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LA EVALUACIÓN DEL ÁREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA: MÚSICA. ESTUDIO EN
LA EDUCACIÓN BÁSICA SECUNDARIA EN INSTITUCIONES OFICIALES DE LA
COMUNA TRES, IBAGUÉ.
MARÍA ISABEL TRUJILLO PERALTA
Trabajo de grado como requisito parcial para optar al título de
Magister en Educación
Director
LUZ STELLA GARCÍA CARRILLO
Doctora en Educación
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
IBAGUÉ - TOLIMA
2014
1
2
3
4
DEDICATORIA
A mis queridos estudiantes, los que buscan en la música y en las artes el ansia de
libertad y esperanza para hacer del mundo un lugar mejor.
5
AGRADECIMENTOS
La autora expresa sus agradecimientos a la Doctora Luz Stella García Carillo porque
gracias a sus orientaciones y apoyo este propósito de investigación se hizo realidad.
A mi familia por caminar a mi lado en esta nueva experiencia.
6
CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCION
13
1. JUSTIFICACION
16
2. CONTEXTUALIZACION DEL PROBLEMA
19
3. PREGUNTAS DE INVESTIGACION
25
4. OBJETIVOS
27
4.1 OBJETIVO GENERAL
27
4.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS
27
5. MARCO TEORICO
28
5.1 DEBER SER DE LA EVALUACION EDUCATIVA
30
5.2 LA EDUCACION ARTISTICA
34
5.3 APARTES SOBRE LA EDUCACION ARTISTICA EN COLOMBIA
35
5.3.1 La Educación Musical en Colombia dentro de la Educación Artística
37
5.3.2 Referentes Institucionales de la Educación Musical en Colombia
39
5.4 PROCESOS EN EL AREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA
40
5.5 PROCESOS FORMATIVOS EN EDUCACIÓN MUSICAL
42
5.5.1 Proceso Contemplativo
42
7
5.5.2 Proceso de Reflexión sobre los Ejercicios Sonoros que Posibilita una
Apropiación Conceptual Teórico-Práctica de la Música.
43
5.5.3 Proceso de Desarrollo Auditivo
43
5.6. LA MUSICA EN LA EDUCACION A PARTIR DE LAS ORIENTACIONES
PEDAGOGICAS.
52
5.6.1 Las Competencias de la Educación Artística
53
5.7 LA EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIANTES
EN LA EDUCACION
ARTISTICA
55
5.8 LA EVALUACION DE LAS PRACTICAS MUSICALES EN
SUS
PROCESOS FORMATIVOS DE LA BÁSICA SECUNDARIA
57
6. METODOLOGIA
61
6.1 TIPO DE ESTUDIO
62
6.2 PARTICIPANTES
63
6.3
TECNICAS
E
INSTRUMENTOS
DE
RECOLECCION
DE
LA
INFORMACIÓN
64
6.3.1 Análisis Documental del Sistema de Evaluación y Promoción de las
65
Instituciones y Planes de Área o Asignatura
6.3.2 Entrevistas para los Maestros
66
6.3.3 Cuestionarios para Estudiantes
66
6.4 CATEGORÍAS DE ANÁLISIS
67
70
7. SISTEMATIZACIÓN E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN
7.1 ANÁLISIS DOCUMENTAL
7.2
ANÁLISIS
Y
70
SISTEMATIZACIÓN
DE
LOS
CUESTIONARIOS
APLICADOS A LOS ESTUDIANTES.
80
7.3. PROPUESTAS SOBRE EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE LA COMUNA TRES, IBAGUÉ.
8
92
7.4. ANÁLISIS Y SISTEMATIZACIÓN DE LAS ENTREVISTAS
Y
CUESTIONARIOS A LOS DOCENTES DE LAS INSTITUCIONES OFICIALES
DE LA COMUNA TRES, IBAGUÉ
93
7.4.1 Categoría de Análisis: Concepto de Evaluación que poseen
los
Docentes
93
7.4.2 Categoría de Análisis: Concepto de Evaluación en el Área de Educación
Artística: Música
95
7.4.3 Categoría: Finalidad de la Evaluación
97
7.4.4 Categoría: Contenidos del Área de Educación Artística: Música
99
7.4.5 Categoría: Teóricos de Evaluación Educativa en el área de Educación
Artística: Música.
101
7.4.5 Categoría: Instrumentos de Evaluación Aplicados en el área de
Educación Artística: Música
102
7.4.6 Categoría: Tiempos de la Evaluación Empleados en el Área de
Educación Artística: Música.
104
7.4.7 Categoría: Fortalezas y Dificultades de la Evaluación en el Área de
Educación Artística: Música
106
7.4.8 Propuestas de Evaluación en el Área de Educación Artística: Música por
parte de los Docentes de las Instituciones Educativas
Pertenecientes la
comuna tres, Ibagué.
111
8. CONCLUSIONES
113
RECOMENDACIONES
118
REFERENCIAS
121
9
ANEXOS
126
10
LISTA DE TABLAS
Pág.
Tabla 1. Ejemplo de Unidad didáctica por Categorías.
49
Tabla 2. Lineamientos Curriculares.
54
Tabla 3. Categorías de Análisis
67
Tabla 4. Análisis de Documentos Institucionales
70
Tabla 5. Interpretación de los Cuestionarios Aplicados a los Estudiantes de las
Instituciones Educativas Pertenecientes a la Comuna Tres, Ibagué.
81
Tabla 6. Interpretación de las propuestas de los estudiantes sobre la
evaluación en la educación artística: música.
11
92
RESUMEN
La educación artística plantea la transmisión de saberes y el desarrollo de las
capacidades vinculadas al arte y a la cultura, en sus diferentes lenguajes o prácticas
como son la música, las artes visuales, el teatro y la danza. Su función resulta de
imperiosa importancia en el logro de los objetivos educacionales que se pretenden
como la inclusión social, la construcción de ciudadanía, el desarrollo del pensamiento
divergente, la circulación de los bienes culturales como constructores de identidad y la
vinculación al mundo del trabajo.
Así mismo desde las prácticas de la educación artística se generan objetos, procesos
situaciones o fenómenos que desatan diversas experiencias estéticas y sensibles, para
comunicar conocimientos, emociones y expresión de ideas o sentimientos al igual que
el
desarrollo del pensamiento creativo en las vivencias de los diferentes sistemas
simbólicos y culturales.
De acuerdo a esto, se plantea en este estudio analizar cualitativamente los procesos
formativos de la música como una de las prácticas de la educación artística y el
problema sobre la poca importancia que se le brinda a su función y a sus objetivos en
la educación básica secundaria en relación a sus procesos de evaluación. A su vez se
pretende dar a conocer las vivencias en este aspecto de los estudiantes y docentes en
las instituciones educativas de la comuna tres de Ibagué y posibilitar algunas reflexiones
sobre el tema a la comunidad académica.
Palabras Clave: Evaluación, educación artística, procesos formativos de la música.
12
ABSTRACT
Art education raises the transmission of knowledge and development of skills related to
art and culture, in different languages or practices such as music, visual arts, theater and
dance. Its function is of extreme importance in achieving educational objectives sought
as social inclusion, citizenship building, development of divergent thinking, circulation of
cultural goods as builders of identity and connection to the world of work.
Also from the practices of arts education objects, processes or phenomena situations
that trigger various aesthetic and sensory experiences are generated, to communicate
knowledge, emotions and expression of ideas and feelings as well as the development of
creative thinking in the experiences of different symbolic and cultural systems.
Accordingly , we propose in this study qualitatively analyze the learning processes of
music as one of the practices of arts education and the problem of the lack of importance
that is given to their role and objectives in basic secondary education regarding their
evaluation processes . At the same time it seeks to highlight the experiences in this aspect
of students and teachers in educational institutions in the district three of Ibague and
enable some thoughts about the academic community.
Keywords: Evaluation, art education, training processes music.
13
INTRODUCCION
La
educación
artística
dentro
del
currículo
escolar
ha
adquirido
diversas
transformaciones a lo largo de la historia de la educación, hasta alcanzar el
posicionamiento que hoy le tiene involucrada dentro de los proyectos educativos
institucionales escolares. Se tiene claro que la educación artística hace parte importante
de crecimiento del tejido humano y de la formación ciudadana en el marco escolar y se
desarrolla como área fundamental y obligatoria en todas las instituciones del país;
teniendo en cuenta los intereses académicos y profesionales de la autora, se focaliza
este proceso formativo en la presente investigación sobre una de las manifestaciones
que corresponden al área de educación artística la cual corresponde a la música.
La música hace parte de la formación integral del estudiantado la cual posibilita que los
estudiantes adquieran conocimientos que les permitan apreciar las obras musicales,
cantos, aires o ritmos con los que llegan a familiarizarse y a interpretar a través del canto
coral, la práctica instrumental y la experiencia sensorial. De igual modo la música permite
generar en los estudiantes familiarizarse con el mundo sonoro que necesita redescubrir,
para conocerlo y diferenciarlo, propiciando herramientas para adecuar y cualificar sus
actitudes como receptor (atención, escucha y concentración), a través del proceso
perceptivo, así como de apreciación de la música.
En la básica secundaria el desarrollo de actividades artísticas y concretamente de la
música, tiene no solamente un carácter socializante o recreativo, sino un carácter
formativo que implica la participación individual y el trabajo colectivo en el desarrollo de
habilidades como la creatividad, la disciplina, valoración de las propuestas musicales de
los otros y valoración de lo propio, de esta manera el docente de educación artística
antes de exigir condiciones y capacidades como requisito para desarrollar los procesos
artísticos, busca motivar en el estudiante una actitud marcada por el interés y el gusto,
que permita estos desarrollos, identificar la expresión de emociones y conceptos de la
14
música, en el lenguaje y en las expresiones de su cultura local, regional, nacional y
universal.
Teniendo en cuenta lo expuesto, es evidente la importancia de la educación musical
dentro de las actividades escolares debido a su acción formativa y su trascendencia en
todos los aspectos valorativos del estudiantado facilitando el acceso al mundo del arte y
al desarrollo de sus
competencias en la relación de habilidades, conocimientos,
comprensiones, actitudes y disposiciones en contextos particulares y que poseen unos
dominios específicos que son responsabilidad de la formación escolar y que la educación
artística desarrolla en sus competencias de sensibilidad, apreciación estética y
comunicación, las cuales no se desarrollan separadamente y están integradas en todo
momento de manera simultánea y compleja en la actividad artística del estudiante.
Teniendo en cuenta las competencias a desarrollarse en el área de educación artística
el docente debe identificar los diferentes procesos pedagógicos que articulan
las
actividades de formación, definir las evidencias de aprendizaje y determinar los niveles
de desempeño que deben alcanzar los estudiantes en los procesos de recepción: el
estudiante como espectador, en el proceso de creación: el estudiante como creador y en
el proceso de socialización: el estudiante como expositor. Así mismo debe configurar y
considerar la evaluación como monitoreo a los procesos de enseñanza y de aprendizaje,
una evaluación formativa y motivadora que utilice diferentes técnicas para emitir juicios
y valoraciones en contexto, centrada en el proceso del estudiante.
A este respecto Elliot, (1995) propone varias instancias susceptibles de valoración las
cuales son abordadas desde las orientaciones pedagógicas para la educación artística
en el documento número 16 de 2010. Es en este punto donde el presente trabajo de
investigación desea abordarse debido a algunas problemáticas que se involucran en
este aspecto, frente a las concepciones sobre evaluación que posee el profesorado y el
estudiantado y los referentes culturales colectivos de las comunidades educativas frente
a la evaluación de la educación artística y en especificidad a los procesos desarrollados
en las manifestaciones o disciplina de la música en la básica secundaria. Estos aspectos
15
enmarcados en esta situación, pretenden desglosarse en la presente investigación, para
dar respuesta al problema de investigación en el desarrollo de este trabajo.
16
1. JUSTIFICACION
No cabe duda que los procesos evaluativos tiene un aspecto trascendente en la
educación, ya que se trata de un elemento que debe comprobar la eficiencia de ésta y
a la vez con sus resultados y con el uso efectivo de su retroalimentación se logrará su
constante mejoría.
A su vez el área de educación artística posee unos procesos evaluativos enmarcados
dentro de las orientaciones pedagógicas propuestas por el Ministerio de Educación
Nacional, en ellos resalta como una de sus manifestaciones el desarrollo de la música
como una práctica de conocimiento para el alcance de sus competencias, los cuales se
desean abordar en este trabajo.
A través del análisis propuesto en esta investigación, se pretende lograr una
aproximación al conocimiento sobre la evaluación de los procesos musicales de la básica
secundaria en las instituciones educativas oficiales de la comuna tres de Ibagué, debido
a la similitud de características que éstas reúnen, teniendo en cuenta las perspectivas
de sus estudiantes y el profesorado frente a la evaluación en el área de Educación
artística. Estas perspectivas son claves para el desarrollo de este estudio en las
instituciones ya que poseen gran cobertura estudiantil, y han venido desarrollando
procesos artísticos desde todas sus prácticas debido a los docentes nuevos que han
ingresado al magisterio.
Es de recordar que a nivel nacional la ciudad de Ibagué es reconocida como ciudad
musical debido a la importancia que sus habitantes le dan a las músicas tradicionales y
al talento de sus artistas locales de allí cabe destacar el impulso que a nivel nacional se
generó desde el Conservatorio del Tolima, para la formación de grandes músicos entre
compositores, instrumentistas y vocalistas, dando paso a la posibilidad de formar a su
vez, maestros en la formación musical tanto para la ciudad de Ibagué como a nivel
17
Nacional, dados los excelentes procesos desde la música impartidos desde el
Conservatorio del Tolima.
A nivel nacional según Bermúdez (1984), surgieron muchos otros como el de Cali que
posee alto reconocimiento y el nacimiento de carreras profesionales en música y
licenciaturas en pedagogía musical desde la universidad Nacional y la universidad
pedagógica nacional lograron posicionarse en Colombia, de allí surgieron demandas de
profesionales en música desde la escuela privada y de acuerdo a los intereses
institucionales de centros culturales públicos llegando poco a poco a incorporarse en los
proyectos educativos de muchas instituciones oficiales del país.
Atendiendo a estas circunstancias la escuela ha utilizado y utiliza la música como medio
de formación cultural, de desarrollo de procesos sensibles hacia las artes en general y
hacia la transformación del ser de manera individual para el mejoramiento de las
comunidades entre otros aspectos. A su vez los procesos formativos de la música han
brindado la oportunidad de proponer desde el Tolima y a nivel nacional artistas que han
marcado historia a través de sus composiciones tanto desde la música tradicional como
desde músicas interculturizadas que han dado apertura a nuevas posibilidades sonoras,
sin embargo se observa que aún falta mucho frente a una mayor producción musical y
gerencia de las artes tanto a nivel local como a nivel nacional. Entonces cabe pensar
desde la escuela qué se está haciendo para mejorar.
A pesar de este contexto de formación académica sobre la música, se observa
particularmente dentro de la educación básica secundaria poca importancia del
profesorado en evaluarla, el desconocimiento de prácticas evaluativas de los objetivos
educacionales del área en general y los procesos formativos que desarrolla la música,
en ello la auto formación o la capacitación en esto aspectos es muy poca, dada la
relevancia que se le brinda a la presentación de los productos musicales de los
estudiantes en el entorno social de la escuela que prima sobre la conciencia y la reflexión
del quehacer pedagógico entorno a la evaluación para mejorar y transformar estos
productos en procura de una mayor producción musical de calidad a nivel regional.
18
Es importante considerar los procesos de valoración sobre la producción musical para
abordar sobre los procesos formativos musicales y su cualificación dentro de las
instituciones educativas, como semillero importante para el cultivo de las músicas
tradicionales y la apertura al desarrollo de nuevas músicas desde el conocimiento de las
sonoridades locales que contribuyan a la formación de grandes músicos entre
compositores, instrumentistas y vocalistas.
19
2. CONTEXTUALIZACION DEL PROBLEMA
La presente investigación se ubica en la comuna tres de Ibagué, que se encuentra
ubicada en la zona noroccidental de la ciudad, limita al occidente con los cerros tutelares,
al sur con la comuna 1 y 10, al occidente con la comuna 2 y al oriente con la comuna 4.
Se encuentra constituida por 37 Barrios en los cuales se ubican cinco instituciones de
carácter oficial las cuales abordan el problema de investigación : Institución Educativa
INEM
Manuel Murillo Toro, Institución
técnica educativa Boyacá, Escuela normal
superior de Ibagué, Institución educativa técnica Joaquín París y la Institución educativa
colegio de San Simón.
Según datos estimados del informe de calidad de vida por comunas Ibagué 2009-2010,
La población matriculada en esta comuna es igual a 16.561 estudiantes y la población
en edad escolar que habita en ella es a 4.753, por lo cual la oferta educativa tiene mayor
demanda ya que la mayoría de estudiantes que hacen uso del servicio educativo de
estas instituciones pertenecen a otras comunas.
Para este estudio se tomará la información necesaria de los contextos escolares
de los cinco colegios pertenecientes a la comuna tres de la ciudad de Ibagué, las
cuales se nombran y se describen a continuación:
 Institución Educativa Colegio de San Simón de Ibagué, fundada por el general
Francisco de Paula Santander, el 21 de diciembre de 1822 y actualmente cuenta
con tres sedes: el jardín infantil para el servicio de preescolar, las sedes el Restrepo
y la Montealegre para el servicio de la básica primaria y la sede central para el
servicio de secundaria y media. En el año 2013 se contaba con una cobertura de
4.200 estudiantes, según el Simat. Actualmente el Colegio San Simón brinda a sus
estudiantes
dos horas de educación artística a la semana desde el grado
preescolar hasta la culminación de la básica secundaria. Cuenta con docentes de
tiempo completo especializados en esta área dos profesores de música y dos de
20
artes visuales, pero debido a la cantidad de estudiantes, su asignación académica
no se alcanza a cubrir a todo el estudiantado, recurriendo a la necesidad de contar
con docentes
especializados en otras áreas de conocimiento que debido a un
faltante de horas en sus asignaciones académicas se les hace responsables del
área de educación artística.
 Institución educativa INEM Manuel Murillo Toro, Comenzó a funcionar en el año 1973
con 500 estudiantes, como un establecimiento educativo nacional que hacía parte del
modelo de la oferta educativa diversificada, dirigida a formar para el trabajo. El INEM
de Ibagué ya no es un establecimiento educativo nacional sino municipal, pasó a
ofrecer educación formal de los niveles de preescolar y primaria, algo que no ocurría
antes de la vigencia de las normas correspondientes. La nominación del personal ha
pasado de la nación y el departamento al municipio. El INEM llegó a tener la población
matriculada más alta en todo el Tolima en el 2003 cuando entró en vigencia la
integración de niveles educativos que ordenaba la Ley de Educación. En ese año el
total de estudiantes matriculados era de cinco mil cuatrocientos once, la más alta entre
los establecimientos educativos del Tolima, cifra que inclusive superaba la total de
varios municipios. Actualmente debido a distintos factores socio económicos de su
comunidad educativa y otros de tipo administrativo, posee solo la tercera parte de la
matrícula que tenía en el año 2003. A si mismo cuenta con un docente especializado
en música y una docente en artes visuales para el desarrollo del área de educación
artística.
 La Institución Educativa Técnica Boyacá se creó en el año 1920, en el sitio donde
funciona actualmente, calle 20 carrera Quinta-Esquina, con el nombre de
concentración de varones Boyacá. Por su ubicación estratégica y planta física fue
considerada como Escuela Piloto del Municipio de Ibagué. Desde su comienzo la
institución ha ofertado el nivel de Básica Primaria, grados primero a quinto. Años
después, debido a la demanda, para ampliación de cobertura escolar, la institución
abrió las dos jornadas: mañana y tarde, se cambió la Razón Social por la de
Concentración Mixta Boyacá para el ingreso de las niñas a la escuela. Ante la
21
necesidad y la demanda de cupos y a solicitud de los padres de familia se creó el nivel
Preescolar con el grado Cero en el año de 1990. La población estudiantil de la
Institución es de 1.200 estudiantes aproximadamente, distribuidos en los niveles de
preescolar, básica, media Técnica y bachillerato por ciclos. Actualmente existe la sede
“América” ubicada en la Calle 22 con Cra 8, en donde se cuenta con los niveles
preescolar y Primaria. En el área de educación artística no se cuenta con docentes
especializados y se responsabiliza a distintos docentes de distintas áreas para su
desarrollo, en los últimos años han realizado convenios con el conservatorio del
Tolima, para que los estudiantes de pregrado de la Licenciatura en música realicen
sus prácticas pedagógicas allí, durante tiempos determinados y en algunos grupos
de la básica secundaria.
 Escuela Normal superior de Ibagué es una institución líder en la formación de
maestros con idoneidad pedagógica, académica e investigativa para el ejercicio de la
docencia en el nivel preescolar y en el ciclo de básica primaria. Su evolución histórica
comienza a principios del siglo XIX, gracias a las políticas del General Francisco de
Paula Santander el cual estableció las Normales superiores en todo el país, como
mecanismo de modernización del país, de tal manera que se elevara el nivel de la
educación en ese momento. Según Vasco, (1990) las primeras Escuelas Normales
fueron creadas por la ley del 6 de agosto de 1821 y el decreto 20 de enero de 1822
en Bogotá, Caracas y Quito; en todas ellas se tomó la enseñanza del inglés Joseph
Lancaster (Ríos, 2006, p.15). Solo hasta 1844, dejaron de ser lugares de educación
para niños, para implementarse como un medio de formación docente, pero debido a
la cultura y falta de modernización del estado, no se le dio la relevancia suficiente para
su desarrollo. Solo hasta la década del 70 se vuelve a entender a la educación como
un espacio activo de cambio y a través de las Escuelas Normales superiores, se hizo
hincapié en la preocupación por reflexionar sobre el educador, sus herramientas
pedagógicas y sus prácticas, claves para los cambios históricos y culturales de las
generaciones posteriores. Por tanto se vuelve a reafirmar el establecimiento de trece
escuelas Normales oficiales, nueve para varones en capitales del estado y cuatro para
mujeres señoritas en las ciudades de Bogotá, Tunja Bucaramanga e Ibagué en 1910,
22
con el propósito de atener las necesidades educativas de la niñez colombiana. Es la
única en Ibagué con acreditación previa y acreditación en calidad y desarrollo para
"atender la formación inicial de educadores para el ejercicio de la docencia en el nivel
de preescolar y en el ciclo de educación básica primaria", según lo establece el decreto
3012 de 1997 en concordancia con los estatutos docentes y de profesionalización que
tienen vigencia en la actualidad. También funcionan normales superiores con
características similares en Icononzo, Falan y Villahermosa. Es a partir de allí y a
través del tiempo como la escuela normal superior de Ibagué se ha preocupado por
reflexionar los procesos educativos de la ciudad, brindando aportes significativos en
las prácticas docentes.
En el área de educación artística se ha contado en los últimos años con docentes
especializados, dos licenciados en música y dos maestros de artes visuales los cuales
ocupan toda la cobertura de la institución en la básica secundaria y comprenden los
procesos formativos del área de educación artística para el fortalecimiento de su
modalidad académica con duración de un año más que las demás instituciones
oficiales, debido al título que ofrecen como “Normalista Superior”.
Actualmente
funciona en la avenida Ambalá Calle 30.
 La Institución Educativa Técnica Joaquín Paris antiguamente llamada CASD (centro
auxiliar de servicios docentes), se convirtió en institución educativa en el año 2002.
Actualmente funciona en la carrera 9 # 35- 40 con jornada única. Es una institución
líder en formación técnica, enfocada en el área industrial, empresarial y científica, en
donde se favorecen las competencias laborales en procesos básicos industriales,
mecánica industrial, gestión empresarial y gestión infantil. El área de educación
artística en la básica secundaria se encuentra bajo la responsabilidad de diferentes
docentes especializados en otras áreas, en donde se brinda mayor relevancia a las
artes visuales y al arte decorativo a través de una docente quien posee inquietudes
artísticas y desarrolla distintos proyectos en esta área con los estudiantes.
23
Estas instituciones son de carácter oficial y con desarrollos visibles sobre sus procesos
musicales a nivel municipal, en ellas se tendrá la oportunidad de analizar la problemática
expuesta en el presente estudio.
Estas cinco instituciones poseen en general gran capacidad
en infraestructura
a
diferencia de las instituciones de otras comunas, por este motivo al ser instituciones con
mayor cobertura y en donde la administración de la secretaría de educación
ha
procurado fortalecerlas en cuanto a recursos y organización en sus procesos de calidad,
dadas las características sociales y económicas similares y la posibilidad de que cuentan
con docentes en Educación artística, se pretende indagar sobre la evaluación en el
área de educación artística para la básica secundaria específicamente en música y la
importancia que desempeña la evaluación en la labor del docente y en el estudiantado.
Se precisa identificar las causas que han motivado
que la educación artística en la
básica secundaria y puntualizando los procesos formativos de la música, no tengan la
relevancia dentro del currículo escolar,
dado que se observa
poca importancia y
valoración del área de educación artística tanto del profesorado especializado en el
tema, como del cuerpo docente y directivo de las instituciones, los cuales pretenden
jerarquizar el área dentro del currículo escolar ubicándola junto con educación física o
el área de ética y valores en último lugar para la capacitación de los docentes, la
captación de recursos e inversión económica, organización dentro del horario escolar,
asignación académica de los docentes entre otras dificultades.
Al mismo tiempo la relevancia que se le da a prácticas musicales como el aprendizaje de
canciones o el conocimiento sobre historia y tradiciones para la muestra de productos
artísticos entre otros, demuestra el desconocimiento sobre los procesos formativos de
la música en la educación artística tanto de los docentes como de las instituciones en
general. A su vez esta dificultad se encuentra inmersa en la educación básica secundaria
debido a la existencia de profesores no especializados en educación artística a los
cuales se les asigna el área para completar los tiempos establecidos por ley dentro de la
asignación académica con poca o ninguna capacitación sobre el área.
24
Se considera importante realizar esta investigación sobre la evaluación de la educación
artística: música, dado que a partir de la experiencia propia y a la luz de teóricos como
Errázuriz, (2012) y Eisner, (1995) se observa una ideológico cultural colectivo de la
evaluación en el área en la básica secundaria, en donde se escuchan expresiones por
parte de docentes, padres de familia y estudiantes tales como: “artística no se debe
evaluar porque es costura” … “nadie puede perder artística”…“Si usted pierde artística
es un bobo”, entre otras. Estas expresiones se deben a las problemáticas pedagógicas
de la evaluación que circundan en el ámbito escolar, donde la evaluación no es vista
para el aprender, sino para juzgar únicamente los productos de los estudiantes y muchas
veces en forma punitiva, una evaluación por la evaluación y no para mejorar los procesos,
una evaluación que “califica” pero que muchas veces no es formativa. Se encuentra a
su vez en el área de educación artística sesgos personales en su aplicación y monitoreo
por parte del profesorado así como criterios de juzgamiento estético subjetivo, que
impiden hacer de la evaluación una oportunidad para mejorar, consolidar, valorar y
complementar los aprendizajes.
Las prácticas de evaluación, se encuentran lejos de reflejar la situación real que
prevalece en las aulas, a sí mismo es posible que se encuentre una desarticulación
entre la planeación y los procesos de evaluación, las pocas diferencias entre evaluar y
calificar que permanecen en el colectivo del profesorado y se pueda observar el estado
de la planeación de la evaluación en las instituciones propuestas.
En este estudio, la evaluación y para este caso la evaluación de la educación artística:
música, pretende a su vez dar a conocer lo que ocurre en el aula a partir de los
procesos formativos
empleados, su evaluación, técnicas e instrumentos de
evaluación entre otros, como factor de análisis para brindar las herramientas
pedagógicas necesarias hacia los que enseñan música en la básica secundaria.
25
3. PREGUNTAS DE INVESTIGACION
 ¿Cómo evalúan los docentes los procesos formativos de la educación artística:
Música, en los estudiantes de la básica secundaria?
 ¿Qué se evalúa en los procesos formativos del área de Educación artística: Música,
en los estudiantes de la básica secundaria?
 ¿Cuál es el concepto y finalidad de la evaluación de los estudiantes y docentes de
la evaluación en los procesos formativos de la educación artística: música, de la básica
secundaria?
 ¿Cuáles son las técnicas e instrumentos y /o procedimientos operativos para evaluar
los procesos formativos del área de educación artística en los estudiantes en la básica
secundaria de la comuna tres, en la ciudad de Ibagué?
 ¿Cómo se evalúan los procesos formativos de la educación artística: música, en los
estudiantes de la básica secundaria, en las instituciones oficiales de la comuna tres,
Ibagué?
 ¿Cuál es la importancia de la evaluación para los estudiantes y docentes de la básica
secundaria, en las instituciones oficiales de la comuna tres, Ibagué?
 ¿Cuáles son las fortalezas y dificultades de la evaluación de los procesos formativos
de la educación artística: música, en los estudiantes de básica secundaria, de las
instituciones oficiales de la comuna tres, Ibagué?
26
 ¿Cuáles son las
propuestas
de evaluación de
los docentes en los procesos
formativos de la educación artística: música, en los estudiantes de básica secundaria
de las instituciones oficiales de la comuna tres, Ibagué?
27
4. OBJETIVOS
4.1 OBJETIVO GENERAL
Caracterizar la evaluación en los procesos formativos del área de educación artística:
Música, en los estudiantes de la básica secundaria, de las instituciones oficiales de la
comuna tres, Ibagué para reflexionar y brindar información que permita la reflexión
contextualizada a nivel municipal.
4.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS
 Identificar el concepto, la finalidad, las técnicas, instrumentos
y procedimientos
operativos de la evaluación, en los procesos formativos del área de educación
artística: Música, en los estudiantes de las instituciones educativas vinculadas al
proceso investigativo.
 Replantear la evaluación en el área de música a partir de las nuevas perspectivas y
el análisis de la evaluación de los procesos formativos del área de educación artística:
música, de las instituciones educativas involucradas en este estudio.
 Aportar algunas recomendaciones sobre la evaluación en la educación artística:
música a la comunidad académica y educativa para fortalecer los procesos formativos
en el área.
28
5. MARCO TEORICO
Toda actividad educativa implica un proceso de evaluación y por tanto las artes no se
escapan ante esta realidad, el cual involucra a la educación artística en la experiencia
de la música es importante comprender la tensión que existe entre promover las formas
expresivas e interpretativas de los estudiantes desde la música y la necesidad de evaluar
sus producciones musicales sometidas a unos criterios públicos de valoración que dan
cuenta de la esencia del arte como dimensión humana y la evaluación como dimensión
necesaria dentro del sistema escolar que permite brindar un continuo mejoramiento de
los proceso artísticos de los estudiantes. Errazuris, (2002), “En consecuencia, mejorar
la calidad de la evaluación, hacerla más consistente y formativa, constituye un desafío
fundamental que hay que asumir profesionalmente.” (p.15).
En este marco teórico se pretende brindar una mirada global sobre la evaluación
educativa, su intencionalidad pedagógica, los procesos en la educación artística, la
evaluación de los procesos formativos de la música entre otros que permitan ser apoyo
al análisis del estudio.
Como una primera aproximación a la precisión conceptual del término evaluación, se
puede decir que la palabra evaluación designa el conjunto de actividades que sirven para
dar un juicio, hacer una valoración, medir “algo” (objeto, situación, proceso) de acuerdo
con determinados criterios de valor con que se emite dicho juicio, Como lo señalan
Stufflebeam y Shinkfield, (1987),”la evaluación tiene el propósito de enjuiciar o
perfeccionar el valor o el mérito de un objeto”. En la vida cotidiana permanentemente se
están valorando y ponderando las acciones y decisiones que a diario los seres humanos
están tomando, son formas de evaluación informal, las que no necesariamente se basan
en una información suficiente y adecuada, ni pretenden ser objetivas y válidas. Pero
cuando se desea evaluar servicios o actividades profesionales o la labor desarrollada en
la escuela, no basta la evaluación informal, se debe recurrir a formas de evaluación
29
sistemática que, utilizando un procedimiento científico, tienen garantía de validez y
fiabilidad.
Cuando se afirma en la escuela, que el proceso de evaluación tiene carácter sistemático
implica que desde el momento del diseño de esta, ya se concibe cuál será su
comportamiento en el proceso, y adquiere importancia la evaluación para aprender, es
decir la evaluación formativa.
Es importante enfatizar, que al hablar de evaluación formativa en la escuela, se está
dimensionando acerca de la contribución que realiza el maestro para perfeccionar sus
procesos, teniendo en cuenta que la evaluación contempla los aspectos de
autorregulación y elementos que le permiten al maestro el refuerzo paso a paso del
aprendizaje del estudiante, pues de lo contrario no estaría siendo realmente formativa.
Scriven (2011)
Teniendo en cuenta lo anterior, el carácter sistemático de la evaluación en la escuela
implica planificar y organizar los procesos del currículo, de los aprendizajes y de las
enseñanzas para recolectar y valorar la información de forma metódica y estructurada, y
hacer seguimiento al desarrollo que se derive de la evaluación, con el fin de conocer
los efectos positivos del desempeño de lo evaluado. Estas condiciones garantizan rigor
en sus procesos, y repercuten por lo tanto en su objetividad.
De este modo, la evaluación como proceso sistemático incluye determinar lo que
funcionará como insumo al planear y organizar la evaluación, además, determina lo que
funcionará como mecanismo de conversión o proceso, que tiene que ver con la
evaluación formativa, en la cual adquiere gran importancia la sistematización de
instrumentos que ayuden a las valoraciones como por ejemplo las rúbricas, el portafolio,
el examen, los foros de discusión, la encuesta, así como los registros y anotaciones que
en una especie de diario van realizando los maestros sobre cuestiones relevantes de su
práctica. Por último, sistematizar supone analizar las salidas o metas desde un proceso
post-instructivo.
Todas
estas
fases
deben
30
estar
guiadas
por
procesos
de
retroalimentación de manera constante. Con esta propuesta de investigación se
observara más adelante como en la educación artística se ha procurado desarrollar este
tipo de evaluación y ha logrado que la evaluación de la educación artística adquiera otros
elementos distintivos dentro de sus prácticas que se relacionan en buena parte con el
concepto de evaluación de Álvarez, (2001).
Para Álvarez, (2001) la evaluación formativa se caracteriza por ser democrática y
transparente, estar al servicio de la enseñanza y el aprendizaje, asumiendo la
negociación como elemento base de la evaluación para actuar en beneficio de los
estudiantes, así estar orientada a la comprensión y no al examen, centrada en la forma
en que se aprende, sin descuidar la calidad de los que se aprende.
Pero se advierte que la evaluación en la educación, no ha encontrado puntos de
criticidad frente a su valor, ya que como lo afirma Álvarez, (2001) “en la escuela se
examina mucho pero se evalúa poco”, es así como la evaluación impone calificaciones
y satisfacciones de quienes enseñan y dirigen la escuela, sirviendo como modo de
exclusión y segregación dentro de las aulas, generando efectos nocivos en los niños y
niñas, negándoles oportunidades de aprender del error , para mejorar en el desarrollo
de sus conocimientos, habilidades, capacidades, actitudes etc. Es importante entonces
dentro de los procesos educativos entender la evaluación como se presenta en el
siguiente aparte.
5.1 DEBER SER DE LA EVALUACION EDUCATIVA
Según Errazuris (2002):
A la evaluación concebida como regulación y autorregulación se le asigna
un carácter eminentemente formativo y pedagógico, por cuanto
compromete, a lo largo de todo el proceso, la labor específica de
profesores, alumnos y alumnas. Además de destacar la necesidad de que
ambos agentes puedan reconocer y participar de los cambios
31
experimentados en dicho proceso, con el propósito de generar un
aprendizaje significativo en cada educando. En la medida de que se
consiga la retroalimentación necesaria entre los resultados obtenidos en
las evaluaciones y la comprensión iluminadora que tenga el alumnado de
éstos, junto con la ayuda y orientación pedagógica que le brinde el profesor,
se estaría cumpliendo con el sentido que tiene esta acepción (p.202).
De acuerdo a lo anterior, en los procesos educativos el docente es crucialmente
importante debido a que sirve de guía del proceso de aprendizaje, adaptando distintos
modelos y metodologías centradas en el estudiante, dándole importancia al desarrollo
de sus habilidades con el fin de lograr que el aprendizaje obtenido sea permanente; por
lo tanto la evaluación más que un instrumento utilizado para detectar necesidades,
diagnosticar, identificar problemas en el aula, conocer y analizar el estado de la situación
escolar que vive el estudiante, es un proceso de mejoramiento continuo, enfocado no
solo a definir la aprobación o no aprobación del estudiante, sino también el poder
establecer juicios de valor desde el docente frente a su propia práctica pedagógica y el
conocimiento interno que debe lograr el estudiante frente al alcance de sus propios
logros académicos. Es así como desde el Ministerio de educación Nacional, se habla de
un “deber ser de la evaluación”, como lineamiento para este proceso de mejoramiento
continúo, el cual describe Ministerio de Educación Nacional (2009) la evaluación como:
 La evaluación es formativa, motivadora, pero nunca sancionatoria.
 Utiliza diferentes técnicas y hace triangulación de la información, para
emitir juicios y valoraciones contextualizadas.
 Se centra en la forma como el estudiante aprende, sin descuidar la
calidad de lo que se aprende.
 Es transparente, continua y procesual.
32
 Convoca a todas las partes que intervienen en el proceso, en un sentido
democrático y fomenta la autoevaluación en ellas (p. 24).
De acuerdo con lo anterior, la evaluación en el aula promueve el aprendizaje, para elevar
el mejoramiento de los desempeños en cada una de las áreas de conocimiento, para
ello es importante retroalimentar a los estudiantes, involucrarlos en sus propios
aprendizajes, el ajustar constantemente los procesos curriculares y las metodologías
que den cuenta de los resultados de la evaluación, tener en cuenta la influencia cultural
que tiene la evaluación en la autoestima y motivación de los estudiantes y la necesidad
de formar en procesos de autoevaluación y coevaluación en la búsqueda de la reflexión
constante sobre su propio proceso y su autonomía.
Unos de los puntos importantes dentro de la evaluación y el deber ser de la misma es
acerca de quienes la realizan, cuáles son sus actores, debido a que se consideraba que
la evaluación solo podía ser realizada por agentes externos a los evaluados, de acuerdo
a nuevos modelos pedagógicos se han incluidos nuevos agentes a este proceso,
clasificando la evaluación según los participantes del procesos pedagógico:
 Heteroevaluación. Entendida como un proceso de evaluación realizado por un sujeto
externo al evaluado y es el tipo de evaluación tradicional ya conocido, en la cual el
maestro es el que asigna valor a los aprendizajes desarrollados en clase. Como diría
Santos, (1996) “La evaluación lleva consigo una carga de poder. El profesor tiene en
sus manos el poder de seleccionar, de certificar los aciertos y los fracasos” (p. 15).
 Autoevaluación. Es el proceso de autoconciencia del estudiante frente a su propio
aprendizaje, siendo
una compleja habilidad
enriquecedora, que debido a los
pensamientos ideológicos culturales de la evaluación se encuentra en proceso de
desarrollo a pesar de estar contemplado en el artículo 4 numeral 5 del decreto 1290
emanado del Ministerio de Educación Nacional.
Santos, (1996) plantea que en el momento de aprender y enseñar muchas veces se
concibe a la autoevaluación de los estudiantes como una “trampa”” que facilita una buena
33
calificación dentro de las que el estudiante ya ha obtenido, y no como un proceso de
reflexión sobre lo aprendido por el estudiante y lo enseñado por el profesor. Esta
concepción es lejana a la apreciación que hace el autor sobre
este procesos de
evaluación “La autoevaluación de los alumnos permite al profesor conocer cuál es la
valoración que éstos hacen del aprendizaje, de los contenidos que se trabajan, de los
métodos que se utilizan y de las formas empleadas en la heteroevaluación” (p. 13).
 Coevaluación. El estudiante aparece como agente evaluador de su aprendizaje y el
de sus pares, quienes le aportan al estudiante el desarrollar de esta manera la
capacidad crítica y afianzar con una nueva perspectiva el proceso de evaluación. Para
Pérez, (2005) se asume la coevaluación como una oportunidad para el dialogo en el
“Intercambio de subjetividades de promoción de liderazgos, de evaluación
permanente y en general de la relación ser- conocer-hacer y convivir”, (p. 479) con
esta afirmación la coevaluación propone retroalimentar y apoyar la formación del otro,
como experiencia para construir y desarrollar pensamiento crítico en la reflexión del
estudiante sobre su propio proceso de aprendizaje y el de sus pares.
En la educación artística la evaluación del proceso necesita de estos agentes evaluativos
para que el resultado de la evaluación reconozca el dialogo de estudiante y docente, la
comprensión de las circunstancias que surgen en relación a los productos artísticos y en
general exige flexibilidad en la acción evaluativa sujeta a un criterio personalizado en el
seguimiento que hace el docente de sus estudiantes para identificar los aspectos
formativos particulares de la educación artística en cada uno de éstos. En el siguiente
aparte se profundizará sobre la educación artística para comprender mejor los objetivos
del estudio.
34
5.2 LA EDUCACION ARTISTICA
El Ministerio de Educación Nacional (2000) plantea que:
Es un área de conocimiento que estudia la sensibilidad mediante la
experiencia (experiencia sensible) de interacción transformadora y
comprensiva del mundo, en el cual contempla y valora la calidad de la vida,
cuya razón de ser es eminentemente social y cultural, que posibilita el juego
en el cual la persona
transforma
expresivamente de maneras
impredecibles, las relaciones que tiene con los otros y las representa
significando la experiencia misma. (p.25).
La educación artística se enmarca en objetivos educacionales que tienen relación con el
conocimiento y comprensión de las artes, la apreciación critica (valoración estética), el
conocimiento e identificación con el patrimonio cultural para el cultivo de la identidad
nacional, la expresión individual, el desarrollo de la creatividad y la imaginación en la
resolución de problemas así como la formación de competencias sociales, trabajo en
grupo, socialización y trabajo cooperativo, competencias comunicativas y volitivas como
el disfrutar del arte, el placer por el arte
y sus diversas formas de expresión, la
interpretación y el compartir de los productos artísticos con otros, la confianza propia y
en los demás así como el aprendizaje e interés permanente por las artes entre otros.
Estos objetivos se encuentran en los procesos formativos de las artes a nivel general
dentro de la formación escolar desde el preescolar hasta la educación media vocacional.
Por lo anterior, para la presente investigación, la educación artística tiene una gran
importancia en la educación
capacidades en la
básica secundaria, para la profundización de sus
producción artística y del análisis crítico, comprometiendo sus
aprendizajes en las diversas formas de comunicación y expresión de sus
manifestaciones artísticas entre las cuales incluye el uso y manejo de las nuevas
tecnologías; el desarrollo del área en este nivel, propende a la construcción de saberes
y capacidades vinculadas a los lenguajes artísticos y para este caso el lenguaje musical,
35
con el objetivo de intervenir en la educación general del estudiante y en su formación
de la ciudadanía que la educación de la básica secundaria a través de sus lineamientos
pretende, estos emanados y concebidos desde la ley general de educación para el caso
de Colombia en su artículo 22, el cual formula los objetivos específicos para la educación
básica en el ciclo de secundaria y para la educación artística en el literal K estipula lo
siguiente: La apreciación artística, la comprensión estética, la creatividad, la
familiarización con los diferentes medios de expresión artística y el conocimiento,
valoración y respeto por los bienes artísticos y culturales.
Así mismo la educación artística comprende en sus distintos objetivos educacionales a
nivel general, como se plantea en los lineamientos curriculares del 2010, que además
de la enseñanza de las artes propiamente dicha, se reconoce a las artes como
potenciador de la creatividad y contribuyente a la formación cultural, ya que se involucra
en otras áreas de conocimiento, sin embargo con poca claridad sobre cómo hacerlo.
Taggart, (2004) afirma que los objetivos educacionales del área de educación artística
corresponden a desarrollar las competencias artísticas, el conocimiento, la comprensión
y la práctica de las diferentes formas de arte, aumentar la comprensión cultural; compartir
expresiones artísticas y convertir la enseñanza para el consumo y participación del arte.
A su vez busca el desarrollo de capacidades intrapersonales y sociales como la
confianza, la autoestima, la expresión individual, el trabajo en grupo, la comprensión
intercultural y la participación cultural.
Atendiendo a lo anterior se comprende la educación artística en Colombia como área
fundamental y obligatoria, que comprende junto con otras áreas un mínimo del 80% del
plan de estudios de las instituciones educativas del país (Congreso de Colombia, Ley
115 de 1994, artículo 23).
5.3 APARTES SOBRE LA EDUCACION ARTISTICA EN COLOMBIA
Cabría formular el concepto de Educación artística en Colombia, concepto formulado de
varias maneras en el Plan Nacional de Educación Artística, uno de ellos muestra a la
36
educación artística como campo de conocimiento para “desarrollar la sensibilidad, la
experiencia estética, el pensamiento creativo y la expresión simbólica”. Otro concepto es
desarrollado desde los lineamientos curriculares del año 2000 la cual formula el
Ministerio de Educación Nacional (2000):
La educación artística es un área de conocimiento que estudia la
sensibilidad
mediante
la
experiencia
sensible,
la
interacción
transformadora y comprensiva del mundo, en la cual se contempla y se
valora la calidad de la vida, cuya razón de ser es eminentemente social y
cultural (p.25).
Otro postulado que finalmente determina el concepto de educación artística formulado
por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura y
recogido como propuesta en el encuentro de educación artística celebrado en Bogotá
en el 2008, identifica tres manera de educar en lo artístico: La formación para las arte, la
educación por el arte y la educación en el arte, “la educación artística se vale de los
recursos expresivos de los lenguajes artísticos para formar armónicamente a los
individuos” (p. 8).
La educación artística se enmarca en el desarrollo de la práctica del hacer y en la
experiencia viva de las artes, para la comprensión de conceptos y teorías que se
reflexionan en la escuela, esta es la razón de que los maestros y estudiantes le den
prioridad a la realización de actividades prácticas que conlleven hacer uso de la
imaginación y la creatividad, y con el desarrollo y estimulación de la misma aprender a
resolver problemas.
Dentro de las prácticas artísticas que se establecen en Colombia desde el preescolar,
básica primaria, básica secundaria y media, están fundamentadas en las artes plásticas
y visuales, la música, el teatro y la danza, ampliándose en otros ámbitos de enseñanza
de acuerdo a los proyectos educativos institucionales como los son el diseño gráfico y
lenguaje audiovisual. El objeto de esta investigación propone la práctica artística de la
37
música
para su descubrimiento y el desarrollo de esta experiencia en la básica
secundaria.
Por lo anterior es fundamental conocer sobre el contexto de la educación musical y sus
referentes institucionales a nivel nacional, los cuales serán presentados a continuación.
5.3.1 La Educación Musical en Colombia dentro de la Educación Artística. Entre los años
1950 y 1960, en las escuelas e instituciones educativas del país, la educación artística
constituyó un espacio para el Canto, las Manualidades, el Trabajo Manual o el Tejido.
Algunas de estas prácticas, que se mantuvieron en muchos internados femeninos, ya
fueran conventos o no, diseminaron una serie de actividades que hoy son la base de
algunas industrias que, emparentadas con el turismo, funcionan como empresas
artesanales. Ejemplo de ellas son los tejidos del Valle, el macramé en Santander y los
canastos de algunos pueblos de Boyacá.
La
enseñanza se enmarcaba más en la teoría de la música que en una práctica
instrumental y como consecuencia no se tenía conciencia del uso de este lenguaje.
Quedan eximidos de estas prácticas los docentes de los conservatorios de música de
Cali y Bogotá, adonde llegaban los egresados de conservatorios europeos a reproducir
un modelo de formación musical a nivel profesional Perdomo, (1979). Antes de la
Constitución de la década de 1990, la educación artística escolar era un área centrada
en realizar adornos y utensilios para el hogar. Hasta esos años, estas actividades ni
siquiera se realizaban en las aulas de clase, sino en Academias de Artes y Manualidades
que formaban parte de la educación no formal. Hacia los años cincuenta pasan a formar
parte de las actividades educativas de algunas instituciones y se caracterizan por estar
dirigidas a las niñas, sobre todo a las que ingresaban a las Escuelas Normales, que por
lo general contaban con un internado. Con el tiempo las manualidades se fueron
extendiendo y las instituciones educativas fueron adoptando el área como parte de la
educación formal.
En los seminarios religiosos, la educación musical era una constante porque la iglesia
desarrolló históricamente este arte en Occidente y los futuros sacerdotes necesitaban
38
cantar las misas en español o en latín. Entonces, los seminaristas no solo estudiaban
Solfeo y Canto Gregoriano, sino que además se especializaban en interpretar el Órgano
y/o dirigir los coros para las liturgias de Semana Santa y las Novenas de Aguinaldo. La
falta de interesados en hacerse sacerdotes llevó a que muchos de estos seminarios se
tornaran instituciones educativas de educación laica; la educación musical quedó
integrada en la formación que impartían y el orientador era por lo general un sacerdote.
Respecto a la educación pública primaria y de secundaria, la falta de un reconocimiento
de las artes como un área fundamental hasta los años 90 ha dejado secuelas en la
educación colombiana, ya que aún hoy los estudiantes ven a Educación Artística como
un momento de distracción dentro del desarrollo curricular, son pocos los padres que se
interesan por hacer que sus hijos atiendan a los procesos que desde allí se proponen.
Por otro lado, el costo de los materiales que se requieren para lograr una buena calidad
en las producciones de los estudiantes los aleja, ya que gran número de ellos no pueden
acceder a ellos. Sin embargo, como se señala en los lineamientos curriculares y se
observará con más detalle como la educación artística es decisiva en el desarrollo del
pensamiento y la habilidades psicomotoras.
Por otra parte, en las décadas de 1970 y 1980 el país despierta del olvido de la música
tradicional y de sus instrumentos, olvido y subestimación que tiene su origen en las
programaciones de los Medios masivos de comunicación, que inculcaban el gusto por la
música de consumo. Los investigadores folcloristas se dan cuenta de que a comienzos
del siglo XX la mayoría de los habitantes interpretaba un instrumento musical folclórico y
que desde la segunda mitad del siglo, estos están desapareciendo. Se sabe, por ejemplo,
que en los llanos orientales tocaban el guitarro y el violín. Hoy se conoce un solo
intérprete del violín llanero, único de esta expresión en Colombia. Los grupos folclóricos,
influenciados también por movimientos políticos latinoamericanos y basándose en
teorías de educación social como la Investigación Acción Participativa, emergieron y se
reconocieron en los escenarios como defensores de la música folklórica colombiana
(Bermúdez, 1984).
Lo valioso de este movimiento fue que recuperó algunos instrumentos regionales casi
olvidados, como la gaita macho y hembra de la costa atlántica; algunas instituciones
39
oficiales y escuelas de música (sobre todo en ciudades como Tunja, Ibagué y Medellín)
diseñaron programas musicales y artísticos basados en las expresiones folclóricas
regionales y tan exigentes en su educación como los de conservatorios de música
europeos. En Ibagué han logrado mantenerse instituciones de educación básica que se
caracterizan por ofrecer un énfasis en educación musical Universidad del Tolima, (2011)
algo así como bachilleratos con esa orientación, sin duda una iniciativa que habría que
defender, porque son escasas las instituciones educativas que cuentan con esta
estructura e infraestructura para la educación musical en el país.
5.3.2 Referentes Institucionales de la Educación Musical en Colombia. En escuelas
oficiales como la Luis A. Calvo y la Emilio Murillo, en Bogotá, y en las universidades de
Cali, Neiva e Ibagué, los currículos institucionales fueron diseñados por los primeros
licenciados egresados de la Universidad Pedagógica Nacional y la Universidad Nacional
de Colombia, y buscaban desarrollar habilidades en lectura musical instrumental,
basándose en instrumental folclórico colombiano. La Institución Educativa Nueva Cultura
con el Plan de Estudios Musicales de Hispanoamérica y del Caribe,
tenían una
intensidad horaria amplia y un diseño por módulos- fue el antecedente del actual
programa de Artes Musicales de
la Facultad de Artes de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas. La importancia de esa institución radicó en que tanto los
seminarios como las clases de teoría y práctica estaban enfocados desde la música y
los instrumentos musicales folclóricos colombianos. Cuando el instituto fue absorbido por
la Universidad Distrital de Bogotá, se perdió ese enfoque inicial.
Estos primeros
licenciados empezaron a desarrollar sus prácticas en las instituciones oficiales,
generando así los posibles currículos de ese entonces, aportando a los avances en
materia de formalidad de la educación artística en los procesos educativos institucionales
del país.
El conservatorio del Tolima en la ciudad de Ibagué, una de las más importantes
instituciones de formación musical en Colombia, genero también un amplio abanico de
posibilidades de formación musical y a su vez ha promovido desde 1906 la formación de
40
procesos musicales y culturales en la ciudad, fortaleciendo la formación docente la cual
ha realizado aportes en las demás instituciones oficiales con sus egresados.
A partir del año 2008 en la ciudad de Ibagué se implementa según acuerdo 028 del 1
de diciembre del mismo año, la cátedra “Ibagué capital musical” en las instituciones
educativas, con el fin de promover el conocimiento por los ancestros musicales y el
sentido de pertenencia por los valores autóctonos de la región. Es a partir de este
acuerdo, fijado por el consejo de Ibagué, que las Instituciones oficiales en su gran
mayoría debían fijar dentro de su jornada escolar o extracurricular la enseñanza de la
música apoyándose en instituciones como el conservatorio del Tolima, el Plan Nacional
de Música para la convivencia (PNMC), estamentos como BATUTA, entre otras. Asi
mismo muchas de las instituciones oficiales se preocuparon por tener docentes
especializados en
música que pudieran desarrollar los objetivos trazados por el
municipio y desarrollar dentro de la educación artística la cátedra de música y proyectos
extracurriculares de coros y bandas.
5.4 PROCESOS EN EL AREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Los procesos en el área de Educación artística disponen al estudiante en una mayor
capacidad para responder al desarrollo de creación de un mundo
sensorial que
interactúa con otros y que de cierta manera transforma su pensamiento, libera sus
patrones habituales y sus límites. Estos procesos se encuentran relacionados con los
objetivos educacionales ya mencionados y se enuncian a continuación:
a) Proceso de transformación simbólica en la interacción con el mundo: Para desarrollar
este proceso, se debe tener en cuenta el papel de los juegos en el proceso de
socialización del estudiante, al iniciar la construcción colectiva del grupo con el que vaya
a interactuar. “El juego es importante porque socializa al estudiante al vincularlo con
reglas y normas preestablecidas en un tiempo y en un lugar preciso” (Ministerio de
Educación Nacional, 2000, p. 40). A través del juego y del uso de las tecnologías y de
la vivencia de los objetos artísticos el estudiante es capaz de realizar procesos de
41
recepción mediante el cual puede captar la información contenida en la obra artística o
expresiones culturales para reflexiona sobre estas y generar sus propias preguntas de
manera que pueda elaborar sus propios proyectos y tomar decisiones sobre ellos. Para
que esto sea posible el docente debe procurar direccionar la atención del estudiante a
las impresiones sensibles, a las evocaciones o emociones que se asocian a los hechos
estéticos a través del desarrollo de la percepción. Para evaluar este proceso el docente
debe ser un buen observador de la organización perceptual de la obra producida por el
estudiante en cuanto a la relación de sus partes con el contexto y la cultura.
b) Proceso de desarrollo de pensamiento reflexivo: el reconocimiento del lenguaje de la
cultura propia, del lenguaje del otro como el lenguaje de cada una de las experiencias
artísticas construyen criterios para modificar la construcción de los diferentes conceptos
preestablecidos. (Ministerio de Educación Nacional, 2000, p. 40). En este proceso
empieza a desarrollarse simultáneamente
el pensamiento creativo
en el cual el
estudiante trabaja en torno a un proyecto en el cual su imaginación, la indagación y la
discusión se encuentran presentes en todo el momento en el desarrollo de la obra, en
este procesos el docente y el estudiante se encuentran en un dialogo constante para la
construcción del conocimiento artístico para el desarrollo de sus competencias, allí el
proceso de heteroevaluación juega un papel importante en la alimentación los nuevos
aprendizajes y del mejoramiento constante del producto artístico del estudiante.
c) Desarrollo de habilidades conceptuales o proceso de desarrollo de juicio crítico: Desde
su cultura, el estudiante transforma, reconoce, construye, identifica y avala
las
expresiones propias y las de otros. (Ministerio de Educación Nacional, 2000, p. 40). En
este proceso se requiere que el estudiante adquiera con anterioridad los conocimientos,
las técnicas, las actitudes, las destrezas físicas y mentales, modos de hacer una o varias
prácticas artísticas para apropiarse y relacionarse con las expresiones artísticas de sus
pares, de su entorno cultural, de manera que pueda comprender, interpretar, valorar su
entorno y tomar decisiones en sus productos artísticos. En la educación artística el
producto artístico en sí mismo no es el propósito si no el proceso que lo ha generado, y
en ese proceso el docente y el estudiante identifican a través del dialogo
42
en la
heteroevaluación identificar el nivel de desarrollo de las competencias alcanzadas por el
estudiante.
d) Las artes tradicionales: La experimentación de transformación simbólica. Las
tradiciones culturales deben ser apropiadas de forma que tengan vida, ya que se cree
que estas tradiciones son inamovibles y que no se pueden transformar. Si las tradiciones
no se dinamizan, se mueren, porque su transformación es propia de su cultura, su gente
y de su tiempo. De acuerdo a esto el docente
desde la coevaluación y
la
heteroevaluación alienta en los estudiantes sobre la socialización de sus saberes
culturales en eventos artísticos que den cuenta de la apropiación de las artes
tradicionales para su vivencia y transformación, para ello la presentación pública como
experiencia significativa del aprendizaje enfrenta al estudiante como artista a un público
que hace las veces de evaluador cuando éste socializa lo aprendido, afianzando valores
como el respeto por la expresión del otro y por la diferencia.
5.5 PROCESOS FORMATIVOS EN EDUCACIÓN MUSICAL
En apartes anteriores se mencionaron los objetivos educacionales del área de educación
artística, estos objetivos conllevan a unos procesos formativos en cada una de las
expresiones artísticas, pero para este caso se delimita el desarrollo de la presente
investigación a la educación musical teniendo en cuenta los procesos formativos de la
misma así:
5.5.1 Proceso Contemplativo. La audición del entorno, cultural y natural la cual permite
recrear diferentes “paisajes sonoros” para acercar al estudiante a la música tradicional y
a la música universal, ya que la imitación es el paso inicial para construir una imagen
sonora mental (Ministerio de Educación Nacional, 2000, p. 66).
Este proceso permite en el estudiante concebir el mundo sonoro de una manera sensible,
pensar en las propias alegrías, tristezas, angustias y temores, en el cual estando
43
presente y atento en este mundo sonoro intuye y da significado en un instante a lo que
escucha.
5.5.2 Proceso de Reflexión sobre los Ejercicios Sonoros que Posibilita una Apropiación
Conceptual Teórico-Práctica de la Música. Así, tono, altura, duración, timbre y armonía
no serán ajenos a su vida ni a su contexto cultural. Aquí se unen la mente, el
pensamiento, la imaginación, la experiencia artística y el contexto abriendo nuevas
perspectivas simbólicas originando nuevas obras o productos musicales.
5.5.3 Proceso de Desarrollo Auditivo. La audición de música de deficiente calidad -textos
que no trascienden lo coloquial, o géneros que no aportan al desarrollo técnico y musical
del estudiante, debe ser tenida en cuenta para favorecer el refinamiento del desarrollo
auditivo. “Aprender música es un derecho humano, no se necesita para vivir, pero la
vida no es la misma sin ella” (Gainza, 2002)
Los estudiantes aprenden se su propia experiencia sonora y de la reflexión que de la
música que escucha se gesta en su contexto, con base en esa experiencia y en la
reflexión, adquieren nociones de su propio desarrollo auditivo y de su capacidad de
reconocimiento de los diferentes ritmos, melodías y diversos elementos sonoros que
componen la música de su entorno.
5.5.4 Proceso de Desarrollo Socio-Cultural. “La evaluación debe partir de observar los
cambios de actitud consigo mismo y con el entorno musical y cultural” (Ministerio de
Educación Nacional, 2000, p. 68) Así como el desarrollo de la sensibilidad musical, y el
consumo de la música en la sociedad. En este proceso el patrimonio cultural musical,
las tradiciones musicales populares se convierten para el docente y el estudiante en la
base de significados culturales que influyen en la manera como se experimenta el mundo
sonoro, como se comunican sus saberes, emociones, valoraciones, ideas o sentimientos
que contribuyen a la afirmación de la identidad cultural y permite entonces situar al
estudiante en un contexto con significado. Este proceso permite al docente la planeación
44
de proyectos de recepción, creación y socialización que permita el desarrollo de las
competencias artísticas en los estudiantes.
Estos procesos formativos de la música se desarrollan a través de unos contenidos de
enseñanza – aprendizaje, los cuales se muestran a continuación:
 Canto. El primer contacto que tiene el ser humano al nacer con el mundo exterior es
apreciado por el mundo de las sensaciones y es la experiencia auditiva, la que le
proporciona vivencias del mundo que le rodea. La canción en la educación musical,
es la acción motivante por excelencia para su iniciación y desarrollo, ya que esta se
encuentra ligada afectivamente a la condición humana desde la niñez y es a través
de la melodía en la canción y en su letra que se vivencian los relatos, las historias,
los contextos, los personajes y la tradición oral proveniente de la cultura propia para
conservarla y defenderla.
Cantar es una propuesta que vincula las artes a la educación, y tiene como propósito
contribuir a la formación integral de la niñez, usando la canción como instrumento al
alcance de todos y todas, y el coro como fuerza colectiva. Así mismo, cantar promueve
las relaciones constructivas y armónicas de los niños y niñas con su entorno, para
fortalecer el espíritu de la sana convivencia y de la inclusión social. Como lo expresa
Maravillas, citando a Ward, (1879) “Es el inicio de la construcción del conocimiento
musical” (p. 5).
Es a partir del canto que se establecen contactos directos con los elementos básicos
de la música como lo son la melodía y el ritmo, la percepción de la altura del sonido, la
memoria tonal y la coordinación vocal, necesarios para el desarrollo de los procesos
musicales. Así mismo el canto desarrolla procesos mentales
Como escuchar, identificar, reconocer, reproducir, comparar, aparear y ordenar, los
cuales propenden por fortalecer los procesos cognitivos en otras áreas de conocimiento
como las matemáticas y lenguaje.
45
En la actualidad la música y especialmente el canto, ha dejado de ser una actividad
selectiva y excluyente, en donde tiempo atrás solo accedían unos pocos, para convertirse
en fundamento de la formación integral del ser humano, La música es considerada una
dimensión preponderante en la vida de hombres y mujeres.
De esta manera, Filósofos, músicos, psicólogos y pedagogos han aportado toda su
experiencia y conocimiento profundo de las características del desarrollo del ser a este
proceso de transformación educativa, logrando estructurar una nueva conciencia del
papel del canto en la educación. Así surgen propuestas de diferentes países y culturas
que abordan aspectos de desarrollo y aprendizaje musical, y que comprenden, además
de las necesidades teóricas y técnicas, aquellas referentes al cuerpo y al espíritu. Se
puede citar a Maurice Martenot, Edgar Willems, Carl Orff, Zoltan Kodaly, E. Jacques
Dalcroze, Shinishi Suzuki, entre otros, quienes plantean alternativas metodológicas que
establecen y favorecen una relación estrecha y coherente entre la música a través del
canto y la formación integral del ser humano.
 Percusión Corporal- Rítmica- movimiento. El ritmo está siempre ligado a cualquier
actividad humana y de la naturaleza y no constituye, un fenómeno exclusivo del campo
musical. Está asociado al tiempo y estrechamente vinculado al movimiento. De esta
manera la música se ha relacionado siempre con la danza y la palabra, es decir al
movimiento corporal y a la palabra más sutil y flexible, elementos que se unen con la
música, con predominio uno de otro, pero siempre presentes e íntimamente unidos.
Así mismo, el lenguaje y el movimiento constituyen puntos de partida para el desarrollo
del sentido rítmico, a su vez el lenguaje como posibilidad más concreta por su significado,
está ligado a una determinada entonación y acentuación que forman parte del aspecto
fónico, siendo el ritmo propio del lenguaje el que permite la introducción a la vivencia del
ritmo en forma casi instintiva.
El ritmo prosódico habla del equilibrio entre las sílabas (versos, rimas, etc.), enseña
sobre asonancias, de las múltiples variaciones y estructuras de las formas poéticas, que
46
separadas del lenguaje permiten sentir y escuchar. En los dichos, refranes, expresiones
populares, se enseña el reconocimiento de las formas poéticas, en donde el impulso
rítmico sugiere la necesidad de realizar, ciertas combinaciones, de repeticiones de
palabras, de silencios, de pausas que se organizan en versos y en frases acordes y
equilibradas rítmicamente.
La percusión corporal tiene por objeto expresar con el movimiento los esquemas y
elementos rítmicos de la canción. La vivencia corporal facilita su interiorización y
comprensión; por lo tanto, propone el desarrollo de destrezas orientadas a la práctica
instrumental. Percutir con las manos sobre los muslos de las piernas, haciendo palmas,
utilizando diferentes timbres corporales mediante objetos sonoros tales como bolsas,
objetos de madera, lápices sobre papel o percutir con los pies permite vivenciar el ritmo,
sintiéndolo y escuchándolo a la vez.
El movimiento es uno de los fundamentos principales del aprendizaje en la apropiación
de contenidos musicales, ya que permite sentir, comprender y hacer tangibles elementos
y conceptos de la música. De acurdo a los desempeños que se deseen alcanzar o
proponer se puede enfocar el movimiento hacia el movimiento expresivo que busca
representar estados anímicos y realizar dramatizaciones; hacia el movimiento técnico
como preparación para la danza; hacia la expresión corporal como disciplina que permite
el desarrollo armónico del cuerpo, todos con el fin de vivenciar y enriquecer el trabajo
musical que se desarrolla en el aula.
El estudio del movimiento se relaciona en la práctica musical, debido a la relación
existente entre ritmo y movimiento, ya que la influencia del movimiento sobre la calidad
sonora en el desarrollo instrumental en la adquisición y desarrollo de destrezas que
permiten una mejor coordinación de los movimientos da como resultado, en el caso de
la interpretación instrumental, una mejor calidad sonora.
 Audición. La audición musical es de imperiosa importancia en el aprendizaje musical
de los estudiantes por ello varios educadores musicales, han propuesto teorías
47
diversas para la audición musical en el contexto escolar Eliot, (1995) de allí se le ha
dado gran notoriedad de los profesores de música para enseñar a escuchar la música,
con el fin de ayudarles a aprenderla y valorarla. Los modos de escuchar la música
varían de acuerdo a la música, a las personas que la reciben y al contexto social y
cultural a su vez en el entorno escolar se observa que cada niño o adolescente
escuchan música con intereses y maneras diferentes, con objetivos como cambiar
sus estados emocionales o desarrollar relaciones sociales, a su vez tienen maneras
diferentes de escuchar la música en contextos diferentes, que
supone diversos
niveles de atención y de implicación emocional con la música. Boal, (2002). La música
entonces se utiliza como medio para desarrollar la percepción auditiva del mismo
modo desarrollara la capacidad de inventar y permitir el perfeccionamiento de
estructuras cognoscitivas. La música por su carácter expresivo, se ubica ampliamente
en diferentes actividades sonoras que posibilitaran la experimentación de distintos
componentes sonoros.
La educación auditiva por tanto hace parte integral de la música, e indispensable para
el desarrollo musical del estudiante, ya que le permitirá el disfrute de la música, según
Willems, citado por Aguirre de Mena, (1992), “los objetivos de la audición musical irán
dirigidos a desarrollar: la sensorialidad auditiva, la afectividad auditiva y la inteligencia
auditiva” (p. 153), indispensables
para sentir
la obra musical, para desarrollar la
sensibilidad afectiva y poseer conciencia del entorno sonoro indispensable en la
actividad cognitiva musical.
 Ejecución instrumental. Para desarrollar una adecuada educación musical es
necesario involucrar al estudiante con instrumentos diversos durante los procesos
formativos, se pueden considerar instrumentos de tradición folclórica como guitarras,
tambores, flautas entre otros, al igual es de gran importancia en la educación música
la construcción de instrumentos dentro del aula, ya que así el estudiante comprende
mejor su mecanismo y técnicas para ser utilizado; el maestro debe tener en cuenta los
materiales, las condiciones económicas de los estudiantes y las preferencias
instrumentales para desarrollar la labor musical, así como el contexto socio cultural
48
del estudiante. La práctica instrumental favorece a la buena coordinación motriz, el
hábito de autocontrol a través de la audición, la seguridad y agudeza del ritmo, así
como la flexibilidad y capacidad de adaptación en el trabajo instrumental de grupo. A
su vez la actividad instrumental dentro del aula según Aguirre, (1992) posee como
objetivos de enseñanza el descubrir y diferenciar las funciones expresivas del cuerpo,
distinguir los diferentes instrumentos, conocer las técnicas para su utilización,
distinguir sus cualidades del sonido así como la calidad sonora de los instrumentos,
improvisar, imitar y valorar sus propias interpretaciones y las de los demás entre otros
(p. 139).
 Hábitos de Trabajo en Conjunto. Los procesos formativos de la música no podrían
ser desarrollados sin la socialización de los saberes de los estudiantes, debido a que
la experiencia comunicativa que se vive en la elaboración de distintas músicas y sus
vivencias hacen parte fundamental en el aprendizaje del lenguaje musical; Carl Orff
a través de su sistema pedagógico de conjunto
mediante la utilización
de
instrumentos, responde no solo a las necesidades de los procesos musicales del
estudiante y de sus necesidades sino también a la participación en grupo en la
improvisación y creación de cantos, ejecuciones instrumentales, ejercicios rítmicos y
desplazamientos corporales como experiencia de comunicación en la búsqueda del
objetivo musical en común, incrementando en cada
uno
sus capacidades y
habilidades artísticas. Para ello es fundamental que desde las practicas musicales
se ofrezcan las condiciones necesarias como objetivos claros y medibles en la
interpretación de obras instrumentales o cantos, cultura de apoyo en equipo sobre la
presentación, reconocimiento o realización de la obra, ensayos diversos utilizando
diferentes técnicas entre otras, de tal manera que se vivencien los valores de respeto,
solidaridad e identificación con el conjunto instrumental o vocal.
Valorar la música como medio de autoexpresión y la música que se produce en su
entorno a nivel regional nacional y universal.
49
Los estudiantes de la básica secundaria necesitan valorar la música de su contexto con
el fin de producir una identificación y reconocimiento de su cultura; el cuerpo, el
movimiento, la voz y la utilización de instrumentos tradicionales de su cultura y el
reconocimiento de otras músicas que no correspondan a ella permite en el joven utilizar
la música como un medio de expresión que desarrolla la expresión individual y colectiva,
la atención, la memoria, la organización del espacio y la lectura de la música con el propio
cuerpo como instrumento. La influencia del entorno musical que se le presente al
estudiante deberá ser explorado no sin antes realizar una apreciación de las experiencias
sonoras tradicionales y culturales de su contexto, y de esta manera lograr el desarrollo
de la sensibilidad tanto de lo propio como de lo foráneo y del desarrollo de actitudes
críticas hacia las diversas sonoridades y la implementación y uso de la tecnología al
respecto.
En general atendiendo a lo anterior, los contenidos del área de educación artística:
música, pueden llegar a organizarse en las categorías de
acuerdo a
contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales para el desarrollo de unidades didácticas
un ejemplo de ello son los contenidos expuestos de la siguiente manera, los cuales
permiten organizar el planeamiento de la educación musical así:
Tabla 1. Ejemplo de Unidad didáctica por Categorías.
Conceptuales
Procedimentales
Actitudinales
Cualidades del sonido:
Exploración
-Altura.
experimentación.
Participación
-Intensidad.
Canto.
responsable.
-Duración
Movimiento expresivo.
Valoración de la producción
-Timbre.
Expresión plástica.
grupal.
Elementos métricos:
Audición.
Participación en la toma de
-Motivo rítmico
Percepción y apreciación
decisiones.
-Ritmo de la melodía
Traficación analógica de:
Valoración de los diferentes
-Ostinato
-Alturas.
lenguajes
-Pregunta y respuesta rítmica.
-Duraciones.
50
y Atención.
activa
artísticos
y
como
Conceptuales
Procedimentales
Actitudinales
Melodía.
Creación:
medios
de
expresión
y
Fraseo.
-Rítmica
comunicación.
Forma musical.
-Melódica.
Valoración estética.
Dinámica.
Sonorización.
Establecimiento
Fuentes sonoras tradicionales.
Instrumentación.
vinculaciones contextuales.
Folklore
Reconocimiento auditivo:
Creatividad
Regiones folklóricas
-De modos rítmicos.
Especies musicales folklóricas.
-De melodías.
Instrumentos Folklóricos.
-De frases.
de
-De fuentes sonoras.
Utilización de vocabulario
técnico especifico.
Construcción de sentido
musical.
Fuente: Frega, (2008)
En relación a la evaluación, los contenidos expuestos permiten el diseño de la evaluación
formativa en los procesos de enseñanza-aprendizaje en la educación artística. A este
respecto Eisner, (1995) propone la valoración de tres aspectos como son la habilidad
técnica, la cual materializa el conocimiento musical en la presentación de obras o
realización de composiciones, de manera que el docente a través del proceso de
heteroevaluación indague sobre la reflexión que elabora el estudiante frente a sus
destrezas y desarrollos musicales en procura del mejoramiento de su práctica musical.
Al mismo tiempo el autor considera importante evaluar en los estudiantes el carácter
estético y expresivo de las obras artísticas, así el estudiante posea cualidades técnicas,
debido a que evaluar este aspecto permite dar cuenta de la capacidad del estudiante
para organizar y convertir los conceptos aprendidos, y es allí donde el dialogo con el
estudiante permite que el docente pueda mediar o intervenir en la dificultad que éste
posea.
51
Un tercer aspecto de la evaluación se refiere a la evaluación de la imaginación creativa
en el dominio del producto artístico y para este caso el dominio del producto musical,
debido a que no todo producto técnicamente bien realizado supone el uso de la
imaginación y de la expresión, para evaluar este aspecto Eisner, (1995) propone unos
grados de creatividad que aunque los relaciona con las artes visuales, pueden llegar a
ser pertinentes en la evaluación de la música como son:
 La Ampliación de Límites. Al evaluar la música se pude referir al impulso por utilizar
todos los elementos musicales posibles y su contexto cultural para dar significado al
mundo sonoro que rodea al estudiante, generando por su parte nuevas propuestas
sonoras desplazando esquemas mentales de tal forma que puedan ser expuestas
y socializadas.
 La Invención. “El proceso para emplear lo conocido o una clase de objetos
esencialmente nuevos”. Eisner, (1995). Según el autor, el tomar una obra musical
existente que aporte nuevas ideas a una obra original mediante la reconstrucción o
articulación de la ya conocida permite al docente intervenir en el proceso de tal
manera que brinde luces sobre la imaginación creadora del estudiante.
 La Ruptura de Límites. En este grado de creatividad surgen dos tipos de conductas
la imaginación y la intuición, las cuales permiten reconocer todas las posibilidades de
invención, la organización de las ideas, el establecimiento de nuevos conceptos sobre
cómo funciona y se explica el mundo sonoro, y sobre nuevas formas de producción
musical.
 Organización Estética. En este grado creativo el estudiante propone un alto orden y
coherencia a los componentes de su obra musical uniendo todos los componentes,
ubicándolos dentro de su contexto cultural.
En los procesos musicales se pueden encontrar todos o algunos grados de creatividad,
hace parte de la labor del docente de música saber diferenciarlos observando a sus
52
estudiantes, en una constante indagación sobre los sus aportes, intereses e ideas de
manera que pueda evaluarlos en concordancia a la implementación de la evaluación
formativa.
5.6. LA MUSICA EN LA EDUCACION A PARTIR DE LAS ORIENTACIONES
PEDAGOGICAS.
Después de una década desde la publicación del documento lineamientos Curriculares
de la Educación Artística, surgen a través del Ministerio de Educación Nacional las
orientaciones pedagógicas para la educación artística en básica y media, las cuales
plantean definir la música dentro de la educación artística como un proceso pedagógico
que permite desarrollar gradualmente y equilibradamente la sensibilidad auditiva, la
imaginación creativa y las habilidades expresivas e interpretativas, de manera que el
estudiante goce y valore su proceso educativo, en función del enriquecimiento de su
mundo interior, y a su vez promueva actitudes sensibles hacia el mundo sonoro y musical
de los demás y de su contexto.
Una de las competencias que se desarrollan dentro de los lineamientos curriculares del
Ministerio de Educación Nacional, para esta área, es la sensibilidad la cual se concibe,
cuando se habla de educación en la manera como el estudiante se “afecta” y “afecta a
otros”, es un tipo de disposición humana para establecer una conciencia perceptiva y en
el caso de la música “el afinamiento de la percepción” (Ministerio de Educación Nacional,
2010, p. 26), ya que existe en el estudiante un descubrir las posibilidades sonoras del
cuerpo desde la observación, el análisis, la asimilación, la selección y transformación del
lenguaje sonoro y estimulante de su contexto y de su cultural.
La educación musical propone en la escuela experiencias artísticas, que se relacionan
estrechamente con la vida afectiva, propicia el desarrollo creativo hacia otros campos de
formativos como la democracia en el canto coral o la solidaridad en el compartir las
experiencias interpretativas en una agrupación musical.
53
La educación musical propicia la convivencia placentera y respetuosa, que transmite
valores integradores en el estudiante, por lo tanto la educación musical debe ir de la
mano del contexto musical que le rodea, para que su aprendizaje sea significativo por
sus gustos e intereses.
Los contenidos que se desarrollan en los procesos formativos de la música propenden
por el alcance de unas competencias implícitas en el área de educación artística para
todas sus expresiones y las cuales se presentaran en el siguiente aparte.
5.6.1 Las Competencias de la Educación Artística. A partir de las orientaciones
pedagógicas del 2010 del Ministerio de Educación Nacional, se enuncian las
competencias específicas para el desarrollo integral de los estudiantes como habilidades,
conocimientos y actitudes, comprensiones y disposiciones de cuyo desarrollo se ocupa
la educación artística y de acuerdo a la presente investigación hacen parte de los
procesos formativos de la música como una manifestación o práctica dentro del área a
nivel general así:
 Sensibilidad. la cual se puede definir como un conjunto de disposiciones biológicas,
cognitivas y relacionales que permiten la recepción y el procesamiento de la
información presente en un hecho estético que puede ser una obra de Arte, un trabajo
artístico en proceso, un discurso entre otros.

Apreciación Estética. Se refiere a un conjunto de conocimientos, procesos mentales,
actitudes valoraciones que integrados y aplicados a las informaciones sensibles de
una producción artística o un hecho estético, nos permiten construir una comprensión
de éstos en el campo de la idea, la reflexión y la conceptualización.
 Comunicación. Es la adquisición de conocimientos, valoraciones y el desarrollo de
habilidades que le permiten a un estudiante imaginar, proyectar y concretar
producciones artísticas y generar las condiciones de circulación para que dichos
productos
54
Puedan ser presentados en una comunidad de validación.
Competencias enunciadas en los lineamientos curriculares expuestos en el año 2000,
las cuales fueron desarrolladas desde los procesos formativos artísticos propuestos
por Elliot, (1994).
Tabla 2. Lineamientos Curriculares
Dimensión Apreciativa
Dimensión productiva –
Dimensión emocional
(perceptiva)
creativa
(estética)
 Competencia
Perceptiva:
 Competencia
Técnica:  Competencia
Estética:
Capacidad
Capacidad para desarrollar
Capacidad
para comprender lo que
una actividad artística con
experimentar, y vivir el arte
se observa.
destreza y habilidad como la
de manera apasionante.
para
sentir,
de colorear adecuadamente,
pintar,
 Competencia
Ideológica:
Capacidad
dibujar,
sombrear,  Competencia Expresiva:
esculpir, danzar, cantar
un
e
Capacidad para expresar
instrumento
de múltiples formas los
para desnudar los textos
interpretar
interlineales u ocultos. Se
musical entre otras realidades
propios
explícita la intención o las
artísticas.
emociones
intenciones de la obra y
en
ocasiones
artista.
las
sentimientos
como
y
los
sentimientos de los demás
del  Competencia
Capacidad
soñar,
Creativa:
sensible
proyectar,
y del mundo.
para
idear,
proponer o crear nuevas y
significativas
realidades
artísticas.

Competencia Social: Capacidad para interactuar inteligentemente con los demás y con el
entorno natural, artificial y social.
Fuente: Ministerio de Educación Nacional, (2000)
55
5.7 LA EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN LA EDUCACION ARTISTICA
Todas las acciones que se enmarcan dentro de las instituciones escolares tienen como
fin el desarrollo de la formación humana, la consecución de aprendizajes y enseñanzas;
así mismo, contemplan
la adquisición de valores, comportamientos, actitudes,
habilidades y destrezas, la valoración y reconocimiento del entorno y el manejo adecuado
relacional de la sana convivencia, las cuales se involucran dentro de un proyecto
educativo institucional. Por lo tanto, toda acción educativa también debe evaluarse, y es
en este punto donde se centra la atención de este escrito, ya que desde los referentes
observables, las pruebas escritas tanto internas como externas, pretenden ser sistemas
de medición de los procesos educativos como únicos instrumentos de verificación del
aprendizaje, siendo ésta una “patología de la educación” (Santos, 2003) que se pierde
únicamente en lo cuantificable y que muchas veces no refleja todas las dinámicas del
aprendizaje. Ahora bien, en la evaluación de los distintos aprendizajes y en la evaluación
de la educación artística y específicamente en la educación musical en general, esta
patología junto con otras veintitrés enunciadas por Santos, (2003) generan variedad de
preguntas, inquietudes y sospechas para elaborar el planteamiento del problema. Por
consiguiente es importante tener en cuenta lo propuesto por diversos autores a nivel de
la evaluación de la educación artística por ende involucra la evaluación de la práctica
musical en el aula.
Por lo anterior es importante comprender que para algunos autores en la escuela no
debería existir la evaluación dentro de las artes, debido a las repercusiones que se
desencadenan y que desvirtúan los principios
de la sensibilidad, apreciación y
comunicación que desarrolla la educación artística como lo son el temor, la
complacencia, la frustración, agresividad y en última instancia, indiferencia o pérdida de
interés en las clases de arte o, lo que es peor aún, poca valoración por el área artística
en su conjunto. En consecuencia, mejorar la calidad de la evaluación, hacerla más
consistente y formativa, constituye un desafío fundamental que hay que asumir
profesionalmente:
56
“El evaluar los aprendizajes de las artes por los métodos convencionales, permite que la
finalidad del gusto por las artes, las capacidades de creación y apreciación pierdan su
valor” (Ross, 1986, citado por Hargreaves).
La evaluación del arte es poco objetiva, No valora el esfuerzo que hacen
los estudiantes. No se debería evaluar la enseñanza del Arte. Cuando se
evalúa de un modo inadecuado no sólo se tensiona la relación con los
estudiantes, también se puede empobrecer su desarrollo estético
(Errázuriz, 2002, p. 15).
Elliot, (1995) como en apartes anteriores se explicó, propone tres instancias susceptibles
de valoración: la habilidad técnica, (conocimiento y desarrollo de destrezas), los aspectos
estéticos y expresivos (afrontar problemas técnicos o estéticos del arte) y el uso de la
imaginación creadora (ampliación de límites, invención, ruptura de límites y la
organización estética). Otros autores identifican metodologías de evaluación aplicables
a la educación artística como lo son la evaluación diagnostica, la evaluación sujeta al
criterio personalizado (dialogo estudiante-maestro), la coevaluación, la autoevaluación,
la indagación en la elaboración de proyectos de investigación con los estudiantes, y el
diseño de las evidencias de desempeño.
De acuerdo con su principio de “arte para todos”, (Ross, 1986, p. 92) considera que
deberíamos defender a “capa y espada” el derecho de los niños a la actividad artística
por placer, dado que son “intrínseca y auto evidentemente buenas”. Estas cualidades
esenciales muchas veces se desvirtúan en las acciones enmarcadas dentro de las
políticas institucionales escolares, convirtiendo las enseñanzas y los aprendizajes de
las artes especialmente en las disciplinas de música y danzas en espacios únicamente
para la promoción de la cultura y el esparcimiento en el tiempo libre de los estudiantes,
sin tener en cuenta las maneras de educación en lo artístico como se enuncia en los
lineamientos curriculares, citando a (Ministerio de Cultura, et al., 2008, p. 7): “la formación
para las artes (formación de artistas), la educación por el arte (el arte como vehículo de
57
formación de valores y categorías del ser humano) y la educación en el arte (la
experiencia estética como salida a las condiciones culturales sociales).
De otra parte, es importante decir que otros autores establecen las dificultades
presentadas en cada una de las disciplinas del arte en general, debido a que la música,
la plástica, la danza etc... Una a una posee objetivos propios, unas intencionalidades
complejas de ser observables, que brindan una mirada muy subjetiva a los procesos
realizados por los estudiantes. Es tanto así que Padilla (2001) afirma:
“los aprendizajes artísticos han tenido poca preocupación, pasando
generalmente a un segundo plano, por lo que no han existido grandes
aportes concretos para asumir una tarea didáctica sólida en él y menos
una claridad en lo evaluativo”. (p. 13).
Se observa entonces sobre el docente de Educación Artística, que por lo general tiene
un énfasis o una especialidad en danzas, teatro o música, debe afrontar la enseñanza
de todas las expresiones del arte de manera fragmentada durante el año. Es decir, cada
periodo del año escolar, debe dedicarse a una expresión específica del arte sin que
puedan establecerse fácilmente nexos y convergencias entre las diversas prácticas
artísticas y de la tradición folclórica, porque el docente no ha sido formado con una
perspectiva generalizada de las artes.
5.8 LA EVALUACION DE LAS PRACTICAS MUSICALES EN
SUS PROCESOS
FORMATIVOS DE LA BÁSICA SECUNDARIA
La expresión “prácticas musicales” se define desde el concepto que se referencia en el
documento orientaciones pedagógicas para la educación artística, destaca en el hacer y
en la experiencia vivencial de la música como aspecto fundamental de su pedagogía
durante todo el proceso escolar del estudiante, a la vez que menciona sus diferentes
expresiones dentro de la cultura local regional, nacional y universal. De este modo la
práctica musical dentro de la educación artística se concentra en la realización de
58
actividades prácticas, su permanente reflexión sobre ellas y el uso de la imaginación para
la resolución de problemas artísticos dentro de la música.
Pocos teóricos han desarrollado un estudio minucioso al respecto de la evaluación de
las prácticas musicales y especialmente en Colombia aún no se evidencia información.
Sin embargo la profesora López, (2012) formula una serie de criterios para evaluar el
aprendizaje de las competencias musicales “El aprendizaje por competencias tiene que
plasmarse en la práctica. Por ello, se debe plantear actividades desde los diversos
bloques de contenido que incluyan una demanda de acciones relacionadas con los
indicadores de las competencias” (p. 2)
Como por ejemplo la evocación de sensaciones, emociones e imágenes suscitadas por
la escucha, y por otra, la descripción del funcionamiento elemental de la obra (tímbrica,
forma, dinámica, función...), utilizando un vocabulario y recursos de análisis específicos.
La mayoría de las competencias musicales tendrán que evaluarse mediante actividades
abiertas que propongan situaciones en las que se utilicen contenidos procedimentales
en las que se puedan llevar a cabo una observación sistemática de cada alumno. “La
información para la evaluación de competencias musicales debe ser el resultado de la
observación de las actividades del aula” (Zabala, 2007, p. 208). Para ello algunos
docentes han empleado una serie de herramientas y conceptualizado sus prácticas
evaluativas tal como López, (2012) expone a manera de ejemplo a continuación:
 Términos técnicos de evaluación utilizados por López, (2012) en el área de educación
artística. Los indicadores reflejan el contenido de cada competencia haciendo
referencias a la función (es decir, para qué o en qué circunstancia se evidencia esa
competencia) y al contexto en los que se desarrolla (sin valorar ni graduar). Si una
competencia es un conjunto de conocimientos y de actitudes que una persona moviliza
para resolver una tarea, los conocimientos serían los medios necesarios para la
construcción de una competencia. En el terreno musical, el saber y saber-hacer en los
momentos de la práctica.
59
Por ejemplo, de la competencia perceptiva, sería un indicador el estudiante utilizará la
escucha
como
medio
de
construcción
de
su
pensamiento
musical. Los graduadores concretan la acción de un indicador para situar su nivel de
desarrollo. No deben tener ninguna relación temática con los indicadores y se pueden
usar en la redacción de diferentes competencias para graduar de manera simultánea la
descripción de su desarrollo. Tras un análisis exhaustivo de los graduadores utilizados
en los criterios de evaluación de los currículos, se seleccionaron los más significativos
para su uso sistemático en la redacción de los descriptores: Son graduadores términos
como
Ayuda/Autonomía;
Concreción/abstracción,
Frecuencia/Eventualidad,
Funcionalidad
y
contexto;
Sencillez/Complejidad;
Rutina/Creatividad;
Automatismo/Conciencia, Obligación/Motivación, Perfección del producto.
Los descriptores ilustran una realidad observable, tanto de un desempeño (proceso)
como de sus resultados. Son las señales que el docente detecta durante la práctica
musical en el aula. Son constatables. Por ello, cada descriptor se compone de una
selección de los indicadores propios de la competencia, y de los graduadores que se han
considerado convenientes para establecer una progresión ordenada, tomando siempre
como primera referencia los documentos normativos.
 El estudiante descubre las características de una pieza musical (su estilo,
época, cultura), su estructura melódica y rítmica, su universo poético....
 El alumno utiliza un vocabulario específico y preciso para designar lo que
ha escuchado.
 El alumno destaca las relaciones de los distintos elementos entre ellos:
repeticiones, variaciones, rupturas, modulaciones....
 El alumno establece una relación entre lo que se oye y un documento
escrito (esquema, partitura, elementos temáticos...).
60
 En ningún caso los descriptores son preceptivo, esto es, de obligado
cumplimiento. Como dice Zabala, “las competencias no “se saben o no se
saben” sino cuál es el grado de eficiencia con el que éstas se aplican.”
(Zabala & Arnau, 2007, p. 174).
61
6. METODOLOGIA
La línea de investigación en evaluación propone la reflexión en torno a las prácticas de
valoración y evaluación que se evidencian en los contextos de enseñanza y aprendizaje,
tanto de la educación básica, secundaria y media como en la educación superior. Así
mismo, el diseño de herramientas pedagógicas y curriculares que procuran la calidad
de los procesos de evaluación y valoración académica, ofreciendo asesoría al estudiante
y cuerpo docente en procura del mejoramiento de estrategias de evaluación y valoración.
Atendiendo a lo anterior la línea de evaluación, aporta para esta investigación
el
análisis del proceso de evaluación, el análisis de las prácticas evaluativas docentes en
el área de educación artística y las relaciones entre los sujetos, escenarios, saberes y
prácticas de la valoración de la enseñanza y el aprendizaje en los procesos formativos
de la música en la básica secundaria, específicamente en la comuna tres de Ibagué.
Así mismo, estos aportes desde la Línea de investigación proponen desarrollar una ruta
metodológica que conlleve a brindar luces al problema y objetivos de la presente
investigación.
El método para este estudio, es de tipo cualitativo debido a que identifica cada una de
las partes que caracterizan la realidad y se establece la relación causa efecto entre los
elementos que componen el objeto de investigación, con el fin de abordar un diagnóstico
sobre la situación en cuestión. Su objetivo principal es tratar de describir, en un hecho
que se presenta, tantas cualidades como sea posible a través de la toma de muestras y
la observación de un grupo de población reducido para este caso los docentes de
educación artística de la básica secundaria de las instituciones oficiales pertenecientes
a la comuna tres de Ibagué y un número no mayor de seis estudiantes por institución
educativa.
62
6.1 TIPO DE ESTUDIO
Esta investigación se desarrolla con base a un diseño metodológico cualitativo de tipo
descriptivo, el cual se enfoca en comprender y profundizar en el fenómeno de estudio,
teniendo en cuenta las perspectivas de los participantes dentro de sus ambientes
escolares y conociendo a profundidad la relación con el contexto. (Sampieri, 2010, p.10)
define el enfoque cualitativo como “un conjunto de prácticas interpretativas que hacen al
mundo visible, lo transforman y convierten en una serie de representaciones en forma
de observaciones, anotaciones, grabaciones y documentos”, de esta manera el autor
determina las siguientes características propias de la investigación cualitativa:
 La revisión de la literatura puede complementarse en cualquier momento del estudio
y apoyar desde el planteamiento del problema hasta los resultados.
 En la investigación cualitativa es importante sensibilizarse con el entorno en el cual se
lleva a cabo el estudio, identificar los participantes los cuales ayudan a compenetrarse
en investigación y verificar la factibilidad del estudio.
 En el caso del proceso cualitativo, la recolección y análisis son fases que se realizan
prácticamente de manera simultánea.
 Los planteamientos del investigador no son tan específicos como en el enfoque
cuantitativo y las preguntas de investigación no se han conceptualizado ni definido por
completo.
 Las investigaciones cualitativas se basan más en una lógica y proceso inductivo.
 El enfoque se basa en métodos de recolección no estandarizados, ni completamente
predeterminados.
63
 El investigador cualitativo utiliza técnicas para recolectar datos como la observación
no estructurada, entrevistas, revisión de documentos discursivos, evaluación de
experiencias personales entre otras.
 El proceso de indagación es flexible y se mueve entre las respuestas y el desarrollo
de las teorías.
 Admite la subjetividad
 Se fundamenta desde una perspectiva interpretativa centrada en la comprensión del
significado de las acciones de los
participantes y sus instituciones así como la
interpretación de sus propias realidades.
En esta investigación se ha descrito y caracterizado la dinámica de cada una de las
categorías de estudio, la cual planteó como fuentes de información los docentes de
educación artística participantes de los cinco colegios pertenecientes a la comuna tres
de
Ibagué, así como
estudiantes participantes, los documentos
institucionales
específicamente el (SIEE) Sistema de Institucional de Evaluación Estudiantil y los
planes de área o asignatura, para analizar una población que permita alcanzar cierto
grado de confiabilidad.
Según su finalidad es básico este tipo de estudio, ya que “es el tipo de investigación
concluyente que tiene como objetivo principal la descripción de algo, generalmente las
características o funciones del problema en cuestión” (Malhotra, 1997, p. 90). Los
estudios descriptivos estudian situaciones que ocurren en condiciones naturales, más
que aquellos que se basan en situaciones experimentales “Proporcionan hechos y datos
nos preparan el camino para la configuración de nuevas teorías o investigaciones”
(Bisquerra, 2004, p. 4).
64
6.2 PARTICIPANTES
Los participantes son los docentes que laboran en las jornadas de la tarde en las
instituciones oficiales pertenecientes a la comuna tres de Ibagué y que desarrollan
dentro de la educación artística procesos musicales. No se incluyen los docentes de las
jornadas de la mañana debido a dificultades horarias de la investigadora.
Los cinco docentes que participaron en las entrevistas poseen características diversas
en su formación académica, algunos son licenciados en música, pero otros son
licenciados en diferentes áreas de conocimiento. Solo uno de ellos posee formación pos
gradual y en general son docentes que han orientado el área de educación artística
específicamente en las experiencias artísticas de las artes visuales y musicales en la
básica primaria y básica secundaria.
Para este estudio se entregaron cuestionarios a dos profesores, debido a las dificultades
horarias como se mencionó anteriormente y se contó
con la participación de
los
estudiantes de estas instituciones en la jornada de la tarde específicamente en el grado
noveno de las instituciones colegio de San Simón de Ibagué, Institución educativa INEM
Manuel Murillo Toro, Institución Educativa Boyacá, Escuela Normal superior de Ibagué
e Institución educativa técnica Joaquín Paris.
Se tienen en cuenta estas instituciones debido a que corresponden a aquellas que
poseen mayor cobertura dentro de la ciudad y se encuentran docentes con
características de formación similares.
6.3 TECNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE LA INFORMACIÓN
Las técnicas aplicadas son los cuestionarios para estudiantes que permitieron recopilar
la información en la muestra de estudio. En cuanto a los docentes se emplearon
entrevistas cualitativas como una oportunidad para conocer la experiencia que este
posee frente a la temática en cuestión tal como lo diría Galindo, “Lo sustantivo es la
65
connotación del habla, las señales o las huellas de las emociones, los sentimientos,
expresados inconscientemente de manera natural, a través de la gestualidad o la
entonación” (p. 2).
Se diseñó un cuestionario para los estudiantes, con un conjunto sistematizado de
preguntas que aportaron la información que interesa la presente investigación y se aplicó
una entrevista orientada a la obtención de información sobre las categorías definidas
para dar respuesta al problema.
Así mismo se realizó la recolección de los documentos curriculares de las instituciones y
los sistemas de evaluación y promoción de cada una, con el fin de realizar un análisis
documental y la interpretación contextualizadas de las entrevistas, cuestionarios, análisis
documental del sistema de evaluación de las instituciones y los planes de área o
asignatura; los referentes teóricos expuestos y los criterios frente a la evaluación de la
educación artística: música, que posee quien desarrolla la presente investigación.
El diseño de esta investigación examina las características del problema y así mismo
selecciona y se elaboran las técnicas para la recolección de datos. Se propone recolectar
la información de la siguiente manera:
6.3.1 Análisis Documental del Sistema de Evaluación y Promoción de las Instituciones
y Planes de Área o Asignatura. Se realizó el análisis documental teniendo en cuenta las
categorías de análisis, como soporte a los procesos realizados dentro del área de
educación artística de cada institución para conocer los antecedentes de los ambientes
escolares. Los documentos institucionales para su análisis corresponden a los
documentos curriculares del área de educación artística tales como planes de área o
asignatura, y los documentos sobre el sistema institucional de evaluación y promoción
de los estudiantes de las instituciones oficiales en estudio. Estos documentos serán
solicitados informalmente a los docentes del área de educación artística o revisados en
las páginas web de las instituciones. De tal manera se espera con la propuesta de
investigación ofrecer una amplia información sobre el tema en cuestión a los maestros,
66
brindar algunos aportes sobre la evaluación de las prácticas musicales, una conciencia
más exigente y activa con respecto a los desarrollos artísticos y culturales de los
planteles educativos fortaleciendo las competencias de la educación artística en los
estudiantes.
6.3.2 Entrevistas para los Maestros. Se realizaran con el fin de determinar la percepción
sobre el tema por parte de los docentes, los procesos de enseñanza y de aprendizaje,
así como también los procesos de evaluación de las practicas musicales y procesos
de formación musical en cuanto a conocimientos, actitudes, aptitudes artísticas y
desarrollo de los criterios de evaluación
aplicados en las aulas. En la entrevista se
señalan un conjunto de preguntas semiestructuradas las cuales se basan en una guía
de preguntas
teniendo en cuenta las categorías de análisis presentadas en esta
investigación, las preguntas son abiertas ya que pretenden obtener perspectivas y
opiniones de los participantes.
Se dará informe previo al docente participante sobre el propósito de la entrevista y el
uso que se le dará a la misma. (Ver anexo B).
6.3.3 Cuestionarios para Estudiantes. El cual consiste en un conjunto de preguntas
respecto a las categorías de análisis que se proponen en esta investigación, las
preguntas serán abiertas para que puedan proporcionar una información más amplia y
a profundidad. El cuestionario será entregado individualmente a cada estudiante
participante voluntario “autoadministrado”, (Sampieri, 2010, p. 235) en contexto grupal y
se realizaran anotaciones correspondientes a las observaciones de la investigadora.
El cuestionario será notificado
con anterioridad a los estudiantes participantes
voluntarios de manera formal a través del docente del área de educación artística. (Ver
anexo A)
67
6.4 CATEGORÍAS DE ANÁLISIS
Tabla 3. Categorías de Análisis
CATEGORÍA DE ANÁLISIS
DESCRIPCION
Esta categoría permite identificar el Concepto de
evaluación de los docentes y estudiantes
de Educación artística, específicamente
en el área
de los
procesos formativos de la música. Teniendo en cuenta
a la evaluación como “proceso de dialogo, comprensión
Concepto de evaluación
y mejora” Santos Guerra (1993). Teniendo en cuenta
esta afirmación la evaluación es un proceso compartido
entre el docente y el estudiante que se hace de manera
flexible, democrática, participativa, sustentado en el
dialogo comprometido con el objetivo de aprender y
mejorar.
Finalidad de la evaluación que busca el docente del
área de educación artística, teniendo en cuenta los
procesos formativos de la música y se refiere a la
intención con que se realiza el proceso de evaluación,
buscando comprobar en qué medida se han logrado los
Finalidad de la evaluación
objetivos propuestos.
“el
carácter formativo del
proceso de evaluación se relaciona con la posibilidad
que tiene el alumnado de ser el protagonista de su
aprendizaje, en la medida que la evaluación es asumida
como una instancia de diálogo centrado en una
optimización del mismo. En este marco, se reconoce
ampliamente el protagonismo que tienen los alumnos
en la elaboración de sus propios conocimientos y
proceso de aprendizaje. Al mismo tiempo, se admite
que se ha producido un cambio de énfasis respecto a
68
CATEGORÍA DE ANÁLISIS
DESCRIPCION
las funciones que se le asignarán a la evaluación dentro
de este proceso.” Errazuris ( 2002. P.208)
Contenidos que son
evaluados
y que emplea el
docente en el proceso formativo de sus estudiantes, en
el área de educación artística: música, para el
mejoramiento de su práctica pedagógica.
Contenidos
A su vez refiere sobre lo que los estudiantes deberían
saber o comprender como resultado del proceso de
aprendizaje, así como lo que debe ser enseñado y
aprendido en función a la planeación del currículo
escolar.
Antecedentes o referencias de autores específicos en
la evaluación educativa, así como la evaluación de la
educación artística, sobre los cuales los docentes
Referentes de evaluación
sustentan
sus
prácticas
evaluativas,
los
procedimientos, técnicas o instrumentos que utilizan en
sus procesos de evaluación de la educación artística.
Para este caso ejemplos como Eisner, Ross, Errazuriz,
Frega, Artero entre otros.
Las técnicas son las acciones o procedimientos que
ayudan a la obtención de información relevante sobre
el aprendizaje de los estudiantes, y los instrumentos de
Técnicas e instrumentos de evaluación son
evaluación
emplean
para
aquellas evidencias físicas que se
recoger
información
aprendizajes y garantizar su construcción.
69
sobre
los
CATEGORÍA DE ANÁLISIS
DESCRIPCION
Se refiere a los momentos en que se realiza la
evaluación, para tomar decisiones frente a la práctica
evaluativa.
Los momentos que se identifican son de inicio o
diagnóstico citando a Muñoz (2008.p32) el cual sirve
para detectar la situación de aprendizaje del estudiante;
Procesual en la cual se recoge información, se analiza
Tiempos de la evaluación
y se toman decisiones que aseguran el procesos
pedagógicos y es eminentemente formativa debido a
que permite resolver a estudiantes y docentes las
dificultades que se presentan para el mejoramiento
continuo del proceso, y un momento de la evaluación
final que
se desarrolla al
terminar el proceso de
enseñanza y aprendizaje para comprobar los resultados
obtenidos, permitiendo el análisis y la reflexión de la
información recogida con el propósito de conseguir
juicios valorativos sobre lo evaluado.
Se establecen como los procesos vitales así como las
debilidades encontradas en la relación aprendizaje y
evaluación, para este caso dentro de la educación
artística: música.
Fortalezas o dificultades de
la evaluación
Así
mismo enumera
las diferentes Fortalezas y/o
dificultades encontradas de la evaluación
de los
procesos formativos del área de educación artística:
música, tanto desde la perspectiva del docente como la
de los estudiantes
Fuente: El autor
70
7. SISTEMATIZACIÓN E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN
A continuación se presentan los resultados obtenidos a través de la aplicación de
cuestionarios a los estudiantes de las cinco instituciones ya mencionadas anteriormente,
las entrevistas a tres docentes y cuestionarios a dos profesores (debido a que su escaso
tiempo no permitió realizar la entrevista como tal), puesto que el diseño metodológico
es cualitativo e implica sistematizar y analizar las respuestas de los estudiantes sobre
el objeto de estudio y las respuestas de los docentes. Así mismo la sistematización y
análisis de los documentos como el Sistema de Evaluación
instituciones y
y Promoción de las
los Planes de Área o Asignatura del Área de Educación Artística
específicamente Música.
Al respecto se llevó a cabo el análisis a partir de las categorías que se plantearon en
los objetivos de la investigación y que fueron sustentadas teóricamente y
conceptualmente: Concepto de evaluación, finalidad de la evaluación, contenidos,
teóricos de la evaluación, técnicas e instrumentos de evaluación, tiempos de la
evaluación, fortalezas y dificultades de la evaluación educativa.
7.1 ANÁLISIS DOCUMENTAL
Tabla 4. Análisis de Documentos Institucionales
CATEGORIA
Documentos
SIEPE: Sistema
de análisis
curriculares: Planes
Institucional de
de Área o Asignatura
Evaluación y Promoción
Interpretación
educativa
Concepto
evaluación
de No
es
concepto
explicito
el Se
encontraron
siguientes conceptos:
“Proceso
natural
los El concepto de evaluación
se encuentra de acuerdo a
e lo
estipulado
inherente a la acción general
de
en
la ley
educación
educativa que le posibilita capítulo 3 articulo 80 y al
71
CATEGORIA
Documentos
SIEPE: Sistema
de análisis
curriculares: Planes
Institucional de
de Área o Asignatura
Evaluación y Promoción
Interpretación
educativa
al
estudiante
conciencia
tomar decreto 1290 de 2009, por lo
de
los tanto se observa en los
aprendizajes logrados y documentos curriculares un
asumir
frente
nuevos
a
retos concepto poco articulado al
las
nuevas modelo
posibilidades
de institucional a excepción de
aprendizaje.”
Concepto
de
pedagógico
una de ellas.
“Es el conjunto de juicios A su vez no se observa
evaluación en
sobre
el
educación
estudiante
artística:
aspectos
música.
personales
avance
del distinción en el concepto
en
los con el área de educación
académicos, artística.
y
sociales
inherentes a su proceso
de aprendizaje integral.”
“
La
evaluación
es
integral”
“Se
entiende
evaluación
por
el
acto
investigativo,
participativo,
consensuado
y
permanente que permite
identificar los niveles de
desempeño
en
desarrollo
de
competencias
propósito
72
el
del
(las
del
modelo
CATEGORIA
Documentos
SIEPE: Sistema
de análisis
curriculares: Planes
Institucional de
de Área o Asignatura
Evaluación y Promoción
Interpretación
educativa
pedagógico institucional),
la apropiación y uso de
conocimientos
(contenidos
temáticos,
valores,
costumbres
hábitos
entre
mediante
y
otros),
criterios
previamente
acordados
en consenso.”
Finalidad de la No es
explicita la
Se
encontraron
evaluación en finalidad.
siguientes
el
para todas las áreas.
área
de
las Es así que las finalidades
finalidades existentes
educación
de
instituciones
procesos
las
hablan de
de
evaluación
artística:
“Formar integralmente al continuos, integrales para el
música
educando, mediante la reconocimiento
implementación
de
los
de avances de los estudiantes
procesos de evaluación en
cuanto
a
sus
continuos que den cuenta aprendizajes y desarrollos,
de
los
avances
del mas no poseen una finalidad
proceso de enseñanza y específica para el área de
aprendizaje
estudiantes”.
de
los educación
resultado
artística.
Este
encontrado
se
encuentra lejos de lo que
“Valorar
los
aspectos para Eisner (1995) citado
cognitivos, actitudinales y por Errazurriz, reitera sobre
procedimentales de los el
estudiantes”
hecho
de
que
la
evaluación en la educación
artística,
tiene
como
“Se concibe el conjunto finalidad mirar críticamente
de juicios sobre el avance los
73
procedimientos
CATEGORIA
Documentos
SIEPE: Sistema
de análisis
curriculares: Planes
Institucional de
de Área o Asignatura
Evaluación y Promoción
Interpretación
educativa
del estudiante en los existentes,
aspectos
personales
en
pro
académicos, formular
y
de
criterios
sociales apropiados para evaluar el
inherentes a su proceso desempeño artístico de los
de aprendizaje integral.”
estudiantes.
Así
mismo
tiene dimensiones múltiples
“Contribuir a formar una relacionadas
con
el
persona autónoma y con concepto de enseñanza, de
excelentes relaciones de las
cuales
Eisner
no
inter dependencia, en el pretende desvalorizar
cual
los
observamos, procedimientos
analizamos
y pedagógicos
si
no
la
proponemos alternativas necesidad de utilizarlos con
de
solución
y
de “sensibilidad y discreción
mejoramiento, Teniendo
en
cuenta
momentos:
de
los
cuatro
recolección
información
evidencias;
y
análisis y
procesamiento;
valoración y toma de
decisión.
Lo
anterior
debe
conllevar a:
1.
Identificar
las
características
personales,
intereses,
ritmos de desarrollo y
estilos de aprendizaje del
74
CATEGORIA
Documentos
SIEPE: Sistema
de análisis
curriculares: Planes
Institucional de
de Área o Asignatura
Evaluación y Promoción
educativa
estudiante para valorar
sus avances.
2.
Proporcionar
información básica para
consolidar o reorientar
los procesos educativos
relacionados
desarrollo
con
el
integral
del
estudiante.
3.
Suministrar
información que permita
implementar estrategias
pedagógicas para apoyar
a los estudiantes que
presenten debilidades y
desempeños superiores
en su proceso formativo.
4.
Determinar
promoción
la
de
estudiantes.
5. Aportar información
para
el
ajuste
e
implementación del plan
de mejoramiento del área
y de la institución.”
75
Interpretación
CATEGORIA
Documentos
SIEPE: Sistema
de análisis
curriculares: Planes
Institucional de
de Área o Asignatura
Evaluación y Promoción
Interpretación
educativa
Contenidos
del
Se observa
área
de planeación
educación
contenidos
artística
organizados
:música
unidades
en la No aplica
curricular
Los
documentos
curriculares
de
las
instituciones
educativas
por
propenden
por
una
temáticas
educación
artística
que
para el alcance de
integra
competencias
disciplinas artísticas.
generales
las
diversas
que
corresponden a
las
A su vez
desarrollan
las
artes visuales y a la
experiencias
música en el grado
como parte de la formación
noveno.
en la modalidad en una de
En
las
artísticas
unidades
las instituciones.
correspondientes a la
grado
música se desarrollan
explicitan
contenidos
audición,
de
noveno
Para
no
el
se
contenidos
de
percusión
ejecución
corporal,
instrumental, canto y
movimiento, así como los
hábitos de trabajo en
contenidos de valoración del
conjunto
entorno
relacionándolos con la
regional.
modalidad
Los
de
la
rítmica
musical
y
a
contenidos
nivel
están
institución referente a
enmarcados dentro de unas
la pedagogía.
competencias generales de
la
educación,
En otra institución, los
observa
contenidos
al
únicamente
son
sobre
están
referidos
desarrollo
propias del área.
a
76
se
poca importancia
competencias
prácticas musicales y
más
de
específicas
CATEGORIA
Documentos
SIEPE: Sistema
de análisis
curriculares: Planes
Institucional de
de Área o Asignatura
Evaluación y Promoción
Interpretación
educativa
temas para el alcance
En una de las instituciones
de
aún
los
logros
por
los
contenidos
se
periodos; estos
se
desarrollan para el alcance
desarrollan
en
de logros
y no para el
ejecución
desarrollo de competencias
instrumental,
del
valoración
de
la
área
de
artística. Se
educación
evidencian
música como medio
contenidos enfocados a la
de autoexpresión del
teorización de la música.
entorno universal.
Para
otra
institución,
Planeación por ejes y
aparecen
temas. Para el primer
como una lista de temas a
período se evidencian
desarrollar poco articulado a
contenidos en cuanto
los
a las artes visuales, el
alcanzar.
tercer
enfoca
los
contenidos
desempeños
por
periodo
se
En una de las instituciones
hacia
la
no
se
encuentran
expresión corporal y la
documentados
danza y en el cuarto
contenidos
período escolar a la
desarrollo de la experiencia
música. De este modo
musical, puesto que las
en
enseñanzas se encuentran
la
música
se
desarrollan
enfocadas
contenidos temáticos
visuales.
los
para
a
las
el
artes
de Audición e historia
de la música
En
Para esta institución la
exploran
música hace parte de
experiencias artísticas y se
las
le da gran relevancia a los
actividades
77
otra
institución
se
diferentes
CATEGORIA
Documentos
SIEPE: Sistema
de análisis
curriculares: Planes
Institucional de
de Área o Asignatura
Evaluación y Promoción
Interpretación
educativa
motivacionales dentro
procesos formativos de la
de los contenidos que
música.
son
desarrollados
para
las
artes
Los
visuales.
contenidos
exponen
que
en
algunas
instituciones
En
otro
caso,
la
se
aparecen
como una lista de temas a
institución explora las
desarrollar
diferentes
relacionados
con
los
experiencias artísticas
desempeños
para
el
de
desarrollo de los procesos
danza,
artes
poco
visuales y música la
formativos de la música.
cual
desarrolla
El ejercicio permanente de
contenidos de canto,
las dimensiones auditivas y
percusión
corporal,
cognitivas de la música no
rítmica y movimiento,
se ven muy claras desde los
hábitos de trabajo en
contenidos
conjunto
procedimentales
y
conceptuales,
o
reconocimiento de la
actitudinales
como
autoexpresión musical
propone Ana Lucía Frega
del entorno regional,
(2008) en los documentos
nacional y universal y
curriculares
ejecución
instituciones
instrumental.
propuestas
de
los
las
oficiales
en
la
investigación.
Teóricos de la No son explícitos los Los referentes utilizados
evaluación
referentes teóricos en son la ley 115 de 1994 y instituciones
educativa en el los
área
educación
No se evidencia en las
de curricular
educativas
documentos el decreto 1290 de 2009, referentes teóricos distintos
así como el documento a
número
78
11
las
propuestas
de
sobre evaluación del Ministerio de
CATEGORIA
Documentos
SIEPE: Sistema
de análisis
curriculares: Planes
Institucional de
de Área o Asignatura
Evaluación y Promoción
Interpretación
educativa
artística:
fundamentaciones
y educación Nacional y la ley
música
orientaciones
la general de educación, así
implementación
para
del como el documento numero
decreto 1290 de 2009.
11 sobre fundamentaciones
y
orientaciones
para
la
implementación del decreto
1290 de 2009. Se observa
entonces
la
poca
importancia de fundamentar
las
prácticas
evaluativas
teniendo en cuenta
argumentos
los
pedagógicos
respecto a la evaluación
desde los diversos autores.
I
En
los
documentos No aplica
Instrumentos
curriculares
no se
En
los
documentos
curriculares
de
de evaluación evidencian
los
instituciones,
en el área de instrumentos
de
evidencian los instrumentos
utilizados
de evaluación utilizados por
educación
evaluación
artística.
por los docentes.
no
las
se
los docentes.
Esto puede ser debido a la
No se identifican
necesidad de ceñirse a un
formato institucional para la
elaboración
de
los
documentos
curriculares
como ocurre en una de las
instituciones.
79
CATEGORIA
Documentos
SIEPE: Sistema
de análisis
curriculares: Planes
Institucional de
de Área o Asignatura
Evaluación y Promoción
Interpretación
educativa
Tiempos de la No se nombran los Se
evaluación
tiempos
para
evaluación
en
establecen Se
la evaluaciones
observa
en
de tipo documentos
los estandarizado
en
la una
los
curriculares
planeación
una de las contenidos
de
documentos
institución
curriculares.
instituciones, al finalizar académicos, sin embargo
cada periodo escolar.
En
las
instituciones
no
se
por
los
periodos
muestran
los
demás momentos o la temporalidad
no
se de la evaluación en las
evidencian los tiempos instituciones oficiales.
de la evaluación.
Fortalezas
En
los
documentos Las instituciones tienen En
los
documentos
y dificultades curriculares una de las en cuenta Los procesos curriculares de una de las
de
evaluación
la instituciones
se de
coevaluación, instituciones, se evidencia
enuncian los criterios autoevaluación
y la
planeación
de evaluación de los heteroevaluación en sus evaluación
procesos
formativos Sistemas institucionales general.
de la música desde lo de
conceptual,
evaluación
promoción.
procedimental
y
de
de
En
la
manera
las
demás
y instituciones no demuestran
planeación
al respecto,
posiblemente
por
el
actitudinal y muestra
formato
los
de
establecido, que no le brinda
las
la importancia necesaria.
criterios
evaluación.
demás
En
instituciones
institucional
A si mismo no se encuentra
no es explícito.
sistematizado el proceso de
evaluación.
Los
procesos
de
autoevaluación,
coevaluación
heteroevaluación,
80
y
no
se
CATEGORIA
Documentos
SIEPE: Sistema
de análisis
curriculares: Planes
Institucional de
de Área o Asignatura
Evaluación y Promoción
Interpretación
educativa
encuentran definidos
o
explícitos sobre las maneras
de abordarlos.
Fuente. El autor
7.2 ANÁLISIS Y SISTEMATIZACIÓN DE LOS CUESTIONARIOS APLICADOS A LOS
ESTUDIANTES.
Instituciones oficiales Normal Superior, INEM, Institución educativa técnica Boyacá,
Institución educativa técnica Joaquín París e Institución educativa Colegio de San simón
respectivamente.
Tabla 5. Interpretación de los Cuestionarios Aplicados a los Estudiantes de las
Instituciones Educativas Pertenecientes a la Comuna Tres, Ibagué.
Categorías
Respuestas de los
Interpretación
estudiantes
Concepto de evaluación I“Es
una
prueba
de
lo Para los estudiantes el concepto de
en general y en el área aprendido”
evaluación a nivel general consiste
de educación artística: “Es observar lo aprendido”
en pruebas o exámenes para la
música
“Es evaluar lo aprendido”
validación de lo enseñado por el
“Es práctica”
profesor a su vez poco diferencian
“ Es un test de preguntas”
los conceptos
de
evaluación y
calificación, viendo la evaluación
“Prueba
sobre
lo
que como un requisito para obtener una
sabemos”
“nota” que poco va en concordancia
“Observar lo aprendido”
con la evaluación formativa descrita
“Observar
lo
aprendido por
académico y convivencial”
81
Scriven (1976), el cual hace
distinción entre la evaluación para el
“Exámenes para medir el aprendizaje
nivel académico”
“
Medio
”formativa”
y
la
evaluación sumativa, la cual se
para
saber
lo muestra a través de los estudiantes
aprendido”
como la más influyente en las
“Observar cómo va nuestro instituciones oficiales
aprendizaje”
abordadas.
Eisner en este aspecto formula la
“Para aprender lo que el necesidad de hacer precisiones que
profesor nos ha enseñado”
permitan distinguir la evaluación de
“Es informativa y creativa
otras nociones como son el examen
“Nunca
nos
hacen y la puntuación :” a) La evaluación
evaluaciones en música
puede
considerarse
como
un
proceso a través del cual se formulan
juicios de valor sobre fenómenos
importantes.
Desde el punto de vista educativo
Categorías
Respuestas de los
Interpretación
estudiantes
“ Es recordar los temas vistos” ) El examen es un procedimiento que
“ Es una prueba”
“Todos
la
se utiliza para obtener datos con el
hacemos
para objetivo de formular descripciones o
aprender”
valoraciones
sobre
una
o
más
“Saber lo que el profesor conductas humanas.
enseñó”
c) La puntuación es el proceso de
“ Esforzar mis conocimientos”
asignar un símbolo que
“Demostrar al profesor lo que representa a cualquier valoración de
sabemos”
calidad con relación a otro
criterio”
“Determinar
si
el
alumno En la educación artística Eisner invita
entendió”
“El
profesor
a la necesidad de utilizar estos
observe
si procedimientos
aprendió”
habituales
“ Sacar notas”
discreción” (1996.pág.190”), de tal
82
con
pedagógicos
“sensibilidad
y
“Análisis del docente y poner manera que al ser empleados por los
la nota”
estudiantes exista claridad sobre sus
“Analizar la música”
conceptos
para
que
éstos
,
reconozcan sus fortalezas en lo
aprendido y lo que les falta por lograr.
Finalidad
de
la “Mirar que aprendimos de la Se observa que los estudiantes
evaluación en el área de música”
educación
reconocen
la
finalidad
de
la
artística: “Práctica de lo que enseña el evaluación como un hecho para
música.
profesor”
aprender y mejorar solamente los
“Práctica del desarrollo de conocimientos
conceptos aprendidos”
“Practica
sobre
y
procedimentales de la música, en
lo
que ningún momento
hablan sobre la
trabajamos”
evaluación de las actitudes o el
“No hay evaluaciones”
desarrollo convivencial.
“Práctica para conocer lo visto modo
en el libro”
Categorías
conceptuales
la
evaluación
De este
para
los
estudiantes es utilizada como objeto
Respuestas de los
Interpretación
estudiantes
Para saber si sabemos”
de medición de sus aprendizajes
“Evaluar el conocimiento”
musicales por parte de los docentes,
“Para saber”
este aspecto como señala Eisner es
“Para
saber
que
aprendido.
hemos una de las dimensiones relacionadas
con el concepto de enseñanza, en la
cual la evaluación puede actuar
“Ver si sabemos o no”
como “termómetro e indicar el estado
“ Es para enseñarnos”
de salud de la enseñanza” y para
“ para aprender más”
medir
“Enseñarnos más”
alcanzado las metas fijadas por el
si
los
estudiantes
han
“ Dar a conocer cosas que no docente.
sabemos”
“ Ver cómo vamos en la Se
música”
identifica
en
una
de
las
instituciones el desconocimiento de
prácticas evaluativas en el área de
“Nunca nos evalúan”
83
educación artística por parte de los
“No hemos sido evaluados”
estudiantes específicamente cuando
desarrollan procesos musicales, al
“Nunca nos han evaluado”
preguntarles por qué ocurría esta
situación en la institución educativa
“Cómo mejorar lo aprendido”
“Para
que
número cuatro, afirmaron que
nosotros música la utilizaban como inicio de
aprendamos de la música”
clase
para
“El profesor busca ver si desarrollo de
hemos aprendido en clase”
“Para
ver
la
si
la
motivación
del
otras experiencias
artísticas como las artes visuales o
finalmente danza, mas no es utilizada como
aprendió algo”
proceso formativo, ni campo de
conocimiento.
“Para ver si yo aprendí a tocar
como el profesor nos dijo”
“Para sacarnos la nota”
Categorías
Respuestas de los
Interpretación
estudiantes
Contenidos del área de
“Flauta,
educación artística: de
pentagramas”
estudiantes en el área de educación
“Notas musicales”
artística: Música, a nivel general
“Tocar flauta”
corresponden en a categorías de tipo
música
“Tener
canto,
inspiración
leer Los contenidos que abordan los
en
la conceptual y procedimental como
música”
son :
“El arte de otras culturas”
“Interiorizar la música”

“Instrumentos, historia de la
música, los tonos”
Escritura y lectura
música

“Lo básico de la música”
Instrumentos musicales de
percusión y flauta dulce.
“Tipos de música de las

Canto
regiones”

Historia de la música
“Cómo hacer instrumentos,

Folclor colombiano
música de las regiones”
84
de la
“notas musicales, tocar la

flauta”
Ritmos Colombianos y de
distintos géneros universales.
“Ritmos de las regiones y En estos contenidos se evidencian
folclor musical”
las habilidades técnicas relativas al
“ presentaciones de música”
manejo
“Figuras
musicales
instrumental
y apropiación
canciones”
de
y
los
a
la
conceptos
musicales, sin embargo se observa
“El ritmo, los instrumentos y un interés mayor hacia el alcance
las figuras musicales”
de los temas y no al manejo de
“Canciones”
contenidos
que propicien como lo
explicita Eisner (1995) “la valoración
de la imaginación creativa”, en donde
se estimule el crecimiento personal a
través de la música, ya
que “ la
creatividad es una capacidad que
puede ser
Categorías
Respuestas de los
Interpretación
estudiantes
“Ritmos, coordinación, voz desarrollada,
instrumentos”
ya
que
acepta
modificaciones …,los procesos
“Investigar los ritmos, historia, estimulación
sistemática
de
de
la
instrumentos folclóricos”
creatividad de cada persona pueden
“Instrumentos de la región,
ser
ritmo y coordinación”
didácticamente y evaluados” (Frega
“Consultar
planificados,,
desenvueltos
sobre 2010). Para este caso no se observa
instrumentos”
en
los
“Interpretar y bailar la música” formativos
estudiantes
musicales
procesos
sobre
la
“Audiciones de instrumentos, utilización de la música como medio
investigar
instrumentos,
sobre de autoexpresión, así como la falta
ritmo
coordinación”
y de evaluación en los conceptos
actitudinales de la música sobre la
participación activa y responsable,
Valoración de la producción grupal,
toma de decisiones, valoración de
85
“Notas del instrumento, los los diferentes lenguajes musicales
acordes, diferenciar sonidos, como
instrumentos”
medios
de
expresión
y
comunicación, valoración estética o
“Tocar un instrumento, las formulación de juicios estéticos
notas, llevar el ritmo, tocar
canciones”
“Notas y canciones”
“Tocar un instrumento, notas,
ritmos”
“Llevar
el
ritmo
de
una
canción, para poder tocarla
con un instrumento”
“Canciones en la flauta”
Categorías
Respuestas de los
Interpretación
estudiantes
Instrumentos
de “Evaluaciones
en
grupo”
evaluación educativa en “Evaluación del instrumento”
Se encuentra en las respuestas de
el área de educación “Prácticas para cantar”
los estudiantes frente a la pregunta
artística: música
“Evaluación de la práctica de sobre los instrumentos de evaluación
la flauta”
utilizados en la clase de educación
“Califica materiales o tareas”
artística: música
“Evaluación escrita”
pruebas escritas, preguntas orales,
“Tocar el instrumento para pruebas
de
la utilización de
reconocimiento
de
tenerlo en cuenta”
ciertas habilidades instrumentales y
“Evaluación oral”
canto frente al profesor.
“Prueba escrita”
En dos de
las instituciones los
“Preguntas orales”
estudiantes consideran que no son
“No nos hacen evaluaciones”
evaluados, debido a la confusión que
“Preguntas orales”
en ellos persiste entre la evaluación y
“A través de canciones”
las pruebas escritas u orales.
86
“Nunca
nos
han
hecho
evaluación”
“No nos hacen evaluación”
“No nos evalúan”( comentario
de todos los estudiantes a los
cuales se les entregó el
cuestionario
“Oralmente”
“Frente al profesor tocando
canciones”
“Oral individualmente”
“Delante del profesor para
decirnos bien o mal”
Categorías
Respuestas de los
Interpretación
estudiantes
Tiempos
de
evaluación educativa
la “Evalúa constantemente lo de Los estudiantes definen los tiempos
flauta”
de la evaluación
“Al finalizar el periodo”
educación artística: música
“Cuando
terminamos
terminamos
de las
una siguientes maneras en general :
actividad”
“Cuando
en el área de
un

Al terminar el período escolar.

Al terminar una actividad
tema”
propuesta en clase.
“Al finalizar el periodo”

En el mismo momento en que
se brinda una enseñanza.
“Cuando termina el tema”

“En clase”
Cada dos semanas en una de
las instituciones
“Final del periodo para sacar
la última nota”

Cuando la disciplina no es la
esperada por el profesor.
De esta se entiende que para los
“Cuando nos portamos mal”
87
estudiantes la evaluación se realiza
“Cuando
terminamos
una al final
actividad”
“Cuando
del proceso formativo
musical, alejándose de la evaluación
terminamos
un formativa la cual es continua e
tema”
integrada
en
el
proceso
enseñanza y aprendizaje y la cual
de
“
no debe ser vista como un agregado
“Cada dos o tres semanas”
al final del proceso”
“Cuando se ha aprendido una (Gimeno 1995; citado por Moreno,
2004.
canción”
“Al finalizar el taller”
“Cada dos semanas”
“ Cuando se ha aprendido la
canción”
Categorías
Respuestas de los
Interpretación
estudiantes
Fortalezas
de
la Para enfocarnos más en lo Para los estudiantes la evaluación en
evaluación en el área de que el profesor nos enseña”
el
educación
música, les permite el desarrollo de
música.
artística: “Repasamos lo aprendido”
área
de
educación
artística:
“Es una nota que nos ayuda a sus talentos, el conocimiento de sus
saber si aprendemos”
propias capacidades, demostrar lo
“Observar lo aprendido por el aprendido a sus compañeros y
profesor”
docentes y centrar la atención en lo
“El profesor quiere que uno que el profesorado enseña.
sea bueno, pero si uno hace Así
mismo,
reconocen
que
la
mal el profesor pone mala evaluación les permite aprender y
nota”
mejorar, ya que algunos hablan de la
“Recordar lo aprendido”
posibilidad de corregir sus errores y
“Poder corregir los errores mejorar sus talentos musicales.
pero sin regaños”
“Dinámicas , juegos”
“Nos hace recordar el tema
que estamos viendo”
88
“Así nos pone a prueba de
nuestro conocimiento y mira
si nos ha servido todo lo que
nos ha enseñado”
“Nos ayuda a informarnos
cada vez mas de este tema ya
que nosotros no lo haríamos
por nuestra propia cuenta”
Aprendemos más sobre el
tema”
“Nos enseñan más”
“Se necesita para enseñar”
“Desarrolla
lo
que
nos
enseña”
Categorías
Respuestas de los
Interpretación
estudiantes
“Aprendemos cosas nuevas”
“Recordamos
lo
que
aprendimos”
“Para
determinar
lo
que
aprendimos, si no sabemos ,
pailas”
“El profesor puede ver cuánto
he aprendido”
“Saber si aprendimos y nos
da la nota”
“ Para saber que aprendimos
si no sabemos pailas”
“Para saber si aprendí o no“
NOTA: Los estudiantes de
una de las instituciones al no
ser
evaluados
no
dieron
repuesta a esta categoría, sin
89
embargo
al
preguntarles
sobre las posibles fortalezas
que tendrían si los evaluaran
en el área de educación
artística música contestaron
lo siguiente:
“Desarrollar
talentos
musicales”
Aprenderíamos
nuevas
cosas”
“Desarrollaríamos
talentos
musicales”
Categorías
Respuestas de los
Interpretación
estudiantes
“Se
podría
saber
sobre
nuestras capacidades”
“Podría
aprender
sobre
música e instrumentos”
“Podríamos
aprendido
y
demostrar
lo
mostrar
los
talentos”
Dificultades
evaluación
educación
música
de
de
la “ Se nos olvida la canción”
Se identifican a nivel general las
la “Difícil recordar la letra de la siguientes dificultades:
artística: canción”

“Aprender la canción cuando
tengo nervios”
Falta de comprensión en las
enseñanzas.

El manejo inadecuado de la
“No hay dificultad si se hace
ansiedad al interpretar la
escrita”
música ya que olvida lo
“Recordar una canción”
aprendido.
“Presentarse a las otras”
I

El alcanzar
la habilidad
musical del profesor, ya que
90
“Que cuando nos califique no
al ser demostrativa por éste
nos pregunte otras cosas”
causa en los estudiantes la
(hablando sobre el docente)
motivación o la preocupación
“No
por llegar al nivel propuesto
es
didáctica,
nos
preguntan todo lo del periodo”
No se conoce lo que va a
por el docente.

En
la institución Educativa
evaluar”
número dos, los estudiantes
“No nos explica bien”
consideran que no se les
“La ansiedad”
pregunta sobre lo enseñado y
“Preguntas escritas”
que se evalúa en
un solo
momento
todas
las
enseñanzas
de un periodo
escolar.
Categorías
Respuestas de los
Interpretación
estudiantes
““ No pongo atención”

En
la institución
número
“No me entra la música”
cinco se habla de la actitud
“ No entiendo lo que me
del docente como dificultad
enseñan”
para evaluar, posiblemente
“No
entiendo
las
figuras
musicales”
“No entiendo nada de música”
“Nervios cuando no estoy
lista”
“No me siento preparada para
ser evaluada”
“Me dan nervios porque me
equivoco”
“ me dan nervios y ansiedad”
“Dificultad de tocar o de hacer
lo mejor posible”
“La actitud del docente ”
Fuente. El autor
91
por no ser la más cordial.
7.3.
PROPUESTAS
SOBRE
EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE LA COMUNA TRES, IBAGUÉ.
Tabla 6. Interpretación de las propuestas de los estudiantes sobre la evaluación en la
educación artística: música.
IDEAS PROPUESTAS POR LOS
INTERPRETACION
ESTUDIANTES
Nos encontramos a gusto como nos Los
estudiantes
en
se
sienten
bien
evalúan”
evaluados
algunas instituciones y
“Me gusta como es la clase”
motivados por las clases y las prácticas
“Así está bien”
evaluativas realizadas por el docente, sin
“Así me gusta”
embargo
“con lo que se ve en el periodo está bien”
mejorarlas
hablan sobre la necesidad de
en cuanto a su planeación y
“Que no haga preguntas de todo el ejecución así
como
determinar
con
periodo” ( sobre el docente)
claridad la relación entre lo que se enseña
“Qué sea más didáctica”
y lo que se evalúa.
“Que nos digan antes que nos van a
evaluar”
A su vez algunos plantean el uso de las
“Que expliquen bien para poder tocar”
tecnologías como un procedimiento no
“Nos pregunte cosas de lo que estamos formal de evaluación.
viendo”
“Que nos pregunten a nivel general con En dos de las instituciones que no cuenta
dinámicas y con juegos”
con un docente de música, muestran a
“De manera virtual y con instrumentos través de sus ideas la necesidad de un
musicales.”
docente especializado en música.
“Me gustaría que nos evaluaran con Se
evidencia
inconformismo
en
los
partituras de ritmos y coordinación”
estudiantes
“Con evaluaciones escritas”
frente a los procedimientos para evaluar,
“Ser evaluado poco a poco”
92
en algunas instituciones
IDEAS PROPUESTAS POR LOS
INTERPRETACION
ESTUDIANTES
“Ayudándonos a conocer la capacidad proponiendo más comprensión por parte
que tenemos”
de docente frente a la producción musical
“como manipulamos los instrumentos”
del estudiante y evaluar además de los
“Ensayando instrumentos”
conceptos y procedimientos el desarrollo
“Haciendo proyectos”
actitudinal y convivencial.
“Que se valga la entrega que le tiene el
estudiante al instrumento”
“Que no se presione con una mala nota”
“Que no me evalúen delante de los
compañeros”
“Que valorara lo que uno le presenta”
“Que no evalúe delante de todos”
“Que
valore
la
actitud
y
el
comportamiento”
Fuente. El autor
7.4. ANÁLISIS Y SISTEMATIZACIÓN DE LAS ENTREVISTAS Y CUESTIONARIOS A
LOS DOCENTES DE LAS INSTITUCIONES OFICIALES DE LA COMUNA TRES,
IBAGUÉ
Las entrevistas fueron grabadas y las preguntas fueron abiertas y consecuentes con los
objetivos planteados, con el fin de recolectar información más precisa y realizar su
respectivo análisis se realizó una entrevista a los docentes de las instituciones en estudio
7.4.1 Categoría de Análisis: Concepto de Evaluación que poseen los Docentes. Los
conceptos que se describen a continuación demuestran algunos aspectos comunes
frente al concepto de evaluación como un proceso continuo y flexible, el cual permite
sirve para aprender: Considero que la evaluación es un proceso flexible y permanente,
de verificación en la adquisición de algunos conocimientos y habilidades que debe tener
93
un estudiante y que ello debe permitir replantear el quehacer pedagógico del docente.
Algunos tienen confuso el concepto, pero reconocen algunas finalidades importantes de
la evaluación: Para mí el concepto de evaluación es el proceso donde yo observo a los
niños en el ser, el hacer y el saber cómo ellos llevan ese proceso y para mí lo más
importante es el ser. Con ese proceso yo observo que ellos han aprendido, han captado
la idea del saber al hacer y lo proyectan al ser, que es la parte más importante que a mí
me interesa que ellos sepan. Es un proceso constante que se basa en el seguimiento
individual y grupal, que busca observar el estado del proceso en el que se encuentran
los estudiantes.
Para otros docentes la evaluación hace parte del reconocimiento de conceptos, mas no
como proceso de aprendizaje aunque comprende la necesidad de la evaluación para
mejorar: Sencillamente la evaluación va diseñada simplemente a llevar al estudiante a
reconocer o a no reconocer los conceptos trabajados durante la clase ,y lo que se busca
es establecer un vínculo de conocimiento entre el profesor y el estudiante de tal forma
que genere objetivos y propuestas en los estudiantes para mejorar, o simplemente para
detallar situaciones que dejan la educación y el conocimiento en vela con el objetivo de
mejorar y generar plan de mejoramiento en donde el estudiante reciba una educación
directa, diseñada, con una metodología adecuada, y en el momento indicado.
Debe ser un proceso permanente y permite retroalimentar a distintas estancias que
hacen parte del desarrollo pedagógico. Esto involucra a estudiantes, a quienes les dice
que tanto ha evolucionado en su proceso de aprendizaje. Involucra docentes a quienes
les permite retroalimentarse para revisar su proceso en los alumnos y nutre a padres de
familia y demás estancias de la comunidad educativa.
 Interpretación y Análisis sobre el Concepto de Evaluación. Según los entrevistados, el
concepto de evaluación es un proceso permanente que sirve para retroalimentar los
procesos de aprendizaje del estudiante, para mejorar lo aprendido y replantear el
quehacer pedagógico del docente. Sin embargo al comparar las respuestas dadas por
los estudiantes en la tabla anterior, se observa una diferencia del concepto y la
94
percepción que del mismo se tiene, ya que los estudiantes siguen viendo la evaluación
como validación de los que el docente enseña en donde la evaluación continua siendo
un elemento de medición, lejos del concepto de evaluación formativa la cual se
caracteriza por ser democrática y estar al servicio de la enseñanza y el aprendizaje
en beneficio de los estudiantes, orientada para comprender y mejorar lo aprendido y
no al examen (Álvarez, 2001).
7.4.2 Categoría de Análisis: Concepto de Evaluación en el Área de Educación Artística:
Música. Esta categoría pretende reconocer el concepto de evaluación sobre el Área de
Educación Artística, en esta categoría se reconoce la evaluación en la educación artística
para como un proceso para reflexionar sobre sus procesos pedagógicos: Pues creería
como en lo anterior, pero, yo consideraría que sería también la oportunidad de reflexión
permanente del docente frente a esas competencias básicas musicales que debe tener
un estudiante en determinado nivel de desarrollo y que desde luego también le permite
y debe permitir al docente estar revaluando su práctica docente en torno al desempeño
que arroje ese proceso de evaluación.
Otros docentes no explican con claridad el concepto de evaluación en el área debido a
que no son especializados en ella:
Cuando hemos trabajado conceptos musicales y hemos trabajado la parte artes
plásticas, teatro, hemos trabajado no música pero si sonidos musicales, sonidos
escolares, con nuestro ambiente con lo que podamos hacer. Cuando yo hago la
evaluación he…, yo hago un proceso, llevo un proceso, yo observo la parte del hacer,
que es lo que ellos realizan, de la parte del saber lo que se les orienta, sobre el tema,
los conceptos y ya la parte del ser en la forma como él trabaja en equipo, la forma como
él respeta los materiales del compañerito porque en esa parte de trabajar artística hay
mucho acompañamiento hay mucho trabajo en equipo, mucha coordinación en el
convivir, tener una convivencia sana, que no haya agresividad al tratar de cuando
estamos haciendo un trabajo artístico de, de quitarle el trabajo al otro, de ayudarle al otro
que no ha desarrollado esa parte actitudinal esas habilidades que le colabore, al niño
95
que no pudo traer esos recursos esos materiales, entonces trabajar con un compañerito
cuando se les evalúa de esa manera. O consideran que la evaluación del área tiene
carácter subjetivo: Es un proceso más amplio, también constante pero se enfoca en la
subjetividad, es decir el proceso que lleva el estudiante así como sus habilidades y
aptitudes.
En otro caso los docentes explican prácticas de evaluación pero no explican el concepto:
En que el niño puede hacer, y saber hacer el concepto o la temática que el profesor
quiera abordar, un ejemplo sencillo que el niño pueda saber y reconocer los sonidos,
de una escala y simplemente lo pueda ejecutar en el instrumento o con su voz, o
simplemente a través de una evaluación escrita, que él pueda reconocer eso que el
profesor ha querido enseñar.
Otros docentes hablan más sobre la finalidad de la evaluación en el área que sobre el
concepto: “Por medio de la evaluación en educación artística, esta permite descubrir el
potencial que puede tener un estudiante en los diferentes campos en los cuales puede
sobresalir y desarrollar las habilidades y destrezas. Se encuentran los talentos de los
estudiantes, fortalezas y debilidades, se encuentra y disciplina en su formación.”
 Interpretación y Análisis del Concepto de Evaluación en el Área de Educación
Artística: Música. Para esta categoría se observa como concepto de la evaluación en
educación artística: Música, muy parecido al concepto en general sobre la misma
incluyendo la reflexión permanente del docente frente a las competencias básicas
musicales que deberían alcanzar los estudiantes, la atención al saber hacer y del ser
del estudiante y el aprecio por el estudiante para el descubrimiento de sus talentos
sus habilidades musicales, sin embargo el concepto no se observa bien definido
debido a la falta de apropiación del mismo y por tanto tampoco definido con claridad
por los estudiantes debido a que en su percepción es un instrumento de medición
de sus habilidades musicales en algunos casos de manera subjetiva a convenir el
criterio del docente. Por lo anterior se infiere que los docentes manejan entre si
96
conceptos y significados aproximados sobre el tema de la evaluación, pero no existe
con claridad una unidad de criterios frente al concepto.
7.4.3 Categoría: Finalidad de la Evaluación. Para los docentes entrevistados la
evaluación tiene como finalidad reflexionar sobre su práctica pedagógica: “Yo diría que,
la evaluación siempre debe intentar, cuestionar de alguna manera la práctica ,el método
que tiene el docente en procura de un desempeño ideal que obtiene un estudiante no
solo en música si no en cualquier disciplina o conocimiento”.
Otros docentes no explican con claridad la finalidad de la evaluación si no que comentan
acerca de su práctica pedagógica: Busco que ellos (los estudiantes), disfruten de lo que
hacen, segundo que ellos cooperen con la actividad ,que ellos en esta época en donde
se observa muy poca convivencia que ellos encierran en su vida muchos inconvenientes
personales que traen de afuera, que encuentran en el colegio y que tienen una edad en
donde chocan con su parte física y neurológica en este momento, hago que ellos
disfruten primero de lo que hacen siendo solidarios con el salón, no en la parte física si
no en la parte grupal de compañeros de eso se trata de que ellos trabajen autonomía,
que ellos sepan que el docente no este como un policía, eso es lo que tienen que hacer,
que sean autónomos bien, y puedan decidir, si esto está bien si esto está mal y que
tratamos de que lo disfruten si yo lo disfruto ellos lo disfrutan.
A su vez se habla sobre el alcance del aprendizaje de temas para desarrollar otros
conocimientos: Pues que el estudiante alcance los objetivos y los desempeños que como
docente se ha establecido dentro de la temática pedagógica de clase, donde hay un
encuadre donde a el estudiante se le otorgan y se le colocan en mano los conceptos y
temas que debería de abordar durante un tiempo ya sea en periodo o semestre o
trimestre, como el docente lo quiera elaborar, en el caso mío lo elaboro por periodos ya
que el colegio maneja ese tipo de temática, pero creo que la finalidad de esa evaluación
es que el estudiante pueda proyectar, pueda manejar con facilidad el conocimiento y
además de eso pueda ejecutar con facilidad y pueda proyectar nuevas temáticas a lo
que él ha aprendido, como por ejemplo diseñar, componer, improvisar esas temáticas
97
ya hablamos directamente de la música que el estudiante reconozca y que el estudiante
aplique, que el estudiante proyecte, el conocimiento que el docente ha enseñado en la
clase.
De otra parte se observa la poca importancia que se brinda a la evaluación ya su
finalidad, así como de su intención en los comentarios de algunos docentes: La
educación artística es más informativa, para elevar el nivel cultural que los estudiantes
tienen. En la actualidad no se le presta atención a esta área, ni por parte de las directivas,
ni tampoco del profesorado.
Observar el avance de su aprendizaje y desarrollo motriz, así también su pensamiento y
su capacidad para razonar, la música involucra todos los procesos cerebrales en el
aprendizaje, es por esto que es tan importante su educación.

Interpretación y Análisis de la Finalidad de la Evaluación en el Área de Educación
Artística: Música. Teniendo en cuenta lo que afirman los entrevistados, la evaluación
de la educación artística: música, tiene como finalidad descubrir los talentos de los
estudiantes, permitir al docente estar revisando sus prácticas pedagógicas entorno
a los resultados que arroje la evaluación y a su vez permite retroalimentarse y
observar el desempeño de los estudiantes, sin embargo este concepto difiere al de
los estudiantes en el sentido que la finalidad para estos consiste en obtener notas
al final de una enseñanza, actividad o periodo escolar, utilizando generalmente las
mismas prácticas evaluativas, alejándose de la evaluación formativa o evaluación
para el aprender. La evaluación se produce no aplicando criterios previamente
especificados con los cuales se compara el trabajo o conducta de un estudiante, sino
intentando descubrir cualidades valiosas en el trabajo o conducta en el momento en
que éstas aparecen. Una cosa es preguntar: “¿ha aprendido el estudiante lo que (él
o yo) pretendía?'. Otra distinta es preguntar: ¿qué ha aprendido el estudiante?”
(Eisner 1995, p. 98). Esas diferencias frente a los fines que persigue la evaluación
de la educación artística ocurre atendiendo a lo que expone uno de los profesores
sobre la poca importancia que se le da a este aspecto por parte del profesorado.
98
7.4.4 Categoría: Contenidos del Área de Educación Artística: Música. Los contenidos del
área atendiendo los procesos formativos de la música se abordan dentro de las practicas
pedagógicas de los docentes y es explicita la intencionalidad de los contenidos: Hemos
acordado en algunos grados, trabajar el canto, la canción infantil, flauta dulce y gramática
musical, no hemos considerado utilizar otro tipo de instrumentos debido a que la flauta
es muy económica muy exequible y que permite poner en práctica elementos técnico
musicales y de muy fácil interpretación. Los contenidos se desarrollan de manera
práctica y no teórica, permite sentarse y revisar lo que debe mejorar. La práctica permite
la reflexión del ejercicio.
Sin embargo se observa la dificultad para explicar sobre los contenidos que se trabajan
en el área cuando el docente no es especializado, como ocurre en el siguiente
comentario: Entonces se agrupan empiezan a trabajar, instrumentos no tenemos pero si
podemos trabajar una bolsa plástica, los mismos lapiceros, los mismos, hasta el maletín,
los sonidos de la boca, los sonidos con las palmas, sonidos con el mismo cuerpo
expresión corporal, entonces iniciamos trabajando con los sonidos, entonces es trabajar
esa parte del ser de ellos y que no, nosotros casi no tenemos instrumentos entonces
utilizamos lo que vemos en el salón, lo que tenemos en el salón aunque si hemos hecho
instrumentos musicales. En el comentario se desarrollan contenidos de instrumentación
y hábitos de instrumentación en conjunto, pero no se explica sobre el proceso de
formación musical al cual desea llegar con los estudiantes.
Uno de los docentes elabora dentro de los procesos formativos de la música el proceso
de reflexión sobre los ejercicios
sonoros, utilizando recursos tecnológicos con los
contenidos de ejecución instrumental y audición:
El instrumento que trabajamos dentro de la clase que es la flauta en donde los niños
también pueden intervenir con canciones, los muchachos en el caso propio mío, pueden
aplicarlo a tecnologías, porque yo en mi clase no solamente les enseño a tocar un
instrumento si no que les enseño a proyectar eso directamente desde un estudio de
grabación ellos pueden grabar eso que hacen esas composiciones que ellos hacen, ellos
99
pueden utilizar esa música para hacer algún video , algún noticiero creo que eso es
importante da la hora de utilizar la nueva tecnología con la clase de artística en donde
ellos diseñan donde ellos se forman donde ellos se proyectan como personas y como
elementos importantes a la hora de ser críticos y a la hora de informar en el colegio.
Algunos docentes desarrollan una serie de temas para el desarrollo de los procesos
formativos musicales:
Son los siguientes temas, gramática musical básica: notas, pentagrama, figuras, compas,
montaje de obras de fácil ejecución, historia de la música- arte, folclor colombiano:
coreográfico, musical, demosofico, literario, muestras artesanales y dancísticas.
Ritmo: interno, acento, pulso figuras musicales rítmicas., en cuanto a melodía se trabaja
reconocimiento de planos sonoros a partir del entrenamiento auditivo., la entonación.
Sobre folclor se trabaja la región andina centro y en cuanto al canto la voz media en los
estudiantes.
 Interpretación y Análisis Empleados en el Área de Educación Artística: Música. A nivel
general el profesorado desarrolla contenidos de tipo conceptual y procedimental
referidos al canto, Audición, ritmo, melodía y Ejecución instrumental, así como al
conocimiento de la música que produce su entorno cultural a nivel regional, nacional
y universal y el desarrollo de la música como medio de auto expresión, pero no
evidencian la evaluación del desarrollo actitudinal la participación activa del
estudiante, la producción musical en grupo, la toma de decisiones, la relación de la
música con los diferentes lenguajes artísticos como medios de expresión y
comunicación, la valoración estética y la creatividad como lo propone (Frega, 2008,
p. 88). Por lo anterior al realizar el comparativo con los estudiantes se observa la
preocupación en desarrollar la planeación temática de los documentos curriculares
mas no por desarrollar las competencias específicas del área sobre comunicación,
sensibilidad y apreciación estética, a pesar de la pretensión del profesorado por el
desarrollo de estos contenidos de manera práctica y no teórica con la intención de
100
romper la rutina escolar que se desarrolla en otros contextos curriculares. A este
respecto los contenidos que utilizan los docentes están lejos de ser valorados desde
como lo plantea Eisner, (1995) las habilidades técnicas (para este caso en la música),
los aspectos estéticos y expresivos y el uso de la imaginación creadora y esto se
puede evidenciar al observar las planeaciones curriculares del área de educación
artística en las instituciones oficiales comprometidas para este estudio.
7.4.5 Categoría: Teóricos de Evaluación Educativa en el área de Educación Artística:
Música. Algunos docentes en sus procesos de evaluación tienen en cuenta los distintos
teóricos musicales y algunos pedagogos: Se utiliza a Emile Dalcroze, Zoltan Kodally,
Carl Orff y en evaluación a nivel general a Elliot, dado por el modelo reflexivo a nuestro
amigo Vygotsky como referente. Así también hablaron sobre documentos del Ministerio
de cultura, compositores colombianos y referentes musicales sobre el canto como lo
presenta uno de los docentes: El Proyecto Nacional de Música para la Convivencia, la
colombiana Tita Maya en cuanto a lo que es la enseñanza del garabateo musical y Al
Berkowitz en su libro The new approaching to singing.
Se encontró que otros docentes desconocen referentes teóricos sobre evaluación, tanto
así que uno de ellos se negó a contestar la pregunta o tal vez por el nerviosismo de la
entrevista confundieron los autores, Este mismo profesor se expresó así: Bueno existen
muchos pedagogos musicales que aportan a nuestra identidad, Montessori, creía que
los niños aprendían haciendo”…. Piaget, también ofrece posibilidades en el desarrollo
sicomotor y sicomotriz del estudiante y bueno hay libros que en internet uno puede
abordar donde el estudiante siempre se le busca el desarrollo intelectual que la música
solamente y el arte puede permitir.
 Interpretación y Análisis. Como se puede observar los docentes desconocen los
referentes de evaluación educativa
así como presentan confusión con algunos
autores frente a sus aportes teóricos en pedagogía, didáctica y para este caso en
evaluación de la educación artística música, mostrando en evidencia
101
que la
evaluación de los aprendizajes se realiza de manera empírica, observándose
especulación sobre el los procesos de evaluación.
7.4.5 Categoría: Instrumentos de Evaluación Aplicados en el área de Educación Artística:
Música. Algunas respuestas encontradas poco dan un concepto sobre esta categoría de
manera definida: Pues realmente son acuerdos que hemos llegado con los estudiantes,
un instrumento como tal definido, pues no. hemos planteado digamos que algunas
técnicas a través de talleres de ejecución instrumental, coral, algunas presentaciones
que nos permite después sentarnos a evaluarnos a nivel personal, grupal y también con
un par externos para pedirle concepto frente algunos acuerdos que hemos llegado en lo
que llamamos acuerdo pedagógico
Así mismo se muestra confusión al considerar los instrumentos de evaluación como
los registros de valoración, así también confusión con las prácticas evaluativas como
ocurre con las siguientes respuestas: Todo el tiempo se hace el procesos de evaluación,
pues yo llevo una planilla, en donde el proceso se lleva, como yo le digo a los niños no
es el último día, que ellos llevan el trabajo de superación o el ultimo día que llevan el
trabajo, es desde el primer momento que inicia el primero, el tercero el cuarto periodo,
donde yo llevo el proceso evaluativo y observo, las fechas donde vamos trabajando y
observo si el niño, trabajó o no trabajó, con todos los inconvenientes, los que tienen
incapacidades, lleva un proceso y eso lo llevo en la planilla y ese proceso es el que me
sirve a mí para poder evaluar si el niño trabajo o no trabajo.
Si trabajo el trabajo en grupo, el trabajo cooperativo, hacemos evaluación de los
conceptos por escrito, todo lo hacemos creativamente… trabajamos portafolio, entonces
en el portafolio van escritos, todo lo que hacemos practico, y la teoría va en el portafolio.
A su vez se encuentran confusiones entre los instrumentos, técnicas de evaluación y la
clasificación de la evaluación según sus participantes
como se observa en las
respuestas a continuación: El estudiante puede evaluarse primero, ese es el primer punto
que hacemos en el colegio, una autoevaluación donde él proyecta no solamente la parte
102
convivencia si no en la parte académica, como fue su desarrollo durante la clase, durante
un periodo, aparte de eso, podemos mirar el punto de vista más grupal, en donde
compañeros de clase pueden abordar a su propio compañero en donde pudo o no pudo
aportarle ideas y un buen parámetro para la clase, además de eso la valoración que da
el maestro en donde ha podido tener un desarrollo permanente y ha podido tener unos
conceptos claro sobre el proceso del estudiante entonces, teniendo esos tres factores
que son autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación podemos definir su situación
dentro del periodo y si el estudiante pudo o no pudo alcanzar sus desempeños abordados
durante el primer día de la clase.
Evaluación escrita al finalizar el periodo, según nuestro 1290 donde cada periodo
equivale al 25% del año escolar, pero en clase la evaluación es permanente.
Evaluación grupal oral, autoevaluación, evaluación oral individual práctica y evaluación
individual escrita.
 Interpretación y Análisis sobre los Instrumentos de Evaluación Aplicados en el Área
de Educación Artística: Música. Teniendo en cuenta lo expuesto por los docentes se
infiere que estos manejan sus propios conceptos sobre instrumentos de evaluación
y en ocasiones algunos confunden su concepto por el de técnicas de evaluación sobre
el cómo se va a evaluar.
Atendiendo a lo anterior no se observa definido el diseño y aplicación de un proceso de
evaluación para el diseño de instrumentos de evaluación en el área de educación
artística, en la mayoría de
docentes, acorde a
las características propias de los
estudiantes a su contexto social y cultural, esto se evidencia en los documentos
curriculares y en algunos comentarios de los estudiantes abordados en la tabla anterior.
“una evaluación que pretenda ser formativa no ha de ignorar el contexto que rodea el
proceso de aprendizaje” (Artero, 2001, p. 209).
103
A su vez se evidencia alguna variedad en la cantidad de instrumentos utilizados como
pruebas orales o escritas, portafolios, ejercicios técnicos instrumentales y expresivos,
algunos docentes utilizan como instrumentos de evaluación videos o sitios web como
blogs. Sin embargo, no se observan mecanismos de validación de estos instrumentos
debido a que la utilización de los mismos se encuentra fundamentada en la experiencia
práctica del quehacer pedagógico del docente.
Es importante resaltar la utilización de los procesos de autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación por parte de los docentes, sin embargo no se observan sistematizados
en los planes de clase y planes de asignatura, así como poco comentados por los
estudiantes, debido a que se evidencia que no conocen los criterios para la construcción
de estos procesos.
En las instituciones visitadas (a excepción de una), no existe un formato de
autoevaluación, o coevaluación, únicamente el registro de la valoración en la planilla de
calificaciones.
7.4.6 Categoría: Tiempos de la Evaluación Empleados en el Área de Educación Artística:
Música. Los docentes realizan dentro de los tiempos para la evaluación procesos de
autoevaluación,
coevaluación
y
heteroevaluación,
empleando
la
evaluación
permanentemente como se muestra en las respuestas que aquí se exponen:
Al finalizar del ejercicio
lo que se hizo fue emitir un juicio entre todos e sobre la
experiencia, ¿sí?, entonces ellos hicieron su autoevaluación, como se sintieron, se
coevaluaron entre todos y después hicimos la heteroevaluación que fue el concepto del
profesor y pero también de unos padres de unos compañeros que hicieron ese ejercicio
de verificar lo que los estudiantes habían tenido como experiencia.
Todo el tiempo se hace el procesos de evaluación, pues yo llevo una planilla, en donde
el proceso se lleva, como yo le digo a los niños no es el último día, que ellos llevan el
trabajo de superación o el ultimo día que llevan el trabajo, es desde el primer momento
104
que inicia el primero, el tercero el cuarto periodo, donde yo llevo el proceso evaluativo y
observo, las fechas donde vamos trabajando y observo si el niño, trabajó, o no trabajo,
con todos los inconvenientes, los que tienen incapacidades, lleva un proceso y eso lo
llevo en la planilla y ese proceso es el que me sirve a mí para poder evaluar si el niño
trabajo o no trabajo.
Se realiza constantemente seguimiento, en cada clase se realizan talleres escritos y
orales, se hace evaluación cada cuatro clases escrita y oral práctica.
A su vez se percibe incomodidad en el sentido que los docentes se sienten sujetos a
las directrices sobre los momentos para evaluar impartidas por las instituciones como
se muestra en algunas respuestas:
La evaluación es permanente pero existen unos parámetros ya mucho más serios en
donde hay que sacar notas sobre procesos y esas notas pues simplemente tienen que
abordarse en algún momento, hay fechas que se les informan a los estudiantes para que
lo puedan hacer,. Normalmente la evaluación debe ser programada para que él tenga la
oportunidad de estudiar y aparte de eso, debe ser libre y espontánea para que él tenga
la posibilidad, como es arte y como es música él tenga la posibilidad de expresión mas
no de estar sujeto a que si pierdo entonces voy a estar mal y si gano voy a estar bien.
La idea es que él tenga y que guste una evaluación en que él pueda medir su nivel
académico.
Finalizando el periodo, pero también es permanente de acuerdo a la programación.
 Interpretación y Análisis de los Tiempos en la Evaluación de la Educación Artística:
Música. Como lo expresan los docentes los tiempos utilizados para la evaluación en
el área de educación artística: música son permanentes, en estos los estudiantes
cuentan con un proceso de observación según lo comentan a nivel general, sin
embargo no se muestra evidencia de sistematización de las observaciones y del
seguimiento si no la calificación del proceso al finalizar el periodo académico o la
actividad propuesta.
105
7.4.7 Categoría: Fortalezas y Dificultades de la Evaluación en el Área de Educación
Artística: Música. Las respuestas
abordadas por los estudiantes
demuestran la
importancia que se le brinda al estudiante cuando se evalúan sus procesos musicales,
teniendo en cuenta sus habilidades, talentos, capacidades y cualidades como se expresa
en las respuestas que se muestran a continuación:
La fortaleza es precisamente tener en cuenta al protagonista del proceso que es el
estudiante que antes no se escuchaba. Entonces yo diría que esa es una gran fortaleza
es ese cambio de comenzar a ver la evaluación como una posibilidad de mejora, no
como se utilizaba o como se utiliza como posibilidad de ver el fin de un proceso, yo diría
que es más bien es como el inicio del proceso.
Por qué pues se refiere sobre todo la evaluación en la parte artística es más un proceso
como, cuantitativo y a mí me gusta más lo cualitativo, entonces no, prefiero dedicarme
más a la cualidad que a la cantidad.
Pues sencillamente que el estudiante tenga más, primero tenga responsabilidad, que
tenga seguridad cuando a uno le evalúan un proceso sencillamente le deja un objetivo y
es simplemente mirar que conceptos tengo erróneos y que conceptos tengo como
fortalezas, entonces sencillamente esa evaluación me permite a mi mejorar lo que tengo
débil y fortalecer y lo que creo que ya tengo claro dentro de mi mente y dentro de mi
clase.
La evaluación es valiosa cuando se asume la evaluación como parte fundamental en el
proceso de descubrir las habilidades y destrezas que tiene el alumno para el desarrollo
de la educación artística.
Por otra parte los docentes hablan de las dificultades de la evaluación y comentan
mucho más sobre factores externos que inciden en que se dificulte la evaluación, que
sobre la dificultad de la evaluación en sí misma como lo expresan en las siguientes
respuestas:
106
Todavía a algunos les cuesta aceptar de que hay posibilidad de mejorar, que tienen
equivocaciones, por que definitivamente vivimos en una sociedad que no se permite
equivocarse, esa es una realidad queremos gente perfecta, y quien se equivoca entonces
no tiene oportunidad de mejorar, entonces mientras tengamos teniendo esa visión y
desde luego nuestra sociedad la tiene todavía, entonces no, son temerosos de reconocer
que se equivocan, considero que se están dando unos hoy pasos muy importante frente
a eso que el estudiante, que el docente inclusive por que la evaluación debe servir para
eso, decir : oiga mis estudiantes no avanzan y yo digo cuando entre a evaluar yo también
diga: Venga yo en que estoy fallando, entonces yo diría que es un proceso que a toda
la comunidad educativa ya comienza a ser consciente de que es la oportunidad de
mejorar, hasta que no entendamos que la evaluación debe ser para mejorar pues
sencillamente nuestra comunidad todavía será temerosa en tener la oportunidad de
mirarse por dentro como aprende y para que aprende y cuáles son sus debilidades yo
diría y también de reconocer sus fortalezas porque es que a veces también nos cuesta.
Pues afortunadamente evaluar a los niños en esa parte musical es fácil prácticamente
ellos le dan a uno el todo, lo que más disfrutan es eso (la clase de música), pero cuando
tú te encuentras con niños que no hacen nada, no quieren hacer nada, es cuando uno
encuentra esa dificultad, que hace uno?, acercarse a ver qué pasó, por qué, pero hay
niños que de verdad tienen esa capacidad, tiene un muro que va más allá de la
calificación, ahí si encuentro esa dificultad, de resto no encuentro dificultad en como
evaluarlos a ellos, porque prácticamente cuando los voy a evaluar, es lo que más les
gusta son pocos los estudiantes la minoría que pierden en la parte artística. El estudiante
pierde el periodo por proceso de evaluación, el estudiante no cumple con un trabajo,
con una evaluación con una exposición, es más por el cumplimiento.
A veces los chicos pueden tener el conocimiento sobre el tema pero su inseguridad,
nervios, de pronto falta de autoestima pueden condicionar que sus competencias y que
su evaluación sea superior que durante todo el proceso puede demostrar grandes
capacidades y potencial, a veces esos factores que son esenciales en el ser humano
en el ser humano pueden afectar su proceso y su evaluación.
107
El estado propone en su programación le da poco tiempo a la formación en artística, lo
que lleva a ser poco reconocida por la comunidad educativa, no se le da importancia.
Algunas veces no se puede realizar un proceso de evaluación debido a la inasistencia
de los estudiantes o porque ellos no presentan las actividades, ya que para ellos no es
importante el área de educación artística, los mismos compañeros docentes no hacen
valorar el área y la cultura de la comunidad es un agravante frente este tema.
Contaminación auditiva, los salones no están adecuados para aislar el ruido externo de
la calle, se puede caer en el error al evaluar un proceso por desconocimiento del mismo,
en la evaluación actual aun es usual la utilización de métodos antiguos referentes a la
música como si se pensara en la escuela como un conservatorio. La falta de recursos
incide también como la falta de instrumentos musicales en las aulas (teclados, percusión
entre otros) y además los grupos son demasiado grandes para llevar a cabo un buen
proceso de iniciación escolar.
 Interpretación y Análisis de las Fortalezas y Dificultades de la Evaluación en el Área
de Educación Artística: Música. Teniendo en cuenta las concepciones de los
docentes frente a todo lo expuesto anteriormente sobre evaluación, cabe resaltar lo
más importante en cuanto a las fortalezas de la Evaluación en la Educación Artística:
Música, entre ellas se identificó el reconocimiento de
la evaluación como una
oportunidad para mejorar, la revisión de los procesos
utilizando la evaluación
cualitativa; así mismo reconocen la evaluación como parte fundamental en el proceso
de aprendizaje para descubrir los talentos musicales, las habilidades y destrezas
de los estudiantes.
A su vez los docentes involucrados en estas instituciones plantean cierta facilidad en
la evaluación y la dinámica en su aplicación, sin embargo es muy poca la explicación
sobre su empleo.
108
Por lo anterior se reconoce a nivel general que los docentes manejan entre si las mismas
conceptualizaciones aproximadas sobre las fortalezas de la evaluación educativa, así
mismo en relación con los estudiantes ellos consideran también como fortalezas el
desarrollo de sus talentos, el acercamiento al conocimiento de sus propias capacidades,
centrando su atención en lo enseñado, reconociendo a la evaluación como un proceso
para aprender pero que al mismo tiempo mide hasta donde llega el estudiante con poca
retroalimentación de la misma evaluación.
A su vez la poca retroalimentación plantea dificultades como la poca capacidad para
aceptar equivocarse por parte del estudiante, pensando que no se tiene oportunidad de
mejorar, esta situación seria distinta si el docente retroalimentara los resultados de la
evaluación como lo plantea Moreno, (2010):
Una de las funciones pedagógicas más importantes es aquella que se
emplea para que los evaluados identifiquen y reconozcan las fortalezas de
su aprendizaje y lo que aún les falta por lograr. Para ello, la información
que genera la evaluación debe ser oportuna y clara, comprensible para los
evaluados (p. 88).
Otras dificultades que señalan los docentes son los temores que sienten los estudiantes
al autoevaluarse para mejorar y reconocer sus propias debilidades y fortalezas, así como
“el no querer hacer nada” por parte de los estudiantes, esto expresado por algunos
suscita la reprobación de los periodos escolares y en pocos estudiantes la reprobación
del año escolar debido a su incumplimiento y a la falta de responsabilidad con los
deberes del área. En esta dificultad algunos estudiantes reconocen con frases como
“no pongo atención”, “no entiendo nada de música”, “No me entra la música”, su falta de
motivación por la clase, pero su análisis corresponde a tema de otro estudio.
También los docentes señalan como dificultades la inseguridad de los estudiantes debido
a la falta de autoestima que condicionan los procesos de evaluación y esta dificultad a
su vez es reconocida por los estudiantes en términos de la ansiedad que les produce
109
presentar su producto musical o sus habilidades expresivas musicales frente al resto
del estudiantado y especialmente frente al profesor por miedo a ser juzgado.
A si mismo se encontró el poco reconocimiento e importancia que se le brinda al área
de educación artística por parte de los estudiantes, la falta de apoyo a través del
conglomerado docente y de los directivos de las instituciones, así como la cultura de la
comunidad educativa, la cual se interpreta
para esta dificultad
como la falta de
comprensión y conocimiento frente a la educación artística, su intencionalidad y los
procesos formativos que en ella intervienen para el desarrollo de las competencias de
los estudiantes. También se señalan como dificultades de la evaluación de la educación
artística: música, factores externos como la contaminación auditiva de algunas
instituciones y la falta de recursos como instrumentos, equipos audiovisuales, el número
tan grande de estudiantes por salón
en algunas instituciones como La Institución
Educativa Normal superior y el colegio de San Simón, entre otras.
Cuando se comparan las dificultades presentadas por los docentes con las dificultades
que presentaron los estudiantes, se denota la falta de comprensión en las enseñanzas
por parte de estos en contraste al empoderamiento que siente el docente sobre sus
prácticas pedagógicas para enseñar y evaluar los procesos formativos de la música,
esto debido a la falta de retroalimentación en los procesos de evaluación, su aplicación
y la motivación que emplea docente hacia sus estudiantes como lo afirma Stiggins,
(2002) citado por Moreno, (2010)
Una de las funciones pedagógicas más importantes de la evaluación es la
motivación que puede producir en los participantes. La investigación más
reciente ha revelado que lo que hace más efectivo el aprendizaje, es que
los alumnos se involucren activamente en el proceso de evaluación (p. 89).
7.4.8 Propuestas de Evaluación en el Área de Educación Artística: Música por parte de
los Docentes de las Instituciones Educativas Pertenecientes la comuna tres, Ibagué.
110
 Que el estudiante desarrolle un proceso de autonomía descubriendo por el mismo sus
potencialidades siendo consciente de sus debilidades, realizando acuerdos no solo
con el docente si no consigo mismo, para que la equivocación sirva para mejorar.
 Evaluar poniendo en contexto el desempeño de los alumnos, y a partir de allí evaluar
teniendo en cuenta ese proceso, la actitud y el compromiso.
 Que se le de valor dentro del colegio a aquellos estudiantes que realizan actividades
extraescolares musicales.
 Poder evaluar de manera cualitativa y no cuantitativa, teniendo en cuenta el ser del
estudiante, para trabajar por el autoconocimiento, la autonomía y la autoestima del
estudiante.
 Adecuar las aulas con los recursos necesarios reduciendo el número de estudiantes
por salón.
 Elaborar diagnósticos individuales y grupales de los procesos.
 El docente no debería limitarse a una nota, si no dar una cualidad al estudiante, que
hable sobre lo que el estudiante pueda sentir dentro de la clase.
Aunque algunas de estas ideas van de la mano con lo expresado por los estudiantes,
sus ideas van encaminadas a las estrategias de evaluación que aplique el docente
utilizando elementos virtuales y la valoración de lo actitudinal y convivencial, así mismo
hacen bastante hincapié en la relación de lo que se enseña con lo que se evalúa, debido
a que no se hacen comprensibles para algunos las enseñanzas de lo que se debe
aprender de los proceso formativos de la música.
111
8. CONCLUSIONES
De acuerdo a los resultados encontrados en la investigación realizada en las instituciones
oficiales de la comuna tres, Ibagué, se concluye siguiendo las categorías conductoras de
la investigación.
A partir de los documentos curriculares como los planes de clase o asignatura del área
de Educación Artística, tales como los documentos sobre el sistema de evaluación y
promoción, se encuentra desarticulación entre estos en el concepto sobre evaluación. A
su vez los mismos documentos no realizan distinción en el concepto sobre evaluación
con el Área de Educación Artística debido a que se toma el concepto de evaluación en
generalidad con todas las áreas de conocimiento.
Por lo anterior, en relación a los participantes del estudio, persiste en los docentes y
estudiantes de las instituciones oficiales, el concepto de evaluación de manera imprecisa,
existiendo por tanto una cultura empírica del concepto, debido a que no se evidencia una
unidad de criterios frente a las concepciones sobre evaluación en general así como para
la evaluación de los procesos formativos en el Área de Educación Artística: Música. A sí
mismo como se menciona en la tabla 5, para los estudiantes el concepto de evaluación
a nivel general consiste en pruebas o exámenes para validar lo que enseña el docente,
donde
éste no diferencia
los conceptos de
evaluación y calificación y ve en la
evaluación un requisito para obtener una “nota” que poco va en concordancia con la
evaluación formativa.
Por otra parte en el análisis documental se concluye como finalidad de la evaluación, la
formación integral de los estudiantes para el reconocimiento de sus avances en el
aprendizaje pero no se encuentra una finalidad de la evaluación específica para el área
de educación artística, solo aparece en los planes de área o asignatura de las
instituciones educativas descrita la integralidad de las diversas disciplinas artísticas.
112
A sí mismo en relación a los docentes se identifica la finalidad de la evaluación para
descubrir los talentos de los estudiantes, permitir retroalimentar la práctica pedagógica
entorno a los resultados que arroja la evaluación y observar el desempeño de los
estudiantes, sin embargo como se mencionó en apartes anteriores este concepto se
desarticula con el que poseen los estudiantes en el sentido que para ellos la finalidad
consiste en obtener una nota al final de una enseñanza, actividad o de un periodo
escolar.
A su vez, se observa en algunos docentes el desconocimiento de las orientaciones
curriculares sobre evaluación emanadas de Ministerio de Educación Nacional, así como
del sistema de evaluación de sus propias instituciones, debido a la falta de cualificación
personal en este aspecto y/o la falta de participación en su construcción.
Por otra parte en cuanto a los contenidos de los procesos formativos musicales, los
planes de área y asignatura identifican contenidos conceptuales y procedimentales
encontrando carencias al describir los actitudinales.
A si mismo aunque se enuncie en los documentos unas competencias generales de la
educación, se observa poca importancia al desarrollo de competencias específicas
propias del área. De este modo se encuentran en los documentos la preocupación por
desarrollar la mayoría de los procesos formativos de la música y de explorar las
diferentes experiencias artísticas pero no se identifican de manera articulada. Igualmente
los aprendizajes de los contenidos conceptuales y procedimentales de la música se
constituyen en el principal medio de revisión, valoración y aprobación de los avances
alcanzados por los estudiantes, sin tener en cuenta los contenidos actitudinales que se
desarrollan dentro del Área de Educación Artística: Música.
En consecuencia se observa un interés mayor hacia el alcance de los temas y no al
manejo de contenidos que propicien la creatividad y la autoexpresión, la participación
activa y responsable, la valoración de la producción grupal, toma de decisiones,
113
valoración de
los diferentes lenguajes
musicales como medios de expresión y
comunicación, valoración estética o formulación de juicios estéticos en los estudiantes.
Por otro lado, al revisar la categoría sobre referentes teóricos se evidencia un vacío
teórico en los documentos curriculares, los sistemas de evaluación institucionales y en
los docentes frente a los referentes de evaluación, puesto que en los documentos no se
hace alusión a teorías o autores que formen la base de las formas y tipos de evaluación
que mencionan, dejando entrever que en las instituciones el sistema de evaluación
necesita ser fortalecido, para que las estrategias, modelos y diseños de evaluación dejen
de tomarse de manera empírica y se empleen referentes actualizados acordes a los
nuevos cambios en torno a la evaluación de competencias, las realidades de la
educación artística y los contextos culturales en los que se encuentran inmersos los
estudiantes.
De otra parte los docentes emplean una variedad de instrumentos de evaluación en el
área de educación artística: música tales como pruebas orales o escritas, portafolios,
ejercicios de prácticas de los aprendizajes, ejercicios de expresión, trabajos escritos,
pruebas de audición y de reconocimiento instrumental entre otras, pero aun los docentes
no encuentran mecanismos de sistematización de estos instrumentos o validación de
ellos, ya que su utilización se encuentra en la experiencia práctica pedagógica del
docente.
Atendiendo a lo anterior no es explícito en los planes de área o de asignatura, el diseño
y aplicación de un proceso de evaluación, así como el diseño de instrumentos de
evaluación en el área de educación artística, acorde a las características propias de los
estudiantes a su contexto social y cultural, esto se evidencia en los documentos
curriculares y en algunas respuestas de los estudiantes.
De otro modo es importante resaltar la utilización de los procesos de autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluación por parte de los docentes, sin embargo no se observan
sistematizados en los planes área o de asignatura, así como poco comentados por los
114
estudiantes, debido a que se evidencia que no conocen los criterios para la construcción
de estos procesos.
De igual manera el estudio sobre la evaluación de los procesos formativos de la música
no se ha explorado en su totalidad, ya que en algún grado puede parecer sencillo y con
poco que revisar o profundizar, sin embargo los docentes reconocen la dificultad de los
estudiantes por alcanzar las competencias susceptibles de valoración en el área de
educación artística: música. Esta situación evidencia que aún existen muchas preguntas
frente a los procesos formativos musicales, sus aprendizajes y su evaluación debido a
que falta argumentación frente a los procesos de evaluación en el área de educación
artística: música dentro de los documentos curriculares de las instituciones educativas
presentadas en este estudio.
Por lo anterior para evaluar los procesos formativos de la educación artística: música, es
importante tener en cuenta
la calidad del docente, su
actualización constante y
formación académica, ya que se observan diferencias sustanciales de planeación y
diseño de los aprendizajes y su evaluación, entre las instituciones que no poseen un
profesor especializado en el área de educación artística: música frente a la institución
que asigna el área a un docente sin formación al respecto.
Para finalizar se pude decir que aunque los docentes reconocen la evaluación formativa
como una práctica para aprender del error, los docentes realizan instrumentos de
evaluación que evidencian un acercamiento al uso de ésta, pero al mismo tiempo
muestran, al contrastar la percepción de los estudiantes, ideas imprecisas ya que se
corrigen los errores de manera improvisada y en algunas ocasiones de manera subjetiva
de los estudiantes.
A su vez los estudiantes reconocen la evaluación para el mejoramiento de sus
aprendizajes, pero encuentran que hay poca retroalimentación de las actividades,
trabajos y presentaciones que realizan en el área de educación artística. Sigue siendo
para ellos más importante la calificación que alcanzar metas de aprendizaje a largo
115
plazo. Así mismo los estudiantes de algunas instituciones desconocen los criterios sobre
las actividades de evaluación de los aprendizajes en los procesos formativos de la
educación artística: música.
116
RECOMENDACIONES
PARA LOS DOCENTES:
 Es necesario fortalecer la investigación educativa y realizar estudios de formación
permanente que les permitan a los docentes reflexionar y cuestionar sus prácticas
evaluativas.
 Para el docente es de imperiosa necesidad conocer y sistematizar los procesos de
formación que realiza, con el fin de tomar decisiones sobre las prácticas evaluativas
que desempeña.
 Es preciso unificar las concepciones, criterios y referentes teóricos sobre la
evaluación de los procesos formativos musicales con la intención de alcanzar los
propósitos de formación en la educación básica secundaria.
 Es importante acercarse al modelo de evaluación institucional para crear un modelo
de protocolo de evaluación en búsqueda del diseño y aplicación de instrumentos y
técnicas de evaluación del aprendizaje de los procesos formativos en el área de
educación artística: música.
 La implementación de la evaluación diagnostica le daría al docente una idea
aproximada del concepto y la función que esta cumple, si el maestro la planifica
dentro de los documentos curriculares, podría ayudar a modificar y desarrollar los
contenidos programados, buscando nuevas metodologías, recursos didácticos y
nuevos materiales que faciliten el aprendizaje de los estudiantes y la labor docente,
dando como resultado un proceso sistemático de recolección
información necesaria para ayudar a el estudiante.
117
y análisis
de la
 Es importante elaborar criterios
de construcción, escogencia y selección de los
instrumentos y actividades de evaluación del aprendizaje en los procesos formativo
de la educación artística: música, para ello se puede involucrar a los estudiantes en
la generación de sus propias estrategias e instrumentos de evaluación.
 Para que la evaluación sea efectiva en el área de educación artística: música los
educadores del área deben tomar una posición de importancia sobre su labor docente
ello implica hacer una constante reflexión sobre el significado de evaluar los procesos
formativos musicales y el para qué evaluarlos.
PARA LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS:
 La evaluación no es solo responsabilidad del docente, también es responsabilidad del
estudiante y sus pares por ende es necesario tener claros los conceptos de
autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
 Al interior de las instituciones educativas es necesario fortalecer la capacitación a los
docentes en los modelos de evaluación que proponen los sistemas de evaluación y
promoción que orientan la acción docente, así como lo referente a la evaluación de
los aprendizajes, la evaluación de los planes y programas, los proyectos y la
evaluación institucional.
 Analizar los referentes teóricos existentes sobre evaluación para brindarle formalidad
a los sistemas institucionales de evaluación y promoción.
 Determinar los tipos de evaluación que se pretenden desarrollar en el modelo
evaluativo institucional, en donde se formalicen la autoevaluación, la coevaluación, y
la heteroevaluación para todas las áreas.
118
 Diseñar e implementar un sistema de evaluación más acorde a las necesidades de
los implicados en el proceso educativo.
 No entregar el área de educación artística a docentes que no son especialistas en
este campo, debido a que a pesar de su responsabilidad y capacidad de gestión, no
se encuentran capacitados realmente para lograr los aprendizajes esperados en la
básica secundaria para el área de educación artística: Música.
PARA LA COMUNIDAD EDUCATIVA EN GENERAL:
 Reflexionar sobre la importancia del área de educación artística en los procesos
formativos de los estudiantes de la básica secundaria.
 Apoyar la labor del docente en la consecución de recursos humanos, técnicos y
tecnológicos para mejorar la calidad de los procesos de evaluación que se llevan a
cabo en el área.
 Tener en cuenta los lineamientos curriculares del área de educación artística para el
alcance de las competencias a desarrollar en el área.
 Finalmente la comunidad educativa debería ser participe al Indagar sobre lo que es
la educación artística hoy, ya que aún se encuentran padres de familia, directivos y
docentes que conciben al área de educación artística con el concepto de los años
treinta del siglo XX en donde se enseñaba a coser.
119
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124
ANEXOS
125
Anexo A. Cuestionario a estudiantes Línea de Evaluación Educativa en la Maestría de
Educación titulado “Diagnóstico de la evaluación de los estudiantes en la básica
secundaria del área de educación artística: música en las instituciones oficiales de la
comuna tres, Ibagué.”
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
MAESTRIA EN EDUCACION
LINEA DE INVESTIGACION EN EVALUACION
IBAGUE
2014
Estimado(a) estudiante, de la manera más cordial se te solicita el favor de
participar de la siguiente entrevista, la cual hace parte de la investigación para
optar por el título de Magister en Educación de la Universidad del Tolima y propone
como tema de exploración “La evaluación del área de Educación artística: Música”.
Agradezco de antemano
tu valioso tiempo y tu actitud voluntaria para este
proceso.
CONCEPTO DE EVALUACION
¿Cómo entiendes el concepto de evaluación en la clase de educación artística: Música?
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------FINALIDAD DE LA EVALUACION
126
¿Qué se pretende con la evaluación del área de educación artística: Música?
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------CONTENIDOS DEL AREA DE EDUCACIÓN ARTISTICA: MUSICA
¿Qué te enseñan en el área de educación artística: Música?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------INSTRUMENTOS DE EVALUACION
Cómo te evalúan en la clase de educación artística: Música?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------TIEMPOS DE LA EVALUACION
¿Cuándo se realiza la evaluación del área de educación artística: Música? ¿En qué
momentos?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------FORTALEZAS DE LA EVALUACION
127
¿Por qué es importante la evaluación de la educación artística: música?
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------DIFICULTADES
¿Cuáles son las dificultades que se encuentran cuando eres evaluado en la clase de
educación artística Música?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------PROPUESTA DE EVALUACION
¿Cómo te gustaría ser evaluado en el área de educación artística : Música?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________
128
Anexo B. Entrevistas a docentes.
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
MAESTRIA EN EDUCACION
LINEA DE INVESTIGACION EN EVALUACION
IBAGUE-TOLIMA
2014
Estimado(a) profesor(a), de la manera más cordial se le solicita el favor de participar de
la siguiente entrevista, la cual hace parte de la investigación para optar por el título de
Magister en Educación de la Universidad del Tolima y propone
como tema de
exploración “La evaluación del área de Educación artística: Música”. Agradezco de
antemano su valioso tiempo y su actitud voluntaria para este proceso.
Categoría: CONCEPTO DE EVALUACION
¿Cuál es el concepto que usted tiene sobre evaluación en educación?
¿Cuál es el concepto que usted considera más acertado en evaluación en educación
artística?
Categoría: FINALIDAD DE LA EVALUACION
¿Cuál es la finalidad de la evaluación en la educación artística: Música Categoría:
CONTENIDOS
¿Cuáles son los contenidos que usted desarrolla en el área de educación artística:
Música?
129
Categoría: TEORIAS EVALUATIVAS
¿Qué referentes teóricos sustentan su trabajo pedagógico en la evaluación del área de
educación artística: Música?
Categoría: INSTRUMENTOS DE EVLUACION
¿Cuáles son las técnicas o instrumentos de evaluación que aplica en el área de
educación artística. Música?
Categoría: Tiempos para la aplicación de la evaluación en el área de educación artística:
Música
¿En qué momentos del proceso educativo, aplica la evaluación en el área de educación
artística música?
Categoría: Fortalezas de la evaluación
¿Cuáles son las fortalezas o ventajas que encuentra en la evaluación del área de
educación artística: Música?
Categoría: Dificultades
¿Qué dificultades se presentan en la evaluación del área de educación artística: Música?
Categoría: Propuesta evaluativa del docente de educación artística: Música
¿Qué ajustes propone frente a la evaluación del área de Educación artística: Música?
130