Intra-aktionernas kaos
Lärande och samhälle Barn-Unga-Samhälle Examensarbete i Barndom och lärande 15 högskolepoäng, grundnivå Intra-aktionernas kaos -En posthumanistisk idé i förskolebarnets vardag The Chaos of the Intra-actions -A Posthumanistic Theory in the Everyday Life of Preschool Children Erica Tunebing Martina Ridell Åberg Förskollärarexamen 210 högskolepoäng Examinator: Johan Lundin Examinationsdatum: 2015-05-29 Handledare: Gun Person Förord Tillsammans under processens gång har vi, skribenter, i samtal och diskussioner med varandra om planering, utförande och avgränsning i vår studie lyckats fördjupa oss i ett perspektiv som för oss var vagt och svårförstått. Skrivprocessens alla delar har skett i samråd med varandra och vi delar lika stort ansvar för hela processens gång, från planering till det sista skrivna ordet. Vägen genom processen har varit krokig och lång men genom vårt goda samspel och samarbete har vi hittat något, som var nytt för oss. Vi gick in i analysprocessen med ett öppet sinne och har efterhand upptäckt nya begrepp för att se barns och miljöns samspel med varandra. Vi vill passa på att tacka förskolan för samarbetet och de samtal som har bidragit till nya funderingar kring samspelet mellan barnen och miljön. Vi måste tacka varandra och våra närmsta för att under de mörkaste stunder stöttat oss för att vi skulle kunna slutföra detta examensarbete. Till sist vill vi rikta ett stort tack till koffeinet som gjort det omöjliga möjligt och ett stort tack till vår handledare som ståt ut med oss i de mest frustrerade stunder. Abstract Är ett kuddrum att föredra på en förskola? Det finns många föreställningar om vad ett kuddrum ger barnen och personalen på en förskola. Kaos eller subjektskapande? Måste det vara antingen eller? Genom att lyfta blicken och titta igen kan man se något annat. Intervjuer och observationer i en barngrupp med barn i åldrarna 1-5 gjorde oss uppmärksamma på hur deras verklighet kan te sig på deras förskola. Utifrån den posthumanistiska idén har vi analyserat barns vistelse i ett kuddrum och lyckats se bortom den höga ljudnivån och de fartfyllda lekarna som kan uppstå i kuddrummet. Med hjälp av begreppen performativ agens, intra-aktivitet och affordance fick vi upp ögonen för barnens blivande och vad inredningen i ett materialfattigt rum som ett kuddrum kan ge. Utifrån dessa begrepp har vi lyckats se flera fördelar med kuddrummet, framförallt barns subjektskapande i de intra-aktioner som kan uppstå i barnens vardag på förskolan. Nyckelord: Affordance, Förskola, Intra-aktivitet, Miljö, Performativ agens, Posthumanism Innehåll 1. INLEDNING _________________________________________________________________________ 1 1.1 BAKGRUND _______________________________________________________________________ 1 1.2 PROBLEMFORMULERING ______________________________________________________________ 2 1.3 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ___________________________________________________________ 3 2. LITTERATURGENOMGÅNG ____________________________________________________________ 4 2.1 POSTMODERNISM __________________________________________________________________ 4 2.2 POSTHUMANISM ___________________________________________________________________ 4 2.3 BEGREPP_________________________________________________________________________ 5 2.3.1 Intra-aktion _________________________________________________________________ 5 2.3.2 Performativ agens ____________________________________________________________ 5 2.3.3 Subjektskapande _____________________________________________________________ 5 2.3.4 Affordance __________________________________________________________________ 5 2.4 TIDIGARE FORSKNING ________________________________________________________________ 6 3. METOD ____________________________________________________________________________ 7 3.1 METODVAL _______________________________________________________________________ 7 3.1.1 Intervjuer ___________________________________________________________________ 7 3.1.2 Observationer _______________________________________________________________ 8 3.2 URVAL __________________________________________________________________________ 8 3.2.1 Förskolan ___________________________________________________________________ 8 3.2.2 Intervjuer och observationer ___________________________________________________ 9 3.2.3 Kuddrummet ________________________________________________________________ 9 3.3 INSAMLING AV EMPIRI _______________________________________________________________ 10 3.3.1 Den första intervjun med barnen i grupp och barnens fotograferande _________________ 10 3.3.2 Den andra intervjun med barnen i grupp ________________________________________ 11 3.3.3 Observationer i kuddrummet __________________________________________________ 11 3.4 ANALYSPROCESS __________________________________________________________________ 11 3.5 ETISKA ÖVERVÄGANDEN _____________________________________________________________ 12 3.5.1 Tillstånd från vårdnadshavare _________________________________________________ 12 3.5.2 Tillstånd från barnen _________________________________________________________ 13 4. ANALYS OCH RESULTAT _____________________________________________________________ 14 4.1 KUDDARNA ______________________________________________________________________ 14 4.1.1 Olika men ändå lika _________________________________________________________ 14 4.1.2 Formen på kuddarna _________________________________________________________ 17 4.1.3 Kuddarna som föremål _______________________________________________________ 18 4.2 DEN GRÖNA MADRASSEN_____________________________________________________________ 19 4.3 RIBBSTOLEN _____________________________________________________________________ 20 5. DISKUSSION _______________________________________________________________________ 22 5.1 METODDISKUSSION ________________________________________________________________ 23 5.2 SLUTORD _______________________________________________________________________ 24 6. REFERENSLISTA ____________________________________________________________________ 25 BILAGA 1 ___________________________________________________________________________ 26 1. Inledning 1.1 Bakgrund Från början var det tänkt att vi skulle fånga barnens perspektiv på den fysiska miljön på deras avdelning i förskolan. Vår utgångspunkt grundade sig i att pedagogerna, utifrån våra erfarenheter, ofta bestämmer utformningen i den pedagogiska miljön. Detta görs utifrån arbetslagets syn på barngruppens kompetens. För att fånga barnens perspektiv ville vi intervjua de äldre barnen (3-5 år) med en intervjumetod, som Alexandersson (2009) benämner som walk-and-talk, i mindre grupper om 2-3 barn. Walk-and-talk i vårt fall skulle innebära att vi gick runt på barnens avdelning, med en diktafon, samtidigt som vi förde en dialog med öppna frågor om de olika rummen med barnen. Vi var beslutna om att vi ville få med hela barngruppen och eftersom de yngre barnen på avdelningen (12 år) inte kan uttrycka sig så väl i verbalt språk, ville vi även observera med hjälp av videokamera, samt markera punkter på en karta på hur de yngre barnen rör sig i miljön. Detta skulle, tänkte vi, ge oss en bild av hur de yngre barnen rörde sig i ett specifikt rum och vad barnen gjorde på de olika platserna. För att ytterligare förtydliga barnens perspektiv, utan någon direkt styrning från oss, ville vi att barnen, en och en, skulle gå runt på avdelningen och fotografera med iPaden det som de gillar/ogillar. Bilderna skulle sedan fungera som underlag i senare intervjuer med barnen. Det var också tänkt att vi skulle titta på två eller tre förskolor/avdelningar och jämföra ett rum, som hade liknande funktion, på de olika förskolorna/avdelningarna. Detta var dock något som vi blev avrådda från att genomföra, på grund av tidsbrist. Personalbristen och rutinändring på den utvalda avdelningen gjorde det svårt att genomföra intervjuerna med barnen som det var planerat från början. Genom en diskussion med personalen på avdelningen kom vi fram till en kompromiss som passade båda parter. Vi fick tänka om, och det snabbt. Den första intervjun fick äga rum i samband med den dagliga samlingen i allrummet som är avdelningens center. När de yngre barnen gick ut i hallen för att klä på sig, startade vi vår intervju med de äldre barnen. Fast beslutna om att ta reda på barnens syn på sin förskolemiljö, började vi med att fråga barnen om vilka rum de tyckte bäst om att vara i. När vi märkte att nästan alla barnen, med viss påverkan av varandra, pratade om kuddrummet på avdelningen, bestämde vi oss för att gå in i det 1 rummet. Kort innan samlingen började, pratade vi ihop oss om att låta barnen ta bilder med iPaden på det som de gillar att leka med. I samband med att vi gick in i kuddrummet med barnen, tog vi med oss iPaden och presenterade för barnen att de, en och en, skulle få ta bilder på det de tycker om att leka med i kuddrummet. Det var efter den första genomförda intervjun med de äldre barnen som vi började tänka i andra banor. När vi satt och tittade på bilderna som barnen tagit under intervjun började vi reflektera över de svar som vi fått av barnen. Det vi fick syn på var att alla barn som deltagit i intervjun hade tagit bilder på samma saker. Varför? Undrade vi. Kunde svaret vara, att i kuddrummet finns det väsentligt mycket mindre material och möbler i förhållande till övriga utrymmen på avdelningen. Det fanns inte fler saker att ta bilder på. Trots lite material i rummet är kuddrummet en central del av barnens vardag på förskolan. 1.2 Problemformulering I både litteratur och i våra egna erfarenheter har vi upplevt att det finns två läger om kuddrummets existens hos pedagoger. Den ena sidan tycker att det är för mycket liv och att det som sker i kuddrummet uppfattas som kaos, för att de anser att konflikter och ”farliga” lekar kan uppstå i ett stort och öppet rum med begränsat material och lite inredning. Exempel: Åh nej, nu klättrar de yngre barnen i ribbstolen igen, nu kommer de att trilla ner och slå sig och vad ska föräldrarna tro! Den andra sidan ser möjlighet till barns lärande genom tillexempel socialt samspel, motorisk träning och meningsskapande. Många frågor har väckts under processens gång. Exempel: Hur kan ett rum med stor yta och mindre material tilltala barnen? Och hur kan barnen utvecklas i en materialfattig miljö som kuddrummet? Borde inte en fri och öppen miljö bidra till fler konflikter och ”farliga” lekar? I sökandet efter ett teoretiskt perspektiv som kan ge oss verktygen att svara på våra frågor fick vi som förslag att överväga ett posthumanistiskt perspektiv. Genom NordinHultman (2004), som skriver ur ett postmodernistiskt/konstruktivistiskt perspektiv, fick vi upp ögonen för forskaren Lenz Taguchi (2012) som skriver ur ett posthumanistiskt perspektiv. Genom fördjupning i det posthumanistiska perspektivet har vi fått verktyg att se miljöns betydelse för barnen. 2 1.3 Syfte och frågeställning Syftet med examensarbetet är att, med hjälp av begrepp och idéer hämtat från posthumanistisk teori, se samspel mellan barn och miljön. Frågorna vi ställer oss är: Hur kan man med posthumanistisk teori förstå samspelet mellan barn och miljön i ett kuddrum? 3 2. Litteraturgenomgång I detta avsnitt kommer vi förklara och beskriva mer ingående vilka teorier och begrepp som vi kommer använda i studiens analys. Vi kommer även presentera tidigare forskning krig de postmoderna och posthumanistiska forskningsområdena inom förskola och skola. 2.1 Postmodernism Nordin-Hultman (2004) beskriver modernism som ett tankesätt där man strävar efter att se världen i regelbundna mönster. Människan inom modernismen söker sanningar genom att kategorisera, systematisera och klassificera (a.a.). Tillexempel dikotomiserar (skiljer) man på teori och praktik, tanke och känsla (Nordin-Hultman, 2004). Dahlberg, Moss och Pence (2002) beskriver att modernismen har varit att se världen som vetbar och strukturerad, att det finns en sanning. På samma sätt som Nordin-Hultman (2004), beskriver Dahlberg, Moss och Pence (2002) individen, utifrån ett modernistiskt perspektiv, som självständig och placerad i centrum. Nordin-Hultman (2004) beskriver ordet postmodernism, inte nödvändigtvis som det som kom efter de modernistiska föreställningarna, utan att det postmoderna ifrågasätter det modernistiska tänksättet. Teori och praktik, tanke och känsla och kropp och själ går, enligt den postmodernistiska teorin, inte att dikotomisera (a.a.) 2.2 Posthumanism Humanistiskt perspektiv sätter människan i centrum. Människan ses som den som påverkar sin omgivning (Åsberg, Hultman & Lee, 2012). Posthumanism beskrivs liknade som postmodernism, att det ifrågasätter de humanistiska föreställningarna (Åsberg, Hultman och Lee, 2012). Den posthumanistiska teorin ser bortom humanismens tänkande om människan som den enda aktiva agenten. I stället ses miljön som aktivt påverkande tillsammans med människan (a.a.). Åsberg, Hultman och Lee (2012) skriver att en av grunderna till det posthumanistiska tankesättet är vägran att skapa klyftor mellan subjekt och objekt och vägran till att ta dessa klyftor förgivna eller att kategorisera dem. Genom att tänka och se bortom kategorierna kan man förstå världen på ett bredare sätt (Åsberg, Hultman & Lee, 2012). 4 2.3 Begrepp 2.3.1 Intra-aktion Intra-aktion, skriver Lenz Taguchi (2012), ska inte förväxlas med inter-aktion. Interaktion beskriver relationer mellan minst två personer eller mellan subjekt-objekt som är tydligt avskilda från varandra. Till skillnad från inter-aktion, beskriver intra-aktionen relationen mellan vilken organism eller vilken materia som helst. Lenz Taguchi (2012) förklarar att när en intra-aktion sker, kan man inte tydligt urskilja var gränsen går mellan tingen, utan de är på olika sätt beroende av varandras existens. 2.3.2 Performativ agens Lenz Taguchi (2012) skriver om performativa agenter och beskriver relationer mellan objekt-objekt, objekt-subjekt och subjekt-subjekt. Hon menar att materiella föremål och artefakter är en del av en utförande produktion av makt och förändring där intra-aktionen bygger på relationen mellan materia och/eller människor. Kortfattat kan man beskriva en performativ agent (en utförande agent) som en människa, en kudde eller en ribbstol och att alla dessa ting påverkar varandra genom intra-aktion. 2.3.3 Subjektskapande Nordin-Hultman (2004) beskriver individen som ett subjekt och att subjektivitet knyts an till erfarenheterna av att vara en människa. Denna människa påverkas av de diskurser och praktiker som individen möter och har tillgång till. Det är möjligt, skriver NordinHultman (2004), att tänka sig att ett barns identitet- och subjektskapande uppstår i varje specifik situation. Individen/subjektet använder sina gjorda erfarenheter för att skapa sig nya erfarenheter och i denna process utvecklas individen/subjektet kontinuerligt (NordinHultman, 2004). 2.3.4 Affordance Gibson (1986) skriver att affordance handlar om relationen mellan individen och miljön. Det kan ses som objektivt, fysiskt och verkligt, men även som psykologiskt och mer ogripbart, eftersom affordance präglas av både miljön och beteendet hos individen. Eriksson Bergström (2013), som utgår från J.J. Gibsons teori, benämner affordance som handlingserbjudande och att dessa påverkas av vilka barn som vistas i miljön. För att det 5 ska kunna bli ett handlingserbjudande måste individen se, upptäcka och tolka för att egenskapen ”att erbjuda” ska existera (Eriksson Bergström, 2013). Gibson (1986) beskriver ett ”fast objekt” som inte går att flytta och att dessa inte har lika många erbjudanden som tillexempel ett ”löst objekt”. För att få kallas ett ”löst objekt” måste individen kunna förflytta objektet utan sönderbrytning. Genom förflyttning kan de ”lösa objekten” ge fler möjligheter till erbjudanden (a.a.). Eriksson Bergström (2013) skriver om handlingserbjudanden från miljön och vi vill förtydliga att när vi skriver om erbjudanden i vårt examensarbete så är det affordance/handlingserbjudande vi syftar på. 2.4 Tidigare forskning Nordin-Hultman (2004) har gjort en jämförelse mellan svenska och engelska förskolor för att visa möjligheter att tänka kring relationen mellan barn och deras omvärld och miljö. Hon belyser, i sin avhandling, de villkor för barns identitets- och subjektskapande som hon anser att de pedagogiska miljöerna utgör. Hon menar att de planerade pedagogiska miljöerna kommunicerar hur ett barn bör och ska vara. Detta grundas i en fråga om varför ett barn kan ses som initiativlöst, okoncentrerat och avståndstagande i en miljö men som aktivt och engagerat i en annan miljö (a.a.). Nordin-Hultman (2004) skriver att de pedagogiska rummens möjligheter och krav blir en nyckel för att förstå barns sätt att vara och de intryck barnen gör på oss vuxna. Lenz Taguchi (2012), som skriver bl.a. inom den posthumanistiska teorin, har under flera år beskrivit hur barn och miljö samspelar med varandra. Hennes tankar om hur performativa agenter (mänskliga och ickemänskliga) intra-agerar med varandra och skapar mening i barns vardag. Subjekt och objekt, skriver Lenz Taguchi (2012), är beroende av varandra, det ena kan inte existera utan den andra. Pedagogisk dokumentation, som är en av Lenz Taguchis (2012) huvudämnen, beskrivs som en aktiv agent och detta får konsekvenser för hur vi ser lärande och subjektskapande i förskola och skola. 6 3. Metod 3.1 Metodval Eftersom vårt planerade tillvägagångssätt ändrades, på grund av anpassning till verksamheten på förskolan och eftersom vårt syfte har förändrats, har vi valt att använda intervjuerna för att skapa en förförståelse inför våra observationer. Genom intervjuerna har vi kunnat förstå vad det är barnen leker och samtalar om. Samt vad innehållet i leken innebär för dem. Nedan presenterar vi och argumenterar för vad och varför vi valt dessa metoder. 3.1.1 Intervjuer Vi valde att göra två intervjuer med de äldre barnen (3-5 år) i grupp om ca 8-9 barn. Detta för att vi ville få en helhetsbild av vad barnen i gruppen hade för uppfattning av det olika rummen på förskolan. Intervjuerna var inspirerade av ett semistrukturerat upplägg som Alvehus (2013) beskriver som en intervjumetod där det finns ett fåtal öppna förbestämda frågor eller ett bredare tema på intervjun. Följdfrågorna är inte bestämda, utan påverkas av de svar man får från respondenten (Alvehus, 2013). Genom att vi hade ett övergripande tema på vår intervju, så hade vi inte några fasta frågor som vi ville ha svar på. När vi pratade med barnen, utgick vi från det barnen berättade. Det var meningen att intervjuerna skulle få ett samtalsliknande upplägg, där alla barnen skulle få en chans att tala fritt och svara på våra frågor. Vid vissa tillfällen fick vi agera mer som ordförande för att barnen inte skulle prata i mun på varandra och för att alla barnen skulle få en möjlighet att uttrycka sig. Ibland ställde vi frågor som inte var direkt bundna till de frågor som vi ville ha svar på. Men frågorna höll sig ändå inom temat. De ostrukturerade frågorna gjorde att vi fick ett avslappnat samtal om de olika rummen på förskolan. Under den första intervjun fick barnen enskilt gå runt i kuddrummet med iPaden och fotografera det de själva tyckte var roligt att leka med i rummet. Under den andra gruppintervjun hade vi skrivit ut 4 bilder på de objekt som barnen hade fotograferat i kuddrummet. Dessa bilder användes som underlag till den andra gruppintervjun. Intervjuerna är filmade för att vi ville fånga upp barnens gester med kroppen och det gav oss möjlighet att gå tillbaka flera gånger, för att se exakt vem som sa och gjorde vad. Exempel på frågor som vi använde i första gruppintervjun: Var tycker ni om att vara/leka här på förskolan? 7 Vad tycker ni om att leka med i detta rum? (Kuddrummet) Vem brukar ni leka med? Vad brukar ni leka? Exempel på frågor som vi använde i andra gruppintervjun, utgick från foton som barnen tog vid första intervjutillfället: Vad brukar ni leka med detta? Berätta för oss hur ni brukar göra. Under intervjun visade vi en bild i taget när vi ställde de ovanstående frågorna. 3.1.2 Observationer Alvehus (2013) beskriver att observationer ska fånga de ”naturligt förekommande” situationerna i de observerades vardag. Vi använde oss av något som Alvehus (2013) beskriver som ”öppen” observation där observatören och kameran är synlig för de som blir observerade. Våra observationer gjordes under tre olika tidpunkter med hjälp av en videokamera i kuddrummet. Alla barn (1-5 år) som vistades i kuddrummet under dessa tidpunkter har blivit observerade. Vi utgick ifrån det rum som de äldre barnen hade berättat för oss, i den första gruppintervjun, att de tyckte om att vistas/leka i. Kameran stod på ena kortsidan av rummet och på det inspelade materialet ser man inte hela rummet. Vi utgick sedan från det som vi har fångat på film och inte det som hände i bakgrunden. 3.2 Urval 3.2.1 Förskolan På förskolan som vi valt att göra vår undersökning på finns tre avdelningar med barngrupper i åldrarna 1-5 år. Det finns 18-20 barn med 3 pedagoger på vardera avdelningen och förskolan ligger centralt i en storstad. Vår undersökning ägde rum på en av dessa tre avdelningar och vi valde att utgå från hela barngruppen för att få en bredare förståelse av hur barnen samspelar med miljön. 8 3.2.2 Intervjuer och observationer Vi valde att intervjua de barn som var 3-5 år för att de har större verbal förmåga, för att kunna ge oss konkreta svar på våra frågor. Observationerna gjordes på alla barn på avdelningen (1-5 år) för att vi ville se hur de olika åldersgrupperna använder miljön och dess inredning. 3.2.3 Kuddrummet Valet av rum skedde under det första intervjun med de äldre barnen i barngruppen. Vi förde ett allmänt samtal kring alla rummen på förskolan. I samtalet med barnen fick vi reda på att majroteten tyckte om att vistas i kuddrummet. Rummet är rektangulärt med en ribbstol på den högra kortsidan av rummet (se figur 1). Under ribbstolen finns en stor grön madrass. Dörrarna, som finns i rummets motsatta sida från ribbstolen, går ut i hallen respektive ett personalutrymme. Bredvid dörren mot hallen finns ett stort fönster som gör det möjligt att se in, respektive ut ur rummet. Det enda som finns på väggarna i rummet är ribbstolen, krokar där det hänger djurmasker på, en spegel och fyra TAKK-bilder (Tecken som alternativ och kompletterande kommunikation: hoppa, springa, gå och ligga) (Se figur 1). Kuddarna i rummet finns i olika färger, former, material och storlekar (Se figur 2). Det finns även en stol och en pall med en CD-spelare på. I samtal med pedagogerna på avdelningen har vi fått veta att kuddrummet är planerat som ett rörelserum. Figur 1 1. Placering av kamera 2. Stol 3. Pall med CD-spelare 4. Spegel 5. Ribbstol 6. Madrass 7. Fönster ut till kapprum/ hall 8. Dörr ut till kapprum/ hall 9. Dörr ut till personalutrymme 10. TAKK-bilder 11. Krokar och djurmasker 9 Figur 2 x2 x4 x2 x1 x1 x3 x1 x1 x2 x1 x1 x2 x1 Figur 1 och 2 har inte exakta mått och form utan är skapade för att få en bild av hur rummet och kuddarna ser ut. 3.3 Insamling av empiri Innan vi började att samla in intervju- och observationsmaterial spenderade vi ca en timme tillsammans med barnen i deras vardagsrutiner och informerade barnen och pedagogerna om vad vi tänkte göra just den dagen. Insamlingen av vårt empiriska material är insamlat under tre dagar. 3.3.1 Den första intervjun med barnen i grupp och barnens fotograferande Vi inledde vår undersökning med att intervjua barnen i grupp (8 barn) om vilka rum de tyckte om att vara och leka i. Intervjun skedde i samband med avdelningens samling för att inte bryta den dagliga rutinen. Intervjun varade i ca 7 minuter. 10 En kort stund in i den inledande intervjun valde vi att, tillsammans med barnen, gå in i kuddrummet som majoriteten av barnen hade berättat för oss att de uppskattar att vistas i detta rum. Vi ställde även här öppna frågor om vad barnen gjorde i rummet och vad de använde rummets inredning till. Barnen fick dessutom, en i taget, ta bilder på saker i rummet som de tyckte om att använda i sina lekar. Besöket och fotograferandet varade ca 20 minuter. 3.3.2 Den andra intervjun med barnen i grupp Dagen efter det första samtalet och besöket i kuddrummet använde vi, som underlag i en ny gruppintervju med 9 barn, utskrifter av de bilder som barnen tog i kuddrummet föregående dag. Liksom vid första intervjun använde vi oss av ett upplägg med öppna frågor om sakerna på bilderna som barnen tagit. Intervjun varade i ca 8 minuter. 3.3.3 Observationer i kuddrummet Under våra observationer valde vi att observera alla barnen som vistades i kuddrummet. Kameran stod längs med kortsidan (se figur 1) och in till rummet var det fri passage så att barnen kunde komma och gå som de ville. Barnen uppmärksammade kameran flera gånger under vår vistelse på förskolan. De barnen som var nyfikna fick undersöka kameran och även titta på det material som vi nyligen spelat in. Vi filmade barnens lek i kuddrummet under tre olika tillfällen: Den första observationen gjordes strax efter det andra intervjutillfället. Ca 22 minuter. Den andra och tredje observationen gjordes dagen efter det andra intervjutillfället. Ca 50 respektive 10 minuter. Den sammanlagda observationstiden är ca 82 minuter. 3.4 Analysprocess Sammanlagt av intervjuer och observationer fick vi ca 117 minuter filmat material. Av dessa 117 minuter är ca 91 minuter transkriberade, dels för att i vissa stunder lämnade barnen kuddrummet och dels för att det uppstod konflikter som vi ansåg inte var relevant i vår undersökning. Flera gånger under observationerna pågick två lekar samtidigt i kuddrummet och vi valde att transkribera en lek åt gången, vilket har gett oss ett rikt material. 11 Vi började med att transkribera vad barnen sa och vad de gjorde i intervjuerna och observationerna. Utifrån det transkriberade materialet tittade vi närmre på vad barnen gjorde under vistelsen i kuddrummet. Vi delade sedan in observationsmaterialet i tre huvud kategorier; kuddarna, ribbstolen och den gröna madrassen för att bryta ner intraaktionerna som skedde mellan barnen och miljön i rummet. När vi sedan analyserade materialet i huvud kategorierna använde vi oss av den posthumanistiska idén om att de performativa agenterna (exempel: barnen, kuddarna, ribbstolen) intra-agerar med varandra genom olika konstellationer. Under analysprocessen, benämnde vi vissa samspel som erbjudande. Då varken intraaktivitet eller performativ agens kunde förklara erbjudande, så har vi utöver den posthumanistiska teorin lagt till affordance som ett begrepp till vår analys. 3.5 Etiska överväganden Enligt Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning ska forskaren/forskarna förhålla sig till fyra huvud regler: 1. Informationskravet. Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte. 2. Samtyckeskravet. Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan. 3. Konfidentialitetskravet. Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifter skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. 4. Nyttjandekravet. Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål. 3.5.1 Tillstånd från vårdnadshavare Vetenskapsrådet (2002) skriver att forskning som berör barn under 15 år måste ha målsmans tillstånd att medverka i ett forskningsprojekt. Vi beskrev i ett brev till vårdnadshavarna vad vi ville undersöka i barngruppen (Se bilaga 1). I brevet fick vårdnadshavarna skriftligt godkänna eller neka om deras barn fick lov att vara med i vår studie. Vi bad inte om godkännande om att få filma, eftersom det redan finns ett allmänt godkännande från vårdnadshavarna att det är tillåtet för personalen/VFU-studenter på förskolan att filma och fotografera barnen på avdelningen så länge materialet inte lämnar 12 förskolan. Vi var tydliga med att förklara att det enbart är vi skribenter som kommer att har tillgång till råmaterialet och att det färdiga examensarbetet inte kommer att innehålla några uppgifter som avslöjar barnens identitet. Detta är något som Löfdahl (red. 2014: s. 38) tydligt påpekar att man inte ska kunna spåra information som avslöjar barnens identitet. Barnen har i våra transkriberingar fått fingerade namn för att skydda barnens identitet. Vi kommer efter att examensarbetet blivit slutfört, radera allt inspelat material för att ytterligare skydda barnens identitet. 3.5.2 Tillstånd från barnen Vi fick frågan av barnen varför vi ställde fram videokameran när vi gjorde intervjuerna och observationerna. Vi berättade att vi ville veta vad barnen tyckte om rummen på deras förskola och därför ville vi filma barnen, för att vi skulle komma ihåg vad alla säger och gör. Vi frågade även barnen om vi fick filma dem under intervjuerna och observationerna. Detta var något som barnen, i grupp, gav samtyckte till. Enligt Vetenskapsrådets (2002) informationskrav och samtyckeskrav skall forskaren informera de berörda samt ge deltagarna möjlighet att själva bestämma över sin medverkan. Barnen i denna barngrupp är vana vid att bli observerade genom filmning och stillbilder. Personalen dokumenterar dagligen barnens aktiviteter med hjälp av digitalkamera och iPad. Vi kunde påbörja observationer och intervjuer relativt snabbt efter att vi hade anlänt, eftersom vi under utbildningens gång har varit ute och träffat barngruppen och personalen under vissa perioder. Detta gjorde att det inte tog lång tid för barnen att vänja sig vid vår närvaro. Om något barn hade uppvisat obehag eller uttryckt missnöje kring videokameran så hade vi tagit hänsyn till detta och avstått från att filma. Dock var det inga barn som visade missnöje över videokameran, snarare tvärt om. De ville se vad det var vi hade filmat. 13 4. Analys och Resultat I detta avsnitt kommer vi att presentera delar av vårt material som vi har valt ut för djupare analys. Vi kommer att använda oss av begreppen; performativa agenter, intra-aktivitet och affordance för att beskriva det vi ser i materialet. Vi vill påminna om att när vi skriver erbjudande så syftar vi till begreppet affordance/handlingserbjudande. 4.1 Kuddarna 4.1.1 Olika men ändå lika Kuddarnas mjuka struktur erbjuder och möjliggör en lustfylld intra-aktion för många av gruppens barn. Det erbjuds motoriska utmaningar i samspelet mellan kuddarna och barnen samtidigt som barnen visar glädje över de erfarenheter som de samlar på sig. Trots att det finns motoriska skillnader hos barnen så kan vi se att kuddarna erbjuder utmaningar till alla barn som vistats i rummet. De yngre barnen utmanas direkt av formen och strukturen av kuddarna, de klättrar över enskilda kuddar och tillåts att trilla, för att sedan försöka igen. Adam (1,5 år) kastar sig ner på en kudde (skrattar och ler). Freja (2 år) kastar sig från den gröna madrassen ner på några kuddar (skrattar). Adam står på knä på en kudde och tittar på Freja och kastar sig bakåt (skrattar). Tor (2 år) klättrar över en kudde, tappar balansen och trillar ner med huvudet före mellan kuddarna. Adam följer efter Freja och Tor. Adam trillar över en kudde. […] Adam klättrar runt på kuddarna och slänger sig fram och tillbaka. Vi såg att de yngre barnen använde miljön som den är, de varken förflytta kuddarna eller konstruera något med kuddarna. Detta tolkar vi som att miljön i sig är tillräckligt utmanade för de yngre barnen. Medan de barn som är äldre, och där av har fler erfarenheter av kuddrummet och materialet, konstruerar kuddarna så de får en meningsfull och utmanande funktion i leken. Benjamin (4 år) tar kudden och lägger den bland de andra kuddarna på golvet. Nu har dom en cirkel. Felix (3 år) springer fram till kudden som Benjamin lagt och springer rakt in i Benjamin. Benjamin skrattar och ställer sig upp, han fortsätter springa. Felix ställer sig också upp och fortsätter springa han med. Ali (4 år), Benjamin och Felix springer runt, runt, runt uppe på kuddarna. De trillar emellanåt och skrattar.[…] Efter en lång stund börjar Felix att bygga ihop olika kuddar till ett nytt hinder. Han klättrar upp på dem, Benjamin springer bort 14 till det nya hindret och trillar över det. Felix trillar också. Felix klättrar upp igen. Benjamin och Ali tittar på medan Felix klättrar på hindret. När Felix hoppar ner hoppar Ali och Benjamin upp på hindret. Ali trillar och de skrattar. Leken fortsätter med att springa runt, runt, runt på kuddarna. Alla kuddar i rummet är av en instabil karaktär och ger barnen i ovanstående exempel olika signaler. Genom att sätta ihop flera performativa agenter bildas en annan typ performativ agent som intra-agerar med barnen på ett nytt sätt. Tre kuddar som byggs ihop till ett nytt hinder får en ny form som bidrar till att leken utvecklas och erbjuder nya utmaningar. Den nya formen tillför nya rörelsemoment med sin annorlunda form när barnen ska ta sig över hindret. Något liknande ser vi i Lukas och Isaks lek när de bygger ett torn som är högre än de själva. Lukas (5 år) klättrar upp i ribbstolen och klättrar över till tornet. Tornet vinglar till och han sätter foten mot ribbstolen för att stötta upp tornet. Isak (4 år) lutar sig mot tornet stående på golvet och Lukas klättra ner. […] Isak klättrar upp i ribbstolen och sträcker ut ena benet mot tornet så han kan komma över och Lukas håller emot med händerna, stående på golvet och trycker huvudet mot kuddarna. […] Isak sätter sig i tornet och håller sig i ribbstolen för att tornet inte ska rasa. Isak skriker. Lukas släpper taget om kuddarna. Isak gör ett försök att släppa ribbstolen men sätter tillbaka handen på ribbstolen och skriker: Hjälp![…] Isak försöker ta sig ner från tornet. Lukas står på ribbstolen och sträcker ut ett ben för att stödja upp tornet... sedan hänger han i ribbstolen med händerna och sätter båda fötterna mot kuddtornet för att stötta upp. Lukas hoppar ner och ropar på hjälp från pedagogerna. Tornet vinglar till. Isak skriker och sitter kvar medan han håller i sig i ribbstolen. Lukas håller kuddarna och Isak glider ner mellan ribbstolen och kuddarna och sätter sig på rumpan. Kuddarna intra-agerar på olika sätt med olika barn, det beror helt på vilka barn som vistas i rummet och hur kuddar, ribbstolen och den gröna madrassen är placerade i förhållande till varandra. Vi har tidigare sett att tornet som Lukas och Isak bygger har dess för innan blivit byggt uppe på den gröna madrassen, men att Lukas och Isak kom underfull med att det var för ostabilt och därför kom det fram till att bygga tornet i ett hörn. Beroende på barnets tidigare erfarenheter med kuddarna blir intra15 aktionen mellan barnet och kudden/kuddarna olika. Samtidigt som barnen intra-agerar olika med varandra så intra-agerar kuddarna olika med barnen och den övriga fysiska miljön. I Isak och Lukas tornbygge ser vi en form av utmaning där flera performativa agenter är involverade i intra-aktionen. Kuddarna är noga utvalda av Lukas för att skapa en stabil struktur. Nästan alla kuddar är kvadratiska utom två som tillsammans passar ihop och bildar en större och stabil kvadratisk form. Lukas väljer kuddarna utan att tveka och han vet exakt vilka kuddar han behöver för att tornet ska bli stabilt. Både Lukas och Isak får utmaningar av att konstruera tornet och sedan att använda det de konstruerat. Isak, som utmanas av höjden och strukturen, är osäker och rädd när tornet vinglar till. Han är inte lika lång som Lukas och har därför svårare att hitta en stabil position där han kan sitta utan att tornet ska rasa. Lukas som har möjlighet att sitta stabilt i tornet utmanas av själva byggandet, att tänka till och använda erfarenheter av tidigare intra-aktioner med de olika kuddarna för att skapa ett stabilt torn som man kan sitta i. Lukas och Isak bygger ett tredje torn i motsatt hörna, till vänster om madrassen, där vi senare ser att Isak aldrig klättrar upp i det tredje tornet. Det tredje tornet är stabilare än det andra tornet, som vi använder i citatet, men Isak verkar inte intresserad av att försöka klättra upp igen. Antagligen för att han blev rädd i det andra tornbygget, något som vi tolkade utifrån hans skrik om hjälp. Lukas som flera gånger klättrat över till det andra tornet från ribbstolen ser väldigt trygg och stabil ut när han väl sitter i tornet. Lukas är både längre och har möjligtvis fler erfarenheter än Isak, vilket påverkar pojkarnas olika intra-aktioner med kuddarna. När det är Isaks tur att klättra över, krävs det flera försök innan han samlar mod till sig för att verkligen sitta kvar. Han har svårt att få kontroll över det vinglande tornet och skriker när tornet vinglar till. Det är tydligt att i denna situation är tornet en större utmaning för Isak, än för Lukas, och att kuddarna intra-agerar olika med de två pojkarna trotts att det är samma lek. Kuddarna erbjuder olika utmaningar till olika barn. Genom att de performativa agenterna kan kombineras, skapar olika barn mening och egna utmaningar i sitt lärande. Hos de yngre barnen blir det en utmaning att klättra över kuddarna, tillexempel för att de inte är lika långa som sina äldre kamrater som kan hålla ett högre tempo uppe på kuddarna. Hos Ali (4 år), Benjamin (4 år) och Felix (3 år) är det farten och balansen som är den stora utmaningen, medan det är bygget på höjden som utmanar Lukas och Isak. 16 4.1.2 Formen på kuddarna De olika kuddarnas former erbjuder och intra-agerar med barnen om hur de kan användas och vad de kan göras till. Ett tydligt exempel, som vi kunde se, var hur kuddarna på olika sätt utmanade barnens balans, beroende på vilka barn och vilka kuddar det var som intraagerade med varandra. Lukas (5 år) klättar högst upp i kuddhögen och balanserar på kuddarna. Högen vinglar till men rasar inte. Kuddarna, som ligger huller om buller i en hög, lockar barnen till att intra-agera med kuddarna. Lukas, som är äldst och något snabbare på att klättra, blir först att nå toppen, vilket erbjuder honom möjlighet att intra-aktivt bli utmanad av kuddhögen i den stunden. Lokalvårdaren har iscensatt kuddarna till en stor hög för att kunna städa rummet och det ger barnen en annorlunda ingång till intra-aktion med de performativa agenterna i rummet. I Lukas fall blev det en utmaning i att hålla sig kvar på toppen av kuddhögen så länge det var möjligt. En annan intra-aktion där balans är en del av vistelsen i rummet kan vi se när Ali och Benjamin håller på att iscensätta en hinderbana. Ali (4 år) sätter sig på knä på en halvmånsformad kudde med den runda sidan neråt. Han ställer sig upp och balanserar på den. […] Benjamin (4 år) går fram till samma kudde, han skrattar och försöker också ställa sig på kudden. Han använder Ali som stöd men båda tappar balansen och trillar skrattandes. Kudden som Ali står på skiljer sig från de andra kuddarna i rummet. Den halvmånsformade kudden intra-agerar på ett annat sätt med barnen, än tillexempel de kvadratiska kuddarna som finns i rummet. Beroende på ålder och barnens tidigare intra-aktioner med kuddarna så skiljer sig intra-agerandet beroende på vilken individ som intra-agerar med kuddarna. Ali och Benjamin utmanas av den halvmånsformade kudden på ett sätt, medan de yngre barnen utmanas på ett annat sätt. Tor (2 år) ställer sig på en kudde, balanserar och trillar. 17 Tor som står på en kvadratisk kudde med platta sidor blir utmanad av den intra-aktion som sker mellan honom och kudden. Även om kudden har platta sidor så blir Tors balans utmanad av den performativa agenten. Tor har inte haft lika många intra-aktioner med kuddarna som Ali har haft, därför att Ali är äldre och har utvecklas mer motoriskt. Ali och Lukas har haft längre tid på sig att intra-agera med kuddarna, vilket är tydligt när man tittar på hur de olika barnens intra-aktioner med kuddarna är utformade. 4.1.3 Kuddarna som föremål Ali, Benjamin och Oliver bygger något som de benämner som ett hus och genom den verbala kommunikationen får vi en förståelse av intra-aktionen mellan de performativa agenterna. Kuddarna får en mening/roll i leken och blir tydliggjorda genom det verbala språket. Ali (4 år), Benjamin (4 år) och Oliver (4 år) fortsätter att lägga till kuddar till bygget. Benjamin fortsätter att bygga medan Ali och Oliver går runt bygget. Ali tar en kudde och sätter den där det är tänkt att gå in i ”huset”. Benjamin går in i ”huset” och kontrollerar så att ”dörren” fungerar. Benjamin rättar till taket på bygget och lägger till ytterligare en kudde. Kuddarna får olika betydelser i olika situationer och vid olika lekar. I denna lek blev kuddens roll en dörr och i hinderbane leken var samma kudde ett hinder att ta sig över för samma grupp barn. Intraaktionen avgörs av vilka barn, vilken tid och vilka kuddar som är tillgängliga för leken. I samma lek lite tidigare har en annan kudde fått rollen som skattkista och var ingången till husbygget. Ali (4 år) kastar sig över en kudde. Benjamin (4 år) och Ali skrattar. Alla barn i rummet springer runt på kuddarna. Ali: En skattkista! Ali flyttar ”skattkistan” till andra sidan rummet. Oliver (4 år) springer bort till ”skattkistan”. Ali börjar sätta andra kuddar runt ”skattkistan”. Ali går och hämtar en kudde till och lägger den bakom ”skattkistan” och sätter sig på den. Skattkistekudden (figuren till vänster) får en roll av barnen. Samma kudde (figuren till höger) fanns i tornbygget med Isak och Lukas och fick där en roll som en del av tornet, då den sattes 18 ihop med en annan kudde så att den bildade en stabil kvadrat tillsammans med den andra kudden. I olika lekar intra-agerar samma kudde med barnen på olika sätt. 4.2 Den gröna madrassen På samma sätt som kuddarna intra-agerar tillsammans med barnen, så intra-agerar den gröna madrassen under ribbstolen med barnen på olika sätt. Tillskillnad från kuddarna, som är lösa objekt, kan barnen inte flytta den gröna madrassen, som är ett fast objekt, och det begränsar användningsområdet. Men inte desto mindre används madrassen som en del av barnens lek i kuddrummet. Adam (1,5 år) sätter huvudet mot den gröna madrassen och skjuter ifrån med fötterna (liknande en kullerbytta) och hamnar på sidan (skattar). Försöker ställa sig upp men trillar bakåt och landar på rumpan på den gröna madrassen. Freja (2 år) klättar upp på en kudde och faller raklång ner på den gröna madrassen. (tittar på Adam och skrattar). Adam ställer sig upp och slänger sig bakåt på den gröna madrassen. Adam säger något ohörbart. Sedan kastar han sig flera gånger runt på den gröna madrassen. Sedan ställer han sig upp och stapplar mot ribbstolen. […] Freja kastar sig ner från den gröna madrassen ner på några kuddar (skrattar). Adam står på knä på en kudde och tittar på Freja. Han kastar sig bakåt (skrattar). Adam kastar sig flera gånger fram och tillbaka. Freja går tillbaka till ribbstolen och börjar klättra. Adam följer efter och tittar upp och går några stapplande steg bakåt och trillar baklänges ner på den gröna madrassen (skrattar). Adam kastar sig på madrassen. Adam ställer sig och tittar på vad Tor (2 år) och Freja gör och kastar sig ner på den gröna madrassen igen. Adam slänger sig flera gånger, fram och tillbaka, på den gröna madrassen. […] Adam sitter nedanför ribbstolen på den gröna madrassen och slänger sig fram och tillbaka. Adam och Freja använder den gröna madrassen i något större utsträckning än de andra barnen i barngruppen. Deras lek innehåller mer intensiv kontakt med den gröna madrassen och kastandet av deras kroppar fram och tillbaka gör de yngre barnen yra och instabil. De faller och reser sig gång på gång och de skrattar. Det gör inte ont att trilla på madrassen och det bidrar till att leken innehåller mycket rörelse med hela kroppen. Vi tolkar att den gröna madrassen som performativ agent erbjuder de yngre barnen möjlighet att utveckla sin grovmotorik genom intra-aktion. För de äldre barnen blir den gröna madrassen som en dämpning i hopp ner från ribbstolen. Den gröna madrassen erbjuder ett mjukt fall från höga höjder och de äldre barnen kan därför ha ett högre tempo i leken. Det går snabbare att hoppa ner från 19 ribbstolen än att klättra och när tornet rasar så gör det inte ont att landa på den gröna madrassen. Lukas (5 år) är på väg ner från tornet och Isak (4 år) springer fram för att hålla upp tornet. Lukas hoppar ner på den gröna madrassen och Isak klättrar upp medan Lukas stöttar upp tornet. […] Isak hoppar ner på den gröna madrassen igen. […] Lukas lutar sig fram mot den gröna madrassen och tornet rasar (Lukas skattar). Lukas landar nära Isak på den gröna madrassen. Den gröna madrassen har i grund och botten samma roll i de yngre barnens lekar som i de äldre barnens. Madrassen erbjuder en mjuk struktur där man kan trilla utan att det gör ont, oavsett, om leken pågår på madrassen eller i ett högt torn som barnen har byggt. Intra-aktionen med madrassen kan bidra till grovmotoriks utveckling hos både de yngreoch de äldre barnen oberoende barnkonstellationen i kuddrummet. 4.3 Ribbstolen Beroende på vilka barn som vistas i rummet så används ribbstolen i olika sammanhang, dock med en gemensam nämnare, att klättra i den. De yngre barnen på avdelningen använder ribbstolen mer intensivt, genom att klättra upp och ner flera gånger. Tor (2 år) går bort till ribbstolen och börjar klättra. Freja (2 år) går till ribbstolen och klättrar upp. Tor står högst upp i ribbstolen. Tor pekar på kudden under sig och säger något ohörbart. Freja klättrar upp, medan Tor klättrar ner, stannar upp och tittar bak mot dörren då vi kommer in i rummet. Freja klättrar ner (skrattar och klappar händerna). […] Freja går tillbaka till ribbstolen och börjar klättra. Tor klättrar ner och följer ribbstolens pinnar hela vägen ner till golvet med händerna. Tor klättrar upp, säger något ohörbart till Freja. Freja som är högst upp klättrar ner och säger Gaah! till Tor. Freja klättrar upp och Tor tittar upp i taket och säger något ohörbart. Tor hänger sig i ribbstolen med händerna och dinglar med benen. Han sätter tillbaka fötterna på en pinne och klättrar sedan ner. Freja klättrar försiktigt ner. Tor och Freja undersöker ribbstolen genom att klättra upp och ner. Tor hänger sig flera gånger i ribbstolen med bara händerna, medan Freja nöjer sig med att klättra upp och ner. Även om barnen är i samma ålder så intra-agerar ribbstolen olika med de olika barnen. Denna skillnad kan vi se med Adam som endast klättrar upp och ner två gånger under vistelsen i rummet. Han tittar länge på vad Tor och Freja gör och till slut klättrar Adam upp i ribbstolen. 20 Adam (1,5 år) klättrar upp. Tor (2 år) klättrar upp bredvid Adam. Tor lyfter bort Adams hand från pinnen. Adam klättrar ner sätter sig ner på den gröna madrassen och sedan reser han sig upp och klättrar upp i ribbstolen igen. Adam testar att släppa ena armen och klättrar sedan ner igen. Ribbstolens form erbjuder barngruppen möjligheter till att klättra. Utöver intra-aktionen med ribbstolen så intra-agerar barnen med varandra, vilket i Adams fall innebär att han utmanar sig själv. När Tor lyfter bort Adams ena hand från ribbstolen, visar Tor att det går att hålla i sig med bara en hand. När Adam klättrar upp för andra gången så ser vi att han frivilligt släpper ena handen innan han klättrar ner igen. Adam upptäcker något nytt i intra-aktionen med Tor och ribbstolen. När de äldre barnen använder ribbstolen blir det mer fartfyllt och högljutt. Medan de yngre barnen enbart klättrar och testar, så använder de äldre barnen ribbstolen som en del i sina rollekar. I Spindelmannen-leken som ni nu kommer få ta del av är ribbstolen ett hjälpmedel till att utveckla barnens fantasi i leken. Barnen hoppar från ribbstolens högsta höjd och gör olika uttryck i luften när de hoppar som vi kan direkt koppla till Spindelmannenfiguren. Lukas (5 år) kommer tillbaka och klättar upp i ribbstolen. Lukas hoppar ner på den gröna madrassen och springer bort till andra sidan rummet. Oliver (4 år), Benjamin (4 år) och Ali (4 år) klättrar upp i ribbstolen. Oliver, Benjamin och Ali hoppar ner på den gröna madrassen från ribbstolen och springer mot Lukas. Lukas springer och klättrar upp i ribbstolen. Oliver och Benjamin springer efter och klättrar upp i ribbstolen. Lukas: Oliver, Kolla här! (Lyfter upp armen mot taket och säger: Tssssiiih. Han tar tag i ett ”låssasnät” och hoppar ner på den gröna madrassen.) Alla hoppar ner på den gröna madrassen och springer mot andra delen av rummet. Ribbstolen blir för de äldre barnen ingen direkt utmaning, utan den erbjuder barnen möjligheter att hoppa från högre höjder och hinna sparka i luften innan de landar på den gröna madrassen. De äldre barnen har intra-agerat med ribbstolen vid flera tillfällen och fått en erfarenhet till hur de ska förhålla sig till ribbstolen. 21 5. Diskussion I detta avsnitt kommer vi att reflektera över vår frågeställning utifrån de begrepp och teorier som vi presenterade i litteraturgenomgången. Vi kommer även att diskutera resultatet och de tillvägagångssätt som vi har använt oss av i studien. Vårt resultat av analysen har visat på att subjekt-subjekt, subjekt-objekt och objektobjekt samspelar med varandra, där både subjekt och objekt ses som intra-aktiva performativa agenter. I subjekt-subjekt intra-aktioner ser vi att barnen delar med sig till varandra av erfarenheter, som de har av sina tidigare intra-aktioner med de olika performativa agenterna. De erbjuder varandra nya idéer och visar dessa genom det verbala språket, kroppsspråket och mimik. Barnen erbjuder varandra, som performativa agenter, olika typer av intra-aktionsmöjligheter genom att positionera sin kropp, använda verbal kommunikation, ge blickar, visa mimik och ta fysisk kontakt. Vi har sett, i vår analys, att intra-aktionsmöjligheter påverkas av vilka barn som vistas i rummet och vilka erfarenheter dessa barn har sedan tidigare intra-aktioner. Även i subjekt-objekt intra-aktionerna, mellan de performativa agenter som finns att tillgå i kuddrummet, har vi i vår analys sett att intra-aktionen skiljer sig beroende på subjektens ålder, erfarenheter och förmågor. Genom att varje individ bär på egna erfarenheter av intra-aktioner med subjekt och objekt kan vi se, i vår analys, hur barnens lek och intra-aktioner förändras beroende på vilka barn som är närvarande/frånvarande. I objekt-objekt intra-aktionerna kan vi se hur objektens positioner i förhållande till varandra påverkas subjektens lekar och intra-aktioner i rummet. Det hade tillexempel inte varit möjligt att klättra upp i tornet, som var högre än barnen, om det inte stått i hörnan nära ribbstolen. Beroende på form, struktur och om det är löst eller fast objekt påverkar detta mängden möjligheter till erbjudande. Objekten erbjuder inte varandra någonting utan objekten intra-agerar med varandra för att erbjuda subjektet intra-aktionsmöjligheter. Genom att titta på samspelet som sker mellan barn och miljöer, utifrån en posthumanistisk idé, kan vi se att barnen får möjlighet att utveckla bl.a. sitt sociala samspel och sin grovmotorik i intra-aktioner med objekt och andra subjekt. I intra-aktionerna mellan barnen och kuddrummets inredning har vi kunnat se hur barnen, i leken, kan lära sig om sig själva och miljön genom att pröva sig fram. Vi såg flera gånger i barnens lek att kuddarna och den gröna madrassen erbjöd barnen en mjuk landning när de trillade över kuddarna och kastade sig på madrassen. Fallen i sig, kunde 22 vi se, upprepades av barnen oberoende om de var genomtänkta eller inte. Kuddarna och den gröna madrassen erbjuder barnen en mjuk landning och att falla blev en del av den lustfyllda leken. Ribbstolen erbjuder barnen, precis som kuddarna och den gröna madrassen, motoriska utmaningar. De lär sig genom intra-aktion med objekten att hantera sin kropp och vad som är möjligt att göra inom rummets ramar. Vi kan se, i vår analys, att de äldre barnen klättrar snabbare och mer självsäkert, dessutom lägger de äldre barnen till fler moment och använder ribbstolen för att utveckla sina lekar. Det vi har sett tyder på att de äldre barnen använder sina gjorda erfarenheter från tidigare intra-aktioner med rummet och även från intra-aktioner som har skett utanför rummet, tillexempel i Spindelmannen leken. Vi har upplevt att barnen har fått både positivt och negativt laddade upplevelser i intraaktionerna mellan subjekt och objekt. Dessa upplevelser kan bidra till barnens självkännedom och utifrån den känslan barnen upplevde i situationerna påverkades barnens utnyttjade av de performativa agenternas erbjudande vid ett senare tillfälle. I de grovmotoriska utmaningarna som erbjuds av miljön och i de sociala samspelen som sker mellan subjekt-subjekt utformas barns subjektskapande. I de erfarenheter och upplevelser som barnen samlar på sig, skapar de en bild och en känsla av vem de är och vad de är. Detta sker i förhållande till objekt och subjekt, i den situation och diskurs som barnen befinner sig i. I inledningen problematiserade vi pedagogers olika inställning till kuddrummet. Den kaosartade leken, som ofta beskrivs i samband med många konflikter och ”farliga” lekar, kan lätt över spegla det vi har sett i vårt resultat. De posthumanistiska begreppen har gett oss verktyg att se bortom de höga ljudnivåerna och de livliga lekarna och istället kunnat se vad kuddrummet kan erbjuda barnen. Det vi vill lyfta fram i vårt resultat är att de farliga lekar och konflikter inte behövs ses som kaos, utan kan ses som ett meningsskapande och en del i barnens subjektskapande. I våra observationer har vi sett att barnen själva har löst svårare konflikter. Konflikter som vi förmodligen hade avbrutit eller agerat kring om vi varit närvarande i rummet. 5.1 Metoddiskussion Under tiden som vi gjorde våra observationer och intervjuer så var flera av barngruppens flickor frånvarande. Detta är något som bör belysas, eftersom det kan påverka barnens 23 gruppkonstellationer och det kan i sin tur påverka de olika intra-aktionerna mellan de performativa agenterna. Lekarna kunde ha sett annorlunda ut om alla barn hade varit närvarande på avdelningen. Under tiden som vi gjorde gruppintervjuerna och under arbetet med att transkribera dessa, har vi kommit till insikt om att intervjua en grupp på 8-9 barn var för ambitiöst. Det var flera gånger vi inte kunde urskilja exakt vad varje barn sa för att något barn pratade för tyst eller i samband med att något annat barn pratade. Barnen fick frågan i grupp om de samtyckte till att vi filmade dem, medan vi var på förskolan. I efterhand känner vi att vi borde frågat varje barn enskilt om samtycke för att filma, eftersom samtyckeskravet i Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer säger att deltagare i en undersökning har rätt till att själva bestämma över sin medverkan. Vi har i tidigare kurser varit ute och träffat denna barngrupp och de ser oss som vuxna pedagoger och är medvetna om att vi är studenter som ska lära oss att bli ”en fröken”. Det är värt att lyfta i vår roll som observatörer. Alvehus (2013) nämner att när observatören är synlig för barnen så kommer denna alltid att påverka dem som blir observerade. Vi märkte ingen skillnad på barnens lek, utifrån våra erfarenheter, men barnen intra-agerade med oss observatörer vid ett fåtal tillfällen. 5.2 Slutord Efter avslutad studie vill vi lyfta fram olika perspektiv för vidare forskning. Vår studie har fokuserat på endast ett rum som skiljer sig från de andra ytorna på förskolan. Kuddrummet har en stor öppen yta och är en plats där barnen får leka fritt med mindre styrning från pedagogerna. Något som kan vara värt att titta på i vidare forskning, är hur maktrelationerna ser ut på förskolan mellan barn, pedagoger och miljön utifrån de posthumanistiska teorierna. Genom att titta på hur det pedagogiska miljön är utformad av pedagogerna kan det vara möjligt att belysa hur makten ter sig i det rummet, utifrån det som finns tillgängligt för barnen. Använder pedagogerna miljön för att framhäva önskvärt beteende från barnen eller ser de till barnens behov i utformandet av den pedagogiska miljön? 24 6. Referenslista Alexandersson, Ulla (2009). Stödjande rum: om elever i en inkluderande verksamhet. Göteborg: Specialpedagogiska skolmyndigheten Tillgänglig på Internet: http://www.spsm.se/sv/jag-vill/bestalla-publikationer/ Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber Dahlberg, Gunilla, Moss, Peter & Pence, Alan (2002). Från kvalitet till meningsskapande: postmoderna perspektiv - exemplet förskolan. Stockholm: HLS förl. Eriksson Bergström, Sofia (2013). Rum, barn och pedagoger: om möjligheter och begränsningar i förskolans fysiska miljö. Diss. Umeå: Umeå universitet Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:umu:diva-67667 Gibson, James J. (1986). The ecological approach to visual perception. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates Lenz Taguchi, Hillevi (2012). Pedagogisk dokumentation som aktiv agent: introduktion till intra-aktiv pedagogik. 1. uppl. Malmö: Gleerups utbildning Löfdahl, Annica, Hjalmarsson, Maria & Franzén, Karin (red.) (2014). Förskollärarens metod och vetenskapsteori. 1. uppl. Stockholm: Liber Nordin-Hultman, Elisabeth (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Diss. Stockholm: Univ. Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning [Elektronisk resurs]. Stockholm: Vetenskapsrådet Tillgänglig på Internet: http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf Åsberg, Cecilia, Hultman, Martin & Lee, Francis (red.) (2012). Posthumanistiska nyckeltexter. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur 25 Bilaga 1 Hej Alla Föräldrar på Solstrålen! Nu är det dags igen! Jag Martina Ridell Åberg, Lärarstudenten på er avdelning Solstrålen ska nu påbörja mitt examensarbete tillsammans med min skrivpartner Erica Tunebing. Vi vill se förskolans miljö utifrån barnens perspektiv. För att kunna göra detta vill vi spela in intervjuer på diktafon samt observera med hjälp av videokamera. Materialet som vi får fram kommer att transkriberas av oss och kommer inte visas eller spelas upp för någon annan. I transkriberingen kommer kännetecken som plats, namn på förskola och barn utelämnas. Om ni inte godkänner eller godkännande saknas kommer materialet där ert barn deltagit att utelämnas från vårt examensarbete. Kryssa i ditt svar [ ] Jag godkänner att mitt barn ingår i det skrivna examensarbete som inte kommer kunna identifieras av utomstående. [ ] Jag godkänner INTE att mitt barn ingår i det skrivna examensarbetet. Barnets namn:............................................................................................................................... Vårdnadshavares underskrift:....................................................................................................... Vid frågor som personalen på Solstrålen inte kan svara på, kontakta gärna oss! Martina Ridell Åberg 0737 86 93 36 [email protected] Erica Tunebing 070 38 93 501 [email protected] 26
© Copyright 2024