1. No category

FORFATTERE..................................... SIGNE BORK PETERSEN
– 22112136
IBEN NYMANN BINGER
– 22112093
ANJA EJLSKOV SVENDSEN – 22112118
VEJLEDER......................................... HARALD ANDREAS SCHULTZ
CENSOR........................................... JOHNY LAURITSEN
BACHELORPERIODE ........................... 20.04.15-11.06.15
UDDANNELSESSTED ........................... UC LILLEBÆLT –
PÆDAGOGUDDANNELSEN I ODENSE
TEGN .............................................. 95.060
RESUME
I vores bachelorprojekt har vi valgt at undersøge de mange definitioner af begrebet inklusion,
og dets betydning inden for samfund, institution og individ. Dette set ud fra empiri, forskning
og lovgivning, og desuden relevante teorier beskrevet af blandt Bent Madsen, Christian
Quvang, Tine Basse Fisker og Pierre Bourdieu. Vi har desuden set på de udfordringer der
opstår i forhold til implementeringen af inklusion, med fokus på livskvalitet,
forældresamarbejde og pædagogens kompetencer, og ikke mindst hvordan begrebet
inklusion omdannes fra en politisk vision til pædagogisk praksis. Vi har desuden inddraget
etiske overvejelser med fokus på professionsetik, ud fra fortolkning af Jørgen Husted.
Gennem projektet har vi konkluderet os til, at der er mange udfordringer i implementeringen
af inklusion; især ressourcer er af stor betydning for at inklusion kan lykkes. Vi er desuden
nået frem til at inklusion er kommet for at blive, og kan blive fantastisk, ved rette struktur og
fælles arbejdsindsats.
1
INDHOLDSFORTEGNELSE
RESUME................................................................................................................................................... 1
INDLEDNING ............................................................................................................................................ 3
PROBLEMFORMULERING ........................................................................................................................ 6
MÅLGRUPPE ............................................................................................................................................ 6
EMNEAFGRÆNSNING.............................................................................................................................. 6
METODE .................................................................................................................................................. 7
KILDE VALIDITET ...................................................................................................................................... 8
DEFINITION AF CENTRALE BEGREBER ..................................................................................................... 9
Inklusion .............................................................................................................................................. 9
Det gode forældresamarbejde.......................................................................................................... 10
TEORI OM INKLUSION ........................................................................................................................... 11
Inklusion i et historisk perspektiv ..................................................................................................... 11
Inklusion og Pierre Bourdieu............................................................................................................. 13
Inklusion og Bent Madsen................................................................................................................. 14
Inklusion og Tine Basse Fisker ........................................................................................................... 16
Inklusion og Christian Quvang .......................................................................................................... 18
Inklusion og livskvalitet ..................................................................................................................... 20
Inklusion og forældresamarbejde ..................................................................................................... 22
Inklusion og etik ................................................................................................................................ 24
Pligtetik ......................................................................................................................................... 25
Nytteetikken.................................................................................................................................. 25
Dydsetik......................................................................................................................................... 26
PRAKTISK PÆDAGOGISK SAMMENHÆNG............................................................................................. 26
Kvalitativt interview .......................................................................................................................... 26
Forskning/undersøgelser på området: ............................................................................................. 29
ANALYSE OG DISKUSSION AF DEN INDSAMLEDE DATA ........................................................................ 30
Udfordringer ved og implementering af inklusion ........................................................................... 30
Pædagogens kompetencer ............................................................................................................... 34
Børnenes perspektiv – livskvalitet .................................................................................................... 36
Forældrenes perspektiv – forældresamarbejde ............................................................................... 38
Etiske overvejelser omkring inklusion .............................................................................................. 39
KONKLUSION ......................................................................................................................................... 42
PERSPEKTIVERING ................................................................................................................................. 44
2
REFERENCER.......................................................................................................................................... 46
INDLEDNING
Inklusion og eksklusion. At arbejde inkluderende. Inkluderende udviklingsmiljøer – processer,
reformer, praksis og fællesskab. Inklusionsbegrebet har mange definitioner og mange
egenskaber. Vi ved af egen praksis erfaring at inklusion som begreb, som metode, som debat
– ja, på utallige faconer fylder og betyder meget i vores samfund. Det gør det både på et
politisk niveau og på et pædagogisk niveau; interessen for og debatten om inkludering af børn
med særlige behov, i almene institutioner, strækker sig således fra samfundet til institutionen
til individet. Det undrer os, hvorfor inklusion er så stort et interessefelt – hvad er det, der gør
inklusion så vigtigt? Dette er udgangspunktet for vores bachelorprojekt.
Inklusionsbegrebet blev udviklet i slutningen af 80'erne/starten af 90'erne, og medførte et
pædagogisk paradigmeskifte med visionen om, at samfundet skulle kunne rumme alle, uanset
funktionsniveau. Det at skabe inklusion og lige rettigheder for børn med særlige behov, blev
en politisk vision herhjemme, da Danmark i 1994 – sammen med en lang række andre lande
– skrev under på Salamanca erklæringen. Salamanca erklæringen (Salamanca Erklæringen og
Handlingsprogrammet for Specialundervisning, kaldet: Salamanca erklæringen) er et
handlingsprogram for specialundervisning som, sammen med FN konventionen, skal sikre lige
rettigheder for mennesker med handicap – hvad enten det drejer sig om konkrete tiltag eller
generel livskvalitet (FN-konvention af 13. december 2006 om rettigheder for personer med
handicap, kaldet: FN Konventionen, nr. 35). Salamanca erklæringen blev ratificeret i 2012 og
FN konventionen i 2009, hvor der blev gjort plads til erklæringens og konventionens
holdninger, retningslinjer og regler. Herved forpligtede Danmark sig til at efterleve de
gældende retningslinjer, og implementere det i samfundet (Struve, 2013, s. 20).
Implementeringen af den politiske vision, og nu forpligtelse, har skabt udfordringer i de
institutioner, som nu skal inkludere børn med særlige behov. I Dagtilbudsloven er der
beskrevet, at børn og unges trivsel, udvikling og læring skal fremmes, også i
socialpædagogiske sammenhænge. Det skal desuden tilstræbes at forebygge eksklusion, og
at yde en forebyggende og støttende indsats, for børn med særlige behov (Bekendtgørelse af
lov om dag-, fritids- og klubtilbud m.v. til børn og unge, kaldet: Dagtilbudsloven, nr. 30, s. §
1). Ligeledes står der i Serviceloven, at der skal ydes en indsats for at fremme udvikling, trivsel
og selvstændighed, hos børn og unge med særlige behov (Lov om social service, kaldet:
3
Serviceloven, nr. 150, s. § 46). Bekendtgørelserne har til formål at øge livskvaliteten, som i
henhold til LEV er defineret som selvet, netværket og bemestringen (Perlt, Holm, Holst, &
Olsen, 2004, s. 51-53). Der står således indirekte i lovgivningen, at der skal arbejdes med
inklusion, idet vi mener at inklusion fremmer selvet og netværket som fører til bemestringen,
og dermed er medvirkende til at øge livskvaliteten. Arbejdet med inklusion er en vigtig del af
den pædagogiske praksis, da inklusion og livskvaliteten som nævnt, har indflydelse på
hinanden.
Vi vil i vores projekt inddrage den franske sociolog Pierre Bourdieus teorier, omkring
samfundet og opbygningen af dette. Ifølge Bourdieu kan samfundet forstås som værende delt
i forskellige felter, som hver især påvirker hinanden, og er afhængige af hinanden (Bourdieu
& Wacquant, 1996). I praktisk pædagogisk sammenhæng betyder det, at når der
lovgivningsmæssigt laves nogle bestemmelser, om at inklusion skal implementeres i praksis,
så opstår der nogle magtkampe i de forskellige felter, som alle påvirker hinanden. Disse
magtkampe skaber forandringer i professionsfeltet, og giver dermed nye udfordringer, samt
magtkampe i det pædagogiske felt. Inklusion er altså pålagt pædagogerne fra nogle højere
instanser, men pædagogerne kan stadig frit fortolke – inden for nogle givne rammer –
hvordan inklusion bedst implementeres i institutionen. Vi vil derfor se nærmere på Bourdieus
felter, både gennem hans egen litteratur, samt gennem en genfortolkning af Anja Kastrup
Jensen i pædagogisk regi.
Med inklusion følger således mange pædagogiske udfordringer, da arbejdet med at rumme
børn med særlige behov i de almene institutioner, kræver ressourcer og de rette redskaber.
Vi vil inddrage Bent Madsen, som blandt andet er cand.pæd., samt videncenterleder ved
Nationalt Videncenter for Inklusion og Eksklusion (herefter NVIE), og som derfor har en bred
viden på området, som er relevant for vores projekt. Blandt mange pointer fra Bent Madsens
side kan fremhæves, at han ikke mener det er alle børn der kan inkluderes, men det handler
ikke om det enkelte barn, men om fællesskabets egenskaber; kan de rette ressourcer ikke
skaffes i fællesskabet, så skal der slet ikke forsøges med inklusion. I stedet skal
specialmiljøerne bevares (Haugaard, 2011). Ligeledes lægger Madsen vægt på, at pædagogen
må have kompetencer og viden til, at møde barnet der hvor barnet er, og tage udgangspunkt
4
i det enkelte barns udvikling og udviklingsmuligheder – hvad enten det er placeret i normal-
eller specialområdet. Videreuddannelse og kompetenceudvikling er uundgåelig i
inklusionsarbejdet (Jensen V. , 2010).
Inklusion er kommet for at blive – og dog. Ifølge forsker Tine Basse Fisker, som har en ph.d. i
pædagogisk psykologi, er inklusionsbegrebet forældet, og samfundet samt de konkrete
institutioner arbejder nu mere med fællesskabende pædagogik (Fisker, 2014). Forskellen på
de to er primært, at inklusion forudsætter at man har fokus på det enkelte barn og dets
vanskeligheder, hvorimod den fællesskabende pædagogik i ordets direkte betydning,
fokuserer på fællesskabet og alle børns mulighed for at agere heri (Fisker, 2014). De to
udelukker ikke som sådan hinanden, men har nærmere et dynamisk samspil, som sikrer at
alle børns behov tilgodeses og ingen udelukkes fra fællesskabet – diagnose eller ej. Fisker er
relevant for vores projekt, da hun giver et øjebliksbillede af, hvor vi befinder os som samfund
i inklusions øjemed, men vigtigere endnu, hvor vi er på vej hen. Fisker pointerer ligeledes, at
børn kan indgå i pædagogiske miljøer med særlige sårbarheder, men det er ikke i alle miljøer
at sårbarhederne bliver til vanskeligheder, det kræver blot at pædagogen har fokus på alle
børns lige ret til og mulighed for, at deltage ligeværdigt i fællesskabet. Her opstår der nogle
pædagogiske udfordringer i forhold til at børn, i henhold til lovgivningen, har lige rettigheder
til deltagelse, uanset handicap. Pædagogen skal derfor kunne rumme alle børn – normale som
sårbare – uden at tabe nogen på gulvet og risikere eksklusion. Men er det overhovedet muligt
at inkludere alle børn?
Forsker, cand.pæd.psyk. og videncenterkonsulent i NVIE Christian Quvang, mener ikke at det
altid er den bedste løsning, at inkludere alle børn med særlige behov (Quvang, Special- og
normalundervisning i inklusivt og eksklusivt perspektiv, 2008). Der kan opstå et dilemma
mellem to felter – lovgivning kontra pædagogisk praksis – hvor pædagogen kan se sig splittet,
mellem krav om inklusion og egne observationer; et stærkt sårbart barn kan observeres og
vurderes til at profitere bedre af et specialtilbud, men loven kræver inklusion. Quvang er
relevant for vores projekt gennem hans utopiske fremstilling af inklusionsbegrebet, og han
har desuden lavet en del forskning på inklusionsområdet, som vi også vil benytte os af i vores
projekt.
5
Slutteligt vil vi, gennem filosoffen Jørgen Husteds fortolkninger af etiske filosoffer (Husted,
2015), have et etisk synspunkt, samt have fokus på de etiske overvejelser, i arbejdet med
inklusion. Vi vil inddrage Husted, da vi finder etik og etiske overvejelser grundlæggende i den
pædagogiske praksis, i forhold til at vi som pædagoger skal og bør reflektere over praksis.
Vi vil i vores bachelorprojekt analysere og diskutere ovennævnte udfordringer i det
pædagogiske
inklusionsarbejde,
og
ud
fra
disse
har
vi
formuleret
følgende
problemformulering:
PROBLEMFORMULERING
Hvordan kan inklusion effektivt implementeres i institutioner i forhold til lovgivning og
praksis, og hvilke pædagogiske udfordringer giver det pædagoger at implementere inklusion
i praksis?
Hvilke kompetencer skal pædagogen have for at kunne håndtere disse udfordringer?
MÅLGRUPPE
Vi har valgt at afgrænse vores målgruppe til 5-7 årige børn med særlige behov. Vi har alle tre
erfaring med denne gruppe børn, og vi mener at der i denne gruppe af førskolebørn, er et
særligt fokus på inklusion og vigtigheden af denne. Ligeledes finder vi overgangen fra
specialbørnehave til den almindelige folkeskole spændende, da der ligger et stort
forberedelsesarbejde for pædagogerne. Ydermere skal de klargøre børnene til den
kommende inklusion i den almene skole, men også sikre at der ikke sker en eksklusion af de
andre børn uden specifikke vanskeligheder.
EMNEAFGRÆNSNING
Inklusion er et vidt begreb, som kan udfoldes og beskrives på mange forskellige måder, og
med mange vinkler. Vi har valgt at skrive om inklusion, og implementeringen af denne i
børnehave-skole overgangen, de pædagogiske udfordringer der opstår, samt undersøge og
reflektere over, hvilke kompetencer pædagogen må have. Vi vil kort se historisk på
inklusionsbegrebet, med den hensigt at få en afklaring af inklusionsbegrebet, og hvordan det
blev et centralt begreb som fylder meget i dag.
6
METODE
Vi tager i vores projekt udgangspunkt i en målgruppe, som vi alle kender gennem vores
seneste praktikforløb, hvor vi alle har arbejdet med børn med særlige behov i den
ovennævnte aldersgruppe. Vi har en grundlæggende forståelse for denne målgruppe, og vi vil
løbende inddrage egne praksiserfaringer på inklusionsområdet, i form af observationer samt
refleksioner over dette i praksis. Vi vil benytte os af følgende relevante fagfolk inden for
området:

Bent Madsen

Tine Basse Fisker

Christian Quvang

Pia Engel Pedersen

Pierre Bourdieu

Bjørg Kjær

Jørgen Husted
Vi vil også inddrage udvalgte sociologers teorier og meninger.
Vi har valgt at inddrage forskellige former for teori, i form af både original litteratur, bøger
med litteratur fortolket af en eller flere andre forfatter(e), samt artikler og
forskningsresultater i tidsskrifter og på hjemmesider. Dette har vi valgt, da vi mener at det
giver os et større, og mere generelt overblik over vores emne i projektet, samt hjælper til med
at belyse vores problemformulering bedst muligt.
Vi vil benytte en kvalitativ empiri indsamling, i form af et udarbejdet interview med
pædagogen A, som er ansat i en integreret specialinstitution i Nordfyns kommune. Vi har valgt
denne metode, da vi dermed får nogle uddybende svar på, hvordan denne institution specifikt
arbejder med inklusion. Vi vil sammenholde interviewet med forskningsresultater, den
beskrevne teori, den politiske vision, gældende lovgivning og pædagogisk praksis.
7
KILDE VALIDITET
Bourdieu er sociolog med relevans for den generelle samfundsopbygning, og bliver derfor
fortolket således, at hans teorier passer ind i den pædagogiske praksis, dels af os, men også
af lektor Anja Kastrup Jensen, og cand.mag. og ph.d.-studerende Stinus Storm Mikkelsen. I og
med at Anja Kastrup Jensen og Stinus Storm Mikkelsen begge har de uddannelser de har, og
begge har anvendt Bourdieu i deres afhandlinger, vurderer vi dem som værende valide kilder
i deres genfortolkninger.
I vores etik-afsnit har vi valgt at benytte os af Jørgen Husted, som er lektor i filosofi, samt
tidligere medlem af Det Etiske Råd. Husted fortolker flere teoretikere og deres teorier, og i
kraft af hans CV vurderer vi, at kilde validiteten her er god.
Interviewet med pædagogen A, fra en integreret institution i Nordfyns kommune, giver et
indblik i den interviewedes synspunkter. Pædagogen A er anonym da vedkommende ikke er
leder af institutionen, og det er vigtigt at understrege at synspunkterne er pædagogen A’s, og
ikke nødvendigvis gælder for hele institutionen. Pædagogen A er en valid kilde, da
vedkommende har et bredt kendskab til målgruppen, samt er en del af det inklusionsarbejde
som sker i institutionen. Spørgsmålene er vedhæftet som bilag, og interviewets væsentligste
pointer er fremhævet i opgaven; alle pædagogen A’s svar er ikke vedlagt, da interviewet blev
optaget, og pædagogen A ikke ønsker institutionen hængt op på hendes synspunkter.
De forskningsresultater, som vi i projektet benytter os af, er af forskellig årgang. Nogle af de
lidt ældre forskningsresultater vil automatisk blive mere valide, hvis de blev holdt op mod
nyere forskning. Enkelte af de, i projektet, brugte forskningsresultater, er dog af nyere dato,
samt er foretaget af seriøse kilder, hvilket giver en god kilde validitet.
Den brugte litteratur i vores projekt, anser vi som værende meget valide, da bøgerne (og/eller
kapitler) er skrevet af relevante fagpersoner som lektorer, forskere og videnskonsulenter,
som har god relevans inden for projektets emne.
Tidsskrifterne anser vi ligeledes for at være valide kilder, da det er anerkendte tidsskrifter
8
inden for den pædagogiske verden, samt at artiklerne heri er skrevet af ansete fagfolk, eller
er omhandlende deres egne udsagn. De artikler, som er fundet på internetsider, anser vi som
valide, da siderne er seriøse, samt at artiklerne indeholder omtale og/eller interviews af
relevante fagfolk.
Vi har anvendt relevant og gældende lovgivning, samt erklæringer og konventioner inden for
området. Vi anser disse som værende valide, da loven er til for at sætte rammer og
retningslinjer, som skal overholdes. Vi har i vores projekt valgt at fortolke enkelte paragraffer
og afsnit, som vi har fundet relevante for projektet.
DEFINITION AF CENTRALE BEGREBER
Inklusion
Da inklusionsbegrebet kan anskues fra mange vinkler og perspektiver, har vi valgt at definere
begrebet ud fra følgende, fra NVIE’s Videnregnskab fra 2007, hvori de definerer inklusion
således:

Inklusion er en overordnet politisk vision om at skabe et samfund, hvor alle borgere
har lige muligheder for at deltage i samfundets demokratiske processer og lige adgang
til velfærdssamfundets ressourcer.

Inklusion er et fagligt målperspektiv for velfærdsprofessionerne i bestræbelserne for at
skabe inkluderende lærings- og udviklingsmiljøer, hvor alle mennesker har ret [til] at
være aktive deltagere.
(University College Vest; University College Copenhagen, 2007)
Vi har valgt denne definition, da vi finder den relevant for det udgangspunkt vi har for vores
projekt. Vi tolker første del af definitionen til at omhandle utopien om inklusionstanken
(jævnfør Christian Quvangs synspunkt), hvor denne er en mere overordnet tanke og vision,
om et inkluderende samfund. Anden del omhandler de professioner, som står med de
udfordringer som inklusionsarbejdet medfører, i form af målet at udvikle fællesskaber, hvor
alle mennesker kan deltage. Definitionen lægger sig op af Bjørg Kjærs illustration af
sammenhængen mellem deltagelse, trivsel og læring – alle tre faktorer må være opfyldt, for
at hjulet kører rundt – som også er en relevant anskuelse for vores projekt:
9
TRIVSEL
LÆRING
DELTAGELSE
Uden trivsel foregår der ikke læring og deltagelse,
uden deltagelse forekommer der ikke trivsel og læring,
og uden læring foregår der ingen trivsel og deltagelse.
(Kjær, 2010, s. 217)
Det gode forældresamarbejde
Ordet forældresamarbejde, dækker over samarbejdet mellem forældre og pædagoger; men
vi finder det relevant at definere det gode forældresamarbejde, i henhold til vores projekt, da
vi mener det er af grundlæggende betydning for at inklusionsarbejdet skal lykkes. Vi har valgt
følgende definition fra Odense kommunes børn- og ungeforvaltning:
“Det er en grundlæggende forudsætning for børns trivsel, udvikling og læring [...], at
forældre og medarbejdere sammen skaber rammen for et konstruktivt og ansvarsfuldt
samarbejde. Et godt forældresamarbejde kræver gensidig åbenhed, dialog og tillid. ”
(Børn- og ungeforvaltningen, 2015)
Denne definition af forældresamarbejde har fokus på hvorfor forældresamarbejdet er vigtigt
i forhold til børnene, og hvad det kræver af pædagoger og forældre, at opnå det gode
forældresamarbejde – pointer som vi mener, at ethvert forældresamarbejde bør omfatte.
10
TEORI OM INKLUSION
Inklusion i et historisk perspektiv
For bedre at kunne forstå inklusionsbegrebet og debatten herom, er det væsentligt at se på
historien bag begrebet; et indblik i fortiden fremmer forståelsen for nutiden og fremtiden.
Selvom inklusion fylder meget i det danske samfund, og det kan være svært at forestille sig
samfundet uden, så er inklusion et relativt nyt begreb. Behovet for og kravet om inklusion,
blev en realitet, da Danmark forpligtede sig på en række internationale hensigtserklæringer –
herunder Salamanca erklæringen i 1994 – om at skabe rum for inkluderende processer
(Tetler, 2008). Før inklusion var integration måden, hvorpå de svageste minoritetsgrupper
skulle indgå i samfundet. Integration udspringer af specialpædagogikken, som etablerer sig
som selvstændigt fag i Danmark efter 2. verdenskrig, da der på dette tidspunkt hersker en vis
udviklingsoptimisme, både hvad angår humanistiske værdier og økonomisk vækst. Med de
humanistiske værdier, følger et oprør i dele af befolkningen, over institutionaliseringen af
udviklingshæmmede. Disse vil have minoritetsgrupperne integreret i samfundet. Derfor
opstår visionen om at rette en specifik indsats for børn – som har vanskeligt ved at leve op til
samfundets normer – gennem udviklings- og læringsmiljøer, som er tilpasset det enkelte barn.
Der er en tro på at specialpædagogikken har en effekt (Tetler, 2008). Visionen er dog et
ideologisk anliggende, og et oprør mod segregeringsideologien, hvor ”anderledes”
mennesker gemmes af vejen på institutioner. Dette er i og for sig et udtryk for et positivt
menneskesyn, men visionen definerer ikke tydeligt alternative løsningsforslag og er blot en
romantisk forestilling om, at samfundet kan rumme disse mennesker hvis de placeres i
såkaldte ”normale” miljøer (Tetler, 2008).
Samtidig opstår behovet for at diagnosticere børn, således at der kan laves en målrettet
individuel behandling, der har udgangspunkt i diagnosen, når barnet placeres i den almene
skole i normalklasser. Den målrettede indsats foregår som regel gennem støttetimer, og
dermed en tæt voksenkontakt – dette medfører isolering og stigmatisering af det
enkeltintegrerede barn, både fagligt og socialt, og fastholder dem i en marginaliseret position.
Ligeledes følger med integrationstanken, at problemet er iboende det enkelte barn;
integrationens udfald afhænger af det enkelte barns evne til at tilpasse sig – hvis barnet ikke
som, at nogen er inde og nogle er ude af fællesskabet, da der er grænser for hvor meget
11
lærer er der noget galt med barnet (Tetler, 2008). Begrebet integration kan således defineres
fællesskabet kan rumme. Forskellige kategorier af børn må tilpasse sig fællesskaber, som
allerede er etablerede; de skal indgå i noget som allerede er, og derfor må de ændre sig, og
komme til at ligne de andre for at passe ind (Fisker, 2014). Barnet kan godt være fysisk
integreret i fællesskabet, uden at være aktiv deltager på det sociale og faglige niveau, hvilket
kan medføre lavt selvværd, ensomhed og marginalisering – fokus ligger altså på ”problemet”
med barnet (Fisker, 2014).
Op gennem 1970’erne og 1980’erne, bliver fokus efterhånden flyttet fra at det enkelte barn
har et iboende problem, som skaber vanskeligheder for læring og udvikling, til i stedet at
fokusere på samfundet og fællesskabets organisering, som værende årsag til at der skabes
vanskeligheder hos barnet (Tetler, 2008). Med dette fokusskifte, opstår et ønske om at
kvalificere fællesskabet således, at det kan imødekomme de behov og interesser, som
mangfoldigheden af børn kommer med. Inklusionsbegrebet introduceres i slutningen af
1980’erne som en reaktion mod integrationsbegrebet, og en ny antagelse om børns læring
vinder frem – børn har forskellige tilgange og holdninger til læring, og de udtrykker det de har
lært på forskellige måder. Derfor skal lærings- og udviklingsmiljøer møde børnene der hvor
de er, og sætte det enkelte barn i centrum for egen læring (Tetler, 2008). Som følge af den
nye vision, hvor der fokuseres på fællesskabet i stedet for på barnet, skriver Danmark under
på Salamanca erklæringen i 1994. En væsentlig pointe med inklusion, er ikke-eksklusion –
altså at rammer og betingelser i fællesskabet skal organiseres således, at ingen børn udstødes
i første omgang, men alle tænkes ind i planlægning og pædagogisk organisering (Fisker, 2014).
Modsat integration, så skal børnene ikke længere tilpasse sig rammerne, men rammerne skal
tilpasses de børn som befinder sig i fællesskabet, og ansvaret for ”at ligne alle de andre”
fjernes fra barnet, og i stedet er det fællesskabets ansvar at kunne rumme den mangfoldighed
der opstår, når forskellige behov og personligheder mødes, og skal indgå i fællesskabet
sammen (Fisker, 2014).
Inklusionsbegrebet udvikler sig stadig, og kan defineres på mange forskellige måder, alt efter
hvilket perspektiv der er på ordet. Eksempelvis kan et perspektiv på inklusion være det
samfundsmæssige eller politiske perspektiv, med fokus på regler, lovgivning og økonomi. Eller
perspektivet kan være funktionelt eller praktisk – hvordan implementeres inklusion reelt i
på inklusion – barnets, pædagogens, fællesskabets – ingen perspektiver eller synsvinkler er
12
praksis, og hvad kræver det af pædagogerne. Ligeledes kan der være forskellige synsvinkler
mere rigtige end andre og inklusionsbegrebet kan derfor ikke entydigt defineres (Fisker,
2014).
Inklusion og Pierre Bourdieu
Gennem et forskeroplæg ved Stinus Storm Mikkelsen, fik vi interesse for den franske sociolog
Pierre Bourdieus måde at se samfund, institution og individ på, og derigennem også en ny
måde at anskue inklusionsbegrebet på.
Pierre Bourdieu (1930-2002) betragter i sin sociologi samfundet som en relationel verden,
hvor det er objektive relationer, der eksisterer uafhængigt af individets bevidsthed og vilje
(Bourdieu & Wacquant, 1996). Relationerne mellem individerne i samfundet anser Bourdieu,
som grundlæggende i vores samfund (Jensen A. , 2011). Det moderne samfund kan ses som
værende opdelt i flere små felter – felter, som forstås som mindre sociale rum, hvor der i
hvert enkelt rum forefindes en særlig interesse, lov og værdi (Bourdieu & Wacquant, 1996).
Loven – eller reglerne – i feltet er specielt designede til hvert enkelt felt, og regelsættene for
de forskellige felter, er derfor ikke sammenlignelige (Bourdieu & Wacquant, 1996). Disse
regler, som Bourdieu også kalder doxa, er omskiftelige og følger feltets udvikling – for det
pædagogiske felt gælder ikke den samme doxa, som der gjaldt for 20 år siden (Jensen A. ,
2011). Af nuværende doxa for det pædagogiske felt, kan nævnes at deltageren i feltet – altså
pædagogen – skal arbejde inkluderende med fællesskaber for øje. Deltagerne i et respektivt
felt, har en eller flere særlige værdier med sig – kapital – som har betydning for det felt, de
agerer i (Jensen A. , 2011). En pædagogs kapital kan eksempelvis være evnen til at reflektere
over egne handlinger.
Felter kan ses som et spil, hvor deltagerne i det givne felt, kæmper hver deres kampe for
belønning. De, som vælger at deltage i ‘spillet’ – det vil sige være med i feltet – spiller kun
med, fordi at det kan betale sig for den enkelte – altså er der ingen aftale deltagerne imellem.
Deltagerne er aktive i de magtkampe og konflikter der skabes i feltet, fordi man som deltager
finder det værd at tage kampene op. Kampene kæmpes under doxaen – de usynlige rammer
og regler i et givent felt – og hver deltager har en kapital, som vedkommende kan benytte sig
Wacquant, 1996). Aktørerne i kampene trækker tov om at bestemme feltets doxa; den eller
13
af i spillet – et trumfkort med en særlig værdi inden for det specifikke felt (Bourdieu &
de aktør(er) med det største trumfkort vinder på sigt, og får ændret den gældende doxa i
feltet. Den enkelte aktørs kapitalstørrelse, er med til at give vedkommende en særlig status
eller position i feltets hierarki (Bourdieu & Wacquant, 1996). Jo større kapital – eksempelvis
uddannelse inden for pædagogisk praksis i det pædagogiske felt – des højere dominerende
position opnås der. Forandringer kan også skabes ved, at felter møder hinanden – kolliderer
– eksempelvis når felter som politik, forældre og pædagogisk praksis mødes i institutionen,
som fungerer som arena (Bourdieu & Wacquant, 1996).
Ifølge Bourdieu er det vigtigste, når man taler om felters forhold til hinanden, at huske på at
felterne ikke er fastlagte, men altid er i bevægelse. Derfor bør man altid granske den historiske
vinkel til hvert enkelt felt, og undersøge hvordan de forskellige felter har udviklet sig gennem
tiden. Stinus Storm Mikkelsen fortolker det således i sit forskeroplæg, at for eksempel et
politisk felt kan påvirke det pædagogiske felt, i form af et påbud om at inkludere i det
pædagogiske professionsfelt – en hændelse, som finder sted i det politiske felt, men som
påvirker det pædagogiske felt, i og med at påbuddet skal føres ud i institutionerne af
pædagogen (Mikkelsen, 2015). Bourdieu ser felterne som en mulighed for at stille spørgsmål
til virkeligheden, og fordelen ved felter er at man hele tiden står i en kritisk vinkel, i forhold
til hvordan felterne påvirker hinanden (Bourdieu & Wacquant, 1996).
Inklusion og Bent Madsen
Bent Madsen, som blandt andet er cand.pæd., samt videncenterleder ved NVIE, har gennem
sit arbejde i NVIE tilegnet sig en grundlæggende teoretisk viden om social inklusion som
pædagogisk proces. I løbet af de sidste 10 år er inklusion blevet et nøglebegreb inden for den
danske social- og uddannelsespolitik. I kommunerne bliver det brugt som et positivt signalord,
i forhold til at beskrive deres børne- og ungepolitikker, for eksempel i sammenhæng med de
særlige pædagogiske og sociale indsatser, som kommunerne sætter i gang i forhold til udsatte
børn, unge og familier. Når kommunerne sætter deres 'inklusions-projekter' i gang, mener
Bent Madsen dog at man bør være opmærksom på de mange forskellige betydninger der
bruges, hvilket kan gøre det svært at spotte den fælles kerne i begrebet. Dette på grund af
den måde, som de politiske intentioner skal overføres til pædagogisk tænkning og praksis på
14
(Madsen B. , 2009).
Inklusion er, sammen med begrebet eksklusion, et “begrebspar”. Det betyder at begrebet
inklusion ikke giver mening uden begrebet eksklusion. Inklusion i pædagogisk forstand har til
hensigt at forhindre, og på længere sigt helt fjerne, eksklusion fra fællesskabet, eksempelvis i
forhold til dagtilbud. Inklusion som pædagogisk målperspektiv giver kun mening, når det
tænkes og praktiseres på baggrund af analyser af strukturer, der bidrager til eksklusion af
børn og unge, både i institutions- og hverdagsliv. Inklusion er derfor svaret på en aktuel
tilstand i velfærdssamfundet og dets institutioner, hvor store grupper ekskluderes fra større
deltagelses sammenhænge, hvor livschancer fordeles. Inklusion bruges derfor til at minimere,
eller helt eliminere, eksklusionsfaktorer i børn og unges liv (Madsen B. , 2009).
Når man taler om inklusion og eksklusion er der forskellige faktorer, der gør sig gældende.
Inklusion betyder, at det er fællesskabet der skal være åbent og imødekommende, også
selvom barnet ikke “passer” ind, så barnet ikke føler sig på "tålt ophold". Pædagogen støtter
fællesskabet i at tilgodese barnet, mere eller mindre ubetinget. Inklusion er først en realitet i
det øjeblik, hvor barnet selv føler sig inkluderet (Madsen B. , 2009).
I tilfælde hvor pædagogen vælger at udelukke barnet fra fællesskabet, fordi barnet “træder
ved siden af” normalen eller normen i institutionen, taler man om segregering. Man
segregerer barnet idet man flytter det til en anden institution, hvor barnet kan tilgodeses med
dets eventuelle særlige behov. Gør man det, kan barnet blive en del af et nyt fællesskab, da
taler man om kongregering. Inklusion rummer to sider af samme sag, fordi det på den ene
side handler om at skabe fællesskab. På den anden side kan man risikere, at der ligger så
mange forhindringer og problemer i at opnå inklusion, at meningen med inklusionen går tabt.
Barnet har endvidere retten til at modsige sig fællesskabet; man kan således ikke inkludere
under tvang, da det vil være et overgreb mod barnet (Madsen B. , 2009).
Med udgangspunkt i UNESCO Salamanca erklæringen fra 1994, omhandlende principper og
praksis for specialundervisning (Salamanca Erklæringen og Handlingsprogrammet for
Specialundervisning, kaldet: Salamanca erklæringen), samt FN Handicapkonventionen fra
2007 (FN-konvention af 13. december 2006 om rettigheder for personer med handicap,
kaldet: FN Konventionen, nr. 35), går man politisk ind og lovgiver omkring pædagogiske
læreplaner. De pædagogiske læreplaner handler blandt andet om, at alle børn skal have lige
inkluderet og får en chance for at ligestilles, både i institutionen og samfundet, så det kan
15
ret til undervisning; også børn med særlige behov. Målet er, at alle børn bliver tilgodeset og
fremme deres udvikling, herunder læringsprocesser. Inklusion er et policy-begreb, hvilket
betyder, at man med politisk intention går ind med det overordnede mål at kunne inkludere
alle, men at man samtidig, med den pædagogiske faglighed, ikke realistisk kan opnå fuld
inklusion (Madsen B. , 2009).
“Det er ikke alle børn, der kan inkluderes, men det er ikke en egenskab ved det enkelte
barn, der afgør, om det kan – det er en egenskab ved fællesskabet. ”
Bent Madsen, Leder af NVIE – Center for Inklusion og Diversitet ved
Professionshøjskolen UCC (Haugaard, 2011).
Inklusion og Tine Basse Fisker
Ifølge forsker og ph.d. i pædagogisk psykologi Tine Basse Fisker, er der en samfundsmæssig
tendens til at snakke om inklusion som værende noget, der gælder nogle bestemte børn –
sårbare børn eller børn med vanskeligheder. Men inklusion handler om alle børn – diagnose
eller ej – og om ikke at bruge bestemte betegnelser om børnene, såsom særligt sensitive eller
sårbare, da disse lægger fokus på børnenes vanskeligheder, frem for de miljøer som børnene
færdes i (Fisker, 2014). Fisker understreger endvidere, at ingen børn er født uempatiske,
aggressive eller provokerende, men kan være så stressede, forvirrede og måske endda
understimulerede i deres miljø, at de udvikler en uhensigtsmæssig adfærd. Børnene kan ikke
”kureres”, og adfærden kan ikke ændres udelukkende ved at tilpasse det pædagogiske miljø
som de færdes i, men det kan hjælpe børnene et langt stykke hen af vejen. Nogle børn har et
andet udgangspunkt, eller nogle andre sårbarheder end andre børn, som gør at de har nogle
særlige behov i form af eksempelvis opmærksomhed, støtte og anerkendelse. Dette kan nemt
glemmes i iveren efter at arbejde inkluderende, så det er derfor vigtigt at vende
inklusionstanken mod de pædagogiske miljøer, og tilpasse disse til børnene – og ikke den
anden vej rundt (Fisker, 2014).
Fisker nævner italesættelsen af børn med særlige behov som værende afgørende for,
hvordan de opfatter sig selv, og hvordan de opfattes af andre. Især kommunikationen til børn
om andre børn er vigtig, da det kan have stor betydning for, hvordan børn interagerer i
deres ”fejl og mangler” og det de ikke kan, men alligevel er det den eneste måde, hvorpå der
16
børnefællesskaber – og hvordan de ser hinanden. Børn stigmatiseres når der fokuseres på
reelt kan arbejdes med udfordringerne, og der opstår derfor et dilemma (Fisker, 2014). Med
dette dilemma følger også at flere voksne bekymrer sig; i hvert fald får flere børn en diagnose
end tidligere. Om det skyldes at flere børn har det svært, eller om der bare er andre kriterier
for diagnosticering i dag vides ikke, men det er sikkert at de psykosociale faktorer spiller en
rolle – altså hvordan de psykiske problemer påvirker de sociale forhold – når der ses på om
børn får en diagnose eller ej og om de tildeles hjælp og støtte eller ej (Fisker, 2014). I forhold
til Fiskers påstand om at voksne bekymrer sig, viser en undersøgelse fra 2010 endvidere, at
pædagoger og forældre vurderer børnene og deres vanskeligheder, eller risiko for at få
vanskeligheder, forskelligt. Hos børn i 5-7-årsalderen vurderer pædagogerne, at 5.9% af
børnene har – eller har risiko for at udvikle – vanskeligheder, hvorimod kun 3.6% af
forældrene vurderer det samme. Forskellen i vurderingerne kan skyldes, at pædagogerne har
en professionel ekspertise i børn og dermed en anden tilgang til, hvad der definerer
vanskeligheder, hvorimod forældrene har et privat kærlighedsforhold til børnene og derfor
ikke vurderer vanskeligheder på samme måde (Fisker, 2014).
Selvom flere børn får en diagnose, så viser en undersøgelse, at færre børn er i medicinsk
behandling – mod ADHD – i 2012 end i 2010 (Fisker, 2014). Hvad årsagen er vides ikke med
sikkerhed, men Fisker lægger vægt på, at det forhåbentlig skyldes en øget opmærksomhed
på betydningen af pædagogiske betingelser, og hvordan der meningsfuldt kan arbejdes med
børnene i pædagogiske miljøer, således at medicinsk behandling for at forbedre børnenes
vilkår ikke længere er påkrævet i ligeså høj grad. Diagnose eller ej, så er der nogle udfordringer
som børnene er fælles om (Fisker, 2014). Det kan eksempelvis være det at sortere
information, holde fokus og have overblikket, hvilket skaber problemer i det sociale samvær.
Det er derfor vigtigt at pædagogerne har fokus på, hvordan der konkret arbejdes med dette i
den pædagogiske praksis, således at børnenes sårbarheder ikke bliver til vanskeligheder i det
pædagogiske miljø; dagtilbud skal organiseres og indrettes således at alle børn – med og uden
vanskeligheder – kan indgå i udviklende og lærende børnefællesskaber (Fisker, 2014).
Fiskers væsentligste pointe er, at samfundets normalitetsforståelse bliver mere og mere
snæver. Det gør inklusion til en stor udfordring, og til en proces som måske aldrig slutter – og
handler inklusion om alle, men i praksis er der grænser for inklusion; når det ikke længere er
17
spørgsmålet om, hvorvidt alle børn reelt kan inkluderes opstår (Fisker, 2014). Ideologisk set
muligt at tilbyde det enkelte barn en reel plads i et fællesskab opstår der et dilemma mellem
ideologi og praksis. Inklusion kan ses som en ideologi eller et håndværk, men fælles for begge
er, at så længe der er fokus på anderledesheden og på barnet der skal inkluderes, i stedet for
på den pædagogiske praksis, metoder og strategier, så arbejder vi reelt ikke inkluderende. Vi
skal holde helt op med at tale om inklusion og inkluderende praksis, hvis inklusion rent faktisk
skal lykkes. Vi skal tale fællesskabende pædagogik, og holde op med at udpege individer som
er anderledes, og som udgangspunkt arbejde ud fra, at alle har en plads i fællesskabet. Først
da arbejder vi reelt inkluderende som en del af den grundlæggende pædagogiske
praksisforståelse (Fisker, 2014).
Inklusion og Christian Quvang
Christian Quvang har et imponerende CV, hvor lærer, psykolog, forsker og videnskonsulent i
NVIE blot er et udpluk fra dette – han har også deltaget i flere forskningsprojekter
omhandlende inklusion, og er derved en stor hovedperson i hele debatten om inklusion.
Quvang taler om en utopi, når der tales inklusion; dette særlig på grund af den knap så
inkluderende folkeskole der ses i dag, med en temmelig udbredt specialundervisning
(Quvang, Special- og normalundervisning i inklusivt og eksklusivt perspektiv, 2008). Quvang
mener i og for sig ikke, at der som sådan er noget i vejen med specialundervisning; et
ekskluderende fællesskab, som eksempelvis specialundervisning, kan føre meget positivt med
sig. Det at blive set og hørt af en voksen, som har en indlevelse i, samt forståelse for, ens
specifikke vanskeligheder, har afgørende betydning for individets følelse af anerkendelse,
selvtillid og dermed videre dannelse. Et barn med særlige behov kan føle sig udstødt og
anderledes i en klasse, hvor der ikke tages hensyn til dennes særlige vanskeligheder. Det
positive ved at blive ekskluderet fra et ellers kendt fællesskab (den almindelige klasse) og
inkluderet i en subkultur (specialklassen), er at barnet pludselig oplever ikke at være den
eneste “særlige” – her er der andre, som også har det svært, nogle måske sværere end barnet
selv. Dette kan medføre en følelse af ikke at være alene, samt skabe mange sejre inden for
egen udvikling og dannelse, da der bliver taget ekstra hånd om barnets vanskeligheder
(Quvang, Special- og normalundervisning i inklusivt og eksklusivt perspektiv, 2008). Omvendt
fjernet fra et kendt fællesskab og derefter placeret i en specialinstitution/klasse. I to artikler
18
kan barnet, ifølge Quvang, også komme til at føle sig endnu mere anderledes ved at blive
fra Videnskab.dk og Information uddyber Quvang sit Ph.d.-studie, hvor hans forskning viser,
at børn i specialklasser er mærket gennem hele livet. Disse mennesker har ofte
selvværdsproblemer, og husker en følelse af at være alene (Klingsey, 2010). De føler sig
udelukket fra fællesskabet, og har ikke forståelse for, hvorfor de bliver taget ud af dette
(Andersen, 2010). Specialundervisningen gør det til en kamp at blive set og hørt i et
”almindeligt” fællesskab, på grund af nogle anderledes forudsætninger (Quvang, Inklusion diskurser, dilemmaer og praksis, 2011). Mobning kan også være en negativ følge af at komme
i en specialklasse; at blive gjort til grin og blive overset, måske både af andre elever og lærere,
kan skabe en frustration i ”offeret”, med en forståelig vrede til følge (Quvang, Special- og
normalundervisning i inklusivt og eksklusivt perspektiv, 2008).
Forskellighed og deltagelse er måske mere forudsætninger for aktivt medborgerskab end
inklusion er, da inklusion kan ses som en potentiel kvalitet i en relation mellem den enkelte
og kollektivet, hvor den enkeltes ret til egen udfoldelse på egne præmisser finder sted,
samtidigt med pligten til at indordne sig “reglerne” inden for kollektivet (Quvang, Special- og
normalundervisning i inklusivt og eksklusivt perspektiv, 2008). Inklusion er, ifølge Quvang,
derfor ikke altid den rigtige løsning for alle (Quvang, Special- og normalundervisning i inklusivt
og eksklusivt perspektiv, 2008)! Men han hævder, at hvis man tager udgangspunkt i, samt
sikrer, at der skabes rette rammer og opnåelige mål inden for forskellighed og deltagelse, vil
utopien om et inkluderende samfund give mening; ydermere vil inklusion blive en vigtig del
af en fornyelse og forandring inden for den pædagogiske verden (Quvang, Special- og
normalundervisning i inklusivt og eksklusivt perspektiv, 2008). Der er imidlertid behov for
meget mere viden, særlig praksiserfaringer, for at pædagogiske indsatser med henblik på at
inkludere, skal kunne lykkes og ikke mindst iværksættes (Quvang, Inklusion - diskurser,
dilemmaer og praksis, 2011).
Quvang påpeger, at man kan ikke tvinge nogen til at mene noget bestemt, eller gøre noget
bestemt, hvis de ikke vil. Det vil derfor kræve et meget indgående kendskab til et individ, hvis
man vil have vedkommende til at bevæge sig i en bestemt retning, eller vil have individet til
at gøre noget bestemt. Hvis man ønsker en inkluderende institution, kan man ikke blot sige
særlige behov befinder sig i samme rum, men det “normale” barn vil ikke nødvendigvis
19
til eksempelvis børnene: nu inkluderer vi! Børnene vil måske kunne acceptere, at et barn med
inkludere barnet med særlige behov – blot fordi vi som pædagog fortæller, at barnet skal
inkludere. Inklusion kan derfor ikke indføres som en overordnet filosofi for den pædagogiske
praksis. Der skal vurderes i hver enkelt institution, og der må tages hensyn til den enkelte i
enhver situation (Quvang, Special- og normalundervisning i inklusivt og eksklusivt perspektiv,
2008).
Inklusion og livskvalitet
Et menneskes livskvalitet afhængig af fire hypoteser (Perlt, Holm, Holst, & Olsen, 2004, s. 29).
De fire hypoteser er, at mennesket 1: er aktiv, 2: har gode mellemmenneskelige relationer, 3:
har positiv selverkendelse og 4: har en grundstemning af glæde. Nummer 1, at være aktiv,
betyder at man kan præstere noget, bruge sine kompetencer og færdigheder, men også at
mennesket kan involvere sig i forhold med andre end sig selv. Nummer 2 betyder, at
mennesket har minimum et nært, varigt og gensidigt forhold til et andet menneske, inklusiv
en følelse af samhørighed og tilhørsforhold i en gruppe. Nummer 3 består i, at mennesket bør
føle sig brugbar og værdifuld, selv opleve sig, samt føle sig tilfreds med sin egen indsats i
hverdagen. Nummer 4 som den sidste, betyder at mennesket oplever æstetik og et fællesskab
med naturen, foruden en tryghedsfølelse, og glæde ved at livet er givende.
Livskvalitet og samvær beskrives desuden som en relationistisk model (Perlt, Holm, Holst, &
Olsen, 2004, s. 51-53). Det stilles op i tre grundkategorier, der stiller betingelserne for, at et
menneske kan skabe sin egen livskvalitet: selvet, netværket og bemestringen. En stor del af
livskvalitet er relationer, og her viser modellen, at bemestringen af ens hverdag og liv udspiller
sig inden for rammerne af og i relation med det sociale netværk.
Selvet betyder, at det enkelte menneske føler, at det selv er noget værd. Altså at det har
betydning for minimum ét andet menneske. Det andet menneske skal opleve personen som
betydningsfuld, hvilket giver en oplevelse af selvværd og selvaccept.
Netværket betyder, at der skal være en gensidig betydning for mennesket og dem omkring
det; at der er et samvær, og at der kan være nogle fælles arbejdsprocesser. Her er det
stadig kunstig, da pædagogen som oftest har større betydning for barnet end omvendt, på
20
selvfølgelig vigtigt, at der er en god relation mellem pædagogen og barnet. Denne er dog
grund af pædagogens professionelle rolle. Derfor er det endnu vigtigere, at barnet har nogle
gode relationer til andre personer i deres liv, som for eksempel familie, venner eller andre
børn.
Bemestring betyder at man er medforfatter til sit eget liv, i modsætning til mestring, som
betyder at man kan bruge indlærte færdigheder i kendte situationer. Bemestring er, at der er
gensidig forståelse og tillid, at man kollektivt og individuelt kan vælge til og fra, og at man kan
se sig selv som centrum i sin verden (Perlt, Holm, Holst, & Olsen, 2004).
”Nogle gange er livskvalitet at sidde foran vaskemaskinen og kigge en hel kogevask,
mens man vifter med et stykke papir [...]. Retten til at være anderledes er lige så vigtig
som retten til at være normal og integreret [...]. ”
(Bøttcher & Dammeyer, 2010, s. 107).
I Serviceloven står der, at der skal ydes en indsats for at fremme udvikling, trivsel og
selvstændighed hos personer med særlige behov (Lov om social service, kaldet: Serviceloven,
nr. 150, s. § 1). Livskvalitet defineres som noget, der gør en glad, noget der giver mening for
individet. Det kan være små, enkle ting og/eller aktiviteter, og at være social eller alene; det
afhænger helt og holdent af det enkelte menneskes aktuelle behov.
For mennesker uden funktionsnedsættelse kan hverdagens sociale rum, som uddannelse,
arbejde og familie, være en udfordring. For mennesker med nedsat funktionsevne kan disse
udfordringer blive en kamp. De kan have ekstra udfordringer i forhold til at komme rundt eller
at udtrykke sig, samt kommunikere med menneskene omkring dem. Dette kan skabe
ensomhed for mennesker med – men lige så vel for mennesker uden – funktionsnedsættelse.
Ensomhed kan i denne sammenhæng forstås som manglende sociale relationer, grundet
udfordringerne, men også en følelse af isolation, hvis der er mangel på forståelse eller
inddragelse i fællesskaber. Selv til trods for den fysiske tilstedeværelse (Bøttcher &
Dammeyer, 2010).
funktionsnedsættelser. Dog viser nyere forskning, at det kan forringe menneskers livskvalitet
21
Danmark har verdensrekord i at give særbehandling i forhold til mennesker med forskellige
for eksempel i forhold at begå sig i samfundet. Når de bliver institutionaliseret i forhold til
deres funktionsnedsættelser, bliver de til en vis grad ekskluderet fra at møde andre grupper i
samfundet. Problemet ligger i, at de risikerer ikke at blive stimuleret i forhold til deres
udvikling, og derfor får svært ved at begå sig i sociale sammenhænge.
“Så der er ikke bare økonomiske grunde til at inkludere flest muligt i blandede
fællesskaber, der er også politiske, pædagogiske og etiske begrundelser, lyder det fra
Center for Inklusion og Diversitet, Professionshøjskolen UCC”
(Haugaard, 2011).
Inklusion og forældresamarbejde
Når pædagoger arbejder med børn, uanset om de har særlige behov eller ej, så følger der et
samarbejde med forældrene; det gælder også i inklusionsarbejdet. Sådan har det dog ikke
altid været. Før 1960’erne skelnedes der mere mellem det offentlige og det private end det
er tilfældet i dag, men i takt med at kvinderne kom på arbejdsmarkedet blev store dele af
børneopdragelsen flyttet til det offentlige, og behovet og interessen for forældresamarbejdet
opstår (Kjær, 2010). Samarbejdet har været af forskellig karakter gennem tiden – fra
orientering af forældre, til et mere gensidigt og forpligtende samarbejde – indtil der i 1993
kommer en lov på området, lov om forældrebestyrelser i dagtilbud (Kjær, 2010). Med
lovgivningen på området følger således flere konkrete samarbejdsområder med forældrene
– herunder sprogvurderinger, læring og udvikling, deltagelse og sociale kompetencer.
Selvom arbejdsområderne er blevet konkretiserede, så er forældresamarbejdet stadig
kompliceret og konfliktfyldt, og stiller store krav til det pædagogiske personale – og
forældrene. En evaluering af loven i 1998 viste at det der, ifølge pædagogerne, især var
vanskeligt ved forældresamarbejdet var dialog, ligeværdighed, tillid, tryghed og åbenhed
(Kjær, 2010). Ifølge cand. mag., ph.d. etnolog og kulturforsker Bjørg Kjær, så er tilgangen til
hinanden vigtig – den har betydning for samarbejdet mellem pædagoger og forældre, og
hvordan de anerkender hinandens viden om børnene. På den ene side har pædagogerne et
tolkningsprivilegium gennem deres professionelle ekspertise i børn, på den anden side har
Kjær – betvivlet og underkendt i mødet med pædagoger og andre fagpersoner, da den
22
forældrene et privat kendskab og et bånd til deres børn. Forældrenes viden bliver dog – ifølge
beskrives som alt for følelsesmæssig (Kjær, 2010). Dette kan føre til konflikter, og derfor
understreger Kjær vigtigheden af gensidig respekt og kommunikation, hvis det gode
forældresamarbejde skal lykkedes.
Vigtigheden af kommunikation, deltagelse og trivsel i samarbejdet understreges også af
pædagogisk leder Pia Engel Pedersen, som ligeledes pointerer, at forældrenes trivsel i
samarbejdet er medvirkende til at børnene trives – hvilket er det inklusion handler om
(Pedersen, 2013). Pedersen taler derfor om det inkluderende forældresamarbejde, hvor
forældre anerkendes for deres forskelligheder, mangfoldigheden hos hinanden værdsættes,
at der fra institutionens side udtrykkes et behov for forældrenes støtte, samt at deres
opdragelsesindsats anerkendes (Pedersen, 2013). Hvis et barn har en anden adfærd i
institutionen end i hjemmet, skal pædagogen ikke underkende forældrenes viden, men i
stedet være nysgerrig og bruge forældrene som rådgivere, således at pædagoger og forældre
opnår en fælles indsigt i barnet (Pedersen, 2013).
Fokus i det inkluderende forældresamarbejde er både på samarbejdet forældrene imellem,
og på samarbejdet mellem institution og forældre; forældrene skal have en indsigt i
dagligdagen, pædagogikken og aktiviteternes mål – de skal have lyst til at engagere sig
(Pedersen, 2013). Endvidere pointerer Pedersen (Pedersen, 2013) italesættelsen af
vigtigheden i et velfungerende, inkluderende og ligeværdigt forældresamarbejde. Ansvaret
for at få kommunikeret ud til forældrene at deres engagement er betydningsfuldt og
afgørende, hvis børnene skal føle sig inkluderede i fællesskabet, ligger hos ledelsen samt hos
forældrebestyrelsen; forældrenes holdning til fællesskabet vil påvirke børnenes
forudsætninger for ligeværdig deltagelse (Pedersen, 2013).
Bent Madsen har også beskæftiget sig med forældresamarbejdet i inklusionsarbejdet med
børn med særlige behov. Han mener også, at samarbejdet stiller store krav til det
pædagogiske personale samt forældrene, og deres måde hvorpå de møder hinanden og
interagerer med hinanden, i samarbejdet om dem det hele handler om, børnene. Bent
Madsen fremhæver spørgsmålet om social arv, og de udfordringer der følger med denne
der bedst muligt arbejdes med inklusion af deres barn, men bør altid fungere som
23
(Madsen B. , 2005). Forældrene kan have forskellige forudsætninger for at forstå, hvordan
sparringspartner i det omfang, de har ressourcer til (Madsen B. , 2005). Madsen lægger altså
vægt på, som Kjær og Pedersen, at kommunikationen og den gensidige respekt parterne
imellem er en forudsætning for det velfungerende forældresamarbejde.
Inklusion og etik
Filosof Jørgen Husted, som tidligere har været medlem af Det Etiske Råd, og desuden har
forfattet en række bøger om filosofi, etik og etiske problemstillinger, stiller spørgsmålet: hvad
bør jeg gøre? Ved sådan et spørgsmål dukker der nogle begrebspar op: acceptabelt og
uacceptabelt, rigtig og forkert, godt og ondt, god og ond (Husted, 2015). Moral og etik er hvad
vi bør gøre, og hvad vi bør stræbe efter. Forskellen ligger i målgruppen. Den almene moral og
etik retter sine krav til alle og enhver, hvor professionsetikken retter sine krav udelukkende
til medlemmer af en bestemt profession. Det handler om personer, der gør nytte af visse
særlige kundskaber og færdigheder, i forsøget på at realisere et unikt formål. For
pædagogprofessionens vedkommende er det unikke formål at fremme udvikling og trivsel
hos børn og unge, samt hos mennesker med visse former for handicap. Det professionelle
formål identificerer desuden de goder man skal fremme, og de onder man skal hindre
(Husted, 2015).
Professionsetikkens opbygning kan illustreres med en pyramide, der viser forholdet mellem
professionens abstrakte værdigrundlag, og praktikerens valg og handlinger. Øverst har vi
professionens formål, efterfulgt af professionelle grundværdier, derefter professionsetiske
principper, og til sidst praksisstandarder, som befinder sig nederst i pyramiden. Det hele
udmønter sig i professionel praksis, som befinder sig uden for pyramidens afgrænsning.
Forholdet mellem profession og professionsetik kan beskrives således, at profession kan føres
til faglig kompetent praksis, eller føres til etisk forsvarlig praksis, som viderefører til
professionsetik (Husted, 2015).
Nu er der ovenfor blevet beskrevet et overblik over en stor del af pyramidens indhold – det
gælder både input i form af værdier og ansvarsområder, såvel som output i form af
praksisstandarder. Dog mangler der endnu de etiske principper, som fører fra input til output,
almindelighed gælder for etisk forsvarlige valg og handlinger – hvad der i almindelighed
24
og i forhold til det, skal der bruges en etisk teori. En etisk teori understøtter, hvad der i
kendetegner etiske grunde. Der er forskellige etiske teorier, der er med til at gøre en handling
etisk forsvarlig. Den filosofiske etik har tre hovedretninger: pligtetikken, nytteetikken og
dydsetikken, herunder omsorgsetikken. Hver især er de med til at bevise principperne for,
hvad vi generelt, såvel som i konkrete tilfælde, skal vælge at gøre.
Pligtetik
Ifølge Jørgen Husted (Husted, 2015) er pligtetikkens store tænker Immanuel Kant. Det er
udelukkende vores egen fornuft der taler, når moralen fortæller hvad vi skal gøre. Hvad den
fortæller, er pligter og kun pligter. I forhold til handlingers moralske værdier, har gode
konsekvenser og intentioner intet med det at gøre. Om handlinger er moralsk rigtige eller
forkerte, er vurderinger af, om de er rationelle eller ikke-rationelle – så er handlingen moralsk
rigtig, er det slet og ret lig en bestemt type rationel handling. Kants teori er ren normativ –
den handler ikke om hvordan vi tænker moralsk, men hvordan vi skal tænke og handle
moralsk. En moralsk vurdering, skal for det første kunne bakkes op af fornuftsgrunde, og for
det andet have det moralske synspunkt upartiskhed. For Kant er det to sider af samme sag –
at have en grund for ens handling, styres af et simpelt logisk princip: hvad der i ét tilfælde er
begrundelse for en handling, er en begrundelse for samme handling i ethvert andet lignende
tilfælde. Dermed ment, at hvis nogen ud fra to tilfælde, der ligner hinanden giver forskellige
vurderinger, skal personen kunne underbygge en moralsk relevant forskel mellem de to
tilfælde. Derfor, fra et moralsk synspunkt, står alle berørte parters interesser lige. Det logiske
ved moralen ved pligtetik er derfor fire tanker: ”hvad med dig selv”, ”hvis alle gjorde ligesom
dig”, ”hvad ville du sige, hvis andre behandlede dig sådan” og ”gør ikke ved andre, hvad du
ikke vil, at de gør mod dig” (Husted, 2015).
Nytteetikken
Hvad nytteetikken angår, er det det fælles bedste, der har den største betydning.
Nytteprincippet kaldes også den største lykkes princip. Med en handlings nytteprincip, bliver
der ikke tænkt for diverse formåls skyld, men for handlingens egnethed til at skabe lykke. Hvis
lykke er det så moralen skal fremme? Det er alles – alle for én, og en for alle. Ud fra det
moralske synspunkt er man observatør, og skal beslutte ud fra upartiskhed, uinteresse og
menneskekærlighed. Observatøren skal igennem dette huske hvad han er, og ikke hvem han
er (Husted, 2015).
25
Dydsetik
Er det de gode gerninger, der gør et menneske godt, eller er det et godt menneske, der gør
gerningerne gode? Det første ligger inden for pligt- og nytteetikken. De to etikker beskriver
overordnede regler, der definerer rigtige eller forkerte handlinger, hvorefter de definerer et
godt menneske. Dydsetikken er lige modsat, og definerer et godt menneske, og derefter
beskrives de rigtige og forkerte handlinger. Pligt- og nytteetikken ser det moralske landskab
gennem et system af abstrakte regler, hvorimod dydsetikken ser det gennem et system af
karaktertræk – et ideal for den moralske karakter og det gode menneske. Pligt- og
nytteetikken er handlingsanvisende, og fortæller derfor hvad vi skal gøre, og undlade at gøre.
Dydsetikken er karakteranvisende, som betyder at den fortæller hvilken slags mennesker vi
skal være og ikke skal være. Dydsetikken beskriver, hvad det vil sige at være og agere bedst
muligt som et væsen, der fra naturens side er blevet tildelt praktisk fornuft (Husted, 2015).
Under dydsetikken florerer omsorgsetikken, som kan belyses ud fra dette:
"Ethvert menneske, helt uanset dets særlige egenskaber, har lige krav på respekt og
omsorg."
(Husted, 2015).
Omsorgsetikken findes i forskellige varianter, og kan også kaldes relationsetik eller
nytteetikken. Overordnet set er der to grundsten inden for etikken; pligt- og nytteetikken som
taler om principper, upartiskhed og respekt, og dyds- og omsorgsetikken som taler om
relationer, partiskhed og omsorg (Husted, 2015).
PRAKTISK PÆDAGOGISK SAMMENHÆNG
Kvalitativt interview
I forhold til vores emne om inklusion har vi valgt at interviewe en uddannet pædagog fra en
integreret specialinstitution i Nordfyns kommune. De har deres eget hus, men deler matrikel
med en normal børnehave, hvilket kan give en god, grundlæggende mulighed for inklusion.
Interviewet er anonymt, da det ikke er lederen vi interviewer, men en ansat pædagog, som
hovedsageligt tager udgangspunkt i de overordnede konkrete tiltag, men også deler sine egne
26
opfattelser og tanker i arbejdet med inklusion. Pædagogen omtaler vi igennem vores bachelor
projekt som pædagogen A.
De konkrete spørgsmål, som vi sendte til pædagogen A inden mødet, og som vi har baseret
interviewet på, er vedhæftet som bilag, men vi har valgt at fremhæve det mest relevante i
forhold til vores bachelorprojekt.
For pædagogen A er begrebet inklusion en tanke og et grundlag, hvor kravene bygger på at
barnet ved inklusion skal føle sig værdifuld og som en aktiv del af fællesskabet. Et af
institutionens fokuspunkter er, at hvis barnet blot har én relation, hvor disse krav er opfyldt,
er inklusionen at finde. Desuden er de også opmærksomme på Vygotskijs teori om zonen for
nærmeste udvikling, set i forhold til, om barnet skal have et skub, eller blot have lov til ”bare
at være” for et øjeblik. Hun holder det desuden op mod sig selv som menneske, da hun heller
ikke altid føler sig inkluderet i alle fællesskaber, det kan også være at hun bare har brug for
en pause/tid for sig selv, eller helt at skifte fællesskab, hvilket passer godt til hvad Bent
Madsen siger: at ikke alle børn kan inkluderes i et hvilket som helst fællesskab. Pædagogen A
understreger dette godt:
"børn har ikke altid brug for at være med-med"
(Pædagogen A, 2015).
Nogle gange kan børnene være med, ved for eksempel at være publikum til fodboldkampen,
og føle sig aktiv og værdifuld, på deres egne præmisser.
Som regel starter børn med særlige behov stadig i en normal daginstitution, hvilket ofte kan
føre til nederlag inden de kommer i specialbørnehave, hvor pædagogerne så må arbejde
ekstra på at få barnet motiveret igen. I stedet kan det være en fordel at have en special- og
normalbørnehave på samme matrikel, hvor pædagogen A fortæller, at ved deres institution
har de deres eget hus og ikke blot en stue, så de stadig har plads til at udfolde sig og have et
motorikrum, hvilket hun finder stor fordel ved. Det at dele matrikel er også en fordel, i og
med at de kan besøge normalinstitutionen, hvilket en pædagog træder fra til med to børn
hver fredag formiddag fra 9-12, hvor de kan være med til at lege og spise frokost, inden de
opmærksomme på, hvornår normalbørnene har en god leg i gang, som specialbørnene kan
27
skal tilbage og holde siesta. Desuden kan de også bruge den fælles legeplads, til at være
være en del af, og træde ind i, så de rette rammer bliver skabt. I specialhuset gør de, gennem
teknologi som Boardmaker og visuelle tavler, stor brug af struktur og tydelighed, som
pædagogen A mener har stor betydning i forhold til alle børn. Hun mener, at med inklusion
følger også at man kan have stor gavn af at gøre brug af specialpædagogik, men også at
ressourcer er enormt vigtige. Hun mærker til dels at normalbørnene søger mod pædagogerne
fra specialhuset, fordi de har de ekstra hænder, og hun fortæller desuden også, at
ressourcerne bør bruges på den fysiske indretning; ikke for store rum, med tanke på
støjniveau, og desuden gøre brug af afskærmning, hvilket giver plads til ro og fordybelse.
I forhold til implementeringen af inklusion i deres institution synes hun, at et mål også bør
være at bryde op med titler, og anerkende hinandens viden og bruge den. I en ren
specialbørnehave vil dette være svært, på grund af isolationen fra normalområdet. At dele
matrikel gør også at børnene kan opleve det at spejle sig i hinanden, og hvordan de voksne
arbejder i forhold til alle slags børn. Regeringen og KL har sat et mål om at 96% af Danmarks
børn i daginstitutioner skal inkluderes, hvortil pædagogen A mener, at vi skal se bort fra al
den målsætning og ordpilleri omkring inklusion, og i stedet se på, hvad forskere og teoretikere
siger. For eksempel når Tine Basse Fisker taler for fællesskabende pædagogik; og at lytte til
Bent Madsen, når han siger, at inklusion ikke er foruden eksklusion, samt at have Bjørg Kjærs
teori om sammenhængsskabende tilgang for øje. Kjær har udarbejdet en figur som hun kalder
syntetiserende arbejde, som er en cirkel hvori der står deltagelse, læring og trivsel; disse
faktorer kan ikke fungere uden hinanden (Kjær, 2010, s. 217).
Set i forhold til cirklen nævnt ovenfor, besvarer pædagogen A vores spørgsmål om livskvalitet
med, at hvis barnet ikke føler det har værdi, mindskes livskvaliteten. Pædagogen skal i forhold
til trivsel være opmærksom på, hvad barnet er og kan; igen, for eksempel at være publikum
til fodboldkampen kan være nok, men der er også brug for en pause eller et nyt fællesskab at
være i – men husk behovet for alenetid.
I forhold til forældresamarbejdet er det vigtigt at huske, at det er forældrenes barn, så de har
det sidste ord. Man bør som pædagog derfor være opmærksom på, at forældre kan være i
med tiltag, men måske give et lille ”skub” en gang imellem. Ligesom man skal have respekt
28
sorg, eller bearbejdelse af at have fået et handicappet barn, så man bør ikke eksperimentere
for hvor barnet er, skal man også have respekt for hvor forældrene er: for meget pres kan
nemlig føre til, at barnet ikke kommer tilbage i institutionen.
I forhold til forældresamarbejdet, samt diagnosticering af barnet, medfører lovgivningen at
det er vigtigt at barnet får en diagnose, for at få den rette hjælp og støtte, som lovgivningen
påbyder pædagogen at yde; faktisk i det hele taget for at få nogen form for støtte. Hos
pædagogen A's institution oplevede de et forældrepar, der i mange år ikke ville have en
diagnose på deres dreng, men i skolealderen blev de tvunget til det på grund af, at kommunen
ellers ikke kunne give dem og deres dreng et passende tilbud. De valgte derfor også at få
udredt det yngste barn med det samme, for ikke at ende i samme situation igen.
"Idealistisk set, vil det være rart med et samfund uden diagnoser, men så vil alle nok
ønske ekstra støtte, som ville ramme de svage",
siger pædagogen A (Pædagogen A, 2015), men sætter i stedet fokus på at en diagnose kun
behøver at være et øjebliksbillede, da det kan ændre sig ved den rette hjælp og støtte.
Forskning/undersøgelser på området:
For at få en forståelse for, og nogle konkrete tal på, hvordan inklusion implementeres i
praksis, præsenterer vi her en række forskningsresultater, samt nogle undersøgelser
foretaget på området. Tallene giver både et økonomisk og et praktisk pædagogisk billede af,
hvilke initiativer der er igangsat, hvilke prioriteringer der er lavet, og hvad inklusion betyder
for institutioner, pædagoger og børn.
I foråret 2011 foretog Epinion en undersøgelse for BUPL omhandlende kommunernes
prioriteringer. 88% af de kommunale chefer pegede på, at der i deres kommune pr. år 2012
bliver igangsat initiativer, som understøtter en øget inklusion i dagtilbud. 54% af disse har
sendt ressourcer med – tallene gælder på både dagtilbuds- og skoleområdet. Det betyder, at
46% af de kommuner som igangsætter inklusionsindsatser i 2012, forventer at pædagoger
løser opgaven uden øgede ressourcer til personale, efteruddannelse eller lignende (BUPL,
29
2012).
Et halvt år senere spurgte Epinion igen kommunerne om deres fokus på inklusion og
forebyggelse på både dagtilbuds- og skole/SFO området. Vi har valgt at fremhæve tallene fra
dagtilbudsområdet:
70% af kommunerne har sat skub i udviklingen mod øget inklusion. Heraf har 7% afsat midler
til øget personale, 60% har afsat midler til efteruddannelse, 31% har afsat eller fået midler til
projekter og 35% har hverken omprioriteret eller afsat midler. Endvidere viser undersøgelsen,
at 23% af kommunerne forventer at spare på de specialiserede tilbud i 2012.
Undersøgelsen fra 2011 viser således, at en stor del af kommunerne arbejder for øget
inklusion, og en stor del af kommunerne har også afsat midler til at øge ressourcerne. Dog er
der stadig de 35%, som hverken har omprioriteret eller afsat midler til inklusionsarbejdet –
selvom de 23% forventer at spare på de specialiserede tilbud i 2012.
Efterfølgende har fagforbundet FOA lavet en undersøgelse i 2014, hvor hver anden pædagog
mener, at der ikke følger nok ressourcer med i de almene daginstitutioner, og 53% mener at
de har børn i daginstitutionen, som ville få det bedre i et specialtilbud. Derfor er det
interessant at DR Nyheder har haft en rundspørge, som viser at hver fjerde kommune har
lukket specialtilbud til børn i 0-6 års alderen, og i stedet flyttet dem til en almen daginstitution.
Der er altså kommet flere børn i de almindelige daginstitutioner, men færre ressourcer,
hvilket tilsyneladende skaber frustration hos pædagoger (Thomsen, 2014).
Christian Quvangs ph.d. afhandling fra november 2009 omhandler blandt andet
førstehåndsfortællinger fra voksne mennesker med erfaringer fra specialundervisning og
hvordan denne har påvirket dem senere i livet. I denne har han erfaret at henvisning til, samt
deltagelse i specialundervisning kan have en negativ indflydelse på et menneskes videre
udvikling og dannelse i livet (Quvang, ‟Jeg ville hellere have været i den anden båd‟, 2009).
ANALYSE OG DISKUSSION AF DEN INDSAMLEDE DATA
Udfordringer ved og implementering af inklusion
Bent Madsen, Tine Basse Fisker og Christian Quvang er alle forskere og teoretikere inden for
inklusionsområdet. De er alle fortalere for inklusion, men de understreger, at det er vigtigt at
30
der også er et fokus på de udfordringer der følger med inklusion – der er fordele og ulemper.
Vi har valgt at fortolke de forskellige teoretikere, og deres holdninger og resultater som noget
generelt gældende på hele specialområdet, med særlig fokus på børnefællesskaber.
Ifølge Quvang kan en henvisning til, samt deltagelse i, en specialinstitution medføre et
dårligere dannelsesforløb senere i livet (Quvang, ‟Jeg ville hellere have været i den anden
båd‟, 2009). Dermed ikke sagt at specialinstitutioner kun skaber negative konsekvenser for
individet. I og med at individet bliver flyttet til et nyt fællesskab opstår der en social lighed og
nogle sejre i form af et – i den nye kontekst – højere kompetenceniveau; normalitet i stedet
for afvigelse (Quvang, Special- og normalundervisning i inklusivt og eksklusivt perspektiv,
2008). Dette kan forstås, som at “lige børn leger bedst” – barnet skal ligne de andre for at
kunne deltage i fællesskabet. Med Bourdieus øjne kan det forstås i form af felter og deres
doxa. Doxaen sætter automatisk en bestemt ramme for, hvordan et individ skal begå sig i
feltet, og for at opnå adgang til et felt, må den ny deltager tilpasse sig feltets doxa (Bourdieu
& Wacquant, 1996).
Begrundelsen for tankegangen om, at lige børn leger bedst, kan skyldes den kultur, som ifølge
vores opfattelse ligger til grund for vores nutidige samfund; hvis barnet afviger fra samfundets
normer, bliver barnet flyttet til en subkultur, hvor det ifølge samfundet passer bedre ind.
Denne måde at vurdere barnet på, resulterer i at samfundet ser problemet som værende
iboende barnet, i stedet for at skyldes fællesskabets organisering. Dette synspunkt
understøttes af Tine Basse Fisker, som pointerer at børns sårbarheder ikke nødvendigvis giver
dem vanskeligheder i deres liv, det afhænger af de miljøer som de færdes i (Fisker, 2014). Når
inklusion skal implementeres i institutionerne, så handler det derfor meget om, hvordan
miljøet indrettes; eksempelvis kan et meget lydsensitivt barn skærmes ved at indrette
rummet med barnets sårbarhed for øje, således at sårbarheden ikke bliver til en vanskelighed.
Fisker påpeger, at det er problematisk at imødekomme børns sårbarheder uden at kende
barnets diagnose, men mener ligeledes at børn stigmatiseres, når de får/har en diagnose
(Fisker, 2014). Herved opstår der et pædagogisk dilemma – som pædagogen A udtrykker
(Pædagogen A, 2015), er ideologien om en verden uden diagnoser tiltrækkende, men
diagnoserne giver både pædagog, barn og pårørende et øjebliksbillede af barnets
udfordringer. Når barnet får en diagnose, kan det give professionelle, såvel som pårørende,
at øjebliksbilledet måske på sigt kan ændres.
31
nogle redskaber i forhold til, hvilke tiltag der bedst muligt hjælper og støtter barnet, således
Samfundssynet skal derfor ændres til at tage udgangspunkt i barnet, samt møde barnet der
hvor barnet er; med eller uden diagnose. En måde at anskueliggøre dette på, kan eksempelvis
være gennem dette citat:
“Ethvert barn er unikt
enhver lærer [pædagog] er unik
og som en konsekvens heraf er enhver læringsproces unik. ”
(Quvang, Special- og normalundervisning i inklusivt og eksklusivt perspektiv, 2008, s. 48).
Når barnet forstås på denne måde, vil fokus blive flyttet fra at der er et problem med barnet,
til at alle er unikke, og dermed forskellige. Quvang lægger vægt på, at det er praksis som
løbende skal vurderes, og ikke barnet; forskellighed og deltagelse er grundlæggende for det
inkluderende arbejde i daginstitutionen, i og med at disse – ifølge Quvang – er centrale
begreber for opnåelse af et aktivt medborgerskab, frem for begrebet inklusion. Quvang
mener ikke at inklusion er den rette løsning for alle (Quvang, Special- og normalundervisning
i inklusivt og eksklusivt perspektiv, 2008)!
Der kan ikke tales om inklusion, uden at der også tales om eksklusion. Der er en sammenhæng
mellem disse to begreber og det ene kan ikke forekomme uden det andet. Det betyder, at der
i enhver inkluderende proces også vil ske en ekskluderende proces – for eksempel hvis barnet
ekskluderes fra én institution og flyttes til en anden (Madsen B. , 2009). Dynamikken mellem
de to begreber forekommer også i det inklusive fællesskab (Quvang, Special- og
normalundervisning i inklusivt og eksklusivt perspektiv, 2008) – barnet inkluderes i og
ekskluderes fra de små børnefællesskaber i daginstitutionen mange gange i løbet af dagen
(Pædagogen A, 2015).
Bent Madsen nævner, at inklusion overordnet set er positivt, men det kræver de rette
ressourcer. Hvis det skal implementeres i institutionerne, skal der følge ressourcer og
kompetenceudvikling med; inklusion må ikke ses som en besparelse her og nu, men kan blive
det på sigt. Hvis de rette ressourcer tildeles institutionerne, vil ressourcer på
32
specialundervisning og specialinstitutioner blive reduceret væsentligt på den lange bane
(Jensen V. , 2010). Hvis ikke der bliver tildelt nok ressourcer til en indsats på området – ekstra
normering, kurser, etc. – vil hele inklusionstanken ifølge Madsen falde på gulvet, og alle –
både i et pædagogisk perspektiv, et børneperspektiv og i et økonomisk perspektiv – vil blive
tabere. Så kan man ligeså godt bevare hele specialområdet (Haugaard, 2011).
Epinions undersøgelse (BUPL, 2012) er her interessant i forhold til Bent Madsens udsagn, da
tallene viser, at flere kommuner er interesseret i at sætte gang i inklusionen, samt har afsat
midler til implementering af denne gennem en omprioritering af ressourcer. Dog er det
interessant at se, at kommunerne stadig forventer at spare lige nu og her på de specialiserede
institutioner, men over halvdelen af de, af FOA, adspurgte pædagoger mener ikke, at børnene
med særlige behov bør inkluderes i et normaltilbud, da der mangler ressourcer på området
(Thomsen, 2014).
Tine Basse Fisker pointerer, at det ikke kun drejer sig om ressourcer når inklusion skal
implementeres i daginstitutionen, men også om hvordan inklusionsbegrebet italesættes og
fortolkes. Ifølge Fisker handler det om, at inklusionsbegrebet er ved at være forældet –
samfundet skal bevæge sig væk fra al snak om inklusion og i stedet fokusere på den
fællesskabende pædagogik (Fisker, 2014). Inklusionsbegrebet er fast forankret i den
pædagogiske verden, både praktisk og teoretisk – også på pædagogstudiet føler vi at der er
stor fokus på inklusionsbegrebet, og hvordan det udføres i praksis. På grund af dette, lidt
indgroede samfundssyn, opstår der en udfordring i at ændre praksis, således at samfundet
bevæger sig fra inklusion til fællesskabende pædagogik. I Salamanca erklæringen udtrykkes
der også, at samfundssynet bør ændres, for at en implementering af erklæringens principper
skal kunne lykkes:
“En forandring i det sociale perspektiv er af afgørende betydning [for at udvikle det
inklusive samfund]”
(Salamanca Erklæringen og Handlingsprogrammet for Specialundervisning, kaldet: Salamanca
erklæringen).
Tidligere var der en samfundsmæssig tendens til at fokusere på individers udfordringer i
Erklæringen og Handlingsprogrammet for Specialundervisning, kaldet: Salamanca
33
stedet for på deres potentialer; hensigten med Salamanca erklæringen (Salamanca
erklæringen) og FN konventionen (FN-konvention af 13. december 2006 om rettigheder for
personer med handicap, kaldet: FN Konventionen, nr. 35) er at flytte dette fokus til i stedet at
se på individets udviklingsmuligheder gennem den rette hjælp og støtte.
Danmark skrev i 1994 under på Salamanca erklæringen, og siden da har inklusionsbegrebet
fyldt meget – både i et lovmæssigt og i et praktisk perspektiv. Grunden til dette må betragtes
at være den medfølgende pligt, vi som underskriver af erklæringen har; pligten til at få
implementeret inklusionsbegrebet i samfundet. Set i henhold til vores målgruppe, bliver en
mulig implementering af inklusion udtrykt således i Salamanca erklæringen:
“For at den inklusive skole skal lykkes, er det nødvendigt med tidlig identificering,
vurdering og stimulering af det meget lille barn med særlige [...] behov. [...]
uddannelsesprogrammer [...] skal udvikles [...], så de understøtter [...] social udvikling
og skolemodenhed. Disse programmer har stor økonomisk betydning for individet,
familien og samfundet, idet de kan forhindre en forværring af et eksisterende
handicap. Programmer på dette niveau skal anerkende inklusionsprincippet og
udvikles i et samarbejde, hvor førskoleaktiviteter kombineres med den tidlige
barndoms sundhedspleje. ”
(Salamanca Erklæringen og Handlingsprogrammet for Specialundervisning, kaldet: Salamanca
erklæringen, s. E, nr. 53)
Pædagogens kompetencer
I forhold til det ovennævnte citat fra Salamanca erklæringen, opstår der nogle pædagogiske
udfordringer i forhold til implementeringen af inklusion. Pædagogen skal forholde sig til
uddannelsesprogrammerne, og skal kunne vurdere et barns skolemodenhed og udvikling,
samt kunne tage udgangspunkt i det enkelte barns stadie; hvad enten barnet er placeret i
normal- eller specialområdet (Jensen V. , 2010). Derfor mener Bent Madsen, at
videreuddannelse af pædagoger og disses kompetenceudvikling er uundgåelig i
inklusionsarbejdet. Pædagoger skal kunne rumme og anerkende alle børn i fællesskaberne,
hvilket Bent Madsen mener, at de er “hamrende dygtige til”, men at der – som tidligere nævnt
Kompetenceudviklingsprojekter kan strække sig over flere år, da det tager lang tid at
34
– skal tilføres de rette ressourcer for at det lykkes (Jensen V. , 2010).
indarbejde nye børnesyn, udviklingssyn, samt et andet syn på hvordan man bruger hinanden
som kolleger. Viden må der ikke spares på (Jensen V. , 2010)! NVIE udbyder seks-ugers kurser
omhandlende inklusionsstrategier, men Madsen garanterer på ingen måde for, at pædagogen
efter endt kursus kan skabe inkluderende miljøer i institutionen; det kræver større ændringer
inden for organisationerne, samt en anden måde at tildele ressourcer på (Jensen V. , 2010).
Bourdieu kommer på banen igen med sin felt teori, i forhold til tværprofessionalisme, og
hvordan man bruger hinanden som kolleger. I det enkelte felt forekommer der individuelle
magtkampe, da rammerne for feltet aldrig er fastsat (Mikkelsen, 2015) – altså har
pædagogens kompetencer stor betydning, i forhold til at få rammerne gjort tydelige omkring
inklusionsbegrebet. Pædagogen vil altid have mulighed for en fri fortolkning af begrebet
(Mikkelsen, 2015) – set i forhold til ovenstående citat fra Salamanca erklæringen omkring
uddannelsesprogrammer for førskolebørn, betyder det at pædagogens egne kompetencer og
fortolkning af barnets udvikling bliver et redskab til at implementere inklusion i institutionen.
I henhold til denne teori tænker vi derfor, at det kan blive en udfordring for pædagoger, både
på special- og normalområdet, at bruge hinanden som ekstra ressourcer og supplement til
egne kompetencer. Denne tanke understøttes af pædagogen A, som fortæller, at
pædagogerne i henholdsvis normal- og specialbørnehave, ikke benytter sig så ofte af
hinandens kompetencer og ressourcer, som hun kunne ønske sig (Pædagogen A, 2015). Dette
kan skyldes, at det er en udfordring at give udtryk for sine egne manglende kompetencer; det
at spørge andre til råds kan være en hurdle, og måske endda et nederlag for nogle pædagoger,
både på special- og normalområdet.
Ifølge Tine Basse Fisker er det en helt grundlæggende pædagogisk kompetence at kunne
indrette og strukturere de fysiske miljøer med overskuelighed og forudsigelighed for øje – det
skaber overblik hos pædagogerne og tryghed hos børnene (Fisker, 2014). Pædagogen A
fortæller, ud fra egen praksiserfaring, at støjniveau, aktivitetsniveau og generelt overblik er
påvirket af den struktur og forudsigelighed, som den pågældende institution har; det gælder
både på normal- og specialområdet (Pædagogen A, 2015). Hele den fysiske indretning har
dermed en afgørende betydning for børns evne til at fordybe sig i aktiviteter, og påvirker
kompetencer inden for teknologi, da teknologien byder på mange hjælpemidler i form af
35
deres måde at lære og udvikle sig på. Det kan derfor være en fordel for pædagogen at have
eksempelvis IPads, piktogrammer og Boardmaker. Disse hjælpemidler visualiserer dagens
gøremål og aktiviteter for børnene, så de lettere kan overskue dagens aktiviteter, tidsplan for
disse, samt hvor de forskellige pædagoger befinder sig i løbet af dagen.
Børnenes perspektiv – livskvalitet
I Dagtilbudsloven er der beskrevet, at børn og unges trivsel, udvikling og læring skal fremmes,
også i socialpædagogiske sammenhænge. Det skal desuden tilstræbes at forebygge
eksklusion, og at yde en forebyggende og støttende indsats for børn med særlige behov
(Bekendtgørelse af lov om dag-, fritids- og klubtilbud m.v. til børn og unge, kaldet:
Dagtilbudsloven, nr. 30, s. § 1).
I forhold til børnenes perspektiv og livskvalitet, er forudsigelighed gennem rammer og ritualer
vigtig, for at børnene kan trives i en institution. Et eksempel fra den pædagogiske praksis i
Ballerup Kommune, beskriver en pige som ikke trives i institutionen – hun vil bestemme
mange ting – hvilket påvirker de andre børn, deres forældre og pædagogerne. Pædagogerne
laver nye tiltag: blandt andet tydeliggøres rammer og ritualer i institutionen, således at der
skabes genkendelighed omkring de faste aktiviteter i hverdagen. Endvidere øger
pædagogerne fokus på italesættelsen af barnet – både børnene imellem, og forældrenes samt
pædagogernes omtale af barnet. Pædagogerne opfordrer både børn og forældre, samt
hinanden, til at benytte sig af et inkluderende sprog, frem for et ekskluderende sprog (Ballerup
Kommune, 2012). Dette understøttes af Tine Basse Fisker, som understreger, at
italesættelsen af et barns sårbarhed har betydning på flere niveauer – al italesættelse har
betydning for barnets selvopfattelse (Fisker, 2014). Hvis barnet får et negativt syn på sig selv,
vil det påvirke barnets selv, og dermed måden barnet bemestrer sit liv på; måden hvorpå det
udfolder sig. Set i henhold til LEV vil det betyde forringet livskvalitet for barnet, da to faktorer
ikke vil være opfyldt (Perlt, Holm, Holst, & Olsen, 2004). Quvang giver et glimrende eksempel
på dette, via sine undersøgelser til sin ph.d.-afhandling (en 32-årig kvinde, som har modtaget
specialundervisning):
36
“Hvis jeg skal sige det sådan, kan jeg godt føle mig kasseret. Og godt nok har jeg
arbejdet mig op. Men der er en eller anden bitterhed. Jeg tror, det er fordi de andre,
eller nogle typer, hele tiden har villet gøre mig opmærksom på, at jeg jo havde nogle
problemer”
(Quvang, Inklusion - diskurser, dilemmaer og praksis, 2011, s. 59).
Når der hele tiden fokuseres på fejl og mangler – eksempelvis på diagnosen – vil der kunne
forekomme en øget risiko for en stigmatisering (Fisker, 2014).
I FN konventionen udtrykkes det, at alle personer har lige ret til at deltage i samfundet, samt
at blive inkluderet i dette (FN-konvention af 13. december 2006 om rettigheder for personer
med handicap, kaldet: FN Konventionen, nr. 35, s. Artikel 19); ikke pligt. Det er derfor os som
fagpersoner, der skal være medvirkende til, at denne ret bliver opfyldt, men stadig med blik
for barnets behov – dette tydeliggøres igen i FN konventionen:
“[...] der [skal] foretages en rimelig tilpasning ud fra den enkelte persons behov. ”
(FN-konvention af 13. december 2006 om rettigheder for personer med handicap, kaldet: FN
Konventionen, nr. 35, s. Artikel 24).
Pædagogen A understøtter dette med et eksempel om en fodboldkamp; barnet kan føle sig
ligeså meget med til fodbold som tilskuer på sidelinjen, frem for at være med inde på selve
banen. Dels handler det, ifølge pædagogen A, om at italesætte over for det enkelte barn såvel
som gruppen, at tilskuere til en fodboldkamp er ligeså vigtige som spillerne på banen, dels om
at følelsen af livskvalitet er forskellig fra individ til individ; ikke alle har behov for at være midt
i fællesskabet for at føle sig inkluderet og med (Pædagogen A, 2015). Ligeledes handler det
også om, at pædagogen skal kunne vurdere barnets nærmeste udviklingszone og vide, hvor
meget det enkelte barn kan magte, og derefter udfordre barnet, så der sker en udvikling –
dog stadig med barnets trivsel og livskvalitet for øje.
37
Forældrenes perspektiv – forældresamarbejde
Barnets livskvalitet er naturligvis grundlæggende for det pædagogiske arbejde, som beskrevet
ovenfor – men barnets trivsel er ifølge Pedersen afhængig af forældrenes trivsel (Pedersen,
2013). Derfor bør fokus også være på det gode samarbejde med forældrene.
Forældresamarbejde kan have mange udfordringer, også når der tales inklusion – forældrene
har som oftest det sidste ord, når det gælder deres børn og deres gang i institutionen. Hvis
de oplever, at inklusion ikke gavner deres barn, kan der være risiko for at barnet bliver taget
ud af institutionen af forældrene. Nogle forældre er stadig i sorg over eller bearbejdning af at
have fået et sårbart barn (Pædagogen A, 2015). Pædagogen bør derfor have Vygotskijs teori
om zonen for nærmeste udvikling med i sine tanker, når der samarbejdes mod inklusion –
både i forhold til barnet og forældrene. Derfor er gensidig åbenhed, dialog og tillid væsentlige
pointer i det gode forældresamarbejde.
For at kunne forstå, hvordan og hvorfor udfordringer i forældresamarbejdet kan opstå, kan
Bourdieus teori om felter inddrages. Pædagogerne i daginstitutionen befinder sig i deres
respektive felt, hvor pædagogiske kompetencer og ekspertise er den foretrukne og
gennemgående kapital – det kan forstås som, at barnet ses gennem professionelle øjne.
Forældrene derimod har anderledes kapitaler i deres felt; her kommer forældrene med deres
helt egen kapital, i form af arbejdsrelateret kapital og ikke mindst familie- og
følelsesorienteret kapital (Jensen A. , 2011). De to forskellige felter mødes derfor i
daginstitutionen med, til tider, vidt forskellige baggrunde og opfattelser, hvilket kan skabe
konflikter. Vi mener derfor at kommunikationen mellem forældre og pædagoger er
grundlæggende for det gode samarbejde, da en fælles forståelse for hinandens felter, og
dermed kapital og synspunkter, giver grobund for et mindre konfliktfyldt samarbejde.
Bjørg Kjær understøtter dette synspunkt, da hun påpeger at gensidig kommunikation, respekt
og anerkendelse skaber færre konflikter (Kjær, 2010). I stedet for at fokusere på hinandens
forskelligheder, bør pædagoger og forældre bruge hinandens ressourcer og viden om barnet,
frem for at bruge deres viden om barnet imod hinanden. Bent Madsen understreger også, at
fokusere på den sociale arv, men i stedet bruge forældrene som sparringspartner (Madsen B.
38
pædagoger og forældre skal acceptere hinandens forskelligheder; pædagogen skal ikke
, 2005). I stedet for at fokusere på barnets bagland, skal fokus holdes på barnet og dets
kompetencer – selvom mor og far er læger, behøver lille Ida ikke nødvendigvis at klare sig
bedre end Peter, hvis mor og far er socialt ressourcesvage; tværtimod.
Ifølge Pedersen opnås det bedste forældresamarbejde gennem inddragelse af forældrene;
forældrene skal inviteres indenfor i institutionen, og have indsigt i pædagogikken og
dagligdagen omkring deres barn (Pedersen, 2013). Dette understreges også i Salamanca
erklæringen, hvori der står:
“Forældre har en naturlig ret til at blive spurgt til råds om den uddannelse, der passer
bedst til deres børns behov, situation og ambitioner. ”
(Salamanca Erklæringen og Handlingsprogrammet for Specialundervisning, kaldet: Salamanca
erklæringen, s. Indledning, stk. 2)
Forældrene varetager ikke længere kun opdragelsen af barnet i hjemmet, men bør også være
en væsentlig del af lærings- og udviklingsmiljøer i institutionen. Inddragelsen af forældre er
ikke blot noget, som eksperter mener er en god ide – ifølge Dagtilbudsloven (Bekendtgørelse
af lov om dag-, fritids- og klubtilbud m.v. til børn og unge, kaldet: Dagtilbudsloven, nr. 30, s.
Afsnit 2, kap. 2, § 7 stk. 2 og 5) er der et krav om, at forældre og pædagoger samarbejder om
barnet på flere udviklingsområder.
Etiske overvejelser omkring inklusion
Etik er noget man ikke kan komme udenom i hverdagen, og pædagoger bør altid have de
etiske overvejelser med i sit arbejde. I inklusionsarbejdet følger der også nogle etiske
overvejelser i forhold til, hvordan pædagogen træffer de rette beslutninger. Der er mange
forskellige tilgange til arbejdet med etik; Husted organiserer de etiske overvejelser i det
pædagog-etiske hjul, som er illustreret herunder (Husted, 2015, s. 185):
39
PLIGT
IDEAL
KONSEKVENS
Denne illustration kan anvendes i mange etiske sammenhænge. I forhold til de etiske
overvejelser i inklusionsarbejdet kunne idealet eksempelvis være en institution uden
diagnoser. Konsekvensen heraf vil være, at der ingen hjælp og støtte er at få, hvilket
modstrider den pædagogiske pligt vi har, da lovgivningen dikterer at pædagogen skal sørge
for den rette hjælp og støtte til børn med vanskeligheder, også i inklusionsarbejdet (Lov om
social service, kaldet: Serviceloven, nr. 150, s. § 46).
I de etiske overvejelser opstår der nogle begrebspar; i forhold til ovenstående cirkel kan der
argumenteres for at pligt og ideal er et sådant. Begrebspar hænger sammen, men kan også
være modstridende. Dette kan belyses med et praksiseksempel:
Et barn med anden etnisk baggrund end dansk går i børnehave. Forældrene er af den
opfattelse, at deres barn bliver sygt, hvis han kommer ud på gåtur i daginstitutionen.
Pædagogerne derimod ved af erfaring, at barnet profiterer af disse gåture. Grundet
de kulturelle forskelle mellem forældrene og pædagogerne opstår der, som
konsekvens heraf, dette etiske dilemma mellem parterne: pædagogen stræber efter
det gode forældresamarbejde, men har, i henhold til lovgivningen, en pligt til at hjælpe
accepterer de forældrenes holdning og retter sig efter den?
40
og støtte barnets trivsel og udvikling – går pædagogen en tur med barnet, eller
Moral og etik er hvad vi bør gøre, og hvad vi bør stræbe efter – forskellen ligger i målgruppen.
Vi har alle forskellige etiske overvejelser, alt efter hvilket felt vi befinder os i, samt hvilken
profession vi har (BUPL, 2008). I henhold til ovenstående understreger Husted, at det er
idealerne for de forskellige felter, der ligger til grund for eventuelle konflikter mellem disse.
Bourdieu er enig i dette synspunkt; i hans teori bliver idealerne for de respektive felter blot
betegnet som kapital og doxa.
For pædagogprofessionens vedkommende er det unikke formål at fremme udvikling og trivsel
hos, blandt andre, børn og unge med særlige behov. I det pædagogiske arbejde er etik af stor
betydning, da det rigtige svar sjældent findes; værdier er en afgørende faktor i forhold til,
hvordan pædagogen agerer. Formålet med en professionsetik er at målrette institutionens
normer og værdier, således at der opnås en fælles forståelse for det gode pædagogiske
inklusionsarbejde (BUPL, 2008).
Husted beskriver tre hovedretninger i den filosofiske etik; pligtetikken, nytteetikken og
dydsetikken – herunder omsorgsetikken (Husted, 2015). I forhold til det pædagogiske arbejde
generelt, såvel som inklusionsarbejdet, kan inddrages elementer fra alle tre etikker. Det
kommer her meget an på, hvilke normer og rammer der er værdier på institutionen – men vi
mener, at pædagogprofessionen primært arbejder ud fra dydsetik, og derigennem
omsorgsetik. Vi får denne opfattelse, da dyds- og omsorgsetikken indebærer flere bløde
værdier og ser det hele menneske, som vi mener er en kompetence der kendetegner de
humanistiske professioner – herunder pædagogprofessionen.
"Ethvert menneske, helt uanset dets særlige egenskaber, har lige krav på respekt og
omsorg. "
(Husted, 2015, s. 264).
I de etiske overvejelser forholder pædagogen sig dermed også til den gældende lovgivning og
41
konventioner, i og med at disse understreger, at ethvert individ har lige ret til deltagelse.
KONKLUSION
Vi har, gennem vores bachelorprojekt, fået en bedre forståelse af begrebet inklusion og dets
betydning i den pædagogiske profession. Tidligere var det begrebet integration, der var i
fokus; her var der fokus på individet og dets tilpasning i fællesskaberne, hvorimod
inklusionsbegrebet har fokus på fællesskaberne og disses tilpasning til individet. Vi føler for,
at vi som samfund skal bevæge os endnu mere mod fællesskaberne og den fællesskabende
pædagogik – vi har alle et ansvar for at få den lige deltagelse til at fungere.
Vi har ydermere fundet ud af, at inklusion er en svær størrelse; pædagogen skal forholde sig
til lovgivningen, men har samtidig mulighed for frit at kunne fortolke inklusionsbegrebet, dog
inden for institutionens rammer. Når inklusionsbegrebet fortolkes forskelligt, udmunder det
dermed også i forskellig implementering af inklusion.
Teoretikerne er dog enige, når der tales om implementeringen af inklusion; det lykkes ikke
uden de rette ressourcer. Især Bent Madsen understreger vigtigheden af tilføringen af
ressourcer – det være sig i form af eksempelvis kompetenceudvikling, således at
pædagogerne er rustet til inklusionsarbejdet. Forskningsresultater viser, at samfundet
fokuserer på ressourcer, og på hvordan de fordeles. Dette bliver et fokus i pædagogisk praksis,
hvor pædagogerne her giver udtryk for at mangle hænder; altså er der et dilemma i
fordelingen af ressourcer.
Vi ser også indretning af lærings- og udviklingsmiljøer som en stor del af en god
implementering, fordi det skaber nogle rammer og en struktur, som, af både pædagogen A
og Tine Basse Fisker, pointeres at være vigtige værdier for børnenes trivsel, og dermed også
øger muligheden for en effektiv implementering af inklusion. Dette gør sig gældende både for
sårbare børn, men også generelt for alle børn.
En anden vigtig del af en effektiv implementering mener vi er tværprofessionalisme, men
derudover også en vidensdeling mellem pædagoger inden for de forskellige områder i faget.
Vi har, gennem vores interview, erfaret, at denne vidensdeling kan skabe en større forståelse
samt kompetenceudvikling for pædagogen, og derigennem forbedre implementeringen på
42
institutionen.
Vi har desuden erfaret, at inklusion kan ses fra mange vinkler, og defineres på mange måder.
Når der arbejdes inkluderende opstår der mange udfordringer, og vi har gennem vores
fortolkning af Pierre Bourdieu fundet ud af, at flere af disse udfordringer opstår ved mødet
mellem forskellige felter og deres regler og kapitaler. Forældresamarbejdet kan blandt andet
blive en udfordring – her bør kommunikation, og gensidig respekt og tillid være en del af
pædagogens kompetencer, for at kunne skabe et godt forældresamarbejde, hvilket også
ligger til grund for en god inklusion af barnet; barnets trivsel er afhængig af forældrenes
trivsel. Vi mener at italesættelsen af børn generelt, samt børns sårbarheder har stor
betydning for et barns selvopfattelse, og bliver denne negativ påvirker det barnets selv,
hvilket har betydning for barnets følelse af livskvalitet. Livskvaliteten er ydermere betinget af
en grundstemning af glæde i barnet, som vi mener blandt andet kan tilføres gennem
italesættelsen.
En anden udfordring for pædagogen er spørgsmålet om en diagnose eller ej – her har vi
erfaret, at idealet ikke altid er sammenhængende med pligten, både i forhold til lovgivning,
praksis og teori. Derfor er det vigtigt at pædagogen gør sig nogle etiske overvejelser i forhold
til, hvordan barnet bedst muligt støttes og hjælpes. Vi er enige om, at idealet i denne
sammenhæng vil være ”en verden uden diagnoser” – at ingen børn har et stempel i panden,
som stigmatiserer dem. Christian Quvangs ph.d.-afhandling viser også, at denne
stigmatisering kan have en negativ indflydelse på barnets selv og videre udvikling. Dog vil det
blive svært at kunne støtte det enkelte barn optimalt i forhold til barnets behov, uden
diagnosen – og eftersom lovgivningen påbyder alle pædagoger at arbejde støttende og
udviklende, vil en diagnosefri verden måske ikke være en optimal løsning. Vi mener, at selve
utopien om det inkluderende samfund er en fantastisk ide, men for at det kan blive virkeligt,
bør og skal inklusion implementeres, samt udføres på ordentlig vis med de rette ressourcer –
ellers vil inklusion ikke være den rette løsning for alle børn.
43
PERSPEKTIVERING
For at få et inkluderende samfund til at lykkes, peger vores erfaringer hen mod at vores
samfundssyn bør revideres – vi som fagpersoner bør revurdere vores tilgang til, samt
opfattelse af, inklusionsbegrebet, og måske bevæge os mod begrebet fællesskabende
pædagogik. Hvis begrebet gentænkes i denne sammenhæng, vil utopien om det inkluderende
samfund måske ikke være så fjern endda.
Samtidig bør der ske et paradigmeskift i den politiske verden, hvor der må tænkes mere i
prioritering af rette ressourcer – hvor bør der sættes ind med ekstra ressourcer, og hvilke
ressourcer skal der sættes ind med? Her kan man med fordel se på vores nabo Tyskland, samt
Italiens måde at inkludere på. Her lykkes inklusionen i deres institutioner, og forældrene
vælger klasser med sårbare børn frem for andre; her viser undersøgelserne da også, at disse
to lande har investeret en del ressourcer i inklusions-utopien – som måske ikke er så utopisk
alligevel.
Vi har oplevet, at indretning og struktur har vundet indpas i den pædagogiske praksis – dog
måske mest i specialpædagogisk praksis. Her viser vores undersøgelser og erfaringer, at
struktur og forudsigelighed generelt er meget givende for alle børn, og der bør måske tænkes
mere genkendelighed og tydelighed ind i alle former for institutioner – også den inkluderende
af slagsen.
Vores projekt viser vigtigheden af italesættelsen til, af og om barnet; det har betydning for,
hvordan det sårbare barn oplever sig selv. Praksiseksemplet fra Ballerup Kommune tager
afsæt i blandt andet inkluderende og ekskluderende sprog, og hvordan der tales til, med og
om børn – effekten af sproget har en betydning for både barn, pædagog og forælder. Det kan
derfor være relevant at undersøge teorien Appreciative Inquiry (AI), som bygger på den
anerkendende kommunikation, og hvilken indflydelse dette har på barnets selvopfattelse og
videre dannelse.
Gennem vores projekt har vi erfaret, at mange faktorer spiller ind i et menneskes
tales inklusion? Nogle af de faktorer, som vi har bidt mærke i gennem vores projekt, er social
44
dannelsesproces; men hvilke faktorer har primær indflydelse på dannelsesprocessen, når der
arv, og de forskellige miljøer som individet færdes i – eksempelvis en specialinstitution kontra
hjemmet – samt disses forudsætninger. Det kan i denne sammenhæng være interessant at
undersøge den engelske filosof John Lockes (1632-1704) teorier omkring samfundsforhold og
erkendelse. Lockes teorier kan bruges i forhold til at se på individets dannelsesprocesser.
45
REFERENCER
Andersen, V. (26.. Marts 2010). Videnskab.dk. Hentet fra Specialundervisning giver sårede elever:
http://videnskab.dk/
Ballerup Kommune. (Marts 2012). Pigen der ville bestemme alt. (K. Rasmussen, Red.) 0-14, s. 79-80.
Hentet Juni 2015
Bekendtgørelse af lov om dag-, fritids- og klubtilbud m.v. til børn og unge, kaldet: Dagtilbudsloven.
(nr. 30). 2015: https://www.retsinformation.dk/. Hentet Juni, 2015
Bourdieu, P., & Wacquant, L. (1996). Refleksiv Sociologi - mål og midler (5. oplag 2009 udg.). (H.
Silberbrandt, Ovs.) København: Hans Reitzels Forlag.
BUPL. (2008). Vejen til professionsetik for pædagoger. København Ø: Stenby Tryk. Hentet Juni 2015
fra http://www.bupl.dk/iwfile/AGMD-7VQKHS/$file/Etik-pjece_web.pdf
BUPL. (April 2012). Inklusion og forebyggelse. Hentet 1.. Juni 2015 fra www.bupl.dk:
http://www.bupl.dk/iwfile/BALG8TGE5D/$file/hvidbog_inklusion_forebyggelse_apr2012.pdf
Børn- og ungeforvaltningen. (2015). Odense Kommune. Hentet Juni 2015 fra www.odense.dk:
http://www.odense.dk/subsites3/en%20ny%20folkeskole/topmenu/bli-inspireret--hvadgoer-andre/foraars%20sfo/foraeldresamarbejde
Bøttcher, L., & Dammeyer, J. (2010). Handicappsykologi - en grundbog om arbejdet med mennesker
med funktionsnedsættelser. Frederiksberg: Samfundslitteratur. Hentet Juni 2015
Fisker, T. (2014). Den sårbare inklusion - diagnoser og fællesskabende pædagogik i dagtilbud.
Frederikshavn: Dafolo Forlag.
FN-konvention af 13. december 2006 om rettigheder for personer med handicap, kaldet: FN
Konventionen. (nr. 35). 2009: www.retsinformation.dk. Hentet 2015
Haugaard, A. (Marts 2011). Inklusion er fællesskabets pædagogik. FORSKNING. Hentet Juni 2015 fra
www.bupl.dk
Husted, J. (2015). Etik og værdier i pædagogers arbejde. København: Hans Reitzels Forlag. Hentet
Juni 2015
Jensen, A. (2011). Pierre Bourdieu - i et pædagogisk perspektiv. I A. K. Jensen, B. Kjær, J. Andersen,
M. R. Larsen, V. T. Meyer, T. B. Hansen, . . . N. F. Øhlenschlæger, A. K. Jensen, & V. T. Meyer
(Red.), Pædagogens bog om individ, institution og samfund (s. 21-39). København:
Akademisk Forlag. Hentet Juni 2015
Jensen, V. (2010). Inklusion: det lange seje træk. Børn&Unge(18). Hentet Juni 2015 fra
http://www.boernogunge.dk/
Kjær, B. (2010). Inkluderende pædagogik - God praksis og gode praktikere. København: Akademisk
Forlag. Hentet Juni 2015
Lov om social service, kaldet: Serviceloven. (nr. 150). 2015: www.retsinformation.dk. Hentet 2015
46
Klingsey, M. (7.. April 2010). Specialundervisning kan svække selvværdet. Information. Hentet Juni
2015 fra http://www.information.dk/
Madsen, B. (2005). Normalitet og afvigelse; Social inklusion og eksklusion. I B. Madsen,
Socialpædagogik - integration og inklusion i det moderne samfund (s. 120-158; 202-238).
København: Hans Reitzels Forlag. Hentet Juni 2015
Madsen, B. (2009). Inklusionens pædagogik - om at vide, hvad der ekskluderer, for at udvikle en
pædagogik, der inkluderer. I I. Kornerup, M. B. Larsen, B. Madsen, & C. Pedersen,
Inklusionens pædagogik - fællesskab og mangfoldighed i daginstitutionen (s. 11-41).
København: Hans Reitzels Forlag. Hentet Juni 2015
Mikkelsen, S. (Udøvende kunstner). (6.. Maj 2015). Mød en Forsker. University College Lillebælt,
Odense.
Pedersen, P. E. (2013). Det inkluderende forældresamarbejde. I B. Clausen, J. F. Rasmussen, D. F.
Sørensen, K. Sørensen, P. E. Pedersen, A. Risager, . . . H. B. Nielsen, B. Clausen, & K. Sørensen
(Red.), Inklusion så det batter - fællesskaber i vuggestue, børnehave og SFO (s. 89-100).
Frederikshavn: Dafolo Forlag. Hentet Juni 2015
Perlt, B., Holm, P., Holst, J., & Olsen, S. B. (2004). Livskvalitet i relationistisk perspektiv. I B. Perlt
(red.), P. Holm, J. Holst, & S. B. Olsen, Liv og kvalitet - i omsorg og pædagogik (s. 51-53).
Århus: Systime.
Pædagogen A. (26.. Maj 2015). Inklusion i specialpædagogisk praksis. (S. B. Petersen, I. N. Binger, &
A. E. Svendsen, Interviewere)
Quvang, C. (2008). Special- og normalundervisning i inklusivt og eksklusivt perspektiv. I M. Ainscow,
R. Alenkær, K. Baltzer, A. Dyson, F. Gallannaugh, H. Håstein, . . . S. Werner, & R. Alenkær
(Red.), Den inkluderende skole - en grundbog (s. 47-69). København K.: Frydenlund. Hentet
Juni 2015
Quvang, C. (2009). ‟Jeg ville hellere have været i den anden båd‟. Forskerskolen for Institut for
Filosofi, Pædagogik & Religionsstudier. Odense: Syddansk Universitet. Hentet 9.. Juni 2015
fra
http://static.sdu.dk/mediafiles/Files/Information_til/Studerende_ved_SDU/Din_uddannelse
/phd_hum/afhandlinger/2010/ChristianQuvang.pdf
Quvang, C. (2011). Inklusion - diskurser, dilemmaer og praksis. I F. Ø. Andersen, K. Baltzer, C.
Bendixen, K. B. Braad, A. Bräuner, J. Christiansen, . . . P. Weng, J. Christiansen, B. D.
Mårtensson, & T. Pedersen (Red.), Specialpædagogik - en grundbog (s. 46-62). København:
Hans Reitzels Forlag. Hentet Juni 2015
Salamanca Erklæringen og Handlingsprogrammet for Specialundervisning, kaldet: Salamanca
erklæringen. (u.d.). 1994: http://pub.uvm.dk/1997/salamanca.pdf. Hentet Juni 2015
Struve, K. (2013). Inkluderende specialpædagogik - en grundbog. Herning: Special-pædagogisk forlag.
Tetler, S. (2008). Historien bag begrebet 'den inkluderende skole'. I M. Ainscow, R. Alenkær, K.
Baltzer, A. Dyson, F. Gallannaugh, H. Håstein, . . . S. Werner, & R. Alenkær (Red.), Den
inkluderende skole - en grundbog (s. 31-47). København K.: Frydenlund. Hentet Juni 2015
47
Thomsen, C. (7.. Februar 2014). DR Nyheder. Hentet 9.. Juni 2015 fra Frustrerede pædagoger om
inklusion: Der mangler hænder:
http://www.dr.dk/Nyheder/Indland/2014/02/06/150304.htm
University College Vest; University College Copenhagen. (2007). Videnregnskab. Nationalt
Videncenter for Inklkusion og Eksklusion. Hentet Juni 2015 fra https://www.ucsyd.dk/
48