1. No category

Indhold
DEL 1- INTRODUKTION ............................................................................................................................. 3
1.
Præsentation ................................................................................................................................................. 3
2.
Rammen om lektoranmodningen ......................................................................................................... 5
3.
Min private rejse .......................................................................................................................................... 5
4.
Mit pædagogiske univers .......................................................................................................................... 7
5. Et undervisningsforløb på Serviceøkonomuddannelsen ............................................................... 18
5.1 Læringsforudsætninger ....................................................................................................................... 19
5.1.1. Adgangsgivende eksamen ......................................................................................................... 19
5.1.2 Faget på tidligere semester........................................................................................................ 20
5.1.3. Læringsstile..................................................................................................................................... 20
5.1.4. Introvert vs. Ekstrovert .............................................................................................................. 21
5.2. Rammen .................................................................................................................................................... 22
5.3. Mål............................................................................................................................................................... 23
5.3.1. Konkrete mål for fagene ............................................................................................................. 24
5.4. Indhold ...................................................................................................................................................... 27
5.5. Læreprocessen ....................................................................................................................................... 31
5.5.1. Program for segmentering ........................................................................................................ 35
5.6. Vurdering ................................................................................................................................................. 38
6. Undervisning på PBA i Innovation og Entrepreneurship .............................................................. 46
7. Kursusforløb hos Promoters A/S ............................................................................................................ 49
8. Et forskningsprojekt..................................................................................................................................... 53
8.1. Formålet med projektet...................................................................................................................... 53
1
8.2. Empiri ........................................................................................................................................................ 55
8.3. Rapportering og formidling .............................................................................................................. 57
8.4. Resultatet ................................................................................................................................................. 57
9. .............................................................................................................................................................................. 59
10. Undervisning på Universitat Balear Mallorca samt summerschool forløb i Danmark .... 65
11. Øvrige internationale elementer .......................................................................................................... 72
12. Afrunding ....................................................................................................................................................... 74
2
DEL 1- INTRODUKTION
1. Præsentation
Mit navn er Helle Bro Groth, jeg er 43 år og jeg
underviser på Serviceøkonom uddannelsen på
Cphbusiness. Jeg har været ansat som underviser på
de merkantile uddannelser gennem de seneste 10
år, hvor mine fagområder er marketing, strategi,
kommunikation og salg.
Det første år var jeg på 1-årig HH, Serviceøkonom
(SER) og Markedsføringsøkonom (MAK). Efter det
første år blev 1-årig HH nedlagt og jeg har
efterfølgende været på SER og MAK, de seneste fem
år alene på SER. For tre år siden var jeg desuden en
del af det team, som udviklede det nye udbud af PBA
i innovation og entrepreneurship, hvor jeg
underviste i et år. Indtil for 2 år siden underviste jeg
primært på de internationale hold. Det sidste år har jeg desuden været
semesterkoordinator for fire danske serviceøkonomhold i Lyngby, og nu er jeg
teamkoordinator for otte serviceøkonomhold i Blågårdsgade.
Denne lektoranmodning er et resultat af, at jeg har deltaget i et fasttrack forløb for
undervisere på Cphbusiness. Idet jeg er en del af fasttrack gruppen, vil min
lektoranmodning ikke inkludere en adjunktplan. Den vil til gengæld være fyldt med
refleksioner over den læring jeg har skabt. I og med, at det er fasttrack, så har processen
været bagudrettet. Jeg ikke har haft mulighed for at indsamle en portfolio af eksempler,
men har været tilbage i ”arkiverne”, for at finde eksempler på det, jeg har lavet. Jeg har
forsøgt at anvende eksempler, hvor jeg har haft mulighed for at dokumentere, det jeg
redegør for. I dele er dokumentationen ikke optimal, det er f.eks. udklip af mails osv. som
har været det bedste jeg kunne levere.
Jeg har været med i et forløb for hele fasttrackgruppen. Forløbet har inkluderet et internat
kursus, flere møder og en refleksionsgruppe.
Jeg har været i refleksiongruppe med to kolleger, som jeg ikke kendte så godt inden
forløbet. Jeg har været glad for samarbejdet i gruppen, som har været både inspirerende,
udfordrende og lærerigt.
3
Praksis eksempel
Den første øvelse vi skulle lave i refleksionsgruppen, var med det formål at lære hinanden
lidt bedre at kende. Vi skulle hver i sær lave en fortælling om, hvordan vi hver i sær var
blevet den underviser, som vi er i dag. Vi havde 15 minutter hver, én lyttede, én
observerede og én fortalte. Det blev tre meget personlige fortællinger der inkluderede tab
af identitet, tab af børn og masser af usikkerhed, men inkluderede også en begejstring for
at undervise og en stærk vilje og engagement som grundkerne. Øvelsen skabte en naturlig
fortrolighed mellem os, som vi efterfølgende havde glæde af i arbejdsprocessen.
Min lektoranmodning vil afspejle, at jeg er underviser i merkantile fag og primært har haft
undervisning på erhvervsakademiet, hvor jeg dagligt møder masser af spændende unge
mennesker. Jeg brænder for det jeg laver og ønsker med mit faglige og personlige
engagement at bidrage til, at de studerende rykker sig nye steder hen. Min holdning er, at
læring er individuel og personlig og, at jeg som underviser er ”den med fanen”. Når jeg
holder den højt, så smitter jeg de studerende til at gøre det samme.
Jeg meget bevidst om, at de unge i dag har et andet ”mindset” end jeg selv havde, da jeg var
i deres alder. I begyndelsen, da jeg underviste var jeg overbevist om, at jeg og de
studerende var ”ens”. Det har jeg over tiden – også med alderen  - erkendt, at vi ikke er.
Jeg giver Thomas Ziehe ret i, at de unge studerende er karakteriseret ved at være1
individualister, jeg oplever tit, at de gerne vil præstere selv, i stedet for i grupper. Jeg
oplever, at der løbende sker et skred i respekten for autoriteter. Jeg skal hele tiden sikre
mig at motivere til arbejde, jeg kan ikke bare sige, at man skal lave en opgave ”fordi jeg
siger det”. De internationale studerende var lidt mere autoritetstro for ca. 10 år siden, men
også de er blevet langt mere individualistiske og langt mindre autoritetstro. Generelt
oplever jeg, at de studerende motiveres af, hvad de selv får ud af tingene. Dvs. jeg hele tiden
skal ”sælge” idéerne ind til dem og få dem til at se en ”mening” med tingene. Denne
ungdomskultur oplever jeg som en spændende grundpræmis for mit arbejde, som hele
tiden udfordrer det jeg gør og tvinger mig til at tage stilling til, hvor jeg ”står”.
Set i helikopterperspektivet kan jeg se, at jeg når jeg skaber læring, så jeg jeg også se, at jeg
via mit mit engagement, min vilje til løbende at tilegne mig ny viden og udfordre mig selv,
lærer jeg noget selv. Noget jeg måske hele tiden har vidst, latent, men som er blevet tydeligt
for mig i forbindelse med lektoranmodningen. Min konstante refleksion udfordrer mine
eksisterende holdninger og udfordrer mig til hele tiden at skubbe mig selv udenfor min
comfort-zone.
1
Ziehe, 2007
4
Jeg håber min lektoranmodning vil afspejle netop dette. Hvordan jeg skaber læringsmiljøer
for studerende, som er baseret på høj faglighed, refleksion over min gerning og
engagement. Jeg oplever altid, at langt størsteparten af de studerende kommer ind af døren
første dag med en gave til mig i form af nysgerrighed, engagement og vilje til at lære. Den
gave skal jeg passe på, så de studerende, på den bedst mulige måde, kan forløse hvert deres
potentiale.
2. Rammen om lektoranmodningen
Som undervisere på et erhvervsakademi har man ikke nogen formel
underviseruddannelse. Eller, sådan har det været hidtil. I forbindelse med
lektorgodkendelsesprocessen har vi fået en mulighed for, på systematisk vis, at sikre en
kompetenceudvikling af underviserne, så vi sikrer kvaliteten af den undervisning som
finder sted.
Jeg håber, at lektoranmodningen bliver en illustration af den ”dannelse” som jeg har opnået
som underviser, og som jeg løbende arbejder med, for derved at sandsynliggøre, at jeg
lever op til kravene for en lektorgodkendelse.
For at dokumentere, at jeg lever op til kravene i bekendtgørelsen om lektorkvalificering, er
det min hensigt at redegøre for følgende i lektoranmodningen




Mit pædagogisk faglige ståsted, som grundlag for min undervisningspraksis
Hvordan jeg selvstændigt har udviklet, tilrettelagt og gennemført undervisning på
erhvervsakademiuddannelser, på PBA samt på et eksternt kursus
Hvordan jeg har deltaget i et forskningsprojekt, samt hvordan jeg har udviklet et
internt kursus
Hvordan jeg har arbejdet med undervisning internationalt og, hvordan jeg
inkluderer et internationalt aspekt i min forberedelse og undervisning.
3. Min private rejse
Inspirationen til pædagogisk faglige ståsted finder jeg i min personlige rejse gennem
uddannelser og videre i mine jobs inden jeg fik job som underviser – det vil jeg kort
præsentere her2.
Jeg er født og opvokset i Odense. I grundskolen gik jeg på Henriette Hørlücks Skole. Skolen
sætter faglighed i højsædet. Læringen skete i klasseundervisning med engagerede lærere
2
Se bilag 1 CV samt eksamensbeviser bilag A
5
og med et strengt kodeks for adfærd. Vide rammer, men man skulle holde sig indenfor dem.
For mig var en særlig fordele ved skolen det engagement som lærerne bragte ind i timerne.
Selv ”kedelige” fag blev spændende når de blev båret af en engageret lærer, som fik
dialogen i gang i klassen. Jeg oplevede også, at det var godt med tydelige rammer, for det
skabte en form for tryghed i læreprocessen. En ulempe var, at undervisningen til tider var
fastlåst. Dvs. man f.eks. ikke anerkendte, at der er forskellige måder at lære på, så tingene
skulle gøres på en bestemt måde.
I gymnasiet prøvede jeg at arbejde med projekter i bl.a. samfundsfag og i tværfaglige
projektforløb. Jeg holdt rigtigt meget af det lidt kaotiske læringsmiljø og trivedes med at
have ”hænderne i jorden”. Jeg oplevde, at vi i projektgrupperne hjalp hinanden og lærte af
hinanden og vi fandt hurtigt ud af at det ikke kun var underviseren som kunne lære os
noget.
Efter gymnasiet tilbragte jeg et halvt år i hhv Oxford og i Paris, hvor jeg gik på
internationale skoler. Her fik jeg bl.a. øjnene op for, hvor forskellige uddannelseskulturer
kan være.
Efterfølgende blev jeg optaget på Handelshøjskolen i Århus på HA. Det var en oplevelse at
sidde i auditorium med 350 andre studerende, at være på ”hold” med ca. 60 andre
studerende og ikke have nogen relation til underviserne. Vi lavede mange ting til
forelæsningerne. Vi læste blade og aviser, vi snakkede og vi lyttede sporadisk efter, hvad
vedkommende ca. 40 meter væk fra os sagde. Det var en undervisningsform, som kræver at
man selv tager stilling til sin læring. Det kræver modenhed at tage ansvar for egen læring
og den havde jeg ikke så meget af. Gott sei dank, at Facebook ikke eksisterede dengang….
Cand. Merc. studiet på CBS var nok det første tidspunkt i mit liv, hvor jeg følte at jeg var
fagligt dygtig. Det føltes spændende at komme ind i denne verden af mennesker, som
brændte for deres fag og som hele tiden forsøgte at dygtiggøre sig og vide mere.
Da jeg var 14-16 år underviste jeg børn i dans og bagning. Undervejs på HA og på Cand
Merc studiet har jeg undervist medstuderende. På HA var det i nationaløkonomi og på Cand
Merc var det i markedsanalyse og statistik. Det har hele tiden ligget i baghovedet at jeg
gerne ville undervise, men jeg var også sikker på, at jeg gerne ville have ”hår på brystet”
inden jeg begyndte.
I den afsluttende del af studiet fik jeg job hos Carat mediabureau. Jeg arbejdede i
marketingafdelingen og fik blod på tanden. Dernæst kom jeg til Stepstone, hvor jeg var
marketingkoordinator. Herfra kom jeg videre til Royal Unibrew, hvor jeg efter nogle år
endte som senior produktchef med ansvar for deres internationale læskedrik portefølje.
Alle jobs som gav mig bred viden indenfor marketing, strategi, kommunikation og salg.
6
Jeg har også taget en Cand Mag i sprogpsykologi i løbet af de seneste år – parallelt med mit
arbejde – for at dygtigggøre mig indenfor formidling, læring og pædagogik.
Det mest fantastiske i jobbet som underviser er, at det kræver, at jeg hele tiden ”bevæger”
mig, udfordrer mig og går nye veje….. Min kerne er dannet af det jeg lige har fortalt om, og
rundt om den kerne har der gennem uddannelse, kurser og vidensopbygning dannet sig
mit pædagogiske univers, som jeg bevæger mig i når jeg underviser. Det vil jeg redegøre for
i det efterfølgende.
4. Mit pædagogiske univers
Formålet med dette afsnit er at lave en teoretisk indkredsning af mit pædagogiske faglige
ståsted. Til det formål har jeg valgt at lave nedslag i følgende områder, der afspejler min
grundlæggende tro indenfor læring:
1.
2.
3.
4.
Jeg tror, at læring opstår i samspil med andre
Jeg tror, der er forskellige måder at lære på
Jeg tror, det er godt at lære ved at være en aktiv del af læringsprocessen
Jeg tror, det er vigtigt for en læreproces at den som skal lære selv har taget stilling
til at vedkommende ønsker at lære
5. Jeg tror, det kan være hensigtsmæssigt at underviseren stiller sin viden til rådighed
for de studerende og også oplever at kunne lære af de studerende
Ad 1. Jeg tror, at læring opstår i samspil med andre
Jeg tror på at læring opstår i samspillet mellem individ og omgivelser3. Dermed tilslutter jeg
mig det socialkontruktivistiske synspunkt at vi interagerer i samspil med andre og er enig
med Gregory Bateson når han siger at: ”læring er et kommunikationsfænomen”4. Jeg er
dermed uenig med behaviouristerne - som mener at undervisning er en envejsproces –
også kaldet tankpassermetoden - hvor det drejer sig om at overføre viden fra lærer til elev.
Jeg er enig med Haslebo i, at vi påvirker hinanden i kommunikationer og herunder i
læringssituationen ”vi skaber begivenhederne gennem vores handlinger og det sprog vi
bruger”5. Grundlæggende tror jeg på, at jeg kan påvirke andre. Bateson siger at ”alle
3
Keiding 2005
4
Bateson, 2005, p. 282
5
Haslebo s. 21
7
biologiske systemer (…) er modtagelige for adaptiv forandring.” 6. Dermed slår han fast, at
individet ikke er en autonom, upåvirkelig størrelse, men noget som løbende er i interaktion
med en omverden som påvirker den7. Jeg influerer altså de studerende ligeså vel som de
influerer på mig.
Selvom systemerne, jeg og de studerende, er påvirkelige, siger Bateson – hvilket jeg er enig
i8, at vi mennesker er lukkede systemer og det som vi oplever omkring os oplever vi som
billeder inden i os selv. Jeg har oplevet et utal af gange at jeg har sagt noget – lad os betegne
det A – og så har jeg bedt de studerende om at fortælle mig, hvad jeg sagde og de fortæller
så B. For de har hørt det jeg siger med alle deres forforståelser som så betyder, at da jeg
sagde A så blev det til B. Det er altså afgørende for, at jeg kan ”styre” læringen, at jeg
forsøger at opnå forståelse for de studerende forforståelser. Jeg forsøger dette via dialog og
ved hele tiden at bede de studerende om at forklare ”tilbage”, hvad jeg har forklaret, for at
finde ud af om der er en høj grad af overensstemmelse. Det kan f.eks. være ved at
grupperne i klassen laver præsentationer for hinanden om et emne. Det kan også være
gennem generel dialog i klassen, hvor vi taler om dagens emne.
Praksis eksempel på, hvordan forskellighed kan bremse en læring
På PBA i Innovaiton og Entrepreneurship er der studerende med blandet baggrund, dvs.
både merkantile studerende og IT studerende. I dagens anledning havde vi også samlet
såvel danske som internationale studerende.
FIGUR 1 MARTINA S ION FERK
6
Bateson 2005, s. 277
7
Ibid.
8
Bateson 2005 s. 276
8
Martina Ferk var en gæsteforelæser, som på dagen skulle fortælle om e-entrepreneurship. I
den forbindelse kom vi til at tale om, hvordan man præsenterer sig på sociale medier. Det
endte i et skænderi mellem Martina og nogle af de studerende, som blev meget sure, da
Martina – med hendes baggrund og forforståelser – fortalte klart, hvordan man skulle
præsentere sig på en professionel måde på sociale medier. F.eks.mente Martina, at der
skulle være en stor forskel på ens professionelle jeg og private” jeg” og, at det var meget
uprofessionelt at blande de to. Det blev nogle af de studerende, som var i gang med at
starte egen virksomhed, meget provokeret af. Her var der meget forskellige forforståelser
af, hvad det ville sige at være professionel.
Ad 2: Jeg tror der er forskellige måder at lære på
Når jeg anerkender at mennesker er lukkede systemer, så leder det mig videre til, at jeg
tror på, at mennesker lærer forskelligt.
Dunn og Dunns model for læringsstile tager udgangpunkt i den individuelle studerendes
læringsstil. Læringsstil skal forstås som en måde, hvorpå den enkelte koncentrerer sig om,
behandler, lagrer og bevarer ny vanskelig viden. Der er nogle grundantagelser bag
modellen som jeg erklærer mig enig i, bl.a.:



Alle kan lære
Alle har styrker
Individuelle undervisnings præferencer eksisterer
9
Praksiseksempel: Hvordan et spil kan skabe viden
På serviceøkonom 2. semester skulle jeg bl.a. undervise i M. Porters model 5 forces of
competetiveness. Jeg oplevede, at det var en model som flere studerende havde svært ved
at få ”foden under”. Jeg havde hidtil udleveret artikler og andre skriftlige materialer til at
studere, men oplevde stadig at der var studerende som ikke kunne lære modellen at kende.
FIGUR 2 EKSEMPEL PÅ PORTER BRÆTSPIL
Et år udvikledede jeg et brætspil. Spillet foregik således, at de studerende fik en plade og en
gruppe papcylindre. Det var forskellige størrelser af papcylindre, idet de repræsenterede
størrelsen på virksomhederne i industrien. Pga. forskellige markedsformer fik hver gruppe
en speciel sammensætning af cylindre f.eks. Med udgangspunkt i cylindrene skulle de i
gruppen – via dialog – fastslå hvilken type marked de var på.
Gruppen blev dernæst bedt om at placere cylindrene i feltet midt på pladen. Der ville hos
nogle grupper være flere cylindre end der var plads til, på midten af pladen, hvilket skulle
indikere, hvor meget konkurrenceintensitet der var i markedet.
Derefter fik alle grupper fire spillebrikker, som de skulle placere yderst på de fire veje ind
til industrien.
Efterfølgende fik de informationer af mig og så skulle de i gruppen tage stilling til
placeringen af brikken for hhv. truslen fra nye udbydere, substituerende produkter og
forhandlingsstyrken hos leverandører/kunder. Yderst var værdien 1 som ville indikere
svagt pres og inderst værdien 5 som højt pres på industrien.
Vha. dette spil forsøgte jeg at tage hensyn til de som har et taktilt behov, de som har et
auditivt og de som har et visuelt behov.
10
De, som har kinæstetiske præferencer, er dem som det er sværest at inkludere, men jeg
forsøger at understrege for de som har det behov, at de er velkomne til at bevæge sig, ligge
på bordene, stå op, sætte sig ned osv. – altså bevæge sig i processen. Det er ikke optimalt,
men det er det bedste jeg kan tilbyde indenfor klasserumsrammen med 38 studerende i
lokalet.
Spillet har været rigtigt godt og jeg oplevede at flere blev bedre til at anvende og forstå
modellen.
Ad 3: Jeg tror det er godt at lære ved at være en aktiv del af læringsprocessen
11
FIGUR 3 ZONEN FOR NÆRMEST UDVIKLING
Jeg mener som Dewey, at læring bør ske i aktiviteter baseret på den studerendes aktive
deltagelse i problemløsning og kritisk tænkning i forbindelse med en læringsaktivitet. Jeg
er også enig i, at vi skal lave aktiviteter, som eleverne anser for relevante og engagerende.
Derfor har jeg som rettesnor, at jeg ikke taler længere en maks 20 minutter af gangen i en
lektion – og oftest er det kun 10-15 minutter. Jeg oplever nemlig at de studerende lærer
meget mere ved, at være i gang med at arbejde med en case selv.
Lev Vygotsky var social konstruktivist og antog helt grundlæggende, at den studerende
lærer i interaktion med andre9, hvorfor han definerede Zonen for Nærmeste Udvikling som
9
Bråten 1998, p. 22
”afstanden mellem det man kan gøre på egen hånd, uden hjælp, og det, man kan gøre med
råd og hjælp fra en kompetent anden”10.
Det er væsentligt at forstå ved Vygotskys begreb, at der er tale om et udviklingsområde
som løbende vil flytte sig ud fra, hvad man lærer hen af vejen, der er altså tale om en
dynamisk størrelse. Jeg oplever, at en studerende kan nå længere i samarbejdet med andre,
fordi samarbejdet giver muligheden for at imitere andre. Fordelen for de studerende ved at
interagere med andre i læringsprocessen er, at de på det nærmeste udvider deres egen
kapacitet med det de omkringværende personer bærer med ind i samarbejdet.
12
10
Vygotsky 1978, 86 og Borgnakke 2011
Praksiseksempel: hvordan man får de generte til at tale engelsk
På 2., 3. og 4. semester serviceøkonom foregår undervisningen i Communication and
Network på engelsk. I den forbindelse har teamet i flere år kæmpet med at de studerende
boykotter undervisnigen og nægter at tale engelsk. Tidligere har holdningen været at de
studerende ”bare skulle se at komme i gang med at tale engelsk”.
Jeg fik mulighed for at undervise på dette fag sidste år og lod mig inspirere af
Vygotsky/ZNU.
Jeg begyndte med at tale med de studerende om at de skulle tale engelsk. Jeg havde taget en
masse grønne og røde post-its med så de kunne skrive alle de negative tanker ned, som de
havde om undervisning på engelsk. De skulle også skrive de gode tanker ned.
Det satte alle op på tavlen så vi fik tydeliggjort, hvor meget negativt og positivt der var.
Heldigvis viste det sig at der var ca. 50/50. Det viste sig også, at næsten alle de negative
sedler handlede om angst, nervøsitet og generthed omkring det engelske.
Ved, at det viste sig, at mange havde det på samme måde, var det min oplevelse, at det blev
lidt mindre ”farligt” og mere legitimt og vi talte en del om, hvad det ville sige at gøre det ok
på timen.
Jeg havde stort fokus på at tale med de studerende om, hvad de kunne få af udbytte ved at
blive bedre til at tale engelsk. Jeg oplevde at samspillet inspirerede til en bedre forståelse
af, hvad man kunne få ud af det.
Derefter talte jeg med de studerende om, hvordan vi skulle gennemføre undervisningen.
Jeg satte rammen og sagde, at det ikke var en option at undervisningen var på dansk og, at
alle på en eller anden måde skulle rykke sig ifht. at tale engelsk. Min tanke var at lade
holdet bestemme nogle rammer for undervisningen, som så skulle udvikle sig på de
kommende semestre. Det forklarede jeg, og bad dem så om at diskutere – på klassen – hvad
de mente ville være rimelige krav ifht. at tale engelsk. Efter en snak – som jeg vurderede
var på linie med, hvad jeg havde forventet, præsenterede jeg en slide jeg havde forberedt
hjemmefra med et forslag. Det var man enig i – og dermed havde vi opnået en enighed om
”reglerne” for engelsk.
Til sidst bad jeg dem om at stille sig op på en lang linie, hvor de studerende som var meget
trygge ved engelsk placerede sig i den ene ende, og de som var mest utrygge placerede sig i
den anden ende. Så grupperede jeg de studerende fire og fire og blev enig med de
studerende om, at de, de kommende lektioner, var i disse grupper. Jeg forklarede dem
tanken bag ZNU, som de synes gav god mening. Nu var det altså ikke den enkelte
studerendes evner til engelsk men gruppens evner. F.eks. blev jeg enig med de ”svage”
grupper om at gruppen sammen skulle skrive svarene ned, så den der skulle svare på
13
gruppens vegne skulle læse op og ikke selv ”pludseligt” skulle formulere noget. De gode
grupper talte selvsagt engelske hele tiden, og havde god dialog i grupperne fordi alle var ca.
på samme niveau.
Dette medførte, at hele holdet ved afslutningen af semestret talte engelsk i timerne og alle
rykkede sig. Det ved jeg fordi vi talte om processen den sidste gang, hvor flere gav udtryk
for at de havde oplevet det som trygt og rart at kunne arbejde med deres engelsk på denne
måde.
14
FIGUR 4 S LIDES FRA PRÆSENTATION 1. UNDERVISNINGSGANG I C OMMUNICATION AND NETWORK
Ad 4: Jeg tror det er vigtigt for en læreproces at den som skal lære selv har taget stilling til
at vedkommende ønsker at lære
FIGUR 5 ILLERIS LÆRINGSTREKANT K ILDE
I LLERIS 2012
Jeg tror at det er afgørende for læring at den studerende selv tager ansvar for at ville lære
noget. Illeris understreger også drivkraft dimensionen i sin læringstrekant og understreger
derved, at selvom der er en aktiv samspilsproces, så vil det ikke være muligt at lære, hvis
drivkraftdimensionen er ”slukket” fordi processen omkring bearbejdelse og tilegnelse vil
falde til jorden. Vi arbejder med ansvar for egen læring ved, at vi på introdagene
understreger, at den studerende selv skal tage ansvar og desuden taler vi med de
studerende om det i forbindelse med de halvårlige mentorsamtaler.
Ad 5. Jeg tror på at underviseren skal stille sin viden til rådighed for de studerende og at
underviseren kan lære af de studerende
Lave og Wenger ser læring som en proces, hvor den lærende ved legitim perifer deltagelse
bevæger sig fra rollen som nyankommen – novice - hen mod en større og større grad af
beherskelse af faget og dermed en højere og højere grad af fuld deltagelse 11. Denne tilgang
til læring tiltaler mig meget, idet jeg tilslutter mig tanken om videnstilegnelse som en social
tilegnelse. Det er et anderledes syn på læring ifht. Vygotsky, som ser læring som en
tilpasningsproces til fællesskabet, dvs. påvirkningen iflg. Vygotsky er mere ensidig. Derfor
mener jeg Lave og Wengers tanker er inspirerende og tilføjer til Vygotskys tanker, fordi de
understreger tovejs indflydelse.
11
Lave og Wenger, 2003
15
Jeg synes på mange måder, at Lave og Wengers tilgang til læring summerer op på alt det
som jeg tror på.: at læring sker i samspil med andre og at vi lærer på forskellig måde
afhængig af hvem vi er og i hvilken situation vi er i. Jeg tror at det er vigtigt at anerkende at
man skal skubbe dem studerende udover ”komfortzonen” hen til zonen for nærmeste
udvikling, hvor den studerende udvikler sig sammen med nogen som er ”den tand” bedre.
For at ville skubbes derud så er det vigtigt, at man gerne vil lære noget og tager ansvar for
at lære noget..
Praksiseksempel: Kommunikationskampagne for De Danske Hospitalsklovne (DDHK)
På
2.
semester
har
de
studerende
arbejdet
med
kommunikation,
kommunikationsplanlægning og målgrupper. I efteråret havde alle været i praktik og
mange har på forskellig vis arbejdet med målgrupper og kommunikation. For at samle op
på emnerne og for at understrege al den viden som de studerende på det tidspunkt havde
valgte vi i 2012 at lave et samarbejde med DDHK i forbindelse med at 3. semester kom
tilbage på akademiet. DDHK manglede input til kommunikationsaktiviteter, som kunne
skabe opmærksomhed om deres arbejde.
16
FIGUR 6 FRA AKTIVITET MED DE DANSKE
HOSPITALSKLOVNE
Igennem en uge skulle de studerende arbejde i grupper med at udvikle kampagner. I løbet
af ugen var der undervisere tilknyttet grupperne og som ”agerede” eksperterne indenfor
kommunikationsplanlægning. Derudover havde vi tilknyttet en repræsentant for et
reklamebureau, som udviklede kampagnerne med grupperne.
Som ugen udviklede sig blev det stille og roligt de studerende som overtog ekspertrollen.
De lærte produktet at kende, mange havde erfaring med markedsføring på sociale medier
med fra praktikken og de hjalp hinanden med at lave løsninger. På den måde ændrede
undervisernes rolle sig over ugen og jeg ved at alle undervisere oplevede ugen som en slags
workshop, hvor de lærte mindst lige så meget som de studerende, fordi vi bl.a. arbejdede
meget med sociale medier som underviserne ikke var så ”stive i”.
I evalueringerne fra de studerende var en generel tilbage melding at de studerende
oplevede det som ”styrkende” at de blev accepteret som kompetente ”kolleger” og at
underviserne havde tilgået de studerende på ”lige vilkår.
17
DEL 2: UNDERVISNING
Formålet med denne del er at dokumentere mine evner til selvstændigt at ”udvikle,
tilrettelægge og gennemføre erhvervs- eller professionsrettet samt udviklingsbaseret
undervisning”12.
Der vil først være et eksempel fra Serviceøkonomuddannelsen som er karakteriseret ved at
være et ”klassisk” undervisningsforløb. Dernæst har jeg valgt et eksempel, hvor vi
arbejdede helt professionsnært på PBA i Innovation og Entrepreneurship. Endelig et
eksempel på et kursus udviklet for virksomheden Promoters A/S. I prioriteringen af
pladsen i anmodningen, har jeg anvendt mest plads på det første eksempel, idet det
illustrerer anvendelsen af Hiim og Hippes refleksionsmodel. Jeg synes, at for, at det kan
illustrere refleksionen ordentligt, så kræver det plads.
5. Et undervisningsforløb på
Serviceøkonomuddannelsen
Helt specifikt vil jeg præsentere 2. semesterforløvet på hold D foråret 2014, som på
daværende tidspunkt bestod af 33 studerende. Det omtalte forløb bestod af fagene
”strategi” og ”marketing og trends”.
Som ramme for mine didaktiske refleksioner over læringsforløbet vil jeg anvende Hilde
Hiim og Else Hippes Didaktiske relationsmodel (herefter H&H modellen). Årsagen til at jeg
har anvendt H&H modellen ifht. f.eks. Kolbs lærings læringscyklus er, at jeg gerne vil
inkludere didaktiske overvejelser, bredt betragtet, i det efterfølgende og ikke ”kun”
overvejelser om læreprocessen som Kolb fokuserer på.
Jeg tilslutter mig Hiim og Hippes holdning om, at det er vigtigt at reflektere bredt når man
ønsker at ”favne kompleksiteten i undervisnings- og læringsstuationen som en helhed”13. Jeg
tilslutter mig også deres kritisk orienteret videnskabs- og didaktikopfattelse som ligger til
grund for modellen. Hiim og Hippe forklarer s. 26f om den kritisk orienterede syn på
kundskab og læring, at relationen mellem samfund og individ er centralt for dette syn.
Derudover understreges betydningen mellem praktisk virkelighed og teoretisk forståelse.
Dette ligger på linie med den praksisnærhed som ligger stærkt i erhvervsakademiernes
12
Bekendtgørelse om lektorkvalificering.
13
Hiim, 2010 s. 73
18
læringstradition, som forankres i Cphbusiness strategi 202014, bl.a. med ønsket om nærhed
med erhvervet f.eks. udtrykt i værdien ”Værdien i at uddanne dem der er brug for”.
FIGUR 8 KOLBS LÆRINGSCYKLUS . EGEN TILVIRKNING
INSPIRERET FRA DAVID A. K OLB I I LLERIS, 2000, S. 60
FIGUR 8 D EN DIDAKTISKE RELATIONSMODE. K ILDE :
H IIM M .FL., 2010, S. 73
I og med at modellen angiver, at alle elementerne udvikler sig sammen og påvirker
hinanden mener jeg, at en af modellens, styrker også er dens svaghed. Det er ekstremt
komplekse sammenhænge når man ser på alle de elementer som påvirker hinanden. Hiim
og Hippe redegør ikke for, hvordan man håndterer kompleksiteten i modellen og jeg må
sige, at når jeg anvender den i praksis, så kommer jeg ikke overens med kompleksiteten, og
mine refleksioner bliver ikke helt så komplekse som modellen foreskriver. Til trods for
kritikken mener jeg, at modellen er god som ramme for en systematik omkring
refleksionen.
5.1 Læringsforudsætninger
I det følgende vil jeg reflektere over, hvilke læringsforudsætninger hold D har for forløbet.
5.1.1. Adgangsgivende eksamen
Helt konkret er der forskel på de faglige forudsætninger hos de studerende. Nogle har en
gymnasial baggrund (ca. 80%) og nogle har en erhvervsuddannelse f.eks. kok, tjener osv.
Praksiseksempel: Opdeling af klasser efter forudsætninger
14
Cphbusiness.dk
19
Vi forsøgte i 2012 at lave klasser således, at vi samlede de studerende, ud fra deres
baggrund. Vi samlede f.eks. HHX studenter og STX studenter (som havde haft
erhvervsøkonomi som valgfag) i en klasse. Målet var at kunne differentiere undervisningen
efter holdets konkrete baggrund, så vi kunne lave mere kompleks undervisning til de som
havde erhvervsøkonomiske kompetencer i forvejen.
Det virkede ikke efter hensigten. Det hold som skulle have været ”svagt”, blev det fagligt
stærkeste, forstået som resultatet af den skriftlige eksamen på første år, samt teamets
generelle vurdering af den læringsproces som foregik på holdene.
Det viste sig, at der ikke var ”de faglige forudsætninger” som afgjorde den læringsproces
som er på holdet, der er behov for at se mere nuanceret på forudsætningerne på holdet,
hvilket jeg vil gøre efterfølgende.
5.1.2 Faget på tidligere semester
De studerende har haft faget – meget lidt – på 1. semester. Her har de arbejdet med de 7
P’er og de har arbejdet med købsadfærd. De studerende ved dermed ikke så meget om
fagene.
5.1.3. Læringsstile
De studerende på holdene har forskellige læringsstile. De studerende lavede selv testen fra
tv2.dk og det viste sig, at ca. halvdelen er auditive/visuelle. Resten fordeler sig på ca. 35 %
taktile og ca. 15% var kinæstetikere.
Praksis eksempel: et projekt om læringsstile
Jeg har lavet et projekt om læringsstile i forbindelse med min Cand mag uddannelse, hvor
jeg underviste i segmentering ud fra de forskellige læringsstils typer: Visuelle, auditive,
taktile og kinæstetikere. Min nysgerrighed blev vakt, fordi det blev klart for mig, at noget
undervisning virker hos nogle studerende og noget helt andet virker hos andre.
Det lidt skuffende resultat af mit projekt var, at jeg fandt ud af at jeg kom til at fokusere
langt mere på form end på indhold. Det skyldtes, at jeg endte med at have så komplekst
set-up, at jeg meget af tiden beskæftigede mig med mere med materialer og instruktioner,
end med at skabe indhold.
Jeg fandt ud af efterfølgende, at det har fungeret bedre, når jeg har fastholdt fokus på
indhold, men samtidigt taget hensyn til forskellighederne, i udviklingen af faget. Jeg har
f.eks. brugt læringsstile som element til opdeling af studerende i grupper, således at de som
f.eks. er kinæstetikere, kunne gå en tur imens de diskuterer en case osv. Det har fungeret
godt.
20
Derfor vælger jeg i planlægnigen at være opmærksom på læringsstilen, men ikke at lade
den diktere det jeg gør.
5.1.4. Introvert vs. ekstrovert
Derudover er det min oplevelse, at der er en helt grundlæggende forskel på de introverte
og de ekstroverte studerende. Jeg har arbejdet med forskellene i forbindelse med min
efteruddannelse på kurset i diplomledelse ”det personlige lærerskab”15. Jeg lavede et
projekt om, hvordan man kunne få de mere introverte studerende på banen i en
dialogbaseret læringssituation.
Praksiseksempel: et projekt om introverte studerende
Jeg reflekterede over, hvordan man som underviser kan have en tendens til at ”læne” sig op
af de studerende, som er lette at komme i dialog med og, hvordan man som underviser
finder ud af, hvem man kan ”regne” med, når man stiller spørgsmål. Jeg iagttog at der
opstod en form for allicance mellem underviseren og den gruppe studerende som gerne
ville svare hurtigt og det efterlod en anden gruppe lidt ”udenfor” i
undervisningssituationen.
Det fik mig til at reflektere over min egen undervisning og jeg måtte erkende, at jeg gjorde
det samme. Jeg havde også en tendens til at stole på, at jeg altid kunne få opbakning (læs:
svar) fra en bestemt gruppe studerende. Jeg ville derfor gerne undersøge, hvordan jeg
kunne få de mere stille i dialog.
Jeg fandt ud af, at for at få de mere introverte i spil i dialogen, så var der forskellige måder
at arbejde på. F.eks. kan man lade de studerende støtte sig til hinanden og f.eks. begynde
med at tale sammen to og to. Derefter f.eks. fire og fire og så først herefter på klassen. En
anden måde kunne være at bede de studerende om at skrive deres svar ned. Det tager lidt
længere tid, men sikrer på den anden side også tid til de, som skal tænke inden de taler.
Der er, i løbet af det første semester, blevet etableret en gruppe af stærke, talende piger
som er meget ekstroverte og har fået/taget rollen som de der svarer. Dvs. der er mange
studerende, hvor der er en tendens til at de agerer mere introvert. Jeg vil derfor være
meget opmærksom på at få skabt en mere ligelig dialog på holdet på dette semester.
Udover forudsætningerne hos den enkelte studerende ville det – set i lyset af den
systemiske tankegang – også være godt at se på hele holdet, for at se på forudsætningerne.
Et internt udbudt kursus til undervisere på Cpbusiness med formålet at ”dykke ned” i egen
undervisningspraksis. Se bilag 2 Diplom
15
21
Det er inspireret af Haslebo16 som skriver, at man ikke kan forstå et individs handlinger i
sig selv. Man er nødt til at se dem i den kontekst, som de opstår i, fordi de indgår i større
mønstre, hvor der er flere aktører og flere indbyrdes relationer.
FIGUR 9 HOLD D 2013-2015
Konkret kender jeg hold D udmærket ved begyndelsen af semestret, idet jeg har haft holdet
en del på første semester. Jeg har kun haft marketing i 8 lektioner, så jeg kender ikke holdet
så godt iht. faget. Mit indtryk er dog at der generelt er en interesse for faget og jeg oplever
også en positiv interaktion mellem de studerende og mig, hvilket bekræftes at
underviserevalueringen som blev lavet senere på semestret, hvor jeg får gode evalueringer
af holdet. Interaktionen på holdet er meget påvirket af den talende gruppe piger, som
meget ”styrer”. Jeg oplever at der er en god stemning og forventer at det er muligt at skabe
et rum hvor flere er mere aktive i dialogen.
5.2. Rammen
Helt overordnet er det politisk besluttet, at en erhvervsakadmiuddannelser er en
uddannelse der:
” kombinerer teori med praksis og retter sig oftest mod et bestemt erhverv eller en
profession.”17
16
Haslebo s. 35 ff.
22
Studieordningen lægger sig op af de læringsmålene der er fastsat i bekendtgørelsen18 som
igen reflekterer målene som er fastsat i kvalifikationsrammen19. Fagets ECTS belastning, ud
af uddannelsens totale belastning på 120 ECTS er 6 ECTS, hvilket vil udløse 48 lektioner på
semestret svarende til 24 blokke som typisk vil afvikles i par – dvs. 4 lektioner samlet.
Undervisningen foregår i et traditionelt klasselokale med projektor og 5 gruppeborde til 8
studerende.
5.3. Mål
Studieordningen fastsætter et mål for de studerende på studiet. Tidligere oplevede vi ofte i
diskussioner i teamet, at det virkede som om vi, underviserne, egentligt ikke var afklarede
med, hvad det konkret er vi skal uddanne de studerende til. Det virkede som om vi havde
hver vores ”tolkning” af studieordningens overordnede mål.
Praksis eksempel: udarbejdelsen af en målsætning
I forbindelse med planlægningen af skoleåret 2013-2014, tog vi i teamet en snak om, hvad
det er vi uddanner vores studerende til. Vi havde en stærk diskussion som alle var meget
aktive i. Der viste sig f.eks. at være store forskelle i, hvor akademiske vi mente de
studerende skulle være. Der var også forskel på tolkningen af hvad erhvervet er – dvs.
nogle mente, at det var alle servicevirksomheder og andre mente, at det var mindre service
virksomheder. Det var meget udbytterigt og efterfølgende har vi tit anvendt denne sætning
som en form for målsætning når vi har planlagt forløb.
Resultatet var følgende formulering:
”At den studerende opnår forudsætningerne for at opstarte og drive en (mindre)
servicevirksomhed på daglig basis og/eller at fortsætte uddannelse i
professionsuddannelsessystemet/applied science”
Der er to dele i sætningen. Det skyldes, at vi mente begge dele skulle tydeliggøres: at man
kan videreuddanne sig og, at man kan gå i gang med en karriere umiddelbart efter studiet.
Vi har anvendt sætningen rigtigt meget, når der var tvivl om ”retningen”, så vender vi
tilbage til beslutningen truffet af teamet.
http://ufm.dk/uddannelse-og-institutioner/videregaendeuddannelse/erhvervsakademier/erhvervsakademiuddannelser læst august 2014
17
18
Studieordning for serviceøkonom, hentet 2014, s. 38
19
Kvalifikationsrammen, hentet 2014 samt bilag i Studieordningen s. 50f
23
Vi blev enige om i teamet at vores mål betyder, at det er vigtigt at gøre fagene
håndgribelige og konkrete ved hele tiden at knytte an til erhvervet i f.eks. casearbejde,
oplæg osv.
5.3.1. Konkrete mål for fagene
Læringsmålene for faget er defineret i studieordningen. De er for Strategi & forretningsplan
for 2. semester:
24
FIGUR 10 LÆRINGSMÅL FOR 2. SEMESTER
Lektionsplanen er opbygget ved, at jeg har et overordnet emne for blokkene20 og så har jeg
også specificeret de læringsmål, som jeg ønsker at arbejde hen mod. Jeg har refereret til de
20
Se bilag 3 Lektionsplan for service marketing og trends og strategi.
formelle læringsmål og lavet en række spørgsmål selv. Disse spørgsmål kan også fungere i
forbindelse med opsummering/eksamenslæsning til faget. Den første undervisningsgang er
gennemgang af lektionsplanen, læringsmålene en del af planen for at sikre, at alle er klar
over, hvilken viden de studerende skal stile mod at opnå gennem forløbet, fordi jeg mener
det er godt med tydelige rammer for den læring som skal ske.
25
26
FIGUR 11 LEKTIONSPLAN TIL FAGET
5.4. Indhold
Helt overordnet har jeg – i samarbejde med mine fagkolleger – valgt at opbygge flowet i
fagene marketing, trends og strategi ud fra strukturen på en marketingplan.
Praksis eksempel: En forbedring af tilfredsheden hos de studerende
Hvert år laves der en tilfredshedsundersøgelse blandt de studerende. I serviceøkonom
teamet har vi typisk fået tilfredstillende vurderinger. I 2012 skete der i midlertid det at vi
fik dårligere vurderinger end vi plejede at få. Undervisningsparameteren blev markeret
som rød – dvs. et område vi bør prioritere for at få niveauet op og for at øge trivslen21.
27
FIGUR 12 UDDRAG AF ENNOVA EVALUERING 2011 – OVERORDNET PRIORITERINGSKORT
Når vi så på resultaterne i detaljen, var det skræmmende, at vi blev vurderet meget lavt på
faglighed, på sammenhæng mellem fagene og praksisnærheden. Alle ting som Cphbusiness,
teamet og jeg selv sætter meget højt. Så det var en mavepuster. Det medførte en bred snak i
teamet om strukturen på fagene. Jeg aftalte et møde med mine kolleger som underviser i
marketing og trends/strategi, global serviceøkonomi og service management mhp. at tale
om sammenhæng mellem fagene.
Prioriteringskortet er en kombination af effekt af indsats og vurdering. Dvs. de som er røde er det som vil
have stor effekt kombineret med en utilfredsstillende evaluering.
21
FIGUR 13 UDDRAG FRA ENNOVA 2011 – PRIORITERINGSKORT FOR UNDERVISNING
På mødet havde vi lange diskussioner om emner, teorier, fag osv. og endte med et rigtigt
udbytterigt overblik over, hvilke fag der dækker hvilke områder. Tidligere havde der været
en tendens til at vi arbejdede i hver vores silo, hvor vi gennemgik faget uden at skele til
andre fag. Nu skabte vi i stedet et fælles overblik som betød, at vi blev enige om, hvad der
skulle placeres hvor. Mødet medførte, at vi også aftalte at flowet på ”mine” fagområder, vil
følge flowet på en marketingplan.
28
FIGUR 14 MARKETINGPLAN - EGEN TILVIRKNING
Det er selvsagt en proces at ændre på dette, men allerede efter et år var tallene bedre –
undervisning var i det grønne område.
FIGUR 15 ENNOVA 2013 OVERORDNET PRIORITERINGSKORT
29
FIGUR 16 ENNOVA 2013 - UNDERVISNING
Vi har stadig den udfordring, at de studerende vurderer undervisningen som ”ikke højt
fagligt niveau”. Vi har i teamet arbejdet meget med ”anderledes” læringsmetodikker og
meget høj grad af bl.a. spil og lege og vi mistænker, at de studerende vurderer dette som
lavt fagligt niveau. Vi har større fokus på at forklare vores valg af metode og vi har faktisk
skruet lidt ned for undervisernes kreativitet for, at de studerende ikke skal tro at studiet
bare er ”spil, sport og fornøjelse” 
Efter vores aftale i teamet er fagets opbygning derfor (selvfølgelig med læringsmålene for
øje):
Først samler vi op på alt det, som de har lært om situationsanalysen på første semester.
Dvs. det også er de ting som er lært i andre fag. Fordi vi fortsætter fra situationsanalysen,
valgte min kollega og jeg at afvige en smule fra strukturen i marketingplanen. Vi begyndte
nemlig undervisningen med konkurrentanalysen. Det er fordi den hænger meget sammen
med de andre analyser som de studerende skulle samle op på. Derefter har vi været
gennem segmentering og målgruppevalg, SWOT/TOWS, mission og målsætninger. Det er
med vilje, at vi har rykket positionering, som i bøgerne er behandlet sammen med
segmentering og målgruppevalg, senere i forløbet. Det er fordi vi har erfaring med, at de
studerende bedre kan forstå emnet, når vi forankrer det sammen med undervisningen i de
7 P’er. Efterfølgende kommer de 4 P’er (de tre andre er afviklet i service management, som
et resultat af ovennævnte møde). Produkt elementerne – herunder også analyseværktøjer
30
til at analysere portefølje mv. – kommer først. Derefter promotion, pris og endelig
distribution.
5.5. Læreprocessen
For mig er det vigtigt, at læring sker i et godt klima. Dvs. at det er vigtigt for mig at skabe et
rart miljø i klassen. Jeg begynder undervisningen med at spørge, hvordan de studerende
har det og fortæller gerne, hvordan jeg selv har det. Jeg oplever det som et godt
udgangspunkt for lige at ”mærke” holdet, mærke om der er frustrationer, mærke om der er
god energi eller lav energi osv. Det giver også holdet den modsatte mulighed ifht. mig.
Jeg kombinerer timerne med casearbejde, jf. målsætningen for faget om at knytte an til
erhvervet, og der er en høj grad af deltagerinvolvering i form af præsentationer og de
studerende medbringer eksempler.
Praksis eksempel: film til promotion
I forbindelse med undervisningen i Promotion, beder jeg de studerende om at tage
materiale med, som de synes kunne være godt. Jeg får f.eks. mails fra studerende med links
til film, som vi ser den efterfølgende gang og laver en faglig vurdering af ud fra de modeller
som vi har gennemgået. Jeg gør det bl.a. for at for at styrke oplevelsen af involvering..
31
FIGUR 17 E KSEMPLER PÅ MAILS FRA
STUDERENDE
32
Det er også min erfaring at emnerne kan blive for ”svævende” for de studerende og det er
meget vigtigt at få gjort faget konkret og knytte an til erhvervet.
Praksiseksempel: Inddragelse af erhvervet - prisfastsættelse
De studerende blev bedt om at hjælpe Melissa Munkedal som skulle til at åbne en klinik for
fysioterapi i Roskilde området. Melissa præsenterede virksomhedskonceptet og derefter
arbejdede de studerende med at fastsætte pris vha. de værktøjer som litteraturen
præsenterede. De studerende endte med at diskutere prisen på holdet og give en samlet
anbefaling. Derved kunne jeg lade de lidt mere stille arbejde i deres grupper, hvorefter de
skulle argumentere overfor klassen, med udgangspunkt i det som de havde forberedt.
Derved blev det ikke bare den ”stærke” pigegruppe som fik lov at bestemme. Melissa
anvendte senere deres anbefaling.
I forbindelse med emnet ”mission” havde vi samarbejde med Perchs thehandel i
København. Vi fik lov til at lave et oplæg på ny mission statement for Perch. Det foregik
således, at alle grupperne udarbejdede et statement. Derefter skrev alle grupperne, hver
deres forslag på tavlen, og så blev de bedt om at blive enige om én og bruge det bedste fra
de forskellige forslag. På den måde lykkedes jeg med at få de mere stille i spil, fordi alle
skulle skrive deres indlæg. Det er også min erfaring, at det fungerer godt at lade alle skrive
det, så andre kan se det, for det motiverer de studerende til at være endnu mere skarpe på
det de præsenterer end, hvis de bare kunne ”gemme” sig. Det fantastiske var, at timen rent
faktisk endte med at jeg havde ca. 25 studerende stående foran tavlen i en rigtigt god dialog
om at sammensætte en mission med de bedste elementer fra de forskellige statements. Jeg
blandede mig ikke. Til sidst endte det med, at Stine Alwen fra Perchs gav feedback på deres
fælles statement.
Inden undervisningen har jeg fastlagt et program for timen22. I programmet forsøger jeg at
tage hensyn til flere elementer: Målene, rammerne, forudsætningerne (hvor svært har jeg
erfaret at de studerende typisk finder emnet), en spredning af aktiteter, så jeg som
hovedregel ikke taler mere end ca. 20 minutter. Jeg forsøger også at lave øvelser som tager
højde for de forskellige læringsstile. Derudover forsøger jeg også at inkludere overvejelser
over hvordan vi får hele holdet aktive og ikke kun de som ”taler højest”.
Programmet er min forberedelse, så jeg ved at jeg er klar og har tænkt det hele igennem
inden undervisningen. Jeg er altid åben overfor input fra de studerende og jeg lader gerne
dem have indflydelse på forløbet. Hvis jeg f.eks. kan mærke at en øvelse optager dem
meget, så afbryder jeg den ikke, bare fordi mit program f.eks. kun har afsat et bestemt tid til
opgaven. Jeg tager ansvar for at holde overblikket og sikre, at vi når de læringsmål som vi
har brug for at nå ifht. lektionsplanen. Jeg udskyder sjældent læringsmålene til næste gang,
fordi jeg, inden semestret er gået i gang, har taget stilling til forløbet og ikke ønsker en
”pukkel”. Der er dog sessioner, hvor jeg priorieterer anderledes end jeg havde forestillet
mig. Det korte af det lange er, at selvom programmet ser meget minutiøst ud, så er det
”bare” et oplæg, og jeg vurderer under vejs, hvad jeg gør.
Jeg har valgt at lave et nedslagspunkt og beskrive, hvordan jeg har planlagt læreprocessen
for emnet segmentering. Min erfaring fortæller mig, at det typisk er et emne som de
studerende har svært ved.
22
Se bilag 4 program for Segmentering
33
34
FIGUR 18 PRORGAM FOR UNDERVISNING I SEGMENTERING SE I ØVRIGT BILAG 4 PROGRAM FOR
SEGMENTERING
5.5.1. Program for segmentering
Inden undervisningen har jeg uploadet min præsentation til de studerende i en kort
version23 og anvender selv den lange version24. Tidligere har jeg altid uploadet hele min
præsentation. Det var populært. Jeg har en kollega som altid siger ”vi deltager ikke i en
popularitetskonkurrence, men i en læringsproces” og det tænker jeg tit over. Jeg har
oplevet, at de studerende er blevet mere og mere passive, fordi mine slides over årene er
blevet bedre og mere omfattende. Sidste år besluttede jeg at lave et forsøg med kun at
uploade de slides, som giver central information med f.eks. modeller/illustrationer. Min
oplevelse var, at det virkede, fordi det tvang de studerende til at tage noter og aktivere sig
selv når jeg er ”på”. Det var ikke verdens mest populære beslutning! Men de studerende
”indrømmede” ved afslutningen på semestret, at de fik nogle bedre noter og en bedre
læring. Selvom det var ”nederen”.
Praksis eksempel: en dag med et hold – del 1
Jeg mødes med holdet i lokale 1.06. klokken er 08.40 og vi skal være sammen til 12.05 i 4
lektioner.
Først er der introduktion og ”hvordan går det”. Vi snakker om løste og fast. Alle sidder ved
gruppeborde hvor de sidder ca. 6 personer. Der er god deltagelse i timerne og dvs. vi er ca.
25-27 studerende og mig.
Den første øvelse er en øvelse, hvor idéen er, at de skal reflektere over, at man ikke kan
”behandle” alle kunder ens. Alle modtager et print af sliden med øvelsen så de har noget at
se på og røre ved, Øvelsen forsøger at tage højde for auditiv, visuel og taktil. De studerende
som har brug for at bevæge sig gør det og finder sammen med dem som har samme behov.
Oftest bliver de i klassen, men er fysisk urolige og ”kravler” på stolene, sidder ”underligt”,
ligger ind over bordet osv. Det er fint med mig så længe de ikke generer andre. Ellers beder
jeg dem om at trække udenfor ved gruppeborde på gangen.
23
Se bilag 5
24
Se bilag 6
35
Næste øvelse er en fortsættelse af det første, og inkluderer en italesættelse af det element i
faget som hedder købsadfærd. Lejligheden benyttes til at repetere dette, som er 1. semester
pensum. Desuden får hver gruppe en stor Post-it til at skrive resultaterne af deres
diskussion på. Det er min oplevele at det initiererer endnu mere dialog i grupperne, når de ,
at de skal præsentere det for resten af holdet.
36
Undervejs går jeg rundt mellem grupperne, hjælper med at svare på spørgsmål, opmuntrer
dem, roser dem og forsøger at hjælpe dialogen i grupperne frem. Jeg forsøger også at skabe
en god stemning og, hvis der er en mulighed for at grine og have det sjovt så benytter jeg/vi
den.
Den første del af timen er deduktiv. Det er min erfaring at det er godt at lade SER
studerende arbejde sig lidt ind i emnet ved at reflektere lidt over det, inden jeg forklarer, og
vi gør undervisningen mere induktiv. Tidligere ville jeg begynde induktivt og holde et
foredrag for de studerende om, hvad emnet dækker over, men jeg oplevede ikke, at de
studerende lærte ret meget ved, at jeg talte. Nu oplever jeg, at det, at de selv lige skal
reflektere over emnet, inden vi kommer til teorien, gør, at den forankrer sig bedre hos de
fleste.
Jeg giver en – kort – gennemgang af teorien, med udgangspunkt i, at de studerende har søgt
information inden timen. Jeg siger med vilje ikke, at de skal have læst. Idet vores
studerende lærer på forskellig måde, mener jeg også vi skal åbne op for, at de forbereder
sig forskelligt. Derfor er jeg tilfreds, hvis de har søgt information på ”deres” måde. Jeg
oplever, at de studerende rykker sig lige meget og klarer sig lige godt i dialogen i timerne
uafhængigt af, hvor de har søgt information. De inspirerer også hinanden ved at diskutere
om emnet fra flere vinkler.
Praksis eksempel: en dag med et hold del 2
Efterfølgende er det en individuel refleksionscase. Grunden til at den er indiviuel er at de
studerende i visse eksaminer skal arbejde alene, så jeg synes vi også skal vænne dem til at
træffe valg alene. Jeg har med vilje afsat god tid, så de har god tid til at finde svarene og
tænke sig om, fordi jeg forventer de vil være mere usikre på deres individuelle svar.
37
Efter pausen går vi videre til segmenteringsmatricen som jeg forklarer og tegner på tavlen.
Det er min erfaring, at de studerende har nemt ved at forstå matricen, når jeg gennemgår
den, men har svært ved at lave den selv. Derfor får alle et stykke papir og så skal de selv
tegne og lave matricen. Der er nogle som er hurtige til det og dem beder jeg hjælpe
sidemanden.
Endeligt afslutter jeg altid undervisningen med at summere op på de spørgsmål som jeg
har formuleret til lektionen. Det er de samme spørgsmål som de finder i lektionsplanen. De
studerende går dem igennem og finder ud af om de selv, og ved hinandens hjælp kan svare
på spørgsmålene. De kan stille spørgsmål og afklare tvivl. Jeg gør det bl.a. for, at de
studerende bliver bevidste om, hvilken læring de har opnået, hvilket jeg gerne vil have at
de er, fordi jeg bl.a. mener at det understøtter tanken om at tage ansvar for egen læring.
Herefter introduceres kort den case vi skal arbejde med næste gang og som de skal
præsentere for hinanden. Segmentering af Lalandias kunder.
Normalt vil jeg gå direkte til casearbejdet med Lalandia, men jeg ville gerne gøre emnet
endnu mere virkelighedsnært, så jeg søgte og spurgte i mit fagnetværk om der var nogen
som pt. sad og arbejdede med noget som var relevant for emnet ”segmentering” og direktør
for Trolle Promotion, Ulla Trolle, meldte sig.
Praksiseksempel: besøg
Ulla har arbejdet i reklamebranchen i ca. 30 år og har meget erfaring med
dialogmarkedsføring. Ulla holder oplæg om, hvordan hun lige nu samarbejder med Dr.
Oetker om, at segmentere alle deres B2B kunder i forbindelse med udsendelse af
nyhedsbreve, så alle ikke modtager samme nyhedsbrev/information.
Ved at afslutte timen på denne måde lykkes det at sætte det, som de studerende netop har
lært, ind i en konkret erhvervspraksis og vi benyttede flere gange senere Oetker som
reference for segmentering, idet de studerende brugte det som ”knage” for deres viden.
Min erfaring med dette praksiseksempel var rigtigt godt og bekræftede mig i, hvor vigtigt
det er at have erhvervet knyttet tæt på undervisningen.
Sådan som jeg bruger mig selv i timen, så er det som talerør for ”emnet”, som igangsætter
af aktiviteter, som hjælper i forbindelse med tvivl og frustration, som den der bl.a. sætter
energien i lokalet, som den der motiverer og giver ros til de studerende. På den måde
forsøger jeg at skabe en god læreproces. Tidligere var jeg meget fokuseret på at være den
som sagde mest og som var i total kontrol over forløbet. Jeg oplevede nogle gange, at når
jeg slap og mistede kontrollen, så skete der noget spændende. Derfor har jeg arbejdet
meget med at lade de studerende komme mere på banen i timerne og nyder nu
fornemmelsen af ”glatbane”, når jeg underviser. Jeg lærer ofte noget nyt, nye vinkler som
jeg f.eks. kan tage med videre ind i undervisningen på andre hold. På den måde er det hele
en cirkulær proces, hvor de studerende udvikler mig og dermed hinandens undervisning.
5.6. Vurdering
Vurderingen af de studerende sker bl.a. gennem deres første års eksamen. Eksamen har
været anderledes afviklet i år end ellers – så jeg kan ikke sammenligne resultaterne.
Derudover er den tværfaglig, så det er svært at vurdere de studerendes evner i de konkrete
fag, men min fornemmelse har været god, men det er det eneste jeg har af information om
dette. I den nye studieordning for 2014-2016 ved jeg, at man bliver mere tydelig om, hvilke
fag som afprøves og hvordan (den er bare ikke klar endnu, så jeg har ikke set den), hvilket
jeg tænker er godt, så der kommer et tydeligt link mellem mål og vurdering.
De studerende vurdering af mig er derimod noget jeg har informationer om.
Indtil 2013 fik vi evalueringsresultaterne pr. hold pr år. Jeg har derfor ikke den konkrete
evaluering på hold D. I år har jeg fået en samlet evaluering fra alle hold – dvs. en
38
gennemsnitbetragtning. I denne får jeg følgende samlede vurdering, som jeg umiddelbart
tænker er tilfredsstillende. Ud af 59 svarer 51 at der er meget enig eller enig:
I 2013 var gennemsnittet af evalueringen for alle undervisere på Lyngby afdelingen på
Cphbusiness 7.9 på 12 skalaen25. Jeg havde et gennemsnit for alle hold på 10.4. Nedenfor et
eksempel fra et konkret hold, hvor jeg også havde undervist i samme fag som på hold D.
39
FIGUR 19 E KSEMPEL PÅ EVALUERING FRA ET HOLD I 2013
25
Information fra Aspekt RD
For at evaluere det konkrete forløb vil jeg benytte mig af Hilbert Meyers liste over
kendetegn ved god undervisning26.Jeg mener løbende jeg kan forbedre alt ved
undervisningen, men jeg vil fremhæve de parametre som jeg mener er de største
udviklingsområder lige nu:
1. Klar strukturering af undervisningen – ca. 85% de studerende vurderer, at der har
været klare rammer
FIGUR 20 E VALUERING 2014
2. En betydelig mængde ægte læretid - ca. 85% er tilfredse med udbyttet af forløbet,
hvilket jeg antager betyder undervisningen har levet op til dette.
FIGUR 21 EVALUERING 2014
3. Læringsfremmende arbejdsklima – dette er et udviklingsområde
 Jeg er en meget klar og tydelig person. Derfor ved jeg, at der er nogle
studerende, som kan blive ”skræmt” af mig og nogle kan blive provokeret.
Heldigvis er det typisk kun i begyndelsen af semestret. Som man kan se af en
26
Meyer, 2012 – kombineret med tilfredshedsmåling 2014
40

mail nedenfor, så er der en studerende, som skriver, at hun blev ”helt vildt
overrasket over mig”, da hun først mødte mig i undervisning på 2. år. Jeg
forsøger virkeligt at arbejde med dette! Jeg er ret sikker på at min energi
også skræmmer, jeg bruser for meget frem. Her er eksempler på, hvordan jeg
arbejder med det:
 Tidligere talte jeg højt når jeg underviste. Efter at have arbejdet
bevidst med min stemme i nogle år, får jeg ikke længere kommentarer
om det.
 Jeg italesætter emnet og er f.eks selvironisk, for at virke mindre
skræmmende.
 Jeg forsøger at vise de studerende masser af respekt og forsøger at
rose ofte og tydeligt.
 Jeg forsøger at være mere ”rolig” og ”mellow” ved f.eks. ikke at ”fare”
for meget rundt i lokalet, hvilket jeg har gjort tidligere.
Det var anderledes, fordi det omtalte hold D havde haft mig på 1. semester, så
jeg oplevede det ikke som et problem i forbindelse med den konkrete
undervisning, men jeg vil ikke undgå at nævne det, for det er en udfordring
jeg generelt arbejder med.
41
42
FIGUR 22 MAIL FRA KATRINE PAWLIK
4. Indholdsmæssig klarhed – hvis ca 85% er tilfreds med udbyttet, så vælger jeg at tro
at der har været klarhed.
5. Menningsdannende kommunikation
 Meyer nævner blandt flere forskellige indikatorer at når ”Eleverne er godt
med”, de ”Oplever læringen som lystbetonet” de udviser tillid til
underviseren. Jeg mener derfor godt man kan sige, at der er indikationer af at
meningsdannende læring er til stede når ca. 85% føler sig motiveret, aktive
og involveret i timerne.
43
FIGUR 23 E VALUERING 2014
6. Metodemangfoldighed – dette er et udviklingsområde.
 Jeg forsøger hele tiden at variere, men jeg tror, at jeg har en tendens til at
forelske mig i forskellige formater. F.eks. i år har jeg arbejdet meget med
blandingen af case – oplæg – præsentationer osv. Jeg tænker ikke
nødvendigvis at det flow behøver ændres, men jeg tror jeg kunne blive bedre
til f.eks. at variere casene, så man f.eks. gik ud af huset, lavede film osv. Jeg
kan også se – når jeg ser tilbage på hvad jeg har lavet de seneste ti år – at jeg
er elendig til at planlægge besøg ude i virksomhederne. Det er en konkret
ting som jeg vil gøre anderledes fremover. Jeg vil forsøge at lægge et
virksomhedsbesøg ind pr. semester pr. fag.
 Evalueringerne på området er ok, men jeg vil gerne have at det bliver bedre.
7. Individuelle hensyn.
 I forløbet på hold D er der flere eksempler på individuelle hensyn som bliver
taget i forbindelse med undervisningen. Jeg vil nævne to.
i. Det ene er Anne Louise som er diagnosticeret med Aspergers. Anne
Louise har haft svært ved at indgå i grupper, men kommer efter det,
og særligt sidst på semestret finder hun ud af det. En af grundende til
det, tror jeg er, at vi er meget åbne – i samråd med Anne Louise –
omkring det. Dvs. de andre studerende ved, hvad de har at forholde
sig til, og Anne Louise kan få den ”plads” som skal til.
ii. Et andet eksempel er Mark som har en mave/tarm sygdom. Mark skal
løbende opereres og er til tider fraværende fra skole. Vi aftaler, at når
han ikke kan være der, så laver han selvstudium, og når han så
kommer til timerne, så har jeg mulighed for at hjælpe ham med lidt
ekstra tid, hvor vi gennemgår de ting som han finder svært. Mark
klarer 2. semester godt og kommer ikke bagud.
 Jeg mener man kan sige at undervisningen lever op til dette.
8. Intelligent træning – dette er et udviklingsområde.
 Som Meyer skriver så er dette sjældent tilstede i traditionel planlagt
undervisning. Det kan jeg se, at det heller ikke har været i det forløb som her
er bekrevet. En af årsagerne er, at der ikke er tid til træning. Vi har i skoleåret
2013-2014 arbejdet med, at de studerende skulle aflevere ugeopgaver i de
uger, hvor der ikke er projektarbejde. Disse ugeopgaver har karakter af
træning. Problemet er, at der ikke er ret mange af dem og slet ikke ret mange
i de enkelte fag. Dette er noget jeg vil forsøge at tænke mere ind
fremadarettet. Det kunne f.eks. være at ugeopgaverne bliver gjort mere
tværfaglige således, at vi inkluderer flere fagelementer i hver opgave, så de
studerende får trænet flere gange over semestret. Det kunne også være ved
at styrke fagelementerne i de tværfaglige projekter således, at man
44
tydeliggør, hvad de studerende skal arbejde med, så træningen og
forventningerne bliver klare for de studerende.
9. Transparente præstationsforventninger – det er et udviklingsområde
 Jeg mener selv, at jeg er meget tydelig med, hvad jeg forventer af de
studerende i forløbet. Men evalueringerne giver mig ikke helt ret! Det som er
interessant er, at jeg kan se, at jeg ikke er tydelig med at tale om, hvad der
skal til for, at man kan bestå eksamen. Jeg tror helt ærligt, at det skyldes, at
det ikke er en fageksamen, og jeg derfor ikke har fokuseret på det. Jeg vil
begynde at inddrage eksempler fra eksamen og gennemgå, hvad som ville
være godt at skrive/gøre til eksamen for at afhjælpe dette.
 Jeg kan også, se at jeg kan blive bedre til at give feed-back. Det kræver, at jeg
tænker undervisningen lidt anderledes, for at skabe tid til det, men det burde
ikke være et problem. F.eks. kunne jeg give feedback når grupperne arbejder
selv og så kan de hjælpe hinanden i stedet for at jeg hjælper dem.
45
FIGUR 24 E VALUERING 2014
10. Stimulerende læremiljø – dette er et udviklingsområde
 Dette er en parameter som jeg desværre ikke har magten over, idet lokalerne
er ”indrettet”. Jeg har dog meldt mig i flytteudvalget til indretningen af den
nye afdeling for at forsøge at påvirke dette. Vi arbejder konkret med at få
flere farver ind i dekorationen.
Jeg har hermed forsøgt at vise, at den undervisning som jeg har planlagt, tilrettelagt og
gennemført på hold D, på mange måder er forløbet godt og udbytterigt. Heldigvis er er
områder som kan forbedres, så læringen kan blive endnu bedre og dem vil jeg løbende
arbejde med.
6. Undervisning på PBA i Innovation og
Entrepreneurship
Jeg var i 2012 med til at planlægge, tilrettelægge og gennemføre undervisningen på den nye
PBA I&E. I den nedenstående kommer vi ind midt på 1. semester, hvor der har været
udfordringer på uddannelsen, bl.a. i form af lav deltagelse og generelt ringe besvarelser af
projekter. Vi havde været samlet til ”krisemøde” og efterfølgende arbejdede vi fokuseret
med bl.a. motivation. Jeg vil i det efterfølgende reflektere over en aktivitet som vi planlagde
mhp. at fokusere på øget motivation
Som Illeris siger, så skal der være to processer aktive for at læring kan ske27: samspil og
bearbejdning. I forbindelse med bearbejdning fremhæver Illeris drivkraft dimensionen
som væsentlig. Der manglede motivation og derfor skete der ikke nok læring.
Wlodkowski har defineret 4 betingelser for motivation som jeg vil anvende som
udgangspunkt
for
min
refleksion
over
forløbet.
46
FIGUR 25 WAHLGREN 2009 S. 29
Vi var klar over at vi manglede noget I&E ”ånd”, derfor ansøgte vi om midler til pizza og øl
til os og de studerende  Som opvarmning til faget lavede vi nogle pizzaaftner i klassen,
27
Illeris 2012 s. 21
hvor vi så det engelske program Dragons Den – hvor man skal pitche. Det fungerede godt at
mødes ”udenfor” klassen, hvor alle var ligeværdige og alle var ”nye” overfor de pitch vi så,
som vi evaluerede sammen.
Min erfaring var, at det gav et godt sammenhold og vi dermed skabte ”inclusion” og
samtidigt også understøttede en ”attitude” om, at vi – underviserne – var der for at hjælpe
dem med at udfolde deres forretningsidéer. Vi viste dem, at vi gerne ville agere som
”partnere” og ”fødselshjælpere”, ved at engagere os i deres idéer, lytte til deres input og
diskutere og udfordre dem på de aftener.
Det var centralt for os at knytte faget an til professionen og gøre det meget konkret. Derfor
planlagde vi deres pitch overfor en ekstern partner, som var Klaus E. Olsen daværende
managing consultant hos PA Consulting Group og nu Vice President Business Development
hos Post Danmark. Det var vigtigt for os, at den person vi fik med på casen, var en som de
studerende ville vurdere som ”seriøs”, for at det kunne give ”mening” for de studerende, at
det var så realistisk som muligt.
Inden de skulle pitche havde vi 2*2 lektioner. Til den første blok var de studerende blevet
bedt om at forberede et pitch. Jeg fortalte første gang lidt om pitch og pitch strategier for at
give hovedlinierne. I langt den største del af timen arbejdede de studerende med deres
egen strategi. Jeg vurderede, at sidemandslæring var godt, hvorfor jeg placerede dem i
grupper ud fra, hvor meget erfaring de havde med at pitche. I den anden blok holdt jeg et
oplæg om kropssprog, men også denne blok gik mest med, at de studerende øvede selv.
Den sidste blok sluttede af med at alle filmede deres pitch og de studerende gav hinanden
feedback. Flere oplevede det som grænseoverskridende at se og høre sig selv på film. Det
var frivilligt om man ville op på skærmen og have feedback fra holdet, eller om man ville
have feedback fra gruppen. Dette fungerede godt og vi endte med at se alle filmene, de
fleste blev modige og de studerende opmuntrede hinanden til at vise dem. Disse aktiviteter
47
var konkret med til at opbygge de studerende ”kompetencer” indenfor området og efter et
par optagelser, kunne de hver i sær se, at de øgede deres kompetencer.
Derefter afviklede vi den obligatoriske opgave ved, at de studerende pitchede til Klaus og
en underviser. De studerende udtrykte stor tilfredshed med at forløbet var så
professionsnært.
Set i bakspejlet tror jeg, de studerende kunne have lært endnu mere, og fundet det endnu
sjovere, hvis vi havde ”pushet” dem mere. Jeg tænker f.eks. at vurderingspanelet skulle
være med flere, f.eks. bankfolk, så de blev presset ifht. økonomi. I evalueringerne fra de
studerenede på uddannelsen, er der flere som nævner, at det er godt jeg stiller krav til dem,
hvilket bestyrker mig i at man skulle gøre mere af det, en anden gang. Selve
læringsprocessen synes jeg fungerede godt og evalueringen er 10.9 fra holdet.
48
FIGUR 26 E VALUERING FRA INE KLASSEN 2012
7. Kursusforløb hos Promoters A/S
I januar 2010 blev jeg rekrutteret af firmaet Promoters A/S til at udvikle et kursusforløb
for deres ansatte promotere – Promoters Academy. Formålet med kurset var at
kvalitetssikre deres produkt. Udover at det var spændende at udvikle kurset, så var det
også en mulighed for at beskæftige mig med det erhverv, som jeg uddanner medarbejdere
til. Efterfølgende er der oparbejdet en tæt relation til virksomheden og flere af de
studerende er kommet i praktik hos dem og flere har/har haft jobs hos virksomheden.
Jeg udviklede kurset sammen med den HR ansvarlige, Stine Brostrøm. På hvert kursus var
der ca. 12 deltagere, det var én aften og det blev gentaget en gang om måneden.
Det særlige ved at skabe læring for medarbejdere er, at de er der på andre præmisser end
traditionelle studerende. Deltagerne er med, fordi det er en del af deres arbejde. De
”betaler” med deres tid og kursisterne har meget konkret erfaring med det, som jeg skal
undervise i. Knowles fastslår, at der andre krav til undervisning af voksne end børn/unge 28.
Vha, Knowles fire antagelser om voksenlæring vil jeg reflektere over kurset hos Promoters
A/S.
For det første er deltagerne ”voksne” og der har en selvforståelse som selvstyrende
mennesker. Dvs. jeg gør meget ud af at anerkende dem som sådan og beder om deres input
til indholdet undevejs på kurset.
Praksis eksempel:
Der sidder 12 kursister og ser på mig. Klokken er 16, og de ved alle sammen, at kurset
varer til kl. 20.00. Jeg kan se, at de fleste er lidt ”langt nede på stolen”. Jeg sørger derfor for
– meget kort inde i forløbet – at få kursisterne på benene. De bliver placeret i grupper af tre
personer og skal sammen skrive ned på en stor post-it, hvad de tænker, at de har brug for
at lære, hvad der vil være udbytterigt for dem. Bagefter gennemgår vi listerne. På den måde
får kursisterne en oplevelse af, at det er deres behov som jeg dækker. At de har været med
til at bestemme indholdet på kurset.
28
Knowles, 2012
49
50
FIGUR 27 DEL AF PROGRAM FRA PROMOTERS ACADEMY
Denne aktive deltagelse på kurset lægger sig op af Knowles anden antagelse som drejer sig
om erfaring. Deltagerne på kurset er ofte erfarne promotere. Dvs., at deltagerne selv skaber
indholdet på kurset og derved bidrager til hinandens læring. De deler ideér og oplevelser
og bliver med-undervisere af hinanden. Jeg fremmer dette ved hele tiden at rose og takke
for input.
Jeg gør det i begyndelsen klart for kursisterne, at de værktøjer som de lærer om på kurset
er værktøjer, som kan komme dem til gode i andre sider af livet. Knowles nævner begrebet
læringsparathed og nævner at voksne lærer for at udvikle sociale roller – f.eks. at være
”arbejder” osv. Jeg forsøger derved at understrege meningen med, at de skal lære disse ting
– også selvom de måske kun arbejder som promotere/samplere i et halvt til et helt år.
I planlægningen29 af forløbet har jeg opdelt sessionen/præsentationen i emner som
relaterer sig til forskellige dele af jobbet f.eks. dele af forbrugermødet, således at det er
muligt i detaljer at diskutere, hvordan man klarer opgaven så godt som muligt.
Diskussionen giver også deltagerne mulighed for at inspirere hinanden i løsningen af
opgaven for virksomheden. På den måde forsøger jeg at tage høje for, at deltagerne vil være
særligt fokuserede på at få løst ”problemer” i forbindelse med deres læring, hvilket er den
sidste antagelse hos Knowles.
51
FIGUR 28 E KSEMPLER PÅ MAILS FRA PROMOTERS
Efter hvert kursus blev der lavet en evaluering. Jeg har dem desværre ikke, men jeg ved, at
de generelt var rigtigt gode og Promoters var også tilfredse. Jeg oplevde – også her – at jeg
29
Se bilag 7 program for Promoters Academy
lærte en masse af kursisterne, så det var også udbytterigt for mig selv gav mig input til
undervisningen på erhvervsakademiet bl.a. i faget ”kunderelationer”.
52
DEL 3: FORSKNINGS- OG UDVIKLINGSARBEJDE
Det første jeg vil præsentere i denne del er et forskningsprojekt som jeg har udviklet i
forbindelse med studier på Københavns Universitet. Projektet er i første omgang rettet
mod Cphbusiness, men kan udfoldes mod det erhverv som serviceøkonom uddannelsen
retter sig mod, hvorfor det er særligt interessant. Dernæst vil jeg præsentere udviklingen af
et internt kursus for kolleger i pædagogik.
8. Et forskningsprojekt
Det er det praksisnære, som er erhvervsakademiernes DNA30, og som en understregning af
dette, er underviserne på uddannelserne typisk mennesker som har haft en karriere i et
erhvervet. Det samme gjaldt mig selv. Jeg var ikke uddannet lærer eller pædagog, men
havde erfaring fra markedsføring og salg. Min leder og jeg vurderede derfor, at jeg med
kunne indgå Cphbusiness kompetenceudviklingsprojekt.
Med ressourcer til rådighed fra Kompetencefonden og afspadsering, blev jeg optaget på
Cand Mag i Sprogpsykologi, hvor jeg har fokuseret på formidling og læring.
Min rolle i kompetenceudviklingsprojektet var, at jeg skulle indsamle viden til mig selv - i
første omgang - og dernæst videreformidle den nye viden i organisationen. Jeg vil som
nedslagspunkt i projektet fremhæve specialet.
8.1. Formålet med projektet
Formålet med min del af projektet var at understøtte strategien om at Cphbusiness kunne
blive bedst, f.eks. i ENNOVA målingerne. For at få høj score i ENNOVA ønsker man også at
der er tilfredshed med underviserne i underviserevalueringer.
Udgangspunktet for specialet har været en undren over, hvad det er, som er afgørende, når
de studerende evaluerer underviserne på Cphbusiness. Flere af mine kolleger, som jeg
anser for at være fagligt kompetente, opnår lave underviserevalueringer, hvilket antyder,
at det ikke alene er faglighed som er afgørende for vurderingen. I specialet ville jeg forsøge
at undersøge, om der var en sammenhæng mellem underviserens generelle
almenmenneskelige evne til at forstå andre og dennes evalueringer.
30
http://danskeerhvervsakademier.dk/ læst 7.5.2013
53
Den almenmenneskelige evne til at forstå andres handlinger, og kunne fortolke dem som
meningsfulde, er en kompleks størrelse, der kan beskrives fra mange vinkler31. I specialet
valgte jeg at betragte forståelse som evnen til at mentalisere. Mentalisering defineres som:
”vi mentaliserer når vi er opmærksomme på mentale tilstande i os selv og andre” 32 Mentale
tilstande refererer til f.eks. følelser, ønsker og behov mv.33.
Frith og Blakemore fastslår, at mentaliseringsevnen er en ”forudsætning for målrettet
undervisning”34, fordi mentaliseringsevnen er afgørende for interaktionen og
kommunikationen med andre mennesker. Kent støtter betragtningen om, at forståelse ”bag
om” det menneskelige ydre er centralt: ” Teaching requires intuiting what each student is
experiencing individually”35
Er specialet så forskning? Jeg tillader mig at betegne specialet som et forskningsprojekt,
fordi det lever op til Frascati kravene om, hvad forskning er, idet det er såvel nyt som
systematisk. Det placerer sig et sted mellem anvendt forskning og udvikling.
54
F IGUR 29 K ILDE UFM.DK
I specialeudtalelsen fastslåes det at: ”HBG’s speciale er særdeles ambitiøst og særdeles
vellykket. Hvad der især skal fremhæves, er HBG’s konstante nysgerrighed, hendes
konstante lyst til og mod på at forestille sig nye mulige sammenhænge (…). Hendes evne til
– veltilrettelagt - at teste disse mulige sammenhænge i flere imponerende empiriske
studier, er ligeledes bemærkelsesværdig.” endvidere står der at ”Operationaliseringen er
31
Fosgerau 2013
32
Allen, 2010, s. 26
33
Fosgerau, 2013
34
Blakemore og Frith, 2007
35
Kent, 2013
udført med en transparens der klæder ethvert stykke empirisk arbejde”.36 Specialet blev
honoreret med karakteren 12.
8.2. Empiri
Problemformuleringen blev studeret fra to perspektiver. Dels en undersøgelse af, om der
en sammenhæng mellem mentaliseringsevnen og underviser evalueringen og dels en
undersøgelse af, om øget fokus – i form af en workshop - ville have afsmittende effekt på
evalueringerne.
På næste side er et overblik over data.
55
36
Se bilag 8 - Specialeudtalelse
56
FIGUR 30 O VERSIGT OVER DATA I SPECIALET
Omdrejningspunktet
for
besvarelsen
af
problemformuleringen
har
været
underviserevalueringerne vs. mine målinger af udvalgte underviseres evne til at
mentalisere. Der tegnede sig et billede af, at de, som får bedre underviserevalueringer,
generelt er bedre til at mentalisere, og mere specifikt er de bedre til at reflektere over sig
selv og deres følelser, ønsker og behov. Der er altså en sammenhæng mellem de
almenmenneskelige evner og evalueringerne.
Derudover blev der gennemført to workshops med det formål at præsentere
mentaliseringsbegrebet for udvalgte undervisere. Underviserne oplevede at have lært
noget, at de var blevet opmærksomme på mentaliseringsevnen. De studerendes
evalueringer var positive. I tre ud af fire tilfælde var evalueringerne bedre end de var før
workshoppen.
Overordnet set konluderes det altså, at den almenmenneskelige evne til at forstå andre mentaliseringsevnen - har indflydelse på evalueringerne.
8.3. Rapportering og formidling
Specialet er skriftligt afraporteret i et fortroligt
dokument, hvorfor det ikke er udgivet. Derudover er der
lavet en præsentation af resultaterne på et
afdelingsmøde, hvor ledelsen også var til stede. Her
præsenterede jeg tankerne og refleksionerne som
specialet affødte. Derudover har vi i serviceøkonom
teamet diskuteret resultaterne. Jeg skal desuden
anvende resultaterne i det kursus, som jeg skal udvikle
for mine kolleger om pædagogik for at brede begrebet
ud i organisationen.
Endeligt har jeg været på Københavns Univsersitet og
holde forelæsning om indholdet af specialet til et hold
kandidat studerende på Sprogpsykologi. Christina
Fogtmann har i hendes nyeste bog henvist til
resultaterne.
Jeg er også blevet forespurgt om at komme ind i Hjerteforeningen og tale med deres
kundemedarbejdere om projektet. Jeg har også modtaget en tilkendegivelse fra Det
Kriminal Præventive råd om, at de ville være interesseret i at høre mere om resultaterne.
8.4. Resultatet
Hvad har projektet så ført med sig. For det første har det givet mig en stor indsigt i et
område, som jeg tidligere måske var latent bevidst om, men ikke havde taget stilling til.
Dvs. jeg i langt højere grad er bevidst om, hvordan jeg selv har det i forhold til de
studerende, og hvordan jeg ”møder” dem. Et andet konkret resultat er en italesættelse af, at
det ikke kun er faglig/pædagogisk viden som ”gør” en god underviser. Efter aftale med
fællespædagogisk udvalg inkluderer jeg begrebet i det kursus, jeg skal lave til alle mine
kolleger om pædagogik og didaktik.
57
Det er centralt at sige, at projektet har et konkret fokus på undervisere og evaluering. Det
interessante er dog, at resultaterne kan anvendes i servicesektoren bredt, og på den måde
er relevante for den sektor som Serviceøkonom uddannelsen retter sig mod. Der er en
kobling mellem kundetilfredshed og interaktion mellem kunde og medarbejderen. Overført
på servicesektoren indikerer resultaterne f.eks. at man i rekrutteringen af medarbejdere og
videreuddannelse af medarbejdere, ikke kun skal være opmærkom på faglighed, men også
på menneskelige kompetencer, hvorved man vil kunne øge oplevelsen af kvalitet. Dermed
giver projektet input til NICE projektet som er vores store udviklingsprojekt pt.
58
9. Et udviklingsprojekt: Kursus i pædagogik og
didaktik
Ultimo september 2014 skal jeg påbegynde et kursusforløb som løber over 4 gange. Det
udbydes af innovationsafdelingen til Cphbusiness undervisere, som skal færdiggøre deres
lektoranmodning indenfor det kommende år. Projektet indgår i Cphbusiness
kompetenceudviklingsprojekt. Forløbet skal udbydes hvert semester, indtil vi har haft alle
undervisere igennem. Derudover arbejder vi med at udbyde kurset til andre
erhvervsakademier. Jeg ved, der er konkret kontakt til et akademi, men der ikke er afklaret
noget endnu.
59
FIGUR 31 K ILDE : UDDRAG FRA CPHBUSINESS INTRANET SE I ØVRIGT BILAG 9 FOR KURSUSBESKRIVELSE
Jeg har gjort mig mange tanker om dette forløb og vil her kort illustrere nogle af
refleksionerne, særligt mhp. at illustrere tanker, som jeg ikke har vist andre steder i
lektoranmodningen.
På det første kursus er der 16 deltagere fra Cphbusiness. De som skal igennem forløbet her
til september er semi-fasttrack’ere og jeg forventer, at de har bred undervisningserfaring.
Udgangspunktet for planlægningen har i første omgang været Cphbusiness strategi og
værdier.
60
F IGUR 32: CPHBUSINESS STRATEGI OG VÆRDIER
Det er ikke alle værdierne som vi kan understøtte på kurset. Vores fokus vil være på at
understøtte værdien om at udvikle sig, idet deltagerne, ved at indgå i
lektoranmodningsprocessen, vil indgå i en udviklingsproces for dem selv, for
organisationen og for sektoren generelt. Ved at udvikle viden om pædagogik og didaktik, vil
vi også sikre at vi leverer et godt håndværk i form af god læring som også er en af
værdierne.
61
FIGUR 33 INTERNT DOKUMENT
Derudover har vi set på det pædagogiske værdigrundlag for Cphbusiness. Værdigrundlaget
forholder sig mere til læringsmiljøer end konkrete pædagogiske tanker. Derfor har vi også
indkaldt to repræsentanter for det fællespædagogiske udvalg til et projektmøde for at
afstemme indholdet med dem. Vi blev hurtigt enige om at dette kursus skulle have fokus på
at give deltagerne en bred teoretisk værktøjskasse for læring og didaktik.
Vi er enige om at programmet37 overordnet skal se ud således:
37
Se bilag 10 lektionsplan for didaktik og pædagogik
FIGUR 34 O VERORDNET PROGRAM
Forløbet har jeg planlagt parallelt med, at jeg har udarbejdet min egen lektoranmodning.
Det har særligt sat to tanker i gang hos mig, når jeg reflekterer over forløbet.
Den ene tanke er, at kurset bliver en væsentlig del af kursisternes lektoranmodningsproces
og, at den vil være fyldt med refleksion og kritisk stillingtagen og dermed formentlig en
form for transformation. Min erfaring har været at lektoranmodningsprocessen har været
en konstant bevægelse mellem dagligdagens refleksioner til refleksioner på metaniveau.
For de erfarne undervisere er det en proces, hvor de kommer til at skulle forholde sig
kritisk til det, som de laver og har lavet. Den kritiske refleksion vil formentligt betyde, at de
er nødt til at ændre nogle af de vaner som de har haft og ændre på de forestillinger de har
om, hvordan ”verden ser ud”. Jeg forventer derfor, at kurset skal være med til at rykke ved
den præmis som de fleste har haft med sig som grundlag for deres refleksioner om læring.
Alene bevidstgørelsen vil gøre noget ved den præmis som underviserne planlægger,
reflekterer og agerer udfra.
Som Mezirow siger så er refleksion tildelt en særlig funktion i transformativ læring:
”at revurdere de forudantagelser vores overbevisninger er baseret på og handle på
grundlag af indsigter, der stammer fra det omdannede meningspersoektiv, som er
resultatet af sådanne revurderinger”38.
I planlægningen af forløbet har jeg med vilje spredt kursusdagene over en længere periode.
Det skyldes, at jeg gerne vil skabe plads og tid til refleksion mellem vi mødes. Jeg forventer
også diskussioner og vil byde det velkomment for, at kursisterne - i samspil - kan inspirere
hinanden til at reflektere over deres gerning. Som Knowles siger, skal vi anerkende de
voksnes erfaring i læreprocessen, hvilket jeg vil gøre ved at lægge op til løbende at
diskutere de teoretiske værktøjer som jeg præsenterer. F.eks. kunne man diskutere hvilke
38
Mezirow, 2012
62
elementer af undervisergerningen man kan anvende teorien til at reflektere over, og vi
kunne diskutere, hvad teorien igangsætter af refleksioner om det, som man gør allerede nu.
Uden, at det skal blive for ”langhåret” håber jeg, at jeg kan være med til at danne grundlaget
for en transformativ proces for deltagerne og
”hjælpe den lærende med at udfordre forudindtagelser, udforske alternative
perspektiver, ændre gamle forståelsesmåder og handle ud fra nye perspektiver”39.
Jeg vil gøre det ved at sætte mig selv i spil og prøve – vha. de teorier jeg præsenterer – at
provokere deltagerne til diskussion og refleksion, med udtalelser som er radikale. F.eks.
ved at sige, at man ”kun kan undervise godt, hvis man inddrager læringsstile i alt hvad man
gør” osv. Jeg tænker det kan sætte gang i diskussionen.
Ifølge Knowles vil kursisterne have behov for at føle at de løser et problem via den læring
de opnår. Jeg har lagt op til i programmet, at vi skal arbejde med deres eget pædagogiske
credo og derved forhåbentligt få dem i gang med skriveprocessen til lektoranmodningen.
En anden ting som fylder i mine refleksioner over forløbet er, at jeg forventer en del
modstand mod læring. Jeg tænker, at kursisterne godt kunne have et ambivalent forhold til
den læring, som skal finde sted. Jeg forventer, at deltagerne alle har tillagt sig vaner og
mønstre, og jeg tænker, at de ikke nødvendigvis oplever det som positivt, at de skal til at
tage stilling til de mønstre. Det er ikke sikkert, at modstanden er bevidst40, det kan godt det
har form af forsvar, som vil bunde i angst mod forandring41. Det kan også være en reaktion
mod det samspil som iflg. Illeris er nødvendigt for at lære, dvs. modstand mod mig,
indholdet, Cphbusiness osv. og det kan være modstand som bremser drivkraftdimensionen
i læreprocessen.
Madsen angiver forskellige måder at håndtere modstand på, som jeg vil lade mig inspirere
af42: Det jeg vil gøre er at italesætte den eventuelle modstand for at anerkende den, hvis den
er der, og i øvrigt lytte til den, når jeg møder den. Jeg vil være meget bevidst om ikke at
møde modstand med min egen modstand. Jeg vil også løbende uderstrege, at det er deres
egen forandring de er i gang med, og den ikke kan dikteres af andre end dem selv. De skal
39
Mezirow, 2012 s. 171
40
Madsen, 2013
41
Ibid.
42
Ibid.
63
kun forandre det som de selv kan se mening med at forandre, dette vil jeg gøre for at skabe
ejerskab på forandringen43.
Konkret ved jeg, at vi i vores organisation kan møde kolleger, som har nogle bestemte
emner som de, når der trykkes på ”knappen”, kan tale om i meget lang tid. Jeg oplever ofte,
at denne gruppe kolleger er meget tydelige og i har modstand mod forandringer, hvis man
berører deres ”emne”. Jeg har tidligere oplevet, at denne type kolleger føler sig overset og
jo mere oversete de er jo mere ”råber” de. Derfor vil jeg sikre mig, at de føler sig hørt, ved at
lytte til dem. Jeg vil tale med kursisterne om, om det er et emne, man generelt synes vi skal
bruge tid på, fordi Madsen anbefaler gruppebeslutninger til at håndtere modstand. Hvis det
ikke er et emne vi skal bruge tid på, vil jeg invitere den enkelte kursist til en dialog i
pausen/efter kursusdagen.
Jeg ser meget frem til forløbet. Jeg tror på at læring skabes i samspil med andre. Derfor
glæder jeg mig til at lære noget af mine kolleger.
64
43
Ibid.
DEL 4 – INTERNATIONALISERING
I det efterfølgende vil jeg redegøre for det internationale aspekt af den undervisning som
jeg laver. Først vil jeg præsentere et Erasmusforløb og IP Summerschool og endelig vil jeg
reflektere over læring i internationale miljøer.
10. Undervisning på Universitat Balear Mallorca
samt summerschool forløb i Danmark
I 2012 blev det planlagt, at jeg skulle til UIB, Universitat de les Illes Balears, og undervise
via et Erasmus exchange program i perioden 8-12 oktober. EVA har udgivet en rapport om
undervisning på engelsksprogede uddannelser og jeg har valgt denne som ramme for min
refleksion over dette forløb.
65
Emnet var ”introduktion til strategi og marketingplan”. Miguel Trias Vilar, underviseren på
området, fortalte mig på forhånd lidt om holdene. De er 2. års studerende på”Degree of
Tourism”. Der er to forskellige hold. Det ene var et daghold og det andet var et aften hold,
dvs. studerende som arbejder om dagen. Det ville være nogle af de første lektioner de ville
have indenfor marketing og strategi. Til dagholdet ville jeg have 1,5 time og til aftenholdet
ville jeg have 2,5 time. Jeg må sige jeg var bekymret for kompleksiteten af emnet, set i lyset
af at Miguel gav udtryk for at sproget kunne være en barriere.
I rapporten Engelsksprogede Uddannelser44 nævner man, at en af udfordringerne i et
læringsmiljø skabt af en underviser fra et land sammen med studerende fra et andet land
er, at der kan være forskellige læringskulturer. Jf. Hofstede er der f.eks. forskel i Power
Distance, hvorfor jeg vil forvente at de spanske studerende vil være lidt nervøse for at tale
med mig, i rollen som autoritet/underviser.
F IGUR 35 K ILDE : HTTP:// GEERT- HOFSTEDE. COM/DENMARK. HTML LÆST AUGUST 2014
Derfor var jeg meget opmærksom på at spørge Miquel inden jeg tog til Mallorca hvordan de
studerende f.eks. havde det med spørgsmål stillet på timen, direkte dialog i klassen og om
de ville tale direkte med mig. Han mente, at det ville være godt og anbefalede det. EVA
rapporten indikerede også at det skulle være muligt jf. figuren under.
44
Engelsksprogede uddannelser, 2011
66
FIGUR 36 RAPPORT OM ENGELSKSPROGEDE UDDANNELSER EVA
PRAKSIS EKSEMPEL:
Ved introduktionen til timen begyndte jeg med at præsentere mig selv, jeg fortalte også om
mig selv såvel professionelt som privat. Jeg havde inkluderet billeder af mig selv, som ikke
var formelle, for at mindske min autoritet overfor de studerende. Desuden valgte jeg også
at bede dem fortælle om, hvordan de plejer at have undervisning. På den måde fik jeg de
mest modige studerende til at fortælle om noget meget konkret, som ikke var alt for farligt
for dem.
FIGUR 37 SLIDES FRA KORT MALLORCA PRÆSENTATION SE BILAG 11
67
Jeg planlagde to forløb som mindede meget om hinanden. Qua min private erfaring med
Mallorca valgte jeg at anvende så mange eksempler fra turisme industrien på Mallorca, som
muligt, for at relatere til de studerendes egen ”verden”. EVA rapportens første anbefaling er
at anvende de studerendes lokale viden og at skabe en fælles referenceramme. Min erfaring
blev, at det fungerede godt med de mallorcinske eksempler.
EVA’s råd om, hvordan man skaber aktivitet i en international undervisningssituation
inspirerede mig også til at begynde timen med at forklare og fortælle om den danske
tradition for at have dialog i undervisningen. Desuden havde jeg planlagt at lave en
indledning på spansk for at synliggøre, at man godt kan kommunikere, selvom man ikke er
super god til sproget. Mine ringe spanskkundskaber brød isen.
Praksis eksempel
De studerende blev bedt om at give eksempler på, hvad de konkret ville undersøge i makro
miljøet for et mallorcinsk hotel i forbindelse med sliden om den eksterne analyse. Først
talte de lidt sammen to og to og så diskuterede vi det på holdet. Her var det deres konkrete
lokale viden som kom i spil og den spanske økonomiske krise, som var meget present på
det tidspunkt var et ivrigt debateret emne. Dette understøttes af EVA’s råd om at stille
”ikke-retoriske” spørgsmål til de studerende som de reelt kan diskutere.
68
F IGUR 38 FRA BILAG 11 PRÆSENTAION KORT MALLORCA
De samme ting gjorde jeg om eftermiddagen45. Fordi dette forløb var længere havde jeg lagt
flere og lidt mere omfattende refleksionsøvelser ind. Jeg vidste, at de ville være svagere til
engelsk om eftermiddagen. Derfor valgte jeg at lave flere øvelser, hvor de kunne tale
spansk sammen, inden vi talte sammen på klassen. Dvs. de hele tiden kunne vælge de
engelskstærke til at tale. Det endte med at de gode (og Miguel) oversatte en masse og det
var en rigtig sjov undervisningssession med masser af interaktion, selvom der var en stor
sprogbarriere.
Tilbagemeldingen efterfølgende fra de studerende – de modige af dem som kom op og talte
med mig – var at det havde været spændende og sjovt. Jeg er efterfølgende blevet inviteret
tilbage til UIB Mallorca, til at gentage forløbet
I forbindelse med mit besøg på UIB Mallorca
blev jeg involveret i udviklingen af et intensivt
læringsprogram – et IP projekt. Projektet blev
finansieret af EU og var et samspil mellem UIB,
Cphbusiness og det hollandske universitet
Saxion.
IP projektet ville samle 60 1. års studerende fra
hvert land hver sommer i tre år. En periode på
Mallorca, en periode i Danmark og en periode i
Holland. Hvert kursus svarer til 6 ECTS point.
Emnet var Risk Management.
FIGUR 39 BROCHURE TIL R ISK
MANAGEMENT
Det
var
mine
kolleger
der
var
projektkoordinatorer på projektet. Min rolle var
mindre. Jeg blev bedt om at tage et møde med
ledelsen og de relevante undervisere fra UIB for
at skubbe processen længere frem, end den var
på daværende tidspunkt, idet man manglede en
masse informationer fra UIB. Desuden blev jeg
bedt om at sælge idéen ind til de studerende og
uddele brochurer og svare på spørgsmål om
forløbet.
Derudover var jeg udset til at skulle undervise på forløbet, hvorfor jeg var med til at
planlægge dette. Bl.a. var jeg med i forbindelse med at få idéer til samarbejdspartnere og
anvende netværk til at finde relevante deltagere i undervisningen. Pga. at jeg fik for meget
45
Se bilag 12 for lang præsentation
69
arbejde hen over foråret/sommeren kom jeg desværre ikke til at undervise, alligevel. Jeg
var med i den sociale del af aktiviterne, bl.a. ifht. de kolleger jeg havde mødt på Mallorca,
for at styrke netværket.
70
71
FIGUR 40 UDDRAG AF EU ANSØGNING OM IP PROJEKT SUMMERSCHOOL ,
KILDE INTERNE DOKUMENTRER
11. Øvrige internationale elementer
Jeg underviser nu på de danske hold, fordi jeg efter 8 år på de internationale hold, mente
det ville være sundt at prøve nye pædagogiske udfordringer. Der er nemlig stor forskel. Jeg
vil prøve at give et overblik over, hvad jeg mener er væsentlige udfordringer:
Hvis man antager at læring opstår i samspil med andre, så er det svært når ”andre” er fra
mange forskellige kulturer og der derfor f.eks. er meget latent viden som ikke er den
samme. Jeg har oplevet, at jeg ofte skal stille mere tid til rådighed for de studerende når de
skal tale om noget, fordi de skal bruge længere tid på det, bl.a. fordi de ofte skal afklare,
hvad det er de taler om, og fordi der sker flere misforståelser mellem dem. Hvad er en butik
f.eks.? Hvordan håndterer man medarbejdere når man er leder? Osv.
Det er også en udfordring for ”samspillet” at de studerende ikke vil sige noget i timen. På de
internationale hold har jeg vænnet mig til at bruge det 1. semester på at ”lære” dem, at det
er godt at diskutere, at det er ok at være uenig med mig og andre. Det har konkret betydet,
at jeg på 1. semester ikke stiller spørgsmål direkte ud i klassen. Jeg beder altid de
studerende om lige at tale sammen inden de skal sige noget.
Yderligere er en stor forskel at referencerammen ikke er den samme. Som underviser kan
f.eks. ikke bare bruge eksempler fra Danmark for det kender de færreste – hvorfor man er
nødt til at inddrage internationale eksempler. For mig selv har det betydet, at jeg i en
periode skiftede Berlingske søndags avis ud med The Sunday Times, for at kunne anvende
eksempler derfra
Jeg abonnerer også på internationae nyheder. F.eks. er jeg med på Harvard Business
Reviews mail gruppe/LinkedIn gruppe. Jeg abonnerer også på Mindtools og TED talks.
Desuden er jeg med i forskellige fora f.eks. Learning, Education and Training professionals,
Event planning and Event Management etc. Jeg oplever, at det ofte inspirerer mig til emner
i undervisningen og det inspirerer også til virksomheder som jeg har kunnet bruge i
eksemplerne/cases. Yderligere opdateres jeg dagligt fra bl.a. Trendwatching. Com og
Brandchannel.com. Endeligt følger jeg løbende med på springwise.com, som har
innovationsidéer.
72
FIGUR 41 SPRINGWISE .COM
Via min undervisning i udlandet og vores IP summerschool indgår jeg også i det
professionelle netværk som underviserne har etableret og bruger det når man f.eks. skal
efterlyse litteratur mv.
Jeg oplever det internationale som en nødvendig dimension i uddannelsen af de unge.
Derfor er jeg nu, hvor jeg er underviser på de danske hold, meget optaget af, hvordan vi kan
skabe forløb, hvor vi understreger den internationale dimension. F.eks. arbejder vi på at
nogle af valgfagene på service økonom alene udbydes på engelsk, så det vil være blandede
klasser af danske og internationale studerende.
Jeg har netop sendt en ansøgning af sted for, at
en kollega og jeg kan komme til udlandet og
undervise. Vores skjulte agenda er at vi gerne
vil lave et tæt samarbejde med et udenlandsk
universitet. Vi har nu erfaringer med
planlægning af internationale forløb fra vores
IP program. Vi har søgt om at komme til Finland
som første prioritet. Det har vi gjort pga. deres
stærke pædagogiske tradition og vi vil gerne
udfordre
vores
måder
at
undervise.
Ansøgningen er lige blevet sendt og vi ved
derfor ikke om vi får lov at rejse ud og forsøge
at skabe en spændende international dimension
på vores uddannelser.
FIGUR 42 ANSØGNING OM UDLANDSOPHOLD
73
12. Afrunding
Jeg har oplevet det som ekstremt lærerigt at udarbejde denne lektoranmodning. Det har
været en lang proces for mig. Det begyndte ikke med OK13 og den nye stillingsstruktur. Det
begyndte, da jeg blev ansat som underviser for 10 år siden.
Da jeg blev ansat var det et stort spring fra den ”cool” marketing verden, som
marketingansvarlig for internationale brands og store budgetter. Det var menneskeligt lidt
svært at skifte. Jeg ville gerne, men der var en del af mig som manglede den sociale
anerkendelse, idet jeg skiftede. Der var ikke mange som lød interesserede, da jeg fortalte at
jeg underviste. Der var mange flere som var interesserede og imponerede, da jeg fortalte at
jeg var marketingansvarlig.
Jeg har oplevet at denne rejse virkeligt har forandret mig.
Som jeg har præsenteret så valgte jeg at tage en uddannelse indenfor læring – for jeg
manglede viden om læring, pædagogik og didaktik. Jeg tog også et kursus som Cphbusiness
udbød i ”det personlige lærerskab” og nu endeligt har jeg skrevet min lektoranmodning og
gennemført det forløb i samspil med andre fasttrackere. Jeg har lært noget hele tiden. I
dialogen med min refleksionsgruppe (tak til dem!), i dialogen med de andre fasttrackere i
den store gruppe og i særdeleshed i dialogen med mig selv og de studerende.
For det er det, som jeg oplever at dette har været mest af alt: En lang dialog med mig selv
om, hvad jeg tror på, hvad jeg har erfaret og, hvad jeg oplever der fungerer i min dagligdag
som underviser på Cphbusiness. Jeg oplever, at den faglighed jeg har opnået i denne proces
som en kæmpe ballast og jeg oplever på ingen måde, at andre lyder uinteresserede, når jeg
fortæller at jeg underviser, nu. Jeg tænker den store forskel er mig. Jeg brænder for at
undervise og oplever det som en passion.
I min fremtid drømmer jeg om, at jeg kan bidrage endnu mere til at uddanne undervisere i
erhvervsakademi regi. Jeg oplever nemlig, at min rejse har haft nogle udfordringer, som jeg
mener vi mindsker ved at have lektoranmodningsprocessen. Jeg oplever dog også, at vi i
sektoren mangler formaliseret viden om, hvad det er for læring som fungerer for lige
nøjagtig vores typer af læringsmiljøer. Vi inddrager meget praksis, men ikke lige så meget
som erhvervsskolerne. Vi inddrager meget teori, men ikke lige så meget som
universiteterne. Der findes litteratur og forskning om læring i erhvervsskoleregi. Der findes
litteratur om pædagogik til univsersitetsundervisning. Vi befinder os lige midt i dette
spænd og jeg har konstateret, at der ikke rigtigt findes noget litteratur og forskning om
netop de læringsmiljø vi skaber på de danske erhvervsakademier. Det vil jeg i fremtiden
gerne bidrage til og være med til at udvikle. Ikke bare for Cphbusiness men også for
sektoren generelt.
74
Bibliografi
Bateson, G. (2005). Mentale systemers økologi. København: Akademisk forlag.
Bekendtgørelse om lektorkvalificering . (27. juni 2013). Hentede Juni 2014 fra Retsinformation:
https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=152376
Blakemore, S.-J., & Frith, U. (2007). Den lærende hjerne. København: Dansk Psykologisk Forlag.
Borgnakke, K. (2011). Det læringsteoretiske landskab –Traditioner Positioner og Orienteringer,
manus fra undervisning. KUA.
Bråten, I. (1998). Vygotsky i pedagogikken. Cappelen Akademisk Forlag.
Danske Erhvervsakademier . (2013). Hentede 7. Maj 2013 fra Danskeerhvervsakademier.dk:
http://danskeerhvervsakademier.dk/akademier/
Dunn, R. (2003). Artikel samling om læringsstile. Dafolo.
Engelsksprogede uddannelser. (2011). Hentede August 2014 fra
http://www.eva.dk/projekter/2007/engelsksprogede-uddannelser-ogundervisning/rapport/engelsksprogede-uddannelser-erfaringer-fra-erhvervsakademiog-professionsbacheloruddannelser.
Fosgerau, C. F. (2013). Forståelsens psykologi. København: Under udarbejdelse.
Haslebo, G. (2012). Relationer i organisationer. Danmark: Dansk Psykologisk Forlag.
Hermansen, M. (1998). Fra læringens horisont. Århus: Forlaget Klim.
Hiim, H., & Hippe, E. (2010). Læring gennem oplevelse, forståelse og handling. Danmark:
Gyldeldal.
Illeris, K. (2000). Tekster om læring. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag.
Illeris, K. (nr 8, 2001). Læring og lærerroller. Unge pædagoger, s. 3-18.
John Dewey. (2013). Hentede 29. juni 2013 fra http://johndewey.shawnolson.net/:
http://johndewey.shawnolson.net/
Keiding, T. B., & Laursen, E. (2005). Interaktion og læring. København: Unge pædagoger.
Kent, A. (Volume 7 2013). Synchronization as a Classroom Dynamic: A Practitioner's
Perspective. Mind, Brain, and Education, s. number 1, 13-18.
75
Knowles, M. (2012). Andragogik - en kommende praksis for voksenlæring. I K. I. (red.), 49
tekster om læring (s. 557-572). Frederiksberg: Samfundslitteratur.
Kvalifikationsrammen. (u.d.). Hentede august 2014 fra Forsknings- og udannelsesministeriet Uddannelse og institutioner: http://ufm.dk/uddannelse-og-institutioner/anerkendelseog-dokumentation/dokumentation/kvalifikationsrammer/andre/dk-videregaaende
Lave, J., & Wenger, E. (2003). Situeret læring og andre tekster. København: Hans Reitzels forlag.
Madsen, B. (2013). Om modstand - generelt og i relation til actionslæring. Århus: Psykologisk
institut Århus Universitet.
Meyer, H. (2012). Hvad er god undervisning 1. udgave 4. oplag. København: Gyldendal.
Mezirow, J. (2012). Hvordan kritisk refleksion fører til transformativ læring. I K. Illeris, 49 tekster
om læring (s. 156-172). Frederiksberg: Samfundslitteratur.
Strategi 2020. (2014). Hentede juni 2014 fra Cphbusiness.dk:
http://www.cphbusiness.dk/images/stories/pdfer/bestyrelsesreferater/Strategi/Cphbus
iness_strategi_2020.pdf
Studieordning og bekendtgørelse for serviceøkonom. (u.d.). Hentede August 2014 fra
Cphbusiness.dk: http://www.cphbusiness.dk/service%C3%B8konom/studieordning-ogbekendtgorelse
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes.
Harvard University Press.
Wahlgren, B. (2009). Motivation og læring - en oversigt over eksisterende forskning.
København: Nationalt center for kompetenceudvikling.
Ziehe, T. (juni 2007). Mentalitetsændringer bland unge. Social kritik, s. 52-59.
76