Sehr geehrte Damen und Herren, im Folgenden habe ich für Sie die
sUbS Fortbildungskatalog Stand April 2015 Eberhard Lohscheider Holbeinstraße 21 50226 Frechen Fon: 02234-986806 E-Mail: [email protected] www.lohscheider.de Sehr geehrte Damen und Herren, im Folgenden habe ich für Sie die Fortbildungsangebote zusammengestellt, die ich Ihnen zurzeit anbieten und vermitteln kann. Bei Interesse nutzen Sie am einfachsten die E-Mail: [email protected] , idealerweise unter Angabe eines für Sie passenden Rückruftermins; ich rufe Sie umgehend zurück. In den meisten Fällen ist ein Besprechungstermin sinnvoll, zu dem ich gerne zu Ihnen in die Schule komme. Mit freundlichen Grüßen Eberhard Lohscheider Seite 1 sUbS Fortbildungskatalog Stand April 2015 1. Fortbildungsangebote Stand April 2015 A. Fortbildungen mit fachmethodischem oder –didaktischen Schwerpunkt Thema Veranst.-Nr. Inhalt Fehleranalysen nach Gerster als ein Modell individueller Förderung im Mathematikunterricht L_1 Fehlermuster können nur in einer Sammlung von Aufgaben auffallen, die das fehlerauslösende Schwierigkeitsmerkmal häufig genug enthalten. Wird dieses in einer Aufgabenserie nur einmal repräsentiert, kann ein Fehler an dieser Stelle immer noch als zufällig angesehen werden. Wenn die üblichen Klassenarbeiten und Tests das einzige sind, was der Lehrer mit Sorgfalt korrigiert, kann er speziellere Fehlermuster seiner Schüler kaum bemerken. (Gerster 1984) Basierend auf dem Buch von Hans-Dieter Gerster werden diagnostische Tests vorgestellt, mit denen typische Fehler bei den schriftlichen Grundrechenarten von Schülerinnen und Schülern erfasst und dokumentiert werden können. Die systematische Erfassung ermöglicht der Lehrkraft, das spezielle individuelle Fehlermuster der Schülerinnen und Schüler zu erkennen und darauf spezifisch zu reagieren. In der Fortbildung werden die Diagnosebögen, die speziellen Fehlermuster sowie Dokumentations- und Auswertungsformen vorgestellt. Therapievorschläge werden erarbeitet. Das Material eignet sich zum Einsatz bei der individuellen Förderung in nachgehender innerer Differenzierung im Klassenunterricht oder zum Einsatz im Förderunterricht. Fehleranalysen liegen auch für das Rechnen mit gewöhnlichen Brüchen vor (Hans J. Wielpütz: Rechnen mit gewöhnlichen Brüchen – Fehleranalyse in Lehrerfortbildung NRW Heft 8). Die ausgefüllten Testbögen können auf Wunsch digital ausgewertet und der Schule wieder zur Verfügung gestellt werden. Moderation Zielgruppe RR i.R. Eberhard Lohscheider Lehrerinnen und Lehrer aus Grundschul- und SI-Bereich Seite 2 sUbS Fortbildungskatalog Stand April 2015 B. Fortbildungen zur Unterrichtsentwicklung Thema Veranst.-Nr. Inhalt Moderation Zielgruppe Thema Veranst.-Nr. Inhalt Moderation Zielgruppe Professionaler Umgang mit Unterrichtsstörungen Bi_1 „So vielfältig und breit gestreut, wie sich Konflikte und Probleme in Schule und Unterricht präsentieren, so farbig ist die Palette möglicher Erklärungsansätze und Reaktionen“ (Palmowski, 1996). Besonders in Konfliktsituationen werden unsere Handlungen überwiegend durch subjektive Erklärungsmuster, Wertvorstellungen und Überzeugungen geleitet (subjektiven Theorien). Erfolgreiche Lehrerinnen und Lehrer verfügen über komplexe und differenzierte subjektive Theorien, die ihnen ein schnelles und flexibles Handeln ermöglichen. Im ersten Teil der Veranstaltung wird es daher um die Auseinandersetzung mit der eigenen Praxis auf der Grundlage von wissenschaftlichen Theorien zu auffälligem Verhalten gehen. Eine gemeinsam vereinbarte Erziehungskultur auf der Ebene des Gesamtsystems und ein im Team abgestimmtes Erziehungskonzept bilden die Basis für einen Umgang mit Unterrichtsstörungen auf den Ebenen der Prävention und Intervention. Dabei ist aus unserer Erfahrung der Einstieg über die konkretere Arbeit an ausgewählten Aspekten des Classroom-Managements sinnvoll, um hiervon ausgehend eine gemeinsame Erziehungskultur für die gesamte Schule zu erarbeiten. Sonderschulkonrektorin Ulrike Biermann Lehrerinnen und Lehrer aller Schulformen Systematische Unterrichtsbeobachtung als Impuls und Evaluation von Unterricht nutzen L_2 Das Ziel der Fortbildung ist die Erhebung belastbarer Daten zum Unterricht an der Schule. Von ausgebildeten Qualitätsprüfern durchgeführt, erheben wir mit dem offiziellen Unterrichtsbeobachtungsbogen des Ministeriums für Schule und Weiterbildung NRW Daten aus dem Unterricht an Ihrer Schule. Die Auswertungsdatei spiegelt gelungene Unterrichtsqualität und ermöglicht eine datengestützte Selbstvergewisserung zum Unterricht an der Schule. Möglichkeiten zur Weiterentwicklung des Unterrichtes können exakt beschrieben werden. Den Umfang der Unterrichtsbeobachtungen bestimmen Sie nach Ihren Vorstellungen. Denkbare Szenarios sind: • Sie möchten sich als Vorbereitung auf eine Qualitätsanalyse mit dem Beobachtungsbogen und dem Auswertungsverfahren vertraut machen? Nach einer gründlichen Information über den Aufbau des Bogens und die Erläuterung der Indikatoren und ihrer Bewertung an Unterrichtsvideos planen wir mit Ihnen gemeinsam eine Stichprobe. Durch eine gründliche Auswertung und Besprechung der Ergebnisse erfahren Sie mehr über den Unterricht an Ihrer Schule; Sie bestimmen, ob und wie Sie diese Ergebnisse für die Unterrichtsentwicklung nutzen wollen. • Schulen, die bereits Erfahrung mit systemischer Unterrichtsbeobachtung haben, können ihre Unterrichtsentwicklung selbst evaluieren. Den Umfang und die Schwerpunkte der Stichprobe bestimmen Sie selbst; denkbar sind Fragestellungen für Fachschaften, Jahrgangsstufen, Abteilungen oder Bildungsgängen. Die Daten können Sie so optimal als Steuerungsinstrument für gezielte Unterrichtsentwicklung nutzen. Die Ergebnisse werten wir auf Wunsch mit Ihnen gemeinsam aus. Sie bestimmen, welche Schwerpunkte des Unterrichtes an Ihrer Schule gemeinsam weiter entwickelt werden. RR i.R. Eberhard Lohscheider Lehrerinnen und Lehrer; Fachkonferenzen, Steuergruppen; Jahrgangsstufenkonferenzen, Abteilungen Seite 3 sUbS Fortbildungskatalog Stand April 2015 Thema Veranst.-Nr. Inhalt Moderation Zielgruppe Thema Veranst.-Nr. Inhalt Moderation Zielgruppe Thema Veranst.-Nr. Inhalt Moderation Zielgruppe Lehrkompetenzen erweitern M_1 Wie kann ich den Unterricht so gestalten, dass möglichst alle Schülerinnen und Schüler beteiligt sind? Auf welche Art und Weise vermittle ich neue Wissensinhalte? Wie kann ich es erreichen, dass die Schülerinnen und Schüler sich als selbstwirksam erfahren? Was ist hilfreich, wenn Lernergebnisse gefestigt und langfristig gesichert werden sollen? Dies alles sind Fragen, die vor allem die Lehrkompetenz der Unterrichtenden betreffen, ein zentraler Gesichtspunkt in Unterricht und Schule. Daher lenken wir den Blick in unseren Fortbildungen zuerst auf die Lehrkompetenz der Lehrenden. Um die vorhandenen Fähigkeiten zu erweitern, einen Lernprozess strukturiert, zielführend und unter Einsatz angemessener Methoden durchzuführen, bieten wir in unseren Fortbildungen u.a. folgende Themenbereiche an: • individualisierende Möglichkeiten des Einstiegs in Unterrichtseinheiten • schüleraktivierende Methoden des wechselseitigen Lehrens und Lernens (WELL-Methoden) • kooperative Unterrichtarrangements zum Herangehen an unbekannte Probleme • Anregungen zu effektiven, schülerzentrierten Übungs- und Vertiefungsphasen im Unterricht Allen Methoden und Unterrichtsformen liegt das Grundprinzip „Denken - Austauschen Vorstellen“ zugrunde, das eingebettet ist in ein umfassendes Unterrichtsskript. RKR i.R. Walter Michels Lehrerinnen und Lehrer für Primar- und Sekundarstufe Binnendifferenzierung - eine Utopie?! L_5 Im Zuge der PISA-Studien und der damit beklagten mangelnden Diagnosefähigkeit der Lehrerschaft, nach der rechtlichen Verankerung der individuellen Förderung im Schulgesetz, durch die fortschreitende Inklusion hat die Diskussion aus den 1970er Jahren über Differenzierung bzw., Individualisierung wieder Fahrt aufgenommen. Binnendifferenzierung auf neuem Niveau - scheint DIE Lösung zu sein, wie man Gleichheit und Differenz, Individualisierung und Universalität am gleichen Ort zur gleichen Zeit, in Zielen und Programm, Praktiken und Arbeitsformen realisieren kann. Können oder wollen die Lehrerinnen und Lehrer das einfach nicht einsehen? RR i.R. Eberhard Lohscheider Schulleitung; Lehrerinnen und Lehrer Der Weg zu einem kompetenzorientierten Curriculum - Anforderungen -notwenige Bausteine - erster Entwurf Z_1 In einer Präsentation werden die Anforderungen, welche an ein kompetenzorientiertes Curriculum gestellt werden, vorgestellt. Gemeinsam mit den Teilnehmern werden dann notwendige Bausteine ermittelt, welche ein Curriculum für die tägliche Arbeit im Unterricht grundlegend machen. Vor dem Hintergrund der schuleigenen Situation kann dann in Gruppen für ein oder gruppenteilig für mehrere Fächer ein erster Entwurf entstehen. RR i.R. Eberhard Lohscheider Lehrerinnen und Lehrer der Primarstufe Seite 4 sUbS Fortbildungskatalog Stand April 2015 Thema Veranst.-Nr. Inhalt Moderation Zielgruppe Thema Veranst.-Nr. Inhalt Moderation Zielgruppe Thema Veranst.-Nr. Inhalt Hin zum Kooperativen Lernen M_2 Die Begriffe „Kooperative Unterrichtsformen“ und „Kooperatives Lernen“ werden häufig synonym verwendet. Dies ist jedoch falsch. Neben den kooperativen Unterrichtsarrangements werden beim Kooperativen Lernen insbesondere soziale Ziele explizit in den Unterrichtsalltag aufgenommen, trainiert und reflektiert. Wichtige Fortbildungsinhalte auf dem Weg dorthin sind u.a.: Spiral- und Sandwich-Aufbau als grundlegende Prinzipien der übergreifenden Unterrichts-gestaltung • Basiselemente als Voraussetzung für Kooperatives Lernen (Soziale Fertigkeiten für die Zusammenarbeit im Team, Face-to-Face Interaktion, persönliche Verantwortung, positive gegenseitige Abhängigkeit, Bewertung) • T-Diagramme als Möglichkeit des Trainings von Sozialzielen im Unterricht • Übungseinheiten zur Teambildung RKR i.R. Walter Michels Lehrerinnen und Lehrer für Primar- und Sekundarstufe Lernkompetenzen fördern M_3 Ohne grundlegende Lernkompetenzen, die fachlich-methodische, soziale, kommunikative und persönliche Kompetenzen umfassen, haben Schülerinnen und Schüler in der Schule keinen Erfolg. Diese Kompetenzen stellen sich jedoch nicht von alleine ein, sondern müssen gezielt vermittelt und konsequent und kontinuierlich im Fachunterricht gefördert werden. Erst, wenn beispielsweise das Markieren von Schlüsselbegriffen in Texten oder das Vortragen von Lernergebnissen vor der Klasse für die Schülerinnen und Schüler selbstverständlich wird, erwachsen daraus Lernkompetenzen. Auch hier wird die Lehrkompetenz des Unterrichtenden zum Schlüssel erfolgreichen Unterrichts. Die Vermittlung und Förderung von Lernkompetenzen gehört zu den Kernaufgaben von Unterricht. Dazu gehören u.a.: Unterschiedliche Methoden der Texterschließung • Möglichkeiten der Arbeit mit einem Hausaufgabenheft • verschiedene Präsentationstechniken • Sicherheit in der Vorbereitung auf Prüfungen • Module zur Förderung der kooperativen Zusammenarbeit in Teams • Training und Förderung sozialer Kompetenzen (z.B. gemeinsame Ziele finden, anderen helfen, konstruktiv kommunizieren, im Team arbeiten, Konsens bilden, als Team präsentieren, sich evaluieren) RKR i.R. Walter Michels Lehrerinnen und Lehrer für Primar- und Sekundarstufe Training mit dem Unterrichtsbeobachtungsbogen L_4 Die Fortbildung hat das Ziel, die Selbstevaluation an der Schule im Bereich der Unterrichtsbeobachtung und Unterrichtsentwicklung zu stärken. Studien belegen, dass die Ergebnisse von Schulinspektionen—in NRW Qualitätsanalyse genannt— nur eingeschränkt in der Schule wirksam werden. Entwicklungsprozesse, die durch die Unterrichtenden selbst gesteuert werden, versprechen nachhaltigere Ergebnisse. Nur die Lehrerinnen und Lehrer selbst Seite 5 sUbS Fortbildungskatalog Stand April 2015 Moderation Zielgruppe Thema Veranst.-Nr. Inhalt Moderation Zielgruppe Thema Veranst.-Nr. Inhalt Moderation Zielgruppe können ihren Unterricht verbessern, am besten im Team. Die Fortbildung ist modular aufgebaut und wird nach den Vorstellungen der Schule angepasst. Grundmodul 1: Informationen zum Aufbau des Beobachtungsbogens, Kriterien und Indikatoren, Erfüllungsgrade, Training im Gebrauch des Bogens mit Unterrichtsvideos mit gemeinsamer Besprechung Grundmodul 2: Reale Beobachtung des Unterrichts mit Unterstützung in wechselnden Teams mit Kalibrierungen Grundmodul 3: Unterrichtsbeobachtungen an der Schule mit unterstützter Auswertung. RR i.R. Eberhard Lohscheider interessierte Lehrkräfte, Steuergruppen, Schulleitungsmitglieder Teachers make a difference - Die Hattie Studie Über Mythen, Moden und berufliches Wissen W_3 Was hindert uns eigentlich, das Bessere zu tun und das weniger Gute zu lassen? Können wir das wissen oder müssen wir das glauben? Bekanntlich haben Pädagogik und Didaktik ein verdrängtes Erbe. John Hattie behauptet nun, was (am besten) wirkt und was (eher) weniger beim Lernen und beim Lehren. In 800 "Meta-Analysen" hat er die Ergebnisse aus 50 000 Studien mit 250 Millionen Lernenden ausgewertet. A. Helmke spricht von einem "Meilenstein" und einem "epochalen Werk", H. A. Pant von einem "Weckruf", H.-G. Rolff von einem "Rorschachtest". Eine reflexive Berufsauffassung wird die Befunde weder glauben noch ignorieren. Gleichwohl geht es um (viel) mehr als um Hattie. Es geht um das Verhältnis der "fremden Schwestern" Allgemeine Didaktik und empirische Lehr-Lern-Forschung - und damit (wie in der Medizin) um die Frage der "Wissensbasierung" einer professionellen Tätigkeit. LRSD a.D. Hans Wielpütz Schulleitungen; Schulaufsicht; Kollegium Lehrerinnen und Lehrer unterrichten anders - Was man aus Unterrichtsforschung und Schulinspektion lernen kann W_4 Unser Wissen zerfällt: in das Wissen der Akteure und das Wissen der Beobachter. Ist es möglich, das „Soll“, die Ziele von Unterrichtsentwicklung, festzulegen, wenn man das „Ist“, den real existierenden (Alltags-)Unterricht nicht wirklich kennt oder gar bestreitet? Löst man ein Problem, indem man es leugnet? Die Pädagogik pflegt Idealisierungen, das System „Vorführstunden“. Der „normale“ Unterricht ist für eine kontinuierliche Beobachtung nicht zugänglich. Die Befunde liefern eine Näherung an die Wirklichkeit eines Unterrichts, dessen Grundmuster (Choreographie) in allen Schulformen überraschend ähnlich ist. Unterricht ist eine erstaunlich resistente soziale Kommunikationsform. Das wird jenseits aller Selbstbeschreibungen als Beleg für eine stabile „Grammar of Schooling“ gedeutet. Lehrer lernt man als Schüler, wie Onkel als Neffe – im Copy-Shop der Sozialisation. LRSD a.D. Hans Wielpütz Schulleitungen; Schulaufsicht; Kollegium Seite 6 sUbS Fortbildungskatalog Stand April 2015 Thema Veranst.-Nr. Inhalt Moderation Zielgruppe Thema Veranst.-Nr. Inhalt Moderation Zielgruppe Schulentwicklung als Symbolpolitik - Wie glaubwürdig ist die Rhetorik von der Schul- und Unterrichtsentwicklung? W_6 Beratung und Coaching stehen in vielen Berufsfeldern hoch im Kurs. Evaluation und Feedback zählen zu den wirkmächtigsten Faktoren professioneller Entwicklung. Gleichwohl stehen Lehrerinnen und Lehrer gängigen Formen von Beobachtung und Reflexion skeptisch bis ablehnend gegenüber. Jede Art von Entwicklung setzt aber voraus, dass die Akteure selbst einen Bedarf (an)erkennen. Schulprogramme zeigen, dass die Realität des Alltags von Mythen überlagert ist. Gibt es jenseits von Rhetorik und Inszenierungen eine realistische Perspektive für eine Unterrichtsentwicklung, die diesen Namen auch verdient? Muss sie angesichts der Heterogenität des Beobachtbaren möglicherweise individualisiert werden? Die aktuelle Forschung fordert eine Konzentration auf die Kerndimensionen effiziente Unterrichts- und Klassenführung, kognitive Aktivierung, konstruktive Unterstützung der Lernenden. LRSD a.D. Hans Wielpütz Schulleitungen; Schulaufsicht; Beschäftigung ist nicht Lernen - Vom Nutzen der Zeit für sinnvolle Lernprozesse W_7 Die Kritik am "Fetzenstundenplan" (Petersen) hat Vertreter der Reformpädagogik zu Experimenten mit alternativen Lernformen herausgefordert. Lernprozesse sollten, so die Vorstellung, jenseits herkömmlicher Gleichschrittigkeit von einem höheren Maß an Differenzierung und Individualisierung (zeitlich, thematisch, methodisch sowie zielbezogen) profitieren. Folgt man den Befunden von Unterrichtsforschung und Schulinspektion, so gibt es offenkundig eine deutliche Differenz zwischen der Rhetorik vom "offenen" Unterricht und der Alltagspraxis. Das Grundmuster, die Choreographie des Unterrichts, wird nach wie vor bestimmt durch lehrerzentriertes Handeln und Aufgabenlösen. Dabei ist das Ausmaß an Herausforderung und Differenzierung gering. Folglich kennzeichnet die einschlägige Forschung (z.B. Baumert et al.) gewisse Formen von Unterricht als "gelenkte Beschäftigung". Hattie kritisiert die "Tyrannei der am Fließband hergestellten Arbeitsblätter". Er fordert kategorisch ein Ende der "geistlosen Beschäftigung" ("mindless busy work"), Falko Peschel "Frischkost nach vierzig Jahren Arbeitsblatt-Didaktik. LRSD a.D. Hans Wielpütz Schulleitungen; Schulaufsicht; Kollegium Seite 7 sUbS Fortbildungskatalog Stand April 2015 C. Fortbildungen zur Qualitätsanalyse und Qualitätsmanagement Thema Veranst.-Nr. Inhalt Moderation Zielgruppe Thema Veranst.-Nr. Inhalt Moderation Zielgruppe Beratung und Unterstützung der Vorbereitung und Nachbereitung der Qualitätsanalyse L_3 Mehr Wirksamkeit durch mehr Beteiligung der Schule an der Qualitätsanalyse - das ist eine Zielsetzung der Neuausrichtung der Qualitätsanalyse in NRW. Die Stärkung der Selbstevaluationskultur an der Schule kann nur gelingen, wenn neben der Beteiligungsmöglichkeit auch die sachgerechte Information vermittelt werden kann. Die Fortbildung will bei folgenden Fragen beraten und unterstützen: • Welche Dokumente sollten neben den obligatorischen eingereicht werden? • Wie können die mitwirkenden Personen auf das Abstimmungsgespräch sinnvoll vorbereitet werden? • Wie stellen wir die Ausgangslage der Schule fest? • Welche Schulentwicklungsvorhaben wollen wir zwischen Abstimmungsgespräch und Besuchstagen evaluieren? • Welche Konsequenzen ziehen wir als Schule aus dem Qualitätsbericht? • Wie sieht eine realistische Projektplanung zur weiteren Unterrichts. und Schulentwicklung aus? Die Angebote werden nach den Notwendigkeiten der Schule zusammengestellt RR i.R. Eberhard Lohscheider Lehrerinnen und Lehrer ; Eltern- und Schülervertretungen; Schulleitung; Steuergruppen Qualitätsanalyse - Kriteriencheck L_6 Das Angebot umfasst folgende Module (einzeln und kombiniert abrufbar): 1. Check Standarddokumente (Curricula, Leistungskonzept, Fortbildungsplanung) 2. Check Schulprogramm mit aktueller Jahresarbeitsplanung (SMARTE Ziele) 3. Check schulinterne Evaluation (Gelingensfaktoren, Instrumente, Auswertungen) 4. Check Schulleitungsinterview 5. Check Unterrichtsqualität (Abgleich des Unterrichtsgestaltungskonzeptes mit einer Stichprobe mit dem Unterrichtsbeobachtungsbogen) Die Rückmeldung erfolgt schriftlich und/oder mündlich an die jeweilige Zielgruppe. Nutzen Sie meine Erfahrungen als Qualitätsprüfer. RR i.R. Eberhard Lohscheider Schulleitung; Steuergruppen; Lehrerinnen und Lehrer Seite 8 sUbS Fortbildungskatalog Stand April 2015 D. Fortbildungen zu systemischen Schulentwicklungsprozessen E. Thema Veranst.-Nr. Inhalt Moderation Zielgruppe Thema Veranst.-Nr. Inhalt Moderation Zielgruppe Schulleitung und Schulentwicklung - Steuerung und Verantwortlichkeit aus systemtheoretischer Sicht W_1 Im Zentrum stehen keine „Heldengeschichten“, stolze Selbstzuschreibungen oder die bisweilen übliche Wunsch- und Fassadenkommunikation („wie toll wir sind“). Der Vortrag geht vielmehr davon aus, dass Organisationen trotz ihrer Inanspruchnahme von Rationalität, Objektivität, Daten und Fakten voll sind von Subjektivität, Rätseln, Erfindungen, Machtspielen und Willkür. Soziale Systeme sind autonom und steuern sich selbst. Sie verwenden einen nicht geringen Teil ihrer Anstrengungen darauf, Realitäten zu verschleiern und Legenden auszuarbeiten, Mythen zu entwickeln und Geschichten zu erzählen. All dies ist der schlichten Tatsache geschuldet, dass Systeme nun einmal aus Menschen bestehen (K. Weick). Die Fallhöhe der Enttäuschungen wird nicht zuletzt durch unrealistische Erwartungen bestimmt. Rolle und Aufgaben der Schulleitung sind fraglos bedeutsam. Ihr Einfluss kann gleichwohl nur begrenzt sein („postheroische Führung“). LRSD a.D. Hans Wielpütz Schulleitungen; Schulaufsicht; Kollegium Führung und Kommunikation - Erwartungen, Mythen und Fallstricke W_2 Es komme auf die Leitung an, suggeriert der Beratungsmarkt. Mit der Formel „Führung und Kommunikation“ (ggf. durch das Attribut „systemisch“ veredelt) seien die zentralen Probleme einer Organisation zu lösen. Dabei kommt die andere Seite, die Zielgruppe der zu Führenden mit ihrer Logik, mit ihren Motiven und Interessen auffallend wenig zu Wort. Dass Menschen hohe Autonomievorstellungen vertreten, dass sie nicht geführt werden wollen, Einflussnahme negieren, umdeuten, für unwahr oder nicht erwünscht erklären, wird im Tagungsprogramm ggfs. zum Gegenstand taktischer Überlegungen und seminar-methodischer Übungen („Umgang mit Widerständen“). Operiert die Aus- und Fortbildung der Leitungspersonen an den Realitäten vorbei? Immerhin spricht die Forschung von „Selbststeuerung durch eine individualistische Lehrerprofession“. Angesichts dessen besteht offenkundig die Gefahr, auf simple Steuerungs- bzw. auf naive Verhandlungskonzepte zu setzen. Die Differenz der Logiken und Interessen, Machtspiele und Mikropolitik („the dark side of organizational life“) sind ein ernstzunehmendes Phänomen. Alle führen mit. Nicht Einheit muss organisiert werden, sondern Differenz. Hieraus können (im besten Falle) beide Seiten lernen. Sie sind die Akteure. LRSD a.D. Hans Wielpütz Schulleitungen; Schulaufsicht; Seite 9 sUbS Fortbildungskatalog Stand April 2015 Thema Veranst.-Nr. Inhalt Moderation Zielgruppe Thema Veranst.-Nr. Inhalt Moderation Zielgruppe Thema Veranst.-Nr. Inhalt Moderation Zielgruppe "Wir machen weiter wie bisher" - Kann ein System ernsthaft sich selbst evaluieren? W_5 Jede Organisation malt ihr eigenes Bühnenbild. Nicht selten vermittelt es eher einen Eindruck davon, wie man sein möchte - weniger, wie man wirklich ist. Inwieweit eine interne Selbstvergewisserung der Realität nahe kommt, hängt von den Methoden und Instrumenten ab, die man einsetzt. Das ist aber nur die "technische" Seite. Entscheidend ist, wie viel Aufklärung, wie viel "Wahrheit" das System verträgt und ob es an den "blinden Flecken" wirklich interessiert ist. Diese "Offenheit" ist ein Indikator für die Souveränität des Systems und für seine Bereitschaft zur Selbstreflexion und Entwicklung. LRSD a.D. Hans Wielpütz Schulleitungen; Schulaufsicht; Kollegium Beschäftigung ist nicht Lernen - Vom Nutzen der Zeit für sinnvolle Lernprozesse W_7 Die Kritik am "Fetzenstundenplan" (Petersen) hat Vertreter der Reformpädagogik zu Experimenten mit alternativen Lernformen herausgefordert. Lernprozesse sollten, so die Vorstellung, jenseits herkömmlicher Gleichschrittigkeit von einem höheren Maß an Differenzierung und Individualisierung (zeitlich, thematisch, methodisch sowie zielbezogen) profitieren. Folgt man den Befunden von Unterrichtsforschung und Schulinspektion, so gibt es offenkundig eine deutliche Differenz zwischen der Rhetorik vom "offenen" Unterricht und der Alltagspraxis. Das Grundmuster, die Choreographie des Unterrichts, wird nach wie vor bestimmt durch lehrerzentriertes Handeln und Aufgabenlösen. Dabei ist das Ausmaß an Herausforderung und Differenzierung gering. Folglich kennzeichnet die einschlägige Forschung (z.B. Baumert et al.) gewisse Formen von Unterricht als "gelenkte Beschäftigung". Hattie kritisiert die "Tyrannei der am Fließband hergestellten Arbeitsblätter". Er fordert kategorisch ein Ende der "geistlosen Beschäftigung" ("mindless busy work"), Falko Peschel "Frischkost nach vierzig Jahren Arbeitsblatt-Didaktik. LRSD a.D. Hans Wielpütz Schulleitungen; Schulaufsicht; Kollegium Bildung oder Betreuung? - Lernen in Ganztagsschulen W_8 Die Polemik von der Verstaatlichung der Kindheit ist weitgehend verstummt. Mit 4 Mrd. Euro wurde der Ausbau von Ganztagsschulen gefördert. Ob voll-, teilgebunden oder offen - in der öffentlichen Wahrnehmung gelten ganztägige Schulen zunehmend als akzeptiert und erfolgreich. Vorliegende Befunde geben gleichwohl Anlass, über die Qualität der Angebote, insbesondere über ein ausgewogenes Verhältnis von Bildungs- und Betreuungs-anteilen nachzudenken. Dabei ist vor allem zu fragen, ob der Ganztag nun "tat-sächlich" als zusätzliche Ressource für individuelle Fördermaßnahmen angemessen genutzt wird. LRSD a.D. Hans Wielpütz Schulleitungen; Schulaufsicht; Kollegium Seite 10 sUbS Fortbildungskatalog Stand April 2015 Thema Veranst.-Nr. Inhalt Moderation Zielgruppe Thema Veranst.-Nr. Inhalt Moderation Zielgruppe Was ist der Fall? Und was steckt dahinter? - Fallanalysen aus dem (aus Ihrem) beruflichen Alltag W_9 Sich im Aufruhr der Gefühle „nach-denklich“ selbst zu beobachten, wird Menschen wohl kaum gelingen. Sieht man aber von impulsiven Reaktionen ab (Nichtreagieren schützt), so haben implizite und explizite Annahmen einen nicht geringen Einfluss darauf, wie wir Konfliktlagen bewerten und welche „Notausgänge“ wir suchen. Gängige Argumentationsmuster und Kommunikationsroutinen liegen nicht selten im blinden Fleck der Selbstbeobachtung und Selbstreflexion. Ich sehe was, was Du nicht siehst – das ist nicht nur ein Kinderspiel. Warum verfangen wir uns in verfestigten Sichtweisen? Wie kommen Menschen dazu, ihr Wissen zu glauben und nicht zu sehen, was sie mit diesem Wissen nicht sehen können? Und: wie kommuniziert man mit Menschen, die immer nur das verstehen, was sie verstehen? Ein – gemeinsamer – Versuch zur „Perspektivendifferenz“ mit ausgewählten „Fällen“ im Kontext von „Steuerung“, „Führung“ und „Kommunikation“. LRSD a.D. Hans Wielpütz Schulleitungen; Schulaufsicht; Kollegium Alles eine Frage der Kommunikation? Verstehen und Verständigung - Missverständnisse im Konzept W_10 Verstehen und Verständigung sind sozial erwünscht und lösen hohe Erwartungen aus. Andererseits führen harmonisierende Vorstellungen von „Kommunikation“ nicht selten zu Enttäuschungen. Wie wäre es, wenn wir aufhörten, an „die Kommunikation“ zu glauben (Sloterdijk)? Die Ratgeberliteratur operiert krypto-pastoral. Man müsse z.B. nur viel und freundlich miteinander reden, dann werde man schon erfolgreich sein. Erfolgreich womit? Nicht selten geht es um ein fiktives Verstehen, um die Unterstellung von Verstehen. Was zählt, ist nicht, dass richtig verstanden wurde, sondern dass die Kommunikation in ihrer äußeren Form gewahrt bleibt – damit es weitergehen kann. Der Vortrag versucht zu zeigen, warum Verstehen und Verständigung häufiger, als wir es uns wünschen, nicht gelingen (können) oder entwicklungsbedürftig bleiben. Dies gilt für die Kommunikation im Kollegium, mit Eltern oder im Unterricht. Nicht selten werden Misserfolge dem jeweils anderen zugeschrieben. Oder jemand versteht schlicht nicht, warum der Andere nicht versteht – didaktisch das zentrale Problem („visible learning“). Für Missverständnisse und Nichtverstehen gibt es Ursachen, die man verstehen kann. Sie sind nicht einfach nur in Persönlichkeitsmerkmalen zu suchen. LRSD a.D. Hans Wielpütz Schulleitungen; Schulaufsicht; Kollegium Seite 11 sUbS Fortbildungskatalog Stand April 2015 Thema Veranst.-Nr. Inhalt Moderation Zielgruppe Thema Veranst.-Nr. Inhalt Moderation Zielgruppe Wie Eingeborene - Blinde Flecken der Schulentwicklung W_11 Selbstbeschreibungen sind pädagogische Wunschkommunikationen. Sie erzeugen ein Selbstbild, eine imaginäre Realität des Systems – nicht, wie das System ist, sondern wie es sein möchte. Jede Organisation bestimmt selbst, was sie wie erkennt und welche Wirklichkeit es konstruiert. Die gängigen Argumentationsmuster und Kommunikationsroutinen liegen nicht selten im blinden Fleck der Selbstbeobachtung und Selbstreflexion. Die Akteure haben sich in je eigenen Plausibilitäten eingerichtet. Man sieht nicht, dass man nicht sieht. Lehrer sind wie Eingeborene – eingeboren in ihre Praxis (Bourdieu). Was sie denken, ist das Resultat ihres Tuns – nicht umkehrt. Für das Verlassen der Höhle benötigt man ein anderes Wissen - das Wissen von Beobachtern. Die Differenz kann sich als produktiv erweisen. Man sieht mehr als vorher. LRSD a.D. Hans Wielpütz Schulleitungen; Kollegium Lernende Organisation? – Über welches (Nicht)Wissen verfügt das System? W_12 Fehlendes Wissen lässt sich durch guten Willen nicht ersetzen. Der Vortrag unterstellt, dass Systeme für die erforderliche Wissensbasierung ihrer Arbeit sorgen müssen. Andernfalls betreiben sie ihre eigene DeProfessionalisierung. Auf diesem Hintergrund wird angenommen, dass nicht nur Schüler, sondern auch Kollegien eine Lerngeschichte haben. Leitvorstellungen wie „lernende Organisation“ haben etwas Suggestives. Sie klingen sympathisch. Was allerdings nicht in die Kommunikation gelangt, bleibt systemisch ohne Wirkung. Das Wissen einer Person ist nicht automatisch Wissen der Organisation, Praxis nicht gleich Praxis, die Heterogenität ist beträchtlich. Lernen Organisationen trotzdem – und wenn ja, wie? Gibt es Formen der „Kopplung“ oder gar Integration verteilten Wissens? Geschieht dies eher beiläufig, naturwüchsig oder kann (muss) das organisiert werden? LRSD a.D. Hans Wielpütz Schulleitungen; Schulaufsicht; Kollegium Seite 12 sUbS Fortbildungskatalog Stand April 2015 Thema Veranst.-Nr. Inhalt Moderation Zielgruppe Routinen – Die subversive Macht der Nichtveränderung und die Magie der Beratung W_13 Organisation bedeutet immer auch, dass Routinen eingerichtet sind. Sie reduzieren Komplexität, absorbieren Unsicherheit und bieten wie ein Immunsystem Schutz vor unkalkulierbaren Folgen einer Veränderung. So betrachtet haben Routinen einen unbestreitbaren Nutzen. Sie sind ein Garant für das tägliche Funktionieren. In vergleichbarer Weise erweist sich auch Unterricht als erstaunlich resistente soziale Kommunikationsform. Er baut auf herkömmlichen Routinen auf. Die Forschung spricht von „Grammar of Schooling“. Gemeint sind träge, nur schwer zu verändernde Determinanten schulischer Praxis, aber auch vorherrschende Redeweisen und Handlungsmuster. Routinen können „praktisch“ jede Reform überleben. Auf diesem Hintergrund stellt sich dann die Frage, welche Erwartungen ein Wunsch nach „Beratung“ noch auslösen kann. Oder kommen hier selbstbezügliche Interessen des Beratungsmarktes zum Ausdruck? LRSD a.D. Hans Wielpütz Schulleitungen; Schulaufsicht; Kollegium Seite 13 sUbS Fortbildungskatalog Stand April 2015 2. Kostenstruktur Die Preise verstehen sich als Richtwerte und sind abhängig von der Angebotsstruktur. telefonischer Erstkontakt Erstberatung vor Ort1 Fachleistungsstunde 3,5 – stündige Fortbildung ( ½ Tag und 1 Person)1 Fachvortag + Diskussion und Moderation 6 – stündige Fortbildung ( 1 Tag und 1 Person)2 1 2 kostenfrei kostenfrei 65,00 € 300,00 € 500,00 € zzgl. Reisekosten (040€/km) ggf. plus entstehende Materialkosten Seite 14 sUbS Fortbildungskatalog Stand April 2015 3. Dozentenverzeichnis Ulrike Biermann Eberhard Lohscheider, RR a.D. Walter Michels, RKR a.D. Barbara Sengelhoff, R a.D. Hans Josef Wielpütz, LRSD a.D. Sonderpädagogin, stellvertretende Schulleiterin, Beraterin (Länderübergreifende Zusatzqualifikation Kooperative Beratung nach W. Mutzeck), Unterrichtsbeauftragte an der Universität zu Köln Lehrer an Hauptschule und Realschulen, Fachleiter, Schulleiter, Fachberater, Dezernent in der Schulinspektion Mitautor am Schulbuchwerk “MatheForum“ Lehrer an Hauptschule und Realschule, stellvertretender Schulleiter, Mitautor am Schulbuchwerk „MatheForum“ Lehrerin an Grund- und Förderschulen, Schulleitung div. Lehraufträge Uni Hamburg, Köln; Prozessbegleitung für Schulen auf dem Weg zur Inklusion (im Auftrag der Montag Stiftungen); Referentin im Bereich Schul- und Unterrichtsentwicklung; Autorin und Herausgeberin bei div. Fachzeitschriften und Verlagen, Mitglied der Deutschen Gesellschaft für Lesen und Schreiben, Veröffentlichungen u.a. zur Kinder- und Jugendliteratur Lehrer und Fachleiter in der Primar- und Sekundarstufe, Schulleiter, Schulaufsicht, Hauptdezernent in der Schulinspektion, Mitglied der Gesellschaft für Didaktik der Mathematik, seit 1980 Veröffentlichungen zur Lehrerbildung, Schul- und Unterrichtsentwicklung, Vorträge an Universitäten, in Landesinstituten, Seminaren und Schulämtern Seite 15
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