1. No category

SJUKSKÖTERSKESTUDENTERS
BEREDSKAP INFÖR UPPGIFTEN
ATT UNDERVISA, HANDLEDA
OCH BEDÖMA STUDENTER
EN KVALITATIV INTERVJUSTUDIE
VICTORIA LEWIN
JOHANNA SLÄGER
Examensarbete i omvårdnad
61-90 hp
Sjuksköterskeprogrammet
Juni 2015
Malmö högskola
Hälsa och samhälle
205 06 Malmö
SJUKSKÖTERSKESTUDENTERS
BEREDSKAP INFÖR UPPGIFTEN
ATT UNDERVISA, HANDLEDA
OCH BEDÖMA STUDENTER
EN KVALITATIV INTERVJUSTUDIE
VICTORIA LEWIN
JOHANNA SLÄGER
Lewin, V & Släger, J. Sjuksköterskestudenters beredskap inför uppgiften att
undervisa, handleda och bedöma studenter. En kvalitativ intervjustudie.
Examensarbete i omvårdnad 15 högskolepoäng. Malmö högskola: Fakulteten för
Hälsa och samhälle, institutionen för vårdvetenskap, 2015.
Bakgrund: En student ska visa förmåga att undervisa och informera olika grupper
samt att utföra handledande uppgifter för att erhålla sjuksköterskeexamen.
Handledning av studenter ses som en central funktion och enligt
kompetensbeskrivningen ska sjuksköterskan ha förmåga att undervisa, handleda
och bedöma studenter.
Syfte: Syftet var att kartlägga hur sistaterminsstudenter som färdigutbildade
sjuksköterskor ansåg sig vara förberedda inför uppgiften att undervisa, handleda
och bedöma studenter.
Metod: Semistrukturerade intervjuer genomfördes från sjuksköterskeprogrammet
på Malmö högskola. Materialet analyserades med en modifierad version av
Burnards innehållsanalys.
Resultat: Resultatet grundade sig på sju intervjuer och visade sig i totalt fem
huvudkategorier, den samlade teoretiska yrkeskunskapens inverkan,
sjuksköterskeprogrammets pedagogiska inverkan, VFU:s inverkan, tidigare
pedagogiska erfarenheters inverkan och vad studenterna behöver mer av.
Konklusion: Samtliga informanter kunde identifiera faktorer som kunde ha hjälpt
dem att känna sig förberedda, men även faktorer som de kände att de hade behövt
mer av. Det visade sig att teorin från skolan upplevdes som bristfällig när det
gällde förberedelser inför att handleda, undervisa och bedöma studenter. Däremot
upplevde informanterna att verksamhetsförlagda utbildningen var det som gav
mest förberedelse.
Nyckelord: bedöma, beredskap, handleda, sjuksköterskestudenter, undervisa
2
NURSING STUDENT´S
PREPAREDNESS FOR THE TASK
OF TEACHING, SUPERVISING
AND ASSESSING STUDENTS
A QUALITATIVE INTERVIEW STUDY
VICTORIA LEWIN
JOHANNA SLÄGER
Lewin, V & Släger, J. Nursing student’s preparedness for the task of teaching,
supervising and assessing students. A qualitative interview study. Degree project
in nursing 15 credit points, Malmö University: Faculty of Health and Society,
Department of Nursing Science, 2015.
Background: A student should show the ability to educate and inform different
groups and to carry out supervising data to obtain a degree in nursing.
Supervision of students is seen as a central function and according to competence
description the nurse should have the ability to instruct, supervise and assess
students.
Aim: The aim of the study was to identify how the final semester students as fully
trained nurses considered themselves prepared for the task of teaching,
supervising and assessing students.
Method: Semi-structured interviews were conducted from the nursing program at
Malmö University. The material was analyzed by a modified version of Burnard
content analysis.
Results: The results are based on seven interviews and appeared in a total of five
major categories: The impact of overall theoretical professional knowledge, the
educational nursing program impact, the impact of clinical education, the impact
of previous educational experience unit and what the students need more of.
Conclusion: All of the informants were able to identify factors that may have
helped them to feel prepared but also the factors that they feel they would have
needed more of. It turned out that the theoretical from the school experiences
deficient in prior to mentor, teach and assess students. However the informants
experienced that the clinical education was what gave them the best preparation.
Keywords: assessment, nursing students, preparedness, supervising, teaching
3
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
INLEDNING ........................................................................................................... 5
BAKGRUND ........................................................................................................... 5
Undervisning ........................................................................................................ 5
Handledning ......................................................................................................... 6
Bedömning ........................................................................................................... 7
Pedagogik............................................................................................................. 7
PROBLEMFORMULERING .................................................................................. 8
SYFTE ..................................................................................................................... 8
Avgränsningar ...................................................................................................... 8
METOD ................................................................................................................... 8
Förförståelse......................................................................................................... 8
Urval .................................................................................................................... 9
Datainsamling ...................................................................................................... 9
Dataanalys .......................................................................................................... 10
ETISKA ÖVERVÄGANDEN ............................................................................... 11
RESULTAT ........................................................................................................... 12
Den samlade teoretiska yrkeskunskapens inverkan ........................................... 12
Sjuksköterskeprogrammets inverkan ................................................................. 13
VFU:s inverkan .................................................................................................. 14
Tidigare pedagogiska erfarenheters inverkan .................................................... 16
Vad studenterna behöver mer av ....................................................................... 16
DISKUSSION ........................................................................................................ 16
Metoddiskussion ................................................................................................ 17
Resultatdiskussion ............................................................................................. 20
KONKLUSION ..................................................................................................... 21
FÖRSLAG PÅ FORTSATT KUNSKAPS-UTVECKLING OCH
FÖRBÄTTRINGSARBETE .................................................................................. 21
REFERENSER ...................................................................................................... 23
Bilaga 1 .................................................................................................................. 25
Bilaga 2 .................................................................................................................. 26
4
INLEDNING
Under våra verksamhetsförlagda utbildningar (VFU) har vi mött många
handledare. Det har fått oss att fundera över hur vi kommer att vara som blivande
handledare och vi känner att handledarna har haft en inverkan på oss om hur vi ser
på handledning och undervisningstillfällen under VFU:n. Eftersom vi snart är
färdiga sjuksköterskor och står inför det faktum att själva handleda och undervisa
studenter kände vi ett intresse av att undersöka ämnet närmare.
BAKGRUND
En central funktion för sjuksköterskor är att handleda studenter (Pilhammar,
2012). Enligt kompetensbeskrivning för legitimerad sjuksköterska ska
sjuksköterskan ha förmåga att undervisa, handleda och bedöma studenter
(Socialstyrelsen, 2005). Detta faktum har lett fram till att kurser gällande
handledning har utvecklats för sjuksköterskor och för att få uppdrag som
handledare krävs det att genomgå en sådan kurs (Pilhammar, 2012). På Malmö
högskola, Hälsa och samhälle, bedrivs just en sådan handledarutbildning (Malmö
högskola, 2015a).
På Malmö högskolas sjuksköterskeprogram var ett av lärandemålen för att erhålla
kandidatexamen att studenten ska visa sådan färdighet och förmåga som krävs för
att arbeta självständigt inom sjuksköterskans kompetensområde. Studenten ska
även visa förmåga att undervisa och informera olika grupper samt att utföra
handledande uppgifter för att erhålla sjuksköterskeexamen (Malmö högskola,
2015b).
Den sjuksköterska/handledare som är anställd inom Region Skåne, har till uppgift
att undervisa och vägleda studenten genom den verksamhetsförlagda
utbildningen, där syftet är att handledaren ska underlätta det teoretiska och
kliniska lärandet samt utveckla och stärka yrkesidentiteten för studenten.
Målsättningen är att handledare som har studenter på grundnivå ska ha en
kandidatexamen på 90 högskolepoäng inom huvudområdet omvårdnad och minst
ett års yrkeserfarenhet samt handledarutbildning på 7,5 högskolepoäng (Region
Skåne, 2014).
Undervisning
Undervisning definieras som målstyrda processer som under ledning av en
pedagog syftar till utveckling och lärande, vilket sker genom inhämtande och
utvecklande av kunskaper och värden (Skolverket, 2012). Vid ett
undervisningstillfälle ges information och instruktioner som bör ha ett avsiktligt
mål där undervisning är ett instrument för att uppnå målet (Gedda, 2003).
5
Handledning
Inom hälso- och sjukvårdsutbildningar ses handledningen som ett tillfälle när
studenten får genomföra praktiska uppgifter i närvaro av sin handledare. Målet
med att handleda studenter är att stimulera den personliga utvecklingen,
faktakunskaper, kliniska färdigheter, omdöme och vetenskapligt förhållningssätt
(Mogensen m fl 2010). Handledaren spelar en stor roll i sjuksköterskestudentens
utveckling till att bli en professionell sjuksköterska (Hilli m fl 2014). Att vara
handledare innebär att leda någon annans lärande, en handledare ska även vara ett
stöd och underlätta, uppmuntra, driva på, lyssna, fråga, ge råd och tips och
återkoppla vid behov (Region Skåne, 2010). En uppgift som handledaren har är att
vara en förebild för studenten (Carlson 2012; Hilli m fl 2014). Handledaren har
också till uppgift att besluta vilka uppgifter som studenten ska göra, genom att till
exempel introducera praktiska som tekniska saker på arbetsplatsen. Handledning
ses som ett tillfälle att bearbeta moraliska och etiska frågeställningar som kan ske
i samband med vårdarbetet (Carlson, 2010).
Handledningsmodeller
Traditionell handledning beskrivs som en interaktion mellan mästare
(sjuksköterska) och lärling (student). Sjuksköterskan är den med erfarenhet och
instruerar muntligt steg för steg hur uppgiften ska genomföras. Instruktionerna
och tillfällena då sjuksköterskeuppgifterna utförs ses som ett tillfälle att underlätta
lärandet för studenten (Bisholt, 2009). Lärlingen behöver även prova själv och bli
rättad av mästaren, det räcker inte med att bara observera vad mästaren gör. För
att få en yrkesidentitet inom yrkesområdet krävs inlärning av yrkets olika
färdigheter. Inlärningen sker genom undervisning, imitation och identifiering av
vad mästaren gör, lära om igen med redskap, och öva själv (Lauvås & Handal,
2009).
Handledning som reflektion är en annan modell som går ut på att hjälpa dem som
utbildar sig att bli medvetna om grunderna och att ge dem nödvändig kunskap att
utöva yrket. Avsikten med modellen är att individen själv ska komma fram till ett
bra sätt att arbeta på utifrån sina egna kunskaper, erfarenheter och värderingar.
Modellen innebär en hjälp till en varierande reflektion över sitt eget handlingssätt
och grunderna för handlingssättet. Modellen gör att den som blir handledd blir
huvudpersonen (Lauvås & Handal, 2009).
Peer learning är en utbildningsmetod där två jämlika studenter lär av varandra
genom att förvärva praktiska och teoretiska kunskaper (Topping, 2005). Metoden
har använts i syfte att utveckla studenternas känsla av självständighet, kritiskt
tänkande och ömsesidigt lära ut till varandra (Stone m fl 2013). Studenterna får
genom peer leraning en ökad kunskap inom ämnet, de blir mer delaktiga i
lärandeprocessen och får en utveckling på det personliga och sociala planet,
utvecklingen sker genom att studenterna samarbetar, kommunicerar, lyssnar och
stödjer varandra (Topping, 2005). Fördelarna med peer learning är att lära av
personer som är eller har varit i liknande situationer, de talar samma språk, varit
med om liknande utmaningar och en möjlighet ges att ställa frågor om liknande
situationer (Boud m fl 2001). Peer learningprocessen kan sammanfattas med
6
studenternas kunskapsutbyte, handling, användning av nya kunskaper och
färdigheter, utveckling av den egna kompetensen hos studenten och ny förståelse
genereras. En förutsättning för att peer learning ska fungera är god
kommunikation, där lyssna, ifrågasätta, förklara, spekulera och sammanfatta är
värdefulla nyckelord. Andra förutsättningar är att individuella mål och planer görs
för varje enskild student. Det ska även finnas utrymme för feedback för studenten
om det skulle uppstå en viss händelse eller situation (Topping, 2005).
Bedömning
Inom ramen för handledningen utförs även bedömningar av studenterna.
Bedömning kan ses som en beskrivning av studentens utveckling av förmågor av
arbete under den verksamhetsförlagda utbildningen. I många fall är handledarens
bedömning en del av underlaget för studentens betyg från den
verksamhetsförlagda utbildningen. För att genomföra en objektiv bedömning bör
handledaren använda sig av någon typ av hjälpmedel som exempelvis ett formulär
som underlättar bedömningen (Mogensen m fl 2010).
Assesment of Clinical Education (AssCE) är ett bedömningsverktyg som har
funnits i ungefär 14 år, formuläret har främst använts inom
sjuksköterskeutbildningar i Sverige men även i vissa utbildningar i Norge och
Finland. Bedömningen med AssCE-formuläret görs i förhållande till den
utbildningsnivå studenten befinner sig på. Formuläret har fem områden och
innefattar totalt 21 kategorier. De fem områdena berör: kommunikation,
undervisning, omvårdnadsprocessen, undersökningar och behandlingar,
arbetsledning, samarbete och det professionella förhållningssättet. Varje punkt har
en tre-gradig skala från en nivå av dåligt utvecklade till starkt utvecklad. Tanken
är att AssCE-formuläret ska användas under hela VFU:n och att det ska finnas
möjlighet till kontinuerlig feedback. Formuläret ska fungera som en hjälp för
studenten att planera sin VFU och för att göra en ständig utvärdering av sin egen
prestation. Halvvägs och i slutet av VFU:n genomförs ett utvärderingssamtal som
framställs av student och handledare där studenten leder diskussionen (Löfmark &
Thorell-Ekstrand, 2014).
Pedagogik
I sjuksköterskeprogrammet under 2000-talet är pedagogik som ämne eller
moment inte lika lätt att urskilja i utbildnings- och kursplanerna. Pedagogik är
integrerat i andra ämnen i utbildningen trots att den pedagogiska funktionen har
blivit större i sjuksköterskornas dagliga arbete (Pilhammar, 2012). En
sjuksköterska kan använda sig av många olika pedagogiska modeller i sitt arbete.
Men då undervisningen ofta sker informellt och oplanerat kan en orsak vara att
sjuksköterskorna inte ser den pedagogiska funktion som en del av sitt
sjuksköterskeyrke. Då en sjuksköterska förmedlar kunskap till många olika
grupper av människor är det inte alltid undervisningen är knuten till traditionella
situationer som undervisning brukar ske (Gedda, 2003).
7
PROBLEMFORMULERING
Sjuksköterskan ska ha förmåga att undervisa, handleda och bedöma studenter
(Socialstyrelsen, 2005). Då handledning ses som en komplex funktion (Carlson m
fl 2009) skulle det vara av intresse att intervjua sistaterminsstudenter i
sjuksköterskeprogrammet i syfte att undersöka hur de kände sig förberedda inför
uppgiften att undervisa, handleda och bedöma.
SYFTE
Syftet med studien var att kartlägga hur sistaterminsstudenter som färdigutbildade
sjuksköterskor ansåg sig vara förberedda inför uppgiften att undervisa, handleda
och bedöma studenter.
Avgränsningar
Studien avgränsar sig till sjuksköterskestudenter på Malmö högskola som går sista
terminen på sjuksköterskeprogrammet.
METOD
Metoden som valdes är av kvalitativ ansats då studien undersökte hur
sjuksköterskestudenterna kände sig förberedda inför uppgiften att undervisa,
handled och bedöma. Då studien eftersträvar specifika omständigheter bör valet
av metod vara kvalitativ (Olsson & Sörensen, 2011). Till hjälp för att besvara
studiens syfte genomfördes semistrukturerade intervjuer. För att bearbeta
materialet användes Burnards innehållsanalys. När syftet var klarlagt skrevs ett
informationsbrev (se Bilaga 1) samt en intervjuguide (se Bilaga 2). Inför studiens
start skickades en ansökan in till Etikrådet, varav utlåtandet visade att ingen
etikprövning behövde göras. Informanterna fick skriftlig information om studien
via informationsbrevet som lades upp på It´s Learning. Studien presenterades
muntligt vid ett besök på KUA (klinisk utbildningsavdelning) då enhetschefen
inte var närvarande togs kontakt per E-post för att få tillåtelse att lämna ut
informationsbrevet på avdelningen. Då det var låg svarsfrekvens valde författarna
i samband med terminsexornas ordinarie tentamen för att presentera anförd studie
och bjuda in till intervju. Plats och tid bestämdes i samråd med informanterna.
Förförståelse
Förförståelse är de uppfattningar och åsikter som fanns inom området sedan
tidigare (Dalen, 2007). Vid kvalitativa studier är det av vikt att redovisa för
förförståelsen inom området eftersom det kan ge en utgångspunkt för tolkningen
av studien (Olsson & Sörensen, 2011). Författarna var själva studenter på Malmö
högskola och hade samma förutsättningar när det gällde de teoretiska kunskaperna
8
som informanterna. Tillsammans har författarna sett många olika arbetssätt hos
handledarna och erfarenheten av att själva bli handledda samt att själva fått träna
på att handleda medstudenter och undervisa kollegor, vilket har bidragit till en
ökad förförståelse. Båda har sedan tidigare arbetat som undersköterskor och har
fått introducera både sommarvikarier och nya kollegor. Den personliga
erfarenheten får inte påverka studien och genom att klargöra personliga
erfarenheter som kan vara betydelsefulla och relevanta för studien ökar kvalitén
(Olsson & Sörensen, 2011).
Urval
Urvalet som gjordes var ett bekvämlighetsurval. Bekvämlighetsurval innebär att
de informanter som uppfyller studiens inklusionskriterier och de som var lättast
tillgängliga används (Polit & Beck, 2014). Inklusionskriterierna var
sjuksköterskestudenter som går sista terminen på sjuksköterskeprogrammet på
Malmö högskola. För att nå informanterna lades ett informationsbrev ut på It´s
Learning i två omgångar, där de som var intresserade av att delta i studien ombads
att kontakta studieansvariga. Tillvägagångssättet genererade två informanter varav
en av dem resulterade i ett bortfall. Ett besök gjordes på KUA vilket resulterade i
en intervju på plats samt en bokad intervju som skulle ske en annan dag då tid
skulle bestämmas. Urvalsprocessen fortsatte på Malmö högskola där studenterna
direkt blev tillfrågade att delta i studien vid två tillfällen. Båda tillfällena var efter
sjuksköterskeprogrammets sistaterminsstudenters tentamenstillfälle. Första
tillfället gav en informant och andra tillfället gav tre informanter. Nedan görs en
redovisning för att förtydliga urvalsprocessen (se Figur 1).
Figur 1. Urvalsprocess.
It´s Learning
KUA
C
1 Informant
C
2 Informanter
Malmö högskola
C
4 Informanter
Datainsamling
Metoden för datainsamlingen kallas semistrukturerade intervjuer. En
semistrukturerad intervju är öppna frågor som uppmanar informanten att prata fritt
om ämnet. För att vara säker på att få med alla ämnena skrivs en intervjuguide
(Polit & Beck, 2014). För att utvärdera intervjuguiden genomfördes pilotstudier
på sjuksköterskestudenter i termin fem på Malmö högskola. En pilotstudie är en
liten version av den tänkta studien eller en förberedelse för att bedöma
genomförbarheten av studien (Polit & Beck, 2014). Två pilotstudier genomfördes,
som tog fem och sju minuter vardera. En analys av intervjuerna visade på att
intervjuguiden inte var till någon hjälp att besvara syftet med studien. Genom att
kontrollera mätinstrumentets förmåga att rätt sak mäts ökas validiteten (Olsson &
Sörensen, 2011). Intervjuguiden modifierades och när justeringen var färdig
9
gjordes ytterligare en pilotstudie som tog 17 minuter. Materialet av pilotstudien
analyserades och bekräftade intervjuguidens validitet. Intervjuguiden började med
en öppen fråga och nio stycken mer djupgående frågor gällande om studenterna
kände sig förberedda eller inte. Avslutningsvis ställdes en fråga där informanten
gavs möjlighet att tillägga ytterligare information som skulle kunna vara till fördel
för studien.
Datainsamlingen pågick under tre veckor. Informanterna gavs möjlighet att välja
tid och datum för intervjun, vilket bokades via E-post, telefon eller genomfördes
intervjun direkt i anslutning till förfrågan om att delta i studien. Respektive
intervju varade mellan 10-17 minuter. Båda författarna var närvarande och turades
om att utföra intervjuerna eller sköta ljudinspelning och den som inte utförde
intervjun kompletterade eventuellt med tilläggsfrågor. Intervjuerna spelades in
med hjälp av två mobiltelefoner utan SIM-kort och nätverksanslutning. Inför
intervjuerna redogjordes syftet med studien och tillfälle gavs att läsa igenom
informationsbrevet igen. I samband med intervjun fick informanterna skriva under
en samtyckesblankett. Tre av intervjuerna utfördes i ett enskilt rum och de andra
fyra intervjuerna utfördes på en avgränsad offentlig plats. Direkt efter intervjun
delades inspelningen upp och transkriberades. Transkription innebär att ordagrant
skriva ner materialet i text som efter bearbetning leder till kortare och mer koncist
text (Olsson & Sörensen, 2011). Transkriberingen av varje intervju tog mellan 95150 minuter.
Dataanalys
Intervjuerna spelades in och transkriberades för att lättare kunna bearbetas. För att
analysera intervjutexterna gjordes en latent innehållsanalys. Innehållsanalysen går
ut på att analysera texten steg för steg i 14 moment (Burnard, 1991). Burnads
innehållsanalys valdes att modifieras. Efter varje intervju gjordes anteckningar
som lästes igenom för att fördjupa sig i materialet. Intervjuerna transkriberades
och resulterade i totalt 28,5 sidor. Anteckningarna lästes igenom igen för att få
fram olika kategorier och exkludera överflödigt material. Materialet förenklades
genom att liknande kategorier slogs samman. Slutligen togs återkommande eller
mycket liknande kategorier bort. För att öka validiteten i kategoriseringsmetoden
gjorde författarparet egna kategorilistor för att sedan diskutera och jämföra
listorna med varandra. Genom att analysera materialet var för sig ökar validiteten
(Burnard, 1991). För att se om kategorierna täckte in alla aspekter på intervjuerna,
lästes materialet igenom igen med den slutliga listan vid sidan om.
Intervjuutskrifterna arbetades igenom och överfördes enligt listan med kategorier.
Sedan bröts alla underrubriker från alla intervjuerna ut och samlades under
respektive huvudrubrik. Inför sammanställningen av resultatet förvarades
materialet tillsammans för att kunna framställa intervjuerna korrekt.
Resultatet av analysen delades in i två delar, en del som berör hur studenterna
kände sig förberedda och en del som berör vad studenterna kände att de behövde
mer av för att känna sig förberedda inför uppgiften att undervisa, handleda och
bedöma studenter. Fynden av analysen skrevs ned vid sidan av litteraturreferenser
för att jämföras med tidigare forskning.
10
Resultaten bearbetades var för sig. Underkategorierna togs fram genom att stryka
under med markeringspennor i två olika färger vad som gjorde att studenterna
kände sig förberedda och vad de kände att de behövde mer av. Delen som
behandlar hur studenterna känner sig förberedda visade sig i 24 underkategorier.
Kategorierna förenklades och liknande kategorier slogs samman och resulterade
först i sex huvudkategorier. Intervjuerna lästes igenom igen. När resultatet började
ta form slogs ytterligare kategorier samman och slutade i totalt fem
huvudkategori. Fyra huvudkategorier som berör vad studenterna har med sig som
gör att de känner sig förberedda. Delen som berör vad studenterna kände att de
behövde mer av visade sig i 12 underkategorier och samlades i en huvudkategori.
Ett exempel på hur analysen gick till redovisas nedan (se Tabell 1).
Tabell 1. Exempel på analysens tillvägagångssätt
Bärande mening
Underkategori
”… privata föreläsningar
eller vad man ska säga om
olika sorter/sätt att handleda
eller reflektera som man kan
använda sig av både i grupp
eller som när man är ensam
också…”
Informant D
Pedagogisk teori
”Ja, det e ju nånting som
heter peerlearning, de tycker
ja har varit bra. Ja har haft
det två gånger, ja har de nu
också och då är man två
studenter och man liksom
bollar idéer, bollar sina
tankar och sådär och så finns
det ju, man har en möjlighet
å handleda eller undervisa
sina medstudenter…”
Informant E
Huvudkategori
Sjuksköterskeprogrammets
pedagogiska inverkan
Pedagogiska redskap
ETISKA ÖVERVÄGANDEN
Det gjordes ett etikseminarium där beslut togs om att skicka en ansökan till
etikrådet eftersom studenterna kunde vara i en utsatt situation. Sedan skickades en
ansökan till Etikrådet för att genomgå en etikprövning. Etikrådets utlåtande var att
projektet inte berörde patienter eller andra sårbara grupper utan studenter och att
11
de inte heller handlade om några känsliga frågor. I och med detta fanns inga skäl
till att projekt skulle etikgranskas. Studien har följt fyra krav angående nyttjande-,
samtyckes-, konfidentialitet - och informationskravet (WHO, 2001).
Nyttjandekravet uppfylldes på så sätt att materialet från informanterna endast
användes till studien. Ljudinspelningarna och transkriberingarna förstördes när
studien godkändes. Samtyckeskravet uppfylldes då informanterna tagit del av
informationsbrevet och skrivit på samtyckesblanketten. Ljudinspelningarna
förvarades på en skyddad plats där inga obehöriga kunde komma åt materialet.
Det transkriberade materialet delades upp mellan författarna och var avidentifierat
så att ingen kunde knyta an till informanterna. Avidentifieringen gjordes genom
lottning där informanterna blev tilldelade varsin bokstav. I och med detta
uppfylldes kravet på konfidentialitet. Information om att informanten när som
helst kunde välja att avbryta sitt deltagande utan några konsekvenser uppfyllde
informationskravet.
RESULTAT
Syftet med uppsatsen var att kartlägga hur sistaterminsstudenter som
färdigutbildade sjuksköterskor ansåg sig vara förberedda inför uppgiften att
undervisa, handleda och bedöma studenter. Resultatet visade att studenterna
kände sig både förberedda och oförberedda. Resultatet utmynnande i totalt fem
kategorier: fyra kategorier där studenterna gav uttryck för hur de känner sig
förberedda genom den samlade teoretiska yrkeskunskapens inverkan,
sjuksköterskeprogrammets pedagogiska inverkan, VFU:s inverkan och slutligen
tidigare pedagogiska erfarenheters inverkan och den femte kategorin berörde vad
studenterna behövde mer av. Nedan kommer kategorierna beskrivas i löpande text
tillsammans med illustrerande citat.
Den samlade teoretiska yrkeskunskapens inverkan
Samtliga informanter menade att utbildningen i stort hade gett dem en god
teoretisk grund att stå på gällande omvårdnad och det medicinska kring patienten.
På så sätt kände sig studenterna förberedda inför att kunna undervisa och
handleda. Två av informanterna talade om att inom sjuksköterskeyrket ingår det
att undervisa studenter, patienter och anhöriga vilket gav en av informanterna en
inställning av att dela med sig av sin kunskap.
”… Kunskapen man har, den ska man dela med sig av, oavsett vem det är…”
Informant B
En del informanter pekade på vikten av teoretiska kunskaper i allmänhet som
viktiga för att kunna handleda och undervisa i framtiden. I syfte att bli en
kompetent handledare menade informanterna att som färdig sjuksköterska måste
det finnas goda teoretiska kunskaper i allt som rör professionen. En av
informanterna kände sig varm i kläderna på grund av sin förkunskap i vårdyrket
och därmed mer bekväm med uppgiften att undervisa och handleda studenter.
12
Två av informanterna upplevde att SIMON-övningarna förstärkte deras yrkesroll
och att det gav förberedelser inför den kommande uppgiften.
”… jag har ju ingen erfarenhet av att vara sjuksköterska, det känns ju väldigt
stroppigt och gå ut och lära någon annan om erfarenhet och om hur yrket går till
eller hur yrket ser ut när jag knappt har koll på det själv…” Informant F
Sjuksköterskeprogrammets pedagogiska inverkan
De kurser som kan ha bidragit till att informanterna kände att de fått pedagogisk
teori har varit kursen, omvårdnad med inriktning mot ledarskap och delkurserna
hälsopedagogik och omvårdnadshandledning. Kurserna i
sjuksköterskeprogrammet är upplagda på så vis att de outtalat förmedlar
pedagogisk teori som informanterna kunde ta med sig och i sin tur använda i sina
framtida roller som handledare.
De pedagogiska redskapen som kom fram under intervjuerna var
omvårdnadshandledning, kliniskt träningscentrum (KTC), peer learning och
SIMON-övningen. Merparten av informanterna beskrev pedagogiska redskap som
tillexempel kunde vara olika typer av modeller för handledning och reflektion. En
informant menade att det under omvårdnadshandledningen i vissa fall getts
fördjupade pedagogiska kunskaper om olika sorters sätt att handleda och
reflektera som kan användas både i syfte att handleda grupper och/eller individer.
Omvårdnadshandledningens struktur gav förberedelser inför att handleda samt hur
en reflektion kan gå tillväga. En av informanterna skulle kunna använda sig av
strukturen i omvårdnadshandledningen, ifall det skulle hända någon särskild
situation med sin student under praktiken, annars skulle reflektionen ses som
överflödig.
…”omvårdnadshandledningen när man undervisar en student det skulle kunna
vara exempel, säg att man har ett hjärtstopp, eller ja det behöver inte vara något
dramatiskt, det kan vara någonting som bara liksom nått som inte blev bra, eller
nått som man märker berör studenten att då kan man ha den strukturen…”
Informant B
KTC sågs som en hjälp för att kunna undervisa och handleda. En av
informanterna hade danska utbytesstudenter som inte hade KTC i sin
sjuksköterskeutbildning, så de svenska studenterna fick undervisa och handleda
danskarna i hur man praktiskt utför medicinsktekniska moment.
”… Det är svårare än vad man tror att faktiskt handleda och berätta och
undervisa med någonting som man själv tycker är rätt självklart också att försöka
använda rätt ord så att dem förstår…” Informant G
Peer learning sågs som ett pedagogiskt redskap där studenterna själva fick tillfälle
att undervisa och handleda varandra. Modellen ansågs vara ett bra redskap för att
lyfta fram reflektion, dock ska det inte kännas påtvingat utan reflektion bör ske
efter studentens behov. En av informanterna tyckte att peer learning fungerade
ganska bra men eftersom studenterna kände varandra togs inte inlärningstillfället
13
på så stort allvar. Däremot upplevde studenten att peer leraning blev bättre när
studenterna inte kände varandra.
”…vi kände inte varandra liksom på något personligt plan eller någonting så det
blev mer som en handledning, så det blev väldigt bra.” Informant A
Två av informanterna kände att SIMON-övningen gav en viss förberedelse.
Informanterna upplevde att där fanns möjlighet till att tänka själv och testa sina
gränser. SIMON-övningen var ett pedagogisk redskap där studenterna fick ett
patientfall och följde en viss struktur för att bearbeta fallet. Under arbetets gång
kunde läraren pausa och ge feedback och studenterna fick möjlighet till reflektion
samt diskussion om hur arbetet kunde gå vidare. En av informanterna tyckte att
SIMON-övningen var ett givande tillfälle att träna på att bedöma varandra.
”ja man får tänka själv helt enkelt… så får man testa sina gränser och hur mycket
man klarar av och så. För då får man också en lite Aha upplevelse själv och just
att man gör den här reflektionen efteråt” Informant A
VFU:s inverkan
VFU:s inverkan delades in i pedagogisk praktik och pedagogiska förebilder.
Pedagogisk praktik
Samtliga informanter fick på något sätt träna på att undervisa och handleda
tillexempel genom att handleda under fältstudiedagar, peer learning eller handleda
någon annan student under sin VFU. Erfarenheten av att träna på att själv utföra
ett pedagogiskt arbete hjälpte informanterna att känna sig förberedda inför
uppgiften att undervisa, handleda och bedöma studenter. Under VFU:n fick
studenterna själva arbeta pedagogiskt genom att handleda studenter i första
terminen på sjuksköterskeprogrammet som var ute på fältstudiedagar. Det var
delade meningar om att handleda under fältstudiedagarna, en av informanterna
tyckte det var roligt och lärorikt medan den andra såg det som en stor utmaning
eftersom förkunskaperna hos förstaterminsstudenten var lägre än hos informanten.
Peer learning var ett pedagogiskt arbetssätt som var till hjälp för fyra av
informanterna. Däremot upplevde en av informanterna att peer learning inte gav
någon förberedelse utan såg modellen som ett stöd eftersom peer learning
innefattade två studenter. Möjlighet att reflektera om tankar och idéer samt träna
på att undervisa och handleda var givande med peer learning ansåg en av
informanterna.
”Då var det de här termin ett studenterna, som man hade två dagar eller nått sånt
ute i verksamheten, för att se hur det gick till och så och då vad det jag som tog
hand om en student några timmar där. Men det hade man ju kunnat göra mycket
mer tänker jag och även termin två studenter och ha dem två dagar kanske…”
Informant D
Tidigare vårderfarenheter gav studenterna goda förutsättningar för att kunna agera
handledare. Informanten med mer vårderfarenhet fick möjlighet att visa sina
14
kunskaper för den student som hade mindre vårderfarenhet, vilket upplevdes som
en fördel att själv få undervisa. Under VFU:n inträffade ofta moment som
undervisning av patienter, anhöriga och studenter. Handledning av andra studenter
kunde innefatta tillexempel handledning av termin-två-studenter eller termin-sexstudenter. Under termin sex fick en av informanterna handleda andra studenter i
termin sex från andra skolor där det fanns möjlighet att vägleda studenten i att
prioritera och strukturera upp vardagen på en vårdavdelning.
Pedagogiska förebilder
Gemensamt hade alla informanterna haft handledare som pedagogiska förebilder,
både bra och mindre bra. Egenskaper som gott bemötande, ge stöd vid behov, stor
erfarenhet, bra pedagogiskt arbetssätt samt att handledaren tog tid för sina
studenter är något som informanterna tog med sig och vill förmedla till sina
kommande studenter. Likaså erfarenhet av mindre bra arbetssätt hos handledarna
gav informanterna en inblick i hur de inte bör göra med sina studenter. Ett
exempel på ett pedagogiskt arbetssätt av en handledare var att handledaren inte
gav några svar, utan ställde följdfrågor istället. Följdfrågorna fick studenten att
tänka till och motivera sina handlingar, vilket upplevdes som lyftande eftersom
svaren egentligen fanns hos studenten. Ett annat upplägg var att en annan
handledare anpassade arbetsdagen efter AssCE-formuläret. Handledaren var
förberedd och tog ansvar för att varje punkt kunde genomföras. Ett annat
arbetssätt som beskrevs av två informanter var att handledaren gav studenterna
frihet och möjlighet att själva få arbeta, samtidigt som studenterna inte kände sig
helt utelämnade utan hade ett kontinuerligt stöd från sin handledare. De tre olika
arbetssätten som de tre olika handledarna visade på är något respektive informant
kunde ta med sig i sin kommande handledarroll.
”Man ser människor jobbar på ett sätt som man tycker är jättedåligt, man ser
människor som jobbar på ett sätt som man tycker är jättebra och man ser allt där
i mellan liksom. Så det tror jag har hjälp en hel del. Man träffar ju människor som
man ser sådär ska jag aaaldrig bli liksom eller wooow det där var inspirerande.”
Informant B
Erfarenheter av att observera hur handledarna arbetade har fått studenterna att
fundera över hur de själva kommer att arbeta som handledare i framtiden.
Samtliga studenter hade varit på många olika praktikplatser och hade träffat
många olika handledare och fick på så vis se många olika sätt att handleda på. Det
kunde vara både positiva och negativa sätt som studenterna tog med sig till sin
kommande handledarroll.
”Eftersom att man själv har genomgått så mycket klinisk utbildning och man har
träffat handledare som har kunnat handleda och man har träffat handledare som
inte kunnat handleda. Så man vet ju själv utifrån hur man ska handledas och hur
man vill handleda andra.” Informant C
När det gällde förberedelser inför bedömning av kommande studenter har AssCEformuläret varit till hjälp för de flesta av informanterna. Erfarenhet av att
15
observera hur handledaren har bedömt informanterna samt kunskapen om vad
som skulle uppfyllas på varje punkt har varit till hjälpt för informanterna.
Tidigare pedagogiska erfarenheters inverkan
En av informanterna hade tidigare arbetslivserfarenhet av arbete där fokus låg på
att leda och fördela arbetsuppgifter som gav en viss trygghet i rollen som
kommande sjuksköterska och inför uppgiften att handleda och undervisa
studenter.
Vad studenterna behöver mer av
Under intervjuerna framkom exempel på vad informanterna trodde sig behöva
mer av för att känna sig förberedda inför uppgiften att handleda, undervisa och
bedöma. Överlag kände sig informanterna nöjda med VFU:n och samtliga kände
att det var under VFU:n som gav mest förberedelser. Ändå kände informanterna
att de ville ha ännu mer av de förberedelserna som tillexempel förberedelser i
form av att fysiskt visa nya kollegor, handleda termin ett och två studenter, öva på
att handleda och undervisa samt bedöma medstudenter var några av de punkter
som framkom under intervjuerna. Peer learning var också något de skulle kunna
tänka sig att ha mer av.
När det gällde teorin från skolan var det mer som saknades enligt informanterna.
Informanterna upplevde att de inte hade fått särskilt mycket utbildning i hur
undervisning, handledning och bedömning skulle gå till. Därför kände
informanterna att de ville ha mer kurser och föreläsningar inom området.
Seminarier eller föreläsningar som berörde strategier vid feedback, bedömning
samt pedagogiska redskap för att på ett strukturerat sätt lära ut, var några områden
som informanterna kände att de behövde från utbildningen. SIMON-övningarna
var också något som informanterna uttryckte att de ville ha mycket mer av under
sjuksköterskeprogrammet.
”Ja, men det är väl en pedagogisk plan. Ehh ett strukturerat sätt att lära ut saker
att det här med att det e viktigt att ge feedback. Det pratar de visserligen om
såhär om att man ska sätta sig ner och ha reflektion. Men på vilket sätt ska du ha
reflektion? För att bara sätta sig ner och reflektera fritt i luften fungerar ju inte
alltid. Och också när du går på avdelningen, hur mycket ska jag släppa min elev
fri? Hur mycket ska jag kontrollera, på vilket sätt ska jag kontrollera liksom? Ska
jag stå över axeln som en hök?” Informant F
DISKUSSION
Diskussionerna är uppdelade i en metoddiskussion och en resultatdiskussion.
I metoddiskussionen kommer studiens metod att diskuteras utifrån relevant
litteratur. Egna reflektioner, styrkor och svagheter med den valda metoden
kommer att tas upp samt vad som skulle kunna göras annorlunda om studien
skulle genomföras igen.
16
Metoddiskussion
Den metod som valdes var av kvalitativ design eftersom resultatet gick på djupet
och redovisar specifika kontexter när det gäller undervisning, handledning och
bedömning. En metod som både Trost (2005) och Olsson & Sörensen (2011)
ansågs vara lämplig för att skapa en större och djupare förståelse kring ett
fenomen. Skulle studien däremot rikta sig mot hur många studenter som ansåg sig
förberedda borde en kvantitativ metod ha valts. Beroende på vad studien skulle
undersöka bör metoden väljas därefter, vilket även styrktes av Olsson & Sörensen
(2011). Om studien genomfördes igen skulle en fenomenografisk ansats kunna
väljas för att gå djupare in på hur sjuksköterskestudenterna ansåg sig förberedda.
En fenomenografisk ansats främsta syfte var att ett fenomen belystes från olika
aspekter för att fenomenet skulle framträda mer tydligt (Paulsson, 2008).
Förförståelse
Förförståelsen sågs som viktig för utvecklingen av författarens egen förståelse och
tolkning av materialet. Den information som har inhämtats tolkas av forskaren, i
första hand bygger tolkningen på informanternas uttalande och vidare uttalas detta
i en dialog mellan forskaren och materialet. Det är här forskarens egna
förförståelse förenas med den aktuella teorin (Dalen, 2007). Tidigare erfarenheter
hos författarna innebar en förförståelse om studiens valda område. I början av
studien fanns ingen speciell förförståelse hos författarna mer än tidigare
erfarenheter av att bli handledd samt ett intresse av att själva handleda. Under
studiens gång framkom att författarna hade mer förförståelse än vad som först
förmodades. Det framkom efter en diskussion med handledaren om just
förförståelsen inför studiens valda område. Under diskussionen belystes olika
kurser och föreläsningar som berörde just det pedagogiska som genomsyrade hela
utbildningen. Författarna hade svårt att urskilja pedagogiken från utbildningen
vilket även Pilhammar (2012) menar på, när pedagogiken är integrerat i andra
ämnen. Denna förförståelse åsidosattes vid intervjuerna för att inte påverka
informanternas svar vilket gjordes genom att inte ställa ledande frågor utan bara
vara så neutral som möjligt. Olsson & Sörensen (2011) menade att studiens
kvalité ökade om författarens förförståelse redovisades innan studiens start.
Urval
Urvalet i studien visade sig i sju informanter som tackade ja till att delta i studien,
två män och fem kvinnor. Ur ett genusperspektiv borde inte resultatet i studien ha
förändrats utifrån informanternas kön, men det skulle kunna vara annorlunda ifall
till exempel urvalet endast varit män eller kvinnor. Det skulle kunna vara en
styrka i studien att urvalet inte var av enbart ett kön, då både män och kvinnor kan
studera till sjuksköterskor. Något som Polit & Beck (2014) menade på, för att få
urvalet representativt bör populationen inte vara varken över- eller
underrepresenterad, så kallat urvalsbias.
Enligt Polit & Beck (2014) sågs ett bekvämlighetsurval som en svag källa.
Författarna valde ändå urvalsmetoden, trots svagheten, då de kände sig i en
beroendeställning för att kunna utföra studien och det var svårt att få tag på
informanter. För att väga upp svagheten i urvalet gjordes en tydlig beskrivning
17
utav förfarandet. Genom att tydligt beskriva urvalsförfarandet kan forskarna
styrka sin studie (Polit & Beck, 2014). En risk som kunde identifieras med urvalet
var att det endast skulle kunna vara informanter, intresserade för själva ämnet,
som hörde av sig. Något som Polit & Beck (2014) menar skulle leda till att urvalet
inte blev tillräckligt brett, utan ju bredare urvalet är desto mer representativ borde
det vara.
Då studien syftade till att undersöka sjuksköterskestudenters uppfattning, av att
vara förberedda inför att undervisa, handleda och bedöma studenter, valdes
urvalet att rikta sig endast mot studenter och inte färdiga sjuksköterskor.
Studenterna skulle gå i termin sex eftersom författarna ansåg att informanterna
snart var färdiga sjuksköterskor och haft handledning och mer teoretisk utbildning
än tillexempel om studenter i andra årskurser skulle inkluderats. Konsekvenserna
om studenter i tidigare årskurser hade inkluderats i studien, hade kunnat vara att
resultatet hade visat sig annorlunda, då tillexempel studenter i termin ett inte hade
någon erfarenhet av VFU. Eftersom syftet var ställt på sådant vis att undersöka
hur studenterna ansåg sig förberedda bedömde författarna att den teoretiska
kunskapen från utbildningen behövdes i så lång utsträckning som möjligt.
Skulle studien genomföras igen skulle studenter vid andra lärosäten tillfrågas,
främst på grund av svårigheten att få informanter och dels för att öka bredden på
urvalet. Resultatet i studien går endast att generaliseras till sjuksköterskestudenter
på Malmö Högskola då utbildningen skiljer sig åt på andra lärosäten.
Datainsamling
Pilotstudier genomfördes innan datainsamlingen skulle starta vilket resulterade i
att intervjuguiden modifierades samt att författarna fick möjlighet att känna sig
bekväma med intervjuguiden. Frågorna gav bättre svar vilket tyder på högre
validitet (Olsson & Sörensen, 2011). Det sågs som en styrka i studien att
modifiera intervjuguiden eftersom svaren blev mer omfattande än vad det var från
början och därmed blev det lättare att analysera materialet. Intervjuguidens sista
fråga ”Är det något Du vill tillägga som Du tycker vi har missat” var i samtliga
intervjuer nekad. Det kunde dock i vissa intervjuer vara en förtydligande mening
på något informanten redan nämnt, vilket kan ha varit en styrka i intervjuguiden.
Om studien skulle utföras igen hade ytterligare en pilotstudie genomförts då
författarna kände att de behövde mer erfarenhet av att intervjua och känna sig
bekväma i rollen som intervjuare. Efter intervjuernas gång gjordes småjusteringar.
Justeringarna kunde ses som en svaghet, då de första tre informanterna inte fick
exakt samma tilläggsfrågor som de övriga informanterna, vilket kan ha påverkat
resultatet negativt. Orsaken till småjusteringarna var att författarna kände sig
osäkra på om ledande frågor ställdes och därför hölls frågorna tillbaka i början till
de tre första informanterna. Efter diskussion med handledaren till studien
framkom att de frågor som ansågs ledande inte var det, vilket kan ha påverkat
resultatets innehåll.
Författarna eftersträvade att vara neutrala i sitt framförande under intervjuerna för
att inte påverka informanterna. Trost (2005) anser att intervjuaren ska ha ett
18
naturligt beteendemönster och med en viss nedtoning. Fyra av intervjuerna
genomfördes på offentlig plats på Malmö högskola vilket upplevdes som en
svaghet då ljud och distraktioner från omgivningen kunde ha påverkat
informanterna samt att det fanns en risk att bli störda under intervjuns gång. Trost
(2005) menar att miljön inte ska störa och att det inte ska finnas några åhörare
samt att den som blir intervjuad ska känna sig trygg i miljön. Om studien skulle
upprepas hade fokus lagts på att varje intervju skulle ske i ett enskilt rum för att
minimera risken för störningsmoment.
Två informanter närvarade samtidigt när respektive blev intervjuad och detta kan
ses som en svaghet då resultatet eventuellt kan ha påverkats. Diskussion fördes
mellan författarna om intervjuerna skulle exkluderas, men beslutade ändå för att
använda materialet, då författarna upplevde att informanterna verkade känna
varandra väl men ändå hade egna åsikter. En annan faktor som bidrog till att
inkludera intervjuarna var att ämnet i studien inte ansågs känsligt och av sådan
karaktär att någon av informanterna skulle avstå från att ge svar på frågorna
utifrån intervjuguiden.
Dataanalys
I samband med varje intervju transkriberades ljudinspelningarna direkt.
Författarna valde att dela upp ljudinspelningarna på hälften, transkribera var för
sig för att sedan lyssna och läsa igenom hela materialet samtidigt. Genom att läsa
igenom materialet tillsammans ansåg författarna att risken för att texterna skulle
skilja sig åt minskades.
Analysen av materialet gjordes utifrån Burnards (1991) innehållsanalys. Efter
diskussion gjordes en modifierad version av innehållsanalysen. Steg ett uteslöts
eftersom transkribering och påbörjan av analys skedde i samband med
intervjuerna. På grund av tidsbrist togs även ett beslut om att utesluta steg 11 i
analysen. Genom att modifiera stegen i analysen, gavs möjligheten för
författarparet att tillsammans arbeta fram kategorierna, vilket kan styrka
kategoriernas validitet.
En svaghet i analysen kan vara att steg 11 uteslöts, där informanterna tillåts
kontrollera kategorierna som framkom. Nu i efterhand kände båda författarna att
det ibland skulle vara av vikt att återkoppla till informanterna, då det kunde råda
osäkerhet i hur informanterna faktiskt menade. Osäkerheten gjorde att det var
svårt att se det manifesta innehållet i texten. Det manifesta innehållet är det som
direkt uttrycks i texten (Graneheim & Lundman, 2004). Det togs då beslut om att
göra en latent innehållsanalys, då det inte fanns möjlighet att ställa följdfrågor till
informanterna i efterhand utan en tolkning av vad som framkom i intervjuerna var
nödvändigt. En latent innehållsanalys innebär att forskaren gör en tolkning av
textens innehåll (Graneheim & Lundman, 2004). En fördel var att författarnas
förförståelse inom ämnet och att själva vara sjuksköterskestudenter som varit till
stor hjälp att tolka resultatet.
19
Även om steg 11 uteslöts så framkom det liknande kategorier i samtliga
transkriptioner. I de sista fem textanalyserna framkom inga nya kategorier vilket
skulle kunna tala för studiens generaliserbarhet. Vilket Pilhammar Andersson
(2008) också uttrycker, så ökar generaliserbarheten just om flera individer
oberoende av varandra beskriver en händelse, så ett speciellt mönster framträder
och vid ytterligare datainsamlingar tillkommer inga nya variationer.
Resultatdiskussion
Resultatet visade att informanterna kunde urskilja en del av de kurser som berör
pedagogik och som skulle kunna ha varit förberedande inför uppgiften att handha
studenter. Men utbildningen hade i helhet fler kurser och föreläsningar som
outtalat skulle kunna ha varit till en hjälp för studenterna. Det skulle kunna ha att
göra med att sjuksköterskeprogrammet har utvecklats mycket under den senaste
tiden. Från att tidigare ha varit tvåårig till att utbildningen 1993 blev treårig och
därmed integrerades biämnen som bland annat pedagogik i andra ämnen vid vissa
lärosäten (Bisholt, 2009). Det skulle kunna underlätta för studenterna om
lärosätena tydliggjorde vilken pedagogisk kunskap studenterna faktiskt får genom
sin grundutbildning.
Informanterna berättade att de utförde pedagogiskt arbete under VFU:n genom att
på något vis träna på att undervisa, handleda och bedöma under sin utbildning och
att det var under VFU:n som gav mest förberedelser. Något som även Mogensen
m fl (2012) talar för att handledningen stimulerar den personliga utvecklingen.
Det skulle kunna ha varit under VFU:n som studenterna gavs möjlighet att
förvärva sina teoretiska kunskaper inom sjuksköterskeyrket med att faktiskt kunna
undervisa och handleda en student. Bisholt (2009) menar att det finns en skillnad
mellan kunskapsformerna praktiskt att ”veta hur” och det teoretiska ”att veta”.
Veta hur, förklaras som både att veta hur man gör och varför, samt att man kan
berätta vad man gör. Medan att veta, mer handlar om den teoretiska
medvetenheten.
Samtliga informanter var rörande överens om att handledarna i VFU:n var
förebilder. Det pekar på vilken stor roll handledarna har i studenternas utveckling
och är också något som Hilli m fl (2014) menar på. Eftersom handledarna har
denna roll i studenternas utveckling så borde det vara av vikt att handledarna
skulle ha en tydlig pedagogisk bas att stå på. Medan en annan diskussion också
kan föras om när en nyutexaminerad sjuksköterska anses färdig att själv kunna
handha studenter. Först måste sjuksköterskan få möjlighet att träna upp sin egen
yrkesskicklighet menar Socialstyrelsen (2005). Var skulle då gränsen gå när en
sjuksköterskas yrkesskicklighet är så pass utvecklad att hen kan åta sig uppgiften
att undervisa, handleda och bedöma studenter? Gränsen skulle kunna vara efter en
godkänd genomförd handledarutbildning, vilket Region Skåne (2014) har som
mål att alla handledare ska ha.
Vad som framkom av resultatet så kände studenterna att de behövde mer utav
teoretiska kunskaper när det gäller undervisning, handledning och bedömning av
studenter. En orsak till att studenterna känner så skulle kunna styrkas av Gedda
20
(2003) som skriver om att sjuksköterskor generellt har svårt att se sin pedagogiska
funktion. Eftersom pedagogiken i sjuksköterskeprogrammet på Malmö högskola
inte är ett uttalat ämne kan det ha varit svårt för studenterna att identifiera teori
och redskap som rör pedagogik, trots att det genomsyras i utbildningens kurser så
är pedagogiken inte synliggjord. Det skulle kunna styrkas av Pilhammar (2012)
som menar att det är svårt att urskilja pedagogik i utbildningen. Vad är det som
har gjort att pedagogiken har tagit större plats i yrket men osynliggjorts under
utbildningen? Kan det ha med att sjuksköterskeutbildningen har utvecklats
mycket den senaste tiden och att mer fokus har lagts på omvårdnaden?
Sjuksköterskan säger sig vara ”spindeln i nätet” på sin arbetsplats, kan det kopplas
till att den pedagogiska funktionen omedvetet lyfts fram under arbetet då
sjuksköterskan ska hålla i alla trådarna där kommunikation är centralt. Är det
pedagoger som sjuksköterskorna ska bli? Sjuksköterskan undervisar faktiskt
många olika grupper så som, patienter, anhöriga, kollegor, andra yrkesgrupper,
unga som gamla. Är den pedagogiska funktionen som Gedda (2003) beskriver en
del av sjuksköterskeyrket?
KONKLUSION
Konklusionen av studien visade på att sjuksköterskeutbildningen i stort gav
informanterna en god teoretisk grund att stå på för att känna sig förberedda inför
att kunna undervisa och handleda. Samtliga informanter kunde identifiera faktorer
som kunde ha hjälpt dem att känna sig förberedda men även faktorer som de
kände att de behövde mer av. Det som tydligt framkom under studien var att den
teoretiska delen från sjuksköterskeprogrammet gällande förberedelser inför att
undervisa, handleda och bedöma studenter upplevdes från informanternas sida
som bristfällig. Däremot visade resultatet på att VFU:n gav goda förberedelser
och informanterna kände att det fanns goda möjligheter att undervisa, handleda
och bedöma studenter och skulle vilja ha mer av detta. Pedagogiken ansågs vara i
skymundan i den teoretiska delen av sjuksköterskeutbildningen och utifrån de
slutsatser som sågs utifrån resultatet är pedagogiken något som bör synliggöras.
Erfarenhet av sjuksköterskeyrket var ett faktum som informanterna ansågs
behövas för att bli en bra handledare oavsett om högskolan gav goda förberedelser
eller inte.
FÖRSLAG PÅ FORTSATT KUNSKAPSUTVECKLING OCH FÖRBÄTTRINGSARBETE
Två sjuksköterskestudenter gav sig ut för att intervjua, något naiva, lite för
entusiastiska och absolut utan kunskap i intervjuteknik. Men under studiens gång
utvecklades intervjutekniken, det upplevdes fortfarande svårt och mer kunskap
skulle med fördel kunna fyllas på. Känslor om att ha kunnat missa viktig
information, ställt ledande frågor och för att inte tala om nervositeten som pyrde
21
under ytan de första intervjuerna. För visst insåg författarna det svåra med att ha
en bra intervjuteknik, när och hur mycket ögonkontakt som är lagom och att vara
så neutral som möjligt för att intervjuerna verkligen skulle spegla informanterna.
Under studiens gång har författarnas kunskap inom området pedagogik ökat samt
har studien bidragit till en djupare förståelse inför hur sjuksköterskestudenter på
Malmö högskola kände sig förberedda angående uppgiften att undervisa, handleda
och bedöma studenter. Det skulle därför vara av intresse att undersöka hur
studenter på andra lärosäten, som säger sig ha integrerat handledarutbildningen i
grundutbildningen, kände sig förberedda inför uppgiften att undervisa, handleda
och bedöma studenter i en ny intervjustudie. Ett förslag till förbättringsarbete är
att resultatet i studien skulle kunna användas till att ta ställning till om
pedagogiken fortfarande bör integreras i utbildningen eller om pedagogiken bör
tydliggöras. Pedagogiken skulle kunna tydliggöras genom att tillägga en kurs som
berör just pedagogik som en strimma som löper genom hela utbildningen. Ett
annat förslag är att integrera handledarutbildningen i själva grundutbildningen för
sjuksköterskor.
22
REFERENSER
Bishol B, (2009) Nyutexaminerade sjuksköterskors yrkessocialisation –
Erfarenheter av ett introduktionsprogram. Västra Frölunda: Intellecta Infolog AB
Boud D, Cohen R, Sampson J, (2001) Peer Learning in Higher Education.
Learning from & with each other. Kogan Page Limited. London.
Burnard P, (1991) A method av analyzing interview transcripts in qualitative
research. Nurse Education Today 11, 461-466
Carlson E, (2010) Sjuksköterskan som handledare - Innehåll i och förutsättningar
för sjuksköterskors handledande funktion i verksamhetsförlagd utbildning - en
etnografisk studie. Malmö: Holmbergs
Carlson E, Pilhammar E, Wann-Hansson C, (2009) Time to precept: supportive
and limiting conditions for precepting nurses. Journal of Advanced Nursing 66(2),
432-441
Graneheim U H, Lundman B, (2004) Qualitative content analysis in nursing
research: concepts, procedures and measures to achieve trustworthiness. Nurse
Education Today 24, 105-112
Hilli Y, Jonsèn E, Salmu M, (2014) Perspectives on good Preceptorship: A matter
of ethics. Nursing Ethics, vol.21(5), 565-575
Högskoleförordningen, 1993:100
Lauvås P, Handal G, (2009) Handledning och praktisk yrkesteori. Lund:
Studentlitteratur AB
Löfmark A, Thorell-Ekstrand I, (2014) Nursing students' and preceptors'
perceptions of using a revised assessment form in clinical nursing education.
Nurse Education in Practice Volume 14, Issue 3, 275–280
Malmö Högskola, (2015a) Handledarutbildning Utbildningsplan
>http://edu.mah.se/sv/Course/HS164B#Syllabus< 2015-02-09
Malmö Högskola, (2015b) Sjuksköterskeprogrammet Utbildningsplan
>http://edu.mah.se/VGSJU#Syllabus< 2015-02-09
Mogensen E, Thorell Ekstrand I, Löfmark A, (2010) Klinisk utbildning i
högskolan - perspektiv och utveckling inom verksamhetsförlagd utbildning. Lund:
Studentlitteratur AB
Olsson H, Sörensen S, (2011) Forskningsprocessen - Kvalitativa och kvantitativa
perspektiv. Stockholm: Liber AB
23
Paulsson G, (2008) Fenomenografi. I: Granskär M & Höglund-Nielsen B (red).
Tillämpad kvalitativ forskning inom hälso- och sjukvård. Lund:
Studentlitteratur AB, s 73-84
Pilhammar Andersson E, (2008) Etnografi. I: Granskär M & Höglund-Nielsen B
(red). Tillämpad kvalitativ forskning inom hälso- och sjukvård. Lund:
Studentlitteratur AB, s 41-56
Pilhammar E, (2012) Pedagogik inom vård och handledning. Lund:
Studentlitteratur AB
Polit D F, Beck C T, (2014) Essentials of Nursing Research. Philadelphia:
Lippincott Williams & Wilkins
Region Skåne, (2010) Att vara handledare i förbättringsarbete
>http://www.skane.se/upload/Webbplatser/Utvecklingscentrum/dokument/101012
handledarens_roll.pdf< 2015-02-12
Region Skåne, (2014) Ramavtal VFU
>file:///C:/Users/Hero/Downloads/Ramavtal%20VFU%202014.pdf< 2015-02-12
Skolverket, (2012) Skolan och kyrkan
Socialstyrelsen, (2005) Kompetensbeskrivningen för sjuksköterskor (2005-105-1)
Stone R, Cooper S, Cant R, (2013) The value of peer learning in undergraduate
nursing education: a systematic review. Hindawi Publishing Corporation
ISRN Nursing. Volume 2013, Article ID 930901, 10 pages
Topping K J, (2005) Trends in Peer Learning. Educational Psychology Vol. 25,
No.6, 631-645.
Trost J, (2005) Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur
Willman A, Stoltz P, Bahtsevani C, (2011) Evidensbaserad omvårdnad- en bro
mellan forskning och klinisk verksamhet. Lund: Studentlitteratur AB
World Health Organization, (2001) World Medical Association Declaration of
Helsinki - Ethical Principles for Medical Research Involving Human Subjects.
>http://www.who.int/bulletin/archives/79(4)373.pdf?ua=1< (2015-05-19)
24
BILAGA 1
25
BILAGA 2
26