Om hundra år är det din svenska som är
Lärande och samhälle Kultur, språk, medier Examensarbete 15 högskolepoäng, avancerad nivå ”Om hundra år är det din svenska som är gammaldags” En läromedelsstudie om hur svenskläroböcker 1966–2014 skriver om språkhistoria, läroböckers språkhistoriska kanon samt hur man kan identifiera språkhistoriemedvetande An Analysis of How History of Language and Language Change are Depicted in Swedish Textbooks and the Concept of Linguistic Historical Consciousness Maria Gagnesjö Lärarexamen 300 hp Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2015–08–26 Handledare: Ange handledare Examinator: Maria Kouns Handledare: Camilla Thurén -2- Sammandrag I denna tvådelade, produktinriktade läromedelsstudie utforskas språkhistoriens plats och utformning i svenskläroböcker. I en första, kvantitativt inriktad, diakron undersökning, kartläggs och analyseras läroböckers språkhistoriska innehåll under de senaste fem decennierna. Här identifieras bland annat genrens språkhistoriska litterära kanon. I den andra delen av studien sammanfogas det svenskdidaktiska och lingvistiska perspektivet med historiedidaktisk teori. Genom hermeneutisk metod och en operationalisering av begreppet språkhistoriemedvetande, analyseras några samtida läroböckers manifesteringar av och potential för arbete med historiemedvetande i förhållande till språket. Studiens syfte är att utforska och motivera språkhistoriens roll och plats i svenskämnet. Resultatet visar, att svenskläroböckers språkhistoriska framställningar de senaste årtiondena blivit alltmer nutidsfokuserade och att böckerna är bra på att koppla språkhistorien till läsarens samtid – och i vissa fall framtid. Samtidigt framkommer att dåtiden och de historiska faktakunskaperna fått mindre utrymme och i vissa böcker till och med är nästan helt frånvarande. -3- -4- Innehåll 1 INLEDNING.................................................................................................................. 7 1.1 Syfte och frågor.............................................................................................................. 1.2 Språkhistoria.................................................................................................................... 1.3 ’Lärobok’ eller ’läromedel’?......................................................................................... 8 10 11 2 TIDIGARE FORSKNING................................................................................................ 12 2.1 Forskning inom svenskdidaktik och språkhistoriedidaktik........................................... 12 2.2 Läromedelsforskning...................................................................................................... 13 2.2.1 Varför studera läromedel? ................................................................................... 14 3 TEORETISK RAM........................................................................................................... 15 3.1 Historiedidaktik................................................................................................................ 3.1.1 Historiemedvetande.............................................................................................. 3.1.1.1 Historiemedvetande i läroböcker................................................................. 3.2 Språkhistoriemedvetande............................................................................................. 3.2.1 Operationalisering av språkhistoriemedvetande............................................... 15 15 17 18 19 4 METOD OCH MATERIAL.............................................................................................. 22 4.1 Studie 1: Analys av innehåll över tid............................................................................. 4.2 Studie 2: Hermeneutisk analys...................................................................................... 22 24 5 RESULTAT...................................................................................................................... 26 5.1 Fråga 1: Språkhistoria i läroböcker 1966–2014............................................................ 5.1.1 Utrymme.................................................................................................................. 5.1.2 Urval av ”exempeltexter” ..................................................................................... 5.2 Fråga 2: Manifestering av språkhistoriemedvetande................................................ 5.2.1 Språkförändringar: olika förklaringsmodeller....................................................... 5.2.2 Multikronologiska samband.................................................................................. 5.2.3 Anknytning till elevens erfarenhetsvärld.............................................................. 5.2.4 Faktakunskaper och kronologisk översikt............................................................ 26 26 27 28 29 33 36 37 6 DISKUSSION.................................................................................................................. 38 6.1 Språkhistorisk litterär kanon 1960-tal–2010-tal............................................................. 6.2 Språkhistoriemedvetande i läroböcker efter 2011..................................................... 40 42 7 AVSLUTNING................................................................................................................ 45 7.1 Kritisk reflektion................................................................................................................ 7.2 Vidare forskning.............................................................................................................. 45 47 LITTERATURFÖRTECKNING............................................................................................. 48 Källmaterial (läroböcker)..................................................................................................... 52 -5- BILAGA I: Tabell över sidutrymme: läroböcker gymnasiet 1966–2014................................. 56 BILAGA II: Tabell över sidutrymme: läroböcker grundskolans senare år 1972–2012.......... 58 BILAGA III: Tabell över språkhistoriskt innehåll/upplägg: läroböcker gymnasiet 1966– 2014............................................................................................................................................. 59 BILAGA IV: Tabeller över språkhistoriskt innehåll/upplägg: läroböcker grundskolans senare år 1972–2012.................................................................................................................. 61 BILAGA V: Sammanställning av ”exempeltexter”: läroböcker gymnasiet 1966–2014...... 63 BILAGA VI: Sammanställning av ”exempeltexter”: läroböcker grundskolans senare år 1972–2012................................................................................................................................... 67 -6- 1 Inledning Svenska är ett skolämne som på pappret innehåller en hel del historia. Traditionellt har svenskämnet betraktats som bestående av två stora delar: språk och litteratur. Det är en uppdelning som bevarats i läroplanernas skrivelser under 1900-talets andra hälft.1 I båda dessa huvudområden har det traditionellt också funnits en historisk aspekt; både litteraturen och språket skall studeras historiskt – genom litteraturhistoria respektive språkhistoria. Intresset för just detta, det historiska perspektivet i svenskan, har dock varit svalt. I antologin Språkhistoriens mening från 1984 diskuterar några svenska språkvetare språkhistoriens plats i forskningsämnet och undervisningsämnet svenska. Det konstateras att det är en marginaliserad och undanskymd plats, i synnerhet i undervisning.2 Antologin är ett försök till försvar för ett till synes hotat ämnesområde. Syftet är att diskutera meningen med studier i språkhistoria. Om det språkhistoriska stoffet skall kunna göra anspråk på en plats i svenskundervisning måste det ju motiveras. Enligt redaktören för nämnda antologi, Ulf Teleman, är syftet med att läsa språkhistoria bland annat att ”ge eleverna möjlighet att förstå sitt eget och samtidens språkbruk historiskt, dvs att kunna förklara det som händer på den språkliga scenen med avseende på orsaker och funktion, att inse att språkets historia inte är slut, att ha ett hum om vilka krafter som kan tänkas vara i spel”.3 I en artikel om frågan 30 år senare framför Jonatan Pettersson idén att svenskdidaktiken skall hämta kunskap från historiedidaktiken. För att kunna formulera en motivering för studier i språkhistoria föreslår han ett implementerande av det inom historiedidaktikens centrala begreppet ’historiemedvetande’. Om man börjar resonera i termer av ett historiemedvetande i förhållande till språket blir det lättare att motivera språkhistoriens plats i svenskämnet. Ett historiedidaktiskt perspektiv på språket gör språkhistoria relevant i alla moment som ”handlar om en förståelse för språkbruket och för oss själva och andra som språkvarelser”.4 ”Utifrån en uppfattning om den historiska medveten- Gun Malmgren, ”Svenskämnets identitetskriser – moderniseringar och motstånd”, i Jan Thavenius (red), Svenskämnets historia, Lund 2011. 2 Ulf Teleman (red), Språkhistoriens mening. Rapport från det andra ämnesdidaktiska seminariet i nordiska språk, Lund 1984; Ulf Teleman, ”Meningen med språkhistoria. Prolegomena till en fortsatt analys av språkhistoriens didaktik”, i Teleman (red) 1984. 3 Teleman 1984, s. 76. 4 Jonatan Pettersson, ”Den språkhistoriska kunskapens värden. Språkhistoria i ett historiedidaktiskt perspektiv”, i: Maria Bylin et al (red), Studier i svensk språkhistoria 12. Variation och förändring, Stockholms universitet 2014, s. 160. 1 -7- hetens värde, skulle man kunna arbeta mer systematiskt med det historiska perspektivet i samspel med ämnesområden som till exempel grammatik och språksociologi.”5 En genomgång av kursplanerna i svenska från de senaste 50 åren visar att språkhistoria som kunskapsområde finns med i någon mån i samtliga. Det uttrycks som ”språkets utveckling” (Lgr 62; Lgr 69; Lgy 65 & 70; Lpf 94, Svenska B; Lpo 94, Lgr 11; Lgy 11, Svenska 3), 6 ”hur språket förändrats”/”språkförändringar” (Lgr 80; Lgy 11, Svenska 3)7 eller liknande. När svensklärare i gemen tar upp språkhistoria tycks de i hög grad vara beroende av/förlita sig på läroböcker. Även lärare som inte använder klassläroböcker plockar ofta in läroböcker eller material från en eller flera läroböcker när de skall ta upp språkhistoria. Detta enligt tidigare studier om språkhistoria i undervisningen. I vissa fall verkar läroböcker också fungera som källa till kunskap om ämnet för läraren själv.8 1.1 Syfte och frågor I den här studien utforskas språkhistoriens plats och utformning i läroböcker i svenska. Studien består av två delar: för det första en diakron undersökning av läroböckers sätt att beskriva och presentera språkhistoria under andra hälften av 1900-talet och början av 2000-talet, för det andra en analys av några av de läroböcker, som utgivits efter införandet av de senaste läroplanerna (Lgy 11 och Lgr 11), utifrån begreppet språkhistoriemedvetande. I den första studien vill jag utröna hur språkhistoria som ämne behandlas i svenskläroböcker förr och nu: vilken plats och vilken utformning ämnet har samt om och hur det har förändrats under de senaste decennierna. Denna studie är influerad av en artikel av Tor G Hultman 1984. Hultman analyserar de språkhistoriska avsnitten i några samtida högstadieläroböcker och konstaterar bland annat att både val och upplägg av stoff är mycket uniformt. Det antyds att läroböckerna i hög grad till och med använder samma språkhistoriska texter.9 Detta väckte intresse för att studera om läroböcker faktiskt har en språkhistorisk litterär kanon, hur denna ser ut och om den förändrats över tid. 5 J. Pettersson 2014, s. 161. Kungl. Skolöverstyrelsen, Läroplan för grundskolan. Kungl. Skolöverstyrelsens skriftserie 60, 1962, s. 128; Skolöverstyrelsen, Läroplan för grundskolan. Allmän del, 1969, s. 136; Skolverket, Grundskolan. Kursplaner. Betygskriterier 1996, s. 77; Skolverket, Kursplaner och betygskriterier 2000. Grundskolan. Stockholm 2000, s. 97; Skolverket, Läroplan för grundskolan, kursplan svenska 2011; 7 Skolöverstyrelsen, Läroplan för grundskolan. Allmän del: Mål och riktlinjer, Kursplaner, Timplaner. Stockholm 1980; Skolverket, Läroplan för grundskolan, kursplan svenska 2011. 8 Maria Ivarsson, Undervisning av svensk språkhistoria på gymnasiet, Karlstads universitet 2011; Linda Persson, Språkhistoria i undervisningen, Karlstads universitet 2007. 9 Hultman 1984, s. 55. 6 -8- I den andra studien vill jag med utgångspunkt i historiedidaktisk teori och begreppet historiemedvetande undersöka i vilken utsträckning svenskläroböcker från i dag (= vid tiden för denna texts publicering) kan sägas stötta utvecklandet av ett språkhistoriemedvetande samt vilken potential för ett sådant arbete de erbjuder. Studien syftar till att utforska svenskläroböckers potential för ett historiedidaktiskt inriktat arbete med språkhistoria i grund- och gymnasieskolan. Analysen skall delvis ses som ett prövande av det nya begreppet språkhistoriemedvetande. Den är ett försök att mer ingående definiera begreppet samt utforska hur det kan yttra sig i en (läroboks)text – och delvis också i en undervisningskontext. Framställningen som sådan skall delvis betraktas som ett försök att introducera och definiera detta begrepp. Syftet med hela arbetet är ytterst att säga något om det historiska perspektivets och historiedidaktikens plats och potentiella roll i svenskämnet. Introducerandet och prövandet av begreppet språkhistoriemedvetande är följaktligen ett led i detta. Två frågeområden styr alltså undersökningen. Det första har ett diakront perspektiv och är inriktat på hur sättet på vilket gymnasieläroböcker framställer språkhistorien förändras under ca 50 år, från mitten av 1960-talet till tidigt 2010-tal. Här tittas på sådant som vilket stoff som tas upp, vad böckerna fokuserar på och vilka språkhistoriska texter som tas upp. Frågan lyder: Hur har läroböckernas framställningar av språkhistoria förändrast från 1960-talet till 2010-talet? Utrymme, upplägg, innehåll, användning av språkhistoriska texter och språkhistorisk litterär kanon. Det andra frågeområdet rör läroböcker utgivna efter Lgr/Lgy 2011 och hur eller i vilken grad dessa manifesterar historiemedvetande i förhållande till språket samt vilken potential de ger för att utveckla eller arbeta med s k språkhistoriemedvetande. Analysen av detta utgår från min egen definition av det nämnda begreppet. Frågorna som avses besvaras är: Hur manifesteras eventuellt historiemedvetande i förhållande till språket, språkhistoriemedvetande? Vilka potentialer att utveckla eller arbeta för att utveckla ett sådant erbjuder böckerna? -9- 1.2 Språkhistoria Innebörden av denna framställnings mest centrala term, språkhistoria, framstår kanske, vid en första anblick, som självklar. Det är den emellertid inte och det blir nödvändigt att innan undersökningen presenteras säga någonting om vad språkhistoria egentligen är, vad det vanligen uppfattas vara och, framför allt, vad som läggs i begreppet i det här sammanhanget. Språkhistoria är förstås, precis som det låter, språkets historia, vad som skett med språket under historien. I ett historiedidaktiskt perspektiv är historia dock lika mycket en fråga om samtid och framtid som om förfluten tid. Med en historiedidaktisk ingång är språkhistoria således inte isolerat till språkets förflutna och hur det sett ut under tidigare sekler; det handlar också om språket i dag och språket i morgon. Språkforskaren Gertrud Pettersson skriver: Ordet språkhistoria leder nog för de allra flesta människor tanken till äldre, längesedan förgångna tider. Att studera språkhistoria skulle alltså innebära att man studerar hur språket en gång har sett ut. Det kan visserligen inte förnekas att det ligger mycket i en sådan beskrivning […] [m]en beskrivningen ger ändå bara en del av sanningen.10 Språkhistoria skall alltså ses som synonymt med språkförändringar över tid. Språkhistorieskrivning är berättelsen om ett språks förändringar. Förändringar sker emellertid på olika områden i ett språk. Först och främst har ju ett språk en muntlig och en skriftlig variant. Fokuset på s k exempeltexter i den första undersökningen innebär att det här främst är fokus på skriftspråklig språkhistoria. Det muntliga respektive talade språket är dock svåra att skilja åt när man skriver om språkhistoria. Ett språk kan betraktas och analyseras utifrån olika aspekter och på olika nivåer. Man kan t ex studera fonetik, lexikologi, semantik, syntax, ortografi och morfologi. När man talar om språkförändringar över tid kan man följaktligen rikta fokus mot olika av dessa aspekter: fonetiska, syntaktiska, morfologiska, ortografiska, lexikaliska och/eller semantiska förändringar. Definitionen av språkhistoria avgörs också av hur stor del av språkvetenskapen man anser har med historia att göra. En strikt definition skulle kunna utgöras enbart av berättelsen om hur språket förändrats till sin form i det förflutna fram till nysvensk tid. Med en bred definition skulle begreppet kunna innefatta allt som har med språk att göra som kan kopplas till historia. Språkhistoria definieras traditionellt olika som forskningsämne respektive undervisningsämne. Det förstnämnda har en smal definition medan det andra har en vidare och ”definieras 10 Gertrud Pettersson, Svenska språket under sjuhundra år. En historia om svenskan och dess utforskande, Lund 1996, s. 11– 12. - 10 - dels av det historiska perspektivet, dels av den historiska egenskapen hos föremålet för undervisningen”.11 När man talar om språkhistoria i ett undervisningsperspektiv finns det, menar Pettersson, ”inga rimliga skäl till varför man skulle begränsa sig till sådant ämnesinnehåll som traditionellt ansetts höra till forskningsämnet språkhistoria”. Istället innefattas i begreppet allt om språk sett ur ett historiskt perspektiv.12 1.3 ’Lärobok’ eller ’läromedel’? I texten kommer det att talas om både läromedel och lärobok. Forskningsdisciplinen benämns läromedelsforskning, men i övrigt kommer termen lärobok att vara vanligast förekommande, eftersom det är sådana som är studieobjektet. Lärobok betecknar en bok (dvs en fysisk, skriftlig text) framtagen specifikt för undervisning i ett visst ämne (samt utgiven av ett förlag). Läromedel kommer å sin sida att användas när det talas om läroboksgenren i en vidare bemärkelse och innefattar även t ex digitala och visuella läromaterial. Det rör sig dock fortfarande om material specifikt framtaget för undervisning. De senaste decennierna har läromedel ofta fått beteckna allt ”som lärare och elever väljer att använda för att uppnå uppsatta mål” i undervisningen.13 Eftersom denna definition inte gör skillnad mellan renodlade undervisningsmaterial och vilket material som helst, lanserade läromedelsforskaren Staffan Selander begreppet pedagogisk text.14 Selanders definition av pedagogisk text, som utgår från ett s k vidgat textbegrepp, motsvarar definitionen som här används av läromedel. 11 J. Pettersson 2014, s 156. J. Pettersson 2014, s 156. 13 Citat: SOU 1992:94. Skola för bildning. Betänkande av läroplanskommittén, kapitel 6, bilaga 1, s. 170. Citerad i AnnChristine Juhlin Svensson, Nya redskap för lärande. Studier av lärarens val och användning av läromedel i gymnasieskolan, 2000, s. 21. 14 Staffan Selander: Läromedelskunskap, Lund 1999, s. 18. 12 - 11 - 2 Tidigare forskning 2.1 Forskning inom svenskdidaktik och språkhistoriedidaktik Svenskämnet har varit ett populärt forskningsämne under flera decennier. På senare tid har en särskild forskningsdisciplin benämnd svenska med didaktisk inriktning, smdi, vuxit fram.15 Smdi handlar dock inte enbart om skolämnet svenska utan om didaktik av språk och litteratur i en vidare bemärkelse (jfr begreppet historiedidaktik).16 I enlighet med detta är det inte enbart studier av läromedel i just svenska som sker inom ramen för smdi, utan all läromedelsforskning som fokuserar på språk eller litteratur.17 Läromedel har blivit ett vanligt studieobjekt under de senaste årtiondena. Just svenskläromedel har dock inte varit särdeles vanligt förekommande. Möjligen hänger detta samman med att svenskundervisning generellt tycks vara mindre läromedelsberoende, än undervisning i ämnen där innehållet är tydligare stipulerat och ordningen på stoffet mer fastlagd.18 Efter framväxandet av smdi har det de senaste åren emellertid publicerats ett flertal studier om specifikt svenskläromedel. De som inriktat sig på läromedlen som produkt har ofta studerat deras litterära innehåll och/eller vilken ämnes- eller kunskapssyn som förmedlas.19 Någon större studie av svenskläroböckers språkhistoriska innehåll har mig veterligen aldrig gjorts. Forskningsläget om språkhistoria ur ett pedagogiskt eller didaktiskt perspektiv är tämligen magert. Språkhistoria är ett populärt forskningsområde – men hur ämnet didaktiseras i undervisning samt varför man skall studera språkhistoria i skolan, därom har det varit ganska tyst. I själva verket tycks knappt något av substans ha publicerats mellan antologin Språkhistoriens 15 Stefan Lundström, Textens väg. Om förutsättningar för texturval i gymnasieskolans svenskundervisning, Umeå 2007, s. 25; Annette Ewald, Läskulturer. Lärare, elever och litteraturläsning i grundskolans mellanår, Malmö 2007, s. 103–104, 105– 106. 16 Ewald 2007, s. 103. 17 Se t ex Pia Nygård Larsson, Biologiämnets texter. Text, språk och lärande i en språkligt heterogen gymnasieklass, Malmö 2011. 18 Boel Englund, ”Lärobokskunskap, styrning och elevinflytande”; Emelie Kinnwall & Tobias Wendt, Men läroboken är inte död … En kvalitativ studie om lärobokens roll i svenskundervisningen i gymnasieskolan, Kristianstad 2013; AnnChristin Hagel, Lärobokens roll i svenskundervisningen: om svensklärares förhållningssätt till läroböcker, Luleå 2014. 19 Två exempel på detta är Katrin Lilja Waltå, Läroböcker i svenska? En studie av ett läromedel för yrkesförberedande gymnasieprogram och dess modelläsare, Malmö 2011 och Christoffer Dahl, Ett annorlunda Brus. Ett läromedels litteraturförmedling i spänningsfältet mellan tradition och förnyelse, Malmö 2010. - 12 - mening och artikeln ”Den språkhistoriska kunskapens värden”.20 Under 2000-talet har två Cuppsatser om språkhistoria i undervisning publicerats.21 Båda handlar om hur svensklärare på gymnasiet säger sig arbeta med språkhistoria och baseras på intervjuer av verksamma svensklärare. Samtliga lärare uppger eller förmedlar indirekt att läroböcker i hög grad styr och formar deras undervisning i språkhistoria. Petterssons artikel fyller alltså i högsta grad ett tomrum. Pettersson hävdar att historiemedvetandebegreppets ”centrala plats inom historiedidaktiken gör det naturligt att tentativt utgå från det även för en språkhistoriedidaktik”.22 Värdet med kunskaper i språkhistoria kan nämligen sägas vara besläktat med värdet med historiekunskaper över lag och vissa av de resonemang som används för att motivera historiestudier, kan också användas för att motivera språkhistoriestudier: ”båda förenas av ett intresse för den mänskliga tillvaron och dess uttryck i historien.”23 På samma sätt som undervisningen i historia bland annat syftar till att utveckla elevernas historiemedvetande bör undervisningen i språkhistoria syfta till att utveckla elevernas språkhistoriemedvetande, eller ”en historisk medvetenhet om språket”.24 2.2 Läromedelsforskning Läromedelsforskning är ett stort och levande ämne. Bl a Selander, Ammert och Långström har alla studerat läroböcker (dock främst historieläroböcker).25 Selander har också skrivit om metoder och överväganden inom läromedelsstudier i allmänhet, liksom Juhlin, Englund, Strömqvist m fl.26 Forskning om läromedel har tagit fart i Sverige framför allt under de senaste tre decennierna. Det mesta av den äldre forskningen fokuserade på läroboken som produkt och studerade det ideologiska innehållet. Traditionellt är det läroböcker i historia och 20 Teleman (red.) 1984; Pettersson 2014. Ivarsson 2011; Persson 2007. 22 Pettersson 2014, s. 159. 23 Petterson 2014, s. 159. 24 I historieämnets ämnes- och kursplaner är utveckling av historiemedvetande ett uttalat kunskapskrav. Det infördes med Lpo och Lpf 94. Skolverket, ämnesplan historia, Lgy 2011; Skolverket, kursplan historia, Lgr 2011. 25 Staffan Selander, ”Gymnasiets texter” & ”Läroboken, undervisningen och världen utanför skolan”, i: Staffan Selander (red), Bilden av arbetsliv och näringsliv i skolans läroböcker. Stockholm 1992; Niklas Ammert, Det osamtidigas samtidighet. Historiemedvetande i svenska historieläroböcker under hundra år, Uppsala 2008; Sture Långström, Författarröst och lärobokstradition. En historiedidaktisk studie, Umeå 1997; Sture Långström, ”Läroböcker och historiemedvetande. Sveriges historia efter 1945 i några gymnasieläroböcker”, i: Sirkka Ahonen (red), Historiedidaktik i Norden 6. Historiemedvetandet – teori og praksis, Köpenhamn 1997. 26 Staffan Selander, Lärobokskunskap, Lund 1999; Juhlin Svensson 2000; Boel Englund, ”Vad har vi lärt oss om läromedel? En översikt över nyare forskning”, Skolverket 2006; Siv Strömqvist (red), Läroboksspråk. Om språk och layout i svenska läroböcker, Uppsala 1995. 21 - 13 - samhällskunskap som varit populärast.27 Under 2000-talet har det blivit allt vanligare med studier av hur läroböcker distribueras, väljs ut, används och tas emot (process- respektive användarinriktade studier). Ett exempel på detta är en avhandling av Juhlin Svensson. Vid intervjuer med ett trettiotal gymnasielärare i olika ämnen (dock inte svenska 28) fann Juhlin Svensson en genomgående övertygelse att läromedlen inte styrde arbetet på något avgörande vis. Observationer och uppföljningsintervjuer visade dock på motsatsen: läroböckerna fungerade över lag tydligt styrande både till form och innehåll.29 En annan forskare som studerat val av läroböcker är Reichenberg.30 2.2.1 Varför studera läromedel? En relevant fråga är vad nyttan med läromedelsforskning är. Fram till 1970-talet granskade staten via Skolöverstyrelsen och Statens institut för läromedelsinformation alla svenska läromedel. Det kontrollerades att de överensstämde med kursplanerna, att alla fakta stämde osv. Fram till 1991 hade SÖ och SIL fortfarande möjlighet att före utgivning granska läroböcker. Skolverket (som ersatte SÖ 1991) har endast rätt att titta på läromedel i efterhand och ingen makt över vilka som används. Varje skola köper själv in sina läromedel och det är den enskilde lärarens ansvar att kontrollera dem. I en enkätundersökning av Lärarnas Riksförbund 2014 ansåg sig dock en majoritet (80 procent) av de tillfrågade lärarna ha ingen eller otillräcklig tid för att granska och värdera de läromedel de använde.31 Oaktat att läromedel som fenomen på senare år problematiserats en hel del visar forskning att de fortfarande i hög grad fungerar styrande på undervisning.32 Även om svenskundervisning generellt tycks vara något mindre bunden till läroböcker, och speciellt mindre bunden till enskilda läroböcker, än mer renodlade ”bildningsämnen”, förefaller det som om användningen av och styrningen från läroböcker kan vara särskilt uttalad när det gäller just undervisningen i språkhistoria.33 Detta motiverar naturligtvis att läroböckers sätt att framställa och förhålla sig till språkhistoria studeras. Se t ex Håkan Andersson, ”Läroböcker och läromedel i ett historiskt perspektiv”, i: Arne Remgård & Karl Axel Wengström (red), Problem och metoder i utbildningshistorisk forskning, Lund 1985. 28 De intervjuade och observerade lärarna undervisade i engelska, samhällskunskap och naturkunskap. 29 Juhlin Svensson 2000. 30 Monica Reichenberg, Predicting Teachers’ Choice of Teaching and Learning Materials. A Survey Study with Swedish Teachers, Göteborgs universitet, 2014. 31 ”Läromedelslotteriet. 8 av 10 lärare hinner inte granska sina egna läromedel”, i: Skolvärlden, nr 9 2014, s 29–34. 32 Malmgren 2011; Juhlin Svensson 2011. 33 Detta framkommer i två examensarbeten av lärarstudenter: Ivarsson 2011; Persson 2007. 27 - 14 - 3 Teoretisk ram Det teoretisk-analytiska ramverket i den här undersökningen utgörs av begrepp och verktyg hämtade från historiedidaktisk teori samt tidigare forskning om läromedel och om språkhistoria i svenskämnet. I den första delstudien består den viktigaste komponenten i tolkningsramen av tidigare forskning. I den andra delstudien, om språkhistoriemedvetande, används också tidigare forskning (Ammert), men framför allt nyttjas här historiedidaktiska verktyg. 3.1 Historiedidaktik Historiedidaktiken som forskningsdisciplin uppkom, liksom många andra ämnesövergripande subdiscipliner under 1900-talets andra hälft, som en följd av ”den stora vändningen”.34 Historiedidaktik handlar inte enbart om hur historia undervisas i klassrummet; det rör sig om didaktik i en vidare, samhällelig och kulturell bemärkelse. Tyska vetenskapsmän har haft en betydelsefull roll i utformandet av den historiedidaktiska disciplinen. Den har också blivit särskilt populär i Skandinavien. Inom historiedidaktiken studeras hur historia kommer till uttryck i t ex offentlighet och kultur. Ett centralt begrepp inom historiedidaktisk forskning är historiebruk.35 Historiebruk kan vara ett fruktbart begrepp vid analys av historiemedvetande (och vice versa). I fråga om språkhistoriemedvetande skulle framför allt den existentiella historiebrukstypen vara av intresse. Detta kommer dock inte att rymmas i den här framställningen. 3.1.1 Historiemedvetande Ett annat centralt begrepp är historiemedvetande. Med detta avses en sorts mental process genom vilken vi som individer eller grupper orienterar oss temporalt i tillvaron och världen. 36 34 Se t ex Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander (red), Historien är nu. En introduktion till historiedidaktiken, Lund 2004; KlasGöran Karlsson & Ulf Zander (red), Historien är närvarande. Historiedidaktik som teori och tillämpning, Lund 2014 35 På svenska se t ex Klas-Göran Karlsson, ”Historiedidaktik: begrepp, teori och analys”, i: Karlsson & Zander (red) 2004, s. 54–66. 36 Historiemedvetande är inte det samma som tidsmedvetande. Bernard Eric Jensen, ”Historiemedvetande – begreppsanalys, samhällsteori, didaktik”, i: Christer Karlegärd & Klas-Göran Karlsson (red), Historiedidaktik, Lund 1997, s. 54. - 15 - Inom det breda fält som är historiedidaktik har begreppet definierats på lite olika sätt och därför kan det uppfattas som både spretigt och vagt. Den vanligaste definitionen är: ”sammanhanget av tolkningen av det förflutna, förståelsen av nutiden och perspektiv på framtiden”.37 Att vi har historiemedvetande innebär, på en grundläggande nivå, att vi har en uppfattning om var vi varit, en tolkning av vårt förflutna och en uppfattning om hur detta spelar roll för oss i nutiden samt en föreställning (förhoppningar, farhågor) om var vi kommer att vara i framtiden, baserad på vår förståelse av vårt förflutna och vårt nu. Alla människor som existerar bland andra människor har ett historiemedvetande, i någon utsträckning. I begreppet ligger att de tre tidsdimensionerna – nutid, dåtid och framtid – ”ömsesidigt påverkar och samspelar med varandra”. 38 Vår uppfattning om nutiden formas av våra tidigare erfarenheter och vår bild av framtiden; sättet på vilket vi uppfattar historien präglas av tillståndet i samtiden samt förväntningarna på framtiden; vad vi tror om framtiden hänger samman med hur vi tolkar historien och förstår samtiden. Begreppet anses ha etablerats av den tyske historikern Karl-Ernst Jeismann, som i en artikel i en historiedidaktisk bok i slutet av 1970-talet introducerade ’Geschichtsbewusstsein’. Orsaken till spretigheten i tolkningar och oenigheten om begreppets egentliga betydelse och användningsområde, kan spåras tillbaka till denna artikel, som i själva verket ger fyra definitioner eller beskrivningar, vilka enligt somliga dessutom är delvis motstridiga. Den oftast använda definitionen som nämndes ovan, är en av dem. En annan relevant definition, särskilt i det här sammanhanget, är att det är ”den ständigt närvarande vetskapen om att alla människor och allt mänskligt samliv existerar i tid, dvs har en bakgrund och en framtid och aldrig är stabilt, oföränderligt eller fristående”.39 Jeismanns övriga två beskrivningar av hur historiemedvetande kan yttra sig lyder: ”historiemedvetande är hur dåtiden är närvarande i föreställning och uppfattning” samt ”historiemedvetandet vilar på en gemensam förståelse som baseras på emotionella upplevelser. Den gemensamma förståelsen är en nödvändig beståndsdel i bildandet och upprätthållandet av mänskliga samhällen”. Dessa kommer dock inte att tillämpas eller kommenteras närmare här.40 Samma år som Jeismanns artikel publicerades utkom också ett betydelsefullt verk av hans landsman Reinhart Koselleck. Erfarenhet, tid och historia är en filosofiskt präglad genomgång av synen på och användningen av historia i den moderna tidens Europa. Koselleck introducerar här begreppsparet ”erfarenhet och förväntan” och menar att ”de båda delarna är 37 Karl-Ernst Jeismann, citerad i: Jörn Rüsen Berättande och förnuft, Göteborg 2004, s. 155. Klas-Göran Karlsson, ”Historiedidaktik: begrepp, teori och analys”, i: Karlsson & Zander (red) 2004, s. 44, 46. 39 Jeismann, citerad i Jensen 1997. 40 Ibid. 38 - 16 - sammanflätade med varandra så att den ena förutsätter den andra. Ingen erfarenhet utan förväntan, ingen förväntan utan erfarenhet”.41 I kategorierna erfarenhet och förväntan ”påvisa[s] och [framställs] det inre sammanhanget mellan det förflutna och framtiden i går, i dag eller i morgon”.42 Fenomenet historiemedvetande hänger nära samman med fenomenet identitet. Som påpekats är ett historiemedvetande en förutsättning för skapande och upplevelse av såväl individuella som kollektiva identiteter. Vår uppfattning om oss själva i nuet formas av våra tolkningar av våra förflutna erfarenheter och våra förväntningar på det kommande.43 Sättet på vilket vi uppfattar oss själva och vår roll i den större tillvaron, är beroende av hur vi orienterar oss i tid och rum och i historien. Vid exempelvis analys av ”föreställda gemenskaper”44 är historiemedvetande ett fruktbart begrepp. Ett annat fenomen eller begrepp som hänger samman med identitet är – språk. I resonemangen om historiemedvetandets roll för identiteter skulle ’historiemedvetande’ ofta ganska enkelt kunna bytas ut mot ’språk’: språk är också elementärt för vår uppfattning om vem vi är och en mycket grundläggande faktor i exempelvis en föreställd gemenskap. Benedict Anderson har beskrivit hur uppkomsten av gemensamma språk (nationalspråk) var en grundläggande förutsättning för nationalismens uppkomst och hur denna föreställda gemenskap utvecklades i takt med den kommunikationstekniska utvecklingen.45 3.1.1.1 Historiemedvetande i läroböcker Det finns ett flertal samtida studier som rör historiemedvetande i historieläroböcker. Liksom mycket annan forskning om historiemedvetande skiljer dessa sig dock ofta åt, emedan definitioner och tolkningar av själva grundbegreppet varierar. En som försökt bringa lite reda i den här saken är läromedelsforskaren Niklas Ammert, som i Det osamtidigas samtidighet (uttrycket kommer från Koselleck) analyserar och identifierar läroböckers manifesteringar av historiemedvetande utifrån flera olika tolkningar.46 Historiemedvetande innebär som nämnt en medvetenhet om att det existerar ett ömsesidigt samband mellan hur vi ser på olika tidsnivåer – hur vi tolkar förfluten tid, hur vi föreställer oss framtid och hur vi förstår nutid. Det är ett samband som ständigt är i rörelse och aldrig 41 Reinhart Koselleck, Erfarenhet, tid och historia. Om historiska tiders semantik, Göteborg 2007, s. 169. Koselleck 2007, s. 170. 43 Koselleck 2007; Ulf Zander, ”Historia och identitetsbildning”, i: Karlegärd & Karlsson (red) 1997, s. 84 ff. 44 Benedict Anderson, Den föreställda gemenskapen. Reflexioner kring nationalismens ursprung och spridning, Göteborg 1993. 45 Anderson 1993. 46 Ammert 2008. 42 - 17 - statiskt, som är mångbottnat och verkar i alla riktningar. En markör som antyder att det finns historiemedvetande i t ex en lärobok är att de tre tidsnivåerna förekommer samtidigt. Men det räcker förstås inte att dåtiden, samtiden och framtiden förekommer. Det måste finnas ett samband mellan nivåerna, uttalat eller outtalat. ”Det får emellertid inte vara ett enkelt och monokausalt samband. Både kontinuitet och förändring bör ges utrymme”.47 3.2 Språkhistoriemedvetande Med hjälp av begreppet historiemedvetande och teoribildningen runt det kan så gott som all historisk kunskap och alla studier av historia motiveras. Ergo: språkhistorisk kunskap och studier i språkhistoria borde kunna motiveras medelst ett språk-historiemedvetande. Pettersson argumenterar på detta vis för att vi, för att motivera språkhistoriska studier i svenskämnet samt utforma en relevant språkhistoriedidaktik, bör tala om ett specifikt språkorienterat historiemedvetande. Ett dylikt språkhistoriemedvetande skulle således avse tanke- och tolkningssambanden mellan språks och språkbruks historia, nutid och framtid, sambandskedjorna mellan vad man ”vet” om det förflutnas språk och språkbruk och hur man tolkar det, hur man uppfattar och förstår språket och språkbruket i samtiden samt hur man ser på och tror om språkets framtid. Pettersson använder benämningen ’historisk medvetenhet om språket’ och avfärdar ’språkhistoriemedvetande’ som lite konstlat och tillkonstrat.48 I den här framställningen kommer dock det sistnämnda vara den gängse termen. När ’historisk medvetenhet om språket’ ändå förekommer skall det betraktas som en synonym. Uttrycket kan dock vara lite förvirrande, eftersom Bernard Eric Jensen – vars teoribildning om historiemedvetande många historiedidaktiker delvis lutar sig mot – skiljer ’historiskt medvetande’ från ’historiemedvetande’. Jensen beskriver historisk medvetenhet som en särskild form av, men inte en synonym till, historiemedvetande (på ett liknande sätt som historiemedvetande är en form av men inte synonymt med tidsmedvetande): historiskt medvetande är ”medvetenheten om att man själv är en produkt av historien och att historiska förändringar är oundvikliga utgör det dominerande momentet […]”.49 Det är tänkbart att det språkhistoriska historiemedvetandet ryms inom den här definitionen – det är åtminstone en stor del av det – men eftersom jag inte är säker anser jag Per Eliasson, ”Kan ett historiemedvetande fördjupas?”, i: Karlsson & Zander (red) 2004, s. 296. J. Pettersson 2014, s. 159. 49 Jensen 1997, s. 60. 47 48 - 18 - språkhistoriemedvetande vara det lämpligaste ordvalet, i en teoretisk framställning. Oavsett vad man kallar det är det enligt Pettersson detsamma som ”förmåga[n] att förhålla sig till olika aspekter av språksystemet, språkbruket och språkliga källor utifrån samspelet mellan dåtidstolkning, samtidsförståelse och framtidsförväntan”.50 Språkhistoriemedvetande kan förstås som en del avgränsad ifrån men samtidigt intimt knutet till, det allmänna historiemedvetandet – på samma sätt som språket är en avgränsad men samtidigt nära sammanlänkad del av den mänskliga historien och tillvaron över lag. Språkhistoriemedvetenhet förutsätter bland annat en särskild syn på/förståelse för språkförändringar: medvetenhet om att språkförändring ständigt pågår och inte är isolerat till det förflutna, att språket inte är statiskt utan levande, att det är bruket av språket som är språket samt att språket i nuet och det egna språkbruket, samtidigt är ett resultat av och en del av språkhistorien.51 Vidare förutsätts ett sociolingvistiskt perspektiv, där språket ses som en integrerad del av samhället, språkhistorien som en integrerad del av den ”stora” historien och samhällelig förändring och språklig förändring som sammanlänkade. I ett sådant perspektiv blir studier om språkhistoria närmast studier i kommunikationshistoria. För att låna Ammerts ord är en grundförutsättning för språkhistoriemedvetandet dessutom: ”kronologisk reda, baserad på kunskaper om faktiska förhållanden och sammanhang i [språk]historien. Utan kunskaper och vetande finns ingen [språk]historia och inga [språk]processer att ha ett medvetande om”.52 Även Pettersson påpekar vikten av ”kronologisk översiktskunskap och orienteringsförmåga”.53 Andra grundläggande faktakunskaper är till exempel insikter om samtida ”språkvariation och språksituation” och kunskaper i språksociologi och grammatik.54 3.2.1 Operationalisering av språkhistoriemedvetande Hur avgör man om en lärobokstext uttrycker eller erbjuder förutsättningar för att utveckla språkhistoriemedvetande? Utifrån definitionen av begreppet och identifieringen av vilka förmågor/insikter ett sådant måste innefatta, har jag kommit fram till fyra analysområden som är 50 J. Pettersson 2014, s. 159. Niklas Ammert, ”Finns då (och) nu (och) sedan?”, i: Karlsson & Zander (red) 2004, s. 285. 52 Ammert 2008, s. 280. 53 J. Pettersson 2014, s. 160. 54 J. Pettersson 2014, s. 160. 51 - 19 - av relevans, när det gäller att utröna grad av eller förutsättningar för språkhistoriemedvetande i lärobokstexterna: 1. Förekomsten av historisk faktakunskap och möjligheten till kronologisk översikt 2. Hur språkförändringar beskrivs och förklaras 3. Graden av multikronologiska samband 4. Graden av anknytning till den tänkta läsaren/eleven som individ och språkvarelse Den första faktorn är den mest grundläggande, en basfaktor, eftersom ”kronologisk reda” och ”kunskaper om faktiska förhållanden och sammanhang i [språk]historien” är själva grunden, utifrån vilken allting utgår och utan vilken hela ämnet faller.55 Det handlar om både fakta om/koppling till den större historien – samhällelig och i synnerhet kommunikationsteknisk (övergripande, naturligtvis) – och fakta relaterade till språket som system, det vill säga vad som skett i språket grammatiskt (nivå och djup i enlighet med den nivå läroboken är skriven för). Möjligheten till kronologisk översikt är också nödvändig. Även om t ex kronologiska kategorier är konstruerade och behöver problematiseras är de ofta nödvändiga för att vi skall kunna överblicka och skapa sammanhang i skeenden över längre tid. Kronologiska kategorier kan formuleras med hänsyn till olika aspekter beroende på vad som studeras. När det gäller språket används traditionellt indelningen runsvensk tid (ca 800–1225), klassisk fornsvensk tid (1225–1375), yngre fornsvensk tid (1375–1526), äldre nysvensk tid (1526–1732) och yngre nysvensk tid (1732–). Hur språkförändringar beskrivs och förklaras är av uppenbara skäl centralt. Ett utvecklat språkhistoriemedvetande förutsätter, som tidigare nämnts, en viss syn på språkförändring som fenomen. Av betydelse vid analys av lärobokstexterna är vilka orsaker som lyfts fram (varför): hur språkförändringar sker samt vilka de drivande krafterna är. Detta är inte alltid/enbart uttalat i lärobokstexterna men kan delvis utläsas i bland annat ordval och formuleringar. Begreppet multikronologi i den tredje faktorn är hämtat från Ammert, och innebär enligt honom att flera olika tidsdimensioner ”är samtidigt närvarande”. 56 Multikronologi är alltså själva essensen i historiemedvetandet: det är genom detta som historiemedvetande ”aktiveras”, emedan det tvingar fram ett tänkande i flera tidsdimensioner – ett tänkande som kan vara mer eller mindre komplext. Saker som konkret vittnar om att flera tidsdimensioner är samtidigt närvarande, är t ex vissa sorters historiebruk samt verb i tempusformen futurum preteriti (dåets framtid). I en historisk framställning torde förekomsten av en framtidsdimension över 55 56 Ammert 2008, s. 280. Ammert 2008, s. 124. - 20 - huvud taget vara en tämligen pålitlig markör för att det föreligger multikronologi. Att framtid är närvarande som tidsdimension direkt eller indirekt – åtminstone om det är nuets/läsarens framtid – skulle i så fall kunna vara ett indicium på historiemedvetande i läroböckernas texter om språkets historia. Själva konceptet framtid förutsätter nämligen existensen av ett nu, medan dået får antas vara närvarande ”per automatik”, då framställningen som helhet är tänkt att ha ett historiskt perspektiv. Att de tre tidsdimensionerna förekommer i texten är dock inte tillräckligt för att man med visshet skall kunna tala om historiemedvetande. Det måste också finnas, eller uppmanas till formande av, samband mellan dem: multikronologiska samband. Dessa samband skall vidare inte vara alldeles enkelriktade, ensidiga eller grunda utan bör framstå som komplexa och dynamiska. Störst potential för detta finns sannolikt i direkta frågor eller uppgifter till läsaren. I historieämnet, där historiemedvetandet är ett uttalat krav, 57 förekommer inte sällan uppgifter som går ut på att göra antaganden eller resonera om en framtida utveckling utifrån läget i samtiden och kunskaper om det förflutna. Sådana arbetsuppgifter uppmanar till och kräver avancerade tankeoperationer i flera tidsdimensioner. Också framställningens och stoffets anknytning till den tänkta läsaren/eleven ser jag som en faktor av betydelse. Både historiemedvetande och språk är som nämnt nära kopplat till identitet. Åtminstone i en undervisningskontext menar jag att det specifika språkhistoriemedvetandet är mer kopplat till den individuella (språk)identiteten än till kollektiva. I en framställning som främjar språkhistoriemedvetande tror jag att det behöver finnas en koppling till den tänkta läsaren – både som individ och som språkvarelse. Att mäta graden av anknytning till läsaren som individ och språkvarelse är förstås inte helt självklart. Det som tas i beaktande är t ex i vilken grad stoffet knyts till det för den tänkta läsaren kända, inlevelsemöjlighet samt huruvida läsaren uppmanas att koppla ämnet till sitt eget språkbruk eller egna språkerfarenheter. 57 Skolverket, kursplan historia (7–9), Lgr 2011; Skolverket, ämnesplan historia, Lgy 2011. - 21 - 4 Metod och material Inom fältet läromedelsforskning brukar man tala om tre övergripande inriktningar: produktorienterade, processorienterade och användarorienterade.58 Som tidigare framgått består den här undersökningen i själva verket av två undersökningar, som också följer olika metoder. Båda studierna kan benämnas produktinriktade läromedelsanalyser, som studerar läroböckers faktiska innehåll, men det behöver också förtydligas på vilket sätt de skiljer sig åt. Den första är en kvantitativt inriktad studie av vissa aspekter av det språkhistoriska innehållet och dess förändring över tid. Den andra är en hermeneutisk analys av fenomenet språkhistoriemedvetande i böcker från en och samma tid. 4.1 Studie 1: Analys av innehåll över tid Den första studien är en innehållsligt och kvantitativt inriktad undersökning, där konkret utrymme och språkhistoriskt exemplifierande texter räknas och sammanställs. Med begreppet kvantitativ avses kvantitativa inslag, vilket åsyftar konkreta jämförande beräkningar (sidutrymme och textförekomst). Det är alltså inte fråga om kvantitativ metod (jag gör inte anspråk på att använda mig av sådan). Analysen fokuserar på aspekterna utrymme (i sidor) och urval av texter (språkhistorisk litterär kanon) och inbegriper 44 svenskläroböcker, som sammantaget spänner över 48 år.59 Emedan böcker för gymnasiet varit det primära forskningsobjektet utgör dessa två tredjedelar av materialet. Böckerna har indelats i grupper efter vilken läroplan som gällt vid utgivandet: Lgy 65 (tre böcker), Lgy 70 (tio), Lpf 94 (tolv) och Lgy 11 (fyra). Grundskoleböckerna sträcker sig bara mellan 1972 och 2012: Lgr 69 & Lgr 80 (fyra böcker), Lpo 94 (åtta) och Lgr 11 (tre). Som framgår är fördelningen mellan de olika grupperna något ojämn. Materialet speglar till stor del vad som funnits tillgängligt på (eller gått att beställa till) 58 Juhlin Svensson 2000, s. 9 Kategorierna kommer ursprungligen från E. B. Johnsen, Textbooks in the Kaleidoscope. A Critical Survey of Literature and Research on Educational Texts, Oslo 1993. Johnsen sammanfattar teori och forskning om läroböcker i ett internationellt perspektiv och talar om ”Process-oriented”, ”Use-oriented” och ”Product-oriented textbook research”; Boel Englund, Vad har vi lärt oss om läromedel, i: Rapport från Skolverket 2006; Niklas Ammert (red), Att spegla världen. Läromedelsstudier i teori och praktik, Lund 2011, s. 19–29; Niklas Ammert, ”Ett innehåll förmedlas”, i: Ammert (red) 2011. 59 För fullständiga uppgifter om böckerna: se litteraturförteckning. För uppgifter om titlar och författare i kronologisk ordning: se tabeller i bilagorna. - 22 - universitets- och högskolebibliotek i min närhet, men det är värt att påpeka att den ojämna fördelningen också kan sägas spegla att utbudet av läroböcker och konkurrensen inom genren kraftigt ökat de senaste decennierna. I samtliga böcker har först och främst de språkhistoriska avsnitten lokaliserats.60 Som språkhistoria har allt räknats, som läroböckerna själva placerat under rubriker som ”språkhistoria”, ”språkförändringar” el dyl. Vidare har också, i enlighet med definitionen av språkhistoria ovan (1.2), alla avsnitt/sidor som handlar om språk och innefattar ett tydligt historiskt perspektiv inräknats. Därefter har innehåll och upplägg – dvs vad som tas upp och i vilken ordning – studerats. Huvudfokus i den här undersökningen ligger på vilka texter (i första hand) och författare (i andra hand) som används för att exemplifiera hur språket sett ut vid olika tillfällen. En tidsmässig bakre gräns har dragits vid det som anses vara tiden för det svenska språket uppkomst (800-tal). Texter har sammanställts från och med runsvenskan (enstaka ristningar med den äldre futharken kan emellertid slinka med i sammanställningen. Någon främre tidsgräns har av uppenbara skäl inte dragits, men det bör hållas i åtanke, att samtida texter enbart kommer med i sammanställningen om de presenteras i ett avsnitt om språkhistoria eller i en uttalat historisk kontext. För att identifiera en litterär kanon har samtliga texter, som varje lärobok använder för att visa hur svenskan sett ut vid olika tider, antecknats. Det är texter i form av avskrifter, avbildningar/fotografier (främst av runstenar) och utdrag, som är allt från enstaka satser till flera sidor långa. Utdrag ur längre texter har i möjligaste mån identifierats. Att fastställa ursprung har dock inte alltid varit enkelt. Icke namngivna texter – främst runtexter och fornsvenska texter – har i de flesta fall identifierats med hjälp av internetsökning (via sökmotorer) och/eller litteratur. Detsamma gäller författarnamn då sådana saknats. Opreciserade utdrag ur namngivna texter, som varit återkommande i materialet, har identitetsbestämts genom manuell sökning i källtexterna. Internetdatabasen Fornsvenska textbanken har varit till stor hjälp för att bestämma sådana ospecificerade utdrag ur Äldre västgötalagen och Upplandslagen.61 60 Läroböcker som helt saknar språkhistoria har inte inbegripits i undersökningen och därför görs till exempel inga beräkningar rörande hur vanligt det är att böcker över huvud taget tar upp ämnet. 61 Lars-Olof Delsing, http://project2.sol.lu.se/fornsvenska 2015–09–04. - 23 - 4.2: Studie 2: Hermeneutisk analys Undersökningen som fokuserar språkhistoriemedvetande och som skall ses som uppsatsen primära, är en hermeneutisk analys inbegripande fem av de yngre böckerna i studie 1.62 Studie 2 är en kvalitativ textanalys och en hermeneutisk analys, då det är fråga om tolkning, såväl av texter som av hur det texten förmedlar kan verka i mötet med en läsare. Den hermeneutiska analysen kan sägas rikta sig ”mot djupare och svårare skikt av en texts mening och läsaren själv som betydelseskapare”.63 I en hermeneutisk analys finns ett konstant ömsesidigt samspel mellan detaljer och helhet: nya uppgifter på detaljnivå omformar helhetsförståelsen, som i sin tur ligger till grund för vilka detaljer som fokuseras och hur de uppfattas. Ammert beskriver hur denna hermeneutiska cirkel64 i idealfallet också aktualiseras i mötet mellan lärobok och läsare, vilket innebär att läroböckerna också i sig själva har en hermeneutisk tendens: Lärobokstexterna kan i sin framställning knyta an till elevernas förförståelse och historiemedvetande när de presenterar fakta om något, vilket innebär att läsaren inordnar nya aspekter av historiskt kunnande i den befintliga förförståelsen. Därtill erbjuder de ny kunskap som gör att eleverna kan nå en vidare eller djupare förståelse.65 Den successivt ökade, ”vidare eller djupare förståelse”, som hermeneutikens cirkelprocess mynnar ut i, kan liknas vid en spiralrörelse. Da Silva skiljer på så vis mellan en hermeneutisk cirkel och en dito spiral. ”Under tolkningsprocessen pendlar man mellan textens delar och texten i sin helhet. Detta är egentligen den hermeneutiska cirkeln. Medan man genomgår denna cirkulära process ökar ens förståelse. Detta kallar jag den hermeneutiska spiralen”.66 På detta vis har min egen förståelse för hur en analys av språkhistoriemedvetande går till formats och utvecklats under analysarbetets gång. Den operationella definitionen av språkhistoriemedvetande är på så vis också i själva verket en del av undersökningens resultat. En viktig förutsättning för tolkningsprocessen är också det som brukar benämnas tolkningshorisont. Tolkningen sker alltid utifrån vissa förutsättningar – som tolkare har man en viss förförståelse inom ämnet i fråga, ett visst syfte med tolkningen och en viss inriktning – 62 Svante Skoglund & Lennart Waje, Svenska timmar. Språket 2011; Fredrik Harstad & Iben Tanggaard Skoglund, Insikter i svenska. Svenska 2-3 2013; Leif Eriksson et al, Svenska rum 3 2014; Portal. Grundbok. Svenska 7-9, Malmö 2011; Steven Ekholm et al, Svenska i dag. Lärobok 9, Stockholm 2011. 63 Hellspong 2010, s. 160. 64 Begreppet ”hermeneutisk cirkel” verkar ha uppkommit med den tyske filologen Friedrich Ast 1808. Ast är enligt Søren Kjørup den förste att använda ”beteckningen ’cirkel’ om en hermeneutiska grundprincipen”. Begreppets innebörd har sedan vidgats av efterföljande forskare och filosofer; Søren Kjørup, Människovetenskaperna. Problem och traditioner i humanioras vetenskapsteori, Lund 2009, s. 237. 65 Ammert 2008, s. 75. 66 António Barbosa da Silva, ”Analys av texter”, i: Bengt Starrin & Per-Gunnar Svensson (red), Kvalitativa studier i teori och praktik, Lund 1996, s. 189. - 24 - vilka i sin tur kan förändras under och på grund av tolkningens gång.67 Begreppet horisont används framför allt om historisk hermeneutisk forskning, där idealet enligt Gadamer var en ”horisontsammansmältning”, betraktandet och tolkandet av historien på dess egna villkor, utifrån förståelse.68 Användningen av begreppet tolkningshorisont understryker också det viktiga faktum att tolkningen alltid i någon mån är subjektiv. ”[H]orisonten har ett centrum: nämligen betraktaren. Vi ser texten utifrån oss själva och kan inte helt byta plats med någon annan, t.ex. dess författare. En mycket viktig egenskap hos en horisont är vidare att den är rörlig. Den förflyttar sig med iakttagaren. Det antyder att vår tolkning alltid kan ändra sig.” 69 Särskilt då det gäller något abstrakt som historiemedvetande och alldeles särskilt då det är fråga om ett begrepp som jag själv tagit mig friheten att definiera, är det viktigt att betona tolkningens subjektiva karaktär. I en hermeneutisk analys bör man inte göra anspråk på att komma fram till någon Sanning i positivistisk bemärkelse. Analysen av språkhistoriemedvetande i läroböcker skall snarare ses som ett försök att diskutera begreppet som sådant och att i Petterssons efterföljd introducera det och historiedidaktiken i svenskdidaktiken.70 67 Se t ex Lennart Hellspong & Per Ledin, Vägar genom texten. Handbok i brukstextanalys, Lund 2013, s. 226. Georgia Warnke, Hans-Georg Gadamer. Hermeneutik, tradition och förnuft, Göteborg 1995, s. 91; Stellan Dahlgren & Anders Florén, Fråga det förflutna. En introduktion till modern historieforskning, Lund 2010. 69 Hellspong & Ledin 2013 s. 226. 70 J. Pettersson 2014. 68 - 25 - 5 Resultat 5.1 Fråga 1: Språkhistoria i läroböcker 1966–2014 5.1.1 Utrymme Tabell 1: Sidutrymme för språkhistoria. Böcker för gymnasiet (vänster) och böcker för grundskolans senare år (höger) GY n Antal sidor: genomsnitt Antal sidor: median Procent (snitt) Lgy65 3 36 s 39 s 17 % Lgy70 10 21.5 s 19 s 8% Lpf94 12 28 s 28 s 10 % Lgy11 4 26 s 26.5 s 7% n Antal sidor: genomsnitt Antal sidor: median Procent (snitt) 4 14 s 15 s 8% Lpo 94 8 14 s 13.5 s 6% Lgr 11 3 9s 9s 3% 7–9 Lgr 69 & 80 Förmodligen kan ingen jämförelse rörande sidutrymme bli helt rättvisande.71 Procenttal är inte helt tillförlitliga, eftersom olika bokserier innehåller olika många och långa böcker med olika upplägg. Dessutom motsvarar en sida i böckerna från 1966 inte en sida i någon av de senare böckerna. 60-talsböckerna innehåller inga bilder och texten är liten och mycket tät. I 70- och 80-talsböckerna förekommer i de flesta fall bilder och texten är luftigare. En tydlig trend mot allt luftigare text, mer tomrum och mer utrymme åt bilder och utsmyckningar (rubriker, mönster m m) kan märkas, i synnerhet fr o m 90-talet.72 Resultatet av detta blir att antalet ord per sida över lag minskar drastiskt över tid. (Att text ersatts av bilder måste visserligen inte automatiskt betyda att det förmedlas mindre av innehåll.) Som framgår i Tabell 1 är det genomsnittliga utrymmet i antal sidor trots detta större i Lgy 65 än i de senare gygrupperna. Även i andel sidor (antal sidor om språkhistoria i relation till bokens totala antal sidor) ligger den äldsta gruppen högst. Sidutrymmet i grundskolematerialet, som ju inte omDet finns naturligtvis mer pålitliga sätt att beräkna utrymme – t ex att räkna antalet ord och/eller mäta hur många procent av varje sida som upptas av ord/bilder respektive tomrum – men då frågan om kvantitativt utrymme är perifer i min undersökning har jag valt den minst tidskrävande metoden. 72 Dessa observationer bekräftas också av tidigare forskning. Se t ex Carin Sandqvist, ”Från 50-tal till 80-tal. Om form och innehåll i historieläroböcker”, i Siv Strömqvist (red), Läroboksspråk, Uppsala 2004; Niklas Ammert (red), Att spegla ett innehåll, Lund 2011; Selander 1999. 71 - 26 - fattar 1960-talet, förefaller vara relativt stabilt över tid, både till antal och till andel. Tabell 1 antyder en minskning under perioden Lgy 11, men detta kan vara missvisande, då en av de endast tre böckerna i denna grupp, Svenska Direkt, kraftigt sticker ut med det lägsta antalet och den lägsta andelen sidor i hela undersökningen (2 s, 0,5 procent). Liksom i Hultmans observation i början av 1980-talet rör det sig i grundskoleböckerna vanligen om ett tiotal sidor; genomsnittet för hela perioden (1974–2014) är 13 sidor och medianen 14 sidor.73 (För specifika uppgifter, se Bilaga I och II.) 5.1.2 Urval av ”exempeltexter” 26 av gymnasieböckerna och 12 av grundskoleböckerna (se tabell i Bilaga III resp IV; tredje kolumnen) använder sig av det som här benämns exempeltexter, dvs textutdrag för att illustrera hur det svenska språket såg ut vid en viss tid eller – i de flesta fall – vid olika tider. Fördelningen av antal texter från olika språkhistoriska epoker förändras över tid, framför allt i gymnasieböckerna. I grundskoleböckerna (som ju kvantitativt innehåller mindre språkhistoria än gymnasieböckerna) är kontinuiteten större, då det sällan förekommer mer än ett språkexempel per språkperiod (av bl a detta skäl visas i Tabell 2 enbart statistik över gymnasiegrupperna). Även om man bortser från antal texter från varje språkperiod och i stället betraktar hur många böcker i varje grupp som över huvud taget har med något exempel, framkommer samma sak, nämligen att fornsvenska – i synnerhet yngre fornsvenska – exempel minskar, medan yngre nysvenska exempel ökar. I Tabell 2 framgår hur stor andel av gymnasieläroböcker från de olika läroplansperioderna som har med exempel från respektive språkperiod. Det skall påpekas att kategoriseringen efter språkperioder är min egen konstruktion (det är inte alla böcker som själva använder dessa). Tabellen vittnar om en generell trend att fokus i läroböcker under de senaste decennierna flyttats från äldre till yngre språkskeden. Tabell 2: Andel böcker som har med exempel från de olika "språkperioderna". Gymnasieböcker. GY n Run. Kl. fsv Y. fsv Ä. nysv Y. nysv 1700-tal Lgy 65 Lgy 70 Lpf 94 Lgy 11 3 7 12 4 100 % 100 % 92 % 100 % 100 % 100 % 92 % 75 % 67 % 71 % 42 % 25 % 100 % 100 % 92 % 75 % 0% 100 % 100 % 100 % 0% 43 % 100 % 100 % 73 Hultman talar om ”omkring tio sidor, mycket spatiöst tryckta med många bilder” 1984, s. 55. - 27 - 1800– 1900-tal 0% 86 % 67 % 100 % Samtida texter 0% 14 % 42 % 50 % I Bilaga V framgår vilka specifika texter, och i många fall avsnitt, som citeras i var och en av de 12 grundskoleböckerna. Gripsholmsstenen följt av Rökstenen är de vanligaste runsvenska texterna. I övrigt är det företrädesvis de verk som brukar markera gränser i den traditionella språkkronologin som citeras: Äldre västgötalagen (Ävgl), Gustav Vasas Bibel (GVB), Then Swänska Argus (TSA). Överlag återkommer samma texter i böckerna över tid. 1800- och 1900-talstexter förekommer under hela undersökningsperioden, men 1700-talstexter dyker upp först på 1990-talet. De vanligaste texterna/författarna över hela perioden är, förutom de nyss nämnda, ordspråk från 1400-talet, ”Sankt Göran och draken”, brev från Gustav Vasa till sönerna Magnus och Erik, Agneta Horns självbiografi (AH), August Strindberg (Röda rummet eller brev) samt notiser och artiklar ur olika dagstidningar från 1800- och början av 1900talet. AH förekommer första gången i mitten av 1980-talet,74 men börjar vinna mark först under 1990-talet. Därefter blir texten uppenbarligen kanoniserad och, som sagt, en av de vanligaste texterna. Att samma verk återkommer i bok efter bok är inte så märkligt. Ju längre bakåt i historien man kommer, desto mindre finns det ju att välja på och dessutom är kännedom om texter som Ävgl och GVB viktiga bitar i en språkhistorisk bakgrundskunskap. Det är dock ofta samma avsnitt eller stycken ur verken som återkommer. I Ävgl är Rättlösabalken det vanligaste avsnittet och härur är det så gott som alltid frasen ”Sveær egho konong at taka ok sua vrækæ” som citeras. Näst vanligast är Lekarerätten. Under 00-talet blir Rättslösabalken mindre vanlig i läroböckerna och när Ävgl citeras är det ofta lite mindre kända avsnitt som Tjuvabalken och Urbotamål. Ur GVB är det i gymnasieböckerna nästan alltid Julevangeliet som citeras. Ur TSA är det anmärkningsvärt ofta en och samma välkända satir om svenska språkets förflackning ur TSA n:o 45 som återkommer, och i de flesta fall några rader ur inledningen (”Jag känner en Fru, som aldeles skiämmer bort sin Dotter …” eller ”Men Modren förstår sig intet på naturlig skönhet; Utan vanskapar henne med Smink och Franska Flugor”). 5.2 Fråga 2: Manifestering av språkhistoriemedvetande Historiemedvetande finns inte med som krav, eller som begrepp i någon form, i svenskämnets styrdokument. Det är svårt att kräva, att undervisning i språkhistoria skall vittna om medve74 Eriksson et al 1985. - 28 - tenhet om detta fenomen och än mindre, att läroböckerna skall framställa det språkhistoriska stoffet på ett sådant sätt, att det ger läsaren förutsättningar att utveckla ett historiemedvetande i förhållande till språket. Av detta skäl kan det förstås tyckas meningslöst att granska läroböcker utifrån just detta fenomen. Undersökningen skall dock främst betraktas som ett utforskande av fenomenet språkhistoriemedvetande som sådant och av hur en sådan medvetenhet kan yttra sig i läroböcker och skulle kunna yttra sig i en undervisningssituation. I detta avsnitt presenteras analysen av några relativt nyutgivna läroböckers – tre för gymnasiet, två för grundskolan – eventuella manifesteringar av, uttryck för och förutsättningar för språkhistoriemedvetande eller språkhistoriemedvetet inriktat arbete.75 Ovan presenterades fyra analysfaktorer för utrönande av graden av språkhistoriemedvetenhet i en lärobok: förklaringar till språkförändringar, multikronologiska samband, elevanknytning samt historisk faktakunskap. Analysen nedan är strukturerad i enlighet med dessa fyra teman. 5.2.1 Språkförändringar: olika förklaringsmodeller En grundförutsättning för språkhistoriemedvetande är tillgång till en viss bild av språkförändring som fenomen. Hur språkförändringar beskrivs och framför allt hur de förklaras, är därför tveklöst en viktig faktor. Först och främst förutsätts en insikt om att språkförändringar är något som ständigt pågår – och således inte enbart hör det förflutna till – samt att språk är levande och att det så att säga är bruket av språket som är språket. Utöver detta är sättet på vilket läroböcker förklarar språkförändringar betydelsefullt: för det första att det ges förklaringar (att orsaker framgår), för det andra att det ges flera förklaringar (språkförändringar beror ju på en mängd olika, parallella och samverkande ting) och för det tredje att vissa specifika typer av förklaringar förekommer i framställningen. Samtliga av de fem böckerna tar upp språkförändringar som fenomen och alla uttalar också att språkförändringar är något ständigt pågående. ”Språket har inte slutat att förändras. Tvärtom måste ett språk utvecklas hela tiden för att det ska överleva”,76 ”Språket har genomgått förändringar och ändras hela tiden”,77 ”Ett levande språk förändras hela tiden”.78 Ibland motsäges dock detta uttalande av framställningen i övrigt, genom att det bara berättas om förflutna språkförändringar. De flesta böcker gör dock tydligt att även det samtida språket ge75 Skoglund & Waje 2011; Harstad & Tanggaard Skoglund 2013; Eriksson et al. 2014; Ekholm et al. 2011; Portal 2011. Harstad & Tanggaard Skoglund 2013, s. 312. 77 Portal 2011, s. 240 78 Ekholm et al., 2011, s. 148. 76 - 29 - nomgår förändringar. Alla böcker lyfter också fram flera förklaringar till språkförändringar. Ofta sägs det också uttalat att ”[d]et finns flera anledningar till att språket förändras med tiden”,79 och att det därför är svårt ”att ge förändringen en heltäckande förklaring”.80 Man kan tänka sig en mängd olika sätt att se på orsaker till språkförändringar. På en övergripande nivå kan två skilda indelningar tänkas: indelningen språkinterna–språkexterna förklaringar samt indelningen aktörsinriktade–strukturella förklaringar. Det förstnämnda begreppsparet är hämtat från språkvetenskapen medan aktör–struktur är ett klassiskt begreppspar inom historievetenskapen. Inomspråkliga eller språkinterna förklaringar är förklaringar som uttrycker att ”krafter till förändring [.] ligger inbyggda i språket självt”. Utomspråkliga eller språkexterna förklaringar placerar i stället orsakerna till förändring utanför språket.81 Ett strukturperspektiv förklarar förstås språkförändringar strukturellt. När man talar om aktörer inom historievetenskapen kan kan man skilja mellan individuella aktörer, dvs enskilda individer, och kollektiva aktörer, dvs grupper av individer.82 Ett individuellt aktörsinriktat perspektiv placerar makten över förändringar hos enskilda individer (exempelvis Stora Män som kungar eller kända författare) medan ett kollektivt dito tillskriver olika kollektiv orsakerna (t ex ’svenskarna’, ’språkbrukare’, ’översättare’). Om man vill använda sig av en aktör— struktur-analys i fråga om språkhistoria blir diskrepansen mellan individuella och kollektiva aktörer elementär. I de fem läroböckerna har jag urskilt ett antal (fem–sex) olika tankemodeller om orsaker till språkförändringar, förklaringsmodeller, vilka i de flesta fall kan kategoriseras enligt båda perspektivparen ovan och hänger samman med olika sätt att se på språk som fenomen. De rör sig på mer specificerade nivåer än de nämnda övergripande och samtliga kan i olika grad anas i de flesta av böckerna. Flera av förklaringsmodellerna går in i varandra, några kompletterar varandra och somliga kan sägas motsäga varandra. Jag kallar dem: sociolingvistisk förklaringsmodell, (strukturell, språkextern), kontaktlingvistisk förklaringsmodell (strukturell, språkextern), uppifrånstyrningsmodell, (individuellt aktörsinriktad, språkextern), organisk förklaringsmodell (språkintern), förenklingsmodell (strukturell eller kollektivt aktörsinriktad, språkintern och/eller språkextern) och passiv eller icke-förklaringsmodell (språkintern). Vissa av de här förklaringsmodellerna får ses som förutsättningar för utvecklande av språkhistoriemedvetande, medan andra inte kan sägas stötta en sådan utveckling – och kanske till och med kan motverka den. Exempel på det sistnämnda kan vara uppifrånstyrningsmodellen som pla79 Harstad & Tanggaard Skoglund 2011, s. 314. Skoglund & Waje 2011. 81 Gertrud Pettersson, Svenska språket under 700 år. En historia om svenskan och dess utforskande, Lund 1996, s. 39. 82 Stellan Dahlgren & Anders Florén, Fråga det förflutna. En introduktion till modern historieforskning, Lund 2010. 80 - 30 - cerar makten över språket hos enskilda individer (t ex Stora Män). Aktörer är förstås viktiga för språkförändring – det är ju till syvende och sist språkbrukarna själva, som kollektiv aktör, som är den kanske mest grundläggande faktorn. Även enskilda namngivna aktörer kan förstås utöva inflytande över språket och ha en roll i språkförändringar. Men att tillskriva individen Gustav Vasa de förändringar som språkforskare i efterhand låtit markera övergången från fornsvenska till nysvenska eller individen Olof von Dalin de förändringar som ägde rum under 1700-talet och som fått språkforskare att tala om yngre nysvenska från och med 1732, riskerar att skapa en förenklad och tämligen endimensionell bild av språkförändring. Ett tungt skäl till att de nyss nämnda ofta direkt eller indirekt framställs som den drivande orsakskraften i läroböcker (och andra texter) är förstås att det är verk knutna till dem (Gustav Vasas bibelöversättning samt Then Swänska Argus) som fått utgöra symboliska gränser mellan de nämnda epokerna. Precis som indelningar i kronologiska kategorier, är upphängandet av historien på enskilda individer eller händelser en viktig hjälp för att kunna överblicka vad som ägt rum i det förflutna och lägga det på minnet – men om det inte kompletteras med problematisering av detsamma och med andra beskrivningar, blir utrymmet för reflekterande och analys av historien begränsat. Ett annat exempel på en förklaringsmodell, som kanske kan motverka utvecklande av språkhistoriemedvetande, är den som här benämns organisk. Den skymtar ofta fram genom val av ord och metaforer. Den bygger på en organisk eller genetisk språksyn, en föreställning om språket som någonting organiskt, naturbundet eller ontologiskt. Sannolikt är den inte en medvetet vald språksyn av läroboksförfattare; att den är så vanlig som den är är nog snarare bl a resultatet av tradition och imitation i läroboksgenren. Modellen uttrycker en strikt genetisk syn på språket, eller snarare språken, eftersom här läggs särskilt fokus vid språks förmodade genetiska släktskap. En välkänd och populär metafor som följer den organiska förklaringsmodellen är språkträdet, som ofta förekommer i form av en tecknad bild på ett träd, där grenarna representerar olika språk och stammen det s k ”urspråk” från vilket alla indoeuropeiska språk härrör.83 I linje med förklaringsmodellen är också begrepp som ’(språk)stam’, ’(språk)gren’, ’rötter’, ’släktskap’ respektive ’steg’, ’utveckling’, ’förädling’ m m. Modellen kan yttra sig via bilden av språket som följande en predestinerad väg genom födelse–uppgång–nedgång–död (likt en organism). Den stammar från den äldre språkvetenskapen och innefattar den s k ”guldålderstanken, dvs. tanken att de äldre språkskedena representerar ett bättre och rikare språk och att utvecklingen har inneburit ett språkligt förfall, t.ex. genom att äldre rikt utvecklade böjningssystem förenklats”.84 Olika förklaringsmodeller 83 84 G. Pettersson 1996; Hultman 1984. G. Pettersson, s. 20–21. - 31 - kan givetvis komplettera varandra och en organisk modell kan kombineras med strukturella förklaringar. Den förstnämnda står dock i motsättning till den föreställning om historia som en historiemedvetenhet måste bygga på, varför den inte kan vara dominant eller alltför uttalad i en text som ger uttryck för språkhistoriemedvetande. Språkinterna/inomspråkliga förklaringar förekommer alltså i böckerna via tre olika tankemodeller. För det första den nyss nämnda organiska. För det andra avsaknaden av förklaringar eller passiv förklaringsmodell, där förändringar beskrivs utan att förklaras och språkförändring framställs som ett passivt skeende. Tre av böckerna innehåller i ganska stor utsträckning förändringar som inte förklaras och många passivverb.85 För det tredje förekommer språkinterna förklaringar via förenklingsmodellen. Svenska timmar anger t ex att ett skäl till språkförändringar är människans strävan efter förenkling och Svenska idag att invandrade språkbrukare förenklat språket. Förenklingsmodellen skall nog ses som ett mellanting mellan inomoch utomspråklig förklaring. Språkexterna/utomspråkliga förklaringar dominerar i böckerna. Den vanligaste modellen är den sociolingvistiska, som beskriver språkförändringar som samhörande med samhällets förändringar. Språkets förändringar speglar och följer samhälleliga och kommunikationstekniska förändringar. Alla böcker lyfter fram den här modellen, vars starka ställning speglar det fokus på språket som funktion som noterats ovan. Fokuset på samhälls- och kommunikationshistoria tycks nämligen göra uppgifter om språkets grammatiska förändringar något överflödiga. Ofta lyfts endast något enstaka exempel på detta, exempel som i många fall tycks ha valts ut för att passa det specifika sammanhanget. I exempelvis Insikter i svenska beskrivs som nästan enda formrelaterade förändringar verbreformen och du-reformen, enligt vad det verkar enbart för att läsaren i frågorna i slutet skall kunna jämföra dessa med hen-reformen i nutiden. Den andra utomspråkliga förklaringsmodellen är den kontaktlingvistiska. Kultur- och språkmöten lyfts i samtliga böcker fram som den viktigaste eller en av de viktigaste förklaringarna. En annan utomspråklig förklaringsmodell är uppifrånstyrningsmodellen, som placerar makten hos enskilda, stora individer, som författare eller kungar, och förekommer i samtliga böcker. Den dominerar inte i någon bok men får stort utrymme i t ex Insikter i svenska. I de flesta böckerna dominerar följaktligen utomspråkliga förklaringsmodeller. Det varierar från bok till bok om den viktigaste, kraftigast betonade förklaringen är sociohistorisk eller kontaktlingvistisk. Dessa två lyfts för övrigt fram i alla böcker (också uttalat). Det sociolingvistiska perspektiv som är centralt för att man skall kunna tala om språkhistoriemedvetande förekommer alltså i samtliga böcker. Språkförändringar får mycket plats och utrymme i de 85 Ekholm et al 2011; Eriksson et al 2014; Skoglund & Waje 2011. - 32 - flesta böcker. Vanligt är dock, att även om det står mycket om varför språk förändras berättas det inte så mycket om vad som faktiskt skett, hur språkförändringar har sett ut. 5.2.2 Multikronologiska samband I avsnitt 3.2.1 konstaterades att en god markör för multikronologi i en historisk framställning är att dimensionen framtid förekommer. Framtid förutsätter nämligen ett nu att utgå ifrån och närvaron av ett då torde vara förutsatt, eftersom ämnet (språkhistoria/språkförändringar över tid) är historierelaterat. Sistnämnda förhållande gäller dock inte för alla böcker. Förekomsten av alla tre tidsdimensionerna, multikronologi, är ganska sällsynt i böckerna och de verkligt multikronologiska sambanden, där tidsdimensionerna anknyter till varandra på ett annat än enkelriktat och platt vis, är mycket få. Samband mellan två tidsdimensioner förekommer ofta, och då nästan alltid mellan nu och då. Att utgå från nuet och via detta titta bakåt på eller kommentera historien tycks rent av vara norm. Svenska rum och Svenska idag erbjuder inga alls – och ger heller inga förutsättning för det. Insikter i svenska, Svenska timmar samt Portal innehåller en del multikronologiska resonemang. Den förstnämnda börjar avsnittet med uttalade multikronologiska tankegångar, som en inledning och intresseväckare till avsnittet. I slutet av kapitlet inbjuder en av arbetsuppgifterna också, indirekt, till att tänka multikronologiskt och koppla samman tidsdimensionerna. Svenska timmar erbjuder en faktafylld framställning, som utgår från och ständigt knyter an till samtiden under den kronologiska översikten. Framtidsdimensionen är frånvarande i det mesta av texten men dyker upp i slutet, då den moderna svenskan avhandlas. Genom att textens innehåll samtidigt bygger på det som på föregående sidor sagts om språkets då, uppstår multikronologi: Exempel 1: Ju närmare vi kommer vår egen tid desto svårare blir det att överblicka och analysera språkutvecklingen. Vad är tillfälliga tendenser och vad är bestående förändringar? Kommer framtidens forskare att upptäcka andra utvecklingslinjer än dem vi beskriver här?.86 Exempel 2: Syntaxen och uttalet är numera ganska stabila och väl normerade i svenskan. Några nya stavningsreformer är inte heller att vänta. Däremot förändras ordförrådet i allt snabbare takt.87 Exempel 3: Är svenskan hotad? [rubrik] ’…som ett allmän intryck kan fastslås att det engelska inflytandet sannolikt ännu ej på länge har nått sin kulmen’, skrev en svensk språkforskare för ungefär hundra år sedan. 86 87 Skoglund & Waje 2011, s. 301. Ibid, s. 302. - 33 - Han fastslog alldeles rätt. […] USA har fått en ledande ställning i världen, och engelska har blivit världsspråket. Idag har Asien seglat fram som det nya ekonomiska undret. Kommer kinesiskan att vara världsspråket om 100 år?.88 I de första två exemplen är multikronologin indirekt. Exempel 3 är exempel på direkt multikronologi. Här uppmanas man som läsare att dra slutsatser om framtiden baserade på det man nyligen läst i läroboken om influenser från andra språk genom historien och på det man vet om situationen i samtiden och hur denna hänger ihop med det förflutna. Det är inte uttalat fråga om någon arbets-/diskussionsuppgift, utan är en reflektion inne i texten, men det skulle kunna användas som detta. Bland de många frågorna i slutet av avsnittet i Svenska timmar förekommer dock ingenting liknande och över huvud taget ingen multikronologi. Svenska rum innehåller ingen multikronologi alls och är ett tydligt exempel på att framtidsdimensionens förekomst inte garanterar sådan. I slutet förekommer nämligen en framtidsdimension, i form av en reflektion om vad som kan komma att ske med språket – men här finns ingen koppling till något då. Svenska rums framställning om språkets historia är full av nutid och tillhör de böcker som har mest förankring till nuet – men eftersom i sin tur dået är i princip frånvarande, kan det inte ske någon koppling tillbaka till historien när man talar om framtiden. Emedan det inte finns möjlighet att i boken tillskansa sig faktakunskaper om eller kronologisk översikt över det historiska språket, kan heller inga antaganden om framtiden göras. Insikter i svenska är ett annat exempel på detta, men än mer utpräglat. Det är den enda boken av de fem där nutiden som tidsdimension dominerar framställningen över dåtiden (i alla andra dominerar dåtiden eller dåtid och nutid lika mycket). Trots det innehåller Insikter i svenska flera avancerade multikronologiska samband. Boken är unik i materialet på så vis att framtidsdimensionen inte bara är närvarande utan i inledningen till och med dominant. Enbart valet av rubrik, Språkförändringar i stället för Språkhistoriafungerar framåtpekande och inviterar till framtidsperspektiv. På det första uppslaget upptas nästan en hel sida av en bild på en serietidningsutgåva av H.G. Wells roman The Time Machine (Tidsmaskinen, 1895) från Classics Illustrated 1956. Bilden är i starka färger och föreställer tidningens förstasida, där en kostymklädd man sitter på vad som ska föreställa en tidsmaskin. Till vänster i sidhuvudet sitter förlagets logotyp där ’Classics’ och ’Illustrated’ är tecknat i två olika typsnitt: det första för tankarna till amerikansk western (äldre tid) medan det andra skall likna en ledig, lätt kursiverad handstil (modern tid). Denna bild av ett litterärt verk från 1890-talet, utgivet i en färgsprakande serietidningsupplaga på 1950-talet, med en estetik starkt präglad av den tiden (roma88 Ibid, s. 303. - 34 - nens framtid men lärobokens dåtid) och som medvetet applicerar samtidigheten på det förflutna, placerat i en lärobok från 2010-talet, i sin tur i estetik och läroboksdesign präglad av läsarens samtid, denna bild innehåller i sig själv ett myller av multikronologi, av möten, samband och ömsesidig påverkan mellan tidsdimensioner. Däremot är det oklart om det för en läsare framgår vad bilden har att göra med språkhistoria. Den förefaller ha placerats där snarare på grund av sin multikronologiska prägel i allmänhet och för att den säger något intressant om tidsdimensionella samband, än för att berätta något om språkhistorien. Förutom denna bild finns på första uppslaget också flera exempel på avancerad multikronologi i text: Exempel 1 (ur ingress): Lek med tanken att du reser i en tidsmaskin. Plötsligt landar du i Sverige för tusen år sedan. Naturligtvis vill du prata med dem du möter. Men förstår du vad de säger? Knappast. Svenskan har förändrats så mycket att tusen år gammal svenska är helt obegriplig för oss. Inte ens 500 år gammal svenska är särskilt lätt att förstå. Först mot slutet av 1500-talet börjar den moderna svenskan ta form. Men tro inte att svenskan är ’färdig’ nu. Språket har inte slutat att förändras. Tvärtom måste ett språk utvecklas hela tiden för att det ska överleva. Om några hundra år är det din svenska som är gammaldags och svår att förstå.89 Exempel 2 (uppgiftsruta): Sök upp någon i din närhet som är äldre än dina föräldrar, kanske din morfar, farmor eller annan äldre släkting. Vilka ord använder hon eller han som du aldrig skulle använda? Förstår du alla orden? Och vilka ord använder du som är typiska för din generation?90 Exempel 3: Du pratar inte likadant som din mormor. Ni kan förstås förstå varandra, men förmodligen använder hon flera ord som känns främmande för dig – och tvärtom. På samma sätt kommer dina blivande barnbarn att prata på ett annat sätt än vad du gör. Tänk då vilken skillnad det är om din mormor fick en chans att träffa dina barnbarn. Det händer mycket med ett språk på ett par generationer 91 Insikter i svenska tycks alltså visa uttryck för språkhistoriemedvetande. Redan i första meningen – och därefter flera gånger på det första uppslaget – uppmanas läsaren att tänka på språket utifrån en framtidsaspekt samt att länka samman språkets då med dess nu och sedan. Kopplingen till dået är dock begränsad och de historiska kunskaperna mycket små. Det är svårt att få någon överblick över språkets historia och historiemedvetna resonemang som de i inledningen måste stanna vid det övergripande Den redogörelse för svenskans historiska utveckling, som följer efter några inledande sidor om språkförändring som fenomen, är mycket översiktlig och berättar inte särskilt mycket om hur språket som sådant förändrats. Den innehåller också en mängd små enskilda parentesberättelser och sidospår. Sammantaget gör allt detta att Insikter i svenska förmodligen förvillar mer än den förklarar. I frågorna i slutet av avsnittet förekommer en uppgift som är utpräglat multikronologisk, nämligen att jämföra henreformen i nutiden med verb- respektive du-reformen under 1900-talet. 89 Harstadt & Tanggaard Skoglund 2013, s. 312. Ibid, s. 312. 91 Ibid, s. 313. 90 - 35 - Portal är annan bok som innehåller en hel del multikronologi, både i direkt och i indirekt fom: Exempel 1 (slutet): Även nu pågår diskussioner om förändringar när det gäller stavning. […] Kanske kommer vi om ett antal år att alltid skriva dom istället för de och dem.92 Exempel 2–5 (uppgifter i slutet): Folkskollärarnas förslag röstades ner men kanske kommer delar av deras idéer att förverkligas i framtiden, vad tror ni? På vilket sätt tror ni att den svenska stavningen kommer att förändras i framtiden? Tycker ni att det är viktigt att svenska språket finns kvar som språk? Varför? Varför inte? På 1300-talet pratades det mycket tyska i Sverige, på 1700-talet franska och nu engelska. Hur tror ni det kommer bli i framtiden? 93 5.2.3 Anknytning till elevens erfarenhetsvärld Kopplingen till den tänkte läsaren, dvs eleven, som individ och språkvarelse är en av de faktorer jag menar har betydelse för språkhistoriemedvetande i en text. Att koppla stoffet till elevens erfarenheter är knappast unikt för det här ämnet. Det harmonierar med den konstruktivistiska kunskapssynen, med Lev Vygotskijs psykologisk-pedagogiska idéer etc. Samtliga läroböcker anknyter i sina framställningar till den tänkta läsaren, t ex genom ungdomskulturella referenser, hänvisning till tidigare kunskaper och fokusering på nutiden (det förflutna angrips med utgångspunkt i och med hjälp av nuet). Möjlighet till inlevelse skapas bl a med små berättelser (Insikter i svenska, Svenska rum). Läsaren ges möjlighet att identifiera sig genom att direkt tilltal med ’du’ används (i samtligaböcker). Det är också relativt vanligt att läsaren får vara ’vi’ med författaren. ’Vi’ med hänvisning till föreställda gemenskaper förekommer ofta, t ex ”vårt kulturarv”, ”vårt språk”, ”vår historia”, ”våra förfäder”. I alla böcker utom Svenska timmar skrivs läsaren direkt – genom du-tilltalet i kombination med ett vi-omtal – in i en kollektiv språkgemenskap, och i Svenska rum, Svenska idag och Portal är läsaren också ’vi’ med det förflutnas svensktalare, med alla som någonsin talat svenska. Visserligen är läsaren ’vi’ med författaren också här, men av större betydelse är sannolikt tillfällena då detta sker utan referens till exempelvis en nationell gemenskap. Kollektiva identiteter hänger nära samman med historiemedvetande, men är sannolikt inte så viktiga för stärkande av språkhistoriemedvetande. Mitt antagande är att språkhistoriemedvetandet – åtminstone i en skolkontext – är mer knutet till individuella identiteter än kollektiva. Det är också tveksamt hur ett stärkande 92 Portal 2011, s. 247. 93 Ibid, s. 248. - 36 - av den föreställda gemenskap som är nationalismen skulle stärka språkhistoriemedvetande (oaktat att svenska språket är en sammanhållande faktor och en central byggsten i nationalism). Viktigare än föreställda gemenskaper och kollektiva identiteter är, menar jag, kopplingen till eleven som individ och individuell språkvarelse. För att väcka språkhistoriemedvetande till liv är det tänkbart att framställningen om språkhistoria behöver knyta an särskilt till läsarens språkerfarenhet. Detta är inte riktigt lika vanligt i läroböckerna. 5.2.4 Faktakunskaper och kronologisk översikt Flera av böckerna visar uppenbar medvetenhet om betydelsen av att knyta studier av historien till samtiden och flera innehåller en framtidsdimension åtminstone vid något tillfälle. Renodlad språkhistoriemedvetenhet är inte så vanlig, men baserat på böckernas beskrivningar av språkförändringar och deras ambitioner att visa på samband över tid kan man anta att det finns en hel del potential för sådant arbete. Åtminstone tills man kommer fram till faktorn om historiska faktakunskaper. Som poängterats flera gånger är detta en grundläggande faktor. Man måste veta något om historien för att ha något att bygga medvetenhet på. Majoriteten av böckerna kan inte sägas innehålla tillräckliga uppgifter och kunskaper om historien för att det skall gå att arbeta med språkhistoriemedvetande i någon större utsträckning. Undantaget är Svenska timmar och Portal. Den sistnämnda innehåller visserligen nästan ingenting om språkets grammatiska förändringar. Det är det endast Svenska timmar som gör. Svenska rum tar upp mycket lite om det, övriga böcker ingenting. I synnerhet i Svenska rum och Insikter i svenska är det svårt att få en kronologisk överblick över språkhistorien. De använder heller inga kronologiska kategorier, ingen indelning någon form av tidsepoker. Det finns en uppenbar risk med kronologiska kategorier: risken att det framstår som att språkförändringar äger rum vid avgränsade tillfällen, att de sker som över en natt vid vissa tillfällen och att språket däremellan är stillastående. På ett sätt talar kronologiska indelningar emot den syn som en språkhistoriemedvetenhet förutsätter. Samtidigt är kronologisk indelning emellertid ofta ett måste för att man skall kunna överblicka historien och få sammanhang. En framställning utan ”kronologisk reda”, där stoffet exempelvis presenteras tematiskt och helt utifrån nutiden, talar också emot språkhistoriemedvetenhet. Samband som skapas helt på den ena partens (nutidens eller framtidens) villkor skapar inte äkta samband.94 94 Jfr Ammert 2008, s. 211. - 37 - 6 Diskussion Om sidutrymme för språkhistoria under perioden 1966/1972–2014 kan endast två saker sägas med (någorlunda) säkerhet. För det första: gymnasieläroböcker som tar upp språkhistoria innehåller normalt fler sidor om ämnet än grundskoleläroböcker (7–9). För det andra: det är en påtaglig, i det närmaste radikal, skillnad i utrymme mellan gymnasieböcker utgivna före gymnasiereformen 1970 och böcker utgivna den närmaste tiden efter densamma. Böckerna som vänder sig till den gamla gymnasieskolan, innehåller betydligt mer text (och betydligt mer avancerat stoff) än böcker som vänder sig till elever i det nya gymnasiet på 1970- och 1980-talet. Det kan inte enbart förklaras med de olika kursplanerna för tvååriga respektive treoch fyraåriga linjer; den bok med minst antal och lägst andel sidor (12 s, 5 procent) i Lgy 70 är en bok som riktar sig till de tre- och fyraåriga linjerna.95 Dessutom är det angivna innehåll som rör just språkhistoria i Lgy 70 för alla årskurser detsamma som i Lgy 65.96 Vid genomgången av de 29 gymnasieläroböckerna blir snabbt en annan övergripande skillnad mellan ”äldre” och ”nyare” böcker tydlig. Medan böckerna i Lgy 65 genom hela framställningarna har ett mycket utpräglat dåtidsperspektiv, blir ju längre fram i tiden man kommer nutidsperspektivet allt mer genomgripande. Delvis kan detta förklaras med att böckerna från 1960-talet är producerade för den gamla gymnasieskolans svenskundervisning (trots att det beskrivna innehållet i momentet ”Språkets liv och utveckling” för alla tre årskurser alltså är ordagrant detsamma i Lgy 70 som i Lgy 65). Kommande böcker (eller majoriteten av dem) är visserligen producerade för de teoretiska gymnasielinjerna/-programmen, vilka anses ha fört vidare traditionerna från det ”högre”, akademiska och bildningsinriktade svenskämnet,97 men idéer om elevcentrerad undervisning var en pedagogisk trend under 70- och 80talet och tycks ha satt sin prägel på läroböcker,98 vilka i allt högre grad försöker koppla stoffet till eleven och utgå från det för eleven kända – till exempel den egna tiden. I 1960talsböckerna är emellertid det historiska perspektivet också påtagligt närvarande i böckernas redogörelser för sådant som dialekter, riksspråk och nordiska språk, ämnen som i yngre böcker normalt sett presenteras isolerat från språkhistorien. Detta kan inte enbart förklaras med 95 Bengt Nordling & Sven Östling (red), Allsvenska. Språk. För gymnasieskolans tre- och fyraåriga linjer, Stockholm 1975. Skolöverstyrelsen 1967; Skolöverstyrelsen 1970. 97 Malmgren 2011. 98 Malmgren 2011 menar att Lgy 70 utgör ett brytningspunkt ”[…] och i läroplanen finns tydliga markeringar om att den gamla katederundervisningen skall bytas ut mot moderna elevaktiva arbetsformer, betingstudier m.m.”, s. 102–103. 96 - 38 - erfarenhetspedagogiska och ”elevcentristiska” trender; det vittnar om en förändrad syn på det historiska perspektivets roll i språkstudier samt vad som är språkhistoria. Det tydliga dåtidsfokuset i de äldre böckerna yttrar sig också genom att tonvikten i den kronologiska epokvisa redogörelsen – ty alla 60-talsböckerna har en sådan – ligger på de äldre språkperioderna. Fornsvenska och äldre nysvenska får det mesta av utrymmet, medan ingenting eller mycket litet sägs om svenskan efter 1700, och inga exempel ges på texter från yngre nysvensk tid. Någon fortsättning av den kronologiska redogörelsen in i samtiden sker så gott som aldrig. Både vad gäller stoffets innehåll och till största del vad gäller hur det framställs saknas alltså en koppling till läsarens samtid. Intrycket blir förstås lätt att språkhistoria och språklig förändring hör det förflutna till – det mycket avlägsna förflutna dessutom. I böckerna från 1970-talet är språkhistorien plötsligt radikalt torftigare. Både till utrymme och till innehåll har ämnet krympt och flera bokserier tar inte upp det alls. Detta kan med största sannolikhet knytas till den förändrade gymnasieskola som inträdde med Lgy 70. På 1960-talet var gymnasieskolan den högsta av tre skilda skolformer på sekundärnivå och jämfört med realskolan/fackskolan och yrkesskolan var dess undervisning mer bildnings- och akademiskt inriktad. När skolformerna slogs ihop till det nya gymnasiet 1970 skulle de tidigare skilda skolformerna i viss utsträckning motsvaras av de olika linjerna på gymnasiet. Malmgren konstaterar att det i praktiken uppstod tre olika svenskämnen: för de tre- och fyraåriga linjerna ett avancerat, akademiskt, bildningsinriktat, som bevarade traditionerna från den gamla gymnasieskolans svenska; för de yrkesinriktade ett-åriga linjerna ett lägre färdighetsfixerat, utformat enligt idéer om att eleverna måste motiveras att vilja lära sig genom att innehållet anpassas för dem och görs roligt; för två-åriga linjer ”ett slags mellanting”, där färdighetsträning dominerar över traditionell bildning.99 Det är vanligt att böckerna använder den traditionella kronologiska indelningen och de etablerade s k språkperioderna. Majoriteten av böckerna nämner åtminstone runsvenska, fornsvenska och nysvenska. Att göra åtskillnad mellan klassisk och yngre fornsvenska tycks bli ovanligare över tid, i takt med att uppgifterna om och utrymmet för de äldre perioderna minskar. (När det gäller grundskoleböckerna verkar det bli något mindre vanligt över tid att språkperioderna nämns.) I yngre böcker kan andra kategorier än de etablerade förekomma. Många av böckerna från 00-talet och framåt ordnar kronologin efter teman knutna till samhällshistorien i stort, efter samhälleliga, kommunikationstekniska eller kulturella trender. I de yngsta böckerna kan också kronologiska genomgångar saknas helt. Trenden verkar vara att de vedertagna, traditionella benämningarna runsvenska, fornsvenska och nysvenska – som ju är kon99 Malmgren 2011, s. 95–106 (citat s. 95). - 39 - struktioner – får mindre betydelse. Termen nusvenska blir vanligare under periodens senare del – och får också allt större del av utrymmet. I synnerhet från andra hälften av 00-talet läggs ett starkt fokus på denna period, dvs det samtida språket. Inte sällan presenteras den dock i ett eget avsnitt, skilt från de tidigare perioderna – ibland till och med i ett annat kapitel – något som skapar intrycket att den moderna svenskan inte riktigt hänger ihop med språkhistorien. Ibland finns ”nusvenska” med i avsnittet eller kapitlet om språkhistoria men efterföljs av ett särskilt kapitel om ”dagens svenska”, som är helt utan anknytning till språkhistorien.100 Grammatiska förändringar får över tid minskat utrymme i framställningarna. I böckerna från 60-talet ägnas många sidor åt både morfologiska, syntaktiska, lexikaliska och inte minst fonetiska aspekter. I 80-talsböckerna har fonetiken nästan fullständigt försvunnit och syntaxen och morfologin får betydligt mindre utrymme. Det framstår sedan som om denna utveckling stadigt fortsätter. Med undantag för lexikologi får formsidan av språket mycket lite uppmärksamhet i de yngre böckerna. Trenden förefaller vara att allt mindre fokus läggs på språkets formsida – och mer i stället riktas mot språket som funktion och språksociologi. 6.1 Språkhistorisk litterär kanon 1960-tal– 2010-tal Även om antalet texter som citeras från olika tider inte säger något definitivt, speglar det, åtminstone i gymnasieböckerna, ändå den tyngdförskjutning som sker under perioden från de äldre språkperioderna till de yngre. Yngre fornsvenska texter förekommer främst i de två äldsta grupperna (Lgy 65 och 70) och får därefter sällan någon uppmärksamhet. Samtidigt ökar över tid förekomsten av moderna texter. Yngre nysvenska nämns i Lgy 65-böckerna men exemplifieras aldrig. Det börjar de göra i 80-talsböckerna och då, precis som i Hultmans resultat från 1984, primärt med texter från slutet av 1800-talet.101 Under undersökningsperiodens gång blir de yngre texterna allt vanligare. Runsvensk tid fortsätter att få relativt mycket utrymme genom hela perioden, men fornsvenska och äldre nysvenska hamnar alltmer i skymundan. Hultman konstaterar 1984 att läroböckers språkhistorieavsnitt vanligen innehåller bl a ett exempel på runskrift, ”påfallande ofta Gripsholmsstenen”, ett utdrag ur Äldre Västgötalagen, 100 Ex. Lundahl & Sjöstedt 2009; Markstedt & Eriksson 2013. 101 Hultman 1984. - 40 - en text från yngre fornsvenska, ett kortare utdrag ur Gustav Vasas bibel, en text från yngre nysvenska, ”ofta från slutet av 1800-talet” och ”[n]ågra ord om tendenser i modern svenska”.102 Han ser också att ”[s]törre delen av utrymmet ägnas åt runsvensk och fornsvensk tid, medan framför allt 1700- och 1800-talen är dåligt företrädda”.103 Vidare hävdar Hultman att läroböckernas språkhistoriska avsnitt ser likadana ut över tid pga traditionens kraft och svårigheterna att tänka nytt inom språkhistoria.104 Man kan konstatera att en del av det ovan nämnda stämmer också på läroböckerna i den här undersökningen: Gripsholmsstenen, Ävgl (Rättlösabalken) och GVB (Julevangeliet) återkommer genom alla perioder. Gripsholmsstenen är den vanligaste runtexten i 7–9-böcker medan Rökstenen är vanligast i gy-böcker. En annan uppenbar ”kanontext” i sammanhanget är Upplandslagen. När yngre nysvenska börjat få mer utrymme har TSA och Strindberg blivit fasta inslag. När TSA citeras under 1990-talet tycks en ny språkhistorisk kanontext ha kommit in: den satiriska texten om svenska språket i nr 45 av TSA. Det samma gäller Agneta Horns självbiografi, åtminstone i gy-böckerna, som citeras redan på 1980-talet,105 men tycks få fäste först i slutet av 1990-talet. Utöver dessa verk skiljer sig valet av texter i princip åt över tidsperioden, men ordspråk från 1400-talet och S:t Göran och draken är vanligt förekommande under en stor del av undersökningsperioden, liksom bl a Columbus (Måål-Roo eller Roo-Mål) och Stiernhielm (Gambla Svea och Göta Måles fatebur). Att använda texter som i sig själva rör språkhistoria, språkvetenskap eller åsikter om språket är f ö vanligt under hela perioden. De två nyss nämnda är exempel på det, liksom texten ur TSA. Den största förändringen över tid verkar vara det ökade antalet yngre och samtida texter och det samtidigt minskade fokuset på fornsvenska. ”Inte bara 1900-talets utan också 1700och 1800-talens språkutveckling är nästan groteskt underrepresenterad”, skriver Hultman 1984.106 Den yngre språkhistorien har fått plats i läroböcker och språkhistorien har börjat innefatta och knytas till det samtida språket. Pettersson konstaterar att ”en språkhistoriedidaktik inte alls bara angår det förflutna, utan den handlar om språksystem och språkbruk i variation och förändring och alla dess olika uttryck genom tiden in i nuet och framtiden”. 107 Vid en första anblick tycks det som om läroböckerna tagit hänsyn till betydelsen av att koppla historien till samtiden och framtiden. Men samtidigt som den moderna språkhistorien blivit vikti- 102 Hultman 1984, s. 55. Hultman 1984, s. 56. 104 Hultman 1984, s. 68. 105 Eriksson et al 1985. 106 Hultman 1984, s. 67. 107 J. Pettersson 2014, s. 161. 103 - 41 - gare har uppmärksamheten på den äldre språkhistorien minskat kraftigt – som om fokus i stället för att jämnas ut tippat över. 6.2 Språkhistoriemedvetande i läroböcker efter 2011 Många läroboksförfattare utgår från begreppet ’språkförändring’ snarare än ’språkhistoria’ eller ’historisk utveckling’ (som är vanligt förekommande i läroböckerna från 60-talet). Några av böckerna använder enbart ’språkförändring’ och liknande och nämner inte ens ordet ’historia’/’historisk’ i någon form eller sammansättning.108 Samtliga fem böcker uttalar att språkförändringar är något ständigt pågående. I vissa av böckerna motsäges dock detta uttalande av framställningen i övrigt, genom att det enbart berättas om förflutna språkförändringar.109 Det sammantagna budskapet om språkförändringar är ibland mångtydigt och motsägelsefullt. Multikronologiska samband är sällsynta; i flera böcker förekommer det inte alls. I många fall finns det dock ändå god potential för att arbeta med språkhistoriemedvetande, om man t ex tillför en tydligare framtidsdimension och uppgifter/frågor, som uppmanar till ett sammankopplande av de tre tidsdimensionerna och resonemang om språkets framtid, utifrån kunskaper och tolkningar av det förflutna. Insikter i svenska är den bok som har mest av framtidsperspektiv. Denna och Portal är ensamma om att innehålla språkhistoriemedvetna frågor, dvs frågor där läsaren uppmanas resonera om språkets framtid utifrån kunskaper om språkets förflutna och språksituationen i nutiden. Pga att Portal också ger rikligt med fakta om vad som skett i språket och varför samt möjlighet till kronologisk översikt, är det förmodligen den bok i materialet som, som enskild bok, har störst potential för arbete med språkhistoriemedvetenhet. Insikter i svenska å sin sida saknar de faktakunskaper, det historiska perspektiv och den kronologiska överblick som är förutsättningar för detta, vilket gör den – som enskild produkt – tämligen meningslös för studier i språkhistoria och för arbete med språkhistoriemedvetande. Goda förutsättningar för ett sådant arbete så skulle man dock kunna få genom att kombinera de tidskomplexa, språkhistoriemedvetna frågorna i denna bok med Svenska timmar, som innehåller utförlig historisk grundkunskap och kronologisk beskrivning men saknar språkhisto- 108 109 Harstad & Tanggaard Skoglund 2013. Skoglund & Waje 2011. - 42 - riemedvetenhet. En enda lärobok är ju sällan tillräcklig för att ge elever en komplett undervisning i ett ämne (och det gäller i synnerhet svenskämnet). När framtidsdimensionen förekommer i läroböckerna är det oftast i form av nuets framtid och samtliga inslag eller frågor som stimulerar ett avancerat tänkande i tre tidsdimensioner utgår från detta. Något som också skulle kunna användas för att arbeta för språkhistoriemedvetande är kontrafaktiska resonemang om språket. Kontrafaktisk historia har historiemedvetandet som sin förutsättning, eftersom den går ut på att resonera om en alternativ framtid, som kan ligga i dåtiden eller i ett alternativt nu. Det krävs historiemedvetande för att kunna göra det: man måste resonera om olika framtider (på olika tidsnivåer) utifrån sina kunskaper om historien och nuet.110 Kontrafaktisk språkhistoria framstår kanske som mindre självklar som pedagogisk metod än kontrafaktisk historia – då det ju är sällsynt att enskilda händelser eller personer orsakar plötsliga stora förändringar i språket – men de kan ändå ha sin plats. I nästan alla böcker dominerar ett sociolingvistiskt perspektiv och språkets historia presenteras integrerat med samhällshistorien och kommunikationshistorien. Det finns ett starkt fokus på samtiden och framställningarna knyter hela tiden an till läsarens nu. Ibland leder samtidsfokuset dock till att dåtidsdimensionen hamnar väl mycket i skymundan eller rent av försvinner. Sammanfattningsvis kan man säga att många svenskläroböcker som tar upp språkhistoria tycks ha ganska goda förutsättningar för arbete för att utveckla språkhistoriemedvetande. Det krävs förstås att läraren själv besitter språkhistorisk och sociolingvistisk kunskap samt insikt i fenomenet språkhistoriemedvetande (oavsett vad man kallar det) och kan komplettera böckerna. Ett problem, som inte har berörts i den här studien, är att många böcker inte alls tar upp språkhistoria och att ämnen som borde knytas till språkhistorisk kontext/kunskap inte gör det utan ofta helt saknar historiskt perspektiv. Detta hänger nog i sin tur samman med problemet att styrdokumenten inte uppmärksammar svenskämnets tunga historiska innehåll och vikten av ett närvarande historiskt perspektiv. Trots att det inte existerar något språkhistoriedidaktiskt perspektiv i ämnes-/kursplanerna har många svenskläroboksförfattare – må vara omedvetet – implementerat en del historiedidaktiska principer. De utgår i hög grad från samtiden, sannolikt eftersom den pedagogiska trenden är att skapa elevanknytning och utgå från elevernas erfarenheter (konstruktivistisk kunskapssyn och Lev Vygotskijs idéer). Att exempelvis ämnesplanen i Lgy 11 talar om språkförändring samtidigt som stoffet skall vara elevnära och framställas erfarenhetspedagogiskt, gör att det blir naturligt att väva in framtidsresonemang. Detta skapar god potential för språkhistoriemedvetande. Vad som dock samtidigt tycks hända 110 Se t ex Jensen 1997. - 43 - är att dået försvinner ur fokus och den historiska och kronologiska bakgrundskunskapen – som är en självklar grundförutsättning för historiemedvetande – glöms bort. - 44 - 7 Avslutning 7.1 Kritisk reflektion En påtaglig avgränsning som gjorts i den här läromedelsstudien är avgränsningen som gjorts gentemot andra sorters läromedel än läroböcker. Det vore tänkbart, förmodligen lämpligt, att inbegripa också andra läromedelstyper (eller med Selanders ord pedagogiska texter111). I båda delstudierna hade exempelvis audiovisuella och digitala läromedel kunnat ingå. Fokuseringen på enbart läroböcker härrör främst från en föreställning om att det är lämpligast att fokusera på en och samma medietyp, i synnerhet vid en så subjektiv och icke-beprövad analys som den i studie 2. Två problem med den här undersökningen är (1) att den i själva verket består av två undersökningar, som möjligen inte är helt logiskt sammanbundna, och (2) att delstudien om språkhistoriemedvetande stundom kanske kan framstå som lite vag då det är en kvalitativ och oprövad analys, som dessutom utgår från min egen definition. En mer logisk koppling mellan de två studierna hade det måhända blivit om också språkhistoriemedvetandeanalysen varit diakron och läroböcker från olika tider jämförts i detta avseende. Då kunde eventuellt framträdande tidsrelaterade mönster, ifråga om multikronologi och hur språkförändringar förklaras, ha utforskats. Att detta inte gjorts beror helt på behovet av avgränsningar. Då ett av syftena varit att säga något om språkhistoriens potentiella roll i svenskämnet och ambitionen är att studien också i någon mån skall vara till nytta i den praktiska verksamheten, framstår begränsningen till böcker anpassade efter den kursplan som är aktuell just nu som logisk. Delstudie 1 genomfördes ursprungligen inom ramen för ett annat arbete och att den över huvud taget är med i den här framställningen beror främst på, att det är en möjlighet att för andra tillgängliggöra den stora mängd data jag samlat in om språkhistoria i läroböcker. Ett perspektiv som inte rymts i studien är andraspråksperspektivet. En titt på kursplanerna i Lgy 11 visar, att medan i svenska det uttalade historiska perspektivet kommer in först i kurs 3, som ingår endast på de teoretiska programmen, finns det i svenska som andraspråk med redan i kurs 2, som läses även inom yrkesprogrammen. ”Språklig variation i Sverige och i det 111 Selander 1999, s. 18. - 45 - svenska språket. Språksläktskap och språkförändringar” är en del av det centrala innehållet i SVA2.112 I Lgr 11 däremot är en av de tämligen få saker som skiljer svenska som andraspråk 7–9 från svenska 7–9 att den förstnämnda kursplanen saknar ett i texten uttalat historiskt perspektiv på språket. ”Nya ord i språket, till exempel lånord” förekommer i båda, men ordinariesvenskans ”[s]pråkbruk genom tiderna” återfinns inte i sva (det gör heller inte nordiska språk). Svenskans kunskapskrav att kunna resonera ”om svenska språkets historia, ursprung och särdrag samt jämföra med närliggande språk” motsvaras i sva av att kunna resonera ”om språkliga varianter inom svenskan samt […] skillnader och likheter mellan svenskan och andra språk”.113 Som historiker, svenskdidaktiker och lärare, vägrar jag att tro på att ett historiskt perspektiv på språket är något som enbart angår förstaspråkstalare. Det språkliga arvet finns nämligen inte i människors gener utan i språket och språkbruket självt. Svenska språkets historia – dess dåtida, nutida och framtida förhållanden och förändringar – är lika mycket andraspråkstalares ensak som förstaspråkstalares och den tillhör alla som brukar språket. Alla som lever, existerar och kommunicerar i det svenska samhället behöver kunskaper om och en relation till det svenska språket och språkhistoria ur ett historiedidaktiskt perspektiv kan vara en basal aspekt i detta. En mycket vanlig uppfattning hos den mer oreflekterade språkbrukaren är [.] att språklig förändring är något negativt. […] När vi möter språkliga nyheter reagerar vi ofta med olika grad av fördömanden. Men om man vet hur det svenska språket har sett ut under gångna tider och vilka stora förändringar som det har undergått, så kan man få ett nytt förhållningssätt till det språk som vi har omkring oss i dag och undvika att automatiskt inta en negativ attityd till de nya tendenser som där håller på att bryta fram.114 Precis som kunskaper om språkets förflutna och perspektiv på det samtida språket kan öka möjligheten till förståelse och tolerans för språklig variation 115 (t ex dialekter, etnolekter, sociolekter och brytning), som Pettersson antyder i citatet ovan, skulle studier i språkets förflutna, utifrån framför allt ett kontaktlingvistiskt perspektiv, potentiellt kunna öka andraspråkstalares upplevelse av samhörighet med och ägande av majoritetsspråket. Trots frånvaron av ord som historia och språkförändring, ryms ett sådant kontaktlingvistiskt språkhistoriestudium inom Lgr 11:s sva-kursplan, genom skrivningen om lånord. 112 Skolverket, ämnesplan svenska som andraspråk (svenska som andraspråk 2), Lgy 2011. Skolverket, kursplan svenska (7–9) & kursplan svenska som andraspråk (7–9), Lgr 2011. 114 G. Pettersson 1996, s. 11–12. 115 Ibid; Teleman (red) 1984. 113 - 46 - 7.2 Vidare forskning En lämplig fortsättning på den här studien vore för det första att fortsätta utforska språkhistoriemedvetande som fenomen och begrepp, för det andra att, om så är nödvändigt (vilket det väl är), bearbeta, kritisera, justera och vidare utveckla den operationella definition som jag presenterat och för det tredje att vidare utröna sambanden och relationen mellan historiemedvetande och språk samt dessas koppling till identitet. Som tidigare påpekats är både historiemedvetande och språk centrala för såväl skapande som bevarande av identiteter. Intressant vore att undersöka vilken betydelse ett utvecklat språkhistoriemedvetande eventuellt har/kan ha för individers identitetsuppfattning och syn på sig själva som språkvarelser. Alltså: språkets och historiemedvetandets relation till varandra och ömsesidiga samband samt språkhistoriemedvetandets roll och potentiella betydelse för identitetsuppfattning, -skapande och stärkande. - 47 - Litteraturförteckning Ammert, Niklas (red.). Att spegla världen. Läromedelsstudier i teori och praktik. Studentlitteratur: Lund. 2011. Ammert, Niklas. Det osamtidigas samtidighet. Historiemedvetande i svenska historieläroböcker under hundra år. Uppsala: Sisyfos förlag. 2008. Ammert, Niklas. ”Finns då (och) nu (och) sedan?”. I: Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.). Historien är nu. En introduktion till historiedidaktiken. Lund: Studentlitteratur. 2004. Anderson, Benedict. Den föreställda gemenskapen. Reflexioner kring nationalismens ursprung och spridning. Göteborg: Bokförlaget Daidalos AB, 1993 [1983]. [Svensk översättning Sven-Erik Thorell.] Andersson, Bo. Vad är historiedidaktik? Några begreppsliga och teoretiska utgångspunkter för ämnesdidaktisk vetenskap, skolnära forskning och lärande i skolan. Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik och didaktik. 2004. Andersson, Håkan. ”Läroböcker och läromedel i ett historiskt perspektiv”. I: Remgård, Arne & Wengström, Karl Axel (red.). Problem och metoder i utbildningshistorisk forskning. Lund 1985. Barbosa da Silva, António. ”Analys av texter”. I: Starrin, Bengt & Svensson, Per-Gunnar. Kvalitativa studier i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur. 1996. Bergöö, Kerstin. Vilket svenskämne? Grundskolans svenskämnen i ett lärarutbildningsperspektiv. Malmö högskola. 2005. Dahlgren, Stellan & Florén, Anders. Fråga det förflutna. En introduktion till modern historieforskning. Lund: Studentlitteratur. 2010 [1996]. Danielsson, Sylvia. Läroboksspråk. En undersökning av språket i vissa läroböcker för högstadium och gymnasium. Umeå universitet. 1975. Englund, Boel. ”Lärobokskunskap, styrning och elevinflytande”. I: Pedagogisk forskning i Sverige. No 4. 1999 (s. 327-348). Englund, Boel. ”Vad har vi lärt oss om läromedel? En översikt över nyare forskning”. I: Skolverket. Läromedlens roll i undervisningen. Grundskollärares val, användning och bedömning av läromedel i bild, engelska och samhällskunskap. Stockholm. 2006. - 48 - Ewald, Annette. Läskulturer. Lärare, elever och litteraturläsning i grundskolans mellanår. Malmö högskola. 2007. Fornsvenska textbanken. Lars-Olof Delsing. http://project2.sol.lu.se/fornsvenska. Hämtad 2015–09–04. Hagel, AnnChristin. Lärobokens roll i svenskundervisningen: om svensklärares förhållningssätt till läroböcker. Examensarbete. Luleå universitet. 2014. Hellspong, Lennart. Metoder för brukstextanalys. Lund: Studentlitteratur. 2010 [2001]. Hellspong, Lennart & Ledin, Per. Vägar genom texten. Handbok i brukstextanalys. Lund: Studentlitteratur. 2013 [1997]. Hultman, Tor G. ”Språkhistoria i skolan – vad den är och vad den skulle kunna vara”. I: Ulf Teleman (red.). Språkhistoriens mening. Rapport från det andra ämnesdidaktiska seminariet i nordiska språk, Lund 1984. Lund. 1984. Jensen, Bernard Eric. ”Historiemedvetande – begreppsanalys, samhällsteori, didaktik”. I: Karlegärd, Christer & Karlsson, Klas-Göran (red.). Historiedidaktik. Lund: Studentlitteratur. 1997. Jonsson Harrie, Anna. ”Sponsrade läromedel i samhällskunskap”. I: Anna Jonsson Harrie & Hans Albin Larsson (red.) Samhällsdidaktik – sju aspekter på samhällsundervisning i skola och lärarutbildning. Linköpings universitet. 2012. Juhlin Svensson, Ann-Christine. Nya redskap för lärande. Studier av lärarens val och användning av läromedel i gymnasieskolan. Stockholm: HLS Förlag. 2000. Karlegärd, Christer & Karlsson, Klas-Göran (red.). Historiedidaktik. Lund: Studentlitteraturr. 1997. Karlsson, Klas-Göran. ”Historiedidaktik: begrepp, teori och analys”. I: Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.). Historien är nu. En introduktion till historiedidaktiken. Lund: Studentlitteratur. 2004. Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.). Historien är nu. En introduktion till historiedidaktiken. Lund: Studentlitteratur. 2006 [2004]. Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.). Historien är närvarande. Historiedidaktik som teori och tillämpning. Lund: Studentlitteratur. 2014. Kinnwall, Emelie & Wendt, Tobias. Men läroboken är inte död … En kvalitativ studie om lärobokens roll i svenskundervisningen i gymnasieskolan. Examensarbete. Kristianstad högskola. 2013. Kjørup, Søren. Människovetenskaperna. Problem och traditioner i humanioras vetenskapsteori. Lund: Studentlitteratur. 2009 [1999]. - 49 - Koselleck, Reinhart. Erfarenhet, tid och historia. Om historiska tiders semantik. Göteborg: Bokförlaget Daidalos. 2007 [1979]. [Svensk översättning Joachim Retzlaff.] Kungl. Skolöverstyrelsen. Läroplan för grundskolan. Kungl. Skolöverstyrelsens skriftserie 60. 1962. (Kursplan svenska s. 125–164.) Larsson, Hans Albin (red.). Historiedidaktiska utmaningar. Jönköping: Jönköping University Press. 1998. Levén, Sören. Lärares attityder till läromedel. Svenska Läromedelsproducenter. 2003. Lilja Waltå, Katrin. Läroböcker i svenska? En studie av ett läromedel för yrkesförberedande gymnasieprogram och dess modelläsare. Malmö högskola. 2011. Lindqvist, Gunilla (red.). Vygotskij och skolan. Texter ur Lev Vygotskijs Pedagogisk psykologi kommenterade som historia och aktualitet. Lund: Studentlitteratur. 1999. Långström, Sture. Författarröst och lärobokstradition. En historiedidaktisk studie. Umeå universitet. 1997. Långström, Sture. ”Läroböcker och historiemedvetande. Sveriges historia efter 1945 i några gymnasieläroböcker”. I: Ahonen, Sirkka (red.). Historiedidaktik i Norden 6. Historiemedvetandet – teori og praksis. Nordisk konferens om historiedidaktik, Tammerfors 1996. Köpenhamn. 1997. ”Läromedelslotteriet. 8 av 10 lärare hinner inte granska sina egna läromedel”. I: Skolvärlden. Nr 9. 2014 (s 29–34). Malmgren, Gun. ”Svenskämnets identitetskriser – moderniseringar och motstånd”. I: Jan Thavenius (red.). Svenskämnets historia. Lund: Studentlitteratur. 2011 [1999]. Malmgren, Lars-Göran. Svenskundervisningen i grundskolan. Lund: Studentlitteratur. 2009 [1988]. Nygård Larsson, Pia. Biologiämnets texter. Text, språk och lärande i en språkligt heterogen gymnasieklass. Malmö högskola. 2011. Pettersson, Gertrud. Svenska språket under sjuhundra år. En historia om svenskan och dess utforskande. Lund: Studentlitteratur. 1996. Pettersson, Jonatan. ”Den språkhistoriska kunskapens värden. Språkhistoria i ett historiedidaktiskt perspektiv”. I: Bylin, Maria, Falk, Cecilia & Riad, Tomas (red.). Studier i svensk språkhistoria 12. Variation och förändring. Stockholms universitet. 2014. Reichenberg, Monica. Predicting Teachers’ Choice of Teaching and Learning Materials. A Survey Study with Swedish Teachers. Göteborgs universitet. 2014. Ricoeur, Paul. Time and Narrative. Chicago: The University of Chicago Press. 1988. - 50 - Rüsen, Jörn. Berättande och förnuft. Historieteoretiska texter. Göteborg: Bokförlaget Daidalos AB. 2004. [Svensk översättning Joachim Retzlaff.] Rüsen, Jörn. History. Narration, Interpretation, Orientation. New York: Berghahn Books. 2005. Rüsen, Jörn (red.). Meaning and Representation in History. New York: Berghahn Books. 2006. Sandqvist, Carin. ”Från 50-tal till 80-tal. Om form och innehåll i historieläroböcker”. I: Siv Strömquist (red.). Läroboksspråk. Om språk och layout i svenska läroböcker. Uppsala: Hallgren och Fallgren. 2004 [1995]. Selander, Staffan. ”Gymnasiets texter”. I: Staffan Selander (red.). Bilden av arbetsliv och näringsliv i skolans läroböcker. Stockholm: Publica. 1992. Selander, Staffan. Lärobokskunskap. Pedagogisk textanalys med exempel från läroböcker i historia 1841–1985. Lund: Studentlitteratur. 1999 [1988]. Selander, Staffan (red.). Textbooks and Educational Media. Collected papers 1991-1995. Paris: The International Associations for Research on Textbooks and Educational Media. 1997. Selander, Staffan. Textrum Institutionis: Den pedagogiska väven. En studie av texttraduktion utifrån exemplet Freire och dialogpedagogiken i Sverige. Stockholms universitet. 1984. Skolverket. 1994 Års Läroplan för de Frivilliga Skolformerna, Lpf 94, Särskilda Programmål för Gymnasieskolans Nationella Program, Kursplaner i Kärnämnen för Gymnasieskolan och den Gymnasiala Vuxenutbildningen. Utbildningsdepartementet, 1994. (Kursplan svenska s. 35–37.) Skolverket. Grundskolan. Kursplaner. Betygskriterier. Stockholm: Skolverket. 1996. (Kursplan svenska s. 75-79.) Skolverket. Kursplaner och betygskriterier 2000. Grundskolan. Stockholm: Skolverket. 2000. (Kursplan svenska s. 96-101.) Skolverket. Läromedlens roll i undervisningen. Grundskollärares val, användning och bedömning av läromedel i bild, engelska och samhällskunskap. Rapport 284. 2006. Skolverket. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet Lgr 11. 2011. Skolverket. Läroplan för gymnasieskolan Lgy 11. 2011. Skolöverstyrelsen. Läroplan för grundskolan. Allmän del. Svenska Utbildningsförlaget Liber. 1969. (Kursplan svenska s. 128–136.) - 51 - Skolöverstyrelsen. Läroplan för grundskolan. Allmän del: Mål och riktlinjer, Kursplaner, Timplaner. Stockholm: Skolöverstyrelsen & Utbildningsförlaget. 1980. (Kursplan svenska s. 133–141.) Skolöverstyrelsen. Läroplan för gymnasiet. Skolöverstyrelsens skriftserie 80. SÖ-förlaget. 1967. (Kursplan svenska s. 81–111.) Skolöverstyrelsen. Läroplan för gymnasiet. Skolöverstyrelsens skriftserie 80. Utbildningsförlaget. 1970. (Kursplan svenska s. 81–111.) Strömquist, Siv (red.). Läroboksspråk. Om språk och layout i svenska läroböcker. Uppsala: Hallgren och Fallgren. 2004 [1995]. Starrin, Bengt & Svensson, Per-Gunnar (red.). Kvalitativa studier i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur. 1996. Teleman, Ulf. Lära svenska. Om språkbruk och modersmålsundervisning. Stockholm: Almqvist & Wiksell. 1997 [1991]. Teleman, Ulf. ”Meningen med språkhistoria. Prolegomena till en fortsatt analys av språkhistoriens didaktik”. I: Ulf Teleman (red.). Språkhistoriens mening. Rapport från det andra ämnesdidaktiska seminariet i nordiska språk, Lund 1984. Lund. 1984. Teleman, Ulf. ”Historien och språkhistorien”. I: Scandia. Nr 2 1993. Thavenius, Jan. ”Modersmålet – redskap eller bildningsmedel”. I: Thavenius, Jan (red.). Svenskämnets historia. Lund: Studentlitteratur. 2011 [1999]. Thavenius, Jan. ”Traditioner och förändringar”. I: Thavenius, Jan (red.). Svenskämnets historia. Lund: Studentlitteratur. 2011 [1999]. Ullström, Sten-Olof. Läroboken som lärare. Uppgiftskulturer i läromedel för gymnasieskolan. I: Sigrell, Anders (red.). Fjärde nationella konferensen i svenska med didaktisk inriktning. Tala, lyssna, skriva, läsa, lära – modersmålsundervisning i ett nordiskt perspektiv. Umeå. 2006. Warnke, Georgia. Hans-Georg Gadamer. Hermeneutik, tradition och förnuft. Göteborg: Bokförlaget Daidalos. 1995 [1993]. Källmaterial (läroböcker) Bengtson, Arne. Svenska språket. Lärobok för gymnasiet. Årskurs 1. Stockholm: Bonnier. 1966. - 52 - Bergman, Gösta. Språket och litteraturen. Vårt språk. Stockholm: Svenska bokförlaget. 1966. Bergman, Lars & Sjöholm, Ingvar. Svensk BAS. Lärobok. Stockholm: Esselte Studium. 1983. Bergman, Lars & Sjöholm, Ingvar. Svensk BAS 2. Lärobok. 3:e uppl. Stockholm: Esselte Studium. 1989. Bergman , Lars & Sjöholm, Ingvar. Svenska block. Läroboken. Stockholm: Esselte Studium AB. 1986. Bergsten, Tomas. Arena Faktaboken. Svenska för grundskolans senare del. Stockholm: Natur och Kultur. 2006. Bergström, Börje & Brodow, Bengt. Nya Språket och vi. Svenska för gymnasieskolans kurs A och B. Malmö: Gleerups Förlag. 1994. Bernerson, Anders & Håkansson, Peter. Vägval 1. Svenska för årskurs 7. Stockholm: Almqvist & Wiksell. 1994. Bernerson, Anders & Håkansson, Peter. Vägval 3. Stockholm: Almqvist & Wiksell. 1995. Brodow, Bengt. Magasinet språkligheter. Malmö: Gleerups. 1997. Brodow, Bengt. Svenska för gymnasiet. Årskurs 1. Lärobok. Stockholm: Biblioteksförlaget. 1966. Carlstrand-Skoog, EwaLisa et al. Ess i svenska. Lärobok 9. Stockholm: Natur och Kultur. 2005. Cederholm, Pia. Guldspår i språket. Svenska 1, 2 och 3. Lund: Studentlitteratur. 2014. Ekengren, Hans Eric & Lorentzson-Ekengren, Brita. Ekengrens svenska. Språkbok A & B. Stockholm: Natur och Kultur. 2004. Ekengren, Hans-Eric & Lorentzson-Ekengren, Brita. Språkbok för gymnasieskolan A & B. Stockholm: Natur och Kultur. 1998. Ekholm, Steven, Lyberg Mogensen, Annika & Nordberg, Malin. Svenska i dag. Lärobok 9. Stockholm: Natur och Kultur. 2011. Eklundh, My, Nygren, Boel & Strömsten, Inger. Studio Svenska 3. Stockholm: Almqvist & Wiksell, Liber. 2005. Eriksson, Dixie et al. Dialog Röd 2. Lärobok i svenska för gymnasieskolans tvååriga linjer. Stockholm: Natur och Kultur. 1985. Eriksson, Dixie et al. ESS i svenska. Lärobok 3. Högstadiet. Stockholm: Natur och Kultur. 1989. Eriksson, Leif, Heijdenberg, Helena & Lundfall, Christer. Svenska Rum 2. Stockholm: Liber. 2013. - 53 - Eriksson, Leif, Heijdenberg, Helena & Lundfall, Christer. Svenska rum 3. Stockholm: Liber. 2014. Erlandsson-Svevar, Kerstin & Thornbjörnsson, Hans. Svenska Plus. Svenska för grundskolans senare del. Grundbok 3. Stockholm: Bonnier. 1998. Falkenland, Rolf. Allt i svenska. Lärobok för årskurs 9. Stockholm: Natur och Kultur. 1995. Falkenland, Lilian & Falkenland, Rolf. Svenska, Högstadiet 3. Studiebok. Årskurs 9. Stockholm: Biblioteksförlaget. 1975. Falkenland, Lilian & Falkenland, Rolf. Ung svenska 3. Lärobok för årskurs 9. Stockholm: Biblioteksförlaget. 1984. Fröroth, Rune & Starrsjö, Stig. Svenskserien. Lärobok del 3. Åk 9. Häfte A:2. Stockholm: Almqvist & Wiksell. 1972. Harstad, Fredrik & Tanggaard Skoglund, Iben. Insikter i svenska. Svenska 2-3. Malmö: Gleerups. 2013. Hedencrona, Eva & Smed-Gerdin, Karin. Kontext. Svenska 1 för barn- och fritidsprogrammet. Lund: Studentlitteratur. 2014. Johansson, Hans et al. Källan. Svenska för gymnasieskolan, kurs A och B. Språkbok. Stockholm: Bonnier Utbildning AB. 2001. Johansson, Lars et al. Svensk Blandning. Fakta och färdigheter. 3. uppl. Akademiförlaget. 1991. Johansson, Stig, Karlsson, Ola & Nettervik, Ingrid. Möt språket. Malmö: Gleerups Utbildning AB. 2002. Johansson, Stig, Karlsson, Ola & Nettervik, Ingrid. Möt språket. Malmö: Gleerups Utbildning AB. 2009. Ljungmark, Eje et al. ABC. Svenska för gymnasieskolan. Handbok. Akademiförlaget AB. 1996. Lundahl, Bo & Sjöstedt, Bengt. Svenska språket. Malmö: Corona. 1992. Lundahl, Bo & Sjöstedt, Bengt. Nya svenska språket. Malmö: Corona. 2009. Markstedt, Carl-Johan & Eriksson, Sven. Svenska impulser 3. Stockholm: Sanoma Utbildning. 2013. Nordling, Bengt & Östling, Sven (red). Allsvenska. Språk. För gymnasieskolans tre- och fyraåriga linjer. Stockholm: Esselte Studium. 1975. Peña, Cecilia, Eriksson, Lisa & Guvå, Laila. Svenska Direkt. Grundbok. 9. Stockholm: Sanoma Utbildning. 2012. - 54 - Perme, Lilian. Prolog. Språk och litteratur A+B. Malmö: Gleerups Utbildningscentrum AB. 2000. Portal. Grundbok. Svenska 7-9. Malmö: Gleerups. 2011. Skoglund, Svante. Texter & tankar. Språk i tid och rum. Malmö: Gleerups. 2000. Skoglund, Svante & Waje, Lennart. Svenska Timmar. Språket. Malmö: Gleerups. 1992. Skoglund, Svante & Waje, Lennart. Svenska Timmar. Språket. Malmö: Gleerups Utbildning AB. 2011. Skoglund, Svante & Waje, Lennart. Svenska uppslag. Lärobok i svenska språket. Malmö: Gleerups Utbildningscentrum AB. 1996. Skoglund, Svante & Waje, Lennart. Svenska uppslag. Svenska språket A + B. Malmö: Gleerups Utbildning. 2. uppl. 2008. Språkbrukarna. Språk och kommunikation. Svenska för gymnasieskolan och vuxenutbildningen. Stockholm: Liber Läromedel. 1979. Stalfelt, Sven Olov & Ehlin, Lars. Språket är ditt. Örebro: Samspråk. 1990. - 55 - BILAGA I Tabell I: Sidutrymme, läroböcker gymnasiet 1966–2014 Totalt antal sidor Antal sidor om språkhistoria Andel sidor om språkhistoria Svenska språket (Bengtson 1966) 148 s 41 s 28 % Språket och litteraturen (Bergman 1966) 284 s 39 s 14 % Svenska för gymnasiet (Brodow 1966) 324 s 28 s 9% Allsvenska (red Nordling & Ostling 1974) 223 s 12 s 5% Språk och kommunikation (Liber 1979) 240 s 25 s 10 % Svensk bas (Bergman & Sjöholm 1983) 233 s 19 s 8% Dialog röd 2 (Eriksson et al 1985) 272 s 15 s 6% Svenska block (Bergman & Sjöholm 1986) 191 s 18.5 s 10 % Svensk bas 2 (Bergman & Sjöholm 1989) 244 s 25 s 10 % Språket är ditt (Stalfelt & Ehlin 1990) 270 s 13 s 5% Svensk blandning. Fakta och färdigheter (Johansson et al 1991) 325 s 27.5 s 8% Svenska språket (Lundahl & Sjöstedt 1992) 391 s 32 s 8% Svenska Timmar. Språket (Skoglund & Waje 1992) 261 s 29 s 11 % 388 s 37 s 10 % LGY 65: LGY 70: LPF 94: Nya språket och vi (Bergström & Brodow 1994) - 56 - ABC. Svenska för gymnasieskolan (Ljungmark et al 1996) 397 s 38 s 10 % Svenska uppslag. Lärobok i svenska språket (Skoglund & Waje 1996) 356 s 38 s 11 % Språkbok för gymnasieskolan (Ekengren & LorentzsonEkengren 1998) 328 s 19 s 6% Prolog. Språk och litteratur (Perme 2000) 352 s 14 s 4% Texter & tankar. Språk i tid och rum (Skoglund 2000) 79 s 19.5 s 25 % Källan. Svenska för gymnasieskolan (Johansson et al 2001) 382 s 28.5 s 7% Möt språket (Johansson et al 2002) 256 s 22 s 9% Ekengrens svenska (Ekengren & Lorentzson-Ekengren 2004) 318 s 35 s 11 % Svenska uppslag (Skoglund & Waje 2008) 272 s 24 s 9% Möt språket (Johansson et al 2009) 304 s 36 s 12 % Nya svenska språket (Lundahl & Sjöstedt 2009) 351 s 27 s 8% Svenska Timmar. Språket (Skoglund & Waje 2011) 379 s 27 s 7% Svenska impulser 3 (Markstedt & Eriksson 2013) 348 s 26 7% Insikter i svenska (Harstad & Tanggaard Skoglund 2013) 344 s 17 s 5% Svenska rum 3 (Eriksson et al 2014) 336 s 34 s 10 % LGY 11: - 57 - BILAGA II Tabell II: Sidutrymme, läroböcker grundskolans senare år 1972–2012 Totalt antal sidor Antal sidor om språkhistoria Andel sidor om språkhistoria Svenskserien (Fröroth & Starrsjö) 1972 127 17 s 13 % Svenska högstadiet 3 (Falkenland & Falkenland 1975) 209 9s 4% Ung svenska 3 (Falkenland & Falkenland 1984) 176 16 s 9% Ess i svenska (Eriksson et al 1989) 192 14 s 7% Vägval 1 (Bernerson & Håkansson 1994) 279 14 s 5% Vägval 3 (Bernerson & Håkansson 1995) 264 19 s 7% Allt i svenska (Falkenland 1995) 239 8s 3% Magasinet språkligheter (Brodow 1997) 128 24 s 14 % Svenska Plus (Erlandsson-Svevar & Thornbjörnsson 1998) 240 13 s 5% Studio svenska 3 (Eklund et al 2005) 189 7s 4% Ess i svenska (Carlstrand-Skoog et al 2005) 192 13 s 7% Arena Faktaboken (Bergsten 2006) 239 17 s 7% Svenska i dag (Ekholm et al 2011) 191 17 s 9% Portal (2011) 287 9s 3% Svenska Direkt (Peña et al 2012) 429 2s 0.5 % LGR 69: LGR 80: LPO 94: LGR 11: - 58 - BILAGA III Tabell III: Språkhistoriskt innehåll/upplägg, läroböcker gymnasiet 1966–2014 Använder el nämner språkperioderna116 Exempelord i tabell över fornsvensk böjning117 Använder exempeltexter118 Svenska språket (Bengtson 1966) Ja fisk, färÞ, land Ja Språket och litteraturen (Bergman 1966) Ja man, konung Ja Svenska för gymnasiet (Brodow 1966) Ja – Ja Allsvenska (red Nordling & Ostling 1974) – – – Språk och kommunikation (Liber 1979) Ja fisk, gata – Svensk bas (Bergman & Sjöholm 1983) Ja – Ja Dialog röd 2 (Eriksson et al 1985) – – Ja Svenska block (Bergman & Sjöholm 1986) Ja barn Ja Svensk bas 2 (Bergman & Sjöholm 1989) Ja – Ja Språket är ditt (Stalfelt & Ehlin 1990) Ja fisk, jag – Svensk blandning. Fakta och färdigheter (Johansson et al 1991) Ja vika, han, hon Ja Svenska språket (Lundahl & Sjöstedt 1992) Ja – Ja Svenska Timmar. Språket (Skoglund & Waje 1992) Ja – Ja LGY 65: LGY 70: LPF 94: 116 Användande eller omnämnande av de traditionella s k språkperioderna (runsvenska, klassisk och yngre fornsvenska samt äldre och yngre nysvenska). 117 Ord som används som exempel för att illustrera fornsvensk morfologi i eventuell grammatisk tabell. 118 Användning av texter från olika tider för att illustrera hur svenska språket kunde se ut eller låta vid olika tillfällen. - 59 - Nya språket och vi (Bergström & Brodow 1994) Ja – Ja ABC. Svenska för gymnasieskolan (Ljungmark et al 1996) Ja fisk, färÞ, skip, vara Ja Svenska uppslag. Lärobok i svenska språket (Skoglund & Waje 1996) Ja – Ja Språkbok för gymnasieskolan (Ekengren & LorentzsonEkengren 1998) Ja fisk, vara Ja – – Ja Texter & tankar. Språk i tid och rum (Skoglund 2000) Ja – Ja Källan. Svenska för gymnasieskolan (Johansson et al 2001) Ja – Ja Möt språket (Johansson et al 2002) Ja – Ja Ekengrens svenska (Ekengren & Lorentzson-Ekengren 2004) Ja fisk, vara Ja Svenska uppslag (Skoglund & Waje 2008) Ja – Ja Möt språket (Johansson et al 2009) Ja – Ja Nya svenska språket (Lundahl & Sjöstedt 2009) Ja – Ja Ja – Ja (Ja) – Ja Insikter i svenska (Harstad & Tanggaard Skoglund 2013) – – Ja Svenska rum 3 (Eriksson et al 2014) – – Ja Prolog. Språk och litteratur (Perme 2000) LGY 11: Svenska Timmar. Språket (Skoglund & Waje 2011) Svenska impulser 3 (Markstedt & Eriksson 2013) - 60 - BILAGA IV Tabell IV: Språkhistoriskt innehåll/upplägg, läroböcker grundskolans senare år1972–2012 Använder el nämner språkperioderna119 Exempelord i tabell över fornsvensk böjning120 Använder exempeltexter121 – – Ja Ja fisk Ja Ung svenska 3 (Falkenland & Falkenland 1984) Ja fisk, gråta, låta, gå Ja Ess i svenska (Eriksson et al 1989) Ja – Ja Vägval 1 (Bernerson & Håkansson 1994) – – Ja Vägval 3 (Bernerson & Håkansson 1995) – – Ja Allt i svenska (Falkenland 1995) – – Ja Magasinet språkligheter (Brodow 1997) – – Ja Svenska Plus (ErlandssonSvevar & Thornbjörnsson 1998) Ja – Ja Studio svenska 3 (Eklund et al 2005) – – – Ja – Ja – – Ja Ja fisk, bok, skip Ja LGR 69: Svenskserien (Fröroth & Starrsjö) 1972 Svenska högstadiet 3 (Falkenland & Falkenland 1975) LGR 80: LPO 94: Ess i svenska (Carlstrand-Skoog et al 2005) Arena Faktaboken (Bergsten 2006) LGR 11: Svenska i dag (Ekholm et al 2011) 119 Användande eller omnämnande av de traditionella s k språkperioderna (runsvenska, klassisk och yngre fornsvenska samt äldre och yngre nysvenska). 120 Ord som används som exempel för att illustrera fornsvensk morfologi i eventuell grammatisk tabell. Denna kategori skall inte läsas som ett direkt mått på vilka böcker som tar upp morfologiska förändringar. Exempelvis innehåller Ess i svenska (2005), som inte har någon sådan här ruta, mer morfologisk (och övrig grammatisk) information än någon av de andra böckerna i tabellen. 121 Användning av texter från olika tider för att illustrera hur svenska språket kunde se ut el. låta vid olika tillfällen. - 61 - Portal (2011) Svenska Direkt (Peña et al 2012) Ja – – – – – - 62 - BILAGA V Tabell V: Sammanställning ”exempeltexter”, läroböcker gymnasiet 1966–2014 Runsvenska Klassisk fornsvenska Yngre fornsvenska Äldre nysvenska 1700-tal (1732–1799) 1800- och 1900-tal Samtida texter122 Svenska språket (1966) Rök Ävgl: Rättlösabalken – GVB: Jul – – – Språket och litteraturen (1966) Jarlabankesten ● Hednalagen ● Erikskrönikan ● GVB: Matt 13 – – – ● Upplandslagen: Konungabalken ● Helgonlegend (Katarina) ● Samuel Columbus: Målroo eller Roomål – – – – Rydberg: Singoalla – Amerikabrev (privatperson) Vykort (privatperson) ● Gustav II Adolf: tal ● Georg Stiernhielm: Gambla Swea Svenska för gymnasiet (1966) Grips Ävgl: Lekarerätten Diplom Vadstena (1467) ● GVB: Matt 13 ● GV: brev till Magnus ● Columbus: Mål-roo eller Roo-mål ● Stiernhielm: Gambla Swea Svensk BAS (1983) Nybblestenen Ävgl: Rättlösabalken ● Själens tröst: S:t Göran och draken ● 1400-tals ordspråk Dialog Röd (1985) Grips Ävgl: Sære malum – ● Stiernhielm: Gambla Swea ● GVB: 2 Mos 20 ● Lasse Lucidor: Samtal mellan döden och en säker människa ● GV: brev ● AH ● Stockholm stads tänkebok (1544) ● Karl XII: brev (1701) 122 Samtida texter = texter producerade högst 30 före lärobokens utgivning - 63 - Svenska block (1986) Nybblestenen Svensk BAS 2 (1989) Nybblestenen Ävgl : Rättlösabalken S:t Göran och draken Stiernhielm: Gambla Swea – ● Div. tidningsnotiser – ● Hjalmar Gullberg: dikt Ävgl: Lekarerätten ● S:t Göran och draken ● Stiernhielm: Gambla Swea ● 1400talsordspråk ● Lars Wallius: dikt – ● Läsebok för folkskolan – ● Div. tidningsnotiser ● Hjalmar Gullberg: dikt Svensk blandning (1991) Grips Svenska språket (1992) Styrlaug-Holmstenen Hednalagen Fornsvensk läsebok Johan Ekeblad: brev (1653) ● Svenska Akademiens Stadga 1786 – – ● Div. tidningsnotiser – ● Olof von Dalin: TSA (nr ”Afwund, Afwund, om jag nu …”) Upplandslagen: Manhælghisbalken 1400talsordspråk ● GVB: Julevangeliet ● GV: brev till Erik Dalin: TSA (nr 45, ”Wårt Söte Modersmål …”) ● AH ● Fridtjuv Berg: ”Bort med hv och dt” (1906) ● Julevangeliet ● SAOL (1889, 1923, 1950, 1986) Svenska Timmar (1992) ● Sten i Nöbbele Ävgl: Rättlösabalken Helgonlegend GV: brev till Magnus ● Sten i Ulunda ● Dalin: TSA (nr 45) Strindberg: brev (1876) – ● SAOL utdrag 1874 – ● C. von Linné ● Sten i Lödöse Nya språket och vi (1994) ● Rök ● MEL ● Jarlabankesten ● Upplandslagen ● En järteckensbok ● Henrik Harpesträngs läkebok ● 1400talsordspråk ● GVB: 1 Mos 2 ● Dalin: TSA ● GV: brev ● 1734 års lag ● Folkvisor (1600-tal) ● C. von Linné ● Nils Matson Kiöping: reseskildring (1674) ● Columbus: Mål-roo eller Roo-mål ● C. M. Bellman ● Adolf Törneros dagbok (1820-tal) ● Samuel Ödman: Hågkomster från hemb och skolan (1801) ● Rydberg: Singoalla ● Strindberg: Hemsöborna ● Johan Nordling: dikt ● Adolf Noreen: Rättskrivningens grunder ● Div. tidningsartiklar - 64 - ABC (1996) Nävelsjöstenen Ävgl: Rättlösabalken – – Dalin: TSA (nr 45, ”Hon är Skiön; Men Modren …”) – – Svenska uppslag (1996) Bällastenarna Dalalagen – GVB: Jul ● Dalin: TSA (nr 45, ”Jag känner en Fru …” ● ”lundensisk professor i kemi” SAOL 1986 ● Carl Tersmeden: anteckning ● Strindberg: Röda Rummet ● Notis DN 1869 ● Notis Expressen ● SAOL 1874, 1930 Språkbok för gymnasieskolan (1998) ● Grips Prolog (2000) – Ävgl: Rättlösabalken – Texter & tankar (2000) Bällastenarna Dalalagen – ● Rök Ävgl: Lekarerätten – ● GVB: Jul Dalin: TSA (nr 45, ”Jag känner en Fru …”) – – GV: brev till Magnus Carl Christoffer Gjörwell: brev (1791) Strindberg: Röda rummet – GVB: Jul Dagboksanteckning ● ”lundensisk professor i kemi” – ● GV: brev ● AH ● Strindberg: brev Källan (2001) ● Husbystenen ● Olsbrostenen Ävgl: Rättlösabalken 1400talsordspråk ● Olaus Petri ● 1734 års lag ● GVB: 1 Kor. 13 ● Dalin: TSA (nr 45, ”Hon är Skiön; Men Modren …”) ● Karl XI: dagbok ● Karl XII: brev Möt språket (2002) Askebystenen Ävgl: Dråpbalken Dagvisan ● GVB: Luk 23 ● AH – Kåseri DN 1995 Dalin: TSA (nr 45, ”Jag känner en Fru …”) Pär Lagerkvist: brev 1910 – Dalin: TSA (nr 45, ”Jag känner en Fru …”) – – Dalin: TSA (nr 45, ”Det är Lent och likwäl Starkt…”) ● ”lundensisk professor i kemi” ● Bibeln 1981 ● Stockholmsposten (1784) ● Columbus: Mål-roo eller Roo-mål Ekengren s svenska (2004) ● Grips ● Rök Ävgl: Lekarerätten 1400talsordspråk ● GV: brev ● Sigurdsristningen Svenska uppslag (2008) Bällastenarna ● GVB: Julevangeliet ● AH – – ● GVB: Julevangeliet ● GVB ● Bibeln 1703 ● Bibeln 1917 ● Nyhetsartikel 1899 - 65 - ● Annons för biluthyrning Möt språket (2009) Rök Ävgl: Urbotamål Erikskrönikan ● GVB: Höga visan ● AH Dalin: TSA (nr 45, ”Jag känner en Fru …”) ● Okänd text (om ”krångelsvenska”) Ett öga rött (2003) ● Lagerkvist: brev 1910 Nya svenska språket (2009) Styrlaug-Holmstenen Upplandslagen: Manhælghisbalken 1400talsordspråk ● GV: brev till Erik ● AH Dalin: TSA (nr 45, ”Jag känner en Fru …”) ● GVB: Julevangeliet ● Div. tidningsnotiser Julevangeliet 1996 ● Julevangeliet 1883, 1917 ● Fridtjuv Berg: ”Bort med hv och dt!” ● SAOL Svenska Timmar (2011) ● Bällastenarna Dalalagen – ● Rök GVB: Julevangeliet ● Dalin: TSA (nr 45, ”Jag känner en Fru …”) ● Carl Tersmeden: dagbok ● Strindberg: Röda rummet – ● Nyhetsartikel 1899 Insikter i svenska (2013) Rök – – – Cajsa Wargs kokbok: förord Lagerlöf: Nils Holgerssons underbara resa genom Sverige – Svenska impulser (2013) ● Stenen i Kvibille kyrka Ävgl: Tjuvabalken S:t Göran och draken GVB: 1 Mos 2 & Luk 20 Dalin: TSA (nr 45, ” Wårt Söta Modersmål …” & ”Jag wet intet hwad rasande Dårskap …”) Strindberg: Röda rummet Snabba cash (2006) ● Östgötalagen 1400talsordspråk ● AH Bellman: epistel 33 ● Notis Aftonbladet (1830) Mejlkonversation ● Västra Strömonumentet ● Anundsstenen ● Sigurdsristningen Svenska rum 3 (2014) Jarlabankestenen ● Bibeln 1703 ● Ävgl: Lekarerätten & Urbotamål ● Citat av Heidenstam, Almqvist, Tegnér, Geijer ● Text DN (1864) Förkortningar: AH = Agneta Horns självbiografi Grips = Gripsholmsstenen GV = Gustav Vasa GVB = Gustav Vasas Bibel Jul = Julevangeliet MEL = Magnus Erikssons landslag Rök = Rökstenen TSA = Then Swänska Argus Ävgl = Äldre västgötalagen - 66 - BILAGA VI Tabell VI: Sammanställning ”exempeltexter”, läroböcker grundskolans senare år 1972–2012 Runsvenska Svenskserien (1972) Sten i Våla (bild) Klassisk fornsvenska – Yngre fornsvenska – Äldre nysvenska – 1700-tal (1732–1799) – 1800- och 1900-tal ● C J L Almqvist: Rättstafningslära Samtida texter123 – ● Adolf Noreen: Rättskrivningens grunder Svenska Högstadiet 3 (1975) Grips Ävgl: Rättlösabalken) Sju vise mästare GVB: Matt 5 – Tidningsnotis: ”Lefnadstrött” (1890) – Ung svenska (1984) Grips Ävgl: Rättlösabalken) Sju vise mästare GVB: Matt 5 – Tidningsnotis: ”Lefnadstrött” – Ess i svenska (1989) Svinegarnsstenen Ävgl: Lekarerätten Erikskrönikan (om Nyköpings gästabud) GVB: 2 Mos 20 – Läsebok för folkskolan (”Thora Borgarhjort och lindormen”) – Vägval 1 (1994) Rök – – GVB: Jul – – SAOL Vägval 3 (1995) – – – – Dalin: TSA (nr 45, ”Jag känner en Fru …”) – Dikt om kalksten Allt i svenska (1995) ● Grips Ävgl: Tjuvabalken – GVB: Matt 5 – Tidningsnotis: ”Lefnadstrött” Bibeln: Matt 5 Magasinet språkligheter (1997) Grips Ävgl: Urbotamål Hyllningsdikt till Engelbrekt (1440) ● GVB: 1 Kor 13 – Tidningstexter: ”Att halshugggas och steglas” (1825) & ”Bödelstjänst ledig” (1817) – ● Rök (bild) 123 ● AH Samtida texter = texter producerade högst 30 före lärobokens utgivning - 67 - Svenska Plus (1998) ● Rök ● Sten i Rimbo Ävgl: Dråpbalken ● Hyllningsdikt till Engelbrekt Stockholm stads tänkebok (1593) Dalin: TSA (nr 45, ”Jag känner en Fru …”) Tidningsnotis: nyårsfirande Skansen (1900) – Erikskrönikan (om Nyköpings gästabud) GVB: 2 Mos 20 – Läsebok för folkskolan (”Thora Borgarhjort och lindormen”) – ● 1400taltsordspråk Ess i svenska (2005) Svinnegarnsstenen Arena (2006) Rodfos minnessten – Gotlandsvisan – – – – Svenska i dag (2011) Grips Ävgl: Rättlösabalken 1400talsordspråk GVB: budorden (tre st) Dalin: TSA (nr 45, ”Mig tyckes, Mina Landzmän …”) Strindberg: Röda rummet – Portal (2011) Grips (bild) – – – – – – ● Ävgl: Lekarerätten ● MEL Förkortningar: AH = Agneta Horns självbiografi Grips = Gripsholmsstenen GV = Gustav Vasa GVB = Gustav Vasas Bibel Jul = Julevangeliet MEL = Magnus Erikssons landslag Rök = Rökstenen TSA = Then Swänska Argus Ävgl = Äldre västgötalagen - 68 -
© Copyright 2024