EXAMENSARBETE - pure.ltu.se - Luleå tekniska universitet
EXAMENSARBETE Mellan fantasi och vetenskap Förskolebarns perspektiv på hållbar utveckling Kerstin Löf 2015 Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen, 210 hp Luleå tekniska universitet Institutionen för konst, kommunikation och lärande Mellan fantasi och vetenskap – förskolebarns perspektiv på hållbar utveckling Between fiction and science – exploring preschool children´s perspectives on sustainable development Kerstin Löf Examensarbete 15 hp Lärarutbildningen Förskollärare Handledare: Per Högström och Gunnar Jonsson Förord När jag fick information om det pågående projektet mellan Luleå Tekniska Universitet och Spira förskola tyckte jag att det verkade så pass intressant att jag övergav min tidigare, halvfärdiga plan för examensarbetet. Det innebar att jag fick börja från ruta ett med litteratursökning och bakgrundsforskning. Trots en del dubbelarbete inser jag nu hur givande det har varit att finnas i ett sammanhang med koppling både till universitetet och till den praktiska verksamheten. Det har för mig varit ett privilegium att få respons och tankar från olika håll, vilket har bidragit till många reflektioner. Framförallt känns det roligt att skriva ett examensarbete som har relevans för praktiken och som fler personer är intresserade av att läsa. Jag vill tacka mina handledare Per Högström och Gunnar Jonsson för givande samtal och produktiv respons på mina texter. Det har varit en resa med många utmaningar och lärdomar där ni på ett kompletterande sätt gett mig inputs och nya tankar. Jag vill också framföra min tacksamhet till personalen på Spira för ett vänligt bemötande och ett inkluderande förhållningssätt som gjort att jag har känt mig välkommen och delaktig i verksamheten. Ett stort tack till min son Eilán som dagligen ger mig många inspirerande tankar och ständigt påminner mig om hur världen kan vara ur ett barns perspektiv. Tack! Kerstin Löf Luleå, januari 2015 Abstract Syftet med denna studie är att utforska hur kreativa lärprocesser mellan fantasi och vetenskap kan synliggöra barns perspektiv på omvärlden och därmed skapa möjligheter att utmana barns lärande för hållbar utveckling. För att komma närmare barns perspektiv på omvärlden utforskas hur barn uttrycker relationen mellan sig själva och världen de lever i, samt hur barns perspektiv på hållbar utveckling framträder i estetiskt skapande och berättande. Studien har en fenomenologisk ansats med livsvärldsperspektiv och baserar sig på deltagande observationer som metod. Som tankeverktyg används posthumanismen, vilken ifrågasätter världens tudelade struktur och som ser barn, lärande och kunskap som sammanflätade processer av tillblivelser. Resultaten presenteras som en helhet baserad på hur barn relaterar till omvärlden och hur barns perspektiv på hållbar utveckling framträder i estetiskt skapande och berättande. Studien visar att barn relaterar till omvärlden utifrån personliga erfarenheter och de fenomen i livsvärlden som framstår som viktiga. Dessa utgångspunkter bildar en bakgrund för hur barns perspektiv på hållbar utveckling framträder. Sökord: barns perspektiv, estetiska lärprocesser, förskola, hållbar utveckling, livsvärldsfenomenologi, posthumanism, Reggio Emilia Innehållsförteckning Inledning ............................................................................................................................................. 1 Syfte och frågeställningar................................................................................................................... 2 Bakgrund ............................................................................................................................................ 2 Från miljöundervisning till lärande för hållbar utveckling ............................................................. 2 Lärande i miljön, om miljön och för miljön ................................................................................ 4 Definitioner av lärande för hållbar utveckling ........................................................................... 5 Hållbar utveckling i lagar, förordningar och styrdokument ........................................................... 6 Ett posthumanistiskt perspektiv på barn, lärande och kunskap .................................................... 6 Filosofin inom Reggio Emilia ...................................................................................................... 8 Barn och estetiskt skapande .......................................................................................................... 9 Barns perspektiv och barnperspektiv........................................................................................... 11 En fenomenologisk ansats med livsvärldsperspektiv ................................................................... 11 Metod ............................................................................................................................................... 13 Metod för datainsamling.............................................................................................................. 13 Deltagande observation ........................................................................................................... 13 Dokumentationsverktyg ........................................................................................................... 14 Forskningsetiska principer............................................................................................................ 14 Urval ............................................................................................................................................. 15 Genomförande ............................................................................................................................. 15 Upplevelse och utforskande..................................................................................................... 15 Kreativt skapande..................................................................................................................... 16 Analysmetod ................................................................................................................................ 16 Resultat ............................................................................................................................................ 18 Tema - personliga erfarenheter ................................................................................................... 18 Individen ................................................................................................................................... 19 Kända situationer och koncept ................................................................................................ 20 Fantasivärlden .......................................................................................................................... 20 Tema - viktiga fenomen i livsvärlden ........................................................................................... 21 Barns perspektiv på hållbar utveckling ........................................................................................ 22 Diskussion......................................................................................................................................... 25 Metoddiskussion .......................................................................................................................... 25 Datainsamling........................................................................................................................... 25 Etiska överväganden ................................................................................................................ 26 Urval och bortfall...................................................................................................................... 26 Genomförande ......................................................................................................................... 26 Reliabilitet och validitet ........................................................................................................... 28 Resultatdiskussion ........................................................................................................................ 29 Förslag till fortsatt forskning ........................................................................................................ 33 Referenser Bilaga 1 Bilaga 2 Inledning Svensk förskola har en lång tradition av att arbeta nära naturen, att ge barn naturupplevelser och att låta barnen vistas mycket utomhus. Att värna om miljön, att visa respekt för allt levande och att förstå hur de egna handlingarna kan påverka miljön är aspekter som framträder i Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2011). Kreativt skapande, lek och fantasi är viktiga delar för barns utveckling och läroplanen förespråkar ett temainriktat arbetssätt för att barns lärande ska bli så sammanhängande och mångsidigt som möjligt. Förskolan kan, med sitt specifika arbetssätt, vara en god grund att stå på för att kunna utveckla ett meningsfullt och fruktsamt arbete för en hållbar framtid. Redan vid UNESCO:s Tblisikonferens 1977 framgår ämnesöverskridande arbete som en av de viktigaste faktorerna för att nå lärande för hållbar utveckling (Skolverket, 1999). Trots de didaktiska och organisatoriska fördelarna förskolan besitter har internationell forskning inom området ägnat ett begränsat fokus på barnen i förskolan (Davis, 2009). Begreppet Hållbar utveckling nämns inte en enda gång varken i läroplanen för förskolan eller i skollagen (Utbildningsdepartementet, 2010a; Skolverket, 2011). På ett generellt plan nås ofta konsensus om att en hållbar värld är eftersträvansvärd. Vad det faktiskt är som vi vill ska vara hållbart och på vilket sätt vi ska komma närmare en hållbar utveckling problematiseras däremot alltför sällan. I samhällsdebatten argumenteras det ofta att barnen är vår framtid och att vi lever i en föränderlig omvärld, men vilka kompetenser och vilka kunskaper som då blir centrala i strävan mot en hållbar utveckling behöver diskuteras i större omfattning. Om vi utgår från att vi inte kan veta hur världen kommer att se ut i framtiden och vilka komplexa problem vi kommer att möta, blir det i ett utbildningssammanhang relevant att resonera kring vad som är viktigt att barn lär sig under sin skoltid. Det blir också relevant att problematisera vad begreppet hållbar utveckling innebär och på vilket sätt förskolan kan arbeta med detta ämnesområde och bidra till det livslånga lärandet som beskrivs i läroplanen. Eftersom förskolan för många barn är det första mötet med omvärlden utanför familjen har förskolan, ur ett hållbarhetsperspektiv, ett stort ansvar att erbjuda möjligheter för barn att tillägna sig kompetenser som är relevanta för att möta framtiden. För att skapa en bättre förståelse för hur barns tankar och lärande kan utmanas inom områden relaterade till hållbar utveckling, blir det nödvändigt att möta barn med utgångspunkt i deras upplevelser och deras tankar kring världen och sig själva. Det är således viktigt att sträva efter att ta barns perspektiv på allvar. Utgångspunkten för denna studie är därför att barns perspektiv på hållbar utveckling behöver studeras närmare. Studien avser även att problematisera hur ett lärande för hållbar utveckling skulle kunna förstås inom förskolan. Studien är en del av ett pågående projekt mellan Luleå tekniska universitet och förskolan Spira i Luleå. Spira är en Reggio Emilia-inspirerad förskola som har naturvetenskap och hållbar utveckling som pedagogisk profil. 1 Syfte och frågeställningar Syftet med denna studie är att utforska hur kreativa lärprocesser mellan fantasi och vetenskap kan synliggöra barns perspektiv på omvärlden och därmed skapa möjligheter att utmana barns lärande för hållbar utveckling. Frågeställningar: 1) Hur uttrycker sig barn om relationen mellan sig själva och den värld de lever i? 2) Hur framträder barns perspektiv på hållbar utveckling i estetiskt skapande och berättande? Bakgrund I följande kapitel ges en överblick över de inomvetenskapliga diskussioner som pågått och som fortfarande pågår kring vad lärande för hållbar utveckling kan eller bör vara. Ett posthumanistiskt perspektiv på barn, lärande och kunskap föreslås som ett tankeverktyg för en djupare förståelse för vad hållbar utveckling i förskolan skulle kunna handla om. Det ges även en kort sammanfattning över Reggio Emilias pedagogiska filosofi. Sedan följer en bakgrund till estetiska lärprocesser, en redogörelse för begreppen barns perspektiv respektive barnperspektiv och en beskrivning av den fenomenologiska ansatsen i föreliggande studie. Från miljöundervisning till lärande för hållbar utveckling Den miljödidaktiska forskningen har sedan sin uppkomst på 60- och 70-talet gradvis transformerats från att förespråka en faktabaserad undervisning till att handla om en normerande undervisning, för att slutligen landa i en utbildning för hållbar utveckling (Skolverket, 2002). Hållbar utveckling etablerades som politiskt begrepp i slutet av 80-talet i den så kallade Bruntlandsrapporten och är sedan dess den definition som mest frekvent används: En hållbar utveckling kan definieras som den utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov (World Commission on Environment and Development [WCED], 1988, s. 57). När miljöproblematiken uppdagades under 1960-talet gjordes en koppling till bristande kunskaper i framförallt naturvetenskap. Med tro på att forskningen och tekniken kunde lösa framtidens miljöproblematik riktades utbildningsmässigt fokus på kunskapsaspekten. Under 80talet kom nya strömningar som istället riktade uppmärksamheten mot den enskilda människans inverkan på miljön och därmed vårt gemensamma ansvar. Människa och natur stod i konflikt och lösningen på miljöproblematiken handlade om att göra moraliska ställningstaganden och inrätta sig enligt den vetenskapliga kunskapen om naturen. Under 90-talet 2 infördes begreppet hållbar utveckling inom utbildningsområdet och det började diskuteras om en undervisning om eller för hållbar utveckling där både sociala, ekologiska och ekonomiska aspekter fördes samman till en mer komplex bild som även relaterade till resten av samhällsutvecklingen. Fokus flyttades från att ge moralisk vägledning till att problematisera olika människors synsätt på och värderingar om miljöproblem (Skolverket, 2002). Under 90-talet uppstod dock en het debatt inom forskningsfältet som kom att handla om den normerande karaktären på samtidens miljöundervisning. Debatten drogs igång av Jickling (1994) som ifrågasatte relevansen för hållbar utveckling i utbildningssammanhang och menade att viktiga filosofiska och etiska dilemman kom i skymundan. Att utbilda barn att förhålla sig till den pågående debatten om hållbar utveckling och ge dem redskap för att kunna delta i den, ansåg Jickling vara ett mer relevant fokus för miljöundervisningen än att utbilda barn för något, vilket inbegriper att man har en förutbestämt koncept om vad det är man vill att barnet ska uppfatta (Jickling, 1994). Problematiken med den normativa karaktären på undervisning för hållbar utveckling har sedan debatten under 90-talet fortsatt att uppta forskares intresse. Dahlbeck och Dahlbeck (2012) problematiserar, ur ett poststrukturalistiskt perspektiv, barnets och människans rigida position i relation till naturen. De har studerat hur internationella och nationella dokument samt en svenskproducerad TV- serie (Barr och Pinne räddar världen) projicerar färdiga och universella sanningar om världen och hur vi bör värna om miljön. I dessa kontexter ligger det enligt Dahlbeck och Dahlbeck, ett utbildningsmässigt fokus på att lära barn göra det rätta för en hållbar framtid. De menar att när miljöproblem angrips med ett individfokus och genom att framhålla universella sanningar, problematiseras inte relationerna mellan människan, jorden och universum. Hur utbildning bör förhålla sig till ämnesområdet hållbar utveckling finns det följaktligen olika synsätt på (Ärlemalm-Hagsér (2013a). Å ena sidan framhålls att lärande för hållbar utveckling med ett dominerande individfokus tenderar att osynliggöra politiska motsättningar genom att fokusera på den enskilda människans roll, moral, handlingsberedskap och anpassningsbarhet, snarare än att fokusera på en förändring på strukturell nivå. Å andra sidan ses lärande för hållbar utveckling som ett perspektiv som istället har möjlighet att reformera all utbildning (Ärlemalm-Hagsér, 2013a). Utbildningsinstitutionernas möjligheter att skapa fruktsamma kontexter som erbjuder utveckling och lärande med relevans för hållbar utveckling är således ett omdiskuterat område (se exempelvis Hägglund & Pramling Samuelsson, 2009; Johansson, 2009; Ärlemalm-Hagsér, 2013b). Johansson (2009) ifrågasätter om förskolepraktiken verkligen skapar möjligheter för lärande där mod och kritiskt tänkande är grundläggande, eller om det istället råder dominerande diskurser om exempelvis vilka rättigheter som är överordnade andra. Även Ärlemalm-Hagsér (2013b) lyfter frågan huruvida pedagogisk praktik syftar mot verkliga förändringar, vilket inbegriper en utmaning av rådande värden, kunskaper och orättvisor. Liknande resonemang görs av Hägglund och Pramling Samuelsson (2009) som, med utgångspunkt i det moderna utbildningssystemets nära koppling till den globala ekonomin, ifrågasätter huruvida utbildningssystemet kan fungera som en i viss mån utomstående kraft för kritisk granskning och förändring. 3 Spänningen mellan individ och kollektiv är påtaglig både inom ämnesområdet hållbar utveckling och inom samhällets dominerande strukturer. Dagens västerländska samhälle förespråkar å ena sidan ett globalt samarbete och hänsyn till andra, medan samhället i sig å andra sidan bygger på en ständigt ökad individualism, som kan kopplas till en neoliberalistisk ekonomisk struktur (Engdahl & Rabusicová, 2011; Johansson, 2009). Denna spänning mellan kollektiv och individ blir även en del av förskolebarns vardagliga liv på förskolan där den enskildes frihet ibland ställs mot hänsynstagande gentemot andra. Johansson (2009) lyfter i sin studie den sociala aspekten av hållbar utveckling, som kan relateras till frågor om rättvisa, rättigheter, ansvarstagande och omtanke om andra. Studien visar hur vardaglig interaktion på förskolan både kan skapa och hindra möjligheter för barn att utveckla kritiskt tänkande och att ta ställning till olika moraliska och etiska dilemman. Enligt Johansson (2009) behöver lärare mer kunskaper om moraliska frågor, större kompetens att bryta ner komplexiteten av värden som uttrycks i läroplanen och mer kompetens om hur barn uppfattar och relaterar till moraliska och etiska dilemman. På vilket sätt barns delaktighet och inflytande iscensätts i den pedagogiska praktiken är centrala teman inom ämnesområdet hållbar utveckling. Ärlemalm-Hagser (2012) problematiserar innebörden av barns delaktighet och aktörsskap i en studie av förskolors ansökningar till utmärkelsen Förskola för hållbar utveckling. Studien visar att barn deltar i olika kunskapsinnehåll som beskrivs som relevanta för lärande för hållbar utveckling, men att deras möjlighet att vara aktiva och utveckla kritiskt tänkande kring komplexa frågor som rör människans relation till naturen och vår jord inte får utrymme. En gemensam slutsats många forskare inom området kommer fram till är att lärande för hållbar utveckling behöver utmanas genom att barns tankar, idéer och initiativ erkänns. Det handlar dock inte bara om att ta tillvara på barns tankar, idéer och intressen, utan även att skapa möjligheter till kritiskt tänkande och problemlösande aktiviteter (Dalbeck & Dahlbeck, 2012; Davis, 2009; Engdahl & Rabusicová, 2011; Hedefalk, 2014; Johansson, 2009; Ärlemalm-Hagsér, 2012; 2013a; 2013b). Lärande i miljön, om miljön och för miljön Ett sätt att förstå lärande för hållbar utveckling är att dela upp olika typer av lärprocesser i kategorierna lärande i miljön, lärande om miljön och lärande för miljön (Davis, 2009; 2010). Lärande i miljön handlar om barns förhållande till naturen, att vistas i naturen och att ge barn möjlighet till naturupplevelser och utforskande aktiviteter. Lärande om miljön fokuserar på att barn ska få kunskap om miljön och förstå samband i naturen. Lärande för miljön syftar till lärande där etiska och moraliska dilemman ges utrymme tillsammans med problemslösning, och kritiskt tänkande. Med denna förståelse handlar lärande för miljön, enligt Davis (2009), om att erkänna barn som förändringsagenter för hållbarhet (s. 235, egen översättning). Med detta begrepp synliggörs barns position som aktiva samhällsmedborgare som kan skapa förändring. I en forskningsöversikt, som sträcker sig från 1996 till 2007, har Davis (2009) strukturerat genomförda studier inom dessa kategorier. Översikten som går igenom internationella och australienska vetenskapliga tidskrifter med fokus på antingen miljöundervisning (Environmental Education) eller förskolan som skolform (Early Childhood Education), visar 4 att mindre än fem procent av alla artiklar hade detta dubbla fokus (Early Childhood Education for Sustainability). Av de artiklar som sedan granskades handlade de flesta om lärande i naturen, några om lärande om naturen, medan det bara fanns enstaka artiklar inom kategorin lärande för miljön. Orsakerna till det svaga intresset för forskning kopplat till hållbar utveckling som kunskapsområde och förskolan som skolform finns det olika teorier kring. Ärlemalm-Hagsér (2013b) framhåller att en möjlig orsak till att få studier erkänner barn som förändringsagenter kan vara att barn inte relaterats till aktivism och politik eftersom den tidigare dominerande diskursen sett barn som inkompetenta, omogna och beroende. Det finns dock flertal studier som visar att små barn är kapabla att relatera till hållbarhetsfrågor. Till exempel visar Engdahl och Rabusicová (2011) att barn (2-8 år) är kapabla att delta i en diskussion relaterad till hållbar utveckling och att även de yngsta barnen uttrycker tankar och idéer om hållbarhetsfrågor. Pramling Samuelsson (2011) understryker att alla barn, oavsett ålder, kan skapa mening i relation till tidigare erfarenheter och att det därför är viktigt att lärare kommunicerar och interagerar med barn istället för att lämna dem åt sina egna tankar och funderingar. I en australiensisk förskolekontext har Elliott och Davis (2009) identifierat ytterligare förklaringar till att det tagit så lång tid för hållbar utveckling att bli en del av förskolekontexten. De menar att det kan finnas en förenklad tanke om att vara i naturen är tillräckligt för nå lärande för hållbar utveckling och att lärare förmodar att lärande för hållbar utveckling handlar om att lära barn om överhängande naturtragedier snarare än att ge barn de förutsättningar de kan tänkas behöva för att aktivt kunna medverka till en mer positiv utveckling. Under det senaste året gjorde Hedefalk (2014) en uppföljning och utökning av Davis (2009) forskningsöversikt som visade att det skett en ökning av studier som erkänner barn som förändringsagenter. Definitioner av lärande för hållbar utveckling Inom forskningsområdet lärande för hållbar utveckling (Education for Sustainable Development, ESD) finns varken en gemensam definition av begreppet hållbar utveckling eller någon gemensam syn på vad utbildningen ska innehålla för att nå målet om en hållbar värld (Hedefalk, 2014). Den kanske mest vanligt förekommande definitionen är att se lärande för hållbar utveckling som en sammanvävd helhet av en social dimension, en ekonomisk dimension och en ekologisk dimension. Den ekologiska dimensionen handlar om att ta hand om och skydda ekosystemet och biologisk mångfald, den sociala dimensionen lyfter frågor om rättvisa, jämlikhet och demokrati, medan den ekonomiska dimensionen fokuserar på hushållande av jordens resurser. Denna definition av lärande för hållbar utveckling återfinns i internationella dokument som Bruntlandsrapporten (WCED, 1988), Agenda 21 och Riodeklarationen (Skolverket, 1999). Om ordet utveckling ska användas eller inte finns det också delade meningar om. Ordet hållbar ses av vissa forskare som oförenligt med ordet utveckling eftersom utveckling ofta syftar till ekonomisk tillväxt (Ärlemalm-Hagsér, 2012). Diskussionen om begreppets problematik har lett till att vissa forskare övergett utvecklingsaspekten och valt att endast tala i termer av hållbarhet (Sustainability) med inriktningar som hållbar livsstil, hållbart samhälle 5 och hållbar natur (exempelvis Davis, 2009; 2010; Ärlemalm-Hagsér, 2012; 2013a; 2013b). På senare tid har även en specifik inriktning med fokus på förskolan utvecklats, som utesluter ordet utveckling och istället går under benämningen lärande för hållbarhet inom förskolan (Early Childhood Education for Sustainability, ECEfS). Att det inom forskningen finns olika sätt att definiera begreppet lärande för hållbar utveckling, tyder enligt Hedefalk (2014) på att det är ett forskningsområde under utveckling. Hedefalk menar dock att bortsett från en del meningsskiljaktigheter verkar det gemensamma syftet numera vara att utbilda barn att handla för förändring. Hållbar utveckling i lagar, förordningar och styrdokument Utbildningssektorn ses av andra politiska områden som en av de vikigaste arenorna för arbetet med hållbar utveckling. I Regeringens proposition Svenska miljömål: För ett effektivare miljöarbete betonas utbildningens roll på följande sätt: Det offentliga utbildningssystemet på alla nivåer inklusive vuxenutbildning och folkbildning har en betydelsefull roll i att rusta barn ungdomar och vuxna med kunskap, färdighet, förmåga och vilja att arbeta för en hållbar utveckling. (Regeringens proposition 2009/10:155, s.70) Det är därför intressant att begreppet hållbar utveckling inte nämns en enda gång i den reviderade läroplanen för förskolan (Skolverket, 2011). I läroplanen återfinns istället formuleringar som framhåller att förskolan ska ”lägga stor vikt vid miljö och naturvårdsfrågor” (s.7). Andra formuleringar som relaterar till hållbar utveckling är att förskolan ska präglas av ett ”ekologiskt förhållningssätt och en positiv framtidstro” och att förskolan ska medverka till att barnen ”tillägnar sig ett varsamt förhållningssätt till natur och miljö och förstår sin delaktighet i naturens kretslopp” (s.7). Vidare framhålls att verksamheten ska ”hjälpa barnen att förstå hur vardagsliv och arbete kan utformas så att det bidrar till en bättre miljö både i nutid och framtid” (s.7). I Skolverkets stödmaterial Hållbar utveckling i skolan (Skolverket 2002) och i bakgrunden till ändringarna i den reviderade läroplanen för förskolan (Utbildningsdepatementet, 2010a) används begreppet hållbar utveckling och kopplingen mellan förskolans kunskapsinnehåll och lärande för hållbar utveckling förtydligas. I en jämförande studie mellan Sveriges och Australiens läroplaner drar Ärlemalm-Hagsér och Davis (2014) slutsatsen att trots vissa inbördes skillnader, erkänner inte läroplanerna barns handlingar, röster, rättigheter och kompetenser fullt ut. Studiens författare menar att strukturerna människa – natur och människa – människa inte ifrågasätts. Ett posthumanistiskt perspektiv på barn, lärande och kunskap För att lärande för hållbar utveckling inte ska hamna i en normerande undervisning används posthumanismen som tankeverktyg i denna studie. Ursprungligen är posthumanismen ett tänkande som utvecklats efter renässansens och upplysningens humanism, vilken framhöll människans värde som individ med specifika rättigheter och med en central position i världen. Inom ett posthumanistiskt tänkande ifrågasätts däremot människans centrala positionering i 6 världen som utgångspunkt för kunskapen och varandet på jorden (Lenz Tagucchi, 2012). Utifrån ett posthumanistiskt perspektiv ifrågasätter Lenz Tagucchi den återkommande och binärna uppdelningen mellan olika strukturer som barn/vuxen, natur/kultur, teori/praktik och vetenskap/fantasi. Denna uppdelning leder till ett polariserat tänkande med inomborda och ibland omedvetna värderingar. För att komma förbi dessa skiljelinjer och istället se världen som sammanflätad, behöver de ömsesidiga beroendeförhållandena mellan strukturerna sättas i fokus (Lenz Tagucchi, 2012). I ett pedagogiskt sammanhang kan posthumanismen sägas ta avstamp i ett socialkonstruktionistiskt perspektiv som ser barn, kunskap och lärande som socialt konstruerade. Det lärande subjektet ses som konstituerat av konstruerande diskurser (föreställningar, tankar, strukturer, mening, betydelser), ett sätt att förstå lärande som Lenz Taguchi beskriver som vara-idiskurser. Utifrån ett posthumanistiskt perspektiv ses det lärande subjektet inte bara som påverkat av konstruerande diskurser, utan subjektet ses som sammanflätat med omgivningen, andra subjekt och material. Alla dessa omgivande objekt, subjekt och miljömässiga faktorer benämns som materialiteter, vilka kan vara både mänskliga och icke mänskliga och som ständigt samhandlar mellan varandra. Lenz Taguchi kallar dessa samhandlingar för intraaktioner, där ordet intra syftar till det som uppstår emellan olika materialiteter som vid en första anblick kan uppfattas som olika enheter, men som egentligen är sammanflätade med varandra. Intra-aktioner ska inte blandas samman med interaktioner, som istället handlar om relationer mellan olika mänskliga subjekt. Den materiella vändningen, såsom Lenz Taguchi (2012) kallar den, handlar alltså om att även tillskriva materiella objekt en aktiv agens, vilket innebär att materiella saker inte bara ses som exempelvis verktyg eller artefakter, utan att de har kraft som gör något med människan. Detta materialitetsbegrepp lägger således fokus på relationerna mellan olika materialiteter och hur de påverkar varandra, istället för vad det mänskliga subjektet gör med materiella objekt. Alla materialiteter, såväl mänskliga som icke mänskliga förstås i detta sammanhang som performativa agenter, d.v.s. att de har agens och kraft att påverka och förändra. Det är inte endast mellan materialieter som intra-aktionerna pågår, utan även mellan det materiella och det diskursiva, vilka tillsammans skapar den pedagogiska praktiken. Detta sätt att förstå lärande beskrivs som vara-del-av-världen där varandet alltid förstås i relation till något annat. Lenz Taguchi (2012) beskriver ett tänkande där natur och kultur inte kan skiljas åt och skriver att det krävs ett icke-antropocentriskt tänkande1 för att skapa en mer etisk hållbar kunskap om oss själva. Även Björklund (2014) argumenterar, med stöd av posthumanistiska tankegångar, för att det krävs ett nytt synsätt på lärande för hållbar utveckling. Hon menar att lärande för hållbar utveckling måste vara något mer än att lära ut det som vi idag ser som nödvändiga kunskaper för att skapa hållbara samhällen. Det handlar enligt Björklund om att fokusera på det hon benämner okänd kunskap och därmed komma bortom ramarna för redan känd 1 Ett icke antropocentriskt tänkande är motsatsen till Antropocentrism, eller humanocentrism som sätter människan i centrum och skiljer henne från det icke mänskliga. Den humanistiska filosofin kan betecknas som antropocentrisk medan den posthumanistiska filosofin kan betecknas som icke-antropocentrisk (Lenz Taguchi, 2012). 7 kunskap som är relaterad till de förklaringsmodeller vi har idag. Björklund fasthåller dock att den redan kända kunskapen om vår värld självklart också är viktig och är en del av lärande för hållbar utveckling, men att detta nya synsätt kan öppna nya dörrar och nya sätt att se på och tänka om oss själva och vår värld. Filosofin inom Reggio Emilia De posthumanistiska tankarna som representeras av Lenz Taguchi (2012) i form av en intraaktiv pedagogik, bygger på möten mellan den Reggio Emilia-inspirerade pedagogiken och olika samtida teoretiska tankar och förskjutningar inom samhällsvetenskaper, utbildningsvetenskaper och pedagogisk filosofi (Lenz Taguchi, 2010). Eftersom föreliggande studie är en del av ett projekt på den Reggio Emilia-inspirerade förskolan Spira i Luleå, ges härmed en kortfattad beskrivning av de grundläggande tankarna inom Reggio Emilia. Grundtanken inom Reggio Emilia är att förskolan med dess pedagogiska innehåll kan bidra till att skapa en bättre värld och ett samhälle där alla känner sig delaktiga (Barsotti, 2010). Delaktigheten är central inom Reggio Emilias filosofi och demokrati förstås just som tilltro till delaktighet, snarare än enbart rätten att rösta. Synen på förskolor och skolor som ett verktyg för fostran till ett demokratiskt, globalt och interkulturellt medborgarskap är ett framträdande perspektiv som i hög grad påverkat utbildningstänkande i vår tid (Göthson, 2010). Reggio Emilia-filosofin kan sägas bygga på socialkonstruktionistiska tankar, där barn, barndom, kunskap och lärande ses som socialt konstruerade och där både barn och pedagoger är medkonstruktörer av kultur och kunskap (Lenz Taguchi, 1997). Barns intressen och frågor ska vara i centrum och aktivt driva lärprocesserna framåt. Genom att barnen äger frågorna, ges de möjlighet att se sig själva som subjekt i sin egen lärprocess (Jonstoij, 2010). Ett litet lokalt projekt som började gro i efterkrigstidens Italien har växt och blommat ut i vida internationellt kända filosofiska och pedagogiska tankegångar. Förgrundsgestalten Loris Malaguzzi ställde sig kritisk till den samtida pedagogiken som hade en linjär syn på utveckling, kunskap och lärande. Han menade att man inte tog tillvara på nuet och inte såg barnet som en hel och fullvärdig person (Barsotti, 2010). Det uppstod även en politisk diskussion om konsekvenskerna av och skälen för att privilegiera de två dominerande uttryckssätten skriva och läsa, framför alla andra möjliga uttryckssätt. Det framhölls att barn föds med många fler möjligheter till uttryck och kommunikation, som inte tas tillvara inom utbildningen (Vecchi, 2014). Malaguzzi formulerade tankemetaforen om barns hundraspråkighet på följande sätt: Ett barn har hundra språk men berövas nittionio. Skolan och kulturen skiljer huvudet från kroppen. De tvingar en att tänka utan kropp och handla utan huvud. leken och arbetet, verkligheten och fantasin, 8 vetenskapen och fantasteriet, det inre och de yttre, görs till varandras motsatser. (Malaguzzi citerad i Wallin, Mæchel & Barsotti, 1981, s. 14) I dikten skönjs filosofiska tankar som banat väg för resonemangen inom posthumanismen – nämligen att sträva efter att komma bortom konstruktionen av den tudelade världen. Posthumanismen kan därför ses som en vidareutveckling av tankarna inom Reggio Emilia, som fortsätter att utmana materialitetsbegreppet och de inbördes relationer och samhandlingar (intra-aktioner) som ständigt och ömsesidigt pågår mellan det diskursiva och det materiella. Barn och estetiskt skapande I läroplanen för förskolan betonas att de estetiska uttrycksformerna utgör både metod och innehåll i förskolans arbetssätt (Skolverket, 2011). Barnen ska få möjlighet att kommunicera sina idéer, erfarenheter, tankar och upplevelser både med ord och genom estetiska uttrycksformer. Det estetiska skapandet har sedan Fröbels barnträdgårdar alltid varit en del av förskolans verksamhet, men har historiskt förståtts utifrån huvudsakligen två olika dominerande diskurser som bär med sig olika syner på barnet (Lind, 2010). I diskursen som skapades kring Fröbel sågs barnet som nyfiket, aktivt och otämjt, en växande planta som skulle skötas om. Det estetiska skapandet handlade om åskådning och avbildning – målet var att barnet skulle kultiveras. I den andra dominerande diskursen sågs istället kulturen som ett hinder för barnets naturliga utveckling. Barnet sågs som bristfälligt, hjälplöst och beroende. Denna diskurs formulerandes inom psykoanalysen och det psykodynamiska paradigmet. Lind (2010) diskuterar hur diskurserna de senaste 15 åren brottats mellan olika perspektiv, för att sedan teoretiskt landa i en kommunikativ och transformativ estetisk diskurs. Fokus flyttades således till relationen mellan konstnären och mottagaren eller barnet och bilden (Lind, 2010). Lundberg Bouquelon (2014) belyser även hur paradigmskiftet inom estetiken har gått från att handla om hur vi upplever och värderar konst, till hur vi upplever och värderar världen och tillvaron från ett estetiskt perspektiv. Denna vidgade betydelse skönjs även av Vecchi (2014) som menar att estetiken fungerar som ett filter att tolka världen med som lyfter fram oväntade aspekter och kvaliteter utöver sakers enkla utseende. Vecchi argumenterar också för att estetiken alltid varit en del av vårt släkte, och därmed är ett primärt behov hos människan. För att förstå ordet estetik bättre kan en uppdelning mellan det estetiska och estetiken vara fruktsam (Burman, 2014). Burman understryker att denna uppdelning inte är vedertagen, men att den kan bidra med ett användbart perspektiv för att förstå detta mångtydiga begrepp2. Estetiken blir i denna förståelse ett metaperspektiv som undersöker hur vi påverkas, upplever och värderar det estetiska. Det grekiska ursprunget till ordet estetik, aesthesis betyder sinnlighet eller varseblivning (Lundberg Bouquelon, 2014). Använder man denna ursprung2 Burman (2014) gör en koppling till sättet att dela upp det politiska och politik, vilket på motsvarande sätt skulle kunna användas för att förstå det estetiska och estetik. Nämligen att det estetiska är kopplat till den mänskliga sinnligheten medan estetik är av tolkande och teoretisk karaktär. 9 liga betydelse kan estetikens uppgift förstås som ett tolkande perspektiv av hur vi upplever världen med våra sinnen. Det estetiska syftar istället till själva upplevelsen av att våra sinnen aktiveras – att vi blir berörda av någonting på ett djupare plan. Det estetiskas kunskap handlar om hur vi tar till oss kunskap med våra sinnen, vilket kan ta lärandet till en djupare dimension och nå bortom det som vi kan ha tydlig kunskap om (Lundberg Bouquelon, 2014). Det estetiska och estetiken handlar kortfattat om ”kunskapen om hur vi blir berörda och vad denna känsla av att vara berörda leder oss till” (Lundberg Bouquelon, 2014, s.171). Lundberg Bouquelon framhåller att det blir relevant att förstå det estetiska och estetiken på detta sätt, eftersom det kräver reflektion kring hur praktiken kan organiseras för att det estetiska ska få utrymme i lärandet – för att en estetisk lärprocess ska uppstå. Lind (2010) är inne på samma tankebana när hon, utifrån ett poststrukturalistiskt perspektiv, skriver att premisserna för att estetiskt lärande ska komma till stånd, är att något måste hända. Det måste skapas möten och konfrontationer måste ske för att någonting ska aktualiseras hos och med människor. Lind argumenterar för en syn på estetiskt skapande som en kunskapsform som bygger på relationer och har performativ kraft att påverka och förändra. För att tydliggöra denna syn på estetiskt skapande som kunskapsform använder Lind begreppet målrelationella estetiska lärprocesser, vilka kan vara tillgängliga inom samtliga ämnesområden. Vidare uttrycker Lind en möjlighet för de målrelationella estetiska lärprocesserna att omformulera det målrationella lärandet. Denna relationella syn på estetiska lärprocesser kan relateras till Lundberg Bouquelons (2014) resonemang om betydelsen av angelägenhet. Upplevelsen av det estetiska – av att sinnena sätts i rörelse, skapar angelägenhet. I denna bemärkelse begränsas inte det estetiska till utövandet av konstformer, utan till känslan av att sinnena sätts i rörelse. Detta kan lika gärna uppstå i andra sammanhang, samtidigt som en bildövning som inte berör inte kan betecknas som estetisk. Kopplingen mellan det estetiska och angelägenheten i lärandet beskrivs av Lundberg Bouquelon på följande sätt: ”om vi glömmer bort det estetiska, som sätter fart på fantasin och på ett omedvetet plan skapar associationer som får oss att vakna till och vilja vidare, så försvinner angelägenheten”(s.181). Estetiken kan även förstås som en metastruktur (Vecchi, 2014). Vecchi hämtar inspiration från Gregory Bateson och förklarar estetikens metaperspektiv som en metastruktur som syftar till estetikens kraft att koppla ihop strukturer. Hon argumenterar för en kultur som inte delar upp rationaliteten, fantasin, känslorna och estetiken i enkla och ytliga kategorier, utan som istället ser alla delar som en sammanflätad helhet. Det är just här estetiken kan fungera som en sammanbindande länk som även kan ses som en aktivator för lärandet (Vecchi, 2014). Kreativitet och fantasi har också varit bärande delar av Lev Vygotskijs tankar kring barn och lärande. Han menade att fantasin är grunden till alla kreativa aktiviteter och är därför en förutsättning för det konstnärliga, vetenskapliga och tekniska skapandet (Vygotskij, 1995). Burman (2014) framhåller att uppdelningen mellan estetik och teknik har sina rötter till 1700 talet, när både läran om estetik som läran om de sköna konstarterna och läran om teknik formulerades. I skenet av begreppen som tidigare användes, techne på grekisk och ars på latin, som båda innehåller såväl konst som teknik och hantverk, blir det tydligt att det inte gjordes någon åtskillnad mellan konst och teknik (Burman, 2014). Den inte ovanliga uppfattningen om att barn skulle vara mer kreativa än vuxna, menade Vygotskij var felaktig. 10 Han menade istället att den skapande kreativiteten bygger på tidigare erfarenheter som kombineras i hjärnan till nya skapelser och konstruktioner. Därför argumenterade han för att det var viktigt att ge barn möjligheter att uppleva och erfara varierade situationer, händelser och aktiviteter (Vygotskij, 1995). Barns perspektiv och barnperspektiv Barnperspektiv och barns perspektiv är begrepp som används frekvent inom både läroplaner, konventioner, pedagogisk forskning och praktik. Vad begreppen innebär och vilka konsekvenser de får för praktiken är inte alltid helt tydligt. Nedan följer en kortfattad redogörelse för perspektiven och ett mer ingående resonemang kring premisserna och konsekvenserna av en ansats som försöker närma sig barns perspektiv, vilket är det föreliggande perspektivet i denna studie. Ett sätt att skilja mellan barnperspektiv och barns perspektiv är att fråga sig vem som formulerar perspektivet (Halldén, 2003). Barns perspektiv blir då att återge barns perspektiv på olika fenomen, medan barnperspektiv handlar om att utgå från barns utsagor, men att även tolka dem i relation till barns plats i samhället och till diskurser om barndom. Halldén belyser att barnperspektiv dock kan användas både inom politiska och ideologiska sammanhang och inom vetenskapliga sammanhang, och att definitionen därmed varierar. En definition inom forskning är att barnperspektiv är ämnat att verka i barns intressen, att ta tillvara på barns villkor och utvärdera konsekvenser av politiska beslut eller att utvärdera vilka positioner barn erbjuds i samhället. Barns perspektiv kan å andra sidan definieras som ett försök att närma sig barns erfarenheter, upplevelser eller perspektiv (Halldén, 2003). För att ta sig an barns perspektiv utgår Johansson (2003) från Merleau-Pontys livsvärldsteori som är en fenomenologisk teori om världen och människan. Inom fenomenologin är fokus riktat mot att studera människors perspektiv, erfarenheter eller upplevelser av någonting, vilka förstås som fenomen. Den grekiska betydelsen av ordet fenomen: det som visar sig är just vad som är fenomenologins fokus. Ett sätt att närma sig barns perspektiv och som forskare eller pedagog få inblick i det som visar sig för barnet, är enligt Johansson, att utgå från Merleau-Pontys tankar om hur vi förstår andra människor, nämligen att delta i varandras världar. I detta sammanhang framhåller Johansson att det inte är möjligt att fullt ut förstå barns perspektiv, eftersom vi inte kan kliva ur vår kropp och in i någon annans. Det är däremot möjligt att närma sig en annan människas perspektiv genom att vara fysiskt och psykiskt närvarande. Detta inbegriper att ha en autentiskt intresserad hållning gentemot subjektet, där barnet tolkas, men inte värderas. För att det ska vara möjligt att närma sig barns perspektiv behöver forskaren eller pedagogen delta med sin egen livsvärld, men samtidigt kritiskt granska sina egna föreställningar och förgivettaganden för att kunna utröna på vilket sätt vi bidrar eller hindrar möten med barns perspektiv (Johansson, 2003). En fenomenologisk ansats med livsvärldsperspektiv 11 Fenomenologi är en deskriptiv ansats med filosofisk grund som avser skapa en vidgad förståelse för olika fenomen. Fenomenologin är dock inte något enhetligt, utan det har funnits och finns fortfarande variationer inom det som kom att kallas den fenomenlogiska rörelsen (Bengtsson, 1999). Det som kan sägas vara gemensamt är ambitionen, såsom Edmund Husserl formulerade den: att gå tillbaka till sakerna själva. Husserl såg inte sakerna som objekt i sig, utan som saker för någon. Det är i denna betydelse som sakerna inom fenomenologin benämns som fenomen, d.v.s. så som de visar sig för någon (Bengtsson, 1999). Husserl introducerade även livsvärldsbegreppet, vilket sedan kom att vidareutvecklas av bland andra Martin Hedeigger och Maurice Merleau-Ponty (Bengtsson, 1999). Husserl var kritisk till vetenskapens objektiva syn på kunskap och menade att man därigenom hade förbisett betydelsen för människors liv. Han utarbetade begreppet livsvärld som istället för objektivismen skulle utgöra en säker vetenskaplig grund för bildandet av kunskap. Husserl var av uppfattningen att studierna av livsvärlden inte skulle beröras av forskarens livsvärld, d.v.s. att den studerade livsvärlden skulle ha en orörd position3. Merleau-Ponty och Heidegger menade istället att livsvärlden är en del av undersökningarna eftersom vi alltid är en del av den. Det finns därmed ingen utomstående orörd position. Heideggers livsvärld kan beskrivas som vara–i–världen, medan Merleau-Pontys livsvärld istället benämns som vara–till–världen (Bengtsson, 1999.) Skillnaden ligger i Merleau-Pontys betoning på den kommunikativa relationen till världen, samtidigt som hans livsvärld, till skillnad från Heidegger, hade en betoning på kroppen. Merleau-Ponty såg kroppen och själen som en sammanflätad helhet, vilket förstås genom uttrycket den levda kroppen (Bengtsson, 1999). Sammanfattningsvis kan man säga att Heidegger och Merleau-Ponty, bland andra, har vidareutvecklat fenomenologin och tillfört en tolkande princip som innebär att man försöker fånga det som inte omedelbart visar sig i människors upplevelser eller perspektiv och att man sätter det i ett sammanhang (Stensmo, 2002). Utifrån resonemanget om barns perspektiv, är det dock nödvändigt att förhålla sig till det studerade fenomenet med utgångspunkten att man aldrig riktigt kan förstå någon annans perspektiv fullt ut (Johansson, 2003). Att utgå från ett livsvärldsperspektiv i en forskningsstudie innebär därmed att utgå från att både subjekten som studeras som forskarna själva är bundna till sina livsvärldar, mellan vilka det blir nödvändigt att bygga broar (Bengtsson, 1999). I detta sammanhang är det därför viktigt att vara medveten om och självkritisk till sina egna föreställningar och att inta en reflekterande hållning till det man ser, hör och upplever. 3 Detta går under benämningen Husserls transcendentala fenomenologi, vilket innebar att forskaren skulle sätta existensen inom parentes och därmed åtskilja den från innehållet. Denna metod kom att kallas epoché, och kom i Husserls betydelse att innebära att alla existensomdömen skulle uteslutas (Bengtsson, 1999). 12 Metod Metoden för denna studie är av kvalitativ karaktär, vilket innebär att en begränsad grupp människor studeras i syfte att uppnå en djupare förståelse än den som uppnås av kvantitativa metoder (Bengtsson, 1999; Patel & Davidsson, 2011). Nedan beskrivs den fenomenologiska ansatsen i metoden för datainsamlingen, de forskningsetiska principerna som beaktats och hur urvalet gått till. Avslutningsvis följer en beskrivning av hur studien genomförts och hur datamaterialet analyserats. Metod för datainsamling För en forskningsstudie med livsvärldsansats finns det inte en färdig metodologi utan det handlar om att hitta lämpliga metoder för det område som ska studeras (Bengtsson, 1999). Eftersom föreliggande studie är genomförd i en barngrupp och avser beskriva barns perspektiv på hållbar utveckling och hur barn ser på relationen mellan sig själva och världen de lever i, ses deltagande observation som adekvat metod för datainsamlingen. Deltagande observation Deltagande observation är en metod som, till skillnad från en icke deltagande observation, erkänner forskaren som en deltagare, inte bara som forskare utan också som människa (Fangen, 2005). En deltagande observation möjliggör för forskaren att få inblick i subjektens handlingar, upplevelser och uppfattningar, vilket inte erhålls i tillräcklig omfattning vid intervjuer som samtalsform (Bengtsson, 1999). Med utgångspunkten att kommunikation i samband med aktiviteter berikar sättet barnen talar om vad de gör och om hur de tänker, föredras samtal med barnen som en del av den deltagande observationen. Deltagande beskrivs av Bengtsson (1999), tillsammans med interaktion och kommunikation, som vägar för människor att få tillgång till andras livsvärldar. Genom att forskaren deltar med sin livsvärld möjliggörs de möten som krävs för att få ta del av den andres livsvärld, därför ses rena observationsstudier som otillräckliga (Bengtsson, 1999). Deltagande observation beskrivs ofta i samband med etnografiska studier, men eftersom etnografiska studier förutsätter att forskaren, i så stor utsträckning som möjligt, inte påverkar situationen (Stensmo, 2002; Fangen, 2005), är etnografi mindre lämplig för studieområdet. När den deltagande observationen används som metod i miljöer eller kulturer som är kända för observatören medföljer problematiken att observatören bär med sig förutbestämda uppfattningar som styr seendet. För att undvika detta måste observatören ställa sig främmande och förundras över vad han/hon ser och hör, vilket är en viktig aspekt inom fenomenologin (Stensmo, 2002). Att vara observatör utan att reducera barnen till studieobjekt kräver att observatörens position granskas kritiskt. Lindgren och Sparrman (2003) diskuterar observatörens övertag över den som blir observerad och framhåller att det blir en fråga om makt. Därför är det viktigt att 13 inkludera barnen i arbetet med datainsamlingen, att ge dem möjligheter till inflytande och därmed möjligheter att inta andra positioner än att endast bli observerade och dokumenterade. Dokumentationsverktyg Uppfattningen att det inte finns objektiva observationer har på senare tid lyfts fram i varierande sammanhang (se exempelvis Alasuutari, Markström & Vallberg-Roth, 2014; Lenz Tagucchi, 2012; Lindgren & Sparrman, 2003). Ur ett posthumanistiskt perspektiv menar Lenz Tagucchi (2012) att det vi observerar är sammanflätat med våra egna föreställningar och att vi därför är en del av det dokumentationsverktyg vi använder. Sett ur denna synvinkel finns inga tydliga gränser mellan observatören, observationsverktyget och barnen som observeras. Lenz Tagucchi menar istället att alla parter (eller materialiteter) intra-agerar i en sammanflätad process av tillblivelse. Med utgångspunkt i dessa tankar ses samtliga dokumentationsverktyg som aktiva agenter, som har kraft att påverka och skapa förändring. Datainsamlingen har genomförts med filminspelning, fältanteckningar och ljudinspelning. Med fältanteckningar menas nedskrivna reflektioner under och efter arbetet med barnen. Filmerna har spelats in med en iPad, som varit placerad på lämplig plats i rummet. Valet att använda iPad istället för en traditionell videokamera, har gjorts med utgångspunkten att en iPad möjliggör ett mer flexibelt användande av tekniken, dels för att den inte kräver stativ och dels för att den är enkel att använda. Detta medför att iPaden enkelt kan flyttas, den kan användas rörligt och framförallt erbjuder den goda möjligheter att även kunna användas av barnen. Ipaden har också använts av barnen för att fota sina kreationer. Parallellt med filminspelningen har ljudet spelats in med en iPhone. Detta verktyg har haft en kompletterande funktion till filmerna i de fall filmerna inte levererat tillfredställande ljudkvalitet eller av någon anledning avbrutits oavsiktligt. Iphonen kan också enkelt flyttas och placeras i närheten av barnen. Forskningsetiska principer Studien är organiserad och planerad i enlighet med de forskningsetiska principerna, informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav (Patel & Davidsson, 2011; Vetenskapsrådet, 2002). Eftersom denna studie innefattar barn, måste informationskravet och samtyckeskravet noggrant beaktas för att ge barnen möjlighet att göra ett så frivilligt och reellt samtycke som möjligt (Fangen, 2005). Svenning (2011) understryker att barns deltagande i dokumentationer inte kan ses som en självklarhet. När barnen informerades om vad som i stora drag var tänkt med projektet informerades de samtidigt om att arbetet skulle dokumenteras med film. Det framhölls tydligt att de själva valde om de ville delta. Ambitionen var att de inte skulle uppfatta arbetet som något de var tvingade till, vilket ibland kan vara fallet när pedagoger delar in barn i grupper och bestämmer vad de ska göra. I detta avseende belyser Lindgren och Sparrman (2003) hur forskarrollen respektive pedagogrollen innebär olika relationer till barnen. De framhåller att barn har ett starkare beroendeförhållande till pedagoger jämfört med till forskare. Om rollen som forskare därmed tydliggörs för barnen har de förhoppningsvis bättre möjligheter att göra ett reellt samtycke. Hänsyn till barnens val 14 att delta togs under hela processen och barnens verbala och icke verbala uttryck respekterades. Utöver barnens egna val att delta blev vårdnadshavarna skriftligt förfrågade om samtycke till sina barns deltagande. Vårdnadshavarnas samtycke har inte använts som ett rättfärdigande av dokumenterandet av barnen, utan barnens samtycke till deltagande har haft företräde. Informationsbrev till föräldrarna finns att läsa i bilaga 1. I enlighet med den forskningsetiska principen om konfidentialitet, förvaras samtliga filmer och ljudinspelningar i en dator med begränsad åtkomst. I rapporteringen av studien är barnens namn fingerade och andra uttalanden som kan spåra barnen har kodifierats. Till exempel anges stad X och stad Y istället för namnen på städerna som barnen pratade om under de utforskande och kreativa aktiviteterna. Valet att förskolan skulle vara identifierbar gjordes av personalen på Spira förskola. Alla insamlade uppgifter om enskilda personer används enbart i studiens syfte, vilket svarar mot det forskningsetiska kravet om nyttjande. Urval Eftersom studien är en del av ett projekt som pågår mellan Luleå tekniska universitet och Spira förskola, är således urvalet av institution redan avgjort. Spira förskola arbetar Reggio Emilia-inspirerat, vilket innebär en socialkonstruktionistisk syn på barn, lärande och kunskap. Spira har även en uttalad pedagogisk profil mot naturvetenskap och hållbar utveckling, vilket innebär att frågor relaterade till detta ämnesområde redan är en del av den pågående verksamheten. Förskolan är relativt nybyggd och är belägen på området Kronan, ett av Luleås nyaste villaområden med närhet till centrum. För att studien organisatoriskt sett skulle fungera med den pågående verksamheten gjordes urvalet av personer av pedagogerna på Spira. Den tilldelade tvärgruppen bestod av barn från två olika mötesplatser, vilket är Spiras benämning på avdelningar. Tvärgruppens sammansättning bestod av sju barn mellan fyra och fem år, bland vilka det fanns både pojkar och flickor. Genomförande Upplevelse och utforskande I det inledande skedet har vi utforskat planeten jorden med hjälp av Google Earth. Utforskandet skedde i förskolans studio där dator och projektor fanns. Datorns bildskärm projicerades mot två smala vita dukar som hängde på olika avstånd från väggen. Bakom dukarna fanns en spegel uppsatt. Detta arrangemang möjliggjorde för barnen att vara i bilden, de kunde gå mellan dukarna och mellan dukarna och spegeln, vilket gjorde att bilden projicerades på båda sidorna om barnen. Vi började med att se jorden från rymden för att gradvis zooma in Europa, Sverige, Luleå och området Kronan. Vi besökte förskolan och barnens hemadresser för att skapa personlig anknytning till utforskandet av vår planet. Förutom Sverige besökte vi även två andra länder som de deltagande barnen hade anknytning till. Barnens nyfikenhet och frågor styrde det fortsatta utforskandet och de fick önska olika platser de ville besöka. Denna första fas dokumenterades med film- och ljudinspelning. 15 Fältanteckningar gjordes efter arbetet med barnen eftersom det inte fanns möjlighet att anteckna under arbetet. Kreativt skapande Med utgångspunkt från de frågor och tankar som dök upp under det inledande skedet där Google Earth användes, påbörjades det kreativa skapandet. Google Earth projicerades på nytt för att återaktualisera händelsen och för att skapa möjligheter till reflektion utifrån det barnen upplevt under föregående tillfälle. Under den kreativa lärprocessen, som pågick under tre tillfällen, gjorde barnen jordklot med stora ballonger som täcktes med papiérmaché. Barnen arbetade i grupper om två och två för att tillsammans resonera och komma överens om hur deras världar skulle vara. Under processen fungerade barnens estetiska skapande som utgångspunkter för samtal, vilka möjliggjorde ett närmande av barns perspektiv på hållbar utveckling och hur de uttrycker sig om relationen mellan sig själva och omvärlden. Vid ett tillfälle användes även utskrivna bilder för att inspirera till fler infallsvinklar under samtalen med barnen (bilderna återfinns i bilaga 2). Vid detta tillfälle lades flera bilder fram på ett bord och barnen uppmanades att välja en bild som tilltalade dem och som de ville berätta om. Under den skapande processen samtalade jag med barnen och bad dem berätta om sina planeter, vad som fanns i deras värld, hur de tänkte när de skapade världen, vad man behövde för att leva i världen och vad de tyckte var viktigt i deras värld. Barnen fick sedan fota den del av världen de tyckte mest om eller som de tyckte var viktigast. Möjligheten att sammanställa bilderna till en bok med appen book-creator4 erbjöds till barnen. Även denna process dokumenterades med video- och ljudinspelning, samt fältanteckningar i samband med aktiviteterna. Analysmetod Materialet har analyserats med inspiration från fenomenologin, vilket innebär att utgå från materialet som helhet, därefter urskilja teman, som sedan kan jämföras med liknande teman, för att slutligen gå tillbaka till helheten med nya tankar och sätt att förstå materialet (Stensmo, 2002; Bengtsson, 1999). Materialet från fyra filminspelningar har setts igenom i sin helhet och tidsintervaller för sekvenser med särskild relevans för forskningsfrågorna har noterats. De sekvenser som markerats är de som innehåller barns uttryck relaterade till dem själva och världen. Dessa delar har grovtranskriberats för att skapa struktur på materialet, vilket innebär en mer kortfattad transkribering med fokus på innehåll istället för exakt återgivning av dialoger och uttryck. Nästa steg var att närmare observera de utvalda delarna för att en tematisering, med relevans för forskningsfrågorna, skulle framträda. För att finna en relevant tematisering har analysen fokuserats på barnens verbala och estetiska uttryck. Samarbetet mellan barnen och intra-aktionerna mellan barn, material och dokumentationsverktyg har även fungerat som analysverktyg för att bearbeta materialet. De delar som framstått som särskilt relevanta för att 4 App – applikation för digitala lärplattor. Book Creator är en app framtagen för Ipad, vilken möjliggör skapandet av digitala böcker. 16 beskriva identifierade teman och barnens uttryck transkriberades i detalj. Transkriberingen färdigställdes i ett dokument med två spalter. I den vänstra spalten skrevs transkriberingen och i den högra spalten antecknades reflektioner och tolkningar i samband med transkriberingen. Därefter påbörjades den deskriptiva fasen av analysen där identifierade teman beskrivs och förtydligas utifrån utvalda och transkriberade delar. Resultat med anknytning till barns uttryck om relationen mellan sig själva och den värld de lever i beskrivs förutsättningslöst. Resultat med anknytning till hur barns perspektiv på hållbar utveckling framträder i estetiskt skapande och berättande, tolkas utifrån en förståelse av hållbar utveckling som inkluderar de tre dimensionerna: social, ekologisk och ekonomisk hållbarhet. Slutligen ställdes de identifierade temana mot helheten. I denna fas erbjöds pedagogerna på Spira möjlighet till deltagande genom att delge sina reflektioner kring tematiseringen. Fältanteckningarna fungerade som stöd till analysen genom att analysens tematisering kunde speglas mot anteckningarna gjorda på fältet. 17 Resultat Analysen av datamaterialet belyser studiens syfte att utforska hur kreativa lärprocesser mellan fantasi och vetenskap kan synliggöra barns perspektiv på omvärlden och därmed skapa möjligheter att utmana barns lärande för hållbar utveckling. Resultatet presenteras utifrån två övergripande teman som identifierats i samtliga delar av materialet: personliga erfarenheter och viktiga fenomen i livsvärlden. Inom dessa teman återfinns hur barn uttrycker relationen mellan dem själva och världen de lever i, vilket besvarar den första forskningsfrågan. Temat personliga erfarenheter och temat viktiga fenomen i livsvärlden framgår även i analysen av hur barns perspektiv på hållbar utveckling framträder i barnens estetiska skapande och berättande, vilket är relaterat till den andra forskningsfrågan. I resultatet presenteras barns perspektiv på hållbar utveckling som ett eget avsnitt för att tydliggöra hur barns perspektiv på hållbar utveckling framträder, vilket i sin tur kan skapa möjligheter att utmana barns lärande inom detta område. Resultatet presenteras i figur 1: Personliga erfarenheter Viktiga fenomen i livsvärlden • Individen • Kända situationer och koncept • Fantasivärlden Barns perspektiv på hållbar utveckling Figur 1. En helhetsillustration av resultatförhållandet mellan personliga erfarenheter, viktiga fenomen i livsvärlden och barns perspektiv på hållbar utveckling. Tema - personliga erfarenheter Det ena övergripande temat som återkommer under studien är att relationen mellan barnen och den värld de lever i uttrycks genom personliga erfarenheter. Under detta tema har tre mer specifika utgångspunkter utkristalliserats. Dessa utgångspunkter beskriver hur barnen relaterar till omvärlden under utforskande och skapande aktiviteter. Nedan beskrivs de identifierade utgångspunkterna: individen; kända situationer och koncept; fantasivärlden. 18 Individen Analysen av den utforskande och skapande processen visar att barnens utgångspunkt i sin relation till världen har en tydlig individuell betoning. Intensiteten i den utforskande aktiviteten med Google Earth är för varje barn starkare när platser med personlig koppling utforskas. Barnen uttrycker en tydlig vilja att visa de andra barnen sitt eget hus eller städer de har anknytning till. Barnen visar även ett visst intresse för varandras hus, men intresset för platser som inte är del av deras livsvärld framstår som betydligt svagare. Önskan att ständigt återgå till det egna huset eller till platser med stark personlig anknytning är däremot frekvent förekommande. Detta lokala mönster är också tydligt under den skapande delen av processen. Följande sekvens, som utspelade sig under utforskandet av vårt jordklot som gjordes i studion med hjälp av Google-Earth, uttrycker den starka drivkraften barnen visar att utgå från den personliga relationen till platsen: Sofia: Lisaaaa, kom och titta, det är Stad X!!! Jag: Ja titta, har du varit här, Sofia? Sofia: Jaaaaa, jag har varit här!!! Erik: Kan vi inte gå till Spira nu? Sixten: Nääää, till Stad Y! Erik: Jaaaa, till Stad Y, där bor min mormor!!! Jag: Nu går vi på en promenad på torget i Stad X, ni kan ligga där och kolla så går jag runt så får ni se (till Erik och Sixten som ligger på golvet). Erik: Kerstin, Kerstin! Jag: Ja-a? Erik: Kan vi sen gå till Stad Y? Jag: Ja, det kan vi. Erik: Då ska jag visa var min mormor bor och mina morbröder. (Transkript, tillfälle 1) Trots att Sofia kallar på Lisas uppmärksamhet, visar Lisa inget större intresse att utforska Stad X. Båda pojkarna vill istället utforska stad Y och vänder sig till mig för att få sin önskan bekräftad. Den individuella utgångspunkten synliggörs även när barnen under den kreativa och skapande processen får uppmaningen att samarbeta. Aspekten att få ta hem det man gör på förskolan framstår som viktigt och barnen ställer sig problemet att om de jobbar tillsammans kan de inte ta hem sin kreation. Jag säger att om de vill göra fler jordklot kan de göra det efter att jag varit där. Vid denna tanke lyser barnen upp och börjar prata om vilken färg de vill ha på ballongen till sina egna jordklot. En lösning på utmaningen att samarbeta som presenteras av ett barn är att fysiskt dela på jordklotet. Följande samtal visar resonemanget mellan mig och de två barnen: Jag: Då får ni fundera…prata med varandra och komma överens om hur eran värld ska vara. 19 Erik; Jag vet! Vi kan dra ett streck, så att man vet vem som har en sida! Jag; Ja, det kan man kanske göra, eller så kan man jobba tillsammans. Erik. Ska vi göra det Sixten, dra ett streck? Sixten: Jobba tillsammans. (Transkript, tillfälle 2) Av samtalet framgår att barnen har olika syn på hur ett önskvärt samarbete kan fungera. I fortsättningen jobbar de två barnen på samma jordklot, utan fysiska gränser, men skapar sina egna världar på olika sidor. Samarbetet är begränsat. Kända situationer och koncept Denna utgångspunkt handlar om att barnen relaterar till kända situationer eller koncept i sammanhang som är främmande. Under utforskandet med Google Earth framträder detta tema när vi besöker en förskola i Colombia. Tanken var att barnen skulle få möjlighet att relatera till ett känt koncept som förskola i en främmande miljö som Colombia. Barnen uttrycker att förskolan ser ut som ett fängelse med tanke på de höga gallren framför skolan. Ett annat barn relaterar gallren till en säkerhetsåtgärd för att barnen inte ska kunna klättra över. Barnen associerar också till att det kanske har varit krig eller brand och ett barn berättar om ett hus på Hertsön som har brunnit. Barnen uppmärksammar också att bilar parkerade framför husen är instängda bakom liknande galler, vilket de relaterar till att bilarna är skruttiga, gamla och trasiga. Vid ett tillfälle under den skapande processen tittar vi på bilder jag skrivit ut för att lyfta in fler perspektiv i samtalen med barnen. En av bilderna visar tre barn som planterar ett träd i en jordig terräng utan omgivande växtlighet (se bilaga 2:1). Ett av barnen associerar bilden till att de har hittat något, medan de andra bestämt menar att de planterar. När jag frågar kring varför de tänker att det är viktigt att plantera träd, svarar ett av barnen att de vill ha plantor på sin gård. Under analysprocessen framstår dessa sätt att tala om och beskriva okända kontexter som vägar för barnen att relatera till främmande sammanhang med hjälp av tidigare erfarenheter av hur världen ser ut och fungerar. Kända koncept som krig, brand och fängelse fungerar som referensramar till upplevelsen av förskolan i Colombia. På samma sätt fungerar erfarenheten att flytta till ett nybyggt hus med endast jord på gården som referensram till bilden med barnen som planterar ett träd. Fantasivärlden Under analysen av datamaterialet framkommer även att barn ibland använder fantasivärlden som utgångspunkt när de relaterar till fenomen i världen de inte har direkt erfarenhet av. Under utforskandet av världen med Google Earth vill barnen exempelvis se kungens slott. När vi går ner med Google-gubben och barnen får se slottet blir deras reaktion att det inte är ett 20 riktigt slott eftersom slott ska vara höga och ha torn. Vid ett annat tillfälle, när vi med Google Earth ser på land X, relaterar ett av barnen till filmerna om Aladdin och använder uttrycket Arabiska land, ett uttryck hämtat ur en sång från filmen. Att utgå från fantasivärlden under den skapande processen är frekvent förekommande. Barnen växlar mellan att skapa och prata om det som finns i verkligheten och att hämta inspiration från fantasivärlden. Här kan även tydliga inslag av populärkultur skönjas, som till exempel zoombisar och zoombievärldar. Tema - viktiga fenomen i livsvärlden Under den skapande processen framträder temat att barn uttrycker relationen till världen utifrån vad som framträder som viktigt i deras livsvärld. Aspekter som familj och släktingar är centrala, vilka återkommer kontinuerligt under barnens kreativa skapande och berättande. I barnens uttryck framkommer fenomenet välbefinnande tydligt och kopplas till vitala aspekter som vatten och mat, vilka ses som viktiga för att kunna leva i världen. Även hus att bo i och platser att leka på är viktiga delar av barnens livsvärld. Följande samtal mellan mig och Sixten visar vad han framhöll som viktigast i världen: Sixten: Jag kommer att bo på alla gröna och guldiga och svartiga världar. Jag: Vad finns det där som gör att du vill bo där? Sixten: Alltså, jag tycker att man ska leva och äta mat! (Transkript, tillfälle 3) Figur 2. Gröna, guldiga och svartiga världar. Inom fenomenet välbefinnande, framkommer även aspekter kopplade till ett lustfyllt varande. Gemensamt för dessa aspekter är att samtliga är mänskligt skapade fenomen. Ett av barnen nämner tivoli, studsmattor, hoppborgar och stan som signifikanta delar av sin skapade värld. Ett annat barn nämner att det måste finnas en bank eftersom man behöver pengar. Barnen framhåller att det behövs affärer för att kunna köpa mat, dricka och leksaker. Det framkommer även att energi i form av bensin och batterier är viktig och för detta ändamål skapas specifika bensinvärldar och batterivärldar. Andra aspekter i barnens världar är kopplade till möjligheten att förflytta sig. Transportmedel som bilar och garage, flygplan och flygplatser, samt båtar skapas. Transportmedlen blir en del av barnens berättande om sina världar, där olika delar av världen, öar och länder bilds samman genom möjligheten att resa. Följande två bilder illustrerar hur två olika barn beskriver transpostmedel som framstående delar av deras världar: 21 Det där det är en isbana och det där är en snöflinga och det där är ett annat land och ett annat land och det där är en båt och båten ska åka till ett annat land som är högre upp, dit… som är långt borta… och det är vatten det där blåa, och alla de där färgerna som fanns där, det är öar, andra öar… (Lisa, transkript, tillfälle 4) Figur 3. Jordklot med länder, öar och båtar. Kolla, där är flygplatsen… och vänta (vrider på jordklotet och pekar)… det är där jag bor med mina kusiner och där det är guldigt, där går man in till garaget där, sen gå man, gå man, gå man… sen här, sen här och sen kommer man till flygplatsen. (Erik, transkript, tillfälle 4) Figur 4. Flygplats. Barns perspektiv på hållbar utveckling Nedan redovisas hur barns perspektiv på hållbar utveckling framträder i barnens estetiska skapande och berättande. Barnens perspektiv relateras till de tre dimensionerna av hållbar utveckling: social; ekologisk och ekonomisk. Under den utforskande och skapande processen kring jordklotet framgår både ett individualistiskt och ett kollektivistiskt perspektiv. Barnen är i hög grad fokuserade på sin egen värld, de berättar om världen utifrån sin egen livsvärld och de aspekter som framkommer är relaterade till vad som framgår som viktigt för dem. Parallellt med den individuella utgångspunkten framgår även ett kollektivistiskt förhållningssätt där omtanke om andra och gemenskap framstår som viktigt. Följande samtal visar både det individualistiska och det kollektivistiska perspektivet: Jag: Men vem ska bo på era jordklot då? Erik: Mina kusiner! 22 Lisa: Alla människor som behöver. Jag: Alla människor som behöver säger du, berätta hur du tänkte! Lisa: Alla människor som behöver bo någonstans får bo här… men bara dom snälla, inte dom dumma! (Transkript, tillfälle 3) Här framträder ett individuellt fokus på den egna livsvärlden och de människor som är viktiga för Erik. Samtidigt uttrycker Lisa ett medvetet solidariskt ställningstagande där människans behov att bo någonstans framhålls som viktigt. Trots att tidigare samtal kretsat mycket kring den egna livsvärlden, det egna huset och den egna staden, blir aspekter av den sociala dimensionen av hållbar utveckling synliga i barnens perspektiv. Diskussioner om hur man ska vara mot varandra uppstår mellan barnen och de samtalar om vad som händer med vuxna som inte uppför sig på ett korrekt sätt: Erik: Om de vuxna är dumma åker de till polisstationen, till finkan! Lisa: Det här är polishuset… (pekar på en specifik plats på jordklotet) (Transkript, tillfälle 3) Sociala aspekter som rättvisa, jämlikhet och demokrati för ett hållbart samhälle blir i barnens livsvärld en fråga om det goda mot det onda. Det framkommer ett behov av att någon kontrollerar hur människor beter sig, i detta fall polisen. Människans sociala varande i världen framkommer också i barnens samtal. De talar sällan om bara sig själva, utan de relaterar oftast till andra människor runtomkring. Önskan att vara en del i ett större sammanhang, att inte vara ensam utan ha många människor i sin omgivning blir synligt i detta uttryck: Jag har typ hundra kompisar på mitt jordklot! (Erik, transkript, tillfälle 3) Ett annat perspektiv som framkommer är behovet av välbefinnande. Detta välbefinnande uttrycks främst i former av livsnödvändiga aspekter som vatten, mat, ett hus att bo i och platser att leka på. Uttrycket att det viktiga är att man ska leva och äta mat visar på ett generellt förhållningssätt till välbefinnande där inte bara de individuella behoven framhålls. Detta uttryck kan tolkas mot bakgrund av rättviseaspekten i den sociala dimensionen av hållbar utveckling. Leva och äta mat är någonting som alla människor behöver. Rättviseaspekten framkommer också i barns ställningstagande mot något de inte upplever som acceptabelt. När vi virtuellt besökte förskolan i Colombia, uttryckte ett av barnen att han inte tyckte att det var bra. Detta pekar mot en begynnande förståelse för andra människors villkor. Under den skapande processen framkommer även perspektivet att människan behöver olika naturresurser för att leva på jorden. I barnens berättelser om sina jordklot framträder att vatten, mat och energi är viktiga. Resurserna framstår som kopplade till den ekonomiska marknaden och barnen beskriver därmed behovet av pengar och en bank där det finns pengar. Barnen nämner att det behövs handlingsaffärer och drickaffärer. Energiaspekter visar sig i form av behovet av bensin och batterier. Ett av barnen skapar därför en bensinvärld och en 23 batterivärld där man kan köpa mer bensin och hämta mer batterier om det tar slut. I barnens livsvärld framstår således resurserna som obegränsade och istället kopplade till pengar. Tankar kring jordklotet som ett begränsat och slutet system kan dock skönjas i barnens reflektioner kring jordklotet sett från rymden, vilket visar sig i följande samtal: Jag: När ni ser på jorden såhär, vad tänker ni på då? När man ser jorden så här långt bort ifrån? Erik: Det ser ut som ett helt universum! Lisa: Som vatten. Sixten: Det blåa är vatten. Jag: Tänk att alla människor på jorden bor här! Erik: Ja, en liten boll! (Transkript, tillfälle 2) Barnen får syn på det som omger jorden och att stora delar av jordklotet är täckt av vatten. Erik reflekterar över att jorden är liten, vilket är tankar som skulle kunna kopplas till aspekten kring begränsade resurser. Dessa tankar kan i sin tur kopplas till den ekonomiska dimensionen av hållbar utveckling. Den specifika aspekten att hushålla med jordens resurser kan inte sägas framgå explicit, men det finns begynnande tankar kring jordklotet som ett begränsat och slutet system. Under analysen av materialet framkommer att barnen under den skapande processen använder uttryck som kan kopplas till ekologi. Barnen nämner universum, solen, moln, vatten, öar, olika länder, att det blåa är vatten och det gröna är gräs. Djuren som nämns är husdjur som hund och katt, till vilka barnen har en personlig koppling. Den ekologiska dimensionen av hållbar utveckling, förstådd som vikten av att värna om och skydda ekosystemet och biologisk mångfald blir inte synlig i barnens spontana skapandeprocess. 24 Diskussion I detta kapitel diskuteras först studiens metoder för datainsamling och analys, sedan diskuteras resultatet i förhållande till tidigare forskning och till de underliggande teoretiska perspektiven. Slutligen ges förslag till fortsatt forskning. Metoddiskussion I denna del diskuteras hur metoden har fungerat i förhållande till studiens syfte och forskningsfrågor. Datainsamling, genomförande, urval och bortfall, etiska överväganden och studiens reliabilitet och validitet diskuteras i separata avsnitt. Datainsamling Valet att använda deltagande observationer för att närma mig barns perspektiv på hållbar utveckling och hur barn ser på relationen mellan sig själva och den värld de lever i har gett mig möjlighet att skapa möten mellan mig själv och barnen. Med utgångspunkt i att den deltagande observationen möjliggör möten mellan livsvärldar som ger forskaren inblick i subjektens handlingar, upplevelser och uppfattningar (Bengtsson, 1999), har metoden för datainsamlingen tjänat sitt syfte. Jag hade troligtvis inte haft samma möjlighet att följa barnens resonemang, tankar och berättelser med en metod baserad på icke deltagande observationer eller intervjuer. En fördel med den deltagande observationen i en studie som strävar efter att närma sig barns perspektiv är möjligheten att delta i ett sammanhang på ett naturligt sätt. Skillnaden mellan den deltagande observationen i föreliggande studie och den deltagande observationen i en etnografisk studie (se exempelvis Fangen, 2005; Stensmo, 2002) är att jag i detta fall skapat en kontext för barnen att agera i och relatera till. Detta sätt att förhålla sig till den deltagande observationen har fungerat tillfredställande eftersom syftet med studien varit att fånga barns perspektiv inom ett specifikt sammanhang. En etnografisk studie med samma syfte hade även varit genomförbar om tidsaspekten varit mer generös. I ett sådant fall hade samma forskningsfrågor kunnat studeras i sammanhang som inte arrangerats. Dokumentationsverktygen filminspelning, ljudinspelning och fältanteckningar har haft en kompletterande funktion i relation till varandra. Det huvudsakliga materialet kommer från filminspelningarna och de delar som transkriberats. Ljudinspelningarna har visat sig spela en avgörande roll för att säkerhetsställa empirin. Eftersom iPaden placerades för att kunna fånga upp samtliga barn på bild var avståndet ibland för långt för att samtalen skulle uppfattas. En annan aspekt var att barnens deltagande i dokumentationsarbetet i vissa fall äventyrade säkerheten i att episoden dokumenterades sammanhängande. Vid några tillfällen stoppades filmen av barnen för att sedan påbörjas en stund senare. Trots att det för mig har inneburit ett dubbelarbete under vissa delar av bearbetningen av materialet, vill jag framhålla att barnens möjlighet till deltagande i dokumentationen väger tyngre än mitt eget dubbelarbete. Med bakgrund i att det finns förhållandevis få studier som behandlar vad barn egentligen tycker om att bli filmade och dokumenterade (Lindgren & Sparrman, 2003), ser jag barnens möjlighet till deltagande som ett väl avvägt etiskt förhållningssätt till dokumentationsarbetet. Ett förhållningssätt 25 jag anser vara nödvändigt med tanke på att vi lever i ett samhälle med en ständigt ökande dokumentationskultur (Alasuutari, Markström & Vallberg-Roth, 2014; Lindgren & Sparrman, 2003). Lindgren och Sparrman framhåller att en orsak till att barns förhållande till att bli dokumenterade har fått begränsad uppmärksamhet inom såväl forskning som i förskolans verksamhet, kan vara att dokumentationsarbete framställts som entydigt positivt för barn, pedagoger och verksamhet. En annan möjlig orsak kan vara att den inom forskning tidigare dominerande normen om objektivitet påverkat dokumentationsarbetet i den pedagogiska praktiken. Detta har medfört att dokumentationsarbetet uppfattats som en strävan efter att reducera subjektiviteten, vilket medfört att barns deltagande inte problematiserats (Lindgren & Sparrman, 2003). Etiska överväganden Ambitionen under denna studie har varit att ge barnen möjlighet att ha ett frivilligt och reellt samtycke (Fangen, 2005). Jag har därför noga beaktat skillnaderna mellan forskarrollen och pedagogrollen som framhålls av Lindgren och Sparrman (2003). En väsentlig skillnad är att forskarens relation till barnen är mer fristående medan barnen har ett tydligare beroendeförhållande till pedagogerna (Lindgren & Sparrman, 2003). Med denna utgångspunkt tydliggjorde jag för barnen att jag inte var en av deras pedagoger, utan att jag var på förskolan endast i detta sammanhang. Eftersom barn ibland kan uppleva att de aktiviteter pedagoger bestämmer att de ska göra är obligatoriska, har detta förhållningssätt varit viktigt för att ge barnen möjlighet att delta frivilligt. Vid ett av tillfällena innebar detta förhållningssätt att jag inte kunde fortsätta med empiriinsamlandet den dagen. Vid detta tillfälle hade vi väntat på ett barn som skulle komma senare, men när barnet kom hade han redan fått möjligheten att välja om han ville vara inne eller ute och därefter valt utevistelse. Slutsatsen av detta blir att tidsåtgången för empiriinsamlingen blir mer tidskrävande när de etiska forskningsprinciperna beaktas med respekt gentemot barnen. Urval och bortfall Den tilldelade tvärgruppen bestod till en början av sju barn. När studien inleddes var fem av barnen närvarande, vilket gjorde att jag bestämde mig för att fortsätta med denna grupp. Vid det andra tillfället var ytterligare ett av barnen frånvarande, vilket ledde till ännu ett bortfall från urvalsgruppen. Det fortsatta arbetet fortskred därför med de resterande fyra barnen. Eftersom urvalet således begränsades till fyra barn och eftersom barnen från och med det andra tillfället arbetade i grupper, blev jag beroende av att samtliga barn skulle närvara vid de resterande tillfällena. Genomförande Möjligheten att använda förskolans studio i den inledande och utforskande inspirationsfasen anser jag fyllde sitt syfte. Arrangemanget med dukar från taket och spegel på väggen möjliggjorde för barnen att vara i världen, röra sig i världen och uppleva världen på ett sätt som troligtvis inte hade varit möjligt om Google Earth endast projicerats mot en slät vägg. Med utgångspunkt från de intra-aktioner (se Lenz Tagucchi, 2012) som skapades mellan 26 barnen och Google Earth blev intensiteten i utforskandet intensivt för barnen. Under analysen av materialet, utifrån ett intra-aktivt perspektiv, framträder även Google Earths begränsade möjligheter att se naturen som en möjlig påverkansfaktor för det fortsatta arbetet, där barnens fokus i hög grad var riktat mot hus, städer och andra mänskligt skapade fenomen i världen. Under processen uppmärksammade jag att barnen i begränsad utsträckning relaterade till naturen och till den ekologiska dimensionen av hållbar utveckling. För att lyfta in fler perspektiv valde jag då att använda bilder (se bilaga 2:1; 2:2; 2:3) som samtalsunderlag. Valet av bilder kan självklart diskuteras och möjligheten att andra bilder kunde ha skapat andra reflektioner utesluts inte. I analysen av materialet framkommer även situationens betydelse. Att associationerna kring bilden av barnen som rengör jordklotet (se bilaga 2:2) kretsade kring målande och skapandetekniker var inte helt oväntat eftersom barnen mentalt var inställda på att fortsätta skapa sina jordklot och använda sig av färger. Möjligtvis hade ett samtal kring denna bild i ett annat sammanhang gett ett annat utfall. Under den skapande processen hade vi vid två tillfällen möjlighet att vara på förskolans torg, en gemensam lokal för hela förskolan som används för olika kreativa aktiviteter. Torgets utformning erbjuder många möjligheter till skapande med rikt och varierande material som finns tillgängligt för barnen. Under det sista tillfället hade barnen stora möjligheter att fritt välja bland dessa material, vilket för några av dem fungerade inspirerande. Det blev tydligt hur barn och material samhandlade (se Lenz Tagucchi, 2012): ett tyg med konturmönster inspirerade exempelvis barnen att klippa ut formerna för att skapa länder och öar. Analysen av datamaterialet visar å andra sidan att stor frihet i material och tekniker även kan begränsa barns möjligheter att uttrycka sig. Trots att jag såg ett av barnens tvekande hållning till hur han skulle gå tillväga och trots att jag försökte konkretisera olika möjligheter, var barnets reaktion fortfarande tvekande och avvaktande. Samma barn hade under tillfället när de målade sina planeter visat på rik kreativitet och delgett mig många av sina tankar. Till sammanhanget hör också att under det sista tillfället på torget pågick även andra aktiviteter i lokalerna där andra barn var sysselsatta med olika typer av aktiviteter. Mitt val att barnen skulle samarbeta två och två med skapandet av ett gemensamt jordklot, istället för att låta dem göra egna jordklot, kan också diskuteras. Min tanke var att ett samarbete skulle skapa mer kommunikation mellan barnen. Barnens vilja att göra egna jordklot, vilket även var kopplat till möjligheten att sedan ta hem sin kreation, fick i detta fall inte utrymme. Det var jag som hade satt ramarna för samarbetet, vilket också kan ha påverkat resultatet. Jag vill även lyfta hur den begränsade tidsaspekten kan ha påverkat resultatet. Min upplevelse är att en studie som syftar till att närma sig barns perspektiv på ett fenomen kräver mer tid än den jag har haft i anspråk. Innan empiriinsamlandet påbörjades ägnades tre dagar åt att bekanta mig med barnen. De planerade tillfällena för själva studien var tre, men blev i slutändan fyra. Eftersom barnen samarbetade två och två var jag beroende av att samtliga barn var på plats, vilket gjorde att jag vid två tillfällen åkte till förskolan utan att kunna fortsätta med empiriinsamlingen. Detta innebar att sammanlagt nio dagar användes för studiens 27 praktiska del. Det påbörjade projektet kring jordklotet hade möjligheter att bli ett stort projekt med många intressanta stickspår att jobba vidare med. Sammanfattningsvis vill jag framhålla att ambitionen att endast göra ett begränsat nedslag i barnens livsvärld har, trots begränsad tid, fungerat mot sitt syfte. Reliabilitet och validitet För att bedöma reliabiliteten, vilket betyder noggrannhet och pålitlighet (Stensmo, 2002) har jag reflekterat över datainsamlingens genomförande. Det insamlade datamaterialet i denna studie har skett vid fyra tillfällen och med tre olika observationsverktyg, vilka har varit filminspelning, ljudinspelning och fältanteckningar. Filminspelningen har varit det huvudsakliga verktyget och de övriga två har kompletterat filmerna för att säkerhetsställa materialet. Ett mått som nämns för att säkerhetsställa reliabiliteten är stabilitet, vilket innebär att mätmetoden ska ge ungefär samma resultat vid två olika mättillfällen när samma grupp undersöks (Stensmo, 2002). Eftersom de identifierade temana representerades under samtliga mättillfällen bedöms således stabiliteten som tillfredsställande. Reliabilitet i den meningen att samma resultat skulle uppnås om samma studie utfördes av en annan person, eller om en annan person examinerade datamaterialet, är svår att uppnå i kvalitativa studier (Fangen, 2005). Ur min synvinkel är observationerna och observationsverktygen en del av observatören (se Lenz Tagucchi, 2012), vilket gör att även analysen blir subjektiv. För att datainsamlingen skulle möjliggöra barns perspektiv har ambitionen varit att dialogerna med barnen skulle ha karaktären av samtal och inte utfrågande. Jag ville både ha svar på mina frågor och samtidigt ge utrymme för barnens frågor. Dessa två aspekter har utgjort underlag för analysen av materialet. De skapade kontexterna för barnen att agera i och relatera till har varit viktiga för resultatet samtidigt som jag varit ytterst försiktig med att ställa ledande frågor. Jag har ansträngt mig för att hitta öppna och produktiva frågor, även om jag under analysen av materialet ser att jag ibland föll i fällan att ställa varför-frågor, vilka barn ofta har svårt att svara på (Elfström, I., Nilsson, B., Sterner, L. & Wehner-Godée, L., 2014). Under transkriberingen av materialet har jag varit noggrann med att anteckna barnens uttalanden ordagrant. Jag har även markerat punkter för pauser, riktningar i barnens kroppar och andra händelser av betydelse. Detta sätt att transkribera gav mig en tillförlitlig känsla av den autentiska situationen som jag haft användning för när jag i efterhand analyserat materialet. Studiens giltighet och överensstämmelse med den verklighet studien avser att belysa avgörs i termer av validitet (Stensmo, 2002). De metoder som använts vid datainsamlingen anser jag svarar mot studiens syfte att studera barns perspektiv på hållbar utveckling och hur barn ser på relationen mellan sig själva och den värld de lever i. Studien har planerats utifrån forskningsfrågorna och utifrån ett posthumanistiskt perspektiv på barn, lärande och kunskap. I enlighet med det posthumanistiska perspektivet har en detaljplanering av genomförandet inte kunnat göras i förhand. Ett flexibelt förhållningssätt som tar vara på barnens perspektiv och idéer har för mig varit en viktig del av processen. Det har också varit en balansgång mellan att vara insatt i tidigare forskning på området och att ge utrymme för barnens perspektiv. I 28 förhållande till den andra forskningsfrågan har min kunskap inom studieområdet fungerat som bakgrund för att tolka barnens perspektiv om ett abstrakt fenomen som hållbar utveckling. För att verifiera studiens resultat är också generaliserbarheten en viktig aspekt att beakta (Stensmo, 2002). Eftersom urvalsgruppen för denna studie, efter ett bortfall på tre barn, är begränsad till fyra individers livsvärldar, kan resultatet inte bedömas vara representativt för barn i allmänhet. Förskolans geografiska läge, i ett av Luleås nyaste centrala villaområden, har även betydelse för resultatets generaliserbarhet. Området kan i förhållande till andra stadsdelar beskrivas som mer homogent och monokulturellt, representativt för svensk medelklass. Resultatet ger däremot viktig information om hur barn relaterar till omvärlden och hur barns perspektiv på hållbar utveckling framträder. Resultatet kan i sin tur utgöra underlag för vidare reflektioner och ny förståelse för hur man kan gå vidare för att ett fruktsamt lärande för hållbar utveckling ska möjliggöras. Resultatdiskussion Resultatet som framträtt ur analysen har identifierats i två sammanhängande och övergripande teman som beskriver hur barn uttrycker relationen mellan sig själva och den värld de lever i. Temat personliga erfarenheter, som handlar om att barn relaterar till världen genom tidigare erfarenheter kan tyckas självklart, något som många forskare tidigare framhållit (se exempelvis Pramling Samuelsson, 2011). Jag vill därför framhålla att temat inte ska förstås separat. Den sammanflätade bilden som växer fram mellan temat personliga erfarenheter och temat viktiga fenomen i livsvärlden relateras till hur barns perspektiv på hållbar utveckling framträder i barnens estetiska skapande och berättande. Under analysen av materialet framgår det att barnen relaterar till världen i en växelverkande process mellan verklighet, fantasi och tidigare erfarenheter. Gränserna mellan var det ena slutar och det andra tar vid är inte alltid tydliga. Utifrån dessa utgångspunkter relaterar barnen till de fenomen som framstår som viktiga i deras livsvärld. Analysen visar därmed att fantasin ger näring till verkligheten och verkligheten ger näring till fantasin. Det sammanflätande kittet är barns erfarenheter som kan härledas till erfarenheter sprungna från verkligheten, från berättelser de hört, från bilder de sett, från fantasin och från populärkulturen. Dessa erfarenheter ligger i sin tur till grund för hur barns perspektiv på hållbar utveckling framträder. På detta sätt ska resultatets delar förstås som en helhet (se figur 1). Det individuella perspektivet som framkom under analysen kan både relateras till en individuell utgångspunkt för relationen till världen, men även till barnens tydligt uttryckta vilja att skapa egna världar. Parallellt med den individualistiska utgångspunkten framkommer även en kollektivistisk hållning till världen. Detta kan relateras till Johanssons (2009) forskning kring vilka möjligheter barn i förskolan har att utveckla de kompetenser som krävs för att vara del av ett globalt framtida samhälle. Johanssons studie visar att rättigheter framstår som viktiga bland barnen, där både individuella och kollektiva rättigheter existerar och ibland står i konflikt med varandra. Trots att Johanssons studie främst handlar om rättigheter, rättvisa, ansvarstagande och omsorg, finns kopplingar till resultatet i min studie, som också uppvisar 29 både ett individualistiskt och ett kollektivistiskt förhållningssätt. Uttryck som ”Jag vet, vi kan dra ett streck, så att man vet vem som har en sida!” uttrycker det individualistiska perspektivet, medan ”Jobba tillsammans” och ”Alla människor som behöver bo någonstans får bo här!” uttrycker en kollektiv riktning. Mot bakgrund av att dagens västerländska samhälle å ena sidan förespråkar ett globalt samarbete och hänsyn till andra, medan samhället i sig å andra sidan bygger på en ständigt ökad individualism (Engdahl & Rabusicová 2011; Johansson 2009), blir dessa aspekter viktiga att reflektera kring. Det individuella och de kollektiva dimensionerna av människans varande i världen skapar en komplex bild av världen som inte är reducerbar till enkla förklaringsmodeller. Johansson (2009) menar därför att lärare behöver mer kunskaper om moraliska frågor, större kompetens att bryta ner komplexiteten av värden som uttrycks i läroplanen och mer kompetens om hur barn uppfattar och relaterar till moraliska och etiska dilemman (se även Jickling, 1994; Pramling Samuelsson, 2011). De identifierade utgångspunkterna för barns relationer till omvärlden som handlar om att barn i främmande situationer relaterar till kända situationer och koncept eller till fantasivärlden, pekar mot betydelsen av förskolans roll att skapa möjligheter till ett varierat erfarande av världen. Arbetssätt med IKT5 kan skapa möjligheter att erfara hur världen kan te sig på andra sidor av jordklotet utan att fysiskt behöva förflytta sig. Även interkulturella sagor och berättelser erbjuder goda möjligheter att skapa en rik erfarenhetsgrund, om än baserad på indirekta upplevelser. I en medelstor svensk stad på en förskola i ett område som i högre grad är kulturellt homogent kan olika former av interkulturella upplevelser ge en berikad relation till världen. Johansson (2009) framhåller att förskolebarn som framtida världsmedborgare behöver ges möjligheter att utveckla kunskaper relaterade till moral både i lokala och specifika sammanhang, som i globala. Barnet som framtida världsmedborgare behöver därmed kompetens att urskilja moraliska angelägenheter både i det nära och familjära och i det mer avlägsna. Temat som beskriver barns relation till världen utifrån de fenomen som framstår som viktiga i livsvärlden skapar tillsammans med temat om barns personliga erfarenheter en kontext för hur barns perspektiv på hållbar utveckling framträder i barnens estetiska skapande och berättande. Studien visar att den sociala dimensionen framträder tydligast för barnen, vilket uttrycks av en kollektivistisk hållning till världen. Den sociala dimensionen är också tydligast i förskolans läroplan (Skolverket, 2011), där framförallt värdegrunden lyfter sociala aspekter i form av mänskliga rättigheter, demokrati, jämlikhet och solidaritet. Den ekologiska dimensionen beskrivs i läroplanens värdegrund som respekten för den gemensamma miljön. Ett ekologiskt förhållningssätt och fokus på miljö- och naturvårdsfrågor är andra aspekter av den ekologiska dimensionen som framhålls under kapitlet Förskolans uppdrag. Den ekonomiska dimensionen av hållbar utveckling kan däremot inte sägas framgå särskilt tydligt i läroplanen. Denna dimension framgår tydligare i bakgrunden till ändringarna i den reviderade läroplanen, i form av en hållbar livsstil (Utbildningsdepartementet, 2010b). 5 IKT – Informations och Kommunikations Teknik. 30 Trots att den ekologiska dimensionen av hållbar utveckling inte synliggörs i någon större utsträckning i barnens perspektiv, vill jag inte påstå att ekologiska aspekter är främmande för barnen. Eftersom avsikten har varit att utforska hur barnens perspektiv på hållbar utveckling framträder i barnens eget skapande och berättande kring temat jordklotet, har mina frågor inte varit riktade mot miljöproblem som exempelvis sopor eller avgaser. Direkta frågor om olika miljöaspekter hade troligtvis gett andra svar. Istället för direkta frågor använde jag bilder, kring vilka barnen fick associera fritt (se bilaga 2). Bilderna valdes av mig på grundval av att de kunde skapa tankar kring den ekologiska dimensionen av hållbar utveckling. Bild 2.2 är tagen från en internationell intervjustudie genomförd av OMEP (World Organisation for Early Childhood Education) där 9142 barn från 28 olika länder intervjuats med öppna frågor kring bilden6 (Engdahl & Rabusicová, 2011). Barnens uttryck kring denna bild, där nio barn tvättar jordklotet, kretsar kring att barnen målar samt skapandetekniker och hållfasthet. Till bilden som visar barn och djur som håller varandra i handen runt jordklotet (se bilaga 2:3) framkommer associationer kring jordens magnetism. Analysen visar därmed att den ekologiska dimensionen av hållbar utveckling inte framkommer spontant under den skapande processen eller under samtalen kring bilderna. Förutom att direkta frågor hade kunnat ge andra svar, hade en styrande situation även kunnat påverka barnen mot svar de tänkte sig att jag förväntade mig. I en sådan situation hade därmed studiens avsikt, att studera det som visar sig för barnen genom att göra ett begränsat nedslag i barnens livsvärld, fallit. Min ambition har däremot varit att närma mig barnens perspektiv på ett förutsättningslöst sätt, där inga rätt eller fel framhållits och där både fantasi och verklighet har fått utrymme. Under temat som handlar om att barn relaterar till världen genom det som framstår som viktigt i deras livsvärld framträder främst mänskligt skapade fenomen och strukturer som hus, städer, affärer, flygplan och båtar. Detta resultat pekar på att pedagogiska projekt som aktivt jobbar med barns relation till naturen utgör en viktig grund för lärande för hållbar utveckling. Jag vill dock, i enlighet med Davis och Elliot (2009), argumentera för att lärande i naturen inte kan ses som tillräckligt för att lärande för hållbar utveckling ska möjliggöras. Att lära i naturen och om naturen, genom att vara i naturen och lära sig om kretslopp och ekologiska samband, är fundamentala delar av lärande för hållbar utveckling. Det jag vill argumentera för är att dessa delar behöver utmanas och koppletteras med ett kritiskt tänkande där komplexa frågor kring relationen mellan människa, natur och vår jord problematiseras och lyfts utifrån olika synvinklar (se exempelvis Björklund, 2014; Dahlbeck & Dahlbeck, 2012; Jickling, 1994; Pramling Samuelsson, 2011; Ärlemalm-Hagsér, 2012; 2013a; 2013b). Behovet av energi är ett annat intressant perspektiv som framträder i barnens bilder och berättande. Utifrån barnens livsvärld synliggörs bensin och batterier som viktiga faktorer för att världen ska fungera, något de själva har praktisk erfarenhet av. Källan till energin är direkt kopplad till platser där man med pengar kan införskaffa den, ett mönster som även framkommer i relation till maten. Dessa uttalanden pekar därmed mot att barnen ser resurser som obegränsade, vilket kan förstås mot bakgrund av att barn, precis som vuxna bygger sina 6 Frågorna som ställdes till barnen var: ”Please look at the picture. Tell me about the picture. What is going on? Tell me more. What can you see in the picture? Why are they doing this? (Engdahl & Rabusicová, 2011) 31 tankar, associationer och relationer på tidigare erfarenheter. Barnen har praktiskt erfarit att tanka bilen och handla mat, men kanske inte befunnit sig i en situation som uppmuntrat till ett kritiskt tänkande kring dessa fenomen. Resultatet framhåller därmed vikten av att den pedagogiska praktiken i större utsträckning lyfter ett kritiskt tänkande kring olika fenomen i världen (se exempelvis Hägglund & Pramling Samuelsson, 2009; Pramling Samuelsson, 2011; Ärlemalm-Hagsér, 2013a; 2013b). Livsvärlden var och en lever i tas ofta som självklar och blir inte synlig förrän den konfronteras med andra livsvärldar och andra perspektiv på världen. Därför har förskolan till skillnad från hemmen stora möjligheter att skapa möten mellan människor och människors livsvärldar. I ett interkulturellt perspektiv finns dessa möjligheter i större utsträckning på en mer mångkulturell förskola än på en mer monokulturell förskola. Detta innebär olika utmaningar för en förskola beroende på om den i högre grad är mångkulturell respektive monokulturell. Eftersom Spira förskola i högre grad är en monokulturell förskola innebär dessa utmaningar att på ett medvetet sätt lyfta in olika perspektiv på fenomen i omvärlden och därmed möjliggöra för barnen att få syn på sin egen livsvärld. Med denna utgångspunkt blir det sedan möjligt att reflektera och tänka kritiskt i förhållande till de sociala, ekologiska och ekonomiska dimensionerna av hållbar utveckling. Avslutningsvis vill jag, utifrån ett posthumanistiskt perspektiv och i enlighet med Lenz Tagucchi (2012), framhålla att ett icke antropocentriskt tänkande skulle behövas för att utveckla en mer etisk hållbar kunskap om oss själva och vår värld. Hur vi tänker på vår värld och hur vi lever i den hänger samman. Vår ontologi och våra praktiska förehavanden är sammanvävda. (Todd May, 2005, s. 72, citerad i Lenz Tagucchi, 2012, s. 87) Citatet synliggör hur det levda livet och tänkandet är sammanflätat. Från denna synvinkel blir det avgörande vilka möjligheter barn i förskolan erbjuds att relatera till världen de lever i och hur barns tankar och erfarande utmanas av de verksamma pedagogerna. I enlighet med Björklund (2014) vill jag framhålla att om ett lärande för hållbar utveckling ska möjliggöras räcker det inte att lära ut det som idag är känd kunskap. Det räcker inte heller att erbjuda barn möjligheter att lära i naturen. Ett lärande för hållbar utveckling som ger barn de kompetenser och redskap som kommer att vara nödvändiga för att handskas med vår värld i framtiden måste integrera lärande i och om naturen med nytänkande, okänd kunskap, kritiskt tänkande och problemlösning. Om den pedagogiska praktiken verkligen vill ta lärande för hållbar utveckling på allvar behöver lärandet i, om och för naturen diskuteras och reflekteras över på ett mer djupgående sätt. Flera forskare inom området lyfter behovet av att pedagoger behöver bryta ner sina tankar om hållbar utveckling och reflektera över vad ett lärande för hållbar utveckling skulle kunna vara i praktiken (se exempelvis Hägglund & Pramling Samuelsson, 2009; Johansson, 2009; Pramling Samuelsson, 2011; Ärlemalm-Hagsér, 2013a; 2013b). Det min studie avsett att bidra till är ett nedslag i hur barn uttrycker relationen mellan sig själva och omvärlden, samt hur barns perspektiv på hållbar utveckling framträder. Pedagogers 32 förståelse för hållbar utveckling och reflektioner kring vad lärande för hållbar utveckling skulle kunna vara i praktiken är avgörande, samtidigt som vi inte får glömma bort att utgå från barns perspektiv och barns förståelse av omvärlden. Därför kan resultaten bidra till ökad inblick i hur barn relaterar till världen. Det kan i sin tur utgöra underlag för vidare reflektioner för att skapa möjligheter för barns lärande för hållbar utveckling. I ett alltmer internationaliserat samhälle som gemensamt ska handskas med globala miljöproblem måste förskolan bidra med möjligheter för barn att utveckla både ett lokalt och ett globalt medborgarskap. Förslag till fortsatt forskning Syftet har varit att utforska hur barn ser på relationen mellan sig själva och värden de lever i samt hur barns perspektiv på hållbar utveckling framträder i barnens estetiska skapande och berättande. Det skulle vara intressant att göra en liknande studie med en etnografisk metod och därmed studera barns perspektiv på hållbar utveckling i situationer som inte är arrangerade av forskaren. En sådan studie skulle däremot behöva mer tid i anspråk än den som funnits till förfogande under denna studie. Det skulle också vara intressant att belysa i vilken utsträckning den pedagogiska praktiken erbjuder barn möjligheter att utveckla olika kompetenser som är viktiga för hållbar utveckling. Aspekter som då skulle vara intressanta att studera är exempelvis barns möjligheter att tänka kritiskt, att identifiera orättvisor, att agera konstruktivt för förändring och att arbeta med problemlösning. Eftersom de ekologiska och ekonomiska dimensionerna framträdde i begränsad omfattning i barnens spontana skapandeprocess skulle det även vara intressant att studera barns perspektiv i relation till den ekologiska och ekonomiska dimensionen av hållbar utveckling. 33 Referenser Alasuutari, M., Markström, A. & Vallberg-Roth, A. (2014). Assessment and documentation in early childhood education [Elektronisk resurs]. London: Routledge. Barsotti (2010). Förskolan som projekt för att skapa en bättre värld. I M. A. Collinader, L. Stråhle & C. Wehner-Godée (red:er) Om världen och omvärlden: pedagogik i praktik och teori med inspiration från Reggio Emilia. (s. 55-70). Stockholm: Stockholms universitets förlag. Bengtsson, J. (red.) (1999). Med livsvärlden som grund: bidrag till utvecklandet av en livsvärldsfenomenologisk ansats i pedagogisk forskning. Lund: Studentlitteratur. Björklund, S. (2014). Lärande för hållbar utveckling: i förskolan. (1. uppl.). Lund: Studentlitteratur. Burman, A. (2014). Det estetiska, kunskapen och lärprocessen. I A. Burman (red.) Konst och lärande: Essäer om estetiska lärprocesser. (s.7-28). Huddinge: Södertörns högskola. Dahlbeck, J. & Dahlbeck, M. (2012). ”Needle and Stick” save the world: sustainable development and the universal child. Discourse: Studies In The Cultural Politics Of Education, 33(2), 267-281. Davis, J. (2009). Revealing the research “hole” of early childhood education for sustainibility: a preliminary survey of the literature. Environmental Education Research, 15(2), 227-241. Davis, J. (2010). Young Children and the Enviorment Early Childhood Education for Sustainibility. New York, US: Cambridge University Press. Elfström, I., Nilsson, B., Sterner, L. & Wehner-Godée, L. (2014). Barn och naturvetenskap: upptäcka, utforska, lära i förskola och skola. (2. [rev.] uppl.) Stockholm: Liber. Elliott, S. & Davis, J. (2009). Exploring the resistance: an Australian perspective on educating for sustainability in early childhood. International Journal Of Early Childhood, 41(2), 6578. Engdahl, I., & Rabusicová, M. (2011). Children's voices about the state of the earth. International Journal Of Early Childhood, 43(2), 153-176. Fangen, K. (2005). Deltagande observation. (1. uppl.) Malmö: Liber ekonomi. Göthson, H. (2010). Organisation, pedagogik och demokrati hör ihop. I M. A. Collinader, L. Stråhle & C. Wehner-Godée (red:er) Om världen och omvärlden: pedagogik i praktik och teori med inspiration från Reggio Emilia. (s. 75-88). Stockholm: Stockholms universitets förlag. Halldén, G. (2003). Barnperspektiv som ideologiskt eller metodologiskt begrepp. Pedagogisk Forskning i Sverige, 8(1-2), 12-23. Hedefalk, M. (2014). Förskola för hållbar utveckling: förutsättningar för barns utveckling av handlingskompetens för hållbar utveckling. (Doktorsavhandling) Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis Hägglund, S. & Pramling Samuelsson, I. (2009). Early childhood education and learning for sustainable development and citizenship. International Journal Of Early Childhood, 41(2), 49-63. Jickling, B. (1994). Why I don´t want my children to be educated for sustainable development: Sustainable belief. Trumpeter, 11(3), 2-8. Johansson, E. (2003). Att närma sig barns perspektiv. Forskares och pedagogers möten med barns perspektiv. Pedagogisk Forskning i Sverige, 8(1-2), 42-57. Johansson, E. (2009). The preschool child of today – the world citizen of tomorrow? International Journal Of Early Childhood, 41(2), 79-95. Jonstoij, T. (2010). I en föränderlig omvärld. I M. A. Collinader, L. Stråhle & C. WehnerGodée (red:er) Om världen och omvärlden: pedagogik i praktik och teori med inspiration från Reggio Emilia. (s. 91-96). Stockholm: Stockholms universitets förlag. Lenz Taguchi, H. (1997). Varför pedagogisk dokumentation?: om barnsyn, kunskapssyn och ett förändrat förhållningssätt till förskolans arbete. Stockholm: HLS. Lenz Taguchi, H. (2010). Intra-aktiv pedagogik utmanar tänkandet i förskolan. I M. A. Collinader, L. Stråhle & C. Wehner-Godée (red:er) Om världen och omvärlden: pedagogik i praktik och teori med inspiration från Reggio Emilia. (s. 127-145). Stockholm: Stockholms universitets förlag. Lenz Taguchi, H. (2012). Pedagogisk dokumentation som aktiv agent: introduktion till intraaktiv pedagogik. Malmö: Gleerups. Lind, U. (2010). Blickens ordning: bildspråk och estetiska lärprocesser som kulturform och kunskapsform. (Doktorsavhandling) Stockholm: Institutionen för didaktik och pedagogiskt arbete, Stockholms universitet. Lundberg Bouquelon, P. (2014). Att bli berörd till handling - det estetiska och dess förmåga att skapa angelägenhet i undervisningen I A. Burman (red.) Konst och lärande: Essäer om estetiska lärprocesser. (s.153-181). Huddinge: Södertörns högskola. Patel, R. & Davidson, B. (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och rapportera en undersökning. (4., [uppdaterade] uppl.) Lund: Studentlitteratur. Pramling Samuelsson, I. (2011). Why we should begin early with ESD: the role of early childhood education. International Journal Of Early Childhood, 43(2), 103-118. Regeringens proposition 2009/10:155. Svenska miljömål: För ett effektivare miljöarbete. Hämtat från: http://www.sweden.gov.se/content/1/c6/14/24/56/dca35b38.pdf Skolverket (1999). Överenskommet! Fem internationella överenskommelser som ligger till grund för de nya läroplanerna. Stockholm: Skolverket. Skolverket (2002). Hållbar utveckling i skolan: Miljöundervisning och utbildning för hållbar utveckling i svensk skola. Stockholm: Skolverket. Skolverket (2011). Läroplan för förskolan Lpfö 98. ([2:a, rev. utg.]). Stockholm: Skolverket. Stensmo, C. (2002). Vetenskapsteori och metod för lärare: en introduktion. (1. uppl.) Uppsala: Kunskapsföretaget. Svenning, B. (2011). Vad berättas om mig?: barns rättigheter och möjligheter till inflytande i förskolans dokumentation. Lund: Studentlitteratur. Utbildningsdepartementet (2010a). Skollagen 2010:800. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Utbildningsdepartementet (2010b). Förskola i utveckling: Bakgrund till ändringar i förskolans läroplan. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Vecchi, V. (2014). Blå cikoriablommor: ateljén i Reggio Emilias pedagogiska verksamhet. Lund: Studentlitteratur. Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning [Elektronisk resurs]. Stockholm: Vetenskapsrådet. Vygotskij, L.S. (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos. Wallin, K., Mæchel, I. & Barsotti, A. (1981). Ett barn har hundra språk: om skapande pedagogik på de kommunala daghemmen i Reggio Emilia, Italien. Stockholm: Utbildningsradion. World Commission on Environment and Development (WCED) (1988). Vår gemensamma framtid: [rapport från] Världskommissionen för miljö och utveckling under ordförandeskap av Gro Harlem Brundtland. Stockholm: Prisma. Ärlemalm-Hagsér, E. (2012). Lärande för hållbar utveckling i förskolan: Kunskapsinnehåll, delaktighet och aktörsskap kommunicerad i text. Nordisk Barnehageforskning, 5(14), 1-17. Ärlemalm-Hagsér, E. (2013a). Engagerade i världens bästa? [Elektronisk resurs]: lärande för hållbarhet i förskolan. (Doktorsavhandling) Göteborg: Göteborgs universitet. Ärlemalm-Hagsér, E. (2013b). Respect for nature – a prescription for developing environmental awareness in preschool. C.E.P.S. Journal - Center for Educational Policy Studies Journal, 3(1), 25-43. Ärlemalm-Hagsér, E. & Davis, J. (2014). Examining the rhetoric: a comparison of how sustainability and young children’s participation and agency are framed in Australian and Swedish early childhood education curricula. Contemporary Issues in Early Childhood, 15(3), 231-244. Bilaga 1 Samtycke till deltagande i forskningsstudie Jag heter Kerstin Löf och går sista terminen på förskollärarprogrammet på Luleå tekniska universitet. Jag kommer under några veckor i november och december månad att genomföra en studie på Spira förskola i samband med mitt examensarbete. Syftet med undersökningen är att utforska hur kreativa lärprocesser mellan fantasi och vetenskap kan synliggöra barns perspektiv på omvärlden och därmed skapa möjligheter att utmana barns lärande för hållbar utveckling. Tillsammans med barnen kommer jag att initiera en estetisk lärprocess som ska fungera som underlag för att närma mig barnens perspektiv på hållbar utveckling och hur de ser på relationen mellan sig själva och världen de lever i. Arbetet kommer huvudsakligen att dokumenteras med film. Deltagandet är frivilligt och barnen (respondenterna) kan avbryta sin medverkan när som helst. Barnen kommer att tillfrågas och både deras verbala eller icke verbala uttryck för eller emot deltagande respekteras under hela processen. Som student och forskare tillämpar jag ett etiskt förhållningssätt, i enlighet med gällande forskningsetiska principer (dessa principer finna att läsa om på: http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf). Respondenterna garanteras anonymitet och allt material, i form av filmer och anteckningar förvaras säkerhetsskyddat. Datamaterialet kommer att analyseras av mig i samråd med handledare på universitetet och pedagoger på Spira förskola. Datamaterialet kommer endast att användas i detta forskningssammanhang och barnens identiteter kommer att inte att kunna spåras i rapporteringen av undersökningen. Slutprodukten i form av en C-uppsats kommer att publiceras via Luleå tekniska universitet och kommer att vara sökbar på internet. Kontakta mig gärna om ni har några frågor ! Kerstin Löf 076-7711347 [email protected] Härmed ger jag mitt samtycke till mitt barns deltagande ------------------------------------------------------------(underskrift) ------------------------------------------------------------(namnförtydligande) ------------------------------------------------------------(underskrift) ------------------------------------------------------------(namnförtydligande) Svara senast fredag 21/11 Bilaga 2 Bilaga 2:1 Bilaga 2:2 Bilaga 2:3
© Copyright 2024