1. No category

”För man får va som man vill”
Barns uppfattning om könsroller utifrån högläsning och diskussion om Mio min Mio
av Astrid Lindgren och Snäll av Gro Dahle och Svein Nyhus
“ You can be how you like to be”
Children´s perceptions on gender, based on loud reading and discussions about Mio,
my son by Astrid Lindgren and Snäll (Kind, authors translation) by Gro Dahle and
Svein Nyhus
Linda Högkvist
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap
Lärare mot grundskolans tidigare år; Svenska och matematik i samspel
Avancerad nivå/ 240 HP
Handledare: Vigdis Ahnfelt
Examinator: Karin Aspenberg
201401
Abstract
As fellow people and in the teaching profession, I believe that we need to have a good
understanding about gender, because it affects our educational basic view and how we behave
as humans. To be able to constructively challenge the current gender norms, I believe that we
need to understand our pupils understanding in the subject of gender. We also need to
understand their thoughts about the differences between boys and girls in a gender
perspective. The study is about the pupils thoughts of gender and gender norms after reading
aloud and having discussions about Astrid Lindgrens Mio, my son (2011/ 1954) and Gro
Dahle & Svein Nyhus Snäll (Kind authors translation) (2008). Mio in Mio, my son (Lindgren
2011/ 1954) represent the kind, but brave boy as a main character and Lussi in Snäll (Dahle &
Nyhus 2008) represents the kind, but norm breaking girl as the main character. The main
issues are how pupils in the 6th grade interpret the chosen literature from a gender perspective,
and how it affects the students in their thoughts about gender and gender norms. What is
interesting is that in every time with its own culture and history, there is room for change
(Hedlin 2010 s.20). Does this change happen when the pupil interacts with the books? The
pupils have answered a questionnaire about the gender perspective in each book, and I chose
to analyze the questionnaires of six pupils, three boys and three girls. The results show that
the pupils have seen a clear gender perspective in the literature and on this basis, they
developed their understanding and ultimately, they have been able to formulate their thoughts
about gender and gender roles on a deeper level.
Keywords: Gender, gender- roles, children´s literature
Sammanfattning
Som medmänniskor och i lärarprofessionen anser jag att vi måste ha en bra förståelse för
genus, då det påverkar vår pedagogiska grundsyn och hur vi är som människor. För att kunna
utmana könsnormer på ett konstruktivt sätt menar jag att vi måste förstå vad barnen har för
syn på genus och tankar om skillnader mellan pojkar och flickor ur jämställdhetssynpunkt.
Studien handlar om barns tankar om genus och könsroller utifrån högläsning av Astrid
Lindgrens Mio min Mio (2011/ 1954) och Gro Dahle & Svein Nyhus Snäll (2008). Mio i Mio
min Mio (2011/ 1954) representerar den snälla, men modiga manliga huvudrollen och Lussi i
Snäll (2008) representerar den snälla, men normbrytande kvinnliga huvudrollen.
Huvudsakliga frågeställningar är hur barnen i en klass 6 tolkar den valda litteraturen i ett
genusperspektiv, samt hur den påverkar barnen i deras tankar om genus/ könsroller. Det
intressanta är att det i varje tid med sin kultur och historia, finns rum för förändring (Hedlin
2010 s.20). Sker denna förändring i mötet med böckerna? Eleverna har fått svara på en enkät
om genusperspektivet i respektive bok och jag har valt att analysera sex elevers enkäter, tre
pojkar och tre flickor. Resultaten visar att barnen sett ett tydligt genusperspektiv i litteraturen,
och utifrån detta har de utvecklat sin förståelse och i slutändan kunnat formulera sina tankar
om genus och könsroller på ett djupare plan.
Nyckelord: Genus, könsroller, barnlitteratur
Innehållsförteckning
1. Inledning________________________________________________________
1
1.1 Syfte_________________________________________________________ 2
1.1.1 Frågeställning och hypotes______________________________________ 3
2. Bakgrund________________________________________________________
5
2.1 Genus i barnens utveckling_______________________________________
6
2.2 Genus i samhället ______________________________________________
7
2.2.1 Könsnormer och bemötande__________________________________ 7
2.2.2 Kvinnor och män i litteraturens värld___________________________ 9
3. Metodisk ansats ___________________________________________________ 9
3.1 Teoretisk ram_________________________________________________ 12
3.2 Val av skönlitteratur ___________________________________________
13
3.2.1 Varför högläsning ________________________________________
15
3.3 De lästa böckernas innehåll och beröringspunkter ____________________
16
3.3.1 Genus i Mio min mio_______________________________________ 17
3.3.2 Genus i Snäll _____________________________________________ 19
4. Resultat Mio min Mio, Astrid Lindgren 2011/ 1954 _______________________ 21
4.1 Resultat av Snäll, Gro Dahle och Svein Nyhus 2008___________________ 23
5. Diskussion _______________________________________________________
25
5.1 Metoddiskussion _______________________________________________ 29
6. Slutsats___________________________________________________________ 30
Källförteckning ______________________________________________________ 32
1. Inledning
Som medmänniskor och i lärarprofessionen anser jag att vi måste ha en bra förståelse för
genus, eftersom det påverkar vår pedagogiska grundsyn, d.v.s. hur vi lägger upp vårt arbete
med eleverna i skolan. Det påverkar också hur vi är som människor. Styrdokumenten och
skollagen (2012:800) lägger fokus på jämställdhet, och ”målet är att både flickor och pojkar
ska få större frihet och ett ökat handlingsutrymme genom att de könsnormer som begränsar
eleverna utmanas” (Hedlin 2010 s.7). Genus är ett redan väl genomlyst forskningsämne och i
den mediala debatt som finns i ämnet anser jag att undersökningen vara ytterst relevant. För
att kunna utmana könsnormer på ett konstruktivt sätt menar jag att vi måste förstå vad barnen
har för syn på genus och deras tankar om skillnaderna mellan pojkar och flickor ur
jämställdhetssynpunkt, vilket den här studien kommer att behandla.
Jämställdhet är den term enligt Hedlin (2010) som innebär att män och kvinnor ska ha
likvärdiga villkor. Enligt skollagen finns jämställdhet i värdegrunden och behandlar de
”uppfattningar om manligt och kvinnligt som kommer till uttryck samt om de förväntningar
som riktas mot pojkar och flickor utifrån dessa uppfattningar” (Hedlin 2010 s.7). Enligt Lgr
11 (Skolverket 2011) är det en lärares ansvar är att motverka traditionella könsmönster och
arbeta för att eleverna utvecklas efter sina förmågor, inte efter kön. (s.7) Precis som Hedlin
(2010) skriver så anser även jag att skolans (och samhällets) arbete för jämställdhet tidigare
fokuserat på flickors val av arbete (s.7), men jag vill mena att jämställdhet också gäller flickor
och pojkars uppfattning om sig själva och sin egen könsroll. Med tanke på det inflytande vi
har som lärare och medmänniskor till barnen, är det viktigt att reflektera över diskussionen
om genus, men vad jag anser vara ännu viktigare är att se barnens reflektioner om genus.
I bakgrunden diskuteras tidigare forskning om hur vi använder genus och barns tankar i
frågan om könsroller. Diskussionen om genus, makt och samhällets strävan efter balans
kommer att beröras. Min frågeställning och diskussion är inspirerad av Simone de Beauvioir,
som i Det andra könet (fr 1949 sv 1973), myntade att ”Man föds inte till kvinna, man blir det”
(citerad av Wahlström 2011 s.230). Hon var först med tanken att kön och genus var socialt
konstruerat. Med tanken socialt konstruerat kön menas en utvecklad förståelse och relation till
sitt eget kön i förhållande till andra och i de möten man gör (Wahlström 2011 s.230). Detta
kan man ställa i förhållande till Kåreland (2005), som menar att det är möjligt att titta på
genusframställningar i skönlitterära böcker och se hur barnen fångar upp budskapet i mötet
1
med böckerna (s.11). Med grund i detta kommer den här studien undersöka hur flickor och
pojkar ser på sin egen och andras könsroller och på genus i stort idag, med utgångspunkt i två
skönlitterära barnböcker, Mio min Mio (2011/ 1954) av Astrid Lindgren och Snäll (2008) av
Gro Dahle och Svein Nyhus. Dessa böcker kommer att läsas högt för respondenterna.
Högläsning och läsning överlag, speciellt för våra barn i hemmen, har enligt Norberg (2003)
avtagit (s.109), och detta är en mycket olycklig utveckling. Studien ska därför försöka visa att
högläsning och diskussion kring t.ex. ovan nämnda böcker är av stor vikt för barns förmåga
att analysera sig själva och sina könsroller i ett genusperspektiv. Undersökningen är gjord i
enkätform och svaren är analyserade med grund i tidigare redovisad forskning. För att kunna
genomföra en djupare adekvat analys av respondenternas enkätsvar har jag gjort en
genusanalys av de valda böckerna som finns att läsa i metoddelen. I undersökningen
medverkar 24 elever, varav jag valt 6 av dem att analysera närmare. På grund av detta är
möjligheten att göra några större generaliseringar begränsad, då det för det skulle krävas en
bredare referensgrupp där fler klasser deltar.
1.1 Syfte
Möten i omvärlden påverkar vår förståelse om hur våra könsroller ser ut, men i vår snabbt
växande mediala värld, finns det enligt Tenngart 2012) en annan mer genomtänkt och
kontrollerad väg att ta (s.31). ”Ett utmärkt sätt att få tillgång till omvärldens idéer om vad det
innebär att växa upp” är genom litteraturen (Tenngart 2012 s.32). I litteraturen kan författaren
t.ex. skriva om könsroller på ett nyanserat och spännande sätt, vilket gör litteratur till en bra
grund för diskussion i frågan. Att diskutera och möta andras åsikter är att utvecklas och
förnya sina egna. Det som är intressant är att vi kan ändra på våra könsroller, vi kan ändra på
det sätt vi pratar om andra och om oss själva. Föreställningar om manligt och kvinnligt skapas
och återskapas om igen och förändringspotential finns i varje tid. Men ”varje tid och varje
kultur har ramar som definierar hur mycket som får utmanas och tänjas” (Hedlin 2010 s.20).
Människors sociala samspel och ett statiskt mönster kanske inte kan ge rättvisa åt den
komplexa och dynamiska praktiken där könsroller i form av pojke/ flicka och genus görs. Det
är också svårt att förklara avvikelser då dessa gärna gör att rollbestämmande blir en generell
väg (Hedlin 2010 s.4). Jag vill mena att de ideal som råder i samhället idag är vår historiska
syn på mäns makt över kvinnan och detta trots en framgångsrik våg av feministiska insatser. I
skolan sker detta där böcker i t.ex. ämnet historia fokuserar på män och speciellt, vill jag
mena, i vårt mediala samhälle (se stycke 1.1.1). Det statiska mönstret och den historiska
2
synen på mannen i litteraturen är bromsklossar i vårt arbete som lärare och människor att
vägleda barnen till en demokratisk och jämställd värdegrund.
Syftet med den här studien är att visa att lärarledd högläsning av Snäll (Dahle & Nyhus 2008)
och Mio min Mio (Lindgren 2011/ 1954), med klassrumsdiskussioner kring genusperspektivet
som följd , kan påverka och stimulerar barnen till att reflektera över den viktiga genusfrågan
om könsstereotyper.
I diskussionen om könsstereotypiska män och kvinnor och frågan var vi själva står i detta, är
vårt dagliga beteende och hur vi agerar i möten med andra en viktig punkt. Utifrån vårt
agerande och tolkning av vårt agerande skapar vi en jag- känsla i den värld vi lever i.
Barnlitteraturen blir en ”plats för trygg och lugn reflektion” (Tenngart 2012 s.30). Högläsning
och samtal om böcker hjälper barnen att analysera genus och könsroller. De kan skapa en
egen uppfattning om sin jag- känsla utifrån diskussioner om andras upplevelser. Detta möte
med litteraturen sker bäst genom att hoppa i berättelsen, t.ex. genom att hoppa till läsarens
egen verklighet, att diskutera vad som hänt och vad som kommer att hända (Tenngart 2012
s.30). Detta blir ett verktyg för läraren att använda i arbetet med högläsning, där läraren kan
hjälpa barnen diskutera de komplexa frågeställningar som genus och könstillhörighet är.
Diskussionen underlättar för barnen att skapa sig en egen förståelse och ger mer individuella
svar än om läraren predikar innehållet. Det är i mötet mellan individer förståelse för genus
bildas.
1.1.1 Frågeställning och hypotes
En viktig frågeställning beträffande genus hos författare till skönlitterära verk, är om det finns
någon skillnad mellan män och kvinnor. I dagens samhälle är det fortfarande så att män som
skriver skönlitterära texter antas skriva något spännande och allmänbildande för alla, medan
kvinnors skönlitterära verk får benämningen kvinnolitteratur och förväntas rikta sig mot
kvinnor. Detta trots att de kvinnliga författarnas intention kan vara att nå både kvinnor och
män (Hedlin 2010 s.11). Bland den litteratur som används i skolan skildras enligt en
undersökning många fler män än kvinnor, t.ex. i ämnet historia nämns kvinnorna väldigt lite i
böcker som handlar om 1900-talet. Männen är dominanta (Hedlin 2010 s.11). Mot denna
bakgrund som Hedlin (2010) redogör för, vill jag ställa frågan hur detta påverkar barnens syn
på kön och tankar om genus idag (s.11). Det är en intressant fråga att utveckla och därför
3
fokuserar jag i den här studien på att visa hur barnlitteraturen, närmare bestämt Mio min Mio
(2011/ 1954) och Snäll (2008), kan påverka barnen i deras tankar om könsroller, d.v.s. hur de
uppfattar sig själva, och hur de ser på kvinnors och mäns könsstereotypiska roller. Böckerna
förmedlar i stort två viktiga genusaspekter. Huvudpersonen i Snäll en liten, tyst och duktig tjej
som till slut revolterar. I Mio är huvudpersonen en tyst och blyg kille som i slutändan slåss
mot riddar Cato. Barnen får bl.a. utefter dessa personligheter reflektera över om det finns en
könsstereotypisk pojke eller flicka och om det måste vara så.
Studien svarar främst på två frågor, med följande underfrågor:
1) Vilka uppfattningar har barnen beträffande vad det innebär att vara pojke respektive flicka
utifrån de lästa texterna?
2) Påverkar den höglästa och diskuterade litteraturen barnens tankar om genus och sina egna
könsroller?
En underordnad fråga till den första huvudsakliga frågan är om det hos barnen finns tankar
om vad som kan anses vara en könsstereotypisk pojke eller flicka? En underordnad fråga till
den andra huvudsakliga frågan torde bli om barnen anser att man i könsrollerna måste agera
inom dessa könsstereotyper?
Min hypotes är, med grund i ovan, att genom läsning av skilda verk som Snäll av Dahle &
Nyhus (2008) och Mio min Mio av Lindgren (2011/ 1954) får barn olika tolkningar av
genusfrågan, hur man ska vara som kille eller tjej. Detta hjälper dem att reflektera samt skapa
en egen uppfattning om hur det förhåller sig mellan de skönlitterära texternas bild av genus
och hur barnen uppfattar sig själv som flicka respektive pojke.
.
Diskussioner och högläsning av skönlitterära verk är en viktig strategi för att eleverna ska
inspireras att reflektera över könsroller (se stycke 3.2.1). Genom att arbeta med frågan i
skolan kan eleverna gå ut med kritiska ögon på den mediala värld som de dagligen möter och
se till de budskap som förmedlas. Det är budskap som objektifierar både man och kvinna och
inte alls främjar den jämställdhet mellan kvinnor och män som vi säger oss kämpa för. Att
vara stereotypt manlig eller stereotypt kvinnlig är ofta ett ideal, men kan vi öppna ögonen
tidigt kanske detta ideal kan ändras.
4
2. Bakgrund
Studien handlar om barns föreställningar om det könssterotypiska manliga och det
könsstereotypiska kvinnliga. Jag har försökt genom frågeställning och i diskussion, att ta bort
inslag av jämförelse mellan könen biologiskt sett, även om gränserna mellan dessa kan vara
suddiga (se stycke 3.1).
Könstillhörighet ligger under begreppet genus och är viktigt för oss. Vi blir lätt nervösa om vi
inte vet vilket kön vi har framför oss (Nilson 2010 s.13). Än viktigare blir det när vi ska
förklara vilka vi själva är. ”Genus handlar om hur vi gör och görs till män och kvinnor” (
Nilson 2010 s.13). Nilson (2010) citerar R.W. Connell där han skriver om genusbyggandet
genom tiderna, ett citat som påminner om att våra barns syn på genus kommer ifrån oss, våra
föräldrar och förfäder långt innan det. Vi vuxna formar barnens tankar om genus.
Varje gång vi talar om ”en kvinna” eller ”en man” hänvisar vi till ett jättelikt system av tolkningar,
förutsättningar, undertoner och anspelningar som har ackumulerats under hela vår kulturs historia.
´Innebörderna´ av dessa ord är enormt mycket större än de biologiska kategorierna hane och hona.
(Connell 2003)( Nilson 2010 s.14)
Nilson (2010) påpekar också en annan aspekt, nämligen att genus handlar om makt och
maktpositioner i samhället. Hon betonar att vårt samhälle idag är ojämnställt och att det är
viktigt att arbeta för en balans mellan män och kvinnor (s.14-15). Tenngart (2012) menar att
det är i mötet med omvärlden vi skapar förståelse för våra könsroller (s.31). Då omvärlden har
en ojämn balans vad gäller vem som har makten i vårt samhälle, blir det en svårighet för
barnen att få en egen bild av könsrollerna. Kåreland (2005) utvecklar detta och menar att man
”genuskonstitueras i samspelet mellan individen och dess omvärld (...) beroende av den
historiska och kulturella aspekten” (Kåreland 2005 s.11). Ett samhälle i obalans ur kulturell
och historisk aspekt, t.ex. historieböckerna i skolan (Hedlin 2010 s.11), försvårar arbetet mot
en jämställd framtid där kvinnor och män har lika stor makt och är lika mycket värda, men
detta är något vi och vår kultur idag kan bygga på.
Hedlin (2010) tar upp en aspekt jag menar att vi måste tänka på när det gäller demokrati och
jämställdhet. Hon understryker att en uppfattning om jämställdhet är att ”behandla alla lika”
(s.9). Det är svårt då vi på grund av vår vana att förvänta oss olika saker av en man och en
kvinna, helt enkelt inte behandlar en man och en kvinna lika, trots att det är vår intention (s.9).
5
Hedlin (2010) förklarar det som att ”den som förväntar sig att två personer ska agera på olika
sätt kommer knappast att bemöta dem på samma sätt” (s.9). Att behandla alla lika handlar inte
heller om att alla ska göra samma saker, eftersom att alla har olika förutsättningar. ”Vad
jämställdhet är kräver både eftertanke, kunskap och analys” (Hedlin 2010 s.9). Här menar jag
att det blir än viktigare att se till sig själv och sitt eget förhållningssätt till andra som vuxna,
lärare och förebilder.
2.1 Genus i barnens utveckling
Med det som grund vill jag belysa genusdiskussionen för och hos barnen. Genusfrågan
diskuteras sällan. Hedlin (2010) menar att det beror på att”frågor som berör våra
uppfattningar om kvinnligt och manligt ofta är känsliga” (s.4). Hon skriver vidare att
genusforskning handlar just om vad som är manligt och kvinnligt och de föreställningar som
finns om detta (s.4). Hedlin (2010) tar hjälp av Yvonne Hirdman, ofta förekommande i
litteratur om genus. Hon använder en definition av genus som ”tidsbundna föreställningar om
kvinnligt och manligt” (s. 4). Med detta menar Hirdman att de föreställningar vi har om
kvinnligt och manligt sker över tid, och att det är kultur, historia och samhälle som påverkar
genusfrågan i dagsläget. Dessa föreställningar får enligt Hirdman konsekvensen att samhället
präglas av en könsordning eller könsstruktur som i sin tur är byggd på regler (Hedlin 2010
s.4).
Barn blir snabbt, redan vid 7- 8 års ålder, medvetna om sina könskoder och hur man ska bete
sig och vara i dessa, och en betydelsefull faktor är jämnåriga kompisar. Redan vid den här
åldern har pojkar högre rang än flickoroch tar större plats (Kåreland 2005 s.10). Att veta
vilken som är sin plats och att få en tillhörighet för barn är viktigt. Kåreland (2005) skriver att
”könstillhörighet är en grundläggande komponent i barns identitetsutveckling, där familjen,
förskolan och senare skolan har en avgörande betydelse” (s.10).
I en diskussion om genus och könstillhörighet med barn i skolan menar Nilson (2010) att
barns inställning är att de tycker de är ”fria att göra vad de vill” (Nilson 2010 s.15). Detta
oavsett kön. Barnen menar att det är individuella val som styr, men ser inte att de samtidigt
”gör genus” (Nilson 2010 s.15). Det svåra menar Nilson (2010) är för dem att se att de
faktiskt är påverkade av uppfostran, familj och samhälle (s.15). Att som tjej få höra
beskrivande ord om sig själv som gullig och snäll, få dockor och ta hand om andra, leder till
6
ett kanske omedvetet val av omsorgsprogrammet. Att som kille få höra beskrivande ord som
tuff och modig, hjälper pappa med bilen osv, kanske leder till ett omedvetet val av en teknisk
linje. Det har kommit fram i studier att det är flertalet flickor som gillar att läsa, men det
intressanta är att i den litteratur som erbjuds dominerar de manliga författarna. Barn vill också
gärna läsa om barn av sitt eget kön (Kåreland 2005 s.15- 16).
En väg till förståelse om könsroller och könsstereotyper är litteraturen. Skönlitteratur och
barnböcker ”gör oss till dem vi är. Kan något vara viktigare och allvarligare än det?”
(Tenngart 2012 s.23). Att förstå litteratur är bl.a. en emotionell process som utvecklar läsarens
emotionella förmågor. Detta är en viktig del i litteraturens påverkan på oss människor som
ofta kan bli förbisedd (Tenngart 2012 s.24). Tenngart (2012) citerar Mark Turner, litteratur
och kognitionsvetare, som drar slutsatsen att vår litterära förmåga är ”avgörande för hur vi
klarar oss i vardagen” (Tenngart 2012 s.25). Detta är av vikt i arbetet med barn, och tanken att
barnlitteraturen möter hjärnor under utveckling, ger en ökad förståelse för hur viktig
barnlitteraturen är (Tenngart 2012 s.25).
2.2 Genus i samhället
Även om genusdebatten har skapat vissa förändringar poängteras att samhället fortfarande
präglas av det Hirdman beskriver som en könsstruktur (Hedlin 2010 s.4). Forskare är överens
om att det generella könsmönster i Sverige, är det att män som grupp har mer makt än
kvinnor. Men detta gäller gruppnivå och ska inte förväxlas med hur det ser ut på individnivå
(Hedlin 2010 s.12).
2.2.1 Könsnormer och bemötande
Normfrågan är viktig då våra normer till stor del bidrar till vårt agerande i mötet med andra
människor, killar som tjejer. Hedlin (2010) menar att de könsnormer, som alltid finns, kritiskt
ska granskas så att vi inte för dem vidare. Speciellt ska vi inte föra vidare sådana som är
begränsande eller diskriminerande. Förståelsen för det Hedlin (2010) menar: ”att ha ett
normkritiskt förhållningssätt innebär att blicken riktas mot de normaliserade praktiker och sätt
att prata som är en del av vardagen” (s.28), borde i min mening öka. Förmågan till kritisk
eftertanke till de könsrelaterade vardagliga möten man har borde öka medvetenheten även hos
de människor som deltar i mötet. Här spelar arbetsrollen och rollen som ansvarig vuxen in och
en av de många frågor att ställa sig själv i kontakten med könsnormer är t.ex. vilket syfte en
7
uppdelning eller sammansättning av pojkar och flickor i t.ex. klassrummet ger, öppnar den
upp möjligheter eller begränsar den möjligheterna? Målet är att öppna upp möjligheter åt båda
håll för både pojkar och flickor (Hedlin 2010 s.29). Detta bekräftas av skolverkets allmänna
råd, där vikten framhålls att ”inom verksamheten reflektera kring de normer och värderingar
vi alla bär med oss”. (Hedlin 2010 s.29) I min mening är det värt att reflektera över även som
medmänniska.
Det är viktigt i undersökningar att ha i åtanke den kultur och de könsnormer och värderingar
som finns där undersökningen är gjord (Patel & Davidsson 2003 s.36). Min undersökning är
utförd i grundskolans tidigare år. Hedlin (2010) skriver om forskning om könsroller och lärare
i just grundskolans tidigare år, som sett att lärare gärna, genom att bejaka könstypiskt
beteende och korrigera könsöverskridande beteende, delar in barnen i könsgrupper. De gör det
utan att reflektera över varför de gör det (s.19). Det här styrker ytterligare tanken att
pedagoger måste reflektera över varför de gör som de gör när det kommer till genus och
könsroller. Hedlin (2010) menar att ”eftersom etablerade könsnormer innebär att vissa
beteenden förväntas av flickor och andra av pojkar kommer de också att påverka vad vi
uppfattar som normalt” (s.19). Som jag tidigare skrivit kan barn i 7- 8 års åldern förknippa sig
själv med manliga respektive kvinnliga könsroller och samhälle och pedagoger idag spär,
genom att förvänta sig vissa beteenden, på denna tidiga könssyn genom att följa den
hierarkiska regeln om att män har mer makt än kvinnor, som Hirdman (Hedlin 2010 s.4) pekar
på. Samhället i sig spär på ytterligare genom att s.k. mansyrken får mer betalt än s.k.
kvinnoyrken, män syns mer i tv och män bestämmer (Hedlin 2010 s.19). För att koppla detta
till skönlitteraturen så är inte heller den frikopplad samhällets könsnormer och regler, utan
snarare är det så att de genusmönster som skönlitteraturen ger, både är normgivande och
normbevarande (Nilson 2010 s.158). Därför är det viktigt med ett normkritiskt öga när vi läser
litteraturen, för ”genom att lägga märke till det som bryter normen, ser man plötsligt normen”
(Nilson 2010 s.158). Det är då det går att bryta gränser och normer. Samtidigt är det viktigt att
det gränsbrytande beteendet då läggs på en förståelig nivå, vilket är en svår balansgång och
gör att förändring är möjlig, men den tar tid (Nilson 2010 s.158).
Kvinnliga idéer och åsikter är inte lika värda som om en man har åsikter, och så länge det är
så är det svårt att få ett jämställt samhälle. De hierarkiska regler Hirdman beskriver präglar
samhället, hur vi bemöts och bemöter andra (Hedlin 2010 s.29). Det är viktigt att ha i
8
bakhuvudet, att vi kanske omedvetet behandlar och beter oss olika mot flickor och pojkar,
beroende på vad vi förväntar oss av dem. I bemötandet kan en pedagog tro att den agerar
likadant mot pojkar som mot flickor, men synas arbetet i sömmarna kanske det inte alls gäller.
Två förskolor filmade kontakten med barnen och blev förvånade. Vid mötet med flickor
fokuserade de på språk, relationer och hänsynstagande, och i mötet med pojkar blev det ett
möte med förmaningar, tillsägningar och ett hårdare språk (Hedlin 2010 s.18).
2.2.2 Kvinnor och män i litteraturens värld
När det gäller litteratur och manliga och kvinnliga författare, skiljs det idag på män och
kvinnor, där kvinnor ofta anses skriva enbart för kvinnor. Mio har en kvinnlig författare och är
läst av miljoner läsare, män som kvinnor, därav är boken normbrytande i detta. Mio kom ut
1954 och var storslagen och har visat sig tidlös i sin drömmande historia. En nyare bok med
en kvinnlig författare är Harry Potter (J.K Rowling 2000-), som är en känslomässigt
feminiserad historia, en bok också läst av miljoner läsare, killar som tjejer. Två böcker som
med sina kvinnliga författare strider mot normen. Men varför väljer både killar och tjejer
dessa litterära verk?
En receptionsforskare och litteraturpedagog vid namn Joseph A Applegard menar att den
typiska läsaren i åldrarna 7-12 år karaktäriseras av hjälte och hjältinna: Mio, manlig hjälte på
äventyr, Harry Potter (J.K Rowling 2000), manlig hjälte på äventyr. Applegard har satt ut
utvecklingsperspektiv för unga läsare; och de läsare i min studie, tolvåringar, är i ”den senare
barndomen; läsaren som hjälte eller hjältinna” och i övergången till (...) adolescence; läsaren
som tänkare” (Brink 2005 s.211). Kanske är det så att det är hjältemodet som lockar både
pojkar och flickor till böckerna, eller så är det så att barnen börjar fundera över sig själv i
relation till omvärlden. I jämförelse med Mio och pojkar, blir en intressant aspekt att tolka
Snäll och Lussi, där hon till en början speglas som flickor i den tidiga barnlitteraturen, där
flickor fick kravet att bli ”ordentliga, pliktuppfyllande och framförallt förståndiga” (
Wahlström 2011 s.189). Än idag behövs den jämförelsen för att att en förståelse ska växa i att
flickor vill bryta sig ut och bli fria. Lussi bryter normen som flicka.
3. Metodisk ansats
Min hypotes och frågeställning är, något förkortad, den att genom läsning av skilda verk gör
barn olika tolkningar om genus, vilket bidrar till att skapa en uppfattning om hur de uppfattar
9
sig själva och andra som flicka respektive pojke. För att undersöka detta har jag i enkätform
empiriskt prövat denna teori hos elever i klass sex (Patel & Davidsson 2003 s.23). Forskning
har visat att barn redan vid sju års ålder är medvetna om sina könskoder (Kåreland 2005 s.10),
och utifrån det torde den egna könsrollen och tanken om genus vara väl grundad i klass 6, vid
tolv års ålder. Därav mitt val av undersökningsgrupp. För det praktiska arbetet med studien
vad gäller grammatik och struktur har jag tagit Siv Strömquists (2010) Uppsatshandboken till
hjälp.
Jag har valt att göra undersökningen med fokus på det sociala könet, varav min undersökning
blir till del feministisk. Inom feministisk forskning menas det att ”med genus menas socialt
konstruerat kön”, det biologiska könet är något annat (Patel & Davidsson 2003 s.35). I social
bemärkelse skapas kön genom interaktioner och möten med omvärlden och dess tankar, regler
och normer för vad ett kön ska vara. Feministiska forskare hävdar vidare att kön är av vikt för
förståelse av alla sociala relationer och att kön är förknippat med manlig dominans, dvs.
”mannen utgör normen och kvinnan undantaget” (Patel & Davidsson 2003 s.35). Feministiska
forskare betraktar dessutom kön som en variabel (Patel & Davidsson 2003 s.35), och det
kommer jag till viss del göra. Jag vill undersöka skillnaden mellan tjejers respektive killars
diskussioner i genusfrågan för att se om pojkar och flickor har samma eller olika synsätt. En
viktig utgångspunkt för min studie är att ha i åtanke att ”t.ex. varierar innebörden av kvinnligt
och manligt över tid och mellan olika kulturer vilket antas visa på att kön som språklig
konstruktion ofta är begränsad i tid och rum” (Patel & Davidsson 2003 s.36). Det finns
befästa könsstereotyper som är väl grundade och frågan blir hur dessa stereotyper är tolkade
av barnen idag.
Undersökning är utförd i en klass sex med 24 elever, i en mindre låg- mellanstadieskola i ett
brukssamhälle i Mellansverige. Projektet inleddes vecka 45 2013 och avslutades vecka 50
2013. Innan läraren började högläsningen av litteraturen var jag tydlig med att förklara att jag
skulle göra en undersökning om hur de tolkar de båda böckerna ur ett genusperspektiv. Enligt
Patel & Davidsson (2003) ska syfte relateras till individens egna mål i den mån det är möjligt
(s.70), vilket gjordes genom att göra det till en arbetsuppgift som inverkade på elevernas
omdömen och betyg. Jag var tydlig med att elevernas bidrag i undersökningen är anonyma.
Efter högläsning och diskussion om böckerna Snäll och Mio, genomfördes
enkätundersökningen som innebar att eleverna fick svara på frågor om genus, med fokus på
killars och tjejers könsroller.
10
Enkäterna ställer frågor om respektive bok och är standardiserade, där varje person svarar på
samma frågor i samma ordning. Svaren ska analyseras och jämföras, varav frågorna är öppna
med fritt svarsutrymme för respondenterna (Patel &Davidsson 2003 s.72-73). Jag har efter
innehåll och handling konstruerat frågor som eleverna kan besvara på ett uttömmande sätt, då
enkätundersökningar inte lämnar utrymme för kompletterande frågeställningar (Patel &
Davidsson 2003 s.74).
Frågorna diskuterar först litteraturens genusperspektiv för att sedan övergå till tolkning av
genus och könsroller. Frågorna kan vara något långa, men jag anser att jag fokuserat dem
samt ställt frågan ”Varför” som uppföljningsfråga, för att få ett mer genomtänkt och
uttömmande svar (Patel & Davidsson 2003 s.74). Jag har i frågeställningarna varit noga med
att hålla mina värderingar utanför samt använt det språk eleverna använt i de muntliga
diskussionerna om litteraturen. Ord som ”genus” och ”könsroller” kan vara svåra att förstå om
de inte berörts innan (Patel & Davidsson 2003 s.75). Jag har inte använt standardiserade ”ja”
och ”nej” frågor, då syftet med enkäten är att se elevernas personliga uppfattningar kring
könsroller och genus, vilket kan vara svårt att uppnå om det finns valbara standardsvar. Patel
& Davidsson (2003) skriver att då syftet är att veta respondenternas egen uppfattning, innebär
det att det inte går att formulera svarsalternativ åt respondenten (s.78).
Enkäten och undersökningen måste ha en god validitet, den måste undersöka det jag faktiskt
vill undersöka (Patel & Davidsson 2003 s.99). För att nå en god innehållsvaliditet läste jag
noggrant den litteratur som ska analyseras av barnen, samt den litteratur som presenteras i det
övriga arbetet. Utifrån det har jag gjort mina enkätfrågor. Jag har varit noga med ord och
frågeställningar för att respondenterna ska förstå och svara på ett uttömmande sätt, för att
stärka studiens reliabilitet. Således gick jag igenom enkätfrågorna noggrant med
respondenterna så att de tydligt förstod frågorna (Patel & Davidsson 2003 s.99-100).
Enkätsvaren gavs ut och hämtades in personligen av mig. Då detta är en uppgift som ingick i
elevernas omdöme och betyg var enkätsvaren lagda på hög och numrerade efter högens
ordning utan att siffror skrevs på själva svaren. Nummren syntes enbart i klasslistan. Eleverna
fick därav inte veta sitt nummer för att bibehålla anonymiteten. Efter att ha gått igenom
enkätsvaren såg jag flera likheter i svaren, vilket medföljde valet att läsa och analysera tre
flickors och tre pojkars enkäter. Eftersom de var numrerade blev det möjligt att använda
samma elevers enkäter i analysen av både Snäll och Mio. Anledningen var att jag ville veta
11
om de två litterära verkens innehåll hade någon påverkan på elevernas reflektioner. Då ”syftet
med kvalitativa undersökningar är att skaffa en annan och djupare kunskap än den
fragmentariserade kunskap som ofta erhålls vid kvantitativa studier” (Patel & Davidsson 2003
s.118), gör jag här en kvalitativ studie genom att analysera de sex elevernas enkätsvar.
3.1 Teoretisk ram
För att genomföra analysen behöver relevanta begrepp förklaras. Begreppet genus är välkänt
och kommer användas tillsammans med begreppet könsroller, ett uttryck barnen lättare
förstår. Uttrycket genus används mer i vetenskapliga kretsar (Nilson 2010 s.12). Viktigt för
studien är vad som menas med genus. Jag tar stöd i Hedlin (2010) som menar att när vi väljer
ordet genus ”markerar vi att inriktningen är mot idéer och föreställningar som knyts till det vi
till vardags kallar kön” (s.15). I begreppet genus menas att det är samhället och livet som
granskas närmare. Att genusifiera något är att koda något mot det kvinnliga eller den manliga
sidan (s.15). En rosa flicka eller en blå pojke. Det kan leda till en tro att genusforskning
fokuserar på könsfrågan, men det forskningen handlar om är ”fenomen och förhållanden som
är av social och kulturell karaktär” (Hedlin 2010 s.16). Hirdman menar att genussystemet
består av två grundläggande principer, isärhållande och hierarki. Principerna är en del i hur
könsroller tolkas i samhället och det är inte upp till individen att tolka enskilt, det finns ett
visst mönster. I principen om isärhållande syns manligt och kvinnligt som två skilda parter
eller motsatsparter, vilket tenderar att prägla våra tankar om genus. I principen om hierarki är
mannen norm och det kvinnliga avviker från normen, dvs. mannen har högre status (Hedlin
2010 s.16). Kritiker har diskuterat Hirdmans system som statiskt. Det vi gör och hur vi
förhandlar över gränserna syns inte här (Hedlin 2010 s.22). En annan sak Hirdmans system
inte ser är andra kategoriseringar som spelar roll i frågan, så som människan själv. Hur
inkluderas och hur exkluderas människor i ett normskapande (Hedlin 2010 s.23).
I förståelsen av genus i den här studien inspireras jag av Simone de Beauvioir som var först
med tanken att kön och genus var socialt konstruerat. Uttrycken kön och genus var tidigare
delade, varav kön har varit det biologiska könet och genus det socialt konstruerade könet.
Postmoderna teoretiker har däremot sagt att gränserna är suddiga och ”förändras hela tiden i
den verklighet vi befinner oss” (Wahlström 2011 s.230). I studien frångår jag det biologiska
könet, men jag vill mena att det finns gränser mot det biologiska som kanske inte helt kan
undvikas i diskussionen.
12
I undersökningen kommer begreppen en könsstereotypisk flicka och en könsstereotypisk
pojke” hanteras, det är dels en enkätfråga till respondenterna och dels diskuteras begreppen i
diskussion och slutsats. Nikolajeva (2000) använder uttrycket ´performativt genus´, vilket
förklarar hur huvudpersonerna ”beter sig på ett föreskrivet sätt som avslöjar deras
genustillhörighet(...)” (s.166). Detta avslöjande menar Nikolajeva (2000) sker i personers
beteende i bilderböcker då de ofta är överdrivet könsstereotypiska. Hon beskriver
könsstereotypiska pojkar som ”vildingen Max och den vilda bebin, monstret Robert, den
busiga och olydiga Nicke Nyfiken och den outtröttliga kattpojken Findus” (Nikolajeva 2000
s.167). Flickorna är enligt Nikolajeva (2000) pojkarnas motsatser, de beskrivs könsstereotypt
som ”den snälla grävlingsflickan Polly (...), lilla Anna bakar tårta (...), och Maja i Majas
alfabet tittar på naturen” (s.167). Den här beskrivningen av de könsstereotypiska
skildringarnan av män och kvinnor använder jag mig av i större delen av arbetet. Jag har i
enkäten valt att använda orden ”typisk pojke” och ”typisk flicka” för att göra det mer
förståeligt för respondenterna.
En responsfokuserad pedagogik används i litteratursamtalen. Det innebär att texten inte har
”en enda, på förhand bestämd, betydelse utan betydelsen konstrueras, dels i mötet mellan text
och läsare, dels i de olika läsarnas möte i en litterär tolkningsgemenskap” (Brink 2005 s.157).
Det innebär att texten tolkas utefter vad barnen faktiskt kan se i texten och inte vad de, på
grund av bristande ”litterär kompetens”, inte kan se (Brink 2005 s.157). Samtalen byggde på
sökandet efter barnens egna växtpunkter, något danskan Vibeke Hetmar använt (Brink 2005
s.157). I samtalen sökte vi efter barnens ”associativa ingångar, genom barnens muntliga eller
skriftliga spontana reaktioner på texten efter läsning eller parallellt med läsningen” (Brink
2005 s.157). Hetmar menar att en växtpunkt kan vara identifikation och läsning med tolkning,
att se och fylla ut tomma ställen i texten (Brink 2005 s.157), och det byggdes samtalen på.
3.2 Val av skönlitteratur
För att genomföra undersökningen har informanterna fått läsa, diskutera och svara på frågor
om två typer av litteratur, en skönlitterär textbok och en bilderbok. Enligt min uppfattning har
bilderböcker för yngre barn många delar som tilltalar den äldre läsaren, och som kan tolkas på
olika sätt beroende av vad man är på för stadie i livet. Bilderböcker hjälper fantasin genom att
lägga ihop bild och text och får läsaren att uttrycka sina känslor på nya sätt, medan
skönlitterära böcker kan appellera till läsaren på ett annat plan, där den egna fantasin och
13
textförståelsen spelar stor roll i det utbyte boken ger läsaren. Denna variation kan således ha
betydelse för analysen.
Enligt Nilson (2010) är huvudpersoner i bilderböcker ofta en han, även om det mer och mer
utmanas. Ett exempel är författare som Pija Lindenbaum som fått Augustpriset 2001 för
Gittan och gråvargarna (2000) där just en modig flicka har huvudrollen. I och med detta har
jag valt en bok som heter Snäll (2008) av Gro Dahle och Svein Nyhus. Författare som också
valt att ha en modig flicka som huvudperson ,och som fått pris för bästa barnbok, Bragepriset,
2002 i Norge. Huvudpersonen heter Lussi, och hon inser att hon varit så snäll och tyst att hon
fastnat i väggen. Hon skriker sig ut, vilket leder till att andra flickor kommer ut ur väggen.
Hennes vrede kan tolkas som positiv, en ”vrede som verktyg för förändring” (Nilson 2010
s.157). Nilson (2010) ifrågasätter om flickors vrede ”är ett tecken i tiden” och om det är
”tillåtet idag att synliggöra kvinnors vrede” (s.157). Jag vill mena att det är av största vikt,
speciellt för yngre människor i deras tankar om sin egen könstillhörighet.
Snäll är en bilderbok där bild och text har en stor roll i uppfattningen om boken och dess
innehåll. Nikolajeva (2000) menar att ett centralt begrepp i en bilderbok är luckorna mellan
text och bild. Bilderboksskaparen kan göra dessa luckor medvetet för ett djupare perspektiv
(s.13). Därför tyckte jag att boken passade för högläsning, där den sociala interaktionen kan
finna växtpunkter, sammanlänkningar och förklaringar mellan text och bild som sedan
kopplas till barns uppfattningar om könsstereotyper i t.ex. beteendet anses vara hos en kille
eller tjej.
Astrid Lindgrens Mio valdes till stor del på grund av författaren och hennes litterära
bakgrund. Huvudpersonen i Mio en pojke och det är en högläsningsbok på grund av det
intensiva och drömska händelseförloppet. Flera växtpunkter kan komma fram i diskussioner
som beror på barnens kultur, normer och leverne. Lindgren har i sitt författarskap valt en
barnsyn istället för en vuxensyn, då hon i sitt författande fokuserar på barnen i
uppfostringsfrågor. Hon ifrågasätter jämlikheten mellan barn och vuxna ur ett barnperspektiv
(Wahlström 2011 s.165). Wahlström (2011) skriver att ”feministiskt och psykoanalytiskt
influerade teoretiker har satt fingret på flickors och pojkars uppväxtvillkor, där pojkar lär sig
att få vara autonoma medan flickor inte får agera självständigt gentemot den vårdande
föräldern, oftast modern” (Wahlström 2011 s.165). Astrid Lindgrens Pippi Långstrump
(1945) har ingen mamma, men inte heller Mio har en mamma, utan det är fadersgestalten som
14
syns i dessa verk. Mio drömmer om sin fader. Då den vårdande föräldern är avvikande i båda
böckerna, innebär det en frihet för barnen. Frihet är ett signum för Pippi och jag vill mena att
det även är det för Mio, då Mio själv far iväg till landet i fjärran och till sin fader konungen.
Pippi handlar om flickans frihet och normbrytande beteende, som Hirdman menar bygger på
en ”tanke om att alla människor är jämlika” (Wahlström 2011 s.225). Pippi har fått utstå en
hel del kritik, men det är inte genom att vara självständig, utan det handlar om kritik mot
hennes normbrytande beteende. Den delen av hennes beteende som inte anses vara flickig
(Wahlström 2011 s.226). Min tolkning av Lindgrens rättvisa jämlikhet i Mio, är den
ödmjukhet Mio själv besitter, han är en väldigt känslosam pojke.
3.2.1 Varför högläsning
En viktig del i studien är hur barnen uppfattar litteraturen, deras personliga tolkning och även
deras (hög)läsningsförståelse. I valet av Astrid Lindgrens bok Mio tar jag stöd av Lars Brink,
lektor i litteraturvetenskap i Gävle, som skriver att visserligen gillar inte alla barn högläsning,
men en bok av Astrid Lindgren är ett ovanligt säkert kort (Brink 2005 s.156).
Att genomföra litteratursamtal brukar ”gynnas av en responsfokuserad pedagogik” (Brink
2005 s.157), vilket innebär att betydelsen konstrueras i möten mellan text och läsare, samt i
läsarnas möten i en tolkningsgemenskap. Brink hänvisar till Hetmars term växtpunkt (se
stycke 3.1), som innebär att barnen upptäcker punkter där de ser t.ex. intertextualitet,
verklighet eller tematisering. Dessa växtpunkter hörs vid interaktion med barnen under och
efter läsningen (Brink 2005 s.157) och är ett fokus för läraren att utgå från.
Diskussionerna som följer högläsningen är värdefulla för informanterna att genomgå innan de
besvarar enkäten. Även diskussionerna har varit öppna, barnen har fått ventilera och diskutera
fritt vilket lett till en intressanta slutledningar, men min undersökning fokuserar på deras
enskilda tankar. Astrid Lindgren var en förespråkare av högläsning och skriver såhär;
Har du god kontakt med ditt barn? Eller vandrar ungen omkring i en sluten värld som du inte har tillträde till?
Önskar du ibland att du visste lite mer om vad som rör sig inom honom? Ja, men då måste du visa honom vägen
till boken! Ni två måste tillsammans läsa roliga böcker eller kanske sorgliga, vad vet jag? En sak vet jag, du
kommer snart att upptäcka att de där böckerna är det bästa kontaktmedel som finns.” ( Wahlström
s.267)
15
2011
Genom att ge barnen en chans att diskutera ämnet och höra fler perspektiv, lär man känna
dem, samtidigt som de får en bredare och djupare uppfattning om sin egen förståelse i frågan.
3.3 De lästa böckernas innehåll och beröringspunkter
Mio min Mio handlar om Bosse, en kille som mist båda sina föräldrar och bor hos en
fosterfamilj, tant Edla och farbror Sixten, som egentligen vill ha en tjej. Då Bosse inte är en
tjej tycker de mindre och mindre om honom, han skriker, springer runt och skrattar för högt.
Bosse drömmer om sin fader konungen, och en dag när han sitter på en parkbänk, ser han en
gammal tomflaska, som det kommer en ande ur. Anden tar med honom till sin fader
konungen, som letat efter Mio som Bosse egentligen heter. De lever lyckliga tills Mio får reda
på den onde riddar Cato och hans hjärta av stål och förstår att det är han som är prinsen som
kan rädda landet i fjärran från den onde riddar Cato. Han finner en sann vän i Jum- Jum och
tillsammans reser de på Miramis till riddar Catos borg för den sista striden. Under färden
möter de flera personligheter, varav flera flickor och kvinnor, vilka ger dem saker som räddar
dem ur knipor t.ex. skeden som ger dem mat när de svälter och fåglarna som hämtar svärdet
åter till Mio. Osynlighetsmanteln vilken är sydd av sömmerskan som förlorat sin dotter, och
gör så att han kan ta sig till riddar Cato. Mio beger sig sedan hem med alla fångade barn till
sin fader konungen och hyllas som prins.
Snäll handlar om Lussi, en snäll liten flicka. Hon gör som hon ska utan att ifrågasätta, vilket
gör att de vuxna tar henne för givet. Då hon är så snäll blir hon mer och mer osynlig. Tills slut
försvinner Lussi in i väggen. Där är det tyst. De vuxna undrar var Lussi är, men då är hon
borta. Lilla Lussi finns inte längre. Hon sitter i väggen där det börjar stickas och spränga. Hon
börjar skrika och stampa vilket gör att hon kommer ut ur väggen. De vuxna tittar skrämda på
henne. De är inte vana att bli motsagda av en flicka, att en flicka skriker åt dem. Men till slut
slutar hon att skrika och hon lyssnar. Det är fler flickor som sitter fast i väggen, glömda för de
var så duktiga och snälla. Lussi hjälper dem. Till och med gammelfarmor finns i väggen. Hon
säger att Lussi är duktig som ”kan spränga väg i väggen” (Dahle, G 2008 s.26). De vuxna är
glada att se sina flickor igen och Lussi känner att de som är kvar i väggen får klara sig, för
Lussi ska hem och äta.
Mio speglar en tid som var för 60 år sedan, och idag lever vi i en på många sätt olik
samhällskultur med andra normer. Skillnaden jag vill belysa mellan förr och nu är debatten
16
om jämställdhet mellan kvinnor och män, som Lindgren startade redan på 1940- talet med sin
Pippi. Debatten är annorlunda nu än för 60 år sedan och eftersom innebörden mellan kvinnligt
och manligt varierar över tid (Patel & Davidsson 2003 s.36), kan utgångspunkten vara att
barnen influeras av den tid som är nu. Snäll är tillkommen ur den här debatten och speglar just
det utbrott flickor gör eller håller på att göra.
I Lindgrens andra barnböcker är flera huvudpersoner flickor, t.ex. Pippi Långstrump,
Madicken och Ronja Rövardotter. De är alla normbrytande flickor, mer pojkflickor, något
som är högre hierarkiskt än om en pojke skulle vara en flickpojke (Hedlin 2010 s.19). Lussi i
Snäll är en snäll liten flicka till en början, men inser snart att det inte fungerar och hon måste
bryta ut och säga ifrån. Hon blir genast bekräftad och hörd av alla. Hon kan också tolkas som
en pojkflicka. Mio skulle kunna tolkas som en flickpojke, lägre hiararktiskt (Hedlin 2010
s.19), i hänseende till de kraftfulla känslor han visar i sin vänskap med JumJum, men det kan
jag tycka vägs upp av det ridderligt manliga i att slåss mot den onde riddar Cato.
Andra intressanta gemensamma punkter är det lilla utrymme de vuxna har i de båda verken.
De är berättade ur barnens ögon och relativt oviktiga för hur historien utspelar sig. Mios
föräldrar är döda, och en ny förälder uppstår i hans fantasi, fader konungen. Lussis föräldrar
är psykiskt frånvarande och ser henne först när hon får ett enormt utbrott.
3.3.1 Genus i Mio min Mio
Mio utgår, liksom Ulf Starks böcker, från ”de könskonstruktioner och maktförhållanden som
man förknippar med 1950-talet” (Öhrn 2008 s.146), vilket gör dem till en referenspunkt i
genusdiskussionen av Mio. Stark skriver i sin bok Min vän shejken i Stureby (1995) om
pojkars sätt gentemot varandra och ”att pojkar emellanåt klipper till varandra tas för
självklart” (Öhrn 2008 s.131). I Mio visas detta tydliga beteende av pojkar på ett liknande sätt.
Bosse, eller Mio, ett fosterhemsbarn, beskrivs som en oönskad pojke, då de egentligen ville ha
en flicka. Han beskrivs som en pojkluns som springer omkring, skrattar, låter för mycket och
drar in smuts i huset. Man kan läsa mellan raderna en antydan att flickor är beskedliga , tysta
och snälla (Lindgren 2011 s.6-7). Vidare beskriver Bosse, eller Mio, sin vän Benka som en
vän han saknar i landet i fjärran. ”Jag önskade att Benka hade varit där, så att jag kunde ha fått
slåss med honom, bara på lek förstås.” (Lindgren 2011 s.17). En tydlig anspelning på att
pojkar slåss för att de ska slåss. Samtidigt visar Lindgren på att det finns pojkar som är
17
modiga men inte slåss, och det gestaltas i Mios nya vän, Jum- Jum. ”Men med Jum- Jum
kunde man inte slåss alls. Han var liksom för snäll till det” (Lindgren 2011 s.19).
I Ulfs Starks självbiografiska texter är det intressant att de miljöer pojkar befinner sig i, ofta är
bakgårdar, skogar och ödetomter, där förälderns vakande öga inte finns, ett pojkland (Öhrn
2008 s.132). Jag tycker detta kan skönjas i Mio, där Bosse, eller Mio, försvinner till landet i
fjärran, där han skapar sig ett nytt liv han alltid önskat med sin fader konungen, också ett
pojkland. En aspekt i Mio är det mod som Mio visar i sin jakt att utforska den dunkla skogen
och genom att slåss mot riddar Cato. Detta mod och ridderlighet att våga slåss kan vara en
dold könsstereotyp. Nikolajeva (2000) ser detta i en annan av Ulf Starks böcker, Jaguaren,
”där den manliga huvudpersonen agerar som en stark , modig och självsäker räddare mot den
lilla, hjälplösa honkatten” (Nikolajeva 2000 s.171). Den manliga huvudrollen Mio
karaktäriseras av dessa manliga attribut. Ser man till de kvinnliga rollerna möts läsaren av
relativt få flickor, tant Edla, väverskan som väver det vackra och viktiga tyget till capen, Jiris
syster med skeden och väverskans lilla dotter som räddar Mio och Jum- Jum undan spejaren,
två av de förtrollade fåglarna. De har viktiga roller men beskrivs som små och sköra. De är
endast modiga när de är förtrollade. ”Nej, och vi kan aldrig fiska upp det igen (...) för vi är
inga förtrollade fåglar mer” (Lindgren 2011 s.128). Lindgren använder en enligt Nikolajeva
(2000) typisk könsstereotyp på några av de kvinnliga karaktärerna, ett exempel är när
väverskans lilla dotter vaknar. Hon pratar endast om att sjön blivit blå. Detta styrks även när
hon är glad över att ha kommit hem innan äppelträden slutat blomma. Det finns ingen antydan
till intresse för striden utan det är naturen runt omkring som är viktig, precis som för Maja i
Majas alfabet (Nikolajeva 2000 s.167) Genom att beskriva flickans ansikte, ”hennes ansikte
var så vitt och litet (...) ( Lindgren 2011 s.128), använder sig också Lindgren av färgen vit för
att understryka flickans oskuldsfullhet (Grettve 2008 s.33).
En annan aspekt är den homosocialitet som uppstår mellan Bosse och Benka, men till större
del mellan Mio och Jum- Jum. Begreppet homosocialitet används ofta vid maktanalys, men
här vill jag använda det något mer förutsättningslöst. Öhrn (2008) använder Tomas Jonsson
som förklarar begreppet som ”att beteckna makt såväl som gemenskap/intimitet” (Öhrn 2008
s.138). Intimiteten tycker jag syns väl när Mio och Jum- jum fått sina flöjter och bestämt sig
för att kalla på varandra då de behöver hjälp. ”`Ja`, sa Jum- Jum, och jag tänkte att han var
min bästa vän.(...) Men Jum- Jum var ju en pojke som jag, och han var min bästa vän, nu när
jag inte fick träffa Benka mer” (Lindgren 2011 s.29). En tydlig intimitet byggs upp.
18
3.3.2 Genus i Snäll
Titeln till denna bok är enligt Nikolajeva (2000) en könsstereotyp för flickor, då de är
stereotypiskt snälla i sitt beteende (s.167). Tillsammans med det rosa omslaget, med sin
avbild av lilla Lussi den rosa klänningen leds läsaren direkt till tanken på en snäll, liten flicka.
Färgen rosa har i vårt samhälle länge betraktats som kvinnlig och knutits till t.ex. sexualitet
och andra konnotationer som är könsrelaterade. På grund av det väljer flera föräldrar idag att
inte sätta på flickor rosa, då det underförstått gör flickan passiv (Warnqvist 2012 s.192). En
etnolog vid namn Fanny Ambjörnsson har studerat svenska föräldrars klädval till sina barn i
en studie 2005 och kommit fram till att föräldrar anser färgen passa flickor, men i strävan
efter jämställdhet blir färgen ”laddad och problematisk” eftersom den ger assoicationer till
`gullighet och behagfullhet`” (Grettve 2008 s. 36 Apostrof i orginal). Warnqvist (2012)
använder sig av Mia Österlund, som menar att om flickor görs starka så görs det ”på
bekostnad av flickaktigheten”( Warnqvist 2012 s.193). Här tänker jag att Dahle och Nyhus
kanske försöker vända trenden i Snäll. När Lussi brutit sig ut ur väggen ska duktiga Lussi äta.
Det är precis som att de vill säga att hon fortfarande är en snäll, duktig flicka, trots sitt utbrott.
I min tolkning är det ett försök att bryta idén om att flickor förlorar sin femininitet när de gör
något okvinnligt, genom att säga att flickor kan vara både starka och feminina.
Kläderna i barnlitteraturen spelar ofta stor roll, de ”blir en del av en ideologisk dimension
genom att de bidrar till att skriva in de agerande barnen i ett socialt och kodat rum, där
kläderna blir ett tecken som säger något om vem, och vad, barnet är” (Grettve 2008 s. 27).
Detta är en viktig del i Snäll, där huvudpersonen, en flicka, har en rosa klänning med vit
krage. Genom att använda sig av färgerna rosa och vit, samt ge flickan blont hår och rosa
rosetter, så har man satt henne i ett socialt kodat rum i normen av hur en perfekt liten söt
flicka ska vara. Färgsymboliken är väsentlig i litterära texter och vitt kan ge hänvisningar åt
oskuld och renhet (Grettve 2008 s.33). Rosa har blivit en stark symbolik för flickor i
västerlandet (Grettve 2008 s.36). Vidare menar Grettve (2008) att i dagens samhälle, där
kläder finns i mängder, är symboliken och förståelsen av densamma av vikt (s.36). Genom
klänningen signalerar lilla Lussi tydligt sin klass och genustillhörighet. Detta stärks då man
ser till hennes allt mer försvinnande tystnad. Tystnaden som kan vara ett tecken på Lussis
minskande handlingsutrymme och anpassning till omgivningens krav på hur hon ska vara
(Franck 2008 s.150). Samtidigt sker det en revolt där Lussi skriker sig ut och säger ifrån. Här
förvandlas hon till den smutsiga och busiga Lussi, men hon är fortfarande duktig. Här kan
19
man se att ”den anpassade flickan motsvaras av en flicktyp som möjligen är tuffare än sina
föregångare, men inte heller för henne står alla valmöjligheter öppna” (Franck 2008 s.150).
Då det bara är flickor i väggen ser jag en tydlig genusstruktur, ett fokus på flickornas roll som
snälla. Det som är intressant är att på sista sidan, där Lussi har brutit sig ur väggen, är det en
pojke som plockar upp den sten Lussi burit på och som fört henne in i väggen. Min tolkning
är att författarna vill visa att både pojkar och flickor kan ha samma egenskaper.
Lussi kom ut 2008, efter Carina Wilkes bok, Tilda med hallonsaft och tjejkraft (2004). Det är
ett verk som fokuserar på jämställdhet, vilket gör den till en bra referensbok i
genusdiskussionen av Snäll. Den handlar om två flickor som får varsin rosa prinsessklänning,
pojkarna retar dem, men den slutar med att flickorna använder klänningarna till att jaga bort
tjuvar från pappans kiosk. En av pojkarna erkänner att glitter är fint och går då över till
tjejernas sida (Grettve 2008 s.34-35). I Wilkes och Dahle /Nyhus böcker handlar det i en
modern tappning om återerövrandet av den färgstarka rosa klänningen, och att ge den positiva
konnotationer som mod och tjejkraft. I Snäll ligger fokus på Lussi. De andra personerna är
alla färgade i en gråblå nyans, men däremot är könsrollerna tydligt utpekade. Pappan läser
tidningen, mamma läser skönlitteratur. Pappan klappar på mamman som gråter och kryper
ihop som en liten flicka. Fokus har legat på Lussis färg och kläder, men hennes personlighet
och sätt pekar också på hur en duktig flicka ska vara, vilket visar sig i övriga karaktärer. En
viktig del i bilderna är hur stora alla de vuxna gestaltas och hur små barnen är. Männen är
störst, kvinnorna lite mindre och barnen är minst, en enligt mig tydlig genushierarki. Jag
håller med Grettve (2008) då hon säger att mot en sådan bakgrund där alla andra är figurerade
på liknande sätt (samma färger) medan Lussi sticker ut, blir hennes revolt mer ”ett försök (...),
än ett uttryck för en reell förändring av rådande genusstrukturer” (Grettve 2008 s.38).
Österlund (2008) menar att det finns fallgropar med starka flickor i bilderböcker, att de ofta
förlorar sin flickaktighet. Detta då genus är knutet till historiska och kulturella konstruktioner,
vilket kan medföra en slags genusparodi. Österlund (2008) menar att det är i mötet och
förhandlingen mellan dessa konstruktioner som nya genusroller kan komma (s.107). På ett
sätt visar balansen i ”Snäll” att Lussi visst kan vara flicka och samtidigt modig och stark.
20
4. Resultat Mio min Mio, Astrid Lindgren 2011/ 1954
Nedan följer resultatet från enkäten om Mio, där de manliga och de kvinnliga respondenterna
i studiens svar är redovisade i ordningen man, kvinna. Svaren är redovisade i formen kille- tjej
i enlighet med enkäterna, för tydlighetens skull. Svaren ska sedan jämföras i ett
genusperspektiv.
Fråga 1: Hur beskrivs och framställs Mio i Mio min Mio? Är han typiskt pojkig? Varför
eller varför inte?
Det finns skillnader i respondenternas svar mellan dels gruppen killar och gruppen tjejer, men
också i jämförelsen mellan de individuella killarnas och tjejernas svar. En kille menar att Mio
är modig som vill döda riddar Cato och skriver att han är ”en äventyrare” (enkät kille nr 1).
De andra två håller med till viss del, men menar att han ”beskrivs som lite små modig men
feg också. Nja, lite för feg” (enkät kille 3) och som ”gay! alllså tjejig, han är konstig” (enkät
kille 2).
Tjej 1 har beskrivit Mio till utseendet, samt menar att han framställs som ”pojkig” för att han
leker och ”blir smutsig” (enkät tjej 1). Tjej 3 förklarar att Mio är både modig och cool, och
därför är han en tuff pojke. Han ”vågar va sig själv” (enkät tjej 3). Han beskrivs på ett annat
sätt av tjej 2, som menar att Mio är en gammaldags pojke, en typiskt sådan, ”för att det är en
gammal bok” (enkät tjej 2).
Fråga 2: Hur beskrivs hans känslor och drömmar vad gäller hans vänskap med Benka
och Jumjum?
De tre killarna och de tre tjejernas svar kan jämföras med varandra. Kille 1 skriver att
vänskapen till ”Benka och Jumjum är lika” (enkät kille 1). Kille 2 menar att vänskapen är bra
mellan dem båda, men det är skillnad mellan världarna, Mio var ”ensam i början men i andra
världen är han populär” (enkät kille 2). Kille 3 skriver att Mio ”är väldigt nära kompis” med
Benka och Jum- Jum (enkät kille 3). Killarna skiljer inte på vänskapsbanden mellan pojkarna.
Tjej 2 svarar som killarna och menar att både Benka och Jum- Jum är hans bästa vänner och
att det är ”Så han känner” (enkät tjej 2). Hon skiljer inte heller på vänskapsbanden. Däremot
skriver Tjej 1 att Mio gillar sina vänner, men att han gillar Jum- Jum mer, så mycket att det
”känns som att han är kär i honom” (enkät tjej 1). Hon gör skillnad mellan vänskapsbanden på
21
ett känslomässigt plan. Tjej 3 skriver att det” är en fantastisk vänskap med Jum- Jum, att
drömmarna om Benka är fina, bra och glada” (enkät tjej 3). Hon pratar också om dem som två
olika vänskaper, men förklarar mer känslan mellan de båda vännerna.
Fråga 3: Har kvinnorna/flickorna någon betydelse i berättelsen? Varför/ varför inte?
Killarna och tjejerna har liknande svar på denna frågan. Kille 1 tycker att de har viss
betydelse, ”dom värkar(sic) vara likadana kvinnor hade typ hande(sic) em(sic) maten” (enkät
kille 1). Kille 2 är tydlig och menar att ”Nej. Dom nämner knabbt(sic) någon tjej/ kvinna”
(enkät kille 2). Kille 3 har inget svar.
Även tjejerna har liknande svar. Tjej 1 menar att de inte har stor betydelse ”för det är typ bara
killar i texten”(enkät tjej 1). ). Tjej 2 nämner samma sak , men tar också upp att
”guldäplet(sic) var viktigt men jag kommer inte ihåg varför” och fortsätter med att ”De är lite,
lite vicktiga(sic)(...) en kvinna är... Jum- Jums mamma” (enkät tjej 2). Hon hänvisar till en
kvinna i boken som hon kommer ihåg. Tjej 3 har ett annat perspektiv och skriver att ”Nej, för
det handlar inte om en flicka. Pojkar är viktigare än flickor”(enkät tjej 3).
Fråga 4: Hur beskrivs pojkar i boken? Mod, styrka, känslor, tankar?
Här syns en tydlig skillnad mellan killarnas och tjejernas svar, då killarna lägger fokus på hur
pojkarna är, medan tjejerna har mer fokus på hur pojkarna ser ut. Kille 1 menar att pojkar
beskrivs olika, och fortsätter med förklaringen ”fega typ” (enkät kille 1). Kille 2 menar att
”pojkar var modiga dom var starka dom var ganska bra” (enkät kille 2). Även här med fokus
på hur de är. Kille 3 menar att pojkar beskrivs som ”allt som är bra”(enkät kille 3)
Tjej 1 skriver om pojkarna som små och smala ” men dom är rätt stora i jämnfört(sic) med
flickor” (enkät tjej 1). Tjej 2 däremot menar att pojkarna egentligen är ganska svaga och bara
låtsas vara starka. ”På dagarna är de starka medan de på netterna(sic) är svaga” (enkät tjej 2).
Tjej 3 menar tvärtom, att de är ”stora, modiga och tuffa. Dom är viktiga” (enkät tjej 3).
Fråga 5: Hur beskrivs flickor i boken? Mod, styrka, känslor, tankar?
Här är en fortsättning på föregående fråga fast i ett flickperspektiv, och man kan se att killarna
och tjejerna svarat på ett liknande sätt här. Trots denna fokusfråga är det inte alla som tagit
fasta på tjejernas inverkan i berättelsen. Kille 1 t.ex. menar att han inte vet för ”dom nämns
knabbt(sic)” (enkät kille 1) medan kille 3 menar att det bara skrivs dåliga saker och syftar på
22
tant Edla. Kille 2 tycker att de beskrivs som försiktiga, att de kan göra bra mat, men menar
också att ”dom kan mer än alla andra” (enkät kille 2).Här finns ändå en förståelse för
flickornas betydelse.
Tjejerna har gått in i frågan på ett annorlunda sätt, med ett större fokus på hur de är. Tjej 1
tycker att de beskrivs som ”små och inte starka, typ snälla små flickor”(enkät tjej 1). Tjej 2
tycker att de är mesiga men får känslan av att de är ”trofasta” (enkät tjej 2). Tjej 3 tycker att
de är små och kaxiga men att de också beskrivs som ”bortglömda”(enkät tjej 3).
Fråga 6: Måste en tjej/ kille följa det typiska för varje kön? (Måste man vara som en
tjej/ Kille ”ska” vara? Varför?
Här är barnen eniga. Kille 1 t.ex. säger tydligt Nej. ”Om en tjej inte vill vara typiskt tjej utan
lite mer kille så ska de få det och tvärtom” (enkät kille 1). Kille 2 skriver en liknande mening,
”en tjej kan vara som en kille och en kille kan vara som en tjej” (enkät kille 1). Kille 3 är
också inne på detta, ”för man får va som man vill” (enkät kille 3). Killarnas svar är lika.
Tjej 1 menar att tjejer ska kunna göra samma saker som killar kan och tvärtom. Hon
diskuterar i svaret om hur vi vuxna är mot killar och tjejer, och där är hennes upplevelse att
”tjejer ska vara perfekta, medans killar kan vara mera vilda. Båda borde behandlas lite mer
lika” (enkät elev 1). Tjej 2 har uttryckt sig med flera utropstecken; ”Nej!!! Alla är olika. vissa
är gätte tjejiga(sic) medan andra inte är lika tjejiga” (enkät tjej 2). Tjej 3 menar att ”Man ska
inte behandla folk i det kön man är” och menar vidare att alla ska få vara sig själva (enkät tjej
3).
4.1 Resultat av Snäll, Gro Dahle och Svein Nyhus 2008
Nedan följer resultatet av enkäten om boken Snäll, redovisat i ordningen killar, tjejer av
föregående anledning.
Hur beskrivs och framställs (målas) Lussi i boken?
Snäll är en bok med ett tydligt budskap. Detta märks väl i barnens enkätsvar, de är korta
koncisa och uttrycksfulla. Kille 1 tycker att Lussi är ”snäll och tyst” (enkät kille 1). Kille 2
menar att hon beskrivs som ”tyst, blyg, stillsam, söt, liten, lydig och vänlig” (enkät kille 2).
Kille 3 har skrivit exakt samma som kille 1, ”hon är snäll och tyst!” (enkät kille 3).
23
Tjejerna har skrivit längre svar än vad killarna har gjort, men trots längden är svaren liknande
i båda grupperna. Tjej 1 tycker att i text och bild beskrivs Lussi som tyst, söt och prydsam och
hon är ”väldigt liten och tyst så att hon knappt syns” (enkät tjej 1). Tjej 2 har beskrivit Lussi
som ”snäll, söt och rar. Fingrarna är aldrig i några smutsiga hål. Hon pratar aldrig om hon inte
får en fråga” (enkät tjej 2). Tjej 3 är inne på samma sak och menar att Lussi är en tej ”som
bara pratar när hon blir tillsagd(sic)” (enkät tjej 3).
Hur beskrivs de vuxna i text och bild? Kvinnor/ män?
Även här har killar och tjejer svarat på ett liknande sätt. Männen är ”gättestora(sic)” och
kvinnorna är bara ”stora och högljuda(sic)” (enkät kille 1). Kille 2 tycker att kvinnorna är
tysta, ”väldigt stora(...) och mulliga” (enkät kille 2). Kille 3 tycker däremot att kvinnor och
män är ganska lika, ”stora och långa och har jätteben” (enkät kille 3).
Tjejerna skriver att kvinnorna är stora och tar mycket plats, men männen är större ändå. ”Jag
tycker att männen syns och hörs mycket mer än kvinnor och barn” (enkät tjej 1). Tjej 2 menar
att männen är ”väldigt bestämda, betydelsefulla och STORA. Längre och större än kvinnorna”
(enkät tjej 2). Tjej 3 är inne på samma spår och menar att männen var större och kvinnorna
mindre. Pappan ”visar att han är bäst” (enkät tjej 3).
Vad ser du för könsroller i boken? ( Manligt, kvinnligt, tjej, kille)
Kille 1 ser en man, en kvinna och en tjej (enkät kille 1). Kille 2 tycker att både kvinnorna och
tjejerna är typiskt ”tjejiga” och männen och pojkarna är ”manliga” (enkät kille 2). Kille 3
hittar få killar, pappan, brandmän och poliser, sedan är det tjejer resten (enkät kille 3).
Tjej 1 tycker att ”tjejer är tjejiga och killar är typisk(sic) killiga”(enkät tjej 1). Tjej 2 räknar
upp de olika representerade könen som poliser, brandmän och mammor(enkät tjej 1). Tjej 3
tycker att ”kvinorna(sic) var mindre, mänen(sic) störe(sic), mänen(sic) har byxor,
kvinorna(sic) kjol”(enkät tjej 3).
Måste en tjej/ kille följa det typiska för varje kön? (Måste man vara som en tjej/ Kille
”ska” vara? Varför?
Kille 1 tycker att en tjej kan vara som en kille och tvärtom, ”för det spelar ingen roll vad man
är, man kan göra vad man vill”(enkät kille 1). Kille 2 tycker att tjejer behöver ju inte vara
tjejiga och detsamma med killarna . ”Bara de känner sig trygga i sin stil är det okej. Man ska
24
vara den man är och strunta i vad andra tycker”(enkät kille 2). Kille 3 menar att man får vara
hur man vill.
Tjej 1 tycker att man inte behöver vara kille för att bli smutsig eller leka ute. ”För att om killar
bakar eller nåt så tycker dom att det är konstigt eller nåt. Båda får väl göra som dom andra”
(enkät tjej 1). Tjej 2 menar att alla är olika och att det är bra. ”Det är tur att alla är det. Annars
skulle världen inte fungera”(enkät tjej 2). Tjej 3 menar att man ”borde få göra som man vill.
Va sig själv”(enkät tjej 3).
5. Diskussion
I min frågeställning inledde jag med att berätta om hur det i litteratur i skolan skildras fler
män än vad det skildras kvinnor. Jag tog upp historieböckerna som exempel. Männen är
dessutom inte ifrågasatta utan i maktposition (Hedlin 2010 s.11). Jag tolkar det som att män i
det fallet kan anses bättre än kvinnorna. Trots detta tycker jag att kvinnor/ flickor har en
värdefull plats i litteraturen. Då jag läser t.ex. Mio så förstår jag mellan raderna att utan de
kvinnliga rollerna hade inte Mio och Benka klarat sig på det sätt de gör (se stycke 3.3.1). De
är alltså väldigt betydelsefulla i min synvinkel, men det har dock väldigt få av barnen
uppmärksammat i sina svar. En förklaring till det kan vara att de har med sig en tanke som de
kan ha fått kulturellt och historiskt, att män/ pojkar är bättre än kvinnor/ tjejer. Svaren ur
enkäterna om Mio lyder t.ex. ”Pojkar är viktigare än flickor” (enkät tjej 3) eller att pojkar
beskrivs som ”allt som är bra”(enkät kille 3). Tjej 2 däremot menar att pojkarna egentligen är
ganska svaga och bara låtsas vara starka. ”På dagarna är de starka medan de på netterna (sic)
är svaga”(enkät tjej 2). Det kan tolkas som att hon menar att de manliga karaktärerna ”ska”
vara på ett visst sätt, modiga och starka och därför är det på dagarna när andra ser dem, men
på nätterna när ingen ser, då kan de visa sina känslor. En annan tolkning är att hon ser det som
att trots att de är killar så gråter de och det är okej, en norm jag menar vi arbetar för i
samhället idag. Tjej 3 menar tvärtom, att de är ”stora, modiga och tuffa. Dom är viktiga.”
(enkät tjej 3). Här sätts pojkarna i en maktposition och kommer högre i hierarkin än flickorna
(Nilson 2010 s.14-15). I svaren ur enkäterna om Snäll visas också denna maktposition tydligt
genom pappan som ”visar att han är bäst” (enkät tjej 3). En tjej tycker att ”männen syns och
hörs mycket mer än kvinnor och barn” (enkät tjej 1). Tolkningen av Lindgrens beskrivning av
de kvinnliga karaktärerna i Mio kan vara en annan förklaring till att de kvinnliga rollerna får
sådan liten och obetydlig plats i enkätsvaren. De beskrivs som små och svaga, endast starka
då de är förtrollade, men de har viktiga roller. Nikolajeva (2000) skriver om just denna
25
svaghet och snällhet och närhet till naturen som något könsstereotypiskt (s.167), vilket barnen
kan ha anammat. Lindgren visar också på att flickor endast tänker på det vackra i naturen och
att krig med riddar Cato inte är av betydelse (se stycke 3.3.1). Att få mat och vatten, att sy
kläder och en vacker miljö är centralt i deras framträdande. Kille 1 skriver just det, ” kvinnor
hade typ hande (sic) em (sic) maten”(enkät kille 1). Det kanske inte är konstigt att de manliga
och kvinnliga respondenterna inte tagit mer notis om de kvinnliga rollerna, då de trots sina
viktiga roller är skrivna på ett sådant betydelselöst sätt.
Här tycker jag det blir intressant att ta upp diskussionen om hierarkin i litteraturen. Genus är
enligt Nilson (2010) som ovan nämnt, en fråga om makt och maktpositioner (s.14-15). När
tjej 3 skriver sin förklaring att tjejerna är ”små och kaxiga” men också ”bortglömda” (enkät
tjej 3), kan jag se en trolig maktposition i hennes ögon. Killarna är viktigast och tjejerna vill
höras men är bortglömda. Även kille 3 har den synen, då han svarar att pojkar är ”allt som är
bra” (enkät kille 3). Pojkar har större makt och kan då ses som allt som är bra, medan
flickorna är mindre betydelsefulla och har då mindre makt. I de här enkätsvaren blir Hirdmans
teori om att samhället präglas av en könsordning synlig, och att den könsordningen utgår från
de föreställningar som finns om kvinnligt och manligt (Hedlin 2010 s.4). Det är barnens
föreställningar om kvinnligt och manligt som syns i svaren, utifrån det samhälle böckerna
representerar och barnens tolkningar av dem. I och med det tycker jag mig se att böckerna i
ett hierarkiskt maktperspektiv påverkat respondenternas reflektioner om genus.
Tjej 3 förklarar att Mio är modig, cool och en tuff pojke, vilket kan ses som att hon ser
honom som en hjälte. Kåreland (2005) menar att barn redan i 7-års åldern vet vilken
könsordning som gäller och har förstått att det är killar som står högst rang (s.10). Det syns då
det är just en tjej som anser Mio vara modig och tuff. Om man tar Nikolajevas (2000)
förklaring om manliga könsstereotyper som modiga och outtröttliga kan det vara en orsak till
respondenternas reflektioner.
En annan förklaring till respondentens svar är Applegaards utvecklingsperspektiv som
placerar barnen i denna undersökning i den senare barndomen, som ser huvudpersonen som
hjälte/hjältinna, på väg mot adolescence – att bli en tänkande läsare (Brink 2005 s.211). Då
får genusperspektivet en mindre roll.
26
Vänskapen mellan Mio, Benka och Jum- Jum kan jämföras i en homosocialitet (se stycke
3.3.1). Det är intressant att vänskaperna mellan de tre kan beskrivas och upplevas på olika
sätt. Killarnas enkätsvar tyder på att de ser det mer som en kompisvänskap mellan Mio,
Benka och Jum- Jum, t.ex. kille 3 som skriver att Mio ”är väldigt nära kompis” med Benka
och Jum- Jum(enkät kille 3). Tjejerna ser vänskapen med Jum- Jum som en kärleksvänskap.
Tjej 1 menar att Mio gillar Jum- jum mer, så mycket att det ”känns som att han är kär i
honom” (enkät tjej 1). Hon gör skillnad mellan vänskaperna på ett känslomässigt plan, liksom
tjej 3 som säger att vänskapen med Jum- Jum är ”fantastisk”(enkät tjej 3). I tjejernas svar syns
tanken på könen tillsammans, beter de sig ”killigt” tillsammans, som slåss och bråkar, så är de
kompisar, men är de ”tjejiga” och pratar om känslor, då kan de vara kära.
Barnen blir tidigt medvetna om sina egna könsroller, och jämnåriga kompisar har en stor
betydelse i deras förståelse kring detta (Kåreland 2005 s.10). Likheter i svaren gör detta
intressant. Oftast är likheterna störst i gruppen killar och tjejer, men ibland kan likheterna vara
könsöverskridande. I svaret om hur Mio beskrivs svarar två av killarna att Mio är feminin och
feg. Tittar vi på svaren till frågan hur flickorna beskrivs i Mio är de mellan killar och tjejer
väldigt lika. Kontentan är att de inte är så viktiga. Samma gäller beskrivningen av Lussi och
av kvinnor och män i Snäll, där både killarna och tjejerna är tydliga med att Lussi är liten,
snäll och söt och att männen är större, längre, mer högljudda och starkare än kvinnorna i
boken. Svaren i enkäten är individuella, men i jämförelse med varandra ser jag en tydlig likhet
mellan svaren, vilket kan vara en indikation på att barnen tänker och influeras av sin
vänskapskrets. Även här vill jag relatera till Nikolajeva (2000) som menar att just dessa
egenskaper, t.ex. snäll och stark, nämns som könsstereotypiska, vilket kan vara en orsak till
att svaren är liknande.
Den sista frågan i båda enkäterna handlar om hur barnen ser på genus och könsroller efter att
ha läst dessa skönlitterära verk. Tjej 3 skriver här om hur vi vuxna är mot killar och tjejer, där
är hennes upplevelse är att ”tjejer ska vara perfekta, medans killar kan vara mera vilda. Båda
borde behandlas lite mer lika” (enkät tjej 1). Tjej 3 menar att ”man ska inte behandla folk i det
kön man är” (enkät tjej 3). De här svaren är viktiga att ta till sig som lärare och människa, då
de tydligt visar att vi vuxna trots ett, vad jag tror vi tror vi har, medvetet genusarbete
behandlar flickor och pojkar olika. Hedlin (2010) relaterar till forskning som har sett att lärare
gärna genom att bejaka könstypiskt beteende delar in barnen i könsgrupper, ”(...)etablerade
könsnormer innebär att vissa beteenden förväntas av flickor och andra av pojkar(...)” (Hedlin
27
2010 s.19). Även fast vår intention är att behandla alla lika, så gör vi inte det på grund av våra
förväntningar på manligt och kvinnligt (Hedlin 2010 s.9). Det är viktigt att istället som vuxen
ha ett normkritiskt förhållningssätt (Hedlin 2010 s.28). Det är väldigt intressant att barnen här
redan verkar ha det och ser något andra inte ser. Det tyder på en djupare förståelse för sig
själv som tjej i det här fallet och även för sig själv i perspektiv till andra.
Killarna är inne på hur Mio är som person och ser ganska tydligt de normbrytande beteenden
som verkar vara motsatsen till deras syn på pojkbeteenden, de går så långt som att säga att han
är ”tjejig”(enkät kille 2). Det är intressant att de ser dessa normbrytande beteenden på detta
sätt. Nilson (2010) menar att ”genom att lägga märke till det som bryter normen, ser man
plötsligt normen” (Nilson 2010 s.158). Att vara en, som respondenterna anser Mio vara,
flickpojke, är lägre hierarkiskt än tvärtom (Hedlin 2010 s.19), därför kan de enligt denna norm
gå så långt som att kalla Mio för ”gay” eller ”flickig” (enkät kille 2). Att beskriva kön efter
utseende som flickorna gör då de menar att Mio är pojkig för att han ”blir smutsig” (enkät tjej
1), är något som syns i både Mio och Snäll. I Mio anser tant Edla att pojkar minsann är
smutsigare än tjejer, då Mio inte gör annat än stökar ner. Lussi beskrivs som en ren, fin liten
flicka som gör som hon ska och när hon blir smutsig är det ett normbrytande beteende, vilket
gör henne mer pojkig. Att som tjej diskutera utseendet är inte konstigt, då det är sådant flickor
blir överösta med i samhället. Exempel är media, reklam, tv och internet. Jämför vi då
killarnas förklaring att Mio är mer feminin, kan också det svaret vara en påverkan från
samhällets mediala normer.
Skönlitteraturen är inte frånkopplad samhället, snarare en produkt av det, och därav
normgivande och normbevarande (Nilson 2010 s.158). Tjej 2 menar att Mio är en
gammaldags pojke för att ”det är en gammal bok” (enkät tjej 2). Frågan är då hur hon menar
att en modern pojke är. I hennes svar där hon fått beskriva om en flicka eller pojke måste följa
ett speciellt könsmönster och om det finns något sådant, har hon svarat ett tydligt ”Nej!!! Alla
är olika.” (enkät tjej 2). Hennes bild av en modern pojke går emot den bild av pojkar Astrid
Lindgren beskriver Mio i Mio. Här visar hon istället att hon har tagit till sig av dagens
könsnormer och tror på att alla är olika och ska få vara det. En tydlig bild av att
genuskonstitution är något som sker i den tid och kultur man lever i ”beroende av den
historiska och kulturella aspekten” (Kåreland 2005 s.11).
28
Nikolajeva (2000) menar att ett centralt begrepp är luckorna som bildas mellan text och bild.
Dessa kan ge ett djupare perspektiv på litteraturens innehåll (s.12). Det visar också på en
djupare förståelse av innehåll och en reflektionsförmåga att se dessa luckor. De kvinnliga
respondenterna visar i sina enkätsvar att de ser dessa luckor. ”Lussi är så tyst så att hon
knappt syns” (enkät tjej 1). Texten säger att Lussi är en tyst flicka, medan bilden visar en liten
flicka. Att hon knappt syns är tjejernas legna tolkning av innehållet. Även här ser både
killarna och tjejerna normen som författarna vill visa, att tjejer minsann ska vara tysta och
lyssna. När läsaren får upp ögonen för hur andra uppfattar tjejer och just den här tydliga
bilden av en ”typisk” tjej, så kan man ändra de ideal som finns idag. Det märks tydligt i
svaren att de etablerade könsrollerna finns hos eleverna, och att de här ser gränserna och då
ifrågasätter normen. Det är här vi kan få till en förändring (Hedlin 2010 s.19). Snällheten är
något alla barn i enkäten svarat på som en viktig del i hur Lussi beskrivs, och just snällheten
är något som är typiskt hos flickor enligt en forskning som Birgitta Fagrell gjort (Kåreland
2005 s.73).
Forskare ser att män som grupp har mer makt än kvinnor, och i jämställdhetsfrågan diskuteras
kvinnors och mäns lika löner (Hedlin 2010 s.12). Nilson (2010) menar i sin tur att balansen i
samhället är ojämn och det är viktigt att arbeta för en jämn balans (s.14-15). Barnen ser här att
männen får mer plats i boken, de är större än kvinnorna, de är ”gättestora(sic)” (enkät kille 1).
De är också ”väldigt bestämda, betydelsefulla och stora. Längre och större än kvinnorna”
(enkät tjej 2) Tjej 3 visar detta genom att skriva att pappan ”visar att han är bäst” (enkät tjej
3). Det är intressant att även här visar barnen att de ser vad normen är, männen är större, mer
betydelsefulla, och viktigare än både kvinnan och barnen. ”Genom att lägga märke till det
som bryter normen, ser man plötsligt normen” ( Nilson 2010 s.158). Slutsatsen blir att elever
faktiskt blir påverkade av barnlitteraturen de läser, de lägger genom högläsning och
diskussion märke till normen. De vuxnas val av barnlitteratur i genusfrågan blir väldigt viktig.
5.1 Metoddiskussion
På 1960– 1970-talet kom ”en misstänksamhet gentemot ideologiers kraft att påverka barn
genom litteraturen och en tillförsikt om att `rätt` ideologi kunde använda samma kanaler för
att nå fram med sina budskap”(Kärrholm 2012 s.105). Detta var en ideologikritik som
påverkade barnlitteraturen på så sätt att den ville ”avslöja dåliga värderingar” (Kärrholm 2012
s.105). ”Man utgick här normalt från föreställningen att barn inte själva hade kunskapen och
29
förmågan att rätt värdera den litteratur de kom i kontakt med, och att de därför som läsargrupp
kunde betraktas som mer lättpåverkade av eventuella ideologiska budskap än vuxna läsare”
(Kärrholm 2012 s.105-106). I mitt arbete med läraren och barnen har jag lagt min roll som
ledare åt sidan och istället lyssnat till de diskussioner som varit. Detta för att säkerställa att
barnen inte influeras av mina tankar.
Jag har använt mig av enkäter i min undersökning, och en problemtik är att reliabiliteten i
enkäten syns först då den är besvarad (Patel & Davidsson 2003 s.102). Att gå djupare på en
fråga eller kommer på ytterligare frågor att ställa är också en svårighet. En annan möjlig
problematik är det att jag som enkätundersökare gick igenom frågorna med eleverna. Trots
min intention att enbart förklara innehållet i frågan, kan jag omedvetet ha styrt eleverna till ett
svar jag önskat.Trots problematiken ovan är mitt upplägg i arbetet, att ge respondenterna
möjlighet att ventilera sina tankar och åsikter gentemot litteratur, egna upplevelser och i möte
med andra, har jag gett dem möjlighet att själva se de dolda positiva och negativa budskap
som kan finnas. Jag anser att jag gett dem möjligheten att skapa en egen förståelse i frågan om
genus och könsroller. Jag känner att jag i de öppna enkätsvaren fått en överskådlig blick i
barnens reflektioner och tankar i genusdiskursen, vilket var min intention.
6. Slutsats
En återkommande reflektion i enkäten om Mio och Snäll är den om pojkarnas betydelse i
berättelserna. Detta syns bl.a. i svaren ”Pojkar är viktigare än flickor” (enkät tjej 3) och att
pojkar är ”allt som är bra” (enkät kille 3). Pojkarna har en tydlig maktposition och står högre i
hierarkin (Nilson 2010 s.14-15). Det svarar på min frågeställning om de uppfattningar barnen
har beträffande vad det innebär att vara pojke i de lästa texterna. Det verkar enligt dem finnas
en tydlig könsstereotypisk pojke. Det stödjer min hypotes som menar att genom läsning av
skilda verk får barn olika tolkningar av genusfrågan, vilket hjälper dem att reflektera samt
skapa en egen uppfattning om hur det förhåller sig mellan de skönlitterära texternas bild av
genus och hur barnen uppfattar sig själva. I litteraturen märks liknande slutsatser i de
kvinnliga rollerna, de ser könsstereotypiska tjejer i Mio och Snäll (se stycke 5, 3.3.1 & 3.3.2).
Respondenternas svar om beskrivningen av flickorna lyder t.ex. ” kvinnor hade typ hande
(sic) em (sic) maten”(enkät kille 1) och att de är ”små och kaxiga (...) bortglömda” (enkät tjej
3). I svaret syns respondenternas tolkning av tjejen som underordnad killen och att samhället
präglas av en könsordning (Hedlin 2010 s.4) Det är barnens föreställningar om kvinnligt i den
30
könsordningen, som blir synliga utifrån barnens tolkningar av det samhälle böckerna
representerar. Det finns alltså enligt barnen könsstereotypiska flickor i litteraturen, och
litteraturens innehåll och diskussion om densamma, har påverkat barnen att reflektera över sin
syn på genus och könsroller, vilket besvarar min andra fråga. Ja, skönlitteraturen har väckt
barnens tankar och de har börjat reflektera om genus och de egna könsrollerna.
Barnens svar på den avslutande frågan stärker detta ytterligare, då den enligt mig visar på ett
starkt motperspektiv till den könsstereotypiska pojken och flickan i den lästa litteraturen. Svar
som; ”Om en tjej inte vill vara typiskt tjej utan lite mer kille så ska de få det och tvärtom”
(enkät kille 1), ”en tjej kan vara som en kille och en kille kan vara som en tjej” (enkät kille 1)
och ”för man får va som man vill” (enkät kille 3), tycker jag kan tolkas utifrån dagens debatt
om jämlikhet.
Normen vi lärare, och samhället, jobbar för är att alla är lika värda och ska ha samma
förutsättningar att nå samma mål. Skollagen och Lgr 11 är styrdokument som skriver att detta
ska förmedlas och arbetas in hos alla barn (se Skolverket s.7 & Hedlin 2010 s.7). Det här är
viktigt att ta till sig, då jag vill mena att det vi arbetar för, ger resultat. Dessutom är det viktigt
att reflektera över vårt eget genusarbete, då eleverna blir allt mer medvetna i frågan och på de
förväntningar som läggs på dem. Det märks tydligt i dessa enkätsvar; ”tjejer ska vara perfekta,
medans killar kan vara mera vilda. Båda borde behandlas lite mer lika” (enkät tjej 1) och
”Man ska inte behandla folk i det kön man är” (enkät tjej 3). Vi vuxna måste bli än mer
medvetna om hur vi arbetar med och använder genus i skolan och mot våra medmänniskor (se
även stycke 5). Samtidigt vill jag igen uppmärksamma att detta är en liten studie med ett
begränsat elevantal vilket gör att denna slutsats inte kan göras generaliserbar i större
omfattning. Däremot är det något som skulle vara väldigt intressant att forska vidare om.
31
Källförteckning
Andersson, M & Druker, E. (Red.). (2008). Barnlitteraturanalyser. Lund: Studentlitteratur.
Brink, L. (2005). Bröderna Lejonhjärta: En receptionsstudie i år 3. I L. Kåreland (Red.),
Modig och stark – eller ligga lågt: Skönlitteratur och genus i skola och förskola (ss.155-179).
Stockholm: Natur och kultur.
Brink, L. (2005). Boksamtal under mellanåren. I L. Kåreland (Red.), Modig och stark – eller
ligga lågt: Skönlitteratur och genus i skola och förskola (ss.203 - 252). Stockholm: Natur och
kultur.
Dahle, G & Nyhus, S. (2008). Snäll. Göteborg: Daidalos.
Franck, M. (2008). Öronbedövande tystnad: Flickskildringen i Peter Pohls Anette- böcker. I
Andersson, M & Druker, E. (Red.). (2008). Barnlitteraturanalyser (ss.131-148). Lund:
Studentlitteratur.
Grettve, A. (2008). Kläder, klass och genus i två barnberättelser. I Andersson, M & Druker, E.
(Red.). (2008). Barnlitteraturanalyser (ss.27-40). Lund: Studentlitteratur.
Hedlin, M. (2010). Lilla genushäftet 2.0: om genus och skolans jämställdhetsmål(Elektronisk
version). Växjö: Instutitutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap,
Linnéuniversitetet.
Kåreland, L. (Red.). (2005). Modig och stark – eller ligga lågt: Skönlitteratur och genus i
skola och förskola. Stockholm: Natur och kultur.
Kåreland, L & Lindh Munther, A. (2005). Om läsning och könsmönster i förskolan. . I L.
Kåreland (Red.), Modig och stark – eller ligga lågt: Skönlitteratur och genus i skola och
förskola (ss.53 - 75). Stockholm: Natur och kultur.
Kärrholm, S & Tenngart, P. (Red.). (2012). Barnlitteraturens värden och värderingar. Lund:
Studentlitteratur.
Lindgren, A. (2011). Mio min Mio. Stockholm: Rabén & Sjögren. (Originalet publicerat 1954)
Nikolajeva, M. (2000). Bilderbokens pusselbitar. Lund: Studentlitteratur.
Nilson, M. (2010). Från Gossip girl till Harry Potter: Genusperspektiv på ungdomslitteratur.
Lund: BTJ Förlag.
Norberg, Inger (2003) Läslust & lättläst: att förebygga och reparera lässvårigheter och
bevara läslusten. Lund: författarna och bibliotekstjänst AB
Patel, R & Davidson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder: Att planera, genomföra och
rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.
32
Strömquist, S. (2010) Uppsatshandboken: Råd och regler för utformningen av
examensarbetem och vetenskapliga uppsatser. Uppsala: Hallgren & Fallgren
Tenngart, P. (2012). Barnlitteraturens kognitiva värden. I Kärrholm, S & Tenngart, P. (Red.).
(2012). Barnlitteraturens värden och värderingar (ss.23 -38). Lund: Studentlitteratur.
Wahlström, E. (2011). Fria flickor före Pippi: Ester Blenda Nordström och Karin Michaëlis:
Astrid Lindgrens föregångare. Göteborg: Makadam.
Warnqvist, Å. (2012). Att vägra normen och att omsluta den: Pija Lindenbaum som
normkritiker. I Kärrholm, S & Tenngart, P. (Red.). (2012). Barnlitteraturens värden och
värderingar (ss.181-203). Lund: Studentlitteratur.
Öhrn, M. (2008). ”Men vad i himlens namn har ni för er, pojkar?”: Ulf Starks
uppväxtskildringar ur ett manlighetsperspektiv. I Andersson, M & Druker, E. (Red.). (2008).
Barnlitteraturanalyser (ss.131-148). Lund: Studentlitteratur.
Österlund, M. Kavat men känslosam. Den komplexa bilderboksflickan i Pija Lindenbaums
Gittan- trilogi. . I Andersson, M & Druker, E. (Red.). (2008). Barnlitteraturanalyser (ss.97112). Lund: Studentlitteratur.
33