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「伝え合う力」を育てる学習指導の研究
藏根
美智子
＊
宮国
めぐみ
＊＊
平成14年度から実施される新しい学習指導要領によって，小学校国語も大きく変わる。文学的な文章の詳細
な読解に偏りがちであった，これまでの指導の在り方を改めるとともに，自分の考えをもち，①論理的に意見
を述べる能力，②目的や場所などに応じて適切に表現する能力，③目的に応じて的確に読み取る能力や読書に
親しむ態度を育てることが重要であるとし，領域構成においても，現行の「Ａ表現」「Ｂ理解」〔言語事項〕と
いう２領域１事項から，「Ａ話すこと・聞くこと」「Ｂ書くこと」「Ｃ読むこと」，そして〔言語事項〕という３
領域１事項に改められた。また，どのような国語の力を育成するのか，育成すべき資質や能力を明確にしてお
くことの重要性から，国語科の目標の中に「伝え合う力」を高めることが位置づけられた。
「適切に表現する
能力」と「正確に理解する能力」との育成を基盤に，お互いの立場や考えを尊重しながら，言葉で伝え合う能
力の育成を重視したのである。では，「伝え合う力」とはどのような資質や能力を指すのか。また，どのよう
にして「伝え合う力」を育成するのか。その考え方の背景を考慮しながら，三つの領域の中でどのように具体
化するかを実践事例を通して考察した。
１
テーマ設定理由
現する能力を高めようというのである。新たに目標
新しい国語科では，これまでの文学的な文章教材
として加えられた「伝え合う力」とは，正に，こう
中心の授業の在り方に対する反省から，領域構成の
した話す・聞く能力，書く能力，読む能力を含む総
面で従来の「Ａ表現 」
「Ｂ理解」及び〔言語事項〕
合的な言語能力といえる。
の２領域１事項から「Ａ話すこと・聞くこと 」「Ｂ
では，どのようにして「伝え合う力」を育てたら
書くこと 」
「Ｃ読むこと」及び〔言語事項〕の３領
よいのか。まず，文学的な文章教材中心の国語科か
域１事項に改められるとともに，新たに「伝え合う
ら，言葉で伝え合う言語能力を重視する国語科への
力」が教科の目標として位置づけられた。
基調の転換という認識に立って，意図的に学習計画
教育課程審議会の「中間まとめ」によれば，子ど
に位置づける必要がある 。そして ，子ども達自身に ，
も達は普段の学校生活の中で，おしゃべりや私語は
誰と誰が「伝え合う 」のか ，何のために「伝え合う 」
よくするが，改まった場面や学習場面において，自
のか，何をどのように「伝え合う」のか，などの言
分の考えをもって相手によく分かるように説明した
語意識をもたせることが大事である 。
「伝え合う力 」
り発表したりする能力が充分身に付いてない 。
また ，
を育てるという立場から，３つの領域をどう具体化
目的や意図に応じて要点や要旨を読み取る能力や読
するについては，各学校で独自に「音声言語のため
書の量が充分でないこと，さらに言葉の乱れも指摘
の教材」を開発したり，子どもの実態に応じた教育
されている。
内容や方法を開発することなどが求められている。
こうした実態を踏まえて ，
読むことの学習の中で ，
こうした国語科に求められている新たな課題に対
話すこと・聞くこと・書くことの指導もするという
し，どう対応するか，各学校の創意工夫が求められ
従来型の授業の在り方から脱却しようというのであ
ているところであるが，ここでは，新たな目標とし
る。つまり ，
「読むこと」の中に埋没していた「話
て位置づけられた「伝え合う力」について，その力
すこと 」「
・ 聞くこと 」「
・ 書くこと 」
の学習を意図的 ，
とは何か，どう育てるかという視点で ，
「伝え合う
計画的に取りあげ，子ども達が自分の考えをもち，
力」のもつ意味を子ども達の目線で捉え，三つの領
論理的に意見を述べる能力や場面に応じて適切に表
域の中でどう具体化するか，その試みとして本テー
マを設定した。
＊教育センター教科研修課
＊＊宜野湾市立志真志小学校
- 11-
２
研究内容
(1)
(2)
「伝え合う力」とはどのような資質や能力
「伝え合う力」をどのように育成するか
新学習指導要領では，各学年に示された言語活用
を指すか
例を通して，意図的・計画的に育成することを基本
人間は一人だけ孤立して存在しているのではな
とし ，「伝え合う力」が，螺旋的に高められるよう
く，人と人との交わり，つまり人間関係の中で，相
な年間計画を工夫することが必要であるとしてい
互に影響しあいながら生きている。人が考えるとい
る。
う思考の働きはとても個性的で ，
「十人十色」の言
指導に当たっては，誰と誰が「伝え合う」のかと
葉のように，姿形だけでなく考え方も多様で，同じ
いう相手意識や，何のために「伝え合う」のかとい
立場にある者同士でも，微妙にその考え方は違うも
う目的意識，どういう表現形式で示すかという方法
のである。こうした個と個，自己と他者との人間関
意識，それをどういう場面や状況で発信，交流する
係の中で，自分の考えや意見を論理的，且つ適切に
のかという場面（条件）意識，さらにはそれが相手
表現し ，
相手に正しく理解してもらうということは ，
によく分かるように表現されたかどうかを確かめる
相互の考えを深めるというばかりでなく，よりすぐ
評価意識も含めた五つの言語意識を子ども達一人一
れた思考を創り出す能力へと結びつくものである。
人にしっかりともたせることが大切なこととして求
こうした視点から，新学習指導要領に示された新し
められている。
い国語科では，これからの情報化，国際化の社会で
このように「伝え合う力」を高めるには，こうし
生きて働く国語の力として，新たに「伝え合う力」
た言語意識を通してまず伝えたい内容をもたせるこ
を教科の目標として位置づけている。
とであり，それを伝える方法・技術を獲得させるこ
では ，「伝え合う力」とは，どのような資質や能
とだということである。興味ある話題と出会う場，
力を指すのか。新教育課程審議会の「答申」では，
双方向の話す・聞くの課題を具体的にとらえさせる
「自分の考えをもち，論理的に意見を述べる能力，
場，学習内容や方法を知る場，評価を工夫する場な
目的や場面に応じて適切に表現する能力，目的に応
どを設定することによって，子ども達は伝えたい内
じて的確に読み取る能力や読書に親しむ態度」を包
容をもつとともに伝え合おうとする意欲が湧いて，
含するものとしてとらえている 。
「伝える力」では
相互に「伝え合う力 」が高まるものと考える 。まず ，
なく ，
「伝え合う力」という表現からも，単に意見
相手意識と目的意識を明確にもたせることによっ
を述べる力，表現する力のみを指すのではなく，聞
て，伝え合おうという意欲や伝え合う内容をしっか
き取る力，読み取る力をも包含していることが分か
りもたすことができるということで ，
このことが「伝
る 。つまり ，
「伝え合う力 」とは ，話す・聞く能力 ，
え合う力」を育てる学習の出発点になければならな
書く能力，読む能力という三つの領域を含む総合的
いと考える。
な言語能力であり，一般的に音声言語中心に使用さ
また，何のために，何を伝え合うのかといったと
れるコミュニケーション能力より広い概念として捉
き，子ども達の記憶の中にある事柄や教科書にある
えられている。
情報だけにとどまらないで，学習・情報センターと
この「伝え合う力」を高めるには，まず，伝えた
しての学校図書館やその他の情報を利用することに
い内容をもたせることであり，それを伝える方法や
よって教室の中だけの国語の授業から，学校全体の
技術を獲得させることである。その技術には発表の
機能，或いは地域の情報機能まで活用した空間的機
仕方や分かりやすい表現の仕方も含まれる。学習者
能的広がりをもたせた学習活動を目指したい。伝え
自らが本当に伝えたい情報を本気で伝えようとする
合おうという意欲や伝え合う内容をもつような学習
とき，最も効率的にそのための方法や技術が身につ
の場をつくり，相互交流によって伝え合うための方
くと考えられる。また，自分のもっている思想や意
法や技術の向上を図っていくことによって ，
「伝え
見・情報などをお互いに伝え合って共有するという
合う力」は高められ，内容を共有することで，また
だけでなく，相手が伝えるものとつきあわせ，新し
新しい思考内容を創り出していく土壌ともなる。
い思考内容を創り出していくというものでありた
次に ，
「Ａ話すこと・聞くこと 」
「Ｂ書くこと 」
「Ｃ
い。したがって ，「伝え合う力」は，相互交流によ
読むこと」の３領域に配慮しながら，実践事例を通
って思考を創り出す能力として育成されることが重
して ，「伝え合う力」の育成をどう具体化するかを
要であると考える。
考えたい。
- 12-
(3）三つの領域をどのように具体化するか
この単元は，新学習指導要領が目標としてかかげ
①「A 話すこと・聞くこと」領域の具体化
る「伝え合う力」をブックトークを通して学ぼうと
この領域は，文学的文章教材中心の国語科授業を
いうものである。
改め，意図的・計画的に「伝え合う力」としての話
ブックトークとは，図書を媒体としたコミュニケ
す力，聞く力を育成するために創設された。年間を
ーション活動を通して，相互に学び合うという一つ
通して繰り返し学習することが求められ ，
「伝え合
の教育活動である。教師や図書館の専門職員が，児
う力」が螺旋的に高まるようにとの配慮から，年間
童や生徒など，広く図書館の利用者を対象に，特定
の授業時数も示されている。この「 A 話すこと・聞
のテーマについての複数の図書を，解説などを加え
くこと」の領域では，第１学年∼第４学年 30 単位
ながら紹介するという活動方法を子ども達の学習に
時間，第５学年∼第６学年 25 単位時間の授業時数
取り入れたものである。例えば，テーマに沿って４
が配当されている。なお，各学校においては，子ど
冊から５冊の優れた本を紹介し子ども達が読みたい
もの実態に応じて教育内容や方法等を開発すること
という本を見つけられるようにするという活動を通
が求められている。
して「話すこと・聞くこと」の力を身に付けさせよ
この領域を中心とした授業の中で，簡単なスピー
うというものである。
チをする，話し合いをするという言語活動を通して
つまり ，
聞き手にはっきり分かるように話したり ，
具体化していくとき，まず，どのような国語の力を
想像を広げながら最後まで聞くというブックトーク
育成するのかという目標や育成すべき資質能力を明
の活動を通して，相互に「伝え合う力」を伸ばそう
確にすることが大切である。例えば ，「自分の大好
というものである。読みたい本を自由に読ませて，
きな食べ物は何か」という題材でスピーチするとし
楽しかった本を紹介し合うのもよいが，ここでは，
たとき，そのねらいは相手に分かるように伝え合う
子どもの興味関心のある，また，必然性のあるテー
言語能力を育成するということになる 。
したがって ，
マを決めて，そのテーマに沿った本の読書を通して
そのために自分の疑問や課題，自分の話したい内容
ブックトークする中で，さらに読み深め，なかなか
や材料，紹介したいことが相手に具体的に分かるよ
読みの進まない子や読みたい本の決まらない子にと
うに資料を集めたり，学習・情報センターとしての
っても，読み広げるよい機会となればと考えた。
学校図書館等を利用して資料を調べたり，スピーチ
自分が読んだ本の中から，伝えたいことを見いだ
メモや発表メモをつくったりすることも，この領域
し，それを発表し合うというこの学習において，ま
の中の大切な学習活動になるということである。
ず大事なことは発声練習である。つまり，朝の短い
この領域の「話すこと・聞くこと」という表現か
時間や授業の導入時に ，
発音・発声・詩の音読など ，
ら，ただ話したり，聞いたりするという言語活動が
声を出す練習をすることである。次に自分が読んだ
突出しがちだが，話したり聞いたりするためには周
本の中から，何を伝え語りたいか，その話す内容を
到な準備が必要で ，
いろいろな文献資料を集めたり ，
まとめて，話型など整えた発表メモをもたせること
それをしっかり読み取ったり，必要なことを書き取
である。自分の考えをはっきりもつことで，それは
って発表メモを準備するなど，読んだり書いたりす
自信につながり，こうした場を数多く設定し，発信
る学習活動を伴うもので，これを意図的に位置づけ
・発表を繰り返す中で，子ども達の話す力が確実に
る工夫が求められている。また，自分の言葉の使い
つくものと考える。また，発表の練習の時には，目
方を意図的・計画的，自覚的に高めるためにも，評
の前にある本を提示し相手に語りかけるように話す
価意識をもたせる「振り返る場面と時間」を学習指
ことをよく理解させ，友達の話に対して質問させた
導計画の中に位置づけることが必要とされている。
り，
質問されて言い足りないところに気づかせる等 ，
三つの領域それぞれにおいて ，「振り返る場面と時
「話すこと・聞くこと」の基礎・基本が自然に身に
間」があってはじめて ，「伝え合う力」は言語能力
つくようにした。
として高められると考える。
＜児童の感想＞
＜授業実践例＞
ここで，単元名ブックトーク「こんなお話見つけ
たよ 」
（第２学年授業者宮国めぐみ）の授業を通し
て，この領域の具体化を考察したい。
- 13-
○私はブックトークをする時，緊張しました。でも
後から慣れてきて読めました。自信をもってやれば
できるんだな，読めてよかったなと思います。
憶だけをもとに書くということより，必要な情報を
○はじめは声が出ませんでした。でも，頑張っ
活用しながら，自分で調べたり，選んだり，考えた
て声を出していたＳさんと M さんとＡさんをみ
りして書くことの方が内容は豊富で客観性があり，
ていたら声が出てきました。ブックトークをし
より説得力をもつといえる。書く目的が自分の気持
たら心がやさしくなったような気がしました。
ちを単に文章にするというだけでなくて，いろいろ
みんなの前で言うのは緊張したけど，言うのが
な情報を集めながら自分の考えを創りあげていく，
できてうれしかったです。
練りあげていくというのである。また，国語科の進
○勇気をもって，大きな声で言いました。ブッ
む方向としても，これまでの作文の「気持ちを書く
クトークがはじまる前は，とてもドキドキした
こと」を中心としたものから，もっと目的的で機能
けど，終わったらほっとしました。
的なもの，論理的な表現力へと重点が移ってきた。
自分の気持ち，喜怒哀楽を自分の言葉で表現できる
＜授業考察＞
ことも大切な力であるが，目的に応じて相手に分か
朝の短時間や授業導入時に発音，発声，詩の音読
るように表現する力，つまり生きて働く力としての
等，声を出す練習をすることで声を出すことに慣れ
表現力を新しい国語科は目指している。
てきている。また，伝えたい内容をもち話型を整え
＜授業実践例＞
練習させることで，感想にもみられるように自信を
この「 B 書くこと」領域での実践事例として，中
もって発表している。このように話す内容をもち，
頭国語研究会での実践事例（単元名
話し方・聞き方の技術を学び，３∼４人程度のメン
ついて考えよう「ウチナーグチと文化研究家になろ
バーで話したり，全員の場で話したりするなど相互
う」第６学年授業者比嘉靖恵）をとりあげたい。
交流の場をいろいろ工夫する事も大切である。
言葉と文化に
生活に生きて役に立つ言葉の力を伸ばすには目的
のある場を作り，学習者が楽しく意欲をもって取り
組める学習活動を作り出す必要があるという立場か
ら，この単元を設定している。
本単元では ，「ウチナーグチと文化の研究家」に
なって「展示館」を開くことを原動力として学習の
必然性をつくり，一人一人が自分の興味・関心に基
づいて主体的に調べて表現できるようにする。
授業構想にあたっては，次の３つの言語意識をポ
イントととする。
○相手意識・・伝える相手はだれか 。
本単元では「総
合的な学習の時間」と関連させお世話になっている
②「B 書くこと」領域の具体化
地域の方々を対象とすることで相手意識を高める。
この「B 書くこと」領域は「伝え合う力」として
○目的意識・・何のために伝えるのか。自分が調べ
の書く力を意図的・計画的に育成するために創設さ
たことを他の人にも伝えたい，展示館を成功させた
れた。この領域においても，年間通して繰り返し学
いという願いをもつ。
習することが求められており，その配慮から授業時
○場面意識・・どのような場で表現するのか。展示
数として第１学年∼第２学年 90 単位時間，第３学
館に来てくれた方に見てもらい，聞いてもらうため
年∼第４学年 85 単位時間，第５学年∼第６学年 55
に，分かりやすく資料を使って効果的に話す必然性
単位時間配当している。
をもたせる。これまでに，幼稚園やネイティブアシ
この領域においても，まず，相手意識，目的意識
スタント，地域青年会OBとの交流をしてきた。今回
を明確にすることが求められている。誰に読んでも
は，
地域の婦人会や老人会との交流を図る場にする 。
らうために書くのか，何のために書くのか，そして
また ，
「伝え合う」という視点から捉えた場合，
それをどのように活用するのか，そのことを学習の
本単元の学習では次のような能力を培うことができる。
過程でしっかり位置づけることが大切である。何か
・調べたことを効果的に工夫して書く。
を書くという時，自分の頭の中にあるイメージや記
・話の組み立てや言葉遣いが適切で効果的であるか
- 14-
を考て話す。
確にすることによって分かりやすく表現を工夫する
・どんな工夫をしているか，どのような言葉遣いに
ことができたと考える。
配慮しているか ，
話し手の考えや意図は何かなど ，
観点をはっきりさせて聞く。
・共通理解や問題解決に向けて互いの考えを出し合
い，新たな考えを生み出す。
上記のようなねらいを達成させるためには，聞きた
い，話さずにはいられないような「実の場」を取り
入れた指導が必要である 。
「実の場」とは次のよう
な場であると考える。
・「∼したい 」
「∼しなければ」という実感に支えら
れた，必要感のある場
③「 C 読むこと」領域の具体化
・目的をもった場であり，創造された場
この「 C 読むこと」領域は ，
「伝え合う力」とし
・言語の理解や認識が深まる場
ての読む力や読書に親しむ態度を育成するために創
設されている。
＜地域の老人会，婦人会へのお礼の手紙＞
○先日はウチナーグチと文化展示館に来ていた
文章表現を正確に読むことの能力を育成するとと
だきありがとうございました。最初 ，
「ちゃんと
もに，いわゆる文学的な文章の詳細な読解に偏りが
いえるかな」とか「覚えているかな」とか ，
「聞
ちであった指導の在り方を改め，本来の読むことの
こえる声でいえるかな 。
」等，いろいろな不安も
目的である，目的に応じて的確に読み取ることに重
ありましたが，聞いている時，うなずいたりし
点がおかれている。詳細な読解をすべてしりぞける
てくれたおかげでいくらか楽に発表することが
というのではない。いつでも詳細な読解が必要とい
できました。私は ，
「沖縄のほこり」の世界遺産
うわけではないので，生活の中で最も身近な目的に
について発表した者です。時々，言葉にひっか
応じて的確に読み取る能力や読書に親しむ態度を育
かったり，口ごもったりしましたが，なんとか
てることをより大切にしたいというのである。
言い切ることができました。これも，静かに聞
一つの教材から出発して，主題関連・作者関連な
いてくれたおじいさん，おばあさんのおかげです。
ど，いろいろな関連する作品へと広げ，また，これ
○私は，全体司会をしながら「沖縄のほこり」
らの関連する作品から再び教材へ戻って，学習内容
のコーナーを担当しました。発表の後，皆様が
をより深く発展させるといった授業がこれからの主
昔の事をおっしゃって下さったことは，私の知
流になると考えられる。読むことの目的や課題とい
らないことばかりでした。昔の様子を少しでも
うことについても，必ずしも文学作品や文学の世界
知る事ができ沖縄の歴史をもっと知りたいと思
だけでなく説明的文章などさまざまな文献資料も読
いました。
みの対象となるわけで，精読より多読という視点か
ら，子ども達にたくさんの本を読ませるためにも学
＜授業考察＞
地域の老人会や婦人会の方が 20 人
程度おみえになり ，
「エイサーコーナー 」
「言葉のコ
校図書館の利用を広げる授業が望まれる。
＜授業実践例＞
ーナー 」
「沖縄のほこりコーナー 」
「世界のウチナー
前任校（琉大附属小）での実践を取り上げる。必
ンチュ 」「沖縄の行事」等，それぞれのコーナーで
然性のある言語活動が生まれる単元構成の工夫とい
説明を聞き ，
さらに感想交流にも加わってもらった 。
う視点から ，「沖縄慰霊の日と関連させた『ちいち
子ども達の手紙からも分かるように発表することに
ゃんのかげおくり 』
」を単元とした。
よって成就感や達成感を味わうことができたと考え
これまでの学習では ，
とかく文章読みとりに偏り ，
る。この発表会に至るまでには ，
「調べた事の中か
自分の考えを相手に分かるように説明できない，目
ら，伝えたいことをはっきりさせる 。
」
的に応じた手紙や文章が書けないなど，表現能力の
「何のために伝えるのかはっきりさせる 。」
「伝える
面での弱さが指摘された。では，子ども達の意欲を
ための方法を工夫する 。」等，書くための技術指導
喚起し表現能力を伸ばすにはどうすればよいのか。
がなされた。このように，相手意識や目的意識を明
そこで，自分の言葉で思考し，豊かに表現する子ど
- 15-
もを育てるために必然性のある言語活動が生まれる
にいるおじいちゃんへ送った。つまり，そのおばあ
単元構成の工夫を試みた。
ちゃんはその当時のちいちゃんのような立場の子で
○相手意識・目的意識をもたせる。
あったのである。地域行事「慰霊の日」と関連させ
自ら学習したことを後輩に語るという相手意識，
たり，見学・語りべの体験学習の導入や二年生へ伝
目的意識をもたせた言語活動を仕組むことで，子ど
えるという学習を通して，子ども達はより深く学ぶ
も達は誰に話すか，何を話すかを明確にすることが
ことができたと考える。
でき，その表現にも工夫が加えられることが期待できる。
○「慰霊の日」と関連づける。
３
まとめ
沖縄戦を体験した本県では，６月 23 日を「慰霊
新しい国語科が領域構成を２領域１事項から３領
の日」さだめ毎年県主催の「前戦没者追悼式」がも
域１事項へ改め ，
「伝え合う力」を前面に打ち出し
たれると同時に，この日をはさんで各学校では「命
た背景には，情報化・国際化の時代に生きるこれか
を尊ぶ」平和教育の特設授業を設定し，そのための
らの子ども達に生きる力としての国語の力を身につ
教材が取り上げられている。こうした地域行事と関
けさせたいという大きなねらいのあることがうかが
連付けることで，教材をより身近に受け止めること
える。文学的な文章教材の詳細な読解というこれま
ができるであろう。
での授業の在り方をすべて否定しているのではな
○見学や語り部の体験学習を導入する。
く，現実に着目し，目的に応じて相手にわかるよう
戦争を扱った教材は，本教材が初めてなので戦争
の時代の悲惨な様子を子ども達に理解してもらうた
に表現するという生きて働く国語の力がより強く求
められているのである。
めにも「平和の礎」や「県平和資料館」を見学した
では，どのようにして「伝え合う力」を育成する
り，沖縄戦を取り扱った絵本「つるちゃん」のモデ
か。このことが最も重要な課題となるが，これまで
ルである金城さんを教室にお招きし，その当時の様
の授業実践を振り返って，まず，子ども達に臨場感
子を語ってもらった。
のある「実の場」を導入し，そこから相手意識や目
的意識などの言語意識を自ら明確にもてるように方
向づけることがとても大切であることに気づいた。
そこから子ども達の学習は，主体的に資料を集める
事からはじめ，これに目を通し，要点をまとめてメ
モをとるなど，学習は読むこと・書くことの領域へ
と発展するのである。こうした学習を通して ，
「伝
え合う力」は育てられていくものと考える。
学習指導要領は教材についての留意事項として，
教材は「話すことの能力 」
「書くことの能力 」
「読む
ことの能力」を偏りなく養うこととしている。した
（感想文）
がって，教材を取り扱うに当たっては ，
「Ａ話すこ
私は，自分たちで作ったお話をしました。その
と・聞くこと 」
「Ｂ書くこと 」
「Ｃ読むこと」それぞ
話は，ひかりさんのおばあちゃんがせんそうで体
れの領域について，いずれかに比重をおきながらも
験したことを文にし，劇化したものです。戦争が
偏りなくその能力が伸ばせるように意図的に配慮す
こんなにもこわいということがやっとわかりまし
ることの大切さを痛感した。
た。これからは平和のことを考え，みんなと仲良
くしたいと思います。
＜参考文献＞
＜授業考察＞
小森
茂他
2001 小学校学習指導要領の展開
実践を通して感動した場面がいくつかあった 。
「ち
いちゃんのかげおくり」の音読の練習で，自分のお
明治図書
小森
茂他
2001
ばあさんに聞かせたところ，おばあさんは感動し涙
を流した。その教材文のコピーを仏壇に供えて，ウ
国語科の授業をどう創るか
明治図書
安藤修平他
ートート（お祈り）をした後，お墓で焼香し，天国
- 16-
2001
ことばと出会い伝え合う教室
東洋館出版社