גליון 40 תשס"ט - 2011 - המכללה האקדמית הערבית לחינוך בישראל
Daruna
Scientific, Educational & Literary Journal Vol. 40
Published by The Academic Arab College For Education in Israel – Haifa
August 2011
Editor-in-chief: Dr. Salman Ilyian
Editor: Dr. Muhamad Hugerat
È˙¯·Á Ȃ‚„Ù ¨ÈÚ„Ó ˙Ú ·˙Î
≤∞±± Ë¢Ò˘˙
b
s"b
sO"
U"
U"
U"
U
"
JT
"T"T
"b
b
sO
UO
UVO
s
O
ssO
UsO
UsO
TsO
sO
sO
sO"
s"
s"
sO"
s"
s
"
s"
s"
s"
s"
s"
s
"
b
b
WþuH× dAM« ‚uIŠ lOLłZXYYU
©
ISPN 978≠965≠7439≠029 Ÿ«b¹ô« r—
X\U^]]\ZXYWUb
)לפי סדר המאמרים(
• UHOŠ ≠ WOÐd²K WOÐdF« WO1œU_« WOKJ« ¨Í—uH bL×Æœ
• ד"ר יוסי ממן ,המכללה האקדמית הערבית -חיפה
• ד"ר ישראלה וייס המכללה האקדמית הערבית -חיפה
• ד"ר סלמאן עליאן ,ד"ר האני פראג ,ד"ר זהבה תורן
המכללה האקדמית הערבית -חיפה
• ד"ר אמאל שריף-רסלאן המכללה האקדמית הערבית -חיפה
• פרופ' יצחק אבישור המכללה האקדמית הערבית -חיפה
• ד"ר רנדה עבאס ,ד"ר מאגי נבואני המכללה האקדמית הערבית -חיפה
• ד"ר עבד שלאעטה ,ד"ר מרים אנטון ,ד"ר זהירה חלאילה ו ד"ר גאליה גואן
המכללה האקדמית הערבית -חיפה ,חברת פרוטוויט ,מרכז טכנולוגי ,משגב.
• ד"ר נאג'י קורטאם ,ד"ר נעים נג'מי ,ד"ר מוחמד חוג'יראת
המכללה האקדמית הערבית -חיפה
Hana Sharon and Sarah Inbar The Academic Arab College
Alexandra Saad , Patrice L. (Tamar) Weiss, Naomi Schreuer The
Academic Arab College, University of Haifa
•
•
תוכן הענינים
זכי כמאל
אקדמת מילין 6 ...............................................................................................................
סלמאן עליאן
דבר המערכת7 ................................................................................................................
×Í—uH bL
«_∫ÍuÓ M] « »œ
≈................................................ ©‰Ë_« ¡e'«® 5UC*« w …—uŁË `KDB*« WOUJý
Ò
8
יוסי ממן
"סטנדרטים של ביצוע ,הוראה ומה שביניהם" עיון ,ניתוח וביקורת נושא
הסטנדרטים בספרה של פרופ' נירה חטיבה -תהליכי הוראה בכיתה 33 .......................
ישראלה וייס
מקומה של האינטונציה בשיח הנשי של סוניה עיון ברומן "החטא ועונשו"48 ...............
סלמאן עליאן ,האני פראג ,זהבה תורן
מסוגלות עצמית ולחץ בהתנסות המעשית של מתכשרים בהוראה כפונקציה
של מוקדי עניין ,תפקוד המדריך הפדגוגי ותפקוד המורה המאמן 74 ...........................
אמאל שריף-רסלאן
משובים ארציים ובין-לאומיים להערכת הישגים במתמטיקה:
המצב במגזר הערבי 106 .................................................................................................
יצחק אבישור
לשון השירה המקראית העתיקה וסגנונה
עיוני לשון וסגנון ב"שירת הים" )שמות ט"ו( ו"שירת האזינו" )דברים ל"ב(124 ............
רנדה עבאס ,מאגי נבואני
למידה פרטנית ותרומתה לפיתוח יחסי הגומלין בין מורה ותלמיד בבית הספר -
חקר מקרה בקרב תלמידי כיתה ה'152 ............................................................................ /
עבד שלאעטה,מרים אנטון ,זהירה חלאילה וגאליה גואן
השפעת ריכוזים שונים של מיצוי מאגוז מוסקט ,קינמון ,ויטמין Cוחומצה
ליפואית לחוד ובתערובת על מניעת ההשחמה ,על הקשיות ,ועל אחוז הסוכר
והמשקל ,בתפוח עץ חתוך שמאוחסן ב176 ........................................................ .6° C -
/4דארנא - 40תוכן הענינים
מוחמד חוג'יראת, נעים נג'מי,נאג'י קורטאם
186 ............... מקרה של קבלת החלטות:הוראת מדעים בבית ספר תיכון במגזר הערבי
Hana Sharon and Sarah Inbar
The Importance and the Challenge of a Values Education
System in an Era of Change / .......................................................... 203
Alexandra Saad, Patrice L. (Tamar) Weiss, Naomi Schreuer
Assessment of Computer Task Performance (ACTP):
The Arabic Version .................................................................................. 212
5 / 40 דארנא- תוכן הענינים
אקדמת מילין
אחת הבמות החשובות והעומדות לביקורת עניינית ,אינטלקטואלית ,מדעית ואקדמית הינה הכ–
תיבה המחקרית של המלומד ,המדען ואיש האקדמיה.
הכתיבה המדעית הינה הכלי המפרה שכלית ,תרבותית והשכלתית של כלל בני האנוש אשר
צורכים בחייהם את פירות המדע והטכנולוגיה ,אשר עומדים על אדני החינוך וההשכלה.
המכללה האקדמית הערבית לחינוך בישראל – חיפה רואה את יעודה במתן הזדמנויות ראויות
לבעלי הדעה האקדמית לאנשי מחקר ,למדענים ,לאינטלקטואלים ולאנשי ההשכלה והדעת לה–
ביא את דבריהם בכתב עת "דארנא" שחרת על דגלו ועומד בבסיסו הכתיבה המדעית הצלולה
והאיכותית מכל בחינה של מחקר של השוואת עמדות ,דעות ,מסקנות ויצירות.
המכללה האקדמית הערבית לחינוך שוקדת ועושה רבות הן בתחום האקדמי והן בתחום ההשקעה
בכל אשר מתחייב ,כדי להעמיד אנשי מחקר מצטיינים בין כותליה שיצטרפו לכותבי המאמרים
"בדארנא".
כתב העת "דארנא" שמובא לפניכם ,היוצא לאור מטעם המכללה האקדמית הערבית לחינוך ביש–
ראל – חיפה חובק בין דפיו מאמרים מדעיים וסקירות ספרות הניצבים בצמתים מדעיים ולימודי
תרבות בתחומי דעת שונים .כתב העת נותן ביטוי לדעות שונות ומגוונות ,כך גם בתחומו דרים
אלה עם אלה פרסומים בשלוש שפות ,עברית ,ערבית ואנגלית.
כאשר הדגש הינו על כך שהדרך הטובה ביותר להכיר את האחר הינה באמצעות המדע והחי–
נוך.
ב"דארנא" ימצא הקורא פרסומים של חוקרים בעלי שם אשר נימנים על שורות המכללה ,אנשי
אקדמיה וחוקרים הנמנים על מוסדות להשכלה גבוהה ואוניברסיטאות מהארץ ומחוץ לה.
עורכי וחברי המערכת של "דארנא" עמלים קשות בהנהגת קריטריונים וכללים אקדמים ומדעיים
שמנחים אותם בקביעת מי שזכאים לפרסום בכתב העת "דראנא" תוך דגש על הרמה האקד–
מית ,המדעית וההשכלתית הגבוהה ביותר ,ואכן זכתה מערכת זו להוקרה ולהכרה מדעית ראויות
בקרב כתבי העת המדעיים בארץ ובעולם בזכות טיב וחשיבות הפרסומים.
יתרה מזו המחקרים והפרסומים המתפרסמים בכתב העת "דארנא" משמשים מקור חיוני וע–
שיר לקהילה האקדמית ולשוחרי המדע .בין שאלה חוקרים ,סטודנטים באקדמיה לתואר ראשון
ולתארים מתקדמים ובין שאלה אנשי מדע ואקדמיה ,מחנכים ועובדי הוראה ,הואיל ובכתב העת
"דארנא" יש מענה לשאלותיהם ולסוגיות האקדמיות שעומדות ו/או תעמודנה בפניהם.
המכללה ומערכת כתב העת "דארנא" רואות צורך חשוב להביא ממאמריהם של טובי המשכילים,
החוקרים ,המדענים והאינטלקטואלים ,כדי שישמש הידע שצברו אלה חומר לדעת ולמידע לכלל
בני האנוש ,כי למדע ולהשכלה אין גבולות.
חיפה ,מאי .2011
זכי כמאל ,עו"ד
נשיא
יו"ר ההנהלה וחבר הנאמנים
/6דארנא - 40אקדמת מילין
דבר המערכת
כתב העת ’דארנא‘ ,היוצא לאור מטעם המכללה האקדמית הערבית לחינוך בישראל – חיפה,
הוא רב תחומי שפיט הפועל על פי כללי הלקטוּרה והשיפוט האקדמיים המקובלים והמאמרים
מתפרסמים בו בשלוש שפות :ערבית ,עברית ואנגלית .כתב העת שם לו למטרה להעמיק את
הדיון בתחומי הדעת הנלמדים במכללה :חינוך על מגוון תחומי ,ספרות ולשון )ערבית ,עברית
ואנגלית(; מדעים ,חינוך מיוחד וגיל הרך )ביולוגיה ,כימיה ,פיסיקה ,מתמטיקה ומדעי המחשב(
ואומנות .כתב העת מקבל בברכה מחקרים אקדמיים מקוריים המעמיקים ומאירים גילויים
חדשים בתחומי המחקר הפדגוגי ,הספרותי ,האומנותי והמדעי .כתב העת רואה אור אחת
לשנה ,מאז ראשית שנות השמונים .על מערכת כתב-העת נמנים חוקרים ומלומדים מתחום
החינוך ומתחומי דעת שונים ,אשר מלמדים במוסדות אקדמיים מוכרים בארץ ומחוץ לה.
לאחרונה עבר כתב-העת שינויים שמטרתם להקנות לו תפוצה רחבה ומעמד אקדמי בכיר.
אני מנצל הזדמנות זו בכדי להודות לחברי המערכת ,הקריינים ומזכירת המערכת אשר השקיעו
מאמצים ועמל רב להוצאת כתב עת זה לאור.
ד"ר סלמאן עאליאן
עורך ראשי
מנהל המכללה
דבר המערכת -דארנא 7 / 40
] »œ_«
Æ©‰Ë_« ¡e'«® 5UC*« w …—uŁË `KDB*« WOUJý≈
∫ÍuÓ M«
Ò
ﻣﺤﻤﺪ ﺻﻔﻮﺭﻱ
hK
`{u¹Ë ¨ WOÐdG« WOÐœ_« WŠU« w —uK³ð Íc« ¢ÍuM« »œ_« ¢ `KDB ‰UI*« «c¼ ZUF¹
UOÐdF« U³ðUJ« n«u nAJ¹Ë UL ¨ wÐdF«Ë wÐdG« 5*UF« w tH¹dFð WOUJý≈
v≈ ULÎ z«œ vFð w²« W¹—uc« WOÐœ_« WÝR*« ÃU²½ t½uJ ª UNKL− w `KDBLK WC«d«
Æ…√d*« »œ√ WLO s ’UI²½ô«
ÍuM« »œ_« U/≈ ¨ U¹Î u½ UÐÎ œ√ V²J¹ Ê√ qłd sJ1 ôË ¨ W¹u½ …√d*« UÐU² q d³²Fð ô
W¹—uc« WOÐœ_« ·«dŽ_« WËUI vË_« UN²¹UMŽ WKŽUł …√d*« t³²Jð Íc« »œ_« p– u¼
X−C½ bË Æ UNÐ WUš WOÐœ√ ·«dŽ√ fOÝQ² vFð qÐUI*« wË ¨ UNC¹uIð vKŽ qLF«Ë
s¹dAF« ÊdI« UMO½ULŁ dš«Ë√ s ¡«b²Ð« Í√ ¨ …dOš_« WŁö¦« œuIF« ‰öš »œ_« «c¼ `ö
ÆÂuO« v≈
w UNF¹“uð sJ1Ë ¨Y¹b(« wÐdF« ÍuM« »œ_« 5UC “dÐ√ w ‰UI*« —u×L²¹
o×Ý qÐUI W¹u¦½_« W¹uN« e¹eF²Ð ’U)« —u;« wMŽ Æ ÂUŽË ’Uš ∫5OÝUÝ√ s¹—u×
—u;« U√ Æ p– u×½Ë fM'« WŽu{u* n¦J nOþuð ¨ Ã«Ëe« WÝR i— ¨qłd« W¹u¼
s wÐdF« ÊU½ù« ‚—R¹ U qË WOM¹b« ¨ WOÝUO« ¨ WO¹—U²« qzU*« w edð bI ÂUF«
UNMÞË U¹UC w UNÞ«d½« —u;« «c¼ ‰öš s WOÐdF« …√d*« X²³Ł√ bË ÆW¹dOB U¹UC
Æ…bF_« nK² vKŽ U−{U½
UÎOŽË XJŽË ¨ UN²√Ë
Î
`KDB*« WOUJý≈ Æ1
WŠU« w —uK³ð `KDB Íu]Ó M« »œ_« `KDB Ê√
Ò v≈ W¦¹b(« WOÐœ_« UÝ«—b« dOAð
¨dAŽ lÝU²« ÊdI« s ‰Ë_« nBM« w ÍbIM« – wÐœ_« ÷U*« W−O²½ ªWOÐdG« WOÐœ_«
Ê√ bR¹ U2 ¨W¹«Ëd« ‚uÝ w Íu½ —uCŠ n¦√ W¹eOK$ù« WOÐœ_« WŠU« bNý bI
Æ©1®—Ëc'« wÐdž `KDB*«
Í—U WËU× wH ÆW¹bIM«Ë WOÐœ_« ◊UÝË_« w ö¹uÞ ôbł Íu]Ó M« »œ_« `KDB —UŁ√
ÆW¹«Ë— WzULŁöŁ »—UI¹ U dA½ ¨1940 – 1830 5Ð WOz«Ë— W³ðU 5FЗ√ s d¦√ —uCŠ ÍeOK$ù« »œú åÃœd³Lò UO«džuK³Ð XK−Ý Æ 1
Æ25 ∫’ ¨l¹“u²«Ë dAM«Ë WŽU³DK wU¼_« ∫oAœ ÆWOÐdF« W¹uM« WÐU²J« w UÝ«—œ – v¦½_« u Æ©1997® ÆwłdŽ_« „“U½ ∫dE½«
ÍuÓ M] « »œ_« - 40 דארנא/ 8
»œ_« eO9 UöŽ „UM¼ q¼ ∫‰¡U²ð ÍuM« »œ_« n¹dF² Mary Eagleton Êu²K−¹≈
Â√ W??³ðUJ« `¹dBð u¼√ øô Â√ U¹u½ »œ_« ÊU «–≈ œb×¹ Íc« U rŁ øÁdOž sŽ ÍuM«
ôƒU²« Ác¼ W¹UN½ w ø»œ_« fMł b¹b% w Êu??LCLK —Ëœ „U??M¼ q¼Ë °ø¡«dI« —uNLł
s dš¬ o¹d ÷—UF¹ Æ©2®ÍuM« »œú n¹dFð b¹b% WÐuF UNO —dIð W−O²½ v≈ hKð
WOMÐ …d«c« v≈ bOF¹ Ê√ bÐ ô ¨rN¹√dÐ n¹dF²« Ê_ ªÍuM« »œ_« n¹dF² WËU× Í√ œUIM«
Robin Lakoff·uJO 5ÐË— U√ Æ©3®Í—uc« dJH« WOMÐ UNOKŽ ÂuIð w²« wzUM¦« œUC²«
»UD)« WuEM wM³ð …—Ëd{ v≈ …√d*« uŽb² ¨WGK« ŸUL²ł« rKŽ UÝ—«œ ÈbŠ≈ w¼Ë
5I¹ ô ¨nOF{ …√d*« »UDš Ê_ ªqłdUÐ WOŽUL²łô« …«ËU*« oOI% w X³ž— «–≈ Í—uc«
Æ©4®ÁUM³²ð Ê√ …√d*« vKŽË ÍuI qłd« »UDš U√ ÆgzUÞË tUð ¨tO
…√d*« Helene Cixous uJOÝ 5KO¼ ÷d% W¹uM« WÐU²J« u²HO½U d³²Fð WUI w
·«dŽ_« d v≈ WOŽ«œ ¨a¹—U²« wË rUF« w ¨hM« w UNð«cÐ ÃeðË UNH½ V²Jð Ê√ vKŽ
oDM*« Áœb×¹ Íc« »UD)« vD²¹ Ê√ bÐ ô …√d*« Ÿ«bÐ≈ Ê√ bI²FðË ÆU¼dObðË WIÐU« WOÐœ_«
sJ1 ¨tOKŽË Æ©5®W¹—uc« WOÐœ_« W¹dEM« WMLON WFÐUð dOž oÞUM w Àb×¹ t½_ ªÍ—uc«
…√d*« `M9 w²« WÐU²J« w¼ W¹uM« WÐU²J« Ê≈ Cixous uJOÝ ¡«—¬ vKŽ «œUL²Ž« ¨‰uI«
WIKD W¹d×Ð V²J² U¼U¹UC q sŽ WËR UNKF& W¹d(« s WFÝ«Ë WŠU W³ðUJ«
ÆW¹—uc« WÝR*« U¼bŽ«u XÝ—√ w²« WOÐœ_« ·«dŽ_« WK¼U−²
—dײ« WdŠ bOË u¼Ë ¨—Ëc'« wÐdž `KDB*« Ê√ vKŽ »dF« 5Ý—«b« s dO¦ oH²¹
„—œ√ UbMŽ ¨WCNM« WKŠd w wÐdF« rUF« w qLF²Ý« bË ¨wÐdG« rUF« w W¹uM«
‰U−*« UN `√Ë UNLOKFð vŽb²Ý« U2 ¨lL²−*« ÷uN½ w …√d*« —Ëœ WOL¼√ ÊË—uM²*«
Æ©6®wÐœ_« ÃU²½ù«Ë WOUI¦«Ë WOŽUL²łô« UÞUAM« w W—UALK
…—UC(UÐ qB²¹ ô Íu]Ó M« »œ_« `KDB Ê√ v≈ …dOA Í√d« «c¼ dOI U¹œU rŽbð
W¹uM« Wd(« Ê√ s(« —«u½ bRðË Æ©7®…—UC(« Ác¼ w t —Ëcł ôË WOöÝù« WOÐdF«
Mary Eagleton. (1996). Feminist Literary Theory:A Reader. Mass Cambridge, Blackwell, pp.148 150∫dE½« Æ 2
¨»U²JK WUF« W¹dB*« W¾ON« ∫…d¼UI« ÆW¹u½ UÐU² w …¡«d – ·ö²šô« WHÞUŽ Æ©1998® ÆU−M« uÐ√ s¹dOý ∫w qOUH²« dE½« Æ 3
Æ27≠26 ∫’
Æå…uI«Ë »UD)«åÆ©1991® ÆÊbKÝ ÊU«— ∫w ÆbOFÝ œ—«Ëœ≈Ë uu qOAO ∫dE½« ¨…uI«Ë »UD)« WöŽ sŽ qOUH²« s b¹e* Æ 4
Æ152≠134∫’ ¨l¹“u²«Ë dAM«Ë UÝ«—bK dJH« —«œ ∫…d¼UI« Æ—uHBŽ dÐUł ∫WLłdð Æ…dUF*« WOÐœ_« W¹dEM«
Helene Cixous. (1976)."The Laugh of the Medusa",tra. By Keith∫dE½« ¨¡«—ü« Ác¼ sŽ WUð qOUHð Æ 5
Cohen&Paula Cohen. Signs:Journal of Women in Culture and Society.1:4,pp.875-893.
Æ 2 ∫ ’ Æ»dF« Ê«u¹œ ÆåwÐdŽ rUŽ w wzU½ »œ√ò Æ©2004®ÆbOF« vM1 ∫w —uc*« Í√dK öOBHð dE½« Æ 6
wwwÆdiwanalarabÆcomØarticleÆphp3øid∫articleΩ1543Æ
Fadia Faqir©edÆ®Æ ©1998®Æ In the House of Silence∫Autobiographical Essays by Arab Women WritersÆ∫dE½« Æ 7
9 / Í—uH
bL×
WIDM*« vKŽ √dÞ w²« «dOG²LK WOL²Š W−O²½ X½U U/≈Ë ¨»dG« s œ—u²ð r WOÐdF«
Æ©8®`KDB*« «c¼ “d√ w²« WOÐœ_« Wd(« UNMË ¨…UO(« ôU− lOLł XKLýË WOÐdF«
¡«—ü« œbF²ðË ¨wÐdF«Ë wÐdG« 5*UF« w `KDB*« U¼dO¦¹ w²« WOUJýù« `C²ð ÂbIð U2
wÐœ√ Ÿu½ Í_ fOM−²«Ë qOQ²« WLN w WGU³« WÐuFB« bR² WЗUC²Ë WNÐUA²
»œ_ ö¹bÐ U×KDB Õd²Ið Miriam Cooke „u .d qFł Íc« d_« ¨WUŽ …—uBÐ
ªWOöÝù« W¹u¦½_« u¼ oÐUÝ `KDB sŽ U{uŽ WOöÝù« W¹uM« u¼Ë ¨WOÐdF« …√d*«
Æ©9®`KDB*« ‰uŠ q¹uD« ‰b'«Ë WUMLK U³M&
Æid«Ë —uHMUÐ «—Î uÞË W¹dUÐ …—Uð WOÐœ_« ◊UÝË_« w Íu]Ó M« »œ_« `KDB qÐu
¨…√d*« »œ√ ¨Íu¦½_« ¨ÍuM« »œ_« ¨wzUM« »œ_« ∫U¼“dÐ√ UOL …bŽ tOKŽ XIKÞ√ bI
s¹c« —uc« »U²J« —uNLł s WŽ–ô W¹dÝ …√d*« »œQÐ XÞUŠ√ bË ÆU¼dOžË ÍË√d*« »œ_«
¨5UJ«Ë WJzö*« »œ√ ÁUŽœ s rNML ¨»œ_« «c¼ WLO s j% ¡ULÝ√ —UJ²Ð« w «uUMð
ÃËd« »œ√ tOLO ”ËbI« b³Ž ÊUŠ≈ U√ ¨WK¹uD« dUþ_« »œ√ —uBM fO½√ tOKŽ oKD¹Ë
…dÐUŽ …d¼Uþ Á—U³²ŽUÐ ¨ UM³« WÐU² rÝu rÝ« tOKŽ oKDO ◊«d)« —«Ëœ≈ wðQ¹ rŁ ¨dOJO½U*«Ë
öCH Íu]Ó M« »œ_« `KDB ÷—UF¹ s „UM¼Ë Æ©10®U¼dŁ√ ‰Ëe¹Ë výö²ð U ÊUŽdÝ
vKŽ ¡UM«Ë ‰Ułd« t³²J¹ Íc« »œ_« p– tÐ œ«d¹Ë ¨w½U½ù« »œ_« u¼ dš¬ U×KDB tOKŽ
Æ©11®¡«uÝ bŠ
w —Ëb¹ »œ√ t½√ ¨5Ý—«b« iFÐ —U³²Ž« w Íu]Ó M« »œ_« vKŽ WOu−N« WŽeM« dNEð
WŽeM« b²AðË Æ©12®dO³F²« w W— ÊËœ ”UŠù« ÓUDÐ ô≈ Q³F¹ ô ¨WOð«c« WÐU²J« pK
¨…bN− UH½ fJF¹ w«džu½—uÐ »œ√ t½QÐ ÊËdš¬ tHB¹ UbMŽ »œ_« «c¼ vKŽ WOu−N«
dOž WL¼u² ”UMK ¡U¦ž t³²Jð U XłdšQ ¨–ËcA« UNOKŽ vGÞ ¨WK×{ W¹ËUš ôuIŽË
dJH« p– ¨UNŽ«bÐ≈Ë …√dLK WO³K« tðdE½Ë wd¹dD³« dJHUÐ dc¹ U «c¼ wË Æ©13®p–
Reading England∫ Garnet Publishing,pÆ175Æ
Nawar Al≠Hassan GolleyÆ ©2003®ÆReading Arab Women›s Autobiographies∫Shahrazad Tells ∫dE½« Æ 8
her StoryÆTexas¨Austin∫ University of Texas Press,ppÆ27 ≠ 34Æ
Miriam CookeÆ åAyyam Min Hayati∫the Prison Memories of a Muslim SisteròÆ Journal of Arabic ∫dE½« Æ 9
Literature.Vol.xxvi:1-2,pp. 147-164.
Æ·ö²šô« WHÞUŽ Æ©1998®ÆU−M« uÐ√ s¹dOý ª11≠9 ∫’ ¨5_« —«œ ∫…d¼UI« Æ U³¹œ√ ¡U½ U«d²Ž« Æ©1998®ÆoOuð ·dý√∫dE½« Æ 10
Æ13∫’ ¨©ÆÂÆÊ®
Æ25 ∫’ ¨©ÆÂÆÊ®Æv¦½_« u Æ©1997®ÆwłdŽ_« „“U½ ∫dE½« Æ 11
Æ10∫’ ¨©ÆÂÆÊ® Æ U³¹œ√ ¡U½ U«d²Ž« Æ©1998® ÆoOuð ·dý√ ∫dE½« Æ 12
…—UC(« ed ∫…d¼UI« Æ wzUM« œd« w WÝ«—œ≠·UHÝù«Ë sH« 5Ð b'« »œ√ Æ©2003®ÆÊ«uO wÞUF«b³Ž ∫w qOBH²« dE½« Æ 13
Æ58 ∫ ’ ¨WOÐdF«
ÍuÓ M] « »œ_« - 40 דארנא/ 10
rUŽ v≈ ‰ušœ WUDÐ WÐU¦0 WÐU²J«Ë …¡«dI« UNLOKFð w Èd¹Ë WMF …√d*« Ÿ«bÐ≈ d³²F¹ Íc«
…u bŽUBð v≈ œuFð b WOÐdF« …√d*« »œ√ vKŽ WOu−N« ¡«—ü« Ác¼ Æ©14®WŽö)«Ë —u−H«
Æ©15® Ud;« s UN²ÐU² d³²F¹Ë ¨…√d*UÐ «dO¦ qGAM¹ Íc« ¨wÐdF« rUF« w wM¹b« —UO²«
ÊuJ¹ Ê√ sJ1 ö ¨WOM'« tŽb³ W¹uN UIË »œ_« nOMBð 5Ý—«b« s dO¦ id¹
d¹uBð vKŽ ÁdOž s —b√ ¨…√d« Â√ öł— ¨»U²J« bŠ√ ÊuJ¹ b sJ ¨U¹—u– Ë√ UOzU½ »œ_«
«c¼ Èd¹ —uB²« «c¼ s UöD½« ÆWU)« tðd³šË t²dF rJ×Ð ¨…UO(« V½«uł s V½Uł
UN*«uŽ nAË WOKš«b« UN¹—«uŠË …√d*« W“√ b— vKŽ qłd« s —b√ …√d*« Ê√ o¹dH«
Æ©16®W³KI²*«
Í√ vKŽ rJ(« w ‚bB«Ë WOŽu{u*« wšuð …—Ëd{ v≈ 5Ý—«b« s dš¬ o¹d uŽb¹
UN fO WO½U½ù« dŽUA*«Ë ¨t fMł ô »œ_U ¨…√d« Â√ öł— t−²M ÊU ¡«uÝ wÐœ√ ÃU²½
qLF« qšb¹ q¼ ∫‰«R« w ‚dH« sLJ¹ U/≈ ¨…√d*« Ë√ qłd« t³²J¹ U 5Ð ‚d ôË ¨WD¹dš
`KDBË …√d*« »œ_ WOŽu{u*« …dEM« Ác¼ œ«œeð Æ©17®°°øô Â√ wÐœ_« Ÿ«bÐù« œ«bŽ w
Í—uc« —uEM*« dUMŽ WŠ«“≈Ë nA WOKLŽ W¹uM« WÐU²J« d³²F¹ s bMŽ Íu]Ó M« »œ_«
ÕU²¹ v²Š ¨WHBM*« dOž …dEM« `O×BðË ÍuM« l«u« hOAð qł√ s ª…√d*« `UB
rŁ sË lL²−*« WUI¦ WOKJ« WOM³« d¹u¦ð w WOÝUÝ√ WOJOUM¹b qLF¹ Ê√ ÍuM« »œú
Æ©18®WUI¦« v≈ wL²MO
—d% u¼ …“—U³« ÍuM« »œ_« `ö bŠ√ Ê≈ ∫‰uI« sJ1 ¨…dEM« Ác¼ vKŽ «œUL²Ž«
d¹u¦ð vKŽ qLF¹ «b¹bł U¹u½ «dJ tOM³ðË ¨…bzU« W¹—uc« WOÐœ_« ·«dŽ_« s …√d*« »œ√
ÆWUI¦«Ë »œ_« WŠUÝ sŽ …√d*« XeŽ w²« W¹bOKI²« ÂUJŠ_« b{ lL²−*«
`KDB*« s WOÐdF« W³ðUJ« nu Æ1.1
nOMBð sC—Ë ¨ U³ðUJ« ¡UM« ◊UÝË√ w «dO³ UDÝ Íu]Ó M« »œ_« `KDB —UŁ√
UNłU²½ lC¹ t½_Ë ª…√dLK dOI% s `KDB*« tOKŽ ÍuDM¹ U* ªÍu]Ó M« »œ_« »UÐ w sNÐœ√
Margot Badran& Miriam Cooke.(1990).Opening the Gates: A Century of Arab Feminist ∫dE½« Æ 14
Writing.London: Virago Press,pp. xxix.
Æ18 ∫ ’ ¨©ÆÂÆÊ® Æ·ö²šô« WHÞUŽ Æ©1998® ÆU−M« uÐ√ s¹dOý ∫dE½« Æ 15
Æ©2004 ≠1885®WOÐdF« W¹uM« W¹«Ëd« UO«džuK³ÐË WOÐdF« …√d*« W¹«Ë— w v¦½_« œd9 Æ©2004®Æ‰UC½ uÐ√ t¹e½ ∫dE½« Æ 16
Æ11 ∫’ ¨dAM«Ë UÝ«—bK WOÐdF« WÝR*« ∫ ËdOÐ
Æ16 ∫’ ¨dAM«Ë l³DK dB WCN½ —«œ ∫…d¼UI« ÆWK¹uD« dUþ_« »œ√ Æ©1987®ÆÍ“u œuL× ∫w Í√d« dE½« Æ 17
Æ36 ∫’ ¨©ÆÂÆÊ® Æv¦½_« u Æ©1997®ÆwłdŽ_« „“U½ ∫dE½« Æ 18
11 / Í—uH
bL×
U¦O¦Š vF¹ Íc« Í—uc« lL²−*« bOË `KDB*« Êd³²F¹ UL ÆWO½Ëœ W³ðd w wÐœ_«
¨…√d*« W¹u¼ o×Ý vKŽ Èd?š√ WNł s qLF¹Ë ¨…bŠ«Ë WNł s qłd« WDKÝ e¹eFð v≈
qO³Ý vKŽ dc½ ¨`KDB*« sCd¹ wðö« U³ðUJ« ¡ôR¼ s Æ©19®wÐœ_« UN?Ž«bÐ≈Ë ¨UN²½U?J
ÂUNÝ ¨dJÐ ÈuKÝ ¨w½ULK²« w ¨wðuUM« WOÝËdŽ WO½u²« W³ðUJ« ¨dB(« ô ‰U¦*«
s¼dOžË …eŽ uÐ√ ÕU³ W¹œuF«Ë wLUF« WJOK WOÐdG*« …dŽUA« ¨©dB® wuOÐ
Æ©20® «dO¦
»œ_UÐ sNÐœ√ nË v≈ ÊQ−K¹ –≈ ªV−F«Ë WA¼b« ¨ UOÐdF« U³ðUJ« iFÐ n«u dO¦ð
UN×¹dBð w UdÐ Èb¼ WO½UM³K« W³ðUJ« XKF U —«dž vKŽ ¨`KDB*« s UÐd¼ ªwułd«
q¼√ò W¹«Ë— ¨›ÆÆƤ W¹u½ b{ w²ÐU² Ê≈ qÐ ¨‰Ułd« q¦ V²√ W³ðU U½√ ò ∫tO ‰uIð Íc«
w ƉUł— U¹UC ÊuJð Ê_ »d√ U¹UC sŽ ŸUbK ULN²³² åp×C« d−ŠË ö¦ åÈuN«
Ê√ W³ðUJ« …√d*« „—bð UbMŽ Æ©21®åÊ«uM« b{ …b¹bŽ lÞUI b& Ê√ lOD²ð åÈuN« q¼√ò
W³ðUJ« l ÀbŠ ULK¦ t i«d« UNHu sŽ lł«d²ð dHK U¦F³ qÐ ¨WMF qJA¹ ô `KDB*«
s tO Èdð U* ªÍuM« »œ_UÐ UNÐœ√ nË d_« ‰Ë√ XC— bI ¨ U¹e« WHOD W¹dB*«
Æ©22®U¹u½ UÐœ√ V²Jð UN½√ WMKF UNHu sŽ XFł«dðË œUŽ rŁ ¨…√d*« »œ_ ’UI²½«
sŽeH¹ ô UÐUA« U³ðUJ« s UI¹d b$ ¨öUý ÊuJ¹ Ê√ œUJ¹ Íc« id« «c¼ qÐUI
»œ√ œułuÐ ·d²Fð w²« 5√ «—u½ W¹dB*« ‰U¦√ ¨tMŽ sF«b¹Ë tMK³I¹ qÐ ¨`KDB*« s
‰«u½ W³ðUJ« …—u²b« WMЫ w¼® wLKŠ vM UNK¦Ë ÆwzU½ ÕdË ¨wzU½ bI½Ë ¨wzU½
œułuÐ ‰uIð –≈ ¨`KDB*« ‰u³ w WOzUM« «u_« √dł√ s d³²Fð w²« ¨©ÍË«bF«
WOMODKH« W³ðUJ« pcË ¨…—uc« pK w —Ëbð W¹bOKIð Èdš√Ë WOIOIŠ WOzU½ WÐU²
vM³²¹ Íc« ÍuM« »œ_«Ë ¡UM« q t³²Jð Íc« wzUM« »œ_« 5Ð ‚dHð w²« WHOKš d×Ý
Æ©23®wzUM« »œ_« w ×bM*«Ë W¹uM« WOCI«
∫dE½« ¨ÍuM« Ÿ«bÐù« WLO s j(« tb¼Ë ¨‰Ułd« lM s t½_ `KDB*« i— w U³ðUJ« nu åtÞ rO¼«dÐ≈ò —u²b« bR¹ Æ 19
Ibrahim Taha.(2006)."Beware Men,they are All Wild Animals-Arabic Feminist Literature:
Challenge,Fight,and Repudiation", Al-Karmil:Studies in Arabic Language and Literature.(ed.) by
Shimon Ballas. Haifa: University of Haifa,p.27
Æ©2008®ÆÍ—uH bL× ∫dE½« ¨`KDB*« sCd¹ wðö« UOÐdF« U³ðUJ« ¡ULÝ√ s b¹e* ©tO≈ qO1 Ê√ Èbł_« UÐU² X׳√® Æ 20
WOÐdF« WGK« r ¨ WO½U½ù« ÂuKF« WOK ≠UHOŠ WFUł ∫UHOŠ Æ©…«—u²œ WUÝ—®Æ©2007 1980≠®Y¹b(« wÐdF« ÍuM« œd« W¹dFý
Æ32≠31 ∫’ ¨UNЫœ¬Ë
Æ11 ∫’ Æ©ÆÂÆʮƷö²šô« WHÞUŽ Æ©1998®ÆU−M« uÐ√ s¹dOý ∫w öBH Í√d« dE½« Æ 21
Æ18 ∫’ ¨©Æ”Æ®ÆU−M« uÐ√ s¹dOý ∫w å U¹e« WHODånu dE½« Æ 22
Æ34≠33 ∫ ’ ¨©ÆÂÆÊ®ÆY¹b(« wÐdF« ÍuM« œd« W¹dFý Æ©2008®ÆÍ—uH bL× ∫dE½« Æ 23
ÍuÓ M] « »œ_« - 40 דארנא/ 12
—uNLł ŸdýË WOÐœ_« ◊UÝË_« w ”dÒ Jð v²Š ôu³Ë Uł«Ë— vIK¹ `KDB*« √bÐ «cJ¼Ë
WMO¦Ð …—u²b« tÐ XŠd U ŸUb« «c¼ ÖU/ sË ÆtMŽ sF«b¹ ¨WUš ¡UM« s ¨œUIM«
‰UF√ œËœd WA¼b« buð wÐdF« wzUM« »œú WILF² …¡«d Ê≈ò ∫UNu w ÊU³Fý
XL¼UÝ U rN Ê≈ ÆsNULŽ√ sŽ ©wzU½® WLNð wHMÐ 6žd¹ wð«uK« UOÐdF« U³ðUJ« rEF
¨wÐœ_« qLFK wŽu{u*«Ë wÝUO«Ë wŽUL²łô« bF³K ¡UMž≈ s WOzUM« WOÝU(« tÐ
Ê√ s ôbÐ UNÐ ÊdH¹ Ê√ U³ðUJK o×¹ WLO WH ¨©wzU½® WHB« Ác¼ s pý ôË qF−¹
Æ©24®åUNM³M−²¹Ë UNMOA¹
WOÐœ_« WŠU« w ”dË q³ t½√ ô≈ U¼dO¦¹ `KDB*« ‰«e¹ ô w²« WOÝU(« ržd ªbFÐË
»—UIð w¼Ë ¨`KDB*« rÝ« qL% w²« UHR*« s qzUN« rJ« p– bR¹ U2Ë ÆUO*UŽË UOÐdŽ
Æ©25®d{U(« dBF« s …dOš_« WŁö¦« œuIF« w WUš ¨ UOÐdF« U³ðUJ« ÃU²½
5Ð ¡«—ü« »—UC²ðË ¨bIM« WŠUÝ w `KDB*« WOUJý≈ ¨U½œUI²Ž« w ¨`C²ð ÂbIð U2
UË ¨`KDBLK UNKL− w WC«d« UOÐdF« U³ðUJ« n«u pc wK−MðË ¨i«—Ë b¹R
gOLNð v≈ XFÝ w²« WOÐœ_«Ë WOŽUL²łô« ·«dŽú W−O²½ ô≈ »—UC²«Ë ·ö)« «c¼ q
WD³× ·UËQÐ ÁU¹≈ WH«Ë ¨WO½Ëœ …dE½ wÐœ_« UNłU²½ v≈ dE½Ë ¨lL²−*« w …√d*« —Ëœ
Æ© 26®«d¦½ Â√ «dFý ÊU ¡«uÝ ¨b'« »œ√ Ë√ ·uAJ*« »œ_« q¦
WOÐdF« …√d*« »œ√ —uDðË ¡uA½ qŠ«d Æ2.1
s bÐ ô ¨t `{«Ë n¹dFð ÷dŽ WËU×Ë ¨`KDB*« WOUJý≈ s ÃËd)« qO³Ý w
w U¼dBŠ sJ1Ë ¨Y¹b(« dBF« w WOÐdF« …√d*« »œ√ —uDðË ¡uA½ qŠ«d v≈ …—Uýù«
∫w¼Ë WOÝUÝ√ qŠ«d ÀöŁ
ÊdI« s w½U¦« nBM« cM b²« –≈ ¨qŠ«d*« ‰uÞ√ w¼Ë ∫bzU« »œ_« bOKIð WKŠd Æ1
∫s¹—uÞ v≈ WKŠd*« Ác¼ ŸdH²ð Æs¹dAF« ÊdI« s ‰Ë_« nBM« W¹UN½ v²Š dAŽ lÝU²«
W³ðUJ« XM³ð ¨…œU¹d« —uÞ ‰öš WUš ¨WKŠd*« Ác¼ w Æ‚öD½ô« —uÞË ¨…œU¹d« —uÞ
sŽ Ãdð √bÐ rŁ ¨WOÐœ_« UN«dŽ√ XF³ð«Ë …bzU« W¹—uc« WUI¦K dEM« WNłË WOÐdF«
ÆWKŠd*« ÁcN w½U¦« —uD« ‰öš wðULO¦« Èu²*« vKŽ WOÐœ_« ·«dŽ_« Ác¼
v²ŠË s¹dAF« ÊdI« s ‰Ë_« nBM« W¹UN½ cM b²« WKŠd w¼Ë ∫œdL²« WKŠd Æ2
Æ232 ∫’ ¨wU« —«œ ∫ ËdOÐ ¨71Ø70 Ê«œbF« Æn«u ÆåWOÐdF« WOzUM« W¹«Ëd«ò Æ©1993®ÆÊU³Fý WMO¦Ð ∫dE½« Æ 24
Æ433≠410 ∫’ ¨©ÆÂÆʮƩ2008®ÆÍ—uH bL× ∫w—œUB*« WLzU dE½« UHR*« Ác¼ sŽ ÖU/ Æ 25
W³²J ∫ ËdOÐ Æ»œ_«Ë WGK« w WOÐdF« U×KDB*« r−F Æ©1984®Æ”bMN*« qU Ë W³¼Ë Íb− ∫dE½« ¨·uAJ*« »œ_« sŽ Æ 26
Æ22 ∫’ ¨ÊUM³
13 / Í—uH
bL×
W¹bOKI²« 5UC*« sŽ WOÐdF« W³ðUJ« ÃËdÐ WKŠd*« Ác¼ eO9 ÆÊdI« «c¼ UMO½ULŁ
w WŽud*« «—uE;« ‚«d²š« vKŽ √d& UL ¨UNÐ WUš …b¹bł 5UC v≈ …œuNF*«
ÆfM'«Ë ¨WÝUO« ¨s¹b« ∫ Âd;« ÀuU¦« Í√ ¨UNNłË
…d¹b'« WKŠd*« w¼ Ác¼ Æ«c¼ UMu¹ v≈ s¹dAF« ÊdI« UMO½ULŁ cM ∫…—u¦« WKŠd Æ3
¨W¹—uc« WOÐœ_« W¹dEM« i¹uIð vKŽ qLŽ s tÐ XLð« U* ªU¹u½ UÐœ√ UN²OL²Ð
WOÐdF« …√d*« Ÿ«bÐ≈ w WHþu*« WOMH«Ë WOUL'« VOUÝ_«Ë w½uLC*« 5¹u²*« w
Æ©27®…dUF*«
t−²Mð Íc« »œ_« p– u¼ Íu]Ó M« »œ_« Ê≈ ∫‰uI« sJ1 ULOI²« Ác¼ vKŽ «œUL²Ž«
W¹dEM« vKŽ …—u¦« u¼Ë ¨tÐ sRð XðUÐ Íc« włuu¹b¹_« dJH« oOI% qO³Ý w …√d*«
bI tOKŽË ÆUNÐ WUš …b¹bł WOÐœ√ ·«dŽ√ fOÝQð w UNð«– vKŽ œUL²Žô«Ë W¹—uc« WOÐœ_«
—UB ¨ÍuM« Ÿ«bÐù« …—RÐ …√d*« WKŽUł hM« rUŽ sŽ qłd« bOO%Ë gOLNð vKŽ XKLŽ
w UNM ö√ hM« rUŽ vKŽ WMLON*«Ë WKŽUH« W¹ed*« WOBA« ¨W¹Ë«d« ¨WŽb³*« w¼ …√d*«
ÆUNOKŽ qłd« W¹UuÐ dH Ê√ bFÐ wF«u« rUF« vKŽ UN²MLO¼
XF½ w Íu
Ò ½
Ó WLK «b²Ý« Ê√ v≈ …—Uýù« œu½ `KDB*« WOUJýù UM²Ð—UI ÂU²š w
—uNLł qLAð ¡U½ WLK Ê_ ªwzU½ WLK s vMF*« w ‰œ√Ë dO³F²« w ‚œ√ …√d*« »œ√
ÊuM« dJЮ …u½ WLK X½U U*Ë ÆsNK ô »œ_« sÝ—U1 ¡UM« s WK sJ ¨t²dÐ ¡UM«
WLK s …√d*« »œ√ XF½ w Wœ d¦√ U¼U½d³²Ž« ¨WKFÚ Ê“Ë s ¨WKI« ŸuLł s ©UNL{Ë
`KDB*« `³BO ¨ÊuM« dJÐ Íu
Ò Ú ½ ¨t¹u³OÝ Í√dÐ ¨wN …u½ WLKJ W³M« U√ ÆwzU½
vKŽ ©5«Ë ÊuM« `²HЮ Íu
Ò ]Ó M« WEH dł U*Ë ÆbI²F½ ULO `O×B« u¼Ë ¨Íu
Ò =Ú M« »œ_«
nu UN«b²Ý« U½dŁ¬ ¨Ëb³¹ U vKŽ ¨UNÐ kHK²« WuN UN«b²Ý« d¦Ë ¨5Ý—«b« ÊU
Æ©28® Íu
Ò ]Ó M« »œ_« `KDB0 …√d*« »œ√
åd²«uý 5≈ò s q rOIð l ÊUL−M¹ UL¼Ë ¨åwłU½ sÝuÝò ¨åkUŠ Íd³ò s q t{dŽ U vKŽ rOI²« «c¼ w U½bL²Ž« Æ 27
∫dE½« ¨wÐdG« rUF« w …√d*« »œ√ qŠ«d* ¨ "Julia Kristeva» ¨åUHO²¹d UOułò Ë ، "Elaine Showalter"
Sabry Hafez.(1995). "Women's Narrative in Modern Arabic Literature:A Typology",in Roger Allen,et.
al.(eds.),Love and Sexuality.London: Saqi Books,p.158; Elaine Showalter.(1999).A Literature of
their Own:British Women Novelists from Bronte to Lessing.Princeton,Nj. :Princeton University
Press,p.13;Ibrahim Taha.(2006). "Beware Men,they are All Wild Animals",Ibid.,p.32.
w qłd« …—u Æ©1995®ÆwłU½ sÝuÝ ª445≠444∫’ ¨17Ø1 ƉuB Æå…√d*« W¹«Ë—ò Æ©1998®Æ…œ«dÐ bL× ∫dE½« ¨WOÐdF« —œUB*« sË
Æ23 ∫’ ¨l¹“u²«Ë dAMK «d¼_« WUË ∫…d¼UI« ¨1à ÆwzUM« hBI«
Æ321 ∫ ’ ¨—œU —«œ ≠dJH« —«œ ∫ ËdOÐ ¨15 ∫bK− Æ»dF« ÊU Æ©Æ Æœ®Æ—uEM sЫ ∫dE½« Æ 28
ÍuÓ M] « »œ_« - 40 דארנא/ 14
] œd« Æ2
5UC*« w …—uŁ ∫ÍuÓ M«
w XK¦9 WKUý WOÐœ√ …—u¦Ð Y¹b(« wÐdF« ÍuM« œd« w dzU¦« ÁU&ô« eO9
œd« «c¼ UNHþu¹ w²« W¹—u¦« VOUÝ_«Ë WOMH« UOMI²« w XK¦9 UL WŠËdD*« 5UC*«
bFð r …√d*« Ê_ ªq_« vKŽ UNC— Ë√ W¹—uc« WOÐœ_« W¹dEM« i¹uIð w tb¼ oOIײ
vKŽ …—œUI« w¼Ë ¨WOÐœ√ bŽ«u s ÁUÝ—√ U wM³ð w UN WłUŠ ôË ¨qłd« W¹Uu WłU×Ð
b¼UF*«Ë UFU'« »«uÐ√ WOÐdF« …√d*« XdÞ Ê√ bFÐ WUš ¨…b¹bł WOÐœ√ ·«dŽ√ fOÝQð
…UO(«Ë »œ_« «b−² vKŽ UNŽöÞ« sŽ pO¼U½ ¨qKF« v²Š WOMG« U¼œ—«u s XKNM ¨UOKF«
÷uš s UN²MJ WOÐœ√ UO¬ UN³√Ë UN²³¼u qI v≈ Èœ√ U2 ¨wÐdG« rUF« w WOUI¦«
Æ…bzU« WOÐœ_« ·«dŽ_« vKŽ ¡UJðö WłUŠ ÊËœ WOÐœ_« WÐd−²« —ULž
WOŽUL²łô« ·«dŽ_« „UN²½« vKŽ UNð√dł w ÊuLC*« bOF vKŽ WOÐdF« W³ðUJ« …—uŁ XK&
sŽ ‰“UM²ð rË ¨fM'«Ë ¨WÝUO« ¨s¹b« ∫UNOKŽ Âd;« ÀuU¦UÐ vL¹ U Xd ¨WOÐœ_«Ë
Æ©29®sL¦« ÊU ULN U¼—UJ√ YÐ
Xł“Ë ¨WLU(« WÝR*« UN²IŠôË W³ðUJ« …√d*« vKŽ W¹—uc« WÝR*« ◊uÝ b²ý« UbMŽ
WŠU sŽ U¦×Ð WÐdG« w gOF«Ë UNMÞË …—œUG v≈ WOÐdF« W³ðUJ« bLŽ ¨s−« w UNÐ
Ê√ qO³Ý w ‰Už sLŁ lb WOÐdF« W³ðUJ« œ«bF²Ý« v≈ dOA¹ U «c¼ wË ÆW¹d(« s lÝË√
Æ©30®W¹d(UÐ U¼dOG rFMð
j³ðdð ¨WOOz— lO{«u WFð w Y¹b(« wÐdF« ÍuM« œd« 5UC dBŠ sJ1
…—u ∫w¼Ë lO{«u WLš vKŽ ’U)« —u;« Ÿ“u²¹ Æ ÂUŽË ’Uš ¨s¹“—UÐ s¹—u×0
¨Ã«Ëe« WÝR i— ¨WOF³²« i—Ë W¹u¦½_« W¹uN« e¹eFð ¨ÍuM« œd« w qłd«
ÆWOU׫ UöF«Ë v¦½_« bł ¨fM'« WŽu{u0 WGUÐ W¹UMŽ
¨a¹—U²« …dz«œ w VBO
¨‰UILK w½U¦« ¡e'« w tAUMMÝ Íc« ¨ÂUF« —u;« U√
Ò
w²« U¹UCI« q w W³ðUJ« …√d*« ◊«d½« bRð WdH² Èdš√ UÐUDšË ¨s¹b« ¨WÝUO«
Fadia Faqir.(1998).In the House of Silence.Ibid.,p.38. ∫dE½« Æ 29
Æ©Êœ—_«® q²« dONÝ ¨© «—Uù«®fOLš WO³þ ¨©dB®dJÐ ÈuKÝ ¨ÍË«bF« ‰«u½ ∫sNðUÐU² V³Ð s−K s{dFð wð«uK« U³ðUJ« s Æ 30
Æ©ÊUM³®wJ³KFÐ vKO ¨©X¹uJ«®VOFý WOUŽË ÊUL¦F« vKO ∫s q WLU×LK X{dFð UL
U¹œU ¨©ÊUM³® UdÐ Èu$Ë Èb¼¨aOA« ÊUMŠ ¨©U¹—uÝ®wLOFM« ÈuKÝË lMF½ …bOLŠ ∫WOÐË—Ë√ Ë√ WOÐdŽ œöÐ v≈ s¼œöÐ Ê—œUž s2Ë
∫dE½« Æs¼dOžË ¨©W¹œuF«®wMHŠ VM¹“ ¨©s¹d׳«® bOý— W¹“u ¨©Êœ—_«®dOI
Dalya Cohen-Mor.(2005).Arab Women Writers:An Anthology of Short Stories.NewYork:State
University of NewYork Press,Albany,pp.4-5;Fadia Faqir.(1998).In the House of Silence.Ibid.,pp.1213;170-171;Nathalie Handal.(2000).The poetry of Arab Women:A Contemporary Anthology.
NewYork- Northampton:Interlink Books,pp.40-60.
15 / Í—uH
bL×
Æp– qOBHð wK¹ ULOË ¨i¹dF« rUF«Ë UNMÞË w ÊU½ù« ‚—Rð
ÍuM« œd« w qłd« …—u Æ1.2
¨UOÝU …—Uð ÁdNEO ¨qłd« W½UJ s qOM« v≈ Y¹b(« wÐdF« ÍuM« œd« vF¹
¨¡UJÐ ¨ôu−š ¨UHOF{ ¨UÎ F ð ¨UzUÐ Á—uB¹ «—uÞË ¨…√dLK «bOË ¨UMzUš ¨öG² ¨UE
WKOÝË qłdK WO³K« —uB« Ác¼ …√d*« c²ð ÆUOMł «ełUŽË ¨«—c²F ¨UJ³ðd ¨UOŽUœ
bFÐ rUF« …œUO WK«u* qłd« …—«bł ÂbFÐ ÍœUMðË ¨włuu¹b¹√ dJ s tÐ sRð U U³Łù
œUND{ô« s «d«Ë U³OB½ …√d*« XU½ bË Æ‰öG²Ýô«Ë rKE« ¨—Ub«Ë »Ëd(« dA½ Ê√
qłd« bOO% vKŽ ÍuM« œd« qLF¹ tOKŽË Æ…UO(« ôU− lOLł sŽ VOOG²«Ë rKE«Ë
¨qO²*« hM« rUŽ vKŽ WMLON*« w¼ `³B² ª…√d*UÐ t«b³²Ý«Ë hM« ed sŽ tzUB≈Ë
Æ©31®wIOI(«Ë wF«u« rUF« vKŽ ¨bFÐ ULO ¨UNðdDOÝ w ö√
qłdK UN²łUŠ ÂbFÐ WKD³« ÕdBð ¨—UDOÐ ¡UHO¼ W¹—uK ådBF« «c¼ s …√d«ò W¹«Ë— w
Æ©32®åtO≈ WłU×Ð dFý√ bŽ√ rË ¨Áb³Ž√ tS ôË ¨bOŠË —bI qłd« w dJ√ bŽ√ rò ∫WKzU
wH Ær¼bŠ√ l WD³× WÐd& W−O²½ ¨‰Ułd« q vKŽ WO³K« UNðdE½ rOLFð w …√d*« mU³ð
¨‰Ułd« q vKŽ …dEM« Ác¼ WKD³« rLÒ Fð Vł— vM W¹dBLK å5ðd ‚d% b ‰öE«ò WB
qOM UN²Ý«—œ WK«u sŽ UNOMŁ qłd« ‰ËU×¹ ¨WÝ«—b« w UN qOe WKD³« VDð UNOË
rNK ‰Ułd« ò ∫‰Ułd« s U¼U¹≈ …—c× UN√ UN XU U dc²ð U¼bMŽ ¨…«—u²b« …œUNý
Æ©33®åULz«œ …—cŠ w½uJ ¨…dOGB« Uö²šô« iFÐ l bŠ«Ë ¡UŽË s «ułdš
Ÿ«u½√ v_ åW¹œU½ò WKD³« ÷dF²ð ¨ÊUL¦F« vKO WO²¹uJK å Uý«dH« XLò W¹«Ë— w
¨“u−Ž qł— s UNł«Ë“ XC— UN½_ UÐd{ UNOKŽ ‰UNM¹ Íc« U¼b«Ë s ÊU ¡«uÝ V¹cF²«
WKUF*« Ác¼ vKŽ Z²% UbMŽ ÆUNK¼√ …—U¹“ s v²Š UNd×¹ Íc« “u−F« ÃËe« p– s Ë√
ÆÁbOÝ d√ WO³Kð sŽ dšQ²¹ ö ¨U¼bK−Ð Áb³Ž dQ¹ rŁ ¨UNNłË w oB³¹Ë UNFHB¹ WOÝUI«
`ł—R¹ ¨5FK« ÁbOÝ d«Ë√ cHM¹ √bÐË ¨÷—_« vKŽ WOAŠuÐ wMc ¨wM³×Ýò ∫åW¹œU½ò ‰uIð
o¼e¹Ë w²Oœ¬ o×¹ …bKł q w ÊU ÆU²zUÐ «—QŁ tMOÐË wMOÐ ÊQË Íbł vKŽ ◊u«
s dcð√ bŽ√ rK ¨UN²½UDÐ q dAË wðd«– v≈ qË t½QË dFý v²Š bK−¹ qþ ¨wŠË—
Æ©34®åUM¼ U½√ «–U*Ë ¨U½√
ÆY¹b(« wÐdF« ÍuM« œd« W¹dFý Æ©2008®ÆÍ—uH bL× ∫w ÍuM« œd« w qłd« …—u sŽ öBH U¦×³ dE½« Æ 31
Æ153 ≠ 106 ∫ ’ ¨©ÆÂÆÊ®
Æ181 ∫ ’ ¨wU« —«œ ∫ ËdOÐ ÆdBF« «c¼ s …√d« Æ©2004®Æ—UDOÐ ¡UHO¼ Æ 32
Æ49 ∫ ’ ¨l¹“u²«Ë WLłd²«Ë dAMK ¡U³ —«œ ∫…d¼UI« Æ¡UM« —u¦ð UbMŽ Æå5ðd ‚d% b ‰öE« åÆ©1998®ÆVł— vM Æ 33
Æ49 ∫ ’ ¨»«œü« —«œ ∫ ËdOÐ Æ Uý«dH« XL Æ©2007®ÆÊUL¦F« vKO Æ 34
ÍuÓ M] « »œ_« - 40 דארנא/ 16
nMFU …√d*« b{ W¾¹c³« qłd« UÝ—U2 nË s wÐdF« ÍuM« œd« n¦J¹
¡UAž WöÝ h×H ŸuC)« vKŽ UNUž—≈ ‰öš s …√d*« bł WdŠ ‚«d²š« ¨Íb'«
Æ©35®UNK²Ë …√d*« ÕË— ‚U¼“≈ v≈ qłdUÐ d_« qË v²Š UNð—UJÐ
ÍuM« œd« XFœ ¨WHK²*« UNUJýQÐ …√d*« vKŽ qłd« UNDK¹ w²« UÝ—UL*« Ác¼ Ê≈
W¹u½U¦«Ë W¹ed*« —«Ëœ_« vKŽ …√d*« –uײ² ¨hM« rUŽ sŽ qłd« ¡UB≈ …dJ wM³ð v≈
ÊU vKŽ …uŽb« Ác¼ q¦ lL½ ÆUNM X³KÝ w²« WIÐU« UN²½UJ pcÐ …bOF² ¨UC¹√
…√d*« Ê√ błËò ∫‰uIð UNOË ¨g)« WLO√ W¹—uK åhd« v≈ …uŽœò W¹«Ë— WKDÐ ¨åvKOò
w{U*« w UN²LO Ê√Ë ¨UNð«– w sLJ¹ ‰“_« cM ¡UOý_« d¼uł Ê√Ë ¨q_«Ë W¹«b³« X½U
Æ©36®åjK²« bNŽ √bÐ ULMOŠ ô≈ ÊUNð Ë√ ‰cð r UN½√Ë ¨f¹bI²«Ë …œU³F« bŠ v≈ XKË
ÍuM« œd« ed¹ tOKŽË ¨wM'« e−FUÐ tO— wdA« qłdK Uö¹≈ —u_« d¦√ qF
¨Í—uc« ÂUEM« w …bzU« WOŽUL²łô« ·«dŽ_« WËUI qO³Ý w wM'« qłd« e−Ž vKŽ
WLO s qOKI²«Ë qłd« WDKÝ e¹eFð w Wb²*« UOü« dOb² qłd« ¡UBš WËU×Ë
Æ©37®…√d*«
åWMO√ò WKD³« UN XJŠ U W¹Ë«d« qIMð UUÐ WHOD WOÐdGLK åVF ÊËbÐ ¡«cŠò WB w
U¼dFý ‰bðË WKU UNÐö s œd−²ð X½U nO w XJŠò ∫‰uI² qłdÐ UN²öŽ sŽ
Èdš_« uKð …bŠ«Ë …dO³« ”ËR UNËUM¹ ÊU ¨t²U³ fK&Ë UN¹bN½Ë UNNłË vKŽ dIý_«
Æ©38®åqOd³« dF qBð Ê√ lD²ð r Èdš√ …d UN½√ nA²Jð ÕU³B« wË ¨›ÆÆƤdE²Mð w¼Ë
WL v≈ qłd« ‰uË ÊËœ ‰u% w²« WMF« …d¼Uþ s w½UF¹ qłd« Ê√ bFÐ ULO `C²¹
œd« n¦J¹ «c ¨åWMO√ò WKD³« `{uð UL³Š ‰Ułd« 5Ð WFzUý …d¼Uþ w¼Ë ¨…uAM«
Æ©39®qłd« WLO s qOMK UNHOþuð Y¹b(« wÐdF« ÍuM«
bL²¹ w²« t²u× ÁbIH¹Ë qłd« oŠö¹ ”uÐU v≈ ÍuM« œd« w …√d*« ‰uײð
∫…d¼UI« Æqł—Ë …√d« Æ©1997®ÆbOý— W¹“u ∫dE½« ÆY¹b(« wÐdF« ÍuM« œd« s …dO¦ ÖU/ w …√d*« W¹—cŽ nOðu dNE¹ Æ 35
Æœu³Ž WO½√ ª132¨102¨36 ∫’ ¨»«œü« —«œ ∫ ËdOÐÆ…d¼“ W¹UJŠ Æ©1998®ÆaOA« ÊUMŠª48 45≠∫’ ¨»U²JK WUF« W¹dB*« W¾ON«
—«œ ∫ ËdOÐ ÆU¹UJ(« .d Æ©2002®Æ`³ W¹uKŽ ª351≠345∫’ ¨l¹“u²«Ë dAM«Ë UÝ«—bK ÊUFM —«œ∫oAœ Æ…dO(« »UÐ Æ©2002®
Èb¼ ∫dE½« ¨…√d*« q² —uBð w²« ÖULM« sË Æ27∫’ ¨wU« —«œ ∫ ËdOÐ ÆwJÐ√ bŽ√ r Æ©2004®ÆwMHŠ VM¹“ ª331 ¨114∫’ ¨»«œü«
¨13∫’ ¨dAM«Ë WUI¦K Èb*« —«œ ∫oAœ ÆÊuFUI« Æ©1997®Æl½U*« …dOLÝ ª188∫’ ¨—UNM« —«œ ∫ ËdOÐ ÆÈuN« q¼√Æ©2002®Æ UdÐ
ÆU¼dOžË
Æ58 ∫’ ¨l¹“u²«Ë WŽU³DK wU¼_« —«œ ∫oAœ Æhd« v≈ …uŽœ Æ©1991®Æg)« WLO√ Æ 36
Wu×HUÐ wdA« ·dF« w Wułd« j³ðdð –≈ U³O¼— UUNð« d³²F¹ wM'« e−FUÐ wdA« qłd« w— Ê√ åtÞ rO¼«dÐ≈ ò —u²b« bI²F¹ Æ 37
Ibrahim Taha.(2006) «Beware Men, They Are All Wild Animals», Ibid,p.39Æ ∫dE½« ÆÍdc« ÁuCŽ ‰ULF²Ý« vKŽ qłd« …—bË
Æ105 ∫’ ¨dAMK WOÐdF« …√d*« —«œ– —u½ ∫…d¼UI« ÆqOL'« uB« «c¼ q ÆåVF ÊËœ ¡«cŠò Æ©1994®ÆUUÐ WHOD Æ 38
ª12 ∫’ ¨«dO*UÐ W³²J ∫WO–ö« ÆbOŠË ÕUM−Ð d½ Æ©1997®Æ—UDOÐ ¡UHO¼ ∫dE½«¨ÍuM« œd« w WMF« …d¼Uþ nOþuð sŽ ÖU/ Æ 39
Æ112≠110 ∫’ ¨wU« —«œ ∫ ËdOÐ ÆdBF« «c¼ s …√d« Æ©2004®Æ—UDOÐ ¡UHO¼
17 / Í—uH
bL×
öł— ÊU ò WB w dNE¹ UL ¨t²u× XII% tHMÐ öš U «–S ¨…√d*« vKŽ tDKð UNM
X½U ÆUNU√ ©öł—® ÊuJ¹ Ê√ lD²¹ rò ∫ÍË«d« ‰uI¹ ¨VOFý WOUŽ WO²¹uJK åUOIOIŠ
ÆfHM²¹Ë ‰c« …cU½ `²H¹Ë UNMŽ iNM¹ ÊUË Æ©dcð Æt³²½«®Æ‰u³D« t ‚bð t³K UC³½
ÆÆoI%√ ô ÆÆUNF «–U* øUNU√ fOË wH½ ÂU√ lOD²Ý√ «–U* ÆvJÐ Æt¹c bMŽ tNłË dLž
rEF w UOMł «ełUŽ ÁdNE¹Ë ¨qłd« Wu× ÍuM« œd« db¹ «cJ¼ Æ©40®åÊu√ ô
WŠU« uKð rŁ sË ¨rUF« …œUO w t²OK¼√ bIHO ¨qłd« WDKÝ i¹uIð t r²O ª ôU(«
Æ©41®ÊuJ« …œUOÝË WDK« rKð w …√dLK
¨qłd« WOBA ÍuM« œd« UN−²M¹ w²« WO³K«Ë W9UI« UOBA« s ◊U/_« Ác¼
qłd« Íb% w …√d*« …—b bOQð ∫UL¼ s¹“—UÐ s¹d√ oIײ wðQð ¨WHOF{ Â√ X½U WÝdý
Á—ËœË hM« ed sŽ qłd« WOBý VOOGðË ¨WOFLI« tðUÝ—U2 sË tM WOAš ÊËœ
w Íed*« —Ëb« rK² ‰U−*« UN `H¹ U2 ¨öÝu²Ë ¨«ełUŽ ¨UA¼ UÐ Ê√ bFÐ ¨ÍœUOI«
ÆWOF«u« …UO(« w rŁ sË hM«
WOF³²« i—Ë W¹u¦½_« W¹uN« e¹eFðÆ2.2
œdK WUF« …bŽUI« —U ¨qłd« sŽ WÐUO½ WDK« vKŽ …√d*« WMLO¼ …dJH UIOI%
s …√d*« d¹d% v≈ ¨œd« «c¼ vF¹ «c ÆqD³« ô WKD³« WOBý vKŽ eOd²« w¼ ÍuM«
ÆWNł«u*«Ë ¨id« ¨ÍbײUÐ r²¹ …√dLK qŽU —Ëœ œUMÝ≈ ‰öš s ¨qłdK ŸuC)« …dz«œ
qIŽË WOÐU−¹≈ l«Ëœ UNd% ¨ÍuM« hM« w WKŽU WOBý …√d*« dNþ bI tOKŽË
…√d*« UÐU² edð bI tOKŽË ÆW³OG*« UN²¹u¼ …œUF²Ý«Ë UN«b¼√ oOIײ W¹u …œ«—≈Ë `²H²
vKŽ qLF«Ë qłdK UN²OF³ð i—Ë W¹uN«Ë «c« sŽ Y׳« w vË_« Wł—bUÐ WOÐdF«
Æ©42®…UO(« w UN²³ž— oOI%
¨«e¹eŽ ÊU ULN ¨¡wý qJÐ …√d*« w×Cð tÞ d¼U vM W¹dBLK å…√d« W¹u¼ò WB w
Æ48 ∫’ ¨‰Ë_« s¹dAð ¨28œbŽ ÆbUM« ÆåUOIOIŠ öł— ÊUò Æ©1990®ÆVOFý WOUŽ Æ 40
∫ ËdOÐ ÆVOGð ¡UOý√ „UM¼ ÆåUNðUOŠË XKžËò ¨åÍ—bð sJð rò Æ©2000®ÆwMHŠ VM¹“ ∫dE½« ¨wM'« qłd« e−Ž sŽ ÖU/ Æ 41
ÍœU½ ∫…d¼UI« ¨102œbŽ ÆWBI« WK− ÆådLF« WKOåÆ©2000®ÆbOL(« b³Ž WOLÝ ª84≠71¨79≠67∫’ ¨dAM«Ë V²JK f¹d« ÷U¹—
WUF« W¹dB*« W¾ON« ∫…d¼UI« ¨9œbŽ ÆŸ«bÐ≈ ÆåwuO« Vł«u«ò Æ©1995®ÆrUÝ ‰UN²Ð« ª91≠87∫’ ¨»U²JK WUF« W¹dB*« W¾ON« ≠WBI«
Æ51≠50∫’¨»U²JK
¨dAŽ lÝU²« ÊdI« ¡U½ UOÐœ√ w lzUý `KDB u¼Ë ¨åW½uM−*« …√d*« ò `KDB wÐdG« rUF« w ¡UM« s ŸuM« «c¼ vKŽ oKÞ√ Æ 42
UHKÝ UNOKŽ ÷ËdH*« —Ëb« vKŽ ÷d²FðË ¨—UB²šUÐ UNOJ% WB UN¨UN²³ž— VŠ pK² ¨UNð«– dJMð Ê√ idð w²« …√d*« tÐ bBI¹Ë
Toril Moi.(1985).Sexual Textual Politics:Feminist Literary Theory. London and ∫dE½« ÆUNKł√ s À—«uð Ë√
NewYork: Methuen, pp.57-69.
ÍuÓ M] « »œ_« - 40 דארנא/ 18
vK²ð UN½√ ô≈ UNłË“Ë WKD³« 5Ð lLł Íc« V(« s ržd« vKF ÆUN²¹u¼ dð Ê√ ÊËœ
w¼ UN½√ WKD³« Èdð ÆUN¹uN²ð ô gUN« …UOŠË ¨UNAOLNð ‰ËUŠË UO½U½√ ÊU t½_ ªtMŽ
wMMJË w½dÝ√ U³Š dšò ∫‰uI² ¨WŠœUH« UNð—Uš rž— WöF« pKð i w W×Ыd«
wMMJË wł«Ë“ dš ¨UNM VKð œU w²« UN²¹dŠ wŠË— œUF²Ý« ¨wH½ X³
Æ©43®å…√dU w²¹u¼ X³
U «–S ÆUN²¹u¼ oOI% s …√d*« bMŽ sLŁ√ ¡wý bF¹ rË ¨…√d*« ŸuC) U³³Ý V(« bF¹ r
Ë√ «dNBM sJ¹ Ê√ Êœd¹ ô ¡UM«ò ? WœU½ ôË WHݬ dOž tMŽ XKð ¨d√ …√d*« W¹u¼ œb¼
…√d*« ÈbK ¨WOð«c« UN²¹u¼ u×1 Ë√ ÁuA¹ wIOI(« V(« ÊU «–S ¨sNUAFÐ UOK UD³ðd
Æ©44®å…dO¦ WO«dž UÞUЗ w ôË v²Š qłdUÐ …bOI ÊuJð ô Ê√ vKŽ …—bI«
ôË ¨v¦½Q UN²¹u¼ U³Ł≈Ë qłdU UNIŠ WÝ—U2 vKŽ ÍuM« œd« w …√d*« dBð
uŽbð ÆwLKŠ vM W¹dBLK åwLÝ«ò WB nAJð UL³Š ¨UNIŠ s ’UI²½ô« bŠ_ `Lð
hd*« …U²HÐ QłUHð ¨ÁœöO bOŽ W³ÝUM0 h«d*« bŠ√ w …dN Á¡Ub√Ë U¼Uš√ WKD³«
WKD³« idð ÆUNLÝ« s ôbÐ ¨—uC(« d²œ w —uc« bŠ√ rÝ« qO−ð UNM VKDð w¼Ë
UN `{Ë√ UL ¨…√d*« W«d vKŽ UþUHŠ ªhd*« p– w ÂUE½ s l³² u¼ U rž— ¨d_«
Æ œ«—√ U UN oIײ¹ v²Š UNLÝ« qO−ð vKŽ dBðË töJÐ lM²Ið ô UN½√ ô≈ ¨5ËR*« bŠ√
vË_« …d*« UN½Q XB—ò ∫‰uI² ¨q³ s UNK¦0 dFAð r …uAMÐ hdð WKOK« pKð w
XB— s Ê_ fOË ¨jI ŸUI¹ù« …Ëö( fO ¨jI hd« oAŽ√ wM½_ fO ¨…dOš_«Ë
‚d²*« ¨‰Ułd« ¡ULÝ√ ‚d²*« d²b« w »u²J*« wLÝ« dcð wMMJ ¨w²dŠ rNH¹ tF
w½bFÝ√ ULK¦ hd« w w½bFÝ√ U öł— Ê√ dcð√ ôË tF ¡UA²½UÐ XB— ¨ÂUEM«
∫·«b¼√ …bŽ W³ðUJ« oI% WBI« Ác¼ w Æ©45®åwLÝ« ·ËdŠ s ·dŠ q l hd«
W¹—uc« WÝR*« 5½«u i¹uIð ¨WUð …—uBÐ qłdUÐ UNð«ËU rŁ ¨…√dU UN²¹u¼ U³Ł≈
¨W*U UN½√ ¨…√d*« v≈ W¹—uc« …dEM« dOOGð v≈ WU{≈ ¨…√d*« VÝUMð ô UN½_ ªUNC—Ë
ÆWF{UšË ¨WLŽU½
ŸuC) i«d« ÍuM« ÁU&ô« «c¼ nOþuð s Y¹b(« wÐdF« ÍuM« œd« n¦J¹
WFÐUð dOž ¨UN²Łu½QÐ …—u ¨…dŠ …√d*« dNE¹Ë ¨W¹u¦½_« UN²¹u¼ fLÞ ôËU×Ë …√d*«
ådBF« «c¼ s …√d«ò W¹«Ë— w ÆUNMŽ —bB¹ U qJÐ WO{«—Ë ¨UN𜫗≈Ë UNðU³žd ô≈
ÈuÝ wKŽ WDKÝ t bŠ√ ôò ∫WKzU UNuKÝ sŽ å.dò WKD³« l«bð ¨—UDOÐ ¡UHO¼ W¹—uK
Æ16 ∫’ ¨l¹“u²«Ë dAMK qÐUMÝ ∫…d¼UI« Æœ—u« W×z«— Æå…√d« W¹u¼åÆ©2004®ÆtÞ d¼U vM Æ 43
Ibrahim Taha.(2006)."Beware Men, they are All Animals" ,Ibid. p.43. Æ 44
Æ113 ∫’ ¨wuÐb W³²J ∫…d¼UI« ÆtO UMHK²š« Âu¹ qLł√ ÆåwLÝ«ò Æ©1987®ÆwLKŠ vM Æ 45
19 / Í—uH
bL×
wŠË— vKŽ bŠ√ W¹UË v≈ WłU×Ð X ¨WI]KDÓ Ô …bOÝ ¨…dŠ v¦½√ U½Q ¨ÍdOL{ WDKÝ
Æ©46®åÍbłË
WF² œd− U¼—U³²Ž«Ë …√d*« v≈ W¹—uc« …dEM« i¹uI² …dUF*« WOÐdF« W³ðUJ« vFð
…√d*« ‚u²ð ¨rF½ ÆUNHM WOð«c« UNðdE½ oË UN²OBý …—uKÐ w …√d*« s W³ž— ªWOMł
l WöŽ WU≈ vKŽ dBð UNMJ ¨WOM'« UN²F² sÞ«u sŽ U¦×Ð U¼bł ‚UDM²Ý« v≈
tłu«ò W¹«Ë— WKDÐ ¨åWLF½ò ÕdBð UL³Š ¨qU ÊUO t ÊU½S UNKUF¹ Íc« qłd«
¨w²O½U½≈ V×¹ ¨wM³×¹ sLŽ Y×Ð√ XŠ—ò ∫UNu w ‘uUý ÂU²Ð« W¹—uK å—uJ*«
v≈ W¹—U½ «dEMÐ ÊË√b³¹ «u½U rN²OI²« s q sJ ¨l½U√ sK p– bFÐ ¡UN²ýô« QO rŁ
Æ©47®år¼—UI²ŠUÐ Ÿ—UÝQ Íbł
UÐd¼ WOłËe« UNðUOŠ Âb¼ v≈ WKD³« vFð Vł— vM W¹dBLK ålO{√ s «bÐ√ ò WB w
wKŽ ÊU ò ∫‰uI² ¨qIF« s …œd− W¹bł WF² ÈuÝ UNO Èd¹ ô Íc« UNłË“ …dE½ s
¨u¼ tÞËdAÐ tF gOŽ√ t WłË“ U≈ ÆÆbł t²% sË ”√— Ë√ÆÆ”√— öÐ bł U≈ ¨—d√ Ê√
ÂuO« U½√ U¼Ë ÆÆwKIŽ ‰U²ž√ ô√ d²š« bË ÆÆ…bŠu« UdÞ w ÍœdH0 wC√ WIKD Ë√
Æ©48®åWIKD VI qLŠ√
WNł«u vKŽ UNð—b bR¹Ë ¨UNHMÐ WOUŽ WIŁ s …√d*« tÐ l²L²ð U fJF¹ «cN UHu Ê≈
ÍuM« œd« ÁU&« sŽ `BH¹ Íc« d_« ¨WD³;« qłd« UÝ—U2 sŽ «bOFÐ …UO(«
…√dô WOÐU−¹≈Ë WK¹bÐ —u ÃU²½ù tOFÝË ¨W¹bOKI²« …√d*« —uB tC— w Y¹b(« wÐdF«
Æ…db*« …e¹dG« ¡«—Ë ·«d$ô« sŽ «bOFÐ UN UNłu UNKIŽ s c²ð WOUBŽ
ëËe« WÝR i— Æ3.2
fJFð ÆY¹b(« wÐdF« ÍuM« œd« w …“—U³« lO{«u*« s ëËe« WŽu{u d³²Fð
s UNO U* ªÃ«Ëe« WÝR* i«d« WOÐdF« W³ðUJ« nu ÍuM« œd« s …dO¦ ÖU/
Æ©49®…√d*« ÊËœ «“UO²« s qłdK ŸdA« t×M1 U W−O²½ ¨qłd« WDK e¹eFð
UL ¨W¹œu³F« bNŽ v≈ …œuŽË UN²¹d( …—œUB ëËe« w …dUF*« WOÐdF« W³ðUJ« Èdð
Æ95 ∫’ ¨©ÆÂÆÊ® ÆdBF« «c¼ s …√d« Æ©2004®Æ—UDOÐ ¡UHO¼ Æ 46
Æ47≠46 ∫’ ¨»dF« »U²J« œU%« ∫oAœ Æ—uJ*« tłu« Æ©1999®Æ‘uUý ÂU²Ð« Æ 47
Æ78≠77 ∫’ ¨©ÆÂÆʮơUM« —u¦ð UbMŽ ÆålO{√ s «bÐ√ ò Æ©1998®ÆVł— vMÆ 48
WUË ∫…eO'« Æ5M(« dBŽ ÆåU¹«d*« ò Æ©1999®Æwd²« …bOý— ∫dE½« ¨Ã«Ëe« WŽu{u ZUF¹ Íc« ÍuM« œd« ÖU/ s Æ 49
ÆfOL)« WLO√ ª105≠97 ∫’¨©ÆÂÆÊ®ÆtO UMHK²š« Âu¹ qLł√ ÆåWz—UÞ ·Ëdþ ò Æ©1987®ÆwLKŠ vM ª55≠39 ∫’ ¨WOÐdF« WU×B«
w Ÿuœ ÆåV(« UN¹√ UŽ«œËò Æ©2000®ÆÊUOKF« WýUL ª78≠73 ∫’ ¨dAM«Ë WUI¦K Èb*« —«œ ∫oAœ Æ‚U¹d²« ÆåvN½ dłò Æ©2003®
ÆÍdOC)« ‰u²Ð ª19∫’ ¨wЫ—UH« —«œ ∫ ËdOÐ ÆWÐdG« q¹Ë«u Æ©2000®ÆÃU(« WHOD ª176≠169∫’ ¨”dÐ œUý— ∫ ËdOÐ Æ·Ue« WKO
∫ ËdOÐ ÆdL'« ‰uŠ ·«uD« Æ©1999®Æw×A« W¹—bÐ ª144¨138∫’ ¨dAM«Ë UÝ«—bK WOÐdF« WÝR*« ∫ ËdOÐ ÆV¹Už Æ©2004®
ÆU¼dOžË 19≠18 ∫’ ¨dAM«Ë UÝ«—bK WOÐdF« WÝR*«
ÍuÓ M] « »œ_« - 40 דארנא/ 20
‰uIð –≈ ¨—UDOÐ ¡UHO¼ W¹—uK ådBF« «c¼ s …√d«ò W¹«Ë— WKDÐ å.dò Âö s rNH¹
lL½ W¹«Ëd« s dš¬ l{u wË ÆåW¹—Uł X׳√Ë …dŠ XM ò ∫ëËe« bFÐ UNðUOŠ sŽ
‰uIð w²« ¡UM« ÈbŠ≈ ÊU vKŽ p–Ë ¨…UO(UÐ l²L²« vKŽ U¦ŠË ¨Ã«Ëe« sŽ U×¹d UON½
¨Ã«Ëe«Ë „U¹≈ sJ ¨oOAŽ p¹b ÊuJ¹ Ê√ pIŠ s ¨WÐUý 5«eð ô ¨pðUOŠ wAOŽò ∫WKD³K
Æ©50®åW¹œu³F« wMF¹ ëËe«
X¦Š w²« U½U¹b« q lz«dý sŽ UłËdš d³²Fð ëËeK WC«d« WOzUM« n«u*« Ác¼ Ê≈
U³ðUJ« ¡ôR¼ »—U% nOJ ÆÍdA³« fM'« W¹—«dL²Ýô ÊUL{ s tO U* ªÃ«Ëe« vKŽ
s{—UF¹ sN½√ Ëb³¹ °°øwöÝù«Ë wÐdF« 5*UF« w wÐœ_« sNłU²½ q³I¹Ë ëËe« WÝR
sLJ¹ U/≈ ¨s¹b« ÂUJŠ√ sŽ ÃËd)« v≈ 5F¹ ô UL ¨w½U½≈Ë wM¹œ Vł«u ô ëËe«
w ëËeU ¨…√d*« …UOŠ vKŽ t²MLO¼Ë qłd« WDK e¹eFð s tO U* ëËeK sNC—
¨wŽUL²łô« r¼uLÝ U?³Ł≈ s ‰U?łd« sJ9 ¨W¹—u– Ø WOuł— …«œ√ u¼ Í—uc« ·dF«
Æ©51®‰Ułd« WËUI* WO¬ ëËeK ¡UM« W{—UF …dJ ¡Uł tOKŽË ÆwÝUO« ¨ÍœUB²ô«
t¹uAð vKŽ qLF¹ U/≈ ¨jI …√d*« W¹dŠ —œUB¹ ô ëËe« Ê√ …dUF*« WOÐdF« W³ðUJ« Èdð
ULł 5³¹d 5łËe« s qF−¹ 5ðË— s WOłËe« …UO(« w U* ª…√d*«Ë qłd« 5Ð WöF«
å¡U—e« W½U$–U³«ò W¹«Ë— w Æ…√d*« b' ÊUN²« s tO U* WU{≈ ¨UH½ s¹bŽU³²
…√d*« vKŽËò ∫UNu w ëËeK …dEM« Ác¼ åÈb½ò WKD³« “eFð ¨ÍËU×D« ‰«dO W¹dBLK
tÞuIÝ Ë√ b'« lOKð qÐUI w tð—UJÐË t²HŽ WOJK ¨U¼bł WOJK oDM0 qUF²ð Ê√
s W¹bOKI²« tUJý√ w qL×¹ U0 ëËe« UNË√Ë ¨WOŽUL²łô« UÝR*« qš«œ v²Š ÁdNŽË
Æ©52®å…√d*« b' ÊUN²«Ë wLO ¡«d²¼«
X½UŽË …√d*« UN²ýUŽ WOIOIŠ »—U& sŽ WFÐU½ ëËeK WC«d« WOzUM« n«u*« Ác¼ Ê≈
UÐuBM U tO ÈdðË Ã«Ëe« idð UNKFł U2 ¨WD³;« qłd« UÝ—U2 s «dO¦
åW“ò WB WKDÐ ÊU vKŽ œ—Ë UL³Š ¨a¹—U²« UNdŽ WÐËc√ d³√Ë ¨¡UM«Ë ‰UłdK
p–ÆÆëËe« qł√ s YNK¹ qJ« ÆÆëËe«ÆÆëËe«ÆÆëËe«ò ∫‰uIð –≈ wLKŠ vM W¹dBLK
Æ©53®å¡UM«Ë ‰UłdK »uBM*« aH«
UNOË ÍË«bF« ‰«u½ …dE½ l ëËe« v≈ …dEM« Ác¼ oH²ð Æ160≠159 ¨73∫’ ¨©ÆÂÆÊ®ÆdBF« «c¼ s …√d« Æ©2004®Æ—UDOÐ ¡UHO¼ Æ 50
¨W¹d(«Ë ¨‰bF« ¨V(« vKŽ WOM³ WO½U½≈ WÝR qš«œ dOGð Ê√ V−¹ ¨W¹œu³F« U¹UIÐ ô≈ w¼ U UNMO½«uË Ã«Ëe« WÝR Ê√ błËò ∫‰uIð
Fadia Faqir.(1998).In the House of Silence. Ibid., p.117Æ ∫dE½« ¨åW¹œu³F«Ë WŽUD« vKŽ ô
Ibrahim TahaÆ©2006®Æ Beware Men¨ÆÆÆ¢IbidƨpÆ50 ∫w ëËe« s UOÐdF« U³ðUJ« nu* öOBHð dE½« Æ 51
Æ129∫’ ¨»«œü« —«œ ∫ ËdOÐ Æ¡U—e« W½U$–U³« Æ©2000®ÆÍËU×D« ‰«dO Æ 52
Æ93 ∫’ ¨ÕU³B« œUFÝ —«œ ∫ X¹uJ« ÆUMMOÐ d׳« ÆåW“ ò Æ©1993®ÆwLKŠ vM Æ 53
21 / Í—uH
bL×
øëËe« sŽ ö¹bÐ …√d*« błË q¼ ∫‰ƒU²« v≈ Δ—UI« lb¹ ëËeK “U(« id« «c¼
UNH½ błËË …√d*« tðcð« Íc« wIOI(« q¹b³« w¼ WÐU²J« ¨rF½ ∫rÝUŠË lÞU »«u'«Ë
s …dO¦ ’uB½ —uBð UL³Š ¨q³ s UNK¦0 dFAð r …uAMÐ dFAð WIOKÞ ¨…dŠ ¨tF
Æ©54®Y¹b(« wÐdF« ÍuM« œd«
ås—Uò t²łË“ …uA½ år²Ý—ò nB¹ ÍË«bF« ‰«u½ W¹dBLK åW¹«Ëd«ò W¹«Ë— w
«cNÐ wMGð sJð rò ∫‰uI¹ –≈ ¨pcÐ UNðuA½ sŽ …d³F ¡UMG« v≈ lbMð ¨UOÐœ√ öLŽ X9√ ULK
ú9 ¨rײð XKšœË “Uł—Ë_« WL XGKÐ UN½Q ÆW¹«Ëd« s wN²Mð Ê√ bFÐ ô≈ »cF« uB«
Æ©55®å…cK« rŁ≈ UNH½ sŽ qGð U/Q ÊuÐUB«Ë WHOKUÐ U¼bł pbð ¨T«b« ¡U*UÐ uO½U³«
WÐU²JUÐ UNH½ XLײ« bË qłd« sŽ wIOIŠ q¹bÐ v≈ W³ðUJ« …√d*« dE½ w WÐU²J« ‰uײð
å5IÐUÞ s …√d« ò W¹«Ë— WKDÐ p– sŽ sKFð UL ¨«bŠ«Ë U¾Oý WÐU²J«Ë w¼ bž v²Š
œœ—√ XM Wł—b wÝ«uŠ qJÐ WÐU²J« l …bŠu² XM ò ∫ UNu w ¨—UDOÐ ¡UHO¼ W¹—uK
Æ©56®åU½√ WÐU²J«Ë WÐU²J« U½√ wH½ 5ÐË wMOÐ
¨W¹d(« s WFÝ«Ë WŠU UN²×MË ¨œuOI« s …√d*« —dŠ ¨qłd« sŽ q¹b³ WÐU²J«
UNðdLž w²« …œUF« sŽ pO¼U½ ¨qłdUÐ UN²öŽ ‰öš UNMŽ XÐUž w²« …uAM« UN XIIŠË
Æqłd« W¹—– sŽ dš¬ ö¹bÐ t²KFł wÐœ√ qLŽ q …œôË l
Y¹b(« wÐdF« ÍuM« œd« VD fM'« Æ4.2
dFAð ô wN tOKŽË ¨ ôU−*« v²ý w qłdK W¹ËU UN½√ …dUF*« WOÐdF« W³ðUJ« sRð
p– ÊQÐ UNM U½U1≈ ªWOM'« UNðöDÐ «dUG nËË fM'« sŽ WÐU²J« w ÃdŠ ÍQÐ
WOÐœ_« ·«dŽ_« WËUI* WO¬ fM'« WŽu{u –Uðô WU{≈ ¨qłdK oŠ u¼ UL UN oŠ
ÍuM« œd« w U¹ed U³D U¼—U³²Ž« sJ1 WŽu{u w¼Ë ¨W¹—uc« WOŽUL²łô«Ë
Æ©57® «dUF*« UOÐdF« U³ðUJ« rEF ‰ULŽ√ w «bł …dO³ …—uBÐ U¼—UA²½ô
idð w¼Ë ¨WOM'« UNðöDÐ UłUŠ sŽ dO³F²K …b¹bŽ ôUJý√ WOÐdF« W³ðUJ« cð«
„uK —«cŽ_« t oK²ðË ¨WOM'« tðUÝ—U2 q qłdK `O³² ¨WłËœe*« lL²−*« dO¹UF
Æ183 ∫’ ¨©ÆÂÆÊ® Æ©2007≠1980® Y¹b(« wÐdF« ÍuM« œd« W¹dFý Æ©2008®ÆÍ—uH bL× Æ 54
Æ172∫’ ¨‰öN« —«œ ∫…d¼UI« ÆW¹«Ëd« Æ©2004®ÆÍË«bF« ‰«u½ Æ 55
Æ15 ∫’ ¨«dO*UÐ W³²J ∫ WO–ö« Æ5IÐUÞ s …√d« Æ©1999®Æ—UDOÐ ¡UHO¼ Æ 56
∫dE½« Æ…√d*« v≈ W¹—uc« …dEM« WËUI* …uDš w¼ WOÐdF« …√d*« œdÝ w fM'« WŽu{u —uCŠ Ê√ v≈ ÍË«bF« ‰«u½ dOAð Æ 57
Georges Tarabishi.(1988).Woman Against her Sex:A Critique of Nawal El-Saadawi.tra.by Basil
Hatim&Elisabeth Orsini.London: Saqi Books,pp.198-199.
ÍuÓ M] « »œ_« - 40 דארנא/ 22
W¹—uK åb'« ZO−{ò WB w Æ…√d*« vKŽ p– dE% Xu« fH½ wË ¨Âd× wMł
w ÁdGBð …√d« l WöŽ rOI¹ Ê√ qłdK —d³¹ «–U*ò ∫WKzU WBI« WKDÐ ‰¡U²ð ¨—UDOÐ ¡UHO¼
tUJŠ√Ë UNFL²− bOUI² ôUÐ wIKð ô WKD³« sJ ÆåqÐUI*« w …√dLK `L¹ ôË «dO¦ dLF«
∫ÍË«d« ‰uI¹ ÆV½cUÐ dFAð Ê√ ÊËœ WO«dž WöŽ w UN cOLKð l q«u²² ¨WłËœe*«
V½cUÐ —uFý dš¬ XdŠ√ b q¹uD« tðU³Ý s b'« WUH²ÝUÐ WOH²;« UNHÞ«uŽ X½Uò
Æ©58®åUN¹b
w¼Ë ¨fM'« v≈ UN²łU×Ð dFAð ULMOŠ WOMł WÐd& —ULž ÷uš w …√d*« œœd²ð ô
‚dš v≈ vFð Èdš√ WOŠU½ sË ¨qłdK oŠ u¼ UL ¨UNIŠ u¼ «c¼ Ê√ X³¦² p– bLF²ð
wF« «c¼ v×{√ bË ¨UNNłË w Í—uc« lL²−*« UNFd¹ w²« «—uE;«Ë U¼uÐU²«
ÆdUF*« ÍuM« dJHK WOÝUÝ_« ΔœU³*« bŠ√ «—uE;« ‚d)
WOM'« UNðUöFÐ å.dò WKD³« dN& ¨ådBF« «c¼ s …√d«ò —UDOÐ ¡UHO¼ W¹«Ë— w
—UJ√ se« «c¼ w fO t½√ w dJò ∫UNuIÐ p– dHðË ¨‰Ułd« s dO¦ l …b¹bF«
vMF U Æ…bIF Êu√ Ê√ b¹—√ ô ÆUNH½ ÷dHð UOłuu¹eOHU ¨WOöš√ ô —UJ√Ë WOöš√
ÂuI¹ s¹cK« ‚öD½ô«Ë W¹uHFUÐ WOHÞUŽ »—U& ÷uš√ Ê√ wMF¹ ô√ °ø…—dײ …√d« w½√
Æ©59®å°qłd« ULNÐ
UNðUöFÐ …d¼U−Ë ¨…—œU³ ¨W¾¹dł W¹u½ ÖU/ ÷dFÐ ÍuM« œd« wH²J¹ ô
d¹c&Ë ¨t²AUM ¨lL²−*« WNł«u vKŽ WGUÐ …—bIÐ UOBA« Ác¼ œËe¹ U/≈ ¨WOM'«
Í—«uł b?F½ r ò W¹«Ë— w ÆtMO½«uË t«dŽ_ Œu?{d« ÊËœ ¨tuH 5Ð ÍuM« dJ?H«
UL ò ∫UNu w qłdK UNðuNý sŽ WŠ«d åvNÝò »dFð ¨WHOKš d×Ý WOMODKHK år?J
wMON²A¹ Ê√ qłdK o×¹ «–U*Ë øWFO³D« WMÝ Ác¼ XO√ °øöł— vM9√ Ê√ w V−F« tłË
ôË rNUJŠ√ »«uBÐ ·d²Ž√ ô U½√ øVOŽ p– ÊQÐ «uU rN½_√ øtON²ý√ Ê√ w o×¹ ôË
Æ©60®åw uK×¹ UL VŠ√Ë wN²ý√Ë vM9√ U½Q «cË rNðUdBð WUQÐ
”UM« ¡«—PÐ WNЬ dOž ¨UNMŽ —bB¹ U q w vD)« WIŁ«Ë ÍuM« œd« w …√d*« Ëb³ð
…bF² w¼Ë ¨UNuKÝË UNðUOŠ sŽ …bOŠu« WËR*« UN½√ sRð XðUÐ UN½_ ªlL²−*« ·«dŽ√Ë
ÆUNðUdBð UF³ð qLײ
UNðb«Ë l WKD³« dUð ¨ÍdOC)« ‰u²Ð W?O«dFK åW?³¹d ¡UL« bÐ rò W¹«Ë— w
WÝ—U2 v≈ ULN²öŽ —uD²ð Æåu½—¬ò vŽb¹ w½d »UAÐ j³ðdð „U?M¼Ë ¨U½d w ÃöFK
Æ50 ¨ 46 ∫’ ¨—UNM« —«œ ∫ ËdOÐ Æb'« ZO−{ Æåb'« ZO−{ò Æ©2002®Æ—UDOÐ ¡UHO¼ Æ 58
Æ136 ∫’ ¨©ÆÂÆÊ® ÆdBF« «c¼ s …√d« Æ©2004®Æ—UDOÐ ¡UHO¼ Æ 59
Æ24 ∫’ ¨»«œü« —«œ ∫ ËdOÐ ÆrJ Í—«uł bF½ r Æ©1999®ÆWHOKš d×Ý Æ 60
23 / Í—uH
bL×
¨WFÐU²*« vKŽ t¦% WKD³« Ê√ ô≈ ¨WOKLF« WK«u sŽ »UA« nu²¹ p– ¡U?MŁ√ wË ¨fM'«
ªUNJ¹dý Í√— dE²Mð Ê√ ÊËœ UNH½ ÷UNłù Ÿdð ¨qUŠ UN½√ ¨bFÐ ULO nA²Jð UbMŽË
ô w²« …√dLK Uł–u/ ÍdOC)« ÂbIð pcÐ ÆrUF« v≈ UNÐ vð√ Íc« UN√ QDš —dJð ô w
…bF² w¼ qÐ ¨UNMŽ —b „uKÝ Í√ vKŽ pc nÝQð ôË ¨«—UŽ fM'« WÝ—U2 w Èdð
Æ©61®5M'« pc WłUŠ w XO UN½_ UNH½ iN−² ¨WOËR*« qLײ
WÐU²J«Ë WOŠUÐù« v≈ …uŽœ fM'« sŽ WH¦J*« WÐU²J« Ác¼ —U³²Ž« sJ1 qN ¨bFÐË
…√d*« tÐ sRð UOłuu¹b¹√ «dJ „UM¼ Ê√ Â√ øÊ«uO wÞUF« b³Ž Èd¹ UL ¨WO«džu½—u³«
°øfM'« WŽu{u vKŽ b¹bA« ‰U³ù« «cN U¼uŽb¹
l²L²¹ WOłuuOÐ W³ž— fM'« —U³²Ž« v≈ WÐU²J« Ác¼ ‰öš s vFð …√d*« Ê√ U½œUI²Ž« w
qFH¹ ULK¦ œuO ÊËœ fM'« sŽ V²Jð Ê√ …√d*« oŠ sË ¨¡«uÝ bŠ vKŽ ¡UM«Ë ‰Ułd« UNÐ
«—uE;« WËUI* WO¬ fM'« WŽu{u …√d*« c²ð Èdš√ WOŠU½ sË ¨‰“_« cM qłd«
WÝR*« U¼bŽ«u XÝ—√ w²« 5½«uI« i¹uIð vKŽ qLFð rŁ sË ¨UN¹b%Ë W¹—uc«
Æ©62®W¹—uc«
WOM'« WOKLF« w UJ¹dýË UłË“ tCd² ¨qłd« vKŽ WOÐdF« …√d*« …—uŁ Âb²%
Ë√ ¨W¹d« …œUF« WÝ—U2 q¦ ¨WOM'« UNðe¹dž ŸU³ýù WHK² qzUÝuÐ tMŽ WCOF²
ÊbM UN½≈ ò W¹«Ë— w ÆWFÞU …—uBÐ qłd« sŽ UN“UMð …√d*« sKFð pcÐË ¨wU׫ fM'«
…œUF« ”—U9 w¼Ë UN²F² Èb sŽ åfO* ò WKD³« nAJð ¨aOA« ÊUMŠ WO½UM³K åÍe¹eŽ U¹
wò ∫ ÂbI Èd¹ W¦ŠU³« ‰uIð p– sŽË ÆUNłË“ l UNK¦0 dFAð r …cKÐ dFAð –≈ ¨W¹d«
f½Q² U¼bFÐ bFð rË VA)« Wö XMœQ ¨vË_« WOM'« ©UNðœUŽ®fO* X{Uš d«
pcÐ WBK włËe« UNý«d w fO* UN²dŽ U w²« UNMOŽ …œËR*« …c?K« w¼ ÆU¼«uÝ …c
Æ©63®åWLŁ¬ W¹dÝ qz«b³Ð UNML²K¹ s U?¹dš√ ¡UM Âu??²J*« ÊU?d(«
w p¹dA qłd« sŽ ‰“UM²ð UbMŽ UNłË√ WOŽUL²łô« ·«dŽú …√d*« WËUI qBð
vKŽ ÃU−²Š« WKOÝË ÍuM« œd« U¼d³²F¹ WOU×Ý UöŽ w ‚dG² ¨WOM'« WÝ—UL*«
ö¹uÞ tðdE²½« Íc« ÃËe« sŽ U{uŽ Ë√ ¨ełUF« ÃËe« sŽ ö¹bÐ Ë√ ¨…√dLK qłd« ‰UL¼≈
wÐdF« ÍuM« œd« w …dO³ …—uBÐ …dA²M WOU׫ UöF« Ác¼ ÆtÐ k% rË
Æ197≠184 ∫’ ¨dAM«Ë UÝ«—bK WOÐdF« WÝR*« ∫ ËdOÐ ÆW³¹d ¡UL« bÐ r Æ©1999®ÆÍdOC)« ‰u²Ð Æ 61
Æ·UHÝù«Ë sH« 5Ð b'« »œ√ Æ©2003®ÆÊ«uO wÞUF« b³Ž ∫dE½« ¨WO«džu½—u WÐU² W¾¹d'« …√d*« WÐU² d³²F¹ sLŽ Öu/ Æ 62
∫dE½« ¨ ÍuM« œd« w ·b¼Ë WOP fM'« WŽu{u nOþuð sŽË ª©ÆÂÆÊ®
Ibrahim Taha.(2006)."Beware men,…". Ibid.,pp. 60-61.
Æ154∫’ ¨b¹b'« —«œ ∫ ËdOÐ ÆWÐU²J« ¨…—uB« ¨ «c« ∫W¹«Ëd« Y½R Æ©2005®ÆÂbI Èd¹ Æ 63
ÍuÓ M] « »œ_« - 40 דארנא/ 24
U¼b{ qłd« UÝ—U2 vKŽ …√d*« ÃU−²Š«Ë WËU?I*« U?O¬ eOŠ w vI³ð UN½√ ô≈ ¨Y¹b(«
b ò ∫tu w UO½«d bL× ÁbR¹ U «c¼Ë ÆWOIOI(« …UO(«Ë l«u« w oIײð Ê√ ÊËœ
s W¹«Ëd« qF& –≈ ¨WOŽUL²łô« WŽUMI« w tOKŽ u¼ ULŽ W¹«Ëd« w œud*« l«u« nK²¹
Æ©64®ålL²−*«Ë œdH« UNM w½UF¹ …bIF …dO³ WOUJý≈ WOM'« W¹d(«
b'« ÊU ¡b³« w Æ5.2
Z²%Ë ¨Y¹b(« wÐdF« ÍuM« œd« s WFÝ«Ë WŠU …√d*« bł sŽ Y¹b(« qGA¹
v≈ U¼uŽbO ¨WOÝbI« s WUNÐ v¦½_« bł jO×¹ Íc« Í—uc« dJH« vKŽ WOÐdF« W³ðUJ«
Æ UMFK« WMF Ád³²FðË U¼bł vAð WOÐdF« …√d*« XðUÐ v²Š UNðU³ž—Ë U¼b' dJM²«
s å…U?? ?OŠò WKD³« dð ¨w/UG² ÂöŠ√ W¹dz«e−K 唫u(« v{uò W¹«Ë— w
¡UM« ÂULŠ v≈ UN√ o«dð 5× ¨U¼bł w …√d*« oŠ —œUBð w²« WOŽUL²łô« ·«dŽ_«
¨„bł s¹dJMð n?O s¹d?šü« Êu?OŽ s 5LKF²ð X½√ UM¼ ò ∫UNH½ WŁb× ‰uIð ¨wd²«
U/≈Ë ¨U³OŽ ÁbŠË fM'« fO Ê√ „uLKŽ bI Æp²Łu½√ s s¹√d³²ðË ¨pðU³ž— s¹bNDCðË
sŽ UN²Þu ŸeMð Ê√ UN√ UNM VKDð UbMŽË ÆåU²L uË UNÐ wA¹ U qË ÆÆUC¹√ WŁu½_«
sË ¨wM²³$√ UN½_ ªWU)« UNö√ bŠ√ Íbł sEð U¼«dðò ∫WKzU UN³KÞ idð U¼bł
ULŽ UC¹uFðË ¡«eŽ tO …bł«Ë ¨UNð«“U$≈ bŠQ ¨”UM« vKŽ UC¹√ t{dF²ð Ê√ Ê–≈ UNIŠ
Æ©65®åøw¼ U¼bł tO≈ ‰¬
b'« w U³BM UNL¼ qÒ ł qF& w²« WOÐdF« UFL²−LK UŽ–ô «bI½ WOÐdF« W³ðUJ« tłuð
¨…UO(« Ác¼ w wÐdF« ÊU½ù« ‚—Rð X«“ UË X—√ w²« vLÝ_« WOCI« t½QË ¨Íu¦½_«
wÐdF« ÊU?OJ« œb¼ ¨W?¹dOBË ¨W?OMÞË ¨W?OðUOŠ U¹UC sŽ wÐdF« dJH« ·d Íc« d_«
W¹«Ë— WKDÐ ¨ådłU¼ò VO³Š ¨ånÝu¹ò Y?¹bŠ w p?– q¦L²¹ ÆW??OÐdF« —U??B_« XŽU{ v²Š
«bŠ«Ë W¹b'« UN³O³Š ¡UCŽ√ WKD³« ÷dF²ð –≈ ¨dJÐ ÈuKÝ W¹dBLK åq³K³« nË ò
ånÝu¹ò —u¦¹ U¼bMŽ ¨tLÝ« oD½ WC«— Ídc« ÁuCŽ d– sŽ “u& UNMJ ¨dšü« uKð
UM“ UË Âu¹ «– ÁU½b³Ž Íc« ¨—«dÝ_UÐ qK−*« ”«b_« ”b√ rÝ« wIDMð s ò ∫‰uI¹ u¼Ë
¨»dF« »U²J« œU%« WF³D ∫oAœ Æ2000 ÂUŽ v²Š W¹—u« W¹«Ëd« w v¦½_« `ö – WOKL*« dzU²« Æ©2004®ÆUO½«d bL× Æ 64
VM¹“ ª54≠47∫’ ¨»«œü« —«œ ∫ ËdOРƉ«eG« p Æ©1988®ÆaOA« ÊUMŠ ∫dE½« ¨ÍuM« œd« w ‚U׫ sŽ ÖU/ ª329 ∫’
¨ UOdý —«œ ∫…d¼UI« ÆW³¹d Udý ÆåwMGð WU)« ò Æ©1993®ÆWODŽ ¡UM¼ ª130≠110∫’ ¨wU« —«œ ∫ ËdOÐ Æ`ö Æ©2006®ÆwMHŠ
Æ102 – 99 ∫’ ¨»U²JK WUF« W¹dB*« W¾ON« ∫…d¼UI« ÆUN²œUšË w¼ ÆåU¼“ËU& sJ1 ô W¹œUŽ WB ò Æ©2003®ÆWODŽ ¡UM¼ ª48≠47∫’
Æ232≠231∫’ ¨»«œü« —«œ ∫ ËdOÐ Æ”«u(« v{u Æ©1998®Æw/UG² ÂöŠ√ Æ 65
25 / Í—uH
bL×
s t U?MBKš√ ¨wö?š_« UMM³łË wŽU?L²łô« UMUB YF³ ¨UMÞUD×½«Ë UMHKð dÝ ¨t «bO³Ž
XŠ«—Ë ¨…d¼UI«Ë œ«bGÐ XDI UMð—UCŠ fLý VOžË UMð«—UN½ rN²« v²Š qOK« v≈ qOK«
Æ©66®åUNK fb½_«
UÝ—U2 vKŽ UNłU−²Š«Ë WOÐdF« …√d*« W¹dÝ ÍuM« œd« s …b¹bŽ ÖU/ `{uð
v¦½_« bł s ‰UMð w²« ÊU²)« …d¼Uþ U¼“dÐ√ s ¨WHK²*« UNUJýQÐ Í—uc« lL²−*«
å”uIÞ ò WB w ÆÂô¬Ë »«cŽ s UNMŽ Z²M¹ ULŽ pO¼U½ ¨WOM'« WF²*« s UNd%Ë
ÊU²) WłËe« Ÿdð ¨UN½U²š ÂbF t²łË“ w½«œuÝ ÃË“ d−N¹ ¨wJ dCš WMO¦Ð WO½«œuK
bFÐ WOM'« UN²F² Ê«bI l V(« dŽUA bIHð UNMJ ¨V% Íc« UNłË“ vKŽ ¡UIÐ≈ UNH½
¨w½UFð U0 ÃËe« dFA¹ Ê√ ÊËœ ¨WOMł WÝ—U2 q w UNÐ dFAð w²« Âôx ¨ÊU²)« WOKLŽ
wzUI WO½UË—Ë WHNK«Ë V(« ¡Uœ XHł bI ò ∫WKD³« ‰uIð ¨…cK« U¼ËQð UN½√ tM UMþ
d¦√ Ëb³¹ włË“ ULMOÐ ÆÆ…d q w ÁdFA²Ý« XM Íc« Íb'« r_« …Ë—– w włËeÐ
ÍuI¹ ¨Íu¦½_« ‰ôb?« s U?Žu½ wF?łuðË wðU¼ËQð d³²F¹Ë ¨”ËËUD« dc «u¼“Ë UýUF²½«
dFA¹ u¼Ë jK²K t³ŠË qłd« WO½U½√ bR¹ „uK« «c¼ Æ©67®åt²u×HÐ —uFA« tH½ w
gO−¹ U „«—œ≈ sŽ t²KHž fJF¹ UL ¨WF²*« s UN½UdŠË …√d*« r√ »UŠ vKŽ ¡UIK« WF²0
Æ…c? ô U*√ ÁËQ²ð UN½√ tMŽ »Už bË t²u×HÐ «u¼e Ëb³O ¨dŽUA s …√d*« fH½ w
wN ¨ UÝ—UL*« Ác¼ s Ÿu½ ÍQÐ v{dð ¨ÍuM« œd« U¼—uB¹ UL ¨…√d*« bFð r
‰uIð ¨aOA« ÊUMŠ WO½UM³K å…d¼“ W¹UJŠò W¹«Ë— w ÆU¼bł vKŽ Ë√ UNOKŽ WDKÝ Í√ idð
s WOzUCH«Ë WO{—_« WU*« v²Š ¨w Íbł ÊuJ¹ Ê√ ¨wH½ Êu√ Ê√ b¹—√ ò ∫WKD³«
fHM²¹ Ê√ Áb¹—√ ô ¨Íbł sŽ bF²³¹ Ê√ włË“ w{— «–≈Ë ÆwJK ÊuJð Ê√ V−¹ ¨wuŠ
Æ©68®å©w²U®WU*« Ác¼ sL{
¨tÐ jO% X½U w²« œuOI« q s tð—dŠË U¼bł vKŽ UN²DKÝ …√d*« œUF²Ý« «cJ¼
WO½UM³K« W³ðUJ« ‰uIð p– wË ¨¡UAð UL U¼b−Ð ·dB²« w o(« W³ŠU U¼bŠË bÐË
Æ U³ždUÐ UC¹√ u¼ `ýd¹ Êu³ždð Íc« Íbł ÆÍdOG UJK fO Íbłò ∫ UdÐ Èu$
·dŽ Ê√ bFÐ wŽË Íb' —U ÆÁË—cŠU Wðuu WK³M p²J²¹ qIŽ tË WOMžË WMOœ t*«uŽ
ÁU&ô« v≈ WKu³« t½QÐ «dOš√ Íbł rN ¨Ê«—b'« nKš UNð«—«u wG³Mð WMF fO t½QÐ
Æ©69®å «—u¦« qLł√ oײð WOC t½QÐË ¨`O×B«
Æ8∫’ ¨wuÐb W³²J ∫…d¼UI« Æq³K³« nË Æ©2004®ÆdJÐ ÈuKÝ Æ 66
Æ76∫’¨»U²JK WUF« W¹dB*« W¾ON« ≠WBI« ÍœU½ ∫…d¼UI« ¨86œbŽ ÆWBI« WK− Æå”uIÞ åÆ©1996®ÆwJ dCš WMO¦Ð Æ 67
Æ112∫’ ¨»«œü« —«œ ∫ ËdOÐ Æ…d¼“ W¹UJŠ Æ©1998®ÆaOA« ÊUMŠ Æ 68
UŽb³LK YU¦« vI²K*« ∫WOzUM« WOÐdF« W¹«Ëd« ÆåWÐU² W¹√ ¨W¹d(«Ë …√d*« ÆW¹dŠ W¹√ ¨WÐU²J«Ë …√d*«ò Æ©1999®Æ UdÐ Èu$ Æ 69
ÍuÓ M] « »œ_« - 40 דארנא/ 26
t ÍbNðË ¨tðUC³M XBMð ¨t³Ž«bð ¨tKQ²ð ¨U¼b−Ð WGUÐ W¹UMŽ WOÐdF« W³ðUJ« vMFð
å¡U³)«ò UN²¹«Ë— w ÍËU×D« ‰«dO W¹dB*« WOz«Ëd« XKF U —«dž vKŽ ¨wÐœ_« UNłU²½
Æ©70®å¡«dF« w WÐuKB WLOš bðË ÆÆÍbł v≈ò ∫‰uIð tOË ¨U¼b' UN¹bNð w²«
¨U¼b' ÊUN²« s tO U* ªÃ«Ëe« …dJH UNC— ¨U¼b−Ð WIzUH« …√d*« W¹UMŽ —d³ð b
ÆUMŠu¹ qO$≈ s U¹uG U³U dOF²ð w¼Ë ÁUB√ U¼b−Ð …√d*« ¡UH²Š« mK³¹ Æt²LO s jŠË
dOF²ð ÆåtK« WLKJ« ÊUË ¨tK« bMŽ ÊU WLKJ«Ë ¨WLKJ« ÊU ¡b³« wò ∫‰uI« tO œ—Ë bI
‰uI² ªÍuGK« VUI« «c¼ ¨ÍË«bF« ‰«u½ ? åW¹«Ëd«ò W¹«Ë— UOBý ÈbŠ≈ ¨ås—Uò
¨r²Ý— U¹ WLKJ« XOË b'« ÊU ¡b³« w ò ∫ år²Ý—ò UNłË“ l wMł ¡UA²½« WE( w
Æ©71®åÂUEF«Ë ŸUM«Ë Ê«błu«Ë VKI«Ë ÕËd«Ë qIF« qLA¹Ë ¨wKJ« b'« wMŽ√
fJFð ¨…dO¦ W¹u½ W¹œdÝ ’uB½ w Íu¦½_« b'UÐ WOH²;« …dEM« Ác¼ dA²Mð
…uŽb U³O−² UNM³Ž«b¹ ¨UNMö¹ ¨UNMKQ²¹ ¨s¼œUł√ sŽ sŁbײ¹ s¼Ë ¡UM« WF²
Æ©72®U¼b' …√d*« ¡UG≈ …—ËdCÐ Helene Cixous uJOÝ 5KO¼
vKŽ œdL²«Ë U¼b' ¡UGù« vKŽ …√d*« Y%Ë ¨…dEM« Ác¼ …dUF*« WOÐdF« W³ðUJ« vM³²ð
Y% w¼Ë åUOð åÊU vKŽ œ—Ë UL ¨UNH½ ô≈ UN nOKŠ ö ¨·«dŽ_«Ë bOUI²« W«dš
h«dð w¼Ë U¼b−Ð l²L²« vKŽ ¨ÕËb2 WOUŽ WO«dFK å UÐu³;«ò W¹«Ë— WKDÐ åWKONÝò
bFÐ «d²LOK tOdŠ« ¨…dD …dD tOe½« ¨pLł vKŽ w&ò ∫WKzU åËU åvŽb¹ öł—
wÐdš Æf½b«Ë c³M« wUð ô ¨‰uKŠ Í√ sŽ w¦×³ð ô ÆU¹bOł«d²«Ë W«d)« w½« Æd²LOK
„ô≈ p dOB½ ô Ê√ wdFð Ê√ pOKŽ ÆpKł— u Ë√ wðu Ë√ pðu fO ¨ u*« s wze¼«Ë
Æ©73®åtO tMO¦F³ð U vKŽ ÈuÝ ËU qB×¹ s ÆpMË „bŠË
`¹dB²«Ë UNðöDÐ œUł√ nË w qžu²« sŽ ¡wý …dUF*« WOÐdF« W³ðUJ« Ÿœd¹ ô
s …√d« ò W¹«Ë— wH Æs¹œ ôË oKš p– sŽ U¼bB¹ Ê√ ÊËœ WOM'« UNzUCŽQÐ `{«u«
·«dŽ_« Íb% vKŽ å„“U½ ò WKD³« …√dł v≈ W¹Ë«d« dOAð —UDOÐ ¡UHO¼ W¹—uK å5IÐUÞ
idðò ∫ W¹Ë«d« ‰uIð ¨U¼bł vKŽ …√d*« d²ð …—ËdCÐ wCIð w²« WOM¹b«Ë WOŽUL²łô«
oA U¼U²LKŠ ‚u²ð ¨‰ö(«Ë «d(« wuNH0 UNÐUBŽ√Ë UNŠË— o¼“√ Íc« wM¹b« rOKF²«
¨VO³(« ÕË— cšQðË UNŠË— U?NO wDFð WK³I U¼U?²Hý ‚u?²ð ¨fLA« —uMÐ bLF²«Ë hOLI«
Æ143≠142 ∫’ ¨wËb« WÝuÝ ÊUłdNË UÐU² —«œ ∫ f½uð Æ UOÐdF«
Æ»«œü« —«œ ∫ ËdOÐ Æ¡U³)« Æå¡«b¼≈ åÆ©1999®ÆÍËU×D« ‰«dO Æ 70
Æ121 ∫’ ¨©ÆÂÆÊ®ÆW¹«Ëd« Æ©2004®ÆÍË«bF« ‰«u½ ª145 ∫’ ÆUMŠu¹ qO$≈ Æ©1977®Æb¹b'« bNF«Æ 71
Helene Cixous.(1976)."The Laugh Of The Medusa", Ibid.,pp.875-893. Æ 72
Æ229∫’ ¨wU« —«œ ∫ ËdOÐ Æ UÐu³;« Æ©2003®ÆÕËb2 WOUŽ Æ 73
27 / Í—uH
bL×
ÊUC²Šô qÐ ¨jI …öB«Ë „U³²ýö UIKð r Ê«bO«Ë ¨WK³IK qÐ ÂUFDK oK¹ r rH«
Æ©74®åt%Ë VO³(«
Íœd« UNłU²½ w Íu¦½_« b'« nþuð …dUF*« WOÐdF« W³ðUJ« Ê≈ ∫‰uI« sJ1 ÂbIð U2
WO½UŁ WOŠU½ sË ¨W¹—uc« WOÐœ_« ·«dŽ_« WËUI* Ub¼ b'« c²ð –≈ ¨WKOÝËË ·bN
ÆtMŽ Àbײð Ë√ ¨t³Ž«bð ¨U¼bł qQ²ð w¼Ë UNðcË UNŽU²ù WKOÝË tKF&
WÝË—b*« ’uBM« Æ1
U¹«Ëd« Æ√
Æ—UNM« —«œ ∫ ËdOÐ ÆÈuN« q¼√ Æ©2002®Æ?¼ ¨ UdÐ
ÆwuÐb W³²J ∫ …d¼UI« Æq³K³« nË Æ©2004®Æ” ¨dJÐ
ÆwU« —«œ ∫ ËdOÐ ÆdBF« «c¼ s …√d« Æ©2004®Æ?¼ ¨—UDOÐ
Æ«dO*UÐ W³²J ∫ WO–ö« Æ5IÐUÞ s …√d« Æ©1999®Æ?¼ ¨—UDOÐ
Æ«dO*UÐ W³²J ∫ WO–ö« ÆbOŠË ÕUM−Ð d½ Æ©1997®Æ?¼ ¨—UDOÐ
ÆwЫ—UH« —«œ ∫ ËdOÐ ÆWÐdG« q¹Ë«u Æ©2000®Æ‰ ¨ÃU(«
ÆwU« —«œ ∫ ËdOÐ Æ`ö Æ©2006®Æ“ ¨wMHŠ
ÆwU« —«œ ∫ ËdOÐ ÆwJÐ√ bŽ√ r Æ©2004®Æ“ ¨wMHŠ
Æl¹“u²«Ë WŽU³DK wU¼_« ∫ oAœ Æhd« v≈ …uŽœ Æ©1991®Æ√ ¨g)«
ÆdAM«Ë UÝ«—bK WOÐdF« WÝR*« ∫ ËdOÐ ÆV¹Už Æ©2004®Æ» ¨ÍdOC)«
ÆdAM«Ë UÝ«—bK WOÐdF« WÝR*« ∫ ËdOÐ ÆW³¹d ¡UL« bÐ r Æ©1999®Æ» ¨ÍdOC)«
Æ»«œü« —«œ ∫ ËdOÐ ÆrJ Í—«uł bF½ r Æ©1999®Æ” ¨WHOKš
ƉöN« —«œ ∫ …d¼UI« ÆW¹«Ëd« Æ©2004®ÆÊ ¨ÍË«bF«
Æ»dF« »U²J« œU%« ∫ oAœ Æ—uJ*« tłu« Æ©1999®Æ≈ ¨‘uUý
ÆdAM«Ë UÝ«—bK WOÐdF« WÝR*« ∫ ËdOÐ ÆdL'« YOŠ ·«uD« Æ©1999®Æ» ¨w×A«
Æ»«œü« —«œ ∫ ËdOÐ ÆÍe¹eŽ U¹ ÊbM UN½≈ Æ©2001®ÆÕ ¨aOA«
Æ»«œü« —«œ ∫ ËdOÐ Æ…d¼“ W¹UJŠ Æ©1998®ÆÕ ¨aOA«
Æ»«œü« —«œ ∫ ËdOРƉ«eG« p Æ©1988®ÆÕ ¨aOA«
Æ»«œü« —«œ ∫ ËdOÐ ÆU¹UJ(« .d Æ©2002®ÆŸ ¨`³
Æ»«œü« —«œ ∫ ËdOÐ Æ¡U—e« W½U$–U³« Æ©2000®Æ ¨ÍËU×D«
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
åw½U³ —«e½ò Í—u« dŽUAK …bOBIÐ UOKł W³ðUJ« dŁQð Ëb³¹ Æ33 ∫’ ¨«dO*UÐ W³²J ∫ WO–ö« Æ5IÐUÞ s …√d« Æ©1999®Æ—UDOÐ ¡UHO¼ Æ 74
—«e½ «—uAM ∫ ËdOÐ Æ¡«dL« w XU Æ©1973®Æw½U³ —«e½ ∫dE½«¨årHKÆÆsJÆÆÆ»u¦« r¦K UIKš U „«bN½ å∫UNO ‰uI¹ å„«bN½ ò Ê«uMFÐ
Æ127≠124 ∫’ ¨w½U³
ÍuÓ M] « »œ_« - 40 דארנא/ 28
Æ»«œü« —«œ ∫ ËdOÐ Æ¡U³)« Æ©1999®Æ ¨ÍËU×D«
Æl¹“u²«Ë dAM«Ë UÝ«—bK ÊUFM —«œ ∫ oAœ Æ…dO(« »UÐ Æ©2002®Æ√ ¨œu³Ž
Æ»«œü« —«œ ∫ ËdOÐ Æ Uý«dH« XL Æ©2007®Æ‰ ¨ÊUL¦F«
ÆdAM«Ë WUI¦K Èb*« —«œ ∫ oAœ ÆÊuFUI« Æ©1997®Æ” ¨l½U*«
Æ»«œü« —«œ ∫ ËdOÐ Æ”«u(« v{u Æ©1998®Æ√ ¨w/UG²
ÆwU« —«œ ∫ ËdOÐ Æ UÐu³;« Æ©2003®ÆŸ ¨ÕËb2
•
•
•
•
•
•
hBI«Ë WOBBI« UŽuL−*« Æ»
∫ …d¼UI« Æ U¹e« WHOD ∫lLł ÆqOL'« uB« «c¼ q ÆåVF ÊËbÐ ¡«cŠò Æ©1994®Æ‰ ¨UUÐ
Æ107≠95 ∫’ ¨dAMK WOÐdF« …√d*« —«œ ≠—u½
Æ—UNM« —«œ ∫ ËdOÐ Æb'« ZO−{ Æ©2002®Æ?¼ ¨—UDOÐ
ÆWOÐdF« WU×B« WUË ∫ …eO'« Æ5M(« dBŽ Æ©1999®Æ— ¨wd²«
ÆdAM«Ë V²JK f¹d« ÷U¹— ∫ ËdOÐ ÆVOGð ¡UOý√ „UM¼ Æ©2000®Æ“ ¨wMHŠ
ÆÕU³B« œUFÝ —«œ ∫ X¹uJ« ÆUMMOÐ d׳« Æ©1993®Æ ¨wLKŠ
ÆwuÐb W³²J ∫ …d¼UI« ÆtO UMHK²š« Âu¹ qLł√ Æ©1987®Æ ¨wLKŠ
ÆdAM«Ë WUI¦K Èb*« —«œ ∫ oAœ Æ‚U¹d²« Æ©2003®Æ√ ¨fOL)«
Æl¹“u²«Ë dAM«Ë WŽU³DK ¡U³ —«œ ∫ …d¼UI« Æ¡UM« —u¦ð UbMŽ Æ©1998®Æ ¨Vł—
Æ»U²JK WUF« W¹dB*« W¾ON« ∫ …d¼UI« Æqł—Ë …√d« Æ©1997®Æ· ¨bOý—
¨»U²JK WUF« W¹dB*« W¾ON« ∫…d¼UI« ¨9 œbŽ ÆŸ«bÐ≈ ÆåwuO« Vł«u« ò Æ©1995®Æ≈ ¨rUÝ
Æ51≠50 ∫’
Æ48 ∫’ ¨ ‰Ë_« s¹dAð ¨28 œbŽ ÆbUM« ÆåUOIOIŠ öł— ÊU ò Æ©1990®ÆŸ ¨VOFý
Æl¹“u²«Ë dAMK qÐUMÝ ∫ …d¼UI« Æœ—u« W×z«— Æ©2004®ÆÂÆ ¨tÞ
ÊËUF²UÐ WBI« ÍœU½ ∫ …d¼UI« ¨102 œbŽ ÆWBI« WK− ÆådLF« WKOò Æ©2000®Æ” ¨bOL(« b³Ž
Æ91 – 87 ∫’ ¨ »U²JK WUF« W¹dB*« W¾ON« l
Æ»U²JK WUF« W¹dB*« W¾ON« ∫ …d¼UI« ÆUN²œUšË w¼ Æ©2003®Æ?¼ ¨WODŽ
Æ UOdý —«œ ∫ …d¼UI« ÆW³¹d Udý Æ©1993®Æ?¼ ¨WODŽ
Æ”dÐ œUý— ∫ ËdOÐ Æ·Ue« WKO w Ÿuœ Æ©2000®Æ‚ ¨ÊUOKF«
l ÊËUF²UÐ WBI« ÍœU½ ∫ …d¼UI« ¨86 œbŽ ÆWBI« WK− Æå”uIÞ ò Æ©1996®ÆŒ Æ» ¨ wJ
Æ76 – 70 ∫’ ¨»U²JK WUF« W¹dB*« W¾ON«
29 / Í—uH
bL×
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
WOÐdF« lł«d*«Ë —œUB*« Æ2
ÆUMŠu¹ qO$≈ Æ©1977®Æb¹b'« bNF«
Æ—œU —«œ – dJH« —«œ ∫ ËdOÐ ¨15 ƻdF« ÊU Æ©Æ Æœ®Æ—uEM sЫ
W¹dB*« W¾ON« ∫ …d¼UI« ÆW¹u½ UÐU² w …¡«d – ·ö²šô« WHÞUŽ Æ©1998®Æ‘ ¨U−M« uÐ√
Æ»U²JK WUF«
W¹uM« W¹«Ëd« UO«džuK³ÐË WOÐdF« …√d*« W¹«Ë— w v¦½_« œd9 Æ©2004®ÆÊ ¨‰UC½ uÐ√
ÆdAM«Ë UÝ«—bK WOÐdF« WÝR*« ∫ ËdOÐ Æ©2004≠1885® WOÐdF«
wU¼_« ∫ oAœ ÆWOÐdF« W¹uM« WÐU²J« w WÝ«—œ – v¦½_« u Æ©1997®ÆÊ ¨włdŽ_«
Æl¹“u²«Ë dAM«Ë WŽU³DK
Æ≠461 435 ∫’ ¨ 17Ø1 ƉuB Æå…√d*« W¹«Ë— ò Æ©1998®Æ ¨…œ«dÐ
WOÐdF« W¹«Ëd« ÆåWÐU² W¹√ ¨W¹d(«Ë …√d*« ÆW¹dŠ W¹√ ¨WÐU²J«Ë …√d*« ò Æ©1999®ÆÊ ¨ UdÐ
¨wËb« WÝuÝ ÊUłdNË UÐU² —«œ ∫ f½uð Æ UOÐdF« UŽb³LK YU¦« vI²K*« ∫WOzUM«
Æ144≠142 ∫’
Æ5_« —«œ ∫ …d¼UI« Æ U³¹œ√ ¡U½ U«d²Ž« Æ©1998®Æ√ ¨oOuð
dJH« —«œ ∫ …d¼UI« Æ—uHBŽ dÐUł ∫WLłdð Æ…dUF*« WOÐœ_« W¹dEM« Æ©1991®Æ— ¨ÊbKÝ
Æl¹“u²«Ë dAM«Ë UÝ«—bK
—«œ ∫ ËdOÐ ¨ 71Ø70 Ê«œbF« Æn«u ÆåWOÐdF« WOzUM« W¹«Ëd« ò Æ©1993®Æ» ¨ÊU³Fý
Æ234≠211 ∫’ ¨ wU«
WŠËdÞ√® Æ©2007≠1980® Y¹b(« wÐdF« ÍuM« œd« W¹dFý Æ©2008®Æ ¨Í—uH
ÆWOÐdF« WGK« r ¨ WO½U½ù« ÂuKF« WOK ≠UHOŠ WFUł ∫ UHOŠ Æ©…«—u²œ
∫»dF« Ê«u¹œ lu ÆåwÐdŽ rUŽ w wzU½ »œ√ò Æ©2004®ÆÍ ¨bOF«
wwwÆdiwanalarabÆcomØarticleÆphp3øid∫articleΩ1543
ÆdAM«Ë l³DK dB WCN½ —«œ ∫ …d¼UI« ÆWK¹uD« dUþ_« »œ√ Æ©1987®Æ ¨Í“u
Æw½U³ —«e½ «—uAM ∫ ËdOÐ Æ¡«dL« w XU Æ©1973®ÆÊ ¨w½U³
Æ2000 ÂUŽ v²Š W¹—u« W¹«Ëd« w v¦½_« `ö ≠WOKL*« dzU²« Æ©2004®Æ ¨UO½«d
Æ»dF« »U²J« œU%« WF³D ∫ oAœ
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
∫ …d¼UI« Æ ﺃﺩﺏ ﺍﳉﺴﺪ ﺑﲔ ﺍﻟﻔﻦ ﻭﺍﻹﺳﻔﺎﻑ – ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺮﺩ ﺍﻟﻨﺴﺎﺋﻲÆ©2003®ÆŸ ¨Ê«uO •
ÆWOÐdF« …—UC(« ed
Æb¹b'« —«œ ∫ ËdOÐ Æ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ، ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ، ﺍﻟﺬﺍﺕ: ﻣﺆﻧﺚ ﺍﻟﺮﻭﺍﻳﺔÆ©2005®ÆÍ ¨ÂbI •
dAMK «d¼_« WUË ∫ …d¼UI« ¨ 1Ã Æ ﺻﻮﺭﺓ ﺍﻟﺮﺟﻞ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺼﺺ ﺍﻟﻨﺴﺎﺋﻲÆ©1995®Æ” ¨włU½ •
Æl¹“u²«Ë
ÍuÓ M] « »œ_« - 40 דארנא/ 30
W³²J ∫ ÊUM³ . ﻣﻌﺠﻢ ﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻷﺩﺏÆ©1984®Æ„ ¨ ”bMN*« Ë Æ ¨W³¼Ë •
ÆÊUM³
WO³Mł_« —œUB*« Æ3
•
Al-Hassan- Golley, N.(2003). Reading Arab Women,s
Autobiographies: Shahrazad Tells her Story. Texas, Austin: University
of Texas Press.
•
Badran, M. and Cooke, M.(1990). Opening the Gates: A Century of
Arab Feminist Writing. London: Verago Press.
•
Cixous, H.(1976). «The Laugh of the Medusa» ,tra. By Keith Cohen
and Paula Cohen. Signs: Journal of Women in Culture and Society.
1:4,pp.875 -893.
•
Cohen-Mor, D.(2005). Arab Women Writers: An Anthology of Short
Stories. New York: State University of New York Press,Albany.
•
Cooke, M.(1995).« Ayyam min Hayati: the Prison Memories of A Muslim
Sister» , Journal of Arabic Literature. Vol.xxvi: 12-,pp.147- 164.
•
Eagleton,
M.(1996).
Feminist
Literary
Theory:
A
Reader.
Cambridge,Mass. : Blackwell.
•
Faqir, F.(1998). In the House of Silence: Autobiographical Essays by
•
Arab Women Writers.Reading,England: Garnet Publishing.
Hafez, S.(1995). «Women,s Narrative in Modern Arabic Literature: A
Typology» ,in Roger Allen,et. Al.(eds.), Love and Sexuality. London:
SaqiBooks,pp. 174- 270.
•
Handal, N.(2000). The Poetry of Arab Women: A Contemporary
Anthology. New York- Northampton: Interlink Books.
•
Moi, T.(1985). Sexual Textual Politics: Feminist Literary Theory.
London and New York: Methuen.
•
Showalter,E. (1999). A Literature of their Own: British Women from
• Bronte to Lessing. Princeton,NJ. : Princeton University Press.
31 / Í—uH
bL×
•
Taha, I.(2006).«Beware Men, they are All Wild Animals- Arabic Feminist
Literature: Challwnge,Fight, and Repuiation», Al-Karmil: Studies
in ArabicLanguage and Literature. (ed.) by Shimon Ballas. Haifa:
University of Haifa,Vol.27,pp.25 -71.
•
Tarabishi, G.(1988). Woman Against her Sex: A Critique of Nawal ElSaadawi. Tra. By Basil Hatim and Elisabeth Orsini. London: Saqi Books.
ÍuÓ M] « »œ_« - 40 דארנא/ 32
"סטנדרטים של ביצוע ,הוראה ומה שביניהם"
עיון ,ניתוח וביקורת נושא הסטנדרטים בספרה של פרופ' נירה חטיבה
-תהליכי הוראה בכיתה
יוסי ממן
תקציר
השיח אודות סטנדרטים בהוראה עומד לאחרונה במרכז השיח החינוכי .יתרה מכך ,תכניות
הלימודים לתואר שני במסלול "הוראה ולמידה" מחייבות הכללת הנושא כחלק ממגוון התכנים
אליהם עתיד להיחשף הסטודנט במסגרת לימודיו .בשנה החולפת נטלתי חלק בצוות מתוך
המכללה האקדמית הערבית לחינוך בכתיבת התכנית לתואר מוסמך למל"ג והתבקשתי להגיב
על הפרק העוסק בסטנדרטים מתוך ספרה של פרופ' נירה חטיבה – תהליכי הוראה בכיתה
)פרק יג( .מטרת המאמר הנוכחי היא לשתף את הקורא בהתמודדות שלי עם משימה זו .במבוא
אתייחס לסיבות וגורמים אשר הובילו להתפחותה של תנועת הסטנדרטים בארץ ובעולם .בהמשך
אגיש מסגרת קונצפטואלית שבניתי על בסיס הספרות המקצועית העוסקת ב"זהות המקצועית"
של המורה מתוך מטרה שתאפשר לי בהמשך להעריך את תרומת הסטנדרטים להתמקצעות
של האחרון .מוקד המאמר הינו רשימת )כקבצים( סטנדרטים שבניתי לאור ניתוח והרכבת
קטגוריות משמעותיות על בסיס ספרה של פרופ' חטיבה .אסיים את המאמר בהרחבת הדיון
בנושא הסטנדרטים בהוראה ובהערכת חיוניותה של רשימת הסטנדרטים שבניתי לאור המסגרת
הקונצפטואלית העיונית.
א.מבוא -תנועת הסטנדרטים
‡≠ ÌÈÈÓ‡ÏÈ· ÌÈÁ·Ó· ‚¯Ȅ‰ ˙Â·È˘Á ∫ ±
מערכות החינוך בעולם המערבי – וישראל בתוכן ,מצויות בעידן הצלחה הנמדדת לפי תוצאות.
בתי הספר וגני הילדים נדרשים להפגין הישגים לימודיים,שניתן למדוד אותם באופן כמותי.
תם עידן המושגים "השקעה"" ,תשומת לב" או "טיפוח" ,שהשתמשו בהם הצוותים החינוכיים.
הדרישה הברורה היא להפגין תוצאות ולהראות הישגים בתמורה למשאבים ההולכים
ומצטמצמים .ארגונים בינלאומיים מכינים מבחנים סטנדרטיים המודדים את ההישגים של
התלמידים בתחומי ידע שונים )במיוחד במדעים ובמתמטיקה( ,והמדינות מדורגות על פי מידת
ההצלחה של תלמידיהן .בשנים האחרונות ישראל דורגה במקומות נמוכים יחסית בדירוג
ועקב כך הוקם "כוח משימה לאומי" )ועדת דוברת( ,שהמליץ בין היתר על הגדרת סטנדרטים
ברורים במערכת החינוך) .פרידמן ; 2006 ,אבגנים ,ברנדס ורגב.(2005 ,
‡ ≠ ≤∫ ¯≤∞∞≥ ¨‰·ÈËÁ ÈÙ ÏÚ© ‰‡¯Â‰· ÌÈ˯„ËÒ‰ ˙ÚÂ˙ ‰‡¯Â‰· ˙ÂÓ¯ÂÙ
Æ®≥¥≤ – ≥μ±ßÓÚ
הפוליטיקאים וההורים תולים את האשם במורים ובשיטות ההוראה ובד בבד אנשי חינוך
מציעים חדשות לבקרים רפורמות בבחינת "בשורות" )עמ' .(349וכך בבתי הספר בארץ
יוסי ממן 33 /
מופעלים פרויקטים רבים בלי לשאול – מה ידוע באופן מבוסס מחקר על התוצאות הצפויות
מהפרויקטים הללו ? )עמ' (351יתרה מכך ,במהלך השנים בתי הספר אימצו שיטות למידה
ממוקדות תלמיד ,כגון :הוראה יחידנית ,הטרוגנית ,קבוצתית תוך שימוש בחוברות עבודה
עצמית כאשר המורה "מקצה עמודים" והתלמיד עובד לפי ההנחיות בחוברת )עמ' 348
– .(347במקביל ,ההתקדמות הטכנולוגית המואצת יצרה ציפיות למהפך בלמידה על סמך
הנגישות לאינטרנט .אך ,מחקרים מקיפים וארוכי טווח בעולם הוכיחו כי הרפורמות ,השינויים
הטכנולוגיים ושיטות ההוראה הממוקדות תלמיד אינם "תרופת פלא" היות ולא הובילו לתוצאות
או להישגים משמעותיים ברמה הכיתתית )עמ' .(342 – 345נהפוך הוא הוכח מחקרית כי בכל
ההיבטים של הלמידה כגון קריאה ,פתרון בעיות וחשבון בשיטת למידה ממוקדת מורה הושגו
תוצאות גבוהות יותר )עמ'.(346
בשנת 1992קמה בארה"ב "תנועת הסטנדרטים" מתוך רצון לנסח קריטריונים ותקנים
שיגדירו את הידע ,הכישורים והיכולות הנוגעים לכל המורים ובכל סוגי הקונטקסט )כיתה,
בית ספר ,מול הורים( .כאשר השאלה המרכזית הייתה – לא איך צריך ללמד אלא מה כל מורה
צריך לדעת ולהיות מסוגל לעשות? יש סטנדרטים של תוכן ) ,(Content Standardsהמ–
תייחסים לכל תחום תוכן בנפרד ומבהירים מה המורים אמורים ללמד בתחום התוכן של המ–
קצוע המסוים )אנגלית ,מדעים( ,ויש סטנדרטים של ביצוע ),(Performance standard
שכוללים ידע פדגוגי הנחוץ לכל מורה ומבוססים על הביצוע )עמ‘ .(355 – 356הסטנדרטים
אמורים להעצים את המורים ,להפוך אותם לקהילה מקצועית תוך קשר הדוק שבין קיום הס–
טנדרטים להערכתם )עמ'‘.(357
·‰¯ÂÓ‰ Ï˘ ˙ÈÚˆ˜Ó‰ ˙‰ʉ – ˙ÈχÂËو˜ ˙¯‚ÒÓ Æ
הזהות המקצועית היא חלק מהזהות הפנימית של האדם והיא מעניקה מענה לשאלות כגון
– מי אני ומה אני כאיש מקצוע? הזהות המקצועית של המורה מוגדרת כתחושת השייכות
והזדהות עם מקצוע ההוראה ) .(Tickle,1999תפיסה של זהות מקצועית הינה בעלת ערך
רב שכן היא משפיעה על המסוגלות העצמית ,על השיפוט המקצועי ולכן גם על ההחלטות
המקצועיות ) ,(Beijaard & Verloop & Vermunt, 2000ובהקשר להוראה היא
אשר תקבע את ההתפתחות המקצועית של המורים ואת יחסם לרפורמות ולשינויים חינוכיים
).(Knowles,1992
,(1995) Connelly & Clandininקוראים לחזק את הדימוי העצמי של המחנכים לגבי
התפתחותם המקצועית ו ,(2008) Rodgers & Scott -קוראים למורים לחזק את המו–
דעות שלהם לגבי הזהות המקצועית וסבורים כי על המורים לבצע שינוי בחשיבה ביחס
לעצמם כאנשי מקצוע .לעומתם ,(1994) Eraut ,סבור כי המחנכים מונחים בעבודתם היום
/ 34דארנא - 40סטנדרטים של ביצוע ,הוראה ומה שביניהם
יומית על ידי שאיפה למקצועיות ולמקצוענות ) .(Professionalismעניין אליו מתייחסים
,(1994) Kelchtermans & Vandenbergheולהבנתם המורים מייחסים משמעות
רבה לסיטואציה המקצועית ולהתנהגותם המקצועית בכלל באמצעות המערכת האינטרפרטי–
בית הנשענת על האני המקצועי של המורה ועל התיאוריה החינוכית האישית שלו )(Subjec-
.tive educational theory
אחרים טוענים כי מה שמסייע ליצירת זהות מקצועית זה ההשתייכות לקבוצת ייחוס מקצועית
) ,(Pratt, 1998 ; Pajars, 1992מה ש (1994)Brown & Campioneמכנים "קהילה
לומדת" ,זו הנוצרת מקבוצת אנשים העוסקים בעקביות בלמידה משותפת ושיטתית לאורך זמן
ולאור מטרות משותפות לכלל חברי הקהילה ,אשר במהותה מחברת בין אנשים שיש להם
מכנה משותף או אינטרס משותף (1991)Lave & Wanger .טוענים כי בכדי להשתייך
לקהילה כזו הפרט עובר שלב של "טירונות" ) ,(Noviseלפיו המצטרף והמשתלב בקהילה
המקצועית אמור לרכוש את הידע הקיים בה בדרך אל צמיחתו להוויה של "בעל ניסיון".
כשר ) ,(2003,2007מתייחס לסוגיית הקהילה המקצועית מן ההיבט של פיתוח "קוד אתי".
לטעמו ,האתיקה היא חלק משפת התרבות הארגונית שנועדה לטפח התנהגות מצופה והיא
מבטאת מקצוענות .לפיו ,מורה אמור להיות בעל ידע שיטתי ,מיומנות מובהקת ,הבנה עמוקה,
נאמנות יציבה לערכים ולנורמות האתיים המסמנים "רף ברור" של התנהגות רצויה .אלו
בונים תפיסה סדורה של האידיאל המעשי במסגרת המקצועית שנשענת על גוף ידע שיטתי.
במושגי ספקטור – מרזל ) ,(2008אוסף של תכונות ברורות.
בשלב זה בקשתי להתחקות בספרות אחר מודלים של הוראה המשקפים את הזהות המקצועית
של המורה בשדה החינוכי :
* הגישה הביהביוריסטית :המורה כאדם שלמד הוראה ) ,(Learning to teachמיומנויות
וכישורים שהוכחו כיעילים על סמך מחקרים .ממצאי המחקרים מהווים ידע תיאורטי לצו–
רך הוראה ) ,(Knowledge for practiceוהופכים לחוקים הקובעים את דרכי הפעולה
בהוראה ).(Cochran – Smith & Lytle,1999
* חשיבות הקונטקסט :ההשקפה החינוכית של המורה מושפעת מההקשרים הייחודיים שבהם
הוא פועל ומאופי האינטראקציות שהוא מקיים עם עמיתים בסביבה החינוכית
).(Bendixen & Rule, 2004
* האוריינטציה הפרקטית) :(Practical Orientationההוראה היא התנסותית ואינה
מתבצעת על פי מתכונים או מרשמים ,אלא תוך כדי עשייה והתנסות ומתוך מודעות לדינאמיקה
הנוצרת בעקבות ההתנסות עצמה )זילברשטיין .(Elbaz – Luwisch, 2007 ; 1998 ,כך,
הידע שהמורה זקוק לו בכדי לשפר את ההוראה מעוגן בהתנסות ובניסיון של מורים מנוסים
יוסי ממן 35 /
והוא ידע מעשי כאומנות הנוצר בהתנסות )Feiman – Nemser, 1990 ; Fang, 1996
.(; Zinn, 1998
* הגישה הפרוגרסיבית :חינוך הוא חלק מהחיים הממשיים והמורה אחראי לארגון ,גירוי
והערכה של התהליך החינוכי ומספק את מערך הלמידה אך הופך ללומד בעצמו .מערכת
היחסים בין המורה ללומד היא הדדית והמורה אינו כופה את תפיסתו )אלוניElias ; 1998 ,
.(& Merriam, 1995
* ההשקפה ההומניסטית :המורה מכבד את ההתנסויות הקודמות של הלומדים ורואה בהן
פוטנציאל לקידום הלמידה .הוא מכוון את התהליך ומנחה אותו אך הדגש הוא על הלמידה ולא
על ההוראה מתוך מטרה שהלומד ישא באחריות על למידתו ).(Tkenye,1998
* המורה הראדיקלי :שואף לשנות את היחסים דעת – כוח לטובת ערכים של שוויון ודמוקרטיה.
הלומד נתפס כמכשיר לביצוע שינוי ולא כאובייקט לשינוי )דגני .(1998 ,המורה אחראי על
דיאלוג בין "עולם הדעת הלגיטימי" לבין עולם הלומדים .הוא לומד עם הלומדים מתוך אח–
ריות ורצון להקנות להם ערכים ).(Nesbit, 1998
* המורה כאינדווידואל :לכל מורה יש סגנון ודרכים המיוחדים לו .מורה שיצליח להיות
מודע לסגנונו יוכל להשתמש בהבנה זו כמנוף לעוצמה אישית וישמש מודל לתלמידיו שגם הם
מיוחדים ושונים בסגנונם האישי ).(Shifron, 2007
* גישת הסטנדרטים בהוראה :על פי הגדרת חוק החינוך בארה"ב "מורה איכותי" נתפס
כמורה שהוסמך לאור הכשרתו המשלבת התמחות וידע מקצועי בתחום הדעת ובדרכי ההוראה
בהתאם לסטנדרטים קפדניים ,שיטתיים ומכוונים יעדים )פולן ו-הארגריבסCo- 1999 ;,
.(chran – Smith, 2006
‚®≤∞∞≥ ¨‰·ÈËÁ ÈÙ ÏÚ© Úˆȷ Ï˘ ÌÈ˯„ËÒ Æ
בחלק זה מופיעים רשימות של סטנדרטים שקיבצתי בקטגוריות על בסיס ניתוח התכנים
המופיעים בספרה של פרופ' נירה חטיבה – תהליכי הוראה בכיתה .מבחינה מתודולוגית
התבססתי על גישת המחקר האיכותנית ובתוכה על הסוגה העיונית – הרמנויטית שלפיה
הממצאים ,המסקנות והתיאוריות אמורים להתפתח מתוך עיון וחקירה של הנתונים כתהליך
אינדוקטיבי )צבר ; 1990 ,שקדי ,(2003 ,כאשר החוקר איננו מביא נתונים חדשים אלא מציג
טיפולוגיה חדשה של החומר הקיים )דרגיש וצבר .(2010 ,זאת תוך ביצוע ניתוח תוכן – פירוק
הטקסט למילים ,משפטים ולאחר מכן קיבוצם במסגרת תמות – קטגוריות אחרות )ליבליך
ותובל – משיח ,(2010 ,במושגי רבינוביץ וקסן ) ,(2010שלב שניתן לכנותו "איחוי
מחדש".
/ 36דארנא - 40סטנדרטים של ביצוע ,הוראה ומה שביניהם
קובץ – 1ריכוז סטנדרטים המופיעים בעמ' 352 – 342בקטגוריות
˙˜˘˙¯Â
להנחות דיון. לנהל שיחות בהם יבואו לביטוי גם התלמידים החלשים. לאפשר הפריה הדדית בכיתה. להנהיג בכיתה "תרבות שיח והקשבה". לקיים אינטראקציה מתמשכת עם התלמידים. -ליצור תקשורת טובה עם התלמידים.
‰·È˘Á
לדעת להפעיל את התלמידים מבחינה קוגנטיבית. לדעת לעשות רפלקציה על עבודת ההוראה. -לעודד את התלמידים לחשוב.
È˙¯·Á ÔÙ
ליצור בכיתה את תחושת »הביחד«. לדעת לפתור בעיות בין תלמידים. ליצור אקלים של הוגנות ביחסים עם התלמידים. לשדר תקווה לכל תלמיד. -להנהיג כללי התנהגות בכיתה.
„Óω ÔÎÂ˙Ï ˙ÂÒÁÈÈ˙‰
לבחון את החומר מזוויות שונות. לדעת לבצע שיקולים בבחירת התוכן הנלמד. לדעת לעשות אינטראקציה בין -תחומית של נושאי הלימוד. לדעת לנסח מטרות הוראתיות. לדעת לבצע קשרים בין תוכן שנלמד בעבר -נלמד בהווה – ויילמד בעתיד. להבהיר לתלמידים את מטרות הלמידה. -להעביר את התוכן באופן ברור.
‰‡¯Â‰ ˙‚Ò
להכיר מגוון של שיטות הוראה על היתרונות והחסרונות שבהם ולדעת להשתמש בהם. ללמד תוך כדי מאורעות בלתי צפויים. לדעת להסתגל לתנאים חדשים ומשתנים -לקדם הוראה המקדמת למידה משמעותית.
יוסי ממן 37 /
לשלוט ברפרטואר של שיטות הוראה. לדעת לבחור אסטרטגיית הוראה. להפעיל מגוון אמצעים. -להדגים הוראה יעילה.
ÈÏÂ‰È ÔÙ
לדעת לקבל החלטות. לדעת לנהל תהליכים בכיתה. לדעת לבחור פעילויות למידה וחומרי הוראה. לשמור על סביבה בטוחה פיזית ללמידה. -להשתמש באופן יעיל בזמן.
È˙·¯˙ ·¯ ÔÙ
להתמודד עם צורכי התלמידים השונים. -להתמודד עם אוכלוסיות מגוונות של תלמידים מבחינה תרבותית.
ÌÈ‚˘È‰Â ‰Î¯Ú‰
לבדוק ולהעריך את עבודות התלמידים. מסוגלות המורה להוביל את תלמידיו להישגים. להכיר את ההיבטים הרלוונטיים של הידע ,הרקע והניסיון של התלמידים. לתת משוב לתלמידים. -לחשוב על מידת ההצלחה של השגת המטרות.
ÈχȂϘ ÔÙ
היכולת של המורה לעבוד עם אחרים כגון מורים עמיתים . לבנות יחסים קולגיאליים עם עמיתים )חלוקה בידע מצטבר ,תיאום פעולות,לפרגן על הצלחה ולעודד במצבי קושי(.
לדעת
ÌÈ„ÈÓÏ˙‰ ȯ‰
לדעת לעבוד מול הורים. -לקיים תקשורת רציפה עם ההורים בקשר ללמידה של התלמידים.
קובץ – 2ריכוז סטנדרטים מאוסטרליה המופיעים בעמ' 354 – 353
בקטגוריות
˙ˆ·˜Ï ÌÈ„ÈÁÈÏ ˙ÂÈ˙¯ÈˆÈ ˙¢ÈÓ‚ ‰„ÈÓÏ ˙ÂÈÂÒ˙‰ ˙·‰ÏƱ
)מטרות ,מידע על תלמידים ,תמיכה בבעלי צרכים מיוחדים ,יישום ,הערכת ההתנסות(.
/ 38דארנא - 40סטנדרטים של ביצוע ,הוראה ומה שביניהם
≤˙ÂÈȯ‡ ¨Ô¢ÏØ‰Ù˘· ˙ÂÏÂÎÈ ˙ÂÁ˙Ù˙‰Ï ̯˙ÏÆ
)התפתחות השפה ,פיתוח אוריינות ,הערכת ההתקדמות(.
≥Èχ¢ÏËȇ ÔÙ‡· ˙¯‚˙‡Ó‰ ‰„ÈÓÏ ˙ÂÈÂÒ˙‰ ˙·ÏÆ
)תלמידים בוחנים רעיונות מרכזיים ,חולקים בידע ,חושבים באופן מבוקר(.
¯ÙÒ‰ ˙È·Ï ıÂÁÓ˘ ÌÏÂÚÏ ˙¯·Á˙Ó‰ ‰„ÈÓÏ ˙ÂÈÂÒ˙‰ ˙·‰ÏÆ¥
)התבססות על ידע קודם ,ניסיון החיים ותחומי העניין של התלמיד ,קישור לעולם מחוץ
לכיתה ,לעודד יזמות(.
˙ÂÈÏÏÂÎ ‰„ÈÓÏ ˙ÂÈÂÒ˙‰ ˙·‰ÏÆμ
)התחשבות בהבדלים אינדבידואליים ,התלמיד שותף באזרחות פעילה(
∂˙¯Â˘˜˙ Ï˘Â Ú„ÈÓ Ï˘ ˙ÂÈ‚ÂÏÂÎË ·Ï˘ÏÆ
)שימוש בטכנולוגיות ,אסטרטגיות למידה ,שימוש פעיל כדי לארגן ,לחקור ,לפרש ,לנתח
ולהציג(
∑‰ÈÏÚ Á„ϠÌÈ„ÈÓÏ˙‰ ˙„ÈÓÏ ˙‡ ÍȯډÏÆ
)לנסח קריטריונים להערכה ולידע את התלמידים ,עדויות להישגים ממקורות שונים ,להשתמש
בתוצאות ההערכה לצורך תכנון(.
∏ÌÈ„ÈÓÏ˙‰ Ï˘ ˙ÂÙ˙˙˘‰·Â ˙È˙¯·Á‰ ˙ÂÁ˙Ù˙‰· ÍÂÓ˙ÏÆ
)לפתח זהות +הערכה עצמית חיובית ,לפתח אמפטיה לזולת ,אסטרטגיות למידה שיתופיות(.
‰„ÈÓÏ· ˙ÎÓÂ˙ ‰ÁÂË· ‰„ÈÓÏ ˙·È·Ò ¯ÂˆÈÏÆπ
)אמון הדדי וכבוד ,אחריות של התלמיד על הלמידה ,ניהול כיתה(.
∞‰·Á¯‰ ‰Ïȉ˜‰ ÌÚ ÌÈÒÁÈ ˙·ÏƱ
)לחזק את הקשר עם המשפחות +קהילה +עסקים ,התחשבות בערכים ובתרבויות
המקומיות(
ÌÈÈÚˆ˜Ó ÌÈ˙ÂÂˆÏ Ì¯˙ÏƱ±
)פעילות בצוותים מקצועיים ,עבודה עם מורים ועמיתים ובעלי מקצוע רלוונטיים אחרים(.
≤˙ÈÚˆ˜Ó‰ ‰„·ÚÏ ˙·ÈÂÁÓ ˙‡¯‰ÏƱ
)רפלקציה אישית על העבודה ,לתרום בקהילה מקצועית ,להשתתף בניהול בית הספר ,לקיים
דרישות של אתיקה +אחריות +מקצוענות(.
קובץ – 3ריכוז סטנדרטים מארה"ב עמ' 372 – 365בקטגוריות
‡ÌÈ„ÈÓÏ˙‰ ÔÈ· ÌÈÏ„·‰· ‰¯Î‰ ÌÈ„ÈÓÏ˙‰ ˙„ÈÓÏÏ ˙·ÈÂÁÓÆ
להפוך את הידע נגיש לכל התלמידים ,לנהוג שוויון בכל התלמידים ,להכיר בשונות בין
יוסי ממן 39 /
התלמידים ולהתחשב בכך במהלך עבודת ההוראה )כולל הפן הרב תרבותי ,להתאים את
אההוראה לנושאי העניין של התלמידים +יכולות +רקע משפחתי +ידע קודם +מצב
חברתי(
ÌÈ„ÓÂÏ ÌÈÁ˙Ù˙Ó ÌÈ„ÈÓÏ˙‰ Íȇ ÔÈ·‰Ï
לבסס את ההוראה על תיאוריות של למידה ,חשיבה ואינטלגנציה .לדעת לספק סביבת למידה
מגוונת ,בה יבואו לביטוי יכולות התלמיד לספק התנסויות למידה על סמך הרפרטואר של
למידה וחשיבה שהתלמידים מגיעים איתו.
ÈÂÈ¢ ÔÙ‡· ÌÈ„ÈÓÏ˙Ï ÒÁÈÈ˙‰Ï
לתת תשומת לב שווה לכל תלמיד ללא אפליה )יכולת ,רקע ,מוגבלות ,תרבות ,שפה ,גזע,
אמונה ומין(.
·Á¯ Ô·ÂÓ· ˙ÈχȈËÂÙ ˙ÈÁ·Ó ÌÈ„ÈÓÏ˙‰ ˙‡ Ì„˜Ï
לחזק בתלמידים את ההערכה העצמית +מוטיבציה +אופי +מוסר ואתיקה +אחריות חברתית
וכבוד לזולת ולשונה.
·„ÓÏÏ Íȇ ˙Ú„Ï „ÂÓÈω ȇ˘Â ˙‡ ¯ÈΉÏÆ
להבין איך הידע בתחום של התלמידים נוצר מאורגן וקשור לתחומים אחרים לשלוט
בעובדות +מושגים ותהליכים +קישור לתחומים אחרים +דרכי המחקר שהובילו לדברים,
לפתח בקרב התלמידים הבנה עשירה של תחום התוכן ,לעודד את התלמידים להטיל ספק,
לעודד את התלמידים לחשוב באופן עצמאי ,לעודד את הביקורתיות בקרב התלמידים ,לפתח
יכולות של ניתוח ,לפתח יכולות של כישורי חשיבה גבוהים.
ÌÈ„ÈÓÏ˙Ï ‡˘Â ¯È·Ú‰Ï Íȇ ˙Ú„Ï
למורים יש את הידע הפדגוגי של תחום התוכן ,לדעת להציג לתלמידים את החומר בעזרת
אנלוגיות ,מטאפורות ,ניסויים והדגמות ,דוגמאות) ,תוספת – הומור(; לדעת מה האסטרטגיות
וחומרי הלמידה שיכולים לסייע לו בהוראה; לדעת איך להתאים את ההוראה כדי להתמודד עם
קשיים ,לקבל החלטות על מה רצוי להדגיש בחומרי הלימוד ומה צריך להיות קצב ההוראה
האופטימאלי;להכיר מקורות ועזרי הוראה שונים כולל שימוש בטכנולוגיות שונות; להכיר את
תכניות הלימוד והחומרים המתעדכנים בהן.
˙ÂÈÙÂÏÁ ÌÈί„· ˙ÂÈÚ· Ô¯˙Ù· ÚÈÈÒÏ
לעודד את התלמידים לגילוי ,לעודד פתרון בדרך חלופית ,ללמד להסתכל על נושא מכיוונים
שונים ,לעודד יישום של ידע בבעיות חדשות.
‚ÌÈ„ÈÓÏ˙‰ ˙„ÈÓÏ ÏÚ Á˜ÙÏ ωÏÆ
‰‡¯Â‰‰ ˙¯ËÓ ˙‡ ˘È‚‰Ï È„Î ˙ÂÂÂ‚Ó ‰‡¯Â‰ ˙ÂËÈ˘· ˘Ó˙˘‰Ï
/ 40דארנא - 40סטנדרטים של ביצוע ,הוראה ומה שביניהם
לגרות ולתחזק את העניין של התלמידים; לנצל את זמן השיעור באופן יעיל; לשלוט בידע
כללי גֵנֵרִי מעבר לתחום התוכן .לדעת איך להרצות; לדעת איך לפקח על קבוצות קטנות של
תלמידים – למידה שיתופית ,לדעת מה רצוי לכסות בשיעור שלם; לדעת מתי לתת לתלמידים
ללמוד באופן עצמאי; לדעת מתי לעזור לתלמידים; לדעת באיזה שאלות להשתמש במהלך
השיעור; להבטיח אווירת למידה ממושמעת; איך לקדם את המוטיבציה של התלמידים; לערב
את התלמידים באופן פעיל בלמידה ,להעביר מסר כי למידה היא משימה מורכבת )כתיבת
טיוטות; תוצר רצוי; עריכה; קבלת משוב; ביצוע תיקונים( .ללמד את הילדים ללמוד ממקורות
מגוונים.
ÌÈ„ÈÓÏ˙‰ ˙ÂÓ„˜˙‰ Ï˘ ‰Ú·˜ ‰Î¯Ú‰
המורה ידע להעריך מה התלמידים מצליחים או לא מצליחים ללמוד; המורה ידע שלכל תלמיד
יש קצב לימוד שונה ,לדעת להעריך את כל הכיתה כיחידה לומדת ,לדעת לטפל בילדים
שהממוצע שלהם מעל או מתחת לממוצע; לדעת להשתמש בשיטות הערכה מסורתיות ולצידן
לדעת להשתמש לדוגמא בתלקיט .לדעת להשתמש בשאלות במהלך השיעור כדי להעריך את
הבנת התלמידים; לספק לתלמידים משוב מועיל.
לחשוב על מטרות חינוכיות ולפתח פעולות להשגת המטרות.
„ÈÓˆÚ‰ ÔÂÈÒÈ‰Ó „ÂÓÏÏ È˙ËÈ˘ ÔÙ‡· ·Â˘ÁÏÆ
˙¢˜ Ì‚Â ‚ÂÒ ÏÎÓ ˙ÂËÏÁ‰ Ú·˜ ÔÙ‡· Ï·˜Ï
לאמץ רעיונות ושיטות ולהתאימן למטרות ולתלמידים ,העמקה בחומר על חשבון כיסוי ,להקריב
מטרה אחת לטובת השנייה ,ההחלטות מעוגנות בספרות המקצועית אך גם בניסיון החיים.
להיות מעוניין בקבלת משוב מעמיתים ,לתעד את העבודה ,לשמש מודל חיקוי לתלמידים;
להתעדכן אחר עדכונים מחקריים; להפגין סקרנות+סובלנות+יושרה+הוגנות+פתיחות לדעות,
כבוד לשונות ולהבדלים תרבותיים ,עיסוק בלמידה כדרך-חיים.
‰„ÈÓÏ ˙ÂÏȉ˜· Ìȯ·Á ̉ ÌÈ·ÂË ÌȯÂÓƉ
לתרום לשיפור היעילות של בית הספר ,להכיר את מטרות הלמידה כפי שנוסחו על ידי משרד
החינוך ,להכיר את משאבי בית הספר והקהילה ,לדעת לעבוד באופן יצירתי מול ועם ההורים,
לצפות בשיעורים של עמיתים ,להיות מעורבים בדיונים על הוראה ,להגיע למצוינות בהוראה,
לחלוק את הידע עם אחרים.
עבודה בשיתוף פעולה עם ההורים
להיות בקשר עם ההורים ,לכבד את נקודת המבט של ההורים ,ליידע את ההורים על ביצועי
יוסי ממן 41 /
הילדים ,להעמיד כשיקול עליון את טובת התלמיד ומטרות החינוך ,לחזק יחסי שיתוף בין בית-
הספר לבית התלמיד ,להיות מחויב להתפתחות האינטלקטואלית של התלמידים.
‰Ïȉ˜‰ Ï˘ ÌÈ·‡˘Ó‰ ˙‡ ψÏ
לאסוף ראיות היסטוריות על הקהילה ,ללמוד על האקולוגיה המקומית ,לבקר באתרים במקום,
לטפח הערכה כלפי הבדלים עדתיים ,ללמוד על תרבויות שונות בקהילה ,לעודד לסבלנות
ולהבנת הבדלים בין-אישיים.
קובץ – 4סטנדרטים לרישיון הוראה של מורים מתחילים עפ"י
INTASCעמ‘374
על בסיס תפיסה הוליסטית של פיתוח מורים כמקצוענים הרי הציפיות ממורה מתחיל:
.1להבין את המושגים המרכזיים ,כלי החקר והמבנים של תחום התוכן שהם מלמדים ויכולים
ליצור הזדמנויות למידה שנותנות משמעות להם.
.2להבין איך ילדים מתפתחים ולספק תנאים התומכים בהתפתחות האינטלקטואלית-חברתית-
אישית של הילדים.
.3להבין שהילדים שונים בסגנונות הלמידה וליצור תנאים המותאמים לשונות.
.4להשתמש במגוון אסטרטגיות הוראה המקדמות חשיבה ביקורתית ,פתרון בעיות וכישורי
ביצוע.
.5לעודד בכיתה אינטראקציה חיובית ,מעורבות פעילה ומוטיבציה פנימית.
.6המורה ישתמש בתקשורת יעילה מילולית ולא מילולית.
.7לתכנן את ההוראה על בסיס תחום התוכן ,התלמידים ,הקהילה ומטרות תכנית הלימודים.
.8להשתמש באסטרטגיות הערכה פורמאליות ובלתי פורמאליות.
.9לדעת לעשות רפלקציה ,להעריך את פעולותיהם ולהתקדם באופן מקצועי.
.10לפתח קשרים עם עמיתים ,עם הורים ועם ארגונים מקצועיים.
.11ההכרה בתלות בקונטקסט המקומי ,במטרות תכנית הלימודים ובנתוני התלמידים וצורכיהם.
„∫¯·„ ˙ȯÁ‡Æ
בהווה משרד החינוך דוגל בתהליכי סטנדרטיזציה בחינוך ,בניהול ובכל תחומי הפדגוגיה.
מערכת הסטנדרטים אמורה לחייב את כלל בתי הספר בכל התחומים :שיפור ההישגים
הלימודיים ,תכניות לימודים מחייבות ,הפחתת רמת האלימות ,הענקת הזדמנויות למידה ,תנאי
למידה פיסיים והפיכת בתי הספר למוסדות חינוך דמוקרטיים המתחשבים בצורכי התלמידים.
עם הזמן נחלקו הדעות באשר לצורך בסטנדרטים בחינוך .מזור ) (2005טוענת כי הסטנדרטים
הם "ציוני דרך" המאפשרים תכנון לטווח ארוך ושמירה על רצף למידה .הפירוט המוצג
/ 42דארנא - 40סטנדרטים של ביצוע ,הוראה ומה שביניהם
בסטנדרטים הוא תאור הציפיות הספציפיות אשר מנחים את המורה בעבודתו .ואילו מקטי
) (2005סוברת כי באמצעותם ניתנת הזדמנות לילדים לבחון את עבודתם כנגד קריטריונים
ידועים וסטנדרטים של ביצוע שאליהם יש לשאוף .רייכל ומור ) (2007טוענות כי הסטנדרט
הינו רף הנשען על חשיבה פדגוגית ומשמש אמת מידה – רף חשוב ורצוי .לעומתם ,גזיאל
)רייכמן (2007 ,מביע דאגה מכך שהסטנדרטים עלולים לפגוע בשונות ויכולים להוביל
להורדת רמה ולדעתו יש להשקיע במורים טובים שהם בעלי סמכות בשדה החינוכי .וחן
)שקד ,(2000 ,מבקר את השלטונות על החלת הרפורמה בחינוך ברוח שיטת הסטנדרטים
האמריקאית וטוען כי היא מתעלמת מהשונות בין התלמידים ומההשפעה המכרעת של התורשה
על היכולת המנטאלית .כך מי שייהנו מהסטנדרטים יהיו התלמידים החזקים ואילו מערכת
החינוך זקוקה לסביבה חינוכית עשירה שתיתן מענה לשונות בין התלמידים.
עניינו של מאמר זה פיתוח סטנדרטים של ביצוע למורי המורים במכללה להוראה .ובשלב זה
ברצוני להביע דעתי בהקשר לכך .ברמה האישית ברצוני להדגיש שאני מתחבר באופן טבעי
למודל של המורה כאינדווידואל ,Shifron , 2007כי אני סבור שכל מורה חדש או ותיק
מפתח סגנון הוראה המיוחד רק לו .יחד עם זאת אני בהחלט מצדד בפיתוח "קוד אתי" )כשר,
,(2007 ,2003למורים כחלק חשוב מהפיכתם ל"קהילייה מקצועית" לכל דבר ועניין .ולכן,
לטעמי ,יש ברשימת הסטנדרטים של ביצוע המוגשת במאמר זה פוטנציאל להפוך לתפיסה
סדורה של האידיאל המעשי הרצוי היות והיא יכולה לשמש בסיס -גוף ידע שיטתי ,כאוסף של
תכונות ברורות )ספקטור – מרזל ,(2008 ,עבור המורים .לסיום ,אני תקווה שמורי המורים
במכללה ידעו להשתמש ברשימת הסטנדרטים של ביצוע באופן מושכל לשם שיפור מעשה
ההוראה בכיתות .יתרה מכך ,שיצליחו להטמיע בסטודנטים פרחי ההוראה את הסטנדרטים
לקראת הפיכתם של האחרונים בעצמם למורים בעתיד.
∫‰ÈÙ¯‚ÂÈÏ·È· Ɖ
•
•
•
•
אבגנים,ח .ברנדס ,ע .ורגב ,י) .עורכים( ) .(2005התכנית הלאומית לחינוך .משרד החינוך:
דוקופרינט.
אלוני ,נ .(1998) .להיות אדם .תל-אביב :הקיבוץ המאוחד.
דגני ,ז" .(1998) .חינוך רדיקלי" )ערך בלקסיקון .בתוך :א ,קשתי .מ ,אריאלי וש ,שלסקי.
)עורכים( .לקסיקון החינוך וההוראה )עמ' .(215 – 216תל אביב :רמות.
דרגיש ,ר .צבר ,נ .(2010) .הרמנויטיקה ומחקר הרמנויטי .בתוך :ל ,קסן .מ ,נבו) .עורכות(.
ניתוח נתונים במחקר איכותני .(77 – 99) .באר שבע :הוצאת הספרים של אוניברסיטת בן
גוריון.
יוסי ממן 43 /
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
זילברשטיין ,מ .(1998) .ההוראה כעיסוק פרקטי – רפלקטיבי :קווים לתכניות הכשרה
והשתלמות חלופיות .תל אביב :משרד החינוך התרבות והספורט ומכון מופ"ת.
עמ'10 – 8
חטיבה ,נ .(2003) .תהליכי הוראה בכיתה .תל אביב :אוניברסיטת תל אביב ההוצאה
האקדמית לפיתוח סגל הוראה.
כשר ,א .(2003) .על ההצטיינות ,גם בהוראה .על הגובה )48 – 51 ,(2
כשר ,א .(2007) .אתיקה מקצועית – פרק ראשון .בתוך :ג ,שפלר .אכמון ,י) .עורכים(.
סוגיות אתיות במקצועות הייעוץ והטיפול הנפשי ) .(15 – 29ירושלים :הוצאת מאגנס.
ליבליך ,ע .תובל – משיח ,ר .(2010) .בין השלם לחלקיו ובין תוכן לצורה .בתוך :ל ,קסן.
מ ,נבו) .עורכות( .ניתוח נתונים במחקר איכותני .(21 – 42) .באר שבע :הוצאת הספרים
של אוניברסיטת בן גוריון.
מזור ,ש .(2005) .הערכה מבוססת סטנדרטים :מהות ,תהליך ותרומה ) .1 – 5 ,(21מקטי ,ג.
) .(2005מה קורה בין הערכה להערכה .אאוריקה )14 - 19 ,(21
ספקטור-מרזל ,ג .(2008) .הסיפור של הזהות או הזהות של הסיפור .שבילי מחקר ),(15
26-18
פולן ,מ .הרגריבס ,ר .(1999) .על מה כדאי להלחם בבית ספר? ירושלים :מכון ברנקו וייס
לטיפוח החשיבה.
פרידמן ,י .(2006) .הזכות לשינויים שמורה – הערכה מבוססת תיאוריה .הד הגן )ב(,
.40 – 51
צבר ,נ .(1990) .המחקר האיכותני בהוראה ובלמידה .תל אביב :מסדה.
רבינוביץ ,מ .קסן ,ל .(2010) .מודל איכותני פרשני של דפוסים בין-אישיים .בתוך :ל,
קסן .מ ,נבו) .עורכות( .ניתוח נתונים במחקר איכותני .(413 – 435) .באר שבע :הוצאת
הספרים של אוניברסיטת בן גוריון.
רייכל ,נ .מור ,ע .(2007) .תרומתן של תכנון לימודים בית ספרי ייחודי ותוצריו להוויית
בית הספר .הלכה ומעשה בתכנון לימודים ).131 - 181 ,(19
רייכמן ,ר .(2007) .יעדים ,סטנדרטים וערכים .שיעור חופשי ).(74
שקד ,ג .(2000) .חינוך מבוסס סטנדרטים מחזיר אותנו 40שנה אחורה .שיעור חופשי.
שקדי ,א .(2003) .מילים המנסות לגעת ,מחקר איכותני – תאוריה ויישום .אוניברסיטת תל
אביב :רמות .בן גוריון.
• Beijaard, D., Verloop, N., & Vermunt, J.D. (2000). Teachers
perceptions of professional identity: An exploratory study from a
/ 44דארנא - 40סטנדרטים של ביצוע ,הוראה ומה שביניהם
personal knowledge perspective. Teaching and Teacher Education,
16, 749-764
• Bendixen, L.D. & Rule, C.D. (2004). An integrative approach to
personal epistemology: A guiding model. Educational Psychologist,
39(1), 69-80.
• Brown, A. L. & Campione, J. S. (1994). Guided discovery in a
community of learners. In: K. McGilly (Ed.), Classroom lessons:
Integrating cognitive theory andclassroom practice (229-272).
Cambridge: Massachusetts Institute of Technology Press.
• Cochran-Smith, M. & Lytle, S.L. (1999). Relationship of knowledge
and practice: Teacher learning in communities. Review of Research
in Education, 24, 251-307
• Cochran-Smith, M. (2006). Policy, practice, and politics in teacher
education Editorials from the Journal of Teacher Education. Thousand Oaks: CA ,A joint publication of The American Association
of Colleges for Teacher Education and Corwin Press, p. 50-55
• Connelly, F. M. & Clandinin, D. J. (1995). Narrative and Education.
Teachers and Teaching: Theory and practice, 1(1), 73-76.
• Elias, J.L. & Merriam, S.B. (1995). Philosophical foundation of
adult education (2nd.Ed). Florida: Krieger publishing.
• Elbaz-Luwisch, F. (2007). Studying teachers lives and experience
In: D. J Clandinin (Ed.), Handbook of narrative inquiry: Mapping
a methodology )357-382 .(London-NY: Sage Publications.
• Eraut, M. (1994). Developing professional knowledge and
competence. London: Falmer Press
• Fang, Z. (1996). A review of research on teacher beliefs and
45 / יוסי ממן
practices Educational Research, 38(1), 47-65
• Feiman-Nemser, S. (1990). Teacher preparation: structural and
conceptual alternative. In W.K. Houston, M. Haberman & A.J.
Sikula (Eds.) Handbook of research on teacher education (pp.
212-233). New-York MacMillan
• Kelchtermans, G. & Vandenberghe, R. (1994). Terachers
professional development: A biographical perspective. Journal of
Curriculam Studies, 26 (1), 45-62
• Knowles, J. G. (1992). Models for understanding pre-service and
beginning teachers biographies. In: I. F. Goodson (Ed.), Studying
teachers lives (99-152). London: Routledge.
• Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate
peripheral participation. Cambridge, UK: Cambridge University
Press.
• Nesbit, T. (1998). The social reform perspective: Seeking better
society. In D.D Pratt & associates (Eds.), Five perspectives on
teaching adult and higher education (pp. 173-202). Florida: Krieger
Publishing.
• Pajares, M.F. (1992). Teachers beliefs and educational research:
Cleaning up a messy construct. Review of Educational Research,
62, 307-332.
• Pratt, D.D. (1998). Alternative frames of understanding: Introduction to five perspectives. In D.D. Pratt & associates (Eds.), Five
perspectives on teaching adult and higher education (pp. 57-82).
Florida: Krieger Publishing Rodgers, C. R. & Scott, K. H. (2008).
The development of the personal self and professional identity in
learning to teach. In: M. Cochran-Smith S. Feiman- Nemser, D.
הוראה ומה שביניהם, סטנדרטים של ביצוע- 40 דארנא/ 46
J. McIntyre & K. E. Demers (Eds.), Handbook of research on
teacher education (732-746). New York: Routledge.
• Shifron, R. (2007). The dance of two lifestyles: An Adlerian model
for supervision, using recollections. Therapy Today, 18(1), 41-42
• Tickle, L. (1999). Teacher self-appraisal and appraisal of self. In:
R. P. Lipka & T. M. Brinthaupt (Eds.), The role of self in teacher
development (121- 141). New York: State University of New York
Press.
• Tkenye, C. (1998). The nurturing perspective: Facilitating selfefficacy. In D.D Pratt & associates (Eds.), Five perspectives on
teaching adult and higher education (pp. 151-172). Florida: Krieger
Publishing.
• Zinn, L.M. (1998). Philosophy of Adult Education Inventory,
Identifying your personal orientation.
In M.W. Galbraith (Ed.), Adult learning methods: A guide
for effective instruction (pp. 39-58). Malabar, FL Krieger.
47 / יוסי ממן
מקומה של האינטונציה בשיח הנשי של סוניה
עיון ברומן "החטא ועונשו"
וייס ישראלה
תקציר
השיח של אישה הנתונה למרוּת ברומן של המאה ה 19-עדיין חי :1הוא נתון למגוון פרשנויות,
המשתנות בהתמדה לפי אופי הקורא והתקופה .הספרות היא כלי בעל השפעה בהפגשת
הקוראים עם מערכות יחסים בחברה האנושית ,ובכלל זה עם מורכבותן של בעיות מגדר ,והיא
טוענת כי נשים יכולות לשלוט בגורלן למרות מיקומן החברתי .במאמר זה אבקש לחשוף את
אופן עיצובה של האינטונציה הנלווית לפן המילולי של שיח אישה הנתונה למרוּת ברומן של
דוסטויבסקי "החטא ועונשו" ,זאת מתוך שימוש בכלים משדות מחקר שונים ועדכניים כפי שהציע
באחטין1 .הרומן "החטא ועונשו" תורגם לעברית שלש פעמים .2הוא נכלל בתוכנית הלימודים
הישנה בספרות )תשל"ט( ובתוכנית הלימודים החדשה ,והוא אבן יסוד בתוכנית הלימודים בספרות
בחטיבה העליונה .מחקרי יכול לשמש דוגמה לאופן שבו טקסטים ספרותיים משפיעים על תפיסת
האישה את יכולתה לקבוע את גורלה .הוא יכול להיות מצע לפיתוח דיון חינוכי בנושאים חשובים
המעסיקים את התלמידים ואת החברה ,כגון בעיות של מגדר ויכולתו של הפרט לפעול למען
שינוי.
מבוא
במאמר זה אעסוק באינטונציה בשיח המילולי של אישה הנתונה למרוּת ברומן מפרי עטו של
סופר מוערך" :החטא ועונשו" מאת פיודור דוסטויבסקי ,סופר רוסי בן המאה ה 19-ומגדולי
הסופרים בכל הזמנים ,שיצירותיו הם נכסי צאן ברזל של תרבות המערב .דוסטוייבסקי הוביל
מבחינת סגנון כתיבתו וחידש את הרומן האירופאי.
בחרתי לבחון את דמותה של סוניה ברומן "החטא ועונשו" .הגדרתי אותה "אישה הנתונה
למרוּת" .המונח "מרות" פירושו לפי אבן-שושן "אדנות ,שליטה ,משמעת" 3.במונח "אישה
הנתונה למרות" כוונתי לאישה המצויה תחת השפעתה וסמכותה של דמות אחרת .הדמות
האחרת בחרה להכפיף את האישה למרותה ,או שהאישה שתחת מרות היא שבחרה במרות
זו מרצונה .הדמות הנשית מקבלת עליה את דרישותיה של הדמות בעלת המרות ומחזקת את
מעמדה של זו.
במונח זה התכוונתי למצבה של האישה המצויה תחת השפעתו וסמכותו של גבר ,אבל במהלך
הרומן היא מתפתחת בזכות בעל מרות אוהד וקשוב ומגבשת את תפיסתה ומקבלת עליה אחריות
על עתידה .שינוי זה ניכר במעבר ממאפיינים של שיח אישה הנתונה למרות – למאפיינים של
.1מאמר זה הוא חלק מעבודת דוקטורט בהנחיית פרופ' זו'לייט חסין ז"ל שהוגשה לאוניברסיטת בר אילן.
.2במאמר זה אדרש לתרגום האחרון והעדכני מאת פטר קריקסונוב ).(2004
.3אבן-שושן .1992
/ 48דארנא - 40מקומה של האינטונציה בשיח הנשי של סוניה
שיח החלטי ומגובש .שיח חדש זה משנה את מערכת היחסים בינה ובין בעל המרות ,והיא
לוקחת אחריות על גורלה .בסופו של הרומן היא מתנתקת ממשפחתה הביולוגית ונעשית
סובייקט עצמאי.
הגיבורה הנשית ברומן היא סוניה :נערה בגיל ה"עשרה" שלא מכבר עזבה את ביתה ,אחר
כך נפטר אביה ,ומיד היא "מוצאת" פטרון בדמותו של רסקולניקוב .סוניה בוחרת להיות
בת-חסותו של רוצח .פשעו ידוע לה ,ובכל זאת היא בוחרת לדבוק בו ,ויחסיהם מתפתחים
באמצעות הדיאלוג שביניהם.
במאמר אתמקד בשיח של סוניה ,שלא נחקר עד כה ,ואבחן כיצד היא מצליחה לחדור לבדידות
הנרקסיסטית של רסקולניקוב .אבחן כיצד היא מגבשת את עמדתה ,ואיך היא – הנחשבת דמות
שטחית בעיני חוקרים רבים – נעשית הכוח המניע את השינוי שעובר גיבור הרומן ,ובתוך
כך היא משנה את מעמדה .מאמר זה יכול לשמש בסיס לחקר השיח הנשי ברומנים אחרים מן
המאה ה ,19-ובייחוד ברומנים של דוסטויבסקי.
נקודת המוצא למחקרי היא הגישה התאורטית של מיכאיל באחטין מיכאלוביץ' ).(1975-1895
באחטין טען שהשיח בחיי היום-יום אינו עומד בפני עצמו ,אלא מושפע מן החיים ,ולפיכך הוא
הציע לנתח אותו באמצעות כלים מתחום המחקר הסוציולוגי .לדעת באחטין ,יש לשים דגש על
המהות הסוציולוגית המוחשית של השיח .ההתבטאות במציאות נעשית במהלך אינטראקציה
חברתית .כאשר ההתבטאות מנותקת מהחברה אנו מאבדים את היכולת לפענח את הצורה ואת
המשמעות .להערכות החברה יש חשיבות ,הן מושפעות ישירות ממאפייניה הייחודיים .הערכות
אלה משתקפות באופן מילולי וגם באופנים חוץ-מילוליים .יחדיו הם מתמזגים לשיח אחיד
שאינו ניתן להפרדה.
לדברי באחטין במאמרו " ,"Discourse in Life and Discourse in Artמאחר שב–
מציאות ,השיח המילולי נובע ממצב מעשי חוץ-מילולי ,ויש לו קשר ישיר לחיים עצמם,
אי-אפשר לנתק את השיח מהחיים .ההקשר החוץ-מילולי הוא ההופך את המילה לדיבור בעל
משמעות בעבור המאזין .הניתוח הסוציולוגי מתחיל בבדיקה בלשנית ,אבל מרגע הקליטה
תמונה זו מפנה דרך לגורמים מילוליים אחרים :הטעמה ,צליל ואינטונציה ,שלוקחים את
הקורא אל מעבר לגבולות המילולי.
באחטין מציע שני כלים לניתוח ההתבטאויות בחיי היום-יום :מטפורת אינטונציה ומטפורת
מחווה .במאמר זה אתמקד במטפורת אינטונציה .באחטין כתב על האינטונציה" :הקשר חוץ-
מילולי זה של ההתבטאות מורכב משלושה גורמים (1) :תחום הפעולה המרחבי המשותף של
המשתתפים בשיחה; ) (2הידע וההבנה המשותפים של המצב על ידי המשתתפים בשיחה; )(3
הערכתם המשותפת את המצב" ) .(Bakhtin, 1998, 475, 478לפיכך המצב החוץ-מילולי
"נכנס לתוך ההתבטאות כחלק מרכיב מהותי במבנה המשמעות שלה" )ההדגשות במקור
ישראלה וייס 49 /
.(Bakhtin, 1998, 475לכן כאשר אנו מנתחים יצירה עלינו לשים לב לחלק הממומש במי–
לים וגם למה שנלכד בהם מבחינת האינטונציה .ההקשר "הנלכד" יכול להיות גם מוגבל לזמן
ההתרחשות ולמקומה וגם להקיף ממדים רחבים יותר של חלל וזמן :הוא יכול להקיף זיכרון
של משפחה ,שבט או אומה ,וכן הוא יכול להקיף ימים ,שנים או תקופות שלמות .ככל שתחום
הפעולה הכולל וקבוצתו החברתית רחבים יותר ,כך הגורמים הנלכדים בהתבטאות נעשים
קבועים יותר ) .(Bakhtin, 1998, 476לדעת באחטין ,שיפוט ערכי "מוצא את ביטויו הטהור
ביותר באינטונציה .האינטונציה יוצרת קשר הדוק בין השיח המילולי ובין ההקשר החוץ-
מילולי .אינטונציה אמיתית וחיה מניעה את השיח המילולי אל מעבר לגבול המילולי כביכול"
)ההדגשות במקור .(Bakhtin, 1998, 477 ,באמצעות האינטונציה השיח נמצא במגע ישיר
עם החיים.
האינטונציה מגנה או מחבקת ,מבקרת או משבחת .החיים חודרים ומשפיעים על ההתבטאות
מבפנים כך שזו מכילה שותפות בין הדובר ובין השיפוטים הערכיים והחברתיים הנובעים
מאותה הוויה ,שותפות שבלעדיה אין ההוויה מובנת.
במאמר זה אאפיין את האינטונציה בשיח אישה הנתונה למרות ,ואמחיש את השינוי שעברה
הגיבורה באמצעותו .ברומן מתקיימת בעקבות השיח חוויה מכוננת המבשרת את השינוי:
קריאתה של סוניה את הפרק על תחיית אלעזר בברית החדשה והזדהותה עמו מחזקת בלבה
את רעיון ההקרבה.
המאמר מורכב משלושה פרקים ,וכל פרק מציג כלי לניתוח האינטונציה בשיח הנשי ויישום
שלו על דמותה של סוניה .הפרק "היבטים סוציולוגיים של הלשון בשיח הנשי" מתבסס על
מחקרים סוציולוגיים שבאחטין המליץ להסתייע בהם .יתר הפרקים – בנושא הדיבור הדו-קולי
)הכולל תת-סעיף בעניין הווידוי( ובנושא ההטרוגלוסיה – מבוססים על כלים שהציע באחטין.
כדי לעמוד על מאפייני האינטונציה בשיח הנשי של האישה הנתונה למרות ,בחרתי לנתח
שלושה מפגשים בין רסקולניקוב לסוניה .השיח הראשון מתקיים ביוזמה של רסקולניקוב.
הוא בא לבקרה בחדרה מיד לאחר מות אביה ,והיא מופתעת מהביקור הלא מתוכנן .במפגש
זה היא מתוודה ומקריאה מתוך הברית החדשה את הפרק על "החייאת אלעזר" 4.השיח השני
הוא בין סוניה לפיוטר פטרוביץ' בשעת סעודת אבלים )בעקבות מות אביה( בנוכחות בני אדם
רבים ובהם רסקולניקוב .השיח השלישי מתקיים במפגש בין רסקולניקוב לסוניה בחדרה ,ובו
הוא מתוודה לפניה על רצח ליזבטה .ממפגשים אלו אפשר ללמוד על מאפייני השיח של אישה
הנתונה למרות.
4אלעזר )לאזארוס( הוא אחיהן של מרתה ומרים .הוא נפטר ממחלה קשה ,ולאחר קבורתו החזירו ישו לחיים בדרך נס.
/ 50דארנא - 40מקומה של האינטונציה בשיח הנשי של סוניה
.1היבטים סוציולוגיים של הלשון בשיח הנשי
על פי מחקרים סוציולוגיים רבים ,לשיח הנשי במציאות יש מאפיינים ייחודיים .מאחר שיצירת
הספרות מחקה את המציאות ,היא מחקה גם את השיח .בפרק זה אנסה לעמוד על מאפייני לשונה
של האישה ,ובייחוד של זו הנתונה למרוּת ,כפי שהוא בא ליד ביטוי במחקרים סוציולוגיים,
כדי לחשוף את מאפייניו של שיח האישה הנתונה למרות ברומן "החטא ועונשו".
הבלשנית האמריקנית לייקוף ) ,(Lakoff 1975, 50מחלוצות המחקר המדעי בנושא ההבדלים
בין המינים בשימוש בשפה ,טוענת כי גברים ונשים משתמשים בשפה שימוש שונה עד כדי
כך שאפשר לקרוא לשימושים אלו "שפת נשים" או "שפת גברים" .לדבריה ,שפת הדיבור של
גברים מאופיינת בתכנים הנתפסים חשובים בעיני החברה ובסגנון דיבור המבטא ביטחון ,וזאת
בביטוי של רגשות חזקים ושל עמדות שאינן משתמעות לשתי פנים .שפת הדיבור של נשים,
לעומת זאת ,מאופיינת בתכנים הנחשבים טריוויאליים בעיני החברה ובסגנון דיבור המבטא
חוסר פסקנות וחוסר ביטחון ,וזאת בביטוי עמדות הססניות ובהימנעות מביטויים המשקפים
רגשות חזקים.
לייקוף מצאה עוד אפיונים) :א( נשים עושות שימוש רב יותר במילים מגבירות ,כגון "כל-כך",
"כה הרבה" )) ;(So, suchב( הן נוטות להשתמש בתארים "ריקים ,מוגזמים ומתחנחנים"
שגברים אינם נוהגים להשתמש בהם ,כגון "אלוהי"" ,מקסים"" ,נהדר"" ,מתוק" )divine,
) ;(adorable, charming, cut, sweet, lovelyג( נשים נוטות להשתמש במילים המבי–
עות אי-ודאות" :אני חושבת"" ,אולי"" ,נדמה לי"" ,בערך" – ,ואילו גברים נוטים להשתמש
בתיאורים מדויקים; )ד( נשים נוקטות אינטונציה של שאלה גם במשפטים שאינם שאלות
מפורשות; )ה( שפתם של גברים נוטה להיות ישירה ולגופו של עניין ,ואילו שפתן של נשים
נוטה להתמקד בהבהרת היחסים הבין-אישיים בין הדוברים.
ממצאיה של לייקוף עוררו ביקורת מפני שלא התבססו על מחקרים תקניים ,אלא על אנקדו–
טות .מבקריה טענו כי מחקרה מוגבל בהיקפו ,וכי לא הביאה בחשבון את הטיית המרואיינים.
קרמר ושותפיה ) (Kramer et al. 1978, 638-651טענו שממצאיה של לייקוף התמקדו
בניתוח של דובר יחיד ,ולא בניתוח של שיח.
לפי ג'ספרסן ) ,(Jespersen 1922, 237-254תואר הפועל נחשב תוספת המאפיינת נשים ,והן
גם מרבות להשתמש במגבירים ,כגון "יפה מאוד" ו"כל כך" .גם קיי ) (Key 1975, 75מצאה
כי נשים משתמשות יותר מגברים במגבירים ,כגון "די"" ,כל-כך"" ,מאוד" )Quite, such,
.( soהייט ) (Hiatt 1977, 90-106במחקרה על לשון הספרות האנגלית מצאה כי נשים
בספרות זו הרבו להשתמש במילה "באמת" ) (Reallyוהשתמשו יותר מגברים בתוארי פועל
המביעים רגשות ) .(self-consciously, perfectly, painfully, desperatelyקרוסבי
וניקיסט ) (Crosby and Nyquist 1977, 313-322ערכו מחקרים על שיחות סטודנטים
ישראלה וייס 51 /
וסטודנטיות .הם מצאו בלשון הסטודנטיות "סגנון נשי" שכלל שימוש במילות נימוס תקניות
דקדוקית ושימוש בצורות פועל מודולריות ,כגון "התוכל"" ,התואיל"
).( Could you, would you
מכאן שאפשר לצפות בשיח נשי לשפה תקנית ונימוסית .מאפייניה יהיו שפע של ביטויים
המעצימים את הרגש .היא תכיל מילים הקשורות לחוסר ודאות ,ומבנה השאלות יתמוך
באווירה זו.
במחקרים סוציולוגיים שבהם נבחן שיח האישה נמצא שימוש מוגבר באינטונציית שאלה.
בחלק זה של המאמר אציג ממצאים מחקריים בנושא אינטונציית שאלה והמבנה שלה .לייקוף
הראתה מאפיינים אחדים :נשים עושות שימוש רב יותר ב"שאלות נספחות" .שאלה נספחת
היא דרך ניסוח של היגד )כלומר משפט הכולל מידע( באופן הססני ,וכך מדרך הצגתו משתמע
שאין ודאות בדבר נכונותו .שאלה כזאת היא מעין נוסח ביניים בין הצהרה לשאלה ,ויש לה
כמה מטרות .מדובר בשאלה המבטאת הנחה והמבקשת אישור ,וזאת כאשר למדברת יש דעה
על המצב ,והיא מנסה למשוך את המאזין להצטרף לדעתה או שהיא חוששת להצהיר עליה.
הצגת ההצהרה בנוסח של שאלה מאפשרת להסכים עם כל תשובה של המאזין וכך להימנע
מוויכוח.
הצגת ההצהרה בנוסח של שאלה יוצרת את הרושם שאין המדברת בטוחה בעצמה ,או שהיא
מבקשת אישור לדעותיה .רושם זה ,טוענת לייקוף ,מחוזק על-ידי אינטונציה מיוחדת ,הרמת
קול ,המופיעה בסוף משפט והופכת אותו מהצהרה לשאלה .הרמת קול זו ,האופיינית כמעט
אך ורק לנשים ,תורמת לרושם כאילו אין הדוברת בטוחה בעצמה והיא זקוקה לאישור ,גם
כאשר ברור שבידיה המידע הנוגע לעניין .גם קרמר ) (Kramer 1975, 43-55מצאה שנשים
מרבות להשתמש בשאלות אישור ) (Tag Questionsובשאלות מדומות )הנגנת שאלה בסוף
משפט חיווי(.
הולמס ) (Holmes 1984, 47-62חקרה שאלות נספחות .היא חילקה אותן לשני סוגים" :שא–
לות מכוונות דובר" ו"שאלות מכוונות נמען" .בשאלות מכוונות דובר הדובר מבקש מבן שיחו
לאשר את אמירתו )של הדובר( .בשאלות אלה מובע חוסר ביטחונו של הדובר באמירתו שלו
עצמו .שאלות מכוונות נמען הן שאלות נספחות שתפקידן הראשוני רגשי :לבטא את יחסו של
הדובר לנמען ,לעודדו .שאלות נספחות אלו נקראות גם "שאלות מנחות" .הולמס מצאה שנשים
שאלו שאלות נספחות רק מעט יותר מן הגברים .נשים שאלו יותר שאלות מנחות מכוונות
נמען ,וגברים שאלו יותר שאלות מכוונות דובר .הולמס אינה מסכימה עם טענתה של לייקוף
שהשאלות הנספחות מביעות הססנות .לדבריה ,נשים שואלות שאלות נספחות יותר מגברים
אם משום תפקידן כמקדמות וכמעודדות את השיחה ,אם משום שהמידע חסר להן ,ואם משום
שהן מרגישות חופשיות יותר לבקש מידע.
/ 52דארנא - 40מקומה של האינטונציה בשיח הנשי של סוניה
ספנס ושותפיה ) (Spence et al. 1975, 29-39ערכו מחקר לבדיקת תכונות המינים וגילו
שנשים מתוארות כרגישות ,חמות ,מתחשבות ,נדיבות ,יצירתיות ,מביעות רגשות ,תלותיות
ואקספרסיביות .מכאן סביר להניח ששיח נשי יהיה בלשון תקנית ,בשפה גבוהה ,בדימויים
ובמטפורות ובהבעת אי-ודאות .אי-הוודאות יכולה להתבטא במילות ספק :אולי ,בערך ,מעין,
כנראה ,נדמה וכמעט.
1.1לשונה של סוניה מן הבחינה הסוציולוגית – שיח אישה הנתונה
למרות
בשיח של סוניה ברומן "החטא ועונשו" אפשר לזהות מאפיינים של השיח הנשי שנמצאו
במחקרים סוציולוגיים ,ובכללם :שפה תקנית ,סגנון דיבור אקספרסיבי ומבעים של חוסר
ודאות .מבעי חוסר הוודאות כוללים שימוש בשאלות נספחות מכוונות דובר או מכוונות נמען
ובאינטונציה בעלת מאפיינים של חשש .היא נתונה להשפעתו של רסקולניקוב ,קשובה למוצא
פיו ולצרכיו ולומדת לזהות את מצב רוחו.
סוניה חסרת שייכות מעמדית .אין היא שייכת למעמד האינטלקטואלים משום שלא זכתה
לחינוך ,אבל גם אינה שייכת למעמד הנמוך 5.באמצעות הרומן הפוליפוני הצליח דוסטויבסקי
ליצור מגע בין דמויות ממעמדות שונים על בסיס שוויוני בעיקרו .אין הוא מסיר את המחיצות
בין המעמדות .הוא מתרכז בדמויות נעדרות מעמד אשר הובלו על-ידי תהפוכות הגורל אל מחוץ
לחוג השתייכותן החברתית .לפיכך המפגשים בין רסקולניקוב לסוניה הם ישירים ואישיים,
למרות היותו סטודנט והיותה זונה.
בשפתה של סוניה אפשר למצוא את רוב מאפייניה של השפה הנשית הנזכרים במחקרה של
לייקוף.
6
לרוב ,שפתה של סוניה מנומסת ,והיא פונה אל רסקולניקוב בכבוד ובגוף שלישי רבים.
בעברית אין צורת פנייה ברבים ,ולכן יש להסתמך על המקור הרוסי בלבד .להלן דוגמה
לפנייתה המנומסת בגוף שלישי רבים:
"אז בשביל מה זה ...אז למה אמרת :כדי לשדוד ,ואחר כך בעצמך לא לקחת כלום?" )(462
"- Ну, так зачем же...как же вы сказали: чтоб ограбить, а сами
)ничего не взяли?" (стр.317
5זונות ביצירות ספרותיות באותה תקופה אינן מעוררות מיניות ,אלא רחמים )בנות המעמד הגבוה ,הן בלבד מעוררות מתח
מיני( .סוניה ,כמו דמויות נשיות אחרות ברומנים של דוסטוייבסקי ,מייצגת יצור אנדוגני-שמימי ,מעין מלאך שרק המחשבה על
קיום יחסי מין עמה מאשרת את העובדה שקיים רוע בעולם.
6פעמים מעטות מאוד סוניה פונה אל רסקולניקוב בגוף שני יחיד ,אבל זאת בעיקר כשהיא מעורבת רגשית ומתרגשת .דוגמה
לכך היא פנייתה אליו מיד לאחר וידויו ,מזועזעת מהגילוי ומנסה לעכלו .ייתכן שבגלל הזעזוע היא שוכחת את כללי הנימוס ,או
שבעקבות הגילוי היא מרגישה כלפי רסקולניקוב קִרבה יתרה .מכל מקום פנייה כזו אינה מנומסת ואינה מקובלת בין זרים.
ישראלה וייס 53 /
שני מאפייני סגנון נוספים החוזרים בדיבורה של סוניה ואי-אפשר לתרגמם לעברית :סיומת
המילים ב – To-שריד של הא הידיעה בשפה רוסית עתיקה .שימוש מרובה בסיומת זו יכול
להעיד ,בין השאר ,על רגשנות )עוד מאפיין של השפה הנשית על פי לייקוף(.
"и ведь так верит! так верит фантазиям-то!...А сама-то весь-то день
сегодня моет,чистит, чинит. корыто сама, с своею слабенькою-то
силой..." (стр.244)7 купцах-то, что недостало..." (стр.244)8
סוניה מרבה להשתמש בפתיחת המשפטים ב , A-ואף בכך יש כדי להעיד על רגשנות:
"А я говорю: " мне идти пора"... А Катерине Ивановне очень
"понравились,...А куда ей надевать?... А я и отдать пожалела...
)(стр.244-245
סוניה משתמשת בדימוי ילדותי כשהיא מתארת את אמה החורגת קטרינה איוונובנה .היא מדמה
אותה שלוש פעמים לילד וגם לילדה 9,לדוגמה:
"היא גם מתעצבנת ...ממש כמו ילד קטן ,כמו ילד קטן!" ).(357
)"и раздражается...Как ребёнок, как ребёнок!" (стр.243
עולם דימוייה של סוניה מוגבל ,וחזרתה עליהם מלמדת על דלות מחשבתה ודמיונה ,בעיקר משום
שאין קשר בין הדימוי למציאות ,שהרי קטרינה היא אישה בוגרת המטופלת בשלושה ילדים.
הדימוי תפקידו לעורר את חמלת רסקולניקוב והקוראים ,ולפיכך שפתה אקספרסיבית.
האקספרסיביות באה לידי ביטוי בצורות נוספות .סוניה משתמשת בתארים רבים ,וכאמור,
אלה מאפיינים את השיח הנשי .היא אף חוזרת עליהם כדי להדגיש את עוצמת הדברים:
"בעלי הבית הם אנשים טובים מאוד ,מסבירי פנים מאוד -ענתה סוניה ,שעדיין כמו לא
התאוששה ולא עמדה על המתרחש -,וכול הרהיטים ,והכול ...הכול של בעלי הבית ,והם טובי-
לב אפילו מאוד ,וגם הילדים באים אלי הרבה ,356) "...ההדגשות הן שלי(.
גם תואר הפועל נחשב לתוספת נשית ,לדעת ג'ספרסן 10,ונשים מרבות להשתמש במגבירים.
סוניה משתמשת שימוש נרחב במילים המעצימות את הרגש ,כגון מה ) ,(358כל-כך ),(358
מאוד ) ,(359שום ) ,(359כמה ) ,(358באמת ) ,(358קשה ).(359
" 7כל-כך מאמינה בדמיונות האלה! אבל מי יעז להרוס לה אותם ,מי? והיא עצמה היום עוד מהבוקר שוטפת ,מנקה ,מתקנת,
סחבה בעצמה גיגית מלאה אל החדר ,וזאת עם הכוחות החלשים שלה.(358) "...
" 8אבל לא הספיק לנו הכסף לפי החישוב ...אז היא התחילה ישר לבכות ,בלי לצאת מן החנות ,מול המוכרים שם כי לא הספיק
הכסף.(358) "...
" 9אז אני אומרת" :אני כבר צריכה ללכת ...ובעיני קטרינה איוו נובנה הם מאוד מצאו חן ...בשביל מה היא צריכה אותם?
ואני התקמצנתי.(359) "...
10בתרגום של פטר קריקסונוב ראה עמודים ) 358-357ברוסית .(244-243
/ 54דארנא - 40מקומה של האינטונציה בשיח הנשי של סוניה
הביטויים בשפתה של סוניה מוגבלים ,והיא מרבה לחזור על אותם צירופים .רק לאלוהים
יש שני כינויים" :אלוהים" ו"-אדוני" .אלה באים לידי ביטוי במקור הרוסי ) ,(321אך אינם
מובחנים בתרגום לעברית:
"הו ,תשתוק ,תשתוק! -צעקה סוניה ,סופקת כפיה .התרחקת מאלוהים ,ואלוהים פגע בך -הוא
מסר אותך לשטן! ...שתוק אל תצחק מחלל אלוהים שכמוך; אתה לא מבין כלום ,שום דבר אתה
לא מבין! הו אלי! שום דבר ,שום דבר הוא לא יבין!" )(467
הביטויים "אוך" ו"אח" ) ,(Ox, Axשהם ביטוי לרגש ,חוזרים בדבריה לעתים קרובות מאוד.
אלו ביטויים אישיים ,והשימוש בהם נעשה בתחילת משפט או באמצעו" :אוך ,אני ...אבל למה
אני מספרת לך את זה? ...הרי לא איכפת לך בכלל!" ) (359וגם "אח ,מה פתאום אמרת להם
את זה?! ועוד בנוכחותה?" )(362
בסגנון דיבורה של סוניה בולטת תבנית השאלה הנספחת ,המעידה על הססנות .כאמור ,בשאלות
הנספחות המכוונות דובר – הדובר מבקש מבן שיחו לאשר את אמירתו )של הדובר( .בשאלות
אלה מובע חוסר הביטחון של הדובר באמירתו שלו .האינטונציה של סוניה – אמיתית וחיה –
יוצרת קשר הדוק בין השיח המילולי ובין ההקשר החוץ-מילולי ומעבירה את השיח המילולי
אל מעבר לגבולותיו המילוליים.
במפגש השלישי רסקולניקוב מגיע לחדרה של סוניה לאחר הסעודה לזכר אביה ,שבה היא
הואשמה בגנבה .רסקולניקוב כורע תחת נטל ייסוריו בעקבות הרצח הכפול שביצע .הוא הולך
לביתה של סוניה ובלבו החלטה להתוודות כדי להקל על מצפונו ,ומהר ככל האפשר ).(454
סוניה נמצאת בחדרה .במקום להיות בבית אמה החורגת שהשתגעה ולסייע לילדים – היא
יושבת מכונסת בחדרה ומחכה לרסקולניקוב.
הדיון בחלק זה יתבסס על שאלתה של סוניה מיד עם כניסתו של רסקולניקוב לחדרה:
"מה היה קורה איתי בלעדייך?" ).(454
)" - Что бы со мной без вас-то было!" (стр.312
כשסוניה מהרהרת על גורלה ועל האפשרויות העומדות לפניה היא יודעת שאינה יכולה לפרוץ
לה דרך ולשנות בכוחות עצמה ,ולכן ברוסית מופיע כאן סימן קריאה ,כפי שקבע דוסטויבסקי,
אך המתרגם לעברית פטר קריקסונוב שינה זאת לסימן שאלה .לדבריו ,לא התחשב דוס–
טויבסקי יתר על המידה בכללי השפה המקובלים כשקבע את סימני הקריאה והשאלה בספריו
והתעקש לסמן על-פי תחושותיו ואף נהג להתעמת על כך עם המוציאים לאור .ואולם המתרגם
חש כאן אינטונציה של שאלה – ותומכים בה מילת השאלה "מה" והסיומת " – "Toולכן הוא
החליף את סימן הקריאה שבמקור בסימן שאלה .שינויים ברוח זו עשה המתרגם גם במקומות
אחרים .הוא חש שהשינוי נדרש כדי שהסיטואציה והמסר יובנו .זוהי דוגמה לכך שהאינטונציה
ישראלה וייס 55 /
משקפת את הדיבור החי ,והקורא )או המתרגם בהקשר זה( מפרש את הטקסט באופן חדש
בכל קריאה.
בעיית תקשורת ביניהם באה לידי ביטוי בדבריו של רסקולניקוב .הוא חושב שסוניה מתכוונת
בדבריה למפגש עם לוז'ין ומנסה להסביר לה שהאשמותיו של לוז'ין נובעות מדעות קדומות
ומסטיגמות "הרי כל הפרשה הזאת הסתמכה על 'המצב החברתי וההרגלים הכרוכים בכך'
) .(454ואילו סוניה באמרה משפט זה התכוונה לאחד משני הדברים האלה או לשניהם כאחד:
ראשית ,היא שמחה שיש לה ידיד שהיא יכולה לדבר אתו ולסמוך עליו בבידודה מן החברה,
ושנית ,בעת ביקורו הראשון בבית אביה נתן רסקולניקוב למשפחתה מעות בלי לבקש תמורה.
לכן היא ראתה בו אדם אידאלי ומיוחד ,נעלה ונדיב .יחסי האמון בין סוניה לרסקולניקוב
מבוססים אפוא על תחושותיה הראשוניות .הערכתם של רסקולניקוב וסוניה את המצב משותפת
לשניהם :הם מבינים שהמצב מסובך וחסר מוצא ,שכן סוניה לא תוכל להחזיק את הילדים
ולכלכלם משתמות קטרינה איוונובנה .אלא שרסקולניקוב מדבר על כך ישירות ומציג תמונה
קשה ,בחוסר רגישותו ,ואילו סוניה – אף שגם היא יודעת מהו טווח האפשרויות וגם היא חסרת
מנוחה – מוחה על דבריו .היא מעדיפה לבטוח בישועה משמים .אפשר לחוש את האינטונציה:
דיבורה המהיר והדרוך של סוניה מהול באנחת רווחה על שציפייתה לו לא נכזבה ,ובעיקר
לאור הצעתו במפגש הקודם בחדרה שילכו יחדיו.
כאמור ,תפקידן הראשוני של שאלות נספחות מכוונות נמען הוא רגשי :הן מעודדות את הנמען.
גם לשאלות אלה מקום מרכזי בשיח של סוניה משום שהיא שמחה בקשר החדש שנוצר עם
רסקולניקוב במצוקתה לאחר שאיבדה את חברתה היחידה ואת אביה .היא מעוניינת ליצור
קשר של קרבה עם רסקולניקוב ,ולפיכך היא מעודדת אותו לספר על עצמו .הוא צעיר מרשים,
סטודנט ואינטלקטואל ,ולכן סוניה חשה כלפיו כבוד רב.
שפתה של סוניה עמוסה בהתלבטויות ,בדיבור פנימי זר) .ראו להלן בפרק על הדיבור הדו-
קולי( .המתרגמים חשו בכך ,ובהם גם פטר קריקסונוב .גם כאן החליט המתרגם לשנות את
סימני הקריאה ,ואיתם – את המשמעות .כך לדוגמה ,כשסוניה מבררת עם רסקולניקוב את
סיבת הרצח היא שואלת" :ומה ,אתה בעצמך לא סובל?!" )(463
)" - Да разве ты тоже не мучаешься?" (стр.318
המתרגם חש שסוניה מתלבטת ,ולכן החליט שיש כאן שאלה רטורית ושינה את סימן השאלה
לסימן שאלה וסימן קריאה ,ובכך הדגיש את התלבטותה .דוסטויבסקי יצר בעיה למתרגמים וגם
לנו ,הקוראים ,והזמין אותנו להתייחס לשיח של הגיבורים כאל תופעה רבת משמעות .השאלות
מדגישות את מעורבותה הרגשית של סוניה .היא מעוניינת להבין את הדברים כהווייתם.
לדעתי ,האינטונציה של סוניה היא אינטונציה של שאלה ,גם כשדוסטוייבסקי בחר להשתמש
בסימנים אחרים.
/ 56דארנא - 40מקומה של האינטונציה בשיח הנשי של סוניה
סוניה מקשיבה לרסקולניקוב .היא מעודדת אותו לדבר על עצמו ,ומתוך כך היא למדה על
עולמו .שאלותיה מקדמות את השיחה ומאפשרות לו להיפתח ולהתוודות על הרצח הכפול
שביצע.
שפתה של סוניה מגומגמת ,בין השאר בשל חוסר ביטחון ,שאף הוא ממאפייני הלשון הנשית.
גמגומה מתבטא בשלוש נקודות 11ובדילוג על מיליות הקישור .סיבות אפשריות לחוסר ביטחונה:
שפתה הדלה ,מתח רגשי רב בנוכחות רסקולניקוב האהוב והנערץ או השפעת הגמגום של
משפחת כפרנחומוב ) .(356את אמה החורגת היא מתארת באופן שאינו הולם את המציאות
ומאחר שאינה יכולה להציג דוגמאות רלוונטיות לחיזוק דבריה היא מגמגמת ).(357
סוניה נטולת המעמד אינה בעלת שפה ייחודית ,אך היא משתמשת בשתי שפות :שפתו של
מקצוע התפירה ושפת האמונה התמימה .תחום התפירה היה בידי הנשים ,ורק הן שוחחו עליו,
ולפיכך השיח הזה נחשב שיח נשי .סוניה משתמשת בשפה זו כשהיא מספרת על התלהבותה של
קטרינה איוונובנה מהצווארונים ומתארת את הפריטים שזו אוהבת :נעליים ) ,(358צווארונים
ו"שרוולונים" ) – (359השרוולים זוכים בשפה הרוסית לסיומת אופיינית של הקטנה וחיבה
שאין לה מקבילה בעברית .וכך היא אומרת:
"ונכנסתי אליהם בעיקר כדי להראות לקטרינה איוונובנה כמה צווארונים; מפני שליזבטה,
המוכרת ,הביאה לי צווארונים ושרוולונים – בזול ,חמודים כאלה ,חדשים ,עם דוגמה"
).(359
"а зашла я к ним, главное чтоб воротнички показать Катерине
Ивановне; мне Лизавета, торговка, воротнички и нарукавнички
дёшево принесла, хорошенькие, новенькие и с узором."(стр.244-24
)5
השפה הנוספת שבה סוניה משתמשת ,שפת האמונה התמימה ,לקוחה מהברית החדשה .בהשת–
משה בשפה זו היא מרגישה שהמקורות הדתיים מחזקים אותה ,ולכן אפשר לחוש כאן בדיבור
סמכותי .דיבור זה קשור קשר עמוק לתפיסתה התמימה את הכתוב בכתבי הקודש ,זאת לעומת
דיבורו של רסקולניקוב ,נעדר שכנוע פנימי .בחלק זה של הרומן שתי הגישות המנוגדות מעומ–
תות ,וסוניה – הנסמכת על המקורות הדתיים ושואבת מתוכם את כוחה – מצליחה להציג תפיסת
עולם מגובשת ומשכנעת .רסקולניקוב מכנה אותה "שוטה קדושה" ומאמין שהיא מקריבה את
חייה לשווא ,אך סוניה ,בעלת האמונה הטהורה באל ובשליחו ישו ,מבטאת את יראתה ואת
אמונתה מתוך שהיא מדגישה את נס תחיית אלעזר באמצעות האינטונציה .ארחיב בנושא זה
בפרק הבא ,הדן בדיבור הדו-קולי של סוניה.
סוניה משתמשת אפוא בשיח שלה גם במאפייני לשון נשיים וגם בתכנים הלקוּחים מעולמן של
הנשים.
.Jaspersen 1922, 237-254 .11
ישראלה וייס 57 /
.2הדיבור הדו-קולי ברומן של דוסטויבסקי
בשיח המתקיים ביום-יום קורה שהדובר חוזר מילה במילה על טענות שהוצגו בפניו ,וכשהוא
חוזר עליהן המילים נשמעות זרות משום שהוא מוסיף לדבריו אמצעי ביטוי ,כגון ספק ,כעס,
אירוניה ,גיחוך או לעג .אמצעי זה יוצר עמדה חדשה התואמת את דעתו .לעתים החזרה האירונית
היא באמצעות שאלה .במקרה זה הטענה הזרה ,בשל עצם הפיכתה לשאלה ,נשמעת בעייתית
ומביאה לידי התנגשות של שני פירושים בתוך הדיבור האחד )באחטין .(197-198 ,1978
לעתים האינטונציה של הדובר יכולה לשנות אפילו את משמעותו של טקסט המוכר לקורא,
כגון הרְמז מתוך הברית הישנה.
יש עוד אמצעים להחדרת הדיבור הזר .לדברי באחטין ,ציון שלוש נקודות בטקסטים יכול
לרמז "כאילו נדחקו רפליקות זרות מטרימות" )באחטין 12.(216 ,1978בהעברה של מילים
מפי אחד אל פי האחר – תוכנן נשמר ,אבל הן משנות את נעימתן ואת משמעותן הסופית
– זו אחת מתחבולות היסוד של דוסטויבסקי" .הוא מכריח את גיבוריו להכיר את עצמם ,את
האידאה שלהם ,את דברם-הם ,את עמדתם ,את המחווה שלהם -באדם אחר ,בו כל הבבואות
הללו משנות את משמעותן הכוללת והסופית ,נשמעות אחרת כפרודיה או כהתעללות" )באחטין
.(218 ,1978
ייחודם של הרומנים של דוסטויבסקי הוא בריבוי התודעות והקולות – שווי-זכויות ועצמאיים
– ואתם עולמם .האידאות ברומנים אינן מוגדרות אצל דוסטויבסקי ,אלא הן מושא תיאור
ובזה ייחודו .האידאות מופיעות בהשתברות :אין הן מובעות ישירות ,אלא מוחזרות-מהדהדות
מתוך קולו של הגיבור הנושא אותן או מגיב עליהן .לפיכך אין האידאולוגיה שביצירה ישירה,
חד-משמעית ,אלא נמסרת מנקודת ראותו של הגיבור ומשתברת דרך מנסרת-עולמו )באחטין
.(154-155 ,1989
בשני אופנים הדיבור הזר משמש את הרומן .ראשית ,באמירות משוחזרות של גיבורי הרומן –
יום-יומיות ואידאולוגיות – ובסוגות המוכנסות לתוכו ,כגון יומנים ,וידויים ,מאמרים וכדומה.
שנית ,כל אמצעי הדיבור הזר ניתנים לתיאור אמנותי של האדם המדבר ושל הדיבור שלו,
והלשון משתנה שינוי אמנותי מיוחד .לכן הדו-קוליות ברומן שואפת לדו-לשוניות.
לדעת באחטין ,דוסטויבסקי משתמש בסקאז – סיפור מסופר שמגמתו ליצור אשליה בלתי-
אמצעית מאולתרת .כיוון שהדובר בו הוא המספר ,והוא הקובע את הטון ואת רמת הלשון ,גישתו
קלה וקולחת יותר .בסקאז יש לפעמים כיוון אחד ,ולפעמים יש הצלבה של שני קולות ושני
13
דגשים .דוסטויבסקי משתמש בסקאז להדגשת אלמנטים ָפּרודיים )באחטין.(187 ,1978 ,
12בנושא זה אעסוק באופן מפורט בפרק הבא ,העוסק בדיבור הדו-קולי של סוניה.
13באחטין מדגים זאת באמצעות ספרו של דוסטוייבסקי "הכפיל" .הוא מצא שהמשפטים שגולאדקין אמר עד שלוש הנקודות
ואחריו מתייחסים זה לזה כטענות של הדיאלוג הנסתר .ב"כתבים מן המרתף" מצא באחטין שמטרת שלוש הנקודות בתחילת
הווידוי ללמד על שינוי הנעימה והגישה .בתחילה הוא מבקש רחמים ,אך מיד נמלא כעס על הנעימה המעוררת רחמים והזקוקה
/ 58דארנא - 40מקומה של האינטונציה בשיח הנשי של סוניה
הפִרצה בדיבור "פירושה להניח לעצמי את אפשרות השינוי במשמעות הסופית של הדיבור.
אם הדיבור משאיר פִרצה כזאת ,הרי היא צריכה להטביע את חותמה על מבנהו .אותה אפשרות
למשמעות אחרת ,כלומר מציאותה של ִפִרצת -ההתחמקות ,מלווה את הדיבור כמו צל" )באחטין
.(235 ,1978
הדיבור הזר קיים בכל דיבור של דוסטויבסקי ,גם בדיבורו של הסיפור וגם בדיבורו של
הגיבור .הדיבור הפנימי מכיל דיבורים זרים שהגיבור שמע או קרא 14.גיבורו של דוסטויבסקי
15
רואה הכול ויודע הכול מתחילה ,אך מעמיד פנים שאיננו רואה את מה שלפניו.
2.1הדיבור הדו-קולי של סוניה
סוניה היא נערה סגורה ,ומעגל האנשים שהיא מתרועעת עמם מצומצם מאוד ,למרות עיסוקה
בזנות .היא מושפעת בעיקר מאמה החורגת )אביה אינו דומיננטי( ,מליזבטה ,ובמהלך העלילה
– מרסקולניקוב .כאישה חסרת ביטחון אין היא נוטה להשמיע "אני מאמין" תקיף ,ובוודאי
לא למתוח ביקורת גלויה על השקפתו של האחר .את הסתייגותה מדבריו היא בוחרת להביע
באמצעות חזרה על דבריו ,אבל באינטונציה של שאלה-תמיהה ,שיש בה משום הטלת ספק
בדבריו .בשל אותו חוסר ביטחון אין היא נמנעת ,לעומת זאת ,מלמתוח ביקורת על עצמה ,אם
מילולית ואם חוץ-מילולית .אמצעי ביטוי כאלה ואחרים )אמירות משוחזרות ,וידויים ,סקאזים
וכדומה( יוצרים דו-קוליות.
השפעתה של קטרינה ניכרת היטב מן השימוש התכוף של סוניה בביטוי "הו אלי!" – "Боже
"! .мойביטוי זה הוא חזרה על דברי קטרינה משום שרק שתיהן משתמשות בביטוי זה ,ואילו
הנוסח הנפוץ הוא "אלי" "! "Господиקטרינה משתמשת בביטוי זה כשהיא מגנה בחירוף
נפש על סוניה" :הו אלי! פתאום צעקה ,(453) "...וגם" :הו אלי! אבל למה אתם לא מגנים
עליה" ).(444
ביטוי זה שגור בפיה של סוניה למן המפגש הראשון ) (371 ,358 ,354וגם משולב במחשבותיה-
הזיותיה .במפגש השלישי סוניה משתמשת בביטוי "הו אלי!" לעתים קרובות .עשר פעמים הוא
מופיע ובאינטונציות שונות ,חלקן להבעת קינה וחלקן להבעת תדהמה .סוניה מזדעזעת לשמע
להשתתפות – כאן מתרחש המפנה הדיאלוגי ומשתנה המשמעות .לעומת זאת ב"האידיוט" הבלימות וההסתייגויות קשורות
לפחד של מישקין ממחשבותיו ,והדיבור הזר חוזר בהדרגה לתודעת הגיבור ולדיבורו באמצעות פסקה שאינה במקומה או דגש
שאינו במקומו ,המשנה את המשפט באמצעות טון גבוה ,מוגזם או נרגש .גם ב"האחים קרמזוב" אצל איוון מתרחש תהליך של
פיצול התודעה.
14הדיבור הפרודי דומה בדו-קוליות שבו לדיבור האירוני ולכל דיבור זר המנוצל להבעת דו-משמעות.
15באחטין הראה שהדיבור הפנימי של רסקולניקוב עמוס בדיבורים זרים ששמע או שקרא :ממכתבי האם בנוגע לדברי
לוז'ין ,דוניה וסווידריגאילוב; מדברי מרמלדוב וסוניה .דיבורו נרגש משום ששמע את כל הדיבורים הזרים ונפגע מהם .אל כל
הדמויות הוא פונה בלשון "אתה" ומשנה את נעימת הדיבור של מרביתן .הדמויות נעשות סמלים בעיניו ,ושמותיהן נעשים שם
תואר כללי :הסווידריגאילובים ,הלוז'ינים ,הסוניצ'קות ...סוניצ'קה ,לדוגמה ,מופיעה בדיבורו של רסקולניקוב כסמל ההקרבה
המיותרת וחסרת-הערך .כל דמות מסמלת השקפת עולם ואידאולוגיה מסוימת.
ישראלה וייס 59 /
הבשורה שאמה החורגת ואחיה נזרקו לרחוב ) .(455-465זו גם תגובתה הראשונה לאחר
שהבינה שרסקולניקוב הוא הרוצח ) .(459מהאינטונציה אפשר להבין עד כמה נזדעזעה .מאחר
שהיא שומעת את הביטוי הזה תדיר מפי קטרינה ,ואילו יכולת הביטוי שלה עצמה לוקה בחסר,
היא משתמשת בו כל אימת שהיא רוצה להביע תמיהה .מאחר שרק סוניה וקטרינה משתמשות
בביטוי זה ,יש בכך להדגיש את ההבדל במשמעות שכל אחת מהן מעניקה לביטוי .כשסוניה
משתמשת בו היא מעניקה לו תוכן אמוני טהור ,מה שאין כן בשימוש שעושה בו קטרינה .לכן
כשסוניה אומרת "הו אלי" ,בדבריה מהדהד דיבור זר ,כוונה אחרת ,מכוונתה של קטרינה
כשהיא אומרת את המילים הללו .כגון הרצון להציל את סוניה מהאשמותיו של לוז'ין כדי
למנוע ,בין השאר ,את מאסרה של מפרנסת המשפחה.
סוניה שומעת את וידויו של רסקולניקוב בנוגע לרצח ומנסה להבין את מניעיו .היא חוזרת על
דבריו ,בעיקר משום שקשה לה למצוא מילים חלופיות .רסקולניקוב מכה על חטא וטוען שמתוך
רוע שיתף אותה בסוד הנורא" :שתסבלי גם את ,זה יקל עלי!" .סוניה עונה לו ומשתמשת גם
היא במילה סבל" :ומה ,אתה בעצמך לא סובל?! – צעקה סוניה" ) .(463המילה "סבל" ,החוזרת
בדבריה כהד לדבריו ,יש בה דיבור זר ,המדגיש את ביקורתה על גישתו :הוא אדיש לסבלו
של הזולת ,ואילו היא מתחשבת בזולת ופחות מתחשבת בטובתה שלה .הדיבור הדו-קולי בולט
שוב כשרסקולניקוב מביע חרטה על ששיתף אותה בצרתו" :ולמה ,למה באתי אלייך! לעולם
לא אסלח לעצמי את הדבר הזה!" סוניה משתמשת באותה מילה "לא ,לא ,טוב שבאת אלי!"
) (463גם כאן ההתבטאות הדומה מדגישה את הביקורת שלה על דבריו :דווקא טוב שבאת.
גישתך – המתכחשת לקיומה של זולתנות )אלטרואיזם( בחברה – אינה מקובלת עליי .אני רוצה
לעזור לך.
רסקולניקוב מצהיר" :הרי בסך-הכל הרגתי רק כינה ,סוניה ,רק כינה – חסרת תועלת ,מגעילה,
מרושעת" ,אבל סוניה חוזרת על המטפורה "כינה" באינטונציה המערערת על קביעתו הוודאית:
"אז האדם הוא כינה?!" ) (465במקור ברוסית הופיע סימן קריאה בלבד ,ואילו המתרגם חש
שיש להוסיף סימן שאלה ולהפוך את האינטונציה לשאלה רטורית .בשלב הזה סוניה כבר
צברה ביטחון עצמי ויכולת לבקר את רסקולניקוב די והותר .גם תשובתו של רסקולניקוב,
שהוא יודע שהאדם אינו כינה ,מסייעת להבין שהמשפט שאמרה סוניה אינו משפט חיווי ,אלא
משפט אירוני .רסקולניקוב נענה לשאלתה ומתקן את דבריו" :אני הרי גם בעצמי יודע שהוא
לא כינה" ).(465
רסקולניקוב מציג את התאוריה שלו" :אני רציתי להרוג ...האם אני ברייה רועדת ,או יש
לי זכות .(468) "...על כך סוניה מגיבה" :מה ,להרוג? אם יש לך זכות להרוג?!" )- " (468
) "?Убивать? Убивать-то право имеетеההדגשה ברוסית היא במקור( .במקור
ברוסית סוניה שואלת שאלת הבהרה ,אבל המתרגם לעברית הרגיש שיש כאן שאלה רטורית
/ 60דארנא - 40מקומה של האינטונציה בשיח הנשי של סוניה
ולכן הוסיף סימן קריאה .בדבריה נשמעת ביקורת על מעשיו .דבריה שבים וחודרים אליו,
והוא מגיב בעצבנות" :אה-ח ,סוניה! – צעק הוא בעצבנות ,וכמו רצה להתנגד לדבריה ,אבל
השתתק בבוז" ) 16.(468אחר כך אפשר לחוש כיצד דבריו מתערערים" :את עצמי הרגתי ,לא
את הזקנה! בו-במקום ,בבת-אחת – חיסלתי את עצמי לעולמים!.(469) "...
הדו-קוליות של סוניה מתאפשרת במגוון דרכים .אפשר לראות זאת בווידויה ,שבו היא
משתמשת בסקאז – שילוב דברי הוריה ותשובותיה המופנות אליהם ) .(359אפשר לשמוע
דו-קוליות גם בעת הקראת הפרק מתוך הברית החדשה .סוניה קוראת לפני רסקולניקוב ,לא
קריאה מונוטונית ,אלא מתוך הדגשת מילים מסוימות .במקור ברוסית מילים אלו כתובות
בכתב יד ,להדגשה" 17:אנוכי התקומה והחיים"" ,וגם הוא ,גם הוא"" ,ארבעה"" ,ויצא
המת"" ,ורבים מן היהודים אשר באו אל מרים ,בראותם את אשר עשה ישוע ,האמינו
בו" ) .(367הדגשות אלה בדיבורה של סוניה מכוונות להאדיר את הנס האלוהי ומשקפות את
אמונתה התמימה בהתרחשותו .בקריאתה המדגישה היא מכוונת את רסקולניקוב )ואת קהל
הקוראים( לרעיון המרכזי של הטקסט ומדגישה את המקומות הראויים ,לדעתה ,לתשומת
לב .היא מדגישה את קדושתו של ישו ואת יכולתו להשיב לחיים ומחזקת את נושא האמונה,
ואמונתה נתפסת תמימה וכנה .לפתע פתאום ההרמז מהברית החדשה מתעורר לחיים.
סוניה היא מאמינה תמימה המאמינה אמונה שלמה בטקסט הדתי ומושפעת ממנו .מתוך כך
במפגש השלישי עם רסקולניקוב ,לאחר התוודותו ,אנו חשים בשינוי שעבר עליה .היא משתמשת
בלשון הברית החדשה ומצווה על רסקולניקוב להכות על חטא .הציווי מלווה בפעלים רבים:
"קום ..לך ..עמוד ...השתחווה ...נשק ...השתחווה ...לך .(469) "...סוניה נתונה באקסטזה :היא
נלהבת מן המחשבה שהיא גואלת את רסקולניקוב ,ואוצר מילותיה נובע מכך .היא רואה את
עצמה שליחה )בשם הבן( שתפקידה לגאול את רסקולניקוב מייסוריו .היא מזדהה עם הטקסט,
מחקה אותו ומאמינה שגם לה יש מקום בתיקון הנדרש מרסקולניקוב ,ולכן היא מבטיחה לו
בלשון שבועה" :אלך אחריך ,אלך לכל מקום! הו אלי! .(460) "..השיח שלה הוא פונקציה של
המצפון הנוצרי.
האינטונציה המלווה את דיבורה הדתי של סוניה תורמת לחשיפת הפרדוקס :מצד אחד ,היא
תמצית הטוהר; ומצד אחר ,עיסוקה כזונה הוא התגלמות הטומאה .סוניה עוברת שינוי מהותי
במהלך העלילה :מאישה מפוחדת בעלת רגשי נחיתות היא נעשית בעלת דעה עצמאית,
יוזמת והחלטית .השינוי מתחולל בה לאחר שהיא מחליטה להצטרף אל רסקולניקוב
ולשאת עמו בעונשו.
16כבר בלחש-שיח של רסקולניקוב בדד בחשכה נשמעו קולות ,ובכללם קולה של סוניה .ביניהם הוא חיפש את עצמו ובהתאם
לכך שינה את הדגשיו.
17"-Э-эх, Соня! - вскрикнул он раздражительно, хотел было что-то ей возразить, но
)презрительно замолчал." (стр.322
ישראלה וייס 61 /
2.2הווידוי הספרותי כמיקרו-דיאלוג על-פי באחטין
באחטין מכנה את הווידוי האישי ) Icherzählungבאחטין .(230 ,1978הוא מצא שלווידוי
של דוסטויבסקי מבנה מיוחד :המתוודה קשוב לאחר ,כל עמדותיו נגזרות מן האחר :משיפוטו,
ממחילתו ,מן האהבה או השנאה אליו .הדיבור הזר חודר בהדרגה ובגנבה לתודעת הגיבור
ולדיבורו .דוסטויבסקי משתמש בתחבולות שונות כדי להכניסו :באתנחתא שלא במקומה,
במונולוג או בדגש זר המעוות את המשפט ,כגון :טון גבוה ,מוגזם או נרגש.
במהלך הווידוי ,הגיבור של דוסטויבסקי מצפה להערכה נגדית מצד הזולת .הוא מאשים את
עצמו כדי שהאחר יתווכח עם אותה אשמה שבהגדרתו העצמית .הוא מתפתל בלחץ הדיבור
הזר ,שעמו הוא מתפלמס פולמוס פנימי דרוך .נעימת דיבורו משתנה )רחמים ,כעס( ,והוא
מציג את אישיותו השלילית .לקראת סוף הווידוי הוא מתחיל לחזות את התגובה על וידויו.
הסיום מחדד חיזוי גלוי של רפליקה זרה .חיזוי הרפליקות הזרות הוא בעל ייחודיות מבנית:
הוא מבטיח לדובר את "המילה האחרונה" .מילה אחרונה זו מבטאת את עצמאותו של הגיבור
כלפי הדיבור הזר ,ולכאורה יש בה לקיים ולאשר את אדישותו המוחלטת להערכה הזרה .אך
דווקא בחיזוי זה של הרפליקה הזרה ובתשובה עליה הוא שוב מוכיח לזולת את תלותו בו.
הוא חושש שמא יחשוב האחר שהוא חושש מדעתו ,וחשש זה מוכיח את תלותו בהכרה הזרה,
את חוסר יכולתו למצוא שלווה בהגדרתו העצמית .בהאשימו את עצמו ,הגיבור רוצה שהאחר
יתווכח עם האשמה שבהגדרתו העצמית ,לכן הוא מאפשר "פִרצת התחמקות" למקרה שהאחר
יסכים אתו בנוגע להאשמתו העצמית ,ולא ינצל את זכותו להביע את עצמו כאחר) .באחטין
.(235 ,1978פרצת התחמקות פירושה להניח לגיבור את אפשרות השינוי במשמעות הסופית
של הדיבור .אם הדיבור משאיר פרצה כזאת ,היא צריכה להטביע את חותמה על מבנהו – את
אותה אפשרות למשמעות אחרת מלווה את הדיבור.
בגלל פרצת ההתחמקות כל ההגדרות העצמיות של הגיבורים אינן סופיות .הגיבור מוכן בכל
עת לשנות את נעימת דיבורו ואת משמעותו האחרונה 18.הפרצה יוצרת סוג מיוחד של מילה
אחרונה ,פיקטיבית ,על אודות עצמו ,מילה בעלת משמעות לא סגורה .בגללה אין הגדרות
הגיבור יציבות :משמעותן הסופית יכולה להשתנות בכל רגע .דוסטויבסקי השתמש במונולוג
פנימי שנעשה מיקרו-דיאלוג .קולות אלה אינם סגורים ואינם חירשים זה לזה .הם שומעים זה
את זה כל הזמן ומשתקפים זה בזה.
2.3ניתוח הווידוי של סוניה על פי גישתו הספרותית של באחטין
הווידוי ב"החטא ועונשו" הוא אקט ספונטני של המתוודה .בשלושת המפגשים שבחרתי יש שני
וידויים :במפגש הראשון – הווידוי של סוניה בפני רסקולניקוב ,ובמפגש השלישי – הווידוי של
18ההדגשות מופיעות במקור ברוסית ובתרגום.
/ 62דארנא - 40מקומה של האינטונציה בשיח הנשי של סוניה
רסקולניקוב בפני סוניה .בשני הווידויים המתוודה בוחן את עצמו על-פי מערכת מוסר פנימית
שהיא בחלקה אינדיווידואלית ובחלקה אוניברסלית .מערכת זו משקפת את השקפת העולם של
הגיבור .סוניה נמצאת משני עברי המתרס :בתחילה כמתוודה ולאחר מכן כמוודה.
את וידויה של סוניה מייחד מבנה חיצוני של דיאלוג גם כאשר המבע הוא מונולוגי .רסקולניקוב
מאזין ,וכך הוא מייצג את "האחר" כנציג חברתי .חנה נוה טוענת שדוסטויבסקי אינו עומד
בקריטריונים של באחטין:
"כי מעבר לדמות המרתקת הזו של הפראדוקסאליסט של דוסטוייבסקי ,כפי שתיאר אותה
באחטין ,עומדת דמות המתוודה ,שאף לה אב טיפוס ביצירת דוסטוייבסקי ,בנפש כנועה .דמות
זו אינה ערה כל כך לרפליקה הזרה ,ואינה עומדת בכוננות ובחרדה מתמידות כלפיה ,בניסיון
להטרים אותה בלי הרף .דמות זו מנותקת מהמעגל החברתי ,שבו יש חיים ותוקף לרפליקה
הזרה – מנותקת מאוד או מנותקת משהו ...הוא אינו משער באמת את הרפליקה הזרה" )נוה
.(1988,158
אני מתנגדת לטענתה ורואה בווידוי של סוניה מאפיינים דיאלוגיים שהציג באחטין ועוד
מאפיינים של השיח ,שאציג להלן.
בתחילה ,ובעיקר בווידוי של סוניה ,היא אכן "נפש כנועה" .הווידוי מתרחש לאחר מות חברתה
הקרובה ליזבטה ולאחר מות אביה ,כאשר אמה החורגת מתמוטטת נפשית ,ואחיה הקטנים
מצויים בסכנה ועלולים להישאר ללא קורת גג .היא מודעת לאחריותה כלפיהם .בווידויה
לפני רסקולניקוב אנו חשים שהוא מתפקד כ"זר" וכ"אחר" )אמנם הוא כבר שמע עליה מפי
אביה ,אך הוא לא שוחח עמה מעולם( .וידויה של סוניה הוא תגובה ללגלוגו של רסקולניקוב
על שהציגה את עצמה כ"אכזרית"" .הייתי אכזרית!" היא אומרת לו" ,וכמה ,כמה פעמים
עשיתי דברים כאלה" ) .(359-358היא מאמינה בדבריה ,אבל רסקולניקוב מלגלג" :מה את
אומרת? את – אכזרית?" .יש כאן עימות מילולי ברור בין שני קולות :סוניה מציגה עמדה
המנוגדת לעמדתו של רסקולניקוב ומנסה להוכיח לו את צדקתה .בהאשימה את עצמה היא
רוצה שרסקולניקוב יתווכח עם האשמה שבהגדרתה העצמית .בתשובתה ללגלוגו היא אומרת:
"כן ,אני ,אני!" ).(359
סגנון הכתיבה של הווידויים ייחודי לדוסטויבסקי ,והווידוי של סוניה הוא בעל מבנה טיפוסי
לווידויים של הסופר :הוא מובנה כבעל אופי דיאלוגי .סוניה קשובה לתגובותיו ולשיפוטו של
רסקולניקוב .הווידוי משקף את העובדה שסוניה היא דמות בעלת אידאה ושאינה אלא סמל
להקרבה עצמית מיותרת וחסרת ערך.
בשלושה אופנים הדיבור הזר מופיע בווידוי זה) :א( הווידוי נעשה בפני רסקולניקוב ,וסוניה
מתייחסת לנוכחותו בתחילת הווידוי ובסופו .פנייתה אליו היא מעין סיפור מסגרת :הווידוי
אמור לשכנעו שהיא אנוכית; )ב( במהלך הווידוי סוניה מצטטת את דברי הוריה .הציטוטים
ישראלה וייס 63 /
משמשים סקאז ומשקפים את דיבורם הישיר ,וכך היא משלבת את הדיבור הזר שלהם; )ג(
סוניה מצטטת את תשובותיה להוריה ,אך באינטונציה שיש בה ביקורת על דבריה ,היא
לועגת לעצמה על התחמקותה ומכה על חטא.
סוניה היא דמות טהורה ,וערכי מוסר עומדים לנגד עיניה .בווידוי זה היא מביעה את תחושתה
שלא נהגה בהוריה כראוי בדחותה את בקשותיהם מטעמים אנוכיים ,אף שיכלה למלאן .במהלך
הווידוי אנו שומעים את הדיבור הדו-קולי ואת הביקורת העצמית.
בווידויה היא מציגה שתי התרחשויות שאירעו בעת ביקורה בבית אביה לפני מותו .היא מתוודה
על שלא נהגה באביה כראוי וסירבה לקרוא לפניו )בטענה שהיא ממהרת( ,אבל זה לא היה אלא
תירוץ ,והאמת היא שלא רצתה לקרוא לפניו .הדיבור הדו-קולי מודגש גם בסקאז שבו היא
מצטטת את אביה" .והמנוח אומר לי' :קראי לי ,סוניה ,הוא אומר ,כי כואב לי הראש ,קראי לי...
הנה הספר' ) .(359סביר להניח שבצטטה את דברי אביה היא משנה את נעימתן ואת משמעותן
ומוסיפה להם אינטונציה של תחינה .זו מודגשת גם באמצעות חזרתו על הבקשה "קראי לי".
בציטוט תשובתה לאביה ובדברי ההסבר שהוסיפה – למקרה שרסקולניקוב והקוראים לא יבינו
– נשמעת הביקורת העצמית" :אז אני אומרת 'אני כבר צריכה ללכת' – כי לא רציתי לקרוא"
).(359
ההתרחשות השנייה שמציגה סוניה כדי להוכיח את אכזריותה אירעה באותו ביקור בבית אביה.
אמה החורגת ביקשה ממנה במתנה צווארון שמצא חן בעיניה ,אך סוניה סירבה באכזריות
לתחינותיה .סוניה יודעת שאמה החורגת הצטערה מאוד לא משום שהצווארון לא ניתן לה,
אלא בשל עצם הסירוב .דו-קוליות אפשר לשמוע גם בחזרתה על דברי אמה החורגת קטרינה
"'תני לי אותם במתנה ,סוניה' ,היא אומרת לי ' ,בבקשה' .אפילו אמרה בבקשה – עד כדי כך
רצתה אותה לעצמה ...אבל כאן היא ביקשה – סימן שהצווארונים האלה מאוד-מאוד מצאו
חן בעיניה!" ) ,359ההדגשה מופיעה במקור( אינטונציית התחינה באה לידי ביטוי בהדגשת
המילה "בבקשה" ובחזרה עליה ,וזאת מלבד ההסבר של סוניה בדבר רצונה העז של קטרינה
איוונובנה .סוניה סירבה לתת לה את הצווארונים .היא מביאה את דבריה בסקאז ,ונעימת הלעג
העצמי מודגשת כאן" :ואני אז התקמצנתי ולא נתתי' :בשביל מה את צריכה אותם ,קטרינה
איוונובנה?' – אני אומרת לה .בדיוק כך אמרתי' :בשביל מה' .ודווקא את הדבר הזה כבר לא
הייתי צריכה להגיד לה!" )(359
כאן סוניה משנה את נעימת דיבורה – מן השאלה שהציגה לקטרינה" :בשביל מה?" אל הקביעה
המשקפת ביקורת עצמית" :בשביל מה" .הלעג העצמי ניכר ,ודיבורה הופך לדיבור זר של
ביקורת עצמית על התנהגותה .היא מתארת את הרגשתה באשר לסירובה לקטרינה איוונובנה:
"ונהיה לה כל-כך קשה על הנשמה מזה שסרבתי לבקשתה ,קשה-קשה ,עד שהיה ממש עצוב
לראות את זה ...ולא בגלל הצווארונים היה לה קשה אלא מפני שסרבתי לתת לה אותם – ואני
/ 64דארנא - 40מקומה של האינטונציה בשיח הנשי של סוניה
ראיתי שזה כך" ).(359
בסוף הווידוי סוניה משאירה פִרצה שבה לא נאמרה המילה האחרונה ,ונראה שהיא דו-משמעית
בנוגע לעצמה" :אח ,עכשיו נדמה שהייתי מחזירה שוב את הרגע הזה ,והייתי עושה הכול
מחדש ,את כל המילים האלה שאמרתי אז ...אוך ,אני ...אבל למה אני מספרת לך את זה?...
הרי לא איכפת לך בכלל!" ) 19.(359במקור ברוסית גם בסוף המשפט הראשון מופיע סימן
קריאה ,ולא סימן שאלה ,משום שסוניה מדברת אל עצמה ואינה שואלת את רסקולניקוב דבר.
לפיכך במקום מילת השאלה "למה" הייתה צריכה להופיעה המילה "מה" )מה אני מספרת!(.
אך המתרגם חש כאן באינטונציה של שאלה או פנייה ולכן שינה את סימן הקריאה לסימן
שאלה .קטיעת דיבורה כאן מעידה על ייאוש .היא חשה שלא הצליחה לשכנע את רסקולניקוב
בטיעוניה ,ושאין הוא מאמין שהיא אכזרית ,אולי בגלל ההבדלים באופיים ובתפיסות עולמם.
לביקורת על עצמה נוספת כאן ביקורת על רסקולניקוב.
גילוי הקשר בין סוניה לליזבטה הפתיע והעסיק את רסקולניקוב במהלך הווידוי .בתום הווידוי
סוניה מצפה שרסקולניקוב יסכים עמה שהיא אכזרית ,ויביע ביקורת או הבנה ,אך מתאכזבת
כשהיא מגלה באמצעות שפת גופו – שאין הוא מקשיב לה .ואכן ,שאלתו על ליזבטה ,שאינה
קשורה לנושא הווידוי ,מאשרת את השערתה זו .כדי להתחמק ממסירת מידע על היכרותו עם
ליזבטה וכדי שלא לחשוף את רגשותיו הוא משנה מיד את נושא השיחה ומתחיל לדבר על
מצבה המדאיג של קטרינה איוונובנה.
מאחר שאין רסקולניקוב מאזין לה ,ובעקבות זאת אין הוא מסכים לדבריה וגם אינו מתנגד
להם – אין מקום לעימות אתו .שלוש הנקודות בסיום הווידוי מדגישות שהווידוי נשאר פתוח.
הדיאלוג אינו פתח לפעולה ,אלא הוא הפעולה עצמה .לכן סוניה אינה משנה את עמדתה.
אנו רואים שהתבנית האופיינית למבנה הווידוי של דוסטויבסקי חוזרת כאן וכן הדיבור הדו-
קולי ,המאפיין את סגנון כתיבתו ,דיבור המשמש את סוניה בהעברת ביקורת עצמית על
התנהגותה ועל חוסר רגישותה כדי לשכנע את המאזין באופייה האכזרי .אלא שהווידוי פועל
באופן הפוך ,וממנו אנו למדים שסוניה לא הצליחה לשכנע את רסקולניקוב באנוכיותה וגם
לא אותנו ,הקוראים.
ייתכן שתכלית הווידוי היא ,בין השאר ,לשמוע את דעתו של רסקולניקוב כ"אחר" – האמור
לשפוט אותה כנציג החברה או שמא למחול לה או שמא לסתור את דבריה ולומר לה שאין
היא אכזרית כל עיקר .אלא שרסקולניקוב ,המרוכז בבעייתו ,אינו מצליח למלא את תפקידו.
" 19ההאשמה-העצמית וההצדקה-העצמית מתחלקות בין שני קולות -אני מאשימה את עצמי ,האחר מצדיק אותי -אך הללו,
החזויות מראש על-ידי קול אחד ,יוצרות בו הפרעות וכפילות פנימית .ההצדקה הנתבעת מן האחר והחזויה-מראש מתמזגת
עם האשמה-עצמית ,ובקול מתחילים להישמע שני טונים יחדיו תוך הפרעות חריפות ומעברים פתאומיים" )באחטין ,1978
.(237-236
ישראלה וייס 65 /
אין אפוא בווידוי זה לא שפיטה ,לא סתירה ובוודאי לא מחילה ,גם משום שהנמען חסר סמכות
מחילה ,ואחר כך גם נבין שחטאו גדול מחטאיה.
.3ההטרוגלוסיה ומאפייניה על פי באחטין
המונח "הטרוגלוסיה" הוא תרגום של המונח הרוסי ,разноречиеובתרגום לעברית" :רב-
דיבוריות" .בספרו "הדיבר ברומן" מגדיר באחטין את המונח:
ברומן הדו-קוליות שולחת שורשים עמוקים לרב-דיבוריות ולרב-לשוניות המהותית,
החברתית-הלשונית .אמת נכון הדבר ,גם רב-דיבוריות ברומן לעולם יש בה ,ביסודו של דבר,
פרסוניפיקציה; היא מגולמת בדיוקנאות של בני אדם יחידים שיש להם חילוקי דעות וסתירות.
אבל כאן הסתירות האלו – בין רצונות יחידים ,בין נפשות יחידים– נטועות בתוך סתירות
חברתיות ,ומכוחן חל בהן שינוי משמעות .כאן סתירות בין יחידים אינן אלא פסגות שהעלו
איתני הטבע של רב-דיבוריות חברתית .איתני טבע אלו משחקים ביחידים ,עושים אותם לבעלי
סתירות ,גורמים לתודעותיהם ולדיברותיהם שיהיו רב-דיבוריים מבחינה מהותית )באחטין
.(128 ,1989
לפי באחטין ,המונח "שפה אחידה" הוא הנחה תאורטית שהחוקרים מניחים :הנחה שיש
תהליכים היסטוריים של איחוד ומרכוז של הלשון .השפה האחידה מנוגדת להטרוגלוסיה ,אבל
באותה העת היא מדגישה את נוכחותה .שפה אחידה שכיחה היא מערכת של נורמות לשוניות.
לטענת באחטין ,הכוחות הממרכזים את השפה האחידה פועלים בתוך הטרוגלוסיה ,לא רק של
20
דיאלקטים לשוניים ,אלא גם של שפות חברתיות-אידאולוגיות.
סצנות המוניות סייעו לדוסטויבסקי לשמור על העיקרון הדרמטי של אחדות הזמן .בסצנות אלו
הוא ריכז במקום אחד ובזמן אחד דמויות ועניינים רבים עד כי לעתים הם נראו לא אמינים.
מהירות ההתרחשויות סייעה לו להתגבר על בעיית הזמן .גם גיבוריו של דוסטויבסקי אינם
מתייחסים לממד הזמן – הם מכירים רק אירועים והתרחשויות הנמשכים בהווה .לכן ברומן
אין סיבתיות ,אין ראשית ואין הבהרות מן העבר ,מהשפעת הסביבה או החינוך .כל מעשה של
הגיבור מתקיים בהווה ומתואר כמעשה חופשי.
מפגשים רבי משתתפים מאפשרים לראות שכל התבטאות של שיח במציאות מופנית אל אובייקט
עמוס סייגים ,פתוח לוויכוח וחדור מחשבות משותפות ,נקודות מבט ושיפוטים ערכיים 21.ההת–
בטאות במציאות היא משתתפת פעילה בדיאלוג החברתי ,ולפיכך היא משתנה במהלך הדיאלוג
(стр.245) "!Ох. я ...да что!...вам ведь всё равно" 20
21השפה מרובדת לא רק לדיאלקטים לשוניים ,אלא גם לשפות חברתיות-אידאולוגיות :שפות של קבוצות חברתיות ,שפות
"מקצועיות וגנריות ,שפות של דורות ...הריבוד וההטרוגלוסיה מתרחבים ומעמיקים כל עוד השפה חיה ומתפתחת ...לצד
המרכוז והאיחוד המילוליים-אידאולוגיים ,ממשיכים להתפתח ללא הפרעה תהליכים של ביזור ופירוד" )Bakhtin, 1998,
.(667-668
/ 66דארנא - 40מקומה של האינטונציה בשיח הנשי של סוניה
הזה .כזה הוא גם הדימוי בפרוזה האמנותית ,ובעיקר בפרוזה ברומן )Bakhtin, 1998,
.(671
כותב הפרוזה ,לדעת באחטין ,חושף את הריבוי החברתי של הגדרותיו ושל שיפוטיו הערכיים.
"לצד הסתירות הפנימיות שבתוך האובייקט עצמו ,כותב הפרוזה עד גם להתגלותה של הט–
רוגלוסיה חברתית הסובבת את האובייקט – מגדל בבל של השפות המתערבבות ,הסובב כל
אובייקט" ).( Bakhtin, 1998, 671
22
באחטין הכריז על דוסטויבסקי כיוצר הרומן הפוליפוני .רומן זה חדש במהותו ולפיכך אינו
כפוף לתכתיבים של חוקי הסוגה .ריבוי של אישיויות בלתי מתמזגות המתלכדות בטקסט אחד
באו לידי ביטוי לראשונה ברומנים של דוסטויבסקי )באחטין .(10 ,1978ייחודו בכך שהשכיל
להראות ,אמנותית ואובייקטיבית ,כל דמות כאישיות זרה ונפרדת בלי למזג בתוכה את קולו.
האידאות של סוניה הן שוות זכויות לצד האידאות של גיבורים אחרים ,כגון רסקולניקוב ,אך
שום אידאה אינה קובעת את עולם הרומן בכללותו .בכל רומן יש ניגוד של תודעות שאינן
מתמזגות ,אך יחסי הגומלין שבהתרחשויות בין הדמויות הם מהות הרומן הפוליפוני.
לדעת באחטין ,דוסטויבסקי ראה והבין את עולמו בעיקר במרחב )ולא בזמן( ,ולכן נמשך
לכתיבה הדרמטית .הוא שאף להציג את כל הזמנים בעת ובעונה אחת ,להעמידם זה מול זה
ולעמתם באופן דרמטי ,ולא להפכם לטור ברצף של זמן .השמירה על אחדות הזמן בד בבד עם
השמירה על העיקרון הדרמטי הביאו להתפתחות מהירה של האירועים מתוך ניסיון להתגבר
על הזמן באמצעות הזמן.
יכולתו של דוסטויבסקי לראות את הכול יחדיו ולחוש את ההתפצלויות ואת ריבוי המשמעויות
והקולות אפשרה לו לכתוב באופן מורכב :בדרך של ניגוד ורב-קוליות.
הסיפור של דוסטויבסקי הוא תמיד סיפור ללא פרספקטיבה .המספר נמצא בקרבה בלתי
אמצעית אל הגיבור ואל ההתרחשויות .נקודת הראות ללא פרספקטיבה מאפשרת לו לזרום עם
גיבור שדמותו אינה יציבה ואינה מוגמרת ועם מאורעות שאינם מתוכננים מראש.
3.1סוניה במערכת ההטרוגלוסית
מפגש רב-משתתפים )הטרוגלוסי( מתקיים בביתה של אמליה איוונובנה לרגל "סעודת
הבראה" לזכר אביה של סוניה .המשתתפים מייצגים מגזרים שונים .במפגש זה באה לידי
ביטוי ההטרוגלוסיה ,ואנו נדון בהשפעתה על סוניה .במפגש רב-משתתפים זה אנו נחשפים
למעגלים חברתיים שונים ולהשתברות הקולות אצל סוניה.
במעגל הראשון נמצאים המשפטנים :יועץ החצר פיוטר פטרוביץ' ,המכונה גם לוז'ין ,ואנדרי
סמיונוביץ' לבזיאטניקוב ,בן חסותו לשעבר של לוז'ין ו"ניהיליסט" השואף לחיים בקומונות.
22המושג "פוליפוניה" משמעו רוב-קולות ,כמה קולות עצמאיים הנשמעים בעת ובעונה אחת בלי שנגרע מעצמאותם.
ישראלה וייס 67 /
השניים חולקים חדר שכור בבית שבו גרה בשכירות גם משפחתה של סוניה .זהו הבית
שבו מתקיימת הסעודה .שניהם נואמים בלשון משפטית גבוהה נאום ברור ולוגי .שפתו של
לוז'ין גבוהה באופן יוצא דופן מזו של יתר המשתתפים בסעודה ,וכאשר הוא פונה אל סוניה
בנוכחותם אין הוא מתאים את דיבורו אליהם .הוא משתמש במילים מליציות ומשפטיות ,כגון
"אשמה"" ,לטייח את הפרשה"" ,התקוממתי"" ,שפטי נא" ) .(439-441גם בדבריו אל קטרינה
איוונובנה הוא משתמש במילים כגון אלה" :עובדה"" ,מזימה"" ,שיתוף פעולה" ).(444
לאחר שנתגלתה מזימתו ונחשפו שקריו לעיני כול ,לוז'ין ממשיך להתעמר בקהל המאזינים
ומטיל את האחריות עליהם ,אף זאת בלשונו המשפטית" :תישאו באחריות"" ,להשתיק פרשה
פלילית"" ,הגנבת נחשפה"" ,לפנות לערכאות" ).(451
ארבע פעמים במהלך מפגש זה לוז'ין משבץ בפנייתו לסוניה את המילה הצרפתית "מדמואזל"
) (439-445ואינו פונה אליה בשמה או בשם משפחתה .השימוש במילה "מדמואזל" מעיד על
שייכותו של לוז'ין לחברת המשכילים ,שהצרפתית שגורה בפיהם .ויש למילה זו עוד תפקוד
בדבריו :להדגיש שסוניה היא צעירה שאינה נשואה ,וכך הוא מתחמק מלהידרש לעיסוקה
ולשפיטתה.
לבזיאטניקוב משתמש גם הוא בלשון משפטית .הוא מעיד נגד האשמותיו של לוז'ין ומשתמש
במונחים "עד" ו"להעיד בשבועה" ).(446
המעגל הראשון כולל משכילים ובעלי יכולת ניסוח .לוז'ין משתמש ביתרונותיו אלו כדי
להאשים את סוניה על לא עוול בכפה .הוא מסתמך על התפיסה השטחית של ההמונים ,שאישה
העוסקת במקצוע לא מוסרי גם אינה ישרה ומסוגלת לגנוב .לעומתו לבזיאטניקוב ,הניהיליסט
הצעיר והמשפטן ,מתנגד להאשמת שווא זו .אין לו אלא מה שראו עיניו בעת ביקורה של סוניה
בחדר המשותף לו וללוז'ין .ושם ,לפי עדותו ,נתן לוז'ין לסוניה עשרה רובלים ,ואת השטר של
מאה הרובלים הכניס לכיסה ללא ידיעתה.
במעגל השני נמצאת בעלת הבית אמיליה איוונובנה ,אישה פשוטה .בדיבורה משולבות כמה
שפות :גרמנית ,רוסית אנגלית וצרפתית ,אבל אין היא שולטת אף לא באחת מהן .שפתה עי–
לגת ,ובעיקר היא טועה בכינויי הגוף ובכינויי הזמן" :גוט דר ברמהרציגה! 23אני בדיוק לדעת
שהיא לגנוב!" ) (441במקור ברוסית קריאתה של אמיליה מכילה שני פעלים בעבר ,במקום
בהווה ,בלשון זכר ,ולכן דיבורה מגוחך ועילג יותר מזה שבתרגום.
לפי תפיסת עולמה ,סוניה היא בחזקת מושחתת מכל היבטי המוסר בשל עצם עיסוקה בזנות,
ולכן הדעת נותנת שתשלח את ידה בכספי הזולת .אף שהיא הכירה את סוניה והייתה שותפה
בהדחתה לזנות ,היא מסכימה מיד עם הנחתו של לוז'ין בדבר הגנבה.
כשאמליה מגרשת את משפחתה של סוניה היא צועקת בשפתה העילגת" :גנבת! החוצה מן
23אלי הרחום!
/ 68דארנא - 40מקומה של האינטונציה בשיח הנשי של סוניה
א-דירה! פוליס ,פוליס ,משטרה! ] [...צריך מגרשים אותם בסיביר! א-חוצה!" ) (443היא מע–
רבת בשפתה מעט אנגלית )למשטרה היא קוראת "פוליס"( ,פונה אל סוניה בגוף רבים במקום
בגוף יחיד ,ובמקור הרוסי היא אומרת "דירות" במקום "דירה" 24.בסוף המפגש ,אף שהתברר
שסוניה חפה מפשע ,אמיליה מגרשת את המשפחה מביתה ,וגם כאן שפתה עילגת" :החוץ מן
א-דירה! עכשיו! קדימה!" ) (452במקור ברוסית ,ב"פקודת הגירוש" היא משלבת מילה מן
השפה הצרפתית" :מרש" ,שפירושה שיר לכת או מצעד.
במעגל השלישי :דיירי הבית ,חבריו של המנוח ומי שבאו לאירוע להשביע את רעבונם,
ובהזדמנות זו זכו להצגה מבדרת .המספר מכנה אותם כבר בתחילת המפגש "חבורה שכזאת",
ומאפיין אותם באנלוגיה ניגודית ללוז'ין הרהוט והברור .קהל זה מגיב בקריאות המוניות ואינו
מתבטא ברהיטות ,אך תגובותיו משקפות היטב את דעותיו .ואכן סוניה חשה בשנאתו של קהל
זה" :סוניה הסתכלה סביבה .כולם הביטו בה בפנים כל-כך איומים ,חמורים ,לועגים ,שונאים"
) .(441כאשר לוז'ין מצליח לשכנע את הקהל שצדק בהאשמתו" ,מכל עבר נשמעו פתאום
קריאות רמות ודיבורים .כולם התחילו לנוע" ) .(442וכשבעלת הבית רוצה לגרש את בני
משפחתה של סוניה" :מכל עבר עפו קריאות" ).(443
גם כאשר לבזיאטניקוב חושף את שקריו של לוז'ין ומזכה את סוניה מאשמת הגנבה ,הקהל מגיב
בקריאות גנאי .כשמתברר לו שהולך שולל הוא מגיב באגרסיביות" :מה גם שהקהל ,שהיה כבר
די שתוי ,נסער יתר על המידה ...כולם צעקו והצטופפו סביב לוז'ין בקללות ואיומים" ).(451
"החבורה" מגיבה לאירועים בקריאות רגשניות ,ולא בטיעונים ברורים וברעיונות מגובשים.
אשר לאופן שבו יש לנהוג בלוז'ין הם נחלקים בדעתם ובקולותיהם .כך אנו לומדים להכיר
את הפרטים המרכיבים את החבורה :את איש האספקה השיכור המביע את מחאתו בקללות
ובהתנהגות אלימה ) (452ואת שלושת הפולנים שהתרתחו וצעקו ללא הרף בפולנית ).(451
המעגל השלישי הוא המעגל המכיל את רוב המשתתפים :דיירי הבית ואורחים שבאו להשתתף
בסעודה לזכר המת – כולם פשוטים וחסרי השכלה ,כולם מדברים בשפה לא מובנת ומייצגים
את הרגש .בתחילה הם משתכנעים מדבריו של לוז'ין משום שהוא מציג את דבריו באופן ברור
ומשכנע; ולדעתם ,גם עיסוקה של סוניה בזנות מבסס את האשמתה משום שיש בעיסוק זה
ללמד על מצבה המוסרי הירוד .הם מפגינים את הסכמתם בנהימות .כאשר לבזיאטניקוב סותר
את דברי לוז'ין ומוכיח שאינם אלא שקר וכזב ,הם משתכנעים ומוכנים לפעול נגדו.
המעגל הרביעי הוא המעגל של האלמנה קטרינה איוונובנה ,אמה החורגת של סוניה .היא
שהדיחה את סוניה לזנות ,וגלוי וידוע לה שסוניה הקריבה את עצמה למען אביה ,למענה ולמען
ילדיה .אין היא מושפעת מהדעות הקדומות ויוצאת להגן על סוניה החפה מפשע.
\ U ВоровкаI Вон с квартирI ПолисT полисI U завопила Амалия ИвановнаT U их надо Сибирь Z
прогнальIВонIPстрV[X\Q
ישראלה וייס 69 /
הופעתה ההיסטרית והקרנבלית של קטרינה פוגעת באמינותה ,והמשתתפים אינם משתכנעים
מדבריה הכנים ,אך היא נלחמת בחירוף נפש בהאשמותיו של לוז'ין ומכנה אותו "עלוקה
משפטית ,שפל שכמוך!" ) .(442בשפתה הפשוטה ובהתנהגותה ההמונית היא מגנה על בתה
החורגת ומעידה על אופייה" :היא הרי את שמלתה האחרונה תפשוט ותמכור ,תלך בעצמה
ערומה ,אבל לכם תתן את הכול ,אם תצטרכו .(444) "...היא מציגה באופן פרודי את דמותה
של אמיליה ) :(442חוזרת על שיבושי לשונה ועל מבטאה ולועגת למוצאה הפרוסי ולהופעתה
המגונדרת בשמלות מלמלה )"קרינולינה"( .כך הפרודיה של קטרינה מתפקדת באופן דו-
קולי.
במעגל החמישי נמצא רסקולניקוב .לאורך כל המפגש הוא מתבונן מן הצד ואינו נוקט עמדה
) .(441על אופייה של סוניה ועל הקרבתה הוא שמע מפי אביה ,ובמפגש הקודם עמה כבר
עמד על מידת צדיקותה ,ולפיכך אין הוא מושפע מדעות קדומות .עם זאת ,אין הוא יודע את
העובדות ,ונראה כי משום כך הוא מעדיף להמתין ולבחון את מהלך העניינים .קטרינה מתקשה
להבין מדוע אין הוא מגן על סוניה ומבקשת זאת ממנו ,אך הוא שומר על שתיקתו ).(444
את שתיקתו הוא מפר לאחר חשיפת המזימה הנתעבת .הוא מבין שאמנם לוז'ין התכוון לפגוע
בסוניה ,אבל מטרתו העיקרית הייתה לסכסך בין רסקולניקוב לבין אמו ואחותו )כלתו לשעבר
של לוז'ין( בתקווה שכך יעלה בידו לשאת שוב חן בעיני כלתו .לוז'ין התכוון בתוך כך גם
לנקום ברסקולניקוב על שהפריד בינו לבין כלתו.
רסקולניקוב מושפע מאופן דיבורו של לוז'ין ומדבר אליו כאל משפטן .המספר מדמה אותו
לעורך דין" :רסקולניקוב סינגר על סוניה נגד לוז‘ין כעורך-דין נמרץ ועירני .(454) "...לאורך
המפגש הוא שומר על זכות השתיקה ,ולפיכך הצגתי אותו במעגל נפרד ,אבל הוא שייך גם
למעגל הראשון – מעגל המשפטנים – משום שהוא מדבר ברהיטות ,ולשונו קרובה מאוד ללשון
25
המשפטית.
במעגל השישי נמצאת סוניה .בתחילה סוניה עונה לשאלותיו של לוז'ין ומתגוננת ) ,(441אך
כשהיא חשה שכולם מאמינים באשמתה ) ,(441היא נכנעת לתפיסתם ומשתתקת .את הכוח
לשתוק היא שואבת משתיקתו של רסקולניקוב" :רסקולניקוב שתק בלי לגרוע את מבטו
מסוניה ,ועם זאת העתיק אותו במהירות מפעם לפעם אל לוז'ין" ).(443
מרסקולניקוב סוניה מקבלת את הכוח להחזיק מעמד קבל עם ועדה" :סוניה ...הרגישה שבו
גלומה כל הגנתה" ) .(451השתיקה מלאה בקול הנוכחים ,המגנים אותה והחורצים את דינה
מראש .היא חסרת ביטחון בחברתם של מי שחושבים עליה מחשבות שליליות ,וחוסר הביטחון
26
חודר לדיבורה .לכן בהטרוגלוסיה היא בעיקר שותקת.
25הלקסיקון שלו כולל את המילים" :להוכיח"" ,צדק בחשדותיו"" ,בצדק"" ,להגן על כבודה"" ,התנקם" ).(450
26לעומת זאת בדיאלוגים עם רסקולניקוב -האוהד ,הנוהג בה כבוד ומבקר בחדרה -היא חושפת את מחשבותיה ואת
/ 70דארנא - 40מקומה של האינטונציה בשיח הנשי של סוניה
השיח של סוניה – סיכום ומסקנות
באחטין טען שהדיבור ברומן מחקה את הדיבור בחיים ולפיכך הדגיש את חשיבותה של
מטפורת האינטונציה .בעניין זה מצאתי שני מאפיינים מרכזיים לאישה הנתונה למרות:
אינטונציית השאלה .סוניה משתמשת בשאלות רבות .גיליתי שדוסטויבסקי שילב סימני שאלה
וקריאה שלא תמיד התאימו לסיטואציה ולרוח הדברים ותבע מעורכיו שלא לשנות זאת .על פי
הוראותיו אלו הודפסו הרומנים שלו ברוסית .המתרגם לעברית פטר קריקסונוב ) (2004החליט
שהוא אינו כפוף לדרישה זו ונתן לטקסט פרשנות חדשה בכך ששינה את הסימנים על-פי רוח
הטקסט והסיטואציה והוסיף סימני שאלה מרובים לדיבורה של סוניה .הטקסט ,שנכתב במאה
ה ,19-חי אפוא ומשתנה ונתון לפרשנויות חדשות גם היום ,המוצאות את ביטוין בשינוי סימני
הפיסוק.
מצאתי שהגיבורה משוחחת עם בעל המרות באופן פתוח וכן ,למרות חילוקי הדעות והשוני
האידאולוגי ,ומצאתי שהשיח מחזק ומעצים אותה .לעומת זאת במפגשים ההטרוגלוסיים
שתיקתה של סוניה בולטת .השתיקה נובעת משלוש סיבות .ראשית ,היא חשה בעוינות,
והקולות הזרים חודרים אליה ומשתקים אותה; שנית ,במצבים כאלה היא חשה שאינה יכולה
להניע שינוי; ושלישית ,בעל המרות )רסקולניקוב( בשתיקתו הרועמת מתווה לה את אופן
ההתנהגות ההולם ,לדעתו ,ומעודד אותה לשמור על שתיקתה .השתיקה מסמלת את ההבנה
ההדדית שאינה זקוקה למילים.
במאמר בחנתי את השיח של אישה הנתונה למרוּת באמצעות כלים שהציע באחטין לשימוש בשיח:
הדיבור הדו-קולי )כפי שהוא בא לידי ביטוי בווידוי שהוא מיקרו-דיאלוג( וכן ההטרוגלוסיה.
פעלתי על-פי המלצתו של באחטין ובדקתי את הלשון הנשית מבחינה סוציולוגית ומצאתי
שסוניה משתמשת בשפה אקספרסיבית ובאינטונציה של שאלות נספחות מכוונות נמען שעליהן
הצביעו חוקרים שעסקו בשיח הנשי.
חוקרים שניתחו את דמותה של סוניה חשבו בטעות שהיא דמות סטטית ,אבל דוסטויבסקי
השתמש במגוון אמצעים לשוניים כדי להמחיש האינטונציה ובאמצעותה את השינוי שעברה
סוניה מהמפגש הראשון ועד המפגש השלישי .לאחר שסוניה נחשפת לווידוי של רסקולניקוב
סגנון דיבורה משתנה והיא יוזמת שינוי בחייה ובחייו :היא מחליטה להקדיש לו את חייה ובכך
נחלצת ממצבה ומחלצת אותו ממצבו .סוניה גולה איתו לסיביר ,בונה את חייה עמו וזוכה
לאהדת הסביבה בזכות אישיותה .היא יוצאת מחוזקת מן הקשר האישי עם הגבר שלמרותו
היא נתונה.
האישה ברומן של המאה ה 19-נחלצת ממצבה באמצעות השיח .השיח מסייע לה להשתחרר
דמיונותיה ) (356ומתוודה על התנהגותה )כפי שראינו בפרק העוסק בווידוי( .בגילוי לב היא מספרת על יחסיה עם אמה החורגת
) (357-356ועם משפחת כפרנחומוב ,שמהם היא שוכרת את חדרה.
ישראלה וייס 71 /
והיא נעשית שווה במעמדה לבעל המרות ומסוגלת לבחור בעצמה את דרכה מתוך,מן המרות
.חירות
ביבליוגרפיה
. קריית ספר: ירושלים," "מרות: הערך, המילון החדש.(1992) אברהם,שושן-• אבן
. ספריית פועלים:אביב- תל, הדיבר ברומן.(1989) מיכאיל,• באחטין
. ספריית פועלים:אביב- תל, סוגיות הפואטיקה של דוסטויבסקי.(1978) מיכאיל,• באחטין
ידיעות:אביב- תל, פטר קריקסונוב: תרגם, החטא ועונשו.(2004) פיודור,• דוסטויבסקי
.אחרונות
" השיח הנשי בהחטא ועונשו מאת דוסטוייבסקי וב "מה שמייזי ידעה.(2009) ישראלה,• וייס
, חיבור לשם קבלת תיאור ודוקטור לפילוספיה,מאת הנרי ג'יימס לאור מורשתו של באחטין
.אילן-החוג לספרות משווה; אוניברסיטת בר
• Bakhtin, Mikhail (1998). Discourse in Life and Discourse in Art,
Literary Criticism, pp. 471-488.
• Bakhtin, Mikhail (1989). Discourse in the Novel in: Critical Theory
Since 1965, ed.: Hazard Adams and Leroy Searle, Tallahassee,
Florida University Press, pp. 664-678.
• Crosby, Faye and Linda Nyquist (1977). The Female Register: An
Empirical Study of Lakoff’s Hypotheses, Language in Society, 6,
pp. 313-322.
• Hiatt, Mary (1977). The Way Women Write, New York, Teachers
College press, pp. 90-106.
• Holmes, J.(1984). Hedging Your Bets and Sitting on the Fence:
Some Evidence for Hedges as Support Structures, Te Reo, 27, pp.
47-62.
• Jespersen, Otto (1922). Language: Its Nature, Development and Origin, London, Allen and Unwin, pp.237-254.
מקומה של האינטונציה בשיח הנשי של סוניה- 40 דארנא/ 72
• Key, Mary Ritchie (1975). Male / Female Language, New Jersey,
Metuchen, p.75 ff.
• Kramer, C., B. Thorne & N. Henley (1978). Review Essay:
Perspectives in Language and Communication, Signs, 3, pp.
638-651.
• Lakoff , Robin (1975). Language and Woman’s Place, New York,
Harper & Row, 1975, pp. 45-80.
• Spence, J., R. Helmreich & J. Stapp (1975). Rating of Self and
Peer on Sex Tole Attributes and Their Relation to Self-Esteem and
Conceptions of Masculinity and Femininity, Journal of Personality and Social Psychology, 32, pp. 29-39.
• Достоевский Ф.М. (1973). Полное собрание сочинений
в тридцати томах. Художественные произведения. Тома
I-XVII. Ленинград, Лен.отд., изд-во "Наука", . [том шестой.
Преступление и наказание]. 423 стр.
73 / ישראלה וייס
מסוגלות עצמית ולחץ בהתנסות המעשית של
מתכשרים בהוראה כפונקציה של מוקדי עניין ,תפקוד
המדריך הפדגוגי ותפקוד המורה המאמן
סלמאן עליאן ,האני פראג ,זהבה תורן
תקציר:
מטרת המחקר היא להציע ולבדוק מודל תיאורטי המסביר את השונות ברמת הלחץ בהתנסות
המעשית ובמסוגלות העצמית של מתכשרים בהוראה על-ידי מוקדי עניין ,תפקוד המדריך הפדגוגי
ותפקוד המורה המאמן.
אוכלוסיית המחקר מנתה 287מתכשרים בהוראה שנדגמו באופן אקראי במכללה האקדמית
הערבית לחינוך בישראל ,חיפה.
כלי המחקר כוללים שאלון שבנוי מחמישה חלקים -כללי ,מוקדי עניין ,תפקוד המדריך והמורה
המאמן ,מסוגלות עצמית ,סולם למדידת הלחץ בהתנסות המעשית.
עיבוד הנתונים כלל סטטיסטיקה תיאורית לקבלת מידע על ממוצעים וסטיות תקן וניתוח נתיבים
לבדיקת השערת המחקר המרכזית.
הממצאים המרכזיים מאששים את המודל המוצע במלואו .קרי ,השונות בלחץ ההתנסות המעשית
מוסברת ברמה סטטיסטית מובהקת – ע"י המסוגלות העצמית ,מוקדי עניין ,תפקוד המדריך
הפדגוגי ותפקוד המורה המאמן.
נמצאו מקדמי מתאם שליליים מובהקים בין מוקדי עניין ,תפקוד המדריך ותפקוד המורה המאמן
והמסוגלות העצמית לבין רמת הלחץ בהתנסות המעשית.
המסקנה המרכזית של המחקר שקיים צורך בקיום קורסים וסדנאות במוסדות ההכשרה לחיזוק
המסוגלות העצמית של פרחי ההוראה.
תארנים:
מוקדי עניין ,טרדות מורים ,מסוגלות עצמית ,לחץ בהתנסות מעשית של מתכשרים
להוראה ,תפקוד מדריך ומורה מאמן.
מבוא:
ככל שעולה ההשקעה הממשלתית בהכשרה המקצועית של מורים לעתיד ,כן עולה הציפייה של
משלם המסים להעסקה של מורים אפקטיביים יותר ורפורמות של מורים בהכשרת מורים.
הלחץ ורמת המסוגלות העצמית של מתכשרים להוראה הם נושאים הזוכים לאחרונה לתשומת
לב רבה של חוקרים וקובעי מדיניות בתחום ההכשרה להוראה .העניין בנושא שב ועלה
על רקע תהליך הפרופסיונליזציה של ההוראה ,ציפיות ודרישות החברה לאחריות ,והצורך
בהישגים לימודיים ברמה גבוהה .תופעות אלה יש בהם כדי ליצור לחץ שלעתים קרובות
פוגע באיכות ההתנסות המעשית .סביר להניח שמתכשרים להוראה לחוצים לא ישקיעו את
המאמצים הרבים הדרושים לצורך קידום התלמידים וקידום התפתחותם המקצועית .על רקע
/ 74דארנא - 40מסוגלות עצמית ולחץ בהתנסות המעשית
זה עולה הצורך בהעשרת הידע הקיים בתחום זה .בזיקה לכך המטרה המרכזית של המחקר
היא להיענות לצורך זה באמצעות הצעה ובדיקה של מודל תיאורטי המסביר את השונות ברמת
הלחץ בהתנסות המעשית והמסוגלות העצמית של המתכשרים להוראה על-ידי מוקדי עניין,
תפקוד המדריך הפדגוגי והמורה המאמן.
סקירת ספרות:
‰‡¯Â‰Ï ‰¯˘Î‰ Ʊ
ההוראה הוגדרה כמקצוע הכרוך במיומנות קוגניטיבית מורכבת והנשען על ידע אודות הדרך
בה יש ללמד ולנהל שיעור ) .(Leinhardt & Greeno, 1986אחרים רואים בהוראה מקבץ
אסטרטגיות שהמורים משתמשים בהן לקידום הלמידה של התלמידים ,ושלא ניתן לראותם
בנפרד ,אלא בהקשר של עבודה בכיתה ) .(Wragg, 1984תוכניות ההכשרה מציעות תהליך
מתמשך של גיבוש זהות מקצועית ,שבו נבחנות אמונות ,עמדות ופרקטיקות על-ידי למידה
התנסותית של המתכשרים.
אמונות ביחס להוראה מתגבשות לקראת לימודים אקדמאיים ) .(Pajares, 1992הן משפיעות
על ההתנהגות ,מנציחות את העצמי ומשמרות אותו ,גם חרף היותן עומדות בסתירה לשכל
הישר ,לזמן ,לתקופת לימודים ולניסיון .וונק ) (Vonk, 1995רואה את ההתפתחות של המו–
רים כתהליך שמבוסס על אינטראקציה מתמדת בין שלושה ממדים :אישי ,מקצועי ואקולוגי.
הממד האישי מתייחס למושג 'העצמי' של המורה ,כלומר :המשמעות שהוא נותן לתווית "אני
כמורה" .הממד המקצועי הנוגע ל'-ידע ומיומנויות' כולל ידע תוכן פדגוגי ,מיומנויות של ניהול
כיתה ומיומנויות של הוראה .הממד 'האקולוגי' מתייחס לתהליך הסוציאליזציה שעובר המורה,
ובאופן ספציפי יותר ללקיחה של התחייבויות חדשות ,לימוד סביבת בית-הספר והסתגלות
אליה והתמודדות עם הציפיות של האחרים כלפי המורה.
≤¯˜ÁÓ‰≠È˙˘Ó Æ
‡Ìȯ˘Î˙Ó Ï˘ ˙ÈÓˆÚ ˙ÂÏ‚ÂÒÓ Æ
תהליך גיבושן של תפיסות העולם הפדגוגיות של המתכשרים הוא מתמשך ומושפע מהידע
ומהניסיון הפרופסיונאלי );Grundy & Hatton, 1998; Holt-Reynolds, 2000
.(Zanting et al, 2001הוא נבנה בקביעות לאורך חייהם כתלמידים ,מואץ בשלב ההכשרה
שלהם ולאחר מכן ממשיך להתפתח בקצב קבוע תוך כדי עבודה .התהליך מתעדן ככל שהפרט
מתעמת עם היבטים סותרים של המציאות ).(Gordon & Debus, 2002
זאת ועוד ,תפיסות אלה נגזרות גם מניסיונם האישי של מתכשרים כתלמידים בבית-הספר,
מתרבותם ,מהרקע המשפחתי שלהם בנוסף להשפעות ארכיטיפיות )כמו ההשפעות של מין,
סלמאן עליאן ,האני פראג ,זהבה תורן 75 /
מעמד סוציו-אקונומי( .חוקרים הדגישו את הצורך להכיר בהשפעת הביוגראפיה האישית על
עבודתם בהוראה ).(Grundy & Hatton, 1998
למתכשרים יש אמונות ביחס להוראה וללמידה ,כגון מהי למידה ,מהו תפקיד המורה ואיך
יכול הוא לנהל כיתה? אמונות אלה הן אישיות ונשענות על הניסיון האישי שלהם .הן משתנות
במהלך ההכשרה וממשיכות להשתנות במהלך שנות העבודה הראשונות ,במיוחד בשנתם הרא–
שונה .הניסיון האישי תורם לצמיחתם במהלך הקריירה המקצועית ).(Gratch,1998
חוקרים מייחסים למורה המורה המאמן ) (Mentorתפקיד מכריע בגיבוש ובטיפוח תפיסות
עולם פדגוגיות ) .(Pedagogical Paradigmהדינאמיקה המתנהלת בין מתכשרים לבין
מדריכים משפיעה על תפיסות העולם הפדגוגיות של המתכשרים .מתכשרים ישנו את תפיסו–
תיהם במצבים של סתירה בין הידע שלהם לבין היכולת להתמודד
).(Zanting, Verloop & Vermunt, 2001
להנחיה אישית ) (Mentoringולרפלקציה על ההוראה בתהליך ההכשרה חשיבות רבה בטי–
פוח תחושת המסוגלות העצמית של מתכשרים .להם תרומה חיובית בטיפוח תחושת המסוגלות
לפני שהיא יורדת בשנה הראשונה לעבודתם כמורים .אפשר לראות את ההתנסות המעשית
"כאתר עשיר לתגליות נוספות" ) (Martinez, 1998וכמסגרת התנסות הנשענת על תהליכי
רפלקציה והבנות ).(Lovat, 1999
תוכנית ההכשרה משלבת תיאוריה ופרקטיקה לעיצוב בסיס-הידע המקצועי שאמור לשמש
את המורה בעבודתו בהצלחה .עם זאת ,טרם נמצאה הנוסחה של הכשרה להוראה אפקטיבית
שתשביע את הרצון של תלמידים ,הורים ואנשי-חינוך הן בשל אופייה של ההוראה כסמי-
פרופסיה )קרי :אין הכשרה שולייתית לגופי-ידע ברורים ומוסכמים ולמיומנויות ביצוע תפקיד
הכרחיות להוראה( והן בשל האופי האקלקטי של החינוך )העדר בסיס דיסציפלינארי אחיד(.
כמו כן ,אין ברפורמות בתחום הכשרת מורים שיושמו כדי לענות על האתגרים האמיתיים המ–
שפיעים על התפיסות הפדגוגיות של מורים בכלל ושל מתכשרים במיוחד ,כגון הזדמנויות הל–
מידה והכשרה לניהול כיתה .בסעיפים הבאים נתייחס לתהליך הלמידה החברתית )Bandura,
(1997בהקשר התרבותי-ארגוני של הוראה בבית-ספר:
הקושי להגיע לאינטגרציה בין תיאוריה לפרקטיקה כחלק מתהליך ההכשרה מכתיב שינויים
בתפיסת המסוגלות העצמית .נראה שהמסוגלות הכללית להוראה )הנוגעת למילוי תפקיד(
עשויה להשתנות כאשר הסטודנטים נחשפים ללמידה עקיפה )למידה דרך חיקוי( או לדרך שכ–
נוע חברתי כמו סדנה להכשרת מורים ) ,(Watters & Ginns, 1995בעוד להתנסות ממשית
בהוראה במהלך ההתנסות המעשית )פרקטיקום( השפעה רבה יותר על תחושת המסוגלות
העצמית להוראה ) .(Housego, 1992; Hoy & Woolfolk, 1990במהלך ההתנסות המע–
שית גם תחושת המסוגלות הכללית יורדת ).(Hoy & Woolfolk, 1990; Spector, 1990
/ 76דארנא - 40מסוגלות עצמית ולחץ בהתנסות המעשית
הלמידה ההתנסותית מתרחשת כלמידה חברתית ,שתחילתה בתצפית וסופה באומדן היכולת
לחקות את המורה המאמן .מובן מאליו ,שגם בהנחיות של מדריכים פדגוגיים ביחס לחובות
של המתכשרים מקומה של התצפית בלתי-מעורער .תחילת תהליך הלמידה ההתנסותית הוא
בלמידה עקיפה דרך חיקוי ) .(Bandura, 1977; 1997אך לא רק דרך תצפית מתרחשת
הלמידה .גם דרך שכנוע בישיבות ההערכה המתקיימות בין המתכשר ובין המורה המאמן או
בינם ובין המדריך הפדגוגי.
ישנה עדות לכך שהתנסות מעשית משפיעה על תחושת המסוגלות להוראה כללית ועל תחושת
המסוגלות העצמית .המסוגלות להוראה כללית עולה במהלך השתתפות בסדנה ,ולאחר מכן
יורדת במהלך העבודה ) (Hoy & Woolfolk, 1990משום התרסקות האופטימיות על סלעי
המציאות של מצבי הוראה אמיתיים ,שבהם נבחנת ההתמודדות בתנאי אמת.
המתכשרים בעלי תחושת מסוגלות עצמית גבוהה נמצאו בקשר חיובי עם התנהגויות הצגה
יעילות ,ניהול כיתה יעיל ומוערכים חיובית על-ידי מדריכיהם )Saklofske, Michaluk,
.(& Randhawa, 1988מחקרים הראו בעבר שמורים אפקטיביים בניהול כיתה ,נמצאו
כמורים בעלי ביטחון עצמי ביכולת שלהם לעשות כן .לפיכך הגורמים "מוכנות המורה לנהל
כיתה" ו"הניסיון בניהול כיתה" נחשבים כגורמים המסייעים בטיפוח ובשימור של תחושת
מסוגלות-ההוראה ).(Giallo, R. & Little, E., 2003
לאור האמור לעיל ניתן לסיכום להסיק ,כי מורים המאמינים ביכולותיהם והנוהגים בביטחון
עצמי הם מורים המאמינים כי ניתן ללמד את התלמידים הקשים ביותר .מסוגלות ההוראה של
מורים בהכשרה קשורה לעמדותיהם כלפי השליטה בהתנהגות תלמידים )Hoy & Wool-
.(folk, 1990
·˙È˘ÚÓ ˙ÂÒ˙‰· ıÁÏ Æ
התנסות מעשית נתפסת כהמשך לניסיון אישי קודם של מתכשרים ) .(Schmidt, 2006מורים
הטוענים כי "הניסיון הוא המורה הטוב ביותר" ) ,(Goodlad, 1984מחשיבים את הפרקטי–
קום לאספקט החשוב ביותר בהכשרתם המקצועית )Bauer & Berg, 2001; Conway,
.(2002
אחד החוקרים גורס שכל ניסיון מושפע מניסיון קודם ,המושפע מתרבותנו ,משפתנו ,מצרכינו
ומכל הרעיונות ,הפרקטיקות והאירועים שהופכים אותנו לבני-אדם .הניסיון מעוצב גם על-ידי
היכולות הגנטיות ,קרי :אותן יכולות או נטיות המרכיבות את טביעות-האצבע האינטלקטואליות
שלנו והמבחינות בינינו ובין שאר בני-האדם ).(Eisner, 1991
ההתנסות המעשית נחשבת לאחד המרכיבים בעלי ההשפעה הרבה ביותר על עיצוב תפיסות
פדגוגיות בהכשרת מורים )עליאן ותורן .(Wilson, 2006; 2006 ,אולם ,חוקרים רבים ציינו
סלמאן עליאן ,האני פראג ,זהבה תורן 77 /
שעשויות להיות לה גם תוצאות שליליות .הביקורת על ההתנסות כוללת בין היתר :העדר של
קוריקולום ברור במהלך ההתנסות ,המתוארת לפעמים כשולייתיות; העדר אינטגרציה בין
ההתנסות המעשית ובין הקורסים במוסד המכשיר; העדר עקביות ותיאום במסגרת השיחות
במשולש ההדרכה המסורתי )למשל ,אי התאמה בין עמדת מדריך פדגוגי ובין עמדת מורה
מאמן( .בנוסף מעלה המחקר את העובדה שהשפעת המדריך הפדגוגי על האמונות ודרכי העבו–
דה של הסטודנט מועטה ביותר .יש שקראו לביטול תפקיד זה ולעומתם יש שמצאו שלמדריך
הפדגוגי חשיבות בהיותו "חיצוני" בתהליך.
המחקר של בק וקוסניק ) (Beck & Kosnik, 2002תומך במעורבות גדולה יותר של אנשי
המוסד המכשיר בהדרכה הפדגוגית .המדריך הפדגוגי צריך להתמקד באימון המתכשרים ובע–
בודה משותפת עם המורה המאמן/השותף .הם טענו שכל השותפים ביטאו שביעות רצון מהדגם
הזה .הם גם הצביעו על כך שבדגמי עמיתות מכללה/אוניברסיטה-שדה מורי המורים רכשו ידע
רחב יותר על בית הספר .עם זאת ,הם מציינים שהמודל שבו מורה המכללה משקיע זמן רב
יותר בהתנסות המעשית היא פעילות הגוזלת משאבי זמן גדולים בעיקר בבתי הספר .לדעתם,
תרבות האקדמיה נוטה להפחית בערך מורי המורים העובדים במסגרות בית הספר .למרות
זאת הם מדגישים את חשיבות הדגם הזה בכך שהוא עשוי לגשר על הפער הקיים בין תיאוריה
למעשה ,לפתח קוריקולום אינטגרטיבי ויחסי אימון טובים .עם זאת ,ההתנסות המעשית קשורה
בלחץ המשפיע על כשירות מתכשרים ).(Fogarty & Yarrow, 1994
מבדיקת הסיבות ללחצים בהתנסות מעשית התברר כי מערכת קשרי-גומלין מקצועית עם
צוותי-עבודה היא גורם לחץ מובהק )Toren ;Coats & Thoresen, 1976; Jones, 1982
.(& Ilaiyan, 2008יש מייחסים את הלחץ לעצות סותרות בין מדריך פדגוגי למורה מאמן
) .(Sinclair & Nicoll, 1981גם מערכות קשר עם תלמידים עלולות לגרום ללחץ במהלך
ההתנסות המעשית ) .(Elkerton, 1983ניהול כיתה מפעיל לחץ עליהם יותר מהדרכה פד–
גוגית ) .(Sinclair & Nicoll, 1981איבוד שליטה על תלמידים דווח כמקור דאגה )טרדה(
הלוחץ מתכשרים )שם ,שם(.
בספרות המקצועית יש תמימות דעים בקרב מתכשרים ביחס לחשיבות של ההתנסות
המעשית .עם זאת ,יש עדות לקשר בינה ובין מגוון טרדות הנוגעות להוראה .במהלך
ההתנסות המעשית נחשפים מורים לעתיד ללחצים ,שמן הדין לתת את הדעת עליהם
כדי לייעל את הלמידה ההתנסותית שלהם .חוקרים שבדקו את תופעת הלחץ של
ההתנסות המעשית מדווחים על כך שחרף החשיבות של התנסות מעשית בעיני מת–
כשרים ,הלחץ שהיא גורמת פוגע באפקטיביות ההוראה בכיתה .ההדרכה הפדגוגית
צריכה להתבסס על הגדרה שונה של תפקיד המדריך ,לפיה ההדרכה באה לכלל ביטוי
בעבודה משותפת עם המתכשר ) (Collaborationולא בהכוונה ),(Direction
/ 78דארנא - 40מסוגלות עצמית ולחץ בהתנסות המעשית
כדי לצמצם את תגובת הלחץ להתנסות מעשית )Capel, 1997; D’Rozario & Wong,
;1996; MacDonald, 1993; Morton et al., 1997עליאן ותורן.(2006 ,
מקורות הלחץ של התנסות מעשית הם רבים אך העיקרי ובעל ההשפעה המרכזית קשור לה–
ערכה שלהם על-ידי מדריכים ) .(MacDonald, 1993כמו-כן ,נמצא כי סטודנטיות להוראה
בסינגפור מדווחות על רמות גבוהות יותר של לחץ מאשר סטודנטים
) .(D’Rozario & Wong, 1996; Morton et al., 1997מוסדות להכשרת מורים ריכזו
את תכניות ההכשרה להנחלה של שיטות וטכניקות ולא נתנו את הדעת להתמודדות עם לחצים
וחרדות של מורים בתחילת הקריירה ).(Bowers, Eichner & Sacks, 1983
חוקרים פיתחו מודל המתאר את התהליכים הפסיכולוגיים הנוגעים ללחץ )& Lazarus
.(Folkman, 1984הדרך הטובה ביותר להבין את המושג 'לחץ' היא על-ידי הפרשנות
הקוגניטיבית של הפרט לאירועים העלולים לגרום ללחץ .הדרך בה תופס הפרט את האירועים
חשובה יותר מהערך האובייקטיבי שלהם .לחץ אינו גירוי סביבתי ולא תגובה נפשית ,אלא קשר
בין דרישות הסביבה והיכולת להתמודד איתן .לפיכך נתפס הלחץ כקשר חילופין בין הפרט
ובין הסביבה .בקשר החליפין הזה מתקיימים שני תהליכים חשובים :אומדן )(Appraisal
והתמודדות ) .(Copingאומדן נוגע להערכה הנפשית הקבועה של המצב ולמקורות הזמינים
להתמודד איתו ) .(Lazarus & Folkman, 1984; Lazarus, 1999כאשר נתקלים במצב
המעורר תגובת לחץ עורכים אומדן לסכנה האורבת ולאפשרות להתמודד איתה .בני-אדם
חווים לחץ כאשר הם תופסים את האיום כגדול מהיכולת להתמודד איתו.
התמודדות מוגדרת כמאמץ של הפרט הקוגניטיבי וההתנהגותי להתמודד עם המצב )La-
.(zarus, 1999
במלים אחרות ,לחץ הוא תהליך דינאמי המערב את הפרט והסביבה .הסביבה מספקת את
הגירוי הראשוני ,אולם גורמי המפתח הקובעים אותו הם הדרך שבה הפרט תופס את הסביבה
ומשאבי ההתמודדות הנבחרים לשם כך .בהקשר זה התמודדות ) (Copingואסטרטגיות ניהול
לחץ ) (Stress management strategiesהם ביטויים נרדפים.
מקצוע ההוראה נחשב לאחד המקצועות הלוחצים .רבים המחקרים שעסקו בכך
) (2004) kyriacouvchien .(Valero, 1997; Verdugo & Vere, 2003ציינו חמישה
מקורות לחץ על מורים שדווחו בספרות המחקרית :התנהגות תלמידים ,לחצי זמן ועומס עבו–
דה ,אתוס בית-ספרי חלש ,תנאי עבודה דלים ותחזית לא אופטימית.
במחקר ) (Toren & Ilaiyan, 2008 ;Brown & Ralph, 1998על לחץ בקרב מורים דווחו
הגורמים הבאים :א( קשר מורים-תלמידים; ב( קשר עם עמיתים; ג( קשר עם הורים וקהילה; ד(
חדשנות ושינוי; ה( הנהלת בית-הספר וגורמי זמן – כגורמים משמעותיים בגרימת לחץ .עם זאת,
ציינו החוקרים את הקשר 'מורה-תלמידים' כגורם הבולט ביותר מבין גורמי-הלחץ.
סלמאן עליאן ,האני פראג ,זהבה תורן 79 /
לפי הסקירה לעיל ניתן לשער כי לאפקטיביות ההדרכה הפדגוגית קרי ,תפקוד המדריך והמורה
המאמן ,יש תפקיד מרכזי ומכריע בקביעת רמת הלחץ בהתנסות המעשית של המתכשרים
להוראה.
‚ÔÓ‡Ó‰ ‰¯ÂӉ Ȃ‚„Ù‰ Íȯ„Ó‰ „˜Ù˙ Æ
הדרכה פדגוגית במהלך ההכשרה להוראה נתפסת כחוליה המחברת בין תיאוריה לפרקטיקה
) .(Giebelhaus & Bowman, 2000עם זאת ,חשוב להבחין בין שני מקורות הדרכה
התורמים לעיצוב הזהות המקצועית של החניך :מדריך פדגוגי; ומורה מאמן .במחקר זה נתמקד
בשני תפקידי ההדרכה כחולייה חיונית בהכשרה ,גם נבדוק את תפיסת האפקטיביות של תפקיד
המדריך באשר הוא.
רפורמות בהכשרת מורים ,שהביאו לשינויים בתפקוד של שניהם ,זקוקות לעדויות אמפיריות
ביחס לאפקטיביות של תפקידים קרדינאליים בעיצוב "עצמי מקצועי" .המגמה בעולם היא לקדם
התנסות מתכשרים על-ידי קידום ההתנסות השיתופית ) Professional Development
(Schools – P.D.S.שיש בה כדי להציע מודל הדרכה אחר )המועצה להשכלה גבוהה,
.(2006
להלן נתייחס לתפקידי ההדרכה של המדריך הפדגוגי ושל המורה המאמן ולתרומה שלהם
ללמידה ההתנסותית של המתכשרים:
המדריך הפדגוגי' :הדרכה אפקטיבית' הוא מושג שנוי במחלוקת בקרב מומחים להדרכה
וקשה להגדרה ) .(Boydell, 1986הציפיות מהתפקיד לא תואמות בין מדריכים פדגוגיים ובין
מורים מאמנים ) .(Applegate & Lasley, 1986מחסור בתקשורת מהותית )Substan-
,(tive communicationומחסור בעבודת צוות נראים כגורמים העיקריים המסכלים את
התהליך ופוגמים ביעילותו ).(Bhagat et al, 1989; Hoover et al., 1988
תפקידי המורים המאמנים ומדריכים פדגוגיים הם תפקידים עמומים ואינם מוגדרים בבירור
) .(Richardson-Koehler, 1988; Grimmett & Ratzlaff, 1986אף על פי שספרות
המחקר ) (Zahorik, 1988מזהה תפקידים שונים שמדריכים מייחסים לעצמם ,אין הם בהכ–
רח משקפים או משתמשים בהם .זה עלול להוביל לאי-הבנה במהלך קשר-הגומלין עם המורה
המאמן ,במיוחד אם הם טוענים לתפקידים שונים ).(Wood, 1989
אחד החוקרים זיהה שלושה תפקידי-הדרכה המתחייבים מהמשימות של המדריך הפדגוגי
):(Zahorik, 1988
תיאור התנהגות – הדגשת המידה שבה רוכש המתכשר מיומנויות-יסוד בהוראה וטכניקות של
ניהול כיתה;
פירוש רעיונות – הצגת האמונות ביחס לדרך שבה צריכים בתי-ספר והכיתות להיות והצעת
/ 80דארנא - 40מסוגלות עצמית ולחץ בהתנסות המעשית
דרכים לשינוים חיוניים בהם;
תמיכה בפרט – קידום קבלת-ההחלטות של מתכשרים ועידודם לחשוב באופן עצמאי.
המורה המאמן :בשלהי המאה ה 20-יושמה רפורמה בהוראה שהתמקדה בשיפור יכולות
הוראת המקצוע .ברם התנהגות המורים השתנתה אך במעט );Goodrum et al., 2001
.(Hernandez, et al, 2002; Tobin et al., 1994בארה"ב נחשבת הכשרת המורים
כמרכיב בסיסי ברפורמה ).(Yager, 1996
חלקה של ההתנסות המעשית גדל בהשפעת הרפורמה ).(Power, Clarke, & Hine, 2002
שכן ,היא הפכה לממוקדת בבית-הספר ) (School-basedוהרחיבה את מוטת האחריות של
מורים מאמנים .(Sinclair, 1997) Mentor -מורים מאמנים המספקים למתכשרים הזדמ–
נויות "ללמוד מאחרים וללמוד בשותפות איתם את ההבניה של משמעות" ).(Beattie, 2000
הדרכה של מורה מאמן כרוכה בשיתוף פעולה עם המדריך הפדגוגי ומהווה עורק אחד למדידה
של אפקטיביות הרפורמה ).(Crowther & Cannon, 1998
מורים מאמנים שנדרשים לארגן את ההתנסות המקצועית של מתכשרים צריכים לנהוג בר–
גישות במתכשרים בבואם לעצב את ההתנהגות המקצועית שלהם )Carlson & Gooden,
.(1999מורים מאמנים שאינם בעלי הכשרה הולמת יתקשו לעשות כן.
הגם שלתוכנית ההכשרה תיתכן תרומה משמעותית לשינוי התפיסות הפדגוגיות של מתכשרים
) ,(Wideen, et al., 1998אפשר לראות במורים מאמנים הנדרשים לעצב דעות מתכשרים
ביחס להוראה וללמידה "סוכני שינוי חשובים" ) .(Edwards & Collison, 1996יש עדות לכך
שמורים מאמנים בתוכנית אמון מצליחה ,מאמינים ביכולתם לחולל הישגים מסוימים ,לשים דגש
רב יותר על ידע פדגוגי ולשפר את יכולות התצפית שלהם ).(Jarvis, et al., 2001
ממש כפי ש"אסטרטגיות הוראה אפקטיביות" מאפשרות למורים לחולל שינוי בתפיסה ובהבנה
שלהם ) ,(Kyle, Abell, & Shymansky, 1992כן יכולות הדרכה מסוימות לסייע בפיתוח
ההבנה של מתכשרים .הדרכה מוגדרת לרוב כקשר בין בעל-ניסיון למתמחה שבו מספק המד–
ריך ליווי ,ייעוץ ,תמיכה ומשוב ) .(Haney, 1997שחקני המפתח בתהליך ההדרכה הם המד–
ריך והמודרך .תפקיד המדריך הוא "להוביל את המודרך למידה מסוימת של כשירות להוראה"
) .(Berliner, 1986התוצאה של תהליך ההדרכה כרוך בשיפור מה שמתרחש בכיתה ובבית-
הספר ובתיאור של התנהגויות מקצועיות ובצידוקן ).(Van Thielen, 1992
מעבר לתפקידים הנ"ל של המדריך הפדגוגי המוגדרים היטב ,נראה כי תפקיד המורה המאמן
נהנה מעמדת השפעה בשל קשר-הגומלין הצמוד עם המתכשרים )Richardson-Koehler,
.(1988
חוקרים המעיטו בתפקיד המדריך הפדגוגי והרחיקו לכת עד כדי ביטול התפקיד לגמרי המפעיל
השפעה נמוכה ) .(Zahorik, 1988לעומתם הדגישו חוקרים את התפקיד החשוב של המדריך
סלמאן עליאן ,האני פראג ,זהבה תורן 81 /
הפדגוגי ) (Marrou, 1989; Wood, 1989כתפקיד קריטי ,אך לא כזה המשכפל את התפ–
קיד של מורה מאמן כעורך תצפית ומעריך.
הספרות המקצועית הדגישה את תפקיד המדריך הפדגוגי של מי שנוהג בביטחון עצמי עם המו–
רה המאמן והמתכשר ) ,(Zimpher, deVoss, & Nott, 1980ומי ששולט בהיבטי ניהול
שונים של ההדרכה ולא בהיבטים האישיים והפדגוגיים ).(Wood, 1989
מחסור בתקשורת ובעבודת-צוות בין מדריך פדגוגי למורה מאמן )(Bhagat et al., 1989
הופכים את תהליך ההדרכה למסובך יותר .בהיותם מנהלים קשר-גומלין מוגבל בשל אילוצי-
זמן של הוראה ואחריות למחקר ) (Hoover et al., 1988מדריכים פדגוגיים ומורים מאמנים
אינם מתאמים ביניהם ביעילות את המטרות של חניכות; את הגישות שיש להשתמש בהן
להוראה של מתכשרים )Bhagat et al., 1989; Richardson-Koehler, 1988; Za-
;(horik, 1988או את המטרות ,המדיניות והפרקטיקות המנחות את המתכשרים )Hoover
.(et al., 1988כתוצאה מכך לוקים מורים מאמנים ומדריכים פדגוגיים באי-הבנה ביניהם,
וחסרים תמימות דעים מול המתכשרים וממשיכים ללמד ולהדריך כפי שעשו תמיד במקום
לתפקד כצוות הדרכה ).(Moon, Niemeyer, & Simmons, 1988
אנו מאמינים שתפקוד המדריך הפדגוגי והמורה המאמן משפיעים על רמת האמונה ביכולת של
המתכשר להוראה ,כלומר תפיסת המסוגלות העצמית והלחץ בהתנסות המעשית צריכים להיות
קשורים ברמה מובהקת בתפקוד המדריך הפדגוגי והמורה המאמן .ראוי לציין ,כי מן הסקירה
לעיל ניתן להסיק שמוקדי עניין של המתכשרים להוראה אמורים להשפיע על הלחץ בהתנסות
המעשית והמסוגלות העצמית של המתכשרים להוראה.
„ÔÈÈÚ È„˜ÂÓ Æ
ניתן להמשיג את התופעה של 'מוקדי עניין' בכמה דרכים .אחת הדרכים היא לבדוק את הסו–
גיות שעמן מתמודדים המורים בשלבים שונים של הקריירה שלהם ,החל ממוקדי עניין הטבו–
עים במורים מתחילים האופייניים לתקופת ההכשרה וכלה בשלב האחרון של פרישה מכהונה
) .(Steffy, et al., 2000המחקר המתנהל במסגרת זו הצביע על כך שלמורים בתחילת הדרך
)ב 3-השנים הראשונות( טירדות מיוחדות )מוקדי עניין(.
העבודה של פולר ) (Fuller, 1969מייצגת דרך שלישית לבדיקת מוקדי עניין של מורים .פולר
הציעה לראות במורים כמי שמתקדמים דרך שלושה סוגים של מוקדים .תחילה מתמקד המורה
"בעצמי" .התמקדותם מבטאות בעיות של הישרדות .למשל ,מקובלות על תלמידים והערכה
של האחראים .אח"כ המוקד השני נוגע למשימה ,בה מתמקד המורה בחובות היומיומיות שלו.
הם מוטרדים מהחובה לאתר מקורות של חומרי-למידה ,או מהיעדר זמן לכיסוי יעיל של החו–
מר .המוקד השלישי נוגע להשפעה של עבודתם על התלמיד .הם מוטרדים מהמידה בה יוכלו
/ 82דארנא - 40מסוגלות עצמית ולחץ בהתנסות המעשית
לספק את הצרכים החברתיים ,הרגשיים והאקדמיים של כל התלמידים.
בסעיף זה נתייחס למגוון המוקדים שמשפיעים על שלב בהתפתחותו המקצועית .ההגדרה של
מוקדי עניין כצורך התפתחותי משקפת מצב שבו סטודנטים עוברים ממוקד התעניינות אחד
למשנהו ברצף כמענה לצרכים של אותו מוקד.
פולר ) (Fuller, 1974דיווחה שעל מורים להורות לפחות למשך 15שנים לפני שיעלו מוקדי
עניין אמיתיים אודות עבודתם .המורים נתונים במעבר בין השלבים ,כאשר המעבר הקשה הוא
בין שלב הממוקדות
בהוראה )קרי :שלב (2ובין שלב הממוקדות בתלמיד )קרי :שלב .(3המעבר הקשה הזה כרוך
בויתור על הגנה עצמית ,בחיפוש קבלת גמולים אקסטרינזיים אחרים.
המושג ’ענין’ )או טרדה (Concernמוגדר כבעיה נתפסת או כהיבט מסוים של ההוראה
שהמורה חושב עליו לעתים קרובות ,ושהיה רוצה לעשות משהו בנוגע לפרקטיקה שלו
).(George, 1978
עצמי ) -(Selfמוקד עניין אופייני למורים מתחילים ממוקדים במורה )עצמו( או בהיבטים
של ההוראה המשפיעים על יכולתו להורות ,כגון הישרדות בכיתה ,קבלת הערכה חיובית של
עמיתים או מנהלים ,רגשות של תאימות כמורה וקבלה על-ידי מורים אחרים.
הוראה ) - (Taskמוקדי עניין שעולים לאחר שטרדות ביחס לעצמי נפתרות; טרדות ביחס
למצבי הוראה או משימת הוראה שעלולות להפריע לתפקוד כמורה ,כגון מספר התלמידים
שיש ללמד ,העדר חומרי-למידה והמספר הגדול של חובות שאינן שייכות להוראה.
השפעה ) – (Impactמוקדי עניין שעולים לאחר שטרדות ביחס להוראה נפתרות; טרדות
ביחס להשפעה של ההוראה על תלמידים והיבטים של הוראה למיטביות החברתית ,האמו–
ציונאלית והחינוכית של תלמידים כמו הדרכה ,איתגור וסיפוק הצרכים של מגוון תלמידים
והתאמת דרכי-ההוראה לצרכים אלה ).(Fuller, 1969
פולר הובילה את המחקר אודות מוקדי עניין של מורים ) .(Fuller, 1969בעקבות ראיונות עם
מורים וסקירת ספרות רלוונטית פותח השאלון (Teacher’s Concern Ques-) TCQ
tionnaireלתיאור שינויים במוקדי עניין של מורים .לדעתה ,מתכשרים )בדומה לכלל המו–
רים( מתמקדים במהלך התפתחותם המקצועית ב 3-מוקדים :מיקוד בעצמי ← מיקוד במשי–
מות הוראה ← מיקוד בתלמידים.
א .השלב הראשון הישרדות ) :(Early concerns about survivalשלב הכניסה לתפקיד
בסיטואציות ממשיות של הוראה ניכר בטרדות הישרדות .בשלב זה הם דואגים להישרדותם
ולשליטה בתוכני-ההוראה והערכת המפקחים .תקופה של לחץ רב בשלב זה.
ב .השלב השני התמקדות בדרכי-הוראה ) :(Teaching situations concernsבשלב
זה עיקר הטרדות של המורים הן איך ללמד בדרך המיטבית ,ואיך ליישם את מה שנלמד בסי–
סלמאן עליאן ,האני פראג ,זהבה תורן 83 /
טואציות של הוראה ממשית ולהגיע להישגים.
ג .השלב השלישי התמקדות בתלמיד ) :(Concerns about pupilsבשלב זה מכוונים
המורים את משאביהם לרווחת התלמיד ,וההוראה מתמקדת בצורכי התלמיד ,ובייחוד האישי
של כל אחד.
המושג "מוקד עניין" מתואר כייצוג המורכב של רגשות ,דאגות ,מחשבות ושיקולים המיוחסים
למשימה כלשהי .בהתאם לתפאורה האישית של הפרט ,הידע והניסיון – כל פרט תופס מנטא–
לית ומתמודד עם סוגייה נתונה בצורה שונה ,לפיכך ישנם סוגים שונים של מוקדי עניין )Hall
.(& Hord, 1987
בתיאוריה של האל והורד נתפס השינוי כתהליך ולא כאירוע ,ומתווך על-ידי המוטיבציה ,הת–
פיסות והעמדות של הקבוצה המתמודדת עם השינוי .שינוי כרוך בהפגנה הדרגתית של ניסיון
ובפיתוח של מיומנות ותחכום לשימוש בחידוש ).(Dooley, 1999
לדעת ) (Hall & Hord 1987והורד בתהליך השינוי קיימים מוקדי עניין צפויים ,ולכן אפשר
להתכונן להן .ניתן לחזות מעבר ב 3-שלבים:
א .מיקוד ברמת העצמי – טרדות אופייניות של "לא משתמשים בחידוש הטכנולוגי" המונע
על -ידי הצורך לחפש מודעות ואינפורמציה.
ב .מיקוד ברמת המשימה -ניכרות בדאגה לשאלות של ניהול ,מתמקדות מסביב לשימוש יעיל
ולמידה ליישום יעיל של החידוש.
ג .מיקוד ברמת ההשפעה על התלמיד – ככל שהמשתמשים הופכים לבעלי-ניסיון ,מוסט הדגש
להשפעה הרחבה של אינטגרציה )שילוב( של השינוי.
במחקר ) (Reeves-Kazelskis & King, 1994אודות התרומה של תוכניות הכשרה לגיבו–
שן של מוקדי עניין נמצאו הבדלים בתפיסת המוקדים של מתכשרים ממסלולים שונים .נמצא,
שככל שההתנסות של מתכשרים בשדה עולה המוקד של ניהול כיתה .לעומת זאת ,הטרדות של
מתכשרים שנכפפו לתכנית התנסות מוגברת ביחס לאיכות ההוראה שלהם וביחס לבעייה של
מעורבות הורים פחתו באופן משמעותי.
בבדיקה של מסוגלות מורים בשלבי-התפתחות שונים נמצא כי מורים בעלי תחושת מסוגלות
עצמית נמוכה דיווחו על ממוקדות בעצמי ובמשימה )קרי :בהוראה( )Ghaith & Shaaban,
.(1999במחקר אחר דווחו מורים בעלי תחושת מסוגלות עצמית לאמץ חידושים כמורים
הממוקדים בתלמיד ) .(McKinney et al., 1999מחקרים רבים שעשו שימוש בכלי-מחקר
אחרים והתבססו על גישות אחרות זיהו שלבי התפתחות בקריירה המקצועית של הוראה והציעו
תיאוריות זהות לתיאוריה של פולר ) .(Berliner, 1988; Carter, 1990; Kagan, 1992
התיאוריות שהוצעו מעלים מוקדי עניין וקשיים זהים שעוברים מורים בכל שלב ושלב ללא קשר
למספר השלבים ,שאין הסכמה לגביהם.
/ 84דארנא - 40מסוגלות עצמית ולחץ בהתנסות המעשית
≥∫¯˜ÁÓ‰ È˙˘Ó ÔÈ· ¯˘˜‰ – χÂȈ¯‰ Æ
מודלים המסבירים השפעת לחץ על תפקוד מקצועי של הפרט מייחסים לו שינויים פיזיולוגיים,
פסיכולוגיים התנהגותיים ) .(Beehr, 1995בכמה מאותם מודלים ממותנת השפעת הלחץ על-
ידי גורמים מתווכים כמו מאפיינים דמוגראפיים ,מאפייני אישיות ,סביבה .מסוגלות עצמית
)קרי :האמונה של הפרט ביכולתו לתפקד( עשויה למלא תפקיד ממתן בין לחץ )(Stress
לגורמי לחץ ) .(Strainכאשר במחקר שלנו גורמי הלחץ הם מוקדי עניין ,תפקוד המדריך
הפדגוגי והמורה המאמן.
חוקרים בעקבות בנדורה רואים במושג מסוגלות עצמית משתנה הממתן את רמת הלחץ .הרעיון
מאחורי השפעה ממתנת נגזר מהתפיסה לפיה ככל שאדם חש שליטה )מסוגלות עצמית גבוהה(
כן יורדת תחושת הלחץ שלוBandura, 1997; Jex & Bliese, 1999; Schwarzer,) .
(1999
מערכת הקשרים הנגזרת מסקירת הספרות ומהגיון זה מתוארת במודל הבא )תרשים (1
ומתורגמת להשערה מרכזית במערך המחקר.
תרשים מס‘ :1מודל המחקר
מוקדי
עניין
)(-
)(+
תפיסת תפקיד
מדריך פדגוגי
)(+
מסוגלות עצמית של
מתכשרים
)(+
)(-
לחץ עבודה מעשית
)(+
תפיסת תפקיד
מורה מאמן
)(+
מערך המחקר:
ההשערה המרכזית של המחקר נגזרת מן המודל )תרשים (1לפיה:
א .השונות ברמת הלחץ בהתנסות המעשית מוסברת ברמה סטטיסטית מובהקת ,במישרין
ובעקיפין ,על-ידי כל אחד מהמשתנים הבאים:
.1מוקדי עניין
סלמאן עליאן ,האני פראג ,זהבה תורן 85 /
.2תפקוד המדריך הפדגוגי
.3תפקוד המורה המאמן
ב .השונות ברמת הלחץ בהתנסות המעשית מוסברת במישרין ע"י המסוגלת העצמית של
המתכשרים בהוראה.
אוכלוסיית המחקר
אוכלוסיית המחקר מנתה 287מתכשרים להוראה ) (N=287שנדגמו באופן אקראי מהמכללה
האקדמית הערבית לחינוך בישראל-חיפה .להלן התפלגות אוכלוסיית המחקר )לוח :(1
Ú˜¯ È˙˘Ó ÈÙÏ ÌÈË„ÂËÒ‰ ˙‚ÏÙ˙‰ ∫± ÁÂÏ
משתני רקע
מין
קטגוריה
בנים
בנות
N
9
278
%
3.1
96.9
חטיבה
הוראה רגילה
מצוינים
244
43
85.0
15.0
מסלול לימודים
יסודי
על-יסודי
74
47
28.6
18.1
גיל רך
77
29.6
חינוך מיוחד
62
23.8
מוסלמים
נוצרים
232
35
80.8
12.2
דרוזים
18
6.3
עדה
השאלון הסופי:
השאלון הסופי כולל 5חלקים שהועברו לכל אוכלוסיית המחקר ,להלן תיאור מפורט של
החלקים הללו:
ÈÏÏÎ ∫‡ ˜ÏÁ
שאלון נתוני הרקע כולל :מין ,חטיבה ,מסלול לימודים ועדה.
חלק ב :סולם מוקדי-עניין של מורים ) .(Hall & Symanoskie, 2003) (TCQהסולם
כולל 15פריטים .הנבדק מתבקש להשיב עליהם על סולם ליקרט בן ) (5דרגות.
/ 86דארנא - 40מסוגלות עצמית ולחץ בהתנסות המעשית
בניתוח הגורמים שבוצע בהליך של Principal Component Analysisוברוטציית
Varimaxשל פריטי השאלון התקבלו שלושת הגורמים המקוריים ,כלהלן:
.1מיקוד ההוראה בתלמיד כולל 5פריטים α; 19.8%=0.82) .שונות מוסברת(
.2מיקוד ההוראה בעצמי כולל 5פריטים α; 17.8%=0.78) .שונות מוסברת(
.3מיקוד ההוראה במשימה כולל 5פריטים α; 14.8%=0.66) .שונות(
השונות המוסברת של כל הסולם היא ,53%ומקדם המהמנות של כל הסולם .α= 0.66
חלק ג' :תפקוד המדריך הפדגוגי והמורה המאמןHudson, Skamp & Brooks) :
(2005הסולם כולל ) (33פריטים שנחלקים לשלושה גורמים:
.1תיפקוד שוטף :כולל 19פריטים ) α; 31%=0.95שונות מוסברת(.
.2תפקוד המדריך והמורה המאמן :כולל 8פריטים ) α; 16%=87שונות מוסברת(.
.3משוב :כולל 6פריטים ) α; 15.0%=0.90שונות מוסברת(.
השונות המוסברת של כל הסולם היא ,62%ומקדם המהמנות של כל הסולם .α= 0.97
חלק ד :סולם לבדיקת המסוגלות העצמית של מתכשרים Tschannen-Moran,) -
.(Woolfolk & Hoy, 2001הסולם כולל 24פריטים לפי סולם ליקרט בן 9דרגות הסכ–
מה .ניתוח גורמים של פריטי השאלון הפיק את שלושת הגורמים הבאים:
.1יישום אסטרטגיות הוראה :כולל 8פריטים ) α; 25.3%=0.92שונות מוסברת(
.2מסוגלות לערב ולשתף תלמידים כולל 8פריטים ) α; 20.5%=0.90שונות מוסברת(
.3ניהול כיתה כולל 8פריטים ) α; 18.6%=0.89שונות מוסברת(
השונות המוסברת של כל הסולם היא ,64.4%ומקדם המהמנות של כל הסולם .α= 0.96
חלק ה‘ :סולם למדידת לחץ בהתנסות המעשית George, A. A. (1978). -
הסולם כולל 29פריטים שנחלקים לחמישה גורמים:
.1ניהול כיתה :כולל 11פריטים ) 21.6% ;α=0.93שונות מוסברת(
.2משימות שוטפות :כולל 5פריטים ) α; 13.1%=0.89שונות מוסברת(
.3קשר עם צוות מורים :כולל 5פריטים ) α; 12.4%=0.86שונות מוסברת(
.4ציפיות מהמתכשר :כולל 5פריטים ) α; 12.1%=0.86שונות מוסברת(
.5קשר עם מדריך פדגוגי :כולל 3פריטים α; 8.5%=0.86) .שונות מוסברת(
השונות המוסברת של כל הסולם היא ,%67.7ומקדם המהימנות של כל הסולם .α= 0.88
עיבוד נתונים:
א .סטטיסטיקה תיאורית לקבלת מידע על ממוצעים וסטיות תקן לכל אחד מהמשתנים.
ב .לצורך בדיקת המודל בוצע ניתוח נתיבים .Path Analysis
סלמאן עליאן ,האני פראג ,זהבה תורן 87 /
הממצאים המרכזיים:
·∫ÌȘÏÁ È˘ ‰Ê ˜¯Ù
א .סטטיסטיקה תיאורית :ממוצעים וסטיות התקן של המשתנים )לוח (2
ב .ממצאים הקשורים בהשערת המחקר )תרשים 2ולוח .(3
לוח מס' :2ממוצעים וסטיות תקן לכל גורם ממוקדי עניין ,תפקוד המדריך הפדגוגי,
תפקוד המורה המאמן ,מסוגלות עצמית ולחץ בהתנסות
המשתנה
הגורם
N
ממוצע
ס.ת.
הטווח
מוקדי עניין
כל הסולם
מיקוד בעצמי
מיקוד במשימה
מיקוד בתלמיד
כל הסולם
תפקוד שוטף
תכונות
משוב
כל הסולם
תפקוד שוטף
תכונות
משוב
כל הסולם
אסטרטגיות הוראה
עירוב ושיתוף תלמידים
ניהול כיתה
כל הסולם
ניהול כיתה
משימות שוטפות
קשר עם צוות מורים
ציפיות ממתכשר
קשר עם מדריך פדגוגי
282
282
276
276
263
253
259
260
266
266
265
260
264
263
263
262
275
274
275
275
275
274
4.04
4.44
3.43
4.25
3.69
3.62
3.93
3.25
3.37
3.19
3.65
3.26
6.54
6.41
6.69
6.65
2.76
2.51
2.92
2.41
3.01
2.94
.59
.59
.76
.66
.92
.99
.91
1.10
.92
1.03
.94
1.07
1.30
1.33
1.47
1.47
.86
.98
1.07
1.04
.97
1.18
1-5
תפקוד המדריך
הפדגוגי
תפקוד המורה
המאמן
מסוגלות עצמית
לחץ בהתנסות
המעשית
1-5
1-5
1-9
1-5
ממוצע ציוני המשתנים הם בין ) 2.41על סולם 5דרגות( ל) 6.69 -על סולם של 9דרגות(
וסטיות התקן הם בין 0.59ל.1.47-
/ 88דארנא - 40מסוגלות עצמית ולחץ בהתנסות המעשית
ממצאים הקשורים בהשערת המחקר:
בתרשים מס' 2מוצגים ניתוחי נתיבים לכל המודל ,המשתנים הבלתי תלויים הם :מוקדי עניין,
תפקוד המדריך הפדגוגי ותפקוד המורה המאמן .המשתנה המתווך הוא המסוגלות העצמית של
המתכשרים להוראה והמשתנה התלוי :לחץ בהתנסות המעשית.
TbZ
V
מוקדי עניין
.8
+0 %
=
β 2 =9
R
תפקוד המ–
דריך
הפדגוגי
תפקוד המורה
המאמן
β=+0.19
R2 =3.4%
β=+0.1
5
R 2=2.5
%
29
β=-0.
8%
R2 =2.
β=-0.12
R2 =1.5%
מסוגלות
עצמית
β=-0.10
R2=3.4%
לחץ
בהתנסות
המעשית
β=-0.14
R 2=2%
סלמאן עליאן ,האני פראג ,זהבה תורן 89 /
סיכום מודל הנתיבים בלוח מס‘ 3שלהלן:
לוח :3סיכום הנתונים מתרשים ,2מקדמי רגרסיה ) (βואחוזי שונות מוסברת )(R2
משתנים
מסוגלות עצמית
תלויים
משתנים
בלתי תלויים
מוקדי עניין
תפקוד המדריך
תפקוד המאמן
מסוגלות עצמית
סה"כ %שונות מוסברת
β
*+0.80
*+0.19
*+0.15
-
R2%
*9
*3.4
*2.5
*14.9
לחץ בהתנסות המע־
שית
β
*-0.29
*-0.12
*-0.14
*-0.10
R2%
*2.8
*1.5
*2
*3.4
*9.7
*P<0.05
נמצאו מקדמי רגרסיה חיוביים ומובהקים סטטיסטית בין מוקדי עניין ,תפקוד המדריך הפדגוגי
ותפקוד המורה המאמן ובין המסוגלות העצמית של המתכשרים להוראה .כמו כן ,נמצאו מקדמי
רגרסיה שליליים מובהקים סטטיסטית בין מוקדי עניין ,תפקוד המדריך הפדגוגי ,תפקוד המורה
המאמן והמסוגלות העצמית לבין לחץ בהתנסות המעשית.
שלושת המשתנים הבלתי תלויים מסבירים 14.9%מהשונות המוסברת במסוגלות העצמית
של המתכשרים בהוראה כמו כן ,שלושת המשתנים הבלתי תלויים יחד עם המשתנה המתווך,
מסוגלות עצמית מסבירים 9.7%מן השונות ברמת הלחץ בהתנסות המעשית.
TVT
V
דיון בממצאים:
כבר בראשית הדיון נדגיש כי ממוצע רמת הלחץ בהתנסות המעשית של המתכשרים להוראה
בינונית ) 2.76על סולם 5דרגות( .וממוצע המסוגלות העצמית גבוהה יחסית ) 6.54על סולם
9דרגות( .ההסבר לכך טמון בתהליך הבחירה הסלקטיבי של המועמדים להוראה במכללה
האקדמית הערבית לחינוך בחיפה .נרשמים מעל אלפיים תלמידים ומתקבלים כ 10% -מכלל
הנרשמים ,שהם הסטודנטים בעלי היכולות הגבוהות ביותר .לפי נתוני אגף ההכשרה במשרד
החינוך )תשס"ט( הממוצע המשוקלל של ציון ההתאמה בין בגרות לפסיכומטרי עמד על 556
/ 90דארנא - 40מסוגלות עצמית ולחץ בהתנסות המעשית
נקודות .ראוי לציין שממוצע זה מהגבוהים בארץ ,הנתון הזה ,מסביר את המסוגלות העצמית
הגבוהה יחסית והלחץ הבינוני של המתכשרים להוראה במכללה.
מחקר זה התמקד בבדיקה של מודל תיאורטי המסביר את השונות ברמת הלחץ בהתנסות
המעשית באמצעות אינטראקציה של המשתנים ,מוקדי עניין ,תפקוד המדריך ותפקוד המאמן
כאשר המסוגלות העצמית משמשת כמשתנה מתווך .להלן נדון בתרומה של כל משתנה,
במודל המחקר ,להסבר השונות בלחץ בהתנסות המעשית ובמסוגלות העצמית של המתכשרים
להוראה.
מסוגלות עצמית ולחץ בהתנסות המעשית:
הממצאים במחקרנו הנוכחי מצביעים ,כי המסוגלות העצמית מסבירה 3.4%מהשונות ברמת
הלחץ בהתנסות המעשית ,ברמה סטטיסטית מובהקת.
אחד התנאים לביצוע יעיל של משימות הוא תפיסה גבוהה של מסוגלות עצמית ,ההסבר האפ–
שרי לכך הוא שתחושת מסוגלות עצמית נמוכה פוגעת בדימוי העצמי שעלול לגרום לדיכאון,
חרדה ,חוסר אונים ,ומחשבות פסימיות לגבי ההתפתחות וההגשמה האישית ,ותגובות תהייה
חזקות .תפיסה נמוכה של מסוגלות עצמית מהווה מקור ללחץ בהתנסות המעשית .האמונה
ביכולת ,כלומר מסוגלות עצמית גבוהה ,מחזקת את הביטחון העצמי ואת היכולת להתמודד עם
גורמי לחץ שונים .ממצא זה מחזק את ממצאי המחקרים המעטים שגילו מתאם שלילי מובהק
בין מסוגלות עצמית ובין לחץ בכלל )למשל; .(Cherniss, 1995
מקדם המתאם השלילי והמובהק ) (β=- 0.10 ; P<0.05בין רמת המסוגלות העצמית ובין לחץ
בעבודה המעשית מחזק את הטענה ,שרמת מסוגלות גבוהה משמשת גורם חשוב בהתמודדות
עם לחץ ).(Brownell, 1997
במחקרנו נמצא שתפיסת המסוגלות העצמית )משתנה אישיות( מסבירה את השונות בלחץ יותר
מאשר המשתנים מוקדי עניין ,תפקוד המדריך ותפקוד המורה המאמן ,ממצא זה לא עולה בקנה
אחד עם המחקרים הרבים מצביעים על כך שלחץ מוסבר בעיקר על ידי משתנים סביבתיים
).(Kremer-Hayon & Kurtz, 1985; pines, 1993
מוקדי עניין ,מסוגלות ולחץ:
המושג "שלבי התפתחות מקצועית" של מורים הוא מושג קרדינאלי .ספרות המחקר מצביעה
על כך שמוקדי עניין ומשימות התפתחות משתנות ככל שהמועמדים מתקדמים במהלך פעילות
תכנית ההכשרה .יתרה מזאת ,ההתפתחות המקצועית מוגדרת כליניארית ומתרחשת ברצף על
פני ציר של התפתחות .עם זאת ,אין בספרות המקצועית כדי לאשר באופן עקבי הנחה זו.
מוקדי עניין של מורים נתפסים כצורך התפתחותי ) .(Fuller & Bown, 1975הם פרוגרסי–
סלמאן עליאן ,האני פראג ,זהבה תורן 91 /
ביים וכל המורים עוברים אותם .לדעתם ,יש להתמודד עם טרדות של שלב מוקדם לאחר מכן
עוברים לשלב אחר .העיסוק במוקדי עניין של מורים הוא תחום אחד מיני רבים של התפתחות
מקצועית.
במחקרנו המשתנה מוקדי עניין מסביר 9%מהשונות במסוגלות העצמית ומקדם מתאם חיובי
ומובהק ).(β= 0.80 ; P<0.05
המשתנה מוקדי עניין נמצא כחזאי יעיל לניבוי המסוגלות העצמית של המתכשרים .ממצא זה
עולה בקנה אחד עם מחקרים אחרים שמצאו מתאם חיובי ומובהק בין מוקדי עניין ומסוגלות
עצמית )למשל.(Mau, 1997 ,
המיקוד בעצמי ובמשימה ובתלמידים מחזק את המסוגלות העצמית .כאשר המתכשר מגיע לכל
תלמיד ותלמיד אפילו הקשה ביותר ,זוהי ההגדרה המקורית של המסוגלות העצמית.המיקוד
הנ"ל מסביר 2.8%מן השונות בלחץ בהתנסות ,ומקדם מתאם שלילי מובהק ); β=- 0.29
.(P<0.05המיקוד מוריד את רמת הלחץ בעקיפין על-ידי חיזוק המסוגלות העצמית ובמישרין
על -ידי חיזוק כישורי ההוראה וכישורי ניהול הכיתה שיש בהם לקדם את תהליך ההתפתחות
המקצועית של המתכשרים להוראה לפי .(Fuller (1969
ראוי לציין ,שמוקדי עניין משפיעים יותר על רמת הלחץ בהתנסות המעשית באמצעות
המסוגלות העצמית יותר מאשר הקשר הישיר בין מוקדי עניין ולחץ בהתנסות המעשית .נתון
זה מסביר את החשיבות הרבה של המסוגלות העצמית בקרב המתכשרים להוראה .המסוגלות
העצמית היא המשתנה המרכזי בכל המודל המתקבל במחקר.
תפקוד המדריך והמורה המאמן ,מסוגלות ולחץ:
כאמורה הדרכה פדגוגית במהלך ההכשרה להוראה נתפסת כחוליה המחברת בין תיאוריה
לפרקטיקה ) .(Giebelhaus & Bowman, 2002עם זאת ,חשוב להבחין בין שני מקורות
הדרכה התורמים לעיצוב הזהות המקצועית של החניך :מדריך פדגוגי; ומורה מאמן.
ממצאי מחקר זה מראים כי תפקוד המדריך הפדגוגי מסביר 3.4%מהשונות במסוגלות העצמית
) (P<0.05ו 1.5% -מרמת הלחץ בהתנסות המעשית ) .(P<0.05מקדם המתאם בין תפקוד
המדריך והמסוגלות העצמית ) ,(β=+ 0.19 ; P<0.05ומקדם מתאם β=-0.12בין תפקוד
המדריך ולחץ בהתנסות המעשית.
ממצא זה מחזק את התפיסה הרווחת שהמדריך הפדגוגי הוא הגורם המרכזי בתהליך ההכשרה של
פרח ההוראה .ממצאי המחקר מחזקים את התיאוריה של (1977) Banduraשגורסת ,התנסות
מוצלחת מחזקת את המסוגלות העצמית ומפחיתה את רמת הלחץ.
ככל שתפקוד המדריך יעיל יותר ,כן עולה רמת המסוגלות של המתכשרים כתוצאה מחיזוק הביטחון
העצמי והדימוי העצמי של המתכשר ,שבין היתר מביאים לירידת הלחץ בהתנסות המעשית.
/ 92דארנא - 40מסוגלות עצמית ולחץ בהתנסות המעשית
ממצאי מחקר זה סותרים מחקרים אחרים אשר המעיטו בחשיבות התפקיד של המדריך הפד–
גוגי וטענו שהמדריך בעל השפעה נמוכה ).(Zahorik, 1988
בניגוד לתפקוד המדריך הפדגוגי ,המורה המאמן מסביר את השונות בלחץ יותר מהמסוגלות
העצמית קרי ,תפקוד יעיל של המדריך מחזק את המסוגלות העצמית ותפקוד יעיל של המורה
המאמן מוריד את רמת הלחץ .זו הוכחה שתפקידיהם שונים אבל משלימים אחד את השני.
תיאום העבודה בין המדריך והמאמן כלומר ,תפקוד יעיל של המדריך והמאמן יש בהם לחזק
את היכולת ואת האמונה ביכולת ,קרי ,חיזוק המסוגלות העצמית והפחתת רמת הלחץ בהתנסות
המעשית.
ממצאי המחקר שלנו עולים בקנה אחד עם מחקרים אחרים שהדגישו את חשיבות העבודה
והתכנון ואת תיאום הציפיות המוקדם בין מדריכים פדגוגים ובין מורים מאמנים .במחקרים
אלו נמצא שמחסור בתקשורת מהותית ומחסור בעבודת צוות נראים כגורמים מרכזיים המ–
סכלים את תהליך ההכשרה ופוגעים ביעילותוBhagat et al., 1989; Hoover et a.l,) .
.(1988
bT
המחקר מתאר תמונת מצב של הדרך שבה תופסים מתכשרים להוראה את רמת הלחץ
בהתנסותם המעשית כפועל יוצא של רמת המסוגלות העצמית שלהם ומוקדי עניין ,תפקוד
המדריך הפדגוגי והמורה המאמן.
הממצאים שיש בהם כדי לסייע לקובעי המדיניות החינוכית המעוניינים בשיפור רמת ההכשרה
על-ידי צמצום רמות הלחץ וחיזוק המסוגלות העצמית .מסוגלות עצמית ,היא תכונה בסיסית
של מורים המתכשרים להוראה וממלאת תפקיד מרכזי בעיצוב התנהגות ,והתפתחות המקצועית
של המתכשר להוראה .היא משמשת אסטרטגיה טובה ויעילה להתמודדות עם מצבי לחץ בכלל.
לפי כך פיתוח אמונות של מסוגלות אישית במהלך הכשרתו להוראה ,היא צורך חיוני לכל
האמונים על מלאכת ההוראה .אם כן יש צורך בתכנון קורסים וסדנאות במוסדות ההכשרה
לחיזוק המסוגלות העצמית של המתכשרים להוראה .חיזוק האמונות יעשה על-ידי ביצועים
מוצלחים שיגבירו את תפיסת המסוגלות העצמית ואת הצפיות לעתיד על-ידי צפייה באחרים
המבצעים בהצלחה התנהגויות שונות.
ממצא חשוב נוסף קשור לכלי המדידה שנמצאו מתאימים למתכשרים להוראה במגזר הערבי
ורצוי לבדוק את התאמתם למתכשרים להוראה במוסדות להכשרה במגזר דוברי העברית.
אחת התוצאות המעניינות היא שתפקוד המדריך מעלה את רמת המסוגלות ותפקוד המורה
המאמן מוריד את רמת הלחץ ,כך שחובה על מוסד ההכשרה לחזק את התקשורת ותיאום
הציפיות בין המדריך הפדגוגי למורה המאמן ולחזק את שיתוף הפעולה ביניהם לטובת
סלמאן עליאן ,האני פראג ,זהבה תורן 93 /
המתכשרים להוראה.
קיים צורך להגדרת תפיסת התפקידים של המדריך הפדגוגי והמורה המאמן ,שני התפקידים
האלה עמומים ואינם מוגדרים בבירור .מחקרנו זה עשוי לשפוך מעט אור על סוגיה חשובה
וכואבת זו.
הממצאים המרכזיים מאששים את המודל המוצע במלואו .קרי ,השונות בלחץ בהתנסות
המעשית מוסברת ברמת סטטיסטית מובהקת על-ידי מסגולות עצמית ,מוקדי עניין ,תפקוד
המדריך ותפקוד המורה המאמן.
נמצאו מקדמי מתאם שליליים מובהקים בין מוקדי עניין ,תפקוד המדריך הפדגוגי ותפקוד
המורה המאמן והמסוגלות העצמית ובין רמת הלחץ בהתנסות המעשית.
המסקנה המרכזית של המחקר היא כי קיים צורך בתכנון ובפיתוח קורסים וסדנאות לחיזוק
המסוגלות העצמית של המתכשרים להוראה במוסדות להכשרת מורים.
לנוכח השפע המרשים ,של מחקרים שנעשו בנושא הכשרת מורים בולט חסרונם של מחקרים
על עולמו הפנימי של הסטודנט הערבי בישראל.
ביבליוגרפיה:
• המועצה להשכלה גבוהה ) .(2006החלטת המועצה להשכלה גבוהה מיום 21.11.2006
בנושא "מתווים מנחים להכשרה להוראה במוסדות להשכלה גבוהה בישראל" – דו"ח
"וועדת אריאב" .ירושלים :המועצה להשכלה גבוהה.
• עליאן ,ס‘ ותורן ,ז‘ ) .(2006מימד הזמן בהתנסות המעשית :תפיסות סטודנטים את יעילותן
של שתי דרכי התנסות .דפים.197-222 ,41 ,
• Applegate, J. H., & Lasley, T. J. (1986). Early field experience: A
syn thesis of role perspective studies. Washington, DC: ERIC
Document Reproduction Service.
• Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of
behavioural change. Psychological Review, 84, 191-215.
• Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York:
Freeman.
• Bauer, W. I., & Berg, M. H. (2001). Influences on instrumental music
teaching. Bulletin of the Council for Research in Music Education,
150, 53–66.
/ 94דארנא - 40מסוגלות עצמית ולחץ בהתנסות המעשית
• Beattie, M. (2000). Narratives of professional learning: Becoming
a teacher and learning to teach. Journal of Educational Enquiry,
1(2), 1-23.
• Beck, C., & Kosnik, C. (2002). Professors in the practicum:
Involvement of university faculty in preserves practicum
supervision. Journal of Teacher Education, 53(1). 6-19.
• Beehr, T.A. (1995). Psychological stress in the workplace. London:
Routledge.
• Berliner, D. C. (1986). In pursuit of the expert pedagogue. Educational Researcher, 15(7), 5-13.
• Berliner, D. C. (1988). "Implications of studies on expertise in pedagogy for teacher education and evaluation" In New directions for
teacher assessment. (pp. 39 - 68). Princeton, NJ: Educational Testing
Service.
• Bhagat, D., Clark, C., & Coombs, G. (1989, March). A study of shared
self-interests in a university- school partnership. Paper presented
at the annual meeting of the American Educational Research
Association, San Francisco.
• Bowers, H. C., Eichner, B. K., & Sacks, A. L. (1983). Reducing stress
in student teachers. The Teacher Educator, 19, 19-24.
• Boydell, D. (1986). Issues in teaching Practice Supervision Research:
A Review of the Literature. Teaching and Teacher Education, 2(2),
115-125.
• Brown, M. & Ralph, S. (1998). The Identification of Stress in Teachers. In J. Dunham, & V. Varna (Eds.), Stress in Teachers. Past,
Present and Future (pp. 37-56). London: Whurr Publishers.
• Brownell, M. (1977). Coping with stress in the special education:
95 / זהבה תורן, האני פראג,סלמאן עליאן
Can. Individual teachers more effectively manage stress? ERIC EC
Digest – E 545.
• Capel, S. A. (1997). Changes in students’ anxieties and concerns after
their first and second teaching practices. Educational Research. 39,
211-228.
• Carlson, R. D., & Gooden, J. S. (1999, February). Mentoring pre-service teachers for technology skills acquisition. Paper for the Society
for Information Technology & Teacher Education International
Conference, CA: San Antonio.
• Carter, K. (1990). Teachers knowledge and learning to teach. In W.
R. Houston (Ed.), Handbook of research on teacher education (pp.
291-310). New York: Macmillan.
• Cherniss, C. (1995). Beyond Burnout. London: Routledge.
• Coats, T.J. & Thoresen, C. E. (1976). Teacher Anxiety: A review
with recommendations. Review of Educational Research, 46( 2),
159–184.
• Conway, C. M. (2002). Perceptions of beginning teachers, their
mentors, and administrators regarding pre-service music teacher
preparation. Journal of Research in Music Education, 50(1),
20-36.
• Crowther, D. T., & Cannon, J. R. (1998, January). How much is
enough? Preparing elementary science teachers through science
practicums. Paper presented at the annual meeting of the Association
for the Education of Teachers of Science. Minneapolis, MN.
• D’Rozario, V., & Wong, A. F. L. (1996, November). A study
of practicum-related stresses in a sample of first year student
teachers in Singapore. Paper presented at the annual conference
מסוגלות עצמית ולחץ בהתנסות המעשית- 40 דארנא/ 96
of the Singapore Educational Research Association and Australian
Association for Research in Education, 25-29. Singapore.
• Dooley, K. E. (1999). Towards a holistic model for the diffusion
of educational technologies: An integrative review of educational
innovation studies. Educational Technology & Society, 2(4), 1-12.
• Edwards, A., & Collison, J. (1996). Mentoring and developing
practice in primary schools: Supporting student teacher learning
in schools. Buckingham, UK: Open University Press.
• Eisner, E. W. (1991). The enlightened eye. New York: Macmillan
Publishing Company.
• Elkerton, C. A. (1983, October). An Investigation of Stress Experienced by Beginning Teachers During Practice Teaching. Research
and Development Paper No.6, Student Counselling and Research
Unit, The University of New South Wales.
• Fogarty, M., & Yarrow, A. (1994). Pre-service teacher stress and
the practicum: An action research project. 1-17.
• Fuller, F. (1974). A Teacher Concerns-Self Confrontation Model of
Teacher Education. Paper presented at the American Educational
Research Association. Chicago: Illinois.
• Fuller, F. F. (1969). Concerns of teachers: A developmental
conceptualization. American Education Research Journal, 6.
207-226.
• Fuller, F. F. & Bowm, O. H. (1975). Becoming a teacher. In K.
Ryan (Ed.) Teacher education, 2, 25-52. Chicago: University of
Chicago Press.
• George, A. A. (1978). Measuring self, task, and impact concerns:
A manual for use of the teacher concerns questionnaire. The
97 / זהבה תורן, האני פראג,סלמאן עליאן
University of Texas at Austin: The University of Texas.
• Ghaith, G., & Shaaban, K. (1999). The relationship between
perceptions of teaching concerns, teacher efficacy, and selected
teacher characteristics. Teaching and Teacher Education, 15,
487-496.
• Giallo, R. & Little, E. (2003). Classroom Behavior Problems: The
Relationship between Preparedness, Classroom Experiences, and
Self efficacy in Graduate and Student Teachers. Australian Journal
of Educational & Developmental Psychology ,3, 21-34.
• Giebelhaus, C. R. & Bowman, C. L. (2002). Teaching mentors: Is
it worth the effort? The Journal of Educational Research, 95(4),
246-254.
• Giebelhaus, C., & Bowman, C. (2000). Teaching mentors: Is it
worth the effort? Paper Presented at the Annual Meeting of the
Association of Teacher Educators, Orlando, FL.
• Goodlad, J. (1984). A place called school. New York: McGrawHill.
• Goodrum, D., Hackling, M.W., & Rennie, L. (2001). The status and
quality of teaching and learning of science in Australian schools.
A research report. Canberra: Department of Education, Training
and Youth Affairs, Commonwealth of Australia.
• Gordon, C., & Debus, R. (2002). Developing deep learning
approaches and personal teaching efficacy within a preservice
teacher education context. British Journal of Educational Psychology, 72, 483-511.
• Gratch, A. (1998). Beginning teacher and mentor relationships.
Journal of Teacher Education. 49(3), 220-227.
מסוגלות עצמית ולחץ בהתנסות המעשית- 40 דארנא/ 98
• Grimmett, P. P. & Ratzlaff, H. C. (1986). Expectations for the
cooperating teacher role. Journal of Teacher Education, 37(6),
41-50.
• Grundy, S. & Hatton, E. (1998). Teacher educators, student teachers
and biography influences: implications for teacher education, AsiaPacific Journal of Teacher Education, 26(2), 121-137.
• Hall, G. E. & Hord, S. M. (1987). Change in schools: Facilitating
the process. New York: State University of New York Press.
• Haney, A. (1997). The Role of Mentorship in the Workplace. In
M.C. Taylor (ed.), Workplace Education, (pp. 211-228). Toronto,
Ontario: Culture Concepts.
• Hernandez, P., Arrington, J., & Whitworth, J. (2002, January).
Professional development for elementary science teachers:
Implications for practice. Paper presented at the annual meeting
of the Association for the Education of Teachers of Science,
Minneapolis, MN.
• Holt-Reynolds, D. (2000). What does the teacher do: Constructivist
pedagogies and prospective teachers' beliefs about the role of a
teacher. Teaching and Teacher Education, 16(1), 21-32.
• Hoover, N. L., O'Shea, L. J. & Carroll, R. G. (1988). The supervisorintern relationship and effective communication skills. Journal of
Teacher Education, 39(2), 22-27. EJ 376 997
• Housego, B. (1992). Monitoring student teachers’ feelings of
preparedness to teach, personal teaching efficacy, and teaching
efficacy in a new secondary teacher education program. Alberta
Journal of Educational Research, 38(1), 49-64.
• Hoy, W. K., & Woolfolk, A. E. (1990). Socialization of student
99 / זהבה תורן, האני פראג,סלמאן עליאן
teachers. American Educational Research Journal, 27, 279-300.
• Hudson, P., Skamp, K., & Brooks, L. (2005). Development of an
instrument: Mentoring for effective primary science teaching. Science Education, 89(4), 657-674.
• Jarvis, T., McKeon, F., Coates, D., & Vause, J. (2001). Beyond
generic mentoring: Helping trainee teachers to teach primary
science. Research in Science and Technological Education, 19(1),
5-23.
• Jex , S. M. & Bliese, P. D. (1999). Efficacy beliefs as a moderator
of the impact of work-related stressors: A multilevel study. Journal
of Applied Psychology, 84, 349-361.
• Jones, D. R. (1982). Pupil Control Ideology as a Source of Stress:
The Student Teacher's Dilemma. Paper presented at the Annual
Conference of the Association of Teacher Educators, 62nd,
Phoenix, February, 14-17.
• Kagan, D. M. (1992). "Professional growth among pre-service and
beginning teachers", Review of Educational Research, 62(2), 129
- 169.
• Kremer-Hayon, L., & Kurtz, H. (1985). The relation of personal and environmental variables to teacher burnout. Teaching and
Teacher Education, 1(3), 243-249.
• Kyle, W. C., Abell, S. K., & Shymansky, J. A., (1992). Conceptual
change teaching and science learning. In F. Lawrence, K. Cochran,
J. Krajcik, & P. Simpson (Eds.), Research matters to the science
teacher. Manhattan, NY: National Association for Research in
Science Teaching.
• Kyriacou, C. & Y. Chien, P. (2004). Teacher stress in Taiwanese
מסוגלות עצמית ולחץ בהתנסות המעשית- 40 דארנא/ 100
primary schools. Journal of Educational Enquiry, 5(2).
• Lazarus, R. (1999). Stress and Emotion: A new synthesis. NY:
Springer Publishing Company.
• Lazarus, R. S. & Folkman, S. (1984). Stress, Appraisal, and
Coping. New York: Springer.
• Leinhardt, G., & Greeno, J. G. (1986). The cognitive skill of teaching. Educational Psychologist, 78(2), 75-95.
• Lovat, T. J. (1999). Searching for best practice in initial teacher
education: responding to the challenges. Asia-Pacific Journal of
Teacher Education, 27(2), 119-127.
• MacDonald, C. (1993). Coping with stress during the teaching
practicum: The student teacher’s perspective. The Alberta Journal
of Educational Research. 39, 407-418.
• Marrou, J. R. (1989). The university supervisor: A new role in a
changing workplace. Teacher Educator, 24(3), 13-19.
• Martinez, K. (1998). Preservice teachers adrift on a sea of
knowledges. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 26(2),
97-107.
• Mau, R. Y. (1997). Concerns of student teachers: Implications
for improving the practicum. Asia- Pacific Journal of Teacher
Education, 25(1), 53-66.
• McKinney, M., Sexton, T., & Meyerson, M. J. (1999). Validating the
Efficacy-Based Change Model. Teaching and Teacher Education,
15, 471-485.
• Moon, R. A., Niemeyer, R. C., & Simmons, J. M. (1988, April).
101 / זהבה תורן, האני פראג,סלמאן עליאן
Three perspectives on the language of supervision: How well do
the university supervisor, cooperating teacher, and student teacher
understand each other? Paper presented at the annual meeting of
the American Educational Research Association, New Orleans,
LA.
• Morton, L. L., Vesco, R., Williams, N. H., & Awender, M. A. (1997).
Student teacher anxieties related to class management, pedagogy,
evaluation, and staff relations. British Journal of Educational
Psychology. 67, 69-89.
• Pajares, M. F. (1992). Teacher's beliefs and educational research:
Cleaning up a messy construct. Review of Educational Research,
62, 307-322.
• Pines, A. (1993). Burnout. In L. Goldberger & S. Breznitz (Eds.),
Handbook of stress (2nd Ed.; pp. 386-403). New York: The Free
Press.
• Power, A., Clarke, M., & Hine, A. (2002, July). The internship:
A journey of professional learning through reflection. Paper
presented at the conference of Challenging Futures, University of
New England, Armidale, Australia.
• Reeves- Kazelskis, C., & King, D. (1994). Teaching concerns of
pre-service teachers. Paper presented at the Annual Meeting of
the Mid- South Educational Research Association, Nashville, TN.
• Richardson-Koehler, V. (1988). Barriers to the effective supervision
of student teaching: A field study. Journal of Teacher Education,
39(2), 28-34.
• Saklofske, D., Michaluk, B., & Randhawa, B. (1988). Teachers’ efficacy and teaching behaviors. Psychological Report, 63,
407-414.
מסוגלות עצמית ולחץ בהתנסות המעשית- 40 דארנא/ 102
• Schmidt, M. (2006). "It’s Just a False Sense of Reality": Student
Teachers’ Latent Learning about Classroom Management. Paper
presented at the Annual Meeting of the American Educational
Research Association, San Francisco.
• Schwarzer, R. (1999). General perceived self-efficacy in 14
Cultures. Self-Efficacy assessment, http:/www.yorku.ca/faculty/
academic/schwarze/worl d14.htm.
• Sinclair, C. (1997). Redefining the role of the university lecturer in
school-based teacher education. Asia - Pacific Journal of Teacher
Education, 25(3), 309-324.
• Sinclair, K. & Nicoll, V. (1981, April). Sources and Experience of
Anxiety in Practice Teaching. The South Pacific Journal of Teacher Education. 9(1), 1-18.
• Spector, J. E. (1990, April). Efficacy for teaching preservice
teachers. Paper presented at the annual meeting of the American
Educational Research Association, Boston, MA.
• Steffy, B. E., Wolfe, M. P., Pasch, S. H., & Enz, B. J. (2000). Life
cycle of the career teacher. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
• Tobin, K. G., Tippins, D. J., & Hook, K. (1994). Referents for
changing a science curriculum: A case study of one teacher’s
change in beliefs. Science and Education, 3(3), 245-264.
• Toren, Z. & Ilaiyan, S. (2008). The problems of the beginning
teacher in the Arab schools in Israel. Teaching and teacher
education, 24, 1041-1056.
• Tschannen-Moran, M & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy:
Capturing an elusive construct. Teaching and Teacher Education,
17, 783-805.
103 / זהבה תורן, האני פראג,סלמאן עליאן
• Valero, L. (1997). Comportamiento bajo Presión: El Burnout en los
Educadores. In M. Hombrados (Ed.), Estrés y Salud.(pp. 213-237).
Valencia: Promolibro.
• Van Thielen, B. (1992). Tutoring beginning teachers through a
mentor teacher program. Monograph of education, 16. Saskatchewan: university college.
• Verdugo, R. & Vere, A. (2003). Workplace Violence in Service Sectors with Implications for the Education Sector: Issues, Solutions
and Resources. Working Paper retrieved 14-03, 2005, from ILO
WEB: www.ilo.org/public/english/dialogue/sector/papers/education/wp208.pdf.
• Vonk, J. H. C. (1995), A knowledge base of mentors: Results of a
Dutch experience. In: McBride, R. (Ed ,(Teacher education policy:
some arguments based on recent research (113-134) London :The
Falmer Press.
• Watters, J. J., & Ginns, I. S. (1995, April). Origins of and changes
in preserves teachers science teaching efficacy. Paper presented
at the annual meeting of the National Association for Research in
Science Teaching, San Francisco.
• Wideen, M., Mayer-Smith, J. & Moon, B. (1998). A critical
analysis of the research on learning to teach: Making the case
for an ecological perspective on inquiry. Review of Educational
Research, 68(2), 130-178.
• Wilson, E. K. (2006). The impact of an alternative model of
student teacher supervision: Views of the participants. Teaching
and Teacher Education, 22, 22-31.
• Wood, L. H. (1989). Maximizing the development of student
מסוגלות עצמית ולחץ בהתנסות המעשית- 40 דארנא/ 104
teachers during student teaching. Paper presented at the summer
workshop of the Association of Teacher Educators, Tacoma, WA.
• Wragg, E. C. (Eds.) (1984). Classroom Teaching Skills. London
and Sydney: Croom Helm.
• Yager, R. E. (1996). Science teacher preparation as a part of
systemic reform in the United States. In J. Rhoton & P. Bowers
(Eds.) Issues in Science Education (pp. 24-33). Washington DC:
National Science Teachers Association.
• Zahorik, J. A. (1988). The observing-conferencing role of university
supervisors. Journal of Teacher Education, 39(2), 9-16.
• Zanting, A., Verloop, N., & Vermunt, J. D. (2001). Student teachers’ beliefs about mentoring and learning to teach during teaching
practice. British Journal of Educational Psychology, 71, 57-80.
• Zimpher, N. L., deVoss, G., & Nott, D. (1980). A closer look
at university student teacher supervision. Journal of Teacher
Education, 31(4), 11-15.
105 / זהבה תורן, האני פראג,סלמאן עליאן
משובים ארציים ובין-לאומיים להערכת הישגים
במתמטיקה :המצב במגזר הערבי
אמאל שריף-רסלאן
תקציר
מאמר זה הוא סקירה וניתוח של משובים ארציים ובין-לאומיים במתמטיקה .התמקדנו בשני משו–
בים ארציים :מבחני המפמ"ר ומבחני מדדי יעילות וצמיחה בית-ספרית ,וגם בשני משובים בין-
לאומיים :מבחני ה TIMSS -ומבחני .PISAהדגש בניתוחים התמקד בהבדלים בין המגזרים ,וגם
בהבדלי מגדר ובהבדלים המבוססים על הרמה החברתית-כלכלית .המסקנה העיקרית הייתה
שקיים הבדל מובהק בין המגזר היהודי והלא-יהודי ,ומסקנה זו התיישבה במשובים הארציים הבין-
לאומיים .התברר כי קיימת שונות גדולה בין התלמידים ,עם פערים גדולים בין המגזרים השונים,
ובין קבוצות מרקע כלכלי-חברתי שונה; ובעיקר והממצאים מדאיגים בחטיבות הביניים .ניתנו כמה
הסברים אשר נגעו בהבדלי המגדר במגזר הערבי אשר ניתנות לסיכום (1) :המוטיבציה הגבוהה
ללימודים בקרב הבנות כחלק מהשאיפה לשיפור מעמדן החברתי; ) (2המצב הכלכלי-תעסוקתי
בחברה הערבית גורם לכך שהבנים יוצאים לשוק העבודה כבר מגילאים קטנים; ) (3דפוס עמדות-
הבנות במגזר הערבי מגלות דפוס עמדות תומך למידה .ואילו ההבדלים בין המגזרים המבוסס על
הרקע הכלכלי-החברתי ניתנים להסבר בהתבסס על התקציבים שהמדינה מקצה לחינוך הערבי,
ולמחסור בכיתות הלימוד .ההבדלים הקשורים למימד התוכן ולמימד הקוגניטיבי ניתן להסביר
בעזרת שני היבטים עיקריים :ההיבט הפוליטי-חברתי וההיבט התרבותי ,כאשר ההיבט הפוליטי-
חברתי מתבטא במחסור בספרי לימוד בשפה הערבית ,וגם בדרך הוראת המתמטיקה בבתי הספר
המבוססת על שינון .וההיבט התרבותי מתבטא בחשיפת התלמיד הערבי לשתי תרבויות ערבית
ומערבית ,וכתוצאה הלומדים מוצאים את עצמם במצבים תרבותיים מנוגדים.
מבוא
בדיקת תכניות הלימודים היא נחלתם של גופים שונים ארציים ובין-לאומיים .תכנית הלימודים
במתמטיקה בארץ נחקרת בעזרת משובים ארציים וגם בין-לאומיים; ניתן לחלק משובים אלה
לשלושה חלקים עיקריים (1):מטעם הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך )ראמ"ה( ,אשר
פועלת להטמעת תרבות של "מדידה בשירות הלמידה",במלים אחרות מדידה המיועדת לתמוך
בשיפור מתמיד של הלמידה;) (2משובים מטעם הTIMSS ( Trends in International -
(Mathematics and Science Studyשהינו מחקר בין-לאומי להערכת הישגים במתמטיקה
ובמדעים ,מחקר זה כוּון לבדיקת תוכנית הלימודים בשלוש רמות :רמת המוצהר ,רמת הביצוע
ורמת התוצר; ) (3ומשוב מטעם מבחן פיזה )The Programme for International
,Student Assessmentר"ת (PISAשהוא מבחן בינלאומי ,שמטרתו היא לבחון ולהשוות
את רמת השכלתם של תלמידי בתי ספר במדינות שונות בעולם ,מתוך שאיפה לשפר את שי–
טות החינוך ואת תוצאות ההוראה בבתי הספר .מבחן פיזה מעריך את יכולות התלמידים ליישם
את הידע שצברו ואת מיומנויותיהם כדי להתמודד עם אתגרי היום-יום.
/ 106דארנא - 40משובים ארציים ובין-לאומיים להערכת הישגים במתמטיקה
הרשות הארצית למדידה ולהערכה בחינוך )ראמ"ה(
ראמ"ה היא חלק ממערכת החינוך ,וככזו ,היא
רואה חשיבות רבה בקיום קשר שוטף ובלתי
אמצעי עם מנהלים ,עם מורים ועם הורים.
ראמ"ה נמצאת באינטראקציה מתמדת עם מטה
משרד החינוך ועם המחוזות והרשויות ,כדי
להיות קשובה לצרכים ומעורה בתהליכים וכדי
לתרום ליישום הממצאים.
נלקח מאתר
http://cms.education.gov.il/educationcms/units/rama/odotrama/odot.htm
ראמ"ה מאמינה כי תהליכי מדידה והערכה אפקטיביים מסייעים לשיפור החינוך :באיתור
פערים בין הרצוי למצוי ,בשאיפה לשיפור מתמיד ,בקידום מצוינות ,בטיפול בתלמידים בעלי
צרכים מיוחדים ובקידום אוכלוסיות חדשות.
היות ומדידה והערכה הם אמצעי ולא מטרה ,והם אמורים להיות חלק מתהליך רציף ,על כן
פועלת ראמ"ה להטמיע את העיקרון של "מדידה בשירות הלמידה" שהיא תפיסה המדגישה
את ההלימה ואת המשוב החוזר הנדרשים בין תוכני הלימוד לסטנדרטים ,לשיטות ההוראה
ולמדידה .במלים אחרות" ,מדידה בשירות הלמידה" היא תפיסה כוללת הדוגלת בשילוב הערכה
פנימית של בתי הספר עם הערכה חיצונית ,כמו גם בשילוב של הערכה המסכמת את הישגי
התלמידים עם הערכה מעצבת המסייעת ומקדמת את ההוראה .ראמ"ה מבססת את עצמה כגורם
אמין ,רלוונטי ,מקצועי ואובייקטיבי .היא מבצעת את המדידה ואת ההערכה ומדווחת על כך
בהגינות ובדייקנות ,ללא חשש או העדפה.
ראוי לציין ,כי בהתאם להוראות בחוזר "הוראות קבע" ס"ג)10/ג( ,סעיף ,3.7– 34נספח ,3
לא יתקיימו בבית הספר מבחנים מחוזיים ,מבחנים של רשויות מקומיות ושל גופים מתערבים
וכל מבחן חיצוני אחר שלא יאושר מראש על ידי ראמ"ה והנהלת המשרד.
מבחנים ארציים במתמטיקה
שני מבחנים עיקריים ארציים במתמטיקה מתקיימים בארץ :מבחני המפמ"ר ומבחני מדדי
יעילות וצמיחה בית-ספרית )מיצ"ב( .
¯¢ÓÙÓ‰
ÈÁ·Ó
החל משנת הלימודים תשס"ו ממליצים לקיים מבחן ארצי בסוף כיתה ט' .מפרט המבחן בא
בנוסף לתכנית לימודים ממוקדת מועברת לבתי הספר .בכל תחום במבחן יופיעו שאלות ברמות
אמאל שריף-רסלאן 107 /
חשיבה שונות ,החל מרמה בסיסית וכלה ברמה גבוהה.
מטרות מבחן המפמ"ר הן (1) :לכוון את ההוראה בהתאם לתכנית הלימודים המחייבת; )(2
ליצור אחידות בהערכה.
בשנת הלימודים התש"ע הוחלט שיתקיימו מבחני מפמ"ר במתמטיקה בכיתות ז' ו -ט' בכל
חטיבות הביניים ,וזה בעקבות התחלת תכנית חדשה במתמטיקה בכיתות ז' .המבחנים נערכו
במתכונת פנימית ויועברו למורי המתמטיקה באמצעות המדריכים למתמטיקה לקראת מועדי
המבחנים :כיתות ז' נבחנו ביום שני 17 ,במאי ,2010וכיתות ט' נבחנו ביום שני 10 ,במאי
.2010
®·¢ˆÈÓ‰ © ˙ȯÙÒ≠˙È· ‰ÁÈӈ ˙ÂÏÈÚÈ È„„Ó ÈÁ·Ó
מבחני ההישגים במיצ"ב נועדו לבחון באיזו מידה עומדים תלמידי בית הספר היסודי ותלמידי
חטיבת-הביניים ברמת הדרישות המצופה על-פי תכנית הלימודים בארבעת מקצועות הליבה:
מדע וטכנולוגיה ,אנגלית ,שפת-אם )עברית/ערבית( ,ומתמטיקה ,בשתי דרגות כיתה :ה' ו-ח'.
בשפות-אם נערכה בחינה גם בכיתה ב'.
החל משנת תשס"ז חולקו בתי הספר היסודיים וחטיבות הביניים לארבע קבוצות שוות ומייצגות
של בתי ספר ,המכונות "אשכולות" .כל אשכול בתי ספר נבחר כך שיי ַצג את כלל בתי הספר
בארץ .בשנת תשס"ט הועברו מבחני המיצ"ב החיצוני בבתי הספר השייכים לאשכולות ג' ו-א'.
בתי ספר באשכול ג' נבחנו במיצ"ב החיצוני במקצועות מדע וטכנולוגיה ואנגלית ,ובמיצ"ב
הפנימי בשפת-אם )ערבית/עברית( ובמתמטיקה .בתי ספר באשכול א' נבחנו במיצ"ב החיצוני
במקצועות שפת-אם ובמתמטיקה ,ובמיצ"ב הפנימי במקצועות מדע וטכנולוגיה ואנגלית .בתי
ספר באשכולות ב' ו-ד' נבחנו בכל ארבעת המקצועות במיצ"ב הפנימי .הבחינות התקיימו
במהלך חודש מאי .2009
המבחן במתמטיקה לכיתות ה' בדק את מידת שליטתם של התלמידים בנושאים מתוך תכנית
הלימודים במתמטיקה לבית הספר היסודי .המבחן כלל שאלות המשקפות את הנושאים העיק–
ריים בתכנית הלימודים ואת העקרונות עליהם היא מבוססת .הנושאים במבחן היו :מספרים
שלמים ,שברים ,גיאומטריה ומדידות .שאלות המבחן בדקו מיומנויות חשיבה ברמות שונות:
ידע וזיהוי ,חשיבה אלגוריתמית ,חשיבה תהליכית )יישום ותובנה חשבונית( ,חיפוש פתוח
והנמקה.
/ 108דארנא - 40משובים ארציים ובין-לאומיים להערכת הישגים במתמטיקה
‡¨ÌÈ˘‰ Í¯Â‡Ï ß‰ ˙Â˙ÈÎÏ ‰˜ÈËÓ˙Ó· ÏÏÂΉ ÔÂȈ‰ ÈÚˆÂÓÓ ˙‡ ‰‡¯Ó ‡·‰ ®±© ¯ÂÈ
·∫¯Ê‚Ó ÈÙÏ ¯ÙÒ‰ È˙· ÏÏÎ
איור :1ממוצעי המיון הכולל במתמטיקה לכיתות ה' בכלל בתי הספר ולפי מגזרי שפה
דוברי עברית ודוברי ערבית -כיתות ה'
כלל בתיה"ס -כיתות ה'
נדלה בתאריך
)לקוח מ -מיצ"ב תשס"ט אתרhttp://rama.education.gov.il :
.(20.4.2010
מחד גיסא מתוך הגרף ניתן ללמוד על הממוצע הכולל במתמטיקה לכיתה ה' ,ועל ההבדל הקיים
לאורך השנים בין דוברי העברית ודוברי הערבית לטובת דוברי עברית .וכמו כן ניתן ללמוד
שממוצע דוברי הערבית פחות ממוצע כלל בתי הספר .ומאידך גיסא ,ניתן ללמוד גם שבכל
המגזרים חלה עליה בממוצע הכולל במתמטיקה לכיתה ה'.
אמאל שריף-רסלאן 109 /
‡¨ÌÈ˘‰ Í¯Â‡Ï ßÁ ˙Â˙Èη ‰˜ÈËÓ˙Ó· ÏÏÂΉ ÔÂȈ‰ ÈÚˆÂÓÓ ˙‡ ‰‡¯Ó ®≤© ¯ÂÈ
·∫¯Ê‚Ó ÈÙÏ ¯ÙÒ‰ È˙· ÏÎ
איור :2ממוצעי המיון הכולל במתמטיקה לכיתות ח' בכלל בתי הספר ולפי מגזרי שפה
דוברי עברית ודוברי ערבית -כיתות ח'
כלל בתיה"ס -כיתות ח'
*בשל שיעורי ההשתתפות הנמוכים במבחנים לכיתות ח' בשנת תשס"ז )כתוצאה משביתות
ועיצומים מצד ארגון המורים העל-יסודיים( לא ניתן היה לכלול בהשוואה בין השנים בשכבת
גיל זו את שנת תשס"ז.
)לקוח מ -מיצ"ב תשס"ט אתר http://rama.education.gov.il :נדלה בתאריך
.(20.4.2010
איור ) (2מלמד שבכיתות ח' ,נרשמה עלייה בקרב התלמידים דוברי העברית ,וגם בקרב
התלמידים דוברי הערבית ,אולם העלייה בקרב דוברי ערבית הייתה יותר גדולה ) 8נקודות
לדוברי עברית לעומת 17נקודות לדוברי ערבית( .מצד שני ,הישגי התלמידים דוברי עברית
גבוהים יותר מהישגי התלמידים דוברי ערבית ,ויתרה מזו הישגי התלמידים דוברי ערבית
פחות מהממוצע הארצי.
∫ÈÏÎÏÎ≠È˙¯·Á ·ˆÓ Ï˘ ‰Èˆ˜ÂÙÎ ‰˜ÈËÓ˙Ó· ÌÈ„ÈÓÏ˙‰ È‚˘È‰ ˙‡ˆÂ˙ ȇˆÓÓ
• במבחן במתמטיקה לכיתות ה' לתלמידים דוברי עברית ,נרשמה עלייה בתשס"ט בהשוואה
לתשס"ח בהישגיהם של תלמידים מרקע בינוני לעומת ירידה בהישגיהם של תלמידים
מרקע נמוך .הפער בין תלמידים אלו מתרחב ב 12-נקודות )מ 30-בתשס"ח ל 42-נקודות
בתשס"ט( ,בין השנים תשס"ז ו-תשס"ח לא חל שינויי בגודל הפערים על רקע חברתי
כלכלי.
• במבחן למתמטיקה לכיתות ה' ,לא חל שינוי של ממש בפערים בהישגיהם של תלמידים
/ 110דארנא - 40משובים ארציים ובין-לאומיים להערכת הישגים במתמטיקה
דוברי ערבית על פי רקע חברתי-כלכלי בין השנים תשס"ח ותשס"ט.
• במבחן למתמטיקה לכיתות ח' ,לתלמידים דוברי עברית התרחב הפער בהישגיהם של
תלמידים מרקע נמוך ותלמידים מרקע בינוני וגדל ב 8 -נקודות ) מ 36-נקודות בתשס"ח
ל 44-נקודות בתשס"ט(.
• במבחן למתמטיקה לכיתות ח' ,בקרב תלמידים דוברי ערבית ,התרחב הפער ב 10-נקודות
)מ 35-נקודות בתשס"ח ל 45-נקודות בתשס"ט(.
∫¯„‚Ó Ï˘ ‰Èˆ˜ÂÙÎ ‰˜ÈËÓ˙Ó· ÌÈ„ÈÓÏ˙‰ È‚˘È‰ ˙‡ˆÂ˙ ȇˆÓÓ
• בקרב כלל הנבחנים ,הישגי הבנים במתמטיקה בכיתות ה' ,היו גבוהים במעט מהישגי
הבנות ) 13נקודות הפרש( ,ואילו בכיתות ח' ,לא נמצא הבדל של ממש בהישגי הבנות
בהשוואה להישגי הבנים.
• בקרב דוברי עברית לכיתות ה' ,הישגי הבנים היו גבוהים מהישגי הבנות ) 25נקודות
הפרש( ,ואילו בכיתות ח' ,הישגי הבנות והבנים היו כמעט זהים.
• בקרב דוברי ערבית ,היה פער קטן לטובת הבנות בשתי דרגות לכיתות ה' ,ואילו ב8-
נקודות לכיתות ח'.
מבחנים בין-לאומיים במתמטיקה
המבחנים הבין-לאומיים הם מחקרים שמשתתפות בהם מדינות רבות מכל רחבי העולם .מטרתם
לאפשר השוואה בין הישגי תלמידים בתחומי דעת מרכזיים ,ללמד על הקשר שבין הישגים
לבין גורמים שונים ,כגון עמדות התלמידים כלפי בית-הספר וכלפי הלמידה ,וכן לבחון את
ההשפעות החברתיות ,הכלכליות והתרבותיות של המדינה שבה נערך המחקר על ההישגים.
תוצאות המחקרים מאפשרות אפוא להשוות בין מגזרים וקבוצות באוכלוסיית המדינה וכן בין
מדינות.
בשנים האחרונות ישראל משתתפת בארבעה מחקרים שונים ,הנערכים במחזוריות מדי
כמה שנים .המחקרים מנוהלים על ידי שני ארגונים בין-לאומיים:א( ) OECDהארגון
לשיתוף פעולה ופיתוח כלכלי; Organization for Economic Co-operation
,(and Developmentשבמסגרתו ישראל משתתפת במחקר ,PISAו ;IEA-ב( הארגון
הבין-לאומי להערכת הישגים בחינוך; ) The International Association for the
,(Evaluation of Educational Achievementשבמסגרתו ישראל משתתפת במחקרי
PIRLS, TIMSSו .SITES-שני המחקרים PISAו TIMSS -מתמקדים במתמטיקה
ובמדעים.
הארגונים הבין-לאומיים ,המופקדים על פיתוח המבחנים ,מעסיקים לשם כך גופים מקצועיים
אמאל שריף-רסלאן 111 /
מן המובילים בתחום ההערכה והמדידה החינוכית .המבחנים והשאלונים נבנים בקפידה והם
בעלי מהימנות ותוקף גבוהים .פיתוח המסגרת התוכנית ושאלות המבחן נעשה בידי מומחים
מכל העולם בתחומי התוכן שהמבחן עוסק בהם .בתהליך מורכב ,הכולל שלבים רבים ,המבחן
מותאם לכל מדינה ומועבר בה למדגם של תלמידים .בארגון הבינלאומי מנתחים את תוצאות
המבחן לצורך השוואות בין-לאומיות ,ובנוסף ,בכל מדינה נערך ניתוח של התוצאות המקומיות
לשם השוואה בין מגזרים ותת-קבוצות במדינה.
מחקר הTIMSS-
המחקר הראשון בסדרת מחקרי ה TIMSS -נערך בישראל בשנת ,1995ולאחר מכן ,אחת
לארבע שנים ) ב ,1999 -ב 2003 -וב ;(2007 -ראוי לציין ,כי קדמו למחקרים אלה שני מחקרי
TIMSSוישראל לא השתתפה בהם ,הראשון נערך ב 64-1963והשתתפו בו 12מדינות
מרחבי תבל ,והשני היה ב 84-1982והשתתפו בו 20מדינות .הרכב המדינות המשתתפות
השתנה במידה מסוימת )מובשוביץ-הדר.(1997 ,
מחקר TIMSS 2007נערך בישראל בקרב תלמידי כיתות ח .המבחן כלל 14חוברות מבחן,
אשר כללו בסך 429שאלות שונות ,כמחציתן במתמטיקה וכמחציתן במדעים .המבחנים תורגמו
והותאמו לשתי שפות ההוראה בישראל – עברית וערבית -והועברו לשני מגזרי האוכלוסייה,
בהתאמה .נוסף על כך הועברו שאלונים לתלמידים ,למורי המתמטיקה והמדעים ולמנהלים.
יש לציין ,שהחל משנת 1995ישראל משתתפת מתמידה במחקר ה TIMSS. -בשנת 1995
נבחנו בישראל רק תלמידים דוברי עברית מכיתות ד ,ח ו-י"ב .החל משנת 1999נבחנו
בישראל גם תלמידים דוברי ערבית ,ונבחנו רק תלמידים מכיתות ח .בטבלה ) (1נמצא את
דירוג חלק מהמדינות אשר השתתפו במחקר ה , TIMSS 2007כולל הדירוג הפנימי של
ישראל כפונקציה של מגזר.
טבלה :1דירוג המדינות המשתתפות במתמטיקה בTIMSS 2007 -
U
ממוצע
598
597
593
572
570
463
484
451
408
U
340
309
329
307
/ 112דארנא - 40משובים ארציים ובין-לאומיים להערכת הישגים במתמטיקה
לפי הטבלה הציון הממוצע במתמטיקה בקרב דוברי העברית הוא 484ומתאים למקום ה19-
במדרג המדינות המשתתפות במחקר ,TIMSS 2007ואילו ממוצע ההישגים של דוברי
הערבית מתאים למקום ה ,34-וכממוצע מדינה ישראל מדורגת במתמטיקה במקום ה.24 -
יתרה מזו ניתן להיווכח מהטבלה שהמדינות המובילות בעולם במתמטיקה הן מדינות מהמזרח
הרחוק ,ואילו בתחתית הסולם נמצאת ערב הסעודית וגם קטר.
ראוי לציין ,כי במחקר TIMSS 2007שיעור התלמידים בישראל המצויים מעל לסף
ה"מתקדמים" )ציון מעל (625הוא 4%בלבד ) 5%בקרב דוברי עברית ורק 1%בקרב דוברי
ערבית( ,ושיעור התלמידים המצויים מתחת לסף הנמוכים )ציון 400ומטה( הוא 17% ) 25%
בקרב דוברי עברית לעומת 47%בקרב דוברי ערבית(.
הגרפים הבאים מבהירים את ההבדלים בין דוברי עברית לדוברי ערבית כפונקציה של המצב
החברתי-הכלכלי של בתי הספר וגם לפי מגדר.
מתוך הגרף העליון ניתן ללמוד
שבאוכלוסיית דוברי הערבית אין
"מבוססים" ,וכמו כן ,לאורך כל השנים
קיים פער בין דוברי עברית ודוברי ערבית
לטובת דוברי העברית גם ב"נמוכים" וגם
ב "בינוניים" .ובאוכלוסיית דוברי הערבית
קיימת ירידה בשנת 2007בכל הרמות.
הגרף התחתון מלמד שלאורך השנים קיים
הבדל בין ממוצע הבנים וגם ממוצע הבנות
בשני המגזרים לטובת דוברי העברית.
יתרה מזו ,ניתן ללמוד כי באוכלוסיית
דוברי העברית ממוצע הבנים עולה
במקצת על ממוצע הבנות לאורך השנים
)אולם פער זה אינו מובהק סטטיסטית(,
ואילו באוכלוסיית דוברי ערבית ממוצע
הבנות עולה על ממוצע הבנים באופן
מובהק סטטיסטית.
איור :3התפלגויות האוכלוסייה לפי רמה
ראוי לציין ,כי ב 16-מדינות מבין 49
חברתית כלכלית ומגדר
המדינות אשר השתתפו במחקר ב2007 -
עלו הישגי הבנות באופן מובהק סטטיסטית על הישגי הבנים; רבות מבין מדינות אלה הן
אמאל שריף-רסלאן 113 /
מדינות דוברות ערבית ,כגון קטר ,עומן ובחריין.
TIMSS ≤∞∞∑ ≠· ‰˜ÈËÓ˙Ó· ‰Î¯Ú‰‰ ˙¯‚ÒÓ
מסגרת ההערכה במתמטיקה מאורגנת סביב שני ממדים :מימד התוכן והמימד הקוגניטיבי.
בטבלה ) (2נפרט את כל אחד מתחומי התוכן במתמטיקה לפי כיתה:
טבלה :2פירוט מימד התוכן והמימד הקוגניטיבי במתמטיקה במבחן הTIMSS-
תוכן
מספרים
גיאומטריה
נתונים
והסתברות
אלגברה
כיתה
ח'
ד'
מספרים שלמים
מספרים שלמים
שברים פשוטים ועשרוניים
שברים פשוטים ועשרוניים
ביטויים מספריים
מספרים שלמים חיוביים ושליליים
תבניות ויחסים
יחס ,פרופורציה ואחוזים
קווים וזוויות
צורות גיאומטריות
צורות דו-ממדיות ותלת-ממדיות
מדידות גיאומטריות
מיקום ותנועה
מיקום ותנועה
קריאת נתונים ופירושם
ארגון וייצוג נתונים ,פירוש נתונים
ארגון וייצוג של נתונים
הסתברות )סיכויים(
תבניות אלגבריות ,ביטויים אלגבריים,
משוואות/נוסחות ופונקציות
ההתנהגויות הקוגניטיביות במתמטיקה )לכיתות ד' ו-ח'( )נחמיאס וזוזובסקי ,2009 ,עמ'
:(15
• ידיעה – זכירה ,היכרות ,חישוב ,אחזור ,מדידה ,מיון וסידור;
• יישום – בחירת אסטרטגיה לפתרון בעיה ,ייצוג מידע ,בניית מודל לפתרון בעיה
שגרתית כמשוואה או כתרשים ,הפעלה וביצוע של הוראות מתמטיות ,פתרון בעיות
פשוטות;
• חשיבה – ניתוח ,זיהוי וקביעת היחסים בין משתנים ,הכללה ,שילוב ואינטגרציה
בין פרוצדורות מתמטיות וכן בין מרכיבים ייצוגיים ,מתן והצדקה ,פתרון בעיות לא
שגרתיות.
דוגמאות לשאלות ממחקר ה TIMSS 1995-או 2007ניתן לראות ב )מובשוביץ-הדר;1997 ,
נחמיאס וזוזובסקי ,2009 ,בהתאמה(.
/ 114דארנא - 40משובים ארציים ובין-לאומיים להערכת הישגים במתמטיקה
נחמיאס וזוזובסקי ) ,(2009סיכמו את ההישגים למחקר ה TIMSS 2007 -בתחומי התוכן
ובתחומים הקוגניטיביים בישראל בפילוח מגזרי כמופיע בטבלה ):(3
טבלה :3ממוצע הציונים ב TIMSS 2007-לפי מימד התוכן והמימד הקוגניטיבי ולפי מגזרי
שפה
גיאומטריה
נתונים
והסתברות
ידיעה
יישום
חשיבה
מתמטיקה
כללי
מספר אלגברה
כלל האוכלוסייה
463
469
470
436
465
473
456
462
דוברי עברית
484
487
484
454
495
491
477
482
דוברי ערבית
408
420
431
387
385
425
399
409
פער הישג בין
מגזרים
76
67
53
67
110
66
78
73
מהנתונים בטבלה ניתן ללמוד על הפער בין שני המגזרים.
לסיכום ,קיימים הבדלים מהותיים בין המגזר דוברי עברית ומגזר דוברי הערבית בישראל
מבחינת המגדר ,הרמה החברתית-הכלכלית של בתי הספר ,תחום התוכן והתחום הקוגניטיבי
וכ' ...בקרב כלל התלמידים שהשתתפו במבחנים בישראל ,כמו בקרב התלמידים בכמחצית
מהמדינות שהשתתפו במחקר ,לא נמצא הבדל מובהק בין הישגי הבנות להישגי הבנים
במתמטיקה ובמדעים.
עם זאת ,מפילוח ההישגים של תלמידי ישראל לפי מגזר ולפי מגדר עולה כי בקרב דוברי
הערבית הישגי הבנות גבוהים באופן מובהק מהישגי הבנים בשני תחומי הדעת )פער
של 17נקודות לטובת הבנות במתמטיקה ופער של 30נקודות לטובת הבנות במדעים(.
• ב 16-מ 49-המדינות שהשתתפו במחקר עלו הישגי הבנות במתמטיקה באופן מובהק
על הישגי הבנים .רבות ממדינות אלה הן דוברות ערבית ,ובהן מצרים ,ירדן ,כוויית,
ערב-הסעודית ,עומאן ,קטר ובחריין )וכן הרשות הפלסטינית(.
לעומת זאת ,בשמונה מדינות היו הישגי הבנים גבוהים באופן מובהק מהישגי הבנות,
ובהן בולטות קולומביה ,גאנה ,סוריה ,לבנון וטוניס )שלוש האחרונות גם הן מדינות
דוברות ערבית(.
מחקר הPISA-
מבחן פיזה נערך אחת לכל שלוש שנים ובודק כ 250-אלף תלמידים בני 15מרחבי העולם,
כאשר כל מדינה מייצגים בין 4,500לעשרת אלפים תלמידים .מדובר במחקר של ארגון
אמאל שריף-רסלאן 115 /
ה) OECD-הארגון לפיתוח ולשיתוף פעולה כלכלי באירופה( ,שבו נבחנים בני הנוער על
יכולת התמצאותם בשלושה נושאים -מדעים קריאה ומתמטיקה.
מטרת המחקר היא לבחון את יכולתם של תלמידים הקרובים לסוף חינוך חובה ,הנקבע ברוב
המדינות בגיל ) 15בין 15שנים ו 3-חודשים לבין 16שנים ו 2-חודשים( .במבחן נבחנים אך
ורק תלמידי בית-ספר )להבדיל ,למשל ,מתלמידים הלומדים במסגרת ביתם(; שנת לימודיהם
של התלמידים אינה נלקחת בחשבון .זאת ,על מנת לברר האם רכשו כלי חשיבה כלליים
והבנה של הנושאים הנבדקים באופן המאפשר התמודדות טובה ויעילה עם סביבתם .השאלות
הנכללות במחקר בוחנות ידע בגישה מעשית ,החיוני ל"עולם המבוגרים" ,כישורי חיים ויכולת
לפתור בעיות מורכבות המצריכות שילוב בין תחומים שונים.
פיתוחו וניסוחו של מבחן פיזה החל בשנת ,1997ובשנת 2000נבחנו בו לראשונה תלמידים
ברחבי עולם .בכל שנת מבחן משתנה הנושא שבמוקד המבחן )"נושא הליבה"( ,אולם המבחן
מכיל אף שאלות מתחומי לימוד שונים .לצורך הצלחה במבחני פיזה התלמידים חייבים להפגין
הבנה של מושגי יסוד ותהליכים ואת המיומנות והידע הנדרשים לצורך יישומם במצבים
מציאותיים.
טבלה :4נתונים על מחקר PISAלפי שנים.
שנה
2000
(*)2003
2006
)**(
2009
#תלמידים
אשר השתתפו
במחקר
265000
275000
400000
#מדינות
#מדינות החב–
רות בOECD-
נושא הליבה
32
41
57
63
28
30
30
30
קריאה
מתמטיקה
מדעים
קריאה
מיקום ישראל
בעולם במתמטי–
קה
31
39
)*( בשנת 2003החליט משרד החינוך כי ישראל לא תשתתף במבחן פיזה.
)**( ניתוח התוצאות למבחן 2009 PISAיפורסמו רק בדצמבר .2010
) (#מספר.
ראוי לציין כי מבחן פיזה בשנת 2000נוהל עבור ה OECD-על ידי תאגיד בין-לאומי של
מוסדות מחקר וחינוך שאותו הובילה המועצה האוסטרלית למחקר חינוכי )אנגליתAustar- :
.(lian Council for Educational Researchהמועצה האוסטרלית המשיכה והובילה
את ניהול מבחן פיזה גם בסבב המבחנים השני.
כל תלמיד מקבל בחינה שאורכה שעתיים ,אותה עליו למלא בכתב ידו .חלק מן המבחן הוא
בשיטת מבחן רב ברירתי וחלקו הוא שאלות פתוחות .מבחן פיזה בודד כולל שאלות לשש
וחצי שעות בחינה ,אולם כל תלמיד נבחן אך ורק על חלקו של המבחן הכולל .התלמידים אף
/ 116דארנא - 40משובים ארציים ובין-לאומיים להערכת הישגים במתמטיקה
מתבקשים למלא שאלון רקע הכולל שאלות על הרגלי לימוד ,מוטיבציה ורקע משפחתי .מנהלי
בתי הספר המשתתפים במבחן נדרשים אף הם למלא שאלון ובו פרטים על אופיו הדמוגרפי
של בית הספר ,מקורות מימון ,וכדומה.
הישגים במתמטיקה בהשוואה בין-לאומית )מתוך פיזה 2002ופיזה
(2006
• בשנת 2002הישגיה של ישראל במתמטיקה )וגם באוריינות קריאה ,ומדעים( נמוכים
בהשוואה לממוצע ההישגים של מדינות ה ;OECD-מיקומה היחסי של ישראל בפיזה
2006בקרב המדינות שהשתתפו במחקרים ) 2002ו (2006דומה למיקומה של ישראל
כפי שהיה בפיזה .2002מתוך 38המדינות שהשתתפו גם במחקר פיזה 2002וגם
במחקר פיזה 2006מיקומה של ישראל במתמטיקה הוא .31
• בישראל נמצא אי-שוויון גדול מאוד באוריינות מתמטיקה )באוריינות קריאה,
ואוריינות מדעים( בהשוואה למדינות אחרות.
• בישראל נמצא אחוז גבוה של תלמידים חלשים )ציון מתחת ל (400-במתמטיקה
ובמדעים) .וגם נמצא אחוז גבוה מאוד של תלמידים אשר גילה בקיאות בקריאה ברמה
1או למטה ממנה; ממצא זה נמצא הן בציון הכולל בקריאה והן בכל אחת ממיומנויות
המשנה(.
• בישראל נמצא אחוז נמוך של תלמידים מצטיינים )ציון מעל (600במתמטיקה
ובמדעים) .וכמו כן ,נמצא אחוז נמוך מאוד של תלמידים דורג ברמה 5בקריאה ,הן
בציון הכולל והן במיומנויות המשנה(.
• בישראל נמצאו פערים גדולים בין תלמידים חלשים )אחוזון (10לתלמידים חזקים
)אחוזון (90באוריינות מתמטיקה )קריאה ,ומדעים( .הפערים גדולים בכל התחומים,
ובייחוד במתמטיקה.
• בישראל הישגי התלמידים החלשים )אחוזון (10נמוכים יותר מהישגיהם של התלמידים
החלשים במדינות האחרות .כמו כן הישגיהם של התלמידים המצטיינים )אחוזון (90
נמוכים מאלה של התלמידים המצטיינים במדינות האחרות.
בכל אחד מתחומי האוריינות )מתמטיקה קריאה ומדעים( קיימים פערים גדולים
מאוד בין התלמידים המצטיינים )עשירון עליון( לתלמידים החלשים )עשירון תחתון(
הן במגזר היהודי והן במגזר הלא-יהודי .במתמטיקה אינדקס הפער הוא 2.1ו2.4 -
בהתאמה.
הטבלה הבאה מראה את ההבדלים.
אמאל שריף-רסלאן 117 /
טבלה :5ההישגים באוריינות מתמטיקה בחלוקה לאחוזונים ולאינדקס הפער במגזר היהודי
והלא-יהודי )שנת (2002
אוריינות
מתמטיקה
OECD
10%
5%
75%
25%
90%
אינדקס
1
הפער
95%
לא-יהודי
יהודי
לא-יהודי
יהודי
לא-יהודי
יהודי
לא-יהודי
יהודי
לא-יהודי
יהודי
לא-יהודי
יהודי
לא-יהודי
יהודי
237
159
279
199
367
260
538
426
598
484
632
517
2.1
2.4
500
1אינדקס הפער הוא המנה המתקבלת מחלוקת ממוצע הציונים של העשירון העליון בממוצע הציונים של העשירון
התחתון.
)תוצאות אלה נלקחו מתוך הדוח המסכם למבחן (2002 PISA
קיים הבדל בין ממוצעי האוריינות במתמטיקה לפי מגזר ולפי שנה; טבלה 6מבהירה את
המגמה וההבדל לפי שנה ומגזר .בשנת 2002ממוצע הבנים גבוה מממוצע הבנות )במגזר
היהודי ב 12-נקודות ,ובמגזר הלא-יהודי ב 35-נקודות( ואילו בשנת 2006במגזר היהודי
ממוצע הבנים גבוהה ממוצע הבנות ) 17נקודות( ואילו במגזר הלא יהודי ממוצע הבנות גבוהה
יותר ממוצע הבנים ) 20נקודות(.
טבלה :6ממוצעים באוריינות מתמטיקה לפי מגזר ומגדר ולפי שנה
שנה
2002
יהודי
בנים
456
מתמטיקה
OECD
לא-יהודי
בנות
444
בנים
370
500
462
2006
500
445
498
OECD
בנות
335
380
360
498
ניתוח הממצאים למבחן פיזה 2006כתלות לרקע החברתי-כלכלי ולפי מגזר ,מעלה כי קיים
הבדל בין שני מגזרים הערבי והיהודי )התבוננות לאורך בטבלה 7ניתן לראות את ההבדל(,
ויתרה מזו נתן לוודא שבמגזר הערבי חסר הרקע החברתי-הכלכלי הגבוהה.
טבלה :7ממוצעים באוריינות מתמטיקה לפי רקע חברתי-כלכלי ולפי מגזר )שנת (2006
מגזר
לא-יהודי
יהודי
גבוהה
496
רקע חברתי-כלכלי
בינוני
406
447
נמוך
366
405
סיכום ודיון
התמונה ה"רב-מבחנית" ,כפי שמצטיירת מהתוצאות והניתוחים לעיל ניתנת לסיכום כדלהלן:
/ 118דארנא - 40משובים ארציים ובין-לאומיים להערכת הישגים במתמטיקה
הנתונים שהתקבלו ממבחני מיצ"ב התשס"ח במדעים ,ובפרט במתמטיקה בכיתות ח' ,מתיישבים
אף הם עם התמונה העולה מטימס 2007הדומה לתמונה שהתקבלה גם במבחני פיזה המועברים
לבני .15משלוש מערכות המבחנים הללו מצטיירת תמונה של מדינה עם שונוּת גדולה בין
התלמידים ,ועם פערים גדולים בין המגזרים השונים ,ובין קבוצות מרקע חברתי-כלכלי שונה.
בעיקר ,הממצאים מדאיגים בחטיבות הביניים.
וורגן ) (2009התייחס לפערים בהישגים בלימודים בין הבנים לבנות ,מהממצאים העדכניים
נובע כי בקרב כלל התלמידים ,אשר השתתפו במבחנים בישראל ,כמו בקרב התלמידים בכמ–
חצית מהמדינות שהשתתפו במחקרים ,לא נמצא הבדל מובהק בין הישגי הבנות להישגי הבנים
במתמטיקה .עם זאת ,מפילוח ההישגים של תלמידי ישראל לפי מגזר ולפי מגדר עולה כי בקרב
דוברי הערבית הישגי הבנות גבוהים באופן מובהק מהישגי הבנים במתמטיקה .מחד גיסא ,ב16-
מדינות מ 49-המדינות שהשתתפו במחקר 2007 TIMSSעלו הישגי הבנות במתמטיקה באופן
מובהק על הישגי הבנים ,ורבות ממדינות אלה הן דוברות ערבית )ובהן מצרים ,ירדן ,כווית,
ערב-הסעודית ,עומאן ,קטאר ,בחריין והרשות הפלסטינית .ומאידך גיסא ,בשמונה מדינות היו
הישגי הבנים גבוהים באופן מובהק מהישגי הבנות ,ובין מדינות אלה :סוריה ,לבנון וטוניס.
אחד ההסברים האפשריים לפערים בין המגדרים בהישגי התלמידים במגזר הערבי הוא המו–
טיבציה הגבוהה ללימודים בקרב הבנות כחלק מהשאיפה לשיפור מעמדן החברתי; אבו-עסבה
) (2005מציין "רכישת השכלה נחשבת לאחד הכלים הבסיסיים למוביליות חברתית-כלכלית
בכל חברה .בשל כך ,שיפור מעמדה ,רמת ואיכות חייה של קבוצת מיעוט על רקע דתי ,אתני
או לאומי מותנה בהישגי חבריה .אותם הדברים ניתן לטעון לגבי קבוצה מסוימת בתוך הח–
ברה עצמה .שיפור מעמדן החברתי-כלכלי של הנשים מותנה בין היתר בהישגים הלימודיים
שלהן".אבו-עסבה )שם( ,מדגיש כי החברה הערבית בישראל )בדומה לרוב החברות במדינות
ערב( ,עודנה נחשבת חברה מסורתית במובנים רבים ,כגון היחס לנשים ולתעסוקת נשים.
לנוכח מצב חברתי זה ניכרת מוטיבציה גבוהה בקרב בנות צעירות במגזר הערבי לרכוש הש–
כלה ולהשיג הישגים לימודיים גבוהים ,בתקווה כי הדבר יסייע להן בשיפור מעמדן החברתי.
יתרה מזו ,יש הטוענים כי מאפיינים שונים של החברה הערבית המסורתית גורמים בעקיפין
לכך שבנות יוכלו להקדיש זמן רב יותר ללימודים מאשר בנים ,למשל ,במקומות רבים בחברה
הערבית לא מקובל שבנות צעירות יבלו מחוץ לביתן בשעות הערב ,ואילו לבנים בני אותו גיל
ניתן חופש פעולה רב יותר ,וייתכן כי עקב כך הם מקדישים פחות זמן ללימודים.
הסבר אחר להבדל בין המגדרים במגזר דוברי ערבית מתבסס על המצב כלכלי-תעסוקתי .עקב
המצב הכלכלי צעירים רבים יוצאים לעבודה כבר בזמן הלימודים – תופעה שאינה מקובלת
בקרב הבנות -ועובדה זו עלולה לפגוע בהישגי הבנים .יתרה מזו ,חוקרים ואנשי חינוך ערבים
מצביעים על חוסר מוטיבציה ללימודים בקרב הבנים הנובע בעיקר מהעדר אופק תעסוקתי
אמאל שריף-רסלאן 119 /
ומכך שלעתים קרובות התמדה והצלחה בלימודים אינה ערובה להשתלבות בשוק העבודה
בישראל ולהבטחת היכולת להיות מפרנס עיקרי במשפחה )פפרמן.(2008 ,
הסבר נוסף מתקשר לדפוס עמדות ,הבנות במגזר הערבי מגלות דפוס עמדות תומך למידה
הבא לידי ביטוי בכך שהן מפגינות חוֹלְלוּת עצמאית גבוהה יותר ,מייחסות את כישלונן פחות
ליכולת להתאמץ ,מדווחות על רמות חרדה נמוכות יותר הן ביחס ללימודי המתמטיקה והן
ביחס לבחינות במקצוע ומעריכות את ציפיות הוריהן לגבי הישגיהן במתמטיקה כגבוהות יותר
) ח'טיב.(2005 ,
מהניתוחים והממצאים קיימים גם פערים גדולים בין קבוצות מרקע חברתי-כלכלי שונה,
וקיימים פערים גדולים בין המגזרים השונים עם אותו רקע חברתי-כלכלי .וכמו כן ,קיים קשר
בין הרמה החברתית-כלכלית הממוצעת של בית הספר לבין הישגיהם הלימודיים של התלמי–
דים בישראל .אחד ההסברים לפערים הגדולים בין המגזר היהודי והמגזר הערבי בקבוצות
מאותו רקע כלכלי-חברתי ,קשור לתקציבים שהמדינה מקצה לחינוך הערבי; שהרי לפי טענתה
של נאסר )" (2003ידוע לנו מהשנתונים הסטטיסטיים וממחקרים שפורסמו בכתבי עת מדעיים,
הוא שההוצאה על תלמיד ערבי נופלת בהרבה מההוצאה על עמיתו היהודי .עובדה זו מקבלת
ביטוי ברוֹב המרכיבים של התהליך החינוכי ויש לה השלכות שליליות על תפוקותיו ".הסבר
נוסף לפער זה ,שניתן להסיק מתוך נאסר ) ,(2003הוא מחסור חמור בכיתות הלימוד ,וכתוצאה
ישירה מכך היא גידול במספר התלמידים בכיתות ,ואכן מספר התלמידים הממוצע בכיתה ושי–
עור הכיתות הצפופות בחינוך הערבי עולה בהרבה על השיעור המקביל בחינוך היהודי.
הממצאים מראים שקיים הבדל מובהק -הנע בין 0.5ל 1 -סטיות תקן -בין שני המגז–
רים היהודי הערבי במימד התוכן וגם במימד הקוגניטיבי .את ההבדלים בממד התוכן ובממד
הקוגניטיבי ניתן לייחס לשני היבטים עיקריים :ההיבט האחד קשור לתחום הפוליטי-חברתי
וההיבט האחר קשור להיבט התרבותי .רסלאן )1996ב( התייחס להיבט הפוליטי-חברתי ,והוא
טען "גורמים עיקריים אשר גרמו לכישלון במגזר הערבי במבחן ההישגים בחשבון; מדיניות
הממשלה כלפי מערכת החינוך הערבית ,ספרי הלימוד בחשבון ,רכזי מקצוע החשבון ודר–
כי מינוים ע"י הממונים לכך ,רמתם והכשרתם המקצועית של המורים לחשבון בבתי-הספר
היסודיים הערביים) ".רסלאן1996 ,ב ,עמ' .(32בעקבות האמור כאן ניתן לשייך את ההבדלים
בממד התוכן והממד הקוגניטיבי בין המגזר היהודי והמגזר הערבי מחד ,למחסור בחומרי
לימוד בשפה הערבית בכל רמות החינוך ובמיוחד בחטיבת הביניים והחטיבה העליונה .נאסר
) (2003ציינה כי מבחר ספרי הלימוד וחומרי לימוד אחרים )חוברות תרגול( מצומצם .אמנם
המצב בשנים האחרונות השתנה במקצת ,אבל ספרי הלימוד רובם מתורגמים מעברית )זידאן,
.(2005זידאן )שם( טוען כי "ספרי הלימוד מתורגמים מעברית ואינם מתאימים לעולמו של
התלמיד; החלפת ספרי המתמטיקה בתדירות גבוהה ...כמו כן חסרים ספרים וחומרי עזר אח–
/ 120דארנא - 40משובים ארציים ובין-לאומיים להערכת הישגים במתמטיקה
רים בערבית" .ובמידה וקיימים ספרי לימוד שאינם מתורגמים אז הם פרי עבודתו של מחבר
בודד שאין לו ניסיון בהוראת המתמטיקה בשכבה שהספר מיועד לה ,דבר אשר ישפיע על
איכות התכנים בספר .ומאידך ,היחסים מורה-תלמיד מתבססים עדיין על הצייתנות והמורה
צודק תמיד .כשמתעורר ויכוח ,דעתו של המורה מכרעת ולתלמיד אין זכות להציג דעה שונה.
בתי–הספר הערביים ממשיכים להשתמש בשיטת ההוראה הפרונטאלית ,שהצד הפעיל בה הוא
המורה ולא התלמיד )רסלאן1996 ,ב; עמ' .(30ויתרה מזו ,קיים מדרג יחסים בבתי-הספר
הערביים המגביל את יוזמותיו של המורה; אלחאג' ) ,(1991אצל רסלאן )שם( ,טען גם "מדרג
היחסים בין העובדים במערכת בתי-הספר הערביים בולטת בכל הרמות :אדמינסטרטורים
במשרד החינוך-מפקח-מנהל-תלמיד .המדרג הקשוח הזה מגביל את יוזמתו של המורה ,האמור
להיות דמות מנהיגה שמקומה במרכז תהליך החינוך לדמוקרטיה .אין ספק שמצב זה השתנה
במקצת בשנים האחרונות ,כתוצאה משינוי איכותי בכוח ההוראה הערבי ובפיקוח בכל הרמות.
אף-על-פי-כן ,המצב רחוק מלספק את התנאים הבסיסיים לקיום משטר דמוקרטי בבתי הספר
הערביים" .ניתן לנתח את ההבדלים בין הישגי התלמידים מהמגזר הערבי והמגזר היהודי
במתמטיקה ,בממד התוכן והממד הקוגניטיבי ,מההיבט התרבותי; שכן לפי רסלאן )1996א;
עמ' ,(137התלמידים משני המגזרים משתייכים לשתי תרבויות שונות .התלמידים מהמגזר
הערבי משתייכים לתרבות שמרנית מסורתית ,והתלמידים מהמגזר היהודי משתייכים לתרבות
מערבית .מוראד ג'רדאק ) (Jurdak, 1989אצל רסלאן )שם ,עמ' ,(137הבחין בין התרבות
האסלאמית-ערבית ) - (IAכאשר טבעם של לימודי דת מתחיל בגיל צעיר ובדרכי שינון וחיקוי
– לבין התרבות המערבית בתור תרבות מתמטית-טכנולוגית ) ;(MTאשר מתבססת על שיטות
שמטרתן יצירתיות )בנייה ,גילוי ,בדיקת השערות (...וכשהלומד נחשף לשני אופנים שונים
ליצירת ידע ,הקונפליקט התרבותי יתחזק .כשמדובר בתרבות ה IA-הדת משתלטת על הפרט
והחברה שמחוץ לכיתה .וכאשר משתמשים במתמטיקה של תרבות הMathemati-) MT-
,(co-Technological Cultureהלומדים מוצאים את עצמם במצבים תרבותיים מנוגדים.
לכן ,רסלאן )שם( מדגיש " המסקנה היא שמה שקרוי "דרך החשיבה המתמטית" נשלטת בק–
לות ע"י דרך החשיבה ה"סמכותית" .בית-הספר במגזר הערבי ממשיך את המסורת החינוכית
הסמכותית-מסורתית אשר התחילה במשפחה הערבית ,הלימוד מופשט ומילולי ומתבסס על
משמעת המורה ,שינון החומר ,זכירתו ועל החזרה על המילה הכתובה ועל דברי המורה .ואין
לתלמיד פעילות מחשבתית חופשית והזדמנות לביטוי עצמי.
בעקבות רסלאן )1996א( ,ההבדלים בין הישגי התלמידים משני המגזרים ,הם תוצאה אולי
של הבדלים בין תרבויות ,הערבית מחד והמערבית מאידך .תרבות שלא מאמצת חשיבה
ביקורתית.
התלמיד בבתי הספר הערביים מתבקש לזכור ולשנן ,מתבקש לפתור בעיות פשוטות ולחקות
אמאל שריף-רסלאן 121 /
את דרכי הפתרון של המורה ,ולא לבחור אסטרטגיה לפתרון בעיות ,מתבקש ליישם אסטרטגיה
מסוימת ולא לבנות לעצמו מודלים שונים לפתרון בעיות מתמטיות; והתלמיד לא נחשף לבעיות
לא שגרתיות; במלים אחרות ניתן לטעון שהתלמיד הערבי לומד יותר לשננן ואינו לומד
לחשיבה; וזה מצטלב עם "דרך החשיבה המסורתית" אשר הוזכרה לעיל .זידאן ) (2005טען
כי "המורים לא משתמשים בשיטות הוראה ובאסטרטגיות למידה שיכולות לחבב את המקצוע
על התלמידים ,ולא מנסים לשלב דוגמאות מחיי היום יום בנושאי הלימוד"; ויתרה מזו זידאן
)שם( טוען "אין מסגרות המנצלות ומפתחות את כישוריהם של התלמידים המצוינים מחד
גיסא ,ואין ניסיונות לאיתור מתקשים בגיל מוקדם כדי להגיש להם טיפול הולם מאידך גיסא",
למרות שבשנים האחרונות חלק מבתי הספר הערביים החלו לאמץ תוכניות שונות כגון "מיצוי
ומצוינות" אשר מטפלות בסוגיית החלשים במתמטיקה ובסוגיים הטובים; בחירת התלמידים
איננה אובייקטיבית כי כנראה גורמים שאינם תלויים בהישגי התלמיד יכולים לשחק תפקיד לא
מבוטל וזה אולי תלוי בהיבט הפוליטי-חברתי ,ואי לכך התכניות צולעות ואין עובדות באופן
נאות ,והתלמידים בתכניות אלה נשלטים על-ידי "דרך החשיבה הסמכותית".
ולבסוף ,השונות הגדולה וההטרוגניות של החברה הישראלית מחייבת היערכות והתייחסות
מיוחדת ,הן במישור הפדגוגי והן בהקצאת משאבים .ויתרה מזו ,התוצאות קוראות להעמדת
שיפור אמיתי של הידע כיעד בפני עצמו.
מקורות
.1אבו-עסבה ,ח .(2005) .ההישגים הלימודיים של התלמידות הערביות בישראל כגורם לכניסתן
למעגל התעסוקה והזדמנות לשינוי במעמדן החברתי ,בתוך פלדי ,א) .עורך( :החינוך במבחן
הזמן ,2תל-אביב :הוצאת רכס פרויקטים חינוכיים ,עמ' .646-627
.2אתר הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך,http://rama.education.gov.il :
נדלה בתאריך 22.3.2010
.3וורגן ,י .(2009) .פערים בין המגדרים בהישגי התלמידים במגזר הערבי ,ירושלים :הכנסת,
מרכז המחקר והמידע .מתוך אתר הכנסת ,www.knesset.gov.il/mmm :נדלה
בתארים .14.5.2010
.4זידאן ,ר .(2005) .מאפיינים למורי המתמטיקה בבית הספר היסודי במגזר הערבי ,על"ה
,35עמ' .55-48
.5חוזר מנכ"ל תשסג)10/ג( ,א' סיון תשס"ג 1 ,ביוני , 2003אתרhttp://cms.education. :
gov.il/EducationCMS/applications/mankal/arc//sc10ck3_7_34.
,htmנדלה בתאריך 28.04.2010
.6מובשוביץ-הדר ,נ – TIMSS .(1997) .המחקר הבינלאומי השלישי להערכת הישגים
/ 122דארנא - 40משובים ארציים ובין-לאומיים להערכת הישגים במתמטיקה
.7
.8
.9
.10
.11
.12
.13
.14
.15
.16
במתמטיקה ובמדעים .מבחר תוצאות במתמטיקה לחטה"ב בישראל ובמדינות אחרות.
על"ה.35-15 ,21 ,
נאסר ,פ" .(2003) .טיפול נמרץ" לחינוך הערבי .ידיעות אחרונות מתוך האתר http://www.
ynet.co.il/articles/0,7340,L-2725605,00.htmlנדלה בתאריך 13.09.2010
נחמיאס ,ר .וזוזובסקי ,ר .(2009) .ממצאי המחקר הבינלאומי .TIMSS 2007תל-אביב:
רמות.
עבדאללה ח'טיב .(2005) ,מנהל אגף החינוך לערבים במשרד החינוך" ,סיכום המחקר
'הישגים במתמטיקה במגזר היהודי והלא-יהודי והקשר שלהם למאפייני תלמיד ,מורה
וקונטקסט לימודי' של מנוחה בירנבוים ופאדיה נאסר" ,ינואר ,באתר האינטרנט של האגף,
http://cms.education.gov.il/NR/rdonlyres/0C332568-B8FB-47CA ,pdf.54/2317381B611F/16030-B521כניסה 13 :בספטמבר .2010
פפרמן ,ב .(2008) .עיסוקיהם של בני נוער ערבי ,בתוך :רכס ,א .ורודני צקי ,א) .עורכים(,
נוער ערבי בישראל :בין סיכוי לסיכון ,אוניברסיטת תל-אביב ,תכנית קונרד אדנאואר
לשיתוף פעולה יהודי-ערבי ,עמ' .44–39
קרמרסקי ,ב .ומברך ,ז .(2004) .אוריינות קריאה ,מתמטיקה ומדעים :מחקר PISA
,2002דוח מסכם מדעי .אוניברסיטת בר-אילן ,בית הספר לחינוך.
ראמ"ה ) PISA 2006- .(2007נתוני ישראל-ממצאים ראשוניים .הרשות הארצית למדידה
והערכה בחינוך.
ראמ"ה ) .(2009מיצ"ב תשס"ט ,חלק א' – מבחני הישגים ,הרשות הארצית למדידה ולהערכה
בחינוך.
ראמ"ה ) .(2009מיצ"ב תשס"ט ,חלק ב' – נתוני אקלים וסביבה פדגוגית ,הרשות הארצית
למדידה ולהערכה בחינוך.
רסלאן ,ש1996) .א( .תפיסות מושגים מתמטיים מרכזיים בתכנית החדשה במתמטיקה אצל
תלמידי תיכון ,ותפיסות המורים את מטרות התכנית )המגזר הערבי( .חיבור לשם קבלת
התואר דוקטור לפילוסופיה מטעם האוניברסיטה העברית בירושלים.
רסלאן ,ש1996) .ב( .תפיסות מושגים מתמטיים מרכזיים בתכנית החדשה במתמטיקה אצל
תלמידי תיכון ,ותפיסות המורים את מטרות התכנית )המגזר הערבי( -ספר הנספחים .חיבור
לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה מטעם האוניברסיטה העברית בירושלים.
17. Birenbaum, M. & Nasser, F. (2006), Ethnic and gender differences
in mathematics achievement and in dispositions towards the study of
mathematics. Learning and Instruction No. 16, pp. 36-37.
אמאל שריף-רסלאן 123 /
לשון השירה המקראית העתיקה וסגנונה
עיוני לשון וסגנון ב"שירת הים" )שמות ט"ו( ו"שירת האזינו" )דברים
ל"ב(
יצחק אבישור
אוניברסיטת חיפה והמכללה האקדמית הערבית,חיפה
תקציר
לשון השירה המקראית ובמיוחד העתיקה מיוחדת בקווים לשוניים המבדילים אותה מלשון הפרוזה
בצורות דקדוקיות ארכאיות )עתיקות( ,בצורות תחביריות רופפות וכן באוצר מלים וביטויים נדירים,
ויש חוקרים שטענו שיש דיאלקט של שירה השונה מן הפרוזה.
השירה המקראית מתאפיינת לא רק בלשונה אלא גם בסגנון מיוחד האופייני רק לשירה ונבדל
מסגנון הפרוזה המקראית .תורת הסגנון עוסקת בצירופי המילים לסוגיהם בהבדל מתורת הלשון
העוסקת במילה ,בצורתה הדקדוקית ,במקומה התחבירי במשפט ובמשמעותה המילונית .תורת
הסגנון עוסקת בצירופים ובביטויים ,באיחוי מקושר ובאיחוי בלתי מקושר ,בצירוף מקושר ובצירוף
בלתי מקושר ,בצמדי מילים ובצמדי ביטויים ,בשלושת מילים קבועות ,בפורמולות ובפראזות,
בגיבוב נרדפים ובסמיכויות הנרדפים ,בתקבולת לסוגיה ובחרוז לסוגיו ,במשקל ובמקצב ,בלשון
נופל על לשון ובמצלולים בכלל ,באנפורה ובאפיפורה ,באינקלוזיו ובפזמון חוזר ,בפתיחות
ובחתימות קבועות ,בשאלות ריטוריות ,מלשון וסגנון המאפיינים את השירה המקראית העתיקה
בשתי שירות עתיקות ומפורסמות שבתורה ,ב "שירת הים" וב "שירת האזינו".
העברית המקראית מבוססת על ספרי המקרא ,וכן במקצת על כתובות שנתגלו בארץ ישראל
בעת החדשה .המקרא שהוא עיקר העברית המקראית אינו יצירה אחת ולא נוצר במקום אחד,
ואינו אלא מעין אנתולוגיה המכילה יצירות עבריות מאלף שנים ,יצירות שנתחברו החל מן
המאה ה 12 -לפני הספירה עד המאה ה 2 -לפני הספירה .יצירות אלה אינן אחידות בשל מרחק
הזמנים של אלף שנים שביניהן שגרם בין הייתר לשינויים בשפה .בארץ ישראל היו שבטים
שונים ,אחר כך היו ממלכות נפרדות ,יהודה ושומרון ולכן נוצרו דיאלקטים שונים באזורים
בארץ ישראל .מצד אחר הייתה גם השפעה של לשונות עמי הסביבה על העברית המקראית,
כמו דיאלקטים של כנענית או ארמית .כך שבתחומי ארץ ישראל לא היה רק דיאלקט אחד
אלא דיאלקטים שונים של העברית בתקופת המקרא.
בספרי המקרא נעשה נסיון של עריכה אחר חורבן בית ראשון ,בראשית המאה השישית לפני
הספירה ,כדי להתאים את העברית המקראית לדיאלקט אחד ,לדיאלקט העיקרי שנהג ביהודה
ובירושלים .למעשה לשון המקרא שבידינו אינה משקפת בדיוק את הלשון שדוברה בתקופת
המקרא ואפילו לא את הלשון הכתובה בכל מקום בארץ ישראל .אין לנו טקסטים בני תקופת
המקרא ,מחוץ לכתובות מתקופה זאת שנתגלו בארץ ישראל ,אלא טקסטים העוברים מדור
לדור ,שנאספו נערכו ונחתמו על ידי סופרים עורכים שהשליטו את הדיאלקט שלהם על
/ 124דארנא - 40לשון השירה המקראית העתיקה וסגנונה
הטקסטים האחרים .החותם של המקרא הוא הדיאלקט של יהודה ,כך שאם נשארו לנו שרידים
מדיאלקטים אחרים יש לחפשם היטב כי לרוב הם אינם מצויים בצורה גלויה .יתרה מזו ,הגיית
לשון המקרא אף היא עברה מדור לדור במסירה בעל-פה ולא נתקבע ניקודה בכתב עד למאה
השמינית לספירה.
אין ספק שחלק לא מבוטל מהמקרא הגיע מממלכת שומרון .הנביא הושע ניבא באזור זה,
סיפורי אליהו ואלישע מוצאם מממלכת ישראל .יש מזמורי תהילים שהגיעו מהצפון ,וכאשר
נבחן את לשונם נמצא בהם רק שרידים מהדיאלקט של שומרון .ישנם טקסטים שהיו כתובים
בדיאלקט צפוני ,וכשהגיעו לדרום הותאמו לדיאלקט הדרומי .לפנינו אם כך ספרות בעברית
סטנדרטית שככל הנראה הדיאלקט של יהודה היה השליט בה.
את התופעה הזו שבה דיאלקט הופך לדומיננטי באזור כבוש בעקבות השתלטות פוליטית ניתן
להשוות עם הערבית בתקופת הג'אהיליה .בתקופה זו היו דיאלקטים של שבטים ערביים ואחר
כך עם התפשטות הערבים בארצות המזרח וצפון אפריקה נעשה דיאלקט אחד שליט )ראה:
רבין ,1982רבין ;Kutscher 1982 ;1989בלאו(.
מבחינת הזמן מחלקים את לשון המקרא לשתי תקופות לשון ימי הבית הראשון ולשון ימי הבית
השני )ראה הורביץ .(1972מבחינה ספרותית ניתן לראות בעברית המקראית שתי שכבות
שונות של לשון ,לפחות שתי צורות ספרותיות :שירה ופרוזה .כמחצית מספרי המקרא הנם
פרוזה ,ולעומתם כמחצית מספרי המקרא הנם שירה.
זיקת השירה המקראית לשירה במזרח הקדמון
עד למאה התשע עשרה לא נודעה מן המזרח הקדמון אלא השירה המקראית .אולם לאחר
הגילויים החשובים של טקסטים ספרותיים ממצרים ומבבל ,מארם ומכנען התברר ,שבכל
אחת מתרבויות אלה ,התפתחה יצירה ספרותית ענפה ואף שירה רבת היקף .המסקנה הבלתי
נמנעת הייתה ,שהשירה המקראית לא הייתה היחידה או הקדומה במזרח הקדמון אלא ענף אחד
במסורת ספרותית מסועפת.
שירים רבים מסוגים שונים נתגלו במזרח ,במיוחד בבבל ובכנען .ביניהם שירי עלילה אפיים
המשתרעים על מאות ואף על אלפי שורות )שירי עלילה ,מיתוסים ואפוסים ,המתארים בצורה
נרחבת עלילות אלים ובני אדם( ,כגון :עלילת גלגמש )יצירה ספרותית בשומרית ובאכדית
המספרת על הגיבור האגדי גלגמש ,מלחמותיו וניצחונותיו( ועלילת הבריאה הבבלית )יצירה
בבלית המספרת על בריאת העולם תוך מלחמות בין האלים ,בעיקר בין מרדוך לתיהמת -ראה:
שפרה -קליין( ,עלילת בעל )יצירה כנענית ,שנתגלתה באוגרית ,המספרת על מלחמותיו של
בעל באלוהי הים ובאלוהי המוות( ,עלילת ענת )יצירה כנענית שנתגלתה באוגרית ,המספרת
על מלחמתה של האלה ענת ,הבאה לעזרת אחיה בעל ,באלוהי הים ובאלוהי המוות) -ראה
יצחק אבישור 125 /
קאסוטו; קאסוטו .(1951
גם השירה הלירית הייתה שכיחה בארצות אלה.התגלו קינות והמנונים ,שירי אהבה ושירי מל–
חמה הקשורים לשירת המקרא בקשרי צורה ותוכן .במיוחד קרובה שירת המקרא אל השירה
הכנענית ,או ביתר דיוק אל השירה שנתגלתה בעיר אוגרית לפני כיובל שנים ,שהיא הדוגמה
המקיפה והקרובה ביותר בנמצא למסורת השירית שבאזור כנען )אבישור ;1979אבישור
1989א; אבישור 1989ב; אבישור ;2002אבישור ;2003אבישור .(Avishur 1984 ;2009
מאפייני לשון השירה המקראית
לשון השירה המקראית ובמיוחד העתיקה מיוחדת בקווים לשוניים המבדילים אותה מלשון
הפרוזה בצורות דקדוקיות ארכאיות )עתיקות( ,בצורות תחביריות רופפות וכן באוצר מלים
וביטויים נדירים ,ויש חוקרים שטענו שיש דיאלקט של שירה השונה מן הפרוזה.
‡˙ÂÓ„˜ ˙ÂȘ„˜„ ˙¯ˆ Æ
צורות דקדוקיות מסוימות מופיעות רק בשירה ונעדרות לחלוטין מן הפרוזה .צורות אלה הן
עתיקות שכן הן מופיעות בשירים העתיקים שבמקרא וכן בשירות כנען העתיקות ,כמו :הכינוי
הסופי לגוף נסתרים "-מו"; הכינוי הסופי "-כי"; סיומת הפועל בעבר )גוף נוכחת( "-תי"
במקום "-ת"; סיומת "-ון" במקום "-ו"; נ' הבאה לחיזוק; השתמרות ה' של בניין הפעיל
בנטיית העתיד; השתמרות י' בפעלי ל"י; נסמכים של שמות עם סיומת ו' או י'; הסיומת "-תה"
בשמות עצם; הארכות פיוטיות למלות יחס .צורות אלה אמנם מופיעות גם בשירה מאוחרת ,אך
הופעתן שם מעידה על מגמה מיוחדת של שימוש ביסודות לשון ארכאיים.
·˙ÂÙÙ¯ ˙ÂȯȷÁ˙ ˙¯ˆ Æ
השימוש בצורות תחביריות בפרוזה דייקני בדרכי הבעתו את הקשר שבין המלים במשפט.
לעומת זאת בשירה יש השמטה של צורות תחביריות שיידונו להלן ,כמו :מילת היחס "את";
ה' הידיעה; אותיות היחס בכל"מ; מילת הזיקה "אשר"; ו' החיבור; .
‚„ÁÂÈÓ ÌÈÏÓ ¯ˆÂ‡ Æ
לשון השירה נבדלת מלשון הפרוזה גם בעובדה שבשירה משמשות מלים שאינן מופיעות
באוצר המלים של לשון הפרוזה .כבר חוקרי המליצה המקראית בשלהי ימי הביניים ציינו את
הימצאותן של המלים הפיוטיות .ר' משה חיים לוצאטו )רמח"ל( היה ראשון החוקרים שדן
בסוגיה הזו .הוא ציין שיש מלים נבחרות אשר מתרחקות "מן הדיבור הפשוט התמידי וכל אשר
תתרחקנה יותר תפארנה המאמר" ,ומדגים זאת באמצעות הפסוק הבא" :וינקהו דבש מסלע
ושמן מחלמיש צור" )דברים ל"ב ,יג(" .אבן" ו" -סלע" הן המלים הפשוטות והרגילות בדיבור,
ואילו השימוש במלים "צור" ו" -חלמיש" בא לפיאור השירה.
/ 126דארנא - 40לשון השירה המקראית העתיקה וסגנונה
שלמה לעוויזאהן כתב על מלים מליציות )" (" VERBA POETICAהנמצאות במקרא רק
בשירה .הוא ציין שהמליץ המושבח המתאר "מעשים נפלאים" משתדל להשתמש לפעמים במ–
לים חדשות בלתי רגילות באמירה פשוטה "למען הרבות את נועמו אל האוזן" .לדעתו יוצרים
המחברים מלים מליציות בשתי דרכים:
א( דרך אחת היא בחירת מלים ארמיות אשר מופיעות בין המלים בעברית לאחר שנתנו להם
צורה עברית .כך נמצא "חמר" במקום "יין"" ,אתא" במקום "בא"" ,חטר" במקום "מטה",
"אסגד" במקום "אשתחווה"" ,תאלף" במקום "תלמד". :
ב( דרך שנייה היא יצירת מלים לצרכים פיוטיים ,לצורכי התקבולת במיוחד ,כמו" :חמה"
במקום "שמש"" ,לבנה" במקום "ירח"" ,נשיאים" במקום "עבים".
לעוויזאהן קשר את המלים המליציות לתופעת התקבולת ,כשהטענה היא שיש הכפלה של עניין,
נושא מסוים על ידי שימוש במלים כאמצעי מליצה לחזרה במלים אחרות )מליצת ישורון(.
שלמה דוד לוצאטו )שד"ל ,פירוש לתורה(( ,באמצע המאה ה ,19 -כתב מבוא לשירת הים
ובו התייחס למלים הפיוטיות המיוחדות רק למליצת השיר במיוחד בתקבולת ,כמו" :אנוש"
במקום "אדם"" ,מלה" במקום "דבר"" ,קדם" במקום "עולם"" :ה' מה אדם ותדעהו בן
אנוש ותחשבהו" )תהלים קמ"ד ,ג( .המילה הרגילה "אדם" והמילה הנדירה ,הפיוטית "אנוש"
מופיעות זו לצד זו בתקבולת.
ישנן מלים זרות בעברית המקראית לא רק מארמית אלא גם מפיניקית ומאכדית .באוגריתית
ישנו השימוש במלים פיוטיו וזרות בתקבולת ,אך הם לא שאלו מלים רק מלשונות שמיות
אלא גם מחיתית )ממלכת החתים משלה באוגרית( .השימוש בנרדפים בתקבולת הביא את
המשוררים לשימוש במלים נוספות ,ולכן במקרים רבים השימוש היה במלים נדירות ,מלים
פיוטיות ומלים זרות .שד"ל אומר גם שהמשוררים האיטלקיים משתמשים במלים הרומיות
העתיקות כיוון שהשימוש המועט של מלים אלה מוסיף להן חן על "מלים פיוטיות" )ראה
אבישור ,2003עמ' .(252-254
במחקר ישנן שתי גישות לגבי הקשר בין הארמית והעברית המקראית:
א( גישתם של חוקרי מקרא עד זמנו של שד"ל ,הטוענים שהיכן שנמצאים יסודות ארמיים
היצירה היא מאוחרת וזמנה מגלות בבבל ,בזמן שהשתלטה הארמית במזרח התיכון לכתיבה
ולדיבור.
ב( גישה שונה היא גישתו של שד"ל ,הטוען שלא בכל מקום שבו מופיעים יסודות ארמיים
היצירה היא מאוחרת .הוא מבחין בין קדום ומאוחר ,כשהקריטריון להבחנה זו הוא מידת
שליטתם של הכותבים בעברית המקראית ,ומידת השפעת הארמית עליה .שד"ל מבחין בין
שתי תקופות :בימי בית ראשון הסופרים העבריים שלטו בעברית ובארמית והשימוש במלים
הארמיות היה במודע .המלים הארמיות שבאות בנבואה ובשירה הקדומה הובאו לשם מליצה.
יצחק אבישור 127 /
מלים אלה הן מהתקופה העתיקה שבה הארמית והעברית המקראית עדיין לא נפרדו מענף
השפות השמיות צפון-מערביות )ראה גינזברג ,1967עמ' ,(62-75ולכן גם בעלות אוצר מלים
משותף .העברית לא השתמשה בכל המלים שהיו משותפות לה ולארמית והזניחה אותן )לעומת
השימוש שנמשך בהן בארמית( .אולם בכל זאת היו מקרים שהמשוררים והנביאים רצו לקשט
את שירתם ולפארה ,ומסיבה זו השתמשו באותן מלים המשותפות לעברית ולארמית בתקופה
העתיקה ובימי בית שני ניכרת השפעת הארמית בספרים דניאל ,עזרא ונחמיה ,אסתר ודברי
הימים .בתקופה זו ההשפעה הארמית הייתה גדולה והשימוש ביסודות ארמיים היה אף בלתי
מודע ,ונבע בשל היות הסופר דובר ארמית ,כלומר :הסופר כתב כך מתוך הרגל לשוני.
ישנה ביקורת על גישתו של שד"ל בטענה שהעקרונות שהציע שד"ל נכונים ,אך לא כל
הפרטים נכונים .שד"ל יצר הכללות שאינן תקפות תמיד .לא כל יצירות השירה והנבואה
קדומות .ישנן גם נבואות מימי בית שני .הוא מקבל כדבר מוסכם שספר אשר מיוחס לדוד,
לשלמה או לישעיה נכתב על ידיהם ,אך הכללות כאלה אינן תמיד נכונות בעיני בעלי ביקורת
המקרא.
מ"צ סגל )סגל (1960פיתח את הנושא והרבה בדוגמאות .לדעתו לשון השירה משתמשת
במספר רב של שמות ,פעלים ותארים שאינם מצויים בלשון הפרוזה .דוגמאות לשמות :אבדון,
אביר ,אימה ,אמרה ,אנקה ,גאון ,גאוה ,גאות ,גיל ,גילה ,דומיה ,הוה ,הון ,זבול ,יצוע ,ישועה,
ישורון ,כפיר ,לביא ,ליש ,שחל ,כתם )זהב( ,מריא ,נגה ,נוה ,נשף ,סופה ,עד )נצח( ,עד )שלל(,
ערפל ,קריה ,רמיה ,רנה ,שדי ,שחת )בור( ,שלוה ,שמה ,משמה ,מבטח ,מחשך ,מישרים ,מעוז,
מצוקה ,מעללים ,משגב ,תוגה ,תוחלת ,תנובה ,תנומה .דוגמאות לפעלים :האזין ,אזר ,הבליג,
בצע ,גאה ,געש ,הגה ,זנח ,זעף ,יקר ,מוג ,מוט ,נבע ,נהם ,צמת ,קדח ,קדר ,רהב ,רוה ,שגב.
דוגמאות לתארים :איום ,אמלל ,חסון ,רענן ,שאנן ,שלו.
סגל הוסיף שהרבה מהמלים הפיוטיות האלה נמצאות כבר בשירי המקרא הקדומים .אלו הן
מלים עתיקות מאד שבאו ללשון מהעברית הקדומה ,אך נדחו מהדיבור הרגיל או מצאו להם
מקום בניבים ידועים של השפה החיה .הוא הביא דוגמה לכך במלים מהשורשים ע.צ.ד )ישעיה
מ"ד ,יב( ,ו -ל.ק.ש )עמוס ז' ,א( ,הנמצאות בלוח גזר ברשימת עבודת השדה לחודשי השנה,
שנתגלתה בחפירות בעיר גזר .נראה שמלים אלו היו רגילות בניב של גזר ,אולם במקרא
נמצאים השורשים האלה רק בלשון השירה )סגל .(1960
גם לנושא המלים הארמיות התייחס סגל וציין דוגמאות של מלים מלשון שירת המקרא
שנשתמרו בלשון הארמית הפרוזאית ,כמו השמות :אנוש )אדם( ,ארח )דרך( ,חמר )יין( ,מלה
)דבר(; פעלים :אזל )הלך( ,אלף )למד( ,בעה )בקש( ,הוה )היה( ,חזה )ראה( ,פעל )עשה(.
לדעתו ,אי אפשר לומר שמלים אלה שאולות בעברית מן הארמית ,כי הן נמצאות כבר בשירים
קדומים מאוד ,כמו ברכת יצחק ליעקב ,ברכת יעקב לבניו ,שירת הים ,משלי בלעם ,שירת
/ 128דארנא - 40לשון השירה המקראית העתיקה וסגנונה
האזינו ועוד .אין ספק שמלים וצירופים אלה באו בירושה ללשון השירה המקראית הקדומה
מהעברית הקדומה ,בזמן שהעברית והארמית היו ניבים קרובים בני אם אחת; )אבישור 1989א;
אבישור 1989ב; אבישור ;2002אבישור .(2003
לשון השירה מצטיינת לא רק במלים מיוחדות אלא גם בצירופים פיוטיים שנמצאים רק
בשירה ,כמו" :אביר יעקב" )בראשית מ"ט ,כד(; "בחגוי סלע" )ירמיה מ"ט ,טז(".אפסי ארץ"
)דברים ל"ג ,יז( .שימוש אחר בלשון השירה המקראית הוא בגיבוב של נרדפים זה על גבי זה
בצורות סמיכויות ואיחויים ,כגון":שמחת גילי" )תהלים מ"ג ,יד(; "תפארת גאון" )ישעיה
י"ג ,יט(" ,תפארת עזמו" )תהלים פ"ט ,יח(" ,עון חטאתי" )תהלים ל"ב ,ה(; "שמיר שית"
)ישעיה כ"ז ,ד(; )סגל ;1960ראה גם להלן(.
זיקת הארמית לעברית המקראית
השפעתה של הארמית על לשון המקרא באה לידי ביטוי בשתי תקופות :א( תקופת בית ראשון;
ב( תקופת בית שני .ישנם ספרים במקרא שעיקרם נכתב בתקופת בית ראשון כמו :רוב ספרי
התורה ,נביאים ראשונים ,וחלק מנביאים אחרונים שבהם יש לארמית השפעה מעטה .לעומת
זאת כצפוי אחרי שיבת ציון בתקופת בית שני מתגברת ההשפעה הארמית על העברית משום
שהסופרים ידעו ארמית בחברם את היצירות העבריות .ההשפעה הגדולה הזו של הארמית באה
לידי ביטוי בספרים הבאים :עזרא ונחמיה ,אסתר ,דברי הימים .ספר דניאל פרקים ב 3עד ז
כתוב בארמית ,ואילו יתר הפרקים כתובים עברית מושפעת מארמית.
יש ספרים שנכתבו בגבול שבין שתי התקופות בין חורבן בית ראשון וייסוד הבית השני ,בש–
נים 586עד 515לפני הספירה .בפרק זמן זה התנבא יחזקאל וכן הנביא המכונה ישעיה השני,
כשלארמית יש השפעה בינונית עליהם .וכן הדבר לגבי הנביאים חגי ,זכריה ומלאכי שניבאו
סמוך לבניין בית שני .נמצאים ספרים במקרא שזמן חיבורם אינו ברור .המשקע הארמי בספרי
המקרא שימש אחד הקריטריונים לקביעת זמן חיבורו של ספר מספרי המקרא .ספר תהלים
יש בו 150יצירות שזמן חיבורם המדויק לא ידוע ולמעשה הוא משתרע על כל תקופת המק–
רא ,תקופה בת אלף שנים .גם על זמו חיבורם של הספרים משלי ,קהלת ,רות ,שיר השירים
ואיוב יש מחלוקת חוקרים .לפי קריטריונים שונים הגיעו חוקרים למסקנה שתקופת חיבורם
של ספרים אלה שונה מזו המיוחסת להם במסורת )הורביץ ;1972הורביץ ;1996אבישור
.(2007-2006
דפוסי הסגנון של השירה המקראית
השירה המקראית מתאפיינת לא רק בלשונה אלא גם בסגנון מיוחד האופייני רק לשירה ונבדל
מסגנון הפרוזה המקראית .תורת הסגנון עוסקת בצירופי המילים לסוגיהם בהבדל מתורת
יצחק אבישור 129 /
הלשון העוסקת במילה ,בצורתה הדקדוקית ,במקומה התחבירי במשפט ובמשמעותה המילו–
נית .תורת הסגנון עוסקת בצירופים ובביטויים ,באיחוי מקושר ובאיחוי בלתי מקושר ,בצירוף
מקושר ובצירוף בלתי מקושר ,בצמדי מילים ובצמדי ביטויים ,בשלשות מילים קבועות ,בפו–
רמולות ובפראזות ,בגיבוב נרדפים ובסמיכויות הנרדפים ,בתקבולת לסוגיה ובחרוז לסוגיו,
במשקל ובמקצב ,בלשון נופל על לשון ובמצלולים בכלל ,באנפורה ובאפיפורה ,באינקלוזיו
ובפזמון חוזר ,בפתיחות ובחתימות קבועות ,בשאלות ריטוריות ,בשרשור ,באקרוסטיכון ובח–
זרה לסוגיה )אבישור ;1973אבישור ;1985אבישור 1989א; אבישור 1989ב; אבישור ;2002
אבישור ;2003אבישור 2009ב; ;Avishur 1999 ;Avishur 1984בובר; ילין; סגל ;1935
סגל ;1947 ,1937סגל ;1960ליונשטם(.
להלן נדון בשכיחותם של דפוסי לשון וסגנון המאפיינים את השירה המקראית העתיקה בשתי
שירות עתיקות ומפורסמות שבתורה ,ב"שירת הים" וב"שירת האזינו".
שירת הים )שמות ט"ו(
הדעות בדבר זמן חיבורה של שירת הים חלוקות :יש המקדימים אותה עד לתקופת השופטים,
ויש המאחרים עד לסוף ימי בית ראשון .יש אף חוקרים המייחסים חלקים שונים בשירה זו
לזמנים שונים .החרוז המכריע בויכוח הוא "מכון לשבתך פעלת ה' מקדש אדני כוננו ידיך"
)שמות ט"ו ,יז(.
יש בין המקדימים הרואים בחרוז כוונה למקדש שלעתיד לבוא ,ויש הרואים בו כוונה למקדש
של מעלה .נראה שהכוונה היא למקדש של ממש ,מקדש מלך -הוא מקדש ירושלים שנתכונן
בידי שלמה ,ואין השירה אלא המנון הבא לפאר את כינון מלכות ה'.
האסכולה של אולברייט באה כנגד הגישה של החוקרים הרואים בשירת הים יצירה מאוחרת.
אולברייט ותלמידיו טענו שזמנה של שירת הים הוא המאה ה 11 -לפני הספירה )ראה אבישור
;1993אבישור .(2004
להלן ננתח ניתוח לשוני -סגנוני את השירה ונצביע על כל דפוס מדפוסי הלשון והסגנון שבה
בזיקתו ליצירות אחרות במקרא ובזיקתו ללשון והספרות הכנענית.
ͯ‡ÂÓ „È˙Ú· ˙È¯È˘ ‰¯ÈˆÈÏ ˙È‚È‚Á ˙ÁÈ˙Ù – ¢‰¯È˘‡¢ Ʊ
"אשירה ל-ה' כי גאה גאה" )שמות ט"ו ,א(.
פתיחת יצירה שירית במלה "אשירה" שכיחה במקרא ,כגון:
"אשירה נא לידידי שירת דודי לכרמו" )ישעיה ה' ,א(.
"חסדי ה' עולם אשירה לדר ודר" )תהילים פ"ט ,ב(.
"חסד ומשפט אשירה לך ה' אזמרה" )תהלים ק"א ,א(.
/ 130דארנא - 40לשון השירה המקראית העתיקה וסגנונה
פתיחה כזו ידועה גם באוגריתית כמו בתחילת השירה על "נישואי נכל וירח" )שמות אלוהי
הירח באוגרית(:
"אַשר נכל ואִב" ,כלומר" :אשירה על נכל ואִב".
השימוש בצורה מוארכת ,עתיד מוארך" ,אשירה" ,נעשה בשירה לעתים כדי לשוות חגיגיות
ולעתים בשל אילוצים של מקצב .ישנה גם צורה מקוצרת של עתיד מקוצר וגם כאן ככל הנראה
השימוש נקבע לפי צרכי המקצב .השימוש בעתיד מוארך שמוצאו בשירה חדר גם לפרוזה,
במיוחד במה שנקראת "פרוזה פיוטית" ,או "פרוזה ריטורית" ,כמו נאומים )נאומי הנביאים או
ספר "דברים" למשל(.
≤‰˘‚„‰ Ì˘Ï ÏÚÂÙ ´ ¯Â˜Ó ˙¯Âˆ ≠ ¢‰‡‚ ‰‡‚¢ Æ
"אשירה ל-ה' כי גאה גאה" )שמות ט"ו ,א(.
תופעה דקדוקית זאת מיוחדת לשפות השמיות הצפון מערביות ,בעיקר בעברית .תופעה זו של
שימוש בצורת המקור +פועל )מאותו שורש( הבאה להדגשה יסודה בשירה וממנה חדרה אף
לפרוזה.
≥‰˜È˙Ú‰ ˙ȇ¯˜Ó‰ ‰¯È˘· ÌÈÓÊÈÓ¯‡ ≠ ¢‰Ó¯¢ Æ
"סוס ורכבו רמה בים" )שמות ט"ו ,א(.
"מרכבת פרעה וחילו ירה בים" )שם ,ד(.
המלה "רמה" היא מלה פיוטית השאולה מארמית .על פי המקבילה בפסוק ד' נראה ש"רמה"
זהה ל"ירה" ,אלא ש"ירה" באה על דרך העברית ,ואילו "רמה" )=השליך( באה על דרך
הארמית )ראה לעיל(.
נוסף לתופעה שהודגמה מתחום אוצר המלים ,יש כאן גם תופעה סגנונית.
השימוש במלה "רמה" לאחר הצירוף "גאה גאה" אינו מקרי ,אלא מבוסס על קיומו של צמד
המלים גאה /רם שבמקרא:
"על כל גאה ורם" )ישעיה ב' ,יב( .המשורר השתמש בצירוף "גאה גאה" ,וככל הנראה מתוך
אסוציאציה לצמד גאה /רם הוא השתמש במלה הארמית "רמה".
הצמד גאה/רמה בשירת הים הוא צמד רמוז ,שכן אין הוא צמד אמיתי ,והשימוש בו רומז לצמד
האמיתי )על תופעה זו ,ראה אבישור ,1984עמ' ,699-704על צמד זה ראה שם עמ' .(700
‰ÈÙ¯‚˜ÈҘϠ‰È‚ÂÏÂÓÈˇ ≠ ¢‰È ˙¯ÓÊ ÈÊÚ¢ Æ¥
"עזי וזמרת יה ויהי לי לישועה" )שמות ט"ו ,ב(.
נמצאים קשיים איטימולוגיים ולקסיקוגראפיים בפירוש המלים בצירוף "עזי וזמרת" ,והוצעו
מספר הצעות כדי להסבירם:
א( מהו גזרון המלה "עזי"? האם במלה "עזי" יש שימוש בכינוי גוף ראשון )כינוי הקניין(,
יצחק אבישור 131 /
כלומר :היו"ד מציינת את כינוי הקניין .במקרה זה היינו מצפים שגם במלה "זמרת" יהיה
שימוש בכינוי גוף ראשון "י" ,היינו "זמרתי" ,כמו "עזי" במלה ,שיתכן ונשמט בנוסח המקרא
כהפלוגרפיה ,כלומר :חיבור שתי מלים שסופן זהה .לפי זה היו"ד של "זמרת" נשמטה ,משום
שהמלה הבאה "יה" מתחילה ביו"ד .שלבי התהליך (1 :וזמרתי יה (2איחוד :וזמרתיה (3
פירוק :וזמרת יה .ואומנם בנוסח השומרוני של התורה יש הפרדה ,והביטוי מופיע כך" :וזמרתי
יה".
ביטוי זה מופיע שלוש פעמים במקרא ,כאשר "יה" הפך לחלק מ"זמרת" .בנוסף לפסוקנו
שב"שירת הים" יש עוד שני פסוקים:
"עזי וזמרת יה ויהי לי לישועה" )תהלים קי"ח ,יד(
"כי עזי וזמרת יה ה' ויהי לי לישועה" )ישעיה י"ב ,ב(.
בפסוק מספר ישעיה ישנה חזרה על "ה' ".
השורש של המלה "עזי" על פי פירוש זה הוא ע.ו.ז /ע.ז.ז במשמעות "כוח".
ב( היו"ד אינה מציינת כינוי גוף אלא זו יו"ד שורשית .על פי הערבית הציעו חוקרים שני
שורשים אפשריים (1 :השורש "ע'.ז.י" במשמעות "לתקוף ,ללחום"; (2והשורש "ע.ז.י"
במשמעות "לנחם".
ההצעות לגזרון המלה "זמרת" (1 :פירוש אחד שהוצע היה כי שורשה של המלה "זמרת" הוא
ז.מ.ר במשמעות "זמרה ,שירה"; (2פירוש אחר שהוצע היה ששורשה של המלה "זמרת"
הוא "ד'.מ.ר" במשמעות "כוח" ,וזאת בהסתמך על הערבית .פירושה של המלה "עזי" מושפע
מגזרון המלה "זמרת" ,ועל פי השורשים בערבית ניתן להסביר את הביטוי כך" :תנחומיי וכוחי
ה'" או כך" :כוח וכוח ה'".
מצב זה היה עד ,1965השנה שבה התגלה מזמור אוגריתי .במזמור זה הופיע צמד המלים
הנדון באיחוי לא מקושר" :עזך ד'מרתך" .בנוסף נמצא במזמור זה צמד השמות גם בתקבולת:
"רפ ִא מלך עלם בעז /רפ ִא מלך עלם בד'מרה" ,כלומר" :הרפא ,מלך עולם ,בעוזו /הרפא,
מלך עולם ,בזמרתו".
בביטויים הזהים האלה צריכים להיות הגזרון והמשמעות שווים בשניהם כיוון ששירת הים
והשירה האוגריתית שתיהן שירי הלל לאל ,והקשר ביניהם אינו מקרי.
על סמך הביטוי האוגריתי ניתן לפרש בוודאות את המלה "עזי" .בביטוי האוגריתי "עזך
ד'מרתך" שני השמות באים עם כינוי גוף שני "ך" ,ולכן גם בפסוק משירת הים היו"ד חייבת
להיות כינוי גוף ראשון .לפיכך נראה ששורשה של המלה "עזי" הוא ע.ו.ז /ע.ז.ז במשמעות
"כוח" .ומכיוון שהיו"ד אינה שורשית בטלות ההצעות ששורשה של המלה "עזי" הוא "ע.ז.י" או
"ע'.ז.י" ,על סמך הערבית .השורש ע'.ז.י נפסל אף בשל סיבה חשובה יותר ,והיא כי באוגריתית
לא רשום העיצור "ע'" אלא העיצור "ע" )האוגריתית משמרת את העיצור "ע'" כמו הערבית,
/ 132דארנא - 40לשון השירה המקראית העתיקה וסגנונה
ולכן ציפינו להופעה זהה בשתי השפות אם אכן מדובר בשורש הערבי "ע'.ז.י"(.
לגבי פירוש המלה "זמרת" לאור התגלית האוגריתית הדעות חלוקות .ישנו ביטוי אוגריתי נוסף
ל"עזך ד'מרך" באותו מזמור שיש להתייחס אליו והוא" :דישר ויד'מר".
הדעות לגבי גזרון ד'מר המופיע פעמיים במזמור האוגריתי חלוקות:
(1לשתי המלים ד'מרך ,יד'מר ,אותו שורש ואותה משמעות כמו בשורש העברי "ז.מ.ר",
שמשמעותו 'זמר ,שיר' .לטענה שבערבית יש שורש "ד'מר" במשמע "כוח" היא קביעה
שבטעות יסודה .יש בדרום ערבית שורש "ד'מר" שמשמעותו "להצהיר בקול" ,ומשמעות זו
קרובה למשמעות 'לשיר' .אין כמעט שימוש בערבית במלים הנגזרות משורש ז.מ.ר .ומשורש
זה ישנן מלים בודדות ,למשל" :זמארה"" ,מזמאר" )חליל ,מזמור( ,אולם נראה שמלים
אלה שאולות מעברית או מארמית בשל תחילתן בעיצור "ז" ולא בעיצור "ד'" כמצופה )ד'
פרוטושמית השתמרה בערבית ,אך נעתקה ל" -ז" בעברית(.
(2בשתי מלים אלה שני שורשים שונים ושתי משמעויות שונות .על פי דעה זו בביטוי "דישר
ויד'מר" המלים נרדפות ,ולכן משמעות המלה "יד'מר" היא "ישיר".
(3יש מי שהציע שבטקסט האוגריתי יש שגיאת כתיב ,וצריך לרשום "דישר ויזמר" .נטען
שגם בביטוי "עזך וד'מרתך" צריכות להיות שתי המלים נרדפות ,ועל פי פירוש המלה "עזי"
משמעות השורש "ד'.מ.ר" צריכה להיות "כוח" .אם הנתונים האוגריתיים הכריעו לגבי גזרונה
ומשמעותה של המילה "עזי" הם לא הכריעו לגבי המלה "זמרת".
חיזוק לכך שהשורש ד'.מ.ר משמעותו אחת " -זמרה" .ניתן להביא מהמקרא ,שכן הצמדת עוז
האל לזמרה שכיחה בשירה המקראית ,למשל" :ואני אשיר עזך" )תהלים נ"ט ,יז(; "עזי אליך
אזמרה" )תהלים נ"ט ,יח( .גם באכדית נמצא צירוף דומה " ,"luzmar dunanakaכלומר:
"אזמר עזך".
שם התואר בעברית נדיר ,ולכן הביעו אותו על ידי צירוף שתי מלים שאחת מהן היא תואר
לשנייה ,תופעה סגנונית זאת מכונה הנדיאדיס -שניים שהם אחד .לכן ניתן להבין את המלים
"עזי וזמרת" כ"-זמרת העז" ,שהמאמינים שרו לעוזו של האל ) .(Avishur 1984המשך
הפסוק "ויהי לי לישועה" – המלה "עזי" בא בזיקה ל"ישועה" ,ושתי המלים הנן צמד נרדפים
שמופיע פעמים רבות במקרא )אבישור 1989ב(.
¢Â‰≠¢ È˘ÈÏ˘ Û‚ ÈÂÈÎ ≠ ‰ÓÓ¯‡ Ø Â‰Â‡ Æμ
"זה אלי ואנוהו אלהי אבי וארממנהו" )שמות ט"ו ,ב(.
כינוי הגוף השלישי הוא אחת מצורות ההבעה של כינוי המושא הקיימות בעברית ,וצורה נדירה
זו אופיינית ללשון השירה .כינוי המושא הנפוץ בפרוזה הוא הכינוי "-וּ".
בשירה קיים כינוי מושא "-ה" שאף הוא נדיר ,למשל" :כבס ביין לבשו ובדם ענבים סותה"
)בראשית מ"ט ,יא(.
יצחק אבישור 133 /
באוגריתית כינוי הגוף השלישי הינו "-ה" ובפיניקית כינויים אלה הם-" :ה" או "-י".
כינוי הגוף השלישי "-הוּ" מצוי גם בשירת האזינו" :יסבבנהו יבוננהו יצרנהו כאישון עינו"
)דברים ל"ב ,י(.
∂˜ÂÊÈÁÏ ‰‡·‰ ß ≠ ˙ÈË‚¯‡ ß ≠ ‰ÓÓ¯‡ Æ
"זה אלי ואנוהו אלהי אבי וארממנהו" )שמות ט"ו ,ב(.
ה"-נ" במלה "ארממנהו":
]ארממנהו=ארממהו[.
באה לשם הדגשה ונקראת נ' אנרגטית או נ' הנחץ .שימוש ב"-נ" לחיזוק ,לשם הדגשה ,הבא
ב"שירת הים" בא גם במקומות אחרים במקרא ,כגון" :כל היום יברכנהו" )תהלים ע"ב ,טו(
]יברכנהו=יברכהו[.
"אז יקראנני ולא אענה ישחרנני ולא ימצאנני" )משלי א' ,כח( ]יקראנני=יקראני;
ישחרנני=ישחרני; ימצאנני=ימצאני[.
∑Ì˘ Â˙‡ ·˘ ˙ÂÎÈÓÒ ÛÂ¯ÈˆÏ ÏÈ·˜Ó Ì˘ ∫ ÛÂÒ ÌÈ Ø ÌÈ ª È·‡ ȉχ Ø Èχ Æ
"זה אלי ואנוהו אלהי אבי וארממנהו" )שמות ט"ו ,ב(
"מרכבת פרעה וחילו ירה בים ומבחר שלישיו טבעו בים סוף" )שמות ט"ו ,ד(.
דפוס סגנוני זה הוא אחד ממאפייני תקבולת הצלעות .בצלע אחת בחרוז הראשון מופיע השם
"אלי" ,ובצלע השנייה מופיעה הסמיכות "אלהי אבי" ,שבה הנסמך הוא שם החוזר על זה
שבצלע ראשונה .כך גם בחרוז השני שבו בצלע הראשונה של התקבולת מופיעה המלה "ים",
ובצלע השנייה הסמיכות "ים סוף" ,שבה הנסמך הוא שם זהה לזה המופיע בצלע הראשונה.
הקבלה מסוג זה באה בדרך כלל לאזן את המשקל בשני חלקי החרוז .הצלע הראשונה מכילה
שלוש מלים ,אך בצלע השנייה אין המלה "זה" חוזרת ,וגם אין מקבילה במקומה .תמורח זאת
בא בהקבלה למלה "אלי" צירוף בן שתי מלים ,וכך החרוז מאוזן .דוגמאות נוספות במקרא:
"קול ה' על המים אל הכבוד הרעים ה' על מים רבים" )תהלים כ"ט ,ג(.
"קול ה' שבר ארזים וישבר ה' את ארזי הלבנון" )שם ,ה(.
"קול ה' יחיל מדבר יחיל ה' מדבר קדש" )שם ,ח(.
"אחזו לנו שועלים שעלים קטנים" )שיר השירים ב' ,טו(.
"לריח שמניך טובים שמן תורק על כן עלמות אהבוך" )שם ,א' ,ג(.
"נאוו לחייך בתרים צוארך בחרוזים תורי זהב נעשה לך עם נקדות הכסף" )שם ,א' ,י-יא(.
גם בשירת אוגרית מצויה תופעה זו:
שבתה /שבת דקנה )= שיבתו /שיבת זקוניו( ; שדה /שדה דדה )= שדה /שדה דודיה(; )ראה
אבישור ,2002עמ' .(161-203
/ 134דארנא - 40לשון השירה המקראית העתיקה וסגנונה
∏ßÈ ˙ÓÂÈÒ ÌÚ ˙ÂÓ˘ Ï˘ ÌÈÎÓÒ Æ
ישנן צורות של נסמכים שבהן נוספה סיומת "י" ב"שירת הים" ובמקום נוסף במקרא" :ימינך
ה' נאדרי בכח" )שמות ט"ו ,ו( ]נאדרי=נאדר[
"וממגד ארץ ומלאה /ורצון שכני סנה" )דברים ל"ג ,טז( ]שכני=שוכן[.
Ìȯ˘Â˜Ó È˙Ï· ÌÈÈÓ˘ ÌÈËÙ˘Ó ≠ ÂÓ˘ ߉ ‰ÓÁÏÓ ˘È‡ ߉ Æπ
"ה' איש מלחמה ה' שמו" )שמות ט"ו ,ג(.
לפנינו שני משפטים שמניים ,שהקשר ביניהם מתאפיין בחוסר חיבור )איחוי לא מקושר(.
בשירה חסרה ו' החיבור לעומת השימוש השכיח בפרוזה )רבין .(1965
∞¢ÂÓ≠¢ ÈÙÂÒ‰ ԯˆ‰ Ʊ
הכינוי הסופי לגוף נסתרים "-מו" מופיע בשירה העתיקה בשמות ובפעלים ,ואילו בפרוזה
ובשירה המאוחרת החליף אותם הכינוי "-ם"
הופעת הכינוי "-מוֹ" ב"שירת הים" בא בפעלים בלבד )כינוי מושא(:
"תשלח חרנך יאכלמו כקש" )שמות ט"ו ,ז( ]יאכלמו=יאכלם[.
"אריק חרבי תורישמוֹ ידי" )שם ,ט( ]תורישמו=תורישם[..
לעומת זאת ב"שירת האזינו" בא הכינוי "-מו" בשמות ובמלות יחס:
"לולי כעס אויב אגור פן ינכרו צרימוֹ" )דברים ל"ב ,כז( ]צרימו=צריהם[.
"ואמר אי אלהימוֹצור חסיו בו" )שם ,לז( ]אלהימו=אלוהיהם[.
"אשר חלב זבחימוֹ יאכלו" )שם ,לח( ]זבחימו=זבחיהם[.
"אספה עלימוֹ רעות" )דברים ל"ב ,כג( ]עלימו+עליהם[.
במזמור ב מופיע הכינוי "מוֹ" בפעלים ,בשמות ובמלות יחס:
"באפו ובחרונו יבהלמוֹ" )תהלים ב' ,ה( ]יבהלמו=יבהלם[.
"ננתקה את מוסרותימוֹ" )שם ,ג( )מוסרותימו= מוסרותם(
"אז ידבר אלימוֹ " )שם ,ה( ]אלימו=אליהם[
האם יש התפתחות בשימוש בצורן "-מוֹ" ? הכינוי "-מוֹ" התוסף לחלק דיבור אחד ,ואחר
כך נוסף לאחרים .מבחינה כרונולוגית "שירת הים" )שמות ט"ו( הוא ,כנראה ,הפרק הקדום
ביותר ,אחריו "שירת האזינו" )דברים ל"ב( כנראה נתחברה לאחר מכן ולבסוף מזמורים
מספר תהלים .ייתכן שישנה התפתחות ,ולכן ב"שירת הים" הצטרף הצורן "-מוֹ" לפעלים
בלבד ,ואילו בשירת האזינו" בספר דברים הצטרף לשמות ולמלות יחס בלבד ,ולעומת זאת
אנו מוצאים שימוש בכל הצורות במזמור ב.
הצורן הסופי "מוּ" – זיווג הברות וזיווג מלים.
זהו מקרה נדיר שבו מופיע הצורן הסופי "-מוּ"" ,תהמת יכסימוּ ירדו במצולת כמו אבן" )שמות
יצחק אבישור 135 /
ט"ו ,ה(.ובדרך כלל הצורן השכיח יותר הוא הצורן "-מוֹ" המצטרף לחלקי דיבור שונים.
בשירת הים מופיע הצורן הסופי "מו" ) (MOבסופי פעלים ,ואילו בשירת האזינו דברים ל"ב
מופיע כינוי זה בשמות ומלות יחס .בספר תהלים לעומת זאת הצורן "-מו" מופיע בכל חלקי
הדיבור שנזכרו קודם לכן :בפעלים ,בשמות ובמלות יחס )ראה לעיל(.
מה הקשר בין הצורן "-מוּ" לצורן "-מוֹ" ? מקורו של הצורן "-מוּ" הוא בצורן "-מוֹ") .התנו–
עה שבעיצור יו"ד )תנועת הקובוץ( השפיעה על הניקוד ,וכך צורן "-מוֹ" הפך לצורן "מוּ".
לעתים התנועה שלפני תנועה מסוימת או אחריה משפיעה על התנועה ,וזו תופעה הנקראת זיווג
מלים .מלה משפיעה על המלה שאחריה ,למשל :מוצאיו ומובאיו ,צריך לכתוב :מבואיו .כך גם
נוצר הביטוי "שצף קצף" :הכוונה הייתה לרשום שטף קצף ,והעיצור "ט" הוחלף בעיצור "צ".
לעתים יש הוספת עיצור בגלל המלה הקודמת" :שליו ושלאנן" )לוין(.
˙·Á¯ÂÓ‰ Úψ‰ ˙Ï·˜˙ ≠ ¢Áη ȯ„‡ ߉ ÍÈÓÈ¢ Ʊ±
"ימינך ה' נאדרי בכח ימינך ה' תרעץ אויב" )שמות ט"ו ,ו(.
עוד בימי הביניים הועלתה שאלה :האם המלה "נאדרי" מתייחסת למלה "ימינך" או למלה
"ה'" ?
א( אם "נאדרי" מתייחס למלה "ימינך" -היינו מצפים במקרה כזה להתאמה במין ובמספר
)המלה "ימין" היא ממין נקבה ,ולכן היינו מצפים למלה "נאדרת" במקום "נאדרי"( .על פי
פירוש זה המלים "ימינך ה'" מהוות צירוף בתפקיד תחבירי של נושא.
ב( אם המלה "נאדרי" מתייחסת ל"-ה'" .ניתוחו התחבירי של המשפט יהיה:
פנייה תמורה
נושא
נאדרי בכח.
ה' ,
ימינך,
פסוקים נוספים הקשורים לדגם זה ב"שירת הים":
"מי כמכה באלם ה' /מי כמכה נאדר בקדש" )שמות ט"ו ,יא(.
"עד יעבר עמך ה' /עד יעבר עם זו קנית" )שם ט"ו ,טז(.
יסודות משותפים לשלושת הפסוקים:
א( בשלושת הפסוקים יש פנייה ,אלא שבפסוקים יא ו -טז הפנייה באה בסוף הצלע.
ב( בשלושת הפסוקים יש חזרה.
דוגמאות לפסוקים נוספים במקרא שבהם מופיעים שני היסודות המשותפים" :כי הנה איביך ה'
/כי הנה איביך יאבדו /יתפרדו כל פעלי און" )תהלים צ"ב ,י(.
"נשאו נהרות ה' /נשאו נהרות קולם /ישאו נהרות דכים" )שם ,צ"ג ,ג(.
"אל נקמות ה' /אל נקמות הופיע" )שם ,צ"ד ,א(.
"עד מתי רשעים /עד מתי רשעים יעלזו" )שם ,צ"ד ג(.
/ 136דארנא - 40לשון השירה המקראית העתיקה וסגנונה
תופעה זו של חזרה ופנייה נמצאת גם באוגריתית:
"הת אִבך בעלם /הת אִבך תמח'ץ /הת תצמת צרתך"
היינו" :עתה אויבך בעל /עתה אויבך תמחץ /אתה תצמית את צריך" )בעל = פנייה(.
"אִרש חים אַקהת ע'זר /אִרש חים ואַתנך /בלמת ואַשלחך"
היינו" :בקש חיים אקהת הגיבור /בקש חיים ואתן לך /אלמוות ואשלח לך".
רשב"ם הגדיר את הפסוקים מסוג זה כך :פסוקים אלה אומרים דבר ,מפסיקים אותו ,חוזרים
ומשלימים .לפיכך מבינים שהצלע הראשונה אינה משפט שלם ,אלא תלויה בצלע השנייה .דוד
ילין הוסיף להגדרה זו באמרו שהפסקה זו הינה הפנייה.
לאור הפסוקים האחרים מתחזק הפירוש השני ,כלומר :לפנינו פנייה )ה'( +תמורה לפנייה
)נאדרי בכח( .בפסוקים אלה דגם סגנוני משותף שמכונה דגם הצלע המורחבת.
בדגם זה יש דברים קבועים :נוסחה פותחת ,נוסחה מפרדת )בדרך כלל פניה( ,נוסחה חוזרת,
נוסחה משלימה .לפנינו צלע אחת שהורחבה לשתיים על ידי שימוש בנוסחה חוזרת ועל ידי
פנייה .באוגריתית החרוז האופייני הוא תלת צלעי .בעברית החרוזים בדגם זה הם בעלי שתיים,
שלוש או ארבע צלעות .בחרוזים בעלי שלוש/ארבע צלעות ,הצלעות השלישית והרביעית
נרדפות לצלע השנייה.
נוסחה מפרדת )פנייה(
נוסחה פותחת
ה'
"כי הנה איביך
צלע :1
נוסחה משלימה
נוסחה חוזרת
יאבדו
כי הנה איביך
צלע :2
צלע שלישית נרדפת לשנייה
)תהלים צ"ב ,י(.
יתפרדו כל פעלי און
צלע :3
מבחינה אינפורמטיבית צלעות 2ו 3 -מוסרות את כל המידע ,וצלע 1אינה מוסיפה מידע.
פסוק זה מופיע במגילות קומראן כחרוז דו-צלעי ,כלומר :יש שינוי במבנה אך לא במסר:
"כי הנה אויבך ה' יאבדו /יתפרדו כל פעלי און".
החרוז הבא מספר תהלים הוא חרוז בעל ארבע צלעות:
"הבו ל-ה' בני אלים /הבו ל-ה' כבוד ועז /הבו ל-ה' כבוד שמו /השתחוו ל-ה' בהדרת קדש"
)תהלים כ"ט ,א-ב(.
שינויים /גיוונים בדגם הצלע המורחבת
א( הנוסחה המפרדת אינה פנייה .דוגמה לכך מהמקרא:
"אחת היא יונתי תמתי /אחת היא לאמה /ברה היא ליולדתה" )שיר השירים ו' ,ט(.
"יונתי תמתי" היא נוסחה מפרדת בתפקיד נושא.
ישנו גם חרוז אוגריתי שבו הנוסחה המפרדת בתפקיד נושא:
יצחק אבישור 137 /
"יען חתכה כרת /יען חתכה רש /מאִד גרדש אַלת ת'בתה".
תרגום" :ראה צאצאיו כרת /ראה צאצאיו מושמדים /מאד שבור כסא שבתו".
"כרת" הוא שמו של מלך ,ומתפקד כנוסחה מפרדת שהיא נושא.
ישנו טקסט אוגריתי שבו הסופר כותב חרוז דו צלעי ובהמשך הופך אותו לתלת צלעי:
"אֻזר אִלם ילחם /אֻזר ישקי בן קדש" )חרוז דו צלעי(.
תרגום" :אזור את האלים יאכיל /אזור ישקה את בני קודש"
"אֻזר אִלם דנאל /אֻזר אִלם ילחם /אֻזר ישקי בן קדש" )חרוז תלת צלעי(.
תרגום :אזור את האלים ,דנאל /אזור את האלים יאכיל /אזור ישקה את בני קודש.
מבחינה הבעתית החרוז התלת צלעי חגיגי יותר ,כי יש יותר חזרות.
ב( שינוי בנוסחה החוזרת:
.1החזרה אינה שלמה :בפסוק י"א בשירת הים חסרה המלה "באלים" בנוסחה החוזרת.
.2חל שינוי במלים החוזרות :בפסוק ט"ז בשירת הים מופיעה בנוסחה החוזרת המלה "עם"
במקום המלה "עמך".
בפסוק הבא מספר חבקוק הוחלפה הא השאלה במלה "אם" בנוסחה החוזרת )זהו גיוון
סגנוני(.
"הבנהרים חרה ה' /אם בנהרים אפך /אם בים עברתך" )חבקוק ג' ,ח(.
יש לשים לב לתופעה מעניינת .ישנו צירוף "חרה אפך" הנפוץ במקרא .בפסוק זה הצירוף
הופרד לשני חלקיו ,וכך נוצרה תלות בין שתי הצלעות על ידי חלק מהצירוף .המשפט אינו
שלם ללא השלמת הצירוף.
לזיהויו של דפוס סגנוני זה של דגם הצלע המורחבת יש תרומה להבנה מדויקת של כתובים
במקרא ומחוצה לו:
א( זיהויו של דגם זה מכריע בין שני פירושים :ראינו זאת בפירוש הפסוק "ימינך ה' נאדרי
בכח".
ב( הבנת טקסטים באמצעות השלמות בעברית ובאוגריתית.
הפסוק הבא הוא דוגמה רגילה לדגם הצלע המורחבת:
"הנך יפה רעיתי /הנך יפה עיניך יונים" )שיר השירים א' ,יד(.
ברם ,בפירוש הפסוק הבא אחריו יש קשיים" :הנך יפה דודי אף נעים אף ערשנו רעננה" )שם ,טו(
על סמך דגם סגנוני זהניתן להשלים את הפסוק ,ואז הפסוק יהיה מובן:
"הנך יפה דודי ] /הנך יפה [ אף נעים /אף ערשנו רעננה".
נימוקים לתוספת בפסוק:
(1על פי הדגם של הצלע המורחבת השלמה כזו מתבקשת )ההשלמה "הנך יפה" היא הנוסחה
החוזרת(
/ 138דארנא - 40לשון השירה המקראית העתיקה וסגנונה
(2הקשר בין פסוק ט"ו ופסוק י"ד שלפניו .אלה פסוקים זהים לשונית )הראינו כבר קודם
שפסוק י"ד בנוי על דרך דגם הצלע המורחבת(.
גם מבחינת תוכן הדברים יש קשר בין הפסוקים .זהו דו שיח בין דוד ורעיה ,כאשר פסוק ט"ו
הינם הדברים שעונה הרעיה לדברי ה"דוד" בפסוק י"ד .דו שיח דומה נמצא באוגריתית בין
שני אלים ,ושם הדגם בא בטהרתו:
"פתח בת מנת /פתח בת ואַב ֻא /הכל ואִשתקל".
היינו" :פתחי בית ,מנת /פתחי בית ואבוא /היכל ואכנס"
"מנת" הוא שם האלה המופיעה בחרוז בתפקיד פנייה .האלה "מנת" עונה לחורון" :תן נחשם
יחר)ן( /תן נחשם מהרי /ובן פתן אַתנני".
היינו" :תן נחשים ,חורון /תן נחשים מוהרי /ובני פתן אתתני".
באוגריתית דגם הצלע המורחבת בא בדרך כלל בטהרתו עם גיוונים מעטים ,אולם לעומת זאת
במקרא יש גיוונים של הדגם ושינויים רבים כיוון שהספרות במקרא מאוחרת יותר.
דגם הצלע המורחבת מופיע בפסוקים רבים ,ולהלן דוגמאות נוספות לאלו שכבר ניתנו קודם
לכן:
"הנך יפה רעיתי /הנך יפה עיניך יונים מבעד לצמתך /שערך כעדר עזים שגלשו מהר גלעד"
)שיר השירים ד' ,א(.
"אתי מלבנון כלה /אתי מלבנון תבואי /תשורי מראש אמנה /מראש שניר וחרמון /ממענות
אריות /מהררי נמרים" )שם ד' ,ח(.
"לבבתני ,אחתי כלה /לבבתני באחד )קרי :באחת( מעיניך /באחד ענק מצורניך" )שם ,ד',
ט(.
"גן נעול ,אחתי כלה /גל נעול מעין חתום") .שם ד' ,יב(.
בפסוק זה יש שינוי קל במלים" :גן" ואחר כך "גל".
"שובי שובי,השולמית /שובי ונחזה בך /מה תחזו בשולמית /כמחלת המחנים" )שם ז' ,א(.
"מה דודך מדוד ,היפה בנשים /מה דודך מדוד שככה השבעתנו" )שם ה' ,ט(.
"אנה הלך דודך ,היפה בנשים /אנה פנה דודך ונבקשנו עמך" )שם ו' ,א(.
על דגם סגנוני זה ראה בפירוט :ליונשטם; אבישור 2002עמ' .65-122
≤ÔÂ˘Ï ÏÚ ÏÙ ÔÂ˘Ï ≠ ÏÏ˘ ˜ÏÁ‡ ‚È˘‡ Û„¯‡ ·È‡ ¯Ó‡ Ʊ
"אמר אויב ארדף אשיג אחלק שלל תמלאמו נפשי" )שמות ט"ו ,ט(
לפנינו חמש מלים המתחילות באותו עיצור ,בעיצור "א" .זהו אמצעי סגנוני הנקרא לשון נופל
על לשון ,שמשמש כאמצעי קישוט ומליצה .שמות אחרים לתופעה הם מצלול או פרנומסיה.
תופעה שכיחה במקרא היא הניסיון לשוות צלילים דומים ברצף מלים .דוגמה לכך הם דבריו
יצחק אבישור 139 /
של הנביא מיכה שהשתדל להתאים מלים בעלות צלילים זהים לשמות ערים שעליהן מנבא:
"בגת אל תגידו" )מיכה א' ,י( ] מקום" :גת" ,פועל" :תגידו" [.
"בתי אכזיב לאכזב למלכי ישראל" )מיכה א' ,יד( ] מקום" :אכזיב" ,פועל" :לאכזב" [.
"עד הירש אבי )קרי :אביא( לך ישבת מרשה עד עדלם יבוא כבוד ישראל" )מיכה א' ,ט"ו(
] פועל" :ירש" ,מקום" :מרשה" ; מלת יחס" :עד" ,מקום" :עדלם" [.
תופעה דומה היא האונומטופיאה - .חיקוי צלילי הטבע באמצעות מלים .התופעה בולטת בפסוק
הבא שבו העיצורים "מ" ו" -ש" מופיעים מספר רב של פעמים:
"הוי המון עמים רבים כהמות ימים יהמיון ושאון לאמים כשאון מים כבירים ישאון" )ישעיה
י"ז ,יב(.
תופעה זו קיימת גם בביטויים כמו "מבוסה ומבוכה"" ,עפר ואפר".
תופעה חשובה נוספת המאפיינת את שלושת הפעלים "ארדף"" ,אשיג" ו"-אחלק" הבאים
ברציפות היא השמטת ו' החיבור .היינו מצפים לקבל את הצורה הבאה :ארדף ואשיג ואחלק.
אלה הם אם כך משפטים לא מקושרים .היעדר ו' החיבור מראה על תכיפות הפעולות ,הבאות
זו אחר זו ללא חציצה .על האיחוי הלא מקושר ,ראה . Avishur 1984
≥˙ÈËÂÈÙ ‰ÏÓ ≠ ÌȯȄ‡ ÌÈÓ Æ±
"צללו כעופרת במים אדירים" )שמות ט"ו ,י(.
הצירוף "מים אדירים" הוא יחיד במקרא ,ולעומתו שכיח במקרא הביטוי "מים רבים":
"ימשני ממים רבים" )שמואל ב' ,כ"ב ,יז(.
התואר "אדירים" נדיר במקרא .המלה השכיחה במקרא היא המלה "גדולים" .דוגמאות
במקרא:
"והורידו אותה ובנות גוים אדרם" )יחזקאל ל"ב ,יח(.
"ויהרג מלכים אדירים כי לעולם חסדו" )תהלים קל"ו ,יח(.
בפסוק הקודם לפסוק זה מספר תהלים מופיע הצירוף השכיח במקרא "מלכים גדולים".
גם בפיניקית נמצא צירוף זה" :מלכם אדרם" ,כלומר" :מלכים אדירים" )ראה אבישור ,1979
עמ' .(106
¢ÂÊ¢ ‰˜Èʉ ˙ÏÓ Æ±¥
"נחית בחסדך עם זו גאלת" )שמות ט"ו ,יג(.
ב"שירת הים" ובמקומות אחרים בשירה המקראית יש שימוש במלת הזיקה "זו" .במקום מילת
הזיקה "אשר":
"עד יעבר עם זוּ קנית" )שמות ט"ו ,טז(.
"עם זוּ יצרתי" )ישעיה מ"ג ,כא(.
/ 140דארנא - 40לשון השירה המקראית העתיקה וסגנונה
"ברשת זוּ טמנו" )תהילים ט' ,טז(.
מלת הזיקה "אשר" נפוצה בפרוזה ,אך נדירה בשירה .הימצאותה של מלת הזיקה "אשר"
בשירה מעלה חשד שזו נובעת מהעתקה מאוחרת של הטקסט .מיליות הזיקה "אשר"" ,זו"
ו"ש" לא השתמשו בהן בתקןפה העתיקה בעת ובעונה אחת ,אלא הופיעו אחת אחר רעותה
וזאת אנו למדים מהופעתן בשפות שמיות בכלל ומהופעתן באוגריתית ,בפיניקית ובארמית
בפרט.
¢ÔΔÂ≠¢ ÈÙÂÒ Ô¯Âˆ ≠ ÔÂÊ‚¯È Ʊμ
בפעלים בגוף שלישי ברבים מופיעה צורה פיוטית שבה הצורן הסופי "-וּן".
הסיומת הרגילה של הפועל בגוף נסתרים רבים היא "-ו" ,אך במספר מקרים בשירה נמצאת
הסיומת "-ון" ,ב"שירת הים" ובמקומות אחרים במקרא:
"שמעו עמים ירגזון" )שמות ט"ו ,יד( ]ירגזון=ירגזו[.
"ששון ושמחה ישיגון" )ישעיה נ"א ,יא( ]ישיגון=ישיגו[.
"במזמור ק"ד בתהילים מופיעות 14פעמים צורות פעלים עם סיומות "-ון" ,למשל:
"מן גערתך ינוסון מן קול רעמך יחפזון" )תהלים ק"ד ,ז( ]ינוסון=ינוסו; יחפזון=יחפזו[.
דפוס לשוני סגנוני זה יסודו בשירה העברית העתיקה )הוא נמצא בשירת אוגרית( וממנה עבר
גם לפרוזה בעיקר פרוזה ריטורית ,כמו ספר דברים .על צורה זאת והפרשנות שניתנה לה ראה
לאחרונה סיון ,1997עמ' .27-36
∂˙ÂÓ˘· ¢‰˙≠¢ ˙ÓÂÈÒ‰ ≠ ‰˙Óȇ Ʊ
ישנן מלים בשירה שמתווסף להן העיצור "ת" .למעשה זו תופעה שבה העיצור "ת" הופך
ל"-ה" בעברית ,ואילו בשירה המקראית נשאר העיצור "ת" .התופעה נמצאת ב"שירת הים"
ובמקומות אחרים במקרא:
"תפל עליהם אימתה ופחד" )שמות ט"ו ,טז( ]אימתה=אימה[
"רבים אמרים לנפשי אין ישועתה" )תהלים ג' ,ג( ]ישועתה=ישועה[.
"כי היית עזרתה לי" )תהלים ס"ג ,ח( ]עזרתה=עזרה[
"להגיד כי ישר ה' צורי ולא עלתה )קרי :עולתה( בו" )תהלים צ"ב ,טז( ]עולתה= ַעוְלָה[.
שירת האזינו )דברים ל"ב(
˙˙ÂÈÂ˘Ï ˙ÂÚÙÂ
"שירת האזינו" משופעת בדפוסי לשון וסגנון המיוחדים לשירה המקראית העתיקה .חלקם
הגדול של הדפוסים האלה משותף לשירה זו ולשירת הים בשמות ט"ו.
.1הכינוי הסופי "-מו"
יצחק אבישור 141 /
ישנו שימוש רב בכינוי הסופי "-מו" במקום "ם" בפעלים ובמלות יחס:
"עלימו" )כג(" ,צרימו" )כז(" ,ענבימו" )לב(" ,למו" )לב ,לה(" ,אלהימו" )לז(" ,זבחימו"
)לח( ,ראה לעיל בדיון על "שירת הים".
" .2נ הנחץ"
ישנם מספר פעלים שבהם מופיעה "נ" לחיזוק הנקראת "נ הנחץ" או "נ אנרגטית" ,כמו:
"יסבבנהו יבוננהו יצרנהו כאישון עינו" )י( -שימוש בפועל "יסבבנהו" במקום יסבבהו /יסבבו
וכן שימוש בפועל "יצרנהו" במקום יצרהו.
.3השתמרות "י" בפעלי ל"י
יש השתמרות של ה"-י" בפעלי ל"י במקום שהיינו מצפים להשמטתה פעלי ל"י בנטייה בזמן
עבר ובזמן עתיד מאבדים את ה"-י" ,אך בשירת האזינו" ובמקומות אחרים במקרא לפעמים
ה"י" זו נשמרת:
"ואמר אי אלהימו צור חסיו בו" )דברים ל"ב ,לז( ]חסיו=חסו[.
"הוי המון עמים רבים כהמות ימים יהמיון" )ישעיה י"ז ,יב( ]יהמיון=יהמו[.
"ה' רמה ידך בל יחזיון" )ישעיה כ"ו ,יא( ]יחזיון=יחזו{.
.4סיומת פועל בנקבה ב"-ת" במקום ב"-ה"
זהו מקרה שבו פועל בנקבה מסתיים ב"-ת" במקום ב"-ה":
"כי יראה כי אזלת יד" )לו(.
.5השמטת ה' הידיעה
בשירה העתיקה נוהגים להשמיט את "ה הידיעה".
"בהנחל עליון גוים" )ח( ] "גוים" במקום "הגוים" [.
"ותאכל ארץ ויבלה ותלהט מוסדי הרים" )כב("] -ארץ" במקום "הארץ"[.
"כי אשא אל שמים ידי" )מ( ]"אל שמים" במקום "אל השמים"[.
.6השמטת מלת הזיקה "אשר"
יש מקרים שבהם מושמטת מלת הזיקה "אשר" כמו בפסוקים טו ,יז .ראה לעיל.
.7השמטת מלת היחס "את"
באמצעות הפסוק הבא תודגם השמטת מלת היחס "את":
"שאל אביך ויגדך זקניך ויאמרו לך" )ז(
היינו מצפים למלת היחס "את" לפני המלים "אביך"" ,זקניך" ,כלומר" :את אביך"" ,את
זקניך") .על "את" בשירה ובפרוזה ,ראה מלמד(.
.8הארכת מלות יחס
יש שימוש במלת היחס המוארכת "עלי" במקום מלת היחס "על":
"כשעירם עלי דשא וכרביבים עלי עשב" )ב(.
/ 142דארנא - 40לשון השירה המקראית העתיקה וסגנונה
.9יצירת שמות על ידי שימוש בשלילה
תופעה בולטת היא יצירת שמות על ידי שימוש בשלילה:
"לא בניו" )ה(" ,לא חכם" )ו(" ,לא אל" )כא(" ,לא עם" )שם(.
,10זיווג פעלים
תופעה סגנונית שבה פעלים באים בצמוד זה לזה ,כאשר אחד הפעלים משפיע על צורתו של
הפועל האחר ,וגורם להשוואה "שגויה" בצורה ביניהם.
"הם קנאוני בלא אל כעסוני בהבליהם ואני אקניאם בלא עם בגוי נבל אכעיסם" )כא(.
בתחילת הפסוק הפועל "כעסוני" בא על דרך בניין פיעל ,כאשר הופעת השורש "כ.ע.ס" בבניין
זה אינה מקובלת .הפועל הראשון "קנאוני" השפיע על הפועל שאחריו "כעסוני".
בהמשך הפסוק הפועל "אקניאם" בא על דרך בניין הפעיל ,כאשר הופעת השורש "ק.נ.א"
בבניין זה אינה מקובלת .הפועל הראשון "אכעיסם" השפיע על הפועל "אקניאם" שלפניו
)ראה לוין(.
.11הארכה עם "ה" במילות שאלה
"איכה ירדף אחד אלף" )ל(.
מלת השאלה השכיחה היא המלה "איך" ,ויש כאן הארכה באמצעות תוספת "ה"" :איכה".
.12מלים פיוטיות
ב"שירת האזינו" נמצאות "מלים פיוטיות" נדירות המיוחדות ללשון השירה )ראה לעיל
במבוא(.
א .אמרי פי" :האזינו השמים ואדברה ותשמע הארץ אמרי פי" )א(.
המלה "אמרה" אינה מופיעה בפרוזה ,והיא באה תמיד כמלה נרדפת למלה "דברים"
בתקבולת.
במקום הפועל "אדברה" נמצא בפרוזה הפועל "ויאמר" .מפועל זה נגזר שם עצם שבדרך כלל
בא עם המלה "פה" .כך נוצר הצירוף "אמרי פי" .כאשר ישנה מלה פרוזאית שכיחה קשה לומר
על האחרת שכתוצאה מכך היא מלה פיוטית האופיינית לשירה .השימוש בפועל ששורשו א.מ.ר
או בצירוף "אמרי פי" נמצא במקומות נוספים במקרא ,ולכן ניתן להסיק שביטוי זה אופייני
לשירה ,למשל" :יהיו לרצון אמרי פי" )תהלים י"ט ,טו( ,וכן בשירת למך" :שמען קולי נשי
למך האזנה אמרתי" )בראשית ד' ,כג(.
ב .רביבים" :כשעירם עלי דשא וכרביבים עלי עשב" )ב(.
המלה "רביבים" במשמעות גשם היא מלה פיוטית המופיעה גם בספר מיכה" :כרביבים
עלי עשב" )מיכה ה' ,ו( ,וכן בספר תהילים" :ברביבים תמגגנה" )תהלים ס"ה ,יא( .המילים
הפרוזאיות הרגילות הן "גשם" ו"מטר".
ג .במתי" :ירכבהו על במותי )קרי :במתי( ארץ" )יג(.
יצחק אבישור 143 /
משמעותה הראשונית של המלה "במה" היא גב ,ולהרכיב אדם על גב משמעו להרכיב אל
מקום גבוה .לפיכך פירוש הפסוק הוא שהאל מביא את עמו ומושיבו במקומות הגבוהים בארץ.
האוגריתית מסייעת לפירוש ראשוני של המלה הזו .באוגריתית ישנו ביטוי "רכב על במת"
המציין רכיבה על גב הבהמה.
ד .שדי" :ויאכל תנובת שדי" )יג(.
המלה "שדי" היא מלה עתיקה למלה "שדה" ונמצאת בשירה ,למשל:
"הם יזבו מדקרים מתנובות שדי" )איכה ד' ,ט(.
ה .חמר" :ודם ענב תשתה חמר" )טו(.
המלה "חמר" היא מלה ארמית שמשמעותה יין ,והיא באה במקרא בשירה כנרדפת ליין ,למשל:
"בים ההוא כרם חמר ענו לה" )ישעיה כ"ז ,ב(" .דם ענב" הוא מיץ הענבים )היין לשתייה(,
המכונה אף חמר )ראה לעיל על הארמית(.
ו .ישרון" :וישמן ישרון ויבעט" )טו(.
"ישרון" הוא כינוי נדיר ופיוטי לעם ישראל ,ונגזר משורש "י.ש.ר".
כינוי זה נמצא במקומות נוספים במקרא ורק בשירה" :ויהי בישרון מלך" )דברים ל"ג ,ה(;
"אל תירא עבדי יעקב וישרון בחרתי בו" )ישעיה מ"ד ,ב(.
ז .תשי" :צור ילדך תשי ותשכח אל מחללך" )יח(.
הפועל "תשי" הוא פועל פיוטי הנרדף לפועל "ותשכח" ומקביל לו .הפועל "תשי" נגזר
מהשורש "נ.ש.ה" שמשמעו 'שכח' .דוגמה נוספת נמצאת בספר ירמיה ואף היא בהקבלה
ל"שכח"" :ונשיתי אתכם ...ונתתי עליכם חרפת עולם וכלמות עולם אשר לא תשכח" )ירמיה
כ"ג ,לט-מ(.
ח .פתנים" :חמת תנינם יינם וראש פתנים אכזר" )לג(.
המלה "פתנים" היא מלה פיוטית הבאה בפסוק זה לצד המלה "תנינם".
ט .כמס" :הלא הוא כמס עמדי חתום באוצרתי" )לד(.
המלה "כמס" היא מלה יחידאית במקרא ,באכדית " "kamasuמשמעה 'לאסוף ,לכנוס' ,וב–
סורית 'לאצור ,לשמור' .רבים תיקנו את הגרסה למלה "כנס" במיוחד לאור הפסוק" :כנס כנד
מי הים נתן באוצרות תהומות" )תהלים ל"ג ,ז( ,שבו יש הקבלה כנס -נתן באוצרות ,בדומה
לפסוקנו כמס /חתום באוצרתי )על "כמס"" ,כנס" ,ו"כמש" ,ראה גרינפלד ,2001כרך ,2
עמ' .(846-840
י .נסיכם" :ישתו יין נסיכם" )לח(.
המלה "נסיכם" היא מלה פיוטית ,וזו צורת המשנה של המלה "נסכם" ,כשצורת היחיד "נסיך"
היא צורת משנה של המלה "נסך".
/ 144דארנא - 40לשון השירה המקראית העתיקה וסגנונה
תופעות סגנוניות
ב"שירת האזינו" ניתן למצוא תופעות סגנוניות המשותפות לה ולספרות הכנענית ,בעיקר
לאוגריתית ,מה שמעיד על קדמותה.
.1צמדי מלים משותפים ל"שירת האזינו" ולאוגריתית
ישנם צמדי מלים רבים המחייבים זיקה ספרותית בין האוגריתית לשירת האזינו:
טל /רביבים )ב( ,שעירים /רביבים )ב( ,צדיק /ישר )ד( ,אב /כונן )ו( ,קונה /כונן )ו( ,יום
/שנה )ז( ,עולם /דור )ז( ,חמאה /חלב )יג( ,אויב /צר )כז( ,אחד /שנים )ל( ,אלף /רבבה
)ל( ,גפן /שדמה )לב(.
א .צדיק /ישר :התארים "צדיק" ו"ישר" הפכו לתארים מרכזיים בתיאור המלך או האדם
האידיאלי ,למשל:
"כי צדיק ה' צדקות אהב ישר יחזו פנימו" )תהילים י"א ,ז( .גם הפיניקים מגדירים את המלך
כך:
"כמלך צדק ומלך ישר לפן אל גבל קדשם" ,כלומר :כי מלך צדיק ומלך ישר לפני אלי גבל
הקדושים.
השורשים "צ.ד.ק" " /י.ש.ר" באים בתקבולת בספרות אוגרית" :אַת'ת צדקה ליפק /מתרח'ת
ישרה" ,כלומר :אשת צדקו ימצא /ארושת יושרו.
ב .קונה /כונן :הצמד נמצא באוגריתית בתקבולת:
"כקנין על]ם[ /כדרדר דיכנן" ,כלומר :כי קונינו )בוראנו( לעולם /כי לדור ודור אשר
יכוננו .המשורר מכנה את האל בזיקה לעמו כמי שקנה ,עשה וכונן אותו ,כלומר ברא אותו.
הפועל "קנה" משמעו בפסוק זה יצר ,ברא ,והוא מופיע ככינוי לאל" :קנה שמים וארץ"
)בראשית י"ד ,יט( .אותו כינוי לאלוהים נמצא גם בפיניקית" :אל קו ארץ" ,כלומר :אל קונה
)בורא( ארץ".
ג .אב /כנן :צמד זה נמצא באוגריתית בזיקה לאלוהות:
"ת'ר אִל אַבה /אִל מלך דיכננה" ,כלומר :שור אל אביו /אל המלך אשר יכוננהו.
ד .יום /שנה :צמד זה נמצא בפיניקית ,באוגריתית ,בעמונית ובאכדית .הצורות ימות /שנות
נמצאות גם באוגריתית" :לימת שפש וירח /ונעמת שנת אל" ,כלומר :לימות שמש וירח /
ונעימות שנות אל .כך גם בעמונית" :יגל וישמח /ביומת רבם /ובשנת רחקת" ,כלומר :יגל
ישמח /בימים רבים /בשנים רחוקות.
ה .עולם /דור דור :צמד זה נמצא באוגריתית ובארמית .הצמד שכיח במקרא ,למשל:
"זה שמי לעלם /וזה זכרי לדר ודר" )שמות ג' ,טו(
ומצוי באוגריתית" :תקח מלך עלמך /דרכת דת דר דרך" ,כלומר :תקח מלכותך לעולם /
שלטונך לדור ודור.
יצחק אבישור 145 /
ו .חמאה /חלב :צמד זה משמש כזוג נרדפים בתקבולת ,ובמקום אחר במקרא מצוי בצורת
איחוי מקושר:
"ויקח חמאה וחלב" )בראשית י"ח ,ח( .צמד זה מצוי גם באוגריתית[] :ד בחלב /אננח'
בח'מאַת … :בחלב ] /צמח[ האננח' בחמאה
ז .אויב /צר :זהו צמד נפוץ במקרא ,הנמצא גם באוגריתית:
"הת אִבך בעלם /הת אִבך תמח'ץ /הת תצמת צרתך" ,כלומר :עתה אויביך ,בעל / ,עתה
אויביך תמחץ /עתה תמחץ צריך".
ח .אחד /שנים :צמד זה נמצא גם באיוב:
"אחת דברתי ולא אענה /ושתים ולא אוסיף" )איוב מ' ,ה( ,והוא נמצא באוגריתית.
ט .אלף /רבבה :צמד זה נמצא במקומות אחרים במקרא ,כגון:
"והם רבבות אפרים /והם אלפי מנשה" )דברים ל"ג ,יז(; "יפל מצדך אלף /ורבבה מימינך"
)תהלים צ"א ,א( ,ואף באוגריתית:
"אַלף כד יקח בח'מר /רבת ימסך במסכה" ,כלומר" :אלף כדי חמר יקח /לרבבות ימסוך
ממסכו.
י .גפנים /שדמות :צמד זה נמצא במקרא בספר חבקוק:
"ואין יבול בגפנים ...ושדמות לא עשה" )חבקוק ג' ,יז( .גם באוגריתית נמצא צמד זה" :יזברן
זברם גפן /יצמדן צמדם גפן /ישקל שדמתה כם גפן" ,כלומר :יזמרנו זימור הגפן /יצמדנו
צימוד הגפן /יפיל שדמתו כמו גפן.
י"א .דם /בשר -דם /שאר" :אשכיר חצי מדם /וחרבי תאכל בשר /מדם חלל ושביה /
מראש פרעות אויב" )דברים ל"ב ,מב(.
על פי אחד הפירושים במקום המלה "מראש" צריכה להיות המלה "משאר" ,בשיכול אותיות.
כך "שאר" מקביל במשמעותו ל"בשר" ואף ל"דם" מהצלע השלישית .באופן זה נוצרות בפסוק
שתי הקבלות :דם /בשר ,דם /שאר .תיקון זה מתבסס על כך שהצמד שאר /דם נמצא במקום
אחר במקרא:
"חמסי ושארי על בבל ...ודמי אל ישבי כשדים" )ירמיה ,נ"א ,ל"ה(.
הצמד נמצא גם באוגריתית:
"תספא שאִרה לבל חרב /תשת דמה לבל כס"" :תאכל שארו ללא חרב /תשתה דמו ללא
כוס".
אף באכדית מצוי הצמד שאר /דם :
" ,"širšu u damišuכלומר :שארו ודמו.
דם /בשר הוא הצמד השכיח והרגיל במקרא ,והצמד שאר /דם הוא הנדיר והפיוטי.
על צמדי מלים המשותפים למקרא ולאוגריתית ראה קאסוטו; ;Avishur 1984על צמדי
/ 146דארנא - 40לשון השירה המקראית העתיקה וסגנונה
מלים המשותפים לאוגריתית ול"שירת האזינו" ,ראה אבישור ,2004עמ' .29-7
.2סמיכויות נרדפים
א .חבל נחלתו" :כי חלק ה' עמו /יעקב חבל נחלתו" )דברים ל"ב ,ט(.
"חלק"" ,חבל" ו"נחלה" הם למעשה מלים נרדפות" .חלק" הוא ה"נחלה" לאחר החלוקה;
"חבל" הוא כינוי לאדמה שנמדדה בחבל וחולקה לנחלה או שגבולותיה מסומנים בחבל" .חבל
נחלתי" הוא סמיכות של נרדפים הנמצאת פעמים אחדות במקרא ומשמעותה נחלת ה' ,למשל:
"ויפילם בחבל נחלה" )תהלים ע"ח ,נה(;
"אתן את ארץ כנען חבל נחלתכם" )שם ,ק"ה,יא(.
מרכיבי סמיכות זו באים גם בתקבולת ,כגון:
"חבלים נפלו לי בנעימם אף נחלת שפרה עלי" )שם ט"ז ,ו(.
ב .חלמיש צור" :וינקהו דבש מסלע ושמן מחלמיש צור" )דברים ל"ב ,יג(.
הצירוף "חלמיש צור" הוא סמיכות של נרדפים הנמצאים גם בתקבולת בספר תהלים:
"ההפכי הצור אגם מים /חלמיש למעיני מים" )תהלים קי"ד(.
סמיכות זו נמצאת בספר דברים בצורה הפוכה:
"המוציא לך מים מצור החלמיש" )דברים ח' ,טו(.
הימצאות הסמיכות "צור החלמיש" בספר דברים אינה מוכיחה בהכרח שבמקרה זה זהו ביטוי
פרוזאי ,כיוון שספר דברים הוא ספר ריטורי אשר יש בו גם שימוש בדרכי שירה רבות.
סמיכות הנרדפים "חלמיש צור" מסייעת בידינו לפתור בעיה לכסיקוגרפית בפסוקים הבאים
מספר איוב:
"בחלמיש שלח ידו הפך משרש הרים :בצורות יארים בקע וכל יקר ראתה עינו" )איוב כ"ח,
ט-י(.
פרשנים נחלקו לגבי פירוש המלה "בצורות" וגזרונה .כיוון שצמד המלים צור /חלמיש קיים
בסמיכות ובתקבולת ניתן להגיד שבפסוקים מספר איוב יש תקבולת בין חרוז לחרוז ,ויש
שימוש בצמד המלים הרגיל חלמיש /צור.
א( ישנם מקרים רבים שבהן יש סיומת רבות )המלה "צורות"( במקום סיומת רבים )המלה
"צורים"( .אך זאת תופעה מצויה שיש מלים ממין זכר שיש להן ריבוי נקבה ,וכן מלים ממין
נקבה שלהן סיומת ריבוי זכר.
ב( לגבי המרחק בין המלים המרכיבות את הצמד – אמנם אנו רגילים לצלע מול צלע ,אך ישנם
מקרים אחרים במקרא שבהם חרוז מקביל לחרוז ,ואפילו באוגריתית ישנם מקרים שבהם שתי
מלים כאלה מצויות במרחק זו מזו .יש לשים לב שלפני כל מלה מהצמד מופיעה "ב" היחס ,וכן
שתי המלים מופיעות ראשונות בשורה מה שיוצר סימטרייה.
ג .צור ישעתו" :ויטש אלוה עשהו /וינבל צור ישעתו" )דברים ל"ב ,טו(.
יצחק אבישור 147 /
האל מכונה "אלוה" ו"-צור" ,ואלה הם כינויים מיוחדים לשירה.
"צור ישועתו" היא סמיכות נרדפים הנמצאת גם בתהלים" :אתה אלי וצור ישועתי" )תהלים
פ"ט ,כז( .צורה דומה נמצאת בספר שמואל" :צור ישעי" )שמואל ב' ,כ"ב ,מז( .זוג המלים צור
/ישועה נמצא גם באיחוי מקושר" :אך הוא צורי וישועתי" )תהלים ס"ב ,ג( ,וכן בתקבולת:
"צורי אחסה בו /מגני וקרן ישעי משגבי" )שם י"ח ,ג(.
על סמיכויות הנרדפים במקרא ראה אבישור .Avishur 1984 ;1977
.3גיבוב נרדפים
"וישמן ישרון ויבעט /שמנת עבית כשית" )דברים ל"ב ,טו(.
שלושת הפעלים "שמנת עבית כשית" הם פעלים המפרטים את הפועל "וישמן" שבתחילת
הפסוק .גיבוב הפעלים ללא "ו החיבור" מראה את החריפות והתכיפות שבאמירה .משמעות
הפועל "עבית" היא כמו "שמנת" .הפועל "כשית" מופיע רק כאן במשמעות התכסות בשומן.
על הגיבוב במקרא ראה ילין.
.4איחוי בלתי מקושר
"וכפר אדמתו עמו" )דברים ל"ב ,מג(.
הקושי בהבנת הכתוב הוא חוסר הקישור בין "אדמתו" ל"-עמו" .ניסו ליישב את הקושי הזה
בארבע דרכים:
.1תיקון האיחוי הלא מקושר לאיחוי מקושר על ידי הוספת ו החיבור :אדמתו ועמו.
.2צורת התמורה תוקנה לצורת סמיכות על ידי השמטת ה"-ו" שבסוף המלה "אדמתו" :אדמת
עמו )כך הנוסחה השומרונית של התורה(.
.3הצורה הוסברה כסמיכות עתיקה כמו "חיתו יער".
.4יש חוקרים שראו במלים "אדמתו עמו" כפל גרסה שמקורו בשני נוסחים אשר מעתיק איחד
אותם לנוסח אחד )ראה במפורט אבישור ,2003עמ' .(37-32על איחוי מקושר ואיחוי לא
מקושר ,ראה אבישור .Avishur 1984 ;1977
קיצורים ביבליוגראפיים
• אבישור = 1973י' אבישור ,דרכי החזרה במספרי השלמות ) (10 ,7 ,3במקרא ובספרות
השמית הקדומה ,באר-שבע א )תשל"ג( ,עמ' .1-55
• אבישור = 1977י' אבישור ,סמיכויות הנרדפים במליצה המקראית ,ירושלים תשל"ז.
• אבישור =1979י' אבישור ,כתובות פיניקיות והמקרא) ,שני כרכים( ,ירושלים .1979
• אבישור =1985י' אבישור ,נוסחאות ספרותיות לתיאור מסע בספרות אוגרית ובמקרא ,בית
מקרא ,חוברת היובל ,ק )תשמ"ה( ,עמ' .133-141
• אבישור 1989א = י' אבישור ,השירה המקראית ,בתוך :מבוא למקרא ,האוניברסיטה
/ 148דארנא - 40לשון השירה המקראית העתיקה וסגנונה
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
הפתוחה ,יחידה מס' ,3תל-אביב .1989
אבישור 1989ב = י' אבישור ,עיונים בשירת המזמורים העברית והאוגריתית ,ירושלים
תשמ"ט.
אבישור = 1993י' אבישור ,שירת הים ,בתוך :שמות ,עולם התנ"ך ,עורך י' אבישור ,תל
אביב ,1993עמ' .98 - 94
אבישור = 1994י' אבישור" ,שירת האזינו" ,בתוך :דברים ,עולם התנ"ך ,עורך מ'
ויינפלד ,תל אביב ,1994עמ' .247 - 234
אבישור = 2002י' אבישור ,החזרה והתקבולת בשירה המקראית והכנענית ,תל-אביב – יפו
תשס"ב.
אבישור 2003י' אבישור ,לשון המקרא וסגנונו לאור הלשונות השמיות העתיקות וספרותן,
תל-אביב תשס"ג.
אבישור = 2004י' אבישור ,דפוסי סגנון ולשון המשותפים ל"שירת האזינו" )דברים לב(
ולספרות אוגרית ,לשוננו סו )תשס"ד( ,עמ' .29 – 7
אבישור = 2006-2007י' אבישור ,עיונים בלשון המקרא לאור לשונות שמיות אחרות,
העברית ואחיותיה ו-ז )תשס"ו-תשס"ז( ,עמ' .9-37
אבישור 2009א = י' אבישור" ,המסגרת" ביחידות סגנוניות וביחידות ספרותיות בשירה
המקראית ,עיוני מקרא ופרשנות ט – מנחות ידידות והוקרה למשה גרסיאל ,רמת-גן תשס"ט,
עמ' .63-80
אבישור 2009ב= י' אבישור ,השפה האוגריתית ותרומתה לעברית המקראית ,דארנא 39
) ,(2009עמ' .109-135
אלוני = נ' אלוני ,השרשור במקרא ,מחקרי לשון וספרות כרך ו ,לקוטות ,ירושלים
תשנ"ב.
בובר = מ' בובר ,דרכו של מקרא – עיונים בדפוסי סגנון בתנ"ך ,ירושלים .1964
בלאו = י' בלאו ,עיונים בבלשנות עברית ,ירושלים תשנ"ו.
גינזברג = 1967ח"א גינזברג ,הלשונות השמיות הצפוניות המערביות ,האבות והשופטים:
עורך ב .מזר ,תל-אביב תשכ"ז ,עמ' .62-75
גרינפלד J. C. Greenfild ,al kanfei yonah,vol I-II,Jerusalem = 2001
2001.
הורביץ = א' הורביץ ,עברית וארמית בתקופת המקרא ,מחקרים בלשון העברית ובלשונות
היהודים ,ירושלים תשנ"ו ,עמ' .79-104
הורביץ = 1972א' הורביץ ,בין לשון ללשון -לתולדות לשון המקרא בימי בית שני,
ירושלים תשל"ב.
יצחק אבישור 149 /
• ילין = ד' ילין ,לתורת המליצה התנכית -כתבי דוד ילין ,כרך ו ,חקרי מקרא ,ירושלים
תשמ"ג ,עמ' .193 298-
• ליונשטם = ש"א ליונשטם ,הצלע המורחבת בחרוז האוגריתי והמקראי ,לשוננו כז -כח
)תשכ"ד( עמ' .126 - 111
• לוין = ב"מ לוין ,זיווג המלים ,חיפה תרפ"ו.
• מורג = ש' מורג ,מחקרים בלשון המקרא ,ירושלים תשנ"ה.
• מליצת ישורון = שלמה לעוויזאהן ,מליצת ישורון ,תל-אביב תש"ד.
• מלמד = ע"צ מלמד" ,את" בשירת המקרא ,מחקרים במקרא בתרגומיו ובמפרשיו ,ירושלים
תשמ"ד ,עמ' .200-216
• סגל = 1935מ"צ סגל ,הפזמון בשירה המקראית ,תרביץ ו )תרצ"ה( ,עמ' ;125-144
.433-451
• סגל = 1947 ,1937מ"צ סגל ,לחקר צורתה של השירה המקראית ,ספר קלוזנר ,ירושלים
תרצ"ז ,עמ' ;90-108תרביץ יח )תש"ז( ,עמ' .139-145
• סגל = 1960מ"צ סגל -מבוא המקרא ,ירושלים תש"ך.
• סיון = 1997ד' סיון ,הערות על השימוש בצורות תקטלון /יקטלון במקרא בעקבות מחקר
חדש ,שי להדסה -מחקרים בלשון העברית ובלשונות היהודים ,ערך י' בן-טולילה ,ירושלים
תשנ"ז ,עמ' .27-36
• פארן = מ' פארן ,דרכי הסגנון הכוהני בתורה ,ירושלים .1989
• קאסוטו = מ"ד ,קאסוטו ,ספרות מקראית וספרות כנענית א ,ירושלים תשל"ב; ב ,ירושלים
תשל"ט.
• קאסוטו = 1951מ"ד ,קאסוטו ,האלה ענת ,ירושלים .1951
• רבין = 1965ח' רבין ,תחביר לשון המקרא ,ירושלים תשכ"ה.
• רבין = 1982ח' רבין ,התגבשות העברית הקלאסית ,היסטוריה של עם ישראל ,ימי המלוכה
תרבות וחברה ,תשמ"ב ,עמ' .219 - 216 ,59 - 54• רבין = 1989ח' רבין ,עברית .אנציקלופדיה מקראית ,כרך ו' ירושלים ,טורים 73 – 51
)=עברית מקראית ,ח' רבין ,חקרי לשון ,ירושלים תשנ"ט ,עמ' .(157 – 138
• רמח"ל = ר' משה חיים לוצאטו ,לשון למודים ,ירושלים תש"ה.
• שד"ל = ש"ד לוצאטו ,על חמשה חומשי תורה ,תל-אביב תשכ"ה.
• שפרה-קליין = ש' שפרה-י' קליין ,בימים הרחוקים ההם -אנתולוגיה משירת המזרח הקדום,
תל-אביב .1960
• Y. Avishur, Stylistic Studies of Word Pairs in Biblical and in the
Ancient Semitic Literatures (AOAT 210)Neukirchen- Vluyn 1984
/ 150דארנא - 40לשון השירה המקראית העתיקה וסגנונה
• Y. Avishur, Studies in Biblical Narrative- Style,Structure, and the
Ancient Near Eastern Literary Background, Tel-Aviv 1999.
• E. Y. Kutscher, A History of the Hebrew Language, Jerusalem
1982
151 / יצחק אבישור
למידה פרטנית ותרומתה לפיתוח יחסי הגומלין בין
מורה ותלמיד בבית הספר -חקר מקרה בקרב תלמידי
כיתה ה'
רנדה עבאס ,מאגי נבואני
תקציר
מטרתו העיקרית של מחקר זה הייתה ,חידוד המודעות בקרב המורים ,התלמידים ההנהלה,
וההורים לחשיבות הקשר שנרקם בין מורה לתלמידיו במפגש האישי שמתקיים במסגרת הלמידה
הפרטנית בבית ספר יסודי.
המחקר נערך בשיטה האיכותית -חקר מקרה בקרב תלמידי כיתה ה' בבית ספר יסודי בצפון
הלומדים במסגרת הלמידה הפרטנית כתוספת ללמידה הכיתתית .
הטענה הבסיסית למחקר זה היא ,שהלמידה הכיתתית לרוֹב איננה יכולה לספק את צרכיו של
כל אחד מהתלמידים באופן מקסימאלי ,עם זאת ,כדי לדאוג לסיפוקם של הצרכים הבסיסיים ,יש
לספק הזדמנויות לצמיחה אישית של התלמיד האינדיווידואלי .מורים יכולים להיות חוף מבטחים
עבור תלמידיהם אם יהיו רגישים ויגלו עניין ואכפתיות לכל איתות מצד התלמיד .המפגש שמתקיים
במסגרת הלמידה הפרטנית מאפשר למורה להגיע לתלמיד הבודד לשוחח איתו ולהעניק לו
תשומת לב מיוחדת ובכך יסייע לו לימודית ורגשית.
ממצאי המחקר מעידים שהלמידה הפרטנית מפתחת ומטפחת את יחסי הגומלין בין מורה ותלמיד
ותורמת להגברת המוטיבציה ללמידה ,לשיפור ההישגים הלימודיים ,ולהפחתת רמת האלימות
בקרב התלמידים.
תארנים :למידה פרטנית ,מורה משמעותי ,יחסי גומלין בין מורה תלמיד.
מבוא
מערכת בית הספר איננה יכולה לספק את צרכיו של כל אחד מהתלמידים באופן מקסימאלי ,עם
זאת על בית הספר לדאוג לסיפוקם של הצרכים הבסיסיים ,על ידי סיפוק הזדמנויות לצמיחה
ועידוד בקרב תלמידיו .השגת מטרה זו נעשית באמצעות פעילויות המאפשרות התנסות מבגרת
ומאתגרת עם דמויות חיקוי המאפשרות הזדהות ותמיכה )ארהרד.(2001,
זימון מפגש אינטימי ודיאלוג פורה בין המורה לתלמיד יכול להוביל לחיזוק הביטחון העצמי
ולשיפור ההישגים הלימודיים .משימתם של המורים היום היא לנסות למצוא ולהרחיב את
מקורות ההשפעה שלהם על תלמידיהם מבלי לאבד את סמכות המבוגר מצד אחד ומבלי לוותר
על העצמת התלמיד והקשר איתו מצד שני )עמית .(2005 ,מורה המהווה דמות משמעותית
עבור תלמידיו נהנה מרמה גבוהה יותר של סיפוק מקצועי ,מידת שחיקה נמוכה יותר ומוכנות
להשקיע יותר בסביבת בית הספר ובתלמידיו .התלמידים מצידם משקיעים יותר משאבים
בלימודים ובחיי החברה של בית הספר כאשר הם חווים את מוריהם באופן חיובי כמשמעותיים
עבורם ,כך התלמידים פתוחים יותר לקבל הן את המערך הלימודי והן את המערך הערכי שבית
הספר מנסה להנחילו )קסלר וטטר.(2007 ,
/ 152דארנא - 40למידה פרטנית ותרומתה לפיתוח יחסי הגומלין בין מורה ותלמיד
קשר שנבנה בין מורה תלמיד יכול להיות מנוף להתפתחות המוטיבציה ללמידה ולהעלאת
הישגיו הלימודיים .דמויות חינוכיות משמעותיות בבית הספר הקשורות לחיי התלמיד יכולות
לספק תחליף של ממש לפסיכותרפיה שכן ביכולתן לקיים מגעים של הכוונה והזנה שתורמים
להתפתחותו ולגדילתו של הילד תוך מתן הזדמנות להתמודדות יומיומית עם מטלות לימודיות,
רגשיות וחברתיות )מור.(2007 ,
סקירת ספרות
˙È˯٠‰„ÈÓÏ
מחקרים הוכיחו שלעבודה פרטנית נכונה היו השלכות על הישגיו הלימודיים של התלמיד
וכמו כן על אישיותו ועל תפקודו .בלמידה פרטנית יכול המורה להקדיש זמן יותר לתלמיד
ומשמעותה של למידה זו יצירת "מרחב אינטימי" שבו התלמיד ירגיש נוח ואינטימיות ויתחזק
אצלו הערך העצמי ,בנוסף בקבוצה קטנה מתאפשרת אווירה תומכת שבה מתפתחת למידת
עמיתים )רז .(2004 ,במפגש הזה התלמיד פוגש דמות חינוכית שהינו זקוק לה שרואה אותו
ומכירה בו ,דמות זו מאפשרת לו לעשות דברים שנמנע לעשות בכיתה הרגילה .גישת לימוד זאת
גורסת שיש להעמיד את התלמיד במרכז התהליך הלימודי ולאפשר לו קצב למידה והתפתחות
המותאמים לו )אביעד .(2008 ,המורה צריך להתאים שיטת הלימוד שתהיה מבוססת על שיח
בין המורה לתלמיד ולעמיתיו .השאיפה ללמידה פרטנית מבחינה אישית היא לטפח לומד עצמאי.
זימון מפגש אינטימי ודיאלוג פורה בין המורה לתלמידיו ובין התלמידים לבין עצמם .מפגש
שתוצאותיו תושפענה מעבר להישגים הלימודיים ותורגשנה גם במידת המסוגלות העצמית של
התלמיד )שם(.
מאפייני גיל בית ספר יסודי
לימוד הוא תהליך של בטחון עצמי ,תלמידים כמו כל אדם אחר ,מוּנָעִים טוב יותר ִמשְבחים
על פני ענישה .ענישה שוחקת את הלמידה ,התלמיד והמורה ולא מביאה להישגים הרצויים
)ברוש חן.(2009 ,
ילדים בבית ספר יסודי נמצאים בשלב התפתחותי חשוב בו הם מתחילים לגבש את "האני".
לפי פיאנטה ) ,(1999 Piantaמטלה התפתחותית מרכזית בבית הספר היסודי היא תפקיד
מסתגל מיטבי ,מורים מהווים חלק בלתי נפרד מהתפתחות הילד ומשמשים מענה לצרכיו ,ועל
כן על המורה שנמצא בקרבת הילד יום-יום לנצל את ההזדמנות הזו לעשייה משותפת ולהדגמה
) (modelingולהוות בשבילו מודל חיקוי באיך להתמודד נכון עם המטלות השונות שבית
הספר מציב בפניו .הילד זקוק למורה ולכיתה ,כדי לקבל הדרכה ,עידוד ,לתקן טעויות ,וללמוד
להשתתף בדיון כיתתי מפרה ,שמלמד אותו להקשיב ,לחשוב ,ולכבד נקודות מבט שונות
)אהרוני.(2005 ,
רנדה עבאס ,מאגי נבואני 153 /
כשלון בבית הספר היסודי יכול להשפיע על המשך ההתפתחות .על כן חשובה מאוד התמיכה
הרגשית שהילד מקבל מהמורה ,ולכן על המורה ליצור מסגרת שתאפשר לו לעזור לילד
לימודית רגשית ,וחברתית )גור .(2005 ,בגיל הזה מופנים הכוחות ליצירת אינטראקציה
והבנה של העולם החיצוני .הילד נכנס לתפקיד הלומד ולתפקיד של חבר בחברת ילדים בני
גילו )סוידובסקי .(2007 ,פיאז'ה ראה בגיל בזה שלב מעבר מהיכולת לחשיבה אינוטיאטיבית
ליכולת חשיבה לוגית מופשטת .גיל זה מאופיין בסקרנות בחריצות ובשקדנות קיים בו רצון
ללמוד ,לעשות ,ולשתף פעולה עם אחרים .תחושת הערך העצמי מתרחבת בזכות הרגשת
השליטה בכלים ובמיומנויות חשובות )שכטר 1991 ,מתוך סוידבסקי .(2007,ילדים שבאים
לבית הספר ולא חוו קבלה והערכה יתקלו באכזבה עמוקה ,ותחושת כשלון הם יאבדו את
הרצון ואת הכוחות להתמודד ,ילדים אלה יפתחו חוסר מסוגלות ונחיתות ,דימוי עצמי נמוך
וכעס .כשלון בבית הספר היסודי יכול להשפיע רבות על המשך ההתפתחות .ילדים יכולים
להשתנות במהלך תקופת הילדות הערכתו העצמית של ילד פיקח ומצליח בלימודיו עשויה
לעלות עלייה ניכרת ,אם יקבל משוב חיובי ממוריו ,ועל כן מורה מוכשר ודואג ינהג בהיענות
כלפי ילדים על אף הבעיות בהתנהגותם ,ברגע שעלתה ההערכה העצמית של הילד והתנהגותו
משתנה ,המשוב שהוא מקבל מאחרים עשוי להיות חיובי ,ויחסו לבית הספר עשוי להשתפר
)סרוף קופר ודהארט .(1998 ,רוג'רס כרך את התהליך הלימודי בתהליך התפתחות הקשר
הבין-אישי בין המורה לתלמידיו וטען שהתייחסות תומכת ומקבלת של המורה ,תחולל שינוי
בחוויות הלמידה ותוצאותיה )רוג'רס 1969, 1961 ,מתוך גילת .(2007 ,התהליך הבין-אישי
מתפתח מעצם טבעו של המפגש המתמשך והאינטנסיבי בין השניים ,המורה והתלמיד ,המורים
יכולים להיות אוזן קשבת לילד במצוקה ,ולהכיל את החוויות הקשות שלו ,ולספק לו תמיכה
ריגשית )גילת.(2007 ,
מורה משמעותי ומיקומו בפיתוח הקשר עם התלמיד
זילברשטין וכץ ) ,(1998הגדירו מורה משמעותי שמי שמשאיר את חותמו בזיכרונו של
התלמיד והשפיע עליו לטווח ארוך .קרניאלי ) ,(2009טוענת שהמורים בעידן שלנו מקדישים
הרבה שנים בהוראה אך אינם זכורים על ידי תלמידיהם כמשמעותיים ,מכיוון שישנם הרבה
מקורות מידע והמורה לא ממלא יותר מעמד של יודע הכול .היא מציעה תפיסה חינוכית אחרת
שבה המורה מתעצם ומתפתח תוך יצירת תרבות של דאגה כנה ,ואכפתיות שתסייע לתלמידים
להרגיש מוערכים ,ולשפר את הישגיהם הלימודיים ואת דפוסי התנהגותם .על ידי הכרה לעומק
את התלמידים והתמקדות בהם ובמעשיהם.
עמית ) ,(2005מציע שתי מיומנויות חינוכיות שיכולוֹ לחזק את ההשפעה של המורה :סמכות
דיאלוגית-התנהגות מכוונת של המורה שיוזמת ומאפשרת דו שיח שוויוני עם התלמיד ,כדי
/ 154דארנא - 40למידה פרטנית ותרומתה לפיתוח יחסי הגומלין בין מורה ותלמיד
שתלמידים יזדהו עם המורה עליהם קודם כל להכירו כאדם ולהעריכו כאיש מקצועי ראוי.
בעבודתו של יאיר ) ,(2006בניתוח חוויות מפתח הוא מציין שחוויות אלה נחרטות בתלמידים
דווקא כאשר המורים מפגינים כלפיהם יחס אישי וחם ,וכאשר הם חורגים מן החובות הרשמיות
של מערכת החינוך .ייחודם של מורים אלו בהורדת המסכות שקשורה לאותנטיות אישית של
המלמדים לא העמידו פנים אלא היו אכפתיים מעורבים ומחויבים ,וראו בהוראה שליחות
ויעוד בחיים.
ניתן להצביע על תכונות משותפות למורים הנחשבים כמשמעותיים עבור תלמידיהם ואשר
מצליחים לבנות קשר מצמיח ואיכותי .חמש התכונות הבולטות הן :שליטה בתחום הדעת
הנלמד" ,אכפתיות" ,שליטה טובה בלשון ושימוש נכון בה ,יכולת להעריך את התקדמותו של
כל תלמיד ,יכולת להפוך את חומר הלימוד לרלוונטי ,מעניין ומובן .תלמידים מעריכים מורים
באופן חיובי כאשר הם מסוגלים לשלב בין לימוד המקצוע לבין הרגישות לצרכים האישיים
של התלמידים .תלמידים מצפים ממוריהם להיות בעלי תכונות כגון :הגינות והימנעות מאפליה,
יכולת לסייע לתלמידים ,יכולת לאתגר ולקדם אותם ולשדר אמון בהם )טטר . (2002
לבד מהקניית ידע ,על המורה לפעול כגורם המטפח עמידות בקרב ילדים -גורם התומך בהם
ומאפשר להם הסתגלות בריאה .לשם כך עליו להיות קשוב ורגיש לצורכיהם וקשייהם הייחו–
דיים של תלמידיו .על המורה )ובעיקר על מחנך( להיות אדם אשר מסוגל להשפיע על סביבתו
ולרכוש את אמון תלמידיו .במובן זה המורה הוא בראש ובראשונה אדם ,והצלחתו תלויה
בתכונות האישיות שלו ובכישוריו )מור ומנדלסון .(2006 ,המורים מתמודדים עם השונות
וההטרוגניות של תלמידים בכיתתם באמצעות טקטיקות ואסטרטגיות הקשורות בעיקר לתחום
הלימודי והחברתי .מורים מעטים רק התייחסו לשונות שבתמיכה וההכלה אשר לה זקוק כל
תלמיד .היעדר המודעות בקרב המורים לנושא הנ"ל ,רק מחריפה את הבעיה של התלמידים
החלשים יותר .כאשר מורים מדברים אודות ואל תלמידים מושאי ציפיות גבוהות ונמוכות הם
מביעים יותר רגש חיובי כלפי תלמידים גבוהים ,ויותר רגש שלילי כלפי תלמידים נמוכים
)באב"ד1996 ,ו .(Marika,Tiffany,Brook Chrissy, Laura 2000,הוראה איננה רק
מיומנויות אלא יכולות וכשרון ,הוראה היא פיתוח מערכת יחסים .לימוד איפקטיבי שמתחיל
בקשר ריגשי וכן בין המורה לתלמיד .ברגע שהתלמיד יודע שהמורה ראה אותי ולא מוותר
עליו ומאמין בו אז נרקם הקשר ונבנית מערכת יחסים שמבוססת על אכפתיות ולא על ענישה,
כורח וכוח .כאשר רמת האימון גבוהה הקשר בין המורה לתלמיד יציב יותר ,אפקטיבי ומע–
צים לשני הצדדים "אפקט פיגמליון" הנבואה המגשימה את עצמה :נוטעים בתלמידים אמונה
עצמית ,מפרגנים על הישגים ,מעצימים את הדימוי העצמי ,מתייחסים לכישלון כדבר לגיטימי
להתמודדות איתו ולא כסיבה למעצור )ברוש חן .(2009 ,מסקנה מעניינת נוספת שנמצאה
במחקרים שונים ,מתייחסת לעובדה שיחסיי מורה -תלמיד חיוביים משפיעים באופן חיובי על
רנדה עבאס ,מאגי נבואני 155 /
הישגיו של התלמיד .יחס חיובי – מעלה תחושת מסוגלות -ומכאן גם עולים ההישגים )אבידן
ולמפרט ועמית .2005 ,באב"ד 1986 ,Roueche & Baker .1996 ,וChrissy , Laura,-
.(2000 ,Marika, Tiffany, Brook
כדי שהתלמיד יצליח בתפקידו ,הוא זקוק לאורך שנות התחנכותו בבית הספר להבשלה
קוגניטיבית ורגשית ,שתסייע לו לקבל סמכות ,להיענות לדרישות המסגרת ולתפקד באופן
עצמאי כמצופה מבני גילו .אשר בלעדיו יהיה תת משיג ,לא ישתלב מבחינה חברתית ולא
יסתגל למסגרת החינוכית .תלמיד שאיננו בשל דיו מבחינה קוגניטיבית ,רגשית וחברתית
יתקשה להשתלב ולתפקד באופן נורמטיבי ומכאן ,חשיבות הקשר ,טיבו ואיכותו וגם ,חשיבותו
של המורה כדמות משמעותית היא עבור התלמיד )מור.(2007 ,
בתיאוריית ההכוונה העצמית של דסי וראיין ) ,(2000עומדת בבסיסה הנחה שלכל אדם שלו–
שה צרכים פסיכולוגיים בסיסיים :הצורך באוטונומיה ,הצורך בקומפיטנטיות )תחושת מסוג–
לות( והצורך בתחושת קשר ,שייכות ובטחון :שמתייחס לשאיפה להרגיש שיש בחייך אנשים
קרובים ,שמחבבים אותך ונהנים בקרבתך ,ויכולים להבין אותך ולקבל אותך כפי שהינך ,בנו–
סף לצורך להרגיש שאתה ראוי לאהבה והצורך להרגיש מוגן ובטוח בפני האיומים על החיים.
מחקרים שנערכו בישראל מצאו :כי התנהגויות מורה התומכת באוטונומיה ובסיפוק הצרכים
הבסיסיים במסוגלות ובקשר בכיתה מקדמות מוטיבציה פנימית ללמידה ,רגשות חיוביים ואף
הישגים לימודיים והשקעה לימודית )עשור וקפלן .(2001 ,אבידן ,למפרט ועמית ),(2005
טוענים כי בבית הספר מתאפשר רק לחלק מן הילדים לפגוש אדם-מורה שעשוי להיות להם
מבוגר משמעותי .טענתם המרכזית היא ,שכדי שמורה יהפוך להיות מבוגר משמעותי ,עליו
לסגל לעצמו מבט מיוחד על ילדים .על המורה "להילחם" בכל הדרישות והנהלים כדי לייחס
גם לתלמיד הגרוע זהות בעלת ערך .מתוך ההנחות שילדים מתעקשים למצוא בבית הספר
דמויות אוהדות ,וההנחה שמורים עדיין משתוקקים להפוך לדמויות משמעותיות לילדים ויותר
מכל לאור העובדה שחלק מהמורים אכן הופכים להיות לדמויות משמעותיות ,ניתן להסיק כי
זו משימה אפשרית ויותר מכל הכרחית.
מתודולוגיה
המחקר נערך בבית ספר יסודי בצפון הארץ ,בבית הספר כ 360-תלמידים שלומדים ב13-
כיתות לימוד מתוכם כיתה אחת לחינוך המיוחד.
שיטת המחקר שנבחרה לעבודה זו היא חקר מקרה .חקר מקרה ) (case studyמהווה תצפית
על הפעילות האנושית במקום ובזמן מסוים ).(Stake, 2000
החוקרות מעוניינות ללמוד על תרומתם של התהליכים המתרחשים כתוצאה מהמפגש האישי
שמתקיים במסגרת הלמידה הפרטנית בין מורה תלמיד.
/ 156דארנא - 40למידה פרטנית ותרומתה לפיתוח יחסי הגומלין בין מורה ותלמיד
אוכלוסיית המחקר
שבעה מורים המלמדים למידה פרטנית בבית ספר יסודי בצפון הארץ ו 10-תלמידים הלומדים
בכתה ה' בני ) (11-10באותו בית-ספר יסודי שלומדים במסגרת למידה פרטנית.
רשימת המורים שהשתתפו במחקר לפי שמות בדויים:
שם
מונא
אמיר
רינה
מנאל
נדא
יוסף
מירה
וותק בהוראה
15
28
12
15
18
26
6
מקצוע הוראה -תפקיד
מתמטיקה ורכזת המקצוע
שפה ערבית
שפה ערבית
שפה עברית
מדעים ורכזת המקצוע
מתמטיקה
אומנות
רשימת תלמידים שהשתתפו במחקר לפי שמות בדויים
שם
אייל
סלימאן
רנא
קארין
כיאן
איסם
ניבין
מלק
בדר
עלאא
כתה
ה' 2
ה' 2
ה' 2
ה' 2
ה' 2
ה' 1
ה' 1
ה' 1
ה' 1
ה' 1
מטרת המחקר
מטרת המחקר הנוכחי היא לבדוק את תרומת המפגש האישי המתקיים בין מורה תלמיד במסגרת
הלמידה הפרטנית.
כלי המחקר
כלי מחקר לעבודה זו הם :ראיון חצי מובנה ,תצפיות ,ומסמכים בית ספריים.
רנדה עבאס ,מאגי נבואני 157 /
הראיון הינו הכלי העיקרי במחקר איכותני ,המטרה שלו לא רק לאסוף את הניתונים על ידי
תשובות לשאלות ולבחון ההשערות ,אלא בשורשו עומד הרצון להביא את החוויה של האנשים
והמשמעות שהם מיחסים לחוויה זאת )שקדי (1984) Ellen .(2003 ,ציין ,שראיון מסוג פתוח
חצי מובנה מאפשר חופש להציג חומרים ,שאלות ויצירת הליך חברתי שהמלל בו הוא העיקר.
כמו כן ,תצפית במחקר האיכותי היא רישום שיטתי של אירועים ,התנהגויות וחפצים בסביבה
החברתית שנבחרה למחקר ) .(Marshal & Rosman, 1989במחקר הנוכחי נערכו שתי
תצפיות על אוכלוסיית המשתתפים .תצפית אחת בעת מילוי הלמידה הפרטנית ותצפית שניה
בכיתת האם במטרה לבחון את השינוי שחל אצל התלמיד בעת הלמידה הפרטנית ואחריה .כמו
כן ,נבדקו מסמכים בית ספריים המתעדים הצלחות עקב יישום הלמידה הפרטניות.
ממצאים
במחקר זה ניתוח הממצאים נעשה בשיטת ניתוח תוכן "קטגוריות" .ממצאי המחקר מצביעים
באופן כללי על תרומת הלמידה הפרטנית ועל חשיבות המפגש שמתקיים בין המורה לתלמידיו,
התרומה העיקרית מתבטאת בהעלאת רמת המסוגלות העצמית והמוטיבציה ללמידה ,שיפור
הישגים לימודיים ובהפחתת רמת האלימות בקרב התלמידים.
קטגוריות המחקר באופיין הסופי הינן כדלקמן:
.1הבדלים בין למידה פרטנית ללמידה בכיתה רגילה
.2מערכות יחסים תומכות בבית הספר מצד המורים כלפי תלמידים
.3הגברת המוטיבציה ללמידה
.4שיפור הישגי תלמידים והפחתת רמת האלימות
תיאור בית הספר
המחקר נערך בבית ספר יסודי בצפון הארץ .מספר תלמידי בית הספר הינו 360תלמידים,
והוא כולל 13כיתות 12,כיתות רגילות מ א' – ו' וכתה אחת של החינוך המיוחד .בית הספר
שייך לפיקוח הממלכתי של משרד החינוך ,והצוות שלו מונה 22מורים .שיעורי הלמידה
הפרטנית התבצעו לרוב בחדר האחות כאשר היה פנוי ,בספרייה ,ובחדר המורים .הרבה פעמים
נתקלנו בקשיים במיוחד כאשר חדר המורים היה מאוייש במורים שהייתה להם שעת שהייה
וכך האווירה ללימוד למידה פרטנית לא הייתה נוחה ומתאימה .בשנה שעברה נערכו שינויים
בתשתית בית הספר ונוספו שתי פינות שמצוידות במזגן ומחשב המיועדות ללימוד למידה
פרטנית .השינוי הביא להקלה ולנוחיות של התלמידים והמורים במיליי השעות האלה.
/ 158דארנא - 40למידה פרטנית ותרומתה לפיתוח יחסי הגומלין בין מורה ותלמיד
הבדלים בין למידה פרטנית ללמידה בכיתה רגילה
רוב המרואיינים ציינו ,שישנו הבדל משמעותי בין למידה פרטנית ולמידה בכיתה ,אך כולם
מסכימים עם הצורך בשילוב שני סגנונות הלמידה כאחד אחד משלים את השני ,ולא העדיפו
אחד על השני .תמיכה לכך ניתן להסיק מדבריה של המורה לעברית "מנאל" שציינה:
"ללמד כתה גדולה יותר נוח ,כי יש לי מיומנות יותר לתת ,בכיתה יש לי כל הרמות ובטוח
חלק מהתלמידים יקלטו ויבינו מה שאת מלמדת ואין לך מחויבות כלפי כולם ,בקבוצה פרטנית
את חייבת שהילדים יקחו כל דבר בכל מחיר ,בצורה שווה גם עניין ההורים שבאים ושואלים
מה הילד שלי מקבל ממך? נותנים לי הרגשה שאת לוקחת אותם והם חייבים להתקדם ולהיות
חזקים" .גם המורה לשפה ערבית "אמיר" חיזק את המחויבות והאחריות האישית כלפי
התלמידים מקבלי למידה פרטנית,לדבריו:
"בקבוצה קטנה אותה רמה ,בכיתה רגילה הטרוגניות ואתה חייב לעקוב אחריהם אבל עדיין לא
כולם יהיו באותה רמה בקבוצה פרטנית אתה חייב להוכיח את עצמך עוקב אחרי התלמידים
באופן אינטנסיבי ,בכיתה רגילה אתה יכול להטיל משימה ולבקש מהחזקים לעזור לחלשים,
ואילו בפרטני הקבוצה היא הומוגנית יותר ואתה חייב לעזור לכולם" .גם המורה לשפה הערבית
"רינה" התייחסה למחויבות ולאחריות שהיא מרגישה כלפי כל חברי הקבוצה:
"בלמידה פרטנית זה אחד מול אחד עד חמש ואילו בכיתה זה אחד מול שלושים בקבוצה
יכולתי להגיע לכל אחד לפי הפוטנציאל שיש לו התאמתי זאת לכל תלמיד בגלל הזמן את
מחויבת יותר והתרומה חייבת להיות יותר יעילה ,במליאה תמיד מצפים שיש תלמידים
שיצטרכו להסבר נוסף הכיתה הטרוגנית ותמיד יהיו כאלה שלא יבינו .בקבוצה אני צריכה
לעבוד עם כל תלמיד עד שיבין" .המורה למדעים ורכזת המקצוע "נדא" התייחסה גם להבדל
בין שני סגנונות הלימוד ברמת האיתגור:
"בכיתה רגילה יש אתגרים יותר ,תלמידים מצטיינים ויש יותר תחרותיות .בקבוצה קטנה יש
הומוגניות בכיתה יש הרגשת סיפוק וזרימה ,בקבוצה פרטנית הזמן עובר לאט ,אבל אני מגיעה
לתלמידים שלא מגיעה אליהם בכיתה .בכיתה אני מתחילה נושא ישירות ולא מרמה בסיסית,
בפרטני אני מרשה לעצמי להרחיב כי יש לי את הזמן ואת האפשרות להרחיב ולהסביר יותר".
גם התלמידים עצמם הביעו שבמהלך הלמידה הפרטנית הם מרגשים באכפתיות המורים
כלפיהם .ניבין תלמידת כיתה ה' 1ציינה:
"בכיתה המורה מסביר לכולם ובפרטני רק לשלושה ,האווירה יותר שקטה ואין צעקות והפרעות
של תלמידים ,כאשר הייתי קוראת בכיתה וטועה התלמידים היו צוחקים עליי בפרטני אין אף
אחד שצוחק על האחר ,אם אני טועה המורה מתקן אותי וממשיכה ,בכיתה אני מפחדת לקרוא
רק אם למדתי את השיעור טוב מאוד קוראת .אייסם תלמיד כיתה ה' 1תמך בדבריה של ניבין
וציין:
רנדה עבאס ,מאגי נבואני 159 /
"בכתה יש הרבה צעקות ורעש וזה מציק לי ולא יודע לצייר ,בשיעור פרטני יש הומור,
מדברים קצת .בשיעור בכיתה אני מרגיש שעמום כי המורה מדבר כל הזמן אותו הדבר ואני
מרגיש שאני לא לומד כלום ,יושב סתם ,ולפעמים מרגיש שאני רעב .בפרטני אני יותר מרוכז
ולא מרגיש איך הזמן עובר אני מצייר בכייף".
מערכות יחסים תומכות בבית הספר מצד המורים כלפי תלמידים
מהראיונות והתצפיות שנערכו במחקר זה ניתן להצביע על חשיבות מערכות היחסים התומכות
בבית הספר מצד המורים כלפי התלמידים .התלמידים הביעו רגשות חיוביים ושחררו את כל
האנרגיות כאשר מוריהם הפגינו כלפיהם יחס חם ותומך ,וגילו אהדה והערכה לתחושותיהם
ולרגשות שלהם במהלך השהייה בשעה פרטנית ,וההתקרבות שהובילה לבניית קשר אמיתי וכן
ביניהם .מלק תלמידת כיתה ה' 1ציינה" :כאשר סיפרתי למורה על נושא אישי ופתחתי את
הלב היא הקשיבה לי בכבוד ,לא לעגה ,ולא זלזלה ,והתעניינה במה שאמרתי הרגשתי שהיא
חברה ולא מורה" קארין ,תלמידת כיתה ה' 2התייחסה לשינוי שהרגישה מהמורה במהלך
השעה הפרטנית שקודם היה המחנך שלה:
"לפני הלמידה הפרטנית המורה לימד אותי והיה המחנך של הכיתה שלנו ,הוא לא התייחס אלי
השנה בשעה פרטנית הוא אומר לי את תלמידה חכמה את תהיי כמו אח שלך – )אח שלי סארי
לומד בבית ספר למדעים והוא מצטיין ,המורה מכיר אותו( ,התחלתי ללמוד והמורה עזר ותמיד
עודד אותי לפעמים אני מרגישה שסארי יושב לידי ונותן לי כוח" המורה למתמטיקה "מונא"
חיזקה את דברי קארין ומלק לגבי חשיבות מערכת היחסים ,היא ציינה:
"חלק גדול מהמורים רק מתיחסיים לתלמידים הטובים שהם רק 20%מכלל התלמידים
ושוכחים שישנם עוד 80%שצריכים לגעת בהם ,ולהגיע אליהם ביחס ,לא להסתכל אליהם
כאל חלשים שלא יצא מהם כלום .אני מאמינה שגם מחלשים אפשר להוציא הרבה דברים
ביחס צריך סבלנות צריך להבין ילד למה הוא עושה ככה? אני רוצה להאמין שכל מי שרואה
ילד מתפרע יבין שיש משהו שלא טוב לו ,ולא להוסיף לו אני חווה את זה על ילדיי הפרטיים.
ילדיי לא חזקים מבחינה לימודית וגם קשה לאבא שלהם לקבל את זה ותמיד יש ויכוחים בבית
סביב הנושא וזה מאוד כואב לי ומתיש אותי .אני מאמינה בילדיי ותמיד מעודדת ומחזקת אותם
ומאמינה שהשיטה נכונה" " .מנאל" המורה לשפה עברית ציינה:
"אימא של אחת התלמידות מתקשרת אלי הביתה ומתענינת על השיחות שאני מקיימת עם הבת
שלה ,שחזרה הביתה ומספרת לאמא על החוויה שלה איתי והשיחה שהייתה ביננו שכל כך עשתה
לה טוב שמתעניינים בה ,ומקשיבים לה ,זה היה מאוד מרגש אותי שגם האם מתרגשת ומתקשרת
להודות לי ולהתעניין במה קורה בשעות האלה שנקראות שעות פרטניות" .גם "מירה" המורה
של האומנות התייחסה לחשיבות מערכת היחסים הנרקמת בין המורה לתלמיד ,וציינה:
/ 160דארנא - 40למידה פרטנית ותרומתה לפיתוח יחסי הגומלין בין מורה ותלמיד
"תלמיד אחד היה מפריע בכיתה החלטתי לקחת אותו לשעה פרטנית התחלתי לעבוד איתו
ולהתקרב אליו .בשיעור אחד בכיתה הוא התנהג לא יפה ואז ביקשתי ממנו לצייר ציור ולא
להפריע דיברתי איתו בקול נחוש וקשוח הוא ישב כל השיעור התחיל לצייר ,אומנם בקווים מאוד
חזקים ובכעס אך ללא מילים והפרעות בסוף השיעור קראתי לו לשיחה על מה שהיה ובדקתי את
מה שצייר נתתי לו להבין שהוא נענה לבקשתי והביע את הכעס שלו בציור וזה מקובל ודרך
נכונה לפרוק לחץ וכעס ועל אותו ציור אני אתן לך ציון ".
מהראיונות שהתקיימו עם המורים ועם התלמידים ומהתצפיות ניתן להסיק ,שלימוד בקבוצה
קטנה תורם גם ליצירת קשרים חברתיים ולשיתוף פעולה בין משתתפי הלמידה הפרטנית ,ובין
המורה לתלמידיו דבר שמוביל להידוק הקשרים החברתיים בין התלמידים עצמם ובין המורים
לתלמידים .המורה "אמיר" מורה השפה הערבית התייחס לנושא וציין:
"התלמידים עוזרים אחד לשני ,יש קירבה יותר ,כבוד אחד לשני ,אין תחרותיות יש יותר תמיכה
ולמידת עמיתים להבדיל מההתנהלות בכיתה שהיא יותר תחרותית" .המורה למתמטיקה "מונא"
תמכה בדבריו של המורה "אמיר" ,והתייחסה למערכות היחסים החברתיים הנרקמת בין
התלמידים ,היא הציינה:
"יש לי קבוצה שהיא מכיתה שידועה שתלמידיה לא משתפים פעולה אחד עם השני ,ואין ביניהם
יחסים טובים ,אך בקבוצה פרטנית הבחנתי שהתחילו להתקרב אחד לשני .יש לי תלמיד אחד
שהוא יחסית חלש הוא עוזר לחברו איך לארגן את המחברת ואיך להשתמש בסרגל ומשתף
פעולה איתו נהנים ביחד וזה נתן לי הרגשה מאוד נעימה וטובה לראות אותם עוזרים אחד לשני".
תמיכה לחשיבות מערכות היחסים ולמידת שיתוף הפעולה בין התלמידים ,ניתן להסיק גם
מהתצפית שנערכה בעת הלמידה הפרטנית:
"כאשר המורה ביקשה שישתמשו בסרגל ,לאחד התלמידים לא היה סרגל ,כולם רצו לתת לו
את שלהם ,ואחד התלמידים אחז בסרגל וניסה לעזור לו איך להשתמש בו נכון".
גם מהראיונות עם התלמידים ניתן להסיק שאכן הלמידה הפרטנית תרמה לחיזוק מערכת
היחסים בין התלמידים .איסם תלמיד כתה ה' מספר על החברות שנוצרה בינו לבין אחד מחברי
הקבוצה :
"הוא )בדר( בן הכיתה שלי אבל לא ידעתי בהתחלה שהוא מצייר כל כך יפה ,עכשיו אני והוא יותר
חברים והוא בא ומבקר אותי בבית ,אנחנו מדברים ,צוחקים ומספרים בדיחות ולפעמים אנחנו יותר
מרוכזים בציור" .קארין חיזקה את דברי איסם וציינה:
"ניבין היא קרובת משפחה שלי ואני והיא כמו אחיות ,רנא היא בת הכיתה שלי ,אבל בשעה הזו
התקרבתי יותר אליה ,והיא תלמידה נחמדה וחביבה ולפעמים אנחנו יושבות אחת ליד השנייה
גם בכיתה ,לפני זה חשבתי שהיא קשוחה ולא חברתית ,הייתי טועה ,היום אני והיא שתי חברות
טובות".
רנדה עבאס ,מאגי נבואני 161 /
הגברת המוטיבציה ללמידה:
ממצאי המחקר מעידים על כך שלמידה פרטנית מגבירה את המוטיבציה ללמידה ,ומעלה את
רמת הדימוי העצמי שלהם .תמיכה בממצא זה ניתן למצוא בדבריו של סלימאן תלמיד כיתה ה'
2שסיפר על אהבת המקצוע וההשקעה הגדולה כדי להצטיין:
"בשיעור האומנות המורה מעודדת אותי ומתלהבת מהציורים שלי ושציירתי ציור יפה היא
הראתה לכל הכיתה וגם שלחה את הציור שלי לבית הגפן להשתתף בתערוכה ,וזה שמח אותי
ונתן לי לאהוב לצייר יותר ולאהוב את המורה ויותר להשקיע כדי להצטיין " .גם קארין תלמידה
שלומדת במסגרת הלמידה הפרטנית ,דיברה על חשיבות הלמידה הפרטנית בשבילה:
"המורה בפרטני תמיד שואל אותנו מה אנחנו עושים בשעות הפנאי ואני כדי להיות חזקה התחלתי
לקרוא סיפורים ואנציקלופידיות ,ותמיד שהוא שואל אותנו על דברים חדשים שאנחו יודעים
אני אומרת לו על דברים שקראתי באנציקלופדיות ,והוא שמח ומרוצה ממני מאוד ,ותמיד אומר
לאחרים תראו את קארין איך היא מתקדמת .תמיכה נוספת ניתן למצוא בדבריה של "רנא"
תלמידת כיתה ה' 2שהתייחסה להרגשת הביטחון וההטרמה שנעשית בלמידה פרטנית:
"אני בתחילת כיתה ד' לא הייתי קוראת בכיתה כי התלמידים צחקו עליי ,בפרטני פעם המורה לימד
אותי על שיעור חדש ולמדתי אותו טוב עד שהצלחתי לקרוא אותו ,ובכיתה שלמדו אותו שיעור
אני קראתי מול הכיתה המורה היה מבסוט ממני וכל הכיתה מחאה לי כפיים"" .איסם" תלמיד
כיתה ה' 1סיפר על ההטרמה שנעשית במסגרת הלמידה הפרטנית" :המורה לימדה אותנו
דברים חדשים שעדיין בכיתה לא למדו וכאשר הם למדו אני הייתי יודע הרבה דברים והמורה היה
מופתע ,ומרוצה ממני גם במבחן העברית כאשר המורה עשתה לנו חזרות אני קיבלתי ציון יותר
טוב .הוא המשיך ודבר על ההטרמה של הלמידה הפרטנית למוטיבציה שלו:
"כשאני טועה אני לא מתרגז ,ואומר אז מה הרי אנחנו לומדים ,המורה לימדה אותנו שיש תמיד
הזדמנות שנייה כאשר אני יוצא איתה מרגיש שאני כבר יודע לצייר טוב יותר ,ואני יותר רגוע ואין
הפרעות" המורה לעברית "מנאל" חיזקה את דבריהם של התלמידים לגבי הגברת המוטיבציה
ללמידה ,היא ציינה:
"כאשר אני נותנת להם לבחור איך לנהל את השיעור אני נותנת להם בטחון עצמי .יש לי תלמידה
שהייתה שקטה ,מופנמת ובמהלך השיעורים בלמידה הפרטנית ניסיתי לתמוך בה ולעודד אותה
עד שהצליחה להעיז בכיתה ולקרוא ולדבר .אני תמיד שואלת את המורה המקצועית עלייה והיא
אומרת לי יש התקדמות רצינית אצלה וזה מאוד מספק אותי" .גם המורה לשפה "אמיר" חיזק
את דבריה של מנאל המורה לעברית וציין" :כאשר אני מלמד את התלמידים דברים חדשים אני
מעלה את הדימוי העצמי שלהם כי הם מרגישים יותר בטחון בכיתה ,וזה מעצים אותי ,אני תורם
להם בחומר חדש שלא למדו עדיין וזה נותן להם בטחון ותעוזה בכיתה".
/ 162דארנא - 40למידה פרטנית ותרומתה לפיתוח יחסי הגומלין בין מורה ותלמיד
שיפור ההישגים הלימודיים והפחתת רמת האלימות
ממצאי המחקר הנוכחי מעידים על שיפור ניכר בהישגים בקרב תלמידים הלומדים בלמידה
פרטניות בנושאים שקיבלו בהם תמיכה ועזרה .בראיון עם קארין תלמידת כיתה ה' 2היא
סיפרה על השיפור שחל בציונים שלה עקב הלמידה בפרטני:
"הציון שלי עלה אני מאוד שמחה אבא שלי אמר לי אם תמשיכי לעלות בציונים שלך אני מצרף
אותך לחוג האנגלית במתנ"ס ,אני גם לומדת עם דודה שלי כדי להשתפר יותר .בראיון עם המורה
יוסף שמלמד את קארין שעה פרטנית הוא ציין:
"לקארין יש פוטנציאל גבוהה ללמידה והיא מתקדמת היטב ,אני גם מכיר את האחים שלה הם
חזקים ובבית היא מקבלת הרבה עזרה ותמיכה וזה מאוד מספק אותי אני תמיד מנסה לדחוף אותה
ולעודד אותה" .גם מלק מדגישה נושא השיפור בציונים:
"אני תלמידה טובה ויש לי ציונים טובים אבל כאשר התחלתי לצאת עם המורה למתמטיקה
שהייתה המורה שלי בכיתה ג' ואני מאוד אוהבת אותה השתפרתי יותר ,ואני יותר משקיעה ונהנית
ללמוד איתה" .גם המורה המקצועי שמלמד את מלק העיד:
"מלק תלמידה טובה מאוד גם בכיתה אבל עכשיו אני מרגיש אצלה מוטיבציה והשקעה יותר,
תמיד משתתפת ותמיד עונה אפילו שהיא טועה לפעמים עדיין זה לא חוסם אותה ,יש לה רצון
ומוטיבציה להתקדם ולהצטיין "" .מונא "המורה למתמטיקה שמלמדת את מלק ציינה לגבי
השיפור שחל אצל הקבוצה דרך מתן ליגיטימציה לטעות:
"במבחני המיצ"ב היה שיפור ,התלמידים פתרו תרגילים בצורה שהעידה על שיפור ניכר אצלם,
גם במבחני מכללת אלקאסמי שבה משתתפים תלמידים מצטיינים ,עבדתי יחד איתם על טכניקות
ושיטות לפתרון בעיות מתמטיות ,במבחן הראשון הם לא קיבלו ציונים טובים כי זה היה ניסיון
ראשון שלהם אבל ,במבחן השני הם השתפרו מעט ,ובמבחנים הסופיים שני תלמידים קיבלו
הצטיינות ,כי אני נתתי ליגיטימציה לטעות ולהכשל ולא כעסתי עליהם שקיבלו ציונים נמוכים,
על מנת לא לתסכל אותם אלא נתתי להם להבין שאפשר ללמוד ולהצליח ,וזה עבד .המורה של
המדעים "נדא" חיזקה את דבריה של המורה למתמטיקה" :היה לנו פרויקט מטעם נתיב האור
וזמן מדע שבשנים קודמות לא היה לנו זמן להקדיש למען אותם פרויקטים ,השנה אחרי השעות
הפרטניות הייתה לנו הזדמנות לתרגל את התלמידים ולהכין אותם לתוכניות ,בקורס של זמן מדע
זכו התלמידים במקום הראשון ,ואילו בתוכנית נתיב האור זכו התלמידים במקום השני באירוע
ההוקרה הארצי לתוכנית נתיב האור תש"ע וקיבלנו תעודת הערכה .הזכייה בשתי התוכניות
הובילה להתרוממות הרוח של התלמידים ,להגברת המוטיבציה ללמידה והשקעה ולהרגשת
הצלחה וסיפוק הן לתלמידים והן למורים ,וגם להורים שהרגישו את ההצלחה של בניהם ,והיו
גאים ושבעי רצון מהבית ספר בכלל" .המורה של השפה "אמיר" הוסיף באותו עניין:
כמו כן ,בבדיקת השגי התלמידים בהשוואה להישגיהם לפני התחלת הלמידה הפרטנית ניתן
רנדה עבאס ,מאגי נבואני 163 /
למצוא שחל שיפור ניכר בציוני המקצועות ,מתמטיקה ,ערבית ועברית ,שבהם קבלו למידה
פרטנית ,לדוגמא :מלק הציון שלה במתמטיקה בתחילת השנה היה 87בסוף השנה קיבלה
,96ענאן שלמד בלמידה פרטנית בערבית הציון שלו בקריאה בתחילת השנה היה 60בסוף
השנה הגיע ל .75גם אייל בשפה העברית התקדם בתחילת השנה הציון שלו היה 72בסוף
השנה השפר ל.80-
בנוסף לשיפור הניכר בהישגים בקרב התלמידים שלומדים במסגרת הלמידה הפרטנית ניתן גם
להצביע על ירידה באלימות ובבעיות התנהגות בקרב אותם תלמידים הלומדים שעות פרטניות.
כתוצאה מההיכרות שנוצרת בין המורה לתלמיד שמתפתחת לקשר ביניהם ,שניהם מרגישים
מחויבות אחד כלפי השני ואז התלמיד מרגיש אי נעימות להפריע בכיתה לאותו מורה שנפגש
איתו מפגש אינטימי אישי במסגרת השעה הפרטנית .חיזוק לטענה זו ניתן לראות מדבריה של
המורה לאומנות "מירה":
"אותם תלמידים מקבלי שעה פרטנית הרגשתי שהתחילו להתבייש להפריע בשיעור שלי מכיוון
שנוצר ביננו קשר ולא נעים להם ממני .איסם תלמיד כיתה ה' 2חיזק את דבריה של המורה
המירה וציין" :אני הייתי מפריע בכיתה אבל שהתחלתי לצאת עם המורה מירה נהנית ומנסה לא
להפריע כי המורה אמרה מי שמפריע לא יצא איתי לפרטני ואני רוצה לצאת איתה ,לא רוצה
להפסיד את השיעור הפרטני כיף לצאת מהכיתה וללמוד במקום אחר .בכיתה אני מרגיש שאני
רוצה לקום ולצאת לפעמים אפילו מרגיש רעב יש לי הרגשת חנוק ,ובפרטני לא ,אנחנו לפעמים
יוצאים לחצר ומציירים מתחת לעץ בכיף ובשקט ,ואני לא רוצה להפסיד" .איסם הדגיש חשיבות
מתן שעות כאלה לתלמידים בעייתיים כדי להפחית בעיות התנהגות הוא ציין" :תלמידים
שמפריעים צריכים לדבר איתם ולשאול אותם למה הם מתנהגים ככה?! צריך לתת להם שעות
פרטניות שיוציאו אותם מהכיתה ,גם על המורים לא להשפיל את התלמידים ולהיות סלחניים
איתם ,יש מורים כאשר תלמיד עושה תנועה ,ישר מתחילים להשפיל אותו ,תהייה חזק כמו
התלמיד ההוא ...או "תהיה כמוהו בהתחלה ואחר כך תדבר" ,לא צריך לדבר ככה עם תלמידים
אלא לשוחח איתם ולשמוע אותם .בדר היה תלמיד מופרע ועושה בעיות בכיתה אבל אחרי
שהתחיל לצאת עם המורה הוא נרגע קצת לפעמים עושה בעיות אבל נרגע ,אני מציע שהוא יצא
יותר שעות פרטניות כי זה נותן לו בטחון עצמי מרגיע אותו"" .רינה" המורה לשפה התייחסה
גם היא לשינוי שחל בהתנהגות התלמידים בקרב אלה הלומדים במסגרת הלמידה הפרטנית,
וציינה" :תלמיד שמפריע הוא תלמיד משועמם שלא מבין מה מתרחש ,ולכן מנסה לבלוט בדרך
שלו על ידי הפרעות .יש לי תלמיד שהיה כל הזמן מפריע ומדבר ומנסה להתעסק עם כולם אפילו
בעיניים חיפש איזה ילד פנוי ולא מקשיב על מנת שיתעסק איתו ,ושקיבלתי אותי לשעה פרטנית
והכרתי אותי לעומק הבנתי למה הוא התנהג ככה ,ניסיתי לעזור לו כמידת יכולתי אבל אני יודעת
שמבחינת הישגים הוא השתפר ,הוא לא ידע קרוא וכתוב ,והיום הוא קורא שותף ,אך מבחינה
/ 164דארנא - 40למידה פרטנית ותרומתה לפיתוח יחסי הגומלין בין מורה ותלמיד
חברתית רגשית לא הייתה הצלחה גדולה ,התנהגותו בכיתה השתנתה הוא מנסה להקשיב מפריע
פעם ,פעמיים לפני זה הוא בכלל לא הקשיב" .גם המורה "נדא" של המדעים חיזקה את הטענה
לגבי השיפור בהתנהגות כתוצאה מהקשר שנרקם בין המורה לתלמיד והרגשת הייחוס שאתה
נבחרת לצאת עם אותה מורה היא ציינה" :בדר היה מפריע לי מאוד בכיתה בהתחלה ,ועכשיו
אני מרגישה שיש שינוי ,התחלתי לתת לו תגמול כזה שאני לוקחת אותך איתי .אני אמיתית איתו
וזה נותן לו מחמאה שאני לוקחת אותו .הרגשתי פחות בעיות בשיעור שלי שזה מדעים ,התלמידים
מתייחסים אלי אחרת בגלל שבחרתי בהם ,מרגישים מיוחסים ".
ממצאי המחקר הנוכחי מצביעים על יעילות הלמידה הפרטנית בעיקר לגבי האווירה הלימודית
הנוחה והרגועה שמובילה לשיפור האקלים הלימודי .המפגש המתקיים בין המורה לתלמיד
במסגרת הלמידה הפרטנית הינו מפגש אינטימי שגורם להידוק הקשר וההיכרות המעמיקה של
המורה לתלמידיו .מורים ותלמידים הביעו שביעות רצון והרגשת נחת והקלה ללמידה בשעה
פרטנית עם המלצה לשילוב שני סגנונות ההוראה כאחד שמשלים את השני .הישגי התלמידים
וביטחונם העצמי עלה כתוצאה מהלמידה בשעה פרטנית עם ירידה בבעיות ההתנהגות וברמת
האלימות.
דיון
מטרתו העיקרית של מחקר זה הייתה חידוד המודעות בקרב המורים ,התלמידים ,ההנהלה,
וההורים לחשיבות הקשר שנרקם בין המורה לתלמידיו במפגש שלהם בבית הספר בכלל,
ובמפגש האנטימי שמתקיים במסגרת הלמידה הפרטנית ,ובדיקת היעילות של שיטת למידה זו
ותרומתה בהעלאת המוטיבציה ללמידה ובשיפור ההישגים.
בעבודה גובשו שלוש קטגוריות ,שנבנו לאחר קריאה חוזרת ונשנית של הממצאים שנתקבלו.
ממצאי המחקר באופן כללי מעידים על יעילות הלמידה הפרטנית ,ובתרומתו למערכת היחסים
שנבנית בין המורה לתלמיד ,להלן הקטגוריות:
הבדלים בין למידה פרטנית ללמידה בכיתה רגילה
מממצאי המחקר הנוכחי באופן כללי מעידים על שביעות רצונם של כל המרואינים בלמידה
במסגרת הלמידה הפרטנית .למרות זאת ,כולם מורים ותלמידים המליצו על שילוב שני סגנונות
הלמידה גם בכיתה הרגילה ,וגם בקבוצה פרטנית ,ולא העדיפו אחת על השנייה .נושא השקט
והרגשת הנחת ,והרוגע היה ממד עיקרי בלמידה פרטנית .האווירה הכללית בלמידה פרטנית
עם המפגש האנטימי שמתקיים בין המורה לתלמיד ,מסייע למורה להגיע לתלמיד הבודד
שלא מצליח להגיע אליו במסגרת הכיתה הרגילה .לפי דבריו של אחד המורים" :אווירה
ידידותית ,התלמידים משדרים שהם לומדים מתוך רצון ולא מתוך מיאוס ,וזה מתבטא שהם רוצים
רנדה עבאס ,מאגי נבואני 165 /
לקרוא וללמוד .לפני שמתחיל השיעור הם כבר מוכנים ובאים לבד ,לפינה שמיועדת לפרטני.
יש התלהבות במיוחד בקרב תלמידים בינוניים וחלשים ,וזה מניע אותם להתקדמות ,הם לומדים
עם הרבה מוטיבציה ויש להם נכונות להשקיע ולהתקדם .עם זאת ,אני מאמין שכיתת האם גם
תורמת לחיזוק התלמיד והעצמתו במיוחד לאחר קיומה של השעה הפרטנית והתלמיד מגיע מוכן
לכיתה" .המפגש הממושך והאנטינסיבי בין המורה לתלמיד במסגרת שעה פרטנית המתקיימת
עם קבוצה קטנה של תלמידים ,יכולה להוביל להידוק הקשר בין התלמידים לבין עצמם מצד
אחד ,וליצירת מערכת יחסית בטוחה ותומכת עם המורה מצד שני .מפגש מסוג זה מוביל
לשיפור בהישגים ולירידת בעיות המשמעת בכיתה .כבר בשנות השבעים התפרסמו למעלה
מ 20 -ניסויים שבדקו את השפעתה של הלמידה בקבוצות על ההישגים הלימודיים .מרבית
תוצאות הניסויים הראו רמת הישגים גבוהה יותר אצל התלמידים שלמדו בקבוצות לעומת
אותם התלמידים שלמדו את אותם הנושאים בהוראה פרונטאלית .חוקרים טענו כי הלמידה
השיתופית תורמת לעלייה בהשיגי הלומדים .כמו כן ,קיימת תרומה במישור החברתי ובהיבט
הקוגניטיבי )פרנקל ושמיר ;1994 ,שי ושרון1990 ,א( .הממצאים הראו כי הלמידה הפרטנית
מובילה להיכרות מעמיקה של המורה את תלמידיו ,ובכך מסייעת בהורדת המסכות שהרבה
פעמים מתחבאים אחריהם המורה והתלמיד .המפגש המתמשך והאינטנסיבי שבין המורה
לתלמיד ,טומן בחובו אפשרות של התפתחות קשר רגשי עמוק ,אותו קשר עשוי לשמש מקור
של עידוד ותמיכה ולתת לתלמיד בטחון ולסייע לו בהתמודדות יום יומית בבית הספר ומחוצה
לו )גילת .(2007 ,באותו מפגש המורה והתלמיד נהפכים להיות אמיתיים ומביאים את עצמם
באופן אותנטי ואמיתי .המספר המצומצם עד חמישה תלמידים הינו גורם משמעותי בקירבה
שנוצרת בין המורה לתלמידיו ובכך מסייעת ביצירת קשר אמיתי בינהים .מכיוון שהלמידה
נעשית ביחד עם מספר מצומצם של תלמידים ,באופן טבעי הפחד של הילד להביע את עצמו
בפומבי יורד והוא מעז להביע את רעיונותיו וכך רוכש ביטחון בהבעה )פרנקל ושמיר.(1994 ,
לעומת זאת ,בהוראה פרונטלית כמעט ולא מתקיים קשר אישי בין מורה לתלמיד .ההאזנה
הממושכת האופיינית להוראה הפרונטאלית אינה מקדמת את התקשורת הבין-אישית ומעכבת
לימוד ברמה גבוהה יותר )שי ושרון1990 ,א( .העבודה בקבוצות תורמת להיבט החברתי
ומחנכת לשיתוף פעולה ,לסובלנות ,להקשבה לדברי הזולת ועוד .נוסף לכל אלה ,היא תורמת
גם להיבט הקוגניטיבי ,הילד לומד שקיימות נקודות ראות השונות משלו וקיימים פתרונות
שונים משלו ,כך נמנעות טעויות מוחלטות והרגלי החשיבה הנוקשים האופייניים להוראה
הפרונטאלית )פרנקל ושמיר .(1994 ,בתהליך הקבוצתי יש יותר רעיונות ותוצאות המוצעים
מאחרים בהשוואה לאלה שמוצעים על ידי הלומדים יחידנית .עבודה בקבוצות מצליחה
גם בשינוי עמדות ,אמונות ודעות ,וזה בא לאחר הקשבה לעמדות אחרים )חטיבה.(2003 ,
היקשרות בטוחה בין המחנך )המורה( לתלמיד תיווצר במסגרת כיתה קטנה שמאפשרת למורה
/ 166דארנא - 40למידה פרטנית ותרומתה לפיתוח יחסי הגומלין בין מורה ותלמיד
להכיר את תלמידיו באופן אישי ומקרוב ולנהל איתו שיחות בנושאים מגוונים על חייו ,שהם
רלוונטיים גם כאשר מתנהל מחוץ לכותלי בית הספר )מסאלחה.(2005 ,
למרות הרגשת ההקלה והנחת שהמורים והתלמידים הביעו בעת מילוי שעה פרטנית ,אך הם
ציינו את רצונם להיות בכיתה רגילה עם שאר תלמידי הכיתה .הילד זקוק למורה ולכיתה ,כדי
לקבל הדרכה עידוד ,לתקן טעויות ,ללמוד להשתתף בדיון כיתתי מפרה שמלמד אותו להקשיב,
לחשוב ,לכבד נקודות מבט שונות )אהרוני.(2005 ,
מערכות יחסים תומכות בבית הספר מצד המורים כלפי תלמידים:
במרבית הראיונות תלמידים העידו על היותם של המורים דמויות משמעותיות בחייהם וכי
הם מהווים בשבילם מבוגרים שאיתם יכולים לפתח מערכות יחסים חיוביות ,וזה תואם את
התפיסה הטוענת ,שבית הספר מהווה סביבה לימודית בה תלמידים יכולים למצוא מבוגרים
חוץ מההורים שמשפיעים עליהם ,בעיקר מורים )גרנות .2008 ,קסלר וטטר .(2006,לכל אדם
נטייה מולדת לחפש קשר עם אובייקטים מציאותיים .תהליך הגדילה מתאפשר בזכות קשר
עם אחר משמעותי שמזין אותו ומעודד אותו לצמוח ולהתפתח )מור .(2006,תלמידים שזוכים
ליחס חם ותומך ,מעודד ומקבל ,מצד המורים ,מפנים את האנרגיות שלהם ללמידה ,במונחי
תיאוריית ההתקשרות ,הם ממלאים עבורם פונקציה של "בסיס בטוח" .תלמידים שחשים קושי
מסוים ,פנו למורה במטרה לקבל עזרה ותמיכה וזה הוביל להפחתה בבעיות ההתנהגות ,וקשיים
חברתיים .בממצאי מחקרו של גרנות נמצא :כאשר התלמיד תופס את המורה כדמות התקשרות
בטוחה ,שכיחות בעיות ההתנהגות אצלו הייתה נמוכה ,ובמקביל הייתה יכולת טובה יותר לה–
תמודדות עם תסכולים ,ולרמה גבוהה של מיומנויות חברתיות )גרנות .(2008 ,מעצם טבעו של
הקשר הפורמאלי בין התלמיד למורה ,אפשר שיתפתח קשר פסיכולוגי משמעותי עד כדי כך,
שהמורה ישמש לילד כדמות אב או אם ועל כן ,יכול המורה לנצל את המעמד הזה שמיחס לו
הילד כדי למלא תפקיד טיפולי מסייע בהתמודדות עם מצוקות )גילת .(2007 ,רוג'רס כרך את
התהליך הלימודי בתהליך התפתחות הקשר הבין-אישי בין המורה לתלמיד וטען ,שהתייחסות
תומכת ומקבלת של המורה כלפי התלמיד תחולל שינויים בחוויות הלמידה ותוצאותיה .הוא
פירט את התנאים שמעודדים התפתחות של קשר טיפולי) :א(כנות מצד המורה )ב( אמפתיה,
על המורה להיות מעורב ריגשית בעולמו הפנימי של הילד )ג( לגלות יחס חם ותומך ,עליו
לקבל את הילד כמות שהוא ולכבדו כאדם ) Rogers'1961'1969מתוך גילת .(2007,היכולת
של המורה להקשיב לילד ,ולקבל את רגשותיו גם אלה השליליים ,הוא הבסיס לפיתוח יחסים
של אימון .על המורים וההורים לספק סביבה המשותת על קשר טוב שבסיסו עקביות וגמישות
שמוליכות לתחושה של אימון )הבר .(2001 ,התלמידים שרואיינו לצורכי מחקר זה כולם
ציינו ,שהשעה הפרטנית תרמה לחיזוק הקשר בינם לבין המורה ,הם שציינו "סוף סוף יש מי–
רנדה עבאס ,מאגי נבואני 167 /
שהו שדואג לנו באופן אישי ומוכן לשמוע אותנו ולעזור לנו" הם הביעו אהדה והערכה למורה
ולמקצוע שהוא מלמד .דבורה קובובי במחקרה על דמותו של המורה הטוב בעיני תלמידיו,
העלתה כי הקשר האישי שנוצר בין המורה לתלמיד הוא מרכיב חשוב בתפיסת דמותו של
המורה הטוב )קובובי 1997 ,מתוך גילת .(2007 ,גם במאמרו של יאיר ) (2006על השפעתם
של חוויות מפתח עולה ,כי חוויות כאלה נחרתות בזכרונם של תלמידים דווקא כאשר המורים
הפגינו יחס חם ואישי ,תלמידים זכרו המורים האלה בזכות ההשקעה הרבה שלהם בתלמידים,
התנהגותם חרגה מהגדרת התפקיד הרשמית ,הם הצליחו לבנות מערכות יחסים מקיפות וניסו
להכיר את התלמידים במגוון רחב של פעילויות והקשרים )יאיר .(2006 ,ההקשבה שהמורה
מגלה כלפי התלמיד בלי להעיר או להשמיע ביקורת ,במיוחד כאשר תלמיד בא ומשתף אותך
בקושי מסוים או חוויה אישית כלשהי .גילוי הקשבה אמפאתית לדברי התלמיד יש בהם כדי
לתת לתלמיד ,אימון במורה וירגיש נוח לדבר ולשחרר לחצים .גילת ) ,(2007בספרו עזרה רא–
שונה לתלמיד מציין שתלמידים תופסים את המורה הטוב בעיניהם מי שמקשיב ,מבין ותומך
בהם .התמיכה הרגשית שהתלמיד מקבל מהמורה חשובה מאוד להמשך התפתחותו של הת–
למיד בבית ספר יסודי,לכן מוטלת על כתפיו של המורה אחריות ליצור מסגרת שתעזור לילד
לימודית ,רגשית וחברתית ,להרגיש עם הילד ולתת לו תחושה של בטחון וקבלה על נקודות
החוזק והחולשה שלו )גור .(2005 ,על המורה להיות סלחן ולגלות מוכנות להבין את התלמיד
ומה המניע מאחורי כל התנהגות ,תלמיד מתוסכל הוא תלמיד פחות מקשיב ,ויותר מפריע ולא
פנוי ללמידה .אם מתנהגים כלפי הילד בדרך מוארת על ידי הכרזה בבירור על המעשה השגוי,
והצבעה על ההתנהגות הלא מקובלת ,ומסבירים מדוע ההתנהגות של הילד פוגעת או שגויה,
ומשדרים מחדש מסר של סלחנות ומנסים לחבר את הילד לנשמתו הטהורה )בייס.(2008 ,
החוקרת שהיא בעצמה מחנכת כיתה מזה 18שנים הבינה וחשה את חשיבות הראיה החיובית
והאופטימיות שהמורים אמורים לשדר לילד .לדעתה ,ככל שהמורה משדר יותר אופטימיות,
מתייחס לילד בכבוד ובהערכה ויודע להפריד בין המעשה לעושה ,יוכל להגיע לכל ילד
ולשפיע עליו לטובה.
שינוי בתפיסת המורה הפנימית מאפשרת שינוי ביצירת מערכת יחסים עם התלמיד .הורים
ומורים הרבה פעמים מדביקים סטיגמות לילדים שפוגעים בהם באופן שלילי ,מורה והורה
צריכים להבין את המניע מאחורי כל התנהגות ולצרף להבנה זו קבלה למניעים אלה )kotey,
.(2007תלמידים שרואיינו למחקר זה העידו על הרגשת נחת והקלה כאשר המורים התחילו
להבין אותם ולשמוע להם בלי האשמות":תמיד המורים האשימו בכל בעיה או מקרה שהתרחש
אחרי השעות הפרטניות התחילו להתייחס אלינו בכבוד ולא מאשימים ישר אלא מנסים לברר
ולהבין מה קרה?
בממצאי מחקרם של קסלר וטטר ) ,(2007ציינו שהפרופיל הפסיכולוגי שהתלמידים ציינו כלפי
/ 168דארנא - 40למידה פרטנית ותרומתה לפיתוח יחסי הגומלין בין מורה ותלמיד
המורה המשמעותי בעיניהם ,הם מורים שמספקים קודם כל חוויה ריגשית ומתן דוגמה אישית
לאדם ,ורק בסוף כמורה שמקדם אותם לימודית )קסלר וטטר .(2007 ,קשירת קשרים מיטביים
ומשמעותיים עם מבוגרים היא בלב הצמיחה וההתפתחות של האדם .כאשר נוצרת קירבה
אופטימאלית לתלמידים ,קירבה שמאפשרת למורה להכיר את תלמידיו לעומק ,ומאפשר להם
להתייחס אליו כאל מבוגר סמכותי שמסוגל לדאוג לצורכיהם ,התלמיד יחוש כי בידו מקור
להישענות וקבלת תמיכה )מור ,2007, 2003 ,ויניקוט .(2004 ,מורה שמקרין לתלמידיו מחויבות
להצלחתו באותם תחומים בהם התלמיד מעוניין )לימודי ,חברתי( יזכה לאימונו ולשיתוף פעולה
מצידו כמו כן ,על המורה להתאמץ ולהתמיד בנסיון לאתגר תלמידיו אנטילקטואלית וערכית,
תלמיד מאותגר ידע לעריך את המורה ולטפח את יחסיו אליו )יאיר ; 2006,בר-לב.(2009,
הגברת המוטיבציה ללמידה
ממצאי המחקר מעידים על תחושת ערך עצמי גבוהה יותר בקרב תלמידים שלמדו במסגרת
למידה פרטנית מערכת היחסים שנבנתה בין המורה לתלמיד וההיכרות המעמיקה ביניהם
הייתה גורם מכריע בהעלאת הדימוי העצמי של התלמידים ובהגברת המוטיבציה ללמידה על
מנת לרצות את המורה ,ולא לאכזב אותו .תלמידים הרגישו מחויבות להתקדם ולהצליח על
מנת לענות על הציפיות של מוריהם ששידרו להם אכפתיות ,תמיכה ועידוד ולא ויתרו עליהם.
הדיאלוג החינוכי מתרחש כאשר התלמיד והמורה נפגשים מתוקף היותם בני אדם .המורה פוגש
את התלמיד מתוך ניסיון לראותו כמות שהוא ,ושואף לייצור איתו יחסים שמבוססים על אימון
והיכרות אישית ,ולהראות לו כי הוא מונע מדאגה אמיתית כלפיו ,ומרצון כן לפעול לטובתו.
על המורה לבוא למפגש בלי חסמים ובלי מסכות ושניהם הופכים להיות שני סובייקטים ,וכך
התלמיד לומד לתת אימון במבוגר ולהפקיד בידיו את צרכיו ואת חששותיו )מור.(2006 ,
לימוד הוא תהליך של בטחון עצמי ,תלמידים כמו כל אדם אחר מונעים טוב יותר משבחים על
פני ענישה ,ענישה שוחקת את הלמידה ,התלמיד ,ואת המורה ולא מביאה להישגים הרצויים
)ברוש–חן .(2009 ,בנוסף להעלאת הביטחון העצמי ,והגברת המוטיבציה ללמידה ,בשעות
פרטניות המורה עורך הטרמה לחומר שילמד בשיעורים הבאים וכך התלמידים ירגישו נוח
וביטחונם העצמי משתפר יותר ,הם משתתפים בשיעורים וחשים פחות איום ותסכול ,כל אלה
תורמים להעלאת הדימוי העצמי ,וגם להעלאת מעמדם החברתי בכיתה )שולמן.(2008 ,
מורים ותלמידים ציינו שחל שיפור במיומנויות יסוד כמו קריאה וכתיבה שהייתה חסרה לחלק
מהתלמידים .ליווי המורה והעבודה האנטינסיבית משני הצדדים הובילה לשיפור ניכר ,והת–
למידים שלטו טוב יותר במיומנויות אלה .גיל בית ספר יסודי מאופיין בסקרנות ובחריצות
וקיים בו רצון עז ללמוד ולעשות ,תחושת הערך העצמי מתרחבת בזכות השליטה במיומנויות
חשובות )שכטר 1991 ,מתוך סוידבסקי .(2007 ,מורה שמעוניין לקדם את תלמידיו מקיים
רנדה עבאס ,מאגי נבואני 169 /
איתם דיאלוג חינוכי שמעודד חקירה אישית ויצרתיות ,ומאפשר למורה להכיר את תלמידיו
היכרות אישית ומעמיקה עם תפיסת עולמם ,כישוריהם וכוחותיהם ,ובכך לקדם תהליך לי–
מודי פורה שמעלה את ההישגים ואת תחושת המסוגלות העצמית והמוטיבציה ללמידה )מור
ומנדלסון 2006 ,אלפרט .(2006 ,תלמידים העידו על תחושת סיפוק והשקעה בלימודים כדי
לעמוד בציפיות של המורה שפרגן והחמיא להם "פתאום אני מרגיש שאני מוכשר מאוד וניחן
בכשרון ציור שלפני זה לא הבחנתי בו ,המורה גילתה את הכישרון שלי ,ולימדה אותי טכ–
ניקות ושיטות חדשות כדי למשוך אותי למעלה ,אפילו שהיא שלחה את הציורים שלי לבית
הגפן כדי להשתתף בתערוכה" .מחקרים רבים הוכיחו שמורים הם המבוגרים המשפיעים
על התפתחותם הקוגנטיבית והרגשית חברתית של ילדים .יחסים חיוביים בין מורה לתלמיד
יכולים לסייע להשיג רמות גבוהות של הסתגלות לבית הספר ולפתח את ביטחונם העצמי
) .(Stuhlman&Pinata'2002תלמידים העידו על חשיבות התקשורת הפתוחה בינם לבין
המורים ותרומתה להפחתת הלחץ והגברת תחושת הבטחון .כאשר המורה מדבר אלי בצורה
ברורה ,ומנסה להבין מה קרה ,ולא להאשים אותי אני מרגיש מובן על ידי אחרים ,ולא צריך
להתאמץ על מנת להוכיח משהו .תקשורת אפקטיבית עם ילדים חיונית כדי שהתלמיד יעריך
את עצמו ,ירגיש רצוי ,מובן על ידי אחרים ,ייתן אימון בזולת ,ויעיז לבטא את רגשותיו.
היכולת ליצור מצב מתאים לשיחה בארבע עיניים עם תלמיד בעיתי או מספר תלמידים ,להגיע
בשיחה למטרות שאותן המורה הציב .יכולתו של המורה לשלוט בשפת גוף שהשדרים הסמויים
כלפי תלמידיו יהיו ,מובנים על ידם ,ומתאימים לכוונותיו האמיתיות )בר-לב .(2009 ,השעות
הפרטניות הן הזדמנות להקצות זמן איכות לשיחות כאלה עם תלמידים .בדיאלוג שמתקיים בין
המורה לתלמיד שניהם נוטלים חלק פעיל ושניהם משפיעים זה על זה .דברים שאומרים ילדים
יש בהם כדי לפתוח צוהר לעולמם הפנימי של ילדים יותר מאשר הסברים למדניים ,האזנה
מתוך כבוד ורגישות לדברים שאומרים הילדים בלי לחנך ולהטיף מוסר ,היא גורם מכריע
שקובע את הקשר בין ההורים לילדים .בתור מורים ככל שארגז הכלים שלנו יהיה מגוון יותר
להבנת ההתנהגות מצד התלמידים ,כך האפשרויות לתגובה יהיו רבות יותר ויגדל הסיכוי שלא
נטעה בהסברים אוטומטיים או סטריאוטיפיים שאינם תורמים בדרך כלל להתמודדות יעילה עם
הקושי .ככל שאנחנו מודעים יותר לעצמנו ,מכירים לעומק את הילדים שלנו ,פתוחים וגמישים,
גדל הסיכוי לדיאלוג משמעותי ואפקטיבי עם הילדים )כצנלסון .(2009 ,מורים שגילו פתיחות
והערכה לתלמידים והאמינו ביכולת שלהם ,התלמידים שאפו כוח ואנרגיה ,והמוטיבציה שלהם
ללמידה עלתה ,הם יותר השקיעו ויותר האמינו בעצמם ונתנו ליגיטמציה לטעות ולנסות שוב.
/ 170דארנא - 40למידה פרטנית ותרומתה לפיתוח יחסי הגומלין בין מורה ותלמיד
שיפור הישגים לימודיים והפחתת רמת האלימות
רוב המרואינים תלמידים ומורים ציינו עלייה בהישגי תלמידים הלומדים במסגרת הלמידה
הפרטנית .שעורים אלה נתפסו כמאפיין חיובי בולט ,וההיבט המרכזי שיוצר שינוי בבית הספר,
זאת באמצעות חיזוק הקשר מורה תלמיד ,ובזכות האפשרות להתאים את ההוראה באופן
דיפרנציאלי לצורכי התלמידים.
בכל בית-ספר ישנם ילדים שמתקשים להתאים את עצמם לבית-הספר וזקוקים לבית-ספר
שיתאים עצמו אליהם .מדובר בתלמידים שלא מפיקים ,ולא נהנים ואף לא ממצים חלק מזערי
מיכולותיהם ,ולכן הם מרגישים תסכול ואי שביעות רצון הבאים לידי ביטוי ברמת ההשיגים,
בחוסר השתלבות חברתית ובקשיים רבים לעמוד במחויבויות בכללי ההתנהגות המקובלים
בכיתה .תלמידים רבים מפריעים בכיתה ולמהלך הלימודים מחמת תחושת התסכול והשעמום,
בנוסף לתלמידים שנמצאים במשבר שיכולותיהם נמוכות או גבוהות במיוחד אשר לא מקבלים
מענה לצורכיהם )סודיבסקי .(2007 ,המורים שרואיינו לצורך המחקר העידו שהלמידה
הפרטנית הובילה לעליה ברמת ההשיגים וגרמה להפחתה משמעותית ברמת האלימות בקרב
אותם תלמידים שהם מלמדים במסגרת הלמידה הפרטנית .דברים כאלה תואמים את דבריה
של מנהלת בית הספר תל"י בירושלים מדלין לביאן שציינה" ,תלמידים שמפריעים בכיתה הם
אלה שחשים תסכול מהלימודים ,אולם כאשר הם נמצאים בקבוצה קטנה וזוכים ליחס אישי הם
מתחילים להתעניין בחומר הלימודי ,להקשיב למורה ואף חשים שלא בנוח להפריע לו אחר כך
במהלך השיעור בכיתה" )שולמן .(2008 ,כאשר נוצר קשר אמיתי ובטוח בין המורה לתלמיד
והמורה מקיים דיאלוג עם תלמידיו ,התלמיד מפגין יותר התעניינות בחומר הלימודי ומשקיע
יותר כדי להצליח.
ילדים בתקופת בית ספר יסודי עשויים להשתנות ,הערכתו העצמית של ילד המצליח בלימודיו
עשויה לעלות אם יקבל משוב חיובי ממוריו .מורה מוכשר ורגיש ינהג בהיענות כלפי תלמידים
על אף בעיות בהתנהגותם ,גם קבוצת השווים עשויה להגיב בחיוב למיומנויות או לכשרון
שהתלמיד ניחן בהם .ברגע שעלתה ההערכה העצמית של הילד והתנהגותו משתנה המשוב
שהוא מקבל מאחרים עשוי להיות חיובי יותר ,ויחסו של הילד לבית הספר עשוי להשתפר
)סרוף ,קופר ודהארט .(1998 ,תלמיד אשר חש שהמורה מהווה עבורו דמות היקשרות בטוחה
יותר ,הוא מפגין רמה גבוהה יותר של מיומנויות ריגשיות – התנהגותיות )משימתיות ,ויסות
עצמי ומוטיבציה והתמודדות עם תסכולים( מיומנותיו החברתיות בבית הספר טובות יותר,
ובמקביל מצטמצמות רמת בעיות ההתנהגות המוחצנות והמופנמות שלו .לעומת זאת תלמיד
שמרגיש שהמורה לא מהווה עבורו דמות בטוחה "דוחה ומתעלם" יורדת יכולתו לויסות
עצמי רגשית והתנהגותית ,הישגיו הלימודיים פחות טובים ונטיותיו לבעיות התנהגות מוחצנות
גוברות )גרנות.(2008 ,
רנדה עבאס ,מאגי נבואני 171 /
סיכום
במאמר זה דנו בתרומת הקשר בין מורה תלמיד כתוצאה מהמפגש המתקיים במסגרת הלמידה
הפרטנית בקרב מורים ותלמידי כיתות ה' באחד מבתי הספר היסודיים בצפון .עד שנות
בית ספר היסודי יכולות רבות של הילדים והמיומנויות שלהם מתפתחות בזיקה לקשר עם
מבוגר .מה שקורה בין הילד למבוגר מכוון אותו לנתיבים ומלמד אותו הרגלים להתמודדות
עם קשיים או להיפך ,לחסום אותו .מורה שמגלה רגישות לבעיות של ילדים וידע איך לעזור
לילד להתגבר על הקשיים נותן לו קביים לקשייו .ממצא חשוב שעלה ממחקר זה היה מערכות
יחסים תומכות מצד המורים כלפי תלמידים ,שהובילה לרקימת קשר הדוק ויציב ,יחסי אימון
הדדי ואכפתיות בין המורה לתלמידיו והתוצאות היו :שיפור ניכר בהישגים ,ירידה בבעיות
משמעת ,העלאת הביטחון העצמי ,והגברת המוטיבציה ללמידה בקרב התלמידים .כל אלה הם
חלק ממצאי המחקר שנערך לבדיקת תרומתו של הקשר המתפתח בין מורה תלמיד כתוצאה
מהמפגש המתקיים במסגרת הלמידה הפרטנית .בית הספר הוא מערכת שיש בה הרבה מערכות
יחסים בין מורים לתלמידים ,בין תלמידים לבין עצמם ,בין יועצים ומורים ,ובין הורים ומורים.
בבית הספר אפשר למצוא הרבה סוגי כשלון :רמה נמוכה של הישגים ,אלימות ,קשר לקוי
בין התלמידים ,כל הקשיים האלה מתווספים לקשיים שהתלמידים מגיעים איתם לבית הספר,
בית הספר יכול לתמוך בהם ולהוות עבורם "בסיס בטוח" ,חוף מבטחים .למורה יש פוטנציאל
אדיר להוות את הגורם המשמעותי ,והגורם המיישר מחדש את הילד ולהחזירו למסלול ממנו
סטה .הדיאלוג שהמורה מקיים עם תלמידיו מוביל להתפתחות אופטימלית של התלמיד .כדי
שבית הספר יוכל לקיים את תפקדיו ולהכין את התלמיד לחיים האמיתיים ,עליו לדאוג לספק
את הצרכים הבסיסיים שכל אדם זקוק .הצורך בשייכות ובביטחון שהוא אחד ממרכיביה
העיקריים להתפתחות הילד ,הוא מתממש כאשר התלמיד חש שיש אנשים בחייו שהם קרובים,
מחבבים אותו ונהנים בקרבתו ויכולים להבין אותו ולקבל אותו כפי שהינו .ההרגשה שאתה
ראוי לאהבה והצורך להרגיש מוגן ובטוח בפני האיומים על החיים ,מובילים להרגשת נחת
ורווחה מצד התלמיד .כאשר התלמיד נבחר ללמוד למידה פרטנית באווירה אינטימית ,מעודדת
ותומכת מצד המורה הוא מרגיש שמחה כראוי ליחס מיוחד וחם מצד המורה .היציאה מהכיתה
הרגילה לפינה חמה שמיועדת למילוי הלמידה הפרטנית מובילה ללמידה פוריה ומוצלחת
יותר .הלמידה הפרטנית הינה אתגר גדול למערכת החינוך בכלל ,ולבית הספר שבו נערך
המחקר בפרט ,מכיוון ,שבית הספר נכלל בקבוצת בתי ספר שוחרי שינוי ועליו לשנות תפנית
רצינית כדי להצליח לעורר שינוי בקרב הצוות החינוכי שבו .במסגרת הלמידה הפרטנית
יש פוטנציאל אדיר לחולל מהפכה בקרב כל באי בית-הספר ולהביא לשינוי המיוחל .חידוד
המודעות בקרב המורה לצורכי התלמיד ולצרכיו הוא ,זיהוי דרכים שלא הייתה התייחסות
אליהם או שההתייחסות אליהם הייתה שטחית ולא מספקת .הגברת המודעות לצורכי התלמיד
/ 172דארנא - 40למידה פרטנית ותרומתה לפיתוח יחסי הגומלין בין מורה ותלמיד
והמורה אמורה להביא לדיאלוג פורה ומשמעותי.
רשימה ביבליוגרפית
• אביעד-ביבר,י' ) .(2008למידה פרטנית בהשראת הפדגוגיה הדימוקרטית).גרסה אלקטרונית(
נדלה ב 20 -דצמבר 2010מאתר:
• my.mli.org.il/mli-pdf/graduate/mandel.biber-aviad.pdf
• אבידן ,ג',למפרט ,ר' ,ועמית ,ג' ) .(2005הקול השותק ,מבט אחר על ילדים בבית הספר.
תל-אביב :הוצאת הקיבוץ המאוחד.
• אלפרט ,ב' ) .(2006מקום של חיבה.פנים.60-36:35:
• אהרוני ,ר' ) .(2005החשבון הכי נכון .שיעור חופשי .גליון .67הסתדרות המורים.
• ארהרד ,ר' ) .(2001אקלים חינוכי מיטבי ,ערכה לאבחון ולהתערבות.משרד החינוך ,המנהל
הפדגוגי ,השירות הפסיכולוגי הייעוצי ,מחלקת הפרסומים :ירושלים
• באבב"ד אלישע ) .(1996ההתנהגות ההבדלית של המורה בכיתה .סוגיות בפסיכולוגיה של
בית הספר :שיקולים ויישומים) .עורכים( :לסט ,א .זילברמן ,ס .עמודים.49-13 :
• בייס ,ב' ) .(2008המסע לילדים ,שחרור הפוטנציאל הזוהר של ילדיכם.כרכור:פראג.
• בר–לב ,א' ) .(2009יחסי מורים תלמידים ואקלים בית הספר .האגף להשתלמויות והדרכה
לעו"ה .משרד החינוך.
• ברוש חן ,א' ) .(2009פיתוח מודעות הוראתית .פרספקטיבה ) :(12מבית קונספט.
• גור ,א' ) .(2005הגישה ההתקשרותית בטיפול המוסדי בבני נוער במצוקה .מפגש לעבודה
חינוכית – סוציאלית.37-21,11,
• גילת ,י' ) .(2007להיות קרוב-עזרה ראשונה למורה להתמודדות עם מצוקות תלמידים .תל-
אביב :מכון מופת.
• גרנות ,ד' ) .(2008תפיסת איכות ההתקשרות עם האם ועם המחנכת ותפקוד מסתגל בילדות
התיכונה :יחסי מורה תלמיד מבחינת תיאוריית ההתקשרות .מפגש לעבודה סוציאלית .גיליון:
27
• הבר ,ד' ) .(2001אהבה וגבולות בחינוך הילד .ספר הדרכה להורים .אוניבסיטת תל-אביב:
הוצאת רמות.
• ויניקוט ,ד' ) .(2004הילד ,משפחתו וסביבתו .ספרית פועלים.
• זילברשטיין ,מ' וכץ ,פ') .(1998מורה גדול ,מומחה ומקצוען :שלוש זוויות ראייה לבחינת
דמותו של המורה אשר".דפים .53-71 :26,
• חטיבה ,נ' ) .(2003תהליכי הוראה בכיתה )עמ' .(257-248תל-אביב :ההוצאה האקדמית
לפיתוח סגל הוראה.
רנדה עבאס ,מאגי נבואני 173 /
• טטר ,מ' ) .(2002משמעותיות המורים עבור תלמידים :תפיסות מורים והשלכות לייעוץ.
הייעוץ החינוכי .11 ,עמודים122-100 :
• יאיר ,ג' ) .(2006מחוויות מפתח לנקודות מפנה ,על עוצמתה של השפעה חינוכית.האונברסיטה
העברית בירושלים :ספרית פועלים.
• כצנלסון ,ע' ) .(2009דיאלוג עם ילדים.תל-אביב:כנרת דביר.
• מור ,פ' ומנדלסון ,י' ) .(2006לדבר עם מתבגרים בסיכון :התפיסה החינוכית הפסיכו-
חברתית ירושלים :אשלים.
• מור ,פ' ) .(2006לראות את הילדים.מדריך ליצירת סביבת חינוך מגדלת לתלמידים בסיכון.
עמותת אשלים מיסודה של ג'וינט ישראל .ירושלים :אשלים הוצאה לאור.
• מור ,פ' ) .(2007התמודדות מערכת החינוך עם תלמידים תת משיגים ותופעת נלוות על פי
התפיסה החינוכית פסיכו -חברתית .ג'וינט ישראל :אשלים.
• מסאלחה ,ש' ) .(2005היקשרות ריגשית ביחסי מורה תלמיד ובמעשה החינוכי .בתוך פלדי,
א )עורך( ,החינוך במבחן הזמן :'2הסתדרות המורים.
• סוידובסקי ,ע' ) .(2007כפפה לילד–ערכת פעילות אישית לילדים שמתקשים להשתלב
בכיתה354-329 .
• סרוף ,א' .קופר ,ר'.דהרט ,ו' ) .(1998התפתחות הילד טבעה ומהלכה .תל-אביב:
האוניברסיטה הפתוחה.
• עמית ,ח' ) .(2005להיות מורה משפיע–חלק ראשון+שני .בתוך פלדי ,א )עורך( ,החינוך
במבחן הזמן 2הסתדרות המורים.
• עשור ,א .וקפלן ,ח' ) .(2001גורמים המנבאים מוטיבציה פנימית ללמידה-מודל ההכוונה
העצמית במבט התפתחותי .דו"ח מחקר למדענית הראשית של משרד החינוך.
• פרנקל ,ר ,שמיר ,ח') .(1994קבוצות למידה התנסות בהדדיות .בתוך :אלטרנטיבות
בהוראה )עמ' .( 130 - 113תל אביב :מכללה לחינוך-סמינר הקיבוצים.
• קסלר ,ע' וטטר ,מ' ) .(2007תפיסות תלמידים את המורים המשמעותיים עבורם :השפעותיהן
של איכות הקשר עם ההורים ותחושת ניכור מבית הספר .הייעוץ החינוכי:י"ד.104-76 :
• קרניאלי ,מ') .(2009מורה משמעותי בעידן המדע .שיעור חופשי.גליון .84הסתדרות
המורים.
• רז ,ד') .(2004פעילות עם קבוצות קטנות כחלק מהתוכנית החינוכית) .גרסה אלקטרונית(.
נדלה ב 7-ספטמבר 2010מאתר:
• Cet .macam.ac.il/filemanager/courses/3/zahav-rafi hahoraahamutemet.dos
• שקדי ,א' ) .(2003מילים המנסות לדעת :מחקר איכותני–תיאוריה ויישום .תל-אביב :הוצאת
רמות.
/ 174דארנא - 40למידה פרטנית ותרומתה לפיתוח יחסי הגומלין בין מורה ותלמיד
שיעור. בבתי הספר שהצטרפו השנה לרפורמה כבר חשים בשיפור.(2008)' א,• שולמן
. הסתדרות המורים,83 גליון.חופשי
מכללה: תל אביב. השפעת הדיון בקבוצה על ההישגים בלימודים.(1990)' ד, שי, ש,• שרון
.סימנר הקיבוצים-לחינוך
• Chrissy, B', Laura, M', Marika M', Tiffany, P', Brooks, V' (2000).
Great Expectations? An Investigation Of Teacher Expectation
Research. Theories Of Learning
• Ellen, R.F . ( 1984) . Research methods in social gerontology:
A guide To general ethnographic conduct . London: Academic
Press.
• Kotey Lobus,H.(2004).But names can also hurt them. A Review
of General Semantics,VOL.60 Issue 4,p 374-378'5 p..
• Kotey, Bernice (2007); Teaching the Attributes of Venture
Teamwork in Tertiary Entrepreneurship Program ; Journal of
Education + Training, Vol. 49, pp. 634-655, Available at: http://
www.eric.ed.gov
•
Marshal,C.& Rossman ,G.B.(1989).Designing qualitative
research .London: Sage Publication
• Pianta, R. C. (1999). Enhancing relationships, between children
and teachers. Washington .DC: American Psychological
Associatio
• Ryan,R.M.,Deci,E.L.,(2000).Self-determination Theory and the
facilitation of Intrinsic Motivation Social Development and wellbeing .American Psychologist 55(1)pp 68-78.
•
Roueche ,J.&Baker ,G.A.(1986).Profiling excellence in American
Association of School Administrators.
• Stuhlman,M. W. & Pianta, R.C. (2002). Teacher's narratives about
their relationships with children: associations with behavior in
classroom. School psychology review, 31, 148-163.
175 / מאגי נבואני,רנדה עבאס
השפעת ריכוזים שונים של מיצוי מאגוז מוסקט ,קי־
נמון ,ויטמין Cוחומצה ליפואית לחוד ובתערובת על
מניעת ההשחמה ,על הקשיות ,ועל אחוז הסוכר והמ־
שקל ,בתפוח עץ חתוך שמאוחסן ב.6° C -
עבד שלאעטה,מרים אנטון ,זהירה חלאילה וגאליה גואן
תקציר
הקילוף והחיתוך של תוצרת חקלאית לאחר קטיף ,מזרזים תהליכי השחמה ורקבון ,פוגעים באיכות
הפירות והירקות ומורידים ערכם הכלכלי .כדי למנוע השפעות שליליות אלה ,משתמשים היום
בחומרים כימיים שפוגעים בסביבה ומזיקים לבריאות של בני אדם .במחקר הנוכחי נבדקה השפ–
עת ריכוזים שונים של מיצויים מאגוז מוסקט ,קינמון ,ויטמין Cוחומצה ליפואית ותערובות שלהן
על מניעת ההשחמה והרקבון בתפוחי עץ מקולפים וחתוכים מזן דילישיז ושאוחסנו במשך 14
ימים ב .6° C-תפוחי העץ ,קולפו נחתכו ידנית ונטבלו למשך דקה בטיפולים השונים ,יובשו ,נארזו
בשקיות אטומות ואוחסנו למשך כשבועיים ב .6° C-מייד לאחר הטבילה וכל שבוע נבדקו בתפוחי
העץ פרמטרים שונים כמו דרגת ההשחמה והקשיות ,רמת הסוכר והמשקל .נמצא כי הטיפולים
השונים שמרו במידה מסוימת על המשקל ,על הקשיות והטריות של תפוחי העץ החתוכים וגרמו
לשיפור המראה החיצוני ,ועליה ברמת הסוכר ביחס ישר לריכוז החומר המשומש .התערובות של
המיצויים והחומרים השונים גרמו לאפקט חיובי יותר בהגנה על תפוחי העץ החתוכים ועיכבו את
הופעת ההשחמה בהשוואה לטיפולים שכללו מיצויים וחומרים לחוד.
מבוא
תהליך ההשחמה -אנזימטית ולא אנזימטית
בעבודתם של ,Gacche et al,2003נמצא ,כי אנזימים שונים הנמצאים באופן טבעי ברק–
מות צמחיות ,ממשיכים לפעול גם לאחר הקטיף ובמהלך האחסון ,וגורמים לשינויים כימיים
ולהשחמת קליפת הפרי .השחמה זו נובעת מהשתחררות אנזימים הידועים כאוקסידזות .במ–
קביל קיימת השחמה לא אנזימטית שהינא תוצאה של תגובה כימית בין הסוכר ובין קבוצות
אמיניות חופשיות והמזורזת על ידי חימום )שלאעטה ושותפיו .(2004,כיום משתמשים בשי–
טות רבות לצורך מניעת ההשחמה ,שיטות אלה כוללות ,קירור ,עיבוד בחום ,ייבוש ,אריזה
בוואקום ,הורדת pHושימוש בחומרים כימיים המעכבים את האוקסידזות שגורמים להשחמה
) .(Hisaminato et al, 2001חברות רבות כמו חברת פרוטוויט עוסקות בפיתוח תרכובות
טבעיות לעיכוב ההשחמה והארכת חיי המדף של תוצרת חקלאית לאחר קטיף ,פיתוח זה מהווה
יתרון סביבתי ומוריד את הנזק הבריאותי לבני האדם
) ; : Shalata and Abu- Shqara, 2003 a,b,cשלאעטה ושותפיו.(2004,
מיצויים מצמחי תבלין ותרכובות נוגדות חמצון
1.2.1האגוז המוסקט והקינמון נחשבים כצמחי תבלין המכילים חומרים פעילים טבעיים כמו
/ 176דארנא - 40השפעת ריכוזים שונים של מיצוי
פלווינואידים וטרפנואידים ,ותרכובות אנטי -פטרייתיות רבות עוצמה .במחקרים שונים נמצא
כי מיצויים של אגוז מוסקט וקינמון מעכבים גידול פטריות צמחיות מזיקות כגון הפניציליום
והפוטריטיס וגורמים להארכת חיי המדף של תוצרת חקלאית שמטופלת בהן )שלאעטה ואב–
דאח.(Debora et al, 2003 ; 2005 ,
1.2.2החומצה האסקורבית )ויטמין (Cלחוד ונגזרותיה ,והחומצה הליפואית והמלח שלה
מוכרות כתרכובות נוגדות חמצון ,בעלות השפעה גדולה למניעת ההשחמה והרקבון ,ומביאות
להארכת חיי המדף של תוצרת חקלאית לאחר קטיף ).(Shalata et al,2003
במחקר הנוכחי הועלתה השאלה האם שימוש בתערובות של מיצויים מאגוז מוסקט ומקינמון,
ושל ויטמין Cוחומצה ליפואית ,ייתן אפקט חיובי יותר המתבטא בהורדת דרגת ההשחמה
ובהארכת חיי המדף של תפוחי עץ חתוכים בהשוואה לטיפול של כל מיצוי או תרכובת
לחוד?
תפוח העץ -דלישיז (Red Delicious):תפוח אדום הנמכר ביותר בעולם .טעמו מתוק,
בשרו רך יחסית מתחמצן מהר מאוד ויחסית משחים במהירות גדולה יותר שאר הזנים .קליפתו
אדומה כהה ,מקור הזן בזריע מקרי בשנת 1870ומשמש כזן להכלאות.
¯˜ÁÓ‰ ˙¯ËÓ
.1פיתוח תרכובות טבעיות אנטיאוקסידנטיות ובעלות פעילות אנטימיקרוביאליות ושימוש בהן
להארכת חיי המדף של תוצרת חקלאית לאחר קטיף.
.2לימוד תהליכי ההשחמה והארכת חיי המדף של תפוחי עץ חתוכים.
˘ÌȯÓÂÁ ˙ÂËÈ
2.1הכנת מיצויים מאגוז מוסקט וקינמון
שיטת ההכנה של שני המוצרים היא תוצר פיתוח חברת פרוטוויט ,מרכז טכנולוגי משגב.
השיטה כוללת ארבעה שלבים שונים הנבדלים בניהם בממס האורגני ,תוך שימוש במעבה
מחזור במערכת סגורה )שלאעטה ושותפיו.(2005,
2.2הכנת הטיפולים השונים
במחקר הנוכחי חולקו הטיפולים לשלוש קבוצות-התמיסות הוכנו במים:
א .מיצויים של אגוז מוסקט וקינמון בריכוזים ). (100% ,75 ,50 ,25 , 10,0
ב .אבקות של ויטמין סי בריכוזים ) ( 5% ,4 ,3 ,2 1 ,0וחומצה ליפואית בריכוזים),0.2 ,0.1 ,0
.( 0.5% ,0.4 ,0.3
ג .התערובות -הוכנו שש תערובות בריכוזים שונים:
50% .1אגוז מוסקט 0.3% +חומצה ליפואית
25% .2קינמון %3 +ויטמין C
עבד שלאעטה,מרים אנטון ,זהירה חלאילה וגאליה גואן 177 /
75% .3אגוז מוסקט 50% +קינמון
50% .4קינמון %0.2 +חומצה ליפואית %3 +ויטמין C
100% .5אגוז מוסקט %0.1 +חומצה ליפואית %2 +ויטמין C
%1 .6ויטמין %0.2 + Cחומצה ליפואית 50% +קינמון 100% +אגוז מוסקט
2.3טבילת תפוחי העץ החתוכים בטיפולים השונים
הטיפול :תפוחי עץ מזן דילישיז קולפו ,נחתכו לקוביות ,נטבלו למשך דקה בטיפו־
לים השונים ,יובשו ,נארזו בשקיות ניילון אטומות ואוחסנו בחדר קור בטמפרטורה של
6 °Cלמשך שבועיים.
המדגם במחקר הנוכחי כלל 5ניסויים נפרדים שהכילו את הטיפולים השונים .בכל ניסוי בוצעו
כל הטיפולים :טיפולי הבקורת )ללא טיפול ,ועם מים( עם חזרות )שקיות( של 15כאשר כל
שקית הכילה 150גרם תפוחי עץ .מייד לאחר הטבילה ,כל שבוע עד שבועיים נלקחו 5שקיות
של 150גרם כל אחת ,מכל טיפול ונבדקו בהן הפרמטרים הבאים:
א .שני פרמטרים איכותיים והם:
.1דרגת ההשחמה שנקבעה לפי סקלה 5 – 0כאשר 0מצוין 5,גרוע.
.2קשיות הפרי – גם כן לפי סקלה . -5 0
שני פרמטרים כמותיים .1 :המשקל הטרי של תפוח העץ.
.2אחוז הסוכר בעזרת הרפרקטומטר
חושב הממוצע וסטיית התקן )במקרים המצריכים חישוב( של התוצאות של כל טיפול בכל
ניסוי ,ולאחר מכן חושב הממוצע של כל הניסויים.
/ 178דארנא - 40השפעת ריכוזים שונים של מיצוי
.3תוצאות
טבלה מספר : 1השפעת ריכוזים שונים של מיצוי מצמחי התבלין ,אגוז מוסקט וקינמון על דרגת
ההשחמה והקשיות של תפוח עץ חתוך ,מטופל ומאוחסן במקרר ) 0מצוין 5 ,גרוע(.
דרגת השחמה
הטיפול
דרגת הקשיות
שבוע 1
שבוע 2
שבוע 1
שבוע 2
אגוז מוסקט 10%
3.0 +0.2
4.5+0.3
4.0+0.3
4.5 +0.2
אגוז מוסקט 25%
3.0 +0.2
4.0 +0.3
4.0 +0.1
4.0 +0.3
אגוז מוסקט 50%
2.5 +0.1
4.0 +0.3
2.5 +0.2
4.0 +0.2
אגוז מוסקט 75%
2.5 +0.1
3.5 +0.3
2.5 +0.3
3.5 +0.3
אגוז מוסקט 100%
2.0 +0.1
3.5 +0.2
2.0 +0.1
3.5 +0.2
קינמון 10%
2.0 +0.1
3.5 +0.2
3.0 +2.0
3.5 +0.3
קינמון 25%
2.0 +0.1
3.5 +0.2
1.5 +0.2
3.0 +0.2
קינמון 50%
1.5 +0.2
2.5 +0.1
3.0 +0.1
3.5 +0.2
קינמון 75%
1.5 +0.2
2.5 +0.1
3.0 +0.1
3.5 +0.2
קינמון 100%
0
2.0 +0.1
2.5 +0.1
3.0 +0.3
בקורת
3.0 +0.1
5.0 +0.4
4.0 +0.3
5.0 +0.2
בקורת מים
3.5 +0.3
5.0 +0.3
4.5 +0.2
5.0 +0.2
עבד שלאעטה,מרים אנטון ,זהירה חלאילה וגאליה גואן 179 /
טבלה מספר :2השפעת ריכוזים שונים של ויטמין Cוחומצה ליפואית על דרגת ההשחמה והק–
שיות של תפוח עץ חתוך ,מטופל ומאוחסן במקרר ) 0מצוין 5 ,גרוע(.
דרגת השחמה
הטיפול
דרגת הקשיות
שבוע 1
שבוע 2
שבוע 1
שבוע 2
ויטמין %1 C
0
3.0 +0.1
1.5 +0.2
2.5 +0.2
ויטמין %2 C
0
2.0 +0.1
1.5 +0.2
2.5 +0.1
ויטמין %3 C
0
1.5 +0.2
0
2.0 +0.1
ויטמין %4 C
0
1.5 +0.2
0
2.0 +0.2
ויטמין %5 C
0
0
0
2.0 +0.3
חומצה ליפואית %0.1
1.5 +0.2
2.0 +0.1
1.5 +0.2
3.0 +0.3
חומצה ליפואית %0.2
1.5 +0.1
2.0 +0.1
1.5 +0.1
2.5 +0.3
חומצה ליפואית %0.3
0
1.5 +0.3
1.5 +0.2
2.5 +0.1
חומצה ליפואית %0.4
0
1.5 +0.1
0
3.0 +0.1
חומצה ליפואית %0.5
0
1.5 +0.2
0
2.0 +0.2
בקורת
2.5 +0.2
5.0 +0.1
3.0 +0.1
5.0 +0.3
בקורת מים
3.0+0.3
5.0 +0.2
3.5 +0.1
5.0 +0.2
/ 180דארנא - 40השפעת ריכוזים שונים של מיצוי
טבלה מספר :3השפעת ריכוזים שונים של ויטמין ,Cחומצה ליפואית ,מיצוי מאגוז מוסקט
וקינמון על אחוז הסוכר והמשקל בתפוח עץ חתוך ,מטופל ומאוחסן במקרר.
הטיפול
המשקל )בגרמים(
רמת הסוכר )(%
שבוע 0
שבוע 1
שבוע 2
שבוע 0
שבוע 1
שבוע 2
ויטמין %1 C
8.1+0.6
8.3+0.4
8.8+0.5
50+4.2
39+3.2
29+2.2
ויטמין %2 C
8.6 + 0.8 8.2 + 0.5 7.9 + 0.9
50 +3.5
40 +2.4
35 +2.5
ויטמין %3 C
8.5 + 0.7 8.0 + 0.7 7.8 + 0.4
50 +5.3
43 +2.2
37 +4.2
ויטמין %4 C
8.3 + 0.7 7.9 + 0.9 7.5 + 0.7
50 +2.6
45 +3.2
39 +3.1
ויטמין %5 C
8.5 + 0.5 8.2 + 0.7 8.0 + 0.5
50 +5.5
46 +4.9
40 +2.2
חומצה ליפואית %0.1
8.5 + 0.8 7.9 + 0.6 7.5 + 0.7
50 +4.5
39 +3.5
25 +2.5
חומצה ליפואית %0.2
8.8 + 0.7 8.5 + 0.6 8.2 + 0.6
50 +6.2
40 +4.7
37 +4.0
חומצה ליפואית %0.3
8.4 + 0.5 7.9 + 0.4 7.6 + 7.0
50 +1.4
41 +4.5
38 +1.5
חומצה ליפואית %0.4
8.1 + 0.9 7.9 + 0.7 7.7 + 0.6
50 +1.6
43 +4.8
38 +4.2
חומצה ליפואית %0.5
8.2 + 0.5 8.0 + 0.5 7.9 + 0.9
50 +2.5
44 +5.5
39 +2.5
בקורת
5.4 + 0.7 6.5 + 0.4 8.0 + 0.7
50 +5.1
31 +3.2
18 +2.1
בקורת מים
5.1 + 0.9 6.6 + 0.7 8.1 + 0.8
50 +4.7
29 +3.4
19 +1.5
אגוז מוסקט 10%
8.9 + 0.6 8.2 + 0.9 7.8 + 0.3
50 +4.3
39 +3.2
30 +2.2
אגוז מוסקט 25%
9.0 + 0.7 8.6 + 0.8 8.2 + 0.7
50 +3.5
40 +1.5
31 +2.1
אגוז מוסקט 50%
8.8 + 0.1 8.3 + 0.7 7.8 + 0.6
50 +6.2
41 +2.2
35 +3.2
אגוז מוסקט 75%
8.7 + 0.7 8.2 + 0.2 7.9 + 0.8
50 +3.4
42 +1.6
36 +4.5
אגוז מוסקט 100%
8.7 + 0.5 8.2 + 0.8 8.0 + 0.5
50 +4.2
43 +3.2
37 +4.9
קינמון 10%
8.9 + 0.4 8.5 + 0.7 8.2 + 0.6
50 +3.7
38 +3.9
31 +3.7
קינמון 25%
8.2 + 0.5 7.5 + 4.0 6.9 + 0.2
50 +4.7
39 +2.2
32 +2.2
קינמון 50%
8.5 + 0.4 7.9 + 0.2 7.5 + 0.6
50 +3.9
40 +1.5
34 +3.5
קינמון 75%
8.4 + 0.7 7.9 + 0.7 7.4 + 0.5
50 +5.1
40 +4.2
36 +3.2
קינמון 100%
9.0 + 0.8 8.6 +0.3
50 +2.8
40 +3.5
37 +2.9
8.2 +0.4
עבד שלאעטה,מרים אנטון ,זהירה חלאילה וגאליה גואן 181 /
טבלה מספר :4השפעת תערובות שונות של ויטמין ,Cחומצה ליפואית ,מיצוי מאגוז מוסקט
וקינמון על דרגת ההשחמה ודרגת הקשיות ) (5-0בתפוח עץ חתוך ,מטופל ומאוחסן במקרר.
0מצוין )אין השחמה וקשה יותר(,----5גרוע
הטיפול
דרגת השחמה
שבוע 2
שבוע 1
דרגת הקשיות
שבוע 2
שבוע 1
2.0+0.1
3.5+0.3
התערובת
50%אגוז מוסקט %0.3 +
1.5+0.2
חומצה ליפואית
0
25%קינמון
%3+ויטמין C
75%אגוז מוסקט
0
50%+קינמון
50%קינמון %0.2+חומצה
0
ליפואית %3+ויטמין C
100%אגוז מוסקט%0.1+
0
חומצה ליפואית %2+ויטמין
C
%1ויטמין %0.2+C
0
חומצה ליפואית50%+
קינמון 100%+אגוז מוסקט
1.5+0.1
2.5+0.3
2.0+0.3
3.0+0.3
0
0
1.5+0.3
0
0
0
0
0
1.5+0.1
1.5+0.3
1.5+0.2
1.5+0.2
\V
במחקר הנוכחי נבדקה השפעת מיצויים מצמחי תבלין – וגם ויטמין Cוחומצה ליפואית ,
לחוד ובתערובות על מניעת ההשחמה והארכת חיי המדף של תפוחי עץ מזן דילישיז מקולפים,
חתוכים ומאוחסנים בקירור למשך כשבועיים .המטרה היא ליישם תוצאות המחקר אלה בבתי
אריזה ,ועל תוצרים בקרב חקלאים ומגדלי פירות וירקות.
מדדי הנזק שנגרם לתפוחי עץ מקולפים וחתוכים ,בזמן האחסון נחלקו לשני סוגים :מדדים
איכותיים כמו השחמה )הופעת כתמים חומים( וקשיות הפרי .ומדדים כמותיים כמו רמת
הסוכר והמשקל.
הטיפולים שכללו ריכוזים שונים של מיצויי אגוז המוסקט והקינמון ,ושל ויטמין Cוחומצה
ליפואית כל אחד לחוד ,עיכבו את ההשחמה ושמרו על קשיות תפוחי העץ החתוכים במהלך
העלייה בזמן האחסון במקרר )טבלה מס' 1ו .(2-התוצאות מראות כי ויטמין Cבריכוז 5%
מנע את ההשחמה ושמר על הקשיות בתפוחי עץ חתוכים לאחר אחסון לשבועיים בהשוואה
לכל הטיפולים והבקורת .תוצאות דומות התקבלו בטיפול בחומצה ליפואית .0.5%לעומת זאת
מיצוי קינמון 100%היה יעיל יותר בעיכוב ההשחמה יחסית למיצוי אגוז המוסקט באותו ריכוז.
ניתן להניח כי תוצאות אלה התקבלו הודות לפעילותם החיובית ,נוגדת החמצון של ויטמין C
/ 182דארנא - 40השפעת ריכוזים שונים של מיצוי
ושל חומצה ליפואית אשר סיפקו הגנה על תפוחי העץ החתוכים והפחיתו את הנזק של איבוד
מים או משקל ושמרו על הקשיות של המוצרים )ראה טבלה מס' .(1תוצאות דומות בהורדת
דרגת ההשחמה ושמירה על איכות הבננות התקבלו בעבודותיהם של שלאעטה ושותפיו2004,
ושל ,Shalata et al,2003שבהן נבחן האפקט האנטיאוקסידנטי של נגזרות ויטמין Cעל
מניעת ההשחמה והרקבון בבננות שלמות ובחסות קצוצות מסוג אייסברג.
מהטבלה מס' ,3ניתן לראות כי נשמר אחוז הסוכר בתפוחי העץ החתוכים המאוחסנים
בקירור בעקבות הטבילה בריכוזים השונים של הטיפולים השונים שהוכנו ,בהשוואה לביקורת
ללא טיפול ובבקורת אשר כללה רק מים אשר בהן חלה ירידה מובהקת ברמת הסוכר .אחוז
הסוכר עלה במידה קטנה יחסית בתפוחי העץ שטופלו בכל הטיפולים השונים ,העלייה היתה
בקורילציה חיובית עם העלייה בריכוז הטיפול אבל לא מובהקת סטטיסטית .לעומת זאת ,חלה
ירידה מובהקת ברמת הסוכר בטיפולי הבקורת .ניתן להניח כי הירידה המובהקת ברמת הסוכר
בטיפולי הבקורת מוסברת בנוכחות גדולה של פטריות צמחיות .העלייה הלא מובהקת בריכוז
הסוכר מוסברת בכך שקיים עיכוב בגידול הפטריות הצמחיות השונות ,ובדומה לתוצאות
שהתקבלו בעבודתם של שלאעטה ואבדאח 2005,נמצא גם כן כי טיפול בריכוזים שונים
של מיצויים מאגוז מוסקט ומקינמון מעכב את גידול הפטריות פניציליום ופוטריטיס למיניהן.
בהתאם לשינויים ברמת הסוכר ,חלו גם כן שינויים במשקל ,הירידה במשקל עם העלייה
בתקופת האחסון מוסברת באיבוד מים ,היות ומים נחשבים לפרמטר חשוב בקביעת משקל
הפירות )טבלה מס .(3הירידה במשקל הייתה גבוהה יותר בטיפולי הבקורת יחסית לטיפולים
האחרים וניתן להסבירה בפירוק וניצול יתר של סוכרים מרקמות הפרי על ידי פטריות במהלך
האחסון .הירידה במשקל של תפוחי העץ בגלל איבוד המים עם העלייה בתקופת האחסון גורמת
גם כן לירידה בקשיות הפרי החתוך) .טבלה מס 1ו.(2-
בעבודתם של ,Shalata et al, 2003נבחנה השפעת תערובות שונות שכללו נגזרות של ויטמין
Cוחומרים נוגדי חמצון שונים על מניעת ההשחמה ועיכוב הרקבון בחסות קצוצות מסוג אייסברג
ושמאוחסנות במקרר ,התוצאות שהתקבלו הראו את היעילות החיובית של התערובות ביחד.
בדומה למה שהתקבל בעבודתם של , Shalata et al, 2003במחקר זה נבדקה גם כן השפעת
הטיפולים של התערובות השונות על מניעת ועיכוב ההשחמה ועל שימור מרקם הפרי וקשיותו.
כן נמצא כי טיפולי התערובות היו יעילים יותר מאשר ההשפעה של כל חומר בנפרד ) טבלה מס'
.(4מה שמצביע על קבלת אפקט סינרגיסטי חיובי יותר כאשר החומרים נמצאים בתערובת.
עבד שלאעטה,מרים אנטון ,זהירה חלאילה וגאליה גואן 183 /
ביבליוגרפיה
האפקט של נגזרות ויטמין סי על עיכוב.(2004).נ, ושוורצמן.מ, אבדאח. ע, שלאעטה.1
המכללה,160-155 :37 , דארנא.תהליך ההשחמה והארכת חיי המדף של בננה לאחר קטיף
. חיפה,האקדמית הערבית
, האפקט הפונגוצידי של מיצויים מצמחי גדילן מצוי.(2005). מ, ואבדאח. ע, שלאעטה.2
.חיפה, המכללה האקדמית הערבית,171-153 :38 , דארנא.קינמון ואגוז מוסקט
3. Debora, F. Pesis, E. and Dori, S. (2003).Postharvest effects of
acetaldehyde vapour on ripening-related enzyme activity in
avocado fruit. Postharvest biology and technology . 13: 245-253
4. Gacche, R. Zore, G. and Ghole, V. (2003). Kinetics of inhibition
of polyphenol oxidase mediated browning in apple juice by betacyclodextrin and L-ascorbte-2-triphoshate. J. Enzyme Inhib Med
Chem. 18(1): 1-5.
5. Hisaminato, H. Murata, M.and Homma, S. (2001). Relationship
between the enzymatic browning and phenylalanine ammonialyase activity of cut lettuce, and the prevention of browning by
inhibitors of polyphenole biosynthesis. Biosci Biotechnol Biochem. 65(5): 1016-21.
6. Shalata, A. and Abu-shqara, E.(2002). Frutavit LTD. Compounds,
Composition and Methods for Extending Shelf life of Agricultural Produce and Food, US Provesional patent ,Application no
02/23659.
7. Shalata, A. and Abu-shqara, E. (2003,a). Frutavit LTD, Extending
the shelf life of harvested plant matter using Ascorbic Acid Derivatives and Compositions Thereof. PCT Aplication no 03/ 086047.
8. Shalata, A. and Abu-shqara, E. (2003,b). Frutavit LTD, Extending the
shelf life8 harvested plant matter using Alkanoyl-L- Ascorbic Acid
Estera, and Synthesis Thereof. PCT Aplication no 04/0953574.
השפעת ריכוזים שונים של מיצוי- 40 דארנא/ 184
9. Shalata, A. and Abu-shqara,E.(2003,c). Frutavit LTD. Synthesizing
Alkanoyl-L- Ascorbate Compunds and Extending the shelf life of
Harvested Plant Matter Using Compositions Thereof. Provesional
patent Application no 25056.
10. Shalata, A. Irsheid, W .Ibdah M. Abushqara, E. and Safadi,
M.(2003).The efficacy of Ascorbic Acid Derivatives for quality
Preservation in shredded lettuce. Darona, 36: 221-237 .
185 / זהירה חלאילה וגאליה גואן,מרים אנטון,עבד שלאעטה
הוראת מדעים בבית ספר תיכון במגזר הערבי:
מקרה של קבלת החלטות
נאג'י קורטאם ,נעים נג'מי ,מוחמד חוג'יראת
תקציר
פיתוח כושרי דעת מסדר גבוה יותר ,תופס בשנים האחרונות תאוצה רבה הן בעולם והן בישראל.
מדינות רבות רואות בפיתוח יכולות קוגניטיביות מטרה חינוכית חשובה ומתמודדות עם האתגר
המורכב הכרוך בהטמעת הגישה .תהליך קבלת ההחלטות נחשב לכלי קוגניטיבי ואחד מיכולות
כושרי הדעת החשובים ,כך שפיתוחו אצל לומדי המדעים תעודד הבעת דעה ,נקיטת עמדה וקבלת
אחַר של מאפייני קבלת ההחלטות של התלמידים
קדַםַ -
אחריות .במערך המחקר שולבה בדיקת ְ
בתחילת וסיום כתה י"א .נערך שילוב בין כלי מחקר כמותניים ואיכותניים .אוכלוסיית המחקר
כללה 96תלמידי כיתות י"א בשני בתי ספר במגזר הערבי בישראל .ממצאי המחקר עולה ,כי
בקרב שתי קבוצות התלמידים נמצאו ערכים דומים -נמוכים -של יכולת קבלת ההחלטות .הם
קדַם"
גם מצביעים על שיפור שחל אצל התלמידים במהלך שנת הלימודים .חלק מהשיפורים בין " ְ
לבין "אחר" היה משמעותי ומובהק .מניתוח תוצאות המחקר עולה שיש הבדלים ביכולת קבלת
החלטות -בין שני מסלולי ההתמחות :מדעי הסביבה והמדעים .נמצא הבדל מובהק בקבלת
החלטות אחר ,בין כיתת מדעי הסביבה לכיתת המדעים .כיתת "מדעי הסביבה" עולה ביכולתה
קדַם .הממצאים
באופן מובהק על כיתת "המדעים" .לא נמצא הבדל מובהק בין שני המסלולים ְ
שנאספו ונותחו במהלך מחקר זה מצביעים על מספר משתנים המשפיעים על פיתוח יכולות
קבלת ההחלטות בקרב התלמידים :המורה ,התלמיד ,תכנית הלימודים ,סביבת הלימוד וקשרי
הגומלין ביניהם .הניתוח האיכותני של הממצאים מצביע על מרכיבים מסוימים של המורים כמו:
שאלת שאלות על-ידי מורים ותלמידים ,דיונים כיתתיים ,קריאת מאמרים מדעיים ,עבודה בסביבה
ממוחשבת ,וכדומה .אף על פי שבכל כיתה ,הלמידה התאפיינה בדגשים שונים ,עם זאת ,ההוראה
בכיתות הייתה ממוקדת מאוד בהקניית ידע מדעי וסביבתי .ההתייחסות ליכולות קוגניטיביות
הייתה מצומצמת.
מבוא
מטרה חשובה בחינוך המדעי היא להקנות ולפתח כושרי דעת מסדר גבוה-יותר לכלל התל–
מידים.הוראה המפתחת כושרי דעת מסדר גבוה-יותר תורמת להבניית הידע של התלמידים
ומסייעת להם לעבור מלמידה המדגישה זכירה ושינון ללמידה המדגישה הבניה של הידע
בדרכים משמעותיים .ידע שנלמד בצורה פעילה ומפתחת חשיבה הופך מידע סביל ולא מקושר
לידע פעיל ומקושר המהווה בסיס להמשך למידה משמעותית )פרקינס .(1998 ,ידע שנלמד
באופן זה יישמר בצורה טובה יותר לאורך זמן ויהפוך לשימושי בהקשרים רבים ,גם מעבר
להקשר שבו נלמד.
"מזה שנים הולך ומתרחב הפער בין המציאות של חברה מודרנית – המבוססת על מדע ,טכ–
נולוגיה ,כלכלה ,ידע ,מערכות ויכולות מתקדמים ,משוכללים ,מתוחכמים ומקושרים – ובין זו
של מערכת החינוך הנתפסת בפועל על ידי תלמידים ומוריהם כמסגרת הוראתית שתפקידה ומ–
/ 186דארנא - 40הוראת מדעים בבית ספר תיכון במגזר הערבי
טרתה – קידום התלמידים במעלה הכיתות על סמך מעבר בחינות ידע אלגוריתמיות תחומיות,
כשה"מצוינות" נמדדת על פי ה"הישגיות הציונית" – כוונת סטנדרטים כקנה-מידה בלעדי .מצב
עניינים כזה על כל השלכותיו ,מחייב "עשייה חינוכית אלטרנטיבית" ,כדי להכין תלמידים
לתפקוד אישי וחברתי מצוין כאזרחים בעלי מוטיבציה ,פעילים ומעורבים ,בעלי יכולות של
קבלת החלטות ,חשיבה מעריכה מערכתית ) (evaluative system thinkingביקורתית-
יצירתית ,שאילת שאלות ,ניתוח מצבים בלתי מוכרים ,פתרון בעיות – והעיקר נשיאה באחריות
לתוצאות ופעולה/התנהגות בהתאם.(Zoller, 1993, 1994, 2000a) "...
רכישת כושרי דעת מסדר גבוה-יותר ) (Higher-Order-Cognitive-Skills-HOCSלתלמי–
דים בכלל ותלמידי מדעים בפרט היא כיום מטרה מרכזית בחינוך ומקובלת בקרב אנשי חינוך
בעולם כולו .רכישת מיומנויות אלו יאפשר ללומד לתפקד כאזרח פעיל ומועיל בקהילתו והאת–
גר האמיתי כיום הוא למצוא דרכים ללמד ולפתח גישה זו ,לא רק בקרב סטודנטים מצטיינים,
אלא בקרב האוכלוסייה כולה.
הוראת המדעים על דרך מטס"ח ]מדע-טכנולוגיה-סביבה-חברה )" [(STESאמורה לתרום"
לשיפור ביכולות HOCSאצל התלמידים מעצם היותה מערכתית ובין-תחומית (Zoller,
) .2000aלכן ,לגישה זו פוטנציאל לקידום היכולות הקוגניטיביות של התלמידים להעלאת
המוטיבציה כמו גם כושר החשיבה הביקורתית ויכולת קבלת ההחלטות שלהם )Zoller, 1993,
.(2000a; Zoller & Scholtz, 2004
קבלת החלטות -היא מרכיב בתוך HOCSוהיא דרושה וחשובה במדע ,בטכנולוגיה ובכל
תחומי החיים.
מיומנויות החקירה המדעית כמו גם מיומנויות טכנולוגיות אינן מספקות מענה להתמודדות עם
בעיות ותופעות עולם מורכבות ומסובכות כגון :זיהום אוויר ,דלדול מקורות אנרגיה ,כריתת
יערות-גשם ,ערים גדולות עם אחוזי פשיעה גדלים ,אבטלה ועוד .העיסוק בסוגיות כאלה
מחייב שימוש במגוון רחב של כושרי דעת ,מיומנויות חשיבה ועשייה והתנהגות המאפשרים
התייחסות הן לשאלות ולבעיות מדעיות וטכנולוגיות והן ולבעיות של "החיים הממשיים",
בכלל זה החקירה המדעית ,החשיבה היוצרת ,קבלת החלטות ואסטרטגיות להבהרת ערכים
ולפתרון בעיות .למרבית הבעיות הללו אין פתרון חד-משמעי ו/או חד ערכי.
מכאן הצורך לשלב מגוון תהליכים של קבלת החלטות ,פתרון בעיות והבהרת עמדות וערכים
בהקשר עם פתרונות מוצעים .פיתוח חשיבה מערכתית הינו תפיסת עולם כוללת המניחה את
הבסיס ליישום כושרי-דעת קוגניטיביים הדרושים לתפקוד משמעותי במציאות היום-יומית
המשתנה של העולם המודרני המורכב שאנו חיים בו.
נאג'י קורטאם ,נעים נג'מי ,מוחמד חוג'יראת 187 /
גישות חינוכיות בהוראת המדעים
הוראת המדעים היא אחד הכלים החשובים ביותר להכנת הלומדים במערכת החינוך לק–
ראת חיים פעילים ,אחראיים ומשמעותיים בחברה האנושית המבוססת על מדע-טכנולוגיה
שהתפתחו במאה ה .21-שני העשורים האחרונים עומדים בסימן ה" -מדע לכל" (Science
) for allשל החינוך המדעי ברחבי העולם :במהלך תקופה זו המטרה העיקרית של החי–
נוך המדעי הוסטה מהכנת מדעני העתיד לחינוך אזרחי העתיד .כתוצאה מכך ,החינוך המדעי
מדגיש במידה רבה את הסביבה והסוגיות הסביבתיות במסגרת תכניות הלימודים במדעים.
מידה רבה של חוסר שביעות רצון מהישגיהם של הלומדים וממצבה של מערכת החינוך במ–
ערב היוו גורם מדרבן לחיפוש דרכים חדשות בהוראת המדעים בעיקר מכיוון שתלמידי בתי
הספר ,בדרך כלל ,אינם מקשרים בין הידע שהם רוכשים בבית הספר ,אופני הפירוש השונים
של העולם סביבם ).(Mason, 2003; Kober, 2001
דרכי ההוראה המסורתיות )הרצאה ,הדגמה ,תרגול וכו'( אינן עונות עוד על צרכי הלומד,
כמו גם על הצורך בפיתוח לומד עצמאי במאה ה .21-קצב ההתפתחות המהיר מעלה צרכים
חדשים ודרישות חדשות שהאזרח נדרש להתמודד עמם ,צרכים שבחלקם לא עלו כלל על סדר
היום הציבורי בעבר .כך ,מערכת החינוך ניצבת עתה מול אתגר גדול מאוד בתחומי הוראת
המדעים כמו ,למשל ,לפתח בתלמיד סקרנות ,נכונות לחקור ולבדוק נושאים הקשורים במדע
וטכנולוגיה תוך בחינתם במבט ביקורתי ,כמו גם את השפעותיהם החברתיות והסביבתיות על
מכלול החיים וחיי הקהילה.
קצב גידול הידע המדעי וקצב הפיתוח הטכנולוגי יחד עם השפעות הגומלין המורכבות של אלה
על סביבות חיינו ,מכתיבים יצירת תחומי דעת חדשים ומעלים ,בהתאם ,צרכים חדשים של
כושר ניתוח ופיתוח מיומנויות חדשות הן בתחומי הדעת והן ביישומים הטכנולוגיים החדשים.
הלומד נדרש לפתח יכולות חשיבה במסגרת לימוד עצמאי ,יכולות לבחירת יעדי הלימוד
וקביעת סדרי עדיפויות – מתוך אחריות לצרכי החברה והסביבה בה הוא חי.
מצד שני ,מקומה של ישראל ,הנחשבת לאחת המדינות המודרניות והמתקדמות בעולם בתחום
הטכנולוגיה והמדע ,בדירוג עולמי של הישגיה בחינוך דורות ההמשך מעיד על כך שהישגיה
דלים ומאיימים על יכולותיה לשמור על יתרונה הטכנולוגי-מדעי גם בעתיד )דווח דוברת,
.(2004
נדרשת אם כן ,בדיקה של דרך ההוראה המסורתית מול דרכים חדשניות יותר ,דרכים המביאות
את הלומד לרמה קוגניטיבית גבוהה יותר הנדרשת לאזרח המאה ה.21-
משימה כבדה זו מחייבת היערכות מחודשת של הוראת המדעים.
/ 188דארנא - 40הוראת מדעים בבית ספר תיכון במגזר הערבי
גישת STSבהוראת המדעים
בסוף המאה העשרים ,הושם דגש רב על גישת ה"-מדע-טכנולוגיה-חברה"[Science – Tech-
]) .nology – Society (STSגישת STSזו מתמקדת בהצגת הידע המדעי בהקשרו הטכנולוגי
– חברתי תוך הדגשת הרלוונטיות לחיי הפרט והחברה והבנה – שהחלטות הקשורות לנושאים
מדעיים מושפעות ,בין היתר ,מערכים .החל מסוף שנות השבעים זוכה גישת STSבהוראת
המדעים להדגשה וליישום ברחבי העולם ) .(Zoller, 1985; Yager, 1993התפיסה ולפיה
לימוד המדעים בהקשרם הטכנולוגי ,הסביבתי והחברתי עשוי להקנות לתלמיד יכולת של קבלת
החלטות ופעולה אחראית – באופן אישי ובמסגרות חברתיות ,תוך שימוש בידע מדעי ובתהליכים
של חשיבה מדעית מערכתית תפיסה זו הלכה וגדלה ) .(Zoller, 2000bחוקרים רבים סברו ,כי
יכולת זו תשפר את איכות הסביבה ואת איכות החיים בה ותגרום גם להצלחתו האישית של הלומד
בחברה הטכנולוגית.
(2006) Yager & Yagerחקרו והישוו תוצאות הוראה בקרב תלמידים שלמדו בגי–
שת ה STS -לעומת תלמידים שלמדו בדרך קונבנציונאלית .הם מצאו ,כי תלמידי הוראת
ה STS -למדו מושגים בסיסיים באותה מידה שלמדו אותה התלמידים בהוראה "המסור–
תית" ויתרה מזו – הם יישמו טוב יותר מושגים מדעיים במצבים חדשים ,פיתחו יותר עמ–
דות חיוביות ביחס למדע ,הציגו יותר מיומנויות יצירה וכן יישמו יותר עקרונות מדעיים
בביתם ובקהילתם .שילוב גישת STSבחינוך הסביבתי )Environmental Edu-
(cationהביא לפיתוח ולהרחבה בין-תחומיים :מדע – טכנולוגיה – סביבה – חברה
])Zoller, 1986/1987, [Science – Technology – Environment – Society (STES
(1990, 1993שעקרונותיה מצעידים קדימה את החינוך הסביבתי המודרני.
דרך STESבהוראת המדעים
(1994) Bybee and DeBoerטוענים ,כי החינוך הסביבתי תורם לתנועת ה STS -ומוסיף
לה ערכים חשובים חדשים .המטרה העיקרית של החינוך על דרך ה – STES -היא פיתוח יכולת
הבנת יחסי הגומלין שבין מרכיבי האחרון במסגרת פיתוח ההבנה המדעית והמושגית של התלמיד,
החשיבה הביקורתית ויכולת פתרון הבעיות שלו דרך התמודדות עם בעיות חיים ממשיות )Zoller,
.(1986/1987, 1990; Keiny, 1995מטרה זו כוללת גם היבטים חברתיים וכלכליים ,כמו גם למידת
מדעים ותהליכים באמצעות חקר מקרים המערבים סוגיות סביבתיות ) .( Zoller, 1993גישת
STESמאופיינת בהיותה מערכתית ,בין-תחומית ומכוונת לפיתוח כושרי דעת מסדר גבוה-יותר
).(Zoller, 2000a) (HOCS
ישנה הסכמה רחבה בתוך מחנכי המדעים ולפיה מושגי STESצריכים להיות משולבים בחי–
נוך היסודי והעל יסודי.
נאג'י קורטאם ,נעים נג'מי ,מוחמד חוג'יראת 189 /
עם זאת ,ההיקף והמיקוד הרצוי של מושגי STESבמסגרת ההוראה הם מגוונים ולפעמים
שנויים במחלוקת ).(Barrett & Pedretti, 2006
כושרי דעת מסדר גבוה-יותר )(HOCS
מטרה מרכזית עכשווית ברפורמת הוראת המדעים ברחבי העולם היא המעבר ההדרגתי מכוש–
רי דעת מסדר נמוך-יותר ]) [Lower–Order–Cognitive–Skills (LOCSלכושרי דעת מסדר גבוה-
יותר ) .(HOCSאחת הדרכים החשובות להגשמת מטרה זו היא שילוב אסטרטגיות הוראת
STESבמסגרת הוראת המדעים.
(1987)Resnickטוענת ,כי קשה להגדיר מיומנויות חשיבה גבוהות ,אבל ניתן לזהות אותן
כאשר הן מתרחשות .קיומן של חלק מתכונות אלה מורה על כך ,המדובר במיומנויות חשיבה
גבוהות:
* דפוסי המחשבה והפעולה אינם מוגדרים מראש;
* החשיבה מורכבת;
* יש שימוש בקריטריונים מרובים היכולים גם לסתור זה את זה;
* התוצר הסופי יכול להיות בעל פתרונות מרובים ,שלכל אחד מהם יתרונות וחסרונות.
* קיים חוסר ודאות בתהליך החשיבה;
* החשיבה דורשת עצמאות ומאמץ בבניית משמעות חדשה.
פיתוח מיומנות חשיבה בקרב תלמידים דורש הבחנה בין מיומנויות חשיבה נמוכות ,החיוניות
לתפקוד יום יומי ,כמו :שינון או שליפת מידע מהזיכרון ,התמצאות בעבודות בסיסיות ,חיפוש
מהיר של פתרון או ניסוח ראשוני של רעיון ,לבין מיומנויות חשיבה הדורשת פעילות שכלית
מורכבת יותר) .זוהר.(Resnick, 1987; Zoller, 1993; 1996 ,
קבלת החלטות )(Decision Making
היכולת לקבל החלטות היא תנאי חשוב לקיום של האדם ולהישרדותו ולקידום רווחתו הפיזית,
החברתית והתרבותית .כמעט בכל תחום בחיינו אנו חווים תהליך של שיפוט ובחירה בין
חלופות לפתרון )קבלת החלטות( .אנשים מקבלים החלטות הקשורות לחיי המשפחה ,לבריאות,
לחינוך ,לנושאים פיננסיים ועוד .לקבלת החלטות יש משמעות גם במישור החברתי ,ובמיוחד
במערכות כלכליות ,פוליטיות וביטחוניות )ג'ניס ומאן.(1998 ,
במאה ה 21-ההחלטות הנוגעות לסביבה ולפיתוח הטכנולוגי המואץ הפכו להיות מורכבות
ומסובכות מאוד ,מול הצורך לשקול סוגיות כמו שינויים אקלימיים ,מגוון ביולוגי ורמת
חיים .איננו יכולים להרשות לעצמנו להתעלם מנושאים ו/או מבעיות סביבתיות כל עוד ישנם
צרכים אנושיים עכשוויים ועתידיים כמו -ניצול משאבים וזיהום אוויר ,קרקע ,מים שפירים
/ 190דארנא - 40הוראת מדעים בבית ספר תיכון במגזר הערבי
ואוקיינוסים .בהקשרים אלה יש לקבל החלטות ברמת הפרט והחברה.
השילוב בין הוראת מדעים על דרך STESעם HOCSמכוון לערב את הלומד בתהליכי
קבלת החלטות תוך הפעלת חשיבה מערכתית מעריכה (Evaluative Systems Think-
). (Zoller, 2000b) ,ing
קבלת החלטות איננה חד פעמית ,אלא תהליך ארוך ומתמשך המתחיל
מזיהוי ,הגדרה והמשגת הבעיה ומסתיים בביצוע הבחירה וקבלת אחריות על תוצאותיה
).(Levy Nahum, et al., 2010
קבלת החלטה היא מרכיב חיוני בפתרון בעיה ,כאשר קיים פער בין מצב התחלתי נתון ובין
המטרה ואין דרך קיימת ידועה ומוכחת לפתרון ).(Bransford & Stein, 1993
קבלת החלטות מוגדרת כתהליך המוביל למחויבות לפעול ,ושאיפה ליצור תוצאה רצויה (Yates,
) .2001היא מבוססת ,תיאורטית ,על הערכת אופציות כדי לבחור ,סטטיסטית ,את הפתרון
האידיאלי ) .(Elliot, 2005זה דורש כושרי דעת מסדר גבוה יותר ) (HOCSשמשים אבן
פינה חיונית בחברות דמוקרטיות אשר בה השתתפות פעילה של אזרחים נאורי מדע-טכנולוגיה
– סביבה – חברה ) (STESבתהליכי קבלת החלטות ופתרון בעיות ,בלי להתחשב בתפקידם
ו ְ/או הקריירה שלהם בחברה ,היא חיונית ויסודית ) .(Zoller, 1993לכן ,חשוב להעלות את
התלמיד מרמות ה LOCS -לרמה של קבלת החלטות ,פתרון בעיות ושיפוט ערכי הדורשים
HOCSעל ידי חשיפת התלמיד לבעיות אמיתיות בין-תחומיות במהותן ,המשלבות היבטים
טכנולוגיים סביבתיים וחברתיים בנושאים מדעיים .כל זאת כחלק אינטגראלי בהוראת המדעים
).(Azaiza et al.,2009; Tal et al., 2001
תהליך קבלת ההחלטות דורש ) (HOCSשפיתוחם בקרב לומדי המדעים ועודד הבעת דעה,
נקיטת עמדה וקבלת אחריות .אסטרטגיות רבות כלולות בתהליך קבלת החלטות ,לדוגמה:
ניתוח הבעיה הדורשת הכרעה ,העלאת נקודות מבט כדי להבין את ההשלכות של ההחל–
טה ואת השפעתה על בעלי עניין שונים ,העלאת אפשרויות שונות להכרעה בסוגיה ,הש–
וואה בין החלטות שונות על ידי בחינת תהליך היישום שלהן והשלכותיהן ,הערכה של
ההחלטות האפשריות כדי לקבל החלטה מועדפת .בעיות בתחומי תוכן בין-תחומיים ,כמו
ביולוגיה ואיכות הסביבה ,הן כאלה שפתרונותיהן "פתוחי קצה" ) .(open endedהתמו–
דדות עמן מצריכה ,בין השאר ,יכולות קוגניטיביות גבוהות ,שכן מדובר בבעיות מורכבות
ובהרבה פתרונות אפשריים .בדרך כלל אין פתרון אחד ,לכן יש לבחור את הפתרון האפ–
שרי הטוב ביותר במסגרת האילוצים הקיימים ובהתאם לשיפוט הערכי של פותר הבעיה
).(Reid & Yang, 2002; Shin, Janassen & McGee, 2003; Zoller, 2000b
מדובר בבעיות שבמסגרתן נידונים נושאים מגוונים ,כגון דילמות אתיות בגנטי–
קה ,סוגיות ביוטכנולוגיות כמו שיבוט ,תאים עובריים ,מזון מהונדס ,אירועים סבי–
נאג'י קורטאם ,נעים נג'מי ,מוחמד חוג'יראת 191 /
בתיים כמו שינויי אקלים ,שימוש בשטחים ציבוריים ועוד רבים אחרים .סוגיות אלו
הן בין-תחומיות בהקשר ה , STES-המעלות בעיות חברתיות ומדעיות מחיי היום
יום ,מהוות חלק מהשיח הציבורי ,שנויות במחלוקת ומושפעות מפוליטיקה ומערכים
).(Dori, Tal & Tsaushu, 2003; Kumer & Chubin, 2000
לאורך ההיסטוריה של הוראת המדעים ניתן למצוא המלצות שונות על אודות דרכי הוראת
בעיות מדעיות-חברתיות על הדרכים לפתרונן .תכניות לימודים בגישת STESתופסת את
הוראת מדע לא רק כדיסציפלינה נפרדת ,אלא בהקשר רב תחומי רחב המדגיש הן את השפעת
המדע והטכנולוגיה על הסביבה והחברה והן את יחסי הגומלין ביניהם .דבר זה מאפשר לתל–
מידים להיות מעורבים בתהליך מודע של קבלת החלטות ).(Zoller, 2000b
המחקר הנוכחי התמקד בכימות קדם-אחר של קבלת ההחלטות ) (DMבקרב תלמידי תיכון במגזר
הערבי במסגרת הוראת מדעים בהקשר .STESהוראת מדעים ופיתוח (DM) HOCSמביאים
את התלמידים לרמה קוגניטיבית גבוהה הנדרשת לאזרח המאה ה .21-שיפור היכולת הקוגניטי–
בית של הלומד ,אם יושג ,יהווה מנוף להתפתחות עתידית שחורגת מהאופק הנצפה כיום.
מטרות המחקר
.1הערכת קדם-אחר כמותית של יכולת קבלת החלטות של תלמידי שני בתי ספר במגזר הערבי
במסלולי המדעים והסביבה בהתייחסות לבעיות מחיי היום -יום בהקשרן המדעי -טכנולוגי –
סביבתי – חברתי ).(STES
.2איתור/זיהוי ראשוני של מאפיינים מגזריים ,תרבותיים /מסורתיים אפשריים לפירוש
התוצאות.
שאלות המחקר
.1מהי יכולת קבלת ההחלטות של תלמידי מסלול מדעים )בכיתות י"א( בהשוואה לתלמידי
מסלול לימודי הסביבה )כיתות י"א( בחטיבה העליונה בבית ספר תיכון )מייצג( במגזר
הערבי?
.2האם חלה התקדמות בקבלת ההחלטות של תלמידי המסלולים הללו במשך שנת הלמידה
הקונבנציונאלית ללא התערבות ובעקבות ההוראה הרגילה בלבד?
אוכלוסיית המחקר
ארבע כיתות של תלמידי תיכון במגזר הערבי בשני בתי ספר שונים כדלקמן:
. 1שתי כיתות י"א בבית ספר בעיירה ערבית בגליל התחתון; כיתה אחת הלומדת ביולוגיה-
/ 192דארנא - 40הוראת מדעים בבית ספר תיכון במגזר הערבי
כימיה בהיקף של 5יחידות לימוד וכיתה אחרת הלומדת במגמת מדעי הסביבה בהיקף של 5
יחידות לימוד.
.2שתי כיתות י"א בעיירה ערבית אחרת בגליל תחתון; כיתה אחת לומדת פיזיקה – כימיה של
5יחידות לימוד וכיתה אחרת הלומדת מדעי סביבה.
בארבע הכיתות הללו הועבר שאלון קבלת החלטות ,שפוּ ֵַתַח ותוּ ֵַקַף ונעשה בו שימוש אינטנ–
סיבי בקבוצת המחקר של פרופ' אורי צולר (Zoller, Private Communication,1996
) ;Zoller & Scholtz, 2004בתחילת י''א ) (preובסופה ). (post
שיטת המחקר
המחקר התבצע באמצעות שילוב של שיטות מחקר כמותיות )שאלונים וניתוח סטטיסטי(
ואיכותניות )ראיונות חצי מובנים של מורים ותלמידים ותצפיות בכיתות המחקר( .מטרת השי–
לוב בין שתי השיטות היא הערכת כושר קבלת ההחלטות בהקשר ה ,STES -במערך מחקרי
קדם-אחר בטווח של שני סמסטרים.
ממצאי המחקר )כמותי ואיכותני(
המחקר הכמותי התבסס על ניתוח שאלון קבלת החלטות )קדם – אחר( שמילאו התלמידים
במהלך שנת הלימודים.
תגובות התלמידים בשאלון נותחו ,צוינו וקודדו בדרך הבאה :
אפס ) (0נקודות ניתנו לתלמיד שלא הגיב כלל ,או הגיב באופן לא רלוונטי לנושא המטופל
בתגובתו.
נקודה אחת ) (1ניתנה לתגובה ברמת .LOCS
שתי נקודות ) (2ניתנו לתגובה ברמת .HOCS
תגובה ברמת LOCSהיא מענה ברמת חשיבה נמוכה LOCS .היא חד-מימדית ורמתה
הקוגניטיבית היא בטווח הידע-הבנה.
תגובה ברמת HOCSהיא מענה ברמת חשיבה גבוהה HOCS .היא לא אלגוריתמית ,היא
איננה בהכרח חד משמעית או מימדית .
ציון כולל של שאלון קבלת החלטות ) (DMחושב כסכום כל הנקודות שכל משתתף קיבל
על תגובותיו/תשובותיו לסעיפי שאלון קבלת החלטות ,הציון הכולל הסופי נע בין 0עד 20
) 10שאלות בשאלון מוכפל ב 2-שהוא הניקוד המירבי האפשרי אם התגובה /מענה הם ברמת
. (HOCSככל שהציון הכולל גבוה יותר ,יכולת קבלת ההחלטות של התלמיד גבוהה יותר.
להלן תוצאות הממוצעים של שני מסלולי ההתמחות מדעי הסביבה והמדעים ,הנוגעות ליכולת
קבלת החלטות בשני בתי הספר -פרטי ועירוני ביחד )טבלה .(2
נאג'י קורטאם ,נעים נג'מי ,מוחמד חוג'יראת 193 /
U bY O
J
שאלון
מסלול
מספר
נבדקים
)DM(pre
מדעי סביבה
ערך ממוצע סטיית תקן
36
6.42
1.75
45
`]Va
^`YV
מדעי הסביבה
36
7.47
1.80
מדעים
44
^V]a
YV^a
הפרש
ממוצע
0.44
)DM(post
0.88
ערך t
1.08
2.26
P
NS
]XVX
T
VU
U
U U bZ O
J
מסלול
שאלון
מספר
נבדקים
)DM(pre
36
ערך ממוצע סטיית תקן
6.42
הפרש
ממוצע
1.75
-1.05
מדעי סביבה
)DM(post
36
_\_V
YV`X
44
5.35
1.88
-1.54
מדעים
)DM(post
44
^V`a
ערך t
P
-2.36
-1.85
]XVX
]XVX
YV^a
ממצאי המחקר )ניתוח השאלונים( עולה ,כי בקרב שתי קבוצות התלמידים נמצאו ערכים דו–
מים -נמוכים -של יכולות קבלת ההחלטות .הם גם מצביעים על שיפור )קדם-אחר( שחל אצל
התלמידים ביכולת זו במהלך שנת הלימודים .חלק מהשיפורים בין " ְקדַם " לבין "אחר" היה
משמעותי ומובהק .זאת ועוד מניתוח תוצאות המחקר עולה שיש הבדלים )חלקם מובהקים(
ביכולות - HOCSקבלת החלטות -בין שני מסלולי ההתמחות :מדעי הסביבה והמדעים.
בבדיקה נמצא הבדל מובהק בקבלת החלטות אחר ,בין כיתת מדעי הסביבה לכיתת המדעים.
כיתת "מדעי הסביבה" עולה ביכולתה באופן מובהק על כיתת "המדעים" .לא נמצא הבדל
מובהק בין שני המסלולים ְקדַם.
הממצאים שנאספו ונותחו במהלך מחקר זה מצביעים על מספר משתנים המשפיעים על פיתוח
/ 194דארנא - 40הוראת מדעים בבית ספר תיכון במגזר הערבי
יכולת קבלת ההחלטות בקרב התלמידים :המשתנים קשורים לכל הגורמים המשפיעים על
תהליך הלמידה :המורה ,התלמיד ,תכנית הלימודים ,סביבת הלימוד וקשרי הגומלין ביניהם.
ניתן לומר כי ההוראה בכיתות ממוקדת בהעברת ורכישת ידע .סביבת הלמידה הייתה
"ענייה" במרכיבים שעודדו את התלמידים לבטא יכולות קוגניטיביות מסדר גבוה
יותר .מהראיונות עם התלמידים והמורים עולה כי הערכות המורים לתלמידים וקבי–
עת הציון היא עפ"י בחינה בכתב ,בחינה סגורה וסטנדרטית .לא נעשה שימוש בשום
שיטות הערכה חלופיות .חוקרים שונים טוענים ,כי שילוב שיטות הערכה חלו–
פיות עשוי להניב כלים יעילים ורבי עוצמה לשם הקניית כושרי דעת מסדר גבוה יותר
) .(Dori & Tal, 2000; Dori, Tal & Tsaushu, 2003; Zoller, Dori & 2002Lubetzky,
במהלך שהותם בביה"ס תלמידים מתמחים בנושא של מתן תשובות לשאלות ,אך פחות מקובל
שהם שואלים שאלות .בדרך כלל המורה,שואל שאלות וגם בספר או במבחן רשומות שאלות,
שעל התלמידים לענות עליהן .תפיסת "המורה צודק תמיד" מסכלת דיון ביקורתי מצדם של
התלמידים .לדפוס הוראה זה גם השלכה על יכולת קריאה ביקורתית של טקסטים ועל היווצ–
רות מגוון של דעות בסוגיות שונות )אבו עסבה.(2007 ,
הניתוח האיכותני של הממצאים )תצפיות וראיונות עם מורים ותלמידים( מצביע על מאפיינים
מסוימים של המורים כמו :שאלת שאלות על-ידי מורים ותלמידים ,דיונים כיתתיים ,קריאת
מאמרים מדעיים ,עבודה בסביבה ממוחשבת ,וכדומה .כל אלה יכולים להסביר את השיפור
ביכולת -HOCSקבלת החלטות -שחל אצל התלמידים )בשתי קבוצות המחקר(.
אף על פי שבכל כיתה ,הלמידה התאפיינה בדגשים שונים ,ההוראה בכיתות הייתה ממוקדת
מאוד בהקניית ידע מדעי וסביבתי .ההתייחסות למיומנויות חשיבה הייתה מצומצמת.
דיון וסיכום
המחקר עסק בניתוח יכולת קבלת ההחלטות בהקשר STESבקרב תלמיד תיכון במגזר הערבי
ובדק אם חלה התקדמות בתחילת התהליך הלימודי ובסיומו ,ללא התערבות.
מניתוח ממצאי המחקר למדנו שיכולת קבלת החלטות של התלמידים בשלב הקדם היא נמוכה.
כיוון ששאלוני הקדם-אחר בשני כשרים אלה הועברו בכתות ,הרי המסקנה שנובעת מכך היא,
שתלמידים אלו לאחר 10שנות לימוד הם בעלי יכולות קוגניטיביות נמוכות ביכולת זו .מסקנה
נוספת הנובעת מן הממצאים הללו היא שלימודי המדעים והסביבה במהלך שנות הלימודים
הללו שקדמו תורמים רק מעט לפיתוח יכולת זו.
במהלך התהליך הלימודי המסורתי שתמציתו הוראה פרונטאלית )על כל המשתמע מכך(
והתמקדות בהכנה לבחינות הבגרות במקצועות המדעיים שלומדים תלמידי שני מסלולי
ההתמחות הללו
נאג'י קורטאם ,נעים נג'מי ,מוחמד חוג'יראת 195 /
)מדעים ולימודי סביבה( שיפרו את יכולת קבלת ההחלטות שלהם .חשוב להדגיש ,שפיתוח HOCS
אצל התלמיד הוא תהליך פעיל וממושך המתממש בפועל רק אם הוא זוכה לעידוד ולטיפוח שמש
חלק בלתי נפרד מאסטרטגיית הוראה והערכה המיושמת הלכה למעשה ובהתמדה ע"י המורה
) .(Levy Nahum, et al., 2010עם זאת ,האחריות לסיפוק הצרכים הנדרשים לפיתוח יכו–
לות אלו נוגעת למיומנויות המורה ,תכניות הלימודים הן וליחסי הגומלין בין תכנית הלימודים,
המורה והתלמיד.
מכאן שבפועל וכאמור ,ההוראה בכיתות הייתה ממוקדת ברכישת ידע ו "כיסוי חומר" לצורך
הבגרות ,התרומה לפיתוח יכולות HOCSכמו למשל ,קבלת החלטות היא מועטה ועניין זה
היה ניתן לצפות מלכתחילה בהתייחס להוראת המדעים "המסורתית" -כוונת בחינות הבגרות
שבמסגרתה נערך מחקר זה .שיטות ההוראה בבית הספר הערבי מתבססות לרוב על הוראה
פרונטלית )אבו עסבה .(2007 ,דרך הלימוד הפרונטאלית/מסורתית מחזקת בדרך כלל יכולות
ה .LOCS -לכן קיים צורך בשינוי רדיקלי בהוראת ובעיצובם של שיעורי המדעים ,שינוי
שיוביל את המורה להפסיק לשכנע את תלמידיו על-ידי הצגת עובדות והסברים צרופים .נד–
רשת אם כן ,בדיקה של דרך ההוראה המסורתית מול דרכים חדשניות יותר ,דרכים המביאות
את הלומד לרמה קוגניטיבית גבוהה יותר ,הדרושה רמה לאזרח המאה ה .21-החינוך הערבי
זקוק במיוחד לשיטות הוראה-למידה והערכה חלופיות אף יותר מאשר מערכות חינוך אחרות.
כל עוד בית הספר הערבי לא ישכיל לשנות את מבנהו ,תפקידו החברתי ותהליכי ההוראה בו,
יתקשה חלק גדול מאוד מבוגריו לתפקד בחברה המודרנית העתידית )אבו עסבה.(2007 ,
מסקנות המחקר
.1ממוצע ציוני התלמידים בשני המסלולים -קבלת החלטות בהקשר STESנמוכים.
.2במהלך הלימודים )וללא התערבות( ,תלמידי שני המסלולים שיפרו את יכולת קבלת
ההחלטות.
.3בניתוח התוצאות על פי מסלול הלימוד התברר שקבוצת מדעי הסביבה עולה ביכולת קבלת
החלטות על כיתת המדעים )אחר( וההבדל ביניהם הוא מובהק.
.4מניתוח התצפיות בשיעורים עולה שהמורים לימדו בשיטה הפרונטאלית "מסורתית" את רוב
רובו של החומר .שואל שאלות רוב הזמן המורה ,והוא נמצא במרכז הפעילות הלימודית.
.5מעורבות חלקית בתהליך הלמידה :התלמידים ציינו שמוריהם נוטים לערב אותם בשיעורים
באופן חלקי .חלק מהתלמידים ציינו ,שהם לא שואלים או שואלים מעט ,וממעטים להש–
תתף בדיונים הכיתתיים.
.6שיטת ההערכה היחידה של כל המורים היא בחינה סטנדרטית סגורה "בחינה" בחינת הב–
גרות.
/ 196דארנא - 40הוראת מדעים בבית ספר תיכון במגזר הערבי
רשימת מקורות
– מכון פלור, דילמות של מיעוט לאומי: החינוך הערבי בישראל.(2007) . ח,עסבה-• אבו
. ירושלים,סהיימר למחקרי מדיניות
בחירה, ניתוח פסיכולוגי של קונפליקט: תהליך קבלת החלטות.(1998) . ל, ומאן,. א,• ג‘ניס
. הוצאה לאור, משרד הביטחון: תל אביב.ומחויבות
. התוכנית הלאומית לחינוך – כי לכל ילד מגיע יותר: דווח ועדת דוברת.(2004) . ש,• דוברת
מכון ברנקו – וייס לטיפוח: ירושלים. לחשוב וללמוד לחשוב, ללמוד.(1996) . ע,• זוהר
.החשיבה
מכון: ירושלים, מאימון הזיכרון לחינוך החשיבה: לקראת בית ספר חכם.(1998) . ד,• פרקינס
.ברנקו וייס
• Azaiza, I., Kortam N., & Zoller, U. (2009)."Environmental-oriented
vs. Traditional Science Education in an Arabic High School: The
Case of Decision Making". Journal of Science Education, No 2,
vol. 10.
• Barrett, S., & Pedretti, E. (2006). Contrasting orientations: STES
for social reconstruction or social reproduction? School Science
and Mathematics, 106 (5), 237-247.
• Bransford, J.D., & Stein, B.S. (1993). The ideal problem solver.
USA: W.H. freeman and Company.
• Bybee, R.W.,& DeBoer, G.E. (1994). Research on goals for the
science curriculum. In: D.L.Gabel (Ed.), Handbook of Research
on Science Teaching and Learning, pp. 357-387, New York:
Macmillan.
• Dori, Y.J., & Tal, R.T. (2000). Formal and informal collaborative
projects: Engaging in industry with environmental awareness. Science Education, 84, 95-113.
• Dori, Y.J., Tal, R.T., & Tsaushu, M. (2003). Teaching biotechnology
through case studies-can we improve higher order thinking skills
of non-science majors? Science Education, 87, 767-793.
197 / מוחמד חוג'יראת, נעים נג'מי,נאג'י קורטאם
• Elliot, T. (2005). Expert decision – making in naturalistic environment: A summary of research. DSTO-GD-0429, 1-70.Edinburgh,
South Austraila 5111. Australia.
• Keiny, S. (1995). STES Curriculum development as a process of
conceptual change. Paper presented at the 68th Annual Meeting of
National Association of Research in science Teaching (NARST)
Conference, San Francisco , CA , USA.
• Kober, N. (2001). It takes more than testing: closing the achievement gap. A report of the Center on Educational Policy. Washington,
D.C: Center on Educational Policy. (ERIC Document Reproduction
Service No. ED 45350). Also Available online: http://www.ctredpd.
org
• Kumer, D.D. & Chubin, D.E. (2000). STS adding value to research
and practice. Journal of Science Education and Technology, 9,
135-139
• Kunsch, P.L., Theys M. & Brans. J.P. (2007). The importance of
systems thinking in ethical and sustainable decision – making.
Central, European Journal of Operations Research, 15, 253-269.
• Levy Nahum, T., Ben-Chaim, D., Hersckovitz, O., Azaiza, I.,
& Zoller, U. (2010). Higher-order cognitive skills in science
education; Does STES – oriented education promotes 10th grade
students’ DM capability? International Journal of Science Education, 9(1), 1-22.
• Mason, C. (2003). Achievement Gap. NARST NEWS. National
Association for Research in Science teaching, 46 (1).
• Reid, N. & Yang, M. (2002). The solving of problems in chemistry:
the more open- ended problems. Research in Science & Technology Education, 20, 83-98
• Resnick, L.B. (1987) Learning in School and out. Educational Researcher, 16, 13-20.
הוראת מדעים בבית ספר תיכון במגזר הערבי- 40 דארנא/ 198
• Shin, N., Jonassen, D.tl. McGee, S. (2003). Predictors of well
structured and ill-structured problem Solving in an astronomy
simulation. Journal of Research in Science Teaching, 40, 6-33.
• Tal, R.T., Dori, Y.J., Keiny, S., & Zoller, U. (2001). Assessing
conceptual change of teacher involved in STES education and
Curriculum development; The STES project approach. International Journal of Science Education, 23(3), 247-262.
• Yager, R.E. (ed.) (1993). What research says to the science teacher,
vol.7 : The science, technology, society movement. Washington,
DC: National Science Teachers AssociationV
• Yager, S., & Yager, R. (2006). The advantages of an STS approach
over a typical textbook dominated approach in middle school
science. School Science and Mathematics, 106(5), 248-259.
• Yates, F.J. (2001) "Outsider" impressions of naturalistic decision making. In Salast E. & Klein E.A. (Eds.), Linking expertise
and naturalistic decision making (pp. 9-35) Mahaw, NJ: Laurence
Earlbaum Associates.
• Zoller, U. (1985). Science and Technology; Science, Technology
and Society, Curriculum Review, S/T/S Issue, 24(3), 24-26.
• Zoller, U. (1986/87). The Israeli environmental education project:
a new model of interdisciplinary student–oriented curriculum.
Journal of Environmental Education, 18, 25-31.
• Zoller, U. (1990). Environmental education and the University: the
‘Problem solving – decision act’ within a critical system thinking
framework. Higher Education in Europe, 15(4), 5-14.
• Zoller, U. (1993). Are Lecture and Learning Compatible? Maybe
for LOCS: unlikely for HOCS. Journal of Chemical Education, 70
(3), 195-197.
• Zoller, U. (1994). The examination where the student asks question.
199 / מוחמד חוג'יראת, נעים נג'מי,נאג'י קורטאם
School Science and Mathematics, 94 (7), 347-349.
• Zoller, U. (2000a). Teaching tomorrow’s colleges science Courses
– Are we getting it right? Journal of College Science Teaching,
29(6), 409-414.
• Zoller, U. (2000b). Interdisciplinary systemic HOCS development
the Key For Meaningful STES oriented chemical education.
Chemistry Education: Research and Practice in Europe,1(2),
189-200.
• Zoller, U., Dori, Y.J. & Lubetzky, A. (2002). Algorithmic LOCS
and HOCS (chemistry) exam questions: performance and attitudes
of college students. International Journal of Science Education,
24(2), 185-203.
• Zoller, U., & Scholtz, R.W. (2004). The HOCS Paradigm shift
from disciplinary knowledge (LOCS) to inter disciplinary
evaluative system thinking (HOCS): what should it take in Science
– Technology – Environment – Society oriented courses, curricula
and assessment? Water Science & Technology, 49(8), 27-36.
הוראת מדעים בבית ספר תיכון במגזר הערבי- 40 דארנא/ 200
שאלון קבלת החלטות
נא לקרוא את הקטע הבא ולאחר מכן לחשוב ולנסח 3שאלות שהיית רוצה או שלדעתך חשוב
לשאול בהקשר לנושא/ים המטופל/ים בו.
משאבים ואנרגיה :מהן הברירות העתידיות?
"העולם המערבי מתבסס על אנרגיה ומוצרים שמקורם בנפט ובגז הגולמי שכמותם סופית.
כיום יש עדיין עתודות נרחבות של פחם ובידינו הידע להפיק מן הפחם דלק נוזלי וגז
סינתטיים שיספקו את הדרישה בעתיד הנראה לעין .עם זאת יש צורך בפיתוח והגברת ייצור
האנרגיה ממקורות חלופיים )כגון :אנרגית שמש ,רוח ,גיאות וגלי הים( שיתאימו להפקת
חשמל ,חלק מחלופות האנרגיה המוצעות מבוססות על משאבים זמינים "לא סופיים" לעומת
שימוש במשאבים מתכלים )נפט ופחם( .אנרגיה גרעינית היא אפשרות נוספת .נושא הברירות
העתידיות לגבי ניצול משאבים ואספקת אנרגיה דורש ניתוח מעמיק והחלטות נבונות ויפה
שעה אחת קודם".
א( שאלה מס' _____________________________________________ :1
_______________________________________________________
____________________________________________
ב( שאלה מס' ______________________________________ :2
_______________________________________________________
_________________________________________________
ג( שאלה מס' _____________________________________________ :3
_______________________________________________________
____________________________________________
נא לקרוא מחדש את הקטע בנושא האנרגיה ולענות על השאלות הבאות:
(1האם ,להערכתך ,הנושא שבו עוסק הקטע הנתון רלוונטי לך? נמק/י תשובתך.
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________
(2האם את/ה יכול/ה -על סמך הקטע הנתון – להחליט על האלטרנטיבה/ות הרצויה/ות
לגבי אספקת האנרגיה אצלנו בארץ? נא לנמק ולהסביר את תשובתך בין אם היא חיובית או
שלילית.
דארנא 201 / 40
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________
במידה ואת/ה סבור/ה שנדרשת לך עוד אינפורמציה על מנת להחליט באופן רציני
(3
לגבי האלטרנטיבה העתידית הרצויה ,נסח/י שתי שאלות שהיית מבקש/ת תשובה עליהן לפני
קבלת החלטה כל שהיא.
שאלה מס‘ ______________________________________ :1
א(
___________________________________________________
שאלה מס‘ ______________________________________ :2
ב(
___________________________________________________
נסח/י שני קריטריונים שהנחו אותך )או ינחו אותך בעתיד( בהחלטתך לגבי
(4
האלטרנטיבה הרצויה ביותר.
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_____________________________________________
נא להסביר ,בקיצור נמרץ ,את היתרונות והחסרונות של החלופה שבה בחרת
(5
בהשוואה לחלופה אחרת כל שהיא שבה לא בחרת ,מבחינת ההשלכות העתידיות.
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________
האם להערכתך ,מעורבים בהחלטתך/בחירתך את החלופה הרצויה שיקולים )(1
(6
חברתיים ו/או ) (2ערכיים ו/או ) (3פוליטיים .מלבד המדעיים טכנולוגיים-סביבתיים? נא
להתייחס בתשובתך ל (2) ,(1) -ו (3) -ולהסביר:
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________
תודה על שיתוף הפעולה
/202דארנא 40
The Importance and the Challenge of a Values
Education System in an Era of Change
Hana Sharon and Sarah Inbar
תקציר
חשיבות החינוך לערכים מחייבים בעידן של תמורות ,הוא מאמר עיוני העוסק במימד הפילוסופי-
תיאורטי בנושא הקניית ערכים בעידן המודרני .בעיקר מדגיש המאמר את האתגרים העומדים
בפני המורה ומערכת החינוך בחינוך המוסרי.
אנו עדים כיום לתופעות מדאיגות ביותר בחברה כולה ובמערכת החינוך .תקופת הילדות התקצרה
וכמעט נעלמה כליל .פוסטמן ) .(1986בעיות המשמעת בכיתות ובבית הפכו במקרים רבים לבלתי
ניתנות לשליטה .עומר ).(2002
החברה הפוסט-מודרנית עוברת שינויים דרמטיים בהשקפות עולם ,בשינויים ערכיים ובתהליכים
מואצים ,הן חברתיים והן כלכליים .אבישר ).(2005
הבעיה הניצבת מול מחנכים איננה חדשה ,אבל היא מחריפה בדורנו :השאלה כיצד ניתן לחנך
ילדים ונוער לערכים מחייבים בחברה רב-תרבותית ,שבה שולטים ערכים מנוגדים ומסרים
מבלבלים ?
מהפכת התקשוב והצפת המידע וכן מהפכת הגלובליזציה ,טופלר ) ,(1999נוספו למהפכה במערכת
הערכית ולקושי בהבחנה בין טוב ורע ,חשוב וטפל ,נכון ולא נכון .ערכים אלה היו ברורים יותר
בעבר.
אנו חשופים ,באמצעות רשת האינטרנט ותקשורת ההמונים ,לתרבויות שונות ולמסרים טעונים.
החשיפה לפייסבוק ,לטוויטר ,לגוגל ,ועוד ,מאפשרת מצד אחד נגישות למידע עצום ומידי ,ומצד
שני מציפה את הילדים והנוער למסרים מנוגדים ,מבלבלים ומזיקים.
הבית ,בתי הספר ומוסדות הדת מנסים להקנות חינוך ערכי ,אבל כוח השפעתם מוגבל בשל
ההשפעות האחרות ולחצי קבוצת הגיל.
אנשי חינוך והוראה עומדים כיום בפני הבעיה האתית והפילוסופית :כיצד ניתן לחנך לערכים
מחייבים במציאות הקיימת .לקראת מה אנו מחנכים ?
המוסדות להכשרת מורים ותוכניות הלימוד חייבים לכלול חינוך לערכים הומניסטיים .אבירם
) ,(1999שיאזנו את השפעות העולם הטכנולוגי בו אנו חיים .יש לכלול גם חינוך לערכים
דמוקרטיים ,למחויבות אישית ,למוסריות ,ולייחודיות של כל ילד וילדה .אלוני ).(2005
למרות האתגר והקושי אין מנוס כיום מלחנך לערכים מחייבים בכל שלבי מערכת החינוך .על
כל הגורמים המעורבים בחינוך ובהוראה לכלול חינוך ערכי בתוכניות הלימודים השונות ובעבודת
השדה החינוכית.
Abstract
We are witnessing today worrisome phenomena: Violence has increased, the period of childhood
has shortened, and discipline problems have become uncontrollable. We live in the post-modern
age of changed worldviews, changed values, and changed social and economic processes. This
paper deals with a philosophical, ethical question in education where as educators we need to
deal with an ongoing issue: How do we educate towards values in a modern, multicultural society
?where contradictory values prevail and the codes of behavior are not absolute or clear
The main revolution was the digital revolution of computers & communication. This revolution
203 / Hana Sharon and Sarah Inbar
does not manifest itself enough in the educational process in the schools.
Globalization was the second revolution. This revolution affected the field of education
,especially the career preparation programs. (Toffler, 1999) ;(Watras, 2010)
The third revolution involved the value system. In the past, values of good and evil, right and
wrong, important and unimportant were clear and directed one’s behavior. (Avisar, 2005)
Nowadays, we experience value clashes due to life in a multicultural society and also due to
exposure to other cultures through the internet.
Throughout the previous decades, schools, homes, and religious institutions never stopped educating and teaching values. however, cultural factors were at play placing contradicting values
into the educational mix. The problem of educating towards mandatory values remains. The
question we need to ask ourselves is towards which values do we need to educate? The challenges facing the educational system and the society at large need to have an appropriate response.
In summary, the role of school in the post-modern world, where the existing value systems are
not absolute, is to maintain clear borders of acceptable behavior and in spite of the difficulty to
impose values: schools need to continue educating towards democracy, humanism, personal accountability, morality and personal uniqueness.
Keywords: Globalization, Value Educating, Post-modern, Democracy, Violence, Value
system
Introduction:
The main goal of this philosophical discussion is to raise awareness
to one of the major issues in education of all times. Plato and Aristotle
defined education as a combination of knowledge and character-building.
One could not go without the other. Our aim in this paper is to explore
the difficulties of educating towards values in modern society where so
many conflicts exist and so many points of view are presented by various
groups who coexist in society. In this technological era, it is even more
important to emphasize humanistic values, to contradict the faceless
trends of impersonal technology.
An Education Of Value
Educators are witnessing today very worrisome phenomena at home,
in society, and in schools. Violence is on the increase, the period of
childhood has shortened, children have become miniature adults, discipline
problems in the classrooms have become uncontrollable, parents and
teachers became helpless in a situation they have never known as children
or during their high school years. What is happening to us as a society?
(Postman 1986, Toffler, 1999). "In light of the expanding convolution
of contemporary values, it is especially important to attentively nurture
The Importance and the Challenge of a Values Education System-
40 דארנא/ 204
the inherent desire in each developing human person to seek good and
avoid evil, especially during the critical years of adolescent formation."
(Kuttner, 2009)
One of the answers is that we live in an era of dramatic changes. The
change is from an industrial society to the information age. Different
names were given to the new era, among them the post-modern age.
Avisar (2005) notes three major revolutions that occurred during the
last generation and changed the way we look at the world - changed
values and accelerated social and economic processes that began earlier.
All the revolutions are connected to one another, however they can be
distinguished from each another.
The first revolution has to do with the computer and communications,
also known as the digital revolution. Today, the viewer can choose from
among hundreds of television channels, countless radio stations, and
has the ability to connect with the entire world by computer, internet
and facebook. Cellular phones have turned everybody into instantly
accessible. People became members of the global village, where the
information floods them without rest and in real time (Toffler, 1999).
This revolution does not manifest itself in the educational process in
the school systems. "Modern education can be criticized for ignoring
or failing to lead societies toward a more humane future in the face of
massive social and ecological changes" (Kenan, 2009).
The teacher's role has changed. He is not connected anymore to the
students' world, especially if he continues to teach only from written texts
and outdated encyclopedias (Aviram, 1999). This revolution undermines
the authority of parents and teachers (Omer, 2002) and is very confusing
since all the different pieces of information are not coherent, they are in
many cases contradicting, and thus, they threaten a logical worldview.
Under these conditions, school turns into a dinosaur, irrelevant to the life
of the student who is able to get almost any information by the click of
a mouse.
The second revolution mentioned by Avisar (2005) is the globalization
that affected primarily the fields of economics and the job market. It also
affected the educational system by influencing preparation for future
careers. In the past, school tried to prepare the students to a defined
career path chosen by the individual. Normally, a person had one career
205 / Hana Sharon and Sarah Inbar
throughout his lifetime until retirement. Today, due to competition which
is connected to globalization, and also due to accelerated changes in
society and the global economy (Toffler, 1999), most chances are that
the graduate of the educational system will have to or want to change
several careers or occupations throughout his lifetime.
The third revolution and the most relevant to our paper is the revolution
of the value system. In the past, values existed and were internalized
according to priorities in a hierarchy and were based on an articulated
philosophy of life. Values of good and bad, right and wrong, desirable
and undesirable, important and unimportant were clear and directed the
person's behavior. They served as a guideline in the sea of life. A free
person makes their decision consciously and on a daily basis. There
really is no possibility to escape the duty of choosing among values,
especially if those values clash. For example, two important values such
as equal opportunity in education and the value of excellence compete
one against the other. It is clear that if we stress only excellence, then
the weaker students suffer. On the other hand, equal opportunity means
less time and resources for the gifted. The problem facing young adults
today is the confusion regarding values.
At present, several value systems exist in society (Minkovitz, 1967).
Many of them conflict with each other because Israeli and other societies
are multicultural societies built by immigrants and also because it's hard
to close the flow of information: it is open to the world, to the news,
to the internet, to blogs – enabling everyone who is interested to take a
peek at other worldviews and lifestyles. No one truth exists anymore.
Everything is relative and everything is on a spectrum. There are a lot of
grey areas versus black and white, and a clear hierarchy of values is weak.
Existing norms are being tested in reality and schools as a socialization
agent have a hard time educating towards absolute values.
Bettelheim (1980), the clinical psychologist, claims that the home,
the religious institutions, and the schools never stopped educating and
teaching values, but were unsuccessful in accomplishing this task.
Value education turned into a maze full of contradictions. Children
and youth get nowadays conflicting and confusing messages from
different socialization agents in society. In the past, educators had the
opportunity, the right, and the legitimacy to educate towards absolute
The Importance and the Challenge of a Values Education System-
40 דארנא/ 206
values. According to Kleinberger (1961), there were three main sources
of authority for value education. One was the religious values, the second
one was rationalism – what's right and wrong from a logical point of view,
and the third one was the common values of Judeo-Christian tradition.
We need to promote elementary and middle school students' knowledge
about core character education al values and, through that knowledge,
shape children's positive behaviors and support academic success.
Nowadays, in the post-modern era, these sources of authority do
not exist anymore or are shaken at best since religious values are not
obeyed by the secular public. The rational values as it turns out from
anthropological studies are relative – what's right in one society is wrong
in another. And if the third authority source is the western culture, even
there contradictory values exist. The problem of educating towards
values remains a major problem. The other question is – which values
do we select as central and important values and who gives us the right
to educate towards those values?
Minkovitch (1967) separates the values into seven categories: values
that deal with the sanctity of life, the importance of health, body and mind;
next come the aesthetic values, which are reflected in housing, dress,
food, and worship; the third set of values are religious-mystical, based on
the three monotheistic religions and of the religions in the far east. Moral
values exist in some form in every human society, such as what's right
and wrong, how to treat one's parents, old people, sick people, and so on.
In addition, there are also intellectual values regarding the acquisition of
knowledge and the exploration of truth. In every society, there are also
social values reflecting the principles of human behavior and interpersonal
relationships, such as civility and relationship between the individual
and society's establishments. Last but not least, there are personal values
connected to the individual, putting him and his needs at the center.
Another way of differentiating among values are dividing them among
important central values and marginal values according to a hierarchal
ladder of values in society. Aloni (1998, 2005) believes that education
should concentrate on and be based on humanistic values that nurture a
connection to the culture, promote individual personality, and educate
towards good citizenship; all the while making sure that intellectual and
social development of the person does not get hurt (Lazerson, 1985).
207 / Hana Sharon and Sarah Inbar
Avisar (2005) emphasizes the education of the individual to emotional
and cognitive autonomy to humanity, to pluralism, and to equality.
Implications to the educational system in general and to schools
in particular:
The language used in schools is already a post-modern language which
reflects the expectations from the educational system (Aviram, 1999).
However, the language does not correspond to the educational reality
which is actually taking place. There is a significant gap between the
educational lingo and the educational practice. This lingo uses relevant
concepts such as advanced uses of the computer, school autonomy,
developing emotional intelligence, educational leadership, and learning
by exploration. There is a lot of talk about what's needed from the
educational system in the new era of the millennium, but anyone who
practices within the educational system and has to deal with its everyday
problems knows that changes within the system are very minimal and
in many schools the use of the internet and laptop are at best limited. It
all depends of course on the different areas. This is especially true in
the periphery. In short, the language used in the educational system is
impressive, very advanced, but the reality does not correspond with it.
According to Avisar (2005), the challenges facing the educational
system and the society at large need to have an appropriate response.
For instance, it's highly recommended to develop awareness to the use
of digital language in the cultural context. It is important to give the
learners tools to deal with the flood of information while turning it into
significant knowledge. Different thinking skills need to be developed
in this context. It is also vital to open possibilities for mutual learning
and for peer learning at school and in the community at large (DarlingHammond, 2005). Also, it's imperative to deal with the lack of authority
and disintegration of adult authority in society by establishing acceptable
and clear rules of behavior (Omer, 2002). We need to continue to
educate as in the past to tolerance, to mutual respect, to the reduction of
violence in schools and in society and towards a cooperative behavior.
It's important to continue the efforts of educating towards learning by
experience, conducting research, and experiencing real life, and not
just rely on learning from the internet or the television. It is important
The Importance and the Challenge of a Values Education System-
40 דארנא/ 208
to use the laptop which enables freedom of movement, but it is also
very important not to be totally connected to it, and thus developing a
dependency and addiction.
Summary:
The role of school in the post-modern world where the existing value
systems are not absolute is to maintain borders of acceptable behavior
and in spite of the difficulty, to continue educating towards values –
mainly towards values of democracy, humanism, personal accountability,
morality, and uniqueness.
One of the major goals of modern education is to prepare for good
citizenship and active participation in ademocratic society, resulting in
the ability and willingness of students to act as knowledgeable and moral
individuals. It is important to include in teacher education programs and
courses such as Philosophy of Education and Education in a Multicultural
Society and Educational Leadership, topics for discussion emphasizing
the importance and the challenge of moral education and the kinds of
desirable values for good citizenship. (Winton, 2007)
Nowadays, the value education is being taught in teachers colleges in
haphazard and inexplicit manners. This area of education is being taught
in a non-systematic way, and does not result from a systematic analysis
of teaching goals. In our opinion, the main responsibility lies with
curriculum planners rather than with the individual teachers struggling
with this issue (Willemse, 2005).
A proper teaching of values should be based on pedagogical goals in
many settings and situations encountered in the classroom throughout
elementary, middle and high schools. Value education is of course part
and parcel of teaching literature, religious studies, as well as practical,
everyday life situations in the classroom.
On a personal note, the writers of this paper have encountered these
issues during a long career as teachers, educators, and lecturers, and
continue to struggle with teaching value education.
209 / Hana Sharon and Sarah Inbar
Bibliography
1. Aviram R. (1999). Navigating through the Storm: Education in
Postmodern Democratic Society. Tel Aviv: Masada.
2. Aviram, R. (1999) The Futuristic School: A Research Voyage Toward the Future of Education. Tel Aviv: Masada.
3. Aloni, N. (1998). For Human Sake: Ways of Humanistic Education. Tel Aviv: Hakibbutz Hameuchad.
4. Aloni, N. (Ed.) (2005). On Becoming Human. Philosophy of
Education: An Anthology. Tel Aviv: Hakibbutz Hameuchad and
Machon Mofet.
5. Avisar, O. (2005). Value Education in a Post-Modern Era of
Change. In: Paldi, E. Education and the Challenge of Time 2. Tel
Aviv: Reches.
6. Bettelheim, B., Gustafson, J.M. Peters, R.S., Kohlberg, L.Keniston,
K. (1980). Five Lectures on Moral Education. Tel Aviv: Sifriyat
Poalim.
7. Bettelheim, B. (1980). The Uses of Enchantment: The Meaning
and Importance of Fairy Tales. Tel Aviv: Reshafim.
8. Bettelheim, B., Gustafson, J.M., Peters, R.S., Kohlberg,
L.Keniston, K. (1980). Five Lectures on Moral Education. Tel
Aviv: Sifriyat Poalim.
9. Bettelheim, B. (1980). The Uses of Enchantment: The Meaning
and Importance of Fairy Tales. Tel Aviv: Reshafim.
10. Darling-Hammond, L. & Bransford (Eds.) (2005) Preparing
Teachers for a Changing World. San Francisco: Jossey-Bass.
11. Kenan, S. (2009). The Missing Dimension of Modern Education: Values Education. Educational Sciences: Theory and Practice,9(1), 279 – 295.
12. Kuttner, J. F. (2009). Nuturing Ethical Values in the 21st Century
Adolescent. Forum on Public Policy Online. Urbana, IL: Oxford
Round Table.
The Importance and the Challenge of a Values Education System-
40 דארנא/ 210
13. Lazerson, M. (1985). An Education of Value: The Purposes and
Practices of Schools. New York: Cambridge University Press.
14. Minkovitz, A. (1967). "Psychological Problems in Values
Education. HaChinuch, 39, 51- 69.
15. Omer, H. (2002). Parental Presence. Tel Aviv: Modan.
16. Postman, N. (1986). The Disappearance of Childhood. Tel Aviv:
Sifriyat Poalim.
17. Toffler, A. (1999). Powershift: Knowledge, Wealth, and Violence
at the Edge of the 21st Century. Tel Aviv: Sifriyat Ma'ariv.
18. Watras, J. (2010). Globalization and Philosophy of Education.
Philosophical Studies in Education, 41, p83 -94.
19. Willemse, M., Lunenberg, M., and Korthagen, F. (2005) Values
in Education: a Challenge for Teacher Educators. Teaching and
Teacher Education, 21, (2) , 205 -217.
20. Winton, S. (2007). Does Character Education "Really" Support
Citizenship Education? Examining the Claims of an Ontario
Policy. Canadian Journal of Educational Administration and
Policy, 66, 124.
211 / Hana Sharon and Sarah Inbar
Assessment of Computer Task Performance (ACTP):
The Arabic Version
Alexandra Saad1,2, Patrice L. (Tamar) Weiss2, Naomi Schreuer2
1 The Academic Arab College For Education in Israel - Haifa
2 Department of Occupational Therapy
Faculty of Social Welfare and Health Sciences
University of Haifa
תקציר
(ACTP) מטרת המחקר הנוכחי הייתה הערכת עקביות פנימית בין הפריטים השונים של אבחון
כשמשתמשים בו עבור ילדים עם פיגור,"להערכת ביצועי משימות מחשב" בגרסה הערבית
ולבדוק האם יימצאו הבדלים בביצוע המשימות במחשב בעזרת עכבר,שכלי בינוני דוברי ערבית
בנות( ועל פי סוג הבעיה הרפואית ממנה סובל/ מדובר בהבדלים על פי מגדר )בנים,מותאם
30 בעזרת מדגם נוחות נדגמה אוכלוסיה המונה.( דאון סינדרום ומטבולים,התלמיד )שיתוק מוחין
. שנים21 - ל6 עם טווח גילאים בין, המאובחנים כסובלים מפיגור בינוני,בנים ובנות דוברי ערבית
המיועד להערכת רמת ביצוע הנבדק תוך כדי ביצוע מטלות מחשב,ACTP השתמשנו באבחון
ידי שתי מרפאות בעיסוק- זמנית על- וההערכה בוצעה בו,סטנדרטיות המערבות הפעלת עכבר
.לצורך תיקוף התאמת העכבר
וגם באיטיות,המדגם במחקר הזה ביצע משימות באיטיות בהשוואה לילדים ובני נוער טיפוסיים
תוצאות המחקר.בהשוואה לילדים בעלי מוגבלויות מוטוריות בלבד שנבדקו במחקרים קודמים
0.99) וכן מהימנות בין בודקים,(a = 0.93) הראו עקביות פנימית גבוהה בין כלל משימות האבחון
, עוד נמצא.( ותוקף מבחין בין קבוצות מגדר ובין שלושת תת הקבוצות על פי האבחנהRs 0.66 .כי זמני הביצוע של הנבדקים במחקר היו עקביים ברמה בינונית
להערכת תפקוד הילדים עם פיגורACTP ממצאי המחקר מחזקים את הפוטנציאל של אבחון ה
שכלי בינוני דוברי ערבית במשימות מחשב בכדי להתאים עבורם אביזרי עזר בצורה מהימנת
.ותקיפה
Abstract
The aim of this study was to assess the inter-rater reliability of the Arabic version of the
Assessment of Computer Task Performance (ACTP) when used for children with Intellectual
and Developmental Disabilities (IDD), and to determine its internal consistency and sensitivity
to differences in gender and type of disability. A stratified convenience sample of 30 boys and
girls, native speakers of Arabic, who ranged in age from 6 to 21 years and had moderate IDD
participated in the study. The ACTP was used to assess the participants’ performance while
performing standard computer tasks, and was rated by two expert occupational therapists in
order to evaluate its inter-rater reliability. Five out of twelve standardized timed tasks from the
ACTP were measured.
The sample in the current study performed slower than typically developing children and youth,
and slower than participants with motor impairments, examined in previous studies. Differences
were found in performance time between girls and boys, and between three diagnostic subgroups.
Internal consistency between the 31 ACTP tasks was high (a=0.934). Inter-rater reliability
between the scores of the two occupational therapists (Rs ranged between 0.665- 0.99). This
Assessment of Computer Task Performance (ACTPQ-
40 דארנא/ 212
study confirmed that the Arabic version of the ACTP-Child version is a reliable and valid
assessment when used to examine the ability of children and youth with IDD to use adapted
computer pointing devices (mouse).
KEY WORDS: Assistive technology; Disability; Evaluation; Outcome measures;
Introduction
"For most people, technology makes things easier; for persons with disabilities, technology makes things possible" (Bryant & Seay, 1998, p.4).
In today's highly technology-oriented world, computers are used
in education, communication, entertainment and recreation. Assistive
Technology (AT) has the potential to reduce the effects of occupational
performance limitations on everyday life activities by facilitating and
enhancing work performance and social interactions (Edyburn, 2007;
Smith, 1996) for children with disabilities including Cerebral Palsy,
Metabolic Disorders, and Intellectual and Developmental Disorders.
The definition of AT covers eleven categories, including hearing aids,
augmentative and alternative communication aids, seating and positioning
aids, vision and reading aids (Americans with Disabilities Act, 1990).
This study deals only with the category of computer modifications that
increase accessibility, and within that broad category, the sub-category of
pointing devices (mouse). The mouse, the most commonly used pointing
device to operate graphical user interfaces (GUI), is often very difficult
to use by people with disabilities. Alternative pointing devices (mouse),
such as the joystick or the head pointer, replace a standard mouse to
allow individuals to operate the GUI in ways that do not require precise
hand manipulation.
The process of achieving an optimal match between AT and a person
is prolonged and iterative (Scherer et al., 2007; Cook & Hussey, 2008).
There exist several models that reflect the complexity of the AT adaptation
process and which use different variables to test outcome success (e.g.,
Weiss-Lambrou, 2002; Smith, 2005). The first step entails assessment
of client needs within the environment in order to optimally adapt
AT devices for their use (Petty et al., 2005) and to enable successful
occupational performance (Vrkljan & Miller-Polgar, 2001; Hastings et
al., 2001). This step should include consideration of the emotional state
of clients, their preferences and their acceptance of AT (Scherer, 2005) by
213 / Alexandra Saad, Patrice L. (Tamar) Weiss, Naomi Schreuer
sharing the decision making process, a vital stage in client-centered care
(Ruland et al., 2003). Well-fitted assistive technology may contribute to
the individual’s participation, self-esteem and quality of life (Lund &
Nygard, 2003; Scherer, 2002; Schreuer, Rimmerman & Sachs, 2006).
The expert assessment process for the potential AT user is critical
(Matson, Mayville & Laud, 2003) because it leads to the provision of
required information for users, therapists, parents and teachers, in order to
build an appropriate and thorough AT intervention program (Ottenbacher
et al. 1999). The adaptation process depends on evidence-based outcome
data that yields accurate and meaningful results (Matson, Mayville &
Laud, 2003).
The Assessment of Computer Task Performance (ACTP) was
developed to address this requirement (Dumont, Vincent & Mazar, 2002).
It is a standardized, observation-based assessment of client performance
that was originally developed to assist clinicians in measuring the
functional ability of children with physical impairments to perform basic
computer tasks with assistive devices. It was developed in French and
then translated and validated in English. The ACTP includes standard
keyboard and pointing device (mouse tasks) used to run typical Microsoft
Windows applications. The keyboard tasks include six preliminary
screening tasks and five standardized and timed tasks (e.g., typing a
short sentence). The ACTP’s test-retest reliability, calculated via the
Interclass Correlation Coefficient, ranged from .60-.95 for most tasks,
and construct validity for a small sample of children with disability was
α= .51 (Dumont & Mazer, 2003). A recent study of 155 children without
motor or vision disabilities determined norms, and found moderate to
good test-retest reliability, internal consistency, and construct validity of
the revised children’s version of the ACTP (Dumont & Mazer, 2008).
The aim of this study was to assess the inter-rater reliability of the
Arabic version of the ACTP when used for children and youth with IDD,
and to determine its internal consistency and sensitivity to differences in
gender and type of disability. The lack of AT outcome tools in general,
and research on the topic in particular, makes this study of significant
relevance.
This aim was accomplished by obtaining three types of AT outcome
measures, important for assessing the suitability of a pointing device
Assessment of Computer Task Performance (ACTPQ-
40 דארנא/ 214
for children and youth with intellectual and developmental disabilities
(IDD): frequency of use; success of use; and effectiveness in terms of
time and errors (assessed by the ACTP).
Methods
Participants
A stratified convenience sample of 30 children and youth was selected
from 170 pupils who attended a special education school in Nazareth. The
children were 14 boys and 16 girls, all native speakers of Arabic between
6 - 21 years (mean = 11.3 years, SD = 4.1), with moderate IDD and
other disabilities, including sensory, language, and physical disabilities;
health problems (e.g., asthma, epilepsy, heart problems), and congenital
metabolic syndromes (e.g., hypothyroidism, galactosemia).
The children and youth were dependent in most activities of daily
living, except eating. They demonstrated heterogeneous performance
when operating a pointing device; some have difficulty with the
functions (e.g., left/right click, double click, moving and maintaining the
cursor, dragging, dropping and scrolling), while others have difficulty in
learning and improving their use of these functions. Computer programs
that suited their abilities were used to practice psycho-motor skills (e.g.,
clicking, dragging, timing, browsing) or to improve basic cognitive skills
(e.g., visual and auditory perception, memory, sequencing) and language
and math skills.
The primary inclusion criterion was children and youth who were
referred to occupational therapy for adapting a pointing device. The
parents of the participants were contacted once approval was received
from the Institutional Review Board of the Israeli Ministry of Education,
and their informed consent was received.
The sample was divided into three groups, according to their
diagnoses as documented in the school records: Cerebral Palsy (n=11);
Down Syndrome (n=10); and Metabolic Disorders (n=9).
Instruments
Demographic data were gathered relevant to three sets of
characteristics: participants’ background (e.g., age, gender, education),
215 / Alexandra Saad, Patrice L. (Tamar) Weiss, Naomi Schreuer
their disability (e.g., diagnosis, functional disabilities), and their
experience using computers (e.g., time, frequency, type of software,
and AT adaptations).
Assessment of Computer Task Performance (ACTP), Child Version
2 (Dumont & Mazer, 2003) was described in the Introduction section.
The current study examined performance using all 12 pointing device
(mouse) tasks, divided into 31 sub-tasks (Table 1). The pointing device
(mouse) tasks included two groups of tasks: seven preliminary screening
tasks (CPM-1 to CPM-7) with several sub-tasks (e.g., left click, drag,
#1 – #20), that were scored for success rate only. The remaining five
standardized, timed pointing tasks (CM-1 to CM-5) with several sub-tasks
(Table 1, shaded rows: #21 – #31), were scored for time of performance, in
addition to success. For example, in task CM-1, "pointing and clicking",
the child is asked to use the pointing device, a modified mouse, to make
the cursor follow a pathway that consists of four overlapping straight
and diagonal lines with icons at the center and at each end. The cursor
thus travels back and forth between icons starting each time at the center
of the figure. The child is asked to "eat the cheese" by clicking on each
cheese icon, and then return towards a mouse trap, without touching or
clicking on the trap. (Diagram 1)
Diagram 1: Pointing and clicking task
The preliminary tasks are performed first to verify that the setup and
function of the equipment are understood. Success of performing the
preliminary tasks is scored by rating the quality of performance via a
four-point scale (success= 1; success with errors= 2; partial success= 3;
Assessment of Computer Task Performance (ACTPQ-
40 דארנא/ 216
and failure= 4). The subsequent ACTP advanced keyboard and pointing
device tasks are scored by the same scale, with additional indicators of
speed and accuracy. Subjective responses concerning comfort and clinical
signs and symptoms (i.e., posture, compensations, pain, trembling,
spastic movements and signs of fatigue) are also recorded.
The current study examined only the pointer tasks (also referred to as
mouse tasks) of the revised children’s version of the ACTP, which was
adapted for use by children with motor, perceptual and cognitive skills
of pre-school and primary school aged children (up to Grade 3) (Dumont
& Mazer, 2003). In the current study internal consistency of all 12 tasks
measured (31 sub-tasks), revealed Cronbach’s alpha equal to .93, indicating good internal consistency. However the internal consistency of the
five ACTP tasks that were measured by performance time was α =.65,
due to large variability. Inter-rater reliability between the scores of two
occupational therapists who conducted the testing was measured with
Spearman’s correlations coefficient, ranged for most tasks from r=.66,
to r=.99 indicating moderate to good reliability (Portney & Watkins,
2000). In addition to the Spearman’s correlations coefficient, the percentage rate of each task was calculated in order to clarify the rs outcome
(Table 1). The values in this table demonstrate that higher agreement
between the occupational therapists was achieved during short tasks that
entailed one specific mouse function (e.g., left click #1), as opposed to
those that required a sequence of several mouse functions (e.g., moving,
stopping the pointer and double click # CM-2).
Procedures
Translation of the ACTP to Arabic followed methods used to
translate other AT outcome measure assessments (Demers et al., 2002;
Hsieh & Lenker, 2006). The manual was translated into Arabic by a
professional translator and an occupational therapist. In order to validate
the translation, three occupational therapists individually translated the
Arabic version back to English. A comparison was made of the three
translations, and between them and the original English version with
revisions being made until a consensus was reached. The final Arabic
version was then approved.
217 / Alexandra Saad, Patrice L. (Tamar) Weiss, Naomi Schreuer
ACTP performance data were collected during a single onehour session at the child’s computer workstation at school. Participants
performed 31 tasks that involved the use of a pointing device. If a child
failed to complete a certain ACTP preliminary screening task, the device
was replaced to achieve a better match between the child’s abilities and
the task. The ACTP was then used to rate the child’s performance by two
expert occupational therapists. The participants were rewarded with a
small gift after completing the assessment.
Statistical Analysis
Statistical analysis was conducted using the SPSS 12 software
package. Descriptive statistics were used to characterize the demographic
data and the calculation of the mean, the standard deviation and the
frequency of the ACTP tool. Inferential statistics was used to measure
internal consistency, correlations and differences in performance between
genders and the type of disability. Cronbach's alpha was used to assess
internal consistency of the 31 ACTP sub-tasks. Spearman’s correlation
coefficients were calculated to assess the inter-rater reliability between
the ACTP scores obtained by the two occupational therapists.The MannWhitney test was used to query differences in performance due to
gender and the Kruskal-Wallis test was used to determine differences in
performance due to the type of disability.
Results
All participants (n=30) used a computer, adapted to their abilities,
while learning at school. Most of them (90%) also used it to play games
and for leisure activities at school. Only a few used it for communication or to access the Internet (16.7%). Half of the participants used
their computers two times per week, and about a third used it three to
four times a week, for a maximum duration of one and a half hours. All
participants needed the teachers' assistance. With the exception of one
participant, the children and youth did not have access to a computer
or assistive devices at home, primarily due to the family’s low socioeconomic level.
Table 1: Success scores for ACTP (n=30); Spearman correlation
Assessment of Computer Task Performance (ACTPQ-
40 דארנא/ 218
coefficient (Rs) and frequency (%) between the scores of the two raters
Task
CPM1
Subtask
1
2
3
4
CPM2
5
6
CPM3
7
CPM4
8
9
10
11
12
CPM5
CPM6
13
14
15
16
CPM7
17
18
19
20
CM-1
21
22
23
24
CM-2
25
26
27
28
Frequency of Scores
Mean
Success Success
Partial Failure Rs
Description of tasks
success
%
(1)
(4)
with errors success
score
(2)
(3)
Preliminary Tasks Involving Mouse Functions
Left-click
1.03
29
1
96
Right-click
1.06
28
2
** .46 94
Double left-click
1.77
19
3
4
4
** .98 96
Moving the pointer around the
1.00
30
100
whole screen
Drag around the screen
1.17
26
3
1
** .85 96
Drag and drop (curved path)
1.60
19
6
4
1
** .79 70
Drag and drop (right-angled
1.80
17
4
7
2
** .90 80
path)
Drag and drop (a)
1.13
27
2
1
** .86 94
Drag and drop (b)
1.10
28
1
1
** .83 94
Drag and drop (c)
1.13
27
2
1
** .66 90
Start the software.
1.83
18
4
3
5
** .99 96
Move around in the document.
1.50
21
5
2
2
** .94 96
Moving around in drop-down
menus with the left-mouse but1.50
22
4
1
3
**1.0 100
ton. Method (1).
Moving around in drop-down
menus with the left-mouse but1.53
22
4
4
**1.0 100
ton. Method (2).
Moving around in drop-down
menus with the right-mouse
2.37
14
2
3
11 ** .97 90
button. Method (1).
Moving around in drop-down
menus with the right-mouse
2.37
13
4
2
11 ** .97 94
button. Method (2).
Open a window (double1.70
21
3
1
5
** .99 94
click).
Move the window.
1.13
21
2
1
** .84 94
Make the window smaller or
1.20
27
1
1
1
**1.0 96
bigger.
Close the window.
1.03
29
1
**1.0 100
Standardized and Timed Tasks Involving Mouse Functions
Pointing & clicking 1
2.07
16
1
8
5
** .83 84
Pointing & clicking 2
2.87
4
6
10
10 ** .85 70
Pointing & clicking 3
2.27
13
3
7
7
** .90 70
Pointing & clicking 4
2.93
3
7
9
11
** 90 80
Moving, stopping the pointer
1.20
25
4
1
** .88 96
and double clicking 1
Moving, stopping the pointer
1.13
27
2
1
** .76 94
and double clicking 2
Moving, stopping the pointer
1.20
25
4
1
**1.0 100
and double clicking 3
Moving, stopping the pointer
1.23
25
3
2
**.73 90
and double clicking 4
219 / Alexandra Saad, Patrice L. (Tamar) Weiss, Naomi Schreuer
CM-3
29
CM-4
30
CM-5
31
Changing a window’s size
using the edges and moving it.
Drag and drop (curved path)
Drag and drop (right-angled
path)
2.43
15
-
2
13
**.97
94
3.13
4
3
8
15
**.88
80
2.17
12
5
9
4
**.91
70
Table 1 shows mean Success Scores for ACTP (n=30) and demonstrates
that some sub-tasks, mainly those that required a sequence of several
pointing device functions (3, 6, 7, 11, 15 -17, 21, 24, 29 -31), were difficult
to perform. According to the ACTP manual 1= success in performing the
task. In those tasks, participants achieved a mean score higher than 1.5
(range of 1.60 to 3.13), indicating "success with errors"=2 to "partial
success"=3. For example, Task CM5 (sub task #31) required that the user
"Drag and drop" an icon along a right angled path, without touching the
lines. Most participants dragged the icon along the path, but frequently
could not avoid touching the lines, and dropped the icon a few times
along the path, demonstrating difficulty in controlling their movements
during clicking and dragging the mouse. The remaining tasks were easier
to perform and revealed high levels of success, mainly for the short tasks
that include a single specific pointing device function.
In addition, Table 1 shows the correlation coefficient (rs = .66 - .99)
between the two occupational therapy raters who observed and scored
success and time of performance on all 31 sub-tasks. In several sub-tasks
(e.g. 1 & 4) no significant correlations were found. Five sub-tasks (13,
14, 19, 20, 27) revealed correlation rates of r= 1. An additional indication
of agreement between the two raters was examined by calculating the
percent agreement for the performance of all 30 participants in all 31
sub-tasks (between 70%-100%).
Table 2 lists the two main study variables, their measurement scales
and descriptive data regarding the performance of 31 sub-tasks (time and
success measured by the two occupational therapists using the ACTP).
The mean time (± 1 standard deviation) to perform the five ACTP tasks
(CM1-CM5) via an adapted pointing device = 55.7 ± 35.4 seconds. Note
the large variation in participants’ performance speed. The mean success
score for all ACTP tasks = 1.7 ± .51 with a range from 1.1 to 2.7; thus all
participants obtained scores higher than "partial success" (3) and most of
them achieved "success with errors" (2).
Assessment of Computer Task Performance (ACTPQ-
40 דארנא/ 220
Table 2: Success with pointing device for all participants (N=30)
Variable
Instruments
Scale
Mean
SD
Minimum
Maximum
Time taken to
perform tasks
ACTP
In seconds
55.7
35.4
20.7
165
Total success
score of pupil
in the tasks
ACTP
141)=success)
1.7
0.51
1.1
2.7
The first row in Table 3 presents the results of the time measures for
an example of a relatively easy task of pointing and selecting with a
single click (CM1) when participants used an adapted mouse to follow a
marked path. The task was completed by 27 of the 30 participants with a
mean time of 106.1 seconds (SD = 57.6); three participants were unable
to complete the task.
Table 3: Task CM1 – Pointing and clicking
Time spent in perfor- Mean
mance task (CM -1)
Median
S t a n d a r d Minimum
deviation
Maximum Number of
Observations
Current study group
106.15
85
57.6
32.00
214.00
27
Group T*
22.0
20.3
10.0
8.7
57.5
29
Group F
55.1
56.7
28.2
16.00
100.7
14
Group A
36.1
37.6
13.5
12.2
57.2
19
* Group T= typically developed children aged 5 to 9 years; Group F= French speaking children with
motor impairment; Group A= Canada with English speaking children with motor impairments.
The results of this study were compared to the norms obtained by
the assessment’s developers on Canadian English speaking children
with motor impairments (A), with French speaking children with motor
impairment (F), and typically developing children, aged 5 to 9 years, for
the five pointing device tasks in which performance time was measured.
See, for example, the results for task CM1 in Table 3: point and click
(CM1); move, stop the pointer in an exact location and double click
(CM2); change window size through dragging its edges (CM3); dragging
and releasing a symbol in a convoluted path (CM4); drag and release of
a symbol in a right-angled path (CM5). The sample in the current study
performed slower than the two Canadian groups with motor impairments
and the typically developing children.
221 / Alexandra Saad, Patrice L. (Tamar) Weiss, Naomi Schreuer
Discriminant validity of the ACTP was confirmed in the current
study by the differences found in performance time between girls and
boys as well as performance between the three diagnostic subgroups.
Results of the Mann-Whitney test showed statistically significant gender
differences in performance time (U = 57, P < .05), with boys performing
more quickly (mean = 42.1 ± 24.0 s) than girls (mean = 71.2 ± 40.6
s). Results of the Kruskal-Wallis test indicated significant differences
between task success according to type of disability (H (2) = 7.335, p <
.05). A Mann-Whitney test indicated statistically significant differences
between success on the tasks (U = 13, p < .01) for children and youth
with Down syndrome (mean =1.96 ± .49) and metabolic syndromes
(mean = 1.35 ± .44); participants in the metabolic syndrome group have
higher cognitive and motor function and achieved higher scores than the
children and youth with Down syndrome.
Discussion
The ACTP was designed originally for children with motor disabilities, with or without mild intellectual impairments (Dumont & Mazer,
2003). The current study confirmed that the ACTP-Child revised version
is a reliable assessment of the ability of children and youth with IDD to
use an adapted pointing device. It also demonstrated that it is suitable
for use in another language (Arabic). The relatively high mean success
scores achieved by participants with IDD indicate that the tasks used
during the ACTP were feasible and user-friendly, entailing only minor
adaptations and mediation; they may be used even if the children have
only minimal previous computer experience.
The tool appears to be beneficial due to its compatibility for use with
any adapted computer, the variety of tasks, the clarity of its manual,
the availability of norms, and its suitability for different populations
and gender. Hence, differences were found between girls and boys
in the performance time of ACTP tasks. This suggests that the ACTP
can discriminate gender with regard to the performance time variable,
in keeping with other studies that showed gender differences when
performing tasks that involve dexterity and balance (Krombholz , 2006;
Rigal, 1992) and visual spatial memory and language (Bohgi et.al,
2006). In the current study, ACTP performance time also discriminated
Assessment of Computer Task Performance (ACTPQ-
40 דארנא/ 222
between groups of disabilities, as shown previously by Dumont & Mazer
(2008).
Comparison of the results of the current study with data from
previous studies confirmed that performance time of the ACTP tasks
was sensitive to significant differences among children with and
without disabilities (Dumont & Mazer, 2008). There is a significant
difference between typical children (mean=22 seconds task performance
time) (Dumont & Dionne, 2002), children with physical impairment
only (mean=36 and 55 seconds) (Dumont &Mazar, 2003) and
children with IDD (mean=106 seconds), indicating that these children
require more time when carrying out tasks with an ongoing visualmotor integration, such as keyboarding and mouse activation skills
(Lane & Ziviani, 1999; Pushchak & Sasi, 2004).
Performance time was the most reliable measure in the current study,
a variable that has previously been shown to be a good predictor for the
degree of participation of people with disabilities in society (Schreuer,
2009). Furthermore, the ACTP standardized mouse tasks yielded
significant correlations between the total mean of success scores (given
by each of the two occupational therapists) and the mean of performance
time. The high internal consistency found in the current study signifies
that participant’s ability to perform the various ACTP standard tasks was
consistent. These results among children and youth with IDD indicates
that the use of a small subset of tasks out of the whole set may be feasible
if necessary when used to asses for children with a short attention span
or behavioral problems.
The clinical implications of the current study relate primarily to the
use of ACTP as an outcome measure for individual intervention. It may be
used by clinicians during the adaptation process, to provide feedback and
to document performance in real time. It also allows the comparison of
performance results obtained with various assistive devices to determine
the effect of practice, or the contribution of different assistive devices.
As such, the ACTP complies with the ATOM conceptual framework,
the Matching Person and Technology model (Scherer, 1993, 2002) and
the model of outcomes measurement (DeRuyter, 1995) which aim to
improve the AT adaptation process (Schreuer, 2009).
The ACTP was designed to be used on any computer without special
223 / Alexandra Saad, Patrice L. (Tamar) Weiss, Naomi Schreuer
software, and without having to modify the existing interface. In the case
of participants with IDD, many of whom have low intrinsic motivation
(Switzky & Greenspan, 2003) and low expectations of success when
engaging in a new task (Zigler et al., 2002), there is a need for a more
motivating learning environment, rich with positive reinforcement
(Tomporowski & Tinsley, 1997). In the current study, small gifts were
given to the participants to motivate them to complete the tasks. They
would have benefited from the use of software that provides positive
feedback during performance (e.g., animating the mouse route, automatic
timing of the performance).
Recommendations for future research include the collection of data
from a larger sample that is more homogenous with respect to its level
of intellectual and motor function. This will enable selection of a subset
of tasks best able to predict performance and thus lead to a shorter
assessment for participants with limited attention span. This process for
children with severe physical disabilities is already underway (Schreuer,
& Sachs, in press).
In summary, the ACTP has been shown to be a reliable and sensitive
outcome measure when used in the Arabic language to assess the ability
of children with IDD to use an adapted pointing device. The results of this
study thus extend and reinforce the usefulness of this tool for enhancing
the assistive technology process.
Acknowledgement:
We express our gratitude to the administration of the Holy Family
Center for Special Education in Nazareth, Israel who recruited the parents,
children and multi-disciplinary staff. We thank the Center’s Computer
teachers and occupational therapists for translating the Arabic version
of the ACTP back into English, collecting the data and filling out in the
questionnaires. We also sincerely thank the Karten Clinical Laboratory
for Assistive Technology at the University of Haifa for generously
lending equipment throughout the research period.
Assessment of Computer Task Performance (ACTPQ-
40 דארנא/ 224
REFERENCES
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Bohgi, A., Rasetti, R., Avidano, F., Manzone, C., Orsi, L., D’Agata,
F., Caroppo, P., Bergui, M., Rocca, P., Pulvirenti, L., Bradac, G.B.,
Bogetto, F., Mutani, R.,& Mortara, P. (2006). The effect of gender on planning: An FMRI study using the Tower of London task.
NeuroImage, 33, 999 -1010.
Bryant, B. R., & Seay, P.C. (1998). The technology-related assistance to
individuals with disabilities Act: Relevance to individuals with learning
disabilities and their advocaters. Journal of Learning Disabilities,
31, 4- 15.
Cook, A. M., & Hussey, S. M. (2008). Assistive technology: Principles
and practice (3nd ed.). St. Louis, Mo: Mosby.
Demers, L., Monette, M., Descent, M., Jutai, .J, & Wolfson, C.
(2002). The psychosocial impact of assistive devices scale (PIADS):
Translation and preliminary psychometric evaluation of a CanadianFrench version. Quality of Life Research, 11(6), 583 -92.
DeRuyter, F. (1995). Evaluation outcomes in assistive technology:
Do we understand the commitment? Assistive Technology, 7, 3 -16.
Dumont, C., Mazar, B. (2003). Assessment of Computer Task Performance (ACTP),Version 2. Québec: Institute de réadaptions en
déficience physique, and Université LAVAL
Dumont, C., Vincent, C., & Mazar, B. (2002). Development of a
standardized instrument to assess computer task performance.
American Journal of Occupational Therapy, 56 (1), 60 - 68.
Dumont C, & Mazer B., (2008). Validation of the revised child
version of the Assessment of Computer Task Performance. Physical
Occupational Therapy in Pediatrics, 28(3), 235 -51.
Edyburn, D. (2007). Re-examining the role of assistive technology
in learning, Closing The Gap, 25 (5). Retrieved May, 25, 2010, from
https://pantherfile.uwm.edu/edyburn/www/ATinDepth.pdf
Hastings-Kraskowsky, L., & Finlayson, M. (2001). Factors about
older adults’ use of adaptive equipment: Review of the literature.
American Journal of Occupational Therapy, 55, 303–310.
225 / Alexandra Saad, Patrice L. (Tamar) Weiss, Naomi Schreuer
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Hsieh, Y.J., & Lenker, J.A. (2006). The psychosocial impact of assistive
devices scale (PIADS): Translation and psychometric evaluation of a
Chinese (Taiwanese) version. Disability and Rehabilitation: Assistive
Technology, 1(157 -249).
Krombholz, H. (2006). Physical performance in relation to age, sex,
birth order, social class, and sports activities of preschool children.
Perceptual and Motor Skills, 102, 477 -484.
Lane, A, & Ziviani, J. (1999). Children’s computer access: analysis
of the visual- motor demanded of software designed for children.
British Journal of Occupation Therapy, 62(1), 19 -25.
Lund, M. L., & Nygard, L. (2003). Incorporating or resisting assistive
devices: Different approaches to achieving a desired occupational
self-image. Occupational Therapy Journal of Research, 3(2), 67
-75.
Matson, L., Mayville B., & Laud, B. (2003). A system of assessment
for adaptive behavior, social skills, behavioral function, medication
side-effects, and psychiatric disorders. Research in Developmental
Disabilities, 24, 75 -81.
Ottenbacher, K., Msall, M., Lyon, N., Duffy, L., &Braun, S. (1999).
Measuring developmental and functional status in children with
disabilities. Developmental Medicine & Child Neurology, 41, 186
-194.
Petty, L., McArthur, L., & Treviranus, J. (2005). Clinical report: Use of
the canadian occupational performance measure in vision technology.
Canadian Journal of Occupational Therapy, 72, 309 -312.
Rigal, R. A. (1992). Which handedness: Preferences or performance?
Perceptual and Motor Skills, 75, 851 -866.
Ruland, C. White, T. Stevens, M., Fanciullo, G., & Khilani, S. (2003).
Effects of a computerized system to support shared decision making
in symptom management of cancer patients: Preliminary results.
Journal of the American Medical Informatics Association, 10 (6),
573 -579.
Scherer, M. J. (1993). Living in the state of stuck: How technologies
Assessment of Computer Task Performance (ACTPQ-
40 דארנא/ 226
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
impact the lives of people with disabilities. Cambridge. MA: Brookline Books.
Scherer, M. J. (2005). Assessing the benefits of using assistive technologies and other supports for thinking, remembering and learning.
Disability and Rehabilitation, 27(13), 731 -739.
Scherer, M. J. (Ed). (2002). Assistive technology matching device and
consumer for successful rehabilitation. Washington DC: APA.
Scherer, M., Jutai, J., Fuhrer, M., Demers, L. & DeRuyter, F. (2007). A
framework for modeling the selection of assistive technology devices
(ATDs). Disability and Rehabilitation: Assistive Technology, 2(1),
18-.
Schreuer, N. (2009). Accommodations outcomes and the ICF
framework. Assistive Technology, 21 (2), 94 – 104.
Schreuer, A., Sachs, D., & Rimmerman, A. (2006). Adjustment
to severe disability: Constructing and examining a cognitive
and occupational performance model. International Journal of
Rehabilitation research, 29(3), 201 -207.
Smith, O. (1996). Measuring the outcome of assistive technology: A
challenge and innovation. Assistive Technology, 8, 71-81.
Smith, R. O. (2005). Integrated multi-intervention paradigm for
assessment and application of concurrent treatments, (IMPACT2)
Model. Retrieved February 2010, from http://www.r2d2.uwm.edu/
archive/impact2model.html
Switzky, H. N., & Greenspan, S. (Eds.), (2003). What is mental
retardation? Ideas for an evolving disability. Washington, DC:
American Association on Mental Retardation. Retrieved on February,
2010, from http://www.disabilitybooksonline.com
Tomporowski, P.D., & Tinsley, V., (1997). Attention in mentally
retarded persons. In W. MacLean (Ed.), Ellis’ Handbook of Mental
Deficiency, Psychological Theory and Research (3rd ed.). (pp. 219244). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
United States Congress. (1990). Americans with Disabilities Act of
1990. Public Law 101336-. Washington, DC: 101st Congress.
227 / Alexandra Saad, Patrice L. (Tamar) Weiss, Naomi Schreuer
•
•
•
Vrkljan, B., & Miller-Polgar, J. (2001). Meaning of occupational
engagement in life- threatening illness: A qualitative pilot project.
Canadian Journal of Occupational Therapy, 68, 237 -246.
Weiss-Lambrou, R. (2002). Satisfaction and comfort. In M.J. Scherer (Ed.), Assistive technology matching device and consumer for
successful rehabilitation. Washington DC: APA.
Zigler, E., Bennett-Gates, D., Hodapp, R., & Henrich, C. (2002).
Assessing personality traits of individuals with mental retardation.
American Journal on Mental Retardation, 107, 181- 193.
Assessment of Computer Task Performance (ACTPQ-
40 דארנא/ 228
«dB²
Abstracts
תקצירים
דארנא 229 / 40
Assessment of Computer Task Performance (ACTP):
The Arabic Version
Alexandra Saad, Patrice L. (Tamar) Weiss, Naomi Schreuer
The aim of this study was to assess the inter-rater reliability of the Arabic version of the
Assessment of Computer Task Performance (ACTP) when used for children with Intellectual
and Developmental Disabilities (IDD), and to determine its internal consistency and sensitivity
to differences in gender and type of disability. A stratified convenience sample of 30 boys and
girls, native speakers of Arabic, who ranged in age from 6 to 21 years and had moderate IDD
participated in the study. The ACTP was used to assess the participants’ performance while
performing standard computer tasks, and was rated by two expert occupational therapists in
order to evaluate its inter-rater reliability. Five out of twelve standardized timed tasks from the
ACTP were measured.
The sample in the current study performed slower than typically developing children and youth,
and slower than participants with motor impairments, examined in previous studies. Differences
were found in performance time between girls and boys, and between three diagnostic subgroups.
Internal consistency between the 31 ACTP tasks was high (a=0.934). Inter-rater reliability
between the scores of the two occupational therapists (Rs ranged between 0.665- 0.99). This
study confirmed that the Arabic version of the ACTP-Child version is a reliable and valid
assessment when used to examine the ability of children and youth with IDD to use adapted
computer pointing devices (mouse).
KEY WORDS: Assistive technology; Disability; Evaluation; Outcome measures;
40 דארנא/230
The Importance and the Challenge of a Values
Education System in an Era of Change
Hana Sharon and Sarah Inbar
We are witnessing today worrisome phenomena: Violence has increased, the period of childhood
has shortened, and discipline problems have become uncontrollable. We live in the post-modern
age of changed worldviews, changed values, and changed social and economic processes. This
paper deals with a philosophical, ethical question in education where as educators we need to
deal with an ongoing issue: How do we educate towards values in a modern, multicultural society
where contradictory values prevail and the codes of behavior are not absolute or clear?
The main revolution was the digital revolution of computers & communication. This revolution
does not manifest itself enough in the educational process in the schools.
Globalization was the second revolution. This revolution affected the field of education
,especially the career preparation programs. (Toffler, 1999) ;(Watras, 2010)
The third revolution involved the value system. In the past, values of good and evil, right and
wrong, important and unimportant were clear and directed one’s behavior. (Avisar, 2005)
Nowadays, we experience value clashes due to life in a multicultural society and also due to
exposure to other cultures through the internet.
Throughout the previous decades, schools, homes, and religious institutions never stopped educating and teaching values. however, cultural factors were at play placing contradicting values
into the educational mix. The problem of educating towards mandatory values remains. The
question we need to ask ourselves is towards which values do we need to educate? The challenges facing the educational system and the society at large need to have an appropriate response.
In summary, the role of school in the post-modern world, where the existing value systems are
not absolute, is to maintain clear borders of acceptable behavior and in spite of the difficulty to
impose values, schools need to continue educating towards democracy, humanism, personal accountability, morality and personal uniqueness.
Keywords: Globalization, Value Educating, Post-modern, Democracy, Violence, Value
system
231 / 40 דארנא
Science education in the high School in the Arabic
Sector: The case of decision making
Naje Kortam, Naim Najame and Muhamad Hugerat
The development of higher-order cognitive skills is taking up much momentum in recent years
worldwide and in Israel. Many countries see the development of cognitive abilities as an
important educational objective that is required to deal with the challenge and complexity of
implementing the approach. The decision-making process is considered as a cognitive mean and
one of the important knowledge abilities. So, its development among students of science will
encourage expression of opinion, taking a stand and acceptance of responsibility.
The study design incorporated the pre-post of the decision-making characteristics of students
at the beginning and end of the eleventh grade. A combination of qualitative and quantitative
research tools used. The study population consisted of 96 eleventh-graders in two schools in
the Arab sector in Israel. The study findings show that in both groups of students there are
similar - low - values of the decision-making capabilities. They also indicate an improvement
among students during the school year. Some of the improvements between «pre» and «post»
were statistically significant. Analysis of the results point to differences in the decision-making
capability between the two major fields: environmental sciences and sciences. Significant
difference was found in the "post" decision-making between the environmental science class and
science class. The «environmental science» class showed higher capability than the «science"
class. No significant difference was found between the two groups in the pre-test. The findings
also point to several variables that affect the development of decision-making capabilities among
the students: The teacher, student, curriculum, learning environment and the mutual relationship
between them. Qualitative analysis of the findings indicates certain components such as:
asking questions by teachers and students, classroom discussions, reading scientific papers, a
computerized environment, and so on. Although in each class, the learning was characterized
by different emphases, however, teaching in classrooms focused on imparting scientific and
environmental knowledge. The reference to cognitive capabilities was limited.
40 דארנא/232
Effect Of Different Concentrations of Nutmeg,
Cinnamon Extracts, Vitamin C and Lipoic Acid On
Browning, Firmness, Weight loss and on the level of
sugars in Cut –apple Slices during storage at 6ºc .
Abed Shalata, Miriam Anton, Zahira Khalaiae and Juwan galia
The greatest hurdles to the Commercial marketing of postharvest agricultural products, including
fresh cut- apple slices, are limited shelf-life due to excessive tissue softening ,decay and cut
surface browning. Using chemical treatments did not effectively prevent cut surface browning or
softening of fresh cut- apple slices.
The objectives of our research were to determine the effect of different concentrations of nutmeg,
cinnamon extracts, vitamin C and lipoic acid alone and mixtures on preventing browning and
decay, weight and on the level of sugars in fresh Cut- apple slices during storage for 14 days at
6ºc .
A post-cutting apples dip for one minute in different solutions, the apple slices dried and stored
in bags for 14 days at 6ºc. Samples of cut- apples used directly, after 7 days and after 14 days
to determine browning, firmness, sugar levels and weight. A post- cutting dip of all solutions,
alone and mixtures, extend the shelf- life of delecies apple slices by inhibiting loss of slice
firmness, preventing cut surface browning, preserve cut apple color and increase the level of
sugar. Mixtures of different extracts and antioxidant compounds were more effective in delaying
the decay, preventing cut surface browning and extending the shelf-life of apple slices.
233 / 40 דארנא
Individual learning and its contribution to the
development of interaction between teacher and student
at school - a case study among fifth grade students
Randa Abas and Mage Nabwani
The main purpose of the study was strengthening awareness among teachers, students, school
administrations, and parents to the importance of ties formed between teacher and pupil, within
a meeting held as a part of individual learning method in a primary school.
The study was conducted as a qualitative research method - a case study. It targeted pupils in
fifth grade, in an elementary school in north Israel, during an individual learning method as a
supplement to classroom learning method.
The study basic claim is that classroom learning method usually can not satisfy the maximum
needs of each pupil. However, to ensure satisfaction of basic needs, it is required to provide
opportunities for personal growth to every pupil. Teachers can be as a safe haven for their pupils,
by showing sensitivity, interest and care for every signal from the students. Through individual
meetings, teachers talk to them, give them special attention, thus help them academically and
emotionally.
The findings indicate that individual learning method, develops and nurtures the relationship
between teachers and students and contributes to the increase of learning motivation, improves
academic achievement, and reduces the level of violence among students.
Keywords: Individual learning, effective teacher, teacher - student mutual relations.
40 דארנא/234
The Language and the Style of the Ancient Hebrew
Poetry in the Bible
Yitzhak Avishur
The language and style of the ancient biblical poetry are different and selected from the ancient
biblical prose such as archaic grammatical forms, syntactical forms, and in poetical and rares
vocabulary. And the differents also in stylistic patterns such as, combinations, expressions, pairs
or words, triplets, sindetic parataxis, and asindetic parataxis, synonimal construct state, formulae
and phrases, refrain and alteration, hendiadis and merismus, stanzas and strophes etc.
The language of the song of Moses (Deuteronomy 32) and the Song of the Sea (Exodus. 15) are
of ancient Hebrew poetry. Songs and passages of which are interwoven into the Torah and Former
Prophets examples are the Blessing of Jacob (Genesis 49), the Oracles of Balaam (Numbers 23 24), the Blessing of Moses (Deuteronomy 33), and the Song of Deborah (Judes 5). The language
of this poetry is characterized by ancient forms in its grammar, the inconsistency of prepositions
in its syntax, and a special vocabulary containing rare and poetic words. The patterns of language
and style common to the Song of Moses and the Song of the Sea and the Canaanite literature may
well substantiate the view of the ancient origin of this poem.
235 / 40 דארנא
National and International Assessments of
Mathematics Knowledge of Students: The Case of the
Arab Sector
Amal Sharif-Rasslan
This paper is a review and analysis of the national and international assessments of mathematics
knowledge of students, we concentrated on two national assessments: "The Mafmar Exams"
and "The Mitzav Exams", and on other two international assessments in mathematics: Trends
in International Mathematics and Science Study (TIMSS) and The Programme for International
Student Assessment (PISA). Our analysis was emphasized on the differences between the
assessments results in mathematics of the Arab sector and the Jewish sector in Israel. Specially,
we analyzed the differences between sectors, gender, and socioeconomic facets. The main result
of the national assessments as well as the international assessments was: there is a significant
difference between the students of the Arab and the Jewish sectors in Israel. Moreover, there was
a great variance between the two sectors within the groups of different socioeconomic levels,
and also within genders. The differences between genders in the Arab sector were explained as:
1- females in the Arab sector have a high motivation to learn and study, in ambition to raise their
social status; 2- males in the Arab sector begin working very young, because the low economic
status of the Arab family; 3- females in the Arab sector have high learning support attitude. The
differences based on the socioeconomic background relate to the insufficient budgets that the
country allocate to the Arab sector, and also to the lack of classrooms. And the differences based
on the content and cognitive dimensions relate to two main aspects: socio-political and cultural
aspects. The socio-political aspect is expressed in the lack of mathematics textbooks written in
Arabic language, and also in the method of teaching mathematics which bases on repetition.
While, the cultural aspect is expressed in the opposite cultures that exposes the Arab student, in
other words, the Arab students are opening to two different cultures - the Arabic culture and the
western culture- this lead to opposite social status and affect the way of thinking.
40 דארנא/236
Self-Efficacy and stress in the practical experience of
teacher-trainees as a product + of career worries and the
functioning effect of both of the pedagogical instructor
and mentor
Salman Ilaiyan, Hanii Frage and Zahava Toren
The research task is to propose and examine the theoretical model which explains the variance
in stress levels in the practical teaching experience and self-efficacy of teacher-trainees by
examining career-worries of trainees the professional effect of instructors and mentors.
The research subjects were ٢٨٧ teacher-trainees sampled randomly in the Academic Arab College
for Education – Haifa.
Research tools included a questionnaire built of ٥ sub-parts: general, career-worries, the function
of instructors and mentors, self- efficacy, a scale for measuring stress in practical training.
Data analysis included descriptive statistical analysis in order to get information concerning
averages and standard deviations and trend analysis for the sake of testing the central research
hypothesis.
The main findings confirm the proposed model in full. That is to say, differences in stress levels
in practical teaching experience are explained in a very clear statistical level: by self- efficacy,
career worries, the roles of pedagogical instructor and mentors.
Clear negative correlation coefficients were found between career worries, the functioning of the
pedagogical instructor and mentor, self- efficacy and that of the level of stress in the practical
teaching experience.
The central finding in the research is that there is a need to organize courses and workshops in
teacher-training institutions in order to re-enforce the self-efficacy of trances.
237 / 40 דארנא
The Role of Intuition in Sonya’s Feminine Discourse
–A Contemplation of the Novel "Crime and
Punishment"
Israela Weiss
The discourse of the woman who is subject to authority in the 19th century is still alive: it is
subject to a range of interpretations; changing constantly according to the character of the reader
and the period. Literature is an influential tool in introducing readers to relationships in human
society; including the complexity of gender issues; and it claims that women can have control of
their fate despite their social position. In this article I will try to uncover the way that intonation
accompanying the verbal aspect of the discourse of a woman who is subject to authority is
developed in Dostoyevsky’s novel "Crime and Punishment"; using tools from different and upto-date fields of research, as suggested by Bakhtin.
40 דארנא/238
Standards of Performance, Teaching and what is
Between Them
Reading, Analysis and Review of Standards in Prof. Nira
Hativa’s Book - "Processes of Teaching in the Classroom"
Yosi Maman
The discourse about teaching standards has been part of the educational discourse recently.
Moreover, M.A programs in the "Teaching and Learning" routes require the includion of the
issue as part of the contents to which the student is to be exposed in the course of studies. In
the past year I have participated in a team within the Arab Academic College in Israel – Haifa,
engaging in writing the program for M.A. studies which is to be submitted to the Council for
Higher Education, and I was required to respond to a chapter engaging in standards in Prof. Nira
Hativa’s book "Processes of Teaching in Class" (Chapter 13). The current article’s goal is to
share my coping with this task with the readers. The introduction refers to the reasons leading
to the development of the standards movement in Israel and in the world. This is followed
by a conceptual framework I have developed based on the literature engaging in teacher’s
"professional identity", hoping this will allow me to evaluate the contribution of standards to
the teachers’ professionalism. The focus of this article is a list of standards I have constructed in
light of analyzing and building categories based on Hativa’s book. The article will close in an
extended discussion of standards in teaching and the assessment of the significance of a list of
standards in light of the theoretical conceptual framework.
239 / 40 דארנא
The feminine literature: The problematic terminology
and a revolution in the content (Part I).
Muhammad Saffori
The article discusses the term "Feminine Literature" which had crystallized in the western
literary square and illustrates the difficulty of its definition in both; the western and the oriental
worlds. Furthermore, the article highlights the attitudes of Arab women writers who reject the
concept "Feminine Literature" which was created by male literary institute that aims constantly
to underestimate the female literature value.
Woman writings are not all taken as "Feminine", and males cannot write this kind of literature.
" Feminine Literature" is the literature written by the woman whose primary concern is opposing
and undermining male literary doctrines, and establishing new literary doctrines. The features of
"Feminine Literature" has become clear during the last three decades; namely since the end of
the eighties of the 20th century up till now.
The main themes of Modern Arabic Feminine Literature are the focus of this article. These
themes are divided into two basic domains: private and general. The private domain (part 1
of the article) focuses on reinforcing the female’s identity and suppressing the male identity,
rejecting marriage, and using sexual themes in abundance. However, the general domain (part
2 of the article) concentrates on fatal issues that concern every Arab person such as; history,
religion, and politics. The Arab woman writer has proved her involvement in national issues and
has reflected a mature consciousness on various levels via through the general domain.
40 דארנא/240
© Copyright 2024