האם מורים שמקבלים הדרכה, הכוונה וליווי מצליחים יותר?

‫האם מורים שמקבלים הדרכה‪ ,‬הכוונה וליווי מצליחים יותר?‬
‫ד״ר מרגלית עובדיה‪ ,‬מדריכה‪ ,‬מנחה ומלווה מורים במשרד החינוך ‪ -‬אגף שח״ר; מרצה בפסג״ת במסגרת‬
‫השתלמויות מורים; מדריכת סטאז׳ במכללה האקדמית בית ברל‬
‫מבוא‬
‫במסגרת תכניות ההכשרה להוראה זוכים המתכשרים להוראה‬
‫לתמיכה‪ ,‬לעזרה ולמשוב מעמיתיהם ומסגל ההדרכה הפדגוגי‬
‫המלווה אותם‪ .‬בסוף התהליך הם מקבלים היתר לעסוק בהוראה‪,‬‬
‫מצטרפים למערכת החינוך כמורים מתחילים ומתחילים את‬
‫״תקופת ההתמחות״ בתחומי הדעת שבחרו‪ .‬במערכת שקלטה‬
‫אותם הם נמצאים הרחק מהתמיכה החברתית והפרופסיונלית‬
‫שזכו לה בתהליך ההכשרה וההתמחות‪.‬‬
‫תקופת ההתמחות היא שלב מעבר ממעמד של סטודנט למעמד‬
‫של מורה מהמניין‪ ,‬והיא כרוכה בקשיים רבים‪ .‬כבר מהשנה‬
‫הראשונה מצופה מהמורה המתחיל לפעול כמנוסה ומיומן‬
‫בתחום הדעת שהוא מלמד‪ :‬לשלוט היטב בתכנים‪ ,‬להפגין ידע‬
‫וביטחון‪ ,‬להתכונן לשיעורים‪ ,‬להכין מערכים‪ ,‬לבדוק שיעורי‬
‫בית‪ ,‬בחנים ומבחנים‪ .‬בנוסף‪ ,‬כל בית ספר מתאפיין בתרבות‬
‫ארגונית משלו‪ ,‬והמורה המתחיל צריך ללמוד את התרבות‬
‫הארגונית הבית‪-‬ספרית‪ ,‬לאמץ אותה ולהפגין אחריות מולה;‬
‫לקיים יחסי עבודה תקינים עם צוות ההוראה; לשמור על‬
‫יחסי אנוש נאותים עם עמיתיו למקצוע; לדווח על המצב‬
‫הלימודי של הכיתה ולהזין את כל המידע למערכת המידע‬
‫הבית‪-‬ספרית‪ .‬עוד צריך המורה המתחיל ללמוד כיצד ילדים‬
‫ומתבגרים מתפתחים‪ ,‬איך הם לומדים וכיצד ללמדם; להכיר‬
‫ולהבין מצבים רגשיים של התלמידים ולהיות מוכן להכילם;‬
‫להבין ולהעמיד גבולות‪ .‬כל אלה ‪ -‬בד בבד עם התמודדות‬
‫עם המערכת התובענית של ההנהלה‪ ,‬המנהלה‪ ,‬התלמידים‬
‫וההורים‪ ,‬עם הצורך להשתתף בפגישות צוותים‪ ,‬בישיבות‬
‫אדמיניסטרטיביות ופדגוגיות ובאספות הורים‪ .‬כשמדובר‬
‫במורה שהוא גם מחנך עליו לנהל כיתה‪ ,‬לנהל אספת הורים‬
‫ולעמוד מול הורים בעלי דרישות שונות ומגוונות (פלג‪.)1992 ,‬‬
‫אמנם בתהליך הכשרתם הסטודנטים להוראה נחשפים לשיטות‬
‫הוראה ולדרכי הוראה‪ ,‬פוגשים אוכלוסיות תלמידים מגוונות‪,‬‬
‫מורכבות ומאתגרות‪ .‬אבל ברגע האמת המציאות דורשת‬
‫היערכות‪ ,‬תשובה ותגובה מידית‪ ,‬ואלה לא בהכרח נלמדו‬
‫בשיעורי ההכשרה‪ ,‬טובים ככל שיהיו‪ .‬למרות כל הקשיים‬
‫העומדים בפניהם‪ ,‬התמיכה והליווי מסתכמים בשנה ג׳ ב‪6-‬‬
‫ש״ש של הדרכה פדגוגית וב‪ 3-‬ש״ש של הדרכה דיסציפלינרית‪,‬‬
‫ובליווי בשנת הסטאז׳‪.‬‬
‫במאמר שלהלן אסקור את תכניות ההכשרה הקיימות ואציג‬
‫תכנית התערבות לליווי‪ ,‬להדרכה ולתמיכה במורים שנקלטו‬
‫במערכת‪ .‬לדעתי הם עדיין זקוקים להמשך הליווי וההכוונה‬
‫ויש לתת להם אותם כדי ל״תחזק״ ולהעצים אותם ולהשאיר‬
‫אותם במערכת החינוך‪ ,‬שבעי רצון מבחירתם לעסוק במקצוע‬
‫ההוראה‪.‬‬
‫התכניות להכשרת מורים הפועלות כיום‬
‫במקומות שונים בעולם פותחו תכניות לתמיכה‪ ,‬לסיוע ולליווי‬
‫למורים בשלב הכניסה להוראה (לזובסקי וזייגר‪ 1.)2004 ,‬בשנת‬
‫‪ 2000‬נערך בארצות הברית סקר שכלל חמישים מדינות‪ ,‬במטרה‬
‫לבדוק את מעמדן של תכניות התמיכה למורים מתחילים בשנים‬
‫‪ .1993-1982‬ממצאי הסקר מלמדים כי ‪ 31‬מדינות דיווחו על‬
‫קיומן של תכניות תמיכה למורים מתחילים‪ .‬בכל תכנית תמיכה‬
‫בשלב הכניסה להוראה יש שני מרכיבים מרכזיים‪( :‬א)‪ ‬תמיכה‬
‫אישית למורה מתחיל על ידי מורה חונך; (ב)‪ ‬סדנאות ליווי‬
‫למורים בשנת ההוראה הראשונה‪ .‬לטענת לזובסקי וזייגר‪,‬‬
‫ליווי מורים בקליטה הוא תהליך מרכזי בשילובם של מורים‬
‫מתחילים במערכת החינוך‪ .‬תהליך הליווי נע מייעוץ חד‪-‬פעמי‬
‫בתחילת שנת הלימודים הראשונה ועד מעקב ממושך לצורך‬
‫קבלת רישיון הוראה‪.‬‬
‫אלדר ונאבל (‪ )1992‬הציגו מודל לליווי מורים בקליטה‪ :‬מורים‬
‫מתחילים הם מורים שסיימו את תכנית ההכשרה להוראה‬
‫וקיבלו תעודת הסמכה‪ .‬עם כניסתם להוראה הם דומים למורים‬
‫ותיקים מהם‪ .‬תכנית קליטה ‪ -‬תכנית המעניקה עזרה שיטתית‬
‫למורים מתחילים לאורך שנת הוראה אחת לפחות‪ .‬את העזרה‬
‫מעניקים בעלי תפקיד שיועדו במיוחד למטרה זו‪ .‬ליווי המורים‬
‫בקליטה הוא תהליך מתמשך המיועד להקל את השתלבותו של‬
‫המורה המתחיל במערכת החינוך‪ .‬הוא מערב מורים מתחילים‬
‫ועמיתים מלווים בקשר שבנוי על מערכת יחסים ידידותית‬
‫‪ 1‬לסקירה נרחבת ראו ‪Arends & Rgazio-Biglio, 2000; Gold,‬‬
‫‪1996; Huling-Austin, 1990‬‬
‫גיליון ‪ 8 54‬דצמבר ‪ 8 2014‬ביטאון מכון מופ"ת‬
‫| ‪53‬‬
‫סוגיות מן ההכשרה‬
‫ובלתי מאיימת‪ ,‬המציבה את המורים המתחילים במרכז תהליך‬
‫הליווי ומאפשרת להם להשפיע על תכניו‪.‬‬
‫במאמר בשם “השפעה תכניות הקליטה והחונכות למורים‬
‫מתחילים״ (כץ‪ 2)2011 ,‬נבחנו ‪ 15‬מחקרים אמפיריים מאמצע‬
‫שנות השמונים‪ .‬המחקרים בחנו את ההשפעות של תכניות‬
‫ליווי‪ ,‬קליטה‪ ,‬תמיכה‪ ,‬הדרכה ואוריינטציה על מורים מתחילים‪.‬‬
‫רוב המחקרים מספקים ממצאים אמפיריים לטענה שתמיכה‬
‫וסיוע למורים מתחילים הם בעלי השפעה חיובית בשלושה‬
‫היבטים‪ :‬מחויבות והתמדה במקצוע‪ ,‬דרכי הוראה של המורה‬
‫בכיתה והישגי תלמידים‪ .‬מאחר שההוראה היא עיסוק מורכב‪,‬‬
‫וההכשרה לעסוק במקצוע ההוראה אינה מספקת את כל הידע‬
‫והכשירויות הנדרשות כדי להצליח בו‪ ,‬נחוץ שבתי הספר יהיו‬
‫סביבה שבה מורים מתחילים יוכלו ללמוד את המקצוע ולשרוד‬
‫בו‪ .‬מטרת תכניות הקליטה היא לשפר את ההוראה ולהגדיל‬
‫את שיעורי ההתמדה במקצוע בקרב מורים מתחילים‪ .‬תוצרי‬
‫סקירת המחקרים נחלקים לשלוש קטגוריות‪( :‬א)‪ ‬שביעות‬
‫רצון של מורים‪ ,‬מחויבות‪ ,‬התמדה ומניעת נשירה; (ב)‪ ‬דרכי‬
‫הוראה ושיטות פדגוגיות; (ג)‪ ‬הישגי תלמידים‪ .‬למרות המגבלות‬
‫והחולשות השונות של המחקרים שנסקרו‪ ,‬נמצא כי הם תומכים‬
‫בטענה שלתכניות קליטה ותכניות ליווי למורים מתחילים יש‬
‫השפעה חיובית בשלוש הקטגוריות הללו‪.‬‬
‫המחקרים מצביעים על כך ששלב ההתמחות בהוראה הוא‬
‫השלב המשמעותי ביותר בהתפתחותו הפרופסיונלית של‬
‫המורה (‪Feiman-Nemser, 2003; Kagan,1992; Vonk,‬‬
‫‪ )1993, 1995‬במהלך תקופה זו התפיסה האידאליסטית של‬
‫ההוראה נוטה להתפוגג‪ ,‬ובמקומה מתעצבת תפיסה הישרדותית‬
‫המכונה בספרות “הלם המציאות״ (‪Furlong & Maynard,‬‬
‫‪ .)1995‬בתקופה זו המורים לומדים ל״צוף״ או שהם “טובעים״‪.‬‬
‫תוך כדי הציפה הם מלמדים בכיתות הטרוגניות מורכבות‬
‫ומגוונות מבחינת הרכב אוכלוסייתן; חלקם שורדים‪ ,‬מתפתחים‬
‫ומשתכללים‪ ,‬וחלקם עוזבים את המערכת ומשתלבים במסגרות‬
‫אחרות‪ ,‬תובעניות פחות מבחינתם‪.‬‬
‫במכללות ובאוניברסיטאות בישראל פועלות תכניות תמיכה‬
‫למורים בתחילת דרכם בהוראה (סלנט ופז‪ .)2012 ,‬תכניות‬
‫התמיכה משתמשות במינוח מוכר ‪ -‬תכניות ״מבוססות שדה״ ‪-‬‬
‫המצביע על כך שחלק ניכר מן ההכשרה מתבצע ומתנהל בבית‬
‫הספר‪ .‬בעבר היו מוכרות וידועות שתי תכניות הכשרה למורים‪:‬‬
‫אלה שיועדו למורי בתי ספר יסודיים והתקיימו בסמינרים‪ ,‬ואלה‬
‫שיועדו למורי בתי ספר תיכוניים והתקיימו באוניברסיטאות‪.‬‬
‫כיום‪ ,‬כמו בעבר‪ ,‬פועלות חלופות בהכשרת מורים (אריאב‪,‬‬
‫‪ 2‬תרגום ושכתוב של מאמרו של אינגרסול (‪.)Ingersoll, 2011‬‬
‫‪| 54‬‬
‫ביטאון מכון מופ"ת ‪ 8‬דצמבר ‪ 8 2014‬גיליון ‪54‬‬
‫‪ .)2010‬המתווים החדשים מדברים על ארבע חלופות של‬
‫הכשרה‪ :‬ה‪ B.Ed.-‬להכשרת אקדמאים להוראה; שני דגמים‬
‫חדשים ‪ ,M.Teach‬ושני מסלולים מואצים לאוכלוסיות מיוחדות‪.‬‬
‫במכללה האקדמית בית ברל מתקיימות תכניות להכשרת‬
‫מורים לאנגלית ביסודי ובעל‪-‬יסודי‪ ,‬להכשרת פורשי צה״ל‬
‫וכוחות הביטחון‪ ,‬וכן תכנית מואצת להכשרת אקדמאים‬
‫איכותיים להוראת מתמטיקה ומדעים בעל‪-‬יסודי (אלמוג‬
‫ווגנר‪ .)2010 ,‬בשנה הראשונה המשתתפים לומדים בתכנית‬
‫אינטנסיבית במשך שני סמסטרים‪ ,‬כולל התנסות מודרכת;‬
‫בשנה השנייה ‪ -‬שהיא שנת ההוראה הראשונה ‪ -‬הם מקבלים‬
‫ליווי פדגוגי ממורה חונך מבית הספר וממדריך פדגוגי מטעם‬
‫המכללה‪ .‬כל אחד מהשותפים תורם את חלקו לפיתוח המקצועי‬
‫של המתכשרים להוראה‪ .‬נוסף לחשיפה להוראה בשיעורים‬
‫המקצועיים‪ ,‬הסטודנטים מתנסים בהוראה בפועל בכיתות‬
‫מלאות ובקבוצות פרטניות‪ ,‬וכן עליהם להשתתף בפעילויות‬
‫נוספות דוגמת ישיבות פדגוגיות‪ ,‬ישיבות צוות ואירועים‬
‫בית‪-‬ספריים‪ .‬להתנסות במתכונת של יום בשבוע נוספים שני‬
‫שבועות של התנסות מעשית מרוכזת‪ ,‬האחד בסמסטר א׳‬
‫והשני בסמסטר ב׳‪ .‬בהתנסויות הללו הסטודנטים לומדים על‬
‫חיי בית הספר ונחשפים להיבטים נוספים של הוראה דוגמת‬
‫השתתפות בסדנאות ובפעילויות ייחודיות‪.‬‬
‫לסטודנטים בתכניות המואצות במתמטיקה ובמדעים יש‬
‫תהליך תמיכה וליווי ייחודי המותאם לצורכיהם בבית הספר‬
‫שיעבדו בו‪ .‬הליווי מתקיים החל מכניסתם להוראה ונמשך בשנת‬
‫ההתמחות (סטאז׳)‪ .‬בדיאלוג המתמשך לאורך השנה המורים‬
‫מלווים על ידי מורים חונכים שצופים בשיעוריהם‪ ,‬במפגשים‬
‫שבועיים ובהערכה מעצבת ומסכמת‪ .‬עוד פועלת במכללת‬
‫בית ברל תכנית ״חותם״ (סלנט ופז‪ ,)2012 ,‬שמטרתה לגייס‬
‫סטודנטים צעירים בוגרי תואר ראשון בהצטיינות להוראה‬
‫בבתי ספר ‪ -‬בחטיבות הביניים ובחטיבות העליונות‪ .‬בתכנית‬
‫זו הסטודנטים לומדים חמישה שבועות במהלך הקיץ‪ ,‬ועם‬
‫תחילת שנת הלימודים ב‪ 1-‬בספטמבר הם מצטרפים למעגל‬
‫המורים‪ .‬הם עובדים בהיקף של ‪ 80%‬משרה‪ ,‬ויום בשבוע‬
‫לומדים לתעודת הוראה‪ .‬בסיום התכנית‪ ,‬אם הם מחליטים‬
‫להמשיך לעסוק בהוראה הם יכולים להמשיך ללימודי תואר‬
‫שני בחינם‪.‬‬
‫באוניברסיטת חיפה פועלת תכנית במתכונת דומה לזו של‬
‫פרויקט ״חותם״ בבית ברל‪ .‬במהלך סמסטר הקיץ הסטודנטים‬
‫נמצאים במסגרת פנימייה ועוברים הכשרה שבמרכזה עומדים‬
‫חמישה צירי למידה‪ :‬לימודי פדגוגיה ומתודיקה להוראת‬
‫המקצוע; ציר ליווי פדגוגי; ציר לימודי חינוך והוראה; ציר‬
‫העצמה ופרופסיונליות; ציר מחקר בחינוך ובהוראה‪.‬‬
‫חדוה אהרוני‬
‫במכון חפ״ן (המכון לחינוך פתוח ניסויי) פועלת תכנית שמטרתה‬
‫ליצור אלטרנטיבה חינוכית להכשרת מורים‪ .‬התכנית כוללת‬
‫התנסות של ‪ 10-8‬ש״ש בבתי ספר יסודיים (סלנט ופז‪.)2012 ,‬‬
‫ההתנסות מתקיימת בשני בקרים בשבוע באותה מסגרת לאורך‬
‫השנה‪ ,‬ולאלה נוספות עוד ‪ 2‬ש״ש של הדרכה פדגוגית‪ ,‬וסדנת‬
‫עבודה להיכרות עם חומרים ועם דרכי עבודה‪ .‬עוד מתקיימים‬
‫מפגשים להתפתחות אישית‪ ,‬שחלקם מונחים על ידי הצוות‬
‫וחלקם על ידי הלומדים עצמם‪ .‬בנוסף‪ ,‬בכל שנה הלומדים‬
‫מתנסים בתחומי לימוד מגוונים שמטרתם להיחשף ולהיפתח‬
‫לצורכי ביטוי אישיים‪ ,‬ובשנת העבודה הראשונה פועלת מסגרת‬
‫של ליווי‪.‬‬
‫חרומצ׳נקו (‪ )2006‬מתארת את המסלול לחינוך דמוקרטי‬
‫להוראה במסלולים יסודי ועל‪-‬יסודי הפועל בסמינר הקיבוצים ‪-‬‬
‫המכללה לחינוך‪ ,‬לטכנולוגיה ולאמנויות‪ .‬במאמר מסבירה‬
‫ד״ר שולה עשת כי הרצון לפתח מסלולים ייחודיים להכשרת‬
‫מורים נבע מחוסר שביעות רצון מהמסלולים שהיו קיימים‬
‫‪3‬‬
‫וממי שהגיע אליהם‪.‬‬
‫‪ 3‬הרכב הסטודנטים במסלול לחינוך דמוקרטי שונה מזה המקובל‬
‫במסלולים הרגילים‪ :‬מחציתם גברים‪ ,‬גילם הממוצע הוא ‪ ,27‬ורובם‬
‫בעלי רקע של הדרכה בתנועות נוער ופעילים בארגונים חברתיים‬
‫או בארגונים למען איכות הסביבה‪.‬‬
‫גיליון ‪ 8 54‬דצמבר ‪ 8 2014‬ביטאון מכון מופ"ת‬
‫| ‪55‬‬
‫סוגיות מן ההכשרה‬
‫אופי המסלול‪ :‬הסטודנטים לומדים כמה ימים בשבוע‪ ,‬וחלק‬
‫ניכר ממערכת הלימודים הוא תהליך של חיפוש אישי הנמשך‬
‫שלוש שנים‪ .‬במסגרת התהליך חייב הסטודנט להגדיר את‬
‫נקודות החולשה ואת נקודות החוזק שלו‪ ,‬לבחור מהן תחום‬
‫עניין ולהתעמק בו בלמידה עצמית; בשנה הרביעית ללימודים‬
‫על הסטודנט ליצור פרויקט חינוכי שיסכם את תהליך החיפוש‬
‫שלו‪ .‬בסיום הלימודים הוא מקבל תעודת הוראה ותואר‬
‫ראשון בחינוך‪.‬‬
‫באורנים ‪ -‬המכללה האקדמית לחינוך פועלת תכנית ‪M. Teach‬‬
‫הכוללת לימודי תואר שני ותעודת הוראה בשנתיים‪ .‬תכנית זו‬
‫מיועדת לסטודנטים בעלי תואר ראשון במדעי הרוח והחברה‪,‬‬
‫במדעים ובאמנויות בעלי ציונים גבוהים‪ ,‬ולאנשים בעלי נתונים‬
‫אישיים גבוהים‪ .‬המסלול פותח את הדלת לאקדמאים בוגרי‬
‫מקצועות שונים שאין להם תעודת הוראה אך הם בעלי חזון‬
‫ורוצים להשתלב במערכת החינוך ולחולל בה שינויים (סלנט‬
‫ופז‪ .)2010 ,‬היקף הלימודים ‪ -‬יומיים בשבוע‪ 33 ,‬ש״ש כולל‬
‫עבודה מעשית‪.‬‬
‫אל מדינת ישראל‪ ,‬המוגדרת גם כמדינת מהגרים‪ ,‬מגיעים גם‬
‫מורים עולים‪ .‬״פרויקט למורים עולים״ (מיכאל‪ )1994 ,‬הוא‬
‫תכנית הסבה למורים עולים‪ .‬התכנית החלה לפעול בשנת‬
‫תשנ״ב והשתתפו בה מכללות אחדות‪ :‬אורות ישראל ‪ -‬מכללה‬
‫אקדמית לחינוך; אורנים ‪ -‬המכללה האקדמית לחינוך; המכללה‬
‫האקדמית אחוה; המכללה האקדמית בית ברל; מכללת לוינסקי‬
‫לחינוך; סמינר הקיבוצים ‪ -‬המכללה לחינוך‪ ,‬לטכנולוגיה‬
‫ולאמנויות‪ ,‬ותלפיות ‪ -‬המכללה האקדמית לחינוך חולון‪.‬‬
‫מתכונת הליווי‪ :‬במחצית הראשונה של השנה (סמסטר א׳)‬
‫הליווי והסיוע למורה ניתנים על ידי מדריך פדגוגי המכיר את‬
‫צוות המורים העולים ומוכר להם‪ .‬בד בבד‪ ,‬המדריך הפדגוגי‬
‫מצמיד מורה עמית לכל מורה עולה‪ ,‬רצוי מאותו בית ספר‬
‫ומאותו מקצוע הוראה‪ .‬המורה העמית הוכשר לתפקיד ״מורה‬
‫עמית״ במכללה האם‪ ,‬שממנה הגיע המורה העולה‪ .‬הליווי של‬
‫המדריך הפדגוגי מסייע למורים להשתלב בעבודה ובחברה‬
‫הישראלית‪ .‬המורה העמית מסייע למורה העולה בבעיות‬
‫היום‪-‬יומיות המתעוררות במסגרת בית הספר‪.‬‬
‫חוק חינוך חובה עד סוף כיתה י״ב הקיים במדינת ישראל‬
‫מחייב את הרשויות המקומיות לתת מענה לכלל אוכלוסיות‬
‫התלמידים‪ ,‬ובהן חינוך מיוחד‪ ,‬לקויי למידה ובעלי בעיות‬
‫קשב‪ ,‬וגם לאלו הנמצאים בסכנת נשירה‪ ,‬ולהתחשב בצורכיהם‬
‫המיוחדים‪ .‬השמת יעד ההכלה (יעד ‪ )12‬דורשת מהמורים‬
‫היערכות נוספת להכלה ‪ -‬מתן התאמות הוראתיות ודרכי‬
‫היבחנות לכלל התלמידים הנ״ל‪ ,‬מעבר למה שנדרשו בעבר‪,‬‬
‫וזאת אף שהם לא הוכשרו ולא התמחו בעבודה עם ומול‬
‫‪| 56‬‬
‫ביטאון מכון מופ"ת ‪ 8‬דצמבר ‪ 8 2014‬גיליון ‪54‬‬
‫אוכלוסיות כאלה‪ .‬שונה הדבר במקרים של מורים שהתמחו‬
‫בהכשרתם בחנ״מ‪ .‬אלה למדו רכשו ואספו כלים לפיתוח דרכי‬
‫הוראה מיטביות המתאימות לתלמידים הללו‪.‬‬
‫זאת ועוד‪ .‬במערכת החינוך ה״ישנה״ ניצבו המורה וההורה‬
‫בקואליציה מול הילד‪ .‬מערכת זו שינתה את פניה‪ .‬כיום ההורה‬
‫והילד ניצבים בקואליציה מול המורה‪ ,‬וזה האחרון נדרש להכיל‬
‫לא רק את התלמידים אלא גם את הוריהם‪ .‬מצב זה מחייב‬
‫תמיכה לא רק במורים חדשים‪ ,‬אלא גם במורים ותיקים‪ .‬כאשר‬
‫למורה הייתה סמכות ללא עוררין וחובתו של התלמיד הייתה‬
‫ללמוד ולהשקיע מעבר למה שהמורה לימד בכיתה‪ ,‬מורים‬
‫לימדו והצליחו‪ .‬כיום הדבר קשה יותר‪ ,‬בייחוד כשמדובר בכיתות‬
‫שאוכלוסייתן מוגדרת כ״נוער בסיכון״ ונקראות ״כיתות ל״ב״‬
‫(לקראת בגרות)‪ .‬בכיתות אלה המורים נדרשים לעשות שינוי‬
‫מהפכני כמעט כדי להתאים לתלמידים דרכי הוראה ולהניע‬
‫אותם ללמידה‪ .‬מכאן חשיבותו ותרומתו של מערך ההדרכה‬
‫שמפעיל אגף שח״ר בבתי ספר ברחבי הארץ עבור מורים‬
‫המלמדים בכיתות ל״ב‪.‬‬
‫כיתות ל״ב ואגף שח״ר‬
‫כיתות ל״ב מאגדות בתוכן כיתות מב״ר‪ ,‬אתגר‪ ,‬אמ״צ‪ ,‬תל״מ‬
‫בעל‪-‬יסודי ומועדוניות ביסודי‪ .‬אגף שח״ר‪ ,‬האגף לשירותים‬
‫חברתיים‪ ,‬קם כדי לתת מענה בפריפריה לאוכלוסיות ממעמד‬
‫סוציו‪-‬אקונומי נמוך‪ .‬ילדים אלו מוגדרים לרוב כתת‪-‬משיגים‬
‫במקצועות הליבה‪ .‬כיתות ל״ב הציבו בלב העשייה החינוכית‬
‫של אגף שח״ר את הניסיון לתת לתלמידים אלה הזדמנות‬
‫להגיע לזכאות לתעודת בגרות מיטבית ולפתוח להם אופק‬
‫לעתיד טוב יותר‪ .‬זאת מתוך אמונה ביכולתו של כל תלמיד‬
‫להצליח אם יקבל את ההזדמנות והכלים המתאימים לו‪ ,‬יכיר‬
‫בחוזקותיו ואפשרות שלו ללמוד ולהשתלב במעגל חברתי‬
‫איכותי השווה לבני גילו‪.‬‬
‫תרומתן של תכניות הליווי למורים המלמדים אוכלוסיות‬
‫תלמידים מורכבות כמו ילדי ל״ב לא נבדקה‪ .‬המחקרים הבוחנים‬
‫את תרומת תכניות הליווי למורים בשלבי הכניסה להוראה‬
‫מתמקדים באוכלוסיית המורים הכללית‪ ,‬ולא באוכלוסיית‬
‫המורים המלמדים בכיתות ל״ב ומקבלים הדרכה וליווי ללא‬
‫קשר לוותק המקצועי שלהם‪ .‬המחקר שיתואר להלן ביקש‬
‫אפוא להתייחס לסוגיית התרומה שיש לתכניות הליווי למורים‬
‫המלמדים אוכלוסיית תלמידים מורכבות כמו ילדי ל״ב‪ .‬רציונל‬
‫המחקר הוא לבדוק את חשיבות תהליכי ההדרכה והליווי למורי‬
‫כיתות ל״ב; עד כמה ההדרכה תורמת למורים אלו‪ ,‬מקדמת‬
‫ומעצימה אותם‪ .‬שאלה זו העסיקה אותי בשנות עבודתי עם‬
‫ומול אוכלוסייה זו‪ ,‬הן כמורה הן כמדריכה‪ .‬כמדריכה החלטתי‬
‫לבדוק את הסוגיה בעזרת שאלונים שנתתי למורים שהדרכתי‬
‫וליוויתי‪ .‬השאלונים ניתנו בסוף שנת הלימודים‪ ,‬אז כבר יכלו‬
‫המורים להסתכל על התהליך שעברו‪ ,‬להעריך אותו ולתת‬
‫לו משוב‪.‬‬
‫בבתי ספר רבים קיימות כיתות מיוחדות לתלמידים הזקוקים‬
‫לגיוון ולהתאמה של דרכי ההוראה לרמת מסוגלותם וליכולותיהם‪.‬‬
‫אחת המסגרות המיוחדות הפועלות בבתי הספר התיכוניים הן‬
‫כיתות ל״ב‪ ,‬המאגדות בתוכן‪ ,‬כאמור‪ ,‬את כיתות מב״ר‪ ,‬אתגר‪,‬‬
‫אמ״צ ותל״מ‪ .‬הכיתות מנוהלות באחריות אגף שח״ר‪ ,‬הפועל‬
‫תחת המטרייה של משרד החינוך החל משנת ‪ 1984‬וחולש‬
‫על אוכלוסיות מיוחדות בבתי הספר התיכוניים המקיפים‪,‬‬
‫במרכזי חינוך ובמפתנים‪ .‬התלמידים בכיתות אלה הם מרקע‬
‫סוציו‪-‬אקונומי נמוך ומדד טיפוח הכולל תבחינים חברתיים‬
‫וכלכליים מרמה ‪ 5‬ומעלה‪ 4,‬ומוגדרים ״נוער בסיכון״‪ .‬מדובר‬
‫באוכלוסייה שמתגוררת לרוב ב״אזורי פיתוח״‪ ,‬והתלמידים‬
‫מאופיינים כתת‪-‬משיגים; תלמידים שנשרו מבית הספר או‬
‫מועדים לנשירה סמויה ‪ -‬שסופה נשירה גלויה (אבני דרך‬
‫בעשייה חינוכית‪ ,‬תשע״א)‪ .‬לרבים מתלמידים אלה יש דימוי‬
‫עצמי נמוך וחוסר ידע בסיסי במיומנות ובהרגלי למידה‪ .‬בנוסף‪,‬‬
‫יש קבוצה של תלמידים מרקע סוציו‪-‬אקונומי גבוה שחווים‬
‫הזנחה ובשל כך נמצאים בסכנת נשירה וזוכים להיקלט בכיתות‬
‫ל״ב‪ .‬אוכלוסייה זו צריכה לקבל מענה ייחודי הולם במערכת‬
‫החינוך‪ ,‬אלא שהמורים המלמדים אותם לא הוכשרו‪ ,‬בשום‬
‫שלב בתהליך הכשרתם‪ ,‬כיצד ללמדם‪ ,‬כיצד להגיע אליהם‬
‫ולהניע אותם ללמידה‪ .‬מפאת צורכי בית הספר נדרשים מורים‬
‫מתחילים ללמד גם בכיתות ל״ב כבר בשנת ההתמחות הראשונה‬
‫שלהם‪ ,‬בלי כל הכנה מוקדמת‪ ,‬ולעתים הם משובצים אליהן‬
‫בחלק ניכר משעות עבודתם‪.‬‬
‫התלמידים בקבוצות אלה אינם מממשים את הפוטנציאל‬
‫הלימודי שלהם בגין הרגלי למידה לקויים‪ .‬בכיתות הנמוכות‬
‫או בחטיבת הביניים הם שובצו להקבצות הנמוכות וכך התרחב‬
‫הפער הלימודי בינם לבין תלמידים אחרים בני גילם‪ .‬חלק‬
‫ניכר מאוכלוסייה זו‪ ,‬התלמידים והוריהם‪ ,‬רוצים להצליח‪,‬‬
‫אלא שהם אינם עומדים בתנאי הלימוד שמקובלים בדרך כלל‬
‫בחטיבה העליונה וחווים כישלונות חוזרים ונשנים‪ .‬מסיבה‬
‫זו הם חסרי מוטיבציה להשקיע‪ ,‬בעלי ביטחון עצמי ודימוי‬
‫עצמי נמוך ואינם מאמינים ביכולתם להצליח ולהתקדם‪ .‬הם‬
‫מתקשים לעמוד במצבי לחץ וכל אירוע משפחתי או חברתי‬
‫‪ 4‬על התבחינים ראו בחוברות הדרכה ‪ -‬מב״ר אתגר שבאתר המחלקה‬
‫‪http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/‬‬
‫‪TelAviv/Pikuah/AgafShachar‬‬
‫מהווה עבורם סיבה להיעדר מבית הספר‪ ,‬להרים ידיים ולא‬
‫להתמודד‪ .‬חלקם עובדים למחייתם או עוזרים בכלכלת‬
‫המשפחה ואינם פנויים ללמידה‪ .‬בנוסף‪ ,‬לסביבה ולשכונה‬
‫שהם גרים בה ומשתייכים אליה יש השפעה לא מבוטלת על‬
‫עיצוב זהותם ועל יכולתם לראות את עצמם יוצאים ממעגל‬
‫זה‪ ,‬עד כי לעתים הם עצמם נקלעים לאותם קשיים ונסיבות‬
‫חיים שהוריהם נקלעו אליהם‪.‬‬
‫להיות תלמיד בכיתת ל״ב זו זכות‪ .‬הקבלה כרוכה בתהליכי‬
‫מיון קפדניים הכוללים כמה שלבים‪ :‬בשלב ראשון מאותרים‬
‫המועמדים מתוך כלל הלומדים בשכבה ט׳‪ .‬המיון נקבע על פי‬
‫מדד סוציו‪-‬אקונומי וציון ממצע משוקלל בארבעה מקצועות‪:‬‬
‫מתמטיקה‪ ,‬אנגלית‪ ,‬לשון והיסטוריה‪:‬‬
‫•לכיתת מב״ר נדרש מתלמיד ציון משוקלל של ‪;60-50‬‬
‫מקסימום שני ציונים שליליים במקצועות הנ״ל ועד ארבעה‬
‫ציונים שליליים בתעודת כיתה ט׳‪ ,‬אך לא בחנ״ג או בשל״ח‪.‬‬
‫•לכיתת אתגר נדרש ציון משוקלל של ‪ ;50‬שלושה עד‬
‫ארבעה שליליים‪ ,‬וצפי לקשיים רבים במעבר מכיתה ט׳‪.‬‬
‫•לכיתת אמ״צ יתקבלו תלמידים בעלי פוטנציאל תקין;‬
‫שבעה‪-‬שמונה ציונים שליליים; בעיות ביקור סדיר; נשירה‬
‫סמויה וגלויה; בעיות התנהגות וחוסר מוטיבציה‪.‬‬
‫•לכיתת תל״מ ‪ -‬בין ארבעה לשמונה ציונים שליליים במעבר‬
‫מכיתה ח׳ לכיתה ט׳; צפי לקשיים אך גם מועמדים ללימודים‬
‫במסלול בגרות; התנהגות נורמטיבית‪ ,‬ללא בעיות משמעת‬
‫ובעלי מוטיבציה ללימודים‪ .‬כיתה זו היא סוג של מכינה‬
‫שמטרתה לצמצם פערים ולאפשר לתלמידים להשתלב‬
‫בכיתות רגילות או בכיתות מב״ר ואתגר‪.‬‬
‫בתום שלב המיון התלמידים מוזמנים לריאיון עם הוריהם‬
‫ולריאיון אישי‪ .‬המטרה היא להבהיר להם את מהות ה״זכייה״‬
‫ואת משמעות ההשתלבות באחת מכיתות ל״ב‪ ,‬ולהעריך את‬
‫נכונותו של התלמיד להשקיע בלימודים‪ .‬בתום הריאיון ההורים‬
‫והתלמיד חותמים על חוזה שבו הם מתחייבים לעמוד בדרישות‬
‫ולשתף פעולה עם צוות המורים בבית הספר‪ .‬המטרות הן התמדה‬
‫והצלחה; מי שמתחיל את המסלול גם מסיים אותו בהצלחה‪.‬‬
‫לאור המורכבות של אוכלוסיית התלמידים‪ ,‬יש חשיבות רבה‬
‫לבחירתם של המורים שילמדו בכיתות ל״ב‪ .‬לרוב אלה מורים‬
‫חדורי מוטיבציה המאמינים בתלמיד וביכולותיו‪ .‬אלו מהם‬
‫שמצליחים מוצאים שכר בעמלם‪ ,‬והצלחתם מניעה אותם‬
‫להמשיך ולהשקיע בתלמידים‪ .‬מורים אלה גם משמשים לרוב‬
‫עוגן ונותנים תמיכה לחברים עמיתים (חלקם ותיקים במערכת‬
‫וחלקם חדשים) ששובצו ללמד בכיתות ל״ב ללא הכשרה‬
‫והכוונה מתאימה‪ .‬המורים ה״מנוסים״ צברו ניסיון‪ ,‬למדו ופיתחו‬
‫דרכי הוראה שהותאמו לצורכי התלמידים ולסגנונות הלמידה‬
‫גיליון ‪ 8 54‬דצמבר ‪ 8 2014‬ביטאון מכון מופ"ת‬
‫| ‪57‬‬
‫סוגיות מן ההכשרה‬
‫שלהם‪ ,‬ומשתפים בידע שלהם את עמיתיהם המתחילים‪ .‬מפגש‬
‫המורים המתחילים עם תלמידי כיתות ל״ב דורש התמודדות‬
‫יום‪-‬יומית אינטנסיבית‪ :‬להניע את התלמידים להגיע לבית‬
‫הספר‪ ,‬להשקיע בהכנה ובהתאמה של חומרי למידה‪ ,‬לאפשר‬
‫היבחנות מותאמת וחוזרת‪ ,‬לגלות אמפתיה‪ ,‬להקשיב‪ ,‬לתמוך‪,‬‬
‫לחזק‪ ,‬לעודד‪ ,‬לטעת אמון ואמונה ביכולתם של התלמידים‬
‫ולהצליח ללמד אותם עד להשגת היעדים והמטרות שהוצבו‬
‫בתחילת הדרך‪ .‬לכן יש חשיבות רבה לליווי ולתמיכה במורים גם‬
‫במהלך העבודה השוטפת ולא רק בשלב ההתמחות הראשוני‪.‬‬
‫בזכות האמונה בתלמיד ומקצועיות המורים התלמידים מצליחים‬
‫ומגיעים להישגים‪ .‬הצלחה זו מתאפשרת בזכות הפעילות‬
‫הרחבה והמקיפה של אגף שח״ר‪ ,‬אשר מעמיד מדריכים לצוותי‬
‫‪5‬‬
‫המורים המלמדים בכיתות ל״ב‪.‬‬
‫צוות הנהלה הכולל את הרכז הפדגוגי ורכז כיתות ל״ב; מורים‬
‫מחנכי כיתות ל״ב וצוות היועצות המלווה כיתות אלה‪ .‬בפגישה‬
‫דנים בקשיים של בית הספר מול אוכלוסיית תלמידי כיתות‬
‫ל״ב ובקשיי המחנכים והמורים המלמדים‪ .‬אחר כך מגדירים‬
‫את אופי ההדרכה ו״תופרים״ אותה על פי הצרכים‪ ,‬המשתנים‬
‫מבית ספר לבית ספר‪ .‬יכולה להיות הדרכה מכמה סוגים‪ :‬ליווי‬
‫צמוד למורים בכיתות ומתן משוב על השיעור; הדרכה והכוונה‬
‫בבנייה ובפיתוח של מערכי שיעור המותאמים לאופייה של‬
‫אוכלוסיית התלמידים ולסגנון הלמידה שלהם; תמיכה בקשיים‬
‫של המורים המלמדים והכלתם‪ .‬המדריך מקיים שיחות עם‬
‫הכיתה‪ ,‬עם קבוצת תלמידים ואפילו עם תלמיד בודד‪ ,‬במטרה‬
‫לתת מענה מידי לקשיים‪ ,‬לתמוך במורה‪ ,‬בכיתה ובתלמיד‪,‬‬
‫לחזק אותם ולסייע להם להתגבר על הקשיים‪.‬‬
‫המורים המדריכים ותכנית הליווי‬
‫ניסיוני האישי כמורה וכמדריכה‬
‫המורים‪-‬המדריכים הם מורים שלא ויתרו על התלמידים ולא‬
‫ויתרו להם; הם העמידו גבולות ברורים ודרשו מהתלמידים‬
‫לכבד את הגבולות‪ ,‬אך גם גילו אמפתיה והבנה לקשייהם‪ .‬הם‬
‫לימדו והשקיעו שעות על שעות‪ ,‬יצרו סביבה לימודית תומכת‬
‫ואפשרו לתלמידיהם לראות שהם אינם שונים מחבריהם בבית‬
‫הספר‪ :‬הם לומדים את אותם המקצועות באותם הספרים ונבחנים‬
‫באותם מבחנים‪ .‬לאט‪-‬לאט הם נטעו אמונה בתלמידיהם‪,‬‬
‫חיזקו את ביטחונם העצמי ולימדו אותם לקחת אחריות‬
‫להצלחתם‪ .‬הניסיון שצברו בעבודה מול ועם תלמידי ל״ב‬
‫והצלחת התלמידים גרמה לכך שהמורים נתבקשו ללמד את‬
‫תורתם ולהעביר מניסיונם לעמיתיהם שלא הוכשרו ללמד‬
‫בכיתות אלה‪ .‬בצוות המדריכים חברים לא רק מורים מיומנים‬
‫שמלמדים בכיתות ל״ב אלא גם מורים שלימדו בכיתות אלה‬
‫ופרשו לפנסיה אך רוצים להמשיך ולתרום מניסיונם‪.‬‬
‫צוות ההדרכה כולל רכזי תחום במקצועות שפה; מתמטיקה;‬
‫אנגלית ולקויי למידה (ל״ל) ומדריכים המוגדרים כמנחים‬
‫מוסדיים‪ ,‬חלקם בתחומי הדעת השונים‪ :‬לשון; היסטוריה‬
‫ואזרחות; ספרות ותנ״ך‪ ,‬וחלקם מנחים בתחום הפדגוגי והאימוני‪.‬‬
‫תהליך הכניסה של המדריך לבית הספר נעשה בשלבים‪ :‬מנהלי‬
‫המחוזות מקבלים פניות ממנהלי בתי הספר על קשיים בקידום‬
‫אוכלוסיית תלמידיהם ועל הצורך שלהם בהדרכה ובהנחיה‪.‬‬
‫הפנייה נבדקת ובעקבות הבדיקה מפנים מדריך לבית הספר‪.‬‬
‫למפגש הראשון מתלווה למדריך גם מנהל המחוז או ממונה‬
‫מטעמו‪ ,‬ומטעם בית נוכחים כמה נציגים‪ :‬מנהל בית הספר;‬
‫כמורה מתחילה‪ ,‬בתחילת שנות השבעים‪ ,‬בחרתי ללמד תלמידים‬
‫מתקשים‪ .‬ידעתי שהטובים יסתדרו בלעדיי בזכות המוטיבציה‬
‫האישית שלהם והתמיכה שקיבלו בבית‪ .‬המתקשים‪ ,‬לעומתם‪,‬‬
‫יזדקקו לעזרתו של מורה שמאמין בהם וביכולתם ומוכן להשקיע‬
‫בהם‪ .‬העבודה והמפגש היום‪-‬יומי עם אוכלוסיית התלמידים הזו‬
‫דרשו ממני חשיבה אחרת ושונה מזו שלמדתי ממוריי‪ .‬לא רק‬
‫הסבר בעל פה‪ ,‬הכתבה וכתיבה על הלוח‪ ,‬אלא פיתוח ובניית‬
‫כלים‪ .‬התמקדות באיך ללמד את התלמידים ולא במה ללמד‬
‫אותם; הנגשת חומרי הלמידה ועיבוד תוכני הלימוד בהתאם‬
‫לצורכיהם‪ .‬התלמידים אכן חוו הצלחה והכירו ביכולותיהם‪.‬‬
‫הם השקיעו והתאמצו מתוך רצון להשיב על האמון‪ ,‬האמונה‬
‫והאהבה שניתנו להם‪.‬‬
‫הניסיון המצטבר שלי לא נשאר נחלתי האישית‪ .‬חלקתי אותו‬
‫עם עמיתיי בבית הספר שעבדתי בו‪ ,‬ואחר כך עם מורים בבתי‬
‫ספר אחרים שביקשו הדרכה והכוונה ואף חומרים שפיתחתי‪.‬‬
‫ההדרכה וההנחיה היו חלק מעבודתי כמחנכת ומורה מקצועית‪.‬‬
‫בשני העשורים האחרונים‪ ,‬בד בבד עם עבודתי כמורה בבית‬
‫הספר‪ ,‬עבדתי גם כמדריכה מוסדית באגף שח״ר‪ .‬מפגשי‬
‫ההדרכה בכל בית ספר התקיימו אחת לשבועיים בממוצע‪.‬‬
‫כל מפגש ארך חמש‪-‬שש שעות‪ ,‬ובמהלכו נפגשתי עם צוותים‬
‫או עם מורים יחידים‪ .‬במפגש עם המורה המונחה עלו ונדונו‬
‫אספקטים שונים‪ :‬ממה אני מרוצה כמורה? מה אני רוצה‬
‫לשפר ואיך? שיח פדגוגי על השיעור המתוכנן ומשוב על‬
‫שיעור שהוכן; חיפוש דרכי הוראה שייתנו מענה מקיף למגוון‬
‫התלמידים בכיתה; צפייה בשיעור ומשוב על מהלכו ועל תכניו‪.‬‬
‫בשיחת המשוב חוזקו פעולות שבוצעו בשיעור‪ ,‬הוצעו דרכים‬
‫נוספות להפנמת תכניו‪ ,‬הוצפו קשיים שהתעוררו במהלכו‬
‫‪ 5‬על מבנה מערך ההדרכה במטה ובשדה ראו באתר המחלקה‪,‬‬
‫בחוברות הנחיה לכיתות מב״ר‪ ,‬אתגר‪ ,‬אומ״ץ ותל״ם‪.‬‬
‫‪| 58‬‬
‫ביטאון מכון מופ"ת ‪ 8‬דצמבר ‪ 8 2014‬גיליון ‪54‬‬
‫והועלו פתרונות אפשריים‪ .‬המטרה הייתה שכל מפגש יצייד‬
‫את המורה בכלים ובעצות ‪ -‬הן בתחום ההוראה הן בתחום‬
‫ניהול הכיתה‪.‬‬
‫ההדרכה כללה גם תכנון ובנייה של מבחנים‪ :‬איך תיראה תבנית‬
‫המבחן; מה יכלול המבחן; מחוון למורה ולתלמיד; תרגול‬
‫מדורג של המבחנים; משוב על תוצאות המבחן ומסקנות‬
‫מן המשוב‪ .‬לקראת בחינות הבגרות הושם דגש על תרגול‬
‫והכנה למבחני מתכונת מדורגים עד למבחן בזמן אמת; תכנון‬
‫וביצוע של ימי תרגול לפני בחינה; מיפוי של ציוני התלמידים‬
‫ומעקב אחריהם‪ ,‬ומתן הזדמנויות למקצה שיפורים‪ .‬עם כמה‬
‫מורים מודרכים אף הוכנו חוברות לפי תחומי מקצוע‪ ,‬ובהן‬
‫קובצו נושאי הלימוד לבגרות בצורה מותאמת לאופי ולסגנון‬
‫הלמידה של התלמידים‪.‬‬
‫בסוף כל שנה נפרדתי מהמורים שהדרכתי‪ .‬את חלקם המשכתי‬
‫ללוות בשנה שלאחר מכן ובד בבד התחלתי ללוות מורים‬
‫אחרים‪ .‬המורים החדשים שליוויתי היו בשלבי ההתמחות‬
‫ומורים הנמצאים בהוראה מעבר לשנה שלישית‪ ,‬החווים חידוש‬
‫בחשיפה לתלמידי כיתות ל״ב ובהיכרות עמם‪.‬‬
‫המחקר‬
‫מן התגובות שקיבלתי בהזדמנויות שונות החלטתי לבדוק‬
‫מה הייתה תרומתם של הליווי וההנחיה לאיכות ההוראה של‬
‫המורים המלמדים בכיתות ל״ב‪ :‬האם חל שינוי ו‪/‬או שיפור‬
‫ביכולתם לקדם תלמידים ״מוחלשים״ ו״חלשים״ כדי לפתוח‬
‫להם אופק לניעות חברתית וכלכלית?‬
‫שאלת המחקר‪ :‬איזו תרומה מייחסים מורים בכיתות ל״ב לליווי‬
‫ולהדרכה שקיבלו במסגרת תכנית הליווי?‬
‫כדי לבדוק את שאלת המחקר העברתי בסוף שנת הלימודים‬
‫תשע״ג שאלון לדיווח עצמי בקרב ‪ 46‬מורים‪ 6‬המלמדים‬
‫בכיתות ל״ב‪ ,‬גרים במרכז הארץ ומלמדים בבתי ספר במחוז‬
‫תל‪-‬אביב ומרכז‪ .‬המורים שהשיבו לשאלון הם בעלי השכלה‬
‫אקדמית ‪ -‬תואר ראשון ותעודת הוראה בתחום התמחותם‪.‬‬
‫חלקם בעלי תואר שני או לומדים לקראתו‪ .‬במסגרת השאלון‬
‫המורה התבקש להתייחס להיגדים הקשורים לתהליך הליווי‬
‫וההדרכה‪ .‬כל ההיגדים נמדדו בסולם הנע בין ‪( 1‬מתנגד) עד‬
‫‪( 4‬מסכים מאוד)‪.‬‬
‫ממצאי המחקר‬
‫ממצאי השאלון מצביעים באופן כללי על שביעות רצון של‬
‫הנשאלים מתהליך ההדרכה והליווי שקיבלו (ראו תרשים ‪.)1‬‬
‫הנשאלים שהשתתפו בתכנית הליווי וההדרכה הביעו רמת‬
‫שביעות רצון גבוהה מתכניה‪ .‬הם היו מרוצים מאופיו של‬
‫תהליך ההדרכה והליווי‪ ,‬ואף רוצים להמשיך בו‪ .‬אשר לתמיכה‬
‫ולסיוע פדגוגי הם ציינו שבעקבות ההדרכה והליווי שקיבלו הם‬
‫מרוצים מהתקדמות התלמידים‪ .‬ההנחיה עזרה למורים וקידמה‬
‫אותם מבחינת תפקודם בכיתה‪ .‬בעקבות למידת העמיתים‬
‫שהתקיימה במהלך ההדרכה והליווי ציינו המורים שהם חוזקו‬
‫והועצמו רגשית בהתמודדות עם אוכלוסיית התלמידים הנ״ל‪,‬‬
‫וכן קיבלו כלים נוספים להוראה‪.‬‬
‫‪4.5‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3.5‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2.5‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1.5‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0.5‬‬
‫‪0‬‬
‫למידת עמיתים‬
‫תמיכה רגשית‬
‫ללא ההדרכה כתוצאה מההדרכה‪,‬‬
‫כתוצאה‬
‫אני מרוצה‬
‫מבחינת תפקוד תחושת ביטחון הקרנת סמכות‬
‫המורה בכיתה ושליטה בחומר וביטחון בעמידה מההדרכה שאני מההדרכה שאני ספק אם הייתי נחשפתי ליכולות‬
‫ההנחיה עוזרת‪/‬‬
‫מקבל ומרגיש מקבל‪ ,‬אני מרוצה מצליח לגרום וכישורים שלי שלא‬
‫מול תלמידים‬
‫לתלמידים‬
‫שאני רוצה עוד מהתקדמות‬
‫מקדמת אותי‬
‫הייתי מודע להם‬
‫התלמידים שלי לרצות ללמוד‬
‫תרשים ‪ .1‬ניתוח ממצאי השאלון (הנתונים מהווים ממוצעים של כל סעיף)‬
‫‪ 6‬שניים‪-‬חמישה מורים בממוצע מכל בית ספר‪ 33 ,‬נשים ו‪ 13-‬גברים‪.‬‬
‫גיליון ‪ 8 54‬דצמבר ‪ 8 2014‬ביטאון מכון מופ"ת‬
‫| ‪59‬‬
‫סוגיות מן ההכשרה‬
‫נוסף על השאלון‪ ,‬הנשאלים התבקשו לתאר בכתב את חוויית‬
‫ההנחיה ולפרט דגשים נוספים‪ .‬כל הנשאלים התייחסו לתרומת‬
‫ההנחיה‪ ,‬לאופי ההדרכה ולכלים שקיבלו במסגרתה‪ .‬ההיגדים‬
‫נחלקו לשלוש קטגוריות‪ :‬תרומת ההנחיה עבורי; אופי ההנחיה‬
‫שקיבלתי; כלים שקיבלתי במהלך ההנחיה‪ .‬בסך הכול נכתבו‬
‫כשישים היגדים‪ ,‬להלן כמה מהם‪:‬‬
‫תרומת ההנחיה עבורי‪ :‬המשתתפים הדגישו את תרומת ההנחיה‬
‫בפן האישי בפיתוח דרכי הוראה‪ ,‬לדוגמה‪“ :‬קיבלתי זווית ראייה‬
‫אחרת לדרכי הוראה מגוונות״; “חשוב להדגיש את הזיקה‬
‫בין העבודה מול מליאת כיתה לבין העבודה אחד‪-‬על‪-‬אחד״;‬
‫“חשוב לחלוק דעות‪ ,‬לאוורר רגשות‪ ,‬מתקיימת הפרייה הדדית״;‬
‫“ההנחיה עזרה לי מאוד לראות אחרת את התלמיד״; “נהניתי‬
‫מאוד מהגיוון הרב של דרכים לעבד חומרים״‪.‬‬
‫אופי ההנחיה שקיבלתי‪“ :‬ההדרכה בכלל ובוודאי בכיתות שח״ר‬
‫(ל״ב) חשובה כיוון שעזרה לנו המורים להיות מעודכנים״;‬
‫“הרגשתי שאני יכולה לשתף בכל מה שנזקקתי‪ ,‬המדריכה‬
‫הייתה שם תמיד בשבילי״; “המדריכה התעניינה בתחושותיי‪,‬‬
‫ברגשותיי‪ ,‬במצב התלמידים‪ ,‬בחומר הלימודים‪ ,‬תמכה וחיזקה‬
‫אותי״; “הכרתי עוצמות שלי שלא ידעתי עליהן קודם״; “ההדרכה‬
‫לימדה אותי להכיר את התלמידים ולהתאים להם דרכי עבודה״‪.‬‬
‫כלים שקיבלתי במהלך ההנחיה‪ :‬לקטגוריה זו הייתה התייחסות‬
‫מפורטת יותר‪“ :‬למדתי לקבל שפטפוטים בכיתה לא יפריעו‬
‫למהלך התקין של השיעור״; “הדיון בקשיים של מקצועות רבי‪-‬‬
‫מלל מעצים ומחזק״; “קיבלתי כלים להתמודד עם תלמידים‬
‫מתקשים״; קיבלתי כלים מקצועיים ואישיים לעמידה בכיתה‪,‬‬
‫להתמודדות עם קשיים‪ ,‬ביטחון״; “למדתי לשלב בין הספר‬
‫למחברת ולהשתמש בספרי הלימוד בצורה יעילה״; “קיבלתי‬
‫כלים לעבודה עם תלמידים לקויי למידה״; “קיבלתי מההנחיה‬
‫ביטחון‪ ,‬הבנה לצרכים‪ ,‬ללא ההנחיה הייתי מרגישה אבודה״;‬
‫“למדתי להיות יותר קשובה ופחות נוקשה וזה חזר אליי בטוב״‪.‬‬
‫סיכום‬
‫המחקר התייחס למורים שבתהליך הכשרתם לא הוכנו ולא‬
‫קיבלו כלים להתמודד עם ומול אוכלוסיית ילדי כיתות ל״ב‪.‬‬
‫הממצאים שהוצגו לעיל מלמדים כי במפגשי ההדרכה וההנחיה‬
‫המורים למדו לעבוד עם ומול תלמידי הכיתות הללו‪ .‬המסקנה‬
‫היא שיש חשיבות מרובה להדרכה ולליווי בד בבד עם החשיפה‬
‫לכיתות ל״ב והעבודה בהן‪ .‬התהליך עזר למורים להיות טובים‬
‫יותר‪ ,‬ולפתח מיומנויות הוראה מותאמות לצורכי התלמידים‪.‬‬
‫המורים נוכחו שהם לא בודדים במערכת‪ ,‬ושיש להם אל מי‬
‫לפנות כדי לקבל מענה פדגוגי ותמיכה רגשית בזמן אמת‪.‬‬
‫‪| 60‬‬
‫ביטאון מכון מופ"ת ‪ 8‬דצמבר ‪ 8 2014‬גיליון ‪54‬‬
‫כשהם נעים בין ציפה ובין טביעה הם למדו לא רק לצוף אלא‬
‫גם לשחות על פני המים ולצאת מחוזקים‪ ,‬מעודדים‪ ,‬מרוצים‬
‫ואף לתמוך באחרים‪8 .‬‬
‫מקורות‬
‫אבני דרך בעשייה חינוכית‪ ,‬אגף שח״ר‪ ,‬תשע״א‪http://cms. ,‬‬
‫‪education.gov.il/EducationCMS/Units/TelAviv/‬‬
‫‪Pikuah/AgafShachar‬‬
‫אלדר‪ ,‬א׳ ונאבל‪ ,‬נ׳ (‪ .)1992‬מודל משולב לקליטת מורים‬
‫מתחילים במערכת החינוך‪ .‬דפים‪.108-98 ,14 ,‬‬
‫אלמוג‪ ,‬א׳ ווגנר‪ ,‬ת׳ (‪ .)2010‬תכניות חלופיות בהכשרת אקדמאים‬
‫להוראה‪ .‬ביטאון מכון מופ״ת‪.25-21 ,41 ,‬‬
‫אריאב‪ ,‬ת׳ (‪ .)2010‬הכשרת מורים “מסורתית״ ו״חלופית״‪ :‬על‬
‫מה באמת הוויכוח? ביטאון מכון מופ״ת‪.6-3 ,41 ,‬‬
‫חרומצ׳נקו‪ ,‬י׳ (‪ 13 ,2006‬ביוני)‪ .‬מורה אידאלי‪ .‬הארץ‪.‬‬
‫כץ‪ ,‬פ׳ (‪ .)2011‬השפעת תכניות הקליטה והחונכות למורים‬
‫מתחילים‪ :‬סקירה ביקורתית של המחקר‪ .‬פורטל מס״ע‪.‬‬
‫‪http://portal.macam.ac.il/ArticlePage.aspx?id=4168‬‬
‫לזובסקי‪ ,‬ר׳ וזייגר‪ ,‬ט׳ (‪ .)2004‬הסטאז׳ בהוראה ‪ -‬הערכת‬
‫מתמחים במסלולי הכשרה שונים את התרומה של המורה‬
‫החונך‪ ,‬של סדנת הסטאז׳ ושל התכנית בכללותה‪ .‬דפים‪,‬‬
‫‪.95-65 ,37‬‬
‫מיכאל‪ ,‬א׳ (‪ .)1994‬פרויקט ליווי של מורים עולים ותרומתו‪.‬‬
‫מעוף ומעשה‪.39-33 ,1 ,‬‬
‫סלנט‪ ,‬ע׳ ופז‪ ,‬ד׳ (‪ 12 ,2012‬ביוני)‪ .‬תכניות אלטרנטיביות‬
‫להכשרת מורים‪ .‬סקירת מידע בין‪-‬לאומית‪ ,‬פורטל‬
‫מס״ע‪http://www.mofet.macam.ac.il/masa/ .‬‬
‫‪Pages/16/634751886200013316.aspx‬‬
‫פלג‪ ,‬ר׳ (‪ .)1992‬ליווי בקליטת מורים בשנת ההוראה הראשונה‪:‬‬
‫ממצאי מחקר מעקב באורנים‪ .‬דפים‪.97-88 ,14 ,‬‬
‫‪Arends, R. I., & Rigazio-Digilio, A. J. (July,‬‬
‫‪2000). Beginning teacher induction: Research‬‬
‫‪and examples of contemporary practice. A paper‬‬
‫‪presented to the Japan - United States Teacher‬‬
‫‪Education Consortium (JUSTEC). United State‬‬
‫‪University.‬‬
‫‪Feiman-Nemser, S. (2003, May). What new teachers‬‬
‫‪need to learn. Educational Leadership, 60(8),‬‬
‫‪25-29.‬‬
‫‪Furlong, J., & Maynard, T. (1995). The growth‬‬
‫‪of professional knowledge: Mentoring student‬‬
‫‪teachers. London and New York: Routledge.‬‬
Kagan, D. M. (1992). Professional growth among
preservice and beginning teachers. Review of
Educational Research, 62(2), 129-169.
Vonk, J. H. C. (1993). Mentoring beginning teachers:
Development of the knowledge base for mentors.
Paper presented at the annual conference of the
American Educational Research Association,
Atlanta, GA.
Vonk, J. H. C. (1995). Conceptualizing novice
teachers‫ ׳‬professional development: A base for
supervisory interventions. Paper presented at the
Annual Conference of the AERA, San Francisco,
CA.
Gold, Y. (1996). Beginning teacher support: Attrition,
mentoring and induction. In J. Sikula, T. Buttery,
& E. Guyton (Eds.), Handbook of research on
teacher education (2nd ed.) (pp. 548-594). New
York: McMillan.
Huling-Austin, L. (1990). Teacher induction
programs and internships. In: W. R. Houston
(Ed.), Handbook of research on teacher education
(2nd ed.) (pp. 535-548). New York: McMillan.
Ingersoll, R. M., & Strong, M. (2011). The impact of
induction and mentoring programs for beginning
teachers: A critical review of the research. Review
of Educational Research, 81(2), 201-233.
‫בלה טאובר | שבילים‬
61 |
‫ ביטאון מכון מופ"ת‬8 2014 ‫ דצמבר‬8 54 ‫גיליון‬