Samhällsbegreppet och samhällskunskapsämnet.
Bengt Schüllerqvist och Stefan Karlsson: 1 Samhällsbegreppet och samhällskunskapsämnet. 1. Ett ämne utan teoretisk grund? I den svenska litteraturen om samhällskunskapsämnet framhålls ofta hur splittrat och otydligt ämnet är.2 När de svenska nationella konferenserna i samhällskunskapsdidaktik inrättades (2009, 2010) var ett genomgående tema att ämnet saknar en kärna, erkända centrala begrepp, en teoretisk grund. Otydligheten gäller både samhällskunskap som skolämne och som ämne i lärarutbildningen. Merparten av svensk forskning om samhällskunskapsämne har handlat om demokratibegreppet och vikten av att fostra demokratiska medborgare.3 Internationellt knyts ofta liknande mål till det som betecknas som citizenship eduction.4 Det finns starka argument för en sådan målbild för ämnet, men vi menar att de är otillräckliga. För att integrera de olika kunskapsområden, som samhällskunskapsämnet omfattar – politik, ekonomi, massmedia, juridik m.fl.- bör ett övergripande referensbegrepp tydliggöras. I denna artikel argumenterar vi för samhällsbegreppets ställning som övergripande referensbegrepp. Vår argumentation inleds med en diskussion om skillnaden mellan skolämnens interna och externa mål. Därefter visar vi idéhistoriskt när och hur ett empiriskt samhällsbegrepp först utvecklades, och diskuterar begreppets vidare utveckling inom den sociologiska disciplinen. 1 Bengt Schüllerqvist är professor emeritus i historia och tidigare forskningsledare vid Centrum för de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik vid Karlstads universitet; Stefan Karlsson är universitetslektor i sociologi vid samma universitet och undervisar blivande lärare i samhällskunskap. Denna artikel är en utvecklad version av ett konferenspaper som lades fram vid den svenska konferensen i samhällskunskapsdidaktik vid Umeå universitet 14-15 mars 2011. 2 Agneta Bronäs, & Staffan Selander (2002): Samhällskunskap som skolämne. I: B Falkevall & S Selander (red.): Skolämne i kris? Stockholm: HLS Förlag, s. 75, Jörgen Johansson m.fl (2011): Gymnasielärares syn på demokrati, kunskap och värderingar och hur denna påverkar undervisningen i demokrati- och värdegrundsfrågor , Forskningsrapport 2011:1, Högskolan i Halmstad, s. 103, Johan Sandahl (2011): Att ta sig an världen. Lärare diskuterar innehåll och mål i samhällskunskapsämnet, Karlstad: Karlstad University Studies 2011, s.73. 3 Martin Kristiansson (2015): Svensk ”samhällskunskapsdidaktisk” forskning utan egen hemvist: något mer än demokrati och medborgarskap? Paper till Nordisk konferens i samhällskunskapsdidaktik, Karlstad 16-18 mars 2015, Bengt. Schüllerqvist: ”De samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik – en skandinavisk översikt”, i Niklas Gericke och Bengt Schüllerqvist (red 2012): Ämnesdidaktisk komparation. Karlstad: Karlstad University Press, s. 35. 4 Margareta Sandström & Jonas Stier (2008): Citizenship Education. Malmö: Gleerups, J. Banks (2007). Diversity and Citizenship Education: Global Perspectives, San Francisco: Jossey-Bass. 1 Avslutningsvis argumenterar vi för att det samhällsanalytiska tänkandet kan fungera som en Big Picture för en fragmentarisk lärarutbildning och en otydlig samhällskunskapsundervisning. Interna och externa mål för skolans ämnen I jämförelse med samhällskunskapsdidaktik är historiedidaktik både i Sverige och internationellt ett långt mer välutvecklat forskningsfält. Vi kommer här att lyfta fram några principiella frågor som diskuterats inom internationell historiedidaktisk debatt och pröva deras relevans för samhällskunskapsämnet. I en diskussion om mål för skolämnen är det viktigt att skilja mellan olika typer av mål. Historiedidaktikern John Slater framhåller att vissa av de mål som finns för historieämnet är … these are broader educational aims, they are not historical, … broader extrinsic educational aims may well help us select issues which will best be studied with intrinsic historical procedures … extrinsic aims often seek to transmit values, intrinsic aims seek to examine them.5 Slaters term är alltså extrinsic educational aims, externa mål, som kan ställas i kontrast till intrinsic aims, interna mål. Dessa senare förstås som knutna till själva det kunskapsområde som ämnet handlar om, i det här fallet det historiska. De externa målen är, som Slater skriver, i stor utsträckning värdebaserade. De återspeglar dominerande uppfattningar hos makthavande grupper. Urvalet av dessa mål utgör i sista hand en politisk fråga. De bör avspegla värden som delas av en bred majoritet av befolkningen, tolkad av en riksdagsmajoritet. Med ett svagt stöd riskerar skolmålen att förändras varje gång som riksdagsmajoriteten förändras. Studier har visat på svårigheter att utvärdera effekten av undervisning kring sådana externa mål under skoltiden.6 Egentligen är det först långt efter avslutad skolgång, när eleven blivit vuxen och skall axla medborgarskapets utmaningar, som man kan ta ställning till utfallet av de externa målen. Slater tydliggör också skillnaden mellan de olika typerna av målsättningarna: It might be helpful to make a further distinction between instrinsic aims, which history seeks to guarantee, and extrinsic aims which it may enable.7 Att ett externt mål för samhällskunskapsämnet är att möjliggöra att eleverna som vuxna skall bli demokratiskt sinnade, ansvarstagande och kvalificerade medborgare behöver knappast problematiseras. Men vad skall utgöra ämnets interna mål? Utan tydliggjorda inre målsättningar får skolämnet ingen kunskapsmässigt struktur och en svag progression, och detta kan vara en del av samhällskunskapsämnets problematik. 5 John Slater (1995): Teaching History in the New Europe. Council of Europe Series. London: Casells, 1995, s. 125-126. 6 Anders Broman (2009): Att göra en demokrat. Demokratisk socialisation i den svenska gymnasieskolan. Karlstad: Karlstad University Press. 7 Slater aa s. 126. 2 Historiedidaktikerna Husbands, Kitson och Pendry, som utgår från Slaters terminologi, betonar att interna mål hämtas och utvecklas från de akademiska discipliner, som på ett systematiskt sätt studerar och vidareutvecklar det kunskapsområde skolämnet handlar om: Instrinsic aims chiefly emerge from concepts and assumptions within the discipline itself.8 Vad som utgör historiskt tänkande och historiskt resonerande har blivit centralt inom historiedidaktisk forskning och historisk ämnesutveckling. Vid Stanford University i USA har Sam Wineburg och en grupp medarbetare lanserat målsättningen att det gäller att få elever att ”tänka som historiker”. 9 Historiskt tänkande ses då en speciell och kvalitativ avancerad form av tänkande. Historiskt tänkande kommer inte ”naturligt”, som en självklar del av livet i livsvärlden, det måste läras, menar Wineburg. Alla referenser till, och allt tänkande om, det förflutna ses då inte ”historiskt”. Självklart betyder detta inte att Wineburg menar att alla medborgare skall bli professionella historiker. Skolans uppgift blir att hjälpa eleverna att uppnå en sådan kvalité av historiska kunskaper som möjliggör en form av ”historiskt tänkande”. Professionella historiker har en mer utvecklad form. Men det finns något gemensamt, som gör att man i båda fallen kan tala om ”historiskt tänkande”. Eleverna utbildas med målet att de skall kunna ta ett visst kvalitativt språng i sin förståelse av det förflutna (och av det förflutnas relation till nuet och framtiden). Internationell historiedidaktisk forskning handlar idag i stor utsträckning om att utveckla begreppsliga redskap och arbetsformer som kan bidra till att eleverna kan ta detta ”språng”. 10 Att interna mål för skolans undervisning kan beskrivas i termer av kvalitativa språng är måhända tydligast för kunskapsområden som matematik och skrivande. Där finns nog en mer utbredd insikt att det inte handlar om ”naturliga kunskaper” som människor haft tillgång till i alla tider, utan om former av avancerat tänkande och kunnande, som utvecklats i vissa kulturer under historiens gång.11 Barn till föräldrar som själva behärskar dessa former av tänkande har oundvikligen stora fördelar när sådant skall läras. Skolväsendet handlar i stor utsträckning om att göra utvalda former av avancerat tänkande tillgängliga för alla barn. Vi menar att resonemanget även gäller för samhällskunskapsämnet: samhällsanalytiskt tänkande är inte heller är något som uppstår ”naturligt”. I följande avsnitt presenteras därför en idéhistorisk tolkning av när och var ett samhällsanalytiskt tänkande först utvecklades. 2. Samhällsbegreppet och samhällsvetenskapernas uppkomst 8 Chris Husband, Alison Kitson and Anna Pendry (2002): Understanding History Teaching, Maidenhead and Philadelphia: Open University Press, s. 298. 9 Sam Wineburg (2001): Historical Thinking and Other Unnatural acts. Chartering the Future of Teaching the Past. Philadelphia: Temple University Press, samt verksamhet vid Stanford History Education Group, se http://sheg.stanford.edu/ 10 Här avses den praxisnära forskning som internationellt går under beteckningen History Education. 11 Dessa utvecklingsprocesser av avancerat tänkande utgör i stor utsträckning studieobjektet i idéhistorien. 3 Samhällsbegreppet har inte alltid varit en självklarhet. Den svenske sociologen Björn Eriksson framhåller i en idéhistorisk studie att samhällsvetenskapen i allmänhet och sociologin i synnerhet har sitt ursprung hos ett antal tänkare i Skottland under 1700-talets andra hälft, med filosoferna och ekonomerna Adam Ferguson, John Millar och Adam Smith som centralfigurer.12 Den franska upplysningen är en viktig förhistoria till det som sker i Skottland, men bör ses som endast förvetenskapligt till sin karaktär. Under upplysningen saknades ett empiriskt samhällsbegrepp. Eriksson visar i stället att det är Edinburgh och Glasgow som är centralorter för samhällsvetenskapernas utveckling, och menar att detta inte är en slump. Skottland var vid denna tid uppdelad mellan låg- och högländer, där lågländerna precis som England kännetecknades av modernitet och upplysning, medan högländerna med sitt klan- och herdesamhälle snarare framstod om det modernas motsats. Detta, konkluderar Eriksson, gav de skotska teoretikerna möjlighet att slipa sin empiriska blick för skillnader mellan olika sätt att organisera det som i efterhand kommer att kallas samhällen. Det var vid denna tid och på denna plats som det vetenskapliga undrandet om vad ett samhälle är och, inte minst, hur det utvecklas tar sin början – samhällsvetenskapen uppfinns. Samhällsvetenskapernas uppkomst består, enligt Eriksson, i första hand av insikten om att samhället är en sammanhängande enhet: processer på samhällsnivå bör förklaras med hjälp av termer och begrepp på denna nivå. Det är samhällsvetenskapliga begrepp och samhällsvetenskaplig empiri som ges ett förklarande värde. Empirin kan, menade de skotska tänkarna, vara såväl historisk och samtida. Viktigt är dock att den grundar sig på observationer. Detta stränga empiriska krav bör ses mot bakgrund av dels de religiösa föreställningar som tidigare varit i svang som bl.a. hävdade att Gud skapat samhället, dels de filosofer som förklarade samhällets uppkomst genom mer eller mindre frivilliga överenskommelser mellan människorna, dvs. tanken om ett samhällsfördrag. Båda dessa tanketraditioner vilade på idéer och ideologier, inte empiri. Till yttermera visso så vilade dessa traditioner på tanken att samhället var något som skulle förklaras av krafter utanför sig själv, samhälleliga processer ges inte ett förklarande värde. Det är en viktig förändring i tänkandet som sker i Skottland vid denna tid: samhället går från att förklaras till att ges som en förklaring i egen rätt. Samhället är inte längre uteslutande ett explanandum, dvs. det som ska förklaras, utan också explanans, dvs. det som förklarar, vilket är ett viktigt drag inom modern samhällsvetenskap. Det är utifrån dessa tankar om samhället som en oberoende variabel som ska förklaras med hjälp av empiriska argument som de skotska filosoferna formulerar en teori om fyra stadier i samhällsutvecklingen: 1. 2. 3. 12 Jägarsamhället Herdesamhället Jordbrukssamhället Avsnittet om de skottska tänkarna bygger på Björn Eriksson (1988): Samhällsvetenskapens uppkomst. En tolkning ur den sociologiska traditionens perspektiv. Uppsala: Hallgren och Fallgren. 4 4. Det samtida samhället13 Här kan vi se grunderna för en stor del av den samhällsvetenskapliga diskussionen i Europa på 1800-talet, som bl.a. leder till att ämnet sociologi institutionaliseras inom akademin. Till exempel var Karl Marx influerad av de skotska tänkarna när han (tillsammans med Engels) formulerade sina tankar om samhällsutveckling och historiens drivkrafter. En annan viktig aspekt av samhällsbegreppet, som finns redan i 1700-talets Skottland, är en förståelse av relationerna mellan det formella och det informella. Adam Ferguson poängterar i detta sammanhang skillnaden mellan stat och samhälle. Staten är, för honom, ordning, medan samhället är liv i alla dess former. Krig förekommer mellan stater, inte mellan samhällen. Eriksson ser här en grundbult som kommer att bli viktig för den framväxande sociologin; det är det informella (livet) som blir dess huvudsakliga studieobjekt. Sociologin blir den vetenskap som sätter luppen på detta nya samhälle och studerar de informella processer och mönster som är grundläggande för det, medan andra samhällsvetenskaper, om denna grova uppdelning tillåts, snarare har det formella (staten) som sin utgångspunkt, såsom exempelvis är fallet med statsvetenskap och juridik. Sammanfattningsvis så grundar de skotska tänkarna en syn på samhället som en komplex helhet, med mönster och processer som bör förstås och, kanske framför allt, förklaras på en samhällelig nivå. Tillsammans med det stränga kravet om att förklaringarna ska ha empirisk grund bildar detta fundamenten för den moderna samhällsvetenskapen som senare diskussioner vilar på. Durkheims bidrag Under 1800-talets andra hälft spelar den franske pedagogen och sociologen Émile Durkheim en viktig roll för att denna tanketradition, som grundläggs i Skottland på 1700-talet, förs in i 1900-talets samhällsvetenskapliga diskussioner. Durkheim bidrar med sina arbeten till att utveckla sociologin till en egen vetenskap med ett eget studieobjekt – samhället. För Durkheim är samhället en normativ ordning som reglerar individernas beteenden. Samhället är, för honom, en självständig verklighet som inte kan reduceras till individers viljor och avsikter. När individer interagerar uppstår en överindividuell ordning som består av normer och värden som inte nödvändigtvis har sin grund i individers intentioner; den uppkommer snarare som ett samlat icke-avsiktligt resultat av mänsklig handling, än som produkten av rationellt och medvetet planerande. Samhället ses holistiskt, dvs. som något mer än summan av dess delar. Detta perspektiv på samhället finns redan i Durkheims avhandling om samhällets arbetsdelning där han studerar och problematiserar den samhällsförändring som arbetsdelningen innebär.14 Durkheim beskriver en utveckling där vi gått ifrån samhällen, som grundar sig på likhet, till samhällen som grundar sig på olikhet. Med hans egna termer har vi lämnat ett samhälle som bärs av mekanisk solidaritet och lever i ett som är organiskt 13 Det samtida samhället benämndes av Smith som ”civil society” eller ”handelssamhället”; av Ferguson som ”polished society”. 14 Émile Durkheim (1964): Division of Labor in Society. New York: The Free Press. 5 solidariskt. Fokus ligger på hur samhällsordningen har förändrats. Detta intresse för samhällets arbetsdelning går att spåra till de skotska filosoferna och, inte minst, Adam Smith, som beskriver det framväxande samhället som diversifierat. En intressant kommentar, som Smith gör, är att skolans uppgift i ett sådant samhälle bör vara att lära eleverna om de delar i samhället som de själva inte är en del av i sina vardagsliv; att ge eleverna redskap för att se hur samhället hänger samman. Även Durkheims mest kända empiriska studie, som behandlar självmord15 kan läsas som en plädering för samhällsnivåns relativt självständiga existens. I den tar han ett fenomen – självmord – och visar att även denna individuellt tragiska händelse kräver en analys av samhället för att förstås. Vissa samhällen, visar hans studie, har en högre självmordsfrekvens än andra och variationen mellan olika samhällen är tämligen beständiga över tid. Detta måste, menar Durkheim, förstås mot bakgrund av hur olika samhällen är organiserade, framförallt med avseende på den sociala sammanhållningen. Självmord är ur hans perspektiv ett samhälleligt fenomen, som i stor utsträckning kan förklaras av andra samhälleliga fenomen, inte enbart av individuella faktorer. Samhället för honom är ett system där förändringar i en del påverkar andra; när den sociala sammanhållningen förändras i en viss riktning så riskerar självmordsfrekvensen att öka. Samhällets olika delar är på så vis relationellt kopplade till varandra. Webers sociologi Ungefärligen samtida med Durkheim formulerades en annan variant av sociologi, som även den intresserade sig för det relationella, men som utgick ifrån andra premisser, nämligen Max Webers sociologi. Weber var direkt kritisk till ett holistiskt samhällsbegrepp och tog istället individen och dess handlingar som sin utgångspunkt. Vill vi förstå samhället så måste vi förstå individernas bevekelsegrunder till handling. Det är, för honom, begreppet ”social handling” som bör vara sociologins utgångspunkt. Samhället är summan av de sociala handlingarna. Även Weber intresserade sig dock för hur förändringar i ett samhällssegment kan sätta igång eller i alla fall påskynda förändringar inom andra. En av hans mer kända studier handlar på detta sätt om hur religionen kan kopplas till ekonomin.16 I den visar han hur förändringar och handlingsmönster inom en samhällssektor, religionen, påverkar och lägger en grund till utveckling inom en annan, ekonomin. Noterbart är dock att han i huvudsak ser denna förändring på handlingsnivå. Det är enbart genom att förstå individernas handlingar som samhällen och samhällsförändringar blir begripliga. Människan är en meningsskapande varelse och det är detta sociologin borde ta fasta på. Utan kunskaper om människors avsikter så blir våra teorier om samhället i någon mån meningslösa. I skillnaden mellan Durkheims och Webers respektive perspektiv finner vi några av de dikotomier som senare kommer att prägla sociologin: mikro vs. makro och aktör vs. struktur. Vi har, strängt taget, två olika samhällsbegrepp: 1) Samhället som system och 2) Samhället 15 16 6 Émile Durkheim (1983): Självmordet. Lund: Argos. Max Weber (1993): Den protestantiska etiken och kapitalismens anda. Lund: Argos. som social handling.17 Det finns dock vissa centrala drag som överensstämmer. För det första så betonar båda vikten av det relationella. Det är relationerna mellan olika samhälls- eller handlingssfärer som är centrala för att förstå samhället och historisk utveckling. För det andra betonar båda det informellas betydelse, liksom det formellas (ex. lagar) relationer till det informella (ex. normer). Skillnaden mellan Durkheim och Weber handlar framför allt om olika perspektiv på samhället. Durkheims sociologi ser på samhället ur ett makro- och strukturperspektiv, medan Weber ser det ur ett mikro- och aktörsperspektiv. I perspektiven finns även relationen mellan det statiska och det dynamiska, som alltjämt är viktig för den moderna samhällsvetenskapen. Samhället är dels en geografiskt avgränsad och ordnad social miljö med institutioner och regler, dels en rörlig och dynamisk socialitet som med hjälp av eller i strid med gällande gränser och regler skapar social förändring. Under 1900-talet finns det ett antal försök18 att förena Durkheims och Webers olika sociologier, där det, något förenklat, kan sägas handla om att förstå det som olika perspektiv på samma fenomen samt att sätta fokus på relationerna mellan exempelvis mikro- och makronivåer i samhället; att försöka överbrygga de motsättningar som finns och skapa en helhet. Utvecklingen inom sociologiämnet Under 1900-talets andra hälft och fram till idag har dock sociologin utvecklats från att söka efter sådana helhetsbilder av samhällets utseende och utveckling mot mer specialiserade grenar. Diskussionen om hur olika samhällsaspekter kan relateras till varandra och bidra till en helhetsbild av samhället har i stor utsträckning försummats. Inom sociologin har det skett en arbetsdelning, som ibland brukar benämnas som ”bindestrecks-sociologi”, med kultursociologi, organisations-sociologi, teknik-sociologi osv.19 Det internationella sociologförbundet består, vid en sammanräkning, av 55 avdelningar och än så länge finns inga tendenser till att de ska minska i antal, tvärtom.20 Detta är på många sätt en begriplig utveckling, men problematiskt om helheten förloras. När samhällets beståndsdelar kommer i fokus för sociologin som vetenskap, och de enskilda sociologiska forskarna specialiserar sig på en eller ett par av dessa, finns det en uppenbar risk att reflektionerna kring hela samhället och det samhälleliga blir lidande. I en relativt nyutkommen norsk antologi varnas det för just detta och pläderas för en att integrera kunskaper om beståndsdelarna för att skapa en beskrivning av samhället och dess mekanismer på ett övergripande plan.21 En brittisk 17 Detta är ett vanligt sätt att dela upp samhällsbegreppet inom sociologin. Inte sällan vill dagens sociologer lägga till ytterligare aspekter när de beskriver sitt ursprung. Se t.ex. Udehn, Lars (2007) ”Sociologins ursprung och grunder – en kort inledning till den klassiska sociologin” i Edling, Christopher och Rydgren, Jens (red.): Social handling och sociala relationer. Stockholm: Natur och kultur. I denna text tillfogar Udehn två ytterligare samhällsperspektiv. 18 Giddens, Habermas, Parsons är exempel på forskare som prövat att förena perspektiven. 19 Anthony Giddens introduktionsbok Sociologi, som används för att introducera bl.a. blivande samhällskunskapslärare till fältet, består i den 4:e upplagan av 22 kapitel som går igenom forskningen inom olika sådana ”bindestreck”, t.ex. familj, hälsa, klass, fattigdom, sexualitet, etnicitet, religion, media, organisation, utbildning, arbete, brottslighet, politik. A. Giddens (2007): Sociologi, 4:e uppl., Lund: Studentlitteratur. 20 Gunnar C. Aakvaag (2012) ”Samfunnet i et samtidsdiagnostisk perspektiv”, i Kenneth Dahlgren & Hans Erik Naess (red.): Tanker om samfunn. Oslo: Universitetsforlaget, s. 106. 21 Kenneth Dahlgren & Hans Erik Naess (2012): Tanker om samfunn. Oslo: Universitetsforlaget. 7 forskare som är inne på en liknande tanke är William Outhwaite. I sin bok The Future of Society22 försvarar han samhällsbegreppet mot de belackare som menar att det i vår tid har spelat ut sin roll. Han menar att vi även fortsättningsvis har ett behov av ett samhällsbegrepp och att begreppet för en samhällsvetenskaplig diskussion är närmast oundgängligt. Ett relevant samhällsbegrepp bör dock ta hänsyn till att det krävs kunskaper om såväl avgränsade geografiska områden (t.ex. nationalstaten), som samhälleliga processer som överskrider sådana gränser (t.ex. globalisering). Vi delar Outwaithes ståndpunkt, att samhällsbegreppet fortfarande i hög grad är relevant, både som en vetenskaplig term och som en del av kunskapsbasen inom skolämnet samhällskunskap. 3. Samhällsbegreppet i skola och lärarutbildning Big Picture Thinking som didaktisk princip23 Internationell historiedidaktisk forskning, i synnerhet brittisk (History Education), har under en lång period fokus varit riktat på de färdigheter som krävs för att utveckla avancerat historiskt tänkande (historical skills).24 Under senare år har dock alltmer samspelet mellan de innehållskunskaper och de analytiska färdigheter som ingår i historiskt tänkande betonats. I detta nya skede har stor uppmärksamhet riktats mot vikten av att utveckla en Big Picture av historien, en representation av ”hela historien”.25 Termen har ännu inte fått en etablerad svensk översättning. En sådan Big Picture är nödvändig för att elever skall kunna placera in detaljsstudier av skilda epoker av historien i ett större sammanhang. Man betonar vikten av att läraren i undervisning gång på gång pendlar mellan mer begränsade innehållsaspekter och en Big Picture, mellan det konkreta och det övergripande. Det finns skäl att pröva vilka lärdomar som kan dras av detta för samhällskunskapsämnets utveckling. Liksom inom historieämnet kan man tala om särskilda färdigheter som är nödvändiga för att utöva samhällsanalytiskt tänkande. Johan Sandahl diskuterar flera sådana färdigheter i sin licentiatavhandling, medan Kristoffer Larssons doktorsavhandling fokuserar på en av dem, kritiskt tänkande.26 Det är också rimligt att tänka sig att framgångsrik undervisning gynnas av en Big Picture, som olika aspekter av ämnet kan relateras till. 22 William Outhwaite (2006): The Future of Society. Oxford: Blackwell. De brittiska historiedidaktikernas diskussion om Big Picture Thinking är temat för Rickard Nordlunds kommande licentiatavhandling i historia vid Karlstad universitet, vilken inspirerat till detta avsnitt av artikeln. 24 Källkritisk analys, förmåga att resonera om orsak-verkan, liksom om kontinuitet och förändring är exempel på sådana historical skills. Peter Seixas och Tom Morton (2013): The Big Six. Historical Thinking Concept. Toronto: Nelson Education, är en lärobok för blivande lärare som presenterar några grundläggande färdighetsbegrepp. 25 Denis Shemilts (2009): “Drinking an Ocean and Pissing a Cupful. How adolescents make sense of History”, s. 141-209, i Linda Symcox and Arie Wilshut (eds): National History Standard. The Problem of the Canon and the Future of Teaching History. Charlotte, North Carolina: Information Age Publishing: 26 Johan Sandahl (2011): Att ta sig an världen. Lärare diskuterar innehåll och mål i samhällskunskapsämnet. Karlstad: Karlstad University Press, Kristoffer Larsson (2013): Kritiskt tänkande i grundskolans samhällskunskap. Göteborg: Göteborgs universitet. 23 8 But without a big picture, depth studies are truncated fragments, unconnected episodes without historical significance.27 Vårt förslag är att samhällsbegreppet kan utgöra en sådan Big Picture för samhällskunskapsämnet, och att djupstudier av de olika delområdena (politik, ekonomi, juridik, media) får sin betydelse först när de ställs i relation till varandra i en övergripande samhällsförståelse. Här kan även åberopas Adam Smiths argument att i ett differentierat och arbetsfördelat samhälle är det viktigt med en gemensam skola som säkrar att medborgarna får kunskap om de delar av samhället som de inte har egen erfarenhet av.28 Den fragmentariska lärarutbildningen I en av de få svenska vetenskapliga texter som behandlar samhällskunskapsämnet i lärarutbildningen diskuterar Eklund och Larsson det återkommande problemet med bristande integreringen av de olika akademiska ämnen, som tillsammans skall ge de blivande lärarna en kunskapsmässig grund för undervisningen.29 Införandet av ett nytt akademiskt ämne, Samhällskunskap, tycks knappast ha lett till någon förbättring. Lärare som undervisar i det nya universitetsämnet talar fortfarande om svårigheterna att omforma disciplinära ämneskunskaper till relevant innehåll för blivande lärare. En studie av ekonomiundervisning inom samhällskunskapsämnet är mycket tydlig i detta avseende.30 Inrättandet av samhällskunskap som ett eget akademiskt ämne, efter lärarutbildningsreformen 1999/2000, föregicks inte, menar Eklund och Larsson, av den analytiska process som vanligtvis sker då nya ämnen inrättas. Nu blev samhällskunskapsämnet ett svagt akademiskt ämne, utan egen forskarutbildning och utan tydliga centrala begrepp. Vi menar att det samhällsbegrepp, som vi här argumenterat för, kan utgöra ett övergripande fokus för alla moment inom utbildningen av samhällskunskapslärare, och ha rollen av denna utbildnings Big Picture. En sådan uppläggning av utbildningen kräver en starkare roll för sociologiämnet, och då särskilt den del av ämnet som för vidare den klassiska traditionen av övergripande frågor om samhället och det samhälleliga.31 Samhällsbegreppet i årskurs 4. Ett resultat av ett flerårigt forskningsprojekt, som studerat mellanstadieårens SOundervisning, är att samhällskunskapsämnet framstår som det mest otydliga av de fyra ämnena, både för lärare och elever. Martin Kristiansson har utifrån dessa studier myntat begreppet ämnesmarkörer, som syftar på lärares sätt att för eleverna visar vilket ämne som står i fokus för undervisningen, och framhåller att samhällskunskapsämnet under dessa skolår 27 Peter Lee: “From National Canon to Historical Literacy”, s. 48-62 i Maria Grever and Siep Stururman (eds): Beyond the Canon. History for the Twenty-first Centrury. New York: Palgrave Macmillan, cit s. 61. 28 Ovan s. 7, Eriksson s.274. 29 Niklas Eklund och Anna Larsson: Samhällskunskapen och disciplinfrågan - om utbildning av lärare i samhällskunskap. Utbildning och Demokrati. Tidskrift för didaktik och utbildningspolitik 2009:1, s. 69-92. 30 Niklas Modig: 30 Niklas Modig: ”Hur ska jag få det att bli begripligt?” En undersökning om ekonomiundervisning inom samhällskunskap. http://www.kau.se/csd/publikationer/elektroniska-publikationer. 31 Sociologiska delområden (bindestreck-sociologier) kan ses som aspekter av samhället, i likhet med tematiken inom andra akademiska ämnen. 9 i stor utsträckning saknar sådana.32 En måhända något drastisk formulering av forskningsresultatet är att vare sig lärarna eller eleverna har någon klar uppfattning om vad studier i ämnet går ut på. Ett svar från en lärare är att ”samhällskunskap är när polisen kommer på besök”. Hur skulle då en representation av samhället i årskurs fyra se ut?33 Är samhället en alltför abstrakt begrepp för så unga elever? En grupp lärarkandidater, som fick begrunda denna uppgift, kom, efter några dagars diskuterande och snickrande, tillbaka med några lådor i vilka de byggt enkla samhällen, såsom en ”stenåldersby” och en ”indianby”, och som de menade kunde användas för diskussioner med eleverna om vad som krävdes för att människorna i de olika byarna skulle överleva och fortleva.34 En liknande målsättning har det didaktiska upplägg som brukar kallas ”Ayla-modellen”, nämligen användningen av romanerna om stenåldersflickan Ayla som utgångspunkt för diskussioner med eleverna om vad ett samhälle är.35 Frågan om progression Progression i ämnesstudierna genom skolåren förutsätter att det för eleverna finns en tydlig förbindelse mellan kunskapsinnehållet under olika stadier. Undan för undan kan då en allt mer komplex förståelse utvecklas för det studerade ämnet och dess nyckelbegrepp. Utan centrala begrepp som förs vidare genom de olika skolstadierna blir frågan om progression svår att hantera. Läraren behöver begreppsliga redskap som kan användas för att hålla fokus på ämnets väsentligheter. Undervisningen i ett tidigt skolstadium kan, i en skola utan progressionstänkande, bli ett hinder för den förståelse som eftersträvas i ett senare. Sammanfattning I denna artikel har argumenterats för att samhällsbegreppet och samhällsanalytiskt tänkande bör tydliggöras som samhällskunskapsämnets interna mål, som en motsvarighet till historiskt tänkande inom historieämnet. Interna mål utgår från det aktuella skolämnets kunskapsstruktur, medan externa mål är politiska mål knutna till skolan och gemensamma för flera ämnen. Den sociologiska traditionen innehåller olika sätt att närma sig samhällsbegreppet – samhället kan ses som både system och handling. Med begreppet samhälle som första ordningens begrepp, inom både i skola och lärarutbildning, ges möjlighet att tydliggöra relationerna mellan olika samhällsaspekter, såsom mellan formellt och informellt, mellan ekonomi och 32 Martin Kristansson (2014): ”Samhällskunskapsämnet och dess ämnesmarkörer på svenskt mellanstadium – ett osynligt eget ämne som bistår andra ämnen”, i: Nordidactica: Journal of Humanities and Social Science Education, ISSN 2000-9879, nr 2014:1 s. 212-233. 33 Representation är ett nyckelbegrepp hos den amerikanske utbildningsforskaren Lee Shulman. Han menar att lärarskicklighet i stor utsträckning utgörs av förmågan att hitta goda representationer av det ämne man undervisar i, representationer som eleverna kan ta till sig, och som väl svarar mot ämnets karaktär. Lee Shulman (1986): ”Those Who Understand. Knowledge Growth in Teaching.” Educational Researcher 15(2) s. 4-14. 34 Exemplet är hämtat från 1-7 lärarutbildningen vid Högskolan i Gävle 1993. 35 ”Aylamodellen” presenteras av F. Wernersson (1989): Undervisa i samhällskunskap. Didaktiska modeller för social omvärldsorientering. Lund: Studentlitteratur, s. 122-125. 10 politik, och mellan samhälleliga aspekter på lokal och global nivå. Att markera skillnaden mellan begrepp som stat och samhälle är i sammanhanget en viktig uppgift. Demokrati kan ur detta perspektiv ses som ett tredje ordningens begrepp, som en form för politik och formell maktutövning inom vissa samhällen (politik/maktsystem uppfattas då som andra ordningens begrepp). Vi menar att en sådan position för demokratibegreppet bör underlätta för eleverna att ta till sig det externa målet att se fördelarna med ett demokratiskt samhällssystem, jämfört med om värdegrundaspekter och demokratibegreppet får dominera undervisning, som då riskerar att ta formen av en sekulariserad konfirmationsundervisning. 11
© Copyright 2024