1. No category

Klar...
Parat...
MEDIEKREATIVITET!
En inspirationsbog om digital audiovisuel medieproduktion i folkeskolen
Udgivet af
2014
Klar – parat – mediekreativitet!
En inspirationsbog om digital audiovisuel
medieproduktion i folkeskolen
Udgivet i 2014 af BUSTER Filmfestival
Tagensvej 85F
2200 København N
© 2014 BUSTER Filmfestival og forfatteren
Der kan frit citeres fra Klar – parat – mediekreativitet!
med tydelig kildeangivelse.
Forfatter: Sofie Vestergaard
Redaktion: Diana Bjørn Milenkovic, Füsun Eriksen
og Sofie Vestergaard
Layout: Electric Parc
Foto: Diana Bjørn Milenkovic, Rikke Colburn, Pelle Rink,
Pernille Elkjær og Animationshuset
Tak til alle, der har bidraget med deres viden, holdninger
og tid. Særlig tak til Nordea-fonden for at støtte BUSTERs
Medieakademi.
Elevcitater er indhentet fra BUSTERs workshops
i efteråret 2013.
Inspirationsbogen kan hentes på www.buster.dk
ISBN-nr. 978-87-997423-0-1
INDHOLD
FORORD4
INDLEDNING5
DIGITAL AUDIOVISUEL MEDIEPRODUKTION I FOLKESKOLEN
ARTIKELSERIE: AT SKABE MED MEDIER I SKOLEN
7
10
Et didaktisk patchwork der skal fungere tirsdag morgen i regnvejr - Interview med Kasper Koed
15
Man kan ikke lave skoleudvikling ved hjælp af ildsjæle - Interview med Ole Christensen
18
With a Little Help From My DigiGuides - Om læreruddannelsen
21
At opleve, forstå og skabe film - Interview med Martin Brandt-Pedersen
24
Lidt mere spradebasse, tak - Interview med Sofie Myschetzky
27
En kommunal strategi: Et netværk af kulturambassadører - Om kulturpakkeordningen i Ishøj
30
En ø fuld af film - Om filmaktiviteterne på Fyn
32
Eleven som didaktisk designer - Interview med Birgitte Holm Sørensen
35
Film er ikke bare krydderi - Interview med Thilde Emilie Møller
38
Modellervoksens muligheder - Interview med Rony Oren
40
10 GODE GRUNDE TIL AT ARBEJDE MED MEDIEPRODUKTION I UNDERVISNINGEN
42
OM BUSTERS MEDIEAKADEMI
52
ERFARINGER FRA BUSTERS WORKSHOPS - LÆRERE, UNDERVISERE OG ELEVER FÅR ORDET
55
LITTERATURLISTE68
FORORD
BUSTER ønsker, at børn og unge får mulighed for:
• at være nysgerrige, innovative og selvstændige
med engagerede og passionerede undervisere, skolelærere, fagpersoner og eksperter – for selv at blive klogere
og forhåbentligt også at gøre jer lidt klogere på området. Nu lancerer vi med stolthed inspirationsbogen Klar
– parat – mediekreativitet!, som er kommet til verden
med støtte fra Nordea-fonden i håbet om at være med
til at udvikle de kommende generationer.
• at være aktive, konstruktive og kommunikative
• at have en skoledagligdag, hvor de kan
udforske, eksperimentere og udtrykke sig
• at blive inspireret af verden og få
lyst til fortælle om den
Vi håber, I læser inspirationsbogen med samme interesse og entusiasme, som vi selv gør.
Vi håber, I bliver inspireret.
Vi håber, I får styrket lysten til at arbejde kreativt med
digitale audiovisuelle medieproduktioner i skolen.
BUSTERs mål er at skærpe børn og unges kreativitet og
kritiske bevidsthed i forhold til film og digitale medier.
BUSTER vil gerne være en aktiv og innovativ inspirator,
der kan bidrage med at udfordre, motivere og udvikle
de 10-19-årige til at blive fremtidens kreative og kloge
medieforbrugere.
Tak til Nordea-fonden for visionen om at fremme børns
ret til et godt liv.
Tak til alle, der har bidraget med deres viden og passion.
I vores bestræbelser på at være en inspirerende kulturel
og digital undervisningsaktør har vi dykket ned i faglitteraturen, der fokuserer på omfang, mål og udbytte for
børn og unge, der skaber medieproduktioner. Vi har talt
Füsun Eriksen
Festivalchef, BUSTER Filmfestival for Børn og Unge
Hvad er BUSTERs Medieakademi?
BUSTERs Medieakademi er et initiativ under BUSTER Filmfestival for Børn og Unge, der i 2012
modtog 3-årig støtte fra Nordea-fonden. Akademiets primære formål er at udvikle og tilbyde
medieworkshops til de 10-19-årige. Workshoppene kan have vidt forskelligt indhold og tema,
men fællesnævneren er, at de giver børn og unge mulighed for at prøve kræfter med digitale
audiovisuelle medier, så de ikke kun fungerer som forbrugere, men også som producenter.
OREGON, den landsdækkende filmkonkurrence for unge filmtalenter under 20 år, er også en
del af BUSTERs Medieakademi.
4
INDLEDNING
Lige siden BUSTER Filmfestivals start i 2000 har børn og
unges egne medieproduktioner været på programmet
som et vigtigt spor ved siden af de regulære filmvisninger. Medieworkshops er blevet afviklet under skiftende
forhold med nye samarbejdsformer, samarbejdspartnere og støtteydere. Fra 2012-2014 er det BUSTERs
Medieakademi, der danner rammerne for festivalens
tilbud. Børn og unge i alderen 10-19 år får her mulighed
for at skifte forbrugerrollen ud og i stedet forsøge sig i
rollen som producent af animationsfilm, computerspil,
mobilfilm, apps og meget andet.
mer det til at betyde for folkeskolens samarbejde med
eksterne kreative partnere? Er frygten for at reformen
prioriterer tests frem for kreativitet berettiget? Hvilken
position vil film og medier få på sigt?
BUSTERs Medieakademi er grundlagt med en tro på, at
det kreative arbejde med film og digitale medier ruster
børn til at begå sig i et samfund, hvor levende billeder
er hverdagskost: De er en del af gadebilledet, de er
underholdningen hjemme på værelset, de er informationskilderne i klasseværelset – og de er kommunikationsmidler, som du helst også skal kunne mestre for
at kunne deltage på lige fod med dine medmennesker.
Ønsket fra BUSTER er at bidrage til, at børn og unge ikke
kun er forbrugere af digitale audiovisuelle medier, men
også kan producere som de kritiske, reflekterede, kreative og innovative individer, de har potentiale til at være.
Det sker i høj grad i skoleregi, og her falder BUSTERs
workshoparbejde ind i en brydningsfyldt kontekst: Børn
i dag bliver kaldt for digitale indfødte, der er flasket
op med mobiltelefon, computer og iPad, mens mange
lærere stadig er ved at vænne sig til den teknologisk set
fagre nye verden.
Det er en stor opgave, og heldigvis er BUSTERs Medieakademi ikke alene. Langt fra. Mange initiativer er dukket op, knopskyder og udvikler sig i løbet af de seneste
år. Store spillere og petite projekter, side om side, som
forsøger at løse nogle af de tekniske, didaktiske og
pædagogiske udfordringer, der ligger i, at digitale medier
nu er et vilkår i undervisningen. Allervigtigst er lærerne,
som er dem, der har den tætte og daglige kontakt med
eleverne, og som i sidste ende er dem, der skal kunne
jonglere videre med de bolde, de eksterne samarbejdspartnere kaster op.
Men en digital opvækst er ikke nødvendigvis lig med
automatisk at være digitalt kompetent eller dannet, og
det er spørgsmålet, hvordan skolen kan bidrage til at
klæde poderne på til at begå sig i det globale, hyperkomplekse og medialiserede samfund.
Film og medier handler ikke kun om teknologi og it-udstyr, men er også kreative udtryks- og kommunikationsformer. På den måde indgår BUSTERs virke også i
uddannelsesdebatten om kunst og kultur. På den ene
side bliver kreativitet og innovation efterspurgt, og
æstetiske læreprocesser bliver regnet som en metode
til at tænke ud af boksen, arbejde fællesskabs- og procesorienteret og finde alternative udtryksmuligheder
gennem de multimodale medier. På den anden side går
de æstetiske fag og arbejdsformer ikke umiddelbart
særlig godt i spænd med Pisa-undersøgelser og målbar
læring, og det er spørgsmålet, hvor der overhovedet er
plads til filmproduktion og app-design på skoleskemaet.
Formålet med denne publikation er at samle erfaringer og at skabe et overblik over feltet, som kan være til
gavn i den fremtidige tilrettelæggelse af det mediepædagogiske arbejde – ikke kun for BUSTER, men for alle
interessenter.
Det er ikke en forskningsrapport, og målet er ikke at
dokumentere og evaluere BUSTERs Medieakademis
resultater – i stedet skal den fungere som inspiration
og informationskilde inden for et felt, der udbygges og
Oveni står skolereformen for døren, som indleder et
nyt kapitel i udviklingen af de danske skoler. Hvad kom-
5
videreudvikles i takt med, at den teknologiske udvikling
og mulighederne på skoleområdet debatteres.
Fokus er her på medieproduktion, hvor børn og unge
selv arbejder med digitale audiovisuelle medier i forløb i
folkeskolen. Det er altså en bredere definition end filmproduktion – for der kan også være tale om computerprogrammering eller design af apps. På den anden side
er det en smallere forståelse end begrebet medieproduktion i sig selv, for som udgangspunkt handler det her
ikke om, at eleverne skal lære at lave PowerPoint-præsentationer eller QR-koder – med mindre et audiovisuelt
aspekt indgår i arbejdet. Imidlertid har de fagpersoner
og den litteratur, der får ordet her, forskellige perspektiver. Så hvor nogle udelukkende bidrager med en
ekspertviden om film, har andre en mere bred mediedidaktisk vinkel. Nogle har fokus på teknologi og it – andre
på æstetik og kreativitet, og begge aspekter må rummes, når emnet er digital audiovisuel medieproduktion.
Gennem kortlægning af aktuelle tilbud, indblik i faglitteraturen og interviews med fagpersoner, aktører og ikke
mindst lærere og elever, kan man få et indblik i mulighederne for at arbejde med digitale audiovisuelle medier
i skolen i dag. Hvad er udfordringerne og ønskerne for
fremtiden? Hvad er potentialet i at børn og unge får
hands-on erfaring med film- og medieproduktion i folkeskolen? Og hvad kan det bidrage med i forhold til deres
skolegang, opvækst og dannelse?
En række kapitler bidrager med hver deres vinkel:
Digital audiovisuel medieproduktion i folkeskolen. Indledningsvis kommer en opsamling af de mest fremtrædende initiativer, der – ligesom BUSTERs Medieakademi
– skaber mulighed for, at danske børn og unge får et
praktisk kendskab til arbejdet med digitale audiovisuelle
medier.
Artikelserie: at skabe med medier i skolen Dernæst
kommer 10 artikler baseret på interviews med en række
fagpersoner, der tæller blandt andet professor Birgitte
Holm Sørensen, it-didaktisk konsulent Kasper Koed,
Martin Brandt-Pedersen fra Det Danske Filminstitut og
animationsinstruktør Rony Oren. Hver giver deres perspektiv på forholdene for digital audiovisuel medieproduktion i skolen.
10 gode grunde til at arbejde med medieproduktion i
undervisningen. Næste kapitel dykker ned i faglitteraturen. Her er de bedste argumenter for, hvorfor det er
meningsfuldt at integrere forløb med medieproduktion i
undervisningen, fundet frem.
Med BUSTERs Medieakademi og Erfaringer fra BUSTERs
workshops vendes blikket til slut indad mod BUSTERs
Medieakademis egne workshopaktiviteter, og samtidig
mod de lærere, som har erfaring med medieproduktion i en undervisningspraksis: En flok lærere og nogle
af BUSTERs egne undervisere er blevet interviewet om
deres holdning til, hvilke udfordringer og gevinster de
oplever, når elever og digitale medier mødes i en kreativ
proces i klasselokalet.
6
DIGITAL AUDIOVISUEL MEDIEPRODUKTION
I FOLKESKOLEN
Et overblik over tilbud og initiativer
Det kan være svært at danne sig et overblik over, hvor
man som lærer kan gå hen, hvis man ønsker hjælp eller
inspiration til at igangsætte et undervisningsforløb i digital audiovisuel medieproduktion. Her følger en samling
af nogle af de mest fremtrædende initiativer rettet mod
grundskolen, foruden BUSTERs egne (som bliver beskrevet mere indgående her). Opremsningen er ikke komplet, for ikke alle projekter er lige langtidsholdbare – nye
kommer til, mens andre lukker ned. Opremsningen giver
dog et indblik i typerne af tilbud og initiativer.
med filmproduktion i udvalgte aarhusianske folkeskoler. I Aarhus findes også Aarhus Billed- og Medieskole,
hvis skoletjeneste tilbyder workshops i animation og
kortfilm.
Rundt om i landet udbyder Center for Undervisningsmidler (CFU) kurser og temadage for lærere og pædagoger
i it- og medieværktøjer. CFU udlåner også videoudstyr
og andre digitale læremidler til brug i undervisningen.
DFI, Lommefilm og BUSTER samarbejder med CFU, så
de enkelte afdelinger kan fungere lokalt forankrende for
andre initiativer.
Workshops, undervisningstilbud til skoleklasser og
lærerworkshops
Det Danske Filminstituts FILM-X1 og filmskolen Station
Next i Filmbyen i Avedøre er vel nok de mest veletablerede tilbud i filmproduktion. Begge steder udbyder
endags filmforløb til skoleklasser under vejledning af
faste undervisere og professionelle filmfolk. Lærerkurser er også en mulighed, og på Station Next kan man som
noget helt særligt komme på en fire dages filmlejrskole.
Hvis det skal række ud over det filmfaglige, kan eleverne
på Mediemuseet i Odense skabe deres egen nyhedsudsendelse i et tv-studie eller afprøve forskellige produktionsaspekter i MedieMixeren. Fremtidslaboratoriet
eksperimenterer med digitale redskaber, robotter og
teknologi i deres workshops og udstillinger, mens Digital Storylab arbejder med digital storytelling og kurser i app-design. Mindre virksomheder, der tilbyder
elevworkshops eller lærerkurser tæller også It i bevægelse, Idemagerriet, App Academy og Leg med Medier.
Når det gælder animation, er det ikke til at komme uden
om The Animation Workshop i Viborg. Deres Center
for Animationspædagogik har eksisteret siden 1993, og
her anvendes animation som et didaktisk værktøj for
alle aldersgrupper. I skoleåret 2013-14 kører centret et
pilotprojekt med en skoleklynge, hvor lærere og audiovisuelle producere i fællesskab kan udvikle multimodale
didaktiske metoder og undervisningsmateriale.
Andre formidlere af animationsworkshops er blandt
andet Børnekulturstedet Karens Minde i København,
Kulturskolen i Halsnæs og Museet for Samtidskunst i
Roskilde.
Kurser i computerspiludvikling bliver blandt andet tilbudt af Unge Spiludviklere, mens man i Naturvidenskabernes Hus i Bjerringbro kan få en introduktion til
robotteknologi og lære at programmere en robot.
Flere forskningsprojekter resulterer også i brugbare og
veldokumenterede medieforløb for undervisere og elever. I efteråret har regeringen og Kommunernes Landsforening (KL) igangsat fire it-relaterede projekter på 20
demonstrationsskoler rundt i landet, hvoraf det ene
projekt er med temaet ’Elevernes egenproduktion og
elevinddragelse.’ Forskningsprojekterne skal munde ud i
konkrete indsatser, som vil kunne bruges af andre skoler.
Et andet forskningsprojekt er FabLab@School, hvor børn
Lommefilm, der specialiserer sig i at få børn og unge til at
lave film på mobilen, arrangerer både lokale workshops
og landsdækkende filmkonkurrencer. Lommefilm tager
også del i SUB-FILM, som er et treårigt modelforsøg
1 Alle understregede navne linker til initiativets hjemmeside.
7
afprøver deres evner ud i entreprenørskab og design med
blandt andet 3D printere og programmeringsværktøjer.
Bogense Skole filmfestival. I efterskoleregi afholdes der
også filmfestivalerne FRAME, der er Fynske efterskolers
Filmfestival og Dolly Awards for efterskoler, der har film
som linje-, profil- eller valgfag.
Konkurrencer og festivaler
Der findes efterhånden en del skolefilmfestivaler og
-konkurrencer rundt omkring i landet i mindre og større
målestok. Nogle film deltager først i en lokal festival,
hvorefter de bedst bedømte bliver sendt videre til deltagelse i en større konkurrence. Eksempelvis er Filmkraft
en kortfilmfestival, som finder sted i Nordkraft i Aalborg.
Vinderen af Filmkrafts ungdomskategori vinder et VIPpas til OREGON-finalen i København.2
Fritidstilbud, talentskoler og væksthuse
Hvis man hæver blikket fra aktiviteter i grundskolen,
er det værd at nævne nogle af de filminitiativer, som
er rettet mod de særligt dedikerede børn og unge. Station Next tilbyder en treårig filmuddannelse i Avedøre,
Aarhus og Faaborg, ligesom Talentskolen i Næstved
tilbyder en Film & Animations linje. Filmfabrikken på
Møn har både væksthus og filmcamp, 2200Film tilbyder
filmkurser til børn på Nørrebro i København, ligesom
Animationsskolen på Odense Fagskole og Frederiksberg
Filmværksted er tilbud til de filmglade.
Der er også tilbud til dem, der gerne vil være it-kreative:
Coderdojo har afdelinger over hele verden og fik i efteråret en i Egedal, hvor børn kan lære at programmere ved
at udvikle spil, animationer, hjemmesider med mere. Et
lignende koncept er Coding Pirates, som åbnede med
fritidstilbud i foråret 2014, og som hurtigt har fået to
afdelinger, en på IT-Universitetet og en i Hellerup. Ungdomsskoler og folkebiblioteker er også med til at formidle fritidstilbud og workshops.
Edit24 er en mobilfilmkonkurrence for 5.-7. kl. på Fyn,
mens pilotprojektet Give Me Five i 2013 gav udvalgte
8. klasser på Fyn et intensivt produktionsforløb med
professionelle filmundervisere, som mundede ud i en
konkurrence. Siden 2006 har der været afholdt animationsfestival med film lavet af børn i Viborg Kommune.
Nu rækker ANIMOK konkurrencen ud over kommunegrænsen, og planen er, at den i 2014 bliver en del af
den større Viborg Animations Festival. Siden 2003 har
der været afholdt Svendborg Skolefilmfestival med stor
succes, og en 11. sæson står nu for døren. Udløberen af
den sydfynske festival, den nationale Skolefilmfestival.
dk, blev ikke afviklet i 2013, og det er endnu uafklaret,
om den vil fortsætte. Til gengæld har der de seneste
år været afholdt en del lokale filmfestivaler, især for 8.
kl., blandt andet Haderslev Filmfestival, Køge Skolefilmfestival, Skive Filmfestival, Stevns Skolefilmfestival og
Flere efterskoler og 10. klasser udbyder særlige medielinjer, for eksempel Rantzausminde Efterskole, Faaborgegnens Efterskole, Grejsdalens Efterskole, 10. klasse
Centret Vordingborg, Center-10 i Aarhus og 10. klasse
centret i Hammel. Det voksende antal af fritidstilbud og
2 Læs mere om OREGON i afsnittet om BUSTERs Medieakademi her.
8
særlige linjer siger noget om interessen for at arbejde
kreativt med film og medier – samtidig er det muligvis
også et tegn på, at ønskerne ikke bliver tilfredsstillet i
den almindelige skoleundervisning.
undervisningen. Og mulighederne for at samle inspiration, finde konkrete værktøjer og undervisningsmaterialer er mangfoldige – hvis man kan finde guldet
blandt døde links og påbegyndte blogprojekter uden
opfølgning.
Netværk, faglige foreninger og grupper
I forhold til, hvor mange nye initiativer og ressourcer,
der er dukket op i løbet af de seneste år, kan det virke
begrænset, hvor stærkt et netværk der findes for folk, der
på den ene eller anden måde arbejder med audiovisuel
digital medieproduktion i en undervisningskontekst. Når
det gælder lærerforeninger, har Danmarks IT-vejlederforening eksisteret i mange år, men til gengæld blev Filmog Medielærerforeningen nedlagt for nogle år siden.
På EMU, Danmarks Læringsportal, kan lærere finde en
indgang til gratis undervisningsmaterialer og ressourcer
på nettet samt inspiration til, hvordan it didaktisk kan
understøtte faglige mål.
FILM-X Animation er Det Danske Filminstituts online
animationsværktøj, som kan bruges i klassen til at
lave små animationsfilm. Station Next har udviklet tre
online læringsressourcer: Filmlinjen.dk (til store filmproduktioner), Filmlinjen Tema (i mindre målestok, hvor
filmproduktion fungerer som formidlingsværktøj) og
det nye SmåP (små produktioner, der ikke kun gælder
film, men også andre medier som e-bøger, blogs og QRkoder). Station Next afholder også kurser, så lærere
uden forudgående kendskab til film- og medieproduktion kan gå i gang med at bruge de online ressourcer.
The Animation Workshop står bag siderne Animated
Learning og Animated Science – sidstnævnte er en guide
til, hvordan animation kan bruges i de naturvidenskabelige fag. På Lommefilms hjemmeside kan man også
finde instruktionsvideoer til de tekniske aspekter af
produktionsarbejdet.
Det Danske Filminstitut tog for to år siden initiativ til at
starte et filmpædagogisk netværk, som henvender sig til
formidlere, forskere, forlags- og festivalmedarbejdere
samt andre, som beskæftiger sig med det film- og mediepædagogiske felt. I Viborg afholdes den årlige Animated
Learning Conference med temaer inden for kreativitet
og visuelle undervisningsmetoder. Et mødested for it-interesserede kan også være på den nystartede Danmarks
Læringsfestival, Skolemessen Aarhus eller BETT show,
den engelske konference om it og læring, som mange
danskere besøger.
Hvis man vil mødes i den virtuelle verden, findes der
flere grupper og netværk på internettet, hvor man kan
dele viden og erfaringer. Der findes flere Facebookgrupper for it- og medieinteresserede undervisere og
andre mediepædagogiske aktører, blandt andet Sociale
medier, pædagogik og formidling, IT og undervisning,
Netværksskolen og IT i skolen. Ingen af ovennævnte
handler udelukkende om aspekter, der har med digital
medieproduktion at gøre. På LinkedIn findes også grupper som Kreativitet, innovation og entreprenørskab i
grundskolen og E-læring og it i undervisningen. Folkeskolen.dk’s netværk It i undervisningen er et godt sted at
hente nyheder, lærererfaringer og indlæg om it-didaktik
og gadgets.
På DRs læringsunivers DR Skole kan man også finde
gode råd til at lave film, og medieprogrammet Troldspejlet har lavet guides til animation (Stopmotionskolen)
og spiludvikling (Spilskolen), som også kan bruges som
inspiration i en undervisningssammenhæng. Center for
Digital Pædagogik har lavet hjemmesiden Kodeklub, en
del af den internationale Code Club, og her kan man
finde undervisningsmateriale, hvis børn skal lære at
programmere.
De nævnte ressourcer fra internettet er naturligvis ikke
fyldestgørende, for der findes mængder af hjemmesider, blogs og delte dokumenter, PowerPoint- og Prezi-præsentationer med værktøjer, vejledninger og tips.
Ressourcer på nettet
Internettet er en fantastisk ressource til at få indblik i
mulighederne for at arbejde med medieproduktion i
9
ARTIKELSERIE:
AT SKABE MED MEDIER I SKOLEN
Det kan være tværfagligt projektarbejde, kreativitet
og innovation, problemløsning samt informations- og
kommunikationskompetencer.”
Teknologien udvikler sig med hastig fart: Selve udstyret
bliver billigere og mindre, mens udbuddet af digitale
læremidler vokser. Nye digitale undervisningsmaterialer, -værktøjer og informationssamlinger giver et væld af
muligheder – som til tider kan virke helt uoverskueligt.
Der er efterspørgsel ude i samfundet efter kreative og
innovative hjerner, hvilket giver genlyd på skolegangene.
Samtidig er der også tests at tage og læreplaner at følge,
og spørgsmålet er, hvordan det kan forenes med det,
der er mindre målbart. Mulighederne for at inkludere
medieproduktion i undervisningen er som aldrig før –
men det stiller også krav til nøje at overveje, hvordan
det kreative arbejde inddrages på den mest hensigtsmæssige måde.
De oversete medier
At it-indsatsen kunne trænge til at blive justeret, peger
en undersøgelse fra Danmarks Evalueringsinstitut fra
2009 på. Undersøgelsen opridsede en situation, hvor
det var et krav i folkeskoleloven at anvende it som en
integreret del af undervisningen i alle fag og på alle
niveauer, men alligevel var anvendelsen ikke optimal.
Udbyttet af it-anvendelsen blev vurderet som positivt;
it kan motivere eleverne, blandt andet muligheden for
at udarbejde flotte produkter. Men undersøgelsen viste
også, at lærerne har en tendens til at inddrage it som
et supplement til ”den almindelige undervisning”, og at
de primært fokuserede på et almenpædagogisk udbytte,
mens kun få lærere beskrev, hvordan it blev anvendt fagdidaktisk og til at understøtte fagspecifikke læringsmål.
Et behov hos lærerne om praksisnær og anvendelsesorienteret kompetenceudvikling blev også formuleret i
undersøgelsen. Både lærere og ledelse bedømte adgangen til it som god – men problemer med udstyret fører
til at teknologien fravælges af mange i en undervisningssammenhæng (EVA 2009).
I 10 artikler giver en række fagpersoner – forskere,
konsulenter og kreative producenter – deres vurdering
af forholdene for digital audiovisuel medieproduktion i
skolen. Det er ikke til at undgå at se deres bud i lyset af
den reform, der om kort tid forandrer skoledagene, og
måske også medieproduktionens status – både som digital læringsform og æstetisk udtryksform. Indledningsvis
kommer et lille udpluk fra skoledebatten fra de seneste
år og kommentarer til de foreløbige udmeldinger om de
politiske rammer, der i fremtiden vil få indflydelse på
den kreative medieudfoldelse.
It og medier fylder meget i uddannelsesdebatten og
på den politiske arena. Alligevel var overskriften for et
debatindlæg i 2011 fra Hans Christian Christiansen, Ole
Christensen og René B. Christiansen Skolens oversete
medier, for ifølge de tre lektorer er det kun infrastruktur, drift og antallet af pc’er og smartboards, som fylder i
debatten. Det altoverskyggende teknologiperspektiv og
det manglende fokus på medier som en grundlæggende
udfordring af læring kalder de for ”måske det største
pædagogiske problem for skolen i dag”, og fortsætter:
”Vi har i for mange år alene været fokuseret på teknologi
og tekniske løsninger og dermed overset, at medier kræver en helt anden forståelse af, hvad læring er.” (Christiansen m.fl. 2011)
It-integration i undervisningen
”Digitale læringsformer kan være med til at skabe varierede og differentierede undervisningsformer, der kan
styrke motivation og læring hos alle elever. Derfor skal
it i højere grad integreres i den daglige undervisning.”
Sådan skriver Undervisningsministeriet på deres hjemmeside om Den nye folkeskolei, hvor nogle af de gode
argumenter for at inddrage it i undervisningen nævnes.
Udover at styrke motivationen og øge variationsmulighederne kan eleverne aktivt inddrages i undervisningen,
og så styrker it og digitale læremidler ”en række kompetencer, som i stigende grad efterspørges fra samfundet.
10
Nye initiativer
I mellemtiden er der blevet iværksat flere initiativer for
at styrke it-indsatsen på skoleområdet. I perioden 20122015 har regeringen afsat 500 millioner kroner til øget
anvendelse af it i folkeskolen, hvoraf hovedparten af
midlerne går til at medfinansiere kommunernes indkøb
af digitale læremidler.ii
kan man læse, at det nu er kompetencemål i 7.-9. kl.,
at eleven kan forberede, fremstille og lancere ”større
multimodale produktioner”, mens kommunikation som
kompetenceområde indeholder ”it og kommunikation” på alle niveauer. Det vækker håb hos nogle om,
at medieproduktion kan fylde mere i danskfaget, mens
andre er mere forbeholdne over for udkastet. I en artikel fra Folkeskolen sammenligner lektor Torkild Hanghøj
fra Aalborg Universitet, Danmark med Skotland, hvor
de produktive og praktiske aspekter nationalt har en
meget højere prioritering: ”I Skotland har man udviklet
et curriculum, som prioriterer eleverne som kreative,
innovative kritiske mediebrugere. Man har simpelthen
skrevet det ind som et centralt aspekt af det nationale
curriculum. Og det har vi jo langt fra gjort i Danmark.
I efteråret 2013 blev fire forskningsprojekter igangsat af
regeringen og Kommunernes Landsforening (KL), hvor
21 skoler skal fungere som digitale demonstrationsskoler. Projekterne bliver gennemført af forskningsinstitutioner og professionshøjskoler, og målet er at samle
viden om, hvordan fagligheden kan styrkes gennem øget
brug af it i undervisningen. Et af projekterne har egenproduktion og elevinddragelse som fokusområde.iii
Selvom der kommer nye Fælles Mål, så får det her ikke
nogen særlig prioritet.”vi
I 2013 fremlagde en it-rådgivningsgruppe, som var
nedsat af undervisningsministeren, 50 råd og idéer til,
hvordan it kan spille en større rolle i skole og dagtilbud.iv
For at fremme undervisningsdifferentiering lyder et af
rådene om elevcentreret undervisning: ”Der bør sættes
fokus på, at undervisningen i langt højere grad tilrettelægges, så det er eleverne, der er aktive og anvender it
og digitale medier i deres læringsproces. Lærerne bør
udnytte internettets muligheder for, at elevernes egne
produktioner integreres i skolen, idet der netop her ligger et potentiale for udvikling af kreativitet og innovation.” Hvis rådet bliver taget til efterretning, kunne det
være en anledning til, at også audiovisuel medieproduktion prioriteres i højere grad.
Velfungerende it eller fortsatte udfordringer?
Et andet aktuelt fokuspunkt er trådløst internet. Til en
høring i folketinget i marts 2014 om digitaliseringen af
folkeskolen gav Ralf Klitgaard Jensen fra KL en opdatering på kommunernes og regeringens aftale om at alle
skoler skal have en velfungerende it-infrastruktur senest
d. 1. august 2014. 84 kommuner har meldt ud, at de er i
mål, mens de resterende 14 vil være klar til d. 1. august.
Det ser ud til, at KL lever op til aftalen, men som Ralf Klitgaard Jensen påpegede, er det tydeligt, at udbygningen
af it-infrastrukturen er en løbende proces, som må ske i
takt med det stigende behov.vii Blot en uge før høringen
bragte DR nyheden om, at fem lærerkredse i Syd – og
Sønderjylland meldte om problemer med både netforbindelse og mangelfuldt it-udstyr, og at flere skoler får
svært ved at leve op til folkeskolereformens krav om at
integrere it som en naturlig del af undervisningen i alle
fag.viii
Nye Fælles Mål integrerer it i alle fag
Med reformen følger også en forenkling og præcisering
af Fælles Mål, som forventes at være klar til august 2014,
mens de dog for de fleste fags vedkommende først bliver obligatoriske fra skoleåret 2015-16. Det er meldt ud,
at Faghæfte 48, som udkom i 2010 med vejledende mål
for it- og mediekompetencer, udgår. I stedet skal it indgå
i Fælles Mål i alle fag, så it ikke betragtes isoleret, men
som en integreret del af undervisningen.
Det er spørgsmålet, om teknologiperspektivet stadig
dominerer, men det ser i hvert fald ikke ud til, at det holder op med at være en udfordring.
I februar 2014 blev udkast til de nye Fælles Mål præsenteret for dansk og matematik, og de giver en idé om
både opbygning og indholdv. I udkastet til danskfaget
11
Medieproduktion handler også om æstetik og
kreativitet
Forandringerne for medieproduktionsforholdene handler imidlertid ikke kun om it-udvikling og opprioritering
af digitale medier: Man må også se på, hvordan æstetik
og kreativitet bliver vægtet i folkeskolen. Det er svært
for forskere, politikere og kulturdebattører at nå til enighed på dette område.
område i det vejledende materiale til de nye Fælles Mål
(Undervisningsministeriet 2013).
Kunsten, kulturen og skolereformen
I 2013 udgav Kulturstyrelsen Børn Kunst Kultur – i en
hverdag der dur, hvor forskere, kultureksperter, lærere
og kunstnere kommer med forskellige vinkler på kunsten
og kulturens betydning for børns udvikling. Her skriver
kulturminister Marianne Jelved, at skolereformen er ”en
fantastisk mulighed for at sikre, at kunst og kultur bliver
en del af alle børns hverdag” (Kulturstyrelsen 2013). Med
’Den åbne skole’ forpligtes kommunerne til at sikre et
samarbejde mellem skolerne og det lokale idræts-, kultur- og musikliv. Hvordan det sker i praksis er op til den
enkelte skoleledelse, men det er oplagt at benytte sig
af de undervisningstilbud og skoletjenester, som findes
på landets kulturinstitutioner. Som følge heraf offentliggjorde Kulturministeriet og Undervisningsministeriet en
ny portal, www.skoletjenesten.dk, i marts 2014, med et
overblik over tilbuddene fra et nationalt netværk af skoletjenester til inspiration for landets lærere.
Kreativitet og innovation regnes for at være kernekompetencer, hvis lille Danmarks konkurrenceevne skal
bevares i et globaliseret videnssamfund. Det får flere
kulturdebattører til at spørge, hvorfor de æstetiske fag
ikke prioriteres højere, for igennem den kreative skaben
kan de efterspurgte kompetencer dyrkes og styrkes. I
stedet har de praktisk-musiske fag fået en slags status
som pausefag, mens Pisa-undersøgelserne sætter fokus
på mere målbar læring gennem læsning, matematik og
naturfag.ix Professor Anne Bamfords rapport The Ildsjæl
in the Classroom kæder ellers de danske lave resultater i
Pisa-undersøgelserne sammen med et manglende fokus
på kvalitet i de musiske fag.
Lærernes manglende evner til at undervise i de musiske
fag, manglende prioritering af de musiske fag særligt i
de ældre klasser, og manglende evalueringsmodeller af
undervisningen fører ikke kun til lav kvalitet i de kreative
fag, men kan også føre til ringere skive- og læsefærdigheder, sprogtilegnelse og generelle akademiske præstationer (Bamford 2006).
At reformen medfører positive forandringer for kunsten
og kulturens rolle i skolen, tror Politikens debatredaktør
Mette Højbjerg ikke meget på. Hun har kigget på udkastene til Fælles Mål for dansk og matematik, og savner
medier og kultur som del af kompetencemålene for de
centrale fag: ”Det er desværre fristende at tolke de foreløbige kompetencemål i dansk således, at alt det, der
ikke har relevans i forhold til den herskende Pisa-diskurs,
smides ned i bunken med praktiske-musiske fag.” (Højbjerg 2014) Debatredaktøren pointerer, at det er vigtigt
at gøre medier og kultur til en del af det forpligtende
pensum i dansk, for ellers frygter hun, at betydningen
bliver minimal: ”Så længe kultur ikke indarbejdes som en
del af det, er der risiko for, at hverken lærernes grundeller efteruddannelse, undervisningsmaterialerne eller
øvrige ressourcer følger med, og så ender kulturen som
en blindtarm af ekskursionslignende tilbud, der mere
uforpligtende er klistret på de rigtige og vigtige fag.”
I forlængelse heraf handler en del af debatten også
om, om de kreative fag har en egenværdi eller om de
er et middel til bedre læring i andre fag. Selv på politisk
niveau skilles vandene, refererer journalist Nanna Ludwig fra en konference om kunst i folkeskolen i 2013, hvor
kulturminister Marianne Jelved fremhævede de kreative
fags betydning i sig selv, mens undervisningsminister
Christine Antorini hældte til den merværdi, de kan skabe
i de boglige fag.x Merværdien spiller i hvert fald en rolle
i reformudspillet, hvor der står, at de ”praktiske/musiske
fag skal bidrage til at understøtte den faglige udvikling
og folkeskolens øvrige fag, herunder særligt dansk og
matematik”.
Det hedder også, at innovation og entreprenørskab skal
tydeliggøres i alle fag, og at det vil indgå som et særskilt
Medieproduktion i dag og i morgen
Trods udkast til Fælles Mål og de hidtidige udmeldinger
er det svært at forudse, præcis hvilke konsekvenser de
politiske beslutninger vil få for medieproduktionsforhol-
12
dene. Der vil sandsynligvis gå noget tid med den nye skolehverdag i aktion, før det er muligt at give en dom over
skolereformens betydning for det praktiske og kreative
arbejde med digitale medier.
Imidlertid trilles der ikke tommelfingre indtil reformen
træder i kraft: De digitale medier er for længst i brug på
skolerne, lærere og elever arbejder kreativt med film og
andre småproduktioner, og kunstnere og kulturinstitutioner tilbyder deres hjælp med processen. Men hvordan
arbejdes der med medieproduktion? Hvad er udfordringerne for lærerne? Hvad får eleverne ud af det? Og hvordan ønsker de involverede, at fremtiden skal se ud? For
at belyse dette følger 10 artikler, hvor en række fagpersoner er blevet bedt om at give deres vinkel på sagen.
De første fire artikler sætter fokus på de digitale mediers rolle ude på skolerne og læreruddannelsen. Først får
it-didaktisk konsulent Kasper Koed ordet i Et didaktisk
patchwork der skal fungere tirsdag morgen i regnvejr.
Han mener, at det er på tide, at fokus flyttes fra selve
teknologien til spørgsmålet om, hvordan it og medier
kan forankres på en pædagogisk-didaktisk hensigtsmæssig måde. Det kræver blandt andet omtanke fra både
ledelse og læreres side, en funktionel videndelingskultur
og kompetenceudvikling.
I en tid, hvor det meste handler om standardiserede
læringsmål, er der ikke meget plads til film og medier
– og slet ikke plads til at se, hvilken betydning medi-
13
erne har i et kultur- og dannelsesperspektiv. Det mener
lektor Ole Christensen, som i Man kan ikke lave skoleudvikling ved hjælp af ildsjæle vurderer forholdene for
medieproduktion i skolen, på læreruddannelsen og som
efteruddannelsestilbud.
I Ishøj Kommune har man lavet En kommunal strategi:
et netværk af kulturambassadører. Det er skolebibliotekarerne, der har fået titlen som kulturambassadører,
og de skal bidrage til planlægningen og udviklingen af
kommunens kulturtilbud, så samarbejdet mellem kommunen, skolerne og kulturinstitutionerne kan blive velfungerende og udbytterigt.
With a Little Help From My DigiGuides sætter fokus på
læreruddannelsen, hvor ikke alle studerende er lige
imponerede over hverken de medstuderendes mediekompetencer eller indsatsen fra studiet. Det vil man
forandre på Blaagaard og Zahle, blandt andet med et
team af DigiGuides: Lærerstuderende, som afprøver nye
værktøjer, afholder kurser for studerende og undervisere, og støtter, opmuntrer og afmystificerer i det hele
taget de it-usikre, når teknologien virker for kompliceret.
Turen går til Fyn i En ø fuld af film, hvor der er usædvanligt mange filmtilbud til børn og unge. En udviklingsproducer, en projektleder og en skolelærer giver hver deres
bud på, hvorfor Fyn og filmtilbud er blevet så vellykket
en cocktail.
De sidste artikler giver tre forskellige bud på, hvad børn
og unge får ud af at arbejde med digitale audiovisuelle
produktioner. To bud kommer fra forskere: I Film er ikke
bare krydderi afslører Thilde Emilie Møller lidt om det
ph.d.-projekt, hun er i gang med at udføre. Professor Birgitte Holm Sørensen er noget mere garvet med adskillige forskningsprojekter bag sig, og deler i Eleven som
didaktisk designer ud af nogle af de resultater, hun er
kommet frem til i løbet af årene.
I At opleve, forstå og skabe film giver undervisningskonsulent Martin Brandt-Pedersen en status på Det Danske
Filminstituts indsatser på det filmpædagogiske område.
Film og medier fylder i undervisningen som aldrig før,
men det er præget af en vis tilfældighed, fordi det ikke
har haft en fremtrædende plads i de faglige mål. Nu
afventer instituttet skolereformen for at se, hvilke konsekvenser det vil få for filmens status.
I Modellervoksens muligheder fortæller animationsinstruktør Rony Oren om sine mangeårige erfaringer med
at afholde workshops for børn og voksne. Animation
er en kompleks, men også lystfyldt proces med en høj
læringskurve.
Når kulturlivet og skoleverdenen samarbejder om at
afholde workshops og andre kreative projekter for børn
og unge, kan det tage mange former – det kan afhænge
af den enkelte lærer, skolens strategi og ressourcer og
selvfølgelig samarbejdspartnernes indspark. Længere
oppe i systemet gøres der også en indsats for at pirre
skoleelevernes kreative skaberevne, og de næste tre
artikler giver bud på, hvordan man i kommunalt og regionalt regi kan skabe både rammer og konkrete kulturtilbud til børn og unge.
Kulturaftalen KMØ har eksisteret siden 2012, og i Lidt
mere spradebasse, tak gør Sofie Myschetzky status over
projektet Kreative Børn, hvor 12 kommuner netværker,
videndeler og samarbejder om at afholde danse- og
medieworkshops. Det er en kunst at bevare det kreative, så det ikke bare bliver en bestillingscentral for kulturkonsulenter, og at få kulturaftalerne tænkt ind i den
lokale virkelighed.
14
ET DIDAKTISK PATCHWORK DER SKAL
FUNGERE TIRSDAG MORGEN I REGNVEJR
Interview med Kasper Koed
Som it-didaktisk konsulent for CFU har Kasper Koed en
stor berøringsflade med aktører, der på forskellig vis
arbejder med digitale medier i en undervisningskontekst.
Konsulenten fungerer som ressource i ministerielle sammenhænge, samarbejder med teknologiudbydere og har
sidst, men ikke mindst, kontakt til lærere – de, der skal få
undervisningen til at glide i en travl hverdag.
Hvad er det lige, de iPads skal bruges til? Når de er indkøbt og ligger klar i klasselokalet, er det op til læreren at
få dem inddraget på en meningsfuld måde. Her er det
et vedvarende problem, at der ofte ikke er afsat særlig
mange midler til kompetenceudvikling af lærerne. Ifølge
Kasper Koed er den store udfordring at gøre den danske lærerstand i stand til at vurdere digitale læremidler,
ressourcer og teknologier, så de bliver anvendelige. Og
det er en mangefacetteret opgave, for med læremidler
fra forlagene, teknologier fra udbyderne, netværksbaserede læringsressourcer og produktionsperspektiver
er der meget, der potentielt set kan bringes i spil. ”Alt
det her skal sættes sammen i et didaktisk patchwork,
som skal fungere tirsdag morgen i regnvejr. Det synes
jeg ikke, der er så meget fokus på. Måske fordi pengene
er brugt på det tidspunkt.”
Eleverne har lavet videofortællinger i Photo Story, men
da de skal fremvises for klassen, er smartboardet pludselig gået død. En lærer synes, det lyder spændende
med programmering, men mangler sparring til at tilrettelægge et meningsfuldt forløb, så det bliver mere end
ren underholdning. Der skal købes en animations-app til
skolens iPads, men hvilken skal det være?
Der kan være mange udfordringer, når eleverne skal
sættes i gang med selv at skabe. Udfordringer, som har
med medieproduktion at gøre, men som samtidig knytter mere bredt an til implementeringen af it og digitale
medier i undervisningen.
Den lokale erfaring skal viderekommunikeres
Et dominerende teknologifokus og manglende midler til
kompetenceudvikling er dog ikke ensbetydende med, at
lærerne sidder med hænderne i skødet, når det gælder
om at bruge de nye teknologier. ”Der er masser af lokal
erfaring, gode forløb og måder at organisere undervisningen på. Problemet er, at der ikke er en formaliseret
eller funktionel videndelingskultur i den danske uddannelsessektor, og det er super ærgerligt”, siger Kasper
Koed.
Hvis ressourcer og erfaringer i højere grad bliver delt,
kan det blive en hjælp, måske især for de, der ikke føler
sig helt hjemme i den digitale sfære. ”Med masser af
gode praksiseksempler vil man relativt hurtigt, efter lidt
redidaktisering og finjustering, kunne anvende ressourcerne i sin egen undervisning. Hvis man er lidt tøvende
overfor teknologier, skal man ikke føle, at man skal ind
og opfinde den dybe tallerken hver eneste gang.”
Udover at være pædagogisk konsulent hos CFU har Kasper Koed tidligere arbejdet som lærer og it-vejleder, og
han kender derfor indgående de udfordringer, der trænger sig på, når der skal findes plads til de såkaldte nye
medier i klasselokalet. Selvom teknologien udvikler sig i
hastig fart, er nogle af udfordringerne ret vedholdende:
”Vi kan se nogle repetitionseffekter igennem de sidste
20 års digitaliseringspolitik: Man fokuserer lidt for meget
på teknologien og lidt for lidt på, hvordan vi forankrer
det i forhold til noget pædagogisk-didaktisk. Det er forunderligt, at vi stadig i 2014 begår nogle af de samme
dumheder i digitaliseringens hellige navn, når man
køber teknologier ind, fordi beslutningerne ofte bliver
taget på relativt løse grundlag. Mit fokus er altid i denne
sammenhæng: Hvad er det, I gerne vil udvikle? Hvad er
næste skridt? Hvordan kan teknologierne understøtte
den bevægelse? Det handler ikke om at købe iPads, fordi
de kan det der.”
At viderekommunikere den lokale praksis og animere
lærere til at dele ressourcer med hinanden er ikke
noget, der sker af sig selv. ”At arbejde med systematisk
videndeling er et større udviklingsprojekt på en skole
15
eller for en kommune. At klaske et forum op, det kan
enhver idiot gøre, men erfaringerne viser, at der ikke er
nogle, der bruger dem. Denne personudvikling og videndelingsstruktur er kulturformer, som i virkeligheden ikke
handler om teknologier, men som kunne handle om alt
muligt.”
perspektiv tror jeg, at mange skoler har svært ved at
systematisere.”
Det betyder dog ikke, at den enkelte lærer skal have styr
på alle apps og elektroniske dimser. ”Det ligger i genetikken i den danske lærerstand, at vi skal kunne det hele,
før vi sætter det i scene. Men teknologisk set skal vi ikke
kunne det hele – til gengæld skal man være så stærk i
sine didaktiske kompetencer og i sin pædagogiske praksis, så man forstår at inddrage teknologien der, hvor den
giver bedst mening.”
Teknologien forpligter – i klasselokalet og på kontoret
At bringe teknologierne i spil på en hensigtsmæssig og
meningsfuld måde kræver, at der er tanke bag, og det
skal starte helt oppe på ledelsesniveau. Det er ikke nok
at skrive en mediehandleplan, for det øjeblik, du sætter
sidste punktum i planen, er den på nogle punkter blevet
uaktuel. Det er heller ikke nok at købe 1:1 teknologi ind
til en hel kommune – det kan måske give en lokalpolitiker 15 minutes of fame, men arbejdet stopper ikke der.
Udnyt den tekniske forstand
Og så skal man forstå at udnytte de, der har den tekniske forstand. Det kan for eksempel være eleverne, som
Mediepatrulje-konceptet vidner om. På Maglegårdsskolen i 2009 startede Kasper Koed Mediepatruljen, en
gruppe elever, der formidler viden om digitale medier og
ny teknologi videre til lærere og andre elever på skolen. I
dag skyder han på, at der er lidt over 100 mediepatruljer
rundt omkring i landet, der sætter nye tjenester og itressourcer på dagsordenen.
Teknologien forpligter, også helt konkret i klasselokalet.
Fra at bedrive værktøjsbaseret it-undervisning, af Kasper Koed betegnet som ”progressionsbaserede øvelser i
Office-pakken”, er barren blevet hævet væsentligt: ”Nu
snakker vi om mediekompetence, informationssøgning,
kildekritik, kollaborative virtuelle miljøer, digitale repræsentationsformer og så videre. Det her mediedannelses-
At inddrage eksterne samarbejdspartnere i undervisningen kan også have en positiv effekt, når man spørger
16
Kasper Koed. ”At der kommer nogle ind på skolen, der
forstyrrer, inspirerer og er med til at sætte nogle processer i gang. Det tror jeg, er rigtig vigtigt. Men lige meget,
om det er kortere eller længere forløb, skal der være
en kapacitetsudbygning, så skolen har noget at arbejde
videre med. Hvis man bare laver et trylleforløb, starter
en røgmaskine og så smutter, så har det ingen effekt. Det
skal følges op af noget med en form for vejledning, og
der skal være en motivation fra skolerne om at bringe
det i spil. En workshopafholder kan komme med sine
særlige kompetencer, men det skal være sådan, at ressourcepersonerne på skolen kan gribe den og bringe den
videre. Der skal være en overførselsværdi i forhold til
skolens egen praksis.”
Digitale medier kræver omtanke
Når man snakker med Kasper Koed, gør han det klart,
at de digitale medier nu er et undervisningsvilkår – men
et vilkår, som kræver omtanke, refleksion og forfinelse
af arbejdsprocesser. Og det hele må afprøves og forankres i praksis. Det kan være en stor udfordring i en travl
undervisningshverdag, og det er ikke noget, der sidder
på rygraden i løbet af 14 dage. På trods af det, mangler
lærernes indsats ikke. ”Generelt set oplever jeg en lærerstand, som utroligt gerne vil. Det er let at begejstre folk,
fordi de har fået nogle teknologier mellem hænderne,
som giver mening. I et produktionsperspektiv er det let
at bringe teknologien ind i en undervisningssammenhæng i forhold til tidligere, hvor det for eksempel var en
ret kompliceret proces at arbejde med video. Men det
kræver, at læreren kan se koblingen mellem teknologiens muligheder og egen praksis. Det er dét, der er den
store opgave.”
Om Kasper Koed:
• It-didaktisk konsulent på Center For Undervisningsmidler København, UCC
• Er tidligere lærer og it-vejleder på Maglegårdsskolen i Gentofte, hvor han siden
2009 har arbejdet med Mediepatruljer
• Center for Undervisningsmidler udlåner og formidler viden om læremidler og tilbyder vejledning
i faglige, didaktiske og pædagogiske emner
17
MAN KAN IKKE LAVE SKOLEUDVIKLING
VED HJÆLP AF ILDSJÆLE
Interview med Ole Christensen
Når alt handler om trinmål og tests, kan det være svært
at komme ind til kernen af det mediepædagogiske
håndværk og rumme dannelsesperspektivet i produktionsarbejdet. Det er for vilkårligt, hvad der foregår
ude på skolerne, mener lektor i Mediepædagogik Ole
Christensen.
multimodale – levende billeder, film og ikke mindst lyd –
er væsentlige og centrale elementer i vores kultur i dag.”
De lærere, som tager film og levende billeder ind i
undervisningen, gør det på trods: ”På trods af rammer
og muligheder, fordi de brænder for det og fordi de
mener, det er vigtigt for børns dannelsesprojekter. Ofte
er det skolebibliotekets eller læringscentrets medievejledere, der går ind og støtter lærerne i det her”, er Ole
Christensens observation. Men selv engagerede lærere
og kompetente medievejledere har en svær opgave at
løse, når der skal vælges mellem et uoverskueligt udvalg
af teknologier – noget, der nærmest kan gå religion i.
Økonomi spiller også en rolle, og den slags teknologiske forhindringer kan skærme for vigtige perspektiver.
”Med sådan et teknologifokus er det først langt længere
henne, vi kommer til at tale om, hvad et filmpædagogisk håndværk vil sige. Hvad vil det sige at arbejde med
æstetik og formsprog? Hvad vil det sige at forstå mediernes særlige betydning, særlige genrer? Der må man
desværre sige, at de færreste kommer hen. De fleste
kommer til at bruge det som et understøttende værktøj, og så kan man diskutere, om de bruger mediet og
genren i overensstemmelse med mediets og genrens
muligheder.”
De er derude. Lærere, der underviser i, om og med
film og levende billeder. Skoler og kommuner, der satser stærkt på at udvikle en skolekultur, der inkluderer
digitale medier. Skolebiblioteker eller læringscentre,
hvor medievejledning har fået en central betydning. Det
understreger Ole Christensen, lektor i mediepædagogik,
når han bliver bedt om at give en status på, hvordan
lærerne arbejder med medieproduktion ude på de danske skoler. Det er et broget billede, han tegner op, men
selv fortalerne står med nogle fælles udfordringer: ”De
bokser alle sammen med, at det i nyere tid har handlet
om at måle og veje den enkelte elevs læring og læringsproces. Det, vi brænder for, har haft trange kår i nyere
tid, fordi skolereformen og alt det evidensbaserede ikke
sætter så meget fokus på film og levende billeder; ikke i
et produktionsperspektiv, men heller ikke så meget i et
analyseperspektiv.”
Ole Christensen opridser et scenarie, hvor læring primært handler om, at børn og unge skal leve op til standardiserede læringsmål, inddelt i trin med en målbar
progression. Med den slags didaktiske overvejelser, hvor
der er fokus på fag og på it udelukkende som teknologi,
så kan man let komme til at overse den overliggende
betydning, som praktisk arbejde med medieproduktion kan have. ”Det er ikke kun for at blive professionel
filmproducent, at man skal arbejde med film og levende
billeder. Det har stor betydning i et dannelsesperspektiv.
Det er stadigvæk skriftsproglige medier, der tillægges
særlig betydning, når det handler om at udvikle færdigheder og kompetencer, men vi er nogle, der siger, at det
At se medier som en udfordring
Men hvordan kan man så nå derhen, hvor man for alvor
udnytter det film- og mediepædagogiske håndværk,
hvor æstetik og formsprog kommer i spil? Ifølge Ole
Christensen skal det snævre fokus på it og didaktik flyttes til en mere overordnet mediepædagogik med kulturog dannelsesperspektiver. ”Vi må blive bedre til at sige:
Hvad er det, de her mediegenrer er så gode til? Hvordan
lærer vi ungerne at arbejde analytisk med de her ting?
Når produktionsperspektivet lever en tilfældig tilværelse, så kommer det til at præge det analytiske arbejde.
Hvis kendskabet til æstetik og formsprog skal udvikles,
så skal der være en vekselvirkning mellem produktion
18
og analyse – ligesom Birgitte Tuftes gamle zigzag-model
beskriver det. Film og levende billeder skal ikke bare
være et værktøj.”
så vil jeg påstå, at der stadig er rigtig lang vej igen. På
nogle efterskoler og overbygningsskoler har man lavet
medielinjer – det er da et billede på, at det ikke er blevet
hverdag for de fleste.”
Film og levende billeder skal ikke bare være et supplement til den daglige undervisning. Det kan være fint at
stable en lokal filmfestival på benene som noget ekstraordinært, men hvis mediearbejdet for alvor skal blive til
hverdag for de fleste, så skal der mere til. I mange år
har man forsøgt at integrere medierne i undervisningen, men det er ikke rigtigt lykkedes. Her er problemet
også ifølge Ole Christensen, at medierne skal indordnes
skolens præmisser med traditionelle fagforståelser.
”Det går ikke i en multimodal kultur, for lyd og billeder
kan noget andet æstetisk set. Derfor har jeg leget med
nogle konkrete projekter, hvor medier bliver set som en
udfordring, hvor man fastholder det særlige ved en films
æstetik og formsprog i et analyse- og produktionsperspektiv, og spørger, hvordan det for eksempel udfordrer
skolens fag og fagforståelsen.”
For Ole Christensen handler det ikke bare om, hvordan
medierne bliver anvendt i skolen; det er en diskussion
om, hvad der ligger i skolens dannelsesprojekt. ”Flere
taler om færdigheder og kompetencer, men dannelse
er noget andet og mere end det. Det er måske der, den
ligger, at man i reform-iveren har nogle meget lette
løsninger på banen. Så reviderer man fra Klare Mål til
Fælles Mål – hele tiden reviderer man noget og skærper noget. Så opfandt man Faghæfte 48, som skulle løse
hele problemet, men det fik lov til at leve få år. Måske er
det selve udgangspunktet, der ikke favner medieudviklingen. Man bliver også ved med at snakke om digitalisering og ikke medialisering. For mig at se er digitalisering
bare at sætte strøm til et eller andet.”
At forberede lærerne på en mediehverdag
Bliver de kommende lærere rustet til at arbejde med
medieproduktion i undervisningen? Når Ole Christensen
skal vurdere læreruddannelserne, har han svært ved
at give et generelt svar på, om de forholder sig til det
medialiserede samfunds udfordringer og muligheder.
”Det er så forskelligt, hvad der foregår fra uddannelsessted til uddannelsessted. Prioriterer man det eller ej?
På nogle læreruddannelser har man eksplicit et mediecenter, andre steder satser man på noget netbaseret, og
andre steder satser man i stedet på idræt eller musik.”
Medialiseringen er ikke kommet til skolen endnu
Ole Christensen låner professor Stig Hjarvards begreb,
når han taler om det medialiserede samfund, hvor medierne og deres logik gennemsyrer alt. Alligevel kan det
virke som om, at det ikke rigtigt er slået igennem i det
danske skolesystem. ”Det kan godt være, at teknologien
har udviklet sig, konvergensen er blevet forstærket,
ungerne er blevet nogle andre, der er kommet flere
enklere digitale medier på banen. Men hvis man kigger
på, hvad det er for nogle grundstene, vi bygger skole på,
19
På mange måder matcher den nye læreruddannelse den
tænkning, der ligger til grund bag Fælles Mål, forklarer
Ole Christensen. ”Det kan betyde, at man i højere grad
satser på nogle bestemte skolefag. De områder, der
rummer et dannelsesmæssigt perspektiv, herunder elevernes alsidige personlige udvikling, de er tonet ned.”
pædagoger, jeg møder, har et andet barnesyn, en anden
tilgang til leg og kreativitet. Vi har nogle lærere, som
måske har været mere optaget af fagene og af klasseledelse, men lægger du de to faggrupper sammen, kan
det være vejen frem. Det samarbejde tror jeg, man skal
styrke.”
For det andet kan skolebibliotekerne få en ny funktion.
En ny bekendtgørelse er på vej, og det kan styrke det,
der allerede er i grøde nogle steder. ”Mange af de her
læringscentre, de kan også rumme en medievejlednings-funktion, hvor man kan mødes i fagene, på tværs
af fagene og på tværs af aldersgrupper.”
På efteruddannelsesområdet har lærere mulighed for at
blive klogere på forskellige former for medieproduktion.
Hvis man tørster efter dybdegående viden, kan man
tage dimplomuddannelse i Medier og kommunikation
med fagmoduler som Mediepædagogisk håndværk og
Fortællinger og Genrer. Men Ole Christensen oplever,
at efteruddannelsestilbud inden for inklusion, læsning
og ledelse vinder frem, mens ansøgertallet til mediefag
svinder.
Kortere forløb er også en efteruddannelsesmulighed.
Der er Center For Undervisningsmidler en vigtig arrangør af korte kurser, ligesom Det Danske Filminstitut,
Station Next, BUSTER og flere lokale initiativer tilbyder lærerkurser og -workshops, hvilket ifølge lektoren
kan være meget gode som inspiration. ”Men ’tænd og
sluk’-kurser ændrer ikke grundlæggende i hverdagen”,
siger han. Hvis det virkelig skal rykke noget, skal man
knytte inspirationen til praksis – til det, der sker ude på
skolerne. ”Jeg tror meget på udviklingsprojekter, hvor
man gør noget derude med lærere og pædagoger over
tid. Undervejs kan man sige: Hvad betyder det for vores
læringscentre? Hvad betyder det for skolen? Det er rigtig
godt, at der kommer nogen udefra. Men selvom det kan
være dejligt at være del af et eksperiment, hvor andre
tager hånd om det, skal man ikke bare komme ind og
trylle. Det, der er udfordringen, er at gøre mediearbejdet til hverdag for de fleste. Kan man bygge et forløb op
på en ny måde? Udvikle andre koncepter, så det bryder
de indgroede rutiner?”
Alt i alt er det et broget billede, Ole Christensen ridser
op, når det gælder medieproduktion i skolerne. Nogle
lærere brænder for det. Nogle medievejledere kan
engagere endnu flere. Nogle skoler prioriterer det, ligesom nogle læreruddannelser og kommuner også gør
det. Andre igen er – knap så godt med.
På den måde kan det være en udfordring at se, hvordan
feltet kan styrkes, og derfor skal man ifølge lektoren
hæve overliggeren og udvikle et kultur- og organisationsperspektiv på mediearbejdet: ”Hvad betyder det for
skolens læringskultur? Hvorledes sikres det, at skolens
mediekultur udvikles som en del af læringskulturen? Det
kræver udvikling af et forpligtende ’skal’, ellers bliver det
for vilkårligt, hvad der foregår. Det er rigtig godt, at der
er mange ildsjæle rundt omkring, men ildsjæle dør også
ud. Man kan sgu ikke lave skoleudvikling ved hjælp af
ildsjæle. Man bliver nødt til at have det formaliseret i en
eller anden grad.”
• Ole Christensen er konsulent og
lektor i Mediepædagogik
• Ansat ved Professionshøjskolen UCC
• Har udgivet en række bøger, senest Familiens medialisering – et casestudie (2013)
En fremtid med medier
Lige om lidt vil hverdagen se anderledes ud, når skolereformen er blevet gennemført, Fælles Mål omformuleret og skoledagene længere. Ole Christensen ser nogle
potentielle muligheder for at styrke det kreative arbejde
med film og levende billeder.
For det første handler det om, at lærere og pædagoger
skal blive bedre til at arbejde sammen. ”Jeg kan se, at de
• Zigzag-modellen, som Ole Christensen nævner,
er udviklet af Birgitte Tufte i 1990’erne til at
arbejde med tv. Tanken er, at ved at veksle
mellem egenproduktion og analyse af egne
og professionelle produktioner styrkes elevernes analytiske og kritiske beredskab
20
WITH A LITTLE HELP FROM MY DIGIGUIDES
Hvis læreruddannelsen skal uddanne mediekompetente
lærere, skal de modtage eksemplarisk undervisning, der
inddrager digitale medier på en fornuftig måde. Der er
stadig gevaldige huller, men der er også hjælp på vej.
En taskforce af DigiGuides på Blaagaard og Zahle står
klar til at støtte både undervisere og studerende i deres
begynderfejl.
noget på et højere niveau, hvis de teknologi-forskrækkede skal blive fortrolige med de digitale medier: ”Det er
lidt samme problem som i folkeskolen. Der er ikke nogen
forventning om det, og i hvert fald ikke noget krav om
det. Og hvis det er sværere at gøre end at lade være, så
lader man være. Der er ikke noget ondsindet i det, men
man vælger en vej, hvor der er mindst modstand.”
”Der findes stadig den grundholdning, at man kan
komme igennem uddannelsen og måske endda igennem
livet uden at bruge ny teknologi.” Sådan svarer lærerstuderende Richardt Radek Larsen, når han bliver bedt
om at beskrive forholdene for det mediepædagogiske
arbejde på læreruddannelsen. ”Det betegnes ny teknologi, ikke bare teknologi. Jeg vil ikke gå så langt som til at
sige, at der er nogle, der mener, det bare er en fase, men
de opfører sig som om, at de tror det.”
Mia Elise Wied, som også er lærerstuderende, er heller
ikke imponeret over sine medstuderendes mediekundskaber. ”Jeg kan se, hvor forskrækkede de er, når de skal
bruge it. Det kan være helt ned i det tekniske, som er
svært for nogen. Og hvis man ikke kan det tekniske, så
kan man heller ikke lave brugbare didaktiske overvejelser om, hvordan man meningsfuldt kan bruge det her
medie eller den her teknologi. Nogle gange er det den
interaktive tavle, de ikke engang kan tænde. Så er vi
langt bagud, kan man sige.”
Manglende forudsætninger, manglende krav
De to studerendes kritik bakkes op af en undersøgelse
fra Teknologisk Institut fra 2012, hvor mere end 40 %
af adspurgte lærerstuderende vurderer, at de slet ikke
eller i mindre grad har lært de nødvendige forudsætninger for at anvende ny teknologi til målsætninger omkring
samarbejde, differentieret undervisning, motivering
af elever, tværfaglig og projektorienteret undervisning
samt sikring af et trygt socialt liv i klassen og på skolen.
Men det er ikke kun de medstuderende, som er bagud
på det mediepædagogiske område. Begge lærerstuderende oplever, at området forsømmes på deres uddannelse, lige fra pensumlisten, som byder på forældet
litteratur til en manglende overordnet it-indsats fra studiet. Mia Elise Wied fortæller om en artikel fra 1988, som
er en del af pensum, der bedaget refererer til tekstbehandlingsanlæg og tilføjer, at hun ”godt kan forstå, hvis
læreruddannelsen bliver kritiseret for at uddanne folk,
der ikke er kompetente til det samfund, de skal ud i.” For
Richardt Radek Larsen handler det om, at der skal ske
Tilgangene til at arbejde med digitale medier har forandret sig, og det er Tobias Heiberg tilfreds med, for ifølge
ham var tilgangene førhen tåbelige. ”Det var digitalisering for digitaliseringens skyld. Perspektivet er lidt mere
fornuftigt nu i en undervisningskontekst. Det handler
om at skærpe underviserne og de lærestuderendes blik
for, hvornår det digitale bidrager til en undervisningsproces, og hvornår vi skal lade det være.”
Lektor ved Professionshøjskolen UCC Tobias Heiberg
mener heller ikke, at integrationen af medier i undervisningen er fuldendt, men det ser bedre ud end det
tidligere har gjort. ”Status er nok, at vi har været ret dårlige til det, men det er gået op for læreruddannelserne,
at det skal vi blive bedre til. I hvert fald i UCC sætter vi
en del initiativer i søen, som handler om at få uddannet især underviserne, men også de lærerstuderende i,
hvordan det digitale og it kan spille en fornuftig rolle.”
21
DigiGuides serverer mundrette bidder software
Et af UCCs initiativer er DigiGuides, som Tobias Heiberg
fungerer som koordinator for, og som både Richardt
Radek Larsen og Mia Elise Wied er en del af. DigiGuides
består af lærerstuderende, der ligesom Richardt og Mia
har interesse og lyst til at eksperimentere og arbejde
med teknologi i undervisningen. Udover selv at afprøve
nye værktøjer og reflektere over brugen af teknologi i
en undervisningskontekst, har DigiGuides-korpset til
opgave at udvikle og afholde kurser for både studerende
og undervisere. Kurserne sætter konkret fokus på et
værktøj eller software, som giver mening i studieøjemed.
”Vi skærer det ud i mundrette bidder til dem – de behøver ikke at være computernørder, vel”, griner Richardt
Radek Larsen. Ifølge ham kan DigiGuides hjælpe med
at afmystificere teknologien og støtte, når der begås
begynderfejl. ”For at få dem på de her kurser, skal de
selvfølgelig motiveres først, og det er nok den største
opgave.”
DigiGuides opererer både på Læreruddannelsen Zahle
og Blaagaard/KDAS og er inspireret af Mediepatruljen,
som er blevet så populær i folkeskoleregi. Efter samme
model handler det om at udnytte de ressourcer, som
allerede befinder sig inden for uddannelsesinstitutionens vægge. Da Tobias Heiberg var med til at starte
konceptet for to-tre år siden, kunne han mærke den
enorme energi og lyst, som de studerende besad. ”Og
faktisk rigtig meget know-how, som institutionen kunne
have meget gavn af.”
I dag er der typisk et sted mellem 10-20 DigiGuides af
gangen. De forsvinder naturligt ud af systemet, når de
bliver færdiguddannet, så det er en opgave at fastholde
kompetencer og skabe et vidensflow ved at oplære nye
guides kontinuerligt. Det handler om at gøre det til en
kultur, noget i institutionen, der fastholdes. Institutionelt har det i hvert fald stor bevågenhed, mener Tobias
Heiberg. ”Hvis jeg ikke tager fejl, så er det en af de største ting, som er et studenterorgan, der er blevet skrevet
ind i institutionelt regi. DigiGuides står sort på hvidt i
22
UCC læreruddannelsens digitaliseringsstrategi som en
ressource. Det tror jeg ikke, man har set så mange steder før.”
viserens syn på teknologier smitter af. ”Jeg har altid
interesseret mig for it, men det var først, da jeg fik en
underviser på 2. år, at jeg opdagede, at det var noget,
jeg kunne kombinere med studiet. I min verden havde
det ikke noget med hinanden at gøre, for da jeg selv var
skoleelev, kunne jeg få kritik for at bruge for lang tid på
at lave en PowerPoint. Der gik et helt år, før jeg fik en
lærer, der inspirerede mig mega meget. Hvorfor har jeg
ikke tænkt den tanke, at det var noget, jeg kunne bruge?
Det er næsten pinligt – men så har jeg også gjort noget
ved det siden.”
En computer er mere end en skrivemaskine
De studerende tager positivt imod hjælpen fra DigiGuides, i hvert fald overvejende. Selvom der er efterspørgsel på viden, er der ikke altid efterspørgsel på kurser, der
foregår i fritiden. Og som Mia Elise Wied indvender, duer
det ikke, hvis man bare læner sig op af DigiGuides som
eksperterne, så man ikke lærer noget selv.
At styrke det teknologiske felt på læreruddannelsen
tager tid. Men for de kommende lærere er det uundværligt. ”Hvis du kommer ud i folkeskolen som 30-årig eller
yngre, så bliver du mødt med en fortælling om, at du er
ung, så derfor forventes det, at du har styr på teknologien”, pointerer Richardt Radek Larsen. Han ærgrer sig
over, at mange studerende bruger deres nye, fine computere som skrivemaskiner eller spillemaskiner uden
at opdage, at maskinen også kan bruges til at skabe og
være kreativ. ”Vi skal vænne os til at bruge dem mere
end overfladisk. Det vil sige, at der skal stilles nogle krav.
Til dig selv, til de studerende og til eleverne.”
Reference: Teknologisk Institut. Teknologiforståelse
blandt lærer- og sygeplejerskestuderende. Survey af
anvendelser, holdninger og forudsætninger. I samarbejde med UCC, Metropol og Århus Universitet. September 2012.
It-eksemplarisk undervisning
Noget af det centrale i DigiGuides-arbejdet er at understøtte studiets undervisere, som ikke altid er helt skarpe
på det digitale område, forklarer Tobias Heiberg. ”Det er
fagligt dygtige folk, som kan deres felt helt ud til fingerspidserne, men det teknologiske kan godt drille, når man
har nået de 50 og så videre. Hvis en studenter-taskforce
kan gå ind og hjælpe og planlægge sammen med underviserne og stå for det tekniske i selve faget, så rammer
vi dét, de studerende efterspørger. Mere af det, men
integreret i faget. Det synes jeg faktisk, vi lykkes ret godt
med efterhånden.”
Effekten af at ruste læreruddannelsens undervisere, vil
ifølge lektoren komme skoleeleverne til gode i sidste
ende. ”Forskning viser, at lærere underviser ligesom de
lærere, de selv har haft. Det er klart, at hvis folk på læreruddannelsen har undervisere, der er gode til at bruge
det, så tror jeg også, det har en effekt i folkeskolen.”
Mia Elise Wieds egen historie vidner om, at under-
23
AT OPLEVE, FORSTÅ OG SKABE FILM
Interview med Martin Brandt-Pedersen
Den måde folk tænker skole på, er utroligt gammeldags,
når det kommer til stykket. Det mener Martin Brandt-Pedersen, som ønsker, at filmfagligheden skal få lov til at
spille en større rolle i undervisningen.
være, at eleverne skal opleve, forstå og skabe film, så
det produktive aspekt synes vi også er rigtigt vigtigt.”
Andre måder at gøde filmforholdene i en undervisningskontekst er med en støttepulje, der støtter eksterne
projekter, der har med filmpædagogik rettet mod børn
og unge at gøre. Filminstituttet støtter også initiativer
som Station Next og Lommefilm, ligesom det tager del
i regionale samarbejder, der ønsker at styrke filmindsatsen. I Kulturregion Fyn sidder filminstituttet med i styregruppen, og i øjeblikket er en filmaftale for Kulturregion
Aarhus under forberedelse.
Titler som Æstetikkens triumf – pædagogikkens fallit? og
Filmfagligheden der blev væk afslører det: Forfatteren
bag, Martin Brandt-Pedersen, er ikke fuldt ud tilfreds
med indsatsen for det filmpædagogiske skolearbejde.
I sidstnævnte artikel fra 2010 gav han en status over
forholdene for at arbejde med film i den danske skole.
Film er et læremiddel, der fylder i undervisningen som
aldrig før. De teknologiske muligheder, udbuddet af film,
tilknyttede undervisningsmaterialer og interessen fra
lærere og skoleelever gror i bedste velgående. Alligevel
er det et problem, at den faglige kerne og de faglige krav
mangler. Det resulterer i et lavt fagligt niveau med for
spredte og vilkårlige undervisningsaktiviteter. ”Dette
problem bliver først løst, når det filmfaglige arbejde forankres i et af skolens fag, og der dermed formuleres præcise faglige og pædagogiske mål og krav, præcis som når
det gælder andre fagområder,” skrev Martin Brandt-Pedersen for fire år siden (Brandt-Pedersen 2010). Nu venter han spændt på, at forenklingen af Fælles Mål snart
bliver offentliggjort, og på at se, hvordan skolereformen
vil præge filmens position i en travl skolehverdag.
Efteruddannelse af lærere i form af endagskurser er
også på programmet, men det har en mindre plads end
tidligere. Det er der forskellige grunde til, men primært
er det fordi, hele efteruddannelsesområdet er blevet
meget mere centralt styret, så den enkelte lærer ikke i
samme grad selv kan bestemme, hvad de vil, forklarer
Martin Brandt-Pedersen. I højere grad er det nu større
regionale projekter, der støttes. ”Hvis skolen har en grøn
profil eller medieprofil, så laves der en fælles satsning.
Med en committed ledelse kan det give en masse, men
det er også lidt ærgerligt, for endagskurserne gav noget
løbende inspiration til de lærere, der er i felten.”
Lærerkurserne var også en måde for undervisningskonsulenten at have en tæt og direkte kontakt til lærerne.
Nu er det mere pædagogiske konsulenter fra eksempelvis CFU, som giver ham indblik i skolehverdagen. Men
selvom han kan savne den nære kontakt til lærerne, har
Martin Brandt-Pedersen og de andre ansatte i filminstituttets Børn & Unge-afdeling alligevel et godt overblik over, hvilke filmpædagogiske tiltag der sker rundt
omkring i landet. Derfor tog de for to år siden initiativ til
at starte et åbent filmpædagogisk netværk. ”Vi startede
netværket, fordi vi så et behov for det,” fortæller Martin
Brandt-Pedersen. ”For 11-12 år siden, da filminstituttet
for alvor begyndte at skrue op for det filmpædagogiske
arbejde, var det mere os selv, der lavede kurser og under-
Støtte, samarbejde, netværke
Som undervisningskonsulent for Det Danske Filminstitut har Martin Brandt-Pedersen selv indflydelse på
visse filmpædagogiske initiativer. Filminstituttet tilbyder
undervisningsaktiviteter som skolebioordningen Med
skolen i biografen, streaming-tjenesten Filmcentralen
med film, artikler og undervisningsmateriale og FILM-X,
hvor børn og unge selv kan prøve kræfter med filmproduktion i Filmhusets interaktive filmstudie. ”Blandt
vores egne aktiviteter har det været børns egenproduktion som en pædagogisk aktivitet, der har været svagest”, indrømmer Martin Brandt-Pedersen. ”Vi har en
grundsætning om, at målet med filmundervisning skal
24
visningsmateriale og sendte det direkte ud til lærerne. I
dag er der mange flere, der arbejder med at servicere
og fremme filmpædagogikken ved at stille ressourcer til
rådighed for lærerne. Så nu har vi en mere overordnet
funktion i at samle alle og prøve at skabe noget synergi.”
sigtig optimisme. ”Vi har da også nogle forhåbninger om,
at den understøttende undervisning giver mere plads
til at arbejde med medier og film, for det er tit noget,
der går på tværs af de eksisterende fag, og har brug for
andre rammer end de korte lektioner. Det er helt oplagt.
Også det, at skolen skal være mere åben over for undervisningstilbud udefra. Der mener vi, at film- og biografmiljøet har en masse ting at byde på. Men det er måske
noget, der skal falde på plads over nogle år.”
Mindre status, mere frihed
På en måde er undervisningskonsulenten ret optimistisk
for filmens vilkår i skolen: ”Det er helt klart et område,
der er i vækst. Der er mange aktører, mange, der gerne
vil det, inklusiv forlagene, selvom det hverken er et fag
eller står nævnt særlig tydeligt i læseplanerne.”
Filmkundskab står i Fælles Mål som et valgfag, men
Martin Brandt-Pedersen har aldrig kunnet finde svar på
præcis hvor mange skoler, der reelt tilbyder faget. Hans
research viser, at hverken Undervisningsministeriet eller
kommunerne har opgørelser over det. ”Men jeg har en
ret klar idé om, at det stort set ikke findes,” siger han.
De danske lærere har haft en temmelig stor frihed, og
det har gjort det nemmere at præge det filmpædagogiske arbejde, selvom det ikke har haft en fremtrædende
plads i fagmålene. Men det kan ændre sig, mener Martin
Brandt-Pedersen. ”Vi har en lang tradition for, at skolen
ikke er særligt topstyret. Det har også været vores held.
Derfor har vi kunnet arbejde ind fra siden, fordi lærerne
og eleverne gerne vil have film og medier ind. Men skolen bliver mere topstyret, og det bliver mere afgørende
at leve op til Fælles Mål og de øvrige indholdspapirer i
den her reform. Så jeg tror, det er dér, det starter. Det
øjeblik, der er et mål, så er man nødt til at tage det ind.”
I stedet spiller film en rolle især i dansk, men også i
andre fag eller tværfaglige projekter, hvor interesserede
lærere kan finde plads til det. ”I og med, at det ikke er
et fag i skolen, er det lidt et stedbarn mange steder. Der
er ikke en faglig organisation omkring det. Det har en
anden status, men omvendt giver det også nogle frihedsgrader, fordi det er så interessebaseret. Det bliver
måske lidt mindre rigidt, end hvis det er et fag, der skal
leve op til bestemte fagformål.”
En tilfældig omgang med æstetiske udtryksformer
Hvis det ender med, at der kommer mere definerede
mål for det filmpædagogiske arbejde, vil det være slut
med den tilfældighed, der præger undervisningen i dag.
”En masse elever går ud af folkeskolen uden at have fået
en særlig faglig viden om film, uden at have ordentlige
faglige begreber og værktøj til at forstå og producere
film. Men man kan også sagtens være rimelig god til
det,” mener Martin Brandt-Pedersen.
Fælles Mål og filmkundskaben
Nu står skolen med skolereformen over for en gennemgribende forandring, og det er spørgsmålet, om filmens
rolle i undervisningen vil ændre sig med den. Martin
Brandt-Pedersen tager formelt set selv del i reformarbejdet, for han er med i den arbejdsgruppe, som skal
formulere de nye Fælles Mål for valgfagene filmkundskab og medier. Det har selvfølgelig en betydning, men
måske i mindre grad, mener undervisningskonsulenten.
”Det afgørende er selvfølgelig, hvordan det bliver i de
store fag.” I filminstituttet er de ”opmærksomme, men
også afventende”, som han siger, ”for det er svært at
vide, hvor det lander henne, og hvad behovet bliver.”
Med den nylige offentliggørelse af udkastene til de nye
Fælles Mål i dansk og matematik kan det tyde på, at film
og medier kan få en lidt større rolle, siger han med for-
I dag er der stor forskel på, hvilke aspekter, der bliver prioriteret. ”De steder, hvor medier kan kvalificere ting, der
var vigtige i skolen i forvejen, er det ret godt integreret:
Skriftsprog, talbehandling, informationssøgning. Men
inden for de sidste 10 år er det for alvor de æstetiske
udtryksformer – billeder, lyd, levende billeder – der har
fået sit gennembrud, og det har skolen slet ikke formået
at tage ind. Skolen mangler grundlæggende kompetencer i at arbejde seriøst med kunstneriske og æstetiske
udtryk. De praktisk-musiske fag slutter typisk i løbet af
mellemtrinnet. Det er noget, man gør i de små klasser,
og så tager man fat på de alvorlige ting. Det er en kæmpe
25
udfordring. Der er ikke nogen tradition for at forholde
sig til æstetiske udtryk i skolen, og der er ikke nogen
praksis omkring det, i hvert fald ikke i udskolingen.”
man vente og se, om de nye Fælles Mål og skolereformen vil få filmfagligheden til at finde sin rette plads.
Film og faglig formidling
Men hvordan kan man så mest optimalt arbejde med
film i undervisningen? En diskussion frem og tilbage har
handlet om, hvorvidt film og medier skulle have sit eget
fag, eller om det skal integreres i de eksisterende fag.
Martin Brandt-Pedersen taler for det sidste. ”I øjeblikket
er dansk det store kultur-, dannelses- og kommunikationsfag i skolen. Skriftsproglig formidling er også hægtet op på det. Ideelt synes jeg, at man skal bevare det
store kultur- og dannelsesbærende fag, men arbejde
med alle udtryksformerne, så film og andre medieudtryk bliver sidestillet med teksterne. Men det er svært,
for det er en revolution af et fag, der har en meget stærk
tradition.”
• Martin Brandt-Pedersen er undervisningskonsulent på Det Danske Filminstitut
• Sidder i arbejdsgruppen for forenkling
af Fælles Mål, der har med valgfagene
Filmkundskab og Medier at gøre
• Et kerneområde for Det Danske Filminstitut er
filmpædagogik og medieforståelse, som varetages
af Afdeling Filmkultur & Formidling / Børn & Unge
• Artiklen Filmfagligheden der blev væk er trykt
i Læring med levende billeder (2010), redigeret af Gitte Rose og Hans-Christian Christiansen, forlaget Samfundslitteratur
Selvom det skulle blive som ønsket, betyder det ikke,
at film og medier kun burde få plads i danskfaget. Det
kunne sammenlignes med den måde, man arbejder med
skriftlighed i øvrige fag, mener undervisningskonsulenten. ”I dansk arbejder man med kernekompetencer som
skriftforståelse osv., men man arbejder jo også med
tekster i matematik og naturfag. Ideelt set burde det så
ikke hedde faglig læsning, men faglig formidling – men
nu stiler vi højt”, griner han.
Siden Martin Brandt-Pedersen skrev artiklen om Filmfagligheden der blev væk er der måske ikke sket de største forandringer. Den udvikling, han beskriver i artiklen,
er blot fortsat og forstærket. De bruger endnu mere film
– men det pædagogiske og didaktiske aspekt er stadig
ikke i top. Én ting har dog udviklet sig voldsomt: ”Film
er blevet en integreret del af alle mulige medier på nettet. Inden for de seneste år er det eksploderet, levende
billeder er nu en integreret del af netaviser og sociale
medier. Det vil sige, at man ikke kun skal se film som et
selvstændigt medie, men som et element i alle mulige
former for digital kommunikation. Det er en kæmpe
udfordring: Hvad betyder det? Det må vi forholde os
til, hvis vi vil være med til at fremme og diskutere film
og levende billeder som en udtryksform, ikke kun som
en kunstart.” Udfordringer er der nok af. Til en start må
26
LIDT MERE SPRADEBASSE, TAK
Interview med Sofie Myschetzky
Hvordan skaber man kulturtilbud til mange uden at
kreativiteten forsvinder? Indtil for nylig var det Sofie
Myschetzky, der havde til opgave at samle trådene, når
12 kommuner skulle samarbejde om at løfte kulturen
på børneområdet. Som projektleder for Kreative Børn,
et projekt under kulturaftalen KulturMetropolØresund
(KMØ), kender hun til udfordringerne ved at skabe inspirerende forløb, som er både involverende og udviklende.
Nu har hun skiftet post, og sidder som kulturkonsulent i
Frederikssund Kommune, og er dermed en af de kommunalt ansatte, der skal forsøge at prioritere Kreative Børn
blandt mange andre projekter.
få de, der er med, til at sparke røv, og tale os frem til, hvad
der egentlig fungerer godt med sådan en kulturaftale.
I forhold til kulturinstitutionerne kunne det være sjovt,
hvis det kan få lov til at blive en mere eksperimenterende
platform, for BUSTER og Dansehallerne og hvem, der
ellers skal være med, så det ikke bare er en bestillingscentral. Det sjove er ligesom gået af det, fordi det har
handlet så meget om logistik og planlægning. At sidde
med 160 workshops fordelt i 12 kommuner minder om
en kursusvirksomhed og har ikke den udviklingskarakter,
som har været tanken.”
Kulturaftalen gælder fra 2012-2015. Kan du sige, hvor
langt I er kommet med Kreative Børn?
”Det er et udviklingsprojekt, så det er ikke til at sige, at
vi er kommet halvvejs. Det, man kan sige er, at der er
kommet en folkeskolereform efter projektet blev defineret, så det har ændret det lidt. Aktiviteterne er blevet
målrettet, og projektet er blevet kredset ind. Nogle kommuner er rigtig godt med, fordi de i forvejen havde et
aktivt arbejde omkring kultur- og skolesamarbejdet, der
støtter op omkring projektet.
Men er der nogle fordele ved, at man arbejder med det
helt konkrete – at udvikle og afvikle workshops – og samtidig snakker om mere abstrakte og svært håndgribelige
ting som vidensløft og kompetenceudvikling?
”Det fiser hurtigere ud, hvis der ikke er noget konkret.
På den måde er der et commitment, og kommunerne får
også noget for pengene – og det er der mange, der går
op i, selvfølgelig. Hvis det bare var videndeling, så var
det et dyrt netværk at være med i.
Så jeg tror, det er vigtigt med begge dele. Men nu, hvor
der har været noget udskiftning, blandt andet mig selv,
er det måske godt med en organisationsforandring: Hvor
er vi henne? Hvad gør vi? Jeg håber, at posen rystes lidt,
og at vi bruger BUSTERs og Dansehallernes kompetencer på en lidt anden måde. Det har været enormt svært
at lave det fleksibelt, fordi der er deadlines og det skal
koordineres. Så har det været nødvendigt med en form
for standardisering. Jeg håber, at man kan slække lidt på
det, så der stadig er noget konkret, men lidt mere plads
til at baske med vingerne.”
Hvad er det, kulturaftalerne skal? Det er også det, der er
et spørgsmål nu. Hvordan vil man arbejde med kulturaftaler i Region Hovedstadens kommuner? Projekterne
skal ikke bare blive en irriterende flue, der sidder på
næsen og forstyrrer, det skal give mening. Det tænker
jeg, at noget af de sidste to år med Kreative Børn skal gå
til: at få det forankret, gøre det meningsfuldt lokalt og
måske også lidt mere fleksibelt.
I starten har det handlet om at få alle 12 kommuner
med, og få dem til at føle sig som del af et fællesskab,
men man må sige, at der er nogle kommuner, som ikke
prioriterer det. Det er ikke af ond vilje, men de har valgt
projektet lidt fra. De sidste to år skal måske bruges på at
Det må være en udfordring som projektleder, at der er
så mange aktører: Kulturinstitutioner og kommuner, som
hver især er organiseret forskelligt, og så i sidste ende
27
skal der aktiviteter ud på skolerne. Der må være mange
tråde at holde sammen på?
”Ja, det er meget med at ringe rundt og holde folk til
fadet. I nogle kommuner, som Herlev, har de en struktur, hvor kulturkonsulenterne er vant til at fordele workshops. I andre kommuner er det bare tungt, for måske
har de aldrig mødt dem fra skoleafdelingen, eller måske
er det slet ikke en del af deres arbejde at have med
skolerne at gøre. Det kan være svært, når projektet er
struktureret, som det er.
Men der er simpelthen så mange ting, der skal gå op, så
det bliver nogle gange en lidt kedelig standardudgave.
Kreativiteten tager lidt af, når det skal målrettes alle. Så
der må gerne være lidt mere spradebasse over de sidste
Men hvis det ikke bliver prioriteret, hvorfor er de kommuner så med i den del af kulturaftalen?
”Det kan være chefer, der har sagt ja, som er stoppet
lige efter. Eller de har tænkt: ’Børn og unge, det er godt
at have med, det tager vi.’ Mange af kulturaftale-projekterne var ikke særligt definerede, da man meldte sig ind
på dem. Jeg tror, man glemte, at der ligger et arbejde i at
lave kulturaftalen.
Jeg tror, det er noget, der skal arbejdes meget på nu,
hvis der skal være en ny kulturaftale fra 2016: Hvordan
sikrer vi, at kommuner bliver del af de projekter, som
giver mening for dem, og at der følger en forpligtelse
med.”
to år, så man lokalt kan få mere erfaring med, hvad det vil
sige at arbejde med kreative og kunstneriske forløb. Så
kulturen får lov til at komme på banen på en anden måde
end det, man kan med de lokale kulturinstitutioner.”
Bliver det nemmere at bygge videre med de erfaringer, I
har gjort jer?
”Ja, det tror jeg. Men både her i kommunen og som projektleder kan jeg fornemme, at man ikke er så optaget
af de kulturaftaler ude i kommunerne. Det er ikke synderligt prioriteret. Det er spændende, og godt at have
netværket i Region Hovedstaden, men der foregår bare
så meget lokalt... Jeg synes, der skal gøres noget for, at
kulturaftalerne bliver tænkt mere ind i den lokale virkelighed og hverdag. Det er tænkt som udviklingsprojekter
til det sjove og nye, der er ikke midler til vedligeholdelse
og drift. Og tingene ebber ud, hvis der ikke er nogle til at
tage sig af dem. Måske skulle man overveje at tænke det
sådan, at man giver driftstilskud til indsatsområder, der
kan være med til at booste kulturen lokalt.”
Hvordan kan det være, at kommunerne responderer så
forskelligt på projektet?
”Det er så forskelligt, hvordan de er struktureret. Nogle
steder sidder der en kulturkonsulent på deltid, som skal
varetage alt. Der er rigtig meget sagsbehandling, dialoger, kontakter og møder, så hvis skolesamarbejdet slet
ikke er del af ens hverdag, kræver det sindssygt meget
at skulle igennem med det og at skulle koordinere det.
Skolerne er også et mærkeligt sted lige nu, så det er
svært at trænge igennem. Det er et lidt besværligt felt,
og hvis man ikke har en struktur, hvor det er praksis i
forvejen, og hvis det heller ikke prioriteres oppe fra
chefniveau, så koster det for mange timer.”
28
Hvis projektet skal gøres levedygtigt, er det så netværket
eller at få de konkrete workshoptilbud fordelt i regionen,
der er det vigtigste?
”Det er netværket. Og så synes jeg, det kunne være
sjovt, hvis man brugte hinanden til at eksperimentere
mere. Det har mest været sådan, at BUSTER, Dansehallerne og os er kommet med færdige pakkeløsninger til
kommunerne. Det kunne være sundt, hvis man hookede
kommunerne mere op: Vi vil gerne eksperimentere, så
vi går fire kommuner sammen med BUSTER og prøver
sammen med nogle undervisere at bruge tid og ressourcer på at udvikle noget sammen. Det kunne være en god
måde at give noget mere ejerskab, og komme lidt væk
fra den der skoletankegang. Forløbene skal være tilpasset både fagmål og klokketimer. Kunne man tænke det
lidt anderledes? Nu har man et interessefællesskab, men
det kunne være smart med et udviklingsfællesskab. ”
Så synes jeg også, der er en positiv historie, når man går
ud og siger: Vi er 12 kommuner, der samarbejder om det
her. Så er man interessant for Kulturministeriet, man har
en anden stemme og står meget stærkere. Specielt for
små udkantskommuner – stort set alle andre end København – er det vigtigt, at man har det netværk og en fælles
stemme, så man bliver hørt. Man er ikke så spændende,
hvis man kommer fra Stevns eller Frederikssund alene.
Så rent demokratisk er der nogle ret store værdier i at
være med i sådan en kulturaftale. Det skal bare gøres
relevant, så det får større opbakning lokalt, så gider man
også deltage regionalt.
Men det er også noget af det, der bliver arbejdet på nu.
At italesætte, hvad der egentlig gør en forskel for os i
kommunerne. Men det er også fordi folk har siddet lidt
afventende: ’Nu er jeg her, hvad er det, jeg får?’ Vi har
ikke vidst, hvad projektet var, da det startede, så det
skulle defineres undervejs. Det har været frustrerende
for mange, ikke mindst os selv, der sad med projektet.
Men jeg håber, at det bliver lidt progressivt. Det er ikke
bare en pakke, der skal åbnes ud over disse mennesker.
Der er nogle overskrifter, og så skal vi fylde tekst på
sammen.”
Kan man sige, at det er en måde at få det kreative tilbage
i Kreative Børn?
”Det er det nok, ikke? For det er blevet meget mekanisk
og skoleagtigt. Der er stadig mange workshops, 160 sidste år, så på den måde er der heldigvis en masse børn,
der får glæde af det.
Men det kan blive lidt kedeligt nogle gange, at der ikke
er noget samarbejde. Så laver BUSTER og Dansehallerne
og deres undervisere et forløb, så beskriver vi det, så alle
forstår det, så sender vi noget ud, så melder folk tilbage,
så kommer det ud på skolerne – og kulturkonsulenterne,
eller hvem der sidder med det, har aldrig rigtigt stiftet
bekendtskab med, hvad det er, de sender ud i systemet.
Det har bare fået et stempel, fordi det kommer fra Kreative Børn.”
• Kulturaftalen KulturMetropolØresund er indgået
mellem 26 kommuner, Region Hovedstaden og
Kulturministeriet, og gælder for 2012-2015
• I projektet Kreative Børn deltager 12 kommuner
om at styrke og skabe de bedste rammer
for børnekulturen lokalt og regionalt
• Fokusområder for Kreative Børn er udvikling af
en Regional Børnekulturplatform, videnudvikling
og opsamling, og ikke mindst udvikling og afholdelse af kreative workshops i skoler i samarbejde
med Dansehallerne og BUSTERs Medieakademi
Du beskriver en del udfordringer. Oplever du også ting,
hvor du tænker, ”Yes, det her er det fede ved projektet”?
”Der er nogle kommuner, der hurtigt har kunnet rykke
ret langt, fordi der er det her netværk. Man ved hvem,
man skal ringe til, og man har et godt kendskab til hinanden. Så der er en reel videndeling i det, og det er rigtig
positivt. Så synes jeg også, især med Dansehallernes
dansematematik, at der er blevet eksperimenteret i at
tænke på en anden måde. Det er sjovt, hvis det kan nå
dertil, at man involverer lærerne på en anden måde, at
man bryder nogle gængse rammer.
• I øjeblikket findes der 13 kulturaftaler i Danmark,
som er indgået mellem kulturministeren og en
gruppe af kommuner, som tilsammen udgør en kulturregion. Børn- og ungekultur eller talentudvikling
har en plads i alle kulturaftaler, mens der kun er
fokus på film og medier i relation til børne/unge-området i Kulturregion Fyn og KulturMetropolØresund
Kilder: www.kulturmetropol.dk og www.kulturstyrelsen.dk
29
EN KOMMUNAL STRATEGI:
ET NETVÆRK AF KULTURAMBASSADØRER
Man kan gøre sig mange fine tanker om, hvorfor børn
og unge skal møde kunst og kultur i skoletiden. Men
hvordan kan man sørge for, at visionerne vækker genklang i klasselokalet og rent faktisk passer ind i en travl
hverdag? I Ishøj Kommune er man i gang med at etablere et netværk af kulturambassadører, der skal bidrage
til planlægningen og udviklingen af kommunens kulturtilbud. Tanken er, at et tæt samarbejde mellem skoler,
dagtilbud, kulturinstitutioner og kommunen skal understøtte den kulturpakkeordning, der blev startet som et
pilotprojekt i 2013.
Kultur i form af en aftale og en pakke
Ishøj Kommune blev i 2012 del af den regionale kulturaftale KulturMetropolØresund (KMØ), der blandt andet
omhandler projektet Kreative Børn. Mens tidligere
kulturforløb i kommunen primært har henvendt sig til
eleverne som tilskuere, lægger Kreative Børn op til, at
det er de skabende, kreative og innovative kompetencer, der stimuleres. Det udmønter sig i workshopforløb,
udviklet af Dansehallerne og BUSTERs Medieakademi,
hvor dans og medieproduktion for en tid kommer på
skoleskemaet. Men det, Kreative Børn tilbyder, er kun
en del af Ishøjs kulturpakke, forklarer Sia Andersen:
”Vi har slået det sammen, så den kulturpakkeordning, vi
laver, inddrager Kreative Børns tilbud. Derudover har vi
tilkøbt nogle af deres workshops, så vi kan tilbyde dem
for alle børn i kommunen på de relevante klassetrin.
Samtidig har ARKEN og Ishøj Kulturskole budt ind, så der
også er workshops til vuggestue, børnehaver og indskoling. Betalingen for alle workshops kommer fra projektmidler fra Kultur og Fritid og Børn og Undervisning, men
vi håber at få det på budgettet, så der bliver afsat midler
hvert år.”
I ARKENs undervisningslokale står kulturudviklingskonsulent Sia Andersen en regnvåd novembereftermiddag
klar til at tage imod skolebibliotekarer fra kommunens
folkeskoler. Inde ved siden af demonstrerer en lille flok
teenagere deres koncentration og kreativitet, bøjet over
et stort stykke papir. Det virker belejligt, for mødet mellem Sia Andersen og bibliotekarerne har netop fokus på
kulturoplevelser, hvor børn og unge kan udfolde deres
kreative potentiale og få lov til at udtrykke sig selv.
Det er første gang, Sia Andersen hilser på alle bibliotekarerne – eller kulturambassadørerne, som er en ny titel,
de nu kan tilføje visitkortet. De er mødt op på ARKEN for
at blive informeret om kommunens nye kulturpakkeordning, men de er der i lige så høj grad for at blive hørt.
Repræsentanter fra de institutioner, som samarbejder
om årets kulturpakke, sidder klar til at lytte, for kulturambassadørerne er eksperter, når det gælder praksiserfaringer om, hvordan kulturoplevelser bedst kan
forankres i en travl hverdag. Bibliotekarerne er blevet
udvalgt som kulturambassadører, fordi de har et godt
overblik over kulturelle tiltag på de enkelte skoler, men
også fordi de normalt formidler tilbud videre til resten af
lærerstaben. Som én siger, er de andre lærere vant til, at
bibliotekarerne fjerner skidt fra kanel, så de kan fungere
som en garanti for projektet.
At der er fundet projektmidler betyder, at kulturpakken
er gratis for både skoler og dagtilbud. Til gengæld er det
også obligatorisk for dem at deltage, og det forventes,
at lærerne møder op til et forberedende lærerkursus.
På den måde er det en af de mere ambitiøse kulturpakker sammenlignet med andre kommuners, mener Sia
Andersen. ”Det er ikke kun et tilbud, hvor vi sender et
katalog ud, så man kan bestille og betale selv, hvis man
synes. Vi har et lidt andet fokus. Vi vil gerne gøre det
som en service, men vi vil også sikre os, at børnene får
de her oplevelser, fordi vi synes, det er vigtigt. Det er en
form for kompetenceløft”.
Skolerne er selvfølgelig stadig velkomne til at samarbejde med kulturinstitutionerne uden om de kommunale tilbud. Med kulturpakken er håbet, at endnu flere
får smag for de muligheder, der eksisterer, så det ikke
kun er entusiasterne, der får kultur på skoleskemaet.
30
Sæt ord på visionerne
På ARKEN har Sia Andersen arrangeret, at kulturambassadører og repræsentanter fra kulturinstitutionerne
sidder blandet. Små øvelser skal hjælpe dem til i fællesskab at sætte ord på gevinster og udfordringer ved at
tilbyde kultur i form af kreative workshops til eleverne.
Stikordene, som lidt efter lidt bliver hængt op på ARKENs
rå vægge, afslører et fælles fodslag om kulturoplevelsernes berettigelse i skolen: ”Wow-oplevelser”, ”Kreativitet styrker selvsikkerhed”, ”Afsmittende virkning på al
indlæring” og ”Forståelse og perspektiv på sig selv og
verden”, står der blandt andet.
Men det er også klart, at der skal være en tanke bag kulturtilbuddene. Da de bliver spurgt om, hvordan kulturoplevelserne kan forankres i skolen, er nogle af svarene:
”Kulturoplevelserne relateres til konkret fag/opgave”,
”skolen skal tilvælge aktivt”, ”gentagelse”, ”medlæring og stilladsering” og ”styrkelse af bevidsthed hos
lærerne”. Ønsket er ikke, at kultur bliver en underholdende pause fra de traditionelle fag – og det stiller krav
til både den faste lærerstab og workshop-underviserne.
bliver involveret. Nogle synes selv, at de har vidst for
lidt om ordningen og derfor også har været for lidt på
banen, men at den smule miskommunikation, det har
medført, nu kan rettes. Andre er glade for, at kataloget
helt konkret indeholder trinmål, så relevansen understreges. Alle lyder som fortalere for, at der skal samles
op på tværs af skolerne og deles erfaringer.
Sia Andersen lytter til kulturambassadørernes input,
ligesom hun også samler erfaringer fra andre kommuner
og fra netværket gennem Kreative Børn. ”At kunne skele
til andre kommuners programmer og at høre andre kulturkonsulenters erfaringer giver noget. Men det er klart,
at man er nødt til at finde sit eget fodfæste. Kommunerne er så forskellige, også i forhold til hvilke kulturaktører man har.”
I Ishøj skal så forskellige aktører som ARKEN, Ishøj Kulturskole og biblioteket spille sammen, og med de regionale samarbejdspartnere fra kulturaftalen plus skoler
og dagtilbud er det klart, at det er noget af en proces at
skabe et velfungerende samarbejde. Ikke fordi engagementet mangler, for det findes bestemt. Projektet skal
bare udrulles stille og roligt, så det rent praktisk kan gennemføres, forklarer Sia Andersen. ”Vi har store ambitioner, men vi ved godt, at hvis vi skal have alle med, og hvis
vi skal nå det, så må vi starte her.”
At bibliotekarerne nu som ambassadører for skoleverdenen kommer til orde er vigtigt for Sia Andersen og
projektgruppen bag kulturpakken. På spørgsmålet om,
hvordan man skaber et givtigt samarbejde om at styrke
tilbuddene, er svaret: ”Meget pædagogisk, egentlig:
at være åben og anerkendende over for de forskellige
udgangspunkter og fagligheder.” Som projektleder skal
Sia kunne rumme de forskellige interesser, der mødes
i samarbejdet. ”Lige nu synes jeg, det er vigtigt at have
respekt for lærernes frustrationer ude på skolerne i
forhold til reformen. De skal ikke føle sig endnu mere
trådt på, end de gør i forvejen, og vi har absolut ingen
intentioner om at sige, at de ikke gør deres job ordentligt. Vi vil gerne byde ind med noget, der gør deres hverdag nemmere.” Derfor er næste skridt også at afholde
et arbejdsmøde med kulturambassadørerne, så de helt
praktisk kan melde ud, hvordan de synes, næste års kulturpakke skal sættes sammen.
• Ishøj Kommunes kulturpakkeordning er et tiltag
rettet mod dagtilbud og skoler. Aktiviteterne, som
rummer forskellige kunst- og kulturområder, kan
både have form af oplevelser og skabende processer og er tilpasset læreplaner og fagmål
• Andre kommuner, der arbejder med kulturpakker til skoleelever er blandt andet Rødovre,
Helsingør, København, Gentofte, Haderslev,
Kalundborg, Skanderborg og Morsø
Høje ambitioner udrullet i ro og mag
På ARKEN bølger snakken frem og tilbage. Forårets lockout forhindrede samarbejdet i at begynde tidligere, men
nu er det på tide, at kulturambassadørerne for alvor
31
EN Ø FULD AF FILM
Det bugner på Fyn af initiativer, der giver børn og unge
erfaring med rollerne som instruktør, skuespiller og klipper. Synergieffekt, samarbejde og satsning er nogle af
kodeordene.
”Filmproduktion har været den store sten, som har
spredt ringe i vandet. Når der bliver ved med at komme
spillefilm og tv-serier til området, så mærker man, både
på synligheden og stoltheden på Fyn, at det batter noget
med filmindustri.”
For 10 år siden begyndte FilmFyn at trække filmproduktioner som De grønne slagtere og Adams æbler til øen,
og på den måde fik kommunerne øjnene op for, hvad
filmproduktion kan, forklarer udviklingsproduceren.
FilmFyn er et stærkt brand, og det påvirker ikke kun
erhvervs- og kulturlivet, men smitter også af på områder
som turisme og uddannelse. ”Jeg tror, at filmfondens
investeringer de første år har skabt stor synergi, som nu
for alvor bliver tydelig i børn og unges hverdag.”
Et filmprojekt kommer sjældent alene – sådan ser det i
hvert fald ud til at være i tilfældet Fyn. Mange initiativer
på øen er sat i søen til glæde for børn og unge: Allerede
i børnehaven kan man med De små børn møder filmen
stifte bekendtskab med de levende billeder, mens EDIT
24 og Give Me Five giver grundskoleelever anledning til
at gå i gang med kortfilmproduktion. Efterskoler som
Rantzausminde og Faaborgegnens Efterskole tilbyder
særlige it- og medielinjer, og FRAME er de fynske efterskolers filmfestival. I Faaborg står både Station Nexts
fritidsuddannelse og en særlig Film-medie hf klar til de
særligt interesserede, ligesom den alternative filmuddannelse 18 FRAMES kan være et skridt på vejen mod en
karriere i filmbranchen. Det, og så mere til.
Det er ikke FilmFyn, der samler og driver alle filmrelaterede børne- og ungeaktiviteter – det er ikke det, fonden
er sat i verden for. ”Men vi vil meget gerne være med til
at udvikle og understøtte projekterne, så de kan finde
fodfæste,” understreger Julie Linn Milling.
Kort fortalt er der filmoplevelser for alle aldre og
niveauer på Fyn, godt bakket op af den regionale fond
FilmFyn og kulturaftalen Kulturregion Fyn. Overskriften
for en af kulturregionens tre indsatsområder understreger, at Fyn nok er fin, men også driftig: Fyn er film.
Det handler om opbakning og om at kunne gribe de
bolde, der kastes op. Hvis man samarbejder, så kan man
få tingene til at ske. ”Der er mange, der skal krediteres
for det på Fyn. Politikere, de modige folk, der stod bag
etableringen af filmfonden, kulturkonsulenter, skolekonsulenter og alle skolelærerne, der har været med til at
gribe den kæmpestore mulighed, der har vist sig. Kulturregion Fyn er kommet og har været med til at løfte
hele området. Men jeg tror ikke, det kunne være sket
på samme måde, hvis der ikke havde været filmproduktion, hvis man ikke havde set effekterne af store film på
lærredet.”
Film rammer bredt, og med en stærk drivmotor som
det professionelle filmmiljø mener Julie Linn Milling, at
det er nemmere at skabe forandring ned gennem systemerne og koble andre aspekter på. ”Film har den utroligt fantastiske egenskab, at det både kan være kunst og
erhvervsudvikling, men også læring og uddannelse. Helt
ned i det med, hvordan man fortæller en god historie.
Men hvordan kan det være, at et lille stykke Danmark
som Fyn er fyldt med filmiske initiativer til børn og unge?
En udviklingsproducer, en projektleder og en skolelærer
er blevet bedt om at give deres bud på, hvorfor Fyn
og filmtilbud til børn og unge er blevet så vellykket en
cocktail.
Udviklingsproduceren: Ringe i vandet
Filmfonden FilmFyn er først og fremmest et erhvervsprojekt, hvis primære formål er at trække professionelle
filmproduktioner til området. Alligevel mener FilmFyns
udviklingsproducer Julie Linn Milling, at fonden har spillet en markant rolle for skole- og uddannelsesområdets
fokus på film.
32
Det, som ikke nødvendigvis handler om, at vi alle skal
være stjerneinstruktører, men som handler om, hvordan
vi bruger og forstår medier. Det er det ret unikke ved
film, at det kan så ufatteligt mange ting som værktøj.”
”også det, at lærerne kan se, at de med meget få midler
kan anvende filmproduktion på nye spændende måder i
undervisningen og ikke kun i danskfaget.”
Kommunikation mellem de involverede parter er centralt, men det kan også være svært i praksis. Projektlederen har oplevet, at det kan være udfordrende at være
ekstern samarbejdspartner i en skolesammenhæng, ikke
mindst i en tid præget af lockout og ny skolereform. ”De
professionelle filmfolk og vi projektledere kommer ud til
skolen med en projekttankegang. Filmfolkene bliver normalt ikke stoppet i deres arbejde af en klokke, der ringer
til frikvarter, men sådan er skolevirkeligheden. Lærerne
har meget andet at forholde sig til end vores projekter
og i skoleverdenen tænker man mere i rammer, klasser
og skemaer.”
Projektlederen: Politisk satsning på det fynske
filmeksperimentarium
Fælles målsætning og kommunikation – det er for
Malene Lohmann centralt, hvis man skal have et succesfuldt samarbejde op at køre til glæde for hele regionen.
Som projektleder for Give Me Five har hun erfaring med,
hvordan det er at holde styr på mange aktører. Pilotprojektet blev lanceret af Kulturregion Fyn og Det Danske
Filminstitut, støttet af FilmFyn, finansieret af Kulturministeriet, og professionelle filmfolk har været hentet
ind som undervisere. I sidste ende har den primære
målgruppe været 8. klasses elever fordelt på 10 skoler
i ni kommuner. Det giver alt i alt en del koordinering,
og så er det vigtigt at være enige om målet og at kunne
kommunikere klart.
De involverede lærere beskriver Malene Lohmann som
ildsjæle, der har været meget begejstrede for Give Me
Five. Men lærerne har også meget at forholde sig til i
forvejen på deres arbejde, og derfor må de projekter,
man laver, være fleksible, så de passer ind i skolernes
behov. ”Det må ikke blive så stort og ambitiøst, at det
ikke passer ind i skolernes virkelighed.”
I skoleåret 2012-13 har Give Me Five tilbudt et grundigt filmforløb til udvalgte klasser med filminternat for
lærere, elevworkshops i blandt andet skuespil og redigering, produktionsforløb, hvor eleverne har skabt deres
egne kortfilm og til slut en stor filmgalla.
Skolelæreren: Digitalisering, kommunal velvilje og
elevernes motivation
Michael Raunholst er skolelærer og bibliotekar på Rantzausminde Skole. Derudover har han i de sidste seks-syv
år siddet i styregruppen for Svendborg Skolefilmfestival,
som har været med til at markere kommunen som et af
de steder, hvor filmen stortrives i skoleregi.
Hvis et ambitiøst projekt som Give Me Five skal lykkes,
kræver det mere end bare en god idé. Når Fyn har så
gunstigt et miljø, hvor flere og flere filmtilbud til børn og
unge gror frem, mener Malene Lohmann, at det skyldes
en stærk politisk indsats til at gennemføre de filmiske
visioner. ”Fyn er ligesom et eksperimentarium, hvor man
kan afprøve ting, fordi der er en satsning. Det korte svar
er, at politikerne prioriterer det. Og at der er midler til
det, fordi det bliver prioriteret.”
I 2013 var der 10 års jubilæum, og Svendborg Skolefilmfestival har i mange år været en støt stigende succes.
Det startede i den lokale biograf, men da pladsen blev
for trang, rykkede festivalens galla-event videre – til
teatret, så idrætshallen og til slut Borgerforeningen.
560 elever har festivalen kunnet samle fra kommunens
8. klasser, og ligesom deltagerantallet er det faglige og
håndværksmæssige niveau også steget.
Den politiske satsning har blandt andet taget form i Kulturregion Fyn, hvor de 10 fynske kommuner siden 2011
ved at stå sammen også får mere ud af det, de sætter i
gang. Man har arbejdet på området i mange år, og nu er
effekten ved at vise sig. Samspil mellem de forskellige initiativer har også en betydning, ligesom de mange initiativer på skolerne er med til at sætte fokus på filmmediet.
”Det foregår på mange planer,” siger Malene Lohmann,
I festivalens levetid er der sket meget, ikke mindst på
det teknologiske område, mener Michael Raunholst.
”Tænker vi 10 år tilbage, så var der måske én af sko-
33
lerne i byen, der havde et medieværksted med analogt
udstyr, hvor man kunne booke tid og redigere analoge
vhs-bånd. Nu sidder måske 75% af eleverne med en
smartphone i lommen, der har et bedre kamera end det
bedste, vi kunne støve op dengang. Med digitaliseringen
er filmproduktion blevet enormt demokratiseret.”
lingen og viser hinanden deres film. Om glæden ved at
mærke elevernes overraskelse: Hold da op, er det virkelig os selv, der har frembragt det her? Derfor er det også
elevernes motivation, der til syvende og sidst er den
bærende kraft – uden dem ingen festival, siger den filmglade lærer. ”Uden eleverne har vi ikke kunnet beslutte,
at det skulle være levedygtigt i 10 år.”
Men den teknologiske udvikling er ikke nok til at skabe
en festivalsucces. Opbakning, både hvad angår økonomi
og visioner, har også været der. ”Der har været støtte fra
en kommunal forvaltning, der opfordrer skolerne til at
deltage og skolelederne til at sende lærerne på kursus.”
Svendborg Kommune har også frikøbt styregruppen i
perioder, så de har kunnet lægge kræfter i festivalarbejdet. FilmFyn var også økonomisk bidragsyder i opstartsfasen, og Michael Raunholst har ros til filmfonden. ”Der
er en synergieffekt i, når forskellige institutioner begynder at trække samme vej, og der har FilmFyns rolle været
uvurderlig. De har været gode til at være tidligt ude at
støtte og koordinere nogle ting, der har vist sig at være
levedygtige.”
FilmFyn
• Regional filmfond, der investerer i film
og tv, ejet af 7 fynske kommuner
• Målet er at skabe vækst på Fyn og at
bidrage til filmkulturen i Danmark
• Fonden støtter en række ungdomsinitiativer inden for film, blandt andet EDIT24,
Skolefilmfestival.dk og 18 FRAMES
• Fonden blev etableret i 2003
• Læs mere her
Give Me Five
• Filmforløb for udvalgte klasser på 8.
årgang i 9 ud af 10 kommuner på Fyn
Engagerede lærere, der drømmer om at sætte pædagogisk filmarbejde på det lokale landkort er bestemt også
nødvendigt. At stable en festival på benene er tidskrævende, indrømmer Michael Raunholst, når han bliver
spurgt. ”Det kræver nogle, der siger, at det her kan vi
ikke lade være med. Selvom vi har fået honorar for det,
så er det ikke noget, vi har gjort for pengenes skyld. Det
har været et kæmpe arbejde, og det har vi gjort, fordi
det har været sjovt.”
• Består af fem trin: Workshops, lærerkurser,
undervisning, kortfilmproduktion og filmgalla
• Pilotprojekt i skoleåret 2012-13, gennemført af
Det Danske Filminstitut og Kulturregion Fyn
• I øjeblikket arbejdes der på, hvilken
form projektet skal have fremover
Det har været sjovt, men alting har også en ende. I
denne omgang for hele styregruppen, som i sommers
besluttede at trække sig. Nye folk har heldigvis meldt sig
på banen for at føre festivalen videre. For Michael Raunholst personligt blev beslutningen om at stoppe taget
på grund af sidste forårs lockout. ”Det var ikke rart at
blive hængt ud i medierne for, hvor dovne, ugidelige og
uduelige lærerne er”, fortæller han.
• Læs mere her
Svendborg Skolefilmfestival
• Skolefilmfestival for 8. kl. i Svendborg Kommune
• Fejrede 10 års jubilæum i 2013
• I sommers gik styregruppen af, men en ny har
overtaget og fører festivalen videre på 11. sæson
Trods beslutningen kan Michael Raunholst fortsat fortælle begejstret om Svendborg Skolefilmfestival. Om,
hvordan det er alle anstrengelserne værd, når eleverne
dukker op i limousiner, klædt i gallatøj a la Oscar-udde-
• Læs mere her
34
ELEVEN SOM DIDAKTISK DESIGNER
Interview med professor Birgitte Holm Sørensen
Medieproduktion kan være en stærk drivkraft i undervisningen, især hvis læreren kan lave en velfungerende
rammesætning, som eleverne frit kan arbejde indenfor.
erkendelse for børn, at man ikke bare kan optage noget
og vise det. De finder ud af undervejs, at det er for kaotisk, og så laver de det om. I de her forbedringsprocesser
lærer de noget om at iscenesætte og kommunikere på
film, og de lærer selv at organisere det.”
For Birgitte Holm Sørensen er det også en mulighed for
at sætte elevernes kreative potentiale i gang. ”Det er
en måde at tænke i nye baner på. Børn kan kombinere
erfaringer fra deres hverdagsliv med noget fra skolen.
De kan lave genreblandinger, hvor de snupper noget fra
eventyrets verden og blander det med noget fra faktaverdenen. Det er en mobilisering af kreativitet, og det
er et aspekt, vi vil undersøge nærmere i et nyt projekt”.
”Digitaliseringen har gjort det virkelig nemt for børn at
producere multimodalt i dag. Det gør, at produktion i
skolen har nogle helt andre vilkår, end det har haft tidligere”. Sådan siger professor Birgitte Holm Sørensen fra
Aalborg Universitet, som igennem sin karriere har lavet
flere forskningsprojekter om børn og unges produktion
med medier. Med den teknologiske udvikling oplever
professoren en meget større mangfoldighed i produktionsmulighederne, hvor værktøjerne har udviklet sig i
en både mere intuitiv og brugervenlig retning. Hun har
tidligere fulgt elever, der måtte bakse med store analoge
kameraer; i dag kan børn på samme iPad både filme,
redigere og distribuere en filmproduktion. Så de teknologiske muligheder er der.
Når børn arbejder med multimodale produktionsformer,
er der ifølge professoren mulighed for at bruge mange
forskellige tilgange. ”Hvis de laver en multimodal produktion i dansk, kan de tage udgangspunkt i billederne.
Bagefter kan de indtale en speak eller lægge anden lyd
på. Andre vil i stedet starte med at skrive, og nogle vil
lave det i en vekselvirkning.”
Den åbne arbejdsform giver eleverne mulighed for at
arbejde på netop den måde, de er bedst tilpas med. Det
gør også, at børnene er meget på, særligt når projektet
til slut skal præsenteres for andre. ”Så opper eleverne
sig”, har Birgitte Holm Sørensen erfaret. ”De har en form
for stolthed og vil gerne gøre det ordentligt, når de ved,
at man får en evaluering fra andre.”
Gode argumenter for, hvorfor det er relevant at arbejde
med medieproduktion i undervisningen, peger Birgitte
Holm Sørensens forskning også på. Først og fremmest
betyder selve interaktionen mellem børn og medierne
noget: De enkelte teknologier stiller forskellige funktioner til rådighed for eleverne, som kan virke engagerende
på eleverne. I et forskningsprojekt skulle eleverne indtale speaks for at øve fremmedsprog, og Birgitte Holm
Sørensen kunne se stigninger i læringskurven. ”De øvede
og øvede sig, indtil det blev godt. Det var ikke lærerne,
der sagde, at de skulle blive ved, men når de indtalte,
kunne de høre, at det ikke var godt nok. Det var deres
eget valg, deres egen drivkraft. Det er rigtig vigtigt i et
læringsperspektiv.”
Lærere og elever som didaktiske designere
Birgitte Holms Sørensens forskningsresultater viser, at
digital medieproduktion kan kvalificere elevernes faglige læringsresultater og facilitere deres læreprocesser.
Men noget meget væsentligt er den didaktiske rammesætning, som læreren skal stå for. Det omfatter nogle
tydelige faglige læringsmål og en guide til arbejdsformen. At der er krav om et produkt og en evaluering i
sidste ende er også nødvendigt.
”Hvis man bare producerer uden mål og pejling og
uden at samle op, ser man ikke, hvad der kommer ud af
En lærerig arbejdsform
At medieproduktion kvalificerer den faglige læring og
giver gode læringsresultater er en vigtig konklusion.
Mindst lige så vigtigt er det at se selve arbejdsformen
som lærerig: Eleverne lærer en arbejdsmåde med stærke
projektstyringselementer ved at producere. ”Det er en
35
arbejdsprocessen. Omvendt skal rammedesignet også
give råderum for eleven, for når de selv skal tilrettelægge en produktion, kommer de ind i nogle didaktiske
overvejelser: Hvordan skal jeg tilrettelægge det, så de
andre kan forstå det? På den måde er ikke kun læreren,
men også eleverne didaktiske designere, når de arbejder
med medieproduktion.”
lærere at inddrage teknologi, som man ikke selv har
fuldstændig styr på, og samtidig give eleverne frirum
til at tilrettelægge deres egen arbejdsproces. ”Ja, det
kan det,” medgiver Birgitte Holm Sørensen, ”men som
underviser må man nogle gange været vovet. Du kan
ikke selv sætte dig ind i alle apps, og i stedet kan man
vælge at få eleverne med i refleksionsarbejdet. Samtidig
med at de afprøver dem, lærer de noget om teknologien, men det er ikke kun det: Teknologien får en kobling
til fagligheden, som eleverne også forholder sig til.”
Et eksempel kan være et forløb, hvor læreren beder
eleverne om at undersøge en række produktions-apps
i undervisningen frem for at gøre det selv. Eleverne skal
teste dem og diskutere: Hvad kan de? Hvordan kan de
bruges i faget?
Det kan måske virke grænseoverskridende for nogle
Politikere, forskere, skoleledelse, lærere
I Norden har man tradition for projektarbejde, hvor eleverne ikke kun svarer på lærerens opgaver, men skaber
36
projekter selv. Det har formentlig betydning for vilkårene for at arbejde med digital produktion i skolen, så
det ikke kun sker på fritidsplan.
På trods af gode vilkår og gode argumenter for at inddrage medieproduktion i skolen, kan man stadig synes,
det går for trægt, i hvert fald på nogle områder. Hvis
man zoomer ud, og ikke kun ser på produktionsaspektet,
men overordnet på implementeringen af it og medier,
oplever Birgitte Holm Sørensen en stor spredning:
”Nogle skoler er meget langt fremme, og nogle halter
meget langt bagefter. Men man kan sige, at det er ikke
et spørgsmål om at sige ja eller nej til it og medier. Det
kommer. Det er politisk besluttet, at it skal skrives ind i
fagmålene, og i det øjeblik, det gør det, og når det bliver
et led i eksamen, så sker der noget. Men de, der arbejder inden for feltet synes ikke altid, det går hurtigt nok.
Sådan har jeg da også haft det i perioder, at jeg synes, det
går alt for langsomt. Men det gør udviklingsprocesser.”
blandt andet på, at de digitale læremidler kan udvikles.
”Det ligger i den der lærebogstænkning, at det er det,
der driver skolen. Men vi kan se, at nogle af de, der er
langt fremme med hensyn til it, arbejder meget mere
med produktion og kreative processer, og det er ikke på
bekostning af læring som sådan,” forklarer Birgitte Holm
Sørensen. ”Nogle af de digitale læremidler, der er udviklet, det er 1. generation: De har bare omsat bogen til
digital form. Alle de interaktive, intuitive og multimodale
muligheder, som digitalisering giver, er slet ikke udnyttet
endnu.”
Om Birgitte Holm Sørensen:
• Professor, ph.d. og forskningsprogramleder
• Ansat ved Institut for Læring og
Filosofi, Aalborg Universitet
• 2013-15 projektleder for forskningsprojektet
’Elevernes egenproduktion og elevinddragelse’, som er del af regeringens tiltag om
at øge anvendelsen af it i folkeskolen
Politiske beslutninger og store organisatoriske tiltag er
vigtige, hvis der skal ske noget. En meget væsentlig rolle
spiller skoleledelsen, både på skoleplan og kommunalt
plan. Der skal være interesse og opbakning til de lærere,
der er frontløbere, men også stilles krav til dem, der
vægrer sig ved at tage it og medier ind i skolen.
• Forsker i børn og unges brug af
digitale medier i fritid og skole
Forskernes rolle er at sætte fokus på området ved at
igangsætte interventioner på skoler, observere og
opsamle erfaringer. Undervisningsministeriet har i
efteråret 2013 sat gang i fire store udviklingsprojekter,
der i løbet af 2 ½ år skal være med til at skabe generaliserbar og praksisorienteret viden om, hvordan it kan
understøtte elevernes læring. Birgitte Holm Sørensen
er leder for det projekt, der sætter fokus på elevernes
egenproduktion og elevinddragelse. Fem skoler skal fungere som it-demonstrationsskole, og professoren håber,
at skolernes erfaringer og forskningsresultaterne kan
spredes og give genlyd. ”Tit er der nogle lærere, der er
langt fremme i skoene, som opsnapper, hvad der sker,
og som læser de rapporter, som kommer. Men mange
af tingene, der sker, er egentlig drevet af lærere, som
synes, det er interessant at arbejde på denne her måde.”
Hvis digital medieproduktion skal have en mere fremtrædende plads på skoleskemaet, peger professoren
37
FILM ER IKKE BARE KRYDDERI
Interview med Thilde Emilie Møller
Medierne er i dag et vilkår, og det må både lærere og
elever forholde sig til. Det mener Thilde Emilie Møller,
som er i gang med at indsamle data til sit ph.d.-projekt.
Ved at kigge skoleelever over skuldrene, når de laver film
på iPads, bliver hun klogere på, hvordan de samarbejder,
kommunikerer og reflekterer over filmmediet.
og sådanne kommentarer har vi undladt storyboardet.
I stedet laver vi korte øvelser, for eksempel om, hvordan man kan visualisere følelser og stemninger på film.
Efter øvelserne ser vi elevernes produktioner og evaluerer dem. Sådan kører vi zigzag mellem produktion og
analyse, og til sidst slutter vi af med en længerevarende
produktion, hvor de skriver en slags synopsis.
Det er interessant, hvordan de filmer, kigger på materialet og reflekterer over det. De kan lynhurtigt se det på
iPad’en. ’Den skal vi tage om igen!’ ’Den vinkel var ikke
god!’ Alle de kommentarer er meget givtige for at finde
ud af, hvad filmproduktion og nye medier kan i dansk i
skolen.”
Hvorfor foregår dine forløb i danskundervisningen?
”Fordi jeg tager udgangspunkt i Fælles Mål, hvor film er
skrevet ind i dansk. Det her projekt kunne lige så godt
være et projekt i historie, geografi eller idræt. Men jeg
synes, det er vigtigt at tage højde for, hvor man fra politisk side har besluttet, at man skal arbejde med det.”
Hvad går dit ph.d.-projekt ud på?
”Det er en undersøgelse, der kigger på, hvordan skoleelever i 3.-5. kl. arbejder med filmproduktion. Jeg tager
udgangspunkt i Birgitte Tuftes klassiske zigzag-model,
som egentlig er lavet med henblik på, hvordan man kan
arbejde med tv. Den er fra 90erne, men stadig aktuel.
Sammen med lærerne bruger jeg modellen til at opstille
et undervisningsforløb, hvor eleverne skal producere.
Derigennem får jeg indblik i lærernes erfaringer, idéer
og hvilke tanker, de har i forhold til danskfaget.
I et forløb over tre uger ser klassen film og producerer,
altså reflekterer og producerer ved at zigzagge mellem
de to elementer. Vi gør det på iPad, fordi det er det skolen, det foregår på, har. At købe iPads har været meget
oppe i medierne, og så kan teknologien både filme og
redigere.
I forskellige øvelser følger jeg en gruppe elever for at se,
hvordan de går fra idéfase til filmproduktion. Hvordan
arbejder de og reflekterer over det, og hvilket resultat
ender de med? Min undersøgelse kigger på, hvordan
de arbejder med digitale medier og billeder ud fra en
multimodal tilgang, og hvordan nye medier udfordrer og
bidrager til denne proces.”
Skolen er i en brydningstid lige nu, hvor Fælles Mål bliver justeret og undervisningen omtænkt. Skal man se
det som en anledning til at omdefinere, hvad skolen skal
bestå af?
”Der er kommet mange flere udtryk til, som man også
må tage højde for i en faglig kontekst. Der kan mediepædagogikken være en overskrift til, hvordan man kan gøre
det. Når man snakker om mediepædagogik, er det vigtigt at tage højde for de unges erfaringer, kompetencer
og interesser fra fritiden. Hvordan de arbejder, kommunikerer, leger – og hvordan vi kan udnytte det i skoleregi.
Hvordan kan vi gøre dem mere kompetente og bevidste
i deres brug af medier?”
Hvor omfattende er dit feltarbejde?
”Det er fire klasser, det vil sige fire forløb a tre uger. Forinden har jeg lavet en pilot, fordi jeg ville se, hvordan
forløbet bedst kunne opstilles. Der viste det sig, at hele
førproduktionsfasen er et problem, for når ungerne har
fået at vide, at de skal producere film, så er det for nogle
ikke lig med at skrive manuskript og lave storyboard.
’Hvornår skal vi lave noget?’, sagde de. ’Kan vi ikke bare
gå ud og prøve det af?’ På baggrund af observationer
Du er ikke færdig med din undersøgelse, men har du indtil videre fundet noget i dit materiale, der peger på noget
interessant?
”De grupper, jeg har fulgt, arbejder ikke lineært med
filmproduktion. Det vil sige, at de både får nye ideer,
filmer og redigerer på samme tid. Dette gør de, fordi
38
det netop er muligt i det filmprogram, de bruger på
iPad’en. Det vil sige, at filmproduktionsprocessen bliver
noget andet end førproduktion, produktion og postproduktion. Tilmed åbner en tablet op for, at flere af
gruppemedlemmerne kan kigge fotografen over skulderen. Fotografen får flere stemmer. Samtidig medvirker
iPad’en til at én person i gruppen har meget magt i hele
produktionsfasen, fordi denne person nu både kan filme
og redigere på samme tid.
Sådanne udfordringer og forandringer ser jeg som vigtige at forholde sig til, når man skal planlægge et filmproduktionsforløb i undervisningen, for at udnytte de
nye mediers potentialer og gøre forløbet så godt som
mulig.”
mere med korte øvelser med iPad og billeder. Hun
tænker mere i forskellige udtryksmuligheder, og det er
egentlig ikke så svært, siger hun.
Generelt kan man sige, at de – efter at have prøvet det –
synes, det giver et eller andet til deres fag.”
Men det må være udfordrende, hvis man har været lærer
i mange år, og det pludselig er et krav at skulle forholde
sig til en iPad?
”Ja, det må være svært. Der er også alle de teknologiske faldgruber, som når der mangler et kabel eller når
kameraet ikke spiller sammen med computeren. Så er
det lettere at tage en bog frem, det virker altid.
Men mangler man svar på, hvorfor det er vigtigt at inddrage medierne, så kan medialiseringsteorien give svar
på det. Det handler ikke kun om at lære at betjene en
iPad – der er også et kulturaspekt, et æstetisk aspekt,
et samfundsaspekt, et identitetsaspekt i det. Medierne
er et vilkår som vi må forholde os til. Og så er det vigtigt
at forholde sig til, hvornår og hvordan vi skal inddrage
dem i undervisningen. Hvornår er det aktuelt og godt at
inddrage dem, hvad kan de og hvad kan de ikke. Svar
på sådanne spørgsmål kan mit projekt være med til at
give.”
Du fortæller, at dit speciale pegede på, at dansklærere
var motiverede for at bruge film, men syntes, at produktionsaspektet var svært at inddrage. Er udgangspunktet
for din ph.d., at hele det mediepædagogiske felt kan
noget, som ikke bliver udnyttet i skolen?
”Det er et interessant felt, fordi jeg mener, at medierne
i dag er et vilkår. Filmen er et gammelt medie, men unge
ser film som aldrig før på forskellige platforme. Du kan
streame film, når du vil. Film er heller ikke bare fiktionsfilm og spillefilm – der er også filmklip, som Vine
(en app, man kan skabe og dele seks-sekunders videoer
med, red.). Det visuelle er mere og mere i spil. Der er film
spændende, fordi det spiller på alle modaliteter, og det
er et godt udgangspunkt for at arbejde med audiovisuelle medier.”
Om Thilde Emilie Møller:
• Ph.d.-studerende ved Institut for Medier, Erkendelse og Formidling, Københavns Universitet
De lærere, du samarbejder med, har de en særlig interesse for film?
”Alle lærere på skolens mellemtrin er blevet spurgt, om
de vil være med. At lærerne har sagt ja er udtryk for, at
de er åbne over for at eksperimentere med film i dansk.
Efter forløbet har mange af lærerne givet udtryk for, at
de er blevet hooked på at arbejde med filmproduktion.
Som dansklærere kan de se nogle forcer ved arbejdet:
En lærer har udtalt, at de drenge, som normalt keder sig
i skolen, liver op og har en masse gode idéer. En anden
lærer har sagt, at han selv bliver motiveret af det, fordi
det er sjovt at arbejde med. Og når læreren er motiveret, er eleverne også motiveret. En tredje siger, at efter
hun har prøvet det, kunne hun godt tænke sig at arbejde
• Er i gang med at samle data til sin afhandling
39
MODELLERVOKSENS MULIGHEDER
Interview med Rony Oren
Leranimation – eller claymation – er en lystfyldt proces,
hvis man spørger den anerkendte animationsinstruktør
og professor Rony Oren. Selv lærerne finder deres indre
barn frem, når de får modellervoks mellem hænderne.
og de arbejder med at skabe en meningsfuld historie.
Så skal karaktererne gøres levende. Det handler ikke
kun om, hvordan de ser ud, men også om, hvordan de
bevæger sig. Børnene skal forholde sig til interaktionen
imellem karaktererne, og de skal tage stilling til iscenesættelsen: kameraets vinkel og indstilling, sådan noget.
I mine workshops arbejder man i grupper, så de lærer
også at samarbejde, hvordan alle bidrager med noget
til et fælles projekt. At animere er en virkelig kompleks
udfordring.”
Når israelske Rony Oren fortæller om at animere med
modellervoks, er det med en varme i stemmen, der
afslører hans uforbeholdne begejstring for det bløde og
farverige materiale. Som skaber af mere end 500 animationsfilm har han også rig erfaring med at få frøer, fugle
og andre små lerfigurer til at bevæge sig ved hjælp af
et kamera og masser af tålmodighed. Når han ikke selv
instruerer eller producerer, underviser han i animationskunsten, og her kan alle være med: Rony Oren indvier
gerne både børn og voksne i hans helt simple modelleringsteknikker, hvor selv den mest fummelfingrede kan
få transformeret en klump ler til at ligne en pingvin ved
hjælp af nogle basale grundformer.
Animation er for alle
Det er komplekst, men alle kan være med. Rony Orens
datter prøvede for første gang at animere med ler, da
hun var seks år gammel. ”Nu er hun ni et halvt, og hver
gang hun går i gang, sætter hun sig et nyt mål, der passer
I september 2013 gæstede Rony Oren BUSTER Filmfestival, og på en række workshops fik elever og lærere
ler under neglene i et lokale, der summede af aktivitet.
Det er sjovt at opleve, synes han. ”På de her workshops
møder du den glade og kreative side af børn og voksne.
De kalder på de andre, så de kan vise det, de har lavet:
Åh, hvor er det flot! De giver hinanden råd, og de lærer
fra hinanden. Det er fantastisk.”
Animationsinstruktørens egen begejstring bliver delt af
børnene, der deltager i hans workshops. ”De er meget
entusiastiske og nysgerrige, og de lærer tingene hurtigt.
Med det samme starter de med at udtrykke dem selv,
og de arbejder helt intuitivt. Med teknologien i dag kan
de straks se resultatet af deres arbejde, og det betyder
også, at de med det samme kan reagere og lave forbedringer. Det, at de har sådan en hurtig feedback, speeder læringsprocessen op.” Og læringskurven er høj, på
trods af at animation slet ikke er en simpel proces. ”Animation er en kompleks ting”, forklarer Rony Oren. ”De
arbejder med design, når de skaber deres karakterer,
40
til hendes udvikling. Der er så mange muligheder, så det
er et eventyr, der ikke slutter med ét forsøg.”
meget givende: De kan røre og manipulere det varme
materiale, og samtidig kombinere det med computere.”
I øjeblikket er Rony Oren med til at udvikle et projekt
for børn med særlige behov. De har allerede gennemført nogle forløb, og nu udvider de det til et animationsforløb, der løber over et helt år. På fire skoler i Tel
Aviv får elever med Downs syndrom, autisme og koncentrationsbesvær undervisning i claymation, og workshopprogrammet tilpasses eleverne, så det er målrettet
deres bestemte behov. ”Det har været en succes. De
skoler, vi allerede har været ude på, er helt forbløffede.
Børn, som ikke plejer at kunne koncentrere sig i mange
minutter, de er i gang i flere timer. Det er stadig ret nyt,
men indtil videre er reaktionen virkelig god.” Rony Oren
mener, at det har noget at gøre med den succesoplevelse, børnene oplever, når de skaber noget. ”Og så det
medgørlige ved modellervoksen. Når man rører ved det,
reagerer det med det samme. Børnene kan opleve succes med arbejdet på meget kort tid, og det opmuntrer
dem til at fortsætte.”
Modellervoks og det indre barn
Rony Oren oplever, at rollefordelingen i klasselokalet
forandres for en tid, når lærerne også får modellervoks
i hænderne. ”De begynder at smile stort og vender
tilbage til barndommen. På de workshops, jeg holdte
under BUSTER, var der nogle af lærerne, der næsten nød
det endnu mere end børnene. Når eleverne kom for at
få hjælp, sagde de: Forstyr mig ikke, jeg har travlt! De
var børn igen og havde fundet glæden ved at lege. I det
øjeblik, de arbejder med animationsfilm, forandres dialogen mellem børn og voksne. Nogle gange må læreren
få råd fra eleven, som måske håndterer mediet bedre
end de voksne, så niveauerne forskydes.
Den glæde og entusiasme for modellervoksens muligheder, som Rony Oren oplever hos både børn og voksne,
bibeholder han stadig. Selvom han har haft selskab af
små lerfigurer i snart 40 år, er han ikke træt af animationskunsten. ”Ikke endnu. Jeg er stadig et barn, og jeg
håber, at jeg kan få glæden af at skabe, lege og le til mine
dages ende.”
Ny teknologi skaber øjeblikkelig respons
Næste år kan Rony Oren fejre sit 40 års animationsjubilæum. I mindst 30 år har han har afholdt workshops, så
han har oplevet, hvordan den teknologiske udvikling har
gjort det meget nemmere at skabe film med børn. Før
i tiden kom børnene til hans studie, hvor de først lærte
animationsprincipperne ved at lave en flipbog. Så kunne
de forsøge sig med at lave film, men før man kunne se
resultatet, skulle filmen fremkaldes i Ronys eget laboratorium, og så kunne de sort-hvide negativer studeres.
Sådan er det ikke længere. ”Nu kan de se det med det
samme. Så læringskurven stiger meget hurtigere.”
Om Rony Oren:
• Instruktør og producent af mere end
500 korte animationsfilm
• Professor i animation ved Bezalel Academy
of Arts and Design i Jerusalem
• Afholder workshops og masterclasses
i animation for børn og voksne
• Har udgivet flere instruktionsbøger. Hemmeligheder
om modellervoks (Klematis 2008) er oversat til dansk
At computerne har bredt sig ud over kloden betyder også,
at arbejdet med at animere ikke slutter med workshoppen. ”Fra en helt ung alder ved de, hvordan man putter
film på YouTube, eller de sender dem til Frankrig, så det
handler ikke bare om at skabe et kunstværk. De kommunikerer med det. De får reaktioner tilbage. Alt er så nemt
i dag, børn er født ind i denne her computervirkelighed,
og de mestrer den.” Men claymation er noget særligt,
fordi det ikke kun handler om at sidde foran en skærm.
”Det er en kombination af high tech og low tech, som er
• Har besøgt BUSTER Filmfestival flere
gange, senest i 2008 og 2013
• Læs mere her
41
10 GODE GRUNDE TIL AT ARBEJDE MED
MEDIEPRODUKTION I UNDERVISNINGEN
Hvorfor er det lige, at eleverne skal give sig i kast med at
designe apps eller animere en modellervoksfigur?
1. Medieproduktion er en del af elevernes
digitale dannelse
At arbejde med digital audiovisuel medieproduktion
i skoletiden handler ikke kun om at skabe kommende
filminstruktører eller programmører – langt fra. Godt
nok får eleverne mulighed for at stifte bekendtskab med
arbejdsformer og specifikke værktøjer, som kan blive
nyttige, hvis man ønsker at arbejde professionelt med
digitale medier i fremtiden. Men der er mange andre
grunde til at gå i gang med praktiske forløb, der involverer kamera, computer eller mobiltelefon. Det vedrører
klassens gruppedynamik og samarbejdsevner, innovative processer, alternative læringsformer og en styrkelse
af elevernes digitale dannelse, som er essentiel, hvis
man skal fungere i det 21. århundredes demokrati.
Medier spiller en stor rolle for de fleste, og er på mange
områder blevet en selvfølgelig del af den hverdagslige
praksis. Professor Stig Hjarvard betegner det som samfundets medialisering: En moderniseringsproces, der
betyder, at mediernes rolle fortsat bliver mere fremtrædende, både som en selvstændig institution i samfundet,
men også som en integreret del af andre samfundsinstitutioners virke (Hjarvard 2010). Det stiller krav til
undervisningen, for hvis uddannelsessystemet ”skal
ruste eleverne til en aktiv og selvstændig deltagelse i
kultur og samfund, må man åbne for en bredere palet
af mediemæssige udtryksmuligheder i selve undervisningen, hvor ren mundtlig eller skriftlig fremstilling hidtil
har været dominerende.” (Hjarvard 2010:34)
Et stort antal forskere og fagpersoner har dykket ned
i emner, der vedrører digital audiovisuel medieproduktion i undervisningen. Deres tilgange er forskellige,
ligesom deres emnemæssige fokus varierer: mediepædagogik, filmfaglighed, æstetiske læreprocesser og it- og
medie-implementering. Nogle gange er medieproduktion ét aspekt blandt flere, andre gange det centrale
fokus.
Måske er børn og unge i dag flasket op med digitale teknologier, og mange har en ganske uforfærdet og intuitiv
måde at forholde sig til medierne på. De er digitale indfødte, som den amerikanske forfatter Marc Prensky har
formuleret det, men det betyder ikke, at børns digitale
viden og kunnen er medfødt. Samfundet har et ansvar
for, at børn og unge har lige mulighed for at udvikle tidssvarende digitale færdigheder og kompetencer, som er
forudsætningerne for digital dannelse. Det mener lektor Lotte Nyboe, og her spiller digital produktion også
en vigtig rolle: Man skal ikke blot kunne afkode og gennemskue mediernes budskaber, men også kunne bruge
de digitale medier og værktøjer på kreative og kritiske
måder:
En række bøger, forskningsartikler og rapporter danner
her grundlaget for 10 argumenter for, hvorfor det er
meningsfuldt at integrere forløb med medieproduktion
i undervisningen.
”Man skal samarbejde. Og så kan man finde
på historier, det bliver man da også bedre af.
Så lærer man også at skrive og sådan noget.
Så man kan faktisk godt lære noget af det.”
(David, 4. kl.)
”At skabe et forståeligt eller seværdigt indhold er ikke
noget, man bare kan. Til det behøves viden, indsigt og
forståelse for, hvordan de digitale medier er opbygget
og fungerer enkeltvis og sammen og for mediernes sprog
og former. Desuden er det ikke alle børn, der udfolder
sig kreativt og produktivt via de digitale medier, og hvis
ikke børn og unge uddannes til digitale medier, herunder
42
hvor computer, mobiltelefoner og anden teknologi indgår helt naturligt som produktionsværktøjer i fritiden.
Alligevel er de digitale medier ifølge Ole Christensen og
René B. Christiansen stadig ikke integreret i tilstrækkelig
grad i undervisningen. Skolen går glip af vigtige ressourcer, hvis man ikke formår at implementere de uformelle
læreprocesser, som finder sted efter skoletid i en social
og legende tilgang til medierne. De efterlyser en mediepædagogik, der kan bygge bro mellem fritidens og skolens mediebrug, og her kan kreative produktionsforløb
med digitale medier være en vej frem (Christensen &
Christiansen 2010).
digital produktion, opstår en digital produktionskløft,
dvs. en kløft mellem dem, der har adgang til digitale
medier og forstår at udnytte mediernes interaktive
potentiale og dem, der måske har adgang til computer
og internet, men ikke udnytter de digitale medier produktivt.” (Nyboe 2009: 181p)
”Når jeg har set film her efter, jeg lavede det,
har jeg siddet og tænkt: Hvordan filmer de
det?”
(Andreas, 6. kl.)
2. Medieproduktion udfordrer læreprocesser
Digitale medier udfordrer også den didaktiske teori
ved at rykke ved den traditionelle rollefordeling mellem lærer og elever. Det er langt fra tavleundervisning
på røv-i-sæde-manér: Her er det eleverne, der tildeles
styringen, mens læreren fungerer som konsulent. Ifølge
Lotte Nyboe flyttes målet for læringen fra kundskabsformidling til, at eleven aktivt får indflydelse på planlægning, styring og evaluering af egen læring. Læreren må
inspirere og anspore, hjælpe eleven med at sammenkoble nye og allerede tilegnede færdigheder og med at
strukturere produktionen. Det er også lærerens rolle at
skabe gode rammer for den kreative udfoldelse og give
input, der sikrer den faglige dybde: ”I digitale produktionsprocesser er eleverne således hovedaktører, men
kompetent facilitering af produktionsprocessen er vigtig
for den kreative proces og den læring, der skal komme
ud af arbejdet.” (Nyboe 2009:196)
For nogle fungerer medieproduktion som et sjovt afbræk
fra den traditionelle klasseundervisning, men der er god
grund til at se det som mere end ren og skær underholdning. Det kan være en anledning til at reflektere over
tilrettelæggelsen af undervisningen og udfordre gængse
læreprocesser. På den måde kan medieproduktion indgå
i det pædagogiske udviklingsarbejde, der sker som følge
af den digitale og teknologiske udvikling.
Ifølge den norske professor Ola Erstad handler digital
kompetence ikke kun om at udvikle elever og læreres
kundskab og evner; også den pædagogiske praksis må
tages op til revision:
”Digital kompetanse må på den ene siden tilpasses og
inkluderes i forhold til skolens rammevilkår. På den
annen side utfordrer digital kompetanse den pedagogiske praksisen ved å rette søkelyset på andre måter å
organisere læringsarbeidet på, og de konsekvensene
bruken av digital medie har for elevenes læring.” (Erstad
2005:154)
”Du kommer ud af dagligdagen. Du kommer
til at lære noget nyt. Du møder nogle andre
mennesker. Du kommer til at lære noget om
computere. Alle mine kammerater, vi sidder
minimum 2 timer foran computerskærmen
hver eneste hverdag. At sidde foran computeren endnu længere tid og lære noget nyt, det
gør en kæmpe forskel. I stedet for at jeg går
hjem og spiller, så går jeg hjem og arbejder.”
(Magnus, 7. kl.)
Erstad lægger op til, at man overvejer, om den teknologiske udvikling skal bruges til at forbedre den traditionelle praksis, eller om den reelt kan skabe nye
handlingsrum. Bare det at kunne veksle mellem virtuelle
læringsrum og den fysiske undervisning i klasselokalet er et bidrag til fleksibiliteten og til den traditionelle
klasserumsforståelse.
Børn og unge er i dag vokset op i en medialiseret kultur,
43
3. Medieproduktion styrker en bred vifte af
færdigheder og kompetencer
aspekter trænet: Eleverne må forholde sig til blandt
andet dramaturgiske redskaber og narrative strukturer,
æstetiske valg med hensyn til stil og form, og det skal
kommunikeres til både arbejdsfællesskab og målgruppe
(Krapper & Wad 2010).
Forskellige færdigheder og kompetencer kommer i spil,
bliver udviklet og udfordret gennem audiovisuel digital
medieproduktion. På hvilken måde og i hvilken grad
afhænger af tilrettelæggelsen af det didaktiske design,
men helt grundlæggende rummer det praktiske arbejde
potentiale for udviklingen af tidssvarende kompetencer
i det 21. århundrede.
At arbejde med it og digitale medier handler ikke kun
om evner til at håndtere tekniske og mediefaglige aspekter og om at højne medieforståelsen, men også om at
styrke den faglige læring. I en række forskningsprojekter har Birgitte Holm Sørensen, Lone Audon og Karin
Tweddell Levinsen sat fokus på spørgsmålet om, i hvilket omfang it faciliterer faglige læreprocesser og giver
bedre læringsresultater i undervisningen. Resultaterne
har været ganske positive. I dansk og sprogfag får det
sprogfaglige – både det talte og skrevne sprog – en helt
naturlig betydning, når man arbejder med kombinerede
audiovisuelle og skriftlige fortællinger, for eksempel
med programmer som PowerPoint eller PhotoStory.
Forskerne oplever, at både det skriftlige og mundtlige
niveau får et markant løft, hvilket blandt andet kan
bunde i motivationsfaktoren i at skulle fremvise et
produkt.
En umiddelbart vigtig del af læreprocessen angår de tekniske færdigheder. Helt konkret bliver eleverne trænet
i at håndtere en computer, et kamera og andet udstyr.
Det kan være avancerede færdigheder, der er direkte
knyttet til det kreativt skabende arbejde – programmering, redigering, billedmanipulation – men det kan også
være helt basale færdigheder, som at lære at gemme
filer systematisk eller at overføre videoklip fra mobiltelefonen til computeren (Nyboe 2009). Det handler om
at kende udstyrets potentiale og begrænsninger, og om
at have et overskueligt teknisk workflow. Selvom det
er vigtigt at kunne anvende teknikken, er det ikke det
overordnede mål: Teknikken er et redskab, som ikke af
sig selv skaber betydning, men er midlet til at nå et mål
(Krapper & Wad 2010).
Formidlingsmæssigt giver det multimodale udtryk eleverne stor fleksibilitet, og deres selvstændige handlerum udvides. Med de digitale medier kan de se og høre
det, de laver – det giver dem en umiddelbar feedback,
som kan støtte dem i at vurdere deres egen præstation
og styrke lysten til at øge ambitionsniveauet (Sørensen
m.fl. 2010).
Et andet aspekt er, at multimodal produktion er en
mulighed for at tænke transdisciplinært på tværs af
skolefag og discipliner og ved at blande medietyper. At
sætte eleverne i gang med projektarbejde kan på den
måde rykke ved fastgroede systemer og traditioner og
åbne for en mere kreativ og transdiscplinær tilgang til
skolearbejdet (Frølunde 2009).
I et projektforløb trænes eleverne i at planlægge og styre
en arbejdsproces, ligesom der åbnes for en styrkelse af
flere andre grundlæggende kompetencer, der rækker ud
over det fagspecifikke:
Børn og unge skal i dag kunne navigere i et multimodalt
medielandskab, hvor mulighederne for at udtrykke sig
er mangfoldige: Man taler om mediekonvergens, at nye
medieudtryk opstår, når medier smelter sammen (en
smartphone er for eksempel ikke bare en telefon, men
også kamera og redigeringsudstyr), og om Web 2.0, hvor
indholdet i høj grad er betinget af brugeren (Christensen
& Tufte 2005). Hvis man skal kunne begå sig og kommunikere med sine medborgere, må de multimodale
færdigheder skærpes, for det er ”en forudsætning for at
kunne deltage i samtidens digitale kredsløb og netværk
og derfor en væsentlig dimension ved en tidssvarende
digital kompetence” (Nyboe 2009:181). Det handler ikke
kun om at kunne trykke på de rigtige knapper, men også
om at opbygge en forståelse for mediernes opbygning
og samspil og deres udtryksformer og sprog. Igennem
det multimodale arbejde bliver elevernes kompetencer
hvad angår kommunikative, kreative og medieæstetiske
”Endelig kan det være vigtigt at pointere, at ud over den
faglige læring synes arbejdet med digitale medier i projek-
44
4. Medieproduktion er inkluderende
ter at have stor betydning for den læring, der knytter sig
til de såkaldte bløde kvalifikationer som selvstændighed,
ansvarlighed, kreativitet, initiativ, innovation og samarbejdsevne. Disse kvalifikationer fremhæves gentagne
gange i uddannelsesdebatten som væsentlige kvalifikationer i forhold til arbejdsmarkedet og til den enkeltes
muligheder for at få et godt liv.” (Sørensen m.fl. 2010)
Undervisningsdifferentiering og inklusion er begreber,
som fylder meget i skoledebatten for tiden. ”Folkeskolen skal grundlæggende tilgodese alle børns læring og
trivsel”, skriver Undervisningsministeriet på deres hjemmesiden om den nye folkeskolexi. Her fremhæves en
varieret skoledag med inkluderende læringsmiljøer som
central for, at alle børn kan indgå i undervisningen og
blive udfordret på rette niveau. Konsulterer man forskningslitteratur og rapporter, er medieproduktion et af de
midler, der kan imødekomme børns forskellige behov.
Det er nærliggende at henvise til learning by doing-begrebet her: Når man selv giver sig i kast med at producere, skærpes de analytiske kompetencer samtidig, og
man får indsigt i produktionsprocessen og mediernes
virkemidler og sprog. Hvis man arbejder med at veksle
mellem egenproduktion og refleksion over og analyse af
egne og professionelle produktioner, som Birgitte Tuftes
efterhånden gamle, men stadig relevante zigzag-model
foreslår, styrkes elevernes analytiske og kritiske beredskab. Det giver dem chance for at udnytte det mangfoldige medielandskabs potentialer som ”mediebevidste
brugere” og dermed også ”kritisk engagerede borgere”
(Christensen og Tufte 2010:61). At have tilstrækkelige
færdigheder og kompetencer til at begå sig i det medialiserede samfund handler, når alt kommer til alt, om magt:
Med it og medier er det let at arbejde med forskellige
modaliteter – lyd, levende og statiske billeder, animationer, skreven tekst mm. – enkeltvis eller kombineret i
en multimodal sammensætning. I rapporten Skoler og
medier – it-understøttelse af læring taler Teknologirådet
for, at det multimodale aspekt skaber større variation i
elevernes udtryksmuligheder og mulighed for hensyntagen til den enkelte elevs læringstilgange:
”It giver mulighed for stor diversitet i undervisningen, og
dermed mulighed for at støtte forskellige måder at gå til
stoffet på. Dette giver også i højere grad mulighed for
inklusion af elever i indlæringsvanskeligheder, og skaber
en dynamik som kan løfte hele niveauet i klassen.” (Teknologirådet 2011:31)
”Those who are reticent about using ICT may encounter
difficulties in accessing information and participating in
the many digitalized communication platforms that are
now part of civic life. Those who are less media reflective and competent may become less critical, thus
easier to manipulate, and less able to negotiate living
in a democracy. Other consequences can be that those
in power have the access, competence and knowledge
about media necessary to be powerful authors, and
those with less multimodal media competence will lack
authorial power.” (Frølunde 2009:245)
Ifølge ekstern lektor Kirsten Baltzer, som var med i ekspertarbejdsgruppen bag rapporten, kan it-redskaber
helt konkret fungere som hjælpemidler for børn med
indlæringsvanskeligheder. Men også potentialerne for
at udtrykke sig kreativt kan føre til forløb, hvor flere elever favnes: ”Hvis eleverne i almen undervisning og elever i specialundervisning kan udtrykke sig ved at bruge
det samme medie, og uden at den ene part er meget
overlegen, så kan de måske fortælle nogle historier sammen. Det giver nye muligheder for inkludering.” (Baltzer
citeret i Teknologirådet 2011:30)
”Vi var inde og se en ny film i biografen med
klassen bagefter, og det var bare vildt, hvor
mange små klip, der er i hver film. Hvor svært
det er. Min film varede 30 sekunder, og den
brugte jeg hele dagen på at lave, så det er
vildt, det tager så lang tid.”
(Anne Sofie, 7. kl.)
Også højt begavede børn kan have glæde af at arbejde
kreativt med medier, peger forskningen på. Det fokus,
der er kommet på styrkelsen af medie- og teknologifærdigheder i undervisningen hænger i det hele taget
45
i sidste ende skal præsenteres for klassen og evalueres i
fællesskab. Mange medieproduktioner har et udpræget
kollaborativt tilsnit – især i skolesammenhænge, hvor
produktionerne ofte gennemføres som gruppearbejde.
Det kan være for at efterligne professionelle produktionsforhold, hvor specialister varetager hver sit område
(som i en filmproduktion, hvor rollerne som filminstruktør, producer, fotograf, klipper og mange andre er nøje
fordelt), eller det kan være for at udvikle mere generelle
sociale og kommunikative færdigheder (Buckingham
2003).
godt sammen med læringstilgange, som højt begavede
børn har en tendens til at foretrække: ”Student-created
multimedia projects afford gifted and talented students
an opportunity to explore their interests in depth while
polishing a variety of technology skills necessary for
literacy in the 21st century”, skriver den amerikanske
forsker Del Siegle (2004:33). Evnen til at overføre læring
fra en situation til en anden plus evnen til at ræsonnere
analytisk og forstå kompliceret materiale kan her blive
sat i spil.
Teknologien giver også muligheder for øget social
interaktion: Det kan være i klasseværelset, hvor teknologiorienteret gruppearbejde skaber engagement og
vedholdenhed, hvilket styrker elevernes kollaborative
og kooperative færdigheder – og det kan være på internettet, hvor elever, der føler sig isolerede på grund af
deres særlige evner eller interesser, kan finde ligesindede at interagere med (Siegle 2004 og 2010).
Med et empirisk studie, hvor gymnasieelever producerer små animationsfilm, observerer ph.d. Lisbeth
Frølunde, hvordan gruppearbejdet påvirkes af elevernes
erfaringer og indbyrdes interaktion:
”The filmmaking at the school was group labor; involving
social patterns of positions or roles in an interaction
order. The students draw on each other’s capabilities in
the group work, and integrate interests and competences they already have; that is, prior expertise with for
instance, drawing, gaming, designing, composing music,
etc.” (Frølunde 2009:231)
I et bredere inklusionsperspektiv kan de digitale skel,
som eksisterer, være en udfordring for samfundet. De
fleste har i dag gode muligheder for at arbejde med
computere og andre produktionsværktøjer, men der er
stor forskel i brugen af digitale medier. Det skaber store
kompetenceforskelle, og i et moderne samfund, hvor
mange ting foregår digitalt, kan teknologiudviklingen
dermed virke inkluderende for nogle og ekskluderende
for andre.
Her bliver uddannelsens rolle ifølge den norske professor Ola Erstad helt central:
Produktionsprocessen giver ifølge Frølunde anledning
til at reflektere over det, man allerede ved og det, man
lærer; man må forholde sig til produktet, fællesskabet,
men også sig selv og sin egen identitet.
Projektarbejde kan fremhæve styrker, som ikke kommer
til udtryk i en traditionel klasseundervisning. En fremlæggelse på klassen eller en anden form for præsentation har indflydelse på elevernes arbejdsproces og den
umage, de lægger i produktet. I gruppearbejdet er medlemmernes egenskaber værdifulde for fællesskabet, og
det kan booste selvværdet:
”Som institusjon og arena for læring gir skolen og utdanningssystemet elevene mulighet for å tilegne seg den
nødvendige kompetansen. Her kan de også reflektere
over hva teknologiutviklingen betyr. På denne måten
vil utdanningssystemet motvirke digitale skiller og ekskludering av bestemte grupper i samfunnet.” (Erstad
2006:243)
”Når en produktiv proces, som har været meget arbejdskrævende og engagerende, omsættes i et produkt og en
fremlæggelse, styrkes elevernes selvværd, idet fremlæggelsen kan ses som en manifestation af deres fælles
indsats i forbindelse med produktionen, men også en
manifestation af deres indbyrdes relationer i fællesskabet, hvor de enkelte hver især har bidraget og samtidigt
5. Medieproduktion styrker selvet og
fællesskabet
Det sociale aspekt er helt centralt, når det kommer til
kreative produktioner. Om man så arbejder alene med
et projekt, må man forholde sig til modtagerne, hvis det
46
set, at projektet er muliggjort i en gensidig berigelse.”
(Sørensen m.fl. 2010:214)
it allows students to explore their affective and subjective investments in the media, in a way which is much
more difficult to achieve through critical analysis. If it is
to be effective in this respect, we have to allow – and
consciously construct – a space for play and experimentation, in which there are genuinely no ‘right answers’.”
(Buckingham 2003:137)
”Man får et bedre sammenhold, og man kan
også komme tættere på hinanden ved at
arbejde sammen.”
(Sara, 6. kl.)
Flere forskere nævner også oplevelsen af flow-tilstande
som en mulighed i forbindelse med produktionsforløb
(Bl.a. Sørensen m.fl. 2010, Chemi 2012). Ifølge Mihaly
Csikszentmihalyis teori er det ”en positiv tilstand af
fordybelse og selvforglemmelse, som udspringer af
oplevelsen af balance mellem de udfordringer individet
møder og individets evner til at imødekomme udfordringernes krav” (Chemi 2012:65). I sine feltstudier har Tatiana Chemi observeret så stor en fordybelse, at elever
vælger at springe pauserne over. ”Når børn (og voksne)
kan se mening i en given struktur defineret af klare rammer, hvor det er muligt at få en løbende feedback, og
hvor man oplever en god balance mellem udfordringer
og evner, så er det meget sandsynligt, at man oplever
flow” (Chemi 2010:44). Som Chemi bemærker, er det
ikke altid lige nemt at opnå en tilstand af flow i undervisningen, for ikke nok med at det kræver koncentration og
engagement, så skal undervisningsstrukturen være så
fleksibel, at frikvarterer og andre punkter på skoleskemaet kan tilsidesættes.
6. Medieproduktion giver rum til leg, flow og
fordybelse
Når børn samles om iPad’en, interviewer hinanden foran
kameraet eller skaber deres animationskarakterer, kan
grænsen mellem leg og læring se ud til at være udvisket.
Det er også en af grundene til, at man med fordel kan
introducere digitale medieproduktionsforløb allerede
fra skolestart, for en kobling mellem legende og lærende
tilgange kan være frugtbar for faglige læreprocesser.
Teknologier med brugervenligt design og berøringsfølsomme skærme er nemme at betjene; allerede fra ganske små er børn i dag vant til at bruge digitale medier,
og de er hurtige til at udvikle nye mediekompetencer.
Førskolebørn har en legende tilgang til læring, men ”når
børnene begynder i skolen, tager skolens undervisningsog læringsformer over, og børnene aflærer ofte de uformelle læringsstrategier.” (Sørensen & Levinsen 2013:68)
Ved at arbejde med medieproduktion kan man trække
på nogle af de kompetencer, som børn opnår gennem
legen: At forholde sig til udfordringer, at igangsætte
og styre et forløb, at samarbejde med andre, at skabe
og være produktiv ved hjælp af artefakter, at tænke
divergent. Det er kompetencer, som ikke kun er vigtige
i klasselokalet, men også videre i livet. ”Det at lade eleverne selv igangsætte deres projekter i indskolingen
med udstrakt brug af digitale medier er en måde at videreføre børnenes egen legepraksis på.” (Sørensen m.fl.
2010:144) Læreren bidrager med faglighed, dybde og
krav til indhold, mens det er elevernes selvdrift og samarbejde, der driver processen videre. En mere legende
og fri undervisningsform kan være en didaktisk kunst
at gennemføre, men det er netop humlen ved praktisk
arbejde, påpeger David Buckingham:
”Much of the value of practical work lies in the fact that
”Jeg kan godt lide, at der er mange ting at holde styr på. Og at man skal lave det hele selv.
Det bliver lidt mere sådan: Ej, kan jeg nu nå
det hele? Så gør man lidt mere ud af det.”
(Silje Marie, 7. kl.)
47
7. Medieproduktion giver anledning til at
erkende gennem sansemæssige oplevelser
C. Udvikling af mediekendskab
D. Udvikling af håndværk og materialekendskab
Medieproduktion er en æstetisk praksis, som giver eleverne mulighed for at udtrykke sig selv, deres følelser,
oplevelser og erfaringer ved hjælp af mediernes formsprog. Æstetik er et begreb, som har flere betydninger:
Ofte forstås et æstetisk udtryk som et kunstnerisk eller
skønt udtryk – men professor Kirsten Drotner definerer
i stedet æstetik som ”erkendelse gennem sansemæssig
oplevelse” (Drotner 2006:59).
I det moderne samfund, hvor vi møder reklamer, film
og hjemmesider konstant, og oveni har rig mulighed
for at bidrage og selv udtrykke os gennem audiovisuelle
medier, virker det meningsfuldt at styrke de æstetiske
kompetencer.
”Man bliver bedre til at få billeder i hovedet,
når man læser i en bog. Så tænker man: Okay,
måske er det sådan her eller sådan der. Så, ja,
man kan også få billeder i hovedet af det.”
(Albina, 6. kl.)
I en æstetisk praksis erkender man altså gennem sanserne – eller ”tænker gennem hænderne”, som er en
formulering, Drotner låner fra litteraturforskeren Christian Nibbrig. Man kan være vant til at drage skarpe skel
mellem tanke og følelse, men her hænger det sammen.
At tænke gennem hænderne er ”en proces, hvor det
at føle, tænke og gøre hænger sammen i en og samme
oplevelse” (Drotner 2006:60).
Det er på én gang en åben og konkret proces, som stimulerer nysgerrigheden: I den æstetiske praksis skaber man
noget konkret, men processen er uforudsigelig. Hvor
man ender henne afhænger af materialets natur og af
én selv – af ens kendskab til mediet og dets formsprog,
af ens egen fantasi, og af ens egne grænser og begrænsninger. Ud over den individuelle eksperimenteren indeholder den æstetiske praksis også sociale og kulturelle
aspekter, for deltagerne reflekterer og kommunikerer i
forhold til sig selv, hinanden og til omverdenen (Drotner
2006).
8. Medieproduktion giver hands on-erfaring i
alternative læringsmiljøer
Projektbaseret gruppearbejde kan forberede elever på
at håndtere fremtidige arbejdssituationer, hvor gruppedynamikker og forhandlingsprocesser er involveret
– eller ”a simulated practice of work life [...] with active
and messy multimodal, project-oriented group practices”, som Lisbeth Frølunde formulerer det (Frølunde
2009:240).
Medieproduktion tilbyder en aktiv og åben pædagogisk tilgang: Med hands-on erfaring lærer eleverne at
udtrykke sig selv og får en dybdegående kritisk forståelse for almennyttige kommunikationsredskaber. Det er
efterhånden bredt accepteret, at sådan en arbejdsform
er vigtig, ikke mindst på grund af mediernes evne til at
motivere eleverne (Buckingham:2005). Det kan også
åbne elevernes øjne for arbejdsprocesser og styrke
deres kendskab til mediernes funktion ’i den virkelige
verden’:
I skolen er der en tendens til at prioritere faktaorienteret
undervisning, hvor objektivitet, det talte og det skrevne
sprog, rationel tænkning og ydre erfaring er i højsædet.
En undervisningsform, der vægter det sansede og ubevidste, indre erfaring, subjektivitet og æstetisk form har
sværere vilkår, men som Susanne Wad og Ulrik Krapper
påpeger, kan man sagtens argumentere for, at æstetiske
læreprocesser skaber faglig merværdi og kompetenceudvikling. De henviser til Malcolm Ross, som opdeler fire
delkompetencer, som kendetegner den æstetiske praksis (Krapper & Wad 2010:233):
A. Skærpelse af sanser
B. Udvikling af fantasi
”Ved at få hands-on udvikler børnene og de unge en god
forståelse for, hvordan medierne er opbygget og fungerer, men også en respekt for medieprodukter, fordi de
oplever den til tider langsommelige og besværlige proces, der ligger bag for eksempel at skabe en computeranimation.” (Nyboe 2009:192)
48
9. Medieproduktion indbyder til kreative og
innovative processer
Det kreative arbejde kan også give anledning til at invitere gæstelærere med ind i klassen eller at opsøge de,
der arbejder professionelt med medier på den anden
side af skolemurene. Et autentisk kunstnermøde kan
give børn og unge ”erfaring med aktivt at følge, deltage
og fordybe sig i en professionel kunstnerisk proces”xii, og
stifte bekendtskab med ”de muligheder, som foreningslivet og erhvervslivet rummer”.xiii
”Når børn med digitale medier arbejder undersøgende,
deltagende, producerende og forholder sig kritisk analytisk, er der basis for, at de kan udvikle en digital dannelse, som sætter dem i stand til at tænke i nye baner
og integrere kreativitet og innovation med forskellige
handlestrategier.” (Sørensen 2013:10)
At tage på ekskursion er ingen ny opfindelse, for anskuelsesundervisningen har en lang historie i den danske
folkeskole. En væsentlig ændring er, at der nu er institutioner med professionelle formidlere ansat, som tilbyder
undervisningsmaterialer og tilrettelagte forløb (Hyllested 2007). Når man gør brug af specialiserede eksperter i et alternativt læringsrum, er både samværsform og
kulturel kontekst forandret – og det har betydning for
læringen. At der er en person med mere faglig viden end
læreren selv, har også betydning for lærerens rolle. Hun
er ikke den primære agerende, men alligevel er det centralt at støtte læreprocesserne: Læreren må være ”brobyggeren mellem det professionelle formidlingssted og
folkeskolen”, så de konstruktive kognitive læreprocesser
fremmes (Hyllested 2007:33).
Kreativitet og innovation er buzzwords i skole- og
samfundsdebatten. At udvikle elevernes kreative og
innovative sider bliver set som en fremtidssikring: I et
komplekst videnssamfund, hvor ingen ved, hvordan
fremtiden vil udvikle sig, er det evnerne til at skabe
og nytænke, vi skal leve af. Ofte knyttes begreberne til
samfundets gavn og økonomisk nytteværdi, men ifølge
Lars Geer Hammershøj har man lige siden reformpædagogikkens begyndelse i 1700-tallet set kreativitet i form
af leg og æstetiske aktiviteter som kilde til fysisk, følelsesmæssig og kognitiv udvikling. Hvis skolens opgave er
at fremme kreativitet og innovation, må man være klar
over de to vidt forskellige hensigter: ”Fremme af kreativitet i form af leg er med henblik på barnets menneskelige og sociale dannelse, hvorimod fremme af kreative
og innovative evner er med henblik på at sikre den unge
de evner, der bliver relevante på fremtidens arbejdsmarked.” (Hammershøj 2012:9)
Med reformen om Den åbne skole, hvor folkeskolen inddrager sin omverden, bliver opbakningen om at skabe
sammenhæng mellem skolen og det omgivende samfund helt åbenbar: ”Forskellige læringsmiljøer kan være
med til at give eleverne en mere varieret undervisning,
som er motiverende og gør dem dygtigere”, har undervisningsminister Christine Antorini udtalt.xiv
Ifølge kreativitetsforsker Ken Robinson er kreativitet
mindst lige så vigtig som evnen til at kunne læse og
skrive, og det burde få samme status. Imidlertid er han
meget kritisk over for skolens indsats, som blandt andet
kommer til udtryk i hans TED-talk ”How School Kills
Creativity”1. ”We are educating people out of their creative capacities”, advarer han; hvis menneskets evner skal
udnyttes, må vi gentænke de fundamentale principper,
og måden vi uddanner vores børn på (Robinson 2006).
”Det her var sjovt, fordi vi kom ud af huset og
lærte noget nyt. Man lærer selvfølgelig om
programmet, og hvordan man bruger det.
Man lærer også, at ting ikke behøver at vare
så lang tid. Man kan hurtigt lave ting og få det
til at se rigtig godt ud.”
(Louie, 7. kl.)
Hvis man ønsker et samfund med kreative og innovative
borgere, så må skolen prioritere det. Sådan forlyder
det også i en dansk kontekst (se bl.a. Chemi 2012 og
1 TED-talks er foredrag og oplæg arrangeret af organisationen TED
(Technology Entertainment Design). Målet er at udbrede gode idéer,
som er værd at sprede.
49
Austring 2013), og her rummer de æstetiske aktiviteter
og kreative fag et potentiale, som stadig kun er delvist
udnyttet :
og rollemodeller væk, men snarere at vi skal lade os
inspirere og provokere, så vi ikke falder i retro-grøften
og uddanner éndimensionale unge, der udelukkende
måles med test og andre målebåndsmetoder.” (Darsø
2011:125)
“In summary, the status of disciplines and subjects in
schools are part of long-standing hierarchies of sign
systems, traditions and policies. If we want to support
trans-disciplinary thinking and creativity, it is worth
reconsidering how schools allow for more time to experiment with creative activities, such as filmmaking. Creativity is more likely in contexts where there is an interest
in supporting it, otherwise people stay with the necessary tasks, as it requires too much effort to be creative.”
(Frølunde 2009:241)
”Man skal huske at være kreativ. Det synes
jeg, man glemmer. Da jeg gik i børnehaveklassen, der var jeg helt vildt kreativ. Vi sad
og tegnede hele dagen, og alt muligt. Men så
holder man lidt op med det. Så er det vigtigt
at holde fast, så man ikke sidder med en bog
på en stol hele dagen.”
(Silje Marie, 7. kl.)
10. - og så skaber det glæde og engagement!
Ifølge lektor Lotte Darsø handler innovation om at ”se
muligheder og at være i stand til at føre disse muligheder ud i livet på en værdiskabende måde” (Darsø
2011:13). Hvis man skal opnå innovationskompetence,
skal man ikke bare undervises om innovation; man må
undervises i innovation og selv få erfaring med innovationsprocesser. Ifølge Darsø kan man ikke sætte formel
på, hvordan man fremelsker innovationskompetence,
men en af metoderne er at arbejde med kunstinspirerede lære- og skabelsesprocesser. Formålet er ikke at
skabe kunst, men at skabe læring, for der er tale om
”bevidstgørelsesprocesser, der involverer en mangfoldighed af erkendelsesformer” (Darsø 2011:122). Darsø
oplister en række færdigheder og kompetencer, som
kan udvikles igennem æstetiske og kunstneriske metoder, blandt andet grundlæggende og synlige færdigheder som kommunikations- og formidlingsfærdigheder,
historiefortælling og feedback-teknik. Også såkaldte
intra-innovative kompetencer, som handler om indre
udvikling og transformation, kan styrkes: skærpning
af sanserne, udvikling af empati, kunsten at se på nye
måder og at kunne foretage bevidste mentale skift, at
finde egne og andres kilder til inspiration og passion, at
kunne udvikle og anvende fantasi er blot nogle af dem
(Darsø 2011:122). Kunstneriske læreprocesser kan med
andre ord udvikle kompetencer, som ruster de kommende generationer til en ukendt fremtid, og det kan
ruske lidt op i skoledebatten:
Et sidste argument for at arbejde med digital medieproduktion er den glæde, entusiasme og det engagement,
der opstår, når klassen samles om det praktiske og kreative arbejde. Der findes flere bud på, hvad det hænger
sammen med:
At man har mulighed for at vise og afprøve andre sider af
sig selv i forhold til en mere traditionel undervisning har
en opmuntrende effekt ifølge Ulrik Krapper og Susanne
Wad. Når man arbejder med at skabe film, kommer
mange fagligheder i spil, og flere typer intelligenser bliver udfordret. Det betyder, at eleverne får mulighed for
at udnytte deres potentiale, mærke anerkendelsen fra
klassekammeraterne og bidrage til det fælles arbejde.
Alt sammen styrker arbejdsglæden (Krapper & Wad
2010).
Birgitte Holm Sørensen, Lone Audon og Karin Tweddell
Levinsen oplever, at et stærkt engagement kendetegner
mange elevers it-baserede projekter. De lægger især
vægt på tre forhold: Det første er selvstyring, at eleverne arbejder selvstændigt med at igangsætte og gennemføre et forløb. Det næste er ejerskab, at eleverne
finder projektet interessant og selv har mulighed for at
vælge emne, problem eller tema. Sidst, men ikke mindst
spiller de digitale medier i sig selv en stor rolle for engagementet. Medierne fungerer både som redskab og
som kommunikationsmiddel, og de bliver midtpunktet
”Ideen er ikke, at vi skal smide alle de gamle metoder
50
for sociale kontakter. Derudover nævner forskerne også
fremvisningen af et færdigt produkt som en motiverende faktor: Eleverne gør sig umage og er synligt stolte,
når projektet skal fremvises (Sørensen m.fl. 2010).
”Allerførst var det lidt svært, fordi man ikke
vidste, hvordan man skulle gøre. Men bagefter, når de forklarede det, så blev det sjovere
og sjovere, og så fik man lavet sådan en hel
film.”
(Sofia, 4. kl.)
Tatiana Chemi fremhæver glæde og engagement som
to af de positive emotioner, der er tydelige, når man
observerer skoleelever i gang med at arbejde med
kunstneriske aktiviteter. Det kan være forskellige former for glæde, blandt andet kognitiv glæde over, at den
kunstneriske oplevelse får dem til at tænke og føle; forståelsesglæde, når kunsten giver dem en nøgle til at løse
almindelige skoleopgaver; og ytringsglæde, når eleverne
oplever, at de kan udtrykke sig frit (Chemi 2012).
Æstetisk produktion, hvor man skaber noget og deler
det med andre, er en lystfyldt proces (Drotner 2006) –
alene det er vel grund nok til at give sig i kast med et
produktionsforløb med audiovisuelle digitale medier.
51
BUSTERS MEDIEAKADEMI
En kort gennemgang af BUSTERs Medieakademi og tankerne bag initiativet
Børn og unges egenproduktion i festivalregi
At tilbyde produktionsworkshops har været en del af
BUSTER Filmfestival lige siden begyndelsen i 2000. Dengang var det bare i meget mindre målestok, fortæller
Diana Bjørn Milenkovic, som er ansvarlig for BUSTERs
Medieakademi. ”Det startede primært med kortere animationsworkshops, fordi det var det, rammerne var til.
Men i og med at det er blevet lettere at lave film, er det
vokset.”
BUSTERs Medieakademi er et treårigt initiativ, der løber
fra 2012 til 2014, hvis primære formål er at udvikle og
tilbyde workshops til de 10-19-årige. Workshoppene
kan have vidt forskelligt indhold og tema, men fællesnævneren er, at de giver børn og unge mulighed for at
prøve kræfter med digitale audiovisuelle medier, så de
ikke kun fungerer som forbrugere, men også som producenter. En workshop giver indblik i produktionsprocessen for et bestemt medie eller genre: Det kan være alt
fra computerspiludvikling og app-design til produktion
af dokumentarfilm og animationsfilm med teknikker
som claymation, pixilation og cut out-flyttefilm. Nogle
workshops dykker ned i et bestemt aspekt af en filmproduktion, så man kan opnå færdigheder indenfor for
eksempel skuespil eller lyddesign. Computere, tablets,
mobiltelefoner og anden teknologi bliver taget i brug for
at skabe de små film, spil og hvad der ellers kommer ud
af aktiviteterne.
I 2008 kom OREGON til festivalen – en landsdækkende
filmkonkurrence for unge filmtalenter under 20 år med
fem regionale filmfester. Det kører stadig efter sammen
model: De bedste lokale film går videre til den nationale
konkurrence, som afholdes som en tre-dages event
under BUSTER Filmfestival i september. Målet er ikke
kun at skabe flere, men også bedre film, og derfor arrangeres der seminarer med professionelle, som fortæller
52
om filmfaget og videregiver gode erfaringer. For hvert
år vokser tilmeldingerne, selv sidste år, hvor lærerlockouten ellers forhindrede flere klasser i at deltage.
ster”, understreger Nisse Koltze, som er projektleder
for OREGON. For ham var det et mål at hæve niveauet
for elevernes filmproduktioner, da akademiet startede.
”Når man laver film med unge, bliver man hurtigt lidt
træt af at se, hvor meget dårlig film der er. Især lyden.
Ville det ikke være fedt, hvis de faktisk kunne lære at
lave noget ordentlig lyd og nogle ordentlige historier?”
At have mulighed for at komme ud til endnu flere unge i
hele landet var også en del af motivationen for Nisse: ”I
København er der allerede en del gode tilbud, og der er
også noget på Fyn nu, men hvis man kommer fra langt
pokker i vold, så er der ikke rigtig nogle muligheder for
at lære at lave film.” Filmakademiet har afholdt akademidage i Hvidovre, Aalborg, Aabenraa, Haderslev, Ærø
og Odense, og har på den måde givet elever og lærere
fra provinsen en chance for at komme i gang med
filmproduktion.
I 2010 blev workshoptilbuddene udvidet gevaldigt, da
BUSTERs Medielab åbnede; et digitalt eksperimentarium, hvor børn kunne arbejde og lege med medier
under festivalen. Lige fra starten blev det vel modtaget,
selvom Diana var lidt nervøs for, om interessen var stor
nok. ”Vi havde 60 workshops for skoler, hvor vi tidligere
havde måske fem, og de var alle sammen udsolgt før
sommerferien.”
BUSTERs Medielab fortsatte også i 2011, og blev så
erstattet af BUSTERs Medieakademi. I samme ånd er der
tilbud til både familier i weekenden og skoler i hverdagene, men skoleworkshoppene har en særlig prioritet
på grund af de gode læringsaspekter, som ifølge Diana
kan fungere som et supplement til den almindelige skoleundervisning. ”At arbejde med kreativitet og digitale
medier er ikke så inkorporeret i undervisningsskemaet.
Vores workshops er tilrettelagt på en helt anden måde
og har en helt anden struktur. Oveni har vi erfaret, at
eleverne får nogle helt konkrete it-færdigheder, som vi
egentlig forventede, at de havde i forvejen.”
Mere end en dags underholdning
Gennem BUSTERs Medieakademi kan eleverne få en dag
i selskab med professionelle kunstnere, som kan give en
både sjov og lærerig oplevelse. Men de projektansvarlige håber, at erfaringerne også bliver taget med hjem
i klasselokalet. ”Vi giver dem nogle meget konkrete
værktøjer til, hvordan man kan lave de her projekter,
men det er ikke os, der kører dem videre”, siger Nisse,
og Diana supplerer: ”Vi kan ikke lave det lange stræk.
Det sætter nogle krav til lærerne, som skal tænke det
som et længere forløb. Men man kan også spørge, om
det overhovedet er vores job? Hvis det skal integreres og
forankres, som er de her store buzzwords for tiden, så er
det lærerens ansvar. Vi er eksperterne, som kommer ind
og giver et ekstra pust i klassen.”
Workshopaktiviteterne rækker nu ud over festivaldagene: I 2012 indgik BUSTER en flerårig aftale med den
regionale kulturaftale KulturMetropolØresund om at
levere workshops til projektet Kreative Børn, og det
betyder, at der nu bliver holdt workshops ude på skoler
og i kulturhuse i de 12 kommuner, der samarbejder om
projektet.
OREGON er også blevet udvidet i forbindelse med
BUSTERs Medieakademi: Hvor filmkonkurrencen tidligere kun tilbød en platform til at fremvise de færdige
produktioner, kan man nu også få undervisning i OREGON Filmakademi, som tilbyder dagskurser i filmproduktion for elever fra 7.kl. og op i gymnasiet. Målet
med kurserne er, at eleverne skal kunne lave deres egne
videoproduktioner efterfølgende i skolen. Eleverne bliver inddelt i grupper og undervist i specifikke områder
som instruktion, klip og production design af professionelle filmfolk. ”De bliver specialister og ikke generali-
Særlige kurser kun for lærere er også en måde at hjælpe
med at få medieproduktionen ind i skolehverdagen, og
responsen fra de deltagende lærere er god. OREGON
har også forsøgt at afholde en kursusdag for lærerstuderende, og det er noget, Nisse gerne vil arbejde videre
med. ”Hvis vi lærer en 8. kl. at lave film, så laver de måske
én, og nogle af eleverne vil blive fanget. Men hvis man
lærer underviserne at lave film, så vil det være noget,
man kan bygge på mange år frem over.”
53
Nordea-fonden: BUSTER stemmer godt overens med
vores værdier
Det kan umiddelbart lyde sjovt, at en fond, der støtter
sundhedsfremme, støtter BUSTERs Medieakademi. Men
når Nordea-fonden støtter flere kulturelle projekter, deriblandt BUSTER, er der først og fremmest tale om styrkelse af den mentale sundhed. Ifølge Niels Olsen, som
er projektchef for fondens kulturprojekter, går BUSTERs
Medieakademi godt i spænd med fondens grundlæggende værdier. ”Det er et værdisæt, som handler om de
aktiviteter, vi gør sammen. Det må gerne være båret af
livslyst, sanselighed, engagement og leg. Med hensyn til
det fællesskabsdannende og det kreative, der kan film
noget særligt.”
lægger alt muligt junk op, der ikke har nogen kvalitet.
Så noget af det gode ved BUSTER er, at der bliver taget
hånd omkring børn og unges mediebrug og mulighed
for at forstå, hvad det egentlig kan bruges til. Så ender
det med nogle kvalitetsprodukter, som de selv er stolte
af, som er vedkommende, som andre børn og unge kan
bruge til noget og lade sig inspirere af. Hele den kompetencegivende del er selvfølgelig vigtig.”
Nordea-fondens støtte går til projekter for mennesker i
alle aldre, men Niels Olsen pointerer, at det er vigtigt at
få fat i børn og unge, når det handler om medier. ”Det er
en meget stor del af deres verden og hverdag, og de skal
klædes på til at kunne navigere og få et fornuftigt forhold til dem. Det er også medier, de udtrykker sig med i
et visuelt sprog. Når der er så mange muligheder, er det
vigtigt, at der er nogle kvalificerede forløb for de unge.
Det er noget af det, BUSTER kan.”
”Hvis man ikke kunne fortælle det med ord,
så kunne man lave det med en film. Der er
mange små ting, som virkelig er vigtige: musikken, billederne, skriften. Du kan udtrykke
dig selv på mange forskellige måder. Og så er
det bare sjovt.”
(Nathalia, 7 kl.)
”Det er rigtig godt at være kreativ, for her i 7.9. kl. har vi ikke musik, billedkunst eller nogle
af de der kreative fag. Så jeg tror, det ville
være godt for os at komme ud og lave noget
lidt anderledes end det, vi er vant til.”
(Louie, 7. kl.)
Niels Olsen fortæller, at selve processen med at arbejde
med film rummer mange af de ting, som Nordea-fonden
er ude efter. ”Også det her med, at der er plads til alle på
sådan et filmhold. Det rummer noget inklusion og diversitet, for eksempel i en skoleklasse eller på et filmhold,
hvor børn og unge kan have forskellige kompetencer.”
Den medieteknologiske udvikling spiller også en rolle
for rummeligheden, forklarer han. ”Forbrugerelektronik bliver billigere og billigere, og samtidig er kvaliteten
og brugervenligheden bedre og bedre. Det er en slags
demokratisering, der er sket af de medier, og det er interessant, for det åbner for, at mange flere kan være med
og drage nytte af det. Det vil vi gerne være med til at
støtte.”
Med den medieteknologiske udvikling åbner der sig
et hav af muligheder, og her kan samarbejde mellem
skolen og den professionelle filmbranche være med til
at sikre det mediefaglige niveau. ”Det er vigtigt, at der
kommer kompetence og kvalitet ind i de unges arbejde
med film. Nettet er stort og mangfoldigt, og mange
54
ERFARINGER FRA BUSTERS WORKSHOPS
Lærere, undervisere og elever får ordet
eget liv anbefales til elever mellem 12-17 år. Her stifter
eleverne bekendtskab med poetisk dokumentar, når
de skal producere små selvportrætter baseret på deres
egne optagelser med mobiltelefonen. Forud for workshoppen har eleverne valgt en sætning, som fungerer
som overskrift og tema for filmen; det kan bl.a. være
Mig og min bedste ven, Mig og min familie, Det gør mig
stolt, Stemningen af mit liv og De små ting i livet, dem
nyder jeg. På workshopdagen skal eleverne medbringe
råoptagelser, som de skal redigere, bl.a. ved at anvende
associativ klippeteknik, og de skal lægge musik ind på
filmen.
Hvad mener lærerne selv, når det kommer til stykket?
Hvilke udfordringer og gevinster er mest fremtrædende
i arbejdet med digital medieproduktion i undervisningen? Hvordan vurderer lærerne deres egne og elevernes
evner til at håndtere it og medier?
For at blive klogere på, hvad de, der arbejder med
medieproduktion i en undervisningspraksis, egentlig
mener, er seks lærere blevet interviewet om deres holdninger og erfaringer. Alle har deltaget med en klasse i en
af de workshops, der blev afholdt i samarbejde mellem
BUSTERs Medieakademi og kulturaftalen KulturMetropolØresund (KMØ) i efteråret 2013.
Motion Comic – den levende tegneserie anbefales til
elever mellem 10-17 år. Motion Comic kombinerer elementer fra tegneserien og animationsfilmen; ved at
sammensætte stillbilleder fortløbende, skabes der et filmisk forløb. Forinden har eleverne i små grupper skabt
en fortælling og lavet et storyboard. På workshoppen
komponerer eleverne deres stillbilleder ved hjælp af
et udleveret grafisk materiale med baggrunde, figurer,
redskaber og talebobler, de kan vælge ud fra. Billederne
får liv, når der efterfølgende tilføjes ’kamerabevægelser’ (panorering, zoom, billedeffekter) og stemning med
musik og lydeffekter.
To workshopundervisere og en medhjælper, der stod for
workshoppene, og en flok elever er også blevet bedt om
at vurdere deres oplevelser.
BUSTERs Workshops udbudt i samarbejde
med kulturaftalen KMØ
I 2013 blev der afholdt 80 workshops for børn og unge
i de 12 kommuner, der samarbejder om kulturaftalen
KMØs projekt Kreative Børn. Der blev udbudt to forskellige workshops: Mit personlige puslespil og Motion
Comic. På grund af tekniske udfordringer måtte syv af de
planlagte Motion Comic-workshops erstattes af workshoppen Filmfortællinger med lyd. For samtlige workshops gælder det, at de fungerer som en endagsworkshop på fem klokketimer, kræver to til seks lektioners
forberedelse og stiller nogle tekniske krav, for der skal
blandt andet være computere til rådighed for elever og
underviseren, internetadgang og mulighed for at installere det nødvendige software på computerne.
Forinden kunne lærerne deltage i et tretimers kursus,
hvor workshopunderviseren gennemgik forløbet og
undervisningsmaterialet og klargjorde forventninger til
udstyr og forberedelse.
Filmfortællinger med lyd anbefales til elever mellem
10-17 år. Her sættes der fokus på en filmproduktions lydside med musik, lyd og effekter. Til en færdiglavet animationsfilm uden lydeffekt- og musikspor skal eleverne
arbejde med at opbygge en ny lydkulisse: De skal klippe
lyde og musikstykker sammen, så det understøtter filmens billedside, dels med effekter og musik fra et arkiv,
dels ved selv at fremstille og indspille lyde med simple
rekvisitter.
For alle workshops er målet at arbejde med simple
freeware-programmer eller programmer, som er tilgængelige på de fleste skoler, så elever og lærere kan
arbejde videre med dem efter workshoppen.
Mit personlige puslespil – dokumentarfilm fra de unges
55
”Jeg har aldrig prøvet at lave sådan noget før.
Det er derfor, jeg syntes, det var rigtig sjovt.
Og det var også på en måde hyggeligt. Alle fik
lov til at lave sin egen film. Som en film, bare i
kort version.”
(Sofia, 4. kl.)
at det går lidt hurtigere for mig selv. Men jeg er heller
ikke 25 år mere, og jeg er altså ikke født med en computer i hånden. Og så er der bare mange andre ting, der
også fylder, ikke?”
Både Kathrine og Mette, som måske er dem, der udtrykker størst usikkerhed, fortæller, at de kan hente hjælp
hos it-vejlederen eller kolleger, som er it-nørder.
De andre lærere fremhæver heller ikke dem selv som
it-eksperter, men lyder forholdsvis selvsikre i brugen
af it og medier. Som den ældste af de adspurgte lærere
lever Ulla på 62 år ikke op til fordommene om, at det
er de ældste lærere, der er mest it-forskrækkede. Hun
er Junior PC-kørekortskoordinator og betegner sig selv
som ”mere eller mindre selvlært”. Udfordringen er den
konstante udvikling:
”Jeg skulle jo også gerne være rustet i det, eftersom
jeg selv underviser i det. Men man er jo håbløst bagud.
Jeg føler mig aldrig ovenpå, for der kommer hele tiden
noget nyt og smart, ikke. Jeg har ikke engang sat mig ind
i Prezi ordentligt. Når jeg så engang har lært det, så laver
de sikkert noget nyt.”
Interview med lærere
Seks lærere blev interviewet, efter de havde deltaget
med deres klasse i en workshop – fire i Mit personlige
puslespil (en 6.kl, to 7.kl., en 8.kl.) og to i Motion Comic
(4. kl. og 6. kl.). Alle seks er dansklærere for de deltagende klasser, hvilket er ganske typisk. Lærerne blev
spurgt både om deres holdning til den specifikke workshop, de lige havde deltaget i og mere generelt om deres
holdning til og erfaring med medieproduktion som en
del af deres undervisningspraksis.
Lærernes forhold til it og medier
Der er lidt forskel på, hvordan lærerne beskriver deres
forhold til tekniske løsninger, it og medier. Kathrine
siger, at hun ”ikke er skarp i det”, og Mette, at hun er
”helt på brugerniveau”, og uddyber:
”Jeg kunne godt tænke mig at komme lidt dybere ind i
det, men jeg har ikke fritiden til det. Jeg ville gerne have,
Generelt for alle lærere er de meget opmærksomme på
at implementere it og medier i undervisningen. At den
56
Derudover fremhæver Keld også børnenes intuitive
måde at gå til arbejdet på:
computerbaserede undervisning fylder en del er klart,
når de beskriver, hvordan de inddrager skolens smartboards, bruger internettet som database, arbejder med
PowerPoint og Prezi og laver fotoprojekter. At arbejde
analytisk med film nævner flere af dem også som en vigtig del af undervisningen – som Haldis nævner, er det
et krav, for til den mundtlige prøve, når man går ud af
folkeskolen, skal man kunne analysere film.
”De kastede sig jo bare ud i det alligevel, det var det, der
var så fantastisk. Når de så ser det og finder mulighederne, så gør de det jo lynhurtigt. Så tænker de ikke over
så meget. De bruger det, der er til rådighed.”
Mette deler holdning med Keld: ”De er hurtigere, og det
er fedt at se, fordi de bare sidder og prøver sig frem. Jeg
sidder og siger: Gud, hvordan mon man gør? De har en
helt anden tilgang til det.”
At arbejde med praktiske filmforløb har de ikke alle
erfaring med. Keld laver film med 6. årgang i små grupper, ”og det har vi gjort med stor succes”. Ulla har lavet
film, men det er efterhånden 10 år siden sidst. Charlotte
laver filmforløb, men det er i højere grad analyse end
produktion. Med BUSTERs workshop er det første gang,
at Kathrine laver filmproduktion i undervisningen. Haldis
laver aldrig film, for udstyret giver begrænsninger:
Det kan være, at eleverne er intuitive i deres brug af
medier, men især Ulla og Charlotte er ikke helt imponerede. Måske er der nogle få elever, der selv har erfaring
med at lave film, men generelt set siger Ulla:
”Jeg har mødt meget få elever, der kan mere end en
halv-selvlært ældre kvinde. Nej, jeg er ikke imponeret.
De kan noget med musik, de er gode til YouTube og så
kan de de der tekniske ting, der knytter sig til deres iPhones. Men selv PowerPoint skal de undervises i. Layout i
Word = De er på læselet-plan. Publisher = en by i Rusland. De havde aldrig været på Skoletube før den dag.
Alle de muligheder, der ligger der.”
”Jeg bruger det ikke så interaktivt i undervisningen, fordi
elevernes computere er så langsomme. Så det med at
sidde og lave film, det gør jeg aldrig. Det giver så mange
frustrationer, og så bliver den uro ikke en uro, der stammer fra en læringsproces, så sidder de bare og snakker
om, hvad de skal lave i weekenden, eller hvad de gør.”
”Hvis den ene lige har lavet et eller andet
med at spole tilbage, så viser man det til den
anden: Uh, det vil jeg også bruge. Og så: Nej,
så skal du lige se min film. Så på den måde
lærer man lige så meget af hinanden som af
lærerne, synes jeg. Så får du mere respekt for
hinanden, og du får et bedre sammenhold. På
den måde er det federe at lære af hinanden.
For læreren skal jo stå der uanset hvad.”
(Magnus, 7. kl.)
For Charlotte er det især en sund skepsis, hun synes,
mangler hos eleverne, når de skal vælge blandt alle de
muligheder og i det store hav af materialer, som internettet byder på:
”Der mangler de noget kritisk sans. De har masser af
muligheder, de er gode til at søge, de kan alle de der
ting, men det er kun de dygtigste, der kan lave den der
sortering rigtig godt.”
Elevernes forhold til it og medier
At arbejde med it og medier kan være en måde at begejstre og motivere eleverne på. Det kommer de fleste
lærere ind på, deriblandt Keld:
”Jeg har lært at bygge min film op med det
her program. Og jeg har lært, at man skal
være meget varsom med computere, for hvis
man kommer til at trykke forkert, så kikser
det hele, og så bliver det slettet.”
(Magnus, 7. kl.)
”Det er en verden, de bliver fanget ind af. De synes, det
er spændende. Det er jo ikke altid, vi kan lave undervisningen så interessant, at de synes, det er hamrende
sjovt. Så jo mere vi kan gøre det inspirerende, jo bedre.”
57
Det dannelsesmæssige aspekt ved medieproduktion
Flere af lærerne fremhæver, at elevernes praktiske erfaringer med medieproduktion gør dem til mere reflekterede og kritiske forbrugere:
”Jeg tror også, man lærer at analysere, og man
lærer bedre at forstå film. For eksempel, hvis
man ikke kan nå at læse underteksterne, så
kan man også forstå filmen på, hvad de gør.
Man følger med i alt i filmen, fordi man selv
har lavet det, så man tænker: Okay, de skal
lægge mærke til denne her detalje. Så når man
ser film, tænker man over det, når man selv
har prøvet det.”
(Albina, 6. kl.)
”Det er den verden, de begår sig i, så det er rigtig godt, at
de lærer at bruge mange af de medier, de ser på dagligt.
Det gør, at man bedre kan tale om, hvordan det bliver
lavet, når de selv har været med til at producere noget.”
(Keld)
”I undervisningen handler det for mig som dansklærer
om at gøre eleverne den tjeneste at vise dem, at der
altså er noget, de skal være opmærksomme på: I kan i
den grad blive manipuleret med af filmmediet. Og selvfølgelig også reklamer, nyheder og dokumentarfilm.
Hvad er det, der er i spil? For hvis man bare tager imod,
så mister man hurtigt magten i sit eget liv. Hvis ikke de er
kritiske, så er de ligesom analfabeter og er ikke i stand til
at forholde sig til det kritisk. Det er et kæmpestort samfundsproblem, ikke kun et personligt problem.” (Haldis)
Keld laver ind imellem film med eleverne, men ville
gerne lave noget mere:
”Jeg synes, det er rigtigt spændende. Så det måtte meget
gerne fylde noget mere. Men det er svært i den daglige
praksis, hvis man er ene lærer med en klasse og to inklusionsbørn, for eksempel. Så kan du ikke lave sådan nogle
ting, det er næsten helt umuligt. Det kræver rigtigt
meget fra lærerens side, og de er for små til at kunne
styre det selv. Bare rammerne sætter nogle begrænsninger. Det er anderledes, hvis der kommer to gæstelærere
udefra, så er det noget helt andet ressourcemæssigt.”
Hvad er udfordringerne ved at arbejde med
medieproduktion?
Ulla fortæller, hvordan hun lavede meget film i
1980’erne, dengang det var i sort-hvid, og de skulle låne
det, hun kalder ”den slæbbare”. Men hun laver mindre
nu, fordi der ikke er tid:
”I forhold til, hvor mange krav der er, så når du det ikke.
Du ved, hvor tidskrævende, det er, hvis man skal lave
noget ordentligt. Mine elever skal til nationale tests. Jeg
tror, det er 10 år siden, jeg selv har været praktisk med
at lave film. Jeres workshop gør noget godt for min samvittighed. Så har jeg da lavet lidt.”
Charlotte nævner også tid som en begrænsende faktor: ”Hvis man kun har to lektioner i rap, så … så når de
ingenting.” Hun siger, at hun godt kunne blive bedre til
at få produktionsaspektet ind i sin undervisning, selvom
det at se og diskutere film allerede fylder en del: ”Men
det er ikke lige så godt, som hvis du producerer selv, for
så får du det altså lidt mere ind under huden.”
58
”Forskellige lærere har hver deres måde at
undervise på. Så man får mere ud af det, når
man får det at vide fra forskellige lærere.”
(Anne Sofie, 7. kl.)
ikke er så meget indhold i historierne. Det er mere motiverende for dem. Måske også det, at de faktisk fik diskuteret historien, altså processen i det. Det er ikke alt
sammen lige dybt, men det at de fik diskuteret, hvad der
skulle ske, tror jeg var ret sundt. Så skal de også have
lyd på og tage stilling til, hvad det er for en stemning,
man skal have frem. Det er godt, også rent danskfagligt,
at man lægger mærke til de ting, for det kan du bruge
videre, når du skal se film eller læse.”
Sparring, videndeling og videreuddannelse
Flere af lærerne savner noget mere sparring og videndeling angående it og medier på skolen. ”Det handler
meget om, at man hører om nogen, der laver noget, og
giver det videre. Den er ikke så organiseret, den videndeling,” siger Keld. ”Der er krav om, at vi gør det i vores
fagudvalg, men jeg synes ikke, vi får gjort det helt så
meget, som vi nok burde”, siger Ulla. Hun er en ud af
tre-fire ressourcepersoner inden for området på sin
skole, men ikke alle benytter sig af ressourcerne. ”Der er
nogle, der vælger at bruge os, og nogle der ikke gør. Det
er strengt taget muligt at lade være.”
Kathrines klasse gennemgik et forløb med Mit personlige puslespil. Selvom der var en del ventetid, da elevernes videofiler skulle overføres, oplevede hun en særlig
form for koncentration, som har at gøre med filmenes
personlige indhold:
”Jeg synes, at koncentrationen i forhold til, hvordan de
ellers plejer at arbejde, og hvordan tilgangen er til det,
den var meget mere positiv. Alle ville gerne nå det og
have noget ud af det. Netop fordi jeg tror, de føler et
ejerskab over den her dokumentar; det betyder rigtig
meget for dem, at de fik det lavet.”
Både Kathrine og Mette fremhæver betydningen af at
have it-vejledere og kolleger, som man kan gå til for at
få hjælp. På Mettes skole, som er en helhedsskole, er
hun meget begejstret for sine kolleger, som er gode til
at hjælpe:
”Vi har også haft nogle konsulenter til at systematisere denne videndeling. Vi har fællessamlinger, hvor vi
udveksler erfaringer om det ene, andet eller tredje. Det
fungerer faktisk meget godt. Hey, det der du lavede, det
var sgu da meget fedt! Jeg får mange gode idéer.”
I Helsingør, hvor Charlotte og Haldis er lærere, foregik
Mit personlige puslespil-workshoppen i kulturhuset
Toldkammeret, mens de andre workshops fandt sted
ude på skolerne. At få et koncentreret produktionsforløb i klassen vægter Charlotte højt:
Keld savner noget mere videreuddannelse:
”Også det, at man har en hel dag. Nu sætter vi noget tid
af til, at vi er kreative. Vi producerer noget i dag. Det
synes jeg, er vigtigt. Og man bevæger sig væk fra skolen, ud i et andet rum og arbejder, det synes jeg også er
vigtigt.”
”Det gør det jo altid nemmere, at man ikke skal ud og
opfinde det hele. Så der kunne sagtens være mere
uddannelse inden for området. Medielandskabet de
sidste 10-20 år er vokset helt vildt meget, og det skal vi
selvfølgelig også afspejle i vores undervisning.”
”Det er frit. Hvis man skal vente, kan man sidde og spille
computer. Man kan både tage det seriøst og som fritid af
en art.” (Gustav, 6. kl.)
Ejerskab og rum til kreativitet
Lærerne er overvejende positive omkring den workshop, de har deltaget i. Mette, hvis klasse prøvede
Motion Comic-workshoppen, nævner muligheden for
at forbinde historiefortælling med et grafisk og auditivt
udtryk som noget positivt:
Eksterne undervisere
Lærerne var generelt glade for at have besøg af udefrakommende workshopundervisere, som kan bidrage
med en anden faglighed og give klassen mulighed for at
arbejde med et emne eller en teknik, som den enkelte
lærer ikke nødvendigvis har det store kendskab til:
”Rent visuelt får de et federe resultat, selvom der måske
59
”Jeg synes, det er fedt, når der er nogle andre, der prøver at fortælle det. Og en der er filminstruktør, wow, så
hører de måske lidt mere efter end hvis det var mig, der
prøver at spille smart, ikke? Det er nogle professionelle
folk, som ved, hvad de taler om. De har en anden indsigt.
De gav jo en helt anden feedback, end jeg nogensinde
ville være i stand til at gøre. Så derfor synes jeg, det
er utrolig vigtigt, for så får børnene noget andet med
hjem.” (Charlotte)
metaforer, rim og alt det der, og så har jeg valgt indgangsvinklen rap, for det er noget, eleverne kan forholde
sig til. I har gjort det modsatte: valgt noget, eleverne slet
ikke kan hænge noget op på, så de skal ligesom begynde
from scratch. Det får dem ud af deres vanetænkning.”
”Jeg tror, det frisker ens hjerne lidt op, at man
kommer til at tænke lidt bedre, end hvis man
bare sidder i et klasselokale hele dagen.”
(Louie, 7. kl.)
”Alene det at komme ud af huset, og at der kommer
gæstelærere, det giver rigtig meget. Fordi de husker det
bedre. Underviserne, de var skidegode til børnene. Virkelig. Men de fik ikke nok plads. Det var lidt synd, at det
kom til at handle om det tekniske. Det er spild af gode
mandetimer, ikke.” (Haldis)
Teknik som barriere
At teknikken kunne blive en barriere for den egentlige
undervisning gjaldt ikke kun for Haldis’ klasse. Der var
tekniske udfordringer i alle forløb i større eller mindre
grad: Computere, der er for små til at køre redigeringsprogrammerne; problemer med at overføre filer mellem
mobiltelefoner og computere; skolens eller kommunens it-systemer, der skaber begrænsninger for, hvilket
software der kan hentes ned til computerne; langsom
internetforbindelse. Det skabte problemer, men det er
forskelligt, hvor stor en barriere, det var:
At benytte sig af eksterne undervisere giver den udfordring, at der skal være en rød tråd mellem lærerens
forberedelse i klassen og selve workshoppen. Haldis
oplevede, at det var svært at forberede eleverne på det
filmfaglige, når hun selv var usikker på workshoppens
indhold:
”De har oplevet, at de skulle ud at filme et eller andet, de
ikke rigtig vidste, hvad var, og så skulle de klippe det. Der
bliver det klart for dem, hvad de skulle bruge det til. Det
er en frustrerende proces … De prøver at ramme, hvad
det er, de voksne vil have mig til, og så sidder man med
alt for lidt film, når man skal klippe.”
”Det praktiske fylder faktisk rigtig meget også. Hvis det
hele var tiptop, og man vidste, at de bærbare virkede, at
det aldrig gik ned… Det var ikke fordi, jeg bekymrede mig
om det inden, men jeg kan godt mærke, at det er det,
der kommer til at fylde.” (Mette)
At eleverne må prøve noget nyt og bryde med deres
vanetænkning ser Ulla som en force ved workshoppen.
Selve det at bruge digitale medier i undervisningen kan
virke motiverende, men også tema og genre spiller en
rolle, når eleverne skal fanges. Poetisk dokumentar er
måske en svært håndgribelig og uvant fortælleform
for eleverne, men netop dét, mener Ulla, har en særlig
effekt:
”Teknikken stopper det. Men uanset, om man havde det
lækreste klassesæt, så ville der være noget andet. Så
ville det være internettet, der ikke kunne bære det, og
så begynder det at blive dyrt. Men jeg vidste det godt.”
(Haldis)
Et problem for Haldis er også, at workshoppen kræver,
at børnene selv optager film med mobiltelefon eller
kompaktkamera:
”Jeg syntes, det tenderer det geniale, for det er helt
uden for vores elevers sædvanlige måde at tænke film
på. Det får fat i filmens grundelementer på en anden
måde. De kommer fordomsfrit til det. Jeg har lige afsluttet et forløb, hvor jeg gerne vil lære min elever om lyrik,
”Der er bare en utroligt stor slagside i, at de selv skal have
udstyr, og det har jeg et problem med som skolelærer.
Det er slet ikke den holdning, jeg har til, hvad folkeskolen skal. Hvis de skal producere film, så skal skolen ikke
60
bare have fire kameraer, men et helt klassesæt. Det skal
ikke handle om teknik. Det handler om alt muligt andet,
om at skabe historien, hvilke virkemidler og triggere er
det, du bruger. Ikke hvem der har et godt kamera.”
”Alle var med på den måde, det er ikke normalt. De, der
normalt er lidt bogligt svage, var helt klart med her. De,
der trækker sig i nogle sammenhænge, fordi de synes,
det er svært eller kedeligt, de var med her.” (Keld)
”Det fyldte lidt meget, og det skal i hvert fald ikke fylde
mere, så ville det være synd for eleverne. Men det er
de forhold, vi har lige nu, og denne gang faldt det rigtig uheldigt sammen med vores terminsprøver, hvor
alt andet bærbart var udlånt. Hvis de sidder og venter
så meget, så taber nogle af dem måske gnisten. Men
som vi snakkede om, så gjorde de heldigvis ikke det, og
det siger noget om, hvor interessant og sjovt de faktisk
synes, det har været.” (Kathrine)
”Pigerne, de kan godt skrive lange historier. Det er ikke
fordi, det ikke går med computerne, men specielt drengene kan godt have svært ved, at man skal have skrevet
en novelle. Der er sådan noget her meget mere motiverende for dem.” (Mette)
”Jeg synes, man skal være kreativ. Kreativ på
den måde, at du kan prøve at sætte nogle
klip sammen – du kan prøve alt muligt. Hvis
du er kreativ, så bliver det en mere spændende film, end hvis du bare lader den køre. Så
bliver det kedeligt. Hvis du er kreativ, så får
du forskellige drejninger og vinkler på filmen,
den bliver mere spændende, og der er flere,
der vil kigge i stedet for at spille på deres
telefon.”
(Magnus, 7. kl.)
At Kathrines workshop faldt sammen med terminsprøver, så mulighederne for at låne nyere udstyr var
begrænset, er uheldigt – men det er også sigende for
lærernes udfordringer, når undervisningsplanen skal gå
op i en højere enhed med det tilgængelige teknik. Som
Ulla siger: ”Det er bare tekniske ting – men det er det,
der er vores hverdag!”
”Jeg kan godt være … ikke decideret bange,
men hvis jeg kommer til at trykke forkert, så
kan jeg komme helt i panik, for så tror jeg, at
jeg har gjort noget helt forkert. Jeg var nemlig
kommet til at trykke ’annuller’, da den der film
skulle lægges hen på usb-stikket. Så jeg var
sådan: Nej-nej-nej-nej, men underviseren Ida
hun var helt sådan: Bare slap af, der sker ikke
noget. Jeg var: Åh, nej, nu går verden under.”
(Laura, 7. kl.)
”De fleste, uanset om de er bogligt svage, eller hvad de
er, så er de rigtig gode til at sidde foran en computer, så
for dem har det her været en succesoplevelse, for så er
man nørdet på sin egen måde, ikke? De har alle sammen
været lige i det her, uanset hvor ressourcestærk eller
-svag man er, for det er noget nyt. Så har der været et
par enkelte, der har arbejdet med det før, som man kan
drage ind som hjælpere. En af dem, som var en dygtig
hjælper, han er fagligt stærk, men får noget rigtig godt
socialt med, når jeg siger: Kunne du ikke lige være sød at
hjælpe? På den måde er deres interaktion med hinanden
også rigtig fin.” (Kathrine)
Elevernes engagement og interaktion
”Jeg har lige spurgt dem, om de synes, de skulle lave det
igen, og der råbte alle: Yeaaah!”
Som ovenstående citat fra Keld illustrerer, var lærerne
enige om, at eleverne syntes, at det var en sjov workshopdag, de havde haft. Flere af lærerne bemærker også,
at de, der normalt ikke indfanges af undervisningen, har
været mere engagerede:
61
Det faglige udbytte
Lærerne fremhæver forskellige aspekter, når de vurderer, hvad eleverne har fået ud af workshoppen. Det kan
være konkrete redskaber, filmfaglig viden og kendskab
til genre og til selve processen, hvor man gør sig umage
med at lave et produkt:
Kan erfaringerne bruges i fremtiden?
Alle lærerne kan se potentialerne i at arbejde videre med
de redskaber, de selv og eleverne har arbejdet med på
workshoppen. Det kan være de konkrete værktøjer og
erfaringer med programmerne, men også udtryksmåden der kan være anvendelig:
”Jeg har meget forskellige elever. Nogle enkelte faldt af.
De kunne ikke helt følge med i alle de fagudtryk, der fløj
gennem luften på selve dagen. Men jeg kunne høre, at
nogle af de faglige begreber, de lærte i 7., blev repeteret.
Og undergenrer af dokumentarfilm vil jeg vende tilbage
til. De har fået mulighed for at øge deres faglige viden.
Jeg vil ikke sige, at de mestrer det, men det er en appetitvækker: Se her, venner, hvad man kan. For de flestes
vedkommende, vil de sige, at det var sjovt. Helt ærligt
er alt, hvad vi foretager os, ikke lige sjovt. Det skal det
selvfølgelig heller ikke være. Vi skal ikke være en underholdningsfabrik, men det gør ikke noget, at det er sjovt
indimellem. Der må jeg sige, at det at lave film er motiverende.” (Ulla)
”Ja, det tror jeg. Nu kender de programmerne. Så kan vi
snakke om, hvordan vi kan gøre det bedre, gøre historierne bedre. Hvilke ting, der måske ikke fungerede. Så jeg
tror, de kan gøre det endnu bedre næste gang.” (Keld)
”Nu har de endnu et værktøj, endnu en synsvinkel, så
næste gang de skal lave en film, er det ikke sikkert, de
bare laver en fortællende, klassisk film. Så kan det være,
de laver en film, der er lidt mere poetisk, eller som er
klippet mere hårdt sammen, eller bruger det her med
krydsklip – alle de ting, der har ligget i det, de har lært.
Det kan man jo håbe.” (Charlotte)
”Nu er det her med film standard for alle 7. kl. Jeg forestiller mig, at jeg bærer det her videre nu. Nu har eleverne lært at bruge Movie Maker, og så slipper jeg for at
sætte mig grundigt ind i det, for der er mange programmer, man skal kunne rigtig godt. Det er rigtig lækkert:
Der er nogle, der har vist dem, hvad man kan, og nogle
af dem bliver ved med at bruge det.” (Haldis)
”Jeg går meget op i, at de skal have noget genrekendskab, og det handlede det også meget om: At sætte
fokus på en genre. Det her med den cirkulære dramaturgi, som kredser rundt om en sætning, som har med
mig at gøre. Det tror jeg faktisk, at de alle har syntes, har
været meget fedt. At det har været sjovt at prøve at se
film på den måde.” (Charlotte)
”Men finder du en sætning [som tema for
filmen], du kan komme meget i dybden med,
så lærer du om dig selv, dit liv og hvad du vil
være: Nåh, det kunne jeg måske godt tænke
mig?”
(Laura, 7. kl.)
”Det var dejligt at se den måde, de gik til det på. Jeg har
jo set det før: Hold kæft mand, det kører. De får alle sammen lavet noget. Der sidder selvfølgelig altid nogle, der
ikke kan få det til at køre, men de kom alle sammen i
gang, og de fik lavet et produkt. Hele den der proces, det
synes jeg var meget fint at se.” (Mette)
”Det har også givet noget danskfagligt, der kan bruges
fremover. Alt det visuelle: at arbejde og tale om billedet.
Nu kan man snakke om, hvorfor virkede det, hvorfor virkede det ikke. Den visuelle side har været rigtigt god.”
(Keld)
Interview med workshopundervisere
To undervisere og en studentermedhjælper er blevet
interviewet om deres indtryk af workshopforløbene:
Mathias, som underviste i Motion Comic, Rune, som
underviste i Mit personlige puslespil og Mia, som er
62
lærerstuderende og fungerede som medhjælper for Mit
personlige puslespil.
så have modet til at sige: Nu er det jer, børn, I er bedre
end mig til at lave det her. I sidder hele tiden og snapchatter og instagrammer, det gør jeg ikke som lærer, så
det er jer, der er eksperterne. Hvordan gør man? Og så er
det mig, der har de didaktiske overvejelser.”
Hvor godt er lærerne klædt på til at arbejde med
medieproduktion?
Generelt er underviserne ikke helt imponerede over
lærernes evner til at arbejde praktisk med it og medier:
Tager lærerne deres erfaringer med sig?
Ved spørgsmålet om, hvorvidt underviserne har indtryk af, at lærerne kan bygge videre på erfaringerne fra
workshoppen, er Mia lidt usikker:
”Generelt, så synes jeg ikke, at de er så gode. Jeg oplever en del lærere, som håber, at deres elever kan hjælpe
dem. Selvfølgelig også fordi it-forholdene er så dårlige
på nogle skoler. Hvis man ikke er supergod til at bruge it,
så er det også svært at finde løsninger til at overkomme
et teknisk problem.” (Mathias)
”Mit indtryk er, at det er utroligt forskelligt, hvor meget
lærerne får ud af det, og hvor åbne de er for at det, vi
kommer ud og laver, er noget, de kan bruge senere hen
i undervisningen.”
”Det er meget forskelligt. Størstedelen af dem har måske
ikke været vanvittigt godt klædt på. Mange af dem er
klart nysgerrige og synes, det er superspændende at
inddrage medier i undervisningen, men har måske lidt
berøringsangst, når det bliver filmproduktion. På den
måde fungerer det rigtigt godt, at man kommer ud og
kan vise, hvor rimelig let man kan gå til det medie.”
(Rune)
Rune og Mathias er derimod mere overbeviste om, at
lærerne kan bruge workshoperfaringerne i fremtiden:
”Det var der flere, der helt klart havde lyst til. Forberedelsen, hvor de talte om forskellige genrer inden for
dokumentarfilm, var noget, de gerne ville bruge mere
tid på, også i forhold til eksamen. De nævnte det også
i forhold til projektopgaven i 9. kl., at det kunne give
mulighed for at kvalificere deres filmproduktioner. De
laver allerede film, men de synes ikke, det var så godt,
det de lavede. Så var der nogle, der nævnte, at de ville
bruge det i forhold til at vise forsøgsopstillinger i fysik
og andre fag. Det er også rigtig fint, men så er det mere
bare værktøjet, at optage og måske klippe det lidt sammen, og ikke så meget at arbejde med forskellige filmgenrer og virkemidler.” (Rune)
Det er altså ikke kun eleverne, men også lærerne, der
skal lære at forholde sig kritisk til filmproduktion og det,
de producerer, mener Rune:
”Indimellem oplevede vi lærere, der bare var begejstrede for, at eleverne kunne lave film, og så er det
først skridtet videre, at man kan gå ind og være kritisk
omkring, hvad der fungerer. At de kan arbejde med forskellige billedbeskæringer og forskelligt perspektiv. Hvor
det er lettere at gå til en tekst eller hvad de er vant til.
Der har de måske ikke så veludviklet et sprog i forhold til
filmmediet.”
”Ja, det tror jeg helt klart. Især i danskfaget. Vi har haft
nogle matematiklærere, der har haft fokus på det inkluderende i det, at det er et trivselsforløb. Det er sjovt,
at det er det, de fokuserer på: at eleverne har lov til at
have det sjovt, og at lærerne kan observere, hvordan
eleverne fungerer. Mens dansklærerne kan se, at der er
mange danskfaglige ting, de kan integrere. Der er flere,
der har tænkt et forløb, et gyserforløb, for eksempel,
og så har eleverne lavet historien ud fra den genre.
Det mest enkle folk tager med sig fra workshoppen er,
at man kan bruge PowerPoint som et kreativt værktøj som udgangspunkt for medieproduktion. Og så er
Mia har også oplevet lærere, som har haft svært ved at
gribe de muligheder, der ligger i undervisningsmaterialet:
”Jeg har undret mig over, at de ikke har set mulighederne, for eksempel at poetisk dokumentar ikke er langt
fra at arbejde med digte. Så laver man det bare i et visuelt udtryk. Men der tror jeg, at man skal have et overskud, hvis man ikke er vant til at tænke på den måde. Og
63
tigt udbytte af Mit personlige puslespil-workshoppen,
både når de selv arbejder med at redigere deres film, og
når de ser på professionelle dokumentarfilm i oplægget:
der nogle filmfaglige kompetencer, altså det her med
tempo, at arbejde med beskæringer og hvordan brugen
af soundtrack understøtter deres fortælling. Det er der
nogle af lærerne, der er opmærksomme på. Jeg tror
også, at it-kompetence fylder rigtig meget, for det tænker lærerne i første omgang: Det er fedt, at vi kan blive
bedre til det.”(Mathias)
”Jeg synes, de har fået nogle kompetencer i forhold til
at forstå filmmediet, i forhold til virkemidler. En eller
anden æstetisk forståelse: Hvad er et godt billede? Hvad
er en god komposition? At man kan have en idé om,
hvad man gerne vil optage, men så giver det måske ikke
gode billeder. Og så får de en fornemmelse for, hvad det
vil sige at klippe film. Hvordan stemninger kan styrkes
ved at lægge noget bestemt musik ind over. At man kan
arbejde med stemninger i forhold til musikken og i forhold til deres film.”
”Jeg blev meget tilfreds med filmen. Jeg syntes selv, det var okay gjort af mig, eftersom
jeg ikke har brugt det program før.”
(Laura, 7. kl.)
Hvad får eleverne ud af workshoppen?
Underviserne fremhæver forskellige aspekter, som de
mener er elevernes udbytte af de to workshops. Mathias
mener, at den konkrete Motion Comic-workshop kan
styrke lysten til at arbejde praktisk med medier i det
hele taget:
For Mia kan selve workshopformen, hvor børnene får
en hel dag til at tilrettelægge deres helt eget forløb og
produkt, være lærerigt for både elever og lærere:
”Især det, at der sker en fordybelse, at de har mulighed
for at bruge flere timer i streg på deres eget projekt: Jeg
vil gerne lave det her – hvordan kommer jeg derhen?
Normalt gør man det tit i grupper, men her gør de det
faktisk alene. Det, tænker jeg, er en god øvelse, også
for læreren: Se, hvad dine elever kan helt for sig selv.
I det her uformelle, ikke særligt strukturerede læringsrum kan børnene navigere selv. Hvis man er vant til at se
klassen som ustyrlig og urolig, og så kan de pludselig selv
finde vejen fra a til b.”
”Jeg tror, de får lyst til at arbejde med medieproduktioner. Det er ikke alle, der er vant til at arbejde på denne
her måde, så jeg tror, at det kan motivere nogle, når de
ser deres historier gå fra storyboard til at være en lille
film.”
At prøve at lave sin egen lille medieproduktion mener
Mathias også kan give et indblik i, hvordan en professionel produktion foregår: ”Det er sådan, det fungerer i den
virkelige verden: At faglighederne er opdelt, og at man
arbejder i forskellige programmer.” Mathias oplever, at
børnene arbejder hårdt og måler sig selv i forhold til
klassekammeraterne:
Det giver øvelse i vigtige kompetencer i forhold til at
være elev i det 21. århundrede, mener Mia:
”Man får nok nogle brugbare kompetencer i forhold til
at være problemløsende og abstrakt tænkende, og man
får øvet sig i at kommunikere visuelt på en reflekteret
måde.” Mia lægger ikke i så høj grad vægt på konkrete
læringsmål og værktøjer som udbytte for workshoppen:
”De er rigtigt meget på. De her programmer giver dig
ikke noget gratis. Du kan ikke bare sætte noget sammen,
og så fungerer det. Hvis du sætter en figur ind, så skal
du sætte en arm på, en pistol i hånden eller en hat. Du
er nødt til at koncentrere dig for at få lagene til at ligge
rigtigt. Her kan jeg se, at eleverne ikke giver op, for de
kan se, at det er rimeligt nemt at ændre, men det kræver
en indsats, og man må arbejde koncentreret.”
”Jeg tror, at man skal passe på med at sige: Det her, det
er lige præcis det, vi skal lære … Tit går man ikke den
vej, man lige havde tænkt sig. Succeskriteriet kan aldrig
være det samme for alle børn, for man kan noget forskelligt, og man går ikke altid i samme retning. Så bare
sådan noget med at børnene kan være stolte af det, de
har lavet, det er et succeskriterium i sig selv. Når de ser
Rune fremhæver en æstetisk billedforståelse som et vig-
64
deres film, sidder de og klapper og smiler, og det er så
vigtig en læreproces at være stolt af det, man laver. I
morges kom jeg med de her filmklip, og nu har jeg lavet
det her. Det er vildt sejt og inspirerende.”
vende programmer, for eksempel med lydredigering.
Der er det nemmere, når man er 8. kl. og ikke 6. kl.”
Rune er også inde på elevernes intuitive tilgang til
computere:
”De var ret gode til at gå til et helt nyt program. Det virkede som om, at de er vant til at navigere rundt i forskellige computerprogrammer, og de er ikke så nervøse
for, at ting går ned eller bliver slettet. Samtidig var jeg
lidt overrasket over, hvor lidt de egentlig kunne af basale
ting, for eksempel at gemme i mapper eller at navigere i
styresystemet. Hvor de måske er vant til en brugervenlig
smartphone, der gør det meste for en.”
”Jeg lærte at bruge det der program. Man lærer sikkert en hel masse, men jeg har ikke lige opdaget,
hvad det er, jeg har lært.”
(Silje Marie, 7. kl.)
Elevernes it- og medieforkundskaber
Underviserne er måske ikke helt enige, når de vurderer
elevernes forkundskaber og evner til at arbejde med it
og medier – men de er enige i, at svaret hverken er sort
eller hvidt.
Mathias er umiddelbart den mest begejstrede:
Når det gælder filmmediet, ser Rune også, at eleverne
arbejder intuitivt, selvom de måske ikke har praktisk
erfaring fra tidligere:
”Teknisk set synes jeg, at de er relativt bedre i de små
klasser, fordi de har siddet med computere i længere tid.
Jeg havde en 6. kl., som var bedre end mig til PowerPoint. Hvor der var ting, jeg ikke vidste, men intuitivt ved
de, hvordan man skal beskære en figur. Der, hvor det er
svært for dem, er, når vi går ind i nogle lidt mere kræ-
”Det var ikke nødvendigvis dem, der har arbejdet med
film, der lavede de bedste. Det synes jeg var fedt, at
mange af dem gik til projektet med stor nysgerrighed
og gåpåmod. De gik egentlig bare på opdagelse: Hvad
kan klippeprogrammet? Hvordan kan jeg bruge de filmbidder, jeg har, mest kreativt? Så var der mange, der
65
”Jeg synes, det er en barriere, men hvis it’en ikke virker, så når man dertil, hvor man kan nå. Man kan hjælpe
lærerne til at forstå, hvordan man kommer videre derfra. It’en fungerer generelt halvdårligt, og så må man
være i stand til at improvisere. Vi har måttet aflyse nogle
workshops, fordi it’en var for skod. Men så har det været
vores opgave at tage det videre til kommunerne. Det,
synes jeg, har rigtig stor værdi. At de har fået at vide:
Man kan ikke lave et forløb her. Det er endnu værre, når
lærerne står alene. Hvordan skal de overhovedet få et
forløb til at køre, når det tager en time bare at komme i
gang? Så selvom workshoppen i de her tilfælde ikke bliver vellykkede, så er der alligevel en værdi i det, fordi vi
udstiller nogle af de mangler, der er. Vores programmer
er så basale, at hvis det ikke kan køre på skolerne, så er
deres prioriteringer forkerte.”
kunne udfordres meget mere i forhold til, hvad de skulle
optage, og det er selvfølgelig lidt ærgerligt, at vi ikke
var mere inde over det. Der kunne man godt mærke, at
de famlede lidt. Man kunne se forskel på, om de havde
arbejdet med film før, eller om de var helt nybegyndere.
Der var nogle, der var meget mere bevidste om at have
klip med forskelligt perspektiv eller beskæringer. Mens
andre bare kører det i samme beskæring hele vejen
igennem og kun et enkelt klip af hver ting. Så er der bare
ikke særlig meget at arbejde med.”
Mia er den mest kritiske over for børnenes evner til at
arbejde med it og medier. Det handler især om evnen
til at forholde sig analyserende og kritisk til de digitale
muligheder:
”Man siger tit, at børn er så gode til it, men den her
refleksive del af det er ikke rigtigt med. Selvom jeg er
klar over det, bliver jeg overrasket over, at virkeligheden
ser sådan ud. Jeg tænker, at børn i 5. kl., de er født med
en iPad i hånden, så jeg kan blive overrasket over, at de
ikke tænker over, hvad det er, de laver.”
”Det er faktisk ret sjovt at lave film. Man får
mere lyst, når man finder ud af, hvordan man
bruger programmet. Og ja, også det med at
vise betydning og sådan. Betydning af filmmusik, effekter og så videre. Følelser og historier.”
(Aida, 7. kl.)
”Man lærer at bruge sin kreativitet rigtig
godt. Med at finde på historier. Sådan noget
har jeg også gjort før, og jeg synes bare, at
det er rigtig sjovt at gøre det. Man bruger sin
kreativitet, fordi man selv skal finde på, hvad
der skal ske.”
(David, 4. kl.)
Teknikken som barriere
Ligesom lærerne mener underviserne også, at problemer med teknikken indimellem kan blive for forstyrrende for undervisningen:
”Ja, det gjorde det nogle steder. Det kunne man også
mærke på nogle af eleverne, at det skabte frustrationer,
og måske også på lærerne. De fleste steder fungerede
det, men der var altid en eller anden teknisk udfordring.”
(Rune)
Som Mathias pointerer, er workshoppene med til at
demonstrere problemerne for kommunerne, så der
måske kan blive rettet op på de tekniske huller:
66
67
LITTERATURLISTE
Bøger, artikler og rapporter
Austring, Bennyé D. «En barndom rig på kunst giver samfundøkonomisk bonus» In Børn Kunst Kultur i en hverdag der
dur, Kap. 3, Kulturstyrelsen, 2013.
Bamford, Anne & Matt Qvortrup. The Ildsjæl in the Classroom. A Review of Danish Arts Education in the Folkeskole.
Kunstrådet, 2006.
Brandt-Pedersen, Martin. «Filmfagligheden der blev væk – en filmpædagogisk status i et nationalt perspektiv» In
Læring med levende billeder, Christiansen, Hans-Christian og Gitte Rose (red.). Frederiksberg; Samfundslitteratur,
2010.
Buckingham, David. Media Education. Literacy, Learning and Contemporary Culture. Cambridge; Polity Press, 2003.
Buckingham, David. The Media Literacy of Children and Young People. A review on the research literature on behalf of
Ofcom. London; Ofcom, 2005.
Chemi, Tatiana. Animationsværksted: integration af kreative og boglige fag i undervisning. Forskningsrapport. Universe Research Lab, 2010
Chemi, Tatiana. Kunsten at integrere kunst i undervisningen. Et praktisk-teoretisk bidrag til kreativ undervisning i folkeskolen. Aalborg; Aalborg Universitetsforlag, 2012.
Christiansen, Hans Christian, Ole Christensen & René B. Christiansen. Skolens oversete medier. Politiken, 8. juni, 2011.
Christensen, Ole & René B. Christiansen. Lærerne og de nye vilkår. København; Forlaget Unge Pædagoger, 2010.
Christensen, Ole & Birgitte Tufte. «Pædagogik, didaktik og levende billeder – en introduktion» In Læring med levende
billeder, Christiansen, Hans-Christian og Gitte Rose (red.). Frederiksberg; Samfundslitteratur, 2010.
Christensen, Ole & Birgitte Tufte. Skolekultur, Mediekultur – modspil eller medspil? CVU København og Nordsjællands
Forlag, 2005.
Darsø, Lotte. Innovationspædagogik. Kunsten at fremelske innovationskompetence. Frederiksberg; Samfundslitteratur,
2011.
Drotner, Kirsten. At skabe sig – selv. Ungdom, æstetik, pædagogik. 2. udg. København; Gyldendal, 2006 (1991).
Erstad, Ola. Digital Kompetanse i skolen – en innføring. Oslo; Universitetsforlaget, 2005.
EVA. It i skolen - erfaringer og perspektiver. 2009.
68
Frølunde, Lisbeth. Animated Symbols. A Study of How Young People Design Animated Films and Transform Meanings.
København; Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag, 2009.
Hammershøj, Lars Geer. Kreativitet og innovation for dannelsens eller nyttens skyld? Kvan, vol. 92. 2012.
Hjarvard, Stig. «Medialiseringen af uddannelse og undervisning» In Læring med levende billeder,
Christiansen, Hans-Christian og Gitte Rose (red.). Frederiksberg; Samfundslitteratur, 2010.
Hyllested, Trine. «Når skolen tages ud af skolen» In Mona. Nr. 4, 2007.
Højbjerg, Mette. Kultur bliver en blindtarm til skolen. Politiken, 20. marts 2014.
Krapper, Ulrik & Susanne Wad. «Filmproduktion i et didaktisk perspektiv» In Læring med levende billeder, Christiansen, Hans-Christian og Gitte Rose (red.). Frederiksberg; Samfundslitteratur, 2010.
Kulturstyrelsen. Børn Kunst Kultur – i en hverdag der dur. Kapitel 1-7, 2013
Nyboe, Lotte. Digital dannelse. Børn og unges mediebrug og -læring inden for og uden for institutionerne. København;
Frydenlund, 2009.
Prensky, Mark. Digital Natives, Digital Immigrants, On the Horizon. MCB University Press, Vol. 9, nr. 5, Oktober 2001.
Siegle, Del. The Merging of Literacy and Technology in the 21st Century: A Bonus for Gifted Education. Gifted Child
Today, Vol. 27, nr. 2, 2004.
Sørensen, Birgitte Holm & Karin Levinsen. Digitale Medier: Eleverne som didaktiske designere. Kvan, Vol. 33, nr. 95,
2013.
Sørensen, Birgitte Holm. «Nye digitale medier og børns skabende produktion» In Børn Kunst Kultur i en hverdag der
dur, Kap. 4, Kulturstyrelsen, 2013.
Sørensen, Birgitte Holm; Lone Audon & Karin Twedell Levinsen. Skole 2.0. Århus; Klim, 2010.
Teknologisk Institut. Teknologiforståelse blandt lærer- og sygeplejerskestuderende. Survey af anvendelser, holdninger
og forudsætninger. I samarbejde med UCC, Metropol og Århus Universitet. September 2012
Teknologirådet. Skole og medier – it-understøttelse af læring. 2011.
Undervisningsministeriet. Master for forenkling af Fælles Mål. 6. september 2013.
69
Hjemmesider
Artikler og læsestof
Frank, Lise. Behov for it-modige dansklærere. 3. marts 2014.
www.folkeskolen.dk/541518/behov-for-it-modige-dansklaerere
Gifted Students & Technology: An Interview with Del Siegle. 2010 www.ctd.northwestern.edu/resources/
displayArticle/?id=158
Ernst, Franz. Tornerose sover. Giv plads til de kunstneriske fag! Marts 2011.
www.kunstner.org/?page=article&id=210
Høring i Undervisningsudvalget. Høring om digitalisering af folkeskolen. 11. marts 2014.
www.ft.dk/webtv/video/20131/buu/tv.2090.aspx?as=1
Larsen, Maria og Anton Gundersen Lihn. IT i folkeskolen ikke klar til reform. 3. marts 2014.
www.dr.dk/Nyheder/Regionale/Syd/2014/03/03/03065646.htm
Ludwig, Nana. Kreative fag skal opprioriteres i folkeskolen. 9. april 2013.
www.information.dk/456758
Robinson, Ken. How Schools Kill Creativity. 2006. www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity
Sørensen, Merete og Bennyé D. Austring. Der skal kreativitet på skemaet. 17. september 2012.
www.politiken.dk/debat/kroniken/ECE1755351/der-skal-kreativitet-paa-skemaet/
Undervisningsministeriet. Den åbne skole.
www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/En-laengere-og-mere-varieret-skoledag/Den-aabne-skole
Undervisningsministeriet. Pulje til digitale læremidler.
http://uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/I-fokus/Oeget-anvendelse-af-it-i-folkeskolen/Puljen-til-digitale-laeremidler
Undervisningsministeriet. Udviklingsprojekter med demonstrationsskoleforsøg.
www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/I-fokus/Oeget-anvendelse-af-it-i-folkeskolen/
Udviklingsprojekter-med-demonstrationsskoleforsoeg
Undervisningsministeriet. It-rådgivningsgruppens råd og idéer til en digital folkeskole.
www.uvm.dk/Aktuelt/~/UVM-DK/Content/News/Udd/Folke/2013/
Okt/131007-It-raadgivningsgruppens-raad-og-ideer-til-en-digital-folkeskole
Undervisningsministeriet. Fælles Mål.
www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/Udvikling-af-undervisning-og-laering/Maalstyret-undervisning-og-laering/
Faelles-Maal
70
Undervisningsministeriet. Hvordan kommer vi i gang med den åbne skole? 4. marts 2014.
www.uvm.dk/Aktuelt/~/UVM-DK/Content/News/Udd/Folke/2014/
Mar/140304-Hvordan-kommer-vi-i-gang-med-den-aabne-skole
Workshops, undervisningstilbud til skoleklasser og lærerworkshops
Filmhusets Film-X: Skolebesøg
www.dfi.dk/Filmhuset/FILM-X/Skolebesoeg.aspx
Station Next
www.station-next.dk
The Animation Workshop
http://cap.animwork.dk/da/
Børnekulturstedet Karens Minde: Animatonsworkshops
www.bkultur.dk/animation.html
Kulturskolen Halsnæs: Filmskolen
www.musikskolenhalsnaes.dk/
Museet for Samtidskunst: Undervisning
www.samtidskunst.dk/undervisning
Aarhus Billed- og Medieskole: Skoletjeneste
www.aarhusbilledogmedieskole.dk/skoletjeneste/forlb-hos-os.htm
Lommefilm
www.lommefilm.dk
Subfilm
www.subfilmblog.blogspot.dk/
Center For Undervisningsmidler (CFU)
www.emu.dk/tema/cfu-danmark
Mediemuseet på Brandts: TV-studiet
www.brandts.dk/da/mediemuseet/tvstudiet
Fremtidslaboratoriet: Workshops
www.fremtidslaboratoriet.dk/book-os
Digital Storylab: Workshops
www.digitalstorylab.com/ydelser/
71
IT i bevægelse: Workshops og kursusforløb
www.itibevægelse.dk/page.php?34
Idemagerriet.dk
www.idemagerriget.dk
App Academy
www.appacademy.dk/forborn/folkeskolen/
Leg med medier
www.legmedmedier.dk
Unge spiludviklere: Undervisning
www.ungespiludviklere.dk/l%C3%A6r-om-spiludvikling/undervisning/
Naturvidenskabernes hus: Undervisningstilbud
www.nvhus.dk/undervisningstilbud/lego-mindstorms-teknologi-i-hverdagen.aspx
Undervisningsministeriet: Demonstrationsskoleforsøg
www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/I-fokus/Oeget-anvendelse-af-it-i-folkeskolen/
Udviklingsprojekter-med-demonstrationsskoleforsoeg
FabLab@School
www.facebook.com/FabLabSchoolDK
Skolefilmfestivaler og konkurrencer
Filmkraft
www.filmkraft.dk
Edit24
www.edit24.dk
Give Me Five
www.kulturregionfyn.dk/give-me-five
ANIMOK Filmfestival
www.animatedlearning.dk/for-laerere/filmfestival-for-skoler/
Haderslev Filmfestival
www.facebook.com/HaderslevFilmfestival
Køge Skolefilmfestival 2014
www.ksff2014.skoleblogs.dk/
72
Bogense Skole filmfestival 2013
www.facebook.com/BSFestival2013?fref=ts
Stevns Skolefilmfestival 2011
www.stevns.dk/Om-kommunen/Nyheder/Skolefilmfestival-2011.aspx
Skive Filmfestival 2012
www.viauc.dk/pressesite/artikler/Sider/gysoggrinpaaskivefilmfestival.aspx
FRAME Filmfestival
http://rantz.dk/Feltfag/Frame-2013/
Dolly Awards
www.facebook.com/DollyAwards
Fritidstilbud, talentskoler og væksthuse
Station Next: Filmvæksthuset
www.station-next.dk/side.asp?side=2
Talentskolen: Film & animation-linjen
www.talentskolen.nu/om-film-animation/
Odense Fagskole, Børneskolen: Animationsskolen
www.ofag.dk/Webnodes/da/Web/CMS/V%E6lg+din+kreative+vej/B%F8rneskolen/B%F8rneskolen#animationsskole
2200Film
www.2200film.dk/
Frederiksberg Filmværksted
www.frederiksbergfilm.dk
Filmfabrikken
www.filmfabrikken.dk/
Coderdojo i Egedal
https://sites.google.com/site/egedalcoderdojo/home
Coding Pirates
www.codingpirates.dk
10. Klasse Centret: Vordingborg
www.tiende.dk/
73
Faaborgegnens Efterskole, IT & Medie
www.faae.dk/liniefag/it-medie/
Grejsdalens Efterskole: Medie og kommunikation
http://grejsdalens.dk/?page_id=2039
Center 10 Hammel: It og medie
www.center10hammel.dk/?page_id=190
Center 10: Film og Medie
www.center-10.dk/index.php?film-og-medielinjen
Rantzausminde Efterskole
http://rantz.dk/Feltfag/
Netværk, faglige foreninger og grupper
Danmarks It-vejlederforening
www.it-vejleder.dk/
Filmpædagogisk netværk
www.dfi.dk/Boern_og_unge/Undervisning/Filmpaedagogisk-netvaerk.aspx
Animated Learning Konferencer
www.animatedlearning.dk/om-os/animated-learning-konferencer/
Skolemessen Aarhus
www.skolemessen.dk/konference
Bett Show
www.bettshow.com/
Danmarks Læringsfestival
www.danmarkslaeringsfestival.dk/
Facebookgruppe: Netværksskolen
www.facebook.com/netvaerksskolen
Facebookgruppe: Sociale medier, Pædagogik og Formidling
www.facebook.com/groups/socialformidling/
Facebookgruppe: IT og undervisning
www.facebook.com/groups/ITundervisning/
74
Facebookgruppe: IT i skolen
www.facebook.com/groups/344051022306488/
LinkedIn-gruppe: E-læring og it i undervisningen
www.linkedin.com/groups/El%C3%A6ring-og-it-i-undervisningen-4268563?home=&gid=4268563&trk=anet_ug_
hm&goback=.npv_162689792_*1_*1_*1_*1_*1_*1_*1_*1_*1_*1_*1_*1_*1_*1_*1_*1_*1_*1_*1_*1_*1_*1_*1_*1_*
1_*1_*1_*1_*1_*1_*1_*1_*1_*1_nav*4responsive*4tab*4profle_*1.gmp_4268563
LinkedIn-gruppe: Kreativitet, innovation og entreprenørskab i grundskolen
www.linkedin.com/groups/Kreativitet-innovation-og-entrepren%C3%B8rskab-i-4089664?trkInfo=tarId%3A1397220243576%2Ctas%3Akreatvitet+%2C+innovaton+%2Cidx%3A2-1-3&
mostPopular=&trk=tyah&+gid=4089664
Folkeskolen.dk, netværk: It i undervisningen
www.folkeskolen.dk/faglige-netvaerk/it-i-undervisningen/
EMU
www.emu.dk/
Ressourcer på nettet
Filmlinjen.dk
www.filmlinjen.dk
Filmlinjen Tema
www.filmlinjentema.dk
SmåP
www.smaap.dk
Animated Learning
www.animatedlearning.dk/
Animated Science
www.animatedscience.dk/
Lommefilm, undervisningsvideoer
www.lommefilm.dk/kanaler/faste-kanaler/undervisning
Troldspejlet, DR: Spilskolen
www.dr.dk/DR1/Troldspejlet/Skolen/Spilskolen/Spilskolen.htm
75
Troldspejlet, DR: Stopmotionskolen
www.dr.dk/Ultra/Troldspejlet/Ekstra/Stopmotionskolen/20110308114627.htm
DR Skole: Lav din egen film
www.dr.dk/skole/Dansk/Lav+din+egen+film/lav+din+egen+film.htm
Kode Klub, Center for Digital Pædagogik
www.kodeklub.cfdp.dk/
76
Endnotes
i http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/En-laengere-og-mere-varieret-skoledag/Undervisning-i-fagene/It
ii http://uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/I-fokus/Oeget-anvendelse-af-it-i-folkeskolen/Puljen-til-digitale-laeremidler
iii http://www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/I-fokus/Oeget-anvendelse-af-it-i-folkeskolen/
Udviklingsprojekter-med-demonstrationsskoleforsoeg
iv http://www.uvm.dk/Aktuelt/~/UVM-DK/Content/News/Udd/Folke/2013/
Okt/131007-It-raadgivningsgruppens-raad-og-ideer-til-en-digital-folkeskole
v http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/Udvikling-af-undervisning-og-laering/Maalstyret-undervisning-og-laering/
Faelles-Maal
vi http://www.folkeskolen.dk/541518/behov-for-it-modige-dansklaerere
vii http://www.ft.dk/webtv/video/20131/buu/tv.2090.aspx?as=1
viii http://www.dr.dk/Nyheder/Regionale/Syd/2014/03/03/03065646.htm
ix Bl.a. http://politiken.dk/debat/kroniken/ECE1755351/der-skal-kreativitet-paa-skemaet/
og http://kunstner.org/?page=article&id=210
x http://www.information.dk/456758
xi http://uvm.dk/Den-nye-folkeskole/Udvikling-af-undervisning-og-laering/Inklusion-og-undervisningsdifferentiering
xii Formulering hentet fra beskrivelse af Huskunstnerordningen i Børn Kunst Kultur – i en hverdag der dur, kapitel 1
(2013) s. 17
xiii Formulering hentet fra Undervisningsministeriets beskrivelsen af Den åbne skole, http://www.uvm.dk/
Den-nye-folkeskole/En-laengere-og-mere-varieret-skoledag/Den-aabne-skole
xiv http://uvm.dk/Aktuelt/~/UVM-DK/Content/News/Udd/Folke/2014/
Mar/140304-Hvordan-kommer-vi-i-gang-med-den-aabne-skole
77
78
79