EDUCARE VETENSKAPLIGA SKRIFTER 2016: 1 BARNDOM
2 0 16 : 1 BARNDOM, UNGDOM, KULTUR OCH LÄRANDE E DUC A R E VE T E NS KAP L IG A SKR I F T E R EDUCARE – Vetenskapliga skrifter är en skriftserie som ges ut vid Fakulteten för lärande och samhälle, vid Malmö högskola sedan hösten 2005. Den speglar den mångfald av ämnen och forskningsinriktningar som finns inom utbildningsvetenskap. EDUCARE är också ett nationellt och nordiskt forum där nyare forskning, aktuella perspektiv på utbildningsvetenskapens ämnen samt utvecklingsarbeten med ett teoretiskt fundament ges plats. EDUCARE vänder sig till forskare, lärare och studenter vid lärarutbildningar, högskolor och universitet samt alla intresserade inom skola- och utbildningsväsende. ADRESS EDUCARE -vetenskapliga skrifter, Malmö högskola, 205 06 Malmö. www.mah.se/educare ARTIKL AR EDUCARE välkomnar originalmanus på max 8000 ord. Artiklarna ska vara skrivna på något nordiskt språk eller engelska. Tidskriften är refereegranskad vilket innebär att alla inkomna manus granskas av två anonyma sakkunniga. Redaktionen förbehåller sig rätten att redigera texterna. Författarna ansvarar för innehållet i sina artiklar. För ytterligare information se författarinstruktioner på hemsidan www.mah.se/educare eller vänd er direkt till redaktionen. Artiklarna publiceras även elektroniskt i MUEP, Malmö University Electronic Publishing, www.mah.se/muep REDAK TION Johan Söderman, huvudredaktör och Björn Sundmark, biträdande redaktör Redaktionsråd: Cecilia Ferm Thorgersen, Hector Perez, Lisa Asp-Onsjö, Thomas Johansson, Andreas Fejes och Ann-Carita Evaldsson. COPYRIGHT: Författarna och Malmö högskola EDUCARE 2016:1 Kritiska perspektiv på bedömning och dokumentation Titeln ingår i serien EDUCARE, publicerad vid Fakulteten för lärande och samhälle, Malmö högskola. GR AFISK FORM TRYCK: Holmbergs AB, Malmö, 2016 ISBN : 978-91-7104-500-3 ( tr yck) ISBN : 978-91-7104-501-0 ( pdf) ISSN : 1653-1868 BESTÄLLNINGSADRESS www.mah.se/muep Holmbergs AB Box 25 201 20 Malmö TEL. 040-660 66 60 FAX 040-660 66 70 EPOST : [email protected] EDU CA RE E D U C A R E är latin och betyder närmast ”ta sig an” eller ”ha omsorg för”. Educare är rotord till t.ex. engelskans och franskans education/éducation, vilket på svenska motsvaras av såväl ”(upp)fostran” som av ”långvarig omsorg”. I detta lägger vi ett bildnings- och utbildningsideal som uttrycker människors potential och vilja att ömsesidigt växa, lära och utvecklas. EDUCARE 2016:1 Förord Educare är en sakkunniggranskad tidskrift som finns vid fakulteten för lärande och samhälle på Malmö högskola. Dess ambition är att publicera artiklar från det breda fält som utgör det som benämns som utbildningsvetenskap. Educare avser även att publicera specialnummer kring aktuella teman inom det utbildningsvetenskapliga fältet. Detta nummer (Educare 2016:1) består av åtta artiklar som alla riktar fokus mot olika aspekter av det tvärvetenskapliga fältet barn- och ungdomsvetenskap. Gästredaktörer för detta nummer är Nils Hammarén och Anette Hellman, båda verksamma som universitetslektorer vid Göteborgs universitet. Trevlig läsning Johan Söderman & Björn Sundmark EDUCARE 2016:1 3 I N N E H Å LL Gästredaktörerna har ordet! Barndom, ungdom, kultur och lärande Nils Hammarén & Anette Hellman 7 Bandformering och genus på 2010-talet: Förändrade villkor för att spela i band? Cecilia Wallerstedt, Cecilia Björck & Annika Bergviken Rensfeldt 19 Man vill skrika ut det över världen, jag kan lika gärna skriva det på Facebook. Ungdomar och vänskap on-line Jennie Sivenbring 42 Fritidshemmets vardagspraktik i ett nytt diskursivt landskap Björn Haglund 64 ”Att jag kallar mig själv för lärare i fritidshem uppfattar jag skapar en viss provokation”. Om de nya grundlärarna med inriktning mot arbete i fritidshem Helena Ackesjö, Ulla Karin Nordänger & Per Lindqvist 86 Skolan och den territoriella stigmatiseringen – Om två skolor i den urbana periferin Jonas Lindbäck, Johannes Lunneblad & Ove Sernhede 110 Från mobboffer till brottsoffer. Diskurser kring kränkande behandling i den svenska skolan Johannes Lunneblad, Nils Hammarén, Thomas Johansson & Ylva Odenbring 131 Barnbruden ”Thea” – om barnbloggen som utställning och samtidsarena för konstruktioner av barndom Natalie Davet 155 Japansk populärkultur bland unga i svensk kontext: Lolitastilen som förhandling om ålder och genus Cecilia Björck & Anette Hellman 180 Medverkande författare 201 EDUCARE 2016:1 Gästredaktörerna har ordet! Barndom, ungdom, kultur och lärande Nils Hammarén & Anette Hellman Detta nummer av Educare handlar om meningsskapande och maktdimensioner i barns och ungas vardagsliv i och utanför utbildningsinstitutioner. Ämnena i artiklarna spänner över ett vitt kunskaps- och teorifält. De avhandlar såväl normalitetsskapanden i barns och ungas praktiker, som läroprocesser och institutionella villkor i skolan och på fritidshemmet. I denna inledning kommer vi först att översiktligt beröra vissa centrala områden i numret, för att därefter redogöra specifikt för numrets olika bidrag. Det samtida samhället präglas av omfattande strukturella, sociala och kulturella förändringar. Det handlar dels om globala förändringar, dels om lokala förhandlingar av globala strömningar och diskurser i människors vardagsliv. Konstruktionen av barn- och ungdom kan idag inte förstås bortom dess materialisering på en global marknad (Nayak & Kehily, 2013). Globaliseringsprocessens effekter i form av till exempel konsumtionskulturens framväxt, nya tekniker och en global mediamarknad är väsentliga för att förstå konstruktionen av den samtida barn- och ungdomen. Unga människor möter alltså idag ett snabbt föränderligt samhälle, filtrerat genom en aldrig sinande ström av informationskanaler. En central förändring i unga människors liv är till exempel inträdet av nya medier. Barns och ungdomars ökade användning av digitala och sociala medier har gjort dem till mer aktiva deltagare i och skapare av offentligheten. Via den nya tekniken uppstår nya former av interaktion och unga människor kan på virala arenor skapa relationer och odla och omförhandla identiteter. Även om den nya tekniken för med sig farhågor, inte minst från vuxensamhället, och också problem i form av näthat, mobbning och stress, lyfts i debatten också potentialen med de nya medierna. Via dessa kan unga människors kreativitet stimuleras, lärande utvecklas och samhälleligt EDUCARE 2016:1 7 NILS HAMMARÉN & ANETTE HELLMAN deltagande öka (Jenkins, 2006; Johansson, Lindgren & Hellman, 2013). Ett annat exempel på globalisering är ett ökat internationellt fokus på performativitet och dokumentation i skolan där resultat från olika länder jämförs. Vi ser också ett skifte i nationella läroplaner mot ett ökat fokus på kunskap, lärande och kompetens där omsorgen ges en alltmer otydlig roll (Hellman, 2015). Dessa förändringar verkar på så vis i institutioner liksom i policy riktat till skola och lärarutbildning och skapar villkor som påverkar såväl personal som barn och ungdomar i skola och fritidshem. En konsekvens av globaliseringen är dess effekter på unga människors uppväxtvillkor och subjektspositioner. Genom att unga människors lokalt levda liv i allt högre grad filtreras genom och influeras av händelser som äger rum på andra platser i världen och på nätet förenas det lokala och det globala i glokala identiteter (Robertson, 2012). Inte minst populärkulturens hybrida karaktär, omspännande utbredning och sprängkraft är ett påtagligt tecken på det (Hatayama, 2009). Möjligheterna att separera det lokala och det globala ifrån varandra blir allt svårare, vilket exempelvis blir tydligt i den samtida storstaden (Johansson, Lindgren & Hellman, 2013). Globala, nationella och lokala händelsekedjor har frambringat platser i staden där människor från många olika delar av världen och med olika sociala och kulturella positioner samexisterar, byter erfarenheter och influeras av varandras livsstilar. Staden har också blivit alltmer segregerad och uppdelad, och adressen där du bor har i högre grad kommit att bli avgörande för dina framtidsmöjligheter avseende utbildning, bostadsstandard, ekonomi och jobb (Sernhede & Johansson, 2006; Hammarén, 2010). Trots att människor lever i samma stad, kan deras liv te sig helt olika på grund av skilda ekonomiska och sociala utgångspunkter. Segregationsmönster som tidigare var baserad på klass har också i större utsträckning kompletterats med ytterligare en aspekt: etnicitet/”ras”. Boendesegregationen har alltmer rasifierats (Sernhede, 2011). Skolan är en del av denna process och är med och formar barns och ungdomars uppväxtvillkor. Den spelar en avgörande roll i barns och ungdomars liv och påverkas av politik, övergripande samhällsförändringar och omvärldshändelser. Med stadens segregation följer också skolans segregation. Skolor blir i allt högre 8 EDUCARE 2016:1 Gästredaktörerna har ordet! Barndom, ungdom, kultur och lärande grad uppdelade i A- respektive B-lag. Platsen skolan är lokaliserad på, utbildningsinriktningen samt inte minst andelen elever i skolan med ”utländsk bakgrund” är alla faktorer som påverkar skolans status (Bunar, 2010; Johansson & Hammarén, 2011). Införandet av det fria skolvalet har också medverkat till en ökad konkurrens mellan skolorna, vilket bidragit till att skolans rykte har fått en allt större betydelse. Det har skapat en situation där skolan i större utsträckning är upptagen av att odla, vårda och stärka sitt varumärke för att locka fler elever (Lunneblad, 2011). Skolans tidigare funktion att kompensera för sociala, ekonomiska och kulturella skillnader har dessutom i hög grad försvagats (Sernhede, 2011). Fler ungdomar än tidigare går ut skolan med ofullständiga betyg, alltfler står utanför arbetsmarknaden och skillnaderna mellan de som har och inte har ökar. Likaså spelar förändrade könsstrukturer roll för unga människors subjektspositioner samt möjligheter och villkor i samhället. Även om till exempel flickors och unga kvinnors positioner flyttats fram som ett resultat av bland annat de senaste årtiondenas jämställdhetssträvanden, finns fortfarande mönster som pekar på hur maskulinitet görs till norm inom till exempel skola, idrott eller populärkultur (Wernersson, 2009; Björck, 2011; Grahn, 2015). Det är komplexa könsmönster som kommer till utryck. För det första finns i Sverige starka diskurser om vikten av att betona jämställdhet vilket kommer till uttryck i praktiken men också i till exempel nationella policydokument där pedagoger har i uppdrag att motverka stereotypa förställningar om kön (Skolverket, 2011). Samtidigt finns starka motdiskurser som markerar vikten av att människor uppträder på skilda, könsstereotypa vis i enlighet med föreställningar om hur man borde vara som ”typisk” flicka/tjej/ kvinna eller pojke/kille/man (Hellman, 2011). Denna komplexitet är inte enbart begränsad till normer om kön utan berör även diskurser avseende till exempel klass, etnicitet och ålder. Samtidigt som vi ser en förändring, finns alltså sega strukturer och föreställningar som betonar stabilitet och bromsar jämlikhetssträvanden. Varför då ett temanummer med fokus på meningsskapande och maktdimensioner i barns och ungas vardagsliv? Att vi skriver detta nummer handlar för det första om att vi vill lyfta fram den förhandling av normer som sker i barns och ungas vardagsliv samt i institutioner som omger dem. Forskning om barndom och EDUCARE 2016:1 9 NILS HAMMARÉN & ANETTE HELLMAN ungdom – kondenserad i det tvärvetenskapliga ämnet barn- och ungdomsvetenskap – är ett fält inspirerat av insikter från exempelvis sociologi, psykologi, pedagogik, socialt arbete, genusvetenskap och kulturstudier. Forskningen berör kunskaper om barn och ungdomar – i och utanför samhällets institutioner – deras uppväxtvillkor, livsvärldar, vardagsliv, lärande och identitetsskapande. Av tradition har utvecklingspsykologin varit ett framträdande perspektiv med sitt fokus på barns och ungdomars utveckling i relation till ålder samt fysisk och kognitiv förmåga. Progressionen från barn till ungdom involverar här barnet i en utvecklingsprocess där olika steg alltmer mejslar fram en självständig och rationell individ. Flera discipliner har dock kommit att problematisera ett ensidigt utvecklingspsykologiskt fokus och utvecklat forskningsfältet mot en tydligare samhällsnivå. Frågor om maktrelationer, segregation, klass, etnicitet och kön har blivit mer centrala samt hur barn och ungdomar lär sig att bli medlemmar i ett samhälle präglat av snabba förändringar. En rad kritiska vetenskapliga perspektiv som poststrukturalistisk feminism, postkolonial teori och queerteori har också kommit att bidra med en relativisering av synen på kunskap och en betoning av dynamiska förändringsprocesser. Barns och ungdomars eventuella omogenhet och fysiska ”litenhet” kan visserligen inte sägas vara oavhängig biologiska och utvecklingspsykologiska utgångspunkter, men hur dessa omständigheter ges mening och därmed får konsekvenser i levt liv är en kulturell produkt inbäddad i samhälleliga maktrelationer (James & Prout, 1997). Barn och ungdomar är i detta perspektiv situerade i en specifik, och av maktasymmetrier avhängig, samhällelig kontext. Det är en viktig utgångspunkt i detta nummer av Educare. För det andra vill vi föra en diskussion om hur kategorier såsom barndom och ungdom konstrueras. Ungdomsforskningen har sedan 1960-talets England och framåt utvecklats till ett omfattande tvärvetenskapligt forskningsfält, medan barndomsforskningen har en något kortare historia (Hall & Jeffersson, 1975/2006; Corsaro, 1985). Det är först under de senaste decennierna som barndomsstudier och intresset för barndom som konstruktion etablerats. Barndom har därmed alltmer kommit att bli ett centralt teoretiskt begrepp som skänkt en viss status åt barn som grupp som tidigare ofta marginaliserats (Corsaro, 1985; James & Prout, 1997; Lee, 2005). Införandet av till exempel begreppsparet ”beings” och ”becomings” har synliggjort hur 10 EDUCARE 2016:1 Gästredaktörerna har ordet! Barndom, ungdom, kultur och lärande barn konstrueras som icke fullvärdiga individer – ”human becomings” – vilka får sitt värde som ”human beings” först i framtiden. Trots att ungdomar ibland betraktas som barn, tillskrivs kategorierna inte sällan skilda betydelser. Barndom associeras ofta med oskuldsfullhet, skyddslöshet, omognad och naturlighet, medan ungdom återkommande skrivs fram som en markör förknippad med fara och brist på kontroll. Studier visar dock att distinktionen mellan och definitionerna av barndom och ungdom är högst kontextuell (Alanen, 2001; Johansson, 2005). Barn kan också förstås som till exempel ondskefulla, fantasifulla eller kompetenta och ungdomar som vackra eller experimentella samtidsuttolkare. Unga människor kan i ett sammanhang betraktas som barn för att i nästa förstås som ungdomar. I exempelvis en studie om ungdomars rädsla för brott visar Nayak (2003) hur unga människor i välmående villaförorter skrivs fram som barn i behov av skydd, medan de som är i samma ålder och bor i innerstan eller utsatta områden beskrivs vara ”farliga ungdomar”. Studier pekar också på att detta inte minst gäller om de unga människorna är pojkar och har ”utländsk bakgrund” (Sernhede, 2007; Jonsson, 2007). För att förstå hur barn- och ungdom som kategorier konstrueras och etableras behöver kontextuellt relevanta kategorier såsom exempelvis kön, klass, etnicitet och plats, fogas till diskussionen. Det är alltså centralt att lyfta fram kategorierna barndom och ungdom som intersektionella tids- och platsavhängiga konstruktioner i ständigt görande (Nayak & Kehily, 2013). Väsentligt här är att sätta sökljuset på frågor som behandlar människors inordnande i, reproduktion av samt motstånd mot maktasymmetrier och exkludering relaterad till exempelvis klass, kön och etnicitet. Hur olika kategoriseringar inverkar på varandra, förändras, och har effekter på subjektspositioner, lärande samt maktrelationer är av central vikt i flera av de bidrag som presenteras i detta nummer av Educare. Via studier och analyser av hur makten filtreras, reproduceras och förändras i och genom sociala positioner, kan vi alltså söka redskap för att förstå hur människors lärande och meningsskapande påverkas av vilka subjektspositioner (såsom ungdom, barn, vuxen, kvinna, flicka, man, pojke etc.) de tillskrivs och hur de själva förhandlar dessa. Johansson (2005) påpekar vikten av att analysera de processer och förhandlingar där förståelser av dessa kategorier görs, vilket är en utgångspunkt för några av bidragen i detta nummer av Educare. Det är, menar Johansson, genom aktiv EDUCARE 2016:1 11 NILS HAMMARÉN & ANETTE HELLMAN handling man placerar in sig själv eller andra i en viss (ålders)ordning och barn och ungas egen förhandling kring inkludering, exkludering och normalitet blir därmed centralt att följa. För det tredje vill vi diskutera hur normer om vuxenhet och ålder påverkar såväl barndoms- och ungdomsforskningen som barn och ungdomar. Det som kanske främst förenar kategorierna barndom och ungdom är deras särskiljande från den normerande kategorin vuxen(het). Inom ramen för kritiska teoretiska perspektiv har fält som till exempel kritiska studier av män och maskulinitet, kritiska vithetsstudier, queer-teori och crip-teori etablerats. Dessa perspektiv syftar till att synliggöra och problematisera normerande strukturer avseende kön, ”ras”, sexualitet och funktionalitet. En central utgångspunkt i dessa fält är att studera hur en tänkt avvikelse och norm förutsätter och gör varandra. Fokus flyttas från studiet av det ”avvikande” till hur något har kommit att konstrueras som avvikande. Det är symptomatiskt att det ännu inte finns något etablerat fält av kritiska ålders- eller vuxenhetsstudier (se t.ex. Sundhall, 2012). Det aktualiserar hur osynlig ålder som maktordning är samt hur vuxenhet naturaliseras. Barnoch ungdom görs därmed, relativt oproblematiserat, åldersmässigt särskilda. Genom detta nummer av Educare vill vi bidra till en debatt om vad som görs till norm i barn och ungas vardagsliv. Vi vill också peka på de förhandlingar och förskjutningar som sker då barn, unga och vuxna förhandlar normer om hur man borde vara som till exempel barn, flicka, pojke eller som professionell lärare. Bidragen i detta nummer: Som vi inledningsvis nämnde spänner artiklarna i detta nummer av Educare över flera ämnen och teoretiska ingångar. Gemensamt är dock att övervägande delen av texterna behandlar hur maktordningar såsom genus, sexualitet, klass, yrkesstatus, etnicitet och/eller ålder kommer till utryck och förhandlas i barns och ungas praktiker och/ eller i institutionella sammanhang. I den inledande artikeln Bandformering och genus på 2010-talet: Förändrade villkor för att spela i band? diskuterar Cecilia Wallerstedt, Cecilia Björck och Annika Bergviken Rensfeldt villkor för unga att formera sig i rock- och popband. Författarna pekar på tre områden som under senare tid vuxit fram vad gäller att spela och formera sig i band, 12 EDUCARE 2016:1 Gästredaktörerna har ordet! Barndom, ungdom, kultur och lärande som alla kommer ur diskursen att ”alla kan”. För det första får rockoch popband idag support genom formell musikutbildning, för det andra har digitaliseringen möjligen öppnat upp för fler att lära sig spela och för det tredje har jämställdhetsdiskurser som handlar om att tjejer ska ”ta plats” och ”bli hörda” också manifesterats inom musikområdet. Data består av en case study av fem 13-åriga tjejer som spelar i ett band, liksom av videoobservationer och fältanteckningar ifrån konserter, repetitioner och sociala medier. Genom att använda begrepp ifrån feministiskt poststrukturalistisk teoribildning, analyserar författarna hur subjektspositionen ”bandmedlem” konstrueras. Resultatet visar att subjektspositionen ”bandmedlem” fortfarande är villkorad, inte minst i förhållande till genus, trots att de formella villkoren för bandformering förändrats. Jennie Sivenbring beskriver sen i artikeln Man vill skrika ut det över världen, jag kan lika gärna skriva det på Facebook. Ungdomar och vänskap on-line hur en grupp unga killar och tjejer relaterar till vänskap och interaktion på Facebook. Data producerades genom en fokusgruppsintervju liksom nätografiska observationer av ungdomar som använder Facebook och har analyserats med hjälp av begrepp ifrån Goffman. Resultatet visar att deltagarna använder sociala nätverk såsom Facebook som en arena för att etablera nya såväl som underhålla redan etablerade relationer. Studien visar också att ungdomarnas användning av olika forum – en privat Facebook-grupp respektive individuella Facebook-profiler – skapar skilda villkor för ungdomarnas självframställan och interaktion med en tänkt publik på nätet. I artikeln Fritidshemmets vardagspraktik i ett nytt diskursivt landskap skriver Björn Haglund vidare om traditioner och yrkeskultur i fritidshemmets praktik och menar att dessa skiljer sig ifrån skolans traditionella praktik. Under senare tid har dock fritidshemmets traditioner blivit föremål för förändring sedan styrdokumenten numera riktas mot lärande, elever och utbildning. Fokus i artikeln är hur arbetslaget på ett fritidshem hanterar denna förändring dels i sina relationer med barnen och dels genom att studera vilka aktiviteter de lyfter fram i sitt dagliga arbete i verksamheten. Dataproduktionen som baseras på sex veckors fältarbete med deltagande observationer och walk-and-talk samtal på ett fritidshem, visar att arbetslaget värderar vikten av fri lek samt att genom samtal få barnen att känna sig säkra EDUCARE 2016:1 13 NILS HAMMARÉN & ANETTE HELLMAN och trygga på fritidshemmet. Fortfarande finns alltså en traditionell syn på omsorg, lek och lärande kvar i arbetslagets vardagsarbete, samt ett visst motstånd mot att förändra sina ursprungliga yrkeskulturella utgångspunkter, trots ett skifte i nationella styrdokument mot ett tydligare skol- och lärandefokus i fritidshemmet. Yrkesidentiteten på fritidshemmet är även i fokus i nästa artikel: ”Att jag kallar mig själv för lärare i fritidshem uppfattar jag skapar en viss provokation”. Om de nya grundlärarna med inriktning mot arbete i fritidshem av Helena Ackesjö, Ulla Karin Nordänger och Per Lindqvist. Författarna diskuterar att den första gruppen grundskollärare med inriktning mot fritidshem utexaminerades 2014 ifrån svenska universitet och vad denna nya lärarroll innebär. Förutom en formell kvalifikation som fritidshemspedagog ger denna utbildning också behörighet att undervisa i ett praktiskt eller estetiskt ämne, vilket gör att pedagogerna måste förhålla sig till och balansera mellan två professionella identiteter. Utifrån enkäter med 40 lärare, före och efter examinationen, finner författarna att lärarna försöker balansera sina ideal och professionella intentioner mot traditionella professionella identiteter och villkor på arbetsmarknaden. Nästa artikel lämnar fritidshemmet och fokuserar istället på skolan. Jonas Lindbäck, Johannes Lunneblad och Ove Sernhede studerar i artikeln Skolan och den territoriella stigmatiseringen – Om två skolor i den urbana periferin två skolor som vid en första anblick tycks ha mycket gemensamt. De är båda belägna i ekonomiskt utsatta områden, de har övervägande del elever med olika etnisk bakgrund och elevernas föräldrars utbildningsnivå är låg. Mot denna bakgrund skulle man kunna anta att skolorna drabbas på samma sätt av territoriell stigmatisering och grannskapseffekter samt uppvisar liknande betygsresultat. Artikeln diskuterar dock ett antal faktorer – skolidentitet, pedagogisk grundsyn, ledarskap, organisation etc. – som förklarar varför denna typ av antaganden inte automatiskt kan göras. Skolan är också i fokus i artikeln Från mobboffer till brottsoffer – diskurser kring kränkande behandling i den svenska skolan. Johannes Lunneblad, Nils Hammarén, Thomas Johansson och Ylva Odenbring diskuterar i den på vilket sätt och i vilka sammanhang kränkande behandling artikuleras i policydokument om social ordning i den svenska skolan. Metodologiskt används diskursanalys och resultatet 14 EDUCARE 2016:1 Gästredaktörerna har ordet! Barndom, ungdom, kultur och lärande visar att kränkande behandling konstitueras som ett ambivalent begrepp, influerat av olika diskurser situerade i skilda kontexter. Författarna visar att artikuleringen av kränkande behandling i policydokument inte kan förstås som ömsesidigt beroende händelser, utan snarare som till viss del oberoende händelser. Artikeln understryker också hur en juridisk diskurs i allt högre grad kommit att influera begreppet kränkande behandling och att tendenser i skolor att behandla kränkande behandling som brott har resulterat i förändrade subjektspositioner där den tidigare mobbade eleven nu i allt högre grad ses som ett brottsoffer. I Barnbruden ”Thea” – om barnbloggen som utställning och samtidsarena för konstruktioner av barndom tar sen Natalie Davet utgångspunkt i en påhittad barnblogg, konstruerad av Pan Norway i syfte att motverka barnäktenskap, för att undersöka konstruktioner av barn och barndom i allmänhet och det skandinaviska barnet som ”den Andre” i synnerhet. Författaren använder sig av intersektionella analyser av ålder, kön, sexualitet och etnicitet och för en diskussion utifrån text såväl som visualitet om online-konstruktioner av barn och barndom. Barnbloggen presenteras som en glokal arena med stor politisk såväl som social potential vad gäller dagens starkaste barndomsdiskurs; det kompetenta men sårbara barnet. Avslutningsvis följer ytterligare en artikel som undersöker hur globala diskurser förhandlas lokalt. I artikeln Japansk populärkultur bland unga i svensk kontext: Lolitastilen som förhandling om ålder och genus av Cecilia Björck och Anette Hellman tar författarna avstamp i det ökade intresse för japansk populärkultur som framträder bland unga i Sverige och undersöker genom begreppen genus, ålder och livsschema hur modestilen lolita förhandlas. Data baseras på observationer av konvent för östasiatisk populärkultur samt en fokusgruppsintervju med tjejer och en kille som använder lolitastilen i sin vardag. Resultatet visar att lolitastilen erbjuder möjligheter att utforska en specifik form av feminin flickighet. Detta innebär dock förhandling om ålder, genus och kroppar i offentliga sammanhang, och genom sin användning av en barnslig femininitet kan lolitastilen, sedd ifrån betraktarens blick, generera förlöjliganden. Radikaliteten och provokationen hos lolitastilen tycks ligga i de sätt den utmanar normer om genus, ålder och förväntningar på att ”växa upp”. EDUCARE 2016:1 15 NILS HAMMARÉN & ANETTE HELLMAN Referenser Alanen, Leena (2001). Childhood as a generational condition: children’s daily lives in a central Finnish town. I Leena Alanen & Berry Mayall (red.), Conceptualizing child-adult relations. London and New York: Routledge/ Falmer press. Björck, Cecilia (2011). Claiming space: Discourses on gender, popular music, and social change. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet, Högskolan för scen och musik. Tillgänglig: http://hdl.handle. net/2077/24290. Bunar, Nihad (2010). Multicultural urban schools in Sweden and their communities: Social predicaments, the power of stigma, and relational dilemmas. Urban Education. Juli 2010. Corsaro, William A. (1985). Friendship and peer culture in the early years. Norwood, NJ: Ablex. Hall, Stuart & Jefferson, Tony (red.). (1975/2006). Resistance through rituals: Youth subcultures in post-war Britain. New York. Routledge. Hammarén, Nils (2010). Sweden: Being a stranger in the ’people’s home’. I Katrine Fangen, Kirsten Fossan & Ferdinand Andreas Mohn (red.), Inclusion and Exclusion of Young Adult Migrants in Europe. Barriers and Bridges. Farnham: Ashgate. Hellman, Anette (2011). Gender Learning in Preschool Practices. I Niklas Pramling & Ingrid Pramling Samuelsson (red.), Educational Encounters: Nordic Studies in Early Childhood Didactics. New York: Springer. Hellman, Anette (2015). Big and muscular boys: teaching of normality in pre-school through food and eating. I Simon Brownhill, Jo Warin & Inga Wernersson (red.), Men, masculinities and teaching in early childhood education. London and New York: Routledge. Hatayama, Hiroaki (2009). The cross-cultural appeal of the characters in Manga and Animé. I Mark I. West (red.), The Japanification of children´s popular culture from Godzilla to Miyazaki. Lanham Maryland: The Scarecrow Press, Inc. 16 EDUCARE 2016:1 Gästredaktörerna har ordet! Barndom, ungdom, kultur och lärande Grahn, Karin (2015). Gendered ideals and sport coaching: reflections on the male as the ‘centre’ of of sports in relation to childrens sports. I Simon Brownhill, Jo Warin & Inga Wernersson (red.), Men, masculinities and teaching in early childhood education. London and New York: Routledge. James, Allison & Prout, Alan (red.). (1997). Constructing and reconstructing childhood: Contemporary issues in the sociological study of childhood. London: Falmer. Jenkins, Henry (2006). Convergence culture: Where old and new media collide. New York: NYU press. Johansson, Barbro (2005). Barn i konsumtionssamhället. Falun: Nordsteds Akademiska Förlag. Johansson, Thomas & Hammarén, Nils (2011). The art of choosing the right tram: Schooling, segregation and youth culture. Acta Sociologica, 54(1), 45-59. Johansson, Thomas, Lindgren, Simon & Hellman, Anette (2013). Nya uppväxtvillkor: samhälle och individ i förändring. Stockholm: Liber förlag. Jonsson, Rickard (2007). Blatte betyder kompis: Om maskulinitet och språk i en högstadieskola. Stockholm: Ordfront. Lee, Nick (2005). Childhood and Human Value: development, separation and separability. Maidenhead: Open University Press/ McGraw Hill. Lunneblad, Johannes (2011). Identitet, kvalitet och realitet i en förortsskola. I Ove Sernhede (red.), Förorten, skolan och ungdomskulturen. Reproduktionen av marginalitet och ungas informella lärande. Göteborg: Daidalos. Nayak, Anoop (2003). ‘Through children’s eyes’: childhood, place and the fear of crime. Geoforum, 34(3), 303-315. Nayak, Anoop & Kehily, Mary Jane (2013). Gender, youth and culture: Global masculinities and femininities. London: Palgrave Macmillan. Robertson, Roland (2012). Globalisation or glocalisation?. Journal of International Communication, 18(2), 191-208. EDUCARE 2016:1 17 NILS HAMMARÉN & ANETTE HELLMAN Sernhede, Ove & Johansson, Thomas (red.). (2006). Storstadens omvandlingar: Postindustrialism, globalisering och migration. Göteborg och Malmö. Göteborg: Daidalos. Sernhede, Ove (2007). Alienation is My Nation. Hip hop och unga mäns utanförskap i det Nya Sverige. Stockholm: Ordfront. Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket. Sernhede, Ove (red.). (2011). Förorten, skolan och ungdomskulturen. Reproduktionen av marginalitet och ungas informella lärande. Göteborg: Daidalos. Sundhall, Jeanette (2012). Kan barn tala? En genusvetenskaplig undersökning av ålder i familjerättsliga utredningstexter. Göteborg: Göteborgs universitet. Wernersson, Inga (2009). Genus i förskola och skola. Förändringar i policy, perspektiv och praktik. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. 18 EDUCARE 2016:1 Bandformering och genus på 2010-talet: Förändrade villkor för att spela i band? Cecilia Wallerstedt, Cecilia Björck & Annika Bergviken Rensfeldt The aim of this study is to discuss conditions for young people forming rock/pop bands. In particular, we focus on how the subject position band member is constituted and can be problematized through a poststructural gender approach. Our discussion is driven by an observation of three areas for societal change affecting contemporary conditions for band formation and band playing, which all draw on a discourse claiming that ”everyone can”. Firstly, rock and pop bands today get institutional support through formal schooling and music education in Sweden. Secondly, the digitization of music and internet-based resources available are suggested to make possible musical learning for all. Thirdly, equality discourses encourage girls to ”claim space” and ”be heard”, also musically. The discussion of these three areas for change is complemented empirically by a Swedish case of five 13-year-old girls playing in a band. Our material consists of videorecordings and field notes from six rehearsals and one public concert, and social media postings. Based on our results, we see that while physical conditions for band formation have changed over the past decades, the subject position band member is still conditioned, not the least by gender. Therefore, we suggest that the subject position band member needs to be re-visited and most likely re-defined as new conditions for band formation practices take form. Keywords: Band formation, Digital Technology, Gender, Music Education EDUCARE 2016:1 19 CECILIA WALLERSTEDT, CECILIA BJÖRCK & ANNIKA BERGVIKEN RENSFELDT Cecilia Wallerstedt, PhD/Associate Professor, University of Gothenburg. [email protected] Cecilia Björck, PhD/Senior Lecturer, University of Gothenburg. [email protected] Annika Bergviken Rensfeldt, PhD/Senior Lecturer, University of Gothenburg. [email protected] Musik utgör en viktig del av ungas fritid, och i olika undersökningar uttrycker många intresse för att spela i band, oavsett kön (se t.ex. Göteborgs stad, 2009). De subjektspositioner som historiskt sett främst varit tillgängliga för tjejer har dock varit som fans eller konsumenter av musik, medan en position som musiker i ett band varit mer svårtillgänglig vilket kan förstås utifrån att offentligt liv setts som en maskulin arena (Ganetz, Gavanas, Huss, & Werner, 2009). En sådan svårtillgänglighet illustreras exempelvis av statistik från studieförbundens rockcirklar i Sverige, vilka utgör en viktig plattform för bandmusicerande och där deltagarna under 2014 endast till 16 procent utgjordes av tjejer (Folkbildningsförbundet, 2015). Ett antal samhälleliga förändringar talar dock för att subjektspositionen bandmedlem under 2010-talet är tillgänglig för fler. Syftet med denna artikel är att diskutera och problematisera ett sådant antagande, framförallt ur ett genusperspektiv. Vi utgår från följande fråga: Hur har förutsättningarna för unga att bilda band förändrats under de senaste decennierna, sett i ett genusperspektiv och i relation till såväl materiella som diskursiva villkor? Diskussionen drivs av vår observation av tre centrala områden för samhällsförändring som är relevanta för bandformering. Alla tre kan ses vara kopplade till föreställningar om att ”alla kan”. Som vi kommer att visa utgörs det första området av skolans musikämne som alltmer orienterats mot populärmusik och rockensemblespel, med utgångspunkt i synsättet att alla elever kan och ska ha grundläggande kunskaper i att spela i band. Det andra området utgörs av digital 20 EDUCARE 2016:1 Bandformering och genus på 2010-talet: Förändrade villkor för att spela i band? teknologi, där framförallt internet anses ge fler människor resurser och redskap att själva styra över sin musikanvändning. Slutligen utgör förändrade genusdiskurser ett tredje område för samhällsförändringar, där tjejers möjligheter att själva ta plats framhävs, även i verksamheter och yrken som traditionellt associerats med män och maskulinitet. Vår analys av de tre områdena för samhällsförändring och diskursen om att ”alla kan” kompletteras av och diskuteras i relation till en fallstudie med ett band där medlemmarna är fem 13-åriga tjejer. Empirin är hämtad från ett större forskningsprojekt om förändrade villkor för att lära sig spela populärmusik i informella och formella sammanhang i den nya medieekologin. Begreppet bandformering, på engelska ofta benämnt ”band formation” eller ”formation of bands” (se t.ex. Green, 2001), förstås i denna text som att starta, driva och etablera ett band. Snarare än en startpunkt betraktas formeringen som en process i ständig rörelse. Då begreppet bandmusiker kan ses som symboliskt laddat vad gäller professionalitet väljer vi att använda begreppet bandmedlem som vi ser som mindre laddat. Inledningsvis i texten beskrivs teoretiska utgångspunkter för vår diskussion, samt tidigare forskning om bandformering. Därefter beskrivs det empiriska fall vilket vi använder för att komplettera vår analys. Sedan visar vi hur en diskurs om att ”alla kan” relaterar till tre områden; skola, musikens digitalisering och förändrade genusdiskurser. Slutligen problematiseras subjektspositionen bandmedlem i ett genusoch samtidsperspektiv. Teoretiska utgångspunkter För att förstå hur villkor för bandformering tar sig uttryck och förändras tillämpar vi ett poststrukturellt diskursperspektiv. Begreppet diskurser står här för sätt att tala om något, och därmed också att förstå detsamma (Foucault, 1972). I vår studie identifierar vi diskurser som på olika sätt utgår från en idé om att ”alla kan”, vilket kan ses som grundat i en samtida neoliberal och ekonomistisk tankefigur, som även rymmer idéer om social inkludering, emancipation och individansvar (McRobbie, 2008). Att vissa delvis konkurrerande diskurser på detta sätt rör sig inom samma begreppsliga terräng, kan med Foucaults EDUCARE 2016:1 21 CECILIA WALLERSTEDT, CECILIA BJÖRCK & ANNIKA BERGVIKEN RENSFELDT tankar ses som diskursiva fält. I vår studie utnyttjar vi detta tankesätt för att studera hur bandspelande tar sig uttryck och diskuteras i sammanhang såsom kamratgruppen, sociala medier och skolan. Viktigt är att materiella villkor, resurser och verktyg här inte ses som fria från, utan genomsyrade av, det diskursiva (Butler, 1990/2006). Även om diskurser ses som verbalt strukturerade, så manifesteras de i det fysiskt-materiella, exempelvis vilka resurser för bandformering som erbjuds unga. Vi använder begreppet subjektsposition för att visa hur vissa positioner är mer öppna och tillgängliga än andra för olika subjekt. Foucault (1982) beskriver det som att subjektspositioner representerar de platser utifrån vilka ett subjekt kan tala och agera. I diskurser om populärmusik och lärande kopplas människors vägval ofta till ”det egna” och ”det fria” (Björck, 2011), men inom poststrukturell teori ses människors handlingar och val varken som helt fria eller som något som kan befrias. I stället ses frihet/ofrihet som två ständigt närvarande element som möjliggör varandra i mänskliga relationer (Foucault, 1984/1997), och som båda inrymmer motstånd (Foucault, 1980). Inom poststrukturell teori, särskilt feministisk sådan (Butler, 1990/2006), betonas också att mänskliga val är förenade med fantasier och begär i en sfär av konkurrerande subjektspositioner som kallar på oss. Vissa av dessa subjektspositioner är mer igenkännliga, tillgängliga och begripliga än andra. Butler hävdar att genus skapas performativt – att vi ”gör kön” genom upprepade handlingar som med tiden framstår som naturliga – och att dessa handlingar i mycket handlar om att göra sig själv till ett begripligt subjekt. Vad som räknas som begripliga subjekt, menar Butler, är starkt reglerat av den heterosexuella matrisen, ett slags heteronormativ förståelseram varigenom vi tolkar sociala praktiker i motpoler som man/kvinna, maskulint/feminint osv. Med vår analys vill vi både belysa hur sådana genusordningar fortsätter reproduceras inom musikområdet, men också spegla motstridigheter kring ”görandet av kön” i dessa sammanhang. Liksom många andra studier med genusperspektiv refererar vi i denna artikel ibland till mönster kopplat till grupper uppdelade efter binärt kön (kvinnor och män, tjejer och killar), och skillnader i erfarenheter dessa mönster får som konsekvens. En sådan uppdelning kan ses som problematisk då den riskerar att återskapa just den 22 EDUCARE 2016:1 Bandformering och genus på 2010-talet: Förändrade villkor för att spela i band? heterosexuellt organiserade förståelseram som Butler kritiserar. I likhet med Young (1989) ser vi dock att vissa referenser till tjejer och killar som generaliserade grupper behövs, då dessa på en kollektiv nivå kan sägas skolas in kulturellt och kroppsligt i olika erfarenheter. Subjektspositionen bandmedlem – genusförändrad? I detta avsnitt kommer vi att referera till både äldre och nyare forskning om bandformering. Flertalet tidigare studier har en sociologisk ingång och utgår ofta från en essentiell begreppsapparat kring identitet och roll. Likaså används ofta begreppet rockband i sammanhanget, även om vissa författare problematiserat det faktum att begreppet är alltför generaliserande då det ofta handlar om en större bredd genremässigt (Bayton, 1998). Green (2001) hanterar detta problem genom att använda benämningen ”guitar-based popular and rock genres” (s. 78) och pekar på att band inom dessa genrer ofta startas tidigt vad gäller både ålder och lärandeprocess: [B]ands are formed at stages so early that the players often have little or no control over their instruments and virtually no knowledge of any chord progressions, licks or songs. It is by no means unheard of, indeed, for bands to be formed before any of the members even possess an instrument. (Green, 2001, s. 78) Sambandet mellan identifikation och lärandeprocess har vidare beskrivits som centralt för rockmusiker – att tidigt anamma en identitet som bandmedlem i ett självutnämnt band (Bennett, 1980; Clawson, 1999). I sin klassiska text On becoming a rock musician hävdar Bennett (1980) att “anyone who can manage to play in a rock group can claim the identity” (s. 3). Detta till synes genusneutrala påstående, som framställer identiteten rockmusiker/bandmedlem som fullt tillgänglig för alla som vill göra anspråk på den, har problematiserats ur feministiskt perspektiv. Bayton (1998) menar att bilden av en ”riktig” rockmusiker inte verkar vara kompatibel med bilden av en kvinna, vilket försvårar tillgängligheten till musikern som subjektsposition. Bennett understryker vidare att processen att bli rockmusiker initieras EDUCARE 2016:1 23 CECILIA WALLERSTEDT, CECILIA BJÖRCK & ANNIKA BERGVIKEN RENSFELDT av just identifikation: “the learning processes which I delineate take place after a person has initiated a self-definition by becoming a member of a rock group” (s. 4, kursiv i original). Även om vi inte helt delar Bennetts och Baytons teoretiska utgångspunkter, pekar de alltså ut genusaspekters betydelse för vem subjektspositionen bandmedlem görs tillgänglig för. Sett i ljuset av att populärmusikaliska praktiker beskrivits som både överrepresenterade av män, och som arenor för maskulint kodade värdesystem, kan det som tjej anses vara problematiskt att anta bandmedlemspositionen. Green (1997) konstaterar att män traditionellt dominerar i alla roller inom populärmusiken, förutom som sångare. Studier har också visat hur rockbandskulturer medverkar till att kvinnor utestängs på alla nivåer (Cohen, 1991; Bayton, 2000). Clawson (1999) menar att rockbandet, i likhet med (lag)sport, kan ses som en maskulinitetskolning som både killar och tjejer måste förhålla sig till: kroppen ska ta plats och utstråla kraft genom att dominera ljudrummet. Aspekter som kompetens och seriositet har också visat sig relevanta ur ett genusperspektiv. Killars bandformering har i tidigare studier beskrivits inte kräva spelvana generellt, men gärna ett befintligt kompisgäng med instrumenttillgång (Berkaak & Ruud, 1994; Clawson, 1999), och en grupp som tar sig själva på stort allvar; ”It was the ensemble form and collective identity of the band that bestowed ’seriousness’ on the clumsy early efforts of rock musicians” (Clawson, 1999, s. 111). Som en kontrast till detta beskrivs tjejer börja spela senare, ta längre tid på sig att erövra tekniska förmågor (Clawson, 1999; Bayton, 1998; Nordström, 2010) och oftare tala om sina tidiga försök att spela som ”inte på allvar/på riktigt” (Clawson, 1999; Bergman, 2009). Senare studier bland ungdomar på högstadiet (Bergman, 2009) och gymnasiet (Abramo, 2011; Borgström Källén, 2014) har funnit att den maskulina kodningen av att spela i band fortsätter att villkora ungdomars musicerande i grupper, i och utanför skolkontexten och med stigande åldrar och musikkompetenser. Detta påverkar vilka musikverksamheter som blir möjliga att identifiera sig med, vem som spelar vilket instrument och vem som utövar vilken genre. Resultaten står i bjärt kontrast med läroplansmålen ”att motverka traditionella könsmönster” och ”ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin 24 EDUCARE 2016:1 Bandformering och genus på 2010-talet: Förändrade villkor för att spela i band? förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet” (Skolverket, 2011, s. 8). Sammanfattningsvis kan vi konstatera att tidigare forskning visar att subjektspositionen bandmedlem på olika sätt har varit, och fortfarande är, maskulint kodad. Tröskeln för att börja spela i band kan därmed anses vara högre för tjejer som grupp och på olika sätt heteronormativt villkorad utifrån antaganden om feminint och maskulint musicerande. Bandet – vårt empiriska exempel Det empiriska material vi använder för vår diskussion har genererats i en västsvensk stad under 2013. Via en högstadielärare fick vi kontakt med ungdomar i ett fritidsband som repeterade i skolans lokaler efter skoltid. Bandet bestod av fem tjejer, alla 13 år. När vi mötte deltagarna hade de spelat tillsammans i närmare två år, men upplöstes kort därefter. Bandet och bandmedlemmarna har i studien getts fingerade namn. Five Birds består av Sanna (sång), Sara (sång), Bea (bas), Tilda (trummor) och Gerd (gitarr). Deltagarna och deras föräldrar har fått skriftlig information om forskningsprojektet och gett sitt medgivande till en forskare att följa och videodokumentera bandet under en vårterminsperiod. En av oss närvarade och videofilmade sex repetitioner som ägde rum i skolans lokaler. Vi tog också del av bandets publika verksamhet på sociala medier, samt ett av deras framträdanden. Utöver detta genomfördes intervjuer med frågor om bandformeringen, bandets mål och processen för att lära ny repertoar. På deltagarnas initiativ besvarades frågorna individuellt, hemma framför en videokamera. Tre av fem medlemmar sände oss sina videoupptagningar medan två aldrig inkom. Videointervjuerna liksom bandrepetitionerna transkriberades i sin helhet dvs. dialog, gester och musikaliska uttryck är utskrivna (jämför Mercer & Littleton, 2013). Intervjuerna kompletterade videoobservationerna och har informerat oss om parallella låt- och repetitionsprocesser som annars inte blivit synliga. Materialet har sammantaget gett oss en relativt mångsidig, om än partiell, inblick i bandets process. EDUCARE 2016:1 25 CECILIA WALLERSTEDT, CECILIA BJÖRCK & ANNIKA BERGVIKEN RENSFELDT Alla kan – skolan som förmedlare av rockbandsmodellen I de tre följande avsnitten analyseras empiriska exempel från bandet Five Birds verksamhet utifrån tre olika områden vilka alla omfattar diskursen att ”alla kan” spela i ett band. En förändring på samhällsnivå som utgör fond för gruppen Five Birds etablering är skolmusikens reformering. I Sverige blev populärmusiken en del av det institutionaliserade musiklärandet redan på 1970-talet (Georgii-Hemming & Westvall, 2010), att jämföra med exempelvis situationen i England och USA där ”garagebandets” sätt att lära utanför skolan först på senare år diskuteras som modell (Green, 2008). Ett minsta kunskapskrav enligt musikkursplanen i årskurs 6 (Skolverket, 2011) är att kunna ”spela delar av en enkel anpassad melodi-, bas- och slagverksstämma samt bidra till ackompanjemang på ett ackordinstrument med några ackord”. Att spela pop och rock i smågrupper är idag den aktivitet som dominerar musikundervisningen (Skolverket, 2015). Idén om att låta det informella – ungdomskulturen – ta plats i skolan har i Sverige inte bara förverkligats utan cementerats. Den lättspelade, gitarrbaserade rock- och popmusiken har blivit den svenska musikundervisningens kanon (Georgii-Hemming & Westvall, 2010). Bandmusicerande idag är därmed en praktik som merparten ungdomar bör komma i kontakt med, och något som ”alla” ska kunna. Sara i Five Birds beskriver hur bandet startade som en fortsättning på en uppgift inom ramen för musikundervisningen på mellanstadiet: Jag och Gerd blev i samma grupp som vår musiklärare hade delat in oss i och den som skulle sjunga i det bandet vågade inte det och då frågade vi Sanna och då sa hon ja, så då blev det att vi började öva hos Gerd som vi också gör nu. Och så sa vi ska vi inte starta ett band, och alla tyckte det var en jättebra idé, och så frågade vi Bea och Tilda också för vi behövde en basist och en pianist [numera trummor, vår anm.] också, och de sa också ja och kom med och började spela, och så. Alla tyckte det var roligt, och så har vi fortsatt. Skoluppgiften och styrningen mot rockbandsmodellen i skolkontexten är här avgörande för gruppens bandformering, tjejerna söker därefter själva upp de som ”vågade”, och bildade fritidsbandet. Enligt berättelsen framstår bildandet av bandet som meningsfullt och lustfyllt: ”en jättebra 26 EDUCARE 2016:1 Bandformering och genus på 2010-talet: Förändrade villkor för att spela i band? idé”, ”alla tyckte det var roligt”. När vi träffar bandet går de inte längre i samma klass, utan på olika högstadieskolor. De övar varje vecka i en skolmusiksal, ibland hemma hos någon. Skolan som institution kan genom detta sägas bidra med både rum och verktyg som möjliggör bandformeringen, inklusive de betydelsefulla bandmedlemsrollerna (Bennett, 1980; Clawson, 1999). Även i tidigare forskning om rockband (Bennett, 1980; Berkaak & Ruud, 1994; Campbell 1995; Nordström, 2010) har skolan beskrivits som viktig genom att erbjuda musikkunskaper, lokaler för lärande och möjligheter till framträdande. Skillnaden är att spelande i band nu är en central aktivitet även under lektionstid. I jämförelse med det Green (2008) beskriver, att elever får möjlighet att göra i skolan det som redan förekommer utanför skolan, uppfattar vi en motsatt riktning i det samtida svenska exemplet: det blir möjligt att på sin fritid göra det man blivit introducerad för i skolan. Frågan om vilken betydelse genus har i musikklassrummet framstår som komplex. Flera studier pekar på att instrumentpreferenser och musicerande i pop och rock har starka konnotationer till maskulinitet och femininitet, särskilt när eleverna är äldre och/eller har skaffat sig förkunskaper (Abramo, 2011; Bergman, 2009; Borgström Källén, 2014). Härvid upprätthålls en genusordning där pojkar ses som kompetenta och dominerar genom att på olika sätt ”ta plats”. Liknande resultat visar sig när musikteknologi används i klassrummet (Armstrong, 2011). Samtidigt visar andra studier att skolans uppgiftsfokuserade kultur kan gynna tjejer genom att genusneutralisera musikundervisningen (Ericsson & Lindgren 2010; Skolverket, 2015), åtminstone i yngre åldrar och när få (killar) ännu erövrat rockbandskompetens och tillhörande maskulint kodade instrumentpreferenser. I en sådan ”uppgiftskultur”, menar Ericsson och Lindgren (2010), skapas subjektspositioner kring bandspelande där eleven varierande ses som ”drivande, följsam, passiv eller störande” (s. 57). Även i skolmusikdiskurser som öppnar för att alla ska kunna spela, finns alltså förbehåll, inte sällan till priset att musikaliska kvaliteter blir nedprioriterade (Lindgren & Ericsson, 2013). Sammantaget kan konstateras, med en formulering från nationella utvärderingen i musik: ”Betydelsen av genus i undervisningen tycks alltså formas av sammanhanget” (Skolverket, 2015, s. 181). Vilka subjektspositioner skolans musikundervisning erbjuder kan därmed EDUCARE 2016:1 27 CECILIA WALLERSTEDT, CECILIA BJÖRCK & ANNIKA BERGVIKEN RENSFELDT antas variera, men i ljuset av de studier som här refereras och vår fallstudie kan vi skönja en ideal position som ”modig och skötsam bandmedlem” – en som vågar, och som gör saker på önskvärt sätt och mot ett bestämt mål. Alla kan – digitalisering och oändliga möjligheter Med digitaliseringen av musik så beskrivs såväl konsumtion som produktion och distribution av musik ha genomgått stora omvälvningar. Sajter för mobila och strömmande musikmedia som Spotify och iTunes, liksom sociala media-sajter som Youtube och Facebook, har utmanat den traditionella musik- och medieindustrins logik med sitt användargenererade innehåll (Beer & Burrows, 2013). Inte minst beskrivs ungas sociala liv och kulturkonsumtion ha förändrats med sociala media (boyd, 2007; Werner, 2009) och blivit en del av musikindustrins nätverk när nya sociala praktiker för att lyssna, dela eller sprida sin egen musik vuxit fram. Dessa förändringar har också gett form åt en subjektsposition som ses som gränslös och antas öppna upp nya möjligheter för musikutövande för fler. Baserat på tillgång till dator, mobil och nedladdningsbar mjukvara förmodas ”alla” kunna göra egen musik (Väkevä, 2010), eller åtminstone agera DJ via spellistor och liknande. Digital teknologi har avsevärd betydelse för Five Birds formering. Bandet utnyttjar internetresurser för notation, inspelning och låtdelning sinsemellan, och för att göra bandet synligt i sociala media. Gerd beskriver i videointervjun hur hon lär sig nya låtar: Först brukar jag lyssna på låten, tänka ut speciella grejer de gör, något trumriff eller annorlunda basgång. Jag fortsätter därefter att börja ta ut ackord. Där använder jag mig av sidan ultimate-guitar.com. Sidan visar också tabbar till olika låtar. Och till kända låtar kan det även finnas bastabbar och trumtabbar. Jag försöker sedan lyssna ut hur varenda instrument spelar och visar ut det till andra. Något jag faktiskt inte lyssnar så mycket på är hur sången är, det låter jag mest Sanna och Sara fixa. Sedan finns det olika appar jag använder. Det finns en gitarrapp till mobilen och den är smidig att ta med sig och den heter g-strings. Jag har också använt appen metrone-beats ibland för att delvis hitta rätt tempo och hålla det genom sången. 28 EDUCARE 2016:1 Bandformering och genus på 2010-talet: Förändrade villkor för att spela i band? Exemplet visar att Gerd kan identifiera viktiga musik- och instrumentkomponenter i de låtar bandet valt ut. Hon vet också vilka internetresurser som kan utnyttjas för detta, och laddar hem och läser trum- och bastabbar (dvs. notationer för dessa instrument), och vidarebefordrar detta till Tilda och Bea i bandet. Hon behärskar intressant nog också en slags videoblogg-stil, som spridits via YouTube (Sheid & Strandberg, 2014; Waldron, 2013)1. Med sina färdigheter har hon också fått och intagit positionen som bandledare. Gerd är den enda i bandet som deltar i formell musikundervisning på fritiden och har musikutövande föräldrar. Mot bakgrund av detta menar vi att även om musikundervisning och internet med fritt tillgängliga noter, tabbar och appar erbjudit nya möjligheter för musikutövande, så villkoras de musikaliska färdigheterna av resurser som inte alla har tillgång till. Trots tillgänglig musikteknologi är det få som införskaffar den typ av mjukvara som krävs för eget musikskapande (Scheid & Strandberg, 2014). Som vi nämnde tidigare måste detta ses i ljuset av att teknologianvändning traditionellt har setts som en maskulin praktik vilken uppfattas kräva färdigheter och intresse som framförallt killar utvecklar. Det gäller även då skolan introducerar musikteknologi (Armstrong, 2011). Digitala teknologiskiften verkar därmed inte i grunden förändra genusmässiga obalanser, snarare integreras de med subjektspositioner och diskurser som å ena sidan underordnar tjejers musikutövning (jfr. Werner, 2009), men samtidigt värderar deras duglighet i skolan. Tidigare studier av bandformering (Clawson, 1999; Fornäs, Lindberg & Sernhede, 1995) har ofta utgått från rockbandet som enhet och att särskilda normer avgör vad ett rockband är. Andra studier har riktat intresse mot ungdomars särskilda subkulturella uttryck inom musikgenrer som hiphop (Söderman, 2007) och punk (Worley, 2014). Det band vi studerat har inte någon uttalad subkulturell tillhörighet eller genrepreferens utan förhåller sig relativt fritt och genrelöst till musik. Vi kopplar detta förutom till skolans populärmusikkanon, också till en förändrad musik- och medielogik som i fallet med bandet tar 1 Stilen på videointervjun, som liknar ett slags videoblogginlägg, orienteras tydligt mot oss som åhörare och fungerar närmast instruerande. Stilen har fått fäste inte minst via Youtube, också när det gäller musikutövning och där floran av t ex. instruktiva videor sprids (Waldron, 2013). EDUCARE 2016:1 29 CECILIA WALLERSTEDT, CECILIA BJÖRCK & ANNIKA BERGVIKEN RENSFELDT sig uttryck i hur de konsumerar och väljer repertoar. När vi mötte dem repeterade de dels en cover som hade inslag av både rap, rock och mainstream-pop, dels en egen låt av schlagerkaraktär. Under bandets andra repetitionstillfälle som videofilmades, diskuterar de repertoarval: Gerd: Jo, de här låtarna som Sanna gav förslag på… Bea: Jag tycker inte den med rullbanden2 var så bra. Sanna: Men, jag gillar inte han som sjunger, jag tycker inte såna som sjunger så… Sara: Men det är bra musik. Sanna: Men den är ju ganska… Tilda: (sitter med mobilen i handen) vad heter låten? Sanna: Here it goes again Tilda: (Skriver i mobilen på Youtube) Gerd: Jag tycker bättre om Robbies [Williams, vår anm.] låt. Sara: Vilken är det? Gerd: Candy3 Sanna: Det gör jag också, men alltså… Sara: Vilken är det? Sanna: Hey ho, here she comes (sjunger en bit på låten) Tilda: Här är rullbanden (startar låten i mobilen) Gerd: Här är rullbanden, vill du ha den? Bea. Har du sett den? Tilda: (headbangar till elgitarren som spelar i introt) Bea: Kolla på videon! 2 Se: https://www.youtube.com/watch?v=dTAAsCNK7RA 3 Se: https://www.youtube.com/watch?v=gtOV7bp-gys 30 EDUCARE 2016:1 Bandformering och genus på 2010-talet: Förändrade villkor för att spela i band? Här aktualiseras betydelsen av musikens visuella presentation för att identifiera en särskild låt och om den passar för Five Birds. Med hjälp av Youtube på mobilen söker Gerd rätt på låten. Den första låten som föreslås (Here it goes again med gruppen OK go) är känd för sin koreografiska musikvideo där fyra män synkroniserat rör sig på åtta löpband. Bandet skiljer ut aspekter som sångarens personlighet, röstuttryck och låten, när de uttrycker ”jag gillar inte han som sjunger”, ”såna som sjunger så”, ”Men det är bra musik”. Enligt Webb (2010) har det blivit vanligare att konsumera musik både mer integrerat med video, men också mer fragmenterat, i korta klipp. I det Webb beskriver som en klippkultur, menar vi att band, album och kanske också genre, får mindre betydelse eftersom vi lyssnar och tittar på separata låtar och videor. Ericsson och Lindgren (2010) beskriver fenomenet med exempel från tv-spelet Guitar Hero: ”Det är inte en musikstil, en grupp eller en artist som är preferensenheten, utan låten” (s. 188). För bandet vi studerat kan det faktum att de inte utgår från ett visst uttryck eller genre också förstås utifrån det som utgjorde startpunkten för bandet; skolans musikundervisning med dess orientering mot att lösa skoluppgifter, snarare än att identifiera sig med en stil, genre eller subkultur. Ytterligare en bandaktivitet som skiljer sig mot tidigare forskning kring bandformering (Fornäs et al., 1995), är hur marknadsföringen av bandet går till. För trettio år sedan innebar den att affischera kommande spelningar lokalt, idag att beskriva bandet i sociala media. Five Birds tar gestalt genom design av bandnamnslogotype och fotografier på Instagram och Facebook, samt genom statusuppdateringar och videoblogginlägg om bandets arbete och spelningar. Försöken är seriösa men mer av en ”som om”-lek; de har bara sporadiskt postat inlägg och det är låg grad av interaktion på bandsajterna med få följare/ vänner och gillamarkeringar på Facebook, YouTube och Instagram. Ändå är närheten till sociala mediers yttre öga ständigt närvarande när bandet möts. Att när som helst kunna bli fotograferad och exponerad utanför den aktivitet man för tillfället delar, är en del av bandets och dessa ungdomars praktik. Detta kan förstås utifrån Foucaults (1980) diskussion om hur subjekt idag formas av att bli inspekterade, både av sin omgivning och genom att själva inkorporera en sådan position, formad av rådande normer och diskursordningar. Den synlighet som subjektspositionen bandmedlem idag innebär genom EDUCARE 2016:1 31 CECILIA WALLERSTEDT, CECILIA BJÖRCK & ANNIKA BERGVIKEN RENSFELDT framväxande musik- och mediepraktiker där exponering av det egna och andras gillande blivit viktig, kan också relateras till performativa genusaspekter, vilket vi ska visa i nästa avsnitt. Alla kan – förhandlade genusordningar ”Alla kan”-diskurser har använts även inom jämställdhetsrörelser, ofta genom att lyfta fram att även kvinnor/tjejer kan, med slogans som kvinnor kan och girl power4. Över tid har olika rörelser och projekt – i allt från kvinnorörelser och kulturpolitik för jämställd fritid till punkens Do It Yourself-ideal – initierats för att ändra på populärmusikens genusmässiga obalanser och normer och skapa möjligheter för fler att delta. Inom svensk folkbildningsrörelse har olika projekt och föreningar startats med syfte att stärka förutsättningarna för tjejer att börja och att fortsätta spela i band (Nordström, 2010; Björck, 2011). Vissa projekt vänder sig främst till tjejer som målgrupp, däribland Popkollo (Johnsen, 2010) och Ladyfest (Ericsson, 2014), som båda har internationella motsvarigheter och erbjuder möjligheter till bandformering. Även studieförbunden har under senare år genomfört satsningar för att höja andelen tjejer som deltar, och arbetat alltmer självreflexivt i granskningen av hur den dagliga verksamheten kan bli mer inkluderande (Ekelund, 2012). Parallellt med dessa rörelser finns idag starka postfeministiska diskurser som hävdar att jämställdhet redan är uppnådd (McRobbie, 2008). Idéer om ”starka kvinnor” (Werner & Nordström, 2013) och tjejer som ”tar plats” inom populärmusik (Björck, 2011) skulle då bevisa jämställdhet. Tjejer som spelar i band kan därmed få axla en roll, vare sig de vill det eller inte, som bevisar att moderna tjejer är starka och tar plats, en position som är svår att visa motstånd till. Hur ”görs” då kön genom Five Birds aktiviteter, och hur relaterar detta görande till Butlers (1990/2006) idé om begripliga subjekt? En aspekt är att det sceniskt-visuella framträdandet ägnas stort utrymme under bandrepetitionerna. Under en timmes repetition kan upp till 40 minuter gå åt till förhandlingar om kläder, skor, frisyr, 4 Kvinnor Kan var en svensk nyliberal 1980-talsrörelse för kvinnors företagande. Girl power myntades som begrepp av undergroundmusikrörelsen riot grrrl i USA och användes senare av popgruppen Spice Girls (Leonard, 2007). 32 EDUCARE 2016:1 Bandformering och genus på 2010-talet: Förändrade villkor för att spela i band? rörelser etc. som lämpar sig för bandets scenframträdande. De sparar pengar i en bandkassa och dessa går till scenkläder, inte t.ex. instrument eller ljudutrustning. Nästa exempel illustrerar den typ av förhandling som kan ske, och handlar om bandets självframställning inför ett skolavslutningsframträdande. Gerd: Men vad ska du ha istället för klänning? T-shirt eller? Sanna: Men typ shorts eller såhär. Bea: Nit-BH, en genomskinlig… (låter sur och ironisk) Gerd: Neeej Sara: Jag kom på en bra idé. Vi kör på såhär stora t-shirtar, och så designar vi dem såhär med F (nämner bokstäver ur bandnamnet) Bea: Nenjnejnejnej Sanna: Fy fan vad fult (skrattar) Sara: Man kan göra det fint Bea: Nej, det kan man inte (---) Bea: Vi ska INTE vara fula. Tilda: Det måste vara lätt att byta om. Sanna: Jag tycker, nu är jag inne på shorts. Jeansshorts eller svarta shorts eller… Sara: Ja. Och nätstrumpor (stryker handen utmed benet som för att markera att de ska vara hellånga under shortsen) Sanna: Ja… (ser eftertänksam ut) (---) Sara: Jag tycker vi ska ha tuffa kläder. Sanna: Svart. Och. Orange! (Med eftertryck) Bea: Neeej, det blir så fult, då står man där framme som värsta clownen. EDUCARE 2016:1 33 CECILIA WALLERSTEDT, CECILIA BJÖRCK & ANNIKA BERGVIKEN RENSFELDT Det är centralt att inte framstå som ful, och en viktig aspekt att ta hänsyn till är hur mycket kropp som ska exponeras. Förhandlingar om korta shorts och eventuella nätstrumpor, korta linnen som exponerar magen liksom grader av genomskinlighet ställs bl.a. mot olika kroppstyper i den därefter följande diskussionen, varvid Gerd skämtsamt föreslår body painting, dvs. att måla kroppen istället för att bära kläder, vilket möts av gapskratt från övriga bandmedlemmar. Någonstans mellan helt naken och bära ”tjocktröja” ligger en önskvärd grad av kroppsexponering. Om Clawson (1999) beskriver en skolning i maskulinitet som central för rockband, kan Five Birds förhandling av hur bandet bör framställas snarare ses som ett sökande efter att också kunna gestalta begripliga feminina subjekt som bandmedlemmar: att se bra ut på scen, att visa sig tuff för publiken genom att ha kläder som är ”rätt” både i relation till kroppen och musiken (exempelvis orange färg då låten handlar om eld), och undvika att framstå som ful eller som en clown. Alla band kan behöva ta ställning till vilka scenkläder de ska välja, men frågan har visat sig få särskild tyngd och komplexitet i relation till kvinnors kroppar (Björck, 2011) ifråga om klädval, poser och hur man ska hålla instrumentet. Green (1997) påpekar att frågor om kvinnors självpresentation har betydelse för hur deras kompetenser bedöms och hur musiken uppfattas. Bayton (1998) menar att för en kvinna innebär själva akten i sig att ställa sig på scen och utsätta sig för publikens blickar en sexuell exponering. Därigenom blir valet av scenkläder en svår balansgång som ska svara mot förväntningar om att klä sig attraktivt, men utan att inbjuda till sexuell objektifiering. Att presentera sig som den starka och platstagande tjejen/kvinnan är förenad med risken att uppfattas, även av andra tjejer/kvinnor, som alltför ytlig, vulgär och sexualiserad, och därmed inte tillräckligt seriös eller autentisk (Werner & Nordström, 2013). I ljuset av postfeministiska förväntningar på att tjejer ska vara starka och jämställda som vi tidigare nämnt, befinner sig Five Birds i ett spänningsfält gentemot en annan norm; att kvinnor inte bör dominera rummet med kroppen och med ljud på ett alltför självsäkert maskulint sätt. Ett exempel på hur sådana motstridiga budskap möter Five Birds visar sig då två musiklärare (Musiklärare K, kvinna, musiklärare för några i bandet, och kollegan Musiklärare M, man) kommer in när bandet repeterar en coverlåt inför skolavslutningskonserten. 34 EDUCARE 2016:1 Bandformering och genus på 2010-talet: Förändrade villkor för att spela i band? Musiklärare M: Vad duktiga ni är! (Sara och Bea skrattar mot Musiklärare M) Musiklärare M: Men är inte det för korta klackar? (Om deras skor, skämtsamt) Musiklärare K: Har ni öronproppar? (Alla i bandet tittar mot Musiklärare K och mumlar nej till svar.) Musiklärare K: Det måste ni. Det är jättehögt (med allvarlig röst.) Det är livsfarligt på riktigt. Akta öronen, får ni tinnitus tar ni inte en ton resten av livet, då ligger ni bara och gråter. På riktigt är det så. Särskilt du som sitter och drämmer till allt du har (gör en gest mot Tilda som spelar trummor och visar hur hon slår i luften), på riktigt, det är farligt. (Alla i bandet ser osäkra ut.) Musiklärare K: Snälla sänk och tänk på eran… (---) Gerd: (Med tyst röst till de andra i bandet) Har alla öronproppar? Musiklärare M: Men vilken scenshow ni har! Musiklärare K: Det kommer bli grymt. Musiklärare M: Vilken klass går ni i? Tilda: (Med svag röst) 7:an. Musiklärare M: (Ropar ut) Går ni i 7:an! Och du har fått… varför har inte jag… Musiklärare K: Coola brudar! Olika kommentarer i detta utdrag, såsom omdömet coola brudar, skämtet om de högklackade skorna och förmaningen att sänka ljudvolymen och använda öronproppar bidrar till att rikta bandets uppmärksamhet. Anmärkningsvärt nog handlar musiklärarnas respons i låg grad om den klingande musiken, förutom tillsägelsen om ljudvolym. Kommentarerna kan analytiskt förstås som olika sätt att konstruera genus. Tillskrivningarna om coola brudar och höga klackar sätter EDUCARE 2016:1 35 CECILIA WALLERSTEDT, CECILIA BJÖRCK & ANNIKA BERGVIKEN RENSFELDT feminina aspekter av visuell självpresentation i fokus och bekräftar en bild av tjejer som både är ”duktiga” och ”tar plats”. Uppmaningen att vrida ner volymen kan istället ses ansluta till en feminin måttfullhet (Bordo, 1993) som stämmer med subjektspositionen som ”skötsam elev”, men krockar med föreställningar om att populärmusik, speciellt rock, kräver hög volym för att ses som autentisk (Björck, 2011; Ericsson & Lindgren, 2010). Talet om tinnitus kan härledas till en omsorgsdiskurs då det medicinskt är skadligt för öronen med höga ljud, men uppmaningen om ljudvolymen skapar också en osäkerhet i bandet; ska de följa läraren och finna sig i att låta svagt? Efteråt är de missnöjda med hur repetitionen gick, och Bea säger: ”Det kvittar ju när ingen tar i. När folk inte kör seriöst så är det ju ingen idé att köra.” Att ta i – att spela starkt – är förknippat med att vara seriös, och det blir inte möjligt att vara seriös med en låg volym. Trots goda förutsättningar återstår alltså hinder för att på allvar – seriöst – erövra positionen bandmedlem, kopplat till motstridiga genusdiskurser. Slutsatser I den här artikeln har vi skisserat förändrade villkor för bandformering på 2010-talet i relation till förändringar i skolans musikundervisning, musikens digitalisering och förändrade genusdiskurser. Vi har diskuterat dessa i relation till diskursen om att ”alla kan” och till vårt empiriska exempel. När det gäller materiella villkor kan vi på 2010-talet utifrån en svensk kontext se att positionen bandmedlem generellt är mer lättillgänglig jämfört med tidigare. Fler ungdomar har större fysisk tillgång till utrustning och utrymme, och de växer upp i en omgivning som legitimerar incitament till att bilda band, både genom skolans musikundervisning, folkbildnings- och jämställdhetsverksamhet, och via digital teknologi. Det kan verka som att vägen in i bandspelande ligger öppen för ”alla”. Vårt case, där fem unga tjejer startat ett band, bekräftar å ena sidan en sådan tillgänglighet genom att de etablerat sig på ett sätt som bryter med tidigare beskrivningar av hur tjejer börjar spela. Till vissa delar är deras bandformering snarare lik den Clawson (1999) beskriver som manligt kodad; de är 13 år när vi möter dem, och de har spelat ihop sedan 11-årsåldern, de har tillgång till instrument (skolans), men ingen större instrumentvana. Vi kan tolka 36 EDUCARE 2016:1 Bandformering och genus på 2010-talet: Förändrade villkor för att spela i band? det som en produkt av idén om att alla kan spela, tjejer såväl som killar, oavsett instrumentfärdigheter. Å andra sidan visar analysen av videoobservationerna av Five Birds repetitioner att kampen för subjektspositionen som bandmedlem innebär förhandling och hinder, framför allt i relation till genus och autenticitet. Den samhälleliga utvecklingen där sociala medier idag utgör en viktig plats för unga, pekar också mot kulturella förändringar av bandpraktiker, som uppluckringar av musikgenrer och medieformer. Vi kan se att den visuella självpresentation som är central vid scenframträdanden och i sociala medier, tillsammans med talet om att ”tjejer måste ta plats”, kan styra uppmärksamheten bort från aspekter som att lära sig hantera instrument och teknik, för att snarare riktas mot självuttryck och stilmarkörer (jfr. Björck, 2011). Vidare kan vi se att normer och förväntningar, vilka kan visa sig exempelvis genom lärares bekräftelser eller förmaningar i replokalen, också styr uppmärksamheten för hur en begriplig feminin genusposition ska ta form. Att spela i band på 2010-talet är därmed en långt ifrån genusneutral aktivitet. Bandformeringen framstår snarare som ständigt förhandlad gentemot maskulinitet, femininitet, visuell representation och olika typer av synlighet i denna. Trots att praktiken att spela i band inte är densamma idag som under 1990-talet, framstår subjektspositionen bandmedlem därmed på olika sätt fortfarande som genus- och heteronormativt villkorad. Här ser vi folkbildningsrörelsens självreflexiva och normkritiska arbete för en mer inkluderande verksamhet som lovande, ett arbete som även skulle kunna inspirera skolans musikundervisning. Det kan finnas invändningar mot att betrakta Five Birds som ett ”riktigt” band. De uppfyller inte den tidigare rockbandsnormen, de saknar instrument, de fokuserar på kläder och samlas inte runt en viss genre. Vi menar dock att när villkoren för bandformering förändras och nya genusteoretiska angreppssätt görs möjliga, behöver också definitionen av bandformering, vad ett band är eller kan vara, förstås på nytt. Det finns anledning att vidare granska outforskade eller förgivettagna frågor kring bandformering, där platserna och sätten på vilken subjektspositionen bandmedlem görs tillgänglig utgör en viktig del. EDUCARE 2016:1 37 CECILIA WALLERSTEDT, CECILIA BJÖRCK & ANNIKA BERGVIKEN RENSFELDT Referenser Abramo, Joseph M. (2011). Gender differences of popular music production in secondary schools. Journal of Research in Music Education, 59(1), 21–43. Armstrong, Victoria (2011). Technology and the gendering of music education. Farnham Surrey: Ashgate. Bayton, Mavis (1998). Frock rock: Women performing popular music. Oxford: Oxford University Press. Bayton, Mavis (2000). Women and popular music making in urban spaces. I Jane Darke, Sue Ledwith, Roberta Woods & Helena Kennedy (Red.), Women and the city: Visibility and voice in urban space (ss. 158–173). Basingtoke: Palgrave. Beer, David & Burrows, Roger (2013). Popular culture, digital archives and the new social life of data. Theory, culture & society, 30(4), 47–71. Bennett, Stith H. (1980). On becoming a rock musician. Amherst: University of Massachusetts Press. Bergman, Åsa (2009). Växa upp med musik: Ungdomars musikanvändande i skolan och på fritiden. Diss. Göteborg: Göteborgs Universitet, Institutionen för kulturstudier. Berkaak, Ole A., & Ruud, Even (1994). Sunwheels: Fortellinger om et rockeband. Oslo: Universitetsforlaget. Björck, Cecilia (2011). Claiming space. Discourses on gender, popular music and social change. Diss. Göteborg: ArtMonitor. Bordo, Susan (1993). Unbearable weight: Feminism, Western culture, and the body. Berkeley: University of California Press. Borgström Källén, Carina (2014). När musik gör skillnad – genus och genrepraktiker i samspel. Diss. Göteborg: ArtMonitor. boyd, dana m. (2007). Why youth (heart) social network sites: The role of networked publics in teenage social life. I David Buckingham (Red.), Digital Learning – Youth, Identity, and Digital Media (ss. 119–142). Cambridge, MA: MIT Press. Butler, Judith (1990/2006). Gender trouble: Feminism and the subversion of identity. New York: Routledge. 38 EDUCARE 2016:1 Bandformering och genus på 2010-talet: Förändrade villkor för att spela i band? Campbell, Patricia S. (1995). Of garage bands and song-getting: The musical development of young rock musicians. Research Studies in Music Education, (4), 12–20. Cohen, Sarah (1991). Rock culture in Liverpool: Popular music in the making. Oxford: Clarendon Press. Clawson, Mary A. (1999). Masculinity and skill acquisition in the adolescent rock band. Popular Music, 18(1), 99–114. Ekelund, Robin (2012). Musik för alla? – Genus, musik och folkbildning. I Johan A. Lundin (Red.), Intro: En antologi om Musik och samhälle (ss. 161–174). Malmö: Kira. Ericsson, Claes & Lindgren, Monica (2010). Musikklassrummet i blickfånget. Vardagskultur, identitet, styrning och kunskapsbildning. Halmstad: Högskolan i Halmstad. Ericsson, Sofia (2014). Ladyfest Malmö. I Mikael Askander, Johan A. Lundin & Johan Söderman (Red.), Coda: Andra antologin om Musik och samhälle (ss. 177–181). Malmö: Kira. Folkbildningsförbundet. (2015). Publikrekord: Musikrapport 2015. Tillgänglig 15-09-04 på http://studieforbunden.se. Fornäs, Johan, Lindberg, Ulf & Sernhede, Ove (1995). In garageland: Rock, youth and modernity. London: Routledge. Foucault, Michel (1972). The archaeology of knowledge. London: Routledge. Foucault, Michel (1980). The eye of power. I Colin Gordon (Red.), Power/Knowledge: Selected interviews and other writings, 1972– 1977 (ss. 146–165). New York: Pantheon Books. Foucault, Michel (1982). The subject and power. Critical Inquiry, 8(4), 777–795. Foucault, Michel (1984/1997). Ethics: Subjectivity and truth. Essential works of Michel Foucault 1954-1984, Volume 1. The New Press: New York. Ganetz, Hillevi, Gavanas, Anna, Huss, Hasse & Werner, Ann (2009). Rundgång: Genus och populärmusik. Stockholm: Makadam. EDUCARE 2016:1 39 CECILIA WALLERSTEDT, CECILIA BJÖRCK & ANNIKA BERGVIKEN RENSFELDT Georgii-Hemming, Eva & Westvall, Maria (2010). Music education – a personal matter? Examining the current discourses of music education in Sweden. British Journal of Music Education, 27(1), 21–33. Green, Lucy (1997). Music, gender, education. Cambridge: Cambridge University Press. Green, Lucy (2001). How popular musicians learn: A way ahead for music education. Aldershot: Ashgate. Green, Lucy (2008). Music, informal learning and the school: A new classroom pedagogy. Aldershot: Ashgate. Göteborgs Stad (2009). Göteborgs Stads fritidsvaneundersökning bland ungdomar. Göteborg: Göteborgs Stad, Idrotts- och föreningsförvaltningen. Johnsen, Åsa (2010). “We’re trying to build a community, you know”. I Jonas Bjälesjö, Peter Håkansson & Johan A. Lundin (Red.), “Mycket mer än bara rock”: Musik, ungdom och organisering (ss. 73–93). Stockholm: Premiss. Leonard, Marion (2007). Gender in the music industry: Rock, discourse and girl power. Aldershot: Ashgate. Lindgren, Monica & Ericsson, Claes (2013). Diskursiva legitimeringar av estetisk verksamhet i lärarutbildningen. Educare, (1), 7–40. McRobbie, Angela (2008). Young women and consumer culture. Cultural Studies, 22(5), 531–550. Mercer, Neil & Littleton, Karen (2013). Interthinking: Putting talk to work. London: Routledge. Nordström, Marika (2010). Rocken spelar roll: En etnologisk studie av kvinnliga rockmusiker. Diss. Umeå: Institutionen för kultur- och medievetenskaper. Scheid, Manfred & Strandberg, Tommy (2014). Musikämnet under digitalt tryck. I Per-Olof Erixon (Red.), Skolämnen i digital förändring: En medieekologisk undersökning (ss. 111–150). Lund: Studentlitteratur. Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket. 40 EDUCARE 2016:1 Bandformering och genus på 2010-talet: Förändrade villkor för att spela i band? Skolverket (2015). Musik i grundskolan. En nationell ämnesutvärdering i årskurs 6 och 9. Stockholm: Skolverket. Söderman, Johan (2007). Rap(p) i käften: Hiphopmusikers konstnärliga och pedagogiska strategier. Diss. Malmö: Musikhögskolan i Malmö, Lunds universitet. Väkevä, Lauri (2010). Garage band or GarageBand®? Remixing musical futures. British Journal of Music Education, 27(1), 59–70. Waldron, Janice (2013). YouTube, fanvids, forums, vlogs and blogs: Informal music learning in a convergent on- and offline music community. International Journal of Music Education, 31(1), 91– 105. Webb, Michael (2010). Re viewing listening: ‘Clip culture’ and crossmodal learning in the music classroom. International Journal of Music Education, 28(4), 313–340. Werner, Ann (2009). Girls consuming music at home: Gender and the exchange of music through new media. European Journal of Cultural Studies, 12(3), 269–284. Werner, Ann & Nordström, Marika (2013). Starka kvinnor? Förebilder och tjejer i musikproduktion och musikkonsumtion. Tidskrift för genusvetenskap (2–3), 111–129. Worley, Matthew (2014). Oi!Oi!Oi!: Class locality and British punk. I Subcultures Network (Red.), Fight Back: Punk, Politics and Resistance (ss. 34–64). Manchester: Manchester University Press. Young, Iris M. (1989). Throwing like a girl: A phenomenology of feminine body comportment, motility, and spatiality. I Jeffner Allen & Iris Marion Young (Red.), The thinking muse: Feminism and modern French philosophy (ss. 51–70). Bloomington: Indiana University Press. EDUCARE 2016:1 41 Man vill skrika ut det över världen, jag kan lika gärna skriva det på Facebook. Ungdomar och vänskap on-line Jennie Sivenbring This article examines how a group of young people relates to interaction and friendship on Facebook. Using a theoretical framework based on the work of Erving Goffman, it draws upon a focus group interview and on netnographic observations of a private Facebook group and on the individual Facebook profiles of a group of young people. The results demonstrate how the participants use the social network as an arena for establishing and working on already existing relations. It is also argued that the different settings in the group and the individual profiles condition the way in which the young people interact and perform to manage the impressions given to differing audiences. Keywords: Erving Goffman, Facebook, friendship, interaction, youth Jennie Sivenbring, PhD student, Göteborgs Universitet. [email protected] 42 EDUCARE 2016:1 Man vill skrika ut det över världen, jag kan lika gärna skriva det på Facebook. Ungdomar och vänskap on-line Inledning I denna artikel studeras hur ett antal ungdomar betraktar interaktion och vänskap på Facebook, och hur denna vänskap skrivs fram och förankras. Ungdomars aktivitet på sociala nätverkssajter har ökat successivt under de senaste åren. Findahl (2013) kartlägger internetanvändningens utveckling i Sverige och visar att 2012 hade 56 % av den svenska befolkningen en Facebookprofil. 92 % av ungdomar mellan 16 och 25 år använder det sociala nätverket dagligen. När online aktiviteter utgör en så pass stor del av ungdomars vardag, inverkar de också på det som varje dag pågår i skolan. Mot bakgrund av detta är det viktigt att få ökad kunskap om denna del av ungdomars vardagsliv. Möjligheter till socialt umgänge har i och med internets intåg, inte bara ökat utan också förändrat spelreglerna för interaktion (Bargh & Mc Kenna, 2004). Detta har i sin tur skapat intresse att förstå hur interaktionen med tekniken och med andra internetanvändare ser ut och hur nya möjligheter inverkar på användarna, ett intresse som ibland grundar sig i oro. Ett exempel på detta illustreras av Turkle (2011) som beskriver hur människan i den textbaserade virtuella världen online, blivit mer ensam och obekväm med intimitet än någonsin förut. Människor möts mer sällan ansikte mot ansikte, påpekar hon, vilket utgör en förlust då textandet vinner mark mot det personliga samtalet. Vidare menar Turkle att människan genom interaktion on-line får svårare att relatera till andra liksom till sig själv och de förlorar därmed den självreflexiva förmågan. Den dystopiska bild som målas upp ställer social interaktion off-line och on-line i olika ringhörnor. Möjligen är det just synen på möten on- eller off-line som skilda ting med olika kvalitet, som oroar. Internet har fått allt mer utrymme i vardagslivet och Berg (2015) understryker att traditionella gränsdragningar mellan sociala sfärer i tid och rum i och med detta, har förskjutits och i vissa fall kollapsat. Van Doorn (2011) uppmanar till en dekonstruktion av distinktionen då händelser on-line och off-line utgör sammanlänkade och integrerade delar av vardagslivet, delar som på olika vis villkorar vem den unge är och kan vara och hur vänskap formeras. Denna artikel syftar till att studera hur arenor för interaktion utgör sammanlänkande och integrerade delar av vardagslivet, genom att ställa frågorna: EDUCARE 2016:1 43 JENNIE SIVENBRING • • Hur betraktar ungdomar interaktion och vänskap on-line? Hur förankras och skrivs vänskap fram på Facebook? Utifrån fokusgruppsamtal och netnografiskt influerade observationer1 av ungdomars interaktion på sina sidor på Facebook samt av en gemensam ”sluten” Facebooksida, studeras hur ungdomar använder sig av det sociala nätverket för att interagera och skriva fram sig själva och varandra. I analysen används Erving Goffmans teorier om social interaktion. Goffmans teoretiserande utvecklades i en tid då interaktion till stor del baserades på möten ansikte mot ansikte och mot denna bakgrund finner teorierna sin bas. Intresset för situerade aktivitetssystem definierade som ”a somewhat closed, self compensating, self-terminating circuit of interdependent actions” (Goffman 1961, s.96) speglar dock strukturen över interaktionen i SNS (social network sites) och blir här utgångspunkt för hur vi i vår samtid kan förstå ungdomars engagemang i sociala nätverk. Vänner på Facebook På Facebook fungerar den personliga, lösenordskyddade profilsidan likt användarens hemvist. Den byggs upp genom att frivillig basinformation så som födelseår, kön, utbildning, arbete, civilstånd och musikaliska, religiösa och politiska preferenser anges. Användaren förväntas posta en profilbild, samt ett coverfoto som bakgrund. Förutom en personlig sida, kan grupper konstrueras där andra användare bjuds in. Facebookgrupper kan vara offentliga eller slutna och utgår i regel från ett gemensamt intresse eller organisation. Facebook tillhör genom sin användarbaserade organisering den internetgeneration som kategoriseras som web 2.0, en interaktiv web där innehållet är skapat av användare som till stor del själva kontrollerar sin information (O’Reilly, 2009). För att få kontakt med en annan Facebookanvändare, skickas en vänförfrågan vilken mottagaren kan acceptera eller avböja. boyd 1 Netnografi definieras av (Kozinet ,2011) , som etnografiska studier i nätmiljöer. Berg (2015) menar att netnografi mer specifikt handlar om att använda internet för att bedriva etnografiskt arbete om internet som arena för socialt liv. 44 EDUCARE 2016:1 Man vill skrika ut det över världen, jag kan lika gärna skriva det på Facebook. Ungdomar och vänskap on-line (2006)2 anser att vänskapsbegreppet genom de virtuella redskapen får en vidgad innebörd då alla de kontakter som etableras på SNS benämns för vänner. Vänskap är en kulturellt betingad kategori utan klar definition, därmed villkoras och struktureras vänskaper av de sociala regleringar som finns on-line (boyd, 2006). För att studera hur sådana regleringar ser ut, definierar Bryant och Marno (2012) vänskap som en frivillig relation utan biologiska eller juridiska band. Vidare beskrivs vänskap som en källa till upplevelser av inkludering, för att uppfylla personliga känslomässiga behov och bekräftanden av identitet. På Facebook benämns kontakter som virtuellt kopplas ihop enligt vänförfrågans kontrakt som vänner, oavsett band i andra sammanhang. Relationer on-line är dock i regel förankrade och baserade på relationer off-line (Awan & Gauntlett 2013; boyd 2008; Zaho m.fl. 2008. Omständigheter som avstånd, synlighet och sökbarhet samt närvaron av en osynlig publik är aspekter som behöver tas i beaktande i sociala relationer on-line, dessutom villkoras dess uttryck av den digitala arkitekturen. Facebookanvändare kommunicerar genom statusuppdateringar på den egna sidan, andra användare kan kommentera, dela eller markera genom att klicka gilla. Det är också möjligt att posta inlägg, foton och länkar på vänners väggar, tagga3 andra användare, skicka interna meddelande och chatta. Den tekniska arkitekturen i nätverket och det som synliggörs i gränssnittet, villkorar interaktionen och skapar en flora av nya uttryck, beteendemönster, ritualer, överenskommelser, normer och möjliga identiteter. Facebook erbjuder möjligheten att konstruera en personligt färgad virtuell plats att utgå från i interaktion med andra. Syftet är så att säga i första hand socialt, likt ett rum där användare kan konstruera kollektiva ”Vi” och subjektiva ”Jag”. Studier visar att användare motiverar sitt engagemang i SNS med en vilja att bibehålla redan etablerade sociala relationer. Ofta argumenteras för att relationer on-line bidrar till att individer genom social putsning, gemensamt kan arbeta med att konstruera personliga sociala kapital med giltighet i vår samtid 2 Författaren använder själv gement b i efternamnet boyd. 3 Att tagga någon, innebär att länka en annan användares namn till ett foto eller en status, det som taggas syns då även på den taggades profilsida om hen godkänner detta. EDUCARE 2016:1 45 JENNIE SIVENBRING (Awan & Gauntlett 2013; boyd 2008; Lampe m.fl. 2006; Wilson m.fl. 2012). Överhuvudtaget förefaller det som om studier av interaktion och identitet i relation till internet är ett ämne som väcker intresse. Till exempel Meyrowitz (1985) diskuterar, liksom Turkle (1984;1997) redan vid tiden för elektronisk medias och internets inträde i vardagslivet, hur synen på interaktion och identiteter förändras när nya objekt att tänka med tillkommer i vardagen4. Turkle (1997) beskriver identiteter som virtuellt konstruerade persona och att avatarer i textbaserade MUD5:ar på nätet kan betraktas som ett manifesterande av poststrukturalistiska förståelser av identiteter som decentrerade och flytande. Vidare menar hon att vi behöver förstå datorn som en allt mer påtaglig del av vad det innebär att vara människa. Poängen med Turkles resonemang är att se virtuella rum som verkliga utrymmen där identiteter spelas ut gentemot andra deltagare som utgör möjlighetsvillkoren för vad som kan gestaltas. Omständigheterna för friheten i digitalt medierade jag-presentationer så som Turkle argumenterar för har dock förändrats radikalt i och med spridningen av sociala nätverkssajter och dess allestädes närvaro och tillgänglighet i vardagen. Zaho med kollegor (2008) skriver att dessa mindre anonyma virtuella miljöer visar hur arkitekturen villkorar möjligheterna att framträda och att skriva fram olika aspekter av ”Jag”. Den digitala arkitekturen villkorar de interaktionsordningar som inramas av denna struktur. Facebooks särskilda struktur påvisas av Wittkover (2014) som beskriver hur användare identifieras genom sina riktiga namn. Nätverket bygger således på vänförfrågningar baserade på igenkännande och bekantskap. Varje användare administrerar endast en profil och kan delvis själv avgöra vem som kan ta del av innehållet. Användaren har således verktygen att producera och kontrollera viss information om sig själv och den front som visas upp. Boyd och Heer (2006) utforskar relationen mellan identiteter och SNS och hur användare gemensamt skriver fram och konstruerar sig själva och andra och hur konstruktioner anpassas efter de som antas betrakta och delta i nätverket. Genom interaktion med andra användare 4 Turkle (1997) menar bl.a att nya materiella villkor för mobilitet och interaktion så som datorn erbjuder oss möjligheter att tänka om mänsklig socialitet på ett vis som förut inte var möjligt. 5 Multi User Dungeons, textbaserade rollspel online. 46 EDUCARE 2016:1 Man vill skrika ut det över världen, jag kan lika gärna skriva det på Facebook. Ungdomar och vänskap on-line konstrueras det som Van Doorn (2009) benämner som användarnas digitala kroppar. Digitala kroppar blir det gränssnitt där förhandlingar och idéer samlas och identiteter blir så att säga framskrivna i nätverket. Framträdanden på SNS formar och avslöjar på så vis sina användare, menar Van Doorn. Framskrivande av ”Jag” kan dock inte förstås som framträdandet av kompletta autonoma subjekt, Sauter (2013) belyser detta: ”They form relations to self and others by exposing themselves to others and obtaining their feedback” (s.14). I nätverk kan användare skriva fram en gemensam gruppidentitet. Något som i sin tur motiverar deltagandet och genom att vara en del av ett ”Vi” möjliggörs också framskrivningar av ”Jag”. Ett ”Jag” på Facebook blir, liksom i livet off-line, till i andras ögon, det behövs mottagare för att det som sänds ut och skrivs skall bli meningsfullt. Goffman på Facebook Som utgångspunkt för studien används Goffmans teorier kring social och symbolisk interaktion. Dessa bygger på idén om individens framförande av socialt konstruerade roller som skapas och gestaltas med utgångspunkt i de uppfattade förväntningar som den som gestaltar rollen tror sig möta i interaktionen med andra. Goffman (1959) förmedlar en bild av identitetskonstruktioner genom att använda teatervärldens metaforer. Detta dramaturgiska perspektiv beskriver ett subjektivt ”Jag” som är dramatiserat och som konstruerar (regisserar) sig självt för att övertyga andra om att den individ som framträder är autentiskt. Viljan att forma andras uppfattningar definieras av Goffman som intrycksstyrning. I sammanhanget, innebär det att det ”Jag” ungdomarna skriver fram på Facebook, betraktas som ett framträdande inför publiken som utgörs av andra användare. Framträdanden regisseras av hur den unge vill framstå för andra i samklang med de normer som finns i nätverket och den sociala status den unge har. Identiteter konstrueras som en dramatisk effekt, med hjälp av de roller individen intar, i samspel med omgivningens normer och förväntningar. Det är med utgångspunkt i sociala framträdanden individen finner den position ur vilken hen kan tala och agera. I studien betyder det att inramningen, det som Goffman menar organiserar individens engagemang i sociala situationer och händelser, får EDUCARE 2016:1 47 JENNIE SIVENBRING betydelse för vilka framträdanden som möjliggörs. Exempelvis ser inramningen olika ut i den slutna gruppen relativt de personliga profilerna. Slutna Facebookgrupper är enbart tillgänglig för särskilt inbjudna och interaktionen är endast synlig för gruppens deltagare. Den möjliga publiken är så att säga lika synlig som de som framträder. På de enskilda profilerna är det svårare för användaren att kontrollera eller överblicka vem som betraktar framträdanden. För att lyckas med trovärdiga framträdanden, behövs rekvisita eller symboliska markörer för att övertyga betraktarna om framträdandets autencitet. I framträdanden tonas vissa saker ned medan andra accentueras beroende på kontext. Här använder sig Goffman av metaforiken främre och bakre regioner (frontstage och backstage) för att urskilja kontexter. Den främre regionen beskrivs som det publika framförande som vanligen definierar situationen för de som observerar framträdandet, den bakre regionen är det område dit publiken inte äger tillträde (Goffman, 1959). Var ridån dras för gränsen mellan bakre och främre regioner är avhängigt av inramningen, mot vilken publik intrycksstyrningen riktar sig. En viktig poäng är dock att publiken i SNS är föränderlig och ett framträdande svårligen kan passa eller uppfattas som lämpligt i samtliga interaktionsordningar (de olika sociala strukturer som villkorar situerad interaktion), inför vilka det görs. Kombinationer av interaktionsordningar är ovanliga off-line där framträdandet i regel har en bestämd begränsad publik. Goffmans dramaturgi handlar om hur presentationen av ”Jag” förankras i olika sammanhang på olika vis. De ”Jag” som skrivs fram på Facebook, där den sociala och virtuella arkitekturen dikterar villkoren och där interaktionsordningarna är fler på samma gång, kan beskrivas som dramautentiska (Wittkover 2014). Dramautentiska representationer av identiteter innebär att de behöver förankras om och om igen i samma kontext i relation till nätverket för att verka trovärdiga. Därmed inte sagt att identiteter på Facebook behöver vara mer autentiska än andra identiteter, utan att autenticitet ställs i ett särskilt ljus då dramaturgin behöver presentera en sammanhållen, konsistent och någorlunda enhetlig front som kan accepteras i samförstånd med publiken. Detta betyder inte heller att det är spelat som rollen i en låtsaslek, utan att det framförs autentiskt, anpassat och regisserat efter den situerade sociala geografin. I den här artikeln förstås också de 48 EDUCARE 2016:1 Man vill skrika ut det över världen, jag kan lika gärna skriva det på Facebook. Ungdomar och vänskap on-line dramautentiska framträdandena som verksamma för att skriva fram en grupp och dess sammanhållande markörer. Studiens genomförande Det empiriska materialet denna artikel baseras på består av fokusgruppsamtal om Facebook samt av netnografiskt influerade observationer på Facebook. I Samtalet ingår sju ungdomar (tre tjejer och fyra killar) i åldern 16-20 år. Via kontakt med en av ungdomarna som jag tidigare arbetat med, söktes deltagare medelst ett snowballurval baserat på förfrågan bland kontaktens Facebookvänner. Ungdomarna känner således varandra sedan tidigare. Fyra av dem bor i samma område, de tre andra är mer perifert bekanta. Fokusgruppsamtalet varade i två och en halv timma och fokuserade områden som användning, vänskap och vad som är tillåtet och inte tillåtet att göra i nätverket. Jag har i samtalet agerat som moderator och strävat efter att låta deltagarna diskutera fritt. Så som Wibeck (2010) uppmanar till, har jag agerat som nyfiken lyssnare inför en grupp experter på sina erfarenheter. Samtalet har med ungdomarnas medgivande, spelats in och transkriberats. Det är detta transskript tillsammans med observationer av ungdomars aktivitet on-line som utgör underlag för analysen. I fokusgruppsamtalet berättar ungdomarna om slutna grupper de deltar i och som de beskriver likt anslagstavlor eller skvallerkanaler. Genom att kontakta en av de ungdomar som deltog i samtalet och som fungerar som administratör för en sådan grupp, blev jag under en månads tid sommaren 2014, inbjuden som gäst i gruppen. Mitt tillfälliga medlemskap gav mig också tillgång till den offentliga versionen av ungdomarnas profilsidor. I den studerade gruppen ingår 17 ungdomar (tio killar och sju tjejer) i åldern 16-20 år. Syftet med Facebookgruppen kan liknas vid ett informellt vänforum, där ungdomarna diskuterar, bjuder in till aktiviteter och informerar varandra om vad som händer i deras närhet. Jag har inte deltagit aktivt i interaktionen, utan verkat som passiv observatör av den pågående interaktionen. För att använda internetlingvistik, har jag varit en lurker (Kozinet, 2011). Min närvaro kan förstås diskuteras i fråga om hur det påverkat interaktionen. Genom att studera tidigare händelser kunde jag i början se att aktiviteten ökade vid mitt inträde, men att det snart återgick till tidigare frekvens och aktivitet. EDUCARE 2016:1 49 JENNIE SIVENBRING I analys av talet från fokusgruppsamtalet och observationer av framträdanden på Facebook, framträder det arbete ungdomarna utför med att etablera och förankra relationer och vänskaper. Förutom att analysera det transkriberade talet i fokusgruppen och dagligen följa interaktionen på nätet har jag också tagit skärmbilder av interaktion för att förenkla det praktiska arbetet. Vidare analyseras etablerandet av ”Vi”, hur det observerats på ungdomarnas profiler och på den gemensamma sidan. Det är interaktion i statusuppdateringar, bilder, kommentarer och diskussioner som fokuseras. Närmare bestämt studeras hur ungdomarna använder sig av markörer som utsända uttryck och språk för att markera sammanhållning och för att skriva fram gemenskap i de olika inramningarna. Således är det fråga om ett betraktande av interaktion on-line och hur vänskaper görs och framförs inför olika publiker. Tillgängligheten till information på internet, avkräver oss extra försiktighet med hur informationen hanteras. Således betraktas försiktighet i studerandet av ungdomarnas förehavanden, som en etisk ledstjärna. De enskilda profilerna är öppna för interaktion där individer som inte gett sitt medgivande att delta i studien ingår, jag har därför valt att inte använda skärmbilder i texten. Så som AoIR6 (2012) anger i sina etiska riktlinjer för forskning på internet är gränserna mellan vad som är privat eller publikt otydliga och deltagare i sociala nätverk agerar ibland utifrån förutsättningen att interaktionen är privat, vilket gör den skyddsvärd. De alias som används i texten har ungdomarna valt själva. De citat som används ur fokusgruppsamtal och som hämtats från Facebook är autentiskt återgivna. Resultatdiskussion Nedan presenteras resultatet utifrån studiens frågeställningar. Inledningsvis belyses hur vi kan förstå ungdomarnas interaktion on- och off-line. Därefter följer resonemang kring hur ungdomarna förankrar och skriver fram vänskap. Då dessa förefaller ha olika uttryck beroende på var de situerats, presenteras de här genom exemplen: det gemensamma uttrycket i den slutna gruppen och genom förankring av vänskap på de enskilda profilsidorna. 6 Association of Internet Researchers 50 EDUCARE 2016:1 Man vill skrika ut det över världen, jag kan lika gärna skriva det på Facebook. Ungdomar och vänskap on-line On- och off-line Ungdomarnas interaktion med och på Facebook är, som tidigare nämnts, ett omdebatterat ämne, i synnerhet är det tid och relationer som diskuteras. Kan det vara så att tiden som läggs på relationer online stjäl fokus från och försämrar interaktion ansikte mot ansikte? I fokusgruppsamtalet framstår det sociala nätverket som en plats där individer möts, etablerar och förankrar vänskapsrelationer. Facebook handlar för ungdomarna om kommunikation och möten. On-line kommunikationen har öppnat fler och tillgängliga interaktionsmöjligheter. Framför allt är det de sociala elementen ungdomarna anger som motiv för sitt engagemang. Det handlar för dem om att veta vad som händer, att följa skvallret och veta vad andra gör, som en ständigt uppdaterad anslagstavla eller löpsedel. Facebookandet7 beskrivs aldrig av ungdomarna som en enskild aktivitet eller som den primära sysselsättningen då datorn är påslagen och uppkopplad. Snarare är nätverket ett verktyg som skapar utrymme för vardagsinteraktion (Awan & Gauntlett 2013; Berg 2015; boyd 2008). Bob och Malin ger i nedanstående citat ur fokusgruppsamtalet, uttryck för att det svårt att ange hur mycket tid som läggs på Facebook, Bob: Hur många timmar man lägger på Facebook? Aktiv eller halvaktiv… ha uppe sidan? Sidan är uppe på datorn när jag gör annat. Malin: Hela dan, förutom när jag äter, fast då sitter jag med mobilen, man ser ju när någon skriver, jag är alltid inne på Facebook. Tekniken möjliggör att flera fönster är öppna samtidigt, vilket tillåter ungdomarna att göra annat medan de också är socialt tillgängliga. Facebook-fönstret står på glänt och genom aviseringar i form av ljudsignaler i datorer och mobiltelefoner visar det sin ständiga närvaro. Den sociala tillgängligheten beskrivs som en möjlighet till närhet och underlättande av kommunikation även vid fysiska avstånd, dessutom finns möjlighet att nå flera kontakter samtidigt. Kommunikation och interaktion syftar här främst till ett möjliggörande av möten off-line och upprätthålla relationer mellan det att fysiska möten kan ske. Vänskap och social interaktion on-line förefaller inte på något vis förflytta 7 Verbet Facebooka, används av frekvent av ungdomarna och utgör ett exempel på hur tekniken ger upphov till nya uttryck. EDUCARE 2016:1 51 JENNIE SIVENBRING ungdomarnas fokus från social interaktion ansikte mot ansikte. Snarare erbjuder interaktion on-line möjligheter att etablera eller förstärka existerande relationer och stötta arbetet med att finna nya. Liksom i Lampe m.fl. (2006) verkar det också som om off-line relationer i de allra flesta fall föregår on-line relationer. Vänskap på Facebook och umgänge on-line blir ett sätt att ytterligare etablera relationer, en öppen arena för interaktion. Förankringar kan etableras och på olika vis förstärkas genom framträdanden on-line. Fortsättningsvis diskuteras hur framskrivningar av ”Vi” och förankring av vänskap tar sig olika uttryck beroende på hur de inramas av den digitala arkitekturen. Det gemensamma uttrycket Vänskaper förankras och skrivs fram på olika sätt beroende på de villkor som inramningen medger på ungdomarnas egna sidor och på den gemensamma slutna sidan. Skillnader framträder i hur ungdomarna tilltalar varandra, i språket som används och vad de fokuserar. Det kan exemplifieras genom hur ungdomarna söker varandras sällskap och hur interaktionsordningar skapar överenskommelser över vilka ”Vi” är och vad ”Vi” gör, bland annat genom hur ”Vi” talar. På den gemensamma sidan syns kontaktförsöken och inbjudningarna till händelser off-line frekvent. Inbjudningar till fotbollsmatcher, grillning, spelkväll, fest, brännboll eller allmänna utrop om att hitta på något. Bass: någon som vill hitta på något? Spela fotboll? Knarka? Supa? Knulla? Onanera? Urinera? Lära sig franska? Bada? Sola? Dricka kaffe i kvällssolen? Ni fattar, någon som är PÅ? Anropet utmynnar i en längre diskussion mellan tre personer i gruppen. Tonen i diskussionen har samma skämtsamma klang som anropet, likt en lek över möjligheter och omöjligheter. Det är en jargong som genomsyrar inläggen i den slutna gruppen. Lekfullhet, humor och ironiska kommentarer blir något gruppen till synes förhåller sig till. Jargongen är ett arbete med ett kollektivt ”Vi”. Språkliga markörer och retoriska figurer blir avgörande då kommunikation som sker i skrift och genom bilder, saknar de markörer som finns i interaktion öga mot öga. Kommunikation struktureras som utsända och överförda uttryck, vilka möjliggör en dynamisk interaktion (Goffman, 1959). De utsända 52 EDUCARE 2016:1 Man vill skrika ut det över världen, jag kan lika gärna skriva det på Facebook. Ungdomar och vänskap on-line uttrycken utgörs av det sändaren kan kontrollera. De överförda består av det vi i regel kallar för kroppsspråk och av andra signaler (skratt, minspel, tonfall, pauser, rodnad etc.) som uttolkas av mottagaren, men inte alltid kan kontrolleras av sändaren. Interaktion on-line kräver ett slags gemensamt ”kodsystem” och ordning för hur vänskap kan uttryckas. Interaktion on-line försvåras då de överförda uttrycken villkoras av tekniken. Detta kan kompenseras för med ett överflöd av utsända uttryck så som smileys och gemensamma uttryckssätt. Följande konversation visar hur grupper kan använda sig av koder för att interagera. Det är Jack som inleder tråden med ett inlägg på den gemensamma sidan. Jack: Vad händer ikväll mina vänner? :) sommar lov nu, yaeh Buddy! Wilma: Grattis pysen! :D är på allt idag, slutar 8 ^^ Jack: Det låter bra, är du på att kamma mitt konkelbär ? Det har inte gjorts på ett tag och eftersom du va på allt kan du väl göra ”skitgörat”? Sofia: Också på det mesta asså Jack: Du får inte vara med Sofia: Visste de. Jack: Haha Wilma: Med nöje också! Sofia: Öööööl Språket i ovanstående exempel är anpassat efter att gruppen är sluten och den möjlighet som skapas då publiken består av en begränsad synlig skara individer. De kommunicerande använder sig av markörer som skämt och retsamhet som underlag för hur kommunikationen kan avläsas. Det är en interaktionsordning som är förhandlad och intern. De överförda uttryck som annars kan markera närhet, samhörighet och kamratskap ersätts i gruppens interaktion med utsända uttryck i den gemensamma jargongen. Det är ett språk anpassat efter interaktionsordningen för bakre regioner och som hos Goffman (1959) EDUCARE 2016:1 53 JENNIE SIVENBRING utpekas som färgat av ”(R)eciprocal first-naming, cooperative decision making, profanity, open sexual remarks, elaborate griping, smoking (…)use of dialect, or sub-standard speech, mumbling and shouting, playful aggressivity and ’kidding’…” (s.129). I den slutna gruppen är publiken begränsad till deltagarna, den erbjuder ingen insyn för utomstående. Gruppen kan då förstås som en gemensamt administrerad bakre region där inlägg och kommentarer riktas till en känd publik. Språket som används etablerar ett ”Vi” genom utsända uttryck som utgör igenkänningsfaktor för gruppen. Gränslinjen mellan de olika regionerna är dock inte så beskaffad att den går att definiera på grundval av att gruppen är sluten. Det gemensamt regisserade framträdandet på Facebook pågår samtidigt i främre regioner, då deltagarna också framträder inför varandra. Det går dock inte att göra vilka framträdanden som helst med bibehållen trovärdighet. Framträdandet behöver vara dramautentiskt; det skall förhålla sig till det som är giltigt i interaktionsordningen och samtidigt förefalla äkta. I den gemensamma gruppen synliggörs det kollektiva framskrivandet, förutom genom jargongen, också genom den hela tiden pågående diskussionen av värdefrågor. Dessa representeras av postande och diskuterande av artiklar, bilder och debattinlägg från media. På gruppens vägg är det bredvid fest- och aktivitets inbjudningar och förfrågningar just värdefrågor som ges mest utrymme och inriktas mot frågor kring rasism, våld och misogyni. Det gemensamma framträdande blir en intrycksstyrande ”team-performance” (Goffman, 1959), där teamet definieras genom informella värdegrundsbaserade överenskommelser som kan ses som ett samarbete för att bibehålla gemenskapen och framstå som ”goda individer”. Vid ett tillfälle lägger en av gruppens deltagare upp ett fotografi som visar två kvinnor. Den ena är klädd i heltäckande klädnad samt niqab som täcker ansiktet men lämnar ögonen fria. Den andra kvinnan är naken så när som på en svart ögonbindel. Bilden har ingen text och ungdomarna resonerar om vad den vill säga. Sofia: Vad vill du säga med denna bild? Bass: Ska ba få den t datorn! Bra bild för övrigt Sofia: Ah jag gillar den 54 EDUCARE 2016:1 Man vill skrika ut det över världen, jag kan lika gärna skriva det på Facebook. Ungdomar och vänskap on-line Charlie: Bilden är ett starkt motiv på att den nakna kvinnan är snäppet mer attraktiv, Tycker jag Bass: Vettefan vad jag tycker är nice med bilden, den är ju inte så sexuell! Den känns ba jävligt genial! Mattias: Jag skulle vilja säga att bilden upplyser olika perspektiv på tro Jack: Jag blir bara kåt. Wilma: Haha…Jack… Exemplet visar hur gruppen förhandlar om på vilken nivå diskussionen får lov att röra sig för att förhålla sig till dekorum och till den interaktionsordning och de identitetsvärden som reglerar gruppen. För att rädda den gemensamma ”goda” linjen från att utmynna i osäkerhet, bryter Jack med en kommentar (vilken får sju gillanden) som kan läsas som en ”räddning” då den använder sig av det gemensamma uttrycket för gruppen. Jacks inlägg fungerar då för att återupprätta fasaden, att ”save face” (Goffman, 1967) blir som en rituell överenskommelse som hjälper interagerande individer att upprätta och upprätthålla sociala regler. På så vis har också gruppens ”Vi” återetablerats. Genom att använda sig av gruppen som scen för framträdanden skrivs också indirekta glimtar av ”Jag” fram genom implicita ledtrådar för publiken att uttolka. I exemplet ovan lämnas information som generellt representerar en sexualitet som affirmerar samhällsnormativ heterosexualitet. Utan att tala om sin egen sexualitet har två av killarna i exemplet skrivit fram sig själva som attraherade av en naken kvinnokropp (vilket i och för sig inte säger att de inte attraheras av en annan kropp). Det sociala nätverket blir en referenspunkt för att kunna framträda i relief mot eller i samklang med andra. Framskrivandet av ”Vi” på Facebook möjliggörs genom arbete och förhandlingar med interaktionsordningar och uttryck i det närmaste nätverket. Arbete och förhandlingar som också möjliggör framskrivandet av ”Jag”. Det är i mötet med andra som möjliga autentiska ”Jag” kan framträda. Detta kan ställas i relation till det dramautentiska perspektivet på identiteter (Wittkover, 2014). Det ”Jag” som visas fram behöver förankras om och om igen för att framträdandet skall bli övertygande både för den som framträder och för de som EDUCARE 2016:1 55 JENNIE SIVENBRING agerar publik. Det dramautentiska framträdandet kan således också tänkas gälla även för gruppers arbete med kollektiva identiteter. De gäller även de ”Vi” som etableras och förankras genom markörer och rekvisita som var och en kan förhålla sig till. Det är dock inget explicit socialt putsande som synliggörs i den slutna gruppen. Möjligen är det en fråga om att dessa ungdomarnas relationer är etablerade och tar sin utgångspunkt i gruppen. Förankring av vänskap På ungdomarnas enskilda profiler syns vänskapsbetygelser som skrivs fram i romantiserade ordalag, dessa förankringar synliggörs inte alls i den slutna gruppen. De framförs likt kärleksförklaringar till de ”finaste vännerna”, i form av egenkomponerade verser, utdrag ur låtar eller dikter. Ofta förstärks texten med smileys och emoticons och ett strösslande med den ständigt närvarande symbolen för hjärta: <3. En offentlig kärleksförklaring kan vara ett sätt att förankra vänskap inför andra. Den kan ses som starkare och mer giltig än att deklarera den i bakre regioner, mellan fyra ögon. Malin, Wilma och Alfons talar i fokusgruppsamtalet om varför de skriver vissa saker på Facebook istället för att exempelvis skicka ett privat sms. Malin: Ja men visa att Wilma är min bästa vän och att jag saknar henne, att jag saknar henne mest av er typ, så skriv inte det till henne…JAG är den bästa vännen. Wilma: Ja, för det är så många som kan se det, att det här är någonting som jag tycker är viktigt, att man liksom lägger upp det som att alla ser det, att det blir som en present då. Alfons: Alltså jag tycker att det är mer personligt om man säger det alltså bara till personen, inte så här ah, alla ska veta. Det är mycket mer personligt om man alltså direkt till personen – men det kanske bara är jag. Wilma: Man vill skrika ut det över världen, jag kan lika gärna skriva det på Facebook, då är det fler som hör, eller ser menar jag. 56 EDUCARE 2016:1 Man vill skrika ut det över världen, jag kan lika gärna skriva det på Facebook. Ungdomar och vänskap on-line Kärleksförklaringar till vänner blir likt symboliska gåvor, där handlingen att ställa ut sin uppskattning till allmänt beskådande står i fokus. Vänskapen som görs offentlig blir en förankring, då den vågar visa upp sig. Det skiljer också ut den från andra vänner på Facebook. Bryant och Marno (2012) visar hur interaktionsreglerna på Facebook skiljer sig åt beroende på hur vänskap värderas, som nära vänner, kompisar eller bekanta. I citatet ovan kan vi se att Malin också menar att offentliga vänskapsbetygelser är ett sätt att göra anspråk på att vara den som är närmast. Kommentarer på andras profilbilder eller självporträtt liknar ett symboliskt utbytande av gåvor. Så som Wilma uttrycker det kan en kommentar bli som en present. Främst bland tjejerna verkar det i det närmaste obligatoriskt att uppmärksamma bilder eller nya profilbilder genom att lämna kommentarer som ”snyggaste” eller ”världens vackraste”, varpå profilbildens innehavare svarar med liknande eller övertrumfande beröm. Utbytandet av uppskattning förefaller så vedertaget att det framstår som rituellt. Följande sju kommentarer lämnas inom loppet av en timme då Annie postar en ny profilbild: Annie, Gud va du är vacker !!! <3 Ge dig!!!! Sicken goding! Queen <3 Perfection! Du är perfekt min ängel<3 <3 <3 Sååå himla perfekt gumman <3 Alltid lika fin! <3 Dra mig baklänges vad snygg du är! Vacker som en dag . Här synliggörs det rituella som enligt Goffman (1967) uttrycks i hälsningsfraser, i utbytande av artigheter och uttryck för respekt och gillande i vardaglig interaktion och som symboliserar status och relation. Poängen med ritualer, menar Goffman är att de uttrycker symboliska meningar som talar om för andra hur individer kan uppfattas och bemötas; genom exempelvis respekt och uppskattning som individer svårligen kan visa sig själva, utan behöver söka i omgivningen. EDUCARE 2016:1 57 JENNIE SIVENBRING Erbjudanden och returnerandet av symboliska gåvor, etablerar och förankrar relationer. Gåvorna är vanligast mellan tjejerna men används också av killarna och har då i regel en mer ”vänskaplig” kodning, ibland markerat genom platonisk broderlig uppskattning. Charlies profilbild får 163 ”gilla”, i de följande 26 kommentarerna lyder tjejernas respektive killarnas texter: Tjejerna (8): Snyggaste Charlie!; Helt ok snygg; Så go!; Finis; Åhhh världens finaste; Äckligt snygg Charlie; Going Killarna (18): Stilig; Tight bror; Har du sneeeeeeat?; Ååh du är så fin; Du är grytan jag vill doppa fläsket i; Bäjb ju!; Sjukt snygg bror; Hunk; Du är den snyggaste jag sett; Sån jävla Facebook kändis; Sjukt go; Bästa brysh edu; Bästa Charlie; Tung; Jag fick stånd nu!; Så fin du e Charlie; Mannen själv; Vilket jävla pack du har; Sötis. Killarna använder pronomen som bror, brysh eller mannen, vilka tillåter kärleksförklaringar i ”bromance” stil, en känslomässig förankring som legitimeras genom framskrivning av syskonliknande kärlek. Det är en horisontell homosocialitet, baserad på känslomässig närhet och intimitet utan egen vinning (Hammarén & Johansson, 2014). Den broderliga homosocialitetn blir ett sätt att förhålla sig till heterosexuella normer genom implicita framskrivningar av ”Jag” som uttrycker uppskattning i egenskap av bror. I exemplet skrivs Charlie också fram genom ett värderande av hans utseende. De uppskattande formuleringarna förekommer också i sexualiserade termer utan legitimerande broderskap. Detta symboliska utbyte av beröm förekommer inte på ungdomarnas gemensamma sida utan utskiftas till synes främst som vänskapsförankring och intrycksstyrning för publikens skull. Vänskaper som förankras offentligt, ställs ut till beskådan och presenterar ungdomarna som socialt intressanta. Investering i ett socialt nätverk på Facebook är genom utbytet av symboliska gåvor att likna med undertecknandet av ett kontrakt av social putsning. Framskrivandet av någon på ett fördelaktigt vis, kan med stor sannolikhet leda till att vederbörande returnerar tjänsten i liknande ordalag. Detta kan med 58 EDUCARE 2016:1 Man vill skrika ut det över världen, jag kan lika gärna skriva det på Facebook. Ungdomar och vänskap on-line Goffmans (1959) retorik beskrivas som social putsning8, alltså socialt småprat som syftar till att stärka sociala band och göra det sociala utbytet meningsfullt för alla inblandade. Konklusion I denna artikel studeras hur arenor för interaktion on-line utgör sammanlänkande och integrerade delar av vardagslivet och hur ungdomar betraktar interaktion och vänskap on-line och hur de förankrar och skriver fram vänskap på Facebook. Det sociala nätverket beskrivs av ungdomarna som en ständig närvaro i vardagen, det är ingen enskild aktivitet som ersätter något annat. De sociala relationer som finns på Facebook förefaller inte ha någon kvalitativ skillnad mot relationer off-line, snarare är det för ungdomarna frågan om en möjlighet att vara socialt tillgänglig och upprätthålla sociala band. Det är en möjlighet att etablera och arbeta med redan existerande relationer. Liksom Lampe med kollegor (2006) visar, används Facebook som ett forum för att lära känna och för att få reda på mer om personer som redan är bekanta off-line, snarare än att finna nya vänner. När det som händer på Facebook understödjer och förankrar det som händer off-line och vice versa, har händelser on-line integrerats som ytterligare en dimension av det som är livet. I motsats till att förutsätta att den textuellt och visuellt baserade interaktionen on-line, ersätter andra former av mänsklig interaktion ansikte mot ansikte, utökar den möjligheterna till möten och verkar också för att stärka kvaliteten i dessa. I stället för att ställa de olika formerna för interaktion och vänskap mot varandra som kvalitativt differentierade är det rimligt att närmare utreda hur de olika formerna för interaktion villkoras av möjligheterna som erbjuds i den kontext där den situerats. Interaktionens möjligheter och villkor som bestäms av den digitala arkitekturen utmanar också Goffmans (1959) teoretiska definition av bakre och främre regioner. Facebookandet erbjuder användaren att samtidigt som hen fysiskt befinner sig i de bakre regionerna framför 8 Socail putsning, är en översättning av Goffmans begrepp grooming talk, Social putsning är enligt Persson (2012) att föredra framför den mer bokstavliga försvenskningen ”gromning”, vilket i svensk lagstiftning används för att beteckna brottet att kontakta barn i sexuellt syfte. EDUCARE 2016:1 59 JENNIE SIVENBRING datorn eller mobilen i sitt eget hem, kan delta i gemensamma utrymmen och agera i de främre regionerna. Utmaningen innefattar insikten i att likaväl som subjekt förstås som decentrerade, kan individens räckvidd i tid och rum förstås som decentrerad. Förankring av vänskap ser olika ut beroende på inför vilken publik den framträder. Idén som Hogan (2010) framför, där publiken utgör minsta gemensamma nämnare för de framträdanden som blir möjliga, kan tänkas utgå från överenskommelser och interaktionsordningar som organiserar framträdanden i de olika sammanhang som studerats för artikelns räkning. På ungdomarnas slutna sida, dit publiken inte äger tillträde, etableras vänskaper och framskrivningar av ”Vi” genom en gemensam jargong, språkliga markörer, anrop och diskussioner. Den minsta gemensamma nämnaren är här relativt enkel att förhålla sig till. Även om ungdomarna framträder inför varandra och förhåller sig till interaktionsordningen, är de mer fria att agera utan övervakning då publiken är tydligare definierad. Turkles (2011) farhåga om att den textbaserade interaktionen gör människan mer ensam kan snarare handla om att interaktionen förändras i och med teknikens möjligheter. Dock kan det vara av vikt att resonera kring huruvida de gemensamma uttrycken och strävan efter att etablera och bibehålla ”Vi” i olika forum, bidrar till att likrikta kommunikation och göra det normativt accepterade till det rätta. På de enskilda profilsidorna och i interaktionen mellan ungdomarna på dessa, framträder mer polerande och putsande former av interaktion. Symboliska gåvor i form av kärleksbetygelser och uppskattande kommentarer förekommer främst på ungdomarnas enskilda sidor, där publiken består av kontakter och kontakters kontakter. Genom att visa upp vänskap och uppskattning framträder ungdomarna inför publiken genom intrycksstyrning som socialt attraktiva, som någon som är värd att vara någons vän. Genom etablerande av vänskaper och förankringar skriver de också fram sig själva, sin sexualitet, sina preferenser och sin sociala status i samklang med nätverket. Det innebär inte att det går att skriva fram vilka identiteter som helst, eller att det går att fabricera attraktiva ”Jag” eller ”Vi”, utan snarare att interaktionsordningarna i närverket regisserar vilka framträdanden som är godtagbara. Den i studien framträdande anpassningen till rådande interaktionsordning och beständigheten i de framträdanden som görs på nätet, öppnar upp 60 EDUCARE 2016:1 Man vill skrika ut det över världen, jag kan lika gärna skriva det på Facebook. Ungdomar och vänskap on-line för vidare studier av vilka normer och identitetsvärden det är som råder och reproduceras i olika kontexter. Detta kan exempelvis relateras till sociala skiktningsgrunder som kön, klass, etnicitet, funktion och så vidare. Referenser AoIR. (2012). Ethical Decision-Making and Internet Research. Recommendations from the AoIR Ethics Working Committee (Version 2.0). Tillgänglig 15-05-23 på http://www.aoir.org/reports/ ethics2.pdf. Awan, Fatimah. & Gauntlett, David. (2013). Young People’s Understandings of Online Social Networks in Their Everyday Lives. Young 21 (2), 111-132. Bargh, John A. & McKenna Katelyn Y.A. (2004). The internet and social life. Annual review of psychology, 55, 573-590. Berg, Martin. (2015) Netnografi. Att forska om och med internet. Lund: Studentlitteratur. boyd, Danah. (2006). Friends, Friendsters, and Top 8: Writing community into being on social network sites. First Monday, Vol 11, nr 12. boyd, Danah & Heer, Jeffry. (2006). Profiles as conversation: Networked Identity Performance on Friendster. I Proceedings of the Hawai’i International Conference on System sciences (HICSS-39), Persistent Conversation Track. Kauai, HI: IEE Computer Society. januari 4-7, 2006. boyd, Danah. (2008). Taken out of Context, American Teen Sociality in Networked Publics. (Doktorsavhandling). University of California: Berkley. Tillgänglig 14-12-04 på http://www.danah.org/papers/ Taken outofContext.pdf. Bryant, Erin M & Marmo Jennifer. (2012). The rules of Facebook friendship: A two-stage examination of interaction rules in close, casual and acquiaintance friendships. Journal of Social and Personal Relationships. 29 (8) 1013-1035. Findahl, Olle. (2013). Svenskarna och internet 2013. Stockholm: .SE, Stiftelsen för internet –infrastruktur. EDUCARE 2016:1 61 JENNIE SIVENBRING Goffman, Erving. (1959). The presentation of self in everyday life. London: Penguin Press. Goffman, Erving. (1961). Encounters: Two studies in the Sociology of Interaction. Martino Fine Books. Goffman, Erving. (1967). Interaction Ritual: Essays on Face-to-Face behavior. New York: Pantheon Books. Hammarén, Nils. & Johansson, Thomas. (2014). Homosociality: In Between Power and Intimacy. SAGE Open 2014 4: Tillgänglig 1410-27 på http://content/4/1/2158244013518057. Hogan, Bernie. (2010). The presentation of self in the age of social media: distinguishing performances and exhibitions online. Bulletin of Science Technology & Society. 30 (6), 377-386. Kozinet, Robert V. (2011). Netnografi: Etnografiska undersökningar på nätet. Lund: Studentlitteratur. Lampe, Cliff. Ellison, Nicole B. & Steinfeld, Charles. (2006). A Face(book) in the crowd: Social Searching vs. Social Browsing. Konfersenspaper. SCM Special interest Group on Computersupported Cooperative work, Banff, AB: Canada Meyrowitz, Joshua. (1985). No Sense of Place: The Impact of Electronic Media on Social Behavior. New York: Oxford University Press. O’Reilly.Tim. (2009). What is Web 2.0?. O’Reilly Media, Inc. www. Tillgänglig 14-10-19 på http://oreilly.com/web2/archive/what-isweb-20.html. Persson, Anders. (2012). Ritualisering och sårbarhet – ansikte mot ansikte med Goffmans perspektiv. Malmö: Liber. Sauter, Theresa. (2013). ’What’s on your mind?’ Writing on Facebook as a tool of self-formation. New Media Society. Vol 16, nr 5, s. 823-839. Turkle, Sherry. (1984). The second self. Computers and the human spirit. Cambridge: MiT Press. Turkle, Sherry. (1997). Leva.Online. Stockholm: Norstedts Förlag AB. Turkle, Sherry. (2011). Alone together: why we expect more of technology and less from each other. New York. Basic Books. 62 EDUCARE 2016:1 Man vill skrika ut det över världen, jag kan lika gärna skriva det på Facebook. Ungdomar och vänskap on-line Van Doorn, Niels. (2009). The ties that bind: the networked performance of gender, sexuality and friendship on My Space. New Media Society. Nr 10. s. 584-602. Van Doorn, Niels. (2011). Digital Spaces, material traces: how matter come sto matter in online performances of gender, sexuality and embodiment. Media, culture and society. Vol 33. s 531-547. Wibeck, Victoria. (2010). Fokusgrupper. Om fokuserade gruppintervjuer som undersökningsmetod. Lund: Studentlitteratur. Wilson, Robert E. Gosling, Samuel D & Graham, Lindsay T. (2012). A Review of Facebook Research in the Social Sciences. Perspectives on Psychological Science. 7 (3). 203-220. Wittkower, Dylan. E. (2014). Facebook and dramauthentiv identity: A post-Goffmanian model of identity performance on SNS. First Monday, Vol 19, nr 4-7. Zaho, Shanyang. Grasmuck, Sherri & Martin, Jason. (2008) Identity construction on Facebook: Digital empowerment in anchored relationships. Computers in human behavior 24. 1816-1836. EDUCARE 2016:1 63 Fritidshemmets vardagspraktik i ett nytt diskursivt landskap Björn Haglund School-age educare traditions are in many ways separate from school traditions. School-age educare traditions have, however, for a long time been subjects for a transformation process since newer steering documents, directed to the leisure-time centre, emphasize traditional school concepts as education, pupils and learning. This article highlights how the amalgamating between the traditional content and the state´s regulating intentions to change the activity is managed by the staff at one leisure-time centre by studying what activities the staff highlights and what approach they use in their interactions with the pupils. Data is based on six weeks of field work including participating observations, field notes and walk-and-talk conversations. The study shows that the staff emphasize the importance of free play and, with the help of conversations, try to get in touch with the children and make them feel safe and comfortable. The staff´s points of departure for managing the everyday practice seems to be rooted in older schoolage educare traditions despite the government´s efforts to orchestrating the activity. Keywords: school-age educare, leisure-time centre, social constructionism, ethnography, subject position Björn Haglund, PhD/Associate Professor in Child and Youth Studies at Department of Education Communication and Learning, University of Gothenburg [email protected] 64 EDUCARE 2016:1 Fritidshemmets vardagspraktik i ett nytt diskursivt landskap Inledning Fritidshemmets historik skiljer sig på väsentliga punkter från skolans bakgrund och utveckling (se Hansen, 1999; Johansson, 1986; Rohlin, 2001). De historiska och kulturella traditioner som fritidshemmets verksamhet bygger på utgår i stor utsträckning från förskolan och dess anknytning till Fröbel samt den reformpedagogik som utformades av Dewey (Pihlgren, 2011).1 Statliga förändringsambitioner har emellertid medfört en ökad samverkan mellan fritidshem och skola i syfte att skapa såväl ekonomiska samordningsvinster som pedagogisk utveckling (Flising, 1995; Calander, 1999; Gustafsson, 2003). Mötet mellan fritidshem och skola har utifrån forskning dock ofta skildrats som ett möte där fritidshemmets innehåll och kultur2 underkastats och förbisetts i förhållande till en dominerande skolkultur (Calander, 1999; Haglund, 2004; Hansen, 1999). Rohlin (2001) hävdar i sin nutidshistoriska undersökning att de grundläggande tankegångar som styrt fritidshemmets innehåll, och dess anknytning till skolan, förändrats. Förändringen har inneburit att fritidshemmet övergått från att befinna sig på en social arena, där rekreation varit ett ledord till att, via en socialpedagogisk arena, nu existera inom ett utbildningspedagogiskt sammanhang. Följaktligen har staten haft som ambition att förändra fritidshemmens verksamhet under en längre tid och dessa förändringsambitioner har fortsatt i och med att fritidshemmets allmänna råd delvis skrivits om 2007 och 2014. Förändringarna innebär att kvalitet och lärande accentuerats ytterligare vilket visar sig i de allmänna råden från 2007 där kvalitetsredovisningar betonas medan språkbruket i de allmänna råden från 2014 delvis förändrades för att bättre överensstämma med den senaste läroplanen, 1 Se även Karlsson Vestman (2000) och Rohlin (2001) där den förstnämnde resonerar kring möjligt innehåll i fritidshemmets verksamhet kopplat till pedagogisk filosofiska traditioner samt metaforiska föreställningar kring fritidspedagogiska miljöer. Rohlin beskriver arbetsstugornas omvandling till eftermiddagshem under 1930-1940-talet som en ”förskolesering” av den verksamhet som senare kom att utformas till dagens fritidshem. 2 En övergripande definition av begreppet kultur ges exempelvis av Hall (1997) som beskriver kultur som “To say that two people belong to the same culture is to say that they interpret the world in roughly the same ways and can express themselves, their thoughts and feelings about the world, in ways which will be understood by each other” (s. 2). EDUCARE 2016:1 65 BJÖRN HAGLUND LGR11, och förändringar i skollagen (SFS 2010:800). Lek, rörelse och skapande verksamhet betraktas liksom tidigare som betydelsefullt men barn benämns nu som elever och verksamheten beskrivs till skillnad från tidigare som utbildning. Ytterligare bidrag i de statliga ambitionerna att förändra innehållet i fritidshemmens verksamhet är dels den, sedan 2011, förändrade utbildningen för fritidshemmets personal som förutom att arbeta på fritidshem nu dessutom har behörighet att undervisa i ett praktisktestetiskt ämne upp till skolår sex. Dels syftar granskningen Skolinspektionen (2010) genomfört till att förbättra fritidshemmens kvalitet och förändra verksamheten. I granskningen hävdar man att verksamhetens struktur bör förändras för att barns lärande och utveckling ska stimuleras på ett mer uttalat sätt och inte enbart omfatta fri lek. Granskningen förordar en mer varierad verksamhet där aktiviteterna bland annat kan utformas som ”kurser”, aktiviteter som genomförs under mer strukturerade former, ges som goda exempel på hur lärandemöjligheter kan stärkas. Kurserna har ett innehåll som barn och personal gemensamt resonerat sig fram till, exempelvis fågelholksbygge, bakning och gå på lina. När staten använder sig av olika typer av styrdokument, exempelvis skollagen, för att förändra eller betona en viss inriktning i fritidshemmens arbete använder man sig, enligt Rose (1996) samt Miller och Rose (2008) av en specifik teknologi för att styra verksamheten vilket dessa benämner som governmentality. Foucault (1997) beskriver att denna statliga styrning används för att reglera människors kontroll av sig själva och sina medvetanden, att reglera hushåll samt för att reglera staten i sig. Statliga styrdokument är viktiga i detta sammanhang eftersom de beskriver politiska diskurser3 som inte bara synliggör myndigheternas tankesystem där styrningsproblematiken specificeras utan även de system av handlingar man använder sig av för att genomföra styrningen (Miller & Rose, 2008). 3 Hall (1997) beskriver diskurser som ”…ways of referring to or constructing knowledge about a particular topic of practice: a cluster (or formation) of ideas, images and practices, which provide ways of talking about, forms of knowledge and conduct associated with a particular topic, social activity or institutional site in society.” (s. 6) 66 EDUCARE 2016:1 Fritidshemmets vardagspraktik i ett nytt diskursivt landskap Den skarpa kritik som framfördes av Skolinspektionen (2010) ovan i samspel med upprepad kritik från Skolverket (exempelvis, 2000; 2006; 2008) angående många fritidshems verksamhet antyder att den styrningsteknologi som använts gentemot fritidshemsverksamheten inte har fungerat tillfredsställande. En del av förklaringen till statens motgångar i detta avseende kan vara att förståelsen av statliga intentioner och styrdokuments innehåll förskjuts eftersom innebörden tolkas och omtolkas på kommunala och institutionella nivåer (Apple, 2004; Miller & Rose, 2008; Ranson, 1995).4 Förståelseförskjutningen öppnar upp för diskursiva förändringar av styrdokumentens intentioner där produktion och reproduktion av sociala positioner och social praktik kan skilja sig åt från styrdokumentens avsikter. Sammanfattningsvis har de statliga förändringsambitionerna inneburit strukturella omställningar i form av såväl förändrade styrdokument som förskjutningar i verksamhetens utformning och organisation. Statliga intentioner har i allt högre grad strävat efter att fritidshemmets verksamhet, även utanför den reguljära skoltiden, transformeras till skolans kultur och språkbruk. Även om ett för fritidshemmet traditionellt innehåll som lek, skapande verksamhet och temainriktat arbetssätt fortfarande lyfts fram har begrepp som varit mer förknippade med skolans verksamhet som exempelvis lärande, utbildning, elever, dokumentation av kvalitetsarbete och måluppfyllelse under senare tid blivit framträdande. Det är också begrepp som dessa som bidrar till att förändra diskurserna riktade till fritidshem och därmed det diskursiva landskap fritidshem är en del av. I denna artikel fokuseras hur personalen på ett fritidshem hanterar mötet mellan det traditionella innehåll som ingår i yrkeskulturen och de reglerande intentioner som riktats mot verksamheten där skolans kulturella språkbruk blivit mer framträdande. De frågor som denna artikel avser att diskutera är: 1. Vilket innehåll betonas av personalen i deras vardagspraktik? 2. Vilka positioner intar personalen i sin interaktion med eleverna? 4 Vikten av en bra fritidshemsverksamhet har dock inte betonats med samma emfas som skolans och förskolans verksamhet, oavsett vilket politiskt block som utformat skolpolitiken under de senaste 20 åren. EDUCARE 2016:1 67 BJÖRN HAGLUND Forskning riktad till fritidshemmets vardagspraktik och personalens förhållningssätt Fritidshemmets vardagspraktik beskrivs av Johansson (1984) som bestående av fri lek och strukturerade aktiviteter som exempelvis pyssel, idrottsaktiviteter, bordsspel, samling och mellanmål. Ett likartat innehåll presenteras av Evaldsson (1993). De aktiviteter hon tar upp, förutom barnens gemensamma lekar, är aktiviteter som att läsa, måla och sy. Aktiviteterna beskrivs som verktyg använda i syfte att pedagogisera och berika barns fritid där den övergripande ambitionen är att erbjuda meningsfulla aktiviteter. Studier av fritidshemsverksamhet är sällsynta under 1990-talet men Evaldsson hävdar att de två fritidshem hon studerade hade likartad målsättning, delade samma kulturella normer, arbetade på samma sätt och använde sig av samma arbetsrutiner. Detta antyder också att verksamhetens innehåll och personalens förhållningssätt, de normer de utgår från i sitt arbete, är inflätade i varandra.5 Även mer aktuell forskning gör likartade beskrivningar av innehållet i fritidshemmens aktiviteter. Klerfelt och Haglund (2014) beskriver aktiviteter som betonar barns fria lek men där återkommande vuxenledda aktiviteter också är betydelsefulla. Saar, Löfdahl och Hjalmarsson (2012) liknar den verksamhet de studerat som ett ”smörgåsbord” av mer eller mindre frivilliga aktiviteter som olika idrottsaktiviteter, baka, teckna, fri lek och spela spel. Verksamheten beskrivs, av de intervjuade fritidspedagogerna, som ett erbjudande av olika aktiviteter. Verksamheten, hävdar man, skiljer sig från vad barnen möter i skolan både beträffande innehåll och beträffande styrningen av 5 Hall (1997) hävdar dock att det kan betraktas som alltför enhetligt om man beskriver att en företeelse inom en kultur, till exempel en specifik yrkeskultur, skulle ha en gemensam innebörd för yrkeskulturens samtliga medlemmar. Det finns, enligt honom, en bred mångfald av innebörder inom varje ämne varför det även bör finnas en viss variation kring hur en yrkeskulturs medlemmar genomför sitt arbete och deras avsikter med att utföra arbetet på ett visst sätt. Även om innehåll och arbetssätt antagligen varierade mellan olika fritidshem kan de samhälleliga normer som verksamheten utgick ifrån under denna period, enligt Rohlin (2001), beskrivas som grundade i tanken om fritidshemmet som ingående i en socialpedagogisk arena med fokus riktat till att bidra till barns sociala utveckling. 68 EDUCARE 2016:1 Fritidshemmets vardagspraktik i ett nytt diskursivt landskap barn eftersom aktiviteterna på fritidshemmet, till skillnad från arbetet i skolan, oftast är frivilliga. Hjalmarsson (2013) uppmärksammar en spänning beträffande hur fritidshemspersonal resonerar kring verksamhetens innehåll. Å ena sidan önskar man erbjuda frivilliga aktiviteter vilket skapar en utgångspunkt i det förhållningssätt man använder sig av i relation till barnen. Samtidigt syftar man å den andra sidan till att bredda och stimulera barns intressen vilket kan ge upphov till andra förhållningssätt. Det kan alltså uppstå en värdekonflikt när en del barn är tveksamma till att delta i vissa aktiviteter personalen värderar som viktiga för barns utveckling och betydelsefulla för att kunna erbjuda en meningsfull fritid. Liknande spänningar beskrivs av Haglund (2009) och Kane, Ljusberg och Larsson (2013). Haglund hävdar att personalen bör sträva efter att hålla en balans mellan barns möjligheter att uppleva en känsla av frihet och möjligheter att välja innehåll i verksamheten samtidigt som fritidsverksamheten ska erbjuda aktiviteter som kan ses som givande för barnen och i förlängningen även för samhället som sådant. Kane et al. skriver att bilden av hur man betraktar lek, både i Sverige och i Storbritannien, är paradoxal då barn betraktas som aktörer som ska ta egna initiativ samtidigt som institutionen, utifrån sitt uppdrag, ska försäkra sig om att innehållet i verksamheten ska bidra till lärande. For example, institutions argue that children are active agents and at the same time want to ensure that learning outcomes are achieved. How do staff manage this interface between children’s agency and the constraints of the organisation? It is clear that facilitating play is a complex task that is not often explicitly reflected on, even though it is part of the everyday practice of school-age childcare. (Kane et al., s. 9) Även Saar (2014) hävdar att barns möjligheter att uttrycka sig, agera och utvecklas i olika sociala situationer kan komma i konflikt med personalens försök att kontrollera, övervaka och arrangera aktiviteter. I hans studie gestaltas hur barn på skilda vis i olika aktiviteter genom sitt samspel, genom impulser och användning av föremål förändrar samt utvecklar nya ordningar och gruppkonstellationer. Den sociala praktik som beskrivs lämpar sig, enligt honom, med få undantag inte till att dokumenteras eller rapporteras som exempel på utveckling av barns sociala förmågor och värdegrund. Inte heller kan de episoder EDUCARE 2016:1 69 BJÖRN HAGLUND han beskriver fungera som underlag för konventionella värderingar av förmågor eller om barnen innehar specifika kunskaper. Saar hävdar därför att fritidshemmets vardagspraktik lämpar sig för att utmana den starka betoningen av att utvärdera mätbara kunskaper och vad individer lärt sig. Samtidigt visar Andersson (2010, 2013) hur utvärderingar av barns förmågor under fritidshemmets eftermiddagsverksamhet vunnit insteg i vardagspraktiken. Den fritidshemspersonal som deltog i hennes undersökning var dock inte helt positiva till detta. Personalen såg dessa utvärderingar som nära sammanlänkade med skolans sätt att bedriva utvärderingar av elevers kunskaper vilket upplevdes som främmande i en fritidshemskontext. De fåtaliga studier som genomförts, och som fokuserar på social praktik på fritidshem, tycks beskriva likartade aktiviteter oavsett om de genomförts före millennieskiftet eller under senare år. Emellertid kan man i den senare forskningen också skönja en problematisering av verksamhetens innehåll där de pedagogiska uppdragen, att stödja barns möjligheter att själva välja innehåll och att utveckla deras fritidsintressen och lärande, ställs mot varandra. Det framstår därför som att personalens traditionella förhållningssätt och yrkeskultur kommit att utmanas. Teoretiska utgångspunkter Studiens utgångspunkt härrör från ett socialkonstruktionistiskt perspektiv vilket innebär att människors föreställningar om olika företeelser i världen och den mening de lägger i dessa, där kultur är en konstituerande och viktig process, blir delaktiga i själva skapandet av dessa företeelser (jämför Hall, 1997). Hall beskriver att studier inom human- och socialvetenskaperna ofta ”has tended to emphasize the importance of meaning to the definition of culture. Culture, it is argued, is not so much a set of things […] as a process of practices.” (s. 2) Kulturella innebörder existerar inte endast i människors huvuden utan får även rent praktiska inverkningar då de får betydelse för hur vi utför olika uppgifter och på så vis organiserar och reglerar olika former av sociala praktiker (Hall, 1997). Förståelsen av den vardagspraktik som utspelar sig, exempelvis på ett fritidshem, konstrueras därför genom interaktionen mellan de människor som ingår i verksamheten 70 EDUCARE 2016:1 Fritidshemmets vardagspraktik i ett nytt diskursivt landskap och den mening de ger denna interaktion. Interaktionen innebär att vardagspraktiken produceras och reproduceras genom olika former av förhandlingar där aktörerna försöker att förstå och strukturera den sociala praktik de deltar i. Utifrån Giddens struktureringsteori (1979; 1984) är sociala praktiker produkter av sociala system som innefattar olika maktrelationer som på ett återupprepande sätt producerar och reproducerar sig själva. Ett socialt system kan därför betraktas som både ett strukturerande medium för, och ett resultat av, de praktiker som ständigt konstrueras av de deltagande aktörerna. Ur ett Giddensianskt perspektiv betraktas aktörer som kunniga. De vet vad de gör och varför de gör på just det sätt som sker beroende på att de ständigt granskar och reflekterar över sina handlingar även om handlingarna i sig är reproducerande och rutiniserade. Människan har en inre strävan efter att skapa rutiner eftersom en rutinisering av tillvaron ger en känsla av ontologisk vardagstrygghet, det vill säga att det finns en kontinuitet och ordning i de händelser som man möter i vardagspraktiken (Giddens, 1999). De rutiner som skapas integreras både i aktörernas personligheter och i de samhälleliga institutioner där de utför sin praktik och blir på så vis även en del av de traditioner som producerar och reproducerar en yrkeskultur. Aktörer av olika slag använder sig av olika sociala positioner inom ramen för det sociala systemet. En social position betraktas som en social identitet, en ”power position”, som erbjuder olika former av obligatoriska privilegier och skyldigheter vilket aktören kan använda sig av (Giddens, 1979). De privilegier och skyldigheter som aktörer bär med sig och kan använda sig av innebär att man utgår från olika regler och resurser då man interagerar med andra. Utifrån struktureringsteorin innebär resurser att aktörer har tillgång till olika former av redskap, handlingsmöjligheter, som kan användas som potential för maktutövning vilket, för fritidshemspersonalens del, skulle kunna innebära att använda sig av, eller inte tillåta, olika pedagogiska redskap eller material samt genom sitt förhållningssätt styra eleverna och verksamhetens innehåll. Regler innebär i det här fallet att man som aktör har tillgång till, och använder sig av oskrivna normer, meningsbärande koder, för hur man ska agera och interagera. Dessa normer ser olika ut för olika aktörer beroende av aktörernas sociala positioner och hur dessa positioner är relaterade till varandra (Giddens, EDUCARE 2016:1 71 BJÖRN HAGLUND 1984). I någon mening kan Giddens (1984) beskrivning av resurser, regler och meningsbärande koder ses som ingående i en existerande yrkeskultur eller som Hall (1997) uttrycker det; de värderingar som en specifik grupp eller samhälle har gemensamt. Hall kopplar även en grupps värderingar till att gruppmedlemmarna fungerar som subjekt inom en viss diskurs, det vill säga att de finner sig till rätta utifrån den position som diskursen kring denna position erbjuder. ”Individuals may differ as to their social class, gendered, ’racial’ and ethnic characteristics (among other factors), but they will not be able to take meaning until they have identified with those positions which the discourse constructs, subjected themselves to its rules, and hence become the subjects of its power/knowledge” (Hall, 1997, s. 56). Detta innebär att alla diskurser konstruerar subjektspositioner som rättfärdigas genom den diskurs de, i detta fall personal på fritidshem, är en del av. Utifrån denna förutsättning blir det, i denna studie, därför betydelsefullt att undersöka de subjektspositioner som produceras och reproduceras i vardagspraktiken. Metodologi Studien, vilken kan beskrivas som en etnografiinspirerad studie (Emerson & Pollner 2001; Hammersley & Atkinson, 2007), baseras på sex veckors fältarbete på ett fritidshem som här kommer att kallas för Solrosen. Att just detta fritidshem har studerats beror på att rektorn och personalen, då de tillfrågades om sitt deltagande efter att ha informerats om studiens innehåll och upplägg, var positiva till undersökningen, fritidshemmet och skolan är väletablerade då den har existerat under lång tid och dessutom var platsen lättillgänglig för besök. Fritidshemmet har sina lokaler i Bokskolan, en skola med ungefär 300 elever mellan 6-15 år beläget i ett område där många av innevånarna har sitt ursprung i andra länder. Solrosen består av ett stort ”allrum”, ett målarrum och ett litet mysrum. Dessutom har man tillgång till flera klassrum, som finns i direkt anslutning till fritidshemmets lokaler, när skoldagen slutar. Solrosens personal består av två fritidspedagoger, Mary och Evelyn, som utbildade sig på 1980-talet samt Caroline som tog examen som lärare i samhällsorienterande ämnen under 2000-talet. 72 EDUCARE 2016:1 Fritidshemmets vardagspraktik i ett nytt diskursivt landskap De flesta av eleverna6 på Solrosen, 25 av 40, är mellan sex och sju år medan de övriga eleverna är mellan åtta och tio år. Eftersom denna artikel inte berör elevernas deltagande i fältarbetet kommer inte heller de delar av undersökningen där eleverna involverades att beskrivas närmare. Fältarbetet kan ses som en process där delar av den sociala praktiken observerades för att på så vis förstå kulturen som sådan samt observera produktionen och reproduktion av den sociala praktiken. Fältarbetet genomfördes i form av observationer under eftermiddagsverksamheten, informella samtal och fältanteckningar (jämför Hammersley & Atkinson, 2007; Walford, 2008). Observationerna genomfördes under eftermiddagar två till tre dagar i veckan med syftet att få tillgång till, och förstå, den kultur och det sammanhang där studien ägde rum. Detta innebar att följa elever och personal i den vardagliga praktiken, att ta del av rutiner och aktiviteter samt de regler, meningsbärande koder och resurser som producerade och reproducerade Solrosen som ett socialt system. Informella samtal genomfördes under den löpande praktiken då det var möjligt. Samtalen berörde innehållet i verksamheten, personalens bakgrund, förvecklingar och situationer som uppstod som behövde förtydligas för att sammanhanget skulle bli tydligare. På så vis gavs möjligheter att ta del av både det diskursivt medvetna, det personalen kan artikulera beträffande den sociala praktiken, och det praktiskt medvetna vilket innebär de kunskaper som visar sig i praktisk handling (jämför Giddens, 1979, 1984). Utöver fältarbete i form av observationer, informella samtal och fältanteckningar genomfördes även samtalspromenader (jämför Haudrup Christensen, 2004; Klerfelt & Haglund, 2014) med personalen under den avslutande delen av fältarbetet. Vid samtalspromenader leder den intervjuade forskaren till olika platser, i det här fallet platser i och kring fritidshemmet, som sågs som betydelsefulla. Mary genomförde samtalspromenaden själv medan Caroline och Evelyn genomförde den tillsammans. Tillvägagångssättet avsåg att ge den 6 Eftersom aktuella styrdokument använder begreppet elever inom ramen för fritidshemmets verksamhet används detta även i artikeln vilket kan ses som ett exempel på det nya diskursiva landskap som växer fram. Begreppet barn används då det handlar om tidigare forskning där barn beskrivs just som barn och i empirin då exempelvis personalen talar om eleverna som barn. EDUCARE 2016:1 73 BJÖRN HAGLUND intervjuade större möjligheter att, baserat på intervjufrågan, kontrollera innehållet i samtalet och definiera situationen jämfört med en ordinär intervju. Frågorna som riktades till personalen var formulerade på ett sådant sätt att de kunde relateras till deras position som ansvariga för verksamheten på fritidshemmet och innebar att de till exempel fick visa och beskriva var de var den bästa/sämsta pedagogen, var de behövdes bäst, var de trodde att barnen lärde sig mest (jämför Klerfelt & Haglund, 2014). Intentionen med samtalspromenaderna var att de resonemang som konstitueras i dessa skulle fördjupa förståelsen av regler, meningsbärande koder och resurser informanterna använde sig av i den sociala praktiken och de subjektspositioner som då skapas. Analyserna utgick från fältanteckningarna vilka genomlästes upprepade gånger i syfte att hitta vardagspraktikens rutiner, mönster i hur verksamheten organiserades och vad som kunde betraktas som regler, meningsbärande koder och vilka resurser som användes (jämför Giddens, 1984). Därefter transkriberades de bandinspelade samtalspromenaderna och transkriptionerna lästes igenom ett flertal gånger i syfte att hitta meningsbärande koder som poängterades. Resultat Resultatet beskriver studiens två frågeställningar; Vilket innehåll betonas av personalen i deras vardagspraktik samt Vilka positioner intar personalen i sin interaktion med eleverna? Struktureringen av vardagspraktikens innehåll och personalens förhållningssätt gör att dessa är avhängiga varandra och svårligen kan hållas helt åtskilda. Frågeställningarna beskrivs genom de båda sektionerna; En perifer subjektsposition där barns lek betonas samt En central subjektsposition där trygghet och utveckling av sociala relationer betonas. En perifer subjektsposition där barns lek betonas Verksamheten på Solrosen omfattade flera återkommande vuxenstyrda aktiviteter samtidigt som det gavs gott om tillfällen för barninitierad fri lek där dessa själva bestämde innehåll och redskap för lekar. Vid samtalspromenaderna betonades emellertid inte vuxenstyrt innehåll som tematiska aktiviteter, innebandy etc. på samma sätt som barnens egeninitierade lek. När personalen beskrev sitt arbete och vad som 74 EDUCARE 2016:1 Fritidshemmets vardagspraktik i ett nytt diskursivt landskap betraktades som viktigt så betonades däremot barns möjligheter att leka. Leken sågs som viktig eftersom den bedömdes som utvecklande och innefattade, enligt personalen, många lärandemöjligheter. Detta betonades exempelvis i följande utdrag där Caroline tar med mig in i ett av rummen som under skoltid används av en av förskoleklasserna. Hon beskriver att barnen lär sig mycket genom de lekar de genomför där Caroline: Nu är jag ju faktiskt inte här så där jättemycket med barnen för att oftast så vill dom, eller tror jag att dom faktiskt vill, va ifred. Så att dom stänger oftast dörren. Intervjuare: Men detta är förskole…, en av förskoleklasserna eller? Caroline: Ja. Men sen är det ju väldigt många som är här för jag tycker att…genom leken, som vi pratade om, så lär dom sig mycket. Och sen också är det många som står här och gör framträdanden och det tycker jag är så roligt att se. (Samtalspromenad med Caroline och Evelyn, oktober 2012) Rummet användes mycket av barnen som lekte många olika typer av lekar där. Bland annat övade de in olika danser och föreställningar på egen hand där såväl innehåll som koreografi bestämdes av barnen själva. Ofta så avslutades leken med ett framträdande där de agerande barnen bjöd in personal och andra barn för att titta på vad de hade skapat. Att göra framträdanden inför andra sågs som ett exempel på lärande. Evelyn: Jo, men det är ett av målen i skolan med att man ska våga ja, vara alltså, stå och våga framföra saker inför andra. Jag menar det behöver vi ju alla, ju tidigare vi tränar på det förhoppningsvis kanske du vågar det sen när du blir äldre med för det är ju pirrigt för många att stå inför en grupp. Ja, det är klart att har du vanan av att göra det då och att det tas emot på ett bra sätt så kanske det inte blir lika jobbigt när du blir äldre sen. När du börjar med det tidigt. (Samtalspromenad med Caroline och Evelyn, oktober 2012) EDUCARE 2016:1 75 BJÖRN HAGLUND Lärande sågs som viktigt av personalen och att göra framträdanden kopplas här till skolans verksamhet vilket antyder att det lärande som sker sågs komplettera lärandet i klassrummet. Evelyn angav ytterligare flera situationer och aktiviteter där barnen förväntas lära sig på fritidshemmet men personalen såg emellertid inte sig själva som avgörande för resultatet av vad barnen lär sig utan snarare som stöd för barnens egna aktiviteter. Det lärande som sker då barnen leker ses först och främst som något som uppstår i interaktionen mellan barnen vilket beskrivs av Mary här nedan. Mary: Jag tror barn lär sig mycket av barn, eller jag vet att barn lär sig av barn. Barn lär sig mycket av varandra…hur man gör. Dom tittar ju väldigt mycket på varandra och framför allt om det är lite äldre barn och barn som kanske är, som har lite, som är bra på att leka eller som är bra på att….göra roliga saker. Så tittar dom ju, så ser dom upp till dom här barnen. Ehh… och sen, sen vet jag ju också att dom i mötet med oss lär sig mycket men det är ju inte alltid, alltså det man tror att vi lär ut det är ju inte alltid det kanske som fastnar det är ganska svårt att tala om liksom när lär dom sig. (Samtalspromenad med Mary, oktober 2012) Den subjektsposition som beskrivs innebär att personalen ofta observerar det som sker men inte är direkt involverad i leken. Den position man väljer att anta blir därför perifer i förhållande till eleverna som i stor utsträckning själva väljer vad de vill göra och i vilket rum de vill vara i. Av den anledningen rör eleverna sig mellan olika utrymmen på fritidshemmet och för att se att alla mår bra och om någon är i behov av stöd förflyttar sig även någon i personalen ibland mellan de olika rummen. Den beskrivna positionen begränsades inte till fritidshemmets lokaler utan var synlig även då man lekte ute på skolgården. Personalen deltog i elevernas lekar vid vissa tillfällen men oftast så cirkulerade man på skolgården för att övervaka det som händer. Arbetssättet kan betraktas som baserat i ett strategiskt handlande (Giddens, 1984) eftersom personalen på så vis kan arrangera och styra de olika lekaktiviteterna från en perifer position och på så vis observera det som sker samt försäkra sig om att ingen är ledsen, ensam eller gör något som inte är tillåtet. Denna perifera subjektsposition gick också att iaktta då man genomförde en utflykt till en närbelägen tjärn. 76 EDUCARE 2016:1 Fritidshemmets vardagspraktik i ett nytt diskursivt landskap Vi hade med oss håvar, kikare och glasburkar. Barnen gick på upptäcktsfärd runt tjärnen och försökte att fånga skräddare och andra insekter med håvarna. Nelli, en extra vuxen på skolan och fritidshemmet till följd av en arbetsmarknadspolitisk åtgärd, följde med några barn, medan Mary och Caroline från Solrosen, samt Molly som arbetar på en annan fritidshemsavdelning på Bokskolan stod för sig själva och samtalade med varandra till en början. Eleverna utforskade området i små grupper efter eget bevåg. De som ville fick använda sig av materialet som tagits med. De lekte eller försökte fånga insekter i vattnet eller längs strandkanten. Personalen stod mestadels en bit ifrån eleverna, pratade med varandra samt observerade vad som hände. Ibland interagerade de med eleverna och hjälpte dem om det behövdes men till största delen sysselsatte eleverna sig på egen hand. (Fältanteckningar, september 2012) Utifrån den beskrivna observationen så intog personalen i huvudsak en perifer position i förhållande till eleverna och eleverna gavs möjlighet att under observerande blickar utforska området på egen hand. Personalen fanns där som stöd för elevernas egna aktiviteter och det lärande som kan tänkas uppstå utgår snarast från vad som kan uppstå i interaktionen mellan eleverna eller mellan eleverna och den omgivande miljön. Den sociala praktik och den subjektsposition som skapas genom detta arbetssätt är nära relaterat till styrningsstrategier i förskolan där barnens verksamhet styrs på distans (Ailwood, 2003, Holligan, 1999; Tullgren, 2004) genom att personalen övervakar det som sker på avstånd. En central subjektsposition där trygghet och utveckling av sociala relationer betonas. Det fanns också tillfällen då personalen avvek från den perifera positionen och istället valde att, genom samtal och därmed en betydligt mer central position, komma nära enskilda eller ett fåtal barn. Dessa samtal sågs som ett viktigt inslag i verksamheten eftersom de fungerade som ett sätt att förstå hur eleverna mår och samtidigt komma nära dem och få dem att känna sig trygga. Vad som beskrivs kan betraktas som en yrkeskultur där personalens omsorg om barns välmående och att finnas nära till hands fokuseras. EDUCARE 2016:1 77 BJÖRN HAGLUND Mary: Jag kan ju kanske vara ute efter något i ett samtal när jag ser om det är något jag vill ha reda på. Då kan ju jag faktiskt leda in, att man i soffan genom någon bok eller att man sitter och pratar eller bara diskuterar något rent allmänt, då kan jag få reda på ganska mycket om hur det här barnet mår. Så därför är soffan rätt viktig i verksamheter tycker jag, att man har mjuka saker där man kan sitta. (Samtalspromenad med Mary, oktober 2012) I citatet ovan beskriver Mary att de samtal hon genomför kan, förutom att skapa gemenskap, rikta sig mot att förstå hur barn känner sig. Här ses även de båda soffor som finns i ”allrummet” som viktiga eftersom samtalen ofta sker i dessa och de mjuka sofforna bidrar till trygghet och att göra samtalsstunderna trevliga. Hon beskriver även hur hon genom att använda innehållet i en bok kan locka elever till samtal vilket åskådliggörs genom följande utdrag: När vi kom tillbaka från utflykten spred barnen ut sig i de olika rummen för att leka. Under tiden plockade personalen iordning materialet man hade haft med sig och slängde skräp samt resterna av matsäcken. Flera barn hämtades av sina föräldrar samtidigt. Jag satte mig vid det stora bordet i ”allrummet” bredvid Johanna som flätar garn och Felipe som bygger rymdskepp. Mary går förbi och säger högt att hon ska ta fram en bok med olika djur. Hon sätter sig i soffan och börjar leta efter de djur som barnen hittade på utflykten. Felipe och Johanna slutar att sysselsätta sig med det de höll på med och flyttar sig från sina platser och sätter sig, tillsammans med Eskil hos Mary. De sitter där alla tillsammans, tittar i Marys bok och samtalar kring utflykten och kommenterar bilderna i boken. (Fältanteckningar, september 2012) Mary beskriver att hon vill vara ”en stöttande vuxen”, att fungera som en person som finns till hands för barnen om någon behöver hjälp, att inge trygghet och att hinna med att få ögonkontakt med varje barn för att se att var och en mår bra även om det kan vara svårt då det rör sig om många barn där flertalet av dem endast är sex till sju år. Både Caroline och Evelyn beskriver likartade utgångspunkter, att samtalen kan skapa bra relationer, inge trygghet och kan bidra till kunskaper om omvärlden, i anslutning till den samtalspromenad som de genomförde. 78 EDUCARE 2016:1 Fritidshemmets vardagspraktik i ett nytt diskursivt landskap Evelyn: Jag tror också att det är som du säger Caroline eller, också att just det här att dom här goa praten med barnen när du sitter här i soffan med dom också, att man kommer in på olika saker och just det här att man tar in tidningen och /…/ vad det är för väder och att /…/ det är mycket samtalsämnen som dom, som man får där vid den stunden. (Samtalspromenad med Caroline och Evelyn, oktober 2012) Evelyn hänvisar till vikten av en trivsam start på morgonen tillsammans med de barn som kommer tidigt innan skolan börjar. Samtalen kan, när man har möjlighet att sitta ned i lugn och ro, ses som mysiga, lärorika stunder där sociala relationer mellan elever och personal kan fördjupas och utvecklas. Mary: Ja alltså jag känner mycket det här, det är att man ska vara någon som…Att man ska fånga upp barn om behov finns. Ehh lite grand det om på eftermiddagen hur det varit och så vill man ändå va den där som får den där ögonkontakten ”Är allting bra?” liksom…Behöver någon hjälp med…? Att man är en stöttande vuxen som på nått vis ja, som inger trygghet tycker jag. (Samtalspromenad med Mary, oktober 2012) Samtalen sågs som viktiga oavsett vilken aktivitet man höll på med för tillfället. När Evelyn beskriver det tematiska arbetet man utförde, då fältarbetet pågick, så tar hon samtidigt upp möjligheten att samtala med enskilda elever i samband med denna aktivitet. Samtalet behöver inte beröra innehållet i aktiviteten som sådan utan kan handla om andra saker där personalen kan dra slutsatser om hur elever mår eller hur de kan stödjas. Samtal och en grundläggande omtanke om elevers välbefinnande är därför viktiga delar av den sociala praktiken på Solrosen. Barns behov av trygghet betonas i olika äldre styrdokument som under lång tid varit del av den existerande yrkeskulturen, en yrkeskultur som här legitimeras med samma oskrivna föreskrifter som under 1980- och 1990-talen. På så vis reproducerar Solrosens regler och oskrivna föreskrifter en likartad social praktik som bedrevs under denna tidsperiod. Personalens subjektsposition överensstämmer med äldre beskrivningar kring hur arbetet bör utföras trots utbildningsmässiga och diskursiva förändringar som riktar sig till att subjektspositionen bör förändras till att stimulera elevers lärande och utveckling på ett EDUCARE 2016:1 79 BJÖRN HAGLUND mer aktivt sätt (Skolinspektionen, 2010). Försvarandet av denna äldre position understryks av Marys ställningstagande vid ett informellt samtal då hon slår fast att hon utbildade sig till fritidspedagog och inte till lärare och att hon fortfarande vill arbeta som fritidspedagog. Detta antyder en strävan efter en subjektsposition som skiljer sig från en traditionell lärarposition vilket, ur ett styrningsperspektiv, kan ses som mindre lyckat eftersom transformationen från en socialpedagogisk diskurs till en utbildningsdiskurs möter motstånd (jämför Rose, 1996; Miller and Rose, 2008). Diskussion Betoningen av barns lek och att man som personal inte ska styra denna lek medför att verksamhetens innehåll och det förhållningssätt som personalen använder sig av är starkt sammanflätat. Den beskrivna vardagspraktiken kan kontrasteras mot Skolinspektionens (2010) betoning av en verksamhetsstruktur där personalens position på ett tydligt sätt ska kunna relateras till elevers lärande och utveckling. Den subjektsposition som skrivs fram i Skolinspektionens rapport kan liknas vid en traditionell lärarposition där läraren är aktiv i styrningen av vad eleverna förväntas lära sig. Solrosens vardagspraktik och personalens tonvikt på barns egeninitierade lek medför istället en perifer position i förhållande till eleverna vilket markant skiljer sig från Skolinspektionens förordade verksamhetsstruktur. Att verksamhetsstrukturen skiljer sig åt från Skolinspektionens utgångspunkter är dock knappast baserad på okunskap. Personalen är kunniga aktörer (Giddens, 1984) och de sätt som används för att styra verksamheten kan, åtminstone delvis, förklaras som konsekvenser av yrkeskulturella traditioner. Betoningen av fri lek och barns behov av trygghet kan snarare ses som baserat i en ideologisk övertygelse utgående från en äldre form av fritidshemspraktik (jämför Evaldsson, 1993; Ursberg, 1996) som blivit en del av det praktiska och diskursivt medvetna hos personalen och bidrar till att reproducera Solrosen som socialt system (jämför Giddens, 1984). I denna ideologiska övertygelse ingår att arbeta utifrån en perifer subjektsposition, att överblicka barns fria lek på avstånd, vilket påminner om det förhållningssätt som förskollärare använder sig av i sin yrkesutövning (Ailwood, 2003; Tullgren, 2004). 80 EDUCARE 2016:1 Fritidshemmets vardagspraktik i ett nytt diskursivt landskap Personalen på Solrosen betonar, förutom den perifera subjektspositionen, även vikten av närhet till eleverna vid de samtal man genomför. Denna strävan efter närhet, och en mer central subjektsposition i förhållande till eleverna, skapar ett mer aktivt subjekt vilket innebär en mer intensiv elevinteraktion. Interaktionen riktas mot ett innehåll där sociala relationer och barns trygghet betonas. Samtalen kan bidra till lärande och omvärldsförståelse men genomförs här främst i syfte att främja elevernas behov av omsorg och berör, till skillnad från en klassrumssituation, oftast enskilda elever eller ett fåtal elever. De meningsbärande koder, de utgångspunkter som blir styrande för hur den sociala praktiken genomförs och för hur förhållningssättet etableras (Giddens, 1984), kan i någon mening också betraktas som ett motstånd mot en ”skolifiering” av verksamheten och en förändring av yrkesrollen. Att tillhöra en specifik kultur innebär, enligt Hall (1997), att förhålla sig till världen på ett bestämt sätt och då använda sig av samma begrepp och språksystem vilket kan skilja sig från hur detta används av andra kulturer. Motståndet mot skolifieringen av yrkeskulturen innebär, utifrån Marys avståndstagande att fungera som lärare, att behålla de yrkesvärderingar och sätt att arbeta på som hon lärt sig och under många år arbetat utefter. Den utbildningsdiskurs som staten försöker att implementera, bland annat genom styrdokument, förvandlas ofta genom mikropolitiska processer som denna och förändrar innebörden av det som avses att implementeras (jämför Ranson, 1995). Här kan man betrakta personalens emfas av att leken är att betrakta som lärande som ett utslag av att fritidshemmet omfattas av en utbildningspedagogisk tanke medan förhållningssättet, att inte se sig själva som centrala för elevernas lärande, snarare är att betrakta som grundat i ett socialpedagogiskt sammanhang (Rohlin, 2001). När Saar (2014) hävdar att fritidshemmets vardagspraktik skulle kunna utmana den starka betoningen av att utvärdera mätbara kunskaper och vad individer lärt sig utgår han från att det finns delar i vardagspraktiken som är svåra att utvärdera. Å andra sidan finns det annat verksamhetsinnehåll som kan utvärderas. Problemet blir då, utifrån personalens perspektiv och utifrån möjligheten att behålla fritidshemmets särart, snarare att detta kan bidra till att skolifiera verksamheten (jämför Andersson, 2010, 2013). Det förändrade diskursiva landskapet antyder att fritidshemmets möjligheter att EDUCARE 2016:1 81 BJÖRN HAGLUND behålla sin särart och yrkeskultur även fortsättningsvis kommer att utmanas och att verksamhetens innehåll på ett tydligare sätt anpassas i riktning mot vad som kan betraktas som en utbildningspedagogisk praktik. En förutsättning för det sistnämnda är dock att personalen finner sig till rätta i den subjektsposition som diskursen kring denna position erbjuder (jämför Hall, 1997). Referenser Ailwood, Jo (2003). Governing Early Childhood Education through Play. I Contemporary Issues in Early Childhood 4(3), 286-299. Andersson, Birgit (2010). Introducing assessment into Swedish leisuretime centres – pedagogues’ attitudes and practices. I Education Inquiry 1(3), 197-209. Andersson, Birgit (2013). Nya fritidspedagoger – I spänningsfältet mellan tradition och nya styrformer. Institutionen för tillämpad utbildningsvetenskap, Umeå universitet. Apple, Michael (2004). Creating Difference: Neo-Liberalism, NeoConservatism and the Politics of Educational Reform. I Educational Policy 18(1), 12-44. Calander, Finn (1999). Från fritidens pedagog till hjälplärare: Fritidspedagogers och lärares yrkesrelation i integrerade arbetslag. (Uppsala Studies in Education 80). Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis. Emerson, Robert & Pollner, Melvin (2001). Constructing Participant/ Observation Relations. I Robert Emerson (Ed.), Contemporary Field Research. Perspectives and Formulations, (pp. 239-259). Long Grove: Waveland Press Inc. Evaldsson, Ann-Carita (1993). Play, disputes and social order: Everyday life in two Swedish after-school centers. Linköping Studies in Arts and Sciences 93. Flising, Björn (1995). Samverkan skola-skolbarnsomsorg. En utvärdering. (SoS-rapport 1995:12). Stockholm: Socialstyrelsen. Foucault, Michel (1997). Ethics, Subjectivity and Truth. Essential Works of Michel Foucault 1954-1984. Vol. 1. London: The Penguin Press. 82 EDUCARE 2016:1 Fritidshemmets vardagspraktik i ett nytt diskursivt landskap Haglund, Björn (2004). Traditioner i möte. En kvalitativ studie av fritidspedagogers arbete med samlingar i skolan. Göteborg Studies in Educational Sciences, 224). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Haglund, Björn (2009). Fritid som diskurs och innehåll. En problematisering av verksamheten vid afterschool-programs och fritidshem. I Pedagogisk Forskning i Sverige, 9(14), 22-44. Giddens, Anthony (1979). Central Problems in Social Theory. London: MacMillan Press Ltd. Giddens, Anthony (1984). The Constitution of Society. Cambridge: Polity Press. Gustafsson, Jan (2003). Integration som text, diskursiv och social praktik. En policyetnografisk fallstudie av mötet mellan skolan och förskoleklassen (Göteborg Studies in Educational Sciences 199). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Hall, Stuart (1997). Introduction. I Stuart Hall (Red.) Representation. Cultural Representations and Signifying Practices. London: SAGE Publications Ltd. Hall, Stuart (1997). The work of representation. I Stuart Hall (Red.) Representation. Cultural Representations and Signifying Practices. London: SAGE Publications Ltd. Hammersley, Martyn & Atkinson, Paul (2007). Ethnography. Principles in practice. (3rd edition). London: Routledge. Hansen, Monica (1999). Yrkeskulturer i möte. Läraren, fritidspedagogen och samverkan (Göteborg Studies in Educational Sciences 131). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Haudrup Christensen, Pia (2004). Children’s participation in ethnografic research. Issues of power and representation. I Children and Society, 18(2), 165–76. Hjalmarsson, Maria (2013). Governance and Voluntariness for Children in Swedish Leisure-Time Centres: Leisure-Time Teachers Interpreting Their Tasks and Everyday Practice. I International Journal for Research on Extended Education, 1(1), 86-95. Hollander, Jocelyn & Einwohner, Rachel (2004). Conceptualizing Resistance. I Sociological Forum, 19(4), 533-554. EDUCARE 2016:1 83 BJÖRN HAGLUND Holligan, Chris (1999). Discipline and Normalisation in the Nursery: The Foucauldian Gaze. I Scottish Educational Review, 31(2), 137-148. Hynes, Maria (2013). Reconceptualizing resistance: sociology and the affective dimension of resistance. I The British Journal of Sociology, 64(4), 559-577. Johansson, Inge (1984). Fritidspedagog på fritidshem. En yrkesgrupps syn på sitt arbete. (Göteborg Studies in Educational Sciences 100). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Johansson, Jan-Erik (1986). Från arbetsstuga till fritidshem. Ett bidrag till fritidshemmets historia. Kompletterande material till det pedagogiska programmet för fritidshem. Socialstyrelsen. Stockholm: Liber Allmänna Förlaget. Kane, Eva, Ljusberg, Anna-Lena & Larsson, Håkan (2013). Making Magic Soup – The Facilitation of play in school-age childcare. I International Journal of Play, 2(1), 7-21. Karlsson Vestman, Ove (2000). Perspektiv på fritidspedagogik – en granskning av verksamhetens filosofiska begrepp och ideologier. Paper presenterat vid ENSAC- European Network for School Age Care, Stockholm 2002-02-09. Klerfelt, Anna & Haglund, Björn (2014). Walk-and-talk Conversations: a Way to Elicit Children’s Perspectives and Prominent Discourses in School-Age Educare. I International Journal for Research on Extended Education, 2(2), 5-19. Miller, Peter & Rose, Nikolas (2008). Governing the Present. Cambridge: Polity Press. Pihlgren, Ann (2011). Fritidsläraren planerar. I Ann Pihlgren (Red.) Fritidshemmets didaktik. (ss. 121-140). Lund: Studentlitteratur. Ranson, Stewart (1995). Theorising Education Policy. Journal of Education Policy, 10(4), 427-448. Rohlin, Malin (2001). Att styra i namn av barns fritid. En nutidshistoria om konstruktionen av dagens fritidshem i samordning med skolan. (Studies in Educational Sciences, 41). Lärarhögskolan i Stockholm, Institutionen för individ, omvärld och lärande. Stockholm: HLS Förlag. Rose, Nikolas (1996). Governing ”advanced” liberal democracies. I Andrew Barry, Thomas Osborne & Nikolas Rose (Eds.), Foucault 84 EDUCARE 2016:1 Fritidshemmets vardagspraktik i ett nytt diskursivt landskap and political reason. Liberalism, neo-liberalism and rationalities of government, (pp. 37-64). Chicago: The University of Chicago Press. Saar, Thomas, Löfdahl, Annika & Hjalmarsson, Maria (2012). Kunskapsmöjligheter i svenska fritidshem. I Nordisk Barnehage forskning, 5(3), 1-13. Saar, Thomas (2014). Towards a new Pedagogy in the after-school setting. I European Early Childhood Education Research Journal, 22(2), 254-270. Skolinspektionen. (2010). Kvalitet i fritidshem. Skolinspektionens rapport 2010:3. Stockholm. Skolverket. (2000). Finns fritids? En utvärdering av kvalitet i fritidshem. Skolverkets rapport nr 186. Stockholm: Liber Distribution. Skolverket. (2006). Skolverkets lägesbedömning 2006. Förskola, skola och vuxenutbildning. Rapport 288. Stockholm: Fritzes Skolverket. (2007). Allmänna råd med kommentarer. Kvalitet i fritidshem. Stockholm: Fritzes. Skolverket. (2008). Skolverkets lägesbedömning 2008. Förskoleverksamhet, skolbarnsomsorg, skola och vuxenutbildning. Rapport 324. Stockholm: Fritzes Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Fritzes. Skolverket (2014). Fritidshem. Skolverkets allmänna råd med kommentarer. Stockholm: Fritzes. Tullgren, Charlotte (2004). Den välreglerade friheten. Att konstruera det lekande barnet. Malmö Studies in Educational Sciences No. 10. Malmö högskola: Lärarutbildningen. Ursberg, Maria. (1996). Det möjliga mötet. En studie av fritidspedagogers förhållningssätt i samspel med barngrupper inom skolbarnsomsorgen. Stockholm: Almqvist & Wiksell International. Utbildningsdepartementet. (2010). Skollagen (SFS 2010:800). Walford, Geoffrey (2008). The nature of educational ethnography. I Geoffrey Walford (Ed.), How to do educational ethnography, (pp. 1-15). London: Tufnell Press. EDUCARE 2016:1 85 ”Att jag kallar mig själv för lärare i fritidshem uppfattar jag skapar en viss provokation”. Om de nya grundlärarna med inriktning mot arbete i fritidshem. Helena Ackesjö, Ulla Karin Nordänger & Per Lindqvist In 2014 the first cohort of (a newly designed group of teachers) ”primary teachers with a specialization in extended school education” graduated from Swedish universities. In addition to the traditional formal qualifications as leisure pedagogues their degree also includes the competency to teach practical/aesthetical subjects in compulsory school up to year six. The newly designed teachers thus have to relate to dual professional identities and try to maintain balance between their work in the traditional socially oriented recreation centers against their teaching in a goal- and results-driven school. In this article we study a group of 40 new teachers before and after graduation, trying to get hold of how they perceive and negotiate their professional identities and how they orient themselves in the professional landscape. The results show that the graduates try to balance their own ideals and professional intentions against traditional professional identities and labor market conditions. Keywords: fritidshem, gränsteori, lärare, professionell identitet Helena Ackesjö, Fil Dr i pedagogik, Linnéuniversitetet. [email protected] Ulla Karin Nordänger, Docent i pedagogik, Linnéuniversitetet. [email protected] Per Lindqvist, Docent i pedagogik, Linnéuniversitetet [email protected] 86 EDUCARE 2016:1 ”Att jag kallar mig själv för lärare i fritidshem uppfattar jag skapar en viss provokation”. Om de nya grundlärarna med inriktning mot arbete i fritidshem. Introduktion 2014 examinerades den första kullen grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem från svenska lärosäten. Dessa nyutbildade lärare har, förutom sin specifika utbildning inom området fritidshemspedagogik, också utbildats och fått behörighet att undervisa i ett praktiskt eller estetiskt ämne (vanligen idrott, bild eller musik). Som ansvarig lärare för det praktiska eller estetiska ämnet förväntas lärarna undervisa, göra bedömningar och sätta betyg i årskurs 6. Den nya lärargruppen får därmed en dubbel yrkesroll där balansen måste upprätthållas mellan två uppdrag; dels mot arbete i fritidshemmets traditionella socialt orienterade verksamhet före och efter skoltid, dels mot undervisning i skolan som ämneslärare i ett mål- och resultatstyrt styrningssystem. De nya lärarnas yrkesbanor kommer därmed att iscensättas över institutionella och professionella gränser i utbildningssystemet, i form av en balansakt mellan två traditioner (skola och fritidshem) där bland annat institutionella regler (Searle, 1997), kollektiva minnen (Giddens, 1994) och kulturella verktyg (Wertsch, 1991) skiljer sig åt. Som nyutexaminerade lärare har de formellt tillträde och behörighet till undervisningsområden och positioner inom skolväsendet som deras äldre kollegor i fritidshemmet inte har. Med den nya behörigheten att röra sig mellan två olika skolformer kommer tidigare oprövade karriärvägar att bli möjliga där nya professionella ställningstaganden krävs. Medlemmarna i den nya yrkesgruppen befinner sig alltså i vad Andersson (2013) kallar för spänningsfältet mellan traditioner och styrningens nya intentioner. I detta spänningsfält ska de inte bara balansera över gränserna mellan två uppdrag, de förväntas även konstruera autonoma läraridentiteter. Sedan december 2013, dvs. ett halvår innan den första kullen studenter tog examen från den nya lärarutbildningen, har fritidspedagoger med högskoleutbildning påbörjad efter 1977 kunnat ansöka om lärarlegitimation i bland annat praktiska/estetiska ämnen. En undersökning från Lärarförbundet (2015) visar emellertid att endast 30 % av fritidspedagogerna hittills har utnyttjat möjligheten. I en förlängning skulle sådana ställningstaganden kunna medföra en lärarbrist i de praktiskt/estetiska ämnena, då lärarutbildningen med inriktning mot arbete i förskoleklass-årskurs 6 inte längre erbjuder obligatorisk undervisning i dessa ämnen, vilket inte heller ger studenterna behörighet att undervisa i dem. EDUCARE 2016:1 87 HELENA ACKESJÖ, ULLA KARIN NORDÄNGER & PER LINDQVIST Våren 2014 inleddes ett longitudinellt forskningsprojekt vars övergripande syfte är att följa och studera denna nykonstruerade lärargrupps inträde i och första fem år på arbetsmarknaden. Två inledande enkätinsamlingar har genomförts, en före examen och en ett halvår in i yrkeslivet. Enkäterna innehåller frågor om studenternas förväntningar på och förståelser av sitt kommande yrke, om vilka tjänster de har erbjudits den första tiden på arbetsmarknaden samt vilka glädjeämnen och svårigheter de har stött på. Data från enkäterna kan ge oss svar på hur de nyutexaminerade fritidshemslärarna förstår sitt yrke och hur de orienterar sig på arbetsmarknaden. Syftet är att försöka förstå hur de markerar sig i spänningsfältet mellan tradition och styrning och hur de förhandlar såväl den kollektiva som den individuella professionella identiteten. Utifrån studiens resultat diskuteras bland annat vilka eventuella konsekvenser lärarnas ställningstaganden kan få för undervisningen i de praktiska/estetiska ämnena på låg- och mellanstadiet. Områdesöversikt Fritidshemmet är en verksamhet med fler inskrivna elever än gymnasieskolan. Cirka 450 000 barn är idag inskrivna i fritidshemsverksamhet, vilket innebär åtta av tio 6-9-åringar (Skolverket, 2015). Fritidshemmet utgör därmed en stor arbetsmarknad med behov av kompetenta lärare. Skolbarnsomsorg förekommer i flera europeiska länder, dock varierar dess form och organisation. Av de nordiska länderna är det endast Sverige och Danmark som har högskoleutbildad personal verksam i skolbarnomsorgen (Dahl, 2014; Pálsdottír, 2012). Trots att Sverige är det enda nordiska land som har en särskild högskoleutbildning med inriktning mot arbete i fritidshem är utbildningsnivån bland de anställda låg, även om den varierar mellan landets kommuner (Skolverket 2015). I vissa kommuner har endast hälften av personalen i de kommunala fritidshemmen högskoleutbildning och i fristående fritidshem endast en fjärdedel. Skolverket visar också att ca hälften av personalen i fristående fritidshem helt saknar utbildning för arbete med barn. Den låga utbildningsnivån på lärare, tillsammans med de allt större barngrupperna i fritidshemsverksamheten, har noterats av statsmakterna och ligger numera högt upp på den svenska politiska agendan. ”Utvecklingen i 88 EDUCARE 2016:1 ”Att jag kallar mig själv för lärare i fritidshem uppfattar jag skapar en viss provokation”. Om de nya grundlärarna med inriktning mot arbete i fritidshem. fritidshemmen är så allvarlig att det nu krävs åtgärder och insatser”, skriver Skolverket (2015). Samtidigt är fritidspedagogyrket en profession i omvandling. Från 1990-talet och framåt har fritidshemmet ställts inför omfattande reformer och stora förändringar (jfr Calander, 1999; Munkhammar, 2001; Rohlin, 2012) vilket har påverkat fritidspedagogernas yrkesutövning och profession (Andersson, 2013; Ackesjö & Dahl, 2011; Ackesjö & Landefrö, 2014). Främst påverkade 1990-talets integrering av fritidshem och skola fritidspedagogernas yrkesutövning (Andersson, 2013). Flera studier har visat att integreringen begränsade fritidspedagogernas handlingsutrymme vilket också påverkade deras självständighet och yrkesidentitet (Ackesjö, 2011; Calander, 1999; Fyhr, 2001; Haglund, 2004; Munkhammar, 2001). Fritidspedagoger tilldelades (eller intog) ofta en assistentposition i förhållande till andra lärargrupper, ofta som ”lärarassistent” på lektioner och i andra undervisningssammanhang. Trots att integreringen möjligen upplevdes positiv ur barnens perspektiv, då personaltätheten ökade på lektioner och på raster, genomdrevs den till priset av yrkeskårens professionsidentitet och självständighet (Calander, 1999). I förarbetena till den nya lärarutbildningen (SOU 2008:109; Prop. 2009/10:89) finns emellertid en politisk strävan att komma tillrätta med problemet och tydliggöra en ny yrkesidentitet med tydligt fokus mot arbete i fritidshem tillsammans med en unik kompetens inom ett praktiskt/estetiskt ämne. Förutsättningar skapas nu att utveckla en ny och självständig professionell identitet där lärare i fritidshem utgör en länk mellan vad Dahl (2014) beskriver som det socialt orienterade fritidshemmet och den kunskapseffektiva skolan. Andersson (2013; 2014) har studerat hur fritidspedagogernas yrkesinriktning har utvecklats i skilda miljöer. Hon finner tecken på såväl underordning och de-professionalisering som utveckling av handlingsutrymme och att – i det senare fallet – kan en reprofessionalisering, eller omkonfigurering, av yrket sägas äga rum. Verksamhetens organisering och pedagogernas arbetsvillkor framstår i dessa studier som avgörande för utfallet. EDUCARE 2016:1 89 HELENA ACKESJÖ, ULLA KARIN NORDÄNGER & PER LINDQVIST Teoretisk inramning I artikeln betraktas de nyutexaminerade lärares ställningstaganden i ljuset av professionsteorier och gränsteorier. Identitet förstås här som något som konstrueras och rekonstrueras under en längre tidsperiod i interaktion med andra individer, miljöer och förutsättningar. En utgångspunkt är att gränser konstruerar professionella identiteter på samma sätt som identiteter konstruerar gränser. Professionella identiteter är en aspekt av varande och konstrueras i relation till olikheter – vilket kan innebära att man beskriver sig i relation till vad man inte är (Newman & Paasi, 1998). Därmed kan gränskonstruktioner och konstruktioner av professionella identiteter teoretiskt kopplas samman. I konstruktionsprocessen ingår att förhålla sig själv både till arenan man befinner sig på och till andra aktörer på andra sidan gränsen (Ackesjö, 2014). Kvalificering för en professionell yrkesutövning handlar enligt Heggen (2008) om att identifiera sig med ett yrkesfält och en profession, och att identifiera sig som en professionell yrkesutövare inom detta fält. Därmed finns en koppling mellan perspektiv på identitetskonstruktioner och professionskvalificering. Föreliggande studie inleddes när studenterna fortfarande gick på lärarutbildningen, vilket innebär att begreppet anticipatorisk socialisering (Merton, 1957; Sjöstrand, 1968; 1980) blir viktigt i studien. Begreppet försöker fånga en identifikationsprocess som handlar om att förbereda sig inför ett kommande gruppmedlemskap genom att på förhand lägga sig till med de attityder, intressen och värderingar som man uppfattar som typiska för medlemmarna. Redan på lärarutbildningen identifierar och definierar sig studenterna som framtida yrkesutövare men de identifierar också de värden och kunskaper som den kommande professionella rollen ger uttryck för. Den professionella identitetskonstruktionen är alltså en process som sker över tid, som startar redan under utbildningen och som får sin näring genom flera olika kontexter, bland annat; akademisk teoretisk utbildning, verksamhetsförlagd praktisk utbildning och inledande yrkesutövning (jfr Heggen, 2008). Identitetskonstruktioner innebär ett orienteringsarbete (Molander & Terum, 2008) där självreflektion utgör en nödvändig del. Det centrala i detta orienteringsarbete är individens uppfattning om och förståelse av vem man är och vem man önskar vara i olika situationer. 90 EDUCARE 2016:1 ”Att jag kallar mig själv för lärare i fritidshem uppfattar jag skapar en viss provokation”. Om de nya grundlärarna med inriktning mot arbete i fritidshem. I kvalificeringsprocessen blir det viktigt att skapa föreställningar om sig själv i sin kommande och/eller nuvarande yrkesroll. Detta kallar Heggen (2008) för konstruktioner av professionell identitet, dvs. en mer eller mindre medveten uppfattning om vilka egenskaper och handlingar, färdigheter och kunskaper som konstituerar mig som en god yrkesutövare. Det handlar om en självrepresentation av yrkesrollen, här och nu eller anticipatorisk. Heggen (2008) skiljer den individuella professionella identiteten från professionsidentitet. Den senare ger uttryck för en kollektiv identitet som knyts till professionen och till verksamheten. Professionsidentiteten innebär att individen känner igen sig i den professionella kontexten och att denna igenkänning skapar ett kollektivt handlingssätt (a.a.). Ur ett gränsteoretiskt perspektiv kan konstruktionen av professionsidentitet relateras till frågor om tillhörighet och gränsdragningar. Professionsidentiteten kan svara på frågan ”Vilka är vi?” men även ”Vilka är vi inte?” (jfr Petersson, 2003; Newman, 2006; Ackesjö, 2010). Annorlunda uttryckt handlar dessa processer om upplevelser av tillhörighet till vissa och avståndstagande från andra gemenskaper och om att identifiera sig med sin egen grupp. Att definiera sig med en grupp innebär samtidigt att skilja sig från andra grupper. Det handlar om att skapa och bevara föreställningar om hur saker och ting borde vara mer än hur de faktiskt är och om att kollektivet sluter upp kring gemensamma symboler och handlingssätt (Heggen, 2008). Professionsidentitet och professionell identitet hänger intimt samman. Professionsidentiteten har mer eller mindre inverkan på hur den professionella identiteten kan konstrueras. För vissa yrkesutövare är de förenade medan de för andra kan utgöra varandras kontraster. Enligt Heggen (2008) kan olika professioner ha olika stark kollektiv professionsidentitet bland sina medlemmar. En profession som kämpar med jurisdiktion, dvs. att bli formellt accepterad för sina medlemmars kompetens och uppdrag i förhållande till andra professioner kan, särskilt under en uppbyggnadsfas, räkna med en stark uppslutning kring den kollektiva professionsidentiteten och kring vad som uppfattas som centralt i yrkesutövningen. EDUCARE 2016:1 91 HELENA ACKESJÖ, ULLA KARIN NORDÄNGER & PER LINDQVIST Projektets design – urval och metod Forskningsprojektet inleddes våren 2014, då 40 (av 48) studenter vid ett universitet strax före sin examen från grundlärarutbildningen med inriktning mot fritidshem tackade ja till att ingå i studien under fem år. Studien är att betrakta som en kohortstudie av longitudinell karaktär (Cohen, Manion & Morrison, 2011). Styrkan med longitudinella studier är att man kan följa verksamheter och personer under en längre period och att den empiri som konstrueras kan jämföras över en längre tidsperiod. Genom en longitudinell ansats kan variationer i individernas erfarenheter och meningsskapande bli synliga och över tid konstrueras olika bilder som kan ge nya förståelser (a.a.). Lärarnas yrkesbanor är emellertid inte nödvändigtvis linjära utan skulle kunna ses som en serie interaktioner som behöver beskrivas och förstås på flera olika sätt (jfr Ackesjö, 2014). I projektet används därför flera olika tillvägagångssätt för att beskriva och förstå yrkesbanorna. Olika former av empiri kommer att konstrueras och analyseras såväl på individnivå som på kollektiv nivå. Såväl enkäter som intervjuer - både i grupp och individuellt - utgör projektets empiriska bas. Resultat som presenteras i föreliggande artikel bygger på två inledande datainsamlingar i projektet1. Den första enkäten innehöll frågor om studenternas förväntningar på och förståelser av sitt kommande yrke. Enkäten delades ut i samband med ett lektionstillfälle några månader före examen (våren 2014), då även projektet1 beskrevs och studenternas deltagande söktes. Svarsfrekvensen var 100 %. Frågorna i enkäten var: • • • • • Vilken var den främsta orsaken till att du började din lärarutbildning? Om du fritt fick välja en tjänst i skolan, vilken skulle det i så fall bli? Varför? Var i landet vill du få lärartjänst? Vilka förväntningar har du på ditt kommande yrke? Är det något speciellt du är rädd för att få svårigheter med i ditt arbete som lärare? 1 Projektet är kopplat till det VR-finansierade longitudinella forskningsprojektet Vägskäl (Nordänger, Dnr. 2011-5993), där 87 lärare har följts från 19932014, där även frågorna är hämtade. 92 EDUCARE 2016:1 ”Att jag kallar mig själv för lärare i fritidshem uppfattar jag skapar en viss provokation”. Om de nya grundlärarna med inriktning mot arbete i fritidshem. • ”Den stora utmaningen” i lärarjobbet, vilken är den tycker du? Svar från den andra enkäten, som distribuerades digitalt, samlades in under senhösten 2014 ett halvår efter examen. Svarsfrekvensen var 97 %. Denna enkät innehöll bland annat frågor om vilka tjänster de forna studenterna fått samt vilka glädjeämnen och svårigheter de har stött på. Frågorna var: • • • • • • • • • • Arbetar du som lärare just nu? Om du inte arbetar som lärare, vilken är orsaken till det? Du som arbetar som lärare, vilken typ av tjänst har du? Inom vilka skolformer har du din tjänst? Vilket praktiskt/estetiskt ämne läste du? Undervisar du i det praktiskt/estetiska ämne du läste? I vilken omfattning arbetar du som lärare i fritidshem? I vilken omfattning arbetar du som lärare i ett skolämne? Strax före din examen i våras hade du vissa förväntningar på ditt kommande yrke. Har dina förväntningar infriats? Vilka svårigheter har du upplevt under dina första månader som lärare? Har du haft tillgång till något stöd under din första tid som lärare? Berätta om en bra dag på jobbet! Data från de båda enkäterna har analyserats både kvantitativt (frekvenser) som kvalitativt (respondenternas argument har tematiserats). Utgångspunkterna för analysen har varit dels att beskriva de före detta studenternas yrkesbanor, dels att teoretiskt förstå deras konstruktioner av professionella identiteter vid inträdet på arbetsmarknaden. Resultat I följande resultatavsnitt finns data från de två enkäterna redovisade. I avsikt att beskriva hur studenterna förstår sitt yrke och orienterar sig på arbetsmarknaden över tid, har resultatet delats in i två avsnitt; EDUCARE 2016:1 93 HELENA ACKESJÖ, ULLA KARIN NORDÄNGER & PER LINDQVIST Anticipatorisk orientering före examen och Orienteringsarbete och gränsmarkeringar efter examen. Anticipatorisk orientering före examen I den första enkäten (före examen) får studenterna svara på frågan om vilken tjänst de skulle vilja ha på skolan om de själva får välja. I deras svar framträder en splittrad bild (figur 1): Figur 1. Fördelning önskad tjänst efter examen (N=41) Orientering mot en traditionell roll som fritidspedagog Trots den nya utbildningen, som ger behörighet att arbeta som lärare både i fritidshem och i sitt praktiska/estetiska ämne, anger 46 % av studenterna strax före examen att de endast vill arbeta på fritidshemmet. När de beskriver sina förväntningar på sitt kommande yrke sätter de arbetet på fritidshemmet i första rummet: Fritids är finrummet för barnen. Fritids är det som är roligast i skolans värld. Jag vill ha ett jobb där jag är stolt över att jag valde att utbilda mig till fritidslärare. 94 EDUCARE 2016:1 ”Att jag kallar mig själv för lärare i fritidshem uppfattar jag skapar en viss provokation”. Om de nya grundlärarna med inriktning mot arbete i fritidshem. Jag vill verkligen inte arbeta som idrottslärare, trots min kompetens inom ämnet. Jag vill inte arbeta som ämneslärare, då hade jag utbildat mig till det. Den här gruppen av studenter visar hur de anticipatoriskt orienterar sig mot en traditionell professionell yrkesidentitet som pedagog på fritidshem. De förbereder sig för inträdet på arbetsmarknaden genom att på förhand identifiera sig med och lägga sig till med de attityder och värderingar som kan uppfattas som typiska för medlemmarna i den gruppgemenskap de senare kommer att ingå i. Studenternas argument visar hur de framhåller fritidshemmets traditionella inriktning mot en socialt orienterad verksamhet: Jag har goda förväntningar att jag blir en fritidspedagog som är omtyckt av barnen och som skapar glädje och trygghet i fritidshemmet. Få arbeta med sociala relationer och värdegrund. Skapa en för eleverna meningsfull verksamhet. Arbetsglädje och en trygg och rolig plats för pedagoger och barnen. Även om majoriteten av studenterna beskriver att det ska bli roligt att äntligen få börja arbeta beskriver flera av dem också hur de förväntar sig att det kommer att innebära hårt arbete på flera plan. När de får beskriva ”den stora utmaningen” framkommer främst tankar om hur de vill bidra till att utveckla fritidshemsverksamheten och pedagogernas status: Att jag får chans att visa vad jag vill uppnå och förändra det till det bättre. Visa vad mitt yrke är för något och utveckla det. Att jag ska kunna vara med om att få upp statusen på yrket samt verksamheten. Att mejsla ut den egna yrkesrollen. Att bygga upp en ställning i yrket som tydliggör det viktiga arbetet som görs, som synliggör professionen. Dessa uttalanden indikerar studenternas strävan att legitimera den traditionella professionen. Studenternas uttalanden kan tolkas som en strävan att hävda fritidspedagogernas traditionella yrkesfält och avgränsade kunskaps- och ansvarsområde, såväl mot lärare och rektorer på skolan som mot samhälle och allmänhet. Här framkommer det EDUCARE 2016:1 95 HELENA ACKESJÖ, ULLA KARIN NORDÄNGER & PER LINDQVIST som Heggen (2008) kallar för en stark kollektiv professionsidentitet. I studenternas uttalanden indikeras hur fritidshemmet som arena fortfarande kämpar för erkännande och jurisdiktion; de verkar värna om fritidspedagogernas profession och traditionella yrkesutövning som något som behöver försvaras, bevaras och stärkas. Detta förhållningssätt återkommer när studenterna beskriver några av de svårigheter de är rädda att stöta på: Det kommer säkert att bli kämpigt att övertala föräldrar och rektorer att fritidspedagogik är en viktig del i barns lärande. Att maktperspektivet ska ta överhand där en lärare kör över en. Motstånd och okunskap från lärare och rektorer. Att bli accepterad. Min yrkesroll ska inte vara mindre värd. Att orientera sig mot en framtida relativt renodlad yrkesroll som pedagog i fritidshem är en central och återkommande tråd i dessa studenters enkätsvar före examen. I denna orientering träder även studenternas strävan efter att legitimera och hävda fritidspedagogernas traditionella yrkesfält fram. Orientering mot en kluven professionell identitet Även om 46 % av studenterna före examen anger att de sätter arbetet i fritidshem i främsta rummet, indikerar nära hälften, 42 % av svaren, att det finns en närmast lika stor grupp individer som vill arbeta både som lärare i ämnet och pedagog i fritidshemmet. Jag vill arbeta med både idrott och fritids. Det är det jag har utbildats till. Man ska vara duktig på att förmedla kunskap och att arbeta socialt med barn och föräldrar. Samtidigt har man kollegor både på fritids och i skolan. I denna grupp finns också uttryck som indikerar att de förväntar sig en ny roll som bygger på att få vara den avsedda länken mellan fritidshemspedagogiken och skolverksamheten: Jag vill kunna använda mina kunskaper i exempelvis mindre grupper för en annan modell av undervisning. Jag vill öppna upp för nya och fler metoder för undervisning… 96 EDUCARE 2016:1 ”Att jag kallar mig själv för lärare i fritidshem uppfattar jag skapar en viss provokation”. Om de nya grundlärarna med inriktning mot arbete i fritidshem. Jag brinner för fritidsämnena, och att arbeta pedagogiskt på ett praktiskt sätt i skolan. Här beskriver denna grupp studenter hur de förväntar sig att de kommer att få ansvar för två verksamheter, två åtskilda praktiker som är placerade på två olika arenor. De är också medvetna om att detta kluvna uppdrag innebär en balansakt mellan två traditioner med olika villkor och ansvarsområden. Hur de ska hantera dessa olika uppdrag och skapa den nya länken mellan fritidshemspedagogiken och skolverksamheten beskrivs emellertid som en utmaning och som en svårighet: Hur ska jag hinna jobba både i skolan och på fritids? Jag är lite fundersam…. Jag hoppas jag hittar balansen mellan att vara fritidspedagog och idrottslärare. De svårigheter och utmaningar studenterna beskriver i förhållande till denna uppdelade lärarroll handlar emellertid framför allt om undervisning, betygsättning och bedömning inom sitt ämne. Här menar studenterna bland annat att de har bristande kompetens: Jag tycker att mitt ämne, som är Bild, känns svårt. Jag är rädd för att behöva sätta betyg och bedöma barn om jag skulle få en tjänst som idrottslärare. Jag är även nervös för att stå som ansvarig till eleverna. Deras svar visar att de upplever både ämnet och undervisningen i ämnet som svårt. En tolkning, som också går i linje med de tidigare redovisade enkätsvaren, kan vara att nära hälften av studenterna tenderar att anticipatoriskt markera sitt framtida yrkesutövande nära ett ”traditionellt fritidspedagogyrke” där fritidspedagogikens sociala och relationella värden sätts i fokus för lärargärningen. Studenterna tenderar, genom bland annat deras kontakter med fritidshemmen under verksamhetsförlagd utbildning, att identifiera sig som blivande medlemmar i en specifik kontext, fritidshemmet (jfr Heggen, 2008). Ytterligare en tolkning är att det, i deras förväntningar på det kommande yrkeslivet uppstår en krock mellan institutionella och EDUCARE 2016:1 97 HELENA ACKESJÖ, ULLA KARIN NORDÄNGER & PER LINDQVIST professionella gränser i utbildningssystemet och mellan två traditioner och kulturer (Searle, 1997; Wertsch, 1991; Giddens, 1994) där de tydligt tar ställning för den ena - fritidshemmets. I orienteringen mot en ny professionell identitet verkar de främst förvänta sig att bidra med sin socialt orienterade utbildningsbakgrund i den undervisning som redan sker. Samtidigt tar hälften av studenterna, redan före examen, mer eller mindre avstånd från undervisning i sitt praktiska/estetiska ämne. Deras motstånd skulle kunna förstås dels som ett sätt att värna fritidshemmets traditionella verksamhet och dels som att undervisning, bedömning och betygsättning kan utgöra ett kontroversiellt inslag för studenter med inriktning mot arbete i fritidshem. Orienteringsarbete och gränsmarkeringar efter examen I enkät två uppmanades de nyutexaminerade lärarna att beskriva sina arbetsförhållanden ett halvår efter examen. Resultaten visar att de flesta av studenterna, 85 %, nu har fått anställning som lärare. De som inte arbetar är föräldralediga eller kompletterar sin examen. Enkätsvaren visar även att det finns en spridning inom vilken skolform de nyutexaminerade lärarna arbetar (se figur 2): Figur 2: Fördelning av tjänster ett halvår efter examen. Flera val var möjliga att göra. Figur 2: Fördelning av tjänster ett halvår efter examen. Flera val var möjliga att göra. 98 Figur 1. Fördelning önskad tjänst efter examen (N=41) EDUCARE 2016:1 ”Att jag kallar mig själv för lärare i fritidshem uppfattar jag skapar en viss provokation”. Om de nya grundlärarna med inriktning mot arbete i fritidshem. Man kan anta att studenterna, som har delar av sin tjänstgöring i skolår F-3, 4-6 eller 7-9, undervisar i något eller några skolämnen. Här indikeras alltså gränsöverskridande rörelser (Newman, 2006). De forna studenterna anger att de arbetar 40-80 % på fritidshemmet. Resten av tiden arbetar de med antingen egen praktisk undervisning i olika skolklasser eller som resurs i klassrummen. Några har fått tjänst som assistent åt enskilda barn. Andra arbetar på förskola, i årskurs 4-6 eller i årskurs 7-9. De beskriver hur de, förutom undervisning i de praktiska/ estetiska ämnena, undervisar i ämnen som matematik, NO, elevens val, svenska och engelska. Några av dem har fått sin tjänst uppdelad med 50 % på fritidshem och 50 % som rastvärd. Flera av dem beskriver hur de har fått tjänst som resurspedagoger eller speciallärare. Resultaten indikerar alltså att utbildningen och arbetsmarknaden har gett dem möjlighet till många olika typer av lärartjänster, inte bara som lärare på fritidshem med undervisning i ett praktiskt/estetiskt ämne. Endast 33 % uppger att de undervisar i det ämne de har behörighet i (figur 3): Figur 3: Fördelning av svar på frågan ”Undervisar du i det praktiskt/ estetiska ämne du läste på utbildningen? Figur 3: Fördelning av svar på frågan ”Undervisar du i det praktiskt/estetiska ämne du läste på utbildningen? EDUCARE 2016:1 99 HELENA ACKESJÖ, ULLA KARIN NORDÄNGER & PER LINDQVIST Försvaret av fritidshemsverksamheten I enkätsvaren som samlats in efter examen går det att utläsa att de första yrkesmånaderna har inneburit ett orienteringsarbete (Molander & Terum, 2008; Ackesjö, 2010). De före detta studenterna beskriver att de trivs bra på arbetsmarknaden och att de har fått en tjänst de ville ha. De ger dock uttryck för att de har reviderat sina föreställningar och förväntningar både på yrket och på sig själva som lärare: Som fritidslärare finns mindre tid än förväntat för att möjliggöra den verksamhet jag skulle önska. Jag får jobba med lekfullt lärande men inte alltid så som jag föreställt mig. Min vision var att få arbeta pedagogiskt, skapa spännande lärsituationer i kreativa miljöer samt att vara med och utveckla barns etiska och demokratiska värderingar. Dom har inte infriats. I uttalandena indikeras också hur de försöker balansera mellan egna ideal, professionella intentioner och yrkets faktiska villkor. Efter inträdet på arbetsmarknaden har de nyutexaminerade lärarna mött en verklighet som ser annorlunda ut jämfört med de bilder och visioner de har skapat under sin utbildning: Mina förväntningar kring att det skulle bli spännande och roligt har slagit in. Däremot ser inte verkligheten ut som jag hade förväntat mig. Som lärare på fritidshem prioriteras jag som nummer tre. Först i ordningen står skolan, därefter förskoleklass och sist fritidshemmet. Alltså går mycket av min tillvaro ut på att stötta upp de andra “verksamheterna” för att sedan på kvarvarande tid klara av att ta hand om fritidshemmet. Dessutom är jag ensam att ansvara för mitt fritidshem. Det finns ingen mentor heller ingen direkt kollega att bolla med. Det är en verklighet som jag inte riktigt hade räknat med. Men jag lär mig otroligt mycket under mitt första år. Det är utvecklande så det förslår om än lite tungrott och ensamt. De faktiska arbetsvillkoren kan alltså delvis omkullkasta de professionella intentioner som finns. Villkorens komplexitet verkar emellertid inte påverka glädjen med arbetet. Däremot har det bidragit till att idealen förhandlas och omförhandlas i takt med att villkoren förändras. Ett sådant ideal som verkar omförhandlas efter inträdet på arbetsmarknaden är hur mycket kraft som kan och får 100 EDUCARE 2016:1 ”Att jag kallar mig själv för lärare i fritidshem uppfattar jag skapar en viss provokation”. Om de nya grundlärarna med inriktning mot arbete i fritidshem. läggas på fritidshemmets verksamhet. Att fritidshemsverksamheten sätts på undantag och att andra verksamheter, främst skolans undervisningsverksamhet, prioriteras är ett centralt tema i lärarnas berättelser. När individen ovan skriver att ”som lärare på fritidshem prioriteras jag som nummer tre” markeras gränser (Newman, 2006; Ackesjö, 2010) vilket gör att skillnader mellan de olika pedagogiska praktikerna baserat på olika villkor och fokus konstrueras. I uttalandet blir det också synligt hur denna individ värnar om fritidshemsverksamheten och inte uppskattar att skolan inskränker på möjligheterna att utveckla verksamheten. Detta är en uppfattning som också speglas i andra kommentarer: Det har dock varit en balansgång och inte alltid helt lätt. Det största bekymret har varit att skolan tagit mycket av min tid. Vilket jag nu ändrat genom att påtala vikten av planeringstid för att kunna leverera en hög kvalitet på fritidshemmet. Jag hade en förhoppning att man skulle hinna med mycket mer på fritids. Men den övervägande tiden läggs ju i skolan. I dessa uttalanden indikeras, precis som i uttalandena före examen, att yrket som lärare på fritidshem och att fritidshemsverksamheten behöver värnas. I uttalandena framkommer hur de flesta av de nyutexaminerade lärarna sluter upp kring professionen och värnar om dess jurisdiktion, d.v.s. att bli formellt accepterade för sin specifika kompetens i förhållande till andra professioner (Heggen, 2008). Kampen för en hybrid professionell identitet I enkätsvaren efter examen finns också beskrivningar av något som skulle kunna kallas för en ny hybrid professionell identitet. Här beskriver de forna studenterna en ny lärarroll som är ”varken eller” eller ”både och” (jfr Ackesjö, 2010) och här framkommer berättelser från lärare som verkar stå på barrikaderna, som kräver plats i arbetslag och som tydligt markerar sin nydanande professionella identitet: EDUCARE 2016:1 101 HELENA ACKESJÖ, ULLA KARIN NORDÄNGER & PER LINDQVIST Jag var väl medveten om att det skulle bli tungt att komma in i skolan med en ”ny” profession. Jag tar många strider för att lyfta fram fritidshemmets verksamhet. En stor svårighet har varit att nå fram till lärarna. Att förklara min funktion och kompetens jag besitter som grundlärare med inriktning mot fritidshem. I dessa uttalanden markeras gränser till andra lärarkategorier och till skolledning, baserade på skillnader mellan både professioner och uppdrag. För att markerara gränser till andra, mer traditionella, lärarkategorier används argument som bland annat kan kopplas till den nya utbildningen. Dessa markeringar kan utifrån ett gränsteoretiskt perspektiv (Newman, 2006) förklaras som att de identifierar sig som en specifik grupp i kontrast mot och inte med andra. I sin orienteringsprocess (Molander & Terum, 2008) prövar de olika strategier för att göra sin röst hörd och för att påvisa sitt unika yrkeskunnande: På rektorsområdets nästa arbetsplatsträff ska jag dock presentera fritidshemmets styrdokument, det ska bli ett nöje… Jag har valt att tala skolans språk för att få gehör och en förståelse för det arbete vi genomför under morgonen, dagen och tidiga kvällen…. En intressant strategi är att använda skolans språkbruk, att välja att ”tala skolans språk” för att nå fram och få gehör för sin nya professionella identitet. De framhåller att de också är lärare och i detta arbete verkar yrkestitelns erövrande vara en slags springande punkt: Jag har fått en fast anställning, jag har dock inte fått yrkestiteln lärare i fritidshem som jag önskat. Är fritidspedagog och det är inget som rektorn vill ska ändras. Det finns lite tendenser att man ”inte ska komma hit och tro att man är något” i och med att man har en ny utbildning i ryggen. Arbetet med att markera en ny professionsidentitet verkar utföras i ett slags tvåfrontskrig. De markerar sig inte bara mot skolans lärare och skolans traditioner utan även mot kollegorna på fritidshemmet: 102 EDUCARE 2016:1 ”Att jag kallar mig själv för lärare i fritidshem uppfattar jag skapar en viss provokation”. Om de nya grundlärarna med inriktning mot arbete i fritidshem. Att möta de fritidspedagoger som har den gamla utbildningen och arbetat länge. Då de inte har någon koll på de allmänna råden och Skolverkets mål. Detta upplever de som jobbigt. De gamla kollegorna gillar inte vårt engagemang för yrket men för oss är det självklart att skriva en pedagogisk planering likväl som att ha ett syfte för allt vi gör. Att jag kallar mig själv för lärare i fritidshem uppfattar jag skapar en viss provokation för såväl lärare som för fritidspedagoger. Dessa nyutexaminerade lärare verkar med stolthet poängtera att de besitter nya kunskaper som skiljer dem från övriga. De är inte pedagoger i fritidshem, de är lärare i fritidshem och de konstruerar sig som något annat, en ny profession i utbildningsväsendet och på skolan. Diskussion Vår ambition med artikeln är att försöka förstå hur de nyutexaminerade fritidshemslärarna med behörighet att undervisa i ett praktiskt eller estetiskt ämne markerar sig i spänningsfältet mellan tradition och nya intentioner under deras avslutande tid på lärarutbildningen och den första tiden på arbetsmarknaden. Detta blir särskilt intressant i förhållande till den utveckling som Skolverket (2015) och Lärarförbundet (2015) har noterat – dels att antalet utbildade lärare på fritidshem är låg, dels att de som utbildats väljer att inte ansöka om legitimation i de ämnen de är behöriga att undervisa i. I resultaten visas hur de nyutexaminerade lärarna rör sig i det professionella landskapet men också hur de försöker balansera egna ideal och professionella intentioner mot traditionella professionsidentiteter och arbetsmarknadens villkor. De skildrar en konflikt mellan den professionsideologi som de har införlivat under utbildningen och de förväntningar och krav de upplever finns på arbetsmarknaden efter examen. Detta skapar i sin tur en balansgång i den fortsatta utvecklingen av den professionella identiteten. Resultaten visar också hur studenterna, i sin konstruktion av professionella identiteter och i sin identifikation med och mot olika professionsidentiteter (Heggen, 2008), markerar sig i spänningsfältet mellan tradition och intentioner i den nya styrningen. Vi kan se att de orienterar sig i olika riktningar. En del av dem identifierar sig EDUCARE 2016:1 103 HELENA ACKESJÖ, ULLA KARIN NORDÄNGER & PER LINDQVIST huvudsakligen med en traditionell profession som fritidspedagog. Andra intar en slags dubbel och kluven professionsidentitet både som pedagog på fritidshem och lärare i skolan (antingen som lärare i ett praktiskt/estetiskt ämne eller som en länk mellan det socialt orienterade fritidshemmet och den kunskapseffektiva skolan). Dessutom ser vi indikationer på att några också är på väg att konstruera en slags ny hybrid profession som lärare i fritidshem och skola. De forna studenternas orienteringsprocesser, och vilka pedagogiska implikationer dessa rörelser kan få, diskuteras i följande avsnitt. Fritidspedagog och lärare – en oförenlig kombination? I studien framkommer att studenterna, både före och efter examen, identifierar sig starkt med det traditionella arbetet på fritidshem. Många av dem sätter fritidshemmet i främsta rummet och gör detta genom att, redan före examen, ta ett visst avstånd från att undervisa i det praktiska/estetiska ämne de har läst. De verkar se uppdragen som lärare i skola och på fritidshem som två åtskilda professioner och med två olika uppdrag som är svåra att förena. I uttalandena indikeras att hanteringen av det kluvna uppdraget, mellan det socialt orienterade fritidshemmet och den kunskapseffektiva skolan, kan uppfattas som en motsägelsefull balansakt som kan skapa osäkerhet i studenternas konstruktioner av professionella identiteter. Flera studenter markerar att en sådan balansakt inte går att upprätthålla och att det istället krävs ett vägval, där de väljer att sätta fritidshemmet i främsta rummet. Studenternas motstånd mot att undervisa i skolan skulle också kunna förstås genom att titta tillbaka på det fritidspedagogiska yrkets kärna. Inom ett ”traditionellt fritidspedagogyrke” där värdegrund, sociala relationer och en meningsfull fritid har utgjort kärnan i verksamheten (Andersson, 2014; Skolverket, 2011; Carlgren, 2001) kan undervisning och bedömning av barn och barns kunskaper, åtminstone för hälften av studenterna, tänkas utgöra ett kontroversiellt inslag. Studenternas uttalanden skulle alltså kunna betraktas som ytterligare ett sätt att värna och bevara den traditionella professionsidentiteten (Heggen, 2008) tätt kopplad till fritidspedagogikens kunskapsbas och handlingssätt (jfr Andersson, 2014). De före detta studenterna lägger stor vikt vid att beskriva fritidshemmet som en arena som kämpar för erkännande, som behöver 104 EDUCARE 2016:1 ”Att jag kallar mig själv för lärare i fritidshem uppfattar jag skapar en viss provokation”. Om de nya grundlärarna med inriktning mot arbete i fritidshem. värnas, skyddas och stärkas. De har redan under sin utbildning införlivat och konstruerat en professionell identitet som relateras till tillhörigheten på fritidshemmet som arena och gemenskap (jfr Heggen, 2008). Ett möjligt svar till varför fritidspedagoger väljer att inte ta ut sin lärarlegitimation skulle kunna handla om lojalitet och en vilja att medverka till att stärka fritidshemmets status och position. Att då samtidigt skaffa sig behörighet och legitimation i ett skolämne skulle kunna skapa en lojalitetskonflikt. Lärare i fritidshem och skola – en balansakt på barrikaderna Studiens resultat visar också hur flera av studenterna identifierar sig i riktning mot en slags kluven professionell identitet, som pedagog i fritidshem och som lärare i skola. De betraktar sig som ansvariga för två verksamheter på två arenor, vilket kräver en balansakt för att det ena eller det andra uppdraget inte ska ta över. Här beskrivs två olika sätt att arbeta. Dels hur de, med sin unika utbildningsbakgrund, vill och kan arbeta ”mer praktiskt” eller med ”nya och andra metoder” som komplement till den klassrumsundervisning som bedrivs, dels hur de vill arbeta som lärare i sitt ämne på skoltid och samtidigt vara en engagerad pedagog på fritidshemmet före och efter skolan. ”Det är vad vår utbildning går ut på, att arbeta både i skolan och på fritids” beskriver en av studenterna före examen. I den dubbla eller kluvna professionella identiteten indikeras hur lärare i fritidshem kan utgöra en länk mellan det socialt orienterade fritidshemmet och den kunskapseffektiva skolan genom att de rör sig mellan båda arenorna. Här indikeras också hur de är beredda att ta ansvar för undervisning i ett praktiskt/estetiskt ämne, och således korsa gränserna mellan de olika professionerna. I resultatet ser vi också indikationer på att en ny hybrid professionell identitet, i linje med nya intentioner i styrningen (SOU 2008:109; Prop. 2009/10:89), håller på att växa fram (jfr Andersson, 2014 professionell omkonfigurering). Några av de nyutexaminerade lärarna, med den nya utbildningen i ryggsäcken, markerar tydligt att de är lärare (och inte pedagoger) med inriktning mot arbete i fritidshem, med andra ord en profession som skiljer sig från både övriga lärare på skolan och från de äldre fritidspedagogerna på fritidshemmet. I konstruktionen av den hybrida professionen värnas emellertid fritidshemmet, samtidigt som EDUCARE 2016:1 105 HELENA ACKESJÖ, ULLA KARIN NORDÄNGER & PER LINDQVIST det finns en betoning på att grundlärare med inriktning mot fritidshem faktiskt är lärare. Här finner vi kanske de tydligaste spåren av intentionen att via en nykonstruerad läraridentitet integrera det socialt orienterade fritidshemmet och den kunskapseffektiva skolan, även om det verkar vara en tämligen svårkonstruerad professionsidentitet i den institutionellt cementerade och hierarkiskt ordnade skolan. För att göra sin röst hörd och påvisa sitt unika yrkeskunnande använder de olika strategier. Någon väljer att tala skolans språk för att få gehör och förståelse, andra väljer att gå i strid för att få rätt yrkestitel i sitt anställningsavtal. Detta verkar vara ett orienteringsarbete som kräver ett slags tvåfrontskrig, inte bara mot skolans lärare och traditioner utan även mot fritidshemmets: ”Att jag kallar mig själv för lärare uppfattar jag skapar en viss provokation för såväl lärare som för fritidspedagoger”. Att de så tydligt ställer sig på barrikaderna för att hävda sin nya profession verkar emellertid uppfattas provocerande av andra grupper inom skolan. Vi ser med andra ord tecken på att orienteringen emot en ny hybrid professionsidentitet samtidigt innebär en kamp för att legitimera professionen som grundlärare i fritidshem och därmed också försöka utjämna maktförhållandena mellan olika yrkesgrupper. Vilka eventuella konsekvenser kan respondenternas olika ställningstaganden få för undervisningen i de praktiska/estetiska ämnena på låg- och mellanstadiet i framtiden? Det är intressant att notera studenternas motstånd mot undervisning i det praktiskt/estetiska ämne de har läst (46 % vill endast arbeta som lärare på fritidshem) samtidigt som nya rapporter visar att endast 30 % väljer att ta ut sin lärarlegitimation, möjligen av samma skäl. Med tanke på den nya grundlärarutbildningens innehåll och upplägg, där lärarna med inriktning mot arbete i fritidshem är de enda som får obligatorisk undervisning i bild, musik eller idrott, innebär detta motstånd att de praktiskt/estetiska ämnena kan komma att hamna i ett ”ingemansland” där såväl behörighet som intresse av att undervisa blir en bristvara. Om skolorna vill undvika en framtida lärarbrist inom dessa ämnen bör de skapa förutsättningar (tjänster, karriärvägar, lön m.m.) som underlättar för den nya hybrida professionen att växa fram. Den starka lojalitet med det socialt orienterade fritidshemmet som de nya lärarna ger uttryck för pekar också på att lärarlegitimationen kan förändras för att 106 EDUCARE 2016:1 ”Att jag kallar mig själv för lärare i fritidshem uppfattar jag skapar en viss provokation”. Om de nya grundlärarna med inriktning mot arbete i fritidshem. ge den nya professionen grogrund. Förutom inriktning mot ämnen bör legitimationen även omfatta kärnverksamheten i fritidshemmet. Här kan även lärarutbildningen bidra med att medvetandegöra studenterna om det orienteringsarbete som väntar på den framtida arbetsmarknaden. Referenser Ackesjö, H. (2010). Läraridentiteter i förskoleklass. Berättelser från ett gränsland. Licentiatstudie. Göteborg: Göteborgs Universitet. Ackesjö, H. (2011). Medspelare och ordningsvakter - barns bilder av fritidspedagogens yrkesroller på fritidshemmet och i skolan. I A. Klerfelt & B. Haglund (Red.) Fritidspedagogik – Fritidshemmets teorier och praktiker (s. 182-203). Stockholm: Liber. Ackesjö, H. (2014). Barns övergångar till och från förskoleklass. Gränser, identiteter och (dis-)kontinuiteter. (Doktorsavhandling.) Kalmar: Linnéuniversitetet. Ackesjö, H. & Dahl, M. (2011). „Det bästa med fritids var att kompisarna var där”. En diskussion om meningsfull fritid och hållbar fritidspedagogik. I A. Klerfelt & B. Haglund Fritidspedagogik – Fritidshemmets teorier och praktiker (s. 204-223). Stockholm: Liber. Ackesjö, H. & Landefrö, A. (2014). På spaning efter en gräns. Några barns perspektiv på skillnader mellan förskoleklassens och fritidshemmets verksamheter i Sverige. Barn. Forskning om barn og barndom i Norden, 32(3), 27-43. Andersson, B. (2013). Nya fritidspedagoger – i spänningsfältet mellan tradition och nya styrformer. (Doktorsavhandling). Umeå: Umeå Universitet Andersson, B. (2014). Vad händer med fritidspedagogyrket och fritidshemspedagogiken i Sverige? Barn. Forskning om barn og barndom i Norden, 32(3), 61-74. Calander, F. (1999). Från fritidens pedagog till hjälplärare. Fritidspedagogers och lärares yrkesrelation i integrerade arbetslag. (Doktorsavhandling). Uppsala: Uppsala Universitet. EDUCARE 2016:1 107 HELENA ACKESJÖ, ULLA KARIN NORDÄNGER & PER LINDQVIST Carlgren, I. (2001). Fritidspedagogerna och skolans utveckling. Falköping: Lärarförbundet. Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2011). Research Methods in Education. Sixth Edition. London: Routhledge. Dahl, M. (2014). Fritidspedagogers handlingsrepertoar. Pedagogiskt arbete med barns olika relationer. (Doktorsavhandling.) Kalmar: Linnéuniversitetet. Fyhr, G. (2001). Destruktiva processer då fritids integreras i skolan. Psykologitidningen 3, 4-7. Giddens, A. (1994). Living in a Post-Traditional Society. I U. Beck; A. Giddens & S. Lash (Red.) Reflexive Modernization. Politics, Tradition and Aestetics in Modern Social Order (s. 56-109). Stanford: Stanford University Press. Haglund, B. (2004). Traditioner i möte. En kvalitativ studie av fritidspedagogers arbete med samlingar i skolan. Doktorsavhandling, Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Heggen, K. (2008). Profesjon og identitet. I A. Molander & L I Terum (red.) Profesjonsstudier (s. 321-332). Oslo: Universitetsforlaget. Lärarförbundet (2015) http://www.lararnasnyheter.se/lararnastidning/2015/03/19/fa-fritidspedagoger-soker-legitimation Merton, R.K. (1957) Social Theory and Social Structure. London: Collier-Macmillan. Molander, S. & Terum L.I. (2008). Profesjonstudier. Oslo: Universitetsforlaget AS. Munkhammar, I. (2001). Från samverkan till integration. Arena för gömda motsägelser och förgivet tagna sanningar. (Doktorsavhandling.) Luleå: Luleå Tekniska Universitet. Newman, D. & Paasi, A. (1998). Fences and neighbours in the postmodern world: Boundary narratives in political geography. Progress in Human Geography, 22(2), 186-207. Newman, D. (2006). The line that continue to separate us: borders in our “borderless” world. Progress in Human Geography, 30(2), 143-161. 108 EDUCARE 2016:1 ”Att jag kallar mig själv för lärare i fritidshem uppfattar jag skapar en viss provokation”. Om de nya grundlärarna med inriktning mot arbete i fritidshem. Pálsdottir, K. (2012). Care, learning and leisure: The organizational identity of after-school centres for six-to-nine-year old children in Reykjavik. Reykjavik: School of Education, University of Iceland. Petersson, B. (2003). Intervjubaserade studier av kollektiva identiteter. I B. Petersson & A. Robertson (Red.) Identitetsstudier i praktiken (35-52). Stockholm: Liber. Regeringens proposition 2009/2010:89. Bäst i klassen – en ny lärarutbildning. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Rohlin, M. (2012). Fritidshemmets historiska dilemman. En nutidshistoria om konstruktionen av fritidshemmet i samordning med skolan. Stockholm: Stockholms Universitets Förlag. Searle, J.R. (1997). Konstruktionen av den sociala verkligheten. Göteborg: Daidalos. Sjöstrand, P. (1968). Karriärens utveckling – En socialpsykologisk analys av yrkesval. Sociologiska institutionen. Göteborgs universitet. Monografi 1. Sjöstrand, P. (1980). Teorier om yrkesval. I S. Franke-Wikberg & U.P. Lundgren (Red.). Karriär och levnadsbana. (24-57). Stockholm: Wahlstöm & Widstrand. Skolverket (2011). Fritidshemmet – en samtalsguide om uppdrag, kvalitet och utveckling. Stockholm: Fritzes. Skolverket (2015) http://www.skolverket.se/om-skolverket/press/ pressmeddelanden/2015/utvecklingen-i-fritidshemmen-mastevandas-1.233371 SOU 2008:109. En hållbar lärarutbildning. Betänkande av Utredningen om en ny lärarutbildning. Stockholm: Fritzes. Wertsch, J. (1991). Voices of the Mind. A Sociocultural Approach to Mediated Action. Cambridge: Harvard University Press. EDUCARE 2016:1 109 Skolan och den territoriella stigmatiseringen – Om två skolor i den urbana periferi Jonas Lindbäck, Johannes Lunneblad & Ove Sernhede Tule School and Birch School are two schools that at first glance seem to have much in common. They are both schools situated in disadvantaged neighbourhoods. Both schools have predominantly students of different ethnic background and the educational level of the parents is low. The two schools ought reasonably to be exposed to the consequences of territorial stigmatization and the neighbourhood effect in the same way. The article discuss a number of factors that explain why this assumption can not be made. Keywords: school achievements, territorial stigmatization, neighbourhood effect, peer group effect. Jonas Lindbäck, doktorand i barn och ungdomsvetenskap, Göteborgs universitet [email protected] Johannes Lunneblad, docent i pedagogik, Göteborgs universitet [email protected] Ove Sernhede, professor i barn och ungdomsvetenskap, Göteborgs universitet [email protected] 110 EDUCARE 2016:1 Skolan och den territoriella stigmatiseringen – Om två skolor i den urbana periferi Bakgrund – en delad stad Den svenska skola som skapades under decennierna efter andra världskriget hade en ambition att vara en del av samhällsbygget. En skola för alla var devisen, demokratisk fostran och likvärdighet mellan Sveriges alla skolor var målet (Skolverket, 2009). Internationell jämförande forskning från 1970, 80- och 90-talen visar att den svenska skolan stod sig väl i jämförelse med andra länder (Fejan-Ljunghill & Stensson, 2006). Dagens svenska skola har emellertid blivit sämre i internationellt jämförande studier, och under de senaste 20 åren har den även bidragit till att reproducera ekonomiska, sociala och kulturella skillnader på ett sätt som inte svarar mot de demokratiska intentionerna. En avgörande aspekt av den svenska skolans fall i PISAstudierna handlar i hög grad om att likvärdigheten mellan skolor gått förlorad (Skolverket, 2009, 2012). Under krisåren på nittiotalet blev den sociala och etniska segregationen allt mer framträdande i samhället i stort såväl som i skolans värld. De allt mer accentuerade ojämlika förhållandena gäller i hög grad också för Göteborg, den stad där vår studie har genomförts. Göteborg var i slutet av 1990-talet en av Sveriges mest segregerade städer. Drygt tio år senare uppvisar segregationen inga tecken på att mattas av (Andersson, Bråmå & Hogdal, 2009; Socialstyrelsen, 2010; Social resursförvaltning, 2014). Det finns socialt ”utsatta” områden där majoriteten av barnen växer upp i familjer som, enligt Rädda Barnen (2012), lever under fattigdomsgränsen.1 I flera av skolorna i dessa områden lämnar omkring hälften av eleverna nionde klass utan behörighet till gymnasiet. Det är framförallt i utsatta stadsdelar som skolresultatet försämrats under de senaste decennierna. I hög grad gäller det även för Göteborg där Skolinspektionens granskningar har visat att det finns stora 1 Termen ”utsatt” stadsdel myntades av den av riksdagen 1995 tillsatta Storstadskommittén. Denna gjorde en klassning av levnadsstandarden i dessa områden byggd på åtta inkomstnivåer. När en stadsdel domineras av människor med vad man utifrån denna klassning betecknade som ”låga, mycket låga och extremt låga inkomster” kom stadsdelen att definieras som ”utsatt”. Av de totalt 436 primär-områden (stadsdelar) som man delade in storstadsregionerna i kunde 114 områden hänföras till ”utsatta” stadsdelar. Dessa motsvarade 25 % av totalbefolkningen i de tre storstadsregionerna. EDUCARE 2016:1 111 JONAS LINDBÄCK, JOHANNES LUNNEBLAD & OVE SERNHEDE skillnader mellan olika stadsdelar och skolor, och skillnaderna fortsätter öka över hela landet (Skolinspektionen, 2013; Skolverket, 2015). Skolans relation till platsen har på så sätt fått en symbolisk laddning som blir särskilt tydlig i relation till skolor i utsatta stadsdelar, vilket avspeglar sig i synen på de skolor, skolpersonal och elever som förknippas med dessa platser (Archer, 2010; Reay, 2007; Hammarén, 2008; León Rosales, 2010). I ljuset av den tilltagande segregationen mellan skolor finns det inom utbildningssociologisk forskning dessutom en stor mängd litteratur som uppmärksammat skolan som en viktig plats för hur elevernas självbild och förväntningar på sin framtid formas (Ball ,2003; Youdell, 2003; Skeggs, 2004; Reay, 2004, 2007; Gruber, 2007). Ett antal rapporter (Skolverket, 2009, 2012) visar att skolan på såväl nationell som lokal nivå inte längre förmår kompensera för den allt påtagligare sociala skiktningen. Dessa rapporter visar också att den kamrateffekt och blandning av elever som tidigare var så viktig för den svenska skolans, i internationella jämförelser, höga prestationsnivå nu blivit mindre påtaglig. Detta är en effekt av att de hög- och lågpresterande eleverna inte längre delar klassrum och skola i samma utsträckning som tidigare, något som det fria skolvalet bidragit till. Alla har rätt till en likvärdig utbildning, men det innebär inte att alla får det. Samtidigt med den tilltagande segregationen och ojämlikheten har de senaste decenniernas samhällsförändringar bidragit till ett ökat fokus på och betydelse av utbildning och kunskap. Den som idag inte har en gymnasieexamen har betydligt svårare att komma in på arbetsmarknaden. Men utbildning är inte jämt fördelad i samhället. Bland de unga mellan 20 och 25 år i de mest utsatta stadsdelarna är 35 till 45 procent varken i arbete eller i studier (Ungdomsstyrelsen, 2008; Regeringskansliet, 2012). Det är i denna kontext vår artikel tar sin utgångspunkt. Syfte och frågeställningar Avsikten med denna artikel är att undersöka hur två grundskolor i två utsatta stadsdelar, handskas med sitt uppdrag mot bakgrund av de utmaningar som de lokala förhållandena innebär. Även om merparten 112 EDUCARE 2016:1 Skolan och den territoriella stigmatiseringen – Om två skolor i den urbana periferi av grundskolorna i dessa utsatta områden uppvisar dåliga resultat finns det även skolor som bryter med detta mönster. Mot bakgrund av detta har vi gjort en komparativ studie för att undersöka skolornas förutsättningar och vilka faktorer som påverkar skolresultaten. De båda skolorna har mycket gemensamt, samtidigt visar de upp skilda resultat, vilket gör en jämförelse intressant. Utifrån detta har vi för avsikt att undersöka skolornas strategier, den skolorganisation och det skol-etos som utvecklas i de båda skolorna. Vilka förutsättningar och omständigheter krävs för att undgå eller motverka de negativa villkor som skolan tvingas handskas med i utsatta bostadsområden i den urbana periferin? De två skolor vi valt att fokusera är Tuleskolan och Björkskolan. Båda dessa skolor ligger i stadsdelar som har varit föremål för insatser från den parlamentariskt tillsatta Storstadssatsningen och båda områdena är kännetecknade av mångdimensionell fattigdom (Borelius, 2011). Även om skolorna vi valt att studera ligger i snarlika områden, skiljer sig skolresultaten tydligt åt. Tuleskolan, som är en friskola, presterar bättre än vad som förväntas utifrån de bakgrundsfaktorer som tillhandahålls i SALSA.2 Björkskolan, en kommunal skola, visar tvärtom upp prestationer som ligger under de förväntade enligt SALSA. Om vi ser till andelen elever i årskurs nio som uppnått målen i alla ämnen år 2014, är de drygt 60 procent på Tuleskolan och knappt 40 procent på Björkskolan. Medan drygt 70 procent på den förra skolan var behöriga till gymnasiets samhällsvetenskapliga program, var det knappt 50 procent på den senare. Det genomsnittliga meritvärdet3 under 2 SALSA är ett analysverktyg för att beräkna förväntade skolresultat. SALSA presenterar och jämför skolors betygsresultat i årskurs 9 efter att hänsyn tagits till ett antal bakgrundsfaktorer, som t ex. föräldrarnas utbildningsnivå, andel elever födda i Sverige med utländsk bakgrund, andelen elever födda utomlands och fördelningen pojkar/flickor. Störst betydelse för resultaten i modellen har föräldrars utbildningsnivå. Genom att jämföra skolans faktiska betygsresultat med ett modellberäknat betygsvärde får man en bild över hur respektive skola lyckats, denna skillnad är en residual, som är antingen positiv eller negativ. Syftet med SALSA är således att synliggöra faktorer som inte skolan direkt kan påverka men som har betydelse för betygsresultaten. 3 Meritvärdet utgörs av summan av betygsvärdena för de 16 bästa betygen i elevens slutbetyg. EDUCARE 2016:1 113 JONAS LINDBÄCK, JOHANNES LUNNEBLAD & OVE SERNHEDE den tid då vi gjorde vår studie låg i sin tur på 210 poäng för Tuleskolan, och på 160 poäng för Björkskolan (www.siris.skolverket.se). Teoretiska utgångspunkter och metod Den bristande likvärdigheten växer sig allt starkare i svensk skola. Skolforskningen som belyst denna utveckling och dess koppling till sjunkande skolresultat är omfattande, men vi har här inte för avsikt att redogöra för denna (se Nätverket för en likvärdig skola 2015; Skolverket, 2009; Skolverket, 2012; Tallberg-Broman & Reich, 2002 för dessa aspekter). Vår ambition är snarare att sätta in denna diskussion och forskning i en kontext av stadsutveckling och segregation. Därför är en av våra teoretiska utgångspunkter hämtad från den urbanforskning som intresserat sig för effekterna av de stämplingsprocesser som vissa stadsdelar idag är utsatta för. Begreppet territoriell stigmatisering (Wacquant, 2008, 2010) är här centralt för att förstå hur vissa stadsdelar stämplas som farliga, kriminella och främmande. En annan aspekt av de utvecklingsmönster som följer med den territoriella stigmatiseringen är det som i sociologin betecknas som grannskapseffekter. Denna forskning kan i detta sammanhang närmast beskrivas som hur villkor utanför skolan ”läcker in” och påverkar arbetet i skolan (Kearns & Parkinson, 2001; Brännström, 2007). Kamrateffekter är ett ytterligare begrepp som används i relation till faktorer som förväntas påverka arbetet i skolan. Med kamrateffekter avses hur studiemotivation och prestation hos enskilda eleverna påverkas av sina klasskamrater (Skolverket, 2012). Under läsåret 2014 genomförde vi fallstudier på de två skolorna. Howard Becker (1970) menar att fallstudien har dubbla syften. Det finns dels ett intresse för de tolkningar och den förståelse en grupp av människor tillskriver de aktiviteter och situationer som studeras. Dels finns ett intresse att relatera till teorier om sociala strukturer, processer och relationer som sträcker sig utanför den kontext som studerats. I denna artikel sammanfaller detta dubbla intresse i en analys av skolpersonalens tolkningar och förståelse av skolorna i relation till de sociala och ekonomiska villkor som omgärdar skolorna. Under studien har vi genomfört deltagande observationer av dagliga aktiviteter samt genomfört intervjuer med skolledning, lärare, skolpersonal och elever. Det material som analyserats från Björkskolan är del av en större 114 EDUCARE 2016:1 Skolan och den territoriella stigmatiseringen – Om två skolor i den urbana periferi avhandlingsstudie som omfattar en närvaro i skolan på veckobasis under två terminer. Materialet som analyserats från Tuleskolan omfattar observationer av femton skoldagar, åtta intervjuer med personal på skolan samt fyra intervjuer med elever. Observationer och intervjuer har dokumenterats i form av fältanteckningar, och i en del fall spelats in och skrivits ut ordagrant (jfr Hammersley & Atkinson, 1995). I det material som analyserats ingår också lokala skolplaner, information från skolornas webb-platser, policydokument och annat skriftligt material. Data från observationer och intervjuer har kategoriserats och analyserats med fokus på uppfattningar om skolornas arbete och skolmiljö, samt skolornas utveckling. I läsningen av dokumenten har vårt intresse riktats mot skolornas pedagogiska profiler och skolornas historia samt organisatoriska förutsättningar och finansiering. Utöver detta har vi granskat tillgänglig statistik om skolorna och deras resultat som tillhandahålls av kommunen och Skolverket. I studien har vi följt grundläggande etiska krav, rörande information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande (Vetenskapsrådet, 2011). Vi använder fingerade namn på bostadsområde, skolor och de deltagare som nämns i studien, men inte på staden Göteborg. Vi menar att det finns vetenskapliga och etiska aspekter av att placera studien i en identifierbar kontext. Möjligheten att identifiera kontexten gör det möjligt att granska och sätta in vårt forskningsresultat i ett faktiskt sammanhang, och även bidra med en djupare förståelse för de existerande sociala, ekonomiska och ideologiska villkor under vilka skolorna i vår studie verkar. Tuleskolan Tuleskolan ligger i ett bostadsområde som byggdes som en del av miljonprogrammet under 1970-talets början. Skolan är en fristående grundskola med en kristen inriktning som startade i slutet av 1980-talet på initiativ av medlemmar i kristna församlingar i skolans närområde. Skolan drivs idag som en stiftelse utan vinstintresse. Med åren har skolan expanderat, strategin har varit att växa med fler årkurser i stället för med parallellklasser. I dag går 200 elever på skolan från förskola till årskurs nio, och här arbetar nu 30 lärare. De allra flesta av eleverna bor i stadsdelen. Omkring 85 % av eleverna har minst en förälder med annat modersmål än svenska. EDUCARE 2016:1 115 JONAS LINDBÄCK, JOHANNES LUNNEBLAD & OVE SERNHEDE Till skillnad från många andra skolor i stadsdelen, har flertalet av eleverna som slutat årskurs nio på Tuleskolan varit behöriga till gymnasiet. Utifrån bakgrundsfaktorer som föräldrarnas utbildningsnivå, utländsk bakgrund och fördelningen pojkar/flickor, så har också skolan uppvisat skolresultat som ligger högt över vad som förväntats. En skola på kristen grund Tuleskolan arbetar inte utifrån någon specifik pedagogisk eller didaktisk modell. Det som framhålls karakterisera skolan är istället förhållningsätt och relationerna mellan lärare och elever. I talet om skolan är berättelser om den kristna profilen många gånger överlappande med berättelser om en skola med god gemenskap och sammanhållning. Det är också något som är framträdande i elevernas berättelser om skolan. När eleverna berättar om skolan, framhåller de att det är en kristen skola med få elever, bra sammanhållning och goda relationer mellan lärare och elever. Sammanhållningen på skolan och den kristna profilen framhålls även av lärarna, och nämns som en viktig anledning till varför många familjer söker sig till skolan. Jasmin, lärare, berättar att många familjer är kristna från mellanöstern. I samtalet kommer Jasmin också in på det fria skolvalet och hur lokala förhållanden i området har betydelse. Hon beskriver att många av de kommunala skolorna i denna del av staden har dåligt rykte, låga studieresultat, och ofta en hög omsättning bland skolledning och lärare. I den stadsdelen där Tuleskolan ligger är det också många familjer som väljer bort de kommunala skolorna. Känslan av identifikation med kristna värderingar, tillsammans med bra studieresultat och ett gott rykte, bidrar till att många familjer väljer Tuleskolan. De allra flesta av eleverna på skolan bor runt om i stadsdelen eller i andra delar av staden, och när eleverna berättar om sin fritid visar det sig att de flesta umgås med vänner som inte går på skolan. Stabila strukturer och kontinuitet Våra samtal med lärare på skolan visar att dialogen med skolledningen och sammanhållningen mellan lärarna är en av de aspekter som lyfts fram som karakteristiskt för arbetet på skolan. Till skillnad från flera av 116 EDUCARE 2016:1 Skolan och den territoriella stigmatiseringen – Om två skolor i den urbana periferi de kommunala skolorna i stadsdelen eller Björkskolan har Tuleskolan haft samma rektor, Birgitta, en längre tid. Hon har haft uppdraget i mer än 15 år. När Birgitta berättar om sitt arbete säger hon att just skolans organisation och gemensamma värdegrund gjort det möjligt att tänka långsiktigt och skapa stabilitet och kontinuitet. Många av lärarna har sökt sig till skolan på grund av dess kristna profil. En del av den sammanhållning och gemenskap som lärarna talar om kan förstås i relation till att lärarna i vid mening delar en gemensam värdegrund. En aspekt av detta innebär också ett personligt engagemang och en gemensam identitet. Anna, en av lärarna, beskriver hur det är att arbeta på skolan: Om jag ska säga något om hur det är att jobba här … så är det att det är en liten skola, och att man får en bra kontakt. Det är inte så mycket ”personalrumsgnäll”, som man kan tycka det är på andra skolor. Jag har uppfattat att det är så på andra skolor som jag varit på. Man tycker att skolan är trist, och man tycker att … Här känner jag att det är mer som om något är jobbigt, så hjälper man varandra, så att det ska bli bättre. Inte att man sitter och gnäller om chefen som inte lyssnar. Sammanhållningen på skolan och hur detta utrycks i termer av att vara en gemenskap är återkommande. Jasmin beskriver att många av hennes kollegor på skolan har ett stort hjärta och att personal och elever blir som del av en större familj. Lena som arbetar i köket berättar att hon arbetat på skolan och varit engagerad på olika sätt sedan skolan startade. Det som Jasmin och Lena beskriver är ett engagemang och ett ansvarstagande för relationer som går utöver själva arbetet på skolan. Självständighet och långsiktig planering Gemenskapen på skolan är stark och bärs upp av den kristna identiteten. Samtidigt är det viktigt att också uppmärksamma hur strukturella och ekonomiska faktorer varit viktiga för att skapa en god arbetsmiljö. I samtalen med Birgitta som arbetar som rektor på skolan, talar hon om betydelsen av att skolan drivs av en stiftelse, något hon upplever skapar flexibilitet och handlingsutrymme. Den stora skillnaden, säger Birgitta, jämfört med kommunala skolor, är att det går att göra långsiktiga EDUCARE 2016:1 117 JONAS LINDBÄCK, JOHANNES LUNNEBLAD & OVE SERNHEDE investeringar. En sådan investering har varit att skolan köpt lokalerna där högstadiet har sin verksamhet. När lånen är betalda reduceras hyreskostnaderna. Att äga sina lokaler är fördelaktigt jämfört med att betala hyra till kommunen år efter år. Överskott från tidigare år kan också användas för att sätta in extra resurser de år när elever behöver extra stöd. För kommunala skolor kan villkoren ibland förändras mitt i budgetåret, eller att skolor behöver spara för att det saknas pengar inom andra sektorer av stadsdelens verksamhet. Konsekvenserna av det fria skolvalet har inneburit att flera mindre, kommunala skolor i stadsdelen har stängt. Många lärare har omplacerats då elevunderlaget minskat när elever valt bort de kommunala skolorna. Tuleskolan som inte har något samhällsuppdrag, utan själva kan bestämma över hur många elever de vill ta emot och på så sätt också planera för hur många lärare som behövs, kan på ett annat sätt ha en långsiktigare ekonomisk planering. Detta är bakgrunden till att man inte har tvingats till plötsliga och oförutsedda sparkrav och personalminskningar. En av grundtankarna på Tuleskolan är att vara en skola där varje elev har möjlighet att bli sedd. En del av skolans arbete för att skapa nära relationer mellan lärare och elever har varit att ha få elever i klasserna. Samtidigt utgör den ”skolpeng” som varje elev tar med sig till skolan grunden för skolans ekonomi. Enkelt utryckt: större klasser mer ”skolpeng”, små klasser mindre ”skolpeng”. Möjligheterna att ha kontroll över den egna ekonomin och göra egna prioriteringar, i detta fall att ha färre elever per lärare, har inneburit att de befintliga lokalerna i de olika skolbyggnaderna inte alltid är ändamålsenliga eller tillräckliga för skolans verksamhet. På högstadiet finns ingen matsal. Eleverna äter istället i sina klassrum, och eleverna får gå mellan skolans lokaler i området för att ha slöjd, musik och gymnastik. Det rum som tidigare användes som café och uppehållsrum av eleverna har nu av utrymmesskäl byggts om till undervisningssal. I lärarrummet delar lärarna skrivbord och personaltoaletten ligger bakom det rum där vaktmästaren förvarar verktyg och material. Sammantaget har alltså prioriteringen med få elever i varje klass fått konsekvensen att den fysiska miljön har mer att önska då det gäller att erbjuda eleverna en stimulerande studiemiljö. 118 EDUCARE 2016:1 Skolan och den territoriella stigmatiseringen – Om två skolor i den urbana periferi Det fria skolvalet Värdegrunden, småskaligheten, det fria skolvalet som säkrat motiverade elever genom familje- och släktskapsband, stabiliteten och kontinuiteten i ledningen av skolan och kontrollen över ekonomin som möjliggjort långsiktig planering. Här finner vi några av de faktorer som borgat för det skolklimat som gett goda skolresultat. Det fria skolvalet har påverkat vilka elever som sökt sig till skolan. Från starten och lång tid därefter har skolan rekryterat många elever från socialt engagerade och välutbildade familjer. En större andel av barnen hade tidigare också svenska som modersmål. Stefan, en av lärarna på skolan, berättar: I en klass med 20 elever, så var det kanske fem elever som var från medveten vänsterbakgrund, och kanske fem elever som var från frikyrkobakgrund. Det var alltså inte Mercedes-kristna, utan entusiasterna som valde att åka hit med sina barn. Hade vi tio sådana barn och tio invandrarbarn så fick man oftast fantastiskt fina klasser, och med kulturmöten. Det är ju kaos i området nu. Alla duktiga barn går på duktiga skolor i centrum. Enligt Stefan har det senare årens utveckling med ökad konkurrens mellan skolor inneburit att Tuleskolan tenderar förlora en del av de medelklassföräldrar som tidigare hade sina barn på skolan. Andra mer prestigefyllda skolor i innerstaden hägrar och för att nu fylla sina platser måste skolan öppna sig för nya kategorier av elever. Allt större elevgrupper med annat modersmål än svenska, och elever med andra erfarenheter och utan det stöd hemifrån som eleverna tidigare hade börjar nu förändra skolans förutsättningar. Elever från studiemotiverade hem har inte längre samma dominans på skolan. Detta framgår också av de två senaste årens studieresultat, den tydligt starka prestationsprofil som tidigare utmärkte skolan är nu inte lika påtaglig. Det som Stefan berättar kan läsas som att den kamrateffekt, som var effekten av blandningen mellan svag- och högpresterande elever, och som tidigare lyfte de samlade resultaten nu tenderar att plana ut. Skolans kristna profil har dämpat det ras i status som drabbat många andra, framför allt kommunala, skolor i socialt utsatta områden. Den grannskapseffekt som är så kännbar för flertalet skolor i dessa stadsdelar har Tuleskolan tidigare kunnat parera genom att ha kontroll över sitt elevintag och genom sin profil, men kanske inte så länge till. EDUCARE 2016:1 119 JONAS LINDBÄCK, JOHANNES LUNNEBLAD & OVE SERNHEDE Björkskolan I en annan del av Göteborg ligger Björkskolan, en kommunal skola för elever från förskoleklass till årskurs nio. Med sin placering mellan hyreshusen, torget och spårvagnshållplatsen intar skolan en central plats i stadsdelen. Björkskolan startade redan på 1970-talet, men sedan dess har en del förändrats. Under de senaste tio åren har skolan tappat elever till mer välrenommerade skolor i centrum eller andra delar av staden. När skolan för ett antal år sedan även blev en högstadieskola, efter många år som uteslutande låg- och mellanstadieskola, var det en del i en strategi för att försöka behålla fler elever i stadsdelen. I dag har Björkskolan två klasser i varje årskurs, och sammanlagt cirka 500 elever. Av dem har 92 procent bakgrund i länder utanför Sverige, en mycket stor del av eleverna på skolan har dock bott i stadsdelen hela sitt liv, och gått med samma klasskompisar sedan förskolan. Bilden av skolan, och bilden av stadsdelen I mötet med eleverna på Björkskolan återkommer frågan om varför vi har valt att besöka just deras skola. Flera av dem ger uttryck för att deras skola inte förtjänar någon uppmärksamhet eller intresse, att den är för dålig eller ”fattig” som de säger. Det fria skolvalet har bidragit till en ökad konkurrens mellan skolor, vilket har bidragit till att skolans status och rykte har fått allt större betydelse. I denna förändring har bilden av skolan fått en central roll, något som också blir tydligt i mötet med eleverna på Björkskolan. Den negativa bilden av skolan dyker även upp bland personalen. Sofie, specialpedagog, upplever att skolan har väldigt låg status, och beskriver att ”Björkskolan har varit en sån där skola som ingen har velat sätta sina barn i”. När samtalet med Sofie och Carin, rektor, går över till att handla om elevernas betygsresultat, kommer Carin in på den betydelse som bilden av skolan har. En bild som också är förknippad med bilden av stadsdelen och dess invånare, något som hon reflekterar över efter ett knappt halvår som rektor på Björkskolan. Men man kan tänka att det, det som är det stora problemet för ungdomarna här, det är just den där bilden av skolan, och bilden av var dom bor, och bilden av vad det är att vara utlandsfödd eller föräldrar härifrån. Den där 120 EDUCARE 2016:1 Skolan och den territoriella stigmatiseringen – Om två skolor i den urbana periferi tyngden, för den tycker jag var.. Jag var ju medveten om den när jag kom hit, men jag tycker ändå det var ”oh shit”, det är värre än vad jag trodde. Bland personal, bland politiker, bland föräldrar, överallt. Bland er här inne också när man kommer in, det är, som Martin sa, ”välkommen till helvetet”. Hehe. Du vet, det är en känsla av att det är ingen idé, eller vi har det väldigt jobbigt, eller det är extra synd om oss. Och det är klart att eleverna känner det hela vägen. Som Carin beskriver det har bilden av skolan stor betydelse för hur lärare, personal och elever förhåller sig till sin skola och till sina möjligheter att påverka sin och skolans utveckling. Thomas, som är lärare i svenska på högstadiet, upplever att många av eleverna inte har så höga tankar om sin skola. ”Nej, men dom tycker inte att den här skolan är värd så mycket”, beskriver han. Thomas lyfter även fram hur bilden av skolan påverkas av det som händer utanför skolan. Några dagar innan vi ses i början av december 2013 har det varit skottlossning i stadsdelen, enligt polisen en del av pågående ”gängkonflikter”. Dessa händelser riskerar enligt Thomas att förstärka den redan negativa uppfattningen om stadsdelen och skolan. Byte av rektor och bristande organisation Många av de lärare som vi möter på Björkskolan uppvisar ett stort engagemang, det gäller både för lektionens innehåll och relationerna till eleverna. Samma lärare kan dock lyfta de stora utmaningar som de upplever att jobbet på Björkskolan innebär. Det sätter uppdraget som lärare på prov, och vissa tappar suget, förklarar Carin. Själv tror hon ”att skolan kan göra rätt mycket”, men beskriver att alla inte är överens om det i personalgruppen, och bland de som menar att något kan och måste göras finns det ingen konsensus om vad. Eva, lärare i SO och svenska på högstadiet, beskriver vad arbetet kan innebära. Du måste vara så otroligt närvarande när du är här. Ehm, dels måste man vara så närvarande på eleverna och vad det är som händer, dessutom måste du vara väldigt väl förberedd på dina lektioner. Eftersom du har så oerhört, så olika elever. Det finns dom som är svaga i språket, det finns dom som har en ojämn skolbakgrund, det finns dom med koncentrationssvårigheter och det finns dom med social problematik. Så det finns så många, och för att kunna lyckas med en lektion måste det vara en genomtänkt tanke med EDUCARE 2016:1 121 JONAS LINDBÄCK, JOHANNES LUNNEBLAD & OVE SERNHEDE det. (…) Sen är det många som har väldigt stora behov på den här skolan. Som behöver väldigt mycket stöttning. De stora behov som Eva beskriver ställer krav på lärarnas engagemang, närvaro och arbetssituation i stort. Olika syn på skolans arbete och spänningar i personalgruppen framstår i samtal med både lärare och ledning på skolan som en utmaning. Sofie beskriver hur detta har bidragit till att det uppstått grupperingar bland personalen. En möjlig förklaring till den bristfälliga strukturen och grupperingarna är den stora omsättningen i ledningen som har varit på Björkskolan. När Carin tog över som rektor hösten 2013, var hon den fjärde på nästan lika många år. Eva lyfter fram denna problematik, och beskriver att hon fortfarande saknar en tydlig struktur i ledningen. Den bristande kontinuiteten gör att ”det haltar”, som Eva uttrycker det. Med återkommande byten av rektor och ledning blir det svårt att driva ett långsiktigt arbete på en skola och bygga en stabil organisation som möter de behov som finns bland elever och lärare. Thomas är inne på samma spår, och anser att ”den största utmaningen är att organisationen är, bristfällig”. Han lyfter fram bristen på samarbete mellan de olika stadierna och lärarna som en svaghet. Han är frustrerad och tycker att ”eleverna är så duktiga så dom borde lyckas bättre än vad dom gör. Dom borde nå högre betyg än vad dom gör, dom förutsättningarna finns”. Men skolan gör inte tillräckligt för att realisera den potentialen, anser Thomas. Utmaningar på Björkskolan Vad kan då skolan göra för att höja elevernas resultat? Ett sätt att stödja eleverna är genom läxhjälp, något Eva önskar att skolan hade satsat mer på, inte minst då hon upplever att många saknar stöttning hemifrån i skolarbetet. Det finns både en önskan om och ett behov av hjälp hos eleverna, förklarar Eva, men det står dock inte i paritet med de resurser som skolan kan erbjuda. Man hinner inte hjälpa alla som behöver hjälp, konstaterar hon. Både Eva och Thomas lyfter fram relationen till eleverna som en viktig del av arbetet på Björkskolan. Stämningen på skolan är präglad av gemenskap och öppenhet eleverna emellan, och det återspeglar sig också i relationen till lärarna. Eva betonar att om engagemanget som 122 EDUCARE 2016:1 Skolan och den territoriella stigmatiseringen – Om två skolor i den urbana periferi lärare är ”viktigt på andra skolor så är det hundra gånger viktigare här, det känner eleverna direkt”. Man måste visa att man bryr sig, men ska man klara av att orka jobba på skolan en lång tid måste man också kunna sätta gränser för när man jobbar och när man är ledig, säger Eva. Enligt Thomas behöver man arbeta med förhållningssättet till eleverna och uttrycker en viss oro över att de återkommande beskrivningarna av skolans dåliga resultat och de negativa rubrikerna i media riskerar att sänka lärarnas förväntningar på eleverna. ”Alla måste behandlas som om jag vet att du är en som kan. Och vill. Och vågar”, säger Thomas lite lätt uppgivet. Sofie beskriver hur många lärare på skolan är fast i det som begränsar, istället för att tänka på ”hur ska vi göra för att få Björkskolan att bli en bättre skola, den bästa skolan den kan bli”. Det är också flera lärare som egentligen inte vill jobba på skolan, tror Eva. …min önskan är att en sån här skola skulle bli väldigt populär att jobba i så att man verkligen får pedagoger som brinner för yrket. (…) Och det, ska man få det att funka riktigt bra så är det egentligen en förutsättning. Det är naturligtvis möjligt och nödvändigt att, utifrån de givna förutsättningarna skolan har, arbeta på att skapa en bättre fungerande skola. Samtidigt framstår många av de problem skolan brottas med på en intern nivå hänga samman med att skolan är lokaliserad i en stigmatiserad stadsdel med stora sociala problem och ett under senare tid allt sämre rykte, förstärkt av de många skjutningarna i stadsdelen. Detta präglar lärare och elevers förhållningssätt till skolan på ett särskilt negativt vis. Slutdiskussion Den franske sociologen Loïc Wacquant (2010) visar i sin forskning om marginaliseringsprocesser i den postindustriella storstaden att utsatta bostadsområden med stor arbetslöshet och hög andel fattiga invånare är inbegripna i en samhällelig och medial diskurs som demoniserar den fysiska miljön, livsvillkoren såväl som människorna i dessa områden. Den territoriella stigmatiseringen präglar både bilden av och livet i förorterna. Bor man i ett område som betraktas som dåligt, farligt och fattigt riskerar det även att påverka individens självförståelse. Den EDUCARE 2016:1 123 JONAS LINDBÄCK, JOHANNES LUNNEBLAD & OVE SERNHEDE territoriella stigmatiseringens sociala och psykologiska konsekvenser drabbar inte alla på samma sätt, men den har för många unga en avgörande betydelse för synen på skolan och de individuella möjligheterna att ta sig fram i samhället (Sernhede, 2011; Beach & Sernhede, 2012). Tuleskolan och Björkskolan är två grundskolor som vid en ytlig betraktelse ser ut att ha mycket gemensamt. De är båda skolor belägna i utsatta miljonprogramsområden, och elevgrupperna är snarlika. De båda skolorna borde rimligen vara mer eller mindre lika utsatta för de konsekvenser som den territoriella stigmatiseringen medför. Likaså borde grannskapseffekterna slå på ett liknande sätt mot båda skolorna. Utgångspunkten är här att omgivningen – grannskapet – påverkar den enskilda individens självförståelse, ambitioner, strävanden, framtidsutsikter, konsumtionsmönster, livsstil med mera. En människa är en social varelse och formas inte bara av de nära familjerelationerna utan också av de yttre sociala villkor som omger henne. Forskningen har sedan länge visat att barn från familjer med samma inkomst- och utbildningsnivå presterar olika beroende på vilket grannskap de växer upp i (Kearns & Parkinson, 2001; Brännström, 2007). Utifrån detta ligger det nära till hands att förklara de skillnader som föreligger mellan de båda skolornas prestationer som uttryck för olika pedagogiska praktiker, olika lärarkompetenser eller olika ledarskapsmodeller. Som vi har visat i beskrivningarna av de två skolorna finns det vissa skillnader på dessa områden. Tuleskolan visar upp en mer enhetlig och gemensam pedagogisk grundsyn och även gemensam identifikation med den egna skolan, arbetsplatsen och lärarkollegiet. Skolan har även haft ett stabilt ledarskap som kännetecknats av kontinuitet och uppburit förtroende bland de anställda. Björkskolan har å andra sidan dragits med flertalet rektorsbyten och en betydligt mer instabil organisation under en längre tid. Beskrivningar från såväl ledning som lärare visar också på en mer splittrad lärargrupp där omständigheterna tär på mångas ork och motivation. Samtidigt så är andelen lärare med lärarutbildning något högre på Björkskolan, den pedagogiska kompetensen är därmed rent formellt en aningen högre på den skola som presterar mindre bra. Vad är det då för olika förutsättningar som skapat dessa skillnader? 124 EDUCARE 2016:1 Skolan och den territoriella stigmatiseringen – Om två skolor i den urbana periferi Tuleskolans identitet och starka sammanhållning kan förstås som faktorer vilka lyfter skolan ut ur grannskapet. Skolan står inte fri från den territoriella stigmatisering som drabbar alla verksamheter i området, men det finns en medvetenhet om stigmatiseringens effekter som gjort att man med utgångspunkt i sin specifika historia byggt en skyddande sköld runt den egna verksamheten. Dess identitet är inte heller rotad i den lokala platsen först och främst, och elevgruppen är inte det heller. Skolan skapades genom ett starkt engagemang från lärare och föräldrar, och redan från början fanns en uttalad kristen identitet. Därtill kommer kontrollen över elevintaget såväl som över ekonomin och därigenom möjligheten att styra den egna expansionen. Dessa faktorer lägger grunden för en skola med förutsättningar att skapa kontinuitet i lärarlag och ledning, likväl som dessa faktorer lägger grund för den trygghet och samhörighet som eleverna ger uttryck för. Det framgår, oavsett om vi talar med elever eller lärare, att man har höga tankar om sin skola, att man kan identifiera sig med skolans mål och att det etos som är skolans också är den enskilde individens. Analysen visar hur kamrateffekter på skolan både genereras och förstärks genom dessa faktorer (Skolverket, 2012). Tidigare forskning visar även hur det finns en växelverkan mellan lärarnas förväntningar på eleverna och elevernas skolmotivation (Archer, 2010; Reay, 2007; León Rosales, 2010). Dessa faktorer tillsammans med de små klasserna, det relativt lilla elevantalet på skolan som helhet och den genom föräldramedverkan inbyggda sociala kontrollen gör att Tuleskolan, sin lokalisering och elevernas svaga socio-ekonomiska bakgrund till trots, presterar högre än förväntat. För Björkskolan är förhållandena närmast de omvända. De elever som går på skolan bor alla i närområdet, och skolan har sedan dess början haft en stark lokal förankring och identitet. Den har en central plats i stadsdelen och det är där (nästan) alla barn i området går från årskurs ett till nio. Sedan införandet av det fria skolvalet har skolan dock tappat en del elever från familjer med ett socialt och kulturellt kapital som i någon mening är möjligt att lösa in i Sverige. Det förekommer inget ”bussande” av elever från andra stadsdelar som medvetet har valt Björkskolan. Att en del av de resursstarka barnen flytt till andra skolor har lett till att den kamratgruppseffekt, som lärarna på Tuleskolan pratade om, inte är lika framträdande på Björkskolan (Bunar, 2010; jfr Skolverket, 2012). Det framstår också tydligt att EDUCARE 2016:1 125 JONAS LINDBÄCK, JOHANNES LUNNEBLAD & OVE SERNHEDE eleverna är djupt medvetna om sin egen belägenhet och skolans låga status. Utifrån Wacquants (2010) språkbruk präglar den territoriella stigmatiseringen både grannskapet och eleverna på skolan. Att de stigmatiseringsprocesser som området tvingas möta även påverkar lärarna och deras syn på sitt arbete, synen på eleverna, såväl som synen på sig själva framstår också klart. Bristen på sammanhållning och värdegrund, frånvaron av gemensamma pedagogiska strategier och bristen på kontinuitet i ledningen är inte heller till skolans fördel. Jämfört med Tuleskolan finns ingen gemensam berättelse som binder samman skolans identitet och skyddar mot den territoriella stigmatiseringen (jfr Bunar, 2010). När skolan dessutom upplever bristande elevunderlag, dåliga skolresultat, missnöje bland lärarna, eller att skolan ligger i skottlinjen för kriminella gäng, drabbas såväl den rådande verksamheten som möjligheterna till framtida strategiska satsningar. Skolans beroende av politiska beslut från en stadsdel som är destabiliserad gör att det inte finns några garantier för verksamheten. Den av stadsdelsnämnden tilldelade budgeten sträcker sig enbart från ett år till ett annat. Detta innebär att de möjligheter som ledningen på Tuleskolan har att skapa stabilitet, kontinuitet och kontroll över den egna verksamheten i stort saknas på Björkskolan. Trots att de båda skolorna vid en första ytlig betraktelse ser ut att ha mycket gemensamt så visar en närmare studie att deras verksamheter sker under mycket olika förutsättningar. Det gäller organisation, kontinuitet i ledarskap, det gäller personalens såväl som elevernas syn på sin skola, värdegrund, föräldrarelationer osv. Båda skolorna är också påverkade av det fria skolvalet. För Björkskolan har det fria skolvalet inneburit att elever från resursstarka hem, såväl i som utanför stadsdelen, valt bort skolan. Inte primärt för att den är eller var en dålig skola utan för att den har ett dåligt rykte och låg status. På Björksskolan har de negativa grannskapseffekterna och kamrateffekterna på så sätt kommit att förstärka varandra (jfr León Rosales, 2010). Det kan jämföras med Tuleskolan där det fria skolvalet under en period var till stor fördel och därigenom kan förstås som en bidragande orsak till skolans goda resultat under många år. Eftersom elevunderlaget bygger på ett aktivt val till skolan kan det även bidra till att skapa positiva kamrateffekter (jfr Bunar, 2010). Samtidigt har de senaste årens 126 EDUCARE 2016:1 Skolan och den territoriella stigmatiseringen – Om två skolor i den urbana periferi intensifiering av skolvärldens marknadsanpassning inneburit att det fria skolvalet nu är ett hot mot skolan. Forskningen om det fria skolvalet visar att detta har utvecklats till att bli ett negativt val, föräldrar väljer inte längre skola till sina barn för att de föredrar en viss pedagogik eller för att skolan har en viss profil (Anderson, Malmberg & Östh, 2012). Allt mer avgörande för valet av skola är att man vill undvika att ens egna barn skall ha kontakt med barn som kommer från svaga socio-ekonomiska förhållanden. Tuleskolans position i ett stigmatiserat bostadsområde riskerar att komma ikapp skolan och därmed vilka som väljer att gå där, oavsett utbildningens kvalitet. Här finner vi också en viktig del i förklaringen till de skillnader vi ser mellan de två skolorna och som bidrar till skillnader i de resultat som de presterar. För medan Tuleskolan under en lång tid har förmått skapa och bibehålla sin egen berättelse och bild av skolan, har Björkskolan hela tiden varit föremål för omvärldens berättelse och bild av den. Detta speglar även den relation till platsen som de två skolorna uppvisar, medan den förra är tämligen fristående från det lokala är den andra starkt rotad i och präglad av just den plats där den befinner sig. Den symboliska sammanblandningen av platsen och skolan är i Björkskolans fall uppenbar. Den territoriella stigmatiseringen och grannskapseffekterna slår därför betydligt hårdare mot Björkskolan än vad den gör mot Tuleskolan. Björkskolan är ett med stadsdelen, både på gott och ont, på ett sätt som Tuleskolan aldrig har varit. Referenser Andersson, Roger, Bråmå, Åsa & Hogdal, Jon (2009). Fattiga och rika – segregationen ökar: Flyttningsmönster och boendesegregation i Göteborg 1990 – 2006. Göteborg: Göteborgs Stadskansli. Andersson, Eva, Malmberg Bo & Östh, John (2012). Travel-to-school distances in Sweden 2000-2006: Changing school geography with equality implications. Journal of Transport Geography, 7(23), 3543. Archer, Louise (2010). Urban youth and schooling: The experiences and identities of educationally ‘at risk’ young people. Maidenhead: Open University Press. EDUCARE 2016:1 127 JONAS LINDBÄCK, JOHANNES LUNNEBLAD & OVE SERNHEDE Ball, Stephen J. ( 2003). Class strategies and the education market: The middle classes and social advantage. London: RoutledgeFalmer. Beach, Dennis & Sernhede, Ove (2011). From learning to labour to learning for marginality. British Journal for Sociology of Education. 32(2), 257–274. Becker, Howard S. (1970). Sociological work: Method and substance. New Brunswick, N.J.: Transaction Books. Borelius, Ulf (2011). ”Älvdalen och Bergsgärdet”, i Ove Sernhede (red.), Förorten, skolan och ungdomskulturen: Reproduktionen av marginalitet och ungas informella lärande, 69-78. Göteborg: Daidalos. Brännström, Lars (2007). Making their mark: The effects of neighbourhood and upper secondary school and educational achievment. European Sociological Review, 24(4), 463-478. Bunar, Nihad (2010). The geographies of education and relationships in a multicultural city. Acta Sociologica, 53(2), 141-159. Fejan-Ljunghill, Lena & Svensson, Sten (2006). Motbok: Om det ideologiska sveket mot skolan. Stockholm. Gruber, Sabine (2007). När skolan gör skillnad: Skola, etnicitet och institutionell praktik. Stockholm: Liber. Hammarén, Nils (2008). Förorten i huvudet: Unga män om kön och sexualitet i det nya Sverige. Stockholm: Atlas. Hammersley, Martyn & Atkinson, Paul (1995). Ethnography: Principles in practice. (2. ed.) London: Routledge. Jonsson, Rikard (2007). Blatte betyder kompis: Om maskulinitet och språk i en högstadieskola. Stockholm: Ordfront förlag. Kallstenius, Jenny (2010). De mångkulturella innerstadsskolorna: Om skolval, segregation och utbildningsstrategier i Stockholm. Stockholm: Acta Universitatis Stockholmiensis. Kearns, Ade & Parkinson, Michael (2001). The significance of neighbourhood. Urban Studies, 38(12), 2103-2110. 128 EDUCARE 2016:1 Skolan och den territoriella stigmatiseringen – Om två skolor i den urbana periferi León Rosales, Rene (2010). Vid framtidens hitersta gräns: Om maskulina elevpositioner i en multietnisk skola. Stockholm: Botkyrka. Nätverket för en likvärdig skola (2015). Katalys Nr 21. Vägen till en likvärdig skola. www.katalys.org Reay, Diane (2004). ‘Mostly roughs and toughs’: Social class, race and representation in inner city schooling, Sociology, 38(5), 999-1017. Reay, Diane (2007). ‘Unruly places’: Inner-city comprehensives, middle-class imaginaries and working-class children, Urban Studies, 44(7), 1191-1201. Regeringskansliet (2012). Urbana utvecklingsområden. Arbetsdepartementet, Dnr A2012/4115/IU. Stockholm. Rädda Barnen (2012). Barns ekonomiska utsatthet. Årsrapport 2012:2. Författare Tapio Salonen. Stockholm: Rädda Barnen. Sernhede, Ove (2011). School, youth culture and territorial stigmatization in the metropolitan districts of Sweden. Young, 19(2), 159-180. Skeggs, Beverly (2004). Class, self, culture. London: Routledge. London: Sage. Skolinspektionen (2013). Uppföljningsbeslut 2013-06-20 Dnr 43: 2010:4949 Skolverket (2009). Vad påverkar resultaten i svensk grundskola. Stockholm: Fritzes. Skolverket (2012). Likvärdig utbildning i svensk skola? Stockholm: Fritzes. Skolverket (2015). Fler elever obehöriga till gymnasieskolan. http:// www.skolverket.se/om-skolverket/press/pressmeddelanden/2015/ fler-elever-obehoriga-till-gymnasieskolan-1.240369 (Hämtad 2015-10-05). Socialstyrelsen (2010). Social rapport. Stockholm. Social resursförvaltning (2014). Skillnader i livsvillkor och hälsa i Göteborg. Göteborgs stad. Ungdomsstyrelsen (2008). Fokus 08: En analys av ungas utanförskap. Stockholm: Ungdomsstyrelsen. EDUCARE 2016:1 129 JONAS LINDBÄCK, JOHANNES LUNNEBLAD & OVE SERNHEDE Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet. Wacquant, Loïc (2008). Urban outcast: A comparative sociology of advanced marginality. Cambridge: Polity Press. Wacquant, Loïc (2010). Punishing the poor. London: Duke University Press Youdell, Diana (2003) Identity traps or how black students fail, British Journal of Sociology of Education, 24(1), 3-20. www.siris.skolverket.se (Hämtad 2015-04-10). 130 EDUCARE 2016:1 Från mobboffer till brottsoffer. Diskurser kring kränkande behandling i den svenska skolan Johannes Lunneblad, Nils Hammarén, Thomas Johansson & Ylva Odenbring There is a strong case for stating that, during the past decades, there has been a shift in perspective when addressing questions of how to handle and preserve social order in schools. As an institution that focuses on social order and education, since the 1990s the Swedish school system has also become an institution that focuses on social order in terms of law and legal issues. The overall purpose of the present article is to explore in which contexts and in what ways degrading treatment is articulated in policy documents that relate to social order in Swedish schools. Methodologically, we use a discourse analytical approach. We study how contexts and articulations identified in policy documents relate to discourses of degrading treatment and thus contribute to an understanding of how degrading treatment as a concept is constituted. Articulated in different contexts and in different ways, the results show that degrading treatment is constituted as a somewhat ambiguous concept. For example, social psychological perspectives are sometimes articulated within a legal discourse. Articulations of degrading treatment in policy documents cannot be comprehended as totally mutually dependent events, but rather as multiple and partly mutually independent events. Accordingly, we believe that the significance of degrading treatment is best understood as a conjunction of different articulations, contexts and interests. Additionally, the tendency of schools to increasingly treat degrading treatment as crimes has resulted in changing subject positions. The previous position of the bullied pupil is now instead increasingly interpellated and moulded as a victim of crime. EDUCARE 2016:1 131 JOHANNES LUNNEBLAD, NILS HAMMARÉN, THOMAS JOHANSSON & YLVA ODENBRING Keywords: degrading treatment, discourse analysis, school policy, social order, subject positions Johannes Lunneblad, docent, Institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande (IPKL), Göteborgs universitet [email protected] Nils Hammarén, docent, IPKL, Göteborgs universitet [email protected] Thomas Johansson, professor, IPKL, Göteborgs universitet [email protected] Ylva Odenbring, docent, IPKL, Göteborgs universitet [email protected] 132 EDUCARE 2016:1 Från mobboffer till brottsoffer. Diskurser kring kränkande behandling i den svenska skolan Inledning Skolan i Sverige har sedan länge varit en plats där frågor om social ordning och fostran varit i fokus (Qvarsebo, 2006; Wahlgren, 2014). Under de senaste decennierna har frågan om social ordning i skolan också blivit en fråga om lag och ordning. Sådant som tidigare beskrevs som att ”retas och att bråkas” har kommit att omfattas av en juridisk diskurs (Kolfjord, 2004). En sådan förändring kan exempelvis också ses i den politiska debatten, där skolor i allt större utsträckning uppmanas polisanmäla sådant som bryter mot skolans ordningsregler (Larsson, Löfdahl & Pérez Prieto, 2010). Skolverkets rapporter, forskning, statistik, nyhetsrapportering och Skolinspektionens utvärderingar, samt olika inspel från media och intresseorganisationer bidrar också till att skapa ett vetande som tycks påverka allmänhetens bild av skolan. Brottsförebyggande rådets undersökningar har exempelvis uppmärksammat att skolan är den plats där ungdomar oftast utsätts för våld (BRÅ, 2009). Samtidigt visar de självskattningsundersökningar som genomförts med elever i årskurs nio, från 1995 och framåt, inte på någon markant ökning av våld mellan ungdomar (BRÅ, 2009). Mycket tyder alltså på att det är samhällets normer och skolans reaktion som förändrats snarare än de ungas beteende (Ring, 2010). Det finns med andra ord starka argument för att det under de senaste decennierna skett en perspektivförskjutning i synen på frågor om hur den sociala ordningen i skolan skall hanteras. I denna artikel studerar vi en sådan förändring, inte som resultatet av en rad rationella på varandra följande beslut, utan som en konjunktion, där olika diskurser bildar en tillfälligt sammansatt förståelse kring ett fenomen (Beronius, 1994; Hall, 1996; Nilsson, 2008). Vi menar att det är viktigt att studera en sådan förändring, då den kan få vidare konsekvenser för hur elever i skolan konstrueras och bemöts. Studien är också relevant då den synliggör hur policy som professionella har att förhålla sig till när de ska förebygga och motverka kränkande behandling i skolan är kontextuell och förändras över tid. I likhet med de policytexter som studeras i denna artikel utgör begreppet kränkande behandling ett paraplybegrepp för mobbning, trakasserier och diskriminering. Föreliggande artikel utgår från Skolverkets (2012) definition av trakasserier, vilket avser handlingar som: ”kränker någons värdighet och som har samband med någon av diskrimineringsgrunderna kön, könsöverskridande identitet eller EDUCARE 2016:1 133 JOHANNES LUNNEBLAD, NILS HAMMARÉN, THOMAS JOHANSSON & YLVA ODENBRING uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionshinder, sexuell läggning eller ålder” (Ibid:8). I de fall där när någon av skolans personal utsätter en elev för trakasserier faller detta inom begreppet diskriminering. Det innebär att en elev på grund av någon av diskrimineringsgrunderna direkt eller indirekt missgynnas. Mobbningsbegreppet används ibland synonymt med kränkande behandling. Samtidigt är begreppet omdiskuterat och det råder en diskursiv kamp om dess betydelse, det vill säga att olika grupper med olika intressen och utgångspunkter försöker få sin definition av begreppet erkänd som den legitima (Bliding, 2004; Laclau & Mouffe, 1985/2008). När vi i artikeln studerar mobbning som diskurs utgår vi från Skolverkets (2012) definition av mobbningsbegreppet, vilket definieras som: ”en upprepad negativ handling när någon eller några medvetet och med avsikt tillfogar eller försöker tillfoga en annan skada eller obehag” (Ibid:8). Det övergripande syftet med artikeln är att undersöka i vilka sammanhang, på vilka sätt och utifrån vilka utgångspunkter kränkande behandling formuleras i policytexter som berör den sociala ordningen och tryggheten i den svenska skolan. Vägledande frågeställningar för artikeln är: • I vilka sammanhang och utifrån vilka utgångspunkter uttrycks kränkande behandling i de texter som analyseras? • Hur artikuleras kränkande behandling i de texter som analyseras? I kommande avsnitt diskuteras historiska förändringar i synen på det vi idag kallar kränkande behandling. Därefter följer ett avsnitt om den metodologi som används i analyserna av olika former av policytexter. I de följande avsnitten behandlas och analyseras texter som förslag till skollagen, skollagen, läroplanen, diskrimineringslagen samt rapporter och allmänna råd från Skolverket och den tidigare Myndigheten för skolutveckling. Studien avgränsas till texter under det senaste decenniet. Urvalet av texter är gjort utifrån att det från 2004 och fram till idag har kommit en rad myndighetstexter där frågor kring kränkande behandling i skolmiljö bearbetats. Studien bidrar även med kompletterade kunskaper till mer övergripande studier som genomförts om mobbing utifrån större historiska perspektiv. Artikeln avslutas med en summering och analys av undersökningens resultat. 134 EDUCARE 2016:1 Från mobboffer till brottsoffer. Diskurser kring kränkande behandling i den svenska skolan Strykpojkar, mobbningsoffer och värdegrunden Idag är föreställningen om kränkande behandling som något oacceptabelt närmast en objektiv ”sanning”, dvs. diskursen är så fast etablerad att man lätt glömmer bort dess möjliga tillfällighet (Laclau, 1990). Historiskt har dock det vi idag vanligen uppfattar som kränkande behandling mot och mellan elever inte ansetts vara något oacceptabelt. I Sverige fanns exempelvis skolagan kvar som uppfostringsmetod fram tills 1958. Läraren var den självklare auktoriteten med rätt att använda så väl fysiska bestraffningsmetoder som olika former av skamstraff (Qvarsebo, 2006). Äldre elever hade på ett motsvarande sätt ansvar att fostra yngre elever. På läroverket var kamratfostran ett sanktionerat system för att inlemma nya och yngre medlemmar i elevkollektivet. De elever som blev särskilt utsatta benämndes som ”strykpojkar”. Om våldet och behandlingen av dessa elever gick över gränsen var det ett brott mot det ”moraliska kontraktet”, snarare än ett brott mot lagen och det enskilda offret (Ellmin, 2014; Skolverket, 2009a). Det är först i slutet av 1960-talet som begreppet mobbning används i Sverige. Med begreppet mobbning var avsikten att visa på ett mönster i våldet och kränkningarna och att det var något som ägde rum systematiskt och som ofta utövades av en grupp av elever mot en ensam elev, som på ett eller annat sätt betraktades som ”avvikande”. Orsakerna till att barnet utsattes betraktades som socialt konstruerade och beroende av kontext och samhälleliga relationer (Ellmin, 2014; Skolverket, 2009a). Under 1970- och 80-talet genomfördes en rad förändringar i skolan som påverkade både skolans undervisning och syn på eleven (Arneback, 2012; Englund, 2005; Larsson, Löfdahl & Pérez Prieto, 2010). Mobbningsbegreppet blev en del av det språkbruk som kom att användas i skolan. Skolhälsovården utvecklades och yrkeskategorier som skolpsykologer och kuratorer fick till uppgift att ta hand om elevers psykiska hälsa och sociala problem. Våld och kränkningar var något som skulle förebyggas genom att eleverna lärde sig att samarbete och genom att skolans demokratiska fostran utvecklades (Ellmin, 2014; Skolverket, 2009a). Sedan mitten av 1970-talet har också den svenske psykologen Dan Olweus (1978, 1979) haft stort inflytande på förståelsen om våld och kränkningar mellan elever i skolan. Till och börja med EDUCARE 2016:1 135 JOHANNES LUNNEBLAD, NILS HAMMARÉN, THOMAS JOHANSSON & YLVA ODENBRING samexisterade Olweus teorier med tidigare teorier om social avvikelse som en grund för mobbning, men under 1980- och 90-talet kom Olweus individualpsykologiska förklaringsmodeller allt mer att hegemonisera förståelsen av orsakerna till mobbning. I denna teori är det personlighetstypen hos individen som bidrar till vem som blir den som utsätter, och vem som blir utsatt. Den som utsätter har oftare en aggressiv personlighet, och den som utsätts har en ängslig personlighetstyp. I Olweus teori är det när dessa två personlighetstyper möts i skolan som förutsättningarna för mobbning skapas (Bliding, 2004; Eriksson, Lindberg, Flygare & Daneback, 2002; Skolverket, 2009a). Under 1990-talet börjar begreppet värdegrund användas som ett övergripande begrepp för jämställdhetsarbete, skolans fostransuppdrag och likabehandling (Orlenius, 2001). Forskare som studerat frågor kring värdegrundsfrågor pekar på hur förändringarna i styrningen av skolan skapade möjligheter för en rad privata intressen att sälja tjänster som skulle stödja skolans värdegrundsarbete, där olika policyentreprenörer säljer program och metoder till skolor för att förebygga och hantera mobbning (jfr. Brömssen 2013; Irisdotter Aldenmyr, 2012). En liknande situation beskrivs också i en rad studier från Storbritannien, där företag erbjuder skolor färdiga lösningar och utvecklingsmöjligheter (Ball, 2007). Tidigare nämnda Olweus influerar också den under 1980-talet framväxande internationella forskningen om mobbning. Olweus (1978) bok Aggression in the Schools: Bullies and Whipping Boys synliggör problemet med mobbning i flera länder såsom England, USA, Irland, Kanada och Australien. Under 80-talet är det framförallt Norge, men också till exempel Finland och England som bedriver forskning om mobbning och utvecklar olika antimobbningsprogram (Farrington, 1993; Olweus, 1978, 1991; Salmivalli et al., 1998; Sutton and Smith, 1999). I Nordamerika tilltar forskningen först under 90-talet, och växer sig då mycket stor. Denna forskning beskriver ofta mobbning som en underkategori till aggressivt beteende och positionerar den därmed i en individualistisk diskurs (DeVoe et al., 2011; Juvonen and Graham, 2001; jfr Brank et al., 2012; Shariff, 2004). Såväl den svenska som internationella forskningen om mobbning är framförallt kvantitativ och fokuserar på till exempel förekomst, 136 EDUCARE 2016:1 Från mobboffer till brottsoffer. Diskurser kring kränkande behandling i den svenska skolan orsaker, riskfaktorer och effekter samt hur mobbning är relaterad till aktörers kön, ålder, etnicitet, sociala relationer osv. Andra teman som fokuseras är till exempel coping-strategier, sociala stödsystem och antimobbningsprogram (Brank et al., 2012; Eriksson et al., 2002; Shariff, 2004; Skolverket, 2009a). En stor del av forskningen använder sig av psykologiska och utbildningsvetenskapliga teorier som utgångspunkt, varför mobbningsdiskursen ofta inramas som en individuell fråga frånkopplad strukturella sammanhang, social ojämlikhet och maktrelationer (Bickmore, 2011; Eriksson et al., 2002; Meyer, 2008). Metodologi Artikeln avgränsas till texter under det senaste decenniet, då ett förnyat och i allt högre grad juridiskt tal om mobbning och kränkande behandling har förstärkts. I analysen har vi inkluderat policytexter som influerar, vägleder och/eller tvingar skolor att arbeta förebyggande mot kränkande behandling. I ett vidare perspektiv kan dessa texter betraktas som att de även producerar normerande föreställningar kring vad det innebär att vara barn (Qvarsebo, 2006). De texter som analyseras är: Förslag till skollagen (Prop. 2006/07:69), skollagen (SFS 2010:800), läroplanen Lgr 11 (Skolverket, 2011b), diskrimineringslagen (SFS 2008:567), samt rapporter och allmänna råd från Skolverket (2004, 2009a, 2009b, 2011a, 2012, 2014) och den tidigare Myndigheten för skolutveckling (2003, 2007). Metodologiskt använder vi av oss av ett diskursanalytiskt angreppssätt (Laclau & Mouffe, 1985/2008; Talja, 1999). Policytexter innehåller beskrivningar som möjliggörs av diskursiva strukturer. Dessa strukturer ger mening åt kategorier och begrepp som används för att beskriva personer, praktiker och processer. Vi är intresserade av hur de meningskontexter samt artikulationer som identifieras i policytexterna kan relateras till diskurser om kränkande behandling och därmed bidra till en förståelse av hur kränkande behandling som koncept konstitueras samt vilka eventuella sociala konsekvenser det får. Genom att studera hur kränkande behandling skrivs fram i olika policytexter kan vi också urskilja konkurrerande och ibland motsägande diskurser, vilket antyder att förändring är möjlig (Laclau EDUCARE 2016:1 137 JOHANNES LUNNEBLAD, NILS HAMMARÉN, THOMAS JOHANSSON & YLVA ODENBRING & Mouffe, 1985/2008). Vi relaterar kränkande behandling till Stuart Halls (1996) begrepp konjunktion. Konjunktioner gällande fenomenet kränkande behandling i skolan är sammansmältningar av olika former av praktiker, vetande och perspektiv, där det också finns spår av tidigare praktiker, förhållningssätt och vetande, det vill säga en intertextualitet. Myndighetstexter och politiska förslag innehåller ofta antagonistiska ståndpunkter och perspektiv. Inte sällan finns också försök att dölja och tona ner motsättningar och så att säga få texten att tala med en röst (Laclau & Mouffe, 1985/2008). Antagonism anger en kamp om betydelsebildning där olika konstellationer av element (mångtydiga tecken) försöker göra sig gällande. Diskurser befinner sig således alltid i konflikt med andra diskurser som definierar verkligheten annorlunda. Ett betydande verktyg i vår analys är artikulationsbegreppet. Artikulation (artikulera) har på svenska betydelsen av att uttala, uttrycka. I det engelska språket har artikulation även betydelsen av att foga samman, länka ihop, skapa en enhet av skilda delar som med nödvändighet inte är givna (Hall, 1999). Utifrån en sådan dubbel betydelse undersöker vi utifrån vilka meningskontexter och på vilka sätt kränkande behandling artikuleras i policytexter som berör den sociala ordningen i den svenska skolan. Vårt analytiska arbete kan därför liknas vid att lyssna på de röster som finns i texten och som intertextuellt förhåller sig till varandra. I läsningen av texterna har vi sökt efter begreppen: utsatt, anmälningar, kränkande behandling, mobbning, trakasserier och diskriminering. Vi försöker dels förstå utifrån vilka praktiker, former av vetande och samhälleligt sammanhang som dessa begrepp formuleras och dels hur begreppen artikuleras. Artikulationer reproducerar eller ifrågasätter gällande diskurser genom att temporärt fixera dess betydelser. Begreppet kränkande behandling ges olika betydelser beroende av vilka tecken det sätts i relation till (Laclau & Mouffe, 1985/2008). På grund av den potentiella mångtydigheten i varje muntligt och skriftligt uttryck blir diskursen endast en tillfällig tillslutning i en i grunden obestämbar terräng. Diskursen fixerar betydelsen på ett bestämt sätt, men bestämmer inte betydelsen för all framtid. Hur begreppet kränkande behandling formas och konstitueras, det vill säga vilken identitet det får, bestäms därmed av hur det för tillfället artikuleras och ges form (Laclau & Mouffe, 1985/2008). Olika diskurser erbjuder och möjliggör också olika 138 EDUCARE 2016:1 Från mobboffer till brottsoffer. Diskurser kring kränkande behandling i den svenska skolan subjektspositioner. I analysen förstår vi kränkande behandling som ett mångtydigt tecken som inte slutgiltigt fått sin mening. Diskursens utgångspunkt är att försöka göra tecknet entydigt. Vi studerar hur diskurser i materialet förskjuts, konkurrerar med varandra om betydelsebildning samt strävar efter att omforma varandra (Laclau & Mouffe, 1985/2008). I sammanhanget är det också intressant att se hur olika diskurser interpellerar och möjliggör skilda subjektspositioner. Denna diskursordning utgör ett område där ett avgränsat antal diskurser står i potentiell eller faktisk konflikt med varandra. Från mobbning till brott I följande del av artikeln presentar vi studiens resultat. Inledningsvis behandlar vi några av de förändringar som presenteras till en ny skollag 2010. Därefter följer ett avsnitt om diskrimineringslagen. Efter detta behandlas Skolverkets rapporter om mobbning. Avslutningsvis är fokus på Skolverkets allmänna råd kring hur man i skolan ska hantera och motverka kränkande behandling. Ordning, trygghet och studiero När Centern, Folkpartiet, Kristdemokraterna och Moderaterna bildar regering efter valet i september 2006 har ordning och reda i den svenska skolan varit en av profilfrågorna. En del av denna utbildningspolitik bygger på kritik av den socialdemokratiska och av regeringen kallade ”flumskolan”. Valet kan på så sätt förstås som starten för en nygammal diskurs i skolpolitiken som bygger på ordning och reda, dvs. tydligare kunskapskrav, tidigare betyg och fler skolinspektioner. I proposition: Förbättrad ordning, trygghet och studiero i skolan, presenteras förslag till en ny skollag i anda med den nya utbildningspolitiken: I skolan förekommer problem med kränkande behandling som mobbning och andra trakasserier, skadegörelse och bristande studiero. Både nationella och internationella undersökningar visar på de problem som svenska skolor har på detta område (bl.a. Trends in International Mathematics and Science Study, TIMSS, 2003 och Statens skolverks rapport Attityder till skolan 2003). Denna situation är inte acceptabel. Varje form av kränkande behandling är otillåten och i strid med de grundläggande värden som den EDUCARE 2016:1 139 JOHANNES LUNNEBLAD, NILS HAMMARÉN, THOMAS JOHANSSON & YLVA ODENBRING svenska skolan vilar på. Likaså är en lugn och trygg undervisningsmiljö ett oavvisligt krav (Prop. 2006/07:69, s. 8). I propositionen artikuleras formuleringar kring grundläggande värderingar i den svenska skolan tillsammans med referenser till undersökningar om bristande attityder och disciplin, och sjunkande skolresultat hos eleverna (Prop. 2006/07:69). Detta kan jämföras med tidigare texter där ordningsfrågor i skolan diskuterats och där delaktighet hos eleverna lyfts fram som något viktigt (SOU 2002:121). Begrepp som kränkande behandling, mobbning och trakasserier, är i flertal policytexter relaterat till grundläggande värden och utbildningens demokratiska uppdrag. Men i denna text (om)artikuleras de i en diskurs kring nya element som skolresultat, attityder och disciplin (se Hall, 1999; Laclau & Mouffe, 1985/2008). Kränkande behandling konstitueras alltså i en vidare betydelse och med tydligare fokus på ordning, disciplin och elevers prestationer. Intressant i en sådan jämförelse är att se hur propositionen visserligen beskriver de elever som är utsatta, men också gör detta till en fråga om studiero och lärarens auktoritet. Kränkning tycks rekryteras som en resurs för att legitimera en skola med ordning och reda. Misskötsamheten behöver inte vara direkt riktad mot de andra eleverna, utan bestämmelsen kan tillämpas även om eleverna påverkas indirekt genom att t.ex. en lärare är utsatt för en elevs agerande. Avgörande är att elevens beteende har en negativ inverkan på andra elevers trygghet och studiero (Prop. 2006/07:69, s. 19). I texten är det den utsatta läraren och inte eleven som i första hand används som exempel. Fokus är på studiero och trygghet, en rimlig tolkning är att detta främst görs i avseende på undervisning, skolresultat och lärande. Begrepp som kränkande behandling, diskriminering, trakasserier eller mobbning, används exempelvis inte, vilket annars är vanligt då elevers utsatthet i skolan behandlas. Initiativet till en ny skollag kan visserligen i huvudsak förstås som en politisk profilfråga, med syfte att förbättra skolresultaten i den svenska skolan (Larsson, Löfdahl & Pérez Prieto, 2000). Samtidigt innebär dessa förändringar större möjligheter och också krav på skolan att vidta åtgärder då elever utsätts för kränkande behandling. Eleverna tycks också inordnas 140 EDUCARE 2016:1 Från mobboffer till brottsoffer. Diskurser kring kränkande behandling i den svenska skolan och försättas i ytterligare subjektspositioner såsom ”skötsamma”, ”disciplinerade” och ”presterande” barn, liksom deras motsatser gällande barn som inte kan leva upp till denna nya ordning. Ett juridiskt tal Införandet av diskrimineringslagen (SFS 2008:567) 2009 är en av de förändringar som fått stor betydelse för hur elever som utsätts för kränkande behandling artikuleras i skollag och läroplan. Bakgrunden kan delvis relateras till ett direktiv från Europeiska unionen med krav på likabehandling inom unionen oavsett etniskt ursprung. För Sveriges del innebar detta utredningar och lagförslag om ett utvidgat skydd mot diskriminering inom en rad olika områden. En sådan text är betänkandet Trygghet, respekt och ansvar – om förbud mot diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever (Betänkande 2005/06:UbU4). I texten förslås förändringar i lagen kring kränkande behandling och diskriminering i förskolan och skolan. Dessa förändringar träder i kraft 2006 och innebär revideringar i skollagen från 1985. Den nya lagen om förbud mot diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever innebär också att Skolverket inrättar ett barn- och elevombud för likabehandling. Vid denna tid finns det olika ombudsmän med ansvar för lagen inom olika områden: Jämställdhetsombudsmannen, Ombudsmannen mot etnisk diskriminering, Ombudsmannen mot diskriminering på grund av sexuell läggning och Handikappombudsmannen. Barn- och elevombudet för likabehandling hade ansvar att tillvarata barnens och elevernas rätt i frågor som inte föll på någon av de andra ombudsmännen. Då betänkandet med förslag om denna lag behandlades i riksdagen var den borgliga oppositionen kritisk till antalet ombudsmän, och ville ersätta ombudsmännen med en diskrimineringsombudsman och en samlad diskrimineringslag. Då det i valet 2006 blir en alliansregering med Centern, Folkpartiet, Kristdemokraterna och Moderaterna är detta också en av de förändringar som senare kom att genomföras. Införande av diskrimineringslagen har till följd att det tillkommer avsnitt i skollagen som behandlar kränkande behandling och diskriminering. Varje skola blir skyldig att upprätta planer för att främja likabehandling och motverka kränkande behandling och EDUCARE 2016:1 141 JOHANNES LUNNEBLAD, NILS HAMMARÉN, THOMAS JOHANSSON & YLVA ODENBRING diskriminering. Skollagen från 1985 fastställde att den som verkar inom skolan särskilt ska ”motverka alla former av kränkande behandling såsom mobbning och rasistiska beteenden.” (SFS 1985:1100, 2 §). Denna skrivning kan jämföras med nu gällande skollag från 2010: 5 § Utbildningen ska utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna som människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan människor. Var och en som verkar inom utbildningen ska främja de mänskliga rättigheterna och aktivt motverka alla former av kränkande behandling (SFS 2010:800, 5 §). I skollagen från 2010 används inte längre formuleringen mobbning och rasistiska beteenden, istället används formuleringen alla former av kränkande behandling. Det är även något som sker i andra lagstadgade texter kring skolans arbetssätt. I läroplanen för grundskolan från 1994, Lpo 94, var följande skrivning gällande: ”Ingen skall i skolan utsättas för mobbning. Tendenser till trakasserier skall aktivt bekämpas.” (Skolverket, 1994, s. 3). Nuvarande läroplan för grundskolan, Lgr 11, utgår istället från de diskrimineringsgrunder som behandlas i diskrimineringslagen. Begreppet mobbning har försvunnit ur läroplanstexten och har ersatts med begreppet diskriminering. Ingen ska i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling. Sådana tendenser ska aktivt motverkas. Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser (Skolverket, 2011b, s. 7). Då kränkande behandling artikuleras inom diskrimineringslagen kan detta förstås som en förskjutning från en psykologisk diskurs till en juridisk diskurs (se Laclau & Mouffe, 1985/2008). Diskrimineringslagens införande medför således att det i jämförelse psykologiserande begreppet mobbning har ersatts av det juridiska begreppet diskriminering. Detta får också konsekvenser för vilka möjliga subjektspositioner som eleverna kan inta och/eller anvisas. Genom diskrimineringslagens implementering förskjuts eleven från 142 EDUCARE 2016:1 Från mobboffer till brottsoffer. Diskurser kring kränkande behandling i den svenska skolan en position som potentiellt mobbad eller trakasserad till ett möjligt diskrimineringsbart och kränkt brottsoffer eller brottsutsatt barn. Implicit i denna konstruktion förskjuts också mobbaren till en position som brottsling, det vill säga från att tidigare ha agerat olämpligt till att nu agera olagligt. Enligt Emma Arneback (2012) karakteriserades den svenska skolan fram till 2006 av ett sökande förhållningssätt till hur kränkande behandling, diskriminering och trakasserier skulle hanteras och bemötas. Tyngdpunkten låg på skolans kommunikativa uppdrag och hur man genom en dialog mellan lärare och elever skulle bemöta olika former av kränkande behandling. Meningskontexten var skolans värdegrund och demokratiska uppdrag. I och med införandet av diskrimineringslagen blir utgångspunkten istället formuleringar i lagstiftning som behandlar skolans skyldigheter att förhindra negativ maktutövning. Sammantaget medför denna diskursiva förskjutning också att eleven positioneras i delvis nya och mer juridiskt påbjudna subjektsposition (se Laclau & Mouffe, 1985/2008). Förskjutning i definitionen av kränkande behandling kan på så sätt läsas som att de handlingar som tidigare kunde relateras till ett vidare mobbingbegrepp blivit svårare att definiera och bemöta. Motverkande av mobbning Jämte de texter som juridiskt reglerar och artikulerar skolans arbete kring kränkande behandling, diskriminering och trakasserier har en rad rapporter med inflytande på arbetet kring dessa frågor publicerats. Myndigheten för skolutveckling får 2003 uppdraget av regeringen att belysa vilka kunskaper som finns för att hantera mobbning och kränkande behandling i förskola, skola och gymnasium. Slutsatserna presenteras i rapporten Olika lika värde. I rapporten beskrivs olika program och modeller som vid denna tid används för att förebygga och motverka mobbning och kränkande behandling. Uppdraget är att bidra med konkreta metoder som kan utveckla arbetet mot mobbning och kränkande behandling. Syftet är inte att värdera nedan beskrivna metoder och därmed säga att vissa är att föredra framför andra. Läsaren får själv väga de olika metoderna mot de framgångsfaktorer som redovisats tidigare, och sätta detta i relation EDUCARE 2016:1 143 JOHANNES LUNNEBLAD, NILS HAMMARÉN, THOMAS JOHANSSON & YLVA ODENBRING till de behov man har på sin egen förskola eller skola (Myndigheten för skolutveckling, 2003, s. 38). Rapportens fokus är på framgångsfaktorer och hur olika program och modeller kan användas. Som implicit framgår av utdraget, innehåller texten också delar där lärare och rektorer berättar om sitt arbete med att förebygga och hantera kränkande behandling och mobbning. Då slutsatserna diskuteras är tonvikten på framgångsfaktorer och goda exempel (Myndigheten för skolutveckling, 2003). Under senare delen av 2000-talet fortsätter Myndigheten för skolutveckling att publicera rapporter för att utveckla arbetet mot kränkande behandling och mobbning i skolan. I en av rapporterna var avsikten att kartlägga program mot mobbning genom att studera programmens egna utvärderingar (Myndigheten för skolutveckling, 2007). Bakgrunden är krav på att de olika program som används i skolan mot mobbning ska vara vetenskapligt utvärderade och effektiva. Resultatet från rapporten visar att majoriteten av de program som användes i olika skolor saknar trovärdiga utvärderingar utifrån vetenskapliga kriterier. Rapporten visar också att i de program som använts i arbetet mot kränkande behandling och mobbning i skolan gick det inte att på ett tillförlitligt sätt utläsa effekterna av programmen. Sedan 2007 har det följt ett flertal publikationer från Skolverket om mobbning samt om olika program som säljs till skolor med syfte att förhindra och förebygga mobbning och kränkande behandling. Jämfört med den diskussion om framgångsfaktorer som förs 2003, går det att se hur ett kritiskt förhållningssätt till de program och modeller som används i förskola och skola blir tydligare. Ett tydligt exempel på denna förändring är rapporten På tal om mobbning och det som görs. Denna rapport, som publicerades 2009, granskar åtta av de vanligaste programmen som används för att motverka och förebygga mobbning och kränkande behandling i skolan (Skolverket, 2009a). Skolverket följer sedan upp denna rapport i rapporten Utvärdering av metoder mot mobbning (Skolverket, 2011a). Utvärderingen bygger på en tre år lång studie genomförd på 39 skolor och 10 000 elever i årskurs 4-9. I rapporten riktas skarp kritik mot flera av programmen och framför allt de program som arbetar med kamratstödjare, rapportörer och observatörer. Skolverkets slutsatser är att samtliga program och modeller är undermåliga och att skolor avråds från att använda 144 EDUCARE 2016:1 Från mobboffer till brottsoffer. Diskurser kring kränkande behandling i den svenska skolan dessa. Sammantaget går det att se en perspektivförskjutning i dessa policytexter rörande kränkande behandling och mobbning i skolan. Det som börjar med en kartläggning av framgångsfaktorer, har några år senare resulterat i en betydande kritik av de program och modeller som används. Utgångspunkten för kritiken är också i flera fall de relationella och socialpsykologiska perspektiv som flera av de forskare som anlitas själva förespråkar (Bliding, 2004; Eriksson et al., 2002; Skolverket, 2009a). Även om denna process inte är explicit, verkar denna diskursiva kursförändring föregåtts av en antagonistisk kamp mellan å ena sidan privata intressen och företrädare för olika program och modeller mot mobbning och å andra sidan vetenskapssamhällets krav på vetenskaplighet och effektivitet. Idag har antagonismen avtagit och kritiken mot anti-mobbningsprogrammen tycks ha fått en närmast hegemonisk position i de policytexter skolan har att följa gällande kränkande behandling. Styrning av skolan Under 2000-talet har Skolverket publicerat ett antal allmänna råd och kommentarer med syfte att stödja och utveckla arbetet i förskola och skola mot kränkande behandling, diskriminering och trakasserier (Skolverket, 2004, 2009b, 2012, 2014). De allmänna råd som Skolverket publicerar är rekommendationer om hur personal och ansvariga i förskola och skola kan eller bör handla för att uppfylla kraven i lagar och läroplaner som reglerar verksamheterna. Avsikten är att styra utvecklingen i en viss riktning och till att främja en enhetlig rättstillämpning. De allmänna råden är alltså i relation till skollag och läroplan den text där frågan kring hur man ska arbeta tydligast är framskrivet. Men vilket inflytande har då lagförändringar och rapporter som publicerats av Myndigheten för skolutveckling och Skolverket, haft på de allmänna råd och rekommendationer som Skolverket publicerat? Om vi börjar med att se tillbaka på de lagförändringar som ägt rum så har det under det senaste decenniet skett en rad förändringar som påverkar skolans skyldigheter mot de barn som utsätts i skolan. Diskrimineringslagen påverkan går också att läsa i de olika lagar som anges som grund för de allmänna råd som Skolverket publicerar. Med blicken på de juridiska förändringar som skett mellan 2009 och EDUCARE 2016:1 145 JOHANNES LUNNEBLAD, NILS HAMMARÉN, THOMAS JOHANSSON & YLVA ODENBRING 2012 är det framför allt ansvaret för att motverka diskriminering och kränkande behandling som har breddats. Likaså har det juridiska inslaget stärkts. Ett sådant exempel finner vi i de allmänna råden från 2009. Huvudman som får kännedom om att en elev anser sig ha blivit utsatt för trakasserier, sexuella trakasserier eller kränkande behandling är skyldig att utreda detta. I de allmänna råden från 2012, är också lärare, eller annan personal som får kännedom om att en elev anser sig ha blivit utsatt för trakasserier eller kränkande behandling skyldig att anmäla detta till rektorn som därefter ska anmäla det till huvudmannen som är skyldig att utreda. Ytterligare en skillnad är att då det i de allmänna råden från 2009 står att även kränkande behandling kan vara ett brott så är detta 2012 formulerat att även trakasserier och kränkande behandling kan vara brott. Samtidigt innebär införandet av den nya skollagen 2010 inte några ytterligare skillnader för hur de allmänna råden formuleras. En förklaring kan vara att diskrimineringslagen från 2009 redan införlivats i skollagen i och med revideringen av skollagen från 1985, och på så sätt blivit del av de allmänna råden från 2009. Inte heller den utbildningspolitiska diskursen kring ordning, trygghet och studiero, gör något större avtryck i de allmänna råden, vilket också understryker ett antagonistiskt förhållande mellan å ena sidan en politiserad utbildningsdiskurs och å andra sidan en utbildningsdiskurs grundad i vetenskap och beprövad erfarenhet (se Laclau, 1990). Utöver det inflytande som de juridiska förändringarna har haft har Myndigheten för skolutvecklings och Skolverkets egna rapporter påverkat det sätt som arbetet mot kränkande behandling artikuleras. Som vi tidigare har visat finns det i Skolverkets rapporter om mobbning en kritik mot hur man i skolan arbetar mot kränkande behandling. Anledningen till behovet av att revidera de allmänna råden 2012 beskrivs därför vara, förutom de lagförändringar som ägt rum, ett resultat av Skolverkets egen kritik mot de program som syftar till att motverka mobbning (Skolverket, 2012). Enligt Skolverket upplevs flera av de metoder som används inte som autentiska av eleverna och riskerar därför att få motsatta effekter, då eleverna har förlöjligat metoderna och skämtat under övningarna. Som grund för den kritik som framhålls anger Skolverket också att det kommit in anmälningar till Skolinspektionen från elever som upplevt sig kränkta då de deltagit i skolornas arbete mot kränkande behandling. 146 EDUCARE 2016:1 Från mobboffer till brottsoffer. Diskurser kring kränkande behandling i den svenska skolan Jämfört med skollagen och läroplanen, som mestadels berör skolans skyldigheter, är det först i texterna med de allmänna råden som det utsatta barnet blir synligt. Innehållsmässigt går det även att se en förändring i de allmänna råden under 2000-talet. Jämfört med de allmänna råden från 2004, förklarar de allmänna råden från 2012 mer explicit hur man motverkar kränkande behandling. De innehåller också längre och mer resonerande och detaljerade beskrivningar av hur råden ska tillämpas. Barnens och elevernas egna berättelser, som antingen formuleras av dem själva eller genom deras vårdnadshavare måste tas på allvar. Andra signaler på utsatthet kan vara återkommande frånvaro eller att barnet eller eleven själv kränker andra (Skolverket, 2012, s. 28). Anmälningsskyldigheten omfattar alla händelser där ett barn eller en elev upplever sig ha blivit utsatt för trakasserier eller kränkande behandling. Det ska med andra ord inte göras någon värdering av hur allvarligt en händelse är innan den anmäls till förskolechefen eller rektorn respektive huvudmannen (Skolverket, 2012, s. 29). I utdragen ovan artikuleras ett dialogiskt och socialpsykologiskt perspektiv kring barns rättigheter i relation till en juridisk diskurs med anmälningsskyldighet. En konjunktion konstitueras i vilken olika former av vetande och perspektiv etablerar en tillfällig förståelse av hur kränkande behandling skall hanteras (se Hall, 1996). Utdraget tydliggör också hur anmälningsskyldigheten inkluderar alla situationer där barn känner att de blivit utsatta för kränkande behandling. I de allmänna råden från 2012 ställs också krav på att skolan kommunicerar vilket stöd de erbjuder barn som blivit utsatta för kränkande behandling. Skolan skall informera barnet och dess vårdnadshavare om skolans åtgärder och vad som sker med den eller de som har utsatt någon för trakasserier eller kränkande behandling. Samtidigt framhålls att ansvaret att utreda gäller även om eleven eller elevens vårdnadshavare inte vill att skolan ska utreda och, om det är nödvändigt, gå vidare med en polisanmälan. Utgångspunkten är skrivningar i diskrimineringslagen och skollagen som säger att en huvudman som får kännedom om att en elev tycker sig ha blivit utsatt är skyldig att skyndsamt utreda omständigheterna kring situationen (Skolverket, 2012). Anmälningsskyldigheten innebär på så sätt att inget ansvar vilar på den som utsätts att själv reda ut EDUCARE 2016:1 147 JOHANNES LUNNEBLAD, NILS HAMMARÉN, THOMAS JOHANSSON & YLVA ODENBRING situationen, men också att den som utsätts förlorar makten att själv definiera händelsen och vilka åtgärder som ska vidtas. Sammantaget bildas en konjunktion som artikulerar ansvarsbefrielse parat med förlust av agens för den utsatta eleven (se Hall, 1996, 1999). Diskussion I denna artikel har vi genom användning av ett diskursanalytiskt angreppssätt studerat diskurser kring kränkande behandling i skolan, som sammansmältningar av olika former av praktiker, vetande och perspektiv. Vi har också studerat hur dessa diskurser förskjuts, konkurrerar med varandra och möjliggör olika subjektspositioner. Resultatet visar hur begreppet kränkande behandling artikuleras i olika meningskontexter och på olika sätt i de texter vi analyserat. Utgångspunkten i den utbildningspolitiska diskursen (dvs. den nya skollagen och dess förarbeten) har varit att den tidigare skolpolitiken lett till att lärare och skolpersonal förlorat den auktoritet som behövs för att skapa studiero, ordning och disciplin i skolan. Utvidgade befogenheter för rektor och lärare presenteras här som en av lösningarna. Samtidigt är de barn som utsätts för kränkande behandling relativt osynliga i texten, även om dessa förändringar innebär större möjligheter och krav på skolan att vidta åtgärder då elever utsätts för kränkande behandling. Diskrimineringslagen från 2009 är betydande för hur elever som utsätts för kränkande behandling skrivs fram i skollag och läroplan. Intressant i detta sammanhang är att meningskontexten inte är svenska elevers situation, utan utgår från krav på likabehandling inom EU. Detta innebär en förskjutning och tillfällig tillslutning bort från en psykologisk diskurs till en juridisk diskurs rörande kränkande behandling. Jämte de lagar som reglerar skolans arbete har också Skolverket och Myndigheten för skolutveckling haft stort inflytande på hur arbetet mot kränkande behandling förstås. Analyserna visar hur det sker en perspektivförskjutning i dessa myndigheters texter. Inledningsvis görs kartläggningar över framgångsfaktorer i arbetet mot mobbning. Efter hand framträder en meningskontext som genom att massiv kritik riktas mot de program och modeller som använts i skolans förebyggande arbete kring mobbning är kritisk och granskande. 148 EDUCARE 2016:1 Från mobboffer till brottsoffer. Diskurser kring kränkande behandling i den svenska skolan Vidare visar våra analyser att Skolverkets egna utvärderingar om mobbning anges som skäl för att revidera de allmänna råden. Det är också i de allmänna råden som de barn som blir utsatta tydligare framträder i texterna som ett subjekt jämfört med andra texter. I de allmänna råden är meningskontexten skolans värdegrund. Värdegrunden används återkommande för olika artikulationer som motiveras genom bristande auktoritet hos lärare, vetenskapliga kriterier eller barns rättigheter. Det finns också vad som kan tolkas som en antagonistisk relation mellan å ena sidan en syn på ett kompentent barn med egna rättigheter och agens och å andra sidan en juridisk och disciplinerande diskurs med anmälningsskyldighet, där den som utsätts förlorar makten att själv definiera händelsen och vilka åtgärder som ska vidtas. Vår studie bidrar i första hand till kunskap som är tillämpbar på policy- och inte professionsnivå. Samtidigt är det viktigt att understryka att brukare av policy inom området ges möjlighet att förstå att de modeller, regler, förordningar och råd som de presenteras för och ska använda är diskursivt producerade och därmed föränderliga, och vad dessa förskjutningar innebär för praxis. På så vis kan professionen förhålla sig mer kritiskt reflekterande och göra mer självständiga bedömningar av till exempel olika modeller som presenteras för dem. Tendensen att implementera ett juridiskt inslag i relation till skolans verksamhet utgör en komplex fråga och konjunktion av olika, ibland antagonistiska, intressen och perspektiv (se Hall, 1996; Laclau & Mouffe, 1985/2008). Å ena sidan blir skolan del i en straffande diskurs som handlar om disciplin, fler anmälningar, polisrapporter och sanktioner. Forskning pekar på att dessa åtgärder inte på egen hand kan minska omfattningen av eller allvaret i t.ex. mobbning (Greene, 2006; Shariff, 2004). Dessutom kan möjligheterna att skapa en inkluderande skola med ömsesidigt respektfulla relationer försvåras av en mer kontrollerande och straffande miljö. Å andra sidan kan den juridiska diskursen, resultera i ett ökat fokus på barns utsatthet och på skolans lagliga ansvar att skapa en trygg lärandemiljö. Genom att dessutom undvika att kategorisera t.ex. diskriminering, homofobi, trakasserier, sexism eller rasism under det gemensamma paraplybegreppet mobbning, kan man synliggöra dessa handlingars allvar och den sociala kamp som föregått deras konstruktion. Likaså kan de juridiska EDUCARE 2016:1 149 JOHANNES LUNNEBLAD, NILS HAMMARÉN, THOMAS JOHANSSON & YLVA ODENBRING rättigheter som följer i deras spår förstärkas. Slutligen tenderar ett ensidigt fokus på mobbning, genom dess psykologiserande ansats, att individualisera och stämpla barns handlingar samt osynliggöra de strukturella faktorer som bidrar till kränkande behandling i samhället. Hur kränkande behandling artikuleras i texter producerade under det senaste decenniet, kan inte förstås som av varandra helt beroende händelser, utan snarare som flera olika och av varandra delvis oberoende händelser. Vi menar därför att betydelsebildningen av kränkande behandling förstås bäst som en konjunktion av olika artikulationer, meningskontexter, perspektiv och intressen eller som en diskursordning av konkurrerande diskurser verkandes inom samma fält (Hall, 1996). Sammantaget visar vår studie att den idag tillfälliga diskursiva förskjutningen i betydelsebildningen av kränkande behandling har resulterat i att den tidigare positionen mobbad elev nu istället allt mer framträder som och antar formen av en brottsutsatt elev. Referenser Arneback, Emma (2012). Med kränkningen som måttstock: om planerade bemötanden av främlingsfientliga uttryck i gymnasieskolan. Diss. Örebro: Örebro universitet. Ball, Stephen J. (2007). Education Plc: understanding private sector participation in public sector education. Abingdon, Oxon: Routledge. Beronius, Mats (1994). Bidrag till de sociala undersökningarnas historia - eller till den vetenskapliggjorda moralens genealogi. Stockholm: B. Östlings bokförlag. Symposion. Betänkande 2005/06:UbU4. Trygghet, respekt och ansvar - om förbud mot diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever. Stockholm. Bickmore, Kathy (2011). Policies and programming for safer schools: Are ‘anti-bullying’ approaches impeding education for peacebuilding? Educational Policy 25(4): 648–687. 150 EDUCARE 2016:1 Från mobboffer till brottsoffer. Diskurser kring kränkande behandling i den svenska skolan Bliding, Marie (2004). Inneslutandets och uteslutandets praktik: en studie av barns relationsarbete i skolan. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet. Brank, Eve M., Hoetger, Lori A. & Hazen, Katherine P. (2012). Bullying. Annual Review of Law and Social Science, 8: 213–230. BRÅ. (2009). Grövre våld i skolan. Stockholm: Brottsförebyggande rådet. DeVoe, Jill F., Bauer, Lynn & Hill, Monica (2011). Student Victimization in US Schools. National Center for Education Statistics: US Department of Education. Ellmin, Roger (2014). Att förebygga mobbning i skolan. (1. uppl.). Stockholm: Liber. Englund, Tomas (2005). Läroplanens och skolkunskapens politiska dimension. Göteborg: Daidalos. Eriksson, Björn, Lindberg, Odd, Flygare, Erik & Daneback, Kristian (2002). Skolan – en arena för mobbning. En forskningsöversikt och diskussion kring mobbning i skolan. Stockholm: Skolverket. Farrington, David P. (1993). Understanding and preventing bullying. In: Michael T (ed.) Crime and Justice: A Review of Research. Chicago, IL: University of Chicago Press. Greene, Michael B. (2006). Bullying in Schools: A Plea for Measure of Human Rights. Journal of Social Issues, 62(1), 63-79. Hall, Stuart (1996). Cultural studies and its theoretical legacies. In S. Hall, D. Morley & K.-H. Chen (Eds.), Stuart Hall: critical dialogues in cultural studies (p. 262-275). London; New York: Routledge. Hall, Stuart (1999). Betydelse, representation och ideologi: Althusser och den poststrukturalistiska debatten. I J. Curran, D. Morley & V. Walkerdine (Red.), Samtidskultur och kommunikation (s. 16-48). Lund: Studentlitteratur. Irisdotter Aldenmyr, Sara (2012). Moral aspects of therapeutic education: a case study of life competence education in Swedish education. Journal of Moral Education, 41(1), 23-37. Juvonen, Jaana & Graham, Sandra (eds) (2001). Peer Harassment in School: The Plight of the Vulnerable and Victimized. New York: Guilford Press. EDUCARE 2016:1 151 JOHANNES LUNNEBLAD, NILS HAMMARÉN, THOMAS JOHANSSON & YLVA ODENBRING Kolfjord, Ingela (2004). Offerskapandet problematik. Raetfard, (2), 54-71. Laclau, Ernesto (1990). New Reflections on the Revolution of Our Time. London: Verso. Laclau, Ernesto & Mouffe, Chantal (1985/2008). Hegemonin och den socialistiska strategin. Göteborg: Glänta. Larsson, Joakim, Löfdahl, Annica & Pérez Prieto, Hector (2010). Rerouting: Discipline, Assessment and Performativity in Contemporary Swedish Educational Discourse. Education Inquiry, 1(3), 177-195. Meyer, Elizabeth J. (2008). A feminist reframing of bullying and harassment: Transforming schools through critical pedagogy. McGill Journal of Education 43(1): 33–48. Myndigheten för skolutveckling. (2003). Olika lika värde. Stockholm. Myndigheten för skolutveckling. (2007). Granskning och utvärdering av program mot mobbning. Stockholm. Nilsson, Roddy (2008). Foucault: en introduktion. Malmö: Égalité. Olweus, Dan (1978). Aggression in the Schools: Bullies and Whipping Boys. Washington, DC: Hemisphere Press. Olweus, Dan (1991). Victimization among school children. In: Baenninger R (ed.) Targets of Violence and Aggression: Advances in Psychology. Amsterdam: North-Holland. Orlenius, Kennert (2001). Värdegrunden - finns den?. (1. uppl.) Hässelby: Runa. Qvarsebo, Jonas (2006). Skolbarnets fostran: enhetsskolan, agan och politiken om barnet 1946-1962. Diss. Linköping: Linköpings universitet. Prop. 2006/07:69. Förbättrad ordning, trygghet och studiero i skolan. Stockholm: Sveriges Riksdag. Ring, Jonas (2010). Brott bland ungdomar i årskurs nio: resultat från skolundersökningen om brott åren 1995-2008. Stockholm: Brottsförebyggande rådet. 152 EDUCARE 2016:1 Från mobboffer till brottsoffer. Diskurser kring kränkande behandling i den svenska skolan Salmivalli, Christina, Lappalainen, Miia & Lagerspetz, Kirsti M. J. (1998). Stability and change of behaviour in connection with bullying in schools: A two-year follow-up. Aggressive Behaviour 24(3): 205–218. SFS 1985:1100. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet. SFS 2008:567. Diskrimineringslagen. Stockholm: Justitiedepartementet. SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Shariff, Shaheen (2004). Keeping Schools out of Court: Legally Defensible Models of Leadership. The Educational Forum, 68(3), 222-233. DOI: 10.1080/00131720408984634. Skolverket. (1994). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet - Lpo 94. Stockholm: Skolverket. Skolverket. (2004). Allmänna råd och kommentarer för att främja likabehandling och före- bygga diskriminering, trakasserier och kränkande behandling. Stockholm: Skolverket. Skolverket. (2009a). På tal om mobbning och det som görs. Kunskapsöversikt. Stockholm: Skolverket. Skolverket. (2009b). För arbetet med att främja likabehandling och för att motverka diskriminering och annan kränkande behandling. Stockholm: Skolverket. Skolverket. (2011a). Utvärdering av metoder mot mobbning. Stockholm: Skolverket. Skolverket. (2011b). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket. Skolverket. (2012). Allmänna råd för arbetet mot diskriminering och kränkande behandling. Stockholm: Skolverket. Skolverket (2014). Främja, förebygga, upptäcka och åtgärda: hur skolan kan arbeta mot trakasserier och kränkningar. Stockholm: Skolverket. SOU 2002:121. Skollag för kvalitet och likvärdighet. Stockholm: Utbildningsdepartementet. EDUCARE 2016:1 153 JOHANNES LUNNEBLAD, NILS HAMMARÉN, THOMAS JOHANSSON & YLVA ODENBRING Sutton, Jonathan & Smith, Peter K. (1999). Bullying as a group process: An adaptation of the participant role approach. Aggressive Behaviour 25(2): 97–111. Talja, Sanna (1999). Analyzing Qualitative Interview Data. The Discourse Analytic Method. Library and Information Science Research, 12(4), 459–77. von Brömssen, Kerstin (2013). Skolan är en lättköpt arena – livskunskap i kritisk belysning. Nordidactica – Journal of Humanities and Social Science Education, (2), 65-92. Wahlgren, Paula (2014). De laglydiga. Om skolans brottsförebyggande fostran. Diss. Stockholm: Stockholms universitet. 154 EDUCARE 2016:1 Barnbruden ”Thea” - om barnbloggen som utställning och samtidsarena för konstruktioner av barndom Natalie Davet Children’s blogs are becoming an increasingly popular phenomenon in what could be seen as a contemporary space for communication over age boundaries. This article is an attempt to shed light on the importance of an intersectional approach in the analysis of childhood constructions in social media. On the basis of a fictional child blog made up by Plan Norway, as part of a controversial campaign against child marriage, this article focuses on age, but also, gender, sexuality and ethnicity as main social variables in the process of constructing “Another” Scandinavian child portrait. An exhibitional approach involving both text and visuality is used in an extended discussion of online constructions of childhood. Children’s blogs are presented as a “glocal” arena with huge social and political potential regarding one of today’s strongest discourses of childhood: the discourse of the competent but vulnerable child. Keywords: childhood, exhibition, “glocal” arena, intersectionality, online interactions. Natalie Davet, doktorand i barn- och ungdomsvetenskap vid institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande, Göteborgs universitet [email protected] EDUCARE 2016:1 155 NATALIE DAVET Inledning: Barnbloggen som samtidsarena för allålderskommunikation Under några veckor i september och oktober 2014 skapade en tolvårig norsk flicka stor medial uppmärksamhet genom sin blogg (www. theasbryllop.blogg.no) i vilken hon lät omvärlden ta del av sitt stundande bröllop med en 25 år äldre man. Bloggen blev på bara ett dygn Norges dittills mest lästa med en miljon besökare, och det norska arrangerade barnäktenskapet blev en internationell angelägenhet i sociala medier. Plan Norge,1 som låg bakom bloggkampanjen, ville uppmärksamma de hundratusentals barnäktenskap som årligen äger rum i världen genom att lokalt iscensätta Norges första barnbröllop. Theas bröllopsblogg utgjorde en del av en större kampanj mot barnäktenskap (http://www. plan-norge.no/plan-kjemper-jenters-rettigheter). Den fiktiva karaktären ”Thea” var i själva verket en svensk tolvåring som bloggade utifrån sina funderingar, rädslor och farhågor kring tvångsäktenskap och en stympad barndom. Bloggen hemlighöll att det rörde sig om en kampanj fram till själva bröllopsdagen, med konsekvensen att många följare blev nyfikna (och upprörda) kring vad arrangemanget rörde sig om. Theas bröllopsblogg arrangerades som en nedräkning till FN:s internationella flickdag den 11 oktober,2 dagen då bröllopet officiellt skulle hållas i Kulturkirken Jakob i Oslo. Bloggkampanjen ter sig intressant ur ett kulturanalytiskt perspektiv då den säger en del om aktuella förväntningar och föreställningar gällande barnäktenskap, men också kring s.k. ”age-appropriate behaviour” (Brown, 2005, s. 5) för unga flickor i en skandinavisk kontext en bit in på 2010-talet. 1 Plan Norge är, som del av den internationella barnrättsorganisationen Plan International, en religiöst och partipolitiskt oberoende ideell biståndsorganisation som finansieras av fadderverksamhet och donationer via en insamlingsstiftelse (http://www.plan-norge.no/om-plan). 2 FN:s Internationella flickdag (International Day of the Girl Child) inrättades den 11 oktober 2012 (http://www.un.org/ga/search/view_doc.asp?symbol=A/RES/66/170). Sedan premiärfirandet av dagen har FN valt att fokusera på temat ”Ending Child Marriage” (se även Formark, Bodil. (2013). Jösses flickor, vilket trassel! Historiska reflektioner kring flickforskningens uppgift i en flickfrämjande och postfeministisk tid. Tidskrift för genusvetenskap, nr 2-3, s. 7-20). 156 EDUCARE 2016:1 Barnbruden ”Thea” - om barnbloggen som utställning och samtidsarena för konstruktioner av barndom Internet utgör idag en central arena för vad som skulle kunna kallas allålderskommunikation i en glokal (Robertson, 1994; Robertson & White, 2005) vardag. Jag använder begreppet glokal som en beskrivning av det spänningsfält som skapas mellan det globala (världsomspännande) och det lokala (avgränsade närområdet). Det är en arena där socialisering och identitetsskapande kan studeras som explicita yttringar av offentligt framträdande. Det glokala sammanhanget utgör villkoren för den iscensättning som studeras i denna artikel, med avstamp i Plan Norges kontroversiella och nyskapande bloggkampanj mot barnäktenskap. Syftet är att undersöka hur utställningen (jfr Hogan, 2010) Theas bröllopsblogg iscensätts i intersektionen mellan ålder, kön, sexualitet och etnisk tillhörighet, samt hur den synliggör våra normalitetsförståelser kring barnäktenskap i förhållande till skandinavisk barndom. Den aktuella bloggkampanjen utgör i sitt format ett spännande underlag för komplexa diskussioner om barnet som samhällsmedborgare. Denna artikel kommer dock att avgränsas till att särskilt belysa dynamiken i interaktionen mellan ålder, kön, sexualitet och etnisk tillhörighet då det skandinaviska (nät)barnet konstrueras i en glokal kontext. Utifrån en diskursanalytisk ansats undersöks i artikeln produktionen av socialt meningsskapande med fokus på relationen mellan dessa faktorer. Analysen uppehåller sig kring mottagandet av en politisk-ideologisk kampanj iscensatt genom en förbarnsligad kostym. Ålderskategoriseringar, barndomsdiskurser och representationer av barndom Ålder är och bör ses som en viktig kategoriseringsgrund (Andersson et al., 2011; Heggli, 2004; Krekula, 2006; Krekula, 2009; Krekula, Närvänen & Näsman, 2005; Laz, 2003; Nikander, 2000) som verkar parallellt och överlappande ihop med andra variabler såsom kön, sexualitet, etnicitet, klass och funktionalitet. Med detta sagt vill jag lyfta fram och diskutera ålderskategorin barn, de individer och samhällsmedborgare som enligt FNs konvention om barnets rättigheter (1989) definierar hela världens unga befolkning upp till 18 års ålder. Idéer om ålderskategorin barn och iscensättningar av de värden som sammankopplas med barndomen utgör fokus för denna EDUCARE 2016:1 157 NATALIE DAVET artikel. Medan begreppet barn ger uttryck för en individs biologiska ålder kan barndom förstås som de förväntade sociala och kulturella värden och roller som varje samhälle, i varje tidsepok och på varje plats applicerar på denna ålderskategori (Halldén, 2007; Qvortrup, 2002). Länge beskrevs barndomen som synonym med den livsfas som föregår myndighetsåldern varpå barnet kom att utgöra den som ”ännu-icke-är-myndig”. Detta förhållningssätt bidrog till en stark betoning på barndomens tillblivelseprocess och utveckling. Det skapades ett dikotomiskt förhållande mellan barndom och vuxenhet där barnet som ”becoming” eller ”not yet” ställdes mot vuxenhetens mer varaktiga tillstånd i form av ”being”. De senaste decennierna har barndomsforskare världen över engagerat sig i diskussionen om vilket av begreppen ”being” eller ”becoming” som bäst lämpar sig för att relatera till och diskutera frågor som rör ålderskategorin barn (Alanen, 1992; Brembeck & Johansson, 2010; Christensen & James, 2000; Davies, 2014; Halldén, 2007; James & Prout, 1990; Jenks, 1996; Johansson, 2011; Lee, 2001; Prout, 2005; Trondman, 2013). Genom sociologen Nick Lee kom barnet att erkännas som både varande och blivande (Lee, 2001) varpå barndomen som ålderskategori idag kan studeras som ett fenomen som materialiseras genom dominerande diskurser om barn och barndom, men där barnen själva framstår som ”beings in ther own right” (ibid.). Kategoriseringar är intressanta att studera då de utgör samlingsnamn på specifika subjektpositioner (Jonsson, 2007). Det är genom ålderskategoriseringar som barn blir till barn, men också till stereotypa barn i form av ”förortsbarn”, ”kooperativbarn”, ”ensamkommande”, ”tweens” osv. Vad som förenar barnen inom ramen för en kategori är inte att de är på ett specifikt sätt utan snarare på vilka sätt (hur) de iscensätter och återskapar sina barnpositioner inom ramen för den givna kategorin, samt hur omvärlden betraktar och värderar dessa uttryck som sanna i sin kontext (jfr Börjesson, 2003, s.152). I en sådan diskursteoretisk betraktelsegrund blir barnpositionen något man gör snarare än någonting man har (Börjesson & Rehn, 2009, s.18). Med hjälp av diskursanalysens begreppsapparat blir det möjligt att studera de språkliga mönster och nyanser som avgör hur vi uppfattar, talar om, och värderar oss själva och vår omgivning. Diskursanalys som metod har visat sig vara lämplig för att undersöka innebörder och förändringar 158 EDUCARE 2016:1 Barnbruden ”Thea” - om barnbloggen som utställning och samtidsarena för konstruktioner av barndom i identitetskonstruktioner och sociala kategorier, men också för att studera relationen mellan normer och exkludering (Börjesson, 2003). Inte sällan sker iscensättningar av barndomspositioner genom språk och visuella uttryck. Diskurser om barndom blir således till ett ”görande” och en kontinuerlig förhandling och omförhandling (Helander, 2003) av möjliga subjektpositioner i den vardagliga sociala interaktionen barn emellan, samt mellan barn och andra ålderskategorier. Diskurser om barndom kan även diskuteras som representationer av barndom om man väljer att se representationer som en effekt (förlängning) av barndomsdiskurserna. I denna artikel väljer jag att använda begreppen diskurs och representation synonymt. Enligt kultursociologen Stuart Hall är språket, men också visuella symboler och bilder, musik och andra medier delar av meningsskapande system genom vilka vi representerar våra uttryck, idéer och känslor: Language is one of the ’media’ through which thoughts, ideas and feelings are represented in a culture. Representation through language is therefore central to the process by which meaning is produced. (Hall, 1997, s. 1) Diskursanalytiska förhållningssätt söker ta reda på vilka effekter och konsekvenser dessa uttryck får. Det handlar inte enbart om att ta reda på hur uttrycken producerar mening, utan snarare om att synliggöra regimen bakom dessa meningsskapande processer, vilket kräver ett beaktande av såväl tid som plats och sammanhang (s. 6). Även om de språkliga diskurserna kommer att vara i fokus för denna artikel väljer jag att använda Halls vidgade diskursbegrepp då detta på ett föredömligt sätt visar en öppenhet för andra medier, såsom visuell symbolik och bildspråk. Jag finner att de visuella uttrycken i Theas bröllopsblogg kan betraktas som komplementära för helhetsförståelsen av de barndomsdiskurser som iscensätts i själva bloggen. Då det kommer till analyser av barnbilderna i bloggen finns det anledning att reflektera över Plan Norges intention att laborera med ”desired images” (Holland, 2004, s.7) om en önskvärd barndom samtidigt som de adresserar barnpubliken i ett direkt tilltal. Man använder sig således simultant av både ”discourses about childhood” och ”discourses for children” (Buckingham, 2000, s. 8). EDUCARE 2016:1 159 NATALIE DAVET Barnbloggen som en utställning Materialet för denna artikel är hämtat från Theas bröllopsblogg som finns bevarad i sin helhet under adressen http://theasbryllup.blogg.no/. Delar av materialet, exempelvis bilder av autentiska barnbrudar, är dock hämtade från Plan Norges websida till vilken det finns länkar från Theas blogg. Citeringarna i texten utgörs i samtliga fall av den respons som publiken, d.v.s. bloggbesökarna (läsarna), gett på diverse inlägg.3 I urvalet har jag särskilt valt ut kommentarer som på ett eller annat vis belyser aspekter av ålder, kön, sexualitet och/eller etnisk tillhörighet. Materialet analyseras genom en kritisk diskussion av text och visuell kommunikation. I analysen använder jag teoretiska verktyg som tillåter att diskursiva sammanhang diskuteras med hjälp av teatrala metaforer (Alexander, 2011; Goffman, 1959) för att beskriva det civila samhällets symboliska strukturer med fokus på situationer och aktiviteter. Sociologen Bernie Hogan för en kritisk diskussion av Erving Goffmans dramaturgiska teorigrund och terminologi som genom begreppen ”front stage” och ”back stage”, ”actor” och ”audience” på senare tid fått starkt genomslag i forskning om online-interaktioner. Hogan menar att Goffmans begreppsapparat, för att beskriva situationsbestämda interaktioner i realtid, ter sig otillräcklig för att analysera nätinteraktioner i exempelvis bloggar och andra forum där timingen och ordningen i interaktionen inte nödvändigtvis bygger på samtidighet. Bloggen är strukturellt formad utifrån andra kriterier än det dialogiska och direkta turtagandet, varför den snarare skulle kunna liknas vid en utställning (exhibition) där ”jaget” (i det aktuella fallet; diskursen om barnbruden) ställs ut för en bred publik över tid (Hogan, 2010). Utställaren (bloggaren) designar och redigerar innehållet med hjälp av en s.k. ”curator” med syfte att skapa ett publikvänligt forum för sina besökare. Bloggens struktur avkräver ingen direktrespons eller dialog mellan utställaren och publiken, men lämnar vanligtvis utrymme för kommentarer och interaktion, varpå det blir möjligt att studera publikens respons på dess innehåll. Bloggen som utställning synliggör även en aspekt av offentligheten som sträcker sig utöver den 3 Med undantag från ett citat där den verkliga tolvåriga bloggaren (personen bakom ”Thea”) uttalar sig om sin medverkan i kampanjen. 160 EDUCARE 2016:1 Barnbruden ”Thea” - om barnbloggen som utställning och samtidsarena för konstruktioner av barndom performativa akten,4 då utställaren själv sällan har möjlighet att till fullo överblicka blogginläggens spridning och/eller publikens storlek (ibid.). Hogans begreppsapparat ter sig användbar i diskussionen då förgrunden till Plan Norges kampanj ur flera aspekter kan läsas som en strävan mot att utmana normativa föreställningar om barnbrudar genom att arrangera och ställa ut en fiktiv skandinavisk barnbrud i ett av cybervärldens många skyltfönster. Under nästkommande rubriker presenteras analysen av Theas bröllopsblogg utifrån den dynamik som uppstår i interaktionen mellan ålder, kön, sexualitet och etnisk tillhörighet. Fokus i analysen är att studera hur dessa faktorer bidrar till att lyfta fram olika normalitetsförståelser kring barndom och barnäktenskap i vår samtid. Konstruktioner av ålder, kön och sexualitet Utifrån Hogans definition av bloggen som en utställning (2010) betraktar jag Theas bröllopsblogg som en offentlig kommunikationsarena där utomstående besökare bidrar till att (re)konstruera och upprätthålla den mening (sanningsregim) som skapas i interaktionen. Jag utgår från en idé om ålder, kön, sexualitet och etnisk tillhörighet som performativa (jfr Butler, 1990), varpå exemplet Thea utgör en iscensättning (ibid.) där det skandinaviska barnet konstrueras i relation till sin omvärld. Inledningsvis presenterar jag exempel som illustrerar konstruktioner av ålder, kön och sexualitet för att längre fram i artikeln diskutera hur ålder i samspel med etnisk tillhörighet görs synligt i bloggen. På ett motsvarande sätt som Judith Butler angriper det hegemoniska utövandet av könsmakt föreställer jag mig att även andra sociala variabler (såsom ålder och etnicitet) iscensätts performativt. Den teoretiska grunden i denna artikel vilar på idén om ålder som görande (Doing Age) och betonar hur ålder används och konstrueras i vardagen (Andersson et al., 2011; Laz, 2003), i det här fallet genom visuella och verbala interaktioner på nätet. Doing Age har tydliga paralleller med perspektiven Doing Gender (West & Zimmerman, 1987) och Doing 4 Jämför med ”off-line”-interaktioner där fysisk närvaro, personbundna egenskaper (såsom kroppsstorlek, röststyrka, kroppsspråk, talesätt och dialekt, kön, ålder, etnicitet osv) men också geografisk plats och tid blir betydelsefulla för interaktionen. EDUCARE 2016:1 161 NATALIE DAVET Difference (West & Fenstermaker, 1995) vilket också har bidragit till att många som studerat ålder som intersektion även har varit sensibla och öppna för fler perspektiv än ålder som renodlad variabel. I ett intersektionellt perspektiv blir det intressant att väva samman mer än en social variabel i diskussionen om sociala hegemonier (de los Reyes & Mulinari, 2005). På så vis skapas: ”[…]en förståelse för att maktasymmetriernas olika dimensioner (och deras effekter) är oupplösligt förbundna med varandra genom en dynamisk interaktion” (Lykke, 2003, s. 48). En intersektionell läsning av Theas blogg möjliggör en diskussion kring den komplexa subjektiveringsprocessen där skilda sociala variabler samspelar i ”görandet” av skandinavisk flickighet. Kultursociologen Jeffrey Alexander (2011) använder sig av Butler och diskuterar vardagslivets ritualiseringar som sceniska framträdanden (s. 201). Mot denna bakgrund väljer jag att studera hur Theas (dvs. bloggkampanjens) iscensättningar av ålder, kön, sexualitet och etnicitet påverkas av samhälleliga normer för hur kronologisk ålder organiseras. Utgångspunkten är att ålder görs i relation till en normativ kontext som präglas av kulturella uppfattningar om vad som är ett accepterat beteende för en given ålder i sitt sammanhang. Ålder konstitueras i interaktionen mellan människor, varpå den får betydelse och verkar meningsskapande (Laz, 2003). Doing age eller ålder som ”görande” kan användas för att visa på samspelet mellan det individuella och kollektiva görandet av ålder (Andersson et.al., 2011; Laz, 2003; Närvänen & Näsman, 2007). Ålderspositionering i relation till sociala grupper och sammanhang, men också i relation till livslopp och till den fysiska kroppen, kan visa vilken mening som individen tillskriver sin ålder och livsfas (Lövgren, 2013). Ålderspositioneringen kan också visa vilka ålderskoder som blir centrala i givna situationer som uttryck för att befinna sig ”on-time” (Elder, 1975; Neugarten et.al, 1965) eller ”off-time” (Holstein & Gubrium, 2000). Med andra ord går det att agera i rätt tid i relation till sin ålder (”on time”), alternativt att agera i fel tid (”off time”) och framstå som otajmad eller osamtidig (Ambjörnsson & Jönsson, 2010; Jönsson, 2015) i relation till omvärldens förväntningar. Följande inlägg från Theas blogg illustrerar hur ålder ”görs”: 162 EDUCARE 2016:1 Barnbruden ”Thea” - om barnbloggen som utställning och samtidsarena för konstruktioner av barndom Hi Thea, I hope you can read English. I noticed the photo of you and your proposed husband today, and decided to see what it was all about, and then saw your “blog”. What concerns me is that while you may feel like you love the man who wants to marry you, many things change quickly in the teen years of a person, and you may feel very differently even just a little later on in life. Also, while he, the proposed husband, may also feel like he loves you, there are going to be some very different approaches to life and circumstances. [h]e may not be able to relate to your child-view of the world, and may like vastly different activities than you do at this point in your life. And the last point I’d like to bring up is all the public comments and anger that has already been generated, and more will be generated, if you continue with the wedding. That will be very difficult to deal with, and many people will be very intensely judgemental [sic] regarding your proposed husband. Still, I wish you the best, and good luck. (Blogginlägg av en kvinnlig äldre läsare: 10.10.2014 kl.17:09) Citatet ovan visar hur ålderskodade föreställningar (Krekula, 2006) påverkar mottagandet av Theas inlägg i bloggen. Jag läser in ålder och kön som de primära sociala variabler som synliggörs i just detta citat. Kommentaren kan i sin helhet utgöra ett illustrativt exempel på hur blogginläggets avsändare uttrycker sitt erfarenhetsmässiga försprång (som vuxen) i form av ”merkompetens” i relation till den yngre mottagaren (barnet). Den tvekande öppningsfrasen: ”I hope you can read English.” kan i sammanhanget läsas utifrån den tysta frågeställningen: ”har du hunnit lära dig engelska lilla vän?”, även om det finns rent språkliga aspekter i påståendet som inte nödvändigtvis behöver tolkas som ett uttryck för ålder och mognad. Vidare har citatet flera exempel på hur avsändaren, genom normativa ordval och uttryck, skapar sig som äldre i relation till en yngre mottagare. Det sker en s.k. infantilisering av Thea, vilket tilldelar henne en lägre status i förhållande till den vuxna avsändaren. Påståendet: ”why you may feel like you love the man who wants to marry you” förutsätter en emotionell tveksamhet hos Thea och skapar samtidigt ett medvetet avstånd till den tilltänkte maken genom att undvika att kalla honom vid hans tilltalsnamn. Han blir genom benämningen ”the man who wants to marry you” iscensatt som en vuxen (och bestämd!) man snarare än en person, vilket förstärker innebörden av åldersmakt och EDUCARE 2016:1 163 NATALIE DAVET Theas underordning (Hendrick, 2000; Sundhall, 2012). Citatet har en förminskande effekt på Thea som aktör, vilket kan ses som ett exempel på hur blogginläggets avsändare (den vuxne) fråntar Thea (barnet) faktisk agens. Istället framstår Thea som ett litet barn som inte är kapabel att förstå räckvidden av sina handlingar och därför inte heller bör bära ansvar för dem. Då begreppen ”äktenskap” och ”brud” är sexuellt kodade begrepp kan ovanstående citat även läsas som en reaktion på den kontroversiella relationen mellan barndom och sexualitet där barnbruden blir ett offer för den vuxne mannens begär. En poäng här är att ålder ofta uttrycks genom föreställningar och förväntningar som appliceras på en persons kronologiska position i livsloppet (Natland, 2009). Bröllop och äktenskap är starkt kopplade till den reproducerande fasen av livet, varpå Thea som barnbrud avviker från kulturella förväntningar på en norsk flickas livslopp. Barnbruden blir en avvikelse som skapar ålderskategorisk oordning (Heggli, 2004). Sammantaget vill jag understryka att citatet ovan konstruerar Thea som ett könat och sexualiserat barn, en liten oskuldsfull flicka, i relation till den vuxne mannen. Citatet ger uttryck för ett barnperspektiv (bl.a. i Halldén, 2003; Halldén, 2009; Pramling et al, 2011; Qvarsell, 2001) på så vis att avsändaren har ansträngt sig för att sätta sig in i Theas situation, men den ger också uttryck för ett tydligt vuxenperspektiv då den vill ”undervisa” Thea i förmodade samhälleliga påtryckningar och svårigheter om hon skulle råka välja ”fel väg” och på så vis bryta normativa förväntningar kring hur en tolvårig norsk flicka bör iscensätta sin livsfas. Barnperspektivet används således som ett retoriskt grepp5 för att höja ett varningens finger och vägleda Thea tillbaka till en normativ och moraliskt riktig barndom. Barnperspektivet och de ålderskodade dualistiska föreställningarna om barn respektive vuxen uttrycks specifikt genom orden: ” there are going to be some very different approaches to life and circumstances. [h]e may not be able to relate to your child-view of the world, and may like vastly different activities than you do at this point in your life”. Enligt Hundeides (2011) 5 Inlägget avslutas med orden: “Still, I wish you the best, and good luck.”, vilket kan tolkas som ett uttryck för att avsändaren positionerar sig som ”lyhörd vän” med ett gott råd utifrån vad hon uppfattar som ”barnets bästa” i främsta rummet (jfr artikel 3 i FN:s konvention om barnets rättigheter). 164 EDUCARE 2016:1 Barnbruden ”Thea” - om barnbloggen som utställning och samtidsarena för konstruktioner av barndom humanistiskt dialogiska barnperspektiv där omsorg görs centralt kan ovanstående uttryck illustrera hur den vuxne använder sig av lyhörd omsorg som anpassning (s. 115). Följande blogginlägg är ytterligare ett exempel på hur ålder, kön och sexualitet görs i Theas bröllopsblogg. Blogginlägget är utformat som en vädjan till Thea: Dear thea! Your situation is dangerous, Please dont get married!! If I could meet with your mother who actually supports this I would punch her in the face for the horrible brainwashing you got. I pray that you’ll be safe and keep your life intact... That man you think you want to marry is going to take only advantage of you and nothing else! Please please please don’t do that. This world is already falling apart, don’t do it!!!! Without knowing it your parents and this man are making the biggest mistake of their life.. Wait to be older, you’ll never regret it I promise!! (Blogginlägg av kvinna: 10.10.2014 kl.01:51) Inlägget visar starka känsloyttringar och det råder ingen tvekan om att Thea är på väg att begå ett stort misstag om hon gifter sig med: ”That man you think you want to marry”. Den stora faran uttrycks genom att explicit tala om att den namnlöse mannen kommer att utnyttja Thea, med en övertygelse om att detta är det enda mannen är ute efter. Påståendet tycks inte kräva någon närmare förklaring, varför det låter oss tro att män som är kapabla att gifta sig med barnbrudar är potentiella våldsbrukare.6 Theas mamma däremot, är den som enligt skribenten borde straffas för sitt ansvarslösa moderskap. Thea bör, enligt skribenten, akta sig för påtryckningar från sina föräldrar. Samtidigt bör hon söka trygghet och försöka att leva ”i sin ålder” (”on time”) genom att tålmodigt vänta och bevara sin barndom intakt. Precis vad som ska bevaras låter sig inte uttryckas, men påståendet om att världen riskerar att gå under, signalerar att det är ödesdigert för Thea att göra fel val. Då performativitet också berör det som inte låter sig sägas, exempelvis förbud och tabun av olika slag, kan utelämnandet av information tolkas som ett försök från skribentens sida att skydda Thea från diverse hemskheter som hon ännu inte själv kommit underfund med. 6 Om ”advantage” i sammanhanget bör tolkas som sexuellt utnyttjande, våld eller annat tvång är en vidare fråga och upp till betraktaren att värdera. EDUCARE 2016:1 165 NATALIE DAVET Jag finner det intressant hur citaten ovan även bidrar till att indirekt skapa ett norskt föräldraskap där föräldrarna i grund och botten inte antas vara förtryckande, utan snarare obetänksamma och oansvariga. Det finns därför hopp om dialog, lyhördhet och hänsynstagande till barnets egna synpunkter. I kontrast till föreställningar om förtryckta, sårbara och oinformerade barnbrudar (och föräldrar) i ”andra kulturer” görs Thea därför inte till ett offer i lika hög grad. I utställningen Theas bröllopsblogg skapas således ett förhandlingsutrymme där det blir möjligt att laborera med flera parallella och överlappande barndomsporträtt. ”Thea” - en transnationell Annanhet Bilder hämtade från: www.theasbryllup.blogg.no, 2014-12-02 166 EDUCARE 2016:1 Barnbruden ”Thea” - om barnbloggen som utställning och samtidsarena för konstruktioner av barndom En läsning av bloggens visuella uttryck7 ger tydliga indikationer på att etnisk tillhörighet är en central fråga att beakta. Med etnisk tillhörighet menar jag i detta sammanhang visuella och kulturella koder och särdrag som signalerar geografisk, social och kulturell tillhörighet. Theas bröllopsblogg iscensätter ett könat barn, med en viss hudfärg och bakgrund i en skandinavisk kontext. Jag tolkar det som en medveten strategi från Plan Norges sida att låta huvudpersonen Thea framstå i vad man skulle kunna kalla för ett ”Barbiefierat västerländskt skimmer” med starka associationer till populärkulturella referenser och en normativ ”rosa-söt flickighet”. Thea konstrueras inom ramen för vad som skulle kunna kallas banal nationalism.8 Därtill har Plan Norge valt att kalla huvudpersonen för ”Thea”, ett namn som bidrar till att förstärka autenticiteten i den ”norskhet” som iscensätts (jfr Alexander, 2011). Genom dessa kraftfulla visuella uttryck, som skapats med tydligt uppsåt att stimulera betraktaren till att känna empati med huvudpersonen i fråga, blir det möjligt att på detta vis studera norskhet som performativ akt. Det finns inom barndomsforskningen en rådande kritik mot den västerländska prägeln på barnkonventionens barndefinition. Bland andra har Birgitta Qvarsell (2003) hävdat att barnkonventionens definition av barnet - vilken starkt kommit att prägla diskursen om barnet som har rättigheter - inte tar tillräcklig hänsyn till kulturell variation och individuella förutsättningar för barn i skilda delar av världen. Mot denna kritik blir det intressant att se hur bloggkampanjen framstår som ett forum för ”görandet” av den norska Thea i ett o-norskt sammanhang. Det visuella kan även ses som symboler och ritualer i vardagslivet (Collins, 2005) där Theas uttryck9 och ritualiserade handlingar blir ett sätt att få människor att skapa identifikation med henne och engagera sig i det som sker (Lunneblad, 2011). Norskhet blir en performativ 7 Se: www.theasbryllop.blogg.se. 8 Med ”banal nationalism” menas attribut och uttryck för vardagsritualisering med nationalistiska anspelningar, t.ex. att Thea är en ”vanlig” norsk tolvårig tjej som gillar One Direction, hästar, smink och sin bruna favoritnalle. 9 Med ”uttryck” avses här allt från klädval och poser till de aktiviteter som bildflödet i bloggen skildrar. EDUCARE 2016:1 167 NATALIE DAVET akt genom att bloggen presenterar en typiskt norsk flicka i ett icke igenkännbart norskt sammanhang. Theas etniska tillhörighet i relation till det faktum att hon ska stå brud vid tolv års ålder med en etniskt norsk äldre man skapar en ”kulturell anomali” (Natland, 2009) som är tidigare okänd i den offentliga debatten om barnäktenskap. Den etniska norskhet som iscensätts genom Thea är framförallt skapad kring en idé om norsk oskuldsfull flickighet där den kompetenta bloggande tolvåriga flickan kontrasteras mot barnbrudens öde. På detta vis görs Thea samtidigt kompetent och omsorgsbehövande. Normaliteten i det ”rosa-flickiga” påtalas vid upprepade tillfällen i bloggen och framstår som en norsk flickas rättighet: Kjære lille deg! Du er bare 12 år gammel og har hele livet foran deg! Du skal ikke gifte deg nå, du skal være med vennene dine, du skal reise i selskap og spise kaker å leke “danseleken” . Du skal ikke gå langs kirkegulvet enda!!!. Om dette er noe du ikke vil så anmelder du dette. Du skal ha himmel seng, rosa rom, one direction plakater over hele rommet. Ikke brudebilder!. Du skal igjennom russetiden, du skal igjennom ungdomstiden, med ungdoms fester, er til og med masse kjekke gutter på din egen alder du kan flørte med. Mammaen din skal ikke bestemme over deg! Blir irritert. Du må få bo hjemme å leve som en normal jente på din egen alder. Ønsker deg masse lykke til å håper du får ordnet dette. Vil du ikke gifte deg med en gammel fyr, så si ifra NÅ. Dårlig valg å gifte seg nå. (Blogginlägg av kvinna: 06.10.2014 kl.14:19) Detta blogginlägg synliggör och förstärker den dominerande diskursen om tolvårig norsk flickighet. Blogginlägget bidrar samtidigt till att staka ut vägen för Thea framöver, som ett sätt att lotsa och hjälpa henne att: ”leve som en normal jente på din egen alder”. Återigen synliggörs åldersavvikelsen genom att påtala vikten av att leva ”on time” (Neugarten et.al, 1965). Otaliga kommentarer i bloggen vittnar om att ”norskheten” strider mot normativa föreställningar om barnäktenskap. Ordet ”söt” tycks användas i många kommentarer som bekräftelse på medlidande och engagemang. Att en ”söt” tolvårig norsk flicka görs till barnbrud skapar en kraftfull effekt av s.k. andrafiering (Sernhede, 2011) i form av en norsk Annanhet, som blir till en transnationell icke-igenkänningsbar Annanhet. Denna ovanliga Annanhet vänder uppochner på hela den koloniala blicken. De visuella signalerna i Theas blogg överensstämmer 168 EDUCARE 2016:1 Barnbruden ”Thea” - om barnbloggen som utställning och samtidsarena för konstruktioner av barndom inte med diskursen om den skygga, fattiga barnbruden i tredje världen, varpå den framstår som än mer provocerande. Många kommentarer uppger att: ”i mitt land är det förbjudet” men anspelar samtidigt på stark empati med den ”söta flickan”. Vad som också blir synligt är att denna empati i själva verket tycks grunda sig på likhet och medlidande just därför att Thea är högst igenkänningsbar för den västerländska blicken. Thea framstår därför som ett exempel på när det egna Jaget blir det Andra. Bilder hämtade från: www.plan-norge.no, 2014-12-02 Plan Norges visuella gestaltning av autentiska barnbrudar visar helt andra typer av bilder. På Plan Norges webbsida gestaltas de autentiska fallen med porträtt av slöjbeklädda flickor med mörk hy och något sorgset över blicken, sittandes på jordstampade golv i en påver miljö. Sammantaget förstärker dessa bilder en normativ visuell idé om barnbruden, vilket får Thea att framstå som icke-igenkänningsbar. En intressant jämförelse apropå hudfärg, etnisk tillhörighet och kulturell EDUCARE 2016:1 169 NATALIE DAVET Annanhet är att Thea aldrig blir adultifierad (Ferguson, 2000) genom bloggen. Detta trots att hon idogt ägnar sig åt traditionellt västerländska bröllopsbestyr, såsom att resonera kring brudklänning, bröllopstårta och andra festförberedelser. Istället vittnar blogginläggen om att kampanjen bidrar med nya perspektiv på vad det kan innebära att stå som barnbrud, perspektiv som bygger på hög igenkänning och likhet med den utsatta bruden. Följande blogginlägg görs av en bloggbesökare som har genomskådat kampanjen och förstått att bloggen är iscensatt för att uppmärksamma barnäktenskap: Jeg vil bare si at denne bloggen har helt forandret mitt syn på barnebryllup. Ikke for å være rasistisk, men det blir litt fjernt for meg å høre om utenlandske jenter med navn jeg ikke klarer å uttale, fortelle om å stå barnebrud. Norske Thea kunne vært meg for noen år siden. Det er bra at et så viktig og alvorlig tema blir uttrykt slik at jeg lettere kan sette meg inn i det. Takk. (Blogginlägg av anonym: 10.10.2014 kl.11:58) Parallella och motstridiga barndomsdiskurser Avslutningsvis skulle jag vilja diskutera bloggkampanjen som ett exempel på hur internet utgör en arena för barn och unga att verka i glokala sammanhang. Sonia Livingstone (2009) beskriver hur barn integrerar internet i sina liv såväl rumsligt och fysiskt som i online-situationer. Livingstone visar hur internet kan utgöra en arena för omförhandlingar och demokratisering av den privata sfären (och barndomen i stort), varpå den utmanar vuxen-barn-relationer. Autenticiteten i Theas ”project of self” blir möjlig att driva fram i bloggformat under flera veckors tid genom att den är uppbyggd kring en osäkerhet (uncertainty) som uppstår då personen bakom skärmen möter sin omvärld. Det är en osäkerhet som i jämförelse med traditionell ”face-to-face-interaction” skapar nya möjligheter (ibid.). Globaliseringstendenserna, där internet kan användas som ett forum för att nå ut med den ”lilla världen” och de små berättelserna i det ”globala rummet”, bidrar till ett förnyat intresse för det nationella och det lokala då det iscensätts för en bred publik. Bloggens format uppfyller på detta vis flera av de kriterier som möjliggör en sk. ”exhibitional approach”. Det finns även ett starkt nyhetsvärde i Theas berättelse då den innehåller flera av de kännetecken som skapar en nyhet, såsom: aktualitet, närhet, konflikt, ovisshet och spänning (Oring, 1990; Natland, 2009). 170 EDUCARE 2016:1 Barnbruden ”Thea” - om barnbloggen som utställning och samtidsarena för konstruktioner av barndom Plan Norge valde att skapa en normativ glokal berättelse vilken bidrog till att utmana en vedertagen ”sann” berättelse om barnbrudar. Detta visar sig skapa reaktioner av avståndstagande. Den liminalitet (Thomassen, 2009) som uppstår i Theas blogg - avseende hennes fiktiva tillstånd i avvaktan på det stundande bröllopet, men också i gränslandet mellan de alternativa barndomsskildringar (norsk barndom och Annan barndom) som bloggen ger uttryck för – bidrar till att omförhandla och problematisera barndomsbegreppet. Dessutom lyckas bloggen genom sin höga igenkänningsfaktor nå ut till ett stort antal tonårsflickor som med spänning och förtvivlan följer Theas vardag. Många väljer att använda sin ålder som ett sätt att bekräfta Thea med orden: ”Jag är 12 år precis som du”, varpå det blir tydligt att ålder återigen synliggörs som en betydelsebärande faktor och identitetsmarkör. Kampanjen utgår konkret från en av vår tids mest kraftfulla barndomsdiskurser: det kompetenta barnet. Det faktum att Thea företar sig att driva en egen blogg, blir ett uttryck för barns delaktighet, inflytande och rätten att göra sin röst hörd enligt artikel 12 i barnkonventionen. Idén om det kompetenta barnet har kommit att: ”fungera som en av samtidens myter, det vill säga ett av de ideal som det ’normala’ ansvarskännande barnet måste leva upp till” (Skolverket, 2010, s. 38). Det kompetenta barnet materialiseras i Plans kampanj genom att personen bakom ”Thea”, den verkliga tolvåriga bloggaren, får träda fram och berätta om varför hon valde att ställa upp i kampanjen. Det är ingen tvekan om att det är ett ”kompetent” beslut som har fattats av denna tolvåriga flicka: Da jeg først ble spurt om å spille rollen som Thea tenkte jeg med en gang at dette var noe jeg ville gjøre fordi det er en så bra sak. /…/ Jeg synes det er fint å kunne tenke på at jeg gjennom å spille rollen som Thea kan ha hjulpet jenter på min alder andre steder i verden. Jenter som står i fare for å bli giftet bort på helt på ordentlig! Også synes jeg jo selvfølgelig det er gøy å ha vært en del av noe så stort og at Theas blogg har fått så mye oppmerksomhet over hele verden. (http://theasbryllup.blogg. no/1413183639_hei_jeg_heter_maja.html) En intressant paradox gör sig dock gällande i och med att den kompetenta barnbloggaren (aktören) samtidigt är en barnbrud (ett offer utan rättigheter). Uppmärksamma besökare som genomskådat EDUCARE 2016:1 171 NATALIE DAVET kampanjen vänder sig i vissa fall direkt till bloggens upphovsman med uppmuntrande kommentarer och lovord om Plans kampanj. Samtidigt uttrycks viss oro för att karaktären bakom Thea ska ta på sig alltför stort ansvar och på så vis riskera att ”glömma bort att vara barn”. Även på en metanivå synliggörs således paradoxen mellan agens och förtryck i spänningsfältet mellan kompetens och sårbarhet: Hello Thea, I read about you and why you are doing this. I think that you are a very courages [sic] young lady with more guts than many adults. And at such a young age. I am from Holland and I admire all young people who are so pro-active and concerned with the injustice in this world. As I understand it, there are a lot of ignorant people, who did not take the time to investigate and find out what you are doing ecxactly [sic] and why. But they do take the time to be very judgemental [sic] of you. As I see it, you are probably on your way to become one of the world leaders, maybe together with Malala of Pakistan. Keep up the good work, but don’t forget to be a child too [en] enjoy life as any kid should. Take care. I shall keep watching and learning about your actions in the future. I wish you all the best. Danielle (Blogginlägg av kvinna: 09.10.2014 kl.17:16) Avslutande kommentar I denna artikel har jag velat lyfta fram avgörande skärningspunkter där flera sociala variabler gemensamt bidrar till att skapa en komplex beskrivning av ett barndomsfenomen i samtiden. Mitt exempel visar även hur visualitet kan integreras i diskursanalyser där bilder och visuella uttryck ingår i ett dynamiskt samspel med övrig kommunikation (Nikolajeva & Scott, 2001). Sociala medier, inte minst bloggar, utgörs vanligtvis av ett bildflöde som tillsammans med den skrivna texten skapar en dynamik och en form där information görs snabbtillgänglig för den tilltänkta läsaren. Det blir därför relevant att studera bloggens bilder och textinlägg som komplementära element i det som skulle kunna kallas för en ”utställning av jaget” på nätet. Theas bröllopsblogg kan enligt min analys utgöra ett exempel på hur det skandinaviska barnet konstrueras på nätet. Exemplet är tacksamt för att illustrera ålder, kön, sexualitet och etnisk tillhörighet som performativa akter då karaktären Thea de facto är en iscensättning av 172 EDUCARE 2016:1 Barnbruden ”Thea” - om barnbloggen som utställning och samtidsarena för konstruktioner av barndom en ”Annan” barnbrud. Bloggen framstår som en utställning (Hogan, 2010) där kommentarer och inlägg byggs ut under gång och där besökaren i efterhand kan välja att ta del av berättelsen i sin helhet, alternativt konsumera valda delar. Diskursen om barnbruden Thea ställs ut för en bred publik över tid, vilket förstärker aspekten av Hogans utställningsbegrepp. Vi får som läsare inte veta mycket om hur manuskriptet kring Thea såg ut, d.v.s. vad och hur mycket som var bestämt i förväg, om det under processens gång funnits vuxna mellanhänder i form av bloggredaktörer, arrangerade temarubriker och dylikt. Vad vi kan se är dock att den autentiska tolvåringen lyser igenom och lyckas övertyga (åtminstone vissa) läsare om att hon verkligen ska giftas bort. I och med detta ”lyckade framträdande” (jfr Alexander, 2011) ställs vi också inför en rad etiska frågeställningar. Är det oetiskt att lura (även) minderåriga om syftet är av godo och kan bringa kunskap och engagemang hos en målgrupp som är svår att nå via andra kanaler och medier? En annan etisk fråga rör paradoxen mellan agens och förtryck i delaktighetsprojekt där barnet utgör huvudaktör. Hur bearbetas effekterna av projektet, i det här fallet bloggen (dess snabba spridning och mediala genomslag), med den bloggande tolvåringen? Vilket ansvar tilldelas det kompetenta barnet i-fråga? Theas bröllopsblogg illustrerar ett Annat skandinaviskt barnporträtt där ålder, kön, sexualitet och etnisk tillhörighet görs till betydelsebärande variabler som möjliggör en diskussion kring normer och avvikelser rörande barndomsdiskurser i vår samtid. Genom att koppla samman diskursen om den samtidigt kompetenta och oskuldsfulla skandinaviska flickan med diskursen om barnbruden skapas ett kraftigt kulturellt normbrott som bloggens läsare reagerar på. Thea är för ung och okunnig för att förstå konsekvenserna av sitt val, samtidigt som hon tillskrivs förmågan att ta till sig goda råd, ändra sitt beslut och gå emot sina föräldrars vilja. Genom kommentarer kring ”ansvarslösa” föräldrar bidrar bloggen även till att konstruera norskt föräldraskap, där Theas föräldrar inte tros vara förtryckande (egentligen), utan innerst inne lyhörda för barnets synpunkter och önskemål. Detta kan i sin tur kontrasteras mot föreställningar om barns sårbarhet, kompetens och föräldraskap i ”andra kulturer” där barn i högre grad förutsätts vara offer utan rättigheter. Av läsarnas kommentarer framstår en särskild rosa-söt flickighet, bekymmersfrihet EDUCARE 2016:1 173 NATALIE DAVET och trygghet som idealiserade värden förknippade med den önskvärda barndomsdiskurs som det värnas om. Genom att aktivt använda sig av ålderskodade attribut och samtidigt iscensätta ett kraftigt normbrott avseende ett förväntat livslopp i välfärdssamhället, lyckas Plan Norge genom karaktären Thea lyfta diskussionen om barnäktenskap till en ny dimension. Det är en dimension där även minderåriga görs delaktiga i det offentliga samtalet, både som föremål för diskussionen och som utförare, betraktare och konsumenter av barnbloggen. Referenser Alanen, Leena (1992). Modern Childhood? Exploring the ‘Child Question’ in Sociology. Jyväskylä: Institute for Educational Research. Alexander, Jeffrey C. (2011). Kulturell sociologi - Program, teori och praktik. Texter i urval av Mats Trondman, Anna Lund & Jason L. Mast (red). Göteborg: Daidalos. Ambjörnsson, Fanny & Jönsson, Maria (red.). (2010). Livslinjer. Berättelser om ålder, genus och sexualitet. Stockholm: Makadam. Andersson, Janicke, Lukkarinen Kvist, Mirjaliisa, Nilsson, Magnus & Närvänen, Anna-Liisa (red.). (2011). Att leva med tiden. Samhällsoch kulturanalytiska perspektiv på ålder och åldrande. Lund: Studentlitteratur. Brembeck, Helene & Johansson, Barbro (2010). Foodscapes and Children’s Bodies. Culture Unbound – Journal of Current Cultural Research. 2. Pp 797-818. Brown, Sheila (2005). Understanding Youth and Crime. Listening to Youth?. Buckingham/Philadelphia: Open University Press. Buckingham, David (2000). After the Death of Childhood. Cambridge: Polity. Butler, Judith (1990). Gender Trouble. Feminism and the Subversion of Identity. London: Routledge. Börjesson, Mats (2003). Diskurser och konstruktioner. En sorts metodbok. Lund:Studentlitteratur. 174 EDUCARE 2016:1 Barnbruden ”Thea” - om barnbloggen som utställning och samtidsarena för konstruktioner av barndom Börjesson, Mats & Rehn, Alf (2009). Begreppbart: Makt. Stockholm: Liber. Christensen, Pia & James, Allison (2000). Research with Children. Perspectives and Practices. London; New York: Falmer Press. Collins, Randall (2005). Interaction Ritual Chains. Princeton: Princeton University Press. Davies, Bronwyn (2014). Listening to Children: Being and becoming. New York: Routledge. De los Reyes, Paulina & Mulinari, Diana (2005). Intersektionalitet: kritiska reflektioner över (o)jämlikhetens landskap. Malmö: Liber. Elder, Glen H. Jr. (1975). Age Differentiation and the Life Course. Annual Review of Sociology, 1, s.165-190. Ferguson, Ann Arnett (2000). Bad Boys: Public Schools in the Making of Black Masculinity. Ann Arbor Michigan: University of Michigan Press. Formark, Bodil (2013). Jösses flickor, vilket trassel! Historiska reflektioner kring flickforskningens uppgift i en flickfrämjande och postfeministisk tid. Tidskrift för genusvetenskap, nr 2-3, s. 7-20. Goffman, Erving (1959). The presentation of self in everyday life. New York: Anchor Books. Hall, Stuart (1997). Representation. Cultural Representations and Signifying Practices. London: SAGE Publications. Halldén, Gunilla (2003). Barnperspektiv som ideologiskt eller metodologiskt begrepp. I Barns perspektiv och barnperspektiv, skrift nr 1-2 i skriftserien Pedagogisk forskning i Sverige, Institutionen för pedagogik och didaktik vid Göteborgs Universitet. Halldén, Gunilla (red.)(2007). Den moderna barndomen och barns vardagsliv. Stockholm: Carlssons. Halldén, Gunilla (2009). Barnperspektiv. Ett ideologiskt laddat begrepp och precist som analytiskt verktyg. Locus. Tidskrift för forskning om barn och ungdomar, Stockholms universitet, Institutionen för barn- och ungdomsvetenskap, (3-4). EDUCARE 2016:1 175 NATALIE DAVET Heggli, Gry (2004). Alderstyranni og dekronologisering. Alder som kulturanalytisk perspektiv. Tidskrift for kulturforskning, 3(1), s. 5-14. Helander, Karin (2003). Barndramatik och barndomsdiskurser, Lund: Studentlitteratur. Hendrick, Harry (2000). The child as social actor in history. In Pia Christensen & Allison James (Eds), Research with Children. Perspectives and Practices. London: Falmer Press. Hogan, Bernie (2010). The Presentation of Self in the Age of Social Media: Distinguishing Performances and Exhibitions Online. Bulletin of Science Technology & Society, (30:377), Sage Pubications. Holland, Patricia (2004). Picturing Childhood: The Myth of the Child in Popular Imagery. London: I.B. Taurus. Holstein, James & Gubrium, Jaber (2000). The self we live by: Narrative identity in a postmodern world. New York: Oxford University Press. Hundeide, Karsten (2011). Grundläggande inneboende egenskaper i ett humanistiskt dialogiskt förhållningssätt till barn. I Pramling Samuelsson, Ingrid, Sommer, Dion & Hundeide, Karsten (red), Barnperspektiv och barnens perspektiv I teori och praktik. Översättning från engelskans “Child Perspective and Children’s Perspectives” (första upplagan). Stockholm: Liber. James, Allison & Prout, Alan (1990). Constructing and Reconstructing Childhood. London: The Falmer Press. Jenks, Chris (1996). Childhood. London; New York: Routledge. Johansson, Barbro (2011). Doing adulthood in childhood research. Childhood, 19(1), 101-114. Jonsson, Rickard (2007). Blatte betyder kompis. Om maskulinitet och språk i en högstadieskola. Stockholm: Ordfront. Jönsson, Maria (2015). Behovet av närhet blir med åren betydligt större än nödvändigheten att bevara sin värdighet. Om genus, trots och åldrande i Kerstin Thorvalls författarskap. Lund: Ellerströms förlag. 176 EDUCARE 2016:1 Barnbruden ”Thea” - om barnbloggen som utställning och samtidsarena för konstruktioner av barndom Krekula, Clary (2006). Kvinna i ålderskodad värld: Om äldre kvinnors förkroppsligade identitetsförhandlingar. Diss. Uppsala: Uppsala universitet. Krekula, Clary (2009). Age coding: on age-based practices of distinction. International Journal of Ageing and Later Life, 4(2), s. 7-31. Krekula, Clary, Närvänen, Anna-Liisa & Näsman, Elisabeth (2005). Ålder i intersektionell analys. Kvinnovetenskaplig Tidskrift (2-3), 81-94. Laz, Cheryl (1998). Act your age. Sociological Forum, 13(1), 85-113. Laz, Cheryl (2003). Age Embodied. Journal of Aging Studies, (17), 503-519. Lee, Nick (2001). Childhood and Society. Growing up in an Age of Uncertainity. Buckingham, UK: Open University Press. Livingstone, Sonia (2009). Children and the Internet. Cambridge: Policy Press. Lunneblad, Johannes (2011). Identitet, kvalitet och realitet i en förortsskola. I Sernhede, Ove (red.), Förorten, skolan och ungdomskulturen. Reproduktion av marginalitet och ungas informella lärande. Göteborg: Daidalos. Lykke, Nina (2003). Intersektionalitet – ett användbart begrepp för genusforskningen. Kvinnovetenskaplig tidskrift, 24(1), s. 47-56. Lövgren, Veronica (2013). Villkorat vuxenskap. Levd erfarenhet av intellektuellt funktionshinder, kön och ålder. Diss. Institutionen för socialt arbete. Umeå universitet. Natland, Sidsel (2009). ’Typisk for jenter i denne alderen’? Alder som kulturell konstruksjon i studiet av jenters vold. Barn, 2(1), s. 9-29. Neugarten, Bernice, Moore, Joan & Lowe, John (1965). Age Norms, Age Constraints, and Adult Socialization. American Journal of Sociology, 70, s.710-717. Nikander, Pirjo (2000). ‘Old’ versus ‘Little Girl’: A Discursive Approach to Age Categorisation and Morality. Journal of Aging Studies, 14(4), s. 335-358. EDUCARE 2016:1 177 NATALIE DAVET Nikolajeva, Maria & Scott, Carol (2001). How picturebooks work. New York: Garland. Närvänen, Anna-Liisa & Näsman, Elisabet (2007). Age Order and Children’s Agency. I Wintersberger, Helmut, Alanen, Leena, Olk, Thomas & Qvortrup, Jens (red.), Childhood, Generational Order and the Welfare State: exploring Children’s Social and Economic Welfare. Odense: University Press of Southern Denmark, 225-249. Oring, Elliot (1990). Legend, truth, and news. Southern Folklore, 47(2), 163-177. Pramling Samuelsson, Ingrid & Sommer, Dion & Hundeide, Karsten (2011). Barnperspektiv och barnens perspektiv i teori och praktik. Översättning från engelskans “Child Perspective and Children’s Perspectives” (första upplagan). Stockholm: Liber. Prout, Alan (2005). The Future of Childhood. London: RoutledgeFalmer. Qvarsell, Birgitta (2003). Barns perspektiv och mänskliga rättigheter. Godhets-maximering eller kunskapsbildning? Pedagogisk forskning i Sverige, (8), 101–113. Qvarsell, Birgitta (2001). Det problematiska och nödvändiga barnperspektivet. I Henry Montgomery & Birgitta Qvarsell (red.), Perspektiv och förståelse. Att kunna se från olika håll. Stockholm: Carlsson, 90-105. Qvortrup, Jens (2002). Sociology of Childhood: Conceptual Liberation of Children. In F. Mouritsen & J. Qvortrup (eds.), Childhood and Children’s Culture. Denmark: University Press of Southern Denmark. Robertson, Roland (1994). Globalisation or Glocalisation?, Journal of International Communication, 1(1), s 33–52. Robertson, Roland & White, Kathleen E. (2005). Globalization: Sociology and Cross-Disciplinarity. In C. Calhoun, C. Rojek & B.S. Turner (eds.), The Sage Handbook of Sociology. London: Sage. Sernhede, Ove (2011). Förorten, skolan och ungdomskulturen. Reproduktion av marginalitet och ungas informella lärande. Göteborg: Daidalos. 178 EDUCARE 2016:1 Barnbruden ”Thea” - om barnbloggen som utställning och samtidsarena för konstruktioner av barndom Skolverkets rapport (2010). Barndomens förändrade villkorFörutsättningar för barns lärande i en ny tid. Skolverket. Stockholm: Fritzes. Sundhall, Jeanette (2012). Kan barn tala? En genusvetenskaplig undersökning av ålder i familjerättsliga utredningstexter. Institutionen för Kulturvetenskaper Göteborgs universitet. Thomassen, Bjørn (2009). The Uses and Meaning of Liminality. International Political Anthropology, Vol. 2(1), s. 5-28 . Trondman, Mats (2013). Att förstå barndom - Till frågan om barndom som tillblivelse (becoming) eller vara (being). Utbildning & Demokrati, vol 22, nr 2, 7–35. United Nations (1989). Convention on the rights of the child, ‘United Nations Doc A/Res/44/25’. West, Candace & Fenstermaker, Sarah (1995). Doing Difference. Gender and Society, (9), 8-37. West, Candace & Zimmerman, H. Don (1987). Doing Gender. Gender and Society, (1), 125-151. EDUCARE 2016:1 179 Japansk populärkultur bland unga i svensk kontext: Lolitastilen som förhandling om ålder och genus Cecilia Björck & Anette Hellman An increasing interest in Eastern Asian popular culture can be discerned among Swedish youth. When cultural elements are used in new contexts, meanings are partly transformed and reenacted in new ways. This article explores how the Japanese fashion style Lolita is negotiated in a Swedish context. The data are based on observations and interviews at Swedish conventions for Eastern Asian popular culture, and a group interview with five teenagers using Lolita style. For analysis, we use concepts relating to age, gender and gaze. The results show that Lolita style offers possibilities for the young people in our study, female as well as male, to explore a certain form of feminine girlishness. However, this process involves negotiation about age, gender and bodies in public spaces, and by its use of childish femininity, the Lolita style seen through a spectator’s gaze may generate ridicule. Its radicality and provocation seem to lie in the way Lolitas challenge norms about gender, age and expectations about “growing up”. Keywords: age, gender, Japanese popular culture, Lolita style, Swedish youth culture Cecilia Björck, PhD/Senior Lecturer, University of Gothenburg. [email protected] Anette Hellman, PhD/Senior Lecturer, University of Gothenburg. [email protected] 180 EDUCARE 2016:1 Japansk populärkultur bland unga i svensk kontext: Lolitastilen som förhandling om ålder och genus Det japanska adjektivet kawaii, på engelska ofta översatt till pretty eller cute, används traditionellt i Japan för att beskriva någon eller något som är litet, vackert, näpet och ömtåligt, och uttrycker användarens tillgivna önskan att skydda detta ömtåliga (Bryce, 2006). I modern tid har begreppet plockats upp genom populärkulturen och getts delvis ny mening, exempelvis genom att söta och gulliga accessoarer används i ett överflöd – ett slags ”extra allt” vilket enligt Yano (2013) kan beskrivas i termer av ”cute overload” och ”supercute”. Det söta kan också kombineras med andra tuffare, mörkare och mer ironiska element. Förutom att kawaii culture intensifierats i Japan, har den också genomgått vad Yano beskriver som en ”pink globalization” (s. 6), en transnationell spridning av varor och föreställningar där färgen rosa betecknar starka konnotationer mellan kawaii och femininitet. Genom framväxten av internet och ungdomskulturers starka intresse för manga och anime (japanska tecknade serier och animerad film) ges ”kawaii” skiftande mening i lokala kulturer (Bryce, 2006; Yano, 2013). Även i Sverige har intresset för östasiatisk populärkultur ökat lavinartat under det senaste decenniet. Ett tydligt uttryck för intresset är de konvent med tusentals deltagare som genomförs för och av ungdomar. Enligt sajten konvent.se hålls mellan 30 och 40 konvent per år runt om i Sverige, från mindre, lokala konvent med under 100 besökare till NärCon som i Linköping sommaren 2015 drog cirka 8500 unika besökare. Här utövas aktiviteter som kretsar runt östasiatisk musik, spel, framträdanden, manga/anime, och inte minst cosplay, där deltagarna klär upp sig och agerar som sin favorit(manga)figur (se Sveningsson, 2012). Trots det stora intresset för japanska populärkulturella uttryck är det förvånansvärt få studier gjorda kring hur ungdomar förhandlar dessa uttryck i en svensk kontext. I denna artikel diskuterar vi hur element ur japansk populärkultur gestaltas bland svenska ungdomar, och mer specifikt bland tonåringar som använder en modestil som kallas lolita. Bärare av denna klädstil syns ständigt på konventen, både tjejer och killar, om än mest tjejer. För en utomstående kan lolitas förväxlas med de karaktärer som används för cosplay, men lolitastilens användare är själva noga med att påpeka att de inte klär ut sig, utan att det handlar om en klädstil som åtminstone vissa av dem bär även i sin vardag. EDUCARE 2016:1 181 CECILIA BJÖRCK & ANETTE HELLMAN Lolitastilen växte fram som subkultur i Japan under 1970-talet i takt med att fäblessen för kawaii växte, blev sedan alltmer populär under 1980- och 90-talen, och introducerades efter millennieskiftet för en global publik genom populärkulturella kanaler som tidningar och musikvideos (Winge, 2008). Stilen kan betecknas som ”flickig”, oskuldsfull och en manifestation av kawaii, och är influerad av såväl viktoriansk stil och rokoko-estetik som de västerländska subkulturerna punk och goth (Nguyen, 2012). Det finns en mängd olika substilar där två av de mest kända är Sweet lolita och Gothic lolita (Haijima, 2013). Sweet lolita kan beskrivas som en glad och munter stil dominerad av klänningar med vida kjolar i färger som rosa, rött och pastellfärger med genomarbetade mönster som ofta innehåller sötsaker, djur eller sagoföremål, och kläderna är täckta med volanger och spets. Gothic lolita kännetecknas av starka influenser från viktorianska barn- och dockkläder, men är också inspirerad av goth-stil och går ofta i svart och vitt. Nguyen (2012) förklarar att även om Gothic lolita ofta beskrivs som en mörk stil med intresse för det makabra och groteska, så innehåller stilen ändå ett visst mått av ”cute”, dock i en version som ofta inkluderar fladdermöss, spindelväv och likkistor. Medan fenomenet kawaii/ cute culture har uppmärksammats relativt mycket, framför allt inom kultur-, antropologi-, media- och konsumtionsforskning, är lolita som stil och subkultur i Japan och i andra länder mindre beforskad. På det internationella fältet finns några studier gjorda (Kinsella, 1995; Winge, 2008; Younker, 2011; Nguyen, 2012; Haijama, 2013; Hinton, 2013), samt ett antal masteruppsatser. I en svensk kontext är området i princip obeforskat. Det finns, såvitt vi vet, endast en handfull studentuppsatser, exempelvis Isotalos (2014) konstnärliga kandidatarbete på Konstfack som behandlar hur lolitastilen ur ett performativt perspektiv kan ses som motstånd. I väst associeras ofta begreppet lolita med Vladimir Nabokovs roman med samma namn från 1955, vilket möjligen är en orsak till att bärare av lolitastilen ofta möter hårt motstånd ifrån människor utanför denna subkultur (Nguyen, 2012). Nabokovs roman handlar om relationen mellan en äldre man och en 12-årig flicka, varigenom begreppet lolitastil i väst har kommit att stå för unga flickor som klär sig provocerande för att attrahera äldre män (också känt som lolitakomplex, eller i Japan som lolicon/roricon). Inom subkulturen och modestilen lolita har dock 182 EDUCARE 2016:1 Japansk populärkultur bland unga i svensk kontext: Lolitastilen som förhandling om ålder och genus begreppet fått en annan innebörd, och på japanska kan lolita stavas på olika sätt för att markera denna skillnad (Gagné, 2008; Nguyen, 2012). Både japanska och nordamerikanska lolitas har tydligt tagit avstånd från den betydelse som konnoterar sexuell fetischism (Winge, 2008; Nguyen, 2012). För dem symboliserar stilen istället något vackert att ikläda sig för sin egen skull, en tidlös stil som betecknar elegans, skönhet, blygsamhet och anständighet. Lolitastilen är idag populär över hela världen, och ”lolita communities” finns idag även i ett stort antal europeiska länder, däribland Sverige (Haijima, 2013). Denna spridning av stilen kan ses som en del av de globala diskurser som har benämnts som ”pink globalization” (Yano, 2013) eller ”japanification” av barns och ungas populärkultur (West, 2009). Vårt övergripande syfte är att undersöka hur dessa globala diskurser förhandlas lokalt bland ungdomar i en svensk kontext präglad av starka jämställdhetsdiskurser (Björck, 2011), där markörer för flickighet såsom den rosa färgen ses som problematiska i relation till jämställdhet (Ambjörnsson, 2011). Vi gör detta genom att analysera hur unga tjejer och killar beskriver sin användning av lolitastilen. Vi tar utgångspunkt i följande frågor: • Varför väljer de att använda sig av stilen, vad tycker de är tilltalande med denna, finns det något de tycker är problematiskt? • Vilka normer kommer till uttryck i lolitastilen, och hur relaterar de till faktorer som ålder och genus? Teoretiska utgångspunkter, metodologi och genomförande Vi diskuterar här användningen av en viss stil, lolitastilen. Stilar kan förstås som ett sätt för individer att signalera att de tillhör en viss subkultur genom olika markörer, såsom kläder, frisyrer, jargong, smink, mimik, eller vilken musik eller kapitalvaror man föredrar. Stilen används för att markera skillnad mot det som betecknas som mainstreamkultur och skapa en gemensam identitet i en subkultur (Bjurström, 1995). Ett sätt att göra detta kan vara att använda artefakter ifrån mainstreamkulturen på ett nytt och provocerande vis. EDUCARE 2016:1 183 CECILIA BJÖRCK & ANETTE HELLMAN Normer om ålder (vuxenhet, barnslighet) och genus (maskulinitet, femininitet) är centrala i artikeln, och vi utgår ifrån att dessa kategorier upprätthålls processuellt genom förhandling. Begreppet norm(er) används utifrån Butlers (1999/2006) och Foucaults (1980) sätt att visa hur vardaglig kunskap om och förståelse av världen hör samman med makt och ett kontinuerligt skapande av över- och underordning. Eftersom en norm alltid pekar mot det som i ett givet sammanhang anses normalt, bär det alltid på föreställningar om sin motsats, det som kategoriseras som avvikande (Martinsson, 2008). Normer fixeras, stabiliseras och förändras i ett visst sammanhang genom en serie betydelsebärande upprepande handlingar. Det är dessa normupprepningar som Butler (1999/2006) kallar performativitet. Genom de normer som görs tillgängliga i ett visst sammanhang görs vissa performativa handlingar möjliga (eller omöjliga eller försvåras). Begreppet ålder innefattar inte enbart den tid en individ har levt i världen, utan konstrueras också socialt och kulturellt, knutet till normer om mognad, d.v.s. vad någon i en viss uppnådd ålder förväntas göra eller kunna (Krekula, Närvänen & Näsman, 2005). Åldersnormer kan vidare ses som intersektionellt sammanflätade med normer om genus och sexualitet, där det att växa upp innebär att lära sig att utföra pojkighet, flickighet, vuxenhet, familjebildning etc. på rätt sätt. Ambjörnsson och Jönsson (2010) använder begreppen livsscheman, livslinjer och livsmanus, inspirerade av Halberstams (2005) life schedules och Ahmeds (2006) the straight line. Begreppen relaterar till hur handlingar förväntas utföras enligt en heterosexuellt uppbyggd ordning för att räknas som normala och begripliga. Det innebär att passera ett antal faser i en viss ordning: födelse, barndom, ungdom, vuxenhet, barnalstrande, ålderdom och död. I vår analys framträder framför allt hur ålder och genus samverkar intersektionellt genom att den femininitet individen förväntas gestalta varierar med vilken ålder subjektet tillskrivs. Metodologiskt har vi alltså arbetat inte bara med vilka normer som synliggörs, utan också hur dessa samverkar och görs relevanta i förhållande till kontext (Lykke, 2003). En ”flicka” ses här som något som konstrueras, i relation till både genus och ålder. Österlund, Söderberg och Formark (2013) menar att det inte går ”att fastställa en exakt gräns för vad eller vem som utgör en flicka” och att ”litteraturen och konsten framträder som en plats 184 EDUCARE 2016:1 Japansk populärkultur bland unga i svensk kontext: Lolitastilen som förhandling om ålder och genus särskilt väl lämpad för utformningen, gestaltandet och laborerandet av/med flickan som en malplacering, ett normbrott eller något skevt” (s. 13). Utifrån detta resonemang kommer vi i vår artikel att analysera lolitastilen som en gestaltning av flickighet. Vi använder vidare begreppet gaze för att diskutera ungdomarnas berättelser om hur andra ser på dem. Begreppet, som på svenska betyder (ihållande) blick, beskriver ett sätt att titta som utövar kontroll enbart genom att observera (Foucault, 1977). Den som tittar utövar subjektskap genom att bedöma och definiera den som tittas på, vilken i sin tur görs till objekt genom blicken. Den empiri vi baserar vårt resonemang på har genererats dels genom deltagande observationer, dels en längre fokusgruppsintervju. Under 2013 och 2014 deltog vi i fyra svenska konvent för östasiatisk populärkultur, ibland gemensamt och ibland var för sig, och förde där samtal med ungdomar. Vid konventen blev vi speciellt intresserade av lolitastilen då den verkade innehålla spännande förhandlingar om framför allt genus och ålder. Baserat på de möten och kontakter som tagits konstruerades en fokusgruppsintervju om lolitastilen på drygt en och en halv timme som genomförts av Cecilia. I denna intervju deltog fem ungdomar: Jessica 18 år, Fredrik 15 år, Anna 14 år, Fanny 17 år och Petronella 13 år. Alla fem definierade sig som intresserade av östasiatisk kultur och alla utom en (Petronella) som användare av någon typ av lolitastil. Vi har följt Vetenskapsrådets etiska regler, som bland annat säger att för deltagare under 15 år ska målsmans godkännande inhämtas. Petronella hade följt med sina vänner till intervjun i sista stund och hade inte något sådant godkännande, därför kommer hennes utsagor inte att refereras här. Intervjun utfördes på ett hotellrum i en medelstor svensk stad, spelades in som ljudfil och transkriberades. Att göra sig till lolita Att klä sig som lolita har både likheter och skillnader jämfört med cosplay. De lolitas vi talat med vid konvent påtalar mycket bestämt att utomstående ofta misstolkar deras klädstil som att de ”klär ut sig” till något; men detta är felaktigt: ”vi klär inte ut oss, vi klär upp oss”, säger de, och ”det är såhär vi klär oss och tycker om att se ut” (jfr Nguyen, 2012). EDUCARE 2016:1 185 CECILIA BJÖRCK & ANETTE HELLMAN Att klä upp sig i denna stil kan innebära att vissa uttryck görs viktiga, såsom att agera lolita genom ”rätt stil”, medan andra, såsom att ha ”rätt biologiskt kön” görs perifera. Jessica har vi tidigare träffat på ett konvent. Nu har hon samlat fyra vänner som använder sig av lolitastil och alla utom en (Petronella) kommer till intervjun klädda som lolitas. Det är inte förrän de ombeds presentera sig och säga sina namn, som det framgår att fyra tjejer och en kille deltar i intervjun. Fredrik gestaltar lolitastilen, genom smink, kläder, röst och kroppspråk, lika övertygande som övriga deltagare. Hans röst är visserligen mörkare än de andras, men skulle genom sin melodiska mjukhet kunna tas för en tjejröst i altregister. Under intervjun fokuserar ungdomarna på sitt gemensamma intresse, lolitastilen, och att Fredrik förkroppsligar femininitet och flickighet verkar ses som lika självklart som att tjejerna gör det. Vi kommer senare i artikeln att återkomma till vad som möjliggör detta. Att klä upp sig i stilen kan göras olika ”sött”. Deltagarnas klädstil vid intervjutillfället representerar två olika substilar av lolita. Jessica och Anna är klädda i Sweet lolita-stil med pastellfärgade klänningar och hår färgat i rosa respektive lila. Fredrik beskriver sin stil som ”mer gothic”. Han har mer smink än tjejerna och det är i mörka färger. Han har också ett halsband med fladdermöss och så kallade cirkellinser som får ögonen att se docklika ut, stora och runda. Möjligen kan stilvalet förstås i termer av hierarkier och kön. Att som pojke bära klänning i offentliga miljöer är ofta svårt i sig eftersom det riskerar att väcka löje och marginalisering (Hellman, 2010; Ambjörnsson, 2011). När det gäller färger associeras mörka färger i vår samtida kulturella kontext generellt med maskulinitet, medan färgen rosa uppfattas som en markör för (en viss sorts) femininitet (Ambjörnsson, 2011), och möjligen blir Fredriks val att använda en mörkare lolitastil något lättare än om han skulle valt en ”supercute” rosa/pastellfärgad stil. Ungdomarna fokuserar, som tidigare nämnts, på det gemensamma projektet och betonar att det, trots kontrasterna, finns mycket som förenar de olika lolitastilarna. Den gemensamma lolitagestalten karaktäriseras enligt dem av “utstickande” smink, rosetter och spets. Förutom klänningen, som är det centrala plagget, hör ett antal andra plagg och accessoarer till gestalten. Jessica berättar att man till att börja med inte kan bära en lolitaklänning utan en blus under, för då 186 EDUCARE 2016:1 Japansk populärkultur bland unga i svensk kontext: Lolitastilen som förhandling om ålder och genus känner man sig ”typ naken”. Klänningen ska helst ha en stor och vid kjol i flera lager, och Jessica som för tillfället har en enklare kjol förklarar urskuldande: ”nu har inte jag den nu för det är så varmt”. Vidare används knästrumpor, ”det är ett måste” säger Fanny. Håret ska gärna vara i någon ovanlig färg som exempelvis lila eller rosa, vilket kan åstadkommas genom peruk eller hårfärgning, och i håret sätts stora huvudrosetter och ”lite allt möjligt” som man kan hitta. Blus, klänning och övriga accessoarer ska ha mycket spets, volanger och rosetter, ”sådär överdrivet mycket rosetter”, säger Anna. Hon förklarar sedan att stilen ska uppfattas just som överdriven av andra: ”Om nån ser mig på stan måste de ju tänka liksom att… jag måste ju se ut som att jag har klätt ut mig alltför mycket”. Samtidigt ser intervjudeltagarna själva det överdrivna som ”normalt”. Lolitans stil beskrivs alltså här som styrd av ett antal estetiska regler, varav en är att det ska vara ”överdrivet” och ”alltför mycket” – ett överflöd av rosetter, mycket mönster och mycket färg. Ett genomgående drag vad gäller västerländsk femininitetskonstruktion i relation till kroppen, är att eftersträva måttfullhet (Ambjörnsson, 2011). Den femininitet som Fredrik, Anna, Jessica och Fanny beskriver och gestaltar, kan utifrån detta förstås som en balans mellan normföljande måttfullhet (välvårdat hår, klänning med vit blus under för att undvika alltför stor exponering av hud) och normprovocerande måttlöshet (ett övermått av accessoarer, stora rosetter, det ska vara “alltför mycket”). Ambjörnsson (2011), som undersökt den rosa färgens symboliska laddning i en svensk kontext, finner att färgen ofta kopplas till en fas i förskoleflickors liv och till ”excess, sinnlighet och överdrift” (s. 116). Mognad och uppväxt innebär förväntningar på att ta avstånd från överdrifterna och ”lära sig att begränsa sig och vara mer återhållsam” (s. 116). Yano (2013) menar att det barnsligt söta och gulliga i kawaii-estetiken genom överlastning omförhandlas till en mer cool gatuperformance, visuellt starkt stiliserad och med ironisk twist. Att framställa sig själv med hjälp av sådana stilistiska uttryck kan enligt Yano ses som att posera inför ”multiple gazes” (s. 3), då bilder som förmedlar kawaii-estetik sprids globalt genom såväl sociala medier som designtidskrifter. EDUCARE 2016:1 187 CECILIA BJÖRCK & ANETTE HELLMAN Butler (1999/2006) diskuterar att överdrifter kan vara en genusparodi. Österholm (2013) använder begreppet gurlesk1 för att beteckna en olydig och skev estetik som utmanar normativa bilder av flickan, ”överdriven, på gränsen mellan feminism, gullighet och äckel” (s. 116). De överlastade aspekterna av lolitastilen skulle härigenom kunna förstås som en gurlesk parodi på en förskoleflicka i prinsessperioden. Samtidigt menar ungdomarna som tidigare nämnts att de inte klär ut sig utan att stilen, inklusive det överlastade, är deras estetiska preferens. Huruvida stilen förstås som parodi eller inte beror alltså på vem som tittar och med vilken blick. Ytterligare en aspekt är att den gestalt som eftersträvas är en fiktiv figur, vilket diskuteras i följande citat: Fanny: Man vill likna en docka… Anna: … se ut som en docka eller en manga, man vill kunna fixa det där perfekta sminket, bara: ”Nu skulle jag kunna vara med i en mangabok”. Fanny och Anna diskuterar här en önskan efter att transformera sig. Den gestalt som eftersträvas anknyter både till mer traditionella skönhetsideal, dockan, och till populärkulturella karaktärer, en mangafigur. Inom lolitakulturen finns regler om att göra transformationen på ”rätt sätt”. Ett exempel är de instruktionsfilmer som olika lolitas lagt upp på YouTube, med mängder av råd om hur smink, cirkellinser och andra accessoarer bör användas för att göra sig docklik. Att genomgå denna transformation verkar kräva mycket tid och energi. Fredrik beskriver att det tar 40–60 minuter för honom att ordna med smink och alla kläder, vilket är svårt att hinna med på morgonen innan han ska till skolan. Det är dock inte bara kläder, smink och accessoarer som behövs för stilen, utan även vissa poser och ett visst sätt att föra sig. Deltagarna i intervjun beskriver exempelvis att lolitan bör sitta rak i ryggen med tårna riktade mot varandra på ett sätt som i Sverige möjligen skulle förknippas med kroppsspråket hos ett blygt barn. Vid tebjudning, en annan central del av japansk kultur som används även inom lolitakulturen, beskriver deltagarna att det gäller att hålla koppen med 1 Begreppet gurlesque myntades av den amerikanska poeten och kritikern Arielle Greenberg (2010, i Österholm, 2013) och är inspirerat av ord som grotesk och undergroundrörelsen Riot Grrls. 188 EDUCARE 2016:1 Japansk populärkultur bland unga i svensk kontext: Lolitastilen som förhandling om ålder och genus lillfingret rakt utåt, ett sätt som sägs vara elegant. Det är ”lite prinsessa över det”, menar de. Att hålla koppen och kroppen på rätt sätt framträder alltså i intervjun som stilmarkörer, som en del av ett stilmässigt regelverk. Dessa gäller det att följa för att gestalta lolitan på rätt sätt, menar deltagarna, även om de också medger att de inte alltid orkar bry sig om det. Utöver detta handlar det också om att förkroppsliga tänkta inre karaktärsdrag för att stilen ska gestaltas på rätt sätt: Jessica: När man är lolita, då kan man inte va värsta änglalik, och sen bara va (med mörk röst:) ”nej!”, såhär man måste va trevlig och glad (…) och ha ljus röst, liksom (med överdrivet ljus röst:) ”varsågod!”, det blir som att man lever sig in i en karaktär, typ. Fanny: Men det är som en karaktär, egentligen (…) Jessica: Det är ju hur man känner sig inuti. Som lolitas förhandlar ungdomarna normer om genus och ålder genom markörer som relaterar till kroppen, såsom rösten eller kläder. Dessa markörer kan ses i ljuset av Butlers (1999/2006) tanke om att identitet ”görs” performativt genom upprepade handlingar. Ett exempel är Jessicas uttalande ovan om att rösten ska vara ljus och harmoniera med en i övrigt änglalik klädstil. Markörer som ljus röst och sammanhållen kroppshållning är normativt kodade som feminina, och mer specifikt som väluppfostrat och oskuldsfullt feminina. Genom att använda rösten och föra kroppen på lolitagestaltens speciella sätt ”görs” alltså flickighet oavsett biologiskt kön på dem som använder stilen. Butler (1990/2006) kritiserar en gängse kulturell uppfattning om att människors yttre speglar ett slags tänkt sann kärna. Hon menar att det tvärtom är våra ”yttre” handlingar och självpresentationer som skapar en känsla av en sådan inre kärna och naturlig personlighet. Även ungdomarna problematiserar vad som är ”inre” och ”yttre” i denna process, men vi uppfattar att de glider mellan olika tankelinjer. För det första ligger deras beskrivningar av att genom kläder, gester och handlingar ”bli” en lolita nära det Butler beskriver som performativa handlingar. För det andra, när de talar om något ”inre” som ska ”uttryckas” talar de i stället mer i linje med den essentialistiska uppfattning Butler vänder sig emot. Dock, för det tredje, beskrivs detta EDUCARE 2016:1 189 CECILIA BJÖRCK & ANETTE HELLMAN inre inte som något fast eller något medfött – det sanna jaget kan istället utgöras av populärkulturella figurer de plockar upp och identifierar sig med, där de kan ”känna sig” som en docka, en mangafigur, och så vidare, och att det handlar om att genom klädstilen uttrycka denna känsla. De markörer som används för att ”göra lolita” kan vidare tolkas olika beroende på kontext, vilket kan skapa tvetydighet. Ett exempel på detta är fötternas inåtriktade placering som markör för femininitet (jfr Hellman, 2010), vilket i en svensk kontext förmodligen generellt skulle tolkas som blyg barnslighet, medan det inom ungdomskulturella kretsar med intresse för östasiatisk populärkultur istället signalerar status och äkta stilkänsla genom kunskap om hur denna markör traditionellt används i Japan (Nguyen, 2012). Lolita och barnslighet Lolita är mångfacetterad vad gäller ålder. I intervjun förhandlas huruvida ålder är ett framträdande drag hos lolitagestalten, och vid vissa tillfällen i samtalet tonar deltagarna ner betydelsen: Cecilia: Om nån säger ”det handlar om att ni inte vill växa upp”? Jessica: Det handlar väl inte om ålder utan om hur man vill uttrycka sig på utsidan, om man tycker man ser ut som en prinsessa som har vingar typ, då vill man uttrycka det fast på ett mer realistiskt sätt… eller så är det ett sätt att rymma från verkligheten! Kan det också va, jag vet inte. Fanny: Det är väl olika från person till person. Lolitastilen beskrivs här som en estetik som uttrycker individuell smak och personlighet, och deltagarna gör motstånd mot att detta uttryck ska begränsas av samhälleliga åldersnormer. Flera gånger i intervjun sägs att åldersskillnader blir mindre tydliga i umgänget med andra lolitas. Detta verkar ske genom att ett gemensamt fokus läggs på intresset för lolitaestetiken. I lolitakretsar erhålls inte status automatiskt genom högre ålder, utan snarare genom att ha god stilkänsla och många följare på sociala medier som Instagram och bloggar. Samtidigt finns det andra passager i intervjun där ålder görs viktigt. De yngre berättar (uppenbart nöjda) att de ofta tros vara äldre än vad 190 EDUCARE 2016:1 Japansk populärkultur bland unga i svensk kontext: Lolitastilen som förhandling om ålder och genus de är, men Jessica som är äldst i gruppen har motsatta erfarenheter. Hon menar att det i hennes ålder inte är så roligt när “andra ser en som en typ liten bebis, eller tycker att man ser jätteliten ut”, och hon berättar att hon har fått frågor i stil med ”är du typ tolv år eller” och ”jag trodde du gick i sexan”. Även de andra deltagarna vittnar då om att omgivningen associerar lolitastilen med yngre barns utseende och att de får kommentarer om att de “ser ut som typ dagisbarn” eller att “lolitaklänning kan du inte gå runt i, det är för småbarn” (jfr Hellman, 2010). Åldernormerna kommuniceras också implicit genom att kläder som uttrycker kawaii, exempelvis i tryck med den japanska figuren Hello Kitty, ofta bara finns att köpa i barnstorlekar i svenska affärer. Anna påpekar här att poängen inte är att se yngre ut och förklarar sedan, något motsägelsefullt, att hon har läst i olika debattforum på Internet att “många säger att du ska inte ha den här stilen när du är yngre, för då är du redan så liten som de som har den här stilen strävar efter att se ut att vara”. Istället hävdas i dessa forum att den som klär sig i lolitastil ska vara ungefär 20–22 år. När Cecilia frågar vilken ålder lolitastilen försöker efterlikna, finns ingen konsensus eller tvärsäker uppfattning. Anna och Jessica menar att lolitan ska se ut som en tonåring, medan Anna tror att idén är att se yngre ut. Jessica utbrister då: ”Det blir ju lite dubbelmoral att klä sig som en lolita och vilja se ut som typ 20, det går ju typ inte!”, vilket väcker fniss och skratt från gruppen. Förutom när det gäller kläder blir ålder också relevant när deltagarna talar med nostalgi om åttiotalsleksaker som krambjörnarna, furbies och originalen av My Little Pony. De berättar om hur de städat bort dessa leksaker men sedan, genom sitt intresse för saker som är kawaii, ångrat sig och antingen upplevt lättnad (över att de sparat leksakerna) eller vånda (över att de slängts). I samband med denna diskussion säger Anna: Anna: Så jag går kanske bakåt, medan andra kanske försöker se äldre ut, inga leksaker ingenting, du ska se så gammal ut som möjligt, femton plus så du kommer in på allting, sådär är typ de flesta i min ålder ändå. Cecilia: Hur kommer det sig då? Anna: Jag vet inte, det är väl normen. EDUCARE 2016:1 191 CECILIA BJÖRCK & ANETTE HELLMAN Att Anna, som vid intervjun är 14 år, reflekterar över att hon “går bakåt” jämfört med normer för ungdom, kan förstås utifrån begrepp som livsschema (att livet förväntas passera ett antal faser i en rätt ordning) och livslinje (att unga ska rikta sig mot att bli/framstå som äldre). När unga förväntas följa ett förväntat livsschema och livslinje, innebär lolitastilen i stället att gå motströms genom att rikta sig mot attribut som förknippas med barndom. Detta kan jämföras med deltagarna i Nguyens (2012) studie, flickor på gränsen till vuxenvärlden som utmanade omgivningens förväntningar om att de skulle “växa upp” för att genom lolitastilen i stället sträva efter att återerövra flickigheten och dess estetik. Lolita, vuxenhet och sexualisering Ett annat, och närmast motsatt, dilemma med den symboliska laddning som lolita associeras med av omgivningen, anknyter också till ålder, men på ett helt annat vis. Detta dilemma handlar om risken för sexualiserande blickar. En utgångspunkt för ungdomarna i dessa diskussioner var Vladimir Nabokovs roman Lolita, som de anser vara problematisk: Anna: Men lolita har ju en annan bakgrund också, alltså, mina föräldrar var jätteskeptiska mot lolitastilen från början, för det är ju egentligen en bok… och, ja det här… så det har ju lite ett annat budskap också. Frågar nån vad jag har för stil säger jag lolita men jag skulle inte säga till nån som inte vet vad jag pratar om att jag är lolita, då vill jag förklara att jag har klänningar som kommer från en stil som heter lolita, för annars det kan bli så fel. Fredrik: Då kanske de tänker på den där boken och bara ”jaha…”. I citatet ovan diskuterar Anna och Fredrik hur omgivningen kan misstolka lolitastilen eftersom den förknippas med fenomenet där äldre män dras till yngre flickor. De menar även att den vurm för skolflickors skoluniformer som finns i japansk populärkultur, innebär liknande risker för missförstånd: Anna: Är inte det en sådär (sänker tonläget:) ganska sexistisk… del också, så det var jag också jätteskeptisk mot, nu har jag uniform, men 192 EDUCARE 2016:1 Japansk populärkultur bland unga i svensk kontext: Lolitastilen som förhandling om ålder och genus Jessica: Man vågar typ inte ha på sig den ibland för då får man såhär gamla gubbar efter sig, aaah. Anna: Man får välja sina tillfällen, man kan inte, jag har bara gått med den några få tillfällen på stan, och då är det på dagen… alltså man får va… för det kan sända så dubbla signaler. För mig är det en sak och för någon annan är det en annan sak. Jessica: Precis, när det är mörkt ute, typ nån kväll, då kan det finnas nån som, ”ja där är nån som vill vara med mig” (sänker rösten:) eller typ inte vet jag… Fanny: Eller så kan det komma nån som verkligen hatar den stilen och bara komma fram och… säga nåt eller trakassera en. Jessica: Då när det är mörkt ute då vill man bara typ Fanny: Hem Jessica: Ja, man vill ha på sig typ mjukisbyxor och inte synas. Fredrik: Ja. Ungdomarna beskriver hur de riskerar att mötas av sexistiska blickar och kommentarer om de säger att de gillar lolitastilen, eller om de är klädda i japansk skoluniform. Möjligen är de också rädda för våldsamma handlingar som skulle kunna bli följden av sådan sexism, de vill inte ha skoluniform om det är mörkt. Samtidigt som deltagarna vill bli förknippade med oskuldsfullhet genom sin stil, riskerar de tvärtom att genom den korta kjolens betydelse i en svensk kontext bli förknippade med sexuell lössläppthet. Genom detta genereras alltså oönskade blickar som tolkar lolitans estetiska gestalt på ett sätt som inte överensstämmer med det som bärarna av stilen vill uttrycka. Med hjälp av begreppet gaze (Foucault, 1980) som en form av normerande blick, kan detta problem förstås som att lolitas pendlar mellan å ena sidan en subjektsposition, där de försöker ta makten över vilka uttryck de vill använda och hur dessa ska tolkas, å andra sidan en objektsposition som skapas genom oönskade blickar (jfr Nguyen, 2012). I det sista resultatavsnittet ska vi se hur den värderande blicken inte bara är negativt laddad, utan även framställs som central för att gestalta lolita som annorlunda gentemot det som är “mainstream”. EDUCARE 2016:1 193 CECILIA BJÖRCK & ANETTE HELLMAN Mod att vara annorlunda När ungdomarna beskriver lolitastilen sker det ofta genom att positionera sig gentemot vissa “andra”, som får stå för det som lolitastilen inte är. Framför allt används begrepp som ”vanlig”, ”normal” och ”en i mängden” för att beskriva dessa ”andra”. Som centralt för lolitastilen beskrivs i kontrast äkthet och mod att bryta mot förväntningar, “våga sticka ut och vara sig själv”. Att trotsa förväntningar genom att använda lolitastil handlar inte nödvändigtvis om att revoltera mot föräldrar. Några av de intervjuade ungdomarna har snarare både sökt och fått stöd för sina estetiska val av föräldrarna. Anna berättar exempelvis om sin pappa som, efter att hon klätt sig i lolitastilen i ett halvår och därmed visat ett mer varaktigt intresse, gett henne stort stöd vilket hon beskriver som mycket viktigt. Fredrik upplever också starkt stöd hemifrån: Fredrik: ja så är det för mig också, mina föräldrar lägger jätteofta upp bilder på mig på Facebook och Instagram, ”såhär ser Fredrik ut idag han är jättefin och har så fint smink”, då blir jag bara: ”jaa”, jag vill liksom… det känns liksom jättebra. Ålder framstår dock som en aspekt som komplicerar användandet av lolitastil. Jessica som är 18 år, beskriver sin pappa som ambivalent inför stilen hon använder: Jessica: Min pappa är inte såhär jätteförtjust i min stil, ”du ser ut som en jättestor bäbis” typ (alla skrattar), men jag tycker om att trotsa emot lite grann, så jag bara fortsätter att köra, och sen tycker han att jag är jätteduktig som vågar och att jag sticker ut och så… samtidigt som han ibland tycker att det är för mycket. Även om både Fredrik och Jessica får uppskattning från sina föräldrar för att de vågar klä sig annorlunda, finns också skillnader. Medan Fredrik upplever stort stöd från sina föräldrar, så upplever Jessica att lolitastilen väcker provokation och ambivalens hos hennes pappa eftersom stilen inte motsvarar hennes ålder, och eftersom den är ”för mycket”. Kanske är det så att ålder här utgör en starkare norm än kön, och att Jessica som är 18 år inte kan tillåtas att leka med stilar längre, i synnerhet inte stilar som framställer henne som barnslig. Kanske 194 EDUCARE 2016:1 Japansk populärkultur bland unga i svensk kontext: Lolitastilen som förhandling om ålder och genus krockar denna barnsliga gestaltning med förväntningar på att tjejer i ett jämställt samhälle ska vara tuffa och ta plats på ett mer vuxet och sexigt sätt (jfr. Björck, 2011). Och kanske är det så att om det i stället är en kille som klär sig i klänning, så kan det tvärtom ses som en bekräftelse på jämställdhet? Att våga följa sin önskan att klä sig i lolitastilen innebär alltså att gå på tvärs med de estetiska uttryck som unga idag förväntas attraheras av inom mainstreamkultur, men också att våga vara nöjd med sig själv. Det handlar om en process som beskrivs kräva, men samtidigt också generera, självförtroende och mod. Att dra till sig omgivningens blickar är ofrånkomligt, och framstår som något eftersträvansvärt. Många reaktioner och kommentarer kan dock upplevas som negativt, som när människor de möter på stan skriker ”Jävla docka” eller ”Är det cirkus nånstans eller?”. Sådana reaktioner förklaras med att människor som är “mer vanliga” nog tycker att stilen är “överdriven”. Fredrik, som klär sig i stilen Gothic lolita, berättar: Fredrik: Det är ju folk som går förbi och ger typ bitch-blickar, för jag har ju en mörk stil och folk ser ju negativt på det eftersom de drar emot emo2 till exempel, de tycker att det är en väldigt dålig stil, så folk kan ju titta väldigt negativt, pekar och sådär, ropar och skriker och såna där grejor. Men omgivningens blickar och fascination, både från barn och vuxna, kan också upplevas positivt och bekräftande. Jessica berättar om att det händer då och då att någon kommer fram på stan och vill ta kort för att de tycker hon är ”cool”, och att en tant kommit fram och frågat om hon fick titta, för att sedan förklara hur cool hon tyckte Jessica såg ut. Här kan vi se den sammansmältning mellan söta/prinsesslika och coola ideal som Yano (2013, s. 3) kallar för ”Japanese Cute-Cool”. Framför allt verkar dock positiva kommentarer komma från barn som kan dra i sina föräldrar och säga ”där går en prinsessa!” eller ”vad söta de är!”. I intervjun uttrycks detta som något som deltagarna tycker om att höra, och att barnets glädjeyttring i sin tur gör dem själva glada och ger dem självförtroende. Anna sammanfattar det positiva och negativa med uppmärksamheten: 2 Emo (förkortning för emotional hardcore) är en musik- och livsstil. EDUCARE 2016:1 195 CECILIA BJÖRCK & ANETTE HELLMAN Anna: Jag känner mig nästan lite hedrad att de över huvud taget bryr sig om att kommentera (skrattar), de lägger energi på mig. Och det gör ju att jag sticker ut, jag är inte en i mängden, och det betyder ju också att jag har lyckats med att ha den här stilen för den här stilen ska inte se vanlig ut. Så jag väljer att se det positivt. Senare i intervjun säger hon: Anna: Jag skulle aldrig kunna tänka mig att gå ut och se helt normal ut eller vad jag ska säga, alltså jag skulle inte kunna gå tillbaks till det nu för det känns som, jag har vant mig vid att folk kollar lite och så och det skulle bara kännas jättekonstigt att plötsligt bara va en i mängden, för i början så var det jobbigt men nu gillar man nästan att man sticker ut lite. Blickarna beskrivs här som något att vänja sig vid, som deltagarna inte vill vara utan. Men att ”göra sig till lolita” är inte bara något som görs inför andra. Anna säger: “Är du nere så är nästan det bästa att fixa upp sig, ställa sig framför spegeln, för det är så jag vill se ut, och fall jag lyckas med det, då är det det ultimata”. Fredrik berättar: “När man är hemma då brukar jag pröva att sminka olika fina sminkningar och sådär, och jag lägger fram kläder dagen innan skolan, ‘det här ska jag ha på mig’, fast sen på morgonen kanske man bara: ‘nej men jag orkar inte sminka mig’”. Dessa berättelser vittnar om att ungdomarna inte ständigt behöver andras blickar, utan i lika hög grad kan finna bekräftelse i det egna rummet hemma, inför sin egen blick. Sammanfattning och slutsatser Det övergripande syftet med vår analys har varit att undersöka hur den ”japanifierade” globala diskurs som kan benämnas som cute/kawaii culture förhandlas lokalt bland ungdomar i en svensk kontext. Vi ville veta vad ungdomar ser som tilltalande eller problematiskt med stilen, vilka normer som kommer till uttryck i lolitastilen samt hur dessa relaterar till ålder och genus. Sammanfattningsvis pekar vår studie på ett antal teman som inrymmer spänningar och paradoxer genom att betydelser av stilen förhandlas mellan de som använder den och de som tittar. Framför allt gäller det teman som oskuld/sexualisering, äkta/ konstgjord och barnslighet/vuxenhet. En övergripande dynamik som har beröringspunkter med alla dessa teman är den mellan måttfullhet 196 EDUCARE 2016:1 Japansk populärkultur bland unga i svensk kontext: Lolitastilen som förhandling om ålder och genus (elegant, oskuldsfullt och vackert) och övermått (överdrivet, för mycket och utstickande). Det överdrivna, med mycket smink och detaljer som väcker uppmärksamhet, verkar provocera omgivningen, vilket också beskrivs som ett uttalat syfte med stilen. Detta ”överdrivna” kan förstås som ett sätt att göra motstånd mot normer genom att fylla symboler med delvis ny mening. Markörer som generellt tolkas som barnsliga, oskuldsfulla och oförargliga, kan destabiliseras genom att markörerna används på ett överdrivet sätt (jfr Yano, 2013). Om denna ”cute overload” förstås som ett sätt att utöva motstånd, kan stilens mer måttfulla ideal (elegant, proper, påklädd, väluppfostrad, etc.) kanske vid första anblick snarare tolkas som disciplinering. Dock ser vi att även vurmen för det oskuldsfulla kan förstås som en form av motstånd, mot samhället och populärkulturens krav på exponering och sexualisering. Strävan efter en icke-sexualiserad framtoning kompliceras emellertid av att lolitastilen, både som begrepp och som visuellt uttryck, av omgivningen associeras just med sexuell objektifiering och självobjektifiering, något som i intervjun benämndes i termer av ”dubbla signaler”. Det måttlösa användandet av rosetter, hårband och allehanda accessoarer kan också provocera genom att dessa ses som konstgjorda, ytliga och plastigt kommersiella produkter. Spänningen mellan det konstgjorda/artificiella och det som ses som äkta är också ett framträdande tema i lolitastilen. De figurer som beskrivs som idealgestalter när ungdomarna berättar om hur de vill vara och se ut för tankarna till fiktionens värld: dockor, mangafigurer, prinsessor och änglar. Även referenser till det magiska pekar på det fiktivas attraktionskraft. Identifikationen med och begäret efter fiktion och magi kan ses som en önskan efter fantasi och lek, även efter att omgivningen förväntar sig att ungdomarna ska lämna dessa element bakom sig. Begäret efter det fiktiva kan också tolkas som ett begär efter att genom smink, kläder, linser och andra medel kunna transformera sig själv mot perfektion. Att ”göra lolita” möjliggör för både tjejer och killar att gestalta en magisk och icke-sexuell femininitet. Till synes artificiella och oäkta attribut kopplas i ungdomarnas berättelser paradoxalt nog till något äkta och sant; den som ”känner sig som en prinsessa med vingar” ska också ha rätt att uttrycka det i sin klädstil. Strävan efter något sant och äkta visar sig också genom stilreferenser EDUCARE 2016:1 197 CECILIA BJÖRCK & ANETTE HELLMAN till det japanska, vilket knyts till idéer om autentisk stil, genuint intresse och initierad kunskap. Slutligen vill vi uppmärksamma hur lolitastilens balansgång mellan måttfullhet och övermått utmanar normer om ålder, livsscheman och livslinjer. I likhet med andra subkulturer använder lolitastilens användare artefakter ifrån mainstreamkulturen på ett nytt och provocerande vis. Här förpackas dock markörer som färgat hår i en barnslig gestalt; där andra ungdomskulturstilar ofta protesterar och tar avstånd från barndom strävar lolitastilen efter att återerövra barndom, lek och kreativitet, vilket i sig fungerar som motstånd mot de förväntade livslinjerna. Stilens färger, former, objekt och sätt att föra kroppen associeras alltså med barnslighet, vilket från omgivningen genererar omdömen som att lolitas ser ut som ”bebisar” eller ”dagisbarn”. De lolitas vi talat med tillbakavisar den tolkningen. De hävdar att stilen snarare handlar om ett moget val att uttrycka sin identitet. De är också tydligt medvetna om att de därmed utmanar förväntade livsscheman, vilket 14-åriga Anna kärnfullt uttrycker i termer av att ”gå bakåt”. Det som förväntas är att ungdomar ska ”växa upp” vilket innebär att ta avstånd från det barnsliga och lekfulla, rikta sig mot att bli/framstå som äldre, och förhålla sig till normativa krav på ungdom (t.ex. att bli cool och sexig) och på vuxenhet (t.ex. rationalitet och konformitet). Motståndet mot kraven på vuxenhet kan också ses formulerad i en slogan vi sett på konvent, tryckt på en t-shirt: “Don’t grow up – it’s a trap”. Referenser Ahmed, Sara (2006). Queer phenomenology: Orientations, objects, others. Durham: Duke University Press. Ambjörnsson, Fanny, & Jönsson, Maria (2010). Inledning. I Fanny Ambjörnsson & Maria Jönsson (Red.), Livslinjer: berättelser om ålder, genus och sexualitet (ss. 7–21). Göteborg: Makadam. Ambjörnsson, Fanny (2011). Rosa: Den farliga färgen. Stockholm: Ordfront. 198 EDUCARE 2016:1 Japansk populärkultur bland unga i svensk kontext: Lolitastilen som förhandling om ålder och genus Björck, Cecilia (2011). Claiming space: Discourses on gender, popular music, and social change. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet, Högskolan för scen och musik. Tillgänglig: http://hdl.handle. net/2077/24290. Bryce, Mio (2006). Cuteness needed: The new language/ communication device in a global society. International journal of the humanities, 2(3), 2265–2275. Bjurström, Erling (2005). Ungdomskultur, stil och smak. Umeå: Boréa. Butler, Judith (1999/2006). Gender trouble: Feminism and the subversion of identity. New York: Routledge. Gagné, Isaac (2008). Urban princesses: Performance and “women’s language” in Japan’s Gothic/Lolita subculture. Journal of Linguistic Anthropology, 18(1), 130–150. Foucault, Michel (1977). Discipline and punish: The birth of the prison. London: Allen Lane. Foucault, Michel (1980). Power/Knowledge: Selected interviews and other writings, 1972-1977 [red. av Colin Gordon]. New York: Pantheon Books. Haijima, Agnese (2013). Lolita and Mori fashion in Latvia: Representation of Japanese popular culture in Europe. International Journal of Area Studies(7), 31–56. Halberstam, Judith (2005). In a queer time and place: Transgender bodies, subcultural lives. New York: New York University Press. Hellman, Anette (2010). Kan Batman vara rosa? Förhandlingar om pojkighet och normalitet på en förskola. (Diss. Gothenburg Studies in Educational Sciences, 299). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Tillgänglig: https://gupea.ub.gu.se/ bitstream/2077/22776/2/gupea_2077_22776_2.pdf Hinton, Perry R. (2013). Returning in a different fashion: Culture, communication, and changing representations of Lolita in Japan and the West. International Journal of Communication(7), 1582– 1602. Isotalo, Frida (2014). Performing Lolita: Göra, vara, visa mode och femininitet som motstånd. Kandidatuppsats. Stockholm: Konstfack/ Institutionen för Bildpedagogik (BI). EDUCARE 2016:1 199 CECILIA BJÖRCK & ANETTE HELLMAN Kinsella, Sharon (1995). Cuties in Japan. I Lise Skov & Brian Moeran (Red.), Women, media and consumption in Japan (ss. 220–254). Richmond: Curzon. Krekula, Clary, Närvänen, Anna-Liisa & Näsman, Elisabet (2005). Ålder i intersektionell analys. Kvinnovetenskaplig tidskrift, 2005, (2–3), 81–94. Lykke, Nina (2003). Intersektionalitet – ett användbart begrepp för genusforskningen? Kvinnovetenskaplig tidskrift, 1, 47–57. Martinsson, Lena (2008). Inledning. I Lena Martinsson & Eva Reimers (red.), Skola i normer, s. 7-28. Malmö: Gleerup. Nguyen, An (2012). Maiden’s fashion as eternal becomings: Victorian maidens and sugar sweet cuties donning Japanese street fashion in Japan and North America. Diss. University of Western Ontario. Sveningsson, Malin (2012). Med kroppen som medium: Cosplay som performativ mediepraktik. I Erling Bjurström, Martin Fredriksson, Ulf Olsson & Ann Werner (red.), Senmoderna reflexioner: Festskrift till Johan Fornäs., s. 101–112. Linköping: Linköping University Electronic Press. West, Mark I. (red.) (2009). The Japanification of children’s popular culture: From godzilla to miyazaki. Lanham, Md.: Scarecrow Press. Winge, Theresa (2008). Undressing and dressing Loli: A search for the identity of the Japanese Lolita. Mechademia, 3(1), 47–63. Tillgänglig 15-09-08 på https://muse.jhu.edu Yano, Christine R. (2013). Pink globalization: Hello Kitty’s trek across the Pacific. Durham: Duke University Press. Younker, Terasa (2011). Lolita: Dreaming, despairing, defying. Stanford Journal of East Asian affairs, 11(1), 97–110. Österholm, Maria Margareta (2013). Världens äckligaste prinsesskalas: Om ett gurleskt flickrum i samtidslitteraturen. I Mia Österlund, Eva Söderberg & Bodil Formark (Red.), Flicktion: Perspektiv på flickan i fiktionen (ss. 105–119). Malmö: Universus. Österlund, Mia, Söderberg, Eva, & Formark, Bodil (2013). Introduktion. I Mia Österlund, Eva Söderberg & Bodil Formark (Red.), Flicktion: Perspektiv på flickan i fiktionen (ss. 11–25). Malmö: Universus. 200 EDUCARE 2016:1 MEDVERKANDE FÖRFATTARE Medverkande författare Helena Ackesjö är Fil Dr och lektor i pedagogik vid Linnéuniversitetet. I sin forskning intresserar hon sig för lärares identitetskonstruktioner och individers övergångar mellan olika utbildningspraktiker. Cecilia Björck är FD i musikpedagogik och lektor i pedagogik vid Göteborgs universitet. Hennes forskningsintresse är främst riktat mot ungdomars meningsskapande inom populärkultur, framför allt på musikområdet. Särskilt fokus ligger på frågor som handlar om genus, jämställdhet och normalitet. Natalie Davet är doktorand i Barn och ungdomsvetenskap vid Institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande (IPKL) vid Göteborgs universitet. Hennes forskningsintressen riktar sig mot barn- och ungdomskultur, estetiska uttrycksformer, segregation och maktfrågor med särskilt intresse för konstruktioner av ålder, åldersmakt och organiseringen av ålder i vardagslivet. Björn Haglund är docent i barn- och ungdomsvetenskap vid Institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande (IPKL) vid Göteborgs universitet. Hans forskningsintresse riktas främst till fritidshem och hur den sociala praktiken i denna verksamhet produceras och reproduceras. Nils Hammarén är filosofie doktor i socialt arbete och docent i barnoch ungdomsvetenskap. Han är verksam som universitetslektor med inriktning mot ungdomsforskning vid institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande, Göteborgs universitet. Hammaréns undervisning och forskningsintresse berör frågor om ungdom, identitet, makt, segregation och lärande. Anette Hellman disputerade i pedagogik och arbetar som lektor vid institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande, Göteborgs Universitet. Hennes forskningsintresse innefattar frågor som rör kritiska barndomsstudier, såsom norm och normalitet i barns vardagsliv samt omsorg och maskulinitet i förskolan. Thomas Johansson är professor i pedagogik med inriktning mot Barnoch ungdomsvetenskap. Johansson har forskat om ungdomskultur, familjer, faderskap och populärkultur. Bland hans senaste böcker EDUCARE 2016:1 201 MEDVERKANDE FÖRFATTARE finns: The Global Gym. Gender, health and Pedagogies (tillsammans med Jesper Andreasson) och Det professionella mötet (med Marcus Herz). Johansson arbetar för närvarande med en internationell bok om faderskap (Palgrave) och en internationell bok om maskulinitet och genusteori. Jonas Lindbäck är doktorand i barn och ungdomsvetenskap vid Göteborgs universitet. Hans avhandlingsstudie rör de ökade skillnaderna i svensk skola och hur högstadieeleverna i en förort förhåller sig till sin skola, utbildning och plats. Per Lindqvist är docent i pedagogik vid Linnéuniversitetet. Han bedriver forskning om villkor och betingelser för lärares arbete, lärares yrkeskarriärer, kompetens och yrkeskunnande hos lärare samt om rekrytering och utbildning till lärarprofessionen. Johannes Lunneblad är docent vid Institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande, vid Göteborgs universitet. Han har deltagit i både internationella och nationella forskningsprojekt kring våld och kränkande behandling i skola, samt ungas uppväxtvillkor i multietniska förorter. Ulla Karin Nordänger är docent i pedagogik vid Linnéuniversitetet. Hon bedriver forskning om villkor och betingelser för lärares arbete, lärares yrkeskarriärer, kompetens och yrkeskunnande hos lärare samt om rekrytering och utbildning till lärarprofessionen. Ylva Odenbring är docent i pedagogik vid Institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande (IPKL) vid Göteborgs universitet. Hon forskar om kön, klass och mångkultur i utbildning, men också om viktimologiska frågor i utbildning. Annika Bergviken Rensfeldt, universitetslektor och FD i pedagogik, Göteborgs universitet. Hennes kunskapsintressen är relationen mellan utbildningsförändringar, kunskap, teknologi och genus, främst utifrån poststrukturalistiska och posthumanistiska approacher och text- och diskursanalytiska metoder. Hon är för närvarande involverad i ett forskningsprojekt baserat på internetstudier av lärares erfarenhetsutbyte i sociala media (Vetenskapsrådet 2015-2017). Högre utbildning och forskarutbildningens förändringar utgör tidigare forskningsintressen. 202 EDUCARE 2016:1 MEDVERKANDE FÖRFATTARE Ove Sernhede är professor i Barn- och ungdomsvetenskap vid Institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande. Han har varit inbegripen i forskning om ungdomskultur och afroamerikansk kultur sedan mitten av 1980-talet. Hans huvudsakliga forskningsintresse är idag knutet till segregationens konsekvenser för ungas lärande inom såväl som utanför skolan. Jennie Sivenbring är doktorand i barn och ungdomsvetenskap vid institutionen för pedagogik kommunikation och lärande (IPKL) vid Göteborgs Universitet, där hon för närvarande arbetar med en avhandling som fokuserar ungdomars perspektiv på bedömningar i skolan. Jennies forskningsintressen rör ungdomars möjlighetsvillkor, interaktion och subjektsskapande processer i samtidens institutioner. Cecilia Wallerstedt är docent i pedagogik och forskar om musik och lärande i relation till ny teknologi och nya medier samt om yngre barns lärande i estetiska ämnen. Hon disputerade vid Konstnärliga fakulteten vid Göteborgs universitet i estetiska uttrycksformer med inriktning mot utbildningsvetenskap. Cecilia Wallerstedt är verksam vid Institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande, Göteborgs universitet, och inom Linnécentret för forskning om lärande och medier (LinCS). EDUCARE 2016:1 203 EDUCARE – vetenskapliga skrifter Utgivning EDUCARE 2015:2. Tema: Kritiska perspektiv på bedömning och dokumentation. Lisa Asp-Onsjö, Gästredaktören har ordet! Kritiska perspektiv på bedömning och dokumentation; Christina Osbeck & Olof Franck & Annika Lilja & Annika Lindskog, Challenges of Assessment in Ethics – Teachers’ reflections when assessing national tests; Frank Bach & Birgitta Frändberg & Mats Hagman & Eva West & Ann Zetterqvist, De nationella proven i NO åk 6. Skillnader i resultat mellan olika grupper; Johan Nyberg, Professionalism in action – music teachers on an assessment journey; Lars Holm, Kan du tage pige op af kufferten? En analyse af sproglig evaluering i daginstitutioner; Mats Oscarson, Bedömning på systemnivå – En komparativ studie av stegsystemet i språk i den svenska skolan och språknivåer i Europarådets Common European Framework of References for Languages (CEFR); Camilla Svens-Liavåg & Johan Korhonen & Karin Linnanmäki, Elevbedömning, motivation och uppförande. En studie av skolvisa skillnader i bedömning och diskrepans mellan vitsord och testresultat i årskurs 9 i finlandssvenska skolor; Pia Thornberg & Anders Jönsson, Sambedömning för ökad likvärdighet?; Ingela Andreasson & Maj Asplund Carlsson & Marianne Dovemark, Bedömnings-, dokumentationspraktiker och pedagogiska identiteter; Åsa Hirsh, IUP i praktiken. En skolreforms formande i skärningspunkten mellan yttre styrning och professionell autonomi. EDUCARE 2015:1. Artiklar: Lena Sjöberg, The Construction of Mathematical Knowledge and Learning in and Through Individual Education Plans; Peter Håkansson, Folkbildningen och det sociala kapitalet; Pia Sundqvist & Christina Olin-Scheller, Engelska på fritiden och engelska i skolan – en omöjlig ekvation; Marie Nordlund, Vocabulary in textbooks for young learners; Eva Änggård, Gåturer som forskningsmetod med barn; Anette Svensson, ”New technologies” and ”old values”: The function of various text and media forms in literary studies; Niclas Månsson & Ali Osman, Lärarutbildningen och miljonprogrammets skola 204 EDUCARE 2016:1 EDUCARE 2014:2. Tema: Childhood, Learning and Didactics. Ingegerd Tallberg Broman, Preface; Susanne Thulin & Agneta Jonsson, Child Perspectives and Children’s Perspectives – a Concern for Teachers in Preschool; Annika Månsson & Lena Rubenstein Reich, Democracy in Research Circles to Enable New Perspectives on Early Childhood Education and Didactics; Mats Bevemyr, Childrens Use of Every Day Mathematical Concepts to Describe, Argue and Negotiate Order of Turn; Dorota Lembrér & Tamsin Meaney, Socialisation Tensions in the Swedish Preschool Curriculum – Scaffolding and Challening Conversational Skills; Carina Hermansson, Tomas Saar & Christina Olin-Scheller, Rethinking ’Method’ en Early Childhood Writing Education; Camilla Löf, Didactics for Life? EDUCARE 2014:1. Artiklar: Helena Andersson, Elevers berättelser om sina upplevelser av högstadiet; Magnus Persson, Blåst? Från kulturindustriell manipulation till entreprenöriellt lärande; PerÅke Rosvall, Programarbetslag som stöd för nyexaminerade kärnämneslärare etablering som gymnasielärare; Michael Tengberg, Konstruktion och bedömning av förmågan att läsa (och förstå) skönlitterär text. Två nedslag i det nationella provets läsförståelsedel, åk 9 EDUCARE 2013:2. Tema: Samhällsfrågor i skolans matematik- och NO-undervisning. Mats Lundström, Förord; Per Hillbur, Good to Be Different? On Cosmopolitanism, Pluralism and ‘the Good Child’ in Swedish Educational Policy; Jonas Dahl & Maria C. Johansson, The Citizen in Light of the Mathematics Curriculum; Thomas Lundblad, Claes Malmberg, Mats Areskoug & Per Jönsson, Dialogic Manifestations of an Augmented Reality Simulation. EDUCARE 2013:1. Artiklar: Monica Lindgren & Claes Ericsson, Diskursiva legitimeringar av estetisk verksamhet i lärarutbildningen; Anita Norlund, ”Varför tycker du man ska ha dödsstraff, då?” Ett sociologiskdidaktiskt verktyg för analys av klassrumsdebatter; Elsa Foisack, Claudia M. Pagliaro & Ronald R. Kelly, Matematikprestationer och elever med dövhet eller hörselnedsättning. EDUCARE 2016:1 205 EDUCARE 2012:1. Artiklar: Thom Axelsson, Att konstruera begåvning – Debatten om IQ; Hans Larsson & Claes Nilholm, Att utmana eller återkskapa traditionen – Sex skolors arbete med elever i relationssvårigheter; Jonas Lindbäck & Ove Sernhede, Från förorten till innerstaden och tillbaka igen – Gymnasieskolan, valfriheten och den segregerade staden. EDUCARE 2011:3. Tema: Tvåspråkig undervisning på svenska och arabiska i mångkulturella storstadsskolor. Anna-Lena Tvingstedt, Inledning; Berit Wigerfelt, Undervisning på svenska och arabiska tar form i ett mångetniskt område; Berit Wigerfelt & Eva Morgan, Balansgång mellan två språk. Lärares berättelser om tvåspråkig undervisning på svenska och arabiska; Anna-Lena Tvingstedt, ”Barnen talar två språk och har två kulturer” – Föräldraperspektiv på tvåspråkig undervisning; Anna Sandell, ”Vi förstår, du behöver inte översätta” – Elevperspektiv på tvåspråkig undervisning i den svenska skolan; Helen Avery, Lärares språkbruk i tvåspråkiga klassrum; Eva-Kristina Salameh, Grammatisk och fonologisk utveckling på svenska och arabiska vid tvåspråkig undervisning; Eva-Kristina Salameh, Lexikal utveckling på svenska och arabiska vid tvåspråkig undervisning; Anna-Lena Tvingstedt & Eva-Kristina Salameh, Läsoch kunskapsutveckling hos elever som fått tvåspråkig undervisning på svenska och arabiska; Anna-Lena Tvingstedt, Avslutande reflexioner. EDUCARE 2011:2. Tema: Välfärdsstat i omvandling: regelerad barndom – oregerlig ungdom? Ove Sernhede & Ingegerd Tallberg Broman, Förord; Patrick J. Ryan, Discursive Tensions on the Landscape of Moderna Childhood; Lisa Asp-Onsjö, Dokumentation, styrning och kontroll i den svenska skolan; Ann-Marie Markström, ”Soft Governance” i förskolans utvecklingssamtal; Ingela Kolfjord, En skolas implementering av kamratmedling; Philip Lalander & Ove Sernhede, Social mobilization or street crimes: Two strategies among young urban outcasts in contemporary Sweden; Johan Söderman Vem är egentligen expert? Hiphop som utbildningspolitik och progressiv pedagogik i USA. 206 EDUCARE 2016:1 EDUCARE 2011:1. Tema: Svenska med didaktisk inriktning. Lotta Bergman, Förord: Svenska med didaktisk inriktning; Magnus Persson, Den friska boken och den sjuka läsaren: Om litteratur som medicin; Kent Adelmann, Lyssnandets århundrade? Att lyssna till den talande boken; Cecilia Nielsen, Kroppen läser och skriver? Läsandets och skrivandets kroppslighet i ljuset av Merleau-Pontys kroppsfilosofi; Annbritt Palo & Lena Manderstedt, Texter, språk och skrivande med utgångspunkt i de nya ämnesplanerna i svenska; Cecilia Olsson Jers, Den retoriska arbetsprocessens betydelse för möjligheten att framstå med starkt och trovärdigt ethos i muntlig framställning; Lisa Källström, Vad kan vi lära oss av berättelser? Det fiktivas funktion i svenska som främmande språk. EDUCARE 2010:1. Thomas Johansson Etnografi som teori, metod och livsstil, Sara Irisdotter Aldenmyr Förvaltningsarbete för mångfald och konkurrens: En studie av den kommunala skolförvaltningens ansvar att främja mångfald i den konkurrensutsatta grundskolan, Maria Simonsson & Mia Thorell Att börja på förskolan: Exempel på barns sociala samspelsprocesser under inskolningen, Lena Sjöberg ”Same same, but different”: En genealogisk studie av den ’goda’ läraren’, den ’goda’ eleven och den ’goda’ skolan i svenska lärarutbildningsreformer 1940-2008, Ann-Louise Petersen Studieförbundens institutionella förutsättningar skapar möjligheter på utbildningsmarknaden EDUCARE 2009:4. Lena Lang Förord: Att infånga praxis – kvalitativa metoder i (special)pedagogisk forskning i Norden, Dianne L. Ferguson Introduction: Honoring and celebrating diversity in educational research, Dora S. Bjárnason Walking on eggshells: Some ethical issues in research with people in vulnerable situations, Lena Lang & Lisbeth Ohlsson Ytterst berörd - sällan hörd: Att som forskare lyssna till berättelser, Susan Tetler & Kirsten Baltzer Læring i inkluderende klasserum: Når eleverne gives stemme, Lotta Andersson & Anna-Lena Tvingstedt Med fokus på samspel: Att använda video i specialpedagogisk forskning, Anne Morin Praksisforskning: På tværs af almen- og specialpædagogik, Inger Assarsson Att skapa mening i en skola för alla: Ett diskursanalytiskt förhållningssätt, Birgit Kirkebaek Efterord: Kontrol betyder ikke nødvendigvis kvalitet. EDUCARE 2016:1 207 EDUCARE 2009:2-3. Mångkontextuell barndom. Ingegerd Tallberg Broman Inledning, Pauline Stoltz Styrning, barndom och skola, Berit Wigerfelt En likvärdig skola? Tomas Peterson Barndomens reglering via skol- och föreningsidrott, Camilla Löf Livskunskap – en gränsöverskridande praktik i skolan Ingela Kolfjord Alternativ konflikthantering: Hur kamratmedling kan påverka elevers relationsskapande, Ann-Carita Evaldsson Verbal mobbning och normerande praktiker i flickors relationsprat, Angerd Eilard Barndomsbilder i förändring i grundskolans läseböcker, Ann-Christine Vallberg Roth Styrning genom bedömning av barn, Ingegerd Tallberg Broman ”No Parent Left Behind”: Föräldradeltagande för inkludering och effektivitet, Mats Trondman Slutkommentar: Mångkontextuella och gränsöverskridande läroprocesser - Om barn som självreglerande och egenansvariga subjekt. EDUCARE 2009:1. Redaktör. Idrottsvetenskap: Kutte Jönsson Fysisk fostran och föraktet för svaghet: En kritisk analys av hälsodiskursens moraliska imperativ; Anna Fabri & Torun Mattsson Betydelsen av praktisk-personlig färdighet i idrottslärarutbildningen; Lars Lagergren & Jesper Fundberg Integration i förening: Kritiska reflektioner kring ett projekt; Susanna Hedenborg Till vad fostrar ridsporten? En studie av ridsportens utbildningar med utgångspunkt i begreppen tävlingsfostran, föreningsfostran och omvårdnadsfostran; Ingegerd Ericsson, Patrik Grahn & Erik Skärbäck Närmiljöns betydelse och hur den kan påverkas. EDUCARE 2008:3 CiCe/CLaD: Jens Qvortrup, Childhood and politics; Annika Månsson The construction of “the competent child” and early childhood care: Values education among the youngest children in a nursery school; Nanny Hartsmar & Maria Sandström, The right of all to inclusion in the learning process: Second language learners working in a technology workshop; Tomas Peterson, When the field of sport crosses the field of physical education; Alistair Ross, Human rights and education for citizenship, society and identity: Europe and its regions. 208 EDUCARE 2016:1 EDUCARE 2008:2. Redaktör. Artiklar: Thomas Johansson Fostran till kulturentreprenörer, Ylva Wibaeus Historiedidaktik, Anders Jönsson & Gunilla Svingby Underlag till ramverk för en provbank i grundskolan. Malmö, Lärarutbildningen, 2008. EDUCARE 2008:1. Redaktör. Artiklar: Maj Asplund Carlsson & Johannes Lunneblad ”När han är arg är han turkisk”: Identitetsskapande i Lin Hallbergs kompisbokstrilogi; Jonas Aspelin och Sven Persson Lärares professionella/personliga utveckling; Ann-Marie Markström Förskolans utvecklingssamtal – ett komplex av aktiviteter i tid och rum. Malmö, Lärarutbildningen, 2008. EDUCARE 2007:2. Redaktör. Artiklar: Johan Söderman, Claes Ericsson & Göran Folkestad Traditionsbärare och fostrare – samtal om lärande med två amerikanska rappare; Lars Berglund, Lise-Lotte Malmgren, Bim Riddersporre & Ingrid Sandén Profession, forskning och praktik: 30 rektorers syn på specialpedagogisk professionalitet; Boel Westerberg ”Jag tar varken kristendom eller islam på allvar, jag går efter vad jag själv tycker”. Malmö, Lärarutbildningen, 2007. EDUCARE 2007:1. Redaktör. Artiklar - tema kreativitet: Lars Lindström Kan kreativitet läras ut? En bildpedagogisk översikt; Li Bennich-Björkman Universiteten, kreativiteten och politikens aningslöshet; Feiwel Kupferberg Läraruppdragets egenart och rollmodeller: Kreativitetsregimer i hybridmoderniteten. Malmö, Lärarutbildningen, 2007. EDUCARE 2006:6. Redaktör. Rapport: Rune Jönsson & Bodil Liljefors Persson Religionskunskap i årskurs 9. Malmö, Lärarutbildningen, 2006. EDUCARE 2006:5. Redaktör. Rapport: Lars Berggren & Roger Johansson Historiekunskap i årskurs 9. Malmö, Lärarutbildningen, 2006. EDUCARE 2016:1 209 EDUCARE 2006:4. Redaktör. Rapport: Maja Lundahl, Anders Olsson & Inge-Marie Svensson Hållbar utveckling och geografi i årskurs 9. Malmö, Lärarutbildningen, 2006. http://dspace.mah.se/ bitstream/2043/3392/1/Geografirapport SG 12 dec.pdf EDUCARE 2006:3. Redaktör. Rapport: Anna Henningsson-Yousif & Haukur Viggósson Lärarstudenters bidrag i skolutvecklingen. Malmö, Lärarutbildningen, 2006. http://dspace.mah.se/bitstream/2043/3391/1/ partner9dec.pdf EDUCARE 2006:2. Redaktör. Artiklar: Ingegerd Tallberg Broman Att förändra den sociala ordningen; Eva Änggård Förskolebarns bildaktiviteter utamanar vuxenvärlden; Annelis Jönsson och Lena Rubinstein Reich Invandrade lärares arbetssituation och läraridentitet – efter fyra år som lärare i den svenska skolan. Malmö, Lärarutbildningen, 2006. http://www.mah.se/upload/LUT/ Publikationer/EDUCARE/artikelnummer 6 dec.pdf EDUCARE 2006:1. Redaktör. Artiklar: Anna-Lena Tvingstedt & Gunilla Preisler Children with Cochlear Implants in Different School Settings; Fredrik Lindstrand Gestaltning, konstruktion och meningsskapande i ungdomars arbete med film; Ingegerd Ericsson Koncentrationsförmåga ur ett relationellt perspektiv. Malmö, Lärarutbildningen, 2006. EDUCARE 2005:1. Redaktör. Rapport: Specialpedagogik i två skolkulturer. Lena Holmberg, Annelis Jönsson & Anna-Lena Tvingstedt. Malmö, Lärarutbildningen, 2005. 210 EDUCARE 2016:1 Gästredaktörerna har ordet! Barndom, ungdom, kultur och lärande Nils Hammarén & Anette Hellman Bandformering och genus på 2010-talet: Förändrade villkor för att spela i band? Cecilia Wallerstedt, Cecilia Björck & Annika Bergviken Rensfeldt Man vill skrika ut det över världen, jag kan lika gärna skriva det på Facebook. Ungdomar och vänskap on-line Jennie Sivenbring Fritidshemmets vardagspraktik i ett nytt diskursivt landskap Björn Haglund ”Att jag kallar mig själv för lärare i fritidshem uppfattar jag skapar en viss provokation”. Om de nya grundlärarna med inriktning mot arbete i fritidshem Helena Ackesjö, Ulla Karin Nordänger & Per Lindqvist Skolan och den territoriella stigmatiseringen – Om två skolor i den urbana periferin Jonas Lindbäck, Johannes Lunneblad & Ove Sernhede Från mobboffer till brottsoffer. Diskurser kring kränkande behandling i den svenska skolan Johannes Lunneblad, Nils Hammarén, Thomas Johansson & Ylva Odenbring Barnbruden ”Thea” – om barnbloggen som utställning och samtidsarena för konstruktioner av barndom Natalie Davet Japansk populärkultur bland unga i svensk kontext: Lolitastilen som förhandling om ålder och genus Cecilia Björck & Anette Hellman Medverkande författare E DUC A R E VE T E NS KAP L IG A SKR I F T E R Lärande och samhälle, Malmö högskola ISBN 978-91-7104-500-3 (tryckt) ISBN 978-91-7104-501-0 (pdf) 2016: 1 Barndom, ungdom, kultur och lärande
© Copyright 2024