Lasse Väisänen 9.-luokkalaisten kokemuksia merkittävistä opettajan
Lasse Väisänen 9.-luokkalaisten kokemuksia merkittävistä opettajan ja oppilaan välisistä vuorovaikutustilanteista ja opettajalta saadusta sosiaalisesta tuesta Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma KASVATUSTIETEIDEN TIEDEKUNTA Luokanopettajan koulutus huhtikuu 2015 Kasvatustieteiden tiedekunta Faculty of Education Tiivistelmä opinnäytetyöstä Thesis abstract Tekijä/Author Luokanopettajankoulutus Väisänen Lasse Työn nimi/Title of thesis Väis 9.-luokkalaisten kokemuksia merkittävistä opettajan ja oppilaan välisistä vuorovaikutustilanteista ja opettajalta saadusta sosiaalisesta tuesta Pääaine/Major subject Työn laji/Type of thesis Aika/Year Kasvatustiede pro gradu -tutkielma huhtikuu 2015 Sivumäärä/No. of pages 61 Tiivistelmä/Abstract Toimiva opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutus ja erityisesti opettajalta saatu sosiaalinen tuki ovat tärkeässä asemassa oppilaan koulumenestyksen ja -hyvinvoinnin kannalta. Myönteinen opettaja-oppilas vuorovaikutus kannustaa oppimimaan sekä tukee oppilaan kasvua ja kehitystä. Opettaja-oppilas vuorovaikutusta on tutkittu usein havainnoimalla. Tässä tutkimuksessa näkökulmana olivat oppilaiden kokemukset peruskoulun aikana retrospektiivisen tutkimuksen keinoin. Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, millaisia merkittäviä myönteisiä ja kielteisiä opettaja-oppilas vuorovaikutustilanteita oppilaat olivat peruskoulun aikana kokeneet ja mille luokka-asteille kokemukset ajoittuivat. Lisäksi analysoitiin, saivatko oppilaat opettajaltaan sosiaalista tukea ja millaista oppilaiden kuvaama tuki tai sen puute oli. Edelleen tarkasteltiin, erosivatko tyttöjen ja poikien kuvaukset opettaja-oppilas vuorovaikutustilanteista ja opettajalta saadusta sosiaalisesta tuesta. Tutkimuksen aineisto kerättiin osana laajempaa ”Kohti yhtenäistä peruskoulua” – tutkimushanketta (Pietarinen, Pyhältö & Soini, 2010). Kyselyyn vastasi 518 9.-luokkalaista oppilasta eri puolilla Suomea. Oppilaista 146 kuvasi opettaja-oppilas vuorovaikutusta. Kysely sisälsi avoimia kysymyksiä. Oppilaiden vuorovaikutustilanteiden kuvaukset analysoitiin laadullisen sisällönanalyysin avulla. Aineiston analyysissä huomioitiin sekä tutkimuksen teoreettinen viitekehys että aineistosta esiin nousseet teemat. Oppilaat kuvasivat enemmän merkittäviä kielteisiä kuin myönteisiä opettaja-oppilas vuorovaikutustilanteita. Tasa-arvoinen kohtelu oli merkittävä oppilaiden kokeman opettajaoppilas vuorovaikutussuhteen laadun määrittäjä sekä myönteiseen että kielteiseen suuntaan. Kuvauksia ajoittui erityisesti siirtymävaiheisiin. Kuvausten perusteella enemmistö oppilaista ei saanut opettajaltaan sosiaalista tukea. Eniten tukea saatiin oppimiseen liittyen ja eniten tuen puutteen kuvauksia ilmeni muissa henkilökohtaisissa vaikeuksissa kuin oppimisessa. Tytöt kuvasivat huomattavasti poikia enemmän merkittäviä opettaja-oppilas vuorovaikutustilanteita. Opettajalta saadun sosiaalisen tuen määrässä ei ollut eroja sukupuolten välillä. Tutkimuksen tarkoituksena ei ollut yleistäminen, mutta otos oli riittävän suuri, jotta tuloksilla voidaan olettaa olevan osittain myös määrällistä yleistettävyyttä. Asiasanat/Keywords peruskoulu, siirtymävaihe, sosiaalinen tuki, vuorovaikutus Sisältö 1 Johdanto .................................................................................................................................................. 1 2 Teoriatausta ............................................................................................................................................ 2 2.1 Luokkahuonevuorovaikutus ................................................................................................................. 2 2.2 Opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutus ....................................................................................... 3 2.3 Opettajan rooli oppilaiden vertaisvuorovaikutuksen tukijana .............................................................. 6 2.4 Opettajan tarjoama sosiaalinen tuki ..................................................................................................... 7 2.5 Sosiaalisen tuen saaminen ja sen vaikutukset ...................................................................................... 9 2.6 Siirtymät koulupolun merkittävinä vaiheina ...................................................................................... 12 3 Tutkimuksen tavoitteet ja tutkimuskysymykset ................................................................................ 15 4 Menetelmä ............................................................................................................................................. 16 5 4.1 Tutkimusjoukko ................................................................................................................................. 16 4.2 Tutkimusaineisto ................................................................................................................................ 16 4.3 Aineiston analyysi .............................................................................................................................. 18 Tulokset ................................................................................................................................................. 24 5.1 Merkittävät kielteiset ja myönteiset opettajan ja oppilaan väliset vuorovaikutustilanteet ................. 24 5.2 Merkittävien myönteisten ja kielteisten opettaja-oppilas vuorovaikutustilanteiden ajoittuminen koulupolulle ................................................................................................................................................. 25 5.3 5.3.2 Puuttuva sosiaalinen tuki oppilaiden kuvauksissa ................................................................... 27 5.3.3 Saatu sosiaalinen tuki oppilaiden kuvauksissa ......................................................................... 28 5.4 6 7 Sosiaalisen tuen saaminen opettajalta ............................................................................................... 26 Sukupuolien väliset erot tutkimuksessa .............................................................................................. 29 Pohdinta................................................................................................................................................. 32 6.1 Tutkimuksen luotettavuus .................................................................................................................. 32 6.2 Tutkimuseettiset kysymykset ............................................................................................................. 34 6.3 Tutkimustulokset aiemman kirjallisuuden valossa ............................................................................ 35 6.4 Seuraukset opettajan ja oppilaan välisen vuorovaikutuksen kehittämiselle ....................................... 42 Lähteet ................................................................................................................................................... 45 LIITE 1: ”Yhtenäisyyttä rakentava peruskoulu” -kyselylomake 1 Johdanto Opettajalta saatu sosiaalinen tuki on oppilaan kouluhyvinvoinnin kannalta tärkeää (Suldo ym. 2009). Oppilaan kouluhyvinvoinnilla on edelleen yhteys oppilaan koulumenestykseen (Pianta & Hamre, 2009). Hyvinvointi on oppilaan koulumenestystä tukeva voimavara (Samuel, Bergman & Hupka-Brunner, 2013). Etenkin sosioemotionaalinen hyvinvointi mahdollistaa oppilaiden menestymisen koulussa (Murray-Harvey, 2010). Opettajalta tukea saavien oppilaiden on todettu myös viihtyvän paremmin koulussa (Jiang, Huebner & Siddall, 2013). Toimiva opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutus on todettu olevan yksi merkittävimmistä oppilaiden kokeman hyvinvoinnin ja kouluviihtyvyyden selittäjistä, varsinkin poikien kohdalla (Palsdottir, Asgeirsdottir & Sigfusdottir, 2012). Opettajan ja oppilaan välisen vuorovaikutuksen laatu säätelee paitsi oppilaan kouluhyvinvointia myös koulumenestystä (Fan 2012). Lisäksi toimivan opettajan ja oppilaan välisen suhteen on todettu parantavan oppilaiden opiskelumotivaatiota (Wentzel, 2002). Opettajalla on merkittävä rooli myönteisen oppimisilmapiirin luomisessa (Fan 2012). Opettajan myönteinen ja kannustava tuki mahdollistaa sen, että oppilaat voivat kokea olonsa turvalliseksi ja oppia omien edellytystensä mukaisesti (Kennedy 2011). Oppimisilmapiiri rakentuu sekä luokkahuoneessa että sen ulkopuolella tapahtuvassa vuorovaikutuksessa (Fan 2012). Oppilaan opettajalta saama tuki on merkittävässä roolissa koulupolun haasteiden ylittämisessä. Esimerkiksi kiusaamisen kohteeksi joutuneet oppilaat voivat opettajan tuen avulla paremmin koulussa. (Mihalas, Witherspoon, Harper & Sovran, 2012) Opettajan ja oppilaan välistä vuorovaikutusta ja oppilaan saamaa sosiaalista tukea on tutkittu paljon havainnoimalla luokkahuoneessa tapahtuvaa vuorovaikutusta (Duffy, Warren, & Walsh, 2001; Cadima, Peixoto & Leal, 2014; Pakarinen ym., 2014). Havainnoimalla ei kuitenkaan voida tutkia sitä, kuinka oppilaat kokevat vuorovaikutuksen ja sosiaalisen tuen. Tässä tutkimuksessa opettajan ja oppilaan välistä vuorovaikutusta sekä opettajalta saatua sosiaalista tukea pyritään määrittämään oppilaiden kokemusten perusteella. Oppilaiden kokemuksia sosiaalisen tuen saatavuudesta on tutkittu pääasiassa Yhdysvalloissa. Kattavampaa tietoa suomalaisnuorten kokemuksista koulussa saadusta sosiaalisesta tuesta on peräänkuulutettu. (Davidson, Demaray, Malecki, Ellonen & Korkiamäki, 2008) 2 2 Teoriatausta 2.1 Luokkahuonevuorovaikutus Vuorovaikutus on keskeinen oppimisen säätelijä (Walsh, 2011, s. 1). Luokkahuone on lapselle keskeinen vuorovaikutusympäristö (McGee, 2011, s. 97). Luokkahuoneessa tapahtuvaan vuorovaikutukseen liitetään sääntöjä, joita vuorovaikutukseen osallistujat noudattavat usein tiedostamattaan (Tainio, 2007, s. 16). Luokkahuonevuorovaikutuksen olennaisin tavoite on oppilaiden kehitys ja oppiminen (McGee, 2011, s. 97). Opettajat pyrkivät muodostamaan luokkahuoneen vuorovaikutuskäytänteet oppimista ja toivottua käyttäytymistä edistäviksi (Tainio, 2007, s. 16). Toimiva vuorovaikutus mahdollistaa sekä oppilaiden keskinäisen että opettajan ja oppilaiden välisen yhteistyön (McGee, 2011, s. 99). Parhaimmillaan luokkahuonevuorovaikutuksen kautta muodostetaan ihmissuhteita, ratkotaan ongelmia sekä opitaan uusia tietoja ja taitoja (Walsh, 2011, s. 2). Luokkahuoneen vuorovaikutukseen kuuluu kielellisen vuorovaikutuksen lisäksi myös eikielellinen vuorovaikutus, kuten ilmeet, eleet ja katseet (Tainio, 2007, s. 31). Luokkahuoneessa tapahtuvaa kielellistä vuorovaikutusta on analysoitu usein diskurssianalyyttisesti (Leiwo, Kuusinen, Nykänen & Pöyhönen, 1987) ja havainnoimalla (Duffy, Warren, & Walsh, 2001; Cadima, Peixoto & Leal, 2014; Pakarinen ym., 2014). Opettajilla ja oppilailla on koulun vuorovaikutuskäytänteissä erilaiset roolit, koska opettajilla on valta päättää vuorovaikutustavoista ja oppilaat joutuvat alistumaan opettajien päätöksiin (Park, 2008). Luokkahuoneen vuorovaikutus on usein opettajajohtoista, mutta oppilaat ottavat puheenvuoroja myös oma-aloitteisesti (Karvonen, 2007, s. 136‒137). Opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutus on sekä virallista oppimiseen tähtäävää formaalia vuorovaikutusta (Lahelma & Gordon, 2002, s. 12) että vapaampaa informaalia vuorovaikutusta (Gordon & Lahelma, 2002, s. 42). Oppilaiden on todettu arvostavan vapautta ja luovuutta koulun oppimistilanteissa enemmän kuin opettajien (Zhu, 2013). Oppilaat kaipaavat koulunkäyntiin lisää autonomiaa sekä aikaa ja tilaa epäviralliselle vuorovaikutukselle (Lahelma, 2002). Opettajat eivät halua opettajan ja oppilaan välisen vuorovaikutussuhteen muodostuvan yhtä tasa-arvoiseksi kuin oppilaat toivoisivat (Zhu, 2013). Toisaalta on esitetty, että opettajat tyypillisesti toivoisivat läheisempiä välejä oppilaisiinsa, mutta samalla pelkäävät auktoriteettinsa menettämistä 3 (Gordon, 2006, s. 45‒46). Sekä oppilaat että opettajat kokevat, että opettajan on oltava yhteistyökykyinen oppilaidensa kanssa (Zhu, 2013). Oppilaiden on todettu kokevan opettajien vuorvaikutuskäyttäytymisen pääasiassa myönteisenä, koska opettajat koetaan rajoja asettaviksi, mutta yhteistyökykyisiksi (Telli, den Brok & Cakiroglu, 2007; Maulana, Opdenakker, den Brok & Bosker, 2011). Myönteisen ilmapiirin luomisessa opettajan kykyä yhteistyöhön oppilaiden kanssa pidetään merkittävänä tekijänä (Wubbels, Brekelmans, den Brok & van Tartwijk, 2006, s. 1184). Opettajat pyrkivät kuitenkin yleensä johtamaan luokkahuoneen vuorovaikutusta haluamaansa suuntaan (Vepsäläinen, 2007, s. 156). Tämä voi johtaa jännitteiden syntymiseen opettajan ja oppilaiden välille. Näitä jännitteitä puretaan neuvotteluiden kautta. (Park, 2008) Neuvotteluiden on todettu joko parantavan tai heikentävän vuorovaikutussuhdetta (Gordon, 2006, s. 23‒24). On esitetty, että opettajan täytyy opetustilanteissa toisaalta pyrkiä pysymään oppitunnin suunnitelmassa, mutta myös vastata oppilaiden vuorovaikutusaloitteisiin ja tätä kautta huomioida heidän tarpeensa (Vepsäläinen, 2007, s. 176). 2.2 Opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutus Opettajan työ edellyttää taitavaa ammatillista vuorovaikutusta (Pianta & Hamre 2009). Oppilaan kasvua ja kehitystä edesauttavaa opettajan ja oppilaan välistä vuorovaikutusta on kuvattu säännölliseksi, lämpimäksi ja huomioivaksi (Curby, Rimm-Kaufmann & Abry 2013). Ammattitaitoiselle opettaja-oppilas vuorovaikutukselle on leimallista, että opettaja kohtelee oppilaitaan ystävällisesti, avuliaasti ja ymmärtävästi (Fan, 2012). Toimivaa opettajan ja oppilaan välistä vuorovaikutusta on luonnehdittu myös kannustavaksi (Määttä & Uusiautti, 2012). Heidän mukaansa osaava opettaja on luotettava auktoriteetti, joka uskoo oppilaidensa yksilöllisiin kykyihin. Opettajien on todettu toivovan käytännön ohjeita vuorovaikutuksensa tehostamiseksi (Gordon, 2006, s. 47). Myönteinen opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutus edesauttaa opettajan auktoriteetin rakentumista ja oppilaiden sääntöihin sitoutumista (Telli, den Brok & Cakiroglu, 2010). Opettajan toiminta tukee oppimista, kun opettaja osoittaa olevansa vastuullinen aikuinen, joka ymmärtää ja auttaa oppilaitaan (Sivan & Chan 2013). Toimiva opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutus antaa aikaa oppimiselle (Gordon, 2006, s. 25). Tällöin aikaa ei kulu niin paljoa järjestyksen ylläpitämiseen luokassa (Gordon, 2006, s. 37). Opettajan ja oppilaan välistä vuorovaikutusta voidaan tarkastella myös oikeudenmukaisuuden näkökulmas- 4 ta, sillä oppilaille on erityisen tärkeää, että opettaja kohtelee heitä tasa-arvoisesti (Molinari, Speltini & Passini, 2013). Tyypillisesti opettajat eivät kuitenkaan toimi johdonmukaisesti kouluarjessa, vaan sallivat toisilta oppilailta saman käytöksen ja kieltävät sen toisilta (Gordon, 2006, s. 57). Yläkoulussa vaikeuksia kokeneet oppilaat uskaltautuvat yrittämään parhaansa ja rohkaistuvat olemaan oma itsensä, mikäli kokevat opettajan välittävän heistä (Kennedy, 2011). Laadukas vuorovaikutus opettajan ja oppilaan välillä on todettu vähentävän alakoululaisten ongelmakäyttäytymistä koulussa (Maldonado‐Carreño & Votruba‐Drzal, 2011). Lisäksi opettajan välittävän suhtautumisen oppilaisiin on todettu vähentävän koulutaipaleensa aloittaneiden oppilaiden sosiaalisiin ristiriitoihin joutumista (Hamre & Pianta, 2005). Parhaimmillaan toimivan opettajan ja oppilaan välisen vuorovaikutuksen tuottama hyvinvointi voi torjua kotiympäristöstä peräisin olevien ongelmien haittavaikutuksia (Pyhältö, Soini & Pietarinen, 2010). Tehokkaan oppimisen edellytyksenä pidetään toimivaa opettajan ja oppilaan välistä vuorovaikutussuhdetta (Gordon, 2006, s. 23). Oppilaan emotionaaliset tarpeet huomioivan vuorovaikutuksen opettajan ja oppilaan välillä on todettu tukevan oppilaan kognitiivista kehitystä (Pietarinen, Soini & Pyhältö, 2014). Opettajan ja oppilaan välisellä suhteella on todettu olevan merkittävä vaikutus myös siihen, kuinka tyytyväiseksi oppilas kokee olonsa koulussa (Jiang, Huebner & Siddall, 2013). Erityisesti pettymyksiä koulussa kokeneille oppilaille luottamuksellinen suhde opettajaan on yksi merkittävimmistä tekijöistä koulunkäyntiin sitoutumisen kannalta (Kennedy 2011). Toimivalle opettajan ja oppilaan väliselle suhteelle on tyypillistä, että opettaja kuuntelee, mutta myös asettaa oppilaalle korkeita oppimistavoitteita (Doll, Zucker & Brehm 2004, s. 12‒13). Kuuntelemisen lisäksi opettajan tulisi todella ymmärtää, mitä oppilas pyrkii viestimään (Gordon, 2006, s. 24). Opettajan tulisi myös selkeästi osoittaa, että oppilas on tervetullut keskustelemaan (Gordon, 2006, s. 126). Vuorovaikutteista kuuntelua sanotaan dialogisuudeksi. Tällöin molempien vuorovaikutuksen osapuolien näkemykset ovat tärkeitä. (Väisänen, Niemelä & Suua, 2009, s. 11) Läheisen opettajan ja oppilaan välisen suhteen on todettu olevan suojaava tekijä oppilaiden käytösongelmien ehkäisemisessä (Baker, 2006). Oppilaiden käsitykset opettajan ja oppilaan välisestä vuorovaikutuksesta eivät ole yhtäläisiä, vaan toiset oppilaat toivovat opettajan olevan tiukempia ja toiset ystävällisempiä (Molinari, Speltini & Passini, 2013). Oppilaiden ajattelutavat vaikuttavat siihen, millaista vuo- 5 rovaikutusta he arvostavat (Zhu, 2013). Toisaalta myös opettajat eroavat sen suhteen, millaista käytöstä tai vuorovaikutusta he pitävät hyväksyttävänä koulussa (Gordon, 2006, s. 51). Toimimatonta opettajan ja oppilaan välistä vuorovaikutusta on luonnehdittu turvattomaksi, lannistavaksi sekä välinpitämättömäksi. Tällöin opettaja joutuu painottamaan valtaansa oppilaisiinsa nähden, jotta säilyttäisi auktoriteettiasemansa. (Määttä & Uusiautti, 2012) Opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutus voi saada kielteisen sävyn. Tällöin vuorovaikutus on lähinnä negatiivista palautetta ja oppilaan virheistä muistuttamista (Walsh, 2011, s. 33‒34). Oppilaat kokevat tuomitsevan ja arvostelevan vuorovaikutuksen epämiellyttäväksi (Gordon, 2006, s. 52). Myös vihamielisyyttä ja nuhtelua tulisi välttää opettajan ja oppilaan välillä, koska niiden on todettu laskevan oppilaan opiskelumotivaatiota (Molinari, Speltini & Passini, 2013). Opettajan ja oppilaan välisen kielteisen vuorovaikutuksen on todettu olevan yhteydessä oppilaiden käytösongelmiin koulussa (Silver, Measelle, Armstrong & Essex, 2010). Oppilailla, joiden vuorovaikutussuhde opettajan kanssa on riitaisa, ilmenee myös muita oppilaita enemmän stressiä koulussa (Ahnert, Harwardt-Heinecke, Kappler, Eckstein-Madry & Milatz, 2012). Opettajan ja oppilaan välisen vuorovaikutuksen on todettu vaikuttavan oppilaan asenteisiin oppimista kohtaan (Fan, 2012). Myönteiset opettajan ja oppilaiden sekä vertaisten väliset suhteet tekevät koulun oppimistilanteista miellyttäviä. Silmiin katsominen, ystävällinen äänensävy ja oppilaille tärkeiden asioiden käsittely ovat osa toimivan opettaja-oppilas vuorovaikutuksen rakentumista. (Telli, den Brok & Cakiroglu, 2010) Toimiva vuorovaikutus opettajan ja oppilaan välillä voidaan parhaimmillaan kokea tietynlaiseksi ainutlaatuiseksi yhteydeksi osapuolten välillä (Gordon, 2006, s. 23). Toimivan opettajan ja oppilaan välisen vuorovaikutuksen on todettu vaikuttavan myönteisesti koulussa opetettavien arvojen omaksumiseen. Näin ollen laadukas opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutus edesauttaa oppilaan moraalin kehittymistä. (Sivan & Chan, 2013) Opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutus on vastavuoroista, jolloin opettajan ja oppilaan käyttäytyminen vaikuttavat toinen toisiinsa (Zhu, 2013). Opettajan käyttäytymisen on todettu vaikuttavan esimerkiksi oppilaiden aggressiivisuuden määrään (Merritt, Wanless, Rimm-Kaufman, Cameron & Peugh, 2012). Oppilaiden on havaittu välttävän ristiriitoja, mikäli he kokevat opettajan olevan turvallinen ja läsnäoleva (Hughes, 2011). Toimivan opettajan ja oppilaan välisen vuorovaikutuksen edellytyksiä ovat molemminpuolinen 6 avoimuus, rehellisyys ja kunnioitus (Gordon, 2006, s. 46‒47). Vastaavasti oppilaiden käyttäytyminen on yhteydessä opettajan toimintaan luokassa. Esimerkiksi luokan työrauhaa häiritsevät oppilaat saavat tehtäväsuuntautuneita oppilaita enemmän kielteistä palautetta opettajaltaan. (McClowry ym., 2013) Opettajien on todettu myös olevan avuliaampia sosiaalisesti taitavia oppilaita kohtaan (Charalampous & Kokkinos, 2014). Toisaalta hankalasti käyttäytyvien oppilaiden on todettu saavan opettajat tekemään parhaansa oppilaan koulumenestyksen vuoksi (Houts, Caspi, Pianta, Arseneault & Moffitt, 2010). Oppilaiden käyttäytymisen on todettu olevan yhteydessä opettajien työhyvinvointiin (Kokkinos, 2007). Opettajien ja oppilaiden ollessa pitkään vuorovaikutuksessa, vuorovaikutuskäytänteistä tulee opittuja malleja. Tällöin opettajat ja oppilaat odottavat vuorovaikutustilanteissa toisiltaan samoja reaktioita kuin aiemmin on esiintynyt. (Wubbels, Brekelmans, den Brok & van Tartwijk, 2006, s. 1162) Mikäli vuorovaikutusmalleista muodostuu toimivia ja säännöllisiä, luokan ilmapiiri rakentuu hyväksi oppimisen kannalta (Sztejnberg, den Brok, & Hurek, 2004). Opettajien ja poikien välillä on havaittu olevan enemmän sekä myönteistä että kielteistä vuorovaikutusta kuin opettajien ja tyttöjen välillä (Duffy, Warren, & Walsh, 2001). Poikien on todettu saavan tyttöjä enemmän positiivista palautetta opettajaltaan (McClowry ym., 2013). Toisaalta on havaittu, että peruskoululaisista oppilaista tytöt kokevat saavansa opettajiltaan enemmän tukea kuin pojat (Malecki & Demaray, 2002). Tytöt hyötyvät läheisestä opettajan ja oppilaan välisestä suhteesta poikia enemmän, koska läheisellä suhteella on enemmän vaikutusta tyttöjen oppimistulosten paranemiseen (Baker, 2006). 2.3 Opettajan rooli oppilaiden vertaisvuorovaikutuksen tukijana Opettajalta saatu tuki on yksi merkittävimmistä opettajan ja oppilaan välisen suhteen säätelijöistä (Wu, Hughes & Kwok, 2010). Opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutus on kuitenkin vain yksi näkökulma koulussa tapahtuvan vuorovaikutuksen tutkimiseen. Myös oppilaiden keskinäisillä suhteilla ja vuorovaikutuksella on tärkeä rooli oppilaan koulukokemuksen muodostumisessa. Suhteet vertaisiin ovat opettajien ja vanhempien ohella merkittävimpiä tekijöitä oppilaan kouluun sopeutumisen kannalta (Estell & Perdue, 2013). Vertaisilla tarkoitetaan samalla kehitystasolla olevia oppilaita (Salmivalli, 2005, s. 15). Lämmin ja kunnioittava opettajan ja oppilaiden välinen vuorovaikutus edesauttaa paitsi tehokkaan oppimisilmapiirin syntymistä luokassa (Frenzel, Goetz, Lüdtke, Pekrun & Sut- 7 ton, 2009) myös oppilaiden vertaisvuorovaikutuksen rakentumista (Howes, 2000; Kwon, Elicker & Kontos, 2011). Opettaja on keskeisessä roolissa luokkahuonevuorovaikutuksen rakentajana. Opettaja vaikuttaa oppilaiden välisiin vuorovaikutussuhteisiin sekä suoraan että epäsuoraan (Hughes, Im & Wehrly, 2014). Suora vaikutus opettajalla on oppilaiden välisiin vuorovaikutussuhteisiin silloin, kun opettaja organisoi oppimistilanteet sosiaalista kehitystä ja vertaisvuorovaikutusta tukeviksi (Pianta & Hamre, 2009). Oppilaiden on todettu sitoutuvan oppimiseen paremmin, mikäli oppimistilanteissa mahdollistuu oppilaiden välinen vuorovaikutus (Ulmanen, Soini, Pyhältö & Pietarinen, 2014). Myös koulukiusaamiseen puuttuminen on suoraa oppilaiden vertaisvuorovaikutuksen tukemista. Oppilaiden on todettu uskaltavan kertoa kiusaamisesta, mikäli he kokevat luokan ilmapiirin turvalliseksi. (Cortes & Kochenderfer-Ladd, 2014) Opettaja vaikuttaa epäsuorasti oppilaiden vertaisvuorovaikutussuhteisiin näyttämällä itse esimerkkiä hyväksytystä vuorovaikutuskäyttäytymisestä (Hughes, Im & Wehrly, 2014). Sosiaalisesti taitavan vuorovaikutuksen on kuvattu herättävän muissa ihmisissä myönteisiä reaktioita (Salmivalli, 2005, s. 79). Toimiva vertaisvuorovaikutus ja varsinkin toverisuosio ovat yhteydessä hyviin oppimistuloksiin (Kiuru ym., 2015). Sosiaaliseen vuorovaikutukseen liittyviä taitoja opitaan koulun vuorovaikutustilanteissa opettajan tukemana. Näiden taitojen on todettu ennustavan koulumenestystä. (Elias & Haynes, 2008) Opettajalta tukea ja hyväksyntää saavat oppilaat tulevat paremmin hyväksytyiksi myös koulun vertaissuhteissa (Kiuru ym., 2015). Suosittu asema vertaisten keskuudessa on todettu olevan oppilaiden käytösongelmien ennaltaehkäisyssä jopa opettajan tukea merkittävämpi suojaava tekijä (Leflot, van Lie, Verschueren, Onghena & Colpin, 2011). Koulussa menestyvillä vertaisilla on todettu olevan myönteinen vaikutus tyttöjen koulumenestykseen (Lavy, Silva & Weinhardt, 2012). Toimiva vertaisvuorovaikutus edistää myös kouluhyvinvointia. Toisilta oppilailta saatu tuki ennaltaehkäisee itsetunto-ongelmia ja alakuloisuutta jopa opettajalta saatua tukea enemmän. (De Wit, Karioja, Rye & Shain, 2011) Syrjinnän kokeminen vertaisvuorovaikutussuhteissa puolestaan heikentää sekä koulumenestystä että kouluhyvinvointia (Burchinal, Roberts, Zeisel & Rowley, 2008). 2.4 Opettajan tarjoama sosiaalinen tuki Toisilta ihmisiltä saatava tuki voidaan jakaa yleiseen tukeen ja tietyssä tilanteessa tarvittavaan tukeen (Cohen & Wills, 1985). Sosiaalinen tuki on määritelty ihmistenväliseksi vuo- 8 rovaikutukseksi, jossa sosiaaliset, välineelliset ja emotionaaliset resurssit siirtyvät (Bernal, Maldonado-Molina & del Río, 2003). Tardy (1985) puolestaan esittää, että sosiaalinen tuki voi välittämisen ja resurssien tarjoamisen lisäksi olla myös tiedon jakamista ja palautteen antamista. Hän korostaa sosiaalisen tuen määritelmässään, että vuorovaikutuksen kautta toinen ihminen antaa tukea ja toinen ihminen saa tukea. Cobb (1976) on todennut, että sosiaalista tukea saava henkilö kokee olevansa rakastettu, kunnioitettu ja kuuluvansa yhteisöönsä. Koulussa tapahtuvaa päivittäistä kasvua ja oppimista edistävää vuorovaikutusta voidaan kutsua sosiaaliseksi tueksi (Danielsen, Samdal, Hetland & Wold, 2009). Oppilas viettää paljon aikaa opettajansa seurassa (Jiang, Huebner & Siddall, 2013). Opettaja voidaan nähdä merkittävänä sosiaalisen tuen tarjoajana kouluympäristössä (Danielsen, Samdal, Hetland & Wold, 2009). Pianta, La Paro & Hamre (2004) havainnollistavat opettajan ja oppilaan välistä vuorovaikutusta kolmella sosiaalisen tuen muodolla: emotionaalisella, organisoivalla ja opastavalla tuella. Emotionaalisella tuella tarkoitetaan muun muassa myönteisen ilmapiirin luomista, herkkyyttä oppilaiden tarpeille ja oppilaiden mielipiteiden arvostamista (Hamre & Pianta, 2007, s. 59). Emotionaalista tukea määriteltäessä voidaan korostaa myös rohkaisemisen ja lohduttamisen merkitystä (Merritt, Wanless, Rimm-Kaufman, Cameron & Peugh, 2012). Oppilaat kokevat saavansa emotionaalista tukea, kun opettajat haluavat tutustua oppilaisiinsa, huolehtivat oppilaiden koulumenestyksestä ja osoittavat olevansa reiluja oppilaitaan kohtaan (Suldo ym. 2009). Oppilaan tunne-elämän kehitystä tukeva opettaja tarjoaa oppilailleen säännöllisesti sosiaalista tukea, joka on välittävää, huomioivaa ja kuuntelevaa (Sakiz, Pape & Hoy, 2012). Emotionaalisen tuen on todettu vähentävän oppilaiden aggressiivisuutta ja tukevan oppilaan itsesäätelytaitojen kehittymistä (Merritt, Wanless, RimmKaufman, Cameron & Peugh, 2012). Organisoivalla tuella tarkoitetaan oppilaiden käyttäytymisen hallintaa sekä käytänteiden ja rutiinien luomista oppimiselle otollisiksi (Hamre & Pianta, 2007, s. 59). Organisoivaan tukeen liitetään myös opettajan opetustoiminta. Oppimista tukeva opetus on selkeää, monipuolista ja oppilaiden kiinnostuksen kohteet huomioivaa. (Pianta & Hamre, 2009) Myös organisoivalla tuella pyritään kehittämään oppilaan itsesäätelytaitoja (Hamre & Pianta, 2007, s. 64). Opastavalla tuella tarkoitetaan sitä, kun opettaja kannustaa oppilaita ajattelemaan tai antaa henkilökohtaista ohjaavaa palautetta (Hamre & Pianta, 2007, s. 59; Hamre, Pianta, Mash- 9 burn & Downer, 2007). Opastavan tuen avulla oppilaan keskittyminen säilyy paremmin tehtävässä, mikä on usein haastavaa varsinkin heikoimmin menestyville oppilaille (Blatchford, Bassett & Brown, 2011). Opastava tuki voi olla myös ryhmän välisen keskustelun ohjaamista tai kannustamista vastuunkantoon (Hamre & Pianta 2005). Opastavan tuen tarkoituksena on kehittää oppilaiden kognitiivisia taitoja (Pianta & Hamre 2009). Sosiaalisella tuella on aina kohde (Tardy, 1985). Opettajan tarjoama sosiaalinen tuki voi olla oppilaiden yksilöllisiä tarpeita huomioivaa tukea tai koko ryhmän ilmapiiriä parantavaa tukea. Opettaja voi toiminnallaan myös pyrkiä tukemaan oppilaan oppimista. (Hamre & Pianta, 2007, s. 59) Tässä tutkimuksessa oppilaiden kuvaamaa opettajalta saatua sosiaalista tukea tarkastellaan kolmen sosiaalisen tuen luokan kautta: oppimisen tukeminen, henkilökohtainen tukeminen ja koko ryhmän tukeminen. Ensimmäiseen luokkaan kuuluu kaikki oppimiseen liittyvä tukeminen. Kaksi muuta luokkaa muodostuvat sen mukaan annetaanko muuta kuin oppimiseen liittyvää tukea henkilökohtaisesti yhdelle oppilaalle vai koko ryhmälle yhtä aikaa. 2.5 Sosiaalisen tuen saaminen ja sen vaikutukset Oppimisen tulisi perustua jokaisen oppilaan henkilökohtaisiin tarpeisiin (Fan, 2012). Oppilaat tarvitsevat koulussa erilaista tukea riippuen siitä, kuinka he menestyvät (Curby, RimmKaufmann & Ponitz, 2009). Heidän mukaansa hyvin menestyvät oppilaat voivat jäädä vähemmälle huomiolle ja tuelle, koska opettajien pyrkimyksenä on usein tasoittaa oppilaiden tasoeroja. Heikosti koulussa suoriutuvat oppilaat hyötyvät pienistä oppilasmääristä, koska tällöin on mahdollista saada opettajalta enemmän henkilökohtaista tukea (Blatchford, Bassett & Brown, 2011). Oppilasmäärien ollessa suuria, opettajan on käytännössä todella haastavaa tukea oppilaiden yksilöllisiä tarpeita (Curby, Rimm-Kaufmann & Ponitz, 2009). Opettajien on todettu tukevan vähemmän oppilaita, joiden kanssa on ollut ristiriitoja (Hughes, 2011). Opettajien on todettu tarjoavan hyvinvoiville oppilaille enemmän sosiaalista tukea (Malecki & Demaray, 2002). Suomalaisnuoret kokevat saavansa opettajiltaan vähemmän sosiaalista tukea kuin amerikkalaisnuorten (Davidson, Demaray, Malecki, Ellonen & Korkiamäki, 2008). Koulutaipaleensa aloittaneiden oppilaiden ja opettajan välisessä vuorovaikutuksessa esiintyy kohtuullisesti emotionaalista ja organisoivaa tukea, mutta opastava tuki jää vähiin (Cadima, Peixoto & Leal, 2014). Yläkoulussa opettajalta saatu tuki liittyy yleensä oppimisessa 10 opastamiseen (Hombrados‐Mendieta, Gomez‐Jacinto, Dominguez‐Fuentes, Garcia‐Leiva & Castro‐Travé, 2012). Heidän mukaansa murrosikäiset ovat myös tyytyväisimpiä oppimisen ohjaamiseen liittyvään tukeen. Opastava tuki ja emotionaalinen tuki ilmenevät usein yhdessä, koska läheinen suhde opettajan ja oppilaan välillä lisää henkilökohtaista ohjaamista (Curby, Rimm-Kaufmann & Abry, 2013). Opastavan tuen puuttuessa, oppilas ei saa tukea ajattelutaitojen kehittämiseen (Cadima, Peixoto & Leal, 2014). Hyvin oppilaansa tunteva opettaja pystyy paremmin antamaan henkilökohtaista palautetta ja kykenee antamaan opetuksessaan esimerkkejä, jotka ovat oppilaiden kokemusmaailmaa lähellä (Curby, Rimm-Kaufmann & Abry, 2013). Aikuisilta saadun sosiaalisen tuen puutteen on todettu lisäävän kouluun sopeutumisen vaikeuksia varsinkin murrosikäisten tyttöjen keskuudessa (Rueger, Malecki & Demaray, 2010). Oppilaat, jotka kokevat saavansa opettajaltaan emotionaalista tukea kokevat sopeutuvansa kouluun paremmin ja tuntevat olonsa turvallisemmaksi koulussa (Murray & Greenberg, 2000). Kouluun sopeutumisen on todettu olevan vaikeampaa silloin, kun koulu ei pysty tarjoamaan tarvittavaa tukea oppilaiden tarpeiden tyydyttämiseksi (De Wit, Karioja, Rye & Shain, 2011). Sosiaalisen tuen puute voi pahentaa koulussa ilmenevää kiusaamista, koska kiusattu ei koe saavansa tarpeeksi emotionaalista tukea, jotta uskaltaisi kertoa kiusaamisesta. Toisaalta kiusaajakaan ei ymmärrä lopettaa kiusaamista, kun ei käsitä tekojensa vaikutuksia. (Demaray & Malecki, 2006) Opettajalta saadun sosiaalisen tuen on todettu selittävän 16 %:a nuorten kokemasta hyvinvoinnista (Suldo ym. 2009). Sosiaalinen tuki edistää sosiaalista hyvinvointia, koska tällöin ihminen kokee kuuluvansa yhteisöönsä (Cohen & Wills, 1985). Opettajan sosiaalisen tuen avulla oppilas tutustuu paremmin vertaisiinsa ja oppii käsittelemään tunteitaan (Marcus & Sanders-Reio, 2001). Sosiaalista tukea saava ihminen kokee, että välittäviä ihmisiä on ympärillä ja apua on tarpeen tullen saatavilla (Sarason I, Sarason B, Shearin & Pierce, 1987). Myös Tardy (1985) on esittänyt, että ihmiselle on hyödyllistä tietää, että tukea on saatavilla, vaikka sitä ei tulisi käytännössä tarvitsemaan. Sosiaalisella tuella on todettu olevan vaikutusta sekä psyykkiseen että fyysiseen terveyteen (Cohen & Wills, 1985). Sosiaalinen tuki on merkittävä tekijä oppilaan itsetunnon kehityksessä (Lakey & Cohen, 2000, s. 37). Puutteellinen sosiaalinen tuki voi aiheuttaa ahdistusta ja masennusta sekä niiden mukanaan tuomia fyysisiä oireita (Cohen & Wills, 1985). Hyvin ahdistuneiden oppilaiden on todettu hakevan sosiaalista tukea opettajaltaan muita oppilaita 11 herkemmin (De Wit, Karioja, Rye & Shain, 2011). Vähäinen murrosikäisten saama sosiaalinen tuki on yhteydessä myös stressin lisääntymiseen (Auerbach, Bigda-Peyton, Eberhart, Webb & Ho, 2011). Cohen & Wills (1985) korostavat, että sosiaalinen tuki voi toimia ikään kuin suojakilpenä stressiä aiheuttavissa tilanteissa. Opettajalta saatu sosiaalinen tuki vaikuttaa erityisesti ulkoisten psyykkisten oireiden, kuten käytösongelmien vähentymiseen (Stewart & Suldo, 2011). Toisaalta on esitetty, että opettajan tarjoamalla sosiaalisella tuella on enemmänkin vaikutusta murrosikäisten oppilaiden koulumenestykseen kuin mielenterveyteen (De Wit, Karioja, Rye & Shain, 2011). Sosiaalisen tuen on todettu vaikuttavan myönteisesti varsinkin heikossa sosioekonomisessa asemassa olevien oppilaiden koulumenestykseen (Malecki & Demaray, 2006). Opettajalta saatu sosiaalinen tuki edistää oppilaan opiskelumotivaatiota (Sakiz, Pape & Hoy, 2012). Opettajan asettamien korkeiden oppimistavoitteiden on esitetty olevan merkittävä tuen muoto oppilaiden koulumotivaation syntymisessä (Wentzel, 2002). Opettajan tuen avulla oppilaat kokevat osaavansa paremmin, olevansa kiinnostuneempia koulunkäynnistä ja kokevat voivansa hyvin koulussa (Furrer & Skinner, 2003). Reilun ja ystävällisen opettajan on todettu edesauttavan oppilaiden oma-aloitteisuuden kehittymistä koulussa (Danielsen, Wiium, Wilhelmsen & Wold, 2010). Oppilaat, jotka saavat opettajaltaan sosiaalista tukea ovat myös tyytyväisempia oloonsa koulussa (Jiang, Huebner & Siddall, 2013). Opettajalta saadulla tuella on merkitystä sekä tyttöjen että poikien kokemaan hyvinvointiin (Suldo ym. 2009). Aiemmissa tutkimuksissa on esitetty, että tytöt saavat enemmän tukea opettajiltaan kuin pojat (Leflot, van Lie, Verschueren, Onghena & Colpin, 2011; Bokhorst, Sumter & Westenberg, 2010). Tytöt saavat enemmän emotionaalista tukea opettajilta, kun taas pojat saavat enemmän palautetta ja oppimista ohjaavaa tukea (Låftman & Modin, 2012). Tyttöjen on myös todettu saavan koulussa enemmän tukea vertaisiltaan kuin poikien (Hombrados‐Mendieta, Gomez‐Jacinto, Dominguez‐Fuentes, Garcia‐Leiva & Castro‐ Travé, 2012; Rueger, Malecki & Demaray, 2008). Tytöt kokevat sosiaalisen tuen saannin tärkeämmäksi kuin pojat (Demaray & Malecki, 2003). Opettajilta ja vanhemmilta saatu tuki kuitenkin vaikuttaa oppilaan minäkäsitykseen positiivisesti silloinkin, kun oppilas ei itse osaa tukea arvostaa (Demaray, Malecki, Rueger, Brown & Summers, 2009). Toisaalta on esitetty, että opettajan ja oppilaan välisen suhteen täytyy vuorovaikutuksen myötä muodostua niin luottamukselliseksi, että oppilas uskaltaa 12 ottaa tukea vastaan (Kennedy 2011). Opettajalta saadun välittävän tuen on todettu vaikuttavan siihen, kuinka hyvin murrosikäiset pojat kokevat kuuluvansa kouluun (Furrer & Skinner 2003). Murrosikäisille pojille on tärkeää, että opettaja huolehtii, ymmärtää, auttaa ja antaa positiivista palautetta (Kavenagh, Freeman & Ainley, 2012). Opettajalta saatu negatiivinen palaute vähentää murrosikäisten oppilaiden sitoutumista koulutyöskentelyyn (Wentzel, 2002). Murrosikäisten oppilaiden on todettu pitävän vertaisilta saatua tukea tärkeämpänä kuin opettajalta saatua (Bokhorst, Sumter & Westenberg, 2010). Heidän mukaansa alakoululaisille oppilaille vertaisilta ja opettajalta saatu tuki on yhtä tärkeää. Toisaalta oppilaiden on todettu pitävän opettajaa vasta kolmanneksi tärkeimpänä sosiaalisen tuen tarjoajana vanhempien ja vertaisten jälkeen (Leeves & Benerjee, 2014). Heidän mukaansa oppilaat kokevat opettajan tuen olevan tehotonta ja opettajien olevan vaikeasti tavoitettavissa. Oppilaiden opettajalta saaman sosiaalisen tuen on todettu olevan erilaista koulupolun eri vaiheissa (Hombrados‐Mendieta, Gomez‐Jacinto, Dominguez‐Fuentes, Garcia‐Leiva & Castro‐Travé, 2012; Cadima, Peixoto & Leal, 2014). Myös opettajalta saadun sosiaalisen tuen määrä vaihtelee koulupolun aikana. Sosiaalisen tuen on todettu vähenevän oppilaiden tullessa vanhemmaksi (Malecki & Demaray, 2002). Opettajien tulisi tukea oppilaitaan koulupolun ja siirtymävaiheiden aikana mahdollisimman tarkoituksenmukaisesti (Galton & Hargreaves, 2002, s. 1). 2.6 Siirtymät koulupolun merkittävinä vaiheina Siirtymävaiheilla tarkoitetaan koulukontekstissa tilanteita, joissa oppilas joko aloittaa koulutaipaleensa, vaihtaa koulua tai siirtyy seuraavalle koulutusasteelle (Jindal-Snape, 2010, s. 1). Siirymävaiheisiin liitetään sekä opintoihin että sosiaalisiin suhteisiin liittyviä haasteita (West, Sweeting & Young, 2010). Siirtymävaiheet saavat toiset oppilaat jopa ahdistumaan (Galton & Hargreaves, 2002, s. 1; Waters, Lester, Wenden & Cross, 2012). Siirtymävaiheiden ongelmien on usein todettu olevan yhteydessä arvosanojen laskemiseen (Burchinal, Roberts, Zeisel & Rowley, 2008). Toisille oppilaille siirtymät voivat tuottaa vaikeuksia, koska ne vaativat sopeutumista uusiin asioihin (Jindal-Snape, 2010, s. 2). Yläkouluun siirryttäessä oppilaiden täytyy rakentaa uusia suhteita lukuisien aineenopettajien kanssa, mikä voi tehdä aiheuttaa epävarmuutta 13 (Muchamp, 2009, s. 197). Myös vaatimustason lisääntyminen ja uusien kaverisuhteiden muodostaminen aiheuttaa huolta oppilaille siirtymävaiheisiin liittyen (Mackenzie, McMaugh & O'Sullivan, 2012). Toisaalta siirtymävaiheissa oppilaiden välillä on todettu olevan vähemmän hyljeksintää, koska oppilaiden välinen ryhmädynamiikka ei ole vielä vakiintunutta (Shell, Gazelle & Faldowski, 2014). Vertaissuhteissa esiintyvillä ongelmilla on kuitenkin tapana säilyä koulusiirtymien yli (Bellmore, 2011). Erityisen tuen tarpeessa olevilla oppilailla on todettu olevan muita oppilaita enemmän haasteita vertaisuhteissa siirtymävaiheiden jälkeen (Hughes, Banks, & Terras, 2013). Jotkut oppilaat kokevat koulusiirtymät palkitsevina merkkipaaluina (Jindal-Snape, 2010, s. 2). Nämä oppilaat odottavat innolla esimerkiksi uusia opettajia ja oppiaineita (Mackenzie, McMaugh & O'Sullivan, 2012). Vaatimustason nousun myötä oppilaat oppivat siirtymävaiheissa ottamaan enemmän vastuuta omasta oppimisestaan (Muchamp, 2009, s. 196). Oppilailla, joilla koulusiirtymät sujuvat ongelmitta, on todettu esiintyvän vähemmän masennuksen oireita (West, Sweeting & Young, 2010). He kokevat myös olonsa koulussa turvallisemmaksi kuin ne oppilaat, joille koulusiirtymä on tuottanut ongelmia (Waters, Lester, Wenden & Cross, 2012). Hyvin koulussa menestyvät oppilaat pysyvät todennäköisemmin tyytyväisinä omaan elämäänsä koulusiirtymien aikana (Salmela-Aro & Tynkkynen, 2010). Siirtymän peruskoulusta lukioon on todettu aiheuttavan enemmän loppuunpalamisen oireita kuin siirtymän peruskoulusta ammatilliseen koulutukseen. Lisäksi tytöt ovat poikia alttiimpia loppuun palamisen oireille. (Salmela-Aro, Kiuru & Nurmi, 2008) Tyttöjen on kuitenkin todettu kokevan koulusiirtymät pääasiassa myönteisenä ilmiönä (Mackenzie, McMaugh & O'Sullivan, 2012). Koulusiirtymissä muuttuu yleensä sekä fyysinen että sosiaalinen ympäristö (Jindal-Snape, 2010, s. 1). Oppilaiden koulunkäyntiin liittyy myös horisontaalisia siirtymiä (Pietarinen, Pyhältö & Soini, 2010). He tarkoittavat niillä oppilaan kouluarjessa tapahtuvia lievempiä muutoksia, joilla voi olla vaikutusta esimerkiksi oppilaan sosiaalisiin suhteisiin tai oppimiseen. Siirtymävaiheiden tuomat muutokset edellyttävät oppilailta selviytymiskeinoja (Muchamp, 2009, s. 197). Koulunkäyntiin liittyvät ongelmat ja mielenterveyden haasteet siirtyvät usein kouluasteelta toiselle, joten oppilaiden tarpeita on tuettava henkilökohtaisesti erityisesti siirtymävaiheissa (Vaz, Parsons, Falkmer, Passmore & Falkmer, 2014). Siirtymävaiheita pyritään tukemaan koulutuspoliittisilla ratkaisuilla (Jindal-Snape, 2010, s. 2). 14 Suomessa on viime aikoina tehty yhtenäisperuskouluja, joissa samassa koulurakennuksessa sijaitsee sekä ala- että yläkoulu. Näillä ratkaisuilla pyritään luomaan jatkuvuutta oppilaiden koulupolulle (Muchamp, 2009, s. 188). 15 3 Tutkimuksen tavoitteet ja tutkimuskysymykset Tutkimuksen tavoitteena on tarkastella oppilaiden kokemuksia merkittävistä opettajaoppilas vuorovaikutustilanteista ja erityisesti opettajalta saadusta sosiaalisesta tuesta. Tutkimuksessa analysoidaan 9.-luokkalaisten oppilaiden vastauksia merkittävistä opettajan ja oppilaan väliseen vuorovaikutukseen liittyvistä koulukokemuksista. Tarkastelun kohteena on se, millaiset oppilaan ja opettajan väliset vuorovaikutustilanteet koetaan myönteiseksi tai kielteiseksi, ja mille luokka-asteille merkittävät opettaja-oppilas vuorovaikutustilanteet ajoittuvat. Tutkimuksessa analysoidaan myös sitä, saavatko oppilaat kuvaustensa perusteella opettajiltaan sosiaalista tukea koulussa ja millaista oppilaiden kuvaama sosiaalinen tuki tai sen puute on. Lisäksi tarkastelaan, eroavatko tyttöjen ja poikien kokemukset merkittävistä opettaja-oppilas vuorovaiktutustilanteista ja opettajalta saadusta sosiaalisesta tuesta. Millaisia merkittäviä myönteisiä ja kielteisiä oppilas-opettaja vuorovaikutustilanteita oppilaat kuvaavat? Mihin koulupolun vaiheeseen merkittävät opettajan ja oppilaan väliset vuorovaikutustilanteet ajoittuvat? Millaista sosiaalista tukea tai sen puutetta oppilaat kuvaavat liittyen merkittäviin opettajaoppilas vuorovaikutustilanteisiin? Eroavatko tyttöjen ja poikien kuvaukset koskien merkittäviä opettaja-oppilas vuorovaikutustilanteita ja opettajalta saatua sosiaalista tukea? Tämän tutkimuksen aineisto on kerätty osana laajempaa ”Kohti yhtenäistä peruskoulua” tutkimushanketta (Pietarinen, Pyhältö & Soini, 2010). 16 4 Menetelmä 4.1 Tutkimusjoukko Tutkimuksen aineisto kerättiin osana laajempaa ”Kohti yhtenäistä peruskoulua” tutkimushanketta (Pietarinen, Pyhältö & Soini, 2010). Aineisto kerättiin kuuden yläkoulun oppilailta. Kyselyyn vastasi 518 peruskoulun 9.-luokan oppilasta, jotka olivat iältään 1516-vuotiaita. Vastaajista 46 % oli tyttöjä ja 54 % oli poikia. Tapauskouluja valittaessa on pyritty otoksen laajaan variaatioon (Pietarinen, Pyhältö & Soini, 2010). Koulut edustivat suomalaisen perusopetuksen toteuttamisen muotoja eli koulut olivat joko 1.-9.-luokat sisältäviä yhtenäiskouluja tai 7.-9.-luokat sisältäviä yläkouluja. Koulut sijaitsivat eripuolella Suomea. Koulut myös sijaitsivat erilaisissa ympäristöissä, kuten kaupungeissa, taajamissa ja haja-asutusalueilla. Lisäksi tapauskoulut olivat oppilasmääriltään erilaisia. Vastaajiksi valittiin 9.-luokkalaiset, koska he ovat päättämäisillään peruskoulun ja näin ollen heillä on peruskoululaisista eniten kokemusta koulusta ja tutkittavasta ilmiöstä (Pietarinen, Pyhältö & Soini, 2010). 4.2 Tutkimusaineisto Oppilaiden koulukokemuksia käsitellyt aineisto kerättiin kirjallisesti kyselyn avulla. Kyselyyn vastaamiseen oppilailta kului 30-45 minuuttia. Tutkijat keräsivät aineiston tapauskouluilla kenttätyöjakson aikana. He ohjeistivat kyselyn suullisesti ja kirjallisesti. Kysely soveltuu ihmisten omien näkemyksien tai kokemuksien tutkimiseen (Tuomi & Sarajärvi 2009, s. 71‒73). Oppilaiden vastaukset litteroitiin. Tutkimuksen tarkoituksena ei ollut tehdä yleistyksiä tutkittavasta aiheesta, vaan kuvata tutkittujen oppilaiden kokemuksia opettajan ja oppilaan välisestä vuorovaikutuksesta ja opettajalta saadusta sosiaalisesta tuesta. Laadulliselle tutkimukselle on tyypillistä, että sen avulla pyritään ymmärtämään ilmiötä, eikä yleistämään (Tuomi & Sarajärvi 2009, s. 28–29). Tämän tutkimuksen aineisto on kuitenkin niin suuri, että tuloksilla voidaan olettaa olevan osittain myös määrällistä yleistettävyyttä. Kysely sisälsi avoimia kysymyksiä. Vastaajia rohkaistiin kuvailemaan merkittäviä tilanteita koulutaipaleen aikana (Pietarinen, Pyhältö & Soini 2010). Tällä tavoin pyrittiin saamaan esille mahdollisimman paljon oppilaiden kuvauksia opettajan ja oppilaan välisestä vuoro- 17 vuorovaikutuksesta ja opettajalta saadusta sosiaalisesta tuesta. Menneisyyden tarkasteluun keskittyvää tutkimusmenetelmää voidaan kutsua retrospektiiviseksi tutkimukseksi, joka on ihmistieteissä vähemmän käytetty kuin nykyhetkeä tarkasteleva tutkimusasetelma. Retrospektiivisen tutkimuksen tarkoituksena on esitellä menneisyyttä sellaisenaan, kun se on tapahtunut. (Cox & Hassard, 2007) Menetelmällä on yhtäläisyyksiä Critical Incidents- tekniikkaan (CIT) (Flanagan, 1954), jonka keskiössä ovat tutkimukseen osallistuvien ihmisten merkittävinä pitämät kokemukset tai tapahtumat. Muisto merkittävästä tapahtumasta on yksilön oma tulkinta tapahtumien kulusta (Tripp, 1993, s. 8). Muisteluun perustuvassa aineiston hankinnassa haasteena voivat olla muistivirheet ja asioiden yksinkertaistaminen tai tarkoituksenmukaistaminen itselle ymmärrettävämmäksi (Cox & Hassard, 2007) Retrospektiivisen tutkimuksen luotettavuutta voidaan kuitenkin parantaa rajaamalla kokemusten tarkastelu konkreettisiin tapahtumiin ja käyttämällä suurta vastaajamäärää (Cox & Hassard, 2007). Kyselyn vahvuutena on, että sen avulla voidaan kerätä tehokkaasti riittävän suuri tutkimusaineisto (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara, 2002, s. 182). Retrospektiivisen tutkimusmenetelmän haasteena on se, että tutkittavan tunteet voivat vaikuttaa julkituotuun muistoon (Mills, Durebos & Wiebe, 2000, s. 826). Tässä tutkimuksessa vaikeat koulukokemukset saattoivat olla oppilaille arka aihe, joten niiden muisteleminen saattoi olla epämiellyttävää (Pietarinen, Pyhältö & Soini 2010). Toisaalta kyselyn vahvuutena oli se, että vastaajilla oli mahdollisuus vastata nimettömästi ja omin sanoin (Tuomi & Sarajärvi 2009, s. 71–73). Tällöin oppilaat eivät välttämättä vastanneet, kuten oli sosiaalisesti suotavaa, vaan rohkaistuivat vastaamaan omien todellisten kokemuksiensa mukaisesti. Retrospektiivisen tutkimuksen vahvuutena voidaan pitää sitä, että tutkijan on mahdollista päästä käsiksi ihmisten käsityksiin, jotka todella ovat kokeneet tutkittavan ilmiön (Mills, Durebos & Wiebe, 2000, s. 824). Näin ollen oppilaiden mieleen jääneitä tilanteita voidaan pitää tutkimuksen kannalta merkittävinä. Retrospektiivistä tutkimusta voidaan pitää tehokkaana tapana tutkia pitkän aikavälin tapahtumia, koska aineiston keruussa ei tarvitse odottaa ajan kulumista (Mills, Durebos & Wiebe, 2000, s. 826). Kyselyn (liite 1) avulla kartoitettiin oppilaiden kokemuksia kolmesta teemasta: 1.) merkittävät myönteiset ja kielteiset koulukokemukset 2.) vuorovaikutus opettajan kanssa 3.) koulun kehityskohteet. Kysely sisälsi kymmenen avointa kysymystä. Kyselyssä oppilaita pyydettiin merkitsemään, mille vuosiluokalle myönteinen tai kielteinen koulukokemus sijoit- 18 tuu. Lisäksi kyselyssä oli kaksi vastaajan taustatietoja koskevaa kysymystä, jotka määrittivät vastaajan syntymävuoden ja sukupuolen. Avoimien kysymyksien avulla on mahdollista saada yksityiskohtaisempaa tietoa kuin vaihtoehtoja tarjoavilla kysymyksillä. Toisaalta vastausten analysointi on haasteellista, koska vastaukset eivät välttämättä ole johdonmukaisia. (Patton, 2002, s. 20–21) Kyselyyn vastaamisen edellytyksenä on se, että vastaaja on motivoitunut vastaamaan kysymyksiin ja pystyy kirjallisesti ilmaisemaan itseään (Tuomi & Sarajärvi, 2009, s. 73‒74). Tässä tutkimuksessa vastaajina toimineiden 9.-luokkalaisten kirjoittamisen taito oli riittävä kyselyyn vastaamiseen. Osa vastauksista jäi todennäköisesti motivaation puutteen takia lyhyiksi. Kysely oli laadittu aiemmin samaa ilmiötä käsitelleen tutkimuksen haastatteluaineiston pohjalta. Kysely pilotoitiin erään alakoulun oppilailla ennen varsinaisen tutkimusaineiston keräämistä. Tutkimuksen toteuttamiseen kysyttiin lupa kuntien sivistystoimelta ja tapauskoulujen rehtoreilta. Lisäksi tutkimussuostumukset pyydettiin kirjallisesti oppilaiden vanhemmilta ja suullisesti kyselyyn osallistuneilta oppilailta. Osallistuminen tutkimukseen oli vapaaehtoista. 4.3 Aineiston analyysi Tutkimuksen tavoitteena oli tarkastella oppilaiden kokemuksia opettajan ja oppilaan välisestä vuorovaikutuksesta ja opettajalta saadusta sosiaalisesta tuesta, joten aineiston analysoinnissa hyödynnettiin laadullista sisällönanalyysia. Sisällönanalyysillä tarkoitetaan laadullisen tutkimuksen analyysimenetelmää, jossa rajataan tutkijan kiinnostuksen kohde ja poimitaan aineistosta ne kohdat, jotka kuvaavat tutkittavaa ilmiötä (Tuomi & Sarajärvi, 2009, s. 91–92). Sisällönanalyysin avulla kuvataan aineistoa tekemällä siitä systemaattinen yhteenveto (Schreier 2012, s. 1; Tuomi & Sarajärvi, 2009, s. 103). Laadullinen sisällönanalyysi on sopiva tutkimusmenetelmä, kun tutkimuksessa pyritään kuvailemaan tutkittavien näkemyksiä tutkittavasta ilmiöstä (Schreier 2012, s. 42). Laadullinen sisällönanalyysi sopii aineistoon, joka on laaja ja vaatii tulkintaa (Schreier 2012, s. 3). Laadullisen tutkimuksen analyysitavat on jaettu yleensä deduktiiviseen ja induktiiviseen perustuen siihen, onko teoria vai aineisto suuremmassa roolissa aineistoa analysoitaessa (Tuomi & Sarajärvi, 2009, s. 95). Tässä tutkimuksessa analyysistrategia oli abduktiivinen eli teoriaohjaava, jolloin aineistoa tarkastellaan teoreettinen viitekehys huomioiden (Eskola, 2010, s. 182–183). Teoria ohjaa sitä, mihin asioihin aineistossa kiinnitetään huomiota 19 (Tuomi & Sarajärvi, 2009, s. 98). Toisaalta varsinaisten sosiaalisen tuen luokkien syntymiseen vaikutti vahvasti aineistosta nousseet teemat. Laadulliselle tutkimukselle on tyypillistä induktiivisen ja deduktiivisen analyysitavan yhdistäminen (Tuomi & Sarajärvi, 2009, s. 95). Tässä tutkimuksessa analyysiyksikköinä toimivat vuorovaikutusepisodit opettajan ja oppilaan välillä. Aluksi oppilaiden vastauksia tutkittiin kokonaisina, mutta lopulta oppilaiden vastauksia jaettiin myös useampaan osaan, koska joistakin vastauksista löytyi kahdenlaista sosiaalista tukea. Aineistoa analysoitiin luokittelemalla vastauksia. Luokittelulla tarkoitetaan sitä, että tutkimusaineistosta muodostetaan erilaisia luokkia. Sen jälkeen lasketaan, kuinka monta vastausta luokkiin sisältyy. (Tuomi & Sarajärvi 2009, s. 93) Analyysin ensimmäisessä vaiheessa erottelin oppilaiden merkittäviä koulukokemuksia sisältäneistä vastauksista aineistolähtöisesti kuvaukset, joissa kuvattiin vuorovaikutusta opettajan kanssa. Tämän jälkeen merkitsin kuvauksiin vastaajan sukupuolen, oliko kyseessä myönteinen vai kielteinen koulukokemus ja mille luokka-asteelle kokemus sijoittui. Osasta kuvauksista ajankohdan ilmoittaminen kuitenkin puuttui. Yhdessä vastauksessa kokemus sijoitettiin koko peruskoulun ajalle, joten tässä vastauksessa ajankohtaa ei otettu mukaan tarkasteluun. Muutamassa vastauksessa kokemus sijoitettiin 7.-9.-luokille, jolloin kaikki yläkoulun luokat saivat maininnan. Tein tässä vaiheessa myös muistiinpanoja kuvauksissa esiinnousseista teemoista, jotta pystyin huomioimaan, millaiset asiat oppilaiden vastauksissa nousevat esiin useaan kertaan. Analyysin toisessa vaiheessa tutustuin opettajan ja oppilaan välisiin vuorovaikutuksen kuvauksiin huolellisesti. Analysoin jokaisen vastauksen aineistolähtöisesti sen perusteella, oliko oppilas saanut opettajaltaan sosiaalista tukea. Muutamassa kuvauksessa esiintyi tilanteita, joissa opettaja oli yrittänyt tukea tai auttaa oppilasta, mutta siitä ei ollut apua. Nämä kuvaukset luokiteltiin tukea saaviin kuvauksiin, koska ilman tukea jääneiden vastauksissa oli kuvauksia, joissa opettaja ei ollut tukenut tai auttanut, vaikka oli havainnut ongelmia. Vaikka oppilas oli kuvannut kokemuksen kielteisenä, oli opettaja kuitenkin yrittänyt auttaa ja tukea oppilasta tilanteessa. Näin ollen opettajan auttamisyritykset kuvattiin positiivisena asiana. Analyysin kolmannessa vaiheessa muodostin teoreettisen viitekehyksen ja oppilaiden vastauksiin perustuvien muistiinpanojeni pohjalta sosiaalisesta tuesta kolme luokkaa, jotka havaitsin aineistossa toistuvan. Hyödynsin pääasiassa Piantan, La Paron & Hamren (2004), Tardyn (1985) ja Cohenin & Willsin (1985) esittelemiä sosiaalisen tuen malleja luokkia 20 muodostaessani. Kokeilin analyysissä käytettyjä luokkia aluksi pienellä vastausmäärällä ja muokkasin luokkien kriteerejä ongelmia havaitessani. Tavoitteena oli tehdä sosiaalisen tuen luokkien välisistä kriteereistä niin selkeät, että jokainen analyysiyksikkö esiintyy vain yhdessä sosiaalisen tuen luokassa. Sijoitin kuvaukset, joissa oppilas oli saanut opettajaltaan sosiaalista tukea luokkiin 1-3 sen mukaan, millaista tukea kuvauksessa esiintyi. Sitten analysoin kuvaukset, joissa oppilas ei ollut saanut opettajaltaan sosiaalista tukea ja sijoitin ne samoihin luokkiin sen mukaan, millainen tuki kuvauksessa oli jäänyt puuttumaan. Haastavimmat kuvaukset luokittelin lopuksi perusteellisen harkinnan päätteeksi välttäen ylitulkintaa. Tutkimuksen aineiston analyysin vaiheita on havainnollistettu taulukossa 1. Taulukko 1. Aineiston analyysiprosessi ANALYYSIN VAIHE AINEISTO TARKOITUS RAJAUS Oman aineiston erottelu ja koodaaminen Oppilaiden kuvaukset merkittävistä koulukokemuksista Oppilaiden kuvaukset merkittävistä myönteisistä ja kielteisistä opettaja-oppilas vuorovaikutusta koskevista koulukokemuksista Systemaattinen luenta Oppilaiden kuvaukset merkittävistä myönteisistä ja kielteisistä opettaja-oppilas vuorovaikutusta koskevista koulukokemuksista Sosiaalista tukea saaneiden ja ilman tukea jääneiden oppilaiden kuvaukset Löytää tutkittavaa ilmiötä kuvaavat vastaukset, koodata aineistoon tarvittavat tiedot tutkimuskysymyksien perusteella ja ymmärtää, millaiset teemat aineistossa toistuvat Merkitä vastauksiin, onko oppilas saanut kuvauksen perusteella opettajaltaan sosiaalista tukea Muodostaa teoreettisen viitekehyksen ja oppilaiden vastausten perusteella opettajalta saatua sosiaalista tukea kuvaavat luokat Testata luotua analyysikehikkoa ja tarkentaa luokkien kriteerejä Sosiaalisen tuen luokat Luokkien muodostaminen Analyysikehikon testaus Luokittelu Sukupuolten välisten erojen analysoiminen 20 vastauksen satunnainen otos sosiaalista tukea saaneiden ja ilman tukea jääneiden oppilaiden kuvauksista Sosiaalista tukea saaneiden ja ilman tukea jääneiden oppilaiden kuvaukset Tyttöjen ja poikien kuvaukset eroteltuina Ymmärtää, kuinka sosiaalista tukea saaneiden ja ilman tukea jääneiden oppilaiden kuvaukset jakaantuvat sosiaalisen tuen luokkiin Ymmärtää, onko sukupuolien välillä eroja koskien merkittäviä opettaja-oppilas vuorovaikutustilanteita ja opettajalta saatua sosiaalista tukea Sosiaalista tukea saaneiden ja ilman tukea jääneiden oppilaiden kuvaukset Sosiaalisen tuen luokat 21 Sosiaalisen tuen luokat muodostuivat seuraavanlaisiksi: (1) Oppimisen tukeminen: Organisoivalla tuella tarkoitetaan opiskelukäytänteiden järjestämistä oppimista tukevaksi (Hamre & Pianta, 2007, s. 59). Tällöin opetustoiminta on yksi konkreettinen sosiaalisen tuen muoto (Pianta & Hamre, 2009). Myös yksi Tardyn (1985) määrittelemistä sosiaalisen tuen muodoista on tiedon jakaminen. Hyvään opetukseen liitetään oppilaiden kiinnostuksen kohteiden huomioiminen (Curby, Rimm-Kaufmann & Abry 2013). Opastavalla tuella voidaan tarkoittaa esimerkiksi oppimisen henkilökohtaista ohjaamista (Hamre, Pianta, Mashburn & Downer, 2007). Oppilaiden koulumenestyksestä huolehtiminen on todettu tärkeäksi opettajan tarjoamaksi tuen muodoksi (Suldo ym. 2009). Kannustaminen ja rohkaiseminen kuuluvat emotionaalisen tuen muotoihin (Merritt, Wanless, Rimm-Kaufman, Cameron & Peugh, 2012). Palautteen anto on määritelty yhdeksi sosiaalisen tuen osaalueeksi (Tardy, 1985). Positiivinen palaute on tärkeää oppimisen tukemisessa (Kavenagh, Freeman & Ainley, 2012). Oppimisen tukeminen -luokkaan luokiteltiin ne oppilaiden kuvaukset, joissa opettajan tuki kohdistui oppimiseen tai tiedon jakamiseen. Vastauksissa oli kuvauksia, joissa opetus oli koettu hyväksi, mielekkääksi, kiinnostavaksi tai monipuoliseksi. Luokkaan luokiteltiin myös kuvauksia, joissa opettajan toiminta takasi oppimista edistävän työrauhan. Lisäksi oppilaiden kuvaukset, joissa opettajan koettiin auttavan tai kannustavan oppilasta henkilökohtaisesti oppimisessa luokiteltiin tähän luokkaan. Oppimiseen liittyvä positiivinen palaute luokiteltiin myös tähän luokkaan. Ilman tukea jääneiden oppilaiden kuvauksissa, oppilaat kokivat opetuksen tylsäksi tai huonoksi. Myös kuvaukset, joissa huono työrauha häiritsi oppimista luokiteltiin tähän luokkaan. Vastauksissa ilmeni myös kuvauksia, joissa opettaja ei auttanut oppimisen haasteissa. Kuvaukset lannistavasta palautteesta oppimiseen liittyen luokiteltiin myös tähän luokkaan. (2) Henkilökohtainen tukeminen: Välittäminen on yksi sosiaalisen tuen muodoista (Tardy, 1985). Tukea antava opettaja antaa omaa aikaansa oppilaille ja on reilu oppilaita kohtaan (Suldo ym. 2009). Oppilaiden mielipiteiden arvostaminen ja herkkyys oppilaiden tarpeille on määritelty emotionaalisen tuen muodoiksi (Hamre & Pianta, 2007, s. 59). Sosiaalista tukea saava kokee, että häntä kunnioitetaan (Cobb, 1976). Henkilökohtainen tukeminen -luokkaan luokiteltiin ne oppilaiden kuvaukset, joissa opettajan koettiin tukevan oppilasta henkilökohtaisesti muissa koulunkäynnin haasteissa kuin oppimisessa tai opiskelussa. Kuvauksissa opettajan koettiin 22 olleen ymmärtäväinen, kunnioittava tai yhteistyökykyinen vastaajaa kohtaan. Myös oppilaiden kuvaukset, joissa opettajan koettiin välittävän tai toimivan oikeudenmukaisesti vastaajaa kohtaan luokiteltiin tähän luokkaan. Lisäksi vastauksissa on kuvauksia, joissa opettajan koettiin olevan miellyttävä, mukava tai tuttavallinen vastaajaa kohtaan. Ilman tukea jääneiden oppilaiden kuvauksissa, oppilas oli kokenut opettajan olleen epäkunnioittava, epäoikeudenmukainen, epämiellyttävä, syyttelevä, riitaa haastava tai pilkkaava häntä kohtaan. Ilman tukea jääneiden oppilaiden kuvauksissa ilmeni myös tilanteita, joissa oppilas koki, että opettaja ei auttanut häntä, vaikka havaitsi esimerkiksi kiusaamista esiintyvän. (3) Koko ryhmän tukeminen: Sosiaalinen tuki voidaan jakaa tietyssä tilanteessa tarvittavaan konkreettiseen tukeen ja yleiseen kasvua edesauttavaan tukeen (Cohen & Wills, 1985). Yksi emotionaalisen tuen osa-alueista on myönteisen ilmapiirin luominen (Hamre & Pianta, 2007, s. 59). Tukeminen voidaan nähdä sekä yksittäisinä toimenpiteinä, että yleisenä ilmapiirin luomisena. Sosiaalista tukea saavan ihmisen on todettu tuntevan kuuluvansa ryhmään (Cobb, 1976). Opettaja on koettu tukea antavaksi silloin, kun hän haluaa tutustua oppilaisiinsa (Suldo ym. 2009). Koko ryhmän tukeminen -luokkaan luokiteltiin ne oppilaiden kuvaukset, joissa opettajan koettiin antaneen tukea koko oppilasryhmää kohtaan. Vastauksissa oli kuvauksia, joissa opettaja onnistui luokan ilmapiirin luomisessa niin, että oppilaat kokivat olonsa hyväksi ryhmän jäsenenä. Myös kuvaukset, joissa opettajan todettiin olleen mukava, valittävä tai kunnioittava koko luokkaa kohtaan luokiteltiin tähän luokkaan. Ilman tukea jääneiden oppilaiden kuvauksissa oppilaat kokivat opettajan olevan huonoa ilmapiiriä edistävä tai epämiellyttävä koko luokkaa kohtaan. Analyysin viimeisessä vaiheessa erottelin tyttöjen ja poikien vastaukset erilleen. Khinneliötestin avulla testasin merkittävien opettaja-oppilas vuorovaikutustilanteiden määrän ja sukupuolen välistä yhteyttä. Tein tyttöjen ja poikien opettajalta saadun ja puuttuvan sosiaalisen tuen jakaantumisesta ristiintaulukoinnit. Lisäksi Khin-neliötestin avulla testasin sekä saadun että puuttuvan sosiaalisen tuen ja sukupuolen välistä yhteyttä. Kuviossa 1 on esitetty tutkimuksen analyysipolku. 23 Myönteiset vuorovaikutustilanteet Saatu sosiaalinen tuki Ope-oppilas Oppimisen tukeminen Henkilökohtainen tukeminen vuorovaikutustilanteet Kielteiset vuorovaikutustilanteet Kuvio 1. Tutkimuksen analyysipolku Puuttuva sosiaalinen tuki Koko ryhmän tukeminen 24 5 Tulokset 5.1 Merkittävät kielteiset ja myönteiset opettajan ja oppilaan väliset vuorovaikutustilanteet Kaikista yhdeksäsluokkalaisten merkittävistä koulukokemuksista neljännes liittyi opettajan ja oppilaan väliseen vuorovaikutukseen. Oppilaat kuvasivat yhteensä 146 opettaja-oppilas vuorovaikutukseen liittyvää merkittävää myönteistä tai kielteistä kokemusta. Oppilaiden kuvaamat episodit vaihtelivat yksittäisistä tapahtumista, kuten ohjaustilanteista pitkäkestoisempiin tapahtumasarjoihin, kuten luokkaretkiin. Myös tapahtumien intensiteetti vaihteli. Tämä heijastui kuvausten tunnesävyssä ja oppilaiden käyttämissä ilmaisuissa. Oppilaat esimerkiksi kuvasivat vahvoja tunnetiloja. Tapahtumien koettu merkitys oppilaille vaihteli, mikä ilmeni tapahtumien seurausten kuvauksissa. Osassa vastauksissa esimerkiksi vain todettiin opettajan olleen mukava, kun taas toisissa vastauksissa opettajan toiminta oli aiheuttanut oppilaassa vihaa häpeää tai kiitollisuutta. Pääosa opettaja-oppilas vuorovaikutuksen kuvauksista olivat kielteisiä (68 %). Vuorovaikutus opettajan kanssa oli koettu kielteiseksi erityisesti silloin, kun opettajan koettiin toimineen epäoikeudenmukaisesti. Myös riitatilanteet mainittiin useaan otteeseen. Tyypillisesti oppilaat korostivat kielteisissä vuorovaikututuksen kuvauksissa tilanteita, joissa opettaja oli käyttäytynyt loukkaavasti tai epäkunnioittavasti. ”5.luokalla koulussamme oli hirveä naisopettaja. En pitänyt hänestä, eikä hänkään minusta. Kerran hän syytti että olin heitellyt havunneulasia hänen luokkaansa ikkunasta. Tuntui todella epäreilulta, että ilman todisteita minut leimataan syylliseksi.”, tyttö 1. ”Viitos luokalla opettajalla oli tapana pilkata julkisesti luokan edessä. Silloin ainut asia mitä päässäni liikkui oli raivoa ja vihaa.”, poika 1. Merkittäviä myönteisiä opettaja-oppilas vuorovaikutustilanteita oppilaat kuvasivat huomattavasti vähemmän (32 %). Vuorovaikutus opettajan kanssa oli koettu myönteiseksi silloin, kun opettajan koettiin auttavan ja välittävän oppilaasta. Oppilaat kokivat vuorovaikutuksen myönteiseksi myös silloin, kun opettaja teki koulunkäynnistä mielekästä tai vietti aikaa oppilaidensa kanssa. Lisäksi positiivinen palaute ja kannustaminen mainittiin useaan ker- 25 taan. Tyypillisesti myönteisissä vuorovaikutuksen kuvauksissa ilmeni tilanteita, joissa yhteistyö opettajan kanssa oli sujunut hyvin. ”Opinto-ohjaaja ohjasi minua seuraavan koulun valitsemisessa, niin hyvin, että tämä koulu mihin hain tuntuu siltä kuin olisin haaveillut siitä ammatista aina. Ajattelin että, kyllä siinä on opinto-ohjaaja oikeassa ammatissa.”, tyttö 2. ”Ala-asteella meidän omalla opettajalla oli synttärit 30v. Sinä päivänä me järjestettiin yllätys hänelle ja laulettiin. Luultiin että tekisimme aivan tavallisesti tehtäviä, mutta opettaja kysyi meiltä mitä haluaisimme tehdä ja koko päivä pelattiin pesäpalloa ja muita kivoja.”, tyttö 3. 5.2 Merkittävien myönteisten ja kielteisten opettaja-oppilas vuorovaikutustilanteiden ajoittuminen koulupolulle Oppilaiden kuvauksissa opettajan ja oppilaan väliset merkittävät kielteiset ja myönteiset vuorovaikutustilanteet ajoittuivat koko peruskoulun ajalle. Kokonaisuudessaan eniten mainintoja tuli alakoulun 5.- ja 6.-luokille ja yläkoulun viimeiselle luokalle. Sekä kielteisiä että myönteisiä kuvauksia ajoittui kohtuullisesti 1.-luokalle, jonka jälkeen 2.-luokalle tuli vähiten mainintoja. Kielteiset kuvaukset ajoittuivat melko tasaisesti 3.-8.-luokille, mutta 9.-luokalle niitä ajoittui vähemmän. Eniten kielteisiä opettajaan liittyviä vuorovaikutuksen kuvauksia ajoittui 4.luokalle (f16, 16 %), 3.-luokalle (f14, 14 %) ja 7.-luokalle (f14, 14 %). Myönteisiä kuvauksia ajoittui vain muutamia alakoulun 2.-4.-luokille. Myönteisiä kuvauksia ajoittui selvästi eniten siirtymävaiheisiin 6.-luokalle (f12, 26 %) ja 9.-luokalle (f10, 21 %). Yläkoulun 7.ja 8.-luokille ajoittui vain vähän myönteisiä kuvauksia. Kuviossa 2 on esitetty oppilaiden merkittävien kielteisten ja myönteisten opettajaan liittyvien vuorovaikutuksen kuvausten ajoittuminen peruskoulun aikana. 26 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 (f) Kielteiset opettajaan liittyvät vuorovaikutuksen kuvaukset Myönteiset opettajaan liittyvät vuorovaikutuksen kuvaukset 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. (luokka-aste) Kuvio 2. Merkittävien kielteisten ja myönteisten opettajaan liittyvien vuorovaikutuksen kuvausten ajoittuminen peruskoulun aikana 5.3 Sosiaalisen tuen saaminen opettajalta 146 oppilaan vastausten perusteella kaksi kolmasosaa (f93, 64 %) oppilaista ei saanut opettajaltaan sosiaalista tukea. Vastaavasti kolmasosassa (f53, 36 %) tilanteista oppilas kuvasi saavansa tukea. Taulukossa 2 on esitetty, kuinka oppilaiden kuvaukset opettajalta saadusta sosiaalisesta tuesta ja puuttuvasta sosiaalisesta tuesta jakaantuivat sosiaalisen tuen luokkiin. Taulukko 2. Opettajalta saadun sosiaalisen tuen ja puuttuvan tuen jakaantuminen sosiaalisen tuen luokkiin Tuen muoto Saatu tuki (F/%) Puuttuva tuki (F/%) Yhteensä (F/%) 1. Oppimisen tukeminen 26 / 44 % 14 / 15 % 40 / 100 % 2. Henkilökohtainen tukeminen Koko ryhmän tukeminen 25 / 42 % 62 / 65 % 87 / 100 % 8 / 14 % 20 / 21 % 28 / 100 % 59 / 100 % 96 / 101 % 155 / 100 % 3. Yhteensä (F/%) 27 Tyypillisessä puuttuvan sosiaalisen tuen kuvauksessa opettaja oli ollut epämiellyttävä, syytellyt aiheetta tai jättänyt oppilaan huomiotta. Saadun sosiaalisen tuen kuvauksissa opettaja oli tyypillisesti ollut avulias, ymmärtäväinen tai miellyttävä oppilasta kohtaan. ”Minulla oli opettaja joka selvästi syrji ja nälvi 2 tiettyä oppilasta. Luulen että se johtui siitä kun ne oppilaat olivat aika hajamielisiä. En pitänyt siitä koska se oli näkyvää. Opettajan kuuluu olla tasavertainen.”, tyttö 4. ”Minulla oli kaikista ihanin opettaja, joka oikeasti välitti oppilaiden kehittymisestä opiskelijoina.”, tyttö 5. Oppilaat kuvasivat opettajalta saamaansa sosiaalista tukea liittyen oppimisen tukemiseen, henkilökohtaiseen tukemiseen ja ryhmän tukemiseen. Oppilaat kuvasivat yhteensä 155 vuorovaikutusepisodia, joissa joko saatiin opettajalta sosiaalista tukea tai tuki oli jäänyt puuttumaan. Osa oppilaista kuvasi useampaa tuen muotoa tai sen puutetta. 5.3.2 Puuttuva sosiaalinen tuki oppilaiden kuvauksissa Oppilaiden kuvausten perusteella yleisimmin oli jääty ilman henkilökohtaista tukea, kun lähes kaksi kolmasosaa (f62; 65 %) oppilaiden puuttuvan sosiaalisen tuen kuvauksista kuului tähän luokkaan. Tyypillisesti sosiaalista tukea ei saatu silloin, kun oppilas oli kokenut opettajan olleen epämiellyttävä häntä kohtaan muissa kuin oppimiseen liittyvissä asioissa. Useissa kuvauksissa opettaja oli toiminut epäoikeudenmukaisesti tai syyttelevästi oppilasta kohtaan kouluarjen tilanteissa. Oppilaat kuvasivat myös tilanteita, joissa opettaja ei välittänyt, vaikka oppilas olisi tarvinnut tukea esimerkiksi kiusaamistilanteissa. ”Sain jälki-istuntoa lumipallonheitosta, vaikka en edes heittänyt. Se tuntui pahalta.”, poika 2. ”Koulun pihalla oli rasismia, eikä ope tehny mitään.”, tyttö 6. Ilman sosiaalista tukea jääneiden oppilaiden kuvauksista viidesosa (f20; 21 %) kuului koko ryhmän tukeminen -luokkaan. Oppilaat kuvasivat tilanteita, joissa oppilasryhmä ei ollut saanut opettajalta tarvittavaa sosiaalista tukea. Vastauksissa ilmeni tyypillisesti kuvauksia, joissa opettaja oli ollut epämiellyttävä tai riitaa haastava koko luokkaa kohtaan tai toiminut luokan ilmapiiriä heikentävästi. Myös kuvaukset, joissa opettaja oli näyttänyt oppilaille huonoa esimerkkiä toisten ihmisten kohtelusta kuuluivat tähän luokkaan. 28 ”Toinen ilmaisun opettaja oli kamala. Hän mm. haistatteli meille päin naamaa.”, tyttö 7. ”Kielteinen kokemus on yläasteen luokanvalvoja, joka nyt ei meiän luokasta (ainaki siltä se vaikuttaa) hirveemmin tykkää, ja tunne kyl on molemmin puolinen”, tyttö 8. Lähes kuudesosa (f14; 15 %) oppilaiden puuttuvan sosiaalisen tuen kuvauksista kuului oppimisen tukeminen -luokkaan. Oppilaat korostivat tilanteita, joissa opetus oli koettu huonoksi tai pitkästyttäväksi. Myös kuvaukset, joissa luokan huono työrauha vaikeutti oppimista olivat tyypillisiä. Lisäksi oppilaat kuvasivat tilanteita, joissa opettaja ei tukenut oppimista, vaikka apua olisi kaivattu. ”En pitänyt 6.luokan opettajastani. Opiskelu oli tylsää, sillä esim. kuviksessa piirsimme aina jotain opettajan erikoistumisaineisiin uskontoon, historiaan tai ympäristöoppiin liittyvää. Tunnit olivat hyvin samanlaisia”, tyttö 9. ”Koulun käynti alkoi hiukan kärsiä koska opettajat eivät saaneet hallittua poikia.”, tyttö 10. ”Enkä mä sillo saanu tuki opetusta ja kerra mä sillo putosin kärryiltä, mites luulet et nyt osaan.”, tyttö 11. 5.3.3 Saatu sosiaalinen tuki oppilaiden kuvauksissa Lähes puolet (f26; 44 %) oppilaiden kuvaamasta opettajalta saadusta sosiaalisesta tuesta kuului oppimisen tukeminen -luokkaan. Oppilaat korostivat opettajan välittävää ja huolehtivaa suhtautumista oppilaiden oppimiseen. Tyypillisesti oppilaat kuvasivat myös hyväksi tai mielekkääksi koettua opetusta. Lisäksi tukiopetuksen tarjoaminen ja positiivisen palautteen antaminen ilmenivät oppilaiden kuvauksissa. ”Meidän opettaja osasi opettaa todella hyvin ja siinä oppi itsekkin. Minä ajattelin, että on todella hyvä opettaja ja olin aivan mielissään.”, poika 3. ”Opettaja ei antanut luovuttaa vaan piti tukiopetuksia vaikka valitin.”, tyttö 12. ”Käsityössä tekemäni työ sai arvostusta opettajilta.”, poika 4. 29 Lähes yhtä suuri osuus (f25; 42 %) oppilaiden sosiaalisen tuen kuvauksista sisältyi henkilökohtainen tukeminen -luokkaan. Kuvauksissa opettaja oli tyypillisesti suhtautunut oppilaaseen miellyttävästi ja oikeudenmukaisesti. Opettaja oli myös auttanut kouluarjen moninaisissa haasteissa. Erityisen monessa kuvauksessa opettaja oli puuttunut kiusaamistilanteeseen. Useassa kuvauksessa opettajan vain todettiin olleen mukava vastaajaa kohtaan. ”Kiusaaminen. Kerroin asiasta opettajalle ja hän lohdutti minua ja sanoi hoitavansa asian. Sen jälkeen ei minua ole haukuttu.”, tyttö 13. ”Opettaja oli mukavin.”, poika 5. ”Reilu ope joka oli rehellinen.”, poika 6. Yli kymmenesosa (f8; 14 %) oppilaiden saadun tuen kuvauksista kuului koko ryhmän tukeminen -luokkaan. Oppilaiden vastauksissa oli kuvauksia, joissa opettajan tuki kohdistui koko ryhmään, eikä vain vastaajaan itseensä. Oppilaat kuvasivat tilanteita, joissa opettaja oli ollut miellyttävä koko luokkaa kohtaan. Opettaja oli esimerkiksi osoittanut haluavansa viettää aikaa oppilaidensa kanssa. Lisäksi kuvattiin tilanteita, joissa opettaja oli onnistunut luomaan hyvää luokkahenkeä tai kunnioitti oppilaita. ”Aivan mahtava opettaja. Ala-asteen välkillä opettaja oli meijän luokan oppilaitten kanssa ja pelasi aina meidän kanssa.”, tyttö 14. ”Yhdeksännellä on oppilaita arvostettu enemmän”, tyttö 15. 5.4 Sukupuolien väliset erot tutkimuksessa Tytöt kuvasivat huomattavasti enemmän (f91; 62 %) merkittäviä opettajan kanssa käytyjä vuorovaikutustilanteita kuin pojat (f55; 38 %). Ero tyttöjen ja poikien opettaja-oppilas vuorovaikutustilanteiden kuvausten määrässä oli tilastollisesti merkitsevä (Χ²=12,23; df= 1; p= 0,000). Tytöistä kaksi kolmasosaa (f62; 68 %) kuvasi kielteisen kokemuksen ja kolmasosa (f29; 32 %) myönteisen kokemuksen. Poikien kohdalla suhde oli samanlainen. Pojista kaksi kolmasosaa (f37; 67 %) kuvasi kielteisen kokemuksen ja kolmasosa (f18; 33 %) myönteisen kokemuksen. Oppilaiden vastausten perusteella tarkasteltiin tyttöjen ja poikien myönteisten ja kielteisten opettajaan liittyvien vuorovaikutustilanteiden ajoittumista. Molempien sukupuolien kohdalla myönteisiä kuvauksia ilmeni varsinkin 6.- ja 9.-luokilla. Tyttöjen kohdalla niitä oli 6.- 30 luokalla (f7; 24 %) ja 9.-luokalla (f6; 21 %) ja poikien kohdalla 6.-luokalla (f5; 28 %) ja 9.luokalla (f4; 22 %). Kielteisten kuvausten ajoittumisessa ei ollut samankaltaisuutta sukupuolten välillä. Eniten kielteisiä kuvauksia tytöillä ilmeni 8.-luokalla (f11; 17 %), 7.luokalla (f10; 15 %) ja 3.-luokalla (f10; 15 %). Eniten kielteisiä kuvauksia pojilla ilmeni 4.-luokalla (f9; 26 %). Oppilaiden kuvausten perusteella opettajalta saadun sosiaalisen tuen määrässä ei ollut eroa sukupuolten välillä. Tytöistä kaksi kolmasosaa (f57; 63 %) ei saanut sosiaalista tukea ja kolmasosa (f34; 37 %) sai. Myös pojista kaksi kolmasosaa (f36; 65 %) ei saanut sosiaalista tukea opettajaltaan ja kolmasosa (f19; 35 %) sai. Tyttöjen vastauksista erottui 59 sosiaalisen tuen puutteen kuvausta ja poikien vastauksista 37. Tyttöjen puuttuvan tuen kuvauksissa oli hieman enemmän koko ryhmän tukemista koskevia kuvauksia ja poikien kuvaukset painottuivat hieman enemmän oppimisen tukemiseen. Tyttöjen ja poikien kuvauksissa puuttuvaa tukea koskien ei kuitenkaan havaittu tilastollisesti merkitsevää eroa (Χ²=3,59; df= 2; p= 0,166). Tyttöjen ja poikien puuttuvan sosiaalisen tuen jakaantuminen sosiaalisen tuen luokkiin on esitetty taulukossa 3. Taulukko 3. Puuttuvan sosiaalisen tuen jakaantuminen sukupuolittain Tuen muoto Tytöt: puuttuva tuki (F/%) 6 / 10 % Pojat: puuttuva tuki (F/%) 8 / 22 % Yhteensä (F/%) 2. Henkilökohtainen tukeminen 3. Koko ryhmän tukeminen 38 / 64 % 24 / 65 % 62 / 100 % 15 / 25 % 5 / 13 % 20 / 100 % Yhteensä (F/%) 59 / 100 % 37 / 100 % 96 / 100 % 1. Oppimisen tukeminen 14 / 100 % Sosiaalisen tuen kuvauksia tyttöjen vastauksista erottui 39 ja poikien vastauksista 20. Saadun sosiaalisen tuen kohdalla tytöt kuvasivat hieman enemmän henkilökohtaista tukemista ja koko ryhmän tukemista. Pojat kuvasivat enemmän oppimisen tukemista. Tyttöjen ja poikien kuvauksissa sosiaalisen tuen luokkia koskien ei havaittu tilastollisesti merkitsevää eroa (Χ²=0,56; df= 2; p= 0,754). Tyttöjen ja poikien saadun tuen jakaantuminen sosiaalisen tuen luokkiin on esitetty taulukossa 4. 31 Taulukko 4. Opettajalta saadun sosiaalisen tuen jakaantuminen sukupuolittain Tuen muoto Tytöt: saatu tuki (F/%) Pojat: saatu tuki (F/%) Yhteensä (F/%) 1. Oppimisen tukeminen 16 / 41 % 10 / 50 % 26 / 100 % 2. Henkilökohtainen tukeminen 3. Koko ryhmän tukeminen 17 / 44 % 8 / 40 % 25 / 100 % 6 / 15 % 2 / 10 % 8 / 100 % Yhteensä (F/%) 39 / 100 % 20 / 100 % 59 / 100 % 32 6 Pohdinta 6.1 Tutkimuksen luotettavuus Tutkimuksen luotettavuutta kuvaava validiteetti tarkoittaa sitä, mittaako tutkimus suunniteltuja asioita (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara, 2002, s. 212). Laadullisen tutkimuksen menetelmien luotettavuutta lisää se, että aineisto kerätään todellisissa tilanteissa, jolloin tutkittavien näkökulmat tulevat esille (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara, 2002, s. 155). Aineiston keräämiseen en tutkijana osallistunut, mutta aineiston keruun luotettavuutta lisää se, että alkuperäiseen ”Kohti yhtenäistä peruskoulua” -tutkimushankkeeseen (Pietarinen, Pyhältö & Soini, 2010) osallistuneet tutkijat keräsivät itse aineistonsa kouluissa kenttäjakson aikana. Myös tutkimusmenetelmien perustelu on osa laadullisen tutkimuksen luotettavuuden arviointia (Tuomi & Sarajärvi, 2009, s. 21). Kyselyn avulla sain mahdollisuuden tarkastella laajaa aineistoa ja tarkastella aineistoa systemaattisesti useampaan otteeseen. Useamman lukukerran kautta oli mahdollista muokata analyysissä hyödyntämieni luokkien kriteerejä ongelmia havaitessani. Minulla ei ollut mahdollisuutta hyödyntää aineiston analysoinnissa tutkijatriangulaatiota, koska työskentelin yksin. Aineiston käsittely useaan otteeseen kuitenkin lisää tutkimuksen luotettavuutta (Schreier 2012, s. 167). Kyselyn luotettavuutta kuvaa se, että se oli tehty aiemmin samaa ilmiötä tutkineen tutkimuksen haastatteluihin perustuen ja sitä oli pilotoitu ennen aineiston keräämistä (Pietarinen, Pyhältö & Soini 2010). Kysely on luonteva menetetelmä, kun halutaan säilyttää tutkittavan anonymiteetti (Tuomi & Sarajärvi 2009, s. 71–73). Oppilaat saivat vastata nimettömästi ja henkilökohtaisesti ilman, että muut oppilaat tai opettajat näkivät vastauksia. Kyselyn heikkoutena pidetään sitä, että ei voida varmistaa, suhtautuvatko vastaajat tutkimukseen vakavasti ja vastaavatko rehellisesti (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara, 2002, s. 182). Tutkimukseen osallistuneet vaikuttivat olevan pääosin motivoituneita vastaamaan, koska aineisto muodostui laajaksi. Luotettavuuden kannalta on olennaista tarkastella sitä, kuinka hyvin tutkijan on mahdollista ymmärtää tiedonantajaa tutkimusvälineen avulla (Tuomi & Sarajärvi, 2009, s. 68–69). Tässä tutkimuksessa pyrin välttämään ylitulkintaa ja jaoin tarvittaessa oppilaiden vastauksia pienempiin osiin, jolloin luokittelu oli helpompaa. Valmiin kattavan aineiston hyödyntäminen oli perusteltua, koska en itse olisi ehtinyt niin laajaa aineistoa keräämään. Tutki- 33 mukseen osallistuvien valinnan perustelu on osa tutkimuksen luotettavuuden tarkastelua (Tuomi & Sarajärvi, 2009, s. 86). Peruskoulun viimeistä luokkaa käyvien oppilaiden valinta vastaajiksi oli luontevaa, koska heillä oli eniten kokemusta opettajien kanssa käydyistä vuorovaikutustilanteista. Tutkijan on varmistettava, että tutkittavat ovat kokeneet tutkittavan ilmiön (Tuomi & Sarajärvi, 2009, s. 86). 9.-luokkalaisilla voi myös olettaa olleen tarvittavat taidot kertoa kokemuksistaan kirjallisesti. Tutkimuksen validiteettia voidaan laadullisessa tutkimuksessa tarkastella myös objektiivisuuden kautta. Tutkimuksen objektiivisuutta voidaan parantaa sillä, että teoria on ohjaamassa analyysin tekoa (Tuomi & Sarajärvi, 2009, s. 100). Tässä tutkimuksessa tutustuin tutkittavaan ilmiöön aiemman tutkimuksen ja kirjallisuuden kautta mahdollisimman hyvin ennen kuin aloin tarkastelemaan valmiina saamaani tutkimusaineistoa. Tällä halusin välttää sen, että aineistossa esille nousevat seikat määrittelisivät tutkijana tekemiäni valintoja liikaa. Pyrin aluksi tutustumaan ydinkäsitteisiin ja pääsemään sitä kautta käsiksi tutkittavaan ilmiöön. Ydinkäsitteiden, kuten opettajan ja oppilaiden välisen vuorovaikutuksen sekä sosiaalisen tuen kautta ymmärsin paremmin, mihin asioihin aineistossa tulisi kiinnittää huomiota. Laadullisen tutkimuksen luotettavuutta on käsitelty myös uskottavuuden käsitteen avulla, jolloin arvioidaan, onko tutkijan käyttämät käsitteet vastaavia kuin tutkittavien (Eskola & Suoranta, 2000, s. 211). Ydinkäsitteiden kautta olen pyrkinyt tuomaan aineistosta esille niitä oppilaiden kuvauksia, jotka kuvaavat tutkittavaa ilmiötä mahdollisimman hyvin. Laadullisen tutkimuksen luotettavuutta on tarkasteltu myös vahvistuvuuden käsitteen kautta. Sillä tarkoitetaan sitä, että tutkimuksen tulosten tulkintaan haetaan vahvistusta muiden tutkimusten tuloksista (Eskola & Suoranta, 2000, s. 212). Tämän tutkimuksen tuloksia on pyritty peilaamaan aiempien tutkimuksien tuloksiin ja kirjallisuuteen mahdollisimman kattavasti. Tavoitteena oli tarkastella tuloksia monipuolisesti erilaisista näkökulmista. Tutkimuksen luotettavuutta tarkastellaan validiteetin lisäksi usein myös tutkimuksen reliabiliteetin kautta. Tutkimuksen reliabiliteetilla tarkoitetaan sitä, onko tutkimus toistettavissa samankaltaisin tuloksin (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara, 2002, s. 213). Laadulliseen tutkimukseen kuuluu kuitenkin se, että tuotettu tieto ei ole täysin objektiivista, vaan havainnot ovat aina jollain tavalla yhteydessä valittuun menetelmään ja tutkijan käsityksiin tutkittavasta ilmiöstä (Tuomi & Sarajärvi, 2009, s. 20). Sosiaalinen todellisuus rakentuu yksilön tekemistä tulkinnoista (Tuomi & Sarajärvi, 2009, s. 63). Ymmärtämiseen perustuvan laadullisen tutkimuksen on esitetty olevan päätelmien tekemistä (Hirsjärvi, Remes & 34 Sajavaara, 2002, s. 210). Laadullisessa tutkimuksessa ilmiötä on kuitenkin tutkittava kokonaisvaltaisesti, vaikka ilmiötä voisi tulkita usealla eri tavalla (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara, 2002, s. 152). Laadullisen tutkimuksen luotettavuutta tarkasteltaessa täytyy arvioida koko tutkimusprosessin kulkua (Eskola & Suoranta, 2000, s. 208). Laadullisen tutkimuksen luotettavuutta parantaa johdonmukainen tutkimuksen vaiheista kertominen (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara, 2002, s. 214). Tutkimuksessa pyrin kuvaamaan ja perustelemaan tutkijana tutkimusprosessin aikana tekemistäni valinnoista mahdollisimman selkeästi. Näin ollen tutkimusprosessin luotettavuutta voidaan tarkastella arvioitavuuden näkökulmasta (Eskola & Suoranta, 2000, s. 215‒216). Valintojen tarkoituksena oli tulkita mahdollisimman hyvin tutkittavaa ilmiötä vastaajina olleiden oppilaiden kuvauksien kautta. Varsinkin analyysivaiheessa olen pyrkinyt perustelemaan ja kuvaamaan luokittelun kriteerejä mahdollisimman tarkasti, koska tiedostin, että olisin voinut tehdä analyysiprosessin aikana myös toisenlaisia valintoja. Tekemieni valintojen perustelun lisäksi olen pyrkinyt kuvaamaan tutkimusjoukkoa ja hyödyntämääni tutkimusaineistoa mahdollisimman tarkasti. Tutkimuksen otos oli riittävä, varsinkin kun laadullisessa tutkimuksessa ei pyritä yleistettävyyteen (Tuomi & Sarajärvi, 2009, s. 85). Tutkimuksen tavoitteena ei ollut alun perin tehdä yleistyksiä, vaan kuvata oppilaiden kokemuksia opettajan ja oppilaan välisestä vuorovaikutuksesta ja opettajalta saadusta sosiaalisesta tuesta. Oppilaiden kuvauksista koostuva aineisto osoittautui kuitenkin varsin suureksi, jolloin tuloksilla voidaan olettaa olevan myös määrällistä yleistettävyyttä. 6.2 Tutkimuseettiset kysymykset Koulussa tehtävän tutkimuksen on häirittävä mahdollisimman vähän oppilaiden kouluarkea ja tutkimukseen osallistumisen on oltava vapaa-ehtoista (Aarnos 2001, s. 144–145). Tutkittavien on myös oltava tietoisia, mitä ilmiötä tutkimus tutkii (Tuomi & Sarajärvi, 2009, s. 73). Aineistoa kerättäessä oppilaille esiteltiin, mitä asiaa tutkimuksessa tutkitaan. Oppilaita myös ohjeistettiin tutkimukseen sekä suullisesti että kirjallisesti. Lisäksi tutkimuksen toteuttamiseen kysyttiin lupa kunnan sivistystoimelta ja tapauskoulujen rehtoreilta. Tutkimussuostumukset pyydettiin kirjallisesti oppilaiden vanhemmilta ja suullisesti oppilailta. Kyselyyn vastaaminen oli vapaaehtoista. Oppilaat saivat vastata kyselyyn anonyymisti ja 35 heille kerrottiin, että tutkimukseen osallistuneiden koulujen nimiä ei tulla julkistamaan missään yhteydessä. Tutkimuksella ei saada aiheuttaa vahinkoa vastaajalle (Tuomi & Sarajärvi, 2009, s. 125‒ 126). Arkojen koulukokemusten muistelu on voinut olla joidenkin oppilaiden mielestä epämiellyttävää, mutta toisaalta tutkimuksen kautta oppilaat saivat harvinaisen tilaisuuden tuoda ajatuksiaan esille. Anonyyminä kyselyyn vastaaminen oli varmasti luonteva ja turvallinen tapa käsitellä kielteisiä kokemuksia. Tässä tutkimuksessa olen pyrkinyt viittamaan johdonmukaisesti tiedon alkuperäiseen lähteeseen. Tutkimusaineistoa olen käsitellyt huolellisesti, jotta tutkimustulokset olisivat totuudenmukaisia. Valmiina saamaani aineistoa ei ole päässyt näkemään kukaan muu kuin tutkija itse. Tutkimusraportissa olen kuitenkin tuonut myös esille sen, että tutkimustulokset ovat omia tulkintojani eikä niitä tule liikaa yleistää. Näin ollen laadullisen tutkimuksen luotettavuutta usein kuvaava siirrettävyys ei kuvaa tätä tutkimusta aukottomasti (Eskola & Suoranta, 2000, s. 211‒212). 6.3 Tutkimustulokset aiemman kirjallisuuden valossa Oppilaiden kokemusten tarkastelu koskien opettajan ja oppilaan välistä vuorovaikutusta ja opettajalta saatua sosiaalista tukea onnistui tutkimuksessa käytetyn teoreettisen viitekehyksen kautta hyvin. Varsinkin Piantan, La Paron & Hamren (2004) kehittämä malli opettajan tarjoamasta sosiaalisesta tuesta havainnollisti oppilaiden kokemuksia onnistuneesti. Tutkimuksen tulokset osoittavat, että oppilaat kuvasivat huomattavasti enemmän merkittäviä kielteisiä kuin myönteisiä opettaja-oppilas vuorovaikutustilanteita. Tulos on päinvastainen aiemman tutkimuksen kanssa, jonka mukaan oppilaat kokevat opettajan vuorovaikutuksen keskimäärin positiivisena (Maulana, Opdenakker, den Brok & Bosker, 2011). Aiemmin oppilaat ovat kuvanneet opettajan vuorovaikutuskäyttäytymistä yhteistyökykyiseksi, mutta tiukat rajat asettavaksi (Telli, den Brok & Cakiroglu, 2007; Maulana, Opdenakker, den Brok & Bosker, 2011). Voi olla, että oppilaat pitävät opettajan myönteistä vuorovaikutuskäyttäytymistä ikään kuin itsestäänselvänä, kun taas vääryyden kokeminen opettaja-oppilas vuorovaikutussuhteessa vaikuttaa jäävän merkittävänä kokemuksena oppilaiden mieleen. Sekä myönteisissä että kielteisissä opettajaan liittyvissä merkittävissä vuorovaikutuksen kuvauksissa oppilaat toivat esille oikeudenmukaisuuden. Opettajan kyky kohdella oppilai- 36 taan tasa-arvoisesti on todettu merkittäväksi toimivan opettaja-oppilas vuorovaikutussuhteen määrittäjäksi (Molinari, Speltini & Passini, 2013). Opettajat eivät kuitenkaan aina käytännössä kohtele kaikkia oppilaitaan tasapuolisesti (Gordon, 2006, s. 57). Oppilaiden kielteisissä kuvauksissa opettajan epäoikeudenmukainen tai toisia oppilaita suosiva toiminta nousi eniten esiin. Oppilaat kuvasivat varsinkin epäreilua syyttelyä kielteisenä vuorovaikutuksena. Epäoikeudenmukaisuutta kuvattiin usein myös oppilasarviointia koskien. Mielenkiintoista oli, että myös useassa myönteisessä vuorovaikutuksen kuvauksessa oppilaat korostivat oikeudenmukaisuutta. Tällöin opettaja oli kohdellut oppilaitaan tasa-arvoisesti ja reilusti. Tasa-arvoinen kohtelu määritti oppilaiden kokemaa opettaja-oppilas vuorovaikutussuhteen laatua sekä myönteiseen että kielteiseen suuntaan. Tässä tutkimuksessa toimivan opettaja-oppilas vuorovaikutuksen avaintekijäksi nousi myös opettajan kyky yhteistyöhön oppilaiden kanssa. Opettajan kyky yhteistyöhön on osoittautunut luokkahuoneen ilmapiirin luomisessa merkittäväksi tekijäksi (Wubbels, Brekelmans, den Brok & van Tartwijk, 2006, s. 1184; Zhu, 2013). Oppilaiden kielteisissä kuvauksissa mainittiin tilanteita, joissa opettajan autoritäärinen toiminta oppitunneilla oli aiheuttanut oppilaissa vihaa tai häpeää. Aiemmin on todettu, että epätasa-arvon ja vähäisien vaikutusmahdollisuuksien kokeminen koulussa eivät tue oppilaan kouluun liittyvän hyvinvoinnin rakentumista (Pyhältö, Soini & Pietarinen, 2010). Oppilaiden kuvausten perusteella yhteistyö vaikutti olevan myös sitä, että opettaja on tarvittaessa valmis joustamaan oppitunnin suunnitelmasta. Tunnin kulun muuttaminen ennakoitua mielekkäämmäksi koettiin hyväksi opetukseksi. Luokkahuonevuorovaikutuksessa on usein tiedostamattomia sääntöjä (Tainio, 2007, s. 16), joten muutokset oppituntien rutiineihin koettiin yleensä myönteisinä. Aiemmissa tutkimuksissa on todettu, että oppilaat kaipaavat koulunkäyntiin ja vuorovaikutustilanteisiin epävirallisuutta ja erilaisia oppimiskokemuksia (Lahelma, 2002; Zhu, 2013). Varsinkin tyttöjen todettu arvostavan opettajaa, joka antaa oppilaille omaa tilaa (Suldo ym. 2009). Oppilaiden kuvausten perusteella oppilaat arvostivat opettajien halua viettää aikaa oppilaidensa kanssa. Oppilaat kuvasivat myönteisinä vuorovaikutustilanteita, joissa opettaja toimi opettajalle epätyypillisellä tavalla viettäen aikaa oppilaiden kanssa esimerkiksi välitunneilla tai luokkaretkillä. Opettajan ja oppilaan välillä on koulun arjessa sekä formaaleja ja informaaleja vuorovaikutustilanteita (Lahelma & Gordon, 2002, s. 12; Gordon & Lahelma, 2002, s. 42). Oppilaat vaikuttavat arvostavan vapaampia vuorovaikutustilanteita 37 koulussa. Toisaalta informaalit vuorovaikutustilanteet mahdollistavat myös opettajalle joustavamman suhtautumisen oppilaaseen kuin formaalit opetus- ja kasvatustilanteet. Opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutus oli usein kuvattu myönteiseksi silloin, kun opettaja oli ollut miellyttävä oppilasta tai luokkaa kohtaan. Monet oppilaat kuvasivat opettajan olleen mukava, mutta eivät sitä tarkemmin eritelleet. Toimivaa opettaja-oppilas vuorovaikutusta on määritelty välittäväksi (Doll, Zucker & Brehm 2004, s. 12–13). Säännöllisen huomioimisen ja auttamisen on todettu tukevan oppilaiden kasvua (Curby, RimmKaufmann & Abry 2013). Myös auttamisen teema nousi esille oppilaiden myönteisissä kuvauksissa. Opettaja oli auttanut esimerkiksi oppimisessa, jatko-opintojen suunnittelussa tai muissa koulun haasteissa. Tähän tutkimukseen osallistuneiden oppilaiden kuvausten perusteella voidaan todeta, että myönteistä vuorovaikutusta oppilaidensa kanssa edistää opettaja, joka on mukava oppilaita kohtaan ja, jolla on aikaa auttaa oppilaitaan kiireisen kouluarjen keskellä. Opettajan ja oppilaan välisessä vuorovaikutuksessa toisen osapuolen käyttäytymisen on todettu vaikuttavan toisen osapuolen käyttäytymiseen (Zhu, 2013). Oppilaiden kuvaamissa kielteisissä vuorovaikutustilanteissa kuvattiin useasti riitatilanteita, joissa opettajan toiminta oli saanut myös oppilaan hermostumaan. Monessa kuvauksessa todettiin, että opettajan kanssa ei tulla toimeen. Joissain kuvauksissa oppilas totesi itsekin olevansa osasyyllinen riitaan opettajan kanssa. On esitetty, että opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutus voi pahimmillaan muodostua negatiiviseksi kehäksi (Walsh, 2011, s. 33–34). Tällöin opettaja jatkuvalla kielteisellä palautteella ja loukkaavalla vuorovaikutuksella yllyttää oppilasta reagoimaan kielteisesti. Opettajan käytöksen on todettu vaikuttavan varsinkin oppilaan aggressivisuuteen (Merritt, Wanless, Rimm-Kaufman, Cameron & Peugh, 2012). Erityisesti yläkoulussa kuvattiin olleen riitoja opettajien kanssa. Varsinkin murrosikäisten tyttöjen kouluun sopeutumisen on todettu kärsivän, mikäli he eivät saa tukea aikuisilta (Rueger, Malecki & Demaray, 2010). Murrosikäisten oppilaiden voi olettaa olevan alttiimpia riitoihin opettajien kanssa, joten varsinkin yläkoulun opettajien tulisi pyrkiä säilyttämään malttinsa ristiriitatilanteissa, eikä pahentaa tilannetta riitaa haastavalla vuorovaikutuksellaan. Oppilaiden myönteisiä opettajaan liittyviä vuorovaikutuksen kuvauksia ajoittui eniten 6.- ja 9.-luokalle eli siirtymävaiheisiin. Myös 1.-luokalla oli myönteisiä kuvauksia huomattavasti enemmän kuin kolmella seuraavalla luokka-asteella, mikä myös kuvastaa siirtymävaiheiden merkitystä oppilaiden koulupolulla. Kuvausten perusteella oppilaat olivat kokeneet 38 siirtymävaiheissa myönteisiä vuorovaikututustilanteita opettajan kanssa muun muassa hyvästien hetkellä, oppimis- ja ohjaustilanteissa sekä leirikoulussa. Useat oppilaat vaikuttivat muistelevan siirtymävaiheen opettajaa lämmöllä. Aiemmin on todettu, että siirtymävaiheet aiheuttavat toisille oppilaille ahdistusta (Galton & Hargreaves, 2002, s. 1; Waters, Lester, Wenden & Cross, 2012). Toisille oppilaille ne toimivat myönteisinä kehitysvaiheina ja uusien haasteiden kohtaamisina (Jindal-Snape, 2010, s. 2; Mackenzie, McMaugh & O'Sullivan, 2012). Oppilaiden kuvausten perusteella siirtymävaiheet oli koettu enemmän myönteisinä kuin kielteisinä. Tunnepitoiset tilanteet jäävät hyvin mieleen, joten siirtymävaiheiden vuorovaikutustilanteiden kuvaaminen on luonnollista. Aiemman tutkimuksen mukaan yläkoulussa oppilaiden ja aineenopettajien välille ei synny niin helposti luottamuksellista suhdetta kuin alakoulun luokanopettajan ja oppilaan välille (Bokhorst, Sumter & Westenberg, 2010). Myös tässä tutkimuksessa oppilaiden myönteisiä opettajaan liittyviä vuorovaikutuksen kuvauksia ajoittui lähes puolet enemmän alakouluun kuin yläkouluun. Läheisempi suhde opettajiin on varmasti yksi tekijä, miksi alakoulussa kuvattiin olleen enemmän myönteisiä vuorovaikutustilanteita opettajan kanssa. Yläkoulussa oppilailla on usampia eri opettajia, joten oppilaiden ja opettajan suhde ei muodostu niin helposti läheiseksi. Opettajalta saadun tuen määrän on todettu vähenevän oppilaan siirtyessä ylemmille luokka-asteille (Malecki & Demaray, 2002). Mahdollisesti alakoulun luokanopettajat tuntevat omat oppilaansa paremmin, joten he pystyvät paremmin tukemaan oppilaitaan kuin yläkoulun aineenopettajat. Läheisen suhteen opettajan ja oppilaan välillä on todettu lisäävän oppimista ohjaavaa tukea (Curby, Rimm-Kaufmann & Abry 2013). Opettajille on haastavaa tukea oppilaiden yksilöllisiä tarpeita oppilasmäärän ollessa suuri (Curby, Rimm-Kaufmann & Ponitz, 2009). Yläkoulussa opettajilla on huomattavasti enemmän oppilaita opetettavanaan kuin alakoulun luokanopettajilla. Kielteisiä opettajaan liittyviä vuorovaikutuksen kuvauksia ajoittui paljon yläkouluun, vaikka jakaantuminen oli huomattavasti tasaisempaa kuin myönteisten kuvausten kohdalla. Voi olla, että oppilaiden mieleen on tullut helpommin tapahtumia, jotka ovat tapahtuneet viime vuosina. Myös siirtymät uudelle kouluasteelle voivat tuntua oppilaista haastavilta, koska on sopeuduttava uusiin asioihin (Jindal-Snape, 2010, s. 2). Yläkoulussa oppilaan täytyy tutustua useaan uuteen opettajaan tutun ja turvallisen luokanopettajan sijaan (Muchamp, 2009, s. 197). Erityisesti vaatimustason lisääntymisen on todettu tekevän yläkouluun siirtymisestä haastavaa (Mackenzie, McMaugh & O'Sullivan, 2012). Korkeampi vaatimustaso voi olla yksi selittäjä, miksi yläkouluun ylipäätänsä liitettiin paljon kielteisiä koulukoke- 39 muksia. Myös 3.- ja 4.-luokkien kielteisistä kuvauksista erottui vastauksia, joissa luokka oli saanut uuden opettajan. Hyvin tyypillisesti juuri näillä luokka-asteilla opettaja vaihtuu, joten tutustuminen uuden opettajan toimintatapoihin ottaa aikansa. Näissä kuvauksissa oppilaat olivat kokeneet horisontaaliset siirtymät haastavina (Pietarinen, Pyhältö & Soini, 2010). Vuorovaikutusta, joka edesautaa oppilaan kasvua ja oppimista voidaan kutsua sosiaaliseksi tueksi (Danielsen, Samdal, Hetland & Wold, 2009). Oppilaiden kuvausten perusteella kaksi kolmasosaa oppilaista ei saanut opettajaltaan sosiaalista tukea. Sosiaalisen tuen puuttumisen on todettu olevan yhteydessä muun muassa stressin lisääntymiseen (Auerbach, Bigda-Peyton, Eberhart, Webb & Ho, 2011). Puuttuvan sosiaalisen tuen kuvauksista valtaosa eli kaksi kolmasosaa oli kuvauksia, joissa oppilas olisi henkilökohtaisesti tarvinnut tukea muissa kuin oppimiseen littyvissä asioissa, mutta ei ollut sitä opettajaltaan saanut. Oppilaiden kuvauksissa tuli esille esimerkiksi tilanteita, joissa opettaja ei ollut auttanut oppilasta kiusaamistilanteessa. Aiemmin on esitetty, että mikäli opettaja jättää sosiaaliset ongelmat, kuten kiusaamisen huomioimatta, se voi aiheuttaa opettajan ja oppilaan välille ristiriitoja (Pyhältö, Soini & Pietarinen, 2010). Oppilaiden sosiaalisen tuen puutteen kuvausten perusteella voi todeta, että vuorovaikutustilanteet, joissa oppilas kokee vääryyttä tai ei saa tarvitsemaansa tukea jäävät vahvasti oppilaiden mieleen pitkäksi aikaa. Viidesosa sosiaalisen tuen puutteen kuvauksista kuvasi tilanteita, joissa opettaja oli ollut epämiellyttävä koko luokkaa kohtaan tai heikentänyt toiminnallaan luokan ilmapiiriä. Koko ryhmää koskeneet tuen puutteen kuvaukset olivat huomattavasti harvinaisempia kuin henkilökohtaisen tuen puutteen kuvaukset. Vaikuttaa siltä, että henkilökohtaiset vuorovaikutuskokemukset jäävät paremmin oppilaiden muistiin kuin luokan yhteiset kokemukset. Toisaalta on luonnollista, että peruskoululaiset ajattelevat ensisijaisesti itseään kuin koko ryhmää. Oppimisen tukeminen korostui lähes kuudesosassa sosiaalisen tuen puutteen kuvauksista. Näissä kuvauksissa ilmeni tilanteita, joissa opetus oli koettu huonoksi tai opettaja ei ollut tukenut oppilaan oppimista, vaikka apua olisi tarvittu. Monet oppilaat kuvasivat myös tilanteita, joissa oppiminen oli kärsinyt, koska opettaja ei saanut oppilaitaan kuriin. Myönteisen opettajan ja oppilaan välisen vuorovaikutuksen ja selkeiden sääntöjen asettamisen on todettu vaikuttavan oppilaiden käyttäytymiseen (Telli, den Brok & Cakiroglu, 2010; Sivan & Chan 2013). Taitava ja tukea antava opettaja on tämän tutkimuksen perusteella miellyt- 40 tävä, mutta myös työrauhasta huolehtiva. Oppimiseen liittyvät sosiaalisen tuen puutteet olivat oppilaiden kuvauksissa harvinaisempia kuin muissa koulunkäynnin ongelmissa tukematta jättäminen. Esimerkiksi kiusaamisen katsominen sormien läpi vaikutti jääneen paremmin oppilaiden mieliin kuin se, että opettajan toiminta ei tukenut oppimista. Oppilaiden kuvausten perusteella kolmasosa oppilaista sai opettajaltaan sosiaalista tukea. Tuen kuvaukset jakaantuivat sosiaalisen tuen luokkiin tasaisemmin kuin sosiaalisen tuen puutteen kuvaukset. Lähes puolet opettajalta saadun sosiaalisen tuen kuvauksista liittyi oppimista koskeviin tilanteisiin. Aiemmin on esitetty, että opettajan asettamat korkeat oppimistavoitteet ovat yhteydessä oppilaan koulumotivaatioon (Wentzel, 2002; Sakiz, Pape & Hoy, 2012). Opettajalta saatu tuki ja kannustaminen oppimisessa vaikutti jääneen vahvasti myös tähän tutkimukseen osallistuneiden oppilaiden mieleen peruskoulun aikana. Kuvausten perusteella oppilaille on tärkeää, että opettaja huomioi sekä oppilaan vaikeudet että onnistumiset oppimisessa, koska oppilaat kuvasivat esimerkiksi tukiopetuksen antamista ja positiivista palautetta sosiaalisena tukena. Myös lähes puolet sosiaalisen tuen kuvauksista koski henkilökohtaisen tuen saantia muissa kuin oppimiseen liittyvissä asioissa. Oppilaat kuvasivat oppimisen ulkopuolista tukea lähes yhtä paljon kuin oppimisen tukemista. Varsinkin kiusaamiseen puuttuminen näyttäytyi olennaisena tukemisen muotona oppilaiden kuvauksissa. Kaiken kaikkiaan aineistossa ilmeni monenlaisia pieniä ongelmia, joissa opettaja oli pystynyt oppilasta auttamaan. Varsinkin alakoulussa opettajan työn kirjo vaikuttaa olevan laaja, kun taas yläkoulussa tukea annetaan enemmän oppimiseen liittyen. Vain lähes kuudesosa oppilaiden opettajalta saadun sosiaalisen tuen kuvauksista kohdistui koko oppilasryhmään. Opettaja oli onnistunut parantamaan luokan ilmapiiriä heittäytymällä mukaan oppilaiden arkeen muutenkin kuin vain opettamalla. Myös oppilaiden kunnioittamista tuotiin esille. Koko ryhmän tukemista koskevia kuvauksia oli oppilaiden vastauksissa selvästi oppimiseen kohdistuvaa tai henkilökohtaista tukea vähemmän. Yhteisöllistä tukea ei ollut oppilaiden peruskoulutaipaleella niin paljoa esiintynyt tai oppilaiden on helpompi tunnistaa tilanteita, joissa opettaja on tukenut oppilasta henkilökohtaisemmin. Koko ryhmään kohdistuva tuki voi myös oppilaiden määrittämänä olla vähemmän tärkeää kuin henkilökohtainen tukeminen. Opettajien ja poikien välillä on todettu olevan enemmän sekä myönteistä että kielteistä vuorovaikutusta kuin opettajien ja tyttöjen välillä (Duffy, Warren, & Walsh, 2001). Vaikka 41 alkuperäiseen merkittäviä koulukokemuksia kartoittaneeseen tutkimukseen osallistui enemmän poikia kuin tyttöjä, merkittäviä opettajaan liittyviä vuorovaikutustilanteita kuvanneista oppilaista kuitenkin kaksi kolmasosaa oli tyttöjä. Ero sukupuolien välillä oli tilastollisesti merkitsevä. Lahelma (2002) on esittänyt, että poikien ja tyttöjen kulttuurit eroavat sen suhteen, kuinka tunteita ilmaistaan. Tunnepitoisten asioiden esille tuomisen voi olettaa olevan yleisesti ottaen luontevampaa tytöille kuin pojille, mikä voi selittää sen, että tytöt toivat esille huomattavasti enemmän merkittäviä opettaja-oppilas vuorovovaikutuksen kuvauksia. Oppilaiden kuvausten perusteella tyttöjen ja poikien opettajalta saaman sosiaalisen tuen määrässä ei ilmennyt eroa tässä tutkimuksessa. Molempien sukupuolien kohdalla kaksi kolmasosaa ei saanut opettajaltaan sosiaalista tukea ja kolmasosa oppilaista sai. Aiemmin Pohjois-Amerikassa ja Pohjoismaissa tehdyissä tutkimuksissa tyttöjen ja poikien opettajilta saadun tuen määrässä ei myöskään havaittu eroa (Rueger, Malecki & Demaray, 2008; Nilsen, Karevold, Røysamb, Gustavson & Mathiesen, 2013). Toisaalta on myös tutkimustuloksia, joiden mukaan tytöt saavat enemmän tukea opettajiltaan kuin pojat (Leflot, van Lie, Verschueren, Onghena & Colpin, 2011; Bokhorst, Sumter & Westenberg, 2010). Tyttöjen on todettu saavan enemmän emotionaalista tukea opettajilta, kun taas poikien on todettu saavan enemmän palautetta ja oppimista ohjaavaa tukea (Låftman & Modin, 2012). Emotionaalisella tuella tarkoitetaan esimerkiksi myönteisen ilmapiirin luomista ja tarpeiden huomioimista (Hamre & Pianta, 2007, s. 59). Toisaalta on esitetty, että opettajat tarjoavat usein emotionaalista ja ohjaavaa tukea samoille oppilaille, koska läheisempi suhde opettajan ja oppilaan välillä vaikuttaa myös opettajan antaman henkilökohtaisen ohjauksen määrään (Curby, Rimm-Kaufmann & Abry 2013). Tätä ajatusta tukee myös näkemys, jonka mukaan opettajat tukevat vähemmän niitä oppilaita, joiden kanssa on ollut erimielisyyksiä (Hughes, 2011). Näin ollen oppilaan sukupuoli on vain yksi näkökulma opettajalta saatuun sosiaaliseen tukeen. Tässä tukimuksessa sukupuolten välillä oli havaittavissa pieniä eroja siinä, millaista tukea oppilaat kuvasivat opettajalta saaneeensa. Aiemmin on todettu, että tytöt arvostavat opettajalta saatua emotionaalista tukea ja pojat arvostavat oppimiseen liittyvää tukea (Suldo ym. 2009). Myös tässä tutkimuksessa nähtiin viitteitä tähän suuntaan, koska tytöt kuvasivat hieman enemmän tilanteita, joissa opettaja oli tukenut häntä tai koko luokkaa olemalla miellyttävä. Tyttöjen on todettu arvostavan opettajan sosiaalista tukea silloin, kun opettaja huolehtii oppilaistaan, kohtelee oppilaitaan 42 rehdisti ja mahdollistaa hyvän yhteishengen syntymisen (Suldo ym. 2009). Tähän tutkimukseen osallistuneet pojat kuvasivat oppimiseen liittyvää tukea aavistuksen tyttöjä enemmän. Poikien on todettu arvostavan opettajan sosiaalista tukea silloin, kun opettaja tekee oppimisesta mieluisaa, antaa hyviä arvosanoja sekä mahdollistaa kysymisen (Suldo ym. 2009). Kannustava ja huolehtiva opettaja on todettu tärkeäksi murrosikäisten poikien koulunkäynnin tukijaksi (Furrer & Skinner 2003; Kavenagh, Freeman & Ainley, 2012). Opettajalta saatu tuki korostuu varsinkin niiden oppilaiden kohdalla, jotka ovat kokeneet pettymyksiä koulutaipaleen aikana (Kennedy 2011). Vaikka erot tyttöjen ja poikien kuvausten välillä olivat pieniä, voidaan todeta, että pojat olivat huomioineet enemmän opettajan kanssa käytyjä vuorovaikutustilanteita, joissa tuettiin heidän oppimistaan. Tytöt olivat puolestaan huomioineet enemmän tilanteita, joissa opettaja tuki oppilaiden muita tarpeita. 6.4 Seuraukset opettajan ja oppilaan välisen vuorovaikutuksen kehittämiselle Tämän tutkimuksen perusteella voidaan tehdä muutamia havaintoja opettajan ja oppilaan välisen vuorovaikutuksen parantamiseksi. Kouluun liittyvä hyvinvointi syntyy koulun jokapäiväisissä vuorovaikutustilanteissa (Pyhältö, Soini & Pietarinen, 2010). Tulosten perusteella oppilaat kokevat myönteisinä vuorovaikutustilanteet, joissa opettaja toimii oikeudenmukaisesti ja auttaa oppilaitaan koulupolun moninaisissa haasteissa. Myös opettajan halu tehdä yhteistyötä ja olla vuorovaikutuksessa oppimistilanteiden ulkopuolella osoittautuivat olevan osa myönteisen opettaja-oppilas vuorovaikutussuhteen rakentumista. Opettajan ja oppilaiden välinen vuorovaikutus vaikutti korostuvan siirtymävaiheissa. Oppilaat tarvitsevat siirtymävaiheissa opettajan tukea, koska joillekin oppilaille ne aiheuttavat ahdistusta (Waters, Lester, Wenden & Cross, 2012). Koulusiirtymien sujuminen hyvin edistää oppilaan hyvinvointia (West, Sweeting & Young, 2010). Tässä tutkimuksessa oppilaat kuvasivat enemmän kielteisiä kuin myönteisiä opettajan ja oppilaan välisiä vuorovaikutustilanteita. Oppilaiden kuvausten perusteella toimivaa opettajan ja oppilaiden välistä vuorovaikutusta ja myönteisiä koulukokemuksia mahdollistavat opettajan toimintamallit, jotka ovat reiluja ja joustavia. Riitatilanteiden lietsomista syyttelyllä, määräilyllä ja toisten oppilaiden suosimisella on syytä välttää. Oppilaat kaipaavat oppimistilanteisiin mahdollisuuksia tehdä valintoja. Opettajan on kohdeltava oppilaitaan tasa-arvoisesti. Oppilaat myös arvostavat mukavia opettajia, jotka osoittavat välittämistään konkreettisesti viettämällä aikaa oppilaidensa kanssa tai auttamalla tarvittaessa sekä oppi- 43 misen että muun kouluarjen haasteissa. Opettajan täytyy huomioida oppilaat yksilöinä, mutta myös tuettava luokan myönteisen ryhmähengen rakentumista. Opettajat varmasti tietävät, että heidän tulisi olla ystävällisiä ja kannustavia oppilaitaan kohtaan, mutta kouluarjen vuorovaikutustilanteissa tehtävä ei ole niin helppo. Kiire, työpaineet ja opettajien kokema stressi ovat varmasti tekijöitä, jotka vaikeuttavat myönteiseisen vuorovaikutukseen syntymistä. Lisäksi oppilaiden kanssa syntyvien ristiriitojen selvittelyssä on inhimillistä, että opettaja ei aina pysty malttamaaan pitämään tunteitaan kurissa. Oppilaiden kuvauksissa pojat korostivat enemmän oppimisen tukemista ja tytöt muiden tarpeiden huomioimista. Aiempien tutkimuksien tulokset olivat samankaltaisia, joten opettajien on huolehdittava, että sekä tyttöjä että poikia tuetaan koulussa monipuolisesti. Läheisen suhteen opettajan ja oppilaan välillä on todettu lisäävän oppimista tukevaa henkilökohtaista tukea (Curby, Rimm-Kaufmann & Abry 2013). Opettajan täytyisi kiinnittää huomioita siihen, että ristiriidat oppilaiden kanssa eivät johda oppimisen tuen laiminlyöntiin. Tässä tutkimuksessa esille tulleet asiat liittyen opettajan ja oppilaan väliseen vuorovaikutukseen ovat mielenkiintoisia myös oman työni kannalta. Opettajana haluaa, että oppilaat voisivat koulussa mahdollisimman hyvin. Oppilaan pedagogisella hyvinvoinnilla tarkoitetaan oppimisen ja sosiaalisen hyvinvoinnin sujuvaa yhdistämistä (Pyhältö, Soini & Pietarinen, 2010). Heidän mukaansa pedagogiseen hyvinvointiin liittyy vaikutusmahdollisuuksien, yhteenkuuluvuuden ja pätevyyden kokemista. Oppilaiden kuvaamissa myönteisissä vuorovaikutustilanteissa nousi esille samoja asioita. Opettajan toimintaa muisteltiin myönteisenä, kun hän mahdollisti erilaiset oppimistavat, loi parempaa luokkahenkeä tai kehui oppilaan työskentelyä. Kuitenkin todettu, että vain viidesosa luokan oppilaista saa opettajaltaan säännöllisesti positiivista palautetta (McClowry ym., 2013). Tulevassa työssä täytyy keskittyä siihen, että luokkahuoneen vuorovaikutus olisi mahdollisimman myönteistä ja oppilaiden tarpeita huomioivaa, eikä niinkään kielteistä ja rajoittavaa opettajan näkemyksen eteenpäin viemistä. Tässä tutkimuksessa tarkasteltiin oppilaiden kokemuksia opettajan ja oppilaan välisestä vuorovaikutuksesta ja sosiaalisesta tuesta. Jatkossa olisi mielenkiintoista tietää, millaiset vuorovaikutustilanteet opettajat ovat kokeneet merkittäviksi oppilaiden kanssa. Toinen jatkotutkimuskohde olisi merkittävät vertaisvuorovaikutustilanteet koulussa. Vertaisvuorovaikutus osoittautui monessa tutkimuksessa olevan oppilaan kouluhyvinvoinnin kannalta vähintään yhtä tärkeä tekijä kuin opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutus (De Wit, Ka- 44 rioja, Rye & Shain, 2011; Estell & Perdue, 2013). Nykyään korostetaan entistä enemmän yhteistyö- ja ryhmätyötaitojen oppimista koulussa, joten olisi mielenkiintoista kuulla, miten oppilaat esimerkiksi ryhmätyöskentelytilanteet kokevat. 45 7 Lähteet Aarnos, E. (2001). Kouluun lapsia tutkimaan: havainnointi, haastattelu ja dokumentit. Teoksessa J. Aaltola, & R. Valli (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin 1 metodin valinta ja aineistonkeruu: virikkeitä aloittelevalle tutkijalle (s. 144–157). Jyväskylä: PS-kustannus. Ahnert, L., Harwardt-Heinecke, E., Kappler, G., Eckstein-Madry, T., & Milatz, A. (2012). Student–teacher relationships and classroom climate in first grade: How do they relate to students’ stress regulation? Attachment & Human Development,14(3), 249263. Auerbach, R. P., Bigda-Peyton, J., Eberhart, N. K., Webb, C. A., & Ho, M. R. (2011). Conceptualizing the prospective relationship between social support, stress, and depressive symptoms among adolescents. Journal of Abnormal Child Psychology, 39(4), 475-487. Baker, J. A. (2006). Contributions of teacher-child relationships to positive school adjustment during elementary school. Journal of School Psychology, 44(3), 211-229. Bellmore, A. (2011). Peer rejection and unpopularity: Associations with GPAs across the transition to middle school. Journal of Educational Psychology, 103(2), 282-295. Bernal, G., Maldonado-Molina, M., & del Río, María R. Scharrón. (2003). Development of a brief scale for social suppport: Reliability and validity in Puerto Rico. International Journal of Clinical and Health Psychology, 3(2), 251-264. Blatchford, P., Bassett, P., & Brown, P. (2011). Examining the effect of class size on classroom engagement and teacher-pupil interaction: Differences in relation to pupil prior attainment and primary vs. secondary schools. Learning and Instruction, 21(6), 715-730. Bokhorst, C. L., Sumter, S. R., & Westenberg, P. M. (2010). Social support from parents, friends, classmates, and teachers in children and adolescents aged 9 to 18 years: Who is perceived as most supportive? Social Development, 19(2), 417-426. 46 Burchinal, M. R., Roberts, J. E., Zeisel, S. A., & Rowley, S. J. (2008). Social risk and protective factors for african american children's academic achievement and adjustment during the transition to middle school. Developmental Psychology, 44(1), 286-292. Cadima, J., Peixoto, C., & Leal, T. (2014). Observed classroom quality in first grade: Associations with teacher, classroom, and school characteristics. European Journal of Psychology of Education, 29(1), 139-158. Charalampous, K., & Kokkinos, C. M. (2014). Students' big three personality traits, perceptions of teacher interpersonal behavior, and mathematics achievement: An application of the model of reciprocal causation. Communication Education, 63(3), 235-258. Cobb, S. (1976). Social support as a moderator of life stress. Psychosomatic Medicine, 38(5), 300-314. Cohen, S., & Wills, T. A. (1985). Stress, social support, and the buffering hypothesis. Psychological Bulletin, 98(2), 310-357. Cortes, K. I., & Kochenderfer-Ladd, B. (2014). To tell or not to tell: What influences children’s decisions to report bullying to their teachers? School Psychology Quarterly, 29(3), 336-348. Cox, J.W., & Hassard. J. (2007). Ties to the past in organization research: A comparative analysis of retrospective methods. Organization, 14(4), 475-497. Curby, T. W., Rimm-Kaufman, S., & Ponitz, C. C. (2009). Teacher–child interactions and children’s achievement trajectories across kindergarten and first grade. Journal of Educational Psychology, 101(4), 912-925. Curby, T. W., Rimm-Kaufman, S., & Abry, T. (2013). Do emotional support and classroom organization earlier in the year set the stage for higher quality instruction? Journal of School Psychology, 51(5), 557-569. Danielsen, A. G., Samdal, O., Hetland, J., & Wold, B. (2009). School-related social support and students' perceived life satisfaction. The Journal of Educational Research, 102(4), 303-318. 47 Danielsen, A. G., Wiium, N., Wilhelmsen, B. U., & Wold, B. (2010). Perceived support provided by teachers and classmates and students' self-reported academic initiative. Journal of School Psychology, 48(3), 247-267. Davidson, L. M., Demaray, M. K., Malecki, C. K., Ellonen, N., & Korkiamäki, R. (2008). United states and finnish adolescents' perceptions of social support: A crosscultural analysis. School Psychology International, 29(3), 363-375. Demaray, M. K., & Malecki, C. K. (2003). Importance ratings of socially supportive behaviors by children and adolescents. School Psychology Review, 32(1), 108-131. Demaray, M. K., & Malecki, C. K. (2006). A review of the use of social support in antibullying programs. Journal of School Violence, 5(3), 51-70. Demaray, M. K., Malecki, C. K., Rueger, S. Y., Brown, S. E., & Summers, K. H. (2009). The role of youth's ratings of the importance of socially supportive behaviors in the relationship between social support and self-concept. Journal of Youth and Adolescence, 38(1), 13-28. De Wit, D. J., Karioja, K., Rye, B. J., & Shain, M. (2011). Perceptions of declining classmate and teacher support following the transition to high school: Potential correlates of increasing student mental health difficulties. Psychology in the Schools, 48(6), 556-572. Doll, B., Zucker, S. & Brehm, K. (2004). Resilient classrooms: creating healthy environments for learning. New York: Guilford Press. Duffy, J., Warren, K., & Walsh, M. (2001). Classroom interactions: Gender of teacher, gender of student, and classroom subject. Sex Roles, 45(9-10), 579-593. Elias, M. J., & Haynes, N. M. (2008). Social competence, social support, and academic achievement in minority, low-income, urban elementary school children. School Psychology Quarterly, 23(4), 474-495. Eskola, J. (2010). Laadullisen tutkimuksen juhannustaiat: laadullisen aineiston analyysi vaihe vaiheelta. J. Aaltola, & R. Valli (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin 2: näkökulmia aloittelevalle tutkijalle tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin (s. 179-203). Juva: WS Bookwell OY. 48 Eskola, J., & Suoranta, J. (2000). Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere: Vastapaino. Estell, D. B., & Perdue, N. H. (2013). Social support and behavioral and affective school engagement: The effects of peers, parents, and teachers. Psychology in the Schools, 50(4), 325-339. Fan, F. A. (2012). Teacher: Students’ interpersonal relationships and students’ academic achievements in social studies. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 18(4), 483-490. Flanagan, J. C. (1954). The critical incident technique. Psychological Bulletin, 51(4), 327358. Frenzel, A. C., Goetz, T., Lüdtke, O., Pekrun, R., & Sutton, R. E. (2009). Emotional transmission in the classroom: Exploring the relationship between teacher and student enjoyment. Journal of Educational Psychology, 101(3), 705-716. Furrer, C., & Skinner, E. (2003). Sense of relatedness as a factor in children's academic engagement and performance. Journal of Educational Psychology, 95(1), 148-162. Galton, M., & Hargreaves, L. (2002). Transfer and transition. Teoksessa M. Galton, & L. Hargreaves (toim.) Transfer from primary classroom: 20 years on (s. 1-27). London: Routledge Falmer. Gordon, Th. (2006). Suomentaja: Maisa Savolainen. Toimiva koulu. Jyväskylä: Gummerus. Gordon, Tu., & Lahelma, E. (2002). Vuorovaikutus ja ihmissuhteet informaalissa koulussa. Teoksessa E. Lahelma, & Tu. Gordon (toim), Koulun arkea tutkimassa: Yläasteen erot ja erilaisuudet (s. 42-58). Helsinki: Helsingin kaupungin opetusvirasto. Hamre, B. K., & Pianta R. C. (2005). Can instructional and emotional support in the firstgrade classroom make a difference for children at risk of school failure?. Child Development, 76(5), 949 – 967. Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2007). Learning opportunities in preschool and early elementary classrooms. Teoksessa R. Pianta, M. J. Cox, & K. L. Snow (toim.) School 49 Readiness and the Transition to Kindergarten in the Era of Accountability (s. 4983). Baltimore: Paul H. Brookes Publishing. Hamre, B. K., Pianta, R. C., Mashburn, A., & Downer, J. (2007). Building a science of classrooms: Application of the CLASS framework in over 4000 U.S early childhood and elementary classrooms. University of Virginia. Hirsjärvi, S., Remes, P., & Sajavaara, P. (2002). Tutki ja kirjoita. Helsinki: Tammi. Hombrados‐Mendieta, M. I., Gomez‐Jacinto, L., Dominguez‐Fuentes, J. M., Garcia‐Leiva, P., & Castro‐Travé, M. (2012). Types of social support provided by parents, teachers, and classmates during adolescence. Journal of Community Psychology, 40(6), 645-664. Houts, R. M., Caspi, A., Pianta, R. C., Arseneault, L., & Moffitt, T. E. (2010). The challenging pupil in the classroom: The effect of the child on the teacher. Psychological Science, 21(12), 1802-1810. Howes, C. (2000). Social-emotional classroom climate in child care, childteacher relationships and children’s second grade peer relations. Social Development, 9, 191–204. Hughes, J. (2011). Longitudinal effects of teacher and student perceptions of teacherstudent relationship qualities on academic adjustment. Elementary School Journal, 112(1), 38–60. Hughes, J., Im, M. H., & Wehrly, S. E. (2014). Effect of peer nominations of teacher– student support at individual and classroom levels on social and academic outcomes. Journal of School Psychology, 52(3), 309-322. Hughes, L. A., Banks, P., & Terras, M. M. (2013). Secondary school transition for children with special educational needs: a literature review. Brittish Journal of Learning Support, 28(1), 24-34. Jiang, X., Huebner, E. S., & Siddall, J. (2013). A short-term longitudinal study of differential sources of school-related social support and adolescents’ school satisfaction. Social Indicators Research, 114(3), 1073-1086. Jindal-Snape, D. (2010). Educational transitions. Moving stories from around the world. New York. Routledge. 50 Karvonen, K. (2007). Puheenvuoro oppilaalle. Teoksessa L. Tainio (toim.) Vuorovaikutusta luokkahuoneessa: Näkökulmana keskusteluanalyysi (s. 119-138). Helsinki: Gaudeamus. Kavenagh, M., Freeman, E., & Ainley, M. (2012). Differences between adolescent boys' and teachers' perceptions of the student-teacher relationship. The Australian Educational and Developmental Psychologist, 29(1), 1-16. Kennedy, B. L. (2011). The importance of student and teacher interactions for disaffected middle school students: A grounded theory study of community day schools. Urban Education, 46(1), 4-33. Kiuru, N., Aunola, K., Lerkkanen, M., Pakarinen, E., Poskiparta, E., Ahonen, T., Poikkeus, A-M- & Nurmi, J. (2015). Positive teacher and peer relations combine to predict primary school students’ academic skill development. Developmental Psychology, 51(4), 434-446. Kokkinos, C. M. (2007). Job stressors, personality and burnout in primary school teachers. British Journal of Educational Psychology, 77(1), 229-243. Kwon, K., Elicker, J., & Kontos, S. (2011). Social IEP objectives, teacher talk, and peer interaction in inclusive and segregated preschool settings. Early Childhood Education Journal, 39(4), 267-277. Lahelma, E. (2002). School is for meeting friends: Secondary school as lived and remembered. British Journal of Sociology of Education, 23(3), 367-381. Lahelma, E., & Gordon, Tu. (2002). Opetus ja oppiminen virallisessa koulussa. Teoksessa E. Lahelma, & Tu. Gordon (toim.) Koulun arkea tutkimassa: Yläasteen erot ja erilaisuudet (s. 12-41). Helsinki: Helsingin kaupungin opetusvirasto. Lakey, B., & Cohen, S. (2000). Social Support Theory and Measurement. Teoksessa Cohen, S., Underwood, L.G., & Gottlieb, B.H. (toim.) Social Support Measurement and Intervention: a Guide for Health and Social Scientists (s. 29-52). New York: Oxford University Press. Lavy, V., Silva, O., & Weinhardt, F. (2012). The good, the bad, and the average: evidence on ability peer effects in schools. Journal of Labor Economics, 30(2), 367-414. 51 Leeves, S., & Banerjee, R. (2014). Childhood social anxiety and social support-seeking: Distinctive links with perceived support from teachers. European Journal of Psychology of Education, 29(1), 43-62. Leflot, G., van Lier, Pol A. C., Verschueren, K., Onghena, P., & Colpin, H. (2011). Transactional associations among teacher support, peer social preference, and child externalizing behavior: A four-wave longitudinal study. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 40(1), 87-99. Leiwo, M., Kuusinen, J., Nykänen, P., & Pöyhönen, M-R. (1987). Kielellinen vuorovaikutus opetuksessa ja oppimisessa 1: luokkakeskustelu ja sen kuvaus. Jyväskylän yliopisto: Kasvatustieteiden tutkimuslaitos. Låftman, S. B., & Modin, B. (2012). School‐performance indicators and subjective health complaints: Are there gender differences? Sociology of Health & Illness, 34(4), 608-625. Mackenzie, E., McMaugh, A., & O'Sullivan, K. (2012). Perceptions of primary to secondary school transitions: Challenge or threat?. Issues in Educational Research, 22(3), 298-314. Maldonado‐Carreño, C., & Votruba‐Drzal, E. (2011). Teacher–child relationships and the development of academic and behavioral skills during elementary school: A within‐ and between‐child analysis. Child Development, 82(2), 601-616. Malecki, C. K, & Demaray, M. K. (2002). Measuring perceived social support: Development of the child and adolescent social support scale. Psychology in the Schools, 39(1), 1-18. Malecki, C. K, & Demaray, M. K. (2006). Social support as a buffer in the relationship between socioeconomic status and academic performance. School Psychology Quarterly, 21(4), 375-395. Marcus, R. F., & Sanders-Reio, J. (2001). The influence of attachment on school completion. School Psychology Quarterly, 16(4), 427-444. 52 Maulana, R., Opdenakker, M., den Brok, P., & Bosker, R. (2011). Teacher-student interpersonal relationships in Indonesia: Profiles and importance to student motivation. Asia Pacific Journal of Education, 31(1), 33-49. McClowry, S. G., Rodriguez, E. T., Tamis-LeMonda, C., Spellmann, M. E., Carlson, A., & Snow, D. L. (2013). Teacher-student interactions and classroom behavior: The role of student temperament and gender. Journal of Research in Childhood Education, 27(3), 283-301. McGee, C. (2011). Classroom interaction and learning. Teoksessa C. McGee, & D. Fraser. The Professional Practice of Teaching (4. painos, s. 97-117). Melbourne: Cengage Learning. Merritt, E. G., Wanless, S. B., Rimm-Kaufman, S., Cameron, C., & Peugh, J. L. (2012). The contribution of teachers' emotional support to children's social behaviors and self-regulatory skills in first grade. School Psychology Review, 41(2), 141-159. Mihalas, S., Witherspoon, R., Harper, M., & Sovran, B. (2012). The moderating effect of teacher support on depression and relational victimization in minority middle school students. International Journal of Whole Schooling, 8(1), 40-62. Mills, A.J., Durepos, G., & Wiebe, W. (2000). Encyclopedia of Case Study Research: L-Z: Volume 2. Thousand Oaks: Sage Publications. Molinari, L., Speltini, G., & Passini, S. (2013). Do perceptions of being treated fairly increase students' outcomes? Teacher–student interactions and classroom justice in italian adolescents. Educational Research and Evaluation, 19(1), 58-76. Murray, C., & Greenberg, M. T. (2000). Children's relationship with teachers and bonds with school. an investigation of patterns and correlates in middle childhood. Journal of School Psychology, 38(5), 423-445. Murray-Harvey, R. (2010). Relationship influences on students' academic achievement, psychological health and well-being at school. Educational and Child Psychology, 27(1), 104-115. 53 Muschamp, Y. (2009). Continuity and discontinuity in school transfer. Teoksessa H. Daniels, H. Lauder, J. Porter, & S. Hartshorn (toim.) Educational theories, cultures and learning: A critical perspective (s. 188-199). Lontoo: Routledge. Määttä, K., & Uusiautti, S. (2012). Pedagogical authority and pedagogical love- connected or incompatible?. International Journal of Whole Schooling, 8(1), 21-39. Nilsen, W., Karevold, E., Røysamb, E., Gustavson, K., & Mathiesen, K. S. (2013). Social skills and depressive symptoms across adolescence: Social support as a mediator in girls versus boys. Journal of Adolescence, 36(1), 11-20. Pakarinen, E., Aunola, K., Kiuru, N., Lerkkanen, M., Poikkeus, A., Siekkinen, M., & Nurmi, J. (2014). The cross-lagged associations between classroom interactions and children’s achievement behaviors. Contemporary Educational Psychology, 39(3), 248-261. Palsdottir, A., Asgeirsdottir, B. B., & Sigfusdottir, I. D. (2012). Gender difference in wellbeing during school lessons among 10–12-year-old children: The importance of school subjects and student–teacher relationships. Scandinavian Journal of Public Health, 40(7), 605-613. Park, H. (2008). "You are confusing!": Tensions between teacher's and students' discourses in the classroom. Journal of Classroom Interaction, 43(1), 4-13. Patton, M-Q. (2002). Qualitative Research & Evaluation Methods: Third Edition. Thousand Oaks: Sage Publications. Pianta, R. C., La Paro, K.M., & Hamre, B. K. (2004). Classroom assessment system (CLASS). University of Virginia. Pianta, R. C., & Hamre, B. K. (2009). Conceptualization, measurement, and improvement of classroom processes: Standardized observation can leverage capaci- ty. Educational Researcher, 38(2), 109-119. Pietarinen, J., Pyhältö, K., & Soini, T. (2010) A horizontal approach to school transitions: a leasson learned from Finnish 15-year-olds`. Cambridge Journal of Education, 40(3), 229-245. 54 Pietarinen, J., Pyhältö, K., & Soini, T. (2014) Students` emotional and cognitive engagement as the determinants of well-being and achievement in school. International Journal of Educational Research, 67, 40-51. Pyhältö, K., Soini, T., & Pietarinen, J. (2010). Pupils’ pedagogical well-being in comprehensive school—Significant positive and negative school experiences of finnish ninth graders. European Journal of Psychology of Education, 25(2), 207-221. Rueger, S. Y., Malecki, C. K., & Demaray, M. K. (2008). Gender differences in the relationship between perceived social support and student adjustment during early adolescence. School Psychology Quarterly, 23(4), 496-514. Rueger, S. Y., Malecki, C. K., & Demaray, M. K. (2010). Relationship between multiple sources of perceived social support and psychological and academic adjustment in early adolescence: Comparisons across gender. Journal of Youth and Adolescence, 39(1), 47-61. Sakiz, G., Pape, S. J., & Hoy, A. W. (2012). Does perceived teacher affective support matter for middle school students in mathematics classrooms? Journal of School Psychology, 50(2), 235-255. Salmela-Aro, K., & Tynkkynen, L. (2010). Trajectories of life satisfaction across the transition to post-compulsory education: Do adolescents follow different pathways? Journal of Youth and Adolescence, 39, 870-881. Salmela-Aro, K., Kiuru, N., & Nurmi, J-E. (2008). The role of educational track in adolescents` school burnout: A longitudinal study. British Journal of educational Psychology, 78, 663-689. Salmivalli, C. (2005). Kaverien kanssa: vertaissuhteet ja sosiaalinen kehitys. Keuruu: PSkustannus. Samuel, R., Bergman, M. M., & Hupka-Brunner, S. (2013). The interplay between educational achievement, occupational success, and well-being. Social Indicators Research, 111(1), 75-96. 55 Sarason, I. G., Sarason, B. R., Shearin, E. N., & Pierce, G. R. (1987). A brief measure of social support: Practical and theoretical implications. Journal of Social and Personal Relationships, 4(4), 497-510. Schreier, M. (2012). Qualitative Content Analysis in Practice. Thousand Oaks: Sage Publications. Shell, M. D., Gazelle, H., & Faldowski, R. A. (2014). Anxious solitude and the middle school transition: A diathesis × stress model of peer exclusion and victimization trajectories. Developmental Psychology, 50(5), 1569-1583. Silver, R. B., Measelle, J. R., Armstrong, J. M., & Essex, M. J. (2010). The impact of parents, child care providers, teachers, and peers on early externalizing trajectories. Journal of School Psychology, 48(6), 555-583. Sivan, A., & Chan, D. W. K. (2013). Teacher interpersonal behaviour and secondary students’ cognitive, affective and moral outcomes in Hong Kong. Learning Environments Research, 16(1), 23-36. Stewart, T., & Suldo, S. (2011). Relationships between social support sources and early adolescents' mental health: The moderating effect of student achievement level. Psychology in the Schools, 48(10), 1016-1033. Suldo, S. M., Friedrich, A. A., White, T., Farmer, J., Minch, D., & Michalowski, J. (2009). Teacher support and adolescents' subjective well-being: A mixed-methods investigation. School Psychology Review, 38(1), 67-85. Sztejnberg, A., den Brok, P., & Hurek, J. (2004). Preferred teacher-student interpersonal behavior: Differences between polish primary and higher education students' perceptions. The Journal of Classroom Interaction, 39(2), 32-40. Tainio, L. (2007). Miten tutkia luokkahuoneen vuorovaikutusta keskusteluanalyysin keinoin?. Teoksessa L. Tainio (toim.) Vuorovaikutusta luokkahuoneessa: Näkökulmana keskusteluanalyysi (s. 15-58). Helsinki: Gaudeamus. Tardy, C. H. (1985). Social support measurement. American Journal of Community Psychology, 13(2), 187-202. 56 Telli, S., den Brok, P., & Cakiroglu, J. (2007). Teacher-student interpersonal behavior in secondary science classes in Turkey. Journal of Classroom Interaction, 42, 31-40. Telli, S., den Brok, P., & Cakiroglu, J. (2010). The importance of teacher-student interpersonal relationships for turkish students' attitudes towards science. Research in Science & Technological Education, 28(3), 261-276. Tripp, D. (1993). Critical incidents in teaching: developing professional judgement. New York: Routledge. Tuomi, J. & Sarajärvi, A. (2009). Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi. Ulmanen, S., Soini, T., Pyhältö, K., & Pietarinen, J. (2014). Strategies for academic engagement perceived by finnish sixth and eighth graders. Cambridge Journal of Education, 44(3), 425-443. Vepsäläinen, M. (2007). Opettaja kysyy ja oppilas vastaa- vai toisinpäin?. Teoksessa L. Tainio (toim.) Vuorovaikutusta luokkahuoneessa: Näkökulmana keskusteluanalyysi (s. 156-180) .Helsinki: Gaudeamus. Väisänen, L., Niemelä, M., & Suua, P. (2009). Sanat työssä: vuorovaikutus ammattitaitona. Helsinki: Kirjapaja. Walsh, S. (2011). Exploring Classroom Discourse: Language in Action. New York: Routledge. Waters, S. K., Lester, L., Wenden, E., & Cross, D. (2012). A theoretically grounded exploration of the social and emotional outcomes of transition to secondary school. Australian Journal of Guidance and Counselling, 22, 190-205. Vaz, S., Parsons, R., Falkmer, T., Passmore, A. E., & Falkmer, M. (2014). The impact of personal background and school contextual factors on academic competence and mental health functioning across the primary-secondary school transition. PLoS ONE 9(3): e89874. Wentzel, K. R. (2002). Are effective teachers like good parents? Teaching styles and student adjustment in early adolescence. Child Development, 73(1), 287-301. 57 West, P., Sweeting, H., & Young, R. (2010). Transition matters: pupils’ experiences of the primary–secondary school transition in the West of Scotland and consequences for well‐being and attainment. Research Papers in Education, 25(1), 21-50. Wu, J., Hughes, J. N., & Kwok, O. (2010). Teacher–student relationship quality type in elementary grades: Effects on trajectories for achievement and engagement. Journal of School Psychology, 48(5), 357-387. Wubbels, T., Brekelmans, M., den Brok, P., & Tartwijk, J. (2006). An interpersonal perspective on Classroom Management in Secondary Classrooms in the Netherlands. Teoksessa C. Evertson & C. Weinstein (toim.) Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues (s. 1161-1191). Mahawn NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Zhu, C. (2013). Students’ and teachers’ thinking styles and preferred teacher interpersonal behavior. The Journal of Educational Research, 106(5), 399-407. LIITE 1 Tervehdys sinulle, yhdeksäsluokkalainen! Kevät 2006 Teemme tutkimusta peruskoulunsa päättävien oppilaiden koulukokemuksista ja ajatuksista peruskoulusta. Sinä olet päättämässä peruskouluasi tänä keväänä, joten kuka olisikaan parempi kertomaan koulukokemuksista, kuin juuri Sinä! Sinun luokkasi on valittu mukaan tutkimukseen, joka toteutetaan useassa koulussa ympäri Suomea. Kaikki antamasi tiedot ovat täysin luottamuksellisia ja tulevat vain tutkijoiden käyttöön. Tutkijoina toimivat Janne Pietarinen (JoY), Jyrki Huusko (JoY), Kirsi Pyhältö (HY), Tiina Soini (TaY) ja Tuula Petenius (JoY). Muistele koulunkäyntiäsi koulun alkamisesta tähän päivään. Kysymyksiin ei ole oikeita tai vääriä vastauksia, koska jokaisen koulupolku on yksilöllinen. Voit kirjoittaa vapaasti omista koulukokemuksistasi. Myös kriittiset pohdinnat ovat arvokkaita. Olen tyttö ______ poika_________ Syntymävuosi_________________ 1) Mitkä asiat muistat mieluisimpina peruskoulusta? Mikä niistä teki mukavia? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 2 a) Oppilas kohtaa peruskoulun kuluessa monia ongelmallisia tilanteita ja haasteita. Millaisia haasteita ja ongelmia olet koulupolkusi kuluessa kohdannut? Kuvaile muutamia. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 2 b) Mistä ongelmat johtuivat ja kuinka tilanteet ratkesivat? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 2 c) Millaista tukea sait? Millaista tukea tai ohjausta olisit tarvinnut? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 3) Kerro kouluajaltasi, jokin tilanne, joka on todella vaikuttanut suhtautumiseesi kouluun. Mitä tapahtui ja miksi tuo tilanne oli Sinulle merkityksellinen? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 4) Kuvaile kouluajaltasi, jokin tilanne, jossa koit opettajan onnistuneen erityisen hyvin. Mitä tapahtui ja miksi tuo tilanne oli Sinulle merkityksellinen? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 5 a) Sijoita koulupolullesi yksi erittäin myönteinen ja yksi erittäin kielteinen koulukokemus peruskouluajaltasi. Merkitse myönteinen + merkillä ja kielteinen – merkillä. 1. lk 2. lk 3. lk 4. lk 5. lk 6. lk 7. lk 8. lk 9. lk 5 b) Kuvaa myönteinen kokemuksesi. Kerro, mitä tapahtui? Mistä tilanne johtui? Mitä ajattelit ja tunsit? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 5 c) Kuvaa kielteinen kokemuksesi. Kerro, mitä tapahtui? Mistä tilanne johtui? Mitä ajattelit ja tunsit? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 6) Pohdi vielä lopuksi seuraavaa tilannetta: lähipiirissäsi on koulunsa aloittava tuleva ekaluokkalainen. Mitä asioita muuttaisit peruskoulussa, jotta hänen koulupolkunsa olisi mahdollisimman onnistunut? Mitä toivoisit tehtävän toisin nykytilanteeseen verrattuna? Miksi? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Kiitos vastauksistasi! Toivotamme Sinulle onnea ja menestystä elämääsi peruskoulun jälkeen!
© Copyright 2024