Samhällsbegreppet och samhällskunskapsämnet.

Bengt Schüllerqvist och Stefan Karlsson: 1
Samhällsbegreppet och
samhällskunskapsämnet.
1. Ett ämne utan teoretisk grund?
I den svenska litteraturen om samhällskunskapsämnet framhålls ofta hur splittrat och otydligt
ämnet är.2 När de svenska nationella konferenserna i samhällskunskapsdidaktik inrättades
(2009, 2010) var ett genomgående tema att ämnet saknar en kärna, erkända centrala begrepp,
en teoretisk grund. Otydligheten gäller både samhällskunskap som skolämne och som ämne i
lärarutbildningen.
Merparten av svensk forskning om samhällskunskapsämne har handlat om
demokratibegreppet och vikten av att fostra demokratiska medborgare.3 Internationellt knyts
ofta liknande mål till det som betecknas som citizenship eduction.4 Det finns starka argument
för en sådan målbild för ämnet, men vi menar att de är otillräckliga. För att integrera de olika
kunskapsområden, som samhällskunskapsämnet omfattar – politik, ekonomi, massmedia,
juridik m.fl.- bör ett övergripande referensbegrepp tydliggöras. I denna artikel argumenterar
vi för samhällsbegreppets ställning som övergripande referensbegrepp.
Vår argumentation inleds med en diskussion om skillnaden mellan skolämnens interna och
externa mål. Därefter visar vi idéhistoriskt när och hur ett empiriskt samhällsbegrepp först
utvecklades, och diskuterar begreppets vidare utveckling inom den sociologiska disciplinen.
1
Bengt Schüllerqvist är professor emeritus i historia och tidigare forskningsledare vid Centrum för de
samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik vid Karlstads universitet; Stefan Karlsson är universitetslektor i
sociologi vid samma universitet och undervisar blivande lärare i samhällskunskap. Denna artikel är en utvecklad
version av ett konferenspaper som lades fram vid den svenska konferensen i samhällskunskapsdidaktik vid
Umeå universitet 14-15 mars 2011.
2
Agneta Bronäs, & Staffan Selander (2002): Samhällskunskap som skolämne. I: B Falkevall & S Selander
(red.): Skolämne i kris? Stockholm: HLS Förlag, s. 75, Jörgen Johansson m.fl (2011): Gymnasielärares syn på
demokrati, kunskap och värderingar och hur denna påverkar undervisningen i demokrati- och
värdegrundsfrågor , Forskningsrapport 2011:1, Högskolan i Halmstad, s. 103, Johan Sandahl (2011): Att ta sig
an världen. Lärare diskuterar innehåll och mål i samhällskunskapsämnet, Karlstad: Karlstad University Studies
2011, s.73.
3
Martin Kristiansson (2015): Svensk ”samhällskunskapsdidaktisk” forskning utan egen hemvist: något mer än
demokrati och medborgarskap? Paper till Nordisk konferens i samhällskunskapsdidaktik, Karlstad 16-18 mars
2015, Bengt. Schüllerqvist: ”De samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik – en skandinavisk översikt”, i Niklas
Gericke och Bengt Schüllerqvist (red 2012): Ämnesdidaktisk komparation. Karlstad: Karlstad University Press,
s. 35.
4
Margareta Sandström & Jonas Stier (2008): Citizenship Education. Malmö: Gleerups, J. Banks (2007).
Diversity and Citizenship Education: Global Perspectives, San Francisco: Jossey-Bass.
1
Avslutningsvis argumenterar vi för att det samhällsanalytiska tänkandet kan fungera som en
Big Picture för en fragmentarisk lärarutbildning och en otydlig
samhällskunskapsundervisning.
Interna och externa mål för skolans ämnen
I jämförelse med samhällskunskapsdidaktik är historiedidaktik både i Sverige och
internationellt ett långt mer välutvecklat forskningsfält. Vi kommer här att lyfta fram några
principiella frågor som diskuterats inom internationell historiedidaktisk debatt och pröva
deras relevans för samhällskunskapsämnet.
I en diskussion om mål för skolämnen är det viktigt att skilja mellan olika typer av mål.
Historiedidaktikern John Slater framhåller att vissa av de mål som finns för historieämnet är
… these are broader educational aims, they are not historical, … broader
extrinsic educational aims may well help us select issues which will best be
studied with intrinsic historical procedures … extrinsic aims often seek to
transmit values, intrinsic aims seek to examine them.5
Slaters term är alltså extrinsic educational aims, externa mål, som kan ställas i kontrast till
intrinsic aims, interna mål. Dessa senare förstås som knutna till själva det kunskapsområde
som ämnet handlar om, i det här fallet det historiska.
De externa målen är, som Slater skriver, i stor utsträckning värdebaserade. De återspeglar
dominerande uppfattningar hos makthavande grupper. Urvalet av dessa mål utgör i sista hand
en politisk fråga. De bör avspegla värden som delas av en bred majoritet av befolkningen,
tolkad av en riksdagsmajoritet. Med ett svagt stöd riskerar skolmålen att förändras varje gång
som riksdagsmajoriteten förändras.
Studier har visat på svårigheter att utvärdera effekten av undervisning kring sådana externa
mål under skoltiden.6 Egentligen är det först långt efter avslutad skolgång, när eleven blivit
vuxen och skall axla medborgarskapets utmaningar, som man kan ta ställning till utfallet av
de externa målen. Slater tydliggör också skillnaden mellan de olika typerna av
målsättningarna:
It might be helpful to make a further distinction between instrinsic aims, which history
seeks to guarantee, and extrinsic aims which it may enable.7
Att ett externt mål för samhällskunskapsämnet är att möjliggöra att eleverna som vuxna skall
bli demokratiskt sinnade, ansvarstagande och kvalificerade medborgare behöver knappast
problematiseras. Men vad skall utgöra ämnets interna mål? Utan tydliggjorda inre
målsättningar får skolämnet ingen kunskapsmässigt struktur och en svag progression, och
detta kan vara en del av samhällskunskapsämnets problematik.
5
John Slater (1995): Teaching History in the New Europe. Council of Europe Series. London: Casells, 1995, s.
125-126.
6
Anders Broman (2009): Att göra en demokrat. Demokratisk socialisation i den svenska gymnasieskolan.
Karlstad: Karlstad University Press.
7
Slater aa s. 126.
2
Historiedidaktikerna Husbands, Kitson och Pendry, som utgår från Slaters terminologi,
betonar att interna mål hämtas och utvecklas från de akademiska discipliner, som på ett
systematiskt sätt studerar och vidareutvecklar det kunskapsområde skolämnet handlar om:
Instrinsic aims chiefly emerge from concepts and assumptions within the discipline
itself.8
Vad som utgör historiskt tänkande och historiskt resonerande har blivit centralt inom
historiedidaktisk forskning och historisk ämnesutveckling. Vid Stanford University i USA
har Sam Wineburg och en grupp medarbetare lanserat målsättningen att det gäller att få
elever att ”tänka som historiker”. 9 Historiskt tänkande ses då en speciell och kvalitativ
avancerad form av tänkande. Historiskt tänkande kommer inte ”naturligt”, som en självklar
del av livet i livsvärlden, det måste läras, menar Wineburg. Alla referenser till, och allt
tänkande om, det förflutna ses då inte ”historiskt”.
Självklart betyder detta inte att Wineburg menar att alla medborgare skall bli professionella
historiker. Skolans uppgift blir att hjälpa eleverna att uppnå en sådan kvalité av historiska
kunskaper som möjliggör en form av ”historiskt tänkande”. Professionella historiker har en
mer utvecklad form. Men det finns något gemensamt, som gör att man i båda fallen kan tala
om ”historiskt tänkande”. Eleverna utbildas med målet att de skall kunna ta ett visst
kvalitativt språng i sin förståelse av det förflutna (och av det förflutnas relation till nuet och
framtiden). Internationell historiedidaktisk forskning handlar idag i stor utsträckning om att
utveckla begreppsliga redskap och arbetsformer som kan bidra till att eleverna kan ta detta
”språng”. 10
Att interna mål för skolans undervisning kan beskrivas i termer av kvalitativa språng är
måhända tydligast för kunskapsområden som matematik och skrivande. Där finns nog en mer
utbredd insikt att det inte handlar om ”naturliga kunskaper” som människor haft tillgång till i
alla tider, utan om former av avancerat tänkande och kunnande, som utvecklats i vissa
kulturer under historiens gång.11 Barn till föräldrar som själva behärskar dessa former av
tänkande har oundvikligen stora fördelar när sådant skall läras. Skolväsendet handlar i stor
utsträckning om att göra utvalda former av avancerat tänkande tillgängliga för alla barn.
Vi menar att resonemanget även gäller för samhällskunskapsämnet: samhällsanalytiskt
tänkande är inte heller är något som uppstår ”naturligt”. I följande avsnitt presenteras därför
en idéhistorisk tolkning av när och var ett samhällsanalytiskt tänkande först utvecklades.
2. Samhällsbegreppet och samhällsvetenskapernas uppkomst
8
Chris Husband, Alison Kitson and Anna Pendry (2002): Understanding History Teaching, Maidenhead and
Philadelphia: Open University Press, s. 298.
9
Sam Wineburg (2001): Historical Thinking and Other Unnatural acts. Chartering the Future of Teaching the
Past. Philadelphia: Temple University Press, samt verksamhet vid Stanford History Education Group, se
http://sheg.stanford.edu/
10
Här avses den praxisnära forskning som internationellt går under beteckningen History Education.
11
Dessa utvecklingsprocesser av avancerat tänkande utgör i stor utsträckning studieobjektet i idéhistorien.
3
Samhällsbegreppet har inte alltid varit en självklarhet. Den svenske sociologen Björn
Eriksson framhåller i en idéhistorisk studie att samhällsvetenskapen i allmänhet och
sociologin i synnerhet har sitt ursprung hos ett antal tänkare i Skottland under 1700-talets
andra hälft, med filosoferna och ekonomerna Adam Ferguson, John Millar och Adam Smith
som centralfigurer.12
Den franska upplysningen är en viktig förhistoria till det som sker i Skottland, men bör ses
som endast förvetenskapligt till sin karaktär. Under upplysningen saknades ett empiriskt
samhällsbegrepp. Eriksson visar i stället att det är Edinburgh och Glasgow som är centralorter
för samhällsvetenskapernas utveckling, och menar att detta inte är en slump. Skottland var
vid denna tid uppdelad mellan låg- och högländer, där lågländerna precis som England
kännetecknades av modernitet och upplysning, medan högländerna med sitt klan- och
herdesamhälle snarare framstod om det modernas motsats. Detta, konkluderar Eriksson, gav
de skotska teoretikerna möjlighet att slipa sin empiriska blick för skillnader mellan olika sätt
att organisera det som i efterhand kommer att kallas samhällen. Det var vid denna tid och på
denna plats som det vetenskapliga undrandet om vad ett samhälle är och, inte minst, hur det
utvecklas tar sin början – samhällsvetenskapen uppfinns.
Samhällsvetenskapernas uppkomst består, enligt Eriksson, i första hand av insikten om att
samhället är en sammanhängande enhet: processer på samhällsnivå bör förklaras med hjälp
av termer och begrepp på denna nivå. Det är samhällsvetenskapliga begrepp och
samhällsvetenskaplig empiri som ges ett förklarande värde. Empirin kan, menade de skotska
tänkarna, vara såväl historisk och samtida. Viktigt är dock att den grundar sig på
observationer. Detta stränga empiriska krav bör ses mot bakgrund av dels de religiösa
föreställningar som tidigare varit i svang som bl.a. hävdade att Gud skapat samhället, dels de
filosofer som förklarade samhällets uppkomst genom mer eller mindre frivilliga
överenskommelser mellan människorna, dvs. tanken om ett samhällsfördrag. Båda dessa
tanketraditioner vilade på idéer och ideologier, inte empiri. Till yttermera visso så vilade
dessa traditioner på tanken att samhället var något som skulle förklaras av krafter utanför sig
själv, samhälleliga processer ges inte ett förklarande värde. Det är en viktig förändring i
tänkandet som sker i Skottland vid denna tid: samhället går från att förklaras till att ges som
en förklaring i egen rätt. Samhället är inte längre uteslutande ett explanandum, dvs. det som
ska förklaras, utan också explanans, dvs. det som förklarar, vilket är ett viktigt drag inom
modern samhällsvetenskap.
Det är utifrån dessa tankar om samhället som en oberoende variabel som ska förklaras med
hjälp av empiriska argument som de skotska filosoferna formulerar en teori om fyra stadier i
samhällsutvecklingen:
1.
2.
3.
12
Jägarsamhället
Herdesamhället
Jordbrukssamhället
Avsnittet om de skottska tänkarna bygger på Björn Eriksson (1988): Samhällsvetenskapens uppkomst. En
tolkning ur den sociologiska traditionens perspektiv. Uppsala: Hallgren och Fallgren.
4
4.
Det samtida samhället13
Här kan vi se grunderna för en stor del av den samhällsvetenskapliga diskussionen i Europa
på 1800-talet, som bl.a. leder till att ämnet sociologi institutionaliseras inom akademin. Till
exempel var Karl Marx influerad av de skotska tänkarna när han (tillsammans med Engels)
formulerade sina tankar om samhällsutveckling och historiens drivkrafter.
En annan viktig aspekt av samhällsbegreppet, som finns redan i 1700-talets Skottland, är en
förståelse av relationerna mellan det formella och det informella. Adam Ferguson poängterar
i detta sammanhang skillnaden mellan stat och samhälle. Staten är, för honom, ordning,
medan samhället är liv i alla dess former. Krig förekommer mellan stater, inte mellan
samhällen. Eriksson ser här en grundbult som kommer att bli viktig för den framväxande
sociologin; det är det informella (livet) som blir dess huvudsakliga studieobjekt. Sociologin
blir den vetenskap som sätter luppen på detta nya samhälle och studerar de informella
processer och mönster som är grundläggande för det, medan andra samhällsvetenskaper, om
denna grova uppdelning tillåts, snarare har det formella (staten) som sin utgångspunkt, såsom
exempelvis är fallet med statsvetenskap och juridik.
Sammanfattningsvis så grundar de skotska tänkarna en syn på samhället som en komplex
helhet, med mönster och processer som bör förstås och, kanske framför allt, förklaras på en
samhällelig nivå. Tillsammans med det stränga kravet om att förklaringarna ska ha empirisk
grund bildar detta fundamenten för den moderna samhällsvetenskapen som senare
diskussioner vilar på.
Durkheims bidrag
Under 1800-talets andra hälft spelar den franske pedagogen och sociologen Émile Durkheim
en viktig roll för att denna tanketradition, som grundläggs i Skottland på 1700-talet, förs in i
1900-talets samhällsvetenskapliga diskussioner. Durkheim bidrar med sina arbeten till att
utveckla sociologin till en egen vetenskap med ett eget studieobjekt – samhället.
För Durkheim är samhället en normativ ordning som reglerar individernas beteenden.
Samhället är, för honom, en självständig verklighet som inte kan reduceras till individers
viljor och avsikter. När individer interagerar uppstår en överindividuell ordning som består av
normer och värden som inte nödvändigtvis har sin grund i individers intentioner; den
uppkommer snarare som ett samlat icke-avsiktligt resultat av mänsklig handling, än som
produkten av rationellt och medvetet planerande. Samhället ses holistiskt, dvs. som något mer
än summan av dess delar. Detta perspektiv på samhället finns redan i Durkheims avhandling
om samhällets arbetsdelning där han studerar och problematiserar den samhällsförändring
som arbetsdelningen innebär.14 Durkheim beskriver en utveckling där vi gått ifrån samhällen,
som grundar sig på likhet, till samhällen som grundar sig på olikhet. Med hans egna termer
har vi lämnat ett samhälle som bärs av mekanisk solidaritet och lever i ett som är organiskt
13
Det samtida samhället benämndes av Smith som ”civil society” eller ”handelssamhället”; av Ferguson som
”polished society”.
14
Émile Durkheim (1964): Division of Labor in Society. New York: The Free Press.
5
solidariskt. Fokus ligger på hur samhällsordningen har förändrats. Detta intresse för
samhällets arbetsdelning går att spåra till de skotska filosoferna och, inte minst, Adam Smith,
som beskriver det framväxande samhället som diversifierat. En intressant kommentar, som
Smith gör, är att skolans uppgift i ett sådant samhälle bör vara att lära eleverna om de delar i
samhället som de själva inte är en del av i sina vardagsliv; att ge eleverna redskap för att se
hur samhället hänger samman.
Även Durkheims mest kända empiriska studie, som behandlar självmord15 kan läsas som en
plädering för samhällsnivåns relativt självständiga existens. I den tar han ett fenomen –
självmord – och visar att även denna individuellt tragiska händelse kräver en analys av
samhället för att förstås. Vissa samhällen, visar hans studie, har en högre självmordsfrekvens
än andra och variationen mellan olika samhällen är tämligen beständiga över tid. Detta måste,
menar Durkheim, förstås mot bakgrund av hur olika samhällen är organiserade, framförallt
med avseende på den sociala sammanhållningen. Självmord är ur hans perspektiv ett
samhälleligt fenomen, som i stor utsträckning kan förklaras av andra samhälleliga fenomen,
inte enbart av individuella faktorer. Samhället för honom är ett system där förändringar i en
del påverkar andra; när den sociala sammanhållningen förändras i en viss riktning så riskerar
självmordsfrekvensen att öka. Samhällets olika delar är på så vis relationellt kopplade till
varandra.
Webers sociologi
Ungefärligen samtida med Durkheim formulerades en annan variant av sociologi, som även
den intresserade sig för det relationella, men som utgick ifrån andra premisser, nämligen Max
Webers sociologi. Weber var direkt kritisk till ett holistiskt samhällsbegrepp och tog istället
individen och dess handlingar som sin utgångspunkt. Vill vi förstå samhället så måste vi
förstå individernas bevekelsegrunder till handling. Det är, för honom, begreppet ”social
handling” som bör vara sociologins utgångspunkt. Samhället är summan av de sociala
handlingarna. Även Weber intresserade sig dock för hur förändringar i ett samhällssegment
kan sätta igång eller i alla fall påskynda förändringar inom andra. En av hans mer kända
studier handlar på detta sätt om hur religionen kan kopplas till ekonomin.16 I den visar han
hur förändringar och handlingsmönster inom en samhällssektor, religionen, påverkar och
lägger en grund till utveckling inom en annan, ekonomin. Noterbart är dock att han i
huvudsak ser denna förändring på handlingsnivå. Det är enbart genom att förstå individernas
handlingar som samhällen och samhällsförändringar blir begripliga. Människan är en
meningsskapande varelse och det är detta sociologin borde ta fasta på. Utan kunskaper om
människors avsikter så blir våra teorier om samhället i någon mån meningslösa.
I skillnaden mellan Durkheims och Webers respektive perspektiv finner vi några av de
dikotomier som senare kommer att prägla sociologin: mikro vs. makro och aktör vs. struktur.
Vi har, strängt taget, två olika samhällsbegrepp: 1) Samhället som system och 2) Samhället
15
16
6
Émile Durkheim (1983): Självmordet. Lund: Argos.
Max Weber (1993): Den protestantiska etiken och kapitalismens anda. Lund: Argos.
som social handling.17 Det finns dock vissa centrala drag som överensstämmer. För det första
så betonar båda vikten av det relationella. Det är relationerna mellan olika samhälls- eller
handlingssfärer som är centrala för att förstå samhället och historisk utveckling. För det andra
betonar båda det informellas betydelse, liksom det formellas (ex. lagar) relationer till det
informella (ex. normer). Skillnaden mellan Durkheim och Weber handlar framför allt om
olika perspektiv på samhället. Durkheims sociologi ser på samhället ur ett makro- och
strukturperspektiv, medan Weber ser det ur ett mikro- och aktörsperspektiv. I perspektiven
finns även relationen mellan det statiska och det dynamiska, som alltjämt är viktig för den
moderna samhällsvetenskapen. Samhället är dels en geografiskt avgränsad och ordnad social
miljö med institutioner och regler, dels en rörlig och dynamisk socialitet som med hjälp av
eller i strid med gällande gränser och regler skapar social förändring.
Under 1900-talet finns det ett antal försök18 att förena Durkheims och Webers olika
sociologier, där det, något förenklat, kan sägas handla om att förstå det som olika perspektiv
på samma fenomen samt att sätta fokus på relationerna mellan exempelvis mikro- och
makronivåer i samhället; att försöka överbrygga de motsättningar som finns och skapa en
helhet.
Utvecklingen inom sociologiämnet
Under 1900-talets andra hälft och fram till idag har dock sociologin utvecklats från att söka
efter sådana helhetsbilder av samhällets utseende och utveckling mot mer specialiserade
grenar. Diskussionen om hur olika samhällsaspekter kan relateras till varandra och bidra till
en helhetsbild av samhället har i stor utsträckning försummats. Inom sociologin har det skett
en arbetsdelning, som ibland brukar benämnas som ”bindestrecks-sociologi”, med kultursociologi, organisations-sociologi, teknik-sociologi osv.19 Det internationella
sociologförbundet består, vid en sammanräkning, av 55 avdelningar och än så länge finns
inga tendenser till att de ska minska i antal, tvärtom.20 Detta är på många sätt en begriplig
utveckling, men problematiskt om helheten förloras. När samhällets beståndsdelar kommer i
fokus för sociologin som vetenskap, och de enskilda sociologiska forskarna specialiserar sig
på en eller ett par av dessa, finns det en uppenbar risk att reflektionerna kring hela samhället
och det samhälleliga blir lidande. I en relativt nyutkommen norsk antologi varnas det för just
detta och pläderas för en att integrera kunskaper om beståndsdelarna för att skapa en
beskrivning av samhället och dess mekanismer på ett övergripande plan.21 En brittisk
17
Detta är ett vanligt sätt att dela upp samhällsbegreppet inom sociologin. Inte sällan vill dagens sociologer
lägga till ytterligare aspekter när de beskriver sitt ursprung. Se t.ex. Udehn, Lars (2007) ”Sociologins ursprung
och grunder – en kort inledning till den klassiska sociologin” i Edling, Christopher och Rydgren, Jens (red.):
Social handling och sociala relationer. Stockholm: Natur och kultur. I denna text tillfogar Udehn två ytterligare
samhällsperspektiv.
18
Giddens, Habermas, Parsons är exempel på forskare som prövat att förena perspektiven.
19
Anthony Giddens introduktionsbok Sociologi, som används för att introducera bl.a. blivande
samhällskunskapslärare till fältet, består i den 4:e upplagan av 22 kapitel som går igenom forskningen inom
olika sådana ”bindestreck”, t.ex. familj, hälsa, klass, fattigdom, sexualitet, etnicitet, religion, media,
organisation, utbildning, arbete, brottslighet, politik. A. Giddens (2007): Sociologi, 4:e uppl., Lund:
Studentlitteratur.
20
Gunnar C. Aakvaag (2012) ”Samfunnet i et samtidsdiagnostisk perspektiv”, i Kenneth Dahlgren & Hans Erik
Naess (red.): Tanker om samfunn. Oslo: Universitetsforlaget, s. 106.
21
Kenneth Dahlgren & Hans Erik Naess (2012): Tanker om samfunn. Oslo: Universitetsforlaget.
7
forskare som är inne på en liknande tanke är William Outhwaite. I sin bok The Future of
Society22 försvarar han samhällsbegreppet mot de belackare som menar att det i vår tid har
spelat ut sin roll. Han menar att vi även fortsättningsvis har ett behov av ett samhällsbegrepp
och att begreppet för en samhällsvetenskaplig diskussion är närmast oundgängligt. Ett
relevant samhällsbegrepp bör dock ta hänsyn till att det krävs kunskaper om såväl avgränsade
geografiska områden (t.ex. nationalstaten), som samhälleliga processer som överskrider
sådana gränser (t.ex. globalisering).
Vi delar Outwaithes ståndpunkt, att samhällsbegreppet fortfarande i hög grad är relevant,
både som en vetenskaplig term och som en del av kunskapsbasen inom skolämnet
samhällskunskap.
3. Samhällsbegreppet i skola och lärarutbildning
Big Picture Thinking som didaktisk princip23
Internationell historiedidaktisk forskning, i synnerhet brittisk (History Education), har under
en lång period fokus varit riktat på de färdigheter som krävs för att utveckla avancerat
historiskt tänkande (historical skills).24 Under senare år har dock alltmer samspelet mellan de
innehållskunskaper och de analytiska färdigheter som ingår i historiskt tänkande betonats. I
detta nya skede har stor uppmärksamhet riktats mot vikten av att utveckla en Big Picture av
historien, en representation av ”hela historien”.25 Termen har ännu inte fått en etablerad
svensk översättning. En sådan Big Picture är nödvändig för att elever skall kunna placera in
detaljsstudier av skilda epoker av historien i ett större sammanhang. Man betonar vikten av
att läraren i undervisning gång på gång pendlar mellan mer begränsade innehållsaspekter och
en Big Picture, mellan det konkreta och det övergripande.
Det finns skäl att pröva vilka lärdomar som kan dras av detta för samhällskunskapsämnets
utveckling. Liksom inom historieämnet kan man tala om särskilda färdigheter som är
nödvändiga för att utöva samhällsanalytiskt tänkande. Johan Sandahl diskuterar flera sådana
färdigheter i sin licentiatavhandling, medan Kristoffer Larssons doktorsavhandling fokuserar
på en av dem, kritiskt tänkande.26 Det är också rimligt att tänka sig att framgångsrik
undervisning gynnas av en Big Picture, som olika aspekter av ämnet kan relateras till.
22
William Outhwaite (2006): The Future of Society. Oxford: Blackwell.
De brittiska historiedidaktikernas diskussion om Big Picture Thinking är temat för Rickard Nordlunds
kommande licentiatavhandling i historia vid Karlstad universitet, vilken inspirerat till detta avsnitt av artikeln.
24
Källkritisk analys, förmåga att resonera om orsak-verkan, liksom om kontinuitet och förändring är exempel på
sådana historical skills. Peter Seixas och Tom Morton (2013): The Big Six. Historical Thinking Concept.
Toronto: Nelson Education, är en lärobok för blivande lärare som presenterar några grundläggande
färdighetsbegrepp.
25
Denis Shemilts (2009): “Drinking an Ocean and Pissing a Cupful. How adolescents make sense of History”, s.
141-209, i Linda Symcox and Arie Wilshut (eds): National History Standard. The Problem of the Canon and
the Future of Teaching History. Charlotte, North Carolina: Information Age Publishing:
26
Johan Sandahl (2011): Att ta sig an världen. Lärare diskuterar innehåll och mål i samhällskunskapsämnet.
Karlstad: Karlstad University Press, Kristoffer Larsson (2013): Kritiskt tänkande i grundskolans
samhällskunskap. Göteborg: Göteborgs universitet.
23
8
But without a big picture, depth studies are truncated fragments, unconnected episodes without
historical significance.27
Vårt förslag är att samhällsbegreppet kan utgöra en sådan Big Picture för
samhällskunskapsämnet, och att djupstudier av de olika delområdena (politik, ekonomi,
juridik, media) får sin betydelse först när de ställs i relation till varandra i en övergripande
samhällsförståelse. Här kan även åberopas Adam Smiths argument att i ett differentierat och
arbetsfördelat samhälle är det viktigt med en gemensam skola som säkrar att medborgarna får
kunskap om de delar av samhället som de inte har egen erfarenhet av.28
Den fragmentariska lärarutbildningen
I en av de få svenska vetenskapliga texter som behandlar samhällskunskapsämnet i
lärarutbildningen diskuterar Eklund och Larsson det återkommande problemet med bristande
integreringen av de olika akademiska ämnen, som tillsammans skall ge de blivande lärarna en
kunskapsmässig grund för undervisningen.29 Införandet av ett nytt akademiskt ämne,
Samhällskunskap, tycks knappast ha lett till någon förbättring. Lärare som undervisar i det
nya universitetsämnet talar fortfarande om svårigheterna att omforma disciplinära
ämneskunskaper till relevant innehåll för blivande lärare. En studie av ekonomiundervisning
inom samhällskunskapsämnet är mycket tydlig i detta avseende.30 Inrättandet av
samhällskunskap som ett eget akademiskt ämne, efter lärarutbildningsreformen 1999/2000,
föregicks inte, menar Eklund och Larsson, av den analytiska process som vanligtvis sker då
nya ämnen inrättas. Nu blev samhällskunskapsämnet ett svagt akademiskt ämne, utan egen
forskarutbildning och utan tydliga centrala begrepp.
Vi menar att det samhällsbegrepp, som vi här argumenterat för, kan utgöra ett övergripande
fokus för alla moment inom utbildningen av samhällskunskapslärare, och ha rollen av denna
utbildnings Big Picture. En sådan uppläggning av utbildningen kräver en starkare roll för
sociologiämnet, och då särskilt den del av ämnet som för vidare den klassiska traditionen av
övergripande frågor om samhället och det samhälleliga.31
Samhällsbegreppet i årskurs 4.
Ett resultat av ett flerårigt forskningsprojekt, som studerat mellanstadieårens SOundervisning, är att samhällskunskapsämnet framstår som det mest otydliga av de fyra
ämnena, både för lärare och elever. Martin Kristiansson har utifrån dessa studier myntat
begreppet ämnesmarkörer, som syftar på lärares sätt att för eleverna visar vilket ämne som
står i fokus för undervisningen, och framhåller att samhällskunskapsämnet under dessa skolår
27
Peter Lee: “From National Canon to Historical Literacy”, s. 48-62 i Maria Grever and Siep Stururman (eds):
Beyond the Canon. History for the Twenty-first Centrury. New York: Palgrave Macmillan, cit s. 61.
28
Ovan s. 7, Eriksson s.274.
29
Niklas Eklund och Anna Larsson: Samhällskunskapen och disciplinfrågan - om utbildning av lärare i
samhällskunskap. Utbildning och Demokrati. Tidskrift för didaktik och utbildningspolitik 2009:1, s. 69-92.
30
Niklas Modig: 30 Niklas Modig: ”Hur ska jag få det att bli begripligt?” En undersökning om
ekonomiundervisning inom samhällskunskap. http://www.kau.se/csd/publikationer/elektroniska-publikationer.
31
Sociologiska delområden (bindestreck-sociologier) kan ses som aspekter av samhället, i likhet med tematiken
inom andra akademiska ämnen.
9
i stor utsträckning saknar sådana.32 En måhända något drastisk formulering av
forskningsresultatet är att vare sig lärarna eller eleverna har någon klar uppfattning om vad
studier i ämnet går ut på. Ett svar från en lärare är att ”samhällskunskap är när polisen
kommer på besök”.
Hur skulle då en representation av samhället i årskurs fyra se ut?33 Är samhället en alltför
abstrakt begrepp för så unga elever? En grupp lärarkandidater, som fick begrunda denna
uppgift, kom, efter några dagars diskuterande och snickrande, tillbaka med några lådor i vilka
de byggt enkla samhällen, såsom en ”stenåldersby” och en ”indianby”, och som de menade
kunde användas för diskussioner med eleverna om vad som krävdes för att människorna i de
olika byarna skulle överleva och fortleva.34 En liknande målsättning har det didaktiska
upplägg som brukar kallas ”Ayla-modellen”, nämligen användningen av romanerna om
stenåldersflickan Ayla som utgångspunkt för diskussioner med eleverna om vad ett samhälle
är.35
Frågan om progression
Progression i ämnesstudierna genom skolåren förutsätter att det för eleverna finns en tydlig
förbindelse mellan kunskapsinnehållet under olika stadier. Undan för undan kan då en allt
mer komplex förståelse utvecklas för det studerade ämnet och dess nyckelbegrepp. Utan
centrala begrepp som förs vidare genom de olika skolstadierna blir frågan om progression
svår att hantera. Läraren behöver begreppsliga redskap som kan användas för att hålla fokus
på ämnets väsentligheter. Undervisningen i ett tidigt skolstadium kan, i en skola utan
progressionstänkande, bli ett hinder för den förståelse som eftersträvas i ett senare.
Sammanfattning
I denna artikel har argumenterats för att samhällsbegreppet och samhällsanalytiskt tänkande
bör tydliggöras som samhällskunskapsämnets interna mål, som en motsvarighet till historiskt
tänkande inom historieämnet. Interna mål utgår från det aktuella skolämnets
kunskapsstruktur, medan externa mål är politiska mål knutna till skolan och gemensamma för
flera ämnen.
Den sociologiska traditionen innehåller olika sätt att närma sig samhällsbegreppet – samhället
kan ses som både system och handling. Med begreppet samhälle som första ordningens
begrepp, inom både i skola och lärarutbildning, ges möjlighet att tydliggöra relationerna
mellan olika samhällsaspekter, såsom mellan formellt och informellt, mellan ekonomi och
32
Martin Kristansson (2014): ”Samhällskunskapsämnet och dess ämnesmarkörer på svenskt mellanstadium – ett
osynligt eget ämne som bistår andra ämnen”, i: Nordidactica: Journal of Humanities and Social Science
Education, ISSN 2000-9879, nr 2014:1 s. 212-233.
33
Representation är ett nyckelbegrepp hos den amerikanske utbildningsforskaren Lee Shulman. Han menar att
lärarskicklighet i stor utsträckning utgörs av förmågan att hitta goda representationer av det ämne man
undervisar i, representationer som eleverna kan ta till sig, och som väl svarar mot ämnets karaktär. Lee Shulman
(1986): ”Those Who Understand. Knowledge Growth in Teaching.” Educational Researcher 15(2) s. 4-14.
34
Exemplet är hämtat från 1-7 lärarutbildningen vid Högskolan i Gävle 1993.
35
”Aylamodellen” presenteras av F. Wernersson (1989): Undervisa i samhällskunskap. Didaktiska modeller för
social omvärldsorientering. Lund: Studentlitteratur, s. 122-125.
10
politik, och mellan samhälleliga aspekter på lokal och global nivå. Att markera skillnaden
mellan begrepp som stat och samhälle är i sammanhanget en viktig uppgift.
Demokrati kan ur detta perspektiv ses som ett tredje ordningens begrepp, som en form för
politik och formell maktutövning inom vissa samhällen (politik/maktsystem uppfattas då som
andra ordningens begrepp). Vi menar att en sådan position för demokratibegreppet bör
underlätta för eleverna att ta till sig det externa målet att se fördelarna med ett demokratiskt
samhällssystem, jämfört med om värdegrundaspekter och demokratibegreppet får dominera
undervisning, som då riskerar att ta formen av en sekulariserad konfirmationsundervisning.
11