1. No category

RYHMÄAJATTELU OPISKELIJARYHMÄN TAPANA
VÄLTELLÄ RISTIRIITOJA
Jenna Hautala ja Elisa Tikkanen
Kasvatustieteen pro gradu-tutkielma
Kevät 2015
Opettajankoulutuslaitos
Jyväskylän yliopisto
Hautala, J. & Tikkanen, E. 2015. Ryhmäajattelu opiskelijaryhmän tapana vältellä ristiriitoja. Jyväskylän yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. Kasvatustieteen pro gradututkielma. 99 sivua.
TIIVISTELMÄ
Tutkimuksessa tarkastellaan opiskelijaryhmän työskentelyä ryhmän kirjoittamien pöytäkirjojen sekä tutkijoiden omien kokemusten pohjalta. Huomiota kiinnitetään erityisesti
ryhmän tiedostamattomaan puoleen, pyrkimyksenä löytää merkityksiä ryhmän toiminnalle ja tätä kautta selityksiä, miksi ryhmän on ollut vaikea toimia perustehtävänsä mukaisesti. Tutkimus keskittyy tarkastelemaan ryhmän toimintaa psykodynaamisen ryhmäajatteluteorian pohjalta.
Tutkimuskohteena on Jyväskylän yliopiston opettajankoulutuslaitoksessa vuonna
2009 aloittanut integraatioryhmä, johon myös tutkijat itse ovat kuuluneet. Aineisto
koostuu integraatioryhmän pöytäkirjoista, jotka on kirjoitettu opiskelijoiden kolmen
ensimmäisen lukuvuoden aikana alkaen keväästä 2010 vuoden 2012 loppusyksyyn.
Pöytäkirjojen rinnalla aineistona toimivat myös tutkijoiden omat kokemukset. Kirjallista
aineistoa analysoitiin teemoittelemalla. Tutkimusaineistoa tulkittiin hermeneuttisesti
tarkastelemalla ja vertaamalla pöytäkirja-aineistoa, tutkijoiden omia kokemuksia ja teoriaa. Tällä tavoin teemoittelun kautta esiin nousseille ilmiöille pyrittiin löytämään merkityksiä.
Tutkimuksessa tulkittiin, että opiskelijaryhmä toimi työskentelyssään osittain
ryhmäajatteluperiaatteen mukaisesti, jolloin toimintaa määrittivät pääosin defensiiviset
toimintamallit. Tällaisessa ryhmässä vaikuttaa ikään kuin yhteinen mieli, jonka vallitessa jäsenten välinen erilaisuus ja ristiriidat koetaan uhkana, jolloin niiden ei anneta tulla
esiin. Tutkimustulosten mukaan ryhmä toimi tiedostamattomasti perustehtävänsä vastaisesti vältellen kokemusten avointa jakamista ja tätä kautta erilaisuuden ymmärtämistä ja
hyväksymistä. Näin ollen ryhmäajattelun nähtiin muodostuneen eräänlaiseksi suojautumismekanismiksi, jonka avulla ryhmä pystyi välttämään erilaisuuden sekä vaikeiden
asioiden käsittelyn peittämällä ja ohittamalla ne työskentelyssään.
Vaikeuksista huolimatta integraatioryhmässä saatiin arvokkaita oppimiskokemuksia, joita tuodaan esiin tutkimuksen loppupuolella. Lisäksi tutkimuksessa pohditaan
yleisesti ryhmissä työskentelyä ja yhteistyön haasteita nykyaikana, joiden kautta on löydettävissä mahdollisia syitä ryhmien ja yksilöiden defensiiviselle toiminnalle. Tutkimuksessa myös tarkastellaan integraatiokoulutuksen näkökulmasta, mitä vaaditaan luokanopettajien kouluttajilta sekä tulevilta luokanopettajilta kuin myös koko koulutuksen
rakenteelta, jotta opiskelijat käsittelisivät koulutuksen aikana opettajaksi tulemiseen
tarvittavia asioita. Näiden asioiden käsittelyn jälkeen myös koulun haasteisiin tarttuminen olisi helpompaa.
Asiasanat: integraatioryhmä, ryhmädynamiikka, ryhmäajattelu, defensiiviset rutiinit
SISÄLLYS
1
JOHDANTO ............................................................................................................5
2
INTEGRAATIOKOULUTUKSEN KUVAUS ....................................................... 7
3
TUTKIMUKSEN LÄHTÖKOHDAT ...................................................................11
3.1 Tutkimuksen taustat ...................................................................................... 11
3.2 Pöytäkirja-aineiston esittely..........................................................................14
3.2.1 Vihko-pöytäkirja .................................................................................14
3.2.2 Inte.group-pöytäkirja ...........................................................................15
3.2.3 Integraatiotytöt-pöytäkirja...................................................................16
3.2.4 Pom41AK-pöytäkirjat .........................................................................16
3.3 Tutkijoiden omat kokemukset osana aineistoa .............................................17
4
TUTKIMUKSEN LÄHESTYMISTAVAT ........................................................... 20
4.1 Tutkimusprosessin kulku ..............................................................................20
4.2 Hermeneuttinen tulkintatapa .........................................................................26
4.3 Psykodynaaminen lähestymistapa ryhmän toimintaan .................................28
4.4 Ryhmäajattelu ............................................................................................... 30
5
RYHMÄ VÄLTTELEE VAIKEIDEN AIHEIDEN KOHTAAMISTA JA
KÄSITTELYÄ ................................................................................................................33
5.1 Itse keksityt aiheet, pienryhmä- ja pelimerkkikeskustelut sekä aikataulutus34
5.2 Siirtymiset muihin keskusteluaiheisiin ......................................................... 39
5.3 Puheenjohtaja turvaamassa ryhmän työskentelyä ........................................44
5.4 Raportointi keinona kritiikin välttämiseen ...................................................47
5.5 Syyllisyyden siirto kouluttajiin .....................................................................48
5.6 Ryhmä eristää kouluttajat työskentelynsä ulkopuolelle ............................... 50
6
RYHMÄAJATTELU
SELITTÄMÄSSÄ
VAIKEIDEN
AIHEIDEN
VÄLTTELYÄ .................................................................................................................55
6.1 Ryhmän pyrkimys konsensukseen ................................................................ 56
6.2 Ryhmän voiman ja moraalin yliarviointi ...................................................... 57
6.3 Kapeakatseisuus ............................................................................................ 58
6.4 Yhtenäisyyden paine ..................................................................................... 61
6.5 Puheenjohtaja ja pöytäkirjat mielipidevartijoina sekä ilmentämässä ryhmän
julkista kuvaa ................................................................................................ 64
7
POHDINTA ...........................................................................................................69
7.1 Tutkimuksen arviointia .................................................................................69
7.1.1 Tutkimuksen luotettavuus ja yleistettävyys ........................................69
7.1.2 Tutkimuksen eettisyys .........................................................................74
7.1.3 Tutkimustulosten vertailua muihin tutkimuksiin ................................ 77
7.1.4 Jatkotutkimusaiheita ............................................................................81
7.2
Näkökulmia ryhmässä tapahtuvaan oppimiseen ja ohjaamiseen ..................82
7.2.1 Arvokkaat oppimiskokemukset ........................................................... 82
7.2.2 Ryhmätyöskentelyn vaikeudesta ......................................................... 84
7.2.3 ”Tärkeintä on se, mitä emme vielä tiedä” – yhdessä
epämukavuusalueelle ..........................................................................85
LÄHTEET ....................................................................................................................... 89
LIITTEET ........................................................................................................................ 92
1
JOHDANTO
Työelämän eri aloilla korostetaan yhä enemmän vuorovaikutusosaamista ja yhdessä
toimimista. Tiimityöskentelystä, jonka ajatellaan lisäävän automaattisesti tehokkuutta,
on tullut modernin työelämän arkipäivää. Yhteistyötaidot eivät kuitenkaan ole synnynnäisiä vaan erilaiset persoonat erilaisine arvomaailmoineen asettavat haasteita ryhmän
toiminnalle. Näin ollen ihmisten välinen erilaisuus synnyttää väistämättä ristiriitoja.
Eroja löytyy kuitenkin siinä, miten erilaisuus ja ristiriidat kohdataan ja miten niitä lähdetään ratkomaan. Ratkaisuyritykset voivat edistää erilaisuuden hyväksymistä, mikäli
ryhmä uskaltaa avoimesti tutkia yhdessä ongelmakohtiaan. Eriävien näkemysten ja konfliktien ratkaisukyky on kuitenkin vaikeaa, minkä vuoksi avoimen tutkimisen sijaan
ryhmään saattaa muodostua pinnallinen konsensus, jolloin erilaisuutta ei sallita vaan se
tukahdutetaan erilaisin tiedostamattomin keinoin. Näin ollen työyhteisö luisuu kauemmas perustehtävästään. Yhteiseen ongelmanratkaisuun siirtyminen ja sitä kautta erilaisuuden rakentava käsitteleminen ei siis ole helppoa, mutta se on toimivan yhteistyön
edellytys.
Tässä tutkimuksessa selvitämme, miksi luokanopettajaopiskelijoista koostuvan
ryhmän oli vaikea työskennellä perustehtävänsä suunnassa. Tähän haemme vastausta
tulkitsemalla ryhmän työskentely- ja toimintatapoja erilaisissa tilanteissa. Tutkimuksen
aikana emme keränneet aineistoa vaan lähdimme tutkimaan Jyväskylän yliopiston opettajankoulutuslaitoksessa vuonna 2009 aloittaneen integraatiokoulutusryhmän aiemmin
kirjoittamia pöytäkirjoja, jotka on kirjoitettu ryhmän kolmen ensimmäisen lukuvuoden
aikana olleista tapaamisista vuosina 2010-2012. Integraatiokoulutuksessa pyritään ryhmää ja omia kokemuksia hyödyntäen saamaan syvällisempi käsitys ryhmistä, ryhmässä
olemisesta ja toimimisesta. Tavoitteena on oppia kohtaamaan ja käsittelemään ristiriita-
6
tilanteita yksilön ja ryhmän välillä ja näin kehittää kykyä oman toiminnan reflektointiin.
Tällä tavoin pyritään lisäämään opiskelijoiden itseymmärrystä, joka auttaa tulevien
opettajien toimintaa ammatissaan, opettajayhteisön erilaisissa ryhmissä sekä oppilasryhmien ohjaajana.
Olemme itse kuuluneet tutkittavaan ryhmään, joten tutkimuskohde on näin omakohtainen ja ainutlaatuinen. Tämän vuoksi olemme nostaneet omat kokemuksemme
osaksi aineistoa pöytäkirjojen rinnalle. Aineistot ovat täydentäneet toinen toisiaan ja
niiden yhteensovittaminen teorian valossa on muodostanut tekemämme tulkinnat.
Tutkimuksen teoria pohjautuu Irving L. Janisin (1982) psykodynaamiseen ryhmäajatteluteoriaan. Janis (1982) määrittelee ryhmäajattelun kuvaamaan ajattelun tilaa, johon ryhmän jäsenet ovat tiukasti sitoutuneita. Ryhmäajattelu muodostuu usein tiiviiseen
ryhmään, johon kohdistuvat sisäiset tai ulkoiset paineet estävät järkevän työskentelyn ja
näin ollen hankaloittavat päätöksentekoa erilaisissa tilanteissa. Ryhmän mielipiteellä on
taipumusta kärjistyä, jolloin perustehtävän suorittaminen hukkuu konsensuksen tavoittelun alle. Halu yhtenäisyyteen on kaiken toiminnan taustalla, jolloin motivaatio kokeilla
muita, vaihtoehtoisia toimintatapoja katoaa. Ryhmän sisäinen paine yhtenäisyyteen on
niin suuri, että tämän seurauksena henkinen tehokkuus, realiteettitestaus sekä moraalinen arvostelukyky heikkenevät. (Janis 1982, 9.) Selvitämme tässä tutkimuksessa myös
ryhmädynaamisia syitä tällaisen ilmiön esiintymiselle ryhmissä.
Tutkimus rakentuu siten, että luvussa 2 kuvaamme integraatiokoulutusta, jonka
kontekstissa koko tutkimus on ymmärrettävä. Luvussa 3 avaamme tutkimuksemme lähtökohtia, johon kuuluvat kuvaus tutkimuksen taustoista ja pöytäkirja-aineistosta sekä
pohdintaa omien kokemustemme merkityksestä tutkimusta tehdessä. Tämän jälkeen
luvussa 4 esittelemme tutkimusprosessimme kulkua sekä metodologisia ratkaisujamme.
Luvussa 5 kuvaamme aineistoistamme nousevia keskeisiä teemoja sekä niistä tekemiämme alustavia tulkintoja, jonka jälkeen luvussa 6 viemme tekemämme tulkinnat
teoreettisemmalle tasolle esittäen aineistosta nouseville ilmiöille ryhmäteoreettisia selityksiä. Luvussa 7 arvioimme tutkimuksemme luotettavuutta, yleistettävyyttä sekä eettisyyttä ja vertaamme tekemiämme tulkintoja aiemmin saatuihin tutkimustuloksiin samaisesta integraatioryhmästä. Lopuksi tuomme esille muutamia uusia näkökulmia tutkimuksen teemoihin liittyen. Lisäksi pohdimme integraatiokoulutuksesta saamiamme oppimiskokemuksia sekä integraatioajatukseen perustuvan opiskelumuodon tuomia haasteita ja mahdollisuuksia.
7
2
INTEGRAATIOKOULUTUKSEN KUVAUS
Tutkimuksen luonne, analyysimme ja tulkintamme ovat tiiviisti yhteydessä integraatiokoulutuksen periaatteisiin. Näin ollen näimme tarpeelliseksi kertoa tässä luvussa integraatiokoulutuksen tausta-ajatuksista sekä toiminnasta siinä määrin kuin se on oleellista
tämän tutkimuksen kannalta.
Integraatiokoulutus on Jyväskylän yliopiston opettajankoulutuslaitoksessa vuonna
2003 perustettu hanke, jonka tarkoituksena on kehittää ja tutkia opettajankoulutusta.
Integraatiokoulutuksen ryhmä koostuu luokanopettajiksi opiskelevista, jotka opiskelevat
tiiviisti yhdessä kaksi ensimmäistä opiskeluvuottaan. Lisäksi kaikki ryhmät jatkavat
integraatiokoulutuksen parissa myös kolmantena vuotena kandidaatintutkielman yhteydessä. Tutkimamme ryhmä opiskeli tämän lisäksi poikkeuksellisesti yhdessä vielä kolmantena opiskeluvuotena yhden kurssin tiimoilta. Integraatiokoulutuksen piirissä opiskellaan noin 80 opintopistettä, loput opinnoista opiskellaan muiden luokanopettajaopiskelijoiden mukana. Ryhmän opiskelulle on varattu kaikki maanantait ja tiistait, jolloin
ryhmä opiskelee suurimman osan ajasta keskenään, ilman kouluttajia. (Nikkola ym.
2013, 10-11.)
Opiskelu poikkeaa monilta osin muusta opettajankoulutuksesta, sillä integraatiokoulutuksen toimintaperiaatteet ovat erilaiset. Ryhmän hyödyntämisellä on suuri merkitys opintojen rakentumisessa, sillä integraatiokoulutuksessa tutkimista ja tiedon tuottamista tarkastellaan lähtökohtaisesti enemmän yhteisöllisinä kuin yksilöllisinä prosesseina. (Nikkola 2011, 22). Kouluttajista ja opiskelijoista koostuva ryhmä tutkii jatkuvasti
myös itseään ja on siten samalla oppimisen väline ja kohde. Suuri osa opiskelusta tapahtuu ryhmässä tai ainakin suhteessa ryhmään, tämän mahdollistuessa pysyvän ja pitkäaikaisen ryhmän avulla. Ryhmän prosesseihin ja dynamiikkaan kiinnitetään myös tietoi-
8
sesti huomiota. Perustehtäväksi ryhmässä voidaan määritellä merkityksenannon subjektiivisuuden tutkimisen, sillä ryhmän jäsenet ilmaisevat omia merkityksenantojaan jatkuvasti toiminnan tasolla ja suhteuttavat niitä muiden ryhmän jäsenten merkityksenantoihin. Näissä tilanteissa syntyvät ristiriidat ovat seurausta ryhmän jäsenten erilaisuudesta.
Ristiriitojen käsittely on ryhmän tärkeä tehtävä. (Kallas ym. 2006, 171.) Mahdollisten
ristiriitojen ja muiden ryhmään liittyvien ajatusten sekä tunteiden käsittelylle on varattu
toistuva aika ryhmän työjärjestyksessä. Tällöin paikalla on myös yksi kouluttaja, jonka
avulla tilanne pyritään luomaan riittävän turvalliseksi, jotta myös vaikeita asioita voidaan nostaa esiin.
Opiskelu edellyttää sitoutumista ryhmään sekä säännöllistä läsnäoloa ja osallistumista ryhmän tehtävän suorittamiseen. Läsnäolo on tärkeää, sillä opiskelu ei perustu
ulkoiseen kontrolliin, vaan autenttisiin oppimiskokemuksiin. Tavoitteena on, että jokainen opiskelija ajattelisi käsiteltäviä asioita itsenäisesti ja toisi ajatuksiaan julki ryhmässä.
(Nikkola 2011, 73-74, 78.) Vuorovaikutuksella onkin merkittävä rooli koulutuksen perustuessa yhteisöllisiin prosesseihin. Ryhmässä opiskelijoilla on oikeus ja jopa velvollisuus kertoa omista kokemuksistaan sekä mielipiteistään. Tämä eroaa tavallisen opiskeluryhmän toiminnasta, jossa vuorovaikutus on perinteisesti hyvin passiivista ja tapahtuu
pääasiassa vain opettajan ja oppilaan välillä opettajan kontrolloimana. Integraatiokoulutuksessa sen sijaan ryhmän vuorovaikutus pyrkii päinvastaiseen, sillä vuorovaikutuksen
annetaan kehittyä ja elää ryhmän tilanteissa. (Nikkola ym. 2008, 251–262.)
Tavoitteena integraatiokoulutuksessa on saada aikaan kouluttajien ja opiskelijoiden oppimisyhteisö, joka tukee tiedollisen uteliaisuuden ylläpitämistä ja oivaltamista.
Opiskelijoita kannustetaan aktiivisen roolin ottamiseen sekä yksilöinä että ryhmänä,
jolloin opiskelijoilla on mahdollisuus vaikuttaa oman opiskelunsa suunnitteluun ja toteutukseen. (Nikkola 2011, 22, 24.) Kouluttajat antavat ryhmälle tehtäviä, joita toteuttaessaan ryhmä toimii yhdessä ja oppiminen tapahtuu tehtävän kautta. Tällöin oppimistehtävässä tehtävä työ voidaan määritellä ryhmän toiminnaksi suhteessa perustehtävään.
Oppimistehtävät eivät ole tarkkaan ennalta määriteltyjä, joten ryhmä saa valita näkökulmansa ja suuntautumisensa tarpeidensa sekä kiinnostustensa pohjalta kouluttajien
kuitenkin antaessa tarvittaessa ohjausta. Tehtävää aloitettaessa ei siis tiedetä lopputulosta eikä tarkoituksena ole suorittaa tiettyä ennalta määrättyä kokonaisuutta. Tärkeintä on
lisätä ryhmän jäsenten ymmärrystä käsiteltävästä aihealueesta ja näin ollen esimerkiksi
tehtävän työstämiseen kuluvaa aikaa ei voida tietää ennalta. Kouluttajien olettaessa
9
ryhmän hyötyvän tehtävän jatkotyöstöstä, opiskelijat saavat lisäkysymyksiä pohdittavaksi sen sijaan, että siirryttäisiin uuteen aiheeseen. Toisaalta ehdotus tehtävän jatkotyöstöön voi yhtä hyvin tulla myös opiskelijoiden suunnalta. Näin ollen koulutuksessa
edetään tilanteiden ja opiskelijoiden tarpeiden mukaan, tavoitteena muodostaa syvällistä
ymmärrystä käsiteltävästä aihealueesta ja lopulta myös ryhmän toiminnasta.
Integraatiokoulutuksessa työskentely perustuu elämismaailmaontologiaan, jolloin
oppimisen keskiössä on oppijan tarpeet ja kyvyt, jotka siirretään eteenpäin kommunikaatiolla. Tarpeita ja kykyjä kontrolloi sisäinen organisatorinen voima, tahto. Opiskeluun ammennettu materiaali on siis peräisin opiskelijoiden omista kokemuksista ja elämismaailmasta sekä ryhmän dynamiikasta, ei oppiaineista, didaktiikasta tai oppisisällöistä. Oman ajattelun ja kokemuksen merkitys korostuu ulkoa annettujen pedagogisten
mallien ja tavoitteiden sijaan. Tarkoituksena on hyödyntää tehtävissä opiskelijoita itseään kiinnostavia asioita, sekä kyseenalaistaa heidän käsityksiään, tuntemuksiaan ja motiivejaan. Tavoitteena ei ole opetella selviytymään koulun arjesta, vaan oppia tutkimaan
kouluun ja koulutukseen liittyviä kysymyksiä etsien niihin myös perusteltuja vastauksia.
Integraatioryhmässä ei pyritä luomaan kuvitteellisia koulun tilanteita, vaan ryhmässä
eläen opetellaan ymmärtämään ja kohtaamaan erilaisuutta sekä elämään maailmassa,
joka on ristiriitainen. Ryhmän jäsenten erilaisuus, ja sen olemassaolon salliminen ja
etenkin sen tutkiminen ovat koulutuksen lähtökohtana. (Kallas ym. 2007, 85; Kallas ym.
2006, 157-158, Nikkola 2011, 22, 78.)
Opiskelun tarkoituksena on syventää opiskelijoiden ymmärrystä ryhmässä nousevista ilmiöistä ja niihin liittyvistä ongelmista omien kokemusten kautta. Integraatiokoulutuksessa käsitellään ja tutkitaan opetukseen ja kasvatukseen liittyviä teemoja. Toisaalta omien reaktioiden tunnistaminen, havainnointi ja käsittely ovat tärkeitä oppimisen
kannalta. Integraatioryhmässä todellisiin oppimiskokemuksiin liittyy väistämättä kielteisiä tunteita, esimerkiksi vihaa, ahdistusta, pelkoa ja häpeää. Opiskelijat reagoivat eri
tavoin opiskeluun ja opiskeluryhmään liittyviin asioihin. Nämä reaktiot eivät aina ole
yhtä kuin todellisuus, minkä takia on tärkeää oppia erottamaan omat reaktiot ja todellisuus toisistaan sekä tutkia niitä suhteessa toisiinsa. Reagointitavat voivat olla joko harkittua ongelmanratkaisua tai oman olon helpottamista suojautumisella. Integraatiokoulutuksen perimmäisenä pyrkimyksenä on kouluttaa opettajia, joilla on kyky ymmärtää
koululuokassa ilmeneviä vuorovaikutussuhteita kaikkine ristiriitoineen ja harmoniapyrkimyksineen. (Nikkola 2011, 76-78.)
10
Integraatiokoulutuksesta tehtyjen tutkimusten perusteella on havaittu, että yhteisön jäsenenä toimiminen ei ole helppoa, eikä koulutuksen onnistumiseen tarvittavan
tutkivan asenteen omaksuminen sekä kokemusten jakaminen ryhmässä suju ongelmitta.
Useat vaikeudet ovat tiedostamattomia tai eivät näy ryhmän jokapäiväisessä toiminnassa, vaikka ne silti voivatkin vaikeuttaa työskentelyä jatkuvasti. (Nikkola 2011, 24.) Tutkimuksemme keskittyy juuri näihin tiedostamattomiin, ryhmän työskentelyä estäviin
tekijöihin ja niiden ilmenemiseen ryhmän toiminnassa. Tutkimuksen avulla pyrimme
pääsemään syvemmälle tutkittavan ryhmän tiedostamattomiin toimintarakenteisiin ja
sitä kautta ymmärtää ryhmän vaikeutta työskennellä perustehtävänsä mukaisesti.
Integraatiokoulutuksen teoreettisista lähtökohdista ja käytännöistä voi lukea kattavammin Kallaksen ym. (2006; 2007) ja Nikkolan ym. (2008) artikkeleista, Nikkolan
(2011) väitöstutkimuksesta sekä Nikkolan ym. (2013) teoksesta ”Toinen tapa käydä
koulua”.
11
3
TUTKIMUKSEN LÄHTÖKOHDAT
Tässä luvussa kuvaamme miksi ja millä tavoin kiinnostuksemme aihetta kohtaan on
herännyt ja syventynyt sekä millä tavoin kiinnostus on ohjannut tutkimusaiheemme
muotoutumista. Lisäksi selvitämme tutkimuksessamme käytettyä aineistoa sekä tarkastelemme laajasti omien kokemustemme merkitystä tutkimuksen eri vaiheissa.
3.1 Tutkimuksen taustat
Kiinnostuksemme tutkia ryhmän työskentelyä ja siinä ilmeneviä ongelmia nousevat
omista kokemuksistamme. Olemme opiskelleet tutkimassamme ryhmässä syksystä 2009
alkaen aina kevääseen 2012 asti. Ryhmämme koostui 13 opiskelijasta ja 7 kouluttajasta.
Ryhmämme tapaamisissa oli mukana myös useampi tutkija, jotka tekivät ryhmään ja
ryhmän työskentelyyn liittyviä tutkimuksia. Ensimmäiset kaksi lukuvuotta opiskelumme ja työskentelymme ryhmänä oli tiivistä ja säännöllistä. Ryhmän työskentelylle oli
varattu kaikki maanantait (klo 10-18) ja tiistait (klo 8-16). Näinä päivinä työstimme ja
käsittelimme ryhmänä kouluttajilta saatuja tai opiskelijoiden kesken sovittuja tehtäviä.
Maanantai- ja tiistaipäiviin sisältyi myös sellaisia kokoontumisia, joissa kouluttajat olivat paikalla. Osa näistä tapaamisista liittyi kouluttajien antamien tehtävien purkuun tai
uuden tehtävän pohjustukseen. Pääosin työskentely kouluttajien kanssa sisälsi kuitenkin
opetusta sekä pohtimista ja vapaata keskustelua muun muassa opettajuuteen, opettamiseen, kasvatukseen sekä ryhmässä elämiseen liittyvistä aiheista. Kouluttajilta oli mahdollista pyytää ohjausta annettujen tehtävien tekemiseen myös tapaamisten välillä, mikäli ryhmä koki siihen tarvetta.
12
Kokemustemme mukaan työskentely kouluttajien ja opiskelijoiden kesken tuntui
pääosin vaikealta. Keskustelut pyörivät yleensä aina vain muutamien osallistujien välillä. Näin ollen avointa, koko ryhmän yhteistä keskustelua esiintyi vain harvoin. Vastuu
tapaamisten kulusta oli yleensä kouluttajilla, minkä vuoksi opiskelijat olivat passiivisemmassa roolissa.
Ensimmäisenä lukuvuotena tapasimme opiskelijoiden ja yhden kouluttajan kesken
joka tiistai klo 14-16 ryhmäistunnoissa, joissa oli tarkoituksena tuoda esille ryhmään ja
yleisesti koko opiskeluun liittyviä ajatuksia ja tunteita. Näiden tapaamisten teemat eivät
olleet ennalta määrättyjä, vaan tällöin oli vapaata tilaa tuoda esille pinnalla olevia henkilökohtaisia ajatuksia. Ryhmäistunnoissa pyrittiin kouluttajan ohjaamana tunnistamaan
omia toimintatapoja, motiiveja ja arvostuksia. Tarkoituksena oli oppia kohtaamaan ja
käsittelemään ristiriitatilanteita yksilön ja ryhmän välillä sekä kehittää kykyä oman toiminnan reflektointiin (Nikkola 2011, 22-23). Toisena lukuvuonna ryhmäistuntoja oli
enää joka toisena tiistai-iltapäivänä.
Kokemustemme mukaan ryhmä ei kyennyt toteuttamaan ryhmäistuntoja asetettujen tavoitteiden mukaisesti, sillä ryhmäistuntoja leimasi läpi integraatiokoulutuksen
vetäytyminen. Opiskelijat eivät tuoneet avoimesti ajatuksiaan esille vaan tapaamiset
koostuivat lähinnä yksittäisistä kommenteista ja pitkistä hiljaisista hetkistä. Silloin tällöin ryhmän jäsenet toivat julki arkoja aiheita, jotka liittyivät muun muassa ryhmän toimintaan. Yleensä nämä aiheet otettiin esille kuitenkin vasta tapaamisten loppupuolella,
jolloin aika aiheen käsittelylle jäi vähäiseksi ja näin ollen aiheiden käsittely jäi kesken.
Muistaaksemme niihin ei myöhemmin koskaan palattu vaan asiat jätettiin ratkaisematta.
Integraatio-opintomme jatkuivat poikkeuksellisesti vielä kolmantena lukuvuonna,
sillä uutta ryhmää ei muodostunut. Viimeisenä lukuvuotena työstimme ryhmän kanssa
ainoastaan yhtä tehtävää yhden kurssin tiimoilta. Työskentelymme poikkesi näin ollen
merkittävästi kahdesta ensimmäisestä lukuvuodesta. Tapasimme yhdestä kolmeen kertaan kuukaudessa ja tapaamisemme kestivät kaksi tuntia. Tämän yhden kurssin tehtävänä oli integraatiokoulutuksen opetussuunnitelman laatiminen, jonka toteutimme kahden
kouluttajan ohjauksessa. Ryhmäistuntoja ei enää pidetty.
Alusta alkaen ryhmämme tapaamisille oli tyypillistä runsaat poissaolot sekä ryhmän jakautuminen kahteen osaan; ”puhujat” keskustelivat ryhmän tapaamisissa kun
taas ”puhumattomat” olivat suurimmaksi osaksi hiljaa. Näistä teemoista ryhmään syntyi
muutamia konflikteja. Kokemustemme mukaan poissaolojen sekä yksilöiden erilaisuu-
13
den käsittely koettiin vaikeaksi ja tämän vuoksi näiden asioiden esille ottamista alettiin
vältellä. Tämä aiheutti jännitteitä työskentelyyn sekä opiskelijoiden välille. Ryhmän
jäseninä koimme työskentelyn ryhmässä usein tehottomaksi ja jähmeäksi sekä ilmapiirin ahdistavaksi.
Näihin taustoihin liittyen tahdoimme selvittää, onko kokemuksemme työskentelyn
vaikeudesta jaettu koko ryhmän kesken. Kandidaatintutkielmaa varten pyysimme ryhmämme jäseniä kolmannen lukuvuoden loppupuolella vastaamaan sähköpostitse kysymykseen Kuvaile, miltä sinusta tuntuu tuoda omia ajatuksiasi ja ideoitasi ryhmään?
Vastausten perusteella ideoiden tuominen ryhmään ei ollut helppoa. Ideoiden ilmaisemisen hankaluuteen näytti liittyvän useita eri syitä. Näitä olivat mm. yksilöihin liittyvät
ominaisuudet, eriarvoisuus ryhmän jäsenten välillä sekä ihmisten väliset suhteet. Lisäksi
yleisten olosuhteiden, tilanteiden ja ajan nähtiin vaikuttavan ideoiden tuomisen vaikeuteen. Tutkielmamme tuloksena paljastui, että vastauksissa mainituilla asioilla peitettiin
työskentelyn todellisen esteen paljastuminen. Ryhmän työskentelyn esteenä näytti vaikuttavan ryhmän yksilöiden kokema huonommuudentunne ryhmässä. Ryhmän jäsenet
eivät halunneet käsitellä tätä tunnetta ja suojautuivat välinpitämättömyydellä ryhmää ja
ryhmän tehtäviä kohtaan. Ryhmässä muodostunut välinpitämätön henki näyttäytyi yleisenä innostumattomuutena. Innostumattomuus oli ryhmään muodostunut defensiivinen
rutiini, jolla estettiin huonommuudentunteen esiinnousua ja käsittelyä. Avointa työskentelyilmapiiriä ei voinut tämän vuoksi syntyä, mikä etäännytti ryhmää sen perustehtävästä eli kokemuksiin pohjautuvasta oppimisesta.
Argyriksen (1988) mukaan defensiiviset rutiinit koostuvat ”organisaation menettelytavoista ja käytännöistä, jotka suojelevat ihmisiä hämmentäviltä ja noloilta tilanteilta,
mutta jotka samanaikaisesti estävät selvittämästä ja ratkaisemasta edellisten uhkien syitä
ja luonnetta.” Ryhmän toiminta voi olla samaan aikaan sekä tehokasta että tehotonta.
Vaikeissa tilanteissa toimimme tiedostamattamme itsekkäästi, jolloin piilevät käytännöt
aiheuttavat organisaatioissa yhteistyön ja avoimuuden ongelmia, joita pyritään peittämään defensiivisillä rutiineilla. (Argyris 1988, 262.)
Kandidaatintutkielmaamme varten olimme tutustuneet myös integraatioryhmässä
laatimiimme pöytäkirjoihin, mutta päätimme tuolloin olla hyödyntämättä niitä aiemmin
kerätyn aineiston riittävyyden vuoksi. Pro gradu- tutkimuksessa halusimme kuitenkin
palata niihin ja tutkia tarkemmin niiden sisältöä. Pöytäkirjat sisältävät ryhmän kirjaamia
muistiinpanoja lähes kaikista tapaamisista ja halusimmekin tutkia löytäisimmekö niistä
14
lisää tietoa ryhmän työskentelyn toimimattomuuden syistä. Uskoimme, että pöytäkirjat
tarjoaisivat meille vastauksia, sillä pöytäkirjat sisältävät tietoa ryhmän toiminnasta siitä
näkökulmasta miten ryhmä itse on oman toimintansa nähnyt. Myöhemmin kuvaamamme tutkimusprosessin kulku sekä tulkintatapamme hahmottavat, miten lähdimme etenemään tutkimusaineiston kanssa, kun tavoitteenamme oli päästä käsiksi asioihin, jotka
tiedostamattomasti estivät ryhmää toimimasta perustehtävänsä mukaisesti.
3.2
Pöytäkirja-aineiston esittely
Tutkimamme integraatioryhmä aloitti opintonsa syksyllä 2009. Pöytäkirja-aineisto alkaa
11.1.2010 jatkuen 3.5.2012 asti eli ne sisältävät merkintöjä viideltä eri lukukaudelta.
Pöytäkirjamerkintöjä on yhteensä 70 tapaamiskerralta. Ryhmää ei velvoitettu pitämään
pöytäkirjaa tapaamisistaan ja siksi ensimmäiseltä lukukaudelta 2009 syksyllä ei ole pöytäkirjamateriaalia käytettävissä. Opiskelijat päättivät ryhmässä aloittaa pöytäkirjojen
kokoamisen toisena lukukautena keväällä 2010. Pöytäkirjat koostuvat pääosin tapaamisista, joissa ryhmä työskenteli keskenään ilman kouluttajia. Ainoastaan 13 kouluttajien
kanssa olleilta yhteistapaamiskerralta löytyy pöytäkirjamerkintöjä. Lisäksi ryhmä on
kirjoittanut pöytäkirjat kolmesta ryhmäistunnosta. Aineistomme on siis ikään kuin kokoelma dokumentteja, joita ei ole kerätty tutkimustarkoitusta ajatellen vaan pöytäkirjat
on kirjoitettu autenttisissa tilanteissa ryhmän omien tarpeiden mukaisesti.
Olemme jakaneet pöytäkirjat neljään eri osaan riippuen siitä, mihin ja milloin
pöytäkirjat on kirjoitettu. (ks. liitteet 1-6.) Valmista pohjaa tai kaavaa pöytäkirjamallista
ei luotu yhdessä ryhmän kesken. Jokaiselle tapaamiselle ryhmäläiset valitsivat yhden
henkilön, joka toimi pöytäkirjan laatijana ja samalla siis sihteerinä. Valmiit pöytäkirjat
poikkeavat siis toisistaan niin rakenteeltaan, kirjoitustyyliltään kuin sisällöltäänkin. Tämän vuoksi näimme tarpeelliseksi kuvata pääpiirteittäin jokaista neljää erilaista pöytäkirja-ajanjaksoa erikseen. Esittelemme pöytäkirjat seuraavissa alaluvuissa.
3.2.1 Vihko-pöytäkirja
Ensimmäiset pöytäkirjamerkinnät löytyvät ryhmän yhteisestä vihosta (ks. liite 1), ajalta
11.1.-28.11.2010 eli alkaen integraatioryhmän ensimmäisen opiskeluvuoden toiselta
lukukaudelta jatkuen kolmannen lukukauden loppuun. Vihko sisältää pöytäkirjat ryh-
15
män 39 tapaamiselta. Näistä yhdeksällä tapaamiskerralla on ollut mukana yksi tai useampi kouluttaja. Vihosta löytyvät myös kaikki kolmesta ryhmäistunnoista laadittua pöytäkirjaa. Vihko-pöytäkirjoissa ei esiinny rakenteellisia säännönmukaisuuksia ja tämän
vuoksi ne näyttävätkin sisällöltään sekavina. Sekavuutta lisää myös jokaisen kirjoittajan
oma persoonallinen kirjoitustyyli ja käsiala. Merkintöihin on lisäksi piirrelty erilaisia
kuvioita ja hymiöitä.
Jokaisen tapaamiskerran alkuun on merkattu päivämäärä, jolloin ryhmä on kokoontunut. Välillä on merkitty myös kellonajat, jolloin ryhmä on aloittanut työskentelyn
ja lopettanut sen. Merkinnät eivät kuitenkaan ole säännöllisiä. Epäsäännöllisyyttä ilmenee myös poissaolomerkinnöissä, sillä ainoastaan kolmelta tapaamiskerralta on merkintä kuka on ollut poissa. Lisäksi puheenjohtaja ja sihteeri on nimetty ainoastaan kolmella
tapaamiskerralla. Vihko-pöytäkirja on kulkenut aina yhden henkilön mukana, jolloin se
ei ole ollut kaikkien ryhmän jäsenten saatavilla.
3.2.2 Inte.group-pöytäkirja
Inte.group-pöytäkirjat on kirjoitettu sähköiseen muotoon ja ne löytyvät inte.groupsähköpostilistalta. (ks. liite 2). Tähän listaan eivät kuuluneet integraatioryhmän kouluttajat eivätkä tutkijat. Inte.group-pöytäkirjat on aloitettu 29.11.2010 jatkuen 10.3.2011
asti eli ryhmän kolmannen lukukauden lopusta neljännen lukukauden puoleen väliin.
Tänä ajanjaksona ryhmä kokoontui ainoastaan kuusi kertaa. Vähäiset tapaamiskerrat
johtuivat alkukeväänä olleesta kuuden viikon opetusharjoittelusta, jonka ryhmäläiset
suorittivat 10.1.-18.2.2011.
Rakenne näissä pöytäkirjoissa on hyvin muodollinen ja jokainen niistä noudattaa
samaa runkoa, jonka ryhmän jäsenet ovat laatineet 29.11.2010 olleessa tapaamisessa.
(ks. liite 2.) Pöytäkirjojen alkuun on merkattu päivämäärä sekä puheenjohtaja ja sihteeri.
Merkinnät poissaolijoista puuttuu. Pöytäkirjan alusta löytyy kuvaus päivän aiheesta ja
sisällöistä. Näiden jälkeen on lyhyesti kuvattu itse työskentelyä. Tapaamisten päätteeksi
ryhmä on käynyt keskustelun päivän kulusta sekä työskentelystä ja sen mahdollisista
kehitysehdotuksista. Näistä kehityskeskusteluista on kirjattu pöytäkirjojen loppuun lyhyt tiivistelmä. Aivan pöytäkirjojen lopusta löytyvät seuraavan tapaamiskerran aiheet
tarkkoine kellonaikoineen.
16
3.2.3 Integraatiotytöt-pöytäkirja
Viimeisimmät pöytäkirjat on lähetetty integraatiotytöt-sähköpostilistalle. (ks. liite 3),
johon kuuluivat myös kouluttajat ja tutkijat. Integraatiotytöt-pöytäkirjat on kirjoitettu
14.3.2011-2.5.2011 välisenä aikana eli neljännen lukukauden loppupuolella. Kevään
tapaamisia oli ryhmällä 11 kertaa. Huomionarvoista näissä pöytäkirjoissa on se, että
merkinnöissä näkyy minuutin tarkasti kulloisenkin tapahtuman ajat (ks. liite 3), mutta
kolmessa viimeisessä tapaamisessa on havaittavissa aikataulutuksen vähenemistä. Lisäksi viimeisin pöytäkirja on huomattavasti suppeampi kuin aiemmat pöytäkirjat. (ks.
liite 4.)
Rakenteeltaan pöytäkirjat noudattavat samaa kaavaa kuin edelliset inte.grouppöytäkirjat. Päivämäärä sekä puheenjohtaja ja sihteeri on mainittu pöytäkirjojen alussa.
Lisäksi 22.3.2011 alkaen pöytäkirjoihin on merkitty poissaolijat sekä syyt poissaoloille.
Tämä on poikkeuksena edellisiin pöytäkirjoihin, joissa poissaoloja ei ollut merkitty järjestelmällisesti.
3.2.4 Pom41AK-pöytäkirjat
Pom41AK-pöytäkirjat (ks. liite 5) löytyvät myös integraatiotytöt-sähköpostilistalta.
Pöytäkirjat on kirjoitettu 20.9.2011-3.5.2012 välisenä aikana eli ryhmän kolmantena
opiskeluvuotena, jolloin ryhmä ei kokoontunut enää tiiviisti joka maanantai ja tiistai
vaan tapaamisia oli ainoastaan muutaman kerran kuukaudessa kyseisen kurssin tiimoilta.
Näimme oleelliseksi erotella nämä pöytäkirjat muista samaiselle sähköpostilistalle lähetetyistä pöytäkirjoista, sillä ne poikkeavat monilta osin toisistaan. Tapaamisia kurssin
tiimoilta on ollut pöytäkirjojen mukaan 13 kertaa, joista kolmella kerralla on ollut mukana kaksi ryhmän kouluttajista.
Pöytäkirjojen alussa on edelleen merkitty päivämäärä, puheenjohtaja ja sihteeri
sekä poissaolijat. Integraatiotytöt-pöytäkirjoista poiketen näihin pöytäkirjoihin ei ole
enää merkitty poissaolojen syitä. Pöytäkirjat noudattavat samaa kaavaa kuin aiemmat
sähköiseen versioon kirjoitetut pöytäkirjat; alussa on kuvattu päivän keskustelun aiheet,
jonka jälkeen kerrotaan työskentelyn etenemisestä ja seuraavan tapaamisen suunnittelusta. Tapaamisen lopussa käydään kehityskeskustelu. Päivän aiheita ja tapahtumia ei
kuitenkaan enää ole kellotettu minuutin tarkkuudella vaan kellonaikoja esiintyy lähinnä
seuraavaa tapaamiskertaa suunniteltaessa. Pöytäkirjojen pituuteen on syytä kiinnittää
17
erityinen huomio, sillä alussa pöytäkirjat ovat melko pitkiä (noin 1-2 sivua), mutta lyhenevät huomattavasti loppua kohden. Viimeisimmät viisi pöytäkirjaa ovat vain muutamien rivien pituisia eikä niissä ole enää havaittavissa aiemmin noudatettua rakennetta
(ks. liite 6).
3.3 Tutkijoiden omat kokemukset osana aineistoa
Olemme itse olleet mukana tutkittavassa integraatioryhmässä, minkä vuoksi olemme
käyttäneet omia kokemuksemme osana aineistoa. Pöytäkirja-aineistosta poimimamme
asiat ovat täydentyneet ja saaneet syvempiä merkityksiä omien kokemustemme kautta.
Toisaalta myös omat kokemuksemme ovat saaneet uusia merkityksiä pöytäkirjaaineistosta poimimiamme asioita tulkitsemalla. Näin ollen pöytäkirjat ja omat kokemuksemme ovat kulkeneet käsi kädessä tulkintoja tehdessämme, minkä vuoksi niitä on
vaikea nähdä erillisinä osina aineistoa. Oma osallisuutemme ryhmässä on vaikuttanut
vahvasti tekemiimme tulkintoihin, minkä vuoksi näemme oleelliseksi kuvata omien
kokemustemme merkitystä monipuolisesti.
Moilasen & Räihän (2007) mukaan tulkintaan vaikuttaa aina tutkijoiden esiymmärrys tai olettamus tutkittavasta aiheesta. Tämän vuoksi tutkijan on ensisijaisen tärkeää tiedostaa omat lähtökohtansa, etteivät ne ohjaisi liikaa tulkintojen muodostumista.
Esiymmärryksen tiedostaminen ja sen syventyminen tutkimuksen edetessä auttavat tutkijaa muokkaamaan ja täsmentämään aineistosta nousseita tutkimusongelmia. Näin ollen uudet tutkimusongelmat avaavat uusia näkökulmia, joiden kautta tutkija voi löytää
uudenlaisia merkityksiä löytämilleen ilmiöille. (Moilanen & Räihä 2007, 51-52.)
Tutkimuksen alussa meillä oli omien kokemustemme ja aiemmin tekemämme
kandintyön pohjalta rakentuneita ennakkokäsityksiä tutkittavasta ryhmästä, joita kuvasimme laajasti luvussa 3.1. kertoessamme tutkimuksen taustoista. Integraatioryhmätaustamme vaikuttaa kokemustemme lisäksi myös siihen, mistä näkökulmista meillä on
taipumusta lähteä tarkastelemaan asioita. Tällä tarkoitamme koulutuksen myötä syntynyttä integraatioajattelutapaa, johon kuuluvat oleellisesti myös psykodynaamiset ryhmäteoriat, joiden kautta olemme tarkastelleet tässä tutkimuksessa esiintyneitä ilmiöitä (ks.
luku 4.3). Nämä asiat on syytä nostaa esille, sillä ne ovat oleellisesti vaikuttaneet siihen,
18
mihin asioihin olemme pöytäkirja-aineistossa kiinnittäneet huomiota ja toisaalta siihen,
mistä näkökulmasta olemme niitä lähteneet tarkastelemaan.
Tutkimuksen alussa, pöytäkirja-aineistoa lukiessa, huomasimme kokevamme erilaisia tuntemuksia. Tuntemukset olivat lähinnä negatiivisia inhon ja vihan tunteita, minkä vuoksi koimme aineiston lukemisen hyvin vaikeaksi. Yksittäiset asiat pöytäkirjoissa
saattoivat kiinnittää liiaksikin huomiota niiden herättäessä voimakkaita tunteita, minkä
vuoksi osa asioista saattoi jäädä huomioimatta. Keskustelimme paljon yhdessä näistä
tuntemuksista ja pikkuhiljaa ymmärsimme, miksi vanhat tunnekokemukset ryhmässä
elämisestä nousivat vahvasti mieleen aineistoa lukiessa. Ryhmässä työskenteleminen oli
ollut molempien mielestä paikoittain hyvinkin raskasta sen sisältäessä paljon jännitteitä.
Ryhmän tapaamisiin ei ollut aina helppo tulla, sillä työskentely oli nihkeää ja vaivalloista. Aineiston lukeminen palautti vahvasti mieleen ryhmän tavat toimia ja ne epämiellyttävät tunnetilat, jotka vallitsivat lähes jokaisessa ryhmätapaamisessa. Juuri näiden tunnetilojen vuoksi tartuimme pöytäkirjoissa asioihin, jotka koimme oleellisiksi tekijöiksi
ryhmän työskentelyssä. Pöytäkirjoista löytyi esimerkiksi paljon asioita, jotka hämmensivät meitä, sillä ne olivat ristiriidassa omien kokemustemme kanssa. Esimerkiksi osa
pöytäkirjoissa ilmenevistä asioista ovat omien tunnekokemustemme mukaan olleet vahvassa roolissa ryhmän tapaamisissa, mutta pöytäkirjoissa ne on jätetty pieneen rooliin.
Nämä ristiriitaisuudet ja muut vahvoja tunnekokemuksia herättävät asiat ovat oleellisessa osassa tutkimuksessamme, sillä ne innostivat tutkimaan ryhmän toimintaa pintaa syvemmältä.
Yhdessä keskusteleminen auttoi pikkuhiljaa irtautumaan negatiivisista tuntemuksista mahdollistaen samalla kokonaisvaltaisemman ja syvällisemmän pöytäkirjaaineiston tarkastelun. Uskomme, että emme pystyneet missään vaiheessa tutkimusta
kuitenkaan irtautumaan kokonaan omista ennakkoluuloistamme ja kokemuksistamme,
sillä huomasimme aika ajoin vertailevamme omia kokemuksiamme sekä pöytäkirjamerkintöjä keskenään. Tämä vertaileminen mahdollisti aiemmin mainitun ryhmän toiminnan ristiriitojen löytymisen, joita halusimme tutkia tarkemmin. Tämän vuoksi päätimme
myös tietoisesti hyödyntää omia kokemuksiamme tutkimuksessa, jotteivät ne vaikuttaisi
tutkimukseen piiloisesti. Uskomme, että kokemuksemme ovat ohjanneet vahvasti tulkintojen muodostumista, mutta samalla myös mahdollistaneet tutkimuksen tekemisen.
Kirjallinen aineistomme koostuu pääosin ryhmän aiemmin kirjoittamista pöytäkirjoista, joista puuttuvat osa tutkimuksen kannalta tärkeistä asioista. Aineistosta ei esi-
19
merkiksi käy ilmi, että tapaamisten väliltä puuttuu pöytäkirjoja tai mitkä ovat olleet
kouluttajien ryhmälle antamat tehtävänannot. Lisäksi pöytäkirjoista ei käy ilmi, onko
ryhmässä ollut konflikteja, ja jos on, millaisia. Ryhmän entisinä jäseninä olemme päässeet käsiksi näihin puuttuviin asioihin sähköpostiviestien, omien muistiinpanojen ja
erityisesti kokemusten kautta. Olemme tutkimuksen aikana tietoisesti muistelleet ryhmän tapahtumia ja yrittäneet etsiä mahdollisia pöytäkirjamerkintöjä näistä tapahtumista.
Kokemustemme perusteella esimerkiksi ryhmälle merkitykselliset tapahtumat on saatettu mainita pöytäkirjoissa siten, että merkinnöistä ei ilmene kuinka suuri asia on ollut
kyseessä. Tällä tavoin vertailemalla meidän on ollut mahdollista huomata ristiriitoja
pöytäkirjojen ja omien kokemustemme välillä. Lisäksi olemme pystyneet ikään kuin
vahvistamaan pöytäkirjoissa mainittuja asioita peilaamalla tapahtumia ja asioita omiin
kokemuksiimme. Kuvaamme esimerkiksi myöhemmin aikataulutuksen ilmenemistä
pöytäkirjoissa. Aikataulutuksen merkitys ei välttämättä välity ulkopuoliselle lukijalle
suoraan pöytäkirjoja silmäillessä, mutta omien kokemustemme kautta tiedämme, millaista työskentely on todellisuudessa ollut tarkan aikataulutuksen vuoksi. Täten olemme
pystyneet luomaan tarkempia tulkintoja aineistosta nousseille asioille hyödyntäen omia
kokemuksiamme suhteessa pöytäkirjamerkintöihin.
Tutkimuksen tekeminen on vaatinut tarkkaa tietoa ryhmän historiasta ja tapahtumista, minkä vuoksi uskomme, että ulkopuolisen tutkijan olisi ollut jopa mahdotonta
päästä käsiksi merkityksiin, joita löysimme aineistosta. Näin ollen koemme, että omat
kokemuksemme lisäävät tutkimuksen luotettavuutta, sillä pöytäkirjat yksistään antavat
osittain puutteellista ja jopa vääristynyttä tietoa ryhmän työskentelystä.
20
4
TUTKIMUKSEN LÄHESTYMISTAVAT
Tässä luvussa kuvaamme monipuolisesti tutkimusprosessimme kulkua, tulkintateoriaamme sekä psykodynaamista näkökulmaa, johon tukeutuen olemme muodostaneet
tekemämme tulkinnat. Varto (1992) kuvailee, kuinka laadullisessa tutkimusprosessissa
kuljetaan esioletuksista uudelleen ymmärtämisen, menetelmien korjaamisen ja täsmentämisen kautta kohti yleistämistä. Luotettavaan prosessin kuvaukseen kuuluu oleellisesti
myös virheiden ja epäonnistuneiden tulkintojen esilletuominen. (Varto 1992, 114.) Tutkimuksemme tavoitteena on ollut löytää ryhmän toiminnalle merkityksiä, jotka tiedostamattomasti ohjasivat ryhmän työskentelyä. Tiedostamattomaan käsiksi pääseminen ei
ole ollut yksinkertainen prosessi vaan se on vaatinut jatkuvaa pöytäkirja-aineiston, omien kokemusten ja teorian vuoropuhelua. Näin ollen olemme joutuneet pohtimaan tarkasti metodologisia valintojamme tutkimuksessamme.
4.1 Tutkimusprosessin kulku
Luvussa 3.1 kuvasimme tutkimuksemme taustoja, minkä perusteella voimme todeta
tutkimusprosessin käynnistyneen jo integraatio-opintojemme aikana. Omat kokemuksemme ryhmässä toimimisesta ovat johtaneet siihen, että olemme alkaneet pohtimaan
ryhmämme työskentelyn vaikeuksia ja niiden syitä jo ryhmän vielä ollessa koossa. Ihmettely ja pohtiminen ovat jatkuneet vielä opintojen jälkeenkin, minkä vuoksi tuntui
luonnolliselta lähteä tutkimaan paremmin ryhmän toiminnan periaatteita. Olimme päättäneet jo kandidaatintutkielmaa tehdessämme, että perehtyisimme pro gradu- tutkiel-
21
massa ryhmän kirjoittamiin pöytäkirjoihin syvällisemmin niiden sisältäessä tietoa ryhmän tapaamisista.
Aloitimme pöytäkirjojen silmäilemisen ryhmän kolmannen vuoden aikana kirjoittamista pöytäkirjoista, sillä silloin kirjoitetut pöytäkirjat ovat samalta ajalta kuin keräämämme aineisto kandidaatintutkielmaa varten. Ajattelimme, että voisimme saada pöytäkirjojen avulla joko uutta näkökulmaa kandidaatintutkielmassa tekemillemme tulkinnoille tai syventää jo ennestään tehtyjä tulkintoja. Vaikka olimme molemmat kiinnostuneita tutkimaan lisää ryhmän tiedostamatonta ja toiminnan vaikeuksia, emme kuitenkaan tietoisesti lähteneet etsimään aineistosta pelkästään asioita, jotka viittaisivat kyseiseen teemaan. Sen sijaan, että olisimme heti käyneet kimppuun ryhmän tiedostamattomaan toimintaan, pyrimme työskentelemään Kiviniemen (2007, 72) idean pohjalta, jossa tarkoituksena on hahmottaa, mikä tutkittavassa tapauksessa on tutkimisen arvoista.
Tämän vuoksi pyrimme tarkastelemaan aineistoa mahdollisimman avoimesti ilman
valmiiksi asetettuja tutkimuskysymyksiä, mikä osoittautui kuitenkin melko vaikeaksi
haasteeksi omien ennakkokäsitystemme ja kokemustemme vuoksi (ks. luku 3.3).
Aineiston tarkastelun alkuvaiheessa luimme pöytäkirjoja molemmat tahoillamme
etsien niistä epäloogisia, hämmentäviä ja mielenkiintoisia asioita, jotka kirjasimme
muistiin. Tällä tavoin työskentelemällä pyrimme saamaan irti aineistosta mahdollisimman paljon, kun emme keskustelleet aineistosta nousseista asioista yhdessä liian varhain
ja näin ollen kiinnittäneet huomiota ainoastaan tiettyihin asioihin. Tekemiemme muistiinpanojen ollessa valmiita lähdimme vertailemaan niitä keskenään ja kävimme läpi
kaikki tekemämme havainnot. Näistä havainnoista kokosimme yhteen asiat, jotka tuntuivat erityisen kiinnostavilta. Näitä asioita olivat muun muassa ryhmän työskentelytavat, opiskelijoiden suhtautuminen kouluttajiin ja aikataulutuksen painottaminen ryhmän
työskentelyssä. Esittelimme aineistosta poimimamme asiat graduryhmämme tapaamisessa, jossa saimme idean lähteä selvittämään pöytäkirjojen merkitystä opiskelijaryhmälle. Saimme vinkin tutkia myös muita integraatioryhmän kirjoittamia pöytäkirjoja,
minkä vuoksi lähdimme tutkimaan pöytäkirjoja myös ryhmän ensimmäiseltä ja toiselta
opiskeluvuodelta.
Työskentelimme samalla menetelmällä kuin aiemmin, tehden ensin jokaiselta
pöytäkirja-ajanjaksolta omat muistiinpanot, jotka sitten kokosimme yhdeksi listaksi.
Tutkiessamme yhdessä listaamiamme asioita huomasimme, että samat, jo aiemmin
kolmannen opiskeluvuoden pöytäkirjoista löytämämme teemat, toistuivat jokaisessa
22
pöytäkirja-ajanjaksossa. Löytämiemme teemojen perusteella kokosimme jokaisesta pöytäkirja-ajanjaksosta tietoja pöytäkirjojen rakenteesta ja kirjoitustyylistä sekä aikataulutuksen, sihteerin, puheenjohtajan ja poissaolojen merkkaamisesta (ks. luku 3.2.) Luimme pöytäkirjojen ohella myös paljon kirjallisuutta erilaisista näkökulmista liittyen muun
muassa organisaatiokulttuuriin, sosiologiaan ja organisaatioiden toimintaan (ks. Pohjanen 2002; Schein 2008; Scott 2008) pyrkien näin syventämään ymmärrystämme aineistosta. Poimimme myös pöytäkirjoihin kirjoitettuja suoria lainauksia opiskelijoiden ja
kouluttajien puheista. Lisäksi kokosimme jokaisesta pöytäkirja-ajanjaksosta tietoja rakenteesta ja kirjoitustyylistä sekä aikataulutuksen, sihteerin, puheenjohtajan ja poissaolojen merkkaamisesta (ks. luku 3.2.). Nämä kokoamamme teemat muodostivat pöytäkirjojen mukaan olennaisen osan ryhmän työskentelyä.
Monipuolisesta aineiston tarkastelemisesta huolimatta käsityksemme aineistosta
oli kuitenkin vielä hyvin sirpaleinen, emmekä kyenneet muodostamaan siitä kokonaiskuvaa. Luultavasti juuri aineiston jäsentymättömyyden vuoksi meidän oli myös vaikea
löytää kirjallisuuden piiristä teoriaa, joka tukisi täysin löytämiämme asioita. Lukiessamme yhä uudelleen eri pöytäkirjoista tekemiämme listoja, aloimme tahtomattammekin miettiä, mitä eri asiat tarkoittavat. Aineistosta poimimamme mielenkiintoiset asiat
olivat pääosin sellaisia, jotka herättivät hämmennystä. Pöytäkirjat antoivat mielestämme
ristiriitaista tietoa ryhmän työskentelystä ja ajattelusta, kun vertasimme niitä omiin kokemuksiimme. Pöytäkirjojen mukaan ryhmän työskentely näytti tehokkaalta ja helpolta,
eikä ristiriitoja ryhmän jäsenten kesken esiintynyt. Omien kokemustemme mukaan
ryhmän työskentely oli kuitenkin osittain hyvin vaikeaa eikä työnteosta tuntunut välillä
tulevan mitään. Ryhmän toiminta muistutti hyvin paljon aiemmin tutkimaamme tiedostamatonta toimintaa ristiriitaisuutensa vuoksi, minkä vuoksi siirryimme lukemaan
enemmän kirjallisuutta liittyen erilaisiin psykodynaamisiin ryhmädynamiikkateorioihin
(ks. Argyris 1990; Bion 1979; Janis 1972; Pennington 2010).
Päätimme jatkaa aineiston tutkimista vielä yhdessä tehden samalla jokaisesta pöytäkirjasta lyhyet tiivistelmät tutkimuksen kannalta tärkeäksi kokemistamme asioista.
Tiivistelmien tekeminen auttoi pääsemään syvemmin käsiksi pöytäkirjoista nouseviin
teemoihin. Tarkempi tarkastelu osoitti, että tiivistelmiin listaamiemme asioiden taustalta
löytyi kaikkia teemoja yhdistävä tekijä, ristiriitojen vältteleminen. Pöytäkirjoissa kerrotaan muun muassa aiheista, joita ryhmä käsitteli. Näistä aiheista suurin osa oli perustehtävän mukaisen oppimisen kannalta toissijaisia, kuten kouluvierailut ja aikatauluista
23
sopiminen. Keskittymällä epäolennaisiin asioihin ryhmä etäännytti itseään perustehtävän mukaisesta työskentelystä.
Käsityksemme mukaan ryhmä puhui toisarvoisista aiheista ja kirjasi ne pöytäkirjaan todistaakseen työskentelevänsä tehokkaasti. Tarkka aikataulutus ja pitkät muistiinpanot käsiteltävistä aiheista antavat pöytäkirjojen lukijalle kuvan, että ryhmä on työskennellyt ahkerasti. Toisaalta toisarvoiset aiheet estivät ryhmää kohtaamasta ja käsittelemästä todellisia ryhmän ongelmia, koska näille ei ollut tilaa. Näin ollen asian tarkasteleminen tältä kantilta tarkoittaa, että ryhmä kontrolloi työskentelyään estääkseen ongelmien esiin nousemisen ja mahdollisten konfliktien syntymisen. Samat teemat nousivat
myös muista listaamistamme asioista. Tulkitsimme ryhmän käyttäneen pöytäkirjaa todistelun ja kontrolloinnin välineenä. Näin ollen uskoimme, että olimme löytäneet merkityksen pöytäkirjoille.
Analyysimenetelmäämme kutsutaan teemoittamiseksi, sillä pyrimme pelkistämään aineistoamme etsimällä siitä tekstin olennaisimmat asiat. Aiemmin aineistosta
löytämämme mielenkiintoiset asiat vaativat tarkempaa teemoittelua, jotta pääsimme
käsiksi merkityksenantojen ytimeen ja sitä kautta syvällisempään tulkintaan. (Moilanen
& Räihä 2007, 55.) Löytämämme ja listaamamme mielenkiintoiset asiat kategorioituivat
kahteen teemaan: todisteluun ja kontrollointiin. Löytämämme teemat eivät kuitenkaan
johtaneet aineiston kokonaisvaltaiseen ymmärtämiseen vaikka ne tuntuivat pätevän koko aineistoon. Mietimme, miten pystyisimme syventämään ymmärrystämme näitä kahta
teemaa kohtaan. Päätimme palata aiemmin tekemiimme tiivistelmiin pöytäkirjaajanjaksoista. Lähdimme vertailemaan näitä tiivistelmiä ja kirjoittamaan niistä koko
aineiston kattavaa juonellista kertomusta. Juonellisen kertomuksen pohjalta uskoimme
ryhmän toimineen tiedostamattomasti pyrkien pöytäkirjojen avulla todistamaan sekä
itselleen että kouluttajille olevansa hyvä ryhmä. Samalla ryhmä pyrki kontrolloimaan
toimintaansa, jotta näihin tavoitteisiin päästäisiin. Käytännössä kontrollointi mahdollisti
siis sen, ettei ristiriitoja tarvinnut kohdata ja näin ollen ryhmä pystyi toimimaan sopusoinnussa. Tulkintojemme tueksi käytimme Janisin (1972) ryhmäajatteluteoriaa, Bionin (1979) psykoanalyyttista ryhmäteoriaa sekä Argyriksen (1993) julki- ja käyttöteoriaa, jotka kaikki käsittelevät ryhmän tiedostamatonta toimintaa sekä sen ilmenemistapoja
ja syitä hieman eri näkökulmista tarkasteltuna. Koimme, että kaikki kolme teoriaa vahvistivat ja syvensivät tekemiämme havaintoja.
24
Tässä vaiheessa tutkimusta olimme varmoja, että olimme löytäneet tutkimusaiheemme punaisen langan ja vastauksen pöytäkirjojen merkitykselle. Lähdimme innoissamme kirjoittamaan tutkielmaamme siinä uskossa, että tekemämme tulkinnat olivat
päteviä ja ajatuksemme tutkimuksesta järkeviä. Luulimme, että tutkimuksemme olisi
pientä hienosäätöä vaille valmis, minkä vuoksi esittelimme tekemämme tulkinnat jälleen graduryhmässämme. Graduryhmämme kouluttajat olivat kuitenkin eri mieltä tutkimuksemme pätevyydestä sen kattaessa paljon tulkintoja, jotka eivät olleet suoraan
verrattavissa tutkimuksessa käytettyyn pöytäkirja-aineistoon. Tajusimme, että olimme
tehneet suuriakin tulkintoja, jotka perustuivat lähinnä omiin kokemuksiimme eivätkä
pöytäkirjoihin. Näin ollen tekemämme tulkinnat eivät suoranaisesti vastanneet tutkimuskysymykseemme, minkä vuoksi olimme rakentaneet tutkimuksemme monesta eri
palasesta, jotka toistivat samoja teemoja hieman eri näkökulmista tarkasteltuna. Eri teoriat eivät tukeneet toisiaan haluamallamme tavalla vaan tekivät tutkielmasta sekavan.
Tämän vuoksi tutkimus näyttäytyi lähinnä sirpaleisena ja jatkuvana samojen asioiden
toistona hyvästä ryhmästä, kontrolloimisesta ja todistelemisesta. Tajusimme, että olimme tehneet tulkintoja vaikka meillä ei ollut edes tarkkoja tutkimuskysymyksiä, jonka
pohjalta lähteä rakentamaan tutkimusta. Olimme lähteneet liian nopeasti kirjoittamaan
tutkimusraporttia, vaikka tekemämme havainnot eivät olleet vielä jäsentyneet kunnolla
meille itsellemme.
Graduryhmässä saamamme palautteen vuoksi jouduimme tarkastelemaan tulkintojamme uudesta näkökulmasta. Totesimme, että tekemämme tulkinnat olivat sekavia eikä
tutkimuksessa ollut minkäänlaista punaista lankaa. Tämän vuoksi palasimme takaisin
lähtöpisteeseen eli tarkastelemaan aineistoamme. Innostus tutkimuksen tekemisestä pysähtyi jostain syystä kuin seinään. Tunsimme olevamme umpikujassa emmekä osanneet
tarttua mihinkään. Työskentelymme oli tuskaista eikä uutta näkökulmaa tuntunut muodostuvan millään.
Kirjoittaessamme analyysiosiotamme uudelleen palaset kuitenkin alkoivat pikkuhiljaa loksahdella paikoilleen. Päätös käyttää omia kokemuksia osana aineistoa selkeytti
asioita entisestään ja näin tutkimuksen eteneminen alkoi jälleen sujua paremmin. Huomasimme, että omat kokemuksemme ja pöytäkirjamerkinnät vahvistivat, tukivat ja selkeyttivät toinen toisiaan. Pöytäkirjoissa on esimerkiksi kirjoitettu eräästä ryhmän isosta
riidasta hyvin vähän ja vähäisetkin asiat on kirjoitettu kaunistellen, jolloin riidan merkittävyys on jäänyt pimentoon. Omien kokemustemme mukaan riita on kuitenkin ollut
25
merkittävä ja vaikuttanut hyvin paljon ryhmän toimintaan. Muistikuviemme mukaan
riidasta oli vaikea puhua ja sitä ikään kuin välteltiin. Näin ollen tulkitsimme ryhmän
vältelleen riidan käsittelemistä. Tällä tavoin vertaamalla kahta tutkimuksessa käytettyä
aineistoa, pystyimme muodostamaan tutkimuksessa tekemämme tulkinnat. Pöytäkirjaaineisto toimi aluksi siis ikään kuin ilmausten esiintuojana, joita pääsimme tarkastelemaan ja tulkitsemaan syvemmin omien kokemustemme ja teorian avulla. Huomasimme
Janisin (1972) ryhmäajatteluteorian vastaavan parhaiten aineistosta tekemiimme havaintoihin, minkä vuoksi päätimme lähteä tarkastelemaan tekemiämme havaintoja kyseisen
teorian valossa.
Analyysivaiheemme oli pitkä ja vaati pitkäjänteistä pöytäkirja-aineiston, omien kokemusten ja teorian tarkastelua ja vuoropuhelua, jonka aikana tulkinnat pikkuhiljaa
muokkaantuivat ja samalla tärkein tutkimuskysymyksemme alkoi hahmottua. Lopulliset
aineistosta tekemämme havainnot liittyivät ryhmän toimintaan, ei niinkään pöytäkirjojen merkitykseen, jota tutkimuksen alkuvaiheessa lähdimme selvittämään. Näin ollen
näkökulmamme tutkimukseen muuttui. Uskomme kuitenkin, että ilman aiemmin tekemiämme tulkintoja emme olisi päässeet uusiin tulkintoihin. Uusien tulkintojen muodostuessa halusimme ensisijaisesti lähteä selvittää, miksi ryhmä ei kykene toimimaan perustehtävänsä mukaisesti. Saadaksemme vastauksen tärkeimpään tutkimuskysymykseen
tarvitsimme tueksi myös lisäkysymyksiä matkan varrelle, joten lopullisiksi tutkimuskysymyksiksemme muodostuivat seuraavat kysymykset:

Miten ryhmä toimi ja työskenteli pöytäkirjojen perusteella?

Miten ryhmä toimi ja työskenteli omien kokemustemme perusteella?

Miten ja miksi ryhmä vältteli ristiriitoja?

Miksi ryhmä ei kyennyt toimimaan perustehtävänsä mukaisesti?
Jälkikäteen pohtiessamme tutkimuksen etenemistä, voisimme kuvailla sitä prosessiksi,
jossa näkökulmat ja tulkinnat kehittyivät vähitellen tutkimuksen edetessä. Kuvailemme
tarkemmin tätä tulkintatapaamme seuraavassa luvussa.
26
4.2 Hermeneuttinen tulkintatapa
Hermeneuttinen metodi eli ymmärtämisen ja tulkinnan teoria kuvaa hyvin tutkimuksemme tulkintatapaa. Hermeneuttisen tieteensuuntauksen mukaan ihmisten toiminnan
taustalla vaikuttaa aina jokin tarkoitus, jolloin myös toiminnan ja sen tulosten nähdään
sisältävän merkityksiä. Nämä merkitykset ovat usein tiedostamattomia yksilölle tai
ryhmälle. Suuntauksen tehtävänä on auttaa tekemään näkyväksi se, joka on olemassa
tutkittavissa kohteissa enemmän tai vähemmän epäselvästi. Diltheyn (1975, 260) mukaan hermeneuttinen tulkinta voi kohdistua esimerkiksi ihmisten toimintaan tai sen tuotteisiin (kuten teksteihin ja taideteoksiin) tai tietoisuustiloihin, jotka käsitetään merkityksellisinä ilmauksina. Tutkimuksen pääpaino on siis erilaisissa ilmaisuissa, jotka kantavat
merkityksiä. Diltheyn (1833-1911) määritelmän mukaan hermeneuttinen tutkimus kohdistuu juuri näiden ilmaisujen tulkitsemiseen. (Laine 2001, 29.) Tulkinnalla puolestaan
pyritään näiden merkityksellisten ilmausten ymmärtämiseen. (Dilthey 1976, 260.)
Kuten aiemmin olemme maininneet, tässä tutkimuksessa on pyritty löytämään
merkityksiä ryhmän toiminnalle. Pöytäkirjoista poimimamme teemat sisältävät näitä
ryhmän toiminnan ilmaisuja, joita olemme tarkastelleet, vertailleet ja vahvistaneet omien kokemusten ja teorian avulla pyrkien pääsemään syvemmin käsiksi tutkittavan ryhmän toimintatapoihin ja sen ymmärtämiseen.
Ymmärtävän metodologian ytimessä on käsitys siitä, että kohdatessamme eri tilanteita tulkitsemme niitä väistämättä aina oman ymmärtämistapamme kautta. (Alanen
2014, 39.) Tämän vuoksi voimme olettaa, ettei hermeneuttisella tulkintaprosessilla ole
minkäänlaista absoluuttista lähtökohtaa, sillä kaiken ymmärryksen perustana on tulkitsijan oma esiymmärrys. Esiymmärrys muodostuu yksilön mielikuvista, kokemuksista,
käsityksistä ja arvoista, joiden kautta hän ymmärtää maailmaa. Tässä tutkimuksessa
omat kokemuksemme ryhmässä elämisestä sekä integraatioryhmässä vahvasti mukana
olevat psykodynaamiset ryhmäteoriat ovat vaikuttaneet suurelta osin omaan esiymmärrykseemme ja näin ollen myös siihen, miten olemme lähteneet tarkastelemaan pöytäkirja-aineistoa (ks. luku 3.3). Niistä on ollut jopa mahdotonta irtautua täysin. Moilasen ja
Räihän (2007) mukaan hermeneutiikassa lähdetäänkin juuri siitä liikkeelle, että tutkija
ei voi koskaan vapautua ennakkoluuloistaan eikä niistä ole tarkoituskaan pyrkiä pois.
Ilman näitä ennakkoluuloja tulkinnan prosessin käynnistyminen ei onnistu. Ennakkoluuloja on mahdollista korjata tulkinnan edetessä, jolloin ymmärrys tutkittavasta aiheesta
27
syvenee. Toisaalta ennakkoluulot voivat vaikuttaa myös siihen, että tulkinnasta muodostuu vaillinainen ja puutteellinen. (Moilanen & Räihä 2007, 51.) Tällöin tutkija saattaa
tulkita tutkimuskohdetta ikään kuin se olisi hänen omaa elämäänsä. (Varto 1992, 58-59;
Gadamer 2004, 32-33.)
Hermeneuttisen tulkintatavan mukaan mielivaltaisten, omasta elämismaailmasta
lähtöisin olevien tulkintojen estäminen vaatii sen, että tutkija ymmärtää omat lähtökohtansa, joiden kautta hän lähtee tulkitsemaan tekemiään havaintoja. Perinteisesti ajatellaan, että tutkijan tulee ymmärtää oma lukutapansa ymmärtääkseen myös muita lukutapoja. Ilman tätä ymmärrystä tutkija ei kykene näkemään, että tutkimuskohteella on oma
ajattelutapansa, jolla on oma maailmansa omine motiiveineen. Tässä tutkimuksessa tutkijat ovat itse eläneet samassa sosiaalisessa ympäristössä kuin tutkittavan ryhmän muut
jäsenet. Se ei tarkoita kuitenkaan sitä, että olisimme päässeet automaattisesti käsiksi
ryhmän
elämismaailmaan.
Omien
kokemustemme
tarkasteleminen
pöytäkirja-
aineistosta poimimiemme teemojen valossa on kuitenkin auttanut pääsemään syvemmälle ryhmän elämismaailmaan. Toisaalta juuri omien kokemustemme vuoksi meiltä on
saattanut jäädä huomaamatta jotain oleellista ryhmän toiminnassa. Kun kyseessä on
tiedostamaton toiminta, emme välttämättä ole osanneet täysin irrottautua omasta elämismaailmastamme ja näin ollen osanneet tarkastella ryhmän toimintaa tarpeeksi ulkokohtaisesti. Avaamme tarkemmin tätä asiaa luvussa 7.1.1 pohtiessamme tutkimuksessa
tehtyjen tulkintojen luotettavuutta.
Hermeneuttinen kehä
Varto (1992, 69) kuvailee tutkijan ymmärtämisen tapaa hermeneuttisen kehän käsitteellä, jonka mukaan tutkija käy vuoropuhelua aineiston kanssa. Hermeneuttisella kehällä
on kaksi merkitystä: tulkintojen syventäminen sekä yksittäisten asioiden näkeminen
tietyn kokonaisuuden osana, ja toisaalta kokonaisuuden muodostaminen näistä eri osista.
Tutkijalla on aluksi lähtökohtia, joiden kautta hän lähtee ymmärtämään ja tulkitsemaan
aineistoa. Ymmärtämisen ja oivaltamisen laajentuessa tutkija palaa takaisin omiin lähtökohtiinsa ja muodostaa uusia lähtökohtia. Oivaltaminen ja ymmärtäminen sekä uusien
lähtökohtien muodostuminen ja korjaaminen kulkevat kehää. Tämän tarkoituksena on,
että tutkija irtautuu vähitellen tietoisesti ajatuksista, jotka liittyvät häneen itseensä eikä
tutkittavaan kohteeseen. (Varto 1992, 69.) Hermeneutiikassa ajatellaan, että vasta her-
28
meneuttisen kehän kulkemisella ja tulkinnan vähittäisen syvenemisen avulla voidaan
saavuttaa tietoa tutkittavasta ilmiöstä. (Laine 2001, 35.)
Luvussa 4.1 kuvasimme tutkimusprosessin kulkua, jossa avasimme omaa tapaamme lähestyä ja tulkita aineistoa. Monipuolisen aineiston tarkastelun avulla olemme
pyrkineet välttämään mielivaltaisten tulkintojen tekemistä. Merkitysten löytäminen ei
siis ole ollut mutkatonta vaan hermeneuttisen tulkintatavan mukaan se on vaatinut jatkuvaa pöytäkirja-aineiston, kokemusten ja teorian vuoropuhelua. Pöytäkirjoista poimimiamme eri palasia olemme tarkastelleet kokemustemme kautta sekä yksittäisinä asioina että osana kokonaisuutta. Näin olemme pystyneet muodostamaan erilaisia merkityssuhteita löytämiemme ilmiöiden välille. Hermeneutiikassa tällaista tulkintatapaa kuvataan ns. hermeneuttisena spiraalina, joka kuvaa, miten jokaista yksityiskohtaa on tarkasteltava kokonaisuuden osana ja toisaalta, miten yksityiskohdat vaikuttavat kokonaisuuteen. Tällä tavoin yksittäisten elementtien ja kokonaisuuden välisen dialogin suhteen
kautta on mahdollista ymmärtää tulkittavaa ilmiötä. (Siljander 1988, 115-119.)
Luvussa 3.3 kuvasimme omien kokemustemme merkitystä tutkimuksen eri vaiheissa, jossa pohdimme syvällisesti omia lähtökohtiamme ja esiymmärrystämme tutkittavasta ryhmästä ja sen historiasta. Tulkinnan edetessä oma ymmärryksemme tutkittavasta aiheesta on muuttunut useaan kertaan, mikä on oleellisesti vaikuttanut uusien tulkintojen muodostumiseen ja ymmärryksen syvenemiseen. Uusien tulkintojen muodostuessa olemme siis syventäneet paitsi ymmärrystämme ryhmän toiminnan ilmiöihin,
mutta myös omiin kokemuksiimme.
Myöhemmin tässä raportissa esittelemämme tulkinnat ovat pitkän prosessin tulos,
jonka aikana oma esiymmärryksemme on selkeytynyt ja muuttunut sekä tulkinnat ovat
moneen kertaan korjautuneet ja syventyneet. Tämän vuoksi uskomme tutkimusprosessimme kokonaisuudessaan lisänneen tekemiemme tulkintojen luotettavuutta. Seuraavissa luvuissa avaamme psykodynaamista käsitettä sekä valitsemiamme teorioita, joihin
tukeutuen olemme muodostaneet tekemämme tulkinnat.
4.3 Psykodynaaminen lähestymistapa ryhmän toimintaan
Tarkastelemme tutkimuksessa ryhmän dynamiikkaa psykodynaamisen näkökulman
kautta, jossa ryhmä nähdään erityisesti psyykkisenä ilmiönä. Psykodynaamisen näkö-
29
kulman keskeisenä käsitteenä toimii tiedostamaton, jolla viitataan tajunnan ilmiöihin,
joita ei ole mahdollista suoraan kohdata. Tässä tutkimuksessa painopisteenä on tarkastella, millä tavoin psyyken tiedostamaton osa vaikuttaa ihmisten toimintaan ryhmässä.
Psykodynaamisen käsitteellistämisen taustalla on oletus, että ryhmän sosiaalisilla
tiedostamattoman ilmiöillä on mieli, jolloin ne ovat omalla tavallaan järkeviä ryhmän
kannalta. Lawrencen ym. (1996, 3) mukaan ryhmän tiedostamaton toiminta perustuu
sisäiseen fantasiaan, ei ulkoiseen todellisuuteen. Tällöin toimintaa ei ohjaa ryhmän perustehtävä vaan ryhmän jäsenten kesken hiljaisesti jaettu olettamus siitä, miten ryhmässä tulee toimia. Ulkopuolisen silmiin ryhmän toiminta saattaa näyttää oudolta ja tehottomalta, vaikka sillä on tarkemmin tarkasteltuna oma logiikkansa. Näitä ryhmän perustehtävän suorittamisen kannalta järjettömiltäkin vaikuttavia ryhmän tiedostamattoman
tason ilmiöitä voi ymmärtää käsittämällä ne suojautumismekanismeiksi eli defensseiksi.
Vuorisen (1990, 248) määritelmän mukaan defenssit ovat minän keinoja käsitellä
sisäistä eheyttä uhkaavia kokemuksia. Näiden suojautumismekanismien tarkoituksena
on vähentää ahdistuksen herättämää tuskaa puolustautumalla niitä vastaan erilaisin menetelmin. (Klein 1992, 87.) Ne siis toimivat eräänlaisina tiedostamattomina tunteiden
säätelijöinä, joiden avulla pyrimme ylläpitämään psyykkistä tasapainoa suojelemalla
itseämme ahdistukselta.
Defenssi –käsitettä on sovellettu myös ryhmäilmiöihin. Argyris (1994, 81) kutsuu
ryhmän defenssejä termillä defensiiviset rutiinit, jotka koostuvan ”organisaation menettelytavoista ja käytännöistä, jotka suojelevat ihmisiä hämmentäviltä ja noloilta tilanteilta, mutta jotka samanaikaisesti estävät selvittämästä ja ratkaisemasta edellisten uhkien
syitä ja luonnetta”. Kuittinen (2001) esittää Argyriksen (1990) havaintoja, joiden mukaan defensiivisten rutiinien toimintaperiaatteena toimii ”ohita ja peitä”-ilmiö. Ilmiön
periaatteiden mukaisesti toimiessaan ryhmä sivuuttaa vaikeat asiat tai vaikenee niistä
tyystin. (Kuittinen 2001, 48.) Defensiivisen toiminnan taustalla vaikuttaa siis perustehtävän suorittamiseen liittyvän ahdistuksen hallitseminen, jolloin ryhmä tiedostamattaan
välttelee vaikeiden asioiden kohtaamista ja käsittelyä erilaisin keinoin. Lopulta defensiivisyyteen perustuva käyttäytyminen johtaa siihen, että kaikenlaisia erimielisyyksiä
vältetään, ja myös tämä välttäminen peitetään. Ongelmien jatkuva peitteleminen etäännyttää ryhmää perustehtävänsä suorittamisesta ja näin ollen oppimisen mahdollisuus
heikentyy. (Kuittinen 2001, 50, 65.)
30
Perustehtävän suorittamiseen liittyvä ahdistus on vaikeasti löydettävissä ja tunnistettavissa, sillä se on usein piiloutuneena sosiaalisen systeemin ja rakenteiden suojaan.
(Keskinen 1994, 152.) Tiedostamattomaan painetut asiat pyrkivät kuitenkin aina esiin
muun muassa ajatusten, tunteiden ja toiminnan kautta. Näin ollen niiden merkitys on
havaittavissa tarkasteltaessa yksilön tai ryhmän toimintaa. (Shedler 2006, 27-34.) Latomaan (2000) mukaan tiedostamattomia kokemuksia on vaikea ilmaista sanallisesti,
minkä vuoksi tiedostamattomien toimintamallien käsiksi pääseminen vaatii tutkijalta
kykyä nähdä rivien väleihin, sanojen taakse, sanomatta jääneeseen ja ei-verbaaliseen
(Latomaa 2000, 135). Tässä tutkimuksessa pöytäkirjamerkinnät yhdessä omien kokemustemme kanssa toimivat ryhmän tiedostamattoman toiminnan ilmentäjinä. Hämmentävät, jatkuvasti toistuvat ja omien kokemustemme kanssa ristiriitaiset asiat herättivät
kiinnostuksen tutkia ryhmän toimintaa pintaa syvemmältä. Näiden asioiden tarkastelu
psykodynaamisten ryhmäteorioiden valossa auttoi hahmottamaan ryhmän toiminnan
tiedostamattomia piirteitä, ja syitä sille, miksi ryhmän oli vaikea toimia perustehtävänsä
mukaisesti.
4.4 Ryhmäajattelu
Edellisessä luvussa kuvaamamme ryhmän tiedostamaton toimii tutkimuksemme tarkastelun kohteena, minkä vuoksi psykodynaamiset ryhmäteoriat ovat antaneet parhaan näkökulman tekemillemme havainnolle. Pääosin olemme pohjanneet tekemämme tulkinnat Irving L. Janisin (1972, 1982) ryhmäajatteluteoriaan, jossa näkökulma ryhmädynamiikkaan on psykodynaaminen. Janis (1982) käyttää ryhmäajattelu-termiä kuvaamaan
ilmiötä, jossa ryhmän jäsenet pyrkivät kompromissiin, konsensukseen ja yksimielisyyteen mahdollisuuksien kriittisen tarkastelun sijaan erilaisissa päätöksentekotilanteissa.
Ryhmäajattelun syntyyn vaikuttaa oleellisesti erimielisyyksien ja konfliktien välttely,
jonka seurauksena ryhmä luo erittäin korkean koheesion. Tällöin ryhmään syntyy illuusio siitä, että kaikki ovat samaa mieltä. Ryhmä ikään kuin suojataan kriittiseltä ajattelulta: vaihtoehtoja ei pyritä etsimään eikä asioita haluta kyseenalaistaa, jotta erimielisyyksiä ei syntyisi. Bionin (1979) teoksesta löytyy myös ryhmän yhteisen mielen kuvaus,
ryhmämentaliteetti, tarkoittaen ryhmän tahdon ja halujen yksimielistä ilmausta, johon
ryhmän jäsenet vaikuttavat tiedostamattomilla tavoilla. Kun yksilö ajattelee tai käyttäy-
31
tyy ryhmän tiedostamattomista tai tiedostetuista toimintatavoista poikkeavasti, ryhmämentaliteetti vaikuttaa häneen epämiellyttävästi. (Bion 1979, 47,52.)
Ryhmäajatteluun pohjautuva toiminta johtaa lopulta siihen, että ryhmä on kykenemätön tarkastelemaan kriittisesti omia toimintatapojaan ja tavoitteitaan. Näin ollen
ryhmä on kehittänyt työskentelynsä perustaksi vain muutamia työskentelytapoja eikä
uusia vaihtoehtoja kokeilla, tai edes harkita. Ulkopuolisilta tahoilta tulleet kehitysideat
ja mielipiteet hylätään, elleivät ne tue ryhmän omia näkemyksiä. Nämä edellä mainitut
asiat kuvaavat ryhmän päätöksenteon vikoja, jotka johtavat jatkuviin epäonnistumisiin
ongelmien ratkaisussa.
Janis on alunperin muodostanut ryhmäajattelutermin tutkimalla poliittisia työryhmiä erityisesti kriisitilanteissa, kuten sota-aikana. Janisin tutkimus on kohdistunut näihin tilanteisiin jälkeenpäin, hänen mielenkiintonsa keskityttyä lähinnä siihen, kuinka
viisaat ja oppineet päättäjät ovat tehneet niin vakavia virhearviointeja ja kuinka tilanne
on voinut johtaa totaaliseen kaaokseen. Ryhmäajattelusta on olemassa klassinen esimerkki politiikan ulkopuolelta; Abilenen paradoksi kuvaa tilannetta, jossa perhe lähtee
yhteiselle automatkalle toisiaan miellyttääkseen, vaikka kukaan ei todellisuudessa haluaisi lähteä tälle matkalle.
Teoreettisemmin ryhmäajattelu määritellään psykologiseksi vietiksi, joka ohjaa
ryhmää konsensuspyrkimykseen hinnalla millä hyvänsä. Ilmiö esiintyy usein jo valmiiksi tiiviissä ja yhteneväisissä ryhmissä, joissa erimielisyydet pyritään tukahduttamaan ja vaihtoehtojen arvioinnit estämään, jotta yhteneväisyys ei pääsisi rakoilemaan.
Tätä ei kuitenkaan tiedosteta vaan ryhmä luulee toimivansa järkevästi. Ryhmäilmiössä
hiotaan pois erilaisuutta, joka estää ryhmästä löytyvän erilaisuuden hyödyntämisen.
Tällaisen toiminnan motiivina on ristiriitojen välttäminen äärimmäisyyksiin, jotta luotaisiin turvallisuuden ja jatkuvuuden tunne. Näin ollen ryhmän jäsenet luopuvat identiteetistä ja yhtenäistyvät ryhmän yhtenäisyyden ja eheyden tunteeseen. (Lindgren 2008,
100.)
Janis (1982) jakaa ryhmäajattelusta varoittavat merkit tai oireet kahdeksaan eri kategoriaan, jotka edelleen muodostavat kolme suurempaa pääryhmää. Nämä kolme pääryhmää ovat ryhmän voiman ja moraalin yliarviointi (overestimations of the group - its
power and morality), kapeakatseisuus (closed-mindedness) sekä yhtenäisyyden paine
(pressures toward uniformity), joista viimeisimpänä mainittu muodostaa laajimman kokonaisuuden ryhmäajatteluteoriaan. (emt., 174.) Selkeyttääksemme teoriaa ja käsitteis-
32
töä, keskitymme tutkimuksessamme käsittelemään näitä kolmea ryhmää kahdeksan sijaan.
Ryhmän voiman ja moraalin yliarviointi sisältää näkemyksen oman ryhmän toiminnasta korostuneen eettisenä sekä tarkoituksenmukaisena, mikä johtaa tekojen seurausten ohittamiseen. Ulkopuoliset tahot sen sijaan koetaan pahoiksi, tyhmiksi ja ymmärtämättömämmiksi kuin oman ryhmän jäsenet. Ryhmä kokee, että onni on heidän puolellaan ja hyvät voittavat lopuksi, vaikka he tekisivätkin jotain riskialtista. Myös kapeakatseisuuteen kuuluu oleellisesti ryhmän ulkopuolisten tahojen stereotypisointi. Kun ulkopuolisten tahojen varoitukset tai neuvot koetaan esimerkiksi puolueellisiksi, ryhmässä
jaetut uskomukset ja rationalisoidut menettelytavat tuntuvat ainoilta oikeilta vaihtoehdoilta, eikä muita toimintatapoja tarvitse tällöin pohtia. Yhtenäisyyden paine lisää entisestään käsitystä, että ryhmässä muodostettu yhteinen näkemys on ehdoton totuus ja
kaikki ovat samaa mieltä asioista, sillä yhtenäisyyden paineesta kertova merkki on
muun muassa ryhmän jäsenten itsesensuuri, joilloin ryhmän jäsenet välttelevät ryhmää
mahdollisesti uhkaavien ideoiden, näkemysten sekä kritiikin esittämistä, jotta ryhmä
edelleen pysyisi yhtenäisenä. Yhteistä näkemystä kritisoivia voidaan uhkailla rangaistuksilla tai ryhmästä erottamisella. Ryhmään voi myös muodostua mielipidevartija, joka
pitää huolta siitä, että yleiseen keskusteluun ei nosteta asioita, jotka eivät ole yhteisen
näkemyksen mukaisia. (emt., 36-37, 155, 246, 255-258.)
33
5
RYHMÄ VÄLTTELEE VAIKEIDEN
KOHTAAMISTA JA KÄSITTELYÄ
AIHEIDEN
Kuvaamme tässä luvussa tutkimamme integraatioryhmän toimintaa siten kuin se pöytäkirja-aineistossa näyttäytyy. Täydennämme pöytäkirjoista tekemiämme havaintoja omien kokemustemme sekä paikoin myös teorian pohjalta, jotta kokonaiskuvan hahmottaminen olisi mahdollista. Olemme nostaneet lainauksia pöytäkirjoista, jolloin lukijan on
mahdollista ymmärtää tekemiämme tulkintoja ja arvioida niiden luotettavuutta. Osoitamme selkeästi, mitkä tekemistämme havainnoista pohjautuvat omiin kokemuksiimme
ja mitkä pöytäkirja-aineistoon.
Pöytäkirja-aineistossa on havaittavissa monia ryhmän toimintatapoja, jotka ovat
ristiriidassa integraatioryhmän perustehtävän mukaisen työskentelyn kanssa. Poimimiamme ryhmän toimintatapoja yhdisti yksi teema, ristiriitojen vältteleminen, mikä on
hyvin vahingollista integraatioryhmän tavoitteellisen työskentelyn onnistumisen kannalta. Näiden ristiriitojen välttämistaktiikkana näyttäytyi ryhmään muodostunut selkeä
päämäärä tukahduttaa erimielisyyksien ja erilaisuuden kohtaaminen välttelemällä vaikeiden aiheiden käsittelyä erilaisin keinoin. Vaikeat aiheet näyttivät liittyvän asioihin,
jotka saattaisivat paljastaa ryhmän jäsenten välisen erilaisuuden, kuten kouluttajien antamien tehtävien tai kommenttien syvällinen pohtiminen, vastuunottaminen, päätöksenteko ja poissaolot.
Seuraavissa alaluvuissa erittelemme ryhmän toimintatavoissa toistuvia ja huomionarvoisia asioita, joiden avulla ryhmä pystyi ohittamaan tai jopa kokonaan peittämään vaikeiden aiheiden käsittelyn. Tarkoituksenamme on kuvata ryhmään muodostuneita toimintatapoja, ei yksittäisten henkilöiden toimintaa ryhmässä ja näin löytää merkityksiä ryhmän toiminnalle ryhmädynaamisista prosesseista. Valitsemamme näkökul-
34
ma vaikuttaa siihen, mitä ilmiöitä olemme nostaneet pöytäkirjoista ja kuinka niitä tulkitsemme.
5.1 Itse keksityt aiheet, pienryhmä- ja pelimerkkikeskustelut sekä
aikataulutus
Pöytäkirjojen mukaan ryhmä käsitteli usein muita aiheita kuin kouluttajien antamia tehtäviä tai ryhmän toiminnan kehittämiseen liittyviä asioita. Pöytäkirjat antavat vaikutelman, että ryhmä keksi itselleen aktiivisesti tekemistä. Tarkempi tarkastelu kuitenkin
osoittaa, että ryhmä ei edennyt työskentelyssään mihinkään suuntaan vaan oli jumiutunut keskustelemaan samoista aiheista tapaamisesta toiseen. Näitä aiheita olivat muun
muassa kouluvierailut, pro gradu-tutkielmat ja The Class -elokuvan katselu. Pöytäkirjojen perusteella ryhmä keskusteli esimerkiksi Steinerkouluvierailusta 11 eri tapaamiskerralla.
KESKUSTELLAAN: VARHAISKASVATUSOPETUKSESTA JA SUUNNITELLAAN
STEINERKYSYMYKSIÄ (vihko-pöytäkirja 26.4.2010)
Jos näkkärivierailu (näkövammaistenkoulu) ei tiistaina 5.4. onnistu, tulemme paikalle klo
8.15. Tällöin käytäviä aiheita: elokuvan teemoista juttelu ja gradujen sisällöt. (integraatiotytöt-pöytäkirja 29.3.2011)
Omien muistiinpanojemme mukaan keksimme opintojen alussa kukin tahollamme
aiheita, joita haluaisimme käsitellä ryhmässä. Emme kuitenkaan jostain syystä päässeet
ryhmänä yksimielisyyteen erilaisten aiheiden käsittelytavasta ja niiden tärkeydestä, joten ajauduimme käsittelemään edellä mainittuja asioita unohtaen lopulta omat mielenkiinnonkohteemme. Näitä ”valittuja” aiheita käsiteltiin pinnallisesti, pääsemättä syvällisempiin keskusteluihin. Tuntui, että keskityimme samaan aiheeseen tapaamisesta toiseen pääsemättä sen käsittelyssä yhtään eteenpäin. Myös pöytäkirjat antavat vaikutelman aiheiden pinnallisesta käsittelystä, sillä esimerkiksi kouluvierailukeskustelut painottuvat lähinnä aikataulujen sopimiseen ja teemojen ulkokohtaiseen pohdintaan. Kouluvierailut, pro gradu- tutkielmien tutkiminen sekä elokuvan pohtiminen olisivat voineet
myös johtaa perustehtävän mukaiseen työskentelemiseen ja saattaa meitä opiskelijoina
ottamaan vastuuta omasta oppimisestamme, mikäli keskustelut olisivat keskittyneet
omien mielipiteiden jakamiseen ja pohtimiseen aikataulujen suunnittelemisen ja pinnallisen käsittelyn sijaan. Omien kokemustemme mukaan näin ei kuitenkaan tapahtunut.
35
Itse keksityt aiheet veivät tilaa sellaisten asioiden käsittelyltä, jotka olisivat saattaneet edistää perustehtävän mukaista oppimista. Edellä mainittuihin aiheisiin käytettiin
paljon aikaa esimerkiksi verrattuna tehtäviin, joita ryhmä oli saanut kouluttajilta.
n. klo 8.15-9.30 keskustelua The Class-leffasta koko ryhmänä
Esiin nousi mm.:
-realistinen kuva, ei sankariopea
-opettajassa sarkastisuutta, mutta myös ymmärtämispyrkimystä
-"puolet", opettajat ja oppilaat
Keskustelu kääntyi harjoitteluun ja muihin ohjaustilanteisiin, joissa ei ole tiennyt, kuinka olisi
pitänyt toimia.
n. klo 9.30-9.45 tauko
n. klo 9.45-10.15
Päätimme miettiä Kouluttaja 1:n mailissa olleita kysymyksiä kolmessa pienessä ryhmässä
puolen tunnin ajan. (Mikä tietämisen tavoissa on jäänyt ajatteluttamaan? Mitä haluatte vielä
selvittää tai kysyä kouluttajilta? Miten hahmotatte kielen aseman oppimisessa ja opettamisessa?)
-n. klo 12.15-15.30(?)
Kielen prosessit kouluttajien kanssa (integraatiotytöt-pöytäkirja 5.4.2011)
Sitaatin mukaan kouluttajan antamaa tehtävää käsiteltiin ainoastaan puolen tunnin ajan
samana päivänä kun ryhmällä oli tapaaminen kouluttajien kanssa kyseisiin teemoihin
liittyen. Pöytäkirjojen perusteella ryhmä näki usein tarpeellisemmaksi käyttää enemmän
aikaa itse keksittyjen aiheiden käsittelyyn kuin kouluttajien antamien kysymysten pohtimiseen.
Ryhmän itse keksimät aiheet ja niiden pinnallinen käsittely sekä kouluttajien tehtävien välttely näyttäytyvät mielestämme Nikkolan (2011, 200) kuvaamana näennäisenä
aktiivisuutena, joka saattaa olla ryhmän tiedostamatonta pakoa vaikeampien asioiden
käsittelystä. Pöytäkirjojen perusteella ryhmän toiminta näyttää aktiiviselta, sillä merkintöjen mukaan ryhmä keksi itselleen jatkuvasti tekemistä. Keskustelut kuitenkin pyörivät
samojen aiheiden ympärillä tapaamisesta toiseen eikä syvälliseen ajatusten vaihtoon
päästy. Näin ollen tulkitsemme ryhmän peittäneen vaikeiden aiheiden käsittelytarpeen
keskittymällä itse keksittyihin aiheisiin, jotka eivät aiheuttaneet uhkaa ryhmän jäsenissä.
Täten ryhmä pystyi omien aiheidensa varjossa välttämään kouluttajien antamia tehtäviä,
jotka jo itsessään vaativat opiskelijoita jakamaan ajatuksiaan ja näin ollen kohtaamaan
jäsenten välisiä erimielisyyksiä.
Itse keksittyjen aiheiden lisäksi ryhmän työskentelyyn sisältyi lukuisia pelimerkkikeskusteluja sekä pienryhmätyöskentelyä. Pelimerkkikeskustelujen ideana oli antaa
jokaiselle ryhmän jäsenelle sama määrä puheenvuoroja eli ns. pelimerkkejä, jolloin jo-
36
kaisella oli yhtä paljon puheenvuoroja käytettävänään keskustelussa. Pienryhmätyöskentelyssä puolestaan ryhmä jaettiin pienempiin ryhmiin, joissa käsiteltiin yhdessä sovittuja aiheita. Molempia menetelmiä käytettiin sekä arkojen asioiden (esim. myöhästely) sekä ryhmän itse keksimien tehtävien (esim. gradujen lukeminen) käsittelyssä.
Pidimme pelimerkkikeskustelun, jossa jokaisella oli 5 pelimerkkiä edustamassa omia käytettävissä olevia puheenvuoroja. (inte.group-pöytäkirja 29.11.2010)
8.45-9.15: Jakauduttiin pienryhmiin, ja keskusteltiin pienryhmissä myöhästelyistä, ja mitä
niille voisi tehdä. (integraatiotytöt-pöytäkirja 22.3.2911)
10.20-11.45 GRADUJEN KÄSITTELY
Päätimme jakautua kahteen ryhmään keskustelemaan sen mukaan, minkä gradun oli lukenut
(oli luettu pääosin kahta eri gradua). (integraatiotytöt-pöytäkirja 11.4.2011)
Kokemustemme mukaan pienryhmä- ja pelimerkkikeskustelut olivat lähinnä keinoja päästä irti ryhmän työskentelyä leimanneesta ryhmän kahtiajaosta, jonka mukaan
osa ryhmän jäsenistä puhui liikaa ryhmän tapaamisissa ja osa pysyi lähes koko tapaamisajan hiljaa. Näiden työskentelytapojen tarkoituksena oli saada jokainen ryhmän jäsen osallistumaan tasavertaisesti keskusteluun. Pyrkimyksenämme oli siis ratkaista
ryhmän työskentelyä haittaava ongelma muuttamalla työskentelytapoja siihen suuntaan,
että kaikki olisivat suunnilleen yhtä paljon äänessä ryhmän tapaamisissa. Näin ollen
tulkitsemme ryhmän olleen kyvytön kohtaamaan jäsentensä välistä erilaisuutta, sillä
kaikkien haluttiin toimivan tapaamisissa samalla tavalla. Ryhmän pyrkimys yhdenmukaistaa jäsenensä kuvaa mielestämme konsensuksen tavoittelua, jonka tarkoituksena on
kitkeä pois ryhmän jäsenten välinen erilaisuus. (Nikkola 2011, 49.) Erilaisuuden käsittelyn sijaan ryhmä ratkaisi ongelmansa pelkästään pintapuolisesti muuttamalla työskentelytapojaan. Argyriksen ym. (1985) mukaan ryhmän toimintaa on kuitenkin mahdotonta
muuttaa pelkästään sopimalla uusista säännöistä tai ottamalla käyttöön erilaiset työskentelytavat. Uudet toimintamuodot eivät johda ryhmän kehittymiseen, ellei taustalla olleita
ongelmia ratkaista. (Argyris, Putnam & Smith 1985, 150-152.)
Voimme tulkita pienryhmä- ja pelimerkkikeskustelujen käyttöä myös siitä näkökulmasta, että tällaisten työskentelytapojen avulla ryhmä pystyi rajoittamaan yksilöiden
puheenvuoroja siinä toivossa, että yksilöiden mielipiteet eivät päässeet koko ryhmän
tietoon. Kokemustemme mukaan eriävät mielipiteet pyrittiin ratkaisemaan jo pienryhmässä ja koko ryhmän purkaessa pienryhmäkeskusteluja esille tuotiin jo jossain määrin
käsiteltyjä aiheita. Pelimerkkikeskustelussa, jossa jokaiselle osallistujalle on annettu
37
tietty määrä puheenvuoroja, yksilö saa esittää vain rajallisen määrän mielipiteitä koko
ryhmälle. Tämä esti keskustelun syntymisen, sillä puheenvuoroja sai käyttää vain rajoitetun määrän. Nämä työskentelymuodot estivät ristiriitojen syntymistä, sillä syvällisempiin keskusteluihin ei päästy, koska yksilöiden mielipiteet eivät tulleet koko ryhmän
tietoon.
Pöytäkirjojen ja kokemustemme perusteella työskentelyn aikataulutus oli keskeisessä asemassa ryhmän työskentelyssä. Aikataulutusta on havaittavissa hieman jo vihko-pöytäkirjassa, mutta inte.group-pöytäkirjoista lähtien aikataulutus nousee keskeiseen
rooliin. Syynä tähän on muistikuviemme mukaan kouluttajien 15.11.2010 antama tehtävä, jonka ohjeena oli pohtia, miten ryhmän organisoitumista voisi parantaa. Tehtävänannon jälkeen ryhmän jokainen tapaamiskerta jäsenneltiin ja aikataulutettiin yksityiskohtaisesti (ks. liite 2), mikä antaa kuvan tehokkaasta työskentelystä.
Ennen aikataulutuksen laatimista ryhmä oli kouluttajien ohjeistuksen mukaisesti
pohtinut omaa organisoitumistaan ja löytänyt ryhmän työskentelyä leimanneet ”sanomattomat säännöt”, jotka tiedostamattomasti olivat vaikuttaneet ryhmän toimintaan.
Nämä sanomattomat säännöt olivat seuraavanlaiset:
Sanomattomat säännöt eli ryhmämme ainoat säännöt:
§
Ei saa tulla myöhässä, mutta saa tulla valmistautumattomana.
§
Ei saa puhua nimillä ryhmäläisistä.
§
Ei saa astua toisten varpaille.
§
Pitää puhua puolipyöreästi, ettei vaan loukkaa ketään.
§
Pitää saada kaikki ymmärtämään ja hyväksymään.
§
Innostumattomuutta on lupa käyttää syynä tekemättömille töille.
§
Integraatioasioita ajatellaan vain maanantaisin ja tiistaisin Juomatehtaalla.
§
Työnteko on yhtä kuin paikalla oleminen.
§
Ajankäytöstä sopiminen on tärkeämpää kuin työn tekeminen.
§
Päätöksiä ei tehdä, ennen kuin on pakko. Senkään jälkeen niitä ei pidetä.
§
Mukavuusalueella pysyttävä.
§
Oma pää on pidettävä.
38
§
Älä niele mitään purematta.
§
Päätä puheenvuorosi aina sanoihin: ”tämä on sitten vain minun henkilökohtainen
mielipiteeni..” tai ”en tiedä.”
Ryhmän marraskuussa 2010 kirjoittamat ”sanomattomat säännöt”
Tulkintamme mukaan ryhmän säännöt kuvastavat Blockin (1987) esittämiä perusstrategioita, jotka kuvaavat ryhmän tiedostamatonta toimintaa. Nämä kahdeksan perusstrategiaa ovat seuraavanlaiset: toisten pelastaminen pahasta, ole erehtymätön, muodollinen ja ylirationaalinen, ole miellyttävä ja vetäydy hankalista tilanteista, kapinoi ja ole
aggressiivinen. (Block 1987, 167.) Näiden perusstrategioiden taustalla vaikuttaa ryhmän
jäsenten tiedostamaton pyrkimys vähentää ryhmässä elämisen herättämää ahdistusta.
(Kuittinen 2001, 39-40). Gustafson (1976) kutsuu Obholzerin ja Robertsin (2006) mukaan tällaista ryhmää näennäisen vastavuoroiseksi (pseudo-mutual). Silloin ryhmän
jäsenten erilaiset roolit ovat hämärtyneet ja ystävällisyys ja avuliaisuus nousevat keskiöön. Tasa-arvoisuus nousee tärkeimmäksi tavoitteeksi ja tässä tapauksessa tasaarvoisuus tarkoittaa samanlaisuutta. (Obholzer & Roberts 2006, 190.) Ryhmä oli siis
ikään kuin luonut työskentelylleen säännöt joiden mukaan jokaisen jäsenen tulee toimia.
Toisin sanoen ”sanomattomat säännöt” kuvaavat ryhmään muodostuneita käyttäytymismalleja, jotka edistivät ryhmän jäsenten yhdenmukaistamista.
Tulkitsemme uuden, organisoitumisen parantamista käsittelevän, tehtävän herättäneen ryhmän jäsenissä ahdistusta, sillä tehtävä olisi vaatinut ryhmää käsittelemään
aiemmin listaamiaan ”sanomattomia sääntöjä” ja näin ollen rikkomaan konsensuksen
ylläpitämisen. Käsittelemisen sijaan ryhmä jälleen ratkaisi ongelman pelkästään pintapuolisesti muuttamalla työskentelytapojaan. Aikataulutuksen tarkoituksena oli tehostaa
ryhmän työskentelyä ja kitkeä sanomattomien sääntöjen vaikutus pois ryhmän työskentelystä. Ryhmä loi aikataulutuksen lisäksi myös listan asioista, jotka oli tarkoitus käydä
läpi aina ennen uuden tehtävän aloittamista.
keräämme taululle asioita, joista meidän on tehtävä päätöksiä:
1)mistä aloitamme tehtävän teossa/miten lopetamme
2)aikataulut
3)keskustelun aihe ja sisältö
4)työn tavoite
5)pj:n ja sihteerin valinta
6)työnjako muiden ryhmäläisten osalta
7)työskentelytapa
39
8)ryhmään liittyvistä asioista tiedottaminen
(9)päätöksenteko epäselvissä tilanteissa: tilaa argumentoinnille,
tarvittaessa äänestys)
Päätämme aina uuden tehtävän kohdalla käydä ym kohdat läpi sen sijaan että
iskisimme suoraan kimpppuun. (inte.group-pöytäkirja 1.3.2011)
Kokemustemme mukaan nämä uudet toimintatavat eivät lisänneet työskentelyn tehokkuutta vaan asioiden listaaminen ja läpikäyminen sekä aikataulutuksen laatiminen ja
noudattaminen veivät paljon aikaa ja määrittelivät kaikkea ryhmän toimintaa.
Kokemustemme mukaan listattujen asioiden pohtiminen tuntui osittain myös tyydyttävältä ja helpolta, sillä tällöin ryhmän työskentelyilmapiiri tuntui sopuisalta. Aikataulutuksen laatiminen ja siinä pysyminen sekä listan läpikäyminen saivat aikaan tunteen sujuvasta ja tehokkaasta työskentelystä. Lisäksi ne toivat turvaa työskentelyyn,
sillä ajankohtaisten ja käsittelemisen arvoisten asioiden syvälliselle käsittelylle ei yksinkertaisesti ollut tilaa. Täten voimme nähdä ryhmän uusien toimintatapojen jälleen kuvastavan myös näennäistä aktiivisuutta, jonka avulla paettiin vaikeiden asioiden käsittelyä.
5.2 Siirtymiset muihin keskusteluaiheisiin
Edellisessä luvussa kuvasimme ryhmän työskentelytapoja sekä niiden tehtävää estää
ryhmää kohtaamasta vaikeita asioita. Aina ryhmä ei kuitenkaan onnistunut välttämään
erilaisten näkemysten ja tätä kautta myös ristiriitojen esiintymistä ryhmässä. Yksi esimerkki ryhmän tavasta käsitellä vaikeaa aihetta on helmikuulta 2010. Omien kokemustemme sekä muistiinpanojemme mukaan ryhmässä oli tällöin iso riita, mutta tämä ei
ilmene ollenkaan pöytäkirjoista. Ainoa merkintä riidasta on seuraavan viikon ryhmäistunnosta.
-Kouluttaja 1:lle, Opiskelija 5:lle ja Opiskelija 1:lle selvennystä viime tiistain tapahtumarikkaasta päivästä
-fiiliksiä siitä, purkua
-Opiskelija 8 hampilääkäriin puolessa välissä
Kenellä on vastuu jos kissan tassut kastuu… (vihko-pöytäkirja 22.2.2010)
Kokemustemme perusteella voimme todeta, että kyseessä oli merkittävä riita, joka sisälsi kiivasta keskustelua useamman ryhmän jäsenen välillä. Käsittääksemme riita alkoi
muutaman opiskelijan välisestä kiivaasta sananvaihdosta siitä, ovatko ryhmän toiset
40
opiskelijat motivoituneempia ja sitoutuneempia ryhmään ja opiskeluun kuin toiset. Lopulta riita paisui useamman opiskelijan puuttuessa keskusteluun ja se jatkui muistaaksemme tapaamisajan loppuun saakka. Näin ollen pöytäkirjamerkinnän antama lähes
neutraali vaikutelma ainoastaan ”tapahtumarikkaasta päivästä” ja sitaatin loppua keventävä riimittely ilmentävät ristiriitaa kokemustemme ja pöytäkirjojen välillä. Pöytäkirjamerkinnästä ei ole nähtävissä edes sitä, onko kyseessä ollut negatiivinen vai positiivinen
tapahtuma ja tämä on todennäköisesti ollut tarkoituskin.
Kokemustemme mukaan riidasta ei kerrottu avoimesti kouluttajalle eikä poissaolleille ryhmän jäsenille. Tämä esti riidan käsittelyä ryhmäistunnossa ja muissa ryhmän
tapaamisissa, sillä riitaan oleellisesti liittyvistä asioista osittain vaiettiin. Kokemustemme mukaan oli vaikeaa edes harkita riidasta puhumista, vaikka kukaan ei ollut kieltänyt
käsittelemästä aihetta. Jonkinlainen sanomaton sopimus tai itsesensuuri kuitenkin esti
nostamasta aihetta esiin (ks. alaluku 6.4). Luulemme, että kukaan ei halunnut kokea
uudelleen riidan aikana ryhmässä vallinnutta ahdistavaa ilmapiiriä. Ryhmä ei kuitenkaan ilmeisesti halunnut kouluttajiltakaan apua siinä pelossa, että riita olisi ajautunut
samoille raiteille kuin aiemminkin.
Voidaan tulkita, että poikkeuksellisen ahdistava ilmapiiri johtui riidan aloittaneesta aiheesta eli sitoutumisesta ryhmään, joka on ryhmän olemassaolon kannalta erittäin
keskeinen aihe ja uhka ryhmän yhtenäisyydelle. Ehkä juuri riidan arka aihe oli syynä
myös sille, että aihetta ei haluttu tuoda kouluttajien tietoon. Muistikuviemme mukaan
koimme, että riidan käsittelyn ehdottaminen olisi saattanut uhata omaa asemaa ryhmässä. Luulemme, että muu ryhmä olisi hyökännyt käsittelyä ehdottanutta ryhmän jäsentä
vastaan ja epäillyt lopulta hänen sitoutumista ryhmään. Tuntui, että kaikki halusivat
vain jatkaa työskentelyä niin kuin mitään ei olisi tapahtunutkaan, ikään kuin aihe vain
unohtuisi ajan myötä.
Riidan jälkeen ryhmän työskentelyyn kuului ennalta sovitusti useita tapaamisia
kouluttajien kanssa henkilökohtaisiin sekä ryhmän yhteisiin projekteihin liittyen, joten
muutaman viikon aikana ryhmä kokoontui keskenään poikkeuksellisen vähän. Ryhmä
kokoontui kuitenkin vain opiskelijoiden kesken 23.2.2010, jolloin pöytäkirjan mukaan
pidettiin kuulumiskierros sekä puhuttiin yläkoulusta ja esimerkiksi oppilaiden aliarvioinnista siellä. Ainoa mahdollinen viite riidan aiheuttamaan ilmapiiriin ryhmässä on
todettu vain yhdellä virkkeellä.
41
-> jännitteitä ja ahdistusta havaittavissa ryhmään liittyen (vihko-pöytäkirja 23.2.2010)
Seuraavissa tapaamisissaan ryhmä palasi muun muassa kouluvierailujen ja muiden itse määrittelemiensä tehtävien suunnitteluun eikä ryhmän jännitteisestä ilmapiiristä
ole minkäänlaisia mainintoja. Kuittinen (2001) kuvaa Argyriksen (1990) havaintoa
ryhmien defensiivisistä rutiineista, joiden toimintaperiaatteiden taustalla toimii ”ohita ja
peitä”-ilmiö. Ilmiö kuvaa ryhmän tapaa vaieta vaikeasta aiheesta tai sivuuttaa se erilaisin keinoin. (Kuittinen 2001, 48, 132.) Mielestämme tutkimamme ryhmä toimi ”ohita ja
peitä”-periaatteiden mukaisesti kuvaamalla riitaa pöytäkirjoissa tapahtumarikkaana päivänä, jolloin sen todellinen merkittävyys jäi pimentoon. Lisäksi ryhmä ilmiselvästi vältteli riidan ottamista myöhemmin esiin keskittymällä itse keksittyjen aiheiden käsittelemiseen.
Ison riidan lisäksi muita ryhmälle vaikeita aiheita olivat kokemustemme mukaan
muun muassa vastuunottaminen, päätöksenteko ja poissaolot. Näistä erityisesti poissaolot muodostuivat yhdeksi ryhmän historian merkittävimmäksi ongelmakohdaksi. Opiskelu integraatioryhmässä edellyttää sitoutumista ryhmään sekä säännöllistä läsnäoloa ja
osallistumista ryhmän tehtävän suorittamiseen (ks. Nikkola 2011, 78), minkä vuoksi
poissaolot ovat ongelmallisia niiden häiritessä ryhmän perustehtävän mukaista työskentelyä. Ryhmässä kuitenkin oli runsaasti poissaoloja alusta alkaen, joten aihe oli koko
ajan läsnä ryhmän työskentelyssä. Pöytäkirjat eivät mielestämme kuitenkaan anna kuvaa
aiheen merkittävyydestä, sillä aihetta käsiteltiin harvoin poissaolojen määrään nähden.
Pöytäkirja-ajanjaksoissa näkyy eroavaisuuksia ryhmän tavoissa käsitellä poissaoloja. Vihko-pöytäkirjojen mukaan ryhmä pyrki keskustelemaan aiheesta aina silloin
tällöin, kun taas inte.group-pöytäkirjoissa aiheesta ei ole keskusteltu lainkaan. Koemme,
että aiheen käsittely oli vaikeaa ja siksi asia usein vain mainittiin ryhmän siirtyessä pian
keskustelemaan muista aiheista ryhmälle ominaiseen tapaan. Esimerkiksi pöytäkirjassa
13.4.2010 on suora sitaatti erään kouluttajan puheesta: ”Poissaolot on selvästikin asia
joista ette mielellänne puhuisi.” Seuraavalla viikolla ryhmä puhui poissaoloista (ks. liite
1), vaikkakaan asiaa ei syvällisesti käsitelty. Pöytäkirjan perusteella ryhmä ei edennyt
asian käsittelyssä mihinkään, vaan siirtyi toiseen aiheeseen.
Tällaista pintapuolista vaikeiden aiheiden käsittelyä kuvaa mielestämme Argyriksen (1990, 60-62) havainto, jonka mukaan ongelmista keskustelemalla ryhmä saa hyvän
olon tunteen ja keskustelun kautta voi vakuuttua siitä, ettei asialle voi tehdä mitään,
joten vetäytyminen on välttämätöntä. Näin ollen pöytäkirjoissa ilmenevän vaikeiden
42
aiheiden nopean ohittamisen voidaan tulkita kuvaavan sitä, että ryhmä on heti aiheen
käsittelyn aloittaessaan havainnut, että asioille ei ole mitään tehtävissä, ja näin ollen
tiedostamattaan estänyt vaikeiden aiheiden käsittelyn jättämällä aiheista keskustelun
aina kesken. Kun vaikeista asioista keskustelu tuntui joko mahdottomalta tai turhalta,
ryhmän ei tarvinnut kokea ahdistusta siitä, että he olisivat voineet käsitellä asiaa paremmin. Asioiden jatkuva ohittaminen ei kuitenkaan poistanut ongelmaa ryhmän työskentelystä, mikä selittää sen, että asia nostettiin yhä uudelleen esille.
Pöytäkirjojen mukaan ryhmä teki 22.3.2011 olleessa tapaamisessa päätöksen, jonka mukaan poissaolijat merkitään jatkossa aina ylös.
8.15-8.45: Sovittiin, että tästä lähtien merkitään aina poissaolijat pöytäkirjaan. Kolme oli tapaamisesta yli vartin verran myöhässä, joten päivä alkoi myöhästymisellä puhumisella. (integraatiotytöt-pöytäkirja 22.3.2011)
Useimmissa pöytäkirjoissa kerrotaan lisäksi poissaolojen syyt.
poissa: Opiskelija 5 (Espanjassa), Opiskelija 9 (ei tietoa) (integraatiotytöt-pöytäkirja
11.4.2011)
Kyseisissä pöytäkirjoissa aihetta ei kuitenkaan käsitelty kertaakaan ryhmän tekemän
päätöksen jälkeen. Poissaolojen merkitsemistä on jatkettu myös POM41AKpöytäkirjoissa, mutta syitä poissaoloille ei ole enää mainittu.
Pöytäkirjojen perusteella seuraava kerta, kun ryhmä nosti poissaolot esille, on
POM41AK-kurssin lopussa. Pöytäkirjoista eikä omista muistiinpanoistamme selviä,
mitä ryhmä puhui aiheesta. Pöytäkirjaan on ainoastaan kirjattu tehtävä kaikille liittyen
poissaoloihin.
Tehtävä kaikille: Jokainen laskee omat poissaolonsa (voi tarkistaa pöytäkirjoista) ja miettii
tarvitseeko niitä korvata ja millä tavalla. (POM41AK-pöytäkirja 6.3.2012)
Tulkintamme mukaan poissaolojen muodostuessa ryhmän yhdeksi ongelmakohdaksi, ryhmää uhkasi ristiriitojen syntyminen mikäli kyseistä aihetta käsiteltäisiin.
Ryhmän tapa käsitellä poissaoloja kuvaa jälleen ”ohita ja peitä”-ilmiötä. Argyriksen
(1990) mukaan jokainen kyseiseen toimintoon johtava käyttäytyminen vahvistaa ryhmän defensiivisyyttä entisestään. Jokainen ohittaminen osoittaa, että kyseessä on niin
vaikea asia, että se kannattaakin ohittaa. (Argyris 1990, 65.) Ryhmän kykenemättömyys
käsitellä aihetta johti asian toistuvaan sivuuttamiseen ja lopulta poissaolojen järjestelmälliseen merkkaamiseen. Poissaolijoiden merkitseminen toimi ikään kuin syytöksenä
43
poissaolevia kohtaan ja poissaolosyiden mainitseminen arvotti poissaolot tiettyyn järjestykseen. Tämä puolestaan mahdollisti koko aiheen pyyhkimisen pois kokonaan työskentelystä, sillä aiheen käsittelylle ei ollut enää tarvetta. Kuten pöytäkirjat osoittavat, aiheesta ei enää puhuttu sen jälkeen, kun päätös poissaolojen merkkaamisesta oli tehty.
Ryhmällä vaikuttaa olleen kuin yhteinen sopimus siitä, että ristiriitaisia aiheita tulee välttää ja niiden käsittely tulee ohittaa nopeasti. Ryhmän toiminta on yhteneväinen
myös Bionin (1979) kuvaamaan ryhmäilmiöön, jossa ryhmä voi kuunnella jäsenille
epämiellyttäviä asioita tyynesti, mutta jatkaa tämän jälkeen puhumista muista aiheista
ikään kuin vaikeita asioita ei olisi koskaan sanottukaan. Ryhmä kokee epämiellyttävien
asioiden pilaavan hyvän ryhmän ja ei ota niitä huomioon toivoen kriittisten äänten näin
hiljenevän. (Bion 1979, 53.) Katsomme tämän ilmenevän tutkimissamme pöytäkirjoissa.
(ks. liite 1.) Niihin pöytäkirjoihin, joissa ryhmä on maininnut vaikeista aiheista, liittyy
oleellisesti siirtyminen nopeasti muihin aiheisiin. Lisäksi ryhmä on usein sopinut illanviettoja ja muita ryhmän työskentelyä keventäviä tapahtumia aina vaikeiden aiheiden
käsittelemisen jälkeen. Osa näistä tapahtumista on sovittu opiskelijoiden omalle vapaaajalle, osa taas ryhmän yhteiselle työskentelyajalle.
maanantai 10.5. BILEET =) paikalle 8:30
-puhutaan vuoden tapahtumista
-luetaan pöytäkirjaa
-leikitään, syödään =D
-NYYTTÄRIT (vihko-pöytäkirja 20.4.2010)
Tulkitsemme, että ”ohita ja peitä”-ilmiön mukaisesti vaikeiden asioiden käsittelyn
tai paremminkin vain näiden esiin nostamisen jälkeen ilmapiiriä haluttiin keventää siirtymällä nopeasti toiseen aiheeseen tai sopimalla ryhmälle yhteistä tekemistä. Vaikka
vaikea asia nostettiin esiin ja todettiin, mutta itse asiaa tai siihen liittyviä tunteita ei käsitelty. Sen sijaan ryhmä keskittyi pohtimaan muita aiheita tai keksimään mukavaa toimintaa yhdessä, minkä tarkoituksena oli luultavasti viedä huomio pois ikävistä asioista
ja toisaalta keventää ryhmän ilmapiiriä sekä muistuttaa ryhmän jäseniä siitä, kuinka
hauskaa heillä on yhdessä.
44
5.3 Puheenjohtaja turvaamassa ryhmän työskentelyä
Pöytäkirjojen mukaan opiskelijat pohtivat toisen opiskeluvuoden ensimmäisessä tapaamisessa puheenjohtajan tarvetta ryhmässä. Tapaamisessa keskusteltiin muun muassa
tehtävistä, jotka mahdollisesti kuuluisivat puheenjohtajan rooliin.
-puheenjohtajuus-keskustelua:
-tarvitaanko? sujuvoittaisi työntekoa
-mikä rooli? ottaako joku roolin ns. itsestään vai määrätäänkö ennalta
-vastuun määrästä
-tappeluiden erotuomari?
-miten erilailla suhtaudumme esim. riitatilanteisiin (toista ahdistaa huutaminen, toista hyssyttely) (vihko-pöytäkirja 13.9.2010)
Pöytäkirjamerkinnän mukaan opiskelijoiden toiveena oli käyttää puheenjohtajaa työskentelyn sujuvoittamiseen ja konfliktien selvittelyyn. Puheenjohtajan rooliin ikään kuin
haluttiin asettaa vastuu koko ryhmän toiminnasta (ks. Mäki & Ristiniemi 2007, 76).
Tällä tavoin yksittäiselle henkilölle haluttiin antaa tehtäväksi toimia takaajana siinä, että
ryhmä pystyisi pitämään työskentelynsä turvallisissa rajoissa eikä ongelmia pääsisi syntymään.
Aiemmin käydyn puheenjohtaja-keskustelun jälkeen ryhmä ei kuitenkaan pöytäkirjojen mukaan vielä päätynyt hyödyntämään puheenjohtajaa säännöllisesti työskentelyssään. Vasta ryhmän siirtyessä inte.group-pöytäkirjoihin puheenjohtaja otettiin käyttöön jokaisessa tapaamisessa. Pöytäkirjojen mukaan ryhmä päätti 29.11.2010 käyttävänsä kyseisestä päivästä lähtien puheenjohtajaa tapaamisissaan, joissa kouluttajat eivät ole
mukana. Samassa tapaamisessa ryhmä määritteli puheenjohtajan tehtävät.
-PJ:lle lopullinen valta päättää asioista, vahvistaa tehdyt päätökset. (inte.group-pöytäkirja
29.11.2010)
Pöytäkirjamerkinnän perusteella voi olettaa, että ryhmällä oli vaikeuksia päätöksenteossa, sillä ryhmä halusi antaa puheenjohtajalle vastuun lopullisten päätösten tekemisestä.
Myös kokemustemme mukaan emme juuri koskaan kyenneet ryhmässä tekemään lopullisia päätöksiä asioista. Päätöksentekotilanteissa yhteisymmärrystä ei tuntunut löytyvän,
minkä vuoksi jäimme usein vatvomaan asiaa pitkäksi aikaa, kunnes siirryimme muihin
aiheisiin. Monesti vain ajauduimme jonkinlaiseen ratkaisuun, sitä kuitenkaan erikseen
päättämättä.
45
Päätöksenteon hankaluus yhteisössä voi olla yksi defensiivinen rutiini. Tällöin
vastuunottamista ryhmässä vältellään, mikä lopulta johtaa sen epämääräiseen uudelleen
jakamiseen eli häivyttämiseen. (Sirén 1996, 164.) Integraatioryhmässä opiskelu vaatii
kuitenkin päätöksentekoa useissa tilanteissa, jotta ryhmä voisi kehittyä, joten jatkuva
päätösten tekemisen välttely ei ollut yksinkertaisesti mahdollista. Vaikeus ratkaista aiheeseen liittyvää ongelmaa on luultavasti johtanut siihen, että vastuu päätöksenteosta
haluttiin antaa yhdelle henkilölle, joka tässä tapauksessa oli puheenjohtaja. Tällä tavoin
opiskelijat pystyivät siirtämään vastuun pois ryhmältä, jolloin päätöksentekotilanteissa
ei tarvinnut käydä eri vaihtoehtoja punnitsevaa keskustelua koko ryhmän kesken.
Pöytäkirjojen mukaan puheenjohtajan tehtäviin ei myöhemmin enää palattu. Pöytäkirjoista ei ilmene, että puheenjohtaja olisi tehnyt päätöksiä eikä hänen rooliaan tai
olemassaoloaan huomaa pöytäkirjoja lukiessa. Mielestämme tämä kuvaa jo ryhmän vaikeutta tehdä päätöksiä ja pysyä niissä, sillä päätös antaa vastuu päätöksenteosta puheenjohtajalle ei toteutunut. Ainoa viite puheenjohtajan käytöstä ilmenee puheenjohtajan
mainitsemisena pöytäkirjoissa aina tapaamisten alussa.
Kokemustemme perusteella puheenjohtajan tehtäviin kuului lähinnä aloittaa ja lopettaa tapaaminen sekä pitää huoli siitä, että ryhmä pysyi sovitussa aikataulussa. Näiden
tehtävien perusteella on ymmärrettävää, että puheenjohtajaksi valikoitui aina sattumanvaraisesti joku ryhmän jäsenistä toisen jäsenen ehdotuksesta. Sama henkilö toimi puheenjohtajana enintään kahdella peräkkäisellä tapaamisella. Puheenjohtajan rooliin ei
tarvinnut syvällisesti harkita ketään henkilöä, sillä jokainen pystyi täyttämään rooliin
kuuluvat tehtävät. Tällä tavoin ryhmä pystyi luultavasti myös ylläpitämään hyvin sopuisan ryhmähengen asettamatta ketään yksittäistä henkilöä muiden yläpuolelle pohtimalla
puheenjohtajan rooliin pätevintä henkilöä.
Päätöksentekotilanteissa rooli oli kuitenkin merkityksetön, eikä puheenjohtajalla
todellisuudessa ollut valtaa päättää asioista. Kokemustamme vahvistavat myös pöytäkirjamerkinnät päätöksentekotilanteista.
Sovimme (varsinaista päätöstä kuitenkaan kai tekemättä?), että jatkossa kirjoittaminen on vapaaehtoista siispä kukin saa päättää itse milloin kokee kirjoittamisen tarpeelliseksi.
(POM41AK-pöytäkirja 11.10.2011)
Kyseisessä pöytäkirjamerkinnässä ei ole minkäänlaista mainintaa puheenjohtajan roolista päätöstä tehdessä vaan päätös uudesta toimintatavasta on syntynyt ikään kuin vahingossa. Tulkitsemme tämän selittyvän sillä, että ryhmän tarpeet puheenjohtajasta ja ryh-
46
män halu toimia sovussa ilman konflikteja olivat ristiriidassa keskenään. Vastuun antaminen päätöksenteosta puheenjohtajalle olisi saattanut edistää ryhmän kykyä tehdä lopullisia päätöksiä sekä pysyä niissä, jolloin ryhmän epämääräinen ajautuminen erilaisiin
päätöksiin olisi vähentynyt. Tällainen vastuu olisi kuitenkin johtanut siihen, että puheenjohtajan olisi täytynyt tehdä päätöksiä, joita jokainen ryhmän jäsen olisi voinut
puoltaa. Tämä puolestaan olisi saattanut jälleen herättää mahdollisia ristiriitoja, jolloin
puheenjohtajan rooli olisi rikkonut ryhmän yhtenäisyyttä. Tulkintamme mukaan puheenjohtajan rooli päätöksentekijänä oli mahdotonta toteuttaa ryhmässä, jossa jäsenet
pyrkivät täydelliseen tasavertaisuuteen.
Kokemuksemme puheenjohtajan roolista aikatauluvartijana kuitenkin puoltaa näkemystä siitä, että puheenjohtajalla oli jonkinlainen rooli ryhmän työskentelyn sujuvoittamisessa. Tulkitsemme, että tällä tavoin ryhmä asetti yhden henkilön valvomaan, että
ryhmä pysyi turvallisissa aiheissa ja toiminta pysyi aiemmin laaditun aikataulutuksen
mukaisena. Näin ollen ryhmän sopuisaa ilmapiiriä uhkaavat aiheet päässeet vallalle.
POM41AK-kurssin alussa opiskelijat sopivat käyttävänsä puheenjohtajaa myös
kouluttajien ollessa paikalla.
-Puheenjohtajan ja sihteerin valinta edellisellä kerralla ja jokaiselle kerralle, silloinkin kun
kouluttajat ovat paikalla
-> toiveena, että jokainen ottaa vastuukseen vaikka ei aina huvittaisikaan (POM41AKpöytäkirja 20.9.2011)
Kokemustemme mukaan tapaamiset kouluttajien kanssa olivat vaikeita ja mietimme
usein ennen tapaamisia, kuinka ilmaista asiamme kouluttajille. Vastuunottaminen keskusteluissa oli vaikeaa ja omia sanojaan täytyi harkita tarkkaan, sillä taustalla vallitsi
tunne siitä, että täytyisi osata sanoa asioita, joita jokainen ryhmän jäsen puoltaa. Obholzerin ja Robertsin (2006) mukaan neuvottelu ulkopuolisten toimijoiden kanssa käy
mahdottomaksi silloin kun ryhmä ei kykene hyväksymään jäsenten välistä erilaisuutta.
Tällöin ryhmä ei voi valtuuttaa ketään puhumaan tai toimimaan ryhmän puolesta, sillä
puheenjohtajan rooli poikkeaisi tällöin muiden jäsenten roolista. Ryhmä voi kuitenkin
valita joukostaan puhemiehen, jonka tehtävänä on välittää valmiiksi laadittu viesti. (Obholzer & Roberts 2006, 190-191.) Tällöin puheenjohtaja tuo julki vain ryhmän yhteisesti päätetyt ajatukset.
Tutkimassamme ryhmässä vastuu kouluttajien kanssa käydyissä tapaamisissa sysättiin siis puheenjohtajalle, jonka tehtävänä oli ilmaista kouluttajille ryhmän yhteinen
47
näkemys. Tällöin näissä tapaamisissa ryhmän jäsenet eivät pystyneet ilmaisemaan eriäviä näkemyksiä, kun puheenjohtaja hoiti puhumisen kaikkien puolesta. Uskomme, että
puheenjohtajan käyttö loi tietynlaista turvallisuutta näihin tilanteisiin. Tätä puoltaa
myös pöytäkirjaan kirjatut kokemukset, jossa puheenjohtajaa oli käytetty ensimmäistä
kertaa tapaamisessa kouluttajien kanssa.
-Selkee ero entiseen, kun nyt oli pj kouluttajienkin kanssa
-Kaikki luotti kovasti Opiskelija 1:seen ja ihme kun oltiin muut niin hiljaa
-Toisaalta tuo rauhallisuutta tilanteeseen ja selkeä kun yksi alustaa (POM41AK-pöytäkirja
4.10.2011)
Sitaatin perusteella ryhmä oli tyytyväinen puheenjohtajan rooliin kouluttajien kanssa
käydyssä tapaamisessa. Vastuunantaminen yhdelle henkilölle toi ryhmän jäsenten mielestä rauhallisuutta ja selkeyttä tilanteeseen.
5.4 Raportointi keinona kritiikin välttämiseen
Kouluttajat antoivat integraatioryhmän aikana opiskelijoille useita tehtäviä, joita heidän
tuli työstää yhdessä ryhmän kesken. Nämä tehtävät jo itsessään vaativat usein ryhmää
toimimaan perustehtävänsä mukaisesti, mikä tulkintamme mukaan uhkasi ryhmää, sillä
vaarana oli ristiriitojen syntyminen. Tämän vuoksi uskomme raportoinnin miettimisen
nousseen tärkeäksi osaksi ryhmän toimintaa. Kuten seuraavista sitaateista käy ilmi,
ryhmä pohti usein kuinka työt raportoidaan ja esitetään kouluttajille.
Miten hyödynnämme kouluttajia? -> miten tuomme ajatuksemme kouluttajille? KOULUTTAJA 5:LLE MAILIA: mikä pääpointti? mihin keskitytään? vai kaikkeen? vai mikä meidän
mielestä tärkeetä? (vihko-pöytäkirja 21.9.2010)
Miten esitellään kouluttajille? (vihko-pöytäkirja 19.1.2010)
-MITÄ meillä on esittää työmme tuloksesta kouluttajille? (inte.group-pöytäkirja 1.3.2011)
Myös kokemuksemme puoltavat raportoinnin tärkeyttä, sillä muistikuviemme mukaan
sivuutimme välillä itse työn tekemisen käyttämällä paljon aikaa raportoinnin suunnitteluun. Koemme, että olennaisinta tehtävien tekemisessä ja esittämisessä oli se, että lopputulos tavalla tai toisella miellyttäisi kouluttajia. Ikään kuin olisimme ryhmänä tehneet
työtä kouluttajia, emme itseämme varten. Tämän vuoksi tulkitsemme, että ryhmän oli
vaikea ottaa vastuuta omasta työskentelystään, kuten erityisesti ensimmäisestä sitaatista
48
käy ilmi. Sitaatti antaa vaikutelman, että ryhmä ei syystä tai toisesta uskaltanut tarttua
tehtävään, sillä vastuuta omasta työskentelystä välteltiin hakemalla kouluttajilta ratkaisua ryhmän ongelmiin.
Ryhmän lähes pakonomainen tapa keskittyä pohtimaan raportointia sopii mielestämme hyvin yhteen Argyriksen (1990) kuvaileman taitavan luovimisen (fancy footwork) kanssa, mikä tarkoittaa itsensä etäännyttämistä ongelmista defensiivisten rutiinien
avulla. (Kuittinen 2001, 53). Raportointi toimi siis eräänlaisena defensiivisenä toimintatapana, jonka avulla ryhmä pystyi etäännyttämään itseään varsinaisesta tehtävän teosta
ja vastuunottamisesta. Lisäksi näemme sen toimineen myös keinona ”miellyttää” kouluttajia, sillä ryhmä pohti usein mitä kouluttajat toivovat opiskelijoiden kertovan työstään ja miten kouluttajat hyötyisivät raportista eniten. Näin ollen tulkitsemme ryhmän
halunneen osoittaa raportoinnin avulla kouluttajille tehneensä tehtävän parhaalla mahdollisella tavalla, kouluttajien toiveiden mukaan. Tällä tavoin kouluttajia miellyttämällä
ryhmä pyrki välttämään mahdollisen kritiikin omasta työskentelystään, jotta ristiriidoilta
vältyttäisiin.
5.5 Syyllisyyden siirto kouluttajiin
Pöytäkirjojen mukaan ryhmä kritisoi kouluttajien toimintaa useaan otteeseen. Kouluttajien kritisointiin kohdistuvat pöytäkirjamerkinnät antavat kuvan, että ryhmän jäsenet
kokivat vääryyttä kouluttajien toiminnassa ja palautteessa ryhmää ja ryhmän suorittamia
tehtäviä kohtaan.
Puhuttiin Kouluttaja 1:stä ja Kouluttaja 3:sta, miten ne ei kuuntele oikein meitä, vaan juttelee
keskenään. Ne myös ilmestyy aina vaan joihinkin tapaamisiin, eikä tiedä laajempaa kokonaisuutta vaan kritisoi jotain yksityiskohtia millä ei oikeesti ole edes merkitystä. (vihkopöytäkirja 26.4.2010)
15.07-16.03 Tunneläyhäys koko ryhmänä
-Turhautumista, kun aluksi vapaammat ohjeet ja nyt tarkat mallit, miten pitäisi tehdä
--Jos ei ole lähteitä, eikö tosiaan pääse läpi? -> Ja miksi OPISKELIJA 8:LLE ei sanottu viikkoa ennen palautuspäivää mitään lähteistä, kun kysyi KOULUTTAJA 4:LTA, mitä keskeneräisestä raportista puuttuu?
-Miksi niin vaikeaa sanoa kouluttajille? -> Paasataan keskenämme, mutta tuodaan asia kouluttajille tyyliin ”meitä harmitti, kun oli vähän epäselvää…”
-Ei ymmärretä miten tällaista voi taas tapahtua! -> Ohjeistusasiat hiertäneet varsinkin viimeaikoina kouluttajien kassa -> Voiko tälle tehdä jotain?
--
49
-On kysytty ohjeita, mutta niitä ei ole oikein tullut
-Oliko ongelma siinä, että monissa oli samanlainen rakenne?
-Miksi ei ole annettu muoto-ohjeita? Eikö kouluttajat uskalla sanoa suoria ohjeita?
--Sanojen tasolla olemme yksi ryhmä, mutta emme todellisuudessa (integraatiotytöt-pöytäkirja
11.4.2011)
Kokemustemme mukaan koimme usein kouluttajien ja opiskelijoiden ajatukset
vastakkaisiksi, eikä yhteistä ymmärrystä asioista tuntunut muodostuvan. Kouluttajien ja
opiskelijoiden vastakkaisuudesta keskusteltiin erityisesti silloin, kun olimme saaneet
kouluttajilta työskentelyyn kohdistuvaa kritiikkiä. Nämä keskustelut olivat usein kiivaita ja ne käytiin ainoastaan ryhmän kesken, ilman kouluttajia. Olimme usein pettyneitä
siihen, että kouluttajat eivät olleet ymmärtäneet meidän työskennelleen tarkoituksenmukaisesti vaan antoivat palautetta työskentelyn epäkohdista. Ongelmia ei nähty ryhmän
omassa toiminnassa vaan pöytäkirjamerkinnät antavat kuvan, että syy oli kouluttajissa
ja heidän antamissaan vääränlaisissa ohjeissa. Kokemustemme mukaan integraatioopintojen aikana oli useita samankaltaisia tilanteita.
Tulkitsemme ryhmän suhtautumisen kouluttajiin kuvaavan ryhmän pyrkimystä
projisoida paha pois itsestä. Tällä tarkoitetaan eräänlaista suojautumiskeinoa, jonka
avulla itsessä oleva huono ominaisuus siirretään ulkopuoliseen henkilöön. (Stein 1996,
147.) Tällä tavoin projisoimalla syyllisyys ja työskentelyn herättämät epämiellyttävät
tunteet nähdään kouluttajien ominaisuuksina, ei ryhmästä lähtevinä tekijöinä. Näin ollen
ryhmä pystyi säilyttämään konsensuksen ja tyynen olon ahdistavassa tilanteessa, mikä
puolestaan esti syyllisyyden nousemista tutkittavassa ryhmässä.
Oleellista on, että kouluttajat pyrkivät palautteen avulla ohjaamaan ryhmää pohtimaan ja kehittämään työskentelyään. Tämä kuitenkin uhkasi ryhmän tarvetta pitää yllä
hyvää ilmapiiriä, sillä tarttuminen kouluttajien kommentteihin olisi vaatinut ryhmää
toimimaan perustehtävänsä mukaisesti ja näin ollen kohtaamaan työskentelynsä ongelmat. Oman työskentelyn kriittisen tarkastelun sijaan ryhmä syytti kouluttajia. Tällä tavoin luovimalla ryhmä pystyy jälleen siirtämään vastuun omasta työskentelystään kouluttajille, ja näin ollen ongelmien kohtaaminen pystyttiin sivuuttamaan.
50
5.6 Ryhmä eristää kouluttajat työskentelynsä ulkopuolelle
Vihko- sekä POM41AK-pöytäkirjojen mukaan ryhmä kirjoitti pöytäkirjoja joistakin
kouluttajien kanssa pidetyistä tapaamisista. Inte.group- ja integraatiotytöt-pöytäkirjoissa
ei puolestaan ole minkäänlaisia merkintöjä kouluttajien kanssa käydyistä tapaamisista.
Lisäksi ryhmä jätti kirjoittamatta pöytäkirjoja kouluttajien kanssa käydyistä tapaamisista POM41AK-kurssin loppupuolella. Mitä on tapahtunut, kun ryhmä on päättänyt lopettaa pöytäkirjojen kirjoittamisen kouluttajien kanssa käydyistä tapaamisista?
Ensimmäisen lukuvuoden viimeisessä tapaamisessa toukokuussa 2010 ryhmä puhui kouluttajien kanssa opiskelijoiden suhteesta auktoriteetteihin. Samassa tapaamisessa
vihko-pöytäkirjaan on kirjattu "lintuemo"-vertaus, tätä kuitenkaan avaamatta. Omien
muistikuviemme mukaan kouluttajat puhuivat silloin siitä, että opiskelijat vaikuttavat
olevan riippuvaisia kouluttajista; ryhmä on kuin joukko linnunpoikasia, jotka eivät halua kokeilla omia siipiään, vaan turvautuvat emoon, joka tässä tapauksessa tarkoittaa
kouluttajia. Kyseisen keskustelun jälkeen pöytäkirjoja ei enää kirjoitettu tapaamisista,
joissa myös kouluttajat olivat paikalla eikä kouluttajien puheenvuoroja ole kirjattu pöytäkirjoihin. Tulkitsemme, että kouluttajat mainitsivat jälleen ryhmälle oleellisesta ja
todellisesta asiasta, jota ryhmä ei kuitenkaan halunnut käsitellä. Pöytäkirjat antavat kuvan, että asian käsittelyn sijaan ryhmä pyrki kyseisen keskustelun jälkeen peittämään
lähes kaikki viitteet siitä, että he edes tekivät töitä yhdessä kouluttajien kanssa. Tällä
tavoin ryhmä pystyi todistamaan pystyvänsä työskentelemään täysin ilman kouluttajia ja
samalla etäännyttämään itseään vaikean asian käsittelystä, sillä ryhmä sulki mahdolliset
uhat toimintansa ulkopuolelle.
Kouluttajien ulkopuolelle jättäminen ryhmän toiminnasta kuvaa mielestämme
ryhmäajatteluun vahvasti kuuluvaa yhdenmukaisuuden painetta, jonka mukaan eriävät
mielipiteet tukahdutetaan esimerkiksi uhkaamalla ryhmästä erottamisella. (Janis 1972,
5). Tässä tapauksessa opiskelijat kokivat olevansa erillinen ryhmä kouluttajien kanssa,
sillä kouluttajat mainitsivat opiskelijoiden ja kouluttajien eriarvoisista rooleista. Samalla
kouluttajat ikään kuin vaativat ryhmää pohtimaan asioita, jotka olisivat uhanneet ryhmän yhtenäisyyttä. Ryhmäajattelun mukaan asiat, jotka vaarantavat yhteisen näkemyksen säilyttämistä, tulee sulkea pois ryhmän toiminnasta. (emt., 5.) Tämän vuoksi kouluttajien ei enää nähty kuuluvan osaksi ryhmää.
51
Opiskelijat tiesivät jo keväällä 2011, että jatkavat opintojaan ryhmänä vielä kolmantena lukuvuonna POM41AK-kurssin verran. Kurssi ei kuitenkaan varsinaisesti liittynyt integraatio-opintoihin ja ryhmä pohti eräässä tapaamisessaan toiveita tälle kurssille.
-keskusteltiin sitovuudesta ja säännönmukaisuudesta
-> toisaalta toivottiin säännöllisyyttä, toisaalta ei haluttu liian sitovaa ohjelmaa, joka vaikeuttaisi esim. sivuaineopiskelua
-keskusteltiin ohjaajien osuudesta opiskelussa
-> ensi vuodelle useat ryhmäläiset toivoivat vähemmän ryhmän kesken tehtävää työtä, mutta
toisaalta keskusteltiin, että myös muilla OKL:n kursseilla paljon itsenäistä tai ryhmässä tehtävää työtä kurssia kohden (integraatiotytöt-pöytäkirja 28.3.2011)
Sitaatin mukaan opiskelijat toivoivat tulevalta kurssilta löysempää työskentelyotetta
kuin aiemmissa integraatio-opinnoissa. Myös kokemustemme mukaan olimme haluttomia jatkamaan työskentelyä samanlaisena kuin kahtena ensimmäisenä opiskeluvuotena.
Puhuimme useasti siitä, että tapaamisia ei tarvitse olla niin usein kuin aiemmin eikä
tapaamisissa ole tarkoitus käsitellä muuta kuin opetussuunnitelman laatimista. Tunteet
ja ryhmän sisäiset asiat haluttiin jättää kokonaan pois työskentelystä.
Tulkintamme mukaan opiskelijat halusivat jättää integraatio-opinnot taakseen ja
erottaa kolmannen opiskeluvuoden kurssin selkeästi omaksi kokonaisuudekseen. Kaksi
ensimmäistä opiskeluvuotta olivat olleet opiskelijoille rankkoja ryhmän vältellessä ongelmakohtiaan ja näistä mahdollisesti aiheutuvia ristiriitoja. Samat ongelmat pyrittiin
välttämään muun muassa toiveella työskennellä vähemmän ryhmän kesken. Näin ollen
kouluttajat haluttiin mukaan ottamaan vastuuta työn onnistumisesta. Nämä toiveet luultavasti johtivat siihen, että ryhmä oli valmis ottamaan kouluttajat jälleen osaksi työskentelyään.
Kyseisen kurssin aikana kouluttajien mielipiteille annettiin paljon arvoa ja esimerkiksi heidän ideansa otettiin heti vastaan.
Kouluttaja 1 kouluttajana jäsentää taululle mitä asioita pitäisi vielä selvittää tehtävään liittyen,
sen perusteella mitä on kuullut aikaisemmassa keskustelussa.
-*KOKEMUKSELLISUUS
-*OPS:N HISTORIALLISET JA POLIITTISET SIDONNAISUUDET
-*KOKONAISUUS VS. SEGMENTOITUMINEN
-Päätimme jakautua ryhmiin ja lähteä ryhmissä alustavasti selvittämään eri osa-alueita.
(POM41AK-pöytäkirja 4.10.2011)
52
Tämän jälkeen opiskelijat paneutuivat muutamassa tapaamisessa yllä oleviin teemoihin
ja alkoivat näiden pohjalta miettiä, mitä ovat kokeneet oppivansa integraatio-opinnoissa.
Myöhemmin opiskelijat näyttivät törmäävän ristiriitaan sen välillä, mitä teemoja haluaisivat opetussuunnitelmaan ja mitä kuvittelevat kouluttajien siihen haluavan.
-Miten haluamme jatkaa? pohdimmeko sitä, mitä kouluttajat ovat halunneet meidän oppivan
vai sitä mitä olemme oikeasti oppineet? päätämme luopua oletuksista, ja pohtia seuraavaksi
mitä olemme oikeasti oppineet integraatio-opinnoissamme (POM41AK-pöytäkirja 15.11.2011)
Sitaatin perusteella ryhmä päätyi pohtimaan itse tärkeinä pitämiään asioita hyläten
ajatukset siitä, mitä kouluttajat mahdollisesti haluaisivat. Näin ollen ryhmä otti vastuuta
oman työskentelemisensä etenemisestä. Ryhmän päätös pohtia opiskelijoiden itse tärkeäksi pitämiä asioita johti siihen, että aiemmassa sitaatissa mainitut kouluttajan ideat
kolmesta teemasta jäivät syrjään ryhmän alkaessa kehitellä opetussuunnitelman rakennetta kokemuksiaan vastaavaksi.
Opiskelija 6, Opiskelija 5, Opiskelija 13 ja Opiskelija 3 jatkoivat kalenteri-rakenteisen OPS:n
suunnittelua, johon liittäisimme meille tärkeitä kysymyksiä näkyväksi.
Opiskelija 4, Opiskelija 8 ja Opiskelija 1 siirtyivät alkuperäisestä tekstinkirjoittamisesta visuaalisempaan ja hulluttelevampaan: Aikakausilehti eri palstoineen, pakinoineen, artikkeleineen
- kuvaten integraatio-opintoja.
Myös Opiskelija 12, Opiskelija 10 ja Opiskelija 7 lähtivät revittelemään mehukkaan ajatuksen
kanssa: Lautapeli, joka kuvaisi todella osuvasti vaiheitamme opiskelun aikana.
Jokainen ryhmä jatkaa ideoiden eteenpäin jalostamista. Katsotaan, mikä/mitkä tehdään vai
tehdäänkö lopulta kaikki: "Kahden vuoden lehtitilaus, tilaajalahjana lautapeli ja kalenteri!"
(POM41AK-pöytäkirja 22.11.2011)
Kokemustemme perusteella olimme innostuneita keksimistämme teemoista, joiden
avulla käsittelimme omia kokemuksiamme integraatio-opinnoista. Nämä ideat kuitenkin
hylättiin, sillä 24.1.2012 kirjoitetussa pöytäkirjassa kyseisistä ideoista mainitaan vain
yhdessä virkkeessä.
Mietimme myös voiko aiempia ideoita pelistä, kalenterista ja lehdestä hyödyntää työssä.
(POM41AK-pöytäkirja 24.1.2012)
Pöytäkirjojen mukaan opiskelijat eivät marraskuun jälkeen enää kirjoittaneet pöytäkirjoja tapaamisista, joissa kouluttajat olivat paikalla. Omien muistiinpanojemme mukaan
joulukuussa, tammikuussa sekä maaliskuussa oli tapaamisia kouluttajien kanssa. Tulkitsemme kouluttajien näissä tapaamisissa antaman palautteen tai kommentit syyksi kalenteri-, lehti- ja lautapeli-ideoista luopumiseen, sillä päätöstä ideoiden hylkäämisestä tai
päätökseen johtaneita syitä ei kerrota pöytäkirjoissa.
53
24.1.2012 kirjoitetussa pöytäkirjassa opiskelijat pohtivat mm. mitä on oppiminen
ja opettaminen, mitä on kasvatustiede ja mitä on yhdessä toimiminen. Seuraavassa tapaamisessaan ryhmä näyttää hylänneen näidenkin kysymysten pohtimisen ja siirtyneen
OPS:n rakentamiseen.
Tehtävänä ensi kertaa varten olisi siis sellainen, että kaikki kirjoittavat omasta aihealueestaan
tekstin, joka omasta mielestä voitaisiin liittää OPSiin sellaisenaan. Ja aihealueet jaettiin näin:
Alkusanat: Opiskelija 1 ja Opiskelija 6
Yleistavoitteet: Opiskelija 9 ja Opiskelija 8
Työtavat: Opiskelija 2
Sisällöt:
Elämismaailma, yleiset ja erityiset ehdot: Opiskelija 10
Minä & ryhmä: Opiskelija 13
Ohjausprosessi: Opiskelija 3
Tiedon prosessit: Opiskelija 7
Koulu ja yhteiskunta: Opiskelija 4
Ohjaussuhde: Opiskelija 12 ja Opiskelija 5 (POM41AK-pöytäkirja 31.1.2012)
Tälläkään kerralla pöytäkirjat eivät selitä, miksi ryhmä siirtyi aiheen täysin erilaiseen
käsittelyyn. Omia sähköposteja tarkistellessamme, havaitsimme Kouluttaja 1:n lähettäneet ryhmälle 24.1.2012 viestin, jossa opiskelijoille esitetään muun muassa kysymys
"Onko ongelma nyt se, että vältellään ryhtymistä?". Tulkitsemme jälleen kouluttajan
ohjauksen vaikuttaneen opiskelijoiden työskentelysuunnan muuttamiseen. Sekä opiskelijoiden kokemukset ja ideat OPS:n rakenteesta ja sisällöstä sekä kouluttajien ohjeistukset olisi ollut mahdollista yhdistää. Ryhmä kuitenkin ilmeisesti koki omat ideansa vääränlaisiksi ja hylkäsi nämä kokonaan. Näin ollen opiskelijat luopuivat vastuusta työskentelynsä etenemisestä ja lähtivät toteuttamaan vain kouluttajien esittämiä ideoita.
Myös kouluttajien kokemukset ja havainnot kuvaavat ryhmän pyrkimystä vältellä
vastuuta tai siirtää se mahdollisuuden tullen kouluttajille (ks. Mäensivu ym. 2013, 2728). Kouluttajien mukaan POM41AK-kurssin alussa ryhmä otti vastuuta opiskelustaan
muun muassa käyttämällä puheenjohtajaa ensimmäistä kertaa tapaamisessa kouluttajien
kanssa. Työskentely ei kuitenkaan alkanut edetä konkreettisen opetussuunnitelman
muotoon kuukausienkaan kuluttua, joten eräs kouluttaja lähetti ryhmälle materiaalia,
jonka tarkoituksena oli auttaa ryhmää prosessissa tarjoamalla mahdollisesti uutta näkökulmaa työskentelyyn. Tämä yritys muodostui kuitenkin käännekohdaksi, jonka jälkeen
opiskelijat luovuttivat vastuun opiskelustaan jälleen kouluttajille.
Syy työskentelyn jämähtämiseen paikoilleen voidaan nähdä opiskelijoiden kykenemättömyydessä liittää omia kokemuksiaan opetussuunnitelmaan (Mäensivu ym. 2013,
54
31). Tästä näkökulmasta voidaan todeta, että vastuun ottaminen oli helppoa prosessin
alussa, jolloin voitiin suunnitella opetussuunnitelmaa yleisesti. Kun olisi ollut aika tehdä
konkreettisia päätöksiä ja jäsennellä omia kokemuksia, työskentely jäi junnaamaan paikoilleen ja opiskelijoiden oli helpompi tarttua kouluttajien ideoihin sekä näin jälleen
siirtää vastuu kouluttajille.
Pöytäkirjamerkintöjen puuttuminen kouluttajien tapaamisista marraskuun alusta
alkaen kuvastaa myös niin ikään vastuun siirtämistä. Vastuun siirtäminen kuitenkin tarkoittaa samalla jonkinlaista riippuvuussuhdetta kouluttajiin, jota ei haluttu näyttää pöytäkirjoissa, joten pöytäkirjojen kirjoittaminen täytyi jälleen lopettaa kouluttajien kanssa
pidetyistä tapaamisista.
55
6
RYHMÄAJATTELU SELITTÄMÄSSÄ VAIKEIDEN
AIHEIDEN VÄLTTELYÄ
Tässä luvussa viemme aineistosta tekemiämme havaintoja ja tulkintoja teoreettisemmalle tasolle. Teorian avulla pystymme tarkastelemaan ryhmän psykodynaamista elämismaailmaa syvällisemmin tuomalla siihen näkökulmia, jotka syventävät analyysissa tekemiämme havaintoja. Luvussa on jossain määrin toistoa edelliseen lukuun nähden,
sillä näin pyrimme helpottamaan luvun lukemista ja tuomaan esiin havaintojen välisiä
merkityssuhteita, jotka tekevät tutkimastamme ilmiöstä ymmärrettävämmän.
Luku jakautuu viiteen osaan, joista kaksi viimeisintä kuuluvat samaan kategoriaan,
yhtenäisyyden paineeseen. On kuitenkin huomioitava, että nämä osat eivät ole erillisiä
toisistaan, vaan ilmentävät kaikki samaa ryhmään muodostunutta tilaa. Tämän vuoksi
osat sisältävät samoja sekä myös osittain päällekkäisiä teemoja. Kuten aiemmin luvussa
4.4 olemme maininneet, yhtenäisyyden paine on laajin kokonaisuus kolmesta kategoriasta ryhmäajatteluteoriassa. Tämä tarkoittaa sitä, että Janis (1982, 119) on havainnut
ryhmissä esiintyvän pyrkimyksen yksimielisyyteen muodostavan psykologisen perustan
kaikille oireille ryhmäajattelussa. Näin ollen ryhmissä esiintyvät merkit näyttävät liittyvän useammin yhtenäisyyden paineeseen kuin esimerkiksi siihen, että ryhmä on kapeakatseinen.
Myös tässä tutkimuksessa löytämämme teemat painottuvat yhtenäisyyden paineeseen, sillä kaikki aineistosta löytämämme teemat on mahdollista sijoittaa tämän kyseisen alaluvun alle. Janisin (1972, 198) mukaan ryhmän päätöksenteko on sitä heikompi,
mitä enemmän oireita ryhmässä esiintyy. Jokin oire voi kuitenkin olla niin ylikorostunut
ryhmän toiminnassa, että ryhmäajattelun seuraukset tulevat ilmi vaikka osaa oireista ei
esiintyisikään. Aineistosta kuitenkin löytyy teemoja, jotka sopivat myös ryhmän voiman
56
ja moraalin yliarviointi- tai kapeakatseisuus-kategorioihin, joten olemme käyttäneet
myös näitä kategorioita. Näin tehdessämme osoitamme, että kaikki ryhmäajatteluun
kuuluvat oireet on löydettävissä tutkimastamme ryhmästä. Samalla myös lukija saa laajemman kuvan käyttämästämme teoriasta sekä tutkimamme ryhmän toiminnasta.
6.1 Ryhmän pyrkimys konsensukseen
Luvussa 5 kuvasimme aineistosta havaitsemiamme teemoja, jotka ilmentävät ryhmän
defensiivisiä keinoja vältellä ristiriitoja. Nämä keinot olivat ryhmään muodostuneita
erilaisia toimintatapoja, joiden avulla ryhmä pystyi ohittamaan ja peittämään vaikeiden
aiheiden käsittelyn ja sitä kautta erilaisuuden kohtaamisen. Pöytäkirjojen mukaan vaikeiden asioiden ohittamista ja peittelemistä esiintyi läpi ryhmän historian, minkä vuoksi
voimme päätellä niiden ainakin osittain juurtuneen ryhmän jokapäiväiseen toimintaan.
Näin ollen voimme todeta edellä mainittujen toimintatapojen muuttuneen ryhmässä sosiaalisiksi menetelmiksi, toisin sanoen defensiivisiksi rutiineiksi, jotka määrittivät organisaation rakennetta ja ryhmän jäsenten välistä vuorovaikutusta. Ne toimivat ikään kuin
hyväksyttynä tapana toimia ryhmässä ja käsitellä ryhmässä elämisen vaikeutta. Samalla
ne kuitenkin estivät ryhmää punnitsemasta uudelleen toimintatapojaan ja näin kehittämästä toimintaansa. Näin ollen tutkimassamme ryhmässä esiintyneet tavat vältellä vaikeita aiheita olivat vahingollisia, sillä ne etäännyttivät ryhmää perustehtävänsä suorittamisesta.
Tulkitsemme ryhmään muodostuneiden toimintatapojen ilmentävät ryhmän yhteistä mieltä, jonka mukaisesti ryhmän jäsenten oli turvallista toimia. Ne estivät ryhmän
jäseniä tuomasta esille todellisia ajatuksiaan, minkä vuoksi uskomme niiden toimineen
eräänlaisina keinoina yhdenmukaistaa ryhmän jäseniä. Nikkolan (2011, 49) mukaan
ryhmän jäsenten yhdenmukaistaminen kuvaa konsensuksen tavoittelua, jonka perimmäisenä syynä toimii yksilöllisten erojen aiheuttama uhka ryhmän eheydelle. Tämä sopii yhteen tulkintamme kanssa, jonka mukaan ryhmän jäsenten välinen erilaisuus uhkasi
ryhmää.
Uskomme jatkuvan vaikeiden aiheiden välttelyn ja konsensuksen tavoittelun kuvaavan ryhmään muodostunutta ryhmäajattelua (ks. luku 4.4), jonka mukaisesti toimiessaan ryhmä ei kykene työskentelemään järkevästi. Avoimen ajatustenvaihdon ja koke-
57
musten jakamisen sijaan ryhmän sisäiset ristiriidat tukahdutettiin tai jopa kiellettiin erilaisin keinoin. Näin ollen erilaisuus ei päässyt nousemaan esiin. Ryhmäajattelun periaatteiden mukaisesti ryhmä pyrki ristiriitojen käsittelyn sijaan sopeuttamaan yksilölliset
mielipiteensä näkemykseen, jota he pitivät ryhmän yksituumaisena mielipiteenä. ( Kets
de Vries 2007, 313.)
6.2 Ryhmän voiman ja moraalin yliarviointi
Ryhmän voiman ja moraalin yliarviointiin kuuluu käsitys, jonka mukaan ryhmä kokee
toimivansa oikein näkemättä riskiä työskentelyssään. Kun moraalia ei kyseenalaisteta,
ryhmä kykenee sujuvasti ohittamaan myös tekojensa seuraukset. Tulevaisuus näyttäytyy
rajattomana ja ryhmän koetaan tarjoavan jäsenilleen kehittymismahdollisuuksia, joita he
eivät saisi ilman ryhmää. Ryhmä kokee ikään kuin olevansa koskematon ja ajattelee
suunnitelmiensa sekä työskentelynsä automaattisesti onnistuvan, jos kaikki ryhmän jäsenet ovat tätä mieltä. Ajatus samanmielisyydestä kasvattaa ryhmän tyytyväisyyttä
ja ”me-henkeä”, mikä vaikuttaa negatiivisesti ryhmän kykyyn tehdä jokapäiväisiä ja
pitkän aikavälin toimintasuunnitelmia. (Janis 1972, 36-37; Janis 1982, 248, 255-257.)
Näin ollen tulkitsemme, että ryhmäajattelun henki sai tutkimamme ryhmän tiedostamattomasti pitämään esimerkiksi itse keksimiään tehtäviä, kuten kouluvierailuja, tärkeämpänä kuin kouluttajien antamia tehtäviä. Kokemustemme mukaan myös kouluttajien antamia tehtäviä arvostettiin, mutta ryhmä ei kuitenkaan aina kokenut tarvetta tarttua
niihin. Kouluttajat suunnitelmallisesti antoivat ryhmälle tietynlaisia tehtäviä, joten voidaan todeta, että ryhmä ohitti tiettyjä kouluttajien asettamia oppimistarpeita korvatessaan kouluttajien antamien tehtävien tekemistä omilla tehtävillään. Ryhmäajatteluteorian mukaan ryhmä uskoo työskentelyn sisältämistä riskeistä huolimatta, että onni on
loppujen lopuksi heidän puolellaan, joten riskeistä ei tarvitse välittää (Janis 1982, 256).
Mielestämme ryhmä uskoi, että he tulevat saavuttamaan asettamansa tavoitteet vaikka
keskustelevat esimerkiksi elokuvasta kouluttajien antaman tehtävän pohtimisen sijaan.
Riski ryhmän työskentelyssä muodostui siis siitä, ettei ryhmä paneutunut kouluttajien antamiin tehtäviin niiden vaatimalla tavalla. Janisin (1972) mukaan toimintaan liittyvää riskiä ei arvioida kriittisesti, sillä oman ryhmän voimaan ja potentiaaliin uskotaan
sokeasti. Näin tutkimamme ryhmän jäsenetkin ohittivat riskin ja kokivat, että heistä
58
tulee yhtä hyviä luokanopettajia omien tehtäviensä avulla kuin kouluttajien antamia
tehtäviä pohtimalla. Luonnollisesti kevyempien aiheiden käsittely oli ryhmälle miellyttävää ja helppoa, sillä ryhmän jäsenten henkilökohtaisia kokemuksia tai ajatuksia ei
juuri tarvittu keskusteluissa. (Janis 1972, 36-37.)
Luvussa 5.2 kuvailtu ryhmän tapa käsitellä vaikeita asioita liittyy niin ikään opiskelijoiden käsitykseen oman ryhmän voimasta ja moraalista. Ryhmä käsitteli riidat ja
vaikeat asiat vain pintapuolisesti siirtymällä lopulta muihin aiheisiin. Nämä olisivat voineet aiheuttaa uhkaa ryhmä yhtenäisyydelle, joten asiat haluttiin sivuuttaa. Ryhmä oletti,
että tämä ei vaikuta heidän työskentelyynsä, varsinkaan jos riidan jälkeen pidetään edelleen hyvää ryhmähenkeä yllä. Ryhmän ensisijainen tavoite siis oli pitää kiinni yhtenäisyydestä ja näin ollen vältellä ristiriitoja. Tällöin ongelmakohtien käsittely koettiin
mahdottomana ja vähemmän tärkeänä tavoitteena, sillä se olisi voinut aiheuttaa ristiriitoja ja heikentää yhtenäisyyttä.
Janisin (1982) mukaan korostunut kokemus oman ryhmän voimasta ja moraalista
vähentää syyllisyyttä ja häpeää vaikeissa tilanteissa, sillä oma päämäärä nähdään tärkeimpänä ja hyvänä, jolloin myös siihen tähtäävät teot ovat sallittuja. Tutkimamme
ryhmän ei siis tarvinnut hävetä sitä, että he eivät käsitelleet vaikeita asioita, vaikka toisinaan kouluttajatkin kehottivat tähän, sillä heidän tavoite sujuvasta työskentelystä ilman ristiriitoja ja yhtenäisestä sekä miellyttävästä ryhmästä oli ylitse kaikkien muiden
tavoitteiden. Lisäksi ryhmän ulkopuolelle kuuluvat henkilöt luokitellaan pahoiksi ja
tyhmiksi, kun taas oman ryhmän jäsenet ovat hyviä ihmisiä, hyvine tarkoituksineen,
jolloin väistämättä hyvät voittavat lopussa. Näin kouluttajien kommentit voitiin ohittaa
ongelmitta, sillä ryhmä koki, että ulkopuolisten tahojen on väistämättä oltava ymmärtämättömämpiä sekä vähemmän eettisiä ja tarkoituksenmukaisia toimissaan kuin oman
ryhmän jäsenet. (emt
., 37, 248, 255-257.)
6.3 Kapeakatseisuus
Janis (1982) kuvailee, kuinka kapeakatseisuus luo ryhmän jäsenten välille yhä vahvemman luottamuksen sekä käsityksen ryhmässä tehtyjen päätösten ja tekojen moraalisesta oikeudesta. Luottamuksen vahvistuminen suhteessa omaan ryhmään vaatii sen,
59
että ryhmä on tekemisissä ulkopuolisten ryhmien kanssa. (Janis 1982, 155, 256-257.)
Tutkimassamme ryhmässä tulkitsemme kouluttajien ryhmän ulkopuoliseksi ryhmäksi ja
erityisesti kouluttajien kritisoinnin esimerkiksi kapeakatseisuudesta. Vaikka integraatiokoulutuksen periaatteiden mukaisesti opiskelijoiden ja kouluttajien olisi tarkoitus muodostaa yksi yhteisö, kokemustemme sekä pöytäkirjojen mukaan näin ei kuitenkaan tapahtunut. Opiskelijat eivät kyenneet muodostamaan kouluttajien kanssa yhtä ryhmää,
sillä opiskelijoiden keskuudessa vallitsi vahva ryhmäajatteluhenki, jonka takia ryhmä
tarvitsi läheisen sekä ulkopuolisen ryhmän, johon siirtää negatiiviset tunteet.
Ryhmäajatteluteorian mukaan ulkopuolisten ryhmien jäsenet luokitellaan heikoiksi, uppiniskaisiksi tai puolueellisiksi sekä ylipäätään henkilöiksi, joiden kanssa on vaikea tulla toimeen. Kun ulkopuolisten tahojen varoitukset tai neuvot koetaan esimerkiksi
puolueellisiksi, oma rationalisoitu menettelytapa tuntuu ainoalta oikealta vaihtoehdolta.
(emt., 174, 36). Luvussa 5.5 olevien sitaattien mukaan ryhmän voidaan nähdä syyttävän
kouluttajia jopa ammattitaidottomuudesta. Sitaattien mukaan ryhmä uskoi, että kouluttajilla ei ainakaan kaikissa tilanteissa ole käsitystä ryhmän työskentelystä eikä halua paneutua ryhmän tekemiin tehtäviin. Lisäksi epäiltiin, että kouluttajat eivät uskalla antaa
suoria ohjeita tehtäviin liittyen. Omien kokemustemme mukaan ryhmä myös epäili kouluttajien antavan tahallaan epäselviä tehtävänantoja tai vaativan opiskelijoilta täydennystä tehtäviin huvikseen, ikään kuin testatakseen opiskelijoita. Toisinaan ryhmä siis
vaikutti uskovan, että kouluttajilla on jonkinlainen liittouma opiskelijoita vastaan.
Tällainen ulkopuolisten ryhmien stereotypisointi lievittää ryhmän syyllisyyttä
esimerkiksi omista epäonnistumisistaan tai kykenemättömyydestään tulla toimeen näiden ulkopuolisten ryhmien kanssa. Vaikka ryhmä saavuttaa tiiviimmän yhtenäisyyden
luokittelemalla muita, samalla se kuitenkin joutuu luopumaan joustavuudestaan sekä eri
vaihtoehtojen punnitsemisesta. Ryhmän toimintaa alkaa leimata kapeakatseisuus, jotta
luottamus ryhmään ei pääse horjumaan muita näkökulmia arvioimalla. Ryhmä toimii
kehittämiensä jaettujen uskomusten pohjalta järkeistäen näin menettelytapansa. (emt.,
270.)
Pöytäkirjojen mukaan ryhmä koki kouluttajien toiminnassa vääryyttä erityisesti
silloin, kun he saivat kouluttajilta kritiikkiä työskentelystään. Kuitenkaan kouluttajille ei
avoimesti jaettu kokemusta väärinkohtelusta, vaan asiasta puhuttiin vain opiskelijaryhmän kesken. Näin stereotypioita kyettiin pitämään yhä yllä ja ryhmä pystyi edelleen
erottamaan kouluttajien ryhmän omasta ryhmästä erilliseksi ryhmäksi, jota voitiin syyt-
60
tää mahdollisista epäonnistumisista ja jolle voitiin myös sysätä vastuu opiskelusta. Kouluttajien kanssa keskustelu olisi voinut saada ryhmän huomaamaan virheet omassa toiminnassaan ja aiheuttaa myös ristiriitoja opiskelijoiden välille. Ristiriitoja, jotka olisivat
voineet aiheuttaa vaaraa yhtenäisyydelle, haluttiin kuitenkin välttää viimeiseen asti.
Kouluttajien syyllistäminen ilmentää myös Niskasen ym. (1988) kuvaamaa ryhmän ohjaukseen liittyvää vastarintaa. Tämä voi liittyä opiskelijoiden kokemaan muuttumisen pelkoon tai siihen, että ohjaustilanteet toisivat esille jotain sellaista, mitä opiskelijat pelkäävät. Vastarinta pyrkii usein ohittamaan työskentelylle asetetut tavoitteet ja
vaikeuttamaan asioiden avointa käsittelyä, joko tiedostamattomasti tai tietoisesti. (Niskanen ym. 1988, 71.) Näemme opiskelijoiden esittäneen vastarintaa myös silloin, kun
kouluttajilta pimitettiin asioita, heidät eristettiin omaksi ryhmäkseen ja silloin, kun
opiskelijat ohittivat heille annettuja tehtäviä. Niskasen ym. (emt., 66) mukaan juuri tällaisissa tilanteissa, joissa asioiden käsittelyyn ei haluta tai saada apua ilmenee usein
suojautumismekanismeja, sillä tällöin vaikeat tunteet eivät pääse yhteiseen selvittelyyn.
Janisin (1982, 64-67) mukaan psykologinen tarve ajaa ryhmää siirtämään negatiiviset piirteet ulkopuolisiin ryhmiin, jolloin muun muassa aggressiivisuus, kateellisuus ja
muut ei-toivotut ominaisuudet eivät jää oman ryhmän ominaisuuksiksi. Mawson (2006)
kuvaa, kuinka tämän defensiivisen toimintatavan ansiosta tunteet voidaan siirtää toisaalle, johonkin vaarattomampaan yhteyteen, jolloin stressi ryhmän sisällä lievenee. Näin
pyritään osittain tiedostamattomasti pääsemään eroon paineista samalla toivoen, että
ahdistuksen vastaanottaja olisi valmis sietämään stressiä paremmin, osaisi sanoa ääneen
organisaatiolle sietämättömiä asioita ja kykenisi kehittämään organisaation jäsenten
omia kykyjä pitää ahdistus itsellään ja käsitellä sitä. (Mawson 2006, 95.) Oletettavasti
oman ryhmän toimintaan tai jäseniin kohdistuvaa kritiikkiä ei ollut soveliasta esittää
tutkimassamme ryhmässä, joten kritisointi ja suurin osa ryhmän toimintaan liittyvistä
negatiivisista asioista oli turvallisempaa siirtää kouluttajiin, samalla toivoen tiedostamattomasti, että kouluttajat ottaisivat vastuuta opiskelun etenemisestä ja auttaisivat
ryhmää kehittymään.
61
6.4 Yhtenäisyyden paine
Kuten aiemmin olemme maininneet, tähän kategoriaan voidaan luokitella myös esimerkiksi alalukuun 6.2 sijoittamamme ryhmän omat aiheet. Yhtenäisyyden paineeseen kuuluu muun muassa ryhmän jäsenten itsesensuuri, joka tarkoittaa yksilöiden kykyä ohittaa
mieleen tulleet epäilykset ryhmää tai sen toimintaa kohtaan, jotka voisivat ääneen lausuttuina tuhota ryhmän yhtenäisyyttä. Ryhmä koetaan turvalliseksi ja yksilön mahdollisuuksia lisääväksi, jolloin siihen kuuluminen lisää itseluottamusta. Ryhmän jäsenet haluavat säilyttää ryhmän yhtenäisenä, jotta he voisivat edelleen kuulua turvalliseen yhteisöön. Näin ollen jokaisen on vältettävä tuomasta ilmi ryhmään kohdistuvaa kritiikkiä.
Yksilöt alkavat sensuroida ideoitaan ja näkemyksiään, jotka olisivat haitallisia ryhmän
yhtenäisyydelle tai vastakkaisia ryhmässä yleisesti esitetyille mielipiteille. Lopulta ryhmän jäsenet kokevat, että mieleen juolahtaneet vastakkaiset näkemykset ovat varmasti
virheellisiä, tai että oma epävarmuus esimerkiksi tiettyyn päätökseen nähden on niin
vähäpätöistä, että siitä ei kannata mainita. (Janis 1982, 175.)
Näin ollen voidaan tulkita, että esimerkiksi ryhmän itse keksimiä aiheita käsitellessään ryhmän jäsenet ovat ryhmän voiman yliarvioinnin lisäksi sensuroineet omia
ajatuksiaan kenties tiedostamattomasti, sillä toimintaa ei ole kyseenalaistettu. Kaikki
ovat halunneet käsitellä muun muassa graduja, koska aihe on ollut ryhmän yhtenäisyyden kannalta turvallisempi kuin ryhmän toimintaan liittyvät tehtävät. Toisaalta emme
voi olla varmoja, ovatko ryhmän jäsenet tietoisesti halunneet käsitellä näitä aiheita vai
onko ryhmän jäsenillä kenties ollut oletus, että ”muut haluavat käsitellä tiettyä teemaa,
jotenkin minunkin täytyy haluta.” Tällainen oletus on hyvin tyypillistä ryhmissä, joissa
vallitsee ryhmäajattelu.
Ryhmän käyttämät pienryhmä- ja pelimerkkikeskustelut ilmentävät yhtenäisyyden
paineeseen kuuluvia "oireita". Kun asioista keskusteltiin ensin pienemmässä porukassa,
pystyttiin varmistamaan, etteivät jyrkimmät näkökulmat tule ainakaan koko ryhmän
tietoisuuteen. Pienryhmät päätyivät usein jo valmiiksi tietynlaiseen kompromissinäkemykseen, johon muun ryhmän oli tarpeen tullen helppo sitoutua. Tämä vahvisti lisää
käsitystä siitä, että kaikki ryhmän jäsenet ovat samaa mieltä asioista, mikä on Janisin
mukaan yleinen harhaluulo ryhmässä, jossa koetaan yhtenäisyyden painetta. Nämä
avoimen keskustelun rajoittamismenetelmät ovat lisäksi yhtenäisyyden paineeseen kuuluvaa tietojen pimitystä ja manipulointia. Toisinajattelijoihin kohdistetaan suoraa pai-
62
netta ja heidät taivutetaan olemaan hiljaa ryhmään liittyvistä epäkohdista. Pienryhmäkeskusteluissa mahdollisesti ilmenneet kriittiset mielipiteet voitiin halutessa pimittää
muulta ryhmältä tai saada ryhmän jäsen taipumaan jo pienryhmässä yhteiseen tahtoon.
Pienryhmissä esiintyneitä ristiriitaisuuksia ei tarvinnut tuoda koko ryhmän tietoon, jolloin myös kritiikkiä esittäneet ryhmän jäsenet ymmärsivät, että heidän mielipiteensä
ovat arvottomia, jos ne eivät liity yhteiseen näkemykseen. Pelimerkkikeskustelun voidaan myös nähdä harjoittavan ryhmän jäseniä siihen, että vaikka mielessä olisi joku
omasta mielestä tärkeä asia, sitä ei aina voi sanoa ääneen, jos ei ole pelimerkkiä tai toisin sanoen lupaa ilmaista kyseistä mielipidettä.
Omien kokemustemme perusteella tiedämme ryhmän jakautuneen ikään kuin kahteen osaan, "puhujiin" ja "puhumattomiin". Pöytäkirjoissa tästä teemasta on vain lyhyitä
mainintoja. Ryhmän toimintaa leimasi siis alusta loppuun saakka keskustelukulttuuri,
jossa noin puolet ryhmän jäsenistä keskustelee, toisen puolen ollessa lähes täysin vaiti.
Myös tälle löytyy selitys ryhmäajatteluteoriasta; Janis (1982) mainitsee hiljaisuuden
voivan olla yksi merkki ryhmän yhtenäisyyden paineesta. Ryhmän jäsenet uskottelevat
itselleen, että vastakkaiset näkemykset ovat virheellisiä tai epävarmuus ei ole mainitsemisenarvoista. Tämän seurauksena ryhmän toimintaa epäilevät jäsenet pysyvät hiljaa,
koska he eivät kykene sanomaan mitään sellaista, joka mukailisi ryhmään muotoutunutta sopimusta yhtenäisyyden ylläpitämisestä. Lisäksi hiljaisuus luokitellaan usein ääneen
lausuttua mielipidettä tukevaksi, joka lisää oletusta siitä, että kaikki ovat samaa mieltä.
Ryhmän jäsenten mielipiteet alkavat pikkuhiljaa lähentyä yhä enemmän toisiaan ja
muiden mielipiteitä on helppo tukea. Yksimielisyyden harha luo miellyttävää ilmapiiriä
ryhmän työskentelyyn, sillä huolia ja syyllisyyttä ei juuri tarvitse tuntea. Samalla kuitenkin yksilöllinen ja kriittinen ajattelu sekä eri vaihtoehtojen testaus katoaa ryhmän
työskentelystä, ilman että kukaan ryhmän jäsen edes tajuaa näin tapahtuneen. (emt.,
279-281.)
Tulkitsemme myös poissaolojen merkkaamisen kuuluvan osaksi ryhmän yhtenäisyyden painetta. Poissaolot aiheuttivat uhkaa yhtenäisyydelle ja tämä uhka henkilöityi
poissaoleviin. Janisin (1982) mukaan epälojaaleita ryhmän jäseniä uhataan usein rangaistuksilla tai ryhmästä erottamisella (emt., 246). Tässä tapauksessa poissaolijan merkkaaminen pöytäkirjaan voidaan nähdä uhkauksena ja osoituksena, että kaikki varmasti
huomaavat, kuka on ollut poissa ja mistä syystä. Poissaolojen yhteisen käsittelyn sijaan
ryhmä teki poissaoloista yksilöiden ongelman, sillä yhteinen käsittely olisi voinut aihe-
63
uttaa ristiriitoja ja säröjä ryhmän yhteiseen mieleen. Kokemustemme mukaan poissaolomerkinnät tuntuivat ainakin ajoittain syyllistäviltä ja tämän voidaan olettaa vaikuttavan seuraavaan tapaamiseen, jossa poissaolija on paikalla. Jos ryhmän tapaamiseen
osallistuu syyllisin mielin, voidaan uskoa, että tämä vaikuttaa myös siihen, että eriäviä
mielipiteitä ei esitä niin helposti eikä käsiteltyihin asioihin puutu. Näin poissaolojen
merkkaaminen vahvistaa edelleen sitä, että ryhmän yhteistä mieltä ei saanut kritisoida.
Poissaolojen merkkaamisessa yksittäisiä henkilöitä kohtaan suunnattu uhka liittyy
todellisuudessa ryhmän haluun suojata omaa ryhmää häpeältä ja syyllisyydeltä. Vaikka
uhka henkilöitiin poissaoleviin, perimmäisenä pelkona taustalla oli kuitenkin ryhmän
yhtenäisyyden rikkoontuminen. Janis (1982) kuvaa, kuinka yksittäisiä henkilöitä kohtaan asetettu pelote saa kyseisen henkilön "kesyyntymään" ja näin ollen tämä henkilö ei
ole haitaksi esimerkiksi muun ryhmän päätöksentekotilanteissa. Kesyyntymisen voidaan
tulkita tarkoittavan tutkimamme ryhmän kohdalla poissaolojen merkkaamisesta aiheutunutta syyllisyyden tunnetta. Janisin mukaan kesytetyt ryhmän jäsenet eivät enää ole
ongelma ryhmän itseluottamukselle, koska he eivät enää ota esille asioita, jotka uhkaisivat ryhmän kuvaa itsestään. Jos ryhmän jäsen ei suostu kesytettäväksi, häntä aletaan
pikkuhiljaa hylkiä ja lopullisesti jopa erottaa ryhmästä, jotta ainakin näennäisen rauhallinen ilmapiiri saadaan palautettua ryhmään. (Janis 1982, 257.)
Kouluttajien kanssa työskennellessään ryhmän oli kerrottava kouluttajille työskentelystään raportin muodossa sekä suullisesti, jolloin ryhmä asetti itsensä alttiiksi
kritiikille. Töiden raportointi kouluttajille nousikin keskeiseen rooliin ryhmän pyrkiessä
pitämään yllä yhtenäisyyttään. Ryhmä ei aina työskennellyt tarkoituksenmukaisella tavalla, toisin sanoen kokemuksiaan hyödyntäen, joten tällaisen työskentelyn raportointi
muodostui ryhmälle haasteelliseksi. Ryhmä halusi miellyttää kouluttajia, jotta ryhmän
yhtenäisyyttä uhkaavaa kritiikkiä ei tarvitsisi kohdata. Ryhmä yritti tulkita, mitä kouluttajat haluavat ja työstivät tehtävää sekä raporttia tämän perusteella samalla luovuttaen
vastuun työskentelystä kouluttajille. Opiskelijoiden työskennellessä keskenään yhtenäisyyttä pidettiin yllä muun muassa itsesensuurin avulla. Kouluttajat eivät kuitenkaan
sensuroineet puheenvuorojaan ryhmäajattelun mukaisesti, joten tapaamiset kouluttajien
kanssa olivat uhkia ryhmän yhtenäisyydelle.
Töiden raportoinnin voidaan nähdä ilmentävän monia ryhmäajattelun yhtenäisyyden paineeseen liittyviä piirteitä. Raportointia tarkkaan miettimällä opiskelijat yrittivät
saada kouluttajat olemaan samaa mieltä heidän kanssaan ja toisin sanoen lähtemään
64
mukaan ryhmäajatteluun. Raportissa sekä työskentelystä kerrottaessa tiettyjä asioita
pimitettiin, mikä on tyypillistä ryhmäajattelulle. Tähän liittyy läheisesti myös manipulointi, jolla pyritään poistamaan eriävät mielipiteet. Ryhmä pyrki muodostamaan raportin, jossa kerrottiin siloteltu totuus työskentelystä, jotta kouluttajilla ei olisi esittää mitään kritiikkiä.
Kokemustemme mukaan raportit saivat lähes aina samanlaisen muodon ja rakenteen, jossa ei todellisuudessa selvinnyt kuinka ryhmä oikeasti oli työskennellyt. Raportit
saattoivat olla laajojakin, sisältämättä kuitenkaan mitään, mihin tarttua. Kouluttajille
nämä raportit eivät riittäneet ja he vaativat lisätietoja työskentelystä, jolloin ryhmä oli
pulassa, sillä tätä tilannetta ei ollut valmisteltu etukäteen. Kokemustemme mukaan kouluttajien kommentit tuntuivat toisinaan aidosti hämmentäviltä, sillä olimme mielestämme työskennelleet tehokkaasti. Voidaan olettaa tämän olevan seurausta siitä, että opiskelijoiden kesken työskennellessä ryhmässä oli vallinnut niin voimakas yksimielisyys ja
eriävien ajatusten sensuuri, että on tuntunut hämmentävältä, kun kouluttajat eivät ole
olleet asioista samaa mieltä. Todennäköisesti kouluttajat ovat työskentelystä ulkopuolisina huomanneet epäkohdat selvästi, kun taas ryhmän työskennellessä keskenään näitä
epäkohtia ei ole edes pyritty havaitsemaan eikä siihen ole ollut tarvetta, sillä kaikki ovat
olleet asioista samaa mieltä yhtenäisyyden paineen seurauksena.
Yhtenäisyyden paineeseen liittyy oleellisesti myös ryhmään muodostuva mielipidevartija, josta kerromme tarkemmin seuraavassa alaluvussa.
6.5 Puheenjohtaja
ja
pöytäkirjat
mielipidevartijoina
ilmentämässä ryhmän julkista kuvaa
sekä
Janisin (1982) mukaan yhtenäisyyden paineen vallitessa ryhmään saattaa muodostua
yksi tai useampi mielipidevartija, jonka tehtävänä on suojella ryhmän jäseniä vastakkaisilta mielipiteiltä, salata jäseniltä ristiriitaista tietoa ja uskotella ryhmän saavuttaneen
yhteisen näkemyksen. Niin kuin vartijat voivat suojella fyysistä turvallisuutta, mielipidevartija suojelee kohteensa henkistä turvallisuutta estämällä tätä saamasta ajatuksia,
jotka voisivat lannistaa, vahingoittaa itseluottamusta tai kyseenalaistaa menettelytapoja,
joihin tämä on vankkumattomasti sitoutunut tai aikoo sitoutua. Mielipidevartija peittää
menettelytapojen puutteet, jolloin toiminnan uudelleenarviointi ei näytä koskaan olevan
tarpeen. (emt., 40-41, 246, 257-258.)
65
Luvussa 5.3 olemme kuvanneet, ettei puheenjohtajalla ollut aidosti valtuuksia
päättää asioista ja että hänen roolinsa oli suhteellisen mitätön. Kuitenkin hänen voidaan
nähdä toimineen mielipidevartijana eli ikään kuin varmistajana ryhmän toiminnan ja
yhteisen mielen sekä pöytäkirjan välillä. Puheenjohtajalle haluttiin antaa vastuuta sen
suhteen, että ryhmän yhteiset lausunnot kouluttajille olisivat yhtenäisiä ja että ryhmän
suunnittelemassa aikataulussa pysyttäisiin. Näin erimielisyyksiä ei tarvinnut käsitellä,
sillä niitä ei myönnetty tai niiden ei annettu edes tulla esiin tiukan aikarajan takia.
Puheenjohtaja siis vartioi ryhmän toiminnan pysymistä yhtenäisenä ja sihteeri
varmisti tätä kirjaamalla pöytäkirjaan ainoastaan sellaisia asioita, jotka eivät aiheuttaisi
ristiriitoja tai eivät pakottaisi ryhmää kohtaamaan vaikeita asioita. Puheenjohtaja ryhmässä oli hyvin vaihtuva, sillä ryhmän ei tarvinnut välittää siitä, kuka sopisi tehtävään
milläkin hetkellä parhaiten. Jokainen osasi lopettaa ja aloittaa tapaamiset sekä pitää
ryhmän ennalta sovitussa aikataulussa. Mossen ja Robertsin (2006) mukaan ryhmässä,
jossa ei kyetä eriytymään, ei voida myöskään käydä aitoa neuvottelua ulkopuolisten
tahojen kanssa. Tämä liittyy opiskelijoiden käytökseen kouluttajien kanssa olleissa tapaamisissa. Ryhmä ei voi nostaa ketään vapaasti puhumaan tai toimimaan koko ryhmän
puolesta, eikä kenenkään anneta nousta tähän asemaan, sillä tällöin kyseisen edustajan
rooli poikkeaisi muiden roolista. Ryhmä voi päätyä tällöin valitsemaan joukostaan puhemiehen, joka välittää valmiiksi laaditun viestin ulkopuolisille tahoille. Ryhmä voi
myös tiedostamattomasti käyttäytyä ulkopuolisten tahojen kanssa tavalla, joka ei tuota
tulosta. Ulkopuoliset näyttävät näin vaarallisilta ja ymmärtämättömiltä, mikä lisää ryhmän jäsenten välistä yhtenäisyyttä. Lisäksi ryhmän edustaja valitaan usein sattumanvaraisella tavalla, jolloin pyritään välttämään ryhmään muodostuva kilpailuasetelma. Sitä,
kenellä olisi ammattitaitoa, kokemusta tai ominaisuuksia hoitaa edustajan tehtävää tietyssä tilanteessa ei mietitä. Näin ryhmään ei herää tunteita, jota siihen ei haluta ja samalla varmistetaan, ettei mitään merkittävää tapahdu ryhmän toimintaan liittyen. (Mosse &
Roberts, 2006, 190-191.)
Vaikka ryhmäajatteluun taipuvaisella ryhmällä on usein joukossaan vahva johtaja
(ks. Janis 1972, 1982), näin ei kuitenkaan siis ollut tutkimassamme ryhmässä. Ryhmä
koki erilaisuuden uhkana, joten tähän tilanteeseen ei sopinut, että joku ryhmän jäsenistä
olisi toiminut johtajana ja näin saanut erilaisen aseman ryhmässä. Ryhmän suurimpana
pyrkimyksenä oli vältellä ristiriitoja ja tämä onnistui parhaiten vahvistamalla yhtenäisyyttä erilaisin keinoin, kuten esimerkiksi pöytäkirjajärjestelmän avulla. Bionin (1979,
66
53) mukaan ryhmä sitoutuu aina johtajaan, joka tyydyttää ryhmän jäsenten tarpeet. Todellisen ihmisen valitseminen johtajaksi olisi pakottanut ryhmän kohtaamaan tosiasian,
että kaikki ryhmän jäsenet eivät ole samanlaisia. Kehittymistä edellyttävät ajatukset
voidaan kuitenkin kokea uhkaksi, minkä vuoksi ryhmä saattaa ajautua laatimaan itselleen johtajan korvikkeen eli ns. ”ryhmäraamatun”. (Bion 1979, 98.) Tällöin ryhmä alkaa
kirjata ylös muistiinpanoja tapaamisistaan ja tähän raamattuun vedotaan ryhmän kohdatessa ongelmatilanteita.
Kuten olemme aiemmin kirjoittaneet, pöytäkirjoista puuttuu paljon oleellisia asioita ryhmän työskentelystä ja tapahtumista, kuten esimerkiksi konfliktien ja poissaolojen käsittely ja kouluttajien kanssa olleet tapaamiset. Tämän vuoksi voimme olettaa, että
myös pöytäkirjat toimivat eräänlaisena mielipidevartijana tai jopa ryhmän johtajana,
jota voitiin muokata tarpeen mukaan. Kokemustemme perusteella tiedämme, että pöytäkirjaan kirjoiteltiin kaunisteltu totuus tapahtumista, sillä esimerkiksi vaikeista asioista
mainittiin vain lyhyesti (ks. luku 5.2), vaikka todellisuudessa tilanteet saattoivat olla
hyvinkin pitkäkestoisia ja ahdistavia.
Syy, miksi ryhmä alkoi alun perin pitää kirjaa tapaamisistaan, ei ole selvä. Kuitenkin pöytäkirjat sekä kokemuksemme antavat kuvan siitä, että pöytäkirja on jossain
vaiheessa noussut keskeiseen rooliin ryhmän työskentelyssä ja ikään kuin hallinnut sekä
ohjannut kaikkea toimintaa. Pöytäkirja on mahdollistanut työskentelyn näyttäytymisen
tehokkaana ja varmistanut yhtenäisyyden toteutumista. Pöytäkirjan voidaan nähdä tuoneen turvaa työskentelyyn ja sen kautta voitiin suodattaa erimielisyydet sekä työskentelyn ongelmat piiloon ryhmän julkisesta kuvasta.
Opiskelijat määrittelivät itselleen vähimmäisvaatimuksen tapaamisiin valmistautumiseen, joka tulkintamme mukaan varmistaa, että ryhmän jäsenet muistavat edellisestä kerrasta vain pöytäkirjaan kirjoitetun siloitellun totuuden.
-minimi on ed. pöytäkirjan lukeminen (inte.group -pöytäkirja 28.2.2011)
Vaatimalla pöytäkirjan lukemista ja siinä esiintyvien asioiden muistamista seuraavalla
tapaamiskerralla opiskelijat sidottiin vielä tiukemmin ryhmän yhteiseen näkemykseen.
Jos yksittäisillä ryhmän jäsenillä oli ollut eriäviä mielipiteitä tai he eivät olleet tyytyväisiä työskentelyyn, ryhmä pyrki peittämään ja hävittämään nämä kokemukset iskostamalla kaikkien mieliin työskentelyn onnistuneen pöytäkirjan lukemisen kautta.
67
Kokemustemme mukaan ryhmän viestintätavaksi muodostui ainakin ajoittain ns.
ratas-malli, jossa yksilöiden viestit kulkevat keskushenkilön kautta, joka tässä tapauksessa tarkoittaa pöytäkirjaa. Tämä esti ryhmän kehittymistä, ryhmän jäsenten onnistuessa välttämään negatiivisten tai mahdollisia ristiriitoja aiheuttavien asioiden äänen sanomista ja käsittelyä. Nämä asiat kirjattiin lyhyesti pöytäkirjaan, josta jokainen pystyi ne
lukemaan ja ymmärtämään sanoman. Pöytäkirja mahdollisti asian esiin tuomisen niin,
ettei ongelma henkilöitynyt kenenkään ryhmän jäseneen ja asia saatiin kuitenkin ilmaistua koko ryhmälle, joka ilmeisesti jo itsessään toi tyydytystä.
HUOM! tulkaahan ajoissa paikalle =) (vihko-pöytäkirja 13.4.2010)
Pennington (2005) kuvaa kuinka ratas-mallille on tyypillistä johtajan suuri asema, joka
vahvistaa tästä näkökulmasta tulkintaa pöytäkirjan roolista mielipidevartijana ja tämän
tärkeydestä ryhmän toiminnalle. Jäsenten välinen tyytyväisyys tämän kaltaisessa viestintärakenteessa on alhainen tai kohtalainen, sillä avointa vuorovaikutusta kaikkien jäsenten välillä ei pääse syntymään ja ongelmienratkaisu voi muodostua vaikeaksi, kun
asiat täytyy kierrättää keskushenkilön kautta. (Pennington 2005, 20-22, 30.)
Jotta pöytäkirjat, toisin sanoen tulkitsemamme ryhmän yhteinen mieli tai julkinen
kuva, säilyi negatiivisista asioista ja kritiikistä puhtaana, pöytäkirjojen kirjoittamista
kouluttajien kanssa olleista tapaamisista (ks. luku 5.6) täytyi vähentää. Kouluttajien
esittämät kysymykset sekä tulkinnat osuivat liian arkoihin kohtiin ja näiden kysymysten
näkyminen pöytäkirjoissa olisi saattanut ryhmän tilanteeseen, jossa aiheen ohittaminen
olisi ollut vaikeampaa. Kun ryhmä palasi tavatessaan usein edellisen kerran pöytäkirjaan ja jatkoi tältä pohjalta työskentelyään, kouluttajien esiin ottamat teemat olisivat
näkyneet kenties liian konkreettisesti käsiteltävien asioiden listalla ja opiskelijoiden
omia, yhtenäisyyttä tukevia suunnitelmia olisi jouduttu muokkaamaan. Lisäksi pöytäkirjojen puuttuminen loi eroa kouluttajien ryhmän ja opiskelijoiden muodostaman ryhmän
välille. Kouluttajat eivät olleet mukana ryhmäajattelussa, eivätkä siis vaalineet ryhmän
yhtenäisyyttä, joten heidän kanssaan toimimista ei voitu kuvata pöytäkirjoissa.
Ryhmä tarjosi ensimmäisen opiskeluvuoden jälkeen vihko-pöytäkirjaa erään kouluttajan luettavaksi. Kouluttaja on myöhemmin kuvannut, kuinka hän koki ryhmän närkästyneen kieltävästä vastauksesta. Mielestämme tämä kuvaa hyvin pöytäkirjan asemaa
jonain muuna kuin pelkkänä pöytäkirjana. Kokemustemme mukaan halusimme kouluttajan näkevän, kuinka paljon olemme tehneet työtä, vaikka hän ei aina sitä ole ymmär-
68
tänytkään. Tulkitsemme pöytäkirjan ohjanneen ryhmän toimintaa ollen samalla rakennettu, halutunlainen kuvaus ryhmästä. Pöytäkirja ikään kuin symboloi ryhmää muodostaen ryhmän julkisen kuvan ja näkyvän todisteen ryhmän näennäisestä yhtenäisyydestä.
69
7
Pohdinta
7.1 Tutkimuksen arviointia
7.1.1 Tutkimuksen luotettavuus ja yleistettävyys
Laadullisen tutkimuksen luotettavuutta tarkasteltaessa täytyy erityisesti arvioida tekemiemme tulkintojen paikkansapitävyyttä. Lähdemme tässä luvussa liikkeelle pohtimalla
tutkimuksemme luotettavuutta sekä yleistettävyyttä luvussa 3 esitettyjen tutkimuksen
lähtökohtien kautta, jotka ovat oleellisesti vaikuttaneet tapaamme lähestyä tutkimusta
sekä sitä kautta tekemäämme analyysiin ja lopulliseen tulkintaan. Eskolan ja Suorannan
(2001, 210, 212) mukaan laadullisella tutkimusmenetelmällä toteutetussa tutkimuksessa
on lopulta kyse tutkijasta itsestään sekä hänen rehellisyydestään. Näin ollen luotettavuutta arvioitaessa tarkkailun kohteena ovat tutkijan tutkimuksessa tehdyt teot, valinnat
ja ratkaisut. Tässä tutkimuksessa pyrimme systemaattisen pohdinnan avulla tuomaan
tarkasti esille asioita, jotka ovat saattaneet vaikuttaa tekemiimme tulkintoihin. Selkeä
kokonaiskuva siitä, miten tulkinta on rakentunut, mahdollistaa lukijan arvioimaan ja
kyseenalaistamaan tekemiemme tulkintojen oikeellisuutta. Lähtökohtanahan on, että
laadullisilla tutkimusmenetelmillä tehty tutkimus ei voi luonteensa vuoksi koskaan tuottaa täysin objektiivista tietoa. Tämän vuoksi tutkimusta ei voi toistaa käytännössä koskaan sellaisenaan, koska jokainen laadullisella tutkimusmenetelmällä tehty tutkimus on
kokonaisuutena ainutkertainen. Syynä tähän on se, että kaikilla tutkijoilla ei välttämättä
ole samaa teoreettista perehtyneisyyttä tai esiymmärrystä tutkittavaan aiheeseen kuin
tutkimuksen tekijällä. (Syrjälä ym. 1995, 130–131; Eskola & Suoranta 2000, 216; Hirs-
70
järvi & Hurme 2001, 189.) Tutkimuksemme on kuitenkin yksi tapa tarkastella ilmiötä,
joka voi toiselta näkökannalta tarkasteluna näyttää erilaiselta.
Oma osallisuutemme ja kokemuksemme tutkittavassa integraatioryhmässä ovat
alun perin johtaneet siihen, että olemme kiinnostuneet tutkimaan ryhmän toimintaa.
Kokemustemme perusteella ryhmän toiminta oli aika ajoin hyvin vaikeaa ja kandidaatintyötä tehdessämme saimmekin selville, että tutkittavan ryhmän toimintaa ohjasivat
osittain tiedostamattomat rakenteet. Tämä tutkimustulos johti siihen, että halusimme
selvittää tarkemmin, miten ryhmä toimi ja miksi. Valitsimme tähän tutkimukseen tietoisesti aineistoksemme integraatioryhmän kirjoittamat pöytäkirjat, sillä tiesimme jo entuudestaan niiden sisältävän mielenkiintoista ja ristiriitaista tietoa ryhmän työskentelystä. Tämän vuoksi näemme tärkeäksi nostaa pöytäkirja-aineistomme tarkasteluun pohtiessamme tutkimuksemme luotettavuutta, sillä niillä on ollut suuri merkitys tutkimuksen onnistumisen kannalta.
Aineistoamme ei ole kerätty tutkimustarkoitusta varten vaan se koostuu ryhmän
luonnollisissa tilanteissa kirjoitetuista pöytäkirjoista. Hirsjärven ym. (2009, 161, 164)
mukaan tämänkaltainen aineisto mahdollistaa laadulliselle tutkimukselle tyypillisen
todellisen elämän kuvaamisen ja tarkastelemisen. Pöytäkirjojen avulla pääsimme käsiksi
ryhmän elämismaailmaan ja löysimme säännönmukaisuuksia ryhmän työskentelyn periaatteille. Pöytäkirjat toivat ilmi ryhmän toiminnan periaatteita kokonaisuutena tuomatta
esille yksittäisten jäsenten mielipiteitä. Luultavasti tämän vuoksi koimme, että emme
päässeet tarpeeksi syvälle ryhmän toimintaan pelkkien pöytäkirjojen avulla vaan tarvitsimme vertailukohteeksi omia kokemuksiamme, joiden avulla pystyimme syventämään
käsitystämme pöytäkirjoista nousseita ilmiöitä kohtaan. Alasuutarin (2011, 34-35) mukaan laadullisella tutkimusmenetelmällä tehdyssä tutkimuksessa ei ole mielekästä tehdä
tulkintoja pelkästään esimerkiksi haastatteluiden tai asiakirjojen perusteella vaan erilaisia aineistoja yhdistelemällä ja vertaamalla löytää johtolankoja arvoituksen ratkaisemista varten. Näin ollen omat kokemuksemme nousivat samalle tasolle pöytäkirja-aineiston
kanssa ja ne ovat yhdessä muodostaneet tekemämme tulkinnat.
Tutkimuksen luotettavuutta parantaaksemme olisimme voineet kerätä lisää aineistoa esimerkiksi haastattelemalla tai keräämällä kirjallista aineistoa myös muilta integraatioryhmän jäseniltä, jolloin kokemukset ryhmän toiminnasta eivät olisi peräisin vain
tutkijoilta itseltään. Näin olisimme pystyneet ehkä paremmin tarkastelemaan aineistoa
kokonaisuudessaan ulkopuolelta jättäen omat kokemukset enemmän taka-alalle. Lisäksi
71
muut ryhmän jäsenet olisivat saattaneet tuoda myös toisistaan poikkeavia kokemuksia,
jotka selittäisivät entistä paremmin tutkimaamme ilmiötä.
Tuomen ja Sarajärven (2009, 135-136) mukaan tutkijan on ymmärrettävä omat
lähtökohtansa, jotta hän voi arvioida tekemiensä havaintojen ja tulkintojen oikeellisuutta. Omat kokemuksemme kulkevat mukana läpi tutkimusraportin, minkä vuoksi olemme
kuvailleet luvussa 3 omia lähtökohtiamme, esiymmärrystämme sekä omien kokemustemme osallisuutta tutkimuksen aikana. Lisäksi olemme tuoneet analyysiosiossa tarkasti
ilmi, mitkä tulkinnat ovat lähtöisin omista kokemuksistamme ja mitkä pöytäkirjaaineistosta. Tällä tavoin olemme pyrkineet parantamaan tutkimuksemme luotettavuutta.
Lisäksi lukijan on helpompi arvioida kokemustemme vaikuttavuutta ja todenperäisyyttä
tehtyihin tulkintoihin.
Omien kokemustemme nouseminen tärkeäksi aineistoksi tutkimuksessamme on
johtanut siihen, että olemme saattaneet tehdä tulkintoja, jotka ovat rakentuneet pelkästään omien kokemustemme kautta. Näin ollen meidät tutkijoina on nähtävä mahdollisiksi virhelähteiksi ja myös tärkeiksi luotettavuuden arvioinnin kohteiksi. Tutkimuksen
luotettavuuden kannalta on oleellista tietää, ovatko tehdyt tulkinnat rakentuneet tutkijan
omien kokemusten kautta vai tutkittavista itsestään. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 135136.) Näitä pelkästään omiin kokemuksiin pohjautuvia tulkintoja olemme pyrkineet
välttämään mm. trianglutaation sekä tekemiemme metodisten valintojen avulla.
Triangulaatio tarkoittaa erilaisten aineistojen, teorioiden ja/tai menetelmien käyttöä samassa tutkimuksessa, jonka avulla voidaan tarkentaa laadullisen tutkimuksen luotettavuutta. Myös useampi tutkija voi tutkia samaa kohdetta. Tämän tutkimusmenetelmän avulla ilmiötä voidaan tarkastella useammasta näkökulmasta. (Eskola & Suoranta,
2008, 69.) Tutkimusprosessin aikana käytimme lähinnä tutkijatriangulaatiota sekä teoriatriangulaatiota. Erilaisten teorioiden avulla pystyimme muodostamaan selkeämmän
kokonaiskuvan tutkittavasta ilmiöstä. Lisäksi vertailimme keskenään pöytäkirjaaineistoa sekä omia kokemuksiamme koko tutkimusprosessin ajan, jolloin voimme puhua eri aineistojen välisestä triangulaatiosta.
Tutkijatriangulaation avulla olemme pystyneet paitsi rakentamaan mielestämme
tutkimuksesta järkevän kokonaisuuden mutta myös hyväksymään oman epävarmuutemme tutkijoina. Oma kokemattomuutemme ei ole noussut esteeksi tutkimuksen tekemiselle, sillä pystyimme keskustelemaan ja testaamaan omia käsityksiämme tutkimuksen tekemisestä ja tulkinnasta. Tulkitsimme aineistoa itsenäisesti, mutta keskustelimme
72
kaikista tulkinnoistamme ja ikään kuin varmistimme vastaavatko tulkintamme toisiaan.
Uskomme, että näin toimiessamme tulkinnasta ovatkin karsiutuneet epäolennaiset ja
marginaaliset asiat pois. Aina emme nimittäin olleet yhtä mieltä tulkinnoista, vaan jouduimme hylkäämään omasta mielestä loogisia päättelyketjuja toisen kyseenalaistaessa
ne. Tällä tavoin olemme pystyneet keskustelemaan ja karsimaan tulkinnasta pois myös
asiat, jotka perustuvat pelkästään omiin kokemuksiimme. Tämä tutkimusmenetelmä
saattaa kuitenkin olla ongelmallista, sillä tutkimuksen eri ratkaisuissa on päästävä yksimielisyyteen. Toisaalta kahden tutkijan näkemykset ja tulkinnat tarjoavat olennaisella
tavalla monipuolisuutta ja laajempia näkökulmia tutkimukseen (Eskola & Suoranta,
2008, 69).
Omien pohdintojen lisäksi olemme saaneet graduryhmässä monipuolisia kommentteja tutkimuksestamme ja tekemistämme tulkinnoista. Graduryhmän ohjaajat ovat
itse olleet tutkittavan ryhmän kouluttajina, minkä vuoksi he tuntevat ryhmän. Lisäksi
graduryhmässämme on neljä tutkittavan integraatioryhmän entistä jäsentä muiden opiskelijoiden lisäksi. Näin ollen olemme saaneet graduryhmästä paljon vahvistusta tekemillemme tulkinnoille, kun muutkin tutkittavan ryhmän jäsenet ovat puoltaneet saamiamme tutkimustuloksia. Tutkimusprosessin aikana olemme siis pystyneet saamaan eri
näkökulmia tutkimuksellemme sekä tutkittavan ryhmän tuntevilta henkilöiltä että opiskelijoilta, joilla ei ole minkäänlaista kokemusta tutkittavasta ryhmästä.
Tuomi & Sarajärvi (2009) nostavat puolueettomuusnäkökulman tärkeyden esiin
esimerkiksi arvioitaessa tutkijan asemaa tutkimusprosessin aikana. Laadullisessa tutkimuksessa on syytä tunnistaa, tarkasteleeko tutkija aineistoa esimerkiksi oman sukupuolensa tai arvomaailmansa kautta. Arvioitaessa oman asemamme vaikutusta tutkimuksen
luotettavuuteen on tärkeää painottaa jälleen omaa taustaamme integraatioryhmässä.
Oma opiskelijahistoriamme integraatioryhmässä on paitsi herättänyt kiinnostuksemme
tehdä sekä kandidaatintyön että pro gradu- tutkielman integraatiokoulutukseen liittyen,
myös muokannut tapaamme tarkastella asioita. Tämän tutkimuksen valossa koemme
erityisen tärkeäksi mainita psykodynaamisen näkökulman painotusta integraatiohankkeessa, sillä myös tässä tutkimuksessa näkökulmaksi valikoitui kyseinen näkökulma.
Tutkimukseemme valikoitunut näkökulma on siis ollut meille jo entuudestaan tuttu.
Myös kaikki tutkimuksemme lukeneet ja sitä kommentoineet ovat integraatiokoulutuksen piiristä, minkä vuoksi aineiston tarkastelu eri näkökulmista on saattanut jäädä hie-
73
man suppeaksi. Toisaalta psykodynaamiset ryhmäteoriat ovat tuoneet esiin juuri niitä
asioita, joita alun perin halusimme ryhmästä tutkia.
Tutkimuksemme tarkoituksena on ollut päästä käsiksi ryhmään muodostuneisiin
tiedostamattomiin merkitysrakenteisiin ja sitä kautta vahvistaa ymmärrystä siitä, miksi
ryhmän oli vaikea toimia perustehtävänsä mukaisesti. Tämä lähtökohta on vaikuttanut
siihen, että lähdimme tulkitsemaan aineistoamme hermeneuttisesti, aiemmin mainitsemiimme psykodynaamisiin ryhmäteorioihin nojautuen. Hermeneuttinen tutkimusote on
sinänsä vaikea asettaa laadullisen tutkimuksen kriteereihin sen tulkinnallisen luonteensa
vuoksi, sillä siihen liittyy aina jollain tavalla aktiivinen subjekti jolla on oma tulkintahorisonttinsa. Tämän vuoksi tutkimuksemme luotettavuutta arvioitaessa on siis syytä tarkastella tutkijoiden esiymmärryksen lisäksi ovatko tutkimusotteellemme ominaiset kriteerit (ks. luku 2.3) toteutuneet tutkimuksen aikana. Tätä kuvaa parhaiten luvussa 4.1
kuvailemalle tutkimusprosessin kulku, jossa kuvailimme käyttämiämme metodeja sekä
kerroimme tutkimuksen kulusta vaihe vaiheelta. Tällä tavoin pyrimme kerimään hermeneuttisen kehän tavoin auki, miten ymmärryksemme on syventynyt tutkimusprosessin aikana.
Eskolan & Suorannan (2008) mukaan laadullisen tutkimuksen luotettavuuden arviointi kiteytyy juuri tutkimusprosessin kuvaukseen. Kuten aiemmin mainitsimme, tutkijan tulee olla läpi tutkimusprosessin arvioinnin kohteena, sillä virhearviot tulkinnassa
voivat olla lähtöisin tutkijasta itsestään. Tällöin tutkija saattaa tarkastella aineistoa liian
subjektiivisesti löytäen merkityksiä, joita siellä ei tosiasiassa esiinny (Moilanen & Räihä
2007, 56). Tämän vuoksi lähtökohtana on, että tutkija myöntää oman subjektiivisuutensa. (Eskola & Suoranta 2008, 211.) Tämä tarkoittaa käytännössä, että tutkimusprosessi,
metodiset valinnat sekä muut mahdollisesti tutkimusprosessiin vaikuttaneet tekijät tulee
raportoida tarkasti. Näin lukijalle annetaan mahdollisuus arvioida tutkimuksen tuloksia
ja luotettavuutta. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 141.) Tästä syystä olemme tutkimuksessamme pyrkineet kuvailemaan edellä mainittuja asioita mahdollisimman tarkasti.
Tutkimuksemme on ainutkertainen, sillä se koskee vain tietyn ryhmän historiaa ja
tapahtumia tiettynä aikana. Täten yleistyksiä tutkimuksesta ei voi suoranaisesti tehdä.
Laadullisessa tutkimuksessa yleistyksiä onkin lähes mahdoton tehdä suoraan aineistosta
vaan yleistykset muodostuvat siitä tehdyistä tulkinnoista. Ne ovat jollain tavoin yleistettäviä analyyttisessä ja teoreettisessa mielessä (Löppönen 2011, 69). Monien tutkimusten
perusteella tiedostamattomia toimintarakenteita esiintyy kaikenlaisissa sosiaalisissa ym-
74
päristöissä, ne vain ilmenevät hieman eri tavoin. Tämänkaltaiset ilmiöt, joiden taustalla
vaikuttaa jokin tiedostamaton, asettavat omat haasteensa yleistettävyyden arvioimiseen.
Alasuutarin (1999, 237) mukaan laadullisen tutkimuksen tavoitteena on selittää
ilmiö tarpeeksi ymmärrettävästi, jolloin se antaa lukijalle mahdollisuuden punnita sen
pätevyyttä omien kokemustensa kautta. Tässä tutkimuksessa olemme pyrkineet pääsemään tähän tavoitteeseen kuvaamalla tarkkaan tekemämme analyysin. Olemme poimineet paljon esimerkkejä pöytäkirjoista sekä kuvanneet tarkkaan omia kokemuksiamme
suhteessa pöytäkirjoista nostamiimme ilmiöihin. Tällä tavoin olemme halunneet taata
lukijalle mahdollisuuden muodostaa kokonaiskuvan tutkimastamme aineistosta ja näin
ollen myös arvioida tekemiämme tulkintoja. Loppujen lopuksi tutkimuksemme yleistettävyys riippuu pitkälti siitä, olemmeko osanneet kuvata tulkintamme tarpeeksi ymmärrettävästi, jolloin lukijan on mahdollista löytää samoja ilmiöitä omasta kokemusmaailmastaan. (Eskola & Suoranta 2008, 211).
Tutkimastamme integraatioryhmästä on tehty myös kaksi muuta tutkimusta, joiden tutkimustuloksia vertaamme luvussa 7.1.3 tässä tutkimuksessa tehtyihin tulkintoihin. Nämä aiemmat tutkimukset parantavat tutkimuksemme yleistettävyyttä, sillä niissä
molemmissa on tarkasteltu ryhmän tiedostamatonta toimintaa. Samaa ilmiötä on siis
tutkittu molemmissa aiemmissakin tutkimuksissa, mutta vain hieman eri näkökulmista.
7.1.2 Tutkimuksen eettisyys
Tutkimuksen eettisyys voidaan nähdä luotettavuuden toisena puolena. Toisin sanoen
hyvää, eettistä tutkimusta on mahdoton saavuttaa ilman luotettavaa tietoa. (Tuomi &
Sarajärvi 2009, 127.) Näin ollen tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys kietoutuvat yhteen. Luotettavuutta käsittelimme edellisessä luvussa, joten emme tässä enää palaa siellä
käsiteltyihin asioihin. Lukijan on kuitenkin syytä tarkastella luotettavuudessa nostamiamme asioita myös eettisestä näkökulmasta.
Tutkimuksen eettisyyden tarkastelu nousee tärkeäksi arvioinnin kohteeksi, sillä
olemme tutkineet ryhmän tiedostamatonta toimintaa omassa työskentelyssään. Tutkimuksemme tulokset osoittavat ryhmän toimineen perustehtävänsä vastaisesti tyydyttääkseen tarpeensa pitää toimintansa turvallisissa rajoissa, ilman ristiriitoja. Tulokset
eivät siis tuo tutkittavaa ryhmää esille suotuisassa valossa, minkä vuoksi ne saattavat
75
aiheuttaa ryhmän jäsenille psyykkisiä haittoja. Tutkimus ei saisi kuitenkaan tuottaa haittaa tutkimukseen osallistuneille (Pietarinen 2002, 62).
Tutkittavasta integraatioryhmästä on aiemmin tehty jo kaksi pro gradu-tutkielmaa,
joissa molemmissa on käsitelty ryhmän tiedostamatonta. Uskomme, että ryhmä on ikään
kuin tottunut saamaan epämieluisia tulkintoja toiminnastaan. Omien kokemustemme
perusteella juuri näin on käynyt. Löppönen (2011) näkee tutkimuksensa perimmäisen
merkittävyyden ja tarkoituksen hyvänä. Hänen mukaansa tutkimus voi mahdollisesti
auttaa ryhmää sekä muita tutkimuksen teemaa koskettavia ymmärtämään paremmin
yhteisönsä toimintaa. Tällä tavoin yhteisö tulee tietoiseksi omista tiedostamattomista
puolistaan, jolloin toiminnan kehittäminen tulee mahdolliseksi. (Löppönen 2011, 70.)
Näemme oman tutkimuksemme merkittävyyden samankaltaisena. Toisaalta ryhmää ei
ole enää olemassa, joten ryhmän toiminnan kehittäminen on mahdotonta. Uskomme
kuitenkin, että tutkimuksemme auttaa ryhmän jäseniä hahmottamaan todellisuuden, jossa ryhmä eli. Asioita on mahdollista tarkastella ulkokohtaisemmin, koska ryhmää ei ole
enää olemassa. Tämän vuoksi ryhmän jäsenten on helpompi tarkastella ryhmän toimintaa uudelleen ja myös oppia uusia asioita ryhmän toiminnasta. Lisäksi toivomme tutkimuksemme hyödyttävän integraatiokoulutuksen kehittämisessä. Näemme tutkimuksemme tuoneen esille asioita, jotka voivat ohjata koulutusta ja muita yhteisöjä ymmärtämään paremmin toimintaansa ja tätä kautta kehittämään sitä. Tuomalla yhteisön tiedostamattomia puolia tietoisiksi voidaan vapauttaa sen toimintaa estäviä ajattelu- ja
toimintatapoja (Pietarinen 2002, 63).
Näemme tarpeelliseksi pohtia myös tutkimusaineistomme hankintaa eettisyyden
näkökulmasta (ks. Eskola & Suoranta 2008, 52-55). Tutkimusaineistomme koostuu
valmiista dokumenteista, jotka ovat julkisia ryhmämme keskuudessa. Pöytäkirjat ovat
osittain myös kouluttajien saatavilla. Aineistoa ei siis ole kerätty tutkimustarkoitusta
varten. Pöytäkirjat kuvaavat ryhmän toimintaa ryhmäläisten oman näkemyksen mukaan.
Osittain tämän vuoksi pöytäkirjat valikoituivat tutkimusaineistoksemme. Integraatiokoulutuksen kehittäminen perustuu jatkuvaan ryhmän toiminnan tutkimiseen ja sen arviointiin. (Nikkola 2011, 23.) Näin ollen ryhmän tutkimukseen perustuvan luonteen
vuoksi emme ole joutuneet keräämään erillisiä tutkimuslupia tutkittavan ryhmän jäseniltä.
Eskola & Suoranta (2008, 57) nostavat luottamuksellisuuden ja anonymiteetin
tärkeimmiksi käsitteiksi tietojen käsittelyssä. Vaikka tutkimusaineistomme on nk. jul-
76
kista tietoa, se sisältää paljon myös arkaluontoisia asioita. Täten olemme pyrkineet käsittelemään aineistoa luottamuksellisesti ja suojelemaan tutkittavien anonymiteettia.
Tutkittavien nimet on muutettu siten, että niitä on ulkopuolisen mahdoton tunnistaa.
Tutkittavan integraatioryhmän jäsenet ja kouluttajat ovat kuitenkin olleet oleellinen osa
ryhmän tapahtumien kuvauksia, minkä vuoksi henkilöt saattavat olla tunnistettavissa
tutkittaville itselleen. Integraatiokoulutuksen yhtenä tarkoituksena on kuitenkin oppia
reflektoimaan omaa toimintaansa (Nikkola 2011, 22), minkä vuoksi emme näe tätä eettisyyden näkökulmasta ongelmallisena. Lisäksi tutkimuksemme tarkoituksena ei ollut
tutkia ryhmän yksilöitä vaan ryhmää kokonaisuudessaan, joten emme ole nostaneet ketään yksittäistä henkilöä tutkimuksen keskipisteeseen. Olemme pyrkineet kuvaamaan
tutkimuksemme tuloksia siten, että lukija ymmärtää tutkimuksen koskettavan ryhmää, ei
sen jäseniä.
Informed consent -periaatteen mukaan tutkijan on informoitava tutkimuksen tarkoituksesta, sisällöstä ja riskeistä tutkittavalle (Eskola & Suoranta 2008, 56). Tässä tutkimuksessa tämä on ollut jossain määrin mahdotonta, sillä tutkimuksen aihe muodostui
ja selkeytyi vasta tutkimuksen edetessä ja sai lopullisen muotonsa vasta analyysin jälkeen. Olemme kuitenkin ilmoittaneet ryhmälle tutkivamme aiemmin tehtyjä pöytäkirjoja, joten ryhmän jäsenet ovat olleet tietoisia tutkimuksessa käytettävästä aineistosta. Jos
ryhmä olisi edelleen olemassa, olisimme ehkä kiinnittäneet tähän vielä enemmän huomiota. Emme näe informaation vähyyden olevan epäeettistä juuri siitä syystä, että ryhmää ei ole enää olemassa. Näin ollen tutkimustuloksemme koskettavat jo lopettaneen
ryhmän toimintaa eikä asioille ole enää mitään tehtävissä. Tämän vuoksi emme näe, että
tutkimuksemme aiheuttaisi minkäänlaista riskiä ryhmälle tai sen jäsenille.
Tutkimuksemme eettisyyttä pohdittaessa voidaan siis keskittyä pohtimaan sen aiheuttamaa mahdollista mielipahaa tutkittavissa. Eettisyyden näkökulmasta tarkasteltuna
tälle mielipahalle ei ole käytännössä mitään tehtävissä, sillä ryhmän toimintaa on mahdoton enää korjata. Mielestämme olisi kuitenkin epäeettistä jättää ryhmän tiedostamaton
toiminta tutkimatta, sillä silloin ryhmän jäsenet eivät tulisi koskaan tietoisiksi ryhmän
perimmäisistä syistä toimia tavalla jolla ryhmä toimi. Ryhmän tiedostamatonta ei tulisi
mielestämme jättää tutkimuksen ja koulutuksen ulkopuolelle, sillä se vaikuttaa suurelta
osin ryhmän toimintaan ja samalla koko integraatiokoulutukseen. Pikemminkin uskomme, että tiedostamattoman käsitteleminen osana koulutusta saattaisi lisätä tulevien
integraatioryhmien ymmärrystä omasta toiminnastaan, jolloin heillä olisi paremmat
77
mahdollisuudet käsitellä ja kehittää toimintaansa. Näemme tutkimuksemme osana integraatiohanketta ja näin ollen katsomme sen sisältävän kauaskantoisempia eettisiä päämääriä kuten integraatiokoulutuksen ja tätä kautta opettajankoulutuslaitoksen kehittäminen. (ks. Nikkola 2011, 89–91; Löppönen 2011, 71; Hokkanen 2012, 81.)
7.1.3 Tutkimustulosten vertailua muihin tutkimuksiin
Tässä luvussa vertaamme tekemiämme tulkintoja kahteen aiemmin tehtyyn tutkimukseen samasta integraatioryhmästä (ks. Löppönen 2011 ja Hokkanen 2012). Tuomme
esille kolmessa eri tutkimuksessa esitettyjen havaintojen ja tulkintojen yhteisiä piirteitä,
joiden avulla pyrimme vahvistamaan näkemystä sitä, että tässä tutkimuksessa löydetyille ilmiöille on löydetty jo aiemmin samankaltaisia merkityksiä. Tällä tavoin pyrimme
parantamaan tutkimustulostemme luotettavuutta.
Löppönen (2011) on tutkinut samaista integraatioryhmää opiskelijoiden ensimmäisenä lukuvuotena 2009-2010. Löppösen tutkimustulosten mukaan ryhmässä vaikutti
minäkeskeisyyden perusolettamus eikä ryhmä todellisuudessa ollut edes ryhmä, vaan
enemmänkin joukko yksilöitä. Tällöin ryhmän jäseniltä ei voitu vaatia mitään ja ryhmän
yhteisistä tehtävistä vetäydyttiin. Löppösen mukaan opiskelu ryhmässä oli yksityisasia
ryhmän jäsenten kokiessa ryhmän vaarana ja näin ollen suojautuivat siltä. (Löppönen
2011, 2, 18.) Hokkanen (2012) puolestaan tutki ryhmää vuosina 2010-2011. Hokkasen
mukaan ryhmässä vallitsi taistelu-pako-perusolettamus, joka perustuu myös tiedostamattomaan toimintaan. Ryhmä oli kehittänyt toimintansa perustaksi erilaisia välttelytaktiikoita, joiden avulla se pyrki pitämään yllä myyttiä näennäisestä kasvusta. (Hokkanen
2012, 2.) Sekä Löppösen että Hokkasen tutkimuksen teoreettisena perustana toimii siis
Wilfred Bionin (1979) psykodynaaminen ryhmäteoria, jota itse hyödynsimme vain jossain määrin tässä tutkimuksessa. Tämän tutkimuksen ja kahden edellisen tutkimuksen
eri teorioista ja eri ajankohdista huolimatta olemme tehneet samankaltaisia havaintoja
samasta ryhmästä.
Bionin kuvaamat perusolettamustilat saattavat vaihdella jopa tuntien välein, minkä vuoksi sekä Löppösen että Hokkasen tulkinnat pitävät todennäköisesti paikkaansa,
vaikka he ovat tulkinneet ryhmän toimineen eri perusolettamuksen pohjalta. Ryhmän
historiasta on luultavasti poimittavissa myös muita perusolettamustiloja, joiden mukaan
ryhmä on toiminut. Kets de Vries (2007) kuvaa Bionin (1959) havaintoja, joiden mukaan tiedostamattomat perusolettamustilat vaikeuttavat ihmisten välistä yhteistyötä ja ne
78
saavat ihmiset luopumaan ensisijaisista tehtävistään. Nämä perusolettamustilat luovat
ryhmään erilaisia toimintamalleja, jotka lopulta johtavat harhaiseen ideointiin ja huonoon päätöksentekoon. Tämä ilmiö on havaittavissa jokaisessa perusolettamuksessa,
minkä vuoksi emme valinneet tarkastelukohteeksi mitään yksittäistä perusolettamustilaa
vaan keskityimme tässä tutkimuksessa tarkastelemaan havaitsemiamme ilmiötä ryhmäajatteluteorian pohjalta, sillä sen vaikutus on nähtävissä läpi ryhmän historian. Näkökulma tutkimukseemme on silti sama kuin Löppösen ja Hokkasen, sillä tutkimuskohteenamme oli myös ryhmän tiedostamaton.
Löppösen ja Hokkasen tutkimustulokset sekä tässä tutkimuksessa muodostamamme tulkinnat näyttävät mukailevan ja täydentävän toisiaan. Jokainen tutkimus keskittyi tarkastelemaan ilmiöitä, jotka estivät ryhmää toimimasta perustehtävänsä mukaisesti. Tässä tutkimuksessa ryhmä koki erilaisuuden sekä ristiriitojen kohtaamisen erityisen uhkaavana tekijänä, minkä vuoksi ryhmä pyrki ylläpitämään konsensusta vältellen
vaikeiden aiheiden käsittelyä erilaisin keinoin. Löppönen kuvaa omassa tutkimuksessaan, kuinka ryhmä koki erilaisuuden ja erimielisyyksien pinnalle nousemisen uhkana ja
minäkeskeisyyden perusolettamus toimi suojana tätä vastaan. Minäkeskeisyyden avulla
kyettiin välttämään erilaisuuden käsittely. (emt., 2.) Myös Hokkasen tulkintojen mukaan
ryhmä keskittyi erilaisuuden välttelyyn todellisen työnteon sijaan, minkä vuoksi ryhmään oli muodostunut erilaisia tiedostamattomia tapoja vältellä ristiriitojen kohtaamista.
(emt., 34-57.) Jokaisessa tutkimuksessa päädyttiin siis samanlaiseen tulkintaan siitä, että
ryhmä koki erityisesti erilaisuuden uhkana, jonka kohtaamista pyrittiin välttämään.
Hokkasen (2012) kuvaamat ryhmän välttämistaktiikat (ks. emt., 34-57) muistuttavat pitkälti tässä tutkimuksessa esiin nostettuja asioita, joiden avulla ryhmä pyrki välttämään ristiriitoja. (ks. luku 5.) Näiden välttämistaktiikoiden taustalla näyttäytyi ryhmän
defensiivinen toiminta, jolloin ryhmän pyrkimyksenä oli pitää yllä taistelu-pakoperusolettamusta. Myös tässä tutkimuksessa ryhmä pyrki pitämään yllä tiedostamattomiin tavoitteisiin pohjautuvaa toimintaa asettamalla ryhmän jäsenille paineen toimia
vallitsevien oletettujen ajattelutapojen mukaisesti. Olemme siis tehneet samankaltaisia
havaintoja ryhmän toiminnasta, mutta tehdyt tulkinnat poikkeavat siinä määrin kuin
valitsemamme teoriat poikkeavat toisistaan.
Löppönen tuo esille tutkimuksessaan Hopperin (2003) havaintoja ryhmän toiminnasta. Hänen mukaansa ryhmän ykseys ja minäkeskeisyys ovat saman asian eri muotoja.
Minäkeskeisen ryhmän jäsenet suhtautuvat yhteisiin asioihin etäisesti ja ovat näennäi-
79
sesti riippumattomia toisistaan. Ykseyden illuusiossa kaikkien taas nähdään olevan samanmielistä massaa ja läheisiä toisilleen. Kummassakaan tapauksessa ryhmä ei käsittele
yksilöiden erilaisuutta eikä ryhmä ole loppujen lopuksi yhtenäinen. Kuten tässä tutkimuksessa on jo aiemmin todettu, konsensuksen vallitessa erilaisuuden ja ristiriitojen ei
annettu nousta esiin, vaan ryhmä pysyi oletuksessa, että kaikki ovat samanlaisia. Löppösen havaitsemassa minäkeskeisyydessä sen sijaan erilaisuuden ja ristiriitojen käsittely
vältetään sillä, että ryhmä ei edes yritä työskennellä yhdessä tai pyri olemaan yhtenäinen. Kummassakaan tapauksessa tila, jossa voitaisiin tehdä aidosti töitä yhdessä, ei pääse syntymään. (emt., 2, 50, 77.)
Janis (1982, 9) kuvaa tupakoinnin lopettamista varten perustettua ryhmää, jossa
hän toimi konsulttina. Vaikka konteksti tutkimaamme ryhmään nähden on tässä esimerkissä erilainen, emme voi olla kuvailematta kyseisen ryhmän toimintaa, sillä mielestämme siinä yhdistyvät omat kokemuksemme, tulkintamme ryhmäajattelun vaikutuksista ryhmässä sekä myös Löppösen aiemmin saamat tutkimustulokset. Janis kuvailee,
kuinka suurin osa ryhmästä oli jo ensimmäisistä tapaamisista alkaen sitä mieltä, että
nikotiiniriippuvuudesta on oikeastaan mahdotonta päästä eroon. Yksi ryhmän jäsenistä
uskalsi vastustaa muun ryhmän mielipidettä kohdaten kuitenkin tämän seurauksena
muiden osallistujien hyökkäyksen häntä kohtaan.
Seuraavaan tapaamisen mennessä ryhmän mieltä vastustanut henkilö oli pohtinut
ryhmään kuulumista uudelleen ja tehnyt päätöksen: "Liittyessäni ryhmään sitouduin
noudattamaan ryhmän kahta sääntöä eli tekemään töitä tupakoinnin lopettamisen eteen
ja osallistumaan jokaiseen tapaamiseen. Kokemuksesta olen kuitenkin oppinut, että tässä ryhmässä voi seurata vain toista näistä säännöistä, molempia sääntöjä ei ole mahdollista seurata samanaikaisesti. Niin päätin, että käyn edelleen jokaisessa tapaamisessa,
mutta palaan vanhoihin tapoihin polttaen edelleen kaksi askia tupakkaa päivässä. En
tule yrittämään tupakoinnin lopettamista ennen kuin tämän ryhmän viimeinen tapaaminen on ohi." Muut ryhmän jäsenet antoivat hänelle aplodit eikä kukaan kiinnittänyt
huomiota siihen tosiasiaan, että tapaamisia oli alettu järjestää, jotta osallistujien tupakointi saataisiin loppumaan niin nopeasti kuin mahdollista.
Tätä seuranneissa tapaamisissa osallistujat ohittivat kerta toisensa jälkeen ohjaajien huomiot ja yritykset saada ryhmä toimimaan perustehtävänsä hyväksi. Tapaamiset
muodostuivat ryhmän mahdollisuudeksi pitää yllä hyvää, kodikasta ilmapiiriä ja olettamusta samanmielisyydestä. Janis (emt.) yleistää tulkintansa ryhmästä; ryhmän ajautu-
80
minen yhtenäiseen näkemykseen vääristää jäsenten henkilökohtaisia mielikuvia. Tässä
tapauksessa ryhmän jäsenet alkoivat ajatella, että oma riippuvuus on vahvempi kuin
mitä todellisuudessa oli ja että kaikki muutkin nähtävästi kokevat näin, joten kukaan ei
voi lopettaa tupakointia. (emt., 9, 10.)
Janisin huomiot ryhmästä, jossa pyrittiin lopettamaan tupakointi, Löppösen tutkimustulokset sekä tässä tutkimuksessa esitetyt tulkinnat ryhmän toiminnasta voidaan
kaikki liittää yhdeksi tulkinnaksi. Kuten aiemmin olemme kuvailleet, ryhmäämme leimasi kaikkina kolmena opiskeluvuotena muun muassa lukuisat poissaolot sekä ryhmän
jakautuminen puhumattomiin ja puhujiin. Ryhmään muodostunut kulttuuri, ryhmäajattelu, yksinkertaisesti esti opiskelun perustehtävän mukaisesti, sillä näennäistä konsensusta
oli pidettävä yllä. Näin ollen opiskelijat eivät voineet osallistua säännöllisesti tapaamisiin ja samalla opiskella tarkoituksenmukaisella tavalla. Oli ikään kuin valittava näistä
toinen, kuten Janisin kuvailemassa ryhmässä. Jos opiskelijat osallistuivat tapaamisiin,
tällöin he ajautuivat mukaan myös yhtenäisyyden ylläpitämiseen. Poissaolo, tai toisaalta
voidaan nähdä, että myös puhumattomuus ryhmän tapaamisissa puolestaan antoivat
tilaa omille ajatuksille ja oppimiselle. Oppiminen ei onnistunut ryhmän kesken, joten
opiskelusta tuli yksityisasia ja ryhmästä minäkeskeinen. Ryhmä halusi näennäisesti olla
yhtenäinen ja uskotteli tätä itselleen muun muassa pöytäkirjoihin kirjoitettujen versioiden avulla.
Pöytäkirja soveltui erinomaisesti toteuttamaan ns. mielipidevartijan tehtävää (ks.
luku 6.5), jonka avulla ryhmän julkinen kuva saatiin näyttämään ulkopuolisille sekä
heille itselleen yhtenäiseltä. Löppösen (emt.) tutkiessa ryhmää julkisen kuvan ulkopuolelta, perustaen tulkintansa ryhmän havainnointiin ja ryhmän jäsenten henkilökohtaisesti
vastaamiin kyselyihin, ryhmässä näyttikin vaikuttaneen minäkeskeisyyden perusolettamus. Näin minäkeskeisyys sekä yhtenäisyys toimivat tulkintamme mukaan ryhmässä
rinnakkain. Myös Löppönen (2011, 19) on käsitellyt tätä näkökulmaa tutkielmassaan.
Hän kuvaa kuinka eräs seminaariryhmän kouluttajista esitti näkökulman, jonka mukaan
minäkeskeisyys ja yksityisyys toimisivat ryhmän suojautumiskeinona, koska tällöin
ihmisten erilaisuus ei pääsisi esiin hajottamaan ryhmän yhtenäisyyttä. Näin ollen kyse
olisi siis näennäisestä konsensuksesta.
Monet tekemistämme havainnoista voisi liittää myös minäkeskeisyyteen, kuten
esimerkiksi ryhmän useasti työskentelymuotonaan käyttämät pienryhmät. Löppösen
tulkintatapaan sijoitettuna tämä voisi kuvastaa ryhmän haluttomuutta edes yrittää työs-
81
kennellä yhdessä ryhmänä. Tässä tutkimuksessa näemme pienryhmätyöskentelyn kuitenkin kuvastavan ryhmäajatteluun kuuluvaa yhtenäisyyden painetta.
7.1.4 Jatkotutkimusaiheita
Vaikka ryhmiä on tutkittu paljon ja niiden toiminnasta sekä kehityksestä on löydettävissä lukuisia yleistäviä teorioita, tämä aihepiiri tarjoaa kuitenkin mielestämme mielenkiintoisimman kentän jatkotutkimukselle. Kandidaatintutkielmassa sekä kyseisessä tutkielmassa olemme keskittyneet tarkastelemaan opiskeluryhmää, jossa itse olemme olleet
osallisina. Omien tutkimusintressien näkökulmasta olisi antoisaa tutkia myös sellaisia
ryhmiä, joiden toimintaa pyrkii ymmärtämään täysin ulkopuolisena. Millaisia erilaisia
haasteita ja mahdollisuuksia kohtaisi tutkijana tällaisessa tilanteessa? Lisäksi oli kiinnostavaa viedä tutkimus pois opiskeluryhmän kontekstista, esimerkiksi kouluttajien ja
opettajien ryhmien tai täysin eri ammattiryhmien keskuuteen.
Tutkimisen arvoista olisi myös havainnoida joitakin muita ryhmiä tässä tutkimuksessa saatujen tulosten valossa. Millä tavoin ryhmät hyödyntävät jäsentensä erilaisuutta
vai asetetaanko erilaisuuden ilmenemiselle enemmänkin esteitä ja rajoitteita? Kuinka
yksittäiset ryhmän jäsenet kokevat muiden erilaisuuden ja mikä on raja tai aihealue,
jolloin samankaltaisuus muuttuu erilaisuudeksi? Jos ryhmä hyväksyy jäsentensä erilaisuuden, suojautuuko ryhmä silti joltain, miltä? Onko ryhmissä havaittavissa koko ryhmän suojautumista sekä yksilöiden suojautumista? Eroavatko nämä suojautumismekanismit toisistaan ja kuinka ne yhdistyvät yksilöiden sekä ryhmän toiminnassa? Voiko
osa ryhmän jäsenistä tiedostaa ryhmän suojautumismekanismit tai voiko ryhmän suojautuminen olla vain muutamien ryhmän jäsenten suojautumista, joka vaikuttaa koko
ryhmän toimintaan? Mistä ylipäätänsä johtuu, että ryhmän täytyy suojautua?
Mielenkiintoista olisi myös tarkastella erityisesti vertaisryhmissä esiintyvää johtajuutta ja tätä kautta päätöksentekoa. Kun johtajaa ei ole asetettu valmiiksi, millaisia
ominaisuuksia omaavan henkilön annetaan nousta johtajaksi vai annetaanko kenenkään
yksin toimia johtajan asemassa? Jos ryhmässä ei ole selkeää johtajaa, kuinka ryhmä
toimii päätöksentekotilanteissa; vastaavatko päätökset ja itse toiminta toisiaan ja kenen
etu tai mitkä tavoitteet todellisuudessa toimivat tehtyjen päätösten taustalla?
82
7.2 Näkökulmia ryhmässä tapahtuvaan oppimiseen ja ohjaamiseen
7.2.1 Arvokkaat oppimiskokemukset
Tutkimustulostemme valossa perustehtävän mukainen oppiminen näyttää olleen tutkimallemme ryhmälle vaikeaa. Tutkimustuloksemme eivät kuitenkaan tarkoita sitä, ettei
mitään oppimista olisi tapahtunut. Päinvastoin uskomme, että oppimista on tapahtunut
paljonkin, sekä ryhmänä että erityisesti yksilötasolla.
Kuittisen (2001, 27, 50) mukaan defensiivisyydestä huolimatta ryhmä voi kyetä
ratkaisemaan muita kuin vaikeiksi kokemiaan asioita hyvinkin avoimesti ja tehokkaasti,
sillä esimerkiksi perusrutiinien hoitamiseen ei välttämättä liity uhkaavia tekijöitä. Kokemustemme mukaan ryhmässä oli myös useita hetkiä, jolloin ajatusten vaihto sujui
ongelmitta. Tutkimuksestamme ei esimerkiksi käy ilmi, miten ryhmä lähti toteuttamaan
erilaisia kouluttajien antamia tehtäviä. Kokemustemme mukaan ryhmän jäsenet pohtivat
paljonkin tehtävään liittyviä asioita ja yrittivät oikeasti tehdä tehtävän parhaalla mahdollisella tavalla. Emme muista, että olisimme koskaan miettineet esimerkiksi keinoja suorittaa tehtävät nopeasti alta pois vaan halu keskustella ja pohtia asioita olivat ensisijaisia
tavoitteita. Pelko erilaisuudesta sai kuitenkin tutkimustulostemme mukaan ryhmän
työskentelemään siten, että ristiriitoja ei pääsisi syntymään. Näin ollen ajatusten vaihto
ei ehkä sujunut täysin tarkoituksenmukaisesti, sillä ryhmän jäsenten avointa kokemusten jakoa estivät tiedostamattomat tarpeet. Tutkimustulostemme mukaan ryhmän jäsenet
olivat tiedostaneet työskentelynsä toimimattomuuden ja yrittivät keksiä niihin erilaisia
ratkaisuja. Nämä ratkaisukeinot, kuten aikataulutuksen painottaminen, eivät kuitenkaan
palvelleet tavoitetta parhaalla mahdollisella tavalla, mutta ainakin ryhmä pyrki kehittämään toimintaansa.
Olemme tutkimusta tehdessämme pohtineet, mitä olisimme oppineet ilman ryhmässä ilmeneviä vaikeuksia. Mitä olisimme oppineet, jos kaikki olisikin sujunut ryhmässä ongelmitta? Eivätkö juuri nämä vaikeudet ole saaneet meidän sekä ryhmänä että
yksilöitä pohtimaan, mistä ongelmat johtuvat ja mitä niille tulisi tehdä? Olisiko integraatiokoulutuksen tavoite saada opiskelijat havainnoimaan, tutkimaan ja ymmärtämään
erilaisia ilmiöitä toteutunut, mikäli kaikki olisi sujunut alusta alkaen ilman minkäänlaisia vaikeuksia? Tutkimuksemme mukaan ryhmä ei kyennyt aina toimimaan perustehtävänsä mukaisesti. Itse henkilökohtaisesti kuitenkin koemme, että yksilötasolla olemme
83
pystyneet pohtimaan syvällisestikin sekä ryhmän että omaa osuuttamme ryhmän toiminnassa. Juuri ryhmässä olleet ongelmat ovat saaneet meidän kiinnostumaan ja tutkimaan ryhmässä ilmeneviä asioita pintaa syvemmältä.
Kuten aiemmin luvussa 2 olemme kirjoittaneet, integraatiokoulutuksen tavoitteena on oppia ymmärtämään ja kohtaamaan erilaisuutta sekä elämään maailmassa, joka on
ristiriitainen. Näin ollen lähtökohtana on ryhmän jäsenten erilaisuus ja sen olemassaolon
salliminen ja etenkin tutkiminen. (Kallas ym. 2007, 85; Kallas ym. 2006, 157-158, Nikkola 2011, 22, 78.) Uskomme, että nämä tavoitteet olisivat mahdollisesti jääneet täyttymättä, mikäli tutkimamme ryhmä ei olisi joutunut kohtaamaan näiden ilmiöiden olemassaoloa omassa työskentelyssään. Näin ollen näemme, että juuri vaikeuksien kautta
olemme joutuneet kohtaamaan, tutkimaan ja ennen kaikkea ymmärtämään ilmiöitä, joita
tutkimassamme ryhmässä esiintyi.
Nikkolan ym. (2013) mukaan opettajankoulutus nykyisessä muodossaan ei kykene antamaan opiskelijoille riittävästi valmiuksia ymmärtää koulussa ilmeneviä ja oppimiseen vaikuttavia kunkin yksilön kokemuksesta nousevia, toisin sanoen elämismaailman, ongelmia. Oppiainejakoon perustuva opettajankoulutus muokkaa opiskelijoista
opettajia jotka ymmärtämisen ja vastavuoroisuuden sijaan pyrkivät hallitsemaan
ja ”osaamaan” asioita. Näin ollen ongelmia kohdatessaan opettaja pyrkii ratkaisemaan
ongelman didaktisesti muuttamalla opetusjärjestelyjä tai ohjailemalla oppilaan käyttäytymistä. (Nikkola ym. 2013, 19-20.) Nämä ratkaisukeinot eivät kuitenkaan palvele oppilaan oppimista parhaalla mahdollisella tavalla, kun asioita ei pyritä tutkimaan ja ymmärtämään.
Opinnot integraatioryhmässä sekä tässä tutkimuksessa saamamme tulokset ovat
muuttaneet ajatuksiamme oppimisesta ja ryhmistä sekä koko koulumaailmasta. Erityisesti omat kokemuksemme ja niiden kautta oppiminen on avartanut omia tarkastelutapojamme ja näkemyksiämme. Uskomme, että osaamme tarkastella työelämässä kohtaamiamme asioita laajemmin eri näkökulmista sen sijaan, että pyrkisimme korjaamaan
erilaisia tilanteita pelkästään didaktisin keinoin. Olemme oppineet pohtimaan ja kyseenalaistamaan kulttuurisia itsestäänselvyyksiä ja omia asenteita sekä suhtautumistapoja.
Vaikka ryhmä ei ole enää ollut koossa useaan vuoteen, integraatio-opinnoissa heränneet
oivallukset ja kysymykset ovat auttaneet meitä eteenpäin esimerkiksi silloin, kun opiskelumotivaatio ei ole ollut huipussaan ja saaneet näin meidät kiinnostumaan kasvatukseen sekä opetukseen liittyvistä teemoista yhä uudelleen. Opiskelu integraatioryhmässä
84
voidaan nähdä eniten opettajuuttamme muokanneena tekijänä ja ryhmässä omaksumamme ajatusmallit tai ajatustapojen muutokset tulevat väistämättä vaikuttamaan toimintaamme työelämässä.
Vaikka oppimista siis on tapahtunut paljonkin yksilötasolla ja osittain myös ryhmänä, perustehtävän mukainen, kokemuksien jakamiseen ja tätä kautta erilaisuuden
ymmärtämiseen sekä hyväksymiseen perustuva oppiminen näyttää tutkimustulosten
valossa olleen ryhmälle vaikeaa. On mahdotonta määritellä täysin todenmukaisesti tai
tarkasti, mistä ahdistus ja pelko kokemuksien jakamiseen perustuvaa oppimista kohtaan
muodostuivat tutkimassamme ryhmässä. Voidaan ainoastaan todeta, että jonkinlainen
pelko ryhmän jäsenillä oli, kun siltä täytyi suojautua voimakkaasti ja erilaisin sekä vaihtelevin keinoin.
7.2.2 Ryhmätyöskentelyn vaikeudesta
Wilson (2009) hahmottelee yleisellä tasolla ihmisten välisen yhteistyön sekä ryhmissä
toimimisen esteitä ja ongelmia nykyaikana. Wilsonin näkökulmat tarjoavat mielenkiintoisen lähtökohdan pohtia myös tutkimamme ryhmän toiminnan syitä yhteiskunnan nykytilanteen valossa. Teknologisoitunut elämämme on luonut lukemattomia lisämahdollisuuksia tiedonhankintaan ja yhteydenpitoon. Saamme jatkuvasti informaatiota erilaisten tiedonhankintaväylien, kuten tekstin, äänimerkkien, puheäänen, kuvien, puhelimen
sekä internetin avulla ja useat näistä väylistä toimivat arjessamme samanaikaisesti. Näitä rinnakkaisia väyliä pitkin tuleva tieto on loputonta ja rajatonta, mikä vaikeuttaa tai
estää meitä keskittymästä yhteen asiaan pitemmäksi aikaa. Toisaalta ihmiset pelkäävät
eristyvänsä maailmasta, jos tiedonsaanti näistä lukuisista eri väylistä yhtäkkiä loppuisikin. Lisäksi ahneus tiedon ja ideoiden omaksumiseen saa meidät pysymään yhteydessä
eri tietolähteisiin, vaikka tiedostammekin, että näistä lähteistä omaksumamme asiat eivät välttämättä ole edes totta. (Wilson 2009, 23.)
Wilsonin (emt.) mukaan tekniikan käyttö ja tiedonnälkämme irrottaa sekä vieraannuttaa meitä ”todellisuudesta” ja toisistamme saaden meidät haavoittuvammiksi ja
pelokkaimmiksi. Kun ihmiset ovat tekemisissä enemmän tekniikan kuin toistensa kanssa, he tuntevat väistämättä kanssaihmisensä huonommin, luottavat heihin vähemmän ja
pelkäävät heitä enemmän. Omasta käytöksestä poikkeava toiminta näyttäytyy pelottavana, koska sitä ei tunneta eikä siihen haluta tai kyetä tutustumaan. Erilaisuus muodostuu uhkaksi. Tämän vuoksi yhteisöt alkavat muodostaa yhä tiukempia sääntöjä ja lisätä
85
kontrollia entisestään. Lisäksi kanssaihmisiä on valvottava, jotta sääntöjen rajoissa pysyttäisiin. Valvonta ei lisää tehokkuutta tai tyytyväisyyttä yhteisöissä, sillä ihmiset toimivat huonommin valvonnanalaisina ja pyrkivät löytämään keinoja sääntöjen kiertämiseen vakuuttaakseen itsensä riippumattomuudestaan. Kanssaihmisten valvonta aiheuttaa
ja lisää irrallisuuden tunnetta entisestään, jolloin muodostuu kehä, jossa vuorottelevat
sosiaalinen hajaantuminen ja pelon, sääntöjen ja valvonnan lisääntyminen. Tämä asetelma on yhä paheneva ongelma läntisissä yhteiskunnissa. (emt., 23.)
Kun koulu nähdään yhteiskunnan peilinä, joka imee yhteiskunnan vaikutteita ja
tapahtumia itseensä (Britzman 2010), voidaan olettaa irrallisuuden, pelon, sääntöjen ja
valvonnan lisääntyvän myös koulun vaikutuspiirissä. Koulun kontrollin ja sääntöjen
voidaan todeta muuttuneen merkittävästi esimerkiksi edeltävien 15 vuoden aikana vertaamalla omia alakoulun aikaisia sääntöjä nykyajan koulussa vallitseviin sääntöihin.
Koulujärjestelmähän muodostuu lukuisista säännöistä ja tavoista, joilla kontrolloidaan
oppilaiden toimintaa ja oppimista. Tässä järjestelmässä opettaja toimii sääntöjen toteutumisen valvojana. Muun muassa aikarajat ja kaikille määrätyt samanlaiset tai ainakin
samantyyppiset tehtävät ovat esimerkkejä säännöistä, joissa kaikkien oppilaiden olisi
pysyteltävä mukana. Voidaan pohtia, antavatko koulun säännöt ja rutiinit tilaa tai aikaa
oppilaiden erilaisuuden ilmenemiselle vai onko erilaisuus koulussakin uhka. Yhdistämällä Wilsonin (emt.) näkökulmia koulukontekstiin, voidaan tulkita, että säännöt ja
hallinta eivät paranna oppimistuloksia vaan aiheuttavat esimerkiksi käytöshäiriöitä, joiden kautta oppilaat pyrkivät osoittamaan riippumattomuuttaan.
Kuten jo aiemmin olemme maininneet, integraatiokoulutus tarjosi lukuisia oppimiskokemuksia, vaikka emme osanneetkaan opiskella parhaalla mahdollisella tavalla
ryhmää hyödyntäen. Integraatiokoulutus kouluttaa opettajia, joilla on ammattiin siirtyessään kokemuksia ryhmässä toimimisesta, ryhmässä esiintyvästä erilaisuudesta ja sen
käsittelystä sekä käsittelyn vaikeudesta. Koemme, että integraatiokoulutus on antanut
meille valmiuksia selviytyä koulumaailman jokapäiväisissä haasteissa.
7.2.3 ”Tärkeintä on se, mitä emme vielä tiedä” – yhdessä epämukavuusalueelle
Integraatiokoulutuksen lähtökohtina ovat ryhmään kuuluvien kokemukset ja erilaisuus.
Tarkoituksena on opetella kohtaamaan ja ymmärtämään yksilönä ja ryhmän jäsenenä
olemiseen sekä oppimiseen ja opettamiseen liittyviä ilmiöitä. Koulutuksen onnistumisen
edellytys on, että kouluttajat ja opiskelijat pystyvät yhdessä rakentamaan tutkivan yhtei-
86
sön, jossa on mahdollista kiinnostua tutkimaan. (Nikkola ym. 2013, 10-11.) Opiskelu
integraatiokoulutuksen periaatteiden mukaisesti ei kuitenkaan ole mutkatonta, sillä tämän tutkimuksen lisäksi myös useiden muiden integraatioryhmistä tehtyjen tutkimusten
mukaan ryhmässä toimiminen herättää erilaisia suojautumismekanismeja, jotka vaikeuttavat perustehtävän suorittamista (ks. Hokkanen 2012, 60-66; Löppönen 2011, 36-39;
Mäensivu 2007, 52-55, 59-63; Mäki & Ristiniemi 2007, 75-83). Tämän tutkimuksen
ryhmässä opiskelijat muun muassa odottivat kouluttajien ottavan vastuuta työn etenemisestä, syyttivät kouluttajia omista virheistään eivätkä ottaneet aktiivista roolia perustehtävän suunnassa tapahtuvasta oppimisesta vaan keksivät omia tehtäviä ja toimintatapoja,
joiden avulla kykenivät ohittamaan ja peittämään vaikeat aiheet. Mikä sitten saisi ryhmän toimimaan perustehtävänsä mukaisesti?
Aiemmassa
opiskeluhistoriassa
muodostuneet
käsitykset
säätelevät
sitä,
minkälaisin odotuksin opiskelijat aloittavat yliopisto-opinnot. Usein edeltävissä
opinnoissa opettajilla on ollut aktiivinen rooli uuden oppimisessa, opiskelijoiden
jäädessä enemmän vastaanottavaan, jopa passiiviseen asemaan. (Keskinen 1994, 94-95.)
Tämä asetelma toistuu usein myös yliopisto-opinnoissa. Integraatio-opinnoissa
kouluttajat eivät ota vastuuta ryhmän oppimisesta samalla tavalla itselleen, minkä
vuoksi opiskelijoiden mahdollisesti muodostama käsitys kouluttajista kaikkitietävinä
johtajina ja vastuunkantajina ei toteudu ryhmän odottamalla tavalla. Uudessa tilanteessa
ryhmä saattaakin suhtautua kouluttajiin jopa vihamielisesti, kokien kouluttajat saitoina
ja osaamattomina tietojen pimittäjinä.
Tarkoituksenmukainen opiskelu integraatioryhmässä vaatii vanhojen käsitysten
muuttamista. Mäensivun ym. (2013) mukaan integraatiokoulutuksen tavoitteen onnistuminen eli oppivan ja tutkivan, tasavertaisen yhteisön muodostaminen kouluttajista ja
opiskelijoista vaatii kouluttajien auktoriteettiaseman purkamista sekä opiskelijoiden
kykyä kantaa vastuuta omasta oppimisestaan. Auktoriteettiaseman purkamiseen liittyy
kyky sietää epävarmuutta, sillä valmista ja ennalta määrättyä runkoa kurssin etenemiseen ei tällöin voida muodostaa. Työskentelyn suunnitelma ei siis voi olla toiminnan
keskiössä, vaan enemmänkin todellisuuden moniulotteisuus ja sen mukanaan tuomat
tilanteet. (Mäensivu ym. 2013, 31-34.)
Niin ikään vastuun kantaminen vaatii epämukavuusalueelle asettumista myös
opiskelijalta, joka on mahdollisesti tottunut koulun perinteiseen oppimiskäsitykseen.
Esimerkkinä voidaan nostaa pöytäkirjoista ja kokemuksista poimimamme havainto
87
ryhmässä vallinneesta päätöksenteon hankaluudesta tai jopa mahdottomuudesta. Kenties
ryhmätyön olennaista osaa, päätöksentekoa, ei ollut vaadittu opiskelijoilta aiemman
koulu- ja opiskeluhistorian ryhmätöissä, sillä kokemuksiemme mukaan ryhmätyöt toimivat usein niin, että ryhmän ohjaajalla on mielessään valmis runko työskentelyyn ja
käsitys halutusta lopputuloksesta, jolloin kenenkään osapuolen ei tarvitse sietää epävarmuutta. Tästä näkökulmasta asiaa tarkasteltuna ryhmässä vallinnut päätöksenteon
hankaluus ja sen välttely sekä siltä suojautuminen vaikuttaa loogiselta toimintamallilta
uuden asian edessä.
Vaikeat asiat ja epävarmuustilanteet nousevat luonnollisesti usein yllättäen ja niihin voi olla vaikea päästä käsiksi. Tämä vaatii kouluttajalta kykyä analysoida opiskelutilanteita jatkuvasti ja reagoida tilanteisiin asianmukaisesti. (Mäensivu ym. 2013, 31-32.)
Nikkolan (2011) mukaan ristiriitaiset näkemykset tai vaikeat asiat tulisi nähdä kehitykseen johtavina tekijöinä. Vaikeuksia kohtaamalla ja käsittelemällä ryhmä voi itse oppia
ymmärtämään, mitä vaikeudet oikeastaan ovat ja mitkä tekijät vaikuttavat ongelmien
taustalla. Kouluttajan tehtävänä ei ole pelkästään asioiden nostaminen esiin, vaan myös
tulkintojen esittäminen ja pyrkimys auttaa ryhmää vaihtamaan tarvittaessa näkökulmaa.
Ohjaajan ei tulisi myöskään vältellä ryhmän ongelmia, selittää niitä olemattomiksi eikä
toisaalta yrittää ymmärtää liikaa tai olettaa asioita. Toisin sanoen kouluttajan ei tule
tehdä työtä opiskelijoiden puolesta. Tärkeintä ryhmän ohjaamisessa olisikin antaa rauha
ryhmän jäsenille tutkia omia tunteitaan ja käsitellä yhteisössä esiintyviä ongelmia itse.
(Nikkola 2011, 218-219.) Tarvitaan siis eräänlaista herkkyyttä havainnoida ja jopa aistia
tilanteita. Tätä todellisuuden luonteen hallitsemattomuutta ja opettajan toimintaa hallitsemattomuuden keskellä ei ole otettu riittävästi huomioon opetuksen laadun parantamispyrkimyksissä. (Mäensivu ym. 2013, 33-34.)
Edellä kuvailtu ammattitaito ei muodostu ohjaajalle hetkessä, eikä yksin pedagogisia toimintamalleja harjoittelemalla, vaan se vaatii omien näkökulmien ja tekojen tutkimista, toisin sanoen itsensä parempaa tuntemista ja oman aseman tarkastelua suhteessa ympäröivään maailmaan (Nikkola 2011, 218). Omien kokemustemme perusteella
integraatioryhmän kaltainen pitkäkestoinen ryhmäprosessi muodostaa ainutlaatuisen
oppimisympäristön, jossa erilaiset ihmiset voivat kohdata ja jakaa asioita ja näin oppia
toisiltaan sekä ennen kaikkea itsestään. Kokemuksemme osoittavat, että ryhmässä voidaan myös toimia aivan päinvastoin; vältellä muiden kohtaamista ja suojautua oppimiselta sekä kieltäytyä näkemästä omia kehitystarpeita. Tällaisia kokemuksia ei muodostu
88
itsestään, vaan se vaatii ohjaajakoulutuksilta, kuten myös luokanopettajakoulutukselta,
rakenteellisia muutoksia ja ensisijaisesti rohkeita aloitteita sekä kokeiluja ja uskallusta.
Uskallusta myöntää myös omat heikkoudet ja mahdolliset epäonnistumiset sekä oppia
virheistä. Tämän tulisi koskea kaikkia tasoja niin koulutettavista kouluttajiin kuin päättäjiinkin.
Tämän alaluvun otsikossa esiintyvä “tärkeintä on se, mitä emme vielä tiedä” –
sitaatti on jäänyt meille mieleen integraatiokoulutuksen periaatteita esittelevästä
infomonisteesta, jonka saimme aivan yliopisto-opintojemme ensimmäisinä päivinä.
Kenties tämä lause kiteyttääkin juuri sen olennaisimman asian oppimisesta, myös
meidän oppimisesta integraatioryhmässä. Kaiken sujuminen ja onnistuminen tai hieno
ja kiillotettu lopputulos ei saisi nousta oppimisprosessin ensisijaiseksi tavoitteeksi, vaan
tärkeämpää tulisi olla eteen tuleviin tilanteisiin ja haasteisiin tarttuminen, niistä
ammentaminen sekä sen tajuaminen, että ainakaan ilman työntekoa, omaa aktiivista
panosta, asiat eivät suju tavoitteen mukaisella tavalla. Ennalta arvaamattomat
ongelmakohdat, vaikeuksien kohtaaminen ja niiden ymmärtäminen sekä lukuisat muut
tilanteet, jotka antavat pohtimisen aihetta sekä avartavat niin opiskelijoiden kuin
kouluttajien
näkökulmia tarjoavat
oppimiskokemuksia kaikille osapuolille.
kurssin
kestoa
kauaskantoisempia
89
LÄHTEET
Alanen, P. 2014. Hermeneuttinen kehä ja kokeellinen tutkimus. Tallinna: Kustannus
HD.
Alasuutari, P. 1999. Laadullinen tutkimus. 3. uudistettu painos. Tampere: Vastapaino.
Alasuutari, P. 2011. Laadullinen tutkimus 2.0. 4. uudistettu painos. Tampere:
Vastapaino.
Argyris, C. 1985. Strategy, change & defensive routines, Boston: Pitman.
Argyris, C. 1988. Crafting a theory of practice: The case of organizational paradoxes.
Teoksessa R. E. Quinn & K. S. Cameron (toim.), Paradox and transformation.
Toward a theory of change in organization and management. Cambridge,
Massachutess: Ballinger Publishing Company, 225-278.
Argyris, C. 1990. Overcoming organisational defenses. Facilitating organizational
learning. Boston: Allyn and Bacon.
Argyris, C. 1993. Knowledge for Action. A guide to overcoming barriers to organizational change, San Francisco: Jossey Bass.
Argyris, C. 1994. Good communication that blocks learning. Harward Business Review.
Argyris, C., Putnam, R., & McLain Smith, D. 1985. Action science: concepts, methods,
and skills for research and intervention, San Francisco: Jossey-Bass.
Bion, W.R. 1979. Kokemuksia ryhmistä, ryhmädynamiikka psykoanalyysin näkökulmasta. Weilin-Göös.
Block, P. 1987. The empowered manager. Positive political skills at work. San Francisco: Jossey-Bass.
Britzman, D. 2010. Deborah Britzmanin haastattelu Jyväskylän yliopiston seminaarissa
2010:
Critical
teacher
education.
Viitattu
20.12.2014.
https://www.jyu.fi/edu/laitokset/okl/integraatio/seminaari/britzman/haastattelu1
Dilthey, W. 1976. Wilhelm Dilthey: Selected Writings. Cambridge: Cambridge University Press. Edited and translated by H.P. Rickman.
Eskola, J. & Suoranta, J. 2008. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. 8. painos. Tampere:
Vastapaino.
Gadamer, H-G. 2004a. “Hermeneuttisen ongelman universaalisuus”. Suom. Ismo Nikander. Teoksessa Gadamer, H.-G. Hermeneutiikka – Ymmärtäminen tieteissä ja
filosofiassa. Vastapaino, Tampere. 110–151
Halton, W. 2006. Organisaation tiedostamattomasta elämästä. Teoksessa A. Obholzer &
V.Z. Roberts (toim.) Tiedostamaton työssä. Yksilöllinen ja organisatorinen stressi
palvelualoilla. Oulu: Metanoia instituutti, 30-38.
Heikkinen, H. 2010. Narratiivinen tutkimus – todellisuus kertomuksena. Teoksessa J.
Aaltola & R. Valli (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin II- Näkökulmia aloittelevalle tutkijalle tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin.
Jyväskylä: PS-Kustannus, 143-159.
Hirschhorn, L. 1990. The workplace within. Psychodynamics of organizational life.
Cambridge, Massachusetts: The MIT Press.
Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P. 2009. Tutki ja kirjoita. 15. uudistettu painos.
Helsinki: Tammi.
90
Hokkanen, I. 2012. Näennäinen kasvu ja välttelyn taktiikat määrittämässä opiskelijaryhmän omatoimista työskentelyä. Jyväskylän yliopisto. Opettajankoulutuslaitos.
Kasvatustieteen pro gradu tutkielma.
Janis, I.L. 1972. Victims of groupthink: a psychological study of foreign-policy decisions and fiascoes. Boston : Houghton Mifflin Company.
Janis, I.L. 1982. Groupthink: psychological studies of policy decisions and fiascoes.
Boston : Houghton Mifflin.
Janis, I.L. & Mann, L. 1977. Decision making: a psychological analysis of conflict,
choise and commitment. New York: Free Press.
Kallas, K., Nikkola, T. & Räihä, P. 2006. Mukautujasta aktiiviseksi päätöksentekijäksi oivallusryhmä opettajankoulutuksessa. Teoksessa S. Suutarinen (toim.)
Aktiiviseksi kansalaiseksi. Kansalaisvaikuttamisen haaste. Jyväskylä: PSkustannus, 151–184.
Kallas, K., Nikkola, T., Rautiainen, M. & Räihä, P. 2007. Integraatiohanke – opetuksen
hallinnasta oppimisen ymmärtämiseen. Teoksessa E. Aarnos & M. Meriläinen
(toim.) Paikoillanne, valmiit, nyt! Opettajankoulutuksen haasteet tänään. Valtakunnallisen opettajankoulutuksen konferenssin 2006 raportti. Kokkolan yliopistokeskus Chydeniuksen julkaisuja, 84–95.
Keskinen, S. (toim.) 1994. Ryhmäilmiöt ja työnohjaus. Turun yliopisto.
Kets de Vries, M. 2007. Johtaja terapeutin sohvalla. Lisää tunneälyä organisaatioon.
Helsinki: Edita Publishing Oy
Kiviniemi, K. 2007. Laadullinen tutkimus prosessina. Teoksessa Aaltola, J. & Valli, R.
(toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin II. Näkökulmia aloittelevalle tutkijalle tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin. Jyväskylä: PSkustannus, 70-85.
Klein, M. 1992. Kateus ja kiitollisuus. Helsinki: Yliopistopaino.
Kuittinen, M. 2001. Defensiivinen käyttäytyminen yhteistyön ja kommunikaation esteenä. Pienyrityksen tapaustutkimus. Joensuun yliopiston yhteiskuntatieteellisiä julkaisuja, n:o 52.
Laine, T. 2001. Miten kokemusta voidaan tutkia? Fenomenologinen näkökulma. Teoksessa Aaltola, J. & Valli, R. (toim.) 2001. Ikkunoita tutkimusmetodei-hin II. Jyväskylä: PS-Kustannus, 44–67.
Latomaa, T. 2000. Psykologinen ymmärtäminen; Psykodynaamisen metapsykologisen
ja näyttämöllisen ymmärtämisen perusteet. Väitöskirja. Oulu: Oulun yliopisto.
Lawrence, W.G., Bain, A. & Gould, L. 1996. The fifth basic assumption. Free Associations.
Volume
6.
Part
1.
(No.
37)
Luettu
osoitteessa:
http://www.acsa.net.au/articles/thefifthbasicassumption.pdf
Lindgren, G. 2008. Johtaminen ja johtajuus. Suomen Reserviupseeriliitto ry:n
julkaisu. Helsinki.
Löppönen, P. 2011. Minäkeskeisyys opiskeluryhmän suojautumiskeinona. Jyväskylän
yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. Kasvatustieteen pro gradu tutkielma.
Mawson, C. 2006. Ahdistuksen kantaminen työssä vammaisten lasten kanssa. Teoksessa A. Obholzer & V.Z. Roberts (toim.) Tiedostamaton työssä. Yksilöllinen ja organisatorinen stressi palvelualoilla. Oulu: Metanoia instituutti, 92-99.
Moilanen, P. 2001. Tieteellistä tietoa vai käytännöllistä viisautta? Teoksessa J.
Kari, P. Moilanen & P. Räihä (toim.) Opettajan taipaleelle. Jyväskylän
yliopisto. Opettajankoulutuslaitos, 61–80.
Moilanen, P. & Räihä, P. 2007. Merkitysrakenteiden tulkinta. Teoksessa J. Aaltola & R.
Valli (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin II- Näkökulmia aloittelevalle tutkijalle
91
tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin. Jyväskylä: PSKustannus, 46–69.
Mosse, J. & Roberts, V.Z. 2006. Äänen löytäminen. Teoksessa A. Obholzer & V.Z.
Roberts (toim.) Tiedostamaton työssä. Yksilöllinen ja organisatorinen stressi palvelualoilla. Oulu: Metanoia instituutti, 183-193.
Mäensivu, M. 2012. Auktoriteettisuhteen vankina? Tapaustutkimus luokanopettajaksi
opiskelevista. Aikuiskasvatus, 32 (2), 107-115.
Mäensivu, M., Nikkola, T. & Moilanen, P. 2013. Students constructing the curriculum –
an experiment to increase responsibility. Teoksessa C. Nygaard, N. Courtney & P.
Bartholomew (toim.) Quality Enhancement of University Teaching and Learning.
Oxfordshire: Libri Publishing, 19-35.
Nikkola, T. 2011. Oppimisen esteet ja mahdollisuudet ryhmässä. Syyllisyyden kehittyminen syntipukki-ilmiöksi opiskeluryhmässä ohjaajan tulkitsemana. Jyväskylä
Studies in Education, Psychology and Sosial Research 422.
Nikkola, T., Rautiainen., M & Räihä, P. (toim.) 2013. Toinen tapa käydä koulua. Tampere: Vastapaino.
Nikkola, T., Räihä, P., Moilanen, P., Rautiainen, M. & Saukkonen, S. 2008.Towards a
Deeper Understanding of Learning in Teacher Education. Teoksessa C. Nygaard
& C. Holtham (toim.) Understanding Learning-Centred Higher Education. Copenhagen Business School Press, 251-263.
Niskanen, P., Sorri, P. & Ojanen, M. 1988. Auta auttamaan – Käsikirja työnohjauksesta.
Helsinki: WSOY.
Obholzer, A. & Roberts, V.Z. 2006. Ongelmallinen yksilö ongelmaisessa organisaatiossa. Teoksessa A. Obholzer & V.Z. Roberts (toim.) Tiedostamaton työssä. Yksilöllinen ja organisatorinen stressi palvelualoilla. Oulu: Metanoia instituutti, 163-173.
Pennington, D.C. 2005. Pienryhmän sosiaalipsykologia. Helsinki : Gaudeamus.
Pietarinen, J. 2002. Eettiset perusvaatimukset tutkimustyössä. Teoksessa Karjalainen, S.,
Launis, V., Pelkonen, R. & Pietarinen, J. (toim.) Tutkijan eettiset valinnat. Tampere: Gaudeamus, s. 58-69.
Robets, V.Z. 2006. Itselle annettu mahdoton tehtävä. Teoksessa A. Obholzer & V.Z.
Roberts (toim.) Tiedostamaton työssä. Yksilöllinen ja organisatorinen stressi palvelualoilla. Oulu: Metanoia instituutti, 141-151.
Shedler, J. 2006. That Was Then, This is Now: An Introduction to Contemporary
Psychodynamic Therapy. University of Colorado School of Medicine.
Siljander, P. 1988. Hermeneuttisen pedagogiikan pääsuuntaukset. Oulu: Oulun yliopisto.
Sirén, M. 1996. Työyhteisön piiloutunut defensiivisyys kehittymisen ja kehittämisen
esteenä. In S. Keskinen (Eds.), Ryhmäilmiöt ja työnohjaus (pp. 152-178). Turun
yliopisto, täydennyskoulutuskeskus, Sarja B: Raportit ja selvitykset 12.
Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2009. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki:
Tammi.
Varto, J. 1992. Laadullisen tutkimuksen metodologia. Helsinki: Kirjayhtymä.
Vuorinen, R. 1990. Persoonallisuus ja minuus. Porvoo: WSOY.
Wilson, J. 2009. Mary Follet ja yhteisöllisyys. Teoksessa J-P. Heikkilä, H. Hyyppä & R.
Puutio (toim.) Yhteisön lumo –systeemisiä kytkeytymisiä. Oulu: Metanoia instituutti, 15-30.
92
LIITTEET
Liite 1: ote vihkopöytäkirjasta päiviltä 19.-20.4.2010
93
Liite 2: Inte.group -pöytäkirja 29.11.2010
29.11.2010
PJ: opiskelija 1
Sih: opiskelija 2
Paikka: JT202 ja yläkerta!
Päivän alussa tehty runko:
*10-> Kotitehtävien läpikäynti
*Pienryhmiin keskustelemaan päätöksenteosta
*13-14 ruokailu
*14.15-15.15 Päätöksenteko, pienryhmien purku ja päätöksien tekeminen-> tässä vaiheessa päätettiin sihteeristä ja tästä pöytäkirja alkaa.
*15.20-16.20 Ongelmakohdat pelimerkkikeskustelussa
*16.30-17.30 Loppukeskustelu
1.
Päätimme aloittaa sihteerin käytön heti. Sihteeriksi opiskelija 2.
-Sihteeri käytössä aina (ei kouluttajien kanssa käytävä opetus).
-Kirjaa ylös lyhyesti ja selkeästi tärkeät asiat ja päätökset.
-Jakaa pöytäkirjan sähköpostissa inte.group päivän päätteeksi
-Valitaan yhdeksi päiväksi, edellisellä kerralla.
2.
Päätimme, että ryhmässämme on PJ. Opiskelija 1 valittu aikaisemmin tämän tehtävän
ajaksi.
-Käytössä ryhmän ajalla aina, ei vain "projektipäällikkö" (Ei kouluttajien kanssa käytävä opetus).
-PJ:lle lopullinen valta päättää asioista, vahvistaa tehdyt päätökset.
-Valitaan ehdotusten perusteella sovituksi ajaksi, etukäteen.
3.
Käytetään ryhmän työskentelyssä seuraavaa runkoa:
-Tavoiteaikataulu (edellisen kerran lopussa/työskentelyn alussa)
-Loppukeskustelu, jossa aina: arvioidaan päivää, suunnitellaan jatko ja kehitetään toimintaa.
4.
Pidimme pelimerkkikeskustelun, jossa jokaisella oli 5 pelimerkkiä edustamassa omia
käytettävissä olevia puheenvuoroja. Aiheita mm.
-Miksi ryhmässämme ei saa sanottua/jännittää sanoa/pelottaa sanoa ym. Yksilön piirre
vai ryhmän piirre?
-Yksilön vastuu ryhmästä ja ryhmän vastuu yksilöstä
-Miten ryhmä toimisi jos kaikki toimisi kuin minä?
5.
Loppukeskustelu.
94
-Tehtävän jatko: Päätimme tulla huomenna 8:15-9:45 (10?) Juomatehtaalle.
Ohjelmassa: Toinen pelimerkkikeskustelu ja loppukeskutelu.
-Miten päivä meni?
*Opiskelun suunnittelu/aikatauluttaminen sai hyvää palautetta.
*Mietimme ensin mitä teemme, sitten aikataulun -> edistystä.
*Pelimerkkikeskustelussa mahdollisesti kehitettävää, mutta positiivinen kokemus
*Toive, että päätetään jatkossakin enemmän opiskelusta jo etukäteen esim. kuinka puretaan pienryhmäasiat.
6.
Huomenna sihteerinä opiskelija 3.
7.
Lopetus 17:03 :)
95
Liite 3: Integraatio-tytöt -pöytäkirja 22.3.2011
Tiistai 22.3.2011. PJ opiskelija 4, sihteeri opiskelija 5.
Poissaolijat: opiskelija 6, opiskelija 7 (kipeinä) ja opiskelija 3 (reissussa)
8.15-8.45: Sovittiin, että tästä lähtien merkitään aina poissaolijat pöytäkirjaan. Kolme
oli tapaamisesta yli vartin verran myöhässä, joten päivä alkoi myöhästymisellä puhumisella.
8.45-9.15: Jakauduttiin pienryhmiin, ja keskusteltiin pienryhmissä myöhästelyistä, ja
mitä niille voisi tehdä.
9.30-10.15: Yhteiskeskustelua myöhästymisestä.
Tämä keskustelu oli aika ahdistavaa, ryhmään tuli melkein kuin puolet, ja keskustelu
kääntyi riitelyksi. Keskustelun täytyi loppua 10.15, mutta jatkoimme aiheesta puhumista
vielä 10.20-10.50. Tämän loppuajan käsittelimme sitä, mitä tunteita tuo aikaisempi keskustelu herätti.
10.50-12.00: Ruoka
12.15-13.45: Aiheena omat kandiaiheet. Kaikki kävivät kirjoittamassa oman aiheensa
taululle, ja kävimme ne sitten taululta yksitellen läpi.
14.00-14.15: Sovittiin kotitehtävä graduista, kun edellinen kotitehtävä oli niin rajaton,
että koimme tämän olevan hyödyllistä. Kotitehtäväksi tuli siis LUKEA GRADUJA
ENSI TIISTAIKSI 29.3 JA KIINNITTÄÄ HUOMIO NIISSÄ AIHEEN RAJAAMISEEN JA AIHEEN VALINTAAN SEKÄ MITÄ TUTKIMUSMENETELMIÄ ON
KÄYTETTY. Gradujen ei ole pakko olla integraatiryhmän graduja, vaan ne saavat olla
mitä vaan.
14.15-14.30: Juttelimme harkkaraporteista. Jos jollain oli kysyttävää näistä, tässä niistä
sai kysyä. Tuntuu, että monella tehtävänannot ahdistaa, kun niissä ei ole määritelty mitään tarkkoja juttuja (esim. lähdekirjallisuus).
14.30-15.00: lopuksi vielä kehityskeskustelu. Monella jäi aamun myöhästymiskeskustelusta ahdistunut olo. Ei niinkään aihe tuottanut ahdistusta, vaan se syntynyt riitely ja
tunnetilat. Kandikeskustelusta jäi myönteisiä ajatuksia. Kokonaisuudessaan hyvinkin
raskas päivä. Sovittiin vielä, että valmistautuminen suunnitellaan tästä lähtien paremmin.
Ensi viikosta sovimme sen, että maanataina 28.3. klo 14.15 ne saavat mennä yllin seminaariin jotka haluavat, ja loput tulevat sitten juomikselle katsomaan elokuvaa. Elokuvana toimii ehkä the class, jos se löytyy jostain.
96
Liite 4: Integraatio-tytöt -pöytäkirja 2.5.2011
2.5. pj opiskelija 8, siht. opiskelija 4
- opiskelija 9 poissa
- päätettiin että opiskelija 6 kertoo tutkimuksesta ja lopussa pidetään kehityskeskustelu
- opiskelija 6 esitteli omalta osaltaan opiskelija 6:n ja opiskelija 9:n Puhuminen ja puhumattomuus -tutkimusta
- keskusteltiin tutkimuksen herättämistä ajatuksita ja aiheen herättämistä tunteista
- keskusteltiin mm. ryhmän "normaalista", onko sopiva määrä puhetta ryhmässämme
paljon, vähän vai jotain siltä väliltä
- tämän integraatioryhmän viimeinen tapaaminen huomenna, mikä tuntuu vähän hassulta
97
Liite 5: POM41AK-pöytäkirja 11.10.2011
POM41AK Osallistuva kansalaisuus ja yrittäjyys
11.10.2011 klo 11.15-12.45, Juomatehdas (aluksi)
Pj: opiskelija 3
Sihteeri: opiskelija 4 tuurasi, kunnes minä eli opiskelija 10 saavuin paikalle
Poissa: opiskelija 9, opiskelija 7 ja opiskelija 2
- kirjoitettujen tekstien käsittelyä:
*ovatko kirjoitukset enemmän fiiliksiä päivän kulusta vai ideoita työn kehittämiseen
ym. ?
*saako kirjoittaa mitä vaan ja mistä näkökulmasta vaan?
*pitääkö kaikkien aina kirjoittaa, jos ei ole sellainen olo? kirjoittaminen saattaa tuntua
pakonomaiselta, miten tähän pitäisi suhtautua?
*MIKÄ KOKO TÄMÄN UUDEN KIRJOITUSTEHTÄVÄN IDEA ON? TUNTUU,
ETTÄ VAIN KEKSIMME EXTRA-TEHTÄVIÄ, EMMEKÄ TEE ITSE TYÖTÄ. Tätähän on ollut huomattavissa aiempinakin vuosina. Miksi välttelemme työn aloittamista?
Sovimme (varsinaista päätöstä kuitenkaan kai tekemättä?), että jatkossa kirjoittaminen
on vapaaehtoista siispä kukin saa päättää itse milloin kokee kirjoittamisen tarpeelliseksi.
Sähköpostilistalle lähetetyt tekstit tullaan kuitenkin aina käsittelemään, että ne eivät jää
huomioimatta.
-ajatuksia tehtävästä ja työskentelystä:
*tarvitseeko meidän mennä tässä tehtävässä niin syvälle työntekoon liittyvien tuntemusten ym. pohdinnassa, kuin viime vuosina? voimmeko vain tehdä työtä?
*heränneitä tuntemuksia on kuitenkin ihan hyvä käsitellä, sillä ne vaikuttavat työskentelyyn, mutta missä määrin ne olisi syytä huomioida?
*ops-työ= koko ryhmän yhteinen kokemustiedon työ: nyt yritämme saada ilmaistuksi
yhteisen olon (by opiskelija 1)
*huomaamme taas siirtymisen vaikeuden: puhumme edelleen/taas tuntemuksistamme,
emmekä aloita työtä
*toisaalta aikaa on kulunut vasta noin vartti, ja tälle keskustelulle on ollut paikkansa
(teksiten käsittely + poissaolijoiden valaiseminen)
Jakaannumme ryhmiin edelliskerralla esitetyn jaottelun mukaisesti:
1)kokemuksellisuus, 2)opsin historia ja poliittisuus sekä 3)opsin muoto ja rakenne (eli
kokonaisuus vs. segmentoituminen).
Päätämme, että ryhmät saavat nyt itse suunnitella, miten etenevät. Hajaannumme eri
paikkoihin työskentelemään.
Seuraavan kerran palaamme yhdessä ops-tehtävän pariin ensi tiistaina 18.10. klo 12.30
(?). (Tätä ennen kanditapaaminen kouluttajien kanssa.) Tapaamme aluksi koko porukalla ja katsomme, missä vaiheessa ryhmät ovat. Halutessaan ryhmät voivat infota edistymisestään ja/tai laittaa materiaalia spostilistalle. Poissaolijat selvittänevät, mitä kunkin
ryhmässä on päätetty tehdä.
Seuraavalla kerralla pj:na opiskelija 10 ja sihteerinä opiskelija 3.
98
Liite 6: POM41AK-pöytäkirjat 6.3.2012 ja 3.5.2012
Poissa: opiskelija 5, opiskelija 6, opiskelija 7, opiskelija 9
Olemme nähneet tänään 6.3.12 ryhmän kanssa viimeisen kerran yhdessä OPS-tehtävän
puitteissa. Seuraavan kerran näemme kouluttaja 1:n ja kouluttaja 2:n kanssa 16.3.12.
Meillä oli hieman vaikeuksia "keksiä" mitä tekisimme, koska edellisellä kerralla ei ollut
sovittu pj:tä eikä tarkoitusta tälle kerralle. Päätimme, ettemme lähde enää lisäämään
mitään jo tehtyihin teksteihin. Meillä olisi ollut halua keskustella prosessista, mutta emme olleet varmoja onko se järkevää itsenäisen tehtävän takia, ja päätimme olla
keskustelematta siitä. Keskustelimme jonkun verran siitä, mitä ensi viikon perjantaina
voisi keskustella. Esille nousseita asioita oli poissaolot ja työmäärä (n.40h kontaktia+itsenäinen ja pienryhmissä tehty). Jonkun verran keskusteltiin myös OPS:sta ja siitä,
mikä sen anti on kouluttajille.
Tehtävä kaikille: Jokainen laskee omat poissaolonsa (voi tarkistaa pöytäkirjoista) ja
miettii tarvitseeko niitä korvata ja millä tavalla.
Ryhmän puolesta,
opiskelija 1
Pöytäkirja 3.5.2012
pj. opiskelija 9
poissa: opiskelija 2
Opiskelija 9 työstää ops:n lopullisen version yhdessä keskusteltujen asioiden pohjalta
(mm. sanomattomien sääntöjen paikka tekstissä, muotoseikat, kokemuksia tiedon prosesseihin ?)
Mikäli joku haluaa vielä tehdä itse jotain muutoksia ops:aan, ne täytyy lähettää opiskelija 9:lle viikon 19 loppuun mennessä.
Opiskelija 2 voi olla opiskelija 9:än yhteydessä, mikäli haluaa tehdä jotain poissaolonsa
korvaamiseksi.
99
Liite 7: Ryhmän työskentelysäännöt, lähetetty integraatio-tytöt -sähköpostilistalle
8.3.2011
Miten voisimme organisoitua ryhmänä paremmin?
Integraatioryhmä kevät 2011
Päätimme lähteä tekemään tehtävää kokeilemalla käytännössä erilaisia toimintamalleja
ihannemallien luomisen sijaan. Olemme kehittäneet kokeilun ja keskustelun avulla mallin organisoitumisellemme. Malli ei ole kuitenkaan vielä täysin valmis vaan tarkennamme ja muokkaamme sitä kun huomaamme työskentelyssämme muutoksen tarvetta.
Tulokset tähänastisesta työstä ovat olleet positiivissävytteisiä. Olemme esimerkiksi
huomanneet muutosta ongelmakohdissamme.
Organisoimme työntekoa seuraavasti:
1. Ennen työhön ryhtymistä käymme läpi seuraavat asiat:







työn tavoite
päivän runko:
o aikataulut
o aihe ja sisältö
työskentelytavat
pj:n ja sihteerin valinta
ryhmän sisäinen työnjako
ryhmään liittyvistä asioista tiedottaminen
(kouluttajille raportoiminen)
2. Puheenjohtaja johtaa työskentelyä aiempaa enemmän
3. Työpäivän päätteeksi ja tarvittaessa työskentelyn keskivaiheilla käymme
kehityskeskustelun, jossa käsitellään miten työskentely on sujunut ja voisiko sitä parantaa
4. Sihteerin lähettämästä pöytäkirjasta näemme edellisellä kerralla käydyt
asiat ja valmistaudumme seuraavaan kertaan