‫האם מורים שמקבלים הדרכה‪ ,‬הכוונה וליווי מצליחים יותר?‬ ‫ד״ר מרגלית עובדיה‪ ,‬מדריכה‪ ,‬מנחה ומלווה מורים במשרד החינוך ‪ -‬אגף שח״ר; מרצה בפסג״ת במסגרת‬ ‫השתלמויות מורים; מדריכת סטאז׳ במכללה האקדמית בית ברל‬ ‫מבוא‬ ‫במסגרת תכניות ההכשרה להוראה זוכים המתכשרים להוראה‬ ‫לתמיכה‪ ,‬לעזרה ולמשוב מעמיתיהם ומסגל ההדרכה הפדגוגי‬ ‫המלווה אותם‪ .‬בסוף התהליך הם מקבלים היתר לעסוק בהוראה‪,‬‬ ‫מצטרפים למערכת החינוך כמורים מתחילים ומתחילים את‬ ‫״תקופת ההתמחות״ בתחומי הדעת שבחרו‪ .‬במערכת שקלטה‬ ‫אותם הם נמצאים הרחק מהתמיכה החברתית והפרופסיונלית‬ ‫שזכו לה בתהליך ההכשרה וההתמחות‪.‬‬ ‫תקופת ההתמחות היא שלב מעבר ממעמד של סטודנט למעמד‬ ‫של מורה מהמניין‪ ,‬והיא כרוכה בקשיים רבים‪ .‬כבר מהשנה‬ ‫הראשונה מצופה מהמורה המתחיל לפעול כמנוסה ומיומן‬ ‫בתחום הדעת שהוא מלמד‪ :‬לשלוט היטב בתכנים‪ ,‬להפגין ידע‬ ‫וביטחון‪ ,‬להתכונן לשיעורים‪ ,‬להכין מערכים‪ ,‬לבדוק שיעורי‬ ‫בית‪ ,‬בחנים ומבחנים‪ .‬בנוסף‪ ,‬כל בית ספר מתאפיין בתרבות‬ ‫ארגונית משלו‪ ,‬והמורה המתחיל צריך ללמוד את התרבות‬ ‫הארגונית הבית‪-‬ספרית‪ ,‬לאמץ אותה ולהפגין אחריות מולה;‬ ‫לקיים יחסי עבודה תקינים עם צוות ההוראה; לשמור על‬ ‫יחסי אנוש נאותים עם עמיתיו למקצוע; לדווח על המצב‬ ‫הלימודי של הכיתה ולהזין את כל המידע למערכת המידע‬ ‫הבית‪-‬ספרית‪ .‬עוד צריך המורה המתחיל ללמוד כיצד ילדים‬ ‫ומתבגרים מתפתחים‪ ,‬איך הם לומדים וכיצד ללמדם; להכיר‬ ‫ולהבין מצבים רגשיים של התלמידים ולהיות מוכן להכילם;‬ ‫להבין ולהעמיד גבולות‪ .‬כל אלה ‪ -‬בד בבד עם התמודדות‬ ‫עם המערכת התובענית של ההנהלה‪ ,‬המנהלה‪ ,‬התלמידים‬ ‫וההורים‪ ,‬עם הצורך להשתתף בפגישות צוותים‪ ,‬בישיבות‬ ‫אדמיניסטרטיביות ופדגוגיות ובאספות הורים‪ .‬כשמדובר‬ ‫במורה שהוא גם מחנך עליו לנהל כיתה‪ ,‬לנהל אספת הורים‬ ‫ולעמוד מול הורים בעלי דרישות שונות ומגוונות (פלג‪.)1992 ,‬‬ ‫אמנם בתהליך הכשרתם הסטודנטים להוראה נחשפים לשיטות‬ ‫הוראה ולדרכי הוראה‪ ,‬פוגשים אוכלוסיות תלמידים מגוונות‪,‬‬ ‫מורכבות ומאתגרות‪ .‬אבל ברגע האמת המציאות דורשת‬ ‫היערכות‪ ,‬תשובה ותגובה מידית‪ ,‬ואלה לא בהכרח נלמדו‬ ‫בשיעורי ההכשרה‪ ,‬טובים ככל שיהיו‪ .‬למרות כל הקשיים‬ ‫העומדים בפניהם‪ ,‬התמיכה והליווי מסתכמים בשנה ג׳ ב‪6-‬‬ ‫ש״ש של הדרכה פדגוגית וב‪ 3-‬ש״ש של הדרכה דיסציפלינרית‪,‬‬ ‫ובליווי בשנת הסטאז׳‪.‬‬ ‫במאמר שלהלן אסקור את תכניות ההכשרה הקיימות ואציג‬ ‫תכנית התערבות לליווי‪ ,‬להדרכה ולתמיכה במורים שנקלטו‬ ‫במערכת‪ .‬לדעתי הם עדיין זקוקים להמשך הליווי וההכוונה‬ ‫ויש לתת להם אותם כדי ל״תחזק״ ולהעצים אותם ולהשאיר‬ ‫אותם במערכת החינוך‪ ,‬שבעי רצון מבחירתם לעסוק במקצוע‬ ‫ההוראה‪.‬‬ ‫התכניות להכשרת מורים הפועלות כיום‬ ‫במקומות שונים בעולם פותחו תכניות לתמיכה‪ ,‬לסיוע ולליווי‬ ‫למורים בשלב הכניסה להוראה (לזובסקי וזייגר‪ 1.)2004 ,‬בשנת‬ ‫‪ 2000‬נערך בארצות הברית סקר שכלל חמישים מדינות‪ ,‬במטרה‬ ‫לבדוק את מעמדן של תכניות התמיכה למורים מתחילים בשנים‬ ‫‪ .1993-1982‬ממצאי הסקר מלמדים כי ‪ 31‬מדינות דיווחו על‬ ‫קיומן של תכניות תמיכה למורים מתחילים‪ .‬בכל תכנית תמיכה‬ ‫בשלב הכניסה להוראה יש שני מרכיבים מרכזיים‪( :‬א)‪ ‬תמיכה‬ ‫אישית למורה מתחיל על ידי מורה חונך; (ב)‪ ‬סדנאות ליווי‬ ‫למורים בשנת ההוראה הראשונה‪ .‬לטענת לזובסקי וזייגר‪,‬‬ ‫ליווי מורים בקליטה הוא תהליך מרכזי בשילובם של מורים‬ ‫מתחילים במערכת החינוך‪ .‬תהליך הליווי נע מייעוץ חד‪-‬פעמי‬ ‫בתחילת שנת הלימודים הראשונה ועד מעקב ממושך לצורך‬ ‫קבלת רישיון הוראה‪.‬‬ ‫אלדר ונאבל (‪ )1992‬הציגו מודל לליווי מורים בקליטה‪ :‬מורים‬ ‫מתחילים הם מורים שסיימו את תכנית ההכשרה להוראה‬ ‫וקיבלו תעודת הסמכה‪ .‬עם כניסתם להוראה הם דומים למורים‬ ‫ותיקים מהם‪ .‬תכנית קליטה ‪ -‬תכנית המעניקה עזרה שיטתית‬ ‫למורים מתחילים לאורך שנת הוראה אחת לפחות‪ .‬את העזרה‬ ‫מעניקים בעלי תפקיד שיועדו במיוחד למטרה זו‪ .‬ליווי המורים‬ ‫בקליטה הוא תהליך מתמשך המיועד להקל את השתלבותו של‬ ‫המורה המתחיל במערכת החינוך‪ .‬הוא מערב מורים מתחילים‬ ‫ועמיתים מלווים בקשר שבנוי על מערכת יחסים ידידותית‬ ‫‪ 1‬לסקירה נרחבת ראו ‪Arends & Rgazio-Biglio, 2000; Gold,‬‬ ‫‪1996; Huling-Austin, 1990‬‬ ‫גיליון ‪ 8 54‬דצמבר ‪ 8 2014‬ביטאון מכון מופ"ת‬ ‫| ‪53‬‬ ‫סוגיות מן ההכשרה‬ ‫ובלתי מאיימת‪ ,‬המציבה את המורים המתחילים במרכז תהליך‬ ‫הליווי ומאפשרת להם להשפיע על תכניו‪.‬‬ ‫במאמר בשם “השפעה תכניות הקליטה והחונכות למורים‬ ‫מתחילים״ (כץ‪ 2)2011 ,‬נבחנו ‪ 15‬מחקרים אמפיריים מאמצע‬ ‫שנות השמונים‪ .‬המחקרים בחנו את ההשפעות של תכניות‬ ‫ליווי‪ ,‬קליטה‪ ,‬תמיכה‪ ,‬הדרכה ואוריינטציה על מורים מתחילים‪.‬‬ ‫רוב המחקרים מספקים ממצאים אמפיריים לטענה שתמיכה‬ ‫וסיוע למורים מתחילים הם בעלי השפעה חיובית בשלושה‬ ‫היבטים‪ :‬מחויבות והתמדה במקצוע‪ ,‬דרכי הוראה של המורה‬ ‫בכיתה והישגי תלמידים‪ .‬מאחר שההוראה היא עיסוק מורכב‪,‬‬ ‫וההכשרה לעסוק במקצוע ההוראה אינה מספקת את כל הידע‬ ‫והכשירויות הנדרשות כדי להצליח בו‪ ,‬נחוץ שבתי הספר יהיו‬ ‫סביבה שבה מורים מתחילים יוכלו ללמוד את המקצוע ולשרוד‬ ‫בו‪ .‬מטרת תכניות הקליטה היא לשפר את ההוראה ולהגדיל‬ ‫את שיעורי ההתמדה במקצוע בקרב מורים מתחילים‪ .‬תוצרי‬ ‫סקירת המחקרים נחלקים לשלוש קטגוריות‪( :‬א)‪ ‬שביעות‬ ‫רצון של מורים‪ ,‬מחויבות‪ ,‬התמדה ומניעת נשירה; (ב)‪ ‬דרכי‬ ‫הוראה ושיטות פדגוגיות; (ג)‪ ‬הישגי תלמידים‪ .‬למרות המגבלות‬ ‫והחולשות השונות של המחקרים שנסקרו‪ ,‬נמצא כי הם תומכים‬ ‫בטענה שלתכניות קליטה ותכניות ליווי למורים מתחילים יש‬ ‫השפעה חיובית בשלוש הקטגוריות הללו‪.‬‬ ‫המחקרים מצביעים על כך ששלב ההתמחות בהוראה הוא‬ ‫השלב המשמעותי ביותר בהתפתחותו הפרופסיונלית של‬ ‫המורה (‪Feiman-Nemser, 2003; Kagan,1992; Vonk,‬‬ ‫‪ )1993, 1995‬במהלך תקופה זו התפיסה האידאליסטית של‬ ‫ההוראה נוטה להתפוגג‪ ,‬ובמקומה מתעצבת תפיסה הישרדותית‬ ‫המכונה בספרות “הלם המציאות״ (‪Furlong & Maynard,‬‬ ‫‪ .)1995‬בתקופה זו המורים לומדים ל״צוף״ או שהם “טובעים״‪.‬‬ ‫תוך כדי הציפה הם מלמדים בכיתות הטרוגניות מורכבות‬ ‫ומגוונות מבחינת הרכב אוכלוסייתן; חלקם שורדים‪ ,‬מתפתחים‬ ‫ומשתכללים‪ ,‬וחלקם עוזבים את המערכת ומשתלבים במסגרות‬ ‫אחרות‪ ,‬תובעניות פחות מבחינתם‪.‬‬ ‫במכללות ובאוניברסיטאות בישראל פועלות תכניות תמיכה‬ ‫למורים בתחילת דרכם בהוראה (סלנט ופז‪ .)2012 ,‬תכניות‬ ‫התמיכה משתמשות במינוח מוכר ‪ -‬תכניות ״מבוססות שדה״ ‪-‬‬ ‫המצביע על כך שחלק ניכר מן ההכשרה מתבצע ומתנהל בבית‬ ‫הספר‪ .‬בעבר היו מוכרות וידועות שתי תכניות הכשרה למורים‪:‬‬ ‫אלה שיועדו למורי בתי ספר יסודיים והתקיימו בסמינרים‪ ,‬ואלה‬ ‫שיועדו למורי בתי ספר תיכוניים והתקיימו באוניברסיטאות‪.‬‬ ‫כיום‪ ,‬כמו בעבר‪ ,‬פועלות חלופות בהכשרת מורים (אריאב‪,‬‬ ‫‪ 2‬תרגום ושכתוב של מאמרו של אינגרסול (‪.)Ingersoll, 2011‬‬ ‫‪| 54‬‬ ‫ביטאון מכון מופ"ת ‪ 8‬דצמבר ‪ 8 2014‬גיליון ‪54‬‬ ‫‪ .)2010‬המתווים החדשים מדברים על ארבע חלופות של‬ ‫הכשרה‪ :‬ה‪ B.Ed.-‬להכשרת אקדמאים להוראה; שני דגמים‬ ‫חדשים ‪ ,M.Teach‬ושני מסלולים מואצים לאוכלוסיות מיוחדות‪.‬‬ ‫במכללה האקדמית בית ברל מתקיימות תכניות להכשרת‬ ‫מורים לאנגלית ביסודי ובעל‪-‬יסודי‪ ,‬להכשרת פורשי צה״ל‬ ‫וכוחות הביטחון‪ ,‬וכן תכנית מואצת להכשרת אקדמאים‬ ‫איכותיים להוראת מתמטיקה ומדעים בעל‪-‬יסודי (אלמוג‬ ‫ווגנר‪ .)2010 ,‬בשנה הראשונה המשתתפים לומדים בתכנית‬ ‫אינטנסיבית במשך שני סמסטרים‪ ,‬כולל התנסות מודרכת;‬ ‫בשנה השנייה ‪ -‬שהיא שנת ההוראה הראשונה ‪ -‬הם מקבלים‬ ‫ליווי פדגוגי ממורה חונך מבית הספר וממדריך פדגוגי מטעם‬ ‫המכללה‪ .‬כל אחד מהשותפים תורם את חלקו לפיתוח המקצועי‬ ‫של המתכשרים להוראה‪ .‬נוסף לחשיפה להוראה בשיעורים‬ ‫המקצועיים‪ ,‬הסטודנטים מתנסים בהוראה בפועל בכיתות‬ ‫מלאות ובקבוצות פרטניות‪ ,‬וכן עליהם להשתתף בפעילויות‬ ‫נוספות דוגמת ישיבות פדגוגיות‪ ,‬ישיבות צוות ואירועים‬ ‫בית‪-‬ספריים‪ .‬להתנסות במתכונת של יום בשבוע נוספים שני‬ ‫שבועות של התנסות מעשית מרוכזת‪ ,‬האחד בסמסטר א׳‬ ‫והשני בסמסטר ב׳‪ .‬בהתנסויות הללו הסטודנטים לומדים על‬ ‫חיי בית הספר ונחשפים להיבטים נוספים של הוראה דוגמת‬ ‫השתתפות בסדנאות ובפעילויות ייחודיות‪.‬‬ ‫לסטודנטים בתכניות המואצות במתמטיקה ובמדעים יש‬ ‫תהליך תמיכה וליווי ייחודי המותאם לצורכיהם בבית הספר‬ ‫שיעבדו בו‪ .‬הליווי מתקיים החל מכניסתם להוראה ונמשך בשנת‬ ‫ההתמחות (סטאז׳)‪ .‬בדיאלוג המתמשך לאורך השנה המורים‬ ‫מלווים על ידי מורים חונכים שצופים בשיעוריהם‪ ,‬במפגשים‬ ‫שבועיים ובהערכה מעצבת ומסכמת‪ .‬עוד פועלת במכללת‬ ‫בית ברל תכנית ״חותם״ (סלנט ופז‪ ,)2012 ,‬שמטרתה לגייס‬ ‫סטודנטים צעירים בוגרי תואר ראשון בהצטיינות להוראה‬ ‫בבתי ספר ‪ -‬בחטיבות הביניים ובחטיבות העליונות‪ .‬בתכנית‬ ‫זו הסטודנטים לומדים חמישה שבועות במהלך הקיץ‪ ,‬ועם‬ ‫תחילת שנת הלימודים ב‪ 1-‬בספטמבר הם מצטרפים למעגל‬ ‫המורים‪ .‬הם עובדים בהיקף של ‪ 80%‬משרה‪ ,‬ויום בשבוע‬ ‫לומדים לתעודת הוראה‪ .‬בסיום התכנית‪ ,‬אם הם מחליטים‬ ‫להמשיך לעסוק בהוראה הם יכולים להמשיך ללימודי תואר‬ ‫שני בחינם‪.‬‬ ‫באוניברסיטת חיפה פועלת תכנית במתכונת דומה לזו של‬ ‫פרויקט ״חותם״ בבית ברל‪ .‬במהלך סמסטר הקיץ הסטודנטים‬ ‫נמצאים במסגרת פנימייה ועוברים הכשרה שבמרכזה עומדים‬ ‫חמישה צירי למידה‪ :‬לימודי פדגוגיה ומתודיקה להוראת‬ ‫המקצוע; ציר ליווי פדגוגי; ציר לימודי חינוך והוראה; ציר‬ ‫העצמה ופרופסיונליות; ציר מחקר בחינוך ובהוראה‪.‬‬ ‫חדוה אהרוני‬ ‫במכון חפ״ן (המכון לחינוך פתוח ניסויי) פועלת תכנית שמטרתה‬ ‫ליצור אלטרנטיבה חינוכית להכשרת מורים‪ .‬התכנית כוללת‬ ‫התנסות של ‪ 10-8‬ש״ש בבתי ספר יסודיים (סלנט ופז‪.)2012 ,‬‬ ‫ההתנסות מתקיימת בשני בקרים בשבוע באותה מסגרת לאורך‬ ‫השנה‪ ,‬ולאלה נוספות עוד ‪ 2‬ש״ש של הדרכה פדגוגית‪ ,‬וסדנת‬ ‫עבודה להיכרות עם חומרים ועם דרכי עבודה‪ .‬עוד מתקיימים‬ ‫מפגשים להתפתחות אישית‪ ,‬שחלקם מונחים על ידי הצוות‬ ‫וחלקם על ידי הלומדים עצמם‪ .‬בנוסף‪ ,‬בכל שנה הלומדים‬ ‫מתנסים בתחומי לימוד מגוונים שמטרתם להיחשף ולהיפתח‬ ‫לצורכי ביטוי אישיים‪ ,‬ובשנת העבודה הראשונה פועלת מסגרת‬ ‫של ליווי‪.‬‬ ‫חרומצ׳נקו (‪ )2006‬מתארת את המסלול לחינוך דמוקרטי‬ ‫להוראה במסלולים יסודי ועל‪-‬יסודי הפועל בסמינר הקיבוצים ‪-‬‬ ‫המכללה לחינוך‪ ,‬לטכנולוגיה ולאמנויות‪ .‬במאמר מסבירה‬ ‫ד״ר שולה עשת כי הרצון לפתח מסלולים ייחודיים להכשרת‬ ‫מורים נבע מחוסר שביעות רצון מהמסלולים שהיו קיימים‬ ‫‪3‬‬ ‫וממי שהגיע אליהם‪.‬‬ ‫‪ 3‬הרכב הסטודנטים במסלול לחינוך דמוקרטי שונה מזה המקובל‬ ‫במסלולים הרגילים‪ :‬מחציתם גברים‪ ,‬גילם הממוצע הוא ‪ ,27‬ורובם‬ ‫בעלי רקע של הדרכה בתנועות נוער ופעילים בארגונים חברתיים‬ ‫או בארגונים למען איכות הסביבה‪.‬‬ ‫גיליון ‪ 8 54‬דצמבר ‪ 8 2014‬ביטאון מכון מופ"ת‬ ‫| ‪55‬‬ ‫סוגיות מן ההכשרה‬ ‫אופי המסלול‪ :‬הסטודנטים לומדים כמה ימים בשבוע‪ ,‬וחלק‬ ‫ניכר ממערכת הלימודים הוא תהליך של חיפוש אישי הנמשך‬ ‫שלוש שנים‪ .‬במסגרת התהליך חייב הסטודנט להגדיר את‬ ‫נקודות החולשה ואת נקודות החוזק שלו‪ ,‬לבחור מהן תחום‬ ‫עניין ולהתעמק בו בלמידה עצמית; בשנה הרביעית ללימודים‬ ‫על הסטודנט ליצור פרויקט חינוכי שיסכם את תהליך החיפוש‬ ‫שלו‪ .‬בסיום הלימודים הוא מקבל תעודת הוראה ותואר‬ ‫ראשון בחינוך‪.‬‬ ‫באורנים ‪ -‬המכללה האקדמית לחינוך פועלת תכנית ‪M. Teach‬‬ ‫הכוללת לימודי תואר שני ותעודת הוראה בשנתיים‪ .‬תכנית זו‬ ‫מיועדת לסטודנטים בעלי תואר ראשון במדעי הרוח והחברה‪,‬‬ ‫במדעים ובאמנויות בעלי ציונים גבוהים‪ ,‬ולאנשים בעלי נתונים‬ ‫אישיים גבוהים‪ .‬המסלול פותח את הדלת לאקדמאים בוגרי‬ ‫מקצועות שונים שאין להם תעודת הוראה אך הם בעלי חזון‬ ‫ורוצים להשתלב במערכת החינוך ולחולל בה שינויים (סלנט‬ ‫ופז‪ .)2010 ,‬היקף הלימודים ‪ -‬יומיים בשבוע‪ 33 ,‬ש״ש כולל‬ ‫עבודה מעשית‪.‬‬ ‫אל מדינת ישראל‪ ,‬המוגדרת גם כמדינת מהגרים‪ ,‬מגיעים גם‬ ‫מורים עולים‪ .‬״פרויקט למורים עולים״ (מיכאל‪ )1994 ,‬הוא‬ ‫תכנית הסבה למורים עולים‪ .‬התכנית החלה לפעול בשנת‬ ‫תשנ״ב והשתתפו בה מכללות אחדות‪ :‬אורות ישראל ‪ -‬מכללה‬ ‫אקדמית לחינוך; אורנים ‪ -‬המכללה האקדמית לחינוך; המכללה‬ ‫האקדמית אחוה; המכללה האקדמית בית ברל; מכללת לוינסקי‬ ‫לחינוך; סמינר הקיבוצים ‪ -‬המכללה לחינוך‪ ,‬לטכנולוגיה‬ ‫ולאמנויות‪ ,‬ותלפיות ‪ -‬המכללה האקדמית לחינוך חולון‪.‬‬ ‫מתכונת הליווי‪ :‬במחצית הראשונה של השנה (סמסטר א׳)‬ ‫הליווי והסיוע למורה ניתנים על ידי מדריך פדגוגי המכיר את‬ ‫צוות המורים העולים ומוכר להם‪ .‬בד בבד‪ ,‬המדריך הפדגוגי‬ ‫מצמיד מורה עמית לכל מורה עולה‪ ,‬רצוי מאותו בית ספר‬ ‫ומאותו מקצוע הוראה‪ .‬המורה העמית הוכשר לתפקיד ״מורה‬ ‫עמית״ במכללה האם‪ ,‬שממנה הגיע המורה העולה‪ .‬הליווי של‬ ‫המדריך הפדגוגי מסייע למורים להשתלב בעבודה ובחברה‬ ‫הישראלית‪ .‬המורה העמית מסייע למורה העולה בבעיות‬ ‫היום‪-‬יומיות המתעוררות במסגרת בית הספר‪.‬‬ ‫חוק חינוך חובה עד סוף כיתה י״ב הקיים במדינת ישראל‬ ‫מחייב את הרשויות המקומיות לתת מענה לכלל אוכלוסיות‬ ‫התלמידים‪ ,‬ובהן חינוך מיוחד‪ ,‬לקויי למידה ובעלי בעיות‬ ‫קשב‪ ,‬וגם לאלו הנמצאים בסכנת נשירה‪ ,‬ולהתחשב בצורכיהם‬ ‫המיוחדים‪ .‬השמת יעד ההכלה (יעד ‪ )12‬דורשת מהמורים‬ ‫היערכות נוספת להכלה ‪ -‬מתן התאמות הוראתיות ודרכי‬ ‫היבחנות לכלל התלמידים הנ״ל‪ ,‬מעבר למה שנדרשו בעבר‪,‬‬ ‫וזאת אף שהם לא הוכשרו ולא התמחו בעבודה עם ומול‬ ‫‪| 56‬‬ ‫ביטאון מכון מופ"ת ‪ 8‬דצמבר ‪ 8 2014‬גיליון ‪54‬‬ ‫אוכלוסיות כאלה‪ .‬שונה הדבר במקרים של מורים שהתמחו‬ ‫בהכשרתם בחנ״מ‪ .‬אלה למדו רכשו ואספו כלים לפיתוח דרכי‬ ‫הוראה מיטביות המתאימות לתלמידים הללו‪.‬‬ ‫זאת ועוד‪ .‬במערכת החינוך ה״ישנה״ ניצבו המורה וההורה‬ ‫בקואליציה מול הילד‪ .‬מערכת זו שינתה את פניה‪ .‬כיום ההורה‬ ‫והילד ניצבים בקואליציה מול המורה‪ ,‬וזה האחרון נדרש להכיל‬ ‫לא רק את התלמידים אלא גם את הוריהם‪ .‬מצב זה מחייב‬ ‫תמיכה לא רק במורים חדשים‪ ,‬אלא גם במורים ותיקים‪ .‬כאשר‬ ‫למורה הייתה סמכות ללא עוררין וחובתו של התלמיד הייתה‬ ‫ללמוד ולהשקיע מעבר למה שהמורה לימד בכיתה‪ ,‬מורים‬ ‫לימדו והצליחו‪ .‬כיום הדבר קשה יותר‪ ,‬בייחוד כשמדובר בכיתות‬ ‫שאוכלוסייתן מוגדרת כ״נוער בסיכון״ ונקראות ״כיתות ל״ב״‬ ‫(לקראת בגרות)‪ .‬בכיתות אלה המורים נדרשים לעשות שינוי‬ ‫מהפכני כמעט כדי להתאים לתלמידים דרכי הוראה ולהניע‬ ‫אותם ללמידה‪ .‬מכאן חשיבותו ותרומתו של מערך ההדרכה‬ ‫שמפעיל אגף שח״ר בבתי ספר ברחבי הארץ עבור מורים‬ ‫המלמדים בכיתות ל״ב‪.‬‬ ‫כיתות ל״ב ואגף שח״ר‬ ‫כיתות ל״ב מאגדות בתוכן כיתות מב״ר‪ ,‬אתגר‪ ,‬אמ״צ‪ ,‬תל״מ‬ ‫בעל‪-‬יסודי ומועדוניות ביסודי‪ .‬אגף שח״ר‪ ,‬האגף לשירותים‬ ‫חברתיים‪ ,‬קם כדי לתת מענה בפריפריה לאוכלוסיות ממעמד‬ ‫סוציו‪-‬אקונומי נמוך‪ .‬ילדים אלו מוגדרים לרוב כתת‪-‬משיגים‬ ‫במקצועות הליבה‪ .‬כיתות ל״ב הציבו בלב העשייה החינוכית‬ ‫של אגף שח״ר את הניסיון לתת לתלמידים אלה הזדמנות‬ ‫להגיע לזכאות לתעודת בגרות מיטבית ולפתוח להם אופק‬ ‫לעתיד טוב יותר‪ .‬זאת מתוך אמונה ביכולתו של כל תלמיד‬ ‫להצליח אם יקבל את ההזדמנות והכלים המתאימים לו‪ ,‬יכיר‬ ‫בחוזקותיו ואפשרות שלו ללמוד ולהשתלב במעגל חברתי‬ ‫איכותי השווה לבני גילו‪.‬‬ ‫תרומתן של תכניות הליווי למורים המלמדים אוכלוסיות‬ ‫תלמידים מורכבות כמו ילדי ל״ב לא נבדקה‪ .‬המחקרים הבוחנים‬ ‫את תרומת תכניות הליווי למורים בשלבי הכניסה להוראה‬ ‫מתמקדים באוכלוסיית המורים הכללית‪ ,‬ולא באוכלוסיית‬ ‫המורים המלמדים בכיתות ל״ב ומקבלים הדרכה וליווי ללא‬ ‫קשר לוותק המקצועי שלהם‪ .‬המחקר שיתואר להלן ביקש‬ ‫אפוא להתייחס לסוגיית התרומה שיש לתכניות הליווי למורים‬ ‫המלמדים אוכלוסיית תלמידים מורכבות כמו ילדי ל״ב‪ .‬רציונל‬ ‫המחקר הוא לבדוק את חשיבות תהליכי ההדרכה והליווי למורי‬ ‫כיתות ל״ב; עד כמה ההדרכה תורמת למורים אלו‪ ,‬מקדמת‬ ‫ומעצימה אותם‪ .‬שאלה זו העסיקה אותי בשנות עבודתי עם‬ ‫ומול אוכלוסייה זו‪ ,‬הן כמורה הן כמדריכה‪ .‬כמדריכה החלטתי‬ ‫לבדוק את הסוגיה בעזרת שאלונים שנתתי למורים שהדרכתי‬ ‫וליוויתי‪ .‬השאלונים ניתנו בסוף שנת הלימודים‪ ,‬אז כבר יכלו‬ ‫המורים להסתכל על התהליך שעברו‪ ,‬להעריך אותו ולתת‬ ‫לו משוב‪.‬‬ ‫בבתי ספר רבים קיימות כיתות מיוחדות לתלמידים הזקוקים‬ ‫לגיוון ולהתאמה של דרכי ההוראה לרמת מסוגלותם וליכולותיהם‪.‬‬ ‫אחת המסגרות המיוחדות הפועלות בבתי הספר התיכוניים הן‬ ‫כיתות ל״ב‪ ,‬המאגדות בתוכן‪ ,‬כאמור‪ ,‬את כיתות מב״ר‪ ,‬אתגר‪,‬‬ ‫אמ״צ ותל״מ‪ .‬הכיתות מנוהלות באחריות אגף שח״ר‪ ,‬הפועל‬ ‫תחת המטרייה של משרד החינוך החל משנת ‪ 1984‬וחולש‬ ‫על אוכלוסיות מיוחדות בבתי הספר התיכוניים המקיפים‪,‬‬ ‫במרכזי חינוך ובמפתנים‪ .‬התלמידים בכיתות אלה הם מרקע‬ ‫סוציו‪-‬אקונומי נמוך ומדד טיפוח הכולל תבחינים חברתיים‬ ‫וכלכליים מרמה ‪ 5‬ומעלה‪ 4,‬ומוגדרים ״נוער בסיכון״‪ .‬מדובר‬ ‫באוכלוסייה שמתגוררת לרוב ב״אזורי פיתוח״‪ ,‬והתלמידים‬ ‫מאופיינים כתת‪-‬משיגים; תלמידים שנשרו מבית הספר או‬ ‫מועדים לנשירה סמויה ‪ -‬שסופה נשירה גלויה (אבני דרך‬ ‫בעשייה חינוכית‪ ,‬תשע״א)‪ .‬לרבים מתלמידים אלה יש דימוי‬ ‫עצמי נמוך וחוסר ידע בסיסי במיומנות ובהרגלי למידה‪ .‬בנוסף‪,‬‬ ‫יש קבוצה של תלמידים מרקע סוציו‪-‬אקונומי גבוה שחווים‬ ‫הזנחה ובשל כך נמצאים בסכנת נשירה וזוכים להיקלט בכיתות‬ ‫ל״ב‪ .‬אוכלוסייה זו צריכה לקבל מענה ייחודי הולם במערכת‬ ‫החינוך‪ ,‬אלא שהמורים המלמדים אותם לא הוכשרו‪ ,‬בשום‬ ‫שלב בתהליך הכשרתם‪ ,‬כיצד ללמדם‪ ,‬כיצד להגיע אליהם‬ ‫ולהניע אותם ללמידה‪ .‬מפאת צורכי בית הספר נדרשים מורים‬ ‫מתחילים ללמד גם בכיתות ל״ב כבר בשנת ההתמחות הראשונה‬ ‫שלהם‪ ,‬בלי כל הכנה מוקדמת‪ ,‬ולעתים הם משובצים אליהן‬ ‫בחלק ניכר משעות עבודתם‪.‬‬ ‫התלמידים בקבוצות אלה אינם מממשים את הפוטנציאל‬ ‫הלימודי שלהם בגין הרגלי למידה לקויים‪ .‬בכיתות הנמוכות‬ ‫או בחטיבת הביניים הם שובצו להקבצות הנמוכות וכך התרחב‬ ‫הפער הלימודי בינם לבין תלמידים אחרים בני גילם‪ .‬חלק‬ ‫ניכר מאוכלוסייה זו‪ ,‬התלמידים והוריהם‪ ,‬רוצים להצליח‪,‬‬ ‫אלא שהם אינם עומדים בתנאי הלימוד שמקובלים בדרך כלל‬ ‫בחטיבה העליונה וחווים כישלונות חוזרים ונשנים‪ .‬מסיבה‬ ‫זו הם חסרי מוטיבציה להשקיע‪ ,‬בעלי ביטחון עצמי ודימוי‬ ‫עצמי נמוך ואינם מאמינים ביכולתם להצליח ולהתקדם‪ .‬הם‬ ‫מתקשים לעמוד במצבי לחץ וכל אירוע משפחתי או חברתי‬ ‫‪ 4‬על התבחינים ראו בחוברות הדרכה ‪ -‬מב״ר אתגר שבאתר המחלקה‬ ‫‪http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/‬‬ ‫‪TelAviv/Pikuah/AgafShachar‬‬ ‫מהווה עבורם סיבה להיעדר מבית הספר‪ ,‬להרים ידיים ולא‬ ‫להתמודד‪ .‬חלקם עובדים למחייתם או עוזרים בכלכלת‬ ‫המשפחה ואינם פנויים ללמידה‪ .‬בנוסף‪ ,‬לסביבה ולשכונה‬ ‫שהם גרים בה ומשתייכים אליה יש השפעה לא מבוטלת על‬ ‫עיצוב זהותם ועל יכולתם לראות את עצמם יוצאים ממעגל‬ ‫זה‪ ,‬עד כי לעתים הם עצמם נקלעים לאותם קשיים ונסיבות‬ ‫חיים שהוריהם נקלעו אליהם‪.‬‬ ‫להיות תלמיד בכיתת ל״ב זו זכות‪ .‬הקבלה כרוכה בתהליכי‬ ‫מיון קפדניים הכוללים כמה שלבים‪ :‬בשלב ראשון מאותרים‬ ‫המועמדים מתוך כלל הלומדים בשכבה ט׳‪ .‬המיון נקבע על פי‬ ‫מדד סוציו‪-‬אקונומי וציון ממצע משוקלל בארבעה מקצועות‪:‬‬ ‫מתמטיקה‪ ,‬אנגלית‪ ,‬לשון והיסטוריה‪:‬‬ ‫•לכיתת מב״ר נדרש מתלמיד ציון משוקלל של ‪;60-50‬‬ ‫מקסימום שני ציונים שליליים במקצועות הנ״ל ועד ארבעה‬ ‫ציונים שליליים בתעודת כיתה ט׳‪ ,‬אך לא בחנ״ג או בשל״ח‪.‬‬ ‫•לכיתת אתגר נדרש ציון משוקלל של ‪ ;50‬שלושה עד‬ ‫ארבעה שליליים‪ ,‬וצפי לקשיים רבים במעבר מכיתה ט׳‪.‬‬ ‫•לכיתת אמ״צ יתקבלו תלמידים בעלי פוטנציאל תקין;‬ ‫שבעה‪-‬שמונה ציונים שליליים; בעיות ביקור סדיר; נשירה‬ ‫סמויה וגלויה; בעיות התנהגות וחוסר מוטיבציה‪.‬‬ ‫•לכיתת תל״מ ‪ -‬בין ארבעה לשמונה ציונים שליליים במעבר‬ ‫מכיתה ח׳ לכיתה ט׳; צפי לקשיים אך גם מועמדים ללימודים‬ ‫במסלול בגרות; התנהגות נורמטיבית‪ ,‬ללא בעיות משמעת‬ ‫ובעלי מוטיבציה ללימודים‪ .‬כיתה זו היא סוג של מכינה‬ ‫שמטרתה לצמצם פערים ולאפשר לתלמידים להשתלב‬ ‫בכיתות רגילות או בכיתות מב״ר ואתגר‪.‬‬ ‫בתום שלב המיון התלמידים מוזמנים לריאיון עם הוריהם‬ ‫ולריאיון אישי‪ .‬המטרה היא להבהיר להם את מהות ה״זכייה״‬ ‫ואת משמעות ההשתלבות באחת מכיתות ל״ב‪ ,‬ולהעריך את‬ ‫נכונותו של התלמיד להשקיע בלימודים‪ .‬בתום הריאיון ההורים‬ ‫והתלמיד חותמים על חוזה שבו הם מתחייבים לעמוד בדרישות‬ ‫ולשתף פעולה עם צוות המורים בבית הספר‪ .‬המטרות הן התמדה‬ ‫והצלחה; מי שמתחיל את המסלול גם מסיים אותו בהצלחה‪.‬‬ ‫לאור המורכבות של אוכלוסיית התלמידים‪ ,‬יש חשיבות רבה‬ ‫לבחירתם של המורים שילמדו בכיתות ל״ב‪ .‬לרוב אלה מורים‬ ‫חדורי מוטיבציה המאמינים בתלמיד וביכולותיו‪ .‬אלו מהם‬ ‫שמצליחים מוצאים שכר בעמלם‪ ,‬והצלחתם מניעה אותם‬ ‫להמשיך ולהשקיע בתלמידים‪ .‬מורים אלה גם משמשים לרוב‬ ‫עוגן ונותנים תמיכה לחברים עמיתים (חלקם ותיקים במערכת‬ ‫וחלקם חדשים) ששובצו ללמד בכיתות ל״ב ללא הכשרה‬ ‫והכוונה מתאימה‪ .‬המורים ה״מנוסים״ צברו ניסיון‪ ,‬למדו ופיתחו‬ ‫דרכי הוראה שהותאמו לצורכי התלמידים ולסגנונות הלמידה‬ ‫גיליון ‪ 8 54‬דצמבר ‪ 8 2014‬ביטאון מכון מופ"ת‬ ‫| ‪57‬‬ ‫סוגיות מן ההכשרה‬ ‫שלהם‪ ,‬ומשתפים בידע שלהם את עמיתיהם המתחילים‪ .‬מפגש‬ ‫המורים המתחילים עם תלמידי כיתות ל״ב דורש התמודדות‬ ‫יום‪-‬יומית אינטנסיבית‪ :‬להניע את התלמידים להגיע לבית‬ ‫הספר‪ ,‬להשקיע בהכנה ובהתאמה של חומרי למידה‪ ,‬לאפשר‬ ‫היבחנות מותאמת וחוזרת‪ ,‬לגלות אמפתיה‪ ,‬להקשיב‪ ,‬לתמוך‪,‬‬ ‫לחזק‪ ,‬לעודד‪ ,‬לטעת אמון ואמונה ביכולתם של התלמידים‬ ‫ולהצליח ללמד אותם עד להשגת היעדים והמטרות שהוצבו‬ ‫בתחילת הדרך‪ .‬לכן יש חשיבות רבה לליווי ולתמיכה במורים גם‬ ‫במהלך העבודה השוטפת ולא רק בשלב ההתמחות הראשוני‪.‬‬ ‫בזכות האמונה בתלמיד ומקצועיות המורים התלמידים מצליחים‬ ‫ומגיעים להישגים‪ .‬הצלחה זו מתאפשרת בזכות הפעילות‬ ‫הרחבה והמקיפה של אגף שח״ר‪ ,‬אשר מעמיד מדריכים לצוותי‬ ‫‪5‬‬ ‫המורים המלמדים בכיתות ל״ב‪.‬‬ ‫צוות הנהלה הכולל את הרכז הפדגוגי ורכז כיתות ל״ב; מורים‬ ‫מחנכי כיתות ל״ב וצוות היועצות המלווה כיתות אלה‪ .‬בפגישה‬ ‫דנים בקשיים של בית הספר מול אוכלוסיית תלמידי כיתות‬ ‫ל״ב ובקשיי המחנכים והמורים המלמדים‪ .‬אחר כך מגדירים‬ ‫את אופי ההדרכה ו״תופרים״ אותה על פי הצרכים‪ ,‬המשתנים‬ ‫מבית ספר לבית ספר‪ .‬יכולה להיות הדרכה מכמה סוגים‪ :‬ליווי‬ ‫צמוד למורים בכיתות ומתן משוב על השיעור; הדרכה והכוונה‬ ‫בבנייה ובפיתוח של מערכי שיעור המותאמים לאופייה של‬ ‫אוכלוסיית התלמידים ולסגנון הלמידה שלהם; תמיכה בקשיים‬ ‫של המורים המלמדים והכלתם‪ .‬המדריך מקיים שיחות עם‬ ‫הכיתה‪ ,‬עם קבוצת תלמידים ואפילו עם תלמיד בודד‪ ,‬במטרה‬ ‫לתת מענה מידי לקשיים‪ ,‬לתמוך במורה‪ ,‬בכיתה ובתלמיד‪,‬‬ ‫לחזק אותם ולסייע להם להתגבר על הקשיים‪.‬‬ ‫המורים המדריכים ותכנית הליווי‬ ‫ניסיוני האישי כמורה וכמדריכה‬ ‫המורים‪-‬המדריכים הם מורים שלא ויתרו על התלמידים ולא‬ ‫ויתרו להם; הם העמידו גבולות ברורים ודרשו מהתלמידים‬ ‫לכבד את הגבולות‪ ,‬אך גם גילו אמפתיה והבנה לקשייהם‪ .‬הם‬ ‫לימדו והשקיעו שעות על שעות‪ ,‬יצרו סביבה לימודית תומכת‬ ‫ואפשרו לתלמידיהם לראות שהם אינם שונים מחבריהם בבית‬ ‫הספר‪ :‬הם לומדים את אותם המקצועות באותם הספרים ונבחנים‬ ‫באותם מבחנים‪ .‬לאט‪-‬לאט הם נטעו אמונה בתלמידיהם‪,‬‬ ‫חיזקו את ביטחונם העצמי ולימדו אותם לקחת אחריות‬ ‫להצלחתם‪ .‬הניסיון שצברו בעבודה מול ועם תלמידי ל״ב‬ ‫והצלחת התלמידים גרמה לכך שהמורים נתבקשו ללמד את‬ ‫תורתם ולהעביר מניסיונם לעמיתיהם שלא הוכשרו ללמד‬ ‫בכיתות אלה‪ .‬בצוות המדריכים חברים לא רק מורים מיומנים‬ ‫שמלמדים בכיתות ל״ב אלא גם מורים שלימדו בכיתות אלה‬ ‫ופרשו לפנסיה אך רוצים להמשיך ולתרום מניסיונם‪.‬‬ ‫צוות ההדרכה כולל רכזי תחום במקצועות שפה; מתמטיקה;‬ ‫אנגלית ולקויי למידה (ל״ל) ומדריכים המוגדרים כמנחים‬ ‫מוסדיים‪ ,‬חלקם בתחומי הדעת השונים‪ :‬לשון; היסטוריה‬ ‫ואזרחות; ספרות ותנ״ך‪ ,‬וחלקם מנחים בתחום הפדגוגי והאימוני‪.‬‬ ‫תהליך הכניסה של המדריך לבית הספר נעשה בשלבים‪ :‬מנהלי‬ ‫המחוזות מקבלים פניות ממנהלי בתי הספר על קשיים בקידום‬ ‫אוכלוסיית תלמידיהם ועל הצורך שלהם בהדרכה ובהנחיה‪.‬‬ ‫הפנייה נבדקת ובעקבות הבדיקה מפנים מדריך לבית הספר‪.‬‬ ‫למפגש הראשון מתלווה למדריך גם מנהל המחוז או ממונה‬ ‫מטעמו‪ ,‬ומטעם בית נוכחים כמה נציגים‪ :‬מנהל בית הספר;‬ ‫כמורה מתחילה‪ ,‬בתחילת שנות השבעים‪ ,‬בחרתי ללמד תלמידים‬ ‫מתקשים‪ .‬ידעתי שהטובים יסתדרו בלעדיי בזכות המוטיבציה‬ ‫האישית שלהם והתמיכה שקיבלו בבית‪ .‬המתקשים‪ ,‬לעומתם‪,‬‬ ‫יזדקקו לעזרתו של מורה שמאמין בהם וביכולתם ומוכן להשקיע‬ ‫בהם‪ .‬העבודה והמפגש היום‪-‬יומי עם אוכלוסיית התלמידים הזו‬ ‫דרשו ממני חשיבה אחרת ושונה מזו שלמדתי ממוריי‪ .‬לא רק‬ ‫הסבר בעל פה‪ ,‬הכתבה וכתיבה על הלוח‪ ,‬אלא פיתוח ובניית‬ ‫כלים‪ .‬התמקדות באיך ללמד את התלמידים ולא במה ללמד‬ ‫אותם; הנגשת חומרי הלמידה ועיבוד תוכני הלימוד בהתאם‬ ‫לצורכיהם‪ .‬התלמידים אכן חוו הצלחה והכירו ביכולותיהם‪.‬‬ ‫הם השקיעו והתאמצו מתוך רצון להשיב על האמון‪ ,‬האמונה‬ ‫והאהבה שניתנו להם‪.‬‬ ‫הניסיון המצטבר שלי לא נשאר נחלתי האישית‪ .‬חלקתי אותו‬ ‫עם עמיתיי בבית הספר שעבדתי בו‪ ,‬ואחר כך עם מורים בבתי‬ ‫ספר אחרים שביקשו הדרכה והכוונה ואף חומרים שפיתחתי‪.‬‬ ‫ההדרכה וההנחיה היו חלק מעבודתי כמחנכת ומורה מקצועית‪.‬‬ ‫בשני העשורים האחרונים‪ ,‬בד בבד עם עבודתי כמורה בבית‬ ‫הספר‪ ,‬עבדתי גם כמדריכה מוסדית באגף שח״ר‪ .‬מפגשי‬ ‫ההדרכה בכל בית ספר התקיימו אחת לשבועיים בממוצע‪.‬‬ ‫כל מפגש ארך חמש‪-‬שש שעות‪ ,‬ובמהלכו נפגשתי עם צוותים‬ ‫או עם מורים יחידים‪ .‬במפגש עם המורה המונחה עלו ונדונו‬ ‫אספקטים שונים‪ :‬ממה אני מרוצה כמורה? מה אני רוצה‬ ‫לשפר ואיך? שיח פדגוגי על השיעור המתוכנן ומשוב על‬ ‫שיעור שהוכן; חיפוש דרכי הוראה שייתנו מענה מקיף למגוון‬ ‫התלמידים בכיתה; צפייה בשיעור ומשוב על מהלכו ועל תכניו‪.‬‬ ‫בשיחת המשוב חוזקו פעולות שבוצעו בשיעור‪ ,‬הוצעו דרכים‬ ‫נוספות להפנמת תכניו‪ ,‬הוצפו קשיים שהתעוררו במהלכו‬ ‫‪ 5‬על מבנה מערך ההדרכה במטה ובשדה ראו באתר המחלקה‪,‬‬ ‫בחוברות הנחיה לכיתות מב״ר‪ ,‬אתגר‪ ,‬אומ״ץ ותל״ם‪.‬‬ ‫‪| 58‬‬ ‫ביטאון מכון מופ"ת ‪ 8‬דצמבר ‪ 8 2014‬גיליון ‪54‬‬ ‫והועלו פתרונות אפשריים‪ .‬המטרה הייתה שכל מפגש יצייד‬ ‫את המורה בכלים ובעצות ‪ -‬הן בתחום ההוראה הן בתחום‬ ‫ניהול הכיתה‪.‬‬ ‫ההדרכה כללה גם תכנון ובנייה של מבחנים‪ :‬איך תיראה תבנית‬ ‫המבחן; מה יכלול המבחן; מחוון למורה ולתלמיד; תרגול‬ ‫מדורג של המבחנים; משוב על תוצאות המבחן ומסקנות‬ ‫מן המשוב‪ .‬לקראת בחינות הבגרות הושם דגש על תרגול‬ ‫והכנה למבחני מתכונת מדורגים עד למבחן בזמן אמת; תכנון‬ ‫וביצוע של ימי תרגול לפני בחינה; מיפוי של ציוני התלמידים‬ ‫ומעקב אחריהם‪ ,‬ומתן הזדמנויות למקצה שיפורים‪ .‬עם כמה‬ ‫מורים מודרכים אף הוכנו חוברות לפי תחומי מקצוע‪ ,‬ובהן‬ ‫קובצו נושאי הלימוד לבגרות בצורה מותאמת לאופי ולסגנון‬ ‫הלמידה של התלמידים‪.‬‬ ‫בסוף כל שנה נפרדתי מהמורים שהדרכתי‪ .‬את חלקם המשכתי‬ ‫ללוות בשנה שלאחר מכן ובד בבד התחלתי ללוות מורים‬ ‫אחרים‪ .‬המורים החדשים שליוויתי היו בשלבי ההתמחות‬ ‫ומורים הנמצאים בהוראה מעבר לשנה שלישית‪ ,‬החווים חידוש‬ ‫בחשיפה לתלמידי כיתות ל״ב ובהיכרות עמם‪.‬‬ ‫המחקר‬ ‫מן התגובות שקיבלתי בהזדמנויות שונות החלטתי לבדוק‬ ‫מה הייתה תרומתם של הליווי וההנחיה לאיכות ההוראה של‬ ‫המורים המלמדים בכיתות ל״ב‪ :‬האם חל שינוי ו‪/‬או שיפור‬ ‫ביכולתם לקדם תלמידים ״מוחלשים״ ו״חלשים״ כדי לפתוח‬ ‫להם אופק לניעות חברתית וכלכלית?‬ ‫שאלת המחקר‪ :‬איזו תרומה מייחסים מורים בכיתות ל״ב לליווי‬ ‫ולהדרכה שקיבלו במסגרת תכנית הליווי?‬ ‫כדי לבדוק את שאלת המחקר העברתי בסוף שנת הלימודים‬ ‫תשע״ג שאלון לדיווח עצמי בקרב ‪ 46‬מורים‪ 6‬המלמדים‬ ‫בכיתות ל״ב‪ ,‬גרים במרכז הארץ ומלמדים בבתי ספר במחוז‬ ‫תל‪-‬אביב ומרכז‪ .‬המורים שהשיבו לשאלון הם בעלי השכלה‬ ‫אקדמית ‪ -‬תואר ראשון ותעודת הוראה בתחום התמחותם‪.‬‬ ‫חלקם בעלי תואר שני או לומדים לקראתו‪ .‬במסגרת השאלון‬ ‫המורה התבקש להתייחס להיגדים הקשורים לתהליך הליווי‬ ‫וההדרכה‪ .‬כל ההיגדים נמדדו בסולם הנע בין ‪( 1‬מתנגד) עד‬ ‫‪( 4‬מסכים מאוד)‪.‬‬ ‫ממצאי המחקר‬ ‫ממצאי השאלון מצביעים באופן כללי על שביעות רצון של‬ ‫הנשאלים מתהליך ההדרכה והליווי שקיבלו (ראו תרשים ‪.)1‬‬ ‫הנשאלים שהשתתפו בתכנית הליווי וההדרכה הביעו רמת‬ ‫שביעות רצון גבוהה מתכניה‪ .‬הם היו מרוצים מאופיו של‬ ‫תהליך ההדרכה והליווי‪ ,‬ואף רוצים להמשיך בו‪ .‬אשר לתמיכה‬ ‫ולסיוע פדגוגי הם ציינו שבעקבות ההדרכה והליווי שקיבלו הם‬ ‫מרוצים מהתקדמות התלמידים‪ .‬ההנחיה עזרה למורים וקידמה‬ ‫אותם מבחינת תפקודם בכיתה‪ .‬בעקבות למידת העמיתים‬ ‫שהתקיימה במהלך ההדרכה והליווי ציינו המורים שהם חוזקו‬ ‫והועצמו רגשית בהתמודדות עם אוכלוסיית התלמידים הנ״ל‪,‬‬ ‫וכן קיבלו כלים נוספים להוראה‪.‬‬ ‫‪4.5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3.5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫למידת עמיתים‬ ‫תמיכה רגשית‬ ‫ללא ההדרכה כתוצאה מההדרכה‪,‬‬ ‫כתוצאה‬ ‫אני מרוצה‬ ‫מבחינת תפקוד תחושת ביטחון הקרנת סמכות‬ ‫המורה בכיתה ושליטה בחומר וביטחון בעמידה מההדרכה שאני מההדרכה שאני ספק אם הייתי נחשפתי ליכולות‬ ‫ההנחיה עוזרת‪/‬‬ ‫מקבל ומרגיש מקבל‪ ,‬אני מרוצה מצליח לגרום וכישורים שלי שלא‬ ‫מול תלמידים‬ ‫לתלמידים‬ ‫שאני רוצה עוד מהתקדמות‬ ‫מקדמת אותי‬ ‫הייתי מודע להם‬ ‫התלמידים שלי לרצות ללמוד‬ ‫תרשים ‪ .1‬ניתוח ממצאי השאלון (הנתונים מהווים ממוצעים של כל סעיף)‬ ‫‪ 6‬שניים‪-‬חמישה מורים בממוצע מכל בית ספר‪ 33 ,‬נשים ו‪ 13-‬גברים‪.‬‬ ‫גיליון ‪ 8 54‬דצמבר ‪ 8 2014‬ביטאון מכון מופ"ת‬ ‫| ‪59‬‬ ‫סוגיות מן ההכשרה‬ ‫נוסף על השאלון‪ ,‬הנשאלים התבקשו לתאר בכתב את חוויית‬ ‫ההנחיה ולפרט דגשים נוספים‪ .‬כל הנשאלים התייחסו לתרומת‬ ‫ההנחיה‪ ,‬לאופי ההדרכה ולכלים שקיבלו במסגרתה‪ .‬ההיגדים‬ ‫נחלקו לשלוש קטגוריות‪ :‬תרומת ההנחיה עבורי; אופי ההנחיה‬ ‫שקיבלתי; כלים שקיבלתי במהלך ההנחיה‪ .‬בסך הכול נכתבו‬ ‫כשישים היגדים‪ ,‬להלן כמה מהם‪:‬‬ ‫תרומת ההנחיה עבורי‪ :‬המשתתפים הדגישו את תרומת ההנחיה‬ ‫בפן האישי בפיתוח דרכי הוראה‪ ,‬לדוגמה‪“ :‬קיבלתי זווית ראייה‬ ‫אחרת לדרכי הוראה מגוונות״; “חשוב להדגיש את הזיקה‬ ‫בין העבודה מול מליאת כיתה לבין העבודה אחד‪-‬על‪-‬אחד״;‬ ‫“חשוב לחלוק דעות‪ ,‬לאוורר רגשות‪ ,‬מתקיימת הפרייה הדדית״;‬ ‫“ההנחיה עזרה לי מאוד לראות אחרת את התלמיד״; “נהניתי‬ ‫מאוד מהגיוון הרב של דרכים לעבד חומרים״‪.‬‬ ‫אופי ההנחיה שקיבלתי‪“ :‬ההדרכה בכלל ובוודאי בכיתות שח״ר‬ ‫(ל״ב) חשובה כיוון שעזרה לנו המורים להיות מעודכנים״;‬ ‫“הרגשתי שאני יכולה לשתף בכל מה שנזקקתי‪ ,‬המדריכה‬ ‫הייתה שם תמיד בשבילי״; “המדריכה התעניינה בתחושותיי‪,‬‬ ‫ברגשותיי‪ ,‬במצב התלמידים‪ ,‬בחומר הלימודים‪ ,‬תמכה וחיזקה‬ ‫אותי״; “הכרתי עוצמות שלי שלא ידעתי עליהן קודם״; “ההדרכה‬ ‫לימדה אותי להכיר את התלמידים ולהתאים להם דרכי עבודה״‪.‬‬ ‫כלים שקיבלתי במהלך ההנחיה‪ :‬לקטגוריה זו הייתה התייחסות‬ ‫מפורטת יותר‪“ :‬למדתי לקבל שפטפוטים בכיתה לא יפריעו‬ ‫למהלך התקין של השיעור״; “הדיון בקשיים של מקצועות רבי‪-‬‬ ‫מלל מעצים ומחזק״; “קיבלתי כלים להתמודד עם תלמידים‬ ‫מתקשים״; קיבלתי כלים מקצועיים ואישיים לעמידה בכיתה‪,‬‬ ‫להתמודדות עם קשיים‪ ,‬ביטחון״; “למדתי לשלב בין הספר‬ ‫למחברת ולהשתמש בספרי הלימוד בצורה יעילה״; “קיבלתי‬ ‫כלים לעבודה עם תלמידים לקויי למידה״; “קיבלתי מההנחיה‬ ‫ביטחון‪ ,‬הבנה לצרכים‪ ,‬ללא ההנחיה הייתי מרגישה אבודה״;‬ ‫“למדתי להיות יותר קשובה ופחות נוקשה וזה חזר אליי בטוב״‪.‬‬ ‫סיכום‬ ‫המחקר התייחס למורים שבתהליך הכשרתם לא הוכנו ולא‬ ‫קיבלו כלים להתמודד עם ומול אוכלוסיית ילדי כיתות ל״ב‪.‬‬ ‫הממצאים שהוצגו לעיל מלמדים כי במפגשי ההדרכה וההנחיה‬ ‫המורים למדו לעבוד עם ומול תלמידי הכיתות הללו‪ .‬המסקנה‬ ‫היא שיש חשיבות מרובה להדרכה ולליווי בד בבד עם החשיפה‬ ‫לכיתות ל״ב והעבודה בהן‪ .‬התהליך עזר למורים להיות טובים‬ ‫יותר‪ ,‬ולפתח מיומנויות הוראה מותאמות לצורכי התלמידים‪.‬‬ ‫המורים נוכחו שהם לא בודדים במערכת‪ ,‬ושיש להם אל מי‬ ‫לפנות כדי לקבל מענה פדגוגי ותמיכה רגשית בזמן אמת‪.‬‬ ‫‪| 60‬‬ ‫ביטאון מכון מופ"ת ‪ 8‬דצמבר ‪ 8 2014‬גיליון ‪54‬‬ ‫כשהם נעים בין ציפה ובין טביעה הם למדו לא רק לצוף אלא‬ ‫גם לשחות על פני המים ולצאת מחוזקים‪ ,‬מעודדים‪ ,‬מרוצים‬ ‫ואף לתמוך באחרים‪8 .‬‬ ‫מקורות‬ ‫אבני דרך בעשייה חינוכית‪ ,‬אגף שח״ר‪ ,‬תשע״א‪http://cms. ,‬‬ ‫‪education.gov.il/EducationCMS/Units/TelAviv/‬‬ ‫‪Pikuah/AgafShachar‬‬ ‫אלדר‪ ,‬א׳ ונאבל‪ ,‬נ׳ (‪ .)1992‬מודל משולב לקליטת מורים‬ ‫מתחילים במערכת החינוך‪ .‬דפים‪.108-98 ,14 ,‬‬ ‫אלמוג‪ ,‬א׳ ווגנר‪ ,‬ת׳ (‪ .)2010‬תכניות חלופיות בהכשרת אקדמאים‬ ‫להוראה‪ .‬ביטאון מכון מופ״ת‪.25-21 ,41 ,‬‬ ‫אריאב‪ ,‬ת׳ (‪ .)2010‬הכשרת מורים “מסורתית״ ו״חלופית״‪ :‬על‬ ‫מה באמת הוויכוח? ביטאון מכון מופ״ת‪.6-3 ,41 ,‬‬ ‫חרומצ׳נקו‪ ,‬י׳ (‪ 13 ,2006‬ביוני)‪ .‬מורה אידאלי‪ .‬הארץ‪.‬‬ ‫כץ‪ ,‬פ׳ (‪ .)2011‬השפעת תכניות הקליטה והחונכות למורים‬ ‫מתחילים‪ :‬סקירה ביקורתית של המחקר‪ .‬פורטל מס״ע‪.‬‬ ‫‪http://portal.macam.ac.il/ArticlePage.aspx?id=4168‬‬ ‫לזובסקי‪ ,‬ר׳ וזייגר‪ ,‬ט׳ (‪ .)2004‬הסטאז׳ בהוראה ‪ -‬הערכת‬ ‫מתמחים במסלולי הכשרה שונים את התרומה של המורה‬ ‫החונך‪ ,‬של סדנת הסטאז׳ ושל התכנית בכללותה‪ .‬דפים‪,‬‬ ‫‪.95-65 ,37‬‬ ‫מיכאל‪ ,‬א׳ (‪ .)1994‬פרויקט ליווי של מורים עולים ותרומתו‪.‬‬ ‫מעוף ומעשה‪.39-33 ,1 ,‬‬ ‫סלנט‪ ,‬ע׳ ופז‪ ,‬ד׳ (‪ 12 ,2012‬ביוני)‪ .‬תכניות אלטרנטיביות‬ ‫להכשרת מורים‪ .‬סקירת מידע בין‪-‬לאומית‪ ,‬פורטל‬ ‫מס״ע‪http://www.mofet.macam.ac.il/masa/ .‬‬ ‫‪Pages/16/634751886200013316.aspx‬‬ ‫פלג‪ ,‬ר׳ (‪ .)1992‬ליווי בקליטת מורים בשנת ההוראה הראשונה‪:‬‬ ‫ממצאי מחקר מעקב באורנים‪ .‬דפים‪.97-88 ,14 ,‬‬ ‫‪Arends, R. I., & Rigazio-Digilio, A. J. (July,‬‬ ‫‪2000). Beginning teacher induction: Research‬‬ ‫‪and examples of contemporary practice. A paper‬‬ ‫‪presented to the Japan - United States Teacher‬‬ ‫‪Education Consortium (JUSTEC). United State‬‬ ‫‪University.‬‬ ‫‪Feiman-Nemser, S. (2003, May). What new teachers‬‬ ‫‪need to learn. Educational Leadership, 60(8),‬‬ ‫‪25-29.‬‬ ‫‪Furlong, J., & Maynard, T. (1995). The growth‬‬ ‫‪of professional knowledge: Mentoring student‬‬ ‫‪teachers. London and New York: Routledge.‬‬ Kagan, D. M. (1992). Professional growth among preservice and beginning teachers. Review of Educational Research, 62(2), 129-169. Vonk, J. H. C. (1993). Mentoring beginning teachers: Development of the knowledge base for mentors. Paper presented at the annual conference of the American Educational Research Association, Atlanta, GA. Vonk, J. H. C. (1995). Conceptualizing novice teachers‫ ׳‬professional development: A base for supervisory interventions. Paper presented at the Annual Conference of the AERA, San Francisco, CA. Gold, Y. (1996). Beginning teacher support: Attrition, mentoring and induction. In J. Sikula, T. Buttery, & E. Guyton (Eds.), Handbook of research on teacher education (2nd ed.) (pp. 548-594). New York: McMillan. Huling-Austin, L. (1990). Teacher induction programs and internships. In: W. R. Houston (Ed.), Handbook of research on teacher education (2nd ed.) (pp. 535-548). New York: McMillan. Ingersoll, R. M., & Strong, M. (2011). The impact of induction and mentoring programs for beginning teachers: A critical review of the research. Review of Educational Research, 81(2), 201-233. ‫בלה טאובר | שבילים‬ 61 | ‫ ביטאון מכון מופ"ת‬8 2014 ‫ דצמבר‬8 54 ‫גיליון‬