1. No category

Suomentanut Ilkka Terho
Englanninkielinen alkuteos
The Beautiful Tree: A Personal Journey Into
How the World’s Poorest People Are Educating Themselves
Copyright © 2009 Cato Institute
Washington, D.C., Yhdysvallat
www.cato.org
Kiitokset
Aluks i h aluan kiit tää kaikkia niitä vuosien kuluessa tapaamiani opetusalan yksityisyrittäjiä, jotka ovat aktiivisesti palvelleet köyhiä yhteisöjä. Muun muassa seuraavat henkilöt, jotka kanssa nykyään työskentelen, ansaitsevat kiitokseni
ja ihailuni: M. Anwar, Reshma Lohia, Yasmin Haroon Lohi, K. Surya Reddy, K.
Narsimha Reddy, M. Wajid, Ghouse M. Khan, S. A. Basith, M. Faheemuddin,
Ensipainos Yhdysvalloissa.
Julkaistu Cato Instituten luvalla.
Kaikki oikeudet pidätetään.
Alice Pangwai, George Mikwa, Fanuel Okwaro, Theophilus Quaye, Ken Don-
Robert Frostin runon on suomentanut Ville Repo.
Harperia, Arthur Schwartzia, Chester Finniä, Peter Woickea, Stuart, Hilary ja
koh, B. S. E. Ayesminikan sekä Liu Qiang. Neil McIntoshia, Michael Lathamia,
Tim Emmettiä, edesmennyttä sir John Templetonia, Jack Templetonia, Charles
Andrew Williamsia, Theodore Agnewia ja Richard Chandleria kiitän siitä, että
he ovat vuosien varrella osallistuneet työni rahoittamiseen ja antaneet neuvoja ja
tukea. Seuraavat työtoverit ja ystävät ovat tukeneet ja rohkaisseet minua hankkeissani: Khan Latif Khan, Jack Maas, Gurcharan Das, Nandan Nilekani, edesmennyt Kwadwo Baath-Wiredu, I. V. Subba Rao, Hernando de Soto, Cristopher
Crane, Part Shah, James Shikwati, Thompson Ayodele, Lanre Olaniyan, Barun
Mitra, S. V. Gomathi, P. Paul Saran, Sailaja Edla, Chris ja Suzie Jolly, Naveen
Mandava, Bob Leighton, Deepak Jayaraman, Leonard Liggio, Jo Kwong, Terence Kealey, Linda Whetstone sekä John ja Chris Blundell. Kiitän Paul Gabieta ja
Sepänkatu 9, 00150 Helsinki
www.eetoskustannus.fi
Orient Global -työryhmää siitä, että he auttoivat minua luomaan Intiaan ensimmäisen koeluonteisen edullisten yksityiskoulujen ketjun. Simon Kearney antoi
minulle hyödyllisiä neuvoja laatiessani käsikirjoitusta, samoin viisi nimettömäksi
Ulkoasu & taitto Tex Hänninen / Bunny Duck Grafiks xxxxxxxx
Paino Inprint, Riika, Latvia 2012
jäänyttä neuvonantajaa, joille kaikille olen syvästi kiitollinen. Andrew Coulsonia
parempaa kustannustoimittajaa ja tukijaa sekä hyvinä että huonoina aikoina kirjailija saa etsimällä etsiä. Lopuksi kiitän seuraavia Newcastelen yliopistossa vaikuttavia ystäviäni, kollegojani ja opiskelijoita, jotka ovat osallistuneet korvaamat-
isbn 978-952-280-018-3 (nid)
isbn 978-952-280-019-0 (pdf )
isbn 978-952-280-020-6 (epub)
tomalla tavalla elämääni ja työhöni: Elaine Fisheriä, Karen Hadleyta, Nuntarat
Charoenkulia, Liu Qiangia (jälleen), James Stanfieldiä, Sugata Mitraa, Richard
Grahamia sekä Pauline Dixonia – jolle omistan tämän teoksen.
Sisältö
1. Yllätys Intiassa... .................................................... 9
2. ...joka ei ollutkaan mikään yllätys ........................ 30
3. Looginen oivallus, Nigeria .................................... 42
4. Siirtyvät maalipylväät, Ghana ............................... 65
5. Loogisesti mahdotonta, Kiina .............................. 97
6. Kenialainen arvoitus – ja sen ratkaisu .................. 123
7. Tyhmät ja tietämättömät ...................................... 150
8. Tarkastajan käynti .................................................. 175
9. Nuoria nunnia moottoripyörän selässä ................ 196
10. Joyn kanssa vihamiehiä hankkimassa ................... 220
11. Miehet, jotka kiskoivat kukoistavan
puun juurineen irti ................................................. 245
12. Amaretchin kouluttaminen .................................. 282
Jälkikirjoitus ................................................................. 314
Lähteet .......................................................................... 316
Viitteet .......................................................................... 324
1. Yllätys Intiassa
Kaikkihan nyt sen tietävät
Ensimmäinen oikea työpaikkani oli matematiikanopettajan toimi
Afrikassa. Suoritettuani yliopistossa alemman loppututkinnon vuonna
1980, muutama vuosi sen jälkeen, kun Zimbabwe itsenäistyi Britanniasta,
menin auttamaan ”toveri” Robert Mugabea hänen uuden sosialistisen yhteiskuntansa rakentamisessa. Ja mikä olisikaan parempi tapa auttaa kuin
osallistua julkisen koulutuksen luomiseen?
Ollessani työhaastattelussa Zimbabwen Lontoon-edustustossa pyysin maan opetusministeriötä edustavalta virkamieheltä, että minut lähetettäisiin johonkin maalaiskouluun, jossa voisin todella auttaa köyhiä.
Virkamies hymyili, ja minusta tuntui, että hän selvästikin ymmärsi motiivini. Harmikseni totesin kuitenkin joutuvani Queen Elizabeth High
School -nimiseen tyttökouluun, joka sijaitsi aivan Zimbabwen pääkaupungin Hararen keskustassa. Koulu oli alun perin tarkoitettu pelkästään
valkoisen eliitin lapsille, joskin minun tullessani sinne töihin siellä oli
erirotuisia oppilaita (”afrikkalaisia”, ”aasialaisia” ja ”eurooppalaisia”, kuten
heitä kutsuttiin).
”Tämä hallitus ei aio lähettää teitä maaseudulle, missä ette pysty hyödyntämään pätevyyttänne!” koulun (valkoinen) naisrehtori nauroi, kun
saavuin kouluun; viittaamalla matematiikan tutkintooni hän kai halusi
esittää minulle kohteliaisuuden. Hän selitti, että koulussa opiskeli useita
johtavan puolueen Zanu-PF:n poliitikkojen tyttäriä ja että nämä luonnollisesti huolehtivat omistaan ensimmäiseksi. Sivuutin hänen kyynisen
huomautuksensa panemalla sen rasismin piikkiin; minun sijoittamiseni
vääränlaiseen työpaikkaan tulkitsin taas pelkäksi hallinnolliseksi kömmähdykseksi. Löysin myös oman roolini koulussa: koska kaikki oppilaat
9
K u k o i s tava p u u
Yllätys Intiassa
tuntuivat luottavan minuun, pystyin auttamaan heitä tulemaan toimeen
toistensa kanssa. Vietin kuitenkin mahdollisimman paljon vapaa-ajastani
maaseudun ”kommunaalisilla alueilla”, missä pyrin hankkimaan ensi käden kokemuksia elämän realiteeteista. Solmin kontakteja köyhtyneen
maaseudun koulujen ja oman kouluni välille viemällä etuoikeutettuja
kaupunkilaistyttöjä maaseudulle, jotta nämä oppisivat arvostamaan kaikkea sitä, mitä Mugabe teki povojen – tavallisten ihmisten – hyväksi.
Kaksi vuotta myöhemmin minä onnistuin hankkimaan työpaikan
eräästä maan itäisellä ylänköalueella sijaitsevasta oppilaitoksesta. Asuin
ja työskentelin koulussa, joka sijaitsi pakahduttavan kauniiden Manyauvuorten juurella. Iltahämärissä vuorilta kantautui paviaanien huutoa,
ja naiset palailivat joelta kantaen vesiämpäreitä päänsä päällä; leopardit
saalistivat yhä öisin louhikkoisilla vuorenrinteillä. Puolustin Mugaben
hallintoa sen arvostelijoille, olihan hallitus sentään sitoutunut luomaan
koulutusmahdollisuuksia massoille, mikä hyödytti niitä tavalla, joka oli
ollut mahdotonta ennen itsenäistymistä. Kunhan varakkaammat kaupunkilaiset maksaisivat asianmukaisesti veronsa ja kansainvälinen yhteisö
saisi haalittua kokoon tarpeeksi avustusvaroja, hallitus pystyisi tarjoamaan kaikille ilmaisen koulutuksen. Sellaista saavutusta olisi todellakin
syytä juhlia.
Kaikkihan toki tietävät, että maailman köyhät tarvitsevat epätoivoisesti apua, mikäli jokainen lapsi halutaan kouluttaa. Avun on tultava kehitysmaiden hallituksilta, joiden tulee varata lisää rahaa miljardien
dollareiden edestä kunnallisten koulujen rakentamiseen ja varustamiseen
opetusvälineillä sekä opettajien kouluttamiseen ja tukemiseen, jotta kaikille lapsille voidaan taata peruskoulusivistys. Kehitysmaat eivät kuitenkaan onnistu tässä omin neuvoin. Kaikki tietävät niiden tarvitsevan apua.
Vasta sitten, kun rikkaat länsimaat panostavat nykyistä paljon enemmän
kehitysapuun, kaikki lapset voidaan pelastaa tietämättömyyden ja lukutaidottomuuden kiroilta. Juuri tätä sanomaa viestittävät meille päivittäin
niin kansainväliset avustusjärjestöt ja teollisuusmaiden hallitukset kuin
poptähdet ja muut julkisuuden henkilötkin.
Nuorena miehenä uskoin, että edellä kertomani on yleisesti hyväksytty totuus, mutta viime aikoihin sijoittuvina vaellusvuosinani olen alkanut suhtautua epäilevästi kaikkeen, mitä siihen sisältyy. Hyderabadin
slummeista Intiasta alkanut matkani vei minut taisteluiden arpeuttamille
köyhien asuinalueille Somalimaahan, Nigerian pääkaupungin Lagosin
laguunin päälle paalujen varaan rakennettuihin hökkelikaupunkeihin,
toistamiseen Intian slummeihin ja kyliin, Ghanan rannikon kalastajayhteisöihin, Kenian pellistä ja pahvista kyhättyihin slummeihin, jotka ovat
Afrikan laajimpia, Luoteis-Kiinan köyhimpien maakuntien kyliin sekä
uudelleen Zimbabwen slummeihin, jotka tullaan pian panemaan puskutraktoreilla maan tasalle. Tämä vaellus on avannut silmäni.
Kehitysmaita koskevan kirjallisuuden ja poliitikkojen sekä pop- ja
elokuvatähtien lausunnoissa köyhät kuvataan ennen kaikkea avuttomiksi ressukoiksi. Köyhien on kärsivällisinä odotettava, kunnes hallitukset
ja niiden valtuuttamat kansainväliset järjestöt antavat heille kunnollisen
koulutuksen. Siispä meidän täytyy antaa enemmän! Asialla on kiire! On
toimittava eikä vain puhuttava! Asuessani nuorena Zimbabwessa uskoin,
että pelkästään tämä riittäisi. Vaellusvuoteni ovat kuitenkin saaneet minut epäilemään, että kaikista hyvistä aikomuksista huolimatta koko touhusta puuttuu jotakin ratkaisevan tärkeää. Edellä kuvattu yleisesti hyväksytty käsityskanta jättää huomiotta kaiken, mitä köyhät pystyisivät
itse tekemään – tekevät jo tällä hetkellä – itsensä hyväksi. Nämä vuodet
muuttivat elämäni.
Kehitysmaissa tapahtuu parhaillaan jotakin hyvin merkittävää, mikä
keikauttaa yleiseksi hyväksytyt totuudet päälaelleen. Oivalsin tämän itse
ensimmäisen kerran tammikuussa vuonna 2000.
Ope te t tua ni jonkin aikaa kasvatusfilosofiaa Western Cape
-yliopistossa Etelä-Afrikassa palasin Englantiin, missä väittelin tohtoriksi ja missä minusta tuli myöhemmin käyttäytymistieteiden professori.
Saharan eteläpuolisessa Afrikassa saamieni kokemusten ja vaatimattomien joskin varteenotettavien akateemisten saavutusteni perusteella Maailmanpankin kansainvälinen rahoitusyhtiö IFC tarjosi minulle tehtäväksi
tutkia yksityiskoulujen toimintaa kymmenkunnassa kehitysmaassa.
Annoinkin periksi houkutukselle päästä kaukaisiin maihin, mutta
itse projekti huolestutti minua. Tehtäväni oli perehtyä kehitysmaiden
10
11
Oivallus Hyderabadin slummeissa
K u k o i s tava p u u
Yllätys Intiassa
yksityiskouluihin, mutta tutkittavikseni osoitetut koulut oli tarkoitettu
keski- ja yläluokan perheiden lapsille. Minä, joka olin koko ikäni halunnut auttaa köyhiä, olinkin päätynyt tekemään tutkimustyötä etuoikeutetun väen linnakkeissa.
Lähdin matkani ensimmäiselle etapille New Yorkista tammikuussa
2000. Ikään kuin vahvistukseksi epäilyilleni, olisiko projektista liiemmin
hyötyä köyhille, lensin Lontooseen ensimmäisessä luokassa ylettömän
prameassa Concordessa. Neljänkymmenen minuutin kuluttua ilmaan
noususta, koneen lentäessä kaksinkertaisella äänennopeudella runsaat
kolme kilometriä tavanomaisia liikennekoneita korkeammalla, matkustajille tarjoiltiin samppanjaa ja kaviaaria. Lennolla olivat mukana nyrkkeilijä Mike Tyson (joka istui koneen etuosassa suurimman osan matkasta
pyyhe kasvoillaan) ja laulaja George Michael. Tunsin joutuneeni täysin
väärään paikkaan.
Lontoosta matkani jatkui Intiaan, Delhiin, Chennaihin ja Mumbaihin. Päivisin tein arvioita viiden tähden yksityiskouluista ja collegeista,
jotka oli aivan selvästi tarkoitettu etuoikeutetulle kansanosalle. Yöt vietin
erittäin virkistävissä viiden tähden hotelleissa, joissa palvelu oli uskomattoman huomaavaista. Mutta kun iltaisin istuin samaisten viiden tähden
hotellien edustalla juttelemassa katulasten kanssa, aprikoin auttaisiko
työni millään lailla köyhiä, joiden hädän havaitsin kaikkialla ympärilläni.
En yksinkertaisesti halunnut edesauttaa työlläni rikkaiden etuoikeuksien
turvaamista. Intian keskiluokka oli mielestäni jo ennestään kyllin varakasta väkeä. Mielestäni kaikessa oli mukana hivenen huijauksen makua;
olihan keskiluokan edustajilla tilaisuus haalia itselleen kansainvälistä
apua pelkästään sen takia, että he asuivat ”köyhässä” maassa, vaikka heillä
ei yksilötasolla ollut siihen minkäänlaista pakottavaa tarvetta. En pitänyt asiaintilasta, mutta kun palasin hotellihuoneeseeni ja kömmin korkealaatuisesta egyptiläisestä puuvillasta valmistettujen lakanoiden väliin,
avustusohjelman oikeudenmukaisuutta kohtaan tuntemani närä tahtoi
hautautua itseäni koskevan kasvavan kritiikin alle.
Eräänä päivänä kaikki sitten muuttui. Kun saavuin 26. tammikuuta
Hyderabadiin arvioimaan kaupungin uunituoreita, huipputeknologian
eturintamaa edustavia korkeakouluja, sain kuulla, että sinä päivänä vietettiin Intian kansallispäivää, joka on yleinen vapaapäivä. Koska minulla
oli jonkin verran omaa aikaa, päätin mennä autoriksalla – Intiassa tuiki
tavallisella kolmipyöräisellä moottoroidulla taksilla – luksushotellistani
Charminarin monumentille, jonka Muhammad Quli Shah oli pystyttänyt kaupungin keskustaan vuonna 1591. Intiaa käsittelevä matkaoppaani
kuvaili sitä yhdeksi Hyderabadin tärkeimmäksi nähtävyydeksi, ja lisäksi
oppaassa varoitettiin, että se sijaitsee ihmisiä kuhisevan vanhan slummialueen sydämessä. Minusta tämä tuntui houkuttelevalta. Halusin nähdä
slummit omin silmin.
Kun ajoin keskiluokan asuttamien esikaupunkien halki, silmääni pisti se, että yksityiskouluja näytti olevan kaikkialla. Joka kadunkulmassa
näkyi niistä ilmoittavia kylttejä. Jotkin kylteistä komeilivat hienojen, nimenomaan kouluiksi tarkoitettujen rakennusten seinässä, mutta osa oli
kiinnitetty liikkeiden ja konttorien yläpuolelle. Olin toki osannut aavistaakin jotakin tällaista edellisillä käynneilläni Intiassa – silloin tapaamani
valtion ylemmät virkamiehet olivat kertoneet kiertelemättä olevan yleisesti tiedossa, että kaikki keskiluokkaiset perheet panivat lapsensa yksityiskouluun. He tekivät itsekin niin. Olin kuitenkin yllättynyt todetessani, miten paljon niitä näkyi.
Ylitimme siltaa pitkin ennen niin kauniin Musijoen, joka on nykyään pelkkä löyhkäävä oja. Kaikkialla näkyi autoriksoja, suunnattomia
heinäkuormia vetäviä hitaasti eteneviä härkävankkureita ja surkean laihojen miesten kiskomia riksoja. Autoja oli vähän, mutta moottoripyöriä
ja skoottereita (”kaksipyöräisiä”) näkyi kaikkialla. Joillakin niistä matkasi
koko perhe – isoin lapsista istui edessä, isä ohjasi, mustaan burkaan tai
värikkääseen sariin pukeutunut vaimo istui poikittain takasatulassa pikkuvauva sylissään, ja vanhempien väliin oli kiilattu keskimmäinen lapsi.
Näin kirkkain värein maalattuja isoja kuorma-autoja, loppuun kuluneita busseja, pyöräilijöitä sekä kaikkialla jalankulkijoita, joiden huoleton
suhtautuminen liikenteeseen pelotti minua nähdessäni heidän pysähtelevän eteemme ilmeisesti lainkaan vaarasta piittaamatta. Jokainen ajoneuvo töräytteli torvea – kuljettajat eivät näyttäneet piittaavan peileistä,
mikäli sellaisia oli edes olemassa. Sen sijaan vaikutti siltä, kuin takana
tulevan ajoneuvon velvollisuus olisi ilmaista olemassaolonsa edessä kulkevalle ajoneuvolle, sillä moottoriajoneuvojen perässä oli kehotus ”Käytä
torvea!”. Merkinantotorvien korviasärkevä meteli tulee aina edustamaan
12
13
K u k o i s tava p u u
Yllätys Intiassa
minulle Intiaa tyypillisimmillään.
Katujen varrella näkyi kaikkialla pikkuliikkeitä, käsityöpajoja ja autoriksakorjaamoja; näin pyykkiä peseviä naisia paania (pikkupurtavaa)
myyvien kioskien vieressä, uudisrakennuksia pystyttäviä miehiä katukauppiaiden naapureina, vaattureita rohdoskauppojen vieressä, teurastajia ja leipureita. Kaikki puodit olivat keskenään samankaltaisia, pieniä ja
likaisia hökkeleitä. Tunsin olevani varsinaisen pienyrittäjäkansan keskuudessa. Kaiken tämän keskellä kohosi 400-vuotias Charminar.
Nousin riksasta, ja kuski sanoi odottavansa minua tunnin verran,
mutta kun aloin kävellä poispäin, hän kutsui minut takaisin ja kysyi
kummastuneena, miksi en suunnannutkaan Charminaria kohti vaan monumentin takaisille syrjäkaduille. Ei, ei, vakuutin hänelle, halusin mennä nimenomaan vanhan kaupungin slummeihin. Ajomatkalla olin näet
yllätyksekseni todennut, ettei yksityiskoulujen määrä ollut suinkaan vähentynyt ajaessamme yhdestä Hyderabadin kaikkein rikkaimmasta kaupunginosasta kaikkein köyhimpään. Pikku putiikkien ja verstaiden seassa
näkyi joka puolella pieniä yksityiskouluja! Jopa täällä slummialueen rajalla saatoin nähdä niiden käsin maalattuja kylttejä. Olin ällistynyt mutta
samalla ymmälläni. Miksei yksikään niistä ihmisistä, joiden kanssa olin
joutunut Intiassa työni puolesta tekemisiin, ollut kertonut niistä?
Jätin kuskini ja käännyin kapealle sivukadulle. Ohikulkijat vilkaisivat
minua uteliaasti, kun pysähdyin kyltin alapuolelle, jossa luki Al Hasnathin tyttökoulu. Kun kysyin parilta papuja ja vihanneksia viereisessä puodissa myyvältä nuorukaiselta, oliko koululla tänään ketään, he vastasivat
luonnollisesti kieltävästi, olihan kansallinen vapaapäivä. He osoittivat aivan koulua vastapäätä olevaa kolmikerroksista rakennusta, jonka ensimmäisen kerroksen kyltissä luki ”Opintopiirin lukio ja instituutti, Andra
Pradeshin osavaltion hyväksymä”. ”Siellä saattaa olla joku tänään”, pojat
sanoivat avuliaasti.
Noustessani rakennuksen takaosan kapeaa ja pimeää portaikkoa kohtasin vartijan, joka kehotti murteellisella englannilla minua palaamaan
huomenna. Astuessani ulos kadulle papu- ja vihannespuodin nuorukaiset
huusivat minulle, että aivan lähistöllä olevassa Kuninkaallisessa kymnaasissa oli varmasti joku ja että se oli oikein hyvä yksityiskoulu, jossa minun
kannattaisi käydä. He neuvoivat tien, ja sitten hyvästelin heidät. Eksyin
kuitenkin kapeilla kujilla ja jouduin kysymään tietä parilta lihavalta vanhalta mieheltä, jotka istuskelivat lihakaupan edustalla.
Siivottomamman näköistä kauppaa en ole tainnut milloinkaan nähdä. Saastaiselle pöydälle oli levitetty sisälmyksiä ja erilaisia lihankappaleita, joiden yllä parveili kirjaimellisesti tuhansia kärpäsiä. Löyhkä oli
hirvittävä. Kukaan muu ei tuntunut olevan millään lailla kiusaantunut
siitä. Miehet älysivät heti, minne halusin mennä. He pysäyttivät erään
vastaan tulevan nuoren pojan ja käskivät tätä opastamaan minut perille. Poika suostui mukisematta, ja lähdimme kahdestaan matkaan mitään
puhumatta, sillä hän ei osannut lainkaan englantia. Seuraavalla kadulla pelasi nuoria poikia krikettiä muovipallolla; kivenmurikat toimittivat
hilan virkaa. Käännyttyämme jälleen yhdelle kujalle näin edessäni Kuninkaallisen kymnaasin, jonka kyltissä komeili teksti ”Englanninkielinen
keskiaste – Andra Pradeshin osavaltion hyväksymä”. Koulun johtaja istui
pikkuruisessa kansliassaan. Hän toivotti minut innoissaan tervetulleeksi.
Tällä tavoin tulin aivan sattumalta tutustuneeksi lämpimän ystävälliseen
ja hiljaisen karismaattiseen Fazalur Rahman Khurrumiin ja hänen välityksellään vanhan kaupungin slummeissa ja matalan elintason alueilla
toimivaan laajaan yksityiskoulujen verkostoon. Mitä enemmän aikaa vietin hänen seurassaan, sitä selkeämmin aloin tajuta, että yksityiskoulutusta koskevasta asiantuntemuksestani saattaisi sittenkin olla jotakin hyötyä
köyhille.
Khurrum johti Yksityiskoulujen liitto -nimistä järjestöä, joka oli perustettu nimenomaan palvelemaan yksityisten köyhäinkoulujen tarpeita ja johon kuului yli viisisataa matalan tulotason perheille tarkoitettua
oppilaitosta. Kun levisi sana, että ulkomainen vierailija halusi tutustua
yksityiskouluihin, Khurrum oli hukkua minulle osoitettuihin vierailukutsuihin. Seuraavina kymmenenä päivänä vietin kaiken liikenevän vapaaaikani Khurrumin seurassa ajellen vuokratulla autolla pitkin ja poikin Hyderabadin vanhankaupungin kapeita katuja. (Automme oli iso valkoinen
Ambassador, vanhan brittiläisen Morris Minorin mallin mukaan Intiassa
valmistettu auto, jota käyttivät muun muassa valtion virkamiehet; heidän ajoneuvonsa konepellillä liehuvasta Intian lipusta näkyi, miten tärkeä henkilö sen käyttäjä oli. Me taas töräyttelimme automme torvea aina
kun eteemme osui lapsi tai kotieläin merkiksi siitä, että olimme tärkeällä
14
15
K u k o i s tava p u u
Yllätys Intiassa
asialla.) Kävimme lähes viidessäkymmenessä kaupungin köyhimmillä
alueilla sijaitsevassa yksityiskoulussa, joiden omistajat olivat selvästikin
innoissaan saadessaan tavata minut. Lähes jokaisessa kadunkulmassa
näytti olevan yksityiskoulu, aivan samoin kuin vauraammissakin kaupunginosissa. Koulujen oppilaat ottivat minut runsaslukuisina vastaan
sisäänkäynnin edessä, marssittivat minut rumpuja takoen pikkuruiselle
koulunpihalle ja istuttivat tuolille auringonpaahteeseen koulun eteen.
Tämän jälkeen vanhemmat opiskelijat toivottivat minut seremoniallisesti
tervetulleeksi, ja koulun johtajat laskivat kaulaani paksuja kukkaseppeleitä, minkä kaiken minä kestin stoalaisen tyynesti.
Joillakin näistä monista yksityiskouluista oli kaunis nimi – esimerkiksi Taivaallisten kukkien luostarikoulu tai Pikku satakielen lukio, joka
oli nimetty kuuluisan 1940-luvulla vaikuttaneen ”vapaustaistelija” Sarogini Naidun mukaan, jota Nehru kutsui tämän herkästi tulkitsemien
englanninkielisten laulujen takia ”pikku satakieleksi”, sekä Taivaallisten
kukkien luostarikoulu. Nimessä oleva ”luostari”-sana ihmetytti minua
aluksi, samaten monen koulun nimessä esiintyvä Neitsyt Maria tai Pyhä
Johannes. Se tuntui oudolta, olivathan nämä koulut selvästikin muslimien omistamia. Kävikin ilmi, että nimet oli valittu oppilaiden vanhempien
vuoksi: koska vanhoja katolisia ja anglikaanisia kouluja pidettiin kaupungissa edelleen laadukkaina, muslimien koulut omaksuivat niiden uskonnollissävyiset nimet tehdäkseen lasten vanhempiin edullisen vaikutuksen.
Mutta annettiinko niissä todellakin laadukasta opetusta? Minun oli otettava siitä selvää.
Ensimmäisiä kouluja, jonne Khurrum minut vei, oli Rauhanlukio,
jota johti 27-vuotias Mohammed Wajid. Kuten moni muukin koulu, jossa vierailin, myös se toimi entisessä asuintalossa Charminarin takaisen
kapean mutta vilkasliikenteisen läpiajokadun varrella. Koulun nimi oli
maalattu kauas näkyvään kylttiin. Astuin kapeasta rautaportista pienelle
sisäpihalle, jonne Wajid oli sijoittanut joitakin yksinkertaisia liukumäkiä
ja keinuja. Peräseinustalla oli koppeja lemmikkikaneille, joita oppilaat
hoitivat. Wajidin työhuone sijaitsi pihan laidassa, perheen asuinhuoneet
pihan vastakkaisella puolella. Nousimme kapeaa, likaista ja pimeää portaikkoa luokkahuoneisiin. Nekin olivat pimeitä, ovia ei ollut, ja katumelu
pääsi esteettä tunkeutumaan lasiruutuja vailla olevista kalteri-ikkunoista
sisään. Kaikki lapset tuntuivat olevan uskomattoman innoissaan ulkomaalaisesta vieraasta ja nousivat tervehtimään minua lämpimästi. Luokkahuoneen seinät oli maalattu valkeiksi, mutta ilmansaasteet, kuumuus
ja lasten toiminnan aiheuttama yleinen kuluminen oli värjännyt ne likaisenharmaiksi.
Wajid esiintyi hiljaisen vaatimattomasti, mutta hän tuntui selvästi
välittävän oppilaistaan ja omistautuneen heille täysin. Hänen äitinsä oli
perustanut koulun vuonna 1973 tarjotakseen lapsille ”rauhallisen keitaan
keskellä slummia”. Wajid alkoi opettaa koulussa vuonna 1988 käydessään
itse kymmenettä luokkaa eräässä toisessa lähiseudun yksityiskoulussa.
Kun hän oli suorittanut paikallisessa yliopistossa kauppatieteiden alemman loppututkinnon ja saanut paikan kirjanpitäjäharjoittelijana, hänen
eläkkeelle aikova äitinsä pyysi vuonna 1998 häntä siirtymään koulun johtajaksi. Äiti kehotti häntä ajattelemaan slummien ”vähempiosaisia” ja toivoi, että hänen poikansa asettaisi korkeimmaksi päämääräkseen näiden
auttamisen, kuten kunnon muslimin kuuluikin tehdä. Wajid piti tätä iskuna omille kunnianhimoisille suunnitelmilleen, olivathan kaikki hänen
vanhemmat veljensä luoneet itselleen uran, ja useat heistä työskentelivät
jalokivialalla ja asuivat nykyään ulkomailla, Dubaissa, Lontoossa ja Pariisissa. Koska hänestä kuitenkin tuntui, että hänen olisi pakko noudattaa
äitinsä toivomusta, hän ryhtyi koulun johtajaksi. Hän kertoi minulle olevansa edelleen poikamies, koska halusi ensin saada koulunsa valmiiksi.
Hän menisi naimisiin vasta sitten, kun talousasiat olisivat kunnossa.
Koulua kutsuttiin lukioksi, mutta kaikkien samaa nimeä käyttävien
koulujen tavoin se käsitti esikoulun sekä ala- ja keskiasteen. Tavatessani
Wajidin ensimmäisen kerran siellä oli 285 lasta ja 13 opettajaa, ja johtajana toimimisen ohella hän opetti matematiikkaa vanhemmille oppilaille.
Lukukausimaksu vaihteli kuudenkymmenen ja sadan rupian välillä (noin
1–1,80 euroa silloisella vaihtokurssilla) sen mukaan, mitä luokkaa lapsi
kävi esikoululaiset maksoivat vähiten, ja taksa nousi oppilaiden edetessä
luokalta toiselle. Hän kertoi, että lasten vanhemmilla, jotka olivat enimmäkseen vajaan euron päivässä ansaitsevia päivätyöläisiä, riksakuskeja,
torimyyjiä ja mekaanikkoja, oli varaa maksaa hänelle tämän verran. Vanhemmat arvostivat suuresti koulutusta ja olivat valmiit pihistämään talousmenoissa ja säästämään varmistaakseen, että heidän lapsensa saisivat
16
17
K u k o i s tava p u u
Yllätys Intiassa
parhaan mahdollisen koulusivistyksen.
Toisella käynnilläni saavuin Wajidin kouluun kymmentä vaille kahdeksalta aamunavaukseen, jonka hoitivat kokonaisuudessaan oppilaat,
lähinnä ylempien luokkien tytöt. Wajid sanoi tämän olevan tärkeää, jotta
lapset oppisivat vastuullisuutta sekä organisointi- ja kommunikointitaitoja jo hyvin nuorina. Koulupäivä aloitettiin noin viidentoista minuutin
aamuvoimistelulla, jota vanhemmat poikaoppilaat säestivät rummuin.
Sitten käsiteltiin ilmoitusasiat ja luettiin sanomalehdistä vanhempien
oppilaiden valikoimia kiinnostavia uutisaiheita. Sen jälkeen rukoiltiin ja
laulettiin muutama laulu – jotkin niistä olivat uskonnollisia, jotkin isänmaallisia – joita esittivät joko valikoidut oppilaat tai koko koulu. Sitten
kustakin luokasta valittiin sattumanvaraisesti kolme oppilasta kertomaan
muun koulun edessä mikrofonin ja kovaäänisen välityksellä, mitä he olivat oppineet kouluviikolla. Useimmat lapsista, olivatpa he miten nuoria
tahansa, näyttivät tottuneen esiintymään yleisön edessä. Aamunavaus
päättyi lauluun ja rukoukseen, minkä jälkeen lapset marssivat jonossa
ulos ohittaen mennessään joukon vanhempia poikia ja tyttöjä, jotka tarkastivat heidän koulupukunsa ja muun ulkoisen olemuksensa.
Wajidin äiti oli aivan selvästi perustanut koulun rakkaudesta köyhiä
kohtaan. Ja kun aloin vierailla yksityiskouluissa, oletin niiden kaikkien
toimivan hyväntekeväisyysperiaatteella – eivät kai näin pieniä koulumaksuja perivät koulut olisi muuten kyenneet pysymään pystyssä? Tämä
mielestäni ihailtava periaate sopi hyvin silloiseen käsitykseeni siitä, millä
tavoin köyhät voisivat päästä nauttimaan yksityisopetuksesta. Todellisuus
osoittautui kuitenkin paljon mielenkiintoisemmaksi. Kulkiessani koululta toiselle tein kenttämuistiooni merkintöjä oppilasmääristä ja koulumaksuista sekä opettajien lukumäärästä ja palkoista. Hotellihuoneeseen
palattuani tein nopeita laskutoimituksia, jolloin minulle valkeni, että näiden koulujen pyörittämisen täytyi itse asiassa olla tuottavaa toimintaa –
toisinaan hyvinkin tuottavaa, kun taas joissakin tapauksissa koulu juuri ja
juuri pääsi omilleen. Puhuessani tästä Khurrumille hän sanoi, ettei voitto
ollut koulunomistajille erityisen tärkeä asia, mutta että he varmasti pitivät
itseään liikkeenharjoittajina siinä missä köyhiä palvelevina ihmisinäkin.
Tämä saattoi hyvinkin selittää sen, miksi yksityiskouluja oli niin paljon
– onhan liiketoiminta sentään houkuttelevampaa kuin hyväntekeväisyys.
Tyypillinen esimerkki koulusta, joka oli aloittanut toimintansa selkeästi bisnesmielessä, oli St. Maazin lukio, joka sijaitsi osavaltion vankilan
vieressä. (Kun eräänä päivänä kuljin vankilan ohi, vanginvartija kutsui
minut sisään ja tarjoutui antamaan minulle opastetun kiertokäynnin.
Mukanani oli suuri määrä koulunomistajia, jotka seurasivat minua kaikkialle vierailuni aikana. En tiedä laskiko vartija meidän lukumäärämme,
joten en tiedä myöskään, oliko hän varma, että ainoastaan me poistuimme vankilasta.) St. Maazia johti herra Sajid eli ”Sajid-Sir” kuten häntä
yleisesti kutsuttiin. Hän lähenteli viittäkymmentä ja hänellä selvästikin
oli intohimona opettaa ja toimia innoituksen lähteenä lapsille. Hän
kertoi opettamisen pitävän hänet virkeänä, se oli hänelle harrastus siinä missä elantokin; opettaminen oli hänelle kuin näyttelemistä. Hänen
päämääränään oli saada oppilaat rakastamaan hänen opettamaansa ainetta matematiikkaa. Hänen puheissaan vilahteli tuon tuostakin viittauksia
matematiikkaan. Kommunikoidessaan oppilaidensa ja näiden vanhempien kanssa urdun kielellä eräässä vierailuni kunniaksi järjestetyssä tilaisuudessa hän sai yleisön mylvimään naurusta ja kuuntelemaan tarkasti hänen
jokaista sanaansa. ”Tämän kolmion kulmina ovat vanhemmat, opettajat
ja oppilaat, eikä se saa suinkaan olla erisivuinen vaan tasasivuinen kolmio,
eikö niin?” Olimme kaikki hänen kanssaan samaa mieltä. ”No, sehän nyt
on ilmiselvää”, hän sanoi.
Sajid-Sir oli ryhtynyt opettajaksi hieman yli 20-vuotiaana, ja hän kertoi saaneensa siihen kimmokkeen onnistuessaan opettamaan pikkuveljelleen mekaniikan perusteet havainnollistamalla ne vanhan polkupyörän
avulla. Aluksi hän omien sanojensa mukaan aloitti ”ovelta ovelle kulkevana opettaja-myyntimiehenä”, joka liikkui polkupyörällä opettamassa
lapsille nimellisestä korvauksesta kaikkia kuutta pakollista ainetta näiden
kotona. Työskenneltyään tällä tavoin kolme vuotta hän perusti vuonna
1982 pienen koulun vuokraamaansa taloon, jonka yhdessä pikkuruisessa
huoneessa hän opetti viidelletoista lattialla istuvalle lapselle. Seuraavien
19 vuoden aikana hänen koulunsa menestyi niin hyvin, että tavatessani
hänet ensi kertaa hänellä oli lähes tuhat oppilasta kolmessa vuokratussa rakennuksessa, joista yhteen oli sijoitettu esikoulu ja ala-aste, toiseen
poikien yläaste ja kolmanteen tyttöjen yläaste. Pojat kävivät koulua hyvin
ahtaissa ja likaisissa tiloissa, tytöt puolestaan miellyttävämmässä joskin
18
19
K u k o i s tava p u u
Yllätys Intiassa
ahtaassa kolmikerroksisessa rakennuksessa vajaan kilometrin päässä.
Sajid-Sir kertoi ylpeänä ostaneensa aivan äskettäin ylijäämävaroillaan
lähistöltä uuden rakennuksen, josta oli määrä tulla yhteiskoulu. Muutaman seuraavan vuoden kuluessa hän pystyikin kohentamaan koulunsa
toimintoja.
Sajidin koulun opettajista vain muutama oli valmistunut osavaltion opettajakorkeakoulusta. Tilanne oli sama useimmissa niistä köyhien asuinalueilla sijaitsevista yksityiskouluista, joissa vierailin. Minusta
tuntuikin aluksi vaikealta käsittää, että ylipäätään kukaan halusi opettaa
yksityiskoulussa, koska palkka oli niissä selvästi huonompi kuin kunnallisissa kouluissa – kenties vain 20 tai 25 prosenttia jälkimmäisten palkoista.
Miksi siis opettajat halusivat opettaa yksityiskoulussa, vaikka he voisivat
saada muualta paljon parempaa palkkaa? Vastaus oli yksinkertainen: he
eivät saaneet työpaikkaa valtion kouluista. Minulle kerrottiin, että nämä
työpaikat jaettiin joskus poliittisin perustein. Koska tavalliset ihmiset eivät saaneet niitä, he opettivat yksityiskouluissa. Luultavasti tärkein syy
oli kuitenkin se, että he eivät olleet valmistuneet opettajakorkeakoulusta.
Monella yksityiskoulun opettajalla tosin oli oppiarvo; eräät olivat jopa
lukeneet itsensä filosofian maisteriksi. Nämä saavutukset eivät kuitenkaan oikeuttaneet heitä saamaan työtä kunnallisista kouluista. Sitä varten
heillä olisi pitänyt olla osavaltion opetusministeriön antama todistus. Yksityiskoulujen johtajat puhuivat asiasta halveksivaan sävyyn. ”Osavaltion
opettajainkoulutus”, Khurrum sanoi minulle, ”on samaa kuin jos joutuisi
opettelemaan uimaan ilman, että pääsisi lähellekään uima-allasta. Sitä
vailla olevat opettajamme joutuvat oppimaan ammattinsa kaivossa.”
Kaivossa oppimisella Sajid tarkoitti sitä, että hän koulutti uudet opettajansa itse. Hän selitti luennoivansa näille henkilökohtaisesti menetelmällä, josta hän käytti nimitystä ”koulutuksen kandi” -metodi. Yhden luennon tuli käsittää viisi osiota: johdannon, jossa käsiteltävä aihe sovitettiin
oppilaiden ennestään hallitseman tietämyksen viitekehykseen, selostuksen käsiteltävänä olevasta aiheesta, esittelyn, yhteenvedon sekä arvioinnin (joka tavallisesti annettiin kotitehtäväksi). Tulokkaiden tuli kuunnella
näitä luentoja ennen kuin Sajid antoi heidän opettaa koulussaan. Tämän
jälkeen hän osallistui muutamalle heidän ensimmäisistä tunneistaan, teki
niistä yksityiskohtaisia muistiinpanoja ja antoi myöhemmin opettajalle
niiden perusteella arvokkaita neuvoja.
Seurasin monen hänen kouluttamansa opettajan pitämiä tunteja. Eräs
nuori nainen, filosofian kandidaatti pääaineenaan epäorgaaninen kemia,
opetti, miten suolahaposta saadaan suolaa ja vettä. Hänellä oli yllään
vaalea burka ilman huntua. En ollut koulussa pitänyt koskaan kemiasta,
mutta jos tämä nainen olisi opettanut minua, olisin luultavasti rakastanut sitä. Hän puhui hyvin selkeästi, eloisasti ja innostuneesti ja sai koko
luokan kuuntelemaan tarkkaavaisesti. Hänen esiintymisessään ei ollut
mitään väkinäistä, ja oppitunti eteni luontevasti kohti päätöstään. Hän
opetti ilman muistiinpanoja ja tuntui hallitsevan aiheensa täydellisesti.
Tunnin lopuksi hän esitti opettamastaan niin ytimekkään yhteenvedon,
että kaikki oppilaat näyttivät ymmärtäneen asian, ja antoi sitten heille
kolmiosaisen kotitehtävän. Hänen lopetettuaan Sajid nousi ja kosketti
hänen alas painettua päätään. Kyyneleet silmissä Sajid sanoi: ”Kiitokset
loistavasta esityksestä.”
Kaikki opettajat eivät olleet näin nuoria. Kouluissa oli myös vanhempia opettajia, joista muutamat hyvinkin iäkkäitä. Yksi heistä oli George
Anthony, joka opetti englantia Khurrumin Aamunkoiton lukiossa. Hän
oli mahtava persoona, hilpeäluontoinen ja sivistynyt 91-vuotias intialaisherrasmies, jolla oli kiiltävänmustiksi värjätyt hiukset ja ohuet viivat
markkeeraamassa kulmakarvoja viiksiä ja pulisonkeja. Hän oli jäänyt
eläkkeelle valtion virasta jo vuosia sitten mutta kertoi minulle omistaneensa eläkeaikansa opettamiselle, koska halusi ”välittää uusille sukupolville kaiken sen suurenmoisen tiedon, jonka ihmiskunta on aikojen saatossa koonnut”. Lisäksi hän uskoi intohimoisesti järkeen ja kehitykseen,
vaikka kunnioitti myös perinteitä. (”Me vanhankansan ihmiset pidämme
enemmän vanhoista nimistä”, hän sanoi, kun otimme puheeksi Bombayn
nimen muuttamisen Mumbaiksi ja Madrasin Chennaiksi.)
Tapasin George Anthonyn ensi kertaa käydessäni Aamunkoiton lukiossa, jossa hän parhaillaan puhui vanhemmille pojille Bertrand Russellin
teoksesta Knowledge and Wisdom. Sitten koulun kaikki muutkin lapset
kutsuttiin tilaisuuteen, jossa minut toivotettiin tervetulleeksi, ja George piti tunteisiin vetoavan puheen kurin ja itsensä kehittämisen tärkeydestä. Hän painotti oppilaille täsmällisyyttä ja kertoi, kuinka he pystyisivät tekemään Intiasta suuren tavoittelemalla omia unelmiaan mutta
20
21
K u k o i s tava p u u
tiedostamalla kuitenkin samalla vastuunsa muita ihmisiä kohtaan.
Palattuamme Khurrumin toimistoon istuimme teetä juomassa, kun
sähköt vanhassakaupungissa äkisti pimenivät. Illan hämärässä Khurrum
näytti Georgelle Valittujen Palojen kustantamaa teosta, jonka nimenä oli
suunnilleen Kaikki, mitä sinun tarvitsee tietää miltei kaikesta. ”Ovat julkaisseet tällaisen teoksen”, Khurrum sanoi. ”Ohhoh”, George hengähti
innoissaan selaillessaan kirjaa. ”Tekevätpä mainioita kirjoja.” Nähdessäni
kirjan kansien kunnon epäilykseni heräsivät, ja alkulehdiltä löysinkin julkaisuvuoden: 1986. Se oli hyvin liikuttava hetki.
Toinen iäkkäämpi opettaja oli herra Mushtaq, joka johti Mallioppilaiden koulua. Se sijaitsi hyvin kapealla kujalla aivan valtion peruskoulua
ja lukiota vastapäätä. Samalla kujalla oli kolme muutakin yksityiskoulua.
”No, millainen tuo kunnallinen koulu on”, kysyin viattomasti. Mushtaq
nauroi. ”Se on valtion koulu”, hän sanoi lyhyesti ikään kuin mitään muuta
luonnehdintaa tai selitystä ei tarvittaisi. Hänkin oli hienostunut ja sivistynyt herrasmies. Hänellä oli ikää 66 vuotta, ja hän puhui hiljaisen
innostuneesti rakkaudestaan anglosaksista kirjallisuutta kohtaan. Hän
kertoi opettaneensa collegessa 36 vuotta ja jatkoi: ”Pitääkseni itseni aktiivisena ja voidakseni edelleen antaa kansalleni jotakin opetan nykyään
ylemmillä luokilla.” Hän kertoi keistä kirjailijoista hän luennoi mieluiten, alkaen Shakespearesta ja Miltonista ja päätyen Charles Dickensiin,
sekä mielirunoilijastaan Robert Frostista. ”Tiesittekö, että Robert Frost
lausui yhden omista runoistaan presidentti J. F. Kennedyn virkaanastujaisissa?” hän kysyi minulta. En ollut tiennyt sitä. Hän jatkoi: ”Robert
Frost sanoi itsestään: ’En ole opettaja vaan herättäjä.’ Jos minä puolestani
pystyn herättämään oppilaani rakastamaan kirjallisuutta, voisinko toivoa
saavuttavani enempää?” Sitten hän lausui mielirunonsa ”Metsän reunassa
lumisena iltana” alusta loppuun hiljaa ja hartaasti:
Ken nämä metsät omistaa
kylällänsä tietää saa,
jos katson hänen metsässään
kun lumen valtaan joutuu maa.
Hevonen oudoksuu, sen nään
22
Yllätys Intiassa
kun väliin metsän, järven jään
kauaksi luota talojen
pysähdyn iltaan pimeimpään.
Se päätään puistaa kysyen,
uppoaa ääni kulkusten
vain lumen lauhan huokunaan
ja kohtuun tuulen pehmoisen.
On metsä kaunis, syvä, vaan
on vastattava sanoistaan,
saa uni jäädä vartomaan,
saa uni jäädä vartomaan.
Hänen lopetettuaan muut koulunomistajat, jotka olivat olleet seurassani
vierailuni aikana, nyökkäsivät hyväksyvästi istuessamme tupaten täydessä, ummehtuneessa ja meluisassa kansliassa, syvällä vanhankaupungin
slummin elämää sykkivässä sydämessä. Herra Mushtaq tulkitsi runoa
seuraavasti: ”Uni tarkoittaa runossa kuolemaa, ja hevonen sekä kulkusten ääni viittaa ruumisvaunuun.” Hän lisäsi vielä hiljaa: ”Haluaisin joskus
nähdä lunta.”
Mielestäni nämä opettajat vaikuttivat erittäin hyviltä. Mutta miten
hyvin suurelta osin harjaantumattomat, huonosti palkatut opettajat pärjäsivät valtion kouluissa opettaviin, korkeasti koulutettuihin ja hyväpalkkaisiin kollegoihinsa verrattuina? Miten oppilaat edistyivät heidän ohjauksessaan? Käydessäni kouluissa tajusin, että juuri siitä minun täytyisi
ottaa selvää. Entä kuinka monelle lapselle he antoivat opetusta, mietin.
Kuinka suuri osa köyhistä perheistä käytti hyväkseen yksityiskoulujen
palveluja vanhassakaupungissa? Virallisista tilastoista ei selvästikään olisi
tässä asiassa hyötyä, koska kovin monet lapsista kävivät ”tunnustamatonta” koulua, joka ei kuulunut osavaltion koulutoimen piiriin. Khurrum arveli tällaisten lasten osuuden olevan joillakin alueilla niinkin korkea kuin
kahdeksankymmentä prosenttia. Myös tästä minun täytyisi ottaa selko.
Sajid ja hänen kaltaisensa koulunjohtajat olivat selvästikin liikkeenharjoittajia. He eivät kuitenkaan vaikuttaneet vähimmässäkään määrin
23
K u k o i s tava p u u
Yllätys Intiassa
”köyhiä riistäviltä liikemiehiltä”, millä sanoilla muuan Maailmanpankin
naispuolinen toimihenkilö heitä kuvaili, kun Delhiin palattuani kerroin
hänelle ”löydöstäni”. Tapaamieni koulunomistajien leimaaminen riistäjiksi tuntui minusta kohtuuttoman epäoikeudenmukaiselta. He tuntuivat
päinvastoin sitoutuneen toimimaan huostaansa uskottujen lasten parasta
ajatellen ja kehittämään omalta osaltaan näille tarjottavaa opetusta. Tavatessani Sajidin ensimmäisen kerran hän kutsui minut ja useita muita
yksityiskoulun johtajia kansliaansa katsomaan joitakin laitteita ja pelejä,
joita hän oli äskettäin ostanut melkoisella rahasummalla. Toiset koulunomistajat olivat kerta kaikkiaan ihastuksissaan puhuessaan siitä, miten
paljon ne auttaisivat lasten oppimista. Vierailuni ensimmäisenä viikonloppuna minut kutsuttiin kunniavieraaksi avaamaan kaksipäiväiset tiedemessut M. A. Ideal High Schoolissa, joka sijaitsi Kishanbaghin pääkadun
takaisessa slummissa.
M. A. Ideal High School, joka oli saanut nimensä perustajansa
Mohammed Anwarin mukaan, oli aloittanut toimintansa vuonna 1987
Anwarin ollessa 23-vuotias nuorimies. Aluksi hän oli opettanut noin
neljääkymmentä matoilla istuvaa lasta kahdessa vuokratussa huoneessa
kymmenen rupian kuukausikorvauksella (n. 50 sentillä silloisen kurssin
mukaan) lapselta. Vierailuni aikana hän opetti noin neljääsataa oppilasta
(näistä yli puolet oli tyttöjä) omistamissaan rakennuksissa. Tiedemessuja
varten koko koulu oli muutettu jonkinlaista basaaria muistuttavaksi tilaksi, ja kaikki oppilaat olivat joko yksin tai pareittain rakentaneet omin neuvoin tai tarvittaessa opettajien avustuksella jotakin tieteenalaa esittelevän
näytteillepanon. Messuilla saattoi seurata elävän sammakon leikkelyä
(mikä aluksi tyrmistytti minua), tarkastella Andhra Pradeshin osavaltion
suurimman vesivoimalaitoksen toimivaa mallia, todeta kuinka erikokoisiin lasitölkkeihin pannut kynttilät palavat eri nopeudella ja kuinka kynttilän palaessa vesi imeytyy tölkkeihin; erässä esityksessä mitattiin kiehuvan veden lämpötila ja eräässä toisessa näytettiin kemiallisia muutoksia
koskevien kaavojen avustuksella, mitä tapahtuu magnesiumin palaessa.
Pienemmät lapset olivat asettaneet näytteille vihannes- ja hedelmäkokoelmia luokituksineen, lyhyitä selostuksia kaupunki- ja maalaiselämän
eroavaisuuksista sekä polystyreenistä leikattuja keuhkojen ja hermojärjestelmän malleja. Slummialueen asukkaita ja Yksityiskoulunomistajien
liiton muita jäseniä kävi koko viikonvaihteen ajan katsomassa näyttelyä ja
esittämässä kysymyksiä oppilaille.
Seuraavana viikonloppuna pidettiin kaksipäiväiset pienoisolympialaiset, joihin osallistui kymmenkunta liiton jäsenkoulua. Yhtenä päivänä
urheiltiin. Tytöt pelasivat verkkaista kho-kho-peliä koulun epätasaisella
pihalla, ja ulkona kadulla pidettiin tyttöjen nuorahyppykilpailut. Pojat leikkivät rajua kabbadi-nimistä leikkiä, jossa pyritään kiskaisemaan
vastustaja nurin pidättäen samalla henkeä ja toistellen ”kabbadi, kabbadi,
kabbadi jne.” osoitukseksi siitä, ettei osanottaja todellakaan hengittänyt
sisäänpäin. Jos lakkasi hokemasta, joutui pois pelistä. Nuoret huivilla
päänsä peittäneet muslimitytöt seurasivat poikien otteluja ja kannustivat
innoissaan suosikkejaan. Sitten pidettiin juoksukilpailut, joissa vieraaksi kutsuttu poliisiupseeri lähetti pilliinsä puhaltamalla pojat pinkomaan
avojaloin katua pitkin. Olympialaisten toisena päivänä järjestettiin laulu-,
piirustus-, ainekirjoitus- ja yleistietokilpailuja. Sajid, joka toimi yhtenä
laulukilpailun tuomarina, saavutti nuoren yleisön suosion esittämällä
eloisasti erilaisia lauluja urdun kielellä, muun muassa mieltä liikuttavan
version laulusta We Shall Overcome.
Se, että koulunomistajat omistautuivat kokonaisiksi viikonlopuiksi
oppilailleen, tuntui todistavan, että he todellakin välittivät suojateistaan.
Totesin myös muutakin merkittävää. Käydessäni Uusi Pyhän Marian lukio -nimisessä koulussa tapasin sen Maria-nimisen ihastuttavan johtajan,
jonka kaksoissisarella oli myös koulu. Hän kertoi minulle perustaneensa
koulunsa ”surulle” osoittaen samalla seinällä riippuvaa kaksivuotiasta tyttöä esittävää kuvaa. ”Tyttäreni menehtyi”, hän sanoi, ”ja minut jouduttiin
leikkaamaan, minkä jälkeen en voi enää saada lapsia. Päätinkin silloin
avata kaikille lapsille tarkoitetun koulun.” ”Teillä on nyt seitsemänsataa
lasta”, minä sanoin. ”Kyllä, seitsemänsataa. Ja heistä satakolmekymmentä
on saanut minulta tyttäreni mukaan nimetyn stipendin, joita jaan joka
vuosi hänen syntymäpäivänään.”
Ilmeni, ettei Marian anteliaisuus köyhistä köyhimpiä kohtaan ollut
suinkaan epätavallinen ilmiö, sillä koulualan yrittäjät tarjosivat orvoiksi
joutuneille tai suurperheiden lapsille usein opetusta joko ilmaiseksi tai
alennettuun hintaan. Millaisia lapsia sitten avustettiin? Kierrellessäni
vanhankaupungin kouluissa kuulin joitakin heidän tarinoistaan.
24
25
K u k o i s tava p u u
Yllätys Intiassa
Yhdeksänvuotias Saba Tabasum ja hänen kaksi siskoaan saivat ilmaista opetusta Master Mind -nimisessä yksityiskoulussa. Hänen isänsä, joka
oli käynyt alkeiskoulun, oli työtapaturman johdosta joutunut äskettäin
vuoteenomaksi. Hänen lukutaidoton äitinsä työskenteli siivoojana naapuritaloissa elättääkseen perheensä. Perhe tuli juuri ja juuri toimeen äidin
tuloilla, jotka olivat noin 200 rupiaa (1,76 euroa) viikossa. Niillä hän yritti
kouluttaa tyttärensä ja maksaa talousmenot sekä aviomiehen hoitokulut.
Saba oli koulunsa parhaita oppilaita ja halusi tulla opettajaksi.
Rauhanlukio-niminen koulu opetti viisivuotiasta Shakera Khasnia
ja tämän kolmea sisarta 40 prosentin alennuksella. Heidän lukutaidoton
isänsä, joka oli töissä kenkäkaupassa, saattoi ansaita jopa sata rupiaa (noin
1,80 euroa) päivässä, mutta jos hän ei myynyt yhtään kenkäparia, hän
joutui palamaan kotiin tyhjin käsin. Heidän äitinsä, joka oli myös lukutaidoton, yritti ansaita perheelle lisätuloja päivätyöläisenä saaden palkkaa
25–30 rupiaa (44–52 senttiä) päivässä.
Kymmenvuotiaan Farath Sultanan isä työskenteli moskeijan siivoojana ja ansaitsi kuukaudessa 700 rupiaa (hieman yli 12 euroa), mikä ei riittänyt hänen nelijäsenisen perheensä ruokkimiseen. Perhe asui ilmaiseksi sukulaisten luona, jotka ruokaa antamalla auttoivat heitä pärjäämään
kuukauden loppuun. Isä ja äiti olivat molemmat lukutaidottomia, mutta
he halusivat kouluttaa lapsensa. Rauhanlukio opetti Farathia ja hänen
kuusivuotiasta veljeään ilmaiseksi perheen kriittisen taloustilanteen takia.
Vaikutti siltä, että nämä liikeperiaatteella toimivat yksityiskoulut harjoittivat yhteisössään myös hyväntekeväisyyttä. Niiden omistajat ilmaisivat tämän selkein sanoin. He olivat tosin liikemiehiä ja -naisia mutta
halusivat lisäksi, että heitä pidettäisiin ”sosiaalityöntekijöinä”, joilla oli
jotakin annettavaa yhteisölleen. Menestymisen ohella he halusivat olla
kunnioitettuja kansalaisia. Esimerkiksi Khurrum sanoi minulle: ”Kunnianhimoinen tavoitteeni on johtaa koulua, antaa lapsille kunnon opetusta ja jalostaa heidän luonnettaan, tehdä heistä kunnon kansalaisia, hyviä
ihmisiä. Meillä koulunjohtajilla on arvostettu asema, ihmiset kunnioittavat meitä, ja me kunnioitamme itseämme.”
Keskeisin mysteeri oli kuitenkin se, miksi vanhemmat ylipäätään lähettivät lapsensa tällaisiin kouluihin, sillä vaikka niiden koulumaksut olivat alhaiset, valtion koulut olivat ilmaisia. Valtion kouluissa koulupuvut,
ruokailu ja oppikirjat olivat ilmaisia. Ja vaikka minusta olikin erittäin
miellyttävää vierailla yksityiskouluissa ja nähdä, miten sitoutuneita asiaansa niiden johtohenkilöt olivat, rakennusten kunto huolestutti minua.
Ne olivat ahtaita ja monet niistä likaisia, usein haisevia, useimmiten pimeitä ja aina enemmän tai vähemmän tilapäisen tuntuisia. Yksi niistä oli
jopa ollut aikaisemmin kanatarha. Miksi siis vanhemmat halusivat maksaa tällaisissa kouluissa annettavasta opetuksesta? Niiden omistajat kertoivat minulle, että kunnallisista kouluista ei ollut mihinkään. Opettajat
eivät ilmestyneet tunneille, ja jos ilmestyivät, he harvoin viitsivät opettaa.
Vanhassakaupungissa oli kuulemma kunnallisia kouluja, joiden oppilasmäärät vähenivät vähenemistään, vaikka opettajat edelleen nauttivat korkeaa palkkaa. Yhdessä niistä oli 37 opettajaa mutta vain 36 oppilasta.
Saattoivathan koulunomistajat toki vetää puheissaan kotiinpäin. Halusinkin kuulla, mitä mieltä vanhemmat olivat asiasta. Uuden Toivon
koulussa puhuin yhdeksän äidin kanssa, joilla kaikilla oli musta burka yllään. Paikalle ilmaantui vielä kolme isää, jotka istuutuivat huoneen toiselle laidalle naisista erilleen. Kyselin heiltä kunnallisista kouluista. Kaikki
tuomitsivat ne täysin. Heidän mukaansa opettajat pitivät niissä pirskeitä
tai opettivat kuudesta luokasta ainoastaan yhtä ja kohtelivat lapsia kuin
hylkiöitä. Oli aivan selvää, etteivät nämä vanhemmat halunneet panna
lapsiaan kunnallisiin kouluihin.
Rauhanlukiossa iso ryhmä vanhempia ilmaantui koulupäivän päätyttyä koululle keskustelemaan kanssani. Kokoonnuimme värikkään kankaan alle, jonka Wajid oli pystyttänyt suojaksi auringonpaisteelta. He
olivat pääasiassa mustiin pukeutuneita muslimiäitejä, joista toisilla oli
koko kasvot peittävä, toisilla taas kasvojen alaosan peittävä huntu, eräillä
ei ollut lainkaan huntua, ja joukossa näkyi muutama värikkääseen sariin
sonnustautunut hindu tai kristitty. Äidit olivat hyvin suorapuheisia. He
eivät missään tapauksessa panisi lapsiaan valtion kouluun, eräs heistä
sanoi. Mutta ovatko niiden opettajat hyvin koulutettuja, kysyin. Kyllä,
he saattoivat olla hyviä opiskelijoita mutta eivät erityisen hyviä opettajia. ”He jopa pieksevät lapsia pahasti ja kohtelevat heitä kuin orjia”, eräs
toinen sanoi.
Nämä vanhemmat saattoivat olla puolueellisia – koska he olivat tehneet taloudellisen sitoumuksen pannessaan lapsensa yksityiskouluun, he
26
27
K u k o i s tava p u u
Yllätys Intiassa
saattoivat tuntea tarvetta puolustella valintaansa. Minun täytyisi käydä
kunnallisessa koulussa nähdäkseni omin silmin, millaista siellä oli. Khurrum suostui oitis viemään minut sellaiseen ja hänellä tuntui olevan yllättävän hyvät välit koulupiirin apulaistarkastajaan, joka lähti mukaamme.
Koulu näytti ulkoapäin hyväkuntoiselta – hyvin paljon paremmalta kuin
ahtaat yksityiskoulut, joissa olin käynyt. Se oli sopusuhtainen kolmikerroksinen rakennus, jossa oli avara piha, kauas erottuva nimikilpi ja
mukavan tilava rehtorinkanslia. Ensimmäisessä luokkahuoneessa, jossa
kävimme, istui 130 oppilasta tiukkaan ahtautuneina lattialla, eikä koko
koulussa näkynyt ainoatakaan tuolia eikä pöytää. ”Koska muut opettajat ovat tänään poissa, opetamme kaikkia lapsia yhdessä”, koulun rehtori
kertoi minulle. ”He ovat poissa joka päivä”, koulupiirin apulaistarkastaja
sanoi. Koulussa oli kaksi muuta luokkahuonetta, joista kummassakin oli
yhtä monta oppilasta kuin ensimmäisessä, kun taas loput luokista olivat
tyhjiä. Kenties juuri tällaiset täyteen ahdetut luokkahuoneet olivat syynä
siihen, että vanhemmat suosivat yksityiskouluja? Mutta olivatko yksityiskoulut todellakin parempia, vai olivatko vanhemmat erehtyneet?
Vihdoin sain kuulla, että yksityiskoulujen omistajat olivat turhautuneita kouluja koskeviin hallinnollisiin määräyksiin. Olin aluksi ymmälläni, kun minulle kerrottiin, kuinka usein heidän koulujaan käytiin tarkastamassa – kenties kolmesta viiteen kertaan vuodessa – sillä mielestäni se
osoitti, että opetuksen taso ja standardit merkitsivät koulujen tarkastajille
yllättävän paljon. Sitten Khurrum vei minut sivummalle ja kertoi, etteivät
nämä käyneet kouluissa tarkastusmielessä vaan pelkästään ”jotta heidät
tehtäisiin tyytyväisiksi”. Olin noihin aikoihin vielä sen verran sinisilmäinen, että järkytyin näistä sanoista, mutta kun kuulin toisten puhuvan
minulle samaa voitettuani heidän luottamuksensa, tajusin viranomaisten
lahjonnan olevan välttämätön paha heidän yhteisössään. Aloin hyvin
pian suhtautua välinpitämättömästi lahjuksiin – ”epävirallisiin maksuihin”, mitä nimitystä Sajid-Sir käytti niistä pikkutarkoissa selonteoissaan.
Oli yksinkertaisesti liian paljon säädöksiä, joita olisi pitänyt noudattaa.
”Enhän minä pysty taikomaan itselleni tuhannen neliömetrin koulunpihaa”, Rauhanlukion johtaja Wajid sanoi minulle osoittaen tungokseen
asti täyttä katua, jonka varrella hänen koulunsa sijaitsi. Kertoessaan yksityiskohtaisesti, millaisia hankaluuksia hänellä oli koulutarkastajien
kanssa ja kuinka hartaasti hän halusi viranomaisten olevan tyytyväisiä hänen kouluunsa, hän sanoi jotakin, jota en ikinä unohda: ”Joskus valtio on
ihmisille este.” Tästä syystä he joutuivat turvautumaan lahjuksiin pysyäkseen rekisteröityinä tai estääkseen tarkastajia sulkemasta heidän kouluaan. Niiden varakkaiden eliittikoulujen johtajat, joiden toimintaa tutkin
samaan aikaan Kansainvälisen rahoitusyhtiön IFC:n laskuun, puhuivat
aivan päinvastaista kysyessäni heiltä, oliko heillä vaikeuksia säädösten ja
kouluntarkastajien kanssa. ”Säädösten kanssa?” he sanoivat yliolkaisesti.
”Voi voi, jos joku heittäytyy hankalaksi, minä soitan opetusministerille.”
Tajusin, että Hyderabadin syrjäkaduilla oli tekeillä jotakin erittäin
merkittävää. Olisiko yksityisopetusta koskevasta asiantuntemuksestani
sittenkin hyötyä pyrkiessäni auttamaan köyhiä? Köyhien toiminnan täytyi selvästikin vaikuttaa meidän näkemyksiimme kehitysmaiden ihmisten kouluttamisesta. Ajattelinkin, että jos vanhemmista näin moni lähetti
lapsensa mieluummin yksityiskouluun sen takia, että kunnalliset koulut
olivat heidän mielestään huonoja, tämä oli varmastikin erittäin merkittävä havainto, joka kiinnostaisi kehitysasiantuntijoita. Tulisin kuitenkin
kokemaan tylyn heräämisen.
28
29
...joka ei ollutkaan mikään yllätys
Tekemäni ”y l lät tävä” havainto ei kumma kyllä ollutkaan
lainkaan tärkeä, ei ainakaan eräiden mielestä. Hyderabadista lähdettyäni menin Delhiin tapaamaan uudestaan Maailmanpankin henkilökuntaa ennen kuin jatkaisin ”kenttätutkimustani” muissa maissa. Halusin
innokkaasti kertoa heille Hyderabadin vanhankaupungin syrjäkaduilla
näkemästäni ja kokemastani ja saada heiltä hyviä neuvoja edessä olevaa
matkaa varten.
Kertomukseni tuskin teki minkäänlaista vaikutusta. Tapasin joukon
Maailmanpankin henkilökuntaan kuuluvia heidän mukavassa toimistossaan, joka oli täynnä ruukkusaniaisia sekä somia lapsosia esittäviä julisteita. Useimmat heistä eivät tosin olleet koskaan kuulleet köyhille tarkoitetuista yksityiskouluista, ja he ihmettelivät suuresti, miten kymmenen dollaria vuodessa koulumaksuja perivät koulut pystyivät toimimaan,
jolleivät sitten hyväntekeväisyysvarojen turvin. Olin heidän mielestään
löytänyt vain joitakin slummityötä tekeviä yksityisiä organisaatioita, ei
sen enempää. He uskoivat, että minut oli yksinkertaisesti johdettu harhaan, vaikka vakuutinkin heille, että kyse oli jostakin aivan muusta. Yksi
heistä, Sajitha Bashir, oli tosin vieraillut muutamassa Tamil Nadussa sijaitsevassa yksityiskoulussa, joskin hän väitti, että koska sellaisia ei ollut
lainkaan Karnatakassa, jossa hän suoritti parhaillaan tutkimustyötä, ne
eivät voineet olla yleinen ilmiö. Hän ryhtyi keskusteluryhmän edessä arvostelemaan kiivaasti tällaisia kouluja: ne riistivät köyhiä, ja niitä johtivat
häikäilemättömät liikemiehet, jotka eivät piitanneet vähääkään mistään
muusta kuin voitoista. Tämä ei vastannut lainkaan Hyderabadissa näkemääni – ei kai kukaan viitsisi uhrata viikonloppujaan tiedekilpailujen ja
pienoisolympialaisten järjestämiseen, jos hänen ainoana motiivinaan oli
raha? Tämä ei kuulostanut lainkaan uskottavalta, ja kerroin epäröiden
joitakin yksityiskohtia omista kokemuksistani. Kukaan kuulijoista ei pitänyt tietojani erityisen merkityksellisinä. Ne, jotka eivät olleet kuulleet
tällaisista kouluista, yksinkertaisesti kohauttivat olkapäitään, ja keskusteluryhmä hajaantui pian.
Jälkeenpäin Sajitha vei minut alakertaan kahville yrittäen selvästikin
oikoa virheellisiä käsityksiäni: Yksityiskouluja saattoi tosin olla olemassa
Hyderabadissa, ja jotkin niistä saattoivat jopa olla parempia kuin valtion
koulut, mutta ainoastaan siitä syystä, että ne olivat valikoivia. ”Ne kuorivat vain kerman päältä”, hän sanoi (vaikka puhuimme vanhemmista,
jotka ansaitsivat päivässä euron tai pari), joten taloudellisesti paljon heikommassa asemassa olevat vanhemmat joutuvat panemaan lapsensa valtion kouluun. Pitäytyen väitteessään, jonka mukaan yksityiskouluista vain
muutama oli edes jotenkin kelvollinen, hän jatkoi: ”Useimmat niistä ovat
karmeita paikkoja, opettajien vaihtuvuus on järkyttävän suuri, he eivät ole
päteviä eivätkä koe opettamista kutsumusammatiksi. Omistajat tietävät
saavansa uuden tilalle milloin tahansa, koska pyrkijöitä on jonoksi asti.”
Hän siemaisi välillä kahviaan. ”Kaikki opetusalan ihmiset ovat sataprosenttisesti sitä mieltä, että köyhäinkoulujen toiminta on modernin koulutusteorian kannalta joka suhteessa kestämätöntä. Koko touhu on pelkkää
ulkolukua ja pänttäämistä ja köyhien riistämistä.”
Sajithan mielestä suurin ongelma oli kuitenkin tasa-arvoisuuden
toteutumisessa. Koska jotkut lapset, köyhistä köyhimmät, eivät pääse
valtion kouluun, yksityiskoulut pahentavat epätasa-arvoisuutta eivätkä
suinkaan paranna tilannetta, hän sanoi. Tästä syystä on pyrittävä kaikin
voimin kehittämään valtion kouluja, eikä pidä erehtyä innostumaan muutaman harvan yksityiskoulun touhuista. Sajithalle, jonka kanta selvästikin
perustui henkilökohtaiseen, hyvää tarkoittavaan vakaumukseen, asia oli
päivänselvä: Monet vanhemmista – tai ainakin jotkut heistä – varmasti
toivovat lapsilleen parempaa tulevaisuutta ja haluavat siitä syystä panna
nämä yksityiskouluihin, mutta ”heidän ei pitäisi antaa tehdä niin, koska
se on epäoikeudenmukaista”. Se on epäreilua siksi, että niiden tilanne,
joilla ei ole mahdollisuutta päästä kouluun, vain pahenee entisestään.
Tämä ihmetytti minua. Miksi köyhiä pitäisi kohdella tällä tavoin kuin
30
31
2. ...joka ei ollutkaan mikään
yllätys
Kaksisataakiloinen gorilla
K u k o i s tava p u u
...joka ei ollutkaan mikään yllätys
yhtenä klimppinä? Olisimmeko me – Sajitha ja minä – iloisia, jos olisimme noissa slummeissa asuvia köyhiä, ja meitä kiellettäisiin kustantamasta
niukoilla varoillamme mahdollisimman hyvä koulutus lapsillemme? En
kuitenkaan sanonut mitään. Erosimme kaikesta huolimatta varsin ystävällisissä tunnelmissa, ja Sajitha sanoi, että köyhille tarkoitettuja yksityiskouluja käsittelevää kirjallisuutta oli joka tapauksessa olemassa melko
paljon, joten minun ei kannattaisi innostua liikaa ”keksinnöstäni”, koska
tekisin itseni vain naurunalaiseksi. Hän antoi minulle muutaman teoksen
nimen.
Hän olikin oikeassa. Minua ihmetytti, etten ollut aiemmin löytänyt
näitä kirjoja. Kenties minulle saattoi antaa anteeksi, etten ollut tajunnut
missä oikein mentiin, sillä köyhille tarkoitettuihin yksityiskouluihin liittyvä keskustelu oli Sajithan minulle neuvomissa ja itse myöhemmin löytämissäni kirjoituksissa jollakin tapaa verhottua tai pelkästään vihjailevaa,
ja myöhemmin julkaistuissa kirjoituksissa ne jätettiin huomiotta. Niistä
ei vuorenvarmasti puhuttu missään koulutusta käsittelevistä kirjoituksista
laadituissa yhteenvedoissa eikä ohjelmajulistuksissa – joihin moni meistä
laiskuuttaan turvautuu sulatellessaan kehitysyhteistyötä koskevaa kirjallisuutta. Vaikutti siltä kuin köyhille tarkoitetuista yksityiskouluista puhuminen olisi jotenkin nolostuttanut tai hämmentänyt asiasta kiinnostuneita kirjoittajia. Niistä saatettiin mainita ohimennen, mutta sen sijaan,
että kirjoittajat olisivat pitäneet aihetta erityisen tärkeänä – kuten minulle
kävi ”löytäessäni” ne Hyderabadista – ne eivät tuntuneet mitenkään merkitsevästi muuttaneen kirjoittajien käsityksiä siitä, miten asian suhteen
tulisi menetellä, eivätkä vaikuttaneen heidän myöhemmin esittämiinsä
mielipiteisiin. Jopa ne, jotka myönsivät, että yksityisiä köyhäinkouluja oli
olemassa, tuntuivat kaikki tyynni kiistävän niiden merkityksen.
Mitä enemmän tutkin Sajithan suosittelemia kirjoituksia, sitä hämmentyneemmäksi tulin. Jos joku on sitä mieltä, että ”koulutus kaikille”
-periaate voidaan taata ainoastaan kansainvälisen avun tukeman julkisen koulutusjärjestelmän puitteissa, tämä on aivan ymmärrettävää, mikäli väitteen esittäjä ei tiedä yksityisten köyhäinkoulujen olemassaolosta.
Mutta jos hän tietää, että monet köyhät vanhemmat panevat lapsensa
kunnallisen koulun asemesta yksityiskouluun, sen luulisi olevan maininnan arvoinen asia ”koulutusta kaikille” -keskustelussa? Ilmeisesti ei ole.
Sajitha Bashirin kehotuksesta ryhdyin lukemaan vuoden 1998 taloustieteen Nobelin palkinnon saajan Amartya Senin kirjoituksia. Hän oli ollut mukana kirjoittamassa laajaa teosta India: Development and Participation, joka avaa houkuttelevia näkymiä koulutusta ja köyhiä koskevissa asioissa. Hänen tekemissään johtopäätöksissä ne on kuitenkin jätetty täysin
huomiotta. Luin koulutusta käsittelevän luvun yhteenvedon löytämättä
siitä mitään sellaista, joka olisi jotenkin poikennut kaikkien hyväksymästä mielipiteestä. ”Yleinen alkeisopetus on toteuttamiskelpoinen tavoite”,
hän kirjoitti, ”kunhan se vain toteutetaan lähinnä yhteiskuntapoliittisin
keinoin”.1 Valtion tulee panostaa enemmän koulutukseen ja aiempaa aktiivisemmin ”avata uusia kouluja, kehittää infrastruktuuria, perustaa lisää
opettajanvirkoja, yksinkertaistaa opetussuunnitelmia, järjestää vanhemmille enemmän tietoa mahdollisuuksista hankkia koulutusta lapsilleen,
hankkia ilmaisia oppikirjoja” ja niin edelleen. Hän myös toisti yksityiskouluja koskevan vakioväitteen, jonka mukaan ”etuoikeutetut luokat”
ovat ”ilman valtionapua toimivien yksityiskoulujen pääasiakkaita”. Tämä
ei poikennut millään tavoin yleisestä linjasta: yksityinen opetus on eliittiä
varten, eikä sillä ole mitään tekemistä kaikille tarjottavan peruskoulutuksen kanssa, mikä on valtioiden ja poliitikkojen asia. Se ei horjuta millään
tavoin kehityskeskustelussa esiintyviä vakiintuneita käsityksiä.
Näiden kahden katkelman välistä löysin kuitenkin tekstin, jossa ei
pelkästään käsitelty tavallisuudesta poikkeavasti julkisen koulutuksen
perusheikkouksia vaan myös todettiin, että monet massoihin kuuluvat,
muun muassa köyhät, käyttävät yksityiskoulujen palveluksia! Luin, että
jopa vuonna 1994, jota koskevia tilastoja kirjoittaja käytti, Intian maaseudulla – jossa siis asuu pääasiassa köyhiä – yksityiskoulua kävi yli 30 prosenttia kaikista oppilaista ja että tällaisten oppilaiden määrä oli 1990-luvun loppupuolella ”jatkuvasti kasvussa, etenkin alueilla, missä kunnallisten koulujen kunto on huono”. Kaupunkialueilla tämä kehityssuunta oli
jopa vieläkin hätkähdyttävämpi, sillä siellä yksityiskoulua käyvien osuus
arvioitiin yli 80 prosentiksi. Minusta tuntui vaikealta sovittaa näitä toteamuksia yhteen sen käsityksen kanssa, että yksityiskoulujen palveluja
käytti pääasiassa eliitti. Mistä tässä oikein oli kysymys?
Kirjoittaja ei käsitellyt köyhien vanhempien tekemää valintaa tämän
enempää vaan ryhtyi arvostelemaan näitä tällaisen valinnan tekemisestä.
32
33
K u k o i s tava p u u
...joka ei ollutkaan mikään yllätys
Hänen mukaansa köyhät vanhemmat reagoivat valtion koulujen huonoon toimintaan ”lähettämällä poikansa” opiskelemaan ”yksityiskouluihin”. Hän esitti tämän kommentin arvostellessaan ankarasti vanhempia
siitä, että nämä halusivat kouluttaa mieluummin poikansa kuin tyttärensä. Tätä lukiessani minusta kuitenkin alkoi tuntua siltä, että häneltä oli
jäänyt kaikkein tärkein seikka huomaamatta; olihan hän esittänyt kommenttinsa yksityiskouluihin lapsensa panevista köyhistä vain ohimennen
ja jättänyt sen jatkossa täysin huomiotta. Kerrassaan outoa!
Näiden tavanomaisesta poikkeavien toteamusten painoarvo haihtui
kokonaan hänen myöhemmissä kommenteissaan ja johtopäätöksissään.
Vain muutamaa sivua myöhemmin hän ilmaisi olevansa huolissaan lisääntyvästä koulutuksellisesta epätasa-arvosta varoittamalla ”huomattavana kasvatustieteilijänä”, että julkinen koulutus ”uhkaa murentua
kaikkialla, koska yksityiskoulutuksen määrän kasvun myötä koulutettu
ja vaikutusvaltainen keskiluokka on hylkäämässä kunnallisten koulujen
tarjoamat palvelut.” ”Ongelmana” taisivat tälläkin kertaa olla ”koulutetun
ja vaikutusvaltaisen keskiluokan” asemesta hänen jo esittämiensä todisteiden mukaisesti vähemmän koulutetut ja poliittisesti sananvaltaa vailla
olevat massat. Tuntui kuin kirjoittajan olohuoneessa olisi asunut kaksisataakiloinen gorilla, josta hän ei kuitenkaan halunnut puhua, jottei vain
suututtaisi ketään. Miksi hän ei tajunnut itse esittämiensä todisteiden
merkitystä? Vai teinkö minä liian hätäisiä johtopäätöksiä näiden ohimennen heitettyjen mainintojen perusteella?
Amartya Senin esittämän todistusaineiston pääasiallisin lähde oli
Public Report of Basic Education (PROBE) -niminen yksityiskohtainen
katsaus koulutuksen järjestämisestä neljässä Pohjois-Intian osavaltiossa.
Luin sen kasvavan ihmetyksen vallassa. Siinäkin sanottiin selkeästi, että
”jopa köyhien perheiden ja vähäosaisten yhteisöjen keskuudesta löytää
vanhempia, jotka tekevät suuria uhrauksia voidakseen lähettää jotkut tai
kaikki lapsensa yksityiskouluihin, koska he ovat pettyneitä valtion kouluihin”.2 Tässä jälleen viittaus yksityisiin köyhäinkouluihin – mutta miksi
asiaa ei sitten tunnettu paremmin? PROBE-työryhmän valtion kouluja
koskevat havainnot olivat vieläkin hätkähdyttävämpiä. Kun tutkijat olivat tulostaan etukäteen ilmoittamatta käyneet lukuisissa sattumanvaraisesti valituissa laadukkaissa valtion kouluissa, he olivat havainneet, että
ainoastaan puolessa niistä harjoitettiin ylipäätään minkäänlaista ”opetustyötä”! Kolmasosassa kouluista rehtori ei ollut paikalla. Lasten toimia
”valvottiin parhaimmillaankin vain pintapuolisesti”. Työryhmä raportoi
”useista tapauksista, joissa vastuuttomat opettajat pitivät koulun suljettuna useita kuukausia kerrallaan”; yhdessä koulussa ”opettaja oli humalassa”, toisessa rehtori pakotti asunnossaan oppilaat tekemään taloustöitä,
muun muassa ”vahtimaan pikkuvauvaa”; useissa tapauksissa ”opettajat
nukkuivat koulussa”, ja erään koulun rehtori kävi työpaikallaan ”jatkuvasti vain yhtenä päivänä viikossa”. Työryhmä totesi, että kunnallisissa
kouluissa ”opetustoiminta yleisesti on vähentynyt minimiin sekä siihen
uhratun ajan että energian puolesta”. Merkittävä oli toteamus, ettei ”tämä
koske pelkästään pientä vastuuttomien opettajien ryhmää, vaan siitä on
muodostunut tässä ammattikunnassa elämäntapa”. Vastaavia ongelmia ei
kuitenkaan havaittu köyhille tarkoitetuissa yksityiskouluissa. Kun tutkijat
kävivät etukäteen ilmoittamatta sattumanvaraisesti valituissa ei-tuetuissa
(ts. valtionapua tyystin vailla olevissa) maaseudun yksityiskouluissa, niiden luokkahuoneissa havaittiin aina ”innokasta aktiviteettia”.
Mikä siis on näiden yksityisten köyhäinkoulujen menestyksen salaisuus? Raportissa sanotaan hyvin selkeästi: ”Yksityiskoulujen opettajat
ovat toimistaan vastuussa koulun johtajalle (joka pystyy erottamaan heidät) ja hänen kauttaan oppilaiden vanhemmille (jotka voivat ottaa lapsensa pois koulusta). Kunnallisissa kouluissa vastuu on paljon vähäisempi,
koska opettajat nauttivat kiinteää palkkaa, eikä heidän ylenemisensä riipu
heidän suoriutumisestaan työssä. Valtaisa enemmistö lasten vanhemmista näkee täysin selkeästi tämän olennaisen eron.”3 Myös Amartya Sen
korostaa vastuuta. Opetuksen alhainen taso ”kuvastaa koulutusjärjestelmään luonnostaan sisältyvää vastuun puutetta”.4
Lukiessani muita minulle suositeltuja kirjoja koin saman omituisen
tunteen siitä, että edellä mainittua seikkaa jostakin käsittämättömästä
syystä vähäteltiin. Kehitysmaapedagogien peruskäsikirjan Oxfam Education Reportin johdannossa ja yhteenvedossa esitettiin pelkästään se yleisesti hyväksytty viisaus, jonka mukaan hallitusten ja kansainvälisten järjestöjen tulee huolehtia köyhien koulutustarpeista. Johdannossa sanottiin,
että koulutuksellinen kriisi on todellinen, koska hallitukset ja kansainväliset järjestöt ovat rikkoneet antamansa lupaukset ”toteuttaa ilmainen ja
34
35
K u k o i s tava p u u
...joka ei ollutkaan mikään yllätys
pakollinen peruskoulutus”.5 Yhteenvedossa taas todettiin, että toivoa toki
on mutta ainoastaan, jos sekä rikkaat että köyhät maat lupaavat tulevaisuudessakin sitoutua ”ilmaiseen ja pakolliseen koulutukseen”. Yleismaailmallinen peruskoulutus voidaan toteuttaa vuoteen 2015 mennessä sillä
edellytyksellä, että valtiot panostavat nykyistä enemmän koulutukseen ja
rikkaammat maat lisäävät vuosittaista kehitysapuaan miljardeilla dollareilla. Tässä ei ollut mitään poikkeuksellista, tuumin lukiessani.
Mutta tässäkin raportissa esitettiin sama, muusta tekstistä poikkeava (tosin vähätelty) havainto: ”Ajatus siitä, että yksityiskoulut palvelevat
varakkaista vanhemmista koostuvan pienen vähemmistön tarpeita, on
virheellinen. – – On kiinnostavaa todeta, että eräs yksityinen sektori on
ryhtynyt palvelemaan köyhien kotitalouksien tarpeita.” Raportin laatija
Kevin Watkins huomautti: ”Tällaiset havainnot osoittavat, että yksityiskoulujen merkitys ihmisten elämässä on paljon suurempi kuin usein ymmärretäänkään.” Laskin kirjan kädestäni ja ajattelin, että havainto, jonka
mukaan suuri määrä köyhiä käyttää yksityiskoulujen tarjoamia palveluja,
on sen verran yllättävä, että se varmasti on otettu mukaan raportin lopussa
olevaan yhteenvetoon. Olin väärässä. Tätä tosiseikkaa ei katsottu olevan
tarpeen käsitellä sen enempää yhteenvedossa kuin johdannossakaan. Ainakaan Oxfam Education Reportin mielestä asia ei ollut mitenkään tärkeä.
Ensimmäisen Hyderabadissa käyntini jälkeen minusta tuntui uskomattomalta, että kaikki pitivät ilmiötä merkityksettömänä. Se, että köyhät vanhemmat tämän planeetan kaikkein köyhimpiin kuuluvalla alueella panevat suurin joukoin lapsensa yksityiskouluihin, koska kunnallisten
koulujen opetus on riittämätöntä ja vastuutonta, oli käsitykseni mukaan
suunnattoman merkityksellinen seikka, joka kehitysasiantuntijoiden olisi pitänyt tiedostaa. Mielestäni oli äärimmäisen tärkeää tunnustaa tämä.
Mitä enemmän luin, sitä ilmeisemmältä minusta alkoi tuntua, että heiltä
oli jäänyt tekemättä seuraava ilmiselvä päätelmä: Jos haluamme toteuttaa
”laadukas alkeiskoulutus kaikille” -hankkeen yleismaailmallisessa mitassa
vuoteen 2015 mennessä, meidän luonnollisesti tulisi myöntää, että yksityinen sektori esittää siinä tärkeää osaa, koska sen merkitys on todettu
jo nyt. Eikö meidän pitäisi pikemminkin kertoa koko maailmalle lasten
vanhempien tekemistä valinnoista sen sijaan, että yksinkertaisesti jätämme heidän tekemisensä omaan arvoonsa?
Outoa kyllä – ainakin omasta mielestäni – yksikään kehitysasiantuntijoista ei ollut tehnyt tällaista johtopäätöstä. Oxfam Education Report
oli tästä tyyppiesimerkki. Toistan vielä: on aivan selvää, että yksityisiä
köyhäinkouluja on olemassa vaikka kuinka paljon ja että ne kokevat olevansa vastuussa oppilaiden vanhemmille enemmän kuin kunnalliset köyhille tarkoitetut koulut. Kaikesta tästä huolimatta raportissa pääteltiin,
ettei ”ole muuta vaihtoehtoa” kuin kattava julkinen huolenpito, mikäli
kaikille halutaan antaa koulutus. Myös PROBE-raportissa todettiin, että
yksityiskouluja oli olemassa ja että ne suoriutuivat tehtävistään paljon paremmin kuin kunnalliset koulut, mutta silti sen mielestä meidän ei tulisi
erehtyä ajattelemaan, että olisi olemassa jonkinlainen ”pehmeä vaihtoehto”, jonka puitteissa alkeisopetus annettaisiin osittain yksityiskoulujen
hoidettavaksi. Ja vaikka raportissa maalattiin yksityisestä sektorista varsin ”ruusuinen” kuva, jonka mukaan ”oppilaiden aktiivisuusaste oli korkea, – – tilojen ja välineistön käyttöaste oli parempi, lapsiin kohdistettiin
enemmän huomiota, ja opettajat joutuivat vastaamaan tekemisistään lasten vanhemmille”, tämä ei merkinnyt sitä, että yksityiset koulut olisivat
ratkaisu yleisen ja yhtäläisen koulutuksen toteutumiselle.
Miksi täl l ainen johtopäätös? Viimeisten kahdeksan vuoden aikana olen pyrkinyt selvittämään, miksi ihmeessä asiantuntijat ja kehitysmaiden vaikutusvaltaiset päättäjät tuntuvat järjestelmällisesti jättävän
huomiotta sen, mitä köyhät ilmeisesti pystyvät tekemään itse. Omat
kokemukseni Hyderabadin köyhäinkouluista ja vaikutelmani, että niissä
työskentelevät ihmiset eivät vastaa kehityseksperttien heistä maalaamia
karikatyyrejä, saivat minut tajuamaan, että joutuisin tekemään tutkimustyötä omin päin. Sain brittiläiseltä CfBT-nimiseltä koulutusalan yritykseltä vaatimattoman apurahan pystyäkseni toteuttamaan Hyderabadissa
pienimuotoisen projektin, jossa arvioisin viisitoista koulua saadakseni
lisää tietoa niiden koulutuksellisesta ja liiketaloudellisesta toiminnasta.
Tutkimus oli suuntaa-antava, joskaan se ei pystynyt antamaan kunnollista vastausta yhteenkään näistä haastavista ongelmista, enkä kyennyt
saamaan Sajitha Bashirin ja Maailmanpankin henkilökunnan kaltaisia
36
37
Ei pehmeää vaihtoehtoa
K u k o i s tava p u u
...joka ei ollutkaan mikään yllätys
ihmisiä vakuuttuneiksi siitä, että olin todellakin jonkin tärkeän jäljillä.
Onneksi kansainvälisen rahoitusyhtiön IFC:n Jack Maas myönsi minulle lisää konsulttitehtäviä erinäisissä kehitysmaissa; ja kun vastaisuudessa
vierailin jossakin maassa, otin vapaata kalliiden yksityiskoulujen ja collegeiden arviointityöstä aina kun se vain kävi päinsä ja kävin köyhemmillä alueilla nähdäkseni, löytyisikö sieltä samoja asioita, joita olin nähnyt
Hyderabadissa.
Ghanassa tapasin vanhahkon mutta vetreänä pysyneen A. K. De
Youngsterin, joka seurasi ylpeänä, kun hänen vuonna 1980 tyhjästä perustamansa De Youngster International -koulun oppilaat lauloivat koulupäivän alkajaisiksi riehakkaan version hengellisestä laulusta How Great Thou
Art. Vuonna 1980 hänen asuintalonsa alakerrassa kävi koulua 36 lasta sen
jälkeen, kun hän, kokenut johtajaopettaja, oli avannut ovensa mustien
asuinalueen väen pyynnöstä, sillä nämä olivat jo silloin olleet tyytymättömiä siihen, etteivät ”valtion koulut tehneet parastaan” lasten hyväksi.
Tavatessani hänet nyt, 22 vuotta myöhemmin, hänen koulussaan oli neljä
opintolinjaa ja 3 400 oppilasta. Lukukausimaksu oli noin 40 euroa, minkä summan monet köyhistä vanhemmista pystyivät maksamaan. Niiden
lasten vanhemmille, joilla ei ollut siihen varaa, hän tarjosi vapaaoppilaspaikkoja. Istuessaan kansliassaan ränsistyneen tuulettimen alapuolella
hän kertoi naureskellen lähettäneensä seitsenvuotiaana Länsi-Ghanassa
olevasta kotikylästään presidentti Dwight Eisenhowerille kirjeen, jossa
pyysi tätä auttamaan häntä koulunkäynnissä. ”Amerikkalaiset eivät auttaneet minua”, hän sanoi hymyillen, ”joten opin auttamaan itse itseäni.”
Kävin myös Somalimaassa, levottoman Somalian luoteisosassa, joka
on julistautunut itsenäiseksi, mutta jota yksikään kansainvälinen järjestö
ei ole tunnustanut. Lensin sinne Dubaista ikivanhassa kolhiutuneessa venäläisessä nelimoottorisessa potkurikoneessa, joka joutui Adenissa tankkaamaan lisää polttoainetta. Boroman taistelujen arpeuttamassa kaupungissa, jossa asuu 100 000 ihmistä, tapasin Somalimaan ensimmäisen yksityisen yliopiston varakanslerin, professori Suleimanin. Boromassa ei ollut
lainkaan vedenjakelujärjestelmää (vesi kuljetettiin jerrykannuilla aasien
vetämissä vankkureissa), ei päällystettyjä katuja, ei katuvalaistusta, eikä
siellä näköjään ollut kyetty millään keinoin pääsemään eroon lukuisista
äskettäisen sisällissodan jäljiltä olevista palaneista panssarivaunuista. Oli
siellä sentään kaksi yksityiskoulua jokaista valtion koulua kohti.
Professori Suleiman näytti minulle erään kalliokukkulan laelta kaupungin jokaisen yksityiskoulun sijainnin. ”Kuvernööri kysyi minulta:
’Miksi tuhlaatte energiaa koulujen rakentamiseen? Jättäkää se opetusministeriön huoleksi’”, hän kertoi. ”Mutta jos odottaisimme hallituksen toimia, siihen menisi kaksikymmentä vuotta. Joka tapauksessa valtion kouluissa opettajien poissaolo on yleistä, kun taas yksityiskouluissa he ovat
sitoutuneet työhönsä.” Vierailimme kukkulan juurella olevassa yksityiskoulussa, Ubaia-binu-Kalabissa, jonka 1 060 oppilaalle tarjottiin opetusta 12 000 somalimaan šillingillä (noin 4 euroa) kuussa. Koulun omistaja
kertoi, että oppilaista 165 sai ilmaisopetusta; jälleen kerran köyhät tukivat
kaikkein köyhimpiä.
Sain erittäin hyödyllistä tietoa tärkeästä asiasta, joka oli mielestäni
yleismaailmallinen ilmiö, mutta kaipasin lisää todistusaineistoa. Minun
täytyisi suorittaa mittavampi, maailmanlaajuinen tutkimus selvittääkseni,
miten yksityiset köyhäinkoulut toimivat ja miten paljon niitä oli. Mutta
olisiko kukaan kiinnostunut tällaisen työn rahoittamisesta? Esitin asiani
kansainvälisille avustusjärjestöille mutta sain niiltä kieltävän vastauksen.
Sitten minua onnisti. Minun oli määrä esitellä pienimuotoisen Hyderabadin-tutkimukseni tulokset eräässä Goalla pidetyssä konferenssissa.
Läsnä oli muun muassa John Templeton Foundationin varapuheenjohtaja Charles (”Chuck”) Harper. Hyväntekeväisyysjärjestö lahjoittaa varoja
lähinnä tieteen ja uskonnon välisten suhteiden tutkimukseen, mutta ilmeni, että sitä kiinnosti myös ”köyhyysongelman ratkaisukeinot vapaassa
markkinataloudessa”. Eräänä aamuna ahdistin Harperin johonkin nurkkaan ja kerroin hänelle Hyderabadin slummeissa ja muualla tekemistäni
havainnoista. Sanoin olevani kenties jonkin kiinnostavan jäljillä ja ehdotin, että kävisimme yhdessä Goan köyhillä alueilla, jotta hän voisi todeta
asian itse. Otin ison riskin, sillä en ollut käynyt koskaan Goan köyhillä
alueilla. Ehkäpä Hyderabadissa näkemiäni asioita ei ollut muualla Intiassa? Vuokrasimme auton, jätimme aamupäiväluennot väliin ja lähdimme
ajamaan. Tapasimme ryhmän tietyömaalla työskenteleviä, nuhruiseen
sariin pukeutuneita laihoja naisia, jotka kantoivat painavia taakkoja päälaellaan. ”Minne lähetätte lapsenne kouluun?” kysyimme heiltä, mutta
he eivät ymmärtäneet sanaakaan puheestamme. Ajoimme eteenpäin,
38
39
K u k o i s tava p u u
...joka ei ollutkaan mikään yllätys
poikkesimme pikkutielle ja saavuimme pieneen kylään. Olin ollut turhaan huolissani, sillä löysimme sieltä täsmälleen sellaisen yksityiskoulun,
joista olin kertonut. Sitten löytyi toinen ja vielä kolmas. Ajaessamme
tekaisin kohti ylellistä hotellia, jossa kongressi pidettiin, Chuck kehotti
minua jättämään anomuksen säätiölle ja vakuutti, että siihen suhtauduttaisiin myötämielisesti.
Runsas vuosi myöhemmin, huhtikuussa 2003, olin valmis aloittamaan tutkimuksen, jonka tarkoituksena oli perehtyä perusteellisemmin
köyhäinkouluilmiöön Intiassa, useassa Afrikan maassa ja myös Kiinassa.
Templeton Foundation otti tässä riskin; kenties en löytäisikään mitään
– ehkäpä ne muutamat satunnaisilla vierailuillani näkemäni koulut eivät
olleetkaan jäävuoren huippu vaan koko vuori. Epäilen, että jotkut säätiön
akateemisista neuvonantajista olivat väittäneet näin. Kuitenkin se rahoitti
tutkimukseni. Rinnallani työskenteli alusta alkaen eloisa ja hauska tohtori Pauline Dixon, Newcastlen yliopiston taloustieteilijä, joka oli tullut
mukaan akateemiseen elämään myöhemmin kuin useimmat toimittuaan
sitä ennen useita vuosia jazzpianistina. Tämä korvaamaton tukijani otti
huolekseen tutkijoiden kouluttamisen, tietojen keräämisen ja analysoinnin sekä lopullisten tutkimustulosten puhtaaksi kirjoittamisen.
Ensimmäinen tutkimuskohteemme oli Hyderabadin vanhakaupunki.
Kokosimme tutkimusryhmän, joka piti tukikohtanaan pientä Hyderabadissa toimivaa Educare Trust -nimistä yksityistä järjestöä, ja koulutimme
sen keräämään tietoja. Sitten valitsimme yhteensä 35 kaupunginosasta
kolme, joiden opetusministeri, tohtori I. V. Subba Rao oli kertonut minulle olevan kaikkein köyhimpiä. Näissä kolmessa, yhteispinta-alaltaan
suunnilleen 50 neliökilometrin laajuisessa kaupunginosassa asui noin
800 000 ihmistä. Lopuksi kehotin tiimiä keskittymään näissä kaupunginosissa pelkästään kouluihin, jotka viimeisimmän väestölaskennan ja
kunnallisten dokumenttien perusteella sijaitsivat ”slummeiksi” nimetyillä
alueilla, toisin sanoen alueilla, mistä puuttuivat sellaiset palvelut kuten
kunnollinen viemäröinti ja vesijohto, riittävä tieverkko ja sähkö.6
Hyderabadin kaupungissa suoritettavan havainnoinnin lisäksi halusin tietää, mitä tapahtui Intian maaseudulla. Lähetin tutkimusryhmäni
neljän tunnin ajomatkan päässä sijaitsevalle Mahbubnagarin alueelle, joka on Andhra Pradeshin osavaltion pahimpia mitä tulee sellaisiin
koulutuksellisiin indikaattoreihin kuin lukutaitoasteeseen, koulua käyvien lasten suhteelliseen osuuteen ja oppilaiden pysymiseen koulussa.
Tiimi valikoi Mahbubnagarista viisi osa-aluetta, joista kolme oli täyttä
maaseutua ja kahdessa oli jonkin verran pikkukaupunkiasutusta. Näistä köyhemmistä alueista saatavien havaintojen perusteella pystyisimme
vertailemaan Intian maaseutua ja ”pikkukaupunkiasutusta” sekä suurkaupunkeja keskenään. Tutkin myös Delhin itäosan Pohjois-Shahdarassa
sijaitsevia slummeiksi luokiteltuja alueita, joiden ilmoitettiin olevan pääkaupungin köyhimpiä.
Tutkimustyö Intiassa pääsi näin hyvään alkuun. Kaduilla ja kujilla
kiertelevät ryhmäni kävivät tulostaan etukäteen ilmoittamatta kaikissa
löytämissään kouluissa keräämässä niistä yksityiskohtaista tietoa ja tarkkailemassa, mitä luokkahuoneissa tehtiin. Odotin kärsimättömästi, mitä
he saisivat selville.
Entäpä Afrikka? Löytyisikö sieltä samanlaisia asioita? Ensimmäisiä
maita, joita olin käynyt siellä tutkimassa, oli Nigeria. Olin ottanut yhteyttä lukuisiin Saharan eteläpuolisessa Afrikassa toimiviin yliopistoihin
ja ajatushautomoihin pyytääkseni niiltä tutkimuskumppaneita avukseni.
Nigerian ensimmäisen korkeakoulun, Ibadanin yliopiston ja sen kanssa
yhteistyötä tekevän, Lagosissa toimivan Institute for Public Policy Analysis -nimisen ajatushautomon ehdotus vaikutti erityisen kiinnostavalta.
Odotin kärsimättömänä pääseväni käymään Nigeriassa saadakseni selville, olisiko sielläkin köyhille tarkoitettuja yksityiskouluja.
40
41
L o o g i n e n o i va l l u s
3. Looginen oivallus
Nigerialainen entinen ylitarkastaja
Vaistotessaan pettymykseni hän oivalsi, mistä kenkä puristi: ”Ahaa, kyse
on määritelmäongelmasta! Teidän maassanne eliitin yksityiskouluista
käytetään nimitystä julkinen koulu (public school), mutta meillä samaa
nimitystä käytetään kunnallisista kouluista. Kyse on siis terminologiasta.
Slummeissa ei ole yksityisiä vaan kunnallisia kouluja.” Quod erat demonstrandum - mikä oli todistettava. Okorolle tähän määritelmään sisältyvän
ristiriidan aiheuttama hämmennys haihtui äkisti loogisen oivalluksen
tieltä. Viehättävän vanhanaikaisen brittiläisen terminologin harhauttamina nigerialaiset olivat selittäneet minulle, että slummeissa näkemäni
koulut olivat ”julkisia” kouluja olettaessaan, että kyse oli yksityisistä kouluista. Alkeellista, rakas Watson.
Saatoin nähdä, etten pystyisi mitenkään saamaan häntä vakuuttuneeksi asiastani. Itse olin löytänyt yksityisiä köyhäinkouluja hänen maastaan ja muistakin maista. Hän puolestaan väitti, ettei niitä ehdottomasti
ollut Nigeriassa ja vihjasi samalla epäsuorasti, ettei niitä löytyisi mistään
muualtakaan. Annoinkin asian olla, siirryin muihin aiheisiin ja tilasin lisää olutta.
Tapasi n D en n is Okor on ensimmäisen kerran heinäkuussa 2003
Lontoossa pidetyssä koulutus- ja kehitysyhteistyökonferenssissa. Hän oli
lämmin ja viehättävä mies, jolla oli pehmeä laulava ääni ja kiiltävä kalju ja joka näytti paljon 67 ikävuottaan nuoremmalta. Hän oli äskettäin
jäänyt eläkkeelle Nigerian liittovaltion koulutoimen ylitarkastajan virasta. Istuessamme olutlasillisella kerroin hänelle haluavani tutkia Lagosin
köyhien alueiden yksityiskouluja. Hän hylkäsi ajatuksen suoralta kädeltä:
”Köyhille ei ole olemassa minkäänlaisia kouluja. Nigeriassa yksityiskoulut ovat pelkästään eliittiä varten.” Ongelmana tässä oli kuitenkin se, että
kun olin kuukausi aikaisemmin käynyt Nigeriassa tapaamassa Ibadanin
yliopiston työryhmää, olimme vierailleet Lagosin slummeissa ja löytäneet
sieltä yksityiskouluja – kaikkialta, aivan kuten Intiassakin. (Olin löydöstäni todella innostunut. Ibadanin tiimi oli ollut hyvin yllättynyt, sillä he
eivät olleet uskoneet, että löytäisimme ainoatakaan sellaista koulua, joita
olin nähnyt Intiassa, ja itse asiassa he olivat suostuneet auttamaan tutkimustyössä nimenomaan siksi, että tiesivät minun vetävän vesiperän.)
Olin hankalassa tilanteessa. En olisi halunnut puhua epäkunnioittavasti
vanhemmalle henkilölle enkä missään tapauksessa halunnut vaikuttaa
ylimieliseltä tyyliin: ”Sanonpahan vain, että koulutusmielessä minä tunnen maanne paremmin kuin te, vaikka toimittekin koulutoimen ylitarkastajana kymmenen vuotta ja minä olen käynyt Nigeriassa vain kerran.”
Sanoinkin kierrellen ja kaarrellen: ”Jos yksityiskouluja löytyy Hyderabadista, miksei niitä voisi löytyä myös Lagosista?” Okoro oli kuitenkin ehdoton mielipiteessään: ”Joitakin hyväntekeväisyysjärjestöjä saattaa löytyä, mutta ei yksityiskouluja. Julkiset koulut ovat köyhiä varten.”
Viikon kulut t ua Dennis Okoron kanssa käymästäni keskustelusta
istuin taksissa, joka ajoi hitaasti kaoottisen liikenteen seassa pitkin matalaa, loivasti kaartuvaa maantiesiltaa, jonka kautta pääsi Lagos Islandille
ja sieltä Victoria Islandille. Katselin auton ikkunasta rantaan asti ulottuvaa rönsyilevää hökkelikaupunkia. Näin nuorukaisia, jotka sauvoivat
taitavasti yhdestä puusta koverrettuja kanootteja, naisia, jotka meloivat
myyntituotteita täynnä olevilla kanooteillaan paalujen varaan pystytettyjen talojen välisissä kapeissa kanavissa, ja rantakivillä seisovia teini-ikäisiä
poikia, jotka heittelivät hienosilmäisiä verkkoja veteen. Kookkaat puuveneet, joista osassa oli ulkolaitamoottori, kuljettivat miehiä maantiesillan
ali ulos merelle. Slummin yllä leijuva ohut savusumupilvi loi kaiken ylle
surrealistisen silauksen; näkymä oli kuin jonkinlainen Venetsian irvikuva.
Lagosissa toimivan Public Policy Analysis -instituutin johtaja Thompson Ayodele, joka oli suostunut pyynnöstäni tutkimuksen johtajaksi ja
organisoinut Ibadan-työryhmän, sanoi minulle: ”Tuo on Makoko.” Juuri
42
43
Makoko
K u k o i s tava p u u
L o o g i n e n o i va l l u s
tällaisesta paikasta halusinkin etsiä yksityiskouluja. ”Ei sieltä yksityiskouluja löydy!” Hän nauroi näin mahdottomalle ajatukselle ja lisäsi vielä: ”Liian vaarallista.” Hän ei ollut itse asiassa ikinä käynyt Makokossa,
mutta väitti silti, ettei ulkopuolisen kannattanut missään tapauksessa uskaltautua sellaiseen paikkaan. ”Siellä ei ole poliisia, kaikki on sallittua”,
hän sanoi lopullisen tuntuisesti ilmeisesti kuvitellen, että tämä saisi minut
luopumaan koko ajatuksesta.
Kol h i utun ut musta Mercedes-taksi mateli Third Mainland -siltaa pitkin tungokseen asti täydelle Macaulay Streetille ja kääntyi sitten
äkisti Makoko Streetille. Oli 1. lokakuuta 2003, Nigerian kansallispäivä.
Maa juhli itsenäisyytensä 43. vuotta – jos nyt juhlimisesta saattoi puhua,
sillä ainakin laajalle levinnyttä korruptiota vastustettiin voimakkaasti
mielipiteenilmaisuissa, joista olin lukenut hotellissa maanlaajuisesti ilmestyvistä lehdistä. Olin Lagosissa kouluttamassa Ibadanin yliopiston
työryhmää, jonka tehtävänä olisi koota tietoa kunnallisissa ja yksityisissä
kouluissa opiskelevien määrästä ja ottaa mahdollisimman tarkoin selvää
edullisten yksityiskoulujen toiminnasta sekä siitä, miten ne pärjäsivät
vertailussa kunnallisiin kouluihin. Thompson ryhmineen oli päättänyt,
että keskittyisimme pelkästään Lagosin osavaltioon, koska kaikkien tutkimusindikaattorien mukaan alueella oli niin paljon ongelmia, että sitä
kannatti tutkia yksityiskohtaisesti. Erään virallisen raportin mukaan Lagosin osavaltiota, joka 15 miljoonine asukkaineen on maailman 15. suurin
yhtenäinen kaupunkialue ja jonka väestöstä yli puolet elää köyhyydessä,
uhkasi ”vakava urbaani kriisi”. Sen tekijät olivat valinneet satunnaismenetelmällä tutkimuskohteiksi kolme ”paikallista hallintoaluetta” ja luokitelleet viralliset tiedot tukenaan nämä joko ”köyhiksi” ja ”ei-köyhiksi”,
joista edellisiä leimasi ylitiheä asuntokanta, huonosti toimiva viemäriverkosto, surkea jätehuolto ja juomakelpoisen veden puute sekä alttius jäädä
ajoittain tulvan alle. Minua itseäni kiinnosti pelkästään selvittää, mitä
näiltä ”köyhiltä” alueilta löytyisi.1
Ibadanin yliopiston tiimiä johti tri Olanreyan Olaniyan (jonka kaikki
tunsivat nimellä Lanre), hiljainen ja vaatimaton mutta lahjakas nuori taloustieteilijä, valtavan lämmin ja miellyttävä ihminen. Hän oli rekrytoinut
kenttätyöhön neljäkymmentä opiskelijaa yliopiston kasvatustieteellisestä
ja taloustieteellisestä tiedekunnasta. Intiassa kehitettyjä metodeja noudattaen koulutimme heidät löytämään kaikki valituilla alueilla sijaitsevat
ala- ja yläasteen koulut. Lanre oli hankkinut käyttöömme virallisen luettelon kunnallisista kouluista ja virallistetuista yksityiskouluista, mutta
me ilmoitimme tutkijoille, että epävirallisia yksityiskouluja he joutuisivat
hakemaan omin päin. Käskimme heitä etsimään niitä kaupunkimaisten
alueiden jokaiselta kadulta ja kujalta sekä niitä ympäröivistä kylistä ja
asutusalueilta. Varoitimme, ettei näiden koulujen olemassaolosta kertovia
kylttejä välttämättä löytyisi; Nigeriassa niistä joutui maksamaan runsaan
veron, joten koulujen omistajat usein tyytyivät olemaan ilman niitä. Sen
vuoksi tutkijoiden oli käytettävä kekseliäisyyttään ja tehtävä salapoliisityötä.
Neuvoimme heitä ilmestymään kouluihin tulostaan etukäteen ilmoittamatta ja haastattelemaan lyhyesti niiden omistajia tai rehtoreita.
Tämän jälkeen heidän tuli kysyä, saisivatko he käydä etukäteen ilmoittamatta lyhyellä visiitillä luokkahuoneissa ja tehdä siellä opetusvälineitä
koskevia havaintoja. Otimme avuksi roolipelin perehdyttäessämme tutkijat keinoihin, joilla he pääsisivät sisään kouluihin ja joilla he saisivat
johtajat vakuuttuneiksi, että näiden kannatti uhrata aikaansa tutkimukseemme. Tämän jälkeen veimme tutkijat muutamalle köyhälle alueelle,
joilla olimme itse jo käyneet saadaksemme selville, löytäisivätkö he omin
avuin kaikki meidän löytämämme koulut ja varmistuaksemme, että heidän haastattelujensa tulokset ja havaintonsa olisivat yhtäpitäviä meidän
selville saamiemme seikkojen kanssa.
Lopulta olimme lähtövalmiita. Mutta sitten koitti itsenäisyyspäivä, ja oli olemassa vain yksi paikka, jota halusin itse käydä katsomassa,
nimittäin Makoko. Ajoin taksilla suhteellisen kunnollista päällystettyä
esikaupunkitietä pitkin ohittaen hienostokaupunginosia, joiden porteilla näkyi laiskasti torkkuvia turvamiehiä. Erään rautaportin edessä olevan vesipostin ympärillä kymmenkunta naista ja lasta odotteli vuoroaan
täyttää vedellä muovisankoja ja metallikulhoja. Ajaessamme eteenpäin
kapenevaa tietä pitkin näimme tienposkessa runsaasti naisia vierellään
koreja, joissa oli tomaatteja, pippureita, jamssia ja chiliä. Makoko Streetin muuttuessa Apollo Streetiksi kadun laitaan ilmestyi markkinakojuja,
44
45
****
K u k o i s tava p u u
L o o g i n e n o i va l l u s
jotka jättivät autolle tuskin tilaa kulkea. Madellessamme eteenpäin auton ympärille kerääntyi ihmisiä, jotka väistyivät edestämme mutta vain
juuri ja juuri. Ovien kynnyksellä istuskelevat miehet alkoivat huudella:
”Oyinbo” (valkoinen mies), ja lapset liittyivät leikkisästi kuoroon: ”Oyinbo,
Oyinbo, Oyinbo!”
Ohitimme jykevän metalliportin, jonka takana häämötti kaksi vierekkäistä ja koruttomalla tavalla vaikuttavan näköistä nelikerroksista betonirakennusta. Kylteistä luin, että tämä oli, tai paremminkin nämä olivat kunnallisia ala-asteita, sillä ilmeni, että samalla tontilla sijaitsi kolme
valtion koulua. Kuljettaja aikoi pysähtyä, mutta käskin häntä jatkamaan
matkaa. Mies näytti levottomalta ja kummastuneelta. ”Eikö meidän pitänyt käydä katsomassa näitä kouluja?” hän sanoi mutta ajoi eteenpäin,
koska ei halunnut menettää kasvojaan. Ylitettyämme kanavan, jossa kellui satoja löyhästi toisiinsa kiinnitettyjä kanootteja, uskaltauduimme kadulle, joka oli torimyyjien runsauden vuoksi niin kapea, että jouduimme
matelemaan sentti sentiltä eteenpäin auraten varovasti väkijoukkoa edestämme. ”Oyinbo!” lapset huutelivat. ”Oyinbo!” vanhat miehet raakkuivat.
”Herra Valkoinen”, huusi minulle eräs nuori nainen, joka parhaillaan pesi
pientä poikaansa ämpärissä olevalla saippuavedellä.
Päällystetty tie päättyi hidastetöyssyyn, ja sen takana oli pelkkä ajoura, joka oli niin mutainen, ettei automme pystynyt kulkemaan sitä pitkin.
Kuljettaja ja minä jätimme ajoneuvon siihen ja uskoimme sen muutaman
ystävällisen nuoren miehen huostaan, jotka ilmestyivät luoksemme heti
pysähdyttyämme (ja jotka myöhemmin vaativat itselleen suurta rahasummaa, joskin suostuivat vasta pitkään ja vihaisesti neuvoteltuaan vastaanottamaan vaivansa palkaksi pienemmän summan nairoja, paikallista
valuuttaa). Kävelimme varovasti eteenpäin. Edellisyön sade oli saanut
kadut lainehtimaan. Tien kummallakin puolella olevat avo-ojat tulvivat.
Jouduin kahlaamaan kuljettajani kannoilla edestakaisin kadun toiselta
laidalta toiselle väistellessäni kaikkein pahimpia lieju- ja mutapaikkoja,
ihmisten ulosteita ja roskakasoja. En kuitenkaan pystynyt kiertämään
niitä kaikkia. Joku nuori poika kykki kotinsa edessä ulostamassa vanhalle
sanomalehdelle. Kun hän oli lopettanut, hänen äitinsä otti lehden, rutisti
sen palloksi ja heitti löyhkäävään ojaan.
Kysyin muutamalta sekatavarakaupan edessä olevalla matalalla aidalla
kykkivältä teini-ikäiseltä pojalta, tunsivatko he yhtään paikallista yksityiskoulua. He vastasivat myöntävästi (taksinkuljettaja käänsi varmuuden
vuoksi kysymykseni) ja tarjoutuivat oppaiksi. Lähdimme varovasti kulkemaan lankkuja pitkin huolettomasti astelevien poikien perässä. Kävelimme kapeaa kujaa pitkin löyhkäävän kalatorin ohi, missä naiset perkasivat
ahkerasti viimeisintä saalista ja valmistelivat sitä myyntikuntoon. Sitten
näin edessäni mökit, jotka olin nähnyt maantieltä käsin – ne oli tehty laudoista ja lankkusäleistä, joiden alapää oli upotettu alla olevaan mustaan
veteen. Majojen vieritse kulki korkeita huteria puisia jalkakäytäviä. Pojat
etenivät vaivattomasti niitä pitkin, minä taas kokeilin varovasti painollani
kutakin lankkua ennen kuin astuin sille. Alapuolella näkyvä saastainen
musta ”vesi” kupli paikoin kiivaasti jonkin orgaanisen aineen vaikutuksesta. Löyhkäävässä vedessä rypevä sika silmäili meitä laiskasti kulkiessamme sen ohi, ja seuraamme liittyi jatkuvasti kasvava liuta lapsia, jotka
koskettelivat leikkisästi minua ja huutelivat: ”Oyinbo.”
Päästyämme tummavetisen kanavan ylittävälle kapealle sillalle oppaamme neuvottelivat erään kanootissa istuvan nuoren miehen kanssa,
ja hetken päästä kapusimme siihen; vesi näytti läheltä katsottuna jopa
entistäkin vastenmielisemmältä. Kanootti lipui puuhökkeleiden välissä
kulkevan kapean kanavan kautta leveämmälle vesiväylälle nuoren pojan
sauvoessa meitä vaivattomasti eteenpäin. Täällä näin naisia melomassa
kanootteja, jotka olivat täynnä myyntituotteita – tomaatteja ja rapsia, pinaattia ja jamssia, kuivattuja rapuja ja kookkaampia kaloja. Yhdessä kanootissa oli pelkästään vesiämpäreitä, toisessa taas keksipaketteja ja virvoitusjuomia. Kirjava kuningaskalastaja lensi ohitsemme ja asetuttuaan
tasapainoilemaan paalun päälle alkoi tähyillä saalista sameasta vedestä.
Kanootti lipui paalujen varaan rakennettujen kirkkojen ja varastorakennusten ohi. Olkikattoisen majan mainoskyltissä luki komeasti ”ravintola
ja baari”, mutta minkäänlaisia kouluja ei näkynyt. Vihdoin poika ohjasi
kanoottimme näppärästi jälleen kapeaan kanavaan. Minne minua oltiin
viemässä? Olin tietysti hivenen hermostunut ja tunnustelin vaistomaisesti housuntaskussa olevaa pulleaa lompakkoani, jossa oli kuukauden käyttövarat dollareina, koska Lagosissa ei ollut lainkaan seteliautomaatteja.
Minun kannatti olla varuillani. Kapusin varovasti kanootista puulaiturille. Sillä istuskeli kymmenkunta lasta, ja he hihittelivät nähdessään minut.
46
47
K u k o i s tava p u u
L o o g i n e n o i va l l u s
Muuan vanha mies, joka oli pikkuruisia shortseja lukuun ottamatta alasti,
alkoi pitkällä kepillä hutkia lapsia. Nämä pinkaisivat kivusta ja riemastuksesta kiljuen pakoon mutta palasivat kohta takaisin ja kerääntyivät
ympärilleni. Kysyin heidän nimiään. Eräs pikkutyttö, jolla oli hohtavan
vaaleanpunainen mekko – jouduin vähän väliä ihmettelemään, miten ihmiset pystyivät pitämään vaatteensa niin puhtaina, vaikka kaikkialla oli
niin paljon likaa – sanoi olevansa Sandra. Hän hymyili kauniisti ja tarttui
käteeni. ”Missä käyt koulua?”, kysyin. ”KYK:ssa”, hän sanoi, ja kaikki ympärillä olevat lapset alkoivat messuta: ”KYK. Mitä se tarkoittaa?” ”Kennedyn yksityiskoulua”, hän sanoi – tai ainakin niin uskoin kuulleeni. Olin
löytänyt ensimmäisen yksityiskouluni Makokon hökkelikaupungista.
Yhtäkkiä minusta tuntuikin, että teinipojat tiesivät tarkoin, minne olivat
minua viemässä. Näyttäisikö Sandra, missä hänen koulunsa oli?
Nyt etenin aiempaa luottavaisemmin salaperäisiä elämänmuotoja kuhisevan pyörteilevän mustan veden ylittäviä lankkuja pitkin. Lapset lähtivät suurin joukoin mukaani pitäen minua kädestä ja kehottivat minua
varovaisuuteen, kun ylitin lahonneita tai hajonneita lankkuja. Ja siellä se
oli: vaaleanpunaiseksi rapattu rakennus, jonka seinissä oli haalistuneita
kuvia leikkikaluista ja eläimistä. Niiden yläpuolella erottui koulun nimi,
joka ei ollut suinkaan Kennedyn vaan Ken Aden yksityiskoulu.
Kansallispäivän johdosta koulu oli kiinni ja sen omistaja oli muualla jossakin tilaisuudessa, mikä ei kuitenkaan sammuttanut intoani. Yksi
mukaani tulleista kalastajista tiesi omistajan matkapuhelimen numeron;
kenttä oli täällä tosin liian heikko, mutta ainakin pystyisin soittamaan
hänelle myöhemmin. Jonkin ajan kuluttua oppaani halusivat lähteä takaisin, koska tunsivat olonsa turvattomaksi. Vaikka väki vaikutti varsin
ystävälliseltä, palasin heidän mukanaan Apollo Streetille vastahakoisesti
mutta joka tapauksessa tyytyväisenä, olinhan löytänyt Makokosta ensimmäisen yksityiskouluni.
Kun pal asin Makoko on muutama päivä myöhemmin, Ken Aden
yksityiskoulun omistaja Bawo Sabo Elieu Ayeseminikan (”Pelkkä BSE
kelpaa”, hän sanoi minulle, kun sain vihdoin häneen yhteyden puhelimella) oli minua vastassa päällystetyn tien päässä olevan hidastetöyssyn
luona, josta liejuinen polku alkoi. Tällä kertaa ei ollut vapaapäivä vaan
yleislakko, jolla vastustettiin tulevaa bensiinin hinnankorotusta. Hotellissa tunnelma oli ollut aamiaisaikaan kuin kesäleirillä: kaikki työntekijät
olivat jääneet pois töistä osittain uhkailun pelosta. Pukuun pukeutunut
hotellivirkailija valmisti munakokkelia, ja meille oli varattu pikakahvia,
teepusseja ja vedenkeitin, jotta pystyisimme valmistamaan itse aamujuomamme. Tarjouduin tiskaamaan astiat osoittaakseni solidaarisuuttani
hotellin johdolle. Minulle kerrottiin, ettei kenenkään olisi hyvä poistua
talosta. Kaupungilla oli todennäköisesti vaarallista liikkua.
Halusin kuitenkin innokkaasti palata Makokoon. BSE sanoi minulle
puhelimessa rohkaisevasti, ettei Makokossa liikkumisessa pitäisi olla sinä
päivänä minkäänlaisia ongelmia. Oli toinen asia löytää jostakin auto, joka
veisi minut sinne, mutta lopulta eräs taksikuski suostui ottamaan minut
kyytiin, ja minusta tuntui kuin unennäöltä saadessani viilettää autossa
epätavallisen tyhjiä katuja pitkin. Tämäkin kuljettaja olisi halunnut jättää
minut kunnallisen koulun portille – joka oli lakon takia visusti lukossa –
kun hänelle Makokon laitamilla vihdoin valkeni, minne halusin päästä.
Menin BSE:n mukana hänen kouluunsa. Sisällä vaaleanpunaisessa
rakennuksessa oli hämärää ja hyvin kuumaa. Luokista kolme oli erotettu
toisistaan puuseinäkkeillä, kun taas neljäs luokka oli erillisessä perähuoneessa. Lapset istuivat puupöytien ääressä, ja nuoret opettajat opettivat
heitä tarmokkaasti. Tässä koulussa ei lakkoiltu, kuten ei muissakaan Makokon yksityiskouluissa, mikä selvisi minulle myöhemmin. Menimme
BSE:n pikkuruiseen kansliaan, jonka ulkopuolelle tuotiin generaattori, ja
tuuletin alkoi pyöriä. En oikein tiennyt, kumman olisin kestänyt paremmin, hiostavan kuumuuden vai laitteen korviasärkevän metelin. Kanslian ulkopuolelle kerääntyi lapsia: ”Haluatteko nähdä valkoisen miehen?”
BSE kysyi heiltä leikillään. Joku rohkeimmista kosketti hiuksiani, toiset
taas puristivat kättäni. BSE osoitti sormellaan yhdessä luokkahuoneessa
istuvaa Sandraa, joka oli tuonut minut koululle, ja kun tervehdin tyttöä,
tämä kätki ujosti hymyillen kasvonsa.
BSE:n omistama Ken Aden yksityiskoulu toimi kolmessa eri paikassa. Nuorimmat lapset oli sijoitettu hänen muutaman sadan metrin
päässä tien varressa olevan kirkkonsa aulaan, missä he opiskelivat puupenkeillä istuen liitutaulujen edessä, vähän vanhemmat kävivät koulua
48
49
****
K u k o i s tava p u u
L o o g i n e n o i va l l u s
vaaleanpunaisessa rakennuksessa, joka oli itse asiassa Makokon kaikkein
hienoin talo, ja kaikkein vanhimmat oli sijoitettu läheiseen rakennukseen, jonka seinät oli tehty peltikattoa kannattaviin pylväisiin naulatuista
laudoista. (Tämä rakennus paloi myöhemmin Makokon suuressa tulipalossa 6. joulukuuta vuonna 2004. Jokainen makokolainen pystyy ilmoittamaan tarkan päivämäärän, koska palon katsotaan olevan yksi slummin
kaikkein tärkeimmistä tapahtumista.) BSE vei minut katsomaan tonttia,
jonka hän oli ostanut, jottei hänen tarvitsisi olla vuokranantajien armoilla
ja jotta hän uskaltaisi investoida kouluun, jonka tiesi pysyvän vastaisuudessakin hänen omistuksessaan. Hän halusi siirtää yhden kolmesta koulustaan tänne ja jopa rakentaa yläasteen. Kävelimme likaisia ja kapeita
kujia veden ja mudan halki astuen varovasti maahan asetettujen kivien ja
likomärkien hiekkasäkkien päälle. Avo-ojassa ui pieniä kaloja. Uusi tontti
sijaitsi osittain tulva-alueella, mutta siellä oli kuivaa maata sen verran,
että hän saattoi rakentaa unelmakoulunsa sinne. Tontin yhdellä laidalla oli ränsistyneitä peltihökkeleitä (yllätyksekseni totesin, että niissä asui
jokin perhe), ja mutaisessa maassa kasvoi kauniita kukkia. Ohitimme
rapujen savustuspuuhassa olevia naisia; ravut oli ladottu tiheälle rautalankaverkolle, jonka alla paloi savuttava tuli. Yksi naisista tarjosi minulle
kourallisen rapuja maistiaisiksi. Tiesin, ettei minun olisi terveyssyistä pitänyt maistaa niitä mutta tiesin myös, että minun tulisi tehdä niin pysyäkseni uuden isäntäni kanssa hyvissä väleissä. Maistoin varovasti yhtä
rapua, joka olikin yllättävän maukas, ja nainen työsi loput muovipussiin
mukaan otettavaksi.
BSE oli perustanut koulun 16. huhtikuuta 1990. Monien muiden tavoin hän oli aloittanut hyvin vaatimattomasti muutamalla oppilaalla, joiden vanhemmat maksoivat yhden päivän opetuksesta silloin, kun heillä
oli siihen varaa. Nykyään oppilaita oli noin kaksisataa päiväkoti-ikäisistä
aina kuudesluokkalaisiin asti. Lukukausimaksu oli 2 200 nairaa (noin 13
euroa) eli kolmisen euroa kuussa, mutta vapaaoppilaita oli 25. ”Jos joku
lapsi jää orvoksi, mitä voin tehdä? En voi ajaa häntä pois”, hän sanoi
minulle. Vaikutti siltä kuin hän olisi perustanut koulunsa osittain filantrooppisista ja osittain kaupallisista syistä – totta, hän tarvitsi työtä ja
katsoi, että ne vanhemmat, joiden valtion koulujen tasoa koskevat harhakuvitelmat olivat haihtuneet, tarvitsivat koulun lapsilleen. Kuitenkin
hän koki syvää hätää yhteisönsä lasten puolesta ja kirkkonsa jäsenistä ja
halusi auttaa heitä kehittämään itseään. Katselimme tien päässä näkyviä
kolmea kunnallista koulua, jotka kaikki oli rakennettu samalle tontille,
ja kumpaakin nauratti. Kenen muun kuin byrokraatin mieleen juolahtaisi sijoittaa ne tuolla tavoin? Ne eivät olleet kovinkaan kaukana hänen
perustamastaan koulusta, vain noin kilometrin päässä, mutta jopa tästä
huolimatta välimatka saattoi olla ongelma osalle lasten vanhemmista. He
eivät halunneet varsinkaan tyttäriensä kulkevan tungokseen asti täysillä
kaduilla, missä saattoi vaania sieppaajia. Kyse oli kuitenkin pääasiassa siitä, että kunnallisten koulujen opetuksen taso pakotti vanhemmat harkitsemaan vaihtoehtoja. Kehottaessaan lähes viisitoista vuotta sitten BSE:tä
perustamaan koulun he olivat tienneet kunnallisten koulujen opettajien
lakkoilevan vähän väliä – kohtuuden nimessä on tosin myönnettävä, että
nämä lakkoilivat maksamatta jääneiden palkkojensa vuoksi.
Kysyin, voisinko tavata muutamia vanhempia ja vierailla heidän paalujen varaan rakennetuissa kodeissaan. Täällä asuvat koululaisten vanhemmat olivat kaikki köyhiä. Miehet olivat yleensä kalastajia, ja naiset
kauppasivat kaloja tai muita tuotteita pääkatujen varsilla. Heidän kuukausitulonsa olivat enimmillään kenties vajaan 40 euron paikkeilla, mutta
monien tulot olivat pienemmät. Perhesuhteet olivat mutkikkaita: Sandra asui äitinsä luona, joka oli erään kalastajan toinen vaimo. Kalastajalla
oli koulussa myös toinen lapsi, poika Godwin, jonka äiti puolestaan asui
saman kadun varrella muutaman oven päässä poikansa Jamesin kanssa.
Kotonaan Sandra kertoi minulle rakastavansa lukemista. Silmäillessäni
ahdasta olohuonetta kysyin häneltä, montako kirja hänellä oli kotona.
Hän vastasi, että hänellä oli englanninkielinen lukukirja, ja jatkaessamme
keskustelua hän huomautti: ”Ai niin, onhan minulla maatalousoppikirja.”
James ilmoitti, että hänellä oli kotona ”ainakin neljä kirjaa”.
Lasten vanhemmat sanoivat epäröimättä minulle tietävänsä tarkoin,
minne he panisivat lapsensa, jos heillä olisi siihen varaa, nimittäin yksityiskouluun. Joillakuilla heistä oli yksi tai kaksi lasta yksityiskoulussa
ja yksi tai kaksi muuta kunnallisessa koulussa, ja he sanoivat tietävänsä hyvin, miten eri lailla lapsia kohdeltiin. Eräs nainen sanoi: ”Olemme nähneet, ettei lasten oppikirjoja edes avata valtion kouluissa.” Komea nuori isä, joka luki paalujen varaan pystytetyn kotinsa ulkopuolella
50
51
K u k o i s tava p u u
L o o g i n e n o i va l l u s
Shakespearea, kun tulimme paikalle, sanoi yksityiskoulujen opettajien
”olevan luotettavia”. Eräs toinen mies rohkeni sanoa: ”Kuljemme kunnallisen koulun ohi monta kertaa päivässä ja näemme lasten olevan koko
ajan ulkona tekemättä mitään. Yksityiskouluissa lapset taas työskentelevät ahkerasti joka päivä.”
Vietin paljon aikaa seuraamalla opetusta sekä BSE:n kouluissa että
kaikissa muissa yksityiskouluissa, joissa kävin tulostani etukäteen ilmoittamatta. Muutamaa poikkeusta lukuun ottamatta opettajat olivat vierailuni
aikana luokassa opettamassa – kerran kun yksi heistä oli poissa sairauden
takia, rehtori antoi lapsille tehtäviä ja piti silmällä heidän edistymistään.
Lucky oli tyypillinen yksityiskoulun opettaja. Hän oli 23-vuotias, saanut
vastikään päättötodistuksen lukiosta ja halusi mennä collegeen opiskelemaan taloustiedettä. Koska hänellä ei ollut siihen varaa, hän pysyi Makokossa, jossa oli syntynyt ja kasvanut, ja opetti koulussa. Hän sanoi minulle
tuntevansa itsensä etuoikeutetuksi saadessaan tehdä niin. ”Opettaessani
minä samalla opin itse. Kun opetan lapsille, että hypotenuusan neliö on
yhtä kuin kateettien neliön summa, joudun itse paneutumaan asiaan oikein kunnolla. Ja huomaan oppivani näin kaikenlaista uutta.” Hän oli
selvästikin innoissaan työstään ja oli sitoutunut huolehtimaan kaikista
huostaansa uskotuista lapsista. Hänen antaumuksellinen intohimonsa
teki hänestä täsmälleen sellaisen, jonka kuka tahansa haluaisi opettajaksi
omille lapsilleen. Tutustuin myös Remyyn, rohkeaan ja eloisaan nuoreen
naiseen, joka vaati tarkkavaisuutta kaikilta lapsilta. Hän sanoi nauttivansa
suuresti opettamisesta yksityiskoulussa, koska luokkien koot olivat pienet
ja hän pystyi huomioimaan yksilöllisesti kaikki oppilaat. Hän sanoi, että
hänestä oli ihanaa olla lasten parissa.
Ken Aden koulu oli yksi Makokon 26 yksityiskoulusta, jotka kuuluivat Association of Formidable Education Development -nimiseen
ammattiliittoon. BSE toimi liiton Makokon paikallisosaston toiminnanjohtajana. Hän kertoi, että alueella oli myös paljon sellaisia kouluja, jotka
eivät ”olleet rekisteröityneet” – mikä tarkoitti, etteivät ne olleet liittyneet
yhdistykseen; se, että koulujen tulisi olla valtion hyväksymiä, vaikutti
epäolennaiselta seikalta. BSE sanoi, että he halusivat tehdä liitostaan
maanlaajuisen, joskin se toimi toistaiseksi vain Lagosin osavaltiossa. Liitto oli tarkoitettu ainoastaan halvoille yksityiskouluille, joita oli Makokon
lisäksi kaikkialla muuallakin Lagosin osavaltiossa maaseutu mukaan lukien. Miksi se oli perustettu? BSA kertoi, että vuonna 2000 hänen koulunsa kaltaisten oppilaitosten sulkemista oli yritetty kahdelta taholta.
Hyökkäyksen toisen rintaman oli muodostanut Association of Proprietors of Private Schools (APPS) -niminen kalliiden yksityiskoulujen liitto,
jonka edustamien oppilaitosten lukukausimaksu oli kymmenestä sataan
kertaan suurempi kuin hänen koulussaan. APPS oli tehnyt hallitukselle
valituksen hänen koulunsa kaltaisista huokeista yksityiskouluista, minkä johdosta hallitus oli sulkenut niitä. ”Tätä taistelua käydään edelleen”,
hän sanoi. ”Yritämme tarjota varattomammille ihmisille mahdollisuuden
kunnolliseen koulutukseen.” Liitto oli ryhtynyt taistelemaan sulkemisia
vastaan, ja hallituksenvaihdoksen ansiosta tilanne oli hieman rauhoittunut. Muutama kuukausi sitten Lagosin hallitus oli kuitenkin julkaisut
jälleen säädöksen, jonka mukaan koulut oli suljettava. He olivat taistelleet
vastaan ja onnistuneet hankkimaan kuuden kuukauden lykkäyksen. Hänen liittonsa oli kirjoittanut kaikille Lagosin osavaltion heimopäälliköille
ja kertonut näille hallituksen uhkauksesta, jonka mukaan 60 000 lasta
heitettäisiin ulos koulusta ja tuhansia koulujen henkilökuntaan kuuluvia
joutuisi työttömiksi. ”Kun päätä särkee”, BSE sanoi, ”ratkaisuna ei ole
pään poikki lyöminen! Jos hallitus kokee meidät ongelmaksi, me voimme
tehdä sen kanssa yhteistyötä pystyäksemme kehittymään sen sijaan, että
meiltä irrotetaan pää!” Sanoihin ei kuitenkaan sisältynyt lainkaan itsesääliä. ”Olemme todenneet mahdottomaksi noudattaa kaikkia hallituksen
määräyksiä; rahat eivät yksikertaisesti riitä.” Kierrellessämme hökkelikylässä hän kertoi kirjoittaneensa opetusministeriöön Lagosiin ja pyytäneensä ministeriötä yksityiskoulujen hävittämisen sijasta auttamaan heitä
lainaamalla rahaa. Hän ei ollut saanut minkäänlaista vastausta.
Muutaman seuraavan päivän aikana kävin monissa liiton jäsenkouluissa. Niiden joukossa oli koulu, jossa käytettiin opetuskielenä ranskaa. Sen Beninistä kotoisin oleva rehtori tarjosi opetusta niille Nigeriaa
ympäröiviin ranskaa puhuviin maihin muuttaneille lapsille, jotka olivat
palanneet synnyinmaahansa käydäkseen siellä yläasteen. Tässä alueen
suurimmassa koulussa oli neljäsataa oppilasta, ja koulutiloina toimi paalujen varaan pystytetty kaksikerroksinen puurakennus. Kouluista vanhin,
vuonna 1985 perustettu Legacy, oli myös kaksikerroksinen. Sen ylemmän
52
53
K u k o i s tava p u u
L o o g i n e n o i va l l u s
kerroksen lattialankut vingahtelivat ja narahtelivat jalkojemme alla, ja
niiden raoista saattoi nähdä alemmassa kerroksessa oleviin luokkiin. Saapuessani sinne viideltä iltapäivällä yksi opettajista oli edelleen yläkerrassa
auttamassa vapaaehtoisesti isompia lapsia valmistautumaan kokeisiin.
Koulun omistaja oli aloittanut aikoinaan toimintansa kulkemalla ovelta
ovelle ja kehottamalla vanhempia panemaan lapsensa kouluun. Alueella
ei ollut tuohon aikaan ainoatakaan kunnallista koulua, ja hän halusi yhteisönsä jäsenten oppivan lukemaan ja kirjoittamaan. Sitten hän alkoi periä
opetuksesta kymmenen koboa eli nairan sadasosaa päivässä. Myöhemmin
hän pyrki saamaan oppilaiden vanhemmat maksamaan viikkomaksun, ja
oppilasmäärän kasvaessa hän pyysi vanhempia antamaan, mitä pystyivät,
jotta koulun toiminta voisi jatkua. Koulun tultua virallistetuksi hän ryhtyi perimään ensin kuukausimaksua ja sitten lukukausimaksua. Kaikkien
muiden koulunomistajien tavoin hän totesi, että oli todella vaikeaa saada
maksua vanhemmilta, ja kuten kaikki muutkin, hän päätti tarjota monelle
oppilaistaan ilmaista opetusta.
Kysyin, olivatko hänen opettajansa päteviä. Hän kertoi kouluttavansa
heidät itse ja järjestävänsä kunkin lukukauden lopussa seminaareja heidän akateemisen tasonsa kohentamiseksi, mikä oli hieno juttu. Sitten hän
lisäsi: ”Me emme arvosta niinkään pätevyyttä kuin saavutettuja tuloksia.
Tärkeää on työssä pärjääminen, ei pätevyys!” Hän kertoi työnhakuun
tulleesta miehestä, jolla oli ”vaikuttava alempi yliopistotutkinto matematiikassa”. Hän oli kysynyt tältä: ”No hyvä, minun isoisäni on kahdeksankymmentä ja tulee kahdeksan vuoden kuluttua olemaan kahdeksan kertaa
teidän ikäisenne. Vanhako olette tällä hetkellä?” Osoittaakseni algebran
osaamistani ehätin antamaan näköjään ilmiselvän vastauksen: ”Yksitoista.” Ikävä kyllä lankesin suoraa päätä hänen asettamaansa ansaan: ”Niin
hänkin sanoi, mutta vastaus on kolme, koska kysyin ikäänne tällä hetkellä!” Tarinalla pyrittiin korostamaan, että ongelmien ratkaisussa kannattaa
käyttää maalaisjärkeä mutta että pätevyys jossakin asiassa ei välttämättä
takaa sen käyttöä. Myös minulla oli ”vaikuttava alemman asteen loppututkinto matematiikassa”, tuumin. Tajusin kuitenkin mainiosti, mitä hän
pyrki osoittamaan – pätevyys ei merkitse kaikkea.
Kysyin, kuuluivatko opettajat johonkin ammattiliittoon. ”Ei täällä
ole mitään liittoa”, hän naurahti. ”Me toimimme tiiminä, arvostamme
yksimielisyyttä, järjestämme lukukauden päättyessä yhteiset pirskeet,
tanssimme, syömme ja juomme.” Olin pannut merkille, että useimmat
opettajista olivat naisia, ja otin nyt asian puheeksi. ”Miksikö asia on näin?
Siksi, että miehiä ei saada tänne opettajan palkalla. Miesten palkkataso
on melkein aina korkeampi, eivätkä useimmat heistä pidä opettamisesta.
He haluavat jopa täälläkin olla presidenttejä, poliitikkoja, isoja pamppuja, lakimiehiä”, koulunomistaja vastasi korostaen dramaattisesti kutakin
esille ottamaansa syytä. ”He eivät halua opettaa, tässä maassa asia on vain
näin.”
Matkustellessani slummeissa totesin, että koulurakennukset olivat
kaikkialla alkeellisia – englantilaisten kehitysasiantuntijoiden suusta kovin usein kuulemani kritiikki piti ehdottomasti paikkansa. Ne eivät kuitenkaan olleet sen huonompia kuin rakennukset, joissa ihmiset asuivat.
Oli totta, ettei niissä tavallisesti ollut vessoja, mutta ei sellaisia ollut ihmisten kodeissakaan. Lapset viihtyivät niissä hyvin – opettajat olivat itsekin paikallisia ja olivat perillä kaikista yhteisön ongelmista samoin kuin
sen elämäntyylistä. Mitä useammin kävin näissä kouluissa, sitä selkeämmin tajusin, miten orgaanisia ne olivat; ne olivat osa yhteisöä, jota ne
palvelivat, aivan toisin kuin alueen ulkopuolella sijaitsevat valtion koulut.
Eräänä iltapäivänä kävin BSE:n kanssa kunnallisessa koulukompleksissa, joka käsitti kolme erillistä koulua. Saavuimme sinne kello 13.40.
Yksityiskouluissa opetettiin kello kuuteentoista asti, mutta valtion koulut
olivat jo kiinni, lapset leikkivät riehakkaasti monikerroksisten koulutalojen välisillä kuraisilla pihoilla. Näin joidenkuiden oppilaiden virtsaavan
rakennusten nurkkiin – näillekään lapsille ei ilmeisesti ollut varattu kunnon käymälöitä. Yhden koulun naispuolinen rehtori suhtautui kuitenkin
minuun hyvin ystävällisesti ja lämpimästi ja kutsui minut käymään uudestaan seuraavana päivänä.
Palasin koululle seuraavana aamuna kello 9.20 hivenen myöhässä.
Lähinnä tietä sijaitseva Adekinden anglikaaninen ala-aste oli näistä kolmesta ala-asteesta suurin ja se käsitti kaksi pihan kummallakin laidalla
kohoavaa pelottavan näköistä monikerroksista betonirakennusta. (Sana
”anglikaaninen” selittyi sillä, että monet kirkon ylläpitämistä kouluista
oli kansallistettu 1970- ja 1980-luvulla. Ne oli luokiteltu kunnallisiksi
kouluiksi ja ne olivat sataprosenttisesti valtion rahoittamia, joskin saivat
54
55
K u k o i s tava p u u
L o o g i n e n o i va l l u s
edelleen jonkin verran lahjoituksia kirkolta.) Lyhyt ja pyylevä naisrehtori
ryhtyi ohjaamaan lapsia luokkahuoneisiin – koulupäivä oli kai alkanut
kahdeksalta, mutta monet lapsista juoksentelivat edelleenkin koulun alueella. Ehkä heillä oli välitunti. Rehtori ryntäsi silmieni edessä, yrittämättäkään piilottaa asiaa minulta, erään pikkutytön luo ja alkoi lyödä tätä
raivokkaasti kepillään. Tyttö lyyhistyi maahan iskujen alla, ja kun hän
nousi pystyyn ja yritti nilkuttaa tiehensä, nainen hyökkäsi uudestaan raivokkaasti hänen kimppuunsa. Lopulta tyttö pääsi paikkojaan pidellen ja
rajusti itkien pakenemaan luokkahuoneeseen. En ollut ikinä nähnyt mitään tällaista missään yksityiskoulussa – niissäkin opettajat tosin joskus
käyttelivät keppiä, mikä usein oli huolestuttanut minua, mutta he tuntuivat suhtautuvan asiaan leikillisesti; korkeintaan he naputtivat kepillä
pulpettiin saadakseen oppilaat havahtumaan.
Tapauksesta järkyttyneenä kävin luokissa emäntäni kanssa. Rehtorilla
oli keppi kädessään, ja hän korosti sillä kaikkia lausumiaan sanoja; moinen huitominen sai muutkin kuin oppilaat hermostumaan. Joissakin luokissa oli opetus käynnissä ja opettajat vaikuttivat miellyttäviltä ja asiaansa
sitoutuneilta, mutta useimmissa luokissa lapset eivät näyttäneet tekevän
juuri mitään. Toisinaan tämä ilmeisesti johtui siitä, että opettaja oli päättänyt tunnin ja kirjoittanut taululle muutaman yksinkertaisen tehtävän,
jonka luokka kopioi vihkoihinsa. Tämän jälkeen oppilaat jäivät ääneti
istumaan, kun taas opettaja istuutui pöytänsä taakse lukemaan lehteä tai
poistui luokasta juttelemaan kollegojensa kanssa. Ensimmäisessä luokkahuoneessa oli 95 lasta, mutta sinne olikin tuotu kolme luokkaa – yksi
opettajista oli sairaana ja toinen joko suoritti jatko-opintoja tai oli jollakin
virallisella vapaalla. Mietin, tapahtuiko tällaista usein, vai oliko kyseessä
pelkkä poikkeus. Tässä luokassa oppilaat eivät tehneet mitään; jotkut
heistä nukkuivat, ja yksi tytöistä pesi ikkunoita. Luokan ainoa opettaja
norkoili käytävällä ovenpielessä. Moinen meno ei tuntunut nolostuttavan
ketään, ei ainakaan rehtoria. Kysyin oppilailta, minkä aineen tunti heillä
oli meneillään, ja kun kukaan ei vastannut, rehtori alkoi haukkua lapsia
suureen ääneen. Oli parhaillaan matematiikan tunti, hän sanoi sitten minulle miellyttävään sävyyn tajuamatta lainkaan selityksensä ja todellisuuden välistä ristiriitaa, sillä yksikään lapsista ei ollut avannut oppikirjaansa.
Tähän kouluun olisi mahtunut 1 500 oppilasta. Rehtori kertoi
minulle, että muutama vuosi sitten monet vanhemmat ottivat lapsiaan
koulusta opettajien lakkoilun takia. Asiat olivat kuitenkin muuttuneet
paremmiksi, ja lapset olivat palanneet takaisin. Koulussa oli parhaillaan
500 lasta, mikä oli aikaisempaa enemmän, mutta oppilasmäärä polki paikoillaan. Opettajista oli täytynyt tuntua jotakuinkin masentavalta mennä
ensin lakkoon ja todeta sitten, että vanhemmat olivat panneet lapsensa
yksityiskouluun. Totuus oli kuitenkin hätkähdyttävämpi: kukaan heistä
ei tuntunut edes tietävän niistä. Vaikuttavan näköisen rakennuksen ylimmässä kerroksessa oli nimittäin kuusi tyhjää luokkahuonetta pöytineen ja
tuoleineen odottamassa oppilaiden paluuta. Miksi vanhemmat eivät lähetä lapsiaan tänne, kysyin rehtorilta viattomasti. Hänen vastauksensa oli
yksinkertainen: ”Slummien vanhemmat eivät arvosta koulutusta. He ovat
lukutaidottomia ja tietämättömiä. Jotkut eivät edes tiedä, että opetus on
täällä ilmaista. Useimpia ei kannata edes kehottaa lähettämään lapsiaan
kouluun.” Sanoin, että kenties he panevat lapsensa yksityiskouluun. Nainen nauroi tietämättömyydelleni. ”Ei suinkaan, nämä vanhemmat ovat
köyhiä, ei heillä ole varaa yksityiskouluihin!”
Kysyessäni, missä opettajat asuivat, sain kuulla, että monen työmatka kesti tunnin tai ylikin, eräillä jopa yli kaksi tuntia. Myös rehtori asui
huomattavan kaukana koululta. Opettajista kaksi asui Lagosin osavaltion
ulkopuolella, eikä toisen äidinkieli ollut joruba, vaikka enemmistö oppilaista kuului joruboihin. Se ei kuulemma haitannut, koska opetuskielenä
käytettiin englantia. Mietin, miten erilaista kaikki olikaan yksityiskouluissa, joiden opettajat olivat paikallisen yhteisön jäseniä; he tunsivat
lasten ongelmat, koska joutuivat itse päivittäin samanlaisten ongelmien
eteen. Lisäksi he pystyivät tarvittaessa selvittämään asioita lapsille omalla
äidinkielellään, toisin kuin valtion koulujen opettajat.
Kävin vielä molemmissa muissa samalla tontilla sijaitsevissa koulurakennuksissa – seuraavana oli vuorossa Ayetoro African Church -ala-aste.
Joissakin tämän koulun luokista oli vain 12 tai 15 oppilasta, vaikka oppilasluetteloihin oli merkitty 30–35 lasta. Miksi niin moni oli poissa koulusta?
”Tämä on nähkääs jokiseutua”, rehtori selitti minulle, ”ja kun täällä on
sadekausi kuten nyt, lapset joutuvat jäämään siivoamaan, koska vesi on
tulvinut koteihin. Siksi koulussa on tänään näin vähän oppilaita.” Kun
kerroin tämän myöhemmin BSE:lle, hän sanoi: ”Mutta yksityiskoulujen
56
57
K u k o i s tava p u u
L o o g i n e n o i va l l u s
lapset ovat tänäänkin koulussa!” Hänen ei olisi tarvinnut sanoa sitä, saatoin itsekin todeta asian olevan niin.
Kolmannen ja viimeisen koulun, Makoko Anglikan -ala-asteen rehtori oli herttainen ja sympaattinen, työlleen omistautunut rouva. Hänen
vietyään minut luokkiin kysyin lapsilta, oliko heillä veljiä tai siskoja yksityiskouluissa, sillä muistin mitä vanhemmat olivat kertoneet minulle
Makokossa. Rehtori keskeytti minut. ”Ei”, hän sanoi, ”nämä lapset ovat
köyhistä perheistä, heillä ei ole varaa mennä yksityiskouluun.” Pidin kuitenkin pintani, ja lapset vastasivat: kyllä vain, heillä oli yksityiskoulua
käyviä sisaruksia. He mainitsivat muun muassa KPS:n, St. Williamsin ja
Legacyn, joihin olin jo tutustunut. Tässä vaiheessa rehtori myönsi, ettei
hän ollut käynyt milloinkaan Makokossa eikä tiennyt, millaisista oloista
hänen oppilaansa tulivat. Hieman painostettuani hän myönsi, ettei tiennyt oliko siellä yhtään yksityiskoulua, mutta oli melko varma, ettei niitä
siellä ollut ja että lapset pelkästään pyrkivät juksaamaan ulkomaalaista
vierastaan.
Koulun toisessa kerroksessa oli kaksi luokkahuonetta tyhjillään, kun
taas kolmannessa kaksi keski-ikäistä naisopettajaa istui ovensuussa vieretysten asetettujen työpöytiensä takana. He ryhtyivät juttusille kanssani.
Kolmas- ja neljäsluokkalaiset, joita oli yhteensä 60, oli sijoitettu samaan
luokkahuoneeseen. Miksi he olivat samassa luokassa? Siksi, ettei pulpetteja riittänyt kahteen luokkahuoneeseen. Kolmannessa kerroksessa oli
tyhjillään kolme luokkaa, ja neljännessä kolme luokallista oli sijoitettu
samaan luokkahuoneeseen. Virallinen oppilasmäärä oli kuulemma 90,
joskin vain 75 lasta oli paikalla. Näiden kolmen luokan opettajat istuivat täälläkin ikkunaseinustalle sijoitettujen pöytiensä takana ilmeisesti
tekemättä mitään; myöskään oppilaat eivät näyttäneet tekevän mitään.
Syyksi ilmoitettiin tälläkin kertaa, ettei lapsille ollut lainkaan pöytiä eikä
penkkejä.
Huomautin rehtorille, että ensimmäisen, meistä vain muutaman metrin päässä olevan ala-asteen rakennuksen kuudessa käyttämättömässä
luokkahuoneessa oli pinoittain pöytiä ja penkkejä. Hän sanoi, ettei ollut tiennyt sitä. Miksei hän siirrättänyt pöytiä tänne? ”Se, mitä tapahtuu
muissa kunnallisissa kouluissa, ei kuulu minulle”, hän vastasi olkapäitään
kohauttaen.
Oivalluksia
Lähe s kaksi vuot ta ensimmäisen Makokon-käyntini jälkeen
saavuin Lagosissa sijaitsevaan prameaan hallintokompleksiin haastatellakseni koulutusasioista vastaavaa komissaaria aiheesta yksityiskoulujen
osuus ”koulutus kaikille” -hankkeessa. Olin ottanut mukaani alustavat
tutkimustulokseni, jotka olivat melkoisen ällistyttäviä: Makokon hökkelikaupungista oli löytynyt 32 yksityiskoulua, joista yksikään ei ollut
opetusministeriön hyväksymä, ja arviomme mukaan Makokossa asuvista
kouluikäisistä noin 70 prosenttia kävi yksityiskoulua. Tämän perusteella olimme arvioineet että Lagosin osavaltion köyhien alueiden kaikista kouluikäisistä kävi 75 prosenttia yksityiskoulua, joista vain muutamat
olivat opetusministeriön hyväksymiä. Pelkästään näissä rekisteröimättömissä yksityiskouluissa oli enemmän oppilaita kuin valtion kouluissa.
Kerrottuani tämän televisiotuottaja Dick Bowerille ja näytettyäni hänelle
BSE:stä ja tämän koulusta otettua valokuva- ja videomateriaalia olin saanut hänet vakuuttuneeksi siitä, että tutkimus oli kiinnostava; BBC World
ja BBC:n uutisohjelmien lippulaiva Newsnight olivat antaneet hänelle
tehtäväksi valmistaa Makokosta dokumenttiohjelmia havainnollistamaan
näitä yleisiä teemoja, joita oli nousemassa esiin.
Oli kiehtovaa nähdä, miten Dickin asenne muuttui hänen kaksiviikkoisen Makokossa oleskelunsa aikana. Ennen sinne saapumistaan hän oli
varma, että joutuisi tekemään silotellun jutun yhdestä tai kahdesta asialleen omistautuneesta ihmisestä, jotka olivat kaikista vaikeuksista huolimatta perustaneet kouluja, keskittymään muutamaan söpöön lapseen
– kuten Sandraan, joka oli opastanut minut Ken Aden yksityiskouluun
– ja kertomaan heidän tarinansa. Dick ei varmaankaan todellisuudessa
uskonut niin monen yksityiskoulun olemassaoloon eikä siihen, että niiden omistajia voitaisiin luonnehtia pikemminkin yrittäjiksi kuin sosiaalityöntekijöiksi. Mutta kun vaeltelimme ympäri Makokoa ja törmäsimme
yksityiskouluun toisensa jälkeen, saatoin nähdä, kuinka hänelle valkeni,
että tähän juttuun sisältyi enemmän kuin hän oli aluksi luullutkaan. Hänen silmänsä avautuivat kunnolla kuitenkin vasta sitten, kun haastattelimme Lagosin osavaltion opetusministeriön kouluosaston päällikköä ja
kävimme tämän luvalla myös kuvaamassa kunnallisissa kouluissa. Kyse ei
58
59
K u k o i s tava p u u
L o o g i n e n o i va l l u s
suinkaan ollut muutaman köyhän ihmisen kunnioitettavia aikaansaannoksia ihannoivasti kuvaavasta filmistä, sillä Dick tajusi tekevänsä iskevää
poliittista juttua siitä, kuinka päättävässä asemassa olevat ihmiset kieltäytyivät myöntämästä, että köyhien keskuudessa oli tekeillä jotakin merkittävää. Palaan myöhemmin siihen, mitä hän sai kuulla haastatellessamme
valtaapitäviä. Kun odottelimme pääsyä haastattelemaan osastopäällikköä,
tapahtui kuitenkin jotakin outoa.
Osastopäällikön kapeassa odotushuoneessa, joka oli rakennusmiesten
jäljiltä täynnä kivimurskaa, istui ”Opetusministeriön omaisuutta” -merkinnällä varustetun ruosteisen jääkaapin vieressä tyylikäs ja arvokkaan näköinen vanhahko herra, joka myös odotti pääsyä osastopäällikön puheille.
Ryhdyimme jonkin ajan kuluttua juttusille, ja sain kuulla, että mies edusti
Britannian kansainvälisen kehitysavun ministeriötä British Aid Agency Department for International Developmentia (DfID) ja oli mukana
sen yleistä perusopetusta edistämään pyrkivässä CUBE-projektissa. Hän
kertoi minulle auliisti työstään. Maailmanpankki oli myöntänyt projektia
varten 101 miljoonan dollarin suuruisen korkotukilainan, mutta DfID oli
antanut sille noin 20 miljoonaa dollaria. ”Hankkeen lähtökohtana”, hän
selitti, ”on kuunnella, mitä köyhillä on asiaa – sitä ei ole tehty koskaan
aikaisemmin, sillä liian monet kehitysapujärjestöt pelkästään törmäävät
paikalle ja kertovat köyhille, mitä nämä tarvitsevat. Me taas olemme erilaisia, me kuuntelemme ensin, mitä heillä on sanottavaa. Vain sillä tavoin
voidaan luoda kestäviä ratkaisuja.” Hän kertoi, että he olivat järjestäneet
lukuisia haastattelutilaisuuksia, joissa keskityttiin köyhien koulutustarpeisiin. ”Panimme jopa lapset piirtämään kuvia siitä, mitä he haluaisivat
tehdä koulussa.” Lapset olivat piirtäneet karuselleja ja muita huvilaitteita,
jota he toivoivat koulunsa pihalle. ”Samanlaisia kuin yksityiskouluissakin
on”, hän naureskeli tarkoittaen selvästikin kalliita yksityiskouluja. Ja kun
kaikki haastattelut on tehty, ”me toimitamme yhteisölle raportin, jossa
kerrotaan, mitä he ovat kertoneet meille tarpeistaan”. Kaiken tämän perusteella voidaan sitten laatia ”kestäviä ratkaisuja”, hän sanoi lopuksi.
Mietin, että jos hän olisi käynyt kuuntelemassa köyhiä siellä, missä
minun tiimini olivat työskennelleet, hän olisi paremmin perillä meidän
havaitsemistamme asioista. Kerroin hänelle olevani kiinnostunut köyhille
tarkoitetuista yksityiskouluista. ”Ahaa”, hän sanoi, ”kyse on selvästikin
kielellisestä sekaannuksesta. Englannissa kalliista yksityiskouluista käytetään nimitystä ’public school’, mutta täällä Nigeriassa samaa termiä
käytetään kunnallisista kouluista. Meidän maassamme yksityiskoulut
ovat ylä- ja keskiluokkaa varten ja valtion koulut köyhiä varten. Kyse on
kielenkäytön erilaisuudesta.” Onpahan varsinainen yhteensattuma, tuumin: jo toinen iäkäs nigerialainen esittää minulle väitteen, jonka mukaan
köyhille tarkoitettuja yksityiskouluja koskeva erheeni johtuu kielestä. Sitten minulle valkeni, että puhekumppanini ei suinkaan ollut toinen iäkäs
nigerialainen vaan sama Dennis Okoro – entinen koulujen ylitarkastaja!
Laskimme leikkiä siitä, kuinka olimme tavanneet aikaisemmin ja jopa
juoneet yhdessä olutta sekä siitä, miten huono muisti meillä oli. Väitin, että huonon muistin saattoi antaa anteeksi helpommin lähes seitsemänkymmenvuotiaalle miehelle kuin vähän yli nelikymppiselle. Hän
puolestaan sanoi minulle lempeästi ja anteeksi pyydellen: ”Sinä varmaan
tapaat matkoillasi paljon ihmisiä.” Kerroin joka tapauksessa hänelle, että
olin tutkinut kahden vuoden ajan yksityisiä köyhäinkouluja Makokossa
ja Badagryssa sekä muilla Lagosin osavaltion köyhillä asuinalueilla. Varmaankin hän oli nähnyt sellaisia kouluja työskennellessään DfID:llä, jollei jo aiemmin? Hän ei väittänyt minua suoraan valehtelijaksi vaan korjasi
lempeästi sanojani toistamalla vakiofraasinsa: ”Ei, yksityiskoulut eivät ole
köyhiä vaan rikkaita varten.”
Haastateltuamme kouluosaston päällikköä BBC:n tuottaja Dick Bower sai hyvän idean: voisimme pyytää Dennis Okoroa käymään kanssamme Makokossa esittämättä kuitenkaan mitään varsinaista syytä pyyntöömme. Dennis suostui oitis ehdotukseen. Hänellä oli tosin vapaata ainoastaan huomenna iltapäivällä – ikävä kyllä huomenna olisi lauantai,
joten lapset eivät olisi koulussa – sillä hänen täyty palata sunnuntaiksi
Nigerian pääkaupunkiin Abujaan. Seuraavana päivänä, työskenneltyäni
BSE:n kanssa Ken Aden yksityiskoulussa koko aamupäivän, näin Dennisin ja BBC:n kameraryhmän ajavan koulun eteen kolhiutuneella Volvolla, jonka olimme vuokranneet eräältä lähistöllä asuvalta BSE:n sukulaiselta. Menin BSE:n kanssa tulijoita vastaan. Seistessämme koulun edessä
sanoin Dennisille: ”No niin, tässäpä on köyhille tarkoitettu yksityiskoulu.
Niitä on olemassa!”
Dennis selvästikin ällistyi pahanpäiväisesti. Pian hän kuitenkin
60
61
K u k o i s tava p u u
L o o g i n e n o i va l l u s
ryhdistäytyi ja esitti haasteen suoraan BSE:lle: ”Miksi sanotte tätä yksityiskouluksi? Maksavatko oppilaat opetuksesta?” ”Maksavat”, BSE
vahvisti. ”Ahaa”, Dennis sanoi, ”se ei siis olekaan köyhille tarkoitettu yksityiskoulu.” Tästä sukeutui kiivas väittely, mutta Okoron argumentoinnin voisi tiivistää seuraavanlaiseksi: Köyhillä ei köyhyyden määritelmän
mukaan voi olla varaa maksaa yksityiskoulujen lukukausimaksuja. Toisin
sanoen, jos tämä on lukukausimaksuja perivä yksityiskoulu, se ei voi olla
köyhien koulu. Kunnalliset koulut ovat ilmaisia juuri siitä syystä, ettei
köyhillä ole varaa maksaa opetuksesta, eivätkä ne vanhemmat, joilla on
varaa panna lapsensa yksityiskouluun, voi olla köyhiä.
Houkuttelin Dennisin juttelemaan ympärillämme parveilevien lasten
kanssa, jotka vahvistivat, että heidän vanhempansa olivat kalastajia ja torikauppiaita. Hän myönsi, että nämä köyhät lapset olivat siistin näköisiä
ja myös sen, että tämä oli hyvin köyhää aluetta. Hän vaihtoi kuitenkin
taktiikkaa ja puolusti nyt kantaansa jotakuinkin tähän tapaan: Tämä
yksityiskoulu saattaa sijaita köyhällä alueella, ja siellä jopa saattaa olla
köyhien lapsia, mutta se ei ole köyhille tarkoitettu yksityiskoulu, koska se
ei paranna köyhien asemaa. Köyhille tarkoitettua yksityiskoulua ei määritelmän mukaan voi olla olemassa, koska opetuksen tulee olla köyhille
ilmaista. Lopulta hän suostui jopa myöntämään, että tämä saattoi olla
yksityiskoulu, mutta sen tarkoituksena oli pelkästään tehdä rahaa eikä
suinkaan auttaa köyhiä. Sitten hän sanoi: ”Kuulkaahan, on olemassa keino, jolla yksityiskouluista voidaan tehdä köyhiä auttavia kouluja.” Hän
kertoi esimerkin: British Airways -lentoyhtiö oli päättänyt osaltaan kehittää Nigerian peruskoulutusta. Se oli löytänyt hyvin huonokuntoisen
(kunnallisen) koulun ja kunnostanut sen. Nyt koululla oli mitä upein talo
ja hienot toimitilat – mutta koska se oli edelleen ilmainen, se oli todellinen köyhäinkoulu, kuitenkin yksityinen sellainen. ”Jos professori Tooley
rahoittaa koulunne”, hän sanoi BSE:lle, ”se voi tarjota lapsille vapaaoppilaspaikkoja. Silloin se olisi todellinen köyhille tarkoitettu yksityiskoulu.”
Mieleni teki huomauttaa, että Ken Aden yksityiskoulu tarjosi jo nyt ilmaista ja tuettua opetusta kaikkein köyhimmille oppilailleen, mutta päätin kuitenkin suoda Dennisille viimeisen sanan.
Me kaikki – BBC:n kameraryhmä, BSE, Dennis ja minä – siirryimme
slummista sen vieressä sijaitsevaan majapaikkaamme hotelli Mainlandiin.
Tilasimme syötävää ja juotavaa. Olimme hyvällä tuulella – Dennis Okoro
on hyvin ystävällinen ihminen, eikä koulun edessä tapahtunut väittely
ollut vähääkään viilentänyt lämpimiä välejämme. Puhuimme niitä näitä
muista asioista, mutta aterian lopussa hän halusi pitää minulle pienen
muodollisen kiitospuheen. Hän kertoi oppineensa tänään paljon. Hän
myönsi, ettei ollut käynyt aikaisemmin Makokossa – kuullessaan nimen
hän oli itse asiassa luullut alueen sijaitsevan jossakin aivan muualla. Hän
sanoi kuitenkin puolustuksekseen, että koska yksikään valtion opetusministeriön virkailija ei tule koskaan uskaltautumaan Makokon laidassa
olevaa kunnallista koulua edemmäs hökkelikaupunkiin, heidän kaikkien
on vaikea tajuta, että siellä on köyhille tarkoitettuja yksityiskouluja. Sitten hän esitti vertauksen: ”Erään kylän vanhimmat sanoivat päällikölleen,
että päällikön majan ympäriltä pitäisi raivata pensaikkoa pois, koska aivan sen ulkopuolella oli paljon käärmeitä, joita hänen tuli varoa. Mutta
koska päällikkö ei ollut milloinkaan nähnyt siellä käärmeitä, hän ei uskonut moisten otusten olemassaoloon. Sitten eräs kyläläisistä sai kiinni
käärmeen, joka oli lojunut päällikön vesikuopan reunalla odottamassa
saaliin ilmestymistä. Kyläläinen vangitsi käärmeen taitavasti paulallaan ja
vei sen päällikölleen, joka sanoi: ’Näen sen omin silmin ja pystyn käsilläni
koskettamaan sitä. Nyt minä uskon.’” Puheensa lopuksi Dennis sanoi:
”Nyt minä olen nähnyt tämän yksityiskoulun ja koskettanut sitä. Kyllä,
on tosiaankin aina hyvä oppia jotakin uutta, jonka olemassaolosta ei ole
ennen tiennyt. Tästä lähtien kerron siitä kaikille tapaamilleni ihmisille.”
Olisin voinut vaikka halata häntä.
Dennis Okor on miele stä – eikä hän ollut suinkaan ainoa – oli
aivan johdonmukaista kieltää köyhille tarkoitettujen yksityiskoulujen
olemassaolo. Yksityiskoulut ovat rikkaita varten, koska köyhyyden määritelmän mukaisesti köyhillä ei ole varaa yksityisopetukseen. Tästä seuraa,
ettei yksityisiä köyhäinkouluja voi olla olemassa. Kieltoon sisältyi kuitenkin myös käytännöllinen ulottuvuus. Yksityiskouluja ei näet välttämättä
helposti löydä. Makokossa käyvän tulee uskaltautua sen laidassa sijaitsevalta kunnalliselta koululta sisemmäs slummiin, päällystetyiltä kaduilta
62
63
Pelkkä urbaani ilmiö?
K u k o i s tava p u u
tuntemattomalle ja luotaantyöntävälle alueelle. Moni ajattelee, että koska
kenenkään mielestä siellä ei ole minkäänlaisia kouluja ja se on pelottava
paikka, sinne on turhaa itse mennä asiaa tarkistamaan. Yksityiskoulujen
löytämiseksi on todellakin liattava saappaansa, eivätkä kaikki ole valmiita
tähän.
Makoko on kaupunkislummi, ja pelkästään tämä sinänsä riitti Dennis
Okorolle. Hän kuitenkin joutui myöntämään, että tämäntyyppisiä kouluja todellakin on kaupunkislummeissa. ”Mutta maaseudulta niitä ei löydy.”
Kehitysasiantuntijoille tämä toteamus on äärimmäisen merkitsevä. Jos
yksityiset köyhäinkoulut ovat pelkästään urbaani ilmiö, niistä ei todellakaan voi olla liiemmin apua pyrittäessä parantamaan köyhien koulutusta, koska köyhyyttä on eniten maaseudulla. Kaupunkislummeista saattaa
löytyä joitakin yksityiskouluja, mutta kehitystyön kannalta ne ovat lähestulkoon merkityksettömiä, koska ne eivät tavoita maaseudun köyhiä.
Olin kuitenkin kiinnostunut myös maaseudusta, johon tulisin Ghanassa pääasiassa keskittymään. Löytäisinkö sieltä mitään sellaista, jonka
pohjalta voisin esittää lisää perusteluja Dennisin uskomusten kumoamiseksi?
64
4. Siirtyvät maalipylväät, Ghana
Arvoisa opetusministeri
Kyky ni tehdä sat tumalta arvokkaita löytöjä sai minut valitsemaan tutkimuskohteekseni Ghanan: Samoihin aikoihin, kun tapasin
Dennis Okoron konferenssissa Lontoossa, puhuin Milanossa toisessa
koulutusta ja kehitystä käsittelevässä konferenssissa, jonka oli järjestänyt
Italian liberaalipuolue. Tässä tilaisuudessa tapasin Ghanan opetusministerin (joka oli samalla nuoriso- ja urheiluministeri) Kwadwo BaahWiredun, viisissäkymmenissä olevan pitkän ja komean miehen, joka
muistutti hämmästyttävästi Shaftissa näytellyttä Richard Roundtreetä.
Konferenssi pidettiin liberaalipuolueen päämajassa, kauniissa muratin
peittämässä maakartanossa. Minun oli määrä puhua kello kaksitoista.
Viileä auditorio oli puolilta päivin tupaten täynnä upeannäköisiä nuoria
naisia, ja olinkin hyvin otettu nähdessäni, millaista yleisöä Italian liberaalipuolue pystyi houkuttelemaan tilaisuuksiinsa. Valmistauduin vastaanottamaan heidän ihailevat katseensa, kun puhuisin Intian yksityisiä köyhäinkouluja koskevista havainnoistani ja koskettelisin lyhyesti Nigeriassa
näkemiäni asioita.
Näin ei kuitenkaan ollut käyvä. Ilmeisesti ohjelmaan oli tehty viime tingassa lisäys. Euroopan parhaisiin jalkapalloseuroihin kuuluvan
AC Milanin tähtipelaaja Leonardo oli kutsuttu puhumaan siitä, millä
tavoin hänen seuransa rahoitti jotakin koulutusprojektia Afrikassa. Täsmälleen samalla hetkellä, kun hän Leonardo päätti esityksensä ja nousi
lähteäkseen, ihmiset alkoivat tehdä lähtöä auditoriosta. Nuoret naiset kerääntyivät tiiviiksi ryhmäksi salista poistuvan jalkapallotähden ympärille.
Jouduin pitämään puheeni ministerille ja muutamalle puolueen vankalle
kannattajalle, jotka olivat jääneet saliin, muun muassa Cato Instituten
65
K u k o i s tava p u u
S i i r t y v ä t m a a l i p y l v ä ä t, G h a n a
Center for Educational Freedomin nykyiselle johtajalle Andrew Coulsonille.
Päivällisellä minusta ja ministeristä tuli ystävät, ja olen iloinen voidessani kertoa, että tämä ystävyys kesti aina hänen traagiseen ja ennenaikaiseen kuolemaansa saakka. Hän kutsui minut Ghanaan. Näin minulle
tarjoutui harvinainen tilaisuus tehdä tutkimustyötä, jolla oli hallituksen
tuki takanaan.
Pian ensi tapaamisemme jälkeen matkustin Ghanaan. Ensimmäiseksi
kävin opetusministeriössä hakeakseni sieltä viimeisimmät koulujen oppilasmääriä koskevat tilastot, joihin ministeri oli kehottanut minua tutustumaan. Olin saanut sen käsityksen, että tilasto-osaston päällikkö oli
luvannut hoitaa asian, mutta saapuessani paikalle hän oli kokouksessa
jossakin muualla kaupungissa. Jäinkin odotteleman toimistoon hänen
apulaisensa, kaljuuntuvan ja jokseenkin teennäisen oloisen vanhemman
mieshenkilön kanssa. Naispuolinen sihteeri naputteli tietokoneella jotakin raporttia hyvin hitaasti katse koko ajan raporttiliuskoissa. Jonkin ajan
kuluttua hän sai kirjoittamansa kappaleen valmiiksi ja kohotti katseensa
näyttöön. Hän oli kirjoittanut kaiken pienten kirjaimien asemesta isoilla
kirjaimilla. Nyt hän poisti huolellisesti koko tekstin ja ryhtyi kirjoittamaan sitä uudelleen. Hän ei silti edelleenkään tarkistanut kirjoittamaansa
näytöltä vaan katsoi järkkymättä alkutekstiä piittaamatta lainkaan näyttöruudusta, paitsi tarkistaakseen kaiken kirjoittamansa vasta sitten kun
oli liian myöhäistä.
Hän oli ainoa työtä tekevä henkilö koko huoneessa ja kenties koko
opetusministeriössä. Paikka muistutti koulua loma-aikaan. Suuri määrä
mieshenkilöitä kuljeskeli afrikkalaiseen tapaan käsikkäin parvekekäytävillä rupatellen ja leikkiä laskien, jotkut olivat aterialla ja jotkut nukkuivat. Kyseessä ei ollut kuitenkaan mikään taukohetki, sillä kello oli kolme
iltapäivällä.
Vihdoin tilasto-osaston päällikkö saapui. Hän ei ollut valmistautunut
tulooni millään tavoin. Kun hänelle soitettiin artikkelista, jota hän laati
parhaillaan Computer Africa -aikakauslehteen, hän puhui puhelimessa ainakin kaksikymmentä minuuttia ja sanoi sen jälkeen minulle valittavalla
äänellä, miten väärin oli, että lehden julkaisija painosti häntä jatkuvasti saamaan kirjoituksen valmiiksi. ”Miksei torstaina?” hän nurkui. ”Tai
perjantaina? Miksi jo tänään, aina vain tänään?” Vihdoin hän ryhtyi etsimään tietokoneelta haluamiani tilastoja. Hän haki niitä neljännestunnin,
ja minä istuin hiljaa paikoillani. Kun hän lopulta sai selville, että oikea
tiedosto oli hänen apulaisellaan, hän tulosti sen kytkemällä apulaisen tietokoneen ja tulostimen välisen yhdyskaapelin (näitä oli vain yksi kappale)
omaan tietokoneeseensa. Tilastoja oli käytettävissä ainoastaan vuoteen
1994 saakka, mistä oli aikaa jo lähes vuosikymmen. Missä olivat tuoreemmat tilastot? ”Voi voi, niitä ei ole vielä koottu. Meillä on numerot, mutta niitä ei ole vielä koottu eikä vertailtu.” Odotellessani silmäilin hänen
toimistoaan: paperipinoja hujan hajan kaikkialla, työpöydillä, hyllyillä ja
lattialla; ruttuisia vanhoja kansioita, pölyisiä työpöytiä ja vanhoja tietokoneita; lukemattomien kansioiden lisäksi ei kirjan kirjaa missään.
Menin hänen toimistostaan opetusministerin sihteerin työhuoneeseen odottamaan. Sihteeri oli hyvin ystävällinen ja miellyttävä, mutta
ministerille laatimani kirje, jossa kerroin Intian yksityisiä köyhäinkouluja
koskevista alustavista havainnoistani ja tiedustelin, voisiko tilanne olla
samanlainen myös Ghanassa, oli edelleenkin hänen pöydällään. Sihteeri
nauroi minulle: ”Meidän maassamme yksityiskoulut ovat rikkaita eivätkä köyhiä varten”, hän sanoi selvästikin ihmetellen vierailevan valkoisen
miehen typeryyttä.
Tämän saman hokeman kuulin myöhemmin tuon tuostakin, kun
kiertelin paikasta toiseen yrittäen löytää yhteistyökumppaneita tutkimustyölleni. Se ei kuitenkaan ollut ainoa turhauttava asia hankkeen käynnistämisvaiheessa. Kävin Britannian kehitysapuministeriö DfID:n upeasti
kalustetussa ja ilmastoidussa toimistossa, joka sijaitsi muutaman korttelin päässä opetusministeriöstä, saadakseni selville, pystyttäisiinkö siellä
auttamaan minua tutkimusryhmien etsimisessä. Ministeriön koulutusneuvoja, ystävällinen geordie1 Charles Kirkaldy vaikutti oikein mukavalta
ihmiseltä mutta hän arveli, ettei hankkeestani tulisi mitään. Hän kertoi
käyvänsä toisinaan maaseudulla. Ajaessaan kunnallisten koulujen ohi
puoli kymmeneltä aamulla hän oli nähnyt opettajien istuvan puiden alla
neulomassa ja oppilaiden vaeltelevan ympäri koulua. Hän yritti kuitenkin
saada minut luopumaan suunnitelmastani käydä etsimässä yksityiskouluja näiltä köyhiltä alueilta. ”Kyläläisillä ei ole varaa maksaa yksityiskoulujen lukukausimaksuja”, hän sanoi.
66
67
K u k o i s tava p u u
S i i r t y v ä t m a a l i p y l v ä ä t, G h a n a
Hän kertoi, ettei DfID ollut viimeisten viiden vuoden aikana panostanut koulutukseen paljoakaan, vain noin 80 miljoonaa dollaria, joka oli
mennyt kokonaisuudessaan hallitukselle ala-asteen opetuksen kehittämiseen, mikä merkitsi lähinnä koulurakennusten kohentamista. (Matkustellessani myöhemmin ympäri maata näinkin upeita uusia kunnallisia
ala-asteita, joissa komeili DfID:n logo. Näin myös sekä Euroopan unionin että useiden Euroopan valtioiden kehitysyhteistyöorganisaatioiden
tunnuksia.) Hän oli kuitenkin avoimen tyrmistynyt siitä, kuinka vastuuttomasti DfID:n myöntämiä varoja tuhlattiin. ”Satsaamme paljon tehokkuuden parantamiseen ministeriössä”, hän sanoi. Ghanan koulutusjärjestelmä oli kuitenkin ”hirviömäisen byrokraattinen”, ja rahoja haaskattiin.
Kysyin, edistikö se millään tavoin lasten mahdollisuuksia opiskella. Hän
vastasi huokaisten epäilevänsä asiaa suuresti.
Vaikka Kirkaldyn mielestä halpojen yksityiskoulujen etsintäni osoittautuisi hyödyttömäksi, hän antoi minulle joitakin Ghanan huippuyliopistoissa toimivien mahdollisten yhteistyökumppaneiden nimiä.
Haastattelinkin muutaman päivän ajan näitä mahdollisia kumppaneita
ainoastaan kuullakseni, että he laskuttaisivat työstään viisisataa dollaria
tai ylikin päivässä. Koska tiesin, että yliopistossa vastaavat palkat olivat
tuhat dollaria vuodessa, tämä tuntui melkoisen ylimitoitetulta. Lisäksi he
halusivat kaikki illastaa tai ainakin juoda cocktaileja ylellisessä Golden
Tulip -hotellissa, minne DfID majoitti kaikki kehityskonsulttinsa kahdellasadalla dollarilla yö. Kansainväliset kehitysorganisaatiot tuntuivat
nostaneen konsultoijiensa palkkiot pilviin. Joka tapauksessa oma vaatimattomampi budjettini ei kestäisi moista menoerää.
Olin jo luopunut toivosta löytää ainoatakaan järkevän hintaista apulaista, ja hylättyäni murheissani Ghanan mahdollisena tukikohtana tutkimuksilleni olin jo lähtemäisilläni koko maasta, kun kuulin Educational
Assesment and Research Centre -nimisestä tutkimuskeskuksesta. Se oli
työskennellyt Yhdysvaltain kansainvälisestä kehitysyhteistyöstä vastaavan ministeriön laskuun, ja sitä oli kehuttu kovasti harvinaisuutena, joka
laskutti realistisesti palveluksistaan. Keskuksen toimistossa, joka sijaitsi
Accrassa Legonin lähiössä olevassa asuintalossa, tapasin apulaisjohtaja Emma Gyameran, mahtavan ja lämminsydämisen naisen, joka nauroi herkästi ja oli aina hymyssä suin. Istuessani hänen työhuoneessaan
kerroin Intiassa tekemistäni havainnoista, jotka saattoivat pitää paikkansa myös Nigeriassa, sekä siitä, miksi olin parhaillani Ghanassa. Hän
purskahti nauruun ja sanoi sitten varsin nolona: ”Meidän maassamme on
päinvastoin, yksityinen opetus on rikkaita varten. Meillä ei tapahdu sitä,
mitä noissa muissa maissa tapahtuu.”
Pidin kuitenkin pintani: olin edellisellä käynnilläni löytänyt vaatimattomasti hinnoitellun De Youngster’s International -koulun ja olin
varma, että samanlaisia löytyisi lisää. Ja olihan itse opetusministeri ollut sitä mieltä, että saatoin olla jonkin tärkeän jäljillä. Vuokrasin auton
ja kuljettajan ja lähdin etsintäretkelle. Kävin ensimmäiseksi Madinassa,
matalan tulotason satelliittikaupungissa, joka sijaitsee lentoaseman pohjoispuolella. Kuljettajani Richard kertoi, että se oli ilmeisesti saanut nimensä Saudi-Arabiassa sijaitsevan Medinan mukaan ja siellä asui paljon
muslimeja. Hotellilta lähdettyämme saavuimme liittymään, jota Richard
kehui ”koko läntisen Afrikan suurimmaksi liikenneympyräksi”. Paluumatkalla hän toisti saman asian.
Ajoimme avo-ojien reunustamia muhkuraisia ja kuoppaisia hiekkateitä pitkin. Sitten tie päättyi äkisti, tulviva oja oli ilmeisesti huuhtonut
sen mennessään, ja pysäköimme auton. Tällä tavoin löysimme Ginan
kansainvälisen koulun. Meidät esiteltiin sen omistajalle Ginalle, joka
kärsi liikahikoilusta. Ilma oli tosin hyvin kostea, ja meillä kaikilla oli tukala olo, mutta Ginan kasvot valuivat hikeä, jota hän joutui jatkuvasti
pyyhkimään nenäliinalla. Hän kertoi perustaneensa koulun kahdeksan
vuotta sitten ja aloittaneensa lastentarhalla; nyt luokkia oli ensimmäisestä viidenteen, opiskelijoita oli 300 ja opintomaksu oli vajaat neljä euroa
kuukaudessa. Henkilöstön lukumäärä oli neljätoista, joista kahdeksan
miehiä. Vaikka alueella asui lähinnä muslimeja, koululla ei ollut yhteyksiä muslimiseurakuntaan. Oppilaat vaikuttivat vilkkailta ja näsäviisailta
– kun tervehdin erästä luokkaa sanomalla: ”Hyvää huomenta, ja kuinkas
täällä voidaan?” yksi pojista ryhtyi matkimaan korostustani ja sai luokkatovereiltaan myrskyisät suosionosoitukset.
Jatkoimme matkaa kävellen. Kuljettajani Richard kertoi minulle, että
myös hän oli pannut lapsensa yksityiskouluun. Kysyin syytä siihen. ”Koska yksityiskoulujen opettajat ovat luotettavia. Valtion kouluissa opettajat saattavat jonain päivänä ilmestyä töihin, jonain toisena taas jättää
68
69
K u k o i s tava p u u
S i i r t y v ä t m a a l i p y l v ä ä t, G h a n a
tulematta.” Seuraavassa koulussa, jota lähestyimme, oli kyltti ”Elimin
kouluryhmittymä” ja sen alapuolella teksti ”2. Moos. 15:27”. Arvelinkin
aluksi, että koulu oli kirkon ylläpitämä. Mama Janet L. A. Nugar sai kuitenkin minut luopumaan harhaluulostani. Tällä lähes kuusikymppisellä,
ankaran oloisella naisella oli päässään kuriton permanentattu peruukki,
jollaista monet hänen ikäisensä afrikkalaisnaiset pitävät, lisäksi hänellä
oli kultasankaiset silmälasit, jotka saivat hänet näyttämään entistäkin
ankarammalta. Hän suhtautui silti minuun ystävällisesti, ja kun kerroin,
että matkatavarani eivät olleet vielä saapuneet maahan ja etten sen takia
ollut voinut pukeutua kunnollisesti, hän sanoi: ”Voi tätä Ghanaa!” valiten
moitteensa kohteeksi mieluummin kotimaansa kuin KLM:n, jonka koneella olin lentänyt sinne Euroopasta.
Hän myönsi, että nimi Elim oli otettu Raamatusta, mutta näytti minulle käyntikorttinsa, jossa luki: ”Koulun omistaja”. Hänen valitsemansa raamatunlause oli innoittanut häntä, mutta hänen koulullaan ei ollut
kirkon kanssa mitään tekemistä, vaan hän sanoi ylpeästi hoitavansa sitä
”asianmukaisella tavalla, kuin liikeyritystä”. Hän kertoi, että Ghanassa
kaikki halusivat sisällyttää liikeyrityksensä nimeen jonkin uskonnollisen
jakeen tai lauseen. Tämä pitikin paikkansa. Lähdettyäni hänen luotaan
näin saman kadun varrella liikekilpiä, joissa luki ”Puusepänliike Kokeile Jeesusta”, ”Muotikeskus Mikään Ongelma Ei Ole Herralle Liikaa” ja
”Kauneussalonki Jumala On Suuri”. Vaikka en uskonutkaan nimien valinnan liittyvän mitenkään kirkon lähetystehtävään, oletin jostakin syystä
koulujen olevan poikkeus tästä. Myöhemmin minulle valkeni, että moni
muukin oli erehtynyt kuvittelemaan samaa – kävi liian usein, että kuullessaan yksityisistä köyhäinkouluista ihmiset olettivat niiden jotenkin
liittyvän kirkon toimintaan.
Mama Nugarin ”kouluryhmittymä” käsitti päiväkodin, lastentarhan,
ala-asteen, yläasteen ja lukion, kahdessa kouluista opetettiin lisäksi tietokoneen käyttöä. Hän oli perustanut sen kaksitoista vuotta sitten avaamalla päivähoitokeskuksen. Hän oli itse hankkinut opettajan pätevyyden
ja työskennellyt kunnallisessa koulussa, kuten hänen rehtorinsakin, mutta
oli sittemmin liittynyt Ghanan vankeinhoitopalveluun. Varhaiseläkkeelle
jäätyään hän oli päättänyt perustaa koulun. Hänellä oli oppilaita kaiken
kaikkiaan 704. Näistä kourallinen oli vapaaoppilaita – jotka kaikki hän
tunsi nimeltä. ”Olen kuitenkin liikenainen”, hän sanoi, ”joten minulla ei
ole varaa auttaa monia.”
Kysyin häneltä, mitä mieltä oppilaiden vanhemmat olivat hänen kouluistaan kunnallisiin kouluihin verrattuina. Sitä pitää kysyä vanhemmilta,
hän sanoi. ”Vanhemmat ainakin tekevät vertailuja, koska haluavat lastensa parasta. Kun he näkevät kokeidemme tulokset ja toteavat, että ne
ovat aina hyviä, he tajuavat, että heidän kannattaa maksaa opetuksesta
enemmän.” Hän lisäsi vielä: ”Vanhemmat tietävät, että yksityiskouluissa
opettajia valvotaan jatkuvasti tarkoin; kunnan kouluista ei tiedetä, mitä
siellä tehdään.”
Myöhemmin samana päivänä kuljettajani ja minä ajoimme neljä tuntia rantatietä pitkin Cape Coastin ohi Elminaan, jossa sijaitsee ensin portugalilaisten, sitten hollantilaisten ja vihdoin brittien hallussa ollut, kammottavan historian omaava orja-asema. Yövyimme mukavassa hotellissa
ja jatkoimme seuraavana aamuna matkaa. Ajettuamme monta kilometriä
saavuimme syrjäiselle Ahanta Westin alueelle, missä pyysin Richardia
kääntymään epätasaiselle hiekkatielle, joka tienviitan mukaan vei sikafarmille. Ajoimme mutkittelevaa tietä seudulle, jossa oli paljon matalia
kukkuloita, ja saavuimme katolisen kirkon ympärille rakennettuun pikkukylään. Kysyimme tavarakontista muunnetun kioskin puukuistilla istuskelevalta neitoselta, oliko täällä yksityiskoulua. Hän sanoi, ettei ollut.
Auton ikkunasta näimme, että kirkon vieressä oli kunnallinen koulu. Sen
piha oli suunnattoman laaja, ja koulurakennukset näyttivät hyväkuntoisilta (sain myöhemmin kuulla, että ne oli pystytetty muun muassa Bill
ja Melinda Gatesin säätiön varoilla). Oletko varma, ettei täällä ole yksityiskoulua, tiedustelin tytöltä. No jaa, hän sanoi vihdoin, on täällä yksi
sellainen, pieni esikoulu vain. Pyysin häntä neuvomaan sinne tien, koska
Intiasta saamieni kokemusten perusteella esikoulujen yhteyteen perustetaan ala-aste, kun lapsille karttuu ikää ja vanhemmat pyytävät omistajaa
laajentamaan kouluaan. Lähistöllä seisoskeleva nuori mies ilmoitti olevansa erään kyseistä koulua käyvän lapsen isä, ja hän opasti minut sinne.
Ja kuinka ollakaan, kylästä tosiaankin löytyi pieni yksityiskoulu, jossa oli
esikoulun lisäksi kuusi luokkaa. Tämä Christian Hill -niminen koulu
toimi tilapäisessä puurakennuksessa, ja siinä oli runsaasti yli sata oppilasta. Näin joka paikassa kylttejä, joissa luki ”Puhukaa englantia”. Lapset
70
71
K u k o i s tava p u u
S i i r t y v ä t m a a l i p y l v ä ä t, G h a n a
kerääntyivät ympärillemme iloissaan ulkomaisesta vieraasta, ja he remahtivat nauruun katsellessaan digitaalikameralla heistä ottamiani kuvia.
Koulusta lähdettyämme ajoimme kunnallisen koulun tontin kautta
takaisin tielle ja suuntasimme kohti seuraavaa rannikkokylää. Ajettuamme mutkittelevaa soratietä, jolla normaalisti ei liikkunut lainkaan moottoriajoneuvoja, saavuimme jyrkkärinteisen kallioniemen laella olevalle
aukealle ja laskeuduimme sieltä hiekkarannalle, missä näkyi maalle vedettyjä kalastusveneitä ja verkkoja paikkaavia miehiä. Näkymä oli idyllisen kaunis. Ei, miehet kertoivat minulle, katolinen koulu on muutaman
kilometrin päässä olevassa kylässä, kai minun oli täytynyt ajaa siitä ohi?
Ei, minä sanoin, etsin yksityisiä kouluja, olisiko täällä sellaista, edes pientä? No jaa, onhan täällä yksi, tuossa ihan lähellä. Ohitettuamme kylän
ilmoitustaulun, missä mainostettiin seuraavan viikon jalkapallo-ottelua,
ja ajettuamme paljaalle maalle raivatun epätasaisen jalkapallokentän
poikki saavuimme pienen kaksi huonetta käsittävän betonirakennuksen
luo. Sen viereen kaivetun kuopan vieressä lojui harkkotiiliä, joista oltiin
parhaillaan rakentamassa lisää luokkahuoneita. Tämä yksityiskoulu oli
kaksiluokkainen, ja siinä oli 80 oppilasta, mutta lasten kasvaessa sen oli
määrä laajentua viisiluokkaiseksi. Koululla ei ollut nimeä, ”koska se ei ole
vielä valmis”, kertoi minulle Isaac-niminen kyläläinen, joka puhui oikein
hyvää englantia. Itse asiassa monet miehistä puhuivat englantia hyvin.
Kun annoin heille käyntikorttini, he tosin tarkastelivat sitä ylösalaisin,
mistä sain aiheen olettaa, ettei kukaan heistä osannut lukea yhtä hyvin
kuin puhua.
Vaikka otantani käsitti vaivaiset kaksi kylää ja vaikka olin valinnut
ne täysin sattumanvaraisesti, yksityiskoulujen etsintä oli silti onnistunut
sataprosenttisesti. Palasinkin Accraan ja Educational Assessment and
Research Centreen ja ilmoitin Emmalle tyytyväisenä, että tutkimustyötä
voitaisiin jatkaa. Pian allekirjoitimmekin sopimuksen, ja tutkimus pääsi
kunnolla käyntiin. Tästä eteenpäin työskentely sujui hyvin. Vaikeinta oli
saada tutkijat – kaikki olivat Cape Coast -yliopiston jatko-opiskelijoita –
vakuuttuneiksi siitä, että halusin todellakin löytää pieniä yksityiskouluja,
jotka olivat usein huonokuntoisia. Tuntui miltei kuin heidän päähänsä
ei olisi millään mahtunut, että olin todellakin kiinnostunut näistä vaatimattomista rakennuksista; heidän mielestään minun olisi pitänyt olla
kiinnostunut parempikuntoisista valtion kouluista ja komeista yksityiskouluista, aivan samalla tavoin kuin kyläläiset olivat itse näköjään kuvitelleet ensimmäisellä käynnilläni. Oli miltei kuin kaikki olisivat jotenkin
hävenneet näitä halpoja yksityiskouluja ja ajatelleet, että ne tulisi oikeastaan piilottaa ulkopuolisilta. Pidin kuitenkin pintani, muutaman kerran
kävin jopa tutkijoiden mukana kentällä ja löysin viisi tai kuusi yksityiskoulua, jotka olivat jääneet heiltä huomaamatta.
Kaikkein yksityiskohtaisimman tutkimuksen suoritimme Gassa,
Accraa ympäröivällä laajalla maaseudulla, joka on saanut nimensä siellä asuvasta samannimisestä heimosta. Ghanan valtion tilastokeskus oli
luokitellut sen periurbaaniksi alueeksi – periurbaani tarkoittaa miljoonakaupunkia ympäröivää maaseutua – ja yhdeksi Ghanan köyhimmistä
seuduista siitä huolimatta (tai ehkä juuri sen takia), että se sijaitsee lähellä pääkaupunkia. Gan puolesta miljoonasta asukkaasta noin seitsemänkymmenen prosentin ilmoitettiin elävän köyhyysrajalla tai sen alapuolella. Siellä on köyhiä kalastajakyliä, omavaraistaloudessa eläviä sisämaan
maatiloja ja laajoja nukkumalähiöitä, joissa asuu Accrassa töissä käyviä
teollisuus- ja liiketyöntekijöitä. Suurimmasta osasta aluetta puuttui kunnallistekniikka kuten juomavesi, viemäröinti, sähkö ja päällystetyt tiet.2
Tutkimuksen aikana minulle tarjoutui etuoikeus viettää useita päiviä
pienessä Bortianorin kalastajayhteisössä, joka sijaitsee merenrantaa reunustavien kauniiden kookospähkinälehtojen siimeksessä. Sinne on Accrasta, DfID:n upeasti varustetusta toimistosta ja opetusministeriön uusia
nelivetoisia autoja täynnä olevalta parkkialueelta ainoastaan muutaman
tunnin ajomatka. Se olisi kuitenkin aivan hyvin voinut sijaita miljoonan
kilometrin päässä ainakin siitä päätellen, ettei kukaan näyttänyt olevan
kiinnostunut kylän asioista.
Kun ky mmenv uo t ias Mary Tettey valmistautuu lähtemään kouluun kello kuudelta, kirkkaan oranssinvärinen aurinko nousee parhaillaan taivaanrannan yläpuolelle. Tyttö asuu Faanan pikkukylässä, joka
on ahtautunut vain kolmenkymmenen metrin levyiselle kapealle hiekkakynnäälle valtameren ja matalan laguunin väliin. Hänen kotinaan on
72
73
Päivä elämästä
K u k o i s tava p u u
S i i r t y v ä t m a a l i p y l v ä ä t, G h a n a
aitauksen ympäröimä rykelmä puukehikkoisia majoja, joiden katto ja seinät ovat olkea. Hänen äitinsä hätistää ankat pois pihalta, missä ne ovat
tonkineet keittoastioita, ja linnut lyllertävät rantaan ja etsiytyvät hupenevaan varjoon kumollaan olevan kalastusveneen viereen. Mary pakkaa
laukkuunsa koulukirjat ja evääksi muutaman sanomalehteen käärityn
kuivakalan. Joka päivä paitsi tiistaina – valtameren hengillä on silloin
lepopäivä – Maryn isä on ulkomerellä osapuilleen aamukolmeen asti;
hänellä on kymmenmetrinen puinen kalastusvene, jossa on tyyrpuurin
puolella pieneen katokseen kiinnitetty perämoottori ja paapuurin puolella kylkilankkuun kaiverrettuna tekstit ”Jumala on suuri” ja ”Ps. 91:1–2”.
Hän palaa rantaan joka aamu puoli kymmeneltä, ja viikonloppuisin Mary
ja hänen äitinsä katselevat rannalta, kun veneet ohjataan rantatyrskyissä
olevasta aukosta laguuniin. Sitten he pinoavat kalat koreihin ja palaavat
kotipihaan niitä savustamaan samaan aikaan, kun kylän nuorukaiset kiskovat rummutuksen säestyksellä valtavat verkot rannalle.
Tänään on kuitenkin koulupäivä. Mary tapaa kymmenkunta muuta
lasta kylän laguunin puoleisella pienellä hiekkarannalla, missä jo näkyy
naisia pesemässä patoja ja kattiloita, ja he kiipeävät kanoottiin, jolla he
pääsevät pääkylään Bortianoriin. Kanoottia sauvoo yksi koulupojista,
joka on tuskin puista sauvointaan pidempi. Alus lipuu irti rannasta ja
työntää keulansa ääneti kaislikkoon ja lumpeikkoon. Tiiraparvi tähystää
vedestä kaloja, ja mustapyrstöinen punakuiri astelee riukusäärillään tyylikkäästi laguunin rantavedessä.
Kahdenkymmenen minuutin kuluttua lapset ovat laguunin toisessa
päässä, jossa lojuu joutilaina useita kalastusveneitä. Pian naiset kokoontuvat sinne ottamaan vastaan pääkylään palaavat kalastusveneet, joiden
yläpuolella korppikotkat kaartelevat. Lapset laskeutuvat kanootista matalaan veteen. Kuivalle maalle päästyään Mary panee sandaalit jalkaan
ja lähtee astelemaan pitkin kylän halki kulkevaa hiekkapolkua, jonka
varrella on kookospalmujen ja oljista punottujen aitausten ympäröimiä
olkikattoisia savimajoja. Kävellessään Mary miettii, mitä haluaisi tehdä
isona. Hän haluaa tulla sairaanhoitajaksi, koska hän auttaa mielellään sairaita. Hänen mieliaineensa koulussa ovat tiedeaineet, ja eilen illalla hän
teki ahkerasti niihin liittyviä kotiläksyjä, koska tietää, että tulevaisuudessa
siitä on hänelle hyötyä. Kauempana laguunilta majojen koko vähitellen
kasvaa, ja laudoista ja bambusta kyhättyjen majojen asemesta polun reunassa kohoaa tummasta savesta tehtyjä taloja. Niiden pihoilla kasvaa viikuna- ja mangopuita, ja piha-aitaukset on tehty piikkikaktuksista. Kukonpoika kiekuu ja kanat säntäävät pakoon polulta hänen edestään.
Mary saapuu kylän keskustaan, jossa seisovan tienviitan mukaan
kunnallinen koulu sijaitsee hänestä katsottuna oikealla. Hän näkeekin jo
vaikuttavannäköisen rapatun monikerroksisen koulurakennuksen, jonka
avaralla pihalla ei kuitenkaan vielä ole yhtään lasta. Hän ei kuitenkaan
lähde kävelemään siihen suuntaan, vaan kääntyy viitan ohitettuaan vasemmalla näkyvään solaan, jossa ei ole minkäänlaista kylttiä, ja saapuu
aitauksen ympäröimän ränsistyneen puurakennuksen luo. Se on hänen
koulunsa, Supreme Academy, yksi kylän kuudesta yksityiskoulusta. Kello
on puoli seitsemän. Hän on ensimmäisiä koululle saapuneista lapsista,
mutta yksi opettajista on jo paikalla.
Opettaja on 21-vuotias Erskine Feruta, joka asuu vanhempiensa luona
muutaman kilometrin päässä rannikolla sijaitsevassa isossa kylässä. Kaikki kolme nousevat joka päivä bussiin, jolla Erskinen vanhemmat matkustavat töihin Accran laitamilla olevaan tehtaaseen. Bussi tulee puoli
seitsemältä, ja neljännestunnin kuluttua se jättää Erskinen päätien laidassa olevan puusepänverstaan kohdalle. Siellä puuseppä, joka on hänen
lapsuudenystäviään, valmistaa ruumisarkkuja kunkin asiakkaan maun
mukaan, halusipa tämä arkukseen hienon kalastusveneen, hirviömäisen
kalan, vuoteen tai vaikkapa kakun.
Erskine tervehtii Marya, ja he lakaisevat kahdestaan koulun pihan
hoitaen kaiken valmiiksi koulupäivää varten. Erskine on koulun opettajista ainoa, joka ei asu kylässä. Hän valmistui viime vuonna ylioppilaaksi ja olisi halunnut mennä opiskelemaan Kumasissa sijaitsevaan Kwame
Nkrumah University of Science and Technologyyn, mutta hänellä ei ollut varaa siihen. Hakiessaan työtä omasta kylästään ja naapurikylistä hän
löysi täältä Supreme Academysta vapaan opettajan paikan. Hän rakastaa
opettamista. Hänestä on ihanaa, että lapset ovat tyytyväisiä hänen ollessaan läsnä. Hän on ylpeä voidessaan opettaa suojateilleen jotakin uutta,
ja muistellessaan omia onnellisia koululaisaikojaan hän hämmästelee jatkuvasti sitä, että on nyt opettaja eikä enää oppilas! Eikä hän pelkästään
opeta omaa luokkaansa vaan jakaa lisäksi tietokoneoppia kaikille luokille.
74
75
K u k o i s tava p u u
S i i r t y v ä t m a a l i p y l v ä ä t, G h a n a
Pikkuruisessa huoneessa, jota käytetään myös omistajan työhuoneena,
hän näyttää sinne ahtautuneille oppilaille, kuinka levyke formatoidaan ja
miltä tietokoneen näyttö näyttää, ja opettaa heille kaikki Ghanan valtion
viralliseen opetussuunnitelmaan sisältyvät tietokoneen käytön perustaidot. Hän on surullinen, että niin monen lapsen täytyy ahtautua luokkaan,
jossa on vain yksi tietokone, koska he pääsevät itse käyttämään sitä vain
harvoin. Hän ei ole tyytymätön palkkaansa, sillä 200 000 cedin (hieman
yli 15 euron) kuukausipalkastaan hän pystyy panemaan rahaa säästöön
voidakseen jatkaa omia opintojaan.
Pihalle virtaa lisää lapsia, ja puoli kahdeksalta siellä käy jo kuhina.
Yksi viimeisimpinä saapuvista on Victoria, kaunis 11-vuotias tyttö, joka
on pitkä ikäisekseen ja jo nyt hyvin tyylikäs. Hänen perheensä asuu lähistöllä isossa harkkotiilistä tehdyssä talossa, jonka he jakavat kolmen muun
perheen kanssa. Victorian isä on kalastaja ja äiti kalakauppias, joka savustaa miehensä pyytämät kalat torille vietäviksi. Hän hoitaa myös pientä
pihapuotia, jossa myydään säilykeruokia ja kuivamaitoa. Victorian koti
sijaitsee miltei kunnallisen koulun naapurissa. Vanhemmat olivat aluksi panneet hänet lähimpänä sijaitsevan yksityisen Supreme Academyn
esikouluun mutta olivat myöhemmin joutuneet taloudellisiin vaikeuksiin. Sen kalastusveneen omistaja, joka oli ottanut hänen isänsä töihin,
oli mennyt konkurssiin, eikä heillä ollut enää varaa maksaa opetuksesta.
Niinpä Victoria joutui käymään kunnallista koulua vuoden verran. Hänen edistymisensä siellä oli huolestuttanut vanhempia, sillä aikaisemmin
tyttö oli ollut vireä ja älykäs, mutta nyt hän vaikutti haluttomalta. Hän
ei ollut kertonut heille, mitä koulussa tapahtui – jotenkin hänestä tuntui, ettei hänen asiansa ollut kertoa siitä. Sen hän kuitenkin tiesi, että
useimpina päivinä opettaja ei tehnyt juuri mitään vaan saapui koululle
myöhään, kirjoitti liitutaululle jonkin yksinkertaisen tehtävän ja meni sitten nukkumaan tai lehteä lukemaan jättäen lapset oman onnensa nojaan.
Joskus opettaja ei tullut lainkaan kouluun. Useimpina päivinä Victoria
istui luokkahuoneessa innokkaana oppimaan, haluten hartaasti tehdä jotakin. Se oli kuitenkin mahdotonta, ja toisten lasten metelöidessä hänen
ympärillään hän oli luovuttanut tyystin.
Onneksi hänen lähes nelikymmenvuotias isänsä Joshua pääsi töihin
toiseen kalastusveneeseen. Ja kun toimeentulo oli taas turvattu, hänen
onnistui saada Victoria takaisin yksityiskouluun. Viimeiset kaksi vuotta
uutterasti säästettyään hänestä tulikin itse kalastusveneen ylpeä omistaja,
joka työllisti viisi muuta kylän miestä. Hän tiesi oikein hyvin, mitä kunnan koulussa touhuttiin – koska hänen kotinsa sijaitsi lähellä sitä, hänen
ei tarvinnut kysyä Victorialta, mitä siellä tapahtui. Maryn isän tavoin hän
lähtee merelle kalaan kolmelta aamuyöllä ja palaa kotiin aamukymmenen
maissa, jolloin hän sytyttää tulen savustusuuneina toimiviin mustuneisiin savikulhoihin päivän saaliin käsittelyä varten. Kävellessään rannalta kotiin hän näkee usein lasten yhä leikkivän viereisellä koulunpihalla,
vaikka koulupäivän olisi pitänyt alkaa jo ennen aamukahdeksaa! Kun hän
hieman myöhemmin valmistautuu vaimoineen kantamaan kotiin puulistoille pinotut kalat, joiden ympärillä sääsket inisevät, hän toisinaan
näkee uuneista kohoilevan savun läpi opettajien saapuvan laiskasti kävellen koulun pihaan ja ryhtyvän hätistelemään oppilaita luokkiin. Kuitenkin vain muutaman tunnin kuluttua puolilta päivin hän näkee opettajien pakkaavan tavaransa ja lähtevän koulusta nauttiakseen ensin oluen
kulmakuppilassa ja noustakseen sitten päätietä Accraan päin kulkevaan
linja-autoon. ”Mukava työ, jos vain sellaisen saa!” Joshua tuumii. Omista viimeaikaisista kokemuksistaan yrittäjänä ja työnantajana hän tietää,
että yksityiskoulujen täytyy olla toisenlaisia. Yksityiskoulun omistaja on
täysin riippuvainen hänen kaltaistensa vanhempien suorittamista koulumaksuista – jos hän ottaisi tyttärensä koulusta, omistajan tulot pienenisivät, mitä omistaja ei missään tapauksessa halua, sillä tämä tarvitsee
rahaa voidakseen maksaa opettajilleen palkkaa ja tehdä voittoa. Niinpä
omistajan on pakko valvoa visusti opettajiaan ja antaa potkut sellaiselle
opettajalle, joka ei täyttä velvollisuuksiaan, juuri niin kuin Joshuakin tekisi, mikäli joku hänen alaisistaan ei ilmaantuisi työpaikalle. Kaikessa tässä
ei oikeastaan ole mitään ihmeellistä. Hänen oma liikeyrityksensä toimii
samalla tavoin kuin myös hänen vaimonsa yritys. Jos hän ei savusta kaloja
kunnolla, asiakkaat eivät pidä hänen tuotteistaan ja kaikkoavat pysyvästi.
Kunnallisissa kouluissa kaikki on kuitenkin tyystin erilaista. ”Valtion työpaikat!” hän päivittelee itsekseen ja tietää varsin hyvin, miksi opettajien
kurissa pitäminen on niin kovin vaikeaa.
Joshua on ylpeä, että hänen tyttärensä näyttää pärjäävän jälleen hyvin siirryttyään takaisin yksityiskouluun. Victorian tulevaisuudenusko ja
76
77
K u k o i s tava p u u
S i i r t y v ä t m a a l i p y l v ä ä t, G h a n a
innostus ovat palanneet. Joshua rakastaa suuresti tytärtään, joka on hänen
ainoa yhteinen lapsensa vaimon kanssa, joskin hänellä on toisen kylässä
asuvan vaimon kanssa viisi lasta. Tytär on hänelle hirveän rakas, niin valoisa luonteeltaan ja älykäs. Hän tietää tämän pääsevän vielä pitkälle. Jonakin päivänä Victoriasta tulee lääkäri tai juristi. Joshua on tästä kovin ylpeä: ajatella, että hänellä, vaatimattomalla kalastajalla, on niin etevä tytär.
Hänen vaimonsa Margaret oli saanut helposti taivuteltua hänet panemaan tyttären kouluun toteamalla, että tyttöjen kouluttaminen on nykyään aivan yhtä tärkeää kuin poikienkin. ”Nainen pystyy aivan samaan
kuin mies, toisinaan jopa parempaankin”, vaimo oli sanonut, ja Joshuan
oli ollut pakko olla samaa mieltä. Ja hän tiesi, että hänen ollessaan kalassa
vaimo oli toisten kylän naisten kanssa jutellessaan vertaillut kylän yksityiskouluja toisiinsa. Kaikkein parhaimmalta oli lopulta vaikuttanut Supreme Academy, sillä aikaisemmasta kokemuksesta he tiesivät, että siellä opettajat välittävät lapsista ja opettavat näitä hyvin. Vain vuosi sitten
Margaret oli suostutellut sisarensa siirtämään tämän omat lapset sinne.
Victorian äiti Margaret valmistautuu viemään kalakorit laguunille ja
valikoi polttopuita saaliin savustamista varten. Puuhaillessaan hän näkee
kunnallisen koulun hienot rakennukset, joita on amerikkalaisten hyväntekijöiden anteliaisuuden ansiosta vastikään korjailtu. ”Mitä hyötyä on
noin hienoista rakennuksista, jos oppiminen ei onnistu niissä?” hän miettii itsekseen. Hän toivoo silti, että Supreme Academyn rakennukset olisivat paremmassa kunnossa. Jos opetuksen taso kohenee valtion koulussa,
hän saattaa jopa panna seuraavan lapsensa sinne.
Supreme Academyn omistaja Theophilus Quaye on työskennellyt aamuseitsemästä asti pienessä toimistossaan, jota käytetään myös luokka- ja
tietokonehuoneena. Hän on 32-vuotias ja ylpeä yrityksestään, jonka hän
aloitti tyhjästä kuusi vuotta sitten. Vielä seitsemän vuotta sitten hän oli
ollut työtön ja epätietoinen siitä, mitä tekisi elämässään. Hän oli toiminut opettajana lähikylän pienessä yksityiskoulussa mutta oli yhdessä
vaiheessa kadottanut elämänhalunsa eikä ollut ilmestynyt työpaikalleen
muutamaan päivään. Koulun omistaja oli erottanut hänet välittömästi huolimatta siitä, että hän oli vannonut olevansa tekemättä niin enää
koskaan. Hänen seurakuntansa kirkkoherra, joka oli kyllästynyt katselemaan hänen vetelehtimistään kylällä, oli suostutellut hänet osallistumaan
perusopetusta käsittelevälle kurssille. Sitten hän oli auttanut ystäväänsä
Edwiniä avaamaan kylään yksityiskoulun, Brightest Academyn, kylän
päätien varrelle aivan äitinsä taloa vastapäätä. Nähdessään Edwinin menestyvän Theophilus päätti uuden vaimonsa rohkaisemana avata oman
koulun, koska tiesi, että sadat kylän lapset eivät edelleenkään käyneet
koulua. Puhuessaan asiasta Edwinin kanssa hän tajusi, että lasten vanhemmat kyllä arvostivat koulutusta, mutta katsoivat, että kunnallisessa
koulussa lapset vain tuhlasivat aikaansa. Jos yksityiskoulu olisi tarjolla, he
varmastikin ilmoittaisivat lapsensa sellaiseen.
Theophilus pyysi äidiltään luvan ryhtyä opettamaan heidän harkkotiilitalonsa kuistilla. Aluksi hänellä oli 14 oppilasta. Hän opetti ensin
ilmaiseksi mutta rohkaistui sitten pyytämään vanhemmilta pientä rahasummaa. Vain muutama kieltäytyi ja otti lapsensa pois koulusta, mutta
useimmat suostuivat maksamaan, mikäli vain saisivat maksaa päivittäin
silloin, kun heillä olisi siihen varaa.
Oppilasmäärään kasvaessa hän lainasi rahaa kyläläisiltä pystyttääkseen puurakennuksen äitinsä 70 x 100 m suuruisen tontin reunaan. Nykyään hän katuu tätä päätöstä, silloin hän kuvitteli valinneensa kaikkein
edullisimman vaihtoehdon (hän ei halunnut jäädä liian pitkäksi aikaa
velan rasittamaksi). Puurakennus osoittautuikin aivan yhtä kalliiksi kuin
tiilitalo, vaikka hän oli ollut varma, että se olisi halvempi. Jos hän olisi
valinnut alusta alkaen harkkotiilet, hän olisi voinut lisätä rakennukseen
kerroksia ja laajentaa sitä vastaamaan kyläläisten kasvavia vaatimuksia.
Jonakin päivänä hän joutuisi purkamaan rakennuksen ja pystyttämään
aivan uuden. Hänen velkansa on huikeat 10 miljoonaa cediä (runsaat 800
euroa), ja maksettuaan sen pois tämän vuoden kuluessa hän voisi ryhtyä
toteuttamaan laajennussuunnitelmaansa. Joka tapauksessa vanhemmat
lähettävät edelleen lapsensa hänen kouluunsa ilmeisesti piittaamatta siitä,
että suolainen merituuli on saanut sen melkoisesti ränsistymään, kunhan
vain opettajat huolehtivat heidän lapsistaan hyvin, minkä hän saattoi ylpeänä sanoa pitävän paikkansa.
Theophiluksella on nykyään 367 oppilasta, kun taas viime vuonna
heitä oli 311. Oppilasmäärän kasvu ei yllätä häntä, vaikka kunnan koulu on muuttunut ilmaiseksi veloitettuaan aikaisemmin opetuksesta noin
30 000 cediä (n. 2,60 euroa) vuodessa. Kunnallisen koulun luokkien koko
78
79
K u k o i s tava p u u
S i i r t y v ä t m a a l i p y l v ä ä t, G h a n a
on kuitenkin kaksinkertaistunut, ja useat vanhemmat ovatkin tästä tyrmistyneinä siirtäneet lapsensa Supreme Academyyn. Tämä enemmänkin
kuin korvaa ne muutamat vanhemmat, jotka rahaa säästääkseen siirsivät lapsensa hänen koulustaan kunnan kouluun. Supreme Academy veloittaa opetuksesta 30 000 cediä (2,60 euroa) kuukaudessa tai 270 000
cediä (22,40 euroa) vuodessa. Monet vanhemmista maksavat kuitenkin
päivätaksan mukaan, joka on 1 500 cediä (n. 13 senttiä), vaikka hän pyrkii
suostuttelemaan heitä maksamaan kuukausittain tai hyvällä onnella lukukausittain. Vapaaoppilaita on silti kaksikymmentä. He ovat pääasiassa
lapsia, joiden isä on kuollut tai kadonnut, jolloin äiti ei enää pysty maksamaan opetuksesta. Oppilasmäärän kasvun johdosta hän on vuokrannut
naapuriltaan harkkotiilirakennuksen, jossa olevista kahdesta luokkahuoneesta hän maksaa vuokraa 100 000 cediä (8,30 euroa) kuukaudessa.
Hän on ylpeä saavutuksistaan: hän tietää, että kyläläiset suhtautuvat
häneen kunnioittavasti, koska hänestä on tullut merkkihenkilö. Hän on
mielissään siitä, että hänen koulunsa on nyt valtion virallistama oppilaitos
– tämä tapahtui 12. lokakuuta viime vuonna. Virallistamisprosessi oli ollut
varsinaista taistelua, koska hänen oli täytynyt pitää tarkastajat aisoissa
näiden uhatessa sulkea hänen koulunsa. Hän ei ollut kuitenkaan saanut
koululleen virallista asemaa, koska virallinen koulu ei voi toimia rehtorin asunnossa, kuten hänen tapauksessaan oli selvästikin asian laita. Hän
oli yrittänyt saada lainaa voidakseen ostaa myynnissä olleen vierustontin
mutta oli joutunut byrokratian noidankehään – ei lainaa, ellei koulua ole
virallistettu, pankissa oli sanottu. Lopulta hänen oli onnistunut suostutella tarkastajat katsomaan puutteellisuuksia läpi sormien (voiteluaineena
noin 4 miljoonan cedin [330 euron] kertasuoritus), ja nykyään hän on
kolme vuotta voimassa olevan väliaikaisen rekisteröintitodistuksen ylpeä
omistaja.
Täsmälleen kello 7.45, jonkun vanhemman poikaoppilaan kilistäessä
kelloa, Theophilus ilmestyy koululle valvomaan oppilaiden kokoontumista aamunavaukseen. Lipun kohotessa salkoon lapset laulavat asennossa seisten kansallishymnin ja sen jälkeen hengellisen laulun Amazing
Grace.
Kaikki koulun 11 opettajaa ovat tavalliseen tapaan työpaikalla. Yksikään heistä ei tunnu olevan halukas tekemään samaa erehdystä kuin hän
silloin monta vuotta sitten. Hän on toki ilmoittanut, mitä tapahtuu, jos
niin käy. Erskineä lukuun ottamatta kaikki asuvat kylässä, joten heidän
työmatkansa on lyhyt. Kolmatta luokkaa opettaa 24-vuotias Gyimaclef
Oladepo, joka on ollut koulussa kolme vuotta. Hän on opiskellut autotekniikkaa accralaisessa ammattikoulussa ja haluaa jatkaa opintojaan
toteuttaakseen elinikäisen haaveensa tulla laivainsinööriksi. Tästä syystä
hän panee palkastaan säästöön 200 000 cediä (n. 16,60 euroa) kuukaudessa vaikka pitää summaa liian pienenä, koska tietää päämäärän saavuttamisen edellyttävän raskasta puurtamista. Mikäli hän ei pysty säästämään
tarpeeksi, hän jää opettajaksi, ammattiin, josta hän palkan pienuudesta
huolimatta todella pitää. Hänestä on hienoa, että häntä kunnioitetaan
tässä kylässä, jossa hän on syntynyt ja jossa taas asuu. Hänen äitinsä toimii kauppiaana Accrassa ja asuu nykyään siellä. Hänen isänsä katosi noin
15 vuotta sitten, eikä hän tiedä tämän olinpaikkaa. Isä oli ”kuljettajana
muutamassa yhtiössä”, ja hänkin oli kotoisin tästä kylästä.
Eräs opettajista, 21-vuotias Julius, on syntynyt kylässä. Hänkin on
lukiosta päästyään opettanut täällä kolmen vuoden ajan. Juliuksen isä
on kalastaja ja äiti kalakauppias. Hän haluaa saada ammattipätevyyden
Winneban kasvatusopillisesta korkeakoulusta. Sieltä päästyään hän on
sopimuksen mukaan velvollinen opettamaan valtion koulussa kaksi vuotta, mutta sen jälkeen hän haluaa opettaa yksityiskoulussa tai ehkä jopa
avata itse sellaisen. Daniel, hyvin pienikokoinen ja hoikka nuori mies, on
26-vuotias vaikka näyttääkin paljon nuoremmalta. Juliuksen tavoin hän
kävi yläasteen kylän kunnallisessa koulussa ja sai perusopintonsa päätökseen vasta kaksi vuotta sitten; hän aloitti koulunkäynnin hyvin myöhään,
koska hänen vanhempansa – jotka hekin ovat kalastajia – tarvitsivat hänen apuaan töissä. Hän oli iloinnut saatuaan heti koulunkäynnin päätettyään työpaikan.
30-vuotias Ebenezer on opettanut Supreme Academyssa neljä vuotta.
Hän opettaa toisluokkalaisia. Hänkin on opiskellut ammattikoulussa autotekniikkaa. Kun hän kävi yläastetta Bortianorin kunnallisessa koulussa,
opettajista ainoastaan kolme oli ylipäätään viitsinyt näyttäytyä koulussa,
jossa oli noin 200 oppilasta. Hän ihmetteleekin, mitä olisi kenties tapahtunut, jos hän olisi saanut siellä kunnollisen koulutuksen. Hän sanoo suoraan, että hänestä tuli opettaja, koska ei ollut kyennyt löytämään
80
81
K u k o i s tava p u u
S i i r t y v ä t m a a l i p y l v ä ä t, G h a n a
muutakaan sopivaa työpaikkaa. Yllätyksekseen hän kuitenkin oli todennut rakastavansa opettamista – hänestä se on ”antoisaa työtä”, jossa ”saa
uhrautua oppilailleen”. Hän tietää, että lapset kaipaisivat häntä, jos hän
lähtisi. Hän ansaitsee 300 000 cediä (n. 25 euroa) kuukaudessa, siis enemmän kuin toiset opettajat, mutta palkka on silti hyvin pieni. Hänellä on
elätettävinään vaimo sekä lapset, 9-vuotias Joyce ja 18-kuukautinen Jonathan. Hän on iloinen siitä, että Joyce on hänen oppilaanaan Supremen
toisella luokalla ja että tyttö pärjää hyvin. Yksi työn lisäeduista on se, että
hän pystyy seuraamaan tarkoin tyttärensä edistymistä.
Opettajat vievät lapset luokkiin aloittamaan pitkän koulupäivän ja
keräävät maksun niiltä, jotka maksavat päivittäin – lapsia joudutaan harvoin lähettämään pois, sillä jos heillä ei ole rahoja mukanaan, he eivät saa
tulla kouluun. Pian koko rakennus raikuu tunnilla olevien lasten äänistä.
Erskine opettaa nuoria oppilaitaan tavaamaan: sanoja ”banaani, ba-naani, banaani” ja ”katsoa, kat-so-a, katsoa” toistetaan yhteen ääneen yhä
uudelleen ja uudelleen.
Yhdeltä iltapäivällä pidetään ruokatunti. Jotkut äideistä ovat pystyttäneet viikunapuun varjoon kojuja. Niistä he myyvät välipaloja ja juotavaa
niille lapsille, jotka eivät ole tuoneet omia eväitä mukanaan. Pojat potkivat tarmokkaasti palloa pölyisellä koulunpihalla auringon paahteessa,
jotkut heistä avojaloin, ja tytöt kerääntyvät puiden varjoon hyppäämään
narua yhteen solmituista nuoranpätkistä tehdyillä naruilla. ”Sunnuntai,
maanantai, tiistai – –”, he messuavat englanniksi. Tytöt hyppivät isoina
ryhminä narun yli yhdellä jalalla, kahdella jalalla, yhä korkeammalta ja
korkeammalta. Tytöistä kaksi haluaa hypätä narua erikseen, minkä vuoksi
he ovat sitoneet narun toisen pään pylvääseen.
Lapsia leikkii myös vain sadan metrin päässä olevan koulun pihalla, jonne on hiljan pystytetty uusia keinuja ja karuselleja. Siellä ei kuitenkaan vietetä ruokatuntia. Valtion kouluissa on vallalla vuorojärjestelmä:
aamuvuorolaiset ovat koulussa puoli kahdeksasta kahteentoista ja iltapäivävuorolaiset kahdestatoista puoli viiteen. Iltapäivävuoron oppituntien
pitäisi olla täydessä vauhdissa, mutta ulkomaisen vieraan saapuessa lapset
leikkivätkin ulkona.
Koulun vararehtori Angie on minua vastassa, ja istuudun hänen kehotuksestaan puutuolille, jonka yksi oppilaista on hänen viittauksestaan
hakenut viereisestä luokasta. Istumme kahdestaan remontoidun peltikattoisen betonirakennuksen kuistilla. Koulussa on kuusi luokkahuonetta
ja toimistotiloja. ”Tervetuloa meille”, hän sanoo minulle. Puhuttuamme
hetken niitä näitä hän kysyy: ”Mitä te siis aiotte antaa meille?” Naurahdan
hivenen hämmentyneenä. ”Olen täällä pelkästään katselemassa kouluja.”
Hän tuntuu olevan jollakin tavoin pettynyt vastaukseeni. Hän kertoo,
että amerikkalainen yksityinen avustusjärjestö Reach the Children on
tukenut koulua hyvin aktiivisesti. Järjestö lahjoitti viime vuonna koululle
leikkikentän laitteet (hän viittaa kädellään äänekkäästi telmivien lasten
suuntaan) ja on myöntänyt varoja uuden rakennuksen pystyttämiseksi
(hän osoittaa rakennustyömaata, joka sijaitsee istumapaikkoihimme nähden vinottain). Siellä näkyy maahan kaivettu syvä betoniperustus, joka on
kooltaan puolet nykyisestä koulutalosta. Uudisrakennuksen takaseinä on
jo pystyssä puisine ikkunanpuitteineen. Seinustalla lojuu kasa sementtisäkkejä. ”He eivät pelkästään opeta koulussamme vaan tekevät myös
ruumiillista työtä”, hän lisää. ”Tänne tuli paljon nuoria vapaaehtoisia
aloittamaan rakennustyöt. Toivomme, että he tulevat takaisin ja saattavat
työn päätökseen. Entä mitä annettavaa teillä on meille?”
On perin omituista, tuumin itsekseni, että nuoria amerikkalaisia tarvitaan auttamaan ruumiillisessa työssä, kun tietää, miten hyvin kyläläiset
itse soveltuvat sellaisiin tehtäviin. En kuitenkaan puhu mitään tästä aiheesta vaan kysyn, miten hyvin vuorojärjestelmä toimii hänen koulussaan.
Vararehtori kohauttaa olkapäitään: ”Tällä alueella lasten vanhemmat eivät piittaa koulutuksesta eivätkä iltapäivävuoron aikaan lähetä lapsiaan
kouluun kovinkaan usein. Siksi heitä ei ole täällä montakaan tänään.”
Itse asiassa paikalla näyttää olevan paljonkin lapsia. Ja koska lasten
poissaolo ei läheisessä yksityiskoulussa takuulla muodosta minkäänlaista
ongelmaa, vararehtorin vastaus ei tyydytä minua. Joka tapauksessa esitän
hänelle keskeisen kysymyksen: ”Miksi täällä on niin paljon … miten sen
nyt sanoisin? Niin, minua ihmetyttää, miksi kylässä on niin monta yksityiskoulua, vaikka valtion koulu on ilmainen ja täällä saa koulupuvun ja
oppikirjat ilmaiseksi.” Vararehtori nauraa, samoin opettaja Eric, joka on
82
83
Toinen koulu
K u k o i s tava p u u
S i i r t y v ä t m a a l i p y l v ä ä t, G h a n a
liittynyt seuraamme. ”Tuohon kysymykseen en osaa vastata. Sitä teidän
tulee kysyä koulupiirin toimistosta.”
Tässä vaiheessa rehtori Lydia astuu näyttämölle. Meidät nähdessään
hän vie lapset pihalta luokkahuoneisiin, tervehtii sitten minua lämpimästi ja vapauttaa Angien tervehtimisvelvollisuuksista. Lydia on viehättävä nainen, hyvin ystävällinen ja selkeäsanainen ja hän vastaa yllättävän
vilpittömästi kaikkiin kysymyksiini. Hän kertoo joistakin hänen kouluaan tällä hetkellä vaivaavista ongelmista. Ilmainen alkeisopetus otetaan
Ghanassa käyttöön asteittain, ja hänen koulunsa on ensimmäisiä ilmaisia kouluja. Hän kertoo, että koska oppilaiden ei enää tarvitse maksaa
opetuksesta, heidän lukumääränsä on kaksinkertaistunut 506:ksi, mistä
syystä hänen on ollut pakko ottaa vuorojärjestelmä käyttöön. Yläasteen
oppilaat käyvät koulua koko päivän. (Kaksitoista yläasteen oppilasta työskentelee tunnollisesti omin päin takanamme olevassa luokkahuoneessa,
jossa ei näy lainkaan opettajaa.) Alempien luokkien oppilaat joutuvat
kuitenkin työskentelemään kahdessa vuorossa. Neljäs-, viides- ja kuudesluokkalaiset tulevat kouluun aamulla ja alempien luokkien oppilaat
iltapäivällä. Vuorot kiertävät viikon jaksoissa. Tästä kuitenkin aiheutuu
suuria ongelmia. ”Koska vanhemmat eivät enää maksa koulumaksuja, he
eivät välitä siitä, tulevatko heidän lapsensa kouluun vai eivät. Aikaisemmin he välittivät asiasta jonkin verran enemmän.”
Kerron kuulleeni, että nykyään on otettu käyttöön eräänlainen pienet
koulumaksut korvaava ”henkivero”, jolla katetaan valtion koulujen kulut.
Toimiiko tämä järjestelmä, kysyn. Rehtori pudistaa päätään. Ei, se ei kata
kaikkia kuluja. Hän osoittaa tuoliemme alla olevaa betonilaattaa, ja näen,
että siinä on halkeamia ja että sen toinen pää on murenemassa. ”Meillä ei
ole rahaa tuon korjaamiseen”, hän sanoo.
Kerron hänelle löytäneeni yllätyksekseni tästä kylästä kuusi yksityiskoulua, vaikka kunnallinen koulu on nykyään ilmainen. Miksi on näin?
Rehtorin mukaan syitä on kaksi. Ensinnäkin: ”Kouluni on täynnä. Alaaste ykkösellä on 72 oppilasta ja kakkosella 65. En voi ottaa enempää
sisään, joten kun vanhemmat tulevat tänne ja haluavat ilmoittaa lapsensa
kouluuni, joudun sanomaan, ettei ole tilaa. Siksi heidän on pakko panna
lapsensa johonkin yksityiskouluun.” Nyökkään. Kenties yksityiskoulut
todella ovat vaihtoehto joillekuille vanhemmille. Kun vertaan tätä varsin
hyvässä kunnossa olevaa rakennusta – kuistin mureneva pää ei ole suurikaan valituksen aihe – Supreme Academy hajoavaan hökkeliin, arvelen
niiden välisen valtaisan eron tosiaankin olevan pätevä syy vanhempien
valinnalle. Keskustelu siirtyy muihin aiheisiin. Rehtori kertoo asuvansa
Accrassa ja ajavansa koululle joka päivä. Hän sanoo, että kaikki hänen 18
opettajaansa kahta lukuun ottamatta asuvat Accrassa ja että kaikki muut
paitsi hän käyttävät julkisia liikennevälineitä. ”Sen täytyy olla kamalaa”,
totean myötätuntoisesti. Olen ajanut kaupungista tänne kolhiutuneella
vanhalla taksilla, jossa ei ole ilmastointia, ja tiedän kuinka tuskastuttavalta ankara helle tuntuu, kun joutuu istumaan ikuisuuksia Accran ja Cape
Coastin välisen maantien takkuilevan liikenteen seassa. Ja jos henkilöautossa on näin tukalaa, millaista sitten onkaan joutua ahtautumaan joka
päivä raihnaiseen minibussiin, jolta menee menomatkaan aikaa kaksi
tuntia ja paluumatkaan saman verran, ja opettaa siinä välissä neljä tuntia luokassa! Koko touhun hankaluus naurattaa meitä kumpaakin. ”Juuri
liikenteen takia jotkut saapuvat koululle vasta yhdeksän maissa”, rehtori
huokaa. ”Yritän saada heidät lähtemään kotoa aikaisemmin, mutta he eivät pysty siihen, koska useimmat heistä joutuvat ensin patistamaan omat
lapsensa kouluun.”
Muistutan hänelle, että hän sanoi olevan kaksi syytä, joiden takia
vanhemmat panevat lapsensa yksityiskouluihin. Mikä on se toinen syy?
”Aivan”, hän muistaa. Olen tipahtaa ällistyneenä tuolilta, kun hän sanoo
vilpittömästi: ”Kyse on opettajien valvonnasta. Koulujen omistajat ovat
hyvin tiukkoja. Jos opettaja ei ilmesty koululle töihin, vanhemmat reagoivat siihen. Koska yksityiskoulujen on tehtävä voittoa, jotta ne pystyvät
maksamaan palkkaa opettajille, niiden täytyy hankkia niin paljon oppilaita kuin suinkin. Juuri siksi he suhtautuvat tiukasti opettajiin ja valvovat
näitä visusti. Minä en voi tehdä niin omien opettajieni suhteen. En voi
antaa heille potkuja. En pysty edes poistamaan heitä palkkalistoilta, jos
he myöhästyvät tai eivät ilmesty työpaikalle. Ainoastaan koulupiiri pystyy
siihen. Ja opettajan erottaminen on hyvin harvinaista. Valvonta on siis se
toinen syy, miksi vanhemmat panevat lapsensa yksityiskouluun.” Mahdollisesti arveltuaan, että on tullut puhuneeksi liikaa, hän jatkaa: ”Mutta
kyllähän opettajani ovat hyviä. Heistä ei ole minulle minkäänlaista ongelmaa.” Olipa asian laita miten tahansa, omien kokemusteni perusteella
84
85
K u k o i s tava p u u
S i i r t y v ä t m a a l i p y l v ä ä t, G h a n a
en usko sen pitävän lainkaan paikkaansa. En kuitenkaan kerro mielipidettäni rehtorille.
Kiertelemme kahdestaan koulussa. Astun ensimmäiseen sellaiseen
luokkaan, jossa on oppilaita – en laske heitä, mutta näyttää tosiaankin
siltä kuin kaikki 72 oppilasta olisivat läsnä, kolme pöytää kohden, odottamassa jotakin tapahtuvaksi – tai ehkäpä he odottavat, että vieras lähtisi,
jotta he voisivat jatkaa leikkejään. Kysyn eräältä luokan etuosassa istuvalta ryhmältä, missä heidän opettajansa on. Vain yksi heistä tuntuu ymmärtävän, mitä sanon. ”Hän on mennyt kotiin”, tyttö kertoo minulle.
ja tietokonehuoneeseen. Jotkut pienokaisista puhkeavat itkuun nähdessään minut. Kylmyyden ja valtaisan myrskyn lisäksi valkoisen miehen
näkeminen on heille liian rankka kokemus yhden päivän osalle. Jotkut
isommista tytöistä kiusoittelevat nuorempiaan, koskettelevat käsivarttani
ja naureskelevat ”keltaiselle” iholleni, kuten Theophilus kääntää minulle.
Meteli on korviahuumaava. Pystyn tuskin ajattelemaan. Luonnonvoimia
paennut omistajaperheen vuohi liittyy seuraamme.
Sateen laannuttua – se ei toki lakkaa kokonaan – kävelen Theophiluksen kanssa tulvan valtaan joutuneen kuraisen kylän halki laguunin
rannalla sijaitsevaan olkikattoiseen kuppilaan, jota myrsky on myös pidellyt pahoin. Syömme myöhäisen lounaan, kanaa ja paistettua riisiä, joita pääasiassa syön kylässä käyntini aikana. Theophilus sanoo, että hänestä
on inhottavaa olla ilmaston armoilla ja tuhlata iltapäivä tällä tavoin. Hän
säästää parhaillaan voidakseen ostaa sementtiä, jolla korjaisi koulutaloa
edes sen verran, että he pystyisivät olemaan vähemmän riippuvaisia sään
oikuista. Hän sanoo, että vaikka hän on nyt saanut koulunsa virallisesti rekisteriin – hän oli toivonut sen ratkaisevan korjausongelman – hän
ei edelleenkään saa lainaa rakennuksen kunnostamiseen. Hän on ilmeisesti liian riskialtis asiakas kaupungin pankeille, koska nämä tarjoavat
hänelle lainaa peräti 8 prosentin kuukausikorolla. Siihen hänellä ei ole
varaa. Mietimme keinoja, joilla hänen koulunsa kaltaiset koulut voisivat
hankkia varoja realistisemmilla koroilla. Kerron hänelle amerikkalaisesta
yksityisestä järjestöstä, joka on auttanut valtion koulua rakennuksen korjaamisessa. ”Ne pelkästään haluavat kaivaa maata yksityiskoulujen alta”,
hän sanoo yksikantaan.
Kello on neljä. Katsoessani veden yli näen koululaisia, joista osalla
on yllään Supreme Academyn vaaleanpunainen koulupuku, nousevan laguunin rannassa olevaan kanoottiin. Pieni koulupoika, tuskin pidempi
kuin sauvoin, jota hän käsittelee kömpelösti mutta tarmokkaasti, ohjaa
kanootin avoveteen viedäkseen lapset kotiin kaukana vastapäisellä rannalla sijaitsevaan Faanan kalastajakylään.
Loppupäivä
He ti Supreme Ac ademy y n palattuani taivas aukeaa. Itäiselle taivaalle on noussut tummia pilviä, ja nyt alkaa sataa rankasti. Eräs opettajista
on pihan laidalla opettanut ryhmälle lapsia kansantansseja koulun juhlia
varten ja palaa nyt luokkaan jatkaakseen siellä opetusta. Toiset opettajat
yrittävät stoalaisesti jatkaa työtään, mutta sade muuttuu entistäkin rankemmaksi. Ensin piha joutuu veden valtaan, ja sitten vesinorot valuvat
luokkahuoneisiin oviaukoista, joissa ei ole minkäänlaista betonikynnystä
estämään tulvaa. Sade ryöppyää avoikkunoista ja aaltopeltikaton raoista
sisään. Kaikki kastuu likomäriksi opettajia ja oppilaita myöten.
Pidämme Theophiluksen kanssa sadetta koulun omistajan asuntona,
luokkahuoneena, tietokonehuoneena ja kansliana toimivan rakennuksen
kuistin katoksen alla. Jotkut viides- ja kuudesluokkalaiset ovat juosseet
pihan poikki kuistille, missä kyyristelemme nyt kaikki yhteen painautuneina. Muista luokista kantautuva meteli paisuu korvia huumaavaksi.
Theophilus selittää, että opettajat ovat panneet nuoremmat lapset lämpimikseen laulamaan ja voimistelemaan. Mutta kun kaatosade äityy niin
pahaksi, etten ole ikinä ennen kokenut vastaavaa, Theophilus antaa merkin evakuoida lapset. ”Pieniä alkaa paleltaa”, hän sanoo.
Monet isommista lapsista juoksevat luonnonvoimia uhmaten pihan
poikki päiväkotiin ja alakoululaisten luokkahuoneisiin. He tulevat ulos
opettajien kanssa kantaen selässään yhtä tai kahta tai jopa kolmea pikkulasta ja vievät lapset harkkotiilistä tehdyn rakennukseen, jossa nämä sullotaan kuistille tai hämärään ja ahtaaseen yhdistettyyn toimisto-, luokka-
Kävin Accrassa DfID:n ylellisessä toimistossa esiteltyäni sitä ennen
86
87
Miljoonan kilometrin päässä
88
100,0
265
Lähteenä tekijän omat tiedot.
Huom. Jotkin prosenttisarakkeet ovat jääneet pyöristyksen takia vajaiksi.
A = koulujen lukumäärä, B = prosenttia kaikista kouluista, C = prosenttia kaikista oppilaista.
615
540
779
100,0
100,0
23,1
89
Yhteensä
918
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
27,2
38,5
102
41,2
22,9
141
42,0
22,6
122
49,1
405
41,5
23,3
52,0
8,8
27,5
73
6,6
12,5
77
33,0
43,1
233
15,3
Yksityinen (ei tuettu)
214
rekisteröity
177
36,5
Yksityinen (ei tuettu)
335
rekisteröimätön
22,7
3,7
7,2
71
19
4,3
13
2,1
384
0,0
0
0,0
185
0,0
0
11,4
5,3
49
Yksityinen tuettu
0,0
197
24,0
34,9
320
Kunnallinen
25,3
35,6
34,3
26,0
62,4
47,8
26,8
c
b
Delhi, Intia
a
c
b
a
c
b
a
c
Lagosin osav., Nigeria Mahbubnagar, Intia
Ga, Ghana
b
a
c
b
Hyderabad, Intia
a
Koulutyyppi
Koulujen lukumäärä ja prosentuaalinen osuus
koulutyypeittäin ja oppilasmäärittäin
TAU LU KKO 1.
yksityisten köyhäinkoulujen luonnetta ja levinneisyyttä koskevan alustavan tutkimukseni konferenssissa, jonka järjestimme yhteistyössä Ghanan
opetusministeriön kanssa. Educational Assessment and Research Centerin tutkimusryhmä oli saanut muodostettua Ghanassa vallitsevasta
tilanteesta samankaltaisen kokonaiskuvan kuin yksi omista tiimeistäni
Nigeriassa ja toinen Intian Hyderabadissa, minkä lisäksi Intian Delhistä ja maaseutuvaltaisesta Mahbubnagarista oli saatu kiinnostavaa tietoa.
Olin käynyt Pauline Dixonin kanssa monta kuukautta läpi tutkimustietoja sitä mukaa kuin niitä saapui näissä maissa työskenteleviltä tiimeiltä,
ja tiesimme, että näistä keskenään erilaisista kohteista oli muodostumassa
huomattavan johdonmukainen yleiskuva. Pidin konferenssissa videoesityksen, jossa esitin näiden neljän tutkimuksen tulokset, ne ilmenevät taulukoista 1 ja 2.3
Korostin yleisölle tutkimusten osoittaneen todeksi sen merkillisen
seikan, että köyhissä kaupunkislummeissa ja hökkelikylissä sekä suurkaupunkien liepeillä sijaitsevilla köyhillä maaseutualueilla (joista käytetään
termiä ”periurbaani alue”) köyhille tarkoitetut yksityiskoulut muodostivat
enemmistön koulukannasta – kustakin tutkimuskohteesta oli löytynyt
yksityisiä kouluja enemmän kuin kunnallisia kouluja. Ja kaikissa muissa
kohteissa paitsi yhdessä (Itä-Delhissä) koululaisten enemmistö kävi yksityiskoulua; tavallisesti heitä oli kaksi kolmannesta tai kolme neljännestä kaikista oppilaista. Nigerian ja Hyderabadin kokonaistilanne toistui
Ghanassa. Delhistä saadut tulokset olivat poikkeavia mutta mielenkiintoisia. Vaikka totesimme, että kaupungin kouluista täydet 65 prosenttia
toimi vailla yksityistä rahallista tukea ja että rekisteröimättömiä yksityiskouluja oli enemmän kuin kunnallisia kouluja (28 prosenttia ja 27 prosenttia), näitä lukuja ei pitänyt tulkita siten, että tukea saamattomissa
yksityiskouluissa olisi enemmän oppilaita. Tilanne saattoi johtua yksinkertaisesti siitä, että yksityiskoulut olivat paljon pienempiä kooltaan kuin
kunnalliset koulut. Oli silti mahdollista, että valtion koulut ilmoittivat
oppilasmääränsä todellista huomattavaksi suuremmaksi, koska meillä ei
ollut mahdollisuutta fyysisesti laskea kouluihin ilmoitettujen lasten lukumäärää.
Intiassa tiimimme sai selville, että Andhra Pradeshin osavaltion maaseutuvaltaisen Mahbubnagarin alueen kouluista noin kolme viidesosaa
60,4
S i i r t y v ä t m a a l i p y l v ä ä t, G h a n a
K u k o i s tava p u u
K u k o i s tava p u u
S i i r t y v ä t m a a l i p y l v ä ä t, G h a n a
TA ULUKKO 2 .
oli kunnallisia, yksityistä tukea sai vain murto-osa kouluista, ja reilusti yli kolmannes oli vailla yksityistä tukea. Suhteuttamalla nämä luvut
pikkukaupunkien ja varsinaisen maaseudun kouluja koskeviin lukuihin
saatoin kuitenkin todeta, että tilanne Andhra Pradeshissa oli melko samankaltainen kuin suurkaupunkialueilla. Aivan samoin kuin oli laita Hyderabadin kaupunkialueella, Mahbubnagarin pikkukaupunkien kouluista
valtaisa enemmistö – lähes kaksi kolmannesta – oli vailla yksityistä rahallista tukea. Varsinaisella maaseudulla kunnallisia kouluja oli kuitenkin
enemmistö, noin neljä viidesosaa, viimeisen viidenneksen koostuessa tukea vailla olevista yksityiskouluista. Kunnallisten koulujen enemmistöstä
huolimatta tukea saamattomissa yksityiskouluissa oli enemmän oppilaita,
vaikka osuudet olivatkin lähestulkoon yhtä suuret.
Kummankin Afrikassa suoritetun tutkimuksen perusteella yksityiskouluissa oli tyttöjä noin puolet oppilaista – nämä koulut selvästikin suhtautuivat ennakkoluulottomasti tyttöjen kouluttamiseen, eivätkä köyhät
vanhemmat ilmeisesti suosineet poikiaan päättäessään siitä, kuka perheen
lapsista pantaisiin yksityiskouluun. Yksityiskoulut, niin rekisteröidyt kuin
rekisteröimättömätkin, eivät eronneet valtion kouluista sukupuolijakaumaltaan. Intiassa tilanne oli hieman mutkikkaampi. Esimerkiksi Hyderabadissa poikia ja tyttöjä oli kummassakin yksityiskoulutyypissä suurin
piirtein yhtä paljon, mikä tässäkin tapauksessa antoi aiheen olettaa, että
suhtautuminen oli tasa-arvoista. Kuitenkin kunnallisissa kouluissa oli
enemmän tyttöjä kuin poikia (57 prosenttia ja 43 prosenttia), mistä johtuen tyttöoppilaita oli kouluissa kaiken kaikkiaan enemmän kuin poikaoppilaita. Vaikka tyttöjä ja poikia oli yksityiskouluissa yhtä paljon, vaikutti siltä, että jos poika ylipäätään kävi koulua, hän todennäköisemmin
kävi yksityistä kuin valtion koulua – tosin koulua käymättömiä poikia oli
enemmän kuin tyttöjä.
Oli myös selvää, että yksityiskoulut eivät olleet väliaikaisia kyhäelmiä,
joiden avulla pyrittiin vain riistämään köyhiä, kuten jotkut arvostelijat
väittivät. Ghanan Gassa rekisteröimättömien yksityiskoulujen keskimääräinen perustamisvuosi oli 1998 – koulut olivat siis olleet väestönlaskennan toimittamisen aikaan keskimäärin kuuden vuoden ikäisiä. Rekisteröityjen yksityiskoulujen keskimääräinen perustamisvuosi oli 1995.
Hyderabadissa rekisteröimättömät tukea saamattomat yksityiskoulut oli
perustettu keskimäärin vuonna 1996 (kartoituksen ajankohtana vuonna
2003 koulut olivat siis toimineet 7 vuotta), kun taas rekisteröidyt koulut
oli perustettu keskimäärin 10 vuotta aikaisemmin eli vuonna 1986. Lagosin osavaltiossa vastaavat vuodet olivat 1997 ja 1991.
Ilmeni myös, että tutkimusryhmien löytämien yksityiskoulujen suurta enemmistöä hoidettiin liikeyrityksen tavoin: Gassa 82 prosenttia rekisteröidyistä ja 93 prosenttia rekisteröimättömistä kouluista ilmoitti, että
ne omisti ja niitä johti yksi tai useampi henkilö. Nigeriassa tehdyn tutkimuksen mukaan vastaava prosenttiluku oli rekisteröityjen yksityiskoulujen osalta 92 ja rekisteröimättömien 87. Jäljelle jäävä pieni vähemmistö
toimi hyväntekeväisyysjärjestöjen tai uskonnollisten ryhmien (kirkkojen
90
91
Neljännen luokan kuukausimaksu ja sen
osuus vähimmäiskuukausipalkasta
Maksu
pros.
Keskim.
kuukausi- Vähimmäis- vähimmäispalkasta
maksu/kk
palkka
Alue
Koulutyyppi (valuutta)
Hyderabad, Intia
Rekisteröimätön (rupia)
Rekisteröity (rupia)
78,17
102,55
1 872
4,2
5,5
Mahbubnagar,
Intia
Rekisteröimätön (rupia)
Rekisteröity (rupia)
68,50
93,51
1 200
5,7
7,8
Delhi, Intia
Rekisteröimätön (rupia)
Rekisteröity (rupia)
125,45
227,60
2 160
5,8
10,5
Ga, Ghana
Rekisteröimätön (cedi) 33 066,00
Rekisteröity (cedi)
55 225,00
268 800
12,3
20,5
5 500
13,6
19,8
Lagosin osavaltio, Rekisteröimätön (naira)
Nigeria
Rekisteröity (naira)
784,25
1 090,50
Lähteenä tekijän omat tiedot.
K u k o i s tava p u u
S i i r t y v ä t m a a l i p y l v ä ä t, G h a n a
ja moskeijoiden) yhteydessä. Hyderabadissa luvut olivat lähes identtiset:
rekisteröidyistä tukea saamattomista yksityiskouluista 82 prosenttia ja
rekisteröimättömistä tukea saamattomista yksityiskouluista 91 prosenttia
ilmoitti, että ne eivät saaneet minkäänlaista ulkopuolista rahoitusta ja että
ne olivat täysin riippuvaisia perimistään koulumaksuista.
Koulut eivät myöskään käyneet liian kalliiksi köyhien vanhempien
kukkarolle. Absoluuttisesti laskettuna totesimme koulumaksut hyvin alhaisiksi. Afrikassa yksityiskoulut veloittivat opetuksesta tavallisesti lukukausittain – toisin sanoin kolme kertaa vuodessa. Kun tämä muutetaan
vastaavaksi kuukausimaksuksi, ala-asteen neljännen luokan keskimääräinen kuukausimaksu vaihteli Gan alueen rekisteröimättömien koulujen noin 2,60 eurosta Lagosin osavaltion rekisteröityjen koulujen noin
5,50 euroon. On ratkaisevan tärkeää, että köyhillä vanhemmilla on varaa
näihin kouluihin. Intian Hyderabadissa ala-asteen neljännen luokan oppilaiden keskimääräinen koulumaksu oli vieläkin pienempi, rekisteröimättömissä yksityiskouluissa noin 1,30 euroa ja rekisteröidyissä yksityiskouluissa noin 2 euroa kuukaudessa. Tämä merkitsee sitä, että rekisteröimättömän yksityiskoulun neljännen luokan keskimääräinen koulumaksu
oli 4–6 prosenttia minimikuukausipalkasta. Rekisteröidyissä kouluissa
vastaava luku oli 6–11 prosenttia. Afrikassa prosenttiluvut olivat hivenen
korkeammat, noin 12–20 prosenttia minimipalkasta. Viimeksi mainitut
luvut ovat kuitenkin hivenen harhaanjohtajia – ne ovat korkeammat siitä
syystä, että jouduimme käsittelemään Ghanan ja Nigerian minimipalkkoja kokonaisuutena, vaikka palkat ovat kaupunkialueilla ja suurkaupunkien periurbaaneilla alueilla korkeammat kuin maaseudulla. Tarkastellessamme tutkimuskohteinamme olevien alueiden keskimääräistä palkkatasoa havaitsimme myös, että koulumaksut olivat kuukaudessa tyypillisesti
5–10 prosenttia perheen elättäjän kuukausipalkasta.
Ilmoitin nämä kolmessa tutkimuksessa kerätyt luvut ja tosiseikat
Accran kokouksessa. Saadakseni näihin kylmiin tilastoihin inhimillistä
koskettavuutta kutsuin tilaisuuteen useita Ghanan köyhissä yhteisöissä
toimivien yksityiskoulujen omistajia, muun muassa Bortianorin Supreme
Academyn johtajan Theophilus Quayen, joka kertoi heidän kouluistaan,
motiiveistaan niiden perustamiseksi sekä heidän kokemistaan myötä- ja
vastoinkäymisistä.
Opetusministeri Kwadwo Baadh-Wiredu oli ehtinyt kohota valtiovarainministeriksi, joka oli hallituksen kakkosvirka, ja hänet piti kiireisenä
korruption vastainen kampanja, josta kerrottiin Daily Graphic -lehdessä
päivittäin maassa oleskeluni aikana. Hänen tilalleen opetusministeriksi
tullut Yaw Osafo-Maato tuntui olevan varovaisen kiinnostunut selville
saamistamme seikoista. Hän ei ehtinyt osallistua konferenssiin mutta oli
lähettänyt naispuolisen avustajansa paikalle esittämään anteeksipyynnön
ja pitämään hänen kirjoittamansa erittäin myötämielisen puheen, jossa
korostettiin yksityisten köyhäinkoulujen olemassaoloa ja niiden potentiaalista roolia kaikille suunnatussa koulutuksessa. Lounaalla avustaja
kertoi minulle, ettei ollut uskoa korviaan, kun häntä oli pyydetty pitämään puhe, sillä hänen mielestään sanoja ”yksityiskoulut” ja ”köyhät” ei
voi käyttää samassa lauseessa. ”Nyt silmäni ovat avautuneet”, hän sanoi.
DfID:n koulutustoiminnasta vastasi tähän aikaan arvoisa englantilainen kollegani Don Taylor. Olin työskennellyt hänen kanssaan Manchesterin yliopistossa, josta hän oli jäänyt varhaiseläkkeelle ja ryhtynyt
työskentelemään DfID:n koulutusneuvojana ensin Nigerian Abujassa
ja nyt Ghanan Accrassa. Don osallistui konferenssiin ja esitelmöi siellä
itsekin. Hän kertoi kuulijoille, ettei vastustanut yksityiskoulujen roolia
”kaikille suunnatussa koulutuksessa” sinänsä. (Itse asiassa ilmeni, että hänen vaimonsa toimi opinto-ohjaajana eräässä Accran varakkaiden kaupunginosassa Roman Bridgessä sijaitsevassa yksityiskoulussa.) Kuitenkin
hänen mielestään nimenomaan keskiluokkaa tulisi rohkaista hyödyntämään yksityisten oppilaitosten palveluja, jotta valtionapua ja kehitysapua
voitaisiin siirtää rikkaammilta vähempiosaisille, olisihan silloin valtion
kouluille suuntaamien investointien kasvusta hyötyä myös köyhille.
Seuraavana päivänä tapasin Donin kahdentoista maissa DfID:n
muhkeassa toimistossa, minkä jälkeen hän vei minut DfID:n upouudella ilmastoidulla, kuljettajan ohjaamalla Toyota-nelivetoautolla lounaalle
Ivy-nimiseen ilmastoituun tunnelmalliseen kahvilaan, jossa kävi säännöllisesti lähinnä eurooppalaisia – mahdollisesti kehitystyöntekijöitä ja sen
sellaisia. Siellä olisi voinut miltei kuvitella olevansa aivan jossakin muualla kuin Länsi-Afrikassa. Hän tilasi briejuusto-tomaattivoileivän, minä
taas kanaa ja riisiä. Valtion kehitysaputoiminnan piirissä työskentelevien
ulkomaalaisten tapaaminen Ghanan kaltaisissa maissa on hämmentävää
92
93
K u k o i s tava p u u
S i i r t y v ä t m a a l i p y l v ä ä t, G h a n a
siinä mielessä, ettei heitä lainkaan pelota arvostella isäntävaltionsa tuhlaavaisuutta ja tehottomuutta. Vaikuttaakin peräti siltä kuin heille olisi kaikkein tärkeintä puhua nimenomaan tästä asiasta. Mutta heti, kun
heille esittää vaihtoehtoja, esimerkiksi yksityisen koulutuksen osuuden
lisäämistä, tuntuu kuin kaikki heidän aiemmat puheensa menettäisivät
täysin merkityksensä. He toistelevat alituiseen, ettei valtion toimille ole
olemassa vaihtoehtoja. Ne tulee vain toteuttaa paremmin, suuremmalla
määrällä kehitysapua. Don ei tuntunut olevan tästä mikään poikkeus.
Hän kertoi, että DfID antaa nykyään Ghanalle koulutusapua vuosittain yli 15 miljoonaa puntaa (n. 22,6 miljoonaa euroa) – tähän eivät sisälly Donin palkka eivätkä toimistokustannukset, jotka maksetaan valtion
yleisbudjetista. Hän kertoi opettajien rekrytointiin liittyvistä suunnattomista vaikeuksista, joita vain pahensi järjestely, jonka puitteissa opettaja
voi valtion kustannuksella opiskellen saada pätevyyden Winneban opettajakorkeakoulusta, sillä tämän jälkeen hänen on kuitenkin pakko opettaa kouluissa kaksi vuotta ennen kuin hän saa oikeuden opiskella valtion
kustannuksella vielä kolmen vuoden ajan Ghanan yliopistossa Legonissa
tai muissa yliopistoissa. Opiskelun jälkeen opettajat luopuvat kokonaan
opetustoimesta tai muuttavat työn perässä johonkin muuhun maahan.
Donin mukaan tämä on valtaisa ongelma, joka on johtanut opettajapulaan, ja kaikki on valtion ja kehitysapujärjestöjen anteliaisuuden syytä.
Hän kertoi myös uudesta rahoitussuunnitelmasta, joka kuuluu osana
ilmaisen alkeiskoulutuksen vähittäiseen käyttöönottoon kaikkialla maassa. Sen on tarkoitus korvata 30 000 cedin (n. 2,60 euroa) vuosimaksu,
jonka vanhemmat maksavat oppilasta kohti kunnallisissa kouluissa. Pian
yhdelläkään koululla ei ole lupaa periä vanhemmilta minkäänlaista korvausta; vanhempainyhdistyksen kokouksiin osallistuvien opettajien kokouspalkkiot, koulujen oppikirjat, koepaperit ja niin edelleen ovat pian ilmaisia. ”Silloin toteutuu todellinen ilmainen perusasteen koulutus”, Don
sanoi ylpeästi. En kysynyt häneltä, miksi järjestelmä kohtelee rikkaita
samalla lailla kuin köyhiäkin. Hän kuitenkin totesi, ettei järjestelmä ole
toiminut kovin hyvin alueilla, missä sitä on kokeiltu. Monet kunnalliset
koulut potevat nykyään rahapulaa, koska kunnallisten koulujen vuosittaiset todelliset menot ovat yleensä korkeammat kuin 30 000 cediä oppilasta
kohti, mistä johtuen rahoitussuunnitelma ei kata täysin summaa, jonka
vanhemmat olivat ennen olleet halukkaita maksamaan. Don kertoi naureskellen, että jotkin kunnalliset koulut jopa väittivät haluavansa muuttua
yksityiskouluiksi voidakseen jälleen periä koulumaksuja.
Hän kertoi vielä, että Ghanassa kaikista julkisen alan työntekijöistä
kaksi kolmannesta, noin 230 000 henkeä, työskenteli koulutoimen palveluksessa, mistä aiheutui valtaisaa byrokraattista tehottomuutta. Lisäksi
oli olemassa koulutuspolitiikan epätasapainoon liittyviä ongelmia: määrärahat näet pyrkivät kanavoitumaan korkeamman koulutuksen ja rikkaiden eivätkä suinkaan köyhien suuntaan.
Valtion koulutuspolitiikassa oli siis ongelmia vaikka millä mitalla.
Tiedustelinkin Donilta kautta rantain, mitä mieltä hän oli konferenssissa
kuulemistaan asioista, jotka liittyivät yksityisten köyhäinkoulujen yleisyyteen Ghanassa ja niiden potentiaaliseen rooliin köyhien auttamisessa.
Miksi DfID ei voinut kanavoida osaa valtaisasta kehitysbudjetistaan näihin yksityiskouluihin esimerkiksi perustamalla rahaston, joka myöntäisi
harkinnan mukaan luottoja, jotta Supreme Academyn kaltaiset koulut
voisivat vaikkapa korjata kattonsa? Don valitsi sanansa huolellisesti. Olin
puhunut hyvin vakuuttavasti yksityiskoulujen puolesta, koulujen, joita
hän ei ollut tiennyt olevan olemassakaan. Niitä siis todellakin oli sekä
maaseudulla että kaupunkialueilla. Ne todellakin tuntuivat tekevän hyvää
työtä. Niille ei kuitenkaan voi antaa kehitysapua, koska ne olivat yksityisomistuksessa. ”Emme voi syytää rahaa voittoa tavoitteleviin liikeyrityksiin”, hän totesi. Ja sillä siisti, ainakin mitä Doniin tuli.
Kuulemastani päätellen yksityiskoulujen olemassaolon kieltämisen
perustelut olivat muuttuneet jonkin verran sen jälkeen, kun olin käynyt
ensimmäisen kerran Ghanassa tekemässä tutkimustyötä. Maalipylväitä
oli siirretty. Enää ei voitu väittää, ettei yksityiskouluja ollut olemassakaan
– kasvavan todistusaineiston vuoksi se oli mahdotonta. Nykyään kiellettiin niiden merkitys ja rooli. Niitä ei voitu ottaa osaksi ”koulutus kaikille”
-strategiaa, koska ne tavoittelivat voittoa. Kansainvälinen apu voitiin kanavoida koulutukseen pelkästään valtion koulutuspolitiikan kautta.
Yöllä lensin pois Ghanasta. Odotellessani Amsterdamin lentoasemalla Newcastlen koneen lähtöä tiesin, että Bortianorissa oli alkanut
uusi koulupäivä. Mary, Victoria ja sadat muut yksityiskoulua käyvät lapset tekivät parhaillaan ahkerasti koulutöitään. Heidän luokkansa olivat
94
95
K u k o i s tava p u u
sen verran pieniä, että he saivat henkilökohtaista huomiota opettajiltaan,
jotka asuivat kylässä tai sen lähistöllä ja tunsivat läheisesti suojattiensa toiveet ja ongelmat. He istuivat kuitenkin rakennuksessa, joka saattoi joutua jo parin päivän kuluttua jälleen veden valtaan. Siihen ei ollut tarjolla minkäänlaista apua edes lainojen muodossa, koska koulujen
omistajia motivoi muiden seikkojen ohella voitto – mikä toisaalta tuntui olevan pelkästään hyvä asia, ainakin Victorian vanhempien mielestä,
koska se varmisti, että koulun omistaja piti silmällä opettajiaan. Samaan
aikaan kunnallisessa koulussa lapset odottelivat, milloin heidän Accran
vauraammissa lähiöissä asuvat opettajansa, jotka joutuivat pakosta opettamaan köyhässä kalastajakylässä, selviäisivät Cape Coastin tien liikenneruuhkista ja ilmestyisivät työpaikalleen. Joka tapauksessa lapset heitä
odotellessaan leikkivät keinuissa ja karuselleissa, joita heidän amerikkalaiset hyväntekijänsä suuressa viisaudessaan olivat lahjoittaneet koululle.
96
5. Loogisesti mahdotonta, Kiina
Punainen lippu
Kiinassa kohtasin kaikkein havainnollisimman esimerkin yksityisten köyhäinkoulujen olemassaolon kieltämisestä – ja se esitettiin niin
ponnekkaasti, että arvelin lopultakin kohdanneeni vertaiseni. Minut oli
kutsuttu kansainväliseen konferenssiin Beijingin Normal Universityyn
puhumaan globalisaatiosta ja yksityiskoulutuksesta huhtikuussa 2004.
Puhuin muissa maissa tekemistäni havainnoista ja Intian, Nigerian ja
Ghanan valtaisista yksityiskoulumääristä, ja ihmettelin ääneen varovaisin sanankääntein, mahtaisiko samanlaisia kouluja löytyä Kiinasta. Kohteliaat isäntäni eivät halunneet minun menettävän kasvojani ja olivat
varmastikin kiinnostuneita siitä, mitä muissa köyhissä maissa tapahtui,
mutta heidän suhtautumisensa asiaan oli kuitenkin varsin selkeä. Yksityinen koulutus kiinnosti heitä siinä mielessä, että se palveli hyvin toimeentulevia ja pystyisi edesauttamaan Kiinan teknologista ja taloudellista nousua. Yksityiset köyhäinkoulut eivät heitä kiinnostaneet, ja he olivat
lisäksi ehdottoman varmoja, ettei sellaisia ollut Kiinassa. Isäntäni ilmaisivat epäsuorasti, että oli jopa lähes loukkaavaa verrata Kiinaa köyhiin
maihin. Saatoin ymmärtää syyn tähän nähdessäni Beijingissä kaikkialla
pilvenpiirtäjiä ja monikaistaisia moottoriteitä – kaupunki vaikutti paljon
rikkaammalta kuin esimerkiksi Lontoo. Kuinka siis rohkenin olettaa, ettei tämä rikas valtio pystyisi tarjoamaan köyhilleen kunnon koulutusta?
”Kiinassa”, Hongkongin yliopistossa työskentelevä sympaattinen tiedemies, tohtori Philip Hou sanoi minulle nauttiessamme eräänä iltana
yhdessä nuudeleita ja olutta, ”noudatetaan kungfutselaista etiikkaa, ja
siksi valtion koulujen opettajat työskentelevät täällä ahkerammin kuin
muissa, köyhemmissä maissa. Täällä poissaolot eivät ole minkäänlainen
97
K u k o i s tava p u u
L o o g i s e s t i m a h d o t o n ta , K i i n a
ongelma, toisin kuin niissä maissa, joissa olette käynyt. Sitä paitsi”, hän
jatkoi, ”kommunismin takia tilanne on muuttunut Kiinassa: koska koulut, varsinkin ala-asteet, ovat valtion valvomia toimielimiä, valtio ei voi
luopua niistä noin vain.” Hänen kertomansa perusteella minusta alkoikin
tuntua perin epätodennäköiseltä, että Kiinassa olisi yksityisiä köyhäinkouluja. Olin lähestulkoon varma, että tässä vahvassa keskusjohtoisessa
valtiossa ja sen ankarassa työmoraalissa olin vihdoinkin kohdannut voittajani.
Hou kuitenkin näki, etten ollut vielä täysin vakuuttunut. Lopulta hän
kertoi minulle, että hänen ystävänsä Liu Binwen työskenteli Britannian
kehitysyhteistyöministeriön DfID:n laskuun Kiinan luoteisosissa sijaitsevassa Gansun provinssissa, joka oli maan köyhimpiä alueita. ”Hän jos
kuka tietää tarkoin, mitä kentällä tapahtuu. Hän kertoo teille asian oikean laidan.” Kyseinen herra toisin sanoen kertoisi minulle, ettei Kiinasta
löydy asioita, joita olin tutkinut muissa maissa. Otin Liun puhelinnumeron muistiin ja sovin hänen kanssaan tapaamisesta seuraavana päivänä.
Kävi ilmi, että hän oli tavannut minut aikaisemminkin. Olimme työskennelleet lyhyen aikaa yhdessä vuonna 2000 minun ollessani mukana
International Finance Corporationin konsultointiprojektissa arvioimassa
erästä South Ocean Schools -nimistä, keskiluokan lapsille tarkoitettua
yksityiskouluketjua, joka etsi rahoittajia; Kiinan valtio oli silloin määrännyt hänet väliaikaiseksi apulaisekseni.
Liu on hyvin poikamainen, hänellä on leveä hymy, joka vähän väliä
sulaa nauruksi, ja hänen seurassaan on hyvin hauskaa. Olimme tulleet
aikaisemmin hyvin toimeen, ja niin kävi nytkin. Tapasimme hotellini aulassa, ja hän kertoi minulle, että DfID oli satsannut 11 miljoonaa dollaria
Gansun provinssin koulujen kehittämissuunnitelman luomiseksi. Vasta
myöhemmin aloin ihmetellä tätä asiaa. Englannissa koulujen kehittämissuunnitelma merkitsee koulujen opetussuunnitelman, päämäärien ja
tavoitteiden, informaatioteknologiatarpeiden ja sen sellaisten listaamista yhteen asiakirjaan. Minusta tuntui kuitenkin oudolta, että miljoonien
satsaamista tällaisiin ”koulujen kehittämissuunnitelmiin” – Liu käytti
niistä lyhennettä KKS – pidettiin kaikkein tärkeimpänä hankkeena yhdellä Kiinan köyhimmistä alueista. En kuitenkaan ollut kuullut väärin, ja
hän näki paljon vaivaa selittääkseen minulle, kuinka tärkeää tämä työ oli.
Koska koulujen kehittämissuunnitelmat olivat hänen mukaansa avainasemassa meillä Englannissa – olemmehan onnistuneet sulauttamaan ne
tiiviisti paikalliseen yhteisöön – niitä täytyy olla myös Kiinassa keinona
päästä eteenpäin. Nähdessään, etten ollut täysin vakuuttunut niiden korvaamattomuudesta, hän vakuutti minulle, että DfID antoi varoja valtion
koulujen kehittämissuunnitelmien toteuttamisen lisäksi myös koulujen
toimintojen parantamiseen, koska – tässä kohtaa kiinnostukseni heräsi
– monien valtion koulujen opetustilat ja -välineet varsinkin maaseudulla
eivät olleet tyydyttävällä tasolla.
Tämä kiinnosti minua suuresti, koska viittaus siihen, etteivät olosuhteet valtion kouluissa aikaisemmin olleet kovin hyvät, sai minut ajattelemaan, että se, mitä olin nähnyt muissa maissa, saattoi pitää paikkansa
myös Kiinassa. Miksi myös Kiinassa maaseudun köyhät eivät etsisi lapsilleen parempaa vaihtoehtoa, mikäli valtion koulut eivät olleet kyllin hyviä?
Kun kysyin, miten hyviä valtion koulut olivat Gansussa, Liu vastasi,
että maakunnan jokaisen hallintoalueen pääkaupungissa oli erinomaisia
valtion kouluja, esimerkiksi DfID:n projektikohteessa Linxiassa. Intin,
etteivät kaikki kuitenkaan voi opiskella näissä kaupunkiin sijoitetuissa
kouluissa. Hän myönsi, että eristäytyneiltä maaseutualueilta löytyi joitakin hirvittävän huonoja kouluja – juuri tämän takia DfID:n projektia
tarvittiin. Jatkoinkin tällä kyselylinjalla: ”Minne lapsensa parasta toivova
talonpoika – ”, ”viljelijä”, Liu korjasi minua, ”– minne lapsensa parasta
toivova viljelijä sitten lähettää jälkikasvunsa?” ”Nykyaikaistettuun valtion
kouluun”, Liu vastasi. Mutta minne hän lähetti lapsensa ennen koulujen
nykyaikaistamista? Yksityiskouluunko? Liu piti tätä mahdottomuutena:
”Ei, maaseudulla ei ole yksityiskouluja.”
Tilasin lisää olutta. Puhuessamme katselin Liun olan yli kahta aulassa
olevaa kookasta kala-allasta. Kummassakin ui kuusi tai seitsemän hyvin
värikästä isoa kalaa ja joukko miljoonakaloja. Oikein somaa, mietin. Sitten näin, että yksi isommista kaloista ajoi takaa pienempää ja nielaisi sen
kokonaisuudessaan. Sitten tajusin, että isommat kalat ajoivat jatkuvasti
takaa pienempiä kaloja syödäkseen ne. Pienemmät kalat olivat siis isompien ruokaa! Tämä on Kiinaa, naureskelin itsekseni, hyvin käytännöllistä
touhua. Muistin, että kun olin tavannut Liun ensimmäisen kerran International Finance Corporationin projektin yhteydessä, meidät oli viety
98
99
K u k o i s tava p u u
L o o g i s e s t i m a h d o t o n ta , K i i n a
vierailukäynnille erääseen Beijingin esikaupungissa olevaan hienoon yksityiskouluun, jonka sisäpihan pienessä lammikossa uiskenteli ankkoja.
Isäntämme esittelivät ylpeinä tätä erikoisuutta. Muuan 10-vuotias oppilas
kuitenkin uskoutui meille. ”Nuo ankat ovat teitä varten”, hän sanoi. ”Kun
te olette lähteneet, me syömme ne.” Tämä on Kiinaa, olin silloin tuuminut. Kovin käytännöllistä. Samaa ajattelin nytkin; arvelin joutuneeni
ilmeiseen umpikujaan etsiessäni köyhille tarkoitettuja yksityiskouluja.
Olutta juodessaan Liu alkoi kuitenkin rentoutua, ja kun kerroin hänelle havainnoistani muissa maissa, hän alkoi kiinnostua asiasta. Vihdoin
hän kumartui puoleeni salaliittolaisen elkein ja kuiskasi, että työskennellessään 15 vuotta aikaisemmin opetusministeriössä hän oli itse asiassa
tehnyt melko samanlaisen tutkimuksen. Ministeriö oli ollut huolissaan
niin sanotusta Si Shu -ilmiöstä, joka hänen kääntämänään tarkoitti ”intellektuellien asunnoissa toimivia yksityiskouluja”. Yksityisopetus oli ollut silloin laitonta, ja häntä oli pyydetty suorittamaan salainen tutkimus
hänen kotimaakunnassaan Hubeissa. Aivan samalla tavoin kuin me Afrikassa ja Intiassa, hän oli työryhmineen käynyt alueen jokaisessa kylässä
ja saavutettuaan kyläläisten luottamuksen oli löytänyt aivan kuten mekin
jokaisesta kylästä ainakin yhden yksityiskoulun! Hänelle oli selvinnyt,
että lapset kävivät näitä kouluja, koska heillä ei ollut varaa käydä valtion
koulua, jonka käyminen oli ollut siihen aikaan paljon kalliimpaa. Hän
oli lähettänyt luottamuksellisen raporttinsa korkeimmille virkamiehille,
jotka olivat olleet ilmeisen närkästyneitä lukemastaan. Naureskelimme
yhdessä heidän reaktiolleen. Liu ihmetteli, mitä raportille oli tapahtunut,
ja lupasi yrittää hankkia minulle siitä kopion. Kyseisiä pieniä yksityiskouluja oli ollut niiden laittomuudesta huolimatta kirjaimellisesti satoja, hän
sanoi nauraen, ja niissä oli ollut tuhansia oppilaita.
”Kai näitä kouluja on olemassa tänäkin päivänä?” kysyin Liulta. Tästä
hän ei ollut aivan ehdottoman varma. Hän ei uskonut niitä olevan enää
mutta myönsi, ettei ollut koskaan ottanut asiasta selvää eikä ollut käynyt
etsimässä niitä. Valtion koulut olivat nykyään halvempia (vaikka eivät ilmaisia), joten tärkein syy yksityiskoulujen olemassaoloon oli poistunut.
Mutta hetkinen vain. Hän soitti matkapuhelimellaan usealle Gansussa
asuvalle yhteyshenkilölleen. Vastaus oli aina sama: yksityisiä lastentarhoja oli runsaasti, mutta yksityiskouluja ei yhtään. ”Valitan”, hän sanoi
minulle, ”niitä ei ole.” Toivo kyti silti minussa edelleen, olinhan muualla
maailmassa havainnut, että moni yksityiskoulu oli aloittanut toimintansa
aivan samasta syystä. Joku yrittäjä, tavallisesti naishenkilö, avasi lastentarhan, mutta sitten vanhemmat olivat alkaneet kysellä: ”Minne panen
lapseni nyt, kun hän on tullut isommaksi? Tyttö on viihtynyt koulussanne, olette antanut hänelle hyvää opetusta. Olkaa kiltti ja perustakaa ensimmäinen luokka.” Myöhemmin he kysyivät omistajalta: ”Ettekö voisi
perustaa toista luokkaa?” Näin syntyi ala-aste kenenkään sitä aikomatta.
Kerroin Liulle todenneeni tämän Afrikassa ja Intiassa. Ei, hän sanoi, sellaista ei voi tapahtua täällä, koska lastentarhan avaaminen on helppoa,
mutta yksityiskoulun avaaminen hyvin vaikeaa. Jopa hallitus myöntää,
että maassa on tuhansia yksityisiä lastentarhoja. Silti hallituksen kanta
yksityisiin ala-asteen kouluihin on järkkymätön. Kyseisillä alueilla ei ole
lainkaan yksityisiä ala-asteen kouluja; harvat olemassa olevat sijaitsevat
kaupungeissa, ja ne on tarkoitettu ainoastaan rikkaille. Sanoin Liulle, että
meidän tarkoittamamme yksityiskoulut löytyisivät nimenomaan lastentarhan julkisivun takaa! Hänen mielestään näin ei voinut mitenkään olla.
Joka tapauksessa hän tarjoutui auttamaan minua etsinnöissäni. Asia
kiinnosti häntä aidosti, sillä jos minä pystyisin järjestämään rahoituksen,
mihin suostuin oitis, hän tutkisi tilannetta ensi viikolla käydessään seuraavan kerran Gansussa. Hän ei voinut luvata löytävänsä yksityiskouluja,
mutta hän etsisi niitä. Sovimme tapaamisesta seuraavana päivänä saadaksemme rahoituksen järjestelyt loppuun suoritetuiksi.
Seuraavana päivänä Liu soitti minulle hotelliin. Uskoin hänen edelleen virnistelevän, kun hän kertoi puhelimessa, että hänen pomonsa,
muuan DfID:lle työskentelevä englantilainen, oli ilmoittanut, ettei voisi
auttaa minua projektissani koska se ”sekoittaisi DfID:n toimintaa”. Esimies oli käyttänyt juuri näitä sanoja. Joka tapauksessa Gansun maakunnassa ei todellakaan ollut yhtään yksityiskoulua, Liu vakuutti minulle. Ei
yhtään. Hän oli kysynyt asiaa kaikilta, ja kaikki olivat samaa mieltä. Hän
toisti, että DfID työskenteli auttaakseen kehittämään valtion koulujen
toimintaa eikä avun piiriin kuulunut yhtään yksityiskoulua. Kysyin häneltä, voisimmeko tavata ja puhua asiasta uudestaan, sillä toivoin voivani
saada hänet muuttamaan mielensä. Hän vastasi, että tapaaminen ei ikävä kyllä onnistu, sillä hänen Gansun-matkaansa oli aikaistettu, ja hänen
100
101
K u k o i s tava p u u
L o o g i s e s t i m a h d o t o n ta , K i i n a
täytyi lähteä sinne jo nyt iltapäivällä. Suljin puhelimen ja huokaisin syvään.
Tapa, jolla Liu puhui DfID:stä, oli minulle kuin punainen vaate härälle. Oleskellessani jokunen viikko aikaisemmin Hyderabadissa Intiassa,
Andhra Pradeshin osavaltion opetusministeri, jonka kanssa olin tehnyt
hyvin tiivistä yhteistyötä, oli sanonut minulle luottamuksellisesti saaneensa kirjeen DfID:n Delhin-toimistosta. Olennaista kirjeessä oli ollut
se, että toimistossa oli saatu tietää hänen työskentelevän minun kanssani
ja että hänen tulisi ”olla varovainen”. Että mitä? Olin ällikällä lyöty; mitä
ihmettä he sillä tarkoittivat? Opetusministeri oli kuitannut asian naurulla. ”Minä en ota käskyjä vastaan keneltäkään”, hän oli sanonut, ” ja
olen aina varovainen!” Taisteluhansikas oli heitetty. Jos DfID ei halunnut
minun ”sotkevan asioita” Gansussa, silloin minä aivan varmasti menisin
sinne.
En p y st y ny t l ähtemään heti Gansuun, koska minun oli konferenssin jälkeen kiirehdittävä takaisin Englantiin, mutta kotimaahan palattuani sattuma puuttui peliin. Pidin Newcastlen yliopistossa yksityistä
koulutusta käsittelevän puheen kansainväliselle ryhmälle jatko-opiskelijoita, joista monet olivat kiinalaisia. Käsittelin lyhyesti nykyistä yksityisiä
köyhäinkouluja koskevaa tutkimustani. Yksi opiskelijoista, Lu Xiang, tuli
luennon jälkeen luokseni ja sanoi haluavansa minut tohtorinväitöskirjansa ohjaajaksi. Pidin ajatusta aivan loistavana. ”Haluan tutkia Kiinan yksityisiä köyhäinkouluja”, hän sanoi. Ihanko totta? Uskoiko hän niitä olevan
olemassa? Kyllä, hän oli varma siitä. Hän oli kuullut yhdestä sellaisesta,
joten niitä täytyi olla muitakin. Kysyin mistä hän oli kotoisin. Gansun
pääkaupungista Lanzhousta!
Otin tarkemmin selvää Gansusta. Kiinan viiden luoteisen maakunnan joukkoon kuuluva Gansu oli vuonna 2004 samalla yksi maan vähiten
kehittyneistä maakunnista. Sen 25,6 miljoonaa asukasta elivät osapuilleen
Texasin kokoisella alueella. Bruttokansantuotteella mitattuna se oli maan
31 maakunnasta ja autonomisesta alueesta toiseksi viimeisellä sijalla. Sen
maaseutuväestön keskimääräiset tulot henkeä kohti olivat vain 1 500
juania (n. 181 euroa), ja se sijoittui tällä tavoin mitattuna 31 maakunnan ja
autonomisen alueen joukossa 28. tilalle. Gansun maaseutuväestöstä noin
puolet eli 1 000 juanin (n. 94 euron) vuositulojen köyhyysrajan alapuolella, vaikka koko Kiinassa näin köyhiä henkilöitä oli vain kolme prosenttia,
ja lähes kaksi miljoonaa ihmistä eli 647 juanin (n. 60 euron) absoluuttisen
köyhyysrajan alapuolella.1 Se kuulosti mainiolta paikalta tehdä tutkimustyötä.
Lensin Beijingin kautta Lanzouhun 18. syyskuuta 2004. Lu Xiang
oli matkustanut sinne edeltä valmistelemaan kenttätyötä, muun muassa
ohjeistamaan tutkimusryhmää. Tapasimme ensimmäiseksi herra Wangin, joka työskenteli opetushallinnon korkeana virkamiehenä Linxiassa,
samassa kaupungissa, jossa DfID parhaillaan operoi. Hän oli tehnyt pitkän matkan Lanzouhun nimenomaan meidän vuoksemme. Tapaaminen
osoittautui pettymykseksi. Wang ilmoitti, että koko hänen alueellaan oli
vain kolme yksityiskoulua, joista yksikään ei luonnollisesti ollut tarkoitettu köyhille. Hän toisti sanat, jotka olin kuullut vaikka kuinka monta
kertaa opetusministeriön virkamiesten suusta ympäri maailmaa: ”Vähemmistöryhmämme” – Xiangin mukaan hänen alueellaan oli 18 vähemmistökansallisuutta – ”eivät arvosta koulutusta, joten he eivät investoi
kouluihin: he eivät piittaa lastensa parhaasta.” Tällä kertaa olin kuitenkin
varautunut siihen, että tieto saattoi pitää paikkansa; ehkäpä Lu Xiang oli
innostunut hieman liikaa halutessaan olla professorilleen mieliksi, mikä
mielestäni olisi ollut hyvin kiinalaista. Ja mikä minä olin vastoin kaikkia
kuulemiani mielipiteitä väittämään, että Kiinan maaseudulla todella oli
köyhäinkouluja?
Joka tapauksessa nautin jälkeenpäin herra Wangin kanssa varsin hyvän ravintolan yksityiskabinetissa ylellisen lounaan, ja kanssamme aterioi
suuri joukko ihmisiä. Heitä kiinnosti tämä vierasmaalainen, joka välttämättä halusi työskennellä Kiinassa. Xiangin minua varten laatimassa yksityiskohtaisessa asialistassa lounas kulki nimellä ”Käsin suoritettava lampaansyönti Nan Chan -tien ravintolassa”. Erikoisuutena oli, että Gansussa lammasta syötiin puikkojen asemesta sormin. Ainoa ruokalaji, josta
ehkä ei erityisesti pidettäisi kotimaassani, oli ”lampaan veressä keitetyt
vihannekset”. Pyöreän pöydän ääressä istuessamme Wang esitti tervehdysmaljan, pikkuruisiin laseihin kaadettua vahvaa kiinalaista alkoholia, ja
102
103
Gansu
K u k o i s tava p u u
L o o g i s e s t i m a h d o t o n ta , K i i n a
koska minä olin vieras, jokainen pöydässä olija kohotti vuorollaan maljan kunniakseni. Nousimme molemmat pystyyn, sanoimme kan pei, joka
tarkoittaa kirjaimellisesti ”pohjaan asti”, heitimme viinaryypyn kurkusta
alas ja näytimme rituaalin mukaan tyhjiä laseja kaikille pöydässä olijoille
todistaaksemme, että olimme todella toimineet vaaditusti. Totesin, että
jos joisin runsaasti kuumaa teetä, jota tarjoiltiin auliisti aterian aikana,
pystyisin juuri ja juuri selviytymään maljojen tyhjentämisestä tulematta
liiaksi humalaan. Maljapuheet ja niihin antamani vastaukset pursuivat
kukkaiskieltä ja molemminpuolista imartelua. Sitten herra Wang esitti
oudolta kuulostavalla falsettiäänellä Linxian alueen vähemmistökansallisuuden lauluaarteistoon kuuluvan ihmeen kauniin laulun siitä, kuinka
joet ja puut toivottavat teidät, professori Tooleyn Newcastlesta (Xiang selitti laulajan lisäävän tähän kohtaan tervehdittävän nimen), tervetulleeksi
Gansuun ja toivovat, että viihdytte täällä hyvin. Epäilemättä alkoholin
vaikutuksesta esitin heille laulun Naarashirvi, jonka olin Beijingissä kuullut hanurilla soitettuna. Sitten meistä otettiin valokuva. Herra Wang kertoi, että Kiinassa sanotaan tällöin qie zi, joka ääntyy ”tšii-žii” ja tarkoittaa
munakoisoa, koska sana vetää suun leveään hymyyn. Kerroin hänelle, että
me englantilaiset sanomme kuvaa otettaessa ”cheese”.
Seuraavana aamuna Xiang saapui hotellille kuljettajan – hänkin nimeltään Wang – ohjaamalla tuliterällä nelivetomaasturilla, jotka oli
molemmat hankittu käyttöömme Xiangin äidin suhteiden avulla. Lähdimme ajamaan kohti Gansun köyhimpiin alueisiin kuuluvaa Zhangin
piirikuntaa, jossa Xiangin mukaan kuulemma toimi yksityinen koulu.
Lanzhousta Xi’aniin vievän hienon uuden maksullisen tien viitat oli
kirjoitettu sekä kiinaksi että englanniksi, ja matkaan sisältyi vaikuttavia
kilometrin mittaisia tunneleita, jotka oli louhittu ruskeisiin pengerrettyihin vuoriin. Kahden tunnin kuluttua poistuimme valtatieltä ja lähdimme
ajamaan kohti Ding Xitä, ”Kiinan perunakaupunkia”, kuten tervetulokyltissä luki englanniksi. Nyt tien kunto alkoi huonontua. Kaupungin
keskustan läpi kulkeva katu oli vielä leveä, ja sitä reunustivat loputtomat
rivit pressujen alla kyyhöttäviä perunanmyyjiä. Heti kaupungin ulkopuolella tie kuitenkin kapeni kuoppaiseksi ja uskomattoman pölyiseksi uraksi, joka jätti Keltaisenjoen sivuhaarojen ihmeen hedelmälliset ja vehmaat
laaksot taakseen ja alkoi nousta hiusneulakaartein kuiville, lakeen asti
pengerretyille vuorille, joilla saattoi viljellä perunaa, papua, kaalia ja parsakaalia. Tien vieressä näkyi lukuisia pieniä, mehiläispesien ympäröimiä
telttakyliä, joissa yritteliäät viljelijät keräsivät hunajaa kaupunkeihin myytäväksi.
Ajettuamme kolme tuntia saavuimme aivan Zhangin piirikunnan
hallintokaupungin lähellä sijaitsevaan kylään. Olimme nyt tämän köyhän alueen köyhimpiin kuuluvassa osassa, ja Xiangin kuuleman mukaan
yksityiskoulu sijaitsi juuri täällä. Pysähdyimme kysymään tienposkessa
olevilta ihmisiltä, tiesivätkö he täkäläisestä yksityiskoulusta. He neuvoivat meille tien yksityiseen lastentarhaan, mutta kun pääsimme perille, se
osoittautui vastoin arveluani nimenomaan pelkäksi esikouluksi. Omistaja
kertoi, ettei sen enempää tässä kylässä kuin missään muissakaan kylässä
eikä edes Zhangin piirikunnan hallintokaupungissa ollut yhtään yksityiskoulua. Kaupunkiin päästyämme saimme kuulla saman selityksen – avuliaat sivustakatsojat ohjasivat meidät useihin lastentarhoihin, mutta kaikissa niissä kerrottiin samaa. Ehkäpä Liu Binwen oli sittenkin oikeassa.
Miksi lastentarhoja ei ollut laajennettu yksityiskouluiksi? Pyysin Xiangia
kysymään tätä tarhojen johtajattarilta. ”Yksityiskoulut ovat valtion laitoksia, me emme saa perustaa sellaisia”, hänelle kerrottiin. Toinen selitys
kuului seuraavasti: ”Täkäläisillä ei ole rahaa, he ovat liian köyhiä yksityiskoulujen asiakkaiksi.” Käydessäni nukkumaan karusti sisustetussa valtion
omistamassa hotellissa, joka sijaitsi pääkadun varrella paikallisten hallintovirastojen lähellä, tunsin itseni perin masentuneeksi. Olin kai olettanut
liikoja. Miksi oikeastaan uskoin, että täällä, Kiinan kaikkein köyhimpiin
kuuluvassa piirikunnassa, olisi yksityiskouluja? Nukuin vain puuskittain.
Mutta kun seuraavana päivänä tapasin Xiangin aamiaisella, hänellä
oli hyviä uutisia. Hän oli noussut paljon ennen aamunkoittoa ja mennyt
hotellia vastapäätä olevalle torille, minne tuli maalaisia jopa piirikunnan
kaikkein kaukaisimmista kylistä myymään tuotteitaan. Hän oli kysellyt
ihmisiltä yksityisiä kyläkouluja ja oli lopulta saanut selville neljän sellaisen sijainnin! Etsintä saattoi jatkua.
Ajoimme kirkkaassa syksyisessä auringonpaisteessa hallintokaupungista tällä kertaa hyväkuntoista päällystettyä tietä pitkin ja ryhdyimme etsimään Xu Wan Jiania, ensimmäistä niistä kylistä, joissa Xiangin
mukaan sijaitsi yksityiskoulu. Meille oli tosin annettu summittaiset
104
105
K u k o i s tava p u u
L o o g i s e s t i m a h d o t o n ta , K i i n a
ajo-ohjeet, mutta jouduimme ajelemaan edestakaisin kysellen ihmisiltä
– aasin vetämällä auralla maata muokkaavilta viljelijöiltä ja tienvierellä
vettä kantavilta naisilta – missä tämä yksityiskoulu mahtoi olla. Koska
olimme yli kolmen kilometrin korkeudessa, ilma oli hyvin ohutta, ja minä
hengästyin hyvin nopeasti ja Xiangin päätä alkoi särkeä. Hänen oli vaikea ymmärtää paikallista murretta, ja aloin pelätä, että siitä oli saattanut
koitua ongelmia myös torilla. Ehkä olimme tulleet koko pitkän matkan
tänne asti kielellisen väärinkäsityksen johdosta? (Dennis Okoron minulle
Nigeriassa esittämät ajatukset taisivat kummitella mielessäni.) Yritimme
tiedustella Xu Wan Jian sijaintia valtion kouluista, joita oli jokaisessa suuremmassa kylässä päätien varrella, mutta kukaan ei tuntunut edes tietävän, missä kylä oli, sen yksityiskoulusta puhumattakaan. Monen valtion
koulun portin pielessä oli kyltti, jossa ilmoitettiin niiden vastaanottavan
ulkomaista apua. Euroopan unionin sininen kultatähtinen lippu näkyi
kaikkialla. Japani oli myös hyvin edustettuna. Valtion koulujen opettajat
suhtautuivat meihin äärettömän ystävällisesti ja suopeasti, mutta he sanoivat, ettei seudulla ollut lainkaan yksityisiä kouluja – kenties niitä olisi
parempi yrittää etsiä pääkaupungista Lanzhousta? Meistä alkoi jo tuntua,
että olisi ehkä syytä luovuttaa, mutta kysyimme vielä asiaa eräältä pellolla
kaksinkerroin kykkivältä, kasveja kitkevältä naiselta. Hän näytti tuntevan
kylän. (Xiang tosin sanoi jälleen kerran turhautuneena, että naisen puhetta oli vaikea ymmärtää, ja ihmettelinkin, ymmärsikö nainen todella, mitä
haimme.) Joka tapauksessa hän lupasi opastaa meidät risteykseen, jossa
kylään vievä tie erkani päätiestä.
Punaposkinen oppaamme kävi hakemassa poikavauvansa, ja me lähdimme ajamaan. Päästyämme risteykseen kuljettajamme Wang ohjasi
taitavasti auton kapeaa hiekkatietä pitkin alapuolella olevaan leveään jokiuomaan, joka toimitti tien virkaa, koska tähän vuodenaikaan joki oli
kuivunut vähäiseksi puroksi. Hän oli kuitenkin ehdottoman varma, ettemme pääsisi ajoneuvollamme pitemmälle, vaikka esitinkin vastalauseeni,
sillä en voinut ymmärtää syytä siihen. Nainen poistui autosta etsiäkseen
käsiinsä jonkun, joka opastaisi meidät pitemmälle. Me jäimme odottamaan. Tunnin kuluttua hän palasi aviomiehensä kanssa moottoripyörästä
muunnetulla kolmipyöräisellä kuorma-autolla, jollaisia näkee kaikkialla
Kiinan maaseudulla.
Minulle tarjottiin paikkaa auton kopista kuljettajan vierestä, mutta
koska arvelin, että siellä olisi liian kova melu, päätin matkustaa avolavalla
Xiangin kanssa. Kuitenkin heti, kun olimme poistuneet joenuomasta ja
lähteneet ajamaan ylös vuorille vievää kapeaa tietä pitkin, jolla ainoastaan kolmipyöräinen ajoneuvo mahtui kulkemaan, huomasimme auton
tärisevän niin rajusti, ettemme pystyneet istumaan. Näköalat olivat upeat
ajaessamme hilpeän tunnelman vallitessa hiusneulakaartein nousevaa tietä pitkin pengerrettyjen perunapeltojen vieritse yhä ylemmäs vuoristoon.
Silloin tällöin pysähdyimme vaarallisen tuntuisesti pikkuruisille pengerretyille pysähdyspaikoille, jotta vastaantulevat autot pääsisivät sivuuttamaan meidät. Puolentoista tunnin kuluttua saavuimme viimein vuoriston
keskellä lymyilevään Xu Wan Jian kylään, jonka sievissä tiilitaloissa oli
punainen tiilikatto. Kylä oli siis olemassa, ja ajettuamme kapeita päällystämättömiä katuja pitkin saavuimme aivan kylän keskustassa piilottelevalle yksityiskoululle. Olin ratketa riemusta.
Xu Wan Jian kylän yksityiskoulu sijaitsi omistajansa herra Xing Ming
Xinin kotitalossa. Hän itse asui työhuoneessaan, ja luokkahuoneet olivat
hänen perheenjäsentensä entisiä asuinhuoneita. Herra Xing oli aivan innoissaan saadessaan vieraita, eikä hän voinut uskoa, että joku tulisi niin
kaukaa häntä tapaamaan. Täkäläisen tavan mukaan (olimme jo tutustuneet siihen valtion koulussa edellisenä päivänä) hän ryhtyi kuumeisesti
penkomaan vetolaatikoita ja komeroita ja pani muitakin ihmisiä etsintätöihin, kunnes löysi tällaisia tilanteita varten varatun uudenuutukaisen
avaamattoman Lanzhou-savukepakkauksen – vieraita kävi selvästikin
harvoin hänen luonaan – josta hän tarjosi minulle savukkeen (hän itse
poltti kuitenkin vasta sitten, kun tarjosin hänelle yhden omista tupakoistani, jotka olin ostanut aamulla Zhangista tajuttuani edellisenä päivänä,
että se kuului tapoihin). Hän vaati meitä riisumaan kengät ja istuutumaan mukavasti hiekasta kasatulle korokkeelle, joka oli kuulemma perheen yhteisvuode. Asetuin istumaan korokkeelle levitettyjen huopien ja
tyynyjen päälle tuntien oloni lämpimäksi ja kodikkaaksi. Minulle selvisi,
että sängyn alla paloi tuli, josta huokuva lämpö tuntui uskomattoman
miellyttävältä, aivan toisenlaiselta kuin tropiikin tavaton helle.
Sitten ryhdyin haastattelemaan yksityiskoulun rehtoria luultavasti kaikkein syrjäisimmällä seudulla, missä olen tähän mennessä käynyt.
106
107
K u k o i s tava p u u
L o o g i s e s t i m a h d o t o n ta , K i i n a
Xiang kirjoitti kaikki kysymykseni muistilehtiöön ja käänsi vastaukset.
Joutuessaan käännösongelman eteen hän piirsi muistikirjaan vastaavat
kiinalaiset kirjoitusmerkit ja ryhtyi sitten väittelemään haastateltavani
kanssa niiden merkityksestä. Herra Xing kertoi, että koulussa oli 86 oppilasta, tarkemmin sanottuna 43 poikaa ja saman verran tyttöjä. Miksi
hän oli perustanut koulun? Hän vastasi olleensa perillä siitä, että valtion
kouluissa oppilaiden koulumenestys oli hyvin heikko ja että kyläläiset
toivoivat hänen nostavan koulutuksen tasoa, koska he eivät halunneet
lastensa jäävän lukutaidottomiksi. Kyläläiset olivat kääntyneet hänen
puoleensa siksi, että hän oli ollut noihin aikoihin kylässä ainoa, jolla oli
lukion päättötodistus. Hän olikin avannut koulunsa vuonna 1996 ja väitti tarjonneensa siitä lähtien lapsille valtion koulua parempaa opetusta.
Pystyikö hän perustelemaan väitettään? Hän sanoi tehneensä ahkerasti
töitä hyvän maineensa säilymisen eteen. Hän oli vaimoineen huolehtinut myös siitä, että oppilaat saivat syödäkseen ja juodakseen, mitä valtion
kouluissa ei tehty. Hänen oppilaansa osallistuivat viidennellä luokalla valtion koulun järjestämiin kokeisiin – tähän mennessä näin oli tehnyt viisi
vuosiluokkaa, ja hänen suojattinsa olivat suoriutuneet kokeista säännöllisesti paremmin kuin valtion koulun oppilaat. Kokeita varten he joutuivat
matkustamaan piirikunnan pääkaupunkiin.
Tästäkö syystä vanhemmat panivat lapsensa mieluummin hänen
kouluunsa kuin valtion kouluun? Xing vastasi myöntävästi, mutta hänen mukaansa oli olemassa kaksi muutakin syytä. Lähin valtion koulu
oli yli tunnin kävelymatkan päässä. Tähän aikaan vuodesta lapset tosin
jaksoivat kävellä niin kauas, mutta kun satoi vettä tai lunta, tie muuttui
kulkukelvottomaksi. Hän kertoi, etteivät lapset suurimman osan vuotta
yksinkertaisesti päässeet kävellen valtion kouluun. Kun kysyin lapsilta,
miksi he kävivät mieluummin koulua täällä, he vastasivat kaikki, että valtion koululle oli liian hankala päästä.
Kustannukset olivat toinen syy. Xingin koulussa opetus maksoi lukukaudessa 60 juania (n. 6 euroa), minkä lisäksi oppikirjoista joutui maksamaan lukukaudessa 25 juania (n. 2,50 euroa). Lähin valtion koulu veloitti
opetuksesta lukukaudessa 75 juania (7,44 euroa) ja oppikirjoista suurin
piirtein saman verran kuin Xiangin koulu. Hänen koulunsa oli siis valtion
koulua huokeampi, vaikka valtio ei tukenut sitä millään tavoin!
Lukukausimaksujen periminen lasten vanhemmilta, jotka olivat tässä syrjäkylässä kaikki luonnollisesti viljelijöitä, oli työn ja tuskan takana.
Xingin suurin ongelma oli kuitenkin löytää kouluun pätevää ja opettamaan halukasta väkeä, sillä lukion käyneet ihmiset eivät halunneet muuttaa tällaiseen syrjäkylään. Jopa ne kylässä syntyneet nuoret, jotka olivat
käyneet lukion muualla, eivät halunneet palata. Xing olikin tänä vuonna joutunut opettajapulan johdosta ”poistamaan” neljännen ja viidennen
luokan ja opettamaan kahden muun jäljelle jääneen opettajan kanssa ainoastaan kolmea ensimmäistä luokkaa. Molemmat miesopettajat olivat
käyneet lukion. Heidän palkkansa oli noin 200 juania (n. 20 euroa) kuukaudessa. Teinkin laskelmia muistikirjaani Xiangin kääntäessä samaan
aikaan kysymyksiäni kiinaksi. Jos koulussa oli 86 oppilasta, joista kukin
maksoi lukukaudessa 75 juania (vajaat 7,50 euroa) Xingin tulot olivat noin
6 450 juania (n. 645 euroa) lukukaudessa eli 1 075 juania (n. 100 euroa)
kuukaudessa. Hän luultavasti maksoi itselleen palkkaa hieman enemmän
kuin muille opettajille ja käytti loput rahat koulun kalusteisiin, lämmitykseen, liituihin, oppikirjoihin, ruokaan ja juomaan. Ei siis suunnattoman
tuottoisaa liiketoimintaa, mutta ainakin tulot riittivät pitämään pyörät
pyörimässä, kunhan opettajia vain löytyisi lisää.
Mitä Xing oli tehnyt ennen kuin hänestä tuli rehtori? Xiang käänsi,
että hän oli “tehnyt peltotöitä”, toisin sanoen viljellyt maata tässä kylässä.
Nykyään Xingin vaimo huolehti maatöistä hänen johtaessaan koulua. He
pitivät sikoja (tapasin ne myöhemmin pistäytyessäni kuivakäymälässä,
joka toimitti myös sikolätin virkaa) ja mehiläisiä ja kasvattivat maissia,
perunaa, pinaattia ja papuja. Kanoja en nähnyt lainkaan, mikä tuntui yllättävältä.
Kysyin, oliko seudulla muitakin samanlaisia yksityiskouluja. Xing
vastasi anteeksi pyydelleen, ettei tiennyt sitä, koska hän kävi kylän ulkopuolella vain harvoin. Hän arveli niitä olevan pari kappaletta muttei
enempää. ”Ihmiset harrastavat erilaisia asioita. Minun harrastukseni on
koulunpito. Minun olisi mahdotonta luopua siitä jonkin muun asian hyväksi!”
Kun olimme haastattelun päätyttyä käyneet luokissa ja keskustelleet
äärettömän ujon ja hermostuneen oloisten oppilaiden kanssa – kaikilla
lapsilla oli hyvin punaiset posket ja yllään koulupukujen asemesta kirjava
108
109
K u k o i s tava p u u
L o o g i s e s t i m a h d o t o n ta , K i i n a
kokoelma erivärisiä ja erityylisiä vaatteita – maalaisvieraanvaraisuus puhkesi esiin ihastuttavalla tavalla. Ei, emme missään tapauksessa saaneet
vielä lähteä. Herra Xing paimensi meidät takaisin lämpimälle yhteisvuoteelle vaatien jälleen meitä riisumaan kengät, ja hänen vaimonsa tarjoili
meille ujon jännittyneenä ”piirakkaa”, mureaa ja hyvin rasvaista leivonnaista, joka oli keitetty you bin -nimisessä öljyssä. Xiangin mukaan se oli
täällä suurta herkkua, mutta minusta se maistui liian karvaalta kyetäkseni
nauttimaan siitä. Sisään tuotiin hunajaruukku, ja herra Xing otti lusikan
ja levitti hunajaa runsaalla kädellä leivonnaisen päälle. Xiang sanoi sen
olevan todella kallista herkkua, ja koinkin suurta syyllisyyttä Xiangin selittäessä, että se luultavasti maksoi isäntäväelle vähintään kuukauden palkan. Xingien ylenpalttista vieraanvaraisuutta ei kuitenkaan voinut noin
vain torjua. Herra Xing valmisti meille hunajateetä pienen teekupin kokoisen lieden päällä. Hän kuumensi teelehdet ja veden likaisessa metallilautasessa ja lisäsi juomaan runsaasti hunajaa. Paikalle ilmestyi sukulaisia
ja kyläläisiä, joille tarjottiin savukkeita, ja ilta jatkui hilpeän seurustelun
merkeissä ulos jääneiden lasten kurkistellessa ikkunaverhojen välistä sisälle huoneeseen.
Kolmena seuraavana päivänä vierailimme yhteensä viidessä samanlaisessa yksityiskoulussa. Vain yksi niistä sijaitsi vähemmän syrjäisessä
kylässä – sinne toisin sanoen pääsi autolla, joskin jouduimme ajamaan
tunnin verran päällystettyjen teiden ulkopuolella. Tämän koulun oli perustanut kylän entinen asukas, joka oli koonnut liiketoimillaan Sichuanin maakunnassa jonkin verran omaisuutta ja halusi luovuttaa siitä osan
yhteisönsä hyväksi. Koulussa oli yksi luokkahuone, jossa johtaja ja vain
yksi opettaja antoivat opetusta kaikille luokille samanaikaisesti. Eräs
pieni poika ja hänen isosiskonsa istuivat vierekkäin samassa pulpetissa.
Koulu, joka oli täysin ilmainen, oli tarkoitettu ainoastaan niille lapsille,
jotka vanhempien varattomuuden takia eivät kyenneet käymään valtion
koulua. Kaikki muut löytämämme yksityiskoulut kuitenkin sijaitsivat Xu
Wan Jianin kaltaisissa syrjäkylissä.
Toisena päivänä olimme jälleen Zhangin piirikunnan pääkaupungissa. Xiang ehdotti, että emme etsisikään lisää kouluja, mihin menisi
tuntikausia, vaan tekisimme kohteliaisuuskäynnin koululautakuntaan pyytääksemme sieltä luvan suorittaa perusteellisen tutkimuksen ja
katsoaksemme, löytyisikö sieltä luetteloa yksityiskouluista. Zhangin koulupiirin toimisto sijaitsi aivan pääkadun tuntumassa hotellin lähellä, ja
se näytti erinomaisen laadukkaalta verrattuna niihin valtion virastoihin,
joita olin tottunut näkemään Intiassa ja Afrikassa. Siellä ei kuitenkaan
oltu yhtään sen avuliaampia. Kun olimme odottaneet jonkin aikaa pääsyä
jonkun yksityisopetuksesta mahdollisesti vastuussa olevan henkilön puheille, meille kerrottiin, että joutuisimme ensin käymään ”köyhiä auttavassa” (Xiangin käännös) valtion virastossa saadaksemme luvan tutustua
yksityiskoululuetteloon. Onneksi kyseinen virasto, vaikuttavan näköinen
rakennus, sijaitsi pääkadun varrella aivan hotellin vieressä. Nousimme
portaita neljännessä kerroksessa sijaitsevaan ”köyhiä auttavaan toimistoon”. Ulkona alkoi viiletä, mutta toimistossa oli hyvin kuuma. Kaksi
vanhempaa virkamiestä, mies ja nainen, lukivat siellä päivän lehtiä öljylämmittimistä hohkavassa kuumuudessa. Seinustalla kökötti kaksi tuliterää tietokonetta sekä tulostin ja faksikone, kaikki käyttämättöminä
pakkauksissaan. Toimistossa ei ollut lainkaan kirjoja eikä mappeja, vain
käyttämättömät konttorikoneet ja pino sanomalehtiä.
Virkamiehet olivat ystävällisiä ja avuliaita ja tarjosivat meille paperimukeista kuumaa teetä mutta sanoivat, ettei Ziangissa ollut yksityiskouluja sen enempää maaseudulla kuin kaupungissakaan. Joka tapauksessa
he eivät voineet myöntää meille koululautakunnan vaatimaa lupaa, eivätkä he itse asiassa ymmärtäneet, miksi me ylipäätään tarvitsisimme sellaista. He kävivät hakemassa paikalle ”köyhiä auttavan” viraston esimiehen,
hyvin nuoren, perin hymyileväisen ja miellyttävän tuntuisen miehen.
Hänkin sanoi, ettei seudulla ollut yksityiskouluja. Joka tapauksessa hän
ei voinut antaa meille lupaa; meidän tulisi ensin puhua asiasta Ding Xin
paikallistoimiston kanssa, ja mikäli lupa heltiäisi sieltä, hän saattaisi harkita pyyntöämme. Nyt Xiang ryhtyi imartelemaan miestä ja meni jopa
niin pitkälle, että silitti lempeästi tämän käsivartta, mikä tuntui olevan
hyväksyttävä tapa täällä Gansun maaseudulla. Esimies ei kuitenkaan
suostunut antamaan meille lupaa vaan poistui toimistosta, ilmeisestikin
kysyäkseen asiaa ylemmiltään. Palattuaan hän ilmoitti hymyttömästi, ettei Ding Xin aluetoimisto voinut myöntää lupaa, sitä tuli anoa maakunnan pääkaupungista Lanzhousta. Hän kuitenkin neuvoi meitä yksinkertaisesti palaamaan aluetoimistoon, koska lupa tutustua tietoihin heltiäisi
110
111
K u k o i s tava p u u
L o o g i s e s t i m a h d o t o n ta , K i i n a
meille sieltä nyt, kun olimme käyneet hänen luonaan.
Suunnistimme edelleen suhteellisen toiveikkaina takaisin aluetoimistoon, jossa meitä käskettiin odottamaan kunnes toimistopäällikkö olisi
päättänyt kokouksensa. Odotettuamme tunnin meille vihdoin kerrottiin,
ettei päällikkö ollut sinä päivänä lainkaan paikalla. Nyt sama nuorempi
virkamies, joka oli antanut meidän odottaa, kysyi meiltä, että koska yksityiskouluja ei ollut olemassa eikä siis niitä koskevaa luetteloakaan, miksi
ylipäätään halusimme tutustua siihen? Odotellessamme olin kuljeksinut
ympäri laajaa avokonttoria ja seissyt kotvan Zhangin piirikunnan kartan
edessä. Xiang oli tullut viereeni, mutta silloin nuorempi virkamies oli viileästi kehottanut meitä istuutumaan. Lähdettyämme toimistosta Xiang
sanoi minulle huomanneensa, että karttamerkkien joukossa oli kaksi yksityiskoulua tarkoittavaa merkkiä ja että olimme jo käyneet kummassakin koulussa! Paikallishallinto selvästikin tiesi vähintään kahden tällaisen
koulun olemassaolosta. Ja aivan yhtä selvää oli, ettei meidän haluttu tietävän niistä.
Viimeinen vierailemistamme kouluista oli juuri se, jonka takia olimme
alun perin halunneet matkustaa Zhangin piirikuntaan – ilmeisesti jotkut
toimittajat olivat käyneet siellä ja kertoneet julkisuudessa sen olemassaolosta, ja näin myös Xiang oli saanut tietää siitä. Kaupungista lähdettyämme ajoimme muutamia tunteja vuoristoteillä, joilla automme toimitti
puimakoneen virkaa – kyläläisillä oli tapana asetella viljankorsia tielle,
jotta jokin ajoneuvo tai eläin kulkisi niiden yli. Viljankorjuu oli käynnissä kaikkialla. Näimme kyläläisten puivan viljaa myös talojen pihalla
ja pelloilla: hevoset ja aasit, joita usein ajoi nuori lapsi, kiersivät hitaasti
kehää kiskoen perässään painavaa jyrää. Lapset paimensivat tiellä kanoja,
sikoja ja kanoja. Päästyämme erääseen päällystetyn tien varrella olevaan
varsin vauraan näköiseen kylään vuokrasimme kolmipyöräisen ajoneuvon matkan viimeistä osuutta varten. Ajoimme jälleen kuivaa joenuomaa
pitkin, ylitimme lisää vuoria, etenimme hitaasti jokilaaksossa vuolaasti
virtaavan puron pohjaa pitkin ja saavuimme kapeaan solaan, jonka vaikuttavan korkeat seinämät olivat niin lähellä toisiaan, että tie mahtui juuri ja juuri kulkemaan niiden välistä. Solasta päästyämme ajoimme vehmaan laidunmaan halki useiden kylien läpi, ohitimme siistin näköisen
valtion koulun (mikään kyltti ei osoittanut sen nauttivan ulkomaanapua),
ja köröteltyämme vielä tunnin ajan kuoppaisella ja mutkittelevalla tiellä
saavuimme kylään, jossa Xing Mingin – Kansan Sydämen – alkeiskoulu
sijaitsi.
Koulun johtajatar Zhan Wang Xiu tervehti meitä lämpimästi ja ohjasi
meidät pikkuruiseen olohuoneeseen pyytäen meitä riisumaan kengät ja
istuutumaan mukavasti maavuoteelle. Tällä kertaa meitä ei lämmittänyt
minkäänlainen tuli, vaikka myöhään iltapäivällä oli viileää. Myöskään valaistusta ei ollut. Kylässä selvästikin oli sähköt, mutta sinä iltana ne oli
katkaistu. Luokkahuoneetkin olivat hyvin pimeät – kurkistaessamme sisään näimme lasten työskentelevän ahkerasti pöytien ääressä. Olohuone
oli tapetoitu sanomalehdillä. Rouva Zhan kertoi meille tarinansa. Hän
oli perustanut miehensä kanssa koulun vuonna 1988. Nykyään sitä kävi 52
oppilasta, 38 tyttöä ja 14 poikaa. Opettajia oli kolme – aviopari ja heidän
18-vuotias poikansa, joka oli suostunut jäämään kylään opettamaan.
Miksi he olivat perustaneet koulun? Kylä oli hyvin köyhä, ja valtion
koulu sijaitsi yli tunnin matkan päässä. (Palattuamme myöhemmin kylään totesimme, että lapset pystyivät suoriutumaan taipaleesta kävellen
lähes yhtä nopeasti kuin me autolla.) Tyttöjen ei haluttu käyvän valtion
koulua, joko siitä syystä, että vanhemmat eivät halunneet tyttäriensä käyvän koulua niin kaukana kotoa tai siksi, ettei heillä ollut varaa lukukausimaksuihin. Tarkoituksena olikin ollut perustaa koulu lähinnä näitä tyttöjä varten. Rouva Zhan oli nähnyt, kuinka tyttöjä ”huijattiin” – arvelin
tämän Xiangin käännöksen tarkoittavan ahdistelua – heidän kulkiessaan
kouluun jalan tai kolmipyöräisissä ajoneuvoissa, ja halusi säästää heidät
tällaiselta. Hänen mukaansa paras keino köyhyyden poistamiseksi kylästä
oli naisten lukutaidottomuuden vähentäminen sen sijaan, että sinne rakennettaisiin tie (jonka puolesta kaukana kylästä asuvat paikalliset viranomaiset ilmeisesti löivät rumpua).
Hän kertoi polveilevan tarinan siitä, kuinka hän miehineen oli aikoinaan opettanut valtion koulussa; kun hän oli joutunut joksikin aikaa
sairaalaan, hänen miehensä halusi jäädä kaupunkiin ollakseen hänen lähellään, minkä seurauksena mies menetti työpaikkansa. He olivat ryhtyneet jälleen maanviljelijöiksi, mutta tajuttuaan opettamisen olevan
heidän todellinen kutsumuksensa he olivat päättäneet perustaa koulun.
Rouva Zhan sanoi heidän olevan joka päivä onnellisia siitä, että heidän
112
113
K u k o i s tava p u u
L o o g i s e s t i m a h d o t o n ta , K i i n a
ympärillään oli lapsia. Ennen koulun avaamista lasten vanhemmat olivat
kuitenkin ehdottaneet, että he opettaisivat näille itselleen luku- ja kirjoitustaitoa iltaisin. Kun piirikunnan viranomaiset olivat todenneet, että
näillä iltatunneilla käytiin ahkerasti, he olivat saaneet luvan avata koulun. He olivat panneet kaikki rahansa kouluun, joka aloitti toimintansa
sen jälkeen, kun he olivat siirtäneet vanhempansa toiseen kylässä olevaan
taloon saadakseen asunnostaan tilaa luokille. He veloittivat opetuksesta
lukukaudessa 18 juania (n. 1,80 euroa), ja jos samasta perheestä kävi kolme lasta koulua, kolmas heistä sai opiskella ilmaiseksi. (On merkillepantavaa, miten vähän Kiinan valtion ”yhden lapsen politiikka” on saanut
jalansijaa syrjäkylissä.) Rouva Zhan sanoi haluavansa laajentaa kouluaan,
koska kylän lapsista kuusikymmentä ei edelleenkään osannut lukea eikä
kirjoittaa. Jotkut kylän lapsista kävivät valtion koulua, jonka ohi olimme
ajaneet, mutta opetus maksoi siellä 75 juania (n. 7,50 euroa) lukukaudessa;
lisäksi heidän täytyi kustantaa itse oppikirjansa, mikä oli useimmille kyläläisille liian kallista. Opettajien löytäminen oli myös Zhanille ja hänen
miehelleen iso ongelma. He olivat kerran ottaneet naisopettajan töihin
800 juanin (n. 80 euron) vuosipalkalla, mutta palkka oli naisen mielestä
ollut liian pieni ja tämä oli sanonut itsensä irti ja muuttanut Zhangin piirikunnan pääkaupunkiin. Koska koulun viidesluokkalaiset olivat noihin
aikoihin lopetelleet lukujaan, he olivat pyytäneet lukion käynyttä vanhinta poikaansa auttamaan opetuksessa, ja tämä oli suostunut. Poika tuntui
olevan tyytyväinen työhönsä. ”Hänelle ei makseta palkkaa muuten kuin
luontoissuorituksina”, rouva Zhan sanoi naureskellen, ja heidän poikansa,
joka oli tullut sisään ja asettui nyt viereemme perheen yhteisvuoteelle,
nauroi myös. He halusivat auttaa häntä pääsemään yliopistoon, mutta
rouva Zhan sanoi sen olevan hyvin vaikeaa. Hänen poikansa olikin jäänyt
kylään auttamaan köyhiä perheitä. Hän oli työskennellyt nyt kaksi vuotta ja oli äskettäin saanut valtiolta parhaan kolmannen luokan opettajan
tunnustuspalkinnon.
Rouva Zhanin aviomies Chen Wang saapui kotiin illansuussa. Opetettuaan koko päivän hän oli mennyt vielä pellolle töihin. ”Pellot tarvitsevat meitä edelleen”, hän sanoi leikillään. Hänen lämmin suhtautumisensa vieraisiinsa liikutti minua syvästi. Hän pyysi hartaasti meitä jäämään
yön yli, mutta Xiang sanoi, että emme voineet suostua pyyntöön, koska
kuljettajamme odotti meitä päätiellä ja meidän täytyi ehtiä seuraavaksi
päiväksi Lanzhouhun. Mutta päivälliseksi varmaankin voisimme jäädä?
Jouduimme vastahakoisesti kieltäytymään kutsusta ja kiipesimme vuokrattuun kolmipyöräiseemme, jossa onneksi oli ajovalo. Ajoimme hidasta
vauhtia pimeyden halki ja selviydyttyämme rotkosta saavuimme kuljettajamme Wangin luo, joka odotteli meitä tienposkessa hyvin levottomana
pelätessään, että meille oli sattunut jokin onnettomuus vuorilla.
Saavuimme La nzho uhun lounasaikaan ja menimme maakunnan
opetusvirastoon anomaan tutkimuslupaa. Virastopäällikkö ei ollut paikalla, mutta kun hänelle oli ilmoitettu puhelimitse, että joku ulkomaalainen halusi tavata hänet, hän sanoi tulevansa puolen tunnin päästä mutta
saapui itse asiassa jo kymmenen minuutin kuluttua. Hän tarjosi meille paperimukissa polttavan kuumaa teetä ja esiintyi hyvin ystävällisesti,
joskin sanoi anteeksi pyydellen, että koska hänen tuli noudattaa määräyksiä, meidän tulisi esittää pyyntömme kansainvälisestä yhteistyöstä ja
vaihdosta vastaavan viraston ykkösmiehelle herra Ming Dingille. Tämän
jälkeen hän tekisi parhaansa auttaakseen meitä kiinnostavan projektimme toteuttamisessa.
Herra Mingin apulainen, tietokoneen ääressä istuva herra Zheng, oli
varsin yllättynyt siitä, että emme olleet sopineet tapaamisesta; joka tapauksessa herra Ming ei ollut paikalla ja oli aivan liian kiireinen tavatakseen
meidät. Hän puhui moitteetonta englantia – haastattelun edistyessä olinkin hyvin iloinen siitä, ettei minun tarvinnut keskustella hänen kanssaan
jatko-opiskelijani Xiangin välityksellä. Harmikseni herra Ming astui pian
huoneeseen ja tervehti minua hyvin ystävällisesti huitaisten Zhengin arkailevat vastaväitteet sivuun. Hän oli pelkkää hymyä kutsuessaan minut
työhuoneeseensa. ”Vieraat esittäkööt asiansa, minä olen nyt paikalla, ja
he ovat tehneet pitkän matkan!” Xiang käänsi minulle hänen sanansa.
Zheng liittyi seuraamme muistivihkoineen.
Xiang esitteli minut ja projektini. Hänen tulkkaamanaan kerroin
herra Mingille monien ihmisten kuvittelevan, että yksityiskoulut olivat pelkästään eliittiä varten ja että Intiassa ja Afrikassa suorittamani
114
115
Byrokraatin puheilla
K u k o i s tava p u u
L o o g i s e s t i m a h d o t o n ta , K i i n a
tutkimukset osoittivat yksityisiä köyhäinkouluja sittenkin olevan olemassa, ja niin edelleen. Pitiköhän sama paikkansa myös Kiinassa? Sanoin,
että olin käynyt Zhangin piirikunnan vuorilla saadakseni vastauksen
tähän kysymykseen. ”Kuka antoi teille luvan?” herra Ming kysyi perin
huolestuneen näköisenä kumartuen äkisti eteenpäin tuolillaan. ”Miksi
kävitte siellä olevien viranomaisten puheilla?” Vakuutin hänelle Xiangin
välityksellä, ettei kyseessä ollut tutkimusretki vaan pelkkä turistikäynti,
jonka tarkoituksena oli selvittää, kannattiko seudulla ylipäätään tehdä
tutkimusta, ja että olimme tosiaankin tehneet kohteliaisuuskäyntejä koululautakuntaan ja muihin virastoihin. Jatkoin puhettani, mutta ilmapiiri
oli nyt muuttunut, ja tulkkina toimiva Xiang alkoi vaikuttaa aiempaa epäröivämmältä ja hermostuneemmalta. Kerroin vielä, että olimme löytäneet
viisi köyhille tarkoitettua yksityiskoulua ja että koska tiesimme nyt niiden
olemassaolosta, halusimme saada luvan suorittaa laajempaa tutkimusta.
Herra Ming oli hetken vaiti. Sitten hän nojautui eteenpäin ja sanoi
esittävänsä joitakin kysymyksiä ja huomautuksia. Ensinnäkin, mitkä olivat hankkeeni päämäärät ja tavoitteet? Pyysin Xiangia selittämään ne
uudestaan. Herra Ming näytti olevan hyvin ymmällään. Sitten Zheng
kysyi, kuka rahoitti sen. Kerroin hänelle John Templeton Foundationista.
Hän kysyi säätiön päämääristä ja tavoitteista, ja yritin parhaani mukaan
kuvailla tätä amerikkalaista hyväntekeväisyysjärjestöä. Sitten herra Ming
otti kuulustelupuolen jälleen haltuunsa. Hän puhui hitaasti ja viileään sävyyn: ”Meidän tulee voida olla varmoja, että alueella on tarvetta suorittaa
tutkimustyötä. Teidän tapauksessanne on vaikea ymmärtää sellaisen tarpeellisuutta, koska Kiinan kansantasavallassa on toteutettu yleinen peruskoulutus, mikä merkitsee sitä, että julkinen koulutusjärjestelmä palvelee
niin köyhiä kuin rikkaitakin. Näin ollen täällä ei ole köyhille tarkoitettuja yksityiskouluja, koska Kiinan kansantasavallassa kaikki köyhät voivat
käyttää valtion koulujen palveluja. Tästä johtuen teidän ehdottamaanne
tutkimuskohdetta ei ensinnäkään ole olemassa, ja toiseksi sen olemassaolo on loogisesti mahdotonta.”
Minusta tuntui äkisti siltä kuin olisin joutunut keskelle George Orwellin vuotta 1984. Musta oli valkoista ja valkoinen mustaa. Omin silmin
havaitsemiani asioita ei ollut olemassa, koska se oli loogisesti mahdotonta. En ollut odottanut mitään tällaista. Suuni tuntui kuivalta ja vartaloni
jännittyi. Ja koska englantia osaava Zheng oli huoneessa, en voinut kysyä
apulaiseltani, mitä hemmetissä meidän pitäisi seuraavaksi tehdä.
Herra Ming jatkoi: ”Suhtaudumme toki myötämielisesti sellaiseen
tutkimustyöhön, joka hyödyttää köyhiä. Emme väitä, että kaikki olisi
kunnossa niissä valtion kouluissa, jotka kansantasavalta on tarkoittanut
kaikille. Hyvä esimerkki sen tyyppisestä tutkimustyöstä” – minun oli
vaikea uskoa, että joutuisin kuulemaan tämän jälleen kerran – ”on Gansussa parhaillaan käynnissä oleva DfID:n peruskoulutusprojekti, jonka
tarkoituksena on luoda sellaisia koulujen kehittämissuunnitelmia, jotka
auttavat arvokkaalla tavalla köyhiä. Olemmekin Britannian hallitukselle
kiitollisia siitä, että se on sponsoroinut tätä tärkeää ja arvokasta projektia.
Miksi ette etsi itsellenne näiden kehittämissuunnitelmien kaltaisia kunnollisia hankkeita merkillisten ideoittenne asemesta?”
Yhtäkkiä uskoin ymmärtäväni paremmin DfID:n tarkoitusperiä.
Vuoristossa kulkiessani olin alkanut pitää entistäkin järjettömämpänä
käsitystä, jonka mukaan köyhät tarvitsevat nimenomaan valtion koulujen kehittämissuunnitelmia. Mielestäni oli mitä hirvittävintä tuhlausta
upottaa mokomaan hankkeeseen 11 miljoonaa puntaa. Saatoin kuvitella,
kuinka DfID:n työntekijät Mingin kaltaisten byrokraattien kanssa pitämässään ideapalaverissa olivat ymmärtäneet ottaa esille juuri sen ainoan
puutteen Kiinan koululaitoksessa, joka hallituksen mielestä ei vahingoittanut maan mainetta. Ei liiemmin haittaisi, vaikka maailmanlaajuisesti
kerrottaisiin Kiinan köyhäinkoulujen tarvitsevan ainoastaan suunnitelman koulutuksen kehittämiseksi? Sellainen kuulosti paljon vähemmän
uhkaavalta kuin tieto, että kyläläiset olivat liian köyhiä pannakseen lapsensa valtion kouluun, tai että koulumatkat valtion kouluihin olivat liian
hankalia, varsinkin tytöille. Ehkä kyse oli juuri tästä?
Tässä vaiheessa englantia taitava Zheng kutsuttiin pois työhuoneesta,
ja nyt kysyin Xiangilta oliko hän kertonut Mingille, että olimme nähneet
omin silmin kylissä yksityiskouluja. Kyllä vain. Pitäisikö meidän muistuttaa häntä siitä? Ei missään nimessä.
Herra Ming jatkoi hitaasti puhettaan: ”Meillä on DfID:hen läheiset suhteet, ja olemme hyvin mielissämme, kun saamme toimia koulutuksen kehittämisprojektin isäntinä. Kun teidän pääministerinne Tony
Blair vieraili Kiinassa, hän oli hyvin mielissään saadessaan tavata Gansun
116
117
K u k o i s tava p u u
L o o g i s e s t i m a h d o t o n ta , K i i n a
peruskouluprojektin edustajat. Jos te saisitte DfID:n vakuuttumaan siitä,
että teidän ideoidenne pohjalta voidaan saada aikaan kannattava ja käytännöllistä hyötyä tuottava projekti, silloin me luonnollisesti suhtautuisimme asiaan vakavasti, koska kunnioitamme heidän arvostelukykyään.
Mutta koska tilanne on mikä on, en pidä hankettanne toteuttamiskelpoisena. Voitte toki anoa lupaa, ja me tulemme harkitsemaan asiaa huolellisesti.”
Tapaaminen päättyi kohteliaisuuksia ladellen, ja minä esitin herra
Mingille vuolaita anteeksipyyntöjä. Olin masentunut. Tajusin, miten
typerä olinkaan, kun en ollut ymmärtänyt, että työni saattoi olla uhka
Kiinan hallitukselle. Kissa oli joka tapauksessa nostettu pöydälle. Mitä
tehdä? Xiang sanoi kuitenkin, ettei minun kannattanut olla huolissaan.
Hän korosti, että emme olleet vielä anoneet lupaa. Olimme vain käyneet
kysymässä, kuinka meidän tulisi menetellä saadaksemme luvan. Sitä ei siis
ollut evätty. Meillä oli edelleen mahdollisuus käynnistää tutkimus. Mutta
miten? En missään tapauksessa halunnut panna Xiangia ja hänen kokoamaansa tiimiä vaaralle alttiiksi. Hän sanoi, ettei tiimi ollut vaarassa, ja
kehotti minua olemaan toiveikas, lupa kyllä heltiäisi. Ja muutama viikkoa
myöhemmin, minun palattuani turvallisesti Englantiin ja tutkijatiimini
syötyä viraston johtajien seurassa useamman kerran upean juhla-aterian
oppiakseen tuntemaan nämä paremmin, lupa melkoiseksi yllätyksekseni
myönnettiinkin.
Niin me sit ten ryhdy imme tekemään tukimusta Gansun maakunnassa. Xiang pestasi ryhmän innokkaita tutkijoita Gansu Marketing
Research Company -nimisestä asiantuntevasta tutkimusorganisaatiosta,
jolla oli koko maakunnan kattava tutkijaverkosto. Ryhmä oli suuri (48
tutkimusesimiestä ja 310 tutkijaa), ja sen jäsenet oli siroteltu Gansun
maakunnan kaikille hallintoalueille, joita oli neljätoista. Pidimme tutkijoille ja heidän valvojilleen kahden päivän koulutuskurssin. Kerroimme
heille, että samoin kuin kaikissa edellisissä tutkimuksissani, tarkoitus oli
löytää kaikki Gansun maaseudulla sijaitsevat yksityiskoulut. Tutkijoita
pyydettiin lisäksi vertailumielessä paikallistamaan kunkin yksityiskoulun
lähistöllä sijaitseva valtion koulu; tällä tarkoitettiin koulua, jonne pääasiassa jalan kulkevat tutkijat pääsivät korkeintaan yhdessä päivässä. Heidät sijoitettiin alueille, jotka he tunsivat suhteellisen hyvin. He saattoivat
pyytää paikallisista koulupiireistä luetteloa yksityiskouluista, mutta heitä
varoitettiin siitä, etteivät nämä listat välttämättä olleet luotettavia eivätkä
kattavia. Lisäksi heidän tuli kysellä toreilla tai kaduilla tapaamiltaan paikallisilta löytääkseen ne koulut, joita paikalliset viranomaiset eivät tunteneet.
Koska ryhmä oli näin iso, laaduntarkkailu oli erityisen tärkeää. Kaikissa kyselylomakkeissa tuli olla koulun virallinen leima ja puhelinnumero. Tutkijoita vaadittiin valokuvaamaan kukin koulu todisteeksi siitä, että
he olivat käyneet siellä – minulla on nykyään kaikkien näiden koulujen
kuvat isossa albumissa. Jälkeenpäin tutkimuksen valvojat ottivat kouluihin puhelimitse yhteyttä tarkistaakseen, olivatko tutkijat todellakin käyneet niissä haastattelemassa ja havainnoimassa.
Mitä me sitten löysimme? Tutkimuskohteina olevissa kylissä oli
kaikkiaan 586 yksityiskoulua2, joista käytimme nimitystä ”yksityiset köyhäinkoulut”. Tämä luku on luonnollisesti todellista pienempi, emmehän
voineet varmasti tietää, olimmeko löytäneet kaikki maakunnan koululuettelosta puuttuvat oppilaitokset, sillä virallisesti Gansun maakunnassa
oli ainoastaan 26 yksityiskoulua, jotka kaikki sijaitsivat suurissa kaupungeissa.3
Tämän lisäksi tutkijat identifioivat 309 sellaista valtion koulua, jotka
sijaitsivat jonkin yksityisen kyläkoulun lähistöllä. (Luku on yksityiskoulujen kokonaismäärää pienempi, koska joiltakin alueilta ei löydetty ainoatakaan lähistöllä sijaitsevaa valtion koulua.) Ne käsittivät vain pienen
murto-osan Gansun kaikista kouluista – yksin ala-asteita oli kaikkiaan
15 635 kappaletta. Tutkijat ilmoittivat meille löytäneensä – aivan kuten
mekin olimme löytäneet – isoista kaupungeista ja väkirikkaammista kylistä useimmiten valtion koulun, tavallisesti hienon kaksikerroksisen rakennuksen, jonka seinässä komeilevasta kilvestä ilmeni, että sitä tuettiin
ulkomaisin varoin. Yksityiskouluja löytääkseen tutkijat joutuivat luopumaan julkisista liikennevälineistä ja turvautumaan joko apostolinkyytiin
tai kolmipyöräajoneuvoissa liftaamiseen päästäkseen jyrkkiä vuoripolkuja
118
119
Kiinan maaseudun yksityisten
köyhäinkoulujen todellisuus
K u k o i s tava p u u
L o o g i s e s t i m a h d o t o n ta , K i i n a
pitkin johonkin muutamasta rakennuksesta koostuvaan syrjäiseen pikkukylään. Vuoriselänteen laelta he löysivät kouluiksi muunnettuja kivi- tai
tiilirakennuksia, joiden huoneista yhdessä tai kahdessa asui koulun omistaja tai johtaja perheineen. Toisinaan rakennus oli varta vasten kouluksi
suunniteltu ja kyläläisten itsensä pystyttämä. Yksityiskouluja etsiessään
tutkijat etenivät kerran toisensa jälkeen näitä polkuja pitkin korkealle karuun vuoristoon.
Näissä 586 yksityisessä köyhäinkoulussa ilmoitettiin olevan lähes
60 000 oppilasta, keskimäärin sata oppilasta koulua kohti. Suurimmassa
koulussa oli oppilaita 540, pienimmässä viisi. Yksityiskouluissa oli tyttöjä
prosentuaalisesti hieman enemmän kuin valtion kouluissa. Toisin kuin
muissa maissa suoritetuissa tutkimuksissa, Kiinan yksityiset köyhäinkoulut eivät edustaneet suurta osaa oppilasmäärästä, sillä yksityiskoulua kävi
arviomme mukaan noin kaksi prosenttia kaikista oppilaista. Kuitenkin
pelkästään se tosiseikka, että näitä oppilaita, joista paikalliset viranomaiset eivät ilmeisesti tienneet mitään, oli ylipäätään olemassa, vaikutti kyllin
huomionarvoiselta.
Paljonko nämä koulut velottivat opetuksesta? Tulee muistaa, että tutkimusta tehtäessä valtion koulut olivat maksullisia – Kiinan koulutustilannetta tarkkaileva YK:n erikoisedustaja oli kehottanut maan hallitusta
korjaamaan tämän puutteen. Valtaosa Kiinan kouluista peri lukukausimaksuja kahdesti vuodessa. Yksityiskoulujen keskimääräinen lukukausimaksu vaihteli ensiluokkalaisten 68,79 juanista (n. 8,8 eurosta) kuudesluokkalaisten 78,66 juaniin (n. 10 euroon). Valtion koulujen lukukausimaksut olivat useimmiten keskimäärin hivenen korkeampia.
Kuka omisti yksityiskoulut? Noin kaksi kolmasosaa niistä oli kyläläisistä koostuvan ryhmän omistuksessa, ja noin kolmanneksen omisti yksi
henkilö. Miksi yksityiskoulujen omistajat olivat perustaneet koulunsa?
Kaikkein yleisin ilmoitettu syy – kolme neljäsosaa kaikista ilmoituksista
– oli se, että valtion kouluihin oli liian hankalaa kulkea. Yksityiskoulujen
omistajille tutkimuksen jälkeen tehtyjen seurantahaastattelujen perusteella valtion koulut selvästikin sijaitsivat liian kaukana heidän kylistään
– lapset saattoivat joutua kävelemään viisi tai kuusi tuntia päästäkseen
sinne – ja tämä olikin tärkein syy perustaa yksityiskoulu itse kylään.
Vielä yksi kilometri
120
Lyhy e sti sa no t t una köyhille tarkoitettuja yksityiskouluja oli Kiinan maaseudulla runsaasti, vaikka valtaapitävät kiistivät sen. Kyläläiset
ja omistajat olivat perustaneet ne sellaisia lapsia varten, joiden tarpeita
valtion koulut eivät kyenneet täyttämään – pääasiassa siksi, että syrjäisistä
vuoristokylistä oli valtion kouluihin liian pitkä matka. Valtion virkamiehet ja kehitysapujärjestöjen edustajat kuitenkin kiistivät niiden olemassaolon. Kenties jälkimmäiset eivät todellakaan tienneet niistä. Yksityiskouluja on vaikea löytää. Jos matkaa pikiteitä tai huonokuntoisia sorateitä
pitkin hyvin syrjäisiin kyliin, niistä kyllä löytyy valtion koulu. Ja jos kävijä
on ulkopuolinen ja ehtinyt jo tehdä pitkän, hankalan ja henkeäsalpaavan
matkan vuoristoseudun halki, hän ei varmastikaan hevin usko seudulta
löytyvän muita kouluja, etenkin kun kaikki virkamiehistä valtion koulujen opettajiin asti väittävät, ettei sellaisia löydy. Jos haluaa löytää yksityiskoulun, joutuu kulkemaan vielä yhden kilometrin – tai jopa yhden
ylimääräisen päivän, eivätkä kaikki jaksa tehdä sitä.
Edellä esitetyt syyt saattavat päteä myös virkamiehiin, tai sitten syynä
voi olla, että Kiina on herkkätuntoinen väitteille, joiden mukaan yleinen
peruskoulutus ei olekaan tarjolla kaikille kiinalaisille. Maan koulutusoloja arvioimaan lähetetty YK:n erikoistarkkailija oli Gansussa käyntini
aikoihin arvostellut kovin sanoin hallitusta siitä, että peruskoululaisilta
peritään edelleen koulumaksuja.4 Tällaisen kritiikin painoarvo kasvaisi,
jos hallitus joutuisi myöntämään, että jotkut lapsista joutuvat käymään
yksityiskoulua, koska heidän vanhemmillaan ei ole varaa valtion kouluun
tai valtion koulua ei ole kyllin lähellä.
Joka tapauksessa Kiinan hallitus, joka on ottanut onkeensa nämä arvostelut, ilmoitti äskettäin ryhtyneensä toimenpiteisiin valtion järjestämän ilmaisen koulutuksen toteuttamiseksi ja aloittaneensa työn LänsiKiinan köyhiltä maaseutualueilta, muun muassa Gansusta.5 Kehitysasiantuntijat pitävät valtion järjestämää ilmaista koulutusta jonkinlaisena
ihmelääkkeenä, joka kehitysmaiden on pakko ottaa ennen kuin niistä
voi tulla varsinaista teollisuusmaita – kaikkihan toki tietävät, että mitään
muuta keinoa ei yksinkertaisesti ole.
Mutta onko ilmainen koulutus todellakin kehityseksperttien
121
K u k o i s tava p u u
mainostama yleislääke, vai saattaisiko se synnyttää omat ongelmansa?
Myös tämän kysymyksen eteen jouduin pakostakin matkoillani. Ennen
Kiinan-matkaani olin käynyt Keniassa, jossa oli toteutettu ilmainen peruskoulutus tammikuussa 2003, vain muutama kuukausi ennen kuin olin
saanut varmistettua tutkimusprojektini rahoituksen. Keniassa ensi visiitilläni näkemäni asiat olivat saaneet minut tajuamaan, että minun täytyisi
suorittaa tutkimuksia myös siellä. Keniassa myöhemmin tekemäni havainnot saivat jopa minut hämmästymään huolimatta siitä, mitä olin jo
ehtinyt nähdä Intiassa, Nigeriassa ja Ghanassa.
6. Kenian arvoitus – ja sen ratkaisu
Mies, joka kannattaa tavata
Tele visioankkur i Pe ter Jennings kysyi entiseltä Yhdysvaltain presidentiltä Bill Clintonilta ABC:n Primetime-ohjelmassa, kenet
elossa olevan ihmisen tämä haluaisi kaikkein mieluiten tavata. Clinton
valitsi Kenian nykyisen presidentin, ”koska hän on poistanut koulumaksut”. Clinton sanoi, että ”Kenian presidentti tulee vaikuttamaan teollaan
useampien ihmisten elämään kuin yksikään toinen presidentti tänä vuonna”. Lopputuloksena presidentti Kibaki kutsui Bill Clintonin Nairobiin
katsomaan itse, millä tavoin ilmainen peruskoulutus oli siellä toteutettu.1
Britannian pääministeri Gordon Brown vieraili valtiovarainministerinä ollessaan ”Löydä Afrikka” -kiertueensa yhteydessä myös Keniassa.2
BBC:n filmiryhmä kuvasi häntä Olympic-nimisessä kunnallisessa koulussa, joka sijaitsee Afrikan laajimpana slummina pidetyn Kiberan laitamilla. Hänen ympärilleen kerääntyneet lapset lauloivat valtaan päässeen puolueen, kansallisen sateenkaarikoalition, aikaansaaman ilmaisen
koulutusjärjestelmän ylistystä. Brown ilmoitti paikalle kerääntyneelle
ihmispaljoudelle brittiläisten vanhempien antavan täyden tukensa sille,
että heidän maksamiaan verorahoja käytetään ilmaisen koulutuksen edistämiseksi. ”Uusi vakaa päätöksemme”, hän ilmoitti, ”toisin sanoen päätös
siitä, että kaikissa maissa koulutuksen tulee olla yleistä ja ilmaista, on
paras ja kaikkein kauaskantoisin investointi, jonka ylipäätään voimme
tehdä.” Viralliset lähteet julistivat, että ilmaisen koulutusohjelman ansiosta peruskoulua käy nykyään 1,3 miljoonaa uutta kenialaislasta – entisen
5,9 miljoonan sijasta kaiken kaikkiaan 7,2 miljoonaa, mikä merkitsi 22
prosentin lisäystä. Maan pääkaupungissa Nairobissa peruskoulua käyvien
lasten osuus oli noussut peräti 48 prosenttiin. Ja koska Maailmanpankki
122
123
K u k o i s tava p u u
Kenian arvoitus – ja sen ratkaisu
oli myöntänyt Kenian hallitukselle ilmaisen perusopetuksen rahoittamiseksi 55 miljoonaa dollaria, mikä on suurin millekään sosiaaliselle sektorille myönnetty avustus, alettiin yhä voimakkaammin vaatia, että muitakin maita tulisi avustaa samalla tavoin. Brown oli lujasti vakuuttunut
siitä, että rikkaiden maiden tulisi antaa vuosittain 7–8 miljardia dollaria
lisätukea, jotta muissakin kehitysmaissa yllettäisiin samaan saavutukseen
kuin Keniassa, missä kansainvälisen yhteisön hyväntahtoisuus oli pelastanut kaikki nämä uudet peruskoululaiset tietämättömyyden kiroilta.
Clintonin tekemä valinta vaikutti ilmeisen hyvältä. Köyhillä ihmisillä
on köyhyyden määritelmän mukaan niukalti taloudellisia resursseja, ja rahan uhraaminen koulutukseen käy pakostakin eniten köyhien kukkarolle.
Ilmaisen koulutuksen mahdollistaminen köyhille vaikuttaisi siis hyvältä
asialta, pidetäänhän sitä sentään itsestäänselvyytenä Britanniassa ja Amerikassa. Jos ilmaiskoulutus kerran kelpaa meille, kai se on hyväksi myös
köyhissä maissa asuville?
Kaikki tuntuvat olevan asiasta samaa mieltä. Jeffrey Sachs, Yhdistyneiden kansakuntien erikoisneuvonantaja ja poptähti Bonon esipuheella
varustetun The End of Powerty -menestyskirjan tekijä, on esittänyt koulumaksujen poistamisen olevan tärkein epäkohta, jonka korjaamista tulisi
rahoittaa kansainvälisillä lahjoitusvaroilla.3 Yhdistyneiden kansakuntien
kehitysohjelman mukaan ”vaatimus siitä, että köyhien kotitalouksien
tulisi maksaa (niin yksityisten kuin kunnallistenkin oppilaitosten) koulumaksuja, ei edistä yleismaailmallisen peruskoulutuksen toteutumista”. Maissa, joista peruskoulumaksut on poistettu, ”lapsia on kerrassaan
tulvinut kouluihin”. Oxfam International on aivan yhtä selkeäsanainen:
”Perusopetuspalveluiden käyttäjiltä vaadittavien koulumaksujen poistaminen on laajalti hyväksytty tavoite.” Save the Children -järjestön mukaan vaatimus, että vanhempien tulee maksaa koulumaksuja, ratkaisee
mitä suurimmassa määrin sen ”käykö lapsi koulua vai putoaako hän koulutusjärjestelmän ulkopuolelle”. Koulumaksujen poistaminen on erityisen
tärkeää tytöille: ”Ylivoimainen enemmistö köyhistä vanhemmista panostaa mieluummin pojan kuin tyttären kouluttamiseen”, kun he joutuvat
valitsemaan, kumpi näistä pannaan kouluun. Koulumaksuista eroon pääseminen laukaisee myös köyhien patoutuneen tarpeen saada koulutusta.
Hyviä esimerkkejä tästä ovat esimerkiksi Malawi, Tansania, Uganda ja
Kenia, joissa koulumaksujen lakkauttaminen ”lähes hetkessä” on saanut
aikaan peruskoululaisten lukumäärän valtaisan kasvun.
124
Arvoitus
Kaikki tämä kuul ostaa varsin suoraviivaiselta ja kiistattomalta.
Koulumaksut estävät automaattisesti köyhiä panemasta lapsiaan kouluun
ja niiden poistaminen on oikea ratkaisu, jossa itsessään ei ole lainkaan
huonoja puolia.
Tämän asian puimisen voisi lopettaa tähän. Lukiessani näitä menestystarinoita törmäsin kuitenkin arvoitukseen, joka tuntuu saattaneen kehitysasiantuntijat kerta kaikkiaan ymmälleen. Tohtori Pauline Rose Sussexin yliopistosta esitti tämän arvoituksen erityisen hyvin. Hän myönsi, että koulumaksujen poistaminen Ugandan ja Malawin kunnallisista
kouluista oli aiheuttanut sen, että niihin oli ilmoitettu miljoonia lapsia
lisää. Hän kuitenkin totesi yllättäen, että köyhille tarkoitettujen yksityiskoulujen määrä oli lisääntynyt ”oikein ryöpsähtämällä” ilmeisesti täsmälleen samaan aikaan, kun tätä ilmaiskoulutuksen politiikkaa oli ryhdytty
soveltamaan. Rose otti esimerkiksi erään Ugandan syrjäisellä maaseudulla tehdyn tutkimuksen, joka osoitti, että ala-asteen oppilaista täydet
40 prosenttia kävi yksityiskoulua ja että kaupungeissa yksityiskoulujen
oppilaita oli prosentuaalisesti vieläkin enemmän. Näiden valtaisa määrä
ihmetytti häntä: ”Jos nämä lapset eivät Malawin ja Ugandan kaltaisissa
maissa ole aikaisemmin käyneet koulua nimenomaan siitä syystä, ettei
heidän vanhemmillaan ole ollut varaa koulumaksuihin, ja jos kouluun
ilmoitettujen lasten lukumäärä on kasvanut dramaattisesti nimenomaan
maksujen poistuttua, miten voi olla mahdollista, että näillä samoilla köy4
hillä perheillä on nyt varaa yksityiskoulujen koulumaksuihin?”
Keniassa tekemäni tutkimus antoi joitakin osviittoja tämän arvoituksen ratkaisemiseksi. Aloitin tutkimukseni lokakuussa 2003, noin kymmenen kuukautta sen jälkeen, kun ilmainen peruskouluopetus oli pantu
täytäntöön kunnallisissa peruskouluissa. Arvoituksen ratkaiseminen tuntui tosiaankin varsin yksinkertaiselta, mikäli vain vaivautuisin ottamaan
asiasta selvää paikan päällä.
125
K u k o i s tava p u u
Kenian arvoitus – ja sen ratkaisu
Kibera
Entinen pre sident ti Bill Clinton ei ollut ainoa, joka oli pannut
merkille, että Keniassa oli otettu käyttöön ilmainen perusopetus. Vuoden 2003 alkupuolella, kun meidän piti päättää, mihin maihin tutkimus
keskitettäisiin, James Stanfield, tutkijatoverini Newcastlen yliopistosta,
ehdotti Keniaa. Hän oli nähnyt BBC:n kuvaamaa materiaalia lapsista
ryntäämässä suurin joukoin kunnallisiin kouluihin, joista koulumaksut
oli vastikään poistettu, mitä ohjelman selostaja piti suurena saavutuksena.
”Mitä siellä oikeastaan on tekeillä?” Stanfield kysyi. ”Onko kaikki tosiaankin niin hienoa kuin miltä näyttää?” Päätinkin käydä Keniassa saadakseni selville, pystyisivätkö sikäläiset yhteyshenkilömme auttamaan
meitä hankkeen edistämisessä.
Kuten tavallista, tilanne ei aluksi vaikuttanut lupaavalta. Lentoasemalla minua oli vastassa isäntäni James Shikwati, joka oli äskettäin perustanut Nairobiin Inter-Region Economic Networkin, aivoriihen, josta oli
määrä tulla Afrikan eturivin vapaan markkinatalouden puolestapuhujia.
James on hyvin älykäs ja sanavalmis, vähän yli kolmenkymmenen ikäinen
mies, joka uskoo, että vapaasta yrittäjyydestä on apua Afrikan ongelmien
ratkaisemisessa ja vastustaa määrätietoisesti valtion liiallista puuttumista talouden eri osa-alueiden toimintaan. Olin ottanut häneen yhteyttä
muutama viikko ennen matkaani ja kertonut hänelle Intian yksityisistä köyhäinkouluista, alustavista tutkimuksistani Nigeriassa ja Ghanassa
sekä halustani ottaa selvää, pitikö sama paikkansa myös Keniassa. Hän
oli suhtautunut ajatukseeni hyvin myötämielisesti ja luvannut suorittaa
kyselyjä ja auttaa minua etsinnöissäni kaikin mahdollisin tavoin.
Saavuttuani Nairobin kansainväliselle lentoasemalle hän räjäytti heti
kärkeen pomminsa: ”Sinulle pitäisi kai kertoa”, hän sanoi hivenen nolona,
”ettei täällä ole lainkaan köyhille tarkoitettuja kouluja.” Vaikka olinkin
tottunut tällaisiin väitteisiin, huolestuin hieman kuullessani sen Jamesin
tasoisen miehen suusta – jos jonkun niin juuri hänen tulisi olla tietoinen
niiden olemassaolosta, tiesihän hän, kuinka paljon yksityinen koulutussektori auttoi köyhiä muissa maissa. Mutta ei. ”Olen kysellyt kaikilta niiltä, jotka tietävät jotakin koulutuksesta”, hän sanoi vaistotessaan huolestuneisuuteni, ”ja olen pahoillani. Niitä ei ole täällä.” Hän oli tiedustellut
asiaa opettajilta, myötämielisiltä yliopistoihmisiltä ja opetusministeriössä
työskenteleviltä ystäviltään. Jokainen oli sanonut samaa: ”Täkäläiset yksityiskoulut on tarkoitettu pääasiassa eliitille ja keskiluokalle.” Kenties hän
olikin oikeassa. Sanoin, että käydään silti ottamassa tilanteesta selvää.
Tämä ei kuitenkaan ollut Keniaan tullessani ainoa lievän turhautumiseni
aihe. Matkalaukkuni oli tälläkin kertaa jäänyt saapumatta koneen mukana lentoasemalle, eikä minulla ollut moneen päivään mahdollisuutta
vaihtaa vaatteita. (Muutama päivä myöhemmin meninkin ostamaan välttämättömyystarvikkeita, muun muassa housuja. ”Minulla on lyhyt jalka”,
ilmoitin avuliaasti viehättävälle nuorelle myyjättärelle, joka tämän kuullessaan nojautui eteenpäin niin että vatsa painui tiskiä vasten ja silmäili
alavartaloani. ”Yksikö vain?” hän uteli.)
Seuraavana päivänä tilanne alkoi kuitenkin näyttää valoisammilta. Olin ehdottanut, että meidän tulisi käydä ainakin yhdellä köyhällä
asuinalueella. Jamesin autonkuljettaja Alfas tunsi Kiberan slummin, joka
ei sijainnut kovinkaan kaukana Jamesin työpaikalta. ”Sieltä voi hyvinkin
löytyä jotain”, minä sanoin. Meidän tulisi tarkistaa tilanne, ihan vain siltä varalta, että kaikki Jamesin mainitsemat henkilöt olisivatkin väärässä.
Alfas pysäköi auton kuoppaisen tien yläpäähän valtion virastotalojen viereen. ”Toivotaan, että jos jätämme sen tähän, kaikki luulevat sitä jonkun
valtion virkamiehen autoksi”, James sanoi. Sitten lähdimme astelemaan
kohti slummia, Manhattanin Keskuspuiston laajuista aluetta, jolle sulloutuneena asui arviolta yli puoli miljoonaa ihmistä. Toisissaan kiinni
olevat aaltopeltikattoiset majat reunustivat kapeaa liejuista tietä, joka toimi alueen halki kulkevana pääväylänä. Lieju oli upottavaa ja epäilyttävän
väristä – oli meneillään toinen Nairobin kahdesta sadekaudesta, ja ihmiset käyttivät tien laidassa kulkevaa hieman kuivempaa kapeaa polkua,
mutta omat jalkamme olivat jo uponneet syvälle mutaan, tai mitä se sitten
olikin. Tien vieressä oli avoin likaviemäri ja sen molemmin puolin kasoittain kaikenlaista roskaa ja talousjätettä.
Huomioni kiintyi siihen, miten paljon toimintaa näkyi joka puolella – katua reunusti rivi pieniä puusta rakennettuja myyntikojuja, joista
saattoi ostaa kaikkea keittiötarvikkeista televisioihin asti. Näin jopa pieniä ikkunattomia hökkeleitä, joiden seinään oli kiinnitetty lista siellä esitettävistä videoista sekä esitysten ajankohdista – ne olivat oikeita pikku
126
127
K u k o i s tava p u u
Kenian arvoitus – ja sen ratkaisu
videoteattereita. Näin kampaamoja, joissa naiset antoivat letittää hiuksiaan, ja pikku ravintoloita, joiden omistajat istuivat keittopuuhissa vanhan öljytynnyrin ääressä. Koko touhu vaikutti menestyvältä, kiireiseltä ja
hyvin yritteliäältä. Vesipostin edessä vettä jonottavien naisten kohdalta
löysimme sitten ensimmäisen koulumme.
Tämä baptistikirkon vieressä sijaitsevan koulun nimikilvessä luki
”Makina Baptist Primary School”. Kun astuimme rikkinäisestä puuportista sisään, meidät otti vastaan miellyttävän oloinen pitkä miesopettaja,
joka ohjasi meidät kaksikerroksisten peltirakennusten välisen kujan kautta komeron kokoiseen toimistoon, jossa koulun omistaja Jane Yavetsi toivotti meidät lämpimästi tervetulleiksi. Tämä roteva, herkästi hymyilevä
nainen oli hyvin mielissään tulostamme. Kävi ilmi, ettei hänen koulullaan
ollut mitään tekemistä viereisen kirkon kanssa, se käytti nimeä pelkästään
markkinointitarkoituksessa kuten moni muukin koulu. ”Kirkon ylläpitämillä kouluilla on Keniassa erittäin hyvä maine”, Jane selitti minulle, ”joten valitsemamme nimi on oikein sopiva.” Hänen koulunsa ei kuitenkaan
saanut tukea miltään taholta, sen enempää kirkolta kuin valtioltakaan; se
oli pelkästään vuokrannut kirkon viereisen tontin. Näin löysimme ensimmäisen Kiberan slummien yksityiskouluista, joita osoittautui olevan
siellä runsaasti.
Jane halusi innokkaasti kertoa minulle tarinansa, kun istuuduimme
hänen toimistoonsa sullotuille vanhoille oppilaiden käyttämille tuoleille. ”Ilmaiskoulutus on minulle iso ongelma”, hän sanoi. Koska valtion
kouluista on poistettu koulumaksut, ”vanhemmat ovat valinneet ilmaisen
opetuksen”. Hänellä oli ennen ollut viitisensataa oppilasta mutta nykyään
vain kolmesataa. Hän sanoi olevansa todellisessa ahdingossa, eikä hänellä
ollut varaa maksaa vuokraa. Suuri joukko oppilaiden vanhemmista oli
tosin päättänyt pitää lapsensa hänen koulussaan sen sijaan, että olisivat
siirtäneet nämä kunnalliseen kouluun. ”Lapset joutuisivat kävelemään
kahden kilometrin päähän slummin ulkopuolelle”, hän selitti. ”Itse slummissa ei ole yhtään kunnallista koulua. Vanhemmat ovat kuitenkin huolissaan lapsistaan, varsinkin tytöistä, koska alueella liikkuu hyväksikäyttäjiä.” Tämä oli siis eräs syy siihen, että 300 lasta oli jäänyt kouluun, vaikka
kunnalliset koulut olivat nykyään ilmaisia. Jane oli varma, että jos hänen
koulunsa tilanne parantuisi edes hivenen, hänen entisten oppilaidensa
vanhemmat toisivat lapsensa takaisin, jolloin koulu alkaisi jälleen kannattaa. Hän sanoi, että nimenomaan ne köyhät vanhemmat, joilla oli ollut
varaa maksaa koulumaksut ajallaan, olivat ottaneet lapsensa pois. ”Mitä
ihmettä tässä oikein voi tehdä?” hän kysyi.
Hän velotti opetuksesta noin 200 Kenian šillinkiä eli hieman yli kaksi
euroa kuussa. Kaikkein köyhimmille lapsille, muun muassa viidellekymmenelle orvolle, hän oli tarjonnut oma-aloitteisesti vapaaoppilaan paikkaa, ja näin hän oli tehnyt jo kymmenen vuoden ajan, koulun perustamisesta lähtien. Häntä oikein nauratti, kun hän ajatteli tehneensä koko
tuon ajan juuri sitä, mistä hallitus nykyään niitti kovin paljon kunniaa
ja mainetta – antaneensa ilmaisopetusta köyhimmistä köyhimmille. Hän
kertoi kokeneensa viimeksi kuluneena vuosikymmenenä paljon vastoinkäymisiä mutta tunsi nykyään itsensä hyvin masentuneeksi koska pelkäsi,
ettei selviytyisi tästä nimenomaisesta vastoinkäymisestä. ”Ilmaisen opetuksen tultua olen joutunut todella koville.”
Miksi hän piti koulua? ”Jo isoisäni oli opettaja, se on meidän suvussa
verissä”, hän vastasi. Jane rakasti opettajantyötä mutta iloitsi myös roolistaan perheiden auttajana, olemisesta ”yhteisön eturivissä”, siitä että
häntä arvostettiin. Hän nautti elämästään ”tässä parhaassa kaikista maailmoista”, yrittäjänä toimimisesta ja yhteisönsä kunnioitettuna jäsenenä
olemisesta – ainakin oli nauttinut siihen saakka kunnes ilmainen opetus
tuli ja särki hänen unelmansa. Hän ei itse ollut saanut alan koulutusta.
Hänen opettajistaan kuusi oli miehiä ja seitsemän naisia. Jotkut heistä
olivat päteviä, mutta hän uskoi, että niilläkin, jotka olivat mahdollisesti reputtaneet tutkinnoissa tai eivät olleet edes osallistuneet niihin, oli
opettajan lahjoja. Kunnallisten koulujen opettajat saivat hänen mukaansa
hyvää palkkaa, paljon parempaa kuin hänen omansa – hän sanoi nauraen,
ettei halunnut kertoa, kuinka paljon parempaa, koska ”vertaileminen panisi minut itkemään!” Kunnallisten koulujen opettajissa oli ongelmallista
se, että he olivat vähän väliä lakossa. Tämä oli yksi syy, miksi vanhemmat
halusivat maksaa yksityisestä opetuksesta, vaikka ilmainenkin vaihtoehto
oli olemassa.
Käydessäni yläkerran luokkahuoneissa astelin varovasti hatarilla lattialankuilla; luokat olivat melkoisen pimeitä eivätkä ne olleet täynnä oppilaita. Oli tosin lukukauden ensimmäinen päivä, ja James Shikwati sanoi
128
129
K u k o i s tava p u u
Kenian arvoitus – ja sen ratkaisu
minulle odottaneensa, ettei lapsia olisi tänään kouluissa lainkaan, koska
opetus käynnistyi normaalisti aikaisintaan vasta toisella viikolla. Tämä
koski kuitenkin vain kunnallisia kouluja. Täällä opetus alkoi heti ensimmäisenä päivänä. Lapset nousivat seisomaan ja toivottivat minut tervetulleeksi. Kysyin eräältä ylempien luokkien pojalta, miksi hänen vanhempansa olivat ilmoittaneet hänet tähän kouluun, vaikka kunnalliset koulut
olivat nykyään ilmaisia. ”Kunnan kouluissa on liikaa lapsia ja liian vähän
opettajia”, hän sanoi.
Lähtiessämme Janen koulusta lupasimme tulla takaisin myöhemmin.
Aivan naapurissa oli hänen toinen koulunsa, Makina Self-Help School,
mutta emme käyneet siellä, koska emme halunneet käyttää liiaksi hyväksemme Janen vieraanvaraisuutta. Kävelimme eteenpäin kadulla, jolle oli
kasaantunut sateen paisuttamien, kalliokukkuloilta lankeavien vesiputouksien kuljettamaa lietettä. Saavuimme kapearaiteiselle radalle, joka kiemurteli slummin halki ja katosi näkyvistä kallioon syöpyneeseen kapeaan
solaan. Radalla käveli paljon ihmisiä, jotka eivät halunneet rämpiä liejussa. James kertoi sen olevan vanha Ugandan rata. Britit olivat rakentaneet
sen yhdistämään Mombasan rannikkoalueen Victoriajärveen, mistä pääsi
edelleen höyrylaivalla järven poikki Ugandan pääkaupunkiin Kampalaan.
Aioin juuri kysyä, käytettiinkö rataa edelleen, kun jo jonkin aikaa taustalla kuuluva matala jyskytys teki kysymyksen tarpeettomaksi: solasta työntyi esiin dieselveturi vetäen perässään suunnattoman pitkää tavaravaunuletkaa. Junan lähestyessä ihmiset loikkivat raiteilta liejuun, niin että näytti
siltä kuin veturi olisi aurannut väkeä tieltään. Junan kuljettua ohi ihmiset
ryntäsivät takaisin kiskoille ja jatkoivat kulkuaan.
Vaunujen vieriessä ohitse kysyimme ihmisiltä, tiesikö joku heistä
jonkin yksityiskoulun. Totta kai, meille sanottiin, niitä on joka puolella.
Siis yksityisiä kouluja? Halusimme varmistaa, että olimme kuulleet oikein. Tottahan toki, täällä Tiberassa ei ollut yhtään kunnan koulua! James
Shikwati suhtautui kuulemaansa tyynesti. Okei, olen ollut pahasti hakoteillä, hän veisteli. Ylitettyämme radan käännyimme vasempaan ja kapusimme jyrkkää penkkaa ylös sen laelle. Viiden minuutin kuluttua löysimmekin vielä kolme yksityiskoulua. Pysähdyimme ensin Huruma Secondary Schoolin eteen, jota vastapäätä tien toisella puolella oli Starlight
Educational Centre. Saimme kuulla, että Huruma oli Kiberan vanhin
yksityiskoulu. Tapasimme koulun leppoisan, vankkatekoisen miespuolisen rehtorin hänen toimistossaan, minne oli kerääntynyt jonoon koulumaksuja maksamaan tulleita oppilaiden vanhempia. Ilmainen opetus
ei ole vaikuttanut tämän koulun oppilasmäärään, rehtori kertoi meille,
koska valtion järjestämä koulutus ei ole yläasteella ilmaista. Toisaalta hänen sisarensa johtamalla ala-asteellakaan ei nykyään ilmennyt ongelmia;
jotkut oppilaat olivat tosin lähteneet sieltä tammikuussa ilmaisopetuksen tulon myötä, mutta heitä oli alkanut palata takaisin, ja nyt koulussa
oli enemmän lapsia kuin viime vuoden lopussa! Mistähän tämä johtuu,
tiedustelimme. ”Kysykää vanhemmilta”, rehtori sanoi nauraen. Hänen
sisarensa ala-aste sijaitsi kauempana radan varressa. Koulurakennuksena toimivan aaltopeltihökkelin siniseksi maalatussa seinässä luki korkein
valkoisin tikkukirjaimin:
130
131
Huruma Kibera School.
Ilmaista opetusta:
s/RVOILLE
s+šYHILLEPERHEILLE
s0AKOLAISILLE
Tervetuloa.
Poistuessani Kiberasta totesin, että alueen ulosmenoväylät olivat ilmeisen mainioita paikkoja nuorille yrittäjille, jotka tarjoutuivat ”muutamasta
lantista” (so. muutamasta Kenian šillingistä) pesemään ja kiillottamaan
niiden ihmisten kengät, jotka olivat menossa asioimaan varsinaiseen
kaupunkiin. James osoitti erästä slummiin rajoittuvaa upeaa rakennusta, jonka kaunis ja laaja puutarha oli kukkivien jakarandapuiden vaaleaa
purppuranpunaa tulvillaan. Siellä asui Kenian pahamaineinen entinen
presidentti Moi. Muutaman sadan metrin päässä radan vieressä ylävämmässä maastossa kulki korkea tiilimuuri, jonka toisella puolella oli ahtaasti rakennettu slummialue, toisella puolella laaja ja viehättävän näköinen yleinen golfkenttä.
Palattuamme toimistoon James kertoi olevansa tavattoman hämmästynyt siitä, että oli löytänyt aivan oman kynnyksensä edestä jotakin, josta hän ei ollut tiennyt mitään – ja mikä vieläkin tärkeämpää, myös ne,
K u k o i s tava p u u
Kenian arvoitus – ja sen ratkaisu
joiden olisi luullut olevan asiasta edes jossakin määrin perillä, olivat aivan
yhtä tietämättömiä! Miksei kukaan ollut kertonut hänelle näistä yksityiskouluista, varsinkaan ne, joiden olisi pitänyt tietää? Minä puolestani koin
oikeassa olemisen riemua. Pystyisimme tekemään tutkimuksemme täällä
Keniassa, ottamaan selvää maan yksityisestä koulutuksesta ja kaupunkien köyhistä sekä siitä, millä tavoin ilmainen perusopetus oli vaikuttanut
tähän kaikkeen.
Varsinaisen yksit y isiä köyhäinkouluja koskevan tutkimuksen
suoritimme Nairobin slummeissa, mutta halusin lisäksi selvittää, löytyisikö kouluja myös Kenian maaseudulta. Sain odottamani tilaisuuden
palatessani Keniaan elokuussa 2004. Matkustin James Shikwatin vanhemman veljen Juman kanssa Läntiseen maakuntaan, josta Jamesin suku
oli kotoisin. Lensimme – tämä oli Jumalle uusi kokemus – Nairobista
Kisumuun. Hän kamppaili urheasti istuinvyönsä kanssa, kunnes näytin
hänelle, miten sen saa kiinni. ”Tarvitaanko tätä tosiaan? Onko matka niin
kuoppainen?” hän kysyi levottoman näköisenä. Lentoemännän näytettyä
pintapuolisesti, miten vaaran uhatessa tuli toimia, Juma tutki turvaohjeita jonkin aikaa ja kysyi sitten minulta, millä tavoin tarkkaan ottaen
piti poistua koneesta hätäuloskäynnin kautta. Lennon aikana hän katseli ihastuksissaan pilviä. Näkymä olikin tavattoman kaunis: kukkakaalia
muistuttavien pilvitornien välissä pilkotti huimaavan syviä syövereitä, ja
etäällä siinsi rantavettä erehdyttävästi muistuttava tummansininen juova,
johon yläpuolella valkoisina kohoavat pilvet näyttivät heijastuvan. Kyse
oli kuitenkin näköharhasta. Kun kone laskeutuessaan puhkaisi pilvikerroksen ja maa ilmestyi näkyviin, Juma sanoi: ”Nyt voin kertoa lapsilleni
nähneeni, millä tavoin Jumala katsoo alas meihin.” Hän kertoi myöhemmin veljelleen lentokokemuksestaan seuraavasti: ”Siellä ilmassa oli kuoppia, mikä teki lennon kovin töyssyiseksi. Niitä sanotaan ilmataskuiksi.”
Tutustuin myös uuteen kuljetusvälineeseen, jolla matkustaminen ilahdutti minua aivan yhtä paljon kuin lentäminenkin, boda-boda-polkupyörään, joka on saanut nimensä siitä, että niillä alun perin vietiin ihmisten
tavaroita Ugandan ja Kenian rajan yli, koska polkupyörillä kuljetetuista
tavaroista ei peritty tullia. Englanninkielinen rajaa merkitsevä sana ”border” vääntyi muotoon boda-boda. Myöhemmin boda-bodasta kehittyi laaja
julkisen liikenteen järjestelmä Keniassa, etenkin Läntisessä maakunnassa. Matkustaja istuu mukavasti muutoin tavallisen polkupyörän tarakan
päälle kiinnitetyllä jalkatuilla varustetulla istuimella, ja satulassa istuva
hyväkuntoinen, tarmokkaasti polkeva nuorimies kuljettaa häntä, minne
hän haluaa.
Boda-bodalla bussiasemalle, sieltä matatulla (minibussi-taksilla) Kagamegan kaupunkiin ja edelleen Juman kotikylään Lubaoon. Juma asuu
savesta ja puusta tehdyssä rakennuksessa, johon liittyvällä 0,2 hehtaarin
laajuisella maapalstalla hän kasvattaa banaaneja ja muita perusviljelyskasveja ja pitää lehmiä. Saavuimme perille illansuussa. Talon emännän ryhtyessä valmistamaan meille ruokaa Juma vei minut kylän toisella laidalla
sijaitsevaan Victor Academy -nimiseen yksityiskouluun. Saapuessamme
sinne koulun johtaja Lydia imetti lastaan hämärässä luokassa, joka toimi
myös hänen kotinaan. Hänen henkilökohtaisia tavaroitaan oli kaikkialla huoneessa, mutta oppituntien ajaksi hän sulloi ne nyytteihin ja siirsi
muualle tuodakseen ne joka ilta taas takaisin. Kello läheni seitsemää, ja
alkoi tulla pimeä. Illan hämyssä Lydia aukaisi lukitut luokkahuoneet ja
esitteli meille niissä näytteillä olevat lasten tekemät ihastuttavat eläinkuvat ja kaunokirjoitusfriisit.
Lydian tarina oli meille tuttu. Hän oli perustanut neljä vuotta sitten
lastentarhan, mutta kun lapset kouluikään tultuaan siirtyivät kunnallisen
ala-asteen ensimmäiselle luokalle, vanhemmat tulivat hänen puheilleen ja
kertoivat, että nämä olivat paljon muita lapsia edellä eivätkä olleet oloonsa läheskään niin tyytyväisiä kuin aikaisemmin. Eikö Lydia voisi ryhtyä
opettamaan ensiluokkalaisia? Hän olikin avannut ensimmäisen luokan ja
vuoden kuluttua toisen luokan ja oli toivonut voivansa laajentaa kouluaan
lasten kasvaessa. Tällä hetkellä hänellä oli viitisenkymmentä lasta, joista
hän peri koulumaksua noin 200 Kenian šillinkiä (hieman yli 2 euroa)
kuussa. Hän ei osannut sanoa, millä tavoin ilmaiskoulutus oli vaikuttanut
yksityiskoulujen toimintaan, sillä hänen koulunsa oppilasmäärä oli pysynyt ennallaan, juuri mikään ei ollut muuttunut.
Lähdimme koulusta nauttiaksemme Juman kotona chaita – makeaa maidolla jatkettua teetä – ja voileipiä, joita hänen vaimonsa oli
132
133
Kakamega
K u k o i s tava p u u
Kenian arvoitus – ja sen ratkaisu
valmistanut meille. Aurinko laski parhaillaan kultaisena kiekkona taivaanrannan taakse. Heinäsirkat sirittivät, jonkin matkan päästä kantautui
ulkona iloisesti leikkivien isompien lasten ääniä, ja pikkulapset yskivät
vaimeasti viereisessä huoneessa. Huoneessamme lepattivat kynttilät, ilmassa tuntui öljylamppujen haju, ja ajotien päässä seisoskeli eri-ikäisiä
miehiä ja naisia juttelemassa.
Syötyämme aamulla erinomaisen aterian, johon kuului pieniä banaaneja, papaijaa, mehua ja chaita, vuokrasimme auton ja lähdimme etsimään yksityiskouluja. Niitä löytyi paljon, täällä maaseudulla niistä ei ollut
puutetta. Tyypillinen yksityiskoulu löytyi heti Mukumun ulkopuolelta.
Näimme sairaalan, jonka opaskyltissä luki: ”Sairaalan ruumishuone: kylmätilaa tarjolla”, ja Wema Academy sijaitsi sen vieressä. Koulun omistaja Stella kertoi minulle, että sana Wema merkitsee kisuahilin kielellä
”hyvyyttä”, se oli otettu virrestä Hyvyys ja armo totisesti seuraavat minua.
Viehättävällä paikalla päätien varrella sijaitsevan koulun rakennuksista
muutama oli tehty harkkotiilistä ja niissä oli peltikatto, mutta useimmat
rakennukset olivat savella siveltyä puuta. Koulu oli selvästikin alun perin
tarkoitettu asumiseen – se oli rivitalo, jonka huoneistoja saattoi vuokrata
perheille – mutta Stella oli taivutellut omistajat vuokraamaan sen hänelle.
Omistajaperhe asui viereisellä tontilla.
Toimistossa Stella kaatoi meille chaita termospullosta. Miksi hän oli
perustanut koulun? Syy oli selkeä: ”Saadakseni tuloja perheelleni”, hän
vastasi yllättävän avomielisesti mutta lisäsi: ”ja auttaakseni naapuruston
lapsia.” Koulussa oli tällä hetkellä 120 lasta päiväkodin ”beibiluokkalaisista” neljäsluokkalaisiin asti. Koulumaksut olivat suurin piirtein samansuuruisia kuin muissa näkemissäni kouluissa. Stella kertoi minulle, että ”byrokraattisista hankaluuksista johtuen oppilasmäärä on kasvanut aiempaa
hitaammin”. Valtion virkamiehet olivat ahdistelleet häntä, ja hänellä oli
vain yksi keino käsitellä näitä – hän ei selittänyt asiaa tarkemmin, mutta uskoakseni hän tarkoitti lahjontaa. Virkamiehet olivat ottaneet esille
muun muassa sen ongelman, että hän oli vuokrannut rakennukset, vaikka
koulujen tuli sijaita todistettavasti omalla kiinteistöllä. Eikä tässä kyllin.
Toinen ongelma oli siinä, että koulujen ulkoilualueen tuli olla jalkapallokentän kokoinen, mutta hänen koulunsa piha oli vain puolet tästä. Piha
näytti minusta kuitenkin aivan tarpeeksi suurelta. (Siellä laidunsi lehmä.)
Virkamiehet ahdistelivat häntä myös luokkahuoneiden koon takia. Niiden pinta-alan olisi pitänyt olla vähintään kuusi neliötä, mutta hänen
luokkansa olivat pienempiä. ”Luokissani on kuitenkin vähemmän oppilaita kuin kunnallisissa kouluissa, joten en tarvitse suuria luokkahuoneita.” Tarkastajat eivät kuitenkaan kuunnelleet häntä: ”Heille on turha selittää, että luokkahuone on tosin pieni mutta oppilaita vähän”, hän sanoi
minulle. ”He eivät kuuntele, heillä on määräyksensä ja he pitävät niistä
kiinni.” Hän sanoi, että vaikka yhdessäkään seudulla olevista kunnallisista
kouluista ei ollut oikean kokoista pihaa tai luokkahuonetta, niissä ei suoritettu tarkastuksia kovistelusta puhumattakaan. ”Hallitus ahdistelee kaikenlaista yksityisyritteliäisyyttä. Koska koulu on valtion, kukaan ei piittaa
siitä miten monta vessaa siellä on, mutta yksityiskouluja ahdistellaan!”
Stella kertoi saaneensa koululautakunnalta kirjeen todisteeksi siitä,
että hänen koulunsa oli hyväksytty rekisteriin, mutta lautakunnalla oli
ollut viimeiset kaksi vuotta ”sen verran kiireitä, ettei hyväksyntää ole vielä
ehditty vahvistaa”.
Kysyin häneltä, oliko ilmainen peruskoulutus vaikuttanut hänen koulunsa toimintaan. Hän oli vastauksessaan Lydiaa avoimempi, mutta viesti
oli sama: mikään ei ole todella muuttunut ilmaiskoulutuksen tulon myötä, koska ”kunnallisissa kouluissa on liikaa väkeä”. Yksikään Stellan oppilaiden vanhemmista ei ollut halunnut panna lapsiaan ilmaiseen valtion
kouluun: ”He tietävät, ettei lapsia kohdella niissä hyvin.” Hän lisäsi, että
uusia yksityiskouluja avattiin nykyään ilmaiskoulutuksesta huolimatta,
kun taas viime vuonna hänen koulunsa oli ollut alueen ainoa yksityiskoulu.
Ilmaisopetuksen mahdollisia vaikutuksia paljon tärkeämpää oli se,
millä tavoin hän kehittäisi huostaansa uskottujen lasten opetusta. Jatkoimme keskustelua chai-kupillisten ääressä. Stella sanoi haluavansa
soveltaa luokillaan Montessori-menetelmää ja kysyi mielipidettäni erilaisten opetussuunnitelmien hyvistä ja huonoista puolista. Minusta tuntui mahtavalta istua hänen kanssaan ja puhua koulutuksesta ja nuorten
ihmisten elämänlaadun parantamisesta.
Nairobiin palattuani haastattelin muutamia yliopistoihmisiä, joita
olin ajatellut pyytää neuvonantajiksi tutkimuksissani. Vastakohta Stellan kanssa käymäni ja heidän kanssaan käymieni keskustelujen välillä
134
135
K u k o i s tava p u u
Kenian arvoitus – ja sen ratkaisu
oli jyrkkä ja kannaltani epäedullinen. Muuan nuori Nairobin yliopiston
naistutkija osoittautui juuri sellaiseksi henkilöksi, jota en halunnut mukaan. ”Mitä tarkoitatte yksityisillä köyhäinkouluilla? Yksityiskoulut ovat
rikkaita varten”, hän aloitti, ja mietin, ettemme tulisi juurikaan edistymään keskustelussamme. Hän tuntui pitävän Keniaan tuloani osoituksena alentuvasta asenteesta, enkä minä puolestani suhtautunut häneen
kovinkaan lämpimästi. Hän kumma kyllä vaihtoi sävyä saatuani vihdoin
hänet vakuuttuneeksi siitä, että olin maaseudulla käydessäni nähnyt edullisia yksityiskouluja omin silmin. Nyt hän myönsi niitä olevan olemassa:
”Ja ennen ilmaisopetuksen tuloa ne osaltaan helpottivat merkittävästi lasten kouluun pääsyä, mutta kyse onkin siitä, mitä sen jälkeen tapahtuu,
sillä laatu ratkaisee.”
Mutta mistä tiedämme, miten laadukkaita nämä koulut oikeastaan
ovat? Sanoin yliopistonaiselle, että se selviäisi tutkimalla ja että olin tullut
Keniaan nimenomaan saadakseni vastauksen tähän kysymykseen. Ei, hän
sanoi minulle, me tiedämme ilman mitään tutkimustakin, että opetus on
niissä heikkotasoista. ”Ne ovat joka suhteessa määräysten vastaisia. Jos
oppimisympäristö osoittautuu niissä huonoksi, koulutarkastaja puuttuu
asiaan ja ne suljetaan. Koulurakennukset täytyy tehdä asianmukaisesta
materiaalista.” ”Miksi tiilitalossa on parempi käydä koulua kuin savitalossa?” kysyin. ”Siihen en kyllä osaa vastata”, hän sanoi. Koulu ei myöskään
saisi toimia vuokratussa rakennuksessa: ”Lain mukaan koulutoimen harjoittajan tulee todistettavasti omistaa koulurakennuksensa.” Hän oli järkähtämättä sitä mieltä, että yksityiskoulut riistävät ihmisiä, koska niissä
ei piitata opetuksen tasosta. ”Mutta vanhemmat piittaavat”, huomautin.
Hän pudisti nauraen päätään. ”Vanhemmat, niinpä niin.” Hänellä ei selvästikään ollut oppilaiden vanhempien arvostelukyvystä kovin korkeaa
käsitystä.
Mitä sit ten Nair obin slummeista löytyi? On arvioitu, että kaupungin väestöstä noin 60 prosenttia asuu Kiberan slummin kaltaisilla
”yleiskaavaa vailla olevilla asuinalueilla”. Vuonna 2004 suoritetun kotitaloustutkimuksen perusteella lähes kolme neljännestä Nairobin asukkaista
eli ”köyhyysrajan alapuolella”.5 Slummeissa ei ole lainkaan julkisia palveluja – ei vesijohtoa, viemäröintiä, terveyspalveluja eikä tietystikään
kunnallisia kouluja. Kuitenkin niissä on yksityiskouluja. Kuinka monta?
James Shikwati kokosi Nairobin yliopistojen jatko-opiskelijoista tutkimusryhmän, jolle annettiin ohjeet siitä, miten kouluja tuli etsiä, miten
hankittiin lupa vierailla niissä ja miten koulun johtajia tuli haastatella.
Löysimme erään saksalaisen kehitysapujärjestön laatiman erinomaisen
Kiberaa esittävän kartan, jossa näkyi slummin halki kiemurteleva Ugandan rautatie, ja lähetimme tutkijoita kartasta tehtyjen kopioiden kanssa
haravoimaan järjestelmällisesti koko alueen. Etsimme normaaliin tapaan
muitakin kuin pelkästään ala- ja keskiasteen kouluja mutta jätimme tutkimuksen ulkopuolelle ”epämuodollista koulutusta” tarjoavat sekä pelkät
lastentarhat. Tutkijoita pyydettiin käymään myös sellaisissa kunnallisissa
kouluissa, jotka paikallisten mukaan palvelivat Kiberan asukkaita.
Tutkijat löysivät Kiberan slummista 76 yksityistä ala- ja keskiasteen
koulua (sekä 59 pelkkää lastentarhaa, joita emme tutkineen sen enempää). Tieto oli erittäin merkityksellinen – näin paljon yksityiskouluja alueella, missä jopa myötämielisesti asiaan suhtautuneet tarkkailijat kuten
James Shikwati eivät uskoneet niitä olevan lainkaan. Näissä kouluissa
oli yhteensä 12 132 oppilasta (pois lukien esikouluikäiset lapset, joita oli
myös monissa ala- ja keskiasteen kouluissa). Noin kolmanneksessa näistä
kouluista oli naispuolinen johtaja. Lisäksi – mikä saattaa hyvinkin olla
selitys sille arvoitukselliselle seikalle, että yksityiskouluja jostakin syystä
oli perustettu vasta ilmaisopetuksen käyttöönoton jälkeen – saimme selville, että vuosi 1996 oli yksityiskoulujen keskimääräinen perustamisvuosi.
Näiden koulujen määrä ei siis suinkaan ollut lisääntynyt ”ryöpsähtämällä”
vasta viime aikoina.
Tutkijat kävivät myös viidessä aivan slummialueen reunassa sijaitsevassa kunnallisessa koulussa, joiden ilmoitettiin palvelevan Kiberan asukkaita. Niiden oppilasmääräksi ilmoitettiin 9 126 – joskin monet oppilaista
olivat slummin sijasta kotoisin keskiluokan asuttamista esikaupungeista.
Tutkijoiden käyntien ansiosta saatoimme tehdä useita kiintoisia vertailuja Kiberaa palvelevien kunnallisten ja yksityisten koulujen välillä. Saimme selville, että opettajien palkat olivat edellisissä keskimäärin kolmesta
viiteen kertaan korkeammat kuin jälkimmäisissä. Ensinnäkin Janen arvio
136
137
Kiberan yksityiset köyhäinkoulut
K u k o i s tava p u u
Kenian arvoitus – ja sen ratkaisu
kunnallisten ja yksityisten koulujen palkkatason välisestä suhteesta oli oikea, ja keräämämme todistusaineisto osoitti, että hänen arvionsa oppilaiden lukumäärän suhteesta opettajien lukumäärään piti myös paikkansa.
Kunnallisissa kouluissa tämä suhdeluku oli suurempi kuin yksityiskouluissa, joissa vastaava suhdeluku oli 21:1 – myös keskimääräinen luokkakoko oli yksityiskouluissa 21 oppilasta, sillä niissä ei ollut lainkaan ylimääräisiä ”kiertäviä” aineopettajia. Valtion kouluissa vastaava suhdeluku oli
lähes kolminkertainen, 60:1, mutta koska niissä oli useita aineopettajia,
luokkien keskimääräinen koko oli todellisuudessa vieläkin suurempi.
Myös poikien ja tyttöjen suhteellinen osuus kunnallisissa ja yksityisissä kouluissa erosivat suuresti toisistaan, vaikka kehitysasiantuntijoiden
lausuntojen perusteella olisi voinut olettaa asian olevan toisin. Yksityiskouluissa poikia ja tyttöjä oli suurin piirtein yhtä paljon (51 prosenttia
ja 49 prosenttia), vaikka meille annettujen tietojen mukaan poikia olisi
pitänyt olla paljon enemmän. Suhde oli suurin piirtein sama kuin kunnallisissa kouluissa, joissa poikia oli 49 prosenttia ja tyttöjä 51 prosenttia.
Kaikki 76 yksityiskoulua kahta lukuun ottamatta perivät koulumaksuja – nämä kaksi poikkeusta toimivat kumpikin uskonnollisen yhteisön
piirissä.
Keskimääräinen koulumaksu vaihteli esikoululaisilta perittävästä 149
Kenian šillingistä (n. 1,50 euroa) kuussa kahdeksasluokkalaisten 256 Kenian šillinkiin (n. 2,65 euroon) kuussa. Vertailimme näitä lukuja Kenian
”absoluuttiseen köyhyysrajaan”, joka oli määritelty 3 174 Kenian šillingiksi
(n. 32 euroksi) mahdolliset vuokratulot pois lukien. Keskimääräinen koulumaksu lasta kohden oli näin ollen vain 4,7–8,1 prosenttia tästä minimitulotasosta – mikä tuntui melkoisen edulliselta jopa kaikkein köyhimpienkin kukkarolle.
Ilmaisen perusope tuksen herättämä innostus, joka ilmeni esimerkiksi entisen presidentin Bill Clintonin lausunnoissa, johtui siitä, että
sen ilmoitettiin johtaneen koulua käyvien lasten lukumäärän valtaisaan
kasvuun. Keniassa ala-asteen kouluihin ilmoitettiin 1,3 miljoonaa uutta
oppilasta, ja pelkästään Nairobissa lisäys oli yli 48 prosenttia. Juuri tätä
ratkaisevaa seikkaa halusin valottaa tutkimuksellamme. Näissä uutisotsikkojen antamissa luvuissa ei kuitenkaan otettu huomioon, mitä slummien yksityiskouluissa tapahtui, koska kukaan ei tuntunut joko tietävän
niiden olemassaolosta mitään tai pitävän niitä mainitsemisen arvoisina.
Muuttuisivatko nämä luvut merkitsevästi, jos myös yksityiskoulujen oppilasmäärän kasvu otettaisiin huomioon?
Tutkijani kysyivät sekä yksityisten että kunnallisten koulujen johtajilta, millä tavoin ilmainen perusopetus oli vaikuttanut niiden ala-asteen
oppilasmääriin. He kysyivät myös, tiesivätkö nämä yhtään sellaista yksityiskoulua, joka olisi lopettanut kokonaan toimintansa nimenomaan
ilmaisen perusopetuksen seurauksena. Selville saamani seikat olivat kehitysasiantuntijoiden yleisesti hyväksymän kannan kanssa täydellisessä
ristiriidassa ja tarjosivat heidän esittämäänsä arvoitukseen valmiin ratkaisun.
Ilmainen perusopetus oli todellakin lisännyt suuresti kaikkien viiden Kiberan slummia palvelevan kunnallisen ala-asteen oppilasmäärää.
Lisäys oli yhteensä 3 296 oppilasta, eli 57 prosenttia, mikä oli vieläkin
enemmän kuin Nairobissa. Tätä olisi voinut odottaakin, edellyttäen että
slummialueiden laidassa sijaitseviin kunnallisiin kouluihin olisi ilmoitettu enemmän uusia oppilaita kuin kauempana slummeista sijaitseviin.
Kyse oli joka tapauksessa rajusta kasvusta, joka vastaa koko maan oppilasmäärän kasvua.
Kuva muuttuu kuitenkin täysin, kun otetaan huomioon, mitä slummien yksityiskouluissa samaan aikaan tapahtui. Aivan kuten Jane oli
huomauttanut puhuessaan omasta koulustaan, valtaisan suuressa enemmistössä yksityiskouluista ilmainen perusopetus oli aiheuttanut oppilasmäärissä nettotappiota. Näin ei kuitenkaan ollut laita kaikissa kouluissa
– noin 30 prosenttia kouluista ilmoitti, että oppilasmäärä oli joko pysynyt
suurin piirtein ennallaan tai aluksi laskenut mutta palautunut sitten ennalleen tai jopa kasvanut, kuten esimerkiksi Huruma Kibera Schoolissa.
Kun lasketaan yhteen yksityiskoulujen oppilasmäärän aleneminen ja vähennetään saadusta luvusta muissa kouluissa tapahtunut lisäys, saadaan
tulokseksi, että yksityissektorin koulujen oppilaiden nettomäärä oli vähentynyt 6 571 oppilaalla, mikä on paljon enemmän kuin kunnallisten koulujen
138
139
Ilmainen perusopetus ei ole johtanut
oppilasmäärän kasvuun
K u k o i s tava p u u
Kenian arvoitus – ja sen ratkaisu
oppilasmäärän kasvu. Toisin sanoen näytti tapahtuneen melkoinen vähennys, mikä oli jotakin aivan muuta kuin viranomaisten väittämä koulua
käyvien lasten lukumäärän valtaisa kasvu.
Tämä ei kuitenkaan ole koko tarina. Saimme tietoomme niiden 33
yksityiskoulun nimet, jotka olivat lopettaneet toimintansa ilmaisen perusopetuksen tulon jälkeen. Menimme etsimään niiden omistajia. Ahkeran salapoliisintyön jälkeen löysimme heistä 32 ja haastattelimme heitä.
Lisäksi löysimme kolme samasta syystä toimintansa lopettanutta yksityiskoulua, joiden nimiä emme olleet saaneet tietoomme aikaisemmin.
Näistä 35 yksityiskoulusta kaikki eivät kuitenkaan olleet sulkeneet oveaan
ilmaisopetuksen takia. Itse asiassa kaksi niistä oli muuttanut muualle ja
toimi edelleen, kun taas kuusi oli sulkenut ovensa Kiberan halki kulkevan
ohitustien rakentamisesta johtuvien purkutöiden vuoksi. Lisäksi kouluista kaksi oli niiden omistajien rehellisen selvityksen mukaan lopettanut
toimintansa joko asioiden huonon hoidon tai rahoituksen puutteen vuoksi, eli lopettaminen ei siis johtunut ilmaisopetuksesta. Kuitenkin niissä 25
koulussa, joiden toiminta oli loppunut lähinnä ilmaisen perusopetuksen
vuoksi, oli ilmoitusten mukaan ollut yhteensä 4 600 ala-asteen oppilasta.
Kaiken tämän informaation perusteella sain arvioitua, kuinka paljon
Kiberassa asuvien oppilaiden nettomäärä oli vähentynyt maksuttoman
perusopetuksen seurauksena. Yksityiskoulujen oppilasmäärä oli laskenut
arviolta yhteensä 11 171 hengellä, ja koska valtion koulujen oppilasmäärä
oli kasvanut 3 296 oppilaalla, perusopetusta saavien lasten kokonaismäärä
oli maksuttoman perusopetuksen käyttöönoton jälkeen vähentynyt 7 875
oppilaalla. Arvioni mukaan Kiberassa asuvia yksityiskoulua käyviä lapsia
oli nykyään siis noin 8 000 vähemmän kuin ennen maksuttoman perusopetuksen tuloa. Tämä hämmästytti minua suuresti.
Luku saattoi luonnollisesti olla epätarkka, perustuihan se koulujen
omistajien ilmoittamiin oppilasmäärän kasvua tai vähenemistä koskeviin
lukuihin. Ne saattoivat olla epätarkkoja yksinkertaisesti siksi, etteivät
omistajat enää muistaneet tarkkoja lukuja. Tai sitten he olivat tunteneet
houkutusta liioitella oppilaskadon määrää, koska laskeskelivat, että heille sillä tavoin kenties heltiäisi rahallista tai muunlaista apua. Arviossani
oletin lisäksi, että kaikilla Kiberan yksityisistä ala-asteista lähteneillä lapsilla oli ollut mahdollisuus siirtyä ainoastaan viiteen Kiberan reunamilla
sijaitsevaan kunnalliseen kouluun, mutta olivathan he voineet siirtyä muihinkin kunnallisiin kouluihin, koska Kiberan laitamilla olevissa valtion
kouluissa ei ollut enää tilaa. Tai sitten lapset olivat voineet muuttaa toisiin kaupunkeihin tai maaseudulle, kenties slummien ja muiden alueiden
välisen luonnollisen muuttoliikkeen seurauksena – meillä ei kuitenkaan
ollut mitään keinoa analysoida tarkemmin tätä ilmaisen perusopetuksen
käyttöönotosta riippumatonta ”luonnollista” liikkuvuutta.
Toinen kysymys oli, miksi yksityiskouluja suljettiin, vaikka vain suhteellisen pieni määrä oppilaita aikoi siirtyä valtion kouluihin. Yksityiskoulujen johtajat arvelivat syyksi muun muassa sitä, että koska näillä
kouluilla oli hyvin tiukka budjetti, jopa muutamankin oppilaan menettäminen saattoi tehdä ne kannattamattomiksi ja pakottaisi ne sulkemaan
ovensa. Ja kun haastattelimme vanhempia, heistä sai vaikutelman, että
slummin asukkaista nimenomaan varakkaammat pystyivät panemaan
lapsensa kunnalliseen kouluun edellyttäen, että he maksoivat ”piilokustannukset” – näihin ilmoitettiin sisältyvän koulupuvut, vanhempainneuvoston kokouspalkkiot ja niin edelleen. Nämä varakkaammat vanhemmat ovat kenties olleet niitä, joilla oli varaa maksaa koulumaksut ajallaan,
ja yksityiskoulujen omistajat ovat voineet kokea kipeästi heidän menettämisensä.
Tutkimusryhmäni kysyi toimintansa nyt lopettaneiden yksityiskoulujen omistajilta, mitä heidän käsityksensä mukaan oli tapahtunut heidän
kouluistaan lähteneille lapsille. Vastaukset eivät olleet kovin optimistisia. William Onyando, jonka oli ollut pakko sulkea koulunsa ilmaisen
perusopetuksen takia, kertoi meille: ”Jotkut lapsista siirtyivät toisiin
yksityiskouluihin tai kunnallisiin kouluihin, mutta jotkut ovat edelleen
kotona, koska nykyisten koulujen oppilaskiintiöt ovat rajallisia.” Jesus
Gospel Church Schoolin entinen omistaja Stephen Juma Kulisher sanoi:
”Puutteenalaiset lapset jäivät kotiin, jotkut menivät paikalliseen yksityiskouluun ja jotkut paikalliseen valtion kouluun.” Vastikään toimintansa
lopettaneen Sinai Academyn Oscar Osir kertoi meille: ”Jotkut menivät
kunnalliseen kouluun, jotkut taas eivät, sillä nämä lapset olivat orpoja
ja tarvitsivat erikoiskohtelua, jota kunnalliset koulut eivät pysty tarjoamaan.”
Olettamus, jonka mukaan jotkut syrjäytyneistä lapsista olivat siirtyneet
140
141
K u k o i s tava p u u
Kenian arvoitus – ja sen ratkaisu
muihin Kiberan yksityiskouluihin, saattaa auttaa selittämään, miksi muutamien jäljellä olevien yksityiskoulujen oppilasmäärä oli kasvanut, mutta
tämä ei voi olla oikea selitys jokaisen puuttuvan lapsen kohdalla. Edellä
esitetyistä kommenteista voi päätellä, että jotkut niistä lapsista, joiden
tilanteeseen perusopetuksen ilmaiseksi muuttuminen oli vaikuttanut haitallisesti, olivat orpoja. Aikaisemmin he olivat olleet jonkin paikallisen
yksityiskoulun vapaaoppilaita. Koulujen sulkemisen seurauksena he eivät olleet pystyneet hankkimaan itselleen vapaaoppilaspaikkaa jostakin
muusta paikallisesta yksityiskoulusta, tai heillä ei ollut varaa suoriutua
kunnalliseen kouluun pääsyn edellyttämistä ”piilokustannuksista”, tai he
eivät kyenneet kustantamaan koulumatkaa kauempana sijaitseviin kunnallisiin kouluihin siinä tapauksessa, että lähempänä olevien koulujen
oppilaskiintiö oli jo täynnä.
Epäiltiinpä keräämieni tietojen todenperäisyyttä vaikka kuinka rationaalisin perustein, ne joka tapauksessa selvästi osoittavat tarpeen arvioida asiallisemmin ilmaisen perusopetuksen vaikutusta koulujen oppilasmäärän nettomuutokseen. Ne osoittavat dramaattisesti, että yksityisiin
köyhäinkouluihin kirjautuminen on jätetty kokonaan huomiotta. Lisäksi
ne osoittavat, että ilmaisen perusopetuksen voittokulku perustuu ennen
kaikkea siihen, että köyhien tarpeita jo ennestään palvelleet yksityiskoulut on ”työnnetty syrjään”.
Vaikka oppilasmääriä koskevia lukuja olisi liioiteltu nelinkertaisesti,
tämä merkitsisi parhaimmassakin tapauksessa sitä, että ilmaiseen perusopetukseen siirtymisen aiheuttama nettovaikutus olisi samansuuruinen
kuin ala-asteen luokille ilmoittautuneiden lasten lukumäärä – kunnallisiin
kouluihin ilmoittautuneiden lasten määrän kasvu johtuu siis pelkästään
lasten siirtymisestä yksityisistä kouluista kunnallisiin kouluihin. Ilmainen
perusopetus ei ole suinkaan mikään Afrikalle annetun kehitysavun aikaansaama valtaisan menestyksekäs edistysaskel, vaikka sitä hehkutetaan
saavutuksena, jota muiden maiden tulisi jäljitellä, vaan parhaimmassakin
tapauksessa se on kenties aiheuttanut slummien yksityiskoulujen oppilaiden siirtymisen suoraan alueen laitamilla sijaitseviin kunnallisiin kouluihin. Ikävä kyllä se tuhosi samalla melkoisen määrän yksityisyrityksiä,
jotka olivat kyenneet palkkaamaan opettajia ilman kansainvälistä apua
– siis juuri sellaisia kannattavia taloudellisia yksikköjä, joiden ansiosta
kansakunnat on kyetty nostamaan köyhyyden alhosta.
Kouluhallinnon päättäjät olivat kyllä havainneet, ettei ilmainen perusopetus ollut onnistunut todellisuudessa lisäämään koululaisten määrää, minkä kertoi minulle Kiberan reuna-alueella sijaitsevan Toi Primary
-ala-asteen vararehtori, viehättävä ja komea herra Gitaua. Kävin hänen
luonaan tutkimuksen aikana – joskaan en kertonut heti olevani kiinnostunut slummien yksityiskouluista, kuten tavallisesti tein käydessäni
kunnallisissa kouluissa. Hän kertoi, että hänen kouluunsa oli tullut ilmaisen peruskoulutuksen käyttöönoton jälkeen yli 700 uutta oppilasta,
mutta koska hänellä ei ollut palkata yhtään uutta opettajaa hoitelemaan
oppilastulvaa, tilanne oli muuttumassa kestämättömäksi. ”Luokissa on
75–100 oppilasta”, hän sanoi. ”Miten opettaja ehtii käydä läpi kaikkien
tehtäväkirjat?” Tämän sanottuaan hän kuitenkin kumartui puoleeni miltei salaliittolaisen oloisena ja sanoi: ”Tiesittekö, että nämä eivät ole niitä
lapsia, jotka eivät ole aikaisemmin käyneet koulua? Kaikki ovat entisiä
slummien yksityiskoulujen oppilaita!” Ihanko totta? ”Kyllä vain, kyse on
aivan samasta asiasta kuin siirtymisessä yhden kaupan asiakkaasta toisen
asiakkaaksi. Mutta jos heidän vanhempansa pystyivät aiemmin maksamaan, miksi he eivät nyt pysty? Pyrkikö hallitus todellakin tähän? Jos he
vain olisivat neuvotelleet meidänlaistemme puolueettomien havainnoitsijoiden kanssa, he eivät olisi tehneet mitään niin typerää.”
Matkani tässä vaiheessa tiesin jo kuitenkin, millä tavoin kehitysasiantuntijat suhtautuisivat havaintoihini. Vaikka ”parhaan tapauksen skenaario” pitäisikin paikkansa, eli lapset olisivat yksinkertaisesti siirtyneet yksityiskouluista kunnallisiin kouluihin, kaikki olisi ilmeisesti hyvin, koska
slummien yksityiskoulujen tason väitettiin olevan kovin heikko. Väitteen
olin kuullut monen sellaisen kehitysekspertin suusta, jonka kanssa olin
puhunut. Samaa olin kuullut myös televisiosta. Palattuani eräältä Kenian-matkaltani kotimaahan olin nähnyt BBC:n iltapäiväuutisista jutun,
jossa muuan nuori naistoimittaja oli käynyt Kiberassa ottamassa selvää ilmaisen perusopetuksen mukanaan tuomista ongelmista. Jutun tarkoituksena oli innostuttaa britit lähettämään Keniaan lisää kehitysapua. BBC:n
kiinnostus asiaa kohtaan johtui siitä, että Britannian silloinen pääministeri Tony Blair oli osapuilleen samoihin aikoihin aloittanut missionsa Afrikan pelastamiseksi. Nuori naistoimittaja oli vieraillut yksityiskoulussa,
142
143
K u k o i s tava p u u
Kenian arvoitus – ja sen ratkaisu
jonka olin sattumoisin oppinut tuntemaan hyvin tutkimukseni puitteissa.
Kamera kuvasi hartaasti savesta ja puusta tehtyjen rapistuvien seinien
halkeamia ja niiden läpi puhaltuvaa pölyä, joka tukehdutti lapsia (myös
kuivilla kausilla on omat ongelmansa kuten sadekausillakin). Toimittaja
puhui siitä, kuinka ”epäpätevät, huonosti palkatut” opettajat tekivät parhaansa. Lopuksi hän kuitenkin sanoi: ”Kukaan ei silti usko, että nämä
koulut pystyisivät antamaan laadukasta opetusta.”
Onko til anne kuitenkaan näin karmea? Olihan tutkimukseni
sentään osoittanut, että merkittävä määrä vanhemmista oli kokeillut ilmaista perusopetusta kunnallisissa kouluissa mutta päättänyt siirtää lapsensa takaisin yksityiskouluihin. He eivät varmastikaan olisi tehneet niin,
jos yksityiskoulut todella olivat heidän mielestään toivottomia. Päätin
newcastlelaisen tutkimusapulaiseni James Stanfieldin kanssa haastatella
joukkoa vanhempia, jotka olivat ilmoituksen mukaan siirtäneet lapsensa
kunnallisesta koulusta takaisin yksityiskouluun. Ainakin nämä vanhemmat olivat vakuuttuneita siitä, että olivat toimineet järkevästi.
Kussakin tapauksessa vanhemmat kertoivat meille innoissaan, miten
paljon laadukkaampaa opetus slummien yksityiskouluissa oli lähistön
kunnallisiin kouluihin verrattuna – vaikka jälkimmäisten ulkoasu kenties antaisikin aihetta luulla päinvastaista. Kaikki vanhemmat olivat tästä
yksimielisiä.
Yksi äideistä kertoi: ”Minun kaksi lastani siirtyivät tähän kouluun esikouluasteelta ja ovat edelleen täällä. Näen, että he pärjäävät hyvin. Lasten
ajankäyttö ja opetus on suunniteltu hyvin, ja heille opetetaan kaikkia aineita. – – Siksi tämä yksityiskoulu on tehnyt minuun suuren vaikutuksen.
Olen säästänyt rahaa ja leikannut talousmenoja saadakseni lapseni sinne.
Ihmiset tosin saattavat kysyä, miksi panin lapseni yksityiskouluun, vaikka
täällä on ilmaisia [kunnallisia] kouluja, mutta minulle on tärkeää, että
tässä yksityiskoulussa annetaan tasokasta opetusta.”
Pyysimme vanhempia kertomaan tarkemmin, mistä erityisistä syistä
he pitivät yksityiskouluja parempina. Eräs äideistä kertoi meille: ”Ihmiset
ajattelivat, että opetus on kunnan koulussa ilmaista. Sitä se voi olla, mutta
lapset eivät opi. Opetuksen taso on siis heikko, ja juuri siksi monet vanhemmista ovat siirtäneet lapsensa takaisin tänne. Ihmiset ottavat lapsensa
pois yksityiskoulusta ja panevat heidät kunnan kouluun, koska opetus on
siellä ilmaista. – – Kuitenkaan lapset eivät opi siellä, he pelkästään leikkivät.” Muut vanhemmat olivat samaa mieltä. Eräs isä kertoi: ”Kunnallisten koulujen opettajista useimmat vain laiskottelevat ja toimittavat omia
asioitaan, kun taas yksityiskoulujen opettajat ovat ahkeria ja tekevät parhaansa, koska tietävät, että me maksamme heille itse. Jos he eivät opeta
hyvin, rehtori ottaa heidät puhutteluun. Emme voi sallia lorvailua, koska
ansaitsemme rahaa omalla työllämme eikä meillä ole varaa heittää sitä
hukkaan. Ja koska raha ei kasva puussa, meidän on tehtävä ahkerasti työtä, joten opettajan on myös tehtävä ahkerammin työtä lastemme kanssa
ansaitakseen oman elantonsa.”
Eräs äideistä oli samaa mieltä: ”Ikinä ei näe sellaista [yksityiskoulun]
opettajaa, joka tekisi jotain muuta, esimerkiksi neuloisi puseroa, vaikka
hänen pitäisi olla luokassa.”
Mutta mistä vanhemmat tiesivät, että yksityiskouluissa annetaan
laadukkaampaa opetusta? Kysyimme heiltä yksityiskohtia. Ilmeni, että
vanhemmat vertailivat aktiivisesti kunnan koulujen oppilaita alueen yksityiskoulujen oppilaisiin. Yksi äideistä huomautti: ”Jos vertailee yksityiskoulun ja valtion koulun oppilaita toisiinsa kysymällä heiltä oppiaineisiin
liittyviä asioita, huomaa yksityiskoulun oppilaan vastailevan oikein hyvin,
kun taas valtion koulun oppilaan osaaminen on huonoa. Jopa vertailemalla heidän koetuloksiaan toisiinsa voi nähdä, että yksityiskoulun oppilas pärjää hyvin ja valtion koulun oppilas huonosti.” Eräs toinen äiti
kertoi samaa: ”Naapurissa asuva pariskunta pani lapsensa valtion kouluun, ja vertailen aina heidän lapsiaan omiini, jotka käyvät yksityiskoulua.
Vertaillessa tuloksena on aina, että yksityiskouluissa opetetaan paremmin
kuin valtion kouluissa. Valtion koulujen lapsilla on hienot koulupuvut,
mutta jos heitä kysyy jotain, huomaa, etteivät he tiedä mitään. Yksityiskoulun oppilaat eivät aina ole siististi pukeutuneita, mutta he pärjäävät
hyvin kouluaineissa.”
Vanhemmat olivat myös saaneet kuulla niiden vanhempien kokemuksista, joiden lapset olivat käyneet kummankin järjestelmän koulua. Yksi äideistä kertoi sisarestaan, joka kävi aikoinaan koulua Kiberan
144
145
Jos menet torille…
K u k o i s tava p u u
Kenian arvoitus – ja sen ratkaisu
reuna-alueella sijaitsevassa kunnallisessa koulussa Olympicissä: ”Koska
opettajat eivät siellä keskity oppilaisiin, hänen numeronsa alkoivat laskea.
Yksityiskouluun siirryttyään hän kertoi, että esimerkiksi englanninopettaja opettaa hyvin ja viettää paljon aikaa lasten kanssa, mutta kun hän
kävi valtion koulua, opettaja ei viettänyt paljon aikaa heidän kanssaan:
heti kun opettaja arvelee opettaneensa jotain, hän kävelee ulos luokasta.”
Vanhempia ei houkutellut kuitenkaan pelkästään yksityiskoulujen
todetusti korkeampi taso. He kertoivat myös, millä eri tavoin yksityiskoulujen johto suhtautui niihin vanhempiin, joilla ei ollut varaa maksaa
koulumaksuja ajallaan. Yksi äideistä totesi: ”Olen hyvin kiitollinen [yksityiskoulun] johtajaopettajalle siitä, että hän ottaa vanhempien ongelmat
huomioon. Koskaan ei käy niin, että joku lapsi joutuisi jäämään pois koulusta maksun viivästymisen takia. Sellaisissa tapauksissa johtajaopettaja
kirjoittaa vanhemmille ja pyytää heitä neuvottelemaan hänen kanssaan
maksamisen ajankohdasta.” Eräs isä oli samaa mieltä: ”Voimme maksaa
pikkuhiljaa pienistä tuloistamme.” Lisäksi oltiin huolestuneita kunnallisten koulujen niin sanottuun ilmaiseen opetukseen sisältyvistä ”piilokustannuksista”. Yksi tärkeimmistä vaatimuksista oli koulupuvun hankkiminen – ja vanhemmat väittivät, että kunnalliset koulut käyttävät köyhien
vanhempien kykenemättömyyttä sen hankkimiseen keinona torjua heidät. Eräs äiti huomautti: ”Yksityiskoulussa lapsella tulee olla vain yksi
koulupuku, kun taas valtion koulussa hänellä täytyy olla niitä kaksi, jotta
hän voisi käydä tunneilla.” Eräs toinen äiti sanoi samaa: ”Vaikka opetus
on siellä [kunnallisessa koulussa] ilmaista, koulupuku on kallis ja se täytyy ostaa kokonaisuudessaan heti. Minusta on parempi maksaa koulumaksuja ja ostaa koulupukuun kuuluvat vaatekappaleet vähän kerrallaan.”
Toinen äiti luetteli, mitä hän joutuisi maksamaan, jos hän panisi lapsensa kunnalliseen kouluun: ”Kun menin sinne [kunnalliseen kouluun],
minulle sanottiin, että joutuisin maksamaan 11 000 Kenian šillinkiä [n.
114 euroa] käteisenä.” Hän ilmoitti, että tästä summasta osa meni koulurakennuksen korjausrahastoon. Hän jatkoi, että sen jälkeen, kun ”koulupuku oli ostettu”, täytyi vielä ostaa ”koulupusero, joka maksaa 600 Kenian šillinkiä [6,20 euroa], ja että niitä tuli olla kaksi kappaletta, mikä tekee
1 200 Kenian šillinkiä. [n. 12,40 euroa] Hyvät nahkakengät ja kahdet sukat. Kaikkea pitää olla kaksi kappaletta.” Lyhyesti sanottuna tämä äiti oli
valtion järjestämästä opetuksesta sitä mieltä, että ”se ei ole ilmaista”.
Eräs isä esitti tästä kaikesta melkoisen ytimekkään yhteenvedon
kertoessaan, miksi hän edelleenkin halusi pitää tyttärensä mieluummin
yksityisessä kuin ilmaisessa kunnallisessa koulussa: ”Jos menet torille ja
sinulle tarjotaan siellä ilmaisia hedelmiä ja vihanneksia, ne ovat varmasti
pilaantuneita. Jos haluat tuoreita hedelmiä ja vihanneksia, joudut maksamaan niistä.”
Ilmaisen perusope tuksen käyttöönotto Keniassa ei kaiken kaikkiaan vaikuttanut erityiseltä menestystarinalta. Se, mitä näin Kiberassa
– tein rinnakkaistutkimusta myös Kawangwaren ja Mukurun slummeissa
Nairobissa enemmän tai vähemmän yhtenevin tuloksin – ei todellakaan
viitannut siihen, että ilmaiskoulutus olisi osoittautunut sellaiseksi ihmelääkkeeksi kuin kehitysasiantuntijat olivat vakuuttaneet. Se ei suinkaan
ollut johtanut koulujen oppilasmäärän kasvuun vaan oli parhaimmillaankin kenties aiheuttanut pelkästään lasten siirtymisen slummien yksityiskouluista – joissa luokkakoko oli selvästi pienempi ja joiden opettajat
olivat toimistaan vanhemmille vastuussa – lähiseudun kunnallisiin kouluihin, joissa lapset vanhempien mielestä jätettiin suuressa määrin oman
onnensa nojaan.
Tein sen kiintoisan havainnon, että jotkin kehitysapujärjestöt ilmeisesti tiesivät ilmaisen perusopetuksen kunnallisissa kouluissa aiheuttamista ongelmista. Ne kuitenkin pitivät syynä sitä, että ilmainen perusopetus oli otettu käyttöön liian nopeasti. Esimerkiksi Save the Children
-järjestön laatimassa raportissa todettiin, että ilmaisen perusopetuksen
käyttöönoton jälkeen Ugandassa ja Malawissa ilmeni ”eräitä huolestuttavia merkkejä opetuksen tason alenemisesta”. Järjestön mielestä ”tällaista alenemista on epäilemättä tapahtunut”, mutta ”meidän tulisi tarkoin
selvittää, mistä tämä johtuu”. Mistäkö tämä sitten johtuu? ”Kummassakin maassa koulumaksut poistettiin nopeasti ilman, että rahoitusvajeen
kattamiseksi olisi varattu riittävästi määrärahoja. Tätä ongelmaa lisäsi
koulumaksujen poistamisesta seurannut oppilasmäärien valtaisa kasvu.”6 Action Aidin raportti oli samoilla linjoilla. Siinä myönnettiin, että
146
147
Ilmaiskoulutus kaikille vai avoin kilpailu?
K u k o i s tava p u u
Kenian arvoitus – ja sen ratkaisu
”koulutusjärjestelmien kohtaamat laadulliset ongelmat – – jotka ovat seurausta koulumaksujen poistamisesta, ovat todellisia ja ne täytyy ratkaista
nopeasti”. Jälleen kerran todetaan tämän merkitsevän sitä, että ”avustuksia tulee tuntuvasti lisätä”, jotta ilmainen peruskoulutus pystyttäisiin
suunnittelemaan ja rahoittamaan asianmukaisesti.
Toisin sanoen syy on lahjoittajien, jotka eivät anna riittävästi rahaa
näille valtioille. Ilmainen peruskoulutus saadaan toimimaan kunnolla, kunhan vain kehitysapua lisätään tuntuvasti. Itse olen kuitenkin sitä
mieltä, ettei asia voi kerta kaikkiaan olla näin yksinkertainen. Olihan
ilmainen peruskoulutus otettu käyttöön vuosikymmeniä sitten sekä Intiassa että Nigeriassa. Universal Primary Education -laki säädettiin Nigeriassa 6. syyskuuta vuonna 1976, lähes 30 vuotta ennen kuin tein siellä
tutkimukseni. Intiassa vuonna 1986 – eli lähes 20 vuotta ennen siellä tekemääni tutkimusta – hyväksytyn National Policy of Education -periaatepäätöksen mukainen ilmainen ja pakollinen peruskoulutusjärjestelmä
otettiin pian käyttöön monissa osavaltioissa, muun muassa Andhra Pradeshissa, ja vuonna 2001 säädettiin tähän päätökseen pohjautuva laki, perustuslain 93 lisäys. Ghanassa vuodesta 1996 alkaen todella hitaasti käyntiin päässyt ilmainen peruskoulutus – Free Compulsory Universal Basic
Education – on rahoitettu valtaisilla ulkomaisilla kehitysmäärärahoilla:
esimerkiksi Yhdysvaltain kansainvälisen kehitysyhteistyön ministeriö
myönsi tarkoitukseen sata miljoonaa dollaria, DfID 85 miljoonaa dollaria
ja Maailmanpankki 50 miljoonaa dollaria. Mikään ei kuitenkaan näytä
pysäyttäneen köyhien perheiden lasten massavaellusta valtion kouluista
yksityiskouluihin.
köyhillä perheillä on aina ollut varaa yksityiskouluihin. Ennen ilmaisopetuksen tuloa heidän lapsensa kävivät jo yksityiskoulua. Todellinen arvoitus oli minulle se, miksi kehitysasiantuntijat eivät olleet ymmärtäneet
tätä.
Mitä enemmän luin heidän kirjoituksiaan, sitä enemmän aloin ihmetellä. He tuntuivat olevan kanssani samaa mieltä siitä, että kunnallisissa
kouluissa ilmeni ongelmia, mutta he eivät pitäneet köyhien vanhempien
tekemää valintaa – yksityistä vaihtoehtoa – mahdollisena keinona päästä
eteenpäin. Suhtautuivatko he, kuten haastattelemani Nairobin yliopiston
akateemikotkin, epäilevästi köyhien vanhempien kykyyn ratkaista lastensa koulunkäyntiin liittyviä ongelmia?
Arvoituksen ratkaisu
P y st y in ny t ratkaisemaan tämän arvoituksen, jonka Pauline
Rose muotoili seuraavasti: ”Jos lapset olivat aikaisemmin pois koulusta
– – vanhempien maksukyvyttömyyden takia, ja jos koulua käyvien lasten
määrä kasvoi rajusti koulumaksujen poistuttua, miten on mahdollista,
että näillä samoilla köyhillä perheillä on nyt varaa maksaa yksityiskoulujen perimiä maksuja?”
Keniassa tekemäni tutkimuksen perusteella näyttää siltä, että näillä
148
149
Ty h m ä t ja t i e t ä m ä t t ö m ä t
Ol le ssani BBC:n kuvausryhmän kanssa Nigeriassa tekemässä
dokumenttia Makokon yksityisistä köyhäinkouluista, haastattelin Mary
Taimo Ige Ijiä. Hän toimi opetusministeriön johtavana virkamiehenä
Lagos Mainlandin paikallishallintoalueella, johon Makokon slummi
kuuluu. Ajoimme kolmeen Makokon liepeillä sijaitsevaan kunnalliseen
kouluun kahdella autolla – minä ja kuvausryhmä Apollo Streetin varrella asuvalta BSE:n ystävältä vuokraamallamme vanhalla kolhiutuneella
Volvolla, Taimo Ige Iji puolestaan viiden apulaisensa kanssa tuliterällä
valkoisella Mercedeksellä. Olimme olettaneet hänen tietävän, minne
olimme menossa, sillä virkahuoneessaan hän oli sanonut ylpeästi tarkastaneensa henkilökohtaisesti kaikki alueen koulut. Itse asiassa hänen autonsa odotti tienposkessa meidän automme tuloa, minkä jälkeen se joutui
ajamaan perässämme Makokoon. Vaikutti siltä, etteivät he olleet käyneet
siellä koskaan aikaisemmin, eivät edes lähistön kunnallisissa kouluissa,
itse slummista puhumattakaan.
Saavuttuamme ensimmäiseen kunnalliseen kouluun haastattelimme
Mary Taimo Ige Ijiä rakennuksen ylimmän kerroksen parvekkeella. Totesin hänet varsin kiivasluontoiseksi ja määräilevän oloiseksi naiseksi ja
pelkäsin hänen kenties närkästyvän kysymyksistäni. Minun ei olisi kuitenkaan tarvinnut olla huolissani. Kun kyselin häneltä halpojen yksityiskoulujen mahdollisista hyvistä puolista, hänen vastauksistaan tiesin hänen olevan ehdottomasti sitä mieltä, että toimin paholaisen asianajajana;
kukaan ei olisi voinut ollut asiasta eri mieltä hänen kanssaan.
Kysyin häneltä, miksi köyhät vanhemmat – miten sen nyt muotoilisi
– jostakin ihmeen syystä näyttivät panevan lapsensa mieluummin slummin
yksityiskouluihin kuin tähän varsin hienon näköiseen kunnalliseen kouluun. (Itse asiassa hän oli sanonut sen olevan varsin hieno, minusta rakennus oli arkkitehtonisesti karu ja synkän stalinistinen. Kysymyksiä
esittäessäni noudatin kuitenkin hänen suorasukaisten vastaustensa sananvalintoja.)
”Syitä on monia”, hän sanoi. ”Ihmiset eivät tiedä, että valtion koulut ovat ilmaisia, ja jotkut heistä valitsevat yksityiskoulun, koska se on
lähempänä heidän kotiaan.” Tämä oli kuitenkin vasta alkua. ”Tärkein
syy on kuitenkin se, että yksityiskoulut ovat heille ’statussymboli’.” Mary
Taimo Ige Iji sanoi tämän ilman ironian häivää seistessään koulun parvekkeella, jonka alapuolelle hänen hieno Mercedeksensä oli pysäköity.
Itse asiassa hän siirtyi suurin piirtein haastattelun tässä vaiheessa parvekekaiteen luo ja laski toisen käsivartensa sille, tosin luultavasti sattumalta,
mutta näytti aivan siltä kuin hän olisi halunnut estää autoaan näkymästä
kameran etsimessä. Nyt hän rentoutui, kääntyi ympäri ja jatkoi: ”Köyhät
vanhemmat haluavat, että heitä pidetään rikkaina, huolehtivina vanhempina, jotka panevat lapsensa ’maksun periviin’ kouluihin, joiden uskotaan
olevan parempia.” Mutta kuten me kaikki tiedämme, näitä köyhiä vanhempia on perusteellisesti huiputettu. Köyhät vanhemmat olivat hänen
mielestään ”tyhmiä ja tietämättömiä”.
Yritin olla hätkähtämättä, kun hän sylkäisi ilmoille halveksuntansa
ihmisiä kohtaan, joiden kanssa olin työskennellyt. Miksi heitä on huiputettu, kysyin häneltä. Siksi, että yksityiskoulut ovat kaikkea muuta kuin
hyviä; niiden ”tilat ja opetusvälineet ovat surkeat, eikä köyhiä, huonosti varustettuja yksityiskouluja voi mitenkään verrata valtion kouluihin,
joissa kaikki opettajat ovat päteviä, hyvin päteviä.” Hänen mukaansa yksityiskouluja on ”kolmea lajia – hyviä, pahoja ja hyvin rumia”. Oli ilmiselvää, mihin lajiin slummin yksityiskoulut kuuluivat: ”– – Nämä surkeat,
huonokuntoiset koulut, joita kasvaa kuin sieniä sateella, aiheuttavat paljon vahinkoa”, hän jatkoi. ”Yksityiskoulua käyneet lapset jäävät tietämättömiksi, niistä ei ole heille hyötyä, ja he päätyvät samoihin ammatteihin
kuin vanhempansa. He eivät menesty elämässä, ja näin kaksi tai kolme
sukupolvea menee hukkaan.”
Hän ei olisi voinut esittää mielipidettään selkeämmin. Mary Taino
Ige Iji ei suinkaan ollut yksin näkemyksineen. Niitä esitettiin yleisesti,
150
151
7. Tyhmät ja tietämättömät
Pahat ja hyvin rumat
K u k o i s tava p u u
Ty h m ä t ja t i e t ä m ä t t ö m ä t
kun puhuttiin köyhille tarkoitetuista yksityiskouluista. Nämä koulut olivat ”viimeinen oljenkorsi”, joiden antama ”opetus” oli väistämättä heikkotasoista, koska niiden tilat ja opetusvälineet olivat surkeita.
Ne koulut, joissa kävin matkallani, olivat toki joskus surkeita. Rakennukset näyttivät häthätää kyhätyiltä, opetusvälineissä oli tavallisesti
suuria puutteita, ja oli totta, että opettajat olivat suuressa määrin epäpäteviä. Kerroin näistä ilmeisistä epäkohdista eräälle ghanalaiselle opettajalle,
Shining Star -yksityiskoulun omistajan tyttärelle. Koulu, joka sijaitsi Accrasta ulos menevän päätien varrella, ei ollut juuri huteraa peltikattoista
paalumajaa kummempi. Kunnallinen koulu sijaitsi siitä vain muutaman
sadan metrin päässä. Se oli siistin näköinen rakennus, joka oli vastikään
korjattu brittiläisen DfID:n tuella. ”Opetus ei ole rakennuksesta kiinni”,
hän sanoi minulle moittivasti. ”Opettajien sydän ratkaisee. Me rakastamme oppilaitamme ja teemme parhaamme heidän hyväkseen.” Hän jätti
kuitenkin vastaamatta, kun kysyin, mitä kunnallisen koulujen opettajat
tunsivat sydämessään köyhiä oppilaita kohtaan.
Mutta oliko hän oikeassa? Minkä tasoisia yksityiset köyhäinkoulut
todellisuudessa olivat? Pystyikö ihmismieli kohoamaan näiden niukkojen
olosuhteiden yläpuolelle ja tarjoamaan jotakin opetuksellisesti arvokasta?
Ja kuinka tasokas oli vaihtoehto – kunnallinen koulu, johon vanhemmilla
oli mahdollisuus panna lapsensa, vaikka monet eivät tehneetkään niin?
Vanhemmat, joita haastattelimme Makokossa BBC:n ohjelmaa varten,
olivat ehdottoman varmoja, että he olivat tehneet oikean valinnan pannessaan lapsensa yksityiskouluun. Sandran isä, sen tytön, joka oli Makokossa neuvonut minulle tien Ken Ade -yksityiskouluun, kertoi minulle
kykkiessään löyhkäävän laguunin päälle rakennetun puulaiturin nokassa:
”Kunnan koulussa opetus ei ole kovin hyvää, ja siksi kaikki, myös minä,
valitsevat mieluummin yksityiskoulun. Vanhemmat haluavat, että heidän
lapsensa saavat kunnon koulutuksen tulevaisuutta varten.” Sandran äiti
oli samaa mieltä: ”Yksityiskoulujen opettajat ovat parempia, ja kun he
opettavat, lapset ymmärtävät heti, mitä he sanovat. Siksi panen lapseni
mieluummin yksityiskouluun.” Eräs puhelias isä sanoi: ”Valtion koulua
käyminen, varsinkin tällä alueella Lagosin osavaltiota, on pelkkää ajan
tuhlausta – – koska siellä ei opeteta mitään. Ero yksityiskoulujen ja niiden oppilaiden sekä valtion koulujen ja niiden oppilaiden välillä on hyvin
suuri: yksityiskoulujen oppilaat osaavat puhua oikein hyvin ja tietävät,
mitä tekevät, kun taas valtion kouluissa lapset jätetään heitteille.”
Kieltämättä saimme vaikutelman heitteillejätöstä käydessämme
BBC:n kuvausryhmän kanssa Makokon laitamilla sijaitsevissa kunnallisissa kouluissa. Olen jo kirjani kolmannessa luvussa listannut joitakin
niistä havainnoista, joita aluksi tein näistä kouluista, mutta melkoiseksi
yllätyksekseni saimme filmimateriaalia myös eräästä usein näkemästäni
ilmiöstä, jonka en kuitenkaan ollut uskonut tulevan tallennetuksi filmille.
Yhdessä koulussa muuan nuori miesopettaja nukkui rähmällään pöytänsä
päällä, ja samaan aikaan yksi hänen luokkansa tytöistä yritti opettaa tovereitaan apunaan rähjäinen oppikirja. Kuvitelkaa tilanne: BBC:n kuvaaja,
tuottaja ja ohjaaja astuvat luokkahuoneeseen. Lapset kavahtavat pystyyn
ja tervehtivät vieraitaan tavanomaisen riemukkaasti. ”Tervetuloa teille,
BBC:n ryhmä”, he laulavat. Opettaja nukkuu edelleen. Yksi oppilaista
yrittää nolona herättää opettajaa, joka kuitenkin jatkaa uinailuaan.
BBC:n kuvaaman materiaalin päälle on hivenen ilkeämielisesti dubattu professori Olakunle Lawalin ääni. Tämä Lagosin osavaltion opetusministeri on hyvin huomattava henkilö, joka on saavuttanut filosofian tohtorin arvon Oxfordin yliopistossa. Esittäessään näkemyksensä
nigerialaisopettajien ammattitaitoon aikaisemmin liittyneistä ongelmista
ja sen nykyisestä korkeasta tasosta Lawal kertoi monisanaisesti, että aikaisemmin ”opettajat olivat huonosti motivoituneita, koska heidän työolonsa olivat haasteelliset. Aika ajoin heille maksettiin palkka satunnaisesti, jotkut eivät toisinaan saaneet palkkaa lainkaan. Kuuden viimeisen
vuoden aikana tilanne on kuitenkin parantunut huomattavasti. Tämä
kunnallinen koulu on nykyään oikein hyvä, sen henkilökunta on hyvin
pätevää.” Hänen äänensä liittäminen nukkuvaa opettajaa esittävään kuvamateriaaliin oli hivenen pahansuovasti tehty. Kaiken kukkuraksi BBC
oli lisäksi ottanut dokumenttiin mukaan kohdan, jossa Mary Taimo Ige
Iji arvostelee köyhäinkoulujen opettajia ja vertaa näitä kunnallisten koulujen työntekijöihin:
152
153
Niin, yksityiskoulujen opettajat eivät ole päteviä eivätkä he saa
säännöllistä palkkaa. – – Koska heidät voidaan erottaa milloin tahansa, he eivät ole asialleen omistautuneita, ja mikä tärkeintä, he
K u k o i s tava p u u
eivät ole päteviä. Valtion koulujen opettajat ovat puolestaan hyvin
kurinalaisia ja koulutettuja. Heidät toki voidaan erottaa huonon
käytöksen takia, mutta sitä tapahtuu harvoin.
Käy oikein sääliksi nukkuvaa opettajaa, joka tahtomattaan sai tämän kaiken aikaan. En olisi rohkaissut BBC:tä käyttämään hänen kuvaansa, ellen
olisi nähnyt niin monia hänenkaltaisiaan. Joka tapauksessa kuvassa tuntuvat mainiosti tiivistyvän kaikki ne epäkohdat, jotka olin pannut merkille käydessäni köyhille tarkoitetuissa kunnallisissa kouluissa.
Mutta olinko ainoa, jonka mielestä näiden koulujen taso oli melkoisen surkea? Matkani aikana ahmin kehitysasiantuntijoiden kirjoituksia
niin paljon kuin pystyin. Minua rauhoitti – mikäli tätä sanaa voi käyttää
tässä yhteydessä – kuitenkin se, että kaikkien näiden kehityseksperttien
mielestä valtion kouluissa ilmeni vakavia ongelmia – jotka henkilöityivät
nukkuvassa opettajassa. He myönsivät, että julkinen koulutus on katastrofi. Mutta heidän mielipiteensä siitä, mitä ongelman ratkaisemiseksi tulisi tehdä, tuntuivat minusta kerta kaikkiaan hämmentäviltä.
Julkinen köyhäinopetus on katastrofi…
Kaikki ne kehit y sasiantuntijat , joiden kirjoituksiin olin tutustunut, tuntuivat olevan asiasta yhtä mieltä. Olin jo pannut merkille
PROBE-raportin Pohjois-Intiasta tekemät havainnot, joista Amartya
Sen oli laatinut yhteenvedon. Raportin mukaan opetusta annettiin ainoastaan puolessa niistä umpimähkään valituista luokkahuoneista, joissa
tutkijat olivat käyneet – eräät opettajat tekivät juuri sitä, mitä BBC:n ohjelmassa oli näytetty, eli nukkuivat opettajanpöydän takana tai opettajainhuoneessa. Toiset ryyppäsivät ja pitivät hauskaa. Samanlaisia havaintoja
olivat tehneet muutkin. En löytänyt matkani aikana lukemastani aineistosta ainoatakaan tästä poikkeavaa mielipidettä. Ja aina, kun keskustelin
henkilökohtaisesti jonkun kehitysjärjestöä edustavan henkilön kanssa,
tämä halusi innokkaasti kertoa minulle julkisen opetuksen huonoista
puolista. Seuraavassa yhteenveto siitä, mitä minulle kerrottiin, mitä luin
ja mitä näin itse.
154
Ty h m ä t ja t i e t ä m ä t t ö m ä t
Opettajien toistuva poissaolo
Kunnal lise t ko ul ut tuottavat köyhille pettymyksen ensinnäkin
opettajiensa takia. Asiantuntijoiden mukaan kaikkein vakavin ongelma
on opettajien toistuva poissaolo. YK:n kasvatus-, tiede- ja kulttuurijärjestö Unescon tuoreimmassa raportissa, jossa käsitellään ”koulutus kaikille”
-ohjelman toteuttamista, sanotaan selkeästi, että ”monissa maissa suoritetut satunnaistutkimukset vahvistavat sen, että opettajien toistuvat poissaolot ovat edelleen pysyvä ongelma”.1 YK:n kehitysohjelman tuoreimman raportin mukaan Intiassa ja Pakistanissa ”köyhät perheet ilmoittavat
valtion koulujen opettajien toistuvien poissaolojen olevan suurin syy siihen, että ne panevat lapsensa mieluummin yksityiskouluun”. Eräs opettajien toistuvaa poissaoloa käsittelevä tieteellinen artikkeli raportoi, että
kahdessa Kenian koulupiirissä opettajat olivat poissa työpaikalta lähes
30 prosenttia opetusajasta ja että valtion koulujen opettajien uskottiin
opettavan lapsia korkeintaan 60 prosenttia siitä ajasta, jonka he viettivät
luokassa.
Raporttien perusteella opettajien jatkuvaa poissaoloa pidettiin itsestäänselvyytenä. Ällistyin lukiessani Unescon raportista seuraavaa: ”Lahjusten ottamisen ja korruption välillä tulee tehdä selkeä ero. Lahjusten
ottaminen on suhteellisen lievä määräysten rikkomisen muoto, joka versoo usein tarpeesta saada rahaa: esimerkiksi opettaja saattaa toisinaan jäädä saapumatta oppitunnille siitä syystä, että hän haluaa palkan pienuuden tai sen epäsäännöllisen maksamisen takia ansaita ylimääräistä tuloa.
Korruptio on vakavampi asia.” Minun mielestäni tämän täytyy merkitä
ainoastaan sitä, että opettajien jatkuva poissaolo oppitunneilta – köyhien
lasten jättäminen oman onnensa nojaan, ”heitteille” kuten nigerialaisisä
asian ilmaisi – on nykyään niin yleistä, että sitä on alettu pitää hyväksyttävänä. Ei kai opettajien leväperäisyyttä voida puolustella tällaisilla syillä?
Luin myös kouluille varattujen määrärahojen jakamiseen liittyvästä korruptiosta. Unesco raportoi Sambiassa suoritetusta tutkimuksesta,
jonka mukaan ”koulujen käyttöön tarkoitetuista kirjoista vain alle kymmenen prosenttia päätyy luokkahuoneisiin”, sillä hierarkian eri tasoilla
olevat virkamiehet pihistävät loput itselleen. Lisäksi korruptio osoittautuu olevan opettajille ja rehtoreille silkkaa normaalia arkipäivää. Erään
Maailmanpankin raportin mukaan sekä opettajat että rehtorit ”vaativat
155
K u k o i s tava p u u
Ty h m ä t ja t i e t ä m ä t t ö m ä t
itselleen lahjuksia sitä vastaan, että he hyväksyvät oppilaita kouluunsa tai
antavat näille parempia arvosanoja”, tai mikä ehkä vieläkin pahempaa,
”saadakseen vanhemmat pyytämään useammin opettajaa antamaan heidän lapsilleen yksityisopetusta koulun jälkeen”. Yhteenvetona todetaan,
että ”korruptio on yleistä, ja päättävissä asemissa olevien voitelu on elämäntapa”.
Vaikka viranomaiset haluaisivatkin tehdä jotakin opettajien jatkuvan
poissaolon muodostaman ongelman korjaamiseksi, tämä osoittautuisi
lukemastani päätellen erittäin vaikeaksi. Eräässä Intian Kalkutassa julkaistussa tieteellisessä artikkelissa sanottiin: ”Vaikutusvaltaisten opettajaliittojen jäseniin ei tavallisesti voida soveltaa minkäänlaisia rankaisutoimia. Mikäli koulutarkastaja yrittää jotakin sellaista, liitto ’alkaa ahdistella
häntä’.”
Uskoakseni minua rauhoitti se, että nämä asiantuntijat olivat samaa
mieltä siitä, mitä olin itse havainnut keskustellessani valtion virkamiesten
kanssa. Gan koulupiirin toimistossa Ghanassa olin tavannut innokkaan
ja hyvin ystävällisen Samuel Ntown, joka oli vastuussa perusopetuksesta. Täysin ilman minkäänlaista minun puoleltani tulevaa yllytystä hän
kertoi keskustelun aikana olevansa huolissaan julkisen opetuksen tasosta.
”Kunnallisissa kouluissa on ongelmana nimenomaan valvonta”, hän sanoi. Niissä vallitsee hänen mukaansa ”holhoava” ilmapiiri: koska rehtori
tuntee opettajansa hyvin, hän ei halua arvostella heitä eikä tehdä mitään,
mikä horjuttaisi koulun kodikasta ilmapiiriä. Koulupiiri ei pysty valvomaan heitä, koska henkilökuntaa on rajallisesti ja sillä on käytössään
ainoastaan kaksi ajoneuvoa, joista toista käyttää pelkästään koulupiirin
johtaja, ja tämä taas on enimmäkseen poissa työpaikalta jossakin kehityskonferenssissa tai seminaarissa. Käydessäni Samuel Ntown luona koulupiirin johtaja oli täsmälleen sellaisella asialla. ”Tehokasta valvontaa ei siis
ole”, Ntow uskoutui minulle. ”Koska koulujen rehtorit ovat liian tuttavallisissa väleissä alaistensa kanssa, he eivät valvo näitä tehokkaasti. Valtion
kouluilla ei ole minkäänlaisia valtuuksia erottaa opettajiaan, korkeintaan
nämä voidaan siirtää muualle.” Yksityiskouluissa on tilanne aivan toisin:
”Jos opettaja ei niissä käyttäydy kunnolla, hänet voidaan erottaa tai laskea,
monenko päivän palkka hänelle tulee maksaa ja erottaa hänet sitten, tai
hänelle maksetaan palkkaa kuun loppuun asti ja käsketään sitten häntä
lähtemään. Sellaisia valtuuksia valtion kouluilla ei ole.” Ntow kertoi minulle kunnallisen koulun rehtorista, joka löydettiin aamuyhdeksältä nukkumasta luokan penkillä. Mies oli humalassa, eikä ketään muuta opettajaa ollut paikalla. ”Lopulta hänet saatiin siirrettyä toiseen kouluun. Siinä
kaikki. Mitään muuta ei voitu tehdä.” Ntown mukaan kaikissa kouluissa
on samanlainen meno: ”Jos opettaja tai rehtori jää kiinni alkoholismista
tai lasten hyväksikäytöstä, hänet voidaan ainoastaan siirtää toiseen kouluun. Ja siellä hyväksikäyttö jatkuu.”
Kouluissa käydessäni kuulin monen monta kertomusta, jotka löivät
minut ällikällä – niin hämmästyksestä kuin suuttumuksestakin. Eräässä Hyderabadin vanhankaupungin kunnallisessa koulussa, jossa testasin
lapsia vertaillakseni kunnallisia kouluja ja yksityiskouluja keskenään, oli
satoja oppilaita, jotka istuivat lattialla (pöytiä ja tuoleja ei ollut lainkaan).
Lapset tervehtivät minua innostuneina ja silmät kirkkaina ja kuuntelivat tarkkaavaisesti, mitä minulla oli asiaa. He olivat perin halukkaita
osallistumaan testeihin, todella innoissaan siitä, että joku kiinnitti heihin huomiota. Heidän kiihkeä halunsa saada normaalia opetusta lopahti
kuitenkin siihen, että heidän koulunsa seitsemästä opettajasta oli sinä
päivänä läsnä vain kaksi, joista toinen oli ”vastaava opettaja”. Tämä oli aivan tavallista, vastaava opettaja, ihailtavalla tavalla työlleen omistautunut
ja vilpittömän oloinen mies, kertoi minulle. Koulupiirin apulaisjohtaja
oli siirtänyt viidestä puuttuvasta opettajasta kaksi ”väliaikaisesti” muihin
kouluihin, joissa kaikki opettajat olivat jääneet pois töistä. Loput kolme
opettajaa olivat parhaillaan viikon kestävällä harjoituskurssilla – oltuaan
juuri sitä ennen viikon lomalla. Vastaava opettaja näytti minulle rekisterin, josta näkyi selkeästi, miten harvoin opettajat itse asiassa olivat työpaikalla. Hän näytti myös sivun, jonka otsikkona oli ”SL”. Hän oletti
minun tietävän, mitä lyhennys tarkoitti, mutta jouduin kysymään häneltä
asiaa ennen kuin minulle selvisi, että ”SL” tarkoitti ”satunnaisia lomia”:
Kaikkien opetustoimeen liittyvien lomien sekä yleisten vapaapäivien lisäksi opettajien ammattiliitto oli neuvotellut jäsenilleen 22 ylimääräistä
lomapäivää ja viisi ”omavalintaista” lomapäivää sekä vielä tietyn määrän
sairauslomapäiviä! Ja kaikki opettajat käyttivät nämä lomat. Koulun tuli
olla toiminnassa 220 päivänä vuodessa, mutta opettajien tuli opettaa ainoastaan 199 päivänä miinus mahdolliset sairauslomapäivät, jotka heillä
156
157
K u k o i s tava p u u
Ty h m ä t ja t i e t ä m ä t t ö m ä t
oli oikeus pitää. ”Liitto ajattelee vain omaa etuaan”, vastaava opettaja sanoi. ”Miten lapset pystyvät oppimaan, kun opettajat ovat niin usein poissa?” Sydämeni oli särkyä katsellessani näitä lattialla istuvia lapsia, jotka
niin hartaasti halusivat oppia.
Käydessäni tutkijatiimini johtajan Gomathin kanssa eräässä toisessa
kunnallisessa koulussa, joka sijaitsi Thandan maalaiskylässä Mahbubnagarin piirikunnassa, löysin sieltä ainoastaan yhden työpaikalleen saapuneen opettajan. Hän luki parhaillaan sanomalehteä oppilaiden istuskellessa toimettomina luokan lattialla, osa lapsista juoksenteli ulkona.
Opettaja selitti, että muut kaksi opettajaa olivat ”ylimääräisellä lomalla”,
pani kiireesti lehden pois ja komensi lapset istumaan lattialle riveihin.
Kyseisistä naisopettajista toinen oli hänen mukaansa lomalla, koska tämän aviomies oli vastikään kuollut. Esitin osanottoni. Lähtiessämme
ajamaan poispäin Gomathi kuitenkin kertoi minulle, että kun hän oli
käynyt koululla kolme kuukautta sitten, opettaja oli kertonut hänelle täsmälleen saman tarinan!
Sen aineiston perusteel l a , johon parhaillani tutustuin, kunnallisten koulujen opettajat eivät myöskään mielellään opettaneet köyhiä
lapsia. Maailmanpankki on jopa antanut tälle ongelmalle nimen ”sosiaalinen etäisyys”, mikä tarkoittaa, että ne kunnallisten koulujen opettajat
ja rehtorit, jotka tulevat kaupungin varakkaammilta alueilta opettamaan
köyhille alueille, eivät liiemmin ymmärrä eivätkä kunnioita suojattejaan.
Maailmanpankin raportin mukaan köyhien vanhempien mielestä opettajat ”kulkevat nokka pystyssä eivätkä piittaa meistä” ja että he ”todellakin
saavat toisen tuntemaan itsensä mitättömäksi”.2 Kalkutassa tehdyn tutkimuksen mukaan opettajien ja rehtoreiden mielestä kotiläksyjen teon vaikeus ja vanhempien välinpitämättömyys koulutusta kohtaan ovat syynä
siihen, että vanhemmat ottavat lapsensa pois koulusta ja panevat nämä
töihin. Vanhemmat kuitenkin olivat kiivaasi eri mieltä. He sanoivat ottaneensa lapsensa pois kunnan koulusta opetuksen heikon tason takia.
Matkallani jouduin toistuvasti toteamaan tämän ”sosiaalisen etäisyyden”. Sitä ilmeni Makokon kunnallisissa kouluissa, joissa enemmistö opettajista ei ollut koskaan edes käynyt slummissa, jossa useimmat
oppilaista asuivat, vaan ajoivat työpaikalleen Lagosin varakkaammista
kaupunginosista. Yksi heistä ei edes asunut samassa osavaltiossa eikä
osannut oppilaidensa kieltä. Ainoakaan heistä ei tiennyt, että heti slummin rajan toisella puolella oli yksityiskouluja. Sama piti paikkansa Ghanassa sijaitsevassa Bortianorin kalastajakylässä, jossa suuri enemmistö
kunnallisen koulun opettajista matkusti työpaikalleen Accran siisteistä
esikaupungeista. Ja kenties kaikkein räikeimmin ”sosiaalinen etäisyys”
näkyi siinä kunnallisessa koulussa, joka katseli ylhäisistä korkeuksistaan
Kiberan slummia.
Koulun naispuolisen rehtorin työpöydän takana olevaan liitutauluun
oli merkitty kouluun liittyviä lukuja. Niiden mukaan oppilaita oli 2 255,
joista 1 445 oli ”slummiasukkaita” ja 810 ”keskiluokan edustajia”. Tämä
luokittelu oli rehtorin tekemä, ei minun. Vähääkään häkeltymättä hän
kertoi olevansa kauhuissaan siitä, että tässä muutoin miellyttävässä työympäristössä oli slummilapsia. ”He eivät osaa edes käyttää vessaa!” hän
nurkui ja jäljitteli ivallisesti lasten toimintaa käymälässä. ”He osaavat
ainoastaan kyykistyä!” hän sanoi pilkallisesti. Hänen mukaansa ”slummilapset oppivat asuinympäristössään rumaa kielenkäyttöä. He saattavat
sanoa jopa opettajalle mitä tahansa, esimerkiksi että tällä on isot pakarat,
ja kaikki juoruilevat.” Sitten hän innostui kertomaan, mitä lapset sanoivat toisilleen: ”Äitisi ja isäsi tekivät sitä [harrastivat seksiä] kadulla.” ”En
nukkunut viime yönä, sillä kuulin kun isä ja äiti tekivät sitä, ja he tekivät
sitä uudestaan tänään iltapäivällä.” Rehtorin mukaan slummeissa ”kaikki
asuvat samassa huoneessa, joten nämä lapset ovat kovin alttiita kaikelle
pahalle ja levittävät tätä pahuutta ympärilleen kuin virusta”. Tilanne oli
mennyt koulussa niin huonoksi, että hän kaavaili siirtävänsä omat kaksi
lastaan yksityiskouluun. Tämä sai minut kysymään, mitä mieltä hän oli
slummien yksityiskouluista, ja hän vastasi, ettei slummeissa ollut sellaisia.
Kun kiitin rehtoria siitä, että hän oli antanut oppilaidensa osallistua
testeihini, en ollut uskoa korviani, kun hän vastasi asialliseen sävyyn:
”Niin, heidän olisi pitänyt olla siivoamassa.” Ei siis opiskelemassa vaan
siivoamassa. Slummilasten olisi todellakin pitänyt siivota koulua, ja meidän takiamme heiltä oli jäänyt tämä tehtävä suorittamatta. Kun tämän
jälkeen kävin yksityisissä slummikouluissa, yritin joka kerta katsella niiden oppilaita tämän kunnallisen koulun rehtorin silmin. En kuitenkaan
158
159
Etäiset opettajat
K u k o i s tava p u u
Ty h m ä t ja t i e t ä m ä t t ö m ä t
kyennyt siihen. Kaikki lapset vaikuttivat hyväkäytöksisiltä, puhtailta ja
siisteiltä; he olivat innokkailta oppimaan eivätkä suinkaan mitään hirviöitä, jollaisina tämä rehtori heitä piti.
Löysin sosiaalista etäisyyttä myös Intian maaseudulta, missä erään
kunnallisen koulun kaksi naisopettajaa tulivat töihin vasta puoli kahdeltatoista, yli kaksi tuntia koulupäivän alkamisen jälkeen. Miksi he myöhästyivät sinä päivänä, kysyin viattomasti. ”Kaupungista tulee vain yksi
bussivuoro. Se saapuu päätielle kello yksitoista, ja opettajat joutuvat vielä
kävelemään kolme kilometriä.” Nämä opettajat oli sijoitettu maalaiskouluun heitä kuulematta. He eivät luonnollisestikaan olleet halunneet joutua sinne. Bussivuoroja oli vain yksi, eikä sekään ajanut kylään asti. Näin
ollen he saapuivat kouluun joka päivä vasta kello yhdentoista jälkeen.
Kaikki tämä tuntui olevan jyrkästi ristiriidassa – tämä kannattaa toistaa – yksityisissä köyhäinkouluissa näkemieni asioiden kanssa, sillä niissä
opettajat, olipa heillä mitä vikoja ja puutteita tahansa, olivat samasta yhteisöstä kotoisin kuin oppilaatkin. Yksityiskouluissa ei koskaan näyttänyt
ilmenevän ongelmia sen johdosta, että opettajat olisivat myöhästyneet
töistä työmatkaongelmien vuoksi; heidän tarvitsi vain kävellä kulman
ympäri luokkiinsa. Ja mikäli he syystä tai toisensa myöhästyivät, koulun
omistaja otti välittömästi selvää myöhästymisen syystä ja huolehti siitä,
ettei tapaus toistunut.
Ope t tajien p oissaol on ja sosiaalisen etäisyyden ohella kehitysasiantuntijat olivat kirjoituksissaan yhtä mieltä siitä, että olosuhteet
kunnallisissa kouluissa olivat törkeän puutteelliset. Maailmanpankin
raportissa kerrottiin eräästä Intian Biharissa olevasta koulusta, jonka
olosuhteet olivat paljastuneet ”hirvittäviksi”.3 ”Piha on täynnä törkyä ja
kuraa. Yli pursuavat viemärit pystyisivät helposti nielaisemaan pikkulapsen. Sääskiä on kaikkialla. Käymälää ei ole. Naapurit valittavat, että lapset
käyttävä mitä tahansa sopivaa paikkaa helpottaakseen oloaan, ja opettajat valittavat, että naapurit käyttävät aamuisin koulunpihaa käymälänä.”
Samassa raportissa todettiin, että puolessa tutkituista kouluista ei ollut
lainkaan juomavettä. Samaten eräässä Kalkutassa tehdyssä tutkimuksessa todettiin, että yhdestätoista kunnallisesta ala-asteesta vain kahdessa
oli turvallista juomavettä ja vain viidessä oli piha. Rehtorit sisällyttivät
koulujensa isoihin ongelmiin myös sähkön, opetustilojen ja kalustuksen
puutteen. Havaintojen mukaan opettaminen suoritettiin näissä kouluissa
”metelin ja kaaoksen keskellä”.
Matkoillani olin nähnyt kovin monta tällaista koulua. Yksi niistä, Lagosin osavaltiossa Kosofen piirikunnan alueella sijaitseva, oli nimeltään
Comprehensive High and Junior Schools, Alapere. Sen ala-aste oli kerta
kaikkiaan täysin retuperällä (rehtorinkanslia tosin oli suhteellisen hyvin
varustettu). Rapistuvat rakennukset oli tehty murenevista vanhoista savitiilistä, ja peltikattoa tuki puinen kehysrakennelma. Muutama kuukausi
aikaisemmin rankkasade oli repinyt katon yhdestä rakennuksesta. Juhlasali oli tuhoutunut täysin, ja tuuli oli puhaltanut yhdestä rakennuksesta
puolet hajalle. Rehtorin mukaan hallitus oli ilmoittanut, ettei jälleenrakentamiseen ollut lainkaan määrärahoja. Apeana hän kertoi myös, että
Nigeria oli saanut Maailmanpankilta 18 miljardia nairaa (noin 110 miljoonaa euroa) yleisen peruskoulutuksen toteuttamiseksi. ”Missä ne rahat
ovat?” hän kysyi. Mitään niistä ei ollut käytetty hänen kouluunsa. Koko
juttu toi hänen mieleensä vertauksen juhla-ateriaan varatusta lehmästä:
Päällikkö haluaa juhlia ja luovuttaa tilaisuutta varten lehmän. Teurastajat ottavat eläimestä oman osuutensa, jäljelle jää siis kokonainen lehmä
miinus teurastajien osuus. Sitten kokit ryhtyvät työhön; jäljelle jää kokonainen lehmä miinus teurastajien osuus miinus kokkien osuus. Lopuksi
tarjoilijat ottavat osuutensa; jäljelle jää kokonainen lehmä miinus teurastajien osuus miinus kokkien osuus miinus tarjoilijoiden osuus. ”Koulutusmäärärahojen kanssa on samalla lailla”, hän sanoi. ”Budjetissa on kouluille varattu rahaa, mutta sitä ei vain näy meidän yhteisössämme. Emme
tiedä, minne rahat menevät.” Rehtori oli sitä mieltä, että koska opetuksen
tulee olla ilmaista, hallitus on ilmeisesti julistanut vanhempainneuvostot
laittomiksi, minkä vuoksi hän ei voi edes pyytää lasten vanhemmilta rahaa tilanteen parantamiseksi. Ilmainen koulutus ilmeisesti tarkoitti sitä,
ettei tarjolla ole lainkaan resursseja.
Pystyssä pysyneet rakennukset eivät olleet paljonkaan paremmassa
kunnossa. Niihin oli ahdettu 80–100 oppilasta, pulpetit olivat hajalla,
seinät halkeilleet ja katot rikkinäiset. Yhden luokkahuoneen liitutaululle
järjestäjä oli raapustanut seuraavat motivoivat sanat: ”Mietteitä elämästä:
160
161
Kehnot olosuhteet
K u k o i s tava p u u
Ty h m ä t ja t i e t ä m ä t t ö m ä t
Ota rennosti, elämä on täynnä ylä- ja alamäkiä. Elämä on täynnä iloa
ja surua, onnistumisia ja epäonnistumisia. Elämä on vaikeuksia ja nautintoja täynnä. – – Ihmisen täytyy tehdä ahkerasti työtä menestyäkseen
elämässä.” Oli miltei mahdotonta uskoa, että tällaisessa koulussa pystyisi
joku oppimaan mitään. Luokkahuoneiden liitutauluihin oli kaiverrettu
isoja reikiä, joista saattoi nähdä – ja tietysti myös kuulla – naapuriluokkaan. Tämä oli turhautuneiden ja ikävystyneiden oppilaiden tekosia.
Aivan kuin vangit olisivat yrittäneet kovertaa seinään reikiä päästäkseen
karkuun.
Yläaste oli jos mahdollista vieläkin karmeampi. Sade ja tuuli olivat
repineet myös sen katon hajalle. Se käsitti ison koulurakennuksen, jota
voisi kutsua vaikkapa maisemakonttoriksi ja jonka luokkia erottivat toisistaan pelkästään liitutaulut. Kussakin luokassa oli 125 oppilasta, meteli
oli korvia huumaava ja edellytykset oppimiseen – tai opettamiseen – olemattomat. Lukiorakennuksessa, jossa 15-vuotiaat ja sitä vanhemmat oppilaat istuivat ja yrittivät oppia jotakin, oli 150 oppilasta luokkaa kohti, ja
sielläkin väliseinien virkaa toimittivat liitutaulut. Peltikaton alla oli tappavan kuumaa, eikä ilman viilentämiseksi ollut minkäänlaisia tuulettimia.
Sähköjäkään ei ollut.
Olin nähnyt samanlaisia kouluja Intiassa. Vierailin kerran ala-asteella,
joka sijaitsi Hyderabadin vanhassakaupungissa Kishanbaghin pääkadun
tuntumassa. Tarkoitukseni oli selvittää, kuinka oppilaat pärjäsivät vertailevaan edistymistutkimukseen liittyvissä testeissä. Koulun vieressä oli
haiseva lammikko, jossa käyskenteli lumivalkeita jalohaikaroita. Vedessä
rypi lehmiä ja vuohia. Koulu näytti ulkoapäin hienolta – se oli iso, vankka betonirakennus, jonka vieressä oli kunnollisen kokoinen piha. Katto
kuitenkin vuoti, ja ensimmäisessä luokkahuoneessa, jonne minut vietiin,
oli lattialla iso vesilätäkkö. Neljännen luokan oppilaat suorittivat siellä
parhaillaan testejäni. Lapset istuivat paljaalla lattialla luokan toiselle laidalle sulloutuneina, jottei heidän tarvitsisi olla vesilätäköissä, ja huone oli
täynnä hyttysiä, joita lapset välinpitämättömästi huitoivat pois kasvoiltaan mutta jotka olisivat tehneet minut hulluksi muutamassa minuutissa.
Miksi ihmeessä tutkijat olivat sallineet testit pidettäviksi tässä alastomassa ja saastaisessa huoneessa, ajattelin tuohtuneena. Käytyäni koulun
muissa tiloissa tajusin sen kuitenkin olevan luokkahuoneista paras. Loput
neljä huonetta olivat tosin isoja ja tilavia mutta saastaisia. Kahdessa niistä
oli kussakin noin 40 oppilasta. Kaikkien lattiat lainehtivat vettä, kaikissa
oli hyttysiä pilvin pimein. Yhdessä luokassa opettaja oli sytyttänyt pikku
pätkän hyttyskarkotekierukkaa, joka pyrki parhaansa mukaan tekemään
olosuhteet luokassa siedettäviksi. Pakkaus tällaisia kierukoita maksoi 23
rupiaa (40 senttiä). Opettaja kertoi, että koska koululla ei ollut varaa ostaa
niitä, hän oli joutunut tuomaan sellaisen kotoaan. Toiset kaksi luokkahuonetta olivat tyhjillään. Miksi? Minulle vastattiin, että koska hallitus ei
ollut palkannut opettajaa kumpaankaan luokkaan, niiden oppilaat istuivat muiden luokkien oppilaiden kanssa, jotta heillä olisi ainakin opettaja
käytettävissään.
Kehitysasiantuntijat tuntuivat todellakin myöntävän, että lasten syrjäytyminen johtuu nimenomaan kunnallisissa kouluissa vallitsevista olosuhteista eikä suinkaan vanhempien köyhyydestä tai välinpitämättömästä
suhtautumisesta jälkeläistensä koulunkäyntiin tai lapsityövoiman käytöstä. Eräässä brittiläisen kehitysapujärjestö DfID:n raportissa todettiin
ytimekkäästi: ”Monet lapset, varsinkin kaikkein köyhimmistä perheistä
tulevat, jättäytyvät pois koulusta tai heitä ei ilmoiteta kouluun lainkaan.
Tämä on suoraa seurausta opetuksen heikosta tasosta. Vanhemmat eivät
halua panostaa lastensa koulutukseen, elleivät he ole vakuuttuneita sen
tasosta ja hyödyllisyydestä.”
Kun tiede tä ä n k unna l l isissa kouluissa vallitsevien olosuhteiden surkeus ja opettajien motivaation puute, ei liene mikään yllätys, että
oppilaiden taso oli heikko. Todistusaineisto, johon perehdyin matkani
aikana, vahvisti tämän. Maailmanpankki ilmoitti erään Tansaniassa suoritetun tutkimuksen osoittavan, että oppilaiden seitsenvuotisen koulunkäynnin aikana suoritettujen testien mukaan ”valtaosa heistä ei oppinut
juuri mitään”.4 Eräässä DfID:n raportissa ilmoitettiin, että Saharan eteläpuolisessa Afrikassa ”jopa 60 prosenttia lapsista lähtee peruskoulusta
käytännössä lukutaidottomana. Tämä on sekä inhimillisten resurssien
että niukkojen varojen tuhlausta”. Bangladeshissa ”viisivuotisen peruskoulun käyneistä lapsista neljä viidesosaa ei onnistunut saavuttamaan
minimioppimistasoa”. Kalkutassa suoritetusta tutkimuksesta kertovassa
162
163
Matala taso
K u k o i s tava p u u
Ty h m ä t ja t i e t ä m ä t t ö m ä t
artikkelissa todettiin, että ”taloudellisesti tiukoilla olevat vanhemmat havaitsevat pian, että yhden tai jopa kahden vuoden koulunkäynti ei ole
saanut aikaan minkäänlaista tuntuvaa kehitystä heidän lastensa yleistietämyksessä eikä oppimisen sisällössä. Tämän tajuaminen on toisinaan saanut vanhemmat tekemään sen päätöksen, että heidän on parempi ottaa
lapsensa pois koulusta ja panna nämä töihin pelloille tai verstaisiin, koska
se merkitsee perheille välitöntä tulonlisää.”
Ainoa ratkaisu on tarjota enemmän
ja parempaa opetusta
Köyhiä ei edes tavoiteta kunnolla
Kaikki edel lä rap ortoid ut ongelmat koskivat lapsia, joilla on
”onni” käydä valtion koulua. Tämä oli kuitenkin pelkkä jäävuoren huippu. Kehitysraportit esittivät nimittäin yhteenvetonaan, että eri maiden
päättäjät olivat yksiselitteisesti epäonnistuneet pyrkiessään takaamaan
koulutuksen kaikille kansalaisilleen. Erään YK:n kehitysohjelman raportin mukaan 115 miljoonaa lasta (mikä on 17 prosenttia 680 miljoonasta
kehitysmaiden peruskouluikäisistä lapsista) ei käynyt koulua. Kolme viidesosaa oli tyttöjä. Intiassa 40 miljoonaa lasta ei käynyt peruskoulua. Save
the Children -järjestön raportissa sanottiin, että Etelä-Aasiassa arviolta
56 miljoonaa lasta ei käy koulua ja että valtiot ”kamppailevat jatkuvasti
riittävän tasokkaan yleisen koulutuksen järjestämiseksi”. Maailmanpankin mukaan ”monissa maissa hallitus ei pysty täyttämään velvollisuuksiaan varsinkaan köyhiä kohtaan”.5
Lyhyesti sanottuna katastrofi
Ne kehit y sasi antuntijat, joiden kirjoituksiin perehdyin, tuntuivat olevan yksimielisiä köyhille tarkoitettuun julkiseen koulutukseen
liittyvistä ongelmista. Maailmanpankki luonnehti tilannetta ”valtiovallan
epäonnistumiseksi”, sillä tarjotut palvelut ovat ”niin puutteellisia, että
useimpien köyhien mielestä ne ovat liian kalliita niistä saatavaan hyötyyn
nähden”. Action Aid ei myöskään säästellyt sanojaan. Valtion tarjoama
peruskoulutus ”monissa maailman köyhimmistä maista” on ”moraalinen
häpeä ja törkeä rikos ihmisoikeuksia vastaan”.6
164
Täl l aista tekstiä lukie ssa ei voi muuta kuin suuttua. Ja juuri
suuttumusta aloin tuntea, mitä useammassa kunnallisessa koulussa matkallani kävin ja mitä useampiin kehitysasiantuntijoiden yhteenvetoihin
tutustuin. Totta kai myös näiden asiantuntijoiden pettyneisyys ja turhautuneisuus oli käsin kosketeltavaa. Mitä siis tulisi tehdä? Lukemani
aineisto jätti minut kuitenkin vilpittömän hämmentyneeksi. Ja näiden
samojen tietolähteiden ehdottama ratkaisu tuntui minusta, miten sen
nyt sanoisi – – aivan yhtä hämmentävältä. Asiantuntijat eivät tietenkään
käyttäneet tällaisia sanoja – tällä kertaa suunniteltaisiin oikeanlainen julkinen koulutusjärjestelmä vastakohtana vääränlaiselle järjestelmälle, joka
oli osoittautunut köyhille niin tuhoisaksi. Tällä kertaa ongelma ratkaistaisiin oikealla tavalla – yleensä syytämällä lisää kehitysapua miljardien
dollareiden edestä. Silti tehtävä sälytettäisiin edelleen samojen hallitusten
ja kehitysyhteistyöjärjestöjen harteille. Mutta mistä nämä tiesivät hoitavansa tilanteen tällä kertaa oikein? Eivät ne ainakaan aikaisemmin olleet
kärsineet resurssien puutteesta. Olivathan ne jo julkaisseet nivaskakaupalla papereita, joissa puhuttiin järjestelmän kehittämisestä, korruption
kitkemisestä sekä siitä, miten taloudelliset resurssit pystytään tuomaan
köyhien ulottuville, ja joissa esitettiin yhteenvetona, että tällä kertaa köyhiä todellakin palveltaisiin. Jollakin tavoin asia hoidettaisiin oikein tällä
kertaa. Mitä enemmän luin tällaista tekstiä, sitä enemmän minua ihmetytti, miten tämä oikein tehtäisiin.
Action Aid esitti asian yksiselitteisesti.7 Huolimatta siitä, että julkinen opetus oli ”moraalinen häpeä” ja ”törkeä rikos ihmisoikeuksia kohtaan”, johtopäätös oli selkeä: ”Monissa – jollei useimmissa – kehitysmaissa valtio on pysynyt kaikkein tehokkaimpana ja usein ainoana toimijana,
joka pystyy mobilisoimaan tekniset ja taloudelliset resurssit kaikille tarkoitetun koulutuksen toteuttamiseksi.” ”Tarkoituksenmukainen vastaus
valtiovallan epäonnistumiselle” ei ole vaihtoehtoisten ratkaisujen etsiminen vaan ”valtiovallan kapasiteetin vahvistaminen”. Maailmanpankki oli
aivan samaa mieltä: Vaikka ”julkinen sektori on usein epäonnistunut pyrkimyksessään järjestää tehokasta ja kaikkien ulottuvilla olevaa opetusta”,
165
K u k o i s tava p u u
Ty h m ä t ja t i e t ä m ä t t ö m ä t
tämä ”ei tarkoita, että ratkaisuna olisi jokin radikaalisti erilainen lähestymistapa”.
Kehitysasiantuntijoiden mukaan ratkaisu on selkeä. Tarvitaan lisää
ja parempaa julkisen sektorin tarjoamaa opetusta. Maailmanpankki kuitenkin varoittaa olemaan odottamatta liikoja ja liian pian: ”Edessä on
valtaisa haaste, koska köyhille tarkoitettujen koulutuspalvelujen saattaminen toimiviksi vaatii palvelujen toimitusjärjestelyjen muuttamisen
ohella myös julkisen sektorin elimien uudistamista. Se edellyttää lisäksi
niiden keinojen muuttamista, joilla suuri osa ulkomaanavusta toimitetaan kehitysmaihin. Köyhien tulisi ennen kaikkea pysyä kärsivällisinä.”
Tämä vaatimus mielenlujuudesta tuntuu olevan niin tärkeä seikka, että
kirjoituksessa sama ajatus toistetaan myöhemmin: ”Ei ole olemassa mitään
viisasten kiveä. – – Vaikka tiedämme, mitä tulee tehdä, sen toteuttaminen
voi olla vaikeaa. Maailman köyhien kiireellisestä koulutustarpeesta huolimatta, ja huolimatta siitä, miten monin tavoin palvelujen toimittaminen
heille on epäonnistunut, tuloksia on vaikea saada aikaan nopeasti. Monet
muutoksista edellyttävät voimasuhteiden muuttamista, ja tämä ei voi tapahtua yhdessä yössä. Palvelujen saattaminen toimiviksi köyhille vaatii
kärsivällisyyttä.”
Iskun lieventämiseksi Maailmanpankin raportissa kerrotaan lopuksi
kasku ranskalaisesta kenraalista, puutarhurista ja puusta. (Se ei ole niin
hauska, että se kannattaisi toistaa tässä.) Mutta onko asia köyhien mielestä todellakin leikinlaskun arvoinen? Miksi heidän pitäisi olla kärsivällisiä?
Luonnollisesti heidän pitäisi olla kärsivällisiä, mikäli minkäänlaista vaihtoehtoista ratkaisua ei olisi olemassa. Mutta kysymys, joka vaati
vastausta sitä äänekkäämmin, mitä enemmän näin ja luin, kuuluu näin:
entäpä jos vaihtoehtona olisikin yksityinen opetus? Jos julkinen opetus on
niin surkeaa, ja jos sen uudistaminen on niin kovin vaikeaa ja aikaa vievää,
miksi köyhien tulisi odottaa näitä ”voimasuhteiden perustavanlaatuisia
muutoksia” ennen kuin he voivat saada kunnollisia koulutuspalveluja?
Miksi heidän pitäisi odottaa muutoksia menetelmissä, joilla ulkomaista
apua toimitetaan kehitysmaihin? Miksi kukaan ei esittänyt, että yksityiskoulut saattaisivat olla osa nopeampaa, helpompaa ja tehokkaampaa ratkaisua? Mitä kauemmin matkani kesti, sitä oudommalta minusta tuntui,
ettei yksikään asiantuntijoista pitänyt yksityistä opetusta mahdollisena
vaihtoehtona.
Käsityksensä tueksi he tosin ilmoittivat muutamia syitä. Maailmanpankin yhteenveto oli selkeäsanainen: ”Tässä hahmoteltu kuva voi saada
jotkut päättelemään, että valtion tulisi luopua leikistä ja jättää kaikki yksityisen sektorin huoleksi.” Ei kai nyt sentään! ”Se olisi kuitenkin väärä päätelmä. – – Tällainen äärimmäinen johtopäätös ei selvästikään ole
suotava.” Miksi ei ole? Maailmanpankin mukaan yhteiskunta on ”monista erilaisista hyvistä syistä johtuen päättänyt, etteivät [koulutusta] hoida
markkinavoimat varainsiirtojen muodossa, vaan sen suorittavat vastuun
itselleen ottavat valtiot”. Ja nämä hyvät syyt pysyvät voimassa riippumatta
siitä, millaista tuhoa julkinen koulutus kenties aiheuttaa köyhien keskuudessa.
Palaan joihinkin näistä ”hyvistä syistä” myöhemmin. Kuitenkin yksinkertaisin syy, jonka kehitysasiantuntijat tuon tuostakin esittivät, on
varsin helppo ymmärtää: yksityinen opetus ei ole ratkaisu köyhien koulutusongelmiin, koska se on laadultaan vieläkin heikompaa kuin kunnallisissa kouluissa annettava opetus. Kenttätutkimusta suorittaessani varasin
itselleni aikaa saadakseni selville, mitä mieltä asiantuntijat nykyään ovat
yksityisen köyhäinopetuksen tasosta. Se ei ollut hauskaa luettavaa.
Olko ot ku nnal lise t koulut miten huonoja tahansa, yksityiset köyhäinkoulut kehitysasiantuntijoiden mukaan ovat vielä huonompia.
Heitä lukiessani minulle selvisi, että nigerialainen opetusministeriön
edustaja Mary Taimo Ige Iji ei ollut ainoa, joka piti yksityisen köyhäinopetuksen tasoa heikkona. Laajemmassa mielessä vaikutti kuitenkin siltä,
että asiantuntijoiden täytyi olla hänen kanssaan samaa mieltä myös siinä,
että köyhät vanhemmat olivat ”tyhmiä ja tietämättömiä” – sillä miten
muuten he olisivat pystyneet selittämään köyhien vanhempien tekemän
valinnan? He eivät tietenkään käyttäneet tätä ilmaisua; he olivat aivan
liian kohteliaita tai kenties poliittisesti ovelia. Kuitenkin mitä enemmän
luin, sitä vakuuttuneemmaksi tulin siitä, ettei heidän näkemykselleen tämän valinnan syistä ollut olemassa mitään muuta selitystä.
Muutamassa kehitysapua harjoittavan hyväntekeväisyysjärjestön Save
166
167
Pelastakaa lapset kehitysasiantuntijoilta
K u k o i s tava p u u
Ty h m ä t ja t i e t ä m ä t t ö m ä t
the Childrenin laatimassa raportissa asia esitettiin täysin selkeästi: Pakistanissa ja Nepalissa asuvien köyhien vanhempien vaatimus saada lapsensa
yksityiskouluun ”ei perimmältään johdu kunnallisten koulujen liian vähäisestä määrästä” vaan näiden koulujen väitetystä heikosta tasosta.8 Raporteista jopa ilmeni, mistä syistä köyhät vanhemmat pitivät valtion kouluja kelvottomina, eivätkä nämä syyt tulleet minulle minään yllätyksenä:
”opettajien toistuvat poissaolot, välinpitämättömyys ja kurittomuus, suuret luokkakoot ja englannin opetuksen alhainen taso”. Vastaavasti Save
the Children listasi myös ne seikat, jotka vanhempien mielestä olivat
halvoissa köyhäinkouluissa ”paremmin” – raportissa sana oli pantu lainausmerkkeihin. Niissä annettiin enemmän lähiopetusta, luokkien koot
olivat selvästi pienemmät, minkä ansiosta opettajat pystyivät kiinnittämään yksityiseen oppilaaseen enemmän huomiota, ja opettajat saapuivat
säännöllisesti töihin.
Mutta vanhempien mielipiteistä viis! Save the Children tietää asiat
paremmin: ”Olettamus, jonka mukaan yksityiskoulujen opetus on tasokkaampaa kuin kunnallisissa kouluissa” ei yksinkertaisesti pidä paikkaansa niiden yksityiskoulujen osalta, joihin köyhillä vanhemmilla on varaa.
”Suuri määrä perheitä siis ilmoittaa lapsensa maksullisiin yksityiskouluihin, jotka kuitenkin tarjoavat erittäin heikkotasoista opetusta”, heikkotasoisempaa kuin kunnan kouluissa. Köyhät vanhemmat ”saattavat luulla,
että yksityiskoulut ovat julkisen sektorin kouluja parempia”, mutta nämä
vanhemmat ovat – käyttäkäämme tässä oikeaa sanaa, toisin kuin Save the
Children – tietämättömiä, koska ”niissä uuden sukupolven yksityiskouluissa, jotka palvelevat köyhien vanhempien lapsia kaupungeissa ja maaseudulla, on todellisuudessa suhteellisesti enemmän epäpäteviä opettajia
ja niiden opetuksen taso on surkea.”
Luin nämä Save the Childrenin raportin lauseet yhä uudelleen ja uudelleen varmistuakseni, etten ollut ymmärtänyt väärin. En ollut tehnyt
niin. Omien kokemusteni mukaan yksityiskoulut ovat köyhien vanhempien mielestä valtion kouluja parempia, ja he osaavat kertoa, mistä syystä.
Save the Childrenin asiantuntijoiden mielestä tämä ei pidä paikkaansa.
Onko heillä todisteita mielipiteensä tueksi? He esittävät ainoana todisteenaan sen, että heidän suorittamassaan tutkimuksessa yksityiskouluissa
”lähestulkoon kaikki opettajat ovat epäpäteviä, eikä heitä lisäksi liiemmin
kiinnosta pätevyyden hankkiminen”.
Hmm. Kenties on totta, että pätevyyden hankkiminen varmistaa opetuksen paremman tason. Mutta ei kai sentään voida olettaa asian olevan
pelkästään näin, kertoohan lasten vanhempien tekemä valinta valtion ja
yksityisten koulujen välillä jostakin aivan muusta? Jos yksityiskoulut todellakin ovat kunnallisia kouluja huonompia, köyhien vanhempien, joilla
on rajalliset resurssit ja paljon menetettävää, täytyy olla varsin typeriä,
kun he ovat päätyneet tällaiseen huonoon ja kalliiseen ratkaisuun. Ehkäpä heidän mielestään epäpätevät opettajat ovat sitoutuneempia työhönsä
ja hallitsevat opettamansa aineet paremmin tai vähintäänkin ilmestyvät
säännöllisesti töihin? Save the Childrenin mieleen ei näköjään ole tullut
ainoatakaan näistä mahdollisuuksista.
Perehtyessäni muiden kehitysasiantuntijoiden kirjoituksiin törmäsin
joka kerta tähän samaan tyrmistyttävään ritirimpsuun. Löysin sen myös
Britannian entisen pääministerin Tony Blairin asettaman Afrikka-komission raportista. Seuraava lyhyt kappale on ainoa siinä oleva yksityistä
opetusta koskeva maininta:
168
169
Julkiseen sektoriin kuulumattomat tahot, muun muassa uskonnolliset järjestöt, kansalaistoiminta, yksityinen sektori ja erilaiset
yhteisöt, ovat aikojen kuluessa välittäneet Afrikkaan runsaasti
koulutukseen liittyvää tarjontaa. Osa tästä tarjonnasta on laadultaan erinomaista, mutta osa (joka on usein suunnattu niille, joilla
ei ole varaa maksaa kunnallisissa kouluissa yleisesti perittäviä koulumaksuja) on vailla asianmukaista valtion valvontaa ja on laadultaan heikkotasoista.
Etsiessäni lähdeviitteitä, joihin tämä edullisia yksityiskouluja koskeva
yleisarvio perustui, löysin niitä vain yhden. Sen esitti Sussexin yliopiston Pauline Rose, jonka esittämää arvoitusta olen jo käsitellyt. Hänen
mukaansa köyhiä vanhempia tulee ”suojella heikkolaatuiselta yksityiseltä
koulutustarjonnalta, joka on alkanut levitä yhä laajemmalle”. Köyhiä vanhempia täytyy suojella yksityiskouluilta, joiden palveluja he ovat päätyneet käyttämään ”pikemminkin olettamusten perusteella (tai epätoivoissaan) kuin tosiseikkoihin nojautuen”. Eipä tälläkään kerralla kaunistella
K u k o i s tava p u u
Ty h m ä t ja t i e t ä m ä t t ö m ä t
asioita: Rosen ja Afrikka-komission mielestä köyhien vanhempien täytyy
olla tietämättömiä raukkoja, jotka täytyy pelastaa heidän toivottomuudesta sikiävien valintojensa seurauksilta. En kykene tulkitsemaan lukemaani millään muulla tavoin.
Mutta kun ryhdyin uudestaan lukemaan Rosen raporttia, vaikutti
hämmentävästi siltä, ettei hänellä ollut arviointinsa tueksi ainoatakaan
todellista näyttöä; korkeintaan havainto, että esimerkiksi Ugandassa ”yksityiskoulujen opettajat ovat usein epäpätevämpiä ja huonommin palkattuja kuin valtion koulujen opettajat”, mistä syystä ”heidän antamansa
opetuksen taso on kiistanalainen”. Myös Rose siis olettaa, että tasokas
opetus edellyttää päteviä ja hyvin palkattuja opettajia. Mutta onko tämä
totta? Mikäli korkeat palkat ja opettajainkoulutus tuottavat sellaisia kunnallisten koulujen opettajia, joilla pitävien todisteiden mukaan on taipumus olla toistuvasti poissa työpaikalta ja ylipäätään laiminlyödä velvollisuuksiaan, silloin kenties – siis vain kenties – huonommin palkatut
ja epäpätevät opettajat, jotka sentään ilmestyvät työpaikalle ja opettavat,
pystyvät suoriutumaan työstään paremmin. Tuntui siltä, ettei kukaan minua lukuun ottamatta ollut halukas kannattamaan tätä ajatusta.
Jatkoin tohtori Rosen tekstin lukemista nähdäkseni, esittäisikö hän
mielipiteidensä tueksi mitään kouraantuntuvampaa. Halusin todellakin
löytää todisteita siitä, että köyhät vanhemmat oli johdettu harhaan. Jos
se piti paikkansa, halusin paljastaa sen yhtä hartaasti kuin kuka tahansa
muukin. Se ei kuitenkaan tuntunut järkeenkäyvältä paitsi siinä tapauksessa, että köyhät vanhemmat todellakin olivat läpeensä tietämättömiä,
mutta jos näin todella oli, sillä olisi vakavia seurauksia köyhille. Rose kuului brittiläisen avustusjärjestö DfID:n tutkimusryhmään, joka oli saanut
tehtäväkseen perehtyä erityisesti Nigerian halpoihin yksityiskouluihin.
No, itse asiassa he eivät käyttäneet niistä tätä nimitystä vaan kutsuivat niitä ”ei-valtiollisiksi opetuksen tarjoajiksi”. Jo tämä sinänsä tuntui
perin oudolta. Miksi joku haluaisi keksiä moisen kömpelön sanahirviön,
vaikka täysin käyttökelpoinen termi oli jo ennestään olemassa? Käytin
sitä kokeeksi Lagosin slummeissa. Ei-valtiolliset opetuksen tarjoajat?
Kenelläkään ollut aavistustakaan, mistä oikein puhuin, kun taas käsite
”yksityinen koulu” oli heille perin tuttu. He käyttivät samoja sanoja myös
puhuessaan äidinkieltään. Nigeriassa koulu on joruban kielellä ile-iwe,
– kirjaimellisesti oppimistalo. Yksityiskoulu on ile iwe aladani, kirjaimellisesti ”itsenäinen koulu”, ja sanaa aladani käytetään nimenomaan kaikesta yksityisestä. Valtion koulu on ile iwe ijoba. Kysyin, miten käännetään
kirjaimellisesti termi ei-valtiollinen koulu. Sain vastaukseksi ile iwe ti
kinse ti ijoba. Sellaista sanontaa ei kuitenkaan kukaan käyttänyt; yksityiskoulu kelpasi heille oikein hyvin.
Nigeriassa puhutussa igbon kielessä puolestaan koulu on ulo akwukwo, joka sekin tarkoittaa kirjaimellisesti ”oppimispaikkaa”. Yksityiskoulu
on ulo akwukwo akankpa, jossa akankpa merkitsee kirjaimellisesti ”henkilökohtainen” tai ”minulle kuuluva”, ja sitä käytetään nimenomaan tarkoittamaan käsitettä ”yksityinen”. Sama pitää paikkansa Ghanassa: gan
kielellä koulu on nii kasemhoe (taaskin ”oppimispaikka”). Yksityiskoulu
on nii kasemhoe ankrankrong, mikä merkitsee kirjaimellisesti ”yksilön
koulua”.
Uuden termin keksiminen vanhaa asiaa kuvaamaan tuntui minusta
perin oudolta. Mielestäni on pahimman lajin kulttuuri-imperialismia, jos
köyhien käyttämää kieltä ei pidetä tarpeeksi hyvänä kuvaamaan heidän
omaa toimintaansa ja kokemuksiaan.
Joka tapauksessa Rose tutkijatovereineen oli Nigerian ei-valtiollisia
koulutuksen tarjoajia käsittelevän tutkimuksensa perusteella päätynyt
siihen tulokseen, että vaikka ”hyväksymättömien” yksityisten köyhäinkoulujen määrän kasvu johtuikin siitä, että valtio oli epäonnistunut pyrkiessään järjestämään sekä helposti tarjolla olevaa että kyllin laadukasta
perusopetusta, tämä ei suinkaan merkinnyt automaattisesti sitä, että yksityisen sektorin antama opetus olisi tasokasta. Hänen mielestään epävirallisten yksityiskoulujen opetus oli ”heikkoa” ja ”vaaditun tason alittavaa”;
se oli ”halpa ja huonolaatuinen vaihtoehto” julkiselle koulutukselle.
Nämä ovat kovia väitteitä, joilla tuomitaan kaikkien niiden Makokossa tapaamieni ihmisten toiminta, jotka omien sanojensa mukaan yrittävät
auttaa nigerialaisia maanmiehiään. Nämä arvostetun yliopistotutkijan
sinkoamat syytökset Britannian kehitysyhteistyövirasto oli omaksunut
hyvässä uskossa. Mutta mistä hän tiesi niiden pitävän paikkansa?
Ilmeisesti hän ei tiennytkään. Eikä hän olisi mitenkään voinut tietääkään, perustuihan DfID:n tilaama tutkimus ”yhden viikon aikana avaintietolähteille suoritettuihin haastatteluihin”. Edellä kursivoimani sanat
170
171
K u k o i s tava p u u
Ty h m ä t ja t i e t ä m ä t t ö m ä t
kerrassaan loikkasivat silmilleni. Voiko joku todellakin käyttää noin tuomitsevia sanoja yhden ainoan viikon aikana suoritettujen haastattelujen
perusteella? Ainakin yhdessä kirjoituksen kohdassa Rose totesi itse ajan
olleen riittämättömän: ”Käytettävissä olleen ajan puitteissa on vaikeaa
arvioida, miten laadukasta epävirallisten koulujen opetus on kunnallisten
koulujen opetukseen verrattuna, mutta on ilmeistä, että luokkien koko
on niissä huomattavasti pienempi ja kuri ilmeisen hyvä.” Ja vielä: ”Koska
meidän oli mahdotonta kerätä kyseisten yhteisöjen asukkaiden mielipiteitä näistä kouluista, tehdyistä päätelmistä osaan tulee suhtautua varovasti, ja niihin tulee paneutua syvällisemmin.” Miksi hän kuitenkin väittää
niin kovin kategorisesti, että opetuksen taso yksityiskouluissa on heikko?
Mitä enemmän luin, sitä hämmentyneemmäksi tulin.
On totta, että hän oli luetellut koko joukon havaitsemiaan konkreettisia tosiseikkoja. Esitettyään ensin tavanomaisen litanian epäpätevistä ja
huonopalkkaisista opettajista, jotka työskentelevät ulkopuolisen mielestä
heikkotasoisissa rakennuksissa, hän esitti syytöksen siitä, että yksityiskoulujen omistajia motivoi tarve ”tehdä voittoa”. Jo tämä sinänsä tuntui
vihjaavan siihen, että virallista asemaa vailla olevat yksityiskoulut eivät
todennäköisesti pysty tarjoamaan ”riittävän tasokasta opetusta”. Mutta
uskoiko Rose myös, että ”voiton tekemisen tarve” saisi hänen tietokoneensa valmistajan ahneuttaan tekemään niin huonoja kannettavia, etteivät ne toimi kenttäoloissa? Tai että hänet Nigeriaan kuljettanut lentokone
olisi Lontoosta lähdön jälkeen hyvinkin saattanut paiskata hänet ulos koneesta Ranskan yläpuolella, koska lentoyhtiö halusi säästää polttoainetta? Yksityiskoulujen omistajat tuomitessaan hän tuntuu käyttävän aivan
erilaista arvosteluasteikkoa. Hänen mukaansa näitä ”kiinnostaa enemmän rahan ansaitseminen kuin opetuksen laadukkuus”. Yllättävää kyllä
hän oli liitänyt tähän peräkaneetin: ”siinä määrin, että se vaikuttaa heidän
koulujensa oppilasmäärään”. Mutta olisiko hän voinut tulkita havaintonsa toisinkin? Yksityiskoulujen tuomitsemisen sijasta hän olisi voinut sen
perusteella päätellä, että se motivoi omistajia tarjoamaan vähintäänkin
lasten vanhempia tyydyttävää opetusta, mikä yhdistäisi halun tehdä voittoa haluun säilyttää opetuksen taso tai nostaa sitä? Rose tosin totesi, että
koska yksityiskoulujen omistajat ”haluavat saada vastinetta rahoilleen, he
valvovat opettajiaan tarkoin”. Eikö tämä ole hyvä asia? Olivathan köyhät
vanhemmat kertoneet minulle, että yksi tärkeimmistä syistä, miksi he olivat panneet lapsensa mieluummin yksityiskouluun, oli nimenomaan se,
että niissä opettajien toimia valvottiin toisin kuin kunnallisissa kouluissa,
joissa lapset jätettiin heitteille. Mikään tällainen ei ilmeisesti juolahtanut Rosen mieleen hänen ryhtyessään panemaan paperille tuomitsevia
päätelmiään – mutta hänpä ei ollutkaan oman tunnustuksensa mukaan
ehtinyt haastatella niiden ”yhteisöjen edustajia, joille nämä koulut tarjoavat palvelujaan”.
En kyennyt löytämään yksityisten köyhäinkoulujen väitetystä heikosta tasosta mitään muuta todistetta. Tutustuessani lukuisiin kunnallisten ja yksityisten koulujen opetus- ja kustannustehokkuutta käsitteleviin tutkimuksiin – joista useimmissa todettiin, että yksityiskoulut olivat
kummassakin suhteessa tehokkaampia – totesin, että tutkimuksissa oli
keskitytty tavallisiin, toisin sanoen paremmin toimeentulevia palveleviin
yksityiskouluihin, tai korkeintaan mukaan oli otettu jokunen halvempi
koulu.9 En löytänyt ainoatakaan tutkimusta, jossa olisi vertailtu erityisesti
köyhille tarkoitettuja yksityiskouluja kunnallisiin kouluihin.
Lohdutuksekseni löysin Oxfam Education Reportista kohdan, jossa
oltiin omien päätelmieni kanssa samaa mieltä ainakin siitä, mitä tulee todisteiden puutteeseen. Siinä todettiin: ”Yllättävää kyllä, kun otetaan huomioon tietyillä alueilla tehdyt luottamukselliset haastattelut, on olemassa
vain vähän pitäviä todisteita sen näkemyksen tueksi, että yksityiskoulut
järjestelmällisesti päihittävät samanlaiset resurssit omaavat kunnalliset
koulut.”10 Mutta vaikka raportissa oltiin kanssani samaa mieltä siitä, että
pitäviä todisteita oli olemassa ”vain vähän”, samalla sivulla kuitenkin todettiin kuin yhteenvetona, että vaikka ”julkisten koulutusjärjestelmien
taso on aivan epäilemättä kauhistuttavan huono”, köyhille tarkoitetut yksityiskoulujen ”taso on heikompi”, ja ne tarjoavat ”huonoa palvelua”, joka
”rajoittaa lasten mahdollisuuksia tulevaisuudessa”. Mistä raportin laatija
voi tietää tämän, jos on olemassa ”vain vähän pitäviä todisteita”? Myös
YK:n kehitysohjelmassa myönnetään todisteiden vähäisyys samalla, kun
vaaditaan vieläkin voimakkaammin sanoin, että yksityisten ja julkisten
koulujen tulee suoriutua opetustehtävistä yhtä hyvin: ”Monet yksityisen
opetuksen puolestapuhujat väittävät, että yksityiskoulut toimivat valtion
kouluja paremmin. – – Tämän väitteen tueksi on kuitenkin vain vähän
172
173
K u k o i s tava p u u
todisteita. Yksityiskoulut eivät ylipäätään suoriudu opetustehtävistä yhtäläiset
resurssit omaavia kunnallisia kouluja paremmin.”
Asiantuntijoita lukiessani tuntui siltä, etteivät heidän yksityisiin köyhäinkouluihin suuntaamansa liian yleistävät moitteet olleet tarpeeksi perusteltuja. He toki saattoivat olla oikeassakin, joskaan en löytänyt sen
tueksi minkäänlaisia kunnollisia todisteita. Voisivatko vaikeita valintoja
tekevät köyhät vanhemmat todellakin olla niin typeriä kuin nämä kehitysekspertit antavat ymmärtää? Minun oli otettava siitä selvää. Tällaista
aineistoa lukiessani oivalsin, että joutuisin omassa tutkimuksessani perehtymään yksityiskohtaisesti kunnallisten ja yksityisten köyhäinkoulujen opetuksen laatueroihin.
Ensin minun täytyi kuitenkin paneutua erääseen toiseen kehitysasiantuntijoiden kirjoituksiin liittyvään mysteeriin. Koska halpojen yksityiskoulujen oletetaan niin yleisesti olevan heikkolaatuisia ja koska niiden
omistajien motiivina on tehdä voittoa, kehitysasiantuntijat olivat ehdottomasti yhtä mieltä myös siitä, että lainsäätäjien tuli kiireesti pelastaa
köyhät perheet häikäilemättömiltä opetuksen tarjoajilta. Matkani aikana luin myös, mitä mieltä asiantuntijat olivat ilmeisestä tarpeesta lisätä
valtion valvontaa koulutussektorilla, ja nämäkin mielipiteet ihmetyttivät
minua, joskin toisella tavalla.
174
8. Tarkastajan käynti
Sujauttelevat poliisit
Ghanan Ga-heimon alueella sijaitsevasta Bortianorin kalastajakylästä, Supreme Academyn kotipaikasta, lähtevä kiemurteleva soratie risteää Accran ja Cape Coastin välisen valtatien kohdassa, jota paikalliset
kutsuvat ”tiesuluksi”. Aiemmin poliisi pysäytti siellä kaikki tätä reittiä
käyttävät ajoneuvot, mistä aiheutui joka päivä valtaisia ruuhkia. Tiesulkua ei enää käytetä, ja sulkupuomi lojuu rikottuna tienposkessa. Nykyään poliisi käyttää liikkuvia tiesulkuja, joita sijoitetaan milloin mihinkin
kohtaan tietä. Kun eräänä päivänä ajoimme Bortianorista Accraa kohti
vanhalla kolhiutuneella taksilla, jonka kunto ja varustelu olivat monessa suhteessa liikennelain vastaisia, osuimme tällaiseen liikkuvaan tiesulkuun. Kun lähestymme poliisia, joka huitoi meitä pysähtymään, taksimies otti esiin ajokortin ja muita papereita ja sujautti 10 000 cedin setelin
(noin 90 senttiä) ajokortin sivujen väliin. Kun olimme pysähtyneet, hän
ojensi asiakirjat poliisille, joka muina miehinä työnsi lahjuksen taskuunsa,
ja pian olimme jälleen liikkeellä. Tätä kutsutaan ”sujautteluksi”. ”Sujauttakaapa minulle vähän pikkurahaa”, on yleinen viranomaisten käyttämä
sanonta kaikkialla Ghanassa.
Tilanne on sama Nigeriassa Lagosin ja Ibadanin välisellä valtatiellä,
missä palaneiden kuorma- ja henkilöautojen romuja lojuu pientareella tai
keskikaistalla häiritsevän säännöllisin välein. Poliisi käskee ajajaa pysähtymään – poliisimiehet näyttävät paljon uhkaavammilta kuin Ghanassa.
Ehkä tämä johtuu osittain venäläisvalmisteisista konetuliaseista, joita
he roikottavat huolettomasti olallaan, tai sitten rinnan poikki kulkevista
panosvöistä. Kun minut pysäytetään tällä tavalla, menettelytapa on aina
sama: poliisit pyytävät minua esittämään passini, vievät sen tien toisella
175
K u k o i s tava p u u
Ta r k a s ta j a n k ä y n t i
puolella olevaan pikku leiriinsä ja pakottavat minut kävelemään sinne tapaamaan heidän päällikköään. Joudun odottamaan siellä ikuisuuden, jonka ajan he juttelevat minulle mukavia jalkapallosta (Nigerian maajoukkueen kapteeni pelaa Englannin valioliigassa, ja he haluavat aina innokkaasti saada minulta miestä koskevia tietoja). Odotus venyy venymistään;
autonkuljettajani kenties joutuu antamaan ”juomarahaa” jokaiselle heistä.
Sama juttu Intiassa. Kiidättäessään minua Hyderabadissa kiireelliselle hammaslääkärikäynnille (paikka on pudonnut mitä epäsuotavimmasta kohdasta purukalustoani) kuljettajani ajoi päin punaisia risteyksen
yli. Näin käy usein. Ikävä kyllä, takanamme sattui tällä kertaa olemaan
moottoripyöräpoliisi, joka pysäytti meidät. Kuljettajani huokaisi ja nousi
hitaasti autosta sujauttaen samalla viidensadan rupian (noin 9 euroa 50
senttiä) setelin ajokorttinsa sisään.
Tällainen valtion virkamiesten harrastama pienen mittakaavan korruptio oli aivan yleistä niissä maissa, joissa kävin. Ihmettelinkin, miten
kehitysasiantuntijat saattoivat puhua yksityiskoulujen toimintaa koskevien määräysten tiukentamisesta ottamatta huomioon tätä tosiseikkaa.
Oliko minulta jäänyt jotakin huomaamatta – vai heiltä?
pitänyt tätä hyvänä ratkaisuna. Sen sijaan hänen mielestään tarvitaan
”tiukempaa valvontaa”. Sen avulla ”vältyttäisiin heikkolaatuisen yksityisen
opetustoiminnan räjähdysmäiseltä kasvulta”, sillä valvonnan liberalisointiin sisältyisi ”riski hätävarakoulujen” – tätä termiä hän käytti puhuessaan
yksityisistä köyhäinkouluista – ”määrän kasvusta”. Eikä tällainen ollut
suotavaa.Yhdistyneiden kansakuntien lastenjärjestön UNICEFin raportissa omaksuttiin yksityisiin köyhäinkouluihin nähden sama kova linja.
”Heikkotasoisen” yksityisopetuksen valvontaa vaadittiin kiireellisesti, jotta ”suojeltaisiin – – kansalaisia siltä, että heidän pyrkimystään saada koulutusta käytetään hyväksi”. Ilman tällaista valvontaa köyhät vastaisuudessakin ”maksaisivat suuria summia heikkolaatuisesta opetuksesta”. Asianmukainen ”valvontarakenne on ensiarvoisen tärkeä, jotta varmistetaan
lapsille tarjottavan opetuksen tasokkuus”. ”Keskushallinnon tulee vastata
tiukan valvontaympäristön luomisesta ja toteuttamisesta käytännössä.”
Tällaiset julkilausumat ihmetyttivät minua, eivät kuitenkaan siksi, että
vastustaisin valvontaa sinänsä; kukapa niin tekisi, jos käyttöön otettavilla
määräyksillä todellakin suojeltaisiin köyhiä. Ne ihmetyttivät minua siksi,
etteivät ne vastanneet omia lisääntyviä havaintojani siitä, kuinka valvonta
ylipäätään – ei pelkästään koulujen valvonta – toimi niissä maissa, joissa tein tutkimusta. Kehitysasiantuntijat tuntuivat laativan kirjoituksiaan
ikään kuin tyhjiössä, kaukana todellisuudesta, johon havaitsija törmää
aina matkustipa tai työskentelipä hän missä päin tahansa Saharan eteläpuolisessa Afrikassa tai Aasiassa.
Hätävarakouluja tulee valvoa
Heidän kirjoi tuksensa olivat kyllin selkeäsanaisia. Save the
Children -järjestön raportissa korostettiin, että ”mikäli yksityisen sektorin mukaantulo otetaan mahdolliseksi vaihtoehdoksi”, yksityiskoulujen
valvomiseksi tulee luoda tiukat määräykset. ”Yksityisen sektorin osallistuminen palvelujen tuottamiseen ilman riittävää lainsäädäntöä on huolestuttava asia, koska köyhien tarpeet eivät [silloin] todennäköisesti tyydyty.”1 Eräässä toisessa raportissa, jonka laatijat olivat ehkä tajunneet, että
hevonen on jo päässyt karkaamaan tallista, korostettiin asian vakavuutta:
”Koska yksityisen sektorin osuus palvelujen tuottamisessa on tapahtunut
pikemminkin spontaanisti kuin lainsäädäntätyön seurauksena, valtion
mahdollisuudet valvoa sitä ovat suuresti heikentyneet.”
Yksityisten köyhäinkoulujen toiminnan valvominen askarrutti myös
tohtori Rosea. Hän uskoi olevan mahdollista, että ”valvontaa voitaisiin
keventää, jotta yksityinen sektori pystyisi toimimaan esteettä”, mutta ei
Kaikissa niissä maissa, joissa kävin, on jo vanhastaan ollut tiukkoja määräyksiä, joilla yksityisten köyhäinkoulujen toimintaa valvotaan,
joskin käytännössä nämä määräykset oikaistaan täsmälleen samalla tavoin kuin ”sujauttelevien” poliisien tapauksessa.
Andhra Pradesh – kuten kaikki muutkin Intian osavaltiot – soveltavat
jo nyt määräyksiä, jotka säätelevät joka suhteessa, mitä yksityiskoulut saavat ja eivät saa tehdä. Ostin eräästä Hyderabadin Kotissa sijaitsevasta lakikirjoihin erikoistuneesta kirjakaupasta V. J. Raon kolmiosaisen teoksen
Law of Education in Andhra Pradesh, jossa käsitellään yksityiskohtaisesti
176
177
Valvontaa, valvontaa, valvontaa
K u k o i s tava p u u
Ta r k a s ta j a n k ä y n t i
näitä kaikkia määräyksiä – ja koska uusia määräyksiä tulee joka kuukausi,
tutkijan on todella vaikea pysyä vauhdissa mukana. Istuin viikkokaupalla
nenä Raon kirjoissa kiinni saadakseni tarkoin selville, mitä yksityiskoulut saavat ja eivät saa tehdä. Määräykset koskevat kaikkea mahdollista,
muun muassa opettajien pätevyyttä, millä tavoin ja mihin elimeen erotetut opettajat voivat valittaa asiasta, kuinka monta tuntia koulun rehtori
on velvollinen opettamaan ja kuinka tulee ilmoittaa vapaista opettajan
paikoista. Niiden mukaan tulee ehdottomasti ”välttää epätervettä kilpailua saman paikkakunnan eri koulujen välillä”, ja ne määräävät, millaisia
rekistereitä koulu saa pitää ja millä tavoin koulun saamat tulot tulee kuluttaa (voittoa ei saa tehdä). Lisäksi on olemassa täsmällisiä määräyksiä
luokkahuoneiden ja koulupihojen fyysisistä ominaisuuksista, opettaja- ja
oppilasmäärän välisestä suhteesta sekä noudatettavista opintosuunnitelmista ja tutkintovaatimuksista.
Määräysten mukaan yksikään yksityiskoulun opettaja ei saa ”lukea
oppilaiden läsnä ollessa minkäänlaista arvotonta seksuaalisväritteistä kirjallisuutta tai rohkaista oppilaita lukemaan itse mainitun laatuista kirjallisuutta”, ja naisopettajien ”tulee pukeutua säädyllisiin, läpinäkymättömästä materiaalista tehtyihin perinteisiin asuihin”. Kaikki on esitetty pikkutarkasti pienintäkin yksityiskohtaa myöten, kuten esimerkiksi osiossa
”Siivoojien velvollisuudet”, joka kuuluu sanatarkasti: ”Heidän tulee pitää
jatkuvasti kunnossa oppilaitos siihen liittyvine alueineen, ts. laboratorio,
kirjasto, henkilöstön tilat, käymälät, koulunpiha ja niin edelleen.”
Määräyksiä on niin paljon, että on vaikea käsittää, miten yksikään
normaali koulunomistaja pystyy noudattamaan niitä muiden vaativien
tehtäviensä ohessa. Kuitenkin jokaisen määräyksen laiminlyönnistä on
säädetty ankara rangaistus, vankeutta aina kolmeen vuoteen plus sakot.
Entä käytännössä? Käytännössä kaikki nämä uskomattoman yksityiskohtaiset määräykset yksinkertaisesti jätetään huomiotta. Eivätkö kehitysasiantuntijat ole tajunneet tätä?
Tutkimukseni varhaisvaiheessa olin Hyderabadissa Pauline Dixonin
kanssa. Koska hän oli väitellyt filosofian tohtoriksi aiheenaan sääntelyympäristö, kävimme yhdessä tapaamassa Hyderabadin koulujen tarkastuksesta vastaavaa virkamiestä tämän toimistossa, joka sijaitsi uudessa,
vielä keskeneräisessä hallintorakennuksessa. Virkamies kertoi meille, että
hänellä oli alaisuudessaan vain kolme koulutarkastajaa (hän itse ei suorittanut tarkastuksia), joiden tehtävänä oli valvoa yli viittäsataa Hyderabadin virallistettua yksityiskoulua sekä samaa määrää kunnallisia kouluja.
Miten ihmeessä hän ehti käydä läpi kaikki nämä koulut varmistuakseen,
että niissä noudatettiin kaikkia yksityiskohtaisia määräyksiä? Hän antoikin käytännössä alaistensa yksinkertaisesti jättää huomiotta koko valtaisan lainsäädännön ja soveltaa sen sijaan neljää ”nyrkkisääntöä”. Niitä
noudattamalla yksityiskoulut voisivat saavuttaa virallistetun aseman ja
säilyttää sen. Hänen mukaansa kouluilla tuli olla oikean kokoinen piha,
50 000 rupiaa (noin 870 euroa) koulun ja valtion yhteishallinnassa olevalla rahastotilillä sekä kirjasto, minkä lisäksi kaikilla opettajilla piti olla
vähintään luokanopettajan pätevyys.
Tämäntyyppinen ”kevytvalvonta” tuntuisi realistisemmalta vaihtoehdolta. Mahdollisesti kehitysasiantuntijoilla onkin vaikeaselkoisen ja
yksityiskohtaisen lainsäädäntösysteemin sijasta mielessään juuri tämänkaltainen valvontajärjestelmä, kun he esittävät perusteluja asianmukaisen
sääntelyn käyttöönotolle.
Mutta tässäpä onkin iso mutta: kuultuaan koulutarkastuspomon näkemyksen Pauline teki pikatutkimuksen kymmenkunnasta Hyderabadissa toimivasta tukea saamattomasta yksityiskoulusta, joiden omistajat
tunsin melko hyvin. Jokaisessa niistä noudatettiin korkeintaan vain kahta
tällä uudella, karsitulla listalla olevaa määräystä. Kaikilla kouluilla oli rahastotili mutta kunnollinen kirjasto vain kahdessa. Yhdessäkään ei ollut
määräysten mukaista pihaa, joskin useimmissa oli sentään jonkinlainen
piha. Yhdenkään koulun opettajakunta ei ollut kokonaisuudessaan pätevä, joskin useimmissa osalla opettajista oli pätevyys. Silti jokainen näistä
kouluista oli virallistettu! Nigeriassa tilanne oli täsmälleen sama. Nopea
käynti kymmenessä Lagosin osavaltion Kosofen alueen virallistetussa yksityiskoulussa paljasti, että ainoastaan kolme niistä täytti virallistamisen
ehdot. Kaikissa muissa noudatettiin näistä tarkoin määritellyistä määräyksistä vain muutamia, jos niitäkään.
Mistä siis on kyse? Miten on mahdollista, että koulut virallistetaan,
vaikka ne eivät noudata edes osaa määräyksistä kaikista puhumattakaan?
Virallistaminen ei toteudu määräyksiä noudattamalla vaan rahalla; tämän
luvun alussa esiintynyt taksimies, joka pystyi huonokuntoisella autollaan
178
179
K u k o i s tava p u u
Ta r k a s ta j a n k ä y n t i
läpäisemään poliisin tiesulun, toimi täsmälleen samalla tavoin. Näissä
maissa on vallalla koeteltu ja luotettava järjestelmä, jolla pystytään helposti kiertämään määräykset. Virallisen aseman hankkiminen merkitsee
yksinkertaisesti tarkastajien lahjomista rahalla. Jos maksat, asemasi virallistetaan, ja se pysyy virallisena. Jos et maksa, näin ei tapahdu. Niin
yksinkertaista sen on.
tarkastaja kouluun tultuaan ”ottaa lahjuksen vastaan ja panee nimensä
koulupäiväkirjaan todistaakseen esimiehilleen olleensa tarkastuskäynnillä”. Erään toisen mukaan tarkastaja tulee ”eikä tee varsinaisesti mitään,
pelkästään tarkastaa asiakirjat ja lähtee taskut täynnä rahaa”.
Lahjonnasta on tullut enemmän tai vähemmän virallistettu järjestelmä, jonka puitteissa anojan tulee suorittaa tietty summittainen rahamäärä, jotta hänen koulunsa läpäisisi virallistamisvaatimukset. Jos tarkastaja
vaatii liikaa, lahjuksen tarjoaja viittaa tähän määriteltyyn summaan ja tarjoaa rahaa sen mukaisesti. Niinpä esimerkiksi Nigeriassa koulunomistajat
kertoivat minulle rekisteröintiprosessin edellyttävän ensin sen varmistamista, ettei valittu koulun nimi ole jo käytössä. Virallinen taksa on 5 000
nairaa (hieman yli 30 euroa), suurin piirtein sama summa, jonka vanhemmat suorittavat epävirallisten koulujen vuosittaisena koulumaksuna,
tai hieman enemmän kuin näiden koulujen opettajien kuukausipalkka.
Omistajan on vielä maksettava virkamiehille ”hyvänmiehenlisää” noin
1 000 nairaa (noin 6,35 euroa). Tämän jälkeen suoritetaan vaaditut tarkastukset ennen kuin rekisteröintiprosessi on valmis. Tarkastukset, joita tulee
olla vähintään kaksi, maksavat virallisesti 5 000 nairaa, ja ne suoritetaan
opetusministeriölle Lagosin osavaltion kassaviraston välityksellä. Mutta
nytkin koulunomistajan täytyy maksaa tarkastajille ”hyvänmiehenlisää,
jos hän haluaa näiden laativan puoltavan raportin”. Nämä laittomat maksut vaihtelevat 5 000 nairasta (hieman yli 30 euroa) 15 000 nairaan (n. 95
euroa) riippuen koulussa vierailevien tarkastajien lukumäärästä ja koulunomistajan tinkimistaidoista. Maksajien mukaan tämä raha päätyy aina
huipulle, toisin sanoen opetusministeriön virkamiesten taskuun.
Tullakseen rekisteröidyksi koululla täytyy olla sairastupa ja kokopäivätoiminen sairaanhoitaja – mihin näiden koulujen varat eivät mitenkään riitä – sekä eekkerin suuruinen piha, jollaista on mahdotonta
järjestää slummeissa ja hökkelikaupungeissa. Lisäksi koululla tulee olla
kokopäivätoiminen portinvartija. Yksikään edullisista kouluista ei täyttänyt vaatimuksia. Tarkastajalle täytyy maksaa 5 000 nairan suuruinen
lahjus, jotta hän katsoisi näitä laiminlyöntejä läpi sormien. Sama koskee
pätevien opettajien palkkaamisen laiminlyöntiä (tästäkin rikkomuksesta
tarkastajalle tulee maksa 5 000 nairaa).
Välitön palkitseminen
Kaikki tämä touhu on huomattavan avointa. Matkallani hämmästyin nähdessäni, miten avoimesti valtion virkamiehet puhuivat tästä
heidän työhönsä liittyvästä seikasta. Kuultuani Hyderabadin koulutarkastajien esimiehen kertovan alaistensa vähyyden, koulujen runsauden ja
lähestulkoon lukemattomien määräysten luomista ongelmista, ajattelin
kokeeksi esittää kysymyksen, johon en uskonut saavani minkäänlaista
vastausta. Muistaessani, mitä eräät yksityiskoulujen omistajat olivat minulle kertoneet, kysyin häneltä: ”Yrittävätkö koulut lahjoa tarkastajia?”
Hän kääntyi apulaiseeni päin ja pyysi tätä kääntämään, mitä olin juuri
sanonut. He puhuivat keskenään telugua, virkamies mahdollisesti siksi,
että halusi voittaa aikaa ennen kuin vastaisi. Mutta sitten hän sanoi aivan
avoimesti: ”Kaikki saavat lahjuksia. Joskus saan niitä tarkastajilta, joskus
kouluilta. Ja tiedän, että jos en puolestani anna heille mitä he haluavat, he
lahjovat jonkun toisen – poliitikon, pomoni, kenet vain – joten voin aivan
hyvin ottaa lahjuksen vastaan.”
Lahjonta on levinnyt laajalle. Sen avulla asiat hoituvat sujuvasti. Pauline tutki ilmiötä tarkemmin muutaman Hyderabadissa asuvan koulunomistajan kanssa. Hekin puhuivat tilanteesta täysin avoimesti. Yksi heistä
kertoi: ”Kaikki on mahdollista, jos tarjoaa lahjukseksi sopivan summan.
– – Jos käytämme asianmukaisia kanavia, mitään ei tapahdu.” Eräs toinen
sanoi, että kaikki valtion virkamiehet ovat lahjottavissa ja että ”virkamies
ei saa unta yöllä, jos hän ei ole vaatinut lahjuksia”. Pauline kysyi heiltä, mitä tapahtuu tarkastajan saapuessa kouluun. Vain yksi heistä sanoi,
että ”tarkastaja käy luokissa ja esittää parannusehdotuksia”. Mutta jopa
hänkin lisäsi: ”Ja ottaa lopuksi lahjuksen vastaan.” Tavallisin vastaus oli,
että tarkastajaa kiinnostaa vain lahjus. Yksi koulunomistajista sanoi, että
180
181
K u k o i s tava p u u
Ta r k a s ta j a n k ä y n t i
Ovatko vanhemmat häviäjiä?
juolahti, että saattaa olla olemassa toinenkin keino – ja tuntui yllättävältä,
etteivät kehitysasiantuntijat olleet tulleet ajatelleeksi tätä mahdollisuutta. Itse asiassa valtion virkamiehet puhuivat Hyderabadissa Paulinelle
ja minulle enemmän tai vähemmän samasta asiasta. Tavallaan heitä ei
liiemmin vaivannut, noudattavatko yksityiskoulut määräyksiä, koska he
tiesivät näiden olevan paljon suuremmassa vastuussa vanhemmille, jotka
huolehtivat koulujen toiminnan jatkumisesta. Hyderabadin koulujen ylitarkastaja ilmaisi tämän ytimekkäästi: ”Taloudellista tukea saamattomien
yksityiskoulujen opettajat ovat vastuussa oppilaiden vanhemmille, jotka
vaativat opetukselta laatua. Näiden koulujen opettajia uhkaa erottaminen, jos he opettavat huonosti. – – Heidät voi helposti korvata. – – Koska
vanhemmat toimivat järkiperäisesti, koulut ovat vastuussa heille.” Eräs
toinen Hyderabadin valtion virkamies sanoi samaa: ”Yksityiskoulujen
omistajat valvovat opettajiaan kaiken aikaa. Opettajat vuorostaan valvovat oppilaita.”
Tämän erilaisen vastuullisuuden luulisi olevan tärkeä seikka. Eivätkö
kehitysasiantuntijat voisi myöntää, että se auttaa suojelemaan lasten vanhempia kaikilta häikäilemättömiltä koulutuksen tarjoajilta?2
En siis arvostele yksityiskoulujen valvontaa siksi, että vastustaisin
valvontaa sinänsä; en vain kykene ymmärtämään, miten se toimisi todellisessa maailmassa. Lisäksi minusta tuntuu, etteivät kehitysasiantuntijat
ole ajatelleet asiaa loppuun asti.
Käytännössä valtio ei liiemmin valvo pienen budjetin yksityiskouluja – ei edes rekisteröityjä – joten sääntelyä voidaan tosiasiallisesti pitää
olemattomana. Määräyksiä kuitenkin riittää, vaikka kehitysasiantuntijat
tuntuvat kuvittelevan toisin. Niistä ei yksinkertaisesti piitata, kunhan
vain lahjuksia maksetaan. Vanhemmat ovat tässä häviäjiä, sillä jos heillä
ei ole mahdollisuutta ottaa itse selvää, minkä tasoinen jokin koulu on, he
mahdollisesti ajattelevat, että viranomaisten hyväksymän koulun täytyy
olla epävirallista parempi. Valtion hyväksyntä ei kuitenkaan kerro mitään
koulun tasosta vaan pelkästään siitä, onko koululla varaa tarjota lahjuksia.
Vanhemmat selvästikin kärsivät tästä järjestelmästä, eivät niinkään siksi, että se riistäisi heiltä arvokkaan informaation lähteen, vaan siksi, että
heidän käytössään oleva informaatio on ehdottomasti harhaanjohtavaa.
Ja koska koulujen saamat tulot, joista osalla maksetaan välttämättömät
lahjukset, ovat peräisin köyhien suorittamista koulumaksuista, koulujen
valvonta itse asiassa merkitsee koulutuspalvelujen kuluttajien maksamaa
taannehtivaa veroa – mikä on täsmälleen vastoin tavoitetta järjestää kaikille koulutus. Vanhempia eivät käytä hyväkseen häikäilemättömät koulujen omistajat vaan epäsuorasti häikäilemättömät koulujen tarkastajat.
Kehitysasiantuntijat saattavat luonnollisesti sanoa tähän, että koko
järjestelmä voidaan uudistaa. Tällainen korruptoitunut valvontajärjestelmä ei ollut heidän mielessään, kun he pyrkivät luomaan ”tiukkoja” määräyksiä edullisille yksityiskouluille. Sen sijaan he halusivat luoda hyvin
toimivan järjestelmän, jollainen ehkä toimiikin heidän omassa kotimaassaan. On totta, että tämä edellyttäisi valtionhallinnon ja yhteiskunnan
perusrakenteiden hidasta ja vaivalloista uudistamista. Mutta mitä köyhät
tekevät sillä välin? No, heidän täytyy olla kärsivällisiä, kunnes nämä uudistukset on toteutettu, sillä millä muulla tavoin näitä köyhiä ”kansalaisia”
voitaisiin suojella voittoa hamuavilta koulutuksen tarjoajilta?
Matkustellessani ja tehdessäni tutkimustyötä mieleeni itse asiassa
Ghanan pä äkaupungin Accran keskustan liepeillä sijaitsee Baden Powellin slummi, joka on saanut nimensä siitä, että sinne kuljetaan
kyseisen merkkimiehen syntymän satavuotismuistomerkin ohi. Rantakallioille pystytettyjen aaltopeltikattoisten hökkeleiden välissä kulkee
avo-ojia, ja alueelta avautuu merinäköaloja, jotka maksaisivat jossakin
muualla miljoonia. Accrassa on myös enemmän afrikkalaiselta kuulostavia slummeja kuten Agbogbloshie ja Neema. Siellä sijaitsee myös Jamestown. Eräänä kuumankosteana lokakuun päivänä kävin Ghanassa
toimivan tutkimustiimini johtajan Emma Gyameren kanssa näissä slummeissa. Päivä oli ollut pitkä. Olimme lähteneet matkaan puoli kahdeksalta aamulla ja vierailleet vertailutesteihin osallistuvissa kouluissa. Autossamme ei ollut ilmastointia, ja minulla oli tavattoman kuuma. Oikea
käsivarteni oli palanut pahasti auringossa, koska olin pitänyt sitä koko
päivän sivuikkunasta ulos työnnettynä. Minua väsytti, tunsin saaneeni
182
183
Baden Powell ja todella tärkeät ihmiset
K u k o i s tava p u u
Ta r k a s ta j a n k ä y n t i
lievän auringonpistoksen ja toivoin voivani jollakin tekosyyllä jättää seuraavan käynnin väliin.
Kävellessämme slummin halki lapset osoittelivat innoissaan ”valkoista miestä” ja harjoittelivat lausumaan ”how are you” kuten lapset kaikissa
muissakin Afrikan maissa, joissa kävin; jotkut heistä messusivat ”how are
you, how are you, how are you!” iloissaan osaamisestaan. Vanhat miehet
hymyilivät ja tervehtivät meitä perinteiseen tapaan. Vihdoin pääsimme
kouluun, jota etsimme, Sunrise Preparatory Schooliin. Sen naispuolinen
omistaja seisoi pikkuruisen toimistonsa edustalla keskustelemassa hyvin laihan ja ruokkoamattoman vanhemman miehen kanssa. Hän pyysi
meitä odottamaan ja sanoi, että voisimme istua toimiston ulkopuolella
olevilla puutuoleilla. Ne olivat pienet ja epämukavat, mutta ainakin ne
olivat varjossa, vaikka oli edelleen epämiellyttävän kosteaa. Jonkin ajan
kuluttua vilkaisin kelloani. Olimme odottaneet 20 minuuttia, ja omistaja puhui edelleen saman miehen kanssa. ”Onpa epäkohtelias nainen”,
sanoin Emmalle, joka oli kanssani samaa mieltä. Ghanassa on yleisenä
tapana, että vierailulle saapuneelle valkoihoiselle annetaan etusija, vaikka
hän saapuisikin ennalta ilmoittamatta. Viiden minuutin kuluttua ehdotin, että lähtisimme. Emma myöntyi tähän, ja kävin ilmoittamassa asiasta
koulun omistajalle.
”Olen pahoillani”, nainen sanoi, ”mutta tämä on erään oppilaani isä.”
Hänen äänensävystään tiesin, ettei hän tuntenut tarvetta enempiin selityksiin. Tietenkään hän ei voinut keskeyttää oppilaan vanhemman kanssa
käymäänsä keskustelua, sillä olihan tämä yksi tärkeimpiä ihmisiä hänen
maailmassaan riippumatta siitä, kuka tuli vierailemaan hänen luonaan.
Sunrise Preparatory Schoolin omistajatar oli sisäistänyt hyvin tämän erilaisen vastuullisuuden. Totta kai hän oli tekemisistään vastuussa,
ei suinkaan opetusministeriön tarkastajille, joita kiinnostivat enemmän
lahjukset kuin opetuksen taso, vaan lasten vanhemmille – todella tärkeille ihmisille – ja heidän kauttaan oppilailleen. Jos vanhemmat ottaisivat
lapsensa pois koulusta ja lakkaisivat maksamasta, hän joutuisi sulkemaan
koulunsa. Hän tiesi tämän erittäin hyvin ja tekisi kaikkensa estääkseen
sen.
Ne kehitysasiantuntijat, joiden esittämiin ajatuksiin tutustuin,
eivät tuntuneet liiemmin miettivän tätä vaihtoehtoista käsitystä
vastuullisuudesta. Kuitenkin heidän kirjoituksissaan vilahteli silloin tällöin toiveita nostattavia katkelmia, joiden perusteella he tuntuivat ainakin olevan tietoisia asiasta – mutta pettymyksekseni he eivät tuntuneet
ymmärtävän sitä lainkaan. Esimerkiksi Save the Children -hyväntekeväisyysjärjestön raportista, jonka yhtenä kantavista teemoista oli tarve
lisätä yksityisten köyhäinkoulujen valvontaa, löysin mielenkiintoisen sivuhuomautuksen, jossa puhuttiin vaihtoehtoisesta tiestä vastuullisuuteen.
Järjestö oli haastatellut Pakistanin Karachissa Jhazeb-nimistä 12-vuotiasta poikaa, jonka yksityiskoulu ei kyennyt täysin täyttämään vaadittuja
määräyksiä, koska sillä ei ollut omaa pihaa. Jhazebia tämä oletettu puute
ei kuitenkaan tuntunut haittaavan: ”Vaikka koulu on pieni, eikä siellä ole
minkäänlaista pihaa, oppilaat ovat hänen mukaansa tyytyväisiä voidessaan leikkiä lähipelloilla ja kaduilla, ja hänestä olisi parempi, että kouluun
hankittaisiin pihan sijasta lisää tietokoneita ja että oppilaille annettaisiin
atk-opetusta.”3
Nuori Jhazeb tiesi pihan hankkimisen käyvän koululle kalliiksi ja oli
sitä mieltä, että sinne olisi tärkeämpääkin hankittavaa. Tähän haastatteluun viitaten Save the Children totesi, että ”markkinavoimien ehdoilla
toimivat yksityiskoulut toteuttavat jo nyt oppilaiden vanhempien toivomuksia (’Jos tarjoamme ulkoilutilojen ja liikuntavälineiden sijasta tietokoneita ja atk-opetusta, saamme kouluihimme enemmän oppilaita.’).”
Tämä, samoin kuin kokemukseni Sunrise Preparatory Schoolissa,
antavat aihetta kysyä, eikö Pakistanista otettu esimerkki osoita ainakin
pienessä mittakaavassa, että yksityiskoulut kokevat olevansa vastuussa
pikemminkin oppilailleen ja näiden vanhemmille kuin viranomaisille.
Lain mukaan kaikilla yksityiskouluilla tulee olla piha, jonka hankkiminen on slummitonttien kalleuden ja koulujen taloudellisten velvoitteiden
takia hyvin hankalaa, eikä sellainen ehkä olisi edes mahdollista, koska
käytettävissä olevaa maata on slummeissa niukalti. Lapset tietävät asian
paremmin. He ovat sitä mieltä, että heillä on ulkona aivan tarpeeksi tilaa
ja että koulujen kannattaa niukkojen resurssiensa turvin mieluummin järjestää esimerkiksi atk-opetusta, josta tulee olemaan heille elämässä hyötyä. Yksityiskoulut ottavat tämän varteen ja tarjoavat oppilaille ja heidän
vanhemmilleen, mitä nämä haluavat.
Eikö tätä tulisi pitää arvokkaana asiana? Save the Childrenin mielestä
184
185
K u k o i s tava p u u
Ta r k a s ta j a n k ä y n t i
ilmeisesti ei pidä, sillä järjestön raportista päätellen tämä puoli asiasta
oli jäänyt siltä täysin huomaamatta: ”On väitetty, että yksityisen sektorin
osuutta koulutuksessa tulisi lisätä, koska yksityiskoulut ovat kunnallisia
kouluja vastuullisempia toiminnassaan, mutta kerätty aineisto ei tue tätä
käsitystä.” Vastuullisuus tuntui Save the Childrenin mielestä merkitsevän vastuullisuutta poliittisten päättäjien suuntaan. Ei ole mikään yllätys,
ettei järjestö ollut liiemmin löytänyt sitä yksityiskouluista ja että se oli
sokea kaikelle muulle vastuullisuudelle. Samaa näkemystä tuntuivat kannattavan kaikki muutkin kirjoittajat. Erään UNICEFin raportin laatijoilla oli vastuullisuudesta sama ahdas näkemys. Heidän mielestään se merkitsi pikemminkin esimerkiksi ”vanhempainyhdistystä” ja ”kansalaisten
osallistumista lainsäädäntöön” kuin sellaista vastuullisuutta, josta Jhazeb
ja Sunrise Preparatory Schoolin omistaja puhuivat.
Ihmettelin, miksi tämä vaihtoehtoinen vastuukäsite ei ole saanut kehitysasiantuntijoilta enempää huomiota. Jos maksat yksityiskoulun koulumaksuja kuten Jhazebin vanhemmat Karachissa, eikö se johda siihen,
että koulun omistajat alkavat kiinnostua siitä, mitä arvostat ja haluat lapsellesi, koska he tuntevat olevansa vastuussa sinulle? Miten he toteuttavat
sen?
Hieman mutkia oikoen voidaan sanoa, että lopetat asiakassuhteen
koulun kanssa, lakkaat maksamasta sille ja panet lapsesi jonnekin muualle, jos koulu ei toimi toiveidesi mukaisesti. Tästä luonnollisesti seuraa joitakin hankaluuksia: Ensinnäkin joudut etsimään lähistöltä sopivan toisen
yksityiskoulun. Lapsesi saattaa olla kiintynyt nykyiseen kouluunsa, joten joudut myös punnitsemaan, onko koulun vaihtaminen vai nykyiseen
kouluun jääminen viime kädessä edullisempaa. Koulunomistajat tietävät
tämän. Mutta he ponnistelevat varmistaakseen, ettei niin käy, jollei sitten
toinen koulu ole selvästi heidän kouluaan parempi. Muutoin he menettävät tuloja. Ja jos koulua vaihtavia oppilaita kertyy tarpeeksi, he joutuvat
sulkemaan koulunsa.
Kiinnostavaa kyllä, jotkut kehitysasiantuntijat näyttävät oleva selvillä
siitä, että tällainen markkinavoimien tuottama vastuullisuus toimii tehokkaasti köyhien keskuudessa monilla elämänaloilla. Maailmanpankki
kutsuu ilmiötä ”lyhyeksi tieksi vastuullisuuteen” ei-suotavana vastakohtana ”pitkän tien” vastuullisuudelle. Pitkä tie toteutuu ainoastaan siten, että
köyhät äänestävät poliitikkoja, jotka sitten saattavat – tavallisesti nämä
eivät kuitenkaan tee niin – lainsäädäntöteitse pakottaa ihmiset vastuullisuuteen. Maailmanpankki toki myöntää, että lyhyestä tiestä on köyhille
ilmeistä hyötyä monilla elämänalueilla ja että se on paljon helpompi toteuttaa kuin poliittinen vastuullisuus, mutta silti se on yhtä kaikki vakuuttunut, ettei lyhyt tie voi toimia koulutuksen saralla.
Jouduin penkomaan asiaa pohjia myöten saadakseni selville, miksi
kehitysekspertit olivat hylänneet tämän lyhyen tien. Maailmanpankin
World Development Report 2004 selvitti perusteellisesti markkinavoimien saneleman vastuullisuuden edut mutta esitti yksityiskohtiin mennen
”hyviä perusteluja” sille, miksi se ei sovellu koulutukseen. Yritin perehtyä
tarkoin niihin. Ensin raportissa kuvaillaan myönteiseen sävyyn, millä tavoin vastuullisuus ilmenee tyypillisessä markkinataloudellisessa liiketoimessa, esimerkiksi jonkun ostaessa kerrosvoileivän: ”Ostaessaan voileivän
henkilö pyytää myyjältä sellaisen (toimeksianto, valtuutus palvelun suorittamiseksi) ja maksaa sen (rahoitus). Voileipä valmistetaan (suoritus).
Henkilö syö voileivän (samalla hän saa olennaista informaatiota tuotteen
laadusta). Sitten hän päättää, ostaako hän vastaisuudessakin kerrosvoileivän samalta myyjältä (laadunvalvonta), mikä vaikuttaa myyjän saamiin
voittoihin.” Vastuullisuus on toisin sanoen ostajan ja palvelun toimittajan
välinen suhde, joka koostuu viidestä osatekijästä: valtuutuksesta, rahoituksesta, suorituksesta, informaatiosta ja laadunvalvonnasta. Raportin
mukaan kaikki nämä tekijät ovat tärkeitä. Jos yksikin puuttuu, tuloksena
on ”palvelun epäonnistuminen”.
Raportissa väitetään edelleen, että kilpailuun perustuva markkinatalous luo ”automaattisesti” vastuullisuutta myyjien ja ostajien välille:
”Avaininformaationa on tällöin asiakkaan tyytyväisyys, ja laatu ja luotettavuus ratkaisevat sen, palaako asiakas myyjän luokse. Kilpailuun perustuva markkinatalous on osoittanut pystyvänsä luomaan huomattavan
tehokkaita institutionaalista järjestelyjä ihmisten yksilöllisten tarpeiden
tyydyttämiseksi.”
Päältä katsoen tämä vaikuttaa varsin lupaavalta, sillä se tuntuisi
osoittavan hyvinkin näppärästi, mitä etuja yksityisillä köyhäinkouluilla
on kunnallisiin kouluihin verrattuina vastuullisuuden suhteen. Pystyin
helposti sijoittamaan lasten vanhemmat ja koulut Maailmanpankin
186
187
K u k o i s tava p u u
Ta r k a s ta j a n k ä y n t i
esittämään kaavioon osoittaakseni selkeästi tämän ”lyhyen tien” edut.
Yksityiskoulumarkkinoilla tämä merkitsisi seuraavaa:
Henkilö valitsee lapselleen yksityiskoulun (valtuutus) ja maksaa kuukausittain koulumaksun (rahoitus). Hänen lapselleen annetaan opetusta
(suoritus). Henkilö ottaa selvää, miten hänen lapsensa menestyy koulussa
esimerkiksi katsomalla, miten huolellisesti opettaja on korjannut kotitehtävät tai kuuntelemalla, miten hyvin lapsi puhuu englantia kavereidensa
kanssa (mikä antaa olennaista informaatiota opetuksen laadusta). Sitten
hän päättää, antaako hän lapsensa käydä samaa koulua ensi kuussakin
vai paneeko hän tämän toiseen kouluun (laadunvalvonta), mikä vaikuttaa
koulun omistajan tuloihin.
Äkkiseltään näyttää, että kaikki vastuullisuuden syntymiseen liittyvät vaiheet toimivat hyvin. Julkisessa koulujärjestelmässä ”vastuullisuus”
ei kuitenkaan kehity, mikä johtuu seuraavista syistä: Pannessaan lapsensa kunnalliseen kouluun vanhemmat eivät voi valita koulua (epävarma
valtuutus), ja opetuksen maksaa jokin muu taho (rahoitus). Lapselle annetaan opetusta (suoritus). Vanhemmat ottavat selvää, miten heidän lapsensa menestyy koulussa esimerkiksi katsomalla tehtäväkirjoista, miten
huolellisesti opettaja paneutuu kotitehtävien korjaamiseen tai kuuntelemalla, miten hyvin lapsi puhuu englantia kavereiden kanssa (mikä antaa olennaista informaatiota opetuksen tasosta). Mutta tämän jälkeen he
voivat pelkästään päättää, antavatko he lapsensa käydä edelleen kyseistä
koulua vai ottavatko he tämän kokonaan pois julkisen koulutusjärjestelmän piiristä. Heidän ratkaisunsa ei vaikuta koulun rehtorin eikä opettajien palkkaan (ei laadunvalvontaa). Laadunvalvonta voi toteutua valtion
kouluissa ainoastaan poliittisen prosessin kautta, mutta tämä tie on hidas,
kömpelö ja käytännössä tehoton.
Yksityishenkilöiden luoman vastuullisuusjärjestelmän edut vaikuttaisivat siis ilmeisiltä tässä opetukseen liittyvässä esimerkissä. Kaikkein
tärkein ero yksityispuolella on laadunvalvonnassa, mihin luonnollisesti
osittain vaikuttaa se, kuka maksaa (rahoitus). Koska vanhemmat maksavat yksityisestä opetuksesta, he voivat vaatia siltä laadukkuutta.
Kehitysasiantuntijat ovat kuitenkin ehdottomasti sitä mieltä, että
vaikka tällainen suora tie vastuullisuuteen on köyhille hyvin tehokas useimmilla elämänalueilla, sitä ei voi soveltaa koulutukseen. Ainoa
mahdollinen tie on ”pitkä tie, jolloin asiakkaat kansalaisina vaikuttavat
politiikantekijöihin, jotka puolestaan vaikuttavat palvelujen tuottajiin”. Ja
edelleen: ”Ei voi olla olemassa minkäänlaista palvelun tuottajan suoraa
vastuullisuutta kuluttajaa kohtaan.” Miksi ei? Maailmanpankki muotoilee asian näin: ”Yhteiskunta on monista hyvistä syistä päättänyt, ettei palveluja tuoteta markkinataloudellisten liiketoimien kautta vaan siten, että
valtio ottaa siitä vastuun.”
Raportissa luetellaan nämä hyvät syyt, jotka ovat mielestäni sen verran hyviä, että palaan niihin myöhemmin erillisessä luvussa. Sitä ennen
on kuitenkin tärkeää ymmärtää, että kehitysekspertit ovat perin tietoisia poliittiseen vastuullisuuteen liittyvistä valtavista ongelmista. Luettelo näistä ongelmista on itse asiassa niin pitkä, että on todella vaikea
ymmärtää, miten ne kaikki pystyttäisiin ratkaisemaan. Jos todellakaan
ei ole olemassa mitään muuta vaihtoehtoa, ihmisten tulisi luonnollisesti
tehdä voitavansa näiden ongelmien poistamiseksi, ja köyhien tulisi pysyä
kärsivällisinä. Mutta miksi jättää huomiotta ilmiselvä ratkaisu, köyhille
tarkoitetut yksityiskoulut?
Pitkän tien vastuul lisuuteen – siis politiikan kautta kehittyvään – liittyvät ongelmat koulutuksen saralla vaikuttavat suunnattomilta
ainakin mitä kehitysmaiden köyhiin tulee. Niistä ensimmäistä Maailmanpankki kutsuu ”äänen” katoamiseksi, mikä tarkoittaa sitä, että köyhien ei onnistu vaikuttaa valtiovallan toimintaan millään lailla. Heillä ei ole
poliittisessa prosessissa minkäänlaista ”ääntä”. Poliitikkojen ja hallintovirkamiesten kontrolloima valtio ”ei yksinkertaisesti välitä tarjota palveluja” köyhille. Tästä on selvästikin kyse silloin, ”kun köyhille tarjottaviin
palveluihin varataan liian vähän määrärahoja ja kun budjetti laaditaan
poliittisten intressien perusteella”.
Mutta miksi köyhät eivät vain äänestä huonoa hallitusta nurin? Maailmanpankin mukaan vaalijärjestelmä ei yksinkertaisesti aina toimi, koska se on itsessään altis korruptiolle. Mutta jopa silloinkin, kun se toimii
ainakin perustasolla, köyhät kokevat vaikeaksi vaikuttaa poliitikkoihin
julkisen opetuksen tilaa koskevissa asioissa. Köyhät ihmiset, kuten kaikki
188
189
Ongelmia liikaakin
K u k o i s tava p u u
Ta r k a s ta j a n k ä y n t i
muutkin, saattavat äänestää etnisten seikkojen perusteella, eikä heitä erityisesti kiinnosta ottaa selvää, millä tavoin heidän valitsemansa poliitikot
ovat toimineet suhteessa julkiseen koulutukseen. Tai kenties he yksinkertaisesti suhtautuvat epäillen poliitikkojen lupauksiin kehittää julkisia
koulutuspalveluja, koska he tietävät, etteivät nämä ole ennenkään tehneet
niin. On yksinkertaisesti paljon helpompaa äänestää ehdokkaita, jotka
lupaavat ”käteistä rahaa ja työpaikkoja” tietylle etniselle ryhmälle, rodulle
tai kastille.
Maailmanpankin mukaan yksi niistä vakavista ongelmista, jotka
liittyvät poliittisen prosessin käyttöön köyhille tarkoitetun koulutuksen
uudistamisessa, on koulutuksen politisoituminen. Koulutuksesta on tullut poliittinen taistelukenttä: erilaiset yhteiskuntaryhmät, joiden tarpeet
usein ovat toisilleen vastakkaisia, kamppailevat keskenään niukoista julkisista resursseista. Eliittiryhmät ja keskiluokka saattavat vaatia koulutusta kaikille, mutta äänestystilanteessa niihin kuuluvat ihmiset eivät halua
vaarantaa korkeamman asteen koulutukselle varattujen määrärahojen jatkuvuutta, koska ajattelevat omien lastensa etua. Poliitikot pitävät julkista
koulutusjärjestelmää helppona keinona hankkia itselleen kannatusta. Ja
opettajajärjestöt, jotka ovat monissa kehitysmaissa hyvin voimakkaita,
ajavat jäsentensä etuja saadakseen parempaa palkkaa ja enemmän palveluja, parantaakseen irtisanomisturvaa ja saadakseen lisää lomapäiviä.
Intiassa olin todennut asian olevan täsmälleen näin, jopa siinä määrin,
että siellä ”ylimääräisiä lomia” oli lisätty jo olemassa olevien pitkien
koululomien päälle – mikä saattaa olla vastoin köyhien ihmisten etuja.
Maailmanpankin raportin mukaan nämä toisilleen vastakkaiset paineet
johtavat poliittiseen tehottomuuteen ja korruptioon: ”Poliitikot eivät
yleisesti ottaen kannata uudistuksia, jotka parantaisivat köyhille tarkoitettujen palvelujen laatua. Tällaiset uudistukset näet järkyttävät taisteluasemiin jähmettyneitä eturyhmiä, joilla on etunaan tilanteen jatkuvuus,
historia, pystyvä organisaatio sekä tarkka tieto siitä, mistä milloinkin on
kyse. Politiikan tekijät ja palvelujen tuottajat ovat yleisesti ottaen järjestäytyneempiä, informoidumpia ja vaikutusvaltaisempia kuin tavalliset
kansalaiset, varsinkin köyhät.”
Poliittinen prosessi ei ole ollut tehokas keino kehittää köyhille tarkoitettua julkista koulutusta. Mutta vaikka ratkaisuja kyettäisiinkin
löytämään esimerkiksi hajauttamalla byrokratiaa ja parantamalla informaation saatavuutta, Maailmanpankki tuo raportissaan esille vieläkin
suuremman valtion epäonnistumisen, ”kompaktin epäonnistumisen”.
Tämä tarkoittaa sitä, että valtio on epäonnistunut vaatiessaan vastuullisuutta julkisten palvelujen tuottajilta. Se ei pysty tai sen ei onnistu motivoida hallintoa organisoimaan tai kannustamaan ”etulinjan työntekijöitään”. Joten vaikka köyhät pystyisivätkin vaikuttamaan poliitikkoihin ja
päättäjiin, nämä eivät Maailmanpankin raportin mukaan puolestaan pysty tehokkaasti vaikuttamaan palveluiden tuottajiin. Päättäjät eivät pysty
tai eivät onnistu ”panemaan täytäntöön alisuoriutumisesta langetettuja
rangaistuksia”. Koska he eivät esimerkiksi voi erottaa opettajia, näiden
jatkuva aiheeton poissaolo jää rankaisematta. Vaikka köyhien poliittinen
ääni voimistuisikin, se korkeintaan saisi ”politiikan tekijät kenties vaatimaan köyhille tarkoitettujen palvelujen kehittämistä. He eivät kuitenkaan ehkä pystyisi kehittämään niitä”. Sellaiset ongelmat kuten opettajien toistuva poissaolo tai oppilaiden ja näiden vanhempien ”tyly kohtelu”
– johon olen usein törmännyt vieraillessani kunnallisissa kouluissa – ovat
Maailmanpankin raportin mukaan kaikki oireita tästä perusongelmasta.
Toistuvien poissaolojen, korruption ja käytännön tasolla tapahtuvan
alisuoriutumisen torjumiseksi Maailmanpankki ehdottaa, että viranomaiset valvoisivat tiukasti opettajia ja rehtoreita. Mutta tämä vain lykkää ongelmia tuonnemmaksi, ja minun on vaikea ymmärtää, miten ne
voitaisiin ratkaista edes teoriassa, käytännöstä puhumattakaan. Päättäjät
voisivat yrittää palkita tulosten perusteella niitä opettajia, joiden oppilaat
saavat parempia numeroita, ja rangaista niitä, joiden oppilaat pärjäävät
huonosti. Opettajajärjestöt kuitenkin vastustavat näin yksinkertaisia ratkaisuja syistä, joita Maailmanpankki ilmeisesti pitää vakuuttavina. Sen
mukaan ”hyvä opetus on monimutkainen saavutus”. Opetuksen laatua ei
voida arvioida ainoastaan ”oppilaiden standardisoiduissa kokeissa saavuttamien arvosanojen perusteella”, koska opettamisella ”on monia muitakin tavoitteita”. Loppupäätelmän kannalta ei ole merkitystä, pidetäänkö
opettamista monimutkaisena vai painaako vaa’assa opettajien ammattiliittojen vastustava asenne tuloksiin perustuvaan palkitsemiseen: Maailmanpankin raportissa todetaan, että ”ehdotukset, joiden mukaan palkka
opettajille ja rehtoreille maksettaisiin tuloksen perusteella, ovat harvoin
190
191
K u k o i s tava p u u
Ta r k a s ta j a n k ä y n t i
osoittautuneet toimiviksi käytännössä”.
Ehkäpä valtiovalta voisi luopua objektiivisesta oppilaiden saavutusten arvioinnista ja siirtyä arvioimaan opettajia subjektiivisin perustein?
Maailmanpankin mielestä tämäkin aiheuttaisi vain lisää ongelmia korruptiolle ja huonolle johtamiselle alttiissa järjestelmissä: ”Opetuksen tasoa voi kenties arvioida subjektiivisesti ainoastaan koulutettu pedagogi
– johtajaopettaja tai rehtori. Tämä kuitenkin saattaisi johtaa siihen, että
nämä antaisivat suosikeistaan todellista parempia arvioita, tai mikä vieläkin pahempaa, ryhtyisivät vaatimaan opettajilta rahaa vastineeksi edullisista arvioista.” Koulujen rehtoreiden itsehallintoa pitäisi siis rajoittaa, ja
heidät tulisi saattaa jälleen vastaamaan toimistaan viranomaisille. Heille
tulisi luoda myös jonkinlainen ”arviointistandardi”: ”Kaikki hyvien opettajien arviointiin liittyvät ongelmat koskevat myös rehtoreita. Tehottomissa byrokratioissa ilmenee korruptiota, esimerkiksi silloin, kun alaiset
maksavat esimiehilleen saadakseen itselleen hyviä työtehtäviä tai edullisia
arviointeja.”
Hyvän suorituksen palkitseminen vaikuttaa liian hankalalta ratkaisulta. Mutta jos niin ei tehdä, silloin kaikille täytyy maksaa yhtä paljon,
niin ”epäsuotuisissa oloissa työskenteleville erinomaisille opettajille kuin
niillekin, jotka eivät milloinkaan kunnostaudu”. Ei ole mikään yllätys,
että tällainen vain heikentäisi hyvien opettajien työmoraalia ja saisi heidät luopumaan tyystin opetustyöstä. Näin kävisi myös siinä tapauksessa,
että kaikkien opettajien palkkaa korotettaisiin. Lukiessani raporttia kaikki julkisen koulutuksen ongelmat alkoivat minusta tuntua aivan mahdottomilta ratkaista. Mutta eikö niitä voitaisi ratkaista melko helposti
yksityiskouluissa?
Intian Hyderabadissa sijaitsevan M. A. Ideal High Schoolin
johtaja Mohammed Anwar kuului niihin yksityiskoulun omistajiin, jotka
opin tuntemaan todella hyvin. Hän oli ensimmäisiä niistä koulunomistajista, jotka tapasin Hyderabadin slummeihin suuntautuneella ikimuistoisella retkelläni tammikuussa 2000. Eräällä myöhemmällä käynnilläni
totesin, että hän oli asennuttanut varsin isolla rahalla kouluunsa sisäisen
televisiojärjestelmän, joka tosin oli varsin alkeellinen. Hänen työpöydällään oli näyttöruutu, ja monissa luokkahuoneissa oli videokamera. Työskennellessään kansliassaan hän pystyi vaihtamaan näyttöön kuvan mistä
tahansa luokkahuoneesta ja katsomaan, mitä siellä oli meneillään.
Nähdessäni laitteet sanoin hänelle kohteliaasti, että onpa hieno systeemi. Todellisuudessa ihmettelin, miksi hän käytti niukkoja varojaan näin
idioottimaiseen asiaan. Koulussa, joka veloitti opetuksesta kuukausittain
hieman yli puolitoista euroa, hänen saamansa niukat voitot olisi voinut
käyttää parempaankin tarkoitukseen – esimerkiksi uusien tietokoneiden tai kirjojen hankkimiseen lapsille. Miksi tuhlata rahaa mokomaan
viritykseen? Anwarista tuli myöhemmin uuden Dynamic Federation of
Private Schools -ammattiliiton johtaja. Huomasin, että muutama muu
koulunomistaja oli hänen esimerkkinsä mukaan asennuttanut kouluunsa
samanlaisen TV-järjestelmän. Myöhemmin näin samanlaisen järjestelmän
eräässä varsin kalliissa yksityiskoulussa, joka sijaitsi toisaalla kaupungissa.
Muistin Anwarin laitteiston seuraavan kerran vasta lukiessani edellä
mainitsemaani Maailmanpankin yksityiskohtaista esitystä, jossa käsiteltiin julkisen koulutuksen valvontaan ja vastuukysymyksiin liittyviä ongelmia. Minulle valkeni äkisti, että Anwar oli toiminut hänen viitekehyksessään uskomattoman järkevästi. Hänen suurin ongelmansa oli opettajien
vastuu – ja suurin ero hänen koulunsa ja kunnallisten koulujen välillä oli
siinä, että hänen oppilaidensa vanhemmat odottivat hänen ratkaisevan
tehokkaasti tämän ongelman. Hänen oli ollut pakko keksiä jokin tehokas keino opettajien valvontaongelmaan. Omien sanojensa mukaan hän
oli tietoinen ”intialaisten opettajien mielenlaadusta”. Hän tiesi, että vain
opettajien vastuullisuuden kautta hän pystyisi täyttämään velvoitteensa
oppilaiden vanhempia kohtaan. Yksikään johtamistaidon konsultti tai
kurssi ei ollut neuvonut hänelle, mitä tehdä, vaan hän oli keksinyt itse
parhaan keinon selviytyä eteenpäin. Ratkaisuna oli yksinkertaisesti, että
hän käytti liikenevät tulonsa tavalla, jolla hän pystyisi pitämään opettajansa vastuullisina. Tällaista en ollut ikinä kuullut tapahtuneen kunnallisessa koulussa.
Yksityiskoulujen omistajat luonnollisesti valvovat opettajiensa tekemisiä päivittäin. He kiertelevät säännöllisesti luokissa tarkistamassa, että
opettajat ovat tulleet töihin ja että nämä todella opettavat (jopa Anwar
192
193
Hyvänsuopa isoveli
K u k o i s tava p u u
Ta r k a s ta j a n k ä y n t i
teki näin TV-kameroistaan huolimatta). He ottavat selvää, miten usein
oppilaiden tehtäväkirjat tarkastetaan, ja kuuntelevat vanhempien valituksia esimerkiksi opettajien poissaolosta tai lapsen vaikeuksista ymmärtää
tunneilla annettavaa opetusta. Jos omistaja huomaa, että jonkun muita
heikomman lapsen arvosanat paranevat, hän voi palkita opettajan, vaikka oppilas ei edelleenkään pärjäisi aivan yhtä hyvin kuin muut. Samaten
koulunsa tapahtumia tiiviisti seuraava omistaja tietää, työskenteleekö
joku opettajista erityisen haastavan oppilasryhmän kanssa ja voi palkita
hänet.
Mikä sitten kannustaa koulunomistajia palkitsemaan opettajia? He
tietävät, että toiset yksityiskoulut sieppaavat hyvät opettajat itselleen, jos
nämä arvelevat saavansa muualla parempaa palkkaa tai ovat sitä mieltä,
ettei heitä palkita asianmukaisesti. Ja luonnollisesti on niin, että yksityiskoulujen omistajat pystyvät olemaan joustavia tavalla, joka on mahdotonta valtion koulutusjärjestelmässä. Heidän ei tarvitse esiintyä sortavina
”isoveljinä”, sillä sellaiset menettäisivät pian opettajiaan ymmärtäväisemmille ja joustavammille koulunomistajille. Hyvänsuopaa isoveljeä esittävä
yksityiskoulun omistaja saattaa esimerkiksi kysyä alaiseltaan, joka on ollut
poissa töistä tai opettanut huonosti jonakin tiettynä päivänä, onko tällä
ongelmia. Jos opettajalle sattuu huono päivä vain harvoin ja jos se johtuu
jostakin hänen kokemastaan ikävästä tai surullisesta asiasta, koulunomistaja ei erota opettajaa ja on vain tyytyväinen siitä, ettei tämä käyttäydy
jatkuvasti sillä tavoin. Hänellä on selkeä kannustin pitää palveluksessaan
normaalisti hyvin työskenteleviä opettajia ja auttaa näitä pääsemään yli
erityisen vaikeista kausista.
Luonnollisesti myös hyvä kunnallisen koulun rehtori pystyisi tekemään samoin, ja hyvä kouluntarkastaja pystyisi auttamaan tätä. Ongelmana on, kuten Maailmanpankin raportissa selkeästi todetaan, varmistaa,
että rehtorit ja tarkastajat todella tekevät niin – sillä tämä on pelkästään
jatketta alkuperäiselle ongelmalle, siis sille, että opettajien tulisi olla vastuussa toimistaan. Suurin ongelma kunnallisissa kouluissa on, ettei rehtoreilla eikä tarkastajilla ole minkäänlaista kannustinta tehdä mitään tällaista. Rehtorit saavat kaikki samaa palkkaa ja nauttivat samoista eduista,
vaikka he istuisivat koko päivän työhuoneessaan sanomalehteä lukemassa
– tai eivät ilmaantuisi lainkaan töihin – sen sijaan, että he kiertelisivät
tunnollisesti koulun käytävillä opettajia tarkkailemassa. Samoin kaikille
koulujentarkastajille maksetaan sama palkka riippumatta siitä, käyvätpä
he tarkastamassa kouluja tai pysyttelevät varsin mukavissa työhuoneissaan.
Kaikki lukemani määritteli ongelman selkeästi: kannustavat rakenteet ovat julkisen sektorin kouluissa täysin vinoutuneet. Yksityiskouluissa
ne taas toimivat koulunomistajien kannalta päinvastaiseen, myönteiseen
suuntaan. He ovat kaikki riippuvaisia omistamansa koulun palveluja
käyttävistä vanhemmista; mikäli nämä lakkaavat käyttämästä niitä, koulunomistajilta loppuu työ. Tällä tavoin kilpailuyhteiskunnassa markkinavoimien näkymätön käsi pitää koulunomistajat varpaisillaan ja pakottaa
heidät valvomaan jatkuvasti opettajien työskentelyä, sillä opetuksen laadun laskiessa koulujen omistajat joutuisivat kärsimään. Juuri tämä näkymätön käsi toimii koulutussektorilla täsmälleen samalla tavoin kuin
Maailmanpankin kerrosvoileipäesimerkissä.
Miksi sitten on niin kovin hankalaa hyväksyä sitä, että vastuullisuuteen johtava lyhyt tie – markkinataloudellisessa mielessä – toimii hyvin
myös koulutuksessa? Muu vaihtoehto merkitsee parhaassakin tapauksessa pelkkää vaivalloista kapuamista ylämäkeen. Pahimmassa tapauksessa pitkä tie vastuullisuuteen ei tule koskaan palvelemaan köyhien etua.
Kehitysasiantuntijoiden vastaväite tälle päätelmälle oli suoraan vastassani. Päästyäni näin pitkälle minulle itse asiassa valkeni, miksi kehitysasiantuntijat eivät voineet hyväksyä tätä päätelmää. Oman orastavan näkemykseni mukaan valtion valvontatoimet eivät merkitse kovin paljoa,
koska yksityiskoulut näyttävät olevan vastuussa toisaalle, siis oppilaiden
vanhemmille, jotka ilmeisesti pystyvät pitämään tarkoin silmällä, mitä
koulussa on meneillään. Kehitysekspertit olivat kuitenkin toista mieltä.
Koska he eivät luottaneet köyhien vanhempien arvostelukykyyn, vastuullisuus näitä kohtaan ei voinut mitenkään olla oikea vastaus. Heidän
piintyneen näkemyksensä mukaan köyhiä vanhempia höynäytetään jatkuvasti hyväksymään köyhäinkoulujen tarjoama heikkotasoinen opetus,
joka on jopa valtion tarjoamaa vaihtoehtoa huonompaa. Vaikka he eivät
avoimesti kutsuisikaan köyhiä vanhempia ”tyhmiksi ja tietämättömiksi”,
oli selvää, että he suhtautuivat varsin nuivasti syihin, joiden nojalla nämä
valitsevat lastensa opinahjoksi yksityiskoulun.
Olivatko he oikeassa? Siitä minun täytyi ottaa selvää.
194
195
Nuoria nunnia moottoripyörän kyydissä
Oli tammikuun 26. päivä vuonna 2004, Intian kansallispäivä. Olin
palannut Hyderabadiin Pauline Dixonin kanssa täsmälleen neljän vuoden kuluttua siitä päivästä, jolloin olin ajanut autoriksalla Charminariin
ja löytänyt sieltä köyhille tarkoitettuja yksityiskouluja. Koulutimme parhaillaan Hyderabadissa laajennettua tutkimusryhmää, joiden keräämien
tietojen perusteella arvioisimme kunnallisten ja yksityisten koulujen tasoa vanhankaupungin köyhissä osissa.
Olimme saapuneet Hyderabadiin kaksi iltaa aiemmin. Kaupungissa
oli silloin sähkökatko, ja istuimme kynttilän valossa tutustumassa siihen,
mitä tutkimusryhmä oli saanut aikaan poissa ollessani. Gomathi, sosiaalityöntekijäksi kouluttautunut eloisa nuori nainen, joka oli toiminut
Hyderabadissa ryhmäni johtajana siitä lähtien, kun olin aloittanut tutkimukseni kaupungissa, oli viikkoa aikaisemmin vienyt viisi työtoveriaan
tiimin yhteishenkeä vahvistavalle retkelle. Se suuntautui yli kahdensadan
kilometrin päähän Sri Salamiin, missä sijaitsee Krišnajoen poikki rakennettu voimalaitos ja minne päästäkseen on ajettava Rajiv Gandhin tiikerinsuojelualueen nimellä kulkevan loputtoman laajan, hämärän metsän
halki. Gomathi kertoi minulle silmät loistaen, kuinka he olivat istuneet
koko yön leiritulen ympärillä, tanssineet radion tahdissa, laulaneet, leikkineet seuraleikkejä ja kertoneet juttuja. Aamulla he olivat uineet järvessä
ja käyneet temppelissä. ”Nyt olemme valmiita”, Gomathi sanoi minulle.
Olimme työskennelleet kynttilänvalossa valmistautumassa kouluttamaan suurempaa tiimiä, joka suorittaisi tutkimuksen ensimmäisen
kierroksen; tarkoitus oli selvittää, oliko yksityiskoulujen taso todellakin
niin heikko kuin kaikki kehitysasiantuntijat väittivät. Hyderabadissa
suoritettavien testien jälkeen siirtyisimme muihin maihin suorittamaan
samanlaisen tutkimuksen.
Gomathi tiimeineen oli muutaman edellisen viikon ajan kulkenut
Hyderabadin köyhiä alueita ristiin rastiin ja vieraillut 150 koulussa, jotka oli valittu umpimähkään koululuettelon lähes tuhannen koulun joukosta. He olivat pyytäneet niiden johtajilta luvan suorittaa testit. (Heillä oli mukanaan osavaltion opetusministerin tohtori I. V. Subba Raon
allekirjoittamia kirjeitä, joiden avulla oli tarkoitus taivutella mahdolliset
vastahakoiset kunnallisten koulujen rehtorit myöntymään, sekä minun
laatimani kirje, joka oli tarkoitettu yksityiskoulujen omistajien luettavaksi.) Tiimi oli hankkinut tietoonsa kunkin koulun kaikkien neljännen luokan oppilaiden nimet. Valitsimme enintään kolmekymmentä testattavaa
kutakin koulua kohti. Tämän jälkeen Gomathi ryhmineen oli painattanut yhteensä noin 4 000 englanninkielen, matematiikan ja urdunkielen
koepaperia sekä älykkyysosamäärän mittaamista varten laadittua testiä ja
antanut valokopioida ja nitoa oppilaita ja näiden vanhempia varten 4 000
kyselykaavaketta sekä kouluja ja opettajia varten 200 kyselykaavaketta.
Hän oli käynyt pikkuleipien ja konditoriatuotteiden tukkumyyjien luona
ja suostutellut useita heistä lahjoittamaan kokonaisia laatikollisia näitä
tuotteita tarjottaviksi kokeisiin osallistuville lapsille. Lisäksi hän oli ostanut 4 000 lyijykynää, viivoitinta, pyyhekumia ja muovipussia. Kaikki
nämä oli pinottu toimistohuoneisiin. Kului monta päivää ennen kuin jokaiselle koululaiselle oli pakattu oma pussi ja laskettu kuhunkin kouluun
menevien pussien määrä. Kun tutkijoiden työnjako oli saatu sovituksi,
tavarat oli vielä pakattava oikeisiin laatikoihin, jotka tutkijat veisivät kentälle.
Tutkimustyö on merkillistä puuhaa. Entinen kollegani, Newcastlen
yliopiston professori Bruce Carrington tapasi valittaa, että tutkimustöiden tosiasiallinen ”sotkuisuus” ei milloinkaan valkene maallikolle, kun
tämä lukee tiedelehdistä niistä laadittuja lyhennettyjä, hiottuja ja puleerattuja selostuksia. Hän toivoi, että tutkijat kuvailisivat työtään todenmukaisesti, jotta uudet rekryytit tietäisivät, mikä heitä odottaa. Bruce, tämä
meidän tutkimuksemme oli todella sotkuinen! Olin menettää hermoni
ties kuinka monta kertaa, syynä milloin pitkän lentomatkan jälkeinen
univaje, milloin työskentely ilmastointia vailla olevissa kuumankosteissa
196
197
9. Nuoria nunnia
moottoripyörän kyydissä
K u k o i s tava p u u
Nuoria nunnia moottoripyörän kyydissä
työhuoneissa, joiden tuulettimet toimivat sähkökatkoksista johtuen vain
ajoittain. Toisaalta joskus, silloin kun asiat sujuivat hyvin, saatoin kirjoittaa haltioituneena päiväkirjaani, että tämä kokemus oli elämäni onnellisin.
Gomathin kunniaksi on sanottava, että hän pysyi aina rauhallisena.
Puolustuksekseni minun on kuitenkin sanottava, että hän oli tottunut
turhauttaviin asioihin, jotka olivat vähällä tehdä minut hulluksi: esimerkiksi kenttätutkijoihin, jotka ilmestyivät koulutuspalavereihin milloin
sattui, jotkut jopa yli tunnin myöhässä, tai valokopionivaskoihin, joiden
lehdet oli nidottu väärässä järjestyksessä ja jotka täytyi sitten vaivalloisesti
irrottaa toisistaan ja järjestää uudelleen, tai älykkyystesteihin, jotka oli
painettu niin heikkolaatuiselle ja harsonohuelle paperille (painaja luultavasti pihtaili materiaalissa säästääkseen kuluja), että seuraavalla sivulla
olevan kysymyksen saattoi nähdä paperin läpi. Kysymyksistä ei siis oikeastaan saanut millään selvää, joten koko painoksesta tuli makulatuuria ja
uudet testauspaperit piti tilata luotettavammalta painajalta. Jotkut asiat
tapahtuivat niin kuin tapahtuivat, koska Intiassa asiat joskus menevät
päällekkäin aivan uskomattomalla tavalla. Eräänkin kerran aloin rähistä
Gomathille, koska minulle selvisi, ettei hän ollut varannut tuoleja koulutuspalaveria varten, vaikka tilaisuuden alkuun oli enää vain puoli tuntia
aikaa. Ei kai niitä enää mistään saanut? Ennen palaverin alkamishetkeä
huoneeseen kuitenkin ilmestyi nuoria miehiä kantaen avolavalla varustetuilla moottoririksoilla paikalle kuljetettuja tuoleja, jotka sijoitettiin
siististi riveihin. Turhauduin myös sellaisiin eriskummallisiin tilanteisiin,
joita ei varmastikaan olisi osannut aavistaa ennakolta – kuten esimerkiksi
silloin, kun ensimmäinen erä testattavien oppilaiden vanhemmille lähetetyistä kyselykaavakkeista palautettiin täyttämättöminä kolmea ensimmäistä kysymystä lukuun ottamatta. Merkitsikö tämä sitä, ettemme saisi
vanhemmilta minkäänlaista informaatiota? Oliko koko projekti tuomittu
epäonnistumaan? Onneksi yksi tutkijoistani tajusi, että neljännessä kysymyksessä tiedusteltiin vastaajien tyttärien ikää (kuten myös poikien).
Moinen loukkaava kysymys jätettiinkin pois, ja seuraavissa testeissä vanhemmat vastasivat kaikkiin jäljellä oleviin kysymyksiin.
Kansallispäivänä ja sitä seuraavana päivänä olimme saaneet
koulutettua kaikkiaan 45 kenttätutkijaa. Monet heistä olivat paikallisten
yliopistojen jatko-opiskelijoita. Loput olivat nuoria nunnia, jotka harrastivat aktiivisesti erilaisia sosiaalityön muotoja vanhassakaupungissa
ja suorittivat lisäksi jatko-opintoja. Työskennellessämme koko yön nautin Paulinen kanssa pullollisen paikallista Old Monk (”vanha munkki”)
-rommia, jota naukkailen aina Hyderabadissa ollessani. Olimme tiimin
kanssa pakanneet laatikoihin kaiken materiaalin kolmen seuraavan päivän kuluessa suoritettavaa intensiivistä testaamista varten. Ensimmäisen
testipäivän aamuna kaikki 45 tutkijaa kokoontuivat puoli kahdeksalta
Charminarin linja-autoasemalle, ja omien valvojieni jaettua tutkijoille
laatikot he nousivat hyvässä järjestyksessä bussiin tai autoriksaan määränpäänään kullekin osoitettu koulu.
No, niin sen ainakin olisi pitänyt tapahtua. En oikeastaan kyennyt
saamaan selville syytä siihen, miksi lähtötouhu kesti reilusti yli tunnin ja
ihmiset juoksentelivat kuin sekopäisinä ympäriinsä, laatikot menivät minne sattui, papereita siirreltiin laatikosta toiseen ja tiimin jäsenet kiljuivat
toisilleen ennen kuin kaikki olivat saaneet haltuunsa oikean laatikon ja
kullekin oli selvinnyt, minne hänen tuli mennä. Eivätkä kaikki suinkaan
tulleet ajoissa paikalle. Samaten jäi saapumatta osa niistä autoriksoista,
jotka olimme saaneet työllä ja tuskalla tilattua edellisenä päivänä; jotkut
tutkijoista jouduttiinkin kuljettamaan valvontatiimini moottoripyörien
takaistuimella. En ikinä unohda seuraavaa näkyä: yksi valvojista ohjaa
250-kuutioista Hero Hondaa, ja sen takaistuimella kököttää sivuttain
kaksi vaaleanruskeaan nunnanasuun pukeutunutta hymyilevää nunnaa,
joista kumpikin yrittää olla pudottamatta sylissään olevaa testauslaatikkoa. Hermoni olivat katkeamaisillaan joutuessani olemaan yli tunnin helteisellä bussiasemalla hirvittävän metelin ja hälinän keskellä. Kerjäläisiä
parveili ympärilläni; nuori nainen lapsi käsivarrellaan pyysi minulta rahaa
sivelemällä vatsaani ja osoittaen omaa ja lapsensa suuta. Olipahan tunti.
Mutta vihdoin kaikki olivat päässeet lähtemään. Pauline, minä ja
kuusi tiimieni johtajaa kiersimme yhdessä kaikki koulut tarkistaaksemme, että kaikki sujui hyvin. Olimme varanneet mukaan ylimääräisiä koepapereita, koska tiesimme, että alkuperäisiä väistämättä katoaisi, ja varauduimme toimimaan niiden tutkijoiden sijaisina, jotka eivät vieläkään
olleet ilmaantuneet paikalle.
Kun sitten päivän päättyessä näin autoriksojen pysähtyvän ja testaajien
198
199
K u k o i s tava p u u
Nuoria nunnia moottoripyörän kyydissä
koepapereita sisältävine laatikkoineen purkautuvan niistä ulos, olin uskomattoman helpottunut ja tyytyväinen siitä, että kaikki oli mennyt enemmän tai vähemmän suunnitelmien mukaan ja että olimme alkaneet kerätä
tietoja, jotka auttaisivat meitä vastaamaan kysymyksiin yksityiskoulujen
tasosta. Jatkoimme tällä tavalla kolmen päivän ajan, minkä jälkeen jouduimme kuukausikaupalla lajittelemaan koetuloksia, lähettämään niitä
eteenpäin korjattaviksi, koodaamaan kyselykaavakkeita, muuntamaan ne
taulukoiksi ja analysoimaan tietoja.
Työryhmäni testasivat yhteensä 24 000 lasta. Aloitimme Intiasta ja
siirryimme sitten Nigeriaan, sieltä Ghanaan, takaisin Intiaan ja edelleen
Kiinan maaseudulle (Kiinan tapauksen käsittelen erikseen). Mitä saimme
selville?
ottaen pärjäsivät virallisia ja epävirallisia yksityiskouluja huonommin – ja
tulee muistaa, että nimenomaan epävirallisia yksityiskouluja kehitysasiantuntijat arvostelivat kaikkein ankarimmin.
Eivät sittenkään tietämättömiä
s+UMMASSAKIN YKSITYISKOULUTYYPISSØ LUOKKAKOOT OLIVAT PIENEMMØT
kuin valtion kouluissa.
s+UMMANKIN YKSITYISKOULUTYYPIN OPETTAJAT OLIVAT SITOUTUNEEMPIA
työhönsä kuin kunnallisten koulujen opettajat – tämä pääteltiin sen
perusteella, montako prosenttia opettajakunnasta oli luokassa opettamassa, kun tutkijamme tulivat sinne etukäteen ilmoittamatta.
s!INOASTAANYHDESSØSUHTEESSAnULKOILUMAHDOLLISUUKSISSAnKUNNALliset koulut olivat kaikkien tutkimusten mukaan laadukkaampia kuin
yksityiskoulut.
s+UMMANKIN YKSITYISKOULUTYYPIN OPPILAAT SAIVAT TØRKEITØ OPPIAINEIta koskevissa standardoiduissa kokeissa yleisesti ottaen korkeammat
pisteet kuin kunnallisten koulujen oppilaat. Tämä piti paikkansa silloinkin, kun otimme huomioon lukuisia taustalla vaikuttavia muuttujia selvittäessämme kunnallisten koulujen ja yksityiskoulujen oppilaiden välisiä eroavaisuuksia.
s9KSITYISKOULUISSA TASOA PYSTYTTIIN TAVALLISESTI PITØMØØN YLLØ VAIN
murto-osalla niistä kustannuksista, joita kunnallisissa kouluissa käytettiin yhtä oppilasta kohden.
Kävi selvil le , etteivät köyhät vanhemmat ole suinkaan ”tietämättömiä”. Edellä kuvaamani päätutkimuksen tarkoituksena oli kerätä tietoa
oppilaiden saavutuksista – tätä pidetään ratkaisevan tärkeänä ennen kuin
kunnallisten ja yksityiskoulujen välillä voidaan tehdä vertailevia päätelmiä. Itse asiassa tutkimuksen ensimmäisessä vaiheessa koottu aineisto
osoitti hyvinkin vahvasti, että vanhemmat tiesivät tekevänsä merkittävän valinnan päättäessään panna lapsensa kunnan koulun asemesta yksityiskouluun. Suorittaessaan tutkimuksia, jotka tuottivat tietoa yksityisen
opetuksen luonteesta ja laajuudesta (tätä käsiteltiin kolmannessa luvussa),
testaajani nimittäin pyysivät saada käydä yhdessä ala-asteen luokassa (se
oli maasta riippuen joko kolmas tai neljäs luokka). He kävivät luokassa
ainoastaan silloin, kun opettajien oli määrä olla siellä (he siis joutuivat
odottamaan esimerkiksi välitunnin, liikuntatunnin tai koulun yhteisen
tilaisuuden päättymistä). He merkitsivät muistiin, mitä opettaja parhaillaan teki, tai oliko tämä poissa luokasta, samoin millaisia opetusvälineitä
oli tarjolla luokassa ja muualla koulun alueella. Kerätty aineisto kertoi
myös jotakin oppilaiden ja opettajien lukumäärän suhteesta. Sen perusteella pystyin nyt paremmin vertailemaan yksityiskoulujen ja kunnallisten koulujen oppilaiden saavutuksia toisiinsa.
Kaikkien eri indikaattoreiden mukaan kunnalliset koulut yleisesti
Tutkimus siis osoitti, että yksityiskouluissa yleensä pystyttiin pitämään
parempaa opetuksen tasoa yllä pienemmin kustannuksin.
Kun tuloksia alkoi saapua ja niitä analysoitiin ja kun aloin tajuta, mitä
niistä saattoi päätellä, minusta alkoi tuntua, että olin jonkin äärimmäisen tärkeän asian jäljillä. Hallinnon palveluksessa olevat henkilöt ja monet kehitysasiantuntijat olivat aiemmin kieltäneet jopa yksityiskoulujen
olemassaolon. Tutkimusryhmieni – ja muiden nykyään samalla alueella
työskentelevien ryhmien – keräämä aineisto osoitti aivan epäilyksettä,
että niitä oli olemassa ja että itse asiassa valtaosa köyhillä alueilla asuvista koululaisista kävi yksityiskoulua. Nyt kukaan ei pystyisi kieltämään
niiden olemassaoloa. Kehitysasiantuntijoihin tämä ei kuitenkaan tehnyt
suurtakaan vaikutusta. He olivat ehdottomasti sitä mieltä, että nämä
200
201
K u k o i s tava p u u
Nuoria nunnia moottoripyörän kyydissä
yksityiskoulut, erityisesti rekisteröimättömät, olivat epäluotettavia laitoksia, joita pyörittivät häikäilemättömät, köyhiä riistävät liikemiehet ja
-naiset. Ja köyhät puolestaan olivat tyhmiä ja tietämättömiä (juuri näitä
sanoja ei kuitenkaan saanut käyttää) antaessaan huiputtaa itseään tällä
tavoin. Opetuksen taso näissä yksityiskouluissa oli vähintäänkin epäilyttävä. Jokainen saattoi todeta halpojen yksityiskoulujen surkean tason jo
niiden opetustilojen surkeuden perusteella; tiedettiin myös, että niiden
opettajat olivat epäpäteviä ja alipalkattuja.
Tutkimukseni tulokset osoittivat kuitenkin aivan muuta. Ne tuntuivat
viittaavan hyvinkin kategorisesti siihen, ettei kehityseksperttien mielipiteillä ollut minkäänlaista pohjaa. Kävi yhä selvemmäksi, että köyhät vanhemmat tiesivät tarkoin, mitä tekivät valitessaan lapsilleen kunnallisen
koulun asemesta yksityiskoulun.
lähes kaksi kertaa suurempi kuin epävirallisissa yksityiskouluissa. Ghanan
Gaassa niiden luokkakoko oli epävirallisiin yksityiskouluihin verrattuna
yli kaksinkertainen. Lagosin osavaltiossa Nigeriassa luokkakoko oli puolitoista kertaa suurempi.
Pieni on kaunista
Länsimaissa käydään kiivasta keskustelua siitä, onko luokkakoolla väliä.1 Olipa oikea vastaus mikä hyvänsä Yhdysvalloissa tai
Britanniassa, joissa luokkien koko on jo vanhastaan suhteellisen pieni,
kaikkinainen valtion puuttuminen asiaan – vieläpä suunnattoman kalliiksi käyvä sellainen – johtaisi pelkästään jo näiden ennestään pienien
luokkakokojen vähäiseen supistumiseen. Kehitysmaissa tulos saattaisi
olla toinen. Ainakin kehitysmaiden köyhät vanhemmat pitävät luokkakokoa ratkaisevan tärkeänä. He ovat kertoneet minulle, että yksi tärkeimmistä syistä, miksi he ovat panneet lapsensa yksityiskouluun, on se,
että kunnallisten koulujen luokissa on aivan liian paljon oppilaita. He
yksinkertaisesti olettavat, ettei niissä pystytä opettamaan heidän lapsiaan;
heitä huolestuttaa, että heidän lapsensa hukkuvat massaan. Luokkakoko
näyttää olevan muiden yhtä tärkeiden seikkojen ohella avainasemassa,
kun vanhemmat valitsevat lapselleen koulua.
Lisäksi tutkijani havaitsivat, että keskimääräinen luokkakoko oli yksityiskouluissa kautta linjan pienempi kuin kunnallisissa kouluissa (ks.
kaavio 1). Delhissä oppilasmäärän suhde opettajien määrään oli kunnallisissa kouluissa kolme kertaa suurempi kuin epävirallisissa yksityiskouluissa.
Hyderabadissa ja Mahbubnagarissa kunnallisten koulujen luokkakoko oli
202
Enemmän sitoutuneita opettajia
Käyde ssään e tukäteen ilmoittamatta peruskouluasteen luokissa
tutkijani havaitsivat kaikissa tapauksissa, että opettajat olivat sitoutuneimpia työhönsä virallisissa yksityiskouluissa ja että rekisteröimättömät
yksityiskoulut tulivat hyvänä kakkosena. Kunnallisissa kouluissa sitoutuneisuus oli kautta linjan alhaisin:
s$ELHISSØOPETTAJATOLIVATTUTKIJOIDENKØYNNINAIKANALUOKASSAKUNNALlisissa kouluissa vain 38 prosentissa tapauksista, kun taas kummankin
yksityiskoulutyypin kohdalla vastaava luku oli 70 prosentin paikkeilla.
s(YDERABADISSA KUNNALLISTEN KOULUJEN OPETTAJISTA 75 % oli luokassa opettamassa, kun taas vastaava luku oli virallisissa yksityiskouluissa 98 % ja epävirallisissa tukea saamattomissa yksityiskouluissa
91 %.
s-AHBUBNAGARISSAKUNNALLISTENKOULUJENOPETTAJISTAOLILUOKASSAOPETtamassa 64 %, kun taas vastaava luku oli virallisissa yksityiskouluissa
80 % ja epävirallisissa tukea saamattomissa yksityiskouluissa 83 %.
s,AGOSIN OSAVALTIOSSA KUNNALLISTEN KOULUJEN OPETTAJISTA OLI LUOKASSA
opettamassa 67 %, kun taas vastaava luku oli virallisissa yksityiskouluissa 88 % ja epävirallisissa tukea saamattomissa yksityiskouluissa 87
%.
s'AASSA KUNNALLISTEN KOULUJEN OPETTAJISTA OLI LUOKASSA OPETTAMASSA
vain 57 % tutkijoiden saapuessa luokkaan etukäteen ilmoittamatta,
kun taas vastaava luku oli virallisissa yksityiskouluissa 75 % ja epävirallisissa tukea saamattomissa yksityiskouluissa 66 %.
203
K u k o i s tava p u u
Nuoria nunnia moottoripyörän kyydissä
Vanhempien vaatimusten mukaista opetusta
kouluissa on viime aikoina ryhdytty opettamaan englantia jo ensiluokkalaisille. Köyhät vanhemmat kertoivat kuitenkin meille toivovansa, että
heidän lapsensa oppisivat puhumaan hyvää englantia, sillä he pitävät sitä
kansainvälisenä kielenä, joka auttaa heidän lapsiaan menestymään liikeelämässä ja kaupan alalla ja nostaa heidän perheensä pois köyhyydestä.
Heistä tuntui myös, että englanninkieliset koulut (eli ne, joissa kaikkia
aineita opetetaan englanniksi) olisivat keino tämän päämäärän saavuttamiseksi. Tärkeä syy yksityiskoulun valitsemiselle oli heidän mukaansa se,
että ne ovat englanninkielisiä. Ne tarjoavat heidän haluamaansa opetusta,
eivät sellaista opetusta, jota hallitus väittää heidän tarvitsevan.
Tutkimuksemme yhteydessä selvisi, että yksityiskoulut olivat paljon
todennäköisemmin englanninkielisiä kuin kunnalliset koulut. Andhra
Pradeshissa ne olivat enemmistönä jopa maaseudulla. Hyderabadissa 88
% virallisista ja 80 % epävirallisista tukea saamattomista yksityiskouluista
ilmoitti opettavansa englanniksi, kun taas kunnallisista kouluista vain yksi
prosentti opetti kaikkia aineita englanniksi. Suurin osa (73 %) kunnallisista kouluista oli urdunkielisiä. Delhissä lähes puolet (47 %) virallisista
tukea saamattomista yksityiskouluista opetti englanniksi, kun taas epävirallisissa tukea saamattomissa yksityiskouluissa vastaava luku oli 21 %.
Monissa epävirallisissa yksityiskouluissa oli kuitenkin joko englanninkielinen tai hindinkielinen linja (34 %). Vain 3 % kunnallisista kouluista oli
englanninkielisiä; valtaosassa niistä opetuskielenä oli hindi (80 %). Jopa
maaseutuvaltaisessa Mahbubnagarissa virallisista tukea saamattomista
yksityiskouluista reilusti yli puolet (51 %) ja epävirallisista 57 % ilmoittivat,
että niiden opetuskielenä oli englanti tai että niissä opetettiin kahdella
kielellä, joista toinen oli englanti, kun taas kunnallisissa kouluissa vain
yksi prosentti saattoi ilmoittaa samaa.
Kielil lä on intial aise ssa opetuksessa tärkeä sija. Äidinkielen
opetus on valtion peruskouluissa pakollista yleensä viidennelle luokalle
asti. Englannista tuli hindin ohella Intian virallinen kieli vuonna 1967,
minkä lisäksi kullakin osavaltiolla on oma virallinen kielensä – Andhra
Pradeshissa telugu – ja kukin osavaltio on ”vaatinut äänekkäästi oman
kielensä priorisointia ja vaalimista kunnallisissa kouluissa”.2 Kuitenkin
niillä Hyderabadin alueilla, missä kävimme, enemmistö perheistä on
muslimeja ja puhuu urdua. Kullakin näistä kielistä on oma kirjaimistonsa. Tämä merkitsee, että Andhra Pradeshin kunnallisissa kouluissa lapsia opetetaan joko teluguksi tai urduksi ja heidän täytyy opiskella
hindin lisäksi kumpaakin näistä kielistä. Englantia on tavallisesti alettu
opettaa vasta viidennellä luokalla, joskin Andhra Pradeshin kunnallisissa
KA AV I O 1 .
Neljänsien luokkien keskimääräinen
oppilasmäärä luokkaa kohti
70
Kunnalliset koulut
Viralliset yksityiskoulut
Epävirall. yksityiskoulut
60
Oppilasmäärä
50
40
44
42
37
41
35
34
30
20
61
26
27
24
20
27
17
14
19 18
21
Kenen ”piilotettu opetussuunnitelma”?
10
0
Delhi
Hyderabad Mahbubnagar
Ga
Maakohtainen tutkimus
Lähteenä tekijän omat tiedot.
204
Lagos
Kibera
Yksit y iskoulujen ope t tajat ovat siis sitoutuneempia työhönsä
kuin kunnallisissa kouluissa olevat kollegansa, luokkakoot ovat pienemmät, ja yksityiskoulut tarjoavat vanhemmille opetusta, joka näiden mukaan antaa lapsille paremmat eväät päästä pois kurjuudesta. Mutta kuinka on koulurakennusten kunnon ja varustetason laita? Entäpä opettajien
205
K u k o i s tava p u u
Nuoria nunnia moottoripyörän kyydissä
pätevyys? Selvästikin juuri nämä seikat huolestuttavat useimpia kehitysasiantuntijoita ja viranomaisia heidän arvostellessaan ankarasti yksityiskouluja niiden alhaisesta tasosta. Yksi tällainen huolestunut asiantuntija on Sussexin yliopiston professori Keith Lewin, josta BBC teki
haastattelun Nigeriassa kuvaamaamme dokumenttiin. Istuessaan mukavasti Lontoon-asunnossaan takanaan takka, jonka reunuksella näkyy
intialaisia jumalankuvia, hän sanoi ehdottomaan sävyyn, että yksityisten
köyhäinkoulujen taso on huono ja ettei niillä ole osaa eikä arpaa minkäänlaisessa koulutusongelmien ratkaisussa. ”Kaikissa näissä kouluissa on
piilotettu opetussuunnitelma”, hän sanoi. ”Jos koulussa ei ole käymälöitä
eikä juomakelpoista vettä, se kertoo jotain koulun johdon asenteista ja
siellä työskentelevien motivaatiosta.”
Kerroin tämän eräälle isälle, joka oli ilmoittanut lapsensa Ken Aden
yksityiskouluun Makokon slummiin. Hän suuttui. Hänen vastauksensa
oli pääpiirteissään seuraava: ”Kodeissamme ei ole vesijohtoa, eikä meilläkään ole vessoja! Koulun tilat ovat paljon paremmassa kunnossa kuin
kotimme. Miksi hän loukkaa meitä tuolla lailla?” Olosuhteet koulussa
heijastavat Makokon normaalia elämää, tai oikeastaan elämänlaatu on
siellä jopa parempi. Miksi siis professori Lewinin kaltaiset ihmiset antavat ymmärtää, että ainoastaan heidän länsimaisia standardejaan vastaavat
koulut voidaan hyväksyä? Vanhemmat ovat tästä eri mieltä.
Joka tapauksessa, kun verrataan yksityiskoulujen budjetin käyttöä
kunnallisten koulujen vastaavaan, totuus on täsmälleen päinvastainen
kuin professori Lewin väittää. Tutkijani keräsivät tietoja neljästätoista
koulujen laatuun vaikuttavasta tekijästä. Vain yhdessä kohdassa – ulkoilutilojen varustelussa – kunnalliset koulut olivat parempia kautta linjan.
Kertoisikohan tämä jotakin valtion virkamiesten ja heidän kehitysyhteistyökumppaneidensa ”asenteesta” ja ”motivaatiosta”? On myös totta, että
kehitysorganisaatiot, muun muassa DfID, Yhdysvaltain kansainvälisen
kehityksen ministeriö Agency for International Development ja Euroopan unioni, ovat Ghanassa, Nigeriassa ja Intian Andhra Pradeshissa viime aikoina kylvämällä kylväneet rahaa kunnallisiin kouluihin kunnostuttamalla niitä, rakennuttamalla kokonaan uusia kouluja ja varustamalla ne
television kaltaisilla ylellisyystarvikkeilla. Vaikka yksityiskouluilla ei olekaan tasaisia pihoja eikä tukenaan minkäänlaista rikasta avustusjärjestöä,
ne tästä huolimatta toimivat usein paremmin.
Tiimini tutkivat joukkoa indikaattoreita, joiden voidaan hyvällä syyllä
olettaa ilmaisevan laatua. Näitä olivat ensinnäkin oppilaiden terveyteen
ja hygieniaan liittyvät seikat kuten juomavesi ja poikien ja tyttöjen erilliset käymälät. Sitten tutkittiin lasten mukavuuteen ja turvallisuuteen liittyviä seikkoja, yhteisnimeltään pucca, johon sisältyvät kunnolliset pysyvät
rakennukset, pöydät, tuolit, sähkö, tuulettimet ja ulkoilutilat. Kolmanneksi tutkittiin, miten suuressa määrin koulun johto oli sijoittanut rahaa
opiskelutarvikkeisiin kuten liitutauluihin, koulukirjastoon, nauhureihin,
tietokoneisiin ja televisioihin.
Valtaosassa kaikista tapauksista kaikilla tutkimusalueilla sekä epäviralliset että viralliset yksityiskoulut olivat näiden ominaisuuksien suhteen
joko parempia kuin kunnan koulut, tai sitten eri koulutyyppien välillä ei
ollut merkittäviä eroja. Esimerkiksi Hyderabadissa tämä koski kaikkia indikaattoreita. Delhissä tämä piti paikkansa kymmenessä tapauksessa kolmestatoista, Mahbubnagarissa ja Lagosin osavaltiossa yhdessätoista tapauksessa kolmestatoista ja Gassa kymmenessä tapauksessa neljästätoista.
Pienessä määrässä indikaattoreita kunnalliset koulut olivat epävirallisia yksityiskouluja parempia mutta eivät parempia kuin viralliset yksityiskoulut. Delhissä tämä piti paikkansa ainoastaan nauhureiden suhteen,
Hyderabadissa ei yhdenkään indikaattorin suhteen, kun taas Mahbubnagarin kunnallisissa kouluissa oli tasokkaammat ulkoilutilat ja enemmän
televisioita kuin muissa koulutyypeissä. (Kiinnostavaa kyllä erään Andhra
Pradeshin maaseudulla toteutetun laajan kehitysapuhankkeen puitteissa kouluihin on toimitettu televisioita näennäisesti opetustarkoituksiin,
mikä saattaa selittää sen, että niitä on enemmän tämän alueen kunnallisissa kouluissa. Tutkimus kuitenkin osoitti, ettei niitä käytetty opiskelussa, vaan ne pysyivät rehtorin kansliassa.) Gassa kunnan koulut olivat virallisia yksityiskouluja parempia rakennusten kunnon, työpöytien (epävirallisissa yksityiskouluissa käytettiin erillisten pöytien ja tuolien asemesta
tavallisesti pulpetteja), ulkoilualueiden ja liitutaulujen suhteen, kun taas
Lagosissa tämä piti paikkansa ainoastaan pucca-rakennusten suhteen.
Vain hyvin pienessä määrässä tapauksia (yhteensä kolmessa indikaattorissa koko otannasta) kunnallisten koulujen palvelut olivat paremmat
kuin kummassakaan yksityiskoulutyypissä: Delhissä poikien ja tyttöjen
206
207
K u k o i s tava p u u
Nuoria nunnia moottoripyörän kyydissä
erillisten käymälöiden sekä ulkoilutilojen ja Lagosissa ulkoilutilojen suhteen. Siinä kaikki.
Mikäli köyhäinkouluissa toteutetaan ”näkymätöntä opetussuunnitelmaa”, keräämäni havainnot osittavat selvästi, etteivät yksityiskoulujen
omistajat ole mitään roistoja.
Entä ope t tajien päte vy y s ? Kunnallisissa kouluissa on hyvin
todennäköisesti päteviä ja sivistyneitä opettajia enemmän kuin yksityisissä. Esimerkiksi Hyderabadissa vain noin 7 prosentilta kunnallisten
koulujen opettajista puuttui alempi korkeakoulututkinto. Rekisteröidyissä yksityiskouluissa vastaava osuus oli lähes 30 prosenttia ja rekisteröimättömissä yli 40 prosenttia. Ga-heimon alueella Ghanassa noin 75 prosenttia kaikista yksityiskoulujen (rekisteröityjen ja rekisteröimättömien)
opettajista oli käynyt pelkästään lukion, kun taas kunnallisissa kouluissa
vastaava prosenttimäärä oli vain 40. Lagosin osavaltiossa Nigeriassa yli
25 prosenttia rekisteröimättömien yksityiskoulujen opettajista oli käynyt
lukion, kun taas kunnallisten koulujen opettajista kaikki olivat jatkaneet
lukujaan lukion jälkeen. Mutta kun kriitikot hylkäävät yksityiskoulut sillä
perusteella, ettei niissä ole kunnolla koulutettuja opettajia, tärkein syy tähän on se, että he uskovat opettajien olevan niissä vähemmän tehokkaita.
Olemme jo todenneet, että nämä epäpätevät opettajat ilmestyvät työpaikalleen paljon todennäköisemmin kuin heidän paremmin koulutetut
kollegansa kunnallisissa kouluissa. Vaikuttaako heidän epäpätevyytensä
millään tavoin oppilaiden edistymiseen, joka on opettajien tehokkuuden
tärkein mittari? Osoittautui, ettei näin ole laita. Yksityiskoulut olivat tässäkin suhteessa kunnallisia kouluja parempia.
Kaikissa tutkimuksissa sama kuvio löydettiin ”raaoilla” keskiarvoilla
mitattuina: rekisteröidyt yksityiskoulut saivat korkeimmat pisteet, rekisteröimättömät yksityiskoulut toiseksi korkeimmat, ja viimeisinä tulivat
kunnalliset koulut – ainoana poikkeuksena oli oppilaiden urdun kielen
taso Hyderabadissa (ks. kaaviot 2 ja 3).
Delhin tulokset olivat tyypillisiä. Kunnallisten koulujen oppilaat
saivat matematiikan kokeessa keskimäärin 24,5/100 pistettä (vastaa 24,5
prosenttia), kun taas vastaava luku oli rekisteröimättömissä yksityiskouluissa 42,1 ja rekisteröidyissä yksityiskouluissa 43,9 prosenttia. Toisin
sanoen rekisteröimättömien yksityiskoulujen oppilaat saivat matematiikassa pisteitä lähes 18 prosenttiyksikköä enemmän kuin kunnallisten
koulujen oppilaat (72 prosentin etumatka!), kun taas rekisteröityjen yksityiskoulujen oppilaat saivat pisteitä yli 19 prosenttiyksikköä enemmän
kuin kunnallisten koulujen oppilaat (79 prosentin etumatka). Tasoero
oli englannin kielessä vieläkin suurempi (rekisteröimättömien koulujen
oppilaat olivat 35 prosenttiyksikön verran osaavampia kuin kunnallisten koulujen oppilaat, kun taas rekisteröityjen koulujen oppilaat saivat
pisteitä 41 prosenttiyksikköä enemmän). Nämä erot saattavat kuitenkin
olla odotettuja, kun otetaan huomioon, että kunnalliset koulut vastoin
vanhempien toiveita eivät tarjoa opetusta englanniksi. (Toisaalta ne ehkä
eivät olleet odotettuja, jos otetaan huomioon monesti toistettu väite, jonka mukaan yksityiskoulujen opetuskielenä on vain nimellisesti englanti
ja että tämä on vain yksi niistä keinoista, joilla köyhiä ja tietämättömiä
vanhempia sumutetaan. Selville saamamme osoittivat, että osoisityiskoulujen oppilaiden englannin kielen taito oli itse asiassa paljon parempi
kuin jos he olisivat oppineet sitä esimerkiksi radiosta, televisiosta ja mainoksista, mitä oppimistapaa kunnallisten koulujen oppilaille tehdyt testit
mahdollisesti mittasivat.)
Koska englanti oli opetuskielenä paljon useammassa yksityiskoulussa
kuin kunnallisessa koulussa, voitaisiin olettaa, että jälkimmäisissä osattaisiin paremmin hindiä; asia oli kuitenkin päinvastoin. Rekisteröimättömien yksityiskoulujen oppilaiden hindin kielen taito oli keskimäärin
22 prosenttiyksikköä kunnallisten koulujen oppilaiden osaamista parempi
(83 prosentin etu). Rekisteröidyissä yksityiskouluissa osaaminen oli keskimäärin 24 prosenttiyksikköä parempi (89 prosentin etu).
Hyderabadissa saatiin samanlaisia tuloksia matematiikassa ja englannin kielessä. Kuitenkin urdun kielen osaamisessa kunnallisten ja yksityisten koulujen tulokset olivat karkeasti ottaen samanlaiset – epäviralliset
yksityiskoulut tosin saivat korkeimman keskimääräisen tuloksen (30,5
prosenttia) ja kunnalliset koulut toiseksi korkeimman (29,1 prosenttia);
virallisten yksityiskoulujen tulos oli alhaisin (25,4 prosenttia).
208
209
Yksityiskoulujen oppilaat ovat kunnallisten
koulujen oppilaita parempia
K u k o i s tava p u u
Nuoria nunnia moottoripyörän kyydissä
Nämä ”raa’at” pisteet ovat suuntaa antavia mutta eivät kerro koko totuutta – voihan olla niin, että yksityiskoulua käy yksinkertaisesti hivenen
varakkaampien perheiden tavallista älykkäämpiä oppilaita (toki kaikki
tutkimuksessa mukana olleet vanhemmat olivat köyhiä), mistä johtuen
yksityiskoulut saavat tästä epäoikeudenmukaista etua. Joka tapauksessa
totesimme yksityiskoulujen yleensä pärjäävän kunnan kouluja paremmin,
joten erot saavutuksissa johtuvat ehkä myös näistä tekijöistä. Meidän
tulee jollakin tavoin tilastollisesti analysoida tutkimuksen tuloksia, jotta
selviäisi, mitä tapahtuu siinä tapauksessa, että kunnallisissa ja yksityisissä
kouluissa olevien oppilaiden ominaisuudet ovat samat, edellyttäen lisäksi
että myös kyseiset koulut ovat ominaisuuksiltaan keskenään samanlaisia. Tässä kohtaa asiat muuttuvat varsin teknisiksi – mikäli lukija haluaa
tarkastella käyttämiäni tilastollisia menetelmiä ja saatuja tuloksia, hän
voi tutustua tieteellisiin artikkeleihin verkkosivuillani (www.ncl.ac.uk/
KAAVIO 3.
Afrikka: käsittelemättömät pisteet
90
Kunnalliset koulut
Epävirall. yksityiskoulut
Virall. yksityiskoulut
80
70
60
Pisteet
50
40
30
20
10
KA AV I O 2 .
Intia: käsittelemättömät pisteet
70
50
20
10
Englanti
Urdu
Hyderabad
Matematiikka
Englanti
Delhi
Lähteenä tekijän keräämät tiedot.
210
Uskonto/EKT Matematiikka
Englanti
Yhteisk.oppi
Lagosin osavaltio, Nigeria
Lähteenä tekijän keräämät tiedot.
30
Matematiikka
Englanti
EKT = Elämänkatsomustieto
40
0
Matematiikka
Ga, Ghana
Kunnalliset koulut
Epävirall. yksityiskoulut
Virall. yksityiskoulut
60
Pisteet
0
Hindi
egwest). Kaikkien näiden yksityiskohtaisten tilastoanalyysien perusteella
voidaan kuitenkin yksinkertaistettuna todeta, etteivät tulokset eronneet
merkittävästi yllä esitetyistä ”raaoista” pisteistä. Kun otetaan huomioon
erilaisia taustamuuttujia, muun muassa oppilaiden vanhempien koulutustaso ja varallisuus sekä oppilaiden ÄO ja vertaisryhmän vaikutukset,
eroavaisuudet pienenivät hieman mutta pysyivät yleensä edelleen suurina
ja olivat edelleen kummankin yksityiskoulutyypin eduksi. Esimerkiksi
Hyderabadissa epävirallista yksityiskoulua käyvän oppilaan voitiin odottaa saavan matematiikan kokeesta 16,1 prosenttiyksikön verran enemmän
pisteitä kuin jos sama oppilas kävisi kunnallista koulua. Virallisissa yksityiskouluissa vastaava ero olisi 17,3 prosenttiyksikköä. Englannin kielen
211
K u k o i s tava p u u
Nuoria nunnia moottoripyörän kyydissä
osaamisessa ero olisi vieläkin suurempi – epävirallisessa koulussa 16,9 ja
virallisessa koulussa 18,9 prosenttiyksikköä. On kiintoisaa, että kun taustatekijöiden vaikutus otettiin huomioon, urdun kielen osaamisessa kunnallisen koulun ja kummankaan yksityiskoulutyypin välillä ei ilmennyt
minkäänlaista tilastollisesti merkitsevää eroa.
Saavut tavatko yksit y iskoulut parempia tuloksia siksi, että
niillä on käytettävissään enemmän varoja? Kehitysasiantuntijat väittävät
näin niissä tapauksissa, jolloin he myöntävät yksityiskoulujen oppilaiden
suoriutuvan kunnallisen koulun oppilaita paremmin. Oxfam Education
Report ilmaisee kantansa seuraavasti: ”On olemassa vain vähän kovia tosiseikkoja tukemassa näkemystä, jonka mukaan yksityiskoulut järjestään
suoriutuvat kunnallisia kouluja paremmin edellyttäen, että molempien taloudelliset resurssit ovat samaa luokkaa.”3 YK:n kehitysohjelma toteaa vieläkin jyrkkäsanaisemmin, että ”yksityiskoulut eivät suoriudu samoja taloudellisia resursseja omaavia kunnallisia kouluja paremmin”.4
Pitääkö tämä paikkansa? Tutkimuksissani en kyennyt hankkimaan
tarkkoja tietoja sen enempää kunnallisten kuin yksityistenkään koulujen tuloista ja menoista. Yksityiskoulujen johtajat olivat yleisesti ottaen
ymmärrettävän vastahakoisia luovuttamaan tutkijoille yksityisluontoisia
taloudellisia tietoja (tosin sain kyseiset tiedot tapaustutkimuskouluista,
joihin palaan myöhemmin). Kunnallisten koulujen rehtorit taas ilmoittivat, että tiedot tuli pyytää opetusministeriöstä, joka ei useimmiten ollut
halukas luovuttamaan niitä. Opettajien palkkauksesta, joka on kaikkein
merkittävin menoerä koulujen budjetissa, pystyin kuitenkin saaman tietoja satunnaisesti valituilta peruskoulujen opettajilta. Arvioiden mukaan
opettajien palkat muodostavat valtaosan (80–96 prosenttia) kaikista kehitysmaissa toimivien kunnallisten peruskoulujen kertautuvista menoista.5
Kussakin tapauksessa alkoi muotoutua seuraavanlainen yleiskuva:
kunnallisten koulujen opettajille maksettiin huomattavasti enemmän
kuin yksityiskoulujen opettajille, jopa seitsenkertaisesti. Kunnallisten koulujen opettajien korkeampi palkkataso ei silti näyttänyt vähimmässäkään määrin parantavan heidän suoritustasoaan (ks. opettajien
sitoutumista käsittelevä jakso) eikä oppilaiden koulumenestystä (ks. edellistä oppilaiden osaamisen tasoa käsittelevä jakso). Kehitysasiantuntijat
saattoivat kuitenkin sanoa tähän, että vaikka yksityiskouluissa kenties
opetetaan paremmin, niiden omistajien selvästikin täytyy riistää opettajiaan, koska nämä saavat paljon vähemmän palkkaa kuin valtion koulujen opettajat. Koulunomistajien kanssa käymämme keskustelut eivät
näyttäneet tukevan tätä väitettä. Päinvastoin vaikutti siltä, että opettajien
kysynnän tyydyttämiseksi löytyi riittävästi työtöntä väkeä. Yksityiskoulujen tuomitsemisen sijasta tulisikin kenties ajatella, että ne tuottavat
hyödyllistä julkista palvelua ottamalla töihin tuhansia collegen ja lukion
käyneitä ihmisiä niissä maissa, joissa koulutusta saaneiden työttömyys
on suuri ongelma.6 Itse asiassa, mitä pienemmät yksityiskoulunopettajien palkat ovat, sitä todennäköisempää on, että valtion koulujen opettajat
saavat liikaa palkkaa – että ammattiliittojen neuvottelema palkkataso on
valtion monopolisoiman koulujärjestelmän puitteissa paljon korkeampi
kuin markkinoilla määräytyvä opettajien palkkataso.
Joka tapauksessa yksityiskoulujen opettajille maksettiin tutkimuksen
mukaan huomattavasti vähemmän kuin kunnallisten koulujen opettajille. Erot Delhissä näkyvät kaaviossa 4. Siellä kokopäivätoimisen neljännen luokan opettajan palkka oli kunnallisessa koulussa seitsenkertainen
epävirallisen yksityiskoulun opettajan palkkaan verrattuna. Kunnallisten
koulujen opettajille maksettiin Delhissä kuukaudessa keskimäärin 10 072
rupiaa (n. 185 euroa) ja epävirallisten yksityiskoulujen opettajille 1 360
rupiaa (n. 25 euroa). Kunnallisten koulujen opettajille maksettiin noin
kolme kertaa enemmän kuin virallisten yksityiskoulujen opettajille, jotka
saivat kuukausipalkkaa keskimäärin 3 627 rupiaa (n. 67 euroa).
Koska luokkakoot kuitenkin olivat pienimmät epävirallisissa yksityiskouluissa ja suurimmat kunnallisissa kouluissa, yksikkökustannukset
oppilasta kohden saattaisivat antaa paremman vertailutuloksen. Edes tällä tavoin mitattuna (mikä kussakin tapauksessa kenties selittäisi valtion
koulujen luokkien suuremman oppilasmäärän) en yhdessäkään tapauksessa havainnut, että yksityiskouluilla olisi ollut varaa käyttää rahaa yhtä
oppilasta kohden enemmän kuin kunnallisilla kouluilla. Kaikissa tapauksissa epävirallisten koulujen menot oppilasta kohden olivat huomattavasti pienemmät. Kunnallisten koulujen menot oppilasta kohden olivat
212
213
Sekä tehokkaampi että kustannustehokkaampi
K u k o i s tava p u u
Nuoria nunnia moottoripyörän kyydissä
Delhissä lähes 2,5 kertaa suuremmat kuin epävirallisten yksityiskoulujen
vastaavat menot. Kaikissa tapauksissa Ghanan Gata lukuun ottamatta
myös virallisten yksityiskoulujen oppilaskohtaiset menot olivat huomattavasti pienemmät kuin kunnallisissa kouluissa.
Yksityiskoulut suoriutuvat siis kunnallisia kouluja paremmin ja yleensä murto-osalla jälkimmäisten kustannuksista. Luonnollisesti tämä pätee
ainoastaan kuluihin, jotka koulu itse joutuu maksamaan. Lisäksi kunnallisilla kouluilla on tukenaan mammuttimainen ja kallis byrokratia. Yksityiskouluilla ei ole lainkaan vastaavankaltaista rahoitusta.
KAAVIO 4.
s/PPILASMØØRØN SUHDE OPETTAJIEN MØØRØØN OLI KUNNALLISISSA JA YKSItyiskouluissa enemmän tai vähemmän sama: edellisissä se oli 25:0 ja
jälkimmäisissä 25:1.
s/PETTAJIEN SITOUTUMINEN TYšHšNSØ TØMØ PØØTELTIIN SEN PERUSTEELLA
kuinka suuri osa opettajakunnasta oli työpaikallaan opettamassa, kun
214
Opettajan kuukausipalkka
Kiinassa tekemäni havainnot erosivat merkitsevästi muiden
tutkimusten yhteydessä tekemistäni havainnoista. Ensimmäisellä käynnilläni maassa sain selville, ettei yksityiskouluja perusteta siellä niinkään siitä syystä, että valtion koulujen tasoa olisi pidetty yleisesti ottaen
heikkona, kuten kaikissa muissa tutkimuksissani oli käynyt ilmi, vaan
yksinkertaisesti siksi, että ne ovat köyhien kyläläisten lapsille maantieteellisesti aivan liian hankalan matkan päässä. Tämä oli myös suurin syy
siihen, miksi vanhemmat panivat lapsensa yksityiskouluihin. Kunnalliseen kouluun päästäkseen lapset olisivat joutuneet kävelemään vuorten
yli vähintään tunnin, joskus kauemminkin. Vanhempien mukaan matka
oli varsinkin tytöille liian pitkä, minkä lisäksi kouluun oli suurimman
osan vuotta rankkasateessa ja lumimyrskyssä yksinkertaisesti mahdoton
päästä.
Kun tämä otetaan huomioon, Kiinasta löytämäni asiat eivät kenties
ole yllättäviä. Yksityiskoulut eivät yleisesti ottaen olleet paremmin varustettuja kuin kunnalliset koulut, ja luokkien koko ja opettajien sitoutuminen ammattiinsa olivat suurin piirtein samanlaiset:
$250.00
$200.00
$150.00
$100.00
$50.00
$0.00
Kunnalliset koulut
Epävirall. yksityiskoulut
Virall. yksityiskoulut
Kunnalliset koulut
Epävirall. yksityiskoulut
Virall. yksityiskoulut
$6.00
Opettajan palkkausmenot/oppilas
Erikoistapaus Kiina
Opettajan keskimääräinen kuukausipalkka ja
opettajan palkkauksesta koituvat menot
yhtä oppilasta kohden
$5.00
$4.00
$3.00
$2.00
$1.00
$0.00
Lähteenä tekijän kokoama aineisto.
215
K u k o i s tava p u u
tutkijat saapuivat luokkaan edeltäkäsin ilmoittamatta) oli myös suurin piirtein samaa tasoa kunnallisissa ja yksityisissä kouluissa. Yksityiskoulujen opettajista oli luokassa 92,2 prosenttia, kun taas kunnallisten koulujen opettajien kohdalta prosenttiluku oli 89,3 – ero ei ole
tilastollisesti merkitsevä.
s4ERVEYSOLOTJAHYGIENIAOLIVATKUNNALLISISSAKOULUISSAPAREMMATKUIN
yksityiskouluissa. Juomavettä oli tarjolla oppilaille 15,7 prosentissa
yksityiskouluista, kun taas vastaava prosenttimäärä oli kunnallisissa
kouluissa 89,3. Oppilaiden käymälä oli 79,3 prosentissa yksityiskouluista ja 93,5 prosentissa kunnallisista kouluista.
s+OULUJENVIIHTYISYYSJATURVALLISUUSOLIVATYLEENSØPAREMMATKUNNALlisissa kouluissa, vaikka toisinaan tässä ilmeni pieniä erovaisuuksia.
Pulpetteja oli 87,5 prosentissa yksityiskouluista ja 97,4 prosentissa
kunnallisista kouluista. Luokissa oli sähkövalo 60,3 prosentissa yksityiskouluista ja 84,4 prosentissa kunnallisista kouluista. Ulkoilualue
oli 63,9 prosentissa yksityiskouluista mutta 86,4 prosentissa kunnallisista kouluista.
s/PETUSVØLINEET VALTAOSASSA KUMMASTAKIN KOULUTYYPISTØ OLI LIITUTAUluja. Vain murto-osassa yksityiskouluista (4,1 prosentissa) oli kirjasto,
kun taas sellainen oli 27,4 prosentissa kunnallisista kouluista. Samoin
vain 3,9 prosentissa yksityiskouluista oli oppilaiden käyttöön varattu
yksi tai useampia tietokoneita, kun taas sellaisia oli 27,3 prosentissa
kunnallisista kouluista.
Nuoria nunnia moottoripyörän kyydissä
Vaikka yksityiskoulujen taso oli heikompi, kannattaa toistaa, että ne kuitenkin ilmeisesti toimivat köyhien vanhempien toivomusten mukaisesti,
toisin sanoen lasten oli helppo kulkea niihin päinvastoin kuin kunnallisiin kouluihin, jotka sijaitsivat varsin pitkän ja hankalan matkan päässä.
On myös tärkeää painottaa, että koulumaksut olivat sekä kunnallisissa
että yksityiskouluissa suurin piirtein samansuuruiset. Yksityiskoulujen
täytyi kuitenkin kattaa koulumaksuilla kaikki edellä mainitut asiat sekä
lisäksi opettajien palkat, kun taas valtion koulujen ei tarvinnut itse kattaa
lainkaan näitä kuluja. Toisin sanoen kunnallisten koulujen menot oppilasta kohden olivat paljon suuremmat.
Oppilaiden menestymisen suhteen ilmeni kuitenkin jotakin hyvin
mielenkiintoista. Tätä tutkimuksen osiota varten testasimme Ding Xin
alueen oppilaita (Zhangin piirikunta, josta olin löytänyt ensimmäiset
kaukaisissa kylissä toimivat yksityiset köyhäinkoulut, kuului tähän alueeseen). Valitsimme Ding Xin, koska se oli Gansun maakunnan köyhimpiä
ja vähiten kehittyneitä seutuja.7 Se oli köyhempi kuin Ling Xia, jossa
DfID teki työtään koulujen kehittämissuunnitelmien parissa. Tiimini
testasi 2 616 lasta 218 koulussa käyttäen standardoituja matematiikan ja
kiinan kielen kokeita. Jaoimme koulut kolmeen kategoriaan: yksityisomistuksessa oleviin (liikeperiaatteella toimiviin) yksityiskouluihin, kyläläisten perustamiin (voittoa tuottamattomiin) yksityiskouluihin ja kunnallisiin kouluihin.
Molemmissa kokeissa ensimmäiseen kategoriaan kuuluvien koulujen
oppilaat menestyivät paremmin kuin kahteen muuhun kategoriaan kuuluvien
koulujen oppilaat. Keskimääräinen pistemäärä liikeperiaatteella toimivissa
yksityiskouluissa oli 62,38/100 (matematiikka) ja 68,83/100 (kiinan kieli)
kun taas vastaavat luvut olivat kunnallisissa kouluissa 57,72 ja 66,72. Voittoa tuottamattomien yksityiskoulujen oppilaat menestyivät kaikkein heikoimmin, sillä vastaavat luvut olivat 53,48 ja 60,71. Nämä eroavaisuudet,
vaikkakin pienet, olivat tilastollisesti merkitseviä. Tulee kuitenkin jälleen
korostaa, että kunnallisten koulujen menot yhtä oppilasta kohden olivat
paljon suuremmat kuin vastaavat menot kummassakin yksityiskoulutyypissä.
Toisin sanoen liikeperiaatteella toimivat yksityiset koulut menestyivät kaikista tutkimukseemme kuuluvista kiinalaisista kouluista parhaiten
– arvostelevatpa kehitysasiantuntijat miten paljon hyvänsä yksityiseen
opetukseen liittyvää voittomotivaatiota. Ja kun olimme analysoineet tilastollisesti taustamuuttujia, kunnallisten koulujen ja voittoa tavoittelemattomien yksityiskoulujen saavutusten väliset erot supistuivat merkityksettömiksi, kun taas voittoa tavoittelevien koulujen ja kahden muun
koulutyypin väliset erot itse asiassa kasvoivat.
Tämä johtui suuressa määrin siitä, että kumpaakin yksityiskoulutyyppiä käyvien lasten elinolot olivat paljon ankeammat kuin kunnallista
koulua käyvillä lapsilla – sitä kenties saattoi odottaakin, kun tiesi, että
he asuivat köyhemmissä kylissä, kun taas kunnallisten koulujen oppilaat olivat kotoisin suuremmista ja varakkaammista kylistä. Kunnallista
216
217
K u k o i s tava p u u
Nuoria nunnia moottoripyörän kyydissä
koulua käyvillä oppilailla oli korkein älykkyysosamäärä – mikä normaalisti
yhdistetään parempaan suoritustasoon. Lisäksi yksityiskoulujen oppilaat
olivat merkitsevästi köyhemmistä perheistä: 93 prosenttia voittoa tavoittelemattomien koulujen oppilaiden vanhemmista ja 84 prosenttia voittoa
tavoittelevien koulujen oppilaiden vanhemmista olivat maanviljelijöitä,
kun taas vastaava määrä oli kunnallisissa kouluissa 81 prosenttia. Voittoa
tavoittelevien yksityiskoulujen oppilaiden isät olivat myös vähiten kouluttautuneita – he olivat käyneet koulua keskimäärin 5,1 vuotta, kun taas
vastaava luku oli voittoa tavoittelemattomien koulujen oppilaiden isillä
5,4 vuotta ja kunnallisten koulujen oppilaiden isillä 6,4 vuotta. Sama päti
myös äiteihin (vastaavat luvut olivat 2,3 vuotta, 2,7 vuotta ja 3,7 vuotta).
Tämä kaikki heijastui perheen keskimääräisissä vuosituloissa, jotka olivat pienimmät voittoa tavoittelevien koulujen oppilaiden vanhemmilla
– 2 692 rembiniä (274 euroa), 2 716 rembiniä (276 euroa) voittoa tavoittelemattomissa kouluissa ja 3 355 rembiniä (341 euroa) kunnallisissa kouluissa.
Tässäkin on tärkeää panna merkille, että yksityiskoulujen oppilaiden
parempi (tai yhtä hyvä) suoritustaso ei johtunut siitä, että näiden koulujen toimintaan olisi kulutettu enemmän rahaa, ei ainakaan opettajien
palkkoihin, olivathan ne yksityiskouluissa paljon matalammat kuin kunnallisissa kouluissa, joissa opettajien keskimääräinen palkka oli lähes kaksi kertaa korkeampi kuin yksityiskouluissa.
Maaseutuvaltaisen Gansun maakunnan yksityiskoulut, jotka sijaitsevat lasten vanhempien lähellä, tarjoavat lasten vanhemmille, mitä nämä
haluavat. Vaikka niiden varustelutaso on varmasti huonompi, ne eivät
oppilaiden suoritustasossa häviä vertailussa yksityiskoulujen oppilaiden
suoritustasoon, vaikka opettajien palkat ovat niissä vain murto-osa kunnallisten koulujen maksamista palkoista.
Kiina on erikoistapaus, mutta se osoittaa silti, että maan yksityisillä
köyhäinkouluilla, jotka luultavasti sijaitsevat maailman kaikkein syrjäisimmillä kolkilla, on silti huomattavia etuja tarjottavanaan.
sen, mutta on outoa, että he eivät esitä näkemyksensä tueksi minkäänlaista todellista näyttöä. Tutkimusteni perusteella he tuntuvat olevan
joka suhteessa väärässä. No, kenties yksityiskoulut toimivat melkoisen
surkeissa rakennuksissa ja kenties niissä on vähemmän koulutettuja opettajia, joille maksetaan paljon ammattiliiton neuvottelemia palkkoja vähemmän, mutta nämä todetut haitat vaikuttavat silti epäolennaisilta. Pätevien ja korkeapalkkaisten opettajien olemassaolo ei merkitse sitä, että
nämä olisivat sitoutuneita ammattiinsa – asia näyttää olevan itse asiassa
päinvastoin. Minulle selvisi, että köyhät vanhemmat panevat lapsensa yksityiskouluun sen vuoksi, että ne ovat parempia, koska opettajat ovat niissä
sitoutuneempia ja luokkakoot pienempiä. Suurimmassa osassa tutkimukseni osioista ne olivat parempia. Niiden oppilaat menestyvät paremmin,
jopa senkin jälkeen, kun taustamuuttujien osuus on analysoitu. Eivätkä
ne ole parempia pelkästään kaikissa näissä suhteissa, sillä niiden ylläpito
käy halvemmaksi, ainakin mitä opettajien palkkoihin tulee. Vanhemmat
eivät ole tietämättömiä tyhmyreitä. He tietävät mitä tekevät.
Vaellukseni tässä vaiheessa olin pakahtua tarpeesta kertoa havainnoistani kehitysasiantuntijoille. Mutta haluaisivatko he kuulla, että köyhät
ovat keksineet keinon, jolla julkisen koulutuksen massiiviset ongelmat
voidaan välttää? Oli aika ottaa siitä selvää.
Hyviä valintoja
Olen matkoil l ani pereht y ny t kehitysasiantuntijoiden huokeasta koulutuksesta esittämiin ajatuksiin. Kaikki he näyttävät tuomitsevan
218
219
Joyn kanssa vihamiehiä hankkimassa
Mie s heit tää same t tikantisen muistikirjani edessään olevalle
matalalle pöydälle. Luojan kiitos, että käsialani on kurjaa: varmaankaan
hän ei ole saanut siitä mitään selvää. Muistikirjan sivuja selaillessaan hän
ei hymyillyt eikä hymyile nytkään. Hän katsoo jonnekin muualle, ja minä
pidän kasvoillani avointa ja vastaanottavaista ilmettä, jolla tavallisesti
pystyn voittamaan puolelleni jopa vihamielisen kuulijakunnan. Hän tähyilee synkän näköisenä jonnekin kaukaisuuteen. Olen harvoin tavannut
yhtä epämiellyttävää ja vihaisen oloista miestä. Suon myös itselleni ylellisyyden ajatella, että olen harvoin tavannut yhtä rumaa miestä. Lisäksi
hänen vaatetuksensa on oudosti ristiriidassa hänen puheidensa kanssa.
Afrikkalaistyylinen avokaulainen paita, jossa lukee ”Eläköön Zanu, alas
kolonialismi”, ei sovi yhteen hänen jotakin amerikkalaista merkkituotetta mainostavan lippiksensä eikä myöskään Nike-tossujensa kanssa. Hän
istuu mukavasti nahkapäällysteisessä työtuolissaan, kun taas minä kökötän paljaalla puupenkillä hänen edessään epätietoisena siitä, miten tämä
kaikki tulee päättymään.
Ristiselkäni tienoilla on alkanut tuntua tuttu kaamea pelko – olen
kokenut sen vain kerran tai pari elämäni aikana kauan sitten joutuessani
rumien, kookkaiden ja ivallisesti mulkoilevien koulukiusaajien kohteeksi
sisäoppilaitoksen suihkuhuoneessa. Tunnistan kuitenkin oitis tuon inhottavan, etovan kihelmöinnin, joka pesii jossakin selkärangan alapäässä
tai vatsaontelossa. Ehkä kehoni valmistautuu ryntäämään ulos huoneesta
ja pinkomaan pakoon. En kuitenkaan voi paeta.
Olen jälleen Zimbabwessa, hallitsevan puolueen Zanu-PF:n
aluetoimistossa Maronderan kaupungissa, joka sijaitsee noin sadan kilometrin päässä pääkaupungista Hararesta. Ja mikä vieläkin pahempaa,
istun likaisenharmaassa maanalaisessa turvahuoneessa paikallista turvallisuuspäällikköä vastapäätä. Ainoan ulospääsytien sulkee hänen apulaisensa, joka seisoo suljetun oven vieressä täysin ilmeettömänä. Kahden
päivän kuluttua, huhtikuussa 2005, pidetään vaalit, jotka tulevat palauttamaan Robert Mugaben valtaan laajalti levinneiden vaalivilppisyytösten
saattelemina. Kaksi brittiläisen Sunday Timesin laskuun salaa työskentelevää länsimaista journalistia on vastikään pidätetty Hararen ulkopuolella
ja heitetty pahamaineiseen Chikurubin vankilaan. He saavat kiittää onneaan, jos pääsevät sieltä terveinä ulos.
Mies ei ota minua kuuleviin korviinsa. Olen yrittänyt puhua hänelle rajallisella ja puolittain unohtuneella shonan kielelläni, Zimbabwen
suurimman heimon kielellä, jota opin 22 vuotta sitten toimiessani täällä matematiikan opettajana ja osallistuessani Mugaben uuden hallinnon
rakennustyöhön. Normaalisti ihmiset nauravat minulle sydämellisesti ja
ystävällisesti aina, kun yritän tässä maassa puhua shonaa. Edessäni istuva
mies hätkähtää kuullessaan ääneni; en ole tervetullut hänen maailmaansa, jonka tulevaisuus on vaakalaudalla. Siellä ei ole tilaa lämmölle eikä
toveruudelle. Hän kääntyy katsomaan uusia ystäviäni, jotka istuvat kummallakin puolellani. He puhuvat shonaksi niin nopeasti, etten ymmärrä
siitä mitään. Minun ei tosin ole vaikea arvata, mikä on heidän puheessaan
olennaista. En ole tervetullut.
Toisella puolellani istuu Maronderan laitamilla toimivan Bright
Dawn Schoolin omistaja Joy Farirai. Toisella puolellani istuu hänen
21-vuotias poikansa Tichaona, joka huolehtii koulun raha-asioista. Tapasin molemmat ensimmäisen kerran vain kolme neljännestuntia sitten
saavuttuani kolhiutuneella vanhalla taksilla täsmälleen kello yhdeksältä
aamulla heidän koulunsa eteen.
Rouva Farirai oli vaikuttanut hyvin hermostuneelta ja vaivautuneelta,
kun esittelin hänelle itseni ja Leonardin, nuoren zimbabwelaisen, joka
oli toiminut oppaanani kolmen viimeisen päivän ajan. Tichaona suhtautui meihin lämpimämmin ja ystävällisemmin. Hermostuminen oli
johtunut eräästä puhelusta. Tichaona kertoi, että sen jälkeen, kun olin
keskustellut hänen äitinsä kanssa, tämä oli soittanut aivan normaaliin
220
221
10. Joyn kanssa vihamiehiä
hankkimassa
Paluu Zimbabween
K u k o i s tava p u u
Joyn kanssa vihamiehiä hankkimassa
tapaan vanhempainyhdistyksen puheenjohtajalle ilmoittaakseen, että
olin käymässä koululla. Nyt mies halusi tavata minut. Mikäpä siinä, ajattelin. ”Hänet kannattaisi tavata ennen kuin teette kierroksen koululla”,
Tichaona sanoi englanniksi kauniin syvällä ja mehevällä äänellään. Sopiihan sekin, tuumin. Olen aina innokas tapaamaan viranomaisia, kuuluuhan se sentään asiaan.
Rouva Farirai yritti soittaa monta kertaa vanhempainyhdistyksen
puheenjohtajalle ja sai tämän viimein langanpäähän. ”Okei”, hän sanoi,
”hän on toimistossaan. Menemme sinne nyt heti, ja sitten voimme alkaa
puhua asioista kunnolla.” Ahtauduimme taksiini ja ajoimme lyhyen matkan kaupungin halki. Ohittaessamme hotellini Leonard sanoi yhtäkkiä,
että hän oli jättänyt ”pikku kellonsa” hotellihuoneeseen ja että hänen täytyi käydä hakemassa se. Hän kysyi, voisinko tulla mukaan sitä etsimään.
Vasta myöhemmin mieleeni juolahti, että pyynnössä oli jotakin outoa –
hänen rannekellonsa täytyi olla kovin pikkuruinen, koska hän oli kysellyt
minulta kelloa aina siitä asti, kun olin tavannut hänet. ”Älä ole hölmö”,
sanoin, ”meidän pitää mennä tapaamaan puheenjohtajaa.” Hänen inttämisensä alkoi ärsyttää minua, ja tuumin, että nyt hänen oikea karvansa
alkaa näkyä. Aamiaista syödessäni olin vielä ajatellut, kuinka kiltisti ja
kunnioittavasti hän oli suhtautunut minuun ja työhöni niiden kolmen
päivän aikana, joina oli tuntenut hänet; nyt hänestä näköjään oli tulossa
röyhkeä kuumakalle. Hän vaihtoi taktiikkaa: ”Sinun on haettava laukkusi”, hän penäsi. Minä puolestani intin, että voin hakea sen myöhemminkin. Loppujen lopuksi jätimme hänet hotellin eteen ja kierrettyämme
seuraavan kadunkulman ajoimme Zanu-PF:n paikallisosaston päämajan
muhkeasta teräsportista sisään! Tässä vaiheessa minua pelkästään nauratti tieto, että vanhempainyhdistyksen puheenjohtaja oli samalla ZanuPF:n paikallisosaston johtaja.
Vaikka johtaja oli ollut toimistossaan viisi minuuttia aikaisemmin
soittaessamme, nyt hän oli kuitenkin salaperäisellä tavalla kadonnut.
Meidät ohjattiin portaita alas turvahuoneeseen, jossa joku Zanu-PF:n
virkailijoista alkoi kuulustella meitä töykeästi. Mitä olen tekemässä täällä? Miksi haluan vierailla yksityiskouluissa? Yhtäkkiä hän poistui ja tuli
neljännestunnin kuluttua takaisin aluetoimiston turvallisuuspäällikön
kanssa.
Turvallisuuspäällikkö puhuu jonkin aikaa Joyn ja Tichaonan kanssa.
Keskustelun sävy on riitaisa, ja mies tuntuu sanovan, ettei tule kuuloonkaan. Sitten hän kääntyy minuun päin.
222
223
”Miksi tulette tänne tekemään tutkimusta yksityiskouluistamme?
Mitä ilmoititte tullissa saavuttuanne maahan?” hän kysyy, edelleenkin hymyilemättä.
”Sanoin tulleeni ystäviä tapaamaan mutta myös työasioissa”, vastaan totuudenmukaisesti. Olin rastinnut tullin kyselykaavakkeesta
kummatkin neliöt.
”Sitten teidän ei pitäisi tehdä täällä tutkimuksia. Olette maassa
laittomasti.”
”En suinkaan, kuuluuhan tutkimustyö työasioiden piiriin.”
Nyt mies nauraa ensimmäisen kerran, ei kuitenkaan iloisesti: ”Työasiat
ovat työasioita, tutkimus on tutkimusta. Sitä varten on anottava aivan
erilainen lupa. Olette täällä laittomasti.”
”Vai niin”, vastaan. Alan tulla levottomaksi. Nyt myöhemmin ajattelen tehneeni väärin ottaessani käynnilleni mukaan uudet työtoverini,
jotka eivät ehkä olisi halunneet tulla sotketuksi touhuihini näin pahasti.
”Olen tapaamassa ystäviäni. Tapasin nämä täkäläiset ystäväni, jotka sattuvat omistamaan koulun, kysyäkseni heiltä, onko minulla mahdollisuus
palata tänne tekemään tutkimustyötä. Olisin ilman muuta hankkinut luvan, koska en halua tehdä mitään laitonta.”
Mies pudistaa halveksivasti päätään. ”Ei, te olette täällä laittomasti.
Kaikissa maissa toimitaan samalla lailla: meitäkään ei päästettäisi teidän
maahanne vierailemaan kouluissa ilman lupaa, meidät heitettäisiin oikopäätä ulos.” Tämä ajatus näyttää tuovan hänen mieleensä muita, tuskallisempia mietteitä. Hän jatkaa: ”Monia zimbabwelaisia on heitetty
ulos – – Britanniasta”, hän sylkäisee sanan halveksivasti suustaan ikään
kuin pelkkä sen lausuminen inhottaisi häntä. ”Zimbabwelaisia heitetään
ulos Britanniasta joka päivä – kuinka te kehtaatte heittää häpeällisesti
zimbabwelaisia ulos, pystyttekö kuvittelemaan miten pahalta se meistä
tuntuu?”
Hän vetää nenäliinan housuntaskusta ja alkaa pyyhkiä hikikarpaloita
otsaltaan. Oma otsani ei tunnu hikiseltä, vaikka täällä alhaalla on todella
K u k o i s tava p u u
Joyn kanssa vihamiehiä hankkimassa
kuuma. ”Teissä briteissä on se vika, että pidätte edelleenkin itseänne siirtomaaherroina –.”
Hän on kylläkin oikeassa, kirjaamani todistusaineisto on melkoisen karmeaa luettavaa. Mitä sitten olen kirjoittanut? Aivan tavanomaista tekstiä
siitä, kuinka kävin erään vanhan zimbabwelaisen ystäväni, valkoihoisen
Peten ja hänen shonavaimonsa Carolinen luona, joihin olin tutustunut
toimiessani yli kaksikymmentä vuotta sitten täällä opettajana; siitä, ettei Zimbabwessa heidän mukaansa ollut ehdottomasti yhtään köyhille tarkoitettuja yksityiskouluja; siitä, että tällä kertaa se kenties pitikin
paikkansa, koska – mitä olinkaan mennyt panemaan paperille! – ”Zimbabwe on ainutlaatuinen maa, nimittäin ainutlaatuisen paha ja kieroutunut
maa, koska sitä johtaa Mugabe.” Olin myös kirjoittanut tavanomaisesta
salapoliisintyöstäni, siitä, kuinka olin yrittänyt vaihtaa taktiikkaa kysymällä valtion opettajakorkeakoulussa luennoivalta Carolinelta, millainen
työmoraali vallitsi kunnallisten koulujen opettajien keskuudessa. Olin
merkinnyt muistiin hänen vastauksensa: ”Työmoraali on pohjalukemissa. Opettajille ei makseta tarpeeksi. Useimmat opiskelijoistani pelkästään
haluavat hankkia pätevyyden päästäkseen turvattuun valtion virkaan, joka
heille on luvattu. ’Jos maksaa maapähkinöillä, saa töihin apinoita’, kuten
vanha sanonta kuuluu, ja apinat ovat laiskoja.” Olin myös päätellyt, että
jos kunnallisten koulujen opettajat todella olivat niin huonoja, Zimbabwessa todennäköisesti täytyi olla huokeita yksityiskouluja, mikäli se oli
yhtään samanlainen kuin muut maat, joissa olen käynyt.
Muistikirjassani oli lisäksi yksityiskohtaisia merkintöjä myöhemmästä salapoliisintyöstäni, joka oli johtanut moniin umpikujiin, koska olin
ollut vähällä uskoa Peteriä ja Carolinea ja kaikkia muita, joiden kanssa olin puhunut Hararessa. Lopulta olin kuitenkin löytänyt etsimäni
Dzivaresekwasta, Rhodesian hallituksen mustille työläisille rakennuttamalta asuinalueelta, joka on sijoitettu muutaman kilometrin päähän Hararesta Bulawayoon vievän päätien varrelle, ilmeisestikin mahdollisimman kauas valkoisten asuttamista esikaupungeista. Se on edelleen yksi
kaikkein köyhimmistä alueista, ja siellä asuu paljon enemmän ihmisiä
kuin oli suunniteltu. Olimme joutuneet sinne annettuamme aivan sattumalta peukalokyydin Leonardille, josta myöhemmin tuli oppaani käydessäni Maronderassa, ja vietyämme hänet työpaikalleen eräälle aivan
Hararen ulkopuolella sijaitsevalle pienelle riistansuojelualueelle. Olimme nähneet siellä ihastuttavia lintuja: sateenkaaren väreissä kimaltelevia
kuningaskalastajia, afrikanvästäräkkejä, jacandoja ja haarapääskyjä. Kaikkein jännittävintä minusta oli kuitenkin ollut kuulla Leonardin sanovan,
että eräs hänen ystävänsä opetti Maronderassa sijaitsevassa edullisessa
yksityiskoulussa.
Dzivaresekwaa koskevat merkintäni olivat myönteisempiä, ja toivoinkin, että kuulustelijani oli tutustunut myös niihin. Olin vertaillut tätä
asuinaluetta Kiberan ja Makokon tapaisiin paikkoihin ja kirjoittanut, että
se vaikutti yleisilmeeltään selvästi vauraammalta kuin Kenian ja Nigerian ankeat slummit – siellä oli hyvin suunniteltuja ja viehättäviä joskin
pikkuruisia tiilibungaloweja, joihin liittyi puutarhatilkku. Monet ihmiset
tosin asuivat pihoille pystytetyissä peltihökkeleissä, mutta ne olivat joka
suhteessa aivan samanlaisia kuin ne asumukset, joissa kaikki slummien
asukkaat elivät Afrikan maissa. Zimbabwen elinolot olivat minulle positiivinen yllätys. Toivoin kuitenkin, etten olisi merkinnyt muistiin eräitä
näkemiäni seinäkirjoituksia, joissa luki: ”Mugaben on lähdettävä”.
Olin tehnyt Dzivaresekwassa lukuisia muistiinpanoja sieltä löytämistäni edullisista yksityiskouluista – käsialani on tosin niin huono, ettei
kuulustelijani varmaan ollut saanut niistä selvää, näin ainakin toivoin.
Olin kirjoittanut esimerkiksi Fount of Joy -nimisestä koulusta, joka sijaitsi samannimiseltä seurakunnalta vuokratulla tontilla mutta jolla ei
muutoin ollut kirkon kanssa mitään tekemistä. Olin kirjoittanut opettajien matalista palkoista sekä syistä, joiden vuoksi koulun omistaja Edwin,
perin ystävällinen, selkeäsanainen, oppinut ja pehmeästi puhuva lähes
nelikymmenvuotias mies, oli avannut koulunsa – sellaista tekstiä ei yksikään valtion virkamies, saati sitten kuulustelijani, varmasti mielellään
224
225
Ihme kyllä uskallan keskeyttää hänet tässä kohdassa ja sanoa
haastavasti: ”Mutta siitähän on kaksikymmentäviisi vuotta aikaa,
emme me enää ajattele sillä tavoin!”
Hän ei pidä äänensävystäni. Hän kääntää katseensa poispäin ja
heilauttaa kättään muistikirjani suuntaan: ”Miksi te sitten kirjoitatte tuollaista paskaa?”
Kysymykseen on turha vastata.
K u k o i s tava p u u
Joyn kanssa vihamiehiä hankkimassa
lukisi. Olin kirjoittanut, että monet maaseudulta asuinalueelle muuttaneet eivät olleet päässeet kunnalliseen kouluun, kun koulupiirijako oli
otettu käyttöön. Mikäli henkilö ei ollut siellä kirjoilla, hän ei päässyt
kunnalliseen kouluun. ”Me taas otamme sisään kaikki oppilaat, tulivatpa
he mistä tahansa. Me emme diskriminoi”, Edvin oli sanonut ja jatkanut:
”Kunnan kouluissa on toisin. Me peräänkuulutamme kristillisiä arvoja ja
suuntautumista hyvään niin moraalisessa kuin uskonnollisessa mielessä.
Kunnan kouluissa taas opetetaan – – toisenlaisia arvoja, ja vanhemmat
pitävät meidän tarjoamaamme opetusta parempana.” Olin myös merkinnyt muistiin, mitä mieltä Edwin oli eräästä lähistöllä sijaitsevasta yksityisestä alakoulusta, jossa oppilaat istuivat luokkahuoneiden sijasta puiden
katveessa ja jota uhkasi välitön sulkeminen: ”Tuo kaikki johtuu siitä, että
ihmiset tuntevat tarvetta kouluttautua. Puun alla istuminen ei ole rikos.”
Toinen edullinen yksityiskoulu, josta olin tehnyt muistiinpanoja,
oli lähistöllä vastikään avattu keskiasteen koulu Daybreak College. Sen
omistaja, 25-vuotias Watson, oli toiminut opettajana eräässä toisessa halvassa yksityiskoulussa mutta oli päättänyt perustaa oman koulun. Hänen
äskettäin edesmenneeltä isältään perimänsä ”pienen rahasumman” turvin
Watson oli rakentanut asuntonsa yhteyteen tiilestä kuusi luokkahuonetta
käsittävän laajennusosan. Perhe asui alkuperäisessä kaksi huonetta käsittävässä osassa, jonka kautta kuljettiin luokkiin. Olin merkinnyt myös
muistiin, että hän oli halunnut perustaa koulun, koska asuinalueella ja sen
ympäristössä oli vallinnut akuutti keskiasteen koulujen tarve ja hän oli
halunnut vastata tähän tarpeeseen. Koska kunnallisiin kouluihin otettiin
vain ne, jotka menestyivät parhaiten niiden järjestämissä pääsykokeissa,
vähemmän älykkäillä lapsilla ei ollut paikkaa minne mennä. Watson olisi itse halunnut mennä yliopistoon opiskelemaan, mutta hänellä ei ollut
siihen varaa, ja isän kuoltua hänestä oli ”automaattisesti tullut perheen
elättäjä”. Merkitsin muistiin, että hän maksoi opettajille pienempää palkkaa kuin kunnallisen koulun opettajat saivat ja että hänellä oli nykyään
72 oppilasta, vaikka hän olisi pystynyt ottamaan kouluun – ja piakkoin
ottaisikin – 300 lasta opiskelemaan kahdessa vuorossa. Watson tuntui
miettineen paljonkin markkinointia, hän oli jopa valmistuttanut T-paitoja, joissa oli koulun nimi. Olin myös merkinnyt sanatarkasti muistiin,
mitä Watson oli minulle kertonut: ”Tekemämme markkinatutkimuksen
mukaan oppilaiden määrän suhde opettajien määrään on syynä siihen,
että vanhemmat pitävät kouluamme parempana. Kunnallisissa kouluissa
tämä suhde on 60:1, meillä taas 20:1, joten kunnallisissa kouluissa yhteen
oppilaaseen ei voida kiinnittää läheskään yhtä paljon huomiota. Koska
kunnallisissa kouluissa saattaa joskus olla luokkaa kohden jopa 200 oppilasta, opettajat eivät edes yritä antaa yksilöllistä opetusta. Lisäksi opettajat jäävät usein tulematta kouluun töihin. Minun koulussani taas on niin,
että jos opettaja jää pois töistä, hän joutuu selittämään syyn siihen, ja
mikäli selitys ei ole tyydyttävä, hänet erotetaan.” Olin kopioinut muistikirjaani Watsonin alaisiaan varten huolella laatimat käyttäytymissäännöt,
jotka roikkuivat kanslian seinällä ja joista otettu kopio ojennettiin jokaiselle uudelle opettajalle. Olin myös kirjoittanut Watsonin kertoneen minulle, että opettajien käytös oli kunnallisissa kouluissa todellinen ongelma. (Muistin kuulleeni samanlaisia kertomuksia toimiessani opettajana
Zimbabwessa: opettajien ilmoitettiin olleen sukupuolisuhteessa oppilaiden kanssa, ja tyttöjen tultua raskaaksi, kuten usein kävi, nämä erotettiin
koulusta, kun taas opettaja sai jäädä töihin.) Watsonin käyttäytymissääntöjen ensimmäinen pykälä kuului seuraavasti: ”1. Yksikään koulun henkilökuntaan kuuluva ei saa rakastua oppilaaseen tai antautua tämän kanssa
säädyttömään suhteeseen sen enempää koulussa kuin sen ulkopuolellakaan. Jos joku henkilökuntaan kuuluva tavataan kuhertelemasta oppilaan
kanssa, hänet automaattisesti erotetaan ja hänestä tehdään ilmoitus poliisille.” Tätä seurasivat tiukat määräykset, jotka koskivat täsmällisyyden
noudattamista (”jokaisen koulun henkilökuntaan kuuluvan tulee saapua
töihin kello 07.00”), luvatonta poissaoloa (”Yksikään henkilökunnan jäsen ei saa jäädä pois töistä ilman pätevää syytä. Mikäli poissaolo johtuu
sairaudesta, hänen tulee esittää asianmukainen lääkärintodistus. Lääkärintodistuksen/poissaoloilmoituksen esittämättä jättämisestä peritään
sakko.”) sekä muita tärkeitä seikkoja. Muistikirjassani olevan merkinnän
mukaan Watson tuntui olevan vakuuttunut siitä, että ”kunnallisten koulujen ongelmat ovat erittäin todellisia”. Olin merkinnyt muistiin senkin,
että olin sattumalta vieraillut koulussa lukukauden viimeistä edellisenä
päivänä, jolloin siellä oli parhaillaan meneillään draamafestivaali, jossa
oppilaat esittivät itse tekemiään näytelmiä. Olin kirjoittanut, että ”oppilaat näyttelevät upeasti, he ovat iloisia ja täynnä elämää”. Siinä koulussa
226
227
K u k o i s tava p u u
Joyn kanssa vihamiehiä hankkimassa
ei todellakaan harrastettu pänttäämistä.
Olin kirjoittanut monista muistakin löytämistäni edullisista yksityiskouluista, samoin siitä, että erään oppilaan äidin otettua puheeksi hänen
kotikaupungissaan Maronderassa sijaitsevan Bright Dawn Schoolin olin
matkustanut Leonardin kanssa sinne tapaamaan koulun omistajaa Joyta
– joka nyt istuu vieressäni ja vilkaisee minua kuin sanoakseen, että kyllä kaikki järjestyy, samalla kun Zanu-PF:n aluetoimiston johtaja jatkaa
vuodatustaan.
”Mitä paskaa te oikein kirjoitatte tässä? Te britit olette yhä rasisteja
ja kolonialisteja.”
Olen jo selittänyt hänelle, että tulin Zimbabween nuorena miehenä
ja että uhrasin monta vuotta elämästäni työskentelemällä hänen kansansa hyväksi. Olen kertonut totuudenmukaisesti rakastavani Zimbabwea
enemmän kuin mitään muuta maata, jossa olen käynyt, koska se on ”ensirakkauteni” ja vietin siellä aikuistumisvuoteni. En ymmärrä, mitä muuta
voisin sanoa. Kerron kuitenkin kaiken uudestaan, mutta tällä kertaa anovalla äänellä, mikä harmittaa itseäni. Vastaukseksi hän ärähtää: ”Kuulkaas
nyt, mistä minä tiedän, että olette Zimbabwen ystävä? Te kyllä tulitte
tänne kaksikymmentä vuotta sitten opettamaan, mutta tulevathan monet
muutkin maanmiehenne tänne muka auttamaan meitä ja lupaavat tehdä
meidän hyväksemme sitä sun tätä. Sitten te kuitenkin lähdette, palaatte omaan maahanne ja kirjoitatte meistä vaikka miten paljon pahaa. Te
olette kaikki samanlaisia, emmekä me halua teidän olevan kiinnostuneita
meistä. Te britti-imperialistit kuvittelette hallitsevanne yhä Zimbabwea,
mutta se ei pidä paikkaansa. Me olemme nykyään suvereeni ja itsenäinen
valtio, ja te olette täällä laittomilla asioilla.”
Sitten hän katsoo Joyta ja Tichaonaa, ja he alkavat jälleen keskustella
vilkkaasti shonaksi. Samalla hän mulkaisee minua vihaisesti – eikä sitten
piittaa minusta lainkaan. Miten tämä kaikki oikein päättyykään, tuskittelen itsekseni.
Päättyyhän se sitten vihdoin ja viimein. Miehelle tulee puhelu. Kuunneltuaan hetken hän sanoo meille: ”Menkää.”
Me kolme nousemme pystyyn. Mies kieltäytyy puristamasta kättäni
ja vastaamasta shonankieliseen hyvästelyyni. Pääsen kuitenkin lähtemään
tovereideni mukana! Ahtaudumme taksiini, joka on jäänyt odottamaan
meitä, ja ajamme ulos pihasta. Kadulla Leonard odottaa meitä levottomana. ”Olin todella huolissani”, hän sanoo. Ja hassuinta koko jutussa on se,
että tästä kuulustelukokemuksesta huolimatta en olisi kirjoittanut Zimbabwesta mitään todella negatiivista – kuten Peter-ystäväni oli huomauttanut, näin pelkästään hyviä asioita tässä suuresti rakastamassani maassa
vakuuttuneena siitä, että toimittajat olivat oman tärkeytensä tunnossa ja
saadakseen omat seikkailunsa vaikuttamaan jännittävämmiltä liioitelleet
maan ongelmia. Mielestäni Zimbabwen köyhyyttä ja korruptiota ei voitu
verratakaan niiden muiden Afrikan maiden oloihin, joissa olin käynyt.
Olin saanut matkustaa mustien asuinalueilla ja maaseudulla rauhassa ja
kenenkään estämättä, puhua kenen kanssa halusin puhua ja nähdä mitä
halusinkin nähdä. Zanu-PF:n paikallisosaston turvallisuuspäällikkö oli
tosin saanut myönteisen asenteeni jonkin verran laimenemaan.
Ajaessamme poispäin nauramme jo, ja olen silminnähtävän huojentunut. Nyt minulla on hiki! Sanon kumppaneilleni pitäväni itsestään selvänä, ettei heidän tarvitse enää kertoa minulle mitään, koska en halua
asettaa heitä uudelleen vaaralle alttiiksi. He kuitenkin vaatimalla vaativat saada olla edelleen avuksi. Minä taas intän heittäväni heidät kotiin
ja jättäväni heidät rauhaan. He ovat kuitenkin minua itsepintaisempia.
”Kuulehan nyt”, Joy sanoo, ”nyt meille kaikille maistuisi kunnon kupponen teetä.” Totta, tunnen olevani kovasti teekupillisen tarpeessa. Ajamme
siis eteenpäin, merkitsevää kyllä emme kuitenkaan hänen koululleen vaan
hänen sisarensa kotiin muutaman kilometrin päähän kaupungin ulkopuolelle.
Nyt nauramme yhdessä, sillä kuulustelukoppiin joutuminen on luonnollisesti lähentänyt meitä toisiimme. Kerron heille matkoistani maailmalla, ja kun he puolestaan kertovat minulle saavutuksistaan ja suunnitelmistaan, tajuan tavanneeni kaksi mahtavan dynaamista yrittäjää, jotka
luovat parhaillaan jotakin suunnattoman arvokasta täällä Zimbabwessa.
Joyn koulun oppilasmäärä on kasvanut vuoden 1998 viidestätoista nykyiseen kolmeensataan. Hänen mukaansa se on koko maan ainoa kotoperäinen lukioon johtava peruskoulu. Hän on myös avannut toisen
koulun Headlandsin lähistöllä sijaitsevassa Weyassa, joka on puhdasta
maaseutua. Siellä lapset osallistuvat kouluaineiden ohella muun muassa
siipikarjankasvatus-, hitsaus-, siankasvatus- ja ompelukursseille ja pitävät
228
229
K u k o i s tava p u u
Joyn kanssa vihamiehiä hankkimassa
myös myymälää. Käytännön elämään liittyvien kurssien avulla myös rahoitetaan koulua ja perehdytetään oppilaita yritystoimintaan. Joyta on
lisäksi pyydetty avaamaan kolmas koulu Machekessa ja laajentamaan
kouluketjuaan Mutareen, Odziin ja Nyazuraan – kaikki nämä kaupungit
sijaitsevat itäisellä vuoristoseudulla, missä itse asuin monen monta vuotta
sitten. Hänelle on luvattu sieltä maata, koska hänen saavutuksensa Maronderassa olivat tehneet kaupunkien asukkaisiin suuren vaikutuksen. Joy
haluaisi laajentaa Maronderan koulunsa yliopistoksi. ”Haluan perustaa
’yhden pysähdyksen’ oppilaitoksen”, hän sanoo minulle. Hänen poikansa
Tichaona, joka suhtautuu vakavasti operaation finanssipuoleen, on äskettäin ilmoittautunut opiskelemaan kauppatieteiden maisteriksi Zimbabwen avoimessa yliopistossa, jossa hän on jo suorittanut liikkeenjohdon
kurssin. Heidän saavutuksensa tekevät minuun suuren vaikutuksen, ja
haluan olla mukana heidän tulevaisuutensa muotoutumisessa.
Erotessamme esitän heille itsestään selvän kysymyksen, jonka olen
jostakin syystä unohtanut kysyä vapautumisemme synnyttämän riemun
keskellä: ”Miksi turvapäällikkö päästi meidät menemään?” Joy arvelee
heidän uskoneen, että olen Zimbabwen ystävä. Sitä paitsi Zanu-PF:n
aluetoimiston johtajan tytär käy hänen kouluaan. Niinpä tietysti, nyt
muistan, että mies on myös Joyn koulun vanhempainyhdistyksen puheenjohtaja, joten täytyyhän silloin jonkun hänen lapsistaan olla koulun
oppilas. ”Hän ei siis ole pannut tytärtään kunnalliseen kouluun?” kysyn.
Joy nauraa: ”Meidän koulumme on parempi. He kaikki tietävät sen.” Sitten hän lisää: ”Eivät ne olisi tehneet sinulle pahaa, koska minä olin paikalla. Yrittivät vain pelotella.” Joy rinnallani olisin turvassa.
Hyvästeltyämme liftaan Leonardin kanssa takaisin Harareen. Meitä
on kuusi sulloutuneena pieneen ja hyvin hitaaseen yksityisautoon. Juuri
ennen Maronderaan tuloa poliisi pysäyttää automme. Ainoastaan meidät
pysäytetään, ja koko muu liikenneletka saa jatkaa matkaa. Sydämeni valahtaa polviin. Onko Zanu-PF ilmoittanut radiopuhelimella, että meidät
tulee pidättää? Olenko enää turvassa nyt, kun Joy ei ole vierelläni? Mitään
ikävää ei kuitenkaan tapahdu. Kuljettajamme näyttää paperinsa, suorittaa
asiaankuuluvan maksun, ja niin jatkamme matkaa kohti Hararea.
Tämä oli ainoa kerta, kun koin olevani todella uhattuna tutkimusteni
aikana. Se ei silti ollut ainoa kerta, kun niskakarvani nousivat pystyyn.
Esitellessäni työni tuloksia akateemisille piireille ja kehitysasiantuntijoille, minusta tuntui usein, että jos he olisivat voineet sulkea minut johonkin kylmänkosteaan kellariin, he olisivat tehneet sen mielellään. Jotkut
haukkuivat minua imperialistiksi, rasistiksi ja kolonialistiksi aivan kuten
Zanu-PF:n kuulustelijakin. Vaikken enää kertaakaan kokenut tuota kihelmöivää kauhua selkärankani alapäässä, jouduin vielä kokemaan monia
epämiellyttäviä tilanteita.
Kollegani, Newcastlen yliopiston professori Sugatra Mitra – jonka
Intiassa tekemät tutkimukset ovat osoittaneet, että köyhät lapset pystyvät
oppimaan internetin välityksellä ilman opettajien apua – sanoi minulle
kerran, että jos häntä joskus pelottaa ennen tärkeää luentoa, hän katsoo valokuvaa lapsesta, jota hänen toimintansa on auttanut, ja että tämän
ansiosta hän pystyy keskittymään puheeseensa ja olemaan piittaamatta
hermoistaan ja mahdollisesti vihamielisestä kuulijakunnasta. Minä pidän
samaa tarkoitusta varten mukanani valokuvaa, jossa ovat itseni lisäksi Joy
ja Reshma, musliminainen, jonka yksityiskoulu palvelee Hyderabadin
köyhiä lapsia. Jos kerran Joy ja Reshma kestävät kaiken sen, mikä heidän on pakostakin kestettävä, ja pystyvät kaikista vaikeuksista huolimatta
auttamaan köyhiä saamaan kunnon opetusta, silloin myös minun täytyy
pystyä kertomaan ihmisille tutkimusteni tuloksista.
Melko pian sen jälkeen, kun olin lentänyt Zimbabwesta takaisin
kotimaahan, esittelin löydöksiäni eräässä Oxfordissa pidetyssä tärkeässä koulutus- ja kehityskonferenssissa. Se oli tyypillinen esimerkki niistä
lukuisista akateemisista kokouksista, joissa olen kertonut työstäni. Kerroin siellä pääpiirteittäin, mitä olin saanut selville yksityiskouluista, jotka
tarjoavat opetusta pääosalle köyhistä lapsista Afrikan ja Intian alikehittyneillä alueilla. Myös Kiinasta minulla oli mielenkiintoista kerrottavaa.
Kerroin, että testattuani tuhansia lapsia ja tehtyäni havaintoja monista
tuhansista kouluista nämä yksityiskoulut näyttivät niiden toimintatasolla
ja oppilaiden saavutuksilla mitattuna olevan kunnallisia kouluja parempia. Ja ne tekivät kaiken tämän vain murto-osalla kustannuksista. Ja että
ilmainen perusopetus ei kenties olekaan niin hyvä asia kuin monet uskoivat, koska se näyttää työntävän syrjään olemassa olevat yksityiskoulut,
jotka tarjoavat parempaa opetusta köyhille. Ainakin Keniassa.
Kun kokouksen puheenjohtaja oli esitykseni päätteeksi kehottanut
230
231
K u k o i s tava p u u
Joyn kanssa vihamiehiä hankkimassa
yleisöä esittämään kysymyksiä, yksi professoreista kuvaannollisesti paiskasi muistikirjani edessäni olevalle pöydälle ja esitti tuomionsa seuraavin sanoin: ”Tooley kyntää sarkaansa yksin, ja pysyköön tilanne samana
pitkään.” Toinen nousi pystyyn ja sanoi paheksuvasti: ”Tooleyn työ on
vaarallista, sillä vääriin käsiin joutuneena se saattaisi johtaa valtion järjestämän koulutuksen loppumiseen.” Kolmas sanoi: ”Olette maalannut
ruusuisen kuvan markkinatalouden hyödyistä opetuksen saralla, mutta
oletteko koskaan kuullut markkinahäiriöistä?” Neljäs huokaisi syvään ja
sanoi: ”Todistusaineistollanne ei ole merkitystä. Tilastoja tilastojen perään, kuka niistä piittaa? Yksityisopetuksesta ei voi ikinä olla köyhille todellista hyötyä.” Kehitysekspertit sanovat aina olevansa köyhien puolella.
Minä en heidän mielestään sitä ollut, koska ylistin köyhien vanhempien
päätöstä käyttää yksityiskoulujen palveluja. ”Köyhien on saatava valtion
kustantama koulutus, jotta heidän ei tarvitsisi maksaa koulumaksuja.”
Eräs toisella rivillä istuva nainen oli yhtä tuomitseva: ”Te ette ilmeisesti tiedä mitään ihmisoikeuksista. Maksuton opetus ja alkeisopetuksen
pakollisuus sisältyvät yleismaailmalliseen ihmisoikeuksien julistukseen!”
Muuan vanhahko intialainen professori oli eri mieltä kaikesta, mitä olin
sanonut, vaikka hän esittikin asiansa muita ystävällisemmin: ”Te yritätte
vetää tikkaat ylös perässänne”, hän sanoi hymyillen. ”Oman maanne kehittymisen mahdollisti ainoastaan se, että täällä on ilmaisia kunnallisia
kouluja. Miksi yritätte evätä saman meiltä muilta?”
Kaikki hylkäsivät yksimielisesti tekemäni havainnot. Miksi jätin ottamatta huomioon ne kaikkien tiedossa olevat hyvät syyt, joiden vuoksi
yksityistä opetusta ei voi sisällyttää minkäänlaiseen ”koulutusta kaikille”
-ratkaisuun? Miksi jätin ottamatta huomioon, että on olemassa monia
hyviä syitä siihen, ettei markkinatalous voi toimia koulutuksessa – että
lyhyt tie vastuullisuuteen, jota käsittelen kirjan viimeisessä luvussa, tulee
hylätä poliittisen pitkän tien hyväksi? Miksi pyrin niin jääräpäisesti kieltämään tässä asiassa vuosien aikana kertyneen kokemuksen?
Kun olin jakanut tekstini luulijoille, konferenssin puheenjohtaja, erään
Englannin huippua edustavan kasvatusopillisen tiedekunnan professori,
vei minut syrjemmälle. Hän yritti olla avulias: ”Olitte todella typerä, kun
sanoitte tuon kaiken. Ette tule saamaan ikinä uutta työtä. Olkaa nyt järkevä, vanha veikko.”
Viisi hyvää syytä?
Mitkä ovat nämä hyvät syyt? Kukin edellä kerrottu vasta-argumentti esittää tiivistettynä yhden niistä tärkeimmistä syistä, miksi yksityinen opetus ei kehitysasiantuntijoiden mielestä voi olla minkäänlainen
osaratkaisu – lukuun ottamatta opetuksen matalan tason ongelmaa, jota
olemme jo käsitelleet. Matkoillani perehdyin näihin syihin, puhuin niistä
pitkään aina, kun se vain oli mahdollista, ja vertasin niitä omin silmin näkemiini asioihin. Ja mitä enemmän näin, sitä vähemmän vakuuttuneemmaksi tulin näiden perustelujen paikkansapitävyydestä.
Ensimmäinen syy tuntui helpoimmalta kumota. Juuri siihen yksi kokouksen osanottajista vihjasi sanoessaan, että ideani olivat ”vaarallisia”
ja että vääriin käsiin joutuessaan ne voisivat johtaa ”valtion järjestämän
koulutuksen loppumiseen”. Olin lukenut samasta asiasta useissa eri yhteyksissä. PROBE-raportissa sanottiin, että jos köyhät vanhemmat tukevat
yksityistä opetusta, ”on suuri vaara, että valtion kustantama koulutusjärjestelmä alkaa horjua”.1 Oxfam Education Reportin laatija, YK:n kehitysohjelman nykyinen johtaja Kevin Watkins kirjoitti, ettei vanhempien
pitäisi ”ottaa lapsiaan pois julkisen koulutusjärjestelmän piiristä pannakseen heidät yksityiskouluihin”, koska tämä ”heikentää vanhempien halua
kehittää kunnallisia kouluja”. Olin kuullut saman väitteen kauan sitten
Sajitha Bashirin suusta käytyäni ensimmäisen kerran Hyderabadin slummeissa. Asiantuntijat pelkäävät, että julkisen koulutuksen olemassaolo
joutuu uhatuksi, jos köyhiä vanhempia jatkuvasti pakenee joukoittain sen
piiristä.
Minusta tällainen kuitenkin tuntuu vähäjärkisten touhulta. Jos nimenomaan haluamme saada köyhät koulutuksen piiriin, miksi meidän
tulisi piitata siitä, saavatko he koulutusta yksityisen tai julkisen järjestelmän kautta? Jos yksityiskouluihin pääsy voidaan taata kaikille, myös
kaikkein köyhimmille ja vähäosaisimmille sekä erityisesti tytöille – tämän toteuttamiseksi on olemassa keinoja (ks. tuonnempana) – ja jos näiden koulujen tasoa, joka on jo nyt valtion tarjoamaa vaihtoehtoa parempi,
voidaan lainsäädäntöteitse nostaa, köyhien näkökulmasta katsottuna on
epäolennaista, horjuttaako se julkista koulutusjärjestelmää vai ei. Kiinan
johtaja Deng Xiaoping totesi aikoinaan: ”Kuka piittaa siitä, onko kissa
232
233
K u k o i s tava p u u
Joyn kanssa vihamiehiä hankkimassa
musta vai valkea? Jos se pyydystää hiiren, se on hyvä kissa!” Miksi köyhien
pitäisi piitata siitä, minkä värinen heidän kissansa on?
Toinen suuri syy, miksi yksityinen koulutus ei asiantuntijoiden mielestä ole oikea keino köyhien auttamiseksi, liittyy ”markkinahäiriön”
käsitteeseen. Kehitysekspertit pyrkivät käyttämään tätä termiä tarkoittaessaan sitä, että koulutus on ”julkinen hyödyke” ja että on olemassa ”ulkoisvaikutuksia”, jotka on otettava huomioon. Asia vaikuttaa suhteellisen
yksinkertaiselta, mikä on ehkä yllättävää, kun tietää, miten mutkikkaasti
se usein esitetään. YK:n kehitysohjelma muotoilee sen näin: Valtioiden
tulisi ”rahoittaa ja tuottaa” peruskoulutusta, jotta ”markkinahinnat yksinään” eivät omisi itselleen siihen sisältyviä ”luontaisia arvoja ja yhteiskunnallisia hyötyjä”. Miksi näin ei saisi käydä? Siksi, että peruskoulutuksesta
”ei saa hyötyä pelkästään tietoa hankkiva yksilö vaan myös yhteiskunta
kokonaisuudessaan, koska se saa ihmiset huolehtimaan paremmin terveydestään ja hygieniastaan ja lisää työntekijöiden tuottavuutta”.
Perimmäinen idea on siis se, että ihmisten kouluttamisen tulee hyödyttää yhteiskuntaa. Jos vanhemmat kouluttavat lapsensa, teorian mukaan tämä lapsi hyödyttää yhteiskuntaa olemalla terveempi, työskentelemällä tuottavammin, osaamalla lukea ja kirjoittaa ja niin edelleen. Mutta
koska näin saatu julkinen hyöty ei väitteen mukaan heijastu koulutuksen
markkinahintaan, syntyy ”markkinahäiriö”. Eli jos valtio ei osallistu koulutuksen tuottamiseen ja rahoittamiseen, riittävä määrä ihmisiä ei silloin
osta tarpeeksi oikeanlaista koulutusta, joilloin yhteiskunnallista hyötyä ei
synny tarpeeksi. Juuri tästä syystä konferenssin osanottajat arvostelivat
kantaani.
Olen miettinyt kovin tätä perustelua, eikä se mielestäni ole niin vahva
kuin kehitysasiantuntijat kuvittelevat. Oletetaan, että vallitsee järjestelmä,
jossa valtio ei osallistu millään lailla koulutukseen eikä sen rahoitukseen.
Köyhä äiti haluaa päättää, kouluttaako hän lapsensa vai ei. Yksityinen
opetus maksaa tietyn summan, ja hänen varansa ovat hyvin rajalliset. Hän
varmasti arvostaa koulutuksen yleisiä yhteiskunnallisia hyötyjä. Hänestä
on hyvä, että koulutuksen ansiosta alttius sairauksiin vähenee, hän arvostaa demokratian etuja ja sitä, että koulutus pitää yhteiskunnan koossa
– ja puhuu näistä asioista hyvin käytännönläheisin termein. Esimerkiksi
sairaus koettelee häntä kovin ja on kenties surmannut joitakuita hänen
lapsistaan. Puutteellinen demokratia aiheuttaa korruptiota byrokraattien keskuudessa, jotka kinuavat häneltä ja hänen perheeltään lahjusrahaa.
Yhteiskuntaa koossa pitävien voimien puute aiheuttaa yhteisössä mellakoita, mikä vaikuttaa haitallisesti hänen perheeseensä ja elantoonsa. Hän
varmastikin hyötyisi siitä, että kaikki lapset koulutettaisiin, myös hänen
lapsensa.
Mietittyään kaikkea tätä hän kuitenkin päättää olla kouluttamatta
lastaan, sillä hän haluaa käyttää varojaan muihin tarkoituksiin. Koska
hän voi ”ratsastaa toisten koulutettujen ihmisten siivellä”, osa yhteiskunnallisista hyödyistä saattaa langeta myös hänelle. Mutta koska kaikki
ihmiset istuvat samassa veneessä ja suorittavat samat laskelmat, koulutusyhteiskuntaa ei itse asiassa synnykään, eikä kukaan hyödy sen hedelmistä. Tämä on se kollektiivisen kansalaistoiminnan ongelma, joka suuresti
huolestuttaa useimpia kehitysasiantuntijoita.
Mutta onko tämä oikeastaan kovin ongelmallista? Ei varmastikaan:
köyhä äiti tietää, että koulutuksesta on hyötyä myös yksittäiselle ihmiselle – varsinkin köyhälle, täsmälleen niin kuin kehitysekspertit väittävät, ja
että se on parhaita keinoja päästä eroon köyhyydestä. Koulutettu lapsi ensinnäkin pystyy hankkimaan itselleen keskiluokkaisen ammatin, minkä
lisäksi hän todennäköisesti pystyy avustamaan äitiään tämän ikääntyessä.
Koska yksityisopetuksesta on suurta yksityistä hyötyä, äiti maksaa koulumaksuja saadakseen lapsensa koulutettua, vaikka se merkitsisi joistakin
muista hyödykkeistä luopumista. Mutta koska monet muutkin vanhemmat tekevät niin, kaikki saavat nauttia näin syntyvistä yhteiskunnallisista
hyödyistä, vaikka ne eivät olleetkaan merkitseviä silloin, kun he harkitsivat lastensa kouluttamista.
Avainseikkoja tuntuvat tässä olevan koulutuskustannukset ja yksityisen hyödyn arvo. On erehdys olettaa automaattisesti, että koulunkäyntikulut tulevat olemaan niin korkeat ja yksityisen saamat hyödyt niin vähäiset, että vanhemmat päättävät olla kouluttamatta lapsiaan. Ongelmaa
ei pidä käsitellä pelkästään teorian tasolla, kuten YK:n kehitysohjelma
ja arvostelijani konferenssissa tekivät, on myös tutustuttava todistusaineistoon ja selvitettävä, haluavatko köyhät vanhemmat todellakin maksaa
koulutuksesta ja tällä tavoin tuottaa toivottua yhteiskunnallista hyötyä.
Tutkimukseni esiin tuoma aineisto osoittaa melko kategorisesti, että
234
235
K u k o i s tava p u u
Joyn kanssa vihamiehiä hankkimassa
köyhät vanhemmat haluavat maksaa opetuksesta, sillä he itse asiassa
tekevät juuri niin. Slummialueiden vanhemmista suuri enemmistö on
valmis maksamaan ja tekeekin niin. Minusta näytti silloin – ja näyttää
edelleenkin – että tämä aineisto riittää kumoamaan ”markkinahäiriöargumentin”. Köyhät vanhemmat ovat osoittaneet, ettei kollektiivisessa
toiminnassa ole mitään ongelmaa ja ettei oletukselle, jonka mukaan koulutuksen ulkoisvaikutukset johtaisivat markkinahäiriöiden syntymiseen,
ole minkäänlaista pohjaa. Köyhien arvioimat yksityiset hyödyt riittävät
siihen, että he päättävät maksaa koulutuksesta ja saavat näin itselleen tästä päätöksestä aiheutuvaa sosiaalista hyötyä. Lisäksi olen havainnut, että
koulutuskustannuksiin sisältyvät myös yhteiskunnan vähäosaisimmille
tarkoitetut stipendit – onhan tosiseikka, että koulunomistajat tarjoavat
jopa kahdellekymmenelle prosentille oppilaistaan opetusta joko ilmaiseksi tai alennuksella. Vanhemmat eivät siis pelkästään halua maksaa
yksityisopetuksesta, vaan he selvästikin haluavat subventoinnin avulla
helpottaa heitä vähemmän onnekkaiden vanhempien koulutuskustannustaakkaa. Koska opetus on vanhempien kustantamissa yksityiskouluissa korkeatasoisempaa kuin julkisen sektorin kouluissa, tästä luontaisesti
aiheutuva sosiaalinen hyötykin on suurempi. Ja koska yksityiskoulut ovat
paikallisten omistamia ja rahoittamia – ne eivät ole riippuvaisia ulkomaisesta avusta toisin kuin suurin osa kunnallisista kouluista niissä maissa,
joita tutkin – ne luovat itseään ylläpitävää kotimaista taloudellista toimintaa, toisin kuin kunnalliset koulut. Koska kotoperäinen itseään ylläpitävä talous on kehitysmaiden perimmäinen tavoite, yksityinen koulutus merkitsee luontaisesti suurempaa harppausta eteenpäin kehityksen
tiellä. Yksityiskoulut toisin sanoen näyttävät pystyvän luomaan julkisia
hyödykkeitä paremmin kuin kunnalliset koulut. Uskoakseni kaikki tämä
osoittaa, että käsittelemämme toinen ”hyvä syy” ei ainoastaan kestä lähempää tarkastelua vaan että asia on täsmälleen päinvastoin.
Kolmas syy kumpuaa ”köyhien puolesta” -ideasta, mikä luonnollisesti
on seurausta kehitysasiantuntijoiden hyvää tarkoittavasta halusta varmistaa, ettei yksikään lapsi jää vaille koulutusta. Sen mukaan valtion rahoitus
on ainoa keino taata koulutuksellinen tasa-arvo, sillä jos köyhien pitäisi
kaivaa jostakin rahat koulutukseen, jotkut heistä eivät pystyisi ”hyödyntämään sitä – mikä tekee köyhyydestä eroon pääsemisen vaikeaksi”. Kaikki
tämä näyttää jälleen kerran pitävän teoriassa paikkansa. Kuitenkin samoilla kehitysasiantuntijoilla, jotka väittävät näin, ei tunnu olevan lainkaan vaikeuksia myöntää, että nykyisellään valtion huolenpito kansalaisista on sellaisenaan epäoikeudenmukaista, sillä se yleisesti ottaen hyödyttää
kehitysmaiden köyhien sijasta pikemminkin niiden varakkaampaa väkeä.
Myös valtion järjestämä koulutus on epäoikeudenmukaista. Avainkysymys onkin, voidaanko yksityisen sektorin järjestämästä koulutuksesta
tehdä oikeudenmukaisempi ja voiko se todella osoittautua valtion järjestämää koulutusta paremmaksi.
Tärkein syy, miksi sitä ei asiantuntijoiden mielestä voi tehdä oikeudenmukaisemmaksi, on yksinkertaisesti se, että yksityinen opetus edellyttää koulumaksujen maksamista. Oxfam Education Report esittää tämän
selkeästi: Yksityinen koulutus ”ei tarjoa tietä yleiseen peruskoulutukseen
siitä syystä, että köyhyys usein estää köyhien toiminnan yksityisillä markkinoilla”. PROBE-raportissa todetaan samoin: ”Yksityiskoulut ovat köyhien vanhempien valtaisan enemmistön ulottumattomissa.”
Se, että kaikilla ei ole varaa yksityiskoulumaksuihin, on merkittävä
ongelma. Mutta miksi tätä seikkaa tulisi pitää vastaperusteluna sille, että
yksityisen koulutuksen osuutta ei saisi lisätä, mikäli muut asiaan vaikuttavat seikat ovat tasa-arvoiset? Jos yksityiskouluilla on kaikki edellä
luetellut opetuksen laatuun ja vastuullisuuteen liittyvät edut kunnallisiin
kouluihin verrattuna, miksi koulumaksuja pidetään niin valtaisana esteenä? Näin ei pitäisi tehdä, koska tämän ongelman korjaamiseksi voidaan
tarjota kaikkein köyhimmille tai erityisesti tytöille kohdistettuja stipendejä tai palveluseteleitä, joilla nämä voivat ostaa koulutuspalvelunsa mistä
haluavat. YK:n kehitysohjelma ilmeisesti myöntää, että on mahdollisesti
olemassa keino päästä tässä asiassa eteenpäin. Äskettäin julkaisemassaan
raportissa ”Making Private Provision Work for Poor People” järjestö toteaa: ”Yksityiskoulujen julkisesta rahoituksesta saattaa olla apua tietyissä
olosuhteissa. – – Jotta ne lapset, joiden vanhemmat eivät pysty maksamaan koulumaksuja, pääsisivät yksityiskouluihin, valtio voisi kustantaa
heidän koulutuksensa palveluseteleillä.” Raportissa annetaan myös esimerkkejä Kolumbian köyhille kohdistetuista keskiasteen koulutuksen
tarpeisiin varatuista palveluseteleistä, jotka ovat auttaneet valtiota ”ulottamaan opetusta laajemmalle alueelle alhaisemmin kustannuksin, koska
236
237
K u k o i s tava p u u
Joyn kanssa vihamiehiä hankkimassa
valtio joutuu osallistumaan näihin kustannuksiin ainoastaan palveluseteleillä”.
Myös Maailmanpankki on pannut merkille, millaisia vaikeuksia sisältyy poliittiseen ”pitkään tiehen” kohti vastuullisuutta, ja se toteaakin, että
”palveluja voidaan kehittää tukemalla lyhyttä tietä, mikä merkitsee asiakkaiden vaikutusvallan lisäämistä tuottajiin nähden.” Se antaa esimerkkejä kohdistetuista palveluseteleistä, joiden ansiosta asiakkailla on tilaisuus ”vaikuttaa tuottajiin valinnan kautta. Lasten vanhemmilla on silloin
mahdollisuus valita eri palveluntuottajien välillä, mahdollisuus ’äänestää
jaloillaan’.” ”Tämän lisäksi asiakkaan suorittaman valinnan synnyttämä
kilpailu pitää palveluntuottajat kurissa. – – Koulun oppilasmäärään (tai
erityisesti tyttöoppilaiden määrään) perustuva tuki luo epäsuorasti kilpailua eri koulujen välillä, kun ne pyrkivät saamaan itselleen oppilaita, mikä
puolestaan lisää oppilaiden valinnanmahdollisuuksia.”
Myös Oxfam Education Report kirjaa kaksi menestyksekästä etuseteliohjelmaa, edellä mainitun Kolumbiassa toimeenpannun ohjelman sekä
Pakistanissa kehitetyn järjestelmän, jonka ansiosta kaikkein varattomimmat ja vähäosaisimmat, eli tytöt, voivat päästä yksityiskouluun. Eivätkö
nämä olekin positiivisia ja edistyksellisiä keinoja, joilla pystytään helpottamaan kaikkia vanhempia tekemään valintoja? Eivät suinkaan; raportin
laatijan mielestä ne ovat pelkästään lyhyellä aikavälillä vaikuttavia keinoja, sillä vaikka hän myöntääkin, että ”laadukkaan yksityisopetuksen
tuottajien tukeminen saattaa edistää tasa-arvoisuutta”, tällaista tulee pitää
ainoastaan ”väliaikaisena järjestelynä maissa, joissa julkinen koulutusjärjestelmä ei onnistu tavoittamaan köyhiä”. Mutta tämän enempää ne eivät
voi olla: ”Jos yleisen peruskoulutuksen halutaan toteutuvan vuoteen 2015
mennessä, julkisen sektorin toimeenpanemalle laadukkaalle peruskoulutukselle ei ole olemassa minkäänlaista vaihtoehtoa. Yksityisen ja julkisen
sektorin yhteistyöllä on tosin joissakin maissa oma roolinsa, joskin vain
marginaalinen. Se ei ratkaise joukkosyrjäytymisen ongelmaa eikä vähennä valtion vastuuta koulutuksen järjestämisessä kaikille.”
Miksi tätä kantaa pidetään niin itsestään selvänä, että siihen ovat näköjään päätyneet kaikki kehitysasiantuntijat, jopa ne, jotka myöntävät,
että yksityisiä köyhäinkouluja on olemassa ja että kohdistetut etusetelit
voisivat olla yksi ratkaisu? Eri puolilta maailmalta keräämäni aineiston
valossa tämä ei ole mielestäni lainkaan ilmiselvää. Jopa ”köyhien puolesta”
olevat asiantuntijat tuntuvat olevan vakaasti sitä mieltä, että koulumaksut ovat ylitsekäymätön este sille, että yksityiset köyhäinkoulut otettaisiin
mukaan yleiseen koulutukseen tähtäävään hankkeeseen. Tälle ongelmalle
on olemassa selkeä ratkaisu – kohdistetut etusetelit.
Näin ollen ”kolmaskaan syy” ei tuntunut minusta kyllin hyvältä argumentilta.
Entä ihmisoikeudet? Neljäntenä ”hyvänä syynä” esitetään, että koulutus ”kuuluu ihmisen perusoikeuksiin”. Sekä Maailmanpankin että YK:n
kehitysohjelman mielestä vaatimus perusoikeuksista on tärkein syy siihen, ettei yksityinen opetus voi olla osa kaikille suunnattua koulutusta.
Tarkoittaako tämä sitä, ettei yksityiskouluilla voi eettisessä mielessä olla
merkittävää osuutta koulutuksen järjestämisessä?
On kiinnostavaa, että käydessäni läpi tähän aiheeseen liittyvää akateemista kirjoittelua löysin kaksi erilaista kansainvälisen yhteisön vuonna
2000 hyväksymää suunnitelmaa, joilla pyritään ihmisoikeuksiin vedoten
sitouttamaan maailman valtiot koulutukseen. YK:n toinen vuosituhattavoite (”Millenium Development Goal”) velvoittaa jäsenmaat ”takaamaan
kaikille lapsille – – peruskoulutuksen vuoteen 2015 mennessä”. ”Koulutus
kaikille” -hanke taas sitouttaa sopimuksen allekirjoittajat (nämä ovat lähinnä jäsenmaita ja yksityisiä järjestöjä) takaamaan ”vuoteen 2015 mennessä kaikille lapsille – – pääsyn ilmaiseen, pakolliseen ja laadukkaaseen
peruskoulutukseen”.
”Koulutus kaikille” -hankkeen vetäjä Unesco on kuitenkin ehdottomasti sitä mieltä, että toinen vuosituhattavoite eroaa ainoastaan ”yksityiskohdissa muttei yleislinjaukseltaan” sen oman ”koulutus kaikille” -hankkeen tavoitteesta. Mielestäni ne eroavat eräässä suhteessa ratkaisevasti
toisistaan. YK:n vuosituhattavoitteessa jäsenmaat sitoutetaan pelkästään
järjestämään kaikille lapsille pääsy peruskoulutukseen, siinä ei puhuta mitään siitä, tulisiko koulutuksen olla ilmainen. Tämän tavoitteen saavuttamiseksi se ei tunnu sulkevan pois mahdollisuutta, että ihmisen oikeus
koulutukseen voisi toteutua joko täysin tai osittain myös koulumaksuja
perivien yksityiskoulujen kautta, mikäli kaikilla olisi mahdollisuus päästä
niihin – kenties luomalla kohdistettu etusetelijärjestelmä sellaisille, joilla
ei ole varaa koulumaksuihin. Näin ollen toinen vuosituhattavoite ei olisi
238
239
K u k o i s tava p u u
Joyn kanssa vihamiehiä hankkimassa
pätevä vastaväite näkemykselle, jonka mukaan yksityinen opetus voisi
esittää merkittävää roolia pyrittäessä takaamaan koulutus kaikille.
”Koulutus kaikille” -ohjelma on yksityiskohtaisempi. Siinä sitoutuminen merkitsee peruskoulutuksen tekemistä ilmaiseksi. Päältä katsoen – juuri tämän vastaväitteen nuori nainen sinkosi minulle Oxfordin
konferenssissa – ohjelman tavoite selvästikin muodostaa ylipääsemättömän esteen sille, että yksityinen sektori voisi osallistua prosessiin. Mikäli
peruskoulutuksen tulee olla ilmaista, vaatimus luonnollisesti sulkee pois
suuren osan yksityistä opetusta. Riittääkö tämä tekemään kaiken keräämäni aineiston täysin pätemättömäksi? Olen sitä mieltä, että jos tarkastellaan ”koulutus kaikille” -hankkeen taustalla olevia motiiveja, voidaan
todeta, ettei se ole tarkoitusperiltään – joskaan sitä ei ilmaista sanatarkasti
näin – ristiriidassa yksityisen opetuksen maksullisuuden kanssa.
Unescon julkaiseman ja laajentaman kommentaarin tarkoituksena
oli selkeyttää kaikki ”koulutus kaikille” -ohjelman ristiriitaisuudet. Siinä todetaan, että ”koulutuspalvelujen käyttäjien suorittamat maksut ovat
edelleenkin iso este köyhien lasten kouluun pääsylle” ja että opetus ”ei
saa jättää ulkopuolelle eikä syrjiä” ketään. Tämä merkitsee sitä, että ”jokaisella valtiolla on velvollisuus järjestää ilmainen ja laadukas perusopetus, jottei yhdeltäkään lapselta evätä pääsyä kouluun varattomuuden takia”.
Kommentaari kuitenkin paljastaa ”ilmaisen” koulutuksen takana olevat
todelliset päämäärät, eli sen, ettei yhdeltäkään lapselta tule ”evätä pääsy
kouluun” köyhyyden perusteella. Tämä on tietystikin aivan eri asia kuin
se, ettei keneltäkään vaadittaisi koulumaksujen maksamista. Selvennys ei
sulje pois sitä vaihtoehtoa, että peruskoulu voisi olla maksullinen samalla,
kun kaikkein köyhimmille voitaisiin järjestää etuseteleitä, jottei köyhyys
sulkisi heitä opetuksen ulkopuolelle.
Tämän vahvistaa myös Unescon selvennys vaatimukseen, jonka mukaan valtioiden ”tulee järjestää ilmainen ja pakollinen perusopetus”. Siinä
sanotaan: ”Koska maailmassa on miljoonia köyhyydessä eläviä lapsia, joiden elämä on monessa suhteessa vaikeaa, valtioiden tulee yksimielisesti
sitoutua järjestämään lapsille ilmainen koulutus –.” Jälleen kerran ilmainen koulutus näyttäisi olevan niitä varten, joilla ei ole varaa maksaa edes
pienellä budjetilla toimivien yksityiskoulujen perimiä pieniä koulumaksuja, eikä suinkaan välttämättä kaikkia varten. Hyvin köyhille tarkoitetut
etusetelit, joiden turvin nämä voisivat käyttää yksityiskoulujen palveluja,
voitaisiin tämän tulkinnan perustella helposti sallia.
Lisäksi, kun pidetään mielessä aiemmin hahmottelemani keskustelu
valtion osuuden suuruudesta ja laadusta, ei tule minään yllätyksenä, että
YK:n kehitysohjelman ja Maailmanpankin raporttien mukaan valtioita
ei todellisuudessa liiemmin kiinnosta koulutuksen järjestäminen sillä
perusteella, että koulutus kuuluu ihmisoikeuksiin. Maailmanpankin raportin mukaan ”useiden maiden hallitukset eivät suoriudu velvoitteistaan
etenkään köyhiä kohtaan”. YK:n kehitysohjelman raportissa todetaan
paljonpuhuvasti, että ”julkisen vallan osallistuminen sosiaalipalveluiden
tuottamiseen ei ole kaikissa suhteissa paras ratkaisu silloin, kun sen instituutiot ovat heikkoja eikä julkisia varoja käytetä vastuullisesti – kuten
usein on laita kehitysmaissa”.
Se, mitä koulutus ihmisoikeutena merkitsee käytännön tasolla, kun
puhutaan julkisen ja yksityisen tahon osallisuudesta koulutukseen, näyttäisi siis olevan avoin asia. On näet niin, että jos valtiovalta ei täytä lupauksiaan, voidaan hyvällä syyllä kysyä, pystyisikö yksityinen sektori palvelemaan ”ihmisoikeuksia” paremmin kuin valtio. Neljäskään ”hyvä syy”
ei siis tunnu olevan erityisen pätevä vasta-argumentti.
Viimeisen ”hyvän syyn” esitti minulle konferenssissa intialainen osanottaja, joka sanoi, että yritän vetää tikkaat ylös perässäni. Talousnobelisti
Amartya Sen ilmaisee osuvasti tämän kannan. Läksyttäessään joitakin
nimettömiä ”markkinaintoilijoita”, joiden mukaan kehitysmaiden ”kannattaisi tukeutua kokonaan vapaaseen markkinatalouteen jopa peruskoulutuksessa”, hän väittää, että tämä ”varsin erikoinen” lähestymistapa tukahduttaisi ”sen koulutuksellisen laajentumisprosessin, jolla oli aikoinaan
ratkaisevan tärkeä osuus luku- ja kirjoitustaidon nopeassa leviämisessä
Euroopassa, Pohjois-Amerikassa [ja] Japanissa”. Hän sanoo, ettei koulutuksen leviäminen länsimaissa varmastikaan tapahtunut markkinoiden
vaan valtion kautta. Ja jos se oli hyväksi länsimaille, silloin sen täytyy olla
hyväksi kehitysmaillekin.
Amartya San ei ole näkemyksineen yksin. Myös Maailmanpankin
mielestä vastuullisuus saavutetaan pitkän tien kautta: ”Käytännössä yksikään maa ei ole kehittynyt merkittävästi – – peruskoulutuksen saralla valtion osallistumatta siihen.” YK:n kehitysohjelma on samaa mieltä:
240
241
K u k o i s tava p u u
Joyn kanssa vihamiehiä hankkimassa
”Vasta sitten, kun valtio tuli mukaan [koulutukseen], koulutuspalveluista
tuli yleisiä Kanadassa, Länsi-Euroopassa ja Yhdysvalloissa.”
En kuitenkaan usko, että asiat olisivat niin yksioikoisia kuin kehitysekspertit ajattelevat. Ensinnäkään en ole vakuuttunut siitä, että koulutus
kehittyi länsimaissa juuri tällä tavoin. On olemassa vahvaa näyttöä siitä, että yleinen perusopetus oli 1800-luvun Englannissa ja Amerikassa
enemmän tai vähemmän toteutettu jo ennen kuin valtio alkoi merkittävästi osallistua siihen. Tämä tehtiin yksityisin keinoin: asialla olivat kirkot, hyväntekeväisyys ja paljon parjatut ”hienojen neitien” koulut, toisin
sanoen pienyrittäjien omistamat ja johtamat yksityiskoulut, jotka olivat
paljolti samanlaisia kuin nykyiset kehitysmaiden slummikoulut. Voidaan
hyvinkin epäillä myös sitä, toteutuuko ”koulutus kaikille” -periaate länsimaiden kunnallisissa koulujärjestelmissä, kun koulupinnaus ja koulun
keskeyttäminen otetaan huomioon.2
Perustavanlaatuisempi kysymys on se, onko länsimaissa tapahtuneilla
asioilla mitään merkitystä. Voinko minä puolestani lyödä ”imperialistin”
leiman niihin arvostelijoihin, joiden mielestä köyhemmät maat eivät kehittyäkseen voi muuta kuin jäljitellä sitä, mitä ne kuvittelevat länsimaiden
tehneen? Sir Bob Geldof toteaa Britannian kansainvälisen kehitysministeriön DfID:n sponsoroimaan teokseen The Rough Ruide to A Better
World laatimassaan esipuheessa, että toisinaan kehitys onnistuu – ja jopa
”ihailtavan” hyvin – maissa, joissa ihmiset ”kaikista ’asiantuntijoiden’ neuvoista piittaamatta löytävät heidän omaan kulttuuriinsa soveltuvan mallin”. Onkohan ”vanha kunnon Synkistelijä-Bob” (kuten hän itse kutsuu
itseään) onnistunut tässä sanomaan jotakin ratkaisevan olennaista? Jos
monet köyhät vanhemmat varsinkin Aasiassa ja Saharan eteläpuolisessa
Afrikassa valitsevat yksityiskoulun, koska kunnallinen koululaitos ei toimi heidän kohdallaan, silloin tämä kenties kertoo jotakin heidän omaan,
kehitysmaiden kulttuuriin soveltuvasta yksityisopetusmallistaan sekä siitä,
ettei yritys hoitaa asiat nykyiseen länsimaiseen tapaan sovi heille. Tällaiseen mahdollisuuteen tulisi vähintäänkin suhtautua avoimin mielin.
Vaikka sivistys länsimaissa olisikin valtion koulutusjärjestelmän ansiota, tämä ei sinänsä merkitse sitä, että se olisi ainoa ja paras keino ihmisille, jotka elävät hyvin toisenlaisissa oloissa – esimerkiksi pahoin korruptoituneen ja vastuuttoman hallituksen alaisuudessa. Selville saamani
seikat – se, että kovin monet köyhät vanhemmat valitsevat yksityiskoulun, koska kunnallinen koulutus ei toimi – kenties kertovat jotakin kehitysmaiden yksityiskoulumallin kulttuurisesta soveltuvuudesta ja siitä, ettei
asioita kannata tehdä nykyisen länsimaisen koulutusmallin mukaisesti.
Pelkästään jo tämä saa minut ajattelemaan, että viimeistäkin ”hyvää syytä” tulee pitää melkoisen hatarana.
Kuunnellessani tällaista kritiikkiä ihmettelin, millä tavoin ihmisiä
koulutettiin kehitysmaissa ennen kuin länsimaat ottivat ne haltuunsane.
Ihmiset, joiden kanssa keskustelin matkoillani, selvästikin otaksuivat,
ettei alusmaiden asukkaita yksinkertaisesti koulutettu lainkaan ennen
imperialistien tuloa. Lontoossa toimivan Institute of Ideas -aivoriihen
johtaja Claire Fox, jonka radikaaleja ajatuksia yleensä pidän mainioina
ja innoittavina, lausui eräässä konferenssissa, ettei hän juurikaan pitänyt
länsimaisen imperialismin ilmenemismuodoista Intiassa, mutta että yksi
sen harvoista hyvistä puolista oli opetuksen järjestäminen aiemmin kouluttamattomille massoille. Huvittavaa kyllä, samaa kertoi eräs vanhahko
mieshenkilö esitellessään minulle Nigerian kaikkein ensimmäistä perusasteen koulua, vuonna 1845 perustettua St. Thomas Schoolia, joka sijaitsee kookospalmujen reunustaman laguunin rannalla Badgaryssa Lagosin
osavaltiossa. Varsin tavallisen näköinen valkeaksi kalkittu tiilirakennus,
jonka lattialankut, saranat ja aaltopeltikatto on tuotu Nigeriaan Englannista, on 159 vuoden jälkeenkin edelleen pystyssä. Yhdessä yläkerran huoneessa säilytetään ensimmäistä Englannista Nigeriaan tuotua Raamattua,
nuhruista kirjaa, josta puuttuvat Ensimmäisen Mooseksen kirjan ensimmäiset luvut ja Ilmestyskirja kokonaan, sekä ensimmäistä joruban kielelle
käännettyä Raamattua. Alakerrassa on huone, jossa ensimmäinen Nigeriaan tullut länsimaalainen opettaja, Philipson nimeltään, asui 23 vuotta.
Aluksi aidatun pihan toisella laidalla toimineessa koulussa oli ollut neljäkymmentä oppilasta, mutta oppaani mukaan rakennus tuli pian tupaten
täyteen lapsia. Sen vuoksi oli otettu käyttöön sääntö, joka sitten oli voimassa aina vuoteen 1989 asti. Sen mukaan kouluun otettiin vain sellaiset
lapset, jotka ylettyivät koskettamaan kädellään vastakkaista olkapäätään,
mitä alle viisivuotiaat ilmeisesti eivät pysty tekemään. Paikka vaikutti
perin erikoislaatuiselta. ”Britit toivat mukanaan Nigeriaan kolme hyvää
asiaa: kristinuskon, tieteeseen perustuvan maatalouden ja koulutuksen”,
242
243
K u k o i s tava p u u
oppaani sanoi ja korosti vielä, että ”kaikki kolme saivat alkunsa täällä”.
Oliko se totta? Tajusin, ettei minulla ollut juuri minkäänlaista käsitystä siitä, millaista koulutus kehitysmaissa oli ollut, tai oliko sitä lainkaan ennen kuin imperialistit veivät sen siirtomaihinsa. Asian selvittäminen edellytti vielä yhtä matkaa, tällä kertaa ajassa taaksepäin. Ja muiden
matkojeni tavoin sekin alkoi Hyderabadista.
11. Miehet, jotka kiskoivat
kukoistavan puun juurineen maasta
Dalrymplen jalanjäljillä
Matkoil l ani luin muutakin kuin kehitysasiantuntijoiden raportteja. Erään kerran käydessäni Hyderabadissa luin William Dalrymplen teoksen White Mughals, kertomuksen Hyderabadin nizamin hovissa
1700-luvun lopulla vaikuttaneesta Britannian Itä-Intian kauppakomppanian edustajasta James Achilles Kirkpatrickista ja hänen traagisesta
rakkaussuhteestaan nuoreen ja kauniiseen moguliprinsessaan Khair unNissaan. Odotellessani eräänä sunnuntai-iltapäivänä Delhiin menevän
iltakoneen lähtöä lähdin Paulinen ja tiimini kanssa vaeltelemaan Dalrymplen jalanjäljillä. Pujottelimme autolla Kotin tungokseen asti täysiä
katuja pitkin entiseen kauppakomppanian edustajien virka-asuntoon,
rapistuvaan rakennukseen, jossa nykyään toimii Osmania Universityn
naiscollege. Kukaan ei kysellyt aikeitamme, kun vaeltelimme matkapuhelinten luomassa valonkajossa lepakkoja täynnä olevissa kellareissa, yläkerran vanhoissa upeissa tanssisaleissa ja aikoinaan tyylikkäissä salongeissa.
Ihaillessamme ruostuvia kynttelikköjä ja seinänkorkuisia peilejä hämmästelimme näiden suurenmoisten, rapistuvien esineiden ja taloustieteen
kaavoja täyteen kirjoitettujen rähjäisten liitutaulujen välistä epäsuhtaa.
Sitten siirryimme 1500-luvulla rakennettuun Charminarin moskeijaan
ihailemaan sen parvekkeilta vanhaakaupunkia, jossa olimme työskennelleet viimeiset viisi vuotta.
Muistin Dalrymplen kuvailleen kirjansa johdannossa, kuinka hän oli
kokenut ”ilmestyksenomaisen hetken” vanhassa kirjakaupassa, joka sijaitsi Charminarin ympärille levittäytyvän Chowk Masjidin vilkkaan basaarialueen takaisessa sokkelossa. Hän oli osunut sattumalta ”pölyiseen ja
244
245
K u k o i s tava p u u
Miehe t, jotka kiskoivat kukoistavan puun juur ineen maasta
huonosti valaistuun, ison siivouskomeron kokoiseen kauppaan”1 ja löytänyt sieltä merkittäviä persialaisia käsikirjoituksia, joista oli ollut ratkaiseva apu hänen tutkimuksissaan. Miksi emme seuraisi hänen jalanjälkiään
myös sinne?
Kirjakauppa löytyi itse asiassa sangen helposti, emmekä selvästikään
olleet ensimmäiset sinne pyrkivät pyhiinvaeltajat, sillä välinpitämätöntä
esittäen mutta silti uteliaina muut kaupanpitäjät osasivat neuvoa meille
oitis oikean suunnan. Liike oli juuri niin pikkuruinen kuin Dalrymple oli
sanonutkin. Kirjat oli pinottu lattiasta kattoon asti ulottuville hyllyille,
outoa kyllä selkämys seinään päin, niin ettei yhdenkään teoksen nimeä
voinut lukea, ellei sitä vetänyt pois hyllystä. Siellä oli myös yhtä pölyistä
kuin Dalrymple oli sanonut, ja aloin aivastella ahtaassa tilassa.
Vanha omistaja, joka astui kohta kauppaan, oli ystävällinen joskin
huonokuuloinen. Kerroimme kulkevamme Dalrymplen jalanjälkiä ja
käyneemme katsomassa vanhaa brittiläistä residenssiä, Osmania University Collegea. Hän ilmeisesti kuuli puheestamme ainoastaan yliopiston
nimen, sillä hän kysyi: ”Taidatte olla koulutusalan ihmisiä?” Vastasimme
myöntävästi, toistimme kulkevamme Dalrymplen jalanjälkiä ja selitimme
tulleemme juuri siitä syystä hänen kauppaansa. Mies näytti kiinnostuneelta mutta poistui saman tien jättäen meidät yksin pimeään liikkeeseen,
ja uskoinkin hänen unohtaneen meidät. Selatessamme kirjoja löysimme
ihastuttavia vanhoja Hyderabadin karttoja ja kiehtovan, ohuen teoksen,
jonka sivuilla käytiin keskustelua siitä, tulisiko Hyderabadin liittyä Intiaan vuonna 1949. (Hyderabadin nizam oli ollut haluton ottamaan kantaa
siihen, halusiko hän alueen itsenäistyvän, liittyvän Pakistaniin vai pysyvän osana brittiläistä maailmanvaltaa. Loppujen lopuksi Intian panssarivaunut olivat ratkaisseet kiistan.)
Samassa omistaja kuitenkin palasi, ja minulle kävi tässä antikvariaatissa aivan samalla tavoin kuin onnekkaalle Dalrymplelle: hän toi minulle
teoksen Kukoistava puu (valitsin saman nimen teokseni nimeksi kunnianosoitukseksi Gandhia kohtaan). ”Dharampal”, hän sanoi riemuissaan
kasvot säteillen. ”Me kyllä olemme lukeneet William Dalrymplea, joka
on englantilainen, emme teidän Dharampalianne”, minä sanoin ja jatkoin vielä: ”Tämä englantilainen kävi kaupassanne muutama vuosi sitten
ja löysi joitakin persialaisia käsikirjoituksia. Muistatteko?” Mietittyään
hetken kauppias sanoi: ”Ai niin, se mies. Liian kova tinkimään.” Hän
pudisti päätään. ”Liian kova tinkimään.” Hän pyysi minua katsomaan rakasta Dharampaliaan.
Aukaisin vihreäkantisen kirjan. Se ei ollut vanha – vuodelta 1983 –
mutta se oli nuhruinen ja pölyinen. Aloin lukea sitä saman tien. Dharampalin teos alkoi laajalla otteella Mahatma Gandhin Lontoon Chatham
Housessa 20. lokakuuta 1931 pitämästä puheesta:2
246
247
Esittämäni luvut kenties kyetään onnistuneesti asettamaan kyseenalaisiksi, mutta väitän silti, että Intiassa ja Burmassa on tänä
päivänä enemmän luku- ja kirjoitustaidottomia kuin viisikymmentä tai sata vuotta sitten, koska brittiläiset hallintomiehet Intiaan tullessaan eivät antaneet asioiden jäädä ennalleen vaan alkoivat kitkeä vanhoja kouluja pois. He kaivoivat juuret ylös maasta ja
jättivät ne mätänemään, jolloin kukoistava puu menehtyi.
Oman teokseni nimi selittyy tällä. Aioin joka tapauksessa ostaa kirjan,
lähinnä muistoksi käynnistäni, mutta koska en siihen aikaan erityisesti
kannattanut intialaista revisionismia, joka väittää kaikkien brittien Intiaan tuomien asioiden olleen vahingollisia, en uskonut sen olevan erityisen nautinnollista tai valaisevaa luettavaa. Mutta kun jatkoin lukemista,
seuraavat Gandhin puheen lauseet alkoivat kuitenkin kuulostaa samalta,
mitä olin itse havainnut:
Koska kyläkoulut eivät kelvanneet brittiläiselle hallintomiehelle,
hän pani toimeen oman ohjelmansa. Jokaisessa koulussa tuli olla
runsaasti opetusvälineitä, koulurakennus ja niin edelleen.
Eikö tämä kuulostakin hivenen samalta kuin kehitysasiantuntijoiden ja
valtioiden hallitusten puheet nykyään? Koska yksityiset köyhäinkoulut
heidän mielestään eivät kelpaa, ”opetusvälineiden, koulurakennuksen ja
niin edelleen” hankkimiseksi tarvitaan kehitysapua. Lukiessani eteenpäin
tulin entistä uteliaammaksi:
Erään brittiläisen hallintomiehen luovuttaman tilaston mukaan
niillä alueilla, missä tutkimus toimitettiin, vanhat koulut heitettiin yli laidan, koska niiden arvoa ei tunnustettu millään tavoin.
K u k o i s tava p u u
Miehe t, jotka kiskoivat kukoistavan puun juur ineen maasta
Tämä oli ensimmäinen kerta, kun kuulin tai luin ennen brittien tuloa toimineiden koulujen olemassaolosta, ja koska aineisto ilmeisesti on brittien
itsensä kokoama, heidän pyrkimyksenään ei ole varmastikaan tuomita
kaikkea, mitä Britannia on tehnyt Intian hyväksi. Gandhi sanoo lopuksi:
Munron muistio
Eurooppalaisen esikuvan mukaan perustetut koulut olivat kansalle liian kalliita. – – Vastustan kaikkia niitä, jotka pyrkivät toteuttamaan näitä ihmismassoja koskevan pakollisen peruskoulutusohjelman sadan vuoden kuluessa. Tämä minun hyvin köyhä maani ei
mitenkään pysty kustantamaan niin kallista koulutusjärjestelmää.
Tuleva Intian valtio herättäisi jälleen eloon vanhat kylän koulumestarit ja perustaisi jokaiseen kylään koulun sekä pojille että tytöille.
Tämä tuntui käyvän yksiin omien mielipiteideni ja havaintojeni kanssa.
Varmastikaan ”näiden ihmismassojen pakollinen peruskoulutus” brittiläisen koulutusmallin mukaisesti ei ollut toteutunut menestyksekkäästi
”sadan vuoden kuluessa”, kuten Gandhi oli ennustanutkin. Vaikuttaa
todellakin siltä, etteivät ne ”hyvin köyhät maat”, muun muassa tutkimuskohteemme Intia, ole mitenkään pysyneet kustantamaan kehitysasiantuntijoiden peräänkuuluttamaa ”kallista koulutusjärjestelmää” joko
varojen puutteen, korruption tai molempien takia. Ajatukseni syöksähtivät nykyaikaan: voisiko olla niin, että Gandhin esittämä vaihtoehto –
”vanhojen koulumestareiden herättäminen eloon ja koulun perustaminen
sekä pojille että tytöille jokaiseen kylään” – olisi juuri sitä, mitä me olimme löytäneet nykypäivän Intian slummeista ja kylistä?
Ostin kirjan hinnalla, joka mielestäni tuntui puhuvan oman ”kovan
tinkimistaitoni” puolesta (joskin intialaiset seuralaiseni haukkoivat kauhuissaan henkeä kuullessaan, miten paljon olin valmis maksamaan siitä).
Luin sen kannesta kanteen lentäessäni takaisin Delhiin ja Englantiin.
Tuona sunnuntai-iltapäivänä aloitin matkani 1800-luvun Intiaan. Se oli
vievä minut Lontoon eri kirjastoihin etsimään Dharampalin mainitsemia
lähteitä. Löytämäni aineisto tuntui lähes yhtä merkittävältä ja yleisesti
hyväksyttyyn totuuteen nähden yhtä haastavalta kuin ne havainnot, jotka
oli itse tehnyt matkustaessani fyysisesti Aasiassa ja Afrikassa.
248
Madrasin hal lintoalueen kuvernööri sir Thomas Munro halusi tehdä jotakin intialaisten koulutuksen hyväksi. Jokaisella Englannissa
asuvalla tuntui olevan oma mielipiteensä siitä, millä tavoin ”tietoa tulisi
levittää Intian oppimattoman kansan keskuuteen”. Kenelläkään ei kuitenkaan ollut todisteita intialaisten oppimattomuudesta. Kyse oli pelkästä
ennakkokäsityksiin perustuvasta tyhjänpäiväisestä rupattelusta, ”arvelusta, jonka tueksi ihmisillä ei ollut esittää autenttisia dokumentteja”.3
Munro päätti ottaa asiasta selvää panemalla toimeen tutkimuksen, joka
tehtäisiin paikan päällä.
Munron muistio vuoden 1822 kesäkuun 25. päivältä lähetettiin kaikille
alueen veronkantajille. Siinä käytetyt termit ovat jo sinänsä mielenkiintoisia, sillä ne selvästikin viittaavat siihen, että kylissä tiedettiin olevan
kouluja jo ennen brittien tuloa. Kutakin veronkantajaa nimittäin pyydettiin lähettämään ”Luettelo kunkin alueen kouluista, joissa opetetaan
lukemista ja kirjoittamista, oppilaiden lukumäärä kouluittain sekä kasti,
johon kukin heistä kuuluu”. Veronkantajien raporttien palauttaminen sujui hitaasti – useat niistä saapuivat perille vasta vuoden kuluttua ja yksi
vasta kolmen vuoden päästä! Tutkimusprosessi kesti kovin kauan. Kaikki
veronkantajat suhtautuivat tehtävään vakavasti yhtä lukuun ottamatta:
Canaran piirin veronkantajien esimies valitti, että lomakkeen täyttämiseen ”menisi huomattavan paljon aikaa”, mikä olisi ajan tuhlausta, koska kaikki tietävät, ettei ”Canarassa ole ainoatakaan collegea, vakituista
koulua eikä koulumestaria”.4 Onneksi tämä raportti jäi ainoaksi lajissaan.
Kaikki muut veronkantajat lähettivät vaaditut tiedot.
Aineisto on perin merkittävä. Ei pidä suinkaan paikkaansa, ettei Intiassa ollut lainkaan kouluja ennen brittien tuloa, sillä tilastojen perusteella siellä oli runsaasti kouluja ja collegeja. Kahdellakymmenellä tietoja palauttaneella alueella on ilmoitettu olleen yhteensä 11 575 koulua
ja 1 094 collegea, joissa on ollut vastaavasti 157 195 ja 5 431 oppilasta ja
opiskelijaa.5 Lisäksi monet veronkantajat ilmoittivat, että huomattavasti
suurempi määrä oppilaita ja opiskelijoita sai opetusta kotonaan. Näitä
lukuja on tosin vaikea verrata toisiinsa, mutta joitakin arvioita silti tehtiin
– esimerkiksi Madrasin alueen veronkantaja, joka oli ilmoittanut siellä
249
K u k o i s tava p u u
Miehe t, jotka kiskoivat kukoistavan puun juur ineen maasta
olevan 5 699 kouluopetusta saavaa lasta, ilmoitti myös, että samaan aikaan
kotiopetusta sai 26 963 kouluikäistä lasta, toisin sanoen jälkimmäisiä oli
viisi kertaa enemmän kuin kouluopetusta saavia. Munro otaksui tällaisen
”kotikoulutuksen” olevan yleinen ilmiö koko provinssin alueella.
Tyytyväisenä siitä, ettei tutkimus ollut mennyt hukkaan, Munro esitti
aineistosta yhteenvedon maaliskuun 10. päivän muistiossaan vuonna 1826.
Hän kirjoitti, että olemassa olevissa intialaisten perustamissa kouluissa
opiskeli noin 25 prosenttia miespuolisesta kouluikäisestä väestöstä. Mutta
koska monen muun lapsen ilmoitettiin saavan kotiopetusta, hän arvioi
ainakin yhden kolmasosan miespuolisesta väestöstä opiskelevan kotona.
Tyttöjä kouluissa oli paljon vähemmän, mutta tämä saattoi selittyä sillä,
että heitä opetettiin lähes yksinomaan kotona.
Munron raportin mukaan Madrasin alueella koulua käyvien määrä
”on korkeampi kuin useimmissa Euroopan maissa vielä melko äskettäin”.6 Lisäksi brittien löytämä intialaista alkuperää oleva opetusjärjestelmä ei keskittynyt pelkästään eliittiin kuuluvien lasten opettamiseen,
vaan sen piiriin kuuluivat myös kaikkein köyhimmät ja vähäosaisimmat.
Nykyään ”takapajuisiksi kasteiksi” luokitellut Intian kansanosat edustivat melko suurta vähemmistöä kunkin alueen koululaisista – esimerkiksi
Tinnevellyssä heitä oli 38 prosenttia ja Salemissa ja Madrasissa 32 prosenttia kaikista koululaisista.
Vastikään laajennettua Brittiläisen Bombayn hallintoaluetta koskevassa, noin vuonna 1820 laaditussa raportissa todetaan niin ikään: ”Koko
alueellamme on tuskin olemassa kylää, pientä tai suurta, jossa ei olisi vähintään yhtä koulua, suuremmissa niitä on enemmänkin.” Ja Punjabista
peräisin olevan raportin mukaan ”eri nimillä kulkevissa kouluissa” noin
330 000 oppilasta ”osaa lukea, kirjoittaa ja on perehtynyt laskentoon erilaisten menetelmien avulla”.
Madrasista, Bengalista, Bombaysta ja Punjabista koottu aineisto
osoitti vääriksi kaikki väitteet siitä, ettei minkäänlaista mainitsemisen
arvoista kotoperäistä koulutusta ollut olemassa ennen brittiläisten tuloa.
Päinvastoin se osoitti, että oli olemassa voimakas koulutusjärjestelmä,
jonka piirissä oli poikia ainakin yhtä paljon kuin eurooppalaisissa kouluissa, myös englantilaisissa, oli ollut vain muutamia vuosia aikaisemmin.
Tämä oli aivan tavaton löytö. Intiassa oli itse asiassa koulu lähes joka
kylässä ennen kuin britit korvasivat ne järjestelmällä, johon nykyinen valtion koulutusjärjestelmä perustuu.
Lukiessani ensimmäisen kerran Dharampalin selostusta Munron
tutkimuksista esitin itselleni ratkaisevan kysymyksen: miten kaikki tämä
koulutus oli rahoitettu. Voisiko Munron löydöksissä olla kyse samasta
asiasta kuin meidän tutkimuksissamme eli elinvoimaisesta yksityisrahoitteisesta koulutusjärjestelmästä, joka toimii maan alla ilman minkäänlaista
virallista tunnustamista ja jonka vieras järjestelmä uhkaa syrjäyttää? Jos
näin on laita, silloin voisin vaikkapa värvätä edesmenneen Gandhin tukemaan kanssani Intian köyhänkouluja, onhan hän kirjoittanut halunneensa palata tähän järjestelmään. Osoittautui, että kyse oli täsmälleen
samanlaisesta, lähes kokonaan koulumaksuilla katetusta järjestelmästä,
johon liittyi hiven hyväntekeväisyyttä.
Madrasista Bengaliin, Bombayhin ja Punjabiin
Munr on kokoama aineisto ei jäänyt ainoaksi. Bengalin alueella suoritettiin pienimuotoisempi tutkimus. Se tuotti tulokseksi kiitellyt
Adamin raportit yhteisnimeltään ”Bengalin koulutusolot vuosina 1835–
38”, jonka Kalkutan yliopisto julkaisi vuonna 1841. Adamin ensimmäisessä raportissa esitetään yleispäätelmä, jonka mukaan Bengalissa ja Biharissa oli 1830-luvulla noin 100 000 kyläkoulua – juuri tämäntapaisia lukuja
Gandhi oli esittänyt Lontoon-puheessaan. Adam totesi, että ”kyläkoulujärjestelmä on yleisesti vallalla ja että halun antaa opetusta poikalapsille
täytyy olla syöpynyt syvälle jopa kaikkein alhaisimpiin yhteiskuntaluokkiin
kuuluvien vanhempien mieleen, minkä lisäksi nämä instituutiot ovat läheisesti sidoksissa kansan elämään ja maan tapoihin”.7
Miten järje stelmä rahoite t tiin, oli yksi Munron veronkantajilleen esittämistä kysymyksistä. Madrasin hallintoalueen 21 piirikunnasta tiedot puuttuvat kahdessa tapauksessa – toinen johtui siitä, ettei
veronkantaja suhtautunut tehtävään vakavasti, toinen taas siitä, ettei veronkantaja lähettänyt minkäänlaisia selvityksiä koulujen rahoituksesta.
250
251
Yksityiset köyhäinkoulut 1800-luvun Intiassa
K u k o i s tava p u u
Miehe t, jotka kiskoivat kukoistavan puun juur ineen maasta
Jäljelle jääneiden 19 veronkantajan raporttien perusteella kuudentoista
piirikunnan yksityiskoulut toimivat sataprosenttisesti yksityisin varoin, kun
taas kolmessa piirikunnassa koulut olivat pääosin yksityisiä – julkinen rahoitusosuus oli näillä alueilla hyvin pieni (yhdestä kahteen prosenttia).
Koska koulujen ja collegeiden rahoitusta koskevia tietoja ei yhdessä viimeksi mainituista piirikunnista ollut eritelty, saattaa hyvinkin olla, että
siellä ainoastaan colleget rahoitettiin julkisin varoin, kuten useimmissa
muissakin piirikunnissa.
Veronkantajien raporteista näkyy, miten huolellisesti ja tieteellisen
tarkasti tiedot oli koottu ja lajiteltu. Esimerkiksi Pohjois-Arcotin piirikunnan veronkantaja William Cooke, yksi niistä, joiden alueella oli raportin mukaan vähäinen määrä julkisrahoitteisia kouluja, ilmoittaa jopa
erään koulun kokin palkan ja keitetyn riisin päivittäisannoksen suuruuden! Ilmeisesti mies todellakin otti tehtävänsä hyvin vakavasti. Kaikki
hänen antamansa tiedot ilmenevät taulukosta 3. Cooken mukaan 583
yksityisessä alkeiskoulussa annettiin opetusta paikallisella kielellä. Näistä
kolme ei perinyt koulumaksuja, kun taas jäljelle jääneiden 580 koulun
vuosittainen koulumaksu vaihteli 15 annasta 21 rupiaan. Oli olemassa
myös 40 persiankielistä koulua, joissa oli yhteensä 308 oppilasta. Näistä
31 oli maksullisia yksityiskouluja, joiden toiminta rahoitettiin kokonaan
koulumaksuilla, joiden suuruus vaihteli 1 rupiasta 14 annasta 24 rupiaan
vuodessa. Persiankielisistä kouluista seitsemän oli ”kunnallisia” kouluja,
jotka toimivat joko kyläläisten rahojen tai hallituksen myöntämän vuosittaisen määrärahan turvin, kun taas kaksi persiankielistä koulua antoi
opetusta ilmaiseksi. Oli vielä olemassa seitsemän englanninkielistä yksityiskoulua, joista kolme oli ilmaisia, kun taas neljän koulun perimä maksu
vaihteli 7,5 rupiasta 42 rupiaan vuodessa.8
Toisetkin veronkantajat kertoivat yhtä tarkkoja yksityiskohtia. He
paljastivat, että Madrasin hallintoalueella laaja koulujärjestelmä oli rahoitettu enemmän tai vähemmän yksityisin varoin. Saman päätelmän voi
tehdä myös Adamin Bengalin hallintoaluetta koskevasta aineistosta.9
Ennen kuin britit ryhtyivät hoitamaan Intian asioita ja panivat toimeen
oman keskitetyn julkisen koulutusjärjestelmänsä, maassa toimi laaja-alainen, massoja palveleva yksityiskoulujärjestelmä. Tai toisin sanoen: ennen
brittien tuloa Intiassa toimi jo yksityiskoulujen verkosto, johon kuului
myös köyhäinkouluja.10
Veronkantajat kertoivat meille myös jotakin yksityiskoulujen perustajien erilaisista motiiveista. Yksi heistä teki sen havainnon, että yksityiskouluja olivat perustaneet ”yksityishenkilöt opettaakseen omia lapsiaan,
tai sitten opettajat taatakseen oman elantonsa”.11 Hän jatkoi, että jotkut
vanhemmat, ”jotka haluavat innokkaasti saada lapsensa koulutettua” eivät
pysty ”maksamaan opettajille omista rahoistaan”. Tällaisessa tapauksessa
”he ryhtyvät opettamaan omien lastensa lisäksi muita lapsia ja elättävät
itsensä perimällä näiltä lapsilta kuukausittain rahasumman, joka vaihtelee
rupian neljänneksestä yhteen rupiaan”. Kaikki tämä tuntui muistuttavan
sitä, mitä olin havainnut nykypäivän Intiassa: edelleen jotkut vanhemmat,
jotka haluavat tarjota lapsilleen parempaa opetusta, toisinaan perustavat
koulun ja ”perivät muilta lapsilta rahaa” saadakseen sen kannattamaan.
Veronkantajat kertoivat lisäksi tarkemmin, millä tavoin järjestelmä
sopeutui vanhempien maksukykyyn. Eräs heistä esimerkiksi ilmoitti, että
koulumaksuja perittiin ”vanhempien elinolojen mukaisesti”.12 Toinen
taas ilmoitti, että ”koulumestarit saavat kultakin oppilaalta kuukausittain
summan, joka vaihtelee rupian neljänneksestä neljään rupiaan riippuen
kunkin oppilaan varallisuudesta”. Myös tämä joustavuus koulumaksujen
perimisessä vastasi nykyajan köyhäinkouluista tekemiäni havaintoja.
Veronkantajat totesivat myös yksiselitteisesti, että koulutusjärjestelmää oli aina rahoitettu yksityisin varoin – britit eivät Intiaan tultuaan
suinkaan luoneet maahan tehokasta veronkantojärjestelmää, jolla koulujen toimintaa olisi tuettu.13 Useimpien veronkantajien antamista tiedoista
selviää, oliko rahoitus muuttunut vuosien varrella. He ilmoittivat – ilmeisesti yksityiskohtaisten tutkimusten perusteella – ettei ollut olemassa sen
enempää suullisia kuin kirjallisiakaan todisteita siitä, oliko aikaisemmin
järjestetty minkäänlaista julkista rahoitusta. Etelä-Arcotin piirin veronkantajan kommentti on tästä tyypillinen esimerkki: ”Paikallishallinto ei
ole koskaan millään tavoin tukenut rahallisesti kouluja, joiden koulumestareiden palkan maksavat yksinomaan oppilaiden vanhemmat.”14
Johtopäätös on ilmeinen. ”Yhteiskunnan kaikkia osa-alueita” palveleva ”syvälle juurtunut ja laaja-alainen” koulutusjärjestelmä, jonka olemassaolon Munron vuonna 1822 Madrasin alueella huolella suorittama tutkimus paljasti, oli luonteeltaan yksityinen. Kerätyn aineiston perusteella
252
253
75
7 088
630
Yhteensä
7 326
163
0
44
7
Englanti
61
17
0
308
15
75
6 736
131
398
40
Persia
6 867
583
Intial. kielet
Opetuskieli
ja
lu
u
o
K
254
Lähteenä C. Hyde (1823), ”Principal Collector of South Arcot to Board of Revenue: 26-6-1823, Cuddalore, (TNSA:BRP: Vol. 954, Pro. 7-7-1823, pp. 5622–
24, Nos. 59-60)”, teoksessa Dharampal, The Beautifiul Tree: Indigenous Indian Education in the Eighteenth Century (Coimbatore, Keerthi Publishing House,
1995) s. 145–-146.
99
97
2
1
100
72
28
0
81
100
98
77
4
2
0
19
sy
äi a
ta
v
e it
sa
ai
l
k
s
e a
ea a
us
pi
uu
nt ppil
a aop
su
uk lait
j
s
ä
o
t
en
u
o
a
a pi
yv ao
us
ks a
tt vap
en
ä
en
st op
u
u
s
(h pa
e
s
i
d
t in
os
uk
in va
tu jen
ll jen
en
yy
oi t e
t
a
o
n
s
e
i
a
n
h
i
r j
t
t
o a
je a
ä a
oi lu
ah lu
ra n
va u
yh
su ein
ev ein
ah ein
n ose
, r kou
ar kou
n e tt
k
k
r
a
i
e
v
a
t
t
t
a
e
t
s
s r
vi is
t nt
m nt
in is
en t
ai
yi nn
yi p
sa ity
is ity
is sen
än se
lu se
il
it sta
it uus
k
k
k
v
p
u
s
s
s
s
o
o
o
a
l
l
y
p
o
O
Yk ku
M yk
Ju yk
Ju pr
H pr
K pr
Yk os
ia
om
t
at
am
Miehe t, jotka kiskoivat kukoistavan puun juur ineen maasta
)
ys
Kunnallisten ja yksityisten koulujen rahoitus, North Arcot, 1823
TAULUKKO 3.
K u k o i s tava p u u
laaditussa yhteenvedossa verotuslautakunta toteaa: ”Havaitaan, että
maassa tällä hetkellä olevien koulujen toiminnan rahoittavat suurimmaksi
osaksi ihmiset, jotka panevat lapsensa niihin oppia saamaan. Koulumaksu
kutakin oppilasta kohden riippuu siitä, millä alueella koulu sijaitsee, sekä
siitä, millaisissa oloissa oppilaiden vanhemmat elävät.”15
Nyt saatoin ymmärtää paremmin, mistä oli kysymys, kun Gandhi puhui Lontoossa 20. lokakuuta 1931. Kun hän sanoi, että britit Intiaan tultuaan kiskoivat ”kukoistavan puun” juurineen maasta, hän tarkoitti yksityistä
opetusjärjestelmää, joka palveli köyhiä siinä missä rikkaitakin. Sen sijaan,
että britit olisivat halukkaasti omaksuneet tämän kekseliään järjestelmän,
he kiskoivat sen juurineen irti, jolloin se kuihtui. Ja tämän johdosta intialaisista tuli ”vähemmän sivistyneitä kuin he olivat viisikymmentä tai sata
vuotta sitten”.16
Olin todella ällistynyt, kun tämä selvisi minulle lukiessani Dharampalia ja tutustuessani Lontoon British Libraryssa säilytettäviin alkuperäislähteisiin. Miksi tätä merkillistä tosiseikkaa ei tunnettu laajemmin? Ja
miksi ihmiset – hyvää tarkoittavat ihmiset, joiden olisi ehkä pitänyt tietää
asiasta – väittivät sitkeästi, että britit toivat koulutuksen Intiaan ja että
ainakin se oli positiivinen kolonialismin aikaansaannos? Asiasta voitaisiin
syyttää melkoisesti sir Philip Hartogia. British Librarysta siirryin Lontoon yliopiston kasvatustieteen laitokseen, jonka vuosikirjoista löysin sir
Philip Hartogin vuonna 1935 ja 1936 pitämät luennot nimeltään ”Eräitä
näkökohtia Intian opetusoloihin ennen ja nykyään”.
Sir Philip Hartog astuu näyttämölle
Kaikki eivät ol lee t t y y t y väisiä kuullessaan Gandhin version asiasta. Yleisön joukossa istui sir Philip Hertog, Lontoon yliopiston
School of Oriental Studiesin perustaja ja entinen Daccan yliopiston varakansleri, joka kerrassaan raivostui kuulemastaan. Hän esitti Gandhille
kysymyksiä itse kokouksen aikana ja tyytymättömänä saamiinsa vastauksiin ryhtyi tämän kanssa pitkään kirjeenvaihtoon, joka kulminoitui tunnin mittaiseen haastatteluun. Gandhi kehotti häntä tutustumaan artikkeleihin, jotka perustuivat edellä mainittuun Bombaysta ja Bengalista koottuun aineistoon (Munron Madrasista keräämästä aineistosta ei ilmeisesti
255
K u k o i s tava p u u
Miehe t, jotka kiskoivat kukoistavan puun juur ineen maasta
ollut olemassa lainkaan muita artikkeleita). Hartogia tämä ei kuitenkaan
vakuuttanut, ja hän vaati toistuvasti Gandhia perumaan puheensa.
Intiaan palaamisensa jälkeen vuonna 1932 Gandhi pidätettiin ja vangittiin. Sillä välin Hartog ryhtyi todistelemaan, että hän oli väärässä –
penäten jatkuvasti vastauksia Gandhilta, joka perin ilmeisistä syistä ilmoitti kirjeessä kohteliaasti olevansa ”juuri sillä hetkellä kykenemätön
noudattamaan pyyntöä”. Hartogin ponnistelut kuitenkin johtivat siihen,
että hänet kutsuttiin luennoimaan Lontoon yliopiston kasvatustieteen
laitokselle, tarkoituksena ”mikäli mahdollista kerta kaikkiaan kumota ne
kuvitteelliset perusteet, joiden nojalla Intiassa varsin usein väitetään brittihallinnon järjestelmällisesti tuhonneen kotoperäisen alkeisopetusjärjestelmän ja sen myötä sivistyksen, jonka näiden koulujen väitetään luoneen”.17 Hän tuntuu onnistuneen aikeessaan varsin menestyksekkäästi.
Hartog oli eri mieltä sekä kotoperäisen opetuksen määrästä että laadusta Intiassa ennen englantilaisten tuloa. Hänen väitteensä edellisen
suhteen on melkoisen helppo kumota. Ensinnäkin Hartog ei ilmeisesti
kiistänyt sitä, että Intiassa yksityiskouluja oli ”putkahtanut” spontaanisti
ennen brittien tuloa. Hän totesi, että ”englanninkielisiä kouluja syntyi
kaikkialle Bengaliin”, mille antoi sysäyksen osittain tavallisten ihmisten
halu oppia englantia ja tämän jälkeen astua brittien palvelukseen. Lisäksi
hän myönsi, ettei näillä kouluilla ollut mitään tekemistä brittien kanssa:
ne ”saivat vain vähän rohkaisua tai kiihoketta hallituksen taholta”, sillä
siihen aikaan ”Isolla-Britannialla ei ollut minkäänlaista syvää halua länsimaistaa Intian koulutusoloja”. Päinvastoin, kouluja perustettiin ”spontaanisti ja vapaaehtoisin voimin”.
Mutta vaikka Hartog saattoi olla tässä asiassa samaa mieltä, hän uskoi, että kommentaattorit, Munro mukaan lukien, liioittelivat koulutuksellisen yritteliäisyyden määrää 1800-luvun Intiassa. Luennoissaan hän
puhui tästä aineistosta tylysti ja vähättelevästi: ”Epäilen vahvasti näiden
lukujen luotettavuutta.” Hän ei kuitenkaan kertonut kuulijoilleen mitään
muuta Munron yksityiskohtiin menevästä tutkimuksesta. Asiasta tarkempaa tietoa haluavia kehotettiin tutustumaan muistioon, joka oli julkaistu hänen kirjansa Note on the Statistics of Literacy and of Schools in India during the Last Hundred Years liitteenä. Lukiessani sitä saatoin nähdä,
miten täydellisesti ohi maalin hänen Munroon kohdistama kritiikkinsä
onkaan mennyt.
Teilatakseen koko ryhmän löydösten arvon Hartog näet käytti Munron 21 tietojen kerääjästä ainoastaan yhden, nimittäin Bellaryn piirikunnan veronkantajan A. D. Campbellin tilastoja. Hänen mukaansa Campbellin ”Bellarysta ilmoittamat luvut olivat paljon Munron raportoimien
tilastojen keskiarvoa alhaisemmat”. Hän väitti, että Munron havaintojen
nojalla Campbellin olisi pitänyt löytää kouluista kaksi kertaa enemmän
oppilaita. Tätä todistetta Hartog oli etsinyt: ”Munron koko Madrasin
alueen kouluoloista ilmoittamien ja Campbellin Bellarysta lähettämien
lukujen välisestä suuresta erosta – – voitaneen päätellä, että Munron luvut
ovat ehkä olleet todellista suurempia, koska ne perustuvat Campbellia
huolimattomampien ja koulutuksesta vähemmän kiinnostuneiden veronkantajien antamiin lukuihin.” Campbellin numerot todistivat siis Munron tilastot virheellisiksi, koska hänen löytämiensä koulujen lukumäärä
oli vain puolet muiden veronkantajien löytämien koulujen lukumäärästä
– ja hänen väitettiin olevan ainoa tunnollinen tietojen kerääjä.
Päätelmä tuntuu minusta kuitenkin täysin kestämättömältä, jos veronkantajien raportteja tutkii yksityiskohtaisesti. Tukeakseen olettamustaan, jonka mukaan vain Campbellin raportti oli vakavasti otettava,
Hartog mainitsee, että Itä-Intian kauppakomppanian johtokunta piti
Bellaryn alueen veronkantajaa ”ainoana, joka kirjoitti ’alkeiskouluissa annetun opetuksen laadusta’”. Itse asiassa tämä kuitenkin viittaa siihen, että
johtokunnan mainitsema seikka oli Campbellin aineiston suuri heikkous, sillä Munro ei pyytänyt veronkantajia esittämään subjektiivista arviota opetuksen laadusta. Hän peräsi tosiseikkoja, ei mielipiteitä. On totta,
että Campbellin mielestä opetuksen laatua voitaisiin parantaa, joskaan
hän ei itse asiassa ollut aivan näin tuomitseva vaan kirjoitti: ”Pahimmat
epäkohdat alkuasukkaiden kouluissa ovat kirjojen ja opetuksen heikko
laatu sekä puute pätevistä koulumestareista.”18 Tämä tuskin riittää tukemaan Hartogin väitettä kotoperäisten koulujen ”surkeasta tehottomuudesta”. Mutta mitä tulee niissä annetun opetuksen tasoon, Campbellin
keräämä aineisto on kaikkien veronkantajien aineistosta ylimalkaisinta.
Kun toiset veronkantajat lähettivät sivukaupalla yksityiskohtaista tilastotietoa alueittain, kylittäin ja kouluittain sekä oppilaiden sukupuolen ja
kastin mukaan, Campbell laati vain yhden taulukon, joka perustui yhteen
256
257
K u k o i s tava p u u
Miehe t, jotka kiskoivat kukoistavan puun juur ineen maasta
ominaisuuteen. Siinä kaikki.
Tuntuisi paljon asiallisemmalta kääntää Hartogin kommentit päälaelleen. Nimenomaan Campbell oli huolimaton ja tarkkaamaton, eivät
suinkaan toiset veronkantajat. On vaikeaa olla Hartogin kanssa samaa
mieltä siitä, että Campbellin numeroihin tulisi suhtautua vakavammin
kuin sanokaamme Trichinopolin piirin veronkantajaan, joka laati kymmenen sivun verran pikkutarkasti valmisteltuja kvantitatiivisia taulukoita,
tai North Arcotin piirin veronkantajan tunnollisesti laatimiin yksityiskohtaisiin tilastoihin, jotka käsittävät neljätoista sivua. On vaikea ymmärtää, miten Hartog saattoi hylätä kaiken tämän ja tukeutua pelkästään
Campbellin ilmoittamiin niukkoihin tietoihin. Ei voi välttyä päättelemästä, että koska Campbellin havainnot vahvistivat Hartogin ennakkokäsityksiä, hän juuri tämän takia uskoi tätä pikemmin kuin muita, tunnontarkempia veronkantajia.
Aineiston objektiivisempi tulkinta on ilmiselvä: Koska Campbell
oletti jo ennakolta, että kotoperäisen opetuksen taso oli heikko, hän ei löytänyt – luultavasti ei edes etsinyt – monia sellaisia kouluja, jotka toiset
veronkantajat olisivat löytäneet omilta alueiltaan. Hän tuntuu käyttäytyneen samalla tavoin kuin jotkut omista tutkijoistani, jotka eivät uskoneet epävirallisten yksityiskoulujen olemassaoloon eivätkä siihen, että
ne olisivat etsimisen arvoisia, vaikka niitä löytyisikin. Tutkijani palasivat
joskus luokseni väittäen, ettei slummeissa tai kylissä ollut lainkaan yksityiskouluja. Kun sitten kävin samaisten tutkijoiden kanssa näissä kylissä,
he yllättyivät huomatessaan, kuinka paljon he niitä olisivat löytäneet, jos
vain olisivat vaivautuneet etsimään tarkemmin. Arvelen, että Campbell
tutkijoineen suhtautui samalla tavoin Munron pyyntöön. He eivät uskoneet, että kouluja löytyisi suuria määriä, tai jos uskoivat, eivät pitäneet
niitä etsimisen arvoisina, ja niinpä he eivät lähteneet etsimään niitä tai
eivät ainakaan etsineet kovinkaan tarkkaan.
Hartogin vastaväitteet Madrasin alueen kouluopetuksen tasoa koskevan aineiston suhteen eivät ole perusteltuja. Hänen Bengalista, Bombaysta ja Punjabista kerättyyn aineistoon kohdistuva kritiikkinsä voidaan
myös asettaa kyseenalaiseksi. Mutta saattoiko hän olla väitteissään vakaammalla pohjalla alkuperäisväestön järjestämän yksityisen opetuksen
laadun suhteen?
Oudot toverit
Intian ope tusol oihin kohdiste t tu arvostelu saattoi samaan
veneeseen outoja kumppaneita. Hartogin kotoperäisten koulujen tasoon
kohdistama arvostelu heijasteli vallitsevaa mielipidettä, jonka mukaan
intialaisen yhteiskunnan ja kulttuurin taso oli yleensäkin huono. Esimerkiksi William Wilberforce raportoi, että intialaiset olivat ”vajonneet
syvälle moraalisen ja sosiaalisen rappion suohon, mitä seikkaa heidän
taikauskoiset käsityksensä vain edistävät”.19 Tällaisia näkemyksiä oli kuitenkin muillakin kuin brittiläisillä imperialisteilla. Karl Marx esitti New
York Daily Tribunessa vuonna 1853 ilmestyneessä kirjoituksessaan, jossa
hän esitti mielipiteensä Intian kurjista oloista ja niiden jatkuvuudesta,
seuraavanlaisen loppupäätelmän: ”Mitä tahansa rikoksia englantilaiset
ovatkaan suorittaneet” Intiassa ”he ovat olleet historian tahaton välikappale” suorittaessaan ”Intian länsimaistamisen” muun muassa länsimaisen
koulutuksen avulla.
Mutta mitä Munron aineisto kertoo Intian kotoperäisen koulutuksen tasosta? Ilmoittaessaan veronkantajilleen, millaisia tietoja tutkimusta
varten tuli kerätä, Munro ei pyytänyt heitä arvioimaan opetuksen tasoa
– hän halusi tosiseikkoja, ei mielipiteitä. Ei siis johdu leväperäisyydestä, että neljätoista niistä kahdestakymmenestä veronkantajasta, joiden
lähettämät tiedot ovat käytettävissä, eivät antaneet minkäänlaista subjektiivista arviota opetuksen laadusta. Kuusi heistä tosin liitti tilastoihin
sitä koskevan lyhyen subjektiivisen kommentin. Heistä kolme suhtautui
myönteisesti sekä kotoperäisen opetuksen määrään että tasoon. Heistä
yhden toteamus on tyypillinen: ”Lapset pannaan kouluun noin viisivuotiaina, ja suuressa määrin heidän henkisistä kyvyistään riippuu, jatkavatko
he koulunkäyntiä, mutta yleisesti ollaan sitä mieltä, että ennen kuin he
täyttävät kolmetoista vuotta, heidän saavutuksensa oppimisen eri alueilla
ovat epätavallisen hyvät.”20
Kolme veronkantajaa ilmoitti joistakin opetuksen tasoon liittyvistä
ongelmista, ja yksi heistä oli pettynyt siitä, että ”näissä päiväkouluissa ei
opeteta mitään muuta kuin lukemista, kirjoitusta ja laskentoa, mikä riittää normaaliin päivittäiseen kaupankäyntiin liittyvistä seikoista suoriutumiseen.”21 Kritiikin sijasta tämän voisi hyvinkin tulkita mielipiteeksi siitä,
258
259
K u k o i s tava p u u
Miehe t, jotka kiskoivat kukoistavan puun juur ineen maasta
millainen alkeiskoulutuksen päämäärän pitäisi realistisesti ajatellen olla.
Kaksi muuta veronkantajaa olivat kuitenkin kriittisempiä. Toinen
heistä kirjoitti: ”Koulussa käydään enimmäkseen – – hyvin epäsäännöllisesti. Vain harvat koulumestarit hallitsevat sen kielen kieliopin, jota he sanovat opettavansa, eivätkä koulumestarit sen enempää kuin oppilaatkaan
ymmärrä toistelemansa lauseen merkitystä. – – Opetus ei sivistyneessä
maassa voi olla tätä alhaisemmalla tasolla.”22 Bellaryn piirin veronkantajan A. D. Campbellin lyhyistä kommenteista on kerrottu jo aikaisemmin.
Madrasin hallintoalueen tiedoista ei näin ollen voi liiemmin tehdä
johtopäätöksiä puoleen eikä toiseen. Järjestelmän vioista kirjoittaneiden
vastapainoksi on yhtä paljon sen tehokkuuden puolesta kirjoittaneita.
Kumpaankin leiriin kuuluviin ovat kenties vaikuttaneet heidän omat ennakkokäsityksensä ja mieltymyksensä siitä, millaista opetuksen tulisi olla.
Tutkimuksessa ei silti varmastikaan ole mitään sellaista, joka tukisi opetuksen tason heikkoutta koskevia väitteitä.
Esittäessään veronkantajien lähettämistä tiedoista yhteenvedon
muistiossaan 10. maaliskuuta 1826 Munro ei kuitenkaan ollut opetuksen laadusta kovin vakuuttunut, vaikka suhtautuikin toiveikkaasti sen
määrään. Tutustuin tarkoin hänen ja muiden esittämiin arvosteluihin –
erityisesti sir Philip Hartogin tuomitsevaan mielipiteeseen Intian kotoperäisen opetuksen heikosta tasosta. Olin kerrassaan hämmästynyt siitä,
miten hyvin nämä arvostelut löivät yksiin epävirallisista yksityiskouluista nykyään esitetyn kritiikin kanssa. Lisäksi keinot, joilla hallitus yritti
ratkaista nämä ”ongelmat”, tuntuivat itse asiassa puhuvan pikemminkin
kotoperäisen järjestelmän vahvuuksien kuin sen heikkouksien puolesta.
Samoin hallitusten ja kansainvälisten avustusjärjestöjen nykyisin tekemät
ratkaisut muistuttavat merkillisen paljon aikaisemmin tehtyjä. Näinkö
vähän me olemme oppineet?
kuukaudessa, mikä ei riitä houkuttelemaan pätevän koulutuksen hankkineita miehiä tähän ammattiin”.23 Samaa kritiikkiä esitti Bengalin piirin veronkantaja William Adam, jonka väheksyvää arviota kotoperäisen
opetuksen yleisyydestä Hartog käytti hyväkseen (hän ei kuitenkaan yhtynyt Adamin myönteiseen arvioon opetuksen määrästä). Adam ilmoitti,
että Bengalissa toimivien yksityiskoulujen hyödyt ”ovat vähäiset, mikä
johtuu opettajien epäpätevyydestä. – – Opettajien toimeentulo riippuu
täysin heidän oppilaistaan, ja koska matalan palkan lisäksi heitä ei liiemmin kunnioiteta, opettajaksi luonteeltaan sopivat, lahjakkaat tai oppineet
henkilöt eivät tunne houkutusta antautua tähän ammattiin.”24
Kiintoisaa kylläkin Adam myönsi erään tärkeän seikan. Opettajien
palkka, jota hän piti riittämättömänä, ei ollut pieni ”heidän pätevyyteensä
tai alueen vastaavissa ammateissa toimivien palkkaukseen verrattuna”. Ei
suinkaan, Adam piti sitä pienenä verrattuna ”palkkoihin, joita päteville
miehille kenties olisi oikeudenmukaista maksaa”.25 Toisin sanoen opettajien palkka ilmeisesti vastasi yleistä palkkatasoa mutta oli pieni verrattuna
johonkin vaihtoehtoiseen järjestelmään, jonka Adam halusi saada Intiaan. Palaan tähän hetken kuluttua.
Huonokuntoisia rakennuksia?
Munr on ainoa oleel linen kritiikki kohdistui kotoperäisten
koulujen opettajien matalaan palkkaukseen – täsmälleen samasta asiasta
kehitysasiantuntijat arvostelevat nykyään yksityisiä köyhäinkouluja. Hän
kirjoitti, että opettajat ”ansaitsevat korkeintaan kuusi tai seitsemän rupiaa
Kr itiikin kohteena er it y ise sti William Adamilla oli koulurakennusten kunto tai niiden täydellinen puute: ”Näitä kouluja varten
ei ole pystytetty lainkaan nimenomaan opetukseen tarkoitettuja rakennuksia.” Hänen mukaansa koulua käytiin palvontapaikoissa, juhlarakennuksissa, kylän harrastustiloissa ja yksityiskodeissa tai sitten ulkosalla,
minne sadekausina pystytettiin ”ruohosta ja lehdistä pieni maja”.26 Tämä
ei hänen mielestään ollut hyvä asia, ja hän viittasi ”niihin varjopuoliin,
joita koulurakennusten puute ja luokkahuoneina käytettyjen rakennusten tai huoneistojen ahtaus sekä opetukseen sopimaton rakenne aiheuttavat”.27 Tässä on pähkinänkuoressa kritiikki, joka Gandhin mielestä
johtaisi sellaisen muualta tuodun, käytännössä kalliiksi käyvän järjestelmän käyttöönottoon, johon Intialla ei olisi varaa tai jota ei pystyttäisi tehokkaasti hyödyntämään. Rakennusten puutetta koskevien kommenttien
nojalla voitaisiin arvostelun asemesta todeta Dharampalin tapaan, että
260
261
Pienipalkkaiset opettajat?
K u k o i s tava p u u
Miehe t, jotka kiskoivat kukoistavan puun juur ineen maasta
”olosuhteet Intian kouluissa ovat väljemmät ja luonnonmukaisemmat”
kuin Britanniassa.28 Havaitsin jälleen kerran, että näiden arvostelijoiden
asenteessa oli silmiinpistäviä yhteneväisyyksiä kehityseksperttien pakonomaiseen tarpeeseen perustaa kehitysmaihin länsimaiden mallin mukaisia kunnallisia koulurakennuksia ja kritisoida nykyajan yksityiskoulujen
infrastruktuurin riittämättömyyttä.
Kaikista näistä arvosteluista kenties paljastavin oli kyläkoulujen opetusmenetelmiin kohdistettu kritiikki. Adam aloittaa arvostelunsa seuraavasti: ”Köyhyys johtaa tietämättömyyttäkin varmemmin
sellaisten koulutus- ja talousjärjestelmien käyttöönottoon, jotka suotuisemmissa oloissa hylättäisiin suoralta kädeltä.”29 On mielenkiintoista,
että hän puhuu tämän jälkeen laveasti näiden samojen opetusmenetelmien potentiaalisista vahvuuksista. Adamin mukaan koululaisia opetetaan
niiden avulla tehokkaasti lukemaan ja kirjoittamaan sekä suorittamaan
kaupankäynnissä ja maataloudessa tarvittavia laskutoimituksia. Mitä lukemisen opettamiseen tulee, hän jopa sanoo, että lukemisen opettamisessa nämä menetelmät ovat tehokkaampia kuin Skotlannissa käytössä olevat! Hän kirjoittaa: ”Opetuksen suhteen on olemassa perusteita kiitoksen
esittämiseen, sillä kuvailemani oppikurssin päämäärät ovat käytännölliset
– – ja sen avulla oppilas kykenee suoriutumaan konkreettisista toimista
alkuasukasyhteisössä. Skotlannin kyläkouluissa annettu opetus ei mielestäni auta ihmistä suoriutumaan elämän jokapäiväisistä asioista paremmin
kuin opetus, jota olen nähnyt annettavan – – Bengalin vaatimattomissa kyläkouluissa.” Niissä siis osattiin perehdyttää nuoret jokapäiväisessä
elämässä vaadittaviin tietoihin ja taitoihin paremmin kuin Skotlannissa.
Minusta tämä tuntuu oudolta perusteelta kritiikille.
Toisilla brittiläisillä havainnoitsijoilla oli kuitenkin täysin varma
mielipide näistä ”ekonomisista” opetusmenetelmistä. Eräässä Bombayn
hallintoalueelta 1820-luvulla lähetetyssä raportissa kerrotaan, että ”nuoria
alkuasukkaita opetetaan lukemaan, kirjoittamaan ja laskemaan niin taloudellisella ja samalla yksinkertaisen tehokkaalla menetelmällä, että tuskin on olemassa viljelijää tai pikkukauppiasta, joka ei pystyisi pitämään
kirjaa tuloistaan ja menoistaan niin tarkasti, että se mielestäni ylittää sen,
mitä tapaa oman maamme alemmissa yhteiskuntaluokissa. Mainioimmat
kauppiaat ja pankkiirit puolestaan suoriutuvat kirjanpidosta niin vaivattomasti, ytimekkäästi ja selkeästi, että kuka tahansa brittiläinen kauppias
voisi lukea sen kunniakseen.”30
Jopa kriittisenä pidetty Bellaryn piirin veronkantaja Campbell tuntuu
hyväksyneen nämä opetusmenetelmät. (Hän hyväksyi myös kyläkoulujen
varsin karskit kurinpitomenetelmät, sillä hän sanoo: ”Laiskaa oppilasta
piiskataan ja roikotetaan usein molemmista käsistä katosta riippuvassa
köydessä, tai hänet pakotetaan hyppäämään kyykkyhyppyä, mikä on rankaisumenetelmänä hyvin tuskallinen ja uuvuttava mutta kenties terveellinen.”31) Kerrottuaan näistä asioista melko yksityiskohtaisesti Campbell
esittää lopuksi seuraavan kiittävän arvostelun: ”Taloudellinen menetelmä,
jolla lapset alkuasukaskouluissa opetetaan kirjoittamaan, sekä järjestelmä,
jossa edistyneemmät oppilaat pannaan opettamaan vähemmän edistyneitä ja samalla parantamaan omaa tietämystään, ovat todellakin ihailtavia
asioita ja ansaitsevat sen, että niitä jäljitellään Englannissa.” Mitä ihmettä?
Kotoperäisissä intialaisissa kouluissa käytetty ”taloudellinen” opetusmenetelmä on niin hieno asia, että sitä on jäljitelty Englannissa?
Millainen tämä menetelmä siten oli? Ja miksi sitä ”jäljiteltiin” Englannissa? Tämä kysymys tuntui avaavan minulle uuden, perin jännittävän
tutkimuskentän. Campbell antoi itse siitä hyvin perusteellisen selvityksen: ”Kun kaikki ovat koolla, oppilaat jaetaan lukumäärän ja hankittujen valmiuksien perusteella eri luokkiin. Alemmista luokista huolehtivat
osittain valvojat, kun taas ylempiä luokkia valvoo etupäässä koulumestari,
joka samalla pitää silmällä koko koulua. Luokkia on yleisesti neljä, ja oppilas siirtyy luokalta toiselle kyvykkyytensä ja edistymisensä mukaisesti.”
Campbell kuvailee tässä vertaisopetusta yhdistettynä joustavaan,
saavutuksiin perustuvaan ryhmäjakoon. Opettaja opettaa älykkäämpiä
tai isompia lapsia, jotka sitten välittävät saamansa opin nuoremmille tai
vähemmän kyvykkäille tovereilleen, ja näin kaikki oppivat. Campbell havainnoi tätä menetelmää Bellaryssa, joka sijaitsee lähellä Karnatakan ja
Andhra Pradeshin nykyistä rajaa. Tutkimusmatkailija Peter Della Valle
kertoo täsmälleen samanlaista menetelmää käytetyn Malabarin rannikolla vuonna 1623 eli noin 200 vuotta aikaisemmin! Hän kertoo seuranneensa
262
263
Heikkotasoisia opetusmenetelmiä?
K u k o i s tava p u u
Miehe t, jotka kiskoivat kukoistavan puun juur ineen maasta
aikansa kuluksi ”temppelin terassilta, kuinka pikkupojat opettelivat laskemaan merkillisellä tavalla”. Tässä menetelmässä neljä lasta ”lauloi musikaalisesti” yhdessä, mikä auttoi heitä muistamaan läksynsä, ja lisäksi he
piirsivät numeroryhmiä hiekkaan ”jotteivät tuhlaisi paperia – – ja tätä
tarkoitusta varten kiveykselle oli siroteltu hienoa hiekkaa”.
Samalla tavalla lapsia opetettiin lukemaan ja kirjoittamaan. Della
Valle kysyi heiltä: ”Jos te satutte unohtamaan jotakin oppimastanne tai
käsitätte sen väärin, kuka selittää teille asian ja korjaa virheen?” Lapset
sanoivat opettavansa kaikki toisiaan ”ilman yhdenkään opettajan apua”,
sillä ”on mahdotonta, että kaikki neljä unohtaisivat saman asian tai käsittäisivät sen väärin; ja tästä yhdessä oppimisesta on se hyöty, että jos joku heistä
joutuu jäämään pois koulusta, toiset pystyvät myöhemmin opettamaan häntä.” Tutkimusmatkailijan mukaan se oli ”oikein näppärä, vaivaton ja luotettava tapa oppia”.32
Mut ta miten sitä ale t tiin jäljitellä Englannissa? Dharampal
vihjaa Kukoistavassa puussa, että asialla täytyy olla tekemistä tohtori Andrew Bellin kanssa. Tilasin Bellin kirjoittamia teoksia ja hänen elämäkertansa Boston Spassa sijaitsevasta British Libraryn kokoelmasta. Minulle
lähetetyillä ohuilla, kauniisti sidotuilla foliokokoisilla teoksilla oli pitkät
ja koukeroiset nimet, joita regency-ajan kirjailijat suuresti rakastivat; hänen pääteoksensa nimi on kerrassaan viiden rivin pituinen! Bellin elämäkerran kirjoittaja on kuitenkin vähemmän monisanainen, sillä hän antoi
teokselleen nimen Tri Andrew Bell, opetuksen uudistaja menneiltä ajoilta.
Kirjoittajan asenne kuvattavaansa tuntuu oudon penseältä, hän selvästikin tunsi merkillisen vähän sympatioita tätä kohtaan. Ensimmäinen
sivu alkaa seuraavasti: ”Andrew Bell syntyi St Andrewsin kaupungissa 27.
maaliskuuta 1753.” Seuraavan kerran Bellistä puhutaankin vasta sivulla 6,
missä todetaan: ”Luultavimmin Andrew Bell oli golfille velkaa moraalikäsitystensä muotoutumisesta.” Tämä on kuitenkin vasta alkusoittoa, sillä tämän jälkeen kirjassa kerrotaan sivukaupalla St Andrewsin golfkentän
mainioista puolista eikä suinkaan Andrew Bellin moraalikäsitysten muotoutumisesta. Eikä tohtoriparkaa kohdella kovin mairittelevasti, kuten
seuraavasta esimerkistä ilmenee: ”On nimittäin niin, että tohtori Bell kirjoitti tuskastuttavan kömpelöön tyyliin, eikä hänen kirjojaan pysty nykyään kukaan lukemaan, mutta toisaalta kukaan ei pysty puhumaan jonkun
henkilön puolesta paremmin kuin kyseinen henkilö itse – puhuupa tämä
sitten miten kömpelösti ja tyhmästi tahansa.” Edelleen: ”Tohtori Bell ei
osannut missään elämänsä vaiheessa kirjoittaa selkeästi eikä systemaattisesti. Hän toisteli toistamistaan samaa asiaa eri variaatioin – hänen päähänsä mahtui ainoastaan yksi tai kaksi ideaa – käyttäen pitkiä ja kömpelöitä lauseita, ja hänen mahtipontinen tyylinsä vaikuttaa vastenmieliseltä ja
luotaantyöntävältä.”33
Itse totesin pystyväni lukemaan hänen kirjojaan. Ja hänen ”yksi tai
kaksi ideaansa” vaikuttivat tajuntaani pommin tavoin. Sain nimittäin niiden avulla eloisan kuvan siitä, millä tavoin Intian yksityisten köyhäinkoulujen ”ekonominen” opetusmenetelmä aiheutti muutoksen Englannin
koulujen opetuksessa kuningatar Viktorian aikakaudella ja sen jälkeen. Ja
mieleeni juolahti, että tämä intialainen opetussysteemi saattaisi hyvinkin
olla käyttökelpoinen myös nykypäivän Englannissa.
Tohtori Bell saapui Intiaan vuonna 1787 ryhtyäkseen nykyisen Chennain alueella (aiemmin Madrasissa) sijaitsevassa Fort St. Georgen siirtokunnassa toimivan orpokodin johtajaksi. Siellä hänen tehtävänään oli
opettaa brittisotilaiden ja alkuasukasnaisten suhteista syntyneitä hylättyjä
jälkeläisiä.34 Bellille selvisi, että orpokodin (englantilaisilla) opettajilla ”ei
ollut lainkaan käsitystä velvollisuuksistaan, eivätkä he tunteneet kovinkaan suurta rakkautta ammattiaan kohtaan”. Mutta yhtäkkiä hän sai oivalluksen: ”Eräänä aamuna, ollessaan ratsastamassa Madrasin tyrskyjen
takomalla rannalla, Bell sattui ohittamaan erään – – koulun, joka toimi
taivasalla, mikä on tavallista Intiassa. Hän näki pienten lasten kirjoittavan sormella hiekkaan, jota näissä kouluissa vallitsevan käytännön mukaan oli siroteltu heidän eteensä tätä tarkoitusta varten.” Hän näki myös
heidän opettavan toisiaan, lapset oppivan pikemminkin toisiltaan kuin
opettajiltaan. ”Hän käänsi hevosensa ja lasketti täyttä laukkaa kotiinsa
huutaen: ’Heureka! Heureka!’ Hän uskoi nyt tietävänsä – – mitä hänen
tulisi tehdä.”35
Ensin Bell teki kokeen. Hän pani yhden isommista, lukutaitoisista
pojista opettamaan luokkaa, jota ”koulumestarin mielestä oli mahdoton”
264
265
Madrasin menetelmä
K u k o i s tava p u u
Miehe t, jotka kiskoivat kukoistavan puun juur ineen maasta
opettaa. Poika kuitenkin suoriutui ”helposti” tehtävästään, ja Bell nimitti
hänet tämän luokan opettajaksi. ”Menestys ylitti kaikki odotukset. Tämä
aikaisemmin huono luokka oppi nyt nopeammin kuin yksikään toinen
kouluni luokka.” Hän kokeili samaa muissa luokissa ja onnistui jälleen.
Bell antoi potkut kaikille opettajilleen, minkä jälkeen ”pojat opettivat koulun kaikkia oppilaita” hänen valvonnassaan.36
Bell palasi Lontooseen vuonna 1797 ja julkaisi kuvauksen ”Madrasin metodistaan”. Tämän johdosta häntä pyydettiin ottamaan järjestelmä
käyttöön brittiläisissä kouluissa. Ensimmäinen niistä oli Itä-Lontoossa
sijaitseva St. Botolph’s, jota seurasi nopeasti joukko Pohjois-Englannissa
olevia kouluja. Vasta perustettu National Society for the Education of
the Poor omaksui menetelmän vuonna 1811. Vuonna 1821 Bellin periaatteiden mukaista opetusta sai 300 000 lasta. Järjestelmän levittyä laajalle
Belliä pyydettiin laatimaan siitä yleiskatsaus, jonka hän julkaisi vuonna
1823. Hänen ideansa otettiin myönteisesti vastaan kaikkialla Euroopassa ja niinkin kaukana kuin Länsi-Intiassa ja Kolumbian Bogotássa. Jopa
kasvatuksen uudistaja Pestalozzi ilmeisesti käytti Madrasin menetelmää.
Joseph Lancaster, joka perusti kuuluisat Lancaster-koulut eri puolille
Britanniaa – ja jonka kanssa Bell joutui myöhemmin ankaraan riitaan
siitä, kumpi oikeastaan oli keksinyt järjestelmän – otti vertaisopetuksen
käyttöön ensimmäisessä Lontooseen perustamassaan koulussa vuonna
1801. Järjestelmä muutti opetuksen länsimaissa, ja sitä pidetään perustana,
jonka turvin yleinen luku- ja kirjoitustaito pystyttiin toteuttamaan Britanniassa. Sen perustavanlaatuisia ”ekonomisia” periaatteita ei silti keksinyt sen enempää Bell kuin Lancasterkaan. Se pohjautui nimenomaan
Andrew Bellin Intiassa tekemiin havaintoihin.
1800-luvun Intian kotoperäisissä yksityiskouluissa käytetyt kustannustehokkaat menetelmät eivät siis suinkaan olleet kotoperäisen (yksityisen) koulutusjärjestelmän heikkous vaan ilmeinen vahvuus, jopa siinä
määrin, että niitä alettiin jäljitellä ensin Britanniassa ja sitten kaikkialla
Euroopassa ja muualla maailmassa. Niiden ansiosta kasvatuksellisten tavoitteiden taso nousi suuresti, minkä Campbell ilmeisen kriittisestä asenteestaan huolimatta joutui tunnustamaan.
Kotoperäisen järjestelmän vahvuudet
266
Yksikään intial aisen yksit y isen opetusjärjestelmän tasoon
liittyvistä ”avainongelmista” ei vaikuta erityisen merkittävältä. Munro
kuitenkin pani niiden ratkaisemiseksi Madrasissa toimeen uudistuksia,
jotka omaksuttiin myös Bengalissa ja Bombayssa. Mutta tapa, jolla ne
toteutettiin, kertoo pikemminkin kotoperäisen systeemin vahvuuksista
kuin niiden väitetyistä heikkouksista. Toteutettujen ratkaisujen myötä
syntyneet ongelmat tuovat kaamealla tavalla mieleen sen, mitä kehitysmaissa nykyään tapahtuu. Vaikuttaa jälleen kerran siltä, että emme ole
oppineet historiasta paljoakaan.
Munro ehdotti useita uudistuksia. Koulujen vähyydestä johtuvan
ongelman ratkaisuksi – ne eivät olleet kaikkien lasten ulottuvilla – hän
ehdotti, että ”kaikkialle maahan perustettaisiin kouluja valtion varoilla”.37
Tosin sanoen tulisi perustaa uusia kunnallisia kouluja. Tämä ratkaisisi ajan mittaan myös riittämättömästi varustettujen koulurakennusten
muodostaman ongelman, koska koulut saisivat omat, modernit, opetustarkoituksia varten rakennetut tilat, joiden rahoitus hoidettaisiin asianmukaisesti. Puutteellisten opetusmenetelmien synnyttämä ”ongelma”
ratkaistaisiin sillä, että hankittaisiin riittävästi opettajia, jotta päästäisiin
eroon vertaisopetusjärjestelmästä (jota jopa aikalaishuomioitsijat pitivät
erittäin tehokkaana). Ja kaikkein suurin ongelma, opettajien riittämätön
palkkaus, josta kaikki arvostelijat olivat huolissaan, ratkaistaisiin Munron mielestä sillä, että hallitus maksaisi kyläkoulujen opettajille 9 rupiaa
ja kaupunkikoulujen opettajille 15 rupiaa kuussa: ”Nämä palkat saattavat tuntua pieniltä”, hän totesi (itse asiassa ne olivat yleistä palkkatasoa
huomattavasti korkeampia), mutta kun niihin lisätään oppilailta perittävä
koulumaksu, ”opettaja luultavasti tulee paremmin toimeen kuin skotlantilaisen kylän koulumestari”. Hän ei kuitenkaan kerro, mistä syystä tämä
olisi ehdottoman tarpeellista köyhässä Intiassa.
Hän ehdotti vielä, että perustettaisiin opettajainkoulutuslaitos. Opetuksen laadun parantamiseksi tulisi nimittää komitea, joka valvoisi ”kunnallisten koulujen perustamista” sekä vahvistaisi niissä käytetyt opetussuunnitelmat ja -menetelmät.
Komitea perustettiinkin kesäkuussa 1826, mutta vuoteen 1830
267
K u k o i s tava p u u
Miehe t, jotka kiskoivat kukoistavan puun juur ineen maasta
mennessä oli avattu vain 84 kunnallista koulua, kaupunkeihin 14 ja kyliin
70. Nämä luvut ovat kovin pieniä kotoperäisen järjestelmään kuuluviin
11 575 kouluun verrattuina, ja jo neljä vuotta myöhemmin komitealle valitettiin systeemin puutteellisuuksista. Vuonna 1835 suositeltiinkin uusien
koulujen lakkauttamista, mikä pantiin toimeen seuraavana vuonna. Samaan aikaan komitea lakkautettiin ja korvattiin kotoperäistä koulutusta
valvovalla komitealla. Vain kymmenessä vuodessa Munron uudistukset
olivat valuneet tyhjiin.
Syyt epäonnistumiseen antavat aiheen olettaa, että valtion rahoittama järjestelmä oli huonompi kuin kotoperäinen järjestelmä, joka sen oli
määrä korvata. Epäonnistumisen syistä viisi ovat mielestäni merkittäviä.
Ensinnäkin kävi ilmeiseksi, että opettajien pätevyysasteen toivottu kohentaminen kouluttamalla heidät kalliissa opettajainkoulutuslaitoksessa ja maksamalla heille paljon korkeampaa palkkaa, epäonnistui.
Vastoin Munron ja muiden uudistajien oletuksia ei yksinkertaisesti ollut
olemassa suurta paremmin koulutettujen ihmisten ryhmää, joka olisi halukas siirtymään koulumestareiksi köyhiin kyliin, olipa palkka millainen
hyvänsä. Julkista koulutusta valvovalle komitealle jätettyjen lausuntojen
mukaan kyläkoulut ”oli otettu käyttöön ennen kuin niitä varten oli saatu
koulutettua kylliksi opettajia”.38 Kotoperäisten koulujen opettajien palkkaus ja heidän saatavuutensa olivat tiiviisti kytköksissä toisiinsa aivan samalla tavoin kuin yksityisissä köyhäinkouluissa Intiassa ja muualla. Jos
havainto pitää paikkansa, matalat palkat eivät olleet suinkaan matalia,
vaan ne yksinkertaisesti määräytyivät kysynnästä ja tarjonnasta.
Toinen syy oli, että uusissa hallituksen rahoittamissa kouluissa opettajien nimittämiseen vaikuttivat pikemminkin poliittiset seikat kuin
opettajaehdokkaiden sitoutumisaste ja ammattitaito. Komitealle kerrottiin, että ”opettajien valinnassa henkilökohtainen tai kunnallispoliittinen
vaikutusvalta väistämättä painoi usein enemmän kuin henkilökohtainen
pätevyys tai meriitit”. Nyt ilmoitettiin, että uudet valtion kouluttamat
opettajat olivat ”kaiken kaikkiaan huonompia kuin tavalliset kylän koulumestarit ja yleisesti ottaen myös tietämättömiä”. Toisin sanoen hyvä palkka ja turvattu työpaikka houkuttelivat puoleensa opettajaksi haluavien ihmisten asemesta sellaisia, joita poliitikot saattoivat ostaa kannattajikseen.
Täsmälleen samankaltaista kritiikkiä on nykyaikana esitetty Intiassa ja
muissa maissa valtion palkkaamia opettajia kohtaan.
Kolmanneksi, mikä oli täysin vastoin komitean selkeästi ilmoittamia
aikomuksia, uusiin kouluihin otettiin ainoastaan eliitin, bramiinikastin
jäseniä. Miksi? Erään tietolähteen mielestä hallitus ”suhtautui penseästi
siihen, että alempien kastien lapsia hyväksyttäisiin – – kouluihin. Pelättiin, että jos näitä rohkaistaisiin koulunkäyntiin, ylemmät yhteiskuntaluokat närkästyisivät ja lakkaisivat tukemasta järjestelmää.” Uusista kunnallisista kouluista siis tuli pikemminkin keino tukea kastien etuoikeuksia kuin parantaa kaikkien koulutusta. Jälleen kerran vaikuttaa siltä, että
kotoperäinen järjestelmä olisi pystynyt paremmin järjestämään koulutuksen kaikille, myös alimpien kastien edustajille.
Neljäs syy oli tehokkaan valvonnan puute, mikä oli yksi komitean
tietoon saatetuista isoista ongelmista. Uudet kunnalliset koulut eivät olleet
kenellekään vastuussa toiminnastaan. Veronkantajilla, joiden olisi pitänyt
valvoa niitä, oli ilmoitusten mukaan liian paljon muita kiireitä. Yksi heistä
sanoi suoraan, ettei uskonut ”näiden koulujen olevan millään lailla tehokkaampia ja parempia kuin jo olemassa olevat yksityiskoulut”. Munro piti
itsestään selvänä, että hänen kunnallisten koulujensa menestys olisi taattu
– olisivathan ne paremmin rahoitettuja ja varustettuja kuin kotoperäiset
yksityiskoulut. Hän ei ottanut huomioon valvonnan ja vastuullisuuden
synnyttämää ongelmaa. Hän ei ymmärtänyt, että kotoperäiset kyläkoulut
olivat vastuussa toiminnastaan – eivät kuitenkaan keskushallinnolle. Nykyajan koulutusuudistajien tavoin hän ei kyennyt tunnistamaan yksityiseen koulutusjärjestelmään olennaisesti liittyvää vastuullisuutta.
Viidenneksi uudet koulut suunniteltiin paljon suuremmiksi kuin
pienet ”tehottomat” yksityiskoulut: koska niiden opettajat saivat paljon
suurempaa palkkaa, niiden tuli olla suuria ollakseen taloudellisesti kannattavia. Lasten vanhemmat eivät kuitenkaan pitäneet koulujen koosta.
Eräs veronkantaja totesi, että vanhempien mielestä ”luokissa on niin
paljon väkeä, että opettajat eivät ehdi kiinnittää yksittäiseen oppilaaseen
kylliksi huomiota. Vanhemmat haluavatkin panna lapsensa pienempiin
kouluihin. Piirikunnassa on 150 yksityiskoulua.” Toisin sanoen tämä kotoperäisen järjestelmän piilevä, huomiotta jätetty voima sai vanhemmat
toivomaan pieniä kouluja ja pieniä luokkia. Järjestelmä oli kehittynyt
orgaanisesti heijastamaan vanhempien valintoja, toisin kuin korvaava
268
269
K u k o i s tava p u u
Miehe t, jotka kiskoivat kukoistavan puun juur ineen maasta
järjestelmä. Ja koska uudet koulut oli suunniteltu suuremmiksi ja siten
(teoriassa) tehokkaammiksi, niitä ei mitenkään voinut perustaa jokaiseen
kylään. Eräs veronkantaja ilmoitti, että ”nämä koulut sijaitsevat hyvin
kaukana toisistaan”, mistä aiheutuu ongelmia niiden valvojalle (siis veronkantajalle) mutta myös vanhemmille, sillä koulumatka on heidän lapsilleen usein liian pitkä. Muualta saatu aineisto vahvistaa tätä otaksumaa:
”Koulumatka on kaukana asuville lapsille liian pitkä.” Yksityiskoulujen
pieni koko – joka perimmältään johtui opettajien heikosta palkkauksesta
– vaikuttaisi tälläkin kertaa kotoperäisen järjestelmän vahvuudelta. Silloin, kuten nykyäänkin, vanhemmat pitivät pieniä, kodin lähellä sijaitsevia kouluja parempina kuin byrokraattien mukavuudeksi suunniteltuja
suuria ja kaukana sijaitsevia oppilaitoksia.
Ko toperäi stä yk sit y ist ä koulutusjärjestelmää voidaan ilmeisesti
kuitenkin kritisoida yhden asian suhteen. Opetuksen tasoa ei aseteta kyseenalaiseksi – perustivathan kyläläiset kouluja, jotka heijastivat kylissä
vallitsevia oloja ja hyödynsivät käytettävissä olevia resursseja niin taloudellisesti ja tehokkaasti, että niiden menestyksekkäät opetusmenetelmät
vaikuttivat Britanniassa ja muualla maailmassa annettuun opetukseen.
On kuitenkin totta, että koulut eivät olleet kaikkien ulottuvilla, vaikka
ne saattoivat olla yhtä monen lapsen ulottuvilla kuin Euroopan maissa,
muun muassa Englannissa, ja lisäksi kaikille kasteille avoimia. Voisiko
sittenkin olla niin, että brittityylinen valtion rahoittama ja järjestämä
koulutus on ainoa keino yleisen ja yhtäläisen koulutuksen toteuttamiseksi? Kysymykseen ei tietenkään voi vastata yksiselitteisesti. On kuitenkin
olemassa kiinnostavia viitteitä siitä, millainen vastaus voisi olla. Mehän
tiedämme, millaista kasvua brittien uudet kunnalliset koulut tuottivat.
Voimme myös tarkastella, mitä tapahtui Englannissa samaan aikaan,
jotta pystyisimme arvioimaan, mitä olisi tapahtunut, jos britit eivät olisi
ottaneet järjestelmäänsä käyttöön Intiassa.
Munron suunnitelmien epäonnistuttua näyttämölle astui uutta lähestymistapaa edustava koulutuksen uudistaja. Hän oli Thomas Babington Macaulay (1800–1859), brittiläinen runoilija, historioitsija ja
whig-puolueen jäsen. Vuosina 1834–1838 hän toimi Kalkutassa Britannian
hallitseman alueen kunnallisten koulujen valvontakomitean puheenjohtajana. Hänen nimensä tunnetaan kaikkialla Intiassa, sillä kaikkein eniten juuri hänen ansiotaan on se julkinen koulutusjärjestelmä, joka on yhä
vieläkin vallalla Intiassa.
Macaulayn kuuluisa 2. helmikuuta 1835 päivätty muistio sinetöi uudenlaisen valtion koulutusjärjestelmän käyttöönoton.39 Hän tuomitsi
täysin intialaisen kotoperäisen opetusjärjestelmän: ”Uskoakseni ei ole
lainkaan liioiteltua sanoa, että kaikki se historiallinen tieto, joka on koottu kaikkiin sanskriitin kielellä [sic] kirjoitettuihin teoksiin, ei ole yhtä
arvokasta kuin tieto, joka on säilötty Englannin valmistavissa kouluissa oppikirjoina käytettyihin mitättömän suppeisiin lyhennelmiin.” Intian historia oli pullollaan ”kolmekymmentä jalkaa pitkiä kuninkaita ja
kolmenkymmenentuhannen vuoden pituisia hallituskausia”. Intialainen
tähtitiede ”naurattaisi englantilaisen tyttökoulun oppilaita”. Intialaisessa
maantieteessä ”kerrotaan voi- ja siirappimeristä”. Kotoperäisillä yksityiskouluilla ei voinut olla minkäänlaista osuutta intialaisten koulutuksessa,
sillä hän oli sitä mieltä, että ”brittihallinnon suurena päämääränä tulisi
olla eurooppalaisen kirjallisuuden ja tieteen tuominen Intian alkuasukkaiden ulottuville, ja kaikki opetustarkoituksiin varatut määrärahat olisi
parasta käyttää yksinomaan englanninkieliseen opetukseen”.
Macaulay loi perustan julkiselle koulutusjärjestelmälle, joka on tänäkin päivänä vallalla Intiassa – ja samanlainen on kaikissa niissä kehittyneissä maissa, joissa briteillä on ollut vaikutusvaltaa. Hän ehdotti
uudenlaista keskitettyä koulutusjärjestelmää, jonka piiriin kuuluisivat
hallintoalueiden pääkaupunkien julkisrahoitteiset yliopistot ja opettajainvalmistuslaitokset, olemassa olevien collegeiden ja lukioiden toiminnan mahdollistava julkinen rahoitus, uudet julkisrahoitteiset keskikoulut
ja muutamien hallituksen valvonnassa toimivien yksityiskoulujen tukemiseksi tarkoitetut määrärahat. Tarkoituksena oli syrjäyttää täysin kaikki
olemassa olevat yksityisopetuksen muodot.
Miten suunnitelma toimi käytännössä? Ensimmäinen Macaulayn järjestelmän mukainen uusi julkisrahoitteinen kyläkoulu aloitti toimintansa
huhtikuussa 1854, lokakuuhun mennessä niitä oli 54. Jopa silloinkin jotkut kyläläiset olivat haluttomia lähettämään lapsiaan uusiin kunnallisiin
270
271
Macaulay astuu näyttämölle
K u k o i s tava p u u
Miehe t, jotka kiskoivat kukoistavan puun juur ineen maasta
kouluihin: ”Kylän papit aavistelivat pahaa, ja heidän puheensa levittivät
määrittelemätöntä pelkoa alempien yhteiskuntaluokkien kaikkein välinpitämättömimpien ja tietämättömimpien ihmisten keskuuteen.”40 Nämä
pahat aavistelut saattoivat olla oikeutettuja ainakin sen perusteella, mitä
me tiedämme Munron kouluista.
Vuoteen 1858 mennessä Madrasin hallintoalueen kahteenkymmeneenyhteen piirikuntaan oli perustettu 452 uuden järjestelmän mukaista
koulua ja collegea, joissa oli yhteensä 20 874 opiskelijaa. 36 vuotta aikaisemmin Munro oli kuitenkin löytänyt alueelta yhteensä 11 575 koulua ja
1 094 collegea, joista edellisissä oli 157 195 ja jälkimmäisissä 5 431 opiskelijaa! Uusi järjestelmä oli toisin sanoen aiheuttanut valtaisan vähenemisen
oppilaiden määrässä (ks. taulukko 4). Saattaa tosin olla niin, että – aivan
kuten nykyäänkin – uudet tarkastajat yksinkertaisesti jättivät kyläkoulut
huomiotta, mikä johtui joko tietämättömyydestä tai siitä, etteivät he pitäneet niitä huomionarvoisina. Joka tapauksessa virallisilla tilastoilla ei
todellakaan kannattanut kerskailla.
Vuoteen 1879 mennessä viralliset luvut olivat kohentuneet jonkin verran,
vaikka ne edelleen osoittivat, että kouluissa opiskeli vuosina 1822–1825
vallinneeseen tilanteeseen verrattuna merkitsevästi pienempi prosenttiosuus koko väestöstä. Kuusi vuotta myöhemmin, vuonna 1885, osuus
oli sentään noussut yli 60 vuotta aikaisemmin vallinneelle tasolle, minkä
jälkeen se kasvoi edelleen. Lisäsikö siis brittiläinen koulutusjärjestelmä
– Macaulayn järjestelmä – kouluissa opiskelevien prosentuaalista osuutta? Lisäsi toki, mutta pitäisikö Macaulayn toimia sen johdosta kiitellä ja
ylistää? Vastaus riippuu ratkaisevasta kysymyksestä: mitä olisi tapahtunut
lukuisille kotoperäisille kouluille, jos britit eivät olisi puuttuneet niiden
toimintaan?
TA ULUKKO 4
Koulutuksen kasvu Madrasin
hallintoalueella v. 1822–1900
Vuosi/vuodet Väestömäärä Oppilasmäärä
1822–1825
1858
12 850 941
Oppilasmäärä
prosentteina
Oppilaiden
vuoden 1822
prosenttiosuus
oppilaskoko väestöstä
määrästä
162 626
1,27
20 874
100
13
1879–1880
31 308 872
268 379
0,86
165
1884–1885
30 868 504
430 851
1,40
265
1895–1896
35 641 828
791 634
2,22
487
1899–1900
862 991
531
Lähteenä Y. Vittal Rao: Education And Learning in Andhra under the East India Company
(Secunderbad, N. Vidyaranya Swamy, 1979), s. 68.
272
Laukkaavat hevoset
Vastaukse sta on ol e m assa viitteitä – ja sen selville saamiseksi tulee tutkia, mitä Englannissa tapahtui samaan aikaan. Etsintäni vei minut
Newcastlen yliopiston E. G. Westin arkistoon. Edesmennyt professori
West saavutti mainetta esittämällä, ettei yleistä perusopetusta saavutettu länsimaissa julkisen rahoituksen avulla, kuten yleisesti oletettiin, vaan
etupäässä yksityisin varoin. Hänen tärkeässä teoksessaan Education and
the State käsitellään tilannetta, joka oli merkillisellä tavalla samanlainen
kuin tilanne Intiassa ennen kuin britit ottivat opetuksen valvontaansa.
Westin tutkimuksen mukaan ennen valtiovallan mukaan tuloa valtaosa
Englannin koulujen rahoituksesta oli yksityistä – rahoittajina pienyrittäjät (esim. ”hienojen neitien koulujen” johtajattaret), kirkot ja hyväntekeväisyys. Valtio osallistui vuodesta 1833 lähtien vähäisin tukitoimin
muutamien harvojen koulujen toimintaan, mutta merkittävästi se alkoi
tukea kouluja vasta vuonna 1870. Kauan tätä ennen, lokakuussa 1813, John
Stuart Millin isä James Mill lähetti Edinburgh Reviewiin kirjoituksen,
jossa esitetyt koulutusoloja koskevat havainnot käyvät monissa kohdin
yksiin brittiläisten veronkantajien vain vuosikymmentä myöhemmin Intiassa tekemien havaintojen kanssa. Hän kirjoitti: ”Tutkittuamme tarkoin
asiaa – – voimme perustellusti väittää, että koulujen nopea kehitys johtuu
Englannin alempien luokkien rakkaudesta koulutukseen. Jopa Lontoota
ympäröivällä maaseudulla, joka ulottuu viidenkymmenen mailin päähän
273
K u k o i s tava p u u
Miehe t, jotka kiskoivat kukoistavan puun juur ineen maasta
keskustasta ja joka ei suinkaan kuulu kuningaskunnan koulutetumpiin ja
hyveellisimpiin seutuihin, on tuskin kylää, jossa ei olisi jonkinlaista koulun tapaista; ja melkein kaikki lapset, sekä pojat että tytöt, osaava niissä
lukea ja kirjoittaa enemmän tai vähemmän sujuvasti.”41
Miten näiden koulujen toiminta turvattiin? Käy ilmi, että ne rahoitettiin lukukausimaksuilla. Ne olivat hyvin suuressa määrin Viktorian
ajan Englannin köyhäinkouluja. Mill kirjoitti: ”Olemme tavanneet perheitä, jotka – siitä huolimatta, että niissä ei ole syöty viikkokausiin muuta kuin perunaa – ovat ahkerasti työtä tekemällä pystyneet keräämään
kokoon niin suuren rahasumman, että kaikki lapset pääsevät käymään
koulua.” Meidän ei kuitenkaan tule tyytyä Millin esittämiin anekdootteihin. Käyttämällä virallisia väestölaskentatietoja ja raportteja West
pystyi osoittamaan, että vuonna 1851 päiväkoulua kävi 2 144 278 lasta, ja
että näistä kouluista yli 85 prosenttia oli pelkästään yksityisrahoitteisia.
Väestönlaskentatiedoissa niitä kutsuttiin ”kouluiksi, jotka saavat tulonsa
yksinomaan (koulu)maksuista tai joiden toiminnassa otetaan huomioon
taloudellinen etu” (ks. taulukko 5). Jäljelle jäänyttä viittätoista prosenttia
tuki valtio mutta ainoastaan vähäisessä määrin. Newcastle Commision
on Popular Educationin 1861 julkaisemassa ”mammuttiraportissa” arvioitiin, että lapsista noin 95 prosenttia kävi koulua keskimäärin lähes kuusi
vuotta. Oli myös selvää, mistä saatiin varat tähän opetukseen: jopa niissä
vähemmistönä olevissa kouluissa, joita valtio tuki jollakin tavoin, rahoituksesta kaksi kolmasosaa tuli muualta, esimerkiksi vanhemmilta koulumaksuina, kirkolta ja hyväntekeväisyydestä. Jopa näissäkin kouluissa
suurimman osan menoista rahoittivat oppilaiden vanhemmat.
E. G. West teki Englannin ja Walesin kouluoloista seuraavia tähdellisiä huomioita: ”Kun valtio suoritti ensiesiintymisensä koulutuksen
saralla vuonna 1833 pääasiassa myöntämällä määrärahoja, oli kuin se olisi
loikannut laukkaavan hevosen satulaan.” Hän arveli, että ilman valtiota
”hevonen” (yksityiskoulut) olisivat jatkaneet laukkaansa.
Meidän tarkoituksiamme varten on tärkeää panna merkille yksityiskouluja käyvien oppilaiden määrän huikea kasvu ennen valtion mukaantuloa. Neljässäkymmenessä vuodessa, vuosina 1818–1858, yksityiskouluja
käyvien lasten määrä kasvoi 318 prosenttia. Mutta niiden kuudenkymmenen vuoden aikana, vuosina 1825–1885, joista kolmekymmentä vuotta oli
toimittu Macaulayn uuden valtiojohtoisen järjestelmän vallitessa, Madrasin hallintoalueen koulujen oppilasmäärä kasvoi tätä vähemmän, 265
prosenttia. Oppilasmäärä siis kasvoi uuden koulutusjärjestelmän aikana
Intiassa hitaammin kuin vastaavana aikana Englannin yksityiskouluissa.
Tai toisin ilmaistuna, olettakaamme, että Madrasin hallintoalueen koululaisten määrä olisi kasvanut samaa vauhtia kuin Englannissa samalla aikavälillä. Neljässäkymmenessä vuodessa, vuosien 1825 ja 1865 välisenä aikana, Madrasin alueen koululaisten määrä olisi silloin kasvanut 162 626:sta
(Munron ilmoittama luku) 517 151:een. Tätä oppilasmäärää ei kuitenkaan
saavutettu Macaulayn järjestelmän aikana edes vuoteen 1885 mennessä, ja
se ylitettiin vasta vuonna 1896, siis noin 71 vuotta myöhemmin! Jos Intian
yksityisen opetusjärjestelmä olisi kehittynyt edes suurin piirtein samalla
tavoin kuin Englannin vastaava järjestelmä, oppilaiden määrä olisi kasvanut paljon nopeammin ilman brittien sekaantumista asiaan.
TA ULUKKO 5
Koulutuksen kasvu Englannissa v. 1815–1858
Vuosi
Väkiluku
Päiväoppilaiden
lukumäärä
Oppilaiden
prosenttiosuus
koko väestöstä
Päiväoppilaiden
määrä
prosentteina
vuoden 1818
oppilasmäärästä
1818
11 642 683
674 883
5,80
100
1833
14 386 415
1 276 947
8,88
189
1851
17 927 609
2 144 378
11,96
318
1858
19 523 103
2 535 462
12,99
376
Lähteenä E. G. West, Education and the State, 3. p. (Indianapolis, Liberty Fund, 1944),
s. 187.
274
Odottamaton liittolainen
Br itit eivät siis suinkaan tuoneet koulutusta Intiaan, kuten he
ylpeinä väittivät tehneensä, vaan he syrjäyttivät kukoistavan yksityisen
koulutusjärjestelmän. Intian kotoperäiseen järjestelmään kohdistettu
275
K u k o i s tava p u u
Miehe t, jotka kiskoivat kukoistavan puun juur ineen maasta
kritiikki näyttää olevan joka suhteessa virheellistä. Ei ole minkäänlaisia
pitäviä todisteita siitä, että sen taso olisi ollut heikko – päinvastoin Intiassa oli kehittynyt orgaanisesti taloudellinen väestön koulutusjärjestelmä,
jonka perusperiaatteet olivat niin mainiot, että se levisi Englannin kautta
koko maailmaan. Siihen sisältyi luontaisia vahvuuksia, joita brittijärjestelmä piti uhkana itselleen, kuten kysyntään ja tarjontaan perustuva opettajien palkkaus sekä yksityiskoulujen vastuu opetuksesta niiden toiminnan kustantaville vanhemmille.
Britit kuitenkin tiesivät kyläkouluista eivätkä pitäneet niitä ”kyllin
hyvinä”, kuten Gandhi asian ilmaisi. He vaativat, että jokaisessa koulussa
tulee olla riittävä määrä opetusvälineitä, koulurakennus ja niin edelleen.
Näin he ottivat käyttöön Macaulayn mallin mukaisen uuden keskitetyn
valtiojohtoisen järjestelmän. Se oli kuitenkin yksinkertaisesti ”ihmisille
liian kallis”. Gandhi kirjoitti: ”Tämä hyvin köyhä maani tuskin pystyy ylläpitämään niin kallista koulutusjärjestelmää.”42 Se ei ole johtanut vieläkään yleiseen ja yhtäläiseen koulutukseen. Nykypäivien Intiassa elää yhä
miljoonia koulua käymättömiä lapsia. Olisiko kotoperäinen yksityinen
järjestelmä ollut parempi? Itseni ja muiden suorittamien viimeaikaisten
tutkimusten perusteella on hyvä syy olettaa, että vanhempien suorittamiin koulumaksuihin perustuva järjestelmä olisi pystynyt laajentumaan
niin, että se olisi kattanut kasvavan kysynnän, varsinkin, kun kansalaisten
varallisuus kasvoi.
Palaan takaisin tämän luvun alkuun sijoittamaani Gandhi-lainaukseen: ”Tuleva valtiomme herättäisi jälleen eloon vanhat kylän koulumestarit ja perustaisi jokaiseen kylään koulun sekä pojille että tytöille.” Näkemäni perusteella tämä merkitsee nykyään sitä, että sanoessaan toivovansa paluuta status quo anteen, nykyistä edeltävään tilanteeseen, Gandhi
tarkoitti haluavansa palata yksityisten köyhäinkoulujen järjestelmään, joka
rahoitetaan pääasiassa koulumaksuilla ja vähäisessä määrin hyväntekeväisyysjärjestöjen tuella. Retkelläni Intian historiaan en pelkästään löytänyt
odottamatonta todistusaineistoa siitä, että ennen brittien tuloa Intiassa
annettiin yksityistyä opetusta köyhille, vaan sain lisäksi itselleni jopa vieläkin odottamattoman liittolaisen.
Modernit macaulayt
276
Nyky päivie n kehit y sasiantuntijat, yliopistoväki, kehitysyhteistyöjärjestöjen toimihenkilöt sekä heitä tukevat poptähdet ja kirjailijat
ovat moderneja macaulayta. He tarkoittavat hyvää kuten hänkin. Myös
he pitävät koulutusta perustavanlaatuisen tärkeänä asiana mutta ovat sitä
mieltä, että köyhät tarvitsevat koulutusasioissa heidän apuaan eivätkä
pysty tekemään asian hyväksi mitään omin päin, kuten myös Macaulay uskoi. Ja aivan samalla tavoin kuin Macaulay, joka kielsi 1800-luvulla
kotoperäisen intialaisen opetusjärjestelmän merkityksen ilmeisesti kykenemättä koko elämänsä aikana oivaltamaan aikalaistensa havaitsemaa
seikkaa, nykyajan macaulayt haksahtavat väheksymään sitä, mitä köyhät
jo nyt pystyvä tekemään itsensä hyväksi. Macaulayn mielestä Intiaa auttaisi vain yksi järjestelmä, Britannian yläluokalle sopiva malli. Modernit
macaulayt ajattelevat samoin: ainoastaan julkisin varoin rahoitetut ja ylläpidetyt järjestelmät, jotka ovat vallalla Britanniassa ja Amerikassa, ovat
kyllin hyviä köyhille. Afrikkaan, Intiaan ja historiaan tekemäni matkat
ovat saaneet minut uskomaan, että he ovat erehtyneet aivan kuten Macaulay aikoinaan.
Ei vain Intiassa
Olen tutkin ut Intian koulutusoloja varsin yksityiskohtaisesti,
mutta olisin voinut sen sijaan kääntää katseeni Kiinaan ja löytää sieltä
elinvoimaisen yksityisen koulutusjärjestelmän, joka on peräisin jo ajalta
ennen Kungfutsea. Kevättä ja syksyä -kaudella sekä taistelevien läänitysvaltioiden kaudella (770–221 eaa.), jolloin sodat romahduttivat valtion tukeman koulujärjestelmän, ensimmäisiä yksityiskouluja perustivat
pakolaisvirkamiehet, muun muassa Kungfutse. Ensimmäisen yksityiskoulun perusti kenties Deng Xi, entinen Zhengin vasallivaltion korkea
virkamies, joka perehdytti oppilaitaan asianajotoiminnan saloihin teoksensa Zhu Xing (”Bambusäleille kirjoitetut lait”) avulla. Yksityiskoulut,
joiden opetusta lähetyskoulut täydensivät, kukoistivat pitkälle 1900-luvulle asti, ja niitä kävivät kaikkiin yhteiskuntaluokkiin kuuluvat lapset,
kunnes puhemies Maon käskystä 14. kesäkuuta 1952 kaikki yksityiskoulut
277
K u k o i s tava p u u
Miehe t, jotka kiskoivat kukoistavan puun juur ineen maasta
dramaattisesti kansallistettiin.43
Olisin myös voinut ryhtyä tutkimaan Kenian tai muiden Afrikan valtioiden kouluoloja. On totta, että toisin kuin intialaisilla, afrikkalaisilla
ei ollut kouluja ennen brittien tuloa, mikä ei kuitenkaan merkitse, että
he olisivat jättäneet kouluttamatta lapsensa – moderni länsimaalainen
erehtyy merkillisen helposti samaistamaan koulutusjärjestelmän koulunkäyntiin. Antropologisissa tutkimuksissa korostetaan keinoja, joilla lapsia
koulutettiin perinteisessä afrikkalaisessa yhteiskunnassa, perhe- ja sukulaispiirissä. Jomo Kenyatta, josta tuli itsenäisen Kenian ensimmäinen
presidentti, opiskeli London School of Economicsissa kuuluisan antropologin Bronislaw Malinowskin ohjauksessa. Vuonna 1938 ilmestyneessä
teoksessaan Facing Mount Kenya hän kuvailee perinteistä kikujuyhteisöä
ja arvostelee eräitä kolonialismin aiheuttamia repiviä muutoksia. Kenyatta korosti – vaikka kolonialistit väittivät päinvastaista – että afrikkalaisella
yhteiskunnalla on oma universaalin opetuksen perinteensä, joka ”alkaa
syntymästä ja päättyy kuolemaan. Vanhemmat ottavat vastuun lastensa
koulutuksesta, kunnes nämä pääsevät ikään, jolloin koulutus siirtyy heimon huoleksi. – – Ei ole olemassa erityistä koulutaloa – – asuinseutu on
koulu.”44
Kenyatta uskoi, että tällä koulutusjärjestelmällä oli brittien järjestelmään verrattuna eräitä etuja. Siinä korostetaan käytännön tietojen hankkimista käyttämällä ”epäsuoraa menetelmää”, jossa ”opetus annetaan
ikään kuin sattumalta, jonkin muun toimen ohella”, ja hän uskoi sen olevan parempi kuin brittien suosima ulkolukumenetelmä, joka merkitsee
siirtymistä todellisesta elämästä luokkahuoneeseen. Perinteinen opetus
antoi lisäksi etusijan ”henkilökohtaiselle vuorovaikutukselle”, jota hän
ei suinkaan havainnut brittiläisessä opetuksessa. Lyhyesti sanottuna hän
uskoi perinteisen koulutuksen tarkoituksenmukaisuuteen, jota ”eurooppalaiset kenties eivät arvosta, koska he ovat ottaneet nykyään tehtäväkseen
saattaa afrikkalaiset länsimaisen koulutuksen piiriin”.
Olisiko asia kuitenkin niin, ettei perinteiseen afrikkalaiseen yhteiskuntaan sopiva tarkoituksenmukaisuus kenties sovikaan moderniin yhteiskuntaan, jollaiseksi Kenian oli määrä muuttua? Tämä saattaa olla totta, ja ehkä Kenyatta tajusi sen palattuaan Keniaan. On kuitenkin erityisen kiinnostavaa todeta, että järjestelmää, jonka britit pyrkivät tuomaan
afrikkalaisille, vastustettiin Keniassa voimakkaasti ja että tämä vastustus
ilmeni yksityiskoulujen perustamisena.
Euroopan mallin mukainen opetus alkoi Keniassa vuonna 1846, jolloin Christian Missionary Society avasi lähetyskoulun Mombasan lähistöllä. Vastaukseksi kasvavalle koulutuskysynnälle siirtomaaviranomaiset
perustivat maahan opetusministeriön vuonna 1911. Hallitus myönsi lähetysseuroille määrärahoja helpottamaan uusien koulujen rakentamista. Ne
kuitenkin halusivat antaa akateemista koulutusta ainoastaan eurooppalaisille ja aasialaisille lapsille – afrikkalaislapsille annettiin pelkästään ammattiin tähtäävää ja maatalouteen liittyvää ohjausta. Kristinuskon opetus
muuttui pakolliseksi, ja afrikkalaisia tapoja ja perinteitä vähäteltiin, tai
niiden opettaminen kiellettiin kokonaan julkisrahoitteisissa kouluissa.
Lisäksi afrikkalaislapsille alettiin opettaa englantia vasta ala-asteen viimeisellä luokalla.
Valtion päämääriin ja motiiveihin epäluuloisesti suhtautuvat keskusmaakunnan kikujut ryhtyivät vuonna 1929 boikotoimaan lähetyskouluja
ja vaativat lähetysseurojen opetusmonopolin lakkauttamista. Epäonnistuttuaan yrityksissään taivutella hallitusta perustamaan lähetysseurojen
valvonnasta vapaita maallisia kouluja kikujut alkoivat perustaa omia
koulujaan. 1930-luvun alussa suoritettiin laajamittaisia varainkeruuoperaatioita, yksityiskouluja rakennettiin ja tukiryhmiä muodostettiin. Kutakin yksityiskoulua johti paikalliskomitea, jonka vastuulla oli opettajien
rekrytointi ja palkkaaminen, koulumaksujen suuruuden määrääminen ja
erilaisten varainkeruutapahtumien järjestäminen. Yksityiskoulujen virallistamisen jälkeen ne ryhtyivät järjestämään yhteiskokouksia, mikä huipentui kikujujen riippumattomien koulujen liiton KISA:n perustamiseen
elokuussa 1934. KISA tähdensi tarvetta neuvotella siirtomaahallituksen
kanssa, mutta joidenkin koulujen omistajat halusivat vapautua kokonaan
eurooppalaisista vaikutteista. Pian tämän jälkeen perustettiinkin kilpaileva liitto KKEA. Vuonna 1939 riippumattomia kikujukouluja oli 63, ja
niissä oli yhteensä 12 964 oppilasta.
Helpottaakseen opettajapulaa sekä KISA että KKEA suostuivat tukemaan rahallisesti Githungurissa avattua opettajainvalmistuslaitosta,
joka oli Kenian ensimmäinen. Kun Jomo Kenyatta palasi kotimaahansa
syyskuussa 1946, hänet nimitettiin Githungurin rehtoriksi, minkä jälkeen
278
279
K u k o i s tava p u u
Miehe t, jotka kiskoivat kukoistavan puun juur ineen maasta
hänet valittiin Kenyan African Union (KAU) -järjestön johtajaksi. Seuraavat viisi vuotta Kenyatta jakoi aikansa näiden kahden organisaation
välillä. Hänen johdollaan Githungurista tuli yksityiskoululiikkeen epävirallinen päämaja ja KAU:sta kehittyi poliittinen puolue, jonka johdolla
Kenia lopulta itsenäistyi.
On kiinnostavaa asettaa vastakkain Kenian yksityiskoululiikkeen
menestyksekäs nousu ja kommentit, joita Britannian tilapäinen Kikujumaan komissaari esitti vuonna 1929: ”On kiistatonta, että kikujuheimo
on tämänhetkisessä kehitysvaiheessaan kykenemätön organisoimaan, rahoittamaan ja johtamaan kouluja tehokkaasti ilman eurooppalaisten valvontaa.”45 Afrikkalaiset päinvastoin pystyivät rahoittamaan ja johtamaan
omia koulujaan ilman hallituksen tukea ja suoriutuivatkin tästä hyvin
1900-luvun ensimmäiselle puoliskolle asti.
Loppu onkin historiaa. Eräs poliisin vuoden 1952 alussa Mau Mau
-liikkeen kansannoususta suorittama tutkimus sinetöi yksityiskoulujen
kohtalon. Kun siirtomaahallinto myöhemmin samana vuonna julisti
maahan hätätilan, sekä KISA:n että KKEA:n koulut suljettiin. Kenian
taistellessa siirtomaavaltasortoa vastaan myös yksityiskouluista tuli taistelukenttä. Tultuaan presidentiksi 1964 Jomo Kenyatta puolusti harambeeta
eli ”yhteistyöhenkeä”, josta Kenian tulevaisuus hänen mielestään riippui.
On selvää, että hänen innostuksensa tätä liikettä kohtaan johtui ainakin
osittain hänen kokemuksistaan yksityisopetuksen saralla. Yksityiskoulut
olivat olennainen osa Afrikan vapausliikkeen taistelua brittejä vastaan.
Kenties me nykyään ymmärrämme, että yksityiskoulujen ilmestyminen
jälleen näyttämölle merkitsee uutta kansanliikettä, jonka päämääränä on
vapautua Britannian (ja muiden siirtomaavaltojen) vaikutuksesta.
kuulunut osana näitä järjestelmiä vastaan käytyyn vapaustaisteluun. Mitä
Bob Geldof sanoikaan? Hänen mukaansa kehitystä tapahtuu, mikäli
ihmiset unohtavat ”niin sanottujen asiantuntijoiden neuvot” etsiessään
”omaan kulttuuriinsa soveltuvaa toimintamallia”. Kenties ratkaisevan tärkeä historian antama opetus on se, ettei keskusjohtoinen julkinen koulutusjärjestelmä ole aasialaisten eikä Saharan eteläpuolella asuvien afrikkalaisten omaan kulttuuriin soveltuva malli. Ajamalla köyhille tarkoitetun
yksityisen koulutuksen asiaa pystymme hyvinkin edesauttamaan kansojen paluuta oman kulttuurinsa juurille.
Unohdetut opetukset
Meil lä on mahd ol lisuus oppia jotakin menneisyydestä. Maailmanpankin mukaan jokaisella maalla on ”pitkä historiallinen perinne,
jota noudattamalla palveluiden tuottamisessa tarvittavat järjestelyt todennäköisesti onnistuvat”.46 Oma matkani menneisyyteen sai minut tajuamaan, että yksityinen koulutus oli monissa maissa normi ennen kuin
länsimaat toteuttivat niissä pakolla oman järjestelmänsä ja että se on jopa
280
281
A m a r e t c h i n o p e t ta m i n e n
Wil liam Easter ly al oit taa viimeisimmän kirjansa The White
Man’s Burden kertomalla riipaisevasti kymmenvuotiaasta Amaretchista,
etiopialaistytöstä, jonka nimi merkitsee ”kaunista”: ”Addis Abeban ulkopuolella” hän ohittaa ”loputtoman pitkän jonon naisia ja tyttöjä – –
marssimassa kaupunkia kohti”.1 Amaretch on kerännyt koko päivän eukalyptuksen oksia myydäkseen ne pilkkahintaan kaupungin torilla. Hän
kuitenkin kävisi mieluummin koulua, jos hänen vanhemmillaan vain
olisi siihen varaa. Easterly omistaa kirjansa hänelle ”ja miljoonille hänen
kaltaisilleen lapsille”. Tekijä palaa Amaretchiin kirjansa loppulauseessa:
”Keksisikö joku teistä Etsijöistä” – tätä sanaa hän käyttää kaikista koulutusalan yksityisyrittäjistä – keinon, jolla Amaretch-niminen polttopuita
raahaava esimurrosikäinen etiopialaistyttö pääsisi käymään koulua?”
Matkallani kohtaamani Etsijät – yrittäjät, jotka perustavat kouluja
sinne, missä Amaretchin kaltaiset lapset asuvat ja elävät – ovat jo hajulla
siitä, mikä on oikea keino. Yleisesti hyväksytyn totuuden mukaan – senhän tietää jokainen – julkiseen koulutukseen suunnattuja avustusrahoja tarvitaan miljardeja dollareita lisää ennen kuin Amaretchin kaltaiset
lapset voidaan kouluttaa. Ja köyhien täytyy olla kärsivällisiä. Vaikka julkinen opetus on ”kauhistuttavaa”, kamalaa”, ”moraalisesti häpeällistä” ja
”karkea ihmisoikeuksien loukkaus” – näitä kaikkia epiteettejä käytetään
yleisesti kuvaamaan ”valtiovallan epäonnistumista” julkisen koulutuksen
suhteen – järjestelmälle ei esitetä minkäänlaista vaihtoehtoa. Köyhien
täytyy odottaa kunnes nykyajan macaulayt järjestävät heille kunnon koulutuksen. Siihen menee aikaa, mutta se on ainoa keino. Viisasten kiveä ei
ole olemassa.
Kulissien takana toimivat köyhät, jotka eivät saa tukea sen enempää
lahjoittajien kuin valtiovallankaan taholta, ovat keksineet ratkaisun, tai
ainakin ainekset sen toteuttamiseksi. Kehitysasiantuntijoiden pyhän
Graalin – kaikille tarkoitetun laadukkaan koulutukseen – luo johtava tie
on kenen tahansa nähtävissä, jos hän vain osaa katsoa. Köyhät ovat omin
päin löytäneet oman toimivan vaihtoehtonsa. Ratkaisu on yksinkertainen: lapset tulee panna yksityiskouluun, joka on opetuksestaan vastuussa
vanhemmille, koska nämä kustantavat sen. Kenties tämä on kehitysasiantuntijoille liian yksiviivaista (vaikka otettaisiinkin huomioon muutamia
jäljelle jääviä hankaluuksia – esimerkiksi millä tavoin yksityinen ja laadukas opetus pystytään järjestämään kirjaimellisesti kaikkien ulottuville,
mihin palaan hetken kuluttua). Köyhät kuitenkin tekivät sen.
Kun mietin kaikkea matkoilla kokemaani, minusta tuntuu joskus, että
vaikutusvaltaisilta ihmisiltä – kehitysasiantuntijoilta, jota nimitystä olen
käyttänyt heistä tässä kirjassa – on jäänyt huomaamatta se, minkä köyhät
yksinkertaisesti ovat tehneet. Johtuuko tämä siitä, että köyhien toiminta versoi pikemminkin lukemattomien yksilöiden tekemistä päätöksistä
kuin jostakin laajamittaisesta kehityssuunnitelmasta? Yksityisyrittäjät,
kuten intialaiset Reshma ja Anwar Hyderabadin köyhillä alueilla tai BSE
Nigerian Makokossa tai Theophilus Ghanan Bortianorissa tai Xing kaukaisen Gansun vuorilla tai Jane Nairobin slummeissa Keniassa, tunnistivat heidän itsensä kaltaisten köyhien vanhempien halun järjestää lapsilleen
kunnollinen koulutus, tajusivat julkisen koulutuksen ongelmat ja päättivät, että koulun perustaminen saattaisi olla paras keino päästä eteenpäin.
He ottivat riskin ja aloittivat vaatimattomasti etsimällä itselleen sopivia
opettajia ja rakennuksia. Kokeillessaan tällä tavoin, mikä toimisi ja mikä
ei, he totesivat toimintansa miellyttävän lasten vanhempia, ja näin heidän
koulujensa oppilasmäärä kasvoi kasvamistaan. Nähtyään heidän toimintansa tulokset toiset yrittäjät arvelivat sen olevan hyvä keino auttaa yhteisöä ja samalla ansaita hieman rahaa – joskus tosin kävi myös päinvastoin.
Ja yksittäiset vanhemmat kuten Victorian kalastajaisä ja kalakauppiasäiti,
kipeästi tietoisina siitä, ettei heidän lapsillaan ollut kaikki hyvin kunnallisessa koulussa, laskivat itsellään olevan juuri ja juuri varaa yksityiskouluun, panivat kokeeksi lapsensa sellaiseen, totesivat järjestelyn toimivan ja
kertoivat siitä toisille vanhemmille.
282
283
12. Amaretchin opettaminen
Easterlyn ongelma
K u k o i s tava p u u
A m a r e t c h i n o p e t ta m i n e n
Onko tämä kehitysasiantuntijoille aivan liian yksinkertaista? Minun
asiani ei ole ottaa selville, mistä syystä niin monilla vaikutusvaltaisilla ihmisillä tuntuu olevan vaikeuksia hyväksyä sitä, että köyhät ovat sanoneet
”jo riittää” ja jatkaneet eteenpäin oman erittäin toimivan ratkaisunsa turvin. Tulen vastaisuudessakin kertomaan tässä kirjassa esittämistäni havainnoista ja löydöistäni konferensseissa ja kaikkialla, missä minua halutaan kuunnella, ja yritän parhaani mukaan välittää jotakin kokemastani
kaikille maailman ihmisille. Löytämäni asiat ovat nimittäin juhlimisen
arvoisia. Tällä kertaa ei ole kyse mistään ”TV-murhenäytelmästä”, ei
jälleen yhdestä masentavasta Afrikkaan sijoittuvasta kertomuksesta, ei
uudesta synkästä tarinasta, jossa kerrotaan siitä, miten Intian ja Kiinan
kehittyessä ripeästi näiden maiden köyhät sysättiin syrjään. Sen sijaan
köyhät valtuuttavat itsensä toimimaan. He hylkäävät kollektiivisesti julkisen koulutuksen. Se ei ole kyllin hyvää heidän lapsilleen. Ja he ovat
löytäneet paremman vaihtoehdon. Eikö tämä olekin hyvä uutinen?
Ne, jotka suhtautuvat köyhien toimintaan myötämielisesti, joutuvat
kuitenkin tekemään paljon työtä auttaakseen heitä. Köyhät ovat löytäneet oikean ratkaisun ainekset, mutta Amaretch ei edelleenkään pääse
kouluun. Mitä siis tulee tehdä?
Näyttää olevan olemassa kolme seikkaa, joihin voimme käydä käsiksi. Amaretchin ja hänen kaltaistensa lasten – niiden, jotka eivät ole
lainkaan koulussa ja myös niiden, jotka on työnnetty huonosti toimiviin
kunnallisiin kouluihin – saavuttaminen on niistä ensimmäinen. Toinen
on opetuksen laatu. Vaikka tutkimusteni mukaan yksityiset köyhäinkoulut ovat parempia, niissä on silti parantamisen varaa. Kolmas seikka on
lasten vanhempien tiedonsaantia koskeva aito ongelma, informaation
epäsymmetria, kuten taloustieteilijät asian ilmaisevat. Mistä vanhemmat
todella tietävät, mitkä koulut ovat hyviä, olivatpa ne sitten yksityisiä tai
kunnallisia kouluja?
En aio väittää, että näiden Kolmen Todellisen Ongelman ratkaisemiseksi olisi olemassa Kolme Suurta Suunnitelmaa. Sellainen lähestymistapa olisi kerrassaan väärä. Lainaan William Easterlyä: ”Olenko tässä
teoksessani löytänyt kaikkien näiden vuosien jälkeen sen oikean Suuren
Suunnitelman laadukkaan koulutuksen saattamiseksi kaikkien ulottuville? Mikäli todella on käynyt niin, kyseessä olisi valtaisa läpimurto,
ovathan monet muut, minua paljon älykkäämmät ihmiset viidenkymmenen vuoden ajan yrittäneet laatia monia erilaisia suunnitelmia ja epäonnistuneet. – – Voitte rauhoittua, tämän kirjan tekijällä ei ole minkäänlaisia harhakuvitelmia suuruudestaan. Kaikki höpötys oikean suunnitelman
keksimisestä on jo itsessään merkki väärästä lähestymistavasta. – – Oikea
suunnitelma on se, ettei sellaista ole.”2 Olen samaa mieltä. Uuden Suuren
Suunnitelman sijasta haluan puhua niistä yleisistä keinoista, joilla voimme aloittaa pienestä ja pyrkiä suurempaa kohti – ”meillä” tarkoitan niitä
tuhansia pienen mittakaavan hyväntekeväisyys- ja kehitysapuprojekteja,
jotka työskentelevät käsi kädessä tuhansien opetuksen saralla toimivien
pienyrittäjien kanssa. Meidän tulee kokeilla erilaisia lähestymistapoja, kehitellä toimivia ratkaisuja ja hylätä epäonnistuneet ratkaisut tai muuntaa
niitä. Markkinoilta löytyy lukemattomia ainoastaan vanhempien, lasten
ja yrittäjien tiedossa olevia pieniä informaation sirpaleita, joiden avulla
ratkaisuja voidaan kehittää edelleen. Vanhemmille, lapsille ja yrittäjille on
tarjolla vaikka kuinka paljon erilaisia ja eri tasoilla toimivia kannustimia,
joiden turvin ratkaisut saadaan toimiviksi. Minkäänlaista kaiken kattavaa
suunnitelmaa ei tarvita. On kuitenkin olemassa joitakin osviittoja, joita
noudattamalla hankkeemme onnistuu.
284
285
Kukoistavan puun istuttaminen kouluihin
Yksit y iskoulut palv ele vat jo nyt valtaisaa määrää köyhiä. Kuitenkaan kaikki lapset eivät käy yksityiskoulua. On vanhempia, joilla ei ole
varaa maksaa lukukausimaksuja tai joiden on pakko pitää lapsensa kotona
töissä. Niinpä he joko eivät pane lapsiaan lainkaan kouluun (kuten Amaretchin tapauksessa) tai he joutuvat panemaan nämä kunnalliseen kouluun, joissa lapset todennäköisesti tuntevat itsensä hylätyiksi. Jotkut vanhemmat eivät ole erityisen kiinnostuneita lastensa koulutuksesta, mikä
aiheuttaa saman tilanteen. Emme todellisuudessa tiedä, kuinka monta
tällaista lasta on olemassa – kehitysapujärjestöjen antamat luvut liioittelevat ongelmaa, koska ne eivät ota lukuun lapsia, jotka jo käyvät valtion
valvonnan ulkopuolella olevaa yksityiskoulua. Luonnollisesti tämä on
joka tapauksessa merkittävä ongelma, johon tulee puuttua.
Ilmiselvä ratkaisu on kuitenkin seuraava: monet Amaretchin kaltaiset,
K u k o i s tava p u u
A m a r e t c h i n o p e t ta m i n e n
aivan liian köyhien vanhempien lapset pystyvät jo nyt käymään yksityiskouluja näiden tarjoamien stipendien, vapaaoppilaspaikkojen ja alennettujen taksojen ansiosta. Tutkimusteni yhteydessä havaitsin, että Hyderabadin kaikista slummikoulua käyvistä lapsista lähestulkoon yksi viidestä
nautti tarpeeseen perustuvaa ilmaista tai tuettua opetusta. Yksityiskouluja
perustaneet Etsijät tavoittavat jo nyt Amaretchin kaltaisia lapsia joskaan
eivät Amaretchia itseään. Ei ole kyse mistään rakettiteknologiasta, kun
pyritään tutkimaan, millä tavoin jo aikaansaatuun perustuen pystyttäisiin
auttamaan myös häntä.
Ratkaisu voitaisiin kytkeä siihen, mitä yksityiskouluissa tapahtuu, kun
suunnattuja etusetelipalveluja pyritään järjestämään niille köyhimmistä
köyhille lapsille, joiden vanhemmat eivät tunne tarvetta kouluttaa heitä.
Niitä voitaisiin myös käyttää sellaisissa maissa, joissa poikia todennäköisesti suositaan tyttöjen kustannuksella, kun vanhemmat päättävät lapsensa ilmoittamisesta yksityiskouluun. Kymmenennessä luvussa annoin
muutamia esimerkkejä ilmeisen menestyksekkäistä hankkeista, jotka
toimivat tällä tavoin. Easterly on myös pannut merkille Maailmanpankin ruokaa koulutukseen -ohjelman menestymisen Bangladeshissa – se
on hänen mukaansa harvinainen esimerkki onnistuneesta kehitysavusta
– jonka puitteissa annetaan rahaa vanhemmille, mikäli nämä ilmoittavat antavansa tyttäriensä mennä kouluun. (Hän jopa toteaa sanatarkasti:
”Tällainen ohjelma saattaisi auttaa Amaretchia Etiopiassa.”3) Tällainen
toiminta on hienoa – mutta se ei hyödynnä kaikkia niitä kannustimia,
joita voitaisiin käyttää. On totta, että näiden suunnattujen etuseteleiden
turvin vanhemmilla on kannustin panna tyttärensä kouluun, mutta kouluilla – oletettavasti kunnallisilla – ei ole minkäänlaisia kannustimia opettaa kouluun saapuvia tyttöjä. Koska koulu ei ole millään tavoin vastuussa
vanhemmille, opettajien ei edelleenkään tarvitse tulla töihin, ja he voivat
edelleenkin nukkua luokassa. Kuten Easterly huomautti varhaisemmassa
teoksessaan The Elusive Quest for Growth, jos ihmisillä ”on oikeita kannustimia, kehitystä tapahtuu. Mikäli niitä ei ole, kehitystä ei tapahdu.”4
Kenen tahansa tarjoamien kannustimien hyödyntäminen on avainasemassa tuloksien saavuttamiselle.
Jos etusetelijärjestelmä saatetaan oikealla tavalla yksityisten koulujen
ulottuville, ne voivat innostaa vanhempia panemaan lapsensa opintielle
(mikäli ongelmana ovat vaihtoehtoiskustannukset, näihin etuseteleihin
voitaisiin sisällyttää koulumaksujen ohella rahallisen tuen antaminen
myös vanhemmille), mutta samalla ne voivat innostaa koulun johtoa
tekemään parhaansa koulussa jo ennestään olevien oppilaiden hyväksi.
Avainasemassa on varmistaa, että vanhemmilla on mahdollisuus saada
konkreettisia etuseteleitä, joilla he voivat maksaa valitsemansa koulun
lukukausimaksut aivan samalla tavoin kuin jos ne olisivat käteistä rahaa. Koulu voi puolestaan vaihtaa nämä kehitysapujärjestön toimittamat
etusetelit rahaksi sen jälkeen, kun huijauksen estämiseksi on suoritettu
asiaankuuluvat tarkistukset. Ratkaisevaa koulun kannalta on, että koska nämä vanhemmat todellakin maksavat lukukausimaksut kuten kaikki
muutkin vanhemmat, koulu kärsii, jos he eivät ole tyytyväisiä – onhan
heillä mahdollisuus siirtää lapsensa toiseen kouluun aivan kuten siinäkin tapauksessa, että he maksaisivat rahalla – ja näin lyhyt tie vastuuseen
-periaatteesta voidaan pitää edelleen kiinni. Tämän lisäksi suunnatuilla
etuseteleillä voitaisiin maksaa myös oppikirjat ja jopa kouluateriat, jotta
kaikkein köyhimmätkin saisivat saman opetuksen kuin hieman varakkaampien vanhempien lapset.
Koska monien mielestä asiat täytyy ehdottomasti ”tehdä oikealla tavalla”, en edes ehdota minkäänlaista täysimittaista Suurta Suunnitelmaa,
jolla kehitysapuun varatut rahat siirrettäisiin suoraan yksityisille köyhäinkouluille suunnattuihin etuseteleihin. Olen Intian Hyderabadissa kokeillut Educare Trustin kautta toteutettua ohjelmaa, jonka puitteissa suunnatuilla etuseteleillä rahoitetaan viidensadan yksityiskoulua käyvän lapsen
koulutus. Tämä näyttää onnistuvan, ainakin pienessä mittakaavassa. Kaikesta huolimatta eräissä varsin hyvin tuntemissani kouluissa ilmeni väärinkäytöksiä. Koska ongelma kasvaa sitä suuremmaksi, mitä laajamittaisemmasta hankkeesta on kyse, vastatoimia tulisi harkita jo alkuvaiheessa.
Meidän tapauksessamme kävi niin, että eräs koulumaksuja maksava perhe esitti epäilyjä järjestelmän oikeudenmukaisuudesta: miksi tätä toisen
perheen tyttöä tuetaan, vaikka me joudumme raatamaan pystyäksemme
maksamaan omien lastemme koulumaksut? Selitimme kuitenkin heille,
että kyseisen tytön isä oli vuoteenomana ja että myös maksavilla vanhemmilla on toki oikeus anoa taloudellista tukea. Joka tapauksessa tämä
kaikkia sosiaalihuolto-ohjelmia vaivaava moraalikadon ongelma – se, että
286
287
K u k o i s tava p u u
A m a r e t c h i n o p e t ta m i n e n
niitä vanhempia rangaistaan, jotka joutuvat kamppailemaan pystyäkseen
huolehtimaan lapsistaan, kun taas sellaisia palkitaan, jotka eivät tee niin –
on todellinen ongelma, jonka ratkaisemiseksi tulee löytää keinot.
On helppo nähdä, miten tällainen toiminta voi mennä vikaan. Suunnattujen etuseteleiden jakaminen vääränlaisille järjestöille saattaisi johtaa laajamittaiseen huijaukseen. Tein äskettäin Maailmanpankin laskuun
tutkimustyötä Karnatakassa, joka on Intian osavaltioista edistysmielisimpiä ja vähiten korruptoituneita. Gulbargassa, joka on osavaltion köyhimpiä hallintoalueita, perehdyin sosiaaliministeriön stipendijärjestelmään,
jolla pyrittiin tukemaan joitakin Intian kaikkein vähäosaisimmista ”luetteloiduista kasteista” ja ”luetteloiduista heimoista” sekä erityisesti näihin
ryhmiin kuuluvia tyttöjä. Vanhemmat ja koulujen johtajat kertoivat minulle, että apurahoista suurin osa ei kuitenkaan mennyt niille lapsille, joiden auttamiseksi ne oli tarkoitettu. Useimmat niistä kanavoituivat muualle kulkiessaan hallintoalueen byrokratian eri portaiden kautta. Ja tämä
tapahtui yhdessä Intian vähiten korruptoituneista osavaltioista. Suunnattuihin etuseteleihin varattujen määrärahojen luovuttaminen tämänkaltaisten osavaltion hallintoelinten käyttöön on ilmeisen väärä keino saada
edistystä aikaan. Mutta jos ne luovutettaisiin sellaisten hyvämaineisten
hallintoon kuulumattomien organisaatioiden tai mikrofinanssipankkien
käyttöön, joiden tiedetään todella tavoittavan köyhät, silloin saattaisi olla
jonkinlaisia toiveita siitä, että ne ohjautuisivat oikeaan osoitteeseen.
Tällä ei ole ideologioiden kanssa mitään tekemistä: olisi aivan yhtä
hienoa, jos jokin kokeilu osoittaisi, että etuseteleiden jakaminen myös
kunnallisille kouluille toimii. Niille vain tulee tarjota kunnon kannustimia. Mikäli koulun – ja opettajien – tulot riippuisivat etuseteleistä, joiden
saamiseksi koulun olisi todella kilpailtava, se ei jättäisi niillä opetuksensa
kustantavia lapsia oman onnensa nojaan luokassa.
Mutta eikö rahoituksen hankkimisesta suurelle määrälle suunnattuja etuseteleitä koidu ongelmia? En usko käyvän niin. Uskon, että jopa
nykyisen tilanteen vallitessa, toisin sanoen tilanteessa, jossa tuen rahoitus on nykyisellä tasolla eikä hallituksen julkiseen koulutukseen varaamiin
määrärahoihin kajota lainkaan – tämä merkitsisi myös sitä, ettei julkisen
koulutuksen ja julkisen rahoituksen uudistamiseen olisi minkäänlaista tarvetta – meillä olisi varaa panna jokainen koulua käymätön lapsi
yksityiskouluun. (Seuraavassa en suinkaan väitä, että kaikki nämä määrärahat tulisi suunnata suoraan heille. Vain siltä varalta, että joku pelkäisi
käyvän näin, osoitan että tarvittava rahoitus on jo olemassa.)
Otetaan esimerkiksi Ghana. Britannian kehitysapuministeriö DfID
yksin antaa Ghanan valtiolle koulutukseen vuosittain noin 27 miljoonaa
dollaria. Gan köyhillä alueilla, missä suoritin tutkimukseni, tyypillinen
yksityinen köyhäinkoulu saattaa veloittaa noin 30 dollaria vuodessa. Jos
kaikki DfID:n Ghanalle osoittamat varat suunnattaisiin stipendeihin,
joilla rahoitettaisiin täydet sata prosenttia näiden koulujen lukukausimaksuista, se takaisi vuosittain koulupaikan vähintään 900 000 lapselle.
Vaikka etusetelijärjestelmän hallinnoimiskuluiksi arvioitaisiin realistisesti
sanokaamme 6 prosenttia määrärahoista, niillä taattaisiin silti koulupaikka lähes 850 000:lle koulua käymättömälle lapselle. Emme tiedä, kuinka monta tällaista lasta todellisuudessa on Ghanassa. Virallinen arvio
on noin miljoona, mutta osa heistä käy epävirallista yksityiskoulua. Jos
näistä koulua käymättömistä lapsista noin 15 prosenttia todellisuudessa
käy tällaista yksityiskoulua, silloin pelkästään DfID:n Ghanalle varaama
koulutusapubudjetti riittäisi takaamaan, että nämä tällä hetkellä koulua
käymättömät lapset pääsisivät yksityiskouluun. Kun tähän lisätään koulutusapurahat, joita Ghana saa Yhdysvaltain kehitysapuministeriöltä, Oxfamilta, Pohjoismailta, Saksalta, Alankomailta ja niin edelleen, käy pian
selväksi, että tällä hetkellä myös kunnallista koulua käyvät lapset voisivat
siirtyä yksityiseen kouluun.
Toinen vastaväite voisi olla, että kaikki tämä tosin onnistuu kaupunkialueilla, joilla tiedetään olevan jo ennestään valtavasti yksityiskouluja,
mutta entäpä syrjäisemmät maaseutualueet, missä niitä saattaa olla vain
muutama tai jopa ei lainkaan? Ja vaikka kaikkien näiden maalaislapsien koulutus voitaisiin teoriassa rahoittaa, se olisi silti hyödytöntä, jos ei
ole yksityiskouluja, joihin he voisivat mennä. Se, että maaseudulla on
vähemmän yksityiskouluja kuin kaupungeissa, johtunee suurimmaksi
osaksi siitä, että siellä on vähemmän vanhempia, joilla on varaa koulumaksuihin. Jos asia on näin, silloin kohdistetut etusetelit saisivat aikaan
myös maaseudun yksityiskoulujen lukumäärän kasvun. Matkoillani tekemieni havaintojen perusteella vaikuttaa todennäköiseltä, että järjestelmä kannustaisi yksityisyrittäjiä siirtymään koulutusalalle. Ja jos yrittäjien
288
289
K u k o i s tava p u u
A m a r e t c h i n o p e t ta m i n e n
haluttomuus perustaa kouluja joihinkin syrjäkyliin – mieleeni muistuu
tapauksia Gansun maaseudulta – johtuu pikemminkin sopivien opettajien puutteesta kuin taloudellisista seikoista, silloin myös tämän ongelman ratkaisemiseksi voitaisiin kannustimena käyttää etuseteleitä. Kenties
näille syrjäseutujen asukkaille suunnattuihin etuseteleihin voisi sisällyttää
ylimääräisiä summia opettajien rekrytoimisen, kouluttamisen ja asuttamisen helpottamiseksi. Jos kaikkia kannustetaan sopivalla tavalla, ei ole
mitään syytä epäillä, etteikö erilaisia ratkaisuja järkevästi kokeilemalla
pystyttäisi saamaan tällainen järjestelmä toimivaksi myös syrjäseudulla.
Amare tc hin saaminen yksityiskouluun on siis ratkaistavissa oleva
ongelma. Entäpä sitten opetuksen laatu, kun hän on sinne päässyt? Professori Keith Lewin sanoi minulle äskettäin pidetyssä konferenssissa, että
”kumpaakin pitäisi patistella”. Hän myönsi suoraan, että kunnalliset köyhille tarkoitetut koulut ovat karmeita. Mutta niin ovat yksityisetkin köyhäinkoulut: ”Olet ehkä pystynyt osoittamaan, että ne ovat kunnan kouluja parempia”, hän sanoi moittivasti, ”mutta ne ovat silti roskakouluja.”
Ehkä hänellä oli mielessään sellaiset ongelmat kuten huono infrastruktuuri, kunnollisten käymälöiden puute, vuotavat katot ja niin edelleen. Hän on tietysti oikeassa. Niitä voi parantaa. Miten pystyisimme
kohentamaan Amaretchin yksityiskoulun infrastruktuurin tasoa? Tässä
avautuu sijoittajille ja hyväntekeväisyysihmisille dramaattisesti uusi luovan toiminnan alue. Ratkaisevaa on havaita, että köyhien alueiden yksityiskoulut ovat suurimmaksi osaksi liikeyrityksiä, jotka eivät toimi hyväntekeväisyyspohjalta, ja että ne ovat täysin tai lähes täysin riippuvaisia
koulumaksuista saaduista tuloista, ja mikä on hyvin tärkeää, niiden on
tuotettava voittoa.
Valitsin kustakin tutkimusmaasta kohteeksi 10–15 koulua saadakseni
tietää enemmän niiden raha-asioista. Kaikissa tapauksissa koulut osoittautuivat kannattaviksi niiden omistajalle. Esimerkiksi Lagosin osavaltiossa sijaitsevan Makokon slummin tutkimuskouluissa oli tyypillisesti
220 oppilasta ja 13 opettajaa, keskimääräinen koulumaksu oli niissä 1 800
nairaa (10,07 euroa) lukukaudessa ja vapaaoppilaita oli 9 prosenttia.
Opettajien kuukausipalkka oli keskimäärin 4 388 nairaa (24,55 euroa),
muut toistuvat kustannukset olivat 7 450 nairaa (41,69 euroa) kuussa, ja
omistajan kuukausipalkka oli 8 000 nairaa (44,76 euroa). Tällainen koulu
teki ylijäämää vuodessa noin 1 181 euroa eli noin 20 prosenttia tuloista.
Koska yksityiset köyhäinkoulut ovat liikeyrityksiä, on olemassa hyvin
vaivaton ratkaisu, jolla koulunomistaja voivat kehittää infrastruktuuriaan: niille voidaan myöntää mikroluottoja jo olemassa olevien tai tätä
tarkoitusta varten perustettavien mikrorahoituslaitosten kautta. Laadin
Hyderabadissa toimivan Educare Trustin ja Nigerian Makokossa toimivan Educaren kanssa yhteistyössä kaksi pientä kokeiluluontoista lainaohjelmaa. Niistä kumpikin rahoitettiin 25 000 dollarin suuruisilla lahjoitusvaroilla, ja molemmat tarjosivat 500–2 000 dollarin suuruisia luottoja
markkinakorolla niille yksityiskoulunomistajille, jotka halusivat kehittää
koulunsa infrastruktuuria. Yrittäjät esittivät yksityiskohtaisen kehittämissuunnitelman, jota verrattiin heidän (tavallisesti epäviralliseen) kirjanpitoonsa sen varmistamiseksi, että suunnitelma oli järkevä ja että anoja
pystyisi maksamaan lainan takaisin – maksuaika oli tavallisesti yli kolme
vuotta. Tyypilliseen projektiin sisältyivät kunnollisten käymälöiden rakentaminen, luokkahuoneiden remontointi tai uusien rakentaminen sekä
lisämaan hankkiminen, tai pienemmässä mittakaavassa koulubussin ja
pulpettien ostaminen. Olen myös havainnut, että koulunomistajat haluavat saada hieman koulutusta ja neuvoja raha-asioiden hoitamisessa, jotta
he pystyisivät hoitamaan talouttaan tehokkaammin. Kaikki tämä voidaan
toteuttaa ilman hyväntekeväisyysjärjestöjen rahoitusta.
Olen todennut, että tällaisesta rahoituksesta ovat kiinnostuneet nimenomaan ne koulut, jotka eivät yleensä saa muualta tukea, kenties siksi,
että ne eivät omista muodollisesti kiinteistöään tai että ne toimivat ainoastaan puolittain laillisesti – tällaisen pienimuotoisen liiketoiminnan tarpeellisuutta painottaa Hernando de Soto teoksessaan The Mystery of the
Capital. Tämä osoittaa, että arvostelijat ovat täysin väärässä väittäessään
yksityiskoulujen omistajien rahastavan köyhiä – esimerkiksi jos kouluun
ei hankita käymälöitä, se muka osoittaa omistajan välittävän ainoastaan
voitosta eikä huostaansa uskotuista lapsista. Heti kun luoton saamista
helpotettiin, yksityiskoulujen omistajat osoittivat itse haluavansa investoida parannuksiin. Pienimuotoisissa projekteissamme meillä ei ollut
290
291
Laadulla on väliä
K u k o i s tava p u u
A m a r e t c h i n o p e t ta m i n e n
maksujen maksamatta jättämisestä minkäänlaisia ongelmia, koska hyödynsimme tiettyjä mikrorahoitusohjelmiin yleisesti liittyviä mekanismeja
kuten esimerkiksi ryhmäpainetta, mikä meidän tapauksessamme toteutui
yksityiskoulunomistajien yhdistysten kautta. Jos suuremmat mikrorahoituslaitokset pystyvät myöntämään tällaisia lainoja, sama voidaan toteuttaa paljon laajemmassa mitassa. Rahoituksen parempi saatavuus voisi
merkitä sitä, että yksityiskoulujen heikkoon infrastruktuuriin liittyvät
ongelmat voidaan ratkaista suhteellisen helposti. Amaretchin koulu alkaa
jo näyttää paljon paremmalta.
Mutta ehkäpä professori Lewin tarkoitti edullisten yksityiskoulujen
opetusmenetelmiin ja opintosuunnitelmiin liittyviä muita, hankalampia
ongelmia? Olettakaamme, että Amaretch on hyvin älykäs lapsi. Työnnettäisiinkö hänet luokkaan opettelemaan ulkolukumenetelmän avulla viikkokaupalla asioita, jotka hän pystyisi helposti omaksumaan muutamassa
tunnissa? Tai jospa hän ei olekaan erityisen nopea oppimaan, kenties
siksi, ettei hän ole aikaisemmin käynyt koulua. Työnnettäisiinkö hänet
luokkaan, jossa hän jää toisista yhä enemmän jälkeen ja jättää lopulta
koko koulun kesken? Ja mitä hänelle opetetaan? Onko hänen pakko lukea kaikkia valtion opetussuunnitelmaan sisältyviä aineita, joiden kokeet
hän läpäisee ainoastaan niin kovalla pänttäämisellä, että häntä vain ihmetyttää, mitä järkeä siinä kaikessa pänttäämisessä on? Ja toivooko hän silloin, että olisi oppinut koulussa muita asioita, sellaisia, joista olisi hänelle
aikuisena paljon välittömämpää hyötyä? Jos hänestä tulisi pienyrityksen
omistaja, toivoisiko hän, että hänelle olisi opetettu liike-elämässä tarvittavia taitoja, yrittäjyyttä ja kirjanpitomenetelmiä? Jos hän saisi työpaikan
puhelinpalvelusta, toivoisiko hän käyneensä edistyneemmille oppilaille
tarkoitetun englannin ääntämiskurssin? Lyhyesti sanottuna, vaikka hän
pääsisi yksityiskouluun, voimmeko todellakin väittää, että hän saa siellä
sellaisen koulutuksen, josta on hänellä todellista hyötyä, vaiko tietyn määrän kyseenalaista opetusta?
Joka tapauksessa joudun myöntämään, että pidän tällaisia vastaväitteitä melko kiinnostavina. En ole täysin tyytyväinen yksityisten köyhäinkoulujen opetus- ja oppimismenetelmiin enkä opintosuunnitelmiin. Tulen aina surulliseksi, kun näen älykkäiden lasten yrittävän turhautuneina
pitää oppimisintoaan yllä heidän toistellessaan kerran toisensa jälkeen
opettajan perässä jotakin oppikirjan kohtaa, jonka he ymmärsivät jo ensimmäisellä kerralla: jotkut heistä alkavat ikävystyneisyyttään häiriköidä
ja jopa jäävät kokonaan pois koulusta. Toisaalta sydämeni on särkyä, kun
näen vähemmän lahjakkaiden lasten (Intiassa heitä kuvaillaan sanalla
”tylsä”, mikä saa minut aina kiristelemään hampaitani) yrittävän pysyä
muun luokan mukana, vaikka heiltä puuttuu lukemisen ja laskemisen perusosaaminen. Entä sitten keskimääräisesti suoriutuvat oppilaat? Mietin
usein, eikö heidän oppimistaan voisi tehdä miellyttävämmäksi, vapaammaksi, vähemmän passiiviseksi.
Yleisesti ottaen on nimittäin totta, että ne yksityiskoulut, joissa olen
käynyt, käyttävät samoja opetustyylejä – tavallisesti ulkolukua – kuin
kunnalliset koulut ja pyrkivät noudattamaan näiden opetussuunnitelmia.
Kunnallisten koulujen on tosin enemmän tai vähemmän pakko tehdä
niin. Valtion koulutarkastajat eivät kovin mielellään salli poikkeuksia virallisesta opetussuunnitelmasta, ja lisäksi vanhemmat haluavat lastensa
suoriutuvan kunnallisten koulujen tutkinnoista, jotka ovat tällä hetkellä
ainoa tie korkeampaan koulutukseen ja parempiin työpaikkoihin. Näihin
opetustyyleihin ovat kaikki tottuneet, niiden avulla koulunomistajat ja
opettajat ovat saaneet oppinsa, ja vanhemmat ovat hyväksyneet ne oikeiksi menetelmiksi.
Lyhyesti sanottuna olen pedagogiikasta ja opetussuunnitelmista yhtä
huolissani kuin kehitysasiantuntijatkin. Kehitysapujärjestöt ovat käyttäneet miljoonia dollareita, jotta opettajat saataisiin muuttamaan menetelmiään ja lapset pois passiivisuudesta. Opettajia on perehdytetty miljoonilla dollareilla lapsikeskeisiin menetelmiin ja korkean teknologian
ratkaisuihin kuten televisioon, interaktiiviseen radioon tai informaatioteknologiaan, joilla opettajat voidaan tarvittaessa korvata kokonaan tai
joita voi käyttää täydentämään luokassa annettua opetusta.5
Kylmä tosiseikka on kuitenkin, että vain pieni osa kaikesta tästä
toimii – käyttöön otetut lapsikeskeiset opetusmenetelmät eivät kerta
kaikkiaan miellytä opettajia, joilla on taipumus ottaa entinen menetelmä käyttöön heti, kun kehitysaputyöntekijät ovat hyvästelleet heidät.
Kalliit korkean teknologian ratkaisut, televisio ja interaktiivinen radio
sekä informaatio- ja kommunikaatioteknologiaan perustuvat hankkeet,
jotka pääsevät otsikoihin, saattavat toimia hyvin niin kauan kuin niitä
292
293
K u k o i s tava p u u
A m a r e t c h i n o p e t ta m i n e n
rahoitetaan. Mutta heti, kun rahoitus on lopetettu, uudistukset loppuvat.
Tällaisiin projekteihin antautuneet kehitysapujärjestöt luultavasti olettavat, että hallitukset maksavat viulut heti sen jälkeen, kun niille on esitelty
nämä loistavat ratkaisut ja hankkeet. Ikävä kyllä on todistettu, ettei näin
tapahdu. Kehitysapujärjestöjen haihduttua kuvioista kaikki palaa oitis
entiselleen. Tällaisilla projekteilla ei lainkaan onnistuta hyödyntämään
köyhien kannustimia kehittää niitä omin voimin tai investoida niihin,
ja on vaikea uskoa, että ehdotetuilla ratkaisuilla pystyttäisiin voittamaan
nämä yhdistyneet ongelmat.
Mutta pitäisikö meidän yksinkertaisesti antaa asioiden olla ennallaan
ja katsoa muualle joka kerta, kun astumme tällaisiin luokkahuoneisiin
ja näemme, mitä siellä tapahtuu? Mielestäni ei pidä, sillä yksityiskoulumarkkinat luovat jälleen perustan mahdollisuudelle päästä eteenpäin.
Köyhillä alueilla sijaitsevissa yksityiskouluissa vierailevalle käy ensinnäkin nopeasti selväksi, että niiden omistajat hyvin usein haluavat itse
innokkaasti oppia ulkomaisilta vierailtaan erilaisia opettamis- ja oppimistapoja sekä kuulla opetussuunnitelmauudistuksista. Käydessäni ensimmäistä kertaa Hyderabadin slummeissa vuonna 2000 minusta tuntui
hivenen hämmentävältä, kun minua pyydettiin puhumaan yksityiskoulunomistajien kokouksessa ja pommitettiin opetuksen ja opetussuunnitelmien parantamista koskevilla kysymyksillä. Ulkomailla, siellä mistä
minä tulin, kaikki on paljon paremmin; mitä siis neuvoisin heitä tekemään? Ja käydessäni eri kouluissa omistaja saattoi luokkiin tutustumisen
jälkeen viedä minut pikkuruiseen toimistoonsa, istuttaa minut tuoliin ja
kysyä: ”Miten voisin parantaa opetusta? Kertokaa, mitä voisin tehdä paremmin?” Vastasin yleensä, että olin tullut oppiakseni heiltä ja että heillä
oli kovin paljon opetettavaa meille länsimaalaisille. Ja se pitää mielestäni
edelleenkin paikkansa: pelkästään siitä tosiseikasta, että yksityiskoulunomistajia ylipäätään on ympäristöissä, jotka pinnalta katsoen eivät vaikuta
kovin otollisilta liiketoiminnalle, me länsimaalaiset voimme ottaa oppia
ja saada innoitusta.
Näin jälkeenpäin minusta tuntuu, etten ollut aivan reilu sanoessani
heille, ettei minulla ollut mitään annettavaa, pelkästään opittavaa siitä,
miten he hoitivat koulunsa opintosuunnitelman ja opetuksen. Aivan varmasti he ajattelivat niin, mitä todistivat ne monet pettyneet ilmeet, jotka
näin, kun laskettelin ”olen täällä vain oppimassa” -litaniaani. Meidän ei
kuitenkaan tarvitse noudattaa epäonnistuneiden – tai pian keskeytettyjen – kehitysapuhankkeiden viitoittamaa linjaa saadaksemme todellisen
muutoksen aikaan. Yksityiskoulujen omistajien innokkuus uusiin ideoihin on tärkein syy siihen, miksi niin ei tarvitse tehdä – ja miksi he ovat
suunnattoman paljon motivoituneempia kokeilemaan uusia ideoita kuin
ne, jotka antavat tai vastaanottavat kehitysapua.
Pari vuotta sitten osallistuin Hyderabadin slummeissa toimivan yksityiskoulun pienimuotoiseen projektiin tohtori Sugata Mitran kanssa,
joka työskenteli johtavana tutkijana Intian suurimpiin kuuluvassa atkopetusta antavassa yrityksessä NIIT Ltd.:ssä ennen kuin siirtyi Newcastlen yliopistoon. Mitra on kokeillut tietoteknologiaa hyödyntävää vertaisopetusta, josta media käyttää nimitystä ”reikä seinässä”. Hyderabadissa
on vaikka millä mitalla asiakaspalvelukeskuksia, joihin monet yksityisen
köyhäinkoulun käyneet pyrkivät töihin mutta joihin he eivät pääse huonon englanninkielen ääntämyksensä takia – heidän opettajansa eivät itsekään puhu englantia riittävän hyvin. Kehotin Mitraa kokeilemaan tämän
ongelman ratkaisuksi ”reikä seinässä” -lähestymistapaa: voisivatko lapset
opettaa toisiaan parantaakseen englannin ääntämystään?
Kokeilu suoritettiin Wajid’s Peace High Schoolissa. Sen yksityiskohtiin – jotka perustuivat erääseen puheentunnistusohjelmaan6 – ei tarvitse tässä puuttua. Se osoitti, että menetelmällä onnistuttiin parantamaan
englannin ääntämystä. Kaikkein oleellisinta on kuitenkin, mitä tapahtui
kokeilun jälkeen. Wajid on erilaisten ammattiliittojen ja epävirallisten
yhdistysten kautta läheisessä kosketuksessa lukuisiin muihin yksityiskoulunomistajiin. Moni heistä tuli katsomaan, mitä hänen koulussaan
tapahtui ja mitkä olivat kokeilun tulokset. Ja he halusivat omaan kouluunsa saman, mitä Wajidilla oli. Luonnollisesti he olivat myös valmiit
maksamaan siitä. Wajidin tarkoituksena oli ollut aikaisemmin hankkia
varojen sen salliessa kouluunsa mahdollisimman paljon käytettyjä tietokoneita ja palkata sinne atk-opettaja. Nyt Sajid-Sirin kaltaiset koulunomistajat sanoivat: ”Ehkä emme tarvitsekaan atk-opettajaa. Tarvitsemme
reiän seinään.”
Koulunomistajat potivat innovaationälkää. Mistä se johtuu? Ensinnäkin, mitä ikinä yksityisten köyhäinkoulujen arvostelijat väittävätkin,
294
295
K u k o i s tava p u u
A m a r e t c h i n o p e t ta m i n e n
omistajat yksinkertaisesti välittävät oppilaidensa koulutuksen tasosta ja
haluavat näiden parasta. Pelkästään se voisi kenties saada jotkut heistä
investoimaan osan ylijäämästään uusiin menetelmiin ja uuteen teknologiaan. Markkinoiden voima piilee kuitenkin siinä, että heidän hyvät aikomuksensa kytkeytyvät toiseen tärkeään kannustimeen, joka tekee vieläkin
todennäköisemmäksi heidän halunsa investoida: he tietävät joutuvansa
kiristyvän kilpailun kohteeksi. Heidän tarvitsee erottua markkinoilla.
Säilyttääkseen markkinaosuutensa tai jopa lisätäkseen sitä he haluavat
lasten vanhempien tietävän, että heidän koulunsa on hyvä. Jos jollakin
oppimismenetelmällä tunnutaan saavuttavan todistettavasti parempia tuloksia, he haluavat ottaa sen käyttöön koulussaan.
On huomattava, että näiden köyhien koulujen tilanne on täysin toinen
kuin länsimaisten yksityiskoulujen tilanne: kehitysmaissa operoivat aidot
markkinat. Joissakin maailman köyhimmistä alueista oppilaiden valtaisa enemmistö käy yksityiskoulua, kun taas länsimaissa yksityiskoulua käy
vain pieni murto-osa, esimerkiksi Yhdistyneessä kuningaskunnassa noin
7 prosenttia. Tämä pitää paikkansa vaikka puhuttaisiin pelkästään kaupunkialueista, joihin on keskittynyt erityisen suuri määrä yksityiskouluja:
esimerkiksi Lontoon keskustassa yksityiskoulua käy noin 13 prosenttia
oppilaista, ja ylivoimaisesti suurin osa niistä rahoitetaan epäkaupallisin,
voittoa tavoittelemattomin menetelmin. Tällaiset yksityiset ”koulutusmarkkinat” eivät todennäköisesti kuvasta todellista kilpailua vaan vaikuttavat pikemminkin omahyväisiltä tai jopa kilpailun vastaisilta kartelleilta
(tällaisista on viime aikoina raportoitu Britanniassa7), sillä ”markkinat”
ovat hyvin pienet, niiden palveluja käyttävillä ei juuri ole vaihtoehtoja ja
ne kilpailevat lähes monopoliasemassa olevan valtion koulutusjärjestelmän kanssa.
Kehitysmaiden köyhillä alueilla yksityiskoulut puolestaan muodostavat koulujen enemmistön. Näillä alueilla vanhemmat voivat aidosti valita
sopivimman useasta keskenään kilpailevasta yksityiskoulusta, joihin on
lyhyt matka ja jotka ovat herkkiä hintamekanismille (jos kysyntä on heikkoa, koulut lopettavat toimintansa, ja vastaavasti jos kysyntä kasvaa, uusia
kouluja perustetaan). Näillä aidoilla markkinoilla koulutusalan yrittäjät
vastaavat vanhempien tarpeisiin ja vaatimuksiin.
Palatkaamme nyt Amaretchin koulutuksen tasoa koskeviin huolen-
aiheisiin sekä siihen, mitä hyödyllistä ulkopuoliset pystyisivät tarjoamaan
opetuksen parantamiseksi. Meidän ei tule pelätä ehdottaa ratkaisuja, joita
vanhemmat pitävät epäkäytännöllisinä. Meidän ei pidä kantaa huolta siitä, etteivät ratkaisut olisi kestäviä, koska kenelläkään ei ole varaa toteuttaa
niitä loppuun saakka kehitysapurahojen tulon lakattua. Sen sijaan, jos
olemme huolissamme opettamisesta, oppimisesta ja opetussuunnitelmista, voimme yrittää tehdä pienimuotoisia kokeiluja – kuten minä ja Sugata
Mitra teimme Hyderabadissa – jotta näkisimme, toimisiko jokin malli.
Ja jos näin käy, emme pidä sitä omana tietonamme vaan kerromme siitä
kaikille. (Näin myös siinä tapauksessa, ettei kokeilu onnistu, jotta ihmiset
eivät toistaisi samaa virhettä.) Pystymme todella auttamaan ainoastaan
pitämällä huolta siitä, että jokin kaupallinen yritys välittää kouluille kehittynyttä teknologiaa – liittyipä se opetussuunnitelmiin tai opetus- tai
oppimismenetelmiin – ja että se on sopivana pakettina sekä mahdollisimman halpaa. Jos yksityiskoulut haluavat käyttää sitä, ne ostavat sitä
– kenties lainarahastojen avustuksella. Kestävään kehitykseen ja teknisen
ympäristön helppoon laajennettavuuteen liittyvät ongelmat, jotka vaivaavat suuresti kaikkia kehitysapuohjelmia, on ratkaistu. Nimenomaan uusien menetelmien testaaminen markkinoilla on alue, jolla liiketoiminnan
kautta toteutettu hyväntekeväisyys voi kunnostautua. Jos uusi menetelmä
toimii, antaa markkinoiden omia se itselleen. Jollei toimi, tiedämme ainakin, että teimme virheen yrittäessämme kouluttaa köyhiä sillä menetelmällä. Aina voimme yrittää jotakin toista keinoa.
296
297
Merkkitietoiset köyhät
Teokse ssaan The Fortune at the Bottom of the Pyramid C. K. Prahalad kritisoi ”vallitsevaa oletusta”, jonka mukaan köyhät eivät piittaa
tuotemerkeistä, brändeistä. Hänen havaintonsa osoittavat päinvastaista:
”Köyhät ovat hyvin merkkitietoisia”.8 Yksityisen koulutuksen alueella
tuotemerkit voisivat olla tärkeä keino pyrittäessä ratkaisemaan olemassa
oleva aito informaatio-ongelma – ja ne antavat ulkopuolisille kolmannen
suuren tilaisuuden olla avuksi koulutusmarkkinoilla. Miten köyhät vanhemmat pystyvät arvioimaan, onko jokin heidän yhteisössään oleva yksityiskoulu parempi kuin toinen ja palveleeko se kunnolla heidän lastensa
K u k o i s tava p u u
A m a r e t c h i n o p e t ta m i n e n
koulutuksellisia tarpeita? Tutkimukseni osoitti, että vanhemmat käyttävät laatuarvioinnissaan tyypillisesti erilaisia epämuodollisia menetelmiä,
esimerkiksi käyvät useissa kouluissa katsomassa, kuinka sitoutuneilta työhönsä niiden opettajat ja omistajat vaikuttavat. Tai sitten he vertailevat
ystäviensä muistiinpanoja omiin havaintoihinsa siitä, miten säännöllisesti
tehtäväkirjat on korjattu ja kotitehtävät tarkistettu. On merkille pantavaa, että jos vanhemmat toteavat jonkin toisen yksityiskoulun vaikuttavan
paremmalta kuin se, jonka he ovat valinneet, he eivät liiemmin epäröi
siirtää lapsiaan sinne. Jopa ne vanhemmat, jotka eivät piittaa tällaisista
asioista tai etsivät toisenlaisia vaihtoehtoja, hyötyvät, koska jotkut (ehkä
useimmat?) piittaavat. Koulunomistajat tietävät sen ja huolehtivat, että
opettajat ilmestyvät koululle ja opettavat siellä. He myös investoivat kaikki liikenevät rahansa koulun kehittämiseen varmistaakseen, että vanhemmat ovat tyytyväisiä. Vaikka kaikki vanhemmat eivät toimikaan viisaasti
ja huolehtivasti lastensa koulunkäynnin suhteen, yksityiskoulun johtajien
täytyy palvella niitä, jotka toimivat. Näin markkinat ratkaisevat esimerkiksi apaattisten vanhempien aiheuttaman ongelman, joka vaivaa julkisia
koulutusjärjestelmiä (koska kunnalliset koulut eivät millään tavoin kannusta rahallisesti rehtoreita täyttämään asioista hyvin perillä olevien vanhempien vaatimuksia).
Jotkut ovat ehkä sitä mieltä, että oli miten oli, vanhemmat, jopa opetuksen tasosta välittävät, eivät kuitenkaan mitenkään pysty arvioimaan,
mitä lapsille opetetaan – esimerkiksi luku- ja kirjoitustaidottomuudestaan johtuen. Tämä asenne on kuitenkin väärä. Varsinkin ala-asteen
koulutuksen tason arvioiminen on varsin helppoa. Vanhempien mielestä
sen tarkoituksena on kasvattaa lapset luku- ja laskutaitaitoisiksi, hyvin
käyttäytyviksi ihmisiksi, jotka ovat valmiit aikuisuuteen, jatkokoulutukseen ja työelämään sekä demokratian kaltaisiin hienoihin asioihin. Edellä
mainittuja epämuodollisia menetelmiä käyttämällä tällaisen edistymisen
arvioiminen on suhteellisen helppoa.
Informaatio-ongelma on olemassa, mutta se voidaan kiertää useilla tavoilla. Ratkaisu ei kuitenkaan täysin tyydytä minua. Koska tiedän,
että kulutusmarkkinoilla, joiden kanssa joudun olemaan päivittäin tekemisissä – markkinoilla, joilla ilmenee informaation epäsymmetriaa yhtä
paljon tai jopa enemmän kuin kehitysmaissa – en voi luottaa pelkästään
tällaisiin epämuodollisiin arviointimenetelmiin vaan joudun kuluttajavalintoja tehdessäni käyttämään paljon tehokkaampia työkaluja. En tiedä
mitään atk-ohjelmista, tietokoneista, internetselaimista, digitaalikameroista, lentoyhtiöistä tai auton huoltamisesta enkä paljoakaan edes ruokaan ja vaatteisiin liittyvistä seikoista. Voisin tutustua kuluttajaoppaisiin
tai eri alojen erikoislehtiin, mutta en tee niin. Kuitenkin onnistun yleensä
hankkimaan kaikki tarvitsemani tavarat ja palvelut tavalla, joka tavallisesti toimii hyvin ilman, että joutuisin informaation epäsymmetrian nujertamiseksi tekemään liikaa töitä. Mikä on se tapa? Minä ostan luotettavia tuotemerkkejä. Minulla on Sonyn kamera ja digitaalikamera sekä
Microsoftin ohjelmisto, etsin tietoa Googlesta, lennän British Airwaysin
tai KLM/Air Francen koneilla, huollatan Nissanini Northern Motorsilla ja teen ruoka- ja vaateostokseni Tescossa tai Marks & Spencerillä.
( Jotkut saattavat väittää, että nämä brändit menestyvät pelkästään siksi,
että viranomaisten määräykset pakottavat ne pysymään tasokkaina. En
kuitenkaan usko, että Tesco pidättäytyy nimenomaan terveys- ja hygieniatarkastajien pelosta myymästä minulle mätiä hedelmiä ja vihanneksia. Uskon heidän pelkäävän paljon enemmän sitä, että lakkaan olemasta
heidän asiakkaansa.) Luotettavien tuotemerkkien ostaminen voisi olla
koulutusasioissa lastensa parasta ajatteleville köyhille vanhemmille yksi
keinoista selättää informaation epäsymmetriaa.
Ulkopuoliset toimijat – hyväntekeväisyysjärjestöt, sijoittajat ja tarvittaessa kehitysapujärjestöt – voisivat avustaa markkinoita luomaan koulutuksen alaan liittyviä tuotemerkkejä, jotka helpottaisivat lasten vanhempia tekemään informaatioon perustuvia päätöksiä, jotta sijoittajat
saataisiin vakuuttuneiksi näiden markkinoiden kannattavuudesta, tai ne
voisivat esimerkiksi antaa koulutusalan yrittäjille teknistä tukea laki- ja
raha-asioissa. Mahdollista olisi, että sijoittajat auttaisivat laajenemishaluisia koulunomistajia saamaan lainapääomaa aiemmin tässä kirjassa
kuvatulla tavalla. Sijoittajat voisivat myös perustaa koulutukseen erikoistuneen rahaston, josta edullisten yksityiskoulujen ketjua pyörittävät
yritykset saisivat omaa pääomaa. Sijoitusrahastolle voitaisiin kehitellä
sopivia irtautumisstrategioita, kenties neuvomalla, miten listaudutaan
paikalliseen pörssiin tai hankitaan hankkeelle muita sijoittajia.
Yksi mahdollisuus olisi houkutella sijoittajat perustamaan paikallisten
298
299
K u k o i s tava p u u
A m a r e t c h i n o p e t ta m i n e n
koulutusalan yrittäjien kanssa oma kouluketju. Se edellyttäisi sijoittamista alkututkimukseen ja kehitykseen, jotta köyhille tarkoitetulle esittelykelpoiselle ja todella kopioitavissa olevalle koulutusmallille voitaisiin luoda standardit. Mallin toteuttaminen olisi parasta toteuttaa jo olemassa
olevissa kouluissa, jotka voisivat sitten esitellä sen tehokkuutta vanhemmille, sijoittajille ja mahdollisille uusille franchisingyrittäjille – jos tätä
liiketoimintamallia pidetään tarkoituksenmukaisena – ja varat käytettäisiin uusien koulunjohtajien ja opettajien kouluttamiseen.
Huolellisen teknologiaan, opetussuunnitelmiin, kasvatustieteeseen ja
opettajien koulutukseen liittyviin vaatimuksiin perehtymisen jälkeen pyrittäisiin kehittämään toimiva koulutuksellinen malli, jossa luonnollisesti
otetaan huomioon myös laaduntarkkailu, raha-asioiden hoito sekä sääntely, jotta voitaisiin kehittää arvostettu tuotemerkki. Näin köyhiä yhteisöjä palvelevan ”edullisen” yksityiskouluketjun luominen tuntuisi sijoittajista ja hyväntekeväisyysjärjestöistä erittäin jännittävältä ja innovatiiviselta
hankkeelta, johon kannattaisi tulla mukaan.
Miksi yksityiskoulunomistajat haluaisivat tulla mukaan kouluketjuhankkeeseen joko liiketoimintaluvan haltijoina tai liikkeenjohtajina?
Tärkein kannustin olisi kilpailu. Koulunomistajat tietävät, että muiden
yksityiskoulujen kilpailu on nykyään yksi avainongelmista – yhden Hyderabadin slummikoulun katolta voi nähdä seitsemän muuta yksityiskoulua, jotka kaikki kilpailevat samoista lapsista. Koulunomistajat haluavat
innokkaasti erottautua markkinoilla, ja vanhempien tärkein huolenaihe
on opetuksen laatu. Tulemalla osaksi jotakin positiivisen maineen saavuttanutta tuotemerkkiä omistajat pystyvät osoittamaan, että he painottavat
laatua voimakkaammin kuin kilpailijat ja houkuttelevat näin kouluunsa
lisää lapsia.
Vanhemmat päättäisivät panna lapsensa positiiviseksi miellettyyn
kouluun, koska se ratkaisisi kätevästi heidän informaatio-ongelmansa.
Lapset varmaankin menisivät mielellään sinne, koska opetussuunnitelma,
opetus, teknologia ja opettajien ammattitaito on siellä parempi. Heistä
tulisi osa yhtä koulua paljon laajempaa organisaatiota, ja he hyötyisivät
sen luomista verkostoista ja tarjoamista mahdollisuuksista. Ja kun tuotemerkistä tulisi yleisesti tunnettu, tulevat mahdolliset työnantajat ja korkeampaa opetusta antavat oppilaitokset luottaisivat tällaisen kouluketjun
kouluttamiin nuoriin.
Entä ne koulut, jotka eivät liity ketjuun? Lyhyellä aikavälillä ne kärsivät tilanteesta, joutuvat ehkä jopa lopettamaan toimintansa – mutta ainoastaan siksi, että vanhemmat ovat siirtäneet lapsensa kouluun, jonka arvellaan tarjoavan parempaa opetusta. Dynaamisilla koulutusmarkkinoilla
tapahtuisi kuitenkin todennäköisesti kaksi asiaa. Ensinnäkin itsenäiset
opetusalan yrittäjät pyrkisivät kehittämään tarjontaansa säilyttääkseen
oppilaansa tai saadakseen takaisin jo menettämänsä oppilaat. Toiseksi,
mikä on kaikkein olennaisinta: jos jokin hyvän maineen saavuttanut tuotemerkki osoittautuisi taloudelliseksi ja opetuksellisesti kannattavaksi,
markkinoille ilmestyisi pian uusia toimijoita, jotka perustaisivat kilpailevia brändejä, myös laadukasta ja edullista opetusta tarjoavia kouluja.
Prahalad toteaa, että Aravind Eye Care Systemiä, joka suorittaa kaihileikkauksia suurelle joukolle köyhiä, ”on innoittanut hampurilaisketju
McDonald’s, jonka valmistamien hampurilaisten ja ranskalaisten perunoiden pysyvästi korkea laatu on perusteellisesti tutkitun ja standardisoidun kemiallisesta prosessin ansiota”.9 On täysi syy uskoa, että samankaltaisesta ”perusteellisesti tutkitusta ja standardoidusta” oppimisprosessista
voisi tulla osa aivan yhä menestyksekästä yksityisen koulutuksen mallia,
joka palvelisi valtaisia määriä köyhiä.
Kenties ei edes tarvitsisi edes aloittaa köyhistä. Eräs ystäväni perustaa
parhaillaan Kiinaan keskiluokalle tarkoitettua yksityiskouluketjua. Positiivisiksi mielletyt tuotemerkit voisivat myös koulutusalalla levitä köyhien
keskuuteen aivan samalla tavoin kuin matkapuhelimien ja tietokoneteknologian käyttö alkoi etuoikeutettujen luokkien keskuudessa ja lopulta
laajeni yhä alempiin ja alempiin sosioekonomisiin kerroksiin.
Tällaiset markkinoilla toimivat tuotemerkit voisivat jopa ottaa vastuulleen sen alueen, mitä nykyään pidetään nimenomaan valtion monopolina, nimittäin tutkinto- ja arvostelujärjestelmän sekä siihen liittyvän
koulutuksen suunnittelun. Tietoteknologiayritys NIIT Ltd. ryhtyi aikoinaan tarjoamaan alan kursseja muutamille ihmisille, jotka arvelivat niistä
olevan heille hyötyä. Tästä kurssitustoiminnasta on vähitellen kehittynyt
suuren yleisön laadukkaaksi mieltämä brändi. Nykyään NIIT:n loppututkinto on kansainvälisesti hyväksytty. Jos selaa Times of Indian avioliittopalstaa (se on eräänlainen ”yksinäisten sydänten” palsta, jolta vanhemmat
300
301
K u k o i s tava p u u
A m a r e t c h i n o p e t ta m i n e n
etsivät lapsilleen puolisoa), voi todeta, että mahdollisen partnerin etsinnässä NIIT:n loppututkinnon suorittaminen on laadun tae siinä missä jokin muukin, länsimaissa paremmin tunnettu tutkinto, esimerkiksi
kandidaatin tai maisterin tutkinto. Ja näin on, vaikka nämä standardit
ovat muotoutuneet täysin valtiovallasta riippumatta – ja jopa vastoin sen
toiveita. Vietin kerran erityisen raastavan iltapäivän Intian valtion teknisen alan koulutusta valvovan elimen apulaisjohtajan työhuoneessa. Haastattelun aikana erityisen iso ja häijyn oloinen rotta alkoi juoksennella
ympäri huonetta, ja yhdessä vaiheessa jouduin nostamaan jalkani ilmaan
väistääkseni otusta. Apulaisjohtaja kutsui sihteerinsä paikalle ja antoi tälle määräyksen asentaa illalla rotanloukkuja toimistoon. Rotan jatkaessa
vaelteluaan huoneessa hän sanoi minulle: ”Joskus ministerit soittavat minulle eri puolilta maailmaa, esimerkiksi Dubaista tai Saudi-Arabiasta, ja
pyytävät minulta tietoja NIIT:n tutkinnoista. Kerron heille, etteivät ne
ole edes sen paperin arvoisia, mille ne on kirjoitettu, koska minun organisaationi ei ole hyväksynyt niitä.” Mutta ajattelipa hän rottien vaivaamassa
toimistossaan NIIT:n tutkinnoista mitä hyvänsä, miljoonat työssäkävijät Intiassa ja muualla ovat hänen kanssaan eri mieltä. Tuotemerkistä on
tullut niin tunnettu ja arvostettu, että aivan samalla tavoin kuin amerikkalaiset aivastettuaan usein pyytävät saada Kleenexin tarkoittaessaan
paperinenäliinaa tai valmistavat valokopion asemesta Xeroxin tai sanovat
käyttävänsä FedExiä lähettäessään tärkeän asiakirjan kuriiripostina, intialaiset vastaavasti sanovat suorittavansa NIIT:n atk-kurssin, vaikka kyseinen kurssi olisi NIIT:n pahimman kilpailijan järjestämä.
Minä uskon, ettei mikään voi pysäyttää joitakuita koulutusalan yrittäjiä luomasta NIIT:n antaman esimerkin mukaisesti kenties tulevaisuuteen katsovien avustusjärjestöjen tukemana edullisille yksityiskouluille
tarkoitettua tutkintojärjestelmää, jota työnantajat ja ylemmän asteen oppilaitosten sisäänpääsykokeista vastaavat virkailijat pitävät laadukkaana
ja merkittävänä. Luonnollisesti Etsijät, aivan samoin kuin NIIT, voisivat
aloittaa pienestä ja ottaa selvää, mikä sopii vanhemmille, lapsille, työnantajille sekä collegeiden ja yliopistojen kirjaajille suorittamalla markkinatutkimusta ja testaamalla asiakkaille tarjoamiaan ratkaisuja. Tuotemerkin
kasvaessa ei kuitenkaan näytä olevan mitään syytä – korkeintaan valtion
säätelytoimet saattavat tehdä sen laittomiksi – epäillä, etteikö näistä
uusista koulutustutkinnoista voisi tulla niin arvostettuja kansallisesti ja
kansainvälisesti, että ne tarjoaisivat edullisille yksityiskouluille vaihtoehdon tarjota tyydyttävää palvelua kaikille niitä käyttäville. Tällainen tuotemerkki pystyisi pitkälti ratkaisemaan vanhentuneita metodeja käyttävien
ylikuormittuneiden ja tarkoitustaan vastaamattomien opinto-ohjelmien
muodostaman ongelman, joka nykyään vaivaa kehitysmaiden julkisia
koulutusjärjestelmiä.
Yksit y ise t köyhäinkoulut menestyvät kaikkialla kolmannessa
maailmassa. Useissa maissa köyhien koululaisten enemmistö käy niitä.
Ne ovat laadukkaampia kuin vastaavat kunnalliset koulut – mikä ei ehkä
ole mikään yllätys, kun tiedetään, että ne ovat suurimmaksi osaksi liikeyrityksiä, joiden olemassaolo on riippuvainen niiden perimistä koulumaksuista ja jotka ovat siten suoraan vastuussa oppilaiden vanhemmille.
Easterlyn kaltaiset ihmiset, joita askarruttaa se, millä tavoin koulutuspalvelut saataisiin köyhien ulottuville, voisivat pitää yksityistä koulutussektoria keinona saavuttaa tämä tavoite. Ottamalla käyttöön järkevästi
sovellettu etusetelijärjestelmä pystyttäisiin kouluun pääsyä helpottamaan
suuremmassa mittakaavassa, sillä se kasvattaisi yksityisten köyhäinkoulujen jo nyt kaikkein köyhimmille vapaaoppilaspaikkoina ja alennuksina
tarjoamia koulutusmahdollisuuksia. Koska yksityiset köyhäinkoulut ovat
kohtuulliseen voittoon pyrkiviä liikeyrityksiä, niiden antama esimerkki
saisi myös sijoittajat tulemaan mukaan koulutusalalle. Sijoittaminen mikrorahoitustyylisiin lainaohjelmiin, joiden avulla yksityiskoulut pystyvät
kohentamaan infrastruktuuriaan, on yksi keino päästä eteenpäin. Toinen
mahdollisuus on investoida opintosuunnitelmien ja oppimismenetelmien kehittämiseen, jolloin onnistuminen voitaisiin siirtää kaupallisille
markkinoille. Ja investoimalla yksityiskouluketjuihin – joko koulutuksen kehittämiseen sitoutuneen sijoitusrahaston tai opetusalan yrittäjien
yhteishankkeiden kautta – voitaisiin osaltaan ratkaista köyhiä vanhempia koskeva informaatio-ongelma ja kehittää olemassa olevia koulutusmahdollisuuksia. Amaretchin kouluttamisen ongelma voidaan ratkaista.
Etsijät, jotka ovat perustaneet yksityiskouluja köyhille, ovat halukkaita
302
303
Ratkaistavissa oleva ongelma
K u k o i s tava p u u
A m a r e t c h i n o p e t ta m i n e n
investoimaan. Sijoittajat voivat auttaa heitä pyrkimyksissä saavuttaa keskeinen rooli laadukkaan koulutuksen saattamisessa kaikkien ulottuville.
Ensinnäkin olen sitä mieltä, että tässä kirjassa esitetty aineisto voi
auttaa meitä pääsemään eroon ilmiöstä, jota länsimaissa kutsutaan ”keskiluokan angstiksi”. Kun keskiluokkaisen perheen lapsi tulee kouluikään,
vanhemmat joutuvat vaikean ratkaisun eteen: pitäisikö lapsi ilmoittaa
kunnalliseen kouluun vai yksityiseen? Monille päätös luo kauhistavan
moraalisen ongelman. Britanniassa on viime aikoina esiintynyt vaikka
millä mitalla asiantuntijoita, jotka ottavat tästä kaiken irti. Fiona Miller – silloisen pääministeri Tony Blairin entisen neuvonantajan Alistair
Campbellin tyttöystävä ja Cherie Blairin entinen neuvonantaja – väitti
Channel 4:n dokumenttiohjelmassa, että ne hienostelevat keskiluokkaiset vanhemmat, jotka eivät pane lastaan paikalliseen peruskouluun, ovat
suurin uhka julkiselle koulutusjärjestelmälle. Vuoden opettajaksi valittu
Philip Beadle omaksui saman linjan eräässä vuonna 2006 lähetetyssä
Channel 4:n ohjelmassa: ”Emme tarvitse yksityiskouluja”, tarkoittaen
tällä, että Britannian yksityiskoulut olisivat huonompia kuin kunnalliset
koulut. Oxfordin yliopiston tutkija Adam Swift teki nimensä tunnetuksi
julistamalla kirjassaan How Not to Be a Hypocrite (Kuinka välttyä olemasta tekopyhä) keskiluokkaisille vanhemmille, että jos he panevat lapsensa
yksityiskouluun, he vahingoittavat julkisen koulutuksen tasa-arvoistamiseen tähtäävää hanketta. Kirjan nimi ilmaisee pulmatilanteen, jonka eteen
vanhemmat ovat joutuneet. Jos he panevat lapsensa yksityiskouluun, se
olisi aivan samaa kuin sanoa, ettei valtion koulutusjärjestelmä ole heille
kyllin hyvä – ja täytyyhän sen olla totta, eivät kai he muuten vaivautuisi haalimaan kokoon paljon rahaa, jotta pystyisivät panemaan lapsensa
vaihtoehtoiseen kouluun. Mutta näin sanoessaan lastensa koulutuksesta
välittävät keskiluokkaiset vanhemmat irrottautuvat Swiftin mukaan valtion koulutusjärjestelmästä, joka tämän seurauksena joutuu painiskelemaan ikävän tasapäistymisongelman kanssa. Mutta jos he päättävät toimia omasta mielestään moraalisesti oikein suosimalla kunnallisia kouluja, joita suurimman osan lapsista on pakko käydä, he saattavat vaarantaa
rakkaan lapsensa tulevaisuuden. Mitä siis pitäisi tehdä? Swiftin esittämä
keskiluokkaa ahdistava pulmatilanne saattaa tuntua vähäiseltä verrattuna
köyhemmissä maissa asuvien vanhempien ongelmiin. Kuitenkin köyhempien vanhempien omaksuma ratkaisu voi mielestäni rauhoittaa myös
keskiluokkaisten vanhempien omaatuntoa. Eri puolilta maailmaa koottu aineisto osoittaa ensinnäkin, että useimmat ihmiset, niin köyhät kuin
rikkaatkin, välittävät suuresti lastensa koulutuksesta, se ei ole suinkaan
keskiluokan yksinoikeus. Ja toiseksi, koska vanhempien huolenpito on
universaali ilmiö, myöskään yksityisessä opetuksessa ei ole mitään sellaista, joka luonnostaan aiheuttaisi sosiaalista eriytymistä. Tällä hetkellä
saattaa olla totta, että yksityisiä koulutuspalveluja käyttävät länsimaissa
enimmäkseen keski- ja yläluokkaan kuuluvat. Kuitenkin he tekevät niin
monista eri syistä, muun muassa siksi, että valtiovalta on runsaan sadan
vuoden ajan vaikuttanut voimakkaasti koulutukseen. Tilanne ei ole aina
ollut samanlainen, olihan opetustoiminta ennen valtion mukaantuloa
(Britanniassa 1870-luvulla) luonnollisesti lähes täysin yksityisten käsissä. On todellakin niin, että mitä vähemmän keskiluokkaiset vanhemmat
käyttävät yksityiskoulujen palveluja, sitä eriarvoistavammaksi yksityinen koulutus muuttuu. Ja käänteisesti, mitä useammat keskiluokkaiset
vanhemmat karistavat moraalisen ahdistuksen niskastaan ja panevat
lapsensa yksityiskouluun, sitä todennäköisempää on, että markkinoille
ilmestyy tehokkaita yksityiskoulujen ketjuja. Ja mitä enemmän tällaisia
positiivisiksi koettuja merkkituotteita ilmestyy, sitä enemmän ihmiset
pystyvät ikään kuin vapaamatkustajina hyödyntämään keskiluokan tekemiä, informaatioon perustuvia valintoja pakottamalla kilpailuttamisen
kautta nämä ketjut alentamaan koulumaksuja, minkä ansiosta entistäkin
304
305
Koulutuksen tulevaisuus länsimaissa
Onko täl lä koulutuskeskustelulla vaikutusta länsimaiseen koulutukseen? En liiemmin piittaa siitä, vaikkei olisikaan, lukuun ottamatta
sen vaikutuksia tukijärjestelmiin ja kehitykseen, joita olen jo käsitellyt.
Minulta on kuitenkin usein kysytty sitä luennoidessani Amerikassa tai
Britanniassa erityisesti silloin, kun kuulijakunta suhtautuu asiaani myötämielisesti. Onko sillä meille mitään annettavaa? Käsittelen tässä luvun
päätösjaksossa kahta näkökulmaa, joilla saattaisi olla merkitystä.
Yksityiset palvelut valitseva ei ole tekopyhä
K u k o i s tava p u u
A m a r e t c h i n o p e t ta m i n e n
suuremmalla määrällä lapsia on mahdollisuus päästä niiden kouluihin.
Lisäksi, kun entistä useammat ihmiset alkavat käyttää yksityiskoulujen
palveluja, poliitikot ja mielipiteenmuodostajat alkavat vähitellen todennäköisesti ymmärtää, miten idioottimaista on, että vanhemmat maksavat
lastensa koulutuksesta kahdesti – kerran veroina ja toisen kerran yksityiskoulujen periminä maksuina. Mitä enemmän politiikantekijät joutuvat painiskelemaan kaksinkertaisen maksamisen synnyttämän ongelman
kanssa, sitä todennäköisemmin länsimaissa ryhdytään tekemään uudistuksia, esimerkiksi saattamalla koulumaksut verovähennyskelpoisiksi ja
luomalla suunnattuja etuseteleitä niille, joilla ei ole varaa yksityiskouluihin. Tällaiset uudistukset johtaisivat siihen, että vähemmän varakkaiden
ei enää tarvitsisi tyytyä kunnallisten koulupalvelujen alempaan tasoon.
Swiftin syytös tekopyhyydestä voidaan näin ollen unohtaa. Jos keskiluokkaiset vanhemmat toteuttaisivat toiveitaan ja ryhtyisivät käyttämään
yksityiskoulujen palveluja, syntyisi ainoastaan hyvä ja positiivinen kierre
kohti parempaa.10
Yhdy sval l oissa valtaosa koulutyypin vapaan valinnan kannattajista ehdottaa suunnattuja etuseteleitä ratkaisuksi huonosti toimivan
julkisen koulutuksen ongelmaan. Sellaiset Yhdysvalloissa toimivat ohjelmat, kuten Milwaukeessa lähes 20 vuotta toiminut etusetelijärjestelmä,
ovat kirjassa aikaisemmin mainittujen suunnattujen järjestelmien kaltaisia ja sallivat tiettyjen vähäosaisten vanhempien muodostamien ryhmien
ilmoittaa lapsensa yksityiskouluun. Kuitenkin näistä uudistuksista huolimatta valtaosa lapsista pysyy sellaisissa kunnallisissa kouluissa, jotka eivät
ole aivan yhtä huonoja kuin ne, joista vanhemmat tarvittaessa voivat ottaa
lapsensa pois. Jotkut kuitenkin puoltavat kaikille tarkoitettuja etuseteleitä, joiden turvin jokainen voi valita koulun, joko kunnallisen tai yksityisen, johon panna lapsensa. Tässä kirjassa esitetty aineisto antaa aihetta
olettaa – ei kuitenkaan missään nimessä todista – että amerikkalaiset
koulutuksen uudistajat ovat esittäneet aivan liian vaatimattoman ehdotuksen koulutuksen tason nostamiseksi. Joka tapauksessa esitetty aineisto
osoittaa varmasti sen, ettei yleiseen käyttöön tarkoitettuihin etuseteleihin kohdistettu arvostelu ole kaikilta osin niin painavaa kuin arvostelijat
mielellään väittävät.
Edesmennyttä Milton Friedmania pidetään tavallisesti etuseteleiden
kummisetänä. Hieman yli 50 vuotta sitten hän kirjoitti esseen nimeltä
”Valtiovallan rooli koulutuksessa”, jossa hän esittää ensimmäisen kerran
kouluseteliehdotuksensa. Vaimonsa Rosan kanssa hän kehitteli näitä ideoita edelleen vuonna 1980 julkaistussa teoksessa Vapaus valita. He käsittelivät siinä joitakin tärkeimmistä vastaväitteistä, joita Yhdysvalloissa oli
alettu esittää koulutukseen suunnattujen, kaikille tarkoitettujen etuseteleiden käyttöönottoa vastaan. Samoja vastaväitteitä esitetään edelleen.
Yhtä vasta-argumenteista he luonnehtivat ilmaisulla ”uusiin kouluihin
kohdistuvat epäilyt”.11 Kun tiedetään, että yksityiskoulut olivat joko uskonnollispohjaisia (kirkon kouluja) tai eliitille tarkoitettuja, etuseteleitä
koskevan ehdotuksen arvostelijat halusivat tietää, oliko olemassa painavia syitä ”olettaa, että uusia vaihtoehtoja todellakin syntyisi”. Friedmanit
olivat varmoja, että ”yritystoimintaa syntyisi sinne, missä sitä ei ole tänä
päivänä” ja että tämä uusi markkinatalouden osa-alue houkuttelisi puoleensa ”monia tulokkaita sekä kunnallisten koulujen työntekijöiden piiristä että muilta tahoilta”. He olivat vakuuttuneet asiasta keskusteltuaan
etuseteleistä lukuisien ihmisten kanssa, joista monet sanoivat jotakuinkin
tähän tapaan: ”Olen aina halunnut opettaa (tai johtaa koulua) mutta en
voi sietää koulutusbyrokratiaa enkä kunnallisten koulujen yleistä jähmeyttä. Jos teidän suunnitelmanne toteutuisi, haluaisin kokeilla koulun perustamista.”
Kehitysmaista nykyään saatu aineisto tukee Friedmanien luottamusta
yrittäjähenkeä kohtaan: koulutusalan yrittäjät, joihin kuuluu myös yhteiskunnan kaikkein köyhimpiä ihmisiä, ovat todellakin alkaneet tarjota
koulutuksellisia vaihtoehtoja, sillä he tietävät, että koulutuksen tila huolestuttaa lasten vanhempia ja köyhiä yhteisöjä, joille koulutus on erittäin
tärkeä asia. Jos he alkavat (perustellusti) epäillä kunnallisten koulujen
tehokkuutta, he luovat niille vaihtoehtoja itse – jollei sitten vero-, sääntely- ja sosiaalipolitiikka lannista heitä tai estä heitä tekemästä niin. Keräämämme aineisto auttaa myös asettamaan kyseenalaiseksi toisen tärkeän
etuseteleitä vastaan Yhdysvalloissa esitetyn väitteen, jonka mukaan varakkaat vanhemmat ”täydentäisivät” valtion koulutusmäärärahoja omilla
varoillaan, mikä rankaisisi niitä köyhiä vanhempia, jotka eivät haluaisi
306
307
Aivan liian vaatimaton ehdotus
K u k o i s tava p u u
A m a r e t c h i n o p e t ta m i n e n
uhrata resurssejaan koulutukseen. Friedmanit vastasivat: ”Tämä näkemys
– – on mielestämme jälleen uusi esimerkki älymystöjen taipumuksesta
vähätellä köyhiä vanhempia. Jopa aivan köyhimmät voivat koota – ja kokoavatkin – yhteen muutaman ylimääräisen dollarin kohentaakseen lastensa koulunkäynnin laatua, vaikka he eivät pystykään kattamaan kaikkia
nykyisen kunnallisen koulutuksen kuluja.”12 Kehitysmaista saatu aineisto
tukee tätä väitettä: jos jotkut tämän planeetan köyhimmistä ihmisistä haluavat säästää kitkuttaa kustantaakseen lastensa koulutuksen, luulisi myös
tämän päivän Amerikan köyhien – joilla on enemmän vaikutusvaltaa
kuin kolmannen maailman köyhillä – pystyvän osaltaan kustantamaan
verorahoillaan etusetelijärjestelmää.
Aineistomme kuitenkin viittaa siihen, ettei kehitys pysähdy tähän.
Monet köyhät vanhemmat nimittäin pystyvät maksamaan lastensa koulunkäynnin kokonaisuudessaan täysin ilman valtiovallan tukea. Friedmanit olivat vuoteen 1980 mennessä tutkineet myös toisenlaista aineistoa,
tällä kertaa historiasta saatua, josta ilmenee, että he ovat olleet turhan
vaatimattomia ehdottaessaan kaikille avoimen etusetelijärjestelmän luomista. He olivat perehtyneet Viktorian ajan Englannin koulutusta koskevaan sekä 1800-luvun Amerikan koulutusta koskevaan aineistoon ja saaneet selville, että koulutus oli ollut ”Yhdysvalloissa lähestulkoon kaikkien
ulottuvilla ennen kuin valtiota vaadittiin osallistumaan siihen”, kun taas
Yhdistyneessä kuningaskunnassa se oli ”lähestulkoon kaikkien ulottuvilla
jo ennen yleistä oppivelvollisuutta tai valtion rahoittamaa koulutusta”.13
Aineiston perusteella he saattoivat kysyä, kuinka toivottavaa ja tarpeellista pakollinen koululainsäädäntö on – ja sitä kautta kyseenalaistaa myös
koululaitoksen julkisen rahoituksen perusteet. Vaikka Friedmanit pitivät
koulutusetusetelijärjestelmää käytännöllisenä ponnahduslautana, he olivat vuoteen 1980 mennessä alkaneet kallistua radikaalimmalle kannalle: ”Pidämme etusetelisuunnitelmaa pelkkänä osaratkaisuna, koska se ei
vaikuta koulutuksen rahoitukseen eikä yleiseen oppivelvollisuuteen. Me
suosittelemme menemistä paljon pitemmälle.” Tässä ”pitemmälle” tarkoitti
kaikille tarjolla olevista etuseteleistä luopumista ja siirtymistä järjestelmään, jossa etuseteleitä annettaisiin korkeintaan vain kaikkein köyhimmille: ”Taloudellisessa ahdingossa olevien oppilaiden julkista rahoitusta
voisi jatkaa, mikä kuitenkin on aivan eri asia kuin se, että valtio rahoittaisi
90-prosenttisesti lasten koulunkäynnin siitä syystä, että heistä viisi tai
kymmenen prosenttia saattaa olla taloudellisesti vaikeassa asemassa.”
Vuonna 1980 Friedmanit suosittelivat koulutuksen paljon täydellisempää
yksityistämistä, jolloin valtio poistaisi oppivelvollisuuden ja lakkaisi rahoittamasta koulutusta, kenties pientä vähemmistöä edustavia ”vaikeassa
asemassa” olevia vanhempia lukuun ottamatta. He eivät selostaneet kirjassaan tarkemmin tätä yksityistämisteemaa, koska tiesivät, että useimmat
lukijoista pitäisivät heidän kantaansa ”rahoitukseen ja koulutuslainsäädäntöön äärimmäisyyksiin menevänä”. Siitä johtui heidän pragmaattinen
”palaamisensa ehdottamaan etusetelijärjestelmää, joka merkitsee paljon
maltillisempaa irtiottoa nykykäytännöstä”.
Tähän teokseen koottu aineisto saattaisi viitata siihen, että heidän
radikaalimpi ehdotuksensa olisi järkevämpi lähestymistapa mitä tulee
Yhdysvaltoihin ja laajemmin muihinkin länsimaihin, sillä se, mitä me näemme tapahtuvan Afrikassa ja Aasiassa, on itse asiassa ruohonjuuritasolla tapahtuvaa koulutuksen yksityistämistä. Mahdollisesti emme ole liian
radikaaleja vaan pikemminkin liian varovaisia, jos pyrimme pelkästään
siihen, että valtio tukee etuseteleillä myös länsimaiden vähäosaisia. Aasian ja Afrikan riistetyt ja äänioikeudettomat köyhät – näillä adjektiiveilla
liberaali eliitti kuvailee Amerikan vähäosaisia – eivät jää alistuneina kädet
ristissä odottamaan, milloin ulkopuoliset puuttuvat heidän hallituksensa
epäonnistuneisiin hankkeisiin ja parantavat heidän asemaansa. Sen sijaan jotkut tämän planeetan vähäosaisimmat ihmiset ryhtyvät auttamaan
itseään. He äänestävät jaloillaan, siirtävät lapsensa kunnallisista kouluista yksityiskouluihin, joita ovat perustaneet heidän omista yhteisöistään
peräisin olevat koulutusalan yrittäjät pyytämättä apua keneltäkään ulkopuoliselta. Voisiko olla niin, että valtion puuttuminen koulutukseen, jota
pidetään itsestäänselvyytenä Amerikassa ja muissa länsimaissa, sysää syrjään sellaiset koulutusalan yritykset, jotka osaisivat auttaa köyhiä auttamaan itseään, kuten esimerkiksi Keniassa ja Intiassa? Voisiko länsimaissa
käydä niin, että todellinen yksityistäminen saisi alkunsa ja kehittyisi samalla tavoin kuin köyhissä maissa, siis alhaalta ylöspäin?
Ehkä tilanne meillä eroaa kehitysmaiden tilanteesta aivan liian paljon,
jotta tällainen johtopäätös olisi oikeutettu. Ehkäpä julkinen koulutus –
vaikka sitä pidetään lähes kaikkialla länsimaissa laadultaan heikkona – ei
308
309
K u k o i s tava p u u
A m a r e t c h i n o p e t ta m i n e n
ole läheskään niin heikkoa kuin se koulutus, jonka kanssa kehitysmaiden
köyhät joutuvat tekemisiin joka päivä, jolloin tarve sen vastustamiseenkaan ei ole niin suurta ja ilmeistä. Kenties länsimaiden ”köyhät” ovat niin
syvällä vallalla olevassa riippuvuuskulttuurissa, jossa valtion katsotaan
pystyvän hoitamaan koulutuksen – kuten James Bartholomew esittää
kirjassaan The Welfare State We’re In – että he eivät ole valmiita ottamaan
vastaan yksityistä koulutusta, toisin kuin kehitysmaiden köyhät. En tiedä onko asia näin. Jos otaksumat pitävät paikkansa, radikaali ratkaisu
ei luultavasti soveltuisi toteutettavaksi länsimaissa. Mikäli ne eivät pidä
paikkaansa, ratkaisu ehkä olisi toimiva. Valitettavasti en pysty olemaan
tämän vakuuttavampi, mutta näkemykseni mukaan Intiassa, Kiinassa ja
Afrikassa nykyään tapahtuva, ruohonjuuritasolla toteutettu koulutuksen
yksityistäminen saattaisi saada jalansijaa myös länsimaissa.
Nämä kenties alkavat pelätä näistä maista tulevien koulutusalan ketjujen
kilpailua aivan samalla tavoin kuin erityisesti amerikkalaiset ovat alkaneet
pelätä Intian ja erityisesti Kiinan halpaa työvoimaa käyttävien yritysten
kilpailua.
Joka tapauksessa ounastelen, että yritteliäisyys koulutusalalla voimistuu entisestään Intiassa ja Kiinassa sekä myös Afrikassa. Ja jos kerran
Intiassa, miksei sitten meilläkin? Silmiinpistävä historiallinen ennakkotapaus tukee tulkintaani: Kysymys siitä, millä tavoin kouluttautumismahdollisuuksia voitaisiin kehittää, ratkaistiin 1800-luvulla Englannissa
ja muissa länsimaissa kopioimalla – ja epäilemättä myöhemmin parantamalla – opetusmenetelmiä, joita Intian yksityiskouluissa oli nähty käytettävän. Andrew Bellin kehittämän Madrasin metodin ja myöhemmin Joseph Lancasterin samannimisten tekniikoiden kautta länsimaat kopioivat
Intiassa tehtyjä ratkaisuja, mikä sai aikaan muutoksen täkäläisissä koulutusoloissa. Ehkäpä kopioimme jonakin päivänä myös kehitysmaiden
edulliset yksityiskoulut ja ruohonjuuritasolla tapahtuvan yksityistämisen,
mikä saisi aikaan muutoksen lapsillemme tarjoamiimme koulutusmahdollisuuksiin.
Tämä on paras arvaukseni. Näin saattaa käydä tai sitten ei, mutta joka
tapauksessa Afrikan ja Aasian edulliset yksityiskoulut ovat tulleet jäädäkseen. Köyhät vanhemmat tietävät, mitä tekevät. He haluavat parasta lapsilleen ja tietävät, että yksityiskoulut ovat oikea keino päästä eteenpäin.
Köyhät ovat keksineet ihmelääkkeensä. Politiikantekijöiden ja mielipidejohtajien on aika tavoittaa heidän etumatkansa.
Jos Intiassa osataan, miksei sitten meilläkin?
Vuonna 1980 NBC News White Paperin ohjelma ”Jos Japanissa osataan, miksei meilläkin osattaisi?” järkytti amerikkalaisia yrityksiä perin
pohjin. Siinä kerrottiin, kuinka japanilaiset kaappasivat maailman autoja elektroniikkamarkkinat uudistamalla yritystensä organisaation aivan
perusperiaatteita myöten. Ohjelma toimi herätyshuutona myös Britannian teollisuudelle. Tutkimusteni perusteella uskon, että myös brittiläiset
koulutusalan ihmiset kuulevat kohta samanlainen herätyshuudon – tässä
tapauksessa huuto ei kuitenkaan tule Japanista vaan Intiasta. Ja Kiinasta.
Ja ehkä myös Nigeriasta, Ghanasta ja Keniasta.
Julkiseen koulutusjärjestelmään ilmestyneistä halkeamista alkaa versoa elinvoimainen ja itseensä luottava koulutusalan teollisuus, joka palvelee niin köyhiä kuin rikkaitakin. Se tuo mukanaan niin korkeat opetusstandardit, ettei julkinen koulutus ilmeisesti pysty yltämään samalle
tasolle. Ja järkevästi tuettuna se pystyy palvelemaan kaikkien tarpeita ja
pystyy kilpailun kautta kehittämään opetusta ja oppimista ja laajentamaan ainevalikoimaa tavalla, jota ei voisi kuvitellakaan julkiseen koulutusjärjestelmään. Jos varteenotettavia edullisten yksityiskoulujen ketjuja
alkaa syntyä näihin maihin, erityisesti Intian ja Kiinan kaltaisiin uusiin
taloudellisiin mahtimaihin, nämä koulutusalan jättiläiset voisivat ryhtyä kilpailemaan länsimaiden julkisen koulutuksen monopolien kanssa.
Tutkimuspr ojektini viimeisellä viikolla olin Ghanassa puhumassa eräässä konferenssissa ja pakkaamassa tavaroitani kotimatkaa varten.
Samana päivänä jolloin, minun piti lentää takaisin Englantiin, keskiviikkona 29. maaliskuuta 2006, tulisi olemaan täydellinen auringonpimennys, joka näkyisi ainoastaan hyvin kapealla, Brasiliasta alkavalla ja LänsiMongoliaan päättyvällä vyöhykkeellä, muun muassa myös Ghanassa!
Pimennystä edeltävänä maanantaina olin Bortianorin kalastajakylässä
kuuntelemassa Supreme Academyn omistajaa Theophilus Quayea hänen
310
311
Pimennys
K u k o i s tava p u u
A m a r e t c h i n o p e t ta m i n e n
kertoessaan viikonlopun Daily Graphicista lukemansa uutisen oppilailleen
aamunavauksessa. Lapset kuitenkin tiesivät jo siitä, ja koko kylä aivan kihisi jännityksestä. Kalastamasta palaavia miehiään rannalla odottelevat
naiset olivat pyytäneet minua tuomaan hallituksen varta vasten Saksasta
maahan tuomia aurinkolaseja heidän lapsilleen. Ostin kaupungissa niitä
kauppakassillisen 10 000 cedillä (vajaalla eurolla) kappale ja luovutin juhlallisesti Theophilukselle, joka jakaisi ne lapsille.
Tiistaina kerroin konferenssissa tutkimuksistani ja keskiviikkoaamuna pakkasin Accran East Legonissa olevassa hotellissani laukkuni, söin
aamiaisen ja astuin ulos noin neljännestä yli kahdeksan. Seuraavasta tunnista muodostui todellakin tavallisuudesta poikkeava.
Aurinko oli noussut hieman yli tunti sitten, ja päivä oli alkanut aivan normaalisti. Kun kuu sitten alkoi hitaasti, aluksi aivan huomaamatta,
siirtyä auringon eteen, hotellin henkilökunta kerääntyi vähitellen pihalle, missä seisoin. Jaettuamme heille aurinkolaseja aloimme tuijottaa aurinkoa ja näimme sen reunassa pikkuruisen mustan läiskän, joka laajeni
hitaasti. Hotellin nuoret naispuoliset työntekijät, joilla oli yllään siisti
musta hame ja kermanvärinen pusero, olivat aivan innoissaan. ”CNN:n
uutisissa mainittiin Ghana”, eräs viimeisinä ulos tulleista ilmoitti meille,
ja hänen ystävänsä huudahti ihastuksissaan: ”Ghana on portti Afrikkaan,
CNN mainitsi Ghanan!” He alkoivat hyppiä ja loikkia ilosta. Muutama nuori mies oli mennyt ulkobaarin katoksen alle varjoon. He puhuivat
tähtitieteestä ja siitä, miten hienoa oli, että tiedemiehet pystyivät ennustamaan pimennyksen: ”Mistä he tiesivät, että se tapahtuu tänään? He
sanoivat niin, ja täsmälleen niin kävikin!” Tuli hitaasti hämärämpää ja
hivenen viileämpää. ”Ihan kuin alkaisi sataa”, yksi nuorukaisista sanoi,
”mutta taivaalla ei ole yhtään pilveä.”
Innostus hotellin henkilökunnan keskuudessa kasvoi sitä mukaa kuin
viileys ja pimeys lisääntyivät. Yksi taivaalle tuijottajista huudahti innoissaan: ”Jumala on suuri! Kiitos sinulle, Jeesus!” Hän selvästikin ilmaisi
ääneen sen, mitä kaikki hänen työtoverinsa tunsivat, sillä nämä alkoivat toistella hänen sanojaan – Ghana on hyvin uskonnollinen maa. Tieteestä keskustelevat nuorukaiset tarttuivat tähän teemaan: ”Tiedemiehet
eivät yleensä usko Jumalaan”, yksi heistä sanoi, mutta hänen ystävänsä
sanoi tähän: ”Entäs sir Isaac Newton!” Totta, toiset myönsivät, sir Isaac
Newton uskoi Jumalaan vaikka oli huipputiedemies.
Ja siinä täydellisen auringonpimennyksen vaiheessa, jolloin aurinkoon voi katsoa ilman aurinkolaseja ja näkee pelkkää pimeyttä, koska
kuun peittämästä auringosta näkyy ainoastaan kapeampaakin kapeampi
kirkas rengas, täysin villiintynyt henkilökunta hurrasi ja messusi: ”Jumala on suuri, Jeesus on ihana, Herralle kiitos.” He hurrasivat, tanssivat ja
hihkuivat ilosta. Eläinten käyttäytymisen tiedetään muuttuvan auringonpimennyksen aikana, mutta se vaikuttaa myös ihmisiin. Huomasin itse
jostakin selittämättömästä syystä itkeväni ja koin syvästi tämän valtaisan
mutta ennustettavissa olevan taivaallisen näytelmän synkän kauneuden.
Yhtäkkiä oli pimeää ja äänetöntä – mutta kaikki ihmiset olivat täynnä
innostusta. Ja sitten, täsmälleen minuutin kuluttua kaikki oli ohi. Tuli
äkisti valoisaa, ja kun katsoin aurinkoa mustien lasien läpi – en voinut
enää tarkastella sitä paljain silmin – näin, että vaikka siitä oli tullut esiin
ainoastaan ohuen ohut suikale, se riitti tekemään maailman jälleen valoisaksi. Sellainen kokemus jää ikuisesti mieleen.
Kotimatkalla kirjoitin nämä mietteeni muistiin toivoen samalla, etteivät ne vaikuttaisi lukijasta turhan juhlavilta päivänvalossa – ja ilman
muutaman viinilasillisen seuraa. Ehkä ne ovat turhan juhlavia, mutta
mielestäni metafora on silti osuva. Julkinen koulutus tuntuu olevan monille sivilisaatioon kuuluva pysyvä ja ajaton ilmiö. Kyse on kuitenkin tilapäisestä poikkeamasta, kehitysmaissa parhaillaan meneillään oleva vallankumous huolehtii siitä. Vapaan yrittäjyyden voima ja henki on jälleen
vahvoilla koulutuksen saralla. Korvaako se lopulta julkisen koulutuksen?
Kokoamani todistusaineiston perusteella se on mielestäni hyvin todennäköistä. Mutta puuttuuko valtiovalta jälleen peliin ja uhkaa syrjäyttää sen
samalla tavoin kuin kuu palaa pimentämään auringon? Kenties käy niin.
Koulutusalan markkinat ovat kuitenkin voimakkaat. Ne rakentuvat itsenäisesti ajattelevien perheiden miljoonien päätösten voimalle, ilmiölle,
jota yksikään keskusjohtoinen suunnittelija ei tunnu millään oivaltavan.
Ne rakentuvat Etsijöiden keräämille miljoonille informaation palasille,
niiden yrittäjien, jotka heltymättä luovat, uudistavat, muokkaavat ja kehittävät asioita ihmisten haluamalla tavalla. Oman avun merkitys koulutuksessa on suuri, eikä sen vaikutusten havaitsemiseen tarvita erityisiä
silmälaseja.
312
313
Jälkikirjoitus
Lope tel le ssani tämän teoksen kirjoittamista kuulin Financial
Timesin ja Kansainvälisen rahoitusyhtiö IFC:n järjestämästä kirjoituskilpailusta, johon pyydettiin lähettämään esseitä. Sen aiheena olivat tutkimukset, joista saisimme enemmän tietoa, millä tavoin yksityinen sektori
voisi olla avuksi kehitystyössä ja millaisia tilaisuuksia siitä kenties avautuisi sijoittajille. Kilpailun arvovaltaiseen tuomaristoon kuului muun muassa
sellaisia merkittävien taloudellista kehitystä käsittelevien teosten kirjoittajia kuin Marin Wolf (Why Globalisation Works), Hernando de Soto (The
Mystery of Capital) ja C. K. Prahalad (The Fortune at the Bottom of the
Pyramid). Nigeriassa toimivan työryhmäni johtaja Lanre lähetti minulle
sähköpostin, jossa hän kehotti minua osallistumaan kilpailuun. Päätinkin
tehdä niin, vaikken liiemmin odottanut menestyväni siinä.
Tiivistin tämä kirjan viimeisen luvun ja tutkimusteni tulokset esseeksi
”Amaretchin opettaminen: Yksityiset köyhäinkoulut ja sijoittajien uusi
aluevaltaus”. Elokuun lopulla vuonna 2006 minulle soitettiin IFC:n Washingtonin-toimistosta, kun olin nostamassa perunoita ja sipuleita Northumberlandin maaseudulla. Jouduin pyytämään Thomas Davenportia
toistamaan sanottavansa useaan kertaan ennen kuin pystyin uskomaan
kuulemani: olin voittanut ensimmäisen palkinnon! Olin kuin puulla päähän lyöty ja innoissani, samalla kun tunsin itseni nöyräksi. Pystyin tuskin
nukkumaan parina yönä, koska olin niin riemuissani siitä, että yksityiskouluja koskevat ideani olivat löytäneet myötämielisen yleisön. En enää
kyntänyt sarkaa yksinäni.
Syyskuussa 2006 minut lennätettiin Singaporeen pitkäksi viikonlopuksi vastaanottamaan palkintoni Maailmanpankin ja Kansainvälisen
valuuttarahaston johtajien vuosikokouksessa. Sain kunnian tavata kilpailun tuomarit, vaihtaa ajatuksia heidän kanssaan ja tutustua muihin
palkinnonsaajiin. Tilaisuuden jälkeisenä päivänä Financial Times julkaisi kirjoituksestani editoidun version otsikolla ”Yksityiset köyhäinkoulut
etsivät sijoittajia”. Seuraavana päivänä puhelinvastaajassani oli seuraava
viesti: ”Professori Tooley, olen lukenut Financial Timesistä artikkelinne ja – – no niin, haluan sijoittaa teihin.” Soittaja oli uusiseelantilainen
Richard Chandler, yksityisen sijoitusyhtiö Orient Globalin perustaja
ja hallituksen puheenjohtaja. Seuraavien kahden kuukauden aikana tapasimme toisemme Newcastlessa ja Dubaissa ja pyrimme löytämään keinoja, joilla voisimme yhteisen näkemyksemme pohjalta yrittää parantaa
markkinaratkaisuilla ihmisten elinoloja ja lisätä heidän varallisuuttaan.
Tuntui kertakaikkisen uskomattomalta saada tehdä kaikkien matkallani
keräämieni ideoiden pohjalta jotakin konkreettista.
Huhtikuussa 2007 ryhdyin johtamaan Orient Globalin vasta perustettua sadan miljoonan dollarin koulutusrahastoa, joka pyrkii sijoittamaan yksityiseen koulutukseen kehittyvillä talousalueilla. Rahasto on
myöntänyt lainoja useille tässä kirjassa mainituille organisaatioille ja yksityishenkilöille, muun muassa George Mikwalle ja Nairobin slummeissa
toimivalle uudelle KISA-ammattiliitolle, Nigerian slummien edullisia
yksityiskouluja edustavalle AFED-ammattiliitolle, Zimbabwessa toimivalle Joyn koululle sekä Kiinan maaseutuvaltaisen Gansun maakunnan
syrjäisiä yksityisiä kyläkouluja tukeville apurahaohjelmille.
Kaikkein merkittävintä on, että johtamani rahasto on mahdollistanut
erään edullisten yksityiskoulujen ketjun perustamisen. Noudattamalla
tiiviisti viimeisessä luvussa esittämiäni ajatuksia olen ohjannut opetussuunnitelmien, -teknologian ja -menetelmien alustavaa tutkimus- ja kehitystyötä, hankkinut ketjun ensimmäiset koulurakennukset ja koonnut
tehokkaan työryhmän kantamaan visiota eteenpäin. Ryhmä koostuu niistä Hyderabadissa toimivista koulutusalan yrittäjistä, jotka olen tuntenut
kauimmin. Viimeiset kaksi vuotta olenkin asunut Hyderabadissa, jossa
parhaillaan kirjoitan tätä jälkikirjoitusta läheisessä yhteistyössä Anwarin,
Wajidin ja Reshman kanssa, jotka kaikki tapasin ensimmäisen kerran
matkani alussa vuonna 2000.
Tämä kertomus päättyy siis Hyderabadiin, josta se alkoikin. Kertomus maailman köyhien tarpeita palvelevista yksityiskouluista on kuitenkin vasta alussa.
314
315
Jälkikirjoitus
Lähteet
Lähteet
Aasian kehityspankki 2003. ”Technical Assistance to the People’s Republic of
China for Preparing the Gansu Roads Development Project.” TAR:PRC
3370. www.adb.org/Documents/TARs/PRC/tar_prc_33470.pdf.
Action Aid 2003. ”Response to World Development Report 2004.” World
Development Report 2004: Making Services Work for Poor People. Washington,
Maailmanpankki.
Campbell, A. D. 1823. ”Collector, Bellary to Board of Revenue: 17-8-1823
(TNSA:BRP:Vol.958, Pro. 25-8-1823, pp. 7167-85, Nos. 32-33).” Dharampalin
teoksessa The Beautiful Tree: Indigenous Indian Education in the Eighteenth
Century, s. 178–189. Coimbatore, Keerthi Publishing House 1995.
China Education and Research Network 2005. ”China Education and Research
Network (2005) Outline and Actions of China’s Education Reform and
Development in 2005.”
Cooke, William 1823. ”Principal Collector, North Arcot District, to Board of the
Revenue: 3.3.1823 (TNSA:BRP:Vol 944, Pro. 10.3.1823, pp. 2806–16, Nos 20–
21).” Dharampalin teoksessa The Beautiful Tree: Indigenous Indian Education
in the Eighteenth Century ,s. 128–143. Coimbatore, Keerthi Publishing House
1995.
Adam, William 1841. ”State of Education in Bengal, 1835–38”, Dharampalin
teoksessa The Beautiful Tree: Indigenous Indian Education in the Eighteenth
Century, s. 265–352. Coimbatore, Keerthi Publishing House, 1995.
Coulson, A. J. 1999. Market Education: The Unknown History. New Brunswick,
NJ, Transaction Publishers.
Adelabu, M. ja P. Rose 2004. ”Non-State Provision of Basic Education in
Nigeria.” teoksessa Nigeria: Study of Non-State Providers of Basic Services,
toim. G. Larbi, M. Adelabu, P. Rose, D. Jawara, O. Nwaorgu ja S. Vyas,
tilaaja Policy Division, Departement for International Development
(DfID), UK, Country Studies, International Development Department,
Birminghamin yliopisto.
Dalrymple, William 2002. White Mughals: Love and Betrayal in EighteenthCentury India. Lontoo, Harper-Collins.
Afrikka-komissio 2005. ”Our Common Interest: Report of the Commission for
Africa.” ww.commissionforafrica.org/english/report/introduction.html.
Andhra Pradesh Education Act 27 vuodelta 1987, V.J. Raon teoksessa Law and
Education in Andhra Pradesh, 2. p., osa 1. Hyderabad, J.D. Gogia S. Gogia &
Companylle, 2000.
Andhra Pradeshin osavaltion julkaisu 1997. ”Census of India 1991, Series 2,
Andhra Pradesh: District Census Handbook Hyderabad.”
Bartholomew, J. 2004. The Welfare State We’re In. Lontoo, Politics.
Dabalen, A. ja B. Oni 2000. ”Labor Market Prospects of University Graduates
in Nigeria.” Maailmanpankki, Washington.
Deng, Peng 1997. Private Education in Modern China. Westport, CT, Praeger.
Dent, J. 1825. ”Board of Revenue to Chief Secretary to Government, 21-2-1825
(TNSA:BRP:Vol. 1011, Pro. 21-2-1825, pp. 1412–26, No. 46).” Dharampalin
teoksessa The Beautiful Tree: Indigenous Indian Education in the Eighteenth
Century, s. 227–231. Coimbatore, Keerthi Publishing House.
DfID (Department for International Development) 2001.”The Challenge of
Universal Primary Education”, Lontoo.
Dharampal 1995. The Beautiful Tree: Indigenous Indian Education in the
Eighteenth Century. Coimbatore, Keerthi Publishing House. (Alk. julk.
1983.)
Bashir, S. 1997. ”The Cost Effectiveness of Public and Private Schools:
Knowledge Gaps, New Research Methodologies and an Application in
India.” Teoksessa Marketizing Education and Health in Developing Countries:
Miracle of Mirage? Toim. C. Colclough, s. 124–164. Oxford, Clarendon Press.
Drèze, J. ja A. Sen 2002. India: Development and Participation. 2. p. New Delhi,
Oxford University Press.
Bell, A. 1797. An Experiment in Education, Made at the Male Asylum at Madras.
Lontoo.
Easterly, W. 2006. The White Man’s Burden: Why the West’s Efforts to Aid the Rest
Have Done So Much Ill and So Little Good. New York, Penguin Press.
Bell, A. 1823. Mutual Tuition and Moral Discipline; or Manual of Instructios for
Conducting Schools through the Agency of the Scholars Themselves. 7. p. Lontoo,
Hatchard and Son.
Education Committee, UK National Commission for Unesco 2003. Education
for All: United Kingdom Perspectives. Slough, NFER.
Brown, G. 2006. ”Our Final Goal Must Be to Offer a Global New Deal.”
Guardian (UK), 11. tammikuuta.
316
Easterly, W. 2001. The Elusive Quest for Growth: Economists’ Adventures and
Misadventures in the Tropics, Cambridge, MA, MIT Press.
Fraser, T. 1823. ”Collector, Nellore to Board of Revenue: 23.6.1823
TNSA:BRP:Vol. 952 Pro. 30.6.1823, pp. 5188–91, No. 26).” Dharampalin
teoksessa The Beautiful Tree: Indigenous Indian Education in the Eighteenth
317
K u k o i s tava p u u
Century, s. 152–156. Coimbatore, Keerthi Publishing House 1995.
Friedman, Milton 1955. ”The Role of Government in Education.” Teoksessa
Economics and Public Interest, toim. Robert A. Solo, s. 123–144. New
Brunswick, NJ, Rutgers University Press.
Friedman, Milton ja Rose Friedman 1980. Free to Choose. Harmondsworth UK,
Penguin.
Gan piirikunnan valtuusto 2002. ”Ghana Powerty Reduction Strategy: ThreeYear Medium Term Development Plan 2002–2004.” District Planning CoOrdinating Unit. Amasaman, Ghana.
Gan piirikunnan valtuusto 2004. ”Powerty Profile, Maps and Pro-Poor
Programmes.” Amasaman Ghana.
Gansun maakunnan tilastokeskuksen (kiinankielinen) raportti viidennestä
Gansussa toimitetusta väestönlaskennasta, 2001. www.stats.gov.cn/tjgb/
rkpcgb/dfrkpcgb/t20020331_15402.htm.
Gansun maakunnan tilastokeskus 2004. 2004 Gansu Yearbook. Beijing, China
Statistic Publishing House.
Geldof, B. 2004. Esipuhe M. Wroen ja M. Doneyn teoksessa The Rough Guide
to a Better World, s. 5–7. Lontoo, Rough Guides yhteistyössä DfID:n kanssa.
Glewwe, P., N. Illias ja M. Kremer. 2004. ”Teaching Incentives.”
Valmisteluasiakirja, National Bureau of Economic Research, Cambridge,
MA.
Halpin, Tony 2006. Times Educational Supplement, 5. helmikuuta.
ww.timesonline.co.uk/tol/news/uk/article734920.ece.
Hanushek, E. A. 2003. ”The Failure of Input-Based Schooling Policies.”
Economic Journal 113 (485): F64-F98.
Harris, T. 1822. ”Principal Collector, Canara, to Board of Revenue: 27.8.1822
(TNSA:BRP:Vol. 924 Pro. 5.9.1822, pp. 8425–29, Nos. 35–36)” Dharampalin
teoksessa The Beautiful Tree: Indigenous Indian Education in the Eighteenth
Century, s. 88–90. Coimbatore, Keerthi Publishing House.
Lähteet
Hyderabadin kaupunginvaltuusto 2004. ”City Development Strategy.”
Conference on City Development Strategies: From Vision to Growth and
Poverty Reduction, 24.-26. marraskuuta, Hanoi.
Intian väestölaskenta 2001. ”Primary Census Abstract: Andhra Pradesh,
Karnataka and Lakshadweep.” CD-ROM, Office of Registrar General,
New Delhi.
Jimenez, E., M. E. Lockheed, E. Luna ja V. Paqueo 1991. ”School Effects
and Costs for Private and Public Schools in the Dominican Republic.”
International Journal of Educational Research 15 (5): 393–410.
Jimenez, E., M. E. Lockheed ja V. Paqueo 1991. ”The Relative Efficiency of
Private and Public Schools in Developing Countries.” World Bank Research
Observer 6 (2): 205–218.
Jimenez, E., M. E. Lockheed ja N. Wattanawaha 1988. ”The Relative Efficiency
of Public and Private Schools: The Case of Thailand.” World Bank Economic
Review 2 (2): 139–164.
Kenyatta, J. 1938. Facing Mount Kenya. Lontoo, Vintage Books.
Kikuju Province Annual Report 1929, ks. kohta 45 luvussa 11.
Kingdon, G. 1996. ”The Quality and Efficiency of Private and Public
Education: A Case Study in Urban India.” Oxford Bulletin of Economics and
Statistics 58 (1):57–81.
Krueger, A. B. 2003. ”Economic Considerations and Class Size.” Economic
Journal 113 (485): F34–F63.
LASEEDS (Lagos State Economic and Empowerment Developing Strategy)
2004.
Lassibille, G. ja J. Tan 2001. ”Are Private Schools More Efficient than Public
Schools? Evidence from Tanzania.” Education Economic 9 (2): 145–172.
Lauglo, J. 2004. ”Basic Education in Areas Targeted for EFA: ASAL Districts
and Urban Informal Settlements in Kenya.” Maailmanpankki, Washington.
Hartog, Philip 1939. Some Aspects of Indian Education Past and Present. University
of London, Institute of Education, Studies and Reports no. VII. Lontoo,
Oxford University Press, Humphrey Milford.
Leach, J. 2005. ”DEEP Impact: An Investigation of the Use of Information
and Conmmunication Technologies for Teacher Education in the Global
South.” Education Paper no. 58, DfID. www.dfid.gov.uk/pubs/files/ictteacher-education-no58.asp.
He, Zhiyi 2001. The Socio-Economic Study on Private Education in Guangdong.
Guangzhou, Kiina, Guangdong People’s Publishing House.
Lee, Thomas H. C. 2000. Education in Traditional China: A History. Leiden,
Alankom., Brill.
Hyde, C. 1823. ”Principal Collector of South Arcot to Board of Revenue: 29-61823, Cuddalore (TNSA:BRP: Vol. 954, Pro. 7-7-1823, pp. 5622–24, Nos. 59–
60)”. Dharampalin teoksessa The Beautiful Tree: Indigenous Indian Education
in the Eighteenth Century, s. 144–146. Coimbatore, Keerthi Publishing House
1995.
Leitner, G. W. 1883. ”History of Indigenous Education in the Punjab
since Annexation and in 1882.” Dharampalin teoksessa The Beautiful
Tree: Indigenous Indian Education in the Eighteenth Century, s. 347–352.
Coimbatore, Keerthi Publishing House, 1995.
318
Lin, Jing A. 1999. Social Transformation and Private Education in China.
319
K u k o i s tava p u u
Westport, CT, Praeger.
Macaulay, T. B. 1835. ”Minute of 2 February 1835 on Indian Education.”
Teoksessa Macaulay, Prose and Poetry, valik. C. M. Young. s. 721–729.
Cambridge, MA, Harvard University Press, 1957.
Maailman koulutusfoorumi 2000. The Dakar Framework for Action, Education
for All: Meeting Our Collective Commitments. Pariisi, Unesco.
Maailmanpankki 2003. World Development Report 2004: Making Services Work
for Poor People, Washington, Maailmanpankki.
Meiklejohn, J. M. D. 1881. An Old Educational Reformer: Dr Andrew Bell.
Edinburgh, William Blackwood and Sons.
Mingat, A. ja C. Winter 2002. ”Education for All by 2015.” Finance and
Development 39 (1): 1–6.
Mitra, S., J. Tooley, P. Inamdar ja P. Dixon 2003. ”Improving English
Pronunciation: An Automated Instructional Approach.” Information
Technologies and International Development 1 (1):75–84.
Munro, Thomas 1822. ”Minute of Governor Sir Thomas Munro Ordering
Indigenous Education: 25.6.1822. (TNSA: Revenue Consultations: Vol.
920, dated 2.7.1822).” Dharampalin teoksessa The Beautiful Tree: Indigenous
Indian Education in the Eighteenth Century, s. 83–84. Coimbatore, Keerthi
Publishing House, 1995.
Munro, Thomas 1826. ”Minute of Sir Thomas Munro, March 10, 1826 (Fort St
George Revenue Consultations), 10 March 1826.” Dharampalin teoksessa
The Beautiful Tree: Indigenous Indian Education in the Eighteenth Century, s.
248–251. Coimbatore, Keerthi Publishing House, 1995.
Murphy, P., S. Anzalone, A. Bosch ja J. Moulton 2002. Enhancing Learning
Opportunities in Africa: Distance Education and Information and
Communication Technologies for Learning. Washington, Maailmanpankki.
Murray, L. G. K. 1822. ”Collector, Madras to Board of Revenue: 13.11.1822
(TNSA:BRP: Vol. 931. Pro. 14-11-1822, pp. 10, 512–13, Nos. 57–58).”
Dharampalin teoksessa The Beautiful Tree: Indigenous Indian Education
in the Eighteenth Centyury, s. 113, 126–127. Coimbatore, Keerthi Publishing
House, 1995.
Nambissan, G. B. 2003. ”Educational Deprivation and Primary School
Provision: A Study of Providers in the City of Calcutta.” IDS Working
Paper no. 187, Institute of Development Studies, Sussexin yliopisto,
Brighton.
National Bureau of Statistics 2006. ”Important data of Population Census of
Gansu Province.” www.gansu.gov.cn/Upload/ZH/G_ZH_0000000899_22.
htm.
320
Lähteet
Nilekani, Nandan 2008. Imagining India: Ideas for the New Century. New Delhi,
Allen Lane, Penguin.
Oxfam International 2005. Paying the Price: Why Rich Countries Must Invest Now
in a War of Poverty. Oxford, Oxfam International.
Potter, C. ja A. S. F. Silva (toim.) 2002. Teachers in Action: Case Studies of Radio
Learning in South African Primary Schools. Johannesburg, Open Learning
Systems Education Trust.
Prahalad, C. K. 2004. The Fortune at the Bottom of the Pyramid. Upper Saddle
River, NJ, Wharton School Publishing.
PROBE Team. 1999. Public Report on Basic Education in India. Oxford, Oxford
University Press.
Rao, V. J. 2000. Law of Education in Andhra Pradesh. 2. p. 1. osa. Hyderabad, J.
D. Cogia / S. Cogia & Company.
Rao, Y. Vittal 1979. Education and Learning in Andhra under the East India
Company. Secunderabad, N. Vidyaranya Swamy.
Rhodes, R. ja S. Rasmussen-Tall 2005. ”Teaching Training via Radio
Is Launched in Mali.” www/usaidmail.org/article.php?id=0079_
EN&lan=en&skin.
Rose, P. 2002. ”Is the Non-State Education Sector Serving the Needs of the
Poor? Evidence from Eastern and Southern Africa.” Alustava esitelmä
DfID:n järjestämässä seminaarissa, joka liittyi raportin 2004 World
Development Raport: Making Services Work for Poor People valmisteluun
(lainaus tekijän luvalla, [email protected]).
Sachs, J. D. 2005. The End of Poverty: Economic Possibilities for Our Time.
Lontoo, Penguin Books.
Save the Children 2004, liittyen selvitykseen World Development Raport 2004:
Making Services Work for Poor People. Washington, Maailmanpankki.
Save the Children UK 2002.”Private Sector Involvement in Education”,
liittyen selvitykseen ”The Private Sector as Service Producer and Its Role
in Implementing Child Rights”, YK:n ihmisoikeuskomissio, Geneve.Save
the Children UK, South and Central Asia 2002. ”A Perspective from Nepal
and Pakistan”, liittyen selvitykseen ”The Private Sector as Service Provider
and Its Role in Implementing Child Rights”, YK:n ihmisoikeuskomissio,
Geneve.
Sen, A. 1999. Development as Freedom. New York, Knopf.
Sivaramakrishnan 1995. Loppusanat Dharampalin teoksessa The Beautiful
Tree: Indigenous Indian Education in the Eighteenth Century, s. 436–450.
Coimbatore, Keerthi Publishing House 1995.
Smalley, S. 1823. ”Collector of Chingleput to Board of Revenue: 3.4.1823
321
K u k o i s tava p u u
Lähteet
(TNSA:BRP:Vol. 946, Pro. 7-4-1823, pp. 3493–96, No. 25).” Dharampalin
teoksessa The Beautiful Tree: Indigenous Indian Education in the Eighteenth
Century, s. 144, 146–147. Coimbatore, Keerthi Publishing House 1995.
Province, China. (Kiinankielinen.) Private Education Research 6 (2), 25–28.
Sullivan, J. 1822. ”Principal Collector, Coimbatore to Board of Revenue:
23.11.1822 (TNSA:BRP: Vol. 932, Pro. 2.12.1822, pp. 10939–943, No. 43).”
Dharampalin teoksessa The Beautiful Tree: Indigenous Indian Education in
the Eighteenth Century, s. 100–107. Coimbatore, Keerthi Publishing House
1995.
Swift, Adam 2003. How Not to Be a Hypocrite: School Choice for the Morally
Perplexed Parent. Lontoo, Routledge.
Tomasevski, Katarina 2003. Education Denied: Costs and Remedies. Lontoo, Zed
Books.
Tooley, J. 2000. Reclaiming Education. Lontoo, Continuum.
Tooley, J. 2008. ”From Adam Swift to Adam Smith: How the ’Invisible Hand’
Overcomes Middle Class Hypocrisy.” Journal of Philosophy of Education 41
(4), 727–741.
Tooley, J. ja P. Dixon (toim.) 2003. Government Failure: E. G. West on Education.
Lontoo, Profile Books.
UNDP (YK:n kehitysohjelma) 2003. Human Development Report 2003. New
York, UNDP.
Unesco (YK:n kasvatus-. tiede- ja kulttuurijärjestö) 2000a. ”Education for All:
Meeting ouur Collective Commitments. expanded Commentary on the
Dakar Framework for Action.” Pariisi. www.unesco.org/education/efa/
wef_2000/expanded_com_eng.shtml.
Unesco 2000b. ”Preparation of National Plans of Action, Education
for All, Country Guidelines.” http://unesdoc.unesco.org/
images/0012/001219/121911e.pdf.
Unesco 2002. Education for All: Is the World on Track? EFA Global Monitoring
Report 2005. Pariisi, Unesco.
Unesco 2004, Education for All: The Quality Imperative. EFA Global Monitoring
Report 2005. Pariisi, Unesco.
Tooley, J. ja P. Dixon 2005a. ”An Inspector Calls: The Regulation of ’Budget’
Private Schools in Hyderabad, Andhra Pradesh, India.” International Journal
of Educational Development 25, 269–285.
UNICEF (YK:n lastenrahasto) 2002, liittyen selvitykseen ”The Private Sector
as Service Provider and Its Role in Implementing Child Rights.” YK:n
ihmisoikeuskomissio, Geneve.
Tooley, J. ja P. Dixon 2005b. ”Is There a Conflict between Commercial Gain and
Concern for the Poor? Evidence from Private Schools for the Poor in India
and Nigeria.” Economic Affairs 25 (2), 20–27.
Vaughan, J. 1823. ”Principal Collector, Malabar, to Board of Revenue: 5-81823 (TNSA:BRP:Vol. 957, Pro. 14-8-1823, pp. 6949–55, Nos. 52–53).”
Dharampalin teoksessa The Beautiful Tree: Indigenous Indian Education in the
Eighteenth Century, s.199–203. Coimbatore, Keerthi Publishing House 1995.
Tooley J. ja P. Dixon 2005c. Private Education Is Good for the Poor: A Study of
Private Schools Serving the Poor in Low-Income Countries. Washington, Cato
Institute.
Tooley, J., P. Dixon ja I. Amuah 2007. ”Private and Public Scooling in Ga,
Ghana: A Census and Comparative Survey.” International Review of
Education 53 (3–4), 389–415.
Vibart, H. 1822. ”Assistant Collector, Seringapatnam to Board of Revenue,
29.10.1822 (TNSA/BRP: Vol. 929, Pro. 4-11-1822, s. 10260–2, Nos. 33–34).”
Dharampalin teoksessa The Beautiful Tree: Indigenous Indian Education in
the Eighteenth Century, s. 94, 96–97. Coimbatore, Keerthi Publishing House
1995.
Tooley, J., P. Dixon ja S. V. Gomathi 2007. ”Private Schools and the Millennium
Development Goal of Universal Primary Education: A Census and
Comparative Survey in Hyderabad, India.” Oxford Review of Education 33
(5), 539–560.
Watkins, K. 2000. The Oxfam Education Report. Oxford, Oxfam in Great
Britain.
Tooley, J., P. Dixon ja O. Olaniyan 2005. ”Private and Public Schooling in LowIncome Areas of Lagos State, Nigeria: A Census and Comparative survey.”
International Journal of Educational Research 43 (3), 125–146.
West, E. G. 1994. Education and the State. 3. p. Indianapolis, Liberty Fund. ( Julk.
alk. 1965.)
Tooley, J., P. Dixon ja J. Stanfield 2008. ”The Impact of Free Education
in Kenya: A Case Study in Private Schools in Kibera.” Educational
Management, Administration and Leadership 36 (4), 449–469.
Tooley, J., L. Qiang ja P. Dixon 2007. ”Private Schools for the Poor in Gansu
322
Watkins, K. 2004.”Private Education and ’Education for all’ – Or How Not to
Construct an Evidence-Based Argument.” Economic Affairs 24 (4), 8–11.
West, E. G. 1983. ”Nineteenth-Century Educational History: The Kiesling
Critique.” Economic History Review 36, 426–434.
Zymelman, M. ja J. Destefano 1989. ”Primary School Salaries in Sub-Saharan
Africa.” Division Paper no. 45, Maailmanpankki, Washington.
323
Vi i t t e e t
Viitteet
2. luku
1 Lainaukset seur. järjestyksessä: J. Drezè ja A. Sen, India: Development and
Participation, 2. p. (New Delhi, Oxford University Press 2002) s. 286, 172–173,
59, 172, 161 ja viite 72, s. 172.
2 Lainaukset seur. järjestyksessä: PROBE-työryhmä, Public Report on Basic
Education in India (Oxford, Oxford University Press 1999) s. 103, 47, 48, 63 ja
102.
3 Ibid., s. 64 (kursivointi lisätty).
4 Drèze ja Sen, India: Development and Participation, s. 173.
5 Lainaukset seur. järjestyksessä: K. Watkins, The Oxfam Education Report
(Oxford, Oxfam in Great Britain 2000), s. 1, 333, 346, 230, 229, 6, 230 ja 106.
6 Hyderabadia ja Mahbubnagaria koskevat tiedot: Hyderabadin
kaupunginvaltuusto, ”City Development Strategy”, Conference on City
Development Strategies: From Vision to Growth and Poverty Reduction,
24.–26.10. 2004, Hanoi, sekä Andhra Pradeshin osavaltio, ”Census of India
1991, Series 2, Andhra Pradesh: District Census Handbook Hyderabad”
1997. Delhiä koskevat tiedot: ”Primary Census Abstract: Andhra Pradesh,
Karnataka and Lakshadweep”, CD-ROM, Office of the Registrar General,
New Delhi 2001.
3. luku
1 Tiedot julkaisusta LASEEDS, 2004, s. 29, 5 ja 7.
4. luku
1 Englannissa, Newcastlen kaupungissa tai sen ympäristössä syntynyt tai siellä
asuva henkilö.
2 Tiedot Gan piirikunnan valtuuston julkaisuista ”Ghana Poverty Reduction
Strategy: Three-Year Medium Term Development Plan 2002–2004”, District
Planning Co-Ordinating Unit, Amasaman, Ghana 2002, sekä ”Poverty
Profile, Maps and Pro-Poor Programmes”, Amasaman, Ghana, 2004.
3 Lisätietoja kaikista tässä ja seuraavissa luvuissa esitetyistä tutkimustuloksista,
ks. J. Tooley ja P. Dixon, ”An Inspector Calls: The Regulation of ’Budget’
Private Schools in Hyderabad, Andhra Pradesh, India”, International Journal
of Educational Development 25 (2005a), 269–285; J. Tooley ja P. Dixon, ”Is
324
There a Conflict between Commercial Gain and Concern for the Poor?
Evidence from Private Schools for the Poor in India and Nigeria”, Economic
Affairs 25, n:o 2 (2005b) 20–27; J. Tooley ja P. Dixon, Private Education is
Good for the Poor: A Study of Private Schools Serving the Poor in Low-Income
Countries (Washington, Cato Institute, 2005c); J. Tooley ja P. Dixon, ”’De
Facto’ Privatisation of Education and the Poor: Implication of a Study
from Sub-Saharan Africa and India”, Compare 36 n:o 4 (2006), 443–462;
J. Tooley ja P. Dixon, ”Private Schooling for Low-Income Families: A
Census of Comparative Survey in East Delhi, India”, International Journal
of Educational Development 27, n:o 2 (2007), 205–219; J. Tooley, P. Dixon
ja I. Amuah, ”Private and Public Schooling in Ga, Ghana: A Census and
Comparative Survey”, International Review of Education 53, n:o 3–4 (2007),
389–415; J. Tooley, P. Dixon ja S. V. Gomathi, ”Private Schools and the
Millennium Development Goal of Universal Primary Education: A Census
and Comparative Survey in Hyderabad, India”, Oxford Review of Education
33 n:o 5 (2007), 539–560; J. Tooley, P. Dixon ja O. Olaniyan, ”Private and
Public Schooling in Low-Income Areas of Lagos State, Nigeria: A Census
and Comparative Survey”, International Journal of Educational Research 43,
n:o 3 (2005), 125–146; J. Tooley, L. Qiang ja P. Dixon, ”Private Schools for
the Poor in Gansu, China (kiinankielinen), Private Education Research 6,
n:o 2 (2007), 25–28, sekä J. Tooley, P. Dixon ja J. Stanfield, ”The Impact
of Free Education in Kenya: A Case Study in Private Schools in Kibera”,
Educational Management, Administration and Leadership 36, n:o 4 (2008),
449–469.
5. luku
1 Tilastot seur. julkaisuista: Aasian kehityspankki, ”Technical Assistance to the
People’s Republic of China for Preparing the Gansu Roads Development
Project”, TAR:PRC 33470, 2003, s. 2–3, ww.adb.org/Documents/TARs/
PRC/tar_prc_33470.pdf; Gansun maakunnan tilastokeskus, ”Viides Gansun
maakunnan väestönlaskentaraportti” (kiinankielinen), 2001, www.stats.gov.
cn/tjgb/rkpcgp/dfrkpcgb/t20020331_15402.htm (2001) sekä National Bureau
of Statistics, ”Important Data of Population Census of Gansu Province”,
2006, www.gansu.gov.cn/Upload/ZH/G_ZH_0000000899_22.htm.
2 Lisätietoja tutkimusmenetelmistä ja saaduista tuloksista, ks. James Tooley,
Liu Qiang ja Pauline Dixon, ”Private Schools for the Poor in Gansu
Province, China” (kiinankielinen), Private Education Research 6 n:o 2 (2007),
s. 25–28.
3 Gansun maakunnan tilastokeskus, ”Viides väestönlaskentaraportti”, s. 738.
4 Katarina Tomasevski, Education Denied: Costs and Remedies (Lontoo, Zed
Books 2003).
5 China Education and Research Network, ”China Education and Research
325
K u k o i s tava p u u
Network (2005) Outline and Actions of China’s Education Reform and
Development in 2005”, 2005.
6. luku
1 Peter Jennings, Primetime, ABC Television, 18.11.2004.
2 Tämän kappaleen lähdeviittaukset: G. Brown, ”Our Final Goal Must Be
to Offer a Global New Deal” Guardian (UK) 11.1.2006; ja J. Lauglo ”Basic
Education in areas Targeted for EFA: ASAL Districts and Urban Informal
Settelements in Kenya”, Maailmanpankki, Washington, 2004.
3 Tämän kappaleen lähdeviittaukset seur. järjestyksessä: J. D. Sachs, The
End of Poverty: Economic Possibilities for Our Time (Lontoo, Penguin Books
2005); YK:n kehitysohjelma (UNDP), Human Development Report 
(New York, UNDP, 2003), s. 115; Oxfam International, Paying the Price:
Why Rich Countries Must Invest Now in a War on Poverty (Oxford, Oxfam
International, 2005), s. 72; Save the Children UK, ”Private Sector Involved
in Education” liittyen selvitykseen ”The Private Sector as Service Provider
and Its Role in Implementing Child Rights”, YK:n ihmisoikeuskomissio,
Geneve, 2002, s. 5; Save the Children UK, South and Central Asia, ”A
Perspective from Nepal and Pakistan”, liittyen selvitykseen ”The Private
Sector as Service Provider and Its Role in Implementing Child Rights”,
YK:n ihmisoikeuskomissio, Geneve, 2002, s. 7; Maailmanpankki, World
Development Report : Making Services Work for Poor People (Washington,
Maailmanpankki 2003; sekä Oxfam International, Paying the Price, s. 17.
4 Tämän jakson lähdeviittaukset: P. Rose, ”Is Non-State Education Sector
Serving the Needs of the Poor?” (alustava esitelmä DfID:n järjestämässä
seminaarissa, joka liittyi raportin World Development Report 
valmisteluun, 2002, s. 6, 16 ja 7; lainaukset tekijän luvalla, p.m.rose@sussex.
ac.uk).
5 Tämän jakson lähdeviittaukset: J. Lauglo, ”Basic Education in Areas
Targeted for EFA”. Tutkimusmetodeista ja saaduista tuloksista tarkemmin ks.
J. Tooley, P. Dixon ja J. Stanfield, ”The Impact of Free Education in Kenya:
A Case Study in Private Schools in Kibera”, Educational Management,
Administration and Leadership, 36, n:o 4 (2008), 449–469.
6 Tässä kappaleessa viitataan julkaisuihin Save the Children, liittyen
selvitykseen World Development Report : Making Services Work for
Poor People (Washington, Maailmanpankki, 2003) s. 34 sekä Action Aid,
”Response to World Development Report 2004”, World Development Report
: Making Services Work for Poor People (Maailmanpankki Washington,
2003) s. 5.
326
Vi i t t e e t
7. luku
1 Tämän jakson lähdeviittaukset seur. järjestyksessä: Unesco, Education for
All: The Quality Imperative, EFA Global Monitoring Report 2005 (Pariisi,
Unesco, 2004) s. 18; UNDP (YK:n kehitysohjelma), Human Development
Report  (New York, UNPD, 2003) s. 112; P. Glewwe, N. Illias ja M.
Kremer, ”Teaching Incentives”, valmisteluasiakirja, National Bureau of
Economic Research, Cambridge, MA, 2004; Unesco, Education for All, s.
29 ja 26; Maailmanpankki, World Development Report : Making Services
Work for Poor People (Washington, Maailmanpankki, 2003) s. 24, 4 ja 112; sekä
G. B. Nambissan, ”Educational Deprivation and Primary School Provision:
A Study of Providers in the City of Calcutta”, IDS:n valmisteluasiakirja n:o
187, Institute of Development Studies, Sussexin yliopisto, Brighton, 2003,
s. 31.
2 Tämän jakson lähdeviittaukset seur. järjestyksessä: Maailmanpankki: World
Development Report , s. 25 ja Nambissan, ”Educational Deprivation and
Primary School Provision”, s. 29 ja 35.
3 Tämän jakson lähdeviittaukset: Maailmanpankki, World Development Report
, s. 25 ja Nambissan, ”Educational Deprivation and Primary School
Provision”, s. 20–21; sekä DiFD ”The Challence of Universal Primary
Education”, Lontoo 2001, s. 23.
4 Tämän jakson lähdeviittaukset: Maailmanpankki, World Development Report
, s. 112 (kursivointi lisätty); DfID, ”The Challenge of Universal Primary
Education”, s. 21, sekä Nambissan, ”Educational Deprivation and Primary
School Provision”, s. 35.
5 YK:n kehitysohjelma UNPD, Human Development Report : Save the
Children UK, South and Central Asia, ”A Perspective from Nepal and
Pakistan”, liittyen selvitykseen”The Private Sector as Service Provider and Its
Role in Implementing Child Rights”, YK:n ihmisoikeuskomissio, Geneve
2002, s. 5; sekä Maailmanpankki, World Development Report , s. 3.
6 Maailmanpankki, World Development Report , s. 182; Action Aid,
”Response to World Development Report 2004”, liittyen Maailmanpankin
raporttiin World Development Report : Making Services Work for Poor
People (Maailmanpankki, Washington, 2003), s. 1.
7 Lainaukset seur. lähteistä: Action Aid, ”Response to World Development Report
”, s. 2 sekä Maailmanpankki, World Development Report , s. 113, 1, 10,
11 ja 6.
8 Tämän jakson lähdeviittaukset seur. järjestyksessä: Save the Children UK,
South and Central Asia, ”A Perspective from Nepal and Pakistan”, s. 8, 9, 13
ja 9; Nambissan, ”Educational Deprivation and Primary School Provision”,
s. 52; Afrikka-komissio, ”Our Common Interest: Report of the Commission
for Africa”, 2005, s. 179, www.commissionforafrica.org/english/report/
327
K u k o i s tava p u u
introduction.html; P. Rose, ”Is the Non-State Education Sector Serving
the Needs of the Poor? Evidence from East and Southern Africa”, Alustava
esitelmä DfID:n järjestämässä seminaarissa, joka liittyi raportin World
Development Report  valmisteluun, 2002, s. 16, 5, 6–7, laatikko 1 ja 6–7
(lainaukset tekijän luvalla, [email protected]); M. Adelabu ja P. Rose,
”Non-State Provision of Basic Education in Nigeria”, teoksessa G. Larbi, A.
Adelabu, P. Rose, D. Jawara, O. Nwaorgu ja S. Vyas (toim.), Nigeria: Study
of Non-state Providers of Basic Services, tilaaja Policy Division, Departement
of Internastional Development (DfID), UK, Country Studies, International
Development Departement, Birmingham University, 2004, s. 47, 47–48, 57, 64
(kursivointi lisätty) ja 49; K. Watkins, The Oxfam Education Report (Oxford,
Oxfam in Great Britain, 2000) s. 230, sekä UNDP, Human Development
Report , s. 115 (kursivointi lisätty).
Vi i t t e e t
järjestämässä seminaarissa, liittyen selvityksen World Development Report
 valmisteluun, 2002, s. 15 (kursivointi lisätty, lainaus tekijän luvalla,
[email protected]); UNICEF, liittyen selvitykseen ”The Private
Sector as Service Provider and Its Role in Implementing Child Rights”,
YK:n ihmisoikeuskomissio, Geneve, 2002, s. 6; sekä Save the Children
UK, South and Central Asia, ”A Perspective from Nepal and Pakistan”,
liittyen selvitykseen ”The Private Sector as Service Provider and Its Role in
Implementing Child Rights”, YK:n ihmisoikeuskomissio, Geneve, 2002, s.9.
1 Tämän jakson lähdeviittaukset seur. järjestyksessä: Save the Children,
liittyen selvitykseen World Development Report : Making Services Work
for Poor People (Washington, Maailmanpankki 2004) s. 6; Save the Children
UK, ”Private Sector Involvement in Education”, liittyen selvitykseen ”The
Private Sector as Service Provider and Its Role in Implementing Child
Rights”, YK:n ihmisoikeuskomissio, Geneve, 2002, s. 8 (kursivointi lisätty);
P. Rose, ”Is the Non-State Education Sector Serving the Needs of the
Poor? Evidence from East and Southern Africa”, alustava esitelmä DfID:n
2 Yksi oudolta vaikuttava seikka saattaisi kuitenkin kehitysasiantuntijoiden
mielestä tukea heidän sääntelyn tarvetta koskevia perustelujaan, nimittäin
se, että virallisissa ja epävirallisissa yksityiskouluissa vierailevan henkilön
mielestä edelliset vaikuttavat usein jälkimmäisiä paremmilta. (Seuraavassa
luvussa kerrotut havainnot tukevat tätä.) Virallisissa kouluissa näyttää usein
olevan parempi infrastruktuuri ja paremmin varustellut luokkahuoneet, ja
opettajat tuntuvat puhuvan parempaa englantia. Mutta jos virallistaminen
ei millään tavalla edellytä, että määräyksiä todella noudatetaan käytännössä
(vaatiihan virallistaminen vain lahjuksen maksamista), miksi niiden pitäisi
olla parempia?
Jouduin pohtimaan tätä jonkin aikaa, mutta vastaus tuntuisi löytyvän
siitä tosiseikasta, että monia niistä erityispiirteistä, joissa viralliset koulut
ovat epävirallisia parempia, ei käsitellä lainkaan kouluille annetuissa
yksityiskohtaisissa määräyksissä. Esimerkiksi Hyderabadissa opetusvälineistä,
kuten televisioista, nauhureista, tietokoneista ja tuulettimista, ei ole
olemassa minkäänlaisia määräyksiä. Kuitenkin juuri näissä seikoissa, samoin
kuin niissä seikoissa, joista on annettu määräyksiä, kuten ulkoilualueissa,
juomavedessä ja käymälöissä, viralliset yksityiskoulut näyttävät olevan
rekisteröimättömiä parempia. Tämä antaa aiheen olettaa, että sysäys
koulujen parantamiseen johtuu muista tekijöistä kuin halusta tulla virallisesti
hyväksytyksi. Kaikkein ilmeisin tekijä on halu noudattaa oppilaiden
vanhempien toivomuksia.
Mutta toisaalta kehitysasiantuntijat voisivat kysyä, miksi sitten
epäviralliset koulut eivät myöskään pyri noudattamaan samalla tavoin
vanhempien esittämiä vaatimuksia, toimivathan nekin koulutusmarkkinoilla,
ja myös niiden on pidettävä vanhemmat tyytyväisinä. Syitä tähän ei ole
vaikea löytää. Jokaisen tutkimuksen yhteydessä havaitsin, että epäviralliset
yksityiskoulut ovat vastaavia virallisia kouluja huomattavasti pienempiä
ja uudempia. Minusta tuntui kaikkein todennäköisimmältä, ettei niiden
kehittyminen johdu niinkään viranomaisten määräyksistä kuin siitä,
miten kauan ne ovat toimineet. Kun yksityiskoulujen oppilasmäärä ajan
mittaan kasvaa, niillä on varaa sijoittaa enemmän parempiin opetustiloihin,
-välineisiin ja motivoituneempiin opettajiin. Kehittyessään niillä on myös
varaa maksaa virallistamisesta. Miksi ne vaivautuisivat tekemään niin?
Siksi, että virallistamisesta on toki hyötyäkin. Vain viralliset koulut voivat
antaa sellaisia päättötodistuksia, jotka mahdollistavat oppilaiden siirtymisen
328
329
9 Ks. esim. seur. tutkimukset: G. Kingdom, ”The Quality and Efficiency of
Private and Public Education: A Case Study in Urban India”, Oxford Bulletin
of Economics and Statistics 58, n:o 1 (1996): 57–81; E. Jimenez, M. E. Lockheed
ja N. Wattanawaha, ”The Relative Efficiency of Public and Private Schools:
The Case of Thailand”, World Bank Economic Review 2, n:o 2 (1988), 139–164;
E. Jimenez et al. ”School Effects and Costs for Private and Public Schools
in the Dominican Republic”, International Journal of Educational Research
15, n :o 5 (1991) 393–410, sekä E. Jimenez, M. E. Lockheed ja V. Paqueo,
”The Relative Efficiency of Private and Public Schools in Developing
Countries”, World Bank Research Observer 6, n:o 2 (1991) 205–218, joissa
todetaan, että yksityiskouluissa yksikkökustannukset ovat yleensä halvemmat
kuin kunnallisissa kouluissa, joskin päinvastaiseen johtopäätökseen on
tultu. seur. tutkimuksissa: S. Bashir, ”The Cost Effectiveness of Public
and Private Schools: Knowledge Gaps, New Research Methodologies and
an Application in India”, teoksessa Marketizing Education and Health in
Developing Countries: Miracle of Mirage? toim. C. Colclough, s. 126–164
(Oxford, Clarendon Press, 1997); sekä G. Lassibille ja J. Tan ”Are Private
Schools More Efficient than Public Schools? Evidence from Tanzania”,
Education Economic 9, n:o 2 (2001), 145–172.
10 Watkins, The Oxfam Education Report, s. 230.
8. luku
K u k o i s tava p u u
seuraavalle koulutustasolle. Vain viralliset koulut voivat järjestää laillisesti
tutkintoja.
3 Tämän jakson lähdeviittaukset seur. järjestyksessä: Save the Children
UK, South and Central Asia, ”A Perspective from Nepal and Pakistan”,
s. 10; UNICEF, ”The Private Sector as Service Provider”, s. 11–12; sekä
Maailmanpankki, World Development Report : Making Services Work for
Poor People, Washington, Maailmanpankki, 2003) s. 47, 49, 52 (kursivointi
lisätty), 6, 55, 6–7, 115, 60, 56, 6, 8, 57, 124, 57 ja 124.
9. luku
1 Ks. E.A. Hanushek, ”The Failure of Input-Based Schooling Policies”,
Economic Journal 113, n:o 485 (2003): F64–F98; sekä A.B. Krueger, ”Economic
Considerations and Class Size”, Economic Journal 113, n:o 485 (2003): F34–
F63.
2 Nandan Nilekani, Imagining India: Ideas for the New Century (New Delhi),
Allen Lane, Penguin, 2008) s. 92–93.
3 K. Watkins, The Oxfam Education Report (Oxford, Oxfam in Great Britain,
2000) s. 230.
4 UNDP, Human Development Report  (New York, UNDP, 2005) s. 115.
5 A. Mingat ja C. Winter, ”Education for All by 2015”, Finance and
Development 39, n:o 1 (2002) 1–6; sekä M. Zymelman ja J. Destefano,
”Primary School Teachers Salaries in Sub-Saharan Africa”, Division Paper
no. 45, Maailmanpankki, Washington, 1989.
6 Ks. esim. A. Dabalen ja B. Oni, ”Labor Market Prospects of University
Graduates in Nigeria”, Maailmanpankki, Washington, 2000.
7 Gansun maakunnan tilastokeskus, 2004, 2004 Gansu Yearbook (Beijing,
China Statistics Publishing House, 2004).
10. luku
1 Tämän jakson lähdeviittaukset seur. järjestyksessä: PROBE Team, Public
Report on Basic Education in India (Oxford, Oxford University Press, 1999)
s. 105–106; K. Watkins, ”Private Education and ’Education for All’ – Or
How Not to Construct an Evidence-Based Argument”, Economic Affairs 24
n:o 4 (2004): 11; Maailmanpankki, World Development Report : Making
Services Work for Poor People (Washington, Maailmanpankki, 2003) s. 3, 10–11
ja 33; UNDP, Human Development Report  (New York, UNDP, 2003) s.
111; Maailmanpankki, s. 4; UNDP, s. 93; L. Watkins, The Oxfam Education
Report (Oxford, Oxfam in Great Britain, 2000) s. 207 ja 230; PROBE Team,
s. 105; UNDP, s. 115; Maailmanpankki, s. 6 ja 9; Watkins, Oxfam Education
Report, s. 232; UNDP, s. 111; Maailmanpankki, s. 33; UNDP, s. 1; Maailman
330
Vi i t t e e t
koulutusfoorumi, The Dakar Framework for Action, Education for All: Meeting
Our Collective Commitments (Pariisi, Unesco, 2000) s. 8 (kursivointi lisätty);
Unesco, Education for All: Is the World on Track? EFA Global Monitoring
Report 2002, Pariisi, Unesco 2002) s. 29; Unesco, ”Education for All:
Meeting Our Collective Commitments, Expanded Commentary on the
Dakar Framework for Action”, Pariisi 2000a, s. 14 (kursivointi lisätty) ja 15
(kursivointi lisätty) www.unesco.org/education/efa/wef_2000/expanded_
com_eng.shtml; Maailmanpankki, s. 3; UNDP s. 111; A. Sen, Development
as Freedom (New York, Knopf, 1999) s. 129; Maailmanpankki, s. 11 ja 54–55;
UNDP, s. 111.
2 Tämän ja seur. kappaleen lähdeviittaukset: E. G. West, Education and
the State 3. p. (Indianapolis, Liberty Fund, 1994); A. J. Coulson, Market
Education: The Unknown History (New Brunswick, NJ, Transaction
Publishers, 1999); J. Tooley, Reclaiming Education (Lontoo, Continuum,
2000); J. Tooley ja J. Stanfield (toim.) Government Failure: E. G. West on
Education (Lontoo, Profile Books, 2003); Education Committee, UK
National Commission for Unesco, Education for All: United Kingdom
Perspectives (Slough, NFER, 2003) s. 6 ja 24; sekä B. Geldof, esipuhe M.
Wroen ja M. Doneyn teoksessa The Rough Guide to a Better World (Lontoo,
Rough Guides yhteistyössä DfID:n kanssa, 2004) s. 5–6.
1 1. luku
1 William Dalrymple, White Mughals: Love and Betrayal in Eighteenth-Century
India (Lontoo, Harper-Collins, 2002, 2002) s. xliii ja xliv.
2 Kaikki lainaukset Dharampalin teoksesta The Beautiful Tree: Indigenous
Indian Education in the Eighteenth-Century (Coimbatore, Keerthi Publishing
House, 1995) s. 355.
3 Thomas Munro, 1822, teoksessa Dharampal, s. 83.
4 T. Harris, 1822, teoksessa Dharampal, s. 88.
5 Dharampal, s. 18–19 ja 34–35.
6 Tämän kappaleen lähdeviittaukset seur. järjestyksessä: Thomas Munro,
1826, teoksessa Dharampal, s. 249; Dharampal, s. 62–63; Sivaramakrishnan,
loppusanat Dharampalin teoksessa The Beautiful Tree: Indigenous Indian
Education in the Eighteenth Century (Coimbatore, Keerthi Publishing House,
1995) s.439; sekä Dharampal, s. 22.
7 Tämän jakson lähdeviittaukset seur. järjestyksessä: William Adam, 1841,
teoksessa Dharampal, s. 268 (kursiivi lisätty); Dharampal, s. 12; sekä G. W.
Leitner, 1833, teoksessa Dharampal, s. 349.
8 William Cooke, 1823, teoksessa Dharampal.
9 Adam, 1841, teoksessa Dharampal.
331
K u k o i s tava p u u
Vi i t t e e t
10 Dharampalilla tuntuu tässä kohtaa olleen sokea piste. Hän kirjoitti, että
”esibrittiläisen Intian hallintojärjestelmän monimutkaiset ja tehokkaat
verojärjestelyt mahdollistivat sen kaltaisen koulutuksen” (s. 15). Hän myönsi
kuitenkin, että tämä johtopäätös oli ”vain alustava ja tilastollisessa mielessä
jonkin verran spekulatiivinen” (s. 15), mikä tuntuu oudolta, koska hän
muulloin pyrki aina visusti välttämään tällaisia arvailuja. Mutta kun hän
selittää, mikä oikeutti hänen päättelemään näin, ymmärtää hyvin, miksi hän
päätyi siihen, vaikkei todistusaineisto ollutkaan pitävä: ”Jos joku olettaa,
että näin syvälle juurtunutta ja laaja-alaista järjestelmää, joka todellakin
palveli yhteiskunnan kaikkia osa-alueita, ylläpidettiin koulumaksuin tai
maksuttoman opetuksen lisäksi myös sillä, että opettajat ruokkivat oppilaita,
hänen täytyy olla perin tietämätön ylipäätään minkä tahansa järjestelmän
tai yhteisön todellisista toimintatavoista” (s. 67). Dharampal toisin sanoen
väitti, että koulutusjärjestelmä tulee rahoittaa julkisin varoin, koska hänen
mielestään koulutusjärjestelmää ei voida rahoittaa mitenkään muuten kuin
siten. Tutkimukseni kuitenkin osoittivat, että Intiassa oli olemassa täysin
toimiva koulutusjärjestelmä, joka oli kokonaan riippuvainen koulumaksuista
ja vähäisessä määrin myös hyväntekeväisyydestä. Dharampalin mielestä
sellainen oli loogisesti mahdotonta. Kaiken hänen kirjastaan löytyvän
aineiston perusteella vaikuttaa siltä, että tämä oli jäänyt häneltä
huomaamatta.
24 Adam, 1841, teoksessa Dharampal, s. 268.
11 Tämän kappaleen lainaus: T. Fraser, 1823, teoksessa Dharampal, s. 152–153.
35 Tämän kappaleen lähdeviittaukset: Meiklejohn, An Old Educational
Reformer, s. 25.
12 Tämän kappaleen lähdeviittaukset: J. Sullivan, 1822, teoksessa Dharampal, s.
100 sekä J. Vaughan 1823, teoksessa Dharampal, s. 199.
13 Ks. Dharampal, s. 66.
14 C. Hyde, 1823, teoksessa Dharampal, s. 145 (kursivointi lisätty).
15 J. Dent, 1825, teoksessa Dharampal, s. 228.
16 Dharampal, s. 355.
17 Tämän jakson lähdeviittaukset: Philip Hartog, Some Aspects of Indian
Education Past and Present, Lontoon yliopisto, Institute of Education,
Studies and Reports n:o VII (Lontoo, Oxford University Press, Humphrey
Milford, 1939) s. vii, 11 (kursivointi lisätty), 69 ja seur., 72 ja 15.
18 A. D. Campbell, 1823, teoksessa Dharampal, s. 182.
19 Tämän kappaleen lähdeviitaukset: Hansard, 22.7.1813, lainaukset teoksessa
Dharampal, s. 75.
20 L. G. K. Murray, 1822, teoksessa Dharampal, s. 113 (kursivointi lisätty).
21 H. Vibart, 1822, teoksessa Dharampal, s. 94.
22 S. Smalley, 1823, teoksessa Dharampal, s. 144.
23 Munro, 1826, teoksessa Dharampal, s. 249.
332
25 Ibid., s. 272.
26 Ibid., s. 273.
27 Ibid., s. 277.
28 Dharampal, s. 14.
29 Tämän kappaleen lähdeviittaukset: Adam, 1842, teoksessa Dharampal, s. 277.
30 House of Commons Papers, 1831–32, osa 9, s. 468 teoksessa Dharampal,
s. 383.
31 Tämän ja seuraavan kappaleen lähdeviittaukset: Campbell, 1823, teoksessa
Dharampal, s. 179 (kursivointi lisätty), 182 (kursivointi lisätty) ja 179.
32 Lainaus: Dharampal, s. 260 (kursivointi lisätty).
33 J. M. D. Meiklejohn, An Old Educational Reformer: Dr Andrew Bell
(Edinburgh, William Blackwood and Sons, 1881), s.1, 6, 61 ja 83.
34 A. Bell, Mutual Tuition and Moral Discipline; or Manual of Instructions for
Conducting Schools through the Agency of the Scholars Themselves, 7. p. (Lontoo,
Hatchard and Son, 1823) s. 25 tai 21 (sivujen numerointi alkuperäisteoksessa
epäjohdonmukainen, kursivointi alkuperäisteoksessa).
36 Bell, Mutual Tuition and Moral Discipline, s. 23.
37 Tämän ja seur. kappaleen lähdeviittaukset: Munro, 1826, teoksessa
Dharampal, s. 251, 250, 249 ja 251.
38 Tämän ja neljän seuraavan kappaleen lähdeviittaukset: Y. Vittal Rao,
Education and Learning in Andhra under the East India Company
(Secunderabad, N. Vidyaranya Swamy, 1979), s. 82, 82, 79, 81–82, 83–84 ja 84.
39 T. B. Macaulay, ”Minute of 2 February 1835 on Indian Education”, teoksessa
Macaulay, Prose and Poetry, valik. G. M. Young (Cambridge, MA, Harvard
University Press, 1957), s. 721–724 ja 729.
40Tämän ja seur. kappaleen lähdeviittaukset: Y. V. Rao, Education and Learning
in Andhra, s. 192 ja 214–215.
41 Tämän ja kahden seuraavan kappaleen lähdeviittaukset seur. järjestyksessä:
J. Mill, Edinburgh Review, lokakuu 1813, lainaus teoksessa E. G. West,
Education and the State, 3. p. (Indianapolis, Liberty Fund, 1994) s. 170 ja 171;
1851 Census, s. CXXXIV–CXXXV, lainaus teoksessa West, Education and
the State, s. 175; E. G. West, ”Nineteenth-Century Educational History: The
Kiesling Critique”, Economic History Review 36 (1983): 427; West, Education
and the State, s. 173.
333
K u k o i s tava p u u
42 Dharampal, s. 355.
Vi i t t e e t
River, NJ, Wharton School Publishing, 2004) s. 13.
43 Ks. Peng Deng, Private Education in Modern China (Westport, CT, Praeger,
1997); Zhiyi He, The Socio-Economic Study on Private Education in Guangdong
(Guangzhou, Kiina, Guangdong People’s Publishing House, 2001); Thomas
H. C. Lee, Education in Traditional China: A History (Leiden, Alankom.,
Brill, 2000; sekä Jing A. Lin, Social Transformation and Private Education in
China (Westport, CT, Praeger, 1999).
44 J. Kenyatta, Facing Mount Kenya (Lontoo, Vintage Books, 1938) s. 99, 123, 121
ja 120.
45 Kikuju Province Annual Report, 1929, s. 17.
9 Ibid., s. 37.
10 Lisää Swiftistä, ks. J. Tooley, ”From Adam Swift to Adam Smith: How the
’Invisible Hand’ Overcomes Middle Class Hypocrisy”, Journal of Philosophy
of Education 41, no: 4 (2008), 727–741.
11 Tämän kappaleen lähdeviittaukset: Milton Friedman ja Rose Friedman, Free
to Choose (Harmondsworth, UK, Penguin, 1980) s. 204 ja 204–205.
12 Ibid., s. 203–204.
13 Ibid., s. 197, 196 (kursivointi lisätty), 196–197 ja 197.
46 Maailmanpankki, World Development Report : Making Services Work for
Poor People (Washington, Maailmanpankki, 2003) s. 15; ja B. Geldof, esipuhe
teoksessa M. Wroe ja M. Doney, The Rough Guide to a Better World (Lontoo,
Rough Guides yhteistyössä DfID:n kanssa, 2004) s. 5.
12. luku
1 W. Easterly, The White Man’s Burden: Why the West Efforts to Aid the Rest
Have Done So Much Ill and So Little Good (New York, Penguin Press, 2006) s.
1 ja 384.
2 Ibid., s. 5.
3 Ibid, s. 175.
4 W. Easterly, The Elusive Quest for Growth: Economists’ Adventures and
Misadventures in the Tropics (Cambridge, MA, MIT Press, 2001) s. xii.
5 Ks. esim. J. Leach, ”DEEP Impact: An Investigation of the Use of
Information and Communication Technologies for Teacher Education
in the Global South”, Education Paper no. 58, DfID, 2005, www.dfid.gov.
uk/pubs/files/ic-teacher-education-no58.asp; P. Murphy et al., Enhancing
Learning Opportunities in Africa: Distance Education and Information and
Communication Technologies for Learning (Washington, Maailmanpankki,
2002); C. Potter ja A.S.F. Silva (toim.), Teachers in Action: Case Studies of
Radio Learning in South African Primary Schools ( Johannesburg, Open
Learning Systems Education Trust, 2002; sekä R. Rhodes ja S. RasmussenTall, ”Teacher Training via Radio Is Launched in Mali”, 2005, www/
usaidmali.org/article.php?id=0079_EN&lan=en&skin.
6 Ks. S. Mitra et al., ”Improving English Pronunciation: An Automated
Instructional Approach”, Information Technologies and International
Development 1, n:o 1 (2003), 75–84.
7 Tony Halpin, Times Educational Supplement, 5.2.2006, www.timesonline.
uk/tol/news/uk/article734920.ece.
8 C. K. Prahalad, The Fortune at the Bottom of the Pyramid (Upper Saddle
334
335
Kaikki Bonosta Unescoon asti yrittävät
löytää viisasten kiven, joka avaisi koulun
ovet maailman köyhimmillekin lapsille.
James Tooley on kenties löytänyt sellaisen.
Professori Tooley tutki Intian yksityiskouluja
Maailmanpankin pyynnöstä ja tutustui Hyderabadin
vanhankaupungin slummeihin. Yllätyksekseen hän löysi
sieltä lukuisia perheyrityksinä toimivia pieniä kouluja.
Kukoistava puu on kertomus James Tooleyn matkoista,
jotka ulottuivat Afrikan suurimmista kaupungeista Kiinan
vuoristoiseen Gansun maakuntaan, ja lapsista, heidän
vanhemmistaan, opettajista ja yrittäjistä. Heiltä Tooley oppi,
etteivät opetusta janoavat köyhät jää odottamaan almuja.
He rakentavat omia kouluja ja oppivat pelastamaan itsensä.
Kukoistava puu -nimi on peräisin Mahatma Gandhin
Intian kouluoloja käsittelevästä puheesta.
”Yllättävä … kiehtova … koskettava kertomus köyhien
vanhempien taistelusta ja yrityksestä suurista vaikeuksista
huolimatta järjestää lapsilleen täysipainoinen koulutus.”
– Publishers Weekly
kl 38 ISBN 978-952-280-018-3
9 789522 800183
www.eetoskustannus.fi