1. No category

[email protected]
Historiebevissthetsbegrepet i engelsk historiedidaktikk – teoriutvikling og didaktisk
konkretisering. Tendenser i pågående forskning og praksisutprøving.
Den 27. nordiske historikerkonferanse i Tromsø 11.-14. august 2011
Erik Lund
Sammenfatning
Historiebevissthetsbegrepet har stått sentralt i nordisk historiedidaktikk fra 1980-årene. I
angloamerikansk historiedidaktikk ble begrepet først tatt i bruk på begynnelsen av 2000-tallet.
I England ligger begrepet til grunn for et læreplanprosjekt ved universitetene i London og
Leeds, sentra for engelsk historiedidaktisk forskning i 30 år. Peter Lee og Denis Shemilt har
vært de sentrale forskerne. Artikkelen ettersporer i første del enkelte hovedtrekk ved den
utvikling i engelsk historiedidaktikk, knyttet til Lees og Shemilts forskning, som har ført frem
til dette prosjektet. Andre del omtaler læreplanprosjektet og viser hvordan
historiebevissthetsbegrepet, ut i fra en felles tysk-nordisk-engelsk forståelse av
begrepskjernen, kommer ut med svært forskjellig forståelse av hvordan begrepet skal
operasjonaliseres i klasserommet, også sammenlignet med de nyeste skandinaviske
læreplanene. Dette gjelder særlig den danske læreplanen (2009) hvor kanontekningen fremstår
som uforenelig med den engelske teoriutvikling og operasjonalisering av
historiebevissthetsbegrepet. De fire siste sidene av forslaget til alternativ læreplan (totalt 18
sider) følger artikkelen som vedlegg. Læreplanforslaget er tilgjengelig ved henvendelse til
Denis Shemilt e-post: [email protected] eller til Erik Lund e-post:
[email protected]
Innledning
The Schools History Project 13-16 and, in particular, the Studies in Development are
intended to help pupils to understand the processes of change and cause in history and
thereby, … to understand how past, present and future are related. The future is not
determined but future possibilities are determinate. What can be made to happen is
limited by what has already happened and is now happening. But the past does not
provide a model for what is possible or desirable in the future.
Denis Shemilt 1986
«Historiebevidsthed tager afsæt i det forhold, at fortiden er til stede i nutiden som
erindring og fortidsfortolkning, og at fremtiden er til stede som et sæt forventninger.
Begrepet retter altså oppmærksomheden mod det menneskelige eksistensvilkår, at i en
levet nutid inngår der altid så vel en erindret fortid som en forventet fremtid. Det
refererer følgelig til hele det samspil, der findes mellem menneskers fortidsfortolkning,
nutidsforståelse og fremtidsforventing.»
Bernhard Eric Jensen 1990
1
Sitatene ovenfor er hentet fra to sentrale historiedidaktikere som har påvirket grunnleggende
utviklingen av historiedidaktikken i henholdsvis Norden og i den angloamerikanske verden i
de siste 20-30 år. De har tilsynelatende et vesentlig element felles. Begge mener at det er et
sentralt anliggende for historiefaget å arbeide med den dynamiske sammenhengen mellom
fortid, nåtid og fremtid. Shemilt er opptatt av hvilke føringer som fortiden legger på nåtid og
fremtid, mens Jensen vektlegger samspillet mellom tidsdimensjonene. Det er umiddelbart
ikke noen slående motsetning mellom disse to utsagnene.
Man kunne et øyeblikk anta at de to historiedidaktikerne har lest hverandre. Shemilt
leser imidlertid ikke skandinaviske språk og var på dette tidspunktet ikke orientert om tysk og
skandinavisk historiedidaktikk1. Jensen er i begrenset grad oversatt til engelsk og har for øvrig
få referanser til engelsk og amerikansk historiedidaktisk forskning i sine mange og
omfattende arbeider.
Denne situasjonen er symptomatisk for den manglende kontakt mellom nordeuropeisk
(tysk og skandinavisk) og angloamerikansk historiedidaktikk frem til begynnelsen av 2000tallet. Da først begynte begrepet historiebevissthet, med utgangspunkt i den nordeuropeiske
definisjon av begrepet, å bli debattert blant angloamerikanske historiedidaktikere. Hvorfor da
og med hvilke konsekvenser?
En nøyere lesing av sitatene avdekker likevel grunnleggende forskjeller. Shemilt
bruker ikke begrepet historiebevissthet om sin kobling av tidsdimensjonene fortid-nåtidfremtid. Den avgjørende forskjellen knytter seg til begrepene change og cause hos Shemilt.
Det ligger i Shemilts formulering at disse begrepene er avgjørende for å utvikle elevenes
forståelse av tidsdimensjonenes sammenheng. Dette blir en hovedtråd i den angloamerikanske
forståelse, bruk og utvikling av historiebevissthetsbegrepet fra begynnelsen av 2000-tallet.
Derfor kan det være hensiktsmessig først å skissere den plass og betydning som
change og cause og de tilhørende second-order-begrepene har i engelsk og etter hvert
nordamerikansk historiedidaktisk forskning og undervisningspraksis.2 De er tett knyttet til den
forståelse av historiebevissthetsbegrepet som har blitt utviklet på 2000-tallet og ligger til
grunn for en alternativ læreplan hvor elevenes forhold til historiebevissthetsbegrepet utvikles
progressivt og systematisk gjennom barnetrinn, ungdomstrinn og videregående skole. Dette
blir tatt opp i siste del av artikkelen.
Begrepene second-order og first-order (nøkkelbegreper og innholdsbegreper) i engelsk
historiedidaktikk
I det innledende sitatet refererer Shemilt til ’SHP 13-16’. Det står for reformprosjektet School
History Project 3 for aldersgruppen 13-16 år, satt i gang i 1972 på et tidspunkt da historiefaget
i engelsk skole var i store vanskeligheter. Stoffutvalget var preget av ”store menn og store
kriger” med et klart nasjonalt sikte og undervisningen av notatskriving og reproduksjon av et
autoritativt lærestoff. Det ble satt spørsmålstegn ved fagets relevans i en moderne læreplan og
det ble diskutert om ikke faget burde vike plassen for de moderne samfunnsfag.
SHP lanserte en radikal nytenkning om historiefaget på flere plan (A New Look at
History 1976). Det mest nyskapende og ambisiøse var at second-order begreper som evidence,
cause, change, development, emphathy ble gjort til sentrale bærebjelker i læreplanen. I
historikernes fremstillinger forekommer slike begreper sjelden eksplisitt, men er vevd inn i
det substansielle fagstoffet, ofte som nærmest usynlige mønstre som former fremstillingen.
1
Opplyst av Shemilt til E.L.
Forskningsmiljøene det vises til i denne artikkelen er ULIE (University of London Institute of Education) og
LTAS (Leeds University Trinity College) med utprøving ved skoler i London og Leeds.
3
Opprinnelig School Coucil History Project 13-16
2
2
De er grunnlaget for historiske spørsmål og argumentasjon. De er historiefagets metabegreper
i den forstand at de kommer etter eller bortenfor den substansielle historien,
innholdshistorien.
Her møter vi de substansielle begrepene eller first-order berepene som nasjon,
protestant, slave republikk, føydalisme, revolusjon, frihandel, kald krig. Meningsinnholdet er
knyttet til tid og sted og derfor ikke bestandig som second-order begrepene.4 Disse er med
uansett substansielt innhold. Nøkkelbegrepene får bare mening og liv i symbiose med fagets
substans, det faglige innholdet.5
I skolefaget historie har det substansielle innhold og substansielle begreper,
innholdsbegrepene vært definert som faget. Diskusjonen, både i offentligheten og i
fagmiljøer, hovedsakelig dreid som om hvilke emner elevene skal undervises i. Når for
eksempel et nøkkelbegrep som ÅRSAK inngår i arbeidet med faglige temaer blir begrepet
ofte brukt som et innholdsbegrep. Årsaker er faktastoff som skal huskes og gjengis på samme
måte som annet stoff (Lund 1991).
Det var et radikalt grep å gjøre nøkkelbegrepene til den sentrale del av SHP. Hvorfor
denne fokus på nøkkelbegreper? Det går tilbake på oppfatningen av historie som en distinkt
og særegen ’form of knowledge’ – en kunnskapsform i motsetning til ”a body of knowledge”
– en kunnskapsmasse der substansielle begreper er faget. Historie som en kunnskapsform får
sin identitet gjennom nøkkelbegrepene.
Mange var i mot denne vektlegging av nøkkelbegreper, ofte ut fra et
klasseromsperspektiv. De substansielle begrepene var vanskelig nok om man ikke også skulle
kraftig oppjustere de langt mer abstrakte nøkkelbegrepene. Argumentasjonen fra SHP var
imidlertid at de nøkkelbegreper som elevene kan bruke på ulike nivåer er avgjørende for hva
elevene kan gjøre med og bruke sin substansielle kunnskap til.6
De to innledende sitatene har det til felles at de peker på betydningen av mest mulig fri
flyt mellom tidsdimensjonene fortid – nå – fremtid. Da vil historiebevisstheten utvikles og
øke. Elevenes forståelse av nøkkelbegreper er her avgjørende å få innsikt i. Den engelske
forskningen på elevenes forståelse av nøkkelbegrepene avdekket i perioden frem til slutten av
1990-årene sperrer som forskerne mente hindret denne flyten. Parallelt med denne
forskningen ble det gradvis utviklet redskaper som skulle være egnet til operasjonalisere
historiebevisstheten. Resultatet ble et læreplanprosjekt som omfatter aldersgruppen 13-19 år.
Den røde tråd gjennom disse årene har vært at elevenes historiebevissthet bare kan utvikles
gjennom innsikt i disiplinen historie og dermed nøkkelbegrepene.
Dead and gone - om elevers forståelse av sammenhenger nåtid og fortid
Forskning på elevers tanker om fortiden er krevende på flere plan. Fordi begreper som
Kontinuitet og Årsak ofte ligger implisitt i historiske representasjoner, er de i utgangspunktet
ikke lette å identifisere. Det er også krevende å skille ut de ideene en elev har for eksempel
om begrepet Årsak fra det eleven kan om det emne eller fagstoff som begrepet er pakket inn i.
4
I artikkelen vil nøkkelbegreper og innholdsbegreper bli brukt for henholdsvis second-order concepts og firstorder/substantive concepts.
5
Den kanadiske historiediaktikeren Stephan Levesque bruker en idrettsmetafor for å belyse forholdet mellom
substantiv kunnskap og nøkkelbegrepene: ”… the acquisition of substantive knowledge of the past (facts, dates,
events) becomes only a prerequisite to meaningful historical understanding in the same way basketball or hockey
players need some knowledge of the game (rules, strategies, statistics) to be able to perform and ultimately
become skilled at it”. (Levesque 2006)
6
SHP fikk imidlertid betydelig gjennomslagskraft. Den første nasjonale læreplan i England (1991) var for
historiefagets vedkommende sterkt påvirket av nøkkelbegreper som ble klart atskilt fra det substansielle stoffet.
Dette mønstret kan en finne igjen i flere lands læreplaner, bl.a. USA, Canada, Norge.
3
Utfordringen overordnet alle andre er antakelig den at alle historiefagets nøkkelbegreper har
et faglig innhold og en betydning som ikke er identisk med det hverdagsinnhold som elever er
kjent med og legger inn i de samme begrepene. Det ble derfor et sentralt punkt helt fra starten
av å klarlegge den hverdagsforståelse elever kan ha av disiplinens nøkkelbegreper. I neste
omgang å utvikle og utprøve undervisningsstrategier som kunne bygge broer mellom
disiplinens begreper og elevens.
Denis Shemilt evaluerte SHP etter fire år (Shemilt 1980). Det forelå et betydelig
skriftlig materiale fra elevene (13-16 år), men de viktigste data kom fra intervjuer med elever.
Shemilt karakteriserer intervjuformen som ”sokratisk”. Det innebærer at intervjueren ikke
stilte spørsmål som hadde til hensikt å teste eller finne ut hva elevene kunne av substansiell
historisk kunnskap. Intervjuerens rolle var avgrenset til å stille spørsmål som gikk på at
eleven bedt om å gi eksempler, klargjøre eller begrunne ideer som eleven allerede hadde gitt
uttrykk skriftlig, og som kunne knyttes til nøkkelbegreper. Intervjuerens evne til å stille de
relevante oppfølgingsspørsmål blir med en slik fremgangsmåte avgjørende.7
Det var også et karakteristisk trekk ved denne undersøkelsen og de etterfølgende, at
spørsmålene ofte hadde en kontrafaktisk karakter: hva ville ha skjedd, hvis… noe som
medfører at elevenes tanker om evn. sammenhenger mellom tidsdimensjonene fortid-nåtidfremtid avdekkes.
Fra Shemilts første studie (1980) ble særlig resultatene om elevers tenking om Kilde,
Årsak og Endring grunnleggende for videreutvikling av undervisningsmateriale for SHP og
for videre forskning. Modulen Development Studies var laget for å utvikle elevenes forståelse
av nøkkelbegrepene Endring, Utvikling og Årsak. Ett tema blir fulgt fra forhistorisk tid til
dagens samfunn over en undervisningsperiode på 6 til 8 måneder.8 I hvilken grad klarer
elevene å danne seg et bilde av sammenhenger og tid? Hva forstår de med endring og dermed
også årsak? I hvilken grad kan de danne seg et sammenhengende bilde av et historisk forløp
når det er avgrenset til et tema fra ”start til mål” slik som i Development Studies? I hvilken
grad kan en slik organisering av substansiell kunnskap gjøre at elevene ser sammenheng
mellom fortid og nåtid?
Det gjennomsnittlige bilde som fremkom var at elevene oppfatter Endring som en
hendelse som ”avsluttes” innenfor en avgrenset tids- og stedsramme. Elevene skiller ikke
mellom hva som ”hender” (what happens) og hva som ”fortsetter” (what is going on). Det var
også vanskelig for dem å se sammenhenger på tvers av de enkelte undertemaer som et slikt
lengdesnitt bestod av.
Årsak er tett forbundet med Endring. I stedet for å forstå Årsak som en relasjon, et for
forsøk på å sette to hendelser eller to ”tilstander” i forhold til hverandre, var det tydelig at
mange, også svært intelligente elever i Shemilts utvalg, behandler ÅRSAK som egenskaper
ved en av hendelsene, nærmest en fysisk handlende kraft som skyver i gang en hendelse. Fra å
oppfatte ÅRSAK som en fysisk handlende kraft er ikke veien lang til ”elevdeterminismen”:
det som skjedde, det måtte skje. Årsak er som et lokomotiv som dytter i gang en jernbanevogn
langs et fastlagt spor mot et på forhånd fastlagt mål. Sporet er allerede lagt og derfor ser
mange elever i aldersgruppen på historiske hendelser som uunngåelige og forutbestemte.
Lærerens og lærebokas beskrivelse av hva som hendte blir det samme som en forklaring på
hvorfor det måtte hende. Mennesket som selvstendig handlende subjekt forsvinner.
Den forståelsen kan også oppsummeres i en 15-åringens svar i en intervjusituasjon:
”History is really useless because if things change as time goes on then there’s really no need
to learn about the past” (Lee 2009:240). En logisk slutning hvis Endring simpelthen betyr en
7
At resultatene av denne studien er blitt en klassiker og fremdeles blir referert til som grunnleggende, skyldes
også intervjuerens evne til å stille oppfølgingsspørsmål som når inn til og kan eksponere elevens tankeverden.
8
Den mest brukte er Legevitenskapens utvikling fra forhistorisk tid til i dag. Andre moduler som kom til senere
var Energi og Forbrytelse og straff.
4
rekke avsluttede hendelser i tid og rom og dermed en effektiv sperre mot fri flyt mellom
tidsdimensjonene. Historie blir dermed ubrukbar for å kunne orientere seg i tid.
Kildeforståelse
SHP ble i de første årene først kjent ved at kildebruk (the evidence-based approach) ble gitt en
sentral plass og at elevene i en eksamensoppgave skulle tolke ukjente kilder. Kildebruken
skapte i mange år en debatt om ferdigheter mot innhold i historiefaget, som overskygget både
de dypereliggende intensjonene med kildebruk og også førte til at andre nøkkelbegrepene
kom i bakgrunnen i den offentlige debatten. Kildekritiske ferdigheter blir lett en ytre drill hvor
elevene lærer seg stereotype svar på standard spørsmål om tendens og troverdighet. Debatten
stivet i dikotomien ferdigheter mot innhold, eller nøkkelbegreper mot innholdsbegreper.
Counsell analyserte situasjonen og klargjorde den naturlige symbiose mellom begrepene. 9
Shemilt beskrev elevenes tanker om kilder 4 nivåer (1987). På nivå 1 er historisk
kunnskap oppfattet som gitt. Spørsmål om hvordan vi kan vite eksisterer ikke. Eleven skiller
ikke mellom hva vi vet og hvordan vi kan vite. På nivå 2 er historisk kunnskap noe som kan
oppdages og på nivå 3 må den arbeides frem. Det finnes vitner som kan fortelle om fortiden.
Eleven har et begrep som kan utvikles til spørsmål om troverdighet.
På nivå 4 har eleven forståelse for hvor viktig sammenheng og bakgrunn er for å
kunne bruke en kilde, dvs. for opphavssituasjonen. Vi kan stille spørsmål ut i fra vår situasjon
til et kildemateriale som det ikke var laget for å besvare. Materialet kan fortelle mye mellom
linjene om opphavspersonen som det ikke var meningen å berette om. Kildematerialet
forteller ikke bare om emnet, men også om opphavssituasjonen den gang kildematerialet ble
til. Nivå 4 innebærer også at elevene ser at historiske fremstillinger basert på kildemateriale
kan avdekke sammenhenger og årsaker som de som levde den gangen ikke så.
Vedlegg C viser hvordan en elev på nivå 1 får problemer fordi hun sitter fast i sin
hverdags- eller alminnelig fornuft tenking om hvordan vi kan vite. Intervjueren spør:
”Hvordan kan du vite at Hitler startet andre verdenskrig?”
Annie
Interviewer
Annie
Interviewer
Annie
Interviewer
Annie
I’ve read it.
How did the author (of the book) know?
He might have been in the ar of have been alive and knew what
happened.
How do people who write books know about cave men?
The same…only they’ve to copy the books out again and translate some
of ’em.
Are you saying that cave men wrote history books?
No, the’d carve it on the rocks
Shemilts nære kollega 30 år, Peter Lee, gjennomførte på 1990-tallet, vel ti år senere, en større
undersøkelse av aldersgruppen 7-14 år og deres forståelse av nøkkelbegreper (Lee 1996). Jim
er 14 år, ett år yngre enn Annie.
Interviewer
Jim
Is there anything you have to be careful about when you’re using
sources to find out what’s happened?
You have to think about how reliable the’re going to be…either if
they’re a long time after the event they, they’re not likely to be, erm
9
Men diskusjonen er stadig levende. Den britiske regjering (2011) har tatt initiativ for å styrke det nasjonale
stoffet i den nasjonale læreplanen.
5
Interviewer
Jim
Interviewer
Jim
primary sources of evidence, there’s going to be more passed on either
by reading something or having a story told to you, which if its told you
it’s less like to be accurate because details…
… Details go in the telling?
Yeah, and also if it’s particularly biased piece of evidence (we) might
have to look at it and compare it to another piece of evidence, and it
might not be much good on its own to get information, just opinion – it
would only be goo if you wanted an opinion of how people saw the
event.
Right
So you have to look at what context you’re looking at the evidence in
and what you want to find out from it.
Jim kan sies å bevege seg på Shemilts nivå 4. Han skjønner at kilder ikke bare må krystes, han
skiller også mellom den verdi kilden har som en rapport om hva som hendte fra den verdi den
kan ha som kilde til kunnskap om hvordan folk så på den som hendte. Vi kan stille spørsmål
ut i fra vår situasjon til et kildemateriale som det ikke var laget for å besvare.
Nivået innebærer også at eleven skjønner at historiske fremstillinger kan bli svært
forskjellige ut fra samme kildemateriale ut fra hvilke spørsmål vi stiller. En historisk
fremstilling er bare én rekonstruksjon blant flere mulige av fortidige hendelser. Eleven ser at
det er sammenheng mellom spørsmål formet ut i fra samtiden og de svar som hentes fra
fortiden. Kildeforståelse på dette nivået er med på å etablere sammenheng mellom fortid og
nåtid, mens lavere nivåer lett mister kontakt med samtiden. En rimelig konklusjon kan være at
disiplinkunnskap rettet inn mot et slikt nivå er med på å utvikle elevenes historiebevissthet.
Men selv om mange elever kan forholde seg rasjonelt til fortiden og kan anvende
historiske perspektiver på analyse av samtidige hendelser og valg, er Shemilt mindre
optimistisk når det gjelder de fleste elevers muligheter til å forholde seg til fortiden som en
helhet. Dette er konklusjoner som Shemilt kom frem til etter å ha arbeidet i 1990-årene med
omfattende elevdata fra Studies in Development. Han setter dette i sammenheng med nettopp
kildebaserte undersøkelser som har vært kanskje den mest fremgangsrike og innovative delen
av SHP:
The logical and methodological apparatus of historical enquiry can be applied to
fragments and episodes in the past, but not to the past as a whole.(Shemilt 2000:85)
The past as a whole blir i de nærmeste årene løftet frem som den sentrale målsetting for
historiefaget. Mye av den forskning Lee og Shemilt hadde utført fra 1980-årene kan sies å ha
klarlagt hvilke sperrer elevene i utgangspunktet har for å kunne danne seg et bilde av fortiden
som helhet, undersøkt mangler som læreplaner og undervisning hadde for å kunne arbeide
mot en slik målsetting. Både Lee og Shemilt hadde på 1990-tallet utviklet teorier og
undervisningsstrategier som tok opp denne utfordringen. At elevene skal danne seg et bilde av
fortiden som en helhet, hadde ligget til grunn for både Lees og Shemilts forskning fra
begynnelsen av 1980-årene. De ser på det som en forutsetning for at historiefaget kan være
nyttig for elevene. Bare historiefaget kan gi elevene den nødvendige orientering i tid for at
historiefaget skal bli oppfattet som nyttig av elevene i deres egen livsverden.
Shemilt bruker to bilder for å oppsummere sin forskning om elevers tanker om
manglende sammenheng mellom fortid og nåtid. Eleven ser på fortid og nåtid som de to
sidene på en mynt: vi kan aldri se dem samtidig. Det er et absolutt skille mellom fortid og
nåtid. For disse elevene er ikke historien et meningsfullt narrativ som kan inneholde både
nåtid og fremtid. Shemilt bruker også en trailer for en film som eksempel. Viser man en elev
6
som aldri har sett en film eller et skuespill en trailer i form av en rekke ti-sekunders klipp uten
sammenheng, så kan eleven lære seg rekkefølgen på klippene, men traileren som helhet vil
ikke gi noen mening. Fordi eleven mangler begrepet film, vil han/hun ikke være i stand til å
skjønne hva klippene kan bety (Shemilt 2000:87). Selv om enkelthendelser og et avgrenset
emne i historie gir god mening, vil ikke hendelsene passe inn i et større bilde av fortiden.
Engelsk historiedidaktikk møter tysk historiebevissthetsdidaktikk
Fra 1970-årene og frem til begynnelsen av 2000-tallet var begrepet historiebevissthet ikke i
bruk i engelsk historiedidaktikk. Det er få referanser til tysk historiedidaktikk og til
historiebevissthetsbegrepet i fagdidaktisk forskningslitteratur eller praksislitteratur.
I 2001 deltok Peter Lee og den tyske historiefilosof og didaktiker Jörn Rüsen på en
konferanse ved University of Columbia.10 Her var historiebevissthet samme året blitt et eget
forskningsfelt, initiert av historiedidaktikeren Peter Seixas.11 Rüsen er en sentral representant
for tysk historiedidaktikk med betydelig innflytelse på utformingen av skandinavisk
historiedidaktikk knyttet til historiebevissthet.
I publikasjonen fra seminaret (Seixas 2004) gjør Rüsen rede for sin aprioriske typologi
om historiebevissthetens fire former. Lee bruker en del av sin artikkel i den samme
publikasjonen til å drøfte typologien, antakelig det første ”møte” mellom engelsk og tysk
tenking om historiebevissthetsbegrepet. Rüsen presenterte sin typologi allerede i 1989 i et
sentralt engelskspråklig tidsskrift uten at dette vakte interesse blant fremstående forskere,
heller ikke Lee og Shemilt.
Rüsens typologi er ment som en analog teori til kognitive utviklingsteorier, men da
som en teori som kan anvendes for å beskrive narrative kompetanse som del av historisk
bevissthet og som en generell typologi for ”historical thinking”.12 Typologien består av fire
kategorier som beskriver fire former for historiebevissthet. Tradisjonell historisk bevissthet
hvor tradisjonelle fortellinger er forhåndsgitt og gir oss problemløst opprinnelsen til våre
verdier og vår form for liv. Den følges av kategorien mønstergyldig, eksemplarisk historisk
bevissthet hvor fortiden viser reglene for endring og menneskelig atferd, gyldig for alle tider.
Den tredje kategorien er kritisk historisk bevissthet som utfordrer tradisjonelle fortellinger og
peker på avvik fra eksemplariske regler. Den siste kategorien, genetisk historisk bevissthet,
løfter seg over de tre foregående kategoriene, men verken bekrefter eller benekter dem.
Endring er den sentrale dimensjon i fortiden og gir historie mening. Ulike standpunkter blir
godtatt ved å bli integrert i dette tidsbestemte endringsperspektivet. Kjernen i denne formen
kan sies å være historisering.13
I følge Rüsen kan disse kategoriene eksistere side om side hos elevene i møte med
fortiden. Selv om de ikke skal forståes som en ”stige”, ligger det antakelig en form for
progresjon til grunn. Rüsen karakteriserer sin typologi som ontogenetisk. Typologien er
apriorisk basert, men Rüsen avslutter sin artikkel med å vise til at typologien er brukt
empirisk til å identifisere narrativ kompetanse.14
Lee er opptatt av Rüsens typologi og hans historiebevissthetsbegrep i flere
sammenhenger (Lee 2002, 2004, 2009), mest dyptgående i det første arbeidet. Han mener
10
Canadian Historical Consciousness in International Context: Theoretical Perspectives,” 27-29 August 2001.
Center for the Study of Historical Consciousness. Om nøkkelbegreper som synonymt med historisk bevissthet.
Canada: http://www.cshc.ubc.ca/
12
Rüsen viser til kognitive utviklingspsykologer som Piaget og Kohlberg.
13
Rüsen beskriver sine kategorier ved hjelp av 6 elementer eller faktorer for hver kategori, til sammen 24
beskrivelser samlet i en tabell (Rüsen 2004:72).
14
To engelske historielærere brukte Rusens typologi for å undersøke elevenes historiebevissthet i et
undervisningsopplegg med elever i videregående skole (Chapman, A. og Facey, J. 2004).
11
7
typologien gir oss verdifull innsikt i de mange forskjellige elementer som i ulike
kombinasjoner inngår i vår orientering i tid som er av avgjørende betydning for vår identitet
og vårt praktiske liv. Den er velegnet til å stille relevante spørsmål om den måten elever ser på
den substansielle historien på og hvordan de forholder seg til den. Den er konstruert, sier Lee,
for å utforske betingelser for at elevene kan utvikle sin orientering i tid, sin historiebevissthet.
Men ikke uventet Lee er kritisk til Rüsens ambisjon om at typologien er egnet som
generell typologi til å utforske historiebevissthetens former og utvikling. Han finner den
mindre egnet når det gjelder spørsmål som angår elevenes forståelse av disiplinen historie,
elevenes hverdagsforestillinger om fagets epistemologi og metoder. I de to, kanskje tre første
kategoriene i Rüsens typologi eksisterer historiebevisstheten uten kontakt med historiefaget
som disiplin.
Lee viser eksempler på spørsmål som typologien ikke er egnet for å undersøke: Forstår
elevene fortiden som noe gitt slik at spørsmål om hvordan man vet ikke oppstår overhodet?
Eller er fortiden noe som blir overlevert oss uproblematisk fra ”vitner”? Eller er kunnskap om
fortiden basert på slutninger vi trekker ut av kildemateriale fra fortiden? Forstås endringer i
fortiden bare som hendelser og forskjeller mellom bestemte tidspunkter? Blir en fremstilling
av fortiden forstått som en rapport i form av en kopi av fortidige hendelser? Eller som en
konstruksjon innenfor bestemte utvalgte parametere som svar på bestemte spørsmål og
interesser? Her er Rüsens typologi mindre egnet, mener Lee. Hans konklusjon er klar nok:
”Whatever else our understanding of historical consciousness may encompass, it must
include some account of people’s ideas about the discipline of history (Lee 2002:5).”
Bak disse spørsmålene til Lee ligger den engelske forskningstradisjon relatert til
nøkkelbegrepene. Lee begynte å studere Rusen i en periode da han langt på vei er ferdig med
å bearbeide resultatene fra CHATA-prosjektet som har gitt ny kunnskap om elevenes
hverdagsoppfatninger av sentrale epistemologiske spørsmål knyttet til historiefaget. Dette har
vært den ubrutte tråd gjennom til da 20 års engelsk historiedidaktisk forskning.
Lee gjentar denne analyse av Rüsen i de senere arbeider (Lee 2004, 2006, 2009), men
betydelig nedkortet. Arbeidene presenterer hovedsakelig presenterer resultater fra
nøkkelbegrepforskning i CHATA. Dette tydeliggjør forskjellen mellom den engelske
forståelsen av hvordan historiebevisstheten, forstått som dynamiske trafikk mellom
tidsdimensjonene fortid-nåtid-fremtid, bør utvikles, nemlig gjennom systematisk arbeid med
nøkkelbegreper og innsyn i elevenes forståelse av disse.
Store bilder
Lees analyse av Rüsens historiebevissthetsbegrep og hvordan han relaterte det til sin egen og
engelsk historiedidaktisk forskning ble en betydelig inspirasjon for Shemilt.15 På denne tiden
arbeidet Shemilt med analyse av store mengder datamateriale fra elevforsøk og på dette
grunnlaget var han i gang med å utvikle en ny type rammeverk, - det som skulle bli kalt
synoptiske rammeverk. I 2009 er historiebevissthet det sentrale begrep i det forslaget til en
alternativ læreplan plan som han da legger frem.
”Rammeverk” er et mye brukt begrep uten et klart avgrenset og omforent
betydningsinnhold. I historiefaget kan det betegne hjelpemiddeler fra tidslinjer til mer
omfattende rammeverk som har det til felles at de skal lette oversikt og sammenheng over
15
Shemilt refererer ofte i sine arbeider til Lees artikkel om Rüsen, særlig Lee 2004.
8
mindre eller større tidsforløp. De har alle et mer eller mindre autoritativt preg og kan ende opp
som en kanon.
Shemilt brukte i forbindelse med analyse og bearbeidelse av data fra reformer i
modulen Studies in Development fra 1990-årene begrepet ”narrative rammeverk”. Dette
definerer han som et stillas av fakta, generaliseringer og tolkninger som a: gir mening til
fortiden, b: representerer nåtiden som en del av en pågående prosess og c: er egnet til å
utvides og utdypes i lys av mer kunnskap (Shemilt 2000:101).
Shemilt beskriver fire nivåer av narrative rammeverk Shemilt 2000:93-100). Det første
kaller han for ”En kronologisk ordnet fortid” som elevene skal bli undervist i og lære som
grunnlag for å nå de høyere nivåer. Disse gradvis mer komplekse nivåene skal elevene selv
utvikle for å kunne danne seg sine egne ”store bilder” av fortiden. Det fjerde nivået er
”Polytetiske narrative rammeverk”. Det sentrale ordet er polytetisk: narrative rammeverk på
dette nivået viser frem mange teser eller fremstillinger av fortiden. Nivået innebærer at
elevene har en forståelse av det ikke finnes en ”riktig” eller ”beste” fremstilling av fortiden,
en ”Grand unified narrative”. Dette er i konfrontasjon med enhver form for kanontenking.
Shemilt utvikler rammeverktenkingen i sitt neste større arbeid (Shemilt 2009 a). Et
grunnleggende prinsipp for Shemilt og Lee er at rammeverk må omfatte menneskehetens
historie, ikke individuelle kollektiver eller grupper, enten dette er nasjonalstaten, etniske eller
religiøse grupper eller sosiale klasser. Som vi skal se nedenfor i forslaget til læreplan
utelukker ikke dette rammeverk at en på lavere nivå tar inn både dybdetemaer og lengdesnitt
av ulik karakter. Men disse må flettes inn i et overordnet rammeverk som plasserer det mindre
rammeverk i ’Et stort bilde’.
Både for Shemilt og Lee er det avgjørende at elever og studenter kan arbeide frem en
forståelse av at det ikke er og ikke kan være spørsmål om en felles eller riktig eller beste
fremstilling av fortiden. I sitt neste større arbeid bruker Shemilt metaforen ”bilde” for å
redusere mulighetene for at begrepet narrativ skal implisere en forståelse av ”en beste
fremstilling”. Metaforene ”Bilder av fortiden” og ”Det store bildet” skal holdes klart atskilt
fra begreper som grand narratives, master narratives og alle former for narrativer skrevet eller
autorisert av historikere, politikere eller lærere.
”Bilder av fortiden” referer seg hos Shemilt og Lee til den måten elever og studenter
setter sammen og arbeider frem mening i alle de brokker av kunnskap de samler inn fra
lærebøker, lærere og media. Det betyr ikke at ethvert bilde av fortiden er akseptabelt bare
fordi det bygges opp av eleven selv, eller at ethvert bilde av fortiden nødvendigvis er like godt
som ethvert annet. Tvert om, selv om elevenes ”bilder” skal bygges opp og ikke mottas,
formidler eller læres, er de bare verdifulle i den grad de er nøyaktige, rasjonelle og sosialt
nyttige (Shemilt 2009:200).
’Big History’- en alternativ læreplan for 11-19 år
Synoptiske rammeverk bygger på erfaringer med tre typer rammeverk som var blitt brukt og
videreutviklet, særlig i SHP-regi (Shemilt 2009 a:143-160). I forslaget til alternativ læreplan
er innholdet planlagt rundt fire synoptiske rammeverk som danner grunnstammen i et
historiefag som skal strekke seg over aldersløpet 11 til 19 år (Shemilt 2009 b). De fire
rammeverkene kalles Produksjonsmåter, Sosial og politisk organisering, Folkevekst og
folkebevegelser og Kultur og Praksis. Dette er startrammeverk som elevene begynner med 11
år gamle. De er enkle og meget oversiktlige og bygges ut til omfattende rammeverk så lenge
9
de har faget.16 Hvert rammeverk omfatter hele tidsrommet for menneskelig aktivitet, slik det
fremgår av eksemplet i vedlegg A. De har alle en indre narrativ sammenheng og er globale i
sin intensjon.
Disse startrammeverkene, fordi de er enkle og gir en totaloversikt, gir elevene en
mulighet for å danne seg et første ’stort bilde’ av fortiden. Elevene blir direkte undervist i
disse, det betyr at de skal læres som et nødvendig kunnskapsgrunnlag. Dette skjer på en måte
som reiser spørsmål og knytter an til elevenes hverdagsliv. Dette eksempelet viser hvordan et
slikt enkelt startrammeverk muliggjør store sprang som knytter fortid og nåtid sammen:
Had you been born 60 000 years ago, you would have been outside on your hands and
knees grubbing for roots and snails to eat. Why aren’t you doing that now? How did
we get from grubbing for roots and snails to bying coke and crips from a talking
machine?(Shemilt 2009:161)
Når de fire startrammeverkene er absorbert, er det neste avgjørende skritt at elevene
utforsker sammenhenger mellom startrammeverkene. Dette innebærer øvelse i å generalisere.
Vedlegg A gir flere eksempler på hva som ligger i dette og hvordan det kan gjøres.
Elevene arbeider med startrammeverkene som en samlet helhet innenfor en kort
avgrenset leksjon slik at de hele tiden har den totale tidsrammen for øye og hånd, dvs. hele
tidsspennet temaet omfatter. Erfaringer med mange års arbeid med ulike rammeverk, for
eksempel Studies i Development, viste at selv oversikter som det arbeides med over to eller
flere dager blir fragmentert i elevenes minne. Startramm|everket er alltid til stede for å minne
om den minimalistiske startoversikten.
Læreplanen er laget i tre selvstendige avdeling i en progressiv struktur for henholdsvis
11-14, 14-16 og 16-19 årsgruppene, slik skolestrukturen er i England,. De fire rammeverkene
Produksjonsmåter, Sosial Organisering, Folkevekst og folkebevegelser og Kultur og Praksis
utgjør grunnstammen for arbeidet i hver av de tre aldersgruppene. Men for 14-16-årsgruppen
og 16-19-årsgruppen starter arbeidet med resultatet av arbeidet på det lavere aldersnivå, det
vil si på et høyere nivå enn det opprinnelige startrammeverket befant seg (Vedlegg A).
Hver avdeling for den enkelte aldersgruppe består av fem typer enheter. Basis i hver
avdeling utgjøres av enheter som veksler mellom lavoppløselige ’stor-bilde’ enheter og
høyoppløselige dybdeenheter. Hvert avsnitt går igjennom hele spennet av menneskehetens
historie og stiller de samme spørsmål om hva vi kan si om og slutte fra denne historien, men
med økende detaljer og intellektuelle krav i hver aldersgruppe.
De høyoppløselige dybdeenhetene stiller spørsmål som naturlig kan reises ut fra
startrammeverkene, spørsmål som krever dybdestudier av emner eller perioder. Konklusjoner
og resultater fra disse dybdeenhetene brukes til å legge til og utvide og evaluere
startrammeverkene ut fra svarene på de spørsmålene som er reist. Noen eksempler viser
læreplanens dynamiske struktur. De er alle hentet fra startfasen med 11-åringer.
Klassen tar for seg startrammeverket Sosial og politisk organisering (Vedlegg A:
From Family & Friends To One World), som er en lavoppløselig ’Stort Bilde’ enhet (1-2
uker). Etter at elevene er fortrolig med de grunnleggende opplysningene og diskutert hvor
store gruppene var og hvordan de ble styrt, kan læreren styre mot et sentralt spørsmål, et
såkalt nøkkelspørsmål:
Since the first social groups worked quite well without formal rules and hierarchies
why did people switch to being ruled by chiefs and kings?17
16
Vedlegg A viser startrammeverket for Produksjonsmåter. Navnet på rammeverkene er tilpasset elevenes alder
slik at Produksjonsmåter blir kalt ”Fra snegler til snacks” og Sosial og Politisk organisering for ”Fra familie og
venner til En verden”.
10
Dette nøkkelspørsmålet18 leder over i en lengdesnittsenhet, en høyoppløselig tematisk
enhet (4-6 uker) med tittelen: Fra Søsken og kusiner til keisere og undersåtter 70 000 f.Kr. –
1000 e.Kr. Elevene undersøker hvordan lederskap og avgjørelsesmåter endret seg fra de første
slektsgrupper til de store keiserrikene som Tang-dynastiet, Det byzantiske riket,
Karolingerriket eller Det muslimske Kalifatet frem til år 1000. Nøkkelspørsmålene Endring
og Utvikling praktiseres i en substansiell faglig kontekst. Arbeidet avsluttes med at
startrammeverket for Sosial og politisk organisering tas frem igjen og modifiseres.
Resultatene skal være spesifikke for denne klassen og den enkelte, ikke et fasitrammeverk
som en skal komme nærmest mulig. Arbeidet krever tett oppfølging når det gjelder
fremgangsmåter og det trengs mange eksempler på hvordan modifikasjoner kan føres inn i
startrammeverket.
Neste enhet består av startrammeverket for Produksjonsmåter (Vedlegget A: From
snails to snacks) som er en lavoppløselig ’Stor Bilde’ enhet (1-2 uker). Startrammeverket
viser at produksjonsmåtene endrer seg fra det variert til dels ”fritidsintensivt” jeger og
samlerarbeid til monotone og arbeidsintensive jordbruksmetoder. Dette er generaliseringer
som lærer som samtaleleder kan få frem, selv om mange 11-åringer oppdager dette ved å
studere startrammeverket. Et nøkkelspørsmål videre kan da være:
Since settled farming was more demanding and exposed people to greater risks from
desease, fire, drought and raids from nomadic hunters and pastoralists, why did so
many people abandon hunting and gathering?Did people choose stupidly or were they
left with no choice?
Dette nøkkelspørsmålet leder over i en lengdesnittsenhet, en høyoppløselig tematisk enhet (46 uker) med tittelen:The Neolkthic Revolution: Farming Changes Everyhing. For
nøkkelbegreper vil denne enheten være godt egnet til å undersøke forskjellen mellom grunner
til handlinger og årsaker til hendelser. I en senere enhet vil elevene lære hvordan de kan
analysere hvordan intensjonelle og årsaksbaserte forklaringer ”samhandler.
Deretter blir temaet brukt til å besvare spørsmål som startrammeverket reiste. Siste
fase er igjen at startrammeverket Produksjonsmåter blir tatt frem, sett igjennom på nytt og
modifisert etter de svar som ble funnet i lengdesnittet. Men igjen, arbeidet krever tett
oppfølging når det gjelder fremgangsmåter og det trengs mange eksempler på hvordan
modifikasjoner kan føres inn i startrammeverket.
Etter at alle fire startrammeverkene er bearbeidet og utvidet på denne måten, arbeider
elevene med å sammenligne alle de fire oppdaterte rammeverkene (1-2 uker). Det sentrale
spørsmålet vil være:
Which parts of the ’starter’ frameworks have not been changed. Why might this be? Is
it possible to say which aspects of history are more and which are less important?
Why og why not?
Endringsmarkører som totalt befolkningstall, livslengde etc. blir anvendt på alle fire ’store
bilder’.
Den femte og siste enheten i hver avdeling for de tre årsgruppene tar spesielt for seg
utviklingen av nøkkelbegreper ved å bruke både faktisk og fiksjonsbasert informasjon på en
friere måte enn i tradisjonell historieundervisning. Men utvikling av elevenes forståelse av
nøkkelbegreper blir også integrert i både de høy- og lavoppløselige enhetene.
17
18
Sitatene som følger på engelsk er alle tatt fra forslaget til læreplan (Shemilt 2009 b)
Om nøkkelspørsmålstrategien se Lund 2009:314-323.
11
Tankegangen er at hver av de fem enhetene utnytter de spørsmål og problemstillinger
som har oppstått i arbeidet med den foregående enheten.
Læreplanen Proposal for an 11-19 ’Big History’Curriculum er tenkt utviklet over en 8
årsperiode, noe som tilsvarer det samlete løp for aldersgruppen 11-19 år. Utvikling av planen
skal skje under ledelse av forskere ved universitetene i London og Leeds og med utprøving
ved 6 skoler, henholdsvis i London og Leeds. Myndighetene bevilget penger til
grunnlagsarbeidet, men avslo å være med videre fordi den transnasjonale og globale
målsetting stod i konflikt med de politiske retningslinjer for reformer i den nasjonale læreplan
i England, hvor det nasjonale innslaget skal styrkes. Arbeidsgruppen søker nå finansiering
gjennom private og ideelle institusjoner.
Noen oppsummerende hovedpunkter i et nordisk perspektiv
Det tør være et omforent startpunkt at historiebevisstheten har både mytiske og historiske lag.
En mytisk bevissthet er ofte basert på kulturelle eller fiksjonsbaserte representasjoner av
fortiden. Den engelske tilnærmingen, både teoretisk og ikke minst synliggjort i den alternative
fagplanen, tilkjennegir imidlertid at en slik historiebevissthet er av mindre verdi enn historisk
bevissthet bygd på logikk og kildebaserte undersøkelser etter aksepterte historiske metoder.
Her kan det være et kollisjonspunkt.
Men en mytologisert historiebevissthet om fortiden kan også bli resultatet av
læreplaner som åpner for mange små og trange emner og temaer. Dette kan føre til at en slik
læreplan, selv om den føres ut i livet på en god faglig måte, kan legge for stor vekt på
utviklingslinjer som er særegne for grupper og nasjoner. Den kan undervurdere eller ignorere
sammenhenger og utviklingslinjer som gjelder større geografiske og kulturelle kontekster og
overlappende nettverk for utveksling av varer, ideer og mennesker. Her er nok et
kollisjonspunkt med nye nordiske læreplaner.
Den alternative fagplanen bygger på at elevenes historiebevissthet omfatter et vidt
spektrum. På den ene siden finner vi elever med høyt oppdelte og atskilte bevisstheter. Det
innebærer at fortiden blir avskrevet som ’dead and gone’ og fremtiden sees på som enten
forutbestemt eller umulig å vite noe om eller et område med uendelige muligheter hvor ’alt
kan skje’. Elevers bevissthet om fortiden er både knyttet til og er atskilt fra bevissthet om
nåtid og fremtid på svært mange måter. Et klart mål for den alternative fagplanen er å utvikle
en tett bevissthetssammenheng mellom tidsdimensjonene hos elever. En høy grad av
historiebevisstheten er kjennetegnet ved at nåtiden blir sett på som fortidens forlengede arm:
fortiden forsetter ubrutt inn i nåtiden (Shemilt: the present as the leading edge of the past).
Elevene vil da kunne oppfatte fremtidsmuligheter som begrenset av, men ikke bestemt av,
fortidens og nåtidens realiteter. I nordiske læreplaner, hvor historiebevissthet er med i
formålsavsnittene, er det vanskelig å trekke ut slike målsettinger.
Et desidert kollisjonspunkt kan nok være den sentrale målsettingen i den alternative
læreplanen. I en tid hvor nye nasjonale læreplaner møter sine flerkulturelle samfunn og den
globale utfordring med sterkere vekt på nasjonal historie, har den alternative læreplanen et
klart transnasjonalt:
Fulfilment of the ’historical consciousness’ aim entails the subordination of national
citizenship and identity agendas to those of a history education curriculum with global
reach, relevance and validity.19
19
Alternativ læreplan s. 2 (Shemilt 2009 b)
12
Den alternative læreplanen bygger på at en bevissthet om fortiden som både er historisk basert
og knyttet til ideer om samtid og fremtid kan bli utviklet progressivt gjennom en læreplan
som fokuserer på menneskehetens store historie og som utvikler en begrepsmessig forståelse
basert på nøkkelbegreper om hvordan fremstillinger av fortiden kan bli gyldig konstruert,
vurdert og brukt, en læreplan hvor elevene selv skaper store bilder av fortiden som de selv har
utviklet over et langt og sammenhengende faglig løp.
Litteraturreferanser vist til i artikkelen:
A New Look at History (1976): Schools Council History 13-16 Project. Holmes McDougall.
Levesque, S. (2008): Thinking Historically. Educating Students for the Twenty-First Century.
University of Toronto Press Incorporated 2008.
Chapman, A. og Facey, J. (2004): Placing history: territory, story, identity – and historical
consciousness i Teaching History nr.116, September 2004.
Counsell, C. (2000): «Historical knowledge and historical skills: A distracting dichotomy», i:
J. Arthur og R. Phillips (red.): Issues in history teaching. London: Routledge.
Donovan, S og J. Bransford (2005): How Students Learn. History, Mathematics and Science
in the Classroom. Washington: The National Academies Press.
Foster, S. et al (2008): Usable Historical Pasts: A study of students’ frameworks of the past:
Full Research Report: http://www.esrcsocietytoday.ac.uk/search/searchpage.aspx?q=Usable+Historical+Pasts
Howson, Jonathan (2007): Is it the Tuarts and then the Studors or the other way round? The
importance of developing a usable big picture of the past, i Teaching History nr.127,
June 2007.
Jensen, B.E. (1990): Historie i og uden for skolen. Fordrer temaet et historiedidaktisk paradigmeskift? Kalmar: Högskolen i Kalmar. Også i Noter 108, juni 1991. Medlemsblad
for Historielærerforeningen for Gymnasiet og HF.
Jensen, B.E. (2003): Historie – livsverdenen og fag. Gyldendal, København.
Lee, P., Dickinson, A. og Ashby,R.(1996): Research carried out by Project CHATA
(Concepts of History and teacing approaches, funded by the Economic and Social
Research Council, Essex, England, 1991-1996.
Lee, P. (2002): ‘Walking backwards into tomorrow’. Historical consciousness and
understanding history. Paper til The American Educational Research Associations
årlige møte i New Orleans 2002. Se International Journal of Historical Learning,
Teaching and Research, vol 4. no. 1, januar 2004:
http://centres.exeter.ac.uk/historyresource/journal7/7contents.htm
Lee, P: (2004) ’Understanding History’ i Seixas, P (ed.) : Theorizing Historical
Consciousness. University of Toronto Press.
Lee, P. (2005): Putting Principles into Practice: Understanding History, i Donovan, S og J.
Bransford.
Lee, P. (2009): ’Two out of five did not know that Henry VIII had six Wives’. History
Education, Historical Literacy and Historical Consciousness, i Symcox, L. og
Wilschut (ed):National History Standards. The problem of the Canon and the Future of
Teaching History Information Age Publishing (USA).
Lund, E. (1991): Fra ‘Faktaårsaker’ til ‘Årsakstenking’ i historiefaget i Norsk Pedagogisk
Tidsskrift 3/91. Universitetsforlaget, Oslo.
Rogers, R. (2008): Raising the bar: developing meaningful historical consciousness at Key
Stage 3, i Teaching History nr. 133, December 2008.
13
Rüsen, J. (2004): Historical Consciousness: Narrative Structure, Moral Function, and
Ontogenetic Development, i Seixas, P (ed.) : Theorizing Historical Consciousness.
University of Toronto Press. Første gang publisert i History and Memory 1, nr. 2
(1989): 35-60.
Seixas, P (ed.) : Theorizing Historical Consciousness. University of Toronto Press.
Stearns, N., Seixas, P. og Wineburg, S. (2000): Knowing, Teaching and Learning
History. New York: New York University Press.
Shemilt, D. (1980): History 13–16 Evaluation Study. Edinburgh: Holmes McDougall.
Shemilt, D. (1986): Forordet, i Scott, J. Energy Through Time. Oxford: Oxford University
Press.
Shemilt, D. (1987): Adolescent Ideas About Evidence and Methodology in History, i: C.
Portal (red.): The History Curriculum for Teachers. London: Falmer Press.
Shemilt, D. (2000): The Caliph’s Coin: The Currency of Narrative Framevorks in History
Teaching, i: Stearns, N., Seixas, P. og Wineburg, S.: Knowing, Teaching and
Learning History. New York: New York University Press.
Shemilt, D. (2009 a): Drinking an Ocean and Pissing a Cupful: How Adolescents Make
Sense of History, i National History Standards. The problem of the Canon and the
Future of Teaching History Information Age Publishing (USA).
Shemilt, D. (2009 b):”Proposal for an 11-19 ‘Big History’ Curriculum”. Ikke publisert.
Tilgjengelig ved henvendelse til Denis Shemilt [email protected] eller Erik
Lund [email protected]
Stearns, N., Seixas, P. og Wineburg, S. (2000): Knowing, Teaching and Learning
History. New York: New York University Press.
Symcox, L. og Wilschut (ed) (2009): National History Standards. The problem of the Canon
and the Future of Teaching History InformationAge Publishing (USA).
Wineburg, S. (2001): Historical Thinking and other unnatural Acts. Charting the Future of
Teaching the Past. Philadelphia: Temple University Press.
Wineburg, S: (2008): ”Unnatural and essential: the nature of historical thinking”, i: Teaching
History nr. 129, Desember 2007.
14
[email protected]
Vedlegg A: Utdrag fra Denis Shemilt: Proposal for an 11-19 ‘Big History’
Curriculum (Totalt 21 sider, her sidene 12-18)
Once the project is agreed, funding obtained, the team formed and responsibilities
allocated, two-and-a-half years will be required to compose, teach, assess and
evaluate the launch package.
7. Development of the 11-19 ‘Big History’ Curriculum
Following 2½ years of prototype production and testing the ‘big history’ concept
should be proven or shown wanting. In particular, (a) conditions necessary for
practicable implementation of a ‘big history’ curriculum should have been clarified; (b)
models of progression for ‘big picture’ formation and second-order concept
development should have been verified or disconfirmed; (c) approaches to unit and
materials design, assessment and marking should have been fine-tuned; and (d)
hypotheses about connections between ‘historical consciousness’, big pictures of the
past and mastery of History as a ‘form of knowledge’ will have been subject to fair
test.
On the assumption that the concept of a ‘big history’ curriculum is proven to an extent
and in ways sufficient to justify the development of the proposed 11-19 curriculum,
means will be sought for doing so. The following possibilities are not mutually
exclusive:

Sponsorship from a private organisation or foundation, e.g. The Golden Web.

Commercial funding, either directly or via an existing publisher.

International partnership(s).
APPENDIX A: Specimen ‘Starter’ Framework for Modes of Production
Each of the four synoptic frameworks should be introduced to 11 year old students in
ways that raise questions and connect with everyday life. For example, a Modes of
Production framework might begin by asking why life 'now' is different from life 'then':
‘Had you been born 60,000 years ago, you would have been outside on your
hands and knees grubbing for roots and snails to eat. Why aren’t you doing
that now? How did we get from grubbing for roots and snails to buying coke
and crisps from a talking machine?'
Synoptic frameworks should contain chronologically ordered generalisations of two
kinds: descriptive generalizations like, 'How do you spend your time?' and 'What
do you eat?' and evaluative generalizations such as 'How long do you live?' A
specimen ‘starter’ framework for Modes of Production is given below:
12
FROM SNAILS TO SNACKS
YEARS
AGO
60,000
15,000
7,000
HOW DO YOU SPEND
YOUR TIME?
WHAT DO YOU
EAT?
HOW LONG DO
YOU LIVE?
FORAGER: you look for roots
and berries, small animals,
shellfish, snails and grubs.
This takes all your time.
Whatever you can find
that you can digest.
Often you eat very little.
You may be killed at
birth. If not, you are
likely to die before 5
years of age and
are unlikely to live
past 30.
HUNTER GATHERER: if
female, you still look for roots
and grubs. If male, you hunt
big game in a group of 50-100
people. You all follow the big
animals as they move around.
When lucky you eat
meat. When times are
hard, it’s back to roots
and snails. When
unlucky, you starve or
eat other people.
You’re a bit more
likely to get to 30. If
sick or injured
you’re likely to be
left behind to starve
or be eaten.
FARMER: you herd animals
and protect them; sow, weed
and gather crops; bake bread;
make porridge and weak beer.
A few of you with specialist
knowledge and skills make
baskets, pottery and cloth.
When lucky you eat
meat and drink milk.
Every day you eat
bread, beans and
porridge. You store food
to get you through hard
times.
More, but not many,
of you live to 30 or
40. You may
recover from
injuries and
sickness but are
more likely to get
sick or be killed in
warfare or in house
fires.
13
YEARS
AGO
150
NOW
HOW DO YOU SPEND YOUR
TIME?
WHAT DO YOU
EAT?
HOW LONG
DO YOU LIVE?
INDUSTRIAL WORKER: you go
to work in a factory or a mine
(women and men; boys and
girls). You make bricks,
machines, clothes and other
things we still have today. You
have a few hours a week for
leisure and a few days a year at
the seaside. There are still lots
of farmers but you’re more
likely to work in a factory than
on the land.
You eat meat, bread, fresh
vegetables and fruit. You
drink tea and eat a few
things brought from other
countries. As long as you
can work and earn money
you can always buy food
and beer.
Most of you will live
into your forties but
disease is a big
killer, especially of
children under five.
If you get old or
infirm and have no
family willing or
able to look after
you, you’re unlikely
to live long.
SERVICE WORKER: you go to
work in a shop, office or
restaurant. You teach, nurse,
wait on table, write, solve
difficult sums, or use
computers. A few of you even
get paid for telling jokes or
playing sport. There are still lots
of farmers who grow food and
industrial workers who make
everything from electricity to
paper cups, but you’re more
likely to work in an office than
on the land or in a factory.
You eat junk food and fun
food which you buy from a
take-away or heat up from
frozen. You also eat (and
drink) far too much. You
rarely feel hungry and are
more likely to be
overweight than starving.
Most of you can
expect to live past
70 or 80... unless
something goes
wrong! We get
almost all our food
from overseas AND
world population is
growing fast. SO
WHAT COULD GO
WRONG?
Will there be
enough roots and
grubs if we need
them?
Frameworks must be tailored to the needs and capabilities of the students for whom they are
intended. Frameworks also need to be taught and reinforced in ways that exploit actions, images and
icons as well as oral and written language.
Once framework contents have been assimilated, students should be encouraged to make
generalizations about 'what happened between the two boundary posts of then and now’, e. g.
'From 60,000 years ago to NOW:

People spent less and less time getting food and more and more time doing other things.
There were more and more different ways to make a living.
14


People ate an ever-greater range of foods including more and more foods that don't look
like they've been grown, reared or caught.
Food got more and more fun with fewer people eating things they didn't like just to stay
alive.'
Frameworks should also be used to generate key questions that direct study of temporally localized
topics. For example, key questions appropriate to a Neolithic Revolution topic might include:
‘When people switched from hunting to farming about 7,000 years ago




What new tools and equipment would they need?
On average, why would farmers live longer than nomadic hunters?
Why might farmers get involved in more fights and wars with other groups of people?
Most farmers today live in farm houses miles from anyone else. So why did the first farmers
crowd close together in villages and eventually in cities?'
Answers to questions of this kind should be used to update, extend and elaborate ‘starter’
frameworks. Updating involves the modification or correction of initial statements (or icons or
images) with reference to new information. A framework may be extended by adding new
statements (or icons or images) to initial ones (i.e. adding more content to existing cells or
storyboard frames). Frameworks may be elaborated by splitting time frames (i.e. by interpolating
additional rows into a framework grid) and by posing new key questions (i.e. by interpolating
additional columns into a framework grid). Although many classes of 11-12 year olds may do little
more than update and extend ‘starter’ framework entries in the first instance – and some classes will
struggle to do so much – the progressive elaboration of directly taught frameworks is essential for
students to develop ‘big pictures’ of the past they understand and can use. For instance, were
students to study an in-depth topic focusing on ‘The First Cities’, specimen ‘starter’ time frames
might be elaborated by acknowledging the proliferation of new sorts of CRAFTSMEN around 5000
years ago. The industrial quarters of the first cities testify to the emergence of full-time crafts for
textiles, pottery, metallurgy, baking, brewing and other heat industries. Second, on the basis of the
same ‘First Cities’ topic, the ‘starter’ framework could be elaborated by the interpolation of grid
columns posing new and additional questions, e.g. 'What might you and your family own?' or 'How
far and for what purposes are you likely to travel?'
Appendix B: Specimen ‘Starter’ Framework for
Socio-Political Organisation
An introductory question for a socio-political starter framework taking ‘organization’ as its central
theme might be: 'Had you lived 60,000 years ago you’d have struggled to keep up with your
parents and a few other families as they looked for food and kept clear of bigger bands of people
you didn't know. If you got tired or hurt yourself you might be left behind. Nowadays you can fly in
comfort to almost anywhere in the world without having to worry about being left to starve or
being clubbed on the head and eaten. Why is life easier and safer now?'
A specimen ‘starter’ framework for Political & Social Organization is given below:
15
FROM FAMILY & FRIENDS TO ONE WORLD
YEARS
AGO
60,000
15,000
3,000
HOW BIG IS
YOUR GROUP?
WHO DOES
WHAT?
HOW SAFE
ARE YOU?
KINSHIP GROUP: You
live and work with 10 -25
members of your family
and other relatives.
All men do the
same things. All
women do the
same things.
Upset other people and you’ll be
thrown out of the group. This is
bad because you won’t survive
long on your own! If you’re old,
sick or injured and cannot keep
up with the group you'll be left
behind. Fights with other
groups can wipe out your
group.
TRIBES: Some of the
year you live with your
family. Twice a year you
join up with other
families in your tribe to
hunt herds of big
animals. Your tribe has
between 50 and 100
people.
Men and women
do different things.
Men are hunters
and some are tool
makers and artists.
Women gather
roots and berries
and some sew
animal skins.
The tribe might help your family if it
falls on hard times. Other families
might care for you if your parents
die. The tribe is able to hunt
animals too big for your family
group to tackle on its own - so
there’s more food for all. Families
and tribes swap things they've
made.
VILLAGES & CITIES:
People have special
jobs: farmers &
herders; potters &
metal smiths;
merchants &
soldiers. Some
people are richer &
more powerful than
others. The job of
some people - kings
& priests – is to lead
& govern.
Food can be stored so you’re
less likely to starve. You live
in one place so can be
looked after if ill, injured or
old. Thousands of people
live in your city and
craftsmen make good
weapons, so you’re less
likely to be wiped out by
small bands of hunters.
Priests make laws to keep
the peace in your city.
There are more than 5000
people in your city & its
villages. You don’t know all
their names and only see
some on special
occasions. You work with
neighbours in the fields
and with strangers to clean
out irrigation canals or to
make mud bricks to build
the big temple in the city.
16
800
100
KINGDOMS: You live and
work with1 - 2 million
people, most of whom
you never see. You and
they pay taxes to the
same king, make
horseshoes for and send
food to the same armies
and speak much the
same language. You may
live and die in the same
place, never seeing most
of the kingdom. Kings
and other rulers come
from a small and special
group of people who
have nothing to do with
you.
Some people are
very much richer
and more powerful
than others. Some
people work for the
king and the
Church helping to
keep records, to
judge & punish
criminals, to
educate clever
children, to make
laws and to make
sure that laws are
obeyed.
You can travel safely to
strange and faraway places
that have the same king &
Church as you. The Church
will sometimes give you food
if the harvest is bad & look
after you if you're ill. The
king's servants order repairs
to bridges and roads, catch
and punish bands of robbers,
and protect the borders from
foreign armies.
NATION STATES &
EMPIRES: You may live
and work with 30 - 40
million other people who
look like you and speak
the same language. You
may also go to live and
work with hundreds of
millions of people who
speak different
languages and have
different customs but
obey many of the same
laws. Most men – but not
women - can choose
(vote for) the people who
make laws and take big
decisions.
Lots of people
work at running
things - law
makers chosen by
the people, civil
servants, experts,
teachers,
scientists, bankers,
planners, lawyers,
prison warders
and police - as
well as at making
and growing
things. Some
people trade with
and help to run
things in strange
lands overseas.
As long as you can work
you'll always eat, be warm
and have lots of things to
keep you safe and well.
Because of science and
education you’re far less
likely to get sick and doctors
can now cure some illnesses.
Streets are kept clean & safe.
Water, gas & electricity are
piped into your home. You’re
fairly safe from crime even in
the dark. Laws protect you at
work and trade unions help
to make wages fairer.
17
NOW
INTERNATIONAL
COMMUNITIES: You live
and work in a world of
over 6 billion people.
You may help to design
a computer that has
parts made in five other
countries. You can
spend your money in
some other countries.
You choose (elect)
people to make laws &
run things in your town
and in your country or
state and in a union of
states or countries. If
you're a soldier or an
expert, you may work
with soldiers or experts
from other countries to
keep the peace or to fix
things after disasters
anywhere in the world.
Many people
spend part of their
lives working in
other countries.
Companies have
factories, mines,
farms and shops in
many countries all
over the world.
Most oil and gas
comes from a few
countries. A lot of
people work in
transport - ships
& airlines - and in
communications telephones, radio
& TV. You can
connect to the
INTERNET –
almost anywhere
in the world. Your
credit card works
worldwide.
18
Almost everywhere in the
world - even jungles &
deserts - is safe enough for
holidays. If you get caught up
in a war the rest of the world
will try to stop it and help
you. If you’re affected by a
famine, tsunami or
earthquake the rest of the
world will help out.
International agencies, like
the World Bank and United
Nations, try to make sure you
have work & money,
education & good
government.
Most threats to your safety
come from you - bad food,
alcohol, drugs, and idleness and from people around you crime, anti-social behaviour
& terrorism. Why is this?