1. No category

Marianne Holm Krogshave
A110 140
UCN
Læreruddannelsen
Bachelor-opgaven
27. marts 2015
FORSIDE I FORBINDELSE MED
AFLEVERING AF
BACHELOR-OPGAVEN
-------------------------------------------------------------------------------------------------------
Navn:
Marianne Holm Krogshave
Studienr.:
A110140
Fag:
Specialpædagogik
Faglig vejleder:
Marianne Faarbæk
Pædagogisk vejleder:
Thomas Thyrring Engsig
Antal sider i alt, inkl. Forsiden
30 sider (37 sider inklusiv bilag)
Titel på bacheloropgaven
Hvordan inklusion, af elever med særlige forudsætninger, i almenundervisningen kan fremmes
(kommer til at stå på eksamensbevis)
“Min opgave må senere benyttes til undervisningsog/eller udviklingsformål”
Accept ved min underskrift
Side 1 af 37
Marianne Holm Krogshave
A110 140
UCN
Læreruddannelsen
Bachelor-opgaven
27. marts 2015
Indholdsfortegnelse
Indledning .......................................................................................................................................................... 3
Problemformulering .......................................................................................................................................... 4
Afgrænsning............................................................................................................................................... 4
Metodeafsnit ..................................................................................................................................................... 4
Videnskabssyn ........................................................................................................................................... 4
Metoder ..................................................................................................................................................... 4
Empiri - Undervisningsforløb ..................................................................................................................... 5
Teori................................................................................................................................................................... 8
Elever med særlige forudsætninger .............................................................................................................. 8
Hvem er ’elever med særlige forudsætninger’?........................................................................................ 8
Den sociale verden - fyldt med udfordringer ............................................................................................ 9
Underydere – en betydelig gruppe ......................................................................................................... 10
Inklusionsteori ............................................................................................................................................. 10
Inklusion - en definition ........................................................................................................................... 11
Læringsfællesskab ....................................................................................................................................... 14
Børns læring – udgangspunkt i Vygotsky................................................................................................. 14
Elevformidling som mesterlære .............................................................................................................. 15
Børnefællesskaber, undervisningsro og læringsro .................................................................................. 16
Analyse/diskussion .......................................................................................................................................... 18
Oplevet inklusion ..................................................................................................................................... 18
Muligheder med understøttende undervisning ...................................................................................... 20
Elevformidlende mesterlære ................................................................................................................... 22
Hvad sker der, hvis ikke vi gør noget? ..................................................................................................... 23
Konklusion ....................................................................................................................................................... 25
Perspektivering ................................................................................................................................................ 29
Litteraturliste ................................................................................................................................................... 30
Bøger........................................................................................................................................................ 30
Hjemmesider/publikationer .................................................................................................................... 30
Bilag 1 .............................................................................................................................................................. 31
Bilag 2 .............................................................................................................................................................. 35
Bilag 3 .............................................................................................................................................................. 37
Side 2 af 37
Marianne Holm Krogshave
A110 140
UCN
Læreruddannelsen
Bachelor-opgaven
27. marts 2015
Indledning
Nancy M. Robinson beskriver i et kapitel i bogen; ”Handbook of Giftedness in Children: Psychoeducational
Theory, Research, and Best Practices”, hvordan selvopfattelsen hos elever med særlige forudsætninger forandres gennem skoletiden.
Når disse starter i indskolingen, opfatter de oftest sig selv som en del af flokken, sammenlignelig med alle
andre børn. Her er der altså ingen forskel på om barnet er gennemsnitselev eller en elev med særlige forudsætninger. Denne opfattelse ændres dog i takt med, at eleven med særlige forudsætninger udvikler sig hurtigere end de resterende elever i klassen. Når eleverne når mellemskolen, vil flertallet af elever med særlige
forudsætninger se sig selv som værende anderledes. De får den opfattelse, at den resterende klasse opfatter dem som anderledes. Nogle af eleverne oplever mobning, omhandlende deres intellekt og evner. Det
sammenholdt med at den moderne verden er en antielitær intellektualitetsfjendsk verden, hvor du absolut
ikke kommer længere med at være bedre, når det er intellektuelt bedre, du er det. Det vil sige, at den følelse af at være anderledes, eleven med særlige forudsætninger oplever, giver et negativt selvsyn, grundet
den intellektualitetsfjendske verden, de lever i. Denne opfattelse følger eleven gennem skolelivet, hvorfor
mange elever med særlige forudsætninger oplever lavt selvværd og i nogle tilfælde depression. 1
I august 2014 oplevede jeg en dreng med særlige forudsætninger blive udelukket af et gruppearbejde i matematikundervisningen. Jeg spurgte de elever, der udelukkede ham, hvorfor de ikke arbejdede sammen?
Eleverne svarede, at de ikke gad arbejde sammen med ham, fordi han var så dygtig, så han forstod alting
hurtigere, end de gjorde. Jeg spurgte drengen, hvordan han havde det med det. Han svarede, at han var
vant til det. Han ville egentlig gerne være med i gruppen, men han blev hurtigere færdig, når han arbejde
alene, fordi han ikke hele tiden skulle vente på de andre. Som Nancy Robinson beskriver det, er der tale om
en dreng, som bliver ekskluderet fra fællesskabet, grundet sin intellektualitet. Tempoet, med hvilket han
løser opgaverne alene, medfølger, at han hurtigt bliver fagligt såvel som socialt ekskluderet, idet han løser
de givne opgaver hurtigere end de resterende elever, og derfor ender han igen med nye opgaver - alene.
Der er altså mere end en udfordring i forbindelse med denne særlige elevgruppe. Det handler ikke kun om,
hvordan man sørger for, at alle elever arbejder med samme opgave på forskellige niveauer. Læreren har
også en opgave i, at sikre at de dygtige elever indgår som en del af klassen og oplever sig som sådan.
1
http://kortlink.dk/atrr
Side 3 af 37
Marianne Holm Krogshave
A110 140
UCN
Læreruddannelsen
Bachelor-opgaven
27. marts 2015
Så hvordan sikrer man, at eleverne oplever at arbejde med samme emne og opgave, samtidig med, at man
sikrer, at ingen bliver holdt udenfor, fordi de forstår stoffet hurtigere end andre?
Dette leder op til følgende problemformulering:
Problemformulering
Hvordan kan jeg som lærer fremme inklusion hos elever med særlige forudsætninger i almenundervisningen?
Afgrænsning
Problemformuleringen tager udgangspunkt i matematikundervisning, hvorfor praksiserfaring og valg af teori vil tage udgangspunkt i netop det fag.
Metodeafsnit
Jeg vil herunder gøre rede for, hvilke metodiske overvejelser jeg har gjort i forbindelse med min besvarelse.
Videnskabssyn
Jeg har valgt den hermeneutiske metode, idet mit empiriske udgangspunkt er tolkning på et undervisningsforløb, der endte med et andet resultat, end det jeg havde forventet. Netop den hermeneutiske tilgang giver mulighed for at tolke på en oplevet hændelse. Meningen, med mit undervisningsforløb, var at give eleverne indsigt i egen læringsproces, med udgangspunkt i Hatties afsnit om selvregulerings- eller tilpasningsniveau.2 I retrospekt opdagede jeg, at de deltagere og tidsrammer, som forløbet var formet ved, gjorde at
eleverne ikke kun fik mulighed for at skabe egenudfordring, men også oplevede at kunne udfordre og
hjælpe klassekammeraterne. Resultatet af forløbet blev derfor et anden end forforståelsen.3 Opgaven vil
blive en tolkningsopgave - både i forhold til diskussion mellem valgte teorier og i forhold til sammenholdning mellem empiri og teori.
Metoder
Min tilgang til indsamling af empiri er kvalitativ. Jeg vælger at gøre brug af et undervisningsforløb, jeg forestod i min praktik, en evaluering af forløbet udformet som et spørgeskema besvaret af de deltagende elever4 samt løbende evaluerende små-samtaler med eleverne for at følge den elevoplevede effekt af forløbet
2
Hattie, Synlig læring s 190
Collin, Humanistisk videnskabsteori kapitlet Hermeneutik af Pahuus, Mogens
4
Vedlagt som bilag 1
3
Side 4 af 37
Marianne Holm Krogshave
A110 140
UCN
Læreruddannelsen
Bachelor-opgaven
27. marts 2015
over tid5. Endvidere gør jeg brug af et interview med elevernes faste matematiklærer, omhandlende dennes oplevelse af eleverne før, under og kort efter forløbet6.
Jeg har valgt en interviewundersøgelse, fordi det for mig var interessant, hvordan et bestemt individ (elevernes almene lærer) opfattede eleverne i en bestemt kontekst (den almene undervisning).7 Jeg har valgt at
foretage et kvalitativt interview, i det jeg søgte at finde frem til en oplevelse af elevernes fremtræden i almenundervisningen før, under og efter undervisningsforløbet.8 Endvidere valgte jeg at foretage et semistruktureret interview, fordi netop den metode giver mig mulighed for at stille uddybende spørgsmål, hvor
jeg finder det relevant. Enkelte af de spørgsmål, der fremgår af bilag 2, dannede min interviewguide, hvor
de uddybende spørgsmål var netop det, uplanlagte uddybende spørgsmål.9
Empiri - Undervisningsforløb
Undervisningsforløbet foregik uden for den almene undervisning, for de dygtigste af årgangens elever. Forløbet havde en varighed på 6 gange 90 minutter og udgjorde en del af den understøttende undervisning på
ottende årgang i de pågældende seks uger. Det betød, at eleverne stadig deltog i almenundervisningen på
lige fod med de andre.
Min hypotese var, at det er muligt at øge elever med særlige forudsætningers faglige inklusion i den almindelige undervisning, gennem understøttende undervisning, hvor eleverne får indsigt i og værktøjer til selv at
søge dybden i den matematik, som de møder i den almindelige matematikundervisning.
Med udgangspunkt i den hypotese, blev der i forbindelse med min praktik indlagt muligheden for, i mindre
omfang, at efterprøve hypotesen.
Undervisningsforløbets design var stærkt inspireret af John Hatties tanke om selvreguleret læring og feedback.10
Med udgangspunkt i afsnit 3 Selvregulerings- eller tilpasningsniveau11 er eleverne løbende blevet bedt om
at svare på nogle af promtningsspørgsmålene tilhørende kategorien Selvregulering.12
Der var tale om en form for holdundervisning, i en begrænset periode, i forbindelse med min praktik. Forløbet skulle give de ni dygtigste elever udfordringer i matematik og værktøjer til selv at finde denne udfordring i den almene undervisning. Eleverne gav udtryk for, at de ofte oplevede at være fagligt ekskluderet,
5
Opsummering vedlagt som bilag 3
Vedlagt som bilag 2
7
Brinkmann, Kvalitative metoder s 32
8
Långström, Undervisningen hvordan, s. 70
9
Brinkmann, Kvalitative metoder s 36
10
Hattie, Synlig læring
11
Hattie Synlig læring s 190
12
Hattie, Synlig læring s 203
6
Side 5 af 37
Marianne Holm Krogshave
A110 140
UCN
Læreruddannelsen
Bachelor-opgaven
27. marts 2015
fordi deres forudsætninger gør, at de løser de stillede opgaver hurtigere end klassekammeraterne og derfor
får ekstraopgaver. Ekstraopgaverne har oftest ikke relation til det, de resterende elever arbejder med,
hvorfor eleverne føler sig ekskluderet.
Målet om fagliginklusion betød, at undervisningen skulle finde sted på et andet tidspunkt end den almene
undervisning.
Skolereformen, som trådte i kraft august 2014, indeholder et understøttende element. Den understøttende
undervisning skal supplere og understøtte den almene fagdelte undervisning, og den skal ligge ud over
denne undervisning.13
Det understøttende element giver således den perfekte mulighed for at oprette et hold, hvor fokus er at
udfordre de dygtigste elever.
For at forsøge at komme en del af elevernes faglige eksklusion til livs, var mit(lærerens) primære fokus i forbindelse med undervisningen, at lade eleverne opdage, at den almene undervisning kunne bruges som
springbræt til udfordring. Matematikundervisningen i folkeskolen er bredte-undervisning; eleverne lærer
oftest ’hvad’ og ’hvordan’, men ikke ’hvorfor’. Med undervisningen håbede jeg at give eleverne indsigt i, at
med de rigtige værktøjer, kan de selv prøve at finde ’hvorfor’.
De emner, der blev taget op i forbindelse med ekstraundervisningen, var hovedsageligt de samme emner,
som eleverne arbejdede med i den almindelige undervisning. Det betød, at der blev skabt dybde i den matematik, de mødte i undervisningen. Endvidere blev de opfordret til selv at forsøge at finde den dybde og
medbringe løsninger eller spørgsmål til ekstraundervisningen.
Med udgangspunkt i fx Kirsten Baltzers beskrivelse af elever med særlige forudsætningers læringsproces og
tankefærdigheder (se afsnit om elever med særlige forudsætninger, senere), valgte jeg at strukturere forløbet sådan, at eleverne skulle forsøge selv at fremtænke svar på de opgaver/problemer, som de blev stillet
overfor. Ved timernes start, blev eleverne stillet overfor en opgave eller et problem, som de i fællesskab
skulle løse. Et eksempel var: ’Hvorfor er det kun cirklens arealformel, der ikke i en eller anden udformning
indeholder højde og grundlinje?’ Herefter snakkede eleverne om, hvordan de ville løse opgaven, og om de
eventuelt havde et svar. Denne elevgruppe kan med fordel blive stillet over for opgaver, hvor svaret ikke er
indlysende, og hvor de er nødt til at tænke ud af boksen, for at finde svaret.14 Idet de emner, vi arbejdede
13
14
http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/En-laengere-og-mere-varieret-skoledag/Understoettende-undervisning
Kyed ”Elever med særlige forudsætninger”, s. 187
Side 6 af 37
Marianne Holm Krogshave
A110 140
UCN
Læreruddannelsen
Bachelor-opgaven
27. marts 2015
med, var de samme emner, som de arbejdede med i almenklasserne, forsøgte jeg herigennem endvidere at
stille krav til elevernes hukommelse, herunder deres viden fra tidligere.
Lærerens rolle, i denne sammenhæng, var ikke kun at udtænke matematiske problemer til eleverne. Det er
også vigtigt, at man kan følge deres tankegang, argumentation og hvordan eventuelle fejl opstår. Thomas
Ziehe beskriver i ”Øer af intensitet i et hav af rutine” en lærerrolle, han kalder ‘rejseleder i en meningsverden’. Her beskriver han, at lærerens rolle her bestå i at give eleverne lyst til at begive sig uden for deres
egenverden og udforske fremmede meningsverdener. Elevens egenverden defineres af det eleverne er
vant til og kender, herunder også bestemte arbejdsmetoder og læringsfremgange.15
I tilfældet med cirkelspørgsmålet, var eleverne fanget i, at de har været vant til at få de formler, de skulle
bruge, men aldrig selv havde udviklet/omformet en formel. I dette tilfælde var det lærerens opgave at
guide eleverne igennem denne nye arbejdsmetode, hvor de, på en ny måde, selv skulle finde løsningen, ved
at bruge de informationer de havde til rådighed. Der var ikke tale om at ændre, de metoder eleverne
havde, men at bygge videre på dem. Som Ziehe beskriver, skal man ikke udskifte, men komplettere det eksisterende.16 Med afsæt i ligningsløsning, blev de i fællesskab guidet til at omforme formler, sådan at vi til
sidst kom frem til resultatet. Jeg gjorde brug af guidende spørgsmål, som ”Hvad nu, hvis I tænker på” eller
”Kunne man forestille sig en sammenhæng mellem?” Med den type spørgsmål, guidede jeg dem i den retning de skulle, men gjorde brug af deres egne tankefærdigheder.
På den måde udvikledes elevernes skabertrang og evner, hvilket medførte at deres engagement i den almene undervisning steg. De spurtede ikke bare gennem opgaverne, uden at se sig tilbage og uden at tænke
dybere. De stoppede op, huskede og brugte, det de havde med fra det understøttende undervisningsforløb.
Så i stedet for hurtigt at sidde alene med ekstraopgaver, som ikke havde sammenhæng til det den resterende klasse lavede, oplevede deres faste lærer, at mens forløbet stod på, søgte eleverne snarere at få besvaret eventuelle ’Hvorfor-spørgsmål’, fremfor at få opgaverne løst hurtigst muligt. Endvidere begyndte de
resterende klassekammerater at søge samarbejde med eleverne, fra ekstraholdet. Ikke i håb om, at de
kunne få deres opgaver løst, men fordi de nu pludselig kunne følge med. Den hvorfor-forståelse eleverne
havde fået, gjorde dem i stand til at hjælpe deres kammerater til at forstå ’hvad’ og ’hvordan’, hvilket
gjorde dem interessante at arbejde sammen med.
15
16
Ziehe ”Øer af intensitet i et hav af rutine”, s. 113-114
Ziehe ”Øer af intensitet i et hav af rutine”, s. 114
Side 7 af 37
Marianne Holm Krogshave
A110 140
UCN
Læreruddannelsen
Bachelor-opgaven
27. marts 2015
Deres almindelige matematiklærer fortalte mig i et interview, at han oplevede at eleverne fra holdet generelt udviste større glæde i matematiktimerne, både for stoffet, men også for samarbejdssituationerne.17
Teori
I dette afsnit vil de valgte teoretiske tilgange blive beskrevet. Det vil blive defineret, hvilken elevgruppe der
er tale om, hvad der skal til for at have særlige forudsætninger, og hvilke udfordringer det kan føre med.
Endvidere defineres det, hvilket inklusionsforståelse jeg har valgt at bygge opgaven på. Slutteligt bliver fællesskabets betydning for læring beskrevet.
Elever med særlige forudsætninger
I dette afsnit defineres det først, hvilke elever der er tale om, hvad vil det sige at have særlige forudsætninger, hvilke udfordringer medfører dette socialt. Det sidste afsnit handler om en mindre del af denne elevgruppe, for hvem det ikke er positivt at tilhøre denne del af befolkningen.
Hvem er ’elever med særlige forudsætninger’?
Elever med særlige forudsætninger er et mindretal blandt danske skoleelever. Der er tale om særlig dygtige
og/eller intelligente elever.
For elever med særlige forudsætninger, taler man om en intelligensscore svingende mellem 130 til 200. To
tredjedele af alle mennesker ligger på en score fra 90 til 110. Det er kun 2 % af befolkningen, hvis intelligensniveau placerer sig mellem 130 og 144. Én ud af 1000 placerer sig mellem 145 og 159. Kun 3 ud
100.000 ligger mellem 160 og 174. Genierne - de der befinder sig over 175, udgør 3 ud af 10 mio.18
De typiske forskelle mellem velbegavede elever og elever med særlige forudsætninger er som skemaet herunder forstiller:
17
18
Se bilag 2
Kyed, De intelligente børn s.46-47
Side 8 af 37
Marianne Holm Krogshave
A110 140
UCN
Læreruddannelsen
Bachelor-opgaven
27. marts 2015
Figur 119
Den sociale verden - fyldt med udfordringer
Elever med særlige forudsætninger står over for forskellige udfordringer, i forbindelse med sociale sammenhænge. De er ikke nødvendigvis socialt afstumpede, men mange beviser tegner et billede af en minoritetsgruppe, der udvikler sociale færdigheder hurtigere end jævnaldrende, fx når der tales om venskabsmønstre, foretrukne lege/interesser og social viden/opførsel.20
De fleste børn har med alderen brug for mere og mere kammeratlig kontakt, men for elever med særlige
forudsætninger kan det være en større udfordring end for de resterende elever. Elever med særlige forudsætninger er på specifikke intellektuelle områder, længere fremme end deres klassekammerater, hvorfor
de hurtigt kommer til at kede sig i leg eller aktivitet med jævnaldrende. Endvidere forsøger mange af dem,
at være leder i legen og derigennem ændre reglerne eller legen i sig selv. Til gengæld er elever med særlige
forudsætninger normalt fysiologisk og neurologisk udviklet. Følelsesmæssigt er de heller ikke nødvendigvis
mere modne end deres kammerater. Deres reaktionsmønster og konflikthåndtering er heller ikke bedre
udviklet. Det betyder, at de ikke kan forstå, at de andre børn ikke forstår deres reaktioner, og derfor oplever de kammeraterne som dumme. For at undgå de ubehagelige situationer, er det forståeligt, at kammeraterne vælger elever med særlige forudsætninger fra, når der skal leges.21
19
Esbjerg kommune 2010
http://kortlink.dk/atrr
21
Kyed, De intelligente børn s 78-79
20
Side 9 af 37
Marianne Holm Krogshave
A110 140
UCN
Læreruddannelsen
Bachelor-opgaven
27. marts 2015
Folkeskolens ældste klassers elevers ønske om at passe ind mellem jævnaldrende klassekammerater forstærkes i udskolingsårene. Selvopfattelse har en tendens til at negativiseres for udskolingselever generelt,
men specielt for elever, for hvem det almene pensum ikke er udfordrende.22
”Så kan det blive endnu mere nødvendigt at udfylde det sociale hul med intellektuelle udfordringer, materialer og aktiviteter.”23
Disse forskellige udfordringer gør, at specielt denne elevgruppe bliver afhængig af voksnes anderkendelse
og accept.24
Underydere – en betydelig gruppe
Denne gruppe består af elever med særlige forudsætninger, der underpræsterer i skolen. Selvom eleven
starter i skolen fuld at motivation, gåpåmod og læringslyst, opleves det, at efter blot få år i skolen mister
eleven interessen.25
Der findes ikke én simpel forklaring på, hvorfor mellem 25 og 58 % af elever med særlige forudsætninger
ender som underydere. Der ses forskellige tendenser, der kan være med til at beskrive, hvorfor en del af
eleverne med særlige forudsætninger ender som underydere, gennem deres skoletid. Det, at der er tale om
en marginalgruppe, som skal vokse op på flertallets vilkår, kan være en del af forklaringen.26 En anden
grund kan være, at det ikke er in at være så godt begavet, som elever med særlige forudsætninger er, hvorfor de vælger at skjule den del, for deres klassekammerater ved bevidst ikke at præstere, det de kan. Deres
aktivitetsniveau falder, og resultatet deraf bliver, at de aldrig lever op til eget potentiale - udelukkende i
forsøget på at opretholde venskaber med klassekammeraterne.27
Inklusionsteori
I dette afsnit vil det blive klargjort, hvilken inklusionsdefinition opgaven bygger på. Jeg har valgt at tage udgangspunkt i Alenkærs og Qvortrups definitioner.
22
http://kortlink.dk/atrr
Kyed, De intelligente børn s 79
24
Kyed, De intelligente børn s 79
25
Kyed, De intelligente børn s 154
26
Kyed, De intelligente børn s 154
27
Winebrenner, Teaching gifted kids s 4
23
Side 10 af 37
Marianne Holm Krogshave
A110 140
UCN
Læreruddannelsen
Bachelor-opgaven
27. marts 2015
Inklusion - en definition
Inklusion eller rummelighed
Når der i den offentlige diskussion tales om inklusion, tales der oftest om ‘normale’ børn og ‘specielle’ børn.
Netop den retorik forsøger Rasmus Alenkær at gøre op med, i ”Den inkluderende skole – i praksis”. Han tydeliggør, at inklusion er der, hvor disse linjer udviskes. Der, hvor der ikke findes normal og speciel - men individ. Sondringen mellem normal og speciel hører eksklusionen til. Alenkær beskriver endvidere en tydelig
distinktion mellem inklusion og rummelighed. To begreber, som i den offentlige debat efterhånden er blevet hinandens synonymer. Det til trods for, at de langt fra indeholder det samme, hvorfor det er vigtigt at
sondre mellem de to begreber. Den første og vigtigste forskel på rummelighed og inklusion er, at rummelighed - lige som eksklusion, også arbejder med normal og speciel. Det, at der tales om normale børn og specielle børn - hvor de specielle børn skal rummes, betyder, at det ikke er undervisningen, der skal tilpasses
barnet, men barnet, der må prøve eller kæmpe for at følge med i undervisningen. På den måde risikerer
barnet at se sig selv som en udefrakommende på tålt ophold i klassen, og altså ikke en reel del af fællesskabet eller undervisningen.28
Som tidligere nævnt, er inklusion der, hvor sondringen mellem normal og speciel udviskes og erstattes af en
individ-opfattelse. Hvert enkelt barn er specielt og har ret til at blive set og tilgodeset. Det være sig både
fagligt og socialt. Der vil selvfølgelig stadig være elever, der har brug for en større indsats end jævnaldrende, men det betyder ikke de ses som specielle. Alle elever kan på et eller flere tidspunkter i deres skolegang have brug for særlig støtte. I den alder, hvor børn udvikler sig løbende og i forskelligt tempo, kan det
ikke siges bestemt, hvem og hvornår nogen har brug for den særlige støtte, hvorfor inklusion kan beskrives
som et dynamisk fænomen. Dynamikken ses også i valg af metode. Fordi en metode virker på et barn, betyder det ikke, at samme metode automatisk virker på alle børn med samme problematik. Inklusion bør virke
som en moderne virksomhed, hvor forandringer i tilgang, opfattelse og metode bør ske løbende, i takt med
at samfundet omkring og i skolen forandrer sig.29
Inklusion er et kvalitativt og subjektivt fænomen. Igen som modsætning til rummelighed, der primært ses
objektivt (eleverne tilstede i klassen) og kvantitativt (ALLE børn tilstede i skolen). Det betyder, som succeskriterie for inklusionen, at elevernes egen oplevelse er i fokus. Hvis ikke eleven oplever sig som en del af
klassefælleskabet, såvel i undervisningen (faglig inklusion) som i frikvartererne (social inklusion), er inklusionen ikke lykkedes endnu.30
28
Alenkær, Den inkluderende skole s 22-24
Alenkær, Den inkluderende skole s 24-26
30
Alenkær, Den inkluderende skole s 28
29
Side 11 af 37
Marianne Holm Krogshave
A110 140
UCN
Læreruddannelsen
Bachelor-opgaven
27. marts 2015
Inklusion skal gøre det muligt for alle elever at være aktive deltagere i undervisningen. I den forbindelse
forstås aktiv deltagelse som faglig inklusion. Faglig inklusion betyder, at hver enkelt elev møder en undervisningsform, pædagogik, didaktik, metode osv. der imødekommer den måde den enkelte elev bedst lærer
på. Når alle elever mødes på den måde, vil alle elever have mulighed for at yde deres bedste og derved opfylde eget potentiale. For at eleven kan leve op til eget potentiale, er det ikke nok bare at anvende den
rette metode, det er også vigtigt, at der er tydelige faglige mål, som er tilpasset den enkelte som undervisningen tager udgangspunkt i. Sammen med faglig inklusion står social inklusion. Social inklusion omfatter
elevens fællesskabsfølelse. Eleven skal føle sig som en naturlig, værdifuld medspiller i klassefællesskabet.
Eleven skal, med andre ord, opleve at have venner.31
Når der tales om inklusion, er det vigtigt at huske på, at det ikke er en opgave, der løses individuelt af hver
enkelt lærer, men en opgave samfundet skal løse i fællesskab.32 Det betyder ikke, at man som enkelt person ikke kan gøre noget, selv om man oplever modgang fra ledelse, forældre, kommuner eller andre involverede. Alenkær bruger udtrykket zonen for nærmeste inklusionsudvikling som beskrivelse af den mulighed,
den enkelte har. Selv om det ikke er muligt at påvirke alle de systemer, der er involveret i inklusionsprocessen, bør man altid tage ansvar for den zone, man selv befinder sig i - fx klasseværelset.33
Oplevet inklusion
Inklusion kan deles op i forskellige typer. I afsnittet ovenfor nævnes faglig inklusion og social inklusion. Lars
Qvortrup søger at uddybe den forståelse, blandt andet så der også lægges fokus på, hvordan barnet ser sig
selv i fællesskaberne. I artiklen ”Inklusion – en definition” nævner han inklusion som to sammenhængende
dimensioner. Den første dimension er en tredelt sammenhæng. 1) Den fysiske inklusion: Er barnet faktisk
fysisk tilstede i klassen? Der er her tale om en passiv inklusion, som bestemmes ud fra tilstedeværelse, og
altså i kategori med det Alenkær beskriver som rummelighed. 2) Den sociale inklusion: Er barnet en del af
det pågældende fællesskab eller ej? Dette omhandler barnets deltagelse. I første omgang distanceres der
ikke mellem typer af fællesskaber. Den sociale inklusion kan opleves både i undervisningsfællesskabet og i
frikvarterets legefællesskab. 3) Den psykiske inklusion: Oplever eleven sig selv som en del af fællesskabet?
Her handler det om oplevet inklusion. Et barn kan sagtens være med til at spille fodbold i frikvarteret og
syne en del af fællesskabet, uden selv at føle det., Fx hvis bolden aldrig spilles til netop den elev.
Disse tre inklusionstyper bruger Qvortrup til at bygge nedenstående matrix (figur 1).34
31
Alenkær, Den inkluderende skole s 28-29
Alenkær, Den inkluderende skole s 29
33
Alenkær, Den inkluderende skole s 39
34
Qvortrup, Er du med? s 5-10
32
Side 12 af 37
Marianne Holm Krogshave
A110 140
UCN
Læreruddannelsen
Bachelor-opgaven
27. marts 2015
Kolonnen i matrixen indeholder den anden dimension. Fem punkter som er med til at beskrive inklusionsindsatsens succes. 1) Formelle, professionelt ledede læringsfællesskaber; dækker blandt andet over lærerstyrrede undervisning, pædagogstyrrede udeaktivitet i understøttende elementer eller tilsvarende. 2) Voksen-barn fællesskaber (interpersonelle fællesskaber); lærer den genkender barnet (både på og uden for
skolen), med et anerkendende blik eller smil. 3) Andre voksenorganiserede fællesskaber (på og i tilknytning
til institutionen); fødselsdagsfester, forældrearrangementer, fritidsklubber osv. Steder, hvor barnet indgår i
voksenorganiserede fællesskaber, der ikke har et egentligt læringsmål. 4) Selvorganiserede fællesskaber (på
og i tilknytning til institutionen); er fællesskaber organiseret af børnene selv, uden voksenindblanding, fx
selvorganiseret leg, vennegrupper, facebook-grupper og tilsvarende. 5) Barn-barnfællesskaber (interpersonelle fællesskaber); fællesskab med et andet barn. Det være sig bedste ven(inde), kæreste eller lign. Sidstnævnte fællesskab er også vigtigt i forbindelse med identitetsdannelse og derfor vigtigt at opfatte som enten inkluderende eller ekskluderende.
Figur 135
Qvortrups matrix er et redskab til registrering og vurdering af inklusionsindsatsen. Det betyder ikke at inklusion først lykkes, når der kan sættes kryds i alle felter. Det tænkes ligge til grund for en vurdering af, hvad
og hvor der skal sættes ind i forhold til det enkelte barn. Det vigtige ved matrixen er, at der ikke tales om
faglig og social inklusion, men om tilstedeværelse, deltagelse og oplevelse. Objektiv opfattelse, tilskuers
subjektive opfattelse og deltagers subjektive deltagelse. Et barn er ikke inkluderet i nogle af de fem kolonne-punkter, hvis ikke barnet selv oplever sig inkluderet.36
35
36
http://www.lsp.aau.dk/fileadmin/filer/Arrangementer/LSP-seminar_om_inklusion/130108_Inklusion_LSP_LQ.pdf
Qvortrup, Er du med? s 13-14
Side 13 af 37
Marianne Holm Krogshave
A110 140
UCN
Læreruddannelsen
Bachelor-opgaven
27. marts 2015
Læringsfællesskab
I dette afsnit, vil jeg se på læring i fællesskaber. Med udgangspunkt i Vygotsky vil jeg forsøge at klarlægge,
hvilken betydning sociale relationer har for barnets læring. Herunder vil der blive gjort rede for begreber
som zonen for nærmeste udvikling. Endvidere vil jeg se på, hvilken betydning børnefællesskaber kan have
for elevernes læring. Slutteligt vil jeg komme ind på, hvordan elevformidling kan anvendes som mesterlære.
Børns læring – udgangspunkt i Vygotsky
Kulturel mediering i fællesskab
I Vygotskys fastslåelse af at al læring er social, ligger der, at barnet lærer gennem interaktion med andre. Et
barns læring, starter i et andet menneske. Børn lærer, gennem det de ser og hører. Kulturredskaber, som fx
sproget, lærer barnet kun gennem interaktion med andre.37
Med det i tankerne, kan man sige, at al læring og mestring af kulturelle redskaber begynder med social interaktion. Det bliver specielt tydeligt, når man tænker på hvor mange kræfter, der lægges i at lære før-skolebørn at skrive deres navn, synge alfabetet, læse korte enkle sætninger, tælle, kende forskel osv. Derfor
bør al undervisning også have til formål, at gøre børnene til erfarne brugere af kulturens sprog- og tegnsystemer. Det at udvikle kulturredskaber i fællesskaber med mere kompetente personer (denne person behøver ikke være en voksen, det kan sagtens være en jævnaldrende med mere kompetence inden for det givne
område), er ifølge Vygotsky en eksplicit medieringsform. Gennem den mere kompetente person, udvikler
barnet mindre og mindre afhængighed af eksplicitte medieringsformer. 38 Barnet bevæger sig i retning af at
være mere og mere selv-opfattende. Barnet oplever handlinger og gør dem til sine egne.
Zonen for nærmeste udvikling
Vygotsky beskriver et senere meget anvendt begreb: zonen for den nærmest udvikling. Zonen for nærmeste
udvikling er af nogle opfattet som bindeleddet mellem de hverdagsbegreber, der opstår gennem empirisk
og/eller konkret læring/erfaring, og de videnskabelige begreber, der udvikles genne teoretiske og/eller abstrakte tilgange/undervisning.39 Det ses indimellem at elever selv(individuelt) bygger videre på egne erfaringer. Jeg havde en dreng i 8.a, som under emnet sandsynlighed og kombinatorik selv kom fra: at når (𝑥) =
𝐴𝑛𝑡𝑎𝑙 𝑔𝑢𝑛𝑠𝑡𝑖𝑔𝑒
𝐴𝑛𝑡𝑎𝑙 𝑚𝑢𝑙𝑖𝑔𝑒
er gældende, så må man kunne finde sandsynligheden for et bestemt udfald, ved en træk-
ning, der er ordnet og uden tilbagelægning, på fælgende måde: Hvis man tager antallet af mulige, og hver
gang man har taget én fra, ganger med tallet én mindre, får man resultatet. Omend beskrivelsen fremkom i
37
Smidt, Vygotsky s 112-113
Smidt, Vygotsky s 112-115
39
Smidt, Vygotsky s 121-122
38
Side 14 af 37
Marianne Holm Krogshave
A110 140
UCN
Læreruddannelsen
Bachelor-opgaven
27. marts 2015
hverdagstermer, var eleven individuelt nået frem til denne konklusion.40 Selvom det manglende fællesskab i
udviklingen af fx matematiske udregningsmetoder, her er tydelig, ville Vygotsky fastholde at al læring er
social.41 Det vigtige at holde sig in mente, når der tales om zonen for nærmeste udvikling, er potentialet.
Der tænkes på det, eleven kunne have opnået med hjælp eller guidning af mere kompetent person. Det er
netop dét, der er elevens nærmeste udviklingszone. Det, der er potentiale for at han/hun kan opnå med lidt
hjælp.42 I eksemplet, hvor eleven præsenterede sine tanker for læreren (mig), blev der bygget videre på elevens tanker, så der kom videnskabelige begreber på.
Den form for hjælp eleven skal tilstødes, er af nogle blevet kaldet stilladssering. Ved at anvende dette begreb, er der dog en risiko for, at det kan blive anset for en envejsproces. Selv om der er tale om en mere
kompetent person og en nybegynder, er det vigtigt at holde sig for øje, at det stadig er et fællesskab, hvor
ingen er vigtigere end andre, og læring kan ikke finde sted, hvis ikke begge parter byder ind og deltager aktivt. Så selv om den mere kompetente person til tider fungerer som en støtte for nybegynderen, er det vigtigt, at det er nybegynderens dagsorden, der er i fokus. Den mere kompetente skal ikke lave om på, men
blot hjælpe med at opfylde den dagsorden, der er sat. På samme måde er det vigtig, at den mere kompetente person tager nybegynderens ideer og tanker alvorligt og spørger indtil og opmuntrer til at tænke videre på ideerne. Zonen for nærmeste udvikling bør handle om samarbejde. Med det formål at forstærke og
formidle tanker og meninger - mere end om overføring af viden fra læreren til eleven.43
Tanken om zonen for den nærmeste udvikling har lagt grund for flere forskellige undervisningsinstitutioner,
men om der tales om kognitiv mesterlæring, kammeratlæring, reciprok undervisning eller situeret læring,
har de alle udspring i Vygotskys tanke om læring som noget socialt i zonen for den nærmeste udvikling.
Elevformidling som mesterlære
Elevformidling lægger op til, at eleverne lærer af hinanden. Situationer, hvor en elev underviser minimum
én anden elev. Det er selvfølgelig vigtigt, at læreren har overblikket og ved, hvad der bliver formidlet fra en
elev til en anden. Endvidere må læreren støtte op om og hjælpe eleverne, hvor det må være nødvendigt. 44
Forskning viser, at metoden har positiv effekt på såvel elever med særlige behov, som den resterende
klasse.45
40
Oplevelse fra min 4.års praktik
Smidt, Vygotsky s 123
42
Smidt, Vygotsky s 123
43
Smidt, Vygotsky s 123-125
44
http://kortlink.dk/uvm/gcf9
45
http://kortlink.dk/inklusionsudvikling/gckq
41
Side 15 af 37
Marianne Holm Krogshave
A110 140
UCN
Læreruddannelsen
Bachelor-opgaven
27. marts 2015
Mesterlære
Når folk hører ordet ’mesterlære’, tænker de fleste automatisk på forholdet mellem mester og lærling. Mesterrollen er dog meget varierende, både i forhold til tid og til sted. Mesterlæretyper har det tilfælles, at
der er en mere kompetent person og ’nyankommere’ eller lærlinge. I dette forhold er lærlingen legitim perifer deltager, som søger mesterens viden og kunnen. Mesterens autoritet varierer meget afhængigt af
praksisfællesskabet type.46 Lave og Wenger skriver i ”Situeret læring”, at vidensdeling mellem jævnaldrende
eller næsten jævnaldrende er meget effektiv.47
Med afsæt i elevformidlingstilgangen, kan man tage udgangspunkt i at mesteren er en person med mere
kompetence, hvis autoritet ikke behøver være betydelig for mesterlæringen. Samtidig kan man hævde, at
hvis lærlinge lærer mere effektivt i fællesskab med ligesindede eller næsten ligesindede, burde man med
fordel kunne anvende en mere kompetent klassekammerat som mester eller formidler i elevformidlingssituationen.
Børnefællesskaber, undervisningsro og læringsro
Anja Stanek beskriver børnefællesskabers vigtighed for læring i kapitlet ”Børnefællesskabers betydning for
børns læring”48. Hun skelner mellem ’undervisningsro’ og ’læringsro’.
Når man ser læringsvanskeligheder som en konsekvens eller følgevirkning af undervisningen, kan den sociale praksis’ betydning for læringsvanskeligheder overses. Den sociale praksis kan være svaret på såvel læringsvanskeligheder som uhensigtsmæssige handlinger og deltagelsesmåder i undervisningen. 49
Med afsæt i Lave & Wengers teori om situeret læring, beskriver Stanek nødvendigheden af, i disse teoretiske rammer, at se læring som en udvikling af deltagelse i særlige fællesskaber, hvorfor det bliver centralt at
se på deltagelsesbegrebet.50
Deltagelsesbegrebet dækker over den enkeltes personlige indgåen i en samfundsmæssig praksis. Der fokuseres altså på konteksten for læring, den enkeltes egen deltagelse i forhold til læring og den kontekst læringen og deltagelsen sker i (skolens faglige dagsorden og det praksisfællesskab det er en del af).51
46
Lave, Situeret læring s 77-79
Lave, Situeret læring s 79
48
Boelt, Specialpædagogik s 112-128
49
Boelt, Specialpædagogik s 115
50
Boelt, specialpædagogik s 115-116
51
Boelt, Specialpædagogik s 116
47
Side 16 af 37
Marianne Holm Krogshave
A110 140
UCN
Læreruddannelsen
Bachelor-opgaven
27. marts 2015
Den almindelige opfattelse af almenundervisningen går på, at børn lærer mest, når de selv er aktivt deltagende i undervisningen. Men det modsatte aspekt i deltagelsesbegrebet bliver ofte overset. Det betyder, at
vi samtidig overser betydningen af den sammenhæng, vi ønsker, de skal lære i.52
Har et barn deltagelsesvanskeligheder, kan det medføre undervisningsuro, men i højgrad også læringsuro.
Hvis elevens tumler med forskellige andre ting, kan det i høj grad forstyrre elevens læringsudbytte af undervisningen. Staneks eksempel: En pige - Marie - har ikke nogen at lege med i frikvarteret, frygter ensomheden i frikvarteret, og derfor bruger hun timerne på at finde én at lege med. Maries deltagelse i undervisningen bliver minimal, fordi hendes hoved er fyldt med sociale problemer. Marie oplever altså læringsuro
af samme grund, som hun har deltagelsesvanskeligheder. Et barn med deltagelsesvanskeligheder er ikke
nødvendigvis et forstyrrende barn. I Staneks eksempel er der tale om et barn, hvor deltagelsesvanskelighederne for det meste kommer til udtryk uden for undervisningen, hvorfor Marie som sådan ikke forstyrrer
den egentlige undervisning. I eksemplet medfører deltagelsesvanskelighederne ikke undervisningsuro, men
de ting, som fylder i hovedet på barnet, skaber sandsynligvis en del læringsuro.53
Undervisningsuro. Ordet beskriver langt hen ad vejen sig selv. Der er ikke ro nok i klassen til, at læreren kan
nå ud med de ønskede informationer. Undervisningsuro skabes af eleverne. Både de elever, der ikke forstår
eller ikke gider undervisningen, men også de elever, der både forstår og engagerer sig i undervisningen.
Den sidste gruppe er den gruppe, jeg har fokus på. Som Stanek skriver, er det for elever, som forstår det
nye hurtigt, kedeligt at blive ved med de samme øvelser. De har en holdning til undervisningen og synes
hurtigt, det går for langsomt for dem. Det kan betyde, at de ender med at skabe undervisningsuro.54
Et er undervisningsro, noget helt andet og langt mere komplekst er læringsro. Undervisningsro er en ydrepåvirkning, som kan ses, måles og langt hen ad vejen kontrolleres. Hvorimod læringsro er noget, der finder
sted inde i hovedet på den enkelte elev, hvorfor det ikke er direkte målbart eller kontrollabelt. Undervisningsro er således langt fra læringsro. Læreren kan godt få eleven til at tie stille, men eventuelle bekymringer er stadig til stede som et forstyrrende element i elevens hoved. Det er vigtigt at have øje for, at elevens
deltagelsesvanskelighed kan skyldes problemer i børnenes fælleskaber, når eleven ikke selv er aktiv deltager i undervisningen. Undervisningsro hjælper ikke de børn, der har svært ved den sociale deltagelse, og
derfor oplever læringsuro. I de situationer er det vigtigt, vi hjælper børnene til at løse de problematikker,
52
Boelt, Specialpædagogik s 116
Boelt, Specialpædagogik s 117-119
54
Boelt, Specialpædagogik s 119-121
53
Side 17 af 37
Marianne Holm Krogshave
A110 140
UCN
Læreruddannelsen
Bachelor-opgaven
27. marts 2015
der skaber deres læringsuro. Det er altså vigtigt at se ind bag undervisningsuroen og finde årsagen, fremfor
bare at forlange roen.55
Analyse/diskussion
I dette afsnit vil sammenhængen mellem de forskellige teoretiske afsnit og sammenhængen mellem empiri
og teori blive klargjort.
Oplevet inklusion
Det er tidligere beskrevet, hvordan elever med særlige forudsætninger har forskellige sociale vanskeligheder, som kan hæmme deres sociale inklusion. Med det i tanken, vil jeg har forsøge at inddrage Qvortrups
matrix. Da denne opgave har fokus på læringssituationer, idet den omhandler almenmatematikundervisning, vil jeg her kun fokusere på den øverste kolonne: Formelle, professionelt ledede læringsfællesskaber
(undervisningslektioner). Den fysiske inklusion er nem at observere. Er eleven til stede eller ej? Der kan
altså hurtig sættes kryds i det felt.
Allerede i den sociale inklusion begynder det generelt at se skidt ud, for den pågældende elevgruppe.56
Ofte opleves de ikke som en del af fællesskabet i disse situationer. De har forstået det nye stof og har lavet
opgaverne. For at udgå at de keder sig og bliver et forstyrrende element, udleveres ekstra opgaver. Opgaver som ikke nødvendigvis har sammenhæng med det emne klassen arbejder med, og eleven(-erne) ekskluderes fra læringsfællesskabet. De elever, jeg havde fået lov at låne under min praktik, havde alle oplevet at
55
56
Boelt, Specialpædagogik s 121-122
Figur 1 – med tilpasning til situationen, det samme er de kommende udgaver
Side 18 af 37
Marianne Holm Krogshave
A110 140
UCN
Læreruddannelsen
Bachelor-opgaven
27. marts 2015
arbejde med noget, de andre ikke arbejdede med og heller ikke kom til at arbejde med. Felt nummer to i
Qvortrups matrix kan altså i første omgang ikke krydses af.
Det sidste felt - psykisk eller oplevet inklusion kan med afsæt i forrige argument heller ikke afkrydses. De
elever min empiri bygger på ytrede alle irritation over, at de ofte arbejder med noget andet end de andre,
og derved ikke var en del af fællesskabet. Et ud af tre krydser - det må kunne gøres bedre! Også selv om Ole
Kyed hævder, at ”det kan blive en nødvendighed at udfylde det sociale hul med intellektuelle udfordringer,
materiale og aktiviteter”57. Hvis man sammenfører den påstand med Qvortrups matrix, vil eleven kun være
fysisk inkluderet, forudsat eleven bliver stillet over for de intellektuelle udfordringer, materiale og aktiviteter i klasserummet. Der er tale om en elev med sociale udfordringer, som beskrevet i afsnittet om Den sociale verden, fyldt med udfordringer. Ole Kyed giver her udtryk for, at eleven skal ekskluderes socialt og psykisk for at fylde det sociale hul. Dermed risikerer man, at eleverne øger følelsen af ikke at være en del af
fællesskabet, men at være anderledes.
Følelsen af at være anderledes eller ikke at høre til fællesskabet er almindelig kendt hos elever med særlige
forudsætninger, som det fremgår af afsnittet den sociale verden, fyldt med udfordringer. Elevgruppen står
oftest overfor både social og psykisk eksklusion. De oplever altså kun fysisk inklusion, det Alenkær betegner
som rummelighed. Eleverne bliver rummet i klassen, men er som sådan ikke en del af læringsfællesskabet.
I forhold til de elever, der var tilknyttet det hold, jeg har beskrevet tidligere, så matrixen ud som beskrevet
ovenfor, inden forløbet startede. Efter tre uger begyndte deres almindelige lærer at se en forandring. Eleverne havde lyst til matematik, og de havde lyst til at arbejde sammen med de andre. Det vil sige, at forløbet betød, at der som minimum kan sættes kryds i social inklusion også. Den almene lærere observerede,
at elevernes deltagelse i læringsfælleskabet steg i den forstand, at de tog aktiv del i at hjælpe kammeraterne, ved at løse opgaverne i fællesskab. Med hensyn til den psykiske inklusion, spurgtes eleverne, om de
havde følt sig ekskluderet fra de resterende elev58er, når nu det langt fra var alle, der deltog i forløbet. De
fleste svarede ’nej’, en enkelt svarede ’tværtimod’. Der er altså en enkelt der meget tydeligt har oplevet det
modsatte af eksklusion end de andre. En anden beskriver det som værende noget positivt i forholdet til
klassen.
Der kan måske ikke sættes et helt, endegyldigt kryds i den sidste type (psykiske inklusion), men noget tyder
på, at vi er på vej:
57
58
Kyed, De intelligente børn s 79
Bilag 1
Side 19 af 37
Marianne Holm Krogshave
A110 140
UCN
Læreruddannelsen
Bachelor-opgaven
27. marts 2015
Selv om det kun er to ud af ni, der tydeliggør følelsen af øget fællesskab med den resterende klasse (i matematiktimerne), tyder noget på, at det er en vej til øget oplevet inklusion hos eleverne. Elever, der den første
gang i forløbet, gav kraftigt udtryk for at være træt af ekstra opgaverne. ”Det er som om vi bliver belønnet
med mere arbejde” sagde en af de deltagende drenge. Nu oplevede de glæde ved matematik og ved samarbejdet med kammeraterne.
Hvis det lille holds elever havde følt, at kammeraterne var dumme (som det beskrives i teoriafsnittet sker
for nogle elever med særlige forudsætninger) var det ikke et problem længere. Det var okay, at de ikke forstod tingene helt så hurtigt, og det gav anledning til, at de dygtige elever kunne gøre brug af deres nyerhvervede forståelse og tilgang til de matematiske emner. Endvidere gav de andres manglende forståelse
grobund for refleksion hos de dygtige elever. Flere gange efterspurgte de forskellige algoritmer til forskellige emner/opgaver. For mig som praktikant, var denne unikke mulighed for ’talent-undervisning’ kun mulig
ved udnyttelse af det understøttende element.
Muligheder med understøttende undervisning
Understøttende undervisning er et nyt element givet med skolereformen, der trådte i kraft ved skolestart
august 2014. Som tidligere nævnt giver disse timer skolerne mulighed for, at tilbyde eleverne et fagligt løft
uden for den almindelige fagfaglige undervisning.
Det understøttende element gav mulighed for at designe et forløb, som det er beskrevet i empiriafsnittet.
Hvis man sætter de deltagende elevers deltagelse i forløbet i forhold til de resterende elever og Qvortrups
matrix, bliver eleverne kortvarigt ekskluderet fra det store læringsfællesskab i alle tre kategorier: fysisk, so-
Side 20 af 37
Marianne Holm Krogshave
A110 140
UCN
Læreruddannelsen
Bachelor-opgaven
27. marts 2015
cial og oplevet. De udvalgte elever dannede som gruppe et nyt læringsfællesskab, stadig af typen professionelt ledet læringsfællesskab. I det nye fællesskab, var eleverne både fysisk (de var tilstede alle sammen
hver gang), socialt (de deltog alle i aktiviteter og diskussioner) og psykisk (de glædede sig til torsdag, og de
har alle givet udtryk for, at de savner både det faglige indhold og gruppens fællesskab). Så selv om de var
tidsbegrænset ekskluderet fra det store fællesskab, var de samtidig fuldt inkluderet i det lille fællesskab. Nu
var pointen imidlertid, at det lille fællesskab skulle øge inklusionen i det store fællesskab.
Med Hattie i tanken, var håbet, at eleverne blev i stand til, i hvert fald delvist, at selvregulere deres læring.
De skulle lære at stille de rigtige spørgsmål, for selv at komme videre. Med udgangspunkt i Hatties promtningsspørgsmål til selvregulering59, som de løbende blev stillet over for, specielt: Hvordan kan jeg evaluere
mit eget arbejde, for at finde ud af, om jeg er på rette vej?

Hvor kommer jeg fra

Hvor er jeg på vej hen

Var det der jeg skulle ende

Hvordan kommer jeg videre her fra

Hvad gjorde jeg for at..

Kan jeg nu lærer en anden elev, hvordan han/hun skal…
Spørgsmålene skulle være med til at give eleverne indsigt i, hvordan de selv arbejdede.
Det selvregulerende spørgsmål, som eleverne her og nu fik mest ud af var: Kan jeg nu lære en anden elev,
hvordan han/hun skal…? En enkelt brugte at teste sin viden på mindre søskende. Spørgsmålet, om de
kunne videreformidle så andre ville kunne forstå stoffet, gjorde, at der blev reflekteret over, om der var informationshuller i videreformidlingstrøjen, eller om de følte sig klædt på til at lære andre, hvad de selv
havde lært. Hvis ikke eleven mente at kunne undervise i stoffet, var der stadig noget at lære.
Noget andet, forløbet gav eleverne mulighed for, var at nå deres zone for nærmeste udvikling. Gennem forløbet fik eleverne adgang til at fremlægge egne tanker og opdagelser, hvorefter vi (med læreren/mig som
den mere kompetente person) i fællesskab tilrettede, videreudviklede tankerne og beskrev dem med fagtermer.
Det eleverne tog med tilbage til klassen, som de oftest kun var fysisk inkluderet i, var en nyfunden lyst til
faget og til samarbejde med de andre. De tog det meget alvorligt, at de ind imellem blev spurgt, om de ville
kunne videreformidle stoffet. De opgaver, de blev stillet overfor i almenundervisningen, blev grundlag for
59
Hattie, Synlig læring s 203
Side 21 af 37
Marianne Holm Krogshave
A110 140
UCN
Læreruddannelsen
Bachelor-opgaven
27. marts 2015
videreformidlingen. De blev aktive sociale deltagere i smågrupper, hvor de fremstod som den mere kompetente, der forsøgte at hjælpe kammeraterne til at nå deres zone for nærmeste udvikling.
Elevformidlende mesterlære
Elevernes lyst til at hjælpe kammeraterne til at forstå, det for kammeraterne svære stof, ville kunne anvendes som elevformidling. Elevformidling, har vist sig at have positiv effekt på alle deltagere i en gruppe. Både
modtageren og formidleren. Det vil med fordel kunne anvendes, når der snakkes om elever med særlige
forudsætninger. Mit forløb tyder specielt på, at når de får dybde i og forståelse for det stof, de arbejder
med, føler de sig klædt på til at videreformidle stoffet. Elevformidling kan i denne udgave også beskrives
som en form for mesterlære, hvor kammeraterne fungerer som legitime perifere deltagere, hvor eleven
med de særlige forudsætninger vil fungere som den mere kompetente person. Som det tidligere beskrives,
behøver en mester ikke have en særlig autoritet, til gengæld var læring i mesterlærersammenhæng mest
effektiv, når den fandt sted mellem lige stillede eller næsten lige stillede (overlevering lærlingene imellem).
Her er eleverne næsten lige stillede. Den ene (mere kompetente) skiller sig ud ved at have en særlig viden den der skal formidles til de resterende i fællesskabet, men er ligestillet i både alder og position (elev). Når
læring er mest effektiv mellem lige stillede, burde denne form for mesterlærer eller elevformidling være en
effektiv vidensdelingsform.
Mit ‘talenthold’ var desværre tidsbegrænset til seks uger, hvorefter forløbet stoppede. Desværre stoppede
effekten af forløbet også. Efter ca. to måneder60 kunne ingen af de deltagende elever huske, de metoder, vi
gennemgik under forløbet. Vi nåede derfor ikke at se, om den viden dygtigste elever vidensdelte, havde
haft en egentlig fagfaglig effekt på den resterende klasse.
I et ideelt tilfælde, ville forløbet ikke være tidsbegrænset til seks undervisningsgange, men ville følge klassens temaer, sådan at der minimum er en understøttende undervisningsgang for de dygtigste elever, for
hver matematisk emne klassen gennemgår i løbet af året. På den måde ville eleverne få løbende støtte til at
inkorporere de metoder, der er nødvendige for den enkelte. Specielt det at tage sig tid til at få stillet de
nødvendige spørgsmål til sit eget arbejde, endvidere det at huske hvilke spørgsmål, der skal stilles, synes
svært for eleverne, hvorfor der kunne have været en fordel i, at de havde adgang til den ekstra støtte, der
var i et særskilt forløb, med et højere fagfagligt niveau.
60
Bilag 3
Side 22 af 37
Marianne Holm Krogshave
A110 140
UCN
Læreruddannelsen
Bachelor-opgaven
27. marts 2015
Med dette in mente, vender jeg tilbage til Qvortrups matrix. Jeg beskrev tidligere, hvordan de elever, jeg
oplevede for en kort tid, udfyldte i hvert fald to ud af tre inden for den første kategori. Det var et enestående tidsbegrænset praksiseksempel. Anskues inklusionsmatrixen mere generelt, i forhold til anvendelsen
af elevformidlende mesterlære, vil matrixen se ud som følger:
Der er her sat krydser i alle tre typer, i den horisontale dimension. Den første giver stadig sig selv, eleverne
er til stede. Nummer to er også tydelig. Alle elever arbejder med samme emne og opgave. Eftersom der anvendes elevformidling, er eleverne nødt til at følges ad og arbejde sammen, for at sikre at alle forstår det,
der sker. Den sidste kategori bliver tydelig både gennem min egen praksiserfaring og gennem forskningen
fra Clearinghouse (som peger på, at elevformidling har en inkluderende effekt). Det, at eleverne optræder
som mesteren eller den mere kompetente person, giver dem en central rolle i, at de legitime perifere deltagere når deres zone for nærmeste udvikling. De bliver uundværlige i læringsfællesskabet. Et fællesskab de
før ikke var en del af.
Hvad sker der, hvis ikke vi gør noget?
Selv om det reelt er mindretallet af elever med særlige forudsætninger, som i forvejen er en meget lille
gruppe, der bliver underydere, er det dog stadig problematisk, at der er elever, der mere eller mindre bevidst ikke lever op til deres eget potentiale. Det percentile interval på 33 procentpoint giver en vis usikkerhed for, hvor mange elever, der egentlig er tale om. Men selvom der tages udgangspunkt i den laveste
værdi, er det stadig en betydelig del af minoriteten, som man bør være opmærksom på.
Disse elever, som har sociale udfordringer af forskellig slags, er tvunget til at vokse op i en verden dikteret
af mennesker uden sociale udfordringer. De vokser op i et antiintellektuelt samfund, hvor det anses som
tom praleri at hævde, at man er bedre - eller værre endnu, at man er bedst. En del af eleverne med særlige
forudsætninger oplever, at det er svært både at være den kloge og have venner samtidig, hvorfor de er
Side 23 af 37
Marianne Holm Krogshave
A110 140
UCN
Læreruddannelsen
Bachelor-opgaven
27. marts 2015
nødt til at vælge, hvilken rolle de ønsker. Den situation giver eleverne læringsuro, som Stanek beskriver det.
Elevernes hoved er fyldt med bekymringer om, hvilken gruppe de skal være med i til opgaveløsning? Er der
overhovedet nogen, der gider arbejde sammen med dem? Er det nemmere at sige, at man hellere vil løse
opgaverne alene og dermed arbejde alene? Hvordan får jeg de andre til at kunne lide mig? Mange tanker
går gennem hovedet på disse elever. Selv om Winebrenner lægger op til, at det for nogle er et aktivt valg,
kan den manglende læringsro også give en del af forklaringen. Selv om elever med særlige forudsætninger
lærer hurtigt, er det dog stadig nødvendigt, at stoffet bliver lært. Det kræver også for disse elever lærings
ro, for at få mest mulig ud af undervisningen. Det er muligt underyderne stadig klarer sig godt, men det er
problematisk, at i hvert fald nogle af dem kunne klare sig bedre, hvis ikke de behøvede tumle med fælleskabsbekymringer.
Hvis disse elever fik rollen som mere kompetent person i en mindre gruppe, hvor de andre fungerer som
legitime perifere deltagere, var bekymringer om, hvilken gruppe eleven med særlige forudsætninger tilhørte, elimineret. Den mesterrolle eleven skal udfylde, er ikke rollen som magtfuld diktator, men som ligestillet tutor (formidler/mester), hvilket betyder, at eleven har en bestemt social funktion. Samtidig er det en
uundværlig position i gruppen. Aktiviteten (elevformidling/mesterlære) kan ikke gennemføres uden denne
elevs deltagelse og alle de andre elevernes deltagelse. På den måde elimineres bekymringen om, hvilken
gruppe eleven hører til, hvem han/hun skal arbejde sammen med - og giver dermed bedre plads til opnåelse af zonen for nærmeste udvikling.
Det vigtige, som Stanek beskriver det, er at skabe læringsro for eleven, inden man forventer, de kan modtage undervisning og lære noget deraf. Læreren skal gøre sig klart, hvad det er, der er på spil i elevens hoved. Hvilke bekymringer hindrer eleven i at nå eget faglige potentiale. Når først dette ligger klart, kan man
overveje handlinger. Elevformidling er altså ikke et gyldent svar, som løser alle problemer for elever med
særlige forudsætninger, der er i risiko for at ende som underydere. Det kan være en metode til at få styr på
inklusionen i læringsfællesskabet. De sociale udfordringer eleverne også kan have, der hidrører de fire andre vertikale grupper i Qvortrups matrix er ikke overvejet i denne opgave og kan antageligt ikke løses blot
ved at anvende elevformidling i undervisningen.
Side 24 af 37
Marianne Holm Krogshave
A110 140
UCN
Læreruddannelsen
Bachelor-opgaven
27. marts 2015
Konklusion
Problemformuleringen
Hvordan kan jeg som lærer fremme inklusion hos elever med særlige forudsætninger i almenundervisningen?
Konklusion
Elever med særlige forudsætninger er en minoritets elevgruppe med høj intelligens og stor nysgerrighed.
De er nyskabende, diskuterende, spørgende og meget mere. Det er en gruppe ikke uden udfordringer. Elever med særlige forudsætninger udvikler ofte sociale færdigheder hurtigere end deres jævnaldrende. Det
gør dem ikke nødvendigvis socialt afstumpede, men anderledes tænkende, når der tales om venskaber,
lege, interesser og sociale opførsel. Det gør også, at det kan være en større udfordring for elever med særlige forudsætninger at skabe og opretholde kammeratlig kontakt. Konflikthåndtering og reaktionsmønster
er ikke hurtigere udviklet end hos jævnaldrende, idet de er fysiologisk og neurologisk normalt udviklede.
Det kan betyde, at de har svært ved at forstå, hvorfor kammeraterne ikke forstår deres reaktioner og oplever derved kammeraterne som værende dumme. Når det sker, er det forståeligt at kammeraterne fravælger eleverne med særlige forudsætninger. Disse udfordringer er med til, at specielt disse elever søger voksnes accept og anerkendelse.
En lille del af minoritetsgruppen, elever med særlige forudsætninger, ender som det, der kaldes underydere, da de yder under eget potential. Der findes ikke én enkelt årsag til, at nogle elever ender som underydere, men en del af forklaringen kan være, at de vælger at skjule deres intellekt, for at passe bedre ind.
Det er ikke populært at være det kloge barn i klassen. De underyder mere eller mindre med vilje for at få
venner.
Når der i denne opgave tales inklusion, er det vigtigt at klargøre, at der ikke er tale om rummelighed. De
fleste elever med særlige forudsætninger bliver rummet i klasserne, de er til stede, møder op. Det vigtige
aspekt af inklusionen er såvel den sociale inklusion som den psykiske inklusion. Den fysiske inklusion i Qvortrups matrix svarer til det, Alenkær beskriver som rummelighed og er derfor ikke inklusion. Eleverne skal
helst være mere end på tålt ophold i klassen. De skal gerne være en aktiv deltager. Netop den aktive deltager har sammenhæng med den sociale inklusion. En elev er socialt inkluderet, når læreren (i dette tilfælde)
kan observere, at eleven deltager i den fælles aktivitet. Den sidste inklusionstype, psykisk inklusion, kan
også kaldes oplevet inklusion. Men oplever eleven sig inkluderet? Føler selv, at han/hun er en del af fællesskabet? Eller ser det bare sådan ud, fordi læreren har tvunget eleven til at sidde på en bestemt stol mellem
de andre.
Ser man på Qvortrups matrix, er der to dimensioner, den horisontale, som indeholder de netop beskrevne
Side 25 af 37
Marianne Holm Krogshave
A110 140
UCN
Læreruddannelsen
Bachelor-opgaven
27. marts 2015
typer, fysisk, social og psykisk inklusion, og en vertikal. Den vertikale indeholder fem typer. Det er dog kun
den første, der har relevans i forhold til besvarelse af førnævnte problemformulering. Det er kun Formelle,
professionelt ledede læringsfællesskaber, der er relevant at se på, hvorfor de andre ikke anskues.
Når der tælles læringsfælleskaber, er det svært at komme uden om teoretikere som Vygotsky, idet han fastslog at al læring er social i en eller anden form. Oftest sker læring i kombination med en person med mere
kompetence end den lærende. Denne mere kompetente person behøver ikke være en voksen, det skal,
som ordet antyder, blot være en person med mere kompetence.
Vygotsky beskrev også zonen for nærmeste udvikling et begreb som mange har forsøgt at definere og/eller
udbygge gennem tiden. Det vigtige ved begrebet er dog, at det er en zone, der ikke kan nås alene. Kun i
fællesskab med andre, så selv når vi oplever elever, der har tænkt nyt, kræver det en hjælpende hånd, når
eleven skal have det nye præciseret og formuleret videnskabeligt. Zonen for nærmeste udvikling handler
om samarbejde mellem den lærende og den mere kompetente person.
Et samarbejde kan også gå på formen elevformidling. Elevformidling lægger op til, at eleverne lærer af hinanden. Med lærerens overblik og introduktion/guide formidler en elev stof til minimum én anden elev. Det
har vist sig at være en effektiv metode, når der snakkes inklusion.
Elevformidling minder meget, i sin form om mesterlære. En mere kompetent person (mesteren) videreformidler viden til den legitime perifere deltager (lærlingen). Vidensdeling mellem jævnaldrende/ligestillede
er meget effektiv, hvorfor det må være en fordel at vidensdele mellem klassekammerater, som er lige stillede i både alder og det at være elev. Det eneste, der skiller dem ad, er det, at den ene har noget viden, der
skal deles.
I forbindelse med læring i fællesskab, er det her også vigtigt at se på Staneks beskrivelse af læringsro vs undervisningsro. Når et barn ikke er socialt og psykisk inkluderet, er der en masse bekymringer, der for barnet
er vigtigere, end at lære det, læreren siger de skal. Hvis ikke læreren er opmærksom på disse bekymringer/problemer, risikerer man, at eleven præsterer lavere end eget potentiale, fordi han/hun aldrig får læringsro. Lige så vigtigt det er at have fokus på, om eleven er socialt inkluderet, lige så vigtigt er det, at eleven er psykisk inkluderet, for først når der er styr på alle tre inklusionstyper, kan eleven finde den nødvendige læringsro og yde sit bedste.
Elever med særlige forudsætninger har en tendens til, i undervisningsfællesskabet, kun at være fysisk inkluderet, de er til stede, de bliver rummet. Ofte sker denne sociale og psykiske eksklusion fra læringsfællesskabet, fordi elevens forudsætninger gør, at eleven hurtigt løser de givne opgaver og derfor får ekstra opgaver.
Opgaver, der sjældent har sammenhæng med de opgaver den resterende klasse arbejder med. De sociale
Side 26 af 37
Marianne Holm Krogshave
A110 140
UCN
Læreruddannelsen
Bachelor-opgaven
27. marts 2015
udfordringer de kan have, gør det ikke nemmere for dem at blive psykisk inkluderet - heller ikke i læringsfællesskabet. Det betyder, at udgangspunktet i Qvortrups matrix, også i forhold til den elevgruppe jeg har
bygget min empiri på, er et kryds i fysisk inklusion. De møder op, og er tilstede i klassen.
Ole Kyed hævder, at det er nødvendigt at fylde sociale huller, hos elever med særlige forudsætninger, med
intellektuelle udfordringer, aktiviteter og materialer. Det vil sige udfordringer, aktiviteter og materiale klassekammeraterne ikke får. Hvis det er den vej, man vælger, ender man med elever, der kun er fysisk inkluderet. De er rummet på tålt ophold. En tilgang, der maksimalt kan hente ét kryds i Qvortrups matrix.
Det undervisningsforløb jeg forestod under min praktik, var et matematikundervisningstilbud til de ni dygtigste elever på 8. årgang. Det var et understøttende forløb, som rammemæssigt ikke forhindrede eleverne
i at deltage i den almene undervisning. Samtidig var det også et forløb, hvor de var ekskluderet fra kammeraterne i det store fællesskab. Eleverne følte sig, efter eget udsagn, ikke ekskluderet, hvilket måske også
forårsagedes af, at de i det store læringsfællesskab kun oplevede fysisk inklusion. Hvor de i det lille læringsfællesskab oplevede såvel fysisk som social og psykisk inklusion. Fordelen ved det lille fællesskab var, at eleverne var stadig fysisk inkluderet i det store fællesskab. Det lille hold gav dem bare lyst til at deltage mere
aktivt på det store hold. Det understøttende forløb (det lille fællesskab) gav eleverne fornyet engagement i
forhold til den almene matematikundervisning.
Det understøttende element giver en unik mulighed for at give eleverne mulighed for at vende deres tanker
med en mere kompetent person, så de selv kan nå zonen for nærmeste udvikling. Elementet gav mulighed
for at give eleverne den dybde, de savnede i almenundervisningen, og det klædte dem på til at fungere som
mere kompetente personer i forhold til klassekammeraterne. Et vigtigt element i den understøttende undervisning var de selvregulerende spørgsmål, som de løbende blev præsenteret for. Specielt spørgsmålet
om, hvorvidt de følte sig i stand til at lære andre, det de selv lige havde lært. Først når de gjorde det, var
emnet udtømt. Uden det understøttende forløb, vil det være svært at give eleverne mulighed for at finde
dybde i de matematiske emner og nå deres zone for nærmeste udvikling, hvorfor det er et vigtigt element,
for at få det hele til at lykkes.
Det blev endvidere observeret, at de dygtige elever søgte mere samarbejde med klassekammeraterne, eller
de forsøgte at hjælpe kammeraterne til at forstå og løse de opgaver, de sad med. Den understøttende undervisning eleverne modtog, havde den sideeffekt, at deres inklusion i læringsfællesskabet også var i hvert
fald oplevet og delvist social. Der blev ikke gjort noget aktivt fra lærerens side for at inkludere eleverne. Det
var et tiltag eleverne selv iværksatte. De ønskede at dele deres viden med kammeraterne.
Side 27 af 37
Marianne Holm Krogshave
A110 140
UCN
Læreruddannelsen
Bachelor-opgaven
27. marts 2015
Vidensdeling eleverne imellem, eller elevformidling, er en metode, der kan anvendes med fagfaglig og inkluderende fordel. Elevformidling som en form for mesterlære, hvor der gøres brug af, at elever med særlige forudsætninger er mere kompetente personer, i forhold til klassekammeraterne, og kan derfor agere
mestre i mesterlære-situationen. Klassekammeraterne er legitime perifere deltagere. En sådan konstellation vil give eleverne med særlige forudsætninger mulighed for at deltage socialt i læringsfællesskabet, og
idet deres rolle er mere tutorisk end autoritær mester, bliver de mere en hjælper - end en lærer. På den
måde får de følelsen af at være en værdifuld uundværlig del af læringsfællesskabet. Dermed kan der sættes
kryds i alle tre inklusionstyper i Qvortrups matrix.
Hvis ikke vi gør en indsats for at inkludere denne elevgruppe, vil den forholdsvis store del, der ender som
underydere, ikke formindskes. Den del af underyderne, der selv vælger at præstere mindre for at skjule deres begavelse i bytte for venner, tumler med en del bekymringer netop i forhold til popularitet. Bekymringer om, hvordan de passer ind i klassen og i læringsfællesskabet. Disse bekymringer er med til at skabe læringsuro hos eleverne. En uro, der heller ikke har en positiv effekt i forhold til præstation. Ved at give dem
den rette faglige støtte og lade dem indgå i rollen som elevformidlende tutor, giver man dem mulighed for
at oprette et socialt fællesskab med klassekammeraterne. Et fællesskab, hvor deres deltagelse er værdifuld
og uundværlig. I forhold til Qvortrups matrix vil der i hvert fald være kryds i to typer.
Problemet med denne meget lille elevgruppe er, at meget af den eksklusion, de oplever, ikke er i læringsfællesskabet. Og selv om det måske godt kunne lyde sådan, er det ikke tilfældet, at elevformidling er den
endegyldige løsning på alle problemer elever med særlige forudsætninger måtte have. I forhold til læringsfællesskaber vil der være mulighed for at mindske den læringsuro nogle af underyderne måtte have, og i
hvert fald give dem mulighed for at leve op til eget potentiale.
For at inkludere elever med særlige forudsætninger i almenundervisningen, er det vigtig at have fokus på,
at der er tale om tre typer inklusion, fysisk psykisk og social. Det er også vigtigt at have fokus på de særlige
forudsætninger, som kræver særlig udfordring. For at imødekomme de særlige udfordringer, kan man med
fordel gøre brug af det understøttende element, som folkeskolereformen af 2014 medførte. Det giver mulighed for at yde specialiseret uddybende undervisning på et højere niveau, hvor igennem elevernes fagfaglige niveau løftes. Eleverne kan også her få mulighed for at udvikle tanker og ideer og sammen med en
mere kompetent person nå deres zone nærmeste udvikling. Selv om eleverne reelt var ekskluderet fra deres kammerater, følte de elever, min erfaring baserer sig på, ikke som sådan. Med fokus på inklusionen, vil
elevformidling være en metode, læreren med fordel kan gøre brug af. Specielt, hvis den delvist kombineres
med mesterlærertanken. Det medfører, at eleven med de særlige forudsætninger, som har modtaget uddybende undervisning i den understøttende undervisning, er den mere kompetente person og kammeraterne
Side 28 af 37
Marianne Holm Krogshave
A110 140
UCN
Læreruddannelsen
Bachelor-opgaven
27. marts 2015
de legitime perifere deltagere. Eleven med særlige forudsætninger har ikke en speciel autoritet, blot en
speciel viden, der skal deles med de andre, hvilket gør eleven med den særlige viden til hjælper eller tutor,
en mere kompetent person. Den mere kompetente person kan også være med til at hjælpe kammeraterne
til at nå deres zone for nærmeste udvikling, sådan at hele klassen ved denne metode får et fagligt løft. Elevformidling gør med det samme, at alle er fysisk og socialt inkluderet. Psykisk inkluderet, føler eleven sig
som en betydelig værdifuld del af fællesskabet. Eftersom elevformidling ikke kan ske ude formidling, kan
det ikke lade sig gøre, hvis ikke netop denne elev er tilstede og formidler sin viden. Eleven er altså både
værdifuld og uundværlig.
Desværre var min praktik tidsbegrænset og dermed var det understøttende forløb for de dygtige det også,
hvorfor vi ikke nåede at se, om forløb af den type kunne have en positiv fagfaglig effekt på de resterende
elever. Men havde jeg, inden jeg startede min praktik, vidst, hvad jeg ved nu, havde den i retrospekt forhåbentlig set noget anderledes ud.
Perspektivering
En fortsættelse til denne opgave kunne gå på, hvordan læreren kan være med til at sikre, at eleverne tager
de selvregulerende værktøjer, de har fået, med i videre anvendelse. Det vil i den sammenhæng være interessant at se på teorier omkring situeret professionalisme og selvregulerende læring i bredere termer. Kan
man måske gøre eleverne i stand til at nå zonen for nærmeste udvikling ved egen hjælp? Vygotsky skriver,
at det er nødvendigt at have en person med mere kompetence, for at udvikle hverdagssproget til det videnskabelige. Så kan man overhovedet forvente, at elever ville kunne fortsætte denne rute, uden den understøttende undervisning, i hvilken de møder en mere kompetent person - en mester?
Side 29 af 37
Marianne Holm Krogshave
A110 140
UCN
Læreruddannelsen
Bachelor-opgaven
27. marts 2015
Litteraturliste
Bøger
Alenkær, Rasmus m.fl.; ”Den inkluderende skole – i praksis”; Frydenlund, 1. udgave 1. oplag 2008
Boelt, Vibeke m.fl.; ”Specialpædagogik – teori og praksis”; KvaN 2011
Brinkmann, Svend m.fl.; ”Kvalitative metoder – en grundbog”; Hans Reitzels Forlag 1. udgave 4. oplag 2010
Collin, Finn m.fl.; ”Humanistisk videnskabsteori”; Lindhart og Ringhof 2014
Hattie, John; ”Synlig læring – for lærere” Dafolo 1. udgave 6. oplag 2014
Kyed, Ole; ”De intelligente børn”; Aschehoug Dansk Forlag, 1. udgave, 2007.
Kyed, Ole m.fl.; ”Elever med særlige forudsætninger”; Kroghs forlag, 2002.
Lave, Jean m.fl.; ”Situeret læring – og andre tekster”; Hans Reitzels Forlag 2003
Långström, Sture m.fl.; ”Undervisningens hvordan – metoder i praksis”; Dafolo 2012
Qvortrup, Lars m.fl.; ”Er du med? – om inklusion i dagtilbud og skole”; UCN 2012
Winibrenner, Susan; ”Teaching Gifted Kids in the Regular Classroom”; Free Spirit 2001, 1992
Hjemmesider/publikationer
http://kortlink.dk/atrr - ( 25-01-2015. Robinson, Nancy M. The Social World of Gifted Children and Youth –
kapitel 3 i: Pfeiffer, Steven I. ; ”Handbook of Giftedness in Children: Psychoeducational Theory, Research, and Best Practices”; Springer 2008)
http://kortlink.dk/uvm/gcfb - (23-03-2015. UVM om understøttende undervisning)
http://kortlink.dk/aau/gcfa - (23-03-2015. PPT som PDF fra Lars Qvortrup)
http://kortlink.dk/uvm/gcf9 - (23-03-2015. Elevformidling – publikation fra ressourcecenter for inklusion
og specialundervisning
http://kortlink.dk/inklusionsudvikling/gckq - (24-03-2015. Dansk clearinghouse – Effekt og pædagogisk
indsats ved inklusion af børn med særlige behov i grundskolen)
Folder; ”Elever med særlige forudsætninger – et redskab til genkendelse og iværksættelse”; Esbjerg kommune januar 2010
Side 30 af 37
Marianne Holm Krogshave
A110 140
UCN
Læreruddannelsen
Bachelor-opgaven
27. marts 2015
Bilag 1
Evaluering
1. Har jeg været glad for forløbet?
a. Det har været svært, men spændende. Kom sent ind i forløbet.
b. Ja, det har været meget lærerigt. Og jeg er ked af, at det stopper!
c. Ja, det har været meget spændende og anderledes
d. Ja, meget, det har været fedt at lære noget nyt om matematik
e. Ja, fordi det har været hygge
f. Forløbet har været sjovt og lærerigt + der har været kage
g. Ja, det har været fedt
h. Ja, jeg har været meget glad for forløbet og jeg synes, at vi har lært meget på kort
tid 
i.
Ja, det har været sjovt at prøve noget anderledes på et lidt højere niveau. Jeg føler
jeg har lært meget på kort tid.
2. Har jeg lært noget nyt?
a. Ja, det har jeg helt sikkert
b. Ja, primtal, kodning og andre regnemåder. Jeg har kunnet bruge det i matematiske
sammenhænge
c. Ja, både nye ting og så har vi gået mere i dybden med ting
d. Ja, jeg har lært noget nyt hver gang
e. Ja, det har jeg
f. Jeg har lært noget yt hver gang
g. Ja, meget nyt matematik
h. Ja, vi har været igennem mange ting
i.
Jeg har lært meget. Noget nyt hver gang. Det har virkeligt været spændende.
3. Har jeg følt mig ekskluderet, fra den resterende klasse, fordi det kun var få udvalgte, som
fik tilbudt at deltage i dette forløb?
Side 31 af 37
Marianne Holm Krogshave
A110 140
UCN
Læreruddannelsen
Bachelor-opgaven
27. marts 2015
a. Nej, overhovedet ikke, tværtimod
b. Jeg har kun set det som noget positivt, at få ekstra matematik. Det giver et pust til
selvtilliden, så man har lyst til at gøre noget ekstra ud af det.
c. Nej, ikke rigtigt
d. Nej slet ikke, det har været som det plejer
e. Nej
f. Nej
g. Nej
h. Jeg har set det som noget positivt, og har ikke følt mig ude for klassen
i.
Nej, jeg har ikke følt mig ekskluderet. Jeg har virkelig følt det som noget positivt. Jeg
har glædet mig til hver gang.
4. Kan/vil jeg anvende noget af det vi har arbejdet med, i den almene undervisning?
a. Ja, det kan jeg i hvert fald.
b. Ja, det kan jeg, jeg har brugt primtal.
c. Ja, det er meget nemmere
d. Ja, alt det jeg kan komme til
e. Det ved jeg ikke
f. Ja, jeg ville bruge det
g. Noget af det kan jeg vel
h. Ja, fx havde vi en prøve med primtal og hvis ikke jeg havde lært det her kunne jeg
ikke svare på det.
i.
Ja fx havdejeg noget med kryptering og jeg ville ikke vide hvad det var, hvis ikke jeg
havde været her
5. Giver forløbet mig lyst til selv at grave dybere ned i de ting vi arbejder med i den almene
undervisning?
a. Vi har allerede gravet godt og grundigt ned i emnerne
b. Ja, det gør det
c. Ja, selvom vi også har gjort det
d. Ja, hvis det jeg kan komme til det
e. Ja, det er spændende
Side 32 af 37
Marianne Holm Krogshave
A110 140
UCN
Læreruddannelsen
Bachelor-opgaven
27. marts 2015
f. Det er sjovt, så ja det ville jeg
g. Måske lidt
h. Betydning i de emner vi har arbejdet med i klassen
i.
Ja, jeg tænker mere over nogle ting, end jeg gjorde
6. Har jeg fået værktøjer/indblik i, hvordan jeg selv kan finde dybde i det vi arbejder med, på
klassen?
a. Har fået mange gode formler, som jeg kan bruge i klassen
b. Ja lidt, nu var jeg der ikke, da vi lærte om formlers betydning
c. ja, vi har fået forklaret det godt, og skrevet det ned
d. ja, jeg forstår meget mere hvordan man gør
e. ja
f. ja, det er blevet forklaret godt, så man kan få det skrevet ned.
g. Tror jeg ikke, det ved jeg sku ikke
h. Ja, betydningen
i.
Ja, i betydningen af mange ting
7. Hvis ja, vil jeg forsøge at skabe mere dybde i de ting vi lærer i den almene undervisning?
a. Tror jeg godt, jeg kunne finde på
b. Ja, hvis der er noget jeg ikke forstår eller jeg er meget god til
c. Ja, hvis jeg har tiden
d. Ja
e. Ja
f. Self. ville jeg bruge det
g. Hvis jeg synes noget af det er spændende
h. Ja, hvis det er noget jeg har meget nemt ved, kan jeg arbejde videre med emnet.
i.
Ja, hvis der er noget jeg har nemt ved, kunne jeg gå mere ned i dybden
8. Har jeg savnet noget gennem forløbet?
a. Nej, det har jeg ikke
b. Nej, det har været positivt! Og dejligt at få undervisning med nogle på samme niveau. Og vi ikke er så mange
c. Nej, kun at vi ikke havde så lang tid
Side 33 af 37
Marianne Holm Krogshave
A110 140
UCN
Læreruddannelsen
Bachelor-opgaven
27. marts 2015
d. Nej, ikke noget jeg lige kan komme i tanke på.
e. At snakke i lektiecafeen
f. Der var mere tid
g. Nej
h. Nej, der var ikke et bestemt emne jeg ville vide om til at starte emd
i.
Nej, jeg synes vi har nået meget af det jeg ville
9. Var der emner jeg gerne ville have arbejdet med, vi ikke nåede?
a. Nej
b. Det ved jeg ikke rigtig, det lader jeg Marianne bestemme
c. Nej, ikke lige noget jeg kan komme i tanke om
d. Nej, eller hvis vi kunne ville jeg gerne have det noget mere
e. Nej
f. Ja, men det var fordi der ikke var nok tid
g. Ved jeg ikke, gad godt have flere af de her timer
h. Nej, det synes jeg ikke
i.
Nej, jeg synes vi har nået meget af det jeg ville
10. Hvis det var muligt at vælge ekstramatematik, som valgfag, var det så en mulighed jeg ville
gøre brug af?
a. Da jeg interesserer mig meget for fransk, så nej
b. Ja, helt klart! Hvis det fortsatte som nu
c. Ja
d. Ja, det ville jeg med sikkerhed
e. Ved ikke, måske
f. JAAA!!!
g. JA!!! :D
h. Ja, det er det fag jeg helst vil arbejde videre med
i.
Ja, det ville jeg se som en mulighed
Side 34 af 37
Marianne Holm Krogshave
A110 140
UCN
Læreruddannelsen
Bachelor-opgaven
27. marts 2015
Bilag 2
Interview
med elevernes faste matematiklærer - 9. december 2014
Det interessante at finde ud af er, hvordan eleverne oplevedes i klassen før, under og efter forløbet?
Interviewet er foretaget i sammenhæng og først efter forløbet er afsluttet.
Før forløbet:
1. Hvordan vil du beskrive elevernes deltagelse i matematiktimerne
 Eleverne er meget reserverede, gider ikke rigtig deltage. De laver deres opgaver, men udviser
hurtig kedsomhed ved såvel undervisning som opgaver.
2. Hvordan interagerer eleverne med klassekammeraterne?
 Det gør de ikke. De laver de ting i skal i et hurtigt tempo og derefter arbejder de med ekstra opgaver. Klassekammeraterne spørger dem sjældent om hjælp, og lader dem ofte alene gennem
hele lektionen.
3. I gruppesammenhænge, hvordan fungerer de dygtige elever der?
 De dygtige elever tager hurtigt teten og det ender ofte med at det er dem der laver alt arbejdet. Spørger man dem hvorfor, svarer de at det går hurtigere på den måde.
Under forløbet:
4. Oplevede du nogen løbende forandring hos elevgruppen, mens forløbet stod på?
 Det var tydeligt at eleverne var glade for forløbet, de glædede sig altid til det blev torsdag eftermiddag. Den glæde de oplevede ved forløbet tog de mere og mere med ind i den almindelige
undervisning. Så de udviste mere og mere energi, entusiasme og ikke mindst deltagelseslyst.
5. Hvordan oplevede du at deres deltagelseslyst steg?
 Eleverne gik til opgaverne med fornyet energi, de forsøgte at se dybere mening i de opgaver de
blev stillet. Der ud over begyndte de uopfordret at hjælpe deres klassekammerater. Det at de
gennem forløbet havde fået bedre/dybere forståelse for det stof vi arbejder med på klassen,
gjorde at de bedre kunne forklare de andre hvordan tingenen hang sammen og der med yde
den hjælp kammeraterne havde brug for.
Side 35 af 37
Marianne Holm Krogshave
A110 140
UCN
Læreruddannelsen
Bachelor-opgaven
27. marts 2015
6. Så du oplevede altså at eleverne blev mere aktive/deltagende både fagligt og socialt i klassen, mens
forløbet stod på?
 Ja, meget tydeligt. De var ikke længere kun de dygtige elever, som sad alene og arbejde hurtigt
og derfor ofte med nogle andre opgaver. De var en del af klassen, både fagligt og socialt.
Efter forløbet:
7. Nu hvor forløbet er slut, ser du så samme entusiasme og deltagelse hos de dygtige elever?
 Entusiasmen og lysten til at deltage er der stadig, men det er ikke alle der er lige gode til at
finde dybde og forståelse selv. Og nogle af dem er også vendt tilbage til at lave opgaverne hurtigt, alene og der efter få ekstra opgaver igen.
8. Vil det sige, at hvis den inkluderende del, såvel faglig som social, skal være vedvarende, skal det
ikke kun være en seks-ugers forløbet, men noget der i et eller andet omfang strækker sig over hele
skoleåret?
 Hvis eleverne skal bibeholde gejsten og lysten til at arbejde sammen med og hjælpe de andre,
er der nødt til at være nogen der hjælper dém, når de går i stå, og desværre er der meget dårligt tid til det i klasseundervisningen. Så det ville være ideelt hvis man kunne lave et forløb der
på en eller anden måde strækker sig over hele skole året.
Side 36 af 37
Marianne Holm Krogshave
A110 140
UCN
Læreruddannelsen
Bachelor-opgaven
27. marts 2015
Bilag 3
Kort opsummering af pointerne fra samtaler med de deltagende elever, holdt over tid.
Da vi kom tilbage fra juleferie, ca. en måned efter forløbet blev afsluttet, var det kun ca. halvdelen der stadig forsøgt at inkorporere de metoder de havde lært, når de havde matematik. De resterende var faldet
tilbage I de gamle rytmer.
Efter vinterferien, var alle eleverne tilbage til situationen for efterårsferien. Det tog eleverne knap tre måneder at falde tilbage til deres gamle rytme.
Jeg spurgte dem, om hvorfor de ikke brugte de metoder de havde lært, hvor til de svarede, at det var meget svært at gøre med nye emner. Specielt var det svært at huske metoderne, idet der ind imellem var meget lagt mellem, eleverne havde brug for dem. De gav alle sammen udtryk for, at deres almindelige lærer
meget sjældent kunne afse tid til at hjælpe dem, med dybden.
De udtrykte også alle sammen et meget stort ønske om, at inkorporere den form for understøttende undervisning i et eller andet omfang, igen.
Side 37 af 37