בשנים הראשונות לחיים " עצמי

‫התפתחות המודעות לגוף ול‪"-‬עצמי" בשנים הראשונות לחיים‬
‫עדנה אור‬
‫תקציר‬
‫סקירה זו מתארת את תהליך התפתחות התפיסה העצמית מלידה עד גיל שלוש שנים‪,‬‬
‫ואת הגורמים המעורבים בגיבושה‪ .‬הסקירה מתייחסת לתהליכים התפתחותיים‬
‫ראשוניים הנוגעים לגוף ולעצמי‪ ,‬ולפיכך היא בנויה משני חלקים מרכזיים‪ .‬החלק‬
‫הראשון מתמקד בגוף‪ ,‬ובעיקר בתיאור טבעה של המודעות הגופנית‪ .‬חלק זה יתאר את‬
‫המאפיינים ההתנהגותיים‪ ,‬השורשים‪ ,‬והמשמעות ההתפתחותית של תודעה מוקדמת‬
‫לסכמת הגוף‪ .‬החלק השני יתמקד בתפיסה העצמית ובשלבי התפתחותה‪ ,‬מהשלב בו‬
‫קיימת מודעות עצמית מרומזת ומינימלית‪ ,‬עד לשלב בו קיימת תודעה עצמית מפורשת‪,‬‬
‫בה הילד מתייחס אל תכנים פנימיים שלו‪ ,‬כמו מחשבות ורגשות‪ ,‬והוא מבין כי ישותו‬
‫ניתנת להערכה על‪-‬ידי האחרים‪ .‬חלק זה יציג דפוסי התפתחות שונים של התפיסה‬
‫העצמית בהתאם לגישות מובילות בספרות המחקר‪ .‬בנוסף‪ ,‬יוצגו הגורמים המעורבים‬
‫בהתפתחות התפיסה העצמית‪ ,‬תוך התמקדות בחשיבותם של ההורים בתהליך גיבוש‬
‫הזהות העצמית‪ .‬הדיון יתמקד בתרומת הטיפול המסור המוענק לגוף ולנפש לבניית‬
‫האישיות בשנים הראשונות לחיים‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬סכמת גוף‪ ,‬תפיסה עצמית‪ ,‬מודעות עצמית‪ ,‬התפתחות בגיל הרך‪ ,‬הורות‬
‫ד"ר עדנה אור‪ ,‬מכללת סמינר הקיבוצים ואוניברסיטת בר‪-‬אילן‬
‫עד נ ה א ו ר‬
‫הקדמה‪ :‬המושג "עצמי"‬
‫הגדרת המושג "עצמי" (‪ )self‬נראית פשוטה לכאורה‪ ,‬אך ההגדרות השונות מעידות על‬
‫מורכבותו של המושג‪ .‬באומייסטר ופינקל‪ 1‬מגדירים את ה‪"-‬עצמי" כיישות כוללת‬
‫המתגבשת בעזרת שלושה תהליכים‪ :‬מודעות עצמית‪ ,‬יחסים בין‪-‬אישיים ופעלתנות‬
‫(‪ - self as doer‬הפרט כאיש מעש)‪ .‬הגדרה אחרת‪ ,‬מילונית‪ 2,‬כוללת במושג "עצמי"‬
‫ארבעה מאפיינים‪ )6( :‬יישות ייחודית של אדם (אינדיבידואל); (‪ )2‬התכונות המרכזיות‬
‫המבחינות בין אדם לרעהו (אינדיבידואליות); (‪ )3‬מודעות של היחיד לזהותו (אגו); ו‪)4(-‬‬
‫תחומי העניין של היחיד‪ ,‬רווחתו האישית‪ ,‬או היתרונות שהוא יכול לייחס לעצמו‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫סקירה זו תעסוק במרכיב מרכזי אחד מתוך כלל המרכיבים של המושג "עצמי"‪ ,‬והוא‬
‫המודעות העצמית (‪ )self-awareness‬והגורמים המעורבים בהתפתחות התפיסה‬
‫העצמית (‪ )self-concept‬מלידה עד גיל ארבע שנים‪ .‬הגוף יעמוד במרכזו של החלק‬
‫הראשון בסקירה זו‪ ,‬תוך הדגשת מקומו וחשיבותו בגיבוש תפיסה עצמית ראשונית‬
‫בקרב יילודים ותינוקות‪ .‬בהמשך‪ ,‬הסקירה תתמקד בתפיסה עצמית מפורשת‪ ,‬ובגורמים‬
‫המעורבים ביכולת של הילד להיות אובייקט של מחשבותיו ולהתייחס באמצעים‬
‫מפורשים למרכיבים באישיותו‪ ,‬כמו‪ :‬תכונותיו ורגשותיו‪ .‬המסקנות העולות מהסקירה‬
‫יתמקדו בתרומתו של טיפול מסור להתפתחות אישיות תקינה‪.‬‬
‫‪ .1‬המודעות לגוף‬
‫תפיסת סכמת הגוף בינקות‬
‫במשך שנים רבות ועד תחילת שנות ה‪ 08-‬שלטה בפסיכולוגיה ההתפתחותית ההנחה כי‬
‫תינוקות בחודשים הראשונים לחייהם חסרי יכולת להבחין בין עצמם לסביבה‪ 4.‬במהלך‬
‫שלושת העשורים האחרונים התגבשה תחתיה הנחה אחרת המבוססת על ממצאים‬
‫מחקריים נרחבים‪ ,‬לפיה תינוקות מרגע לידתם מבחינים כי גופם הוא ישות מובחנת‬
‫ונפרדת מהסביבה‪ ,‬והם אף תופסים את המורפולוגיה של גופם‪ .‬כלומר‪ ,‬תופסים את‬
‫גודל הגוף ואת היותו מחולק לאיברים‪ 5.‬בספרות המחקר קיימות עדויות רבות לכך‬
‫שלתינוקות יש תפיסה מוקדמת של סכמת הגוף‪ .‬העדויות נאספו בעיקר בעזרת הליך‬
‫מחקרי בו נבחנה תגובתם של תינוקות לשני אירועים‪ )6( :‬הפרה של מצב או תנאים‬
‫טבעיים אליהם רגילים התינוקות; ו‪ )2(-‬הפרה של מצב אליו הורגלו התינוקות באופן‬
‫מלאכותי‪ ,‬על‪-‬ידי חשיפה חוזרת ונשנית לגירוי בתנאי מעבדה (הביטואציה) עד‬
‫להתרגלות אליו‪ ,‬שינוי ההרגל ובדיקת תגובת התינוק‪ .‬דוגמה לניסויים בהם הופרו‬
‫תנאים מרחביים טבעיים‪ ,‬הם ניסויים כמו‪" :‬החדר הנע" (‪ 6,)moving room‬ה"מצוק‬
‫‪1‬‬
‫‪Baumeister & Finkel, 2010‬‬
‫‪2‬‬
‫‪The American Heritage Dictionary‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Crocker, Canevello & Liu, 2012‬‬
‫‪4‬‬
‫‪James, 1890; Mahler, 1968; Piaget, 1962‬‬
‫‪5‬‬
‫‪Butterworth, 2000; Neisser, 1995; Rochat, 2013‬‬
‫‪6‬‬
‫‪Butterworth, 1992; Jouen & Gapenne, 1995; Bertenthal & Bai, 1989‬‬
‫‪621‬‬
‫הת פ תח ו ת ה מו דע ו ת ל גו ף ו ל ‪" -‬ע צ מי " ב ש ני ם הרא ש ונ ו ת לח יי ם‬
‫הוויזואלי" (‪ 7,)visual cliff‬וניסויים נוספים שבמהלכם הוכנס במפתיע גירוי ויזואלי‬
‫לשדה הראייה‪ 8.‬בניסויים אלה‪ ,‬נמצא שתינוקות תופסים את השינוי שחל במרחב‬
‫והתאימו את גופם לשינוי‪ .‬הם ניסו לשמור על שיווי משקל‪ ,‬עצרו את תנועתם כאשר‬
‫ניצבו מול תהום‪ ,‬הסיטו את גופם לאחור כאשר אובייקט הגיח במפתיע מולם‪ ,‬וזאת כדי‬
‫לשמור על יציבותם וביטחונם‪ .‬ניסויים אחרים שבוצעו בתנאי מעבדה‪ ,‬אספו עדויות‬
‫ישירות אודות תפיסה מוקדמת של סכמת הגוף‪ .‬לדוגמה‪ ,‬מלצוף ומור‪ 9‬בחנו האם‬
‫תינוקות בני שישה שבועות מסוגלים לחקות פעולה פשוטה שהוצגה על‪-‬ידי נסיין‪ ,‬כמו‬
‫הוצאת לשון‪ .‬התינוקות בניסוי זה לא רק יכלו לחקות את הפעולה באופן מיידי‪ ,‬אלא גם‬
‫לחקות אותה כעבור יממה‪ .‬לאחר ‪ 24‬שעות הופיע שוב הנסיין‪ ,‬אך הפעם בפנים קפואות‪.‬‬
‫התינוק היה אמור לחקות את הפנים הקפואות‪ ,‬אך התינוק דווקא ביצע את המחווה‬
‫(הוצאת לשון) כפי שהנסיין הציג לו אותה יום קודם לכן‪ .‬לטענת מלצוף ומור חיקוי‬
‫הפעולה מעיד כי התינוק תופס שהאחר הוא "כמוני" ולכן הוא מסוגל לחקות את‬
‫רושה‪ 10,‬חוקרת מובילה בתחום התפתחות התודעה‬
‫ָׁ‬
‫פעולתו של האחר‪ .‬פיליפֶּ ה‬
‫והמודעות העצמית בינקות‪ ,‬בחנה אף היא תפיסה מרומזת של סכמת הגוף בקרב‬
‫תינוקות‪ .‬החוקרת הרגילה באופן מלאכותי תינוקות בני ‪ 5-3‬חודשים לראות שוב ושוב‬
‫את תנוחת רגליהם הטבעית על גבי מסך‪ .‬לאחר שהתינוקות התרגלו למצב השגרתי‪,‬‬
‫השתנתה התצוגה על גבי המסכים‪ .‬במסך אחד הוקרנה תנוחת הרגליים בזמן אמת ועל‬
‫גבי מסך אחר הוקרנה תנוחת רגליים אחרת המנוגדת לתנוחת הגוף של התינוק‪ .‬מבטם‬
‫של מרבית התינוקות התמקד לזמן ממושך במסך אשר בו הוצגה תנוחת רגליים‬
‫המנוגדת לזו הקיימת במציאות‪ .‬התמקדות בתנוחה הלא סבירה מעידה על יכולתם של‬
‫תינוקות לזהות את איברי גופם ואת אופן תנוחתם הסביר על‪-‬פי מידע ויזואלי‪.‬‬
‫המערכות המאפשרות תפיסה מוקדמת של סכמת הגוף‬
‫היכולת לזהות שינויים מרחביים ולהגיב אליהם או לזהות את סכמת הגוף באופן‬
‫מרומז‪ ,‬מקורה ככל הנראה במערכות נוירולוגיות ופיזיולוגיות מולדות‪ .‬ידוע כי לתינוק‬
‫יש מערכת חושית משוכללת הכוללת את המערכות הבאות‪:‬‬
‫‪ ‬מערכת וסטיבולרית‪ ,‬הכוללת את האיבר האחראי לשיווי משקל באוזן הפנימית‪.‬‬
‫‪ ‬מערכת חישה‪ ,‬המכּונה גם המערכת הפרופריוצפטיבית (‪ ,)proprioceptive‬המוסרת‬
‫מידע על תחושת הגוף באמצעות תאי העצב‪.‬‬
‫‪ ‬מערכת טקטילית‪ ,‬הפועלת כשהגוף יוצר מגע עם גוף או אובייקט מחוצה לו‪.‬‬
‫‪ ‬מערכת חזותית‪ ,‬הקולטת באמצעות העין מידע על חלקי גוף הנראים לעין‪.‬‬
‫‪ ‬מערכת שמיעתית‪ ,‬המגיבה לגירויי שמיעה שונים כדוגמת קולות בכי או מלמול‪.‬‬
‫‪7‬‬
‫‪Gibson & Walk, 1960‬‬
‫‪8‬‬
‫‪Ball & Tronick, 1971; Jouen, Lepecq, Gapenne & Bertenthal, 2000‬‬
‫‪9‬‬
‫‪Meltzoff & Moore, 1994‬‬
‫‪10‬‬
‫‪Rochat, 2013‬‬
‫‪621‬‬
‫עד נ ה א ו ר‬
‫חוקרים‬
‫‪11‬‬
‫משערים כי בנוסף למערכות אלה קיימים מכניזמים נוספים התורמים‬
‫לתפיסה מוקדמת של סכמת‪-‬הגוף‪ .‬דוגמה למכניזם כזה הוא‪" :‬המגע הכפול" (‪double-‬‬
‫‪ )touch‬המסייע לתינוקות להבחין במקורו של המגע ולדעת אם מקורו של המגע הוא‬
‫הם‪-‬עצמם או גורם חיצוני‪ .‬שטרן‪ 12‬מצא שאפילו תינוקות תאומות‪-‬סיאמיות‪,‬‬
‫המחוברות בגופן‪ ,‬מסוגלות להבחין בין מגע אצבע השייכת להן לבין מגע אצבע של‬
‫התאומה‪ .‬היכולת לזהות את מקור הגירוי היא אשר הובילה למסקנה כי קיים מנגנון‬
‫חישה כפול‪ ,‬המזהה את תחושת האצבע על הפנים ואת תחושת הפנים על האצבע‪.‬‬
‫החישה הכפולה מאפשרת לתינוקות להבדיל בין מקורות עצמיים לבין מקורות חיצוניים‬
‫לתחושת המגע‪.‬‬
‫הנוירולוג שון גליגר‪ 13‬המסתמך על מעקב אחר פעילות המוח טוען כי סכמת‬
‫הגוף מולדת וכמעט כל קליפת המוח מעורבת בפעילות הקשורה ב"עצמי"‪ .‬טענתו של‬
‫גליגר קיבלה משנה תוקף לאור ממצאים מחקריים אשר חשפו כי יונקים מפותחים‬
‫(שימפנזים‪ ,‬גורילות‪ ,‬פילים‪ ,‬דולפינים)‪ ,‬הידועים כבעלי נפח גדול של מוח ובכישוריהם‬
‫החברתיים‪ ,‬מסוגלים‪ ,‬לאחר תהליך למידה‪ ,‬לזהות את עצמם מול המראה‪ 14.‬המראה‬
‫ידועה ככלי מתודולוגי מרכזי לבחינת מודעות עצמית (‪ ,)self-awareness‬כפי שיובהר‬
‫בהמשך‪ .‬גאלופ ושותפיו למחקר מצאו כי היונקים הללו‪ ,‬אך בעיקר פילים‪ ,‬שימפנזים‬
‫וגורילות‪ ,‬שחיו בשבי ובסביבת מחייתם הניחו החוקרים מראה‪ ,‬הצליחו לזהות כתם‬
‫שנוצר על גופם או על מצחם בעזרת צבע או מדבקה‪ .‬הפילים לדוגמה ניסו לסלק את‬
‫הכתם באמצעות החדק והפרימטים עשו זאת באמצעות שפשוף המצח‪ .‬לטענת‬
‫החוקרים‪ 15,‬היכולת להביט בהשתקפות העצמית במראה‪ ,‬וליצור קשר בין מדבקה‬
‫שהודבקה על המצח לבין סכמת הגוף הפרטית‪ ,‬מעידה כי קיים מנגנון מובנה במוח‬
‫המסוגל לקשר בין מידע ויזואלי ותחושתי לבין סכמת הגוף ולתרגם את המידע‬
‫התפיסתי לפעולה מוטורית‪.‬‬
‫האם תפיסת סכמת הגוף מעידה על מודעות עצמית?‬
‫חוקרים הניחו בעבר כי תגובת הגוף לשינויים מרחביים‪ ,‬כמו‪ :‬חוסר יציבות‪ ,‬מקורה‬
‫בתחושה פנימית אוטומטית ולכן תגובה זו נחשבה לא מודעת‪ 16.‬כיום‪ ,‬מתגבשת בקרב‬
‫חוקרים רבים טענה אחרת לפיה היכולת לחוש את הגוף‪ ,‬צורתו ומידותיו‪ ,‬יש בה‬
‫איכויות של מודעות גופנית (‪.)bodily awareness‬‬
‫‪17‬‬
‫לטענת חוקרים אלו‪ ,‬התחושות‬
‫הנקלטות על‪-‬ידי הגוף תורמות בראש ובראשונה להכרה שהגוף הוא אובייקט בבעלותי‬
‫‪11‬‬
‫‪Rochat & Hespos, 1997; Stern, 2000‬‬
‫‪12‬‬
‫‪Stern, 1985‬‬
‫‪13‬‬
‫‪Gallagher, 2005; Vogeley & Gallagher, 2013‬‬
‫‪14‬‬
‫‪Gallup, Anderson & Platek, 2013‬‬
‫‪15‬‬
‫‪Gallagher, 2005; Gallup et al., 2013‬‬
‫‪16‬‬
‫‪Sherrington, 1907; Strawson, 1997‬‬
‫‪17‬‬
‫‪Bermùdez, 2013; Tsakiris, 2013; Vogeley & Gallagher, 2013‬‬
‫‪620‬‬
‫הת פ תח ו ת ה מו דע ו ת ל גו ף ו ל ‪" -‬ע צ מי " ב ש ני ם הרא ש ונ ו ת לח יי ם‬
‫(‪ )owneship‬ושייך לי (‪ )myness‬ואמנם‪ ,‬תינוק לא צריך אישור לכך שהוא זה שחש‬
‫הנאה או כאב‪ .‬ברמודז מרחיק לכת וטוען שמודעות גופנית היא מודעות עצמית בעקבות‬
‫העדר פער בן התחושה לפעולה‪ .‬לטענת ברמודז אין פער בין תחושת הגירוי במקום‬
‫מסוים לבין הידיעה היכן לגרד‪ 18.‬כמו כן אין פער בין התחושה היכן האיברים ממוקמים‬
‫לבין הושטת יד כדי לאחוז בחפץ הנמצא במרחק מסוים‪ .‬לטענתו‪ ,‬תנועה המתבצעת‬
‫בעקבות קליטה של גירויים מתבצעת מתוך מודעות עצמית‪ ,‬מפני שהיחיד מתייחס אל‬
‫גורם שהוא מחוץ לתחושתו הפנימית‪.‬‬
‫הוויכוח סביב רמת המודעות הקיימת בפעולות שמקורן בתפיסת סכמת הגוף‬
‫נובע מצורות הביטוי הרבות של התודעה הגופנית‪ ,‬כפי שכבר הוצג בתחילת הסקירה‪.‬‬
‫לדוגמה‪ ,‬אנו מודעים לתנוחת גופנו ואין לנו כלל צורך להיעזר במערכת הראייה כדי‬
‫לדעת מהי תנוחת הגוף‪ :‬האם אנו נעים‪ ,‬שוכבים או רגלינו מוצלבות‪ 19.‬לעומת זאת‪,‬‬
‫זיהוי העצמי מול המראה‪ ,‬שאף הוא קשור במודעות גופנית‪ ,‬דורש תהליכים‬
‫רפלקטיביים ולכן נחשב שלב התפתחותי מתקדם יותר‪ .‬לאור זאת יש לציין כי במידה‬
‫וקיימת מודעות עצמית בשלב כה מוקדם בהתפתחות‪ ,‬רמתה היא ראשונית למדי‪.‬‬
‫ואמנם‪ ,‬שינוי משמעותי במודעות העצמית מתרחש בעיקר בעזרת אינטראקציה חברתית‬
‫‪20‬‬
‫שהיא גורם קריטי בתהליך המתמשך של גיבוש התפיסה העצמית‪.‬‬
‫כבר בתחילת דרכו התינוק מודע לעובדה שהוא פועל לא רק מתוך תהליך של‬
‫הפרדה‪ ,‬אלא מתוך תהליך של דו‪-‬שיח‪ .‬כלומר‪ ,‬תינוקות מודעים לא רק להיותם יצורים‬
‫נפרדים מהסביבה‪ ,‬המוציאים לפועל ייצוגים שאגרו‪ ,‬אלא גם להיותם חלק מסביבה‬
‫חברתית‪ .‬דפוס הפעולה של התינוק בהקשר חברתי אינו דומה לשידור מתוך קלטת‪,‬‬
‫אלא האינטראקציה עם האחרים מעודדת שינויים והתארגנות מחודשת תוך שימוש‬
‫בזיכרון יצירתי כדי ליצור דפוסי פעולה חדשים מותאמים יותר לנסיבות‪ .‬תהליך זה של‬
‫שינוי והתאמה יכול להתרחש בעיקר כשתינוקות נמצאים באינטראקציה עם האחרים‪,‬‬
‫ופחות באמצעות פעילות עם חפצים דוממים‪ 21.‬בנוסף‪ ,‬האינטראקציה עם האחרים‬
‫מאפשרת שיקוף עצמי והפנמה רחבה יותר של תפיסה עצמית המכילה מרכיבים‬
‫מנטליים כמו תחושות‪ ,‬רגשות וכוונות‪ ,‬שבאופן טבעי קיימות ומועברות באמצעות מפגש‬
‫עם סביבה אנושית‪.‬‬
‫‪ .2‬המודעות ל‪"-‬עצמי"‬
‫המודעות לגוף היא הבסיס ממנו מתפתחת תוך זמן קצר יחסית‪ ,‬מודעות עצמית‬
‫המאפשרת לילד לפעול על הסביבה בצורה מכוונת ומועילה‪ ,‬לשפוט את מעשיו‪ ,‬ובכך‬
‫‪18‬‬
‫‪Bermùdez, 2013: 168‬‬
‫‪19‬‬
‫‪Cassam, 2013‬‬
‫‪20‬‬
‫& ‪Fogel, Garvey, Hsu & West-Stroming, 2006; Spilt, van Lier, Leflot, Onghena‬‬
‫‪Colpin, 2014; Van der Meulen, 2001‬‬
‫‪21‬‬
‫‪Fogel et al., 2006‬‬
‫‪621‬‬
‫עד נ ה א ו ר‬
‫להביא להתפתחותו ולשכלולו של הידע‪ ,‬וכן לשכלולן של יכולות חברתיות‪ 22.‬מרבית‬
‫החוקרים מזהים שני שלבים מרכזיים בהתפתחות התפיסה העצמית‪ .‬השלב הראשון‬
‫הוא מרומז‪ ,‬ובו עדיין לא קיימת יכולת ייצוג מפותחת המאפשרת לפעוט להבין קשרים‬
‫בין תופעות ולשמר אותם בזיכרונו ואף לדווח על כך‪ .‬שלב זה מיוחס לתקופה מלידה עד‬
‫גיל ‪ 2.5‬לערך‪ .‬השלב השני‪ ,‬מיוחס לגיל ‪ 3‬שנים ואילך‪ ,‬בו קיימת תפיסה עצמית‬
‫מפורשת‪ ,‬בה הילד מודע למרכיבי אישיותו ‪ -‬תכונותיו ורגשותיו‪ ,‬עליהם הוא יכול לדווח‬
‫באמצעים מפורשים‪ ,‬בדרך כלל סימבוליים (כמו‪ :‬משחק סימבולי ושפה)‪ .‬החלק הבא‬
‫של הסקירה יתמקד בתפיסה העצמית ויתאר את שלבי התפתחותה ובגורמים‬
‫המעורבים בקידומה‪.‬‬
‫שלבי התפתחות התפיסה העצמית‬
‫נייסר‪ 23‬יצר לראשונה תאוריה התפתחותית המגדירה את שלבי התפתחות התפיסה‬
‫העצמית‪ .‬גישתו מתבססת על התאוריה של ג'יימס‪ 24,‬אשר חילק את התפיסה העצמית‬
‫לקטגוריות ראשוניות (העצמי החברתי‪ ,‬העצמי החומרני‪ ,‬העצמי הרוחני ועוד)‪ ,‬אך לא‬
‫יצר תאוריה התפתחותית עקבית וברורה‪ .‬על בסיס חלוקתו של ג'יימס‪ ,‬יצר נייסר‬
‫תאוריה שבמרכזה עומדים חמישה שלבים בהתפתחות התפיסה העצמית‪ .‬שני השלבים‬
‫הראשוניים (העצמי האקולוגי והעצמי הבין‪-‬אישי) הם שלבים אקולוגיים‪ ,‬המתבססים‬
‫על התרחשות בסביבה הפיזית והחברתית של התינוק‪ .‬שלושת השלבים הנוספים‬
‫מבוססים על זיכרון וייצוג‪ ,‬והם קיימים מהשנה השנייה לחיים‪ ,‬תקופה שבה יש לפעוט‬
‫ייצוג של אישיותו‪ .‬להלן שלבי התפתחות המודעות העצמית על‪-‬פי נייסר‪:‬‬
‫‪ .6‬ה"עצמי האקולוגי" (‪ :)ecological self‬בשלב זה התינוק תופס את עצמו כחלק‬
‫מהסביבה‪ ,‬אך כעצמאי בה ומופרד ממנה‪ ,‬הודות למערכת תפיסתית מפותחת‪,‬‬
‫היוצרת הפרדה בין מידע הקשור למרחב הסביבתי לבין מידע השייך למערך הגופני‪.‬‬
‫‪ .2‬ה"עצמי הבין‪-‬אישי" (‪ :)interpersonal self‬בשלב זה התינוק נמצא באינטראקציה‬
‫חברתית עם אדם אחר‪ .‬האינטראקציה מתאפיינת בסממנים אנושיים‪ ,‬המביעים‬
‫תקשורת ורגשות – קול‪ ,‬קשר גוף וקשר עין‪ .‬שלב זה מתפתח מוקדם‪ ,‬יש הטוענים‬
‫‪25‬‬
‫שכבר בגיל שמונה שבועות תינוקות מודעים להיותם סוכנים סוציאליים‪.‬‬
‫‪ .3‬ה"עצמי הקונספטואלי" (‪ :)conceptual self‬בשלב זה קיים אצל התינוק ייצוג‬
‫מנטלי של מרכיבי אופיו‪ .‬ייצוג זה משתנה מתרבות לתרבות ומאדם לאדם‪ .‬הוא‬
‫מבוסס על מידע מילולי‪ ,‬ותחילתו בשנה השנייה לחיים‪.‬‬
‫‪ .4‬ה"עצמי המורחב" (‪ :)extended self‬שלב זה הוא הרחבה של התפיסה העצמית כפי‬
‫שהתגבשה לקראת גיל שנתיים‪ .‬בשלב זה הילד מכיר את סיפור חייו האישי וזוכר‬
‫את התפתחותם והתרחשותם של הדברים‪ .‬הילד מודע למקרים שונים שהתרחשו‬
‫‪22‬‬
‫‪Butterworth, 2000; Gibson, 1995; Neisser, 1995; Rochat, 2013; Stern, 1999‬‬
‫‪23‬‬
‫‪Neisser, 1995‬‬
‫‪24‬‬
‫‪James, 1890‬‬
‫‪25‬‬
‫‪Reed, 1996‬‬
‫‪638‬‬
‫הת פ תח ו ת ה מו דע ו ת ל גו ף ו ל ‪" -‬ע צ מי " ב ש ני ם הרא ש ונ ו ת לח יי ם‬
‫בחייו‪ ,‬וקיימת אצלו הבנה ברורה לגבי המשכיות האדם לאורך זמן‪ .‬שלב זה‬
‫בהתפתחות העצמי מגיע לבשלות לקראת גיל ארבע שנים‪.‬‬
‫‪ .5‬ה"עצמי הפרטי" (‪ :)private self‬בשלב זה הילד מודע לקיומה ולחשיבותה של‬
‫מודעות אישית ופרטית‪ .‬בשלב זה חשוב לילד שאיש לא יפלוש למחשבותיו‬
‫ולחלומותיו‪ .‬על‪-‬פי נייסר‪ ,‬התפתחותה המלאה של התפיסה העצמית מתרחשת רק‬
‫עם השלמתם של חמשת השלבים הללו‪.‬‬
‫בדומה לחוקרים אחרים‪ 26,‬נייסר בחלוקתו זו מציין שבתקופה שבין גיל ‪ 60‬ל‪24-‬‬
‫חודשים מתחולל שינוי דרמטי ברמת המודעות ל"עצמי"‪ .‬תקופה זו סומנה כיוצאת‬
‫דופן‪ ,‬מפני שפעוטות מצליחים לעבור בגיל זה את אחד הניסויים הידועים בפסיכולוגיה‬
‫התפתחותית‪ ,‬והוא זיהוי העצמי מול המראה‪ 27.‬יכולתו של הילד לזהות את עצמו‬
‫במראה‪ ,‬מיוחסת בספרות המחקר לשלב התפתחותי גבוה יותר‪ ,‬מפני שבשלב זה הוא‬
‫מסוגל להפנות את הקשב אל עצמו‪ .‬היכולת של האורגניזם להיות האובייקט של‬
‫תשומת ליבו היא עדות ברורה לקיומה של מודעות עצמית‪ 28.‬במסגרת ניסוי המראה‬
‫החוקרים מדביקים מדבקה על פניהם של פעוטות כשהם עומדים מול מראה‪ ,‬או‬
‫הפעוטות מתבקשים לעשות זאת בעצמם בהתאם להוראות הנסיין‪ 29.‬נמצא שרק‬
‫לקראת גיל ‪ 60‬חודשים‪ ,‬פעוטות מזהים את המדבקה על פניהם‪ ,‬לעומת בני שנה שאינם‬
‫מזהים אותה‪ .‬ממצאים אלה חיזקו את הטענה שתינוקות הם חסרי מודעות לעצמי עד‬
‫גיל ‪ 60‬חודשים‪ .‬השימוש בזיהוי עצמי מול המראה ככלי לזיהוי מודעות עצמית זכה‬
‫לביקורות במהלך השנים‪ .‬רושה‪ 30‬טענה שכישלונם של פעוטות בזיהוי המדבקה על‬
‫פניהם נובעת מכך שבגיל שנה הפנים אינם מרכיב חשוב בשלב האקולוגי של תפיסת‬
‫העצמי‪ ,‬ולכן ההתעניינות בפנים מעטה‪ .‬לטענת רושה‪ 31‬קיימים מרכיבים התנהגותיים‬
‫אחרים‪ ,‬כגון התנהגות חקר (אקספלורציה)‪ ,‬זיהוי והתמצאות בשאר חלקי הגוף‪ ,‬הנאה‬
‫מקשר רגשי וביצוע פעולות מכוונות‪ ,‬המעידים על קיומה של מודעות עצמית זמן רב לפני‬
‫היכולת לזהות את הפנים במראה‪ .‬רושה‪ 32‬מזהה אף בעיה רגשית כאשר מעמידים‬
‫פעוטות מול מראה‪ .‬לטענתה‪ ,‬קיימת תחושת מבוכה אצל פעוטות בזמן הניסוי‪ ,‬הנובעת‬
‫מעצם עמידתם של הפעוטות במצב שבו שני דברים הם אחד‪ :‬העמידה מול העצמי‬
‫והעמידה מול ישות אחרת‪ ,‬הנבדלת מה"עצמי"‪ .‬מצד אחד‪ ,‬המראה משקפת את העצמי‬
‫האקולוגי‪ ,‬כפי שהפעוט מכיר אותו במהלך פעילות חזותית‪-‬חישתית (ויזואלית‪-‬‬
‫סנסורית) ממושכת‪ ,‬אך מן הצד האחר‪ ,‬המראה משקפת גם מישהו אחר‪ ,‬ישות חיצונית‬
‫אנושית‪ ,‬שהיא לא ה"עצמי"‪ .‬נראה שהמבוכה גדולה יותר אצל ילדים שזו להם הפעם‬
‫‪26‬‬
‫‪Butterworth, 2000; Rochat, 2013‬‬
‫‪27‬‬
‫‪Lewis & Brooks-Gunn, 1979; Nielsen & Dissanayake, 2004‬‬
‫‪28‬‬
‫‪Gallup et al., 2013‬‬
‫‪29‬‬
‫‪Nielsen & Dissanayake, 2004‬‬
‫‪30‬‬
‫‪Rochat, 2001‬‬
‫‪31‬‬
‫‪Rochat, 1998, 2003, 2013‬‬
‫‪32‬‬
‫‪Rochat, 1995‬‬
‫‪636‬‬
‫עד נ ה א ו ר‬
‫הראשונה שהם משתקפים השתקפות מלאה מול מראה גדולה‪ .‬את מידת המבוכה‬
‫המתקבלת מהשתקפות זו של ה"עצמי"‪ ,‬סומכת רושה על תיאור תגובתם של אנשי שבט‬
‫הביאמי (‪ )Biami‬להשתקפותם במראה כפי שתוארו בספרו של הוקינגס‪ 33‬שחקר את‬
‫השבט‪ .‬שבט הביאמי חי בסביבה נידחת שאין בה אפילו נהר שמימיו צלולים‪.‬‬
‫היתקלותם של בני השבט במראה בפעם הראשונה תוארה על‪-‬ידי רושה‪:‬‬
‫‪They were paralyzed. After their first startled response, they stood‬‬
‫‪covering their mouths and ducking their heads. They stood‬‬
‫‪transfixed, staring at their images, only their stomach muscles‬‬
‫‪betraying great tension. Like Narcissus, they were left numb, totally‬‬
‫‪fascinated by their own reflection: indeed, the myth of Narcissus may‬‬
‫‪refer to this phenomenon.34‬‬
‫הוויכוח סביב המהימנות של השימוש במראה‪ ,‬והכרה בעובדה כי מודעות עצמית קיימת‬
‫כבר בשנה הראשונה לחיים ומתבטאת בצורות התנהגות מגוונות‪ ,‬יצרו שינוי בגישה‬
‫שהוביל נייסר לגבי שלבי התפתחותה של התפיסה העצמית‪ ,‬שינוי שהובילו באטרוורת‬
‫ורושה‪ 35.‬באטרוורת טוען בניגוד לנייסר‪ 36,‬שבכל שלבי ההתפתחות של התפיסה העצמית‬
‫קיימת מודעות ומעורבים גורמים של תפיסה וייצוג ולכן הוא לא מבחין בשלבים‬
‫התפתחותיים בדומה לנייסר‪ ,‬אלא רק ברמות המודעות המתפתחות עם העלייה בגיל‪.‬‬
‫לטענת באטרוורת תפיסת העצמי מתפתחת ממודעות עצמית שהיא תוצר של תפיסת‬
‫החושים‪ ,‬למודעות עצמית מפורשת ורפלקטיבית שהיא תוצר של ייצוג‪ ,‬זיכרון ומחשבה‪.‬‬
‫רושה‪ 37‬תומכת בטענה של באטרוורת באופן חלקי ומניחה כי בכל שלב‬
‫בהתפתחות התפיסה העצמית קיימת מודעות‪ ,‬אך היא מזהה שלושה רבדים‬
‫התפתחותיים‪ ,‬אותם היא מדמה ל"שכבות הבצל"‪ ,‬כאשר כל רובד נבנה על הקודם לו‬
‫ומוסיף נדבך בהתפתחות התפיסה העצמית‪ .‬להלן שלבי ההתפתחות של רובדי התודעה‬
‫העצמית‪ ,‬על‪-‬פי רושה‪:‬‬
‫‪ .6‬הרובד הראשון מכונה ה"עצמי המינימלי" (‪ )minimal self‬והוא מאפיין את‬
‫התינוק עם לידתו ומספר שבועות לאחר מכן‪ .‬התינוק בשלב זה מבחין בין גופו‬
‫לאחרים והדבר משתקף בפעולות חקר‪ ,‬יכולת לבצע פעולה תוך אוריינטציה‬
‫למטרה‪ ,‬ופעולות חברתיות הדדיות‪.‬‬
‫‪ .2‬הרובד השני מכונה ה"עצמי כחפץ" (החפצה‪/‬אובייקטיפיקציה של העצמי‬
‫‪ .)objectified self‬שלב זה מאפיין את התקופה שבין גיל ‪ 38-28‬חודשים‪ .‬במסגרת‬
‫תקופה זו מתרחשת התקדמות נרחבת יחסית בתפיסה העצמית‪ .‬הילד תופס את‬
‫‪33‬‬
‫‪Hockings, 2003‬‬
‫‪34‬‬
‫‪Rochat, 1995: 68‬‬
‫‪35‬‬
‫‪Butterworth, 2000; Rochat, 2013‬‬
‫‪36‬‬
‫‪Neisser, 1995‬‬
‫‪37‬‬
‫‪Rochat, 2013‬‬
‫‪632‬‬
‫הת פ תח ו ת ה מו דע ו ת ל גו ף ו ל ‪" -‬ע צ מי " ב ש ני ם הרא ש ונ ו ת לח יי ם‬
‫עצמו כאובייקט והוא מסוגל להתייחס לעצמו בעזרת תהליכים של זיהוי ושיקוף‪.‬‬
‫הדבר מתבטא בהתנהגויות הבאות‪ :‬יכולת לחקות את האחר; ליצור קשב משותף;‬
‫יכולת לזהות חיקוי של האחר את ה"עצמי"; השתתפות באינטראקציה משולשת‬
‫הכוללת משחק עם אמא וחפץ; יכולת לעקוב אחר תנועותיו של האחר ולצפות‬
‫אותה‪ .‬בגיל חודשיים תינוקות מודעים לצרכיהם הרגשיים‪ .‬הם מביעים דאגה או‬
‫קושי כאשר נתקלים בתגובה לא צפויה מאדם הנמצא באינטראקציה עמם‪ .‬מביעים‬
‫‪38‬‬
‫מצוקה כאשר אדם ששיחק איתם‪ ,‬אימץ באופן פתאומי הבעה של פנים קפואות‪,‬‬
‫מביעים עצב או הפתעה כאשר במהלך אינטראקציה לא מתמלאת ציפייתם‬
‫החברתית (למסור להם חזרה את הכדור; להחזיר להם את המוצץ)‪ .‬שינוי מרחיק‬
‫לכת מתרחש בגיל תשעה חודשים‪ .‬בגיל זה התינוק מתחיל להבין את כוונתם של‬
‫‪39‬‬
‫האחרים‪ ,‬מסוגל לעקוב אחר פעולתם ולהבין את הכוונה העומדת ברקע הפעולה‪.‬‬
‫כמו כן‪ ,‬עד גיל תשעה חודשים‪ ,‬תינוקות התייחסו לדברים ממשיים שבתוך‬
‫הדיאדה‪ .‬מגיל תשעה חודשים תינוקות מתחילים להתייחס לדברים שמעבר‬
‫לתפיסה הוויזואלית המיידית‪ .‬בסביבות גיל ‪ 60-64‬חודשים הם משתמשים בכלים‬
‫טרום‪-‬לשוניים כמו הצבעה לעבר חפץ שנמצא מחוץ לדיאדה כדי ליצור עניין‬
‫משותף עם האחרים‪ .‬דוגמה לכך היא הצבעה לעבר חפץ השייך לדוגמה לאח או‬
‫אחות שלהם על מנת שהאם תפנה את הקשב שלה לחפץ‪ 40.‬המודעות העצמית‬
‫נשארת מרומזת עד השלב שבו כלים סימבוליים ‪ -‬שפה ומשחק סימבולי ‪ -‬הופכים‬
‫להיות מרכזיים בחיי הילדים (גיל שלוש שנים בקרוב)‪ .‬לפני גיל שלוש אין עדות‬
‫ברורה לכך שפעוטות מבינים שסימנים הקיימים במציאות החיצונית (טביעת הרגל‬
‫או האצבע) שייכים לעצמם ולעצמם בלבד‪ 41.‬אמנם‪ ,‬כבר מגיל חצי שנה קיימים‬
‫מחקרים שהוכיחו כי הם מבחינים בין תמונות וסרטי וידאו השייכים להם אך‬
‫ייתכן שמדובר בזיהוי ברמה ויזואלית והבחנה ראשונית בין גירוי מוכר וגירוי חדש‪,‬‬
‫‪42‬‬
‫ואין כל סימן כי הם מזהים לחלוטין שהדמות הנראית בסרטון היא הם עצמם‪.‬‬
‫‪ .3‬הרובד השלישי מכונה "העצמי כפרסונה" (‪ .)personified self‬רובד זה מתפתח‬
‫מגיל שלוש שנים ובמשך כל החיים‪ .‬רובד זה הוא שלב מתקדם יותר‪ ,‬ובמהלכו‬
‫ה"עצמי" הופך להיות אובייקט של המחשבה‪ .‬בעיקר הדבר בולט באינטרקציה עם‬
‫האחרים‪ .‬הפעוט בשלב זה עובר להתייחס לעצמו ומבין כי הוא יישות עצמית‬
‫הניתנת להערכה ושיפוט על‪-‬ידי האחרים‪ ,‬וזאת בהתאם להתנהגות על‪-‬פי נורמות‬
‫ומוסכמות התנהגותיות מקובלות‪ .‬שלב זה קשור באופן הדוק להתפתחות ההבנה‬
‫המוסרית וההכרה של הילדים בעובדה שהסביבה החברתית מצפה מהם שיכירו‬
‫‪38‬‬
‫‪Tronick, Als, Adamson, Wise & Brazelton, 1979‬‬
‫‪39‬‬
‫‪Baldwin, Baird, Saylor & Clark, 2001‬‬
‫‪40‬‬
‫‪Tomasello, Carpenter, Call, Behne & Moll, 2005‬‬
‫‪41‬‬
‫‪Rochat, 2013‬‬
‫‪42‬‬
‫‪Rochat & Striano, 2002‬‬
‫‪633‬‬
‫עד נ ה א ו ר‬
‫ויהיו רגישים לערכים מוסריים כמו כן יפעלו על פי נורמות חברתיות‪ 43.‬השינוי‬
‫בתפיסה העצמית בא לידי ביטוי בשפה‪ .‬הילד משתמש במילים כמו‪" :‬אני"‪" ,‬שלי"‪,‬‬
‫ומתייחס אל עצמו כ‪ "ME" -‬לעומת "‪ ."I‬השימוש במילה "‪ "I‬מאפיין את התקופה‬
‫האקולוגית והמילה מיוחסת לגוף הפיזי‪ .‬המילה "‪ "ME‬מתייחסת אל העצמי‬
‫כיישות מודעת‪ ,‬מזוהה‪ ,‬מוכרת‪ ,‬אשר ניתן להתייחס אליה‪ ,‬לדבר עליה‪ ,‬ולשחזרה‪.‬‬
‫התפיסה העצמית בילדות המוקדמת‪ :‬מאפייניה והגורמים המעורבים בגיבושה‬
‫רכישת השפה לקראת גיל שלוש מאפשרת לילד לדווח על חוויותיו ורגשותיו ועל מאפייני‬
‫דמותו ('אני יכול לרוץ מהר'; 'אימא אומרת שאני ילד הכי טוב')‪ .‬הדיווח של הילד‬
‫מאפשר לסביבה להגיב לדיווח‪ ,‬להבין ולעבד אותו ובכך להאיץ את תהליך ההבנה‬
‫העצמית‪ .‬דו‪-‬שיח משותף אודות אפיזודות חיים הוא פרמטר אחד המעודד את התפיסה‬
‫העצמית‪ .‬טיפול הורי מסור והבשלה של כישורים רגשיים‪ ,‬חברתיים וקוגניטיביים הם‬
‫פרמטרים נוספים המעורבים בתהליך זה‪ .‬בסעיפים הבאים אתאר את מאפייניו של‬
‫הפורטרט האישי בילדות המוקדמת ואת הרב‪-‬ממדיות הקיימת במסע המורכב של‬
‫גיבוש התפיסה העצמית‪.‬‬
‫מאפייני התפיסה העצמית בילדות המוקדמת‬
‫המעבר לשימוש באמצעים סימבוליים כמו משחק סימבולי ושפה מאפשרים הצצה‬
‫‪44‬‬
‫ראשונית לתכנים פנימיים של הילד החושפים את תפיסתו העצמית‪ .‬סוזן הרטר‪,‬‬
‫חוקרת מובילה בתחום התפיסה וההערכה העצמית בילדות‪ ,‬מציינת כי התפיסה‬
‫העצמית בתקופה שבין גיל ‪ 4-2‬שנים נוטה באופן בולט להיות חיובית‪ ,‬ובמידה רבה‬
‫אפילו לא ראליסטית‪ .‬לטענת הרטר‪ ,‬נטייתם של ילדים בגיל זה להעריך יתר על המידה‬
‫את יכולותיהם ('אני יכול לזרוק את הכדור עד השמיים') מצביעה על קושי להבחין בין‬
‫ה"עצמי" האמיתי לבין ה"עצמי" האידיאלי‪ .‬לטענתה‪ ,‬הקושי ביצירת פרופיל עצמי‬
‫מאוזן נובעות ממגבלות קוגניטיביות‪ ,‬כגון‪ :‬קושי להבחין בין השאיפות הפנימיות לבין‬
‫המסוגלות הממשית; קושי להשוות בין הישגים אישיים לבין הישגים של אחרים; קושי‬
‫לאגד תפיסותיהם של גורמים חברתיים משמעותיים ולשייך אותם לתפיסה העצמית;‬
‫קושי לחוות דואליות ערכית (טוב ורע) או רגשית (שמח ועצוב); לדוגמה‪ ,‬ילדים רבים‬
‫יכחישו שיש להם רגשות שליליים ('אני אף פעם לא פוחד')‪ .‬בנוסף לגורמים אלה‪,‬‬
‫מבוגרים נוטים לסייע ולתמוך בילדים ומונעים מהם בכך את תחושת הכישלון הטוטלי‪.‬‬
‫הרטר מציינת כי רק לקראת גיל חמש והלאה‪ ,‬מתחילים להתגבש ייצוגים עצמיים‬
‫מציאותיים יותר‪ .‬גיבוש ייצוגים ממשיים אודות העצמי היא תוצאה של שיפור‬
‫בכישורים קוגניטיביים המאפשר לבצע פעולות חשיבה מורכבות כמו הבחנות מדויקות‪,‬‬
‫חלוקה לקטגוריות‪ ,‬ועוד‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬ההטייה החיובית של התפיסה העצמית היא‬
‫תהליך התפתחותי טבעי‪ ,‬התורם להתפתחות האישית‪ .‬נמצא כי תפיסה עצמית חיובית‬
‫‪43‬‬
‫אור‪2864 ,‬‬
‫‪44‬‬
‫‪Harter, 2012‬‬
‫‪634‬‬
‫הת פ תח ו ת ה מו דע ו ת ל גו ף ו ל ‪" -‬ע צ מי " ב ש ני ם הרא ש ונ ו ת לח יי ם‬
‫מטשטשת את תחושת חוסר הישע ויוצרת מעטפת רגשית המעניקה ביטחון ומניעה את‬
‫‪45‬‬
‫הילד להעז ולהתמודד עם אתגרים‪.‬‬
‫למרות שילדים בטווח הגילאים ‪ 4-2‬שנים מתקשים להעריך באופן אובייקטיבי‬
‫את כישוריהם האישיים‪ ,‬יש להם הערכה עצמית (‪ .)self esteem‬אמנם הם אינם‬
‫מסוגלים לדווח באופן מפורש על הערכתם העצמית‪ ,‬אך היא ניכרת בהתנהגותם‪.‬‬
‫הרטר‪ 46‬מציינת כי מניתוח דוחות של גננות עולה כי קיימים מאפיינים התנהגותיים‬
‫המופיעים במהלך תפקוד היומיומי ובעת לחץ‪ ,‬השונים אצל ילדים בעלי הערכה עצמית‬
‫גבוהה לבין ילדים בעלי הערכה נמוכה‪ .‬ילדים בעלי הערכה עצמית גבוהה נטו בפעילותם‬
‫השגרתית להפגין ביטחון‪ ,‬סקרנות‪ ,‬עצמאות ויוזמה‪ .‬הדבר בא לידי ביטוי בעמידה‬
‫בטוחה מול אתגר‪ ,‬בהשתוקקות לנסות דברים חדשים‪ ,‬ובהתגאות בתוצריהם‪ .‬ילדים‬
‫בעלי הערכה עצמית גבוהה נטו בזמן לחץ או שינוי להיות רגועים‪ ,‬היו סובלניים במצבי‬
‫תסכול והתנהלו היטב במצב של התגרות וביקורת‪ .‬ילדים בעלי הערכה עצמית נמוכה‬
‫הפגינו חוסר ביטחון‪ ,‬נטו להביט מהצד‪ ,‬לא השתתפו בפעולות חקר ולא היו גאים‬
‫בתוצריהם‪ .‬במצב תסכול‪ ,‬ילדים אלה נטו לוותר במהירות והגיבו בצורה לא הולמת‬
‫לתקלות ותאונות‪.‬‬
‫ייתכן כי הבדלים אלה בתפיסה העצמית נובעים מגורמים פנימיים כמו‬
‫טמפרמנט‪ .‬טמפרמנט ידוע כגורם המשפיע על ההתפתחות הרגשית ויוצר הבדלים‬
‫אינדיבידואליים משמעותיים בכישורי הילדים ובהתנהגותם‪ 47.‬נמצא כי הטמפרמנט אף‬
‫‪48‬‬
‫קובע במידה רבה את תגובתו הרגשית של הילד ואת יכולתו לשלוט ברגשותיו‪.‬‬
‫טמפרמנט משליך גם על העוצמה והתדירות של ביטוי רגשות בסיסיים‪ ,‬בעיקר של‬
‫רגשות פחד וכעס הממלאים תפקיד מרכזי בחייהם של ילדים‪ .‬טמפרמנט קובע במידה‬
‫‪49‬‬
‫רבה גם את עוצמת הפחד של הילדים בחשיפה לגירוי חדש ולא מוכר‪.‬‬
‫תפקיד ההורים בגיבוש התפיסה העצמית‬
‫כאמור‪ ,‬גורמים קוגניטיביים ורגשיים קשורים להתפתחות התפיסה העצמית‪ .‬יחד עם‬
‫זאת‪ ,‬לגורמים חברתיים‪ ,‬ובעיקר להורים‪ ,‬יש תפקיד משמעותי בגיבוש התפיסה‬
‫העצמית בילדות‪ 50.‬ניצנים ראשונים של תחושת ערך עצמי נבנים על‪-‬ידי ההורים כבר‬
‫מלידה כאשר הורים נענים לסימנים תקשורתיים‪-‬רגשיים ראשוניים של תינוקם ובכך‬
‫מעבירים לו תחושה כי צרכיו נחשבים‪ 51.‬התייחסות ההורים לתנועות הגוף של התינוק‬
‫ותרגום תנועות אלו במונחים של צרכים מנטליים (רצונות‪ ,‬שאיפות‪ ,‬כוונות)‪ ,‬היא דרך‬
‫נוספת להיענות לצרכיו של התינוק ולתרום לתחושתו העצמית כי הוא ראוי לטיפול‬
‫‪45‬‬
‫‪Bjorklund, 2009; Harter, 2012‬‬
‫‪46‬‬
‫‪Harter, 2012‬‬
‫‪47‬‬
‫‪Chess & Thomas, 1983‬‬
‫‪48‬‬
‫‪Goldsmith & Campos, 1990‬‬
‫‪49‬‬
‫‪Rothbart & Rueda, 2005‬‬
‫‪50‬‬
‫‪Rochat, 2013‬‬
‫‪51‬‬
‫סטרן‪Bowlby, 1973; Bretherton & Munholland, 2008 ;2885 ,‬‬
‫‪635‬‬
‫עד נ ה א ו ר‬
‫ולהתייחסות‪ 52.‬דוגמה למקרה של פרשנות מנטלית היא כאשר האם מפסיקה את‬
‫רשרוש הרעשן כשהתינוק מסיט את המבט הצידה ומכניס אצבע לפה‪ .‬ההנחה של האם‬
‫היא שהתינוק הפסיק להתעניין בגירוי ולכן הסיט את המבט‪.‬‬
‫בתקופת הילדות גישה הורית תומכת נמצאה קשורה באופן הדוק לתפיסה‬
‫עצמית חיובית‪ 53.‬ההורים מחזיקים שלושה משאבים חשובים להתפתחותו הנפשית של‬
‫הילד‪ :‬רגשות‪ ,‬התנהגות וקוגניציה‪ .‬הפגנת רגשות חיוביים (חיוך‪ ,‬צחוק‪ ,‬דברי שבח‪ ,‬טון‬
‫חיובי‪ ,‬הפגנת חיבה)‪ ,‬ארגון סביבה עשירה בגירויים‪ ,‬היענות לצרכים של הילד בזמן‬
‫אמת‪ ,‬הקשבה לצרכיו ועצות לגבי דרכי התנהגות‪ ,‬נקיטת אסטרטגיות לגירוי החשיבה‪,‬‬
‫כמו שאילת שאלות; הרחבת הידע מעבר לקונקרטי; יצירת קשרים בין תופעות וכו'‪ ,‬הם‬
‫משאבים מנטליים להם זקוק הילד במיוחד כאשר הוא ניצב מול אתגר‪ .‬יכולתם של‬
‫ההורים לספק את שלושת המשאבים הללו מעידה על רגישותם ועל יכולתם לווסת את‬
‫ההורות שלהם ולהתאימה באופן הטוב ביותר לצורכי הילד‪ .‬הורים אחראים גם להקנות‬
‫לילד באמצעות תהליך החברות (‪ )socialization‬אמות מידה מנטליות כמו אמונות‪,‬‬
‫ערכים‪ ,‬התנהגויות‪ ,‬מניעים‪ ,‬המקובלות במסגרת התרבותית בה חי הילד‪ 54.‬רכישה של‬
‫נורמות חברתיות קובעת במידה רבה את תגובת החברה לילד המשליכה גם על תפיסתו‬
‫והערכתו העצמיים‪.‬‬
‫תפיסה עצמית מתגבשת הודות למשאבים שהורים מפנים לבניית המסד‬
‫הנפשי‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬תחושות וחוויות ואפיזודות חיים נובעות ממקור חיצוני שאינו‬
‫בהכרח קשור בהורים‪ .‬למרות שלכאורה להורים אין שליטה על תכנים אלה‪ ,‬הורים‬
‫מסוגלים באמצעות דו שיח אודות תכנים אלה לבנות זיכרון אוטוביוגרפי כאשר הם‬
‫מתעכבים על חויות אישיות של הילד ומעבדים אותן לנרטיב משמעותי וקוהרנטי‬
‫הנשמר לאורך זמן‪ 55.‬שימור אפיזודות חיים לאורך זמן תורמת לתחושת ההמשכיות‬
‫ולהבנה עצמית‪ 56.‬התפקיד המשמעותי של ההורים במהלך השיח הנרטיבי נוגע בעיקר‬
‫להקנייה של יסודות המשמשים להרכבת הסיפור האישי‪ ,‬כמו זמן ומקום‪ ,‬מטרה‬
‫ומניעים‪ ,‬האם באירוע היו אלמנטים של הפתעה‪ ,‬האם התוצאה הייתה הצלחה או‬
‫כישלון‪ ,‬מסקנות והשלכות ערכיות‪ .‬מרכיבים אלו כאמור משמרים את אפיזודות החיים‬
‫לאורך זמן וסוללים לילד את הדרך לעיבוד אפיזודות חיים עתידיות‪ 57.‬הרטר מדווחת כי‬
‫איכות העיבוד של האפיזודות העתידיות של הילד תלויה במידה רבה באיכות הנרטיב‬
‫של ההורים‪ .‬קיימים הורים המרחיבים את הנרטיב והוא עשיר בפרטים תיאוריים‪.‬‬
‫הורים אחרים מקצרים בפרטים ומתמקדים בעיקר בנתונים מעשיים ושימושיים‬
‫היוצרים נרטיב קצר ודליל בנתונים‪ .‬הורים שפירטו והרחיבו את הנרטיב סייעו לילדים‬
‫‪52‬‬
‫‪Shai & Belsky, 2011‬‬
‫‪53‬‬
‫‪Mikulincer, Shaver, Borgida & Bargh, 2015; Pollak, 2012‬‬
‫‪54‬‬
‫‪Pomerantz & Thompson, 2008‬‬
‫‪55‬‬
‫‪Nelson & Fivush, 2004‬‬
‫‪56‬‬
‫‪Harter, 2012‬‬
‫‪57‬‬
‫‪Nelson, 2003‬‬
‫‪631‬‬
‫הת פ תח ו ת ה מו דע ו ת ל גו ף ו ל ‪" -‬ע צ מי " ב ש ני ם הרא ש ונ ו ת לח יי ם‬
‫לדווח בעצמם על התנסויות מהעבר בצורה עשירה יותר‪ .‬למרות ההבדלים בעושר‬
‫הנרטיבי‪ ,‬בניית הנרטיב עצמו הוא החלק המשמעותי במסע המורכב של גיבוש הזהות‬
‫העצמית‪.‬‬
‫‪ .3‬סיכום ומסקנות‬
‫סקירה זו התמקדה בתהליך המורכב של גיבוש התפיסה העצמית‪ .‬התפיסה העצמית‬
‫מתחילה במודעות לגוף‪ ,‬למבנהו ויכולותיו‪ .‬סכמת גוף מולדת ומנגנוני חישה משוכללים‪,‬‬
‫מובילים לקליטה של מידע תנועתי היוצר אצל התינוק הבחנה הולכת וגוברת בינו לבין‬
‫האחרים‪ .‬בשלב מתקדם יותר‪ ,‬ועם התפתחותם של כישורים מוטוריים‪ ,‬קוגניטיביים‪,‬‬
‫רגשיים וחברתיים‪ ,‬חלה האצה בתפיסה העצמית‪ ,‬מתפיסה בסיסית ומינימלית לתפיסה‬
‫עצמית משוכללת בה הילד מתייחס אל מרכיבים פנימיים מנטליים באישיותו‪ ,‬כמו‬
‫תחושות‪ ,‬רגשות וכוונות‪.‬‬
‫זהותו הייחודית של הילד מתחילה להתגבש תוך זמן קצר יחסית בתוך שלוש‬
‫שנים מרגע הלידה‪ .‬בתהליך מהיר ומאתגר זה‪ ,‬להורים נועד תפקיד מרכזי‪ .‬כבר בתחילת‬
‫ההתפתחות‪ ,‬בשלב בו התינוק בעיקר מודע לגופו‪ ,‬הורים יכולים לבנות את תחושת‬
‫הערך העצמי‪ .‬הגוף מאפשר לתינוק לקלוט ולעבד מידע המתקבל מהסביבה החיצונית ‪-‬‬
‫הפיזית והחברתית‪ .‬הורים יכולים לתרום לתחושת התינוק שהוא ראוי לטיפול מיטבי‬
‫באמצעות נקיטת הפעולות הבאות‪ :‬היענות למסרים תקשורתיים ורגשיים; התייחסות‬
‫מנטלית לתנועות קינסטטיות; שימוש במגע גופני‪ ,‬כמו ליטוף‪ ,‬חיבוק ודגדוג המותאמים‬
‫בזמן ובעוצמה ובכמות לצרכיו של התינוק‪ .‬בתקופת הילדות‪ ,‬ועם התפתחות יכולתו של‬
‫הילד להביע את עצמו בשיח ובמשחק‪ ,‬משקלם של ההורים בתהליך ההתפתחות של‬
‫התפיסה העצמית מתרחב‪ .‬בשלב זה נוכחותם הפיזית בחיי הילד חשובה על מנת‬
‫להקנות משמעות לאפיזודות חיים ולהפוך אותן לבעלות ערך לתפיסה העצמית‪.‬‬
‫מחקרי המשך שיבחנו את תרומתו של המשחק הסימבולי לגיבוש התפיסה‬
‫העצמית ישפכו אור על דרכי הבעה טרום מילוליות של התפיסה והערך העצמי‪ .‬חקירה‬
‫דינמית של התפיסה העצמית ובחינת האפקט של מספר גורמים רלוונטיים‪ ,‬כמו רקע‬
‫תרבותי‪ ,‬אוצר מילים וכו' על גיבוש התפיסה העצמית‪ ,‬יתרמו להבנה מעמיקה של‬
‫תהליך זה‪ .‬לדוגמה‪ :‬לאחרונה מצאו חוקרים‪ 58‬כי המעבר לתנועה עצמאית (זחילה‪,‬‬
‫הליכה) יוצר שינוי איכותי וכמותי בדיבור ובאינטראקציה החברתית‪ .‬ניתן לבחון לאור‬
‫ממצאים אלה את השאלה‪ :‬כיצד שינוי בכושר הניידות של הפעוט‪ ,‬המאפשר נגישות‬
‫גבוהה יותר להורים ושיפור כישורים לשוניים‪ ,‬מקדם את התפיסה העצמית של הילד‪.‬‬
‫בחינה דינמית של התפיסה העצמית יכולה לשפוך אור נוסף על מורכבתו של מסע זה‬
‫הקושר בין גוף לנפש‪.‬‬
‫‪58‬‬
‫‪Adolph & Tamis‐LeMonda, 2014‬‬
‫‪631‬‬
‫עד נ ה א ו ר‬
‫רשימת מקורות‬
‫חברתית בגיל‬-‫ השורשים והמאפיינים של התנהגות פרו‬:‫ מוסר ואחריות בגיל הרך‬.) 2864( '‫ ע‬,‫אור‬
.41-36 ,7 ,‫ דברים‬.‫הרך‬
.‫ פסיכה‬:‫אביב‬-‫ תל‬.‫אישי של תינוקות‬-‫ עולמם הבין‬.)2885( ‫ ד"נ‬,‫סטרן‬
Adolph, K.E., & Tamis‐LeMonda, C.S. (2014). The costs and benefits of
development: The transition from crawling to walking. Child Development
Perspectives, 8(4), 187-192.
Baldwin, D.A., Baird, J.A., Saylor, M.M., & Clark, M.A. (2001). Infants parse
dynamic action. Child Development, 72(3), 708-717.
Ball, W., & Tronick, E. (1971). Infant responses to impending collision: Optical and
real. Science, 171(3973), 818-820.
Baumeister, R.F., & Finkel, E.J. (2010). The self. Advanced social psychology: The
state of science (pp. 139-175). Oxford: Oxford University Press.
Bermùdez, J.L. (2013). Bodily awareness and self-consciousness. In: S. Gallagher
(Ed.), The self (pp.157-180). NY: Oxford University Press.
Bertenthal, B.I., & Bai, D.L. (1989). Infants' sensitivity to optical flow for
controlling posture. Developmental Psychology, 25(6), 936.
Bjorklund, D.F. (2009). Why youth is not wasted on the young: Immaturity in human
development. NY: John Wiley & Sons.
Bowlby, J. (1973). Attachment and loss: Separation - Anxiety and anger (Vol. 2):
New York: Basic Books.
Bretherton, I., & Munholland, K.A. (2008). Internal working models in attachment
relationships: Elaborating a central construct in attachment theory. In: J.
Cassidy & P.R. Shaver (Eds.), Handbook of attachment: Theory, research,
and clinical applications (2nd ed., pp. 102-130). New York: Guilford Press.
Butterworth, G. (1992). Origins of self-perception in infancy. Psychological Inquiry,
3(2), 103-111.
Butterworth, G. (2000). An ecological perspective on the self and its development.
In: D. Zahavi (Ed.), Exploring the self. Philosophical and
psychopathological perspectives on self-experience (pp. 19-38).
Philadelphia: John Benjamines.
Cassam, C. (2013). The embodied self. In: S. Gallagher (Ed.), The Oxford handbook
of the self (pp.139-157). NY: Oxford University Press.
Chess, S., & Thomas, A. (1983). Infant bonding: Mystique and reality. Annual
Progress in Child Psychiatry & Child Development, 48-62.
Crocker, J., Canevello, A., & Liu, M. (2012). Five consequences of self-image and
compassionate gGoals. Advances in experimental social psychology, 45,
229.
630
‫ "ע צ מי " ב ש ני ם הרא ש ונ ו ת לח יי ם‬- ‫הת פ תח ו ת ה מו דע ו ת ל גו ף ו ל‬
Fogel, A., Garvey, A., Hsu, H.C., & West-Stroming, D. (2006). Change processes in
relationships: A relational-historical research approach. New York:
Cambridge University Press.
Gallagher, S. (2005). How the body shapes the mind. Cambridge Univrsity Press.
Gallup, G.G., Anderson, J.R., & Platek, S.M. (2013). Self-recognition. In: S.
Gallagher (Ed.), The Oxford handbook of the self (pp. 80-111). Oxford:
Oxford University Press.
Gibson, E.J. (1995). Are we automata? Advances in Psychology, 112, 3-16.
Gibson, E.J., & Walk, R.D. (1960). The "visual cliff". WH Freeman Company.
Goldsmith, H.H., & Campos, J.J. (1990). The structure of temperamental fear and
pleasure in infants: A psychometric perspective. Child Development, 61(6),
1944-1964. doi: 10.2307/1130849
Harter, S. (2012). The construction of the self: Developmental and sociocultural
foundation. NY: Guilford Press.
Hockings, P. (2003). Principles of visual anthropology. Walter de Gruyter.
James, W. (1890). The principles of psychology (Vol. 1). New York: Holt.
Jouen, F., & Gapenne, O. (1995). Systems in the neonate. The self in infancy: Theory
and research, 112, 277.
Jouen, F., Lepecq, J.C., Gapenne, O., & Bertenthal, B.I. (2000). Optic flow
sensitivity in neonates. Infant Behavior and Development, 23(3), 271-284.
Lewis, M., & Brooks-Gunn, J. (1979). Social cognition and the acquisition of self.
NY: Plenum Press.
Mahler, M.S. (1968). On human symbiosis and the vicissitudes of individuation. New
York: International Universities press.
Meltzoff, A.N., & Moore, K. (1994). Imitation, memory and the representation of
persons. Infant Behavior and Development, 17(1), 83-99.
Mikulincer, M., Shaver, P.R., Borgida, E., & Bargh, J.A. (2015). APA handbook of
personality and social psychology, Volume 1: Attitudes and social
cognition. Washington, DC, US: American Psychological Association.
Neisser, U. (1995). Criteria for an ecological self. In: P. Rochat (Ed.), The self in
infancy: Theory and research (pp 17-34). Holland: Elsevier.
Nelson, K. (2003). Narrative and self, myth and memory: Emergence of the cultural
self. In: R. Fivush & C.A. Haden (Eds.), Autobiographical memory and the
construction of a narrative self (pp. 3-28). Mahwah, NJ: Erlbaum. .
Nelson, K., & Fivush, R. (2004). The emergence of autobiographical memory: A
social cultural developmental theory. Psychological review, 111(2), 486.
631
‫עד נ ה א ו ר‬
Nielsen, M., & Dissanayake, C. (2004). Pretend play, mirror self-recognition and
imitation: A longitudinal investigation through the second year. Infant
Behavior and Development, 27(3), 342-365.
Piaget, J. (1962). Play, dreams and imitation in childhood. NY: W.W Norton.
Pollak, S.D. (2012). The role of parenting in the emergence of human emotion: New
approaches to the old nature-nurture debate. Parenting: Science and
Practice, 12(2-3), 232-242.
Pomerantz, E.M., & Thompson, R.A. (2008). Parents' role in children's personality
development: The psychological resource principle. In: O.P. John, R.W.
Robins & L.A. Pervin (Eds.), Handbook of personality: Theory and
research (pp. 351-374). New York, NY, US: Guilford Press.
Reed, E.S. (1996). Encountering the world: Toward an ecological psychology.
Oxford University Press.
Rochat, P. (1995). Early objectification of the self. Advances in Psychology, 112, 5372.
Rochat, P. (1998). Self-perception and action in infancy. Experimental Brain
Research, 123(1-2), 102-109.
Rochat, P. (2003). Five levels of self-awareness as they unfold early in life.
Conscious Cogn, 12(4), 717-731.
Rochat, P. (2013). Self-conceptualizing in development. The Oxford handbook of
developmental psychology, Vol. 2: Self and Other, 2, 378.
Rochat, P., & Hespos, S.J. (1997). Differential rooting response by neonates:
Evidence for an early sense of self. Early Development and Parenting,
6(34), 105-112.
Rochat, P., & Striano, T. (2002). Who’s in the mirror? Self–other discrimination in
specular images by four‐and nine‐month‐old infants. Child Development,
73(1), 35-46.
Rothbart, M.K., & Rueda, M.R. (2005). The development of effortful control. In: U.
Mayr, E. Awh & S.W. Keele (Eds.), Developing individuality in the human
brain: A tribute to Michael I. Posner (pp. 167-188). Washington, DC, US:
American Psychological Association.
Shai, D., & Belsky, J. (2011). When words just won’t do: Introducing parental
embodied mentalizing. Child Development Perspectives, 5(3), 173-180.
Sherrington, C. (1907). On the proprioceptive system, especially in its reflex aspect.
Brain(29), 467-482.
Spilt, J.L., van Lier, P.A.C., Leflot, G., Onghena, P., & Colpin, H. (2014). Children's
social self‐concept and internalizing problems: The influence of peers and
teachers. Child Development, 85(3), 1248-1256.
648
‫ "ע צ מי " ב ש ני ם הרא ש ונ ו ת לח יי ם‬- ‫הת פ תח ו ת ה מו דע ו ת ל גו ף ו ל‬
Stern, D.N. (1985). The interpersonal world of the human infant. New York: Basic
Books.
Stern, D.N. (1999). Vitality contours: The temporal contour of feelings as a basic
unit for constructing the infant’s social experience. In: P. Rochat (Ed.),
Early social cognition: Understanding others in the first months of life (pp.
67-80). London: Lawrence Erlbaum.
Stern, D.N. (2000). Interpersonal world of the infant: A view from psychoanalysis
and development psychology. Basic books.
Strawson, G. (1997). The self. Journal of consciousness studies, 4(5-6), 405-428.
Tomasello, M., Carpenter, M., Call, J., Behne, T., & Moll, H. (2005). Understanding
and sharing intentions: The origins of cultural cognition. Behavioral and
brain sciences, 28(05), 675-691.
Tronick, E., Als, H., Adamson, L., Wise, S., & Brazelton, T.B. (1979). The infant's
response to entrapment between contradictory messages in face-to-face
interaction. Journal of the American Academy of Child psychiatry, 17(1), 113.
Tsakiris, M. (2013). The sense of body ownership. In: S. Gallagher (Ed.), The
Oxford handbook of the self (pp.180-204). Oxford University Press.
Van der Meulen, M. (2001). Developments in self-concept theory and research:
Affect, context, and variability. In: H.A. Kunnen (Ed.), Identity and
emotion: Development through self-organization (pp. 10-38). New York,
NY, US: Cambridge University Press.
Vogeley, K., & Gallagher, S. (2013). Self in the Brain. In: S. Gallagher (Ed.), The
Oxford handbook of the self (pp.139-157). Oxford University Press.
646