1. No category

Barn–unga– samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
”Soflek som man slår i…”
En interventionsstudie om barns möjlighet
till inflytande genom musiksamtal
”Soflek witch you can hit”
An interventionstudie about children´s possibility
to influence through musical conversations
Maja Oldén
Parva Pirzadeh
Förskollärarutbildningen, 210 högskolepoäng
Slutseminarium: 2015-06-08
Examinator: Sara Berglund
Handledare: Ylva Holmberg
Förord
Studiens litteratur har vi läst var och en för sig och därefter har vi diskuterat böckerna med
varandra. Arbetet har gjorts tillsammans, genomföranden av förberedande samtal och musikstunder,
transkribering samt allt som uttrycks i skrift. Vi vill tacka alla barn och pedagoger i studien för er
medverkan och vår handledare som funnits vid vår sida genom hela processen.
2
Abstract
We find that children are limited in their influence in arranged song activities in preschool. The
purpose with our study is to explore and analyze children’s early musical experiences and their possibility to influence musical activities through musical conversations. Our theoretical perspectives
to interpret and analyze data is by ladder of participation (Hart, 1997), reading circle (Chambers,
2011) and critical-constructive didactic (Klafki, 2005). Our method is a qualitative study by an intervention, an experiment, where participants are involved in an action that is tested. Our studies
ambition is that through conversation and observation give children possibility to influence musical
activities. The study shows that it is possible and important for the musical activities to enter children’s influence for the development and progression of the activities. Our conclusion is that musical conversations is one way to give children influence in musical activities.
Keywords: Conversation, didactics, experience, influence, music
3
4
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
Förord
2
Abstract
3
1. Ett problem tar form
7
1.1 Syfte och frågeställning
8
2. Tidigare Forskning
9
2.1 Musikstudier i förskolekontext
9
2.2 Inflytande
11
2.3 Boksamtal
11
3. Teoretiskt perspektiv
13
3.1 Delaktighetsstegen
13
3.2 Läsandets cirkel
14
3.3 Kritisk-konstruktiv didaktik
16
4. Metod
17
4.1 Kvalitativ studie
17
4.2 Fokusgruppssamtal som deltagande observatörer
17
4.3 Urval
18
4.4 Genomförande
18
4.5 Analysförfarande
21
4.6 Tillförlitlighet
21
4.7 Etiska riktlinjer
22
5. Resultat och Analys
23
5.1 Delaktighet genom musiksamtal
23
5.2 Musiksamtalens innehåll och form
27
5.3 Sammanfattning
31
6. Diskussion
33
6.1 Resultatdiskussion
33
6.2 Vad händer i musikstunden?
35
6.3 Metoddiskussion
37
6.4 Fortsatt forskning
38
Referenser
39
Bilaga 1 - Informationsbrev
41
Bilaga 2 – Samtal tidigare erfarenheter
42
Bilaga 3 - Barnens Sång
48
5
6
1. Ett problem tar form
I dagens västerländska samhälle är musik något som är lättillgängligt på internet samt andra medier
såsom tidning, radio och TV. Musik är ett ständigt inslag i den ”moderna” människans liv då det
ofta finns runt omkring. Musik utgör en viktig del i barns och ungdomars vardag och den stora exponering för musik som sker i vårt samhälle innebär att ingen är någon musikalisk nybörjare.
Bjørkvold (2005) skriver att ljud, rörelse och rytm är alla människors musikaliska grundelement
som är präglade i kroppens sinnesorgan redan långt före födelsen. Med detta sagt kan vi konstatera
att barn kommer till förskolan med en mängd olika erfarenheter och upplevelser av musik. I läroplanen för förskolan står det:
Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång och musik,
drama, rytmik, dans och rörelse liksom med hjälp av tal och skriftspråk utgör både innehåll
och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande. (lpfö 98, 2010:7)
Enligt Eriksson (2013) så har sång och musik en funktion som minnesbärare. Det har betydelse för
barns utveckling och lärande och utgör en viktig byggsten för kommunikationsförmågan. Trots att
det finns mycket som är gemensamt för de flesta barn så växer inte alla upp i familjer med goda
förutsättningar. Vi menar att barnets tid i förskolan har en avgörande roll för barnets fortsatta musikaliska utveckling. I läroplanen (lpfö98, 2010) står det även att barns egna intressen och erfarenheter ska ges inflytande i den pedagogiska verksamheten, vilket betyder att barnens egen vardag utanför förskolan ska ses som betydelsefull och bör införlivas i förskolans arbete. Balic (2014) skriver
att det är särskilt viktigt för barn och ungas utveckling att få känna sig delaktiga.
Vi har utifrån egna erfarenheter ute i verksamheten uppmärksammat att barns intressen och erfarenheter i de av pedagoger arrangerade sångstunder är begränsade. Det lilla inflytande barn får i stunderna är att välja sånger som de vill sjunga. Stunderna är generellt mer inriktade på sång än på musik därmed benämner vi dem hädanefter som sångstunder i vår studie. Vår erfarenhet av de stunderna är att pedagogernas fokus ligger på att förmedla traditionella barnsånger. Trots att barn får bestämma vilka sånger som de vill sjunga så väljer de barnsånger. Vi ser en problematik här som visar
att barn väljer de sånger som presenterats för dem. Vi vet att barn kommer till förskolan med mängder av erfarenheter inom musik. I förskolan ersätts barns intresse och erfarenheter inom musik av
traditionella barnsånger istället för att som pedagog utgå ifrån det barn har med sig i sina ryggsäckar. Det kan tolkas som det i förskolan finns en föreställning om vad som är lämplig musik i verk7
samheten. Sångstunderna känns snarare mer rutinmässiga. Vi har erfarenheter av att en viss veckodag är tillägnad stunderna men ibland sker det även lite sporadiskt när det enligt pedagoger är ”stökigt” och/eller när barnen ska tystas ner vid matsituationer eller vila.
Barns framtid börjar i förskolan och i den barnsyn som råder, en idé om barnet som en kompetent
aktör eller barnet som behöver styrning av vuxna för att anpassa sig till gruppen och det som är
normalt. Vilken barnsyn som genomsyrar verksamheten får betydelse för barns inflytande och delaktighet i verksamheten. I Barnkonventionen (artikel 31:23) talas det om barns rätt till skapande och
att delta i det kulturella och konstnärliga livet. För att barns intresse och erfarenheter ska få inflytande i arrangerade musikstunder vill vi införa begreppet musiksamtal. Vi har tidigare läst om begreppet boksamtal där ändamålet är att prata om böcker för att öka förståelsen av det lästa. Vi blev
inspirerade att direkt översätta boksamtal till musiksamtal. Ett musiksamtal skulle kunna vara att
samtala om tankar och känslor som väcks kring innehåll i musik. Det handlar om att ge reaktion och
respons på det upplevda och i samtal utforska musik tillsammans. Vi uppfattar det som ett problem
att barns inflytande är begränsat inom de av pedagoger arrangerade sångstunder. Barns inflytande,
menar vi, är väsentligt för att utveckla och nå progression i verksamhetens planerade aktiviteter.
1.1 Syfte och frågeställning
Studiens syfte är att undersöka och analysera hur musiksamtal kan utformas med barns delaktighet i
fokus.
• Hur och i vilken mån kan barn göras delaktiga genom musiksamtal under musikstunder?
• Hur kan musiksamtalens innehåll och form förstås, i förhållande till barns delaktighet?
8
2. Tidigare Forskning
Vi kommer här att presentera tidigare forskning rörande studiens område. Den tidigare forskningen
lyfter fram olika perspektiv på musik, inflytande och boksamtal i förskolan som är central för studiens syfte och frågeställning.
2.1 Musikstudier i förskolekontext
Hur planerade musikaktiviteter genomförs och ifall pedagoger lyckas variera musikstunder så att
barn utvecklar sin musikalitet inom olika områden var Stills (2011) ambition att ta reda på. Studien
är gjord på sju olika daghemsavdelningar i olika svenskspråkiga delar av Finland. Drygt 90 barn i
åldrarna 11 månader till 3 år deltog. Still skriver att musikaktiviteterna på daghemmens småbarnsavdelningar är organiserade i en musikalisk miljö. Synen på musik och musikalitet får en avgörande
betydelse i planeringen av de av pedagoger arrangerade aktiviteterna. Hon skriver vidare att det är
en av orsakerna till att undervisningen kan se olik ut. Däremot används inte musikaktiviteterna för
att barnen ska utveckla sitt musikaliska kunnande. Studiens resultat visade att pedagogerna är måna
om att erbjuda barnen musikaktiviteter för att förmedla ett kulturarv och samtidigt utveckla barnens
språkförståelse och sociala förmåga.
Att undersöka och belysa musikens funktion och plats i två förskolor med nystartad musikprofil var
en annan studies ambition (Ehrlin, 2012). I stort sett samtliga barn i de båda förskolorna är flerspråkiga och även flera av pedagogerna. Förskolorna är därmed tydligt inriktade på att stimulera barns
språkutveckling och har alltså startat musikprofiler med fokus på språkstimulerande aktiviteter.
Ehrlin förmedlar en problematik om osäkra pedagoger som tvivlar på sin kompetens att leda barn i
sång och spel. Resultatet av studien visade att pedagogerna på ett märkbart sätt styrs mot ett val av
innehåll och metoder, något som uppmuntras av förskolechefer och drivande medarbetare som
kommunikativt redskap i verksamheten. Pedagogernas musikaliska kompetens har till en början
enligt cheferna inte varit något krav trots verksamhetens musikprofil. De har emellertid fått möjlighet till kompetensutveckling. Chefernas attityder möjliggör att pedagogerna utvecklar ett musikaliskt självförtroende och en musikalisk pedagogisk kompetens. Ehrlin skriver att pedagogerna därigenom rustas för att leda barn i sång och spel i verksamheten. Arbetslaget har av cheferna fått utrymme att samtala om musikens plats i verksamheten på ett sätt som har skapat möjligheter till utveckling i arbetssätt inom musik. Det har emellertid även visat sig verka begränsande då arbetssättet
influeras av utgångspunkten, ”musik som redskap”, och vad som bör utvecklas inom området. Pedagogerna talar om musiken som redskap för språkstimulans eller social delaktighet trots att funkt9
ionen av musikaktiviteterna är mer omfattande. Musiken har en viktig pedagogisk funktion men
motivationen i arbetet har med upplevelserna i musikutövandet att göra. Arbetet med musik får
därmed en mening och blir betydelsefullt, det får ett estetiskt värde och en gränsöverskridande
funktion på dessa förskolor.
Att beskriva och analysera musikstunders didaktik i förskolepraktiker och att på vetenskaplig grund
utpröva begrepp som kan beteckna och fånga musikstunders figuration är en tredje studies syfte
(Holmberg, 2014). Studien är gjord på tre förskolor i Malmö där de deltagande barnen är mellan 3-5
år. Holmberg skriver att som förskollärarutbildare i samspel med studenter har hon upplevt att det
finns ett sökande efter redskap på fenomenet musik i förskolan. Hon skriver vidare att det möjligen
är ”en saknad efter ett alternativt språkbruk, ett didaktiskt redskap, ett öppnande begrepp baserat på
vetenskap.” (Holmberg, 2014:14). Det utprövade begreppet, musikskap, kan beteckna och fånga
musikstunders figuration, innebörd. Begreppet musikskap inkluderar svar på studiens tre delfrågor
som behandlar musikstundernas centrerade innehåll, iscensättning av musikstunderna och musikrelaterat aktörskap.
Holmbergs resultat visade att innehållet i musikstunderna kan tematiseras utifrån fyra lärandeperspektiv, lärande i, om, med och genom musik (Lindström, 2002). Lärande i musik behandlar musikens grundelement som dynamik, taktart, tempoväxlingar, puls och rytm, tonhöjd och harmoni,
interpretation samt notkunskap. Lärande om musik kretsar kring vad pedagogen med sina ord riktar
barnens uppmärksamhet mot som musikens grundelement, genre, namn på instrument, musikens
föränderlighet och noter. Lärande med musik behandlar musik som medel för lärande av något annat, så som socialisation, matematik och språk. Lärande genom musik kan röra sig om ett utforskande arbetssätt som exempelvis utforskande av musikens grundelement, ljudlandskap, instrument
och rörelse. Iscensättning av musikstunderna handlar dels om rummet, hur de igångspelas och avslutas. Det handlar även om hur musikstundernas karakteristiska aktiviteter som lyssning, sång,
instrumentspel och rörelse sätts igång och vilken relation de kan ha till en reproducerande eller producerande/utforskande funktion. ”I musikstunderna är barn och pedagoger såväl i, som omgivna
och medskapare av musik, vilket öppna upp för ett differentierat aktörskap” (Holmberg, 2014).
Holmberg skriver att det är jämförbart med olika typer av spelare som igångspelare, samspelare,
medspelare och motspelare. En igångspelare är någon (solist) eller något (musik) som sätter igång
handling och som omvandlar och förändrar mening. En samspelare i musikstunder växelverkar
barn, pedagoger och musik i ett samspel. En medspelare är medverkande i andras igångspelande
10
handling utan att omvandla handlingen. Som motspelare tycks oenighet uppstå mellan barnpedagog, pedagog-musik och mellan barn-musik.
2.2 Inflytande
I en internationell artikel har Emilson (2007) studerat barn mellan ett och tre år. Syftet var att undersöka barns inflytande över sina dagliga liv i förskolan i relation till pedagogers styrning. Styrningen sker i situationer karakteriserade av stark klassifikation och inramning som exempelvis samlingsstunder som är studiens fokus. Samlingar i förskolan har en tydlig stark klassificering som
märkbart skiljer sig från andra aktiviteter. Den insamlade empirin är baserad på 14 samlingar i förskolan. En stark inramning innebär att pedagoger nästan alltid bestämmer både vad och hur en samlings innehåll ska kommuniceras. Emilson skriver att det finns fyra aspekter som är viktiga för
barns inflytande, möjligheten att göra egna val, att ta initiativ, pedagogers attityder och pedagogers
regler.
Resultatet visade att barns inflytande är beroende av pedagogers styrning och attityder. Styrningens
karaktär varierar och påverkar inflytandet i olika omfattning. Emilson skriver att för att öka barns
inflytande måste variationen i pedagogers styrning tas i beaktande. När barn i samlingsstunder får
inflytande gör de mest val utifrån förmedlade alternativ. Barn tar även initiativ, ibland genom att
uttrycka åsikter och/eller rättigheter, ibland genom att föreslå vad de vill göra i samlingsstunder.
Pedagogers attityder har olika kvalitéer som lekfull, tillåtande, och mottaglig för känslor. Barn behöver en pedagog som försöker se världen utifrån ett barns perspektiv, det vill säga som finns nära
barns livsvärldar. Studien visar att en stark inramning inte behöver förhindra barns inflytande i de
undervisande situationerna i förskolan. För att öka barns inflytande behöver pedagogers styrning
över aspekterna, vad och hur, vara svag. Istället handlar det om att vara nära barns livsvärldar och
ta till sig ett kommunikativt tillvägagångssätt. Emilson tar utgångspunkt i två perspektiv där både
barns livsvärldar och det system som verksamheter ingår i måste tas i beaktande. Hon skriver att det
finns en problematik att både följa systemet och barns livsvärldar i praktiken.
2.3 Boksamtal
I en studie om boksamtal lyfter Eriksson (2002) fram problemet med en saknad av samtal om böcker med barn. Det finns många tidigare studier som studerar barns respons på det lästa mestadels
utifrån vuxnas perspektiv och värden. Målet med Erikssons studie är att försöka ta reda på vilken
betydelse litteratur kan ha för barnen genom att undersöka hur det lästa ger tillträde till viktiga frå11
gor för barn, i tankar om sina egna liv. Hon beskriver barns respons på det lästa genom att analysera
barns olika sätt att formulera sig när de tolkar litteratur i boksamtal. De olika medel som barn använder studeras av Emilson i gruppsamtal. Ett annat mål med studien är därmed att beskriva boksamtal som mötesplats mellan barn och litteratur i vardaglig skolkontext. Studien är gjord på en
svensk skola där de deltagande är mellan 10-14 år. Barnen är indelade i åtta grupper om åtta barn.
Emilson använder sig av videoobservationer för att studera interaktioner i lärarledda bokcirklar.
Resultatet på studien visade att mötet mellan barn och litteratur i respons av det lästa relaterar till
förhållandet mellan skönlitteratur och sin egen verklighet, den de lever i.
12
3. Teoretiskt perspektiv
För att tolka och analysera vårt insamlade empiriska material kommer vi att utgå ifrån tre teorier,
delaktighetsstegen (Hart, 1997), Läsandets cirkel (Chambers, 2011) och kritisk-konstruktiv didaktik
(Klafki, 2005).
3.1 Delaktighetsstegen
Harts (1997) delaktighetsstege består av åtta trappsteg och används för att utvärdera, kvalitetsmäta
och diskutera projekt och verksamheter som involverar barn. Vi kommer att utgå ifrån stegen när vi
genomför våra musikstunder och i vår analys av empirin. På det lägsta trappsteget återfinns manipulation, där pedagoger hävdar att deras planering av verksamheten är utvecklad av barn men i själva
verket bestäms av pedagoger. På nästa trappsteg beskrivs barn som dekoration. Trappstegets innebörd är att barns perspektiv utelämnas och inte
får betydelse i det som planeras utan snarare ses
som en produkt för att väcka uppmärksamhet om
ett ämne. Steg tre behandlar barn som alibi där
barn tycks ha inflytande men i själva verket är de
inte medvetna om sin egen roll eller varför de
befinner sig där i det som av pedagogerna är planerat. De tre första stegen skulle kunna innebära
att förskoleverksamheten inte använder sig av
den pedagogiska dokumentationen för att befrämja barns delaktighet. Pedagogisk dokumentation kan förstås ”som en motor i det komplexa uppdraget att dokumentera, följa upp och
utveckla verksamheten i förskolan.” (Palmer,
2012:18). För att det ska ske en utveckling måste
barns röster stå i fokus.
På trappsteg fyra börjar delaktigheten enligt Hart och där beskrivs barn som informeras om planering och vad som ska göras. Under steg fem blir barn rådfrågade och informerade om hur deras
åsikter ska användas men de får fortfarande inte bestämma och ta beslut. På sjätte trappsteget får
barn vara med och besluta i planeringen som pedagoger har initierat och steg sju har ambitionen att
barn själva initierar och styr planeringen. Det åttonde och sista trappsteget initierar barn planeringen
13
men beslutsfattandet sker tillsammans med pedagoger. Trappsteg fyra till åtta är en önskvärd plats
att befinna sig på men det är inte alltid lämpligt att vara på de högsta trappstegen då barn ibland
behöver vila ifrån beslutsfattande. Däremot har barn alltid rätt till att bli informerade om vad och
varför (Balic, 2014).
I vår studie har delaktighetsstegen funnits med som ett mätinstrument från planering till genomförande och analys. Den har i studien använts för att utvärdera och kvalitetsmäta och funnits med som
stöd i analys av barns delaktighet. I praktiken har vi i musiksamtal lyssnat till barns tankar och idéer
kring musik och sedan reflekterat tillsammans. Vi har i samtalen gett barn olika mycket delaktighet
och inflytande vilket gör att vi förflyttar oss mellan olika trappsteg.
3.2 Läsandets cirkel
Läsandets cirkel (Chambers, 2011) riktar sig till barn från fem år och till vuxen ålder och är en modell att arbeta efter. Chambers skriver att varje gång vi läser gör vi en rad olika handlingar, vi väljer,
vi läser och vi ger en reaktion/respons. I Läsandes cirkel finns ingen början eller slut utan en handling leder till en annan. I cirkelns mitt finns den erfarne läsaren, pedagogen, som ger stöd till den
mindre erfarne, barnet, i dess handlingar. Enligt Chambers är bästa sättet att hjälpa barnet vidare i
utvecklingen är att bekräfta var gång som
barnet lyckas med något inom Läsandets
cirkel. De dubbelriktade pilarna i cirkeln
fungerar som en påminnelse att barn och
vuxna lär av varandra.
Chambers skriver vidare att alla typer av
texter som vi läser börjar med att vi gör
ett val. Valet vi gör handlar om mängd,
tillgång, åtkomlighet, skyltning och presentation av texter. När vi har gjort ett
val krävs det även att det finns tid till att
läsa, lyssna till högläsning och att regelbundet få läsa själva. Han skriver att miljön där vi läser ska vara lugn så koncentrationen inte störs.
Vi får alltid en reaktion på det vi läser och det är framförallt två reaktioner som är viktiga i arbetet
med barn. Den första reaktionen är att en positiv upplevelse av en text även ger en känsla av att
vilja vara med om samma upplevelse igen. Reaktionen medför nya val vilket enligt Chambers leder
14
till att vi påbörjar ett nytt varv i Läsandets cirkel. Den andra reaktionen är att vi inte kan låta bli att
prata om texten med någon. Det handlar om att vi vill utforska och få respons på det lästa, vilken
betydelse texten har och varför den är så viktig för oss. Det sker samtal om det lästa och det kan
delas in i två typer. Den ena är informellt vardagsprat som sker mellan de som läser, och den andra
mer formella och strukturerade inbegriper de boksamtal som sker i klassrummet.
Boksamtal till musiksamtal
I denna studie har vi direktöversatt begreppet boksamtal i teorin om Läsandets cirkel till begreppet
musiksamtal. Chambers (2011) skriver att samtalet får oss att fundera över vad vi läst och skapar en
medvetenhet om vad som händer med oss när vi läser. Det bidrar till att vi blir mer kritiska och
medvetna i våra val av böcker. Han skriver om samtalets tre ingredienser där den första handlar om
att utbyta entusiasm genom att beskriva gillande och ogillande om det lästa. Den andra handlar om
att utbyta frågetecken, svårigheter och på så vis förhandlas textens innebörd framåt. Den tredje ingrediensen handlar om att utbyta kopplingar och upptäcka mönster. Alla som är involverade i samtalen, vuxna och barn, har lika mycket att bidra med i samtalets tre ingredienser. Chambers skriver
vidare att den som leder samtalen får tillämpa och anpassa efter sina erfarenheter. Han skriver att
ordet ”Varför” är hämmande då det har en negativ klang som är aggressiv, hotfull, utmanande och
förhörsliknande. Chambers skriver att en vändpunkt i hans arbete med boksamtal var när frågan
”Tell me…” blev en inledande fras. På svenska kan frasen översättas till ”Jag undrar…” men även
”Berätta”, ”Berätta för mig” och ”Säg mig” (Kuick, 2011). Chambers skriver vidare att ”Jag undrar…” inbjuder till samverkan och är en fras som inleder en dialog snarare än ett förhör. Barnen får
spelrum att uttrycka sina tankar och känslor kring alla typer av texter.
Vi har i vår studie använt oss av de inledande fraserna ”Jag undrar…” och ”Berätta för mig” vilket
kopplar ihop begreppen boksamtal med musiksamtal. Fraserna stimulerar barnen till att uttrycka
tankar och känslor kring musik och ger oss en inblick i det som barnen upplevt. Barnens förmåga
att förmedla sina upplevelser och att fantisera har skapat nya möjligheter och fört samtalen framåt. I
likhet med Läsandets cirkel börjar vi med att göra ett val i musik för att sedan förflytta oss till handlingen ”Att läsa” som i vårt fall innebär en upplevelse av valet. Därefter för vi musiksamtal kring
det som barnen upplevt där barnen får möjlighet att ge reaktion och respons. Vi kommer i vår analys av Läsandets cirkel (beskrivs i 5.2) endast använda oss av begreppet musiksamtal som benämning och inte återknyta till Chambers.
15
3.3 Kritisk-konstruktiv didaktik
Ordet ”kritisk” har kunskapsintresset att ge alla möjlighet att öka självbestämmande-, medbestämmande- och solidaritetsförmåga i alla avseenden (Klafki, 2005, s 108). Klafki skriver vidare att
”konstruktiv” är till för att ”handla, forma och förändra” (Klafki, 2005, s 108) och att det är en modell för en möjlig praktik (Klafki, 2009). Vi har i vår studie tillämpat Klafkis teori som en modell.
Vi menar att ett kritiskt-konstruktivt förhållningssätt skulle kunna innebära en strävan mot att öka
barns delaktighet. Modellen ger oss möjlighet att kritiskt granska dagens sångsamlingar och barns
delaktighet för att konstruktivt kunna ge förslag på en möjlig framtid med musiksamtal. Ett kritisktkonstruktivt förhållningssätt har gett oss ett sätt att tänka och handla i våra musikstunder.
16
4. Metod
Här presenteras studiens metod, vilka val av empirisk insamlingsmetod vi gjort samt hur urval gått
till. Vi presenterar även studiens genomföranden, dess tillförlitlighet, hur analyseringen av insamlat
material gått till samt etiska riktlinjer.
4.1 Kvalitativ studie
Vi har utfört en kvalitativ studie. En kvalitativ studie når en kontextuell, fördjupad förståelse av ett
fenomen till skillnad från en kvantitativ studie som bygger på att samla in data som går att uttrycka
i siffror, tabeller och diagram (Johansson & Karlsson, 2013). Vi har undersökt vad som sker när
barn genom musiksamtal får möjlighet till delaktighet och inflytande i musikstunder vilket inte går
att mäta kvantitativt. Vi har utfört en intervention, ett experiment, där de medverkande är med om
en handling som prövas. Genom att pröva musiksamtal vill vi öka barns möjlighet till delaktighet
och inflytande. ”Ett sätt att förhålla sig till kvalitetsbegreppet i kvalitativ forskning är att lägga fokus på forskningsresultatens praktiska användbarhet.” (Alvehus, 2013). Vår ambition med studien
var att genom samtal och observation ge barn möjlighet till inflytande i musikstunder.
4.2 Fokusgruppssamtal som deltagande observatörer
Här presenterar vi de förberedande fokusgruppssamtalen och samtal under tre musikstunder genom
vilka vi har varit deltagande observatörer.
Förberedande fokusgruppssamtal
För att ge barn inflytande i de av oss planerade musikstunderna hade vi förberedande fokusgruppssamtal med två barngrupper. Den metod vi ansåg som bästa verktyg att samla in material i samtalen
var ljudupptagning med diktafon. Vi deltog i samtalen genom att ställa frågor och medverkade genom att lyssna och låta barnen fritt uttrycka sina tankar utan att styra mot ett önskvärt svar. Vi observerade barnen i stunden hur de var placerade i rummet, deras kroppsspråk samt känslouttryck för
att få en helhetsbild av händelseförloppet. Observationerna gav mer information till transkription
och analys av materialet.
Fokusgruppssamtal under tre musikstunder
De två barngrupperna från de förberedande samtalen sammanförs till en grupp under tre musikstunder. Musikstunderna videofilmades och vi tog hjälp av en pedagog från avdelningen för att närvara
17
vid musikstunderna som stöd och filmare. Som aktiva deltagare var vi hela tiden med i processen och
förde planeringen framåt. Vi ställde frågor där svaren gav oss vägledning i vårt fortsatta deltagande
och formande av aktiviteten. Vi observerade barnens agerande i stunden och utifrån det bestämde vi
om det var möjligt att fortsätta planeringen eller om vi behövde förändra det vi planerat.
4.3 Urval
Studien är utförd på en kommunal förskola i Burlövs kommun. Vi valde en kommunal förskola utan
specifik musikinriktning eftersom det är vanligast för de flesta förskolebarn. Vår studie genomfördes med en avgränsad grupp barn i åldrarna fem till sex. Anledning till valet av åldersgrupp är att
samtalen kräver barn som behärskar en relativt god verbal kommunikationsförmåga. I vår analys
deltar åtta barn varav fyra pojkar och fyra flickor. I studien är deras namn fiktiva och vi kallar dem
för Philip, Max, Rickard, Putte, Lotta, Sammanta, Fanny och Josefin.
4.4 Genomförande
Under ett tidigt besök på förskolan fick vi träffa barngruppen och presentera oss och berätta vad vi
skulle göra. Det medförde att vi och barnen fick tillfälle att lära känna och få ett ansikte på
varandra. Vi gjorde även en inventering av utrymmen på förskolan för att kunna besluta vilka rum
som skulle passa vår studies ändamål. Rummet som vi valde till det förberedande samtalet används
på förskolan till personalmöten. Rummet är litet och ljust och i mitten av rummet står ett ovalt bord
med några tillhörande stolar. Vi valde rummet bland annat för att det var avskilt från avdelningen,
intimt då vi sitter nära varandra och för att det är få störande syn- och ljudintryck. Rummet som vi
valde till musikstunderna används på förskolan som ett rörelserum. Det är stort och luftigt och i
mitten av rummet finns ett draperi som används för att skärma av rummet. I vårt genomförande
använde vi endast halva rummet. Vi valde rummet för dess storlek, rörelsemöjlighet och för att det
kan inge en känsla av aktivitet för barnen. Vi tog tid till att förbereda rummet innan våra genomföranden genom att plocka bort störande objekt och plocka fram vårt material.
Vi hade två förberedande gruppsamtal och tre musikstunder som indelades efter fokus i en rörelseskapande, en sångskapande och en ljudskapande musikstund. Såväl det förberedande musiksamtalet
som musikstunderna utfördes på fyra olika dagar klockan tio på förmiddagen då det passade verksamheten bäst. De förberedande samtalen var cirka sju minuter långa och musikstunderna var cirka
45 minuter långa. En av pedagogerna i arbetslaget följde med som stöd utan att själv delta. Vi hade
återkommande aktiviteter i musikstunderna. Alla stunderna började men en namnsång och fortsatte
18
med det fokus som var aktuellt för dagen. Det som vi tillsammans med barnen producerat i musikstunderna blev innehåll i nästföljande stunder och därmed skapades en röd tråd mellan de fyra dagarna.
Förberedande musiksamtal
Det förberedande musiksamtalet utfördes med två fokusgrupper om fem barn vardera. Som metod
ställde vi frågor för att samtalen skulle föras framåt. Samtalen spelades in med diktafon och transkriberades sedan. Varje samtal transkriberades ordagrant som det uppfattades. I samtalen fick barnen möjlighet att fritt berätta utifrån de frågor som vi ställde. Frågorna var förberedda och kom i
den ordning som blev naturligt i samtalen. Genom frågorna ville vi ge barnen spelrum att uttrycka
sina egna tankar och känslor om musik för att på så sätt få tillgång till deras intressen och erfarenheter. Frågorna handlade om vad barnen gillade för musik, vad de lyssnar på för musik hemma, vad
de tycker är roligast att göra till musik och när de lyssnar på musik. Målet med samtalen var att vi
utifrån barnens uttalanden valde en låt som vi använde i de följande tre musikstunderna. Låtvalet
baserades på barnens intressen och erfarenheter kring musik och på så vis menar vi att barnens inflytande möjliggörs som är vår studies syfte.
Rörelseskapande musikstund
Den första musikstundens fokus var rörelseskapande till musik där gruppen bestod av nio barn. Den
började med en namnsång med rörelser till gitarrspel. Vi valde en namnsång för att få en start på
aktiviteten, lära känna varandra och få möjlighet att synliggöra sig själv. Vi gjorde den flera gånger
så att alla fick säga sina namn och lära sig sången och rörelserna utantill. Till musikstunden hade vi
med oss färgade papper som fick representera musikens form (vers, refräng, stick) till barnens val
av låt, Måns Zelmerlövs ”Heroes". Papprena konkretiserar hur en låt är uppbyggd och vi menar att
det ger barnen möjlighet att följa med i det mönster som skapas. Vi lyssnade tillsammans på låten
och när de hörde att låten förändrade karaktär fick de i uppgift att räcka upp handen. Vi förde musiksamtal tillsammans om form och vilken färg på pappret som kan representera vers, refräng och
stick. Pappren sattes upp på väggen i ordning efter låtens form för alla att se. Barnen fick i uppgift
att göra en historia till låten vilket vi illustrerade på vitt papper. Vi ville att barnen skulle få en bild
på de idéer och tankar som uttrycktes i stunden för dem att minnas och att kunna gå tillbaka till vid
behov. Några få ord i låtens faktiska text kom att användas i historien. De illustrerade bilderna kom
sedan att föras samman med de färgade papprena på väggen. Barnens illustrerade historia och låtens
form sammanflätades vilket vi menar gav ytterligare ett förtydligande på formen. Historien omvandlades sedan av barnen till rörelser för att vi ville att barnen skulle få möjlighet att förkroppsliga
19
den illustrerade historien som de skapat. Tankarna fick på så vis liv i form av rörelse. Efter att rörelserna är satta gör vi koreografin till låten ”Heroes” vilket vi menar ger en helhetsupplevelse av rörelser till musik. Vi avslutar vår musikstund med ett musiksamtal där vi ställer frågor till barnen om
en fortsättning på den redan påhittade historien. Samtalet blev grund för kommande musikstund.
Sångskapande musikstund
Den andra musikstunden hade ett fokus på sång och gruppen bestod av tio barn. Vi repeterade
namnsången och det av barnen koreograferade rörelseformen från föregående musikstund. Det musiksamtal som vi avslutade med i föregående musikstund blev innehåll i en sångtext som skapades
och framfördes av oss i musikstunden. Vi ville genom sångtexten lyfta barnens egna röster, deras
tankar sprungna ur fantasin. Därefter gav vi barnen till uppgift att fylla på texten med ytterligare en
vers som de själva fick producera. Det barnen uttryckte skrevs ner och sammanställdes. Vi lämnade
på så vis en lucka för barnen att fylla och en möjlighet att få uppleva en sångskapande process. När
vi var klara sjöng vi sången med gitarrkomp tillsammans. Som avslutande moment hade vi ett musiksamtal där vi ställde frågor om hur den producerade sången skulle kunna låta med olika ljud.
Samtalet blev grund för den kommande musikstunden.
Ljudskapande musikstund
Den tredje musikstundens fokus är ljudskapande och gruppen bestod av nio barn. Vi repeterade
föregående musikstunders namnsång, de av barnen producerade rörelseformen och sången. Därefter
förde vi ett musiksamtal om hur sången som barnen producerat skulle kunna sättas i ljud. Vi hade
med oss fem olika instrument, Claves, Cabasa, Triangel, Trumma och Maracas i dubbel uppsättning. Innan vi delade ut instrumenten förde vi ett musiksamtal om de olika instrumenten, hur de
låter och vad det låter som. Vår tanke med det var att barnen skulle få möjlighet att upptäcka och
uppleva hur ljud kan förvandlas till en berättelse. Därefter informerade och anvisade vi barnen om
hur instrumentutdelningen skulle gå till. Barnens kännedom om händelseförloppet menar vi skapar
en trygghet i gruppen. Vi delade ut instrumenten och det egna utforskandet satte igång. Barnen fick
även möjlighet att lyssna till hur ljud kan låta tillsammans. När barnen fått pröva alla instrument
tonsatte vi sången till gitarrkomp. Vi varierade sången i tempo, styrka och svaghet. Som avslutning
på musikstunden spelade och dansade vi till Hasses ”Dans och gröna skogar” som barnen önskat att
lyssna på under alla musikstunderna.
20
4.5 Analysförfarande
Den metod vi använt för att samla in data var ljudupptagning med hjälp av diktafon och videofilmning. Vi transkriberade materialet genom att skriva ner det vi såg, hur de rör sig i rummet och ansiktsuttryck, samt det som sades ordagrant och därefter analysera materialet. Vi har utifrån studiens
teorier och begrepp (beskrivs i 3.1 - 3.3) analyserat vår empiri. De har gett oss möjlighet att mäta
barns delaktighet, att samtala utifrån en modell och att förhålla oss kritiskt-konstruktivt till dagens
sångsamlingar för att ge förslag till en möjlig framtid med musiksamtal. Vi har tillsammans bearbetat empirin utifrån studiens teorier och begrepp genom att resonera och analysera oss fram till våra
stutsatser.
Detta arbete har två resultatkapitel som är uppdelade efter studiens frågeställningar. Det första resultatkapitlet presenterar musiksamtalens inverkan på barns delaktighet. Det andra resultatkapitlet
ritar sig mot musiksamtalens innehåll och form i förhållande till barns delaktighet. Det avslutande
kapitlet i vårt arbete innehåller en sammanfattning av resultatet som utgår ifrån studiens frågeställningar.
4.6 Tillförlitlighet
Vår studies tillförlitlighet avser huruvida vi lyckas att undersöka det som vi har för avsikt att undersöka (Alvehus, 2013). Vi valde att använda oss av diktafon i de förberedande musiksamtalen då vi
anser att den stjäl minst uppmärksamhet i förhållande till andra inspelningsanordningar. Vid ett
tillfälle fick anordningen uppmärksamhet men föll snabbt i glömska efter att barn fått bekräftelse.
Musikstunderna filmades vilket vi anser som mest lämpad metod för att se vad som sker i våra genomföranden och för att kunna återvända vid behov. Under musikstunderna upplevde vi att barnens
fokus ibland hamnade på den som filmade vilket medförde viss okoncentration i gruppen. Vi fick
då som ledare gå in och styra upp situationen genom att försöka återkalla uppmärksamhet. Under en
av musikstunderna blev mikrofonen på videokameran övertäckt och ljudet försvann vilket medförde
att vi när vi tittade på inspelningen av filmen endast kunde använda oss av det som vi såg.
I samtalen med barnen är vårt kunskapsanspråk barns tidigare erfarenheter och intressen och utifrån
det gör vi ett urval av dialogerna som används i analys. Vi har utgått ifrån tre teorier som legat till
grund för vårt tillvägagångssätt (beskrivs i 3.1 – 3.3). Studiens syfte är att undersöka och analysera
hur musiksamtal kan utformas med barns delaktighet i fokus. Fokusgrupperna i vår studie bestod
därför av barn. Vi har reflekterat över vår egen roll som medverkande erfarna vuxna i våra genom21
föranden. Reflektionerna över vår egen roll gjorde att vi under våra genomföranden i samspel hade
ett tillåtande klimat. Allas bidrag i samtalen var av vikt och uppmuntrades. Vår studie riktar sig till
förskoleverksamheter, studenter och vetenskaplig forskning.
4.7 Etiska riktlinjer
Vår studie följer Vetenskapsrådets (2002) fyra principer informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet. För att uppfylla informationskravet har vi skickat ut ett informationsbrev
till barnens föräldrar och pedagoger (se bilaga 1) där vi förklarar syftet och målet med vår studie.
Alla medverkande och föräldrar har blivit informerade om samtyckeskravet, att det är möjligt att
själv välja om de vill medverka eller avbryta när de vill. För att uppfylla konfidentialitetskravet har
vi informerat föräldrarna och pedagogerna om att barnen kommer att vara anonyma och inte kan
komma att identifieras på något sätt i vår studie. Förskolan och alla namn som nämns i vårt arbete
är fiktiva. Nyttjandekravet innebär slutligen att det material vi samlar in endast används för det ändamål som uppgetts, och inte för icke vetenskapliga syften vilket vi informerade om vid studiens
början.
22
5. Resultat och Analys
Här presenteras resultat och analys utifrån vår studies frågeställningar som behandlar delaktighet
genom musiksamtal och musiksamtalens innehåll och form. I detta kapitel är det studiens författare
som avses när pronomenet vi används.
5.1 Delaktighet genom musiksamtal
Här presenterar vi hur barns tidigare musikaliska erfarenheter påverkar utvecklingen av tre olika
musikstunder vilket har analyserats utifrån vilken nivå barnens delaktighet befinner sig på i olika
moment av dem.
Delaktighet i samtal om tidigare erfarenheter
Utifrån de förberedande samtalen valde vi ut en låt som de båda fokusgrupperna nämnde. Genom
samtalen fick barnen möjlighet att vara delaktiga i planeringsprocessen av musikstunderna. Utifrån
Harts (1997) delaktighetsstege kan det tolkas som att vi i detta avseende befinner oss på trappsteg
fem nämligen att vi rådfrågar och informerar barn. Barnen blev informerade om hur deras intressen
och erfarenheter skulle användas i de kommande musikstunderna. Deras röster blev hörda men beslutet av låt gjordes av oss som slutligen blev Måns Zelmerlövs låt ”Heroes”.
Delaktighet i rörelseskapande
Nio barn sitter nu i en ring på golvet tillsammans med oss. Vi återberättar det som nämndes i det
förberedande samtalet. Vi informerar barnen om vad som ska hända härnäst baserat på det som
sagts. Vidare informerar vi barnen om att ”Heroes” är den låt som de båda fokusgrupperna nämnde.
Utifrån delaktighetsstegen kan det tolkas som om att vi befinner oss på trappsteg fyra då vi anvisar
och informerar barn. Vi fortsatte med att informera barnen om att vi nu ska lyssna på ”Heroes” och
efter mönster i musiken. Vi samtalade om vad ett mönster är för något och riktar barnens uppmärksamhet mot musik. För att ge barnen verktyg att upptäcka mönster i ”Heroes” använder vi oss av
färgade papper som blev symboler för vers, refräng och stick som vi sedan satte upp på väggen.
Barnen fick därefter till uppgift att räcka upp handen vid förändring i musiken. Vi hade i förväg
beslutat vilka färger som skulle representera låtens olika delar vilket gav upphov till att vi blev
oflexibla när barnen uttryckte sina åsikter om färg. Vi tar i stunden alla beslut men det sker med
hänsyn till barns röster. Barnen blir informerade om vad som händer och vad som ska hända vilket
kan tolkas som att vi fortfarande befinner oss på trappsteg fyra.
23
Efter att låtens olika delar är färdiganalyserade går vi in i ett samtal om vad låten skulle kunna
handla om. Tre pojkar för nu fram sina tankar om vad de tror händer i låten medan Maja ritar barnens idéer på ett papper:
1. Philip och Max
- Han gjorde snögubbar
2. Rickard
- Åt sin kompis
3. Parva
- En snögubbe hörde jag
4. Philip
- Som är hans kompis
5. Max
- Han sjunger om den
6. Parva
- Han sjunger om snögubbar
7. Maja
- Nu ritar vi en snögubbe här
8. Maja ritar en snögubbe på ett papper
Vi tolkar det som att vi nu har tagit oss upp på delaktighetsstegen till trappsteg sex nämligen att vi
initierar men att vi tar beslut tillsammans med barnen. Idén om att samtala om låtens handling är i
förväg planerad och initierad av oss. Barnen får helt fritt tillsammans med oss fatta alla beslut i
handlingen. Philip och Max säger att han gör snögubbar (tur 1). Vi tolkar det som att Philip och
Max beskriver det som händer visuellt under Måns framträdande på melodifestivalen i år. Tidigare
nämnde ett barn att ”Heroes” tillägnats en person som gick i skolan samtidigt med Måns. Vi tolkar
därför Rickards uttalande om en kompis som den person som låten tillägnats. Vi lyssnar till barns
röster och försöker samtidigt bilda oss en uppfattning genom att hela tiden upprepa det som sägs.
Majas roll är att illustrera det som barnen säger på papper och Parva har fokus på att strukturera
samtalet. Vi ritar det barnen uttrycker för att de ska komma ihåg vad som sagts och för att lättare
kunna gå tillbaka vid behov. Barnen nämner Måns kompis två gånger i det pågående samtalet men
vi väljer i stunden att fokusera på snögubben då det nämns först (tur 2, 4). För att hinna med att rita
det som barnen säger ligger vi hela tiden steget efter i det som sägs. Senare i samtalet om handlingen återkommer Måns kompis igen vilket illustreras på papper. Efter att vi samtalat om handlingen
gick vi vidare i vår planering som innefattade att barnen skulle sätta rörelser till de ritade bilderna.
Vi ställde oss upp i ringen och frågade barnen hur bilderna konkret skulle kunna visas med kroppen.
Lotta och Sammanta börjar visa med kroppen en snögubbe:
1. Lotta
- Det här är huvudet
2. Lotta klappar händerna på huvudet
3. Lotta
- Magen är det i mitten
4. Lotta klappar händerna på magen
24
5. Lotta
- …och bena e det där nere
6. Lotta klappar händerna på benen
7. Parva
- Jaaaa, vi kan klappa
8. Sammanta
- …och detta är dom runda armarna
9. Sammanta snurrar ena handleden
Vi ger barnen en ny uppgift som innefattar att rörelser ska sättas till det som berättats. Alla beslut
som tas fattas tillsammans med barnen vilket kan tolkas som att vi fortfarande befinner oss på
trappsteg sex. Bilderna sammanförs sedan med färgerna på väggen, låten sätts på och tillsammans
gör vi nu den av barnen producerade rörelseformen som blir vårt sista moment i musikstunden.
Därefter samtalar vi tillsammans med barnen om hur deras berättelse skulle kunna fortsätta vilket
blir utgångspunkt för nästa musikstund.
Delaktighet i sångskapande
Tio barn är nu samlade sittandes i en ring. Vi går igenom föregående musikstund tillsammans med
barnen och upprepar de första momenten med hejsång och den av barnen producerade rörelseskapande till ”Heroes”. Vi fortsätter där vi avslutade föregående musikstund där barnen fick berätta fortsättningen på historien om Måns. Utifrån barnens berättelser producerade vi en sångtext tillsammans vilket kan tolkas som att vi befinner oss på trappsteg sex. Vidare ger vi barnen i uppgift att
fortsätta historien i en ny vers. Max och Sammanta har idéer om en fortsättning:
1. Max
- Det där när han flyger i väg med paraplyet och ser hur det går för
Måns när han räddar sin kompis
2. Parva
- Vad sa du?
3. Parva tar en penna och börjar anteckna
4. Maja
- Han flyger iväg med….
5. Max
- Med sitt paraply till Måns och för att se om det går bra när Måns
räddar sin kompis
6. Sammanta
- …och Måns räddar sin kompis medans superhjälten…
7. Sammanta fäktas med armarna
8. Sammanta
- …försöker slåss mot piraterna fast piraterna trillar över kanten ner i
vattnet och blir uppätna av hajarna
Max sätter igång och berättar fortsättningen på historien i en ny vers (tur 1). Vi har i förväg planerat
momentet men har nu gett barnen verktyg att själva initiera och styra aktiviteten vilket kan tolkas
25
som att vi befinner oss på trappsteg sju nämligen att barnen själva initierar och styr aktiviteten.
Sammanta snappar upp det Max säger och fortsätter historien vilket för handlingen framåt (tur 6).
Barnen har ett flöde och styr nu aktiviteten. När vi sammanställt versen, spelar och sjunger vi den
tillsammans. När vi sjungit klart är det avslutande momentet att samtala tillsammans med barnen
om hur sången skulle kunna ljudsättas. Det är ett informerande och förberedande samtal för nästkommande musikstund vilken kan tolkas som att vi är tillbaka på trappsteg fem.
Delaktighet i ljudskapande
Nio barn är nu samlade i en ring. Vi upprepar de föregående momenten från tidigare musikstunder
och därefter går vi över till huvudfokus för den här musikstunden. Med oss har vi fem olika instrument som vi ska lyssna till, samtala om och få möjlighet att pröva. Barnen blir först informerade
och anvisade om hur de olika instrumenten kan låta och blir sedan rådfrågade om vad ljudet låter
som. Det kan tolkas som att vi från början befinner oss på trappsteg fyra i delaktighetsstegen men
övergår snabbt till trappsteg fem. Vidare får barnen prova de olika instrumenten och i följande citat
är vi i färd med att informera om att vi ska ljudsätta sången som vi hitintills endast har sjungit.
1. Barn spelar på instrument
2. Parva
- Jaaaa! Vi ska bli musikanter nu. Så vi ska sätta den i fin….ljudsätta
våran sång.
3. Fanny
- Ja men då måste vi ha lite mindre ljud
4. Fanny rynkar på näsan
5. Parva
- Ja! Okej lite mindre ljud. Okej alla slutar lite då
6. Maja
- Lyssna nu! Nu spelar vi normalt som vi brukar göra, men nästa
gång vi spelar den, så spelar vi väldigt väldigt tyst och då får ni
också spela tystare. Är ni med?
7. Maja börjar spela gitarr och sjunger
8. Alla spelar på sina instrument, först ”normalt” sedan tyst och därefter starkt och snabbt
Utifrån Parvas uttalande kan det tolkas som om att vi nu har återgått till trappsteg fyra (tur 2). Vi
tolkar Fannys grimaserande som att hon inte uppskattar ljudnivån då alla barn spelar samtidigt på
sina instrument (tur 4). Hon initierar med sitt uttalande och ansiktsuttryck att hon vill att alla ska
sänka ljudnivån. Parva förtydligar Fannys uttalande men beslutar att alla avslutar sitt spelande (tur
5). Det kan tolkas som om att vi först befinner oss på trappsteg sju men förflyttar oss till trappsteg
sex då Parva tar ett beslut. Maja fortsätter med att informera och anvisa barngruppen vilket kan tol26
kas som att vi befinner oss på trappsteg fyra (tur 6). Instrumentspelandet kommer därefter igång (tur
8).
Sammanfattning
I våra musikstunder med barnen har vi utgått ifrån Harts (1997) delaktighetsstege. Det kan tolkas
som att vi i delaktighetsstegen genomgående befinner oss mellan trappsteg fyra och sju. I det förberedande musiksamtalet tog vi reda på vad barn har för tidigare erfarenheter i musik som blev utgångspunkt i de kommande musikstunderna. Barnen blir rådfrågade och informerade vilket kan
tolkas som att vi befinner oss på trappsteg fem. I början av varje musikstund för vi ett informerande
och anvisande samtal om vad som har hänt och vad som ska hända. Vidare i de olika momenten
under musikstunderna förflyttar vi oss mellan att anvisa, informera och besluta till att barnen själva
initierar och styr aktiviteten. I delaktighetsstegen befinner vi oss på så vis alltid mellan trappsteg
fyra och sju. Hart (1997) skriver att det inte alltid lämpligt att befinna sig högst upp på stegen då
barn ibland behöver vila från beslutsfattande. I vår studie har vi därför inte haft som mål att komma
högst upp på stegen men det har ändå varit en strävan då vi vill ge barn så mycket delaktighet som
möjligt.
5.2 Musiksamtalens innehåll och form
Här presenterar vi hur musiksamtalens innehåll och form kan förstås i förhållande till barns delaktighet. Vi kommer även analysera vår empiri utifrån Läsandets cirkel (Chambers, 2011) vilket vi
direktöversatt till musik och kallar det i vår analys för Lyssnandets cirkel.
Samtal om tidigare erfarenheter
Syftet med de förberedande samtalen var att ta reda på barns intressen och erfarenheter inom musik
vilket låg till grund för planering av våra kommande musikstunder. Vi ställde frågor (se bilaga) som
förde samtalen framåt och gav oss information om musik som barnen lyssnar på, tycker om och vad
de helst vill göra till musik. Vi började med att göra ett låtval vilket i samtalen med barnen blev
Måns Zelmerlövs låt ”Heroes” då det nämndes flest gånger. Vi stannar således avsiktligt vid cirkelns första handling ”Att välja” i samtalen då vi inte hade som avsikt att göra fler låtval. I cirkelns
mitt finns vuxenstödet som vi i samtalet med barnen tillhandahåller.
27
Musiksamtalens innehåll
Under de tre musikstunderna för vi musiksamtal med barnen i vilka vi samtalar om deras upplevelser kring musik. Musiksamtalen öppnar upp för två olika ingångar där det ena har fokus på att förmedla kunskaper kring musik som musikens byggstenar (vers, refräng, stick, dynamik, tonhöjd,
tempo, takt), låtar, artister och instrument. Den andra ingången ger barn spelrum att uttrycka sina
tankar och känslor kring innehållet i låttexten ”Heroes”. Vi resonerar tillsammans med barnen kring
hur det som berättas skulle kunna sättas i rörelse och ljud vilket kan tolkas som att vi i Lyssnandets
cirkel befinner oss under reaktion och respons. Vi pratar om och utforskar texten tillsammans, ger
respons på textens betydelse och varför den är viktig för att skapa mening i samtalen. Den här formen av musiksamtal återkommer hela tiden i våra musikstunder. I första musikstunden efter att vi
satt rörelser till barnens berättelser för vi ett sådant samtal:
1. Parva
- Nu har vi hittat på en historia här om vad som händer och nu
undrar jag…kan ni berätta för oss vad händer efter att Måns har
sjungit klart sin sång. Som en historia, vad händer i vår historia? Vi
har en egen historia.
Samtalet inleds med fraserna ”nu undrar jag…” och ”kan ni berätta för oss…” vilket sätter igång
barnens tankegångar kring historien om Måns (tur 1). Vi menar att de inledande fraserna kan skapa
ett tillåtande klimat och det är ett sätt för barnen att lättare förmedla sina tankar och känslor.
Sammanta fantiserar:
1. Sammanta
- Ja, snögubben och Måns vän har blivit fast av pirater
2. Parva
- Aha
3. Maja
- Måns vän har blivit tagen av pirater
4. Sammanta
- Ah så hjälper han superhjälten, Måns att hitta den. Så superhjälten
slåss mot pirater medans Måns försöker befria sin vän.
Sammanta berättar först om en snögubbe och en vän till Måns som har blivit fasttagna av pirater
(tur 1). Snögubben har nämnts i ett tidigare musiksamtal vilket vi tolkar som den figur som är med
under Måns framträdande i melodifestivalen. Måns vän har även nämnts tidigare vilket av oss tolkas som den kompis som Måns gick i skolan med när han var barn. Piraterna däremot har aldrig
nämnts tidigare. Hon tillför samtalet en ny karaktär vilket ger liv åt tankegången som för samtalet
framåt. Vi menar att det finns utrymme för barnen att fantisera i samtalen. Vi finns där som ett stöd,
vi lyssnar och upprepar för att bilda oss en uppfattning om det som Sammanta förmedlar (tur 2, 3).
28
Vidare pratar Sammanta om superhjälten vilket även nämnts i ett tidigare samtal om betydelsen av
låttiteln ”Heroes” (tur 4). Hon pratar om superhjälten som en karaktär som tillsammans med Måns
räddar vännen. Sammanta ger superhjälten kraft i sin berättelse vilket visar på en förståelse av ordet
”Heroes”. Det kan tolkas som att Sammanta vill förmedla det hon just upplevt i fantasin genom att
berätta för alla. Hon för samman verklighet med det som hon upplever i fantasin och skapar på så
vis en ny spännande historia.
I tredje musikstunden för vi ett musiksamtal med barnen om hur det som berättats skulle kunna sättas i ljud.
1. Maja
- Vad låter detta som?
2. Maja slår på trumma
3. Putte
- Soflek?
4. Parva
- Va?
5. Putte
- Soflek som man slår i…
6. Sammanta
- Som man slår typ i en dörr
7. Sammanta slår fram en arm med knuten näve
8. Maja
- Som man slår i nånting?
9. Josefin
- Som när man slår i en dörr när ingen öppnar
10. Josefin slår en knytnäve i handflatan
11. Rickard
- Knackar!
12. Rickard knackar i luften med ena handen
Vi har i samtalet anpassat den inledande frågan efter situationen då frasen ”Jag undrar” inte i stunden bidrog till något utvecklande. Chambers (2011) skriver att det som är viktigt i ett samtal är att
det man säger är inbjudande och anpassas till sin situation, sin person och till barnens behov. Samtalet fortsätter med en handling där Maja slår på en trumma. Vi tolkar att en handling tillsammans
med den inledande frågan gör att samtalet kommer igång (tur 1, 2). Vidare tolkar vi Puttes uttalande
som en fråga men vi uppfattar inte i stunden vad han menar därför ställer vi en följdfråga som gör
att Putte utvecklar sitt resonemang (tur 3, 4, 5). Sammantas uttalande och gestikulerande tolkar vi
som att hon har förstått vad Putte säger och bekräftar honom i samtalet (tur 6). Chambers skriver att
det måste finnas en erfaren vuxen som bekräftar var gång som barn lyckas med något. Han skriver
även att barn kan ha stor hjälp av varandra vilket Sammantas instick förkroppsligar. Maja kommer
med en ny fråga för att skapa sig en förståelse om vad som sägs. Josefin fortsätter resonemanget
29
och utgår ifrån Sammantas uttalande och gestikulerande. Vi tolkar att hon bidrar till samtalet genom
det hon säger men även med det hon gör då hon slår knytnäven i handflatan och på så vis skapar
ljud. Vi tolkar Rickards ord som att han har förstått och nu för ihop det som hittills har sagts i samtalet och förtydligar med sin gest.
Musiksamtalens form
I andra musikstunden för vi ett musiksamtal om den sång som vi tillsammans komponerat utifrån
berättelsen om Måns. Vi är nu samlade sittandes i en ring:
1. Parva
- Ja okej! såhär då. Ja nu har vi ju sjungit om den här historien men vi
undrar hur skulle det låta ifall om vi satte det i ljud?
Genom att samla barnen sittandes i en ring skapades lugn och ro vilket vi tolkar som en förutsättning för att alla ska få möjlighet att medverka i samtalet. Vi sätter igång samtalet med den inledande frasen ”Vi undrar…” (tur 1). Barnen börjar utforska ljud tillsammans. Samtalet kommer
igång:
1. Max
- Eehh med instrument
2. Max gestikulerar med händerna
3. Maja
- Instrument har vi en som säger där
4. Maja riktar uppmärksamhet mot Max
5. Parva
- Okej, vad finns det för instrument då?
6. Putte
- Gitarr
7. Putte hoppar och gestikulerar med händerna
8. Parva
- Gitarr är ett instrument
9. Putte
- Trummor
10. Putte visar med händer
I musiksamtalet med barnen förtydligar vi det sagda genom att gestikulera. Vi som vuxna ger barnen stöd i samtalet. Vi upprepar och förtydligar det som barnen uttrycker, det sker en växelverkan
mellan vuxna och barn. Ibland är det barnen som för samtalet framåt och ibland är det vi. Max för
samtalet framåt genom att introducera ordet instrument (tur 1). Vi för samtalet framåt genom att
upprepa och ställa följdfrågor (tur 3, 5). Putte ger förslag på instrument samtidigt som han hoppar
och gestikulerar med händerna (tur 6, 7). Han delar med sig av sin entusiasm. Entusiasmen medför
att samtalet utvecklas genom att fler barn deltar. Samtalet kom igång efter att vi komponerat en
30
sång tillsammans. Sångens melodi var av oss i förväg planerad men barnen gav innehåll till sångtexten. Först sjöng vi sången för barnen ett par gånger tills alla kunde sjunga med. Barnen har genom att först lyssna till sången, lärt sig den och på så vis själva kunnat delta i sång. Det kan tolkas
som att vi i Lyssnandets cirkel har passerat ”Att lyssna” då barnen har upplevt sången och att vi nu
befinner oss under reaktion och respons. Upplevelsen av sången är grund för samtalet och talar om
när i tiden som ett musiksamtal förs.
Sammanfattning
I våra musiksamtal med barnen har vi skapat förutsättningar för lugn och ro vilket vi menar är viktigt för att alla som deltar ska få möjlighet att medverka. Vi har i samtalen varit runt i Lyssnandets
cirkel där det första samtalet hade fokus på att göra ett val. Låten som valdes var baserat på vad
barnen lyssnar på just nu vilket kan tolkas som att vi befinner oss under rubriken ”Att välja”. Vi
finns med som ett vuxenstöd i alla musiksamtalen med barnen vilket återfinns i mitten av Lyssnandets cirkel. Musiksamtalen öppnar upp för två olika ingångar där den ena har fokus på att förmedla
kunskap och den andra på att utforska, tolka och att göra nya upptäckter. Generellt för alla musiksamtal oavsett om man analyserar innehållet eller formen så behöver man uppleva någonting av
musikalisk karaktär för att ett samtal ska komma igång. Att uppleva någonting kan tolkas som att vi
i cirkeln befinner oss under ”Att lyssna” och sedan tar oss vidare till rubriken ”Reaktion och respons”. I våra musikstunder pendlar vi emellan dessa två rubriker men kommer aldrig tillbaka till
rubriken ”Att välja” då vi stannar vid ett val av låt. Alla musiksamtal inleds av oss men förs framåt
av både barn och vuxna. Barnen för samtalen framåt genom att lyssna på varandra, uttrycka tankar
och känslor, visa entusiasm, gestikulera, bekräfta varandra och ställa frågor. Vi tolkar det som att
barnen i samtalen för ihop verklighet med det som de upplever i fantasin och på så vis skapas nya
möjligheter i samtalen, görs nya upptäckter. Som vuxna är vi med i samtalen genom att lyssna, bekräfta, upprepa det som sägs och att ställa följdfrågor. Chambers (2011) skriver att i slutändan blir
de deltagande mer kritiska och medvetna som leder till ett nytt val och på så vis ett nytt varv i
Läsandets cirkel.
5.3 Sammanfattning
Vårt införande av begreppet musiksamtal menar vi kan möjliggöra barns inflytande och delaktighet
i de av oss planerade musikstunder. Resultaten av musiksamtalen synliggjorde att beroende på situation gav vi barn olika mycket inflytande i musikstunderna. Våra attityder i samtalen ledde i förlängningen till att vi fick tillträde till barnens tankar och känslor kring musik. Stämningen, vuxna
31
och barn emellan skapade även trygghet och ett positivt klimat. En annan upptäck vi gjorde var att
det fanns ”luckor” i planeringens innehåll som barnen kunde fylla med egna tankar och idéer. Vi ser
att barn gör kopplingar mellan den egna verkligheten och musik och att de förmedlar nya historier i
samtalen med hjälp av sin fantasi.
Resultatet visade att positiva upplevelser av musik gör att barn vill dela med sig genom att ge reaktion och respons av det upplevda vilket vi menar ger meningsfulla samtal. Vi upptäckte att genom att
samla barnen sittandes i en ring skapades lugn och ro vilket vi menar är en förutsättning för att alla
ska få möjlighet att medverka i samtalen. För att lärande ska ske krävs en mer erfaren vuxen vid
barns sida. Vi har en variation i vår planering av musikstunderna som innefattar rörelse, sång och
instrumentspel. Resultatet visar att variationen öppnar upp olika möjligheter för barnen som innefattar kunskapande, utforskande, tolkande och upptäckande.
32
6. Diskussion
I det här avslutande kapitlet diskuterar vi resultaten av studien samt resonerar kring konsekvenser
av dessa i ett vidare verksamhetsperspektiv. Vi reflekterar kring innebörden av resultaten för vår
framtida yrkesroll. Vi diskuterar även vårt empiriska material utifrån ett nytt perspektiv och kommer med en möjlig plan till förändring av förskolans verksamhet utifrån våra resultat. Vi för även
en metoddiskussion och avslutar kapitlet med förslag till fortsatt forskning.
6.1 Resultatdiskussion
Syftet med studien är att undersöka och analysera barns tidigare musikaliska erfarenheter och möjlighet till inflytande över musikstunder genom musiksamtal. Det finns fyra aspekter som är viktiga
för barns inflytande, möjligheten att göra egna val, att ta initiativ, pedagogers attityder och pedagogers regler (Emilson, 2007). Vår studies resultat visar att vi beroende på situation ger barn olika
mycket inflytande i musikstunderna. Vi rör oss mellan att anvisa och informera barn till att de själva
initierar och styr aktiviteten. Emilson skriver att pedagogers attityder har olika kvalitéer som lekfull,
tillåtande, och mottaglig för känslor. Som erfarna vuxna i våra genomföranden skapar vi ett tillåtande klimat, där allas initiativ och bidrag uppmuntras. Vi medverkar själva i ett lekfullt samspel
och är mottagliga för känslor. Våra attityder leder i förlängningen till att vi får tillträde till barns
tankar och känslor. Emilson skriver vidare, för att öka barns inflytande måste variationen i pedagogers styrning tas i beaktande. Vi har variation i planeringen av våra genomföranden genom att utforska förändringar i rörelse, sångtext och dynamik. För att öka barns inflytande behöver pedagogers styrning över aspekterna, vad och hur, vara svag (Emilson, 2007). Innehållet i våra genomföranden har tematiserats utifrån fyra lärandeperspektiv, lärande i, om, med och genom musik (Holmberg, 2014). Resultatet visade på att aspekterna, ”vad” och ”hur”, i innehållet av vår planering var
svag och på så vis lämnade utrymme för barns inflytande.
I vår studie har vi försökt direktöversätta boksamtal (Chambers, 2011) till musiksamtal. Vi menar
att mötet mellan barn och musik i musiksamtal öppnar upp för olika ingångar där den ena har fokus
på att förmedla kunskap och den andra på att utforska, tolka och att göra nya upptäckter. Med nya
upptäckter menar vi att nya möjligheter skapas i samtalen genom det barn upplever i fantasin. Mötet
mellan barn och litteratur i samtal om det lästa relaterar till förhållande mellan skönlitteratur och
verklighet (Eriksson, 2002). I vår studie hade vi ett förberedande samtal med barn där kopplingar
görs mellan musik och den egna verkligheten. Vi fick tillgång till barns tidigare erfarenheter och
33
intressen inom musik, den verklighet de lever i. Chambers (2011) skriver om samtalets tre ingredienser utbyta entusiasm, utbyta frågetecken och utbyta kopplingar. I våra musiksamtal använder vi
oss av samtalets tre ingredienser vilket skapar nya möjligheter i ett utforskande och tolkande. Alla
medverkande, vuxna och barn, har lika mycket att bidra med i samtalets tre ingredienser. Samtalen
bygger på och pendlar mellan att barnen upplever någonting av musikalisk karaktär och att ge reaktion och respons. Alla musiksamtal inleds av oss men förs framåt av både barn och vuxna. ”Jag undrar…” inbjuder till samverkan och är en fras som inleder en dialog snarare än ett förhör. Barnen får
spelrum att uttrycka sina tankar och känslor kring alla typer av texter (Chambers, 2011). Vi har i vår
studie använt oss av fraserna ”Jag undrar…” och ”Berätta för mig” vilket kopplar ihop begreppen
boksamtal med musiksamtal. Ett musiksamtal kan leda till att barnen uttrycker tankar och känslor
kring innehåll i musik. Det handlar om att resonera, tolka och berätta tillsammans.
Stills (2011) ambition var att ta reda på hur planerade musikaktiviteter genomförs och ifall pedagoger lyckas variera musikstunder så att barn utvecklar sin musikalitet inom olika områden. Resultatet
visade på att pedagogers syn på musik och musikalitet har en avgörande betydelse i planeringen av
aktiviteterna men att de inte används för att barnen ska utveckla sitt musikaliska kunnande. Studien
visade även att pedagoger är måna om att erbjuda barnen musikaktiviteter för att förmedla ett kulturarv och samtidigt utveckla barnens språkförståelse och sociala förmåga. Liknande resultat visade
en studie som undersökte musikstunder på förskolor med musikprofil (Ehrlin, 2012). Pedagogerna i
Ehrlins studie styrs mot ett val av innehåll och metoder och talar om musiken som redskap för
språkstimulans eller social delaktighet. Vår syn på musik och musikalitet genomsyrar planeringen
av våra genomföranden och används bland annat för att utveckla barnens musiksaliska kunnande.
Vår studie skiljer sig från Stills och Ehrlins resultat då vi bland annat förmedlar ett musikaliskt innehåll.
En av våra slutsatser i studien är att musiksamtal kan ge barn inflytande över musikstunder. Samtalen med barnen har öppnat upp för spännande dialoger igenom vilka vi har fått tillgång till tankar
och känslor för att närma oss barns intressen och erfarenheter inom musik. Genom att ha en tillåtande attityd har vi uppmärksammat att stämningen vuxna och barn emellan skapar trygghet. Genom att utbyta entusiasm, reda ut frågetecken och göra kopplingar kan vi konkret åstadkomma det
här positiva klimatet. Vår studies teoretiska perspektiv som delaktighetsstegen (Hart, 1997) och
Läsandets cirkel (Chambers, 2011) pekar mot att det krävs en mer erfaren vuxen vid barns sida för
att lärande ska ske. Som de mer erfarna vuxna har vi gett barn olika mycket inflytande beroende på
situation vilket har skapat struktur, ordning och trygghet i gruppen. Vi har en variation i planeringen
34
där vi rör oss, sjunger och spelar till musik. Variationen öppnar upp olika möjligheter för barnen
som innefattar kunskapande, utforskande, tolkande och upptäckande. Vi har uppmärksammat att
genom att skapa luckor i vår planering får barn möjlighet att själva fylla i med sina egna tankar. Vi
har upptäckt att genom att ge barn inflytande gör de kopplingar mellan sin egen verklighet och musik. Chambers (2011) skriver att läsarens egen verklighet förs samman med textens värld, som i vårt
fall är lyssnarens verklighet med musikens värld. I våra musiksamtal har vi tillsammans pendlat
mellan att uppleva musik och att ge reaktion och respons på det upplevda. Det här visar på att musiksamtalen kan ha en dynamik som inte är linjär utan snarare en spiral.
6.2 Vad händer i musikstunden?
Här diskuterar vi vårt empiriska material utifrån teori om kritisk-konstruktiv didaktik (Klafki,
2009). Vi tar utgångspunkt från egna erfarenheter av dagens sångstunder i förskolan ur vilket vi
lyfter blicken och kommer med ett konstruktivt förslag på en möjlig framtid genom musiksamtal.
Samtalen som vi genomfört har konkretiserats genom att behandla samspelens uttryck, innehåll och
form (Holmberg, 2014). Vi problematiserar även våra musiksamtal och kommer med förslag till
förbättring.
Förskolans sångstunder
Vi har erfarenheter från förskolors sångstunder där barns intresse och erfarenheter ges begränsat
inflytande. Det lilla inflytande barn får i stunderna är att välja sånger som de vill sjunga. I verksamheten ser vi att det som presenteras i musik oftast är traditionella barnsånger vilket kan styra i barns
val av musik. Vi menar att sångstunderna känns rutinmässiga och att det ofta är en viss veckodag
som är tillägnad stunderna. Ibland sker det lite sporadiskt när det enligt pedagoger är ”stökigt”
och/eller när barnen ska tystas ner vid matsituationer eller vila. För att närma oss barns inflytande
har vi i vår studie direktöversatt Chambers (2011) boksamtal till musiksamtal. Vi menar att musiksamtal är en kreativ lösning för en möjlig framtid (Klafki, 2009).
Innehåll
Innehållet i våra genomföranden har tematiserats utifrån fyra lärandeperspektiv, lärande i, om, med
och genom musik (Holmberg, 2014). Det första perspektivet, lärande i musik, kretsar i vår studie
kring två ingångar av musiksamtal. Den ena ingången har fokus på att förmedla kunskaper kring
musik som musikens byggstenar (vers, refräng, stick, dynamik, tonhöjd, tempo, takt), låtar, artister
och instrument. Utifrån den andra ingången får barn spelrum att uttrycka sina tankar och känslor
35
inom musik. I perspektivet, lärande om musik, uppmärksammar vi barnen om tempo, rytm, tonhöjd,
namn på instrument och förändringar i musik. Utifrån lärande med musik, ser vi i våra genomföranden, musiken som ett medel för lärande som socialisation, ett socialt samspel och språk samt inflytande och medbestämmande. Alla musikstunderna började med en hejsång där vi tillsammans fick
möjlighet att hälsa på varandra i ett socialt samspel. Vi menar att språket hela tiden är ett fokus i
samtalen med barnen under musikstunderna. Vi ger barnen nya begrepp och verktyg att uttrycka sig
verbalt i förhållande till texter, rörelser och ljud. Målet med musiksamtalen var att ge barn möjlighet till delaktighet, inflytande och medbestämmande. I lärande genom musik utgår vi från ett utforskande sätt av musikens grundelement, instrument och rörelse. Barnen utforskar instrument genom att bland annat lyssna efter förändringar i dynamik när de spelar. När musik spelas i våra musikstunder utforskar barnen sin egen kropp i rörelse.
Innehållet i vår planering förorsakade ibland en oflexibilitet när barn uttryckte önskemål. Planeringen bidrog även till att vi i andra situationer blev styrda. Ibland tappade vi fokus på det som barnen
sa vilket gav upphov till att vi låg steget efter. Sådana situationer var exempelvis när det var mycket
ljud och rörelse i rummet eller när vi försökte anteckna och illustrera det som sades på papper. För
att utveckla vår egen roll som förmedlare av musikens innehåll menar vi att fler tillfällen för genomföranden är nödvändigt. Det är en process där övning ger färdighet för alla deltagande.
Form
I musiksamtalen med barnen hade vi en idé om att barnen skulle sitta i en cirkel. Vi menar att en
cirkel inger en trygghet, ett för barn känt moment som upplevs i samlingar på förskolan. Cirkelformen gör att alla kan se varandra och skapar jämnlikhet då alla är på samma nivå. Vi menar att det
kan bidra till att skapa en samhörighet i gruppen. Cirkelformen bryts ibland till förmån för rörelser i
situationer där barn förtydligar det sagda eller när barn av egen vilja väljer en egen sittplats i rummet. Barnens uppmärksamhet riktas på olika saker i rummet som pedagoger, andra barn, musiken,
bilder och instrument. Musiksamtalens igångspel (Holmberg, 2014) har en verbal instruktion där vi
ibland återkopplade till föregående samtal och/eller ställde frågor utifrån Chambers (2011) modell
på boksamtal. Som avslutande moment i alla musikstunder förutom den sista har vi en slutkläm i
våra samtal som var inledande för nästkommande musikstund. Den sista musikstunden avslutas
med att vi dansade till Hasses ”Guld och gröna skogar” som barnen önskat att höra i alla musikstunder. Formen för våra musiksamtal innefattar lyssnande på varandra och mot speciella ljud i musikstycken och instrumentspel. Samtalen innefattar även rörelser, sång och instrumentspel. Samtalen om rörelser öppnar upp för koreografi där barnen själva bestämmer. I sångsamtalen fick barnen
36
möjlighet att producera en egen sångtext. Sången igångspelades och upprepades av oss tills barnen
kunde ”hänga på”. Under ett samtal fick barnen prova olika instrument i ett utforskande.
I de av oss planerade musiksamtalen har vi i formen inkluderat barns inflytande genom att låta barn
få vara med och bestämma innehåll. Samtalen får på så vis en utforskande och producerande karaktär där vi som pedagoger inte styr mot ett specifikt mål. En process där vägen är målet.
6.3 Metoddiskussion
I den här studien valde vi en kvalitativ forskningsmetod eftersom vi ansåg att den lämpade sig bäst
för vår studies syfte. Vi har utfört en interventionsstudie, ett experiment, där de medverkande är
med om en handling som prövas. Genom att prova musiksamtal vill vi öka barns möjlighet till delaktighet och inflytande. Vi anser att genom att själva vara delaktiga i studiens utformning har vi fått
möjlighet att komma nära barnens tankar och känslor i samtal vilket gett ett djupare resultat. Något
som vi uppmärksammade i de förberedande samtalen var att barnen påverkade varandra vilket kan
ha inverkat på vilken låt som valdes till musikstunderna. Vi påverkar även barnen med våra frågor
men upplever trots det att våra musiksamtal har flutit på bra. Barnen visade trygghet och entusiasm
i samtalen.
Vår studies genomföranden har vi utfört tillsammans. Beslutet att vara tillsammans var för att vi
ville ge stöd åt varandra i samtalen och för att minnas vid resultatsammanställningen vad barnen
sagt och gjort. I efterhand menar vi att det var ett bra beslut att ta då vi har kunnat diskutera väldigt
ingående kring de resultat som framkommit. Vid det förberedande samtalet använde vi oss av diktafon vilket hjälpte oss att skapa en korrekt bild av barnens uttalanden. Musikstunderna filmades vilket hjälpte oss att kunna återvända och få en bredare förståelse av händelseförloppet.
Barngruppsstorleken i de förberedande samtalen menar vi var ett bra antal dels för att barnen kände
trygghet med varandra och för att det gav oss ett rikare resultat. Barngruppen i musikstunderna var
en sammaslagning av de båda grupperna i de förberedande samtalen. Vi menar att gruppstorleken
var något stor vilket kan ha påverkat barns inflytande och delaktighet i samtalen.
37
6.4 Fortsatt forskning
Ett förslag till fortsatt forskning skulle kunna vara att barnen blir indelade i grupper där en fungerar
som jämförelsegrupp för att tydligare se effekterna av musiksamtal. Ett annat förslag skulle kunna
vara att undersöka musiksamtal med yngre respektive äldre barn. Vi har fokuserat på musiksamtal
med barn i förskolans äldre åldrar och det skulle därför vara intressant att se ifall det är någon skillnad.
38
Referenser
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber
Balic, Sofia (2014). Rösträtt: musik på barns villkor i Holmberg, Ylva. 1. uppl. Stockholm:
Gehrman
Barnkonventionen: FN:s konvention om barnets rättigheter. (2009). Stockholm: UNICEF Sverige
Bjørkvold, Jon-Roar (2005). Den musiska människan. Malmö: Runa.
Chambers, Aidan (2011). Böcker inom och omkring oss. Ny, rev., utg. Huddinge: X Publishing
Ehrlin, Anna (2012). Att lära av och med varandra: en etnografisk studie av musik i förskolan i en
flerspråkig miljö. Diss. Örebro : Örebro universitet, 2012
Emilson, Anette (2007). Young children's influence in preschool. International Journal of Early
Childhood, Vol. 39, Issue 1
Eriksson Barajas, Katarina (2002). Life and fiction: on intertextuality in pupils' booktalk. Diss. Linköping : Univ., 2002
Eriksson, Marie (2013). Musik i förskolan: inspiration och lärande i sagans värld. Stockholm:
Lärarförbundets förlag
Hart, Roger A. (1997). Children´s participation: the theory and practise of involving young citizens
in community development and environmental care. London: Earthscan
Holmberg, Ylva (2014). Musikskap: musikstundens didaktik i förskolepraktiker. Diss. Lund: Lunds
universitet, 2014
Johansson, Barbro & Karlsson, MariAnne (2013). Att involvera barn i forskning och utveckling. 1.
uppl. Lund: Studentlitteratur
39
Klafki, Wolfgang (2009). Kritisk-konstruktiv didaktik. I Uljens, Michael (red.), Didaktik: teori,
reflektion och praktik. Lund: Studentlitteratur
Klafki, Wolfgang (2005). Dannelseteori og didaktik: nye studier (2:a uppl.). Århus:Klim
Kuick, Katarina (2011). Böcker inom och omkring oss i Chambers, Aidan. Ny, rev., utg. Huddinge:
X Publishing
Lindström, Lars (2014). Musikskap: musikstundens didaktik i förskolepraktiker i Holmberg, Ylva.
Diss. Lund: Lunds universitet, 2014
Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket
Palmer, Anna (2012). Uppföljning, utvärdering och utveckling i förskolan: pedagogisk dokumentation. Stockholm: Skolverket
Still, Johanna (2011). Musikalisk lärandemiljö: planerade musikaktiviteter med småbarn i daghem.
Diss.:, Åbo 2011.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm, s. 7-14.
40
Bilaga 1 - Informationsbrev
Hej!
Vi är två förskollärarstuderande som heter Parva Pirzadeh och Maja Oldén. Parva har under utbildningen gjort sin VFU på ….. förskola. Vi går nu näst sista terminen på Malmö Högskola och vi är i
gång med att skriva vårt examensarbete som behandlar musik i förskolan.
Studiens syfte är att undersöka och analysera barns möjlighet till inflytande över musikstunder genom musiksamtal. Vårt mål är att undersöka vad som sker när barns intressen och erfarenheter inkluderas i planering av aktiviteterna.
Aktiviteterna kommer att videofilmas och analyseras. Barnens deltagande är givetvis frivilligt och
de kan när som helst avbryta samarbetet. Allt material är strikt konfidentiellt vilket betyder att det
som spelas in endast är för internt bruk och inte kommer att finnas offentligt. I examensarbetet
kommer varken barn, pedagog eller förskola gå att identifieras.
Vi hoppas att ni vill ta emot oss och att ni vill medverka i studien.
Om ni har några frågor kan ni vända er till oss.
Jag godkänner att mitt barn……………………………………medverkar och dokumenteras med
hjälp av videokamera i musikaktiviteterna.
Målsmans underskrift………………………………………….
41
Bilaga 2 – Samtal tidigare erfarenheter
Förberedande samtal 1
Parva: Vad har ni för tankar om musik?
Sammanta: Jag älskar musik, jag brukar lyssna på musik på mammas telefon
Maja: Vad lyssnar du då på för nånting
Sammanta: (ohörbart) fast jag lyssnar mest på Hasse
Maja: vilken var det?
Sammanta: Hasse är världens bästa låt
Maja: Har du hört den Parva
Parva: neeej
Maja: har du inte hört den, ammmeh
Putte: Jag har sett på melodifestivalen, och då var det nån som hette Hasse som sjöng någon låter
Sammanta och Lotta: (Sjunger) Det var dans och gång….
Parva: Jaaaaa, den har jag hört!
Maja: Men vad lyssnar ni på hemma då?
Lotta: Jag lyssnar på Hello Hi, det är en låt som heter så
Maja: är den också från melodifestivalen?
Lotta: Ja, det är tre tjejer, det är dockor
Sammanta: Neeej, det är bara människor, men det ska föreställa dockor
Maja: det är dom som har olika färger i håret?
Lotta: Jaaa, det är rosa, och en med blått och en med lila.
Sammanta: Holly, Polly, Molly
Lotta, Sammanta: (sjunger) Hello Hi
Parva: vi får lyssna på den
Maja: Vad tycker ni om att göra till musik då?
Sammanta: dansa
Lotta: Jag tycker mest om att dansa till Hello Hi
Maja: tycker ni om att dansa?
Sammanta: Jag dansar exakt varje dag
Lotta: jag dansar nästan varje dag till hello hi
Parva, Maja: ahhaa mmmm
Maja: lyssnar ni på den varje dag asså
42
Parva: du då Rickard, lyssnar du på något?
Rickard: nee
Putte: Måns (ohörbart)
Maja: ja men det var väl han som vann va?
Putte: har ni inte sett den?
Maja: neej, jag missade faktiskt melodifestivalen detta året
Rickard: Jag visste varför han vann, dom tyckte det var finast i bakgrunden
Maja: ja just det, det var väl någon gubbe som hoppade omkring där i bakgrunden
Sammanta: ja, det var någon gubbe
Lotta: Ja, det var bara datagjort
Sammanta: Han vann för att han hade ett annat språk, han sjöng den på engelska. Dom flesta kan ju
engelska
Maja: Vad tror ni han sjunger om då?
Sammanta: Jag vet inte
Maja: Heroe…hjälte
(sjunger)
Parva: okej, när brukar ni lyssna till musik?
Sammanta: varje dag
Rickard: aldrig
Parva: men du då Putte?
Putte: Jag lyssnar bara den dagen när mamma säger.
Parva: när lyssnar du då Josefine?
Josefine: Ingen
Parva: du lyssnar inte så mycket
Josefine: jo ibland
Parva: är det på morgonen, eller kvällen, eller när brukar du lyssna på musik?
Josefin: Morgonen och kvällen
Maja: Vet ni vilken första sången ni lärde er var?
Rickard: Lilla snigel
Maja: den är ju bra
Rickard: nee den är dålig
Parva: kommer du ihåg din första låt som du lärde dig, utantill?
Lotta: (ohörbart) Frost
Maja: Minns ni vilken sång som ni lärde er
43
Flera: neee
Maja: det är svårt
Putte: Jag minns en jätte cool sång
Parva: Din favoritsång eller? Vilken var din favoritsång?
Putte: Jag kommer inte ihåg
Lotta: nee..det var nog inte frost som var första filmen jag tittade på… den första filmen jag tittade
på var jul med kalle anka, då skratta jag
Förberedande samtal 2
Parva: Vi ska fråga lite frågor om musik. Det är därför vi sitter här. För vi är jätte intresserade av
vad ni tycker om för musik. Så det får ni berätta för oss.
Maja: Vad tycker ni om för musik?
Sara: eh… Jag tycker om när man spelar på trumma.
Maja: Du gillar instrument musik, vad kul. Är det någon annan som gillar det? Är det någon speciell låt som ni tycker om att lyssna på?
Max: mmm, många!
Parva: Ge exempel?
Maja: Har ni någon som ni tycker om som ni kan säga?
Philip: crazy frog
Max: Måns Zellmerlöv
Parva: Är det den som han vann med på melodifestivalen?
Maja: Detta året? Den med den tecknade gubben i bakgrunden.
Max: Snögubbe
Oskar: människan gjorde så…så gjorde ju snögubbe så också
Maja: ahhaaa… Han dansar med figuren då alltså. Den tyckte ni om, tyckte du om den också?
Fanny: mmm (tveksamt)
Max: Erik Saade
Oskar: Jag tycker också om Erik Saade
Philip: Jag tycker om crazy frog
Sara: Jag tycker om diamantslottet
Maja: Vad är det för nått?
Sara: ehhh det är en sång som handlar om diamanter.
Maja: Ahaaa, det måste vi kolla upp
Sara: Jag har den filmen
44
Parva: Det är en film.
Maja: Det är en sån filmmusik
(Någon nynnar)
Maja: Den kunde jag inte, däremot frost vet jag vilken det är, har du hört den? Den är väl rätt bra
tycker jag.
Parva: Hade du någon favorit musik? Riktar mig till Fanny)
(någon nynnar)
Philip: Ingen
Maja: Ingen…
Philip: ja…hon tycker inte om något…
Maja: det behöver man inte göra
Parva: Om du kommer på får du jätte gärna säga.
Max: jammen vad tycker ni om då?
Parva, Maja: aaaah
Maja: Nu blev det svårt, (hahaha) Det här pratade vi om innan faktiskt
Parva: Vi inser ju att det är svåra frågor
Maja: Ja det är jätte svåra frågor
Philip: Crazy frog
Maja; Parva: Crazy frog, den måste vi lyssna på. (fniss)
Philip: Den kan man se på youtube
Maja: Vad är det jag tycker om för musik
Parva: Jag tycker om till exempel Shakira öhhh Waka waka
Maja: Ja den e ju bra
Parva: minns du den, den var ju en sån där fotbolls sång ( börjar sjunga) waka waka eh eh
Maja: Ja just det (skratt)
Maja: vad lyssnar ni på hemma då?
Philip: Jag lyssnar på Crazy frog
Oskar: Jag också
Sara: Och jag lyssnar på foxy
Parva: Du menar, What does the fox say (sjunger)
Maja: aaaaah (sjunger) ding, ding, ding, ding
Maja: Vad tycker ni om att göra till musik då?
Sara: Jag tycker om att dansa
Max: trumma
45
Maja: jaa spela till musik och dansa
Max: Jag tycker om att snurra på huvudet
Maja: hur gör man det?
Philip: Det kan min storebror, det är lätt
Maja: man står på huvudet, såå
Parva: Som breakdance
Max: Jag går på breakdance
Parva, Maja: åahhhh, waw
Max: Vi ska ha show snart, med 300 människor som ska titta påååå
Parva, Maja: aaaaaaah
Maja: Hur känns det då?
Max: pirrigt
Maja: Ja det känns i magen
Maja: Men kan ni komma ihåg den första låten som ni lärde er?
Philip: Crazy frog
Max: Men vilken av crazy frogs låtar?
Maja: aha det finns flera, jag trodde det var en låt.
Parva: Gruppen heter crazy frog
Maja: ahhh det är gruppen som heter det
Philip: alla
Parva: alla låtar från crazy frog
Max: den första som jag lärde mig….
Oskar: bussy, bussy doing nothing at all (sjunger)
Philip: den när han åker bil (crazy frog)
Parva: kommer du ihåg första låten du lärde dig?
Oskar: (tyst)
Maja: den är svår….för mig var det nog lilla katt, eller någontig sågt
Parva: jag minns inte heller, det var så länge sen
Maja: Vad tror du? (riktar sig mot Fanny) Kan du komma ihåg någon sång, som den första sången
som du lärde dig?
Fanny: Nej
Maja och Parva: ummm det är svårt
Parva: Men vet ni när ni brukar lyssnar på musik?
Max: idag
46
Philip: varje dag
Sara: på söndag, när jag ska gå på simskola
Parva, Maja: aaaaah
Maja: För att komma lite i stämning kanske
Sara: Jag kan inte flyta ens…
47
Bilaga 3 - Barnens Sång
D, G, A7, D
Snögubben är en superhjälte
han flyger iväg med våran Måns
En kompis till Måns är fångad av pirater
Superhjälten kan, rädda vår vän
A7, D, A7, D
Piraterna dom är stora och starka
men superhjälten är mycket starkare än dom
piraterna dom är stora och starka
men superhjälten är mycket starkare än dom
D, G, A7, D
Han flyger iväg med paraply till Måns
För att se hur det gick
Piraterna dom var på kanten
Superhjälten drog, ner byxorna på dom
A7, D, A7, D
Piraterna dom är stora och starka
men superhjälten är mycket starkare än dom
piraterna dom är stora och starka
men superhjälten är mycket starkare än dom
D, G, A7, D
Nu trillade piraterna ner i vattnet
48
och hajarna dom slukade en efter en
Superhjälten, måns och hans vän
Tillsammans dom är lyckliga igen
lyckliga igen….
49