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Les enseignements artistiques à l’école : entre stéréotypes et enjeux fondamentaux.
PRESENTATION
DES COMMUNICATIONS
(Ordre alphabétique)
Colloque « Les enseignements artistiques à l’école : entre stéréotypes et enjeux fondamentaux »
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ARBUS Bernard
Professeur agrégé en éducation musicale
ESPE Aquitaine – Université de Bordeaux
Laboratoire : LIRDEF Montpellier
Mail : [email protected]
Titre de la communication :
Les percussions corporelles à l'école primaire : une pratique archétypale ?
Mot clé :
Percussions corporelles
Présentation de la communication :
Une des spécificités des percussions corporelles, c’est que le geste musical instrumental n’est plus dirigé vers un objet
extérieur, mais vers soi-même. Ce qui revient en quelque sorte à objectiver son propre corps en tant qu’instrument de
musique et donc, à effacer la notion d'extériorité que l'instrumentiste peut avoir avec son instrument. A l’école primaire,
l’utilisation des percussions corporelles permet de mettre très directement en relation les gestes musicaux élémentaires
(taper, frotter), les stimuli perceptifs qui en résultent, l’activité d’écoute des sons produits et les éprouvés esthétiques
inhérents au fait musical.
Références bibliographiques :
Thaut, Mickaël : Rhythm, Music, and the Brain. London, Taylor & Francis, 2005.
Patel, Aniruddh D. : Music, Language, and the Brain, New York: Oxford University Press, 2008
Altenmüller, Eckart, Wiesendanger, Mario and Kesselring, Jürg : music, motor control and the brain , 2006, Oxford
University Press
Naranjo, Javier Romero : Bapne method : percusion corporal e inteligencias mùltiples, 2012, Body music Body percussion press,
Barcelona.
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BARYGA Philippe
Professeur agrégé
ESPE Lille-Nord de France
Mail : [email protected]
Titre de la communication :
Des usages de l'art.
Mots clés :
Histoire des arts
Usage
Praticable
Spectateur
Bande dessinée
Présentation de la communication
Par ses moyens, souvent limités à une projection, l'Histoire des arts limite l'œuvre d'art à sa dimension iconique. Or l'art
n'est pas image, mais usage : au-delà des évidences liées à l'architecture et aux arts appliqués, on peut constituer un
corpus d'œuvres anciennes, modernes et contemporaines nécessitant non pas le regard d'un spectateur, mais l'action
d'un utilisateur.
Cette idée du spectateur actif trouve une implication pédagogique dans son rapport avec la notion d'élève actif, centrale
aux préceptes de l'Ecole moderne.
Références bibliographiques :
Dimitrijevic Braco, Histoires de Prix Nobel, Paris : éditions de la Tempête, 1994.
Heinich Nathalie, « Lettre à un commissaire », 2003, article repris dans Faire voir, L'art à l'épreuve de ses médiations,
Bruxelles : Les impressions nouvelles, 2011.
Martin Jean-Hubert, L'art au large, Paris : Flammarion, 2013.
Rancière Jacques, Le spectateur émancipé, Paris : La Fabrique éditions, 2008.
Colloque « Les enseignements artistiques à l’école : entre stéréotypes et enjeux fondamentaux »
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BLASCO Muriel
M2 recherche
Mail : [email protected]
ESPINASSY Laurence
Maitre de conférences
Mail : [email protected]
Aix-Marseille Université - ESPE
Laboratoire : Aix Marseille Université, ENS Lyon, ADEF EA 4671, Equipe ERGAPE
Titre de la communication :
Conseiller pédagogique en arts visuels, quel métier ?
Entre polyvalence et spécificité disciplinaire, entre stéréotypes et enjeux fondamentaux.
Mots clés :
Formation continue
Professeurs des écoles
Arts visuels
Stéréotypes
Enjeux disciplinaires
Présentation de la communication :
Les professeurs du 1er degré ont des difficultés à enseigner les arts visuels (AV) auxquels ils ont été très peu formés ; la
formation et le suivi de proximité sont assurés par des conseillers pédagogiques en arts visuels (CPAV). Ces formateurs
sont des professeurs des écoles (PE) polyvalents expérimentés qui ont acquis une spécialité par une certification
(CAFIPEMF option arts visuels) sans bénéficier d’aucune formation spécifique à la discipline. Malgré des textes de
cadrages nationaux et départementaux, les missions des CPAV restent floues et la liberté dont ils disposent les contraint
à s’organiser au mieux pour couvrir un territoire conséquent (1500 à 1800 P.E. à former).
Notre étude, menée selon une approche ergonomique de l’activité, porte sur le travail réel de ces derniers : entre
l’étendue de leur territoire d’intervention, le déficit de prescriptions, et la baisse drastique des moyens de formation,
comment tisser le rapport entre polyvalence et spécificité disciplinaire des AV ?
L’animation pédagogique étant obligatoire pour tous les PE elle offre le seul dispositif stable de la formation continue.
Elle est donc le support de notre recherche qui s’attache à reconstituer les traces de l’activité de deux CPAV (Léon
expert et Célia débutante) grâce au cadre méthodologique de « l’instruction au sosie » dont le ressort principal est la
mise à distance du sujet de sa propre activité. Que nous révèle cette analyse sur le travail d’animation pédagogique en
arts visuels ?
Face au déficit de prescriptions quant au contenu de la formation et à cette « liberté » institutionnelle, les deux CPAV
s’auto-prescrivent de multiples tâches et s’investissent beaucoup. Il leur faut inventer la situation de formation et créer
un milieu de travail propice, à la fois rassurant, mais suffisamment exigeant pour espérer faire questionner le sens et la
dimension plastique de la pratique, à des PE pour qui l’enseignement des arts visuels est souvent occasionnel et doit
être rapidement opératoire.
Comment les CPAV œuvrent-ils alors pour former à cette discipline ?
Notre étude met à jour deux manières de faire qui semblent largement partagées : celle de Célia repose sur les
conceptions de Lagoutte (tirer parti des procédés d’artistes « à la manière de ») et apporte des satisfactions malgré des
objectifs disciplinaires peu élevés ; celle de Léon s’appuie sur le principe de « l’incitation » (proposition ouverte
développée par Pélissier, puis Gaillot) et provoque la réaction parfois violente de PE devant la découverte d’une
pratique plastique pensée comme lieu de questionnement, trop éloignée de leurs représentations.
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Les CPAV sont donc amenés à passer des compromis pour, d’une part, enrôler les PE et les encourager à poursuivre
l’enseignement des AV même si leurs pratiques ne sont pas didactiquement satisfaisantes, et d’autre part, tenter de les
faire évoluer vers des propositions plastiquement plus ouvertes et une réflexion éducative générale plus soutenue,
incluant les AV.
Quelles satisfactions professionnelles et personnelles tirer de ces situations du côté des CPAV ? Quelles perspectives
envisager face au manque de moyens institutionnels (nombre, pilotage, formation, collectif, outils) ?
Tout laisse à penser que le développement de l’enseignement des Arts Visuels à l’école ne repose que sur quelques
personnes qui portent la discipline avec passion et acharnement, malgré le coût élevé de leur engagement.
Références bibliographiques:
- Lagoutte, D. (2002). Enseigner les arts visuels. Paris: Hachette/Education.
- Poussier, I. (2008). Arts visuels et culture à l’école primaire, Cahiers Pédagogiques, n°464.
- Bouysse, V., Maestracci, V., Moirin, J.-Y., & Saint-Marc, C. (2007). La mise en œuvre de l’éducation artistique et culturelle à
l’école primaire Rapport IGEN.
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BOURG Adrien
Maître de conférences en sciences de l'éducation
Institut Catholique de Paris
Laboratoire: CREN (EA 2661), Université de Nantes
Mail : [email protected]
KAELBLEN Pascal
Doctorant en Musicologie et responsable de formation (formation initiale et continue d’enseignants et de tuteurs 1er et 2nd degrés).
Université Paris-Sorbonne (Paris IV) École doctorale V « concepts et langages »/ISFEC Ile-de-France
Laboratoire: IreMus (Institut de Recherche en Musicologie) - UMR 8223
Mail : [email protected]
Titre de la communication :
Introduction de l'histoire des arts et réforme des rythmes scolaires : quels effets sur les
représentations et les pratiques déclarées de professeurs des écoles dans le cadre de l’éducation
musicale ?
Mots clés :
Enseignement musical
Histoire des arts
Rythmes scolaires
Représentations
Professeur des écoles
Présentation de la communication
Cette communication interrogera les représentations et les pratiques des enseignants dans le cadre de l’enseignement de
la musique à l’école. Une enquête par questionnaire, adressée aux professeurs des écoles de la région parisienne (dans
les établissements privés et publics), permettra d’actualiser les données recueillies lors de précédentes enquêtes
(notamment Suchaut, 2000) et d’en observer les éventuelles évolutions. Deux récentes injonctions ministérielles, la
première relative à l'introduction dans les programmes de l'histoire des arts (2008), la deuxième se rapportant à la mise
en place de nouveaux rythmes scolaires (septembre 2015), pourraient en effet participer à l’infléchissement des
représentations et des pratiques en éducation musicale des enseignants. L’enseignement de l’histoire des arts à l’école,
devenu obligatoire depuis les programmes de 2008, modifie-t-il les formes d’enseignement de l’éducation musicale ?
Ces modifications impactent-elles les différentes activités musicales (activités vocales, d'écoute, instrumentales...) et sous
quelle forme ? La possibilité offerte aux établissements de mettre en place des activités artistiques et culturelles sur le
temps périscolaire est susceptible également d'infléchir les pratiques d’éducation musicale. Ces éventuelles pratiques
périscolaires inciteraient-elles les enseignants à réduire le temps consacré à l’éducation musicale ? L'évolution possible
des pratiques serait-elle liée encore à un changement d'organisation des temps d'activité en classe ? L’introduction de
l’enseignement de l’histoire des arts ou la réforme des rythmes scolaires pourraient favoriser enfin certains domaines
d’activités musicales plus que d’autres. Dans ce nouveau cadre d’enseignement, cette communication réinterrogera aussi
l’influence de certaines variables (liées aux caractéristiques de l'enseignant et à des éléments du contexte
d'enseignement) en tentant d’en mesurer les effets. Ainsi, dans le contexte actuel, nous analyserons comment le rapport
personnel à la musique ou bien encore la formation professionnelle reçue peuvent orienter les choix des professeurs des
écoles dans le domaine de l’éducation musicale.
Références bibliographiques :
Bourg, A. et Douet, C. (2014) Rapports de professeurs de collège à l’enseignement de l’Histoire des arts : étude de cas à partir
de Guernica (Picasso, 1937). In J.-L. Leroy et P. Terrien (eds). Actes de la journée d’étude du 18 juin 2010 : L’enseignement de
l’histoire des arts : mises en œuvre et réalité dans les disciplines, (pp. 161-179), IFUCOM/IUFM d’Aix-Marseille. Paris : L’Harmattan.
Kaelblen, P. (2012). Education musicale à l’école primaire aujourd’hui : pratiques et formation des professeurs des écoles.
Eduquer|Former, 43(1), 123-152.
Maizières, F. (2013). L’éducation musicale à l’école primaire en France - Les représentations professionnelles de professeurs
des écoles impliqués. Recherche & Formation, 73, 21-36.
MJER (2003). L'éducation aux Arts et à la Culture. Rapport. Paris : Ministère de la Culture et de la communication.
http://www.culture.gouv.fr/culture/actualites/index-rapports.htm. 88 pp.
Suchaut, B. (2000). La musique à l’école primaire. Analyse des pratiques enseignantes. Dijon : IREDU-CNRS et Université de
Bourgogne.
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BRUN Philippe
Professeur agrégé
ESPE-Université de Limoges
Mail : [email protected]
Titre de la communication :
De la classe au musée: construire des compétences de regardeur en GS
Mots clés :
Compétences
Transfert
Regard
Rencontre
Musée
Présentation de la communication :
Le domaine des arts visuels en GS de maternelle articule pratique plastique et culturelle. Les temps face aux productions
et aux œuvres impliquent la construction de compétences liées au regard et au langage. Partant des productions d'élèves
et d'un musée de classe, cette expérimentation a mis en place un dispositif de catégorisation visant à instaurer les bases
d'une première analyse dans le but d'un transfert dans la situation muséale de confrontation à l’œuvre.
Références bibliographiques :
DOGUET , Jean-Paul, L'art comme communication, pour une re-définition de l'art, Paris: Armand Colin, 2007, 266p.
GAILLOT Bernard-André, L'approche par compétences en arts plastiques, [en ligne], Intervention à Marseille le 18 mars 2009,
mis à jour en 2014. Disponible sur : http://gaillot.ba-artsplast.monsiteorange.fr/lapprocheparcompetencesenap/index.html , (consulté le 10/01/2015).
GOSSELIN Pierre, POTVIN Gérard, GINGRAS Jeanne et MURPHY Serge, Une représentation de la dynamique de création
pour le renouvellement des pratiques en éducation artistique, [en ligne] , Revue des sciences de l'éducation, vol. 24, n°3, 1998, p;
647-666. Disponible sur http://www.erudit.org/revue/rse/1998/v24/n3/031976ar.pdf, (consulté le 20/09/2010).
PIGNOCCHI Alessandro, L’œuvre d'art et ses intentions, Paris: Odile jacob, 2012, 238p.
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CHABANNE Jean-Charles
Professeur des Universités
Institut Français de l’Éducation/ENS de Lyon/Université de Lyon
Laboratoire : Acté, E.A. 4281, Université Blaise Pascal, Clermont-Ferrand
Mail : [email protected]
Titre de la communication :
Langue, langage, apprentissage au cœur de l’activité dans les enseignements artistiques, formes et
apports spécifiques.
Mots clés :
Approches comparées des
enseignements artistiques et culturels
Langage et
apprentissage
Langage et pratiques
de l’art
Présentation de la communication :
Des jeux de langage et des médiations plurisémiotiques sont inséparables des situations d’enseignement de l’art
(réception, analyse, production…). Ainsi elles offrent des situations denses pour les apprentissages « fondamentaux »
(agir-penser-ressentir-parler-juger..), à condition de tourner le dos à toute visée instrumentale et au contraire, de venir
au cœur des formes d’action propres aux arts. Mais leur mise en oeuvre didactique relève d’une vraie compétence
professionnelle, tout autant qu’elle renvoie à des questions théoriques fondamentales.
Références bibliographiques
Repères, 43. (2011). Parler et écrire sur les oeuvres : une approche interdidactique des enseignements artistiques et culturels. (J.-C.
Chabanne & J.-L. Dufays, Eds.). Lyon: Institut Français de l’Education.
Chabanne, J.-C., Parayre, M., & Villagordo, E. (Eds.). (2012). La rencontre avec l’oeuvre : éprouver, pratiquer, enseigner les arts et
la culture (Actes des journées d’études scientifiques JEPEAC, Perpignan, 29-31 octobre 2009). Paris: L’Harmattan.
Chabanne, J.-C. (2013). « La place de l’œuvre d’art dans les situations d’enseignement artistique », problématique du symposium. In
Actes de l’AREF 2013. Montpellier: Lirdef (en ligne). http://www.aref2013.univ-montp2.fr/cod6/
Chabanne, J.-C. (2013). Histoire des arts et jeux de langage : comment parler de l’œuvre ? Le Français Aujourd’hui,
Histoire des arts : de la notion à la discipline(182), 55–66.
Chabanne, J.-C. (2013). L’évolution récente des contenus relevant des disciplines artistiques et culturelles sous l’effet de nouvelles
injonctions : vers l’émergence d’un espace (inter)didactique partagé autant que conflictuel ? 3e colloque international de l’Association
pour des recherches comparatives en didactique (ARCD) : Savoirs, compétences : Approches comparatives de
l’organisation des contenus et des formes de l’étude ; variations et constantes disciplinaires, institutionnelles, culturelles,
Marseille: HAL, en ligne. https://hal.archives-ouvertes.fr/view/index/docid/1105138
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CHARRIER Brigitte
Maître de conférences, 70ème section
Espe Lille-Nord de France
Laboratoire : CREF (Paris Ouest)
Mail : [email protected]
LE ROY Caroline
Maître de conférences,
Université Paris 8
Laboratoire CIRCEFT (Paris 8)
Mail : [email protected]
Titre de la communication :
L’expérience émotionnelle voie d’accès à la symbolisation dans la pédagogie artistique de Germaine
Tortel
Mots clés :
Maternelle
Symbolisation
Emotions
Pensée
Arts plastiques
Présentation de la communication :
Cette communication analyse une séquence filmée montrant les activités plastiques d'une classe de maternelle en 1960
travaillant selon la pédagogie de G. Tortel, inspectrice de circonscription. Nous nous appuierons sur une séance de
dessin portant sur la représentation imagée et plastique d'un coq pour questionner comment l'enseignante permet aux
enfants d'évoluer à partir de premières productions figuratives, restituant une image encore assez lointaine d’un coq que
chacun a tenté d'imaginer, aux peintures finales plus élaborées qui deviennent leurs œuvres traduisant une pensée sur
l'objet.
Qu'est-ce qui a œuvré dans ce passage ? En particulier, quels processus psychiques ont été convoqués ?
Nous observons deux dimensions du travail de l’enseignante avec les enfants : elle construit un rapport à l’objet d’art en
présentant l’œuvre « d’un grand maître » au groupe, en les laissant s’exprimer par rapport à cette œuvre, et elle les met en
situation de créer eux-mêmes. Elle a pour visée d’instaurer un rapport dialectique entre ces activités. C’est sur cette
dialectique qui conjugue dynamique groupale, posture de l’enseignante, activités créatives et langagières, que nous
proposons de porter notre regard, selon le cadre théorique de la clinique d'orientation psychanalytique en sciences de
l’éducation en étant plus particulièrement attentives aux différents chemins vers la symbolisation et la pensée que les
apprentissages créatifs favorisent.
La séquence étudiée donne à voir trois dimensions interdépendantes de cette pédagogie artistique. Il s'agit tout d'abord
du rôle primordial de la posture non-directive de l'enseignante : par sa capacité à créer un rapport groupal au langage,
son questionnement et son intérêt porté aux élèves, elle favorise la prise d’initiatives des élèves qui permet à chacun de
relier son activité plastique à un récit sur sa propre histoire, son expérience émotionnelle. Ces situations desimmobilisent des angoisses archaïques potentielles qu’au plan psychique l’enseignante accueille et transforme. À la
lumière des apports conceptuels de W.R. Bion (notions de "contenance" psychique ou de "capacité de rêverie"), nous
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considérerons ce travail psychique autour des émotions comme étant à la source de la capacité à penser. Le second
point concerne les différentes activités plastiques auxquelles les enfants vont avoir recours pour s'approprier et la
représentation idéique qu'il souhaite matérialiser et l'acte de créer lui-même. Elles constitueront des étapes par lesquelles
l’enfant passe du non représentable à une représentation signifiante pour lui après avoir puisé dans différents matériaux
à disposition dans la classe (colle, papier, tissu) en ayant fait l’épreuve de la confrontation de son imaginaire à la
matérialité de son environnement.
Le troisième aspect porte sur la dimension intersubjective des activités réalisées par le groupe-classe dans leur rapport à
l’œuvre d’art. Le groupe, animé par un même projet, par la construction des savoirs dont il est le lieu s’inscrit dans une
plus large histoire de la culture ; le sens esthétique ainsi construit participe d’un processus d’affiliation au monde et
d’ « historisation du sujet » (P. Aulagnier).
Références bibliographiques :
Aulagnier P. (1986). Un interprète en quête de sens. Paris : Éd. Ramsay.
Bion W.R. (1991). Aux sources de l’expérience. Paris : Puf.
Pettier J.-C., Clad P. (2012). Pédagogie Germaine Tortel, un avenir possible pour l’école maternelle. Paris : Fabert.
Torok M. (1959), L’éveil du Moi dans la pédagogie non-directive de Germaine Tortel, in Rand N. (2002). Maria Torok,
une vie avec la psychanalyse. Inédits et introuvables présentés par Nicolas Rand. Paris : Aubier.
Winnicott D.-W. (1970), Vivre créativement, in Conversation ordinaire, Paris : Gallimard, 1988
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DELLENBACH Carine
Professeur des écoles, doctorante
Laboratoire : Université de Cergy-Pontoise, labo EMA
Mail : [email protected]
Titre de la communication :
L’expérience sensible et poïétique comme pratique constructive efficiente en Education Artistique
et Culturelle
Mots clés :
Transmission artistique et
culturelle
Eveil sensible
Pratiques pédagogiques
efficientes
Littérature d’art pour la
jeunesse
Présentation de la communication
Le contexte actuel des réflexions sur la Refondation de l’école rend aux enseignements artistiques toute leur place.
L’Education Artistique et Culturelle est pour sa part réaffirmée comme une voie essentielle de la réussite de tous les
élèves. C’est pour ces raisons que l’école doit s’emparer des réflexions sur les pratiques scolaires efficientes, novatrices,
dans le domaine de l’éducation artistique et culturelle. L’enseignement de l’Histoire des Arts étant un « enseignement de
culture artistique partagée, qui concerne tous les élèves et convoque tous les arts », il est rendu obligatoire pour tous et
de ce fait l’école doit résister à la tentation de le déléguer aux seules collectivités territoriales dans un hors-temps scolaire
qui risquerait de renforcer les inégalités culturelles.
L’accessibilité à la culture nécessite une maîtrise de la pédagogie (au sens de « guidage »), de la transmission, et plusieurs
modèles pédagogiques peuvent être mis en œuvre à l’école dans les classes à cet effet. La problématique du rapport au
savoir et de sa transmission émerge et avec elle l’hypothèse de l’épuisement de la forme scolaire. C’est pourquoi, il
convient d’interroger ces modèles et ces pratiques de transmission et de médiation culturelles au regard des résistances
ou de l’intégration de ce champ disciplinaire et de ses contenus par le corps enseignant.
Les expériences efficientes de pratiques de classe mais également en contexte non formel au niveau primaire que nous
avons pu mettre en œuvre et observer, parce qu’elles comportent une approche expérientielle, active, créative mais aussi
symbolique (ontologique), étayées par les supports que peuvent être les livres d’art, méritent d’être étudiées et partagées
à plus grande échelle : des projets de classe à PAC, en passant par les visites-ateliers pédagogiques de musées, aux
partenariats écoles-musées, toutes ces expériences d’Education Artistique et Culturelle ont pour trait commun de se
démarquer de la pédagogie traditionnelle frontale et impositive.
Il s’agit de montrer, en nous appuyant sur les travaux d’Alain Kerlan, en quoi ces projets et pratiques artistiques
bousculent « les formes canoniques de l’exercice scolaire » dans la mesure où ils reposent, comme l’a montré Bernard
André Gaillot, sur d’autres modalités d’apprentissage tel que le recours à une « praxis » et aux ateliers qui réhabilitent la
pédagogie exploratoire et l’expérience sensible.
Enfin, nous mettrons en évidence la place que doit occuper le livre d’art pour la jeunesse dans la transmission efficiente
de l’art et de la culture.
L’enjeu est crucial car notre société et notre école se trouvent face à des mutations radicales en matière de participation
culturelle, de fréquentation et d’appropriation de ces objets culturels.
Références bibliographiques :
ASTOLFI, J.P., L’école pour apprendre, ESF, 1992.
COLLOQUE Cosmopolitisme, jeunesse et environnement numérique : La participation culturelle en mutation, 3/4 octobre 2011,
Québec, www.entretiens.centrejc.
org/archive/2011/entretiens2011/liste_complete/documents/Coll23_SiteWeb_000.pdf [consulté le 22/03/2014].
DELARGE, A., « Pratiques interprétatives en muséologie », Etudes de communication, 24 | 2001, mis en ligne le 10 juillet
2009, [consulté le 08/12/2013]. URL : http://edc.revues.org/993.
GAILLOT, B.A., Arts plastiques, éléments d’une didactique-critique, PUF, Paris, 1997.
KERLAN, A., (dir.), Des artistes à la maternelle, Scérén/CRDP Lyon, 2005.
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ESTIENNE NATHALIE
Professeur agrégé, doctorante en musicologie
Université Blaise Pascal Clermont Ferrand
Laboratoire Paris Sorbonne
Mail : [email protected]
Titre de la communication :
Regards sur l’éducation musicale dans la formation initiale des professeurs de l’école primaire : un rôle à
redéfinir ?
Mots clés
Education musicale
Formation initiale des
professeurs d’école
Didactique
Transversalité
Présentation de la communication :
L’éducation musicale dans la formation initiale des professeurs d’école, ballotée dans un jeu de cache-cache entre
polyvalence et didactique, souffre d’un manque de visibilité. Pourtant, une récente enquête fait émerger une forte
cohérence dans les contenus de formation mais aussi dans les obstacles à leur mise en œuvre. Le croisement de ces
deux aspects permet-il d’envisager de nouvelles perspectives pour l’éducation musicale, de redéfinir son rôle et sa place
au sein de la formation initiale des PE ?
Références bibliographiques :
BAILLAT, G. & MAZAUD, A. « L’éducation musicale à l’école. Un point de vue sur la polyvalence des enseignants du
premier degré ». Recherche et Formation,2002/ 40, p. 95-120.
GUIRARD, L., « le temps d’apprendre…et la musique » document de recherche de l’OMF, Série Didactique de la musique,
Université Sorbonne Paris IV, n° 16, février 2001, 57 p.
KAELBLEN, P., « Education musicale à l’école primaire aujourd’hui : pratiques et formation des professeurs des
écoles », Musiques et pratiques actuelles en milieu scolaire, Eduquer/Former, n°43, p. 123-153.
LECOQ, A. & SUCHAUT, B., L’influence de la musique sur les capacités cognitives et les apprentissages des élèves en
maternelle et au cours préparatoire Note de synthèse, Juillet 2012, IREDU-CNRS et Université de Bourgogne
PHILIPPOT, T. La professionnalité des enseignants de l'école primaire : les savoirs et les pratiques. Humanités et
Sciences Sociales, UNIVERSITE de Reims - Champagne Ardenne, 2008
Colloque « Les enseignements artistiques à l’école : entre stéréotypes et enjeux fondamentaux »
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GRIVET BONZON Catherine
Docteur en Sciences de l’éducation. Chargée d’enseignement en didactique de la Musique
Université de Genève. FAPSE/IUFE
Laboratoire: Didactique des Arts et du Mouvement
Mail : [email protected]
Titre de la communication :
L’œuvre pour enseigner au centre de l’action didactique. Le cas des pratiques genevoises.
Mots clés :
Œuvre Formation
Pratiques enseignantes
Didactique de la musique
Milieux didactiques
Résumé :
Les futurs enseignants du primaire du Canton de Genève entrent pour la plupart d’entre eux en formation avec un
bagage musical quasi inexistant induisant parfois des freins à l’enseignement de la musique. Nonobstant, le Plan
d’Etude Roman les y contraint à travers les différents axes à aborder et à décliner tout au long de la scolarité de leurs
élèves : Expression et représentation, Perception, Acquisition de techniques et Culture. Cette communication se
propose de décrire quelques-uns des outils travaillés dans le cours de didactique de la musique lors du cursus de
deuxième année de Brevet Supérieur de l’Enseignement Primaire.
La formation en didactique de la musique s’étend sur 13 semaines en deuxième année (dont 16 heures de cours répartis
sur 9 semaines et 4 semaines sur le terrain) et pourra être complétée par une option en dernière année de formation.
Outre les bases nécessaires à l’enseignement du chant à l’école, elle apporte des pistes de travail et éléments de réflexion
basés sur la mise en place de milieux et de situations didactiques riches à partir de l’œuvre musicale. La didactique de
l'écoute en question, loin d’être une pratique passive liée au « ressenti » et aux « impressions », s'appuie ici sur les cinq
paramètres élémentaires de la musique : le tempo, le rythme, la mélodie, les timbres et l’intensité, sur certains
paramètres secondaires tels que la structure, le style, le genre ou le contrepoint ainsi que sur des activités abordant le
rapport entretenu entre le geste et le sonore, l'écriture musicale sous toutes ses formes et l'improvisation. Nous nous
attachons à y investiguer avec les étudiants, de manière active par le faire et l’analyse des situations didactiques, les
conditions d’une réception culturelle et d’une pratique artistique faites d’apprentissages disciplinaires, ancrées, à travers
des planifications d’activités, dans les objectifs scolaires.
Références bibliographiques :
BROUSSEAU G. (1986). « L’enseignant dans la théorie des situations didactiques ». Actes de la 8e école d’été de didactique des
mathématiques. Clermont-Ferrand : IREM.
CHEVALLARD Y. (1992). « Concepts fondamentaux de la didactique : perspectives apportées par une approche
anthropologique ». Recherches en didactique des mathématiques, n° 1 (12)
MILI I. (2015). « L'œuvre musicale, entre orchestre et école : une approche didactique de pratiques d'écoute musicale », Berne :
Peter Lang, 2015.
SENDY P. (2001). Écoute. Une histoire de nos oreilles. Paris : Éditions de Minuit.
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LAUCIRICA Ana
Professeur
Université publique de Navarre
Département de Psychologie et Pédagogie.
Groupe de recherche : Évaluation et développement de la perception musicale
Mail : [email protected]
Titre de la communication :
Régions autonomes et éducation musicale en Espagne : le cas de la Navarre
Mots clés :
Formation des
professeurs
Spécialisation des
professeurs
Diversité de
programmes
Autonomie
éducative
Les enseignements artistiques à l’école en Espagne et la formation au professorat montrent de grandes différences avec
le système français. L’organisation du système est complexe en Espagne, parce qu’il a beaucoup changé ces dernières
années et parce que dans chaque région autonome les changements de politiques à l’échelle du pays ne sont pas adaptés
au même moment ou de la même manière.
La formation des professeurs de musique dans l’enseignement général a subi une profonde transformation depuis les
années quatre-vingt-dix, avec l’arrivée d’enseignants spécialisés en éducation musicale à l’école élémentaire. En 1991 le
Ministère de l’Éducation a créé cette nouvelle fonction. Avec un diplôme universitaire en trois ans, les étudiants
pouvaient obtenir le double titre de maître généraliste et spécialiste : en musique, éducation physique, langue étrangère,
etc. Depuis lors les régions autonomes recrutent des enseignants avec ce diplôme pour chaque spécialité. La plupart des
étudiants qui s’engageaient dans la spécialité d’éducation musicale avaient fait des études musicales. La préparation à ce
diplôme a été ouverte à l’Université Publique de Navarre en 1995 jusqu’à l’arrivée en 2009 de grades de Maître d’école
maternelle et d’école élémentaire (quatre années d’études) avec la mise en œuvre de l’espace européen. À l’Université
Publique de Navarre les deux diplômes ont plusieurs matières musicales obligatoires et quatre matières optionnelles qui
forment ce qu’on appelle Mention ou itinéraire en éducation musicale. L’éducation plastique (arts plastiques en France)
a le même nombre de crédits que l’éducation musicale au sein des matières obligatoires dans les deux diplômes, mais
elle a moins de matières optionnelles parce qu’il n’y a pas d’itinéraire spécifique. Il n’existe pas en Espagne de maître
spécialisé en éducation plastique.
En ce qui concerne la musique à l’école, le programme de l’école maternelle n’a pas été modifié depuis 2007. En
maternelle, le maître réalise des activités musicales réparties sur toute la semaine avec d’autres activités. Dans la plupart
des écoles, le maître spécialiste d’éducation musicale qui travaille normalement à l’école élémentaire donne également
des cours hebdomadaires de 50 minutes dans le deuxième cycle de maternelle (2-6 ans).
Le programme de l’éducation élémentaire a été modifié en février 2014 et un peu plus tard dans les régions autonomes.
L’éducation artistique ne fait pas partie des matières obligatoires mais il y a aussi des matières que décide d’offrir la
région autonome ou le centre éducatif et parmi elles, on trouve l’éducation artistique.
Toutefois, en Navarre, l’éducation musicale a été rendue obligatoire, ce qui n’a été le cas pour l’éducation
plastique. Quatre autres régions autonomes ont rendu obligatoire l’éducation musicale à l’école et dans les douze
régions restantes, l’éducation musicale est présente dans beaucoup de centres éducatifs.
Dans le cadre de l’école élémentaire, les élèves reçoivent un cours de 50 minutes hebdomadaires d’éducation musicale.
Les cours sont en classe entière et il y a, en général, des salles spécifiques destinées à l’éducation musicale. On organise
aussi des activités musicales extrascolaires en coordination avec le maître généraliste et en collaboration avec les
départements éducatifs des orchestres et institutions locales.
Références bibliographiques
Decreto Foral 60/2014, de 16 de julio, por el que se establece el currículo de las enseñanzas de educación primaria en la
comunidad foral de Navarra.
Lebrero Baena, M. P. (2007). Estudio comparado de los nuevos títulos de grado de educación infantil en el espacio
europeo de educación superior (EEES). Revista de Educación, 343, 275-299.
Martínez Gallego, S., Botella Nicolás, A. M. y Fernández Maximiano, R. (2014). Formación artística en el grado de
maestro de primaria de la Universitat de València: enfoques y propuestas. Dedica. Revista de Educaçäo e Humanidades, 6,
311-323
Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la educación primaria.
Colloque « Les enseignements artistiques à l’école : entre stéréotypes et enjeux fondamentaux »
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LIMARE Sophie
PRAG Arts plastiques – Docteure Esthétique et théories de l’art
ESPE Aquitaine – Université de Bordeaux
Laboratoire: CLARE ARTES Bordeaux Montaigne
Mail : [email protected]
Titre de la communication :
La place de l’image numérique dans l’enseignement des arts visuels
Mots clés :
Diffusion
Evaluation
Expérimentation
Image
Numérique
Présentation de la communication :
L’image doit aujourd’hui être pensée et exploitée en tenant compte de ses nouvelles modalités de fabrication et de
diffusion or, paradoxalement, les disciplines artistiques sont souvent écartées des parcours numériques proposés dans la
formation initiale des enseignants. En s’appuyant sur ce contexte, cette intervention aura pour objectif de présenter les
enjeux inhérents à l’exploitation de l’image numérique dans l’évolution de l’enseignement des arts visuels, des arts
plastiques et de l’histoire des arts du visuel.
Il s’agira plus particulièrement d’observer ce que l’image numérique apporte à l’enseignement artistique en tenant
compte de ses spécificités. Serge Tisseron précise, qu’aujourd’hui, le numérique : « a libéré la pratique photographique
de l’obligation de payer pour chaque image comme c’était le cas avec l’argentique ; il a introduit la possibilité de voir
immédiatement le résultat de chaque prise de vue » (2014 : 18). Ces caractéristiques ouvrent de nouvelles prises en
compte de l’expérimentation en offrant notamment aux élèves l’éventualité d’un choix parmi leurs productions
artistiques.
L’appareil numérique passant des mains de l’enseignant à celles de l’élève permet en outre une réelle considération de
son point de vue, tout en lui offrant une plus grande liberté de mouvement dans l’acte de voir.
Le partage des images numériques offre enfin de nouvelles possibilités d’enseigner l’histoire des arts à distance en
rompant l’isolement culturel de certaines écoles, notamment par l’utilisation de webcams et de tablettes…
Sans occulter la prise en compte de la dimension « plastique » dans la pratique artistique, il s’agira d’analyser, à travers la
présentation de quelques productions, les apports des outils numériques dans les plus récentes modalités
d’enseignement liées au domaine de l’image.
Références bibliographiques :
LACHANCE Jocelyn, Photos d’ados À l’ère du numérique, Québec, Presses de l’Université Laval, 2013.
TISSERON Serge, « De l’image dans la main à l’image en ligne ou Comment le numérique a affranchi la photographie
des discours morbides », dans Laurence Allard, Laurent Creton, Roger Odin (dir.), Téléphone mobile et création, Paris,
Armand Colin/Recherches, 2014
Colloque « Les enseignements artistiques à l’école : entre stéréotypes et enjeux fondamentaux »
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PLANCHE Alain
Professeur agrégé retraité
Université de Bordeaux
Laboratoire: GREThA
Mail : [email protected]
Titre de la communication :
L’Éducation artistique, alibi culturel de l’école des « compétences »
Mots clés
Arts
Compétences
Culture
Ecole
Savoirs
Présentation de la communication :
Les textes ministériels qui traitent de l’enseignement des arts débordent d’ambition pour les élèves et manifestent de
manière incantatoire une totale certitude du succès de cet enseignement. Mais cet enthousiasme n’est pas propre aux
disciplines artistiques. Par exemple, le nouveau Projet de socle commun de connaissances, de compétences et de culture décrit de
manière très pompeuse la réussite des élèves en utilisant des verbes à l’indicatif, et même souvent au présent de
l’indicatif. Mais le ton baisse très nettement quand il s’agit de préciser les objectifs des programmes et les connaissances
exigées. C’est la marque de fabrique de la doctrine qui gouverne notre système éducatif depuis un quart de siècle. Je
l’appellerai doctrine des (in)compétences, car elle est fondée sur le postulat que l’on doit décomposer les acquis
scolaires des élèves en « compétences » évaluables, pour rendre l’enseignement plus efficace. Elle prétend ainsi, au lieu
du savoir, « mettre l’élève au centre du système » pour assurer sa réussite. Mais elle a aussi fait miroiter aux yeux des
usagers de l’école l’illusion d’une réussite sans peine qu’elle n’a pu assurer artificiellement que grâce à une évaluation
envahissante et totalement opaque, qui a permis de dissimuler l’échec scolaire.
Mais que vient faire l’éducation artistique dans cette galère alors qu’elle n’est pas considérée par les consommateurs
d’école comme aussi stratégique en termes de réussite scolaire que d’autres matières ? C’est que la doctrine, issue du
management, souffre d’une réputation d’utilitarisme outrancier. L’accent a donc été mis, comme on le voit dans
l’intitulé du socle commun, sur l’éducation culturelle des élèves. Comme il était facile d’accoupler culture et art,
l’éducation artistique a acquis une position stratégique dans le socle. Mais de quelle culture s’agit-il ? D’une culture
humaniste au sens traditionnel du terme ou de cette « culture commune » dont le projet de socle se propose de doter les
élèves en leur fournissant, paraît-il, les connaissances et compétences qui leur permettront d’avoir une vie
professionnelle, sociale et personnelle réussie ? Ce n’est, bien sûr, qu’un leurre, que des évaluations bienveillantes
pourront quand même certifier, et l’on jouera ensuite sur l’ambiguïté sémantique du mot culture pour affirmer que
l’école a rempli son rôle d’élévation culturelle de la jeunesse.
Malheureusement, activités scolaires et périscolaires réunies, l’éducation artistique et culturelle réelle des élèves
continuera souvent d’être très limitée et surtout intimement liée à l’environnement local. Elle sera donc toujours très
loin de pouvoir compenser le déficit de « culture bourgeoise » des enfants de milieux défavorisés. Tant pis pour la
démocratisation culturelle, l’éducation artistique servira surtout d’alibi culturel à une école de plus en plus inégalitaire.
Références bibliographiques :
Sandrine Garcia, « La ‘‘fabrique” de la démocratisation scolaire », Cahier de la recherche sur l’éducation et le savoir, no 1, 2002,
p. 265-285.
Alain Planche, L’imposture scolaire – La destruction organisée de notre système éducatif par la doctrine des (in)compétences, Presses
Universitaires de Bordeaux, 2012, 253 pages.
Conseil supérieur des programmes, Projets de socle commun de connaissances, de compétences et de culture, 8 juin
2014.
Conseil supérieur des programmes, Projets de programmes pour l’école élémentaire et le collège, 13 avril 2015.
Pour la réussite de tous les élèves, rapport de la commission du débat national sur l’avenir de l’école présidée par Claude
Thélot, La Documentation française, octobre 2004.
Colloque « Les enseignements artistiques à l’école : entre stéréotypes et enjeux fondamentaux »
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POUSSIER Isabelle
Maitre de conférences
Université de Montpellier (ESPé de Nîmes)
Laboratoire : LIRDEF - ALFA
Mail : [email protected]
Titre de la communication :
Les arts visuels à l’école primaire: une recherche pour « vivre ensemble » l'art et la création
Mots clés :
Création réflexive
Singularité
Altérité
Poïétique
Interculturel
Résumé
Mon objectif, en tant que didacticienne des arts visuels, est d’essayer de décrire et d’analyser le plus précisément
possible les contenus disciplinaires et les gestes pédagogiques des professeurs des écoles, et de comprendre ce qui se
joue entre l’enseignant, les élèves en situation de création, et les savoirs sur l’art.
Dans le cadre d’un GRIF (groupe recherche, innovation et formation), nous visons deux objectifs : à la fois produire
des outils pour la formation des enseignants du premier degré, et simultanément, mieux connaître la place donnée à la
singularité de l’élève dans le travail d’arts visuels, dans la perspective d’une approche interculturelle.
En effet, la didactique des arts visuels, préconisée par les programmes rénovés, attribue une place centrale à la pratique
artistique singulière, aux créations réalisées à partir des représentations propres de l’élève, de son vécu, de sa culture
familiale. Ce n’est qu’après la confrontation des productions, toutes personnelles et singulières, que se situe la rencontre
éclairée avec les œuvres d’art de référence, elles-mêmes divergentes. L’enjeu est donc de permettre à la fois une pratique
de création exploratoire, individuelle et réflexive, suivie d’une mise en commun des productions divergentes, et d’une
sensibilisation culturelle (aux différents courants et formes d’art), approche d’une culture commune.
On voit se profiler dans ce dispositif, les termes des principes retenus pour l’organisation du socle commun nouvelle
version, dans laquelle :
« Le domaine 3 (La formation de la personne et du citoyen) se veut respectueux des choix personnels, mais soucieux
d'introduire à la société et à l'engagement, et le domaine 5 (Les représentations du monde et l’activité humaine) est placé
sous le signe de l'identité et de l'altérité. […] Ce domaine s'appuie sur toutes les formes de représentations pour
former le jugement artistique et les capacités d'interprétation(1). »
Il s’agit d’une étude de cas multiples, portant sur l’analyse de l’activité enseignante, et qui a été réalisée auprès de cinq
professeures des écoles (PEMF) volontaires. Tous les niveaux d’enseignement, de la maternelle au CM2, ont et filmés
lors d’une séance d’arts visuels (ainsi que de trois rencontres avec des œuvres véritables, hors des classes), puis
l’autoconfrontation a permis d’affiner la recherche du point de vue de l’enseignante, sur le modèle de la poïétique, ma
formation d’origine : La poïétique tente de répondre à la question « Qu’est-ce que vous fabriquez ? »
Au regard des programmes de l’école primaire, dont les fondements reposent sur l’implication de l’élève dans
l’acquisition de ses connaissances, nous avons tenté de comprendre comment les enseignantes procèdent pour
impliquer l’élève dans le travail d’arts visuels, et pour valoriser les singularités tout en garantissant un climat scolaire
serein, et les apprentissages.
Les résultats de l’analyse mettront en relief les approches et les stratégies employées par ces enseignantes pour favoriser
la participation active de l’élève, valoriser la diversité, et mettre en œuvre l’interculturel.
L’exposé proposé situera les contextes et la problématique de la recherche, mettra l’accent sur la méthode suivie pour
conduire l’étude, et présentera les premiers résultats d’une recherche qui se poursuivra en 2015-2016 (voire quelques
exemples de films réalisés, si le temps le permet).
(1)
http://eduscol.education.fr/consultations-2014-2015/events/socle-commun-de-connaissances/
Références bibliographiques :
- ARDOUIN I. (1997), L'éducation artistique à l'école, ESF, coll. Pratiques et enjeux pédagogiques
- GAILLOT B.-A. (1997), Arts plastiques, éléments d’une didactique – critique, Paris, PUF
- PASSERON R. (1989), Pour une philosophie de la création. Paris : Klincksieck
- PELLISSIER G. (2005), Arts plastiques et culture métisse,
http://www2b.ac-lille.fr/arts-plastiques/textes_2005/theorik/metisse_pelissier.pdf
- VALERY, P. (1937). Cours de poétique professé au Collège de France. in Variété V, Nrf, Gallimard, 1944
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SUISSA David
Professeur agrégé, Doctorant
ESPE d’Aquitaine – Université de Bordeaux
Laboratoire : E3D - Didactique des Disciplines
Mail : [email protected]
Titre de la communication :
Créativité, langage, apprentissages en éducation musicale : un exemple dans une activité d'écoute
musicale à l'école
Mots clés :
Didactique de la
Musique
Ecoute musicale
Outil
psychologique
Langage
Créativité
Présentation de la communication
« …On ne saurait laisser de côté les problèmes du métalangage musical car les significations que m’inspirent une symphonie, mais
aussi sa construction, sa forme, son style, son interprétation, ne deviennent fait de connaissance que si j’en parle et si je les conceptualise… ».
Nattiez (1975)
Dans les programmes scolaires, l’écoute musicale est une activité spécifique qui vise, sur le plan culturel, à s’approprier
des œuvres de tous styles, lieux et périodes historiques, et qui, à travers l’activité d’analyse des phénomènes sonores en
lien aux émotions ressenties, contribue à l’acquisition de savoirs musicaux.
Dans le but de construire une cohésion thématique et technique, cette activité s’articule aux productions sonores
vocales et instrumentales relatives aux deux axes musicaux du « créatif » et de « l’interprétatif ». Les apprentissages
s’inscrivent ainsi dans un ensemble complexe qui combine : écoute, production sonore, et langage.
Lors des moments d’échanges langagiers qui ont lieu pendant la phase de mise en commun des éléments « ressentis » et
« reconstruits » dans l’activité d’écoute musicale, l’élève qui prend la parole devient acteur dans le contexte de
l’éducation musicale et apprend à mettre en œuvre des modes d’agir, de ressentir, de parler et de penser spécifiques de
cette discipline.
Il s’agit, ici, de voir d’une part, comment le langage verbal s’articule à des pratiques musicales qui le précèdent parfois,
l’accompagnent ou bien lui succèdent. Ces mêmes pratiques s’appuient sur des outils « musicaux » (vocaux,
instrumentaux, auditifs) et participent des connaissances qui ne pourraient être formulées sans elles.
Et, d’autre part, d’observer, dans l’activité langagière les fonctions et les contenus des énoncés qui supposent, pour
l’élève, des reprises, des réajustements, et des « réécritures », de sorte que, l’élève qui élabore progressivement un
nouveau discours transforme sa première approche et témoigne de son déplacement énonciatif tout en construisant sa
« posture » de musicien à la mesure de l’école.
Sur le plan théorique, l’activité d’écoute, c’est à dire l’analyse auditive, pose de nombreuses questions et plus
particulièrement celle de la définition de l’analyse musicale qui, considérée dans le contexte des savoirs savants, comporte
des quantités d’écrits, divers selon leur finalité, leur objet et leur méthode. Notons que l’analyse musicale est aussi
fonction du contexte culturel et social d’une époque.
Un second axe théorique concerne la question des outils sémiotiques, dont le langage, dans la construction des savoirs à
l’école. Cette question s’inscrit dans une perspective historique et culturelle (Vygotski) et implique, la référence aux
travaux des didacticiens des diverses disciplines qui à l’heure actuelle s’interrogent sur les pratiques langagières mises en
œuvre pour négocier des significations et stabiliser des savoirs au sein des contextes scolaires.
Colloque « Les enseignements artistiques à l’école : entre stéréotypes et enjeux fondamentaux »
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Sur le plan méthodologique, la recherche est qualitative et semi participative en classe. Le contexte est celui d’une Classe
de CE2-CM1, (mais aussi celui de travaux dirigés destinés aux étudiants en Master des métiers de l’enseignement).
Le corpus analysé est constitué par les échanges langagiers enregistrés lors d’une séance d’analyse auditive en CE2-CM1
et par des commentaires écrits recueillis auprès des étudiants. Le fragment d’œuvre écouté est extrait d’un Opéra
Chinois dont le livret est basé sur une légende traditionnelle.
Références bibliographiques:
IMBERTY, Michel, 2001, De l’écoute à l’œuvre, études interdisciplinaires, Actes du colloque tenu en Sorbonne les 19 et 20
février 1999, l’Harmattan, Paris, pp. 7-30.
JAUBERT, Martine, 2007, Langage et construction de connaissance à l’école : un exemple en sciences, Presses universitaires de
Bordeaux
MOLINO, Jean, 2009, Le singe musicien, essais de sémiologie et d’anthropologie de la musique. Arles, ACTES SUD/INA.
NATTIEZ Jean-Jacques, 1975, Fondements d’une sémiologie de la musique, Paris, 10/18.
MIALARET, Jean-Pierre, 1993, Didactique de la musique, in Guide bibliographique des didactiques, Paris : INRP, pp. 169-181.
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