1. No category

 -­‐ 1 i 183.967 2 Abstract auf Deutsch
Dieses Projekt beschäftigt sich mit der fallenden Popularität der Handwerker
Ausbildungen in Dänemark. Das Interesse für diese Thematik entstammt der Beobachtung jährlich weniger junge Menschen sich für eine praktische Ausbildung
entscheiden. Außerdem scheint es, dass es um das Handwerkertum jede menge
Vorurteile existieren. Trotz neuer Ausbildung Reformen auf politischer Ebene,
scheint das Problem tiefer zu gehen als ausschließlich strukturelle. Durch unsere
Feld Untersuchungen haben wir herausgefunden dass es sehr relevant ist, das
image Problem auf den sozialen Medien anzugehen. Deswegen entwickeln wir eine Kampagne auf instagram die das Problem visuell angreift. Durch Bilder auf Instagram wollen wir die positive Züge des Handwerker Lebens und der Handwerker Ausbildung darstellen. In dem Projekt wollen wir deswegen Fokusgruppen
Interviews durchführen mit Grundschülern der neunten und achten Klasse. Mit
Hilfe der Diskursanalyse und den Kapital Begriffen von Pierre Bourdieu wollen
wir anschließend untersuchen welche werte junge Schüler im Alter zwischen 1416 hervorheben wenn der Diskurs um Ausbildung zirkelt. Mit Hilfe wollen wir
dann ein Instagram Kampagne entwickeln welche genau diese Werte zum Ausdruck bringt. Durch unsere Analyse der Interviews haben wir herausgefunden dass
die jungen Schüler sich eine abwechslungsreiche Ausbildung wünschen mit einer
guten Gemeinschaft und guten Erlebnissen. Außerdem hoffen sie dass ihre Ausbildung ihnen den weg bahnt in eine spannende und aussichtsreiche Zukunft.
Deswegen wollen wir relevante Bilder hochladen die, die erkannten Werte enthalten und zeigen, dass auch eine Handwerker Ausbildung die gleichen positiven
Aspekte enthalten kann. Hiermit erhoffen wir uns eine Verbesserung des Image
des Handwerkertums und der dazugehörenden Ausbildung.
3 Abstract in english
The scope of this project revolves around the falling popularity of craftsman educations in Denmark. The interest in this topic stems from the observation that less
young people choose a practical education in craftsmanship every year. Furthermore, it seems that there are quite a few prejudices regarding this trade. Even
though there has been introduced a new political reform trying to better the educational system, we think that the problem roots deeper than a structural one.
Through our field research we discovered, that it would be very relevant to try to
tackle the image-problem regarding craftsmanship on social media. Therefore we
want to illuminate the positive traits of craftsmanship and the craftsmanship education through a visuell product on Instagram. On that account we chose to conduct focus group interviews with primary school students in the eighth and ninth
grade. By using discourse theory and the forms of the capital by Pierre Bourdieu
we want to identify the values the students articulate when talking about education. Following we want to use these values to form an instagram campaign for
Københavns Tekniske Skole (the technical school of copenhagen). Through our
interviews we discovered that the students long for a varied formation with a
sense of a good youth community and interesting experiences. Furthermore they
wish for an education that promises them good and varied future possibilities.
Hence we want to upload pictures that contain these values and show that also an
education in craftship can contain equally positive attributes as an academic education. We thereby hope to better the image of the craftsman education and trade.
4 @VoresKTS
Vi har på baggrund af projektets undersøgelser udviklet en Instagram-profil på
vegne af Københavns Tekniske Skole, der hedder @VoresKTS. Til profilen knytter der sig en række hashtags, #VoresKTS, #MitKTS #KlogeHænder, #DinHåndværker, #Jesus-VarJoOgsåHåndværker, #SkaberHjerne og #KTSkilled, som eleverne på uddannelsen kan benytte sig af, idet de lægger billeder op på profilen.
Meningen er således, at eleverne skal formidle billeder fra deres hverdag på uddannelsen.
For at motivere eleverne på KTS til at benytte sig af disse hashtags, har vi udviklet en konkurrence, kaldet #DelDitKTS, der skal forløbe internt blandt eleverne.
Eleverne skal lægge et billede op på profilen, og den der får
flest likes i slutningen af ugen vinder to biografbilletter.
5 Indholdsfortegnelse
Abstract auf Deutsch .................................................................................................. 3 Abstract in english ...................................................................................................... 4 @VoresKTS ................................................................................................................... 5 Indholdsfortegnelse ................................................................................................... 6 1.0 Indledning .............................................................................................................. 8 1.1 Problemfelt ............................................................................................................ 9 1.1.1 Problemformulering ............................................................................................. 11 1.3 Afgrænsning ........................................................................................................ 12 1.4 Læsevejledning ................................................................................................... 12 1.5 Målgruppe ............................................................................................................ 13 1.6 Kommunikationsstrategi ................................................................................ 15 1.7 Genstandsfelt ...................................................................................................... 15 1.7.1 Unges valg af uddannelse .................................................................................... 15 2.0 Videnskabsteori ................................................................................................. 18 3.0 Metode ................................................................................................................... 22 3.1 Fokusgruppeinterview ............................................................................................ 22 3.2 Metodeovervejelser .................................................................................................. 24 3.3 Strukturering af interview ..................................................................................... 25 3.4 Den innovative metode ............................................................................................ 26 3.5 Konceptudvikling ...................................................................................................... 28 3.5.1 Brændende spørgsmål og emneområde .................................................................. 28 3.5.2 Indhentning og diskussion af vigtige spørgsmål .................................................. 30 3.5.3 Den innovative krystallisering ..................................................................................... 34 4.0 Sociale medier .................................................................................................... 34 5.0 Instagram som medie ....................................................................................... 36 6.0 Teori ....................................................................................................................... 38 6.1 Bourdieus teoretiske begrebsapparat ............................................................... 38 6.1.1 En introduktion ................................................................................................................... 39 6.2 Habitus ....................................................................................................................................... 39 6.3 Kapitalbegrebet ...................................................................................................................... 40 6.4 De tre fundamentale kapitalbegreber ........................................................................... 41 6.5 Den økonomiske kapital ..................................................................................................... 42 6.6 Kulturel kapital ....................................................................................................................... 42 6.7 Social kapital ............................................................................................................................ 43 6.8 Symbolsk kapital .................................................................................................................... 44 6.2 Diskursteori ................................................................................................................. 45 6.2.1 Laclau og Mouffe ................................................................................................................. 46 6.3 Laclau og Mouffes og analytiske begreber ........................................................ 47 6.4 Subjekt, identitet og positionering ...................................................................... 50 6.5 Delkonklusion ............................................................................................................. 51 6 7.0 Analyse .................................................................................................................. 52 7.1 Analyse af fokusgruppeinterview 1. .................................................................... 52 7.1.1 Fremtid ................................................................................................................................... 53 7.1.2 Teknisk Skole og gymnasiet .......................................................................................... 54 7.1.2 Delkonklusion ...................................................................................................................... 58 7.2 Analyse af fokusgruppeinterview 2 ..................................................................... 58 7.2.1 Økonomisk sikkerhed ...................................................................................................... 59 7.2.2 Teknisk Skole og gymnasiet .......................................................................................... 61 7.2 Delkonklusion ......................................................................................................................... 63 7.3 Analyse af fokusgruppeinterview 3 ..................................................................... 64 7.3.1 Normativitet ......................................................................................................................... 64 7.3.1 Valgmuligheder ................................................................................................................... 66 7.3.3 Interesser ............................................................................................................................... 67 7.3.4 Delkonklusion ...................................................................................................................... 68 7.4 Analyse af fokusgruppeinterview 4 ..................................................................... 68 7.4.1 Praktisk arbejde .................................................................................................................. 69 7.4.2 HHX og det almene gymnasium ................................................................................... 70 7.4.3 EUX og Teknisk Skole ....................................................................................................... 72 7.4.4 Delkonklusion ...................................................................................................................... 73 7.5 Positioneringsanalyse af gruppedannelser ...................................................... 74 7.6 Konklusion på analysen .......................................................................................... 75 7.7 Mangfoldighed og valgmuligheder ................................................................................. 75 7.7.1 Oplevelser .............................................................................................................................. 76 7.7.2 Faglighed og Identifikation ............................................................................................ 76 7.7.3 Værdiernes tilknytning til Teknisk Skole og gymnasiet .................................... 77 8.0 Designrationale .................................................................................................. 78 8.1 #DelDitKTS ................................................................................................................... 79 8.2 #TirsdagsTakeover ................................................................................................... 80 8.3.1 Indholdet på #TirsdagsTakeover ................................................................................ 81 8.3.2 #TirsdagsTakeover uge 22: ........................................................................................... 81 8.3.3 #TirsdagsTakeover uge 23: ........................................................................................... 81 8.3.4 #TirsdagsTakeover uge 24: ........................................................................................... 82 8.3.5 #TirsdagsTakeover uge 25: ........................................................................................... 82 8.3.6 Indholdet på @VoresKTS ................................................................................................ 82 8.3.7 En teoretisk begrundelse for Instagram .................................................................. 84 9.0 Reflekterende diskussion ............................................................................... 85 10 Refleksion over samarbejdet med KTS ....................................................... 88 11 Perspektivering ................................................................................................... 89 12 Litteraturliste ...................................................................................................... 91 Bøger: .................................................................................................................................... 91 7 1.0 Indledning
Dette projekts formål udspringer af en interesse for at udvikle et produkt, der kan
gøre erhvervsuddannelser mere attraktive at vælge som ungdomsuddannelse. Vi
ønsker derfor at udvikle rammerne for et produkt, der kan skabe bedre omtale af
erhvervsuddannelser. Interessen for problematikken opstod på baggrund af de rekordlave ansøgningstal, der har været de sidste mange år. Problemerne omkring
erhvervsuddannelserne har gennem arbejdsprocessen vist sig at være et nuanceret
landskab af forskellige problematikker. På trods af den nye og omtalte Erhvervsuddannelsesreform, der træder i kraft pr. 1. august 2015, der søger at vende den
nedadgående kurve, kan den imidlertid kun søge at ændre de strukturelle problemer. Projektet vil dermed påpege nogle kommunikative ændringer, der kan forsøge at få ansøgningstallet til at bevæge sig opad. Dermed placerer vores indgangsvinkel til problemet sig naturligvis i den kommunikative del af landskabet, hvor vi
med vores kommunikationsprodukt ønsker at give et forslag til en mulig løsning
på problemet.
Vi vil med dette projekt dermed undersøge nogle af de problemstillinger, der eksisterer og hertil undersøge unges opfattelse af erhvervsuddannelserne. Dette vil lede til en undersøgelse af, hvad unge anskuer som positive værdier ved uddannelser. På baggrund af dette vil projektet forsøge at give et bud på et kommunikativt
produkt, der kan være med til at udfordre den eksisterende diskurs omkring erhvervsuddannelserne for at gøre disse mere attraktive at vælge for de unge.
8 1.1 Problemfelt
Alle tænker: Jeg skal være advokat og andre fine fag, hvor man tjener
60.000 kroner om måneden. Og så er det lidt udskældt at sige: Jeg skal
være håndværker og arbejde med hænderne. Det er lidt sådan, at skal
man det, er det, fordi man er dum og ikke klog (Lasse Nørgaard, 8.Y:
Politiken 2014).
Marts måned er særlig for grundskolens 9.-klasseselever. Det er nemlig der, hvor
de skal ansøge om optag på den ungdomsuddannelse, de gerne vil begynde på efter sommerferien. 98.796 folkeskoleelever havde pr. 1. marts 2014 sendt deres ansøgning afsted (uvm.dk, 2014), men undersøger man disse procenter nærmere,
tegner der sig et klart billede af et popularitets-hierarki blandt ungdomsuddannelserne. For langt størstedelen af folkeskolens ældste elever falder valget af ungdomsuddannelse hurtigt på den gymnasiale én af slagsen – og dette tal er steget
eksponentielt over det seneste årti. Dugfriske tal fra 9.- og 10.-klassernes ansøgninger i år viser, at tre ud af fire har valgt gymnasiet. Det betyder, at 73,9% har
ansøgt om optag på gymnasiet, hvorimod kun 18,5% har ansøgt om optag på en
erhvervsuddannelse i år mod 19,6% i 2014 (Politiken, 2015). Den ultimative førsteplads går til det almene gymnasium, hvor 63% af alle ansøgninger til de forskellige gymnasiale uddannelser i 2014 endte (uvm.dk).
Undersøger man tallene for perioden fra starten af det nye årtusinde ses det, at dette er en udvikling i vækst: I 2011 ansøgte 58,6% grundskoleelever om optag på en
gymnasial uddannelse, mens dette tal var steget til 73% i 2014. Derimod ser optagelsestallet noget anderledes ud, når talen falder på erhvervsuddannelser. I 2001
søgte 31,7% om optag på en erhvervsuddannelse, mens dette tal er faldet til blot
19,6% i 2014 (uvm.dk, 2014), og faktisk er det kun hver 10. nuværende 8.klasseselev, der overvejer en erhvervsuddannelse efter 9. klasse (Jyllands-Posten,
2014). Samtidig har regeringen for nyligt fremsat Erhvervsuddannelsesreformen,
der træder i kraft til august i år. I reformen er én af de klare målsætninger, at optaget på erhvervsuddannelserne om blot fem år, altså i 2020, skal være på mindst
25%, mens det i 2025 skal være på mindst 30% (uvm.dk). Så hvordan kan det væ-
9 re, at der findes 107 uddannelsesmuligheder på erhvervsskolerne, som kun få vil
vælge?
I dagens Danmark er det umuligt at komme uden om, at jobmulighederne for nyuddannede akademikere ikke hænger på træerne: Omtrent hver tredje akademiker
er fortsat jobsøgende et år efter cand.-titlen kom i hus (Politiken, 2014). For mange elever er gymnasiet et springbræt til en akademisk uddannelse, og reelt set forventes hver tredje dimittend fra folkeskolen fra 2012 at ende med en kandidatgrad
på trods af, at kandidater langt fra er en mangelvare i det danske samfund. Så
hvorfor er det, at den gymnasiale uddannelse er så interessant, når jobmulighederne er så sparsomme? Imens vil Danmark om blot fem år mangle 32.000 erhvervsuddannede, hvilket svarer til, at grundskolens nuværende udskolingselever på dette tidspunkt kan være færdiguddannede inden for en erhvervsuddannelse med udsigt til masser af jobmuligheder (uddannelsesinformation.dk). Samtidig har Folkeskolereformen, der trådte i kraft i august 2014, medført, at ungdomsuddannelsesvejledningen kun er forbeholdt de elever, der ikke er vurderet uddannelsesparate,
mens resten blot vil modtage kollektiv vejledning og information om udbuddet af
ungdomsuddannelser (folkeskolen.dk). Resten af vejledningen er derfor pålagt de
unges forældre. Hertil er det interessant at nævne, at kun fire procent af grundskoleelever, hvor en forælder har en lang videregående uddannelse, vælger en erhvervsuddannelse, mens hele 92% fravælger svendebrevet til fordel for studenterhuen. Tendensen peger i samme retning hos elever med ufaglærte forældre, hvor
48% vælger en gymnasial uddannelse, mens kun 35% vælger en erhvervsuddannelse (uvm.dk). Det ser derfor ud som om, at gymnasiet ikke kun er blevet førsteprioriteten for elever fra akademiske hjem, men lige så vel for elever med ufaglærte forældre (uvm.dk). Hvis dette allerede var tendensen i 2014, før den nye
Folkeskolereform trådte i kraft, hvordan vil statistikkerne så se ud de kommende
år? Vil forældrene ikke blot, som de nye vejledere, råde deres børn til at vælge en
gymnasial uddannelse, når gymnasierne i høj grad bliver fremstillet som den rigtige vej at gå?
Med dette in mente kan man undre sig over, om folkeskoleelever egentlig ved, at
erhvervsuddannelse dækker et bredspektret landskab med hele 107 forskellige uddannelser lige fra mekaniker til fitnessinstruktør og pædagogisk assistent til ener-
10 gispecialist. På informationssider om ungdomsuddannelser sælges gymnasiet på
sætninger som: ”Drømmer du om at blive lærer, sygeplejerske, læge, advokat eller
hvad du end ønsker? Så bør du vælge det almene gymnasium (STX). På STX er
fællesskabet med de andre elever i centrum” (genvej.nu). Hvorimod VVSuddannelsen, eksempelvis, sælges på: ”Er du skarp i bøtten og rap i replikken? Du
skal kunne holde til lidt af hvert og gide en hverdag med gedigen håndværkerstemning blandt de hårde børster i branchen, hvis du vil arbejde med VVS.” (genvej.nu). Det tager ikke mange kommunikationsstuderende for at se, hvordan tonen
i disse udsnit peger i hver sin retning. Hvorfor fremstilles gymnasiet som socialt
og for alle, mens VVS-uddannelsen kun er for de, der tør arbejde med håndværkerbranchens hårdeste børster? Vi undrer os over denne markedsføringsstrategi,
der lader til kun at henvende sig til de folkeskoleelever, der tilhører et bestemt
segment. Er gymnasiet det normative valg i dagens Danmark, mens erhvervsuddannelserne er for samfundets sociale tabere, som de andre ikke må lege med? En
uddannelse på en erhvervsskole har et højt fagligt niveau og kræver fysisk teknik
og snilde til at udføre et godt håndværk. Derudover er mulighederne for en videreuddannelse med et svendebrev i hånden mange, der blandt andre, tæller ingeniør, bygningskonstruktør eller selvstændig erhvervsdrivende.
For at belyse disse problematikker har vi valgt at fokusere på Københavns Tekniske Skole (KTS) og mere specifikt Bygge & Anlæg, da optaget her er et af landets
laveste (uvm.dk). Vi finder det i denne sammenhæng interessant at belyse, hvordan erhvervsuddannelse italesættes og forstås blandt udskolingseleverne for dermed at undersøge, hvordan det er muligt at oplyse om tekniske uddannelser samt
de muligheder, de indebærer.
1.1.1 Problemformulering
Dette leder derfor til følgende problemstilling:
Hvordan kan man udvikle et kommunikationsprodukt, med folkeskoleelever som
målgruppe, der har til formål at udfordre den eksisterende diskurs om Københavns Tekniske Skole med henblik på at gøre denne mere attraktiv at vælge som
ungdomsuddannelse?
11 1.3 Afgrænsning
Vi vil i dette afsnit skitsere rammerne for vores projekt og dermed pointere de
fravalg, vi har truffet for at begrænse projektet. Som vi har kortlagt i problemfeltet, eksisterer der et bredt felt af problematikker, når talen falder på valget af erhvervsuddannelser. Dog vil vores fokus i projektet være at udvikle et kommunikationsprodukt, der skal medvirke til at gøre KTS mere attraktivt at vælge som ungdomsuddannelse. Dermed kommer vi ikke til at arbejde med alle de strukturelle
problemer, der eksisterer omkring emnet. Desuden har vi valgt at tilrettelægge en
kampagne til unge mellem 14-16 år, hvilket vi kommer nærmere ind på i afsnittet
om målgruppen. Vi fravælger altså at kigge på andre relevante målgrupper såsom
forældre for i stedet at fokusere på folkeskoleelever som målgruppe. Da vi i vores
projekt samarbejder med Københavns Tekniske Skole, vil produktet have KTS
som afsender. Vi har vi ligeledes sat begrænsninger i forhold til valg af platform
for vores produkt. Dermed har vi valgt at bruge Instagram som platform til produktet og ikke også eksempelvis Facebook. Denne beslutning blev taget, da KTS
ikke ønsker en platform på Facebook, da de har deres forbehold i forhold til negativ kritik.
1.4 Læsevejledning
I projektets første afsnit vil beskrive vores Målgruppe for efterfølgende at beskrive vores Kommunikationsstrategi. Næste afsnit kortlægger projektets Genstandsfelt, der har til formål at opridse tematikken, projektet skriver sig ind i. Derefter
vil vi i afsnittet Videnskabsteori placere vores videnskabsteoretiske tilgang til projektet. Efterfølgende vil vi komme nærmere ind på Fokusgruppeinterviews som
vores metode til at indsamle empiri. Derefter vil vi komme omkring den innovative metode, som betegnelse for den process, vi har gennemgået for at udvikle produktet, der bliver nærmere beskrevet i afsnittet Konceptudvikling. I det efterfølgende afsnit Sociale medier vil vi redegøre for Instagram som kommunikationsplatform. I vores Teoriafsnit vil vi beskrive projektets teoretiske udgangspunkt, og
hvordan vi vil benytte disse til at opnå en større indsigt i vores målgruppe. Første
teoriafsnit er Diskursteori, hvor vi forklarer diskursteorien, og hvordan vi forstår
og anvender den til at analysere vores indsamlede empiri. Derefter kommer afsnit-
12 tet om Bourdieus begrebsapparater. Vi forklarer begreberne habitus og kapital,
og ligeledes hvordan vi vil inddrage begreberne i vores undersøgelser af vores
indsamlede empiri. Analysen af vores foretagede fokusgruppeinterviews, Analyseafsnittet, strukturerer sig således, at hvert fokusgruppeinterview bliver analyseret ud fra diskursteorien og suppleres med Bourdieus begrebsapparat. Vi opdeler
derfor analysen i fire dele: Analyse af fokusgruppeinterview 1, Analyse af fokusgruppeinterview 2, Analyse af fokusgruppeinterview 3, og Analyse af fokusgruppeinterview 4, samt en analyse ud fra positioneringsteorien, der beskrives i afsnittet om Diskursteori. Efterfølgende vil en konklusion på analysen opridse, hvilke
værdier vi finder frem til i Analyseafsnittet. Disse værdier vil blive inddraget i
vores kommunikationsprodukt i afsnittet @VoresKTS, der har til formål at beskrive, hvorledes et kommunikationsprodukt til og for KTS kan se ud på baggrund af
vores undersøgelser. I det følgende Reflekterende diskussionsafsnit vil vi vende
tilbage til den indledende overordnede problematik og diskutere vigtigheden af
undersøgelser som vores i forhold til at forbedre erhvervsuddannelsernes ry. Efterfølgende vil vi i afsnittet Refleksion over designrationalet i en praktisk kontekst
reflektere over de omstændigheder og muligheder, vi har mødt i forbindelse med
vores samarbejde med kommunikationsafdelingen på KTS, og hvordan disse kan
påvirke produktets effekt i praksis. Det sidste afsnit er Perspektiveringen, hvori vi
reflekterer over, hvilke andre metodiske tilgange vi kunne have benyttet os af for
at forbedre det analytiske grundlag for produktet.
1.5 Målgruppe
Vores produkt er en kampagne, der udspiller sig på det sociale medie Instagram,
der kan findes på profilen @voreskts, hvilket vil blive uddybet senere i projektet.
Den primære målgruppe er folkeskoleelever i 8.- og 9.-klasse. Da eleverne på Københavns Tekniske Skole skal være med til at skabe produktet ved at uploade billeder af deres hverdag til Instagram-profilen, bliver KTS’ elever derfor del af vores målgruppe. Ydermere har vi besluttet at begrænse denne målgruppe til Bygge
& Anlæg-linjen på KTS Nørrebro. For at belyse, hvordan vi anskuer sammenhængene mellem vores målgrupper, har vi valgt at inddrage udvalgte dele af The
Westley and MacLean Model, som beskrevet af Windahl et al (2009). Denne finder vi relevant til at placere os, KTS-eleverne og folkeskoleeleverne i forhold til
13 hinanden og produktet. Således kan modellen samtidig forklare, hvordan vi planlægger, at produktet skal distribueres til den intenderede målgruppe.
I modellen kan man se, hvilke forhold der er mellem produktet og vores målgrupper. I dette forhold er der tre roller, hvilket er the advocacy role, A, the channel
role, C, og the behavioural role, B (Windahl et al 2009: 153). Den første rolle, A,
har en afsenderfunktion, da A gerne vil have indflydelse på en social gruppe i
samfundet og eventuelt ændre gruppens adfærd. C kan betegnes som talerøret og
er således den instans, der har indflydelse på, hvilken information, der skal kommunikeres ud til modtagergruppen, B, som er den gruppe, hvis adfærd A søger at
ændre (Windahl 2009: 155). I denne sammenhæng skal det pointeres, at vi tager
udgangspunkt i en forenklet version af modellen, der skal ses som et redskab til at
systematisere og kortlægge vores kommunikationsstrategi.
Vi som forskere, i samarbejde med kommunikationsafdelingen på KTS, udfylder
dermed den første rolle A. Den officielle afsender bliver således KTS, da det ligeledes er dem, der søger at ændre den primære målgruppes adfærd. Produktets primære målgruppe, B, bliver således folkeskoleelever i alderen 14-16 år, da det er
deres adfærd, vi søger at ændre. Rollen som informationskanal er i vores tilgang
dog mere kompliceret. Idet eleverne på KTS er dem, der i høj grad skal generere
indholdet af kommunikationsproduktet, fungerer de i en vis forstand som afsendere. Dog indtager de samtidig rollen som C, der er en form for modtagere af produktet og stillingstagere til, hvilke informationer og forståelser der kommunikeres
videre til B, altså folkeskoleeleverne. I modellen kaldes denne rolle Gatekeepers,
og rollen tager i højere grad form som målgruppe. Dog vælger vi at betegne denne
rolle som ambassadører, da det er på denne måde, vi anskuer KTS-elevernes funktion - som formidlere af deres skoles kultur. Dog har eleverne på KTS stadig en
funktion som målgruppe, da de aktivt skal vælge at tage del i produktet. Denne
funktion finder vi især relevant, idet vi arbejder med unge menneskers identitetsdannelser. Det er vores udgangspunkt, at folkeskoleeleverne i højere grad kan
identificere sig med disse ambassadører, der kan sætte et ansigt på institutionen
KTS. Derfor vil det være folkeskoleeleverne, vi refererer til, når vi i det følgende
skriver målgruppe, da disse er vores primære målgruppe.
14 1.6 Kommunikationsstrategi
Da vi arbejder med et produkt, der skal distribueres på de sociale medier, håber vi,
at de sociale medier i sig selv kan distribuere produktet ved, at de elever fra KTS,
der er på Instagram, har et eksisterende netværk på Instagram. Dermed kommer
deres følgere og disses følgere til at se opslagene på newsfeeden. Dog er det også
nødvendigt, at produktet også distribueres mere direkte til den primære målgruppe
folkeskoleeleverne. Dette kan blandt andet gøres ved at forbinde Instagramproduktet med allerede eksisterende materiale om KTS. Ved at tilføje Instagrams
logo med teksten “Følg os på Instagram @VoresKTS” på foldere, deres hjemmeside og andre informationsprodukter bliver Instagram-profilen en integreret del af
deres materiale. På denne måde skabes der
opmærksomhed om, at
KTS har en Instagramprofil. Disse kommunikationsprodukter distribueres og gøres opmærksomme på, når folkeskoleelever er i brobygning, til studievejledning eller på KTS’ hjemmeside.
1.7 Genstandsfelt
I det følgende afsnit vil vi introducere, hvad uddannelse er og betyder for unge
mennesker, og hvilke konkrete aspekter, der er betydningsfulde for deres valg af
uddannelse i en samfundsmæssig kontekst. Dette afsnit skal derfor betragtes som
en introduktion til og forklaring af projektets genstandsfelt. Vi vil i følgende afsnit
kortlægge, hvordan uddannelse og identitet hænger sammen på et overordnet plan,
da dette danner rammen om vores problemstilling. Derudover vil dette genstandsfelt bidrage til at placere projektet i en samfundsmæssig kontekst.
1.7.1 Unges valg af uddannelse
Unges valg af uddannelse er et komplekst og nuanceret landskab at kortlægge. Det
er ikke kun uddannelsen, der skal vælges, men også et valg af identitet, gruppetilhør og fremtid. Dette valg baserer sig ikke alene på interesser, da valget også er
15 under indflydelse af politiske strukturer. Vi finder det derfor relevant at placere
vores målgruppe i en samfundsmæssig kontekst, for at få en dybere og mere generel forståelse af de valg, de unge står overfor, når ansøgningen om uddannelse skal
sendes. Her vælger vi kort at inddrage den tyske sociolog, Ulrich Beck, for at
kunne forstå målgruppen ud fra en mere samfundsrelateret og sociologisk kontekst. I det følgende vil vi derfor fra en sociologisk, teoretisk vinkel belyse nogle
af disse nuancerede problematikker på et mere overordnet plan for at få indsigt i,
hvilke toneangivende faktorer der er på spil, når målgruppens ansøgning til ungdomsuddannelse skal sendes afsted.
De fleste mennesker har som små haft en drøm om, hvad de ville være, når de
blev voksne. Om det så var ballerina, astronaut, cirkusprinsesse eller verdenskendt
fodboldspiller, så tør vi godt konstatere, at de fleste voksne sidder i et job, der afviger markant fra barndomsdrømmen. Som man vokser op, finder man ud af, at
der er en urealistisk sammenhæng mellem den ultimative barndomsdrøm og det
reelle jobmarked.Vi er altså afhængige af mange flere forskellige faktorer end blot
vores egne ønsker. Dette forhold beskæftiger den tyske sociolog Ulrich Beck sig
med, hvilket han betegner som den institutionelle individualisering, som følgende
citat forklarer:
Vi befinder os således i den paradoksale situation, at der aldrig har været
så mange valgmuligheder, som på alle niveauer er overladt til den enkelte, og samtidig er vi spundet ind i et net af institutioner og institutionaliseringer, som hele tiden gør sig gældende og udgør rammerne om det individuelle valg (Illeris et al. 2002: 40).
Som citatet påpeger, influeres unges uddannelsesvalg af ønsker af både personlige
og politisk karakter. Dette kan være vejledning, uddannelsessystemet og politiske
målsætninger som eksempelvis besparelser på SU og Fremdriftsreformen, der
tegner et billede af uddannelse som noget, man må skynde sig igennem i stedet for
at fordybe sig i det rette valg. Denne sammenhæng pointerer Beck således: “Således synes de aktuelle uddannelsespolitiske signaler og tendenser at sætte deres tydelige spor i de unges orienteringer, selvom dette er noget, de gerne afviser, hvis
man spørger direkte om det.” (Illeris et al. 2002: 87). Som Beck skriver, kan poli-
16 tiske strukturer dermed influere, hvilken uddannelse de unge vælger, selvom det
måske udadtil ikke lader til at være sådan. At unge tilbydes så mange valgmuligheder, og dermed kan siges at skulle træffe et selvstændigt valg i en ung alder, i et
samfund, der i høj grad er præget af individualisering og personlige valgmuligheder, kan siges at have den modsatte effekt. Dette pointerer Beck således:
Selv om der faktisk er mange muligheder at vælge imellem, så er de allerfleste alligevel forbundet til det samme institutionelle mønster og den
samme globale kommercialisering, som det kræver meget store ressourcer bare at frigøre sig en smule fra. Ofte skaber de mange valgmuligheder
således en usikkerhed, der fører til et behov for at klynge sig sammen og
dermed netop at undgå, at man står alene med individualiseringens krav
(Illeris et al. 2002: 48).
At de unge i så tidlig en alder skal vælge en uddannelse, der specifikt retter dem
mod en bestemt fremtid, må derfor ses som et stort valg i en tidlig alder. Usikkerhed kan forbindes med det ukendte, det kendte med det sikre, hvor individualiseringen kan ende med at blive polarisering. Et valg er dermed også et fravalg, og
når talen falder på uddannelse, vil ét uddannelsesvalg udelukke et andet, men ikke
blot på det faglige niveau. Uddannelsesvalget forgrener sig i et kompliceret landskab, og ét uddannelsesvalg medfører ét tilhørsforhold og afgrænser dermed andre
tilhørsforhold og dertilhørende identiteter. Uddannelse drejer sig derfor ikke blot
om valg af fag, men samtidig medfører valget, at man bestemmer sig for, hvordan
ens liv, for en periode samt på sigt, skal forløbe (Illeris et al. 2002: 43). Som Beck
pointerer, er uddannelse en arena, hvor identitet skabes og forstås: “Individualiseringspresset i skolen og uddannelserne [er] efterhånden vokset til et omdrejningspunkt og et spejl, hvor den individuelle handling og præstation håndfast og anskueligt omsættes i værdisættelse og fremtidsmuligheder.” (Illeris et al. 2009: 41). De
unge tager ejerskab over den uddannelse, de vælger, og bruger den som et centralt
identitetsskabende område, og dermed bliver uddannelse anskuet som meget mere
end blot en skole, man går på - det er del af ens personlighed (Illeris et al. 2009:
90). Her kan vi altså spørge, om det billede, der eksisterer i samfundet omkring
håndværksfaget og tekniske skoler i høj grad er med til at få unge til at fravælge
17 denne uddannelse, eftersom de ikke vil identificere sig selv med de eksisterende
fordomme og samfundsdiskurser, der præger billedet.
Dette pointerer Beck således:
Der er generelt en tendens til, at de unge i stigende grad oplever valgsituationen som forbundet med en øget risikofornemmelse. Dette gælder især
for de unge på erhvervsuddannelserne, hvor den potentielle risiko for arbejdsløshed og marginalisering opleves som værende tættere på. For de
unge i de gymnasiale uddannelser ligger arbejdslivet og risikoen for arbejdsløsheden længere væk (Illeris et al. 2009: 86).
For de unge er der derfor store værdier på spil, hvor store spørgsmål om fremtiden
kan synes komplicerede at besvare og individualiseringsprocessen uoverskuelig.
Det at vælge uddannelse er derfor ikke blot et valg om fagligt indhold, men også
en identifikationsproces forbundet med risikofornemmelser og frygt for marginalisering. Det er således svært at frigøre sig totalt fra systemer og institutioner, når
man skal træffe dette valg. Vi må finde os tilrette inden for samfundets regler og
krav til individet, når vi skal tage stilling til valg på forskellige områder som eksempelvis uddannelse, da uddannelse efterhånden er blevet instrumentaliseret til
at være et element for den enkeltes personlige identitet (Illeris et al. 2009: 90).
2.0 Videnskabsteori
Det følgende afsnit vil have til formål at kortlægge det videnskabsteoretiske felt,
projektet bevæger sig indenfor og dermed vores tilgang til kommunikation. I kraft
af vores teoretiske afsæt, Ernesto Laclau og Chantal Mouffes diskursteori samt
Pierre Bourdieus sociologiske begrebsapparat, og vores analytiske tilgang placerer
vi os i den sociokulturelle tradition med et socialkonstruktivistisk videnskabsteoretisk anskuelse. Det følgende afsnit vil derfor beskrive den videnskabsteoretiske
sammenhæng mellem vores teoretiske og metodiske afsæt. For at belyse vores sociokulturelle tilgang til kommunikation, vil vi i det følgende benytte Robert T.
Craigs udlægning i Theorizing Communication. Readings Across Traditions.
Den sociokulturelle tradition teoretiserer og forstår kommunikationsprocesser som
en (re)produktion af den sociale orden. Viden ses derfor i kraft af sociale sam-
18 artikuleringer og handlinger, der er konstituerende for forståelser og betydninger
af verden, som beskrevet i følgende citat:
Our everyday interactions with each others depend heavily on preexisting, shared cultural patterns and social structures. From this point of view
our everyday interactions largely ”reproduce” the existing sociocultural
order (Craig 2007: 84).
Som Craig ligeledes bemærker, har vores sociale interaktioner i hverdagen en påvirkning af overordnede kulturelle og sociale strukturer. Med andre ord producerer og reproducerer vores handlinger og hverdag, på et mikro-niveau, altså den sociale og kulturelle orden. Craig beskriver ligeledes formålet med den sociokulturelle tilgang og dermed også tilgangens interesseområde:
But socio-cultural theory also challenges many common-place assumptions, especially our tendencies to take for granted the absolute reality of
our own and other’s personal identities, to think of social institutions as
if they were inevitable natural phenomena […] (Craig. 2007: 85).
Her påpeges, hvordan den sociokulturelle tilgang kan udfordre de grundlæggende
antagelser og selvfølgeligheder, mange af vores forståelser bygger på. Den sociokulturelle tilgang er i denne sammenhæng netop relevant for vores projekt, blandt
andet da vi benytter os af fokusgruppeinterviews, der, ifølge Bente Halkier i Fokusgrupper (2012), er ”[…] gode til at producere data, som belyser normer for
gruppers praksisser og fortolkninger” (Bloor i Halkier, 2012: 10).
Socialkonstruktivismens
ontologiske
udgangspunkt
bygger
på
en
anti-
essistientialisk forståelse af vores viden om verden, eftersom denne viden om verden, videnskabelig eller ej, bygger på en antagelse om, at viden og forståelse er
konstrueret ud fra sociale og historiske kontekster og omstændigheder. Disse kontekster former derfor vidensbegreber og -forståelser, som ikke er reproduktioner af
fundamentale strukturer med et bestemt vidensbegreb eller forståelse af forskellige strukturer (Jensen 2011: 96) Derfor bygger socialkonstruktivismen på en ontologisk præmis om, at konteksten er afgørende for forståelsen af viden, som forankrer sig historisk og socialt mellem mennesker (Jensen 2011: 135).
19 Socialkonstruktivismens epistemologiske ramme bygger derfor på grundantagelsen om, at viden, forståelse og betydning er foranderlig, idet menneskers forståelse og måder at anskue verden på er afhængig af den pågældende sociale kontekst,
der samtidigt er medkonstruerende for viden. På grund af den sociale kontekst,
som afgørende for betydningen, er denne viden ikke tilfældig, men er i kraft sin
foranderlighed heller ikke endegyldig. Derfor er det heller ikke muligt at definere
en fastlagt viden, der er gældende for alle, eftersom viden produceres i menneskers interaktion med hinanden, og er afhængig af en specifik kontekst, der er historisk og socialt konstrueret (Jensen, 2011: 134)
Denne forståelse af viden kommer til udtryk i vores opgave, idet vi blandt andet
benytter os af Laclau & Mouffes diskursteori, som beskrevet i Louise Phillips et
als Diskursanalyse- som teori og metode (2011). I denne forbindelse er det vigtigt
at pointere, hvorledes de beskriver deres udlægning af diskursteori som socialkonstruktionistisk, da de tager afstand fra Jean Piagets udlægning af socialkonstruktivismen. Dog anerkender Jørgensen & Phillips et sammenfald mellem de to tilgange, hvorfor en skelnen mellem de to i vores tilfælde være overflødig (Phillips et al
2011: 15).
Socialkonstruktivismen forstår viden som subjektiv. Der findes ingen objektive
sandheder, men viden er til gengæld tilgængelig gennem vores erfaringsrepertoir.
Der findes så at sige ingen sand virkelighed uden for vores erkendelsesverden.
Vores viden og forståelse af verden er derimod et produkt af disse erfaringsrepertoir og skal også erkendes derigennem (Phillips et al 2011: 13).
Ifølge Phillips et al tager diskursteorien sit afsæt i den franske poststrukturalistisme. De pointerer i denne sammenhæng, at socialkonstruktionisme såvel som
poststrukturalisme er brede kategorier uden en udtalt konsensus om forholdet mellem disse. Dog anskuer de poststrukturalismen som værende en del af socialkonstruktionismen. (Phillips et al 2011: 15). Laclau og Mouffes udlægning af diskursteori placerer sig ligeledes som en af de mest poststrukturalistiske, idet den bunder
i en forståelse af, at diskurs er forudsættende for konstruktionen af den sociale
verdens betydning. Dog, i modsætning til strukturalismen, vil betydningen ikke
20 endegyldigt kunne fastlåses, da forskellige diskurser artikulerer forskellige forståelser af verden, eftersom sproget og dets betydning er ustabilt og foranderligt
(Phillips et al 2011: 15). Samspillet mellem poststrukturalismen og strukturalismen kommer samtidigt til udtryk ved, at Laclau og Mouffe anskuer sprogbrug
som et socialt fænomen, hvor mennesket gennem sociale interaktioner forhandler
forskellige betydningsstrukturer. (Phillips et al, 2011: 35-39) Med andre ord har
Laclau og Mouffe den strukturalistiske forståelse, at vi er underlagt sociale strukturer og dermed forstår verden ud fra disse dog med den poststrukturalistiske forståelse om, at mennesker gennem diskursive praksisser samtidig skaber disse
strukturer, eller som Jørgensen & Phillips beskriver det: ”Sproget er således ikke
bare en kanal, hvorigennem information om underliggende sindstilstande og adfærd formidles eller fakta om verden kommunikeres, sproget er derimod en ’maskine’, der konstituerer den sociale verden” (Phillips et al, 2011: 18).
Foruden diskursteorien inddrager vi Bourdieus teoretiske begrebsapparat. Bourdieu er selvudnævnt strukturalistisk konstruktivistisk og banede dermed vejen for
poststrukturalismen. Bourdieu havde således et videnskabsteoretisk udgangspunkt, der bundede i strukturalismen, men gennem sit empiriske forskningsarbejde adopterede han konstruktivismen. Han tog dermed afstand til strukturalismens
idé om, at mennesket er underlagt faste og objektive strukturer og introducerede
konstruktivismen som forklaring på, hvorledes vi mennesker konstruerer disse
strukturer. (Prieur 2006: 213)
Craig beskriver, som beskrevet ovenfor, hvorledes den sociokulturelle forståelse
af kommunikation beskriver fænomener på makro-niveau ved at undersøge sociale praksisser på mikro-niveau. I forhold til vores projekt supplerer Bourdieu og
Laclau og Mouffe dermed hinanden som teoretiske tilgange, da de inden for den
poststrukturalistiske forståelse af sociale fænomener har hver deres genstandsfelt.
Her undersøger vi således deltagerne på mikro-niveau, og inddrager Bourdieus
begrebsapparat til at forstå de bagvedliggende årsager til fokusgruppe-deltagernes
betydningsdannelse og sætte dem i en strukturel kontekst, der fungerer på makroniveau.
21 3.0 Metode
I dette afsnit vil vi redegøre for vores metodiske tilgang til projektet. Her vil vi
komme omkring fokusgruppens metodiske tilgang, og hvordan vi har brugt den.
Derefter vil vi redegøre for den innovative metode, vi har benyttet os af, da denne processuelle fremgangsmåde har været nyttig i udviklingen af vores koncept. I
forlængelse af dette vil vi nærmere beskrive vores konceptudvikling, som er et resultat af den innovative metode og vores feltarbejde.
3.1 Fokusgruppeinterview
I dette afsnit vil vi redegøre for, hvilke metodiske tilgange vi har benyttet, og ligeledes for, hvilke metoder der anvendes i projektet. Da vi ønsker at undersøge,
hvordan folkeskoleelever konstruerer deres diskursive forståelse af den gode uddannelse, finder vi det derfor relevant at benytte os af fokusgruppeinterview, da vi
med denne metode kan få indsigt i, hvilke egenskaber folkeskoleelever lægger
vægt på i en uddannelse. Det følgende afsnit vil derfor beskrive vores metodiske
tilgang til indsamling af undersøgelsens empiri, hvorigennem vi vil udlede de
værdier, folkeskoleeleverne finder betydningsfulde. Dette afsnit vil derfor uddybe
fokusgruppens metodiske karakteristika, og hvorledes vi anvender denne metode
ved at begrunde de valg, vi har taget i forbindelse med tilrettelæggelse, udformning og bearbejdning af fokusgruppeinterviewet. Til dette anvender vi professor i kommunikation Bente Halkiers Fokusgrupper (2010), der forklarer en
række metodiske overvejelser i forbindelse med fokusgruppeinterviews.
Vi har valgt at gøre brug af kvalitative fokusgruppeinterviews som metode til indsamling af empiri, da vi som led i vores konceptudvikling ønsker at forstå, hvilke
generelle forståelser, erfaringer og normer målgruppen konstruerer omkring uddannelsesvalg. Halkier skriver, at formålet med fokusgruppeinterviews som metodisk tilgang er at få en dynamisk samtale i gang mellem deltagerne. Denne samtale konstrueres med udgangspunkt i et forsker-bestemt emnefokus, der her er den
gode uddannelse og Teknisk Skole (Halkier 2012: 10). Denne kombination af
gruppeinteraktion og forsker-bestemt emnefokus er velegnet til at undersøge betydningsdannelse og norm-konstruktioner i sociale grupper. Vi er derfor opmærksomme på, at selve interviewsituationen har indflydelse på den diskurs deltagerne
22 konstruerer. Eftersom fokus for projektet er at tilrettelægge og udvikle et kommunikationsprodukt, der kan medvirke til at fremstille Teknisk Skole mere attraktiv
som ungdomsuddannelse, har vi valgt at interviewe folkeskoleelever fra 8.- og 9.klasse og efterskoleelever i 10.-klasse, der derfor placerer sig i målgruppen for
kommunikationsproduktet. Denne målgruppe har vi valgt på baggrund af, at det
netop er denne gruppe af unge mennesker, der står over for valget af en ungdomsuddannelse. Ved at have den gode uddannelse og Teknisk Skole som vores forsker-bestemte emne, kan vi få indblik i, hvordan målgruppen forstår Teknisk Skole som uddannelsesvalg ved at analysere målgruppens forhandling og værditillæggelse af ungdomsuddannelser. Ud fra dette kan vi dermed forholde os til,
hvilke værdier vi skal fokusere på i tilrettelæggelsen af kommunikationsproduktet
afhængigt af, hvordan Teknisk Skole italesættes. Eftersom vi i interviewene fokuserer på indholdet af, hvad de siger, er det altså ikke den diskursive praksis i
selve interviewsituationen, vi vil beskæftige os med.
Da vi stræber efter at få indsigt i en viden, der er mere eller mindre afhængig af
samfundsmæssige diskurser, er fokusgruppeinterviewet som metode derfor oplagt
for projektet, idet Halkier skriver således: ”Deltagerne får nemlig her mulighed
for at ”tvinge” hinanden til at være diskursivt eksplicitte i deres forhandlinger med
hinanden” (Halkier 2012: 10). Gruppeinteraktionerne i vores fokusgruppeinterviews kan dermed give indsigt i mere dybdegående og, forhåbentligt, nuancerede
betydningskonstruktioner af den gode uddannelse og Teknisk Skole. På baggrund
af dette anskuer vi derfor tilgangen som relevant.
Ifølge Halkier, danner mennesker betydning i relation til deres sociale erfaringer,
som benyttes, når mennesket fortolker og forhandler sig gennem hverdagslivet i
forskellige sociale relationer. Særligt interessant er, at Halkier skriver, at en stor
del af disse erfaringer ikke italesættes og dermed bliver til et mere eller mindre
selvfølgeligt erfaringsrepertoire (Halkier 2012: 10). Disse selvfølgeligheder ønsker vi at opnå viden omkring, og dermed hvordan dette erfaringsrepertoire influerer deltagernes betydningskonstruktion og italesættelse af deres uddannelsesvalg.
Da denne metode netop giver deltagerne mulighed for at kommentere hinandens
erfaringer og forståelse ud fra en kontekstuel forståelse, er det derfor relevant at
23 benytte os at fokusgruppeinterview som metode, da disse selvfølgeligheder ville
være svære at få indsigt i ved eksempelvis et individuelt interview (Halkier 2012:
14). Dette kan derfor give indblik i, hvordan værdier skabes i en forhandlen om
betydninger i relation til hinandens ytringer.
3.2 Metodeovervejelser
I det følgende vil vi beskrive nogle praktiske og metodiske valg, vi har truffet,
som er betydningsfulde i forhold til fokusgruppeinterviews. Herunder er det vigtigt at tage stilling til og begrunde, hvem og hvor mange der skal interviewes,
hvordan og hvor de skal interviewes, og til sidst hvad de skal interviews om (Halkier 2012: 21).
Deltagerne fra 8.- og 9.-klasserne fordeler sig på 14 elever, der alle går på den
samme folkeskole i Storkøbenhavn, og interviewet foregår i en valgfagsklasse, de
har sammen. Derfor vil 8.-klasserne blive inddelt i to grupper á fire elever, mens
de seks 9.-klasseselever vil udgøre én samlet gruppe. Dette har vi valgt, da 9.klasserne, i modsætning til 8.-klasserne, har valgt uddannelse, hvorfor vi gerne vil
sikre, at deltagerne kan tale ud fra fælles sociale kontekster og erfaringer, altså på
nogle områder fælles et erfaringsrepertoire. Dog er vi klar over, at vi som interviewere har en indflydelse på, hvordan interviewet udspiller sig, blandt andet da
vi inddeler eleverne i forskellige grupper. Ligeledes er vi gennem vores forskerbestemte emne medbestemmende for, hvad deltagerne konstruerer deres forståelse
ud fra. I forlængelse af dette skal det pointeres, at eftersom vi ikke kender til deltagernes indbyrdes sociale relationer, kan vores inddeling have indflydelse på,
hvilke erfaringer de deler med hinanden, og hvordan de fortæller om dem. Derfor
er vi opmærksomme på, at selve interviewsituationen har indflydelse på den konstruerede diskurs og deltagernes sociale dynamik, da disse konstellationer af fokusgrupper er medskabende for den sociale kontekst, diskursen konstrueres i.
Halkier skriver, at en ulempe ved fokusgruppeinterviews kan være gruppekonflikter, der kan medføre en tendens til polarisering og en følgen af strømmen,
hvilket kan influere resultaterne af empirien (Halkier 2012: 14). Dette ser vi nødvendigvis ikke som en ulempe, da denne polarisering eller konsensus blandt del 24 tagernes kan ses som et udtryk for en tendens i målgruppens adfærd nemlig at
vælge uddannelse på baggrund af vennernes valg. Dette kan i sidste ende give os
indblik i, hvilke værdier og betydninger, der har konsekvens for unges uddannelsesvalg. Derfor anskuer vi fokusgruppeinterviews som værende fordelagtige for
projektet, da det netop vil fremhæve kompleksiteterne i betydningsdannelsen hos
eleverne, når det gælder valg af uddannelse.
3.3 Strukturering af interview
Til udførelsen af interviewene findes tre forskellige modeller, hvor vi har valgt at
bruge tragtmodellen. Denne beskriver Halkier som følgende: “Endelig er der
tragt-modellen, som er en kombination, hvor man starter åbent og slutter mere
struktureret.” (Halkier 2012: 38-39). Tragtmodellen er konstrueret omkring en
kombination af den stramme og den løse model, der henholdsvis har få, brede
spørgsmål og flere og mere specifikke spørgsmål, herunder også øvelser. Jo mere
struktureret man vælger, at interviewet skal være, jo mere involvering kræver det
af moderatoren (Halkier 2012: 38-39). Vi har valgt at anvende tragtmodellen, da
denne giver os mulighed for at få konkrete svar på vores forskningsinteresser, men
tillader samtidig deltagerne at åbne op og udfolde deres perspektiver og interaktioner med hinanden (Halkier 2012: 40). Da vi ønsker at få konkret viden om,
hvorvidt målgruppen er brugere af Instagram, har vi derfor fundet det relevant at
stille specifikke spørgsmål for dermed at kunne undersøge relevansen af vores
kommunikationsprodukt. Ved at benytte os af tragtmodellen kan vi derfor få svar
på deltagernes både generelle og mere konkrete forståelser og betydningskonstruktioner, da disse, i samspil med hinanden, kan give indsigt i, hvilke værdier
der tillægges hvilke forståelser og hvordan. Dette har vi eksempelvis indarbejdet i
vores interviewguide i kraft af, at vi stiller deltagerne en opgave, hvori de skal
forholde sig til positive og negative værdier ved Teknisk Skole og gymnasiet.
Dermed “tvinges” eleverne til at tage stilling til, hvordan de forholder sig til disse
uddannelser. Ved at deltagerne kan diskutere svarene med hinanden, gives der
mulighed for at få en forhandling af betydninger etableret mellem eleverne (Halkier 2012: 13).
25 Dermed kan fokusgruppeinterview som metode give indsigt i, hvordan deltagerne
tillægger uddannelserne værdier og konstruerer deres betydning, der i sidste ende
kan lede til, hvorvidt og hvordan uddannelserne ses som reelle valgmuligheder altså, hvordan skal en uddannelse være for at kunne betragtes som en god uddannelse. Dog er vi klar over, at vores forsker-bestemte fokus sætter rammen for deltagerne betydningskonstruktioner og den sociale kontekst, hvori denne artikuleres.
3.4 Den innovative metode
Da vi i projektet arbejder ud fra en problemstilling, hvis formål er at udvikle et
kommunikationsprodukt, har vi fundet det relevant at benytte den innovative proces, som beskrives af Lotte Darsø i Innovationspædagogik - kunsten at fremelske
innovationskompetence (2011). Vi finder denne metode relevant i konceptudviklingen af et produkt, og i det følgende vil vi forklare, hvordan konceptudviklingsprocessen har ledt til vores koncept.
Ifølge Darsø begynder den innovative proces med et brændende spørgsmål eller et
emneområde, der skal udforskes (Darsø 2011: 60). Interessen for projektets emneområde blev vækket til live, da vi bed mærke i, hvordan de gymnasiale uddannelsers popularitet er stigende, mens ansøgelsesprocenten på erhvervsuddannelser
er drastisk faldende. Derfor undrede vi os over, hvad der kan have medført dette
popularitetsfald på erhvervsuddannelserne, mens gymnasiet er blevet det naturlige
valg efter folkeskolen. Det lader derfor til, at samfundsdiskursen om gymnasiet
som det naturlige valg afskærer Teknisk Skole som et valg, og det brændende
spørgsmål blev for os derfor, hvilke bagvedliggende faktorer der har indflydelse
på unges valg af uddannelse, og hvad der dermed skal til for at gøre Teknisk skole
til et attraktivt ungdomsuddannelsesvalg for de unge.
Denne undren leder til det andet led i den innovative proces, som er indhentning
og diskussion af vigtige spørgsmål, relevant information og interessant viden
(Darsø 2011: 60). For at undersøge og forstå den komplekse problematik til
bunds, har vi fundet det relevant at foretage field-research. Eftersom problematikkerne også udspiller sig i hverdagspraksisser, mener vi, det er givende at dykke
ned i problemerne der, hvor de udspiller sig. Derfor har vi nøje overvejet, hvor
26 dette materiale skal indsamles, da vi opdagede, hvor mangefacetteret problematikken egentlig er. Således har udgangspunktet for vores field-research været at
indsamle viden fra så mange forskellige vinkler som muligt, der giver os indblik i
problematikken lige fra de politiske strukturer til de lokale strukturer, for at vi kan
forstå problematikken kompleksitet. Det er altså ikke fyldestgørende kun at indsamle viden fra ét sted af, eftersom dette vil bevirke, at vi kun belyser problematikken fra den ene vinkel. Processen at indsamle informationer og viden betegnes
den iterative proces. Den iterative proces går i al sin enkelhed ud på at gentage informationsprocessen, indtil konceptet er udviklet, og den færdige idé er udtænkt
(Darsø 2011: 60). Den iterative proces kan derfor anskues som værende et processuelt forløb, hvor hver vidensindsamling har indflydelse på forståelsen af både de
foregående vidensindsamlinger og de kommende. For hvert trin i denne proces tilegner vi os mere viden om problematikken og ser den fra nye perspektiver, hvilket
kan fordre flere spørgsmål, der fører til, at vi må foretage mere field-research for
at få indhente mere viden, så vi kan besvare de nyopståede spørgsmål.
Vi finder det derfor vigtigt, at vi, i field-researchen, er åbne for, at der er muligheder for at støde på nye tematikker og problematikker, der kan medføre, at vores
emneområde udvides eller ændres, hvilket igen vil kræve ny indsamling af empirisk materiale. Ud over field-research, hvilket vi bruger til at finde frem til vores
koncept, vil vi hovedsageligt arbejde analytisk med vores genererede empiri, nemlig fokusgruppeinterviews, for at finde ud af, hvilke præcise værdier vores produkt skal indeholde for at opfylde vores målsætning.
Efter denne gentagne informationssøgning er det næste stadie i den innovative
proces, hvad Darsø betegner som den innovative krystallisering. Dette kan betegnes som en ‘aha-oplevelse’, hvor man har fundet den rigtige løsning og idé til
konceptet (Darsø 2011: 60). Det er vores hensigt med field-research, at vi gennem
denne vidensindsamling og udforskning af problematikken kan nå frem til den
‘aha-oplevelse’, der gør, at vi kan udvikle et kommunikationsprodukt, der kan
fremstille Teknisk Skole fremstillet i et mere positivt lys, så uddannelsen bliver
mere attraktiv at vælge.
27 Denne innovative krystallisering fører til det næste trin i processen, hvor det må
undersøges, hvorvidt koncept-løsningen passer til problematikken og målgruppen.
Det endelige led i den innovative proces er den nødvendige lukning af processen
(Darsø 2011: 60-61). Men frem til denne lukning af projektet er det vigtigt at pointere, at lukningen af processen ikke er lig med, at vi lukker ned for den innovative process eller søgning efter relevant viden. Dette skyldes netop, at vi konstant
reflekterer over vores viden, går i dybden og arbejder analytisk med den. Dog skal
vi, som nævnt, på grund af den satte deadline, begrænse projektet. Dette bliver vi
nødt til, for at projektets formål er realistisk at omsætte. Vi må altså under projektet konstant orientere os i forhold til problemformuleringen, selvom der vil dukke
nye aspekter af problemstillingen op.
3.5 Konceptudvikling
Som beskrevet arbejder vi i en innovativ proces for at konceptudvikle vores
kommunikationsprodukt. I den forbindelse har vi, som nævnt, anskuet fieldresearch som den rette metode til at udfolde nuancerne og kompleksiteten i problematikken. For at beskrive, hvilken slags viden de forskellige trin i vores field
research har genereret, og hvilke indsigter de enkelte trin i den innovative metode
gav, vil vi beskrive konceptudviklingsprocessen. Dette vil give indsigt i, hvordan
vi er kommet frem til vores kommunikationsprodukt. Altså har hvert enkelte
skridt været med til at udvikle vores koncept og skabe mere klarhed omkring,
hvilken type produkt vi vil udvikle.
3.5.1 Brændende spørgsmål og emneområde
Vores proces startede ud med, at vi ønskede indsigt i emneområdet ved at tilegne
os viden om håndværksfagene, og hvilke omkringliggende problematikker der udspiller sig om dem. For at få viden om problematikkerne, deres omfang og indhold, ønskede vi først og fremmest at få et kendskab til den branche, vores projekt
omhandler. Vi må lære branchen at kende ved at forstå, hvordan de både anskuer
sig selv, men som før nævnt, også få viden om de problematikker, der udspiller
sig omkring den. Derfor foretog vi et ekspertinterview med Jens Borking, der er
uddannet bygningssnedker og tidligere formand for fagforeningen Træ-IndustriByg. Det brændende spørgsmål indebar derfor at få indsigt i, hvilket syn og hvilke
28 værdier faget tillægger sig selv. Ved at interviewe Jens, der har både politisk og
praktisk erfaring efter mange år i branchen, fik vi blandt andet mulighed for at få
kortlagt, hvordan og hvorvidt, der hersker fordomme om håndværksfaget.
Hvad Jens lagde særligt meget vægt på var, hvor meget arbejde og hjerteblod der
er lagt i kampen for at forbedre håndværkernes arbejdsforhold, hvilket har resulteret i, at de danske håndværkeres arbejdsforhold rangerer i den gode ende af skalaen, sammenlignet med resten af Europa. Jens beskrev blandt andet, hvor meget
arbejde der er lagt i at få udarbejdet en prisliste, så enhver håndværker kan sætte
en økonomisk værdi på sit arbejde. At fagforeningerne har kæmpet for håndværkernes arbejdsforhold, mener Jens er værdifuldt for håndværkerne, der netop er
medvirkende til at tilføre en faglig stolthed. Dog pointerer Jens, at der ikke er
mange i branchen, der kender til, hvilken kamp der er lagt i forbedringen af arbejdsforholdene, og dermed kender de ikke til den betydning, den faglige stolthed
beror på.
Grundlæggende introducerede Jens os for fire overordnede problematikker, der i
deres indhold og forskellighed eksemplificerer, hvor komplekst og nuanceret et
problem vi er stødt på. Den første problematik er, at der med den udvikling vi ser
udspille sig i nutidens samfund, blandt andet individualisme, vækst og uddannelsesreformer, ikke gøres plads til denne faglige stolthed, som er opbygget gennem
deres sociale sammenhold, hvilket er betydningsfuldt. Dernæst stiller Jens sig kritisk over for den politiske udvikling, hvor den nuværende såvel som forhenværende regering har øget skellet mellem rig og fattig. Dette har været gjort ved at indføre reformer og reguleringer, der gør, at der ikke er plads til forskellighed, og
hvor værdi måles i effektivitet for samfundet, der konstant orienterer sig efter,
hvad du kan bidrage med målt ud fra en økonomisk målestok. Dette resulterer,
ifølge Jens, i, at de unge vælger uddannelse efter status, hvor samfundsudviklingen har medført, at der er blevet sat lighedstegn mellem status og akademisk uddannelse. ‘Samfundets tabere’ er derfor blevet de, der er bedre til at skabe og
formgive, og som lærer bedst med hænderne. Dette har konsekvenser for mediernes fremstilling af håndværksbranchen, som er den næste problematik, der præsenteres af Jens. Et forvrænget mediebillede har medført, at håndværkere i højere
grad betragtes som de, der ikke kunne komme ind på gymnasiet. Jens understre 29 ger, at han mener, unge mennesker er meget uvidende omkring erhvervsuddannelsernes opbygning, historie og muligheder.
Denne uvidenhed leder til den sidste problematik, Jens præsenterer, som er synet
på og opfattelsen af studerende på Teknisk Skole og dermed den praksis, det er, at
gå på en teknisk skole. Det forvrængede mediebillede og politikernes favorisering
af gymnasiet som den gode uddannelse, har medført, at billedet af Teknisk Skole
er blevet til, at det er stedet for de ressourcesvage unge. Dette har medført en stigende tendens til, at de, der er interesserede i erhvervsuddannelserne, er de, der
kommer fra ressourcesvage hjem, og som måske i forvejen ikke har lært at acceptere autoriteter eller ikke gider at gøre sig umage. Dog understreger Jens, at det er
vigtigt at pointere, at en erhvervsuddannelse ikke er nem at gennemføre. For at
blive en god håndværker kræver det engagement, viljen til at lære og accept af, at
der vil være andre, der er dygtigere end en selv. Derudover var det også vigtigt for
ham at understrege, at blot fordi uddannelserne karakteriseres som erhvervsuddannelser, betyder det ikke, at bøgerne er lagt på hylden, men derimod kræver uddannelsen en grundlæggende viden i, blandt andre, fag som matematik, dansk og
fysik. Derfor, mener Jens, at det langt fra er alle, der er kvalificerede til en erhvervsuddannelse, på trods af at mange unge har den fordom, der har givet en forkert opfattelse af og syn på Teknisk Skole og dermed håndværksfaget.
3.5.2 Indhentning og diskussion af vigtige spørgsmål
Interviewet med Jens klargjorde derfor for os, hvor mange problematikker der udgør vores emneområde, og hvor komplekst problemet med det manglende optag
på Teknisk Skole er. Denne kortlægning af emneområdet ledte til det andet led i
den innovative proces, som er indhentning og diskussion af vigtige spørgsmål. Vi
fandt det interessant og relevant at indsamle informationer om de problematikker,
Jens havde udpeget, for at få indsigt i, hvordan problemerne fremstilles på et mere
samfundsmæssigt niveau. Herunder undersøgte vi relevante statistikker, så vi
kunne sætte kompleksiteterne i relation til faktuel viden om optagelserne på ungdomsuddannelser for at undersøge, hvorvidt Jens’ udlægning genspejles statistisk.
Derudover undersøgte vi mediebilledet, hvor mange af de samme faktorer, Jens
havde nævnt, gik igen: Faldende antal unge, der vælger Teknisk Skole, mangel på
lærepladser, frafald på de tekniske uddannelser, konkurrence fra Østeuropa og at
30 Teknisk Skole fremstilles som det ’usikre ungdomsuddannelsesvalg’ i modsætning til gymnasiet:
Det er blevet usmart i at gå på erhvervsskole i København, og så har det
en vis lemmingeeffekt. Problemet er, at det kommer til at betyde, at vi må
importere en masse faglært arbejdskraft fra Østeuropa, mens vi kommer
til at stå med en masse unge med en studentereksamen, som de ikke rigtig
kan bruge til noget, forklarer Peter Amtrup, formand for Danske Erhvervsskoler – Lederne. (Dam et al Metroexpress, 2015).
Enten ridses problematikker, som ovenstående, op i medierne, eller også konstateres det blot, at det endnu engang er blevet året, hvor det færreste antal unge har
valgt en uddannelse, der giver et svendebrev, mens sommermånederne vil fyldes
med endnu flere studenterhuer end det forgangne år. Men der oplyses ikke om,
hvad en teknisk uddannelse egentlig går ud på, ej heller hvilke fremtidsmuligheder et svendebrev kan give. Blot bliver indtrykket, at det ikke er en uddannelse,
der er særligt populær. En anden fremstillingsform, vi fandt tankevækkende, var
følgende:
I 8.y på Holbergskolen i København, en gennemsnitlig folkeskole i hovedstaden, har endnu færre end 10 procent på nuværende tidspunkt planer
om en karriere med skruetrækker, gebis, dampende gryder eller malerpensel som fast inventar (Politiken, 2014).
Her viste vores informationssøgning os, at erhvervsuddannelserne i mediebilledet
reduceres til praktiske attributter som gebis og skruetrækker. Vi fandt det tankevækkende, at dette fokus ikke opfordrer til at se uddannelsen som mangfoldig og
faglig, der kan åbne døre til mange fremtidsrettede muligheder. Derudover fandt
vi det tankevækkende, at disse repræsentationer i mediebilledet ikke italesættes af
håndværkeren selv, lærlinge eller forældre til studerende på Teknisk Skole. Derimod er det eksperter, formænd eller politikere, der italesætter problematikken, og
derfor kun fremstilles af folk, der ikke selv har arbejdsuniformen på. Men vi fandt
det også relevant at undersøge, hvordan problematikkerne udspiller sig uden for
mediebilledet, og derfor foretog vi på dette stadie endnu en omgang fieldresearch. Når problematikken omhandler tekniske skoler, fandt vi det essentielt at
31 undersøge, hvordan disse uddannelsesinstitutioner egentlig er, hvad eleverne selv
synes om uddannelsen, og hvordan de forholder sig til problematikkerne. Herved
ville vi gerne få kendskab til Teknisk Skole indefra samt den kultur, der findes
her, hvilket vi har fundet særlig vigtigt, da vi ikke mener, vi kan beskæftige os
med at gøre uddannelsen mere attraktiv, hvis vi ikke får kendskab til kulturen ved
at gå i dialog med eleverne. Denne del af field researchen havde det formål at generere mere viden om problematikken i henhold til den viden, vi allerede har tilegnet os.
Vi ville finde ud af, hvilken type fordomme eleverne møder, hvem der rådgiver
dem, hvad de selv synes om skolen og om uddannelsen. De elever, vi talte med,
omtalte skolen meget positivt, og alle var meget glade for at have valgt denne uddannelse. De omtalte særligt den gode stemning, det gode sociale miljø og fællesskab. De nævnte, at der er mangfoldighed, et højt fagligt niveau og et ligeværdigt
forhold mellem lærere og elever. De refererede til, og sammenlignede sig med,
gymnasiet og fortalte, at det matematiske niveau på Teknisk Skole svarer til det
faglige niveau i gymnasiet. Derudover gjorde de os opmærksomme på, at undervisningen er spændende med en god fordeling af teoretisk og praktisk indhold.
Desuden fremhævede adskillige, at uddannelsen giver mange muligheder fremtidsrettet, hvor der er mulighed for at uddanne sig til ingeniør eller bygningskonstruktør, hvilket de overvejede at videreuddanne sig til.
Denne oplysning tog vi videre med os i den videre udvikling af produktet. Derudover italesatte de uddannelsen som resultatorienteret og positiv. Dog bliver eleverne mødt med fordomme af andre, der ikke selv går på skolen. ’Damp-unger’
(Jakob, KTS-elev), der er blevet smidt ud af folkeskolen, er blot en af dem, ligesom at fordomme om skolen som praksis er, at det er en ’hash-skole’ eller ’perleskole’ uden faglige kompetencer. De unge elever nævnte, at KTS har et dårligt ry,
men, som vi fandt ud af har uddannelsen i virkeligheden et højt fagligt niveau og
lever ikke op til disse fordomme. Eleverne havde selv på forhånd haft fordomme
om skolen, hvor de havde forventet, at deres klassekammerater var ”farlige Nørrebro-typer”. Denne field-research gav os derfor indsigt i, at de studerende på
Teknisk Skole er glade og positivt stemte over for uddannelsen. Derfor ledte det
32 til en undren over, hvorfor gymnasieelever har fravalgt uddannelsen og i stedet
har valgt Teknisk Skole.
Her interviewede vi Frederiksberg Gymnasiums studievejleder, Christian Stage,
for at få indsigt i, hvilke bevæggrunde han i sin daglige kontakt med unge og deres overvejelser omkring studievalg møder. Christian Stage bekræftede, at gymnasiet er blevet ’det sikre valg’ og ’den gode uddannelse’. Derudover fortalte han, at
det ikke primært er det faglige indhold, der tiltrækker de unge, men derimod miljøet med fester, aktiviteter og forestillingen om ”søde piger og flotte fyre” (Christian Stage). Derudover vælger mange unge denne uddannelse, fordi det er det,
vennerne gør, og Christian Stage fortalte yderligere, at de unge mangler viden om
alternative ungdomsuddannelser, mens alle kender til gymnasiet. Han pointerede,
at der i hver gymnasieklasse på Frederiksberg Gymnasium er mellem fem og ti
elever, der er endt på den forkerte ungdomsuddannelse.
Vi fandt det ligeledes interessant at gå i dialog med gymnasieeleverne selv for at
få et kendskab til, hvilke bevæggrunde disse unge har haft for at fravælge Teknisk
Skole. Her nævnte de, at gymnasiet er stedet, hvis man ikke ved, hvad man vil for
eftertiden. Derudover nævnte de, at de studerende på Teknisk Skole er ”tabere” og
en af de unge italesætte forholdet til Teknisk Skole således: ”Det er ikke noget
man vælger, fordi man kan, men et valg fordi man ikke kan andet.” (Sofus, 2015).
Den iterative proces udspillede sig derfor ved, at vi undersøgte problematikkerne i
felten i de forskellige praksisser, vi gennem vores vidensindsamling var stødt på,
der har betydning for italesættelsen af og synet på Teknisk Skole. Denne vidensindsamling holdt vi op mod de fire problematikker, Jens havde italesat, for at finde frem til, hvilket af disse nuancer, vi vil fokusere på. De problematikker, der
udspiller sig på et overordnet politisk niveau, ser vi ikke som problemer, vi i denne proces vil kunne beskæftige os med på et realistisk niveau. Eftersom det lader
til, at der er et misforstået syn på Teknisk Skole, der har et dårligt image, fandt vi
gennem vores field-research frem til, at det var her, vi kunne sætte ind ved at udvikle en oplysende kampagne.
Vi fandt det overraskende, hvor lidt kendskab der er til uddannelserne, hvorfor vi
finder det interessant at udvikle et produkt, der har til formål at oplyse om, hvad
33 Teknisk Skole som uddannelse kan bidrage til og i virkeligheden indeholder.
Gennem denne indsamling af interessant og relevant viden gennem undersøgelse
af mediebilledet samt field-research kunne vi på dette trin altså indskrænke vores
problematik til at centrere sig om den manglende viden og herskende fordomme
om Teknisk Skole.
3.5.3 Den innovative krystallisering
Det næste trin i processen er det store aha. Dette fik vi til vores første møde med
Københavns Tekniske Skole, hvis presse- og kommunikationsafdeling vi kontaktede for at indgå et samarbejde. Efter at have vendt vores indsamlede viden og
problemstillinger med ledelsen, drøftede vi forskellige kommunikationsindsatser.
Her gik det op for os, at KTS som ungdomsuddannelse ikke er at finde på de sociale medier, hvilket er dér, nutidens ungdom befinder sig. Her fandt den innovative
krystallisering altså sted. Facebook blev udelukket som mulighed af den grund, at
ledelsen frygtede negative kommentarer, og valget faldt derfor på Instagram som
platform for vores kommunikationsprodukt. Vi er derfor kommet frem til, hvilken
platform vores kommunikationsprodukt skal formidles på ved konstant at forholde
os til den viden, vi har indsamlet i informationsprocessen og udforsket de spørgsmål, der er dukket op undervejs. Disse refleksioner har vi holdt op mod de forskellige problematikker, vi fik klarlagt ved at undersøge emneområdet. Denne
proces har vi gentaget, hvor emnet er blevet bredt ud, derefter snævret ind for at
blive bredt ud igen, indtil vi har udkrystalliseret det endelige problemområde og
udviklet den idé, vi finder mest relevant til dette projekt, hvor det endelige koncept vil blive udviklet gennem en teoretisk analyse af det empiriske materiale.
4.0 Sociale medier
Eftersom vi benytter os af de sociale medier som platform, er det vigtigt at forklare, hvordan medierne har en stor indflydelse på vores kognition, og hvilken konkrete egenskaber de sociale medier har, da vi kan trække på disse fordele i forhold
til vores målsætning af kampagnen. På baggrund af dette vil vi derfor i det følgende afsnit redegøre for vores valg af medie og beskrive de sociale medier lidt
nærmere. Det er vores formål at udlede værdier fra analysen, som skal integreres i
kampagnen på Instagram, for på den måde at appellere til målgruppen gennem de
34 værdier, vi har fundet ud af, at de finder betydningsfulde i en uddannelse, da vi
som sagt netop ønsker, at kampagnen er med til at skabe en positiv diskurs omkring KTS, der kan udfordre den eksisterende diskurs.
Vi finder det interessant og relevant at beskæftige os med konceptudvikling af et
produkt, der skal publiceres på de sociale medier. Internettet fungerer i dag som
en ‘nyhedskilde’, der kan give os informationer om, hvad der foregår omkring os.
Internettet kan derfor ses som en platform, der er medkonstruerende for vores forståelse af forskellige fænomener i verden, hvilket følgende citat ekspliciterer:
We can look at social reality in two ways: First, we all have individual
perception about what the world is like, but, second, some of those perceptions are based on cultural knowledge rather than personal experiences [...] Social cognition is the intersection between people and the world,
the study on how people make sense of the world by comparing the information they acquire from people and direct experience with information from other sources, such as the media (Shoemaker et al, 2014:
56).
Citatet påpeger, at mening og forståelser kan dannes i et samspil mellem, hvad vi
oplever sammen med andre mennesker, og hvad vi får af oplevelser gennem medierne. Medierne kan derfor siges at være medkonstruerende for vores forståelser.
Men særligt de sociale medier, der kan ses som et socialt mødested, har nogle karakteristika, vi finder interessante at arbejde med. Følgende citat påpeger nogle af
disse:
[...] What defines this particular category of website is the combination
of features that allow individuals to (1) construct a public or semi-public
profile within a bounded system, (2) articulate a list of other users within
whom they share a connection, and (3) view and traverse their list of
connections and those made by others in the system (Papacharissi, 2011:
43).
Noget af det, de sociale medier derfor kan, er, at skabe et mødested. Her dannes
der, som citatet påpeger, mulighed for en vidensudveksling mellem forståelser. Vi
ser derfor en mulighed i at skabe en grobund for et online mødested, hvor KTS’
35 kultur og indhold kan formidles videre i et møde mellem brugere. De sociale medier giver altså brugerne mulighed for at udforske og udvide forskellige netværk.
Vores kommunikationsprodukt kan ligeledes give eleverne på KTS en platform,
hvorpå de kan netværke indbyrdes som ambassadører for skolens kultur. Ligeledes får omverdenen, i dette tilfælde vores primære målgruppe folkeskoleeleverne,
et vindue til at udforske og dermed danne en forståelse af dette interne netværk.
Vi ser derfor en fordel i de sociale medier som kommunikationsplatform til at
drage nytte af det netværk, der allerede eksisterer på KTS, som online kan videreformidles, hvormed andre kan drage nytte af og få indsigt i KTS.
Eftersom vi ønsker at gøre Teknisk Skole som uddannelse mere attraktiv ved at
forsøge at udfordre den eksisterende diskurs, ser vi derfor en fordel i et online
kommunikationskampagne, der tildels er brugergeneret af elever fra KTS selv.
Fordelen i at forskellige netværk kan mødes i et socialt konstrueret netværk online, ses i følgende citat:
The internet provides individuals with new ways to interact with members of theirs existing social networks and to make new connections
through a variety of synchronous and asynchronous forms of communication, thus reshaping social networks and the ability of all members to
draw social capital from them (Papacharissi, 2011: 128).
5.0 Instagram som medie
Instagram besidder en række karakteristika, som vores kampagne med fordel kan
drage nytte af. Instagram er et fotografi-baseret og brugergenereret socialt medie,
hvorigennem man uploader billeder fra, blandt andet, hverdagslivet i modsætning
til eksempelvis Facebook, der i højere grad er et tekstbaseret medie.
På Instagram er der således mulighed for visuelt at videreformidle hverdagslivet
på KTS ved eksempelvis at dele billeder af studiemiljøet og det kreative arbejde,
eleverne skaber, som dermed kan give indblik i kulturen på elevernes egne præmisser. Vi ønsker dermed at skabe et produkt, der går i dialog med eleverne, da de
selv er med til at skabe Instagram-profilens indhold.
36 Instagram har også den funktion, at man kan benytte sig af hashtags, der kan
medvirke til, at kampagnen når ud til flere brugere, som det påpeges i følgende citat:
Hashtags er integrerede søgeord [...] [Det] bruges til at søge ord, et emne, et navn, en event eller en begivenhed i de mange strømme af [billeder], som bliver sendt. Alle profiler på [Instagram] kan kategorisere eller
følge et hashtag (Nebel 2012: 56).
Brugen af hashtags kan således være med til at strukturere kampagnen og dermed
profilens indhold. På den måde kan hashtags bruges til at skabe rammen for, hvilke billeder der uploades på profilen i forbindelse med vores kampagne. Ved at
udvikle bestemte hashtags, der knytter sig til KTS-profilen, vil de billeder, der
uploades til disse hashtags, derfor være med til at udgøre det fælles sociale rum,
der konstrueres gennem profilen. Ved at lade indholdet strukturere sig omkring
hashtags får vi derfor mulighed for et mangefacetteret indhold i vores produkt ved
at opfordre eleverne til at dele billeder, der relaterer sig til de forudbestemte hashtags. Disse hashtags skal derfor kun ses som retningslinjer for temaerne og derfor
ikke indholdet, da formålet netop er at lade det være eleverne selv, der repræsenterer den kultur, de er del af på Teknisk Skole.
Derudover har Instagram den funktion, at brugere kan tagge, altså linke, direkte til
profiler. Brugeren kan benytte sig af hashtags sammen med linking til KTSprofilen, hvilket gør det muligt at skabe et virtuelt rum for eleverne på KTS. Hermed kan kampagnen spredes videre ud i elevernes eget netværk. På den måde kan
man se brugerne som potentielle sælgere:
Du skal [...] se [brugerne af de sociale medie] som potentielle sælgere.
Som nogle, der kan udbrede kendskabet til dig, og videreformidle, hvad
du eller din virksomhed står for. Selv venners venner vil være mere loyale
end folk, der ikke kender dit brand. Vi lytter simpelthen mere til opfordringer, der kommer fra nogle, vi har tillid til (Nebel 2012: 30).
Da citatet påpeger, at man i højere grad stoler på informationer, der formidles
gennem mennesker, man har tillid til, er det derfor relevant at anvende Instagram
37 som medie, da det brugergenererede aspekt gør, at informationen ikke formidles
gennem KTS som institution, men gennem de elever, der går der. Dette kan medvirke til, at det, der formidles, er mere autentisk og derfor også mere tillidsfuldt.
Instagram kan dermed være fordelagtigt, da det giver os mulighed for at drage
nytte af det netværk, der allerede eksisterer på KTS. Derudover er det også mulighed for at videreformidle den kultur, der eksisterer på KTS offline, idet eleverne
kan tage det virtuelle sociale rum med ud i den “virkelige” verden. På den måde
kan budskabet videregives offline såvel som online.
Der er derfor rig mulighed for, at eleverne er med til at skabe en positiv kultur
omkring KTS, idet de formidler et positivt billede videre til omverden, og dermed
kan de også fremhæve nogle værdier, vi ikke har kendskab til. På baggrund af dette er Instagram et nyttigt medie at anvende, da vi netop ønsker, at kampagnen er
med til at skabe en positiv diskurs omkring KTS, der kan udfordrer den eksisterende diskurs.
6.0 Teori
I dette kapitel vil vi redegøre for og introducere til vores brug af teorier og forklare deres relevans i forhold til vores projekt. Først vil vi præsentere udvalgte af
Bourdieus begreber, habitus og kapitalbegrebet, som udlagt af Annick Prieur et al,
der bliver præsenteret i Pierre Bourdieu - En Introduktion (2006) og Bourdieus
artikel The forms of Capital (1986) Efterfølgende vil vi forklare diskursteorien i
henhold til Laclau og Mouffes tilgang, hvilken beskrives af Louise Phillips og
Marianne Jørgen i Diskursanalyse som teori og metode (2011).
6.1 Bourdieus teoretiske begrebsapparat
Det følgende afsnit vil indeholde en kort introduktion til Pierre Bourdieus
teoretiske arbejde med det formål at indplacere hans teorier i en socialhistorisk
kontekst. I forlængelse heraf vil vi redegøre for Bourdieus habitus og kapitalbegreber med henblik på at inddrage begreberne i diskursanalysen for at undersøge,hvad der ligger til grund for deltagernes værdi for de strukturelle ting som deres meningsdannelse bygger på.
38 6.1.1 En introduktion
Pierre Bourdieu beskæftiger sig i sin teori om uddannelsessystemet med, hvilken
rolle uddannelse spiller i forhold til det sociale liv og orden (Esmark 2006: 71).
De teoretiske begrebsapparater, vi anvender, har Bourdieu opbygget ud fra sine
undersøgelser af, hvordan individer formes af forskellige kulturelle omstændigheder. Disse omstændigheder inkorporerer, helt naturligt gennem opvæksten, en adfærd i det enkelte individ i form af blandt andet viden og sprog (Esmark 2006:
73). Denne adfærd og det, der ligger til grund for vores handlinger, kaldes i Bourdieus terminologi for habitus, hvilket vil blive beskrevet i det følgende afsnit.
Vi finder hans teori relevant, da vi også ønsker at undersøge, hvordan målgruppen
forholder sig til uddannelse, og hvilke faktorer der er værdifulde for deres uddannelsesvalg, der i sidste ende påvirker deres sociale liv og orden.
6.2 Habitus
Begrebet habitus benytter Bourdieu til at forklare sammenhængen mellem agentens position i det sociale rum, dets valg, smag og livsstil. Begrebet om det sociale
rum stammer fra Bourdieus meget omfattende empiriske undersøgelse af forskellige kapitalformer og fordelingen af disse. Resultatet blev en model, der beskriver
organiseringen af den samlede mængde kapital og fordelingen af økonomisk og
kulturel kapital hos individet. Modellen er dermed en kortlæggelse af det sociale
rum, og hvordan agenter positionerer sig i relation til andre, hvad angår valg,
smag og livsstil som eksempelvis valg af uddannelse, arbejde, sociale klasse og så
videre (Andersen 2007:370 el. 373).
Habitus er, ifølge Bourdieu, et system af strukturerede handlemønstre, som individer tilegner sig i en praktisk omgang i verden. Habitus bliver hermed et sæt indlærte ressourcer, eller dispositioner for handlemåder, som man kan anvende i en
given situation, Bourdieu beskriver således: “Habitus er et socialt konstitueret system af strukturerede og strukturerende holdninger, der er tilegnet i en praksis og
konstant er orienteret mod praktiske mål.” (Prieur 2006: 39). Disse strukturer er
dog ikke fastlagte, lovmæssige og determinerende regler for handlen, men et system af principper, der giver individet en tendens til at opfatte, bedømme og handle ud fra sin sociale position (Prieur 2006: 40). Habitusbegrebet betegner dermed,
39 hvordan mennesket er underlagt en række overordnede samfundsstrukturer, som
vi har inkorporeret og kropsliggjort i vores mentale tankemønstre. Således kan det
anvendes til at forklare det dialektiske forhold mellem agentens placering i samfundet og dets handlinger, som er genereret af dets position i det sociale rum. Da
vi ønsker at undersøge folkeskoleelevers valg af uddannelse, er det netop interessant at fokusere på, hvordan elevernes habitus påvirker dette valg.
6.3 Kapitalbegrebet
Da individets position i det sociale rum afhænger af den samlede mængde kapital
og fordelingen af denne. I den forbindelse vil vi derfor redegøre for et af Bourdieus mest centrale teoretiske begreber kapitalbegrebet. Dette beskriver Esmark således:
[...] [kapitalbegrebet] åbnede begrebet for en systematisk og teoretisk
sammenhængende beskrivelse af, hvordan fordelingen af nedarvede
kulturelle goder er med til at definere forholdet mellem forskellige sociale grupper og agenter og begrænse og regulere deres handlemuligheder
på samme måde, som fordelingen af traditionel økonomisk kapital (Esmark 2006: 88).
Kapitalbegrebet gør det derfor muligt at forstå, hvordan kulturelle goder er med til
at bestemme forholdet mellem sociale grupper og agenter, og samtidig hvordan
kulturelle goder har indflydelse på agenters handlemuligheder, da de er inkorporerede i agentens habitus. Derfor skal det sociale liv ses i lyset af, hvad der ligger
forud af arv og historie, der dermed struktureres af dette. Derfor er det sociale liv
på måder en reproduktion, der præges af gentagne mønstre (Esmark 2006: 89). På
metaforisk vis forklarer Bourdieu, at livet ikke er som et spil roulette, hvor spillerne har lige forudsætninger for at vinde, men derimod er det enkelte individs kapitalfordeling, der er forudsættende for spillets gang (Bourdieu 1986).
Summen af et individs forskellige kapitaler kaldes kapitalstruktur, der fungerer
vejledende for de valg og strategier, som guider og leder agenten. Kapitalstrukturerne medvirker derfor til, at nogle valg, og dermed livsbaner, vil synes mere naturlige, realistiske og attraktive end andre, blandt andet når det gælder valg af uddannelse (Esmark 2006: 95). Tendensen til at handle ud fra sin kapitalstruktur er
40 ligeledes det, Bourdieu betegner som habitus. Eksempelvis vil mennesker, som er
opvokset i akademiske hjem med et netværk præget af en stor mængde kulturel
kapital i deres kapitalstruktur, have tendens til at finde en akademisk livsbane naturlig og realistisk for deres fremtid. Derudover er det væsentligt at påpege, at kapitalstrukturerne er foranderlige, da de forskellige kapitaler kan konverteres til andre former. Således kan en kapitalform veksles til en anden, der er mere nyttig i
forhold til individets strategi (Esmark 2006: 96). At kapitaler kan transformeres til
andre kapitaler, er en forudsætning for deres effektivitet (Bourdieu 1986). For eksempel kan personen fra det akademiske hjem veksle sin tilegnede kulturelle kapital til en høj og velbetalt stilling, altså økonomisk kapital, hvilket er strategisk
fordelagtigt for at opnå dette mål.
Kapitalbegrebet er konstrueret som et analytisk redskab, der er behjælpeligt til at
kortlægge og forstå forholdet mellem en agents samlede mængde kapital og dennes adfærd og handlemuligheder, habitus, finder vi kapital og kapitalstrukturerne
relevante til analysen. Vi ønsker netop at forstå deltagernes begrænsninger og
handlemuligheder ud fra deres habitus. Herved kan vi få indblik i, hvad der forekommer som det naturlige uddannelsesvalg for deltagerne (Esmark 2006: 89).
6.4 De tre fundamentale kapitalbegreber
Bourdieu forklarer, at det imidlertid er umuligt at redegøre for de strukturer, der
styrer det sociale liv, medmindre man reintroducerer begrebet kapital i alle dens
former og ikke kun den økonomiske.
De mest dominerende kapitalformer er økonomisk kapital, kulturel kapital, social
kapital, og symbolsk kapital, og disse vil i det følgende blive uddybet. (Bourdieu
1986). I denne sammenhæng understreger Esmark, at kapitalbegrebet skal: “[...]
opfattes som et praktisk redskab til brug i konkrete empiriske undersøgelser og må
nødvendigvis tilpasses forskerens til enhver tid specifikke data og problemstillinger” (Esmark, 2006: 93) Da vi netop ønsker at anvende Bourdieus kapitalformer,
anskuer vi de tre dominerende kapitalformer som en forenklet analysemodel, der
gør empirien mere overskuelig at analysere. På baggrund af at vi søger at forstå
folkeskoleelevers valg af ungdomsuddannelser, og hvorfor de netop vælger, som
de gør, ønsker vi dermed også at undersøge, hvilke kapitaler der har indflydelse i
41 denne kontekst, og her anvender vi de tre fundamentale kapitalformer som begrebsapparat.
6.5 Den økonomiske kapital
Den økonomiske kapital forklarer Bourdieu meget enkelt som værende den kapital, der kan måles i penge og materielle ressourcer (Andersen et al 2007: 373).
6.6 Kulturel kapital
Kulturel kapital er derimod en mere kompleks størrelse, der handler om kulturel
arv og dermed de ressourcer, agenten har med hjemmefra. Bourdieu opdagede, at
der var en parallel mellem den måde økonomisk kapital bliver brugt i pengeøkonomi og den sociologiske effekt af kulturel dannelse, hvilket citatet udtrykker:
Der er tale om en eksklusiv ressource eller kapacitet (visse familier har
det, andre ikke), en slags akkumuleret “social energi”, der er blevet til
gennem arbejde over tid (socialisering, uddannelse), som er med til at
definere forskelle og afstande i det sociale hierarki (dannede over for
uddannede), der investeres af agenter og grupper (individer/familier) i
bl.a. skolegang og højere uddannelse, og som siden for nogle forrentes i
form af eksaminer, akademiske grader, social anseelse, indbringende og
indflydelsesrige job eller andre former for symbolsk og materiel profit
(Esmark 2006: 87-88).
Den kulturelle kapital fungerer altså på samme måde som økonomisk kapital, idet
det kan forrentes i former af symbolsk og materiel profit. Således dannes et grundlag for den kulturelle kapitals kompleksitet, og begrebet bliver hermed udvidet i
tre grundformer, som er tre forskellige tilstande af kulturel kapital, kropsliggjort,
institutionaliseret og objektiveret.
Den kropsliggjorte kulturelle kapital er en inkorporeret kapital, der er fysisk såvel
som psykisk bundet til kroppen. Den kommer til udtryk gennem både det verbale
og non-verbale, idet den kropsliggjorte tilstand omfatter måder at tale på og måder
at bevæge sig på. Kulturel kapital inkorporeres også i agenten i form af viden og
smag. Dermed er den kropsliggjorte kulturelle kapital det inkorporerede system af
42 unikke opfattelseskategorier og handlingsorienteringer, som knytter sig til det enkelte individ, og som forklares med begrebet habitus. Således er den kropsliggjorte tilstand per definition en personlig egenskab og kan derfor ikke overføres til andre personer, som økonomisk kapital eksempelvis kan. Den kropsliggjorte tilstand
er foranderlig, men tilegnes som udgangspunkt gennem socialisering fra familien.
På den måde integreres det enkelte individ i sin families kultur, der bærer præg af
forældrenes sociale baggrund, uddannelse, omgangskreds og bopæl (Esmark
2006: 89-90).
Dette leder videre til den kulturelle kapital i institutionaliseret tilstand, der er kulturel kapital i form af officielt anerkendte akademiske grader, professionsbetegnelser og lignende. Erhvervelsen af sådanne anerkendte titler beviser og validerer
kulturel kompetence og på lige vis sikrer denne institutionalisering af kulturel kapital dens eksklusive karakter. Bourdieu fremhæver ligeledes, at der samtidig
markeres: ” [...] et fast, entydigt og varigt skel mellem dem, der besidder dem, og
dem, der ikke gør” (Esmark 2006: 90). På den måde vil vi kunne undersøge, hvilke uddannelsestitler, altså hvilke former for institutionaliseret kulturel kapital, deltagerne ønsker at erhverve sig og dermed få indsigt, i hvordan disse ønsker påvirker og begrænser deres handlemuligheder i forhold til at vælge Teknisk Skole som
uddannelse.
Slutteligt eksisterer den kulturelle kapital også i en objektiveret form, hvilket betegner eksempelvis bøger, malerier, redskaber og lignende. Dog skal det pointeres
at erhvervelsen af objektiveret kulturel kapital til tider forudsætter den rette habitus, altså at man besidder kulturel kapital (Esmark 2006: 91).
6.7 Social kapital
Slutteligt vil vi beskrive den tredje kapitalform, som er den sociale kapital. Den
sociale kapital henviser til det netværk af familie, venner, kolleger, klassekammerater og andre forbindelser, agenten har. Social kapital kan eksempelvis erhverves
ved, at en agent indmelder sig i en bestemt gruppe og henviser også til den prestige og anseelse, agenten får ved at blive associeret med en bestemt gruppe, han eller hun tilhører. De sociale grupper kan spænde vidt og kan både gælde familien
eller en særlig profession, agenten tilhører (Esmark 2006: 92). Den sociale kapital
43 er således de forhold og forbindelser en agent har med sit netværk, og hvis man
skal kunne drage nytte af dem, er det vigtigt, at agenten vedligeholder denne forbindelse og forhold (Esmark 2006: 93). I forbindelse med vores problemstilling
ønsker vi at forstå, hvilke grupper deltagerne gerne vil tilhøre og associeres med,
og hvilke de ikke vil og dermed, hvordan dette afspejler deres valg af uddannelse.
Samtidig ønsker vi at forstå, hvordan deres nuværende sociale kapital har en indflydelse på deltagernes valg og handlemuligheder.
6.8 Symbolsk kapital
Det sidste begreb, vi vil forklare, er symbolsk kapital, der beskrives som: ”… den
form eller tilstand, enhver kapital eller blanding af kapitaler kommer til at antage,
når den/de bringes i spil i en social sammenhæng, hvor den/de bliver anerkendt,
tilskrevet værdi og dermed giver social anseelse.” (Esmark 2006: 94). Symbolsk
kapital er altså en hvilken som helst egenskab eller handling, som tilskrives en positiv værdi i en social sammenhæng. At den symbolske kapital er afhængig af
dens sociale kontekst forudsætter, at en kapital først tilskrives en symbolsk effekt
i mødet med andre sociale agenter, der i kraft af deres habitus er i stand til at genkende den pågældende type kapital og anerkende den symbolske værdi (Esmark
2006: 94).
Symbolsk kapital afhænger altså af, hvorvidt andre agenter tilskriver en kapital
positiv værdi. Dette forhold mellem agenterne og det sociale rum, hvori andre
agenter optræder, gav anledning til Bourdieus tese om, at kampen om anerkendelse er et af menneskets største drivkræfter. Dette udgør derfor et fundamentalt
aspekt af det menneskelige samvær, da samfundet eller andre agenters domme og
vurderinger af en agents egenskaber eller handlinger bidrager til at give en agent
eller en gruppe deres sociale identitet (Andersen et al 2007 366). Det vil sige, bliver en agent eller en gruppe identificeret som dumme eller kloge, flotte eller
grimme, er det dermed denne identitet og tildeling af negativ eller positiv symbolsk kapital, der gives til agenten eller gruppen (Prieur 2006: 68).
Til dette knytter der sig en relevant pointe, da Bourdieu beskriver menneskets
angst for at blive tildelt negativ symbolsk kapital i kraft af domme, da disse er roden til usikkerhed og utryghed. Derimod er positiv symbolsk kapital roden til sik 44 kerhed, tryghed og bekræftelse og dermed er fordelingen af symbolsk kapital således lig med fordelingen af social betydning (Prieur 2006: 68).
Bourdieu pointerer i denne sammenhæng, at meget af det, vi foretager os i vores
dagligdag, er en jagt på anerkendelse og dermed symbolsk kapital. Her kan mennesker konkurrere om at vise billeder af de museer og hovedstæder, de har besøgt,
og derigennem viderefortælle om rejsen til andre kulturelle landskaber. Således
fungerer billeder med deres tilknyttede fortællinger som en fremvisning af kulturel, social eller økonomisk kapital, hvor glæden ved at fremvise disse forskellige
former for symbolske kapitaler opstår idet, publikum genkender og anerkender
billederne som kapitaler (Prieur 2006: 66-67). Den symbolske kapital er derfor i
særdeleshed væsentlig i vores undersøgelser af deltagernes uddannelsesvalg, da vi
ønsker at opnå en dybere forståelse af, hvad deltagerne anerkender som værdifuldt
i forbindelse med uddannelse, og dermed hvad de anerkender som symbolsk kapital i en uddannelse. De symbolske kapitaler, som konstrueres i fokusgruppeinterviewene, vil vi dermed søge at inkorporere i vores produkt, således at erhvervsuddannelser forekommer mere attraktive for folkeskoleelever.
6.2 Diskursteori
Det følgende afsnit vil indeholde redegørelsen for vores primære analyseværktøj
til brug af besvarelsen af vores problemformulering og vil derfor lede direkte til
analysen. Diskursteorien vil blive brugt i analysen til at udlede, hvilke værdier de
unge tilskriver den gode uddannelse.
Afsnittet vil bidrage til en forståelse af den diskursteoretiske tilgang samt indsigt
i, hvorfor netop denne tilgang kan bidrage i dette projekts øjemed. Vi søger at få
indsigt i, hvilke værdier og betydninger vores målgruppe tillægger den gode uddannelse for at forstå, hvordan og hvorvidt deltagernes betydningskonstruktioner
fungerer som bevæggrunde for deres valg af ungdomsuddannelse. Da Laclau og
Mouffe beskæftiger sig med, hvordan betydninger konstrueres, finder vi netop
denne tilgang relevant, da vi ønsker at få indsigt i, hvilke værdier der konstrueres
og italesættes blandt deltagerne. Disse værdier vil vi benytte i vores designrationale, der beskrives senere.
45 Vi har i vores opgave valgt at gøre brug af diskursteori til at analysere vores fokusgruppeinterviews, da diskursanalysens formål netop er at: “[...] kortlægge de
processer, hvor vi kæmper om, hvordan tegnenes betydning skal fastlægges, og
hvor nogle betydnings-fikseringer bliver så konventionaliserede, at vi opfatter
dem som naturlige.” (Phillips 2011: 36).
Vi anskuer det at vælge ungdomsuddannelse som del af en identifikationsproces:
Ungdomsuddannelsen retter den unge mod en bestemt fremtid, som man skal
kunne identificere sig med, lige såvel som at ungdomsuddannelsen repræsenterer
en bestemt praksis, den unge skal indgå i og blive del af. Derfor finder vi diskursanalysen særlig relevant, eftersom tilgangen beskæftiger sig med, hvordan menneskets ytringer organiseres i bestemte diskurser, der repræsenterer den forståede
virkelighed. Kort sagt kan en diskurs derfor siges at være: “[...] en bestemt måde
at tale om og forstå verden (eller udsnit af verden) på” (Phillips et al 2011: 9).
Derfor finder vi det relevant at undersøge, hvordan ungdomsuddannelser som
praksisser italesættes, forstås og tillægges betydning, da disse diskurser kan belyse, hvordan de unges syn på og forhold til ungdomsuddannelse er.
6.2.1 Laclau og Mouffe
Vi har valgt at gøre brug af Ernesto Laclau og Chantal Mouffes tilgang, der har
det mest poststrukturalistiske afsæt af de diskursteoretiske tilgange. Dog er der, på
trods af de forskellige tilganges diversitet, et fælles grundlag, som de udspringer
af. Dette vil vi kort klarlægge i følgende afsnit for at forstå og redegøre for det
diskursanalytiske felt, dets udgangspunkt og præmisser.
Et af de fælles præmisser, som udgør et fælles grundlag for det diskursanalytiske
felt, beskrives følgende:
Diskurser udgør måder at give betydning til verden eller aspekter af verden på, der gør andre måder at udlægge verden på mindre plausible og
naturlige eller udelukker dem helt. De skaber de subjekter, vi er, og de
objekter, vi kan vide noget om, inklusiv os selv som subjekter. (Phillips
2010: 265).
46 Disse repræsentationer og forståelser af verden, selvet og andre er ikke blot repræsentationer af allerede eksisterende virkeligheder - disse repræsentationer er nemlig medskabende af virkeligheden, viden og identitet (Phillips 2010: 265). Derfor
er et centralt udgangspunkt i diskursanalysen, at den måde, vi taler på, ikke er
neutrale gengivelser af identiteter, relationer eller omgivelser, men aktivt er medkonstruerende for forståelsen og betydningskonstruktionen (Phillips et al 2011:
10). Da vi arbejder ud fra et socialkonstruktivistisk udgangspunkt, er dette relevant for vores projekt. Vi er klar over, at der ikke eksisterer et fastdefineret syn
på, hvad uddannelse er, hvad det indebærer og ej heller én bestemt diskurs, der er
konstituerende for, hvilke begrundelser der eksempelvis vælges uddannelse ud
fra. Diskurser producerer netop viden og betydning i en form for med-produktion
i en social interaktion. Her vil forskellige diskurser mødes i en fælles diskurs,
hvor disse forskellige diskurser vil blive sam-artikuleret (Phillips 2010: 266). En
diskurs er derfor heller ikke noget, der er i sig selv, men skabes i en bestemt kontekst, hvor betydningen midlertidigt fastlåses (Phillips 2010: 268). Derfor udgør
diskurser heller ikke determinerede betydninger eller forståelser, der er statiske,
men er derimod dynamiske og foranderlige afhængig af tid og rum, kontekst, sociale relationer og betydninger. Således bygger de forskellige diskursanalytiske
tilgange på en fælles forståelse af, at diskurser er medskabende for, hvordan vi
forstår verden, og ligeledes at denne forståelse afhænger af konteksten, den skabes
i.
6.3 Laclau og Mouffes og analytiske begreber
Laclau og Mouffes poststrukturalistiske tilgang til diskursteori bunder i deres forståelse af diskurs som konstant foranderlig og som fuldt ud konstituerende for det
sociale, som det beskrives i følgende citat: ”[…] diskurs konstruerer den sociale
verden i betydning, og at betydning aldrig kan fastlåses på grund af sprogets ustabilitet. Ingen diskurs er en lukket enhed, men omformes snarere konstant gennem
kontakt med andre diskurser” (Phillips 2010: 268). Vi vil netop bruge diskursanalysen til at få indblik i, hvordan den diskursive praksis formes gennem deltagernes
kontakt med hinanden, da denne netop er medskabende for den måde, de forstår
verden på og i sidste ende påvirker deres handlinger. Ved at anvende diskursana-
47 lyse kan vi dermed få indsigt i, hvordan deltagernes diskursive forståelse af uddannelse har en konkret effekt på deres handlemuligheder.
Da Laclau og Mouffe fremgangsmåde ikke centrerer sig om empiriske undersøgelser, er deres diskursteori samtidigt ikke udviklet som et analyseredskab. Dog
fremsætter de en række begreber, som vi i vores tilfælde har fundet relevante til at
undersøge vores empiri.
En diskurs forstås som en fastlæggelse af betydning inden for et bestemt
domæne. Alle tegnene i en diskurs er momenter; de er knuder på fiskenettet, og deres betydning fastholdes ved, at de er forskellige fra hinanden på bestemte måder. Diskursen udspænder et net af betydninger og
deres relationer til hinanden over et domæne. I den forstand er der tale
om en diskurs: Alle tegn er momenter i et system, og hver især er tegnenes betydning bestemt af deres relationer til hinanden (Phillips 2010:
279).
En diskurs udgøres derfor af momenter, der er betegnelsen for alle de ting, betydningen og indholdet i en diskurs udgøres af. Disse tegn, og betydningen af dem,
knytter sig omkring nodalpunkter. Nodalpunkter er privilegerede tegn, der kan siges at være bestemte områder eller ‘emner’ i en diskurs, som de andre tegn, diskursen udgøres af, samles omkring. Her får tegnene deres betydning i relation til
disse nodalpunkter (Phillips et al 2011: 37). Ved at tegnene betydningsmæssigt
samles omkring disse nodalpunkter, udkrystalliseres en betydning omkring nodalpunktet. Diskursen etableres derfor ved denne udkrystallisering omkring nodalpunkterne, hvor betydningen tillægges ud fra diskursens tegn, der udelukker mulige betydninger af andre tegn (Phillips et al 2011: 36-37). Herved fastlægges tegnenes betydninger som momenter, som etablerer en diskurs som en totalitet i den
ene kontekst (Phillips et al 2011: 37). De muligheder, der udelukkes af diskursen, kalder Laclau og Mouffe for det diskursive felt. Det er betegnelsen for betydninger, tegn, der har eksisteret eller eksisterer i andre diskurser, men som enten
ikke hersker eller ignoreres for at der er enighed i diskursen (Phillips et al 2011:
37). Dette er relevant for projektet, da vi ved at analysere de diskurser, deltagerne
artikulerer, kan få indsigt i, hvordan forskellige diskurser tillægger betydning til
den gode uddannelse, gymnasiet og Teknisk Skole ved at udkrystallisere betyd 48 ning omkring bestemte nodalpunkter, og dermed udelukke andre. Her er det relevant, at en diskurs etablerer sin betydning og mening i forhold til det, den ikke er,
altså de tegn, der ikke er momenter i diskursen. Dermed kan vi også få indsigt i
det diskursive felt ved at undersøge, om der er artikulationer og betydninger, der
ignoreres eller udelukkes og dermed, hvorvidt dette har betydning for deres forståelseskonstruktion.
I Laclau og Mouffes tilgang vil der altid herske en ‘kamp’ mellem forskellige diskurser og forskellige betydninger: Tegn, der ikke er momenter og dermed ikke har
fået fastlagt en bestemt betydning, kaldes elementer som nævnt i ovenstående citat. Dette er betegnelsen for tegn, der er flertydige: “En diskurs forsøger at gøre
elementer til momenter ved at reducere deres flertydighed til entydighed. Med
diskursteoretiske begreber er diskursen en lukning (‘closure’), et midlertidigt stop
i tegnenes betydningsglidninger” (Phillips 2011: 38). Derfor vil der mellem forskellige diskurser, med forskellige betydningskonstruktioner, være en kamp om at
gøre elementerne, de tegn de er uenige om, til momenter. Disse elementer kaldes
også flydende betegnere, som er betegnelsen for de elementer, der er åbne for betydningstilskrivning fra forskellige sider af (Phillips 2011: 39). Derfor henviser
begrebet flydende betegnere til: “... de tegn, som forskellige diskurser kæmper om
at indholdsudfylde på netop deres måde” (Phillips 2011: 39). Således vil forskellige diskursers respektive nodalpunkter blive til flydende betegnere, når forskellige
diskurser tillægger tegn betydning på forskellig vis - altså, når der ikke er en enighed om betydningen. Men en præmis i diskursanalysen er, at ingen diskurs er en
totalitet, da andre diskurser, og dermed betydningskonstruktioner, vil udfordre
hinanden (Phillips et al 2011: 60). Her skal det dog pointeres, at vi i analysen har
tænkt os at henvise til begreberne nodalpunkter og flydende betegnere frem for
momenter og elementer, da disse begrebet dækker over samme betydning, og som
Phillips selv pointerer.
Denne pointe om at andre diskurser og dermed betydningskonstruktioner vil udfordre hinanden, leder til et centralt udgangspunkt for Laclau og Mouffes diskursteori nemlig den diskursive kamp, der er: “Forskellige diskurser - som hver for sig
repræsenterer en bestemt måde at tale om og forstå den sociale verden på - kæmper hele tiden med hinanden om at opnå hegemoni, altså for at fastlåse sprogets
49 betydninger på netop deres måde” (Phillips et al 2011: 15). Når diskurser tillægger forskellige betydninger til et givent emne, og dermed ikke er enige, opstår en
antagonisme, hvilket er betegnelsen for konflikten mellem forskellige diskurser.
Disse antagonismer skabes, når forskellige diskurser, og forskellige identiteter,
møder hinanden og søger at forhindre hinanden (Phillips et al 2011: 60).
6.4 Subjekt, identitet og positionering
Derfor vil måden betydning fastlægges og forstås, i kraft af tegnenes relation til
hinanden, udelukke mulige betydninger af de respektive tegn. Dermed reduceres
muligheden for forskellige relationer mellem de forskellige tegn og deres betydning: ”Hver diskurs er således en reduktion af muligheder” (Phillips 2010: 281). I
forskellige diskurser vil de deltagende positionere sig i forhold til de muligheder,
der gives, hvilket kaldes subjektpositionering. I diskursanalysen er dette en central
socialkonstruktivistisk pointe, da subjektet anses som værende et decentreret produkt af de forskellige italesatte diskurser, mennesket indgår i. Derfor betegner de
subjektet som fragmenteret, hvilket betyder, at subjektet konstrueres ved, at det
indgår i forskellige diskurser og er dermed et socialt produkt af disku. (Phillips
2011: 56). Dermed kan vi få indsigt i, hvilke værdier deltagerne finder betydningsfulde, når de skal vælge ungdomsuddannelse, og hvilke af Teknisk Skoles
værdier der skal fremhæves.
Laclau og Mouffes tilgang til subjektpositioner vil derfor kunne bidrage til at anlægge en analytisk vinkel, der kan give indsigt i, hvordan forskellige diskurser
konstruerer grupper og identiteter. Det er derfor relevant for os at forstå, hvilke
identiteter og grupper de unge konstruerer i deres diskursive italesættelse af de
forskellige ungdomsuddannelser for at få indblik i, hvordan nogle uddannelser tilskrives som handlemuligheder, mens andre fraskrives som handlemulighed.
Laclau og Mouffes forståelse af subjektet er altså, at dette ikke er autonomt, men
et decentreret produkt af diskurs da subjektet konstrueres af diskurserne (Phillips
2011: 52-53). Subjekter kan blive interpelleret eller ‘sat’ i en bestemte positioner
i en diskurs, eksempelvis, hvis et barn siger ‘mor’, og moderen reagerer, altså accepterer denne subjektposition, interpelleres moderen i denne subjektposition. Således kan subjekter tildeles subjektposition, hvor der sker en interpellation, når
50 subjektet accepterer denne (Phillips 2011: 53). Positionering finder vi interessant
til at analysere, hvordan og hvorvidt deltagerne positionerer sig i forhold til uddannelser. Eftersom vi anskuer disse uddannelser som praksisser, der er udtryk for
social handling, finder vi det nærliggende at analysere, hvordan positionering skaber identifikationsmuligheder, og hvordan disse identifikationsmuligheder i sidste
ende enten anerkender eller udelukker en uddannelsespraksis som handlemulighed. Her er begreberne mester-betegnere og ækvivalenskæder relevante. Mesterbetegnere kan siges at være identitetskonstruktionens nodalpunkter, som forskellige diskurser tilbyder forskellige indholdsudfyldninger af. Dette gøres af ækvivalenskæder, der er de tegn, der giver mester-betegneren betydning, som subjektpositionen og identiteterne dermed konstrueres omkring. Mester-betegnere er altså
en hul skal i sig selv, der først får betydning, når de indholdsudfyldes af ækvivalenskæden. Disse diskursive identitetskonstruktioner udpeger derfor, hvordan en
identitet er, og dermed også hvad den er forskellige fra. Derfor bliver diskurser
altså også til handleanvisninger, da man gennem handlen må leve op til identifikationskonstruktionerne, hvis man vil tilhøre denne identitet (Philips 2011: 55). Subjektet får altså identitet idet, de bliver repræsenteret diskursivt. Ligeledes kan
samme princip overføres til gruppe-identiteter. Disse konstrueres også ud fra
ækvivalenskæder. Således må gruppedannelser altså også opfattes og forstås som
en reduktion af muligheder. Vi konstitueres som grupper, idet nogle identitetsmuligheder fremhæves som relevante, mens andre ignoreres. Dermed lukker diskursive gruppedannelser dels “den anden”, den man identificerer sig i modsætning til,
ude, og dels ignorerer man således de forskelle, der er at finde i gruppen indadtil.
På sin vis kan dette også medføre, at man samtidig udelukker andre måder, hvorpå
den pågældende gruppedannelse kunne have været dannet (Phillips 2011: 56-57).
6.5 Delkonklusion
Eftersom vi beskæftiger os med problematikken om, at antallet af ansøgninger til
erhvervsuddannelserne, finder vi det derfor interessant og relevant at anvende diskursanalysen til at undersøge og forstå, hvordan disse uddannelser italesættes i de
unges hverdag. Ved at anvende Laclau og Mouffes diskursteori og deres analytiske begreber kan vi kortlægge, hvilke tegn og nodalpunkter deltagerne italesætter,
og hvordan disse tillægges betydning. Derudover kan vi få indblik i, hvordan sub-
51 jektpositionering bidrager til identifikation af de forskellige uddannelser. På den
måde kan vi få en dybere indsigt i, hvordan deltagerne gennem deres diskursive
praksis forstår den gode uddannelse, og dermed hvilke værdier denne indebærer.
Da de unges diskursive konstruktion og fælles betydningstillæggelse af disse værdier har en indflydelse på, hvordan de anskuer de forskellige uddannelser, har det
ligeledes også betydning for, hvorvidt forskellige ungdomsuddannelser anses som
værende potentielle muligheder, eller hvorvidt de udelukkes som muligheder.
Denne indsigt kan bidrage til et nuanceret udsnit af problematikken og dermed
klarlægge, hvor der er kommunikativt potentiale for social forandring.
7.0 Analyse
Eftersom uddannelse er det domæne, vores undersøgelse placerer sig i, er det
dermed diskursen den gode uddannelse, deltagerne taler ind i og dermed konstruerer en diskursiv forståelse omkring. Dermed vil de følgende afsnit indeholde en
analyse af vores indsamlede empiri ud fra Laclau og Mouffes diskursteori, samt
Bourdieus begrebsapparat. Dette med henblik på at identificere hvilke værdier,
deltagerne i fokusgruppeinterviewsne, bygger deres uddannelsesvalg på, og årsagen til dette.
7.1 Analyse af fokusgruppeinterview 1.
Deltagerne i interviewet er tre drenge og to piger og går i parallelklasse med hinanden på den samme folkeskole i Storkøbenhavn, mens drengene går i samme
klasse, og pigerne går i samme klasse. Alle deltagerne går i 8. klasse og skal vælge ungdomsuddannelse næste år. I interviewet reflekterer deltagerne over deres
fremtid i forhold til valg af ungdomsuddannelse, og hvordan denne uddannelse
står i relation til den fremtid, de ønsker. I interviewet artikuleres derfor diskursen
den gode uddannelse, der fungerer som den overordnede diskurs. Den italesatte
uddannelsesdiskurs er blandt andet konstrueret af delvist og midlertidigt fastlåste
tegn som: fremtid, gymnasiet og Teknisk Skole, hvilket er dem, vi har valgt at
fremhæve i den følgende analyse. Disse tegn er således diskursens nodalpunkter,
som de andre tegn ordner sig omkring og får deres betydning i forhold til (Phillips
et al 2011: 37).
52 7.1.1 Fremtid
Et af de mest fremtrædende nodalpunkter, deltagerne konstruerer i diskursen den
gode uddannelse, er fremtid. I forbindelse med de refleksioner, deltagerne gør sig
i deres diskursive praksis, italesættes fremtiden, og i den sammenhæng hvilke forventninger de har til deres fremtidige uddannelse og job. Således får nodalpunktet
fremtid betydning i forhold til, hvilke kvaliteter og aspekter der er vigtige for deltagernes fremtid. Når deltagerne italesætter deres fremtid i forhold til uddannelse
nævnes tegn som ‘muligheder’, ‘interesser’, ‘oplevelser’, ‘variation’ og ‘sikkerhed’. Dette kommer blandt andet til udtryk i følgende citat:
Asgar: […]Ja, jeg synes også det Teknisk Skole, det var sådan lidt. Så
kunne man uddanne sig sådan til T-shirt-trykker, og det tog to år, og så
kunne man uddanne sig til noget andet. Og så fik du KUN den titel, f.eks.
hvis du ta’r gymnasiet, så er der sådan lidt mere åbent, åben vej til, hvad
du kan blive (Bilag 1, 08:00).
Her giver Asgar udtryk for, at det er vigtigt, at den fremtidige uddannelse åbner
døre til en bred vifte af mulige jobs. I den sammenhæng kommer det også til udtryk, at deltagerne lægger vægt på, at en uddannelse ikke må være for snæver,
hvor man kun kan erhverve sig ét job og på den måde får en meget ensformig karriere. Idet de afskriver værdien i en snæver uddannelse, og dermed snæver fremtid, fremhæver de i kraft af dette, at en uddannelse skal give mulighed for udvikling og variation i deres fremtidige arbejde:
Asgar: Det, der fanger mig, er, at du kan blive så mange forskellige ting.
Det synes jeg hvertfald, så er du sådan lidt mere sikker på at få et arbejde
(Bilag 1, 12:00).
‘Muligheder’ er altså et tegn, som deltagerne sætter i relation til nodalpunktet
fremtid, da muligheder giver fremtid betydning ved, at fremtiden sættes i relation
til en fremtid med variation på arbejdsmarkedet. På den måde kan der i ovenstående citat også ses en sammenhæng mellem ‘mulighed’ og ‘jobsikkerhed’, hvor
‘mulighed’ får betydning i den forstand, at ‘mulighed’ sikrer en tryg fremtid, da
der er større mulighed for at få et job. Således bliver betydningen omkring nodal 53 punktet fremtid midlertidigt udkrystalliseret gennem deltagernes diskursive praksis, hvor der etableres en betydning af fremtid som en god fremtid, der indebærer
tegn som ‘variation’, ‘muligheder’, ‘tryghed’, ‘interesse’ og ‘oplevelse’. Ønsket
om en fremtid med mange muligheder, forstået på den måde, at der skal være mulighed for at tilegne sig forskellige erhverv og dertilhørende titler, kan ifølge
Bourdieus analytiske begrebsapparat, kapitalbegrebet, betragtes som et ønske om
at opnå kulturel kapital i institutionaliseret form, hvilket netop kan tilegnes gennem erhvervstitler. Her er det dog værd at understrege, at det ikke er hvilken som
helst form for titel, altså institutionaliseret kulturel kapital, deltagerne ønsker at
erhverve sig. Det er nemlig langt fra alle titler, de anser som prestigefyldte. I citatet ovenfor signaleres det, at en titel som T-shirt-trykker ikke bliver anset som en
prestigefyldt titel, men derimod det modsatte. I denne sociale kontekst anerkender
deltagerne altså ikke titlen T-shirt-trykker som en værdifuld titel, men nærmere
som en værdiløs. Således bliver T-shirt-trykker et negativt symbol på Teknisk
Skole, som dermed antager form af en negativ symbolsk kapital. På baggrund af
dette udelukker deltagerne Teknisk Skole som en handlemulighed i forbindelse
med deres valg af uddannelse.
7.1.2 Teknisk Skole og gymnasiet
I forlængelse heraf bliver nodalpunkterne Teknisk Skole og gymnasiet fremhævet i
deltagernes diskursive konstruktion. Deltagernes forståelse af Teknisk Skole og
gymnasiet kommer ligeledes til udtryk i forbindelse med forståelsen af nodalpunktet fremtid. De tegn og kvaliteter, som udgør fremtid, bliver nemlig i høj grad sat i
forhold til ungdomsuddannelserne Teknisk Skole og gymnasiet. Således får disse
to nodalpunkter sine betydninger i relation til nodalpunktet fremtid, samtidig med
at Teknisk skole og gymnasiet artikuleres i opposition til hinanden. Derfor vil den
følgende analyse være opbygget omkring en vekselvirkning mellem disse to
nodalpunkter.
Deltagerne forstår Teknisk Skole som en uddannelse, der er meget ensidig og snæver i sin fremtidsudsigt, som man blandt andet kan se i følgende citat:
Sulman: Altså, jeg vil godt selv på gymnasie, men det fordi, at når jeg er
færdig, nu vil jeg gerne tage STX, når jeg er færdig med 3.g, så har jeg
54 mange ting at vælge imellem. Det har jeg ikke, hvis jeg tager Teknisk
Skole, der skal man vælge fra start. (Bilag 1, 10:00).
Teknisk Skole forstås som et forløb, hvor man kun vælger én uddannelse, der skal
vælges helt fra første dag af. Når man står med svendebrevet i hånden, har man
erhvervet sig én uddannelse, én titel og hermed er linjen lagt for resten af ens arbejdsliv. ’Manglende valgmuligheder’ og ‘ensformig fremtid’ kan hermed ses
som tegn, deltagerne konstruerer deres forståelse af Teknisk Skole ud fra. Teknisk
Skole italesættes dermed som en uddannelse, der begrænser deres muligheder og
fremtid og ikke byder på variation i livet. Tegnene er dermed kvaliteter, deltagerne vægter som betydningsfulde for fremtiden. Deltagerne tillægger nodalpunktet
Teknisk Skole en negativ forståelse, idet de definerer det ud fra tegnene ‘manglende valgmuligheder’ og ‘ensformig fremtid’. Dette betyder, at de forbinder Teknisk
Skole med en negativ fremtid, og derfor skal den gode uddannelse derimod indebære det modsatte, altså mange muligheder og variationer.
I samme citat udtrykkes en forståelse af, at gymnasiet netop medfører nogle af de
kvaliteter, som ikke indgår i deres forståelse af Teknisk Skole. På den måde bliver
de to nodalpunkter stillet i opposition til hinanden. Nodalpunktet gymnasiet bliver
netop forbundet med masser af muligheder. Det skal forstås på den måde, at gymnasiet opfattes som en bredere uddannelse, der rummer flere muligheder under
uddannelsen i form af den tværfaglighed, der regerer, og muligheder i form af at
gymnasiet ses som et springbræt til en verden af forskellige videregående uddannelser og jobs. Dette springbræt afstedkommer derfor også et liv med mange oplevelser, personlig og faglig udvikling, hvilket også er nogle kvaliteter, deltagerne
ønsker, at fremtiden indebærer.
Og netop tegnet ‘oplevelser’ er et af de tegn, som i høj grad betydningsudfylder
nodalpunkterne Teknisk Skole og gymnasiet. I den diskursive praksis opstår en
forståelse af gymnasiet som en uddannelse, der byder på mange oplevelser både
under og efter uddannelsen. Dette beror til dels på deltagernes egne erfaringer fra
deres brobygning, hvor de besøgte forskellige ungdomsuddannelser, herunder
KTS og forskellige gymnasier, hvilket ses i citatet:
55 Asgar: Der var ingen elever [på KTS]. Altså, der var selvfølgeligt elever, men ikke så
mange i forhold til Niels Brock. Og på det tidspunkt i Niels Brock, der var rigtig mange
ude at rejse. Rigtig mange, jeg kender selv nogle, der går der, de var også. Det viser bare,
hvor mange der vælger gymnasiet frem for Teknisk Skole (Bilag 1, 19:00).
Som citatet påpeger, bunder deres forståelse ikke kun i deres egen erfaring, men i
høj grad også i andres erfaring, herunder hvad de har fået fortalt gennem deres sociale netværk, hvilket ligeledes kommer til udtryk i dette citat:
Sulman: Min søster går også på gymnasie ik’, og hun siger, der er rigtig
mange elever. Altså, hun ser nye elever hver dag. Hun siger det er sjovt,
hun er rigtig glad for at gå der. (Bilag 1, 22:00)
Gymnasiet bliver dermed forstået som en uddannelse, der bringer mange oplevelser med sig, da man møder mange andre jævnaldrende og bliver del af et stort socialt fællesskab. Det sociale fællesskab bliver beskrevet som et meget aktivt fællesskab, der byder på fester og ikke mindst studieture, hvor man får lov at opleve
verden. Således bliver gymnasiet italesat som en uddannelse, der giver mange oplevelser både personligt som socialt. Som skrevet, stammer deltagernes forståelse
af gymnasiet til dels fra de erfaringer, som andre mennesker i deres sociale netværk, har gjort sig. Dette sociale netværk deltagerne anvender i deres forståelse,
anskuer vi ud fra Bourdieus kapitalbegreb, som deres sociale kapital. Det vil sige,
at deltagernes definition af gymnasiet, som ét stort socialt fællesskab med masser
af sjove oplevelser, påvirkes af den sociale kapital de besidder. I citatet ovenfor er
der tale om familien som social kapital, idet en deltager eksempelvis nævner sin
søster, der også går på gymnasiet. I den forbindelse kan man argumentere for, at
deltagerne anser gymnasiet som et mere realistisk og efterstræbelsesværdigt valg
og livsbane, da de i kraft af deres sociale kapital har en indsigt i den akademiske
verden.
Ved italesættelsen af de egenskaber, som konstituerer forståelsen af gymnasiet
som værende rig på blandt andet ‘muligheder’, ‘oplevelser’ og ‘socialt fællesskab’, bliver Teknisk Skole diskursivt fremhævet som modparten til dette, da deltagerne bliver spurgt til, hvad de forbinder med Teknisk Skole:
56 Nikoline: Det dårlige har jeg skrevet, at der ikke er så mange rejser, altså ikke så meget sådan uden for. Og så har jeg skrevet ikke så meget fester, der er ikke så meget, hvad man laver, sådan socialt ting. Det gode
har jeg skrevet samme interesse, og så har jeg skrevet viljestyrke, altså
de VIL det der. Og så har jeg skrevet hurtige hænder. (Bilag 1, 32:00)
Som det fremgår af citatet, defineres nodalpunktet Teknisk Skole, i modsætning til
nodalpunktet gymnasiet, ikke som en uddannelse, der byder på mange oplevelser
hverken i form af socialt fællesskab eller rejser. Derimod bliver Teknisk Skole forbundet med tegnene ‘viljestyrke’ og ‘målrettethed, hvilket også kommer til udtryk
i følgende citat:
Sulman: […] Dem, der går på Teknisk Skole, det er nogen, der gerne
ved, hvad de vil være ik’? Så.. Det er meget bestemt og planlagt, hvad de
skal lave, tror jeg. (Bilag 1, 18:00).
Denne forestilling står i relation til deltagernes opfattelse Teknisk Skole som en
uddannelse, hvor man vælger sin endelige uddannelse fra start af. Ifølge deres forståelse betyder det, at hvis man vil studere på Teknisk Skole, må man være målrettet og beslutsom, hvilket forudsætter, at man virkelig brænder for den uddannelse,
man vælger. Derudover forbinder deltagerne også Teknisk Skole med tegnene
‘sjov’ og ‘kreativt arbejde’ og med ‘gode og jordnære lærere’, der er i øjenhøjde
med eleverne (Bilag 1, Asger, 29:00).
Deltagerne forbinder til gengæld ikke gymnasiet med beslutsomhed og målrettethed. De konstruerer en forståelse af, at gymnasiet på mange områder er ligesom
folkeskolen, som det ses i følgende citat:
Asgar: […] altså, jeg tager gymnasiet, fordi det minder om skole og sådan, det er også lettere, tror jeg. Og så jeg synes, det er meget sjovt også
sådan noget (Bilag 1, 05:00).
På den måde forbindes nodalpunktet gymnasiet også med tegnet ‘folkeskolen’, og
dermed ‘velkendthed’, da de forstår genkendelighed positivt, der giver en forståelse af gymnasiet som et trygt valg.
57 7.1.2 Delkonklusion
Nodalpunkterne gymnasiet og Teknisk Skole forstås på mange områder i opposition til hinanden og samtidig i forhold til nodalpunktet fremtid. Deltagerne fastlægger en midlertidig betydning af Teknisk Skole ved at sætte det i relation til tegnene
‘kreativitet’, ‘socialt fællesskab’, ‘stillingtagen og beslutsomhed’, ‘muligheder og
begrænsninger’ og ‘oplevelser’. Forståelsen af Teknisk Skole bliver altså i deltagernes diskursive praksis konstrueret som en uddannelse, hvor man uddannes til ét
erhverv og én stilling, hvilket ikke medfører mange forskellige jobmuligheder.
Dette forudsætter altså, at man ikke kun tager stilling til valget af ungdomsuddannelse, men samtidig skal tage stilling til hele sin fremtid, og derfor begrænses ens
muligheder for fremtiden. Fremtiden synes kortlagt og ensformig og mængden af
oplevelser også. Årsagen til dette kan siges at bunde i et ønske om at opnå institutionel kulturel kapital, der bliver anerkendt af omgangskredsen. I den diskursive
praksis er Teknisk Skole også ensbetydende med mangel på stort socialt fællesskab
og er derfor fattig på oplevelser, der nemlig erfares gennem fællesskabet. Konsekvensen af dette bliver, at nodalpunktet Teknisk Skole forbindes med faglighed og
gymnasiet med et stort socialt netværk, der kan give deltagerne flere gode oplevelser. Årsagen til dette kan anses for at være et ønske om social kapital i form af et
socialt netværk. Dermed kan man se, hvordan deltagernes diskursive forståelser af
nodalpunkterne Teknisk Skole og gymnasiet begrænser deres handlemuligheder i
forhold til deres uddannelsesvalg, Dette resulterer i, at gymnasiet bliver et lettere
og mere naturligt valg for dem, og Teknisk Skole dermed udelukkes som mulighed.
7.2 Analyse af fokusgruppeinterview 2
Interviewets deltagere består af to drenge og to piger, der alle går i 8. klasse. Ikke
alle går i klasse sammen, men har valgfag sammen. Dermed skal den diskursive
praksis ses i lyset af, at deltagerne først skal vælge uddannelse om et år i modsætning til eleverne i 9. klasse, der netop har valgt.
Diskursen den gode uddannelse er konstrueret omkring en række nodalpunkter,
der er fremtrædende i diskursen. De nodalpunkter vi har valgt at fremhæve i føl-
58 gende analyse er gymnasiet, Teknisk Skole og økonomisk sikkerhed. I deltagernes
diskursive praksis italesætter de nodalpunkterne i relation til hinanden og sammen
konstrueres betydningstillæggelsen til diskursen den gode uddannelse.
7.2.1 Økonomisk sikkerhed
Et af de mere fremtrædende nodalpunkter er økonomisk sikkerhed, da dette er en
værdi, deltagerne italesætter i særlig grad i forbindelse med deres fremtid på arbejdsmarkedet. Dette kommer blandt andet til udtryk i følgende citat:
Viktoria: Altså alle vil jo tjene højt, altså god løn.
[...]
Anton: Ja, det er vigtigt at tjene nogle penge.
Walid: Man behøves ikke tjene særligt meget. Man skal bare heller ikke
tjene for lidt. (Bilag 2, 09:00)
Deltagerne italesætter tegn som ‘højt’ ‘vigtigt’ og ‘god løn’ i forbindelse med deres fremtidige arbejde, hvorved de tillægger økonomisk sikkerhed en vigtig betydning. Denne betydning konstrueres som en normativ forståelse, da en deltager pointerer, at “alle vil jo tjene højt”. Denne normative betydning og forståelse af
nodalpunktet økonomisk sikkerhed genetableres flere gange gennem deltagernes
diskursive praksis, som det ses i citatet her:
Mishad: Så har jeg også skrevet at det er vigtigt at få en god løn. Det er jo
det vi alle sammen tænker på (Bilag 2, 12:00).
I følgende citat eksemplificeres, hvordan betydningen af økonomisk sikkerhed
diskursivt forhandles i forhold til deres ønsker om fremtidige jobmuligheder. Men
netop i forbindelse med jobmuligheder udfordres den midlertidige fastlåsning af
økonomisk sikkerhed, som afgørende værdi for den gode fremtid, kortvarigt, da
personlig interesse introduceres som alternativ til den afgørende og vigtigste værdi i forbindelse med det fremtidige job:
Walid: Hvad hedder det, jeg vil gerne have noget med sport at gøre. Men
det tjener man jo ikke så meget på (Bilag 2, 15:00).
59 Af citatet fremgår, at deltageren introducerer et ønske om en fremtidig karriere inden for sportsverdenen, altså ‘personlig interesse’. Dette tegn bliver dog hurtigt
udelukket igen i kraft af udtalelsen: “Men det tjener man jo ikke så meget på”,
hvor deltageren reintroducerer økonomisk sikkerhed som vigtig værdi. Dermed
udkrystalliserer deltageren betydningen af den økonomiske sikkerhed som værdi
frem for den personlige interesse.
Denne fastlæggelse af nodalpunktet økonomisk sikkerhed influerer ligeledes deltagernes forståelse af Teknisk Skole som nodalpunkt. Forståelsen af Teknisk Skole
konstrueres netop ud fra den normative opfattelse af økonomisk sikkerhed som
afgørende for en god fremtid. Dette ses eksempelvis i følgende citat, hvor en af
deltagerne italesætter sin forståelse af lønniveauet, og dermed den økonomiske
sikkerhed, på en ‘tømreruddannelse’:
Anton: Jeg tror, jeg ved ikke får man lav løn, hvis man tager sådan en
teknisk uddannelse? Nej altså. Jeg tror nogle af dem gør man vel. Men
tømrer får vel alligevel rimelig god løn. Hvis de er heldige (Bilag 2,
08:00).
Citatet viser, at deltagerne konstruerer en forståelse af Teknisk Skole ved at fremhæve tegnet ‘tømrer’ som referenceramme for nodalpunktet, der sættes i relation
til nodalpunktet økonomisk sikkerhed. I kraft af denne relationelle forbindelse forhandler deltageren i løbet af italesættelsen om, hvorvidt tømreruddannelsen, som
udtryk for Teknisk Skoles fremtidsmuligheder, medfører økonomisk sikkerhed eller ej.
Den økonomiske sikkerhed sættes i relation til tegnet ‘held’. Da tegnet ‘held’ indikerer tilfældighed, kan man således se, hvordan deltageren konstruerer en forståelse af, at en fremtid med økonomisk sikkerhed for en tømrer er usikker, da det
er afhængigt af, hvorvidt man er en af de få, der kan betegnes som ‘heldig’.
Nodalpunktet økonomisk sikkerhed og nodalpunktet Teknisk Skole tillægges derfor
betydning i forhold til hinanden. Ifølge deltagerne garanterer Teknisk Skole ikke
en fremtid med økonomisk sikkerhed, og da deltagerne vægter nodalpunktet øko-
60 nomisk sikkerhed højt, udelukkes en uddannelse fra Teknisk Skole samtidig som
handlemulighed for eleverne. Nodalpunktet Teknisk Skole udelukker altså nodalpunktet økonomiske sikkerhed, hvilket deltagerne forstår som en vigtig værdi for
en god fremtid.
7.2.2 Teknisk Skole og gymnasiet
Teknisk Skole tillægges yderligere betydning i kraft af betydningskonstruktionen af nodalpunktet gymnasiet:
Anton: Øh, jeg har skrevet det er kedeligt at sidde og designe. Jeg synes
det er
kedeligt at sømme, hamre og sømme og sådan, male synes jeg også er kedeligt.
Det ikke så sjovt, jeg kan bedre lide, sådan der, at diskutere (Bilag 2,
07:00).
I ovenstående citat eksemplificeres derfor, hvordan nodalpunkterne får betydning
i forhold til hinanden. Anton indholdsudfylder både Teknisk Skole og gymnasiet
ved at knytte konstruktionerne af disse nodalpunkter til sine interesser. Disse forståelser konstrueres ud fra et modsætningsfyldt forhold mellem, hvad han betegner som ‘sjovt’ og ‘kedeligt’. Teknisk Skole får sin betydning ud fra tegnet ‘kedeligt’, der konstruerer en forståelse af Teknisk Skole som en uddannelse baseret på
som monotont arbejde, der ikke kræver eller byder på særlig interessant indhold,
som konstrueres af hans italesættelse, der bygger på gentagelsen “sømme, hamre
og sømme”. Gymnasiet, derimod, stilles i opposition til ‘kedelig’ i kraft af sætningen “... jeg kan bedre lide, sådan der, at diskutere”. ‘At diskutere’ konstrueres
hermed af, hvad han regner med, gymnasiet vil byde på, hvilket kan ses som et
udtryk for en forståelse af gymnasiet som “intellektuelt”. Hans betydningskonstruktion af Teknisk Skole og gymnasiet skabes derfor ud fra et modsætningsfyldt
forhold mellem disse to nodalpunkter, hvor hvert nodalpunkt er, hvad det andet
ikke er - dermed er forståelsen af Teknisk Skole en uddannelsesinstitution med
monotont indhold, mens gymnasiet er refleksivt og intellektuelt stimulerende.
Udover at bestå af monotont arbejde, der ikke kræver særlige tillærte kompetencer, er Teknisk Skole en uddannelsesinstitution, der medfører begrænsede jobmuligheder i fremtiden. Som det også var tilfældet i analysen af fokusgruppeinter 61 view 1, betegner deltagerne i dette interview ligeledes nodalpunktet Teknisk Skole
med tegnene ‘snæver’ og ‘ensidig’. Derved udelukkes tegnet ‘muligheder’ som
betydningsudfyldende for Teknisk Skole, hvilket ses i citatet:
Anton: Og det skal være noget hvor jeg kan finde et arbejde med flere
forskellige stillinger. Så det er forskelligt arbejde du kan lave. Så det ikke bare sådan er, hvis det er tømrer, kan du kun blive tømrer (Bilag 2,
12:00).
Det fremgår, at det for deltagerne er vigtigt, at en uddannelse afstedkommer mange muligheder, der kan give et varieret arbejdsliv i form af forskellige jobmuligheder. Da de forstår nodalpunktet Teknisk Skole som en uddannelse, der begrænser deres valgmuligheder, konstrueres en forståelse af denne uddannelse som værende det modsatte af gymnasiet altså en uddannelse, der giver et ensformigt og
begrænsende arbejdsliv. Derimod bliver nodalpunktet gymnasiet forbundet med
tegnet ‘muligheder’, idet deltagerne italesætter, at de i højere grad har mulighed
for at vælge mellem en bred pallette af fag.
Udover manglende valgmuligheder italesætter deltagerne deres forståelse af Teknisk Skole gennem tegnene ‘dumme’, ’ufaglige’ og ‘problembørn’, som man kan
se i citatet:
Anton: Jo nogle af min søsters venner. De er i gang med at blive tømrer,
de er altid sådan lidt, sådan lidt dumme. Det er måske lidt derfor jeg tror
det. Det er sådan lidt, problembørn [...] Jeg synes de virker lidt øh, Jeg
synes mange af dem virker lidt, ikke dumme, men de virker lidt lige som
om, de ikke sådan er så gode til sådan nogen dansk-fag og sådan det faglige, men de er gode til at bruge deres hænder. Og måske er de sådan lidt.
Ej. De virker bare lidt kedelige. Lidt dumme nogle af dem (Bilag 2,
17:00-18:00).
At deltagerne forstår eleverne på Teknisk Skole gennem disse tegn signalerer samtidig, at de tager afstand fra denne sociale gruppe, idet de tillægger den en negativ
social identitet. Idet de tillægger eleverne deres sociale identitet i kraft af, at de
går på Teknisk Skole, bliver deltagernes forståelse af eleverne altså også en forstå-
62 else af Teknisk Skole som uddannelsesmulighed. Deltagernes negative identifikation af eleverne på Teknisk Skole er, i forhold til Bourdieus kapitalbegreb, et udtryk for, at deltagerne forstår elevernes tilhørsforhold til Teknisk Skole som en negativ symbolsk kapital, da de vurderer dem til at være dumme problembørn. Dermed anerkender de ikke Teknisk Skole og de elever, der går der, som værdige at
blive associeret med. Da menneskets største drivkraft, ifølge Bourdieu, er jagten
på anerkendelse, tager deltagerne derfor afstand til denne gruppe, da de ikke ønsker af få tillagt samme negative vurdering, som de selv er med til at konstruere. I
kraft af at deltagerne har givet udtryk for, at de vil vælge gymnasiet efter folkeskolen, anerkender de derimod gymnasieeleverne og gymnasiet som uddannelse
og tillægger det dermed positiv symbolsk værdi. Således kan deltagerne opnå
samme den samme form for anerkendelse, som de selv tilskriver gymnasieelever.
7.2 Delkonklusion
I foregående analyse kan man således se, hvordan deltagerne italesætter en forståelse af den gode uddannelse, og i den forbindelse fastlægger en forståelse omkring nodalpunkterne økonomisk sikkerhed, Teknisk Skole og gymnasiet. I analysen kunne man således påpege, hvorledes ‘en god løn’ kom til at overskygge ‘interesse’ i forbindelse med økonomisk sikkerhed. Dermed blev betydningen midlertidigt fastlåst omkring nodalpunktet, og man kan således se, hvordan de opfatter
den gode uddannelse, som en uddannelse, der kan give deltagerne en tryg fremtid.
Denne forståelse knytter sig ligeledes til nodalpunkterne Teknisk Skole og gymnasiet, der i deltagernes diskursive praksis bliver italesat i kontrast til hinanden. Her
kan man således påpege, hvordan fastlæggelsen af betydningen af nodalpunktet
Teknisk Skole således udelukker andre alternative betydninger. Her bliver tegn
som ‘fællesskab’ og ‘oplevelser’ tildelt betydning i forhold til gymnasiet, og deltagerne fastlåser dermed midlertidigt nodalpunktet. Her bliver tegnet ‘interesse’
ligeledes italesat som en måde at identificere sig på. Deltagerne italesætter deres
forståelse i henhold til fagligheden på Teknisk Skole i forhold til eleverne. Nodalpunktet Teknisk Skole bliver således forbundet med uintelligente mennesker. Dette
kan ses som en tillægning af negativ symbolsk kapital. I deltagernes forståelse
tegner der sig derned et billede af gymnasiet som en sjov uddannelse, hvorimod
Teknisk Skole bliver opfattet i forbindelse med fagligheden, eller manglen på
63 samme. Da deltagerne ligeledes vægter oplevelser og socialt fællesskab højt, og
da deltagerne tildeler eleverne på skolen negativ symbolsk kapital i form af deres
tilhørsforhold til skolen, den sociale kapital, udelukker dette Teknisk Skole som
handlemulighed.
7.3 Analyse af fokusgruppeinterview 3
I dette interview består deltagerne af tre drenge og tre piger, der alle går i 9. klasse. Det er derfor vigtigt at bemærke, at de i deres italesættelse af diskursen den
gode uddannelse allerede har valgt deres ungdomsuddannelse, og de taler derfor
ud fra deres overvejelser omkring dette valg. Diskursen i interviewet er opbygget
omkring forskellige nodalpunkter, deltagerne konstruerer deres forståelse af diskursen den gode uddannelse. De nodalpunkter, der fremhæves i følgende analyse,
er gymnasiet og Teknisk Skole. Analysen er struktureret som en vekselvirkning
mellem de to, da deltagerne italesætter nodalpunkterne i opposition til hinanden.
7.3.1 Normativitet
Gennem interviewet bliver deltagernes forståelse af nodalpunktet gymnasiet artikuleret som et normativt valg, hvilket følgende citat eksemplificerer:
Bastian: Jeg tænker bare, det er alment, det er en selvfølge, hvis man
går på gymnasiet, det er jo normalt. (Bilag 3, 32:00).
Tegnene ‘normalt’ og ‘selvfølge’ knyttes hermed til nodalpunktet gymnasiet,
hvormed deltagerne diskursivt konstruerer en forståelse af gymnasiet som et normativt og naturligt valg. Denne diskursive forståelse bliver ligeledes opretholdt af
en anden deltager, der, i forbindelse med Teknisk Skole, fremhæver tegn som ‘anderledes’ og dermed stiller Teknisk Skole i kontrast til det ‘normale’ gymnasium:
Tobias: Og så er der også andre slags fag og anderledes linjer [på Teknisk Skole] end det normale STX (Bilag 3, 32:00).
Idet at tegnene ‘andre slags fag’ og ‘anderledes’ knyttes til Teknisk Skole, bliver
nodalpunktet hermed midlertidig fastlagt som det unaturlige og anderledes valg,
64 og dermed udelukker deltagerne forståelsen af Teknisk Skole som det selvfølgelige
og naturlige uddannelsesvalg i kraft af, at disse betydninger tillægges gymnasiet.
Denne diskursive forståelse af gymnasiet som et normativt valg forhandles og reproduceres undervejs, da deltagerne tidligere i interviewet italesætter tegnet ‘mulighed’ forstået således, at gymnasiet er et naturligt valg, hvis man har mulighed
for det:
Hibaq: Nej altså, jeg har sådan sagt, at hvis jeg har mulighed for at
komme på gymnasiet efter niende, så vil jeg bare, så har jeg altid været
sådan, så har jeg ville tage gymnasiet […] (Bilag 3, 18.00).
Som citatet påpeger, sættes tegnet ‘mulighed’ i denne sammenhæng i forbindelse
med gymnasiet som et normativt valg, da det kun forekommer som et normativt
valg, så længe man har mulighed for det. I denne eksplicitte forståelse ligger der
også en implicit forståelse af, at alle de, der ikke har denne mulighed, må vælge
noget andet, eksempelvis Teknisk Skole. Således reproduceres der en betydning af
gymnasiet som et naturligt og normativt valg, og i opposition til dette placeres
Teknisk Skole som det unaturlige valg, som man kun vælger, hvis man ikke har
mulighed for andet.
På samme måde som i interview 1 opfatter deltagerne desuden også gymnasiet
som en form for forlængelse af folkeskolen, hvilket fremgår af citatet:
Bastian: […] så har man noget mere år at tænke over i, hvad man specifikt vil være eller gøre med sit liv, det er jo bare sådan folkeskolen udvidet-agtigt [...] (Bilag 3, 18:00).
Således konstrueres tegnet ‘genkendelighed’ implicit, idet deltageren forbinder
nodalpunktet gymnasiet med tegnet ‘folkeskolen udvidet-agtigt’. Dermed gives
der udtryk for, at gymnasiet er et mere trygt og sikkert valg, og på den måde reproduceres gymnasiet også her som det normative valg.
Denne tendens til at vælge den livsbane, der findes mest naturlig for deltageren,
kan forstås med Bourdieus habitusbegreb. Habitusbegrebet dækker det dialektiske
forhold mellem individets position i det sociale rum og dets valg, smag og livsstil.
65 Det er det enkelte individs kapitalstruktur, der placerer individet i det sociale rum.
Idet deltagerne opfatter gymnasiet som det normale valg i kraft af, at deres sociale
netværk, i dette tilfælde deres venner og klassekammerater, vælger det, signalerer
deltagerne, at dele af deres sociale kapital giver dem et tilhørsforhold til en gruppe
i den akademiske verden. Deltagernes sociale kapital udgør en del af deres individuelle kapitalstruktur, hvilket positionerer dem i det sociale rum, og på baggrund
af dette formes deres habitus, som medfører, at gymnasiet opfattes som et mere
naturligt valg end eksempelvis Teknisk Skole.
7.3.1 Valgmuligheder
Som i den foregående analyse italesætter deltagerne i denne fokusgruppe også
tegnet ‘valgmuligheder’ som en positiv værdi, som de tillægger den gode uddannelse. I forbindelse med nodalpunkterne gymnasiet og Teknisk Skole fremhæves
blandt andet tegnene ‘valgmuligheder’ og ‘målrettethed’ som kontrast til hinanden. Tegnet ‘målrettet’ knytter sig til nodalpunktet Teknisk Skole, hvilket i denne
kontekst er en negativ egenskab:
Tobias: Det er fordi, man skal sådan mere finde en vej, der passer en
bedre, altså i gymnasiet skal du ikke være særlig meget, jeg ved ikke,
hvad jeg vil, men gymnasiet er sådan, der har jeg både historie og dansk
og engelsk og matematik. Her [Teknisk Skole], der skal man jo vælge
lidt mere en vej målrettet, tænker jeg (Bilag 3, 28:00).
Som det fremgår af citatet, sætter deltagernes diskursive forståelse tegnene ‘målrettethed’ og ‘valgmuligheder’ i opposition til hinanden. Nodalpunktet Teknisk
Skole betydningsudfyldes af tegnet ‘målrettethed’, hvilket bliver en negativ egenskab, da det i denne kontekst står i direkte modsætning til ‘valgmuligheder’, der
tillægges en større og mere betydningsfuld værdi og knytter sig til nodalpunktet
gymnasiet. Teknisk Skole forstås dermed ikke kun som en målrettet uddannelse,
men som en snæver uddannelse med få valgmuligheder, hvor de studerende fra
begyndelsen af skal tage stilling til, hvilken fremtid de ønsker. Således sættes der
lighedstegn mellem målrettethed og begrænsninger. Derimod mener deltagerne
ikke, at gymnasiet kræver samme form for stillingtagen. Idet denne betydning af
Teknisk Skole fastlægges udelukkes samtidig alternative betydninger som ‘mang-
66 foldighed’ og ‘valgmuligheder’. På den måde begrænses deltagernes handlemuligheder, da deres diskursive forståelse påvirker deres valg af uddannelse.
7.3.3 Interesser
Deltagernes valg af uddannelse påvirkes også i høj grad af, hvad der anskues som
værende interessant, og i den forbindelse rekonstrueres opfattelsen af nodalpunktet Teknisk Skole. Udover at deltagerne forbinder tegnet ‘målrettet’ med Teknisk
Skole, definerer de også nodalpunktet ud fra tegn som ‘kreativt’ og ‘selvstændigt’,
hvilket eksemplificeres i følgende citat:
Bastian: Altså jeg synes også, på erhvervsuddannelserne, det er ret godt,
at det ikke er sprogligt, der fokuserer man mere på produktivt, kreativt
[...]
Tobias: Teknisk skole positivt, det er selvstændigt, som vi har prøvet,
og så kreativt (Bilag 3, 31:00-35:15).
Tegnene ‘kreativt’ og ‘selvstændig’ fremgår i deltagernes diskursive praksis som
positive tegn, deltagerne tillægger nodalpunktet Teknisk Skole. De forbinder det
med kreativitet, idet der er mere fysisk og praktisk arbejde, hvor man skal arbejde
selvstændigt og får mulighed for at skabe noget. Derudover tilskriver flere af deltagerne også Teknisk Skole betydning som en uddannelse med et højt naturvidenskabeligt niveau, hvilket både forstås på en negativ og positiv måde:
Cherine: Så har jeg som negativ bare det der med fysik og naturvidenskab. Det er meget højt niveau […] det er ikke lige så meget mig, så det
synes jeg er lidt negativt (Bilag 3, 33:00).
Her influerer deltagerens personlige og faglige interesser betydningskonstruktionen af Teknisk Skole, da hun italesætter tegnet, ‘det er ikke lige så meget mig’ på
baggrund af de fag, hun forbinder med nodalpunktet. Nodalpunktet Teknisk Skole
sættes ligeledes i relation til tegnet ‘højt fagligt niveau’, der udtrykker, at hun anerkender Teknisk Skole som en respektabel uddannelse. Dette betyder, at uddannelsen ikke fordummes på baggrund af dets faglige niveau, som det ellers ses i
analysen af interview 2. Derimod tillægger deltageren uddannelsens faglige niveau en positiv værdi, men i kraft af italesættelsen ‘det er ikke så meget mig’ fra-
67 vælges uddannelsen på baggrund af dens faglige indhold. Derfor indtager nodalpunktet Teknisk Skole i hendes forståelse en negativ betydning.
7.3.4 Delkonklusion
Man kan således se, hvordan deltagerne italesætter deres forståelse af Teknisk
Skole og gymnasiet som mulige uddannelsesvalg. Deltagerne konstruerer her en
betydning af gymnasiet som det normative og naturlige uddannelsesvalg. Nodalpunktet Teknisk Skole sættes her i forbindelse med ‘naturvidenskabelige fag’ og
bliver ligeledes forstået som en uddannelse med et højt fagligt niveau. Deltagerne
opfatter uddannelsen som kreativ og selvstændig, hvilket ses som en positiv tillæggelse af betydning til nodalpunktet. Men idet disse tegn samtidig udelukker
betydning som fællesskab og valgmuligheder, orienterer disse tegn sig i stedet til
nodalpunktet gymnasiet. Derudover er et trygt socialt miljø en ting deltagerne
lægger vægt på, men ikke tildeler Teknisk Skole. Årsagen til dette kan således findes i Bourdieus habitusbegreb, da dette kan ses som et udtryk for deltagernes sociale kapital, og hvorledes den, som en del af deltagernes habitus, styrer deltagerens adfærd. Således bliver deltagernes diskursive forståelse af Teknisk Skole som
et anderledes valg og en uddannelse, som de andre deltagere således også opfattede, med meget begrænsede vilkår, for at ombestemme dig.
7.4 Analyse af fokusgruppeinterview 4
Deltagerne i dette fokusgruppeinterview er fire drenge, der alle går på efterskole i
10.-klasse, som derfor allerede har valgt deres ungdomsuddannelse. Dette skal
derfor ses som den sociale kontekst, denne diskurs konstrueres i. Diskursen den
gode uddannelse er opbygget omkring nodalpunkterne, praktisk arbejde, fremtid,
Teknisk Skole, HHX, det almene gymnasium og interesse. Her er det væsentligt at
understrege, at de i modsætning til deltagerne fra de andre interviews ikke italesætter Teknisk Skole i opposition til gymnasiet, men i opposition til HHX, der også
ses som en modsætning til gymnasiet. Den følgende analyse vil blive struktureret
som en kronologisk gennemgang af deltagernes forståelse af disse.
68 7.4.1 Praktisk arbejde
I interviewet italesætter deltagerne forskellige forståelser af praktisk arbejde. Dette fremgår eksempelvis, da deltagerne taler om de positive kvaliteter på en erhvervsuddannelse:
Jakob: Jeg tænkte noget med, du er i skole, og så er du ude.
Julius: Ja det har jeg også skrevet. Der gælder det om at være aktiv, fysisk
arbejde […]
Julius: Ja og så interesse, hvis man godt kan lide at være udenfor, bruge
lidt kræfter og sådan, det hænger bare sammen med aktivt arbejde (Bilag
4, 00:20: -00:21:00).
Af citatet fremgår, hvordan tegnene ‘aktiv’, ‘fysisk arbejde’ og ‘at bruge lidt kræfter’ italesættes som positive ting ved at gå på Teknisk Skole. Men i løbet af interviewet rekonstrueres betydningen af praktisk arbejde, da deltagerne udkrystalliserer betydningen af praktisk arbejde til også at indbefatte omsætningen af teori til
praksis. Dette fremgår blandt andet i følgende citater:
Julius: Jeg har skrevet, der hvor jeg skal på ungdomsuddannelse, EUX, at
der også er noget fysisk arbejde, fordi vi skal i praktik, så det ikke kun er
tavleundervisning, vi skal ikke kun sidde på skolebænken.
[…]
Jakob: Jaaa jeg ved ikke noget fysisk, men du har da også iværksætteri
ikke? (rettet mod Jonas) Jo, ja vi har altså fået at vide, at andet år skal vi
selv til sådan en konkurrence, hvor vi skal i, jeg ved ikke om det er i flere
måneder, hvor vi skal arbejde. Vi får hjælp af professionelle til at starte
vores eget firma op, sådan for sjovt-agtigt, og vi skal se, om vi kan få tingene at køre. Det er ikke fysisk arbejde, men heller ikke sådan, at det er
skolebænk, det er hvor man får lov til at være mere selvstændig og opleve, hvordan det er.”
[…]
Mads-Emil: Jeg ved bare, jeg skal ud hvert år, og så er der sådan en stor
rejse, på tredje år der skal man til Kina og USA og sådan noget, så det giver vel også et indblik på, så skal man ud og kigge på handel og sådan
noget, det man har brugt årene på at lære og sådan noget.
(Bilag 4, 10:00-12:00).
69 Her bliver tegn som ‘skolebænken’ og ‘tavleundervisning’ ligeledes introduceret
som en modsætning til nodalpunktet praktisk arbejde, hvor tegn som ‘selvstændighed’ og ‘oplevelser’ kommer til at stå i forhold til nodalpunktet. Dermed rekonstruerer deltagerne betydningen af praktisk arbejde til at afprøve teori i praksis, hvilket betyder, at praktisk arbejde ikke nødvendigvis forstås som fysisk arbejde. Idet deltagerne er blevet bedt om at reflektere over deres uddannelsesvalg,
fremhæver de nodalpunktet praktisk arbejde som en positiv værdi, der tilskrives
diskursen om den gode uddannelse. Elevernes opfattelse af den gode uddannelse
er, at den skal give dem mulighed for at kunne omsætte tilegnet viden fra skolebænken til praktisk erfaring. Med Bourdieus kapitalbegreb kan dette forstås som
et ønske om at tilegne sig kropsliggjort kulturel kapital, altså tillærte kompetencer,
og sætte denne i spil og prøve den af i en kontekst uden for skolen. Dermed kan
deltagerne tilegne sig yderligere kropsliggjort kulturel kapital ved hjælp af den
praktiske erfaring, studiet tilbyder. Med ønsket om at blive selvstændig erhvervsdrivende, eksempelvis idet de nævner direktørstillinger som efterstræbelsesværdige (Jakob, 28:52), ønsker deltagerne at veksle den kropsliggjorte kulturelle kapital
til institutionaliseret kulturel kapital på arbejdsmarkedet. Dette er dermed en af årsagerne til deltagernes forståelse af den gode uddannelse som en uddannelse, der
formår at balancere mellem tavleundervisning og selvstændig læring og dermed
indfrier deres ønske om at tilegne sig institutionaliseret kulturel kapital og vælger
altså uddannelse herefter.
7.4.2 HHX og det almene gymnasium
Uddannelsen HHX er et andet nodalpunkter, deltagerne italesætter. I deres diskursive praksis konstruerer de en forståelse af HHX, der står i modsætning til det almene gymnasium. De forståelser står i modsætning til hinanden, og derfor vil den
følgende gennemgang struktureres som en vekselvirkning mellem de to nodalpunkter. Eftersom deltagerne på nuværende tidspunkt har ansøgt om optagelse på
en ungdomsuddannelse, er HHX og det almene gymnasium derfor to af de mere
fremtrædende nodalpunkter, da deres konstruktion af forståelse relaterer sig til
disse to. De tegn, der indholdsudfylder HHX, er deltagerne relativt enige om, særligt Jakob og Mads-Emil, der har valgt uddannelsen. I Jakobs udtalelse i citatet
ovenfor kan man, ud over forståelsen af ‘praktisk arbejde’, ligeledes se, at forstå 70 elsen af HHX italesættes og konstrueres som en uddannelse med ‘rejser til Kina’,
‘konkurrencer’, ‘professionelle’, ‘eget firma’ og ‘selvstændighed’, der i denne
kontekst er positive kvaliteter ved hans uddannelse. Således udtrykkes et ønske
om at indplacere sig i et handelsmiljø, der indebærer disse kvaliteter. Dermed forstås nodalpunktet HHX som en uddannelse, der netop kan give ham mulighed for
at opnå dette. Deltageren ønsker at tilegne sig social kapital ved at blive en del af
et socialt netværk i handelsverdenen. Den institutionaliserede og kropsliggjorte
kulturelle kapital, han, som før nævnt, forventer at opnå gennem HHX, ønsker han
at konvertere til social kapital i form af netværk med professionelle og selvstændige medlemmer. HHX bliver altså til en form for adgangsbillet ind i dette netværk.
I citatet nedenfor ses desuden, hvordan Jonas og Jakob diskursivt sætter HHX i
opposition til det almene gymnasium:
Jakob: Ja altså, jeg tror gym interesserede mig ikke så meget, på grund
af alt det der, hvad er det man skal have, historie, oldtidskundskab og
alt sådan noget der, og matematik
[…]
Jonas: og så har jeg skrevet at HHX er mere samtidigt, der er ikke så
meget historie og oldtidskundskab og sådan noget, det er mere hvad
sker der nu, og hvad er der sket for nogle få år siden. (Bilag 4, 02:00)
Her fremhæver deltagerne de forskellige tegn, de bruger, til at tillægge nodalpunktet HHX og det almene gymnasium betydning. Tegn som ‘samtidigt’ og ‘nutid’ er
udtryk for drengenes forståelse af HHX som en moderne uddannelse, hvor man
tilegner sig kompetencer, der er nyttige og relevante for deres fremtidige karriere.
Derimod benytter de tegn som ‘historie’ og ‘oldtidskundskab’ til at forstå gymnasiet som en uddannelse, der, i modsætning til HHX, tilbyder eleverne en bred vifte
af faglige kompetencer, hvor alle ikke er lige relevante for deltagernes forestillede
fremtid. Dermed kan man se, hvordan deltagerne i deres diskursive forståelse konstruerer en betydning af det almene gymnasium i kraft af, at det netop ikke er som
HHX og omvendt. Det almene gymnasium indebærer ikke de samme kvaliteter
som HHX, men de tilsvarende modsatte. Dette vil altså sige, at idet gymnasiet
71 konstrueres omkring tegn som ‘bred faglighed’, forbindes HHX med det modsatte,
nemlig ‘målrettet faglighed’. I denne sammenhæng italesættes altså en forståelse
af målrettet faglighed, som HHX tilbyder, som noget positivt, hvorimod gymnasiets brede faglighed ses som en negativ kvalitet ved en ungdomsuddannelse.
7.4.3 EUX og Teknisk Skole
Man kan i denne forbindelse se, hvorledes HHX’s betydning konstrueres i relation
til nodalpunktet Teknisk Skole. Med andre ord har deltagerne en forståelse af Teknisk Skole som noget, HHX ikke er og omvendt, hvormed de fremstiller dette uddannelsesforhold som modsætningsfyldt. I denne forbindelse skal det understreges, at deltageren Julius har valgt at tage en erhvervsuddanelse på EUX, men det
synes vigtigt for ham at understrege, hvordan EUX adskiller sig fra Teknisk Skole:
Julius: Ja, jeg er på EUX, så der får jeg en studentereksamen, så jeg er
ikke bundet til tømrerfaget, jeg har uddannelsen men ikke sådan, jeg kan
også vælge hvis jeg efter de fire år ikke har lyst alligevel, eller har fundet
på noget andet, så har jeg uddannelsen og det er bredere. (Bilag 4, 01:
00)
Som citatet påpeger, konstruerer Julius sin diskursive forståelse af EUX i kraft af
tegnet ‘studentereksamen’ som ved det almene gymnasium. Samtidigt fremhæver
han også, hvordan tegn som ‘valg’ og ‘bredere uddannelse’ er positive egenskaber
ved EUX. Dette konstruerer samtidigt en forståelse af Teknisk Skole som det modsatte, altså en snæver og bindende uddannelse, som han tillægger betydning ved
tegn som ‘bundet’ og ‘tømrerfaget’. Derfor konstruerer Julius sin forståelse af
EUX i kraft af modsætninger og identifikationer. EUX er altså en uddannelse, der
ikke er Teknisk Skole, men som i højere grad identificeres med det almene gymnasium. Ved at benytte tegnet ‘tømrer’ som reference til Teknisk Skole, udelukker
tegnet samtidigt andre alternative tegn, og dermed forståelser, som eksempelvis
maler eller snedker. Referencen ‘tømrer’ begrænser altså deltagernes diskursive
forståelse og handlemuligheder, da deltagernes valg af uddannelse ikke konstrueres omkring Teknisk Skole og andre uddannelser, men i stedet bliver et valg mellem at være tømrer og alt andet.
72 Årsagen til at deltageren netop finder værdi i en studentereksamen kan anskues ud
fra kapitalbegrebet. Julius’ bevæggrunde for at fremhæve netop studentereksamen
som en vigtig faktor i hans valgte uddannelse, relaterer sig til en forventning om
at tilegne sig institutionel kulturel kapital i form af en akademisk titel. Denne kapital giver ham anerkendelse i interviewsituationen, da studentereksamen tillægges symbolsk værdi, og dermed tager den kulturelle kapital form af en symbolsk
kapital, der betegnes som ”[...] den form eller tilstand, enhver kapital eller blanding af kapitaler kommer til at antage, når den/de bringes i spil i en social sammenhæng, hvor den/de bliver anerkendt, tilskrevet værdi og dermed giver social
anseelse” (Esmark, 2006: 94). Den sociale sammenhæng er i dette tilfælde interviewsituationen, hvor tre andre jævnaldrende deltagere, ud fra deres egen habitus,
tilskriver studentereksamen samme positive værdi som Julius, og dermed anerkender de også hans ønske om at tilegne sig institutionel kulturel kapital. Derved
indtager kapitalen en positiv symbolsk form.
7.4.4 Delkonklusion
Nodalpunktet praktisk arbejde bliver i forbindelse med diskursen den gode uddannelse set som en positiv værdi, idet de tillægger nodalpunktet betydning i form
af en balance mellem skolebænken og selvstændigt arbejde. Denne betydning
nodalpunktet praktisk arbejde sættes ligeledes i relation til nodalpunktet fremtid,
og her kan man se, hvorledes betydningen udkrystalliserer sig omkring fremtid.
Således får man øje på, hvordan deltagerne forstår uddannelse som en adgangsbillet til deres ønskede fremtid i handelsverden. Nodalpunktet HHX giver dem således faglige kompetencer, som de kan omsætte til en fremtid som selvstændige erhvervsdrivende i handelsbranchen. Da denne fastlåsning udkrystalliserer sig omkring HHX, tillægger deltagerne samtidigt gymnasiet den modsatte betydning.
Nodalpunktet Gymnasiet forstår de, ligesom deltagerne i de foregående interviews, som en bred uddannelse, men da denne betydningen bliver sat i forbindelse
med nodalpunktet praktisk arbejde, får dette en negativ betydning i deltagernes
forståelse af uddannelse.
De mange valgmuligheder og den brede vifte af fag bliver ligeledes italesat i forbindelse med nodalpunkterne EUX og Teknisk Skole. Disse to nodalpunkter får i
den forbindelse en modsætningsfyldt betydning, idet at EUX bliver sammenlignet
73 med gymnasiet i deltagernes forståelse. Da deltagerne fastlægger betydningen af
EUX, udelukker dette alternative tegn, der således knytter sig til, hvad EUX ikke
er. Tegnene ‘at binde sig’ og ‘tømrer resten af dit liv’ bliver således tildelt Teknisk
Skole, som dermed forstås som en skole uden variation i valgmulighederne, der
således binder deltagerne til en ensformig fremtid. Nodalpunkterne Teknisk Skole,
HHX, EUX, og gymnasiet får altså deres betydning i forhold til nodalpunktet fremtid, hvor der udtrykkes et ønske om tilegne sig institutionaliseret kulturel kapital,
der bliver anerkendt af andre i deres omgangskreds, som dermed tilskriver denne
kulturelle kapital symbolsk værdi og således tager form af symbolsk kapital. Således påvirkes deltagernes handlemuligheder i forhold til valg af uddannelse, da
de vælger uddannelse som kan indfri denne værdi.
7.5 Positioneringsanalyse af gruppedannelser
På samme måde som Teknisk Skole er blevet defineret i de foregående analyser af
tegn som: ‘dumme’ og ‘problembørn’ bliver eleverne på Teknisk Skole af, deltagerne i denne analyse, defineret som ‘skoletrætte’, ‘fagligt dårlige’ og ‘lavt gennemsnit’ (Bilag 4, 22:10). Dette resulterer i en forståelse af Teknisk Skole, som en
uddannelse for de dumme og uintelligente. På denne måde kan man se, hvordan
deltagerne på dette område deler samme diskursive forståelse som deltagerne i
nogle af de andre analyser.
Deltagernes diskursive forståelse af de forskellige uddannelser udgøres samtidig i
høj grad af nodalpunktet fremtid. Med dette nodalpunkt forstår vi alt, hvad deltagerne italesætter som vigtigt i deres fremtidige karriere, arbejdsmiljø og uddannelse. Her vægter deltagerne særligt ‘selvstændighed’ og ‘ansvar’ som positive og
vigtige tegn for deres forståelse af deres fremtid, hvilket ses i følgende citat, der
eksemplificerer italesættelsen af ‘selvstændighed’ for deres fremtid:
Jakob: Så man kan lære at drive virksomhed og starte ting op (Bilag 4,
10:00).
Derudover gør deltagerne brug af særlige tegn, de konstruerer deres fremtidsforestillinger omkring:
74 Jakob: Jeg ville heller ikke kunne se dig i arbejdstøj, sådan ærligt med
tømrerbukser, hellere med en fin skjorte på og sådan noget, altså helt ærligt (Bilag 4, 24:00).
Da tegnene bliver sat i relation til nodalpunktet fremtid konstruerer deltagerne en
diskursiv forståelse omkring et modsætningsforhold mellem tegnene ‘fine skjorter’ og ‘tømrerbukser’ som to modsætninger, der identificerer hver sin uddannelsesinstitution. Af citatet fremgår det, hvordan deltagerne helst vil identificeres
med andre, der går i fine skjorter, og ikke i tømrerbukser. Dermed udgrænser de
Teknisk Skole som et naturligt uddannelsesvalg, da de ikke vil identificeres med
andre, der går i ‘tømrerbukser’ og ‘arbejdstøj’, der i kraft af denne identifikation
begrænser deres handlemuligheder, når det gælder valg af uddannelse. At deltagerne tillægger tegnet ‘fine skjorter’ en positiv værdi, kan ses som deltagernes anerkendelse af kulturel kapital i objektiveret form, der dermed indtager en symbolsk form. Grunden til at fine skjorter bliver tilskrevet symbolsk værdi i denne
sammenhæng, er fordi den ifølge deltagerne symboliserer en efterstræbelsesværdig social kapital, da den signalerer at bæreren tilhører handelsverdenen. Idet deltagerne finder denne sociale kapital værdifuld, indtager fine skjorter form som
symbolsk kapital. Deltagernes afstandtagen fra ‘tømrerbukser’ ses i den forbindelse som en måde at distancere sig fra gruppen af elever på Teknisk Skole, og dermed undgå at blive identificeret med dem.
7.6 Konklusion på analysen
Gennem de forskellige analyser har vi fundet frem til tre fremtrædende værdier,
som de forskellige deltagere lægger vægt på i forhold til den gode uddannelse.
Dette afsnit vil altså optegne disse tre mest fremtrædende værdier og beskrive,
hvorledes disse værdier tager betydning i relation til Teknisk Skole og gymnasiet.
Således har afsnittet altså til formål at tydeliggøre disse værdier for senere at kunne implementere dem i vores produkt.
7.7 Mangfoldighed og valgmuligheder
En af de identificerede værdier har i analyserne vist sig at være valgmuligheder.
På tværs af diskurserne kunne man således se, hvorledes deltagerne lægger vægt
på bred faglighed i deres opfattelse af uddannelserne. I denne sammenhæng finder
75 deltagerne det værdifuldt, at en uddannelse kan give dem forskellige og varierende fremtidsmuligheder, der nødvendigvis ikke knytter sig til ét enkelt fag, der i
kraft af dette vil give dem én identitet. Denne værdi ser deltagerne ikke i Teknisk
Skole. De opfatter denne uddannelsesmulighed som netop udelukkende for denne
varierende og spændende fremtid, eller som Anton udtrykker det: “Så det ikke bare sådan der, hvis det er tømrer, kan du kun blive tømrer” (Bilag 2, 12:00). Der er
ikke mange muligheder for at udvikle sig både under uddannelse og efterfølgende
på arbejdsmarkedet, hvis du tager en teknisk uddannelse, og dit arbejde bliver ensformigt, monotont og kedeligt. Samtidig får man en ‘håndværkeridentitet’, som er
altoverskyggende for din fremtid. Denne identitet er ikke en, som deltagerne vil
associeres med, hvilket også vil blive uddybet i afsnittet om identiteter. Til gengæld bliver gymnasiet forstået som det modsatte. Gymnasiet er for deltagerne netop en uddannelse, der kan give dem, hvad de finder værdifuldt nemlig mange forskellige valgmuligheder, der kan give dem mange forskellige jobs.
7.7.1 Oplevelser
En værdi, der fremgår på tværs af de forskellige analyser, er, at deltagerne vægter
oplevelser højt. De forbinder altså deres uddannelsesinstitution med et sted, der
både skal give dem oplevelser under uddannelsen, men som samtidig er med til at
bane vejen for oplevelser på arbejdsmarkedet. Sociale fællesskaber og arrangementer på gymnasiet italesættes og konstrueres i denne sammenhæng som betydningsfulde. Eksempelvis italesætter deltagerne i fokusgruppe 4 en forståelse af, at
de forbinder uddannelse med en billet ind på et arbejdsmarked, der skal være er
arbejde, der bringe dem vidt omkring i verden. Oplevelser forbinder deltagerne
også med deres fremtidige jobstillinger. Eksempelvis konstruerer de betydningen
ud fra fag som ‘T-shirt-trykker’, hvor tegnet ikke forbindes med spændende arbejdsopgaver med et væld af oplevelser. Denne værdi kan ligeledes forstås som et
udtryk for tilegnelse af social kapital i form af et netværk, de gerne vil være en del
af.
7.7.2 Faglighed og Identifikation
Ud fra analyserne kan det konkluderes, hvorledes deltagerne konstruerer gruppedannelser i opposition til hinanden. Det er blevet udledt, hvorledes deltagerne
identificerer erhvervsuddannelserne som ensformigt og kedeligt. På samme måde
76 tildeles gymnasiet, gennem gruppedannelsen af gymnasieeleverne, en identitet i
form af faglig styrke, hvorved gymnasiet altså tilskrives som den gode uddannelse, i og med, at den tildeles betydning af positiv værdi, som den attraktive valgmulighed.
Som det kan ses i analyserne, tillægger deltagerne ligeledes eleverne på Teknisk
Skole en bestemt forståelse. I tre af analyserne fremgår det, hvorledes deltagerne
opfatter eleverne som mindre intelligente og mindre engagerede end eleverne på
gymnasiet. Dog bliver denne forståelse ikke fastlåst på tværs af de individuelle interviews. I fokusgruppe 3 ses det eksempelvis, hvordan deltagerne italesætter en
forståelse af det faglige niveau som højt og naturvidenskabeligt. Dermed sætter de
lighedstegn mellem intelligensniveauet, men udelukker stadig Teknisk Skole som
en handlemulighed, da de ikke er interesserede i denne faglige retning.
7.7.3 Værdiernes tilknytning til Teknisk Skole og gymnasiet
I modsætning til Teknisk Skole udkrystalliseres en forståelse af nodalpunktet gymnasiet som værende et springbræt til et hav af muligheder. Gymnasiet får derimod
sin betydning gennem tegnene ‘tryghed’, ‘socialt fællesskab’, ‘muligheder’ og
‘oplevelser’. Gymnasiet kræver ikke, at man tager stilling til, hvordan ens liv ser
ud langt ud i fremtiden. Det kræver ikke, at man vælger en definitiv uddannelse
og dermed job og fremtid. Derimod åbner gymnasiet dørene for masser af muligheder i form af forskellige jobs og stillinger, som derfor medfører mulighed for
udvikling og variation senere i livet. I deltagernes forståelse bliver Teknisk Skole,
som gymnasiets modsætning, således fastlåst som en uddannelse for de, der ved,
hvad de vil. Deltagerne forstår uddannelsen som snæver og ensrettet, der binder
en til ét fag resten af karrieren. Hvis man vælger en uddannelse på KTS, skal man
således have et klart billede af sin fremtid og lysten til at udføre monotont arbejde.
Derudover betyder gymnasiet også oplevelser i deltagernes forståelse. Disse oplevelser finder både sted under uddannelsen, i kraft af det store sociale fællesskab,
men også senere i fremtiden. Gymnasiet bliver i høj grad forbundet med gode oplevelser i form af et godt og stærkt socialt fællesskab. Det sociale liv på gymnasiet
giver i den sammenhæng også en tryghed i form af trygge omgivelser, da gymnasiet ikke på samme måde som Teknisk Skole kræver, at man omstiller sig til et nyt
77 miljø, da gymnasiet på mange områder minder om den hverdag, deltagerne kender
fra folkeskolen. Teknisk Skole, derimod, bliver ikke sat i forbindelse med oplevelser. Det sociale liv på skolen bliver ikke bemærket i samme grad, men i stedet
italesættes skolen i forbindelse med faglighed. Heraf fremgår det altså, hvorledes
deltagerne udelukkende tillægger den positive værdi, oplevelser, til gymnasiet, og
dermed forstår Teknisk Skole som et sted uden samme mulighed for oplevelser.
At vælge Teknisk Skole som uddannelse ville således kræve, at deltagerne handlede imod deres habitus, idet de ville bevæge sig ind i et socialt miljø, hvor de ikke ville genkende nogle af de sociale regler. Her kan man altså se årsagen til at
deltagerne tillægger oplevelser og tryghed værdi, idet de grundet især deres sociale kapital, der er en del af deres kapitalstruktur, der igen påvirker deres habitus.
Deres habitus påvirkes således af, at gymnasiet er et normativt valg, hvor deltagerne er sikre på at få anerkendelse af de andre elever.
8.0 Designrationale
Dette afsnit vil forklare, hvordan vi forestiller os, at det endelige kommunikationsprodukt kommer til at se ud, og hvorledes vi inkorporerer de forskellige værdier i det visuelle indhold, samt give et bud på en konkurrence, der har til formål
at motivere eleverne på KTS til at lægge billeder op på Instagram og benytte sig af
vores hashtags. Dette afsnit skal dermed ses som et forslag til, hvordan rammerne
for produktet kan se ud på baggrund af vores analyse.
Som beskrevet i Målgrupper betragter vi folkeskoleelever fra 14-16 år som vores
primære målgruppe. Således er det dem, Instragram-profilen retter sig mod. Men
da Instagram i høj grad er et brugergenereret medie, og da vi ville give eleverne
på KTS mulighed for selv at definere og fremvise deres kultur, har vi valgt at anskue eleverne som ambassadører for vores produkt. Således har vi udviklet en profil på Instagram, hvor eleverne i høj grad selv definerer indholdet af profilen, da
de selv kan uploade billeder fra deres hverdag på KTS dog inden for nogle bestemte rammer.
78 8.1 #DelDitKTS
For at motivere ambassadørerne til at benytte sig af Instagram-profilen, har vi udviklet en intern konkurrence mellem eleverne på KTS. Konkurrencen opfordrer
eleverne til at tage billeder af hverdagslivet på KTS, uploade det på Instagram og
tagge det @VoresKTS, som er navnet på vores Instagram-profil. Derudover skal
de benytte sig af hashtagget #DelDitKTS, som er navnet på konkurrencen. Til
konkurrencen knytter sig forskellige temaer, som billederne kan holde sig indenfor. Disse temaer hedder ‘fællesskab’, ‘faglighed’, og ‘kreativitet’, som hver især
dækker over de værdier, vi fandt frem til i vores undersøgelse af målgruppens forståelse af den gode uddannelse. Samtidig kan eleverne på KTS benytte sig af en
række hashtags, der hænger sammen med temaerne og dermed værdierne. Til temaet ‘fællesskab’ knytter #VoresKTS og #MitKTS sig. Til temaet ‘faglighed’ kan
man bruge #KlogeHænder og #DinHåndværker, mens temaet ‘kreativitet’ har #JesusVarJoOgsåHåndværker, #SkaberHjerne og #KTSkilled som hashtags. Dermed
er temaet ‘faglighed’ et udtryk for værdien identitet, ‘fællesskab’ knytter sig til
oplevelser, og ‘kreativitet’ dækker over værdien mangfoldighed og variation.
Derved får eleverne på KTS også selv mulighed for at vise, hvilke betydninger de
selv knytter til disse værdier, der dermed kan give et personligt indblik i elevernes
forståelse af kulturen på KTS. Vi anskuer derfor eleverne på KTS som de, der i
høj grad skal formidle mangfoldighed og variation på skolen i form af de oplevelser og sociale fællesskaber, der er på skolen. Derudover giver det visuelle medie ligeledes eleverne mulighed for at fremvise deres faglige egenskaber ved at
uploade billeder af de produktioner, de i dagligdagen kreerer.
Konkurrencen vil løbe af stablen fra uge 21 til og med uge 25, hvor der i slutningen af hver uge vil blive uddelt to biografbilletter med alt betalt til den elev, hvis
billede får flest ‘likes’. For at motivere og belønne eleverne for at deltage i konkurrencen er der gratis chokolade i kantinen for hvert billede, de uploader til
@Vores KTS. Således er idéen, at eleverne fra KTS får en platform, hvor de på
visuel vis kan formidle deres hverdag på uddannelsen inden for de tre temaer, der
er udledt af analysen.
79 Vi har sideløbende med projektet samarbejdet med kommunikationsafdelingen på
KTS. I den forbindelse har vi i fællesskab udviklet en plakat, der hænges op på
KTS, så eleverne kan blive informeret om konkurrencen og dermed motiveret til
at uploade billeder til profilen. Plakaten kan ses på Bilag 6.
8.2 #TirsdagsTakeover
For at sikre at de fremanalyserede værdier inkorporeres i kampagnen har vi udviklet et koncept, som vi vælger at kalde #TirsdagsTakeover. I perioden mellem tirsdag d. 26.5 - tirsdag d. 16.6 overdrages profilen derfor én gang om ugen til en relevant repræsentant fra håndværksbranchen, der skal dokumentere sin hverdag
som håndværker. Således bliver Instagram-profilen hver tirsdag til en personlig
historie om livet på og efter KTS. #TirsdagsTakeover, som del af vores koncept,
har vi udviklet med det formål at visualisere, hvordan de udledte værdier også er
at finde som udlært. Eftersom målgruppen finder det svært at identificere sig med
livet som håndværker, finder vi det relevant at gøre brug af personlige historier for
netop at skabe disse manglende identifikationsmuligheder.
Vi forestiller os, at de forskellige temaer, mangfoldighed og variation, socialt fællesskab og oplevelser samt identifikation, skal fungere som rammesætning for
indholdet i #TirsdagsTakeoveren. Mangfoldighed og variation kommer til udtryk
ved, at vores repræsentanter har forskellige uddannelsesmæssige baggrunde og
forskellige personlige udtryk. Derfor har vi udvalgt vores repræsentanter på baggrund af deres beskæftigelse. Socialt fællesskab og oplevelser vil knytte sig til, at
repræsentanterne, i kraft af de forskellige uddannelser, oplever forskellige ting i
deres hverdag sammen med kollegaer. Den sidste værdi identitet, vil komme til
80 udtryk i den personlige historie som repræsentanterne gennem billederne fortæller. Derudover vil det første billede, repræsentanterne uploader, indeholde en kort
introduktion til, hvem de er, og hvad de beskæftiger sig med til daglig. Formålet
er at gøre faglærte mere tilgængelige for folkeskoleeleverne at identificere sig
med. #TirsdagsTakeoveren har også til formål at fremstille fagligt stærke typer, i
færd med at udføre kompliceret arbejde, og på den måde forme et billede af håndværkeren som fagligt kompetent. Med #TirsdagsTakeover går indholdet derfor ud
over grænserne på selve skolen og retter sig mere mod fremtiden som håndværker,
vi ønsker at vise har et mere varieret indhold end blot at hamre og sømme.
8.3.1 Indholdet på #TirsdagsTakeover
I og med at vi overdrager Instagram-profilen til repræsentanterne, er det op til
dem at uploade billederne, og dermed indholdet, til profilen for en dag. Dog har
vi på forhånd aftalt med repræsentanterne, hvilke forestillinger vi har omkring billederne, og vi har dermed en vis indflydelse på indholdet. De følgende billeder har
vi på forhånd udvalgt, blandt repræsentanternes private Instagram-profiler, med
henblik på at give en fornemmelse af, hvordan #TirsdagsTakeover kan komme til
at se ud. Billederne skal således illustrere, hvor mange forskellige steder, man kan
komme ud og arbejde, og hvor varieret ens arbejde som håndværker faktisk er.
Derfor knytter billederne sig både til værdierne mangfoldighed, oplevelse og socialt fællesskab.
8.3.2 #TirsdagsTakeover uge 22:
Billedet til højre er taget af 24-årige Morten, der til november er udlært energispecialist, som er en VVS-uddannelse. Billedet af solopgangen over Københavns tage
er taget fra toppen af et kirketårn, han arbejder i øjeblikket. Formålet er at vise, at
udsigten og oplevelserne som VVS’er er mere mangfoldige end blot udskiftning
af toiletter, der blandt andet også handler om energi- og miljøoptimering.
8.3.3 #TirsdagsTakeover uge 23:
Billederne til venstre og i midten er taget af makkerparret Steven og Nikolaj, der
begge er i midten af tyverne. De er uddannede som henholdsvis murer og bygningskonstruktør og har fast arbejdsplads i Tivoli. Deres hverdag byder på masser
af socialt fællesskab og oplevelser på en anderledes arbejdsplads.
81 8.3.4 #TirsdagsTakeover uge 24:
Jesper er 24 år, uddannet bygningsmaler og er selvstændig mester i eget firma.
Hans opgave bliver at illustrere, hvordan en dag med eget firma udspiller sig og
dermed vise, at selvstændig også er en mulighed som håndværker i en ung alder. Jesper skal blandet andet illustrere, hvorledes selvstændighed og oplevelser
kan gå hånd i hånd med en håndværksfremtid.
8.3.5 #TirsdagsTakeover uge 25:
Benjamin er 30 år gammel, uddannet inden for linjen film- og tv-produktion fra
Teknisk Skole og er nu selvstændig. Benjamins uddannelse rækker dermed ud
over Bygge & Anlæg, men vi har valgt at lade ham repræsentere #TirsdagsTakeoveren, eftersom hans tekniske uddannelse byder på masser af oplevelser i form af
udlandsrejser. I uge 25 befinder #TirsdagsTakeoveren sig derfor i Singapore, hvor
Benjamin er på forretningsrejse med henblik på at illustrere, at man med en uddannelse fra Teknisk Skole sagtens kan komme ud over de danske grænser. Benjamins arbejde har blandt andet budt på rejser i forbindelse med OL i London og
VM i håndbold i Qatar. Dermed knytter billederne sig til værdierne oplevelser,
mangfoldighed og variation, idet man ikke nødvendigvis forbinder de Olympiske
Lege med håndværkere, og dermed kan give et varieret billede på, hvad man laver
som håndværker.
8.3.6 Indholdet på @VoresKTS
Udover de personlige historier fra #TirsdagsTakeover uploader vi, på vegne af
KTS, også nogle få billeder for at illustrere elevernes daglige gang på skolen.
Samtidig kan dette give eleverne på KTS en form for referenceramme for og inspiration til, hvilke billeder de kan uploade. Disse vægter ligeledes de tre værdier
oplevelser, identifikation, mangfoldighed og variation. De følgende billeder er
igen udvalgt for at give en visuel fornemmelse af de billeder, der kommer til at
præge Instagram-profilen.
82 Temaet faglighed, der henviser til værdien identitet, kommer i disse eksempler
hovedsageligt til udtryk på de nederste billeder til venstre og i midten. Ved temaet
faglighed ønsker vi, som skrevet i analysekonklusionen, at udfordre den diskursive opfattelse af eleverne på KTS som inkompetente problembørn, man ikke vil
identificeres med. Billederne ovenfor skal derfor ses som et forslag til, hvordan
man kunne skabe et andet diskursivt billede og forståelse af Teknisk Skole. Elever, der er opslugt af deres arbejde, der både kan udregne komplicerede matematiske byggekonstruktioner og skabe flotte ting med hænderne, bliver således det, vi
forsøger at illustrere her. Samtidigt har vi udvalgt billeder med personer, der alle
er genkendelige typer, der på hver sin måde skaber forskellige identifikationsmuligheder. Billedet øverst i midten og nederst til højre er derfor særligt udvalgt på
baggrund af personernes tilgængelighed og udstråling. Derudover er alle billederne udvalgt på baggrund af variation for at udfordre folkeskoleelevernes opfattelse
af KTS som en ensrettet og snæver uddannelse.
Ligeledes bliver temaet fællesskab, der henviser til værdien oplevelser, særligt illustreret i billedet øverst til venstre. Billedet forestiller en tømrerelev, hvis hengivenhed til sin lærer umiddelbart ikke bliver gengældt. Med et billede af den sjove
stemning på KTS søger vi ligeledes at fremstille en alternativ betydning til diskursen om, at gymnasiet har monopol på det sociale fællesskab, men at hverdagen
83 som studerende på KTS ligeledes byder på socialt fællesskab med mangfoldige
kammeratskaber og oplevelser.
Temaet ‘kreativitet’ henviser til mangfoldighed og variation, idet vi vil illustrere
de forskellige faglige discipliner på KTS. Således kommer billederne her til at
signalere det modsatte af monotont idiotarbejde og bliver i stedet et billede på alt
det, man kan skabe. Eksempelvis kan man se på billederne til venstre se det kreative arbejde, elever blandt andet udfører.
8.3.7 En teoretisk begrundelse for Instagram
Som nævnt i afsnittet om sociale medier er det på baggrund af vores målgruppeovervejelser relevant at fokusere på Instagram som platform for vores budskab. I
forbindelse med vores diskursanalytiske tilgang, betragter vi det visuelle indhold
på Instagram-profilen som en måde at påvirke og udfordre vores målgruppes diskursive meningsdannelse, vi udledte af analysen. Dette gøres visuelt ved at formidle de positive værdier, KTS besidder, og som folkeskoleeleverne vægter højt,
når de konstruerer forståelsen af den gode uddannelse. Endnu et argument for at
benytte sig af Instagram kan findes i Bourdieus begreb social kapital. Som nævnt i
afsnit om Bourdieus teoretiske begrebsapparat forklarer Bourdieu, hvorledes en
overvejende del af agenters sociale adfærd kan forklares ud fra den evige jagt på
anerkendelse for dermed at opnå social kapital. I Bourdieus eksempel med agenters tendens til at tage feriebilleder, for netop at opnå anerkendelse fra omgangskredsen, kan man drage en parallel til brugen af Instagram, som en måde at opnå
social kapital på online ved at få anerkendelse eksempelvis i form af likes.
Ved at analysere målgruppens konstruerede diskurser om den gode uddannelse
ved brug af Laclau og Mouffes diskursteori og Bourdieus kapitalbegreb, har vi
kunne udlede, hvilke værdier målgruppen finder betydningsfulde i den gode uddannelse. Her til kan det siges, at Laclau og Mouffes teoretiske tilgang derfor har
været relevant til at finde ud af, hvordan betydning konstrueres omkring uddannelse, som vi dermed har kunne bruge til formål at udlede, hvilke værdier, der har
været vigtige at fokusere på i vores kommunikationsprodukt. Dette har vi kunne
sætte i relation til Bourdieus kapitalbegreber, der har medvirket til en mere dybdegående forståelse af sociale bevæggrunde for valg af uddannelse og samtidig år 84 sagerne til, at de tillægger værdi. Ligeledes har disse teorier gjort det muligt for os
at italesætte, forklare og tydeliggøre de begrænsninger, eleverne gør sig gennem
den diskursive praksis, og hvordan dette påvirker deres valg af uddannelse. Hermed har vi kunnet lave vores produkt tilrettelagt ud fra målgruppens betydningskonstruktioner.
9.0 Reflekterende diskussion
Vi vil i dette afsnit vende tilbage til den overordnede problematik, der har været
inspirerende for projektet. På baggrund af vores tilegnede viden vil vi diskutere
vigtigheden af vores undersøgelser og relevansen af vores fremgangsmåde i sammenhæng med vores kommunikationsprodukt. Dette i samspil med de overordnede problematikker, vi har fået øje på i løbet af projektets tilvejebringelse, men som
vi ikke har beskæftiget os yderligere med.
Indledningsvist er det vigtigt at pointere, at ingen af de undersøgelser, vi har foretaget, kan betragtes som et repræsentativt resultat for, hvordan folkeskoleelever
fra hele Danmark opfatter ungdomsuddannelser. Undersøgelsen ville have været
mere repræsentativ, hvis vi eksempelvis havde inddraget spørgeskemaundersøgelser til et større udsnit af målgruppen. Dog vælger vi i dette afsnit, for diskussionens skyld, at betragte vores resultater som en generel forståelse, der i højere eller
mindre grad hersker blandt de fleste unge.
I ekspertinterviewet med Jens Borking, som er beskrevet i afsnittet konceptudvikling, fik vi et indledende billede af, hvor komplekst et problem vi stod overfor,
hvis vi skulle få flere elever til at vælge en erhvervsuddannelse. Her tegnede der
sig som sagt fire overordnede problemstillinger, hvoraf to af disse problemstillinger blev fremhævet: problematikker på det politiske plan og et forvrænget billede
af erhvervsuddannelserne i medierne. På det politiske plan fortalte Jens om, hvorledes en politisk diskurs, der i høj grad er præget af vækst og effektivitet, har haft
en af de største indflydelser på erhvervsuddannelsernes krise. Det lå således Jens
på sinde, hvordan politiske reformer og tiltag har haft afgørende betydning for situationen. Herunder kan Fremdriftsreformen, nedskæringer og et større fokus på
individets bidrag til samfundet blandt andet nævnes. Al dette har i høj grad haft
85 konsekvenser for håndværksfaget. Der er, ifølge Jens, ikke længere tid til fordybelse, hvilket rammer håndværksfagenes faglige stolthed. Det er ikke længere i
samme grad anerkendt at være dygtig til et praktisk fag. At tage sig tid til sit
håndværk er ikke længere en kunst i sig selv - det går ikke, hvis du ikke bidrager
nok til samfundets økonomiske vækst. Dermed er den politiske, samfundsrelaterede løbebane samtidig med til at skabe et negativt billede af erhvervsarbejdet.
Den problematiske politiske diskurs står samtidigt i et tæt dialektisk forhold til
problematikken om, hvordan medierne fremstiller et forvrænget billede af erhvervsuddannelserne som et sted for dem, de andre ikke må lege med. Her understreger Jens, hvorledes mediebilledet i høj grad er præget af, at eksperter, der i
langt de fleste tilfælde har en akademisk baggrund, udtaler sig om forholdene på
erhvervsuddannelserne. Hvis erhvervsuddannede træder frem i medierne, er det,
ifølge Jens, kun for at udtale sig om personlige historier og oplevelser. Hvis massemedier og politikerne vil have information om erhvervsuddannelserne, eller vil
udtale sig omkring dem, kan man undre sig over, hvorfor de ikke henvender sig til
de fagfolk, der er at finde på området, men i stedet vælger at få udtalelse fra eksperter, der ikke har været i nærheden af en Teknisk Skole. Samtidigt har erhvervsuddannelserne ikke mange kommunikative kompetencer, idet deres kompetencer ligger et andet sted. De kan derfor ikke diskutere med politikere fra Christiansborg, der har fået flere års retorisk træning, og fagforeningerne er ikke længere
en vagthund, som politikerne frygter. Med andre ord har erhvervsuddannelserne
ikke mange højtråbende stemmer i den offentlige diskurs.
Indledningsvist blev retningen i vores projekt fokuseret mod den faglige stolthed
og rettet mod, hvordan vi kunne udvikle et produkt, der kunne fremstille uddannelserne på KTS som kompetencegivende. Men igennem projektets tilblivelse gik
det op for os, at der kunne være risiko for blot at tale os selv ind i den gængse diskurs. Vi ville så vidt muligt undgå at bevæge os ind på samme konkurrencefelt
som gymnasierne, da det, som pressechefen Theresa Vind fra KTS udtrykte det,
allerede er en tabt kamp.
I løbet af processen gik det op for os, hvor tydeligt denne dialektiske problematik,
som beskrevet ovenfor, kom til udtryk i vores undersøgelser. Vi så især en udfor-
86 dring i, at strukturelle problemer stod i vejen for en egentlig klar løsning, og i
denne forbindelse så vi en udfordring for elevernes muligheder for at få en læreplads. Til gengæld så vi en relevans i Jens’ bemærkning om, at nyhedsmedierne
henlagde sig på eksperter, eller politikere fra den akademiske verden, når historierne skulle produceres. Vores samfundsrelaterede formål blev derfor et forsøg på
at give eleverne på KTS deres eget talerør og dermed få mulighed for at definere
deres egen kultur udadtil. Således blev vores projekt et forsøg på at udvikle et
kommunikationsprodukt, der med en bottom-up tilgang giver KTS-elever et værktøj til at få en stemme, der er høj nok til at råbe folkeskoleelever op. Det kan her
diskuteres, hvorvidt vores fremgangsmåde kunne have set anderledes ud, hvis vi
var kommet til den erkendelse tidligere i processen. En dialogisk tilgang til undersøgelserne kunne her have været relevant for at få kulturen på KTS til at definere
sig selv fra starten. Vi har igennem processen arbejdet mod et mere eller mindre
dialogisk produkt, der i høj grad er brugergenereret inden for forudbestemte rammer. Idet vi benytter os af et socialt medie, der lægger op til et brugerdefineret
indhold, inddrager vi således KTS-eleverne i udformningen af produktet. Da vi
vælger et bestemt medie, og sætter overordnede rammer for indholdet, lukker vi i
for dialogen igen. Derudover kan vi ikke komme uden om vores egen forskningsrolle som akademikere, der undersøger et ikke-akademisk felt. Altså har vi ligeledes været bevidst om, at vi, i en vis forstand, også har en top-down forskningsprocess. En mere etnografisk metode kunne således have været behjælpelig i den dialogiske process, hvor vi som forskere kunne have foretaget et deltagende observationsstudie blandt eleverne på KTS. Aktionsforskningens metoder, der ligeledes
ofte har til formål at udvinde viden fra sociale grupper på deres egne præmisser,
kunne ligeledes have været behjælpelig til at give os en dybere indsigt i, hvilken
kultur der eksisterer på KTS. Fordelen ved disse tilgange kunne netop være at tilegne sig viden om kulturen på KTS på deres egne præmisser og dermed forsøge at
udviske grænsen mellem forsker og forskningsobjekt. På denne måde kunne vi give erhvervsuddannelserne et middel til selv at gøre sig mere attraktive som uddannelsesmulighed.
Selvom vi blot har udviklet et relativt afgrænset kommunikationsprodukt, på et relativt begrænset empirisk grundlag, skriver vores undersøgelser og fremgangsmåde sig således ind i en mere overordnet problematik, idet vi i nogen grad har for 87 søgt at gå dialogisk til værks. Gennem udformningen af vores projekt, er det således gået op for os, hvor vigtig denne fremgangsmåde og undersøgelsesmetode er,
hvis flere folkeskoleelever skal vælge erhvervsuddannelserne.
10 Refleksion over samarbejdet med KTS
Dette afsnit vil indeholde en refleksion over en række erkendelser og problematikker, som vi er stødt på i løbet af vores samarbejde med KTS’ kommunikationsafdeling. Disse overvejelser finder vi relevante at diskutere, da disse må tages i
betragtning i forhold til vores produkts funktion i praksis.
En problematik, vi ofte stødte på i samarbejdet, drejede sig om begrænsede økonomiske ressourcer. Eksempelvis var vores forestilling, at præmien for konkurrencen på Instagram skulle have været en fest for hele klassen. På grund af manglende ressourcer blev præmien til to biografbilletter, hvilket vi ikke mener er nok
til at motivere eleverne til at tilslutte sig Instagram. Ligeledes havde vi i første
omgang forestillet os, at eleverne skulle kvitteres med en kop gratis kaffe i kantinen som tak for hvert uploadede billede, hvilket af KTS blev skiftet ud med chokolade. Vores produkt må altså ses som et forslag til, hvordan man kunne gribe et
brugergenereret produkt an ud fra de ressourcer, som kommunikationsafdelingen
har givet os.
Efter første møde med kommunikationsafdelingen fandt vi ligeledes ud af, at de
ikke havde nogen officiel social medieplatform. Vores beslutning om at lave en
profil på Instagram for KTS blev altså resultatet af denne oplysning. Det undrede
os, at en skole for unge mennesker endnu ikke havde udviklet en social medieplatform, da det efterhånden med sikkerhed kan siges, at langt de fleste mennesker i
den målgruppen benytter sig af de sociale medier. I et møde med studievejlederen
på Frederiksberg Gymnasium, Christian Stage, understregede han, hvor meget
gymnasierne har fokuseret deres kommunikation på de sociale medier med stor
succes. Vores tanker blev her ledt hen på, hvordan gymnasierne generelt ikke kun
promoverer sig på det faglige indhold og på de mange fremtidsmuligheder, de tilbydes de studerende, men samtidig også promoverer sig selv på et godt socialt
fællesskab. Herunder arrangementer, fester, rejser og elev-engagerede tiltag. Som
88 nævnt i analysekonklusionen fandt vi frem til, at disse værdier var i særdeles høj
kurs hos vores deltagere og dermed målgruppe. I løbet af samarbejdet med KTS
gik det ligeledes op for os, at elevernes sociale liv på Teknisk Skole generelt nedprioriteres.
Vores produkt betragtes af KTS som et pilotprojekt, der bliver testet i deres afdeling på Nørrebro, men man skal videre have med i sine overvejelser, når og hvis
der bliver evalueret videre på produktet, at vilkårene ikke, efter vores mening, har
været optimale for at opnå fuldt udbytte af potentialet. Man må altså konkludere,
at en videreudvikling på konceptet må have et større budget til rådighed, som kan
være udslagsgivende for konceptets virkning i praksis, da vi ikke mener, at to biografbilletter og en gratis chokolade motiverer eleverne i samme grad, som en klassefest kan. Her kan man ligeledes knytte den kommentar, at biografbilletter til
“dig og din ven” ikke fra KTS’ side signalerer, at de gerne vil gøre noget positivt
for fællesskabet på skolen. En kasse øl eller en fest til “dig og din klasse” kunne
have sendt et stærkere signal, hvilket KTS dog afslog pga. deres interne politikker.
Vores håb for KTS eftertiden er, at de vil overveje at satse mere på at optimere det
sociale fællesskab, online såvel som offline. Vi er klar over, at det ikke er konstruktivt for Teknisk Skole at forsøge at efterligne gymnasiet, men man kan med
fordel lade sig inspirere af det stærke fællesskab, der udspiller sig på langt de fleste gymnasier i landet.
11 Perspektivering
Følgende afsnit vil indeholde refleksioner over andre fremgangsmåder, man kunne inddrage i et videre arbejde med projektet. Vi har i vores projekt valgt at fokusere på eleverne, der står over for et uddannelsesvalg, men andre perspektiver på
projektet kunne have været behjælpelige for det overordnede formål at få flere
folkeskoleelever til at vælge en erhvervsuddannelse.
Vi har i vores process ligeledes interviewet forældre til folkeskoleelever i 8.klasse. Dette gjorde vi netop for at få en anden vinkel på problematikken. En undersøgelse af de foretagede forældreinterviews kunne have bidraget til en større
89 indsigt i blandt andet elevernes sociale baggrund. Særligt på baggrund af Bourdieus kapitalbegreb kunne vi have undersøgt, hvilke værdier eleverne får nedarvet
gennem forældrene.
Som før nævnt er forældrene i højere grad de nye uddannelsesvejledere for deres
børn end før, og de vil for eftertiden spille en mere afgørende rolle for de unges
valg af uddannelse. Man kunne derfor med fordel også have søgt at udforme et
kommunikationsprodukt med det formål at informere forældrene om fordelene
ved erhvervsuddannelserne og eventuelt tegne et billede af en faglært som ‘svigermors drøm’. I forhold til dette projekt kan forældrene bruges til at sammenligne de værdier, vi har udledt fra interviewene med folkeskoleeleverne med henblik
på at danne os et mere holistisk billede af de værdier, folkeskoleeleverne vægter i
forhold til uddannelse, da særligt Bourdieus habitusbegreb og kapitalstrukturer er
bygget på agenters socialisering fra familien. Noget tyder altså på, at forældrene
står som et vigtigt led i målgruppen - som gatekeepers af det kommunikative budskab.
Vi kunne ligeledes også have valgt at fokusere på kommunikationen direkte til
eleverne på KTS Nørrebro omkring konkurrencen og den nye Instagram-profil,
men valgte at lægge vores analytiske fokus på folkeskoleeleverne. I denne sammenhæng blev det op til KTS selv at udforme plakater til formålet. Vi kunne i
denne sammenhæng udvikle et arrangement på KTS, der kunne støtte op om det
sociale fællesskab på skolen og samtidig reklamere for der KTS’ nye sociale mødested - Instagram-profilen.
90 12 Litteraturliste
Bøger:
Andersen, H. & Kaspersen, L.B. (2007) Klassisk og moderne samfundsteori.
Hans Reitzels Forlag: København
Craig, R.T (2007) “Communication Theory as a field.” I: Craig og Muller (eds):
Theorizing Communication. Readings Across Traditions. S. 63-98 SAGE Publications: London.
Darsø, L. (2011) Kapitel 4: “Innovationsproces, innovationsdiamant og lederroller.” I: Darsø, L. Innovationspædagogik - kunsten at fremelske innovationskompetence. Samfundslitteratur: Frederiksberg.
Esmark, K. (2006): Kapitel 3“Bourdieus uddannelsessociologi.” I: Prieur, A. &
Sestoft,
C.
Pierre Bourdieu - En Introduktion. 1 udgave. 1. oplag. Hans Reitzels Forlag.
Halkier, B. (2012) Fokusgrupper. 2. udgave. 3 oplag. Forlaget for Samfundslitteratur: Frederiksberg.
Krag Jacobsen, J. (2011) 29 spørgsmål - en moderne retorik til planlægning af
Kommunikation. 2. udgave, 2.oplag 2012. Samfundslitteratur: Frederiksberg.
Illeris, K. & Katznelson, N. & Simonsen, B. & Ulriksen, L. (2002) Unge, Uddannelse og Identitet. 1. udgave, Center for Ungdomsforskning: Roskilde Universitetsforlag.
Illeris, K.& Katznelson,N.& Nielsen, J.C. & Simonsen, B. & Sørensen, N.U.,
(2009) Ungdomsliv - Mellem individualisering og standardisering. 1. udgave,
Samfundslitteratur: Frederiksberg
Nebel, T. (2012) Dit omdømme på sociale medier - sådan kommunikerer du godt
med din målgruppe. 1.udgave.. Frydenlund: Frederiksberg.
Phillips, L. (2010). “Diskursanalyse.” I: Brinkmann & Tanggaard (red.) Kvalitative metoder. En grundbog. Hans Reitzels Forlag: København
Phillips, L. & Jørgensen, M.W. (2011) Diskursanalyse - som teori og metode.
1.udgave, 1999, 8. oplag. Roskilde Universitetsforlag/Samfundslitteratur : Frederiksberg
Prieur, A. (2006) Kapitel 2: “En Teori om Praksis” I: Prieur, A. og Sestoft, C.
Pierre Bourdieu - En Introduktion. 1 udgave, 1. oplag. Hans Reitzels Forlag: København
91 Prieur, A. & Sestoft C. (2006) “Bourdieus Epistemology Sociologiens Håndværk.” I: Prieur, A. og Sestoft, C. Pierre Bourdieu - En Introduktion. 1 udgave, 1.
oplag. Hans Reitzels Forlag: København
Shoemaker, P. J. & Reese, S. D. (2014) Mediating the message in the 21st Century - A media sociology perspective. Routledge: New York.
Jensen, T. W. (2011) Kognition og Konstruktion - To tendenser i humaniora og
den offentlige debat. Samfundslitteratur: Frederiksberg.
Windahl et al (2009) Kapitel 3 og 12:“The nature of communication planning &
The sender/communicator.” I: Using Communication Theory. An Introduction to
Planned Communication Theory. Sage Publications.
Paparacharissi, Z. (ed.), (2011) A Networked Self - Identity, Community, and
Culture on Social Network Sites, Routledge: New York.
Internetsider:
Undervisningsministeriet. (2015) [online]
http://www.uvm.dk/Uddannelser/Erhvervsuddannelser/~/UVMDK/Content/News/Udd/Erhvervs/2015/Apr/150408-Nye-praktikpladstal-forfebruar-2015
[Lokaliseret d. 12.4. 2015]
Jyllands Posten. (2014) [online] Available from:
http://jyllandsposten.dk/indland/ECE7271849/Kun+hver+10.+elev+vil+på+erhvervsskole/
[Lokaliseret d. 12.4.2015]
Ungdomsuddannelseskommissionen. (2014) [online] Available from:
http://dea.nu/sites/dea.nu/files/ungdomsuddannelsernes_udfordringer.pdf
[ lokaliseret d. 12.4.2015]
Undervisningsministeriet. (2014) [online] Available from:
http://uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Stat/PDF14/140326%20FTUnotat2014_23032
014.pdf
[ Lokaliseret d. 12.4.2015]
Politiken. (2014) [online] Available from:
http://politiken.dk/oekonomi/dkoekonomi/ECE2227929/hver-tredje-nyuddannetakademiker-gaar-ledig/ [Lokaliseretd. 12.4.2015]
Uddannelsesinformationen- Media Planet [online] Available from:
http://www.uddannelsesinformation.dk/erhvervsuddannelser/danmark-mangler32000-erhvervsuddannede-i-2020 [ Lokaliseretd. 12.4.2015]
Folkeskolen- fagblad for undervisere. (2014) [online] Available from:
https://www.folkeskolen.dk/543552/lammende-kritik-af-reform-af-uddannelsesvejledning
[ Lokaliseretd. 12.4.2015]
92 Genvej- din genvej til ungdomsuddannelser i Region Hovedstaden [online] Available from:
http://www.genvej.nu/uddannelse/ungdomsuddannelser/erhvervsuddannelser/prod
uktion-og-udvikling/vvs-uddannelsen/ [Lokaliseretd. 12.4.2015]
Genvej- din genvej til ungdomsuddannelser i Region Hovedstaden [online] Available from:
http://www.genvej.nu/uddannelse/ungdomsuddannelser/gymnasialeuddannelser/det-almene-gymnasium-stx-2/det-almene-gymnasium-stx/ [Lokaliseret d. 12.4.2015]
Dam, P. og Ambrosius, T. , (2015) Københavnere gider ikke teknisk skole. Metroxpress
[online]
available
at:
http://www.mx.dk/nyheder/kobenhavn/story/16373885
[
Lokaliseret
d.
18.05.2015]
Bourdieu, P. (1986) The forms of Capital [online] available at:
https://www.marxists.org/reference/subject/philosophy/works/fr/bourdieu-formscapital.htm [Lokaliseret d. 19.05.2015]
93