Kompetenzorientiert unterrichten! Aber wie?
■ Schüler arbeiten in Kleingruppen an individuellen Themen ■ Das Unterrichtsgespräch dreht sich um die Planung eines Experiments Universität Erlangen: Fortbildungsveranstaltung für PhysiklehrerInnen am 26. März 2015 ■ Die Lehrkraft demonstriert, wie man durch eine Schar von Messpunkten eine Ausgleichsgerade legt ■ Schüler präsentieren Versuchsergebnisse an einem Poster Horst Schecker ■ Schüler bearbeiten in Stillarbeit ein Aufgabenblatt ■ ... Institut für Didaktik der Naturwissenschaften Abtlg. Physikdidaktik Handelt es ich um einen kompetenzorientierten Unterricht ? Lehramtsstudierende zeichnen eine Szene aus dem Physikunterricht Bilder aus Markic & Eilks, 2007 H. Schecker; Uni Bremen; IDN, Universität Erlangen: Fortbildungsveranstaltung für PhysiklehrerInnen am 26. März 2015 Gibt es äußere Merkmale kompetenzorientierten Unterrichts ? Kognitive Aktivierung ■ Von Oberflächenmerkmalen eines Unterrichts kann man nicht auf Kompetenzorientierung oder potenziellen Kompetenzerwerb schließen ■ Es kommt darauf an, was in den Köpfen der Schüler vorgeht, worüber sie nachdenken – weniger darauf, was die Schüler beobachtbar tun ■ Unterrichtsforscher nennen das „kognitive Aktivierung“ ■ Für die kognitive Aktivierung ist es wichtig, die Unterrichtsplanung • nicht primär an den Unterrichtsinhalten, • sondern zu vermittelnden Schülerfähigkeiten auszurichten H. Schecker; Uni Bremen; IDN, Universität Erlangen: Fortbildungsveranstaltung für PhysiklehrerInnen am 26. März 2015 Kompetenzorientiert unterrichten! Aber wie? H. Schecker; Uni Bremen; IDN, Universität Erlangen: Fortbildungsveranstaltung für PhysiklehrerInnen am 26. März 2015 Sie betreten einen Klassenraum ... ■ Schüler arbeiten in Kleingruppen an individuellen Themen ■ Das Unterrichtsgespräch dreht sich darum, wie man Experimente plant ■ Die Lehrkraft demonstriert, wie man durch eine Schar von Messpunkten eine Ausgleichsgerade legt ■ Schüler präsentieren Versuchsergebnisse an einem Poster ■ Schüler bearbeiten in Stillarbeit ein Übungsblatt ■ ... Ist den Schülern klar, was sie in der Kleingruppenarbeit lernen sollen oder nur, was sie tun sollen ? Sie betreten einen Klassenraum ... ■ Schüler arbeiten in Kleingruppen an individuellen Themen ■ Schüler arbeiten in Kleingruppen an individuellen Themen ■ Das Unterrichtsgespräch dreht sich um die Planung eines Experiments Wird auch über die grundsätzliche Vorgehensweise beim Planen von Experimenten (z.B. Variablenkontrolle) gesprochen? Oder geht es nur um den speziellen Versuchsaufbau? H. Schecker; Uni Bremen; IDN, Universität Erlangen: Fortbildungsveranstaltung für PhysiklehrerInnen am 26. März 2015 Sie betreten einen Klassenraum ... ■ Das Unterrichtsgespräch dreht sich um die Planung eines Experiments ■ Die Lehrkraft demonstriert, wie man durch eine Schar von Messpunkten eine Ausgleichsgerade legt Geht es um die Steigung der speziellen Ausgleichsgrade? Oder z.B. um die Frage, nach welchen Kriterien man entscheidet, bestimmte Messpunkte bei einer Linearisierung auszulassen ? H. Schecker; Uni Bremen; IDN, Universität Erlangen: Fortbildungsveranstaltung für PhysiklehrerInnen am 26. März 2015 ■ Schüler arbeiten in Kleingruppen an individuellen Themen H. Schecker; Uni Bremen; IDN, Universität Erlangen: Fortbildungsveranstaltung für PhysiklehrerInnen am 26. März 2015 Sie betreten einen Klassenraum ... H. Schecker; Uni Bremen; IDN, Universität Erlangen: Fortbildungsveranstaltung für PhysiklehrerInnen am 26. März 2015 Sie betreten einen Klassenraum ... ■ Schüler arbeiten in Kleingruppen an individuellen Themen ■ Das Unterrichtsgespräch dreht sich um die Planung eines Experiments ■ Die Lehrkraft demonstriert, wie man durch eine Schar von Messpunkten eine Ausgleichsgerade legt ■ Schüler präsentieren Versuchsergebnisse an einem Poster Wird auch über die Gestaltung eines naturwissenschaftlichen Posters gesprochen? Oder geht es nur um die Versuchsergebnisse ? ■ Das Unterrichtsgespräch dreht sich um die Planung eines Experiments ■ Die Lehrkraft demonstriert, wie man durch eine Schar von Messpunkten eine Ausgleichsgerade legt ■ Schüler präsentieren Versuchsergebnisse an einem Poster ■ Schüler bearbeiten in Stillarbeit ein Aufgabenblatt Geht es in den Aufgaben um mehr als Routinebildung beim Anwenden von Fachwissen ? Was bedeutet „kompetenzorientiert unterrichten“? ■ Was bedeutet „kompetenzorientiert unterrichten“? ■ 1. Antwort Die Inhalte im Blick behalten, aber sich vor allem darüber klar sein, welche Fähigkeiten man daran fördern will. ■ Was ist ein „Kompetenzmodell“? ■ Welche Merkmale haben „kompetenzorientierte Aufgaben“? ■ Welche Rolle spielt das Wissen? (Sollen wir nur noch Kompetenzen vermitteln?) ■ Physikunterricht kompetenzorientiert planen H. Schecker; Uni Bremen; IDN, Universität Erlangen: Fortbildungsveranstaltung für PhysiklehrerInnen am 26. März 2015 Worüber ich sprechen werde al! ent m m o M her ht frü der c i n das iff Begr n wir Hatte nter dem rung? tie nu scho nzielorien r e L ■ Die Ähnlichkeiten sind nicht von der Hand zu weisen! ■ Auf der Ebene von Richtzielen haben Lernziele und Kompetenzen viel gemeinsam. H. Schecker; Uni Bremen; IDN, Universität Erlangen: Fortbildungsveranstaltung für PhysiklehrerInnen am 26. März 2015 ■ Schüler arbeiten in Kleingruppen an individuellen Themen H. Schecker; Uni Bremen; IDN, Universität Erlangen: Fortbildungsveranstaltung für PhysiklehrerInnen am 26. März 2015 Sie betreten einen Klassenraum ... H. Schecker; Uni Bremen; IDN, Universität Erlangen: Fortbildungsveranstaltung für PhysiklehrerInnen am 26. März 2015 Sie betreten einen Klassenraum ... ■ 2. Antwort Bei den Fähigkeiten über die inhaltsbezogenen Fähigkeiten hinaus die prozessbezogenen Fähigkeiten stärker in den Blick nehmen. Dafür braucht man ein Kompetenzmodell Basiskonzept Ein Kompetenzmodell ist ein Koordinatensystem zur Beschreibung der Fähigkeiten, die Schüler erlangen sollen 1. Achse: Kompetenzbereiche ■ Fachwissen („Orientierung durch fachliche Strukturen“) Verständnis fachlicher „Basiskonzepte“ ■ Erkenntnisgewinnung ➜ Fachmethoden fachbezogene Untersuchungsmethoden und Denkweisen ■ Kommunikation fachbezogener Austausch von Informationen ■ Bewertung Bedeutung der Naturwissenschaften für persönliche oder gesellschaftliche Entscheidungen H. Schecker; Uni Bremen; IDN, Universität Erlangen: Fortbildungsveranstaltung für PhysiklehrerInnen am 26. März 2015 ■ 1. Antwort Die Inhalte im Blick behalten, aber sich vor allem darüber klar sein, welche Fähigkeiten man daran fördern will. Was ist ein Kompetenzmodell? H. Schecker; Uni Bremen; IDN, Universität Erlangen: Fortbildungsveranstaltung für PhysiklehrerInnen am 26. März 2015 Was bedeutet „kompetenzorientiert unterrichten“? Was bedeutet „kompetenzorientiert unterrichten“? Physik ■ 1. Antwort Die Inhalte im Blick behalten, aber sich vor allem darüber klar sein, welche Fähigkeiten man daran fördern will. Wechselwirkung Materie Energie Fachwissen Fachmethoden (Erkenntnisgewinnung) Kommunikation Bewertung Kompetenzbereich Wiedergabe Anwendung Transfer Anforderungsbereich ■ 2. Antwort Über die inhaltsbezogenen Fähigkeiten hinaus die prozessbezogenen Fähigkeiten stärker in den Blick nehmen. • • • Fachmethoden („Erkenntnisgewinnung“) fachbezogenes Kommunizieren Bewerten H. Schecker; Uni Bremen; IDN, Universität Erlangen: Fortbildungsveranstaltung für PhysiklehrerInnen am 26. März 2015 System ■ „Im Physikunterricht lernen Schüler naturwissenschaftlich zu denken, auf der Grundlage von Experimenten Fac Erkenntnisse zu hme Erkesowie gewinnen, Zusammenhänge zu erkennen tho nntn Phänomene isge den / mithilfe von Modellen zu erklären.“ winn ung ■ 1. Antwort Die Inhalte im Blick behalten, aber sich vor allem darüber klar sein, welche Fähigkeiten man daran fördern will. ■ „Das Fach Physik befähigt die Schüler, sich sachlich fundiert zu aktuellen technischen Fragen zu äußern, den Nutzen und auch die Gefahren des technischen Fortschritts zu erkennen und verantwortungsbewusst zu handeln. (...) Ihnen (wird) bewusst, dass physikalisches Wissen immer wieder technische Entwicklungen mit zum Teil einschneidendenBVeränderungen ewe rtun für das Leben der Menschen ermöglicht hat.“ g Olympiasieg Lagenschwimmen 1972 ■ 2. Antwort Über die inhaltsbezogenen Fähigkeiten hinaus die prozessbezogenen Fähigkeiten stärker in den Blick nehmen. ■ 3. Antwort Aufgabenstellungen so variieren, dass möglichst viele Kompetenzbereiche angesprochen werden. Aufgabenkontext Bei den Olympischen Spielen 1972 in München fiel die Entscheidung im 400m-Lagen-Schwimmen denkbar knapp aus: • • Gold: Gunnar Larsson (Schweden): Silber: Tim McKee (USA): 4 min. 31,982 s 4 min. 31,984 s (Kontext angeregt durch einen Vortrag von Peter Labudde) H. Schecker H. Schecker H. Schecker; Uni Bremen; IDN, Universität Erlangen: Fortbildungsveranstaltung für PhysiklehrerInnen am 26. März 2015 Was bedeutet „kompetenzorientiert unterrichten“? H. Schecker; Uni Bremen; IDN, Universität Erlangen: Fortbildungsveranstaltung für PhysiklehrerInnen am 26. März 2015 Fachprofil Physik Bayern Realschule Teilaufgaben Teilaufgaben ! ! ! ! ! Wie unterscheiden sich die Durchschnittsgeschwindigkeiten der beiden Schwimmer? Fachwis sen Welchen Vorsprung hatte Larsson beim Anschlag? nutzen Welchen Einfluss hat die Körperbehaarung auf den StrömungsWiderstand des Schwimmers? Plane ein Modell-Experiment mit schulischen Mitteln! • • • • Bei einer Bau-Toleranz von bis zu 0,005m zwischen den Bahnlängen: Ist diese Entscheidung zu rechtfertigen? Begründe anhand quantitativer Abschätzungen! Fachwis sen nutzen ! Darf man mit 0,002s Zeitdifferenz zwischen Gold und Silber entscheiden? Liste Fragestellungen auf, die man dazu physikalisch untersuchen kann! Fachmethode n: Fragestellung en entwicke ln H. Schecker Beschreibung Versuchsskizze Geräteliste vorbereitetes Messprotokoll Fachmeth oden: Experim ent planen Verfasse ein Kurzgutachten für den Internationalen Schwimmverband, in dem du darlegst, dass diese Entscheidung aus naturwissenschaftlicher Sicht nicht zu rechtfertigen ist! (ca. 1 S. Text, ggf. zusätzliche Skizzen oder Abbildungen) Kommun Bedenke bei Deiner Argumentation z.B.: ik sachgere ation: cht und • Körpergröße: Abstand Ohr-Startlautsprecher adressate ngem • Bau-Toleranz für Schwimmbäder: erklären äß 0,005m zwischen Außen- und Innenbahn ■ Was ist ein „Kompetenzmodell“? ■ Welche Merkmale haben „kompetenzorientierte Aufgaben“? ■ Welche Rolle spielt das Wissen? (Sollen wir nur noch Kompetenzen vermitteln?) ■ Physikunterricht kompetenzorientiert planen Zum Zusammenhang von Kompetenz und Wissen H. Schecker; Uni Bremen; IDN, Universität Erlangen: Fortbildungsveranstaltung für PhysiklehrerInnen am 26. März 2015 ■ Was bedeutet „kompetenzorientiert unterrichten“? H. Schecker; Uni Bremen; IDN, Universität Erlangen: Fortbildungsveranstaltung für PhysiklehrerInnen am 26. März 2015 Worüber ich sprechen werde ■ „Grundgedanke ist, dass Schüler an unterschiedlichen Gegenständen und Inhalten gleiche Fähigkeiten erwerben können.“ ■ „Kompetenz ist eine Disposition, die Personen befähigt, bestimmte Arten von Problemen erfolgreich zu lösen, also konkrete Anforderungssituationen eines bestimmten Typs zu bewältigen.“ (http://de.wikipedia.org/wiki/Bildungsstandards, 2/2014) Kommt es bei Kompetenzen auf inhaltliches Wissen nicht mehr an ? Kompetenz braucht Wissen Eine Kompetenz ist mehr als Wissen. Eine Kompetenz ist mehr als Wissen. Aber ohne Wissen nützt die beste Kompetenz nichts. Aber ohne Wissen nützt die beste Kompetenz nichts. Fehler in einer elektrischen Schaltung systematisch suchen und beheben Fachmethoden ! Einen physikalischen Sachverhalt erklären (z.B. Speicherkraftwerk) Fachbezogene Kommunikation ! Kaufentscheidungen fundiert treffen (z.B. Elektro- oder DieselPKW) Bewertung ! Leiter/Nichtleiter, Spannung, Stromstärke, Multimeter, Parallel-/ Reihenschaltung, ... Regeln des adressatengemäßen und sachgerechten Erklärens; Fachwissen (potenzielle Energie, Turbine, ...) psychische Mechanismen bei Kaufentscheidungen; Fachwissen (Wert von Energieformen, Wirkungsgrad, Abschreibung, ...) ■ 1. Antwort Die Inhalte im Blick behalten, aber sich vor allem darüber klar sein, welche Fähigkeiten man daran fördern will. ■ 2. Antwort Bei den Fähigkeiten über die inhaltsbezogenen Fähigkeiten hinaus die prozessbezogenen Fähigkeiten stärker in den Blick nehmen. ■ 3. Antwort Aufgabenstellungen so variieren, dass möglichst viele Kompetenzbereiche angesprochen werden. ■ 4. Antwort Kompetenzraster bei der Planung und im Unterricht nutzen H. Schecker; Uni Bremen; IDN, Universität Erlangen: Fortbildungsveranstaltung für PhysiklehrerInnen am 26. März 2015 ! Wissen H. Schecker; Uni Bremen; IDN, Universität Erlangen: Fortbildungsveranstaltung für PhysiklehrerInnen am 26. März 2015 ! ■ Kompetenzen werden bestimmt von • kognitiven Fähigkeiten • Wissen • Erfahrung, Routinen • fachbezogenem Gedächtnis • ... Was bedeutet „kompetenzorientiert unterrichten“? Kompetenz ! (Klieme et al. 2003: Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards) H. Schecker; Uni Bremen; IDN, Universität Erlangen: Fortbildungsveranstaltung für PhysiklehrerInnen am 26. März 2015 Was ist eine Kompetenz H. Schecker; Uni Bremen; IDN, Universität Erlangen: Fortbildungsveranstaltung für PhysiklehrerInnen am 26. März 2015 Wikipedia zu Bildungsstandards und Kompetenzen ■ Erprobung im Unterricht H. Schecker, D. Nawrath, H. Elvers, J. Borgstädt, S. Einfeldt & V. Maiseyenka (Hrsg.): Modelle und Lernarrangements für die Förderung naturwissenschaftlicher Kompetenzen. Hamburg: Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung 2013 chts erri ng t n U nu -pla Experimentelle Kompetenz Fragestellung entwickeln Schülerfähigkeiten 2: hoch 1: mittel 0: gering 2 Schlüsse ziehen / diskutieren Daten aufbereiten Beobachten / Messen / Dokumentieren 1 0 Vermutung / Hypothese aufstellen Experiment planen Versuch funktionsfähig aufbauen H. Schecker; Uni Bremen; IDN, Universität Erlangen: Fortbildungsveranstaltung für PhysiklehrerInnen am 26. März 2015 Bedeutung im Lernarrangement 2: Schwerpunkt 1: bedeutsam 0: nicht thematisiert 2: hoch 1: mittel 0: gering Fragestellung entwickeln 2 Schlüsse ziehen / diskutieren Daten aufbereiten 1 Bedeutung im Lernarrangement 2: Schwerpunkt 1: bedeutsam 0: nicht thematisiert Vermutung / Hypothese aufstellen 0 Beobachten / Messen / Dokumentieren chts erri ng t n U nu -pla Schülerfähigkeiten Experiment planen Versuch funktionsfähig aufbauen Experimentelle Kompetenz Fragestellung entwickeln Schülerfähigkeiten 2: hoch 1: mittel 0: gering 2 Schlüsse ziehen / diskutieren Daten aufbereiten Beobachten / Messen / Dokumentieren 1 0 H. Schecker; Uni Bremen; IDN, Universität Erlangen: Fortbildungsveranstaltung für PhysiklehrerInnen am 26. März 2015 ■ Entwicklung von Kompetenzrastern chts erri ng t n U nu -pla Experimentelle Kompetenz Vermutung / Hypothese aufstellen Experiment planen Versuch funktionsfähig aufbauen H. Schecker; Uni Bremen; IDN, Universität Erlangen: Fortbildungsveranstaltung für PhysiklehrerInnen am 26. März 2015 H. Schecker; Uni Bremen; IDN, Universität Erlangen: Fortbildungsveranstaltung für PhysiklehrerInnen am 26. März 2015 Fachset Naturwissenschaften Bedeutung im Lernarrangement 2: Schwerpunkt 1: bedeutsam 0: nicht thematisiert entwickeln Schlüsse ziehen / diskutieren 2x Daten aufbereiten Beobachten / Messen / Dokumentieren 16x 2: hoch 1: mittel 0: gering 0x Fragestellung 2 1 0 Vermutung / Hypothese aufstellen 6x Birgit Oettinger Erich-KästnerSchule Hamburg 5x Experiment planen Versuch funktionsfähig aufbauen 9x Stufen der Experimentierfähigkeit Diag Fragestellung entwickeln Schülerfähigkeiten 2: hoch 1: mittel 0: gering 2 Schlüsse ziehen / diskutieren Daten aufbereiten Beobachten / Messen / Dokumentieren 1 0 Vermutung / Hypothese aufstellen Experiment planen Versuch funktionsfähig aufbauen Diag nose Experimentieren – Erläuterungen für Schüler nose H. Schecker, D. Nawrath, H. Elvers, J. Borgstädt, S. Einfeldt & V. Maiseyenka (Hrsg.): Modelle und Lernarrangements für die Förderung naturwissenschaftlicher Kompetenzen. Hamburg: Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung 2013 Experimentelle Kompetenz H. Schecker; Uni Bremen; IDN, Universität Erlangen: Fortbildungsveranstaltung für PhysiklehrerInnen am 26. März 2015 9x Schülerfähigkeiten Bedeutung im Lernarrangement 2: Schwerpunkt 1: bedeutsam 0: nicht thematisiert H. Schecker; Uni Bremen; IDN, Universität Erlangen: Fortbildungsveranstaltung für PhysiklehrerInnen am 26. März 2015 Experimentelle Kompetenz H. Schecker; Uni Bremen; IDN, Universität Erlangen: Fortbildungsveranstaltung für PhysiklehrerInnen am 26. März 2015 Bedeutung im Lernarrangement 2: Schwerpunkt 1: bedeutsam 0: nicht thematisiert H. Schecker; Uni Bremen; IDN, Universität Erlangen: Fortbildungsveranstaltung für PhysiklehrerInnen am 26. März 2015 Unterrichtsanalyse, Halbjahr „Bewegung“ Kl. 8 H. Schecker; Uni Bremen; IDN, Universität Erlangen: Fortbildungsveranstaltung für PhysiklehrerInnen am 26. März 2015 Kommunikationskompetenz mit fachbezogenen Darstellungsmitteln flexibel umgehen Schülerfähigkeiten 2: hoch 1: mittel 0: gering 2" Sprachebenen unterscheiden und wechseln fachbezogenes Argumentieren 1" 0" fachlich angemessenes Präsentieren naturwissenschaftlicher Sachverhalte Bedeutung""""""""""""""""Modellkompetenz""""""""""""""""" im Schülerfähigkeiten Lernarrangement adressatengemäßes 2:Erklären Schwerpunkt 2: hoch natur1: bedeutsam 1: mittel wissenschaftlicher 0: nicht thematisiert 0: gering Sachverhalte Modell konstruieren Modell planen Modellelemente benennen / beschriften 2" Modell weiterentwickeln 1" Funktion / Bedeutung eines Modells erläutern 0" Modell für eine Fragestellung nutzen Analogie Realität - Modell beschreiben Stärken / Schwächen eines Modells einschätzen Modell klassifizieren www.idn.uni-bremen.de/komdif/ H. Schecker; Uni Bremen; IDN, Universität Erlangen: Fortbildungsveranstaltung für PhysiklehrerInnen am 26. März 2015 Material-Website (im Aufbau) Kompetenzorientiert unterrichten – Was ich Ihnen nahebringen wollte H. Schecker H. Schecker; Uni Bremen; IDN, Universität Erlangen: Fortbildungsveranstaltung für PhysiklehrerInnen am 26. März 2015 Bedeutung im Lernarrangement 2: Schwerpunkt 1: bedeutsam 0: nicht thematisiert Versuch aufbauen – Checkliste (Auszug) ■ In Leistungsüberprüfungen und Leistungsbewertungen werden alle vier Kompetenzbereiche einbezogen (allerdings durchaus mit einem Schwerpunkt auf Fachmethoden und Fachwissen) zte )let r o (v rage F ■ schwer zu sagen — Bildungspolitiker (und Lernpsychologen, Fachdidaktiker) sind kreativ. ■ kurzfristig aber sicherlich nicht: • alle neuen Rahmenpläne sind kompetenzorientiert • an kompentenzorientierten Abitur-Standards wird gearbeitet (Phy, Che, Bio) „Abwarten und Tee trinken“ ist also weder ratsam noch sinnvoll für die Weiterentwicklung des naturwissenschaftlichen Unterrichts ■ und das ist auch gar nicht schlimm: • wir alle können noch dazulernen, konsequent lernzielbzw. kompetenzorientiert zu planen • und es entlastet uns davon, jedes spezifische Ziel als „Kompetenz“ zu bezeichnen „Die Schülerinnen und Schüler beschreiben die Funktion eines Massenspektrographen“ (Bremen, Bildungsplan Physik Gymn., Qualifikationsphase) ationierung Keine Infl nzbegriffs pete des Kom Muss man „kompetenzorientiert“ ganz anders unterrichten als bisher? H. Schecker; Uni Bremen; IDN, Universität Erlangen: Fortbildungsveranstaltung für PhysiklehrerInnen am 26. März 2015 Wann wird die „nächste Sau durch‘s Dorf getrieben“? Kompetenzen und Lernzielorientierung sind vergleichbar: vom Ziel her denken, nicht vom Inhalt her! H. Schecker; Uni Bremen; IDN, Universität Erlangen: Fortbildungsveranstaltung für PhysiklehrerInnen am 26. März 2015 ■ Lehrkräfte orientieren sich bei der Entwicklung von Aufgabenstellungen an Kompetenzmodellen ■ Da ist etwas dran: ■ Nicht, wenn ■ Sie immer schon neben den Inhalte die daran zu entwickelnden Fähigkeiten klar im Blick hatten ■ Fachmethoden, Bewertung und fachbezogene Kommunikation in Ihrem Unterricht einen hohen Stellenwert haben ... ■ ... und diese im Unterricht nicht nur praktiziert, sondern auch thematisiert werden. H. Schecker; Uni Bremen; IDN, Universität Erlangen: Fortbildungsveranstaltung für PhysiklehrerInnen am 26. März 2015 ■ nicht an „Momentaufnahmen“ des Unterrichtsgeschehens, sondern an der langfristigen Gestaltung: • In Verbindung mit Fachwissen werden prozessbezogene Fähigkeiten direkt zum Thema des Unterrichts • jeweils ausgewählte Fähigkeiten werden in Aufgabenstellungen gezielt gefördert Ist Kompetenzorientierung nicht einfach alter Wein in neuen Schläuchen? H. Schecker; Uni Bremen; IDN, Universität Erlangen: Fortbildungsveranstaltung für PhysiklehrerInnen am 26. März 2015 Woran erkennt man einen kompetenzorientierten Unterricht? ■ Sie immer schon neben den Inhalte die daran zu entwickelnden Fähigkeiten klar im Blick hatten ■ Fachmethoden, Bewertung und fachbezogene Kommunikation in Ihrem Unterricht einen hohen Stellenwert haben ... ■ ... und diese im Unterricht nicht nur praktiziert, sondern auch thematisiert werden. ■ Widersprechen Sie, wenn an Sie herangetragen wird • • es komme nicht mehr auf Wissen an, sondern nur noch auf Kompetenzen Inhalte seien für den Kompetenzerwerb austauschbar H. Schecker; Uni Bremen; IDN, Universität Erlangen: Fortbildungsveranstaltung für PhysiklehrerInnen am 26. März 2015 ■ Nicht, wenn an Vorwissen / Vorstellungen Denken herausforder aus Fehlern lernen Anwendungs- Duit, R. & Wodzinski, C. (2006). Guten Unterricht planen. Naturwissenschaften im Unterricht – Physik, 17(2):9–11 Im Norden schlägt das Pendel zurück fachliche Konsisten Lernen nachhaltig unterstütze Wissen verknüpfe Übe sinnvolle Methodenvielfal Anwendungs - sinnvolle Einbettung von Experimenten kontexte H. Schecker; Uni Bremen; IDN, Universität Erlangen: Fortbildungsveranstaltung für PhysiklehrerInnen am 26. März 2015 Die Merkmalen guten Physikunterrichts haben Bestand Muss man „kompetenzorientiert“ ganz anders unterrichten als bisher? Literaturhinweise ■ Frage: „Also nicht nur beschreiben, welche Fähigkeiten die Schüler erwerben sollen, sondern auch, was sie konkret lernen sollen?“ ■ Rabe: „Genau.“ • Nawrath, D., Maiseyenka, V., & Schecker, H. (2011). Experimentelle Kompetenz – Ein Modell für die Unterrichtspraxis. Praxis der Naturwissenschaften – Physik in der Schule, 60(6):42–48. • Ergebnisse des Hamburger Schulversuchs: www.idn.uni-bremen.de/komdif/ H. Schecker; Uni Bremen; IDN, Universität Erlangen: Fortbildungsveranstaltung für PhysiklehrerInnen am 26. März 2015 ■ Rabe: „Wir werden uns die Bildungspläne in der Tat noch einmal genau ansehen. Die Wissenschaft hatte in der Vergangenheit empfohlen, die Bildungspläne weniger auf den zu vermittelnden Stoff abzustellen und stärker das Können, die Kompetenzen der Schüler in den Mittelpunkt zu rücken. Hamburg ist bei der Umsetzung dieses Anspruchs sehr weit gegangen. So weit, dass unsere Bildungspläne heute zwar die Kompetenzen benennen, die Schüler entwickeln sollen, aber teilweise kaum noch abzulesen ist, was im Unterricht konkret thematisiert werden soll. Deswegen ist zu prüfen, ob die Bildungspläne nicht in Bezug auf den Unterrichtsstoff konkretisiert werden sollten.“ H. Schecker; Uni Bremen; IDN, Universität Erlangen: Fortbildungsveranstaltung für PhysiklehrerInnen am 26. März 2015 Ties Rabe, Hamburger Bildungssenator Interview Welt a.S. 14.12.2014
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