EXAMENSARBETE - pure.ltu.se - Luleå tekniska universitet

EXAMENSARBETE
Mellan fantasi och vetenskap
Förskolebarns perspektiv på hållbar utveckling
Kerstin Löf
2015
Lärarexamen, grundnivå
Lärarexamen, 210 hp
Luleå tekniska universitet
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
Mellan fantasi och vetenskap –
förskolebarns perspektiv på
hållbar utveckling
Between fiction and science –
exploring preschool children´s perspectives on
sustainable development
Kerstin Löf
Examensarbete 15 hp
Lärarutbildningen Förskollärare
Handledare: Per Högström och Gunnar Jonsson
Förord
När jag fick information om det pågående projektet mellan Luleå Tekniska Universitet och
Spira förskola tyckte jag att det verkade så pass intressant att jag övergav min tidigare,
halvfärdiga plan för examensarbetet. Det innebar att jag fick börja från ruta ett med
litteratursökning och bakgrundsforskning. Trots en del dubbelarbete inser jag nu hur givande
det har varit att finnas i ett sammanhang med koppling både till universitetet och till den
praktiska verksamheten. Det har för mig varit ett privilegium att få respons och tankar från
olika håll, vilket har bidragit till många reflektioner. Framförallt känns det roligt att skriva ett
examensarbete som har relevans för praktiken och som fler personer är intresserade av att
läsa.
Jag vill tacka mina handledare Per Högström och Gunnar Jonsson för givande samtal och
produktiv respons på mina texter. Det har varit en resa med många utmaningar och lärdomar
där ni på ett kompletterande sätt gett mig inputs och nya tankar.
Jag vill också framföra min tacksamhet till personalen på Spira för ett vänligt bemötande och
ett inkluderande förhållningssätt som gjort att jag har känt mig välkommen och delaktig i
verksamheten.
Ett stort tack till min son Eilán som dagligen ger mig många inspirerande tankar och ständigt
påminner mig om hur världen kan vara ur ett barns perspektiv.
Tack!
Kerstin Löf
Luleå, januari 2015
Abstract
Syftet med denna studie är att utforska hur kreativa lärprocesser mellan fantasi och vetenskap
kan synliggöra barns perspektiv på omvärlden och därmed skapa möjligheter att utmana barns
lärande för hållbar utveckling. För att komma närmare barns perspektiv på omvärlden utforskas hur barn uttrycker relationen mellan sig själva och världen de lever i, samt hur barns
perspektiv på hållbar utveckling framträder i estetiskt skapande och berättande. Studien har en
fenomenologisk ansats med livsvärldsperspektiv och baserar sig på deltagande observationer
som metod. Som tankeverktyg används posthumanismen, vilken ifrågasätter världens tudelade
struktur och som ser barn, lärande och kunskap som sammanflätade processer av tillblivelser.
Resultaten presenteras som en helhet baserad på hur barn relaterar till omvärlden och hur
barns perspektiv på hållbar utveckling framträder i estetiskt skapande och berättande. Studien
visar att barn relaterar till omvärlden utifrån personliga erfarenheter och de fenomen i livsvärlden som framstår som viktiga. Dessa utgångspunkter bildar en bakgrund för hur barns
perspektiv på hållbar utveckling framträder.
Sökord: barns perspektiv, estetiska lärprocesser, förskola, hållbar utveckling, livsvärldsfenomenologi, posthumanism, Reggio Emilia
Innehållsförteckning
Inledning ............................................................................................................................................. 1
Syfte och frågeställningar................................................................................................................... 2
Bakgrund ............................................................................................................................................ 2
Från miljöundervisning till lärande för hållbar utveckling ............................................................. 2
Lärande i miljön, om miljön och för miljön ................................................................................ 4
Definitioner av lärande för hållbar utveckling ........................................................................... 5
Hållbar utveckling i lagar, förordningar och styrdokument ........................................................... 6
Ett posthumanistiskt perspektiv på barn, lärande och kunskap .................................................... 6
Filosofin inom Reggio Emilia ...................................................................................................... 8
Barn och estetiskt skapande .......................................................................................................... 9
Barns perspektiv och barnperspektiv........................................................................................... 11
En fenomenologisk ansats med livsvärldsperspektiv ................................................................... 11
Metod ............................................................................................................................................... 13
Metod för datainsamling.............................................................................................................. 13
Deltagande observation ........................................................................................................... 13
Dokumentationsverktyg ........................................................................................................... 14
Forskningsetiska principer............................................................................................................ 14
Urval ............................................................................................................................................. 15
Genomförande ............................................................................................................................. 15
Upplevelse och utforskande..................................................................................................... 15
Kreativt skapande..................................................................................................................... 16
Analysmetod ................................................................................................................................ 16
Resultat ............................................................................................................................................ 18
Tema - personliga erfarenheter ................................................................................................... 18
Individen ................................................................................................................................... 19
Kända situationer och koncept ................................................................................................ 20
Fantasivärlden .......................................................................................................................... 20
Tema - viktiga fenomen i livsvärlden ........................................................................................... 21
Barns perspektiv på hållbar utveckling ........................................................................................ 22
Diskussion......................................................................................................................................... 25
Metoddiskussion .......................................................................................................................... 25
Datainsamling........................................................................................................................... 25
Etiska överväganden ................................................................................................................ 26
Urval och bortfall...................................................................................................................... 26
Genomförande ......................................................................................................................... 26
Reliabilitet och validitet ........................................................................................................... 28
Resultatdiskussion ........................................................................................................................ 29
Förslag till fortsatt forskning ........................................................................................................ 33
Referenser
Bilaga 1
Bilaga 2
Inledning
Svensk förskola har en lång tradition av att arbeta nära naturen, att ge barn naturupplevelser
och att låta barnen vistas mycket utomhus. Att värna om miljön, att visa respekt för allt
levande och att förstå hur de egna handlingarna kan påverka miljön är aspekter som framträder i Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2011). Kreativt skapande, lek och fantasi är
viktiga delar för barns utveckling och läroplanen förespråkar ett temainriktat arbetssätt för att
barns lärande ska bli så sammanhängande och mångsidigt som möjligt. Förskolan kan, med
sitt specifika arbetssätt, vara en god grund att stå på för att kunna utveckla ett meningsfullt
och fruktsamt arbete för en hållbar framtid. Redan vid UNESCO:s Tblisikonferens 1977
framgår ämnesöverskridande arbete som en av de viktigaste faktorerna för att nå lärande för
hållbar utveckling (Skolverket, 1999). Trots de didaktiska och organisatoriska fördelarna förskolan besitter har internationell forskning inom området ägnat ett begränsat fokus på barnen i
förskolan (Davis, 2009). Begreppet Hållbar utveckling nämns inte en enda gång varken i läroplanen för förskolan eller i skollagen (Utbildningsdepartementet, 2010a; Skolverket, 2011).
På ett generellt plan nås ofta konsensus om att en hållbar värld är eftersträvansvärd. Vad det
faktiskt är som vi vill ska vara hållbart och på vilket sätt vi ska komma närmare en hållbar utveckling problematiseras däremot alltför sällan. I samhällsdebatten argumenteras det ofta att
barnen är vår framtid och att vi lever i en föränderlig omvärld, men vilka kompetenser och
vilka kunskaper som då blir centrala i strävan mot en hållbar utveckling behöver diskuteras i
större omfattning. Om vi utgår från att vi inte kan veta hur världen kommer att se ut i framtiden och vilka komplexa problem vi kommer att möta, blir det i ett utbildningssammanhang
relevant att resonera kring vad som är viktigt att barn lär sig under sin skoltid. Det blir också
relevant att problematisera vad begreppet hållbar utveckling innebär och på vilket sätt förskolan kan arbeta med detta ämnesområde och bidra till det livslånga lärandet som beskrivs i
läroplanen.
Eftersom förskolan för många barn är det första mötet med omvärlden utanför familjen har
förskolan, ur ett hållbarhetsperspektiv, ett stort ansvar att erbjuda möjligheter för barn att tillägna sig kompetenser som är relevanta för att möta framtiden. För att skapa en bättre förståelse för hur barns tankar och lärande kan utmanas inom områden relaterade till hållbar
utveckling, blir det nödvändigt att möta barn med utgångspunkt i deras upplevelser och deras
tankar kring världen och sig själva. Det är således viktigt att sträva efter att ta barns perspektiv
på allvar. Utgångspunkten för denna studie är därför att barns perspektiv på hållbar utveckling
behöver studeras närmare. Studien avser även att problematisera hur ett lärande för hållbar
utveckling skulle kunna förstås inom förskolan.
Studien är en del av ett pågående projekt mellan Luleå tekniska universitet och förskolan
Spira i Luleå. Spira är en Reggio Emilia-inspirerad förskola som har naturvetenskap och hållbar utveckling som pedagogisk profil.
1
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att utforska hur kreativa lärprocesser mellan fantasi och vetenskap
kan synliggöra barns perspektiv på omvärlden och därmed skapa möjligheter att utmana barns
lärande för hållbar utveckling.
Frågeställningar:
1) Hur uttrycker sig barn om relationen mellan sig själva och den värld de lever i?
2) Hur framträder barns perspektiv på hållbar utveckling i estetiskt skapande och
berättande?
Bakgrund
I följande kapitel ges en överblick över de inomvetenskapliga diskussioner som pågått och
som fortfarande pågår kring vad lärande för hållbar utveckling kan eller bör vara. Ett posthumanistiskt perspektiv på barn, lärande och kunskap föreslås som ett tankeverktyg för en
djupare förståelse för vad hållbar utveckling i förskolan skulle kunna handla om. Det ges även
en kort sammanfattning över Reggio Emilias pedagogiska filosofi. Sedan följer en bakgrund
till estetiska lärprocesser, en redogörelse för begreppen barns perspektiv respektive barnperspektiv och en beskrivning av den fenomenologiska ansatsen i föreliggande studie.
Från miljöundervisning till lärande för hållbar utveckling
Den miljödidaktiska forskningen har sedan sin uppkomst på 60- och 70-talet gradvis transformerats från att förespråka en faktabaserad undervisning till att handla om en normerande
undervisning, för att slutligen landa i en utbildning för hållbar utveckling (Skolverket, 2002).
Hållbar utveckling etablerades som politiskt begrepp i slutet av 80-talet i den så kallade
Bruntlandsrapporten och är sedan dess den definition som mest frekvent används:
En hållbar utveckling kan definieras som den utveckling som tillfredsställer
dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov (World Commission on Environment and Development [WCED],
1988, s. 57).
När miljöproblematiken uppdagades under 1960-talet gjordes en koppling till bristande kunskaper i framförallt naturvetenskap. Med tro på att forskningen och tekniken kunde lösa framtidens miljöproblematik riktades utbildningsmässigt fokus på kunskapsaspekten. Under 80talet kom nya strömningar som istället riktade uppmärksamheten mot den enskilda
människans inverkan på miljön och därmed vårt gemensamma ansvar. Människa och natur
stod i konflikt och lösningen på miljöproblematiken handlade om att göra moraliska ställningstaganden och inrätta sig enligt den vetenskapliga kunskapen om naturen. Under 90-talet
2
infördes begreppet hållbar utveckling inom utbildningsområdet och det började diskuteras om
en undervisning om eller för hållbar utveckling där både sociala, ekologiska och ekonomiska
aspekter fördes samman till en mer komplex bild som även relaterade till resten av samhällsutvecklingen. Fokus flyttades från att ge moralisk vägledning till att problematisera olika
människors synsätt på och värderingar om miljöproblem (Skolverket, 2002).
Under 90-talet uppstod dock en het debatt inom forskningsfältet som kom att handla om den
normerande karaktären på samtidens miljöundervisning. Debatten drogs igång av Jickling
(1994) som ifrågasatte relevansen för hållbar utveckling i utbildningssammanhang och
menade att viktiga filosofiska och etiska dilemman kom i skymundan. Att utbilda barn att
förhålla sig till den pågående debatten om hållbar utveckling och ge dem redskap för att
kunna delta i den, ansåg Jickling vara ett mer relevant fokus för miljöundervisningen än att
utbilda barn för något, vilket inbegriper att man har en förutbestämt koncept om vad det är
man vill att barnet ska uppfatta (Jickling, 1994). Problematiken med den normativa karaktären
på undervisning för hållbar utveckling har sedan debatten under 90-talet fortsatt att uppta forskares intresse. Dahlbeck och Dahlbeck (2012) problematiserar, ur ett poststrukturalistiskt
perspektiv, barnets och människans rigida position i relation till naturen. De har studerat hur
internationella och nationella dokument samt en svenskproducerad TV- serie (Barr och Pinne
räddar världen) projicerar färdiga och universella sanningar om världen och hur vi bör värna
om miljön. I dessa kontexter ligger det enligt Dahlbeck och Dahlbeck, ett utbildningsmässigt
fokus på att lära barn göra det rätta för en hållbar framtid. De menar att när miljöproblem
angrips med ett individfokus och genom att framhålla universella sanningar, problematiseras
inte relationerna mellan människan, jorden och universum. Hur utbildning bör förhålla sig till
ämnesområdet hållbar utveckling finns det följaktligen olika synsätt på (Ärlemalm-Hagsér
(2013a). Å ena sidan framhålls att lärande för hållbar utveckling med ett dominerande individfokus tenderar att osynliggöra politiska motsättningar genom att fokusera på den enskilda
människans roll, moral, handlingsberedskap och anpassningsbarhet, snarare än att fokusera på
en förändring på strukturell nivå. Å andra sidan ses lärande för hållbar utveckling som ett perspektiv som istället har möjlighet att reformera all utbildning (Ärlemalm-Hagsér, 2013a).
Utbildningsinstitutionernas möjligheter att skapa fruktsamma kontexter som erbjuder utveckling och lärande med relevans för hållbar utveckling är således ett omdiskuterat område (se
exempelvis Hägglund & Pramling Samuelsson, 2009; Johansson, 2009; Ärlemalm-Hagsér,
2013b). Johansson (2009) ifrågasätter om förskolepraktiken verkligen skapar möjligheter för
lärande där mod och kritiskt tänkande är grundläggande, eller om det istället råder dominerande diskurser om exempelvis vilka rättigheter som är överordnade andra. Även
Ärlemalm-Hagsér (2013b) lyfter frågan huruvida pedagogisk praktik syftar mot verkliga
förändringar, vilket inbegriper en utmaning av rådande värden, kunskaper och orättvisor.
Liknande resonemang görs av Hägglund och Pramling Samuelsson (2009) som, med utgångspunkt i det moderna utbildningssystemets nära koppling till den globala ekonomin, ifrågasätter huruvida utbildningssystemet kan fungera som en i viss mån utomstående kraft för
kritisk granskning och förändring.
3
Spänningen mellan individ och kollektiv är påtaglig både inom ämnesområdet hållbar utveckling och inom samhällets dominerande strukturer. Dagens västerländska samhälle förespråkar
å ena sidan ett globalt samarbete och hänsyn till andra, medan samhället i sig å andra sidan
bygger på en ständigt ökad individualism, som kan kopplas till en neoliberalistisk ekonomisk
struktur (Engdahl & Rabusicová, 2011; Johansson, 2009). Denna spänning mellan kollektiv
och individ blir även en del av förskolebarns vardagliga liv på förskolan där den enskildes
frihet ibland ställs mot hänsynstagande gentemot andra. Johansson (2009) lyfter i sin studie
den sociala aspekten av hållbar utveckling, som kan relateras till frågor om rättvisa, rättigheter, ansvarstagande och omtanke om andra. Studien visar hur vardaglig interaktion på förskolan både kan skapa och hindra möjligheter för barn att utveckla kritiskt tänkande och att ta
ställning till olika moraliska och etiska dilemman. Enligt Johansson (2009) behöver lärare mer
kunskaper om moraliska frågor, större kompetens att bryta ner komplexiteten av värden som
uttrycks i läroplanen och mer kompetens om hur barn uppfattar och relaterar till moraliska
och etiska dilemman.
På vilket sätt barns delaktighet och inflytande iscensätts i den pedagogiska praktiken är centrala teman inom ämnesområdet hållbar utveckling. Ärlemalm-Hagser (2012) problematiserar
innebörden av barns delaktighet och aktörsskap i en studie av förskolors ansökningar till
utmärkelsen Förskola för hållbar utveckling. Studien visar att barn deltar i olika kunskapsinnehåll som beskrivs som relevanta för lärande för hållbar utveckling, men att deras möjlighet att vara aktiva och utveckla kritiskt tänkande kring komplexa frågor som rör människans relation till naturen och vår jord inte får utrymme. En gemensam slutsats många
forskare inom området kommer fram till är att lärande för hållbar utveckling behöver utmanas
genom att barns tankar, idéer och initiativ erkänns. Det handlar dock inte bara om att ta tillvara på barns tankar, idéer och intressen, utan även att skapa möjligheter till kritiskt tänkande
och problemlösande aktiviteter (Dalbeck & Dahlbeck, 2012; Davis, 2009; Engdahl &
Rabusicová, 2011; Hedefalk, 2014; Johansson, 2009; Ärlemalm-Hagsér, 2012; 2013a;
2013b).
Lärande i miljön, om miljön och för miljön
Ett sätt att förstå lärande för hållbar utveckling är att dela upp olika typer av lärprocesser i
kategorierna lärande i miljön, lärande om miljön och lärande för miljön (Davis, 2009; 2010).
Lärande i miljön handlar om barns förhållande till naturen, att vistas i naturen och att ge barn
möjlighet till naturupplevelser och utforskande aktiviteter. Lärande om miljön fokuserar på att
barn ska få kunskap om miljön och förstå samband i naturen. Lärande för miljön syftar till
lärande där etiska och moraliska dilemman ges utrymme tillsammans med problemslösning,
och kritiskt tänkande. Med denna förståelse handlar lärande för miljön, enligt Davis (2009),
om att erkänna barn som förändringsagenter för hållbarhet (s. 235, egen översättning). Med
detta begrepp synliggörs barns position som aktiva samhällsmedborgare som kan skapa förändring. I en forskningsöversikt, som sträcker sig från 1996 till 2007, har Davis (2009) strukturerat genomförda studier inom dessa kategorier. Översikten som går igenom internationella
och australienska vetenskapliga tidskrifter med fokus på antingen miljöundervisning
(Environmental Education) eller förskolan som skolform (Early Childhood Education), visar
4
att mindre än fem procent av alla artiklar hade detta dubbla fokus (Early Childhood Education
for Sustainability). Av de artiklar som sedan granskades handlade de flesta om lärande i
naturen, några om lärande om naturen, medan det bara fanns enstaka artiklar inom kategorin
lärande för miljön.
Orsakerna till det svaga intresset för forskning kopplat till hållbar utveckling som
kunskapsområde och förskolan som skolform finns det olika teorier kring. Ärlemalm-Hagsér
(2013b) framhåller att en möjlig orsak till att få studier erkänner barn som förändringsagenter
kan vara att barn inte relaterats till aktivism och politik eftersom den tidigare dominerande
diskursen sett barn som inkompetenta, omogna och beroende. Det finns dock flertal studier
som visar att små barn är kapabla att relatera till hållbarhetsfrågor. Till exempel visar Engdahl
och Rabusicová (2011) att barn (2-8 år) är kapabla att delta i en diskussion relaterad till
hållbar utveckling och att även de yngsta barnen uttrycker tankar och idéer om hållbarhetsfrågor. Pramling Samuelsson (2011) understryker att alla barn, oavsett ålder, kan skapa mening i relation till tidigare erfarenheter och att det därför är viktigt att lärare kommunicerar
och interagerar med barn istället för att lämna dem åt sina egna tankar och funderingar. I en
australiensisk förskolekontext har Elliott och Davis (2009) identifierat ytterligare förklaringar
till att det tagit så lång tid för hållbar utveckling att bli en del av förskolekontexten. De menar
att det kan finnas en förenklad tanke om att vara i naturen är tillräckligt för nå lärande för
hållbar utveckling och att lärare förmodar att lärande för hållbar utveckling handlar om att
lära barn om överhängande naturtragedier snarare än att ge barn de förutsättningar de kan
tänkas behöva för att aktivt kunna medverka till en mer positiv utveckling. Under det senaste
året gjorde Hedefalk (2014) en uppföljning och utökning av Davis (2009) forskningsöversikt
som visade att det skett en ökning av studier som erkänner barn som förändringsagenter.
Definitioner av lärande för hållbar utveckling
Inom forskningsområdet lärande för hållbar utveckling (Education for Sustainable Development, ESD) finns varken en gemensam definition av begreppet hållbar utveckling eller någon
gemensam syn på vad utbildningen ska innehålla för att nå målet om en hållbar värld
(Hedefalk, 2014). Den kanske mest vanligt förekommande definitionen är att se lärande för
hållbar utveckling som en sammanvävd helhet av en social dimension, en ekonomisk dimension och en ekologisk dimension. Den ekologiska dimensionen handlar om att ta hand om och
skydda ekosystemet och biologisk mångfald, den sociala dimensionen lyfter frågor om rättvisa, jämlikhet och demokrati, medan den ekonomiska dimensionen fokuserar på hushållande
av jordens resurser. Denna definition av lärande för hållbar utveckling återfinns i internationella dokument som Bruntlandsrapporten (WCED, 1988), Agenda 21 och Riodeklarationen
(Skolverket, 1999).
Om ordet utveckling ska användas eller inte finns det också delade meningar om. Ordet
hållbar ses av vissa forskare som oförenligt med ordet utveckling eftersom utveckling ofta
syftar till ekonomisk tillväxt (Ärlemalm-Hagsér, 2012). Diskussionen om begreppets problematik har lett till att vissa forskare övergett utvecklingsaspekten och valt att endast tala i
termer av hållbarhet (Sustainability) med inriktningar som hållbar livsstil, hållbart samhälle
5
och hållbar natur (exempelvis Davis, 2009; 2010; Ärlemalm-Hagsér, 2012; 2013a; 2013b). På
senare tid har även en specifik inriktning med fokus på förskolan utvecklats, som utesluter
ordet utveckling och istället går under benämningen lärande för hållbarhet inom förskolan
(Early Childhood Education for Sustainability, ECEfS). Att det inom forskningen finns olika
sätt att definiera begreppet lärande för hållbar utveckling, tyder enligt Hedefalk (2014) på att
det är ett forskningsområde under utveckling. Hedefalk menar dock att bortsett från en del
meningsskiljaktigheter verkar det gemensamma syftet numera vara att utbilda barn att handla
för förändring.
Hållbar utveckling i lagar, förordningar och styrdokument
Utbildningssektorn ses av andra politiska områden som en av de vikigaste arenorna för arbetet
med hållbar utveckling. I Regeringens proposition Svenska miljömål: För ett effektivare
miljöarbete betonas utbildningens roll på följande sätt:
Det offentliga utbildningssystemet på alla nivåer inklusive vuxenutbildning och
folkbildning har en betydelsefull roll i att rusta barn ungdomar och vuxna med
kunskap, färdighet, förmåga och vilja att arbeta för en hållbar utveckling.
(Regeringens proposition 2009/10:155, s.70)
Det är därför intressant att begreppet hållbar utveckling inte nämns en enda gång i den
reviderade läroplanen för förskolan (Skolverket, 2011). I läroplanen återfinns istället formuleringar som framhåller att förskolan ska ”lägga stor vikt vid miljö och naturvårdsfrågor” (s.7).
Andra formuleringar som relaterar till hållbar utveckling är att förskolan ska präglas av ett
”ekologiskt förhållningssätt och en positiv framtidstro” och att förskolan ska medverka till att
barnen ”tillägnar sig ett varsamt förhållningssätt till natur och miljö och förstår sin delaktighet
i naturens kretslopp” (s.7). Vidare framhålls att verksamheten ska ”hjälpa barnen att förstå hur
vardagsliv och arbete kan utformas så att det bidrar till en bättre miljö både i nutid och
framtid” (s.7). I Skolverkets stödmaterial Hållbar utveckling i skolan (Skolverket 2002) och i
bakgrunden till ändringarna i den reviderade läroplanen för förskolan (Utbildningsdepatementet, 2010a) används begreppet hållbar utveckling och kopplingen mellan förskolans kunskapsinnehåll och lärande för hållbar utveckling förtydligas. I en jämförande studie mellan Sveriges
och Australiens läroplaner drar Ärlemalm-Hagsér och Davis (2014) slutsatsen att trots vissa
inbördes skillnader, erkänner inte läroplanerna barns handlingar, röster, rättigheter och kompetenser fullt ut. Studiens författare menar att strukturerna människa – natur och människa –
människa inte ifrågasätts.
Ett posthumanistiskt perspektiv på barn, lärande och kunskap
För att lärande för hållbar utveckling inte ska hamna i en normerande undervisning används
posthumanismen som tankeverktyg i denna studie. Ursprungligen är posthumanismen ett
tänkande som utvecklats efter renässansens och upplysningens humanism, vilken framhöll
människans värde som individ med specifika rättigheter och med en central position i världen.
Inom ett posthumanistiskt tänkande ifrågasätts däremot människans centrala positionering i
6
världen som utgångspunkt för kunskapen och varandet på jorden (Lenz Tagucchi, 2012).
Utifrån ett posthumanistiskt perspektiv ifrågasätter Lenz Tagucchi den återkommande och
binärna uppdelningen mellan olika strukturer som barn/vuxen, natur/kultur, teori/praktik och
vetenskap/fantasi. Denna uppdelning leder till ett polariserat tänkande med inomborda och
ibland omedvetna värderingar. För att komma förbi dessa skiljelinjer och istället se världen
som sammanflätad, behöver de ömsesidiga beroendeförhållandena mellan strukturerna sättas i
fokus (Lenz Tagucchi, 2012).
I ett pedagogiskt sammanhang kan posthumanismen sägas ta avstamp i ett socialkonstruktionistiskt perspektiv som ser barn, kunskap och lärande som socialt konstruerade. Det lärande
subjektet ses som konstituerat av konstruerande diskurser (föreställningar, tankar, strukturer,
mening, betydelser), ett sätt att förstå lärande som Lenz Taguchi beskriver som vara-idiskurser. Utifrån ett posthumanistiskt perspektiv ses det lärande subjektet inte bara som påverkat av konstruerande diskurser, utan subjektet ses som sammanflätat med omgivningen,
andra subjekt och material. Alla dessa omgivande objekt, subjekt och miljömässiga faktorer
benämns som materialiteter, vilka kan vara både mänskliga och icke mänskliga och som ständigt samhandlar mellan varandra. Lenz Taguchi kallar dessa samhandlingar för intraaktioner, där ordet intra syftar till det som uppstår emellan olika materialiteter som vid en
första anblick kan uppfattas som olika enheter, men som egentligen är sammanflätade med
varandra. Intra-aktioner ska inte blandas samman med interaktioner, som istället handlar om
relationer mellan olika mänskliga subjekt.
Den materiella vändningen, såsom Lenz Taguchi (2012) kallar den, handlar alltså om att även
tillskriva materiella objekt en aktiv agens, vilket innebär att materiella saker inte bara ses som
exempelvis verktyg eller artefakter, utan att de har kraft som gör något med människan. Detta
materialitetsbegrepp lägger således fokus på relationerna mellan olika materialiteter och hur
de påverkar varandra, istället för vad det mänskliga subjektet gör med materiella objekt. Alla
materialiteter, såväl mänskliga som icke mänskliga förstås i detta sammanhang som performativa agenter, d.v.s. att de har agens och kraft att påverka och förändra. Det är inte endast
mellan materialieter som intra-aktionerna pågår, utan även mellan det materiella och det
diskursiva, vilka tillsammans skapar den pedagogiska praktiken. Detta sätt att förstå lärande
beskrivs som vara-del-av-världen där varandet alltid förstås i relation till något annat.
Lenz Taguchi (2012) beskriver ett tänkande där natur och kultur inte kan skiljas åt och skriver
att det krävs ett icke-antropocentriskt tänkande1 för att skapa en mer etisk hållbar kunskap om
oss själva. Även Björklund (2014) argumenterar, med stöd av posthumanistiska tankegångar,
för att det krävs ett nytt synsätt på lärande för hållbar utveckling. Hon menar att lärande för
hållbar utveckling måste vara något mer än att lära ut det som vi idag ser som nödvändiga
kunskaper för att skapa hållbara samhällen. Det handlar enligt Björklund om att fokusera på
det hon benämner okänd kunskap och därmed komma bortom ramarna för redan känd
1
Ett icke antropocentriskt tänkande är motsatsen till Antropocentrism, eller humanocentrism som sätter
människan i centrum och skiljer henne från det icke mänskliga. Den humanistiska filosofin kan betecknas som
antropocentrisk medan den posthumanistiska filosofin kan betecknas som icke-antropocentrisk (Lenz Taguchi,
2012).
7
kunskap som är relaterad till de förklaringsmodeller vi har idag. Björklund fasthåller dock att
den redan kända kunskapen om vår värld självklart också är viktig och är en del av lärande för
hållbar utveckling, men att detta nya synsätt kan öppna nya dörrar och nya sätt att se på och
tänka om oss själva och vår värld.
Filosofin inom Reggio Emilia
De posthumanistiska tankarna som representeras av Lenz Taguchi (2012) i form av en intraaktiv pedagogik, bygger på möten mellan den Reggio Emilia-inspirerade pedagogiken och
olika samtida teoretiska tankar och förskjutningar inom samhällsvetenskaper, utbildningsvetenskaper och pedagogisk filosofi (Lenz Taguchi, 2010). Eftersom föreliggande studie är en
del av ett projekt på den Reggio Emilia-inspirerade förskolan Spira i Luleå, ges härmed en
kortfattad beskrivning av de grundläggande tankarna inom Reggio Emilia.
Grundtanken inom Reggio Emilia är att förskolan med dess pedagogiska innehåll kan bidra
till att skapa en bättre värld och ett samhälle där alla känner sig delaktiga (Barsotti, 2010).
Delaktigheten är central inom Reggio Emilias filosofi och demokrati förstås just som tilltro
till delaktighet, snarare än enbart rätten att rösta. Synen på förskolor och skolor som ett
verktyg för fostran till ett demokratiskt, globalt och interkulturellt medborgarskap är ett
framträdande perspektiv som i hög grad påverkat utbildningstänkande i vår tid (Göthson,
2010). Reggio Emilia-filosofin kan sägas bygga på socialkonstruktionistiska tankar, där barn,
barndom, kunskap och lärande ses som socialt konstruerade och där både barn och pedagoger
är medkonstruktörer av kultur och kunskap (Lenz Taguchi, 1997). Barns intressen och frågor
ska vara i centrum och aktivt driva lärprocesserna framåt. Genom att barnen äger frågorna,
ges de möjlighet att se sig själva som subjekt i sin egen lärprocess (Jonstoij, 2010).
Ett litet lokalt projekt som började gro i efterkrigstidens Italien har växt och blommat ut i vida
internationellt kända filosofiska och pedagogiska tankegångar. Förgrundsgestalten Loris
Malaguzzi ställde sig kritisk till den samtida pedagogiken som hade en linjär syn på utveckling, kunskap och lärande. Han menade att man inte tog tillvara på nuet och inte såg barnet
som en hel och fullvärdig person (Barsotti, 2010). Det uppstod även en politisk diskussion om
konsekvenskerna av och skälen för att privilegiera de två dominerande uttryckssätten skriva
och läsa, framför alla andra möjliga uttryckssätt. Det framhölls att barn föds med många fler
möjligheter till uttryck och kommunikation, som inte tas tillvara inom utbildningen (Vecchi,
2014). Malaguzzi formulerade tankemetaforen om barns hundraspråkighet på följande sätt:
Ett barn har hundra språk
men berövas nittionio.
Skolan och kulturen
skiljer huvudet från kroppen.
De tvingar en att tänka utan kropp
och handla utan huvud.
leken och arbetet,
verkligheten och fantasin,
8
vetenskapen och fantasteriet,
det inre och de yttre,
görs till varandras motsatser.
(Malaguzzi citerad i Wallin, Mæchel & Barsotti, 1981, s. 14)
I dikten skönjs filosofiska tankar som banat väg för resonemangen inom posthumanismen –
nämligen att sträva efter att komma bortom konstruktionen av den tudelade världen.
Posthumanismen kan därför ses som en vidareutveckling av tankarna inom Reggio Emilia,
som fortsätter att utmana materialitetsbegreppet och de inbördes relationer och samhandlingar
(intra-aktioner) som ständigt och ömsesidigt pågår mellan det diskursiva och det materiella.
Barn och estetiskt skapande
I läroplanen för förskolan betonas att de estetiska uttrycksformerna utgör både metod och
innehåll i förskolans arbetssätt (Skolverket, 2011). Barnen ska få möjlighet att kommunicera
sina idéer, erfarenheter, tankar och upplevelser både med ord och genom estetiska
uttrycksformer. Det estetiska skapandet har sedan Fröbels barnträdgårdar alltid varit en del av
förskolans verksamhet, men har historiskt förståtts utifrån huvudsakligen två olika dominerande diskurser som bär med sig olika syner på barnet (Lind, 2010). I diskursen som skapades
kring Fröbel sågs barnet som nyfiket, aktivt och otämjt, en växande planta som skulle skötas
om. Det estetiska skapandet handlade om åskådning och avbildning – målet var att barnet
skulle kultiveras. I den andra dominerande diskursen sågs istället kulturen som ett hinder för
barnets naturliga utveckling. Barnet sågs som bristfälligt, hjälplöst och beroende. Denna
diskurs formulerandes inom psykoanalysen och det psykodynamiska paradigmet. Lind (2010)
diskuterar hur diskurserna de senaste 15 åren brottats mellan olika perspektiv, för att sedan
teoretiskt landa i en kommunikativ och transformativ estetisk diskurs. Fokus flyttades således
till relationen mellan konstnären och mottagaren eller barnet och bilden (Lind, 2010).
Lundberg Bouquelon (2014) belyser även hur paradigmskiftet inom estetiken har gått från att
handla om hur vi upplever och värderar konst, till hur vi upplever och värderar världen och
tillvaron från ett estetiskt perspektiv. Denna vidgade betydelse skönjs även av Vecchi (2014)
som menar att estetiken fungerar som ett filter att tolka världen med som lyfter fram oväntade
aspekter och kvaliteter utöver sakers enkla utseende. Vecchi argumenterar också för att
estetiken alltid varit en del av vårt släkte, och därmed är ett primärt behov hos människan.
För att förstå ordet estetik bättre kan en uppdelning mellan det estetiska och estetiken vara
fruktsam (Burman, 2014). Burman understryker att denna uppdelning inte är vedertagen, men
att den kan bidra med ett användbart perspektiv för att förstå detta mångtydiga begrepp2.
Estetiken blir i denna förståelse ett metaperspektiv som undersöker hur vi påverkas, upplever
och värderar det estetiska. Det grekiska ursprunget till ordet estetik, aesthesis betyder
sinnlighet eller varseblivning (Lundberg Bouquelon, 2014). Använder man denna ursprung2
Burman (2014) gör en koppling till sättet att dela upp det politiska och politik, vilket på motsvarande sätt
skulle kunna användas för att förstå det estetiska och estetik. Nämligen att det estetiska är kopplat till den
mänskliga sinnligheten medan estetik är av tolkande och teoretisk karaktär.
9
liga betydelse kan estetikens uppgift förstås som ett tolkande perspektiv av hur vi upplever
världen med våra sinnen. Det estetiska syftar istället till själva upplevelsen av att våra sinnen
aktiveras – att vi blir berörda av någonting på ett djupare plan. Det estetiskas kunskap handlar
om hur vi tar till oss kunskap med våra sinnen, vilket kan ta lärandet till en djupare dimension
och nå bortom det som vi kan ha tydlig kunskap om (Lundberg Bouquelon, 2014).
Det estetiska och estetiken handlar kortfattat om ”kunskapen om hur vi blir berörda och vad
denna känsla av att vara berörda leder oss till” (Lundberg Bouquelon, 2014, s.171). Lundberg
Bouquelon framhåller att det blir relevant att förstå det estetiska och estetiken på detta sätt,
eftersom det kräver reflektion kring hur praktiken kan organiseras för att det estetiska ska få
utrymme i lärandet – för att en estetisk lärprocess ska uppstå. Lind (2010) är inne på samma
tankebana när hon, utifrån ett poststrukturalistiskt perspektiv, skriver att premisserna för att
estetiskt lärande ska komma till stånd, är att något måste hända. Det måste skapas möten och
konfrontationer måste ske för att någonting ska aktualiseras hos och med människor. Lind
argumenterar för en syn på estetiskt skapande som en kunskapsform som bygger på relationer
och har performativ kraft att påverka och förändra. För att tydliggöra denna syn på estetiskt
skapande som kunskapsform använder Lind begreppet målrelationella estetiska lärprocesser,
vilka kan vara tillgängliga inom samtliga ämnesområden. Vidare uttrycker Lind en möjlighet
för de målrelationella estetiska lärprocesserna att omformulera det målrationella lärandet.
Denna relationella syn på estetiska lärprocesser kan relateras till Lundberg Bouquelons (2014)
resonemang om betydelsen av angelägenhet. Upplevelsen av det estetiska – av att sinnena
sätts i rörelse, skapar angelägenhet. I denna bemärkelse begränsas inte det estetiska till utövandet av konstformer, utan till känslan av att sinnena sätts i rörelse. Detta kan lika gärna
uppstå i andra sammanhang, samtidigt som en bildövning som inte berör inte kan betecknas
som estetisk. Kopplingen mellan det estetiska och angelägenheten i lärandet beskrivs av
Lundberg Bouquelon på följande sätt: ”om vi glömmer bort det estetiska, som sätter fart på
fantasin och på ett omedvetet plan skapar associationer som får oss att vakna till och vilja
vidare, så försvinner angelägenheten”(s.181).
Estetiken kan även förstås som en metastruktur (Vecchi, 2014). Vecchi hämtar inspiration
från Gregory Bateson och förklarar estetikens metaperspektiv som en metastruktur som syftar
till estetikens kraft att koppla ihop strukturer. Hon argumenterar för en kultur som inte delar
upp rationaliteten, fantasin, känslorna och estetiken i enkla och ytliga kategorier, utan som
istället ser alla delar som en sammanflätad helhet. Det är just här estetiken kan fungera som en
sammanbindande länk som även kan ses som en aktivator för lärandet (Vecchi, 2014).
Kreativitet och fantasi har också varit bärande delar av Lev Vygotskijs tankar kring barn och
lärande. Han menade att fantasin är grunden till alla kreativa aktiviteter och är därför en
förutsättning för det konstnärliga, vetenskapliga och tekniska skapandet (Vygotskij, 1995).
Burman (2014) framhåller att uppdelningen mellan estetik och teknik har sina rötter till 1700
talet, när både läran om estetik som läran om de sköna konstarterna och läran om teknik
formulerades. I skenet av begreppen som tidigare användes, techne på grekisk och ars på
latin, som båda innehåller såväl konst som teknik och hantverk, blir det tydligt att det inte
gjordes någon åtskillnad mellan konst och teknik (Burman, 2014). Den inte ovanliga
uppfattningen om att barn skulle vara mer kreativa än vuxna, menade Vygotskij var felaktig.
10
Han menade istället att den skapande kreativiteten bygger på tidigare erfarenheter som
kombineras i hjärnan till nya skapelser och konstruktioner. Därför argumenterade han för att
det var viktigt att ge barn möjligheter att uppleva och erfara varierade situationer, händelser
och aktiviteter (Vygotskij, 1995).
Barns perspektiv och barnperspektiv
Barnperspektiv och barns perspektiv är begrepp som används frekvent inom både läroplaner,
konventioner, pedagogisk forskning och praktik. Vad begreppen innebär och vilka konsekvenser de får för praktiken är inte alltid helt tydligt. Nedan följer en kortfattad redogörelse
för perspektiven och ett mer ingående resonemang kring premisserna och konsekvenserna av
en ansats som försöker närma sig barns perspektiv, vilket är det föreliggande perspektivet i
denna studie.
Ett sätt att skilja mellan barnperspektiv och barns perspektiv är att fråga sig vem som
formulerar perspektivet (Halldén, 2003). Barns perspektiv blir då att återge barns perspektiv
på olika fenomen, medan barnperspektiv handlar om att utgå från barns utsagor, men att även
tolka dem i relation till barns plats i samhället och till diskurser om barndom. Halldén belyser
att barnperspektiv dock kan användas både inom politiska och ideologiska sammanhang och
inom vetenskapliga sammanhang, och att definitionen därmed varierar. En definition inom
forskning är att barnperspektiv är ämnat att verka i barns intressen, att ta tillvara på barns
villkor och utvärdera konsekvenser av politiska beslut eller att utvärdera vilka positioner barn
erbjuds i samhället. Barns perspektiv kan å andra sidan definieras som ett försök att närma sig
barns erfarenheter, upplevelser eller perspektiv (Halldén, 2003). För att ta sig an barns
perspektiv utgår Johansson (2003) från Merleau-Pontys livsvärldsteori som är en fenomenologisk teori om världen och människan. Inom fenomenologin är fokus riktat mot att studera
människors perspektiv, erfarenheter eller upplevelser av någonting, vilka förstås som
fenomen. Den grekiska betydelsen av ordet fenomen: det som visar sig är just vad som är
fenomenologins fokus. Ett sätt att närma sig barns perspektiv och som forskare eller pedagog
få inblick i det som visar sig för barnet, är enligt Johansson, att utgå från Merleau-Pontys
tankar om hur vi förstår andra människor, nämligen att delta i varandras världar. I detta
sammanhang framhåller Johansson att det inte är möjligt att fullt ut förstå barns perspektiv,
eftersom vi inte kan kliva ur vår kropp och in i någon annans. Det är däremot möjligt att
närma sig en annan människas perspektiv genom att vara fysiskt och psykiskt närvarande.
Detta inbegriper att ha en autentiskt intresserad hållning gentemot subjektet, där barnet tolkas,
men inte värderas. För att det ska vara möjligt att närma sig barns perspektiv behöver
forskaren eller pedagogen delta med sin egen livsvärld, men samtidigt kritiskt granska sina
egna föreställningar och förgivettaganden för att kunna utröna på vilket sätt vi bidrar eller
hindrar möten med barns perspektiv (Johansson, 2003).
En fenomenologisk ansats med livsvärldsperspektiv
11
Fenomenologi är en deskriptiv ansats med filosofisk grund som avser skapa en vidgad
förståelse för olika fenomen. Fenomenologin är dock inte något enhetligt, utan det har funnits
och finns fortfarande variationer inom det som kom att kallas den fenomenlogiska rörelsen
(Bengtsson, 1999). Det som kan sägas vara gemensamt är ambitionen, såsom Edmund Husserl
formulerade den: att gå tillbaka till sakerna själva. Husserl såg inte sakerna som objekt i sig,
utan som saker för någon. Det är i denna betydelse som sakerna inom fenomenologin
benämns som fenomen, d.v.s. så som de visar sig för någon (Bengtsson, 1999).
Husserl introducerade även livsvärldsbegreppet, vilket sedan kom att vidareutvecklas av bland
andra Martin Hedeigger och Maurice Merleau-Ponty (Bengtsson, 1999). Husserl var kritisk
till vetenskapens objektiva syn på kunskap och menade att man därigenom hade förbisett
betydelsen för människors liv. Han utarbetade begreppet livsvärld som istället för objektivismen skulle utgöra en säker vetenskaplig grund för bildandet av kunskap. Husserl var av
uppfattningen att studierna av livsvärlden inte skulle beröras av forskarens livsvärld, d.v.s. att
den studerade livsvärlden skulle ha en orörd position3. Merleau-Ponty och Heidegger menade
istället att livsvärlden är en del av undersökningarna eftersom vi alltid är en del av den. Det
finns därmed ingen utomstående orörd position. Heideggers livsvärld kan beskrivas som
vara–i–världen, medan Merleau-Pontys livsvärld istället benämns som vara–till–världen
(Bengtsson, 1999.) Skillnaden ligger i Merleau-Pontys betoning på den kommunikativa relationen till världen, samtidigt som hans livsvärld, till skillnad från Heidegger, hade en betoning
på kroppen. Merleau-Ponty såg kroppen och själen som en sammanflätad helhet, vilket förstås
genom uttrycket den levda kroppen (Bengtsson, 1999).
Sammanfattningsvis kan man säga att Heidegger och Merleau-Ponty, bland andra, har
vidareutvecklat fenomenologin och tillfört en tolkande princip som innebär att man försöker
fånga det som inte omedelbart visar sig i människors upplevelser eller perspektiv och att man
sätter det i ett sammanhang (Stensmo, 2002). Utifrån resonemanget om barns perspektiv, är
det dock nödvändigt att förhålla sig till det studerade fenomenet med utgångspunkten att man
aldrig riktigt kan förstå någon annans perspektiv fullt ut (Johansson, 2003). Att utgå från ett
livsvärldsperspektiv i en forskningsstudie innebär därmed att utgå från att både subjekten som
studeras som forskarna själva är bundna till sina livsvärldar, mellan vilka det blir nödvändigt
att bygga broar (Bengtsson, 1999). I detta sammanhang är det därför viktigt att vara medveten
om och självkritisk till sina egna föreställningar och att inta en reflekterande hållning till det
man ser, hör och upplever.
3
Detta går under benämningen Husserls transcendentala fenomenologi, vilket innebar att forskaren skulle
sätta existensen inom parentes och därmed åtskilja den från innehållet. Denna metod kom att kallas epoché,
och kom i Husserls betydelse att innebära att alla existensomdömen skulle uteslutas (Bengtsson, 1999).
12
Metod
Metoden för denna studie är av kvalitativ karaktär, vilket innebär att en begränsad grupp
människor studeras i syfte att uppnå en djupare förståelse än den som uppnås av kvantitativa
metoder (Bengtsson, 1999; Patel & Davidsson, 2011). Nedan beskrivs den fenomenologiska
ansatsen i metoden för datainsamlingen, de forskningsetiska principerna som beaktats och hur
urvalet gått till. Avslutningsvis följer en beskrivning av hur studien genomförts och hur
datamaterialet analyserats.
Metod för datainsamling
För en forskningsstudie med livsvärldsansats finns det inte en färdig metodologi utan det
handlar om att hitta lämpliga metoder för det område som ska studeras (Bengtsson, 1999).
Eftersom föreliggande studie är genomförd i en barngrupp och avser beskriva barns
perspektiv på hållbar utveckling och hur barn ser på relationen mellan sig själva och världen
de lever i, ses deltagande observation som adekvat metod för datainsamlingen.
Deltagande observation
Deltagande observation är en metod som, till skillnad från en icke deltagande observation,
erkänner forskaren som en deltagare, inte bara som forskare utan också som människa
(Fangen, 2005). En deltagande observation möjliggör för forskaren att få inblick i subjektens
handlingar, upplevelser och uppfattningar, vilket inte erhålls i tillräcklig omfattning vid
intervjuer som samtalsform (Bengtsson, 1999). Med utgångspunkten att kommunikation i
samband med aktiviteter berikar sättet barnen talar om vad de gör och om hur de tänker,
föredras samtal med barnen som en del av den deltagande observationen. Deltagande beskrivs
av Bengtsson (1999), tillsammans med interaktion och kommunikation, som vägar för
människor att få tillgång till andras livsvärldar. Genom att forskaren deltar med sin livsvärld
möjliggörs de möten som krävs för att få ta del av den andres livsvärld, därför ses rena
observationsstudier som otillräckliga (Bengtsson, 1999).
Deltagande observation beskrivs ofta i samband med etnografiska studier, men eftersom
etnografiska studier förutsätter att forskaren, i så stor utsträckning som möjligt, inte påverkar
situationen (Stensmo, 2002; Fangen, 2005), är etnografi mindre lämplig för studieområdet.
När den deltagande observationen används som metod i miljöer eller kulturer som är kända
för observatören medföljer problematiken att observatören bär med sig förutbestämda
uppfattningar som styr seendet. För att undvika detta måste observatören ställa sig främmande
och förundras över vad han/hon ser och hör, vilket är en viktig aspekt inom fenomenologin
(Stensmo, 2002).
Att vara observatör utan att reducera barnen till studieobjekt kräver att observatörens position
granskas kritiskt. Lindgren och Sparrman (2003) diskuterar observatörens övertag över den
som blir observerad och framhåller att det blir en fråga om makt. Därför är det viktigt att
13
inkludera barnen i arbetet med datainsamlingen, att ge dem möjligheter till inflytande och
därmed möjligheter att inta andra positioner än att endast bli observerade och dokumenterade.
Dokumentationsverktyg
Uppfattningen att det inte finns objektiva observationer har på senare tid lyfts fram i
varierande sammanhang (se exempelvis Alasuutari, Markström & Vallberg-Roth, 2014; Lenz
Tagucchi, 2012; Lindgren & Sparrman, 2003). Ur ett posthumanistiskt perspektiv menar Lenz
Tagucchi (2012) att det vi observerar är sammanflätat med våra egna föreställningar och att vi
därför är en del av det dokumentationsverktyg vi använder. Sett ur denna synvinkel finns inga
tydliga gränser mellan observatören, observationsverktyget och barnen som observeras. Lenz
Tagucchi menar istället att alla parter (eller materialiteter) intra-agerar i en sammanflätad
process av tillblivelse. Med utgångspunkt i dessa tankar ses samtliga dokumentationsverktyg
som aktiva agenter, som har kraft att påverka och skapa förändring.
Datainsamlingen har genomförts med filminspelning, fältanteckningar och ljudinspelning.
Med fältanteckningar menas nedskrivna reflektioner under och efter arbetet med barnen.
Filmerna har spelats in med en iPad, som varit placerad på lämplig plats i rummet. Valet att
använda iPad istället för en traditionell videokamera, har gjorts med utgångspunkten att en
iPad möjliggör ett mer flexibelt användande av tekniken, dels för att den inte kräver stativ och
dels för att den är enkel att använda. Detta medför att iPaden enkelt kan flyttas, den kan
användas rörligt och framförallt erbjuder den goda möjligheter att även kunna användas av
barnen. Ipaden har också använts av barnen för att fota sina kreationer. Parallellt med filminspelningen har ljudet spelats in med en iPhone. Detta verktyg har haft en kompletterande
funktion till filmerna i de fall filmerna inte levererat tillfredställande ljudkvalitet eller av
någon anledning avbrutits oavsiktligt. Iphonen kan också enkelt flyttas och placeras i närheten
av barnen.
Forskningsetiska principer
Studien är organiserad och planerad i enlighet med de forskningsetiska principerna,
informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav (Patel & Davidsson,
2011; Vetenskapsrådet, 2002). Eftersom denna studie innefattar barn, måste informationskravet och samtyckeskravet noggrant beaktas för att ge barnen möjlighet att göra ett så
frivilligt och reellt samtycke som möjligt (Fangen, 2005). Svenning (2011) understryker att
barns deltagande i dokumentationer inte kan ses som en självklarhet. När barnen informerades
om vad som i stora drag var tänkt med projektet informerades de samtidigt om att arbetet
skulle dokumenteras med film. Det framhölls tydligt att de själva valde om de ville delta.
Ambitionen var att de inte skulle uppfatta arbetet som något de var tvingade till, vilket ibland
kan vara fallet när pedagoger delar in barn i grupper och bestämmer vad de ska göra. I detta
avseende belyser Lindgren och Sparrman (2003) hur forskarrollen respektive pedagogrollen
innebär olika relationer till barnen. De framhåller att barn har ett starkare beroendeförhållande
till pedagoger jämfört med till forskare. Om rollen som forskare därmed tydliggörs för barnen
har de förhoppningsvis bättre möjligheter att göra ett reellt samtycke. Hänsyn till barnens val
14
att delta togs under hela processen och barnens verbala och icke verbala uttryck
respekterades. Utöver barnens egna val att delta blev vårdnadshavarna skriftligt förfrågade om
samtycke till sina barns deltagande. Vårdnadshavarnas samtycke har inte använts som ett
rättfärdigande av dokumenterandet av barnen, utan barnens samtycke till deltagande har haft
företräde. Informationsbrev till föräldrarna finns att läsa i bilaga 1.
I enlighet med den forskningsetiska principen om konfidentialitet, förvaras samtliga filmer
och ljudinspelningar i en dator med begränsad åtkomst. I rapporteringen av studien är barnens
namn fingerade och andra uttalanden som kan spåra barnen har kodifierats. Till exempel
anges stad X och stad Y istället för namnen på städerna som barnen pratade om under de
utforskande och kreativa aktiviteterna. Valet att förskolan skulle vara identifierbar gjordes av
personalen på Spira förskola. Alla insamlade uppgifter om enskilda personer används enbart i
studiens syfte, vilket svarar mot det forskningsetiska kravet om nyttjande.
Urval
Eftersom studien är en del av ett projekt som pågår mellan Luleå tekniska universitet och
Spira förskola, är således urvalet av institution redan avgjort. Spira förskola arbetar Reggio
Emilia-inspirerat, vilket innebär en socialkonstruktionistisk syn på barn, lärande och kunskap.
Spira har även en uttalad pedagogisk profil mot naturvetenskap och hållbar utveckling, vilket
innebär att frågor relaterade till detta ämnesområde redan är en del av den pågående
verksamheten. Förskolan är relativt nybyggd och är belägen på området Kronan, ett av Luleås
nyaste villaområden med närhet till centrum.
För att studien organisatoriskt sett skulle fungera med den pågående verksamheten gjordes
urvalet av personer av pedagogerna på Spira. Den tilldelade tvärgruppen bestod av barn från
två olika mötesplatser, vilket är Spiras benämning på avdelningar. Tvärgruppens sammansättning bestod av sju barn mellan fyra och fem år, bland vilka det fanns både pojkar och
flickor.
Genomförande
Upplevelse och utforskande
I det inledande skedet har vi utforskat planeten jorden med hjälp av Google Earth.
Utforskandet skedde i förskolans studio där dator och projektor fanns. Datorns bildskärm
projicerades mot två smala vita dukar som hängde på olika avstånd från väggen. Bakom
dukarna fanns en spegel uppsatt. Detta arrangemang möjliggjorde för barnen att vara i bilden,
de kunde gå mellan dukarna och mellan dukarna och spegeln, vilket gjorde att bilden
projicerades på båda sidorna om barnen. Vi började med att se jorden från rymden för att
gradvis zooma in Europa, Sverige, Luleå och området Kronan. Vi besökte förskolan och
barnens hemadresser för att skapa personlig anknytning till utforskandet av vår planet.
Förutom Sverige besökte vi även två andra länder som de deltagande barnen hade anknytning
till. Barnens nyfikenhet och frågor styrde det fortsatta utforskandet och de fick önska olika
platser de ville besöka. Denna första fas dokumenterades med film- och ljudinspelning.
15
Fältanteckningar gjordes efter arbetet med barnen eftersom det inte fanns möjlighet att
anteckna under arbetet.
Kreativt skapande
Med utgångspunkt från de frågor och tankar som dök upp under det inledande skedet där
Google Earth användes, påbörjades det kreativa skapandet. Google Earth projicerades på nytt
för att återaktualisera händelsen och för att skapa möjligheter till reflektion utifrån det barnen
upplevt under föregående tillfälle. Under den kreativa lärprocessen, som pågick under tre
tillfällen, gjorde barnen jordklot med stora ballonger som täcktes med papiérmaché. Barnen
arbetade i grupper om två och två för att tillsammans resonera och komma överens om hur
deras världar skulle vara. Under processen fungerade barnens estetiska skapande som utgångspunkter för samtal, vilka möjliggjorde ett närmande av barns perspektiv på hållbar
utveckling och hur de uttrycker sig om relationen mellan sig själva och omvärlden. Vid ett
tillfälle användes även utskrivna bilder för att inspirera till fler infallsvinklar under samtalen
med barnen (bilderna återfinns i bilaga 2). Vid detta tillfälle lades flera bilder fram på ett bord
och barnen uppmanades att välja en bild som tilltalade dem och som de ville berätta om.
Under den skapande processen samtalade jag med barnen och bad dem berätta om sina
planeter, vad som fanns i deras värld, hur de tänkte när de skapade världen, vad man behövde
för att leva i världen och vad de tyckte var viktigt i deras värld. Barnen fick sedan fota den del
av världen de tyckte mest om eller som de tyckte var viktigast. Möjligheten att sammanställa
bilderna till en bok med appen book-creator4 erbjöds till barnen. Även denna process dokumenterades med video- och ljudinspelning, samt fältanteckningar i samband med aktiviteterna.
Analysmetod
Materialet har analyserats med inspiration från fenomenologin, vilket innebär att utgå från
materialet som helhet, därefter urskilja teman, som sedan kan jämföras med liknande teman,
för att slutligen gå tillbaka till helheten med nya tankar och sätt att förstå materialet (Stensmo,
2002; Bengtsson, 1999).
Materialet från fyra filminspelningar har setts igenom i sin helhet och tidsintervaller för
sekvenser med särskild relevans för forskningsfrågorna har noterats. De sekvenser som
markerats är de som innehåller barns uttryck relaterade till dem själva och världen. Dessa
delar har grovtranskriberats för att skapa struktur på materialet, vilket innebär en mer
kortfattad transkribering med fokus på innehåll istället för exakt återgivning av dialoger och
uttryck. Nästa steg var att närmare observera de utvalda delarna för att en tematisering, med
relevans för forskningsfrågorna, skulle framträda. För att finna en relevant tematisering har
analysen fokuserats på barnens verbala och estetiska uttryck. Samarbetet mellan barnen och
intra-aktionerna mellan barn, material och dokumentationsverktyg har även fungerat som
analysverktyg för att bearbeta materialet. De delar som framstått som särskilt relevanta för att
4
App – applikation för digitala lärplattor. Book Creator är en app framtagen för Ipad, vilken möjliggör
skapandet av digitala böcker.
16
beskriva identifierade teman och barnens uttryck transkriberades i detalj. Transkriberingen
färdigställdes i ett dokument med två spalter. I den vänstra spalten skrevs transkriberingen
och i den högra spalten antecknades reflektioner och tolkningar i samband med transkriberingen. Därefter påbörjades den deskriptiva fasen av analysen där identifierade teman
beskrivs och förtydligas utifrån utvalda och transkriberade delar. Resultat med anknytning till
barns uttryck om relationen mellan sig själva och den värld de lever i beskrivs förutsättningslöst. Resultat med anknytning till hur barns perspektiv på hållbar utveckling framträder i
estetiskt skapande och berättande, tolkas utifrån en förståelse av hållbar utveckling som
inkluderar de tre dimensionerna: social, ekologisk och ekonomisk hållbarhet. Slutligen
ställdes de identifierade temana mot helheten. I denna fas erbjöds pedagogerna på Spira
möjlighet till deltagande genom att delge sina reflektioner kring tematiseringen. Fältanteckningarna fungerade som stöd till analysen genom att analysens tematisering kunde speglas
mot anteckningarna gjorda på fältet.
17
Resultat
Analysen av datamaterialet belyser studiens syfte att utforska hur kreativa lärprocesser mellan
fantasi och vetenskap kan synliggöra barns perspektiv på omvärlden och därmed skapa
möjligheter att utmana barns lärande för hållbar utveckling. Resultatet presenteras utifrån två
övergripande teman som identifierats i samtliga delar av materialet: personliga erfarenheter
och viktiga fenomen i livsvärlden. Inom dessa teman återfinns hur barn uttrycker relationen
mellan dem själva och världen de lever i, vilket besvarar den första forskningsfrågan. Temat
personliga erfarenheter och temat viktiga fenomen i livsvärlden framgår även i analysen av
hur barns perspektiv på hållbar utveckling framträder i barnens estetiska skapande och
berättande, vilket är relaterat till den andra forskningsfrågan. I resultatet presenteras barns
perspektiv på hållbar utveckling som ett eget avsnitt för att tydliggöra hur barns perspektiv på
hållbar utveckling framträder, vilket i sin tur kan skapa möjligheter att utmana barns lärande
inom detta område. Resultatet presenteras i figur 1:
Personliga
erfarenheter
Viktiga
fenomen i
livsvärlden
• Individen
• Kända situationer
och koncept
• Fantasivärlden
Barns perspektiv
på hållbar
utveckling
Figur 1. En helhetsillustration av resultatförhållandet mellan personliga erfarenheter, viktiga
fenomen i livsvärlden och barns perspektiv på hållbar utveckling.
Tema - personliga erfarenheter
Det ena övergripande temat som återkommer under studien är att relationen mellan barnen
och den värld de lever i uttrycks genom personliga erfarenheter. Under detta tema har tre mer
specifika utgångspunkter utkristalliserats. Dessa utgångspunkter beskriver hur barnen relaterar
till omvärlden under utforskande och skapande aktiviteter. Nedan beskrivs de identifierade
utgångspunkterna: individen; kända situationer och koncept; fantasivärlden.
18
Individen
Analysen av den utforskande och skapande processen visar att barnens utgångspunkt i sin
relation till världen har en tydlig individuell betoning. Intensiteten i den utforskande aktiviteten med Google Earth är för varje barn starkare när platser med personlig koppling utforskas.
Barnen uttrycker en tydlig vilja att visa de andra barnen sitt eget hus eller städer de har
anknytning till. Barnen visar även ett visst intresse för varandras hus, men intresset för platser
som inte är del av deras livsvärld framstår som betydligt svagare. Önskan att ständigt återgå
till det egna huset eller till platser med stark personlig anknytning är däremot frekvent
förekommande. Detta lokala mönster är också tydligt under den skapande delen av processen.
Följande sekvens, som utspelade sig under utforskandet av vårt jordklot som gjordes i studion
med hjälp av Google-Earth, uttrycker den starka drivkraften barnen visar att utgå från den
personliga relationen till platsen:
Sofia: Lisaaaa, kom och titta, det är Stad X!!!
Jag: Ja titta, har du varit här, Sofia?
Sofia: Jaaaaa, jag har varit här!!!
Erik: Kan vi inte gå till Spira nu?
Sixten: Nääää, till Stad Y!
Erik: Jaaaa, till Stad Y, där bor min mormor!!!
Jag: Nu går vi på en promenad på torget i Stad X, ni kan ligga
där och kolla så går jag runt så får ni se (till Erik och Sixten som
ligger på golvet).
Erik: Kerstin, Kerstin!
Jag: Ja-a?
Erik: Kan vi sen gå till Stad Y?
Jag: Ja, det kan vi.
Erik: Då ska jag visa var min mormor bor och mina morbröder.
(Transkript, tillfälle 1)
Trots att Sofia kallar på Lisas uppmärksamhet, visar Lisa inget större intresse att utforska Stad
X. Båda pojkarna vill istället utforska stad Y och vänder sig till mig för att få sin önskan
bekräftad. Den individuella utgångspunkten synliggörs även när barnen under den kreativa
och skapande processen får uppmaningen att samarbeta. Aspekten att få ta hem det man gör
på förskolan framstår som viktigt och barnen ställer sig problemet att om de jobbar
tillsammans kan de inte ta hem sin kreation. Jag säger att om de vill göra fler jordklot kan de
göra det efter att jag varit där. Vid denna tanke lyser barnen upp och börjar prata om vilken
färg de vill ha på ballongen till sina egna jordklot. En lösning på utmaningen att samarbeta
som presenteras av ett barn är att fysiskt dela på jordklotet. Följande samtal visar
resonemanget mellan mig och de två barnen:
Jag: Då får ni fundera…prata med varandra och komma överens
om hur eran värld ska vara.
19
Erik; Jag vet! Vi kan dra ett streck, så att man vet vem som har
en sida!
Jag; Ja, det kan man kanske göra, eller så kan man jobba
tillsammans.
Erik. Ska vi göra det Sixten, dra ett streck?
Sixten: Jobba tillsammans.
(Transkript, tillfälle 2)
Av samtalet framgår att barnen har olika syn på hur ett önskvärt samarbete kan fungera. I
fortsättningen jobbar de två barnen på samma jordklot, utan fysiska gränser, men skapar sina
egna världar på olika sidor. Samarbetet är begränsat.
Kända situationer och koncept
Denna utgångspunkt handlar om att barnen relaterar till kända situationer eller koncept i
sammanhang som är främmande. Under utforskandet med Google Earth framträder detta tema
när vi besöker en förskola i Colombia. Tanken var att barnen skulle få möjlighet att relatera
till ett känt koncept som förskola i en främmande miljö som Colombia. Barnen uttrycker att
förskolan ser ut som ett fängelse med tanke på de höga gallren framför skolan. Ett annat barn
relaterar gallren till en säkerhetsåtgärd för att barnen inte ska kunna klättra över. Barnen
associerar också till att det kanske har varit krig eller brand och ett barn berättar om ett hus på
Hertsön som har brunnit. Barnen uppmärksammar också att bilar parkerade framför husen är
instängda bakom liknande galler, vilket de relaterar till att bilarna är skruttiga, gamla och
trasiga.
Vid ett tillfälle under den skapande processen tittar vi på bilder jag skrivit ut för att lyfta in
fler perspektiv i samtalen med barnen. En av bilderna visar tre barn som planterar ett träd i en
jordig terräng utan omgivande växtlighet (se bilaga 2:1). Ett av barnen associerar bilden till att
de har hittat något, medan de andra bestämt menar att de planterar. När jag frågar kring varför
de tänker att det är viktigt att plantera träd, svarar ett av barnen att de vill ha plantor på sin
gård.
Under analysprocessen framstår dessa sätt att tala om och beskriva okända kontexter som
vägar för barnen att relatera till främmande sammanhang med hjälp av tidigare erfarenheter av
hur världen ser ut och fungerar. Kända koncept som krig, brand och fängelse fungerar som
referensramar till upplevelsen av förskolan i Colombia. På samma sätt fungerar erfarenheten
att flytta till ett nybyggt hus med endast jord på gården som referensram till bilden med
barnen som planterar ett träd.
Fantasivärlden
Under analysen av datamaterialet framkommer även att barn ibland använder fantasivärlden
som utgångspunkt när de relaterar till fenomen i världen de inte har direkt erfarenhet av.
Under utforskandet av världen med Google Earth vill barnen exempelvis se kungens slott. När
vi går ner med Google-gubben och barnen får se slottet blir deras reaktion att det inte är ett
20
riktigt slott eftersom slott ska vara höga och ha torn. Vid ett annat tillfälle, när vi med Google
Earth ser på land X, relaterar ett av barnen till filmerna om Aladdin och använder uttrycket
Arabiska land, ett uttryck hämtat ur en sång från filmen. Att utgå från fantasivärlden under
den skapande processen är frekvent förekommande. Barnen växlar mellan att skapa och prata
om det som finns i verkligheten och att hämta inspiration från fantasivärlden. Här kan även
tydliga inslag av populärkultur skönjas, som till exempel zoombisar och zoombievärldar.
Tema - viktiga fenomen i livsvärlden
Under den skapande processen framträder temat att barn uttrycker relationen till världen
utifrån vad som framträder som viktigt i deras livsvärld. Aspekter som familj och släktingar är
centrala, vilka återkommer kontinuerligt under barnens kreativa skapande och berättande. I
barnens uttryck framkommer fenomenet välbefinnande tydligt och kopplas till vitala aspekter
som vatten och mat, vilka ses som viktiga för att kunna leva i världen. Även hus att bo i och
platser att leka på är viktiga delar av barnens livsvärld. Följande samtal mellan mig och Sixten
visar vad han framhöll som viktigast i världen:
Sixten: Jag kommer att bo på alla gröna och
guldiga och svartiga världar.
Jag: Vad finns det där som gör att du vill bo
där?
Sixten: Alltså, jag tycker att man ska leva
och äta mat!
(Transkript, tillfälle 3)
Figur 2. Gröna, guldiga och svartiga världar.
Inom fenomenet välbefinnande, framkommer även aspekter kopplade till ett lustfyllt varande.
Gemensamt för dessa aspekter är att samtliga är mänskligt skapade fenomen. Ett av barnen
nämner tivoli, studsmattor, hoppborgar och stan som signifikanta delar av sin skapade värld.
Ett annat barn nämner att det måste finnas en bank eftersom man behöver pengar. Barnen
framhåller att det behövs affärer för att kunna köpa mat, dricka och leksaker. Det
framkommer även att energi i form av bensin och batterier är viktig och för detta ändamål
skapas specifika bensinvärldar och batterivärldar. Andra aspekter i barnens världar är
kopplade till möjligheten att förflytta sig. Transportmedel som bilar och garage, flygplan och
flygplatser, samt båtar skapas. Transportmedlen blir en del av barnens berättande om sina
världar, där olika delar av världen, öar och länder bilds samman genom möjligheten att resa.
Följande två bilder illustrerar hur två olika barn beskriver transpostmedel som framstående
delar av deras världar:
21
Det där det är en isbana och det där är en
snöflinga och det där är ett annat land och
ett annat land och det där är en båt och
båten ska åka till ett annat land som är
högre upp, dit… som är långt borta… och
det är vatten det där blåa, och alla de där
färgerna som fanns där, det är öar, andra
öar… (Lisa, transkript, tillfälle 4)
Figur 3. Jordklot med länder, öar och båtar.
Kolla, där är flygplatsen… och vänta (vrider på
jordklotet och pekar)… det är där jag bor med
mina kusiner och där det är guldigt, där går
man in till garaget där, sen gå man, gå man, gå
man… sen här, sen här och sen kommer man
till flygplatsen. (Erik, transkript, tillfälle 4)
Figur 4. Flygplats.
Barns perspektiv på hållbar utveckling
Nedan redovisas hur barns perspektiv på hållbar utveckling framträder i barnens estetiska
skapande och berättande. Barnens perspektiv relateras till de tre dimensionerna av hållbar
utveckling: social; ekologisk och ekonomisk.
Under den utforskande och skapande processen kring jordklotet framgår både ett
individualistiskt och ett kollektivistiskt perspektiv. Barnen är i hög grad fokuserade på sin
egen värld, de berättar om världen utifrån sin egen livsvärld och de aspekter som framkommer
är relaterade till vad som framgår som viktigt för dem. Parallellt med den individuella
utgångspunkten framgår även ett kollektivistiskt förhållningssätt där omtanke om andra och
gemenskap framstår som viktigt. Följande samtal visar både det individualistiska och det
kollektivistiska perspektivet:
Jag: Men vem ska bo på era jordklot då?
Erik: Mina kusiner!
22
Lisa: Alla människor som behöver.
Jag: Alla människor som behöver säger du, berätta hur du tänkte!
Lisa: Alla människor som behöver bo någonstans får bo här… men bara dom
snälla, inte dom dumma!
(Transkript, tillfälle 3)
Här framträder ett individuellt fokus på den egna livsvärlden och de människor som är viktiga
för Erik. Samtidigt uttrycker Lisa ett medvetet solidariskt ställningstagande där människans
behov att bo någonstans framhålls som viktigt. Trots att tidigare samtal kretsat mycket kring
den egna livsvärlden, det egna huset och den egna staden, blir aspekter av den sociala
dimensionen av hållbar utveckling synliga i barnens perspektiv. Diskussioner om hur man ska
vara mot varandra uppstår mellan barnen och de samtalar om vad som händer med vuxna som
inte uppför sig på ett korrekt sätt:
Erik: Om de vuxna är dumma åker de till polisstationen, till finkan!
Lisa: Det här är polishuset… (pekar på en specifik plats på jordklotet)
(Transkript, tillfälle 3)
Sociala aspekter som rättvisa, jämlikhet och demokrati för ett hållbart samhälle blir i barnens
livsvärld en fråga om det goda mot det onda. Det framkommer ett behov av att någon
kontrollerar hur människor beter sig, i detta fall polisen. Människans sociala varande i världen
framkommer också i barnens samtal. De talar sällan om bara sig själva, utan de relaterar oftast
till andra människor runtomkring. Önskan att vara en del i ett större sammanhang, att inte vara
ensam utan ha många människor i sin omgivning blir synligt i detta uttryck:
Jag har typ hundra kompisar på mitt jordklot!
(Erik, transkript, tillfälle 3)
Ett annat perspektiv som framkommer är behovet av välbefinnande. Detta välbefinnande
uttrycks främst i former av livsnödvändiga aspekter som vatten, mat, ett hus att bo i och
platser att leka på. Uttrycket att det viktiga är att man ska leva och äta mat visar på ett
generellt förhållningssätt till välbefinnande där inte bara de individuella behoven framhålls.
Detta uttryck kan tolkas mot bakgrund av rättviseaspekten i den sociala dimensionen av
hållbar utveckling. Leva och äta mat är någonting som alla människor behöver. Rättviseaspekten framkommer också i barns ställningstagande mot något de inte upplever som acceptabelt. När vi virtuellt besökte förskolan i Colombia, uttryckte ett av barnen att han inte tyckte
att det var bra. Detta pekar mot en begynnande förståelse för andra människors villkor.
Under den skapande processen framkommer även perspektivet att människan behöver olika
naturresurser för att leva på jorden. I barnens berättelser om sina jordklot framträder att
vatten, mat och energi är viktiga. Resurserna framstår som kopplade till den ekonomiska
marknaden och barnen beskriver därmed behovet av pengar och en bank där det finns pengar.
Barnen nämner att det behövs handlingsaffärer och drickaffärer. Energiaspekter visar sig i
form av behovet av bensin och batterier. Ett av barnen skapar därför en bensinvärld och en
23
batterivärld där man kan köpa mer bensin och hämta mer batterier om det tar slut. I barnens
livsvärld framstår således resurserna som obegränsade och istället kopplade till pengar.
Tankar kring jordklotet som ett begränsat och slutet system kan dock skönjas i barnens
reflektioner kring jordklotet sett från rymden, vilket visar sig i följande samtal:
Jag: När ni ser på jorden såhär, vad tänker ni på då? När man ser jorden så här
långt bort ifrån?
Erik: Det ser ut som ett helt universum!
Lisa: Som vatten.
Sixten: Det blåa är vatten.
Jag: Tänk att alla människor på jorden bor här!
Erik: Ja, en liten boll!
(Transkript, tillfälle 2)
Barnen får syn på det som omger jorden och att stora delar av jordklotet är täckt av vatten.
Erik reflekterar över att jorden är liten, vilket är tankar som skulle kunna kopplas till aspekten
kring begränsade resurser. Dessa tankar kan i sin tur kopplas till den ekonomiska dimensionen
av hållbar utveckling. Den specifika aspekten att hushålla med jordens resurser kan inte sägas
framgå explicit, men det finns begynnande tankar kring jordklotet som ett begränsat och slutet
system.
Under analysen av materialet framkommer att barnen under den skapande processen använder
uttryck som kan kopplas till ekologi. Barnen nämner universum, solen, moln, vatten, öar,
olika länder, att det blåa är vatten och det gröna är gräs. Djuren som nämns är husdjur som
hund och katt, till vilka barnen har en personlig koppling. Den ekologiska dimensionen av
hållbar utveckling, förstådd som vikten av att värna om och skydda ekosystemet och biologisk
mångfald blir inte synlig i barnens spontana skapandeprocess.
24
Diskussion
I detta kapitel diskuteras först studiens metoder för datainsamling och analys, sedan diskuteras
resultatet i förhållande till tidigare forskning och till de underliggande teoretiska perspektiven.
Slutligen ges förslag till fortsatt forskning.
Metoddiskussion
I denna del diskuteras hur metoden har fungerat i förhållande till studiens syfte och forskningsfrågor. Datainsamling, genomförande, urval och bortfall, etiska överväganden och studiens reliabilitet och validitet diskuteras i separata avsnitt.
Datainsamling
Valet att använda deltagande observationer för att närma mig barns perspektiv på hållbar utveckling och hur barn ser på relationen mellan sig själva och den värld de lever i har gett mig
möjlighet att skapa möten mellan mig själv och barnen. Med utgångspunkt i att den deltagande observationen möjliggör möten mellan livsvärldar som ger forskaren inblick i subjektens
handlingar, upplevelser och uppfattningar (Bengtsson, 1999), har metoden för datainsamlingen tjänat sitt syfte. Jag hade troligtvis inte haft samma möjlighet att följa barnens resonemang, tankar och berättelser med en metod baserad på icke deltagande observationer eller
intervjuer. En fördel med den deltagande observationen i en studie som strävar efter att närma
sig barns perspektiv är möjligheten att delta i ett sammanhang på ett naturligt sätt. Skillnaden
mellan den deltagande observationen i föreliggande studie och den deltagande observationen i
en etnografisk studie (se exempelvis Fangen, 2005; Stensmo, 2002) är att jag i detta fall
skapat en kontext för barnen att agera i och relatera till. Detta sätt att förhålla sig till den
deltagande observationen har fungerat tillfredställande eftersom syftet med studien varit att
fånga barns perspektiv inom ett specifikt sammanhang. En etnografisk studie med samma
syfte hade även varit genomförbar om tidsaspekten varit mer generös. I ett sådant fall hade
samma forskningsfrågor kunnat studeras i sammanhang som inte arrangerats.
Dokumentationsverktygen filminspelning, ljudinspelning och fältanteckningar har haft en
kompletterande funktion i relation till varandra. Det huvudsakliga materialet kommer från
filminspelningarna och de delar som transkriberats. Ljudinspelningarna har visat sig spela en
avgörande roll för att säkerhetsställa empirin. Eftersom iPaden placerades för att kunna fånga
upp samtliga barn på bild var avståndet ibland för långt för att samtalen skulle uppfattas. En
annan aspekt var att barnens deltagande i dokumentationsarbetet i vissa fall äventyrade säkerheten i att episoden dokumenterades sammanhängande. Vid några tillfällen stoppades filmen
av barnen för att sedan påbörjas en stund senare. Trots att det för mig har inneburit ett dubbelarbete under vissa delar av bearbetningen av materialet, vill jag framhålla att barnens möjlighet till deltagande i dokumentationen väger tyngre än mitt eget dubbelarbete. Med bakgrund i
att det finns förhållandevis få studier som behandlar vad barn egentligen tycker om att bli filmade och dokumenterade (Lindgren & Sparrman, 2003), ser jag barnens möjlighet till deltagande som ett väl avvägt etiskt förhållningssätt till dokumentationsarbetet. Ett förhållningssätt
25
jag anser vara nödvändigt med tanke på att vi lever i ett samhälle med en ständigt ökande
dokumentationskultur (Alasuutari, Markström & Vallberg-Roth, 2014; Lindgren & Sparrman,
2003). Lindgren och Sparrman framhåller att en orsak till att barns förhållande till att bli
dokumenterade har fått begränsad uppmärksamhet inom såväl forskning som i förskolans
verksamhet, kan vara att dokumentationsarbete framställts som entydigt positivt för barn,
pedagoger och verksamhet. En annan möjlig orsak kan vara att den inom forskning tidigare
dominerande normen om objektivitet påverkat dokumentationsarbetet i den pedagogiska
praktiken. Detta har medfört att dokumentationsarbetet uppfattats som en strävan efter att
reducera subjektiviteten, vilket medfört att barns deltagande inte problematiserats (Lindgren
& Sparrman, 2003).
Etiska överväganden
Ambitionen under denna studie har varit att ge barnen möjlighet att ha ett frivilligt och reellt
samtycke (Fangen, 2005). Jag har därför noga beaktat skillnaderna mellan forskarrollen och
pedagogrollen som framhålls av Lindgren och Sparrman (2003). En väsentlig skillnad är att
forskarens relation till barnen är mer fristående medan barnen har ett tydligare
beroendeförhållande till pedagogerna (Lindgren & Sparrman, 2003). Med denna utgångspunkt
tydliggjorde jag för barnen att jag inte var en av deras pedagoger, utan att jag var på förskolan
endast i detta sammanhang. Eftersom barn ibland kan uppleva att de aktiviteter pedagoger
bestämmer att de ska göra är obligatoriska, har detta förhållningssätt varit viktigt för att ge
barnen möjlighet att delta frivilligt. Vid ett av tillfällena innebar detta förhållningssätt att jag
inte kunde fortsätta med empiriinsamlandet den dagen. Vid detta tillfälle hade vi väntat på ett
barn som skulle komma senare, men när barnet kom hade han redan fått möjligheten att välja
om han ville vara inne eller ute och därefter valt utevistelse. Slutsatsen av detta blir att
tidsåtgången för empiriinsamlingen blir mer tidskrävande när de etiska forskningsprinciperna
beaktas med respekt gentemot barnen.
Urval och bortfall
Den tilldelade tvärgruppen bestod till en början av sju barn. När studien inleddes var fem av
barnen närvarande, vilket gjorde att jag bestämde mig för att fortsätta med denna grupp. Vid
det andra tillfället var ytterligare ett av barnen frånvarande, vilket ledde till ännu ett bortfall
från urvalsgruppen. Det fortsatta arbetet fortskred därför med de resterande fyra barnen.
Eftersom urvalet således begränsades till fyra barn och eftersom barnen från och med det
andra tillfället arbetade i grupper, blev jag beroende av att samtliga barn skulle närvara vid de
resterande tillfällena.
Genomförande
Möjligheten att använda förskolans studio i den inledande och utforskande inspirationsfasen
anser jag fyllde sitt syfte. Arrangemanget med dukar från taket och spegel på väggen
möjliggjorde för barnen att vara i världen, röra sig i världen och uppleva världen på ett sätt
som troligtvis inte hade varit möjligt om Google Earth endast projicerats mot en slät vägg.
Med utgångspunkt från de intra-aktioner (se Lenz Tagucchi, 2012) som skapades mellan
26
barnen och Google Earth blev intensiteten i utforskandet intensivt för barnen. Under analysen
av materialet, utifrån ett intra-aktivt perspektiv, framträder även Google Earths begränsade
möjligheter att se naturen som en möjlig påverkansfaktor för det fortsatta arbetet, där barnens
fokus i hög grad var riktat mot hus, städer och andra mänskligt skapade fenomen i världen.
Under processen uppmärksammade jag att barnen i begränsad utsträckning relaterade till
naturen och till den ekologiska dimensionen av hållbar utveckling. För att lyfta in fler perspektiv valde jag då att använda bilder (se bilaga 2:1; 2:2; 2:3) som samtalsunderlag. Valet av
bilder kan självklart diskuteras och möjligheten att andra bilder kunde ha skapat andra reflektioner utesluts inte. I analysen av materialet framkommer även situationens betydelse. Att
associationerna kring bilden av barnen som rengör jordklotet (se bilaga 2:2) kretsade kring
målande och skapandetekniker var inte helt oväntat eftersom barnen mentalt var inställda på
att fortsätta skapa sina jordklot och använda sig av färger. Möjligtvis hade ett samtal kring
denna bild i ett annat sammanhang gett ett annat utfall.
Under den skapande processen hade vi vid två tillfällen möjlighet att vara på förskolans torg,
en gemensam lokal för hela förskolan som används för olika kreativa aktiviteter. Torgets
utformning erbjuder många möjligheter till skapande med rikt och varierande material som
finns tillgängligt för barnen. Under det sista tillfället hade barnen stora möjligheter att fritt
välja bland dessa material, vilket för några av dem fungerade inspirerande. Det blev tydligt
hur barn och material samhandlade (se Lenz Tagucchi, 2012): ett tyg med konturmönster
inspirerade exempelvis barnen att klippa ut formerna för att skapa länder och öar. Analysen av
datamaterialet visar å andra sidan att stor frihet i material och tekniker även kan begränsa
barns möjligheter att uttrycka sig. Trots att jag såg ett av barnens tvekande hållning till hur
han skulle gå tillväga och trots att jag försökte konkretisera olika möjligheter, var barnets
reaktion fortfarande tvekande och avvaktande. Samma barn hade under tillfället när de målade
sina planeter visat på rik kreativitet och delgett mig många av sina tankar. Till sammanhanget
hör också att under det sista tillfället på torget pågick även andra aktiviteter i lokalerna där
andra barn var sysselsatta med olika typer av aktiviteter.
Mitt val att barnen skulle samarbeta två och två med skapandet av ett gemensamt jordklot,
istället för att låta dem göra egna jordklot, kan också diskuteras. Min tanke var att ett
samarbete skulle skapa mer kommunikation mellan barnen. Barnens vilja att göra egna
jordklot, vilket även var kopplat till möjligheten att sedan ta hem sin kreation, fick i detta fall
inte utrymme. Det var jag som hade satt ramarna för samarbetet, vilket också kan ha påverkat
resultatet.
Jag vill även lyfta hur den begränsade tidsaspekten kan ha påverkat resultatet. Min upplevelse
är att en studie som syftar till att närma sig barns perspektiv på ett fenomen kräver mer tid än
den jag har haft i anspråk. Innan empiriinsamlandet påbörjades ägnades tre dagar åt att
bekanta mig med barnen. De planerade tillfällena för själva studien var tre, men blev i slutändan fyra. Eftersom barnen samarbetade två och två var jag beroende av att samtliga barn
var på plats, vilket gjorde att jag vid två tillfällen åkte till förskolan utan att kunna fortsätta
med empiriinsamlingen. Detta innebar att sammanlagt nio dagar användes för studiens
27
praktiska del. Det påbörjade projektet kring jordklotet hade möjligheter att bli ett stort projekt
med många intressanta stickspår att jobba vidare med. Sammanfattningsvis vill jag framhålla
att ambitionen att endast göra ett begränsat nedslag i barnens livsvärld har, trots begränsad tid,
fungerat mot sitt syfte.
Reliabilitet och validitet
För att bedöma reliabiliteten, vilket betyder noggrannhet och pålitlighet (Stensmo, 2002) har
jag reflekterat över datainsamlingens genomförande. Det insamlade datamaterialet i denna
studie har skett vid fyra tillfällen och med tre olika observationsverktyg, vilka har varit filminspelning, ljudinspelning och fältanteckningar. Filminspelningen har varit det huvudsakliga
verktyget och de övriga två har kompletterat filmerna för att säkerhetsställa materialet. Ett
mått som nämns för att säkerhetsställa reliabiliteten är stabilitet, vilket innebär att mätmetoden ska ge ungefär samma resultat vid två olika mättillfällen när samma grupp undersöks
(Stensmo, 2002). Eftersom de identifierade temana representerades under samtliga mättillfällen bedöms således stabiliteten som tillfredsställande. Reliabilitet i den meningen att
samma resultat skulle uppnås om samma studie utfördes av en annan person, eller om en
annan person examinerade datamaterialet, är svår att uppnå i kvalitativa studier (Fangen,
2005). Ur min synvinkel är observationerna och observationsverktygen en del av observatören
(se Lenz Tagucchi, 2012), vilket gör att även analysen blir subjektiv.
För att datainsamlingen skulle möjliggöra barns perspektiv har ambitionen varit att dialogerna
med barnen skulle ha karaktären av samtal och inte utfrågande. Jag ville både ha svar på mina
frågor och samtidigt ge utrymme för barnens frågor. Dessa två aspekter har utgjort underlag
för analysen av materialet. De skapade kontexterna för barnen att agera i och relatera till har
varit viktiga för resultatet samtidigt som jag varit ytterst försiktig med att ställa ledande
frågor. Jag har ansträngt mig för att hitta öppna och produktiva frågor, även om jag under
analysen av materialet ser att jag ibland föll i fällan att ställa varför-frågor, vilka barn ofta har
svårt att svara på (Elfström, I., Nilsson, B., Sterner, L. & Wehner-Godée, L., 2014). Under
transkriberingen av materialet har jag varit noggrann med att anteckna barnens uttalanden
ordagrant. Jag har även markerat punkter för pauser, riktningar i barnens kroppar och andra
händelser av betydelse. Detta sätt att transkribera gav mig en tillförlitlig känsla av den
autentiska situationen som jag haft användning för när jag i efterhand analyserat materialet.
Studiens giltighet och överensstämmelse med den verklighet studien avser att belysa avgörs i
termer av validitet (Stensmo, 2002). De metoder som använts vid datainsamlingen anser jag
svarar mot studiens syfte att studera barns perspektiv på hållbar utveckling och hur barn ser på
relationen mellan sig själva och den värld de lever i. Studien har planerats utifrån
forskningsfrågorna och utifrån ett posthumanistiskt perspektiv på barn, lärande och kunskap. I
enlighet med det posthumanistiska perspektivet har en detaljplanering av genomförandet inte
kunnat göras i förhand. Ett flexibelt förhållningssätt som tar vara på barnens perspektiv och
idéer har för mig varit en viktig del av processen. Det har också varit en balansgång mellan att
vara insatt i tidigare forskning på området och att ge utrymme för barnens perspektiv. I
28
förhållande till den andra forskningsfrågan har min kunskap inom studieområdet fungerat som
bakgrund för att tolka barnens perspektiv om ett abstrakt fenomen som hållbar utveckling.
För att verifiera studiens resultat är också generaliserbarheten en viktig aspekt att beakta
(Stensmo, 2002). Eftersom urvalsgruppen för denna studie, efter ett bortfall på tre barn, är
begränsad till fyra individers livsvärldar, kan resultatet inte bedömas vara representativt för
barn i allmänhet. Förskolans geografiska läge, i ett av Luleås nyaste centrala villaområden,
har även betydelse för resultatets generaliserbarhet. Området kan i förhållande till andra
stadsdelar beskrivas som mer homogent och monokulturellt, representativt för svensk
medelklass. Resultatet ger däremot viktig information om hur barn relaterar till omvärlden
och hur barns perspektiv på hållbar utveckling framträder. Resultatet kan i sin tur utgöra
underlag för vidare reflektioner och ny förståelse för hur man kan gå vidare för att ett
fruktsamt lärande för hållbar utveckling ska möjliggöras.
Resultatdiskussion
Resultatet som framträtt ur analysen har identifierats i två sammanhängande och övergripande
teman som beskriver hur barn uttrycker relationen mellan sig själva och den värld de lever i.
Temat personliga erfarenheter, som handlar om att barn relaterar till världen genom tidigare
erfarenheter kan tyckas självklart, något som många forskare tidigare framhållit (se
exempelvis Pramling Samuelsson, 2011). Jag vill därför framhålla att temat inte ska förstås
separat. Den sammanflätade bilden som växer fram mellan temat personliga erfarenheter och
temat viktiga fenomen i livsvärlden relateras till hur barns perspektiv på hållbar utveckling
framträder i barnens estetiska skapande och berättande.
Under analysen av materialet framgår det att barnen relaterar till världen i en växelverkande
process mellan verklighet, fantasi och tidigare erfarenheter. Gränserna mellan var det ena
slutar och det andra tar vid är inte alltid tydliga. Utifrån dessa utgångspunkter relaterar barnen
till de fenomen som framstår som viktiga i deras livsvärld. Analysen visar därmed att fantasin
ger näring till verkligheten och verkligheten ger näring till fantasin. Det sammanflätande kittet
är barns erfarenheter som kan härledas till erfarenheter sprungna från verkligheten, från berättelser de hört, från bilder de sett, från fantasin och från populärkulturen. Dessa erfarenheter
ligger i sin tur till grund för hur barns perspektiv på hållbar utveckling framträder. På detta
sätt ska resultatets delar förstås som en helhet (se figur 1).
Det individuella perspektivet som framkom under analysen kan både relateras till en individuell utgångspunkt för relationen till världen, men även till barnens tydligt uttryckta vilja att
skapa egna världar. Parallellt med den individualistiska utgångspunkten framkommer även en
kollektivistisk hållning till världen. Detta kan relateras till Johanssons (2009) forskning kring
vilka möjligheter barn i förskolan har att utveckla de kompetenser som krävs för att vara del
av ett globalt framtida samhälle. Johanssons studie visar att rättigheter framstår som viktiga
bland barnen, där både individuella och kollektiva rättigheter existerar och ibland står i konflikt med varandra. Trots att Johanssons studie främst handlar om rättigheter, rättvisa,
ansvarstagande och omsorg, finns kopplingar till resultatet i min studie, som också uppvisar
29
både ett individualistiskt och ett kollektivistiskt förhållningssätt. Uttryck som ”Jag vet, vi kan
dra ett streck, så att man vet vem som har en sida!” uttrycker det individualistiska perspektivet, medan ”Jobba tillsammans” och ”Alla människor som behöver bo någonstans får bo
här!” uttrycker en kollektiv riktning. Mot bakgrund av att dagens västerländska samhälle å
ena sidan förespråkar ett globalt samarbete och hänsyn till andra, medan samhället i sig å
andra sidan bygger på en ständigt ökad individualism (Engdahl & Rabusicová 2011;
Johansson 2009), blir dessa aspekter viktiga att reflektera kring. Det individuella och de
kollektiva dimensionerna av människans varande i världen skapar en komplex bild av världen
som inte är reducerbar till enkla förklaringsmodeller. Johansson (2009) menar därför att lärare
behöver mer kunskaper om moraliska frågor, större kompetens att bryta ner komplexiteten av
värden som uttrycks i läroplanen och mer kompetens om hur barn uppfattar och relaterar till
moraliska och etiska dilemman (se även Jickling, 1994; Pramling Samuelsson, 2011).
De identifierade utgångspunkterna för barns relationer till omvärlden som handlar om att barn
i främmande situationer relaterar till kända situationer och koncept eller till fantasivärlden,
pekar mot betydelsen av förskolans roll att skapa möjligheter till ett varierat erfarande av
världen. Arbetssätt med IKT5 kan skapa möjligheter att erfara hur världen kan te sig på andra
sidor av jordklotet utan att fysiskt behöva förflytta sig. Även interkulturella sagor och
berättelser erbjuder goda möjligheter att skapa en rik erfarenhetsgrund, om än baserad på
indirekta upplevelser. I en medelstor svensk stad på en förskola i ett område som i högre grad
är kulturellt homogent kan olika former av interkulturella upplevelser ge en berikad relation
till världen. Johansson (2009) framhåller att förskolebarn som framtida världsmedborgare
behöver ges möjligheter att utveckla kunskaper relaterade till moral både i lokala och specifika sammanhang, som i globala. Barnet som framtida världsmedborgare behöver därmed
kompetens att urskilja moraliska angelägenheter både i det nära och familjära och i det mer
avlägsna.
Temat som beskriver barns relation till världen utifrån de fenomen som framstår som viktiga i
livsvärlden skapar tillsammans med temat om barns personliga erfarenheter en kontext för hur
barns perspektiv på hållbar utveckling framträder i barnens estetiska skapande och berättande.
Studien visar att den sociala dimensionen framträder tydligast för barnen, vilket uttrycks av en
kollektivistisk hållning till världen. Den sociala dimensionen är också tydligast i förskolans
läroplan (Skolverket, 2011), där framförallt värdegrunden lyfter sociala aspekter i form av
mänskliga rättigheter, demokrati, jämlikhet och solidaritet. Den ekologiska dimensionen
beskrivs i läroplanens värdegrund som respekten för den gemensamma miljön. Ett ekologiskt
förhållningssätt och fokus på miljö- och naturvårdsfrågor är andra aspekter av den ekologiska
dimensionen som framhålls under kapitlet Förskolans uppdrag. Den ekonomiska dimensionen
av hållbar utveckling kan däremot inte sägas framgå särskilt tydligt i läroplanen. Denna
dimension framgår tydligare i bakgrunden till ändringarna i den reviderade läroplanen, i form
av en hållbar livsstil (Utbildningsdepartementet, 2010b).
5
IKT – Informations och Kommunikations Teknik.
30
Trots att den ekologiska dimensionen av hållbar utveckling inte synliggörs i någon större
utsträckning i barnens perspektiv, vill jag inte påstå att ekologiska aspekter är främmande för
barnen. Eftersom avsikten har varit att utforska hur barnens perspektiv på hållbar utveckling
framträder i barnens eget skapande och berättande kring temat jordklotet, har mina frågor inte
varit riktade mot miljöproblem som exempelvis sopor eller avgaser. Direkta frågor om olika
miljöaspekter hade troligtvis gett andra svar. Istället för direkta frågor använde jag bilder,
kring vilka barnen fick associera fritt (se bilaga 2). Bilderna valdes av mig på grundval av att
de kunde skapa tankar kring den ekologiska dimensionen av hållbar utveckling. Bild 2.2 är
tagen från en internationell intervjustudie genomförd av OMEP (World Organisation for Early
Childhood Education) där 9142 barn från 28 olika länder intervjuats med öppna frågor kring
bilden6 (Engdahl & Rabusicová, 2011). Barnens uttryck kring denna bild, där nio barn tvättar
jordklotet, kretsar kring att barnen målar samt skapandetekniker och hållfasthet. Till bilden
som visar barn och djur som håller varandra i handen runt jordklotet (se bilaga 2:3) framkommer associationer kring jordens magnetism. Analysen visar därmed att den ekologiska
dimensionen av hållbar utveckling inte framkommer spontant under den skapande processen
eller under samtalen kring bilderna. Förutom att direkta frågor hade kunnat ge andra svar,
hade en styrande situation även kunnat påverka barnen mot svar de tänkte sig att jag förväntade mig. I en sådan situation hade därmed studiens avsikt, att studera det som visar sig för
barnen genom att göra ett begränsat nedslag i barnens livsvärld, fallit. Min ambition har däremot varit att närma mig barnens perspektiv på ett förutsättningslöst sätt, där inga rätt eller fel
framhållits och där både fantasi och verklighet har fått utrymme.
Under temat som handlar om att barn relaterar till världen genom det som framstår som
viktigt i deras livsvärld framträder främst mänskligt skapade fenomen och strukturer som hus,
städer, affärer, flygplan och båtar. Detta resultat pekar på att pedagogiska projekt som aktivt
jobbar med barns relation till naturen utgör en viktig grund för lärande för hållbar utveckling.
Jag vill dock, i enlighet med Davis och Elliot (2009), argumentera för att lärande i naturen
inte kan ses som tillräckligt för att lärande för hållbar utveckling ska möjliggöras. Att lära i
naturen och om naturen, genom att vara i naturen och lära sig om kretslopp och ekologiska
samband, är fundamentala delar av lärande för hållbar utveckling. Det jag vill argumentera för
är att dessa delar behöver utmanas och koppletteras med ett kritiskt tänkande där komplexa
frågor kring relationen mellan människa, natur och vår jord problematiseras och lyfts utifrån
olika synvinklar (se exempelvis Björklund, 2014; Dahlbeck & Dahlbeck, 2012; Jickling,
1994; Pramling Samuelsson, 2011; Ärlemalm-Hagsér, 2012; 2013a; 2013b).
Behovet av energi är ett annat intressant perspektiv som framträder i barnens bilder och
berättande. Utifrån barnens livsvärld synliggörs bensin och batterier som viktiga faktorer för
att världen ska fungera, något de själva har praktisk erfarenhet av. Källan till energin är direkt
kopplad till platser där man med pengar kan införskaffa den, ett mönster som även framkommer i relation till maten. Dessa uttalanden pekar därmed mot att barnen ser resurser som
obegränsade, vilket kan förstås mot bakgrund av att barn, precis som vuxna bygger sina
6
Frågorna som ställdes till barnen var:
”Please look at the picture. Tell me about the picture. What is going on? Tell me more. What can you see in the
picture? Why are they doing this? (Engdahl & Rabusicová, 2011)
31
tankar, associationer och relationer på tidigare erfarenheter. Barnen har praktiskt erfarit att
tanka bilen och handla mat, men kanske inte befunnit sig i en situation som uppmuntrat till ett
kritiskt tänkande kring dessa fenomen. Resultatet framhåller därmed vikten av att den pedagogiska praktiken i större utsträckning lyfter ett kritiskt tänkande kring olika fenomen i världen
(se exempelvis Hägglund & Pramling Samuelsson, 2009; Pramling Samuelsson, 2011;
Ärlemalm-Hagsér, 2013a; 2013b).
Livsvärlden var och en lever i tas ofta som självklar och blir inte synlig förrän den konfronteras med andra livsvärldar och andra perspektiv på världen. Därför har förskolan till skillnad
från hemmen stora möjligheter att skapa möten mellan människor och människors livsvärldar.
I ett interkulturellt perspektiv finns dessa möjligheter i större utsträckning på en mer mångkulturell förskola än på en mer monokulturell förskola. Detta innebär olika utmaningar för en
förskola beroende på om den i högre grad är mångkulturell respektive monokulturell.
Eftersom Spira förskola i högre grad är en monokulturell förskola innebär dessa utmaningar
att på ett medvetet sätt lyfta in olika perspektiv på fenomen i omvärlden och därmed möjliggöra för barnen att få syn på sin egen livsvärld. Med denna utgångspunkt blir det sedan
möjligt att reflektera och tänka kritiskt i förhållande till de sociala, ekologiska och ekonomiska dimensionerna av hållbar utveckling.
Avslutningsvis vill jag, utifrån ett posthumanistiskt perspektiv och i enlighet med Lenz
Tagucchi (2012), framhålla att ett icke antropocentriskt tänkande skulle behövas för att utveckla en mer etisk hållbar kunskap om oss själva och vår värld.
Hur vi tänker på vår värld och hur vi lever i den hänger samman. Vår ontologi
och våra praktiska förehavanden är sammanvävda.
(Todd May, 2005, s. 72, citerad i Lenz Tagucchi, 2012, s. 87)
Citatet synliggör hur det levda livet och tänkandet är sammanflätat. Från denna synvinkel blir
det avgörande vilka möjligheter barn i förskolan erbjuds att relatera till världen de lever i och
hur barns tankar och erfarande utmanas av de verksamma pedagogerna. I enlighet med
Björklund (2014) vill jag framhålla att om ett lärande för hållbar utveckling ska möjliggöras
räcker det inte att lära ut det som idag är känd kunskap. Det räcker inte heller att erbjuda barn
möjligheter att lära i naturen. Ett lärande för hållbar utveckling som ger barn de kompetenser
och redskap som kommer att vara nödvändiga för att handskas med vår värld i framtiden
måste integrera lärande i och om naturen med nytänkande, okänd kunskap, kritiskt tänkande
och problemlösning. Om den pedagogiska praktiken verkligen vill ta lärande för hållbar
utveckling på allvar behöver lärandet i, om och för naturen diskuteras och reflekteras över på
ett mer djupgående sätt. Flera forskare inom området lyfter behovet av att pedagoger behöver
bryta ner sina tankar om hållbar utveckling och reflektera över vad ett lärande för hållbar
utveckling skulle kunna vara i praktiken (se exempelvis Hägglund & Pramling Samuelsson,
2009; Johansson, 2009; Pramling Samuelsson, 2011; Ärlemalm-Hagsér, 2013a; 2013b).
Det min studie avsett att bidra till är ett nedslag i hur barn uttrycker relationen mellan sig
själva och omvärlden, samt hur barns perspektiv på hållbar utveckling framträder. Pedagogers
32
förståelse för hållbar utveckling och reflektioner kring vad lärande för hållbar utveckling
skulle kunna vara i praktiken är avgörande, samtidigt som vi inte får glömma bort att utgå från
barns perspektiv och barns förståelse av omvärlden. Därför kan resultaten bidra till ökad
inblick i hur barn relaterar till världen. Det kan i sin tur utgöra underlag för vidare reflektioner
för att skapa möjligheter för barns lärande för hållbar utveckling. I ett alltmer
internationaliserat samhälle som gemensamt ska handskas med globala miljöproblem måste
förskolan bidra med möjligheter för barn att utveckla både ett lokalt och ett globalt
medborgarskap.
Förslag till fortsatt forskning
Syftet har varit att utforska hur barn ser på relationen mellan sig själva och värden de lever i
samt hur barns perspektiv på hållbar utveckling framträder i barnens estetiska skapande och
berättande. Det skulle vara intressant att göra en liknande studie med en etnografisk metod
och därmed studera barns perspektiv på hållbar utveckling i situationer som inte är
arrangerade av forskaren. En sådan studie skulle däremot behöva mer tid i anspråk än den
som funnits till förfogande under denna studie. Det skulle också vara intressant att belysa i
vilken utsträckning den pedagogiska praktiken erbjuder barn möjligheter att utveckla olika
kompetenser som är viktiga för hållbar utveckling. Aspekter som då skulle vara intressanta att
studera är exempelvis barns möjligheter att tänka kritiskt, att identifiera orättvisor, att agera
konstruktivt för förändring och att arbeta med problemlösning. Eftersom de ekologiska och
ekonomiska dimensionerna framträdde i begränsad omfattning i barnens spontana skapandeprocess skulle det även vara intressant att studera barns perspektiv i relation till den ekologiska och ekonomiska dimensionen av hållbar utveckling.
33
Referenser
Alasuutari, M., Markström, A. & Vallberg-Roth, A. (2014). Assessment and documentation in
early childhood education [Elektronisk resurs]. London: Routledge.
Barsotti (2010). Förskolan som projekt för att skapa en bättre värld. I M. A. Collinader, L.
Stråhle & C. Wehner-Godée (red:er) Om världen och omvärlden: pedagogik i praktik och
teori med inspiration från Reggio Emilia. (s. 55-70). Stockholm: Stockholms universitets
förlag.
Bengtsson, J. (red.) (1999). Med livsvärlden som grund: bidrag till utvecklandet av en
livsvärldsfenomenologisk ansats i pedagogisk forskning. Lund: Studentlitteratur.
Björklund, S. (2014). Lärande för hållbar utveckling: i förskolan. (1. uppl.). Lund:
Studentlitteratur.
Burman, A. (2014). Det estetiska, kunskapen och lärprocessen. I A. Burman (red.) Konst och
lärande: Essäer om estetiska lärprocesser. (s.7-28). Huddinge: Södertörns högskola.
Dahlbeck, J. & Dahlbeck, M. (2012). ”Needle and Stick” save the world: sustainable
development and the universal child. Discourse: Studies In The Cultural Politics Of
Education, 33(2), 267-281.
Davis, J. (2009). Revealing the research “hole” of early childhood education for sustainibility:
a preliminary survey of the literature. Environmental Education Research, 15(2), 227-241.
Davis, J. (2010). Young Children and the Enviorment Early Childhood Education for
Sustainibility. New York, US: Cambridge University Press.
Elfström, I., Nilsson, B., Sterner, L. & Wehner-Godée, L. (2014). Barn och naturvetenskap:
upptäcka, utforska, lära i förskola och skola. (2. [rev.] uppl.) Stockholm: Liber.
Elliott, S. & Davis, J. (2009). Exploring the resistance: an Australian perspective on educating
for sustainability in early childhood. International Journal Of Early Childhood, 41(2), 6578.
Engdahl, I., & Rabusicová, M. (2011). Children's voices about the state of the earth.
International Journal Of Early Childhood, 43(2), 153-176.
Fangen, K. (2005). Deltagande observation. (1. uppl.) Malmö: Liber ekonomi.
Göthson, H. (2010). Organisation, pedagogik och demokrati hör ihop. I M. A. Collinader, L.
Stråhle & C. Wehner-Godée (red:er) Om världen och omvärlden: pedagogik i praktik och
teori med inspiration från Reggio Emilia. (s. 75-88). Stockholm: Stockholms universitets
förlag.
Halldén, G. (2003). Barnperspektiv som ideologiskt eller metodologiskt begrepp. Pedagogisk
Forskning i Sverige, 8(1-2), 12-23.
Hedefalk, M. (2014). Förskola för hållbar utveckling: förutsättningar för barns utveckling av
handlingskompetens för hållbar utveckling. (Doktorsavhandling) Uppsala: Acta
Universitatis Upsaliensis
Hägglund, S. & Pramling Samuelsson, I. (2009). Early childhood education and learning for
sustainable development and citizenship. International Journal Of Early Childhood, 41(2),
49-63.
Jickling, B. (1994). Why I don´t want my children to be educated for sustainable
development: Sustainable belief. Trumpeter, 11(3), 2-8.
Johansson, E. (2003). Att närma sig barns perspektiv. Forskares och pedagogers möten med
barns perspektiv. Pedagogisk Forskning i Sverige, 8(1-2), 42-57.
Johansson, E. (2009). The preschool child of today – the world citizen of tomorrow?
International Journal Of Early Childhood, 41(2), 79-95.
Jonstoij, T. (2010). I en föränderlig omvärld. I M. A. Collinader, L. Stråhle & C. WehnerGodée (red:er) Om världen och omvärlden: pedagogik i praktik och teori med inspiration
från Reggio Emilia. (s. 91-96). Stockholm: Stockholms universitets förlag.
Lenz Taguchi, H. (1997). Varför pedagogisk dokumentation?: om barnsyn, kunskapssyn och
ett förändrat förhållningssätt till förskolans arbete. Stockholm: HLS.
Lenz Taguchi, H. (2010). Intra-aktiv pedagogik utmanar tänkandet i förskolan. I M. A.
Collinader, L. Stråhle & C. Wehner-Godée (red:er) Om världen och omvärlden: pedagogik
i praktik och teori med inspiration från Reggio Emilia. (s. 127-145). Stockholm:
Stockholms universitets förlag.
Lenz Taguchi, H. (2012). Pedagogisk dokumentation som aktiv agent: introduktion till intraaktiv pedagogik. Malmö: Gleerups.
Lind, U. (2010). Blickens ordning: bildspråk och estetiska lärprocesser som kulturform och
kunskapsform. (Doktorsavhandling) Stockholm: Institutionen för didaktik och pedagogiskt
arbete, Stockholms universitet.
Lundberg Bouquelon, P. (2014). Att bli berörd till handling - det estetiska och dess förmåga
att skapa angelägenhet i undervisningen I A. Burman (red.) Konst och lärande: Essäer om
estetiska lärprocesser. (s.153-181). Huddinge: Södertörns högskola.
Patel, R. & Davidson, B. (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och
rapportera en undersökning. (4., [uppdaterade] uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Pramling Samuelsson, I. (2011). Why we should begin early with ESD: the role of early
childhood education. International Journal Of Early Childhood, 43(2), 103-118.
Regeringens proposition 2009/10:155. Svenska miljömål: För ett effektivare miljöarbete.
Hämtat från: http://www.sweden.gov.se/content/1/c6/14/24/56/dca35b38.pdf
Skolverket (1999). Överenskommet! Fem internationella överenskommelser som ligger till
grund för de nya läroplanerna. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2002). Hållbar utveckling i skolan: Miljöundervisning och utbildning för hållbar
utveckling i svensk skola. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2011). Läroplan för förskolan Lpfö 98. ([2:a, rev. utg.]). Stockholm: Skolverket.
Stensmo, C. (2002). Vetenskapsteori och metod för lärare: en introduktion. (1. uppl.)
Uppsala: Kunskapsföretaget.
Svenning, B. (2011). Vad berättas om mig?: barns rättigheter och möjligheter till inflytande i
förskolans dokumentation. Lund: Studentlitteratur.
Utbildningsdepartementet (2010a). Skollagen 2010:800. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Utbildningsdepartementet (2010b). Förskola i utveckling: Bakgrund till ändringar i
förskolans läroplan. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Vecchi, V. (2014). Blå cikoriablommor: ateljén i Reggio Emilias pedagogiska verksamhet.
Lund: Studentlitteratur.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning [Elektronisk resurs]. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Vygotskij, L.S. (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos.
Wallin, K., Mæchel, I. & Barsotti, A. (1981). Ett barn har hundra språk: om skapande
pedagogik på de kommunala daghemmen i Reggio Emilia, Italien. Stockholm:
Utbildningsradion.
World Commission on Environment and Development (WCED) (1988). Vår gemensamma
framtid: [rapport från] Världskommissionen för miljö och utveckling under
ordförandeskap av Gro Harlem Brundtland. Stockholm: Prisma.
Ärlemalm-Hagsér, E. (2012). Lärande för hållbar utveckling i förskolan: Kunskapsinnehåll,
delaktighet och aktörsskap kommunicerad i text. Nordisk Barnehageforskning, 5(14), 1-17.
Ärlemalm-Hagsér, E. (2013a). Engagerade i världens bästa? [Elektronisk resurs]: lärande
för hållbarhet i förskolan. (Doktorsavhandling) Göteborg: Göteborgs universitet.
Ärlemalm-Hagsér, E. (2013b). Respect for nature – a prescription for developing
environmental awareness in preschool. C.E.P.S. Journal - Center for Educational Policy
Studies Journal, 3(1), 25-43.
Ärlemalm-Hagsér, E. & Davis, J. (2014). Examining the rhetoric: a comparison of how
sustainability and young children’s participation and agency are framed in Australian and
Swedish early childhood education curricula. Contemporary Issues in Early Childhood,
15(3), 231-244.
Bilaga 1
Samtycke till deltagande i forskningsstudie
Jag heter Kerstin Löf och går sista terminen på förskollärarprogrammet på Luleå tekniska
universitet. Jag kommer under några veckor i november och december månad att genomföra
en studie på Spira förskola i samband med mitt examensarbete.
Syftet med undersökningen är att utforska hur kreativa lärprocesser mellan fantasi och
vetenskap kan synliggöra barns perspektiv på omvärlden och därmed skapa möjligheter att
utmana barns lärande för hållbar utveckling. Tillsammans med barnen kommer jag att initiera
en estetisk lärprocess som ska fungera som underlag för att närma mig barnens perspektiv på
hållbar utveckling och hur de ser på relationen mellan sig själva och världen de lever i.
Arbetet kommer huvudsakligen att dokumenteras med film.
Deltagandet är frivilligt och barnen (respondenterna) kan avbryta sin medverkan när som
helst. Barnen kommer att tillfrågas och både deras verbala eller icke verbala uttryck för eller
emot deltagande respekteras under hela processen. Som student och forskare tillämpar jag ett
etiskt förhållningssätt, i enlighet med gällande forskningsetiska principer (dessa principer
finna att läsa om på: http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf).
Respondenterna garanteras anonymitet och allt material, i form av filmer och anteckningar
förvaras säkerhetsskyddat. Datamaterialet kommer att analyseras av mig i samråd med
handledare på universitetet och pedagoger på Spira förskola. Datamaterialet kommer endast
att användas i detta forskningssammanhang och barnens identiteter kommer att inte att kunna
spåras i rapporteringen av undersökningen.
Slutprodukten i form av en C-uppsats kommer att publiceras via Luleå tekniska universitet
och kommer att vara sökbar på internet.
Kontakta mig gärna om ni har några frågor !
Kerstin Löf
076-7711347
[email protected]
Härmed ger jag mitt samtycke till mitt barns deltagande
------------------------------------------------------------(underskrift)
------------------------------------------------------------(namnförtydligande)
------------------------------------------------------------(underskrift)
------------------------------------------------------------(namnförtydligande)
Svara senast fredag 21/11
Bilaga 2
Bilaga 2:1
Bilaga 2:2
Bilaga 2:3