1. No category

‫האוניברסיטה העברית בירושלי‬
‫בית הספר לעבודה סוציאלית ולרווחה חברתית על ש פאול ברוואלד‬
‫ברור לי שהייתי אד שונה בתכלית א זה לא היה קורה‬
‫בנות ובני בוגרי להורי גרושי‪:‬‬
‫תפיסת את מקומ של גירושי הוריה בחייה‬
‫‪Young Adults Whose Parents Divorced:‬‬
‫‪Their Perceptions of the Implications‬‬
‫‪of Parental Divorce on Their Lives‬‬
‫חיבור לש קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה‬
‫מאת דורית אלדראביד‬
‫הוגש לסינט האוניברסיטה העברית בשנת תשס"ד )‪(2003‬‬
‫עבודה זו נעשתה בהדרכת של‬
‫פרופ' צ'רלס גרינבאו‬
‫ד"ר מוחמד חאג'יחיא‬
‫תודות‬
‫תודתי העמוקה לשני המנחים‪ ,‬פרופ' צ'רלס גרינבאום וד"ר מוחמד חאג'‪-‬יחיא‪ ,‬שליוו אותי‬
‫לאורך הדרך ‪ -‬בגיבוש הרעיונות‪ ,‬פיתוחם להצעת המחקר‪ ,‬ביצועו וכתיבת עבודה זו‪ .‬תודה‬
‫להם על נכונותם לחלוק עמי בידע הרב והמגוון ובנסיון המחקרי והתיאורטי שלהם‪ ,‬להעניק לי‬
‫מסבלנותם‪ ,‬זמנם וסובלנותם ולהרחיב ולהעשיר את הידע וההתנסות שלי‪.‬‬
‫תודות לועדה המלווה‪ ,‬לד"ר אורנה כהן‪ ,‬ד"ר בתיה שושני וד"ר יואל אליצור‪ ,‬על עצותיהם‬
‫והערותיהם המועילות שסייעו בקידום התפיסות שבבסיס מחקר זה‪.‬‬
‫תודות לחברותי ולעמיתות הרבות שהקדישו לי שעות אין ספור‪ ,‬סייעו בשלבי המחקר‬
‫השונים‪ ,‬יעצו‪ ,‬עודדו ותמכו‪ .‬תודות אף לידידי שסייעו באיתור מועמדים להשתתפות במחקר‪.‬‬
‫עבודה זו נכתבה בסיוען של קרנות המחקר שנדיבותן עזרה לי לפנות זמן ומשאבים‬
‫לכתיבתה והבאתה לידי גמר‪ :‬תמיכתה המתמשכת‪ ,‬הסבלנית וארוכת הטווח של קרן מרים‬
‫פלטון וכן הקרן ע"ש הנרי צוקר‪ ,‬ועדת המחקר של מרכז לוין במחלקה לפסיכולוגיה ומשרד‬
‫הרווחה‪.‬‬
‫קצרה היריעה מלהביע את תודתי לעשרים ושלושה המרואיינים שניאותו לקחת חלק במחקר‬
‫זה‪ .‬צעירות וצעירים אלו‪ ,‬מלאי קסם‪ ,‬רגישות ותבונה‪ ,‬הואילו לשתף אותי בסיפור חייהם‪,‬‬
‫לייחד מזמנם‪ ,‬לחלוק איתי רגשות‪ ,‬לבטים‪ ,‬תפיסות ומחשבות‪ ,‬והם שאיפשרו למחקר זה‬
‫להתקיים‪.‬‬
‫ולבסוף‪ :‬תודה אישית וחמה לילדי‪ ,‬איל ולירון‪ ,‬שעבודה זו מוקדשת להם‪ ,‬בנסיון להבין‪ ,‬מזווית‬
‫שונה‪ ,‬את סיפורם‪ .‬תודות לבתי מיכל ולמיקי על התמיכה והעידוד המתמשכים‪ .‬ותודה אין קץ‬
‫לבן זוגי וחברי לחיים‪ ,‬עקיבא‪ ,‬על המעורבות‪ ,‬הסבלנות‪ ,‬התמיכה‪ ,‬ובעיקר האהבה שליוותה‬
‫אותי במשך כל שנות עבודה זו‪.‬‬
‫תוכ הענייני‬
‫תקציר‬
‫‪i‬‬
‫‪ .1‬מבוא‬
‫‪1‬‬
‫‪ .2‬סקירת ספרות‬
‫‪6‬‬
‫תופעת הגירושי‬
‫‪.3‬‬
‫‪.4‬‬
‫‪6‬‬
‫המערכת המשפחתית של בוו‪ :‬המסגרת התיאורטית‬
‫‪21‬‬
‫השלכות הגירושי על ילדי‬
‫‪25‬‬
‫התבגרות וגירושי‬
‫‪48‬‬
‫סיכו‬
‫‪59‬‬
‫שיטת המחקר‬
‫‪61‬‬
‫‪3.1‬‬
‫בחירת שיטת המחקר‬
‫‪61‬‬
‫‪3.2‬‬
‫תיאוריה מעוגנת בשדה )‪(GT: grounded theory‬‬
‫‪63‬‬
‫‪3.3‬‬
‫השאלה המחקרית‬
‫‪65‬‬
‫‪3.4‬‬
‫איסו" הנתוני‬
‫‪67‬‬
‫‪3.5‬‬
‫אוכלוסית המחקר‬
‫‪68‬‬
‫‪3.6‬‬
‫שיטת החקירה‬
‫‪83‬‬
‫‪3.7‬‬
‫ניתוח המימצאי‬
‫‪86‬‬
‫‪3.8‬‬
‫כתיבת דו"ח המחקר‬
‫‪92‬‬
‫‪3.9‬‬
‫סוגיות מתודולוגיות‬
‫‪94‬‬
‫‪3.10‬‬
‫סוגיות אתיות‬
‫‪101‬‬
‫‪3.11‬‬
‫סיכו‬
‫‪104‬‬
‫מימצאי‬
‫‪105‬‬
‫‪4.1‬‬
‫מער' הצגת המימצאי‪ :‬תימות וקבוצות איפיו‬
‫‪105‬‬
‫‪4.2‬‬
‫משפחתיות‬
‫‪108‬‬
‫‪4.3‬‬
‫השלכות הגירושי ומקורות הסיוע להתמודדות‬
‫‪148‬‬
‫‪4.4‬‬
‫הגירושי בראי הבגרות הצעירה‬
‫‪172‬‬
‫‪4.5‬‬
‫סיכו המימצאי‬
‫‪200‬‬
‫‪.5‬‬
‫‪209‬‬
‫דיו‬
‫‪5.1‬‬
‫איפיוני של בוגרי צעירי שהוריה התגרשו‬
‫‪209‬‬
‫‪5.2‬‬
‫תיאוריה המעוגנת בשדה )‪(GT: grounded theory‬‬
‫‪212‬‬
‫‪5.3‬‬
‫גירושי כאירוע מכונ ותרומת להבנית הזהות הבוגרת‬
‫‪213‬‬
‫‪5.4‬‬
‫סיכו וחוס‬
‫‪217‬‬
‫‪5.5‬‬
‫תפיסות זוגיות וגיבוש הזוגיות הבוגרת‬
‫‪221‬‬
‫‪5.6‬‬
‫תפיסה של דמויות ההורי ומשמעות‬
‫‪225‬‬
‫‪5.7‬‬
‫המשמעות של מקו הילדי בסכסו'‬
‫‪230‬‬
‫‪5.8‬‬
‫שינויי כלכליי ומשמעות‬
‫‪232‬‬
‫‪5.9‬‬
‫בחינה אקו)מערכתית של מקו הגירושי והשלכותיה‬
‫‪234‬‬
‫‪5.10‬‬
‫תפיסת הגירושי בהקשר חברתי)תרבותי ישראלי‬
‫‪237‬‬
‫‪5.11‬‬
‫השלכות המחקר‬
‫‪244‬‬
‫‪5.12‬‬
‫אפילוג‬
‫‪256‬‬
‫‪.6‬‬
‫מקורות‬
‫‪258‬‬
‫‪.7‬‬
‫נספחי‬
‫‪295‬‬
‫‪7.1‬‬
‫נספח ‪:1‬‬
‫תדרי' הראיו‬
‫‪295‬‬
‫‪7.2‬‬
‫נספח ‪:2‬‬
‫השאלו הדמוגרפי‬
‫‪298‬‬
‫‪7.3‬‬
‫נספח ‪:3‬‬
‫דרכי איתור המרואייני‬
‫‪299‬‬
‫‪7.4‬‬
‫נספח ‪:4‬‬
‫המרואייני‪ :‬מתווי מאפייני ותימות מרכזיות ‪302‬‬
‫‪7.5‬‬
‫נספח ‪:5‬‬
‫‪326‬‬
‫מתו' יומ השדה‬
‫רשימת טבלאות‬
‫טבלה מס‪:1 .‬‬
‫פרטי אישיי של המרואייני‬
‫‪81‬‬
‫טבלה מס‪:2 .‬‬
‫המערכת המשפחתית – המשפחה הגרעינית‬
‫‪82‬‬
‫טבלה מס‪:3 .‬‬
‫ההיסטוריה של הגירושי‬
‫‪83‬‬
‫טבלה מס‪:4 .‬‬
‫תיוג המרואייני על פי תפיסה מוכללת של הגירושי‬
‫‪108‬‬
‫טבלה מס‪:5 .‬‬
‫קבוצות איפיו בהקשר לתפיסה בוגרת של היחסי ע ההורי‬
‫‪127‬‬
‫טבלה מס‪:6 .‬‬
‫קבוצות איפיו בהקשר לתפיסה בוגרת של היחסי ע האחי‬
‫‪133‬‬
‫טבלה מס‪:7 .‬‬
‫קבוצות איפיו – תפיסה משתנה של הגירושי‬
‫‪139‬‬
‫טבלה מס‪:8 .‬‬
‫קבוצות איפיו – תפיסת ההורי כחלק ממערכת זוגית‬
‫‪147‬‬
‫טבלה מס‪:9 .‬‬
‫קבוצות איפיו – תפיסת השלכות הגירושי‬
‫‪159‬‬
‫טבלה מס‪ :10 .‬קבוצות איפיו – משאבי תומכי הסתגלות‬
‫‪171‬‬
‫טבלה מס‪ :11 .‬קבוצות איפיו – עצמאות בהקשר לתפיסת מקו הגירושי‬
‫‪174‬‬
‫טבלה מס‪ :12 .‬קבוצות איפיו – זוגיות בהקשר למקו הגירושי‬
‫‪187‬‬
‫טבלה מס‪ :13 .‬קבוצות איפיו – השלכות ארוכות טווח של הגירושי‬
‫‪197‬‬
‫טבלה מס‪ :14 .‬תפיסות של צעירות וצעירי את מקו הגירושי בחייה‬
‫‪207‬‬
‫תקציר‬
‫מחקר זה‪ ,‬האיכותני באופיו‪ ,‬בוח את תפיסותיה של צעירות וצעירי שהוריה התגרשו‬
‫בילדות את מקו הגירושי בחייה‪ .‬המחקר נועד לתרו להעשרת הידע בתחו המשיק ה‬
‫לחקר הגירושי וה לשלב ההתפתחותי של הבגרות הצעירה‪ ,‬ובהקשר החברתיתרבותי הישראלי‬
‫)יהודי(‪ .‬העליה בשכיחות הגירושי בעול המערבי‪ ,‬כמו ג בישראל‪ ,‬מגבירה את העניי בחקר‬
‫השינויי החלי על המשפחה‪ ,‬זיהוי התהליכי המשמעותיי העוברי עליה והעמקת ההבנה של‬
‫השלכותיה‪ .‬אלא שלצד המחקרי הקיימי בתחו הגירושי‪ ,‬מעטי ה אלה הממוקדי‬
‫בשלב הבגרות הצעירה‪ ,‬בעול ובישראל‪ .‬ככל הידוע‪ ,‬אי בתוכ מחקרי המכווני לתפיסה של‬
‫בוגרי צעירי את עצ מקו הגירושי בחייה‪ .‬ייחודו של מחקר זה בחיפוש אחר הבנה הא‪,‬‬
‫לתפיסת של בוגרות ובוגרי צעירי‪ ,‬יש לגירושי ההורי השלכות על חייה‪ ,‬ובמידה שכ – מה‬
‫אופיי‪ .‬הלמידה מהתנסות ופרשנות של צעירות וצעירי אלה מכוונת להמשגה תימטית‬
‫ולזיהוי תפיסות ודפוסי התמודדות‪ ,‬אשר יעשירו את גו הידע התיאורטי והמחקרי ויפתחו‬
‫ערוצי להמש! חקר הגירושי והשפעותיה‪.‬‬
‫שאלת המחקר‬
‫השאלה שבבסיס מחקר זה נוגעת לתפיסותיה הסובייקטיביות של בנות ובני בוגרי להורי‬
‫גרושי ביחס למקו הגירושי בחייה‪ .‬שאלת המחקר מזמינה את המרואייני לחשו את‬
‫האופ בו חוו את התנסות לאור! ציר הזמ‪ :‬מאז התקופה בה הוריה התגרשו‪ ,‬ועד לעת עריכת‬
‫המחקר‪ ,‬בשלב ההתפתחותי של הבגרות הצעירה‪ ,‬שבה ה מתמודדי ע סוגיות של קבלת‬
‫החלטות הנוגעות לעתיד ולהקמת משפחה משלה‪ .‬במקביל מכוונת שאלת המחקר ללמידה‬
‫רוחבית של ההתנסות בכ! שהיא בוחנת היבטי מגווני של תפיסת מקו הגירושי ופרשנות‬
‫הצעירי אותה‪.‬‬
‫השאלה התחילית מבוססת על ידע תיאורטי‪ ,‬מחקרי וקליני קיי‪ ,‬א! מאפשרת מקו להרחבתה‬
‫לצור! בחינת ההקשרי הנובעי מהתכני העולי בראיונות‪ ,‬ברוח שיטת המחקר האיכותני‪.‬‬
‫היא מנוסחת כשאלה רחבה המונעת צמצו‪ ,‬מאפשרת מעני מגווני וא סותרי‪ ,‬יכולת מעבר‬
‫מהכללי לפרטי‪ ,‬חיפוש אחר ידע חדש ועידוד לפתיחות ודימוי מצבי עתידיי )גבתו‪ 2001 ,‬א‪,‬‬
‫‪i‬‬
‫ב;)‪ .(Bogdan & Taylor, 1994; Lindlof, 1995; Marshal & Rossman, 1989‬שאלת המחקר‬
‫הכללית במחקר זה אינה מכוונת מראש לאישוש הנחות‪ ,‬אלא להעמקת ההבנה וחילו' הידע מתו!‬
‫ההתנסות של המרואייני ופרשנות בהקשרי הייחודיי לה‪ .‬מתו! שאלת המחקר הכללית‪,‬‬
‫הממוקדת במקו הגירושי‪ ,‬עולות שאלות הנוגעות לפרשנות את המשמעות של הגירושי‪,‬‬
‫תגובות רגשיות משתנות לאור! זמ‪ ,‬מידת ההבנה והקבלה של הגירושי‪ ,‬זיהוי ההשלכות‪,‬‬
‫הסוגיות שנבעו מה‪ ,‬המשאבי ודרכי ההסתגלות לשינוי‪ ,‬והשפעותיה על ההתמודדות ע‬
‫המשימות ההתפתחותיות של הבגרות הצעירה‪.‬‬
‫סקירת ספרות‬
‫גירושי ה אירוע אישי‪ ,‬משפחתי‪ ,‬חברתי‪ ,‬כלכלי ומשפטידתי‪ ,‬המשלי! על חייה של כל בני‬
‫המשפחה‪ .‬גירושי מוגדרי כמעבר או כמשבר‪ ,‬ובכל מקרה ה מטי את מסלול החיי‪ .‬תקופת‬
‫הגירושי מאופיינת במערבולת רגשית המלווה בלח' ודחק‪ ,‬ובמקביל בצור! בקבלת החלטות‬
‫משמעותיות הנוגעות לעתיד בני המשפחה‪ ,‬ובעיקר הילדי‪ ,‬ואופי היחסי שישררו בינ לבי‬
‫הוריה לאחר סיומו של תהלי! הגירושי‪ .‬בכל מקרה משני הגירושי את כיוו חיי המשפחה‬
‫למידה של תפקידי חדשי וגיבוש דפוסי‬
‫ולפיכ! מחייבי אינטגרציה של האירועי‪,‬‬
‫חלופיי של יחסי בי בני המשפחה );‪(Amato, 1999, 2000; Hetherington & Kelly, 2002‬‬
‫) ‪.(Kaslow & Schwartz, 1987 ; Smart & Neale, 1999 ; Wallerstein & Kelly, 1980‬‬
‫קימת ספרות רחבה העוסקת בתופעת הגירושי והשלכותיה על הילדי ומחקרי‬
‫עוסקי בהשלכות קצרות וארוכות טווח של הגירושי‬
‫) ;‪Hetherington & Kelly, 2002‬‬
‫; ‪1982‬‬
‫)כגו‪:‬‬
‫;‪(Amato, 1993, 2000‬‬
‫‪(Hetherington, Cox, & Cox, 1976,‬‬
‫)‪ (Wallerstein, 1985, 1987; Wallerstein & Lewis, 1998‬ספרות מחקרית וקלינית זו נוטה‬
‫להתמקד בדר! כלל בנזקי ואובדני אות חווי הילדי בעקבות הגירושי של הוריה‪ .‬לצידה‬
‫קיימת ספרות המזהירה ממיקוד בחיפוש הנזק ובמשמעות שלילית בלבד של הגירושי‪ ,‬באופ‬
‫המקשה על זיהוי כוחות והתאוששות )‪.(Ahrons, 1994; Smart, Neale, & Wade, 2001‬‬
‫מחקרי רבי עוסקי בהשלכות הגירושי על ילדי צעירי‪ ,‬אורח חייה במערכת המשפחתית‬
‫הנוצרת בעקבות הפירוד‪ ,‬תפקוד‪ ,‬תגובותיה הרגשיות‪ ,‬יחסיה ע שני ההורי והמשתני‬
‫המשפיעי על הסתגלות )למשל‪(Amato, 1999; Amato & Booth, 1996; Dreman, 2000; :‬‬
‫‪ii‬‬
‫) ; ‪Kelly, 2000 ; Wallerstein & Blakeslee, 1989‬‬
‫; ‪(Johnston & Roseby, 1997‬‬
‫)‪ .(Wallerstein & Kelly, 1980‬לצד מחקרי אור! בודדי‪ ,‬שעקבו אחר ילדי להורי גרושי‬
‫בארה"ב במש! עשרי שנה‪ ,‬על בסיס השוואתי לילדי משפחות שלא התגרשו‬
‫)‪ ,(Hetherington & Kelly, 2002‬ושלושי שנה‪ ,‬על בסיס מעקב אחר מדג קליני‬
‫)‪ ,(Wallerstein & Lewis, 1998‬קיימת ספרות מחקרית העוסקת בילדיה הבוגרי של הורי‬
‫גרושי והממוקדת במשתני ייחודיי‪ .‬מחקרי אלה בוחני שאלות ספציפיות‪ ,‬כגו‪ :‬הגירושי‬
‫כגור סיכו )‪ (Amato, 2000; Needle, Su, & Doherty, 1990‬או דכאו );‪(Drill, 1987‬‬
‫)‪ ;(Schmidtgall, King, Zarsk, & Cooper, 2000‬תפקוד לימודי‪ ,‬התנהגותי וחברתי‬
‫)‪;(Greenberg & Nay, 1982; Neighbors, Forehand, & Armistead, 1992; Silitsky, 1996‬‬
‫יחסי ילדי בוגרי ע הוריה )‪ ;(Arditti, 1999; Arditti & Prouty, 1999‬וגיבוש יחסי זוגיות‬
‫בוגרי )‪ .(Diekmann & Engelhardt, 1999; Jacquet & Surra, 2001‬בישראל נחקרו‪ ,‬למשל‪,‬‬
‫ילדי בוגרי להורי גרושי בהקשר להשלכות חיוביות של הגירושי )סבר‪ (2002 ,‬ולגיבוש‬
‫יחסיה הזוגיי )‪.(Schulman, Scharf, Lumer, & Maurer, 2001‬‬
‫מחקר זה נשע על תפיסה תאורטית של המשפחה כמערכת‪ ,‬כחלק מתאורית המערכות‬
‫)‪ .(Bertalanffy, 1968) (general systems theory‬תפיסה זו מכוו להתייחסות אל המשפחה‬
‫כאל יחידה הפועלת באופ גמיש ומשתנה‪ ,‬כאשר כל שינוי בכל תתמערכת המרכיבה אותה משפיע‬
‫על חלקיה האחרי וכל תנודה רגשית על מידת הקירבה והמובחנות בי כל חבריה‬
‫)‪ .(Bowen, 1978‬כמו כ מבוססי המחקר והדיו בתוצאותיו על תאוריות התפתחות‪,‬‬
‫הממשיגות את הבגרות הצעירה כשלב התפתחותי בעל משימות מוגדרות‪ ,‬כגו גיבוש אינטימיות‬
‫)‪ ;(Erikson, 1950‬מובחנות )מימוש שלב שני של אינדיבידואציה בי הילד‪/‬ה והוריה(‬
‫)‪ ;(Blos, 1975‬וארגו פסיכולוגי מחודש של התנסויות העבר לצור! גיבוש זהות מינית‬
‫בוגרת)‪.(Laufer, 1989; Laufer & Laufer, 1984‬‬
‫ככל הידוע‪ ,‬אי בספרות מחקר הבוח את תפיסת של בוגרי צעירי את עצ מקו הגירושי‬
‫בחייה‪ ,‬במבט רטרוספקטיבי‪ ,‬באופ שאינו מכוונ לחקר משתני ייחודיי ובהקשר לשלב‬
‫ההתפתחותי של הבגרות הצעירה‪ .‬באמצעות התכני העולי משאלת המחקר‪ ,‬ניתוח‪ ,‬פרשנות‬
‫‪iii‬‬
‫והמשגת‪ ,‬מוסי מחקר זה נדב! לגו הידע התיאורטי הקיי וא מקשרו למציאות חברתית‬
‫תרבותית ישראלית )יהודית( על איפיוניה הייחודיי‪.‬‬
‫שיטת המחקר‬
‫שאלת המחקר‪ ,‬העוסקת בתפיסות סובייקטיביות של אוכלוסיית המחקר‪ ,‬מכוונת למתודולוגיה‬
‫איכותנית‪ .‬גישה זו מיועדת להשמעת קולות נוספי וייחודי ביחס לתהליכי ולתופעה החברתית‬
‫הנחקרת‪ ,‬חילו' ידע המבוסס על ניסיונ של המרואייני‪ ,‬פירוש מצבי וחקר משמעות‪ .‬שיטת‬
‫מחקר זו מאפשרת למידת עולמו של הנחקר מנקודת מבטו‪ ,‬העמקה ברעיונות‪ ,‬מניעי‪ ,‬אמונות‬
‫ורגשות‪ ,‬איסו ידע באמצעי גמישי ודגימה השואפת לשונות ומורכבות שתאפשר ביטוי של‬
‫מגוו התנסויות‪ .‬ע זאת‪ ,‬דר! דגימה זו משמרת ג את ההנחה כי נסיבות חיי והתנסויות‬
‫משותפות‬
‫דפוסי‬
‫יוצרות‬
‫חברתיי‬
‫ופסיכולוגיי‬
‫משותפי‬
‫הנובעי‬
‫מה‬
‫)‪ .(Hammersley, 1992; Hutchinson, 1988; Mason, 1996; Ragin, 1994‬המחקר האיכותני‬
‫נמצא תוא ה את חקר המשפחה‪ ,‬וא את חקר הגירושי‪ ,‬וה את שיטות העבודה של העבודה‬
‫הסוציאלית )‪ .(Gilgun, 1994; Smart et al., 2001; Taylor & Bogdan, 1994‬כאמור גישה זו‬
‫היא שהיוותה בסיס לתהליכי מחקר זה‪ ,‬הכוללי את איתור אוכלוסיות המחקר‪ ,‬בחירת כלי‬
‫המחקר )ראיו פתוח מובנהלמחצה(‪ ,‬דרכי הניתוח‪ ,‬הפיתוח התיאורטי ואופ כתיבת דו"ח‬
‫המחקר‪.‬‬
‫המחקר האיכותני מאפשר מגוו אמצעי לאיסו הנתוני‪ .‬במחקר זה נבחר השימוש בראיו‬
‫פתוח מובנהלמחצה‬
‫‪1‬‬
‫)מלווה בשאלו דמוגרפי ‪ ,(2‬המתבסס על ידע מחקרי‪ ,‬תיאורטי וניסיו‬
‫מקצועי‪ ,‬שילוב בי הבניה ראשונית לגמישות‪ ,‬ומיקוד בתכני באופ המותא לכל ראיו‬
‫)צברב יהושע‪2001 ,‬א; ‪ .(Denzin, 1989‬טיבו של המחקר שהוא מחייב אינטראקציה בי‬
‫החוקרת‪ ,‬המשמשת ככלי המחקר‪ ,‬לנחקרי‪ ,‬תו! ערנות למשמעות ולהשלכות של התנסותה‬
‫האישית והמקצועית בתחו הנחקר‪ .‬החוקרת היא השואלת‪ ,‬השומעת‪ ,‬עורכת ומפרשת‪ ,‬מתמקדת‬
‫בתימות ומאתרת וממשיגה אות בתהלי! הניתוח והפרשנות‪ ,‬באופ הממק אותה בתהלי!‬
‫המחקר ובטקסט )ליבלי!‪ ;2003 ,‬צבר–ב יהושע ‪2001‬ב ; ‪.(Josselson, 1995; Kvale, 1996‬‬
‫ג ניתוח המימצאי הינו תהלי! דיאלוגי ומורכב שעיקרו תאור התופעה‪ ,‬חיפוש ביקורתי אחר‬
‫‪ 1‬ראה נספח ‪1‬‬
‫‪ 2‬ראה נספח ‪2‬‬
‫‪iv‬‬
‫הסברי אלטרנטיביי‪ ,‬חילו' תימות מרכזיות‪ ,‬המשגה וגיבוש טיפולוגיות‪ .‬ניתוח הנתוני‬
‫במחקר זה ממוקד בתוכנ‪ ,‬תו! ויתור על ניתוח צורני‪ .‬ניתוח המימצאי‪ ,‬וכ ג הבנית הראיו‪,‬‬
‫תוקפו תיקו פנימי באמצעות בדיקת עמיתי )‪ (member check‬על ידי אחת המרואיינות ועל ידי‬
‫עמיתי מתחו המחקר והפרקטיקה‪ ,‬וכ באמצעות שאלות הבהרה ופרשנות שהופנו‬
‫למרואייני במהל! הראיונות‪ .‬תהלי! קידוד ספירלי ומתמש! הוביל לגיבוש קטגוריות ראשוניות‪,‬‬
‫צמצו כמותי ומושגי‪ ,‬גיבוש תימותגרעי מרכזיות ומתוכ – טיפולוגיות של הנחקרי‬
‫באופ‬
‫המכוו‬
‫ליצירת‬
‫הסבר‪,‬‬
‫גיבוש‬
‫ידע‬
‫תיאורטי‬
‫חדש‬
‫וקישורו‬
‫לידע‬
‫הקיי‬
‫); ‪( Lieblich, Tuval - Mashiach, & Zilber, 1998 ; Miles & Huberman, 1994‬‬
‫)‪.(Strauss, 1987‬‬
‫תאוריה מעוגנת בשדה )‪(G.T.: grounded theory‬‬
‫הבנייתה של תאוריה המעוגנת בשדה )‪ (G.T.: grounded theory‬מבוססת על חקר תופעה‪,‬‬
‫המשגתה וגיבוש טיפולוגיות ותפיסות תאורטיות הנובעות ממנה‪ ,‬תו! הגדרה של מושגי‬
‫והיחסי ביניה‪ ,‬על בסיס הנתוני הנאספי‪ .‬גישה זו מתאימה לחקר תופעות אנושיות‬
‫וחברתיות‪ ,‬ומכוונת להעמקת הידע מעבר לתאוריות ולמושגי המוכרי‪ ,‬תו! חיפוש הבנות‬
‫חדשות‪ .‬על פי תפיסה זו המידע יוצר‪ ,‬ולא מאשש‪ ,‬תאוריה‪ .‬התאוריה המתפתחת מיועדת‪ ,‬מעבר‬
‫לתרומתה לגו הידע‪ ,‬לתרו א לפיתוח דרכי התערבות ולהוות בסיס לגיבוש השערות מחקריות‬
‫נוספות שיעשירו בתור את עול התוכ הנלמד )גבתו‪2001 ,‬א ;‪(Corbin & Strauss, 1990‬‬
‫)‪ .(Gilgun, 1992; Gilgun & Abrams, 2002; Strauss & Corbin, 1994‬בכ! תואמת גישה זו‬
‫את רוחו של מחקר זה‪ .‬באמצעות השימוש בנתוני שוא המחקר לממש מספר מטרות‪ :‬תאור‬
‫תופעה חברתית מזווית ראיה סובייקטיבית ייחודית המקושרת לשלב התפתחותי וקונטקסט‬
‫חברתיתרבותי; זיהוי מושגי ותימות התורמי להבנת התופעה וקישורה לידע הקיי; המשגה‬
‫המאפשרת טיפולוגיה של המרואייני באופ אשר תור לגיבושו של ידע תיאורטי חדש‪ ,‬המשלי‬
‫את הידע הקיי ומרחיבו; והמלצות לפיתוח פרקטיקה‪ ,‬מדיניות וגיבוש הנחות כבסיס למחקרי‬
‫עתידיי‪.‬‬
‫‪v‬‬
‫אוכלוסית המחקר‬
‫טיבו של המחקר האיכותני שאינו מכוו לדגימה סטטיסטית אלא שוא לשונות מסוימת בי‬
‫הנבדקי‪ ,‬שמספר מצומצ‪ ,‬תו! שמירה על קשר תוכני‪ .‬מכא כי הדגימה מכוונת למאפייני‬
‫דומי ושוני של המרואייני‪ ,‬באופ שכל אחת ואחד מה תתרו להבנת התופעה ומתו! כוונה‬
‫להגיע למיצוי תיאורטי‪ ,‬שמשמעו הערכה כי בידי החוקרת מידע מספיק לביטוי הידע וההבנה‬
‫שרכשה )‪ .(Denzin, 1983; Lincoln & Guba, 1985; Miles & Huberman, 1994‬למחקר זה‬
‫רואיינו עשרי ושלושה צעירות וצעירי‪ ,‬ישראלי‪ ,‬יהודי‪ ,‬חילוני ודוברי עברית‪ ,‬בני ‪,3 2025‬‬
‫שהוריה התגרשו בילדות )לפני שמלאו לה ‪ 18‬שני(‪ .‬עשרי ושניי מה מהווי את‬
‫המידג ואילו המרואיי הנוס )שהוריו נפרדו ללא סיו פורמלי של יחסי הנישואי‪ ,‬א! המזהה‬
‫עצמו כב להורי גרושי( אינו כלול בו וסיפורו הייחודי מובא בנפרד‪.‬‬
‫מימצאי‬
‫המימצאי במחקר זה מוצגי באמצעות שלוש תימות מרכזיות המהוות את תימותהגרעי‬
‫)גבתו‪2001 ,‬א(; על פי ציר הזמ; ובאמצעות טיפולוגיות הנובעות מה והמסווגות את‬
‫המרואייני לשלוש קבוצות איפיו )פרופילי(‪.‬‬
‫•‬
‫תימות הגרעי ה‪ :‬משפחתיות; בחינת השלכות הגירושי ודרכי הסיוע להתמודדות;‬
‫והגירושי בראי הבגרות הצעירה‪.‬‬
‫•‬
‫הפרופילי של המרואייני מובחני בהקשר לתימותהגרעי ולתפיסה מוכללת של‬
‫התמודדות ומאופייני בחוס‪ ,‬הישרדות ופגיעות‪.‬‬
‫המימצא המרכזי במחקר זה‪ ,‬התור נדב! נוס לידע התיאורטי הקיי‪ ,‬מוצג באמצעות קבוצות‬
‫האיפיו של המרואייני‪ ,‬הנובעות מתו! תהלי! הקידוד‪ ,‬הקטגוריזציה וזיהוי תימותהגרעי‪.‬‬
‫•‬
‫מרואייני המאופייני בחוס ה אלה התופסי את הגירושי כחלק בלתי נפרד מחייה‬
‫וכפתרו נאות לסכסו! ב הוריה‪ ,‬והנוטי ליחס לה משמעות שתרמה להתפתחות‬
‫באופ העולה על הכאב הנלווה אליה‪ ,‬עד כי ה רואי עצמ כנשכרי מהגירושי‪ .‬ה‬
‫מדגישי את מרכזיותו של ההורה המשמור )מלבד במקרה אחד – הא( כסוכנת‬
‫‪ 3‬הצעת המחקר כוונה לבני ‪ 1825‬א! למחקר אותרו מרואייני בני ‪.2025‬‬
‫‪vi‬‬
‫הסתגלות עיקרית‪ ,‬ומאפייני את היחסי עימה בקירבה ואמו לצד שימור תפקודה‬
‫ההורי‪ .‬יחסיה ע ההורי הלאמשמורני בדר! כלל השתמרו‪ ,‬כשהקשר אית נע בי‬
‫קירבה לאמביוולנטיות‪ .‬צעירות וצעירי אלה מתארי עצמ כבוגרי‪ ,‬עצמאי‪ ,‬בעלי‬
‫תפיסת עול אופטימית ומועצמי‪ .‬ה תופסי עצמ כמסוגלי לכונ מערכות יחסי‬
‫זוגיות משמעותיות בהווה ובעתיד‪ ,‬על בסיס של זיהוי מודלי לזוגיות )לעיתי ביחסי‬
‫זוגיי חדשי של הוריה(‪ ,‬רגישות לקשיי אפשריי‪ ,‬רצו לפעול למניעת א! קבלת‬
‫הגירושי כחלופה נאותה בעת הצור!‪.‬‬
‫•‬
‫צעירות וצעירי המאופייני בהישרדות מציגי עצמ באופ אמביוולנטי יותר‪,‬‬
‫ומודעי לביטויי התאוששות לצד פגיעות הנובעת מהגירושי‪ .‬יחסיה ע ההורי‬
‫המשמורני נעי בי אמביוולנטיות לקירבה ואלה אינ משמשי כסוכני הסתגלות‬
‫מספקי‪ .‬הוריה הלאמשמורני התקשו בשימור תיפקוד הורי ג כאשר הקשר עימ‬
‫נשמר‪ .‬תפיסת את הגירושי ביקורתית ומורכבת‪ ,‬ע כי תפיסת הרווח מהגירושי גוברת‬
‫על תחושת האובד‪ .‬ה מתקשי בהתמודדות ע משימות התפתחותיות התואמות את‬
‫גיל‪ ,‬מזהי מודלי עמומי של זוגיות ויחסיה ע בני ובנות זוג מלווי בחששות‪.‬‬
‫•‬
‫צעירות וצעירי בקבוצת האיפיו השלישית‪ ,‬המאופיינת בפגיעות‪ ,‬מציגי אובד של‬
‫קירבה וקשר ע לפחות אחד מהוריה‪ .‬ה ביקורתיי ביותר ביחס לגירושי וממצבי‬
‫אות במרכז החוויה הרגשית שלה‪ .‬ביקורת א גוברת ביחס לאופ בו נוהל הסכסו!‬
‫בעקבות הגירושי‪ .‬ה אינ מזהי משאבי מספקי להתאוששות והמשמעות שה‬
‫מקני לעצמאות שרכשו היא כאל אמצעי להתמודדות ע אובד בטחו וגיבוי מצד‬
‫הוריה‪ ,‬ולא כרווח מהפרוד והגירושי‪ .‬לצעירי אלה אי מודלי לזוגיות או התנסות‬
‫משמעותית ביחסי זוגיי )מלבד לאחת( ועיסוק בנושא מלווה בחששות כבדי‪.‬‬
‫הגירושי נתפסי על יד כפתרו נאות‪ ,‬א! ה מדגישי את הצור! להתנהגות אחראית‬
‫בעקבותיה‪.‬‬
‫הצגת המימצאי באמצעות תימותהגרעי מאפשרת הרחבה והמשגה של הנושאי המרכזיי‬
‫בה התמקדו המרואייני‪.‬‬
‫• למשפחתיות חשיבות מרכזית לגבי כל שלושת קבוצות האיפיו‪ ,‬בי א היא מוצגת‬
‫בהקשר לקירבה‪ ,‬אמו ותפקוד הורי ומשפחתי ובי א בהקשר לאובדני‪ .‬לצד מרכזיות‬
‫‪vii‬‬
‫ההורי‪ ,‬ובעיקר ההורה המשמור‪ ,‬עולה חשיבות הקשר ע האחי והתרומה של בני‬
‫משפחה מורחבת להתמודדות והתאוששות‪.‬‬
‫• אורח החיי בעקבות הגירושי‪ ,‬ובעיקר השינויי במצב הכלכלי‪ ,‬ההשלכות של העיסוק‬
‫בו ותפקידי המוטלי על הילדי או כאלה שנטלו על עצמ‪ ,‬משליכי על ההסתגלות‪.‬‬
‫לצד העומס הכרו! בה‪ ,‬נלווית אליה תחושת העצמה ויכולת‪ .‬לגבי אות צעירי‬
‫המאופייני בחוס יש לתפקידי אלה משמעות התורמת להתאוששות‪.‬‬
‫•‬
‫בהקשר לבגרות הצעירה ממוקדי המימצאי העיקריי בהקשר למשימה המרכזית של‬
‫שלב התפתחותי זה – גיבוש הזוגיות‪ .‬למרות השוני ביניה‪ ,‬כמתואר בקבוצות האיפיו‪,‬‬
‫כל המרואייני ערי לרצונ לבחור בני ובנות זוג בקפידה יתרה ולהבנות דרכי לשימור‬
‫ופיתוח יחסי זוגיי‪ .‬ה משייכי את יחס לזוגיות להתנסות כילדי להורי‬
‫גרושי‪ .‬למרות שכול מזהי בגירושי פתרו נאות כשהיחסי אינ עולי יפה‪ ,‬ה‬
‫ערי לאובדני הכרוכי בה‪ ,‬בעיקר במשפחות ע ילדי‪ ,‬ולפיכ! בצור! לפעול ככל‬
‫הנית למניעת או‪ ,‬למצער‪ ,‬לניהול היחסי בעקבותיה באופ הממזער את הפגיעה‬
‫בילדי‪.‬‬
‫תרומת המחקר‬
‫תפקידו של המחקר האיכותני לבחו את המימצאי בהקשר של הספרות המחקרית והתיאורטית‬
‫הקיימת‪ ,‬באופ המקשר בי ההתנסות החיה וקול של הנחקרי‪ ,‬הבאה לידי ביטוי באמצעות‬
‫הטיפולוגיות‪ ,‬ההמשגות וההיקשי התיאורטיי הנובעי מה‪ .‬כמו כ שוא המחקר לתרו‬
‫להרחבת התפיסה המקצועית של אנשי המקצוע מתחו הפרקטיקה ומקבלי החלטות בתחו‬
‫המדיניות‪ .‬בכ! אמור המחקר לממש את מטרתו – להעשיר את גו הידע ולתרו לפרקטיקה‬
‫ולגיבוש מדיניות )‪.(Gilgun, 1992; Gilgun & Abrams, 2002‬‬
‫פרק הדיו מקשר בי המימצאי והטיפולוגיות הנובעות מה לבי תפיסות וידע תאורטי קיימי‪.‬‬
‫•‬
‫המיקוד של המרואייני במידת העצמאות שלה ומשמעותה בהקשר לגירושי ובגיבוש‬
‫הזוגיות‪ ,‬כפי שבא לידי ביטוי בתימת הגרעי השלישית‪ ,‬תואמי את התפיסות‬
‫התיאורטיות ההתפתחויות של הבגרות הצעירה שעיקר אינדיבידואציה והתפתחות‬
‫יחסי זוגיי )‪.(Blos, 1975; Erikson, 1950; Laufer & Laufer, 1984‬‬
‫‪viii‬‬
‫•‬
‫המימצאי מצביעי על מרכזיות הגירושי‪ ,‬עד כי ה נתפסי כאירוע מכונ זהות‪.‬‬
‫גיבוש זהות הינה משימה התפתחותית מרכזית של הבגרות הצעירה‪ ,‬המושפעת‬
‫מתהליכי חברתיי‪ ,‬אירועי אישיי‪ ,‬קשרי משמעותיי ונתוני פסיכולוגיי‬
‫)למשל‪ .(Erikson, 1950, 1968; Marcia, 1980 :‬מחקרי קודמי זיהו את השלכות‬
‫הגירושי על מגוו תהליכי‪ ,‬תגובות רגשיות‪ ,‬תפקוד‪ ,‬תפיסות ומצב נפשי )למשל‪:‬‬
‫‪ .(Amato, 2000; Kelly, 2000; Wallerstein, Lewis, & Blakeslee, 2000‬בדומה‬
‫להמשגה של אירוע חיי מרכזי כמרכיב של זהות )‪ ,(Grotevant, 1992‬מימצאי מחקר‬
‫זה מצביעי על המשמעות העמוקה של מקו הגירושי ועל השתלבות בתהלי! כולל‬
‫של גיבוש הזהות הבוגרת‪.‬‬
‫•‬
‫הטיפולוגיה של תפיסת מקו הגירושי מקושרת על פי המימצאי במחקר זה לתאוריות‬
‫של סיכו וחוס‪ ,‬תו! זיהוי מעבר ממצבי סיכו למצבי מסתגלי )למשל‪:‬‬
‫)‪.(Garmezy, 1991; Rutter, 1987; Wolin & Wolin, 1993‬‬
‫•‬
‫מעבר למרכזיות העיסוק בפיתוח הזוגיות כחלק מהתהלי! ההתפתחותי‪ ,‬מצביעי‬
‫מימצאי המחקר הזה‪ ,‬בדומה למימצאי מחקרי אחרי‪ ,‬על הקשר המיוחס בי‬
‫עצ הגירושי של ההורי לבי תפיסות ופיתוח זוגיות בוגרת של ילדיה )למשל‪:‬‬
‫)‪ .(Amato, 1996; Burns & Dunlop, 2000; Jacquet & Surra, 2001‬קשר זה מומשג‬
‫במחקר זה באמצעות היכולת לזהות זוגיות רצויה‪ ,‬התנסות בפיתוח יחסי זוגיי‪,‬‬
‫השאיפה לשמר‪ ,‬המודעות לגירושי כאופציה ולמשמעות‪.‬‬
‫•‬
‫מימצאי מחקר זה ממקמי את מרכזיותו של ההורה המשמור והחשיבות המוקנית‬
‫לקשר היציב והבטוח איתה כגור הראשו במעלה התור להסתגלות‪ ,‬על פי‬
‫תפיסותיה של המרואייני‪ .‬בכ! שונה המימצא ממימצאי מחקרי בה לרמת‬
‫העימות בי ההורי ויציבות הקשר ע שני ההורי מוקנית החשיבות הרבה ביותר‬
‫להסתגלות )למשל‪ .(Ahrons, 1994; Johnston & Roseby, 1997 :‬ע זאת‪ ,‬ג‬
‫מימצאי מחקר זה מצביעי על ההשלכות של מקו הילדי בסכסו! על הסתגלות‪ ,‬א‬
‫כי הסיווג לקבוצות האיפיו אינו מותנה ברמת העימות בי ההורי‪ .‬מרכזיות הקשר ע‬
‫הא המשמורנית ותרומתה תואמת מימצאי מחקרי נוספי )למשל‪(Arditti, 1999; :‬‬
‫)‪.(Hetherington & Kelly, 2002‬‬
‫‪ix‬‬
‫•‬
‫המימצאי במחקר זה מייחסי למרכיב הכלכלי הכרו! בגירושי משמעות מעשית‬
‫ורגשית‪ .‬המרואייני זיהו את התחו הכלכלי לא רק כבעל משמעות קונקרטית אלא א‬
‫כביטוי למאבקי מתמשכי ובהקשר לתפקידי שהוטלו עליה‪ ,‬עד כי הנושא נתפס‬
‫כמקור לפגיעה‪ ,‬כאב ותסכול‪ ,‬באופ דומה למימצאי במחקרי אחרי‬
‫)למשל‪.(Amato, 1999 :‬‬
‫•‬
‫תאוריות‬
‫אקומערכתיות‬
‫מעניקות‬
‫חשיבות‬
‫מרכזית‬
‫למימד‬
‫הזמ‬
‫)למשל‪ .(Germain, 1976, 1981 :‬מעבר ליכולת לבחו את המימצאי במחקר זה על פי‬
‫הרמות האקולוגיות השונות‪ ,‬המימצאי מצביעי על המרכזיות של מימד הזמ‪ ,‬באופ‬
‫מורכב‪ :‬מחד‪ ,‬הזמ החול נתפס כגור מחלי‪ ,‬כ! שמש! הזמ מאז הגירושי משפיע‪,‬‬
‫לגבי המרואייני המאופייני בחוס והישרדות )א! רק לגבי חלק מאלה המאופייני‬
‫בפגיעות(‪ ,‬על תפיסה חיובית של הגירושי ושל השלכותיה‪ .‬מאיד!‪ ,‬למרות תפיסת הזמ‬
‫כגור התור להתמודדות )ככל שמש! הזמ מאז הגירושי ארו! יותר‪ ,‬תפיסת הצער‬
‫והכאב הנובעי מה מופחתת‪ ,‬מלבד לגבי חלק מהמרואייני המזוהי כפגועי(‪ ,‬היו‬
‫מרואייני שציינו כי בעוד שבסמו! לגירושי היו מודעי פחות להשלכותיה‪ ,‬דווקא ע‬
‫חלו הזמ ובשלב הבגרות הצעירה יכלו למצב את מקו הגירושי בחייה כמשמעותי‬
‫ומשלי! על התפתחות וזהות )ללא קשר לער! החיובי או השלילי שהעניקו לה(‪.‬‬
‫•‬
‫המימצאי מתייחסי למספר הקשרי חברתייתרבותיי הייחודיי לחברה‬
‫הישראליתיהודית מתוכה נבחרו המרואייני‪ .‬המימצאי מחזקי ידע קיי לגבי‬
‫המרכזיות של המשפחה בחברה הישראליתיהודית )למשל‪ :‬פוגלביז'אוי‪;(1999 ,‬‬
‫המימצאי אינ מצביעי על קשר בי היחס לגירושי לבי השרות הצבאי ואינ מקני‬
‫לו חשיבות בהקשר זה‪ ,‬למרות מרכזיותו בהתנסות של צעירי יהודי בישראל;‬
‫"הטיול הגדול" המאפיי התנסות של צעירי ישראלי רבי בשלב הבגרות הצעירה‬
‫)שמחאי‪ (2000 ,‬מקושר על ידי מספר מרואייני להיות ילדי להורי גרושי‪ ,‬כחלק‬
‫מהמשמעות הכוללת של החוויה; ואות מרואיינות שה בנות קיבו' קישרו בי‬
‫התנסות לבי חייה בקיבו'‪ ,‬באופ התוא את תפיסת המשפחה והגירושי בקיבו'‬
‫)פלגי‪ ;1991 ,‬קאופמ‪.(1990 ,‬‬
‫‪x‬‬
‫תפקידו העיקרי של מחקר הוא לתרו לפיתוח הידע התיאורטי בתחומו‪ ,‬באמצעות הדיו‬
‫במימצאי וההבניה התיאורטית הנובעת מה‪ .‬הסוגיות שלעיל מייצגות את התרומה של מחקר‬
‫זה לידע התיאורטי הקיי בתחו הגירושי‪ ,‬מקומ והשלכותיה ומציע הרחבה והעמקה של‬
‫הבנת התופעה‪ .‬הקישור בי המימצאי הייחודיי למחקר זה והדיו בה מכווני להבנת‬
‫תפיסות הצעירי את מקו הגירושי ביחס לעבר ולהווה‪ ,‬כמו ג הערכת את משמעות ביחס‬
‫לעתיד‪ ,‬וליבו בקישור לקבוצות האיפיו הנובעות מה‪ .‬בכ! תור מחקר זה להעמקת ההבנה‬
‫של השלכות ארוכות טווח של גירושי ושל הגורמי המאפשרי התאוששות והתורמי לזיהוי‬
‫מאפייני של חוס אצל הצעירות והצעירי שהוריה התגרשו בילדות‪.‬‬
‫ממחקר זה נובעות המלצות למחקרי נוספי שיתרמו א ה בתור להעמקת הידע התיאורטי‪.‬‬
‫שימוש במתודולוגיה כמותית‪ ,‬איכותנית או מעורבת יאפשר הרחבת ההבנה של מימצאי קיימי‬
‫ואיתור תחומי ידע נוספי‪ .‬כ! יכולי מחקרי נוספי להתמקד בסוגיות של זהות; חוס‬
‫והתאוששות; חיפוש אחר קשרי סיבתיי )כגו בי תפקוד ההורי והקשרי אית‪ ,‬תפקוד‬
‫ההורי ופיתוח אינטימיות ועצמאות בבגרות‪ ,‬ועוד( וכ קישור בי טיפולוגיות של זוגות מתגרשי‬
‫לבי טיפולוגיות של הסתגלות ילדיה‪ .‬במקביל יש מקו להערכת תרומת השרותי הטיפוליי‬
‫ותוכניות ההתערבות להסתגלות של ילדי גירושי‪.‬‬
‫בהקשר לפרקטיקה ולפיתוח מדיניות‪ ,‬עולה מתו! מימצאי המחקר כי פיתוח תוכניות התערבות‪,‬‬
‫כולל תוכניות מניעתיות‪ ,‬יכול לתרו להסתגלות ילדי להורי גרושי‪ .‬תרומת הפרקטיקה תתכ‬
‫בתמיכה במרכזיות הקשר ע ההורה המשמור כמקור להתאוששות וחוס; שימור תפקודו‬
‫ההורי של ההורה הלא משמור והקשר איתו ללא פגיעה בקירבה בי הילד‪/‬ה וההורה המשמור;‬
‫פיתוח והרחבה של דרכי התערבות והדרכת הורי בהליכי גירושי‪ ,‬במטרה למזער נזקי‬
‫הנגרמי לילדיה; חיזוק משאבי התומכי בהסתגלות‪ ,‬ובעיקר המשפחה המורחבת‪ .‬כמו כ‬
‫מתחזקת מ המימצאי התפיסה התומכת בשמיעת קול של הילדי שהוריה מתגרשי ביחס‬
‫להחלטות המתקבלות בענייניה‪ ,‬ושיתופ‪ ,‬באופ ישיר או עקי ‪ ,‬בתהליכי קבלת ההחלטות כמו‬
‫ג בגישור‪ ,‬תו! הקפדה על התאמת מעורבות לגיל ולכשריה המתפתחי והבנת צרכיה‬
‫הייחודיי‪ .‬שימת לב לתרומתה הפוטנציאלית של מערכת החינו! להתמודדות והתאוששות‬
‫של ילדי שהוריה מתגרשי יכולה להגדיל את היא את מאגר המשאבי העומדי לרשות‬
‫ילדי אלו‪.‬‬
‫‪xi‬‬
‫‪ .1‬מבוא‬
‫חקר תפיסת של בוגרות ובוגרי צעירי את מקומ של הגירושי של הוריה בילדות‬
‫והשלכותיה על חייה נועד להוסי נדב לגו הידע הקיי ביחס להשלכות הגירושי על ילדי‪.‬‬
‫הידע המחקרי והמקצועי הרב שנצבר בשני האחרונות‪ ,‬ה ביחס לילדי צעירי וה ביחס‬
‫לבוגרי צעירי שהוריה התגרשו בילדות‪ ,‬מתמקד בעיקר במשתני ספציפיי‪ ,‬בהקשר לפ‬
‫מסוי בהתפתחות‪ ,‬הסתגלות או תפקוד של הילדי‪ .‬מחקר זה נועד לתת ביטוי לקול של‬
‫צעירות וצעירי‪ ,‬בני ‪ ,18 25‬הבוחני את מהל חייה ומקו הגירושי של הוריה כמכלול‪ ,‬תו‬
‫התייחסות להשפעות גומלי בי ההתנסויות השונות‪ .‬המחקר מציג את תפיסת את הגירושי‬
‫בראיה רחבה שאינה ממוקדת במשתנה ייחודי המוגדר מראש‪ ,‬את התנסות האישית והפרשנות‬
‫הסובייקטיבית שה מעניקי לה בילדות ובבגרות‪ .‬השאלה הא‪ ,‬כיצד ובאיזו מידה השפיעו‬
‫או משפיעי הגירושי על חייה של בוגרי צעירי שהינ ילדי להורי גרושי‪ ,‬נבחנה במחקר‬
‫זה מנקודת מבט של המרואייני ובהקשר לאופ בו ה תופסי את התנסויותיה ואת‬
‫ההשלכות של חוויותיה על תיפקוד‪ ,‬אופי קשריה והתמודדות ע משימות התפתחותיות‬
‫בשלב הבגרות הצעירה‪.‬‬
‫שינויי בחיי משפחות חלי במקביל לשינויי בחברה הסובבת אות וכרוכי בריבוי הצורות‬
‫המשפחתיות בעיד הפוסטמודרני‪ .‬שינויי אלה מגבירי את המודעות והעני בהבניה המחודשת‬
‫של המשפחה ובצור להבי ולנתח את מהותה ומהות היחסי האינטימיי הנרקמי בתוכה‬
‫)‪ .(Smart & Neale, 1999‬העליה בשכיחות הגירושי בעול המערבי‪ ,‬כמו ג בישראל‪ ,‬משקפת‬
‫שינויי אלה ומייצגת מענה לצרכי משתני לאינטימיות במהל החיי‪ ,‬שינוי במער‬
‫הכוחות במשפחה ומעבר לתפיסה מורכבת יותר של היחידה המשפחתית );‪(Amato, 2000‬‬
‫)‪ .(Smart, Neale, & Wade, 2001‬מעגל חיי המשפחה והשתנותו במהל המאה ה ‪ 20‬הוביל‬
‫לפיתוח של כיווני מחקריי שמטרת למפות תהליכי משמעותיי המשפיעי על מעברי‬
‫התפתחותיי בחיי המשפחה‪ .‬אלה כוללי את תפיסת הנישואי כצורת ארגו משפחתית‬
‫מורכבת‪ ,‬זיהוי ירידה בשביעות רצו ביחסי זוגיי‪ ,‬איתור דפוסי תקשורת משפחתיי‪,‬‬
‫בחינת הסיבות לגירושי והמועדות לגירושי וא נסיו לנבא את הסיכוי לגירושי‬
‫‪1‬‬
‫) ; ‪(Amato, Johnson, Booth, & Rogers, 2003 ; Gottman & Notarius, 2002‬‬
‫)‪ .(Gottman & Krokoff, 1989‬השינויי הנגרמי בעקבות הגירושי‪ ,‬הנחווי על ידי כל בני‬
‫המשפחה‪ ,‬הגבירו את העיסוק המחקרי לצד חיפוש המעני הטיפוליי וגיבוש מדיניות חברתית‬
‫בהקשר לתופעת הגירושי והשלכותיה על חיי מבוגרי וילדי‪ .‬זאת מתו הבנה כי תגובותיה‬
‫של המתנסי בגירושי מגוונות‪ ,‬בי א ה בני הזוג המתגרשי או ילדיה‪ .‬בעוד שיש היוצאי‬
‫נשכרי מה‪ ,‬אחרי מתמודדי ע ירידה באיכות חיי וא סבל‪ ,‬זמני או ארו טווח‬
‫)‪.(Amato, 2000‬‬
‫תקופת הגירושי מאופיינת במערבולת רגשית ובמתח‪ ,‬שמתמקדי במקרי רבי בשאלת‬
‫הקשרי של הילדי ע הוריה לאחר הגירושי‪ .‬הציפיה להשתנות המשפחה בעקבות הגירושי‬
‫מגבירה במיקרי רבי את התמקדותה בילדי ואת רצו שני ההורי בקשר אית לאחר‬
‫הגירושי‪ ,‬שכ תפיסת הקשר הזוגי כשברירי יותר מחזקת את תפיסת האהבה לילדי כמקור‬
‫לקירבה‪ ,‬בטחו והזדהות )‪ .(Beck & Beck-Gernsheim, 1995‬בציל של רגשות סוערי‬
‫המלווי את התהלי‪ ,‬נדרשי ההורי לקבל החלטות מרכזיות לגבי חייה וחיי ילדיה ואופי‬
‫היחסי העתידיי שישררו ביניה )שרו‪(Hines, 1997; Johnston & Roseby, 1997 ;1993 ,‬‬
‫)‪ .(Robinson, 1991; Wallerstein, 1991; Wallerstein & Kelly, 1980‬תוצאות הגירושי‬
‫והשלכותיה על חיי הילדי והתפתחות אינ אחידות‪ ,‬א בכל מקרה יוצרי הגירושי עבור‬
‫הילדי התנסות ייחודית ומשמעותית המטה את מסלול חייה )‪ .(Smart et al., 2001‬ילדי‬
‫רבי להורי גרושי מתמודדי בכל מהל שנות ילדות ע ההשלכות של גירושי הוריה‪ .‬אלה‬
‫כוללות‪ ,‬במקרי רבי‪ ,‬חוויות של נטישה‪ ,‬כעס ותסכול‪ ,‬לצד פגיעה במצב הכלכלי והישגיה‬
‫הלימודיי );‪(Hetherington, Cox, & Cox, 1976, 1982; Kaslow & Schwartz, 1987‬‬
‫)‪ .(Pam & Pearson, 1998‬ע זאת‪ ,‬מחקרי מראי כי ישנ ג ילדי רבי המתפקדי‬
‫היטב למרות הגירושי‪ ,‬לאחר התמודדות ע תקופת ההסתגלות הראשונה );‪(Ahrons, 1994‬‬
‫)‪ .(Buchanan, Maccoby, & Dornbusch, 1996; Wallerstien & Blakeslee, 1989‬ההסתגלות‬
‫לגירושי מחייבת ה את ההורי וה את הילדי לאינטגרציה של אירועי ושינויי‪ ,‬ללמידה של‬
‫תפקידי ומודלי חדשי של הורות‪ ,‬ולהפרדה בי הורות לזוגיות‪ .‬ישנ מקרי בה מתקשי‬
‫ההורי להתמודד ע קשיי משבר הגירושי‪ ,‬באופ המאתגר‪ ,‬וא עלול לפגוע‪ ,‬בקשר של‬
‫‪2‬‬
‫הילדי ע אחד מה );‪(Ahrons, 1994; Emery, 1999; Hetherington & Kelly, 2002‬‬
‫)‪ .(Wallerstein & Blakeslee, 1989; Wallersein & Lewis, 1998‬א ג במקרי בה נשמר‬
‫קשר סדיר ותקי בי ילדי לשני הוריה‪ ,‬המשמור והלא משמור‪ ,‬מקבלי יחסי אלה אופי‬
‫שונה משהיה לה לפני הגירושי‪ .‬מכא כי להתנסות של ילדי להורי גרושי יש ער‪ ,‬התור‬
‫להבנת תהלי הגירושי והשלכותיו על חייה‪ .‬עמדת אינה צריכה להוות חלופה או תיקו‬
‫לתפיסות הוריה‪ ,‬אלא ראויה להשמע כקול ייחודי המסייע בהבנת התהלי ומשמעותו עבור‬
‫המשפחה המתמודדת ע גירושי‪.‬‬
‫מחקר זה מתמקד בתפיסות של בוגרי צעירי ג בהקשר הייחודי לחברה הישראלית )היהודית(‪,‬‬
‫אשר מאופיינת כחברה המעניקה ער גבוה למשפחתיות )בר יוס‪ ;1996 ,‬פוגל ביז'אוי‪(1999 ,‬‬
‫ובהתייחס לשלב ההתפתחותי הממק את הצעירי המהווי את אוכלוסיית המחקר בי‬
‫ההתבגרות לבגרות‪ .‬על פי הטיפולוגיה של אריקסו )‪ (Erikson, 1950‬ממוקמת קבוצת גיל זו‬
‫)‪ (18 25‬בשלב ההתפתחותי החמישי‪ ,‬שמשימתו העיקרית היא פתרו הקונפליקט בי אינטימיות‬
‫להתבודדות‪ .‬זהו שלב בו מתמודדי הצעירי ע הצור בקבלת החלטות משמעותיות ביחס‬
‫ללימודי מתקדמי‪ ,‬כניסה לעול העבודה‪ ,‬יצירת קשרי ארוכי טווח‪ ,‬הקמת משפחה והורות‬
‫)‪.(Jessor, Donovan, & Costa, 1991‬‬
‫מיעוט של מחקרי העוסקי בגירושי ד בהשלכות ארוכות הטווח של הגירושי על הילדי ע‬
‫הגיע לבגרות‪ .‬אלה עוסקי בדר כלל במשתני ייחודי‪ ,‬כגו‪ :‬העברה בי דורית )למשל‪:‬‬
‫‪ ;(Emery, 1988‬מערכות יחסי של ילדי להורי גרושי ע בני זוג וע אחרי כבוגרי‬
‫)למשל‪ ;(Emery, 1988; Herzog & Cooney, 2002; :‬פעילות מינית מוגברת בגיל ההתבגרות‬
‫)למשל‪ ;(Booth, Binkerhoff, & White, 1984; Greenberg & Nay, 1982 :‬גירושי של ילדי‬
‫גירושי )למשל‪;(Diekman & Engelhardt, 1999; Pope & Mueller, 1979; Teachman, 2002 :‬‬
‫יחסי שלה ע הוריה בבגרות )למשל‪ ;(Amato & Booth, 1996; Arditti, 1999 :‬דכאו‬
‫)‪ ;(Aseltine, 1996; Drill, 1987‬והתמודדות ע משימות התפתחותיות של בוגרי‬
‫)למשל‪.(Berner, 1992; Fassel, 1991; Wallerstein & Lewis, 1998 :‬‬
‫‪3‬‬
‫שאלת המחקר שבבסיס עבודה זו ממוקדת בחקר תהליכי או מצבי חיי )‪ .(Flick, 1998‬היא‬
‫באה להשמיע את קול של הצעירות והצעירי לגבי מקו הגירושי בחייה‪ ,‬ולפיכ מכוונת‬
‫למתודולוגיה איכותנית המבקשת לחל‪ -‬ידע ופרשנות מתו ההתנסות האנושית על גווניה‬
‫ובהקשרי הייחודיי לה‪ ,‬תו ויתור על ייצוג מציאות "נכונה" אחת‪ .‬גישה זו שואפת להשמיע‬
‫את קול של קבוצות מיעוט‪ ,‬להסביר ולפרש תהליכי‪ ,‬מצבי ותופעות חברתיות‪ ,‬והיא מתאימה‬
‫לחקר משמעות )חז‪ .(Hammersley, 1992; Ragin, 1994 ;2001 ,‬עבור הפרקטיקה יש חשיבות‬
‫רבה להבנת מצבי חיי‪ ,‬לצור גיבוש של דרכי התערבות והערכת‪ ,‬תו חיפוש רעיונות חדשי‬
‫והעמקת הידע הקיי )‪ .(Gilgun, 1992‬המתודולוגיה מכוונת להמשגת התופעה והסברתה על‬
‫בסיס הנתוני ופרשנות‪ ,‬תו הגדרת מושגי והיחסי ביניה‪ ,‬ובמטרה לגבש מתוכ תאוריה‬
‫שתכלול התיחסות רחבה ככל הנית למורכבות ולשונות המאפיינות אותה‪ .‬בכ מכוו מחקר זה‬
‫לגיבוש‬
‫תיאוריה‬
‫המבוססת‬
‫על‬
‫המציאות‬
‫הנחקרת‬
‫)‪theory‬‬
‫‪grounded‬‬
‫‪(GT:‬‬
‫)‪ .(Strauss & Corbin, 1994‬כמחקר איכותני‪ ,‬מבוסס מחקר זה על מגוו נתוני‪ .‬הוא עוסק‬
‫ביצוג תהלי מתמש‪ ,‬מת ביטוי לשונות‪ ,‬זיהוי ההקשר הנרחב של התופעה הנחקרת ונכונות‬
‫לויתור על ה"ביטחו" הנובע מהכללה‪ .‬התפיסה הסובייקטיבית המוצגת על ידי הנחקרי‬
‫מאפשרת בחינה של המציאות הייחודית של כל נחקר‪/‬ת וההקשרי השוני של ההתרחשויות‬
‫והשפעותיה‪ ,‬זיהוי דפוסי המאפייני את הנחקר‪/‬ת הבודד‪/‬ת ובמקביל איתור והמשגה של‬
‫הדפוסי המשותפי)‪.(Gilgun, 1992; Goetz & Lecompte, 1984; Strauss & Corbin, 1990‬‬
‫שיטת מחקר זו תואמת את שיטות העבודה של העבודה הסוציאלית בכ שהיא מאפשרת תהלי‬
‫הכולל בחובו חקר משולב של אבחו ולימוד תופעה‪ ,‬הערכה ועיצוב מדיניות‪ ,‬תו קישור לספרות‬
‫מחקרית קיימת וזיהוי ריבוי המשתני והמשמעויות )‪ .(Gilgun, 1994‬באמצעות ראיו פתוח‬
‫מובנה למחצה איפשר מחקר זה למרואייני ולחוקרת לבחור במשות בתכני המשמעותיי‬
‫עבור‪ ,‬לצור יצירת בסיס הנתוני‪.‬‬
‫ייחודו של מחקר זה נובע מהבחירה להציג את תפיסותיה של ילדי בוגרי להורי גרושי‪,‬‬
‫ישראלי )יהודי(‪ ,‬באופ שאינו מכוונ מראש לזיהוי השלכות שליליות או חיוביות של הגירושי‬
‫והמוותר ה על המיקוד במשתנה ייחודי וה על אישושה של הנחה הנבחנת באמצעותו‪ .‬בדר זו‪,‬‬
‫של מיצוב קול של ילדיה הבוגרי של הורי גרושי כעומד בפני עצמו‪ ,‬ללא נקודת מוצא‬
‫מכוונת‪ ,‬נפרשת יריעה רחבה של תפיסותיה את מקו הגירושי בחייה ומתאפשר חילו‪ -‬הידע‬
‫‪4‬‬
‫הנובע מסיפור‪ .‬זיהוי והמשגה של תימות מרכזיות‪ ,‬הנובעות מסיפור של המרואייני‪ ,‬מהווה‬
‫בסיס לגיבוש של קבוצות איפיו )פרופילי( של בנות ובני להורי גרושי‪ .‬המחקר האיכותני‬
‫מאפשר לחוקרי התקרבות להתנסות האנושית של הנחקרי‪ .‬באמצעות תהליכי אינדוקטיביי‬
‫ודדוקטיביי‪ ,‬תו שימוש בתאורי‪ ,‬טיפולוגיות‪ ,‬מושגי ותאוריות הנבנות מתו המימצאי‪,‬‬
‫שוא המחקר לקרב את קול אל הדיו הציבורי ואל מקבלי ההחלטות וכ לסייע בגיבוש הנחות‬
‫מחקריות חדשות‪ ,‬דרכי התערבות ופיתוח של כלי הערכה חדשי הנובעי מתו המימצאי‬
‫עצמ )‪ .(Gilgun, 1992; Gilgun & Abrams, 2002‬כ שוא מחקר זה‪ ,‬בתהלי שתחילתו‬
‫התבוננות רחבה בסיפור מקומ של הגירושי‪ ,‬והמשכו צמצו המוביל לפיתוח המשגות‪ ,‬תימות‬
‫וטיפולוגיות הנגזרות ממנו‪ ,‬להוביל לגיבוש ידע תיאורטי שיתרו לגו הידע הקיי‪ ,‬יקושר אליו‪,‬‬
‫יכוו לבחינה של דרכי התערבות והבניה של חלופות‪ ,‬ויסייע בגיבוש השערות מחקריות נוספות‬
‫בתהלי ספירלי מתמש של העמקת הידע בתחו ההשלכות ארוכות הטווח של הגירושי‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .2‬סקירת ספרות‬
‫הספרות המחקרית והתיאורטית המוצגת בסקירה זו מתמקדת בארבעה נושאי‪ :‬תופעת‬
‫הגירושי; המערכת המשפחתית על פי בוו )‪ ,(Bowen, 1978‬המהווה את המסגרת התיאורטית;‬
‫השלכות הגירושי על ילדי ויחסי הורי ילדי בעקבות הגירושי; והתבגרות והבגרות הצעירה‬
‫בהקשר לגירושי של ההורי‪ .‬כל זאת במגמה להציג בסיס תיאורטי ומחקרי רחב לשאלות‬
‫המחקר ומימצאיו‪.‬‬
‫‪ 2.1‬תופעת הגירושי‬
‫פרק זה בסקירת הספרות מציג המשגה תיאורטית לצד סקירה של ספרות מחקרית בהקשר‬
‫לתופעת הגירושי‪ ,‬התהלי‪ ,‬טיפולוגיות של זוגות מתגרשי והסתגלות של בני הזוג המתגרשי‬
‫למצב המשפחתי החדש‪ .‬כמו כ מצביעה סקירה זו על המרכזיות של הורות בתהלי הגירושי‬
‫וההסתגלות אליו‪ ,‬ומתייחסת לשירותי המשפטיי והחברתיי העוסקי בנושא‪.‬‬
‫הגירושי ה אירוע אישי‪ ,‬משפחתי‪ ,‬כלכלי‪ ,‬חברתי ומשפטי דתי‪ ,‬בעל השלכות קצרות וארוכות‬
‫טווח‪ ,‬שההסתגלות אליה מחייבת אינטגרציה של אירועי ושינויי ולמידה של תפקידי‬
‫חדשי )‪ .(Ahrons, 1994; Amato, 2000; Pam & Pearson, 1998‬העליה בשכיחות הגירושי‬
‫נובעת משינויי חברתיי‪ ,‬המושפעי משינויי ביולוגיי וטכנולוגיי‪ .‬במאת השני האחרונות‬
‫התארכו חייה של גברי מ ‪ 48‬ל ‪ 74‬שני‪ ,‬ושל נשי – מ ‪ 51‬ל ‪ 80‬שנה‪ .‬במקביל עלה מספר‬
‫שנות הנישואי הצפויות לזוגות הנישאי בראשית בגרות‪ .‬פיתוח של טכנולוגיות רפואיות‬
‫ושינויי ביופסיכולוגיי בתפקידי נשי השפיעו על רמת הפוריות והילודה‪ .‬אלה בתור תרמו‬
‫לשינויי בתפיסת התפקיד של האשה‪ ,‬יכולת השתכרותה והרחבת התפיסה של האפשרויות‬
‫העומדות בפניה )‪ .(Gottman & Notarius, 2002; Pinsof, 2002‬הדדיות בי שינויי ערכיי‬
‫והתפתחויות חוקיות משקפת השלכות של תהליכי מודרניזציה על המשפחה ושינויי בתפיסתה‪.‬‬
‫בשלהי המאה ה – ‪ 20‬מתוארת ירידה משמעותית באיכות האינטראקציה בי בני זוג נשואי‪,‬‬
‫וזהוי הנישואי כהסדר מורכב ובעייתי יותר )‪ .(Amato et al., 2003‬לצד התחזקות במידת‬
‫‪6‬‬
‫העצמאות הכלכלית של נשי‪ ,‬החלשות הארגו המשפחתי‪ ,‬עליה בציפיות להגשמה אישית‬
‫באמצעות הנישואי ונכונות מופחתת להתפשר על מערכות יחסי בלתי מספקות‪ ,‬ישנה ירידה‬
‫בהתייחסות הסטיגמטית לגירושי‪ ,‬בהערכת הטרואמה הנגרמת מה ובהאשמה החברתית‬
‫הנלויית אליה‪ ,‬כמו ג מעבר מתפיסה של אהבה רומנטית לתפיסה מורכבת יותר של‬
‫מהות יחסי הנישואי );‪(Ahrons, 1994; Beck, 1992; Giddens, 1992; Goode, 1963‬‬
‫)‪.(Kaslow & Schwartz, 1987; Pinsof, 2002‬‬
‫שכיחות הגירושי בעול המערבי עלתה באופ משמעותי‪ ,‬ובעיקר בי השני ‪,1950 1980‬‬
‫לאחריה חלה התייצבות‪ .‬בארה"ב נמדדה הכפלה של שכיחות הגירושי בי השני ‪.1960 1980‬‬
‫מאז ‪ 1980‬זוהתה התייצבות בתהלי‪ .‬ע זאת‪ ,‬עלפי סקרי לאומיי שנערכו בשני ‪ 1980‬ו ‪2000‬‬
‫נמצא כי מכל בני האד שהיו נשואי אי פע בארה"ב‪ 13% ,‬היו גרושי ב ‪ 1980‬ו ‪ 19%‬היו‬
‫גרושי בשנת ‪ .(Amato et al., 2003) 2000‬על פי מדד נוס נמצא ב ‪ 1980‬כי כ ‪ 50%‬מכלל‬
‫הנישואי מסתיימי בגירושי‪ .‬כ‪ ,‬לדוגמא‪ ,‬נישאו בארה"ב בשנת ‪ 2,362,000 1994‬זוגות‪,‬‬
‫והתגרשו – ‪ 1,191,000‬זוגות‪ 83% .‬מהגירושי נערכי לאחר פחות מ ‪ 20‬שנה מאז הנישואי‪,‬‬
‫וכמחצית )כרבע מכלל הזוגות הנשואי( – לאחר כ ‪ 7‬שני )‪ .(Pinsof, 2002‬מדידת שעורי‬
‫הגירושי בישראל מצביעה על מגמה דומה של עליה בשכיחות הגירושי עד ‪ ,1985‬ותנודות לא‬
‫אחידות לאחר מכ )כ‪ -‬ופרס‪ .(1996 ,‬על פי נתוני השלכה המרכזית לסטטיסטיקה נרשמו בישראל‬
‫‪ 10,723‬מקרי גירושי בשנת ‪ 2000‬ו – ‪ 9,905‬בשנת ‪ ,2001‬מה ‪ 9,066‬גירושי של בני זוג‬
‫יהודי)‪ .(http://www.cbs.gov.il/sidefile.cgi‬ככלל‪ ,‬חלה בישראל הכפלה בשכיחות הגירושי‬
‫ברבע האחרו של המאה הקודמת‪ :‬בחברה היהודית התגרשו ב–‪ 5.6 1972‬זוגות מכל ‪ 1,000‬וב‬
‫‪ 11.0 – 1995‬זוגות מכל ‪ .1,000‬בחברה הערבית בישראל דווחה עליה מ ‪ 3.4‬זוגות לכל ‪ 1,000‬ל‬
‫‪ 7.00‬זוגות ל ‪ 1,000‬זוגות בני ‪.(Savaya, Cohen, & Natur, 1999) 15 49‬‬
‫ראשיתו של תהלי הגירושי בירידה בשביעות הרצו של לפחות אחד מבני הזוג מאיכות היחסי‬
‫הזוגיי‪ ,‬עד כי יחסי אלה אינ נתפסי עוד כמקור לתחושת נוחות מספקת המהווה מענה על‬
‫צורכיה‪ ,‬תו השלמה ע אכזבות ומגבלות הקיימות בהתאמה ביניה‬
‫);‪(Ahrons, 1994‬‬
‫‪ .(Amato, 2000; Karpel, 1994; Pam & Pearson, 1998),‬הגירושי‪ ,‬לפיכ‪ ,‬יכולי לבטא‬
‫תגובה לצרכי ומצבי חיי שוני‪ :‬במישור היחסי הזוגיי‪ ,‬יכולי הגירושי לנבוע מרצו‬
‫‪7‬‬
‫להמלט מנישואי בלתי נסבלי‪ ,‬נישואי שאי בה אושר או סיכוי לשינוי‪ ,‬לפחות עבור אחד מבני‬
‫הזוג‪ ,‬או מיחסי המכילי לחצי והשפלה‪ .‬ה יכולי א להיות ביטוי להתנהגות אימפולסיבית‬
‫הכרוכה בהענשת ב‪/‬בת הזוג‪ ,‬ללא מחשבה ותכנו מוקדמי‪ .‬במישור האישי יכולה הבחירה‬
‫בגירושי לשק תחושה של מילכוד כלכלי‪ ,‬חוקי או רגשי; ביטוי ליחס ניטרלי או שלילי; ירידה‬
‫בדאגה לשני‪/‬ה והתרחקות; רצו להתחיל בחיי חדשי ולשפר את איכות החיי; או החלטה‬
‫הקשורה בחיפוש הדר להגשמה אישית );‪(Kayser, 1993; Wallerstein & Kelly, 1980‬‬
‫)‪ .(Wallerstein & Blakeslee, 1989a‬הגירושי מלווי בתקוות‪ ,‬אכזבות‪ ,‬קשיי והישגי‪,‬‬
‫וההחלטה לגביה מתקבלת במשפחות רבות לאחר שני של תסכול‪ ,‬ניכור‪ ,‬תקשורת דלה ועימות‪.‬‬
‫במקרי רבי אחרי חוות משפחות לכידות ותפקוד תקי עד קרוב למועד הגירושי‪ .‬בדר כלל‬
‫אחד מבני הזוג נחוש‪/‬ה יותר ביחס להחלטה להתגרש‪ .‬אז נתפס אחד מבני הזוג כדוחה‪ ,‬והשני –‬
‫כקורב‪ ,‬כששניה מתמודדי ע רגשות של כשלו בבחירת ב הזוג והתאמתו לציפיות‬
‫)‪.(Pettit & Bloom, 1984‬‬
‫א בעבר נתפסו הגירושי ככשלו מוסרי‪ ,‬הרי שבמהל השני חלו שינויי בתפיסת‪ .‬תחילה –‬
‫כתופעה הניתנת לטיפול‪ ,‬ולאחר מכ – כביטוי לאי התאמה‪ .‬תפיסה זו היוותה בסיס לחקיקה‬
‫שעיקרה גירושי ללא אש )‪ .(no-fault divorce‬ע זאת‪ ,‬עמדות פוליטיות וחברתיות שמרניות‬
‫ממשיכות להתייחס לגירושי כאל מצב בו צד אחד הוא האש‪ ,‬דבר המצדיק את נקמת הצד‬
‫הנפגע‪ .‬לעומת‪ ,‬מייצגות עמדות אחרות את התפיסה כי השאלה המוסרית של "אשמה" אינה‬
‫העיקר ועל הדיו להתמקד בחשיבה רפלקקסיבית לגבי משמעות ההחלטות והמעשי הכרוכי‬
‫בגירושי )‪.(Smart & Neale, 1999‬‬
‫חשיבה פמיניסטית מייחסת שינויי חברתיי לצור הגובר של היחיד‪/‬ה בחברה המודרנית‬
‫האני הרפלקסיבי – להבי עצמה באופ שונה ולהיות לסוכנת מודעת של שינוי‪ ,‬ובעיקר בתחו‬
‫היחסי האינטימיי בי בני אד‪ .‬מבנה המשפחה המסורתית‪ ,‬שהינו פטריארכלי‪ ,‬מושתת על‬
‫מאז כוחות ומועצ ככזה על ידי הסדר החברתי והכלכלי‪ .‬העליה בשכיחות הגירושי משקפת‬
‫שינוי בתפיסת האהבה כמערכת יחסי טהורה שלצור קיומה נחוצי שיוויו ודמקורטיה‪.‬‬
‫בהעדר של אלה‪ ,‬ובמצב בו השינויי החברתיי מאפשרי הבאת ילדי לעול ללא נישואי‪,‬‬
‫משתנה מוסד הנישואי‪ .‬הוויתור על תפיסות קודמות של אהבה רומנטית‪ ,‬המתממשת באמצעות‬
‫‪8‬‬
‫יחסי קבועי ע ב הזוג המושל‪ ,‬נת לגיטימציה ליחסי מתחלפי‪ .‬אלה אמורי לאפשר‬
‫אוטונומיה‪ ,‬צמיחה והתחדשות מתמדת )‪ .(Giddens, 1992‬חלוקת התפקידי המגדרית‬
‫במשפחה‪ ,‬ולעומתה – חיפוש האהבה והמימוש האישי – מהווי‪ ,‬לפיכ‪ ,‬גורמי משיכה ודחיה‪,‬‬
‫מעוררי קונפליקטי חדשי ומשליכי על יציבותה של כלל המערכת המשפחתית‬
‫)‪.(Beck & Beck-Gernsheim, 1995‬‬
‫האתוס המערבי‪ ,‬ובעיקר האמריקאי‪ ,‬של חיפוש האושר ומת לגיטימציה מוגברת לצרכי‬
‫האישיי של כל אחד מבני הזוג‪ ,‬מהווה משקל נגד תרבותי לתפיסה של מת עדיפות ליציבות‬
‫המשפחה )‪ .(Amato, 1999‬תפיסה זו מוגברת אצל בני הדור הבא‪ ,‬שהתנסה כבר בגירושי‬
‫ההורי‪ ,‬אשר פיתח התייחסות מקבלת יותר של הגירושי כאמצעי לשחרור מיחסי בלתי‬
‫מספקי )‪ .(Amato & Booth, 1991‬בכ‪ ,‬העליה בשכיחות התופעה מחזקת את קיומה‪.‬‬
‫התנהגות שבעבר נתפסה כסוטה הופכת לשכיחה ומקובלת יותר‪ ,‬קבלתה החברתית מתרחבת‪,‬‬
‫והיא גוברת שוב עד ליצירה של איזו מחודש )‪ .(Amato, 1999‬ג שינויי אחרי בנורמות‬
‫חברתיות‪ ,‬כגו העליה במספר של משפחות חד הוריות ושל מגורי משותפי של בני זוג שאינ‬
‫נשואי‪ ,‬שינוי בתפקידי מגדריי‪ ,‬התפתחות אמצעי טכנולוגיי להפריה ויכולת השתכרות‬
‫גבוהה יותר של נשי‪ ,‬שינו את תפיסת הגירושי והתייחות לנישואי כאל מערכת וולונטרית‪,‬‬
‫ולפיכ מחייבת פחות )ליבלי‪.(Thompson & Wyatt, 1999 ;2003 ,‬‬
‫מכא כי הציפיה שהנישואי יהוו מקור לאושר וסיפוק‪ ,‬והגירושי אמצעי המאפשר ויתור על‬
‫מערכת יחסי בלתי מספקת לטובת חיפוש הזדמנות חדשה‪ ,‬צימצמה את מידת הנכונות להשקיע‬
‫במערכות יחסי קיימות )‪ .(Glenn, 1996‬ע זאת‪ ,‬העליה במודעות למחיר שמשלמי הילדי‪,‬‬
‫כמו ג העלויות הכלכליות הכרוכות בפרוק המערכת המשפחתית‪ ,‬עשויי להביא בהתמתנות‬
‫בשכיחות )‪ .(Glenn, 1991‬מודעות זו מחזקת בי השאר ג תגובות נגד שמרניות‪ ,‬המתריעות‬
‫כנגד העליה בשכיחות התופעה‪ .‬אלה באות לידי ביטוי בעמדות שליליות כלפי הגירושי ותפיסת‬
‫נישואי כמחויבות למש כל החיי )‪ .(Schovanec & Lee, 2001‬עמדות אלו מלוות בהצעות‬
‫לחקיקה שתחזיר את מושג ה"אשמה" לתהלי הגירושי ותקשה על מימוש‪ ,‬כדוגמת החוק‬
‫‪9‬‬
‫ל"ברית נישואי" שנחקק בלואיזיאנה‪ ,‬ארה"ב‪ ,‬שעיקרו הכבדה על פירוד וגירושי עתידיי‬
‫)‪.(Thompson & Wyatt, 1999‬‬
‫גירושי כמעבר או משבר‬
‫מנקודת ראות מערכתית‪ ,‬נית לבחו את הגירושי לא רק כמעבר המשנה את כיוו ההתפתחות של‬
‫המשפחה‪ ,‬אלא א כמביא לשינויי בתהליכי חברתיי‪ .‬קיימת השפעה הדדית בי השינויי‬
‫ברמת הפרט והמשפחה ובי אלה שברמת החברה‪ .‬השפעה זו מובילה לגיבוש דפוסי חברתיי‬
‫חדשי‪ ,‬על פיה נתפסי הגירושי כאפשריי ונורמטיביי )‪.(Amato, 1999‬‬
‫יש חוקרי הרואי בגירושי משבר המהווה את אחד מאירועי החיי הקשי ביותר‪ ,‬אירוע בלתי‬
‫מתוכנ וללא לוח זמני קבוע‪ ,‬הכרו במתח‪ ,‬התנגשות של רצונות‪ ,‬בלבול‪ ,‬אובד‪ ,‬סטיגמה ולח‪,-‬‬
‫העשויי להוות גורמי סיכו‪ .‬הגירושי מביאי לידי ביטוי את היכולות החיוביות והשליליות של‬
‫כל אחד מבני הזוג וחושפי ביטויי נוגדי של שנאה ואהבה‪ ,‬שתוצאותיה ה מפגשי סוערי‬
‫ומבלבלי ומצבי קופנליקטואליי‪ ,‬העלולי להתעורר אצל כל אחד מבני הזוג בעיתוי שונה‪ .‬על‬
‫כ לא נית לצפות שהלי הגירושי יתקיי בלי שיגרו למתחי ולחצי עזי עבור כל אחד‬
‫מבני הזוג‪(Holmes & Rahe, 1967; Kaslow & Schwartz, 1987; Pam & Pearson, 1998;) .‬‬
‫)‪ .(Robinson, 1991‬ע זאת‪ ,‬העליה בשכיחות של הגירושי מובילה להתייחסות פחות שיפוטית‬
‫כלפיה וקבלת כדר מקובלת יותר של התארגנות משפחתית )‪.(Ahrons, 1994‬‬
‫שינויי ומעברי במבנה המשפחה בחברה המערבית מתגבשי לנוכח נורמות‪ ,‬ציפיות‪ ,‬מנהגי‬
‫ומסורות‪ ,‬כמו ג שינויי במדיניות ובחקיקה‪ .‬האופ השונה בו נשי וגברי חווי נישואי‬
‫מוביל במידה רבה לשוני ביחס לגירושי ולציפיות ולחששות המלווי אות בתהלי זה‬
‫)‪ .(Thompson & Amato, 1999‬ככלל‪ ,‬בעוד שנשי נוטות ליזו גירושי יותר מגברי‪ ,‬לבחו‬
‫במידה רבה יותר מערכות יחסי ולהיות מוכנות יותר לשינוי בחייה‪ ,‬למרות הדאגה הכלכלית‬
‫המלווה אות )‪ ,(Thompson & Walker, 1990‬הגברי מופתעי יותר מעצ הגירושי‪ ,‬ונמצא‬
‫כי דאגת העיקרית בעקבותיה היא ביחס להמש הקשר שלה ע הילדי‬
‫)‪.(Hetherington & Stanley-Hagan, 1997‬‬
‫‪10‬‬
‫הפיכת של תמורות אלו לשכיחות יותר הביאה לכ כי יש חוקרי הטועני שנדרשת מסגרת‬
‫התייחסות שונה לגירושי‪ ,‬מת לגיטימציה לפירוד ברוח חיובית‪ ,‬שינוי המונחי הנוגעי לגירושי‬
‫באופ שמשמר את המש קיומה של מסגרת משפחתית‪ ,‬וראיית הגירושי כהזדמנות לצמיחה‬
‫)‪ .(Ahrons, 1994; Stewart, Copeland, Chester, Malley, & Barenbaum, 1997‬חוקרי‬
‫אלה סוברי כי הגדרה של גירושי במונחי של טראומה מנבאת מראש קושי מוגבר‪ .‬לכ‪ ,‬למרות‬
‫הקשיי המלווי את התהלי‪ ,‬ה ממשיגי את הגירושי כמעבר ממסגרות משפחתיות‬
‫אומללות וקונפליקטואליות למערכות משפחתיות מסתגלות‪ ,‬אופטימיות ומלאות תקווה‪ .‬כמו‬
‫במעברי אחרי‪ ,‬ההסתגלות נתפסת בשני הקשרי‪ :‬פתרו בעיות מעשיות והתמודדות ע‬
‫צרכי פסיכולוגיי אישיי )‪ .(Golan, 1983‬ג לגבי גירושי מסכימי החוקרי ביניה כי‬
‫ההתמודדות היא ע שינויי ברמה המעשית‪ ,‬הרגשית‪ ,‬הבינאישית‪ ,‬הכלכלית‪ ,‬המשפטית‪,‬‬
‫ההורית והמשפחתית ולפיכ ה מעמידי את כל בני המשפחה בפני האתגר של ייצוב מערכות‬
‫יחסי חדשות‪ .‬מעצ טבע ה יוצרי שינויי ותפקידי מבלבלי וסותרי‪ ,‬שכ תהליכי‬
‫החיברות המתאימי למשפחה הגרעינית שוב אינ עוני על צורכיה של המשפחה החדשה‬
‫)‪ .(Ahrons, 1994; Robinson, 1991; Stewart et al., 1997; Whiteside, 1998‬בכ תואמת‬
‫תפיסת גישות תיאורטיות המכוונות לזיהוי המשבר כהזדמנות לצמיחה‪ ,‬באמצעות מת‬
‫משמעות לחוויה המשברית‪ ,‬החזרת השליטה על המצב לחווי את המשבר‪ ,‬וחיזוק הדימוי‬
‫העצמי‪ .‬אלה מתאפשרי באמצעות פרשנות סובייקטיבית של הארוע המשברי או המעבר‪ ,‬תו‬
‫אינטראקציה ע הסביבה )‪.(Taylor, 1983‬‬
‫בי א מוגדרי הגירושי במונחי שליליי ובי א במונחי חיוביי יותר‪ ,‬ה משני את‬
‫מסלול החיי ולפיכ מהווי מעבר‪ .‬מעבר הינו מצב או אירוע שתוצאותיו משנות מערכות‬
‫יחסי‪ ,‬התנהגות יומיומית‪ ,‬הנחות יסוד ותפקידי‪ ,‬באופ המצרי גיבוש של דרכי התנהגות‬
‫חדשות‪ .‬בעוד ש"משבר"‪ ,‬שא הוא הינו סוג של "מעבר"‪ ,‬הוא מושג בעל קונוטציות שליליות‪,‬‬
‫יכולי מעברי להיות ג אירועי המלווי בשיפור ו‪/‬או הטבה באורח החיי‪ .‬השפעת של‬
‫מעברי‪ ,‬בי א ה צפויי ובי א לאו‪ ,‬קשורה למשמעות המיוחסת לה‪ ,‬לקונטקסט בו ה‬
‫נחווי‪ ,‬למשאבי העומדי לרשות האד בהתמודדות אית‪ ,‬ולמידת השינוי שה יוצרי‪ .‬כל‬
‫מעבר כולל מספר שלבי‪ :‬שלב הפרידה מהמצב הקוד‪ ,‬המאופיי לא אחת באכזבה‪,‬‬
‫דיסאוריינטציה‪ ,‬בלבול בזהות‪ ,‬וויתור על תפקידי ומנהגי קודמי; שלב ביניי המאופיי‬
‫‪11‬‬
‫בריקנות‪ ,‬בלבול והתנסות באירועי עכשוויי; והתחלה חדשה שעיקרה שינויי חיצוניי‪,‬‬
‫קביעת מטרות‪ ,‬למידה‪ ,‬חיברות ומערכות יחסי חדשות הנוצרות בעקבות המעבר‬
‫)‪ .(Schlossberg, Waters, & Goodman, 1995‬על פי תיאורית הדחק וההתמודדות‬
‫)‪ ,(stress and coping theory‬שנוסחה לראשונה על ידי היל )‪ (Hill, 1949‬ועודכנה על ידי‬
‫מק'קובי ואחרי )‪ ,(McCubbin, Cauble, & Patterson, 1982‬הסתגלות למשבר נבחנת על פי‬
‫שלושה מדדי‪ :‬הצטברות גורמי דחק‪ ,‬משאבי להתמודדות ע הדחק‪ ,‬והגדרה עצמית של‬
‫האירוע יוצר הדחק‪.‬‬
‫בדומה לסוגי מעברי אחרי‪ ,‬תהלי הגירושי מורכב א הוא משלבי‪ ,‬הכוללי את שלב‬
‫ההכרה בהתפרקות הנישואי‪ ,‬ההחלטה להתגרש‪ ,‬שלב התכנו וההכנות‪ ,‬הפרידה הפיזית‪,‬‬
‫התהלי החוקי והתארגנות המשפחה לאחר הגירושי )‪ .(Robinson, 1991‬תהליכי אלה מכילי‬
‫בקרב רמות שונות של הגירושי – רגשיי‪ ,‬חוקיי‪ ,‬כלכליי‪ ,‬הוריי‪ ,‬קהילתיי ופסיכולוגיי‬
‫וכ שינויי כלכליי‪ ,‬חברתיי ורגשיי הנלווי אליה )‪ .(Booth & Amato, 1992‬מחקר‬
‫שבח קשר בי מעמד אישי ותחושת רווחה מצא קשר לינארי ומצטבר בי היסטוריה של גירושי‬
‫)אפס ויותר( לבי תחושת רווחה )‪ .(Kurdek, 1991‬בכל מקרה הגירושי מחייבי הסתגלות‪,‬‬
‫הכוללת שלב של מעבר מתפקידי קודמי לתפקידי חדשי‪ ,‬זהוי ולמידת חוקי וכללי‬
‫)מוגדרי וסמויי( חדשי‪ ,‬וטקסי המצייני את השינוי‪ .‬כל אלה יאפשרו לבני הזוג המתגרשי‬
‫ליצור שותפות מוגבלת בעלת צביו שונה מזה שהיה קיי ביניה בעבר‪ .‬לצור קיומה של שותפות‬
‫זו ה נזקקי לכללי יסוד‪ ,‬יכולת התיחסות לבעיות עתידיות אפשריות‪ ,‬ותכנו מעני חלופיי‬
‫למצבי מוכרי )‪.(Ahrons, 1994‬‬
‫טיפולוגיות של גירושי‬
‫הדינמיקה הנוצרת בעת תהלי הגירושי משפיעה על התהלי עצמו‪ ,‬על דרכי ההתמודדות של בני‬
‫המשפחה‪ ,‬ועל ההסתגלות שעוברי כל חבריה‪ .‬דינמיקה זו באה לידי ביטוי ה בתהלי קבלת‬
‫ההחלטות הנוגע לדפוסי ההורות לאחר הגירושי וה ביחס להמש הקשר ההורי‪ ,‬ומכא‬
‫חשיבותה ג בהקשר להשלכות ארוכות הטווח של הגירושי על הילדי‪ .‬טיפולוגיות שונות של‬
‫זוגות בגירושי משקפות את התהלי ומשמעותו‪ .‬כ מסייעת תיאורית ההתקשרות‬
‫)‪ (attachment theory‬להבנת תהלי הגירושי ומסבירה באמצעות דפוסי ההתקשרות של שני בני‬
‫‪12‬‬
‫הזוג את האופ בו תתקבל ההחלטה להתגרש‪ ,‬האוירה בעת הגירושי‪ ,‬ודרכי התקשורת וההורות‬
‫בי בני הזוג לאחר הגירושי‪ .‬על בסיס תאורטי זה נית להצביע על שבעה טיפוסי זוגות‪,‬‬
‫המאופייני על פי היחסי המתמשכי ביניה והנעי על פני רצ‪ :‬זוגות הפרודי חלקית‬
‫)‪ ,(semi detached‬המאופייני בסגנו התקשרות בטוח‪ ,‬משלימי ע הגירושי ומאפשרי‬
‫אוטונומיה והתנתקות‪ ,‬באופ המאפשר הורות משותפת; זוגות נסוגי‪ ,‬שאחד מה יז את‬
‫הגירושי‪ ,‬הנמעני ג ה מעימותי גלויי א מאופייני לעיתי בקונפליקטי סמויי‬
‫ותקשורת מעורפלת והגנתית; הזוגות בה אחד "דוח" לסיו הנישואי ואילו השני "נתלה"‬
‫בקשר תו שימוש בילדי; זוגות במאבקי כוחות‪ ,‬שלמרות הצהרותיה מתקשי להיפרד‬
‫ומחבלי בתהלי‪ ,‬עסוקי בחשדנות ובחשש מניצול חולשותיה ומאופייני בתקשורת רצופה‬
‫במניפולציות ועוינות; זוגות המתקשי להינתק )‪ ,(enmeshed‬הופכי ל"מתגרשי כרוניי"‪,‬‬
‫סובלי מחרדת נטישה עד לערעור כושר השיפוט ההגיוני‪ ,‬תקשורת מבלבלת ומבולבלת וקושי‬
‫בלקיחת אחריות אישית; זוגות במאבק‪ ,‬המכירי בצור בגירושי א נלחמי על השליטה בכל‬
‫שלב‪ ,‬תו פגיעה בשני‪ ,‬ונקלעי למעגל קונפליקטואלי ואי סופי המסלי את עמדותיה;‬
‫והטיפוס השביעי‬
‫הגירושי‬
‫זוגות אלימי‪ ,‬שחייה היו רצופי אלימות ונק עוד לפני שהחל תהלי‬
‫והפוגעי‬
‫בילדיה‬
‫הקשה‬
‫באופ‬
‫ביותר‬
‫)פינצי‬
‫וכה‪,‬‬
‫‪(;2000‬‬
‫)‪.(Cohen, Finzi, & Avi-Yonah, 1999‬‬
‫טיפולוגיה דומה מוצגת על ידי אהרונס )‪ ,(Ahrons, 1994‬המגדירה את המשפחה הגרושה‬
‫כמשפחה דו גרעינית )‪ .(binuclear family‬על פי מחקר שערכה בקרב ‪ 98‬משפחות בויסקונסי‬
‫)ארה"ב( היא מסווגת ארבעה טיפוסי של זוגות גרושי‪" :‬ידידי מושלמי" )‪ 12%‬מאוכלוסית‬
‫המחקר(‪ ,‬המסוגלי לפתח דפוסי הורות משותפי ולהינות ממערכת יחסי קרובה לאחר‬
‫הגירושי; "עמיתי משתפי פעולה" )‪ (38%‬הממשיכי בשתו פעולה ביחס לילדיה ומוצאי‬
‫דרכי בונות לפתרו בעיות; "שותפי כועסי" )‪ (25%‬שפרידת מלווה בכעס ועימותי בלתי‬
‫נשלטי; "אויבי סוערי" )‪ (25%‬הנשלטי ע"י זע‪ ,‬אלימות ונקמה‪ ,‬המובילי להסדרי‬
‫מקוטבי וחוסר תקשורת; ו"זוגות מפורקי" )לא הופיעו באוכלוסית המחקר( שניתקו קשר‬
‫באופ מוחלט‪ ,‬והכוללי הורי המעורבי בחטיפת ילדי או נתק מוחלט מאחד הורי‪ .‬זוגות‬
‫רבי נעו בי הקטגוריות השונות במהל השני שלאחר הגירושי‪ ,‬ע נטיה להתרכז בשתי‬
‫הקבוצות המרכזיות‪.‬‬
‫‪13‬‬
‫טיפולוגיות אלו נתמכות ג על ידי מימצאי ממחקרה של מאשטר )‪ ,(Masheter, 1991‬העוסקת‬
‫בהסתגלות לגירושי‪ ,‬שבחנה יחסי של ‪ 265‬זוגות כשנתיי לאחר הגירושי‪ .‬היא מצאה כי זוגות‬
‫ללא ילדי שמרו על קשר חיובי יותר וחוו פחות מריבות‪ ,‬וכי מריבות ועיסוק יתר ביחסי פגעו‬
‫בתחושת הרווחה של בני הזוג‪ ,‬בעוד שתדירות הקשר והרגש הנלווה אליו לא השפיעו על תחושת‬
‫הרווחה‪ .‬רק מיעוט )‪ (21%‬מהנחקרי דיווחו על יחסי עוינות ע ב‪/‬בת הזוג לשעבר‪ ,‬והרוב דיווחו‬
‫כי לא המשיכו להיות עסוקי ביחסי‪ .‬כמו כ ציינו רוב הנחקרי על רמת עימות נמוכה ביניה‪,‬‬
‫א כי גרושי שה הורי לילדי מנישואי אלה דיווחו על רמת עימות גבוהה יותר מאלה שאי‬
‫לה ילדי‪ .‬ע זאת‪ ,‬מחקר אחר מצא כי קיי קשר חלקי בלבד בי ההתקשרות בי בני הזוג‬
‫לשעבר ומעורבות בחיי ילדיה‪ ,‬ולפיכ אי מידת ההתקשרות מנבא מספק ליחסי הורי ילדי‬
‫)ובעיקר אבות לא משמורני( לאחר הגירושי )‪.(Serovich, Price, Chapman, & Wright, 1992‬‬
‫טיפולוגיות אלה של זוגות מתגרשי מקושרת‪ ,‬ע כ‪ ,‬לדרכי ההתמודדות של בני הזוג ע חייה‬
‫לאחר הגירושי‪ ,‬ולפיכ א לאופ הסתגלות של בני הזוג לגירושי ולדר בה מתנהלת מערכת‬
‫היחסי ההורית העתידית‪ ,‬על כל השלכותיה על הסתגלות הילדי‪.‬‬
‫הסתגלות לגירושי‬
‫מחקרי מצביעי על מגוו רחב של השלכות‪ ,‬חיוביות ושליליות‪ ,‬של גירושי עבור בני הזוג‬
‫המתגרשי‪ .‬ככלל‪ ,‬נמצא כי תחושת הרווחה של גרושי נמוכה מזו של אנשי נשואי‪ ,‬מימצא‬
‫החוזר על עצמו במחקרי רבי ה בשנות ה – ‪ 80‬וה בשנות ה –‪ .90‬ע זאת‪ ,‬נמצא כי קיימי‬
‫מספר גורמי מתווכי המשפיעי על הסתגלות לגירושי‪ ,‬הכוללי‪ :‬השכלה‪ ,‬תמיכה מב זוג‬
‫חדש‪ ,‬תמיכה חברתית ומשפחתית )במידה שאינה נתפסת מוגזמת(‪ ,‬תפיסת הגירושי‪ ,‬ונקיטת‬
‫היוזמה לגירושי‪ .‬למגדר )מלבד בהתייחס למצב הכלכלי( ולמוצא אתני ותרבותי לא נמצא קשר‬
‫להסתגלות לגירושי )‪.(Amato, 2000‬‬
‫תמיכה חברתית מהווה גור משמעותי להסתגלות בני הזוג לגירושי‪ .‬זו כוללת תמיכה‬
‫פסיכולוגית‪ ,‬עזרה אינסטרומנטלית וסיוע באמצעות מידע ויעו‪ .-‬מקורות תמיכה כמו חברי‪,‬‬
‫עמיתי במקומות עבודה‪ ,‬בני משפחה‪ ,‬קבוצות תמיכה או אפילו ב‪/‬בת הזוג לשעבר יכולי לסייע‬
‫‪14‬‬
‫בתהלי הגירושי עצמו ובהסתגלות אליה‪ .‬למשאבי אלה השפעות מגינות וה תורמי‬
‫למניעה והתעוררות של מצבי לח‪ -‬נוספי או מקטיני תגובות שליליות כלפיה‬
‫)‪ .(Hamon, 1995; Hughes, 1988; Kunz & Kunz, 1995‬ג בידוד חברתי נמצא כמקשה על‬
‫תחושת הרווחה וההסתגלות לגירושי )‪ .(Bursik, 1991‬תמיכה של חברי באחד מבני הזוג‬
‫מתפרשת לא פע כפגיעה בשני‪/‬ה‪ ,‬באופ היוצר קונפליקט נאמנות במעגל החברתי & ‪(Pettit‬‬
‫)‪.Bloom, 1984‬‬
‫בישראל נמצא כי התמיכה המתקבלת והמצופה הרבה ביותר היא מ המשפחה‪ ,‬ולאחריה תמיכה‬
‫מחברי‪ .‬נשי מביעות רצו גבוה יותר לבקש ולקבל עזרה‪ ,‬וקבלתה תורמת לתחושת הרווחה‬
‫שלה‪ .‬ג החברה נוטה יותר לקבל צור של נשי בעזרה )כה ולבנברג‪ .(1994 ,‬עבור נשי‬
‫ישראליות נמצא כי למרות השינויי במערכת החברתית בעקבות הגירושי‪ ,‬המעגל החברתי‬
‫התרחב וגברה האינטנסיביות של יחסי האשה הגרושה ע חברותיה )לעומת יחסיה ע חברי‬
‫בעלה לשעבר וחבריה כזוג(‪ .‬רוב קשריה של הנשי היו ע נשי אחרות‪ ,‬וה חוו קירבה גבוהה‬
‫בעיקר אית כמו ג ע גברי ונשי שאינ נשואי )‪ .(Albeck & Kaydar, 2002‬נמצא כי‬
‫הסתגלות של נשי לגירושי קשורה ג במידת הכעס עימו ה מתמודדות ורמת העוינות‬
‫המתמשכת בי בני הזוג )‪ ,(Bursik, 1991‬המשפיעה ג על קשריה ע ב הזוג שלעבר ועל‬
‫תפקוד ההורי )‪.(Dreman, Tsemach, & Levin, 2002‬‬
‫עשר שני לאחר הגירושי‪ ,‬נמצא אצל גברי אוסטרלי קשר בי גירושי לבי סימפטומי‬
‫רפואיי‪ ,‬ובעיקר בעיות שינה‪ ,‬כאבי ראש‪ ,‬הפרעות בזכרו‪ ,‬ירידה באנרגיה‪ ,‬עייפות יתר ומתח‬
‫גופני‪ 11 12 .‬שני לאחר הגירושי רוב הגברי )‪ (63%‬הרגישו דחויי ו – ‪ 39%‬ציינו כי הגירושי‬
‫היו טעות‪ .‬גברי שחיו לבד )ללא בת זוג חדשה או ילדי במשק הבית( דיווחו על רמת ההסתגלות‬
‫הנמוכה ביותר‪ .‬במחקר זה היה פער בי דיווח הגברי על רמת הסתגלות טובה או סבירה )‪(97%‬‬
‫לבי דיווח לגבי רגשות שליליי של כעס וכאב כלפי נשותיה לשעבר )‪ .(46%‬קשיי ההסתגלות‬
‫המשמעותיי ביותר היו כרוכי באובד ההשפעה של האב ומעורבותו בחיי הילדי‬
‫)‪.(Jordan, 1996‬‬
‫‪15‬‬
‫מחקר אחר )‪ (Wang & Amato, 2000‬בח את ההסתגלות לגירושי על פי תאורית הדחק‬
‫וההתמודדות )‪ .(Hill, 1949; McCubbin et al., 1982‬על פי מחקר זה נמצא קשר חלקי בי‬
‫שלושת גורמי הדחק הראשוני‬
‫שינוי במצב כלכלי‪ ,‬אובד קשרי חברתיי ומעבר ממקו‬
‫מגורי אחד לשני – לבי הסתגלות לגירושי )מלבד לגבי בלתי מועסקי(‪ .‬נוכחות ילדי במשק‬
‫הבית‪ ,‬גיל צעיר יותר‪ ,‬קשר זוגי חדש‪ ,‬היוזמה לגירושי‪ ,‬הכנסה‪ ,‬ועמדות חיוביות בקשר לגירושי‬
‫)עוד בזמ הנישואי( נמצאו קשורי להסתגלות‪ .‬כמו כ נמצא במחקר זה כי נשי הסתגלו טוב‬
‫יותר לגירושי מגברי‪ ,‬א ה היו בדר כלל ג היוזמות את הגירושי‪ .‬הפער בי הנחת המחקר‬
‫לבי תוצאותיו מכוונת את החוקרי להמלי‪ -‬על מחקרי המבוססי על הערכות סובייקטיביות‬
‫של אנשי את האירועי שאכ מהווי גורמי דחק‪ ,‬במקו העמקה באירועי אובייקטיביי‬
‫המוערכי על ידי החוקרי כמחוללי דחק )‪ .(Wang & Amato, 2000‬בכ תואמת עמדת‬
‫חוקרי אלה את רוח מחקר זה‪.‬‬
‫הורות לאחר הגירושי‬
‫גיבוש דפוסי ההורות לאחר הגירושי הינה אחת המשימות המרכזיות של בני זוג מתגרשי לה‬
‫ילדי‪ .‬לפיכ נוטה הספרות המחקרית לשזור את ההתייחסות להסתגלות בני הזוג לגירושי‬
‫בדפוסי ההורות הנוצרי לאחריה‪ .‬זאת משו העובדה כי רבי מאוד מהזוגות המתגרשי הינ‬
‫הורי לילדי וכ עקב המודעות והידע המצטברי ביחס להשלכות של הגירושי על הילדי‪,‬‬
‫להשלכות דפוסי הורות לאחר גירושי ולחשיבות ההפרדה בי הורות לזוגיות‪ ,‬שהיא המשימה‬
‫המרכזית העומדת בפני מתגרשי שה הורי לילדי );‪(Ahrons, 1994; Amato, 2000‬‬
‫)‪ .(Hetherington & Kelly, 2002; Pam & Pearson, 1998‬מחקרי מצביעי על הקשר בי‬
‫הורות פעילה לאחר הגירושי לבי הסתגלות ההורי לגירושי‪ ,‬על רצו עמוק של הורי לקשר‬
‫משמעותי ע ילדיה לאחר הגירושי‪ ,‬וקשר שנמצא בי הסתגלות ההורי‪ ,‬איכות ההורות‬
‫ושיתו הפעולה לאחר הגירושי )‪.(Amato, 2000; Jordan, 1996; Wang & Amato, 2000‬‬
‫במקביל נמצא קשר בי מידת הכעס של הא המשמורנית לבי עמדותיה ותגובתיותה לילדי‬
‫ואיכות הקשר שלה אית‪ ,‬הקשורה ג בתפיסתה את הקונפליקט בינה לבי אביה‬
‫)‪.(Dreman, Tsemach, & Levin, 2002‬‬
‫‪16‬‬
‫מימצאי מחקריי אלה מגבירי את הנטייה לקשר בי שני תחומי ההסתגלות‪ ,‬האישי וההורי‪,‬‬
‫תו הכרה בעובדה כי הורות לאחר גירושי מחייבת שינויי בתפקידי שבעבר הושתתו על פי‬
‫מבנה המשפחה הגרעינית ושאינ מתאימי למבנה המשפחה הדו גרעינית );‪(Ahrons, 1984‬‬
‫);‪(Amato, 2000; Erel & Burman, 1995; Jordan, 1996; Wang & Amato, 2000‬‬
‫)‪ .(Whiteside, 1998‬הורות לאחר גירושי דורשת הסתגלות ושינויי בסדרי עדיפויות וניהול זמ‪.‬‬
‫בעוד שאבות נשואי נטו להיות מעורבי פחות בטיפול יו יומי עקב שעות עבודה ארוכות‪ ,‬רבי‬
‫מה מביעי לאחר הגירושי נכונות להפו לפעילי יותר ולקחת אחריות רבה יותר ביחס לצורכי‬
‫הילדי‪ .‬שני המרכיבי העיקריי של הורות‪ ,‬טיפול וסמכות‪ ,‬הכרוכי באחריות פיזית ורגשית‪,‬‬
‫קבלת החלטות ומערכת יחסי מחייבת‪ ,‬דורשי משני ההורי התארגנות מחודשת לאחר‬
‫הגירושי )‪.(Smart & Neale, 1999‬‬
‫ע זאת‪ ,‬למרות הקושי להפריד בי ההסתגלות האישית לזו ההורית‪ ,‬כרוכה זו במידה של סתירה‬
‫פנימית בי הרצו לשינוי‪ ,‬התחדשות וחיפוש זהות שהינו חלק בלתי נפרד מתהלי הגירושי‪ ,‬לבי‬
‫הצור להמשי ולתפקד כהורה לאחריה )‪ .(Smart & Neale, 1999‬כ נמצא כי לאמהות‬
‫משמורניות תפיסה אינטגרטיבית של יכולת התפקוד שלה ומסוגלות ההורית‪ ,‬המחוזקת‬
‫במקרי בה השתכרות מאפשרת עצמאות כלכלית‪ ,‬א אינה סותרת תחושה מופחתת של‬
‫רווחה‪ ,‬המתבטאת בבדידות‪ ,‬כעס והאשמה )‪.(Dreman & Aldor, 1994‬‬
‫זווית נוספת של בחינת הורות לאחר גירושי נוגעת למשמעויות האתיות של הסוגיות הנובעות‬
‫מהשינוי במצב המשפחתי‪ .‬סוגיות אלה נוגעות להגינות‪ ,‬דאגה וטיפול )‪ ,(care‬וכבוד כלפי הילדי‪.‬‬
‫הילדי ה הממוקמי במרכז הדיו‪ ,‬במערכת יחסי הדדית אסימטרית שלה ע המבוגרי‪,‬‬
‫המאפשרת לה להשמיע את קול בלא שה מצופי לקבל את ההחלטות או להיות בעלי‬
‫משאבי וידע השווי לאלה שעומדי לרשות המבוגרי )‪ .(Smart et al., 2001‬הגדרה מחודשת‬
‫זו של תפקידי מתרחשת במקרי רבי תו כדי מאבקי על ההורות‪ ,‬המבטאי את צורכיה‬
‫של שני בני הזוג להבנות מחדש את זהות‪ .‬מחד – צרכיה של נשי להינתק מב הזוג לשעבר‪,‬‬
‫וליצור גבול בי ב הזוג לבי האב‪ ,‬איתו היא חייבת לשמור על קשר; ומאיד – תחושת חוסר‬
‫האוני של אבות רבי‪ ,‬החשי כי בשלב זה ניתנת לנשי שליטה על החלטות הנוגעות לילדי‬
‫)‪.(Smart & Neale, 1999‬‬
‫‪17‬‬
‫"תוכנית הורות" הינה מושג מרכזי בכל תהלי גירושי בו מעורבי קטיני‪ .‬מושג זה נוגע‬
‫ומתקשר לחובות ההורי כלפי ילדיה ולזכויות ילדי והורי‪ .‬באופ אידאלי אמורה תכנית‬
‫הורות לשמר ככל הנית את מערכות היחסי ששררו בי כל הורה לילדי לפני הגירושי‪ .‬למעשה‬
‫היא מגדירה חלוקה של תחומי אחריות‪ ,‬תהליכי קבלת החלטות‪ ,‬ודרכי טיפול וקשר בי שני‬
‫ההורי לילדי )‪ .(Kruk, 1993‬ההתייחסות הטיפולוגית של היחסי בי בני הזוג לאחר‬
‫הגירושי עוסקת ג ביכולת לתפקד בשיתו כהורי לילדיה‪ .‬איפיוני כמו התקשורת ורמת‬
‫העימות ביניה נוגעי ישירות לאופ בו ה פועלי כהורי‪ ,‬ולמידת חשיפת של הילדי‬
‫לעימותי ביניה )‪ .(Ahrons, 1994; Cohen et al., 1999; Pam & Pearson, 1998‬מעורבות‬
‫בתהלי משפטי ממוש וקונפליקטואלי נמצאה משליכה על יחסי הוריי לאחר הגירושי‪,‬‬
‫והיוזמה לגירושי משפיעה על תפקוד הורי של האב לאחריה )‪ .(Baum, 2003‬טיפולוגיה של‬
‫התפקוד ההורי )על פי דפוסי של שותפות‪ ,‬מצב ביניי‪ ,‬הורות מקבילה והורות מעומתת(‬
‫מקושרת למידת היציבות והבשלות של ההורי עצמ )‪ .(Whiteside, 1998‬סמארט וניל‬
‫)‪ (Smart & Neale, 1999‬מציגי שלוש טיפולוגיות של הורות לאחר הגירושי‪ .‬הראשונה –‬
‫שותפות בסמכות ושותפות בטיפול‪ ,‬טיפולוגיה המשאירה את שני ההורי פעילי‪ .‬השניה –‬
‫שותפות בטיפול ללא שותפות בסמכות‪ ,‬המסמנת הורה אחד כמשמור והורה שני – כהורה השומר‬
‫על קשר‪ .‬ואילו הטיפולוגיה השלישית מייצגת הורה בודד‪ ,‬משמור‪ ,‬כשהקשר ע ההורה השני‬
‫מנותק‪ ,‬ולפיכ אינה כרוכה בשותפות כל שהיא – בסמכות או בטיפול‪.‬‬
‫כדי לקיי מודל של הורות משותפת יעילה לאחר הגירושי נחוצי שלוש מרכיבי מרכזיי‪:‬‬
‫היפרדות מתפקידי ותפיסה עצמית המשוייכת למערכת הזוגית; קשר בי שני ההורי‪ ,‬המאפשר‬
‫משא ומת‪ ,‬מעורבות שני ההורי בהתפתחות הילד‪/‬ה‪ ,‬קבלה של ההורה השני‪ ,‬מניעת נטל רגשי‬
‫נוס מהילד וקביעת דרכי טיפול דומות בשני הבתי; וגמישות וקבלה של שונות בשני הבתי‬
‫בחלק מהזמ )‪ .(Smart & Neale, 1999‬הורות משותפת לאחר הגירושי מחייבת‪ ,‬לפיכ‪ ,‬מת‬
‫כבוד למקומו של ההורה השני; שמירה על תקשורת חיובית בי ההורי ביחס לילדי‪ ,‬הכוללת‬
‫פתרו בעיות ומת מידע; ופיתוח דרכי לשתו פעולה בהקשר לצרכי הילדי‬
‫)‪ .(Maccoby & Mnookin, 1992; Whiteside, 1998‬מאיד‪ ,‬אי זה מפתיע‪ ,‬לאור אי ההסכמות‬
‫שהובילו לגירושי‪ ,‬כי במקרי רבי יכולה משמורת משותפת להיות דיספונקציונאלית‪ ,‬כאשר‬
‫‪18‬‬
‫אחד הורי אינו משת פעולה ע השני והתנהגותו משפיעה באופ ישיר על הילד‪/‬ה‬
‫)‪.(Turket, 2002‬‬
‫העדר של נורמות חברתיות ברורות ביחס לגירושי ולהורות אחרי הגירושי‪ ,‬בצד עימותי‬
‫מתמשכי בי שני ההורי‪ ,‬תורמי לחוסר הבהירות המאפיי תחו זה‪ .‬גמישות ופתיחות למגוו‬
‫דפוסי הוריי‪ ,‬והגדרה של גבולות חדשי במערכות המשפחתיות הנוצרות לאחר הגירושי‪,‬‬
‫מסייעי בארגו מחדש של תפקידי ותחומי אחריות במשפחה הדו גרעינית בתחו המעשי‬
‫והרגשי כאחד )‪ .(Ahrons, 1994; Serovich et al., 1992‬ברוח זו‪ ,‬מציעה אהרונס‬
‫)‪ (Ahrons, 1994‬מודל של "הורות מקבילה" כאמצעי ליצירת שותפות מוגבלת בי הורי‬
‫גרושי‪ .‬העקרונות עליה היא מתבססת כוללי‪ :‬שימת הילד‪/‬ה בראש סדרי העדיפויות; זכות‬
‫הילד‪/‬ה לקשר ע שני ההורי; שמירה על רמה מינימלית של אינטראקציה בי שני ההורי‪,‬‬
‫העוסקת רק בילד‪/‬ה; הגדרה ברורה של גבולות; וקביעת מכנה משות הכולל רק נושאי‬
‫מוסכמי‪ .‬על הסכ הורות לקחת בחשבו את התנאי המשתני על פי התפתחות הילד‪/‬ה‬
‫ולהציע‪ ,‬במקרי של אי הסכמה‪ ,‬דרכי התמודדות מוסכמות או תמיכה טיפולית‪ ,‬תו העדפה לכזו‬
‫המבוססת על עקרונות של גישור )‪.(Kruk,1993‬‬
‫המערכת הסוציאלית‪ ,‬הטיפולית והמשפטית בהקשר לגירושי‬
‫הידע התיאורטי והמחקר בתחו הגירושי מעורר סוגיות העוסקות בהיבטי המעשיי הנוגעי‬
‫לעצ התהלי ולדרכי המניעה וההתערבות ביחס להשלכותיו‪ .‬סוגיות אלו תופסות מקו מרכזי‬
‫בהתייחסותה של העבודה הסוציאלית לגירושי והשלכותיה‪.‬‬
‫המורכבות של תהלי הגירושי ושל התארגנות המשפחה לאחריה‪ ,‬כמו ג הידע המצטבר לגבי‬
‫ההשלכות ארוכות הטווח של גירושי על ילדי‪ ,‬הביאו להתייחסות ייחודית ומבדלת של המערכת‬
‫המשפטית לנושא זה‪ .‬הלחצי הנובעי ממעורבות בהליכי המשפטיי מזוהי כמגבירי את‬
‫קשיי ההתמודדות של הילדי במשפחות אלו‪ ,‬א עקב הלח‪ -‬המוגבר על ההורי המשלי על‬
‫תפקוד וא עקב המשמעות של התהלי עבור הילדי‪ .‬לפיכ מוגדרי הילדי במשפחות‬
‫בהליכי גרושי כבעלי צרכי ייחודיי וכזקוקי לסיוע תוא )‪.(Bream & Buchanan, 2003‬‬
‫‪19‬‬
‫במדינות רבות הוקמו בתי משפט לענייני משפחה‪ ,‬שייחוד בהתמקצעות בלעדית בסכסוכי‬
‫משפחתיי‪ ,‬בגישות משפטיות מותאמות המעודדות יישוב סכסוכי ופתרונות ארוכי טווח‪ ,‬פיתוח‬
‫ערוצי תקשורת‪ ,‬טיפול בסכסו הכולל‪ ,‬ומת שירותי שמעבר למעני משפטיי גרידא‪ .‬כל זאת‬
‫מתו הכרה כי בתהלי הגירושי השאלות המשפטיות הינ ברוב משניות לקשיי הפסיכולוגיי‬
‫והחברתיי הנלווי‪ .‬רבי מבתי משפט אלה מגדירי עצמ כ"בית משפט מסייע" ונוקטי‬
‫בגישה בי מקצועית המשלבת היבטי משפטיי ע טיפוליי‪ ,‬תו רגישות לתפקידו של בית‬
‫המשפט הכולל שמירה על זכויות כל בני המשפחה‪ ,‬ובעיקר על זכויותיה של הילדי‬
‫)‪ .(McIsaac, 1981; Murch, 1993; Star, 1996; Steinberg, 1989‬בהקשר זה גבר בבתי משפט‬
‫אלה השימוש בגישות חלופיות לפתרו סכסוכי )‪,(ADR - alternative dispute resolution‬‬
‫הכוללות משא ומת‪ ,‬בוררות‪ ,‬פישור וגישור‪ ,‬שעיקר מציאת פתרו מוסכ וכולל אשר ישמר‬
‫לאור זמ‪ .‬שיטות אלו פועלות לצד שימוש גובר במומחי מהתחו הפסיכוסוציאלי במקו‬
‫וביחד ע הגורמי המשפטיי )‪ ;(James, 1995; Roberts, 1997; Star, 1996‬התפתחות‬
‫החשיבה לגבי מקו הילדי בתהלי ושמיעת קול );‪(Brown, 1996; Gentry, 1997‬‬
‫)‪ ;(Kaltenborn & Lempp, 1998‬ומודעות לשפה הרגשית‪ ,‬השונה מהשפה המשפטית‪ ,‬ולקושי‬
‫הנובע מטיפול בנושאי פרטיי בספירה הציבורית של בית המשפט )‪ .(Jenkins, 1997‬במדינות‬
‫רבות הוקמו לצד בתי משפט אלה שרותי סוציאליי‪ ,‬טיפוליי ו‪/‬או איבחוניי ייחודיי‪,‬‬
‫שמטרת לסייע ה למתדייני וה לבית המשפט‬
‫) ;‪(Brown, 1995, 1997; Roberts, 1997‬‬
‫)‪.(Star, 1996; Steinberg, 1989‬‬
‫ג בישראל חלה תפנית משמעותית בטיפול האזרחי בדיני משפחה‪ ,‬ע חקיקת חוק בית המשפט‬
‫לענייני משפחה התשנ"ה – ‪ .1995‬חוק זה קובע פרוצדורות משפטיות ייחודיות לטיפול בענייני‬
‫משפחה‪ ,‬פתרו כולל של הסכסו‪ ,‬שיפוט של שופט אחד בכל ענייניה של אותה משפחה‪ ,‬סמכויות‬
‫נרחבות‪ ,‬ודרכי ישוב סכסו )ארבל וגייפמ‪ .(1997 ,‬החוק כולל ג הוראה להקמת יחידות סיוע‬
‫שהינ שרות של העבודה הסוציאלית‪ ,‬ושתפקיד מת יעו‪ -‬למשפחות המתדיינות ולבית המשפט‪,‬‬
‫במטרה לפעול לסיו מהיר ומוסכ של הסכסו ולמזער את הפגיעה הנגרמת מההתדיינות‬
‫המשפחתית לכל בני המשפחה‪ ,‬ובעיקר לילדי )אלדר‪ ;1998 ,‬אלדר‪ ,‬דה‪ ,‬נבו‪ ,‬וענבר‪ .(2000 ,‬שרות‬
‫זה ק בנוס לשרותי שוני הקיימי בקהילה‪ ,‬שתפקיד לאבח משפחות בגירושי‪ ,‬באמצעות‬
‫‪20‬‬
‫פקידי סעד לסדרי די‪ ,‬להביא המלצות בפני בית המשפט ולסייע למשפחות בתהליכי העוברי‬
‫עליה‪ ,‬תו שמירה על טובת הילדי )הרמל‪.(2000 ,‬‬
‫סיכו‬
‫הספרות מצביעה על הקשר הקיי בי ההסתגלות של בני הזוג לגירושי לבי התגבשות של‬
‫דפוסי הורות לאחר הגירושי ואיפיוני של הקשר הנוצר בי הורי לבי ילדיה במסגרת ההבניה‬
‫של המשפחה החדשה‪ .‬ע זאת‪ ,‬מצביעה הספרות על קשי רבי של הורי להתמודד ע‬
‫המשימה המרכזית העומדת בפניה‪ ,‬זו הכרוכה בהפרדה בי הזוגיות המפורקת לבי ההורות‬
‫המתמשכת‪ .‬קושי זה נובע במידה רבה מהסתירה בי הצור לפירוד ושינוי מחד ולהמש שיתו‬
‫פעולה מאיד‪ .‬גיבוש של דפוסי משפחתיי חדשי לאחר הגירושי מהווה‪ ,‬ע כ‪ ,‬משימה‬
‫מרכזית עבור כל בני המשפחה‪ .‬לצור סיוע בהתמודדות זו קימות מערכות שיפוטיות וטיפוליות‬
‫שונות‪ .‬מחקר זה מצביע על האופ בו תופסי הנחקרי את התמודדות הוריה ע משימה‬
‫מרכזית זו והשלכותיה על הסתגלות שלה כילדיה‪ ,‬על תפיסותיה ותפקוד‪ ,‬בעבר ובהווה‪,‬‬
‫והשלכות היחסי המתמשכי בי הוריה עליה לאור זמ‪.‬‬
‫‪ 2.2‬המערכת המשפחתית על פי בוו )‪:(Bowen‬‬
‫מסגרת תיאורטית‬
‫פרק זה בסקירת הספרות נועד להציע מסגרת תיאורטית הממשיגה את המשפחה כמערכת‪ .‬בכ‬
‫מהווה גישה זו בסיס לתפיסת השינויי במשפחה‪ ,‬וא הגירושי‪ ,‬כמושפעי על ידי כל חבריה‬
‫ומשפיעי עליה‪ .‬תפיסה מערכתית של משפחות‪ ,‬כחלק מהמסגרת של התיאוריה המערכתית‬
‫)‪ ,(Bertalanffy, 1968) (general system theory‬מאפשרת התבוננות במשפחה על פי כלי‬
‫מערכתיי ותו שימוש במושגי הלקוחי מעול תוכ זה‪ .‬זאת על בסיס התפיסה כי משפחה‬
‫מתפקדת כמערכת‪ ,‬וכי כל שינוי במשפחה יוצר שינויי נוספי כתגובה )‪ .(Papero, 1990‬בבואו‬
‫להסביר תיפקוד אנושי רגשי‪ ,‬המשיג בוו )‪ (Bowen, 1978‬את המשפחה כיחידה הפועלת‪ ,‬בדומה‬
‫לכל יצור חי‪ ,‬באופ גמיש ומשתנה‪ .‬מוקד עניינו היה באופ בו בני משפחה מגיבי אחד לשני‪,‬‬
‫וכיצד שינוי משתק אצל כל אחד מחבריה‪ .‬הוא תפס את המשפחה כמערכת‪ ,‬המורכבת‬
‫‪21‬‬
‫מתת מערכות של רגשות ותפקידי‪ .‬תת המערכות הרגשיות ה אלו המניעות את המערכת‪ ,‬ואילו‬
‫תת המערכות התפקודיות ה המבטאות אותה באמצעות תקשורת ואינטראקציות‪ .‬תת המערכות‬
‫מקיימות ביניה יחסי תלות‪ ,‬באופ בו כל שינוי בתת מערכת אחת מוביל לשינויי מפצי‬
‫בחלקי אחרי של המערכת‪ .‬הקשרי במערכת ה בתחו הרגשי‪ ,‬וה הכוחות המניעי את‬
‫המערכת‪ ,‬ובתחו היחסי‪ ,‬המהווי אמצעי ביטוי של הפ הרגשי ומתבטאי בתקשורת‬
‫ובאינטראקציות‪.‬‬
‫המשפחה הגרעינית נתפסת כיחידה הבסיסית של החברה האנושית‪ ,‬וחבריה מגובשי סביב‬
‫מרכזה הרגשי‪ .‬כל אחד מבני המשפחה מקושר לגרעי הרגשי שלה‪ ,‬ויחסי הורה ילד ג ה חלק‬
‫ממער קשרי זה‪ .‬מערכות היחסי בי בני המשפחה וחלקי ממנה‪ ,‬תת המערכות‪ ,‬ניתני‬
‫לזיהוי על פי מידת ההתקשרות ביניה‪ .‬מידת ההתקשרות היא הקובעת את רמת המשאבי‬
‫והאנרגיות הפועלי בתת מערכת זו ומכא את מידת הסובלנות לשינוי ושוני‪ .‬על פי תפיסה זו‪,‬‬
‫המשפחה מאופיינית בתהלי רגשי המגדיר את מידת המעורבות של בני המשפחה במערכת‪ ,‬או‬
‫במסת האגו הבלתי מובחנת של המשפחה )‪ ,(undifferentiated family ego mass‬בלשונו של בוו‬
‫)‪ .(Bowen, 1978‬ככל שהקירבה הרגשית רבה יותר‪ ,‬כ רבה ההיכרות של כל ב משפחה ע‬
‫עולמו הפנימי והרגשי של השני‪ ,‬ורמת המובחנות המשפחתית נמוכה יותר‪ .‬מידת המובחנות‬
‫המשפחתית משליכה על תמיכתה של המשפחה בתהלי המעבר לבגרות של בניה‪ ,‬באמצעות‬
‫האופ בו הורי מסייעי לילדיה לאז בי הצור באינדיבידואליות לבי הרצו לשמר קשר‬
‫רגשי משמעותי ע משפחת )‪ .(Carter & McGoldrick, 1989‬כמו כ נמצאה מובחנות‬
‫כמקושרת לתגובתיות רגשית‪ ,‬היכולת לגבש עמדת אני )‪ ,(I-position‬מידת ההתמזגות )‪(fusion‬‬
‫ע אחרי ונתק רגשי‪ .‬מובחנות נמוכה מקושרת לחרדה ולהיווצרות מוגברת של סימפטומי‬
‫פיזיולוגיי‪ ,‬א כי לא ברור כיוונו של קשר זה )‪.(Peleg-Popko, 2002‬‬
‫בוו )‪ (Bowen, 1978‬התבסס על ששה מושגי מרכזיי‪ :‬יצירת משולשי )יחידה רגשית‬
‫בסיסית של המערכת(; התהלי הרגשי של המערכות המשפחתיות; תהלי ההשלכה של‬
‫המשפחה; העברה בי דורית; מידת המובחנות; וסדר הלידה במערכת האחאי‪ .‬מושגי אלה‬
‫אפשרו בחינה של המערכת המשפחתית ודרכי פעולתה‪ ,‬ובעיקר מתו הסתכלות על אוכלוסיות‬
‫פתולוגיות והכללת האיפיוני לאוכלוסיה הכללית‪.‬‬
‫‪22‬‬
‫משולש הינו‪ ,‬כאמור‪ ,‬גרעינה של כל מערכת רגשית ו"היחידה הרגשית היציבה הקטנה ביותר"‬
‫)‪ .(Bowen, 1978, p. 469‬ביחידה זו‪ ,‬שמטרתה להקל על לחצי הנוצרי ביחידה דיאדית‪,‬‬
‫והמאפשרת ויסות לחצי וחיי בצוותא‪ ,‬לומד הילד את הדפוסי הבסיסיי של הסתגלות‬
‫לאתגרי החיי‪ ,‬באופ המסייע לו להתמודד ע תהליכי התפתחות )‪ .(Comella, 2001‬שינוי של‬
‫כל אחד מקודקודיו מוביל לשינוי המשולש כולו‪ .‬א המשולש ממשי להיות מקושר למערכת‪,‬‬
‫הרי שהיא כולה משתנה‪ .‬תת מערכת פיזית‪ ,‬ולאחריה רגשית‪ ,‬של א ילד‪/‬ה הופכת למוקד הרגשי‬
‫של המשפחה‪ .‬התפתחותה של תת מערכת אב ילד‪/‬ה כתהלי מקביל תלויה בזמ ואינטנסיביות‬
‫של החשיפה ביניה ומידת הסובלנות של הא לקשר זה‪ .‬כניסת הילד‪/‬ה למערכת דו הורית‬
‫יוצרת סדרה של משולשי‪ ,‬שכ כל מערכת התקשרות מהשלוש שנוצרו משפיעה על השתיי‬
‫האחרות‪ ,‬ואילו התפתחות הילד‪/‬ה וצרכיה המשתני דורשי שינויי בתפקידי ובמעורבות‬
‫ההורי‪ .‬מאיד‪ ,‬הדפוס הזוגי בו צופה הילד‪/‬ה בשנות הילדות ומערכות ההתקשרות בה היא‬
‫משתתפת הופכי לדפוס המופנ לצור גיבוש מערכות יחסי עתידיות והתקשרויות ע ב זוג‬
‫או ילד‪/‬ה משלה )‪.(Bowen, 1978; Papero, 1990‬‬
‫היילי )‪ (Haley, 1976‬התייחס למשולש המעוות המהווה‪ ,‬על בסיס קואליציה בי דורית‪ ,‬מוקד‬
‫למתח במערכת‪ ,‬מתח המתבטא באלימות‪ ,‬סימפטומטולוגיה ויצירת קואליציות המגייסות את‬
‫הילד לברית ע אחד ההורי כנגד השני‪ .‬ג מנושי )‪ (Minuchin, 1974‬התייחס למשולשי‬
‫משפחתיי בבואו להסביר יחסי הורי ילדי‪ ,‬והשתמש בהמשגה של גבולות בי תת המערכות‬
‫השונות במשפחה כדי להסביר מערכות יחסי והישאבות של ילדי למאבקי הזוגיי‪,‬‬
‫באמצעות יצירת משולשי וטשטוש הגבולות‪ .‬לתפיסתו‪ ,‬גבולות ברורי של משפחה ה תנאי‬
‫לתפקודה החיובי‪ ,‬ומידת הבהירות שלה היא אמת המידה להערכת התפקוד המשפחתי‪.‬‬
‫מינושי )‪ (Minuchin, 1974‬טע כי ההווה של היחיד הוא שילוב בי עברו לבי תנאי עכשווי‪.‬‬
‫זוגיות מספקת‪ ,‬לפיכ‪ ,‬משמעה היכולת להבחי בי העבר להווה‪ ,‬בי המקו במשפחת המוצא‬
‫לבי הקשרי רגשיי נוכחיי‪ .‬האתגר המוצב בפני זוגות הוא ליצור גבולות חדשי‪ ,‬מוגדרי א‬
‫גמישי‪ ,‬המשמרי את הייחודיות והשלמות של המערכת הזוגית‪ ,‬א ג מעודדי יחסי‬
‫מספקי ע משפחה וחברי‪.‬‬
‫‪23‬‬
‫על פי תפיסה זו‪ ,‬התקשרות בלתי פתורה למשפחה המוצא‪ ,‬רמת חרדה גבוהה בשלבי‬
‫התפתחותיי שוני ואופ ההתמודדות ע חרדה‪ ,‬משפיעי על דפוסי התקשרות מאוחרי יותר‪.‬‬
‫אופ ההתקשרות לב‪/‬בת הזוג זהה להתקשרות הרגשית של כל אחד מבני הזוג במשפחת המוצא‬
‫שלה או שלו‪ .‬מינקותו לומד הילד דפוסי של תגובתיות לשני הוריו‪ ,‬ונשאב לתו משולשי‬
‫הנוצרי במשפחת המוצא שלו‪ ,‬והמשפיעי על כל בני המשפחה‪ .‬מערכות משולשי הנוצרות‬
‫במשפחה‪ ,‬לה שותפי הילדי‪ ,‬מאפשרות להורה שחרור מחרדה מיידית ומעבירות את מוקד‬
‫המתח לצלע אחת במשולש‪ .‬מידת הקירבה בי בני הזוג )ההורי( משקפת את מידת המובחנות‬
‫שלה‪ .‬רגישותו של הילד לקירבה או לריחוק ביניה ושאיבתו למשולשי הנוצרי עלולה לפגוע‬
‫בתפקודו ולאפשר להורי להתיק את ההתיחסות לקשייו במקו להתמקד בקשיי במערכת‬
‫הזוגית‪ .‬מגיל ר "מתוכנתי" ילדי למבני רגשיי המשפיעי על מהל חייה‪ ,‬מידת החרדה‬
‫שיחוו והאופ בו יתמודדו איתה‪ .‬מידת המובחנות שמפתחי הילדי במערכת המשפחתית‬
‫מאפשרת לה בבגרות ליצור ריחוק רגשי מהוריה ולהיות חרדי פחות‪ ,‬בעוד שהתקשרות‬
‫בלתי פתורה למשפחת המוצא משליכה על יחסיה כבוגרי ודרכי ההתמודדות שיגבשו‪.‬‬
‫)‪.(Bowen, 1978; Hoffman, 1981; Papero, 1990‬‬
‫מובחנות‪ ,‬כמושג מרכזי בגישה זו‪ ,‬משמעה שהמערכת הרגשית מהווה מעי מערכת הכוונה פנימית‬
‫של האורגניז‪ ,‬הקובעת את מידת התגובתיות שלו לאירועי חיצוניי בסביבתו‪ .‬מובחנות היא‬
‫המאפשרת בחירה של היחיד בי התנהגות המונעת על ידי חשיבה‪ ,‬לבי כזו הפועלת על פי‬
‫המערכת הרגשית‪ ,‬והיא המשפיעה על קביעת מטרות ועקרונות המכווני את מהל החיי‪.‬‬
‫מובחנות נמוכה משמעה תלות רגשית באחרי והתקשרות תלותית ע הורי ולאחר מכ ע‬
‫דמויות משמעותיות אחרות‪ .‬רמת מובחנות גבוהה‪ ,‬בקצהו השני של הרצ‪ ,‬פירושה מיקוד‪,‬‬
‫התכוונות פנימית למטרה‪ ,‬בטחו בעקרונות ללא צור בדוגמטיות‪ ,‬כבוד לעצמי ולאחר ואחריות‬
‫על העצמי )‪.(Bowen, 1978‬‬
‫על פי גישה זו‪ ,‬כל התייחסות לקונפליקט הזוגי‪ ,‬וודאי לקונפליקט שעוצמתו מביאה לנקיטת‬
‫צעדי מעשיי כפירוד וגירושי‪ ,‬כרוכה בהנחה בסיסית כי יש לעימות השלכות‪ ,‬מיידיות וארוכות‬
‫טווח‪ ,‬על הילדי במערכת המשפחתית‪ .‬המשפחה‪ ,‬כיחידה בעלת משימות מוגדרות‪ ,‬היא המגדירה‬
‫את הגבולות שלה‪ ,‬וטשטוש גבולות מביא לבלבול‪ ,‬המקשה על הילדי במשפחה להבחי בי‬
‫‪24‬‬
‫צורכיה לבי צרכי המושלכי עליה )‪ .(Shapiro & Carr, 1991‬גיוס הילדי על ידי אחד‬
‫ההורי לתמיכה בו כנגד ההורה השני‪ ,‬הקיי במערכות משפחתיות‪ ,‬גובר בצורה משמעותית ככל‬
‫שהבעיות חמורות יותר‪ ,‬וודאי שבמצבי כמו זעזועי במערכת‪ ,‬אלימות או פירוק המערכת‪.‬‬
‫פגיעה בגבולות הירארכיי של המשפחה‪ ,‬כמו ג הישאבותו של הילד לברית ע אחד ההורי‪,‬‬
‫עלולה לפגוע בהתפתחותו התקינה )‪ .(Hoffman, 1981‬מערכת מושגית זו מהווה במחקר שלפנינו‬
‫את הבסיס התיאורטי לבחינת ההשלכות של הגירושי ושל השינויי המורכבי במערכת‬
‫המשפחתית הנוצרי בעקבותיה על הילדי במשפחות אלה‪.‬‬
‫‪ 2.3‬השלכות הגירושי על ילדי‬
‫תהלי הסתגלות של ילדי לגירושי של הוריה הינו תהלי דינמי ומתמש‪ .‬הוא מושפע‬
‫ממגוו מרכיבי ומשפיע עליה‪ ,‬ופועל בקונטקסט התו אישי והבי אישי ובהקשרי‬
‫משפחתיי‪ ,‬חברתיי ותרבותיי נרחבי‪ .‬הסתגלות הילדי קשורה לאיזו בי כוחות שוני‬
‫ובחינת דורשת התייחסות הוליסטית ומערכתית )‪.(Dreman, 2000‬‬
‫סקירת גו הידע המחקרי והתיאורטי העוסק בהשלכות של גירושי על ילדי‪ ,‬לטווח קצר וארו‪,‬‬
‫מצביעה על התמקדות במגוו של משתני שנחקרו בהקשר זה‪ .‬אלה כוללי משתני הקשורי‬
‫בילדי )גיל ושלב התפתחותי‪ ,‬הבדלי מגדר ומש הזמ מאז הגירושי(‪ ,‬משתני הוריי )רמות‬
‫העימות המשתנות בי ההורי‪ ,‬הסתגלות‪ ,‬תפקוד לאחר הגירושי ויציבות הקשר אית וכ‬
‫נישואי שניי של ההורי(; ומשתני אחרי )שינויי במצב הכלכלי‪ ,‬משאבי וגורמי הגנה‬
‫סביבתיי(‪ .‬הספרות המחקרית והתיאורטית עוסקת ג בתפקידיה הייחודיי של ילדי לאחר‬
‫הגירושי ובאופי הקשרי בינ לבי כל אחד מהוריה‪ ,‬המשליכי על הסתגלות‪ .‬מימצאי‬
‫מתו הספרות המחקרית ה נקודת המוצא של מחקר זה ומהווי את הבסיס לדיו במימצאי‪.‬‬
‫ילדי וגירושי‬
‫ילדי אינ נוטי לחייב את החלטת הוריה להתגרש‪ .‬הגירושי מעלי לפני השטח בעיות שהיו‬
‫קימות במשפחה לפני כ ויוצרי שינוי בתהלי ההתפתחותי של הילדי והמשפחה‪ .‬ה משפיעי‬
‫על תפיסה הדדית בי הורי לילדי‪ ,‬גורמי לשינויי בהורות ובעיקר ביכולת לשמור על מרחק‬
‫‪25‬‬
‫בי דורי ותפקוד הורי‪ .‬כמו כ יוצרי הגירושי שינויי בתפקידי הילדי ובאופי וסגנו היחסי‬
‫שלה ע כל אחד מהוריה )המשמור והלא משמור(‪ ,‬מתו צור להתאימ למציאות‬
‫המשתנה‪ ,‬תו אימו‪ -‬תפקידי חדשי במערכות המשפחתיות החדשות שנוצרו בעקבות הגירושי‬
‫)‪.(Wallerstein & Kelly, 1980‬‬
‫גירושי ההורי מעמידי בפני ילדי מספר משימות פסיכולוגיות ייחודיות‪ .‬אלה כוללות‪ :‬הבנת‬
‫הגירושי ותוצאותיה; התנתקות מהמשבר וחזרה לפעילות רגילה; התמודדות ע האובד‬
‫והכעס והתמודדות ע רגשי אש והאשמה עצמית; קבלת הקביעות של הגירושי; והשגת תקווה‬
‫ואמונה ביחס למערכות יחסי עתידיות )‪ .(Wallerstein & Blakeslee, 1989b‬השינוי ביחסי‬
‫המשפחתיי עלול ליצור עבור הילדי עומס יתר‪ ,‬המלווה בתחושות פגיעות‪ ,‬בדידות‪ ,‬פחד נטישה‪,‬‬
‫וחוסר אוני‪ .‬עומס זה בא לידי ביטוי במספר אופני‪ :‬יש ילדי הנצרכי לקחת אחריות על‬
‫עצמ )מגיעי לבית ריק‪ ,‬דואגי לארוחות‪ ,‬הולכי לישו לבד‪ ,‬חשי נטושי ובלתי מוגני וא‬
‫נאלצי לדאוג לאחי צעירי(; יש ילדי האחראי להוריה – א בגלל קשיי ההורה וא סביב‬
‫היחסי הבעייתי ביניה; ויש ילדי המתמודדי ע הקונפליקט הורי‪ ,‬כחלק ממשולש‬
‫היחסי במשפחה ואשר לגביה מתקיי מאבק משפטי מתמש בו ה מעורבי‪ .‬הילדי‬
‫הסובלי מעומס יתר נעי בי הנאה והתרגשות מתחושת ההעצמה לבי חוסר האוני והקושי‬
‫בהתמודדות ע התלות של ההורה בה )‪.(Wallerstein, 1985‬‬
‫יש לקחת בחשבו כי הגירושי מהווי מעי ש כולל לאסופה מקיפה של שינויי במצבי חיי‬
‫הכרוכי בתהלי ולפיכ קיימי קשיי מתודולגיי המעיבי על חקר הגירושי באופ שאינו‬
‫מאפשר לבודד את המשתנה של מבנה המשפחה ממשתני אחרי‪ .‬רוב המחקרי אינ מבחיני‪,‬‬
‫או אינ מסוגלי להבחי‪ ,‬בי ההשפעות של הגירושי עצמ לבי השפעת השינויי האחרי על‬
‫מצב הילדי‪ .‬כמו כ אי המחקרי‪ ,‬הנוטי להתמקד בהשפעות שליליות של הגירושי‪ ,‬יכולי‬
‫להפריד בי אלו לבי השלכות הבעיות ביחסי המשפחתיי והיחסי בי ההורי שהיו קיימות‬
‫שני רבות לפני הגירושי‪ .‬רק לעיתי רחוקות יש המשגה של הגירושי עצמ כאירוע בודד‪ ,‬שכ‬
‫בתהלי המחקרי קיי קושי לבודד את הגירושי משלל ההשפעות והשינויי הכרוכי בה‪ .‬אלה‬
‫כוללי שינוי במצב הכלכלי‪ ,‬במקו המגורי‪ ,‬מעבר בי בתי ספר וחשיפה לעימות בי ההורי‪.‬‬
‫ג יחסי הילדי ע כל אחד מהוריה עוברי שינוי ועלולי לכלול ירידה במעורבות‪ ,‬השקעה‬
‫ופיקוח הורי; ירידה בקביעות הקשר ע הורה; וצמצו מכלול המשאבי‪ ,‬הפיזיי והרגשיי‪,‬‬
‫‪26‬‬
‫העומדי לרשות הילד )‪ .(Amato, 1999; Amato, 2000; Walker, 2000‬כ למשל נמצא כי‬
‫מעבר של מגורי ההורה המשמור ע הילד‪/‬ה לאזור מגורי שונה יכול להיות עבור הילד‪/‬ה קשה‬
‫וא טראומטי יותר מעצ הפירוד בי ההורי‪ ,‬ויש לשקול זאת בעת קבלת החלטות בנושא‬
‫משמורת )‪ .(Austin, 2001‬הנטיה ליחס חשיבות לנוכחות האב במשק הבית מעומתת ע המימצא‬
‫המצביע כי התועלת מותנת באישיותו‪ ,‬וכי הנזק רב על התועלת של חיי הילד‪/‬ה במשק הבית הדו‬
‫הורי כאשר האב מפגי התנהגות אנטיסוציאלית )‪.(Jaffee, Moffitt, Caspi, & Taylor, 2003‬‬
‫כמו כ נמצא כי בעיות ביחסי הורי וילדי שאותרו לאחר הגירושי היו קיימות במקרי רבי‬
‫שני רבות לפני הגירושי‪ ,‬ולפיכ אי להטיל על הגירושי את האחריות להיווצרות‬
‫)‪.(Amato & Booth, 1996‬‬
‫ע זאת‪ ,‬בעקבות הגירושי מתמודדי ילדי רבי ע תחושות נטישה‪ ,‬דחיה‪ ,‬עצב‪ ,‬כעס ותסכול‪.‬‬
‫מחקרי רבי מדגישי את הקשיי המתמשכי לאור שני רבות‪ ,‬וא עד לבגרות של‬
‫הילדי‬
‫)‪1989a‬‬
‫‪Blakeslee,‬‬
‫&‬
‫‪Wallerstein‬‬
‫;‪1996‬‬
‫‪al.,‬‬
‫‪et‬‬
‫‪(Buchanan‬‬
‫)‪ ,(Wallerstein & Kelly, 1980; Wallerstein et al., 2000‬ובעיקר כאשר הילדי לכודי‬
‫בעימות המתמש בי ההורי );‪(Garrity & Baris, 1994; Johnston & Campbell, 1988‬‬
‫)‪ .(Johnston & Roseby, 1997‬ילדי הגיבו לגירושי בסימפטומי מגווני‪ .‬אלה כללו‬
‫דיכאו‪ ,‬עצב עמוק‪ ,‬הערכה עצמית נמוכה‪ ,‬אכילת יתר‪ ,‬עצבנות כרונית‪ ,‬התעסקות מוגזמת‬
‫שלה בגירושי‪ ,‬נסיגה חברתית ביחס לבני גיל והאשמה עצמית );‪(Burns & Dunlop, 1999‬‬
‫)‪.(Reifman, Villa, Amans, Rethinan, & Telesca, 2001; Wallersein & Kelly, 1980‬‬
‫קשיי הסתגלות של ילדי‪ ,‬לגירושי ולמכלול התנאי המשתני הנלווי אליה‪ ,‬באי לידי‬
‫ביטוי במספר אופני‪ :‬ילדי להורי גרושי נמצאו תוקפני יותר ומעורבי במידה רבה יותר‬
‫בהתנהגות אנטי חברתית; יש לה קשיי רבי יותר ביחסי ע הורי‪ ,‬קבוצת שווי ודמויות‬
‫סמכותיות; ה מתמודדי ע ירידה במשאבי הכלכליי העומדי לרשות ולפיכ ירידה‬
‫ברמת החיי‪ ,‬חוסר בטחו כלכלי ונגישות מופחתת למשאבי; נטיית לשימוש באלכוהול‬
‫סיגריות ומריחואנה גבוהה יותר‪ ,‬וסיכויה ללדת בגיל ההתבגרות )בארה"ב – ד‪.‬א‪ (.‬נמצאו‬
‫גבוהי פי שניי מאלה של ילדי שהוריה לא התגרשו; ה סובלי מיותר בעיות רפואיות‪,‬‬
‫‪27‬‬
‫ובסיכו גבוה יותר לחייה; ה מצליחי בלימודיה פחות וסיכוייה להשיג תואר אקדמי‬
‫פוחתי; בבגרות יש ביניה המתמודדי ע קשיי בתחו בחירת בני זוג והקמת משפחה‪,‬‬
‫שמירת המסגרת המשפחתית וקבלת החלטות ביחס לקריירה ולימודי )סמילנסקי‪;1990 ,‬‬
‫פסטרנק ופרס‪1986 ,‬‬
‫;‪(Hetherington et al., 1976, 1982; Hines, 1997; Kaye, 1989‬‬
‫) ;‪(Kelly, 2000; Kline, Johnston, & Tschann, 1991; McComb & Forehand, 1989‬‬
‫)‪ .(Pam & Pearson, 1998; Weitoft, Hjern, Haglund, & Rosen, 2003‬מצב של ילדי‬
‫בתקופה שקדמה לגירושי מנבא את אופ הסתגלות‪ ,‬ובעיקר משמעותיי היחסי בי ההורי‬
‫בשלב שקד לגירושי ורמת העימות ביניה )‪.(Brown, 1994‬‬
‫מחקרי רבי‪ ,‬ע כ‪ ,‬מצביעי על השלכות קצרות וארוכות טווח של הגירושי על ילדי‬
‫במישור הרגשי‪ ,‬הקוגניטיבי‪ ,‬ההתנהגותי והתפקודי‪ .‬ככלל‪ ,‬ילדי להורי גרושי‪ ,‬בהשוואה‬
‫לילדי שהוריה לא התגרשו‪ ,‬סובלי מיותר בעיות הסתגלות ומהישגי נמוכי יחסית‪ .‬למרות‬
‫שמחקרי מתקדמי מצמצמי את הפער בי שתי הקבוצות )‪ ,(Kelly, 2000‬עדיי ממשיכי רוב‬
‫המחקרי בשנות ה ‪ 90‬לתאר פער בי ילדי שהוריה גרושי לכאלה שהורי לא גרושי‬
‫בתחו ההצלחה הלימודית‪ ,‬ההתנהגות‪ ,‬ההסתגלות הפסיכולוגית‪ ,‬תפיסה עצמית‪ ,‬כישורי‬
‫חברתיי ובריאות‪ .‬ע זאת‪ ,‬פער זה מצטמצ‪ ,‬ויתכ כי נית להסביר זאת עקב התרחבות‬
‫התופעה ומקובלותה החברתית‪ ,‬או משו שהורי‪ ,‬המודעי לקשיי הילדי‪ ,‬עושי מאמ‪ -‬ניכר‬
‫יותר לצמצ את ההשלכות השליליות של הגירושי );‪(Amato, 2000; Amato & Keith, 1991‬‬
‫)‪ .(Reifman et al., 2001‬לפיכ‪ ,‬יש המציעי שינוי בהמשגה והתייחסות למשפחה במונחי‬
‫נורמטיביי יותר‪ ,‬כגו כמשפחה דו גרעינית )‪ (Ahrons,1994) (binuclear‬או בתר גרעינית‬
‫)‪ (Hetherington & Kelly, 2002) (postnuclear‬והתייחסות לילדי להורי גרושי מתו‬
‫פרספקטיבה נורמטיבית הסתגלותית‪ ,‬ולא כאל בני "משפחה חסרה" )‪ ,(Gentry, 1997‬כמשקל‬
‫נגד להנחת המוצא כי הגירושי ה המקור לקשיי הסתגלות של ילדי‪.‬‬
‫ציוריה של ילדי להורי גרושי מביעי את תגובת לשינוי ולתהלי עמו ה מתמודדי‪.‬‬
‫נמצא כי ילדי צעירי‪ ,‬בני ‪ ,4 6‬מבטאי רגשות התואמי את השלבי הראשוני של‬
‫הגירושי‪:‬‬
‫מהכחשה ופנטזיה לאיחוד המשפחה‪ ,‬ועד השלמה והסתגלות ‪(Cohen & Ronen,‬‬
‫‪28‬‬
‫)‪ .1999‬כ נמצא כי ילדי ממשפחות גרושות מבטאי בציוריה יותר יחסי קונפליקטואליי‬
‫מילדי ממשפחות שאינ גרושות וא נוטי להחסיר מהציור דמויות של בני משפחה או להפריד‬
‫את אחד מבני המשפחה מהקבוצה ולצייר דמויות שהבעות הפני שלה משקפות מצב רוח טוב‬
‫פחות )‪ .(Spigelman, Spigelman, & Englesson, 1992‬מחקרי א מצאו כי לאחר תקופה‬
‫ראשונה שאורכה נע בי שנה ומחצה ועד שלוש שני חלה הסתגלות משמעותית וא שיפור ניכר‬
‫בתפקוד הילדי‪ ,‬תו חזרה למסלול של התפתחות רגילה ברמה הרגשית והתפקודית כאחד‪,‬‬
‫באופ התוא את גיל )‪.(Ahrons, 1994; Brown, 1994; Stewart et al., 1997‬‬
‫חוקרי נוטי לצאת מנקודת הנחה כי קיי קשר סיבתי בי הגירושי לבי קשיי שחווי ילדי‬
‫להורי גרושי‪ ,‬ובמחקריה מחפשי את אות נזקי והשלכות שליליות‪ ,‬על היבטיה‬
‫השוני‪ .‬ראיה מורכבת יותר של הגירושי מאפשרת זיהוי של השלכות מגוונות )‪.(Kelly, 1993‬‬
‫מתנגדי לגישה הממוקדת בהשלכות שליליות טועני כי חיפוש הנזק מוביל למה שה מכני‬
‫"נזק יז" )"‪ .(Smart & Neale, 1999; Smart et al., 2001) ("harmism‬תפיסה זו באה כמענה‬
‫לתפיסות קודמות‪ ,‬שמקור בתאורית ההתקשרות של בולבי )‪ (Bowlby,1969‬ואשר השימוש בה‬
‫הורחב ביחס לילדי גירושי והמשגת "טובת הילד" )‪(the best interest of the child‬‬
‫)‪ (Goldstein, Freud, & Solnit, 1973‬והיווה בסיס לפרקטיקה‪ ,‬למחקר ולקביעת מדיניות‪.‬‬
‫מחקרי מאוחרי מציגי פערי קטני יותר בי ילדי להורי גרושי לבי ילדי שהוריה‬
‫לא התגרשו ומוצאי כי אי קשר סיבתי ישיר בי פרידת ההורי לבי הסתגלות הילדי‬
‫)‪ .(Amato & Keith, 1991; Kelly, 1993; Rodgers & Pryor, 1998‬לפיכ‪ ,‬המיקוד בנזק‬
‫מוביל לשתי הטיות‪ :‬האחת – השלכת הקושי כולו על הגירושי‪ ,‬תו התעלמות מגורמי אחרי‬
‫כגו אוירה משפחתית‪ ,‬אלימות וכד'‪ .‬השניה‬
‫הנטיה להמשיג ילדי גירושי כ"קורבנות" גורמת‬
‫להחמצת המימצאי החיוביי המצביעי על הסתגלות‪ .‬תפיסה זו מקשה על הילדי‪ ,‬שכ היא‬
‫גורמת להורי ואנשי מקצוע להתמקד בנזק ובבעיתיות ולהעמיס על הילד‪/‬ה דאגת יתר‪ ,‬העלולה‬
‫להכביד על התמודדותה )‪ .(Smart & Neale, 1999; Smart et al., 2001‬לפי תפיסה זו‪" :‬בסופו‬
‫של דבר ההבנה של ההורי לגבי מהו הילד ולש מה הוא קיי‪ ,‬היא זו שהשפיעה באופ‬
‫המשמעותי ביותר על אופייה של הילדות לאחר הגירושי" )‪.(Smart & Neale, 1999, p. 111‬‬
‫‪29‬‬
‫גורמי המשפיעי על אופ ההסתגלות של ילדי לגירושי‬
‫מחקרי סוקרי גורמי רבי ושוני בהקשר להסתגלות ילדי לגירושי‪ ,‬ביניה גורמי‬
‫אישיותיי )של הילדי(‪ ,‬גורמי משפחתיי הקשורי במערכות היחסי בי ההורי לבי עצמ‬
‫ובי ההורי ובי הילדי‪ ,‬וגורמי חברתיי וסביבתיי‪ .‬הסתגלות של הילדי נבחנת ה‬
‫בתגובותיה הרגשיות לגירושי ולפירוד וה ביחס לתפקוד בהתא למשימות ההתפתחותיות‬
‫המצופות מגיל‪ .‬ככלל‪ ,‬נבחרו בסקירה זו גורמי אות נית לחלק )שלא על פי סדר חשיבות‬
‫לתהלי ההסתגלות( לשלוש קבוצות‪ ,‬ובהקשר להשלכותיה על הסתגלות הילדי‪ :‬גורמי‬
‫הקשורי בילדי‪ ,‬גורמי הקשורי בהורי‪ ,‬וגורמי סביבתיי‪ .‬גורמי הקשורי בילדי‬
‫כוללי מזג וגיל בעת הגירושי; מגדר; ומש הזמ שעבר מאז הגירושי‪ .‬הגורמי ההוריי‬
‫כוללי את היחסי בי ההורי לפני הגירושי; רמת העימות ביניה לאחר הגירושי; הסתגלות‬
‫ההורי למצב המשפחתי החדש; תפקוד כהורי לאחר הגירושי; יציבות הקשר של הילד ע‬
‫שני הוריו; ונישואי מחדש של ההורי‪ .‬ואילו הגורמי הסביבתיי כוללי שינויי במצב‬
‫הכלכלי ואת השפעת של גורמי מתווכי כגו משאבי משפחתיי וסביבתיי‪.‬‬
‫משתני הנוגעי לילדי‬
‫מזג‪ ,‬גיל‪ ,‬ושלב התפתחותי של הילד‪/‬ה בזמ הגירושי‪:‬‬
‫גיל הילדי נמצא משפיע על אופ הסתגלות לגירושי‪ ,‬ה לטווח הקצר וה לטווח הארו‪.‬‬
‫תינוקות רכי )גילאי ‪ (0 3‬מגיבי למתחי שה חווי סביב ועלולי להגיב ברגישות יתר‬
‫ובחוסר שקט‪ .‬ילדי שהיו בעת הגירושי בני ‪ 5 3‬בטאו פחד‪ ,‬בהלה‪ ,‬עצב ונסיגה להתנהגויות‬
‫ילדותיות יותר‪ .‬ה ביטאו עליה בתוקפנות‪ ,‬האשמה עצמית‪ ,‬צור בשליטה ופנטזיה על איחוד‬
‫מחדש של המשפחה‪ .‬בני ‪ 8 6‬ביטאו עצב עמוק‪ ,‬תחושות של אובד וקיפוח‪ ,‬וכמיהה להורה שעזב‪.‬‬
‫ה הדחיקו את כעסיה כלפי האב העוזב‪ ,‬סבלו מנאמנות חצויה וכמו הילדי הצעירי יותר‬
‫קיוו לאיחוד מחודש של המשפחה‪ .‬בני ‪ 12 9‬היו כבדי ראש‪ ,‬ניסו להבי את האירועי והתהליכי‬
‫שחוו‪ ,‬ונעו בי הפגנת התנהגות אמיצה לבי בקשות עזרה‪ .‬ה ניסו שלא לכרוע תחת הנטל הרגשי‪,‬‬
‫תו שימוש במנגנוני הכחשה‪ .‬לעיתי התבטא הדבר בסימפטומי גופניי‪ ,‬או בברית ע אחד‬
‫ההורי‪ .‬המתבגרי‪ ,‬בני ‪ ,18 13‬חוו שינויי משמעותיי ביחסי ע ההורי‪ ,‬הכבדה על תהליכי‬
‫ההתבגרות‪ ,‬תחושות של נבגדות‪ ,‬אבל‪ ,‬כאב‪ ,‬זע ואובד‪ .‬ה התמודדו ע נאמנויות מתנגדות‪,‬‬
‫ורבי מה לקחו על עצמ תפקידי בוגרי יותר‪ ,‬פיתחו גישות מוסריות ויחס אחראי לכס או‬
‫התרחקו מהמשפחה‪ .‬כ נמצא כי ילדי אשר תוארו כקשיי מזג נטו להגיב באופ קשה יותר‬
‫‪30‬‬
‫לגירושי‪ ,‬במודה לתגובת למצבי חדשי אחרי );‪(Dreman, 2000; Buchanan et al., 1996‬‬
‫) ‪.(Wallerstein & Kelly, 1980‬‬
‫לא קיימת תפיסה אחידה לגבי הגיל המועד של ילדי בזמ הגירושי‪ ,‬ולצד הטענה כי גירושי של‬
‫ההורי בגיל צעיר יותר של הילדי מקטי את נזק‪ ,‬שכ הילדי חשופי באופ מופחת‬
‫לעימותי וליחסי הטעוני שקדמו לגירושי‪ ,‬עומדת הטענה כי גירושי של ההורי בגיל צעיר‬
‫מונעי מילדי את החוויה של ראית הוריה כזוג‪ ,‬ומגיבוש תפיסה פנימית ותבנית של זוגיות‪ .‬זו‬
‫נחוצה לה לצור גיבוש זוגיות עתידית שלה‪ ,‬בהיות בוגרי‪ ,‬א מותנית בקיומו של זכרו‬
‫חיובי‪ ,‬ולא רק קונפליקטואלי ורווי מתחי‪ ,‬של זוגיות זו במסגרת המשפחתית שקדמה לגירושי‬
‫)‪.(Wallerstein & Kelly, 1980; Wallerstein et al., 2000‬‬
‫הבדלי מגדר‪:‬‬
‫למרות המימצא לגבי העדר עדות חד משמעית לאשוש הטענה כי בנות ובני מגיבי באופ שונה‬
‫לגירושי )‪ ,(Portes, Lehman, & Brown, 1999‬מחקרי מראי כי ככלל בני‪ ,‬יותר מבנות‪,‬‬
‫מבטאי קשיי הסתגלות בעקבות גירושי ההורי‪ .‬כ נמצא במחקר בריטי כי בעוד שבסמו‬
‫לגירושי היה הפער בי בני ובנות מצומצ )‪ 52%‬מהבני שנבדקו ו – ‪ 48%‬מהבנות הגיבו בקשיי‬
‫הסתגלות(‪ ,‬לאחר שנה גדל הפער וקשיי הסתגלות זוהו אצל ‪ 62%‬מהבני לעומת ‪ 32%‬מהבנות‬
‫)‪ .(Bream & Buchanan, 2003‬מימצא דומה מראה כי ‪ 18‬חודשי לאחר הפירוד התרחב הפער‬
‫בי המיני‪ ,‬ולגבי שיעור כפול של בנות היה שיפור בהסתגלות ובתפקוד הכללי‪ ,‬לעומת הבני‬
‫)‪ .(Wallerstien & Kelly, 1980‬קשיי אלה באי לידי ביטוי מוחצ בעיקר בבעיות התנהגות‬
‫ובקשיי לימודיי וחברתיי‪ ,‬ויתכ כי ה נובעי מנטיה רבה יותר של בני לחיקוי‬
‫דפוסי התנהגות המוכרי לה ממשפחת );‪(Dreman, 2000; Hodges & Bloom, 1984‬‬
‫)‪ .(Kline et al., 1991; Wallerstein & Kelly, 1980‬נמצא כי הישגיה הלימודיי של בני‬
‫המשיכו להיות נמוכי ג חמש שני לאחר הגירושי )‪ .(Kaye, 1989‬בגיל ההתבגרות נמצאה‬
‫התנהגות של בנות להורי גרושי מוחצנת ובוטה יותר משל בני )‪.(Buchanan et al., 1996‬‬
‫בני‪ ,‬ובעיקר בני ‪ ,12 9‬סובלי יותר מבנות מחוסר סדירות של מפגשי ע האבות הלא‬
‫משמורני‪ ,‬א ביטויי הכעס או האדישות שלה מחלישי את נכונות האב להתמיד בביקורי‪.‬‬
‫‪31‬‬
‫בגיל צעיר יותר בנות ה המסרבות למפגשי יותר מבני‪ .‬במצבי עימות בי ההורי נמצאה פגיעה‬
‫גבוהה יותר של בני )‪ .(Kelly, 2000; Buchanan et al., 1996‬ע זאת‪ ,‬נמצא כי בנות‪ ,‬יותר‬
‫מבני‪ ,‬נטו ליחסי בלתי מובחני ע האמהות ולמעורבות בסכסוכי בי ההורי ויצירת ברית‬
‫ע האמהות כנגד האבות )‪.(Brody, 1996‬‬
‫השלכות מש! הזמ מאז הגירושי על הסתגלות ילדי‪:‬‬
‫מחקרי העלו מימצאי שוני ביחס להשפעת מש הזמ שעבר מאז הגירושי על מידת‬
‫ההסתגלות של ילדי‪ .‬יש כאלה המצביעי על קשר בי מש הזמ מאז הגירושי ושיפור‬
‫בהסתגלות‪ ,‬כולל ירידה בדכאו וחרדה‪ ,‬בעוד שבאחרי לא נמצא קשר כזה );‪(Amato, 2000‬‬
‫)‪.(Bream & Buchanan, 2003; Portes et al., 1999‬‬
‫מחקרי האור של ולרסטיי ועמיתותיה );‪(Wallerstein, 1991; Wallerstein & Blakeslee, 1989a‬‬
‫)‪ (Wallerstein & Kelly, 1980; Wallerstein & Lewis, 1998‬היו חלוציי באפשר מעקב‬
‫ארו טווח של כשלושי שנה אחרי ההתנסות של ילדי גירושי והסתגלות לאור שני‪.‬‬
‫מחקרי אלה ליוו קבוצה של ילדי‪ ,‬בגילאי שוני‪ ,‬מילדות ועד בגרות‪ ,‬תו מעקב תקופתי‬
‫אחר הפרשנות שה והחוקרי העניקו לתפקוד והסתגלות‪ ,‬בהקשר של הגירושי‪ .‬שמונה עשר‬
‫חודשי אחרי הפירוד‪ ,‬היו רוב הזוגות במחקר זה גרושי‪ .‬בשלב זה התמודדו האמהות ע ירידה‬
‫משמעותית במצב הכלכלי‪ ,‬א רמת הקבלה שלה את הגירושי עלתה‪ .‬במקביל‪ ,‬חל שיפור ניכר‬
‫במצב של הילדי ורוב חזרו למסלול התפתחות הקוד וא האיצו את התקדמות‪ .‬רק ‪15%‬‬
‫מהילדי היו שקועי עדיי בפירוד‪ .‬הילדי ביטאו פחות בדידות ואומללות‪ ,‬והיו פחות‬
‫ביקורתיי כלפי הוריה‪ .‬חמש שני לאחר הגירושי דיווחו משפחות רבות על חילופי מקומות‬
‫מגורי – רבי מה מספר פעמי‪ .‬מצב הכלכלי של הנשי וילדיה התייצב‪ .‬לא נמצא תחו‬
‫אחד שניבא הסתגלות טובה יותר של הילדי‪ ,‬א למעלה משליש מהילדי בטאו חוסר שביעות‬
‫רצו )‪ .(Wallerstein & Kelly, 1980‬ע זאת‪ ,‬חמש שני לאחר הגירושי עדיי מצא מחקר אחר‬
‫פער בהישגי לימודיי של בני )ולא בנות( שהוריה גרושי )‪ .(Kaye, 1989‬עשר שני‬
‫אחרי הגירושי תיארו ילדי רבי במחקריה של ולרסטי ואחרי );‪(Wallerstein, 1991‬‬
‫)‪(Wallerstein & Blakeslee, 1989a; Wallerstein& Kelly 1980; Wallerstein & Lewis 1998‬‬
‫את מצב כ"ניצולי"‪ .‬ה הרגישו כי הגירושי השפיעו על כל מהל חייה וילדות‪ ,‬נשאו‬
‫‪32‬‬
‫זכרונות קשי לגבי המריבות בי הוריה והתמודדו ע כעס וביקורת משולבי בהבנה‪ .‬כשליש‬
‫מאלה שהיו בני ‪ 19 29‬בתקופה זו דיווחו על רמת אמביציה נמוכה‪ ,‬חוסר במטרות מוגדרות‬
‫ותחושות חוסר אוני‪ .‬סיכוייה להמש לימודי גבוהי היו פחותי באופ משמעותי מסיכויי‬
‫הוריה‪ ,‬ונראה כאילו השתבש משהו במחויבות הבסיסית של האב כלפי ילדי אלה‪ .‬חמש עשרה‬
‫שנה אחרי הגירושי נמצא כי כ – ‪ 40%‬מהצעירי פנו לטיפול בשלב כל שהוא‪ ,‬בעיקר סביב‬
‫מערכות יחסי שלה עצמ )כולל כניסה למערכות יחסי אלימות בגיל ההתבגרות והבגרות‬
‫המוקדמת )‪ .(Wallrstein & Blakeslee, 1989a‬ע זאת‪ ,‬נמצא כי כמחצית הצעירי גדלו להיות‬
‫אנשי בעלי מסוגלות אישית טובה ותפקוד תקי‪ ,‬והיו לבוגרי רגישי‪ ,‬בשלי ובעלי יכולות‬
‫)‪.(Wallerstein, 1991; Wallerstein & Lewis, 1998‬‬
‫חוקרי אחרי מצייני כי בי ‪ 18‬חודשי ושלוש שני לאחר הגירושי חל שיפור ניכור בתפקוד‬
‫הילדי‪ ,‬וכי במקרי רבי יוצרי הגירושי הזדמנויות חדשות עבור הילדי‪ ,‬מאפשרי שחרור‬
‫ממתחי וחזרה למהל ההתפתחות התקי )‪.(Amato & Booth, 1996; Stewart et al., 1997‬‬
‫מימצאי דומי דווחו לגבי מתבגרי שהוריה התגרשות ארבע וחצי שני לפני המחקר‪ .‬רוב‬
‫הפגינו הסתגלות טובה‪ ,‬התייחסו בפתיחות לשינויי במערכת המשפחתית‪ ,‬ולגירושי תו מודעות‬
‫ותובנה‪ ,‬הבנה וקבלה‪ ,‬למרות הכאב בו המשיכו לחוש‪ .‬ג אות מתבגרי שהתמודדו עדיי ע‬
‫קשיי הקשורי בגירושי‪ ,‬התייחסו באופ‬
‫בוגר למכלול השינויי במצב המשפחתי‬
‫)‪.(Buchanan et al., 1996‬‬
‫מחקר שבח תגובות של ילדי לגירושי הוריה בשלוש נקודות זמ – בעת הגירושי‪ ,‬שלוש שני‬
‫לאחר מכ ועשר שני לאחר הגירושי‪ ,‬מצא כי במהל השני חלה ירידה בצער‪ ,‬הל‪ ,‬תדהמה‬
‫וברצו לשוב ולאחד את ההורי‪ ,‬ועליה בתחושת ההקלה והשמחה על המצב המשפחתי החדש‪.‬‬
‫בכחמישית מהמקרי נמצא כי רגשות של כעס כלפי אחד ההורי נמשכו לאור שני‪ ,‬והיו‬
‫קשורי ביחסי לקויי איתו‪ ,‬א כי לא בהכרח בהסתגלות פחותה של אות ילדי‬
‫לגירושי)‪.(Burns & Dunlop, 1999‬‬
‫‪33‬‬
‫משתני הוריי‬
‫מערכת היחסי בי ההורי בשלב שקד לגירושי‪:‬‬
‫סקירת מחקרי הבוחני השלכות של גירושי על הסתגלות ילדי מצאה כי העימות בי בני הזוג‬
‫בתקופה שקדמה לגירושי‪ ,‬ובעיקר חומרת העימות‪ ,‬היתה בעלת השפעה רבה ביותר על הסתגלות‬
‫הילדי‪ ,‬והשלכותיה נגעו לתחומי כגו סימפטומי התנהגותיי ורגשיי‪ ,‬תפקוד לימודי‬
‫וחברתי ויחסי של הילד‪/‬ה ע שני ההורי )‪ .(Kelly, 2000‬עימות במהל הנישואי‪ ,‬ובעיקר זה‬
‫המתבטא בתוקפנות מילולית ופיזית‪ ,‬משפיע על הסתגלות הילדי לגירושי ג לאחר שנתיי‬
‫מאז הגירושי‪ .‬נמצא כי במשפחות אלו הפגינו האמהות פחות חו כלפי הילדי ויחס לילדי‬
‫היה פחות חיובי א שנה לאחר הגירושי‪ ,‬היו לה יותר בעיות רגשיות ופחות יכולת בשליטה‪ .‬בני‬
‫ממשפחות אלה הפגינו‪ ,‬יותר מבנות‪ ,‬יחסיי בעייתיי ע הא‪ ,‬ואלה תרמו לקשיי הסתגלות‬
‫)‪ .(Kline et al., 1991‬ג לעימות מתמש המתבטא בהליכי משפטיי וחוסר הסכמה לגבי‬
‫הסדרי הנוגעי לילדי יש השלכות להסתגלות )‪ .(Bream & Buchanan, 2003‬למרות זאת‪,‬‬
‫נמצא כי במקרי בו היתה רמת קונפליקט גבוהה בי ההורי לפני הגירושי‪ ,‬והעימות היה‬
‫אינטנסיבי‪ ,‬כרוני ומוחצ‪ ,‬הגירושי איפשרו מילוט מסביבה קשה זו עבור הילדי וסייעו לה‪ ,‬כ‬
‫שע הגירושי חל שיפור במצב )‪.(Amato & Booth, 1997;Amato, 2000‬‬
‫רמת העימות בי ההורי לאחר הגירושי‪:‬‬
‫גור זה נמצא כמנבא המשמעותי ביותר )בנוס לגור של יציבות הקשר של הילד ע שני הוריו(‬
‫לאופ ההסתגלות של ילדי לגירושי‪ ,‬ולהשלכות בעייתיות ארוכות טווח של גירושי על ילדי‪.‬‬
‫מאבק מתמש‪ ,‬בתפקוד היו יומי או במישור המשפטי‪ ,‬מונע מההורי שימור ההורות של‬
‫שניה‪ ,‬מנציח את מקומו של הילד בלב הסכסו ופוגע ביכולת שלו להסתגל לשינויי בחיי היו‬
‫יו שלו );‪(Amato, 1993; Johnston & Campbell, 1988; Johnston & Roseby, 1997‬‬
‫)‪ .(Maccoby & Mnookin, 1992; Wallerstein & Corbin, 1999‬בעיקר רבה השפעתו של‬
‫העימות בי ההורי כאשר הוא כולל אלימות פיזית וכשהילדי מעורבי בו באופ ישיר‪ .‬כשה‬
‫מבודדי ממנו – השפעתו יורדת )‪.(Hetherington, 1999‬‬
‫מעורבות מתמשכת של ילדי בעימות בי ההורי מנבאת סיכו וקשיי התמודדות ע משימות‬
‫התפתחותיות‪ .‬ילדי הלכודי בעימות בי הוריה מבטאי יותר חרדה‪ ,‬מתח וחוסר אוני‬
‫‪34‬‬
‫)‪ .(Garrity & Baris, 1994‬נמצא קשר בי כעס ועימות בי ההורי לבי ביטויי כעס אצל ילדי‬
‫צעירי )גילאי ‪ ,(4 8‬א לא בי העימות בי ההורי ובי דיווחי על ביטויי עצב וסימפטומי אצל‬
‫ילדי‪ .‬מכא נובעת ההנחה כי ילדי מפתחי ארגו רגשי הכולל ביטוי מוחצ של כעס כאשר ה‬
‫נחשפי לעימותי בי ההורי )‪ .(Jenkins, 2000‬כמו כ נמצא קשר בי רמת הקונפליקט בי‬
‫ההורי לבי הסתגלות הילדי לגירושי במספר אופני‪ :‬רמת הסתגלות רגשית נמוכה יותר;‬
‫יחסי רגשיי טובי פחות בי א לילד‪/‬ה; בעיות התנהגות הנובעות מלמידת ההתנהגות‬
‫התוקפנית של ההורי; וקשיי הנובעי מבעיות בשתו הפעולה בי ההורי‪ ,‬והמתבטאי‬
‫בבעיות התנהגותיות של ילדי )‪ .(Kline et al., 1991‬מתבגרי שחיו בבית האב סבלו יותר‬
‫מעימות גבוה בי ההורי מאשר ילדי שחיו בבית הא או במשמורת משותפת‪ ,‬ובני סבלו‬
‫מהעימות יותר מבנות‪ ,‬או‪ ,‬למצער‪ ,‬החצינו את סבל‪ ,‬באמצעות בעיות התנהגות וביטויי זע‪,‬‬
‫במידה רבה יותר מהבנות‪ .‬כמו כ נמצא קשר בי קשיי הסתגלות לבי תפיסת המתבגרי את רמת‬
‫העימות‪ .‬ברוב המשפחות חלה ירידה ברמת העימות בי ההורי כשלוש שני לאחר הגירושי‪ ,‬א‬
‫באות משפחות בה נמש העימות‪ 8% 12% ,‬מהמשפחות‪ ,‬הוא פגע בתהליכי ההסתגלות‬
‫של ילדי‪ ,‬ובעיקר באות מקרי בה ציפו ההורי כי הילדי יטלו חלק במאבק‬
‫)‪ .(Buchanan et al., 1996‬משמורת משותפת במשפחות בה רמת העימות גבוהה ויש מעברי‬
‫תכופי יותר של הילדי בי בתי ההורי גרמה לקשיי רגשיי והתנהגותייי רבי יותר‪,‬‬
‫בעיקר אצל בנות )‪.(Johnston, 1995‬‬
‫הסתגלות ההורי למצב המשפחתי והאישי החדש בעקבות הגירושי‪:‬‬
‫למידת ההסתגלות של שני ההורי השפעה על הסתגלות הילדי‪ .‬תקופת הגירושי מאופיינת‬
‫בירידה במסוגלות ההורית של שני ההורי‪ ,‬המושקעי במאבק ביניה ובשינויי עמ ה‬
‫מתמודדי‪ ,‬תו צמצו המשאבי והיכולת לתפקד באופ מספק כהורי לילדיה‪ .‬דכאו‬
‫מתמש של ההורי בעקבות הגירושי נמצא כמנבא חשוב לבעיות הסתגלות של ילדי‬
‫)‪ .(Wallerstein & Johnston, 1990‬כפי שמחקרי מצאו קשר בי שיתו הפעולה בי ההורי‬
‫ומעורבות ההורה )ובעיקר האב הלא משמור( בחיי ילדיו לאחר הגירושי והסתגלות לגירושי ‪,‬‬
‫);‪(Ahrons, 1994; Amato, 2000; Erel & Burman, 1995; Jordan, 1996; Wang & Amato, 2000‬‬
‫)‪ ,(Whiteside, 1998‬כ נראה כי נית לשיי את הסתגלות ההורה ג להסתגלות הילד‪ ,‬בתהלי‬
‫‪35‬‬
‫מעגלי‪ .‬הבריאות הפסיכולוגית של ההורי בשילוב ע איכות הקשר בי ההורה לילד‪/‬ה נמצאו‬
‫כמשתני משמעותיי לניבוי הסתגלות טובה לגירושי )‪.(Kelly, 2000‬‬
‫תפקוד ההורי לאחר הגירושי‪:‬‬
‫יכולת של ההורי לסיי את הנישואי תו שמירה של שניה על המש מילוי התפקידי‬
‫ההוריי מנבאת הסתגלות טובה של ילדי לגירושי‪ .‬תפקידי אלה כוללי טיפול שוט בילדי‪,‬‬
‫קבלת החלטות‪ ,‬מעורבות בחינוכ ובפעילות בבית הספר ומחוצה לו‪ ,‬ומסר של שותפות ביחס‬
‫לאחריות לגביה )‪ .(Ahrons, 1994; Ricci, 1997‬גירושי נמצאו פוגמי ברמת התפקוד של‬
‫ההורי‪ ,‬לפחות בתקופה הראשונה‪ ,‬הנמשכת כשנתיי‪ .‬הלחצי הרגשיי והתפקודיי‪ ,‬בעיקר‬
‫אלה הנחווי על ידי האמהות‪ ,‬משפיעי על יכולת להגיב באופ נאות ומספק לצרכי הילדי‪.‬‬
‫הורי נוטי להיות מרוכזי בעצמ‪ ,‬סבלני פחות וממוקדי פחות בתפקידי ההוריי‪ ,‬ואילו‬
‫הילדי מתמודדי בתקופה זו ע צרכי מוגברי והתנהגות מאופיינת במקרי רבי בנסיגה‪.‬‬
‫)‪ .(Hetherington et al. , 1982‬חוסר עקביות בסגנו ההורות נמצא קשור‪ ,‬כצפוי‪ ,‬ליחסי‬
‫בעייתיי יותר בי הורי לילדי ותפקוד הורי לקוי ו מסביר קשיי הסתגלות של ילדי‬
‫)‪ .(Bream & Buchanan, 2003‬בהתייחס למתבגרי מאפיינת תקופה זו בקשיי הסתגלות‬
‫ותחושת של מלכוד במאבק בי ההורי‪ .‬תפקוד הורי לקוי השפיע על משתני כמו דכאו‬
‫אצל בנות‪ ,‬בעיות רגשיות‪ ,‬עימותי ע ההורי וא התנהגויות בעייתיות חריגות‬
‫)‪ .(Buchanan et al., 1996‬ככלל‪ ,‬נמצא כי תפקוד ההורי לאחר הגירושי הוא משתנה משמעותי‬
‫ביותר המשפיע על הסתגלות הילדי‪ ,‬א בעיקר רבה מרכזיותו של תפקוד ההורה המשמור ואילו‬
‫ביחס להשלכות תפקודו של ההורה הלא משמור מצביעי המחקרי על מימצאי מעורבי‬
‫)‪.(Amato, 2000‬‬
‫סקירה של חמישה עשר מחקרי שנערכו בי השני ‪ 1980 1998‬הצביעה כי ב – ‪ 57%‬מהמקרי‬
‫מדווחי ההורי על יחסי של שיתו פעולה; ‪ 24%‬דיווחו על תמיכה חלקית מלווה במתח; ואילו‬
‫‪ 20%‬דיווחו על מערכת יחסי בעייתית וקונפליקטואלית‪ .‬מימצאי אלה מעוררי ציפיה כי רוב‬
‫ההורי יצליחו לבסס שותפות הורית ג לאחר הגירושי‪ ,‬שתאפשר התייחסות מכובדת ומכבדת‬
‫כלפי ההורה השני‪ ,‬שימור תקשורת בונה ביחס לילדי‪ ,‬ופיתוח אחריות משותפת על המטלות‬
‫הקשורות בגידול הילדי )‪ .(Whiteside, 1998‬ע זאת‪ ,‬המש הכללת האב במערכת המשפחתית‬
‫‪36‬‬
‫לאחר הגירושי על ידי רוב הילדי ויותר ממחצית האמהות‪ ,‬ותפיסת המשפחה כהירארכית פחות‬
‫במשפחות גרושות מאשר במשפחות שלא חוו גירושי‪ ,‬לא נמצאו קשורי לתפקוד רגשי‪ ,‬חברתי‬
‫או לימודי של הילדי )‪.(Rosenberg & Guttmann, 2001‬‬
‫קשרי הורה"ילד ויציבות הקשרי ע שני ההורי‪:‬‬
‫ילדי זקוקי להורות עקבית ויציבה לצורכי התפתחות‪ .‬אובד אחת מדמויות ההתקשרות‬
‫המרכזיות בעקבות הגירושי עלולה להחמיר את תחושת האובד הנלווית לגירושי‪ ,‬ואילו קשר‬
‫יציב וקבוע יסייע בהסתגלות‪ ,‬בעיקר לגבי ילדי צעירי יותר‪ ,‬למרות השינוי הניכר באופי‬
‫היחסי )‪ .(Kraus, 1999; Pagani-Kurtz & Derevensky, 1997‬קשר יציב ע שני ההורי‬
‫נמצא כמשמעותי ביותר לגבי הסתגלות הילדי‪ ,‬וה מגיבי בחיוב ומפיקי תועלת מקשר קבוע‬
‫המעניק לה תמיכה )‪ .(Grych & Fincham, 1999‬למרות שנמצא כי היחסי ע ההורה‬
‫המשמור היוו מפתח מרכזי לתפקוד תקי‪ ,‬מחקרי מצביעי על תרומת האב וחשיבות הקשר‬
‫הפסיכולוגי איתו )למרות ירידה של חשיבות זו בגיל ההתבגרות( )‪.(Wallerstein & Kelly, 1980‬‬
‫מאיד‪ ,‬לגבי מתבגרי נמצאה רק מידה מוגבלת של תרומה של קשר מתמש ע ההורה הלא‬
‫משמור להסתגלות‪ .‬המדדי בעלי ההשפעה ה מידת הקירבה להורה‪ ,‬ומעורבותו ברמה של‬
‫התיחסות לחגי‪ ,‬ימי הולדת וכד'‪ .‬ילדי שחיו בבית הא נזקקו פחות לקשרי קבועי ע האב‪,‬‬
‫מאשר ילדי שחיו בבית האב ונזקקו לקשרי ע הא‪ ,‬וקשר הדוק רק ע הורה הלא משמור‬
‫לא תר להסתגלות‪ .‬ע זאת‪ ,‬יציבות ועקביות של הקשר לא נמצאה כמרכזית יותר להסתגלות‬
‫מאיכות התפקוד השל ההורי )‪ .(Buchanan et al.,1996‬מחקר אחר שסקר ‪ 2,722‬מתבגרי‬
‫בבריטניה וווילס‪ ,‬ש ‪ 35.9%‬מה חיו במשק בית שלא כלל את שני הוריה‪ ,‬מצא כי תאור‬
‫המתבגרי )בנות ובני כאחד( את עצמ כמאושרי היה מקושר למעורבות ולמרכזיות של‬
‫האב בחייה )במידה רבה יותר מתפיסת מעורבות הא( יותר מאשר למבנה המשפחה‬
‫)‪.(Eirini & Buchanan, 2003‬‬
‫נישואי מחדש של ההורי‪:‬‬
‫במשפחות רבות חווי הילדי התפתחות של קשרי של ההורי ע בני זוג חדשי‪ ,‬וא נישואי‪.‬‬
‫לאחר הגירושי נחשפי הילדי למצב שבו הוריה יוצרי קשרי חדשי ע בני המי השני‪,‬‬
‫לעיתי קשרי שאינ ארוכי טווח‪ .‬עבור ילדי רבי זהו מצב מאיי ומבלבל‪ ,‬ובעיקר כאשר‬
‫‪37‬‬
‫הילדי מביני כי מהות הקשרי החדשי היא ג מינית ומתקשי לקבל את מיניות ההורי‬
‫וצורכיה החברתיי החדשי )‪.(Wallerstein & Kelly, 1980‬‬
‫כאשר הורי נישאי מחדש מתמודדי הילדי ע שינוי או מעבר משמעותי נוס בחיי‬
‫המשפחה‪ ,‬הדורש התארגנות וחלוקת תפקידי מחודשי‪ ,‬בי א ההורה הנישא הוא ההורה‬
‫המשמור ובי א הוא ההורה הלא משמור‪ .‬התקופה מיד לאחר הנישואי מחדש מהווה‪ ,‬באופ‬
‫טבעי‪ ,‬תקופת לח‪ -‬והסתגלות נוספת‪ ,‬מבטלת בעיני הילד את הסיכוי לאיחוד מחודש של המשפחה‬
‫ומגבירה בשלב זה קשיי קיימי בתפקוד הילדי )‪ .(Hodges & Bloom, 1984‬נישואי מחדש‬
‫של ההורי עלולי לגרו לבלבול במקרי בה ילדי נטלו על עצמ תפקידי ואחריות בעת‬
‫שחיו לבד ע ההורה לאחר הגירושי‪ ,‬כשתפקידי אלה ניטלי מה בעקבות הנישואי‪ .‬זיהוי‬
‫מאמציה של הילדי והכרה בער תיפקוד יכולי לסייע בתהליכי ההסתגלות הנדרשי‬
‫בעקבות הנישואי השניי )‪.(Coale, 1999‬‬
‫ע זאת‪ ,‬כאשר תפסו ילדי את האבות החורגי באופ חיובי‪ ,‬יכלו אלה להתפס כמשאב נוס‬
‫עבור )‪ .(Amato, 1994‬ילדי שהוריה נישאו מחדש – מצב הכלכלי שופר באופ משמעותי‪,‬‬
‫במקביל לשיפור במצב הכלכלי של הא‪ ,‬וא יותר מאשר מצב של ילדי שהוריה חיו ע ב‬
‫זוג חדש ללא נישואי )‪.(Amato, 1999; Morrison & Ritualno, 2000; Ozawa & Yoon, 2002‬‬
‫כמו כ מעריכי החוקרי כי נישואי שניי של ההורי מצמצמי את ההשלכות ארוכות הטווח‬
‫של הגירושי במידה ונוצרת מערכת זוגית ומשפחתית חדשה ומספקת‪ ,‬המאפשרת לילדי‬
‫להפחית ממשקלה של מערכת היחסי הראשונה הקשה )‪ .(Wallerstein & Corbin, 1999‬לא‬
‫נמצא קשר בי שביעות הרצו‪ ,‬הלכידות והסתגלנות של משפחות חורגות ובי הסטורית הנישואי‬
‫הקודמי והאוריינטציה לעבר )ברגר‪ .(Kurdek, 1989 ;1994 ,‬לנישואי שניי יכולה להיות‬
‫השלכה חיובית על תפקוד הורי‪ .‬רמה נמוכה של פיקוח ומעורבות מצד ההורי זוהתה כגור‬
‫סיכו להתנהגות אנטיסוציאלית וקשיי בבית הספר‪ .‬נמצא כי במשפחות בה הילדי בחזקת‬
‫האב שנישא בשנית )א לא במשפחות בה הילדי בחזקת הא שנישאה בשנית( היתה רמת‬
‫הפיקוח על הילדי דומה לזו שבמשפחות בה חיי שני ההורי באותו משק בית‪ ,‬ולפיכ תפקוד‬
‫הילדי טוב יותר )‪ .(Fisher, Leve, O'Leary, & Leve, 2003‬ככלל‪ ,‬נמצא קשר בי נישואי‬
‫מחדש של ההורה המשמור ושיפור בהסתגלות הילדי‪ ,‬ללא פגיעה בקשר ע האב הלא משמור‪,‬‬
‫‪38‬‬
‫בעוד שנוכחות של ב זוג חדש ללא נישואי נמצאה קשורה ע קשיי הסתגלות‪ .‬יש מחקרי שזיהו‬
‫כי נישואי מחדש או קשרי חדשי של הורי לא משמורני ע בני זוג מקשי על קיו סדיר‬
‫של המפגשי בי ההורה לילדיו )‪ .(Wallerstein & Kelly, 1980‬על פי מחקרי אחרי תרמו‬
‫אלה ליציבות הקשר‪ ,‬למרות שבמקביל לכ נמצא כי חלה ירידה בקרבה שבי האב לילדיו‬
‫)‪.(Berger, 2000; Buchanan et al., 1996‬‬
‫נישואי שניי של ההורי יוצרי מערכת של קרובי משפחה לכאורה )הורה ו‪/‬או אחי‬
‫"חורגי" או אחי למחצה( ובכ ה מגדילי את המערכת המשפחתית‪ .‬בעוד שיש הטועני כי‬
‫עובדה זו משפרת את מצב הילדי‪ ,‬אמאטו )‪ (Amato, 1999‬טוע כי אי זה כ – שכ רבי‬
‫מהילדי תופסי את ב‪/‬בת הזוג החדש‪/‬ה כחיצוני‪/‬ת למערכת‪ ,‬וקנאי לקשר הרגשי בינה‪/‬ו לבי‬
‫ההורה הביולוגי‪ .‬אבות חורגי רבי נוטי להתרחק מהילדי מבחינה רגשית‪ ,‬להימנע מהפעלת‬
‫סמכות ולשחק תפקיד מוגבל‪ .‬אמהות חורגות מתקשות עוד יותר להתמודד ע תפקיד‪ ,‬וילדי‬
‫במשקי בית אלה נוטי לעזוב את הבית בגיל צעיר יותר‪.‬‬
‫מכא כי התוצאות המחקריות הנוגעות ביחס להשפעה של נישואי שניי של ההורי על‬
‫הסתגלות הילדי‬
‫ה מעורבות‪ .‬בעבר הצביעו מחקרי א על הרעה במצב הילדי‬
‫)‪ ,(Amato, 1994‬ואילו בשני האחרונות – על שיפור במידת ההסתגלות שלה‬
‫)כגו‪ ,(Aseltine, 1996; Buchanan et al., 1996 :‬ומכא הקושי להגיע להכללה בנושא‪ .‬ע זאת‪,‬‬
‫גירושי שניי של ההורי החמירו את מצב הילדי )‪.(Amato, 2000‬‬
‫משתני חברתיי וסביבתיי‬
‫שינויי במצב הכלכלי אחרי הגירושי‪:‬‬
‫גירושי גורמי לירידה דרסטית של ‪ 21% 30%‬במצב הכלכלי של אמהות וילדי בשנה‬
‫הראשונה לאחר הגירושי‪ ,‬ובמקרי רבי אל מתחת לקו העוני )לעומת עליה של ‪ 8% 10%‬ברמת‬
‫הההכנסה של האבות( )‪ .(Morrison & Ritualno, 2000‬במש הזמ הפער מצטמצ – באמצעות‬
‫דמי מזונות‪ ,‬התקדמות בעבודה של האשה או נישואי מחדש )‪.(Bianchi & Spain, 1996‬‬
‫מחקרי בארה"ב ובאוסטרליה דומי במימצאיה לגבי השלכות כלכליות פוגעניות של גירושי‬
‫לגבי נשי וילדי )‪ .(Brown, 1994‬לחצי חיי המתווספי לגירושי עצמ‪ ,‬וביניה הירידה‬
‫‪39‬‬
‫במצב הכלכלי‪ ,‬ה בי הגורמי המרכזי המשפיעי על תהלי ההסתגלות של הילדי‬
‫)‪ .(Hetherington, Bridges, & Insabella, 1998‬ההשפעה היא ה ישירה וה עקיפה‪ ,‬שכ‬
‫הירידה במצב הכלכלי כוללת מעבר או מעברי של מקו מגורי וסביבה לימודית וחברתית‬
‫וירידה בהזדמנויות החינוכיות של הילדי‪ .‬הדבר מוביל‪ ,‬לטווח ארו‪ ,‬לתעסוקה בעלת סטאטוס‬
‫נמו יותר‪ ,‬וכ לבעיות משפחתיות רבות יותר בבגרות ותחושת רווחה סובייקטיבית נמוכה יותר‬
‫)‪ .(Amato, 1999‬ירידה במצב הכלכלי א משליכה על מצב הרוח ותפקוד הא המשמורנית‪,‬‬
‫ונטייתה לשת את ילדיה‪ ,‬ובעיקר בנות מתבגרות‪ ,‬בקשיי הכלכליי‪ ,‬א נמצאה משליכה על‬
‫מצב הפסיכולוגי של הבנות )‪ .(Lechman & Koerner, 2002‬כל אלה מצטרפי ללחצי חיי‬
‫נוספי הכרוכי בשינויי הכלכליי‪ ,‬כגו התנתקות מסביבות מוכרות‪ ,‬חברי או דמויות‬
‫בוגרות תומכות‪ ,‬ופוגמי בתהליכי ההסתגלות של הילדי );‪(Amato, 2000; Brown, 1994‬‬
‫)‪ .(Buchanan et al., 1996; Grych & Fincham, 1999; Shaw & Emery, 1987‬כמו כ נמצא‬
‫כי קביעות במצב הכלכלי )א יותר מעצ רמת ההכנסה( ועצ תשלו מזונות מצד האב‪ ,‬תורמי‬
‫להסתגלות )‪.(Amato, 2000‬‬
‫משאבי וגורמי הגנה אישיי‪ ,‬משפחתיי וחברתיי‪:‬‬
‫גורמי מתווכי‪ ,‬כמו משאבי אישיי‪ ,‬בי אישיי ומבניי‪ ,‬לצד הבנה והמשמעות שניתני‬
‫לגירושי ואיפיוני דמוגרפיי‪ ,‬משפיעי על מידת ההסתגלות לגירושי‪ ,‬וקובעי הא מדובר‬
‫במשבר זמני‪ ,‬או בלח‪ -‬קבוע‪ ,‬כרוני ומתמש )‪ .(Amato, 2000‬יכולת פתרו בעיות באמצעות דיו‬
‫ופשרה הגבירה את הסתגלות של מתבגרי )‪ .(Buchanan et al., 1996‬נמצא כי יכולות‬
‫התמודדות יעילות מהוות גור מתוו בי מאמצי התמודדות של ילדי להורי גרושי לבי‬
‫בעיות פסיכולוגיות שלה‪ .‬ילדי שהשתמשו באסטרטגיות לפתרו בעיות ופיתחו אמצעי לשלוט‬
‫במצב נטו למעט בהפנמה של בעיותיה ושימרו תחושה של שליטה בחייה באופ שמזער את‬
‫נזקי הגירושי )‪.(Sandler, Tein, Mehta, Wolchik, & Ayers, 2000‬‬
‫חברות קרובה ע חבר‪/‬ה מאותו מגדר סייעה רבות למתבגרי המתמודדי ע גירושי הוריה‪,‬‬
‫ובעיקר הצליחו בנות לשמר קשרי כאלה ולהפיק מה תמיכה משמעותית );‪(Kurdek, 1987‬‬
‫)‪ .(Buchanan et al., 1996‬תמיכה חברתית של קבוצת השווי נמצאה מסייעת להסתגלות‬
‫‪40‬‬
‫ילדי בכ שהיא מגנה עליה מלחצי אחרי הקשורי בגירושי‪ ,‬ג במקרי בה הילדי‬
‫עצמ לא שייכו בי תמיכה חברתית לבי מצב לאחר הגירושי )‪.(Teja & Stolberg, 1993‬‬
‫זאת‪ ,‬למרות שמימצאי המצביעי על השלכות הגירושי על איכות היחסי בי מתבגרי‬
‫ו"החבר‪/‬ה הכי טוב‪/‬ה"‪ ,‬מצייני יחסי פגיעי יותר של ילדי להורי גרושי ונכונות מופחתת‬
‫לבטוח ולחלוק בנושאי משמעותיי‪ ,‬א ג נכונות לסמו על החבר‪/‬ה הטוב‪/‬ה ולתת בה‪/‬בו‬
‫אמו‪ ,‬במידה הדומה לילדי ממשפחות שאינ גרושות‪ .‬ילדי להורי גרושי א ידרגו את מידת‬
‫האינטימיות והקירבה בינ לבי חבריה הטובי כקודמת לזו ע אביה‪ .‬רמת‬
‫האינטימיות המדווחת על ידי בנות גבוהה יותר מזו המדווחת על ידי בני );‪(Guttman, 1993‬‬
‫)‪.(Hertz-Lazarowitz, Rosenberg, & Guttmann, 1989‬‬
‫נגישות להתערבויות מקצועיות טיפוליות במידת הצור נמצאה א היא מסייעת‬
‫להסתגלות)‪ .(Amato, 2000‬תמיכה משפחתית נמצאה משמעותית לתפקוד הא ויחסיה ע‬
‫הילד‪/‬ה‪ (Stewart et. al, 1997) ,‬ומכיוו שיחסי אלה משמעותיי להסתגלות ילדי‪ ,‬הרי שנית‬
‫לראות במעורבות משפחת המוצא גור הגנה נוס‪.‬‬
‫חילופי תפקידי במשפחה‪ :‬ילדי הוריי‬
‫ילדי הוריי מאופייני בחציית גבולות בי התפקיד ההורי לבי התפקיד הילדי וא חילופי‬
‫תפקידי רגשיי ואינסטרומנטליי בינ לבי הוריה‪ .‬ילדי הוריי מקריבי את רצונותיה‬
‫וצורכיה כדי לסייע לצרכי הלוגיסטיי או הרגשיי של ההורי‪ .‬מעבר לגבולות של סיוע סביר‪,‬‬
‫התוא גיל ושלב התפתחותי‪ ,‬משמעו של דבר הקרבה של צרכי ילדיי חברתיי ולימודיי‬
‫ו"התרוקנות" רגשית‪ .‬ע זאת‪ ,‬תפקידי ואחריות מסויימי תורמי לילדי שכ ה מגבירי‬
‫את תחושת ההשתיכות‪ ,‬משכללי מיומנויות ותורמי לתחושת ער עצמי‪ ,‬בתנאי שאינ מעבר‬
‫ליכולות תואמות הגיל של הילד‪/‬ה‪ ,‬ואינ פוגעי בצרכי ההתפתחותיי )‪.(Chase, 1999‬‬
‫בוסורמני נאג' וספארק )‪ (Boszormenyi-Nagy & Spark, 1973‬המשיגו את המונח "ילד הורי"‬
‫)‪ ,(parentification‬תו התייחסות לניצול הילד בהסכמתו ולדינמיקה המאפיינת ילדי הוריי‪,‬‬
‫על פיה ההתנסות האישית שלה מיוצגת בהקשר ל"אחר"‪ .‬ג'ורקובי‪ (Jurkovic, 1997) -‬מתייחס‬
‫‪41‬‬
‫לרצ תפקודי של ילדי‪ .‬קיצוניותו האחת של הרצ באינפנטיליזציה של ילדי; המשכו בשמירה‬
‫על מקומ כילדי; לאחר מכ היות הוריי באופ המותא לצרכי המשתני של המשפחה;‬
‫ואילו קצהו השני של הרצ מתייחס לילדי הוריי שהתפקידי שנטלו על עצמ פוגעי‬
‫בתפקוד ובהתפתחות‪ .‬ילדי הוריי מאופייני על פי תפיסה זו במידת הפומביות של‬
‫תפקידיה‪ ,‬סוג התפקידי‪ ,‬מידת האחריות והדמות לגביה מוטלת עליה אחריות‪ .‬ג ההקשר‬
‫משפיע על מידת ההתאמה של תפקיד הילד לשלב ההתפתחותי בו הוא נמצא‪ ,‬כאשר הקשרי אלה‬
‫כוללי את גילו‪ ,‬מידת ההפנמה של התפקיד‪ ,‬גבולות בינו לבי תת מערכות אחרות במשפחה‪,‬‬
‫מידת הלגטימיות החברתית תרבותית של התפקידי המוטלי עליו‪ ,‬וכ מידת ההגינות בחלוקת‬
‫האחריות במשפחה )‪ .(Jurkovic, 1997; Jurkovic, Morrell, & Thirkild, 1999‬ג'ורקובי‪-‬‬
‫)‪ (Jurkovic, 1997‬מאפיי את התנהגות של ילדי והציפיות מה על פי ארבע קטגוריות‪ :‬ילדי‬
‫הוריי באופ שהינו הרסני עבור‪ ,‬עליה מוטלי תפקידי רבי שאינ מותאמי לגיל‬
‫והגדלי ללא פיקוח מתאי‪ ,‬תופעה הנתפסת על ידו כבלתי הוגנת ולא לגיטימית; הוריות‬
‫מסתגלת‪ ,‬ילדי הנוטלי אחריות לטווח מוגבל בעת משבר משפחתי‪ ,‬אינ מפנימי תפקיד זה‪,‬‬
‫זוכי לתמיכה ומקבלי הכרה מפצה מהמשפחה והסביבה על מאמציה; ילדי שאינ הוריי‪,‬‬
‫מה מצופה לקחת אחריות ותפקידי המותאמי לגיל תו למידת הער של קבלה ונתינה;‬
‫וילדי ילדותיי‪ ,‬שבפניה לא מוצגי אתגרי ושהינ בסיכו להפני גבולות משפחתיי‬
‫לקויי‪ ,‬חוסר הגינות וחוסר אמו‪ .‬כ ג נית לסווג ילדי המתפקדי ברמות הגבוהות‬
‫מהמצופה לגיל על פי מספר איפיוני‪ ,‬הכוללי בי השאר התייחסות לילדי בעלי יכולת‬
‫הישרדות גבוהה ויכולת התמודדות ע מצבי משבריי וטראומטיי‪.‬‬
‫גירושי מהווי את אחת הסיבות להאצה בתפקידי המוטלי על ילדי‪ ,‬לעיתי מעבר לתוא‬
‫את צורכיה וכשריה המתפתחי )‪ .(Robinson, 1999‬התופעה מוחרפת באות מקרי בה‬
‫מוטלי על ילדי במשפחות גרושות חד הוריות לא רק תפקידי הוריי‪ ,‬אלא ה משמשי ג‬
‫כתחלי לב‪/‬בת הזוג‪ ,‬באופ המקשה על הסתגלות‪ ,‬ומשפיע לרעה על יכולותיה החברתיות‬
‫)‪.(Dawson, 1980, as cited in Chase, 1999‬‬
‫תפקיד הורי המוטל על ילד לאחר הגירושי ושאינו מותא לגילו ולשלב ההתפתחותי בו הוא‬
‫נמצא והיוצר מצב של עומס יתר‪ ,‬עלול לגרו להפרעות רגשיות והתנהגותיות‪ .‬זהו מצב מבלבל‬
‫‪42‬‬
‫המעניק לילדי מחד תחושה של כוח שאינו סביר ותוא את גיל‪ ,‬ומאיד – גור לחוסר אוני‬
‫ודכאו‪ ,‬שכ הילד אינו מצליח לאור זמ לשפר את מצבו של ההורה וסובל מקונפליקט בי‬
‫הדאגה להורה לבי הרצו להמלט‪ .‬ילדי אלה מפתחי רגישות ויכולת התבוננות ואמפתיה‪ ,‬א‬
‫מחמיצי את ההזדמנות להיות ילדי‪ ,‬חשי מובדלי מבני גיל "חסרי הדאגה" ולעיתי‬
‫מזומנות סובלי מסיפמטומי שוני כגו הפרעות שינה ואכילה‪ ,‬פחד נטישה‪ ,‬חוסר אמו‪,‬‬
‫עירנות יתר ועוד )‪.(Wallerstein, 1985‬‬
‫התנהגות סימפטומטית אצל ילדי הוריי מהווה "קריאה לעזרה" לילד ולמשפחה כולה‪.‬‬
‫במקרי אלה הילד‪/‬ה נקלע‪/‬ת למשולש משפחתי הנובע מקשיי זוגיי של ההורי‪ ,‬ובעיקר‬
‫בתקופת הגירושי‪ ,‬המאופיינת בירידה בתפקוד ההורי המעשי והרגשי‪ .‬ג'אקובי‪ -‬ואחרי‬
‫)‪ (Jacobvitz, Riggs, & Johnson, 1999‬מזהירי מהכללות וטועני כי יש לבחו את שאלת‬
‫הילד ההורי תו התייחסות על ציר הזמ לגירושי ולשינוי במבנה המשפחה‪ ,‬אשר דורשי‬
‫הסתגלות‪ .‬לפיכ יש להבחי בי שינויי המתאימי למציאות המשתנה‪ ,‬שהינ הכרחיי‬
‫וחיוניי בשלבי המעבר הראשוניי‪ ,‬לבי שינויי שמשמעות פתולוגית‪ ,‬הנמדדי על פי‬
‫מרכזיות תפקידו של הילד ההורי במשפחה‪ ,‬מידת ההתמדה בתפקידי אלה לאור זמ‪ ,‬ומידת‬
‫הויתור של ההורה על התפקיד המג והמזי‪ .‬לגבי מתבגרי‪ ,‬לא נמצא קשר בי מצבי בה‬
‫שיתפו הורי את הילדי בקשייה לבי הסתגלות הילדי‪ ,‬א נמצא קשר בי דאגת יתר של‬
‫הילדי להורי לבי ההסתגלות לחיי לאחר הגרושי )‪ .(Buchanan et al., 1996‬ע זאת‪ ,‬מת‬
‫אישור וביטויי הערכה למאמציה מסייעי לילדי להתמודד ע התפקידי ומשפרי את‬
‫תפקוד הכולל )‪.(Coale, 1999‬‬
‫השינויי בקשר ע שני ההורי בעקבות הגירושי‬
‫שינויי בקשר ע ההורה המשמור‪:‬‬
‫למרות העליה בשעור האבות המשמורני‪ ,‬ההורה המשמור במרבית המקרי הינה הא‪ ,‬ויש לה‬
‫תפקיד מרכזי המשפיע על הסתגלות הילדי לגירושי )‪ .(Kline et al., 1991‬כ ברוב ארצות‬
‫המערב‪ ,‬כמו ג בישראל‪ .‬מקובי ומנוקי )‪ (Maccoby & Mnookin, 1992‬מצאו כי ביותר משני‬
‫שליש מהמשפחות במחקר נשארו הילדי במשמורת הא לאחר הגירושי‪ ,‬הסדר שנשמר ג‬
‫לאחר שלוש שני‪ .‬אמהות משמורניות תפקדו טוב יותר בהתייחס למעורבות בלימודי הילדי‬
‫‪43‬‬
‫וטיפול בנושאי בריאות‪ ,‬א התקשו יותר בשמירה על עמדות ברורות וסבלניות‪ .‬בדר כלל‪ ,‬ילדי‬
‫הנמצאי במשמורת האב מבוגרי יותר מאלה שבמשמורת הא‪ ,‬והסדרי הראיה לגביה‬
‫גמישי יותר‪ .‬נמצא כי כאשר הורי משמורני מספקי תמיכה רגשית מתאימה‪ ,‬השגחה‬
‫מספקת‪ ,‬סמכות הורית וציפיות תואמות גיל‪ ,‬ילדי מסתגלי לגירושי טוב יותר מאשר‬
‫ילדי שאינ זוכי להורות מספקת‬
‫);‪(Buchanan et al., 1996; Fisher et al., 2003‬‬
‫)‪ .(Hetherington, 1999; Hetherington & Kelly, 2002‬כמו כ נמצא כי קשר א ילד‪/‬ה )לגבי‬
‫אמהות משמורניות( קשור להסתגלות שניה בשלב הראשו לאחר הגירושי‪ ,‬א כי לא נמצא‬
‫קשר כזה שנה לאחר הגירושי‪ ,‬בשונה ממימצאי המצביעי על המש ההשפעה של גורמי‬
‫חיצוניי אחרי על בעיות התנהגות של ילדי )‪ .(Stewart et al., 1997‬שש שני אחרי הגירושי‬
‫נמצאו יחסי יותר בעייתיי בי אמהות לבני ויחסי חיוביי יותר ע בנות‬
‫)‪.(Hetherington & Stanley-Hagan, 1997‬‬
‫ככלל – לא נמצאו הבדלי משמעותיי בהסתגלות בהקשר של מגורי ע אב‪ ,‬א או אצל‬
‫שניה )משמורת משותפת(‪ .‬ע זאת‪ ,‬לגבי מתבגרי שהאב הוא המשמור נמצאה הסתגלות מעט‬
‫נמוכה יותר‪ ,‬ובכל מקרה בדר כלל על רקע בעיות תפקוד או היעדרותה של הא ויציבות נמוכה‬
‫יותר בהסדרי המשמורת‪ .‬מתבגרי שחילקו זמנ בי שני בתי תיפקדו טוב יותר‪ ,‬מימצא שיתכ‬
‫והושפע מהיות שותפי לבחירה זו‪ ,‬לאחר ניסיו קוד במגורי ע הורה אחד‬
‫)‪ .(Buchanan et al., 1996‬רמת המעורבות ההורית אצל האב המשמור לאחר נישואי נמצאה‬
‫דומה לזו שבמשפחה בה שני הורי ביולוגיי )‪.(Fisher et al., 2003‬‬
‫העדפות של ילדי לגבי משמורת נמצאו מושפעות מבעיות פסיכולוגיות של הא ו‪/‬או קשיי‬
‫בתפקודה כהורה‪ ,‬הקביעה מיהו ההורה המשמור הנוכחי ומינו של הילד‪ .‬מכא כי ילדי נטו‬
‫לטובת האב כאשר לא בעיות פסיכולוגיות ותפקודיות‪ .‬מעבר לכ העדיפו את ההורה המשמור‬
‫)א או אב( ואת ההורה ב אותו מי‪ .‬לתפקוד האב ומצבו הפסיכולוגי‪ ,‬ולגיל הילד‪ ,‬לא היו‬
‫השלכות על העדפותיה )‪.(Kaltenborn & Lempp, 1998‬‬
‫לטווח ארו מצאה ארדיטי )‪ (Arditti, 1999‬כי היחסי בי צעירות וצעירי ואמהותיה היו‬
‫קרובי וחבריי‪ ,‬ג א נבעו מצמצו מוקד יחסית של המרחק החברתי בי האמהות לילדיה‪.‬‬
‫‪44‬‬
‫השינויי בתפקוד ההורי והכללי של האמהות )כגו יציאה לעבודה( זכה‪ ,‬בטווח הארו‪ ,‬להערכה‪,‬‬
‫והשינוי במאז הכוחות המשפחתי הוביל לקירבה ואינטימיות‪.‬‬
‫שינויי בקשר ע ההורה הלא"משמור‪:‬‬
‫בעשור האחרו מסתמנת מגמה של קשר המתמש לאור זמ בי אבות לילדי לאחר הגירושי‪,‬‬
‫כתוצאה ממוערבות רבה יותר של אבות בחיי ילדיה ג במסגרת הנישואי )‪(Kelly, 2000‬‬
‫ומודעות לתרומה של מעורבותו בחיי הילדי )‪ .(Eirini & Buchanan, 2003‬מערכת היחסי של‬
‫הילד ע ההורה הלא משמור‪ ,‬בדר כלל האב שבביתו הילד אינו מתגורר דר קבע‪ ,‬משמעה‬
‫הסתגלות לסוג חדש ובלתי מוכר של קשר‪ ,‬הדורש התאמה של צרכי רגשיי של הילד וההורה‬
‫כאחד למסגרת הצרה של המפגש וגיבוש תפקידי חדשי ובלתי מוכרי‪ .‬מסגרת זו יוצרת מבוכה‬
‫וקושי בתכנו הזמ המשות והכללי הנלווי אליו‪ ,‬תו חיפוש איזו בי תפקידי הוריי לבי‬
‫בילוי‪ .‬אופי המפגש מצרי התמודדות ע סוגיות הקשורות בלח‪ -‬הזמ המוגבל‪ ,‬בחשש של אבות‬
‫וילדי מדחיה‪ ,‬ובמידת הנכונות של ההורה המשמור‪ ,‬בדר כלל הא‪ ,‬לתמו בקשר‬
‫)‪.(Wallerstein & Kelly, 1980‬‬
‫געגועי הדדיי בי אבות לילדי נמצאו תורמי לאיכות הביקורי‪ ,‬וילדי מצפי לקשר ע‬
‫אבותיה ג באות מקרי בה אבות אינ מתמידי בקיו המפגשי‪ .‬הגירושי‪ ,‬המפרי את‬
‫ההסדרי המוכרי של חיי היו יו של הילד‪/‬ה‪ ,‬עלולי לפגוע בתהלי ההתפתחות ולגרו‬
‫לרגרסיה‪ .‬נדרשת תשומת לב ייחודית לצרכי המשתני של הפעוט‪/‬ה‪ ,‬ובייחוד בהקשר לתפקיד‬
‫המשתנה של האב הלא משמור )‪ .(Ram, Finzi, & Cohen, 2002‬לגבי ילדי צעירי )בני ‪,(1 3‬‬
‫אבות שהיו מעורבי יותר בטיפול בילדי לפני הגירושי נמצאו מבקרי באופ סדיר יותר אחרי‬
‫הפירוד‪ .‬עימות גבוה שקד לפירוד הקטי את הסיכוי לביקורי קבועי‪ ,‬והפ את המפגשי לא‬
‫פע‬
‫לזירת‬
‫התגוששות‬
‫בי‬
‫ההורי‬
‫עד‬
‫כי‬
‫הילד‬
‫נשאב‬
‫לתכניו‬
‫של‬
‫העימות‬
‫)‪ .(Hodges, Landis, Day, & Oderberg, 1991; Wallerstein & Kelly, 1980‬במקרי רבי‬
‫נפגע הקשר לאור זמ‪ ,‬ובעיקר בהקשר לעימות מתמש ע הא )‪ .(Kelly, 2000‬עימות מתמש‬
‫ורמת העוינות של הא כלפי האב הלא משמור משליכי על המש הסדירות של המפגשי‪ ,‬בעוד‬
‫שלא נמצא קשר בי יחס האב אל הא )לגבי ילדי החיי בבית האב( ובי מפגשיה איתה‬
‫)‪.(Buchanan et al., 1996‬‬
‫‪45‬‬
‫מחקרי רבי מעידי על ירידה בקשר בי אבות לא משמורני וילדיה במהל השני ונמצאה‬
‫ירידה באיכות הקשר ומשמעותו עשר שני לאחר הגירושי למרות ביקורי קבועי שהמשיכו‬
‫להתקיי )‪ .(Furstenberg & Cherlin, 1991; Wallerstein, 1991‬נמצא כי ילדי להורי‬
‫גרושי נוהגי לדרג את אבותיה הלא משמורני ברמה נמוכה יותר של אינטימיות וקירבה‬
‫מאשר את חבריה הטובי )‪ .(Hertz-Lazarowitz et al., 1989‬כמו כ נמצא כי במקרי בה‬
‫היתה הא ההורה הלא משמור‪ ,‬היא הצליחה במידה רבה בהרבה מהאב לשמר המשכיות וא‬
‫שיוויוניות ביחסיה ע הילד לאור הזמ לאחר הפירוד )‪.(Kaltenborn & Lempp, 1998‬‬
‫הסוגיות הנוגעות לכמות המפגשי ואיכות מעסיקות חוקרי רבי‪ .‬אבות הנפגשי ע ילדיה‬
‫באופ קבוע נוטי לגור בקרבת‪ ,‬מדווחי על קירבה רבה יותר לילדי לפני הגירושי ונטו יותר‬
‫למשמורת משותפת‪ ,‬באופ המצביע על קשר בי תדירות ביקורי ואיכות היחסי‪ .‬ע זאת‪ ,‬לא‬
‫נמצא קשר ברור בי קביעות הקשר הורה ילד‪/‬ה לבי תשלו מזונות‪ ,‬א כי נמצא קשר בי‬
‫מגורי בקרבת מקו לילד ותשלו מזונות‪ ,‬ובי מצבו הכלכלי של האב והסדרי המשמורת )לא‬
‫משותפת‪ ,‬אצל הא( ותשלו מזונות )‪ .(Arditti & Keith, 1993‬לגבי מתבגרי נמצא כי כמות‬
‫המפגשי חשובה פחות מאיכות‪ ,‬וילדי מתבגרי שביקרו את האבות לחופשות ממושכות‬
‫בקי‪ ,-‬א כמעט ולא התראו אית במהל השנה‪ ,‬א דיווחו על קירבה רבה יותר לאב‬
‫)‪ .(Buchanan et al., 1996‬ארדיטי ופראוטי )‪ (Arditti & Prouty, 1999‬דיווחו על מגוו רחב של‬
‫יחסי בי צעירי לאבותיה בעקבות הגירושי‪ ,‬ולצד תיאורי של קירבה נתקלו בתיאורי‬
‫רבי של אכזבה‪ ,‬יחסי חסרי חיות וממשות וא נתק‪ .‬ה מצאו כי זמינות של האב ונכונותו‬
‫להפגי אכפתיות‪ ,‬מפגשי ותמיכה כלכלית המבטאת מעורבות‪ ,‬סייעו בשימור קשר משמעותי‪.‬‬
‫קיימי ממצאי סותרי ולא אחידי לגבי הקשר בי איכות ותדירות הקשר ע האב‬
‫הלא משמור לבי הסתגלות הילדי לגירושי לטווח ארו שנתיי לאחר הגירושי‬
‫)‪ .(Kline et al., 1991‬בעבר רווחה התפיסה כי ריבוי ביקורי תור להסתגלות‪ ,‬א מחקרי‬
‫מאוחרי יותר אינ מצביעי‪ ,‬כאמור‪ ,‬על קשר כזה‪ ,‬ומראי כי הגור המשמעותי הינו איכות‬
‫הקשר ולא תדירותו‪ ,‬כשאיכות הקשר נמדדת על פי רגשות הקרבה בי הילד להורה‪ ,‬יכולת ההורה‬
‫להמשי ולשמר את סמכותו ההורית‪ ,‬והורות פעילה ומעורבות האב‪ ,‬המתבטאת בקשר ע בית‬
‫‪46‬‬
‫הספר ופעילות שוטפת )קלי‪.(Eirini & Buchanan, 2003; Kelly & Lamb, 2000 ;2000 ,‬‬
‫מחקרי שבחנו את הקשר בי הסתגלות הילדי לגירושי לבי הקשר ע האב הלא משמור‬
‫בשנות ה ‪ 90‬מצאו כי יש להתייחס למגוו רחב יותר של משתני הכוללי יחסי אב ילד‪/‬ה‪ ,‬יחס‬
‫הא למפגשי‪ ,‬ורמת העימות בי ההורי )‪ (Amato & Gilberth, 1999‬וכ אישיות האב‬
‫)‪ (Jaffee et al., 2003‬ומידת הפיקוח על חיי הילדי )‪.(Fisher et al., 2003‬‬
‫נמצא כי חמש שני אחרי הגירושי היתה עליה בחשיבות הקשר הפסיכולוגי ע האב‪ ,‬והיעדר‬
‫תחושת דחייה מצידו תרמה לתהלי ההסתגלות‪ ,‬בעיקר לגבי בני‪ .‬רוב האבות שמרו על קשר ע‬
‫ילדיה‪ ,‬למרות הירידה בתדירות המפגשי )‪ .(Wallerstein & Kelly, 1980‬חמש עשרה שני‬
‫לאחר הגירושי‪ ,‬כשילדות היו לנשי צעירות‪ ,‬ה דיווחו כי הצליחו ליצור קשר משמעותי ע‬
‫גברי רק לאחר שגיבשו תפיסה מציאותית של האב )‪ .(Wallerstein, 1991‬במבט רטרוספקטיבי‬
‫ציינו צעירי כי חלוקת זמ שיוויונית יותר בי הוריה היתה מהווה עבור פתרו אופטימלי‬
‫למצב לאחר הגירושי ומצמצמת את תחושת ההחמצה שלה ביחס לקשר ע האבות‬
‫הלא משמורני )‪.(Fabricius & Hall, 2000‬‬
‫מחקר אוסטרלי מצא א הוא קשר חיובי בי הסתגלות לגירושי‪ ,‬של ילדי ומבוגרי כאחד‪ ,‬לבי‬
‫הקשר בי ההורה הלא משמור לילדיו לאחר הגירושי‪ ,‬מלבד במשפחות בה רמת העימות גבוהה‪,‬‬
‫ש הסתגלות טובה יותר נמצאה קשורה בתדירות נמוכה יותר של מפגשי‪ .‬נמצא כי המנבאי‬
‫להמש קשר טוב בי האב הלא משמור לילדיו כוללי שני מרכיבי עיקריי‪ :‬מגורי של האב‬
‫במרחק של עד ‪ 50‬ק"מ ממגורי הילדי; ותפיסה חיובית של האב את מידת התמיכה ההדדית‬
‫בינו לבי הא‪ .‬אלה איפשרו מפגשי תכופי וממושכי יותר ומעורבות של האב בחיי הילדי‪.‬‬
‫כמו כ נמצא כי אבות נטו להפגש לעיתי תכופות יותר ע ילדי צעירי‪ ,‬וכי לגבי בני נמשכה‬
‫מסגרת הביקורי באופ נוקשה יותר מאשר לגבי בנות )‪.(Brown, 1994; Gibson, 1992‬‬
‫סיכו‬
‫מחקרי רבי בחנו משתני ואספקטי שוני של הסתגלות ילדי לגירושי בגילאי ושלבי‬
‫התפתחותיי שוני‪ ,‬וכ בהקשר לתפקידיה במשפחה וליחסי המשתני בינ לבי שני‬
‫הוריה לאחר הגירושי‪ .‬ייחודו של מחקר זה הוא באינטגרציה הכוללת מספר מרכיבי‬
‫‪47‬‬
‫להסתגלות הילדי‪ .‬זוהי אינטגרציה של משתני רבי‪ ,‬בנקודות שונות על ציר הזמ‪ ,‬מנקודת‬
‫מבט רטרוספקטיבית ופרשנות סובייקטיבית של הצעירות והצעירי את האירועי‪ ,‬השלכותיה‪,‬‬
‫הרגשות שנלוו לה‪ ,‬דרכי התמודדות והערכת את הסתגלות לאור התהלי ועד היו‪ ,‬שני‬
‫רבות לאחר הגירושי‪ ,‬ובשלב של הבגרות הצעירה וההתמודדות ע המשימות המלוות אותה‪.‬‬
‫‪ 2.4‬התבגרות וגירושי‬
‫אוכלוסית המחקר כוללת צעירות וצעירי‪ ,‬בני ‪ ,20 25‬ותפיסת את השלכות הגירושי על חייה‪.‬‬
‫צעירי אלה נמצאי בשלב ההתפתחותי של בגרות צעירה‪ .‬פרק זה מציע מסגרת תיאורטית‬
‫כללית להתייחסות לשלב התפתחותי זה‪ ,‬ולצידה מציג את הידע המחקרי והתיאורטי הקיי לגבי‬
‫מתבגרי ובוגרי צעירי שהוריה גרושי‪.‬‬
‫מתבגרי ובוגרי צעירי‬
‫המשימה המרכזית של גיל ההתבגרות היא גיבוש זהות ואינטגרציה‪ ,‬שבעקבותיה יהיו בוגרות‬
‫ובוגרי צעירי בשלי לאינטימיות ע האחר‪ .‬שלב התפתחותי זה נתפס כפרק זמ סוער מטבעו‪,‬‬
‫המלווה בדיסהרמוניה‪ ,‬התנהגות בלתי עקבית‪ ,‬התנסויות ומאבקי אינטרה פסיכיי שתכלית‬
‫גיבוש הזהות הבוגרת‪ .‬נית להשוות שלב זה למטוטלת בי גסות לרגישות‪ ,‬אגואיז ואלטרואיז‪,‬‬
‫תו ניסיו של המתבגר‪/‬ת להשתיי במקביל לשני העולמות‪ ,‬של הילדי ושל המבוגרי‬
‫)‪ .(Freud, 1975, 1980‬זהו שלב האינדיבידואציה השני‪ ,‬שלב של פגיעות מוגברת בארגו‬
‫האישיות‪ .‬שלב זה כרו בהיפרדות מתלות ילדותית ובמתח מתמש בי עמדות ילדיות ובוגרות‪,‬‬
‫מלווה בנסיגה וירידה זמנית בכוחות אגו‪ ,‬כתנאי לפיתוח כוחות מחודשי ויכולות קוגניטיביות‬
‫ורגשיות בוגרות יותר‪ .‬שלב אינדיבידואציה זה משק את שלב האינדיבידואציה הראשו בגיל‬
‫שלוש‪ ,‬ומלווה בויתור על תמיכת אגו הורית באופ המעורר חרדה‪ ,‬א מאפשר פיתוח וארגו‬
‫מחודש של האגו )‪ .(Blos, 1975‬אופר )‪ (Offer, 1975‬חלק על העמדה המקובלת המדגישה את‬
‫הסערה המאפיינת שלב זה )‪ .(Hall, 1904, as cited in Offer, 1975) (strum und drang‬סערה‬
‫זו מוצגת בספרות כמלווה את ההתבגרות וכמבטאת את התנודות המהירות בתפקוד הפסיכולוגי‬
‫של מתבגרי‪ ,‬כחלק מהמעבר בי ילדות ובגרות‪ .‬לטענתו של אופר )ש( תאוריות אלה נבעו‬
‫מלמידה על גיל ההתבגרות מתו אוכלוסיות קליניות‪ .‬על בסיס מבחני פסיכולוגיי וראיונות‬
‫‪48‬‬
‫שער‪ ,‬הוא טע כי רוב של המתבגרי הינ בעלי כוחות אגו חזקי מספיק כדי לעמוד בלחצי‪,‬‬
‫ועוברי תהלי הדרגתי המשלב ניטרול מסויי של יחסי ע ההורי‪ ,‬פיתוח יחסי‬
‫משמעותיי ע דמויות אחרות והסתגלות חיובית‪ ,‬בדר כלל ללא סערה פנימית המתוארת על‬
‫ידי אחרי‪ .‬לדבריו‪ ,‬ההמשגה של אריקסו )‪ (Erikson, 1950‬לגבי "משבר נורמטיבי"‪ ,‬אי‬
‫משמעה כאוס‪ ,‬אלא שלב נורמלי של עליה בקונפליקטי פנימיי וחוסר יציבות של כוחות אגו‪.‬‬
‫ע זאת‪ ,‬מאופיי שלב זה ג בפוטנציאל גבוה לצמיחה‪ ,‬ואנרגיה רבה המעוררת חרדה א ג‬
‫מרחיבה את גבולות תפקודו של האגו בחיפוש אחר הזדמנויות וקשרי חדשי‪.‬‬
‫ההתבגרות‪ ,‬השונה באופ איכותי משלבי התפתחות קודמי‪ ,‬דורשת ארגו מחדש של התנסויות‬
‫ושילוב העבר בהתפתחות הפסיכולוגית‪ ,‬בהקשר החדש של בגרות וזהות מינית בוגרת ומגובשת‪.‬‬
‫במהל שלב זה חל שינוי בהתיחסות לאובייקטי האדיפליי ונוצרת האפשרות לתוו בי ציפיות‬
‫בדמות האגו האידאלי‪ ,‬צו המצפו והצור בספוק דחפי‪ .‬שבר התפתחותי בשלב זה‪ ,‬באמצעות‬
‫קונפליקטי פנימיי או הפרעה בתפקוד‪ ,‬פירושו פגיעה ביחסי אובייקט‪ ,‬קפאו רגשי ודחיה של‬
‫האני המיני‪ .‬שבר כזה מעוות את יחסי האובייקט באופ המתעתע במצפו ומונע התמודדות ע‬
‫תהליכי ההתפתחות המינית‪ .‬הפרעה כזו עלולה לגרו לחס התפתחותי שהשלכותיו ארוכות‬
‫טווח ולפיכ דורשת התערבות )‪.(Laufer, 1989; Laufer & Laufer, 1984‬‬
‫המתבגר שהתפתחותו תקינה חש כי רגשותיו הינ בעלי ער ג כשאינ תלויי לחלוטי בהוריו;‬
‫הוא מסוגל להפיק הנאה ממחשבות ורגשות הנוגעי לגופו וליצור יחסי חדשי הכרוכי‬
‫בתחושה זו; אינו מבוהל ממחשבות אלה ויודע כי קיימי מקורות שוני להנאות ולתחושות‬
‫חיוביות שלו; מכבד ומערי את עצמו באופ מספק; ואהבתו העצמית‪ ,‬אותה הוא נושא מילדותו‪,‬‬
‫מאפשרת לו להתמודד ע תחושות של ריקנות וחרדה המלוות שלב התפתחותי זה ולצפות לעתיד‬
‫חיובי )‪ .(Laufer, 1997a‬בתקופה זו חל שינוי ביצוג הפנימי של דמויות ההורי; שינוי במבנה‬
‫הערכי; התפקחות ופיתוח של מיומנויות קוגניטיביות חדשות; מודעות רבה יותר למגוו‬
‫ההתנסויות האנושיות; מאבק לשחרור מדמויות ההורי‪ ,‬המחוזק על ידי זיהוי של פגמי‬
‫אמיתיי שלה; רגישות לשונות תרבותית; מודעות לחלופות ערכיות ולצור בבחירה והגדרה‬
‫עצמית‪ .‬לפיכ השינויי ה ג ברמה האינטרה פסיכית וג ברמה החברתית )‪.(Esman, 1975‬‬
‫המתבגר מאופיי בהפכפכנות רגשית‪ ,‬שינויי מהירי בהעדפות וברגשות‪ ,‬אינטנסיביות רגשית‬
‫‪49‬‬
‫וצור בהתנסות מירבית; צור בסיפוק מיידי ותכו; קושי בבחינת מציאות תקינה וחוסר‬
‫מודעות לתוצאות של התנהגותו‪ ,‬כמו ג קושי בהבנה של רגשות והתנהגויות של אחרי; ביקורת‬
‫עצמית לקויה המקשה על התחשבות בעמדות של אחרי והתמודדות ע סתירות ומצבי‬
‫לא עקביי ואבסורדיי; וחוסר עני בעול הרחב הקיי מעבר לצרכיו המיידיי והכולל צרכי‬
‫של אחרי ורעיונות שאינ בהכרח קשורי אליו )‪ .(Fountain, 1975‬תקופת ההתבגרות הינה‪,‬‬
‫לפיכ‪ ,‬תקופה של לחצי מוגברי וקבלת החלטות אישיות‪ ,‬צמיחה לקראת אוטונומיה ובגרות‪.‬‬
‫תקופה זו מלווה בעליה בציפיות של צעירי מעצמ ומאחרי לעצמאות בתחו החשיבה‪,‬‬
‫הבחירה והעשיה‪ ,‬וערנות מוגברת שלה להשלכות ארוכות הטווח שיש להחלטות שיקבלו‪,‬‬
‫כשהתמודדות סוערת במיוחד ע שלב זה הינה דפוס האופייני לילדי משפחות שחוות משברי‬
‫וקשיי תפקוד )‪.(Worrel & Danner, 1989‬‬
‫על פי הטיפולוגיה של אריקסו )‪ ,(Erikson, 1950‬גיל ההתבגרות‪ ,‬בי גיל ‪ 12‬ל – ‪ ,18‬הוא השלב בו‬
‫עסוקי המתבגרי בשאלות של מסירות ונאמנות‪ ,‬והזהות המתגבשת הינה ביטוי להשקפת‬
‫עולמ‪ .‬מוצא חיובי של משבר הזהות תלוי ביכולת הצעיר‪/‬ה להכיר בעבר וליצור המשכיות ע‬
‫חוויות העבר של‪ ,‬ואילו המתבגר‪/‬ת הנכשל‪/‬ת בחיפוש זהותה נקלעת לחוסר גיבוש תפקידי‬
‫ובילבול‪ .‬תהלי ההתבגרות מושל רק ע הויתור על הזדהויות של הילדות וגיבוש זהות חדשה‪,‬‬
‫המובילה לבחירות והחלטות שנוגעות בהגדרה עצמית ויוצרות מחויבויות ודפוסי תפקיד קבועי‪.‬‬
‫זהו תהלי מתמש המותנה ג בהכרה חברתית‪ ,‬והמגבש לכדי מיקשה אחת מבני ייחודיי‪,‬‬
‫צרכי ליבידינלי‪ ,‬יכולות‪ ,‬הזדהויות משמעותיות‪ ,‬הגנות‪ ,‬תפקידי וסובלימציות מוצלחות‪ .‬שלב‬
‫זה מאופיי בעליה נורמטיבית בקונפליקטי‪ ,‬טלטלות בכוחות אגו‪ ,‬א ג פוטנציאל גדילה מוגבר‬
‫והתפתחות של זהות הנחווית כתחושת רווחה פסיכוסוציאלית )‪.(Erikson, 1975‬‬
‫המעבר מהתבגרות לבגרות צעירה מותנה במיצוי תהלי ההתבגרות‪ ,‬כשהאני ויצוג האובייקט‬
‫מגבשי קביעות וגבולות מוגדרי‪ ,‬ובכ מאפשרי לקביעות בהערכה עצמית וליצוב רגשי‬
‫שמקורותיו פנימיי או תלויי במקורות חיצוניי נבחרי‪ .‬זהו שלב בו מושג ארגו האני‪,‬‬
‫שימשי בהתפתחותו במהל החיי‪ ,‬ומובחנות המשוחררת מתלות ילדית )‪ .(Blos, 1975‬ג‬
‫דימוי הגו מגובש דיו בשלב זה ומאפשר ויתור על השימוש ההגנתי בכניעה פסיבית לדמויות‬
‫‪50‬‬
‫הורי אדיפליות כמקור לסיפוק‪ ,‬דבר המאפשר חיפוש פעיל אחר יחסי אובייקט ע בני המי‬
‫השני וזיהוי של אובייקט נאהב )‪.(Laufer & Laufer, 1984‬‬
‫הבגרות הצעירה על פי אריקסו )‪ (Erikson, 1950‬מאופיינת בגיל ‪ 25 18‬ביצירת אינטימיות וקשר‬
‫קבוע ע בני זוג‪ ,‬היכולי להיווצר רק על רקע של זהות עצמית מגובשת ויציבה‪ ,‬ובעקבות לבטי‬
‫הזהות המאפייני את השלב הקוד‪ .‬בשלבי אלה אמורי המתבגרי להתמודד ע הצור‬
‫בקבלת החלטות הקשורות בקריירה‪ ,‬התפתחות מינית‪ ,‬חיי משפחה והורות ותפקידי‬
‫חברתיי ולהיות מסוגלי לשאת באחריות הנובעת מתפקידי אלה );‪(Jessor et al., 1991‬‬
‫)‪ .(Worrel & Danner, 1989‬תהלי האינדיבידואציה השני המאפיי את גיל ההתבגרות הוא‬
‫המשחרר את הצעירי מתלות אינפנטילית‪ ,‬מאפשר לקיחת אחריות מוגברת והתפתחות המובילה‬
‫לבגרות )‪ .(Blos, 1975‬יכולתו של המתבגר לשנות את דימויו לדמות בוגרת‪ ,‬הירידה בתלות‬
‫הרגשית בהורי תו הערכה מציאותית של יכולותיה וחולשותיה‪ ,‬והויתור על חלומות בלתי‬
‫מציאותיי לצד ההתבגרות הפיזית – כל אלה מאפשרי לו לעבור שלב זה‪ ,‬לקראת בגרות‬
‫)‪.(Mehra, 1997‬‬
‫מרסייה‬
‫)‪1980‬‬
‫‪(Marcia,‬‬
‫סיווג‬
‫את‬
‫המתבגרי‬
‫לארבע‬
‫קבוצות‪:‬‬
‫משיגי‬
‫הזהות‬
‫)‪ ,(identity achieved‬לה דימוי עצמי ויחס חיובי להורי שאינו פוגע בעצמאות; המשועבדי‬
‫)‪ ,(foreclosure‬הנמנעי ממשברי ולבטי תו היענות לציפיות ההורי וקבלת סמכות; בעלי‬
‫האורכה )‪ (moratorium‬הנאבקי באופ פעיל על זהות; וחסרי הגיבוש )‪– (identity confusion‬‬
‫אות מתבגרי חסרי היציבות והבגרות‪ ,‬מחוסרי המחויבות‪ ,‬אשר מתקשי לקבל על עצמ‬
‫אחריות כבוגרי )‪ .(Marcia, 1980; Muuss, 1962‬חוקרי משתמשי בטיפולוגיה זו ג לגבי‬
‫נחקרי מעל גיל ‪ ,18‬מתו תפיסה כי התמודדות ע משימות התפתחותיות אלה נמשכת עוד שני‬
‫רבות )‪ .(Josselson, 1987‬כמו כ יש המבחיני בי תהליכי המעבר מהתבגרות לבגרות של בני‬
‫לעומת בנות‪ ,‬בהקשר לתפקידי מיניי וחברתיי‬
‫)‪.(Newton, 1995‬‬
‫‪51‬‬
‫);‪(Josselson, 1987; Laufer, 1997b‬‬
‫מכא שגיל ההתבגרות נתפס כמתמש באופ משמעותי לאחר גיל ‪ ,18‬שהוא גיל הבגרות הרשמי‪,‬‬
‫המקנה זכויות וחובות של בוגרי‪ .‬חוקרי נוטי בדר כלל לזהות מעבר זה במהל שנות ה – ‪20‬‬
‫המוקדמות‪ ,‬תו זיהויה של תקופת ביניי בה קיי בלבול בציפיות מהצעירי ביחס לסטטוס‪,‬‬
‫תפקידי‪ ,‬התנהגויות וזכויות‪ .‬הגבול החוקי הדק בי התבגרות לבגרות‪ ,‬המוגדר בגיל ‪ ,18‬מעורר‬
‫שאלות רבות לגבי מידת האוטונומיה המוענקת למתבגרי וזכויותיה לקבל החלטות לפני‬
‫שמלאו לה ‪ 18‬שני‪ ,‬והמערכת החוקית מתמודדת באופני שוני ע שאלה זו של הפיכת‬
‫הדרסטית מ"קטיני" ל"מבוגרי" ביו הולדת ה –‪ 18‬וההשלכות הנובעות מציו נקודת זמ זו‬
‫לגבי התקופה שקדמה לה כמו ג זו שאחריה )‪.(Melton, 1989; Newton, 1995‬‬
‫חוקרי מזהי את ההשפעה של איכות היחסי במשפחה על הצלחת של מתבגרי לסיי את‬
‫משימות ההתפתחות של ההתבגרות ולגבש יכולת ליצור יחסי קרובי משמעותיי ע אחרי‪,‬‬
‫השפעה הנוגעת במת לגיטימציה לניהול משא ומת לגבי תפקידי וכללי חדשי‪ ,‬יצירת אוירה‬
‫המאפשרת חיפוש וגיבוש זהות‪ ,‬עידוד ההערכה העצמית‪ ,‬סיפוק מודלי לפתרו נאות של בעיות‬
‫ומת הזדמנויות למתבגרי לקבל החלטות )‪ .(Noller, 1995‬מידת העני והגמישות שמגלי‬
‫ההורי ה המאפשרי הגדרה עצמית של המתבגר‪/‬ת ופיתוח הזהות הבוגרת‪ ,‬בעוד שהעדר‬
‫תמיכה הורית וסביבת ילדות דלה פוגעי בתהלי האינדיבידואציה )‪.(Shapiro & Carr, 1991‬‬
‫יחסי הורי ילדי מושפעי ממידת ההדדיות‪ ,‬כמו ג מיכולת התגובה והפתיחות ביחסי‪ .‬ה‬
‫מהווי סמ‪ ,‬ולו חלקי‪ ,‬למערכות יחסי עתידיות‪ ,‬ומאפשרי את התפתחות כמו ג את‬
‫התפתחות האני‪ ,‬מובחנות ואינדיבידואציה )‪ .(Hauser, Powers, & Noam, 1991‬לפיכ משיקות‬
‫סוגיות של מובחנות במערכת המשפחתית והתהליכי הרגשיי המאפייני אותה לצד תהליכי‬
‫השלכה‪ ,‬העברה ויצירת משולשי רגשיי‪ ,‬על תהלי התבגרות )‪.(Bowen, 1978; Papero, 1990‬‬
‫בקונטקסט הישראלי‪ ,‬המעבר בי התבגרות לבגרות מלווה בהתגיסות של רוב הצעירי לצבא‪.‬‬
‫שלב זה מאופיי בפער בי הציפיות לאחריות בוגרת במסגרת השרות הצבאי‪ ,‬לבי המש התלות‬
‫הרגשית והכלכלית בהורי בתקופה זו‪ .‬בראיונות שנערכו אית תיארו צעירי שינויי שעברו‬
‫בעת השרות‪ ,‬ומגדירי אות במונחי של "בגרות"‪" ,‬יתר עצמאות"‪" ,‬יתר בטחו עצמי" ו"יתר‬
‫אחריות"‪ ,‬א ג שינויי בהשקפת עול והערכת החיי‪ .‬הצעירי התייחסו לשירות הצבאי‪ ,‬בי‬
‫‪52‬‬
‫השאר‪ ,‬כאל חוויה מעשירה‪ ,‬מסגרת בה האד מכיר את עצמו ובה הוא לומד להתמודד ע‬
‫משברי‪ ,‬וכ כהזדמנות להבנת המורכבות בעולמנו ולפיכ – הגמשת עמדות )ליבלי‪.(1987 ,‬‬
‫מתבגרי‪ ,‬בוגרי צעירי וגירושי‬
‫האבחנה בי מתבגרי לבוגרי צעירי בתחו הידע המחקרי העוסק בגירושי לעיתי אינה‬
‫שוני‪ .‬מחקרי שבחנו הסתגלות של ילדי‬
‫חדה‪ ,‬והגבולות של קבוצות הגילי הנחקרות‬
‫להורי גרושי לאור שני נטו לבחו שאלה זו בהקשר למש הזמ שעבר מאז הגירושי‪,‬‬
‫ובהקשר לגיל של הנחקרי‪ .‬לפיכ לא התמקדו המימצאי במחקרי אלה בשלב התפתחותי‬
‫מסוי‪ ,‬שכ עשר‪ ,‬עשרי ושלושי שנה לאחר הגירושי‪ ,‬שארעו בגילאי שוני של הילדי‪ ,‬היו‬
‫ג ילדי בוגרי אלה בני גילי ובשלבי שוני בחייה );‪(Hetherington & Kelly, 2002‬‬
‫)‪.(Wallerstein et al., 2000‬‬
‫ג'סר ואחרי )‪ (Jessor et al., 1991‬חקרו צעירי בוגרי מתו מודעות לחסר בגו הידע הנוגע‬
‫לקבוצת גיל זו‪ .‬בי מימצאיה ציינו כי אחד המדדי המשפיעי על התנהגות בעייתית של‬
‫צעירי הוא מדד "דחקי נתפסי בתחומי חיי" )‪ .(perceived life-area stress‬מדד זה המורכב‬
‫ממדדי משנה‪ ,‬וביניה מדד "אירועי חיי שליליי" שאחד מה הוא "פירוד או גירושי של‬
‫ההורי"‪.‬‬
‫מימצאי המשווי הסתגלות ותפקוד של ילדי בוגרי להורי גרושי‪ ,‬לעומת ילדי בוגרי‬
‫במשפחות שלא חוו גירושי‪ ,‬אינ אחידי‪ .‬ככלל‪ ,‬חוקרי העוסקי במתבגרי שה ילדיה של‬
‫הורי גרושי מצביעי על רמת פגיעות גבוהה יותר של מתבגרי אלה לעומת מתבגרי‬
‫שהוריה אינ גרושי‪ ,‬פגיעות הנובעת מבדידות‪ ,‬ציפיות נמוכות יותר‪ ,‬ומוכנות נמוכה להתמודד‬
‫ע משימות התפתחותיות המותאמות לבגרות )‪ .(Wallerstein & Lewis, 1998‬יתכ כי ההסבר‬
‫לפער זה נעו‪ -‬בכ שילדי גירושי מתמודדי במהל התבגרות ע משימות נוספות למשימות‬
‫ההתפתחותיות הרגילות‪ .‬ע זאת‪ ,‬על פי מימצאיה של ולרסטי היו מחצית של צעירי אלה‬
‫לאנשי בעלי מסוגלות אישית טובה ותפקוד תקי )‪ .(Wallerstein, 1991‬מחקר אחר מצא כי‬
‫רוב הילדי להורי גרושי מתפקדי היטב במישור הרגשי‪ ,‬החברתי והאקדמי )‪.(Emery, 1998‬‬
‫על פי מחקרה של הט'רינגטו )‪ (Hetherington & Kelly, 2002‬שנער בוירג'יניה ועקב אחרי‬
‫‪53‬‬
‫משפחות – גרושות ושאינ גרושות – לאור ‪ 30‬שנה נמצא כי בעוד ש – ‪ 10%‬מילדי משפחות‬
‫שאינ גרושות סבלו מקשיי ובעיות ע בגרות‪ ,‬מימצאי דומי הופיעו לגבי ‪ 20%‬מילדי‬
‫למשפחות שהתגרשו‪ .‬במצב של רבי מאלה חל שיפור ככל שבגרו‪ .‬ע זאת – משמעו של מימצא‬
‫זה הוא כי ‪ 80%‬מילדי למשפחות שחוו גירושי הסתגלו למצב המשפחתי החדש באופ שלא פגע‬
‫בתהליכי התפתחותיי או בתפקוד בבגרות‪ .‬בישראל נמצא כי צעירות וצעירי בני ‪20 30‬‬
‫שהוריה התגרשו זיהו בגירושי הזדמנות לצמיחה‪ ,‬דיווחו על השפעות חיוביות של הגירושי‬
‫בהקשר לפיתוח של משאבי אישיי וכישורי חיי‪ ,‬להתייחסות לאחר ולעמדותיה ביחס‬
‫לזוגיות אישית שלה )סבר‪.(2002 ,‬‬
‫רודג'רס ורוז )‪ (Rodgers & Rose, 2002‬חקרו מתבגרי תלמידי כיתות ז'‪ ,‬ט' וי"א ולא מצאו‬
‫שוני בי תכונות מסתגלות של ילדי ממשפחות גרושות או אלה בה הורי נשואי בשנית‬
‫)‪ (blended families‬לעומת משפחות בה ההורי נשארו נשואי‪ .‬ע זאת‪ ,‬ה מצאו שכיחות‬
‫גבוהה יותר של התנהגות מוחצנת )‪ (extenalized behavior‬וסימפטומי מופנמי‬
‫)‪ (internalizing symptoms‬אצל ילדי ממשפחות גרושות או ילדי החיי ע הורי הנשואי‬
‫בשנית‪ .‬ג הורי גרושי נטו לדווח על ילדיה המתבגרי כסובלי מבעיות רבות יותר מאשר‬
‫הורי שלא התגרשו )‪.(Burns & Dunlop, 2000‬‬
‫קשיי בתפקוד ובהסתגלות של מתבגרי להורי גרושי לא נמצאו שוני לאחר הגירושי מאלה‬
‫שנחוו על ידי אות מתבגרי לפני הגירושי‪ ,‬ולפיכ ה מיוחסי לשינויי שליליי ביחסי בי‬
‫ההורי ולירידה במעורבות יותר מאשר לעצ הגירושי )‪ .(Sun, 2001‬השוני בי ילדי גירושי‬
‫לילדי שהוריה לא התגרשו‪ ,‬ביחס למעורבות בהריונות לא רצויי‪ ,‬נישואי מוקדמי‪ ,‬וסיכוי‬
‫גבוה יותר לגירושי‪ ,‬פוחת ע התבגרות )‪ .(Amato & Booth, 1996; Kelly, 2000‬מחקר שבח‬
‫פערי אלה בהיות ילדי המשפחות הגרושות בני ‪ 33‬לא מצא כל הבדל בי שתי הקבוצות‬
‫)‪ .(Chase-Landale, Cherlin, & Kiernan, 1995‬ג התגובה הרגשית של הילדי לגירושי‬
‫הוריה משתנה ככל שחול הזמ‪ .‬כ נמצא כי עשר שני לאחר הגירושי בטאו נחקרי בני‬
‫‪ 23 27‬שמחה והקלה ביחס לגירושי ולא חשו עוד רגשות שליליי כלפיה )אות בטאו בזמ‬
‫הגירושי ובמידת מה ג שלוש שני אחריה(‪ .‬ע זאת‪ ,‬כחמישית מהנחקרי בטאו עדיי כעס‬
‫‪54‬‬
‫כלפי אחד ההורי‪ ,‬תופעה שבלטה בעיקר אצל אות נחקרי שלא תפסו את האב כדמות דואגת‬
‫ומבינה וצמצמו את הקשר איתו )‪.(Burns & Dunlop, 1999‬‬
‫בהשוואה בי ילדי שהוריה חיי יחד‪ ,‬ילדי שהוריה התגרשו בצעירות וילדי שהוריה‬
‫התגרשו בהיות מתבגרי‪ ,‬נמצא כי ילדי הקבוצה השלישית ה שהראו מעורבות גבוהה יותר‬
‫בשימוש בסמי ואלכוהול‪ ,‬כי הגירושי השפיעו באופ שלילי יותר על בני מאשר על בנות וכי‬
‫נישואי שניי של ההורה המשמור הגבירו שימוש בסמי אצל בנות והקטינו את מידת השימוש‬
‫אצל בני )‪ .(Needle, Su, & Doherty, 1990‬יתכ ונית לשיי תגובות קשות יותר של אלה‬
‫שהוריה התגרשו בהיות מתבגרי לירידה בתפקוד הורי בתקופת הגירושי ובשנה שלאחריה‬
‫ולשילוב של הצור של הילדי להתמודד במקביל ע משימות התפתחותיות של גיל ההתבגרות‬
‫וע גירושי של ההורי )‪ .(Hines, 1997; Robinson, 1991; Wallerstein & Kelly, 1980‬כמו‬
‫כל מתבגר‪ ,‬זקוקי מתבגרי שהוריה מתגרשי או גרושי להדרכה‪ ,‬הכוונה והורות רגשית‪,‬‬
‫המכירה בצרכיה ההתפתחותיי‪ ,‬מציבה גבולות מותאמי ומשמרת את תפקיד הילדי‬
‫במשפחה‪ ,‬בהתאמה לגיל ויכולותיה )‪ ,(Ravitz, 1999‬ובעיקר בתקופה המאופיינת בשינויי‬
‫משפחתיי‪ ,‬רגשיי ותפקודיי כה משמעותיי‪ .‬הסתגלות של מתבגרי שהוריה גרושי‪,‬‬
‫באופ דומה לילדי גירושי בגילאי אחרי‪ ,‬נמצאה קשורה בצורה חיובית למידת ההסתגלות‬
‫הפסיכולוגית של ההורה המשמור‪ ,‬לקיו תמיכה חברתית ולהסתגלות המשפחה ולכידותה‪ ,‬בעוד‬
‫שבאופ שלילי קשורה הסתגלות לרמה בה הוריה הפגינו כעס ולהתעללות פיזית לפני ואחרי‬
‫הפירוד‪ ,‬וכ למספר השינויי שהיוו אירועי לח‪ -‬לאחר הגירושי )‪.(Silitsky, 1996‬‬
‫האבחנה שעושי חוקרי בי תהליכי התבגרות של שני המיני היא הבסיס לביקורת שלה את‬
‫ההבנייה של תיאוריות ההתפתחות על בסיס מודל גברי );‪(Gilligan, 1982; Josselson, 1987‬‬
‫)‪ .(Laufer, 1997b‬שונות מגדרית זו משתקפת ג בדרכי ההתמודדות של מתבגרות ומתבגרי‬
‫ע הגירושי של הוריה‪ .‬בני‪ ,‬יותר מבנות‪ ,‬גילו קשיי בתפקוד לימודי וחברתי והתמודדות ע‬
‫בעיות התנהגותיות )‪ .(Neighbors, Forehand, & Armistead, 1992; Silitsky, 1996‬בנות‪,‬‬
‫לעומת‪ ,‬סבלו יותר מטשטוש גבולות ומובחנות נמוכה ביחסי ע אחד ההורי‪ ,‬רגישות יתר‬
‫לצורכי ההורה‪ ,‬מחויבות לערכי ההורי כשהיו קרובות במיוחד לא‪ ,‬קושי בגיבוש זהות‬
‫‪55‬‬
‫כשהקירבה הרבה היתה לאב )‪ (Fullinwider-Bush & Jacobvitz, 1993‬וכ רמת דכאו גבוהה‬
‫יותר‪ ,‬הקשורה ברמת הקונפליקט בי ההורי )‪.(Schmidtgall, King, Zarsk, & Cooper, 2000‬‬
‫מחקרי שעסקו בקבוצת גיל זו בקרב ילדי להורי גרושי נטו לבחו את שאלת הסתגלות‬
‫הצעירי על פי משתני ייחודיי‪ .‬בוט' ואחרי )‪ (Booth, Binkerhoff, & White, 1984‬מצאו‬
‫כי צעירי אלה נוטי למפגשי ויחסי מיניי מתחלפי תכופי יותר לפני הנישואי‪ ,‬וכ לחיי‬
‫משותפי ע ב‪/‬בת זוג לפני הנישואי‪ .‬כמו כ נמצא כי ילדי בוגרי להורי גרושי פעילי‬
‫יותר מבחינה מינית ובעלי עמדות ליברליות יותר ביחס להשלמה ע רעיו הגירושי‬
‫)‪ .(Greenberg & Nay, 1982‬אחרי קישרו בי גירושי ההורי וההתנסות ביחסי‬
‫הטרוסקסואליי ומצאו כי לגבי נשי יש לגירושי ההורי השפעות משמעותיות יותר על יצירת‬
‫קשרי אינטימיי מאשר לגבי גברי )ש גוברת ההשפעה כששני בני הזוג ה ילדי למשפחות‬
‫שחוו גירושי(‪ ,‬א כי השפעות אלה יכולות לגרו למודעות גבוהה יותר למשמעות של יחסי‬
‫ולפיכ לנכונות להשקיע יותר באיכות )‪ .(Jacquet & Surra, 2001‬באופ דומה ציינו צעירות‬
‫וצעירי תפיסה מציאותית ומורכבת יותר של זוגיות המלווה ג בסגנונות שוני ולגיטימציה‬
‫לסיו קשר )סבר‪.(2002 ,‬‬
‫גירושי של הורי נמצאו מהווי גור סיכו בבגרות‪ ,‬הבא לידי ביטוי בי השאר בהישגי‬
‫כלכליי נמוכי‪ ,‬תחושת רווחה מופחתת‪ ,‬בעיות בחיי נישואי וסיכו מוגבר לגירושי‪ .‬ג‬
‫במקרי בה ניכר שיפור בתפקוד של הילדי כשנתיי לאחר הגירושי‪ ,‬נמצא כי בבגרות‬
‫התעוררו השפעות מאוחרות של הגירושי‪ .‬הסיבות לכ נעוצות‪ ,‬כנראה‪ ,‬בקשיי כלכליי‬
‫שהקטינו את סיכוייה ללימודי גבוהי‪ ,‬ומכא הישגי מקצועיי וכלכליי מופחתי וחיי‬
‫בצל הורי שהתקשו להוות דמויות להזדהות במישור של יחסי בי אישיי )‪.(Amato, 2000‬‬
‫מחקרי שבחנו עד כמה נוטי ילדי להורי גרושי להתגרש בעצמ בבגרות מצאו כי אכ‬
‫שכיחות הגירושי בקרב קבוצה זו גבוהה יותר וכי ילדי גירושי נוטי לראות בגירושי פתרו‬
‫נאות לנישואי לא מוצלחי )‪(Diekmann & Engelhardt, 1999; Kulka & Weingarten, 1979‬‬
‫)‪ .(Pope & Mueller,1979‬ע זאת‪ ,‬נמצא כי ריבוי שינויי במהל החיי‪ ,‬ולאו דוקא תכנ‬
‫)דהיינו‪ ,‬הגירושי עצמ(‪ ,‬הגביר שכיחות גירושי בבגרות )‪ .(Teachman, 2002‬יש המשייכי את‬
‫‪56‬‬
‫הנטיה המוגברת לגירושי להשלכות של גירושי ההורי על יצירת אמו‪ .‬נטיה זו מתבטאת באמו‬
‫בקשר ביחסי אינטימיי ולא אינטימיי )ובעיקר אצל בנות( וכישורי פתרו סכסו נמוכי יותר‬
‫וכ באמו בשותפי לקשר אינטימי‪ .‬כמו כ נמצא קשר בי הגירושי של ההורי לבי עמדות‬
‫אופטימיות פחות של ילדיה של הורי גרושי ביחס לסיכויי ההצלחה של נישואי שלה עצמ‬
‫בבגרות );‪(Franklin, Janoff-Bulman, & Roberts, 1990; Herzog & Cooney, 2002‬‬
‫);‪ .(Johnston & Thomas, 1996‬ע זאת‪ ,‬מחקר מאוחר יותר אינו מזהה פגיעה באמו בבני זוג‬
‫אצל ילדי להורי גרושי‪ ,‬וא מצא כי התנסות של ילדי גירושי ביחסי עכשווי הנתפסי‪,‬‬
‫כבעלי ער חיובי עבור‪ ,‬מצמצמת את ההשפעה של הגירושי‪ ,‬ולפיכ אי להסביר את הנטיה‬
‫המוגברת לגירושי באובד אמו בבני זוג )‪.(King, 2002‬‬
‫בעוד שאמטו ובוט' )‪ (Amato & Booth, 1996‬מתייחסי לקשיי מתמשכי ביחסי הורי‬
‫ילדי לפני‪ ,‬בעת ולאחר הגירושי‪ ,‬הרי שארדיטי )‪ (Arditti, 1999‬מצביעה על קירבה‪ ,‬הדדיות‬
‫ותמיכה שאיפיינו יחסי בי הילדי לאימותיה לאחר הגירושי‪ .‬התמונה בהקשר ליחסי ע‬
‫האבות מורכבת יותר ונעה בי קירבה גוברת להתרחקות )‪ .(Arditti & Prouty, 1999‬דכאו של‬
‫ילדי להורי גרושי בבגרות נמצא קשור לתחושת אובד אחד ההורי שחווה הילד בעקבות‬
‫הגירושי ולאו דוקא לגירושי עצמ )‪ .(Drill, 1987‬מחקר זה א מצא כי לילדי להורי גרושי‬
‫יחס חיובי פחות כלפי הורה לא משמור מאשר הורה משמור )ובעיקר אבות(‪ ,‬כי במשפחות אלה‬
‫האב מוער בדר כלל פחות מאשר במשפחות שלא חוו גירושי‪ ,‬וכי קיימת תפיסה של פער גדול‬
‫יותר בי שני ההורי‪ ,‬המקושרת לרמת דכאו גבוהה יותר )ובעיקר א היחס כלפי הא מדורג‬
‫כנמו יותר(‪ .‬מחקרי אחרי בחנו ומצאו קשיי בהורות ובפיתוח עצמאות‪ ,‬פגיעות‪ ,‬נטיה לחוש‬
‫אחריות מוגזמת‪ ,‬זיהוי עימות כסיכו‪ ,‬חשש מנטישה‪ ,‬תחושות של חוסר אוני‪ ,‬חוסר "עוג"‬
‫והעדר כישורי חברתיי נאותי‪ ,‬וכ קושי בהתמודדות ע משימות התפתחותיות של עול‬
‫המבוגרי )גרנות‪(Berner, 1992; Fassel, 1991; Wallerstein & Lewis, 1998 ;2000 ,‬‬
‫)‪. (Wallerstein et al., 2000‬‬
‫תאור ותעוד של תהליכי הסתגלות לגירושי לאור שלושי שנה מופיעי במחקריה של ולרסטי‬
‫ועמיתותיה )‪ .(Wallerstein et al., 2000‬מחקרי אלה הגדירו את האוכלוסיה על פי הזמ מאז‬
‫‪57‬‬
‫הגירושי ולא על פי גיל של הנחקרי‪ ,‬ולפיכ המימצאי ביחס למתבגרי ובוגרי צעירי‬
‫מופיעי בשלבי השוני של ההתמודדות ע הגירושי‪ .‬עשר שני אחרי הגירושי תיארו ילדי‬
‫רבי ממדג זה את מצב כ"ניצולי"‪ .‬ה הרגישו כי הגירושי השפיעו על כל מהל חייה‬
‫וילדות‪ ,‬נשאו זכרונות קשי לגבי המריבות בי הוריה והתמודדו ע כעס וביקורת משולבי‬
‫בהבנה‪ .‬כשליש מהצעירי שהיו בשלב זה בני ‪ 19 29‬דיווחו על רמה נמוכה של שאיפות‪ ,‬העדר‬
‫במטרות מוגדרות וחוסר אוני‪ .‬הצפי לגבי כ ‪ 60%‬מהילדי היה כי ילמדו פחות שנות לימוד‬
‫מאבותיה ולגבי כ– ‪ 45%‬צפוי כי ילמדו פחות מהאמהות‪ .‬מימצא זה ביטא תחושה כי חל שיבוש‬
‫בחוזה בי הילדי לבי האב ומחויבות האב כלפיה‪ .‬חמש עשרה שני אחרי הגירושי נמצא כי‬
‫כ – ‪ 40%‬מהצעירי פנו לטיפול בשלב כל שהוא‪ ,‬בעיקר סביב מערכות יחסי שלה עצמ‬
‫)כולל‬
‫כניסה‬
‫למערכות‬
‫יחסי‬
‫אלימות‬
‫בגיל‬
‫ההתבגרות‬
‫והבגרות‬
‫המוקדמת(‬
‫)‪ .(Wallrstein & Blakeslee, 1989‬עשרי וחמש שנה לאחר הגירושי הגדירו ילדי משפחות אלה‬
‫את הגירושי כארוע מרכזי במהל חייה‪ .‬רבי מה בטאו תחושה של חוסר מוכנות ליחסי‬
‫בוגרי‪ ,‬זכרו עצב‪ ,‬העדר תמיכה ובדידות‪ ,‬חשש מאינטימיות ומחויבות‪ ,‬מאובד‪ ,‬אסו‪ ,‬בגידה‬
‫ודחייה‪ .‬היו שחשו רחמי וקירבה רבה במיוחד להורה‪ ,‬בעיקר לא‪ .‬במקביל ה חשו עצמאי‪,‬‬
‫בעלי יכולת הסתגלות לשינויי והתארגנות במצבי לח‪ ,-‬יכולת דיפלומטית טובה‪ ,‬כושר ניהול‬
‫משא ומת‪ ,‬בטחו בעצמ ותפיסה את עצמ כ"שורדי"‪ .‬ה ציינו כי ה מסוגלי להתמודד ע‬
‫עליות ומורדות בחייה‪ ,‬שימרו תקווה ויכולת השתנות‪ ,‬ולא היו ממוקדי בתחושות של רחמי‬
‫עצמיי )‪.(Wallerstein et al., 2000‬‬
‫לטווח ארו נמצא כי לגבי רוב של הילדי השלכות הגירושי היו חוס‪ ,‬ולא חוסר תפקוד‬
‫)‪ .(Kelly, 2000‬שאלות מחקריות שכוונו לזיהוי השלכות חיוביות של הגירושי א חידדו‬
‫ממצאי אלה )סבר‪ .(2000 ,‬הסתגלות טובה נמצאה קשורה בעיקר לרמת העימות בי ההורי‪,‬‬
‫שכ במקרי של עימות גבוה בי ההורי‪ ,‬נמצא כי מצב של אלה שהוריה התגרשו היה טוב‬
‫מאלה שהוריה לא התגרשו‪ ,‬ואילו במקרי שרמת העימות היתה נמוכה‪ ,‬הגירושי הובילו לקשיי‬
‫הסתגלות רבי יותר )‪.(Kelly, 2000‬‬
‫‪58‬‬
‫‪ 2.5‬סיכו‬
‫סקירת הספרות‪ ,‬העוסקת בתופעת הגירושי והשלכותיה‪ ,‬ובעיקר על הילדי‪ ,‬בילדות‬
‫ובבגרות‪ ,‬מהווה את הבסיס המושגי לחקר התופעה‪ .‬סקירה זו נשענת על תיאוריות משפחתיות‬
‫ועל ידע תיאורטי התפתחותי לגבי מתבגרי ובוגרי צעירי‪ .‬על החוקרת האיכותנית להשמר‬
‫מלהילכד בהנחות הנובעות מסקירת הספרות שיצמצמו את יכולתה לאתר מימצאי חדשי‬
‫ובלתי צפויי‪ .‬ע זאת‪ ,‬אי עליה לוותר על העמקת הידע שלה בתחו הנחקר‪ ,‬כדי שתוכל לבסס‬
‫את מחקרה על ידע תיאורטי קוד ולשאו להרחיבו‪ ,‬לקשר בי המימצאי לבי גו הידע הקיי‪,‬‬
‫להצביע על החידושי שבמימצאיה ולהציע תחומי חקר חדשי )‪ .(Gilgun, 1992‬מחקר זה נועד‬
‫לתרו לידע מחקרי‪ ,‬התיאורטי והמקושר לפרקטיקה‪ ,‬באמצעות הנרטיב של צעירות וצעירי‬
‫בוגרי‪ ,‬ישראלי )יהודי(‪ ,‬שהוריה התגרשו בילדות‪ ,‬ותפיסותיה ביחס למקומ של‬
‫הגירושי בחייה‪.‬‬
‫בעוד שבמהל השני גובש ידע תיאורטי בהיק נרחב על השלכות הגירושי על ילדי‪ ,‬הוא‬
‫ממוקד בעיקר בהשלכות על ילדי צעירי‪ ,‬או בבחינת של משתני ספציפיי‪ .‬השאלות‬
‫המרכזיות במחקרי אלה עוסקות בהנחות לגבי השלכות הגירושי‪ ,‬בדר כלל תו מיקוד‬
‫בהשלכות שליליות‪ .‬ככל הידוע‪ ,‬לא נער מחקר הבוח שלב התפתחותי זה של הבגרות הצעירה‬
‫בהקשר נרחב של תפיסת מקו הגירושי ויחסי הגומלי בינ לבי מאפייני שוני של חיי‬
‫הצעירי‪ ,‬שלא על בסיס הנחות מכוונות למשתני ייחודיי‪ .‬במחקר זה השלב ההתפתחותי בו‬
‫נמצאי המרואייני‪ ,‬הבגרות הצעירה‪ ,‬מהווה את נקודת המוצא‪ .‬על פי תאוריות ההתפתחות‬
‫נמצאי צעירי אלה ב"שטח ההפקר" שבי נערות והתבגרות מאוחרת לבגרות );‪(Blos, 1975‬‬
‫)‪ .(Laufer, 1989; Muuss, 1962; Newton, 1995; Noller, 1995; Offer, 1975‬המחקר הנוכחי‬
‫מכוו להבנת תפיסת את התמונה הכוללת של השלכות הגירושי על תהלי התפתחות‬
‫והתבגרות‪ ,‬כמו על תפיסת את עצמ כבוגרות ובוגרי בהקשר זה‪ ,‬ובחינת את יכולת‬
‫לעמוד במשימות ההתפתחותיות המתאימות לגיל – קבלת החלטות לגבי קריירה‪ ,‬אינטימיות‪,‬‬
‫חיפוש בת‪/‬ב זוג קבועי‪ ,‬והולדת ילדי‪ ,‬לאור סיפור חייה‪.‬‬
‫אופי המחקר וביצועו באמצעות ראיו פתוח מובנה למחצה‪ ,‬כפי שמתואר בפרק הבא‪ ,‬המציג את‬
‫המתודולוגיה‪ ,‬מאפשר שילוב בי בחירת תכני על ידי המרואייני‪ ,‬לבי שאלות הנובעות‬
‫‪59‬‬
‫מסקירת הספרות‪ .‬אלו נוגעות למכלול של תחומי‪ ,‬כגו‪ :‬השלכות הגירושי על בני המשפחה‪,‬‬
‫ובעיקר הילדי‪ ,‬לטווח קצר וארו; התפתחות הקשר בי הילדי להוריה )המשמורני והלא‬
‫משמורני( בעקבות הגירושי‪ ,‬ותפיסת את ההשלכות של הקשר ובעיות הכרוכות בו; התנסויות‬
‫טיפוליות בעבר ובהווה הנוגעות למשבר הגירושי; תפיסות בהקשר לשלב ההתפתחותי בו נמצאי‬
‫הנחקרות והנחקרי‪ ,‬בראשית בגרות‪ ,‬את יחסיה ע הוריה ויחסי זוגיי עכשווי‬
‫ועתידיי‪ .‬מחקרי קודמי בחנו קבוצת גיל זו תו מיקוד במשתנה בודד או משתני ספורי‪,‬‬
‫בנבדקי בעלי רקע הומוגני‪ ,‬או בנחקרי שנבחרו על פי מש הזמ מאז הגירושי‪ ,‬ולא על פי‬
‫גיל‪ .‬מחקר זה מתמקד במבוגרי צעירי בני ‪ 25 20‬שהוריה התגרשו לפני שמלאו לה ‪18‬‬
‫שנה‪ ,‬ובכ מרחיב את היריעה הנפרשת של מגוו ההתנסויות‪ ,‬שכ הוא מאפשר את שמיעת קול‬
‫ותפיסת הסובייקטיבית של הצעירות והצעירי ביחס להתנסות הכוללת‪ .‬ייחודו ותרומתו‬
‫בבחינת המבט של הצעירי לאור זמ‪ ,‬תו קישור תפיסותיה לקבוצת הגיל והשלב‬
‫ההתפתחותי בו ה נמצאי‪ ,‬ובבחינת עצ מקו הגירושי בהקשר לשלב זה ולקונטקסט‬
‫החברתי תרבותי הישראלי )יהודי(‪.‬‬
‫היותו של המחקר מעוג באופ עמוק בהתנסות הייחודית של כל אחד מהנחקרי מאפשר קירבה‬
‫למשמעות המוקנית למכלול חוויותיה על יד ומצמצ בכ את הפער בי החוקרת לתחו‬
‫חקירתה‪ .‬בחינת המימצאי הנובעי מהראיונות לאור מימצאי מחקרי קודמי מכוו לפיתוחה‬
‫של תאורה הממוקמת בזמ‪ ,‬מקו ואוכלוסיה‪ ,‬תו דיאלוג מתמש ע הפרקטיקה‪ .‬אופיה‬
‫המורכב של העבודה הסוציאלית מזמי פלורליז מתודולוגי המאפשר את השיח בי המימצאי‬
‫הנובעי מהנרטיב של המרואייני לבי התאוריה המעוגנת בשדה המתגבשת מתוכ באמצעות‬
‫תאור‪ ,‬המשגה וגיבוש טיפולוגיות )‪ .(Gilgun & Abrams, 2002‬כל אלה מובילי בתהלי המשכי‬
‫להמלצות הנוגעות ה לפרקטיקה ולדרכי התערבות וה לפיתוח ידע תיאורטי נוס‪ ,‬באמצעות‬
‫מחקרי המבוססי על השערות ייחודיות חדשות )‪ .(Gilgun, 1992‬מחקר זה שוא לתת מענה‬
‫למכלול מטרות אלו ולהציע‪ ,‬על בסיס המימצאי ובאמצעות קישור לידע הקיי‪ ,‬המשגות‬
‫תיאורטיות חדשות‪ ,‬שיובילו להעמקת הידע ביחס להשלכות ארוכות טווח של גירושי בהקשר‬
‫לבגרות הצעירה‪ .‬זאת לצד תרומתו של המחקר לגיבוש הנחות והשערות חדשות היכולות להוות‬
‫בסיס למחקרי נוספי‪ ,‬מבוססי על מתודולוגיות שונות‪ ,‬היק נרחב ואוכלוסיה בעלת איפיוני‬
‫מגווני‪.‬‬
‫‪60‬‬
‫‪ .3‬שיטת המחקר‬
‫‪ 3.1‬בחירת שיטת המחקר‬
‫שיטת המחקר האיכותנית נועדה להציע מענה לשאלות ביחס למידת התאמתו של המחקר‬
‫הפוזיטיביסטי לבחינת סגוליותו של מושא המחקר – האד‪ .‬גישה זו מבוססת על תפיסה על פיה‬
‫העול אינו נית לכימות ושקלול‪ ,‬אלא נתפס כמורכב‪ ,‬דינמי ובעל אפשרויות וצירופי רבי‪.‬‬
‫חוקרי איכותניי ממוקדי ברצו לבטא את קול של קבוצות שוליות שאינ נשמעות‪ ,‬לצד‬
‫השאיפה לעסוק בתופעות בעלות חשיבות חברתית‪ ,‬ללא קשר לשכיחות‪ ,‬א מתו רצו לערער‬
‫הנחות יסוד הנוגעות לה )‪ .(Ragin, 1994‬ייחודו של המחקר האיכותני הוא במיפגש שהוא מציע‬
‫"בי עול ההבנות של החוקר לבי תפיסת המציאות של נחקריו‪ ,‬המפרנסי ומשני אלה את‬
‫אלה" )חז‪ ,2001 ,‬עמ‪ ,(19 .‬במטרה לחל‪ -‬ידע מתו ההתנסות האנושית ולהבינו בהקשרי‬
‫הייחודיי לו‪ .‬הוא מאפשר נגישות למשתני משמעותיי המשקפי באופ אותנטי מציאויות‬
‫חברתיות לצור קבלת תאור גדוש‪ ,‬הבנה מעמיקה והסבר לתופעות אלה‪ .‬לפיכ מחייב המחקר‬
‫האיכותני נכונות לקבלתה של מציאות רבת פני ומורכבת‪ ,‬באופ המתייחס לתנאיו התרבותיי‬
‫והאישיי של הנחקר והדורש תהלי משות של פרשנות‪ ,‬שכ העול הפנימי הנחקר הינו דינמי‬
‫ואינו מייצג מציאות "נכונה" אחת‪.‬‬
‫המחקר האיכותני משלב בתוכו שלושה מרכיבי מרכזיי‪ :‬מסורת פרשנית לגבי האופ בו העול‬
‫החברתי פועל ומפורש; גישה ייחודית לאיסו ידע תו גמישות ורגישות להקשר החברתי; ודגימה‪,‬‬
‫ניתוח והסבר המושתתי על מורכבות‪ ,‬שונות‪ ,‬פירוט וזיהוי הבדלי‪ ,‬תו שימוש בבסיס נתוני‬
‫עשיר ומפורט )‪.(Mason, 1996‬‬
‫המחקר האיכותני אינו שוא לגלות מציאות‪ ,‬אלא לחקור פרשנויות שונות של המציאות‪ ,‬לתאר‬
‫ולהסביר את פניה המגווני‪ .‬מכא כי הוא יוצא מ ההנחה שלא קיימת אמת מוחלטת אחת וכי‬
‫נית לבחו מחדש את מושג האובייקטיביות‪ .‬כמו כ מאפשר המחקר האיכותני לקבל ניגודי‬
‫‪61‬‬
‫פרשנויות‪ ,‬ולקשר בי מחקר לפרקטיקה )‪ .(Josselson, 1995‬גישה פרשנית זו מתייחסת לדיאלוג‪,‬‬
‫למיתוס‬
‫ולחידתיות‬
‫המאפייני‬
‫את‬
‫התופעה‬
‫הנחקרת‪,‬‬
‫ואשר‬
‫הינ‬
‫חלק‬
‫ממנה‬
‫)‪ .(Martinez-Brawley & Zorita,1997; Reissman, 1994‬ע זאת‪ ,‬גישה זו ממשיכה להניח כי‬
‫נסיבות חיי וחוויות משותפות ממילא יוצרי דפוסי חברתיי ופסיכולוגיי משותפי‬
‫הנובעי מה )‪ .(Hutchinson, 1988‬המחקר האיכותני מנסה א לתת מעני לסוגיות של‬
‫שיוויו חברתי‪ ,‬וזאת באמצעות הבטחה כי לכל קול יש מקו והוא זכאי להשמע באופ מכבד‬
‫)‪.(Young, 1997‬‬
‫מחקרי איכותניי ונרטיביי נמצאו מתאימי להבנת שאלות מרכזיות הנוגעות במשפחה‬
‫ובחיברות )‪ ;(Pratt, Arnold, & Hilbers, 1998‬בגיבוש זהות ויצירת משמעות של אירוע בחיי‬
‫)‪ ;(Grotevant & Cooper, 1998‬פיתוח תובנה לגבי מסגרת ההתייחסות של האד והאופ בו‬
‫הוא חווה אותה; והבנת עולמו של הנחקר מתו נקודת המבט שלו )‪.(Taylor & Bogdan, 1998‬‬
‫מטרת של מחקרי אלה מכוונת אות לבחור בחיפוש אחר מידע מעמיק ואינטימי לגבי יחידי‬
‫בקבוצות נחקרות מצומצמות והבנת המשמעות שה מעניקי להתנהגות ומחשבותיה‪ .‬אלה‬
‫נבחני בהקשר של גילוי ולא של אימות השערה‪ ,‬תו ייצוג אות אספקטי הנתפסי‬
‫כמשמעותיי על ידי המרואייני והעשויי להוות בסיס לחידושי בתחו הפרקטיקה‬
‫)‪" .(Ambert, Adler, Adler, & Detzner, 1995‬הנרטיב מגלה את ההתנסויות הייחודיות של‬
‫אלה‪ ..‬שהתנסות אינה משותפת לאחרי‪ ,‬א יכולה להיות מובנת על יד‪ ...‬הנרטיב מגלה את‬
‫מקור הערכי‪ ,‬התרבות והמשמעות )של התנסויות אלה(‪ ...‬באמצעות הנרטיב יכולי אלה שמחו‪-‬‬
‫להתנסות להבי מדוע אלה החווי אותה מעריכי את אשר ה מעריכי ולמה ה קובעי‬
‫באופ מסוי את סדרי העדיפויות שלה" )‪.(Young, 1997, p. 72‬‬
‫התמיכה במחקר איכותני‪ ,‬ובחקר תופעה וגיבוש תאוריה‪ ,‬בתחו העבודה הסוציאלית גברה בשני‬
‫העשורי האחרוני‪ .‬שיטת מחקר זו נמצאה תואמת את שיטות העבודה של העבודה הסוציאלית‬
‫שכ היא מאפשרת תהלי הכולל בחובו חקר משולב של אבחו ולימוד תופעה‪ ,‬התערבות‪ ,‬הערכה‬
‫ועיצוב מדיניות‪ ,‬תו קישור לספרות מחקרית קיימת וזיהוי ריבוי המשתני והמשמעויות‬
‫)‪.(Gilgun, 1994‬‬
‫‪62‬‬
‫מחקרי הבוחני סוגיות של התנסות של ילדי להורי גרושי‪ ,‬כמו ג מחקרי העוסקי‬
‫בעולמות תוכ נוספי מתחו מדעי החברה ושבחרו במתודולוגיה זו‪ ,‬התבססו על ההנחה כי‬
‫שיטת מחקר זו מציעה דרכי מורכבות ללמידת ההתנסות הייחודית של האוכלוסיה הנחקרת‪.‬‬
‫הפניה לעבר למידה ישירה מפיה של ילדי להורי גרושי נובעת מהתפיסה כי לקול של‬
‫ילדי ער השווה לקול של מבוגרי‪ ,‬לא כ"מתקני" תפיסות קיימות‪ ,‬אלא כמרחיבי את‬
‫ההבנה באופ התור לקביעת מדיניות ובכ מגביר את מוסריותה‪ .‬במחקרי אלה נמצא כי נית‬
‫היה ללמוד באמצעות על ההתנסות של הילדי ומשמעותה עבור‪ ,‬במקו להתמקד בתוצאות‬
‫או נזקי‪ ,‬ולהרחיב את ההבנה לגבי מה חשוב ומשמעותי בהתנסות לילדי החווי גירושי של‬
‫הוריה )‪.(Smart et al., 2001‬‬
‫מחקר זה נועד להעמיק את הידע וההבנה לגבי השלכות ארוכות טווח של גירושי על ילדיה של‬
‫הורי גרושי‪ .‬הספרות המחקרית והתאורטית‪ ,‬המתוארת בסקירת הספרות‪ ,‬לגבי השלכות‬
‫הגירושי על ילדי‪ ,‬עוסקת בדר כלל בילדי צעירי )קטיני( או בבגירי לגביה היא‬
‫מתמקדת )באמצעי כמותיי בעיקר( במשתני ספציפיי‪ .‬ככל הידוע לי לא קיי‪ ,‬וודאי לא‬
‫בהקשר הישראלי‪ ,‬מחקר מקי לגבי תפיסת של צעירות וצעירי את מקומ של הגירושי‬
‫בחייה‪ .‬המחקר האיכותני מאפשר לימוד‪ ,‬העמקה וחיפוש המשמעות של התופעה עבור אות‬
‫נשי ואנשי החווי אותה‪ ,‬ולפיכ נמצא מתאי למחקר זה‪ .‬כוונתו להאיר תהליכי‬
‫ומשמעויות‪ ,‬לזהות מורכבויות ומציאויות רבות פני‪ .‬עצ מיקודו במשמעות‪ ,‬ולא בהתנהגות‬
‫)‪ ,(Hammersley, 1992; Mason, 1996‬מכוונו למתודולוגיה האיכותנית‪.‬‬
‫‪ 3.2‬תאוריה מעוגנת בשדה )‪(G.T.: Grounded Theory‬‬
‫הבנייתה של תאוריה מעוגנת בשדה ומבוססת על מציאות נחקרת )‪(GT: grounded theory‬‬
‫מהווה את אחת מהמתודות והמטרות המרכזיות של מחקרי איכותניי‪ .‬שיטה זו באה לחקור‬
‫תופעה‪ ,‬להמשיג אותה ולפתח תיאוריה המסבירה אותה על בסיס הנתוני הנאספי‪ ,‬תו הגדרת‬
‫מושגי ויחסי בי מושגי‪ ,‬במטרה ליצור תאוריה לגבי תופעות אנושיות וחברתיות‪ .‬זו תכלול‬
‫‪63‬‬
‫התיחסות רחבה ככל הנית למורכבות והשונות של התופעה הנלמדת‪ ,‬תו אינטראקציה מתמשכת‬
‫בי איסו נתוני וניתוח‪ ,‬ע פרשנות הנבדקת בכל זמ המחקר‪ .‬כוונתה להעמיק מעבר‬
‫לתיאוריות ומושגי מוכרי ולחפש הבנות חדשות של תהליכי אנושיי בסביבת החברתית‬
‫)‪ .(Hutchinson, 1988; Strauss & Corbin, 1994‬מטרה זו מהווה נקודת מוצא המשפיעה על‬
‫שיטת איסו הנתוני‪ ,‬הדגימה‪ ,‬בנית מער המחקר‪ ,‬ניתוח הנתוני וא אופ כתיבת‪ .‬כל אלה‬
‫יכולי להציע כיווני עשיה‪ ,‬להאיר חשיבה תיאורטית ולתקנה‪ ,‬וכ להוליד פיתוח תיאורטי חדש‬
‫)אלבז לוביש‪ ;2001 ,‬גבתו‪2001 ,‬א(‪ .‬ואכ‪ ,‬קורבי וסטראוס )‪ (Corbin & Strauss, 1990‬המשיגו‬
‫תיאוריה זו כמבוססת על גישה אינדוקטיבית המכוונת לשינוי והבוחנת את התאוריה המתגבשת‬
‫בתהלי מתמש של איסו נתוני וניתוח‪ ,‬מתו תפיסה כי המידע יוצר‪ ,‬ולא מאשש‪ ,‬תאוריה‬
‫)‪ .(Glaser & Strauss, 1967‬כדי שהתאוריה תהיה רלוונטית עליה לנבוע מתו הנתוני ולהיות‬
‫קשורה למציאויות היומיומיות של הנחקרי‪ ,‬כ שתוכל לשמש בסיס ג לפיתוח דרכי פעולה‬
‫ופרקטיקה‪ .‬גישה אינטראקטיבית זו דורשת איזו בי יצירתיות ורגישות תיאורטית‪ ,‬לבי בחינה‬
‫של מידת הרלוונטיות של התיאוריה המתפתחת‪ ,‬היכולת ליישמה והתאמתה לדרכי ההתערבות‪.‬‬
‫לפיכ‪ ,‬שיטה זו מתאימה לחוקרי המעורבי בעצמ באופ עמוק ומשמעותי בתופעה הנחקרת‬
‫על יד )‪.(Bernstein & Epstein, 1994; Wells, 1995‬‬
‫מחקר זה נועד להרחיב את הידע הקיי בתחו השפעות והשלכות הגירושי על ילדי‪ .‬ייחודו‬
‫בחיפוש אחר הבנות חדשות ומורכבות לגבי מציאות חייה של צעירות וצעירי שהוריה‬
‫התגרשו‪ ,‬על פי תפיסת ותו ראיה מוכללת של התנסויותיה‪ .‬בכ תואמות מטרות מחקר זה‬
‫את המחקר המכוו לתאוריה מעוגנת בשדה‪ ,‬המבקשת לגבש‪ ,‬להבהיר או למקד מחדש ידע‬
‫תיאורטי ולזהות דפוסי חיי של נחקרי )גבתו‪2001 ,‬א(‪ .‬זאת‪ ,‬על בסיס ההנחה כי "לכל האנשי‬
‫לה נסיבות חיי משותפות יש ג דפוסי חברתיי ופסיכולוגיי משותפי‪ ,‬שא א אינ‬
‫מנוסחי או מובעי באופ מודע על יד‪ ,‬בכל זאת ה צומחי מתו החוויות המשותפות"‬
‫)גבתו‪2001 ,‬א‪ ,‬עמ‪.(Hutchinson, 1988, p. 125, as cited in 200 .‬‬
‫המימצאי במחקר זה מצביעי על תמונה מורכבת הנובעת ממכלול ההתנסות של ילדיה של‬
‫הורי גרושי כפי שהיא מובנת על יד‪ .‬תפיסת את מקו הגירושי של הוריה‪ ,‬מידת‬
‫הסתגלות‪ ,‬הגורמי שהשפיעו על ההסתגלות‪ ,‬ומידת ואופ התמודדות ע משימות‬
‫‪64‬‬
‫התפתחותיות נבחנות בהקשר לגיל ולשלב ההתפתחותי בו ה מצויי בעת הבגרות הצעירה‪.‬‬
‫הטיפולוגיה הנגזרת מ המימצאי מצביעה א היא על תפיסה רב מימדית שאינה ניתנת להבנה‬
‫על בסיס בחינת משתנה יחיד‪ ,‬בשונה ממחקרי המתמקדי במשתני בודדי וייחודיי‪.‬‬
‫המימצאי וניתוח על פי קטגוריות מאפשרי הבניה של מבנה תיאורטי לצור המשגת‬
‫התפיסות של הנחקרי‪ ,‬באופ המאפשר הנגדה‪ ,‬הסקה והקשה המבוססי על התנסות‬
‫ופרשנות של הנחקרי והחוקרת באופ משולב )גבתו‪2001 ,‬א; ‪.(Strauss & Corbin, 1994‬‬
‫‪ 3.3‬השאלה המחקרית‬
‫תפקידו המרכזי של המחקר להעמיק את הבנת המורכבות של האינטראקציות האנושיות ושיקו‬
‫משמעות‪ ,‬ובכ להוסי לגו הידע הקיי בנושא הנחקר‪ .‬מכא נובע כי על השאלה המחקרית‬
‫לכוו למימוש של מטרות אלה‪ ,‬באופ התפתחותי המושתת על ידע קוד והנבנה על בסיס‬
‫הנתוני הנאספי )‪ .(Marshal & Rossman, 1989‬גיבוש השאלה המחקרית התחילית הינו‬
‫השלב הראשו במחקר האיכותני‪ ,‬וראשיתו בהכרות מעמיקה ע הידע המחקרי והספרות‬
‫הקיימי‪ ,‬המהווי את נקודת המוצא התיאורטית והמסגרת הקונספטואלית של המחקר‪.‬‬
‫השאלה התחילית היא שאלה כללית ופתוחה‪ ,‬שאינה מנוסחת כהשערה‪ ,‬והמאפשרת את תחילת‬
‫החיפוש השיטתי אחר הקשרי ומבני )גבתו‪2001 ,‬א; ‪2001‬ב(‪ .‬הגדרתה של השאלה המחקרית‬
‫הרחבה כשאלה תחילית מאפיינת את המחקר האיכותני שכ היא מצהירה מראש על הכוונה‬
‫לבחו את ההקשרי ההדדיי בי שאלה זו לבי תהלי איסו הנתוני וניתוח‪ ,‬והתייחסות‬
‫אליה כחלק מתהלי הפרשנות והניתוח‪.‬‬
‫השאלה המרכזית צריכה להיות משמעותית ורחבה דיה כדי שתהלי עידונה יאפשר פיתוח של‬
‫שאלות מצומצמות‪ ,‬מחוכמות והצהרתיות‪ ,‬הכוללות מונחי שה מרכזיי וסותרי כאחד‬
‫)‪ .(Lindlof, 1995‬גיבושה מאפשר מעבר מהכללי לפרטי והתאמתה לאוכלוסיה הנחקרת‬
‫ולמתודולוגיה של איסו הנתוני‪ .‬היא יכולה לנבוע מהביוגרפיה האישית של החוקרת‪,‬‬
‫מההקשרי החברתיי בה היא חיה או מעני היסטורי ומדעי בנושא‪ .‬כוחה נובע מ המידה בה‬
‫היא מותאמת לתחו המחקר ומיכולתה להוביל לחשיפת ידע חדש )‪ .(Flick, 1998‬חוקרי‬
‫‪65‬‬
‫איכותניי מציעי להמנע משאלות ספקניות ולנסח שאלות חיוביות ואופטימיות המסייעות‬
‫לאנשי לדמיי מצבי עתידיי )‪.(Bogdan & Taylor, 1994‬‬
‫במחקר זה נוסחה בתחילה שאלת מחקר מצומצמת יותר‪ ,‬שהתמקדה בצעירות וצעירי שהקשר‬
‫ביניה לבי אחד מהוריה )הגרושי( נותק‪ .‬העמקת הידע‪ ,‬באמצעות קריאה נרחבת של ספרות‬
‫מחקרית וקלינית בתחו‪ ,‬בשלוב ע ניסיוני הקליני‪ ,‬איסו ראשוני של נתוני ותהלי רפלקסיבי‬
‫מתמש שלי כחוקרת‪ ,‬הובילו אותי להרחבת השאלה המחקרית‪ .‬בתהלי זה מצאתי כי קיי ידע‬
‫מועט בלבד על שאלת המחקר הרחבה – דהיינו ביחס לתפיסות של צעירות וצעירי את ההשלכות‬
‫של גירושי הוריה בצעירות על חייה‪ ,‬הידע הקיי על קבוצת גיל זו ממילא אינו רחב‪,‬‬
‫ובישראל תפיסות אלו‪ ,‬ככל הידוע לי‪ ,‬לא נחקרו בהקשר הרחב‪ .‬מצאתי כי השאלה הרחבה‬
‫מעסיקה את עמיתי העוסקי בפרקטיקה ואותי כחוקרת באופ משמעותי יותר‪ ,‬שכ עיקר‬
‫העיסוק המחקרי וזה של הפרקטיקה ממוקד בהסתגלות של ילדי צעירי‪ ,‬א אינו כולל תפיסות‬
‫מוכללות של אלה שבגרו לגבי תהליכי שחוו‪ .‬כמו כ‪ ,‬ראיו נסיוני שערכתי )"פיילוט"( שיק‬
‫עבורי את החומר העשיר הטמו בשאלת המחקר הרחבה והנית לניתוח‪ ,‬פרשנות‪ ,‬המשגה והארה‬
‫על תאוריות קיימות וא אפשרות לגיבוש תאוריה חדשה או רחבה יותר‪ .‬כמו כ חשתי‪ ,‬על בסיס‬
‫נסיוני‪ ,‬כי מיקוד בשאלה הצרה בלבד יטה את המחקר באופ שתרומתו להבנת כלל ההתנסות‬
‫תהיה מצומצמת ביותר‪.‬‬
‫מכא כי השאלה שפתחה את הראיונות היתה כללית ביותר‪ ,‬והיוותה בקשה מהמרואייני לספר‬
‫לי‪ ,‬ולפתוח בכל נקודת זמ או נושא הנוח לה‪ ,‬מה היה מקומ של הגירושי של הוריה בחייה‪.‬‬
‫במקרי בה ביקש‪/‬ה המרואיי‪/‬ת הכוונה באמצעות שאלות ספציפיות יותר‪ ,‬התבקש‪/‬ה בנוסח‬
‫שונה מעט לספר ממתי הוא‪/‬היא זוכר‪/‬ת את הגירושי כחלק מחייו‪/‬חייה‪ .‬מכא הושתת הראיו‬
‫ה על שאלות הבהרה והרחבה בהתייחס לתכני שעלו‪ ,‬וה על שלד של נושאי ותכני שנבעו‬
‫מהיותו מובנה למחצה ‪.1‬‬
‫‪ 1‬ראה נספח ‪ – 1‬שלד הראיו המובנה למחצה‪ ,‬וכ תת פרק העוסק בראיו בהמשכו של פרק זה‪.‬‬
‫‪66‬‬
‫‪ 3.4‬איסו‪ %‬הנתוני‬
‫מחקר איכותני מאפשר איסו של מגוו של נתוני והתיחסות לתהלי מתמש ולא רק לנקודת‬
‫הזמ בה נער המחקר‪ .‬כבר משלב הגדרת השאלה התחילית מתחיל תהלי איסו הנתוני‪ ,‬והוא‬
‫מונחה בהמשכו בתהלי הניתוח‪ ,‬תוצריו ותוצאותיו‪ ,‬המושפעי א ה מהנתוני החדשי‬
‫הנאספי‪ .‬נית להשתמש בכלי באופ אקלקטי‪ ,‬תו בחינה רפלקסיבית שלה‪ ,‬ועני בעמדות‬
‫ואמונות של בני אד הבאי לידי ביטוי בשיח שלה )אלבז לוביש‪ ;2001 ,‬גבתו‪2001 ,‬א; ‪2001‬ב(‪.‬‬
‫מכא כי במחקר האיכותני תהלי איסו הנתוני הינו מעגלי‪ ,‬ושזור בתהלי ניתוח הנתוני על‬
‫כל שלביו ומורכבותו‪ .‬דר מחקר זו מאפשרת מת ביטוי לשונות‪ ,‬ויצירת תמונה עשירה ודיו נרחב‬
‫ומעמיק‪.‬‬
‫הרצו בשמיעת קול של הנחקרי והבנת נקודת ראות מהווי את הבסיס לאיסו הנתוני‬
‫במחקר זה‪ .‬דר איסו נתוני זו מציעה התייחסות לקונטקסט הרחב של התופעה הנחקרת‪,‬‬
‫נכונות לויתור על ה"ביטחו" הנובע מהכללה‪ ,‬מתו תפיסה סובייקטיבית המתייחסת למציאות‬
‫הייחודית של כל נחקר‪/‬ת ולהקשרי השוני של ההתרחשויות הנחקרות והשפעת על‬
‫המרואייני )‪ .(Goetz & Lecompte, 1984; Strauss & Corbin, 1990‬תפיסה זו מקשרת בי‬
‫מטרת המחקר‪ ,‬השאלה המחקרית‪ ,‬התפיסות לגבי איסו הנתוני והאמצעי לאיסו נתוני‬
‫אלה‪ .‬מחקר זה מתמקד בתפיסות סובייקטיביות של צעירות וצעירי לגבי התנסות ביחס‬
‫לאירוע בחייה )גירושי הוריה בילדות( והשלכותיו‪ .‬מכא שמטרת המחקר והשאלה‬
‫המחקרית מכווני לכלי המחקרי‪ ,‬דהיינו האמצעי לאיסו נתוני‪ ,‬באמצעות הראיו הנרטיבי‬
‫בו אדו בהמש‪ .‬שאלת מחקר זו אינה מתאימה לשימוש בכלי מחקריי איכותניי אחרי כגו‬
‫תצפית‪ ,‬פרוטוקולי‪ ,‬מסמכי או שילוש )טריאנגולציה( )חז‪ (2001 ,‬משו שעצ השאלה‬
‫מתמקדת בתפיסות הסובייקטיביות של הנחקרי‪ ,‬ורק לה האוטונומיה לבטא תפיסות אלה‪.‬‬
‫‪67‬‬
‫‪ 3.5‬אוכלוסית המחקר‬
‫כאשר מטרת המחקר הינה ללמוד על אנשי ולתאר את חוויותיה‪ ,‬יש להתייחס למכלול המרכיב‬
‫אות )‪ ,(Josselson, 1995) (whole person‬וזאת לא נית לעשות באמצעות כלי סטטיסטיי‬
‫אובייקטיביי‪ .‬דר מחקר זו מאפשרת כניסה לעול הפנימי‪ ,‬קבלתו כרב משמעות ובעל הגיו‬
‫פנימי משלו‪ ,‬איפיו קבוצה ו‪/‬או תהלי‪ ,‬גילוי הסדר האנליטי של עול התוכ הנלמד ופיתוח‬
‫קטגוריות פרשניות המאפשרות הבנה‪ ,‬יצירת סדר ומיקוד האפשרויות השונות הגלומות בעול‬
‫זה‪ .‬בכ מאפשר המחקר האיכותני לחקור את החוויה כפי שחווי אותה )‪,(lived experience‬‬
‫דהיינו משמעות החוויה עבור הנחקרי תו מת ביטוי לייחודו של העול הפנימי והסתירות‬
‫הפנימיות הקיימות בו )‪ .(Abramson & Mizrahi, 1994; Denzin, 1989‬בכ מאפשר המחקר‬
‫מת משקל ומשמעות להתנסות הייחודית של הפרט‪ ,‬שאינו מצופה לייצג אחרי שכמותו‪ ,‬אלא‬
‫מציע דר הבנה חדשה משלו לנושא הנחקר וייצוג התנסותו בחזית הדיו הציבורי ותהליכי קבלת‬
‫ההחלטות )‪.(Gilgun & Abrams, 2002; Smart et al., 2001‬‬
‫אי בכוונת המחקר האיכותני לדגו דגימה סטטיסטית‪ ,‬שכ זהו מחקר הדוחה את יכולת‬
‫ההכללה המשתמע ממנה )‪ .(Denzin, 1983‬שיטת המידג במחקר זה הינה מגמתית )‪(purposive‬‬
‫ולא אקראית‪ ,‬והיא מאופיינת בשיפוט ומאמ‪ -‬מכוו מצד החוקרת להשיג שונות בי הנבדקי‬
‫)‪ .(Bryman, 1988‬ע זאת‪ ,‬נישמר הקשר התוכני בי הנבדקי לבי כלל האוכלוסיה החווה את‬
‫התופעה‪ ,‬תו כוונה לשלב במחקר מגוו משמעותי של דוגמאות להתנסויות ולתהליכי השוני‬
‫)‪ .(Smart et al., 2001‬ההתעמקות במספר מצומצ יחסית של נחקרי מאפשר חקירה מעמיקה‪,‬‬
‫והדגימה המגמתית מכתיבה ה מאפייני דומי וה שוני בי הנבדקי‪ ,‬תו הגדרת גבולות‬
‫המדג על פי קריטריוני של זמ‪ ,‬אמצעי‪ ,‬קשר לשאלת המחקר ומסגרת איסו הנתוני‬
‫)‪ .(Miles & Huberman, 1994‬דגימה מגמתית מכוונת כ שכל ראיו נוס יתרו למידע‬
‫ולנתוני הנאספי ולהעמקת הבנת התופעה הנחקרת ומשמעותה‪ ,‬בכוונה להגיע לידי מיצוי‬
‫תיאורטי‪ ,‬שמשמעו הערכה של החוקרת כי בידיה נתוני המספיקי לביטוי הידע וההבנה של‬
‫משמעות התופעה הנחקרת‪ ,‬וכי איסו מתמש של נתוני )ובמקרה זה – ראיונות נוספי( יוסי‬
‫‪68‬‬
‫א במעט למימצאי הקיימי‪ ,‬יתאי לתמונה שהצטיירה ולא יוביל להנחות חדשות‬
‫)‪.(Lincoln & Guba, 1985; Lindlof, 1995‬‬
‫לצור מחקר זה רואיינו ‪ 23‬צעירות וצעירי‪ ,‬ש ‪ 22‬מה מהווי את אוכלוסית המחקר ‪ ,2‬בה ‪16‬‬
‫נשי ו – ‪ 6‬גברי ‪ ,3‬אשר נבחרו אחת לאחד‪ ,‬על מנת להשיג שונות ויחודיות )המפורטת להל(‪ ,‬ועל‬
‫ידי כ לקבל תמונה הכוללת מספר רב של תפיסות‪ ,‬מרכיבי ומשתני אשר נתפסי‬
‫כמשמעותיי על ידי הנחקרי‪ .‬בחינת השונות נעשתה לאחר כל מספר ראיונות תו התייעצות ע‬
‫חוקרי נוספי במטרה לשמר דר זו‪ .‬גישה זו איפשרה בחינת המשות‪ ,‬השונה והמורכב‬
‫בתפיסות שיוצגו‪ ,‬תו השוואה מתמדת של הנתוני ויצירת היגדי וקטגוריות ניתוח המתייחסי‬
‫למכלול התפיסות והתכני‪ ,‬כפי שבא לידי ביטוי בתהליכי ניתוח המימצאי )צבר ב יהושע‪,‬‬
‫‪.(1995‬‬
‫התהלי‬
‫המחקרי‬
‫הספירלי‬
‫הוא‬
‫המפתח‬
‫לתהלי‬
‫המידג‬
‫התיאורטי‬
‫)‪ ,(theoretical sampling‬המכוו לבחירת המרואייני באופ שמושפע מניתוח ראיונות קודמי‪.‬‬
‫זאת מתו כוונה כי הראיונות הבאי ישמשו כנדב נוס בתהלי איסו הנתוני‪ ,‬בכ שירחיבו‬
‫את היק‪ ,‬סוג או תוכ הקטגוריות המתגבשות בראיונות קודמי ואת השונות הדמוגרפית‬
‫והתכנית של המרואייני‪ .‬שונות זו א מנסה להתמודד ע הבעייתיות הנובעת מריכוז‬
‫המרואייני בקבוצה דמוגרפית אחת‪) ,‬כגו תלמידי מכללות בארה"ב‪ ,‬בני גיל‪ ,‬מעמד‬
‫סוציואקונומי והשכלה דומי(‪ ,‬שהנגישות אליה מקלה על החוקרי א מצמצמת את השונות‬
‫ואת עושר המימצאי )‪.(Vail & Prouty, 2000‬‬
‫הפניה למרואייני נעשתה באמצעי שוני ומגווני‪ :‬מלבד מרואיינת אחת‪ ,‬לא הכרתי את‬
‫הצעירי לפני הראיו‪ .‬הפניה לאיתור מרואייני כללה מספר דרכי‪ :‬בשיטת "כדור השלג"‪,‬‬
‫ובעיקר באמצעות צעירות וצעירי אחרי אליה פניתי‪ ,‬ושהפנו אלי את חבריה; באמצעות‬
‫פניה לשרותי חברתיי; באמצעות מודעה שפרסמתי בעיתו מקומי; מודעות במקומות‬
‫ציבוריי שוני ועל לוחות מודעות וירטואליי באינטרנט ‪.4‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫הראיו הנוס שנער שונה באיפיונו של המרואיי ולפיכ אינו כלול באוכלוסית המחקר‪ .‬ההתיחסות אליו הינה‬
‫בנפרד‪ ,‬כפי שיוצג בהמש‪.‬‬
‫תאור דמוגרפי של המרואייני – ראה בהמש פרק זה‪.‬‬
‫פרוט דרכי האיתור ותוצאותיה – ר‪/‬נספח ‪.3‬‬
‫‪69‬‬
‫אוכלוסיית המחקר כוללת‪ ,‬כאמור‪ 22 ,‬צעירות וצעירי בני ‪ ,5 25 20‬ישראלי‪ ,‬יהודי ודוברי‬
‫עברית‪ ,‬שהוריה התגרשו לפני שמלאו לה ‪ 18‬שנה‪ .‬למרות התלבטות ביחס לקביעת גיל הילדי‬
‫בעת הגירושי כקריטריו לבחירת המרואייני‪ ,‬החלטתי שלא להגביל את בחירת המרואייני על‬
‫פי קריטריו זה‪ ,‬כד לאפשר גיוו ושונות‪ ,‬המצופי לתרו למימצאי‪ .‬כאמור‪ ,‬קבוצה זו נבחרה‬
‫בהתייחס לשלב ההתפתחותי בו היא נמצאת – בי התבגרות לבגרות‪ .‬בחירה זו נובעת ממטרת‬
‫המחקר‪ ,‬שהינה להרחיב את הידע על השלכות הגירושי ג לגבי בוגרי‪ ,‬תו התמקדות בבוגרות‬
‫ובוגרי צעירי שנמצאי עדיי בסמיכות לילדות שחוו בצל הגירושי‪ ,‬א מתמודדי כבר ע‬
‫משימות התפתחותיות של עול המבוגרי‪ .‬זהו השלב בו על הבוגרי הצעירי לקבל החלטות‬
‫לגבי עתיד‪ ,‬ומחקר זה בוח את תפיסת לגבי מקומ של גירושי הוריה לאור חייה‬
‫ובתהליכי קבלת ההחלטות וביצוע וכיצד ה רואי את מקו הגירושי כחלק מתהלי זה‪.‬‬
‫המחקר בוח שאלות אלה ג מתו התייחסות לקונטקסט של החברה הישראלית‪ ,‬כפי שהדבר בא‬
‫לידי ביטוי בסיפוריה של המרואייני‪.‬‬
‫השונות והייחוד של המרואייני מתבטא‪ ,‬ע כ‪ ,‬במספר קריטריוני ‪ :6‬גיל היו‪ ,‬גיל בעת‬
‫הגירושי‪ ,‬עיסוק‪ ,‬המצב המשפחתי של הוריה‪ ,‬מספר אחי ואחיות‪ ,‬מיקומ בי האחי‪,‬‬
‫תעסוקת בהווה ומקו מגוריה‪.‬‬
‫תאור המרואייני‬
‫שמות כל המרואייני ופרטי אישיי מזהי אחרי הנוגעי לה טוטשו‪ ,‬כדי להבטיח שמירה‬
‫על פרטיות של המרואייני ושל בני משפחותיה ועל הסודיות המתחייבת מכללי האתיקה‬
‫המקצועית והמחקרית‪ .‬הראיונות נערכו לאור כל תקופת המחקר ‪ ,7‬ותאור המרואייני נכו‬
‫לתקופה בה נער הראיו‪ .‬תאורי המרואייני מופיעי בסדר בו נערכו הראיונות אית‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪7‬‬
‫הצעת המחקר התייחסה לקבוצת גיל ‪ .18 25‬ע זאת‪ ,‬גיל המרואייני נע בי ‪ 20‬ל ‪ 25‬שנה‪ ,‬עקב חוסר הענות של‬
‫צעירי יותר )ר‪/‬נספח ‪.(2‬‬
‫פירוט הנתוני הדמוגרפיי השוני מופיע בהמשכו של פרק זה‪.‬‬
‫הראיונות‪ ,‬מלבד הראיו המקדי )שנער בשנת ‪ ,(2000‬נערכו בשנת ‪ 2001‬והמחצית הראשונה של שנת ‪.2002‬‬
‫‪70‬‬
‫נילי ‪:8‬‬
‫נילי בת ‪ .9 21‬היא נולדה בחו"ל ועלתה ארצה כשהיתה בת חמש‪ .‬הוריה )שניה אקדמאי(‬
‫התגרשו כשהיתה בת תשע‪ ,‬לאחר תקופה קצרה של מתח‪ ,‬התפייסות והחלטה על פרידה‪ .‬שתי‬
‫הילדות נשארו במשמורת הא‪ ,‬ע ביקורי סדירי ותכופי אצל האב‪ .‬אמה של נילי נישאה‬
‫בסמו לגירושי‪ ,‬וב זוגה החדש הביא עימו לנישואי שלושה ילדי‪ .‬למשפחה זו נולד ילד נוס‪.‬‬
‫אביה של נילי חי בגפו מספר שני‪ ,‬ולאחר מכ נישא ונולדו לו שני ילדי‪ .‬נילי היא הבכורה משתי‬
‫בנות ובעת הראיו היתה רווקה‪ ,‬עבדה כמלצרית והחלה בלימודיה הגבוהי‪ ,‬בכוונה לעסוק‬
‫במקצוע טיפולי‪ .‬נילי תארה קשיי שחוותה עקב עימותי מתמשכי בי הוריה‪ ,‬בעיקר סביב‬
‫הסדרי הראיה‪ .‬למרות שלא חשה שנפגעה חברתית ולימודית‪ ,‬תחילת גיל ההתבגרות אופיי‬
‫במצוקה‪ ,‬הפרעות אכילה קלות וצור בעזרה שלא קיבל מענה‪ .‬היא תארה תחושת אחריות כבדה‪,‬‬
‫בעיקר כלפי אביה‪ ,‬שהיה בודד ושית אותה בקשייו‪ ,‬וכלפי אחותה‪ .‬נילי התגוררה בתקופת‬
‫הראיו בבית אימה ושקלה לעבור למגורי משותפי ע חבר‪ .‬קשריה ע כל בני המשפחה –‬
‫הורי‪ ,‬בני זוג וכל אחיה – טובי‪ ,‬א לא קרובי מאוד‪.‬‬
‫גלי‪:‬‬
‫הוריה של גלי התגרשו א ה כשהיתה בת תשע‪ .‬גלי גדלה בישוב כפרי‪ ,‬והיא הצעירה משלושה‬
‫ילדי‪ .‬היא בת ‪ ,23‬תלמידת מכללה‪ ,‬עובדת עבודות משרדיות‪ .‬הוריה אקדמאי ואביה מתואר‬
‫כדמות מנהיגותית ודומיננטית‪ .‬הגירושי תוארו כקשי עבור הא‪ ,‬וגלי נטלה על עצמה אחריות‬
‫רבה לגביה‪ .‬אביה הקפיד לשמר את מקומו ותפקודו כהורה מיד לאחר הגירושי‪ ,‬וליצור עבור גלי‬
‫בית שני בביתו החדש ע נישואיו‪ .‬יחסיה ע אשתו תקיני‪ .‬במשפחה חדשה זו נולדה ילדה‪ .‬אמה‬
‫של גלי והילדי נשארו בבית המשפחה וקיבלו סיוע רב מצד הורי הא‪ .‬לא היו ב זוג ‪ ,10‬ולו‬
‫שלושה ילדי מנישואיו הראשוני‪ .‬היחסי בי גלי לבינו מתוחי ומצומצמי‪ .‬גלי מתארת‬
‫קשיי רגשיי רבי לאור כל השני‪ .‬היא מתגוררת בדירה שכורה‪ ,‬מרבה לבקר בבית הא‪,‬‬
‫ונמצאת בקשר הדוק ע אחיה ואחותה )בני אות הורי(‪.‬‬
‫‪ 8‬הראיו ע נילי הוא הראיו המקדי שנער כשנה לפני תחילת ביצוע המחקר‪ .‬תקציר סיפורה של נילי פורס‬
‫)בהסכמתה( בחוברת‪ :‬אלדר אביד‪ ,‬ד‪ ,.‬וברנע‪ ,‬ח‪ .(2002) .‬ילדי וגירושי‪ .‬ירושלי‪ :‬משרד החינו‪.‬‬
‫‪ 9‬הגיל המצויי בתאור המרואייני הוא גיל בזמ הראיו‪.‬‬
‫‪ 10‬במקרי רבי יש להורי בני זוג קבועי אית ה מנהלי יחידה משפחתית ומשק בית משות במש שני‬
‫רבות‪ ,‬ללא נישואי פורמליי‪ .‬בכל המקרי התייחסו ילדיה למערכות יחסי אלה כאל נישואי ויחסי‬
‫קבועי‪.‬‬
‫‪71‬‬
‫דנה‪:‬‬
‫בגיל ‪ 23‬מתגוררת דנה בדירה שכורה ע שותפי במרכז האר‪ ,-‬לומדת במכללה ועובדת‬
‫כמלצרית‪ .‬הוריה התגרשו כשהיתה בת שמונה והיא ואחיה נשארו לגור ע הא‪ ,‬ושמרו על קשר‬
‫יציב )א כי לא סדיר( ע האב‪ .‬היא ילידת האר‪ ,-‬הבכורה משני ילדי‪ ,‬וחיה עד לצאתה‬
‫ללימודי בבית אמה‪ ,‬בעיר קטנה במרכז האר‪ .-‬אמה נשאה מחדש ולזוג נולדה בת‪ ,‬הצעירה‬
‫ממנה ב – ‪ 18‬שנה ואהובה עליה מאוד‪ .‬יחסיה ע שני הוריה טובי‪ ,‬א כלפי אמה היא חשה‬
‫קירבה רבה ואילו יחסיה ע אביה קרובי ותכופי פחות‪.‬‬
‫הגר‪:‬‬
‫הגר לומדת מדעי ההתנהגות במכללה במרכז האר‪ .-‬היא מתגוררת בבית אמה‪ ,‬בישוב כפרי בצפו‪,‬‬
‫א מבלה כמחצית השבוע בביתו של חברה באזור תל אביב‪ .‬היא בת ‪ ,22‬והוריה התגרשו כשהיתה‬
‫בת ‪ .15‬היא מתארת תהלי גירושי שקט ומוסכ‪ ,‬ועזיבת האב את הבית שלא מכבר סיי את‬
‫בנייתו‪ .‬מספר שני לאחר מכ‪ ,‬לקראת נישואי הא‪ ,‬עברה המשפחה לבית החדש‪ .‬הגר היא‬
‫הבכורה בי שלושה אחי שהקשר ביניה קרוב ומחייב‪ .‬לב הזוג של אמה שני ילדי‪ ,‬שהקשר‬
‫עימ תקי‪ .‬לאביה בת זוג והקשר ע שלושת ילדיה מצומצ‪ .‬ג הקשר ע האב לווה בקשיי‪,‬‬
‫א יוצב לאחרונה‪ .‬נישואי הא היו עבורה אירוע מרגש ומשמעותי‪.‬‬
‫טל‪:‬‬
‫ראיינתי את טל בבית אמה‪ ,‬שהיתה בחופשה בחו"ל ע ב זוגה )לו שני ילדי בוגרי המבוגרי‬
‫מטל במספר שני(‪ .‬טל עצמה מתגוררת בדירה שכורה ע שותפי‪ ,‬לומדת באוניברסיטה ועובדת‬
‫בהוראה‪ .‬היא בת ‪ ,24‬והוריה התגרשו כשהיתה בת שש‪ .‬יש לטל אח גדול ממנה‪ ,‬החי בחו"ל‪ .‬לאחר‬
‫הגירושי עברו הא והילדי לגור בבית הסב‪ ,‬ומש – למגורי נפרדי‪ .‬טל חונכה בבתי ספר‬
‫ייחודיי‪ .‬הקשר שלה ע אביה רצו וקרוב‪ ,‬למרות האחריות המוגבלת שנטל האב בגידולה‪.‬‬
‫קשריה ע אמה קרובי מאוד‪ ,‬למרות סערות שאיפיינו את גיל ההתבגרות‪ .‬לטל ב זוג קבוע‬
‫ומשמעותי‪.‬‬
‫זיו‪:‬‬
‫זיו מתגורר בדירה שכורה ע שות‪ ,‬במרכז האר‪ .-‬הוא עוסק באומנות ומתפרנס ממסעדנות‪ .‬זיו‬
‫יליד ישראל א בילה שני רבות מילדותו בחו"ל ע הוריו‪ .‬הוא ב ‪ ,24‬הוריו התגרשו כשהיה ב‬
‫‪72‬‬
‫שבע‪ .‬יש לו אחות הצעירה ממנו‪ ,‬הוא גדל בבית אמו ומדבר עליה בהערכה רבה ביותר‪ .‬אביו חי‬
‫שני רבות בחו"ל‪ ,‬נישא ויש לו שני ילדי נוספי‪ .‬זיו מתאר קשר יציב )א כי לא ח( ע אביו‪,‬‬
‫תמיכה של האב בו‪ ,‬קשר מתוח ע אשת אביו ואהבה גדולה לשני הילדי שנולדו למשפחה זו‪ .‬יש‬
‫לו חברה שנסעה לחו"ל לתקופה ממושכת‪.‬‬
‫אלי‪:‬‬
‫כשהיה אלי ב עשר הוא שב מבית הספר ועל השולח היה מכתב מאמו בו הודיעה שעזבה‪ .‬הוא‬
‫זוכר ביקור בתחנת המשטרה‪ ,‬ומידע כי הא עזבה את האר‪ .-‬מאז אותו יו לא ראה אלי את‬
‫אמו‪ ,‬ודיבר איתה בטלפו רק פע אחת‪ .‬אביו‪ ,‬העוסק במקצוע חופשי‪ ,‬גידל אותו בעזרת סבתו‪.‬‬
‫אלי‪ ,‬ב ‪ ,21‬נולד בחו"ל והגיע ארצה כתינוק‪ .‬שני הוריו באו ממדינות שונות בחו"ל ונפגשו באר‪.-‬‬
‫הוא חי בבית אביו וע בת הזוג של אביו‪ ,‬בנה הבוגר )ב גילו( ומספר חיות מחמד‪ .‬אלי מתאר‬
‫יחסי טובי ה ע בת הזוג וה ע בנה‪ ,‬וכ ע אביו‪ .‬הוא השתחרר לא מכבר מהצבא ועובד‪.‬‬
‫תוכניותיו לעתיד עדיי אינ מגובשות‪.‬‬
‫רות‪:‬‬
‫רות‪ ,‬בת ‪ ,20‬ילידת ישראל‪ ,‬הבכורה משני ילדי‪ ,‬חיה בדירה שכורה ע שות במרכז האר‪ .-‬אמה‬
‫של רות עלתה ארצה מאחת הארצות בחבר המדינות ואביה יליד ישראל‪ .‬הוריה התגרשו גירושי‬
‫סוערי כשהיתה בת ‪ ,14‬ומאותו שלב הוטל עליה עול כבד של דאגה לאימה ואחיה הקט‪ ,‬ה‬
‫מבחינה כלכלית וה מבחינה רגשית‪ .‬לרות הסטוריה רפואית קשה‪ ,‬א למרות זאת רקע תעסוקתי‬
‫מרשי ביותר ביחס לגילה הצעיר‪ .‬יחסיה ע שני הוריה בעייתיי מאוד‪ .‬ג מבחינה חברתית‬
‫מתמודדת רות ע קשיי רבי‪ ,‬וכ ג ביחסיה ע גברי‪.‬‬
‫יעל‪:‬‬
‫הוריה של יעל‪ ,‬בת ‪ ,23‬התגרשו בהיותה בת ‪ .17‬היא בת שניה במשפחה של חמש בנות וחיה בגפה‬
‫בדירה שכורה בעיר במרכז האר‪ ,-‬דירה מטופחת ומאובזרת עליה גאוותה‪ .‬היא ילידת ישראל‪,‬‬
‫עוסקת בשיווק ומתארת הצלחות מקצועיות רבות‪ .‬לאחר לימודי התיכו שרתה שרות לאומי‬
‫במסגרת חילונית טיפולית ומש פנתה לחיי עבודה‪ .‬בסמו לגירושי עזבה את בית הא ועברה‬
‫להתגורר ע אביה‪ ,‬עימו היא מתארת מערכת יחסי קרובה‪ ,‬תומכת ומשמעותית‪ .‬הקשר ע‬
‫הא מצומצ ביותר‪ .‬לשני הוריה בני זוג חדשי‪.‬‬
‫‪73‬‬
‫מיה‪:‬‬
‫מיה‪ ,‬בת ‪ ,23‬נולדה בחו"ל‪ ,‬בת למשפחה שהיתה מבוססת מבחינה כלכלית‪ .‬כשהיתה בת שש‬
‫התגרשו הוריה‪ ,‬על רקע יחסי אביה ע נשי אחרות‪ .‬במהרה התברר כי אביה הפסיד את כספי‬
‫המשפחה בעסקיו‪ .‬מיה היא הצעירה בי שלושה ילדי‪ .‬בסמו לגירושי נשלחו שני אחיה‬
‫לישראל‪ ,‬ומאוחר יותר עלו מיה ואמה‪ .‬למרות שבישראל היה למיה קשר ע משפחתו של אביה‪,‬‬
‫הקשר עימו נותק עד לבגרותה‪ ,‬וג כשביקר באר‪ -‬כמעט ולא פגש אותה‪ ,‬ומעול לא נשא‬
‫באחריות כל שהיא ביחס אליה‪ .‬בעת ביקורה באר‪ -‬הולדתה נפגשה איתו וע משפחתו‪ ,‬א הקשר‬
‫לא עלה יפה‪ .‬קשריה ע אחיה סבירי א לא קרובי‪ ,‬ואילו ע אמה היא בקשר הדוק ביותר‬
‫וא גרה בביתה‪ .‬לא ב זוג איתו יש למיה קשר מועט ביותר‪ .‬אביה נשוי בשנית‪ .‬למיה יש חבר‪,‬‬
‫היא עובדת ומתלבטת לגבי המש לימודיה‪.‬‬
‫ניר‪:‬‬
‫ניר‪ ,‬שהיה עתודאי‪ ,‬משרת היו בשרות קבע‪ ,‬עוסק במקצוע שרכש בעת לימודיו וממשי ללמוד‬
‫לתואר שני‪ .‬הוא ב ‪ ,24‬והוריו התגרשו כשהיה ב חמש‪ .‬הוא הצעיר בי שלושה ילדי‪ ,‬ומתגורר‬
‫היו בדירה שכורה ע שות‪ ,‬בסמו למקו שירותו הצבאי ולימודיו‪ .‬ע גירושי הוריו נשאר‬
‫במשמורת הא‪ ,‬והיה בקשר רצו והדוק ע אביו‪ .‬בגיל ההתבגרות עזב את בית הא ועבר‬
‫להתגורר ע האב ומשפחתו החדשה‪ ,‬ומאז הקשר ע הא חלקי ביותר וא מתנתק לתקופות‬
‫ארוכות‪ .‬יש לו קשר טוב ע אחיו ואחותו‪.‬‬
‫עדי‪:‬‬
‫גירושי ההורי של עדי התרחשו כשהיתה בת ‪ .15‬עדי היא סטודנטית בת ‪ ,23‬לומדת מדעי‬
‫מדוייקי‪ ,‬מתגוררת בדירה שכורה ע שותפה במרכז האר‪ -‬ואינה עובדת‪ .‬לשני הוריה של עדי בני‬
‫זוג חדשי‪ ,‬אית וע ילדיה היא מתארת קשר טוב ומשמעותי ביותר‪ .‬לדבריה הוריה פיתחו‬
‫לאחר הגירושי יחסי שותפות בכל הנוגע אליה ואל שני אחיה – היא הבכורה – שהקלו על‬
‫הסתגלותה למצב המשפחתי החדש והמורכב‪.‬‬
‫דוד‪:‬‬
‫דוד‪ ,‬הצעיר בי שני ילדי‪ ,‬הוא חיל‪ ,‬ב ‪ ,22‬שבמקביל לשרותו הצבאי עובד כמלצר‪ .‬אחותו חיה‬
‫היו בחו"ל‪ .‬הוריו התגרשו כשהיה ב ‪ ,12‬על רקע בעיות נפשיות של אמו‪ ,‬המתגוררת מאז‬
‫‪74‬‬
‫הגירושי ע משפחת המוצא שלה‪ .‬דוד נשאר ע אביו א שמר תמיד על קשר רצו ע הא‪.‬‬
‫תקופה מסוימת חיו הוא ואביו בחו"ל‪ ,‬האב נישא והתגרש בשנית‪ ,‬והיו נשוי שוב ויש לו בת‬
‫צעירה‪ .‬לדוד קשר קרוב מאוד ע אביו‪ ,‬ותחושת דאגה ומחויבות לאמו‪ .‬דוד מתגורר במגורי‬
‫צבאיי‪ .‬לפני שרותו הצבאי היה ב"שנת שירות" בקיבו‪ ,-‬ש עבד בפעוטו ובענ התיירות‪.‬‬
‫במקביל לשרותו הוא מתנדב בהוספיס‪.‬‬
‫שיר‪:‬‬
‫שיר נולדה‪ ,‬גדלה ובגרה בקיבו‪ -‬בצפו האר‪ .-‬היא בת ‪ 25‬והוריה התגרשו כשהיתה בת ‪ .11‬היא‬
‫הבכורה בי שלושה ילדי‪ ,‬סטודנטית ואינה עובדת‪ .‬יש לה חבר‪ .‬למרות ששני הוריה עזבו את‬
‫הקיבו‪ ,-‬בית ש נשמר והקיבו‪ -‬ממשי לדאוג לה‪ ,‬היא גרה בדירה המושכרת על ידי הקיבו‪-‬‬
‫ולימודיה ומחייתה ממומני על ידו‪ .‬לשני הוריה משפחות חדשות‪ ,‬ולשיר קשר טוב אית‪ ,‬ובעיקר‬
‫ע משפחת אימה‪ .‬בי שיר לבי עדי יש קשר באמצעות המשפחות החדשות שנוצרו‪ ,‬ושתיה‬
‫הסכימו להתראיי מתו ידיעה כי ג השניה מרואיינת‪ ,‬לאור שיחות שקיימו ועל בסיס יחסי‬
‫טובי השוררי ביניה‪.‬‬
‫רועי‪:‬‬
‫הוריו של רועי‪ ,‬ב ה – ‪ ,23‬התגרשו כשהיה ב ‪ 10‬ומאז הוא חי ע אמו ושומר על קשר קבוע ע‬
‫אביו‪ .‬הוא הבכור בי שלושה ילדי והוא לומד ועובד‪ .‬לרועי יש חברה‪ .‬קשריו ע אמו הדוקי‬
‫מאוד‪ ,‬ואילו קשריו ע אביו מלווי בקשיי ודאגה לאב‪ .‬לאחרונה יצר האב קשר זוגי חדש‪,‬‬
‫אחרי שבעבר נישא והתגרש‪ ,‬ורועי מחבב את בת זוגו ורואה בה דמות חיובית עבור אביו‪ .‬רועי‬
‫עובד לפרנסתו ומתכנ להתחיל בלימודי גבוהי‪.‬‬
‫רוני‪:‬‬
‫בגיל ‪ 25‬מתגוררת רוני במרכז האר‪ -‬ע ב זוגה‪ .‬הוריה התגרשו כשהיתה בת ‪ .11‬היא בת יחידה‬
‫ונותרה ע א החולה במחלה פרוגרסיבית‪ ,‬וסבתא שגרה בסמו ואליה היא קשורה מאוד‪ .‬הקשר‬
‫ע אביה רצו א מלווה בקשיי וכעס מצד רוני‪ ,‬בעיקר עקב העול שהטיל עליה ונכונותו‬
‫המוגבלת לתמו בה כלכלית ורגשית במהל כל שנות ילדותה והתבגרותה‪ .‬ככל שמוגבלותה של‬
‫הא גוברת‪ ,‬כ חשה רוני את כובד האחריות‪ ,‬א בכל זאת החליטה לעזוב את הבית ולתת לעצמה‬
‫‪75‬‬
‫הזדמנות לפתח חיי עצמאיי‪ .‬היא לומדת באוניברסיטה ומתפרנסת ממלצרות‪ .‬אביה נשוי‬
‫בשנית ויש לו שני ילדי‪.‬‬
‫נעמה‪:‬‬
‫נעמה היא סטודנטית הגרה במעונות הסטודנטי‪ .‬היא בת קיבו‪ ,-‬ושני הוריה נשארו בקיבו‪-‬‬
‫לאחר הגירושי‪ .‬היא בת ‪ ,25‬הוריה התגרשו כשהיתה בת חמש והיא השניה בי שלושה ילדי‪.‬‬
‫לנעמה חבר‪ ,‬סטודנט ג הוא‪ .‬אביה נשוי ולו שני ילדי ממשפחתו החדשה‪ ,‬ולאימה ב זוג עימו‬
‫היא חיה‪ ,‬ולו ילדי בוגרי ונכדי‪ .‬במהל ילדותה היה הקשר ע שני הוריה רצו וקבוע‪ ,‬ה‬
‫כשגדלה בבית הילדי וה כשהחלה הלינה המשפחתית‪ ,‬שלב בו עברה לגור בבית הא‪ .‬כיו אינה‬
‫עובדת‪ ,‬לימודיה ממומני בעזרת קר שיצר עבורה סבה‪ ,‬אבי האב‪ ,‬והיא אינה מקבלת כל עזרה‬
‫מהקיבו‪.-‬‬
‫נועה‪:‬‬
‫נועה‪ ,‬הבכורה בי שלוש אחיות‪ ,‬היא בת ‪ .25‬שני הוריה בעלי מקצועות חופשיי‪ ,‬וג היא כבר‬
‫סיימה לימודיה והכשרתה במקצוע חופשי )אחר משל הוריה(‪ ,‬א כי אינה עוסקת בו כרגע‪ .‬לנועה‬
‫יש חבר‪ .‬היא חיה בגפה בדירה ששייכת לאמה והיתה שייכת לסבה‪ .‬כשהיתה בת ‪ 11‬סיימו הוריה‬
‫את הלי הגירושי‪ ,‬א למעשה חיו בנפרד מאז שהיתה בת שש‪ .‬בילדותה חיה מספר שני בחו"ל‪,‬‬
‫ומאז הגירושי חיה ע אמה‪ .‬אביה המשי לחיות בחו"ל עוד מספר שני והקשר איתו היה רצו‬
‫א רופ‪ .‬מבחינה כלכלית דאג האב לנועה עד שסיימה את לימודיה והחלה לעבוד באופ מלא‬
‫ומסודר‪ .‬קשריה ע אמה וע אחיותיה קרובי‪.‬‬
‫ענת‪:‬‬
‫הוריה של ענת התגרשו כשהיתה בת שנתיי‪ .‬היו היא בת ‪ ,23‬סטודנטית‪ ,‬מתפרנסת מעבודות‬
‫מלצרות וגרה ע אימה‪ .‬מילדותה עולמה ממוקד באומנות‪ .‬לענת אחות נשואה )בעצמה א לבת(‪,‬‬
‫שהיא בת הא מנישואיה הראשוני‪ .‬אביה‪ ,‬שחזר בתשובה‪ ,‬נישא והתגרש מספר פעמי מאז‬
‫שהוריה התגרשו‪ ,‬והיו הוא נשוי וחי בחו"ל‪ .‬יש לו שני ילדי מנישואיו הראשוני )לפני שנישא‬
‫לאמה של ענת(‪ .‬ענת מתארת קשרי טובי ע אמה ואחותה‪ ,‬וקשרי חלקיי‪ ,‬בעייתיי‬
‫ורופפי ביותר ע אביה‪ .‬ענת מודעת לקשיי רגשיי רבי עימ התמודדותה במש כל השני‪,‬‬
‫א משייכת אות לגירושי רק באופ חלקי‪.‬‬
‫‪76‬‬
‫אמיר‪:‬‬
‫אמיר משרת כחייל בשרות סדיר‪ ,‬וכ עובד כמלצר‪ .‬הוא ב ‪ 21‬וישתחרר מצה"ל תו מספר‬
‫חודשי‪ .‬הוריו התגרשו כשהיה ב תשע ואביו החליט לנסוע לחו"ל ולעבוד ש‪ .‬כשנסע האב לא‬
‫ידע אמיר כי הוריו התגרשו‪ ,‬ומידע זה נמסר לו רק בשלב מאוחר יותר‪ .‬במש כל השני היה‬
‫הקשר בי הוריו קרוב מאוד‪ ,‬ורק לאחרונה חלה התרחקות ביניה‪ .‬לאמיר קשר קרוב ע שניה‪.‬‬
‫שני הוריו לא נשאו מחדש‪ .‬לאמיר אח בכור שסיי לאחרונה את לימודיו האקדמיי ומתכנ‬
‫לנסוע להמשי ללמוד בחו"ל‪ .‬שני הבני חיי בבית הא‪.‬‬
‫שלי‪:‬‬
‫שלי בת ‪ ,25‬הצעירה בי שני ילדי‪ .‬הוריה התגרשו כשהיתה בת שנתיי וכל זכרונותיה‬
‫ממשפחתה ה כבת להורי החיי בנפרד‪ .‬הקשר ע שני הוריה היה קרוב כל השני‪ ,‬א כי‬
‫הא היתה ההורה האחראי לגידולה ונשאה בכל התפקידי והאחריות‪ .‬שלי מתגוררת בדירה‬
‫במרכז האר‪ .-‬היא החלה ללמוד‪ ,‬הפסיקה ומתכננת להתחיל במסלול לימודי שונה‪ .‬בינתיי היא‬
‫עובדת כמלצרית וכמתורגמנית‪ .‬לאמה ב זוג עימו יש לשלי יחסי טובי‪ ,‬א כי אלה לא נתפסו‬
‫כמשמעותיי בילדותה‪ .‬אביה חי בגפו‪ ,‬והיחסי בינו לבי שלי קרובי מאוד וחבריי‪.‬‬
‫דלית‪:‬‬
‫דלית חיה בבית אמה‪ ,‬יחד ע אחיה הצעיר ממנה‪ .‬היא בת ‪ ,21‬השתחררה לא מכבר מהצבא‬
‫ועובדת בשני מקומות עבודה עד שתחליט על כיוו לימודי‪ .‬היא סיימה את לימודיה התיכוניי‬
‫בהצטיינות וחשה כי האפשרויות העומדות בפניה רבות‪ .‬דלית קשורה מאוד לאמה‪ ,‬עימה היא חיה‬
‫מאז גירושי ההורי כשהיתה בת ‪ .12‬הקשר ע אביה רופ א יציב‪ ,‬והיא ביקורתית מאוד לגביו‪.‬‬
‫לדלית חבר‪ ,‬א בשלב זה ובהקשר לגילה הצעיר היא כלל לא עסוקה ביחסיה העתידיי‪.‬‬
‫אורי‪:‬‬
‫אורי הוא המרואיי הנוס שאינו נכלל באוכלוסית המחקר‪ .‬אורי‪ ,‬ב ‪ ,24‬הצעיר בי שני אחי‪,‬‬
‫הגיע לראיו כ"ב להורי גרושי" וסיפר כי הוריו התגרשו כשהיה ב ‪ .15‬ע זאת‪ ,‬במהל‬
‫הראיו התברר כי הוריו לא סיימו מעול את הלי הגירושי‪ ,‬אלא חיי בנפרד תשע שני‪.‬‬
‫בהמשכו של הראיו נת אורי מקו נרחב לסוגית המשמעות של הגירושי הפורמליי בחייו‪,‬‬
‫‪77‬‬
‫לעומת הפירוד‪ ,‬והשלכותיו של כל אחד ממצבי אלה על חייו‪ ,‬כפי שיוצג בהמש‪ .‬אורי סטודנט‬
‫במכללה ועובד לסירוגי‪ .‬הוא חי בבית אימו במרכז האר‪ -‬ונמצא בקשר קבוע וטוב ע אביו‪.‬‬
‫נתוח סוציו"דמוגרפי של המרואייני‬
‫אוכלוסית המחקר כוללת‪ ,‬כאמור‪ 22 ,‬צעירות וצעירי‪ .‬פרק זה מציג ניתוח סוציו דמוגרפי‬
‫המבוסס על המידע שנמסר על ידי המרואייני‪ .‬הנתוני הדמוגרפיי ביחס לאוכלוסית המחקר‬
‫‪11‬‬
‫נאספו בתחילתו של כל ראיו באמצעות שאלו קצר ‪ .12‬הנתוני מוצגי להל באמצעות שלוש‬
‫טבלאות ומספר תרשימי הממחישי אות‪.‬‬
‫הטבלה הראשונה מתיחסת לפרטי אישיי לגבי כל אחד מהמרואייני‪ .‬אלה כוללי מי‪ ,‬גיל‬
‫)בעת הראיו(‪ ,‬מקו לידה וגיל בזמ העליה ארצה‪ ,‬שירות צבאי‪ ,‬השכלה‪ ,‬תעסוקה‪ ,‬ומצב מגורי‬
‫נוכחי‪ .‬מתו ‪ 22‬צעירות וצעירי המהווי את אוכלוסית המחקר‪ ,‬שש עשרה ה נשי וששה –‬
‫גברי‪ .‬גילאי הנחקרי נעי בי ‪ 20‬ל – ‪) 25‬ממוצע‪ .(23.00 :‬מלבד שלושה כול ה ילידי ישראל‪,‬‬
‫וג אלה שנולדו בחו"ל עלו לישראל בגיל צעיר‪ .‬רוב שרתו שרות צבאי מלא‪ ,‬מלבד אישה אחת‬
‫ששרתה שירות חלקי ושתיי שלא שירתו כלל‪ ,‬לדבריה מסיבות של חוסר התאמה או חוסר‬
‫מוטיבציה‪ .‬השכלת של המרואייני נעה בי ‪ 12‬ל – ‪ 16‬שנות לימוד )ממוצע‪ .(13.32 :‬רוב‬
‫המרואייני לה ‪ 12‬שנות לימוד ציינו כי בכוונת ללמוד בעתיד לימודי על תיכוניי )א כי לא‬
‫בהכרח אקדמאיי(‪ ,‬ואילו האחרי נמצאי ברוב במהל לימודיה‪ ,‬מלבד שניי שהחלו‬
‫ללמוד והפסיקו‪ .‬שניי סימו את לימודי התואר הראשו ואחד מה ממשי בלימודיו לתואר שני‪.‬‬
‫מלבד מרואיינת אחת שהגדירה עצמה כמובטלת‪ ,‬כל המרואייני לומדי או עובדי‪ ,‬ואחד עשרה‬
‫מה )מחצית( ג עובדי וג לומדי‪ .‬שלושה עשר מהמרואייני גרי במגורי עצמאיי‪,‬‬
‫בדר כלל בדירות שכורות ע שותפי‪ ,‬בעיר לימודיה או עבודת‪ .‬רק אחת מהמרואיינות‬
‫חולקת את דירתה ע ב זוג‪ .‬שמונה גרי בבית אחד ההורי )רק אחד מה ע אביו( ואילו אחד‬
‫מתגורר בדיור צבאי‪.‬‬
‫‪ 11‬הנתוני מתייחסי ל – ‪ 22‬המרואייני הכלולי באוכלוסית המחקר‪ .‬כמו כ מצורפי )באות מוטה(‬
‫הנתוני לגבי אורי‪ ,‬המרואיי הנוס שאינו כלול באוכלוסית המחקר‪ ,‬ושההתיחסות אליו בפרק המימצאי הינה‬
‫נפרדת‪ .‬הפרטי הנוגעי לאורי אינ נכללי בתאור ובעיבוד הנתוני של כלל האוכלוסיה‪.‬‬
‫‪ 12‬ראה נספח ‪2‬‬
‫‪78‬‬
‫הטבלה השניה מתארת את המשפחה הגרעינית אליה נולדו המרואייני‪ .‬מלבד מרואיינת אחת‬
‫שגדלה בי חמש אחיות‪ ,‬בכל שאר המשפחות עד שלושה ילדי‪ ,‬ושלושה מהמרואייני היו ילדי‬
‫יחידי‪ .‬שלושה עשר )כולל שלושת הילדי היחידי( היו הבכורי בי אחיה‪ ,‬ששה – השניי‬
‫)מה ארבעה היו השניי והצעירי ביותר( ושלושה – הילדי השלישיי והצעירי במשפחת‪.‬‬
‫שנות הנישואי של ההורי נעו בי שלוש שני ל ‪ 20‬שנה )ממוצע‪ .(13.23 :‬מלבד שתי אמהות שלא‬
‫עובדות מטעמי של מגבלות בריאותיות וא אחת שהוגדרה על ידי בתה כעקרת בית‪ ,‬עובדות כל‬
‫האמהות במגוו תחומי‪ ,‬מעבודה בלתי מקצועית ועד למקצועות אקדמאיי וחופשיי‪ .‬מגוו‬
‫העיסוקי של האבות דומה‪ ,‬אב אחד מובטל‪ ,‬שלושה חיי ועובדי בחו"ל‪.‬‬
‫הטבלה השלישית מציגה את ההסטוריה של הגירושי‪ .‬גיל של המרואיינ בזמ הגירושי נע בי‬
‫שנתיי ל –‪) 17‬ממוצע‪ ,(9.52 :‬ומש הזמ שעבר בי הגירושי והראיו שנער אית נע בי שש‬
‫שני ל – ‪ 20‬שנה )ממוצע‪ .(13.55 :‬מלבד בשני מקרי‪ ,‬נותרו כל המרואייני במשמורת הא‬
‫לאחר הגירושי‪ ,‬ושניי מה עברו במהל השני‪ ,‬בגיל ההתבגרות‪ ,‬ממשמורת הא למשמורת‬
‫האב‪ .‬במקרי בה נותרו הילדי במשמורת האב נבע הדבר מנטישה של הא )אלי( או מבעיות‬
‫נפשיות ותפקודיות של הא )דוד(‪ .‬המעבר מהא לאב נבע מהרעה ביחסי ע הא והעדפה של‬
‫המתבגרי‪ .‬הסדרי ראיה נקבעו בדר כלל בתקופת הגירושי‪ ,‬א שמירת התגמשה במהל‬
‫השני‪ ,‬ובדר כלל היו הצעירי בקשרי קבועי א כי גמישי ע האבות‪ .‬קשרי לא קבועי‬
‫א המשכיי נבעו בדר כלל מחיי של אבות בחו"ל )זיו‪ ,‬נועה וענת(‪ ,‬ובשני מקרי‬
‫היו כרוכי‬
‫בנתק מההורה הלא משמור )אלי מאמו ומיה מאביה(‪ .‬מעבר ממשמורת הא לאב מלווה‬
‫ביחסי מקוטעי ובעייתיי ע הא‪ .‬עשר מהאמהות יצרו מסגרת זוגית קבועה בעקבות‬
‫הגירושי‪ ,‬א במסגרת של נישואי‪ ,‬של חוזה או של מגורי משותפי‪ .‬לשמונה מבני זוג אלה יש‬
‫ילדי מנישואיה הראשוני‪ ,‬אול ילדי אלה אינ בדר כלל חלק ממשק הבית )מלבד גלי –‬
‫ילדי ב הזוג גרו ע המשפחה במש תקופה מסוימת(‪ ,‬והיו ביניה כאלה שכבר בגרו או היו‬
‫קרובי לבגרות‪ .‬רק לשתיי מהאמהות נולדו ילדי מזוגיות חדשה זו‪ .‬רק אחת‪ ,‬ענת‪ ,‬היא בת‬
‫לנישואי שניי של הא‪ ,‬וג לאביה שני ילדי מנישואי קודמי שלו‪ .‬מהאבות‪ ,‬ששה עשר יצרו‬
‫מערכת זוגית חדשה‪ .‬אחד התגרש בשנית )אביו של רועי( ואחד )אביה של ענת( נישא והתגרש‬
‫פעמיי נוספות וכעת הוא נשוי‪ .‬חמישה מהאבות יצרו זוגיות חדשה ע נשי שהיו לה ילדי‬
‫מנישואיה הראשוני ולשמונה מה נולדו ילדי במשפחה החדשה‪ .‬בשבעה מקרי יצרו שני‬
‫ההורי של המרואייני משפחות חדשות‪.‬‬
‫‪79‬‬
‫טבלה מס‪ :1 .‬פרטי אישיי‬
‫‪13‬‬
‫ש‬
‫מי גיל‬
‫נילי‬
‫נ‬
‫‪21‬‬
‫ארגנטינה ‪5‬‬
‫גלי‬
‫נ‬
‫‪23‬‬
‫ישראל‬
‫כ‬
‫דנה‬
‫נ‬
‫‪23‬‬
‫ישראל‬
‫כ‬
‫‪13‬‬
‫הגר‬
‫נ‬
‫‪22‬‬
‫ישראל‬
‫כ‬
‫‪13‬‬
‫סטודנטית ‪+‬עובדת‬
‫טל‬
‫נ‬
‫‪25‬‬
‫ישראל‬
‫כ‬
‫‪14‬‬
‫סטודנטית ‪+‬עובדת‬
‫עצמאיי‬
‫זיו‬
‫ז‬
‫‪24‬‬
‫ישראל‬
‫כ‬
‫‪15‬‬
‫סטודנט ‪+‬עובד‬
‫עצמאיי‬
‫אלי‬
‫ז‬
‫‪21‬‬
‫איטליה‬
‫כ‬
‫‪12‬‬
‫עובד‬
‫אב‬
‫רות‬
‫נ‬
‫‪20‬‬
‫ישראל‬
‫לא‬
‫‪12‬‬
‫מובטלת‬
‫עצמאיי‬
‫יעל‬
‫נ‬
‫‪23‬‬
‫ישראל‬
‫לא‬
‫‪12‬‬
‫עובדת‬
‫עצמאיי‬
‫מיה‬
‫נ‬
‫‪23‬‬
‫ארגנטינה ‪6‬‬
‫כ‬
‫‪12‬‬
‫עובדת‬
‫א‬
‫ניר‬
‫ז‬
‫‪24‬‬
‫ישראל‬
‫כ‬
‫‪15‬‬
‫סטודנט ‪+‬חיל קבע‬
‫עצמאיי‬
‫עדי‬
‫נ‬
‫‪23‬‬
‫ישראל‬
‫כ‬
‫‪13‬‬
‫סטודנטית‬
‫עצמאיי‬
‫דוד‬
‫ז‬
‫‪22‬‬
‫ישראל‬
‫כ‬
‫‪12‬‬
‫חיל ‪ +‬עובד‬
‫עצמאי )צבא(‬
‫שיר‬
‫נ‬
‫‪25‬‬
‫ישראל‬
‫כ‬
‫‪14‬‬
‫סטודנטית‬
‫עצמאיי‬
‫רועי‬
‫ז‬
‫‪23‬‬
‫ישראל‬
‫כ‬
‫‪13‬‬
‫סטודנט ‪+‬עובד‬
‫א‬
‫רוני‬
‫נ‬
‫‪25‬‬
‫ישראל‬
‫כ‬
‫‪15‬‬
‫סטודנטית ‪+‬עובדת‬
‫עצמאיי‬
‫)ע ב זוג(‬
‫נעמה‬
‫נ‬
‫‪25‬‬
‫ישראל‬
‫כ‬
‫‪13‬‬
‫סטודנטית‬
‫עצמאיי‬
‫נועה‬
‫נ‬
‫‪25‬‬
‫ישראל‬
‫כ‬
‫‪16‬‬
‫עובדת‬
‫עצמאיי‬
‫ענת‬
‫נ‬
‫‪23‬‬
‫ישראל‬
‫חלקי‬
‫‪15‬‬
‫סטודנטית‪+‬עובדת‬
‫א‬
‫אמיר‬
‫ז‬
‫‪21‬‬
‫ישראל‬
‫כ‬
‫‪12‬‬
‫חיל ‪+‬עובד‬
‫א‬
‫שלי‬
‫נ‬
‫‪25‬‬
‫ישראל‬
‫כ‬
‫‪14‬‬
‫עובדת‬
‫עצמאיי‬
‫נ‬
‫‪21‬‬
‫ישראל‬
‫כ‬
‫‪12‬‬
‫עובדת‬
‫א‬
‫דלית‬
‫אורי‬
‫‪14‬‬
‫ז‬
‫‪24‬‬
‫אר'‬
‫לידה‬
‫ישראל‬
‫גיל‪ /‬שרות שנות‬
‫עליה צבאי לימוד‬
‫‪5‬‬
‫תעסוקה‬
‫מגורי‬
‫נוכחיי‬
‫כ‬
‫‪12‬‬
‫סטודנטית ‪ +‬עובדת‬
‫א‬
‫‪14‬‬
‫סטודנטית‬
‫עצמאיי‬
‫סטודנטית ‪+‬עובדת‬
‫עצמאיי‬
‫א‬
‫כ‬
‫‪13‬‬
‫סטודנט‬
‫א‬
‫‪ 13‬גיל בעת עריכת הראיו‬
‫‪ 14‬אורי‪ ,‬כאמור‪ ,‬אינו כלול באוכלוסית המחקר‪ .‬הוא מופיע בטבלאות )באות מוטה( רק לצור‪ -‬הצגת הנתוני‪ ,‬ואינו‬
‫נכלל בתאור הטבלאות‪ ,‬בעיבוד הנתוני המופיעי בה או בתרשימי הנלווי‪.‬‬
‫‪80‬‬
‫טבלה מס‪ :2 .‬המערכת המשפחתית – המשפחה הגרעינית‬
‫ש‬
‫מס‪.‬‬
‫אחי‬
‫מקו במשפ'‬
‫גרעינית‬
‫מספר שנות‬
‫נישואי ההורי‬
‫תעסוקת הא‬
‫תעסוקת האב‬
‫במשפ'‬
‫גרעינית‬
‫נילי‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪11‬‬
‫מדענית‬
‫מדע‬
‫גלי‬
‫‪3‬‬
‫‪3‬‬
‫‪20‬‬
‫מדענית‬
‫מקצוע טיפולי‬
‫דנה‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪10‬‬
‫ניהול‬
‫עסקי‬
‫הגר‬
‫‪3‬‬
‫‪1‬‬
‫‪18‬‬
‫מכירות‬
‫ניהול‬
‫טל‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪13‬‬
‫מכירות‬
‫עיתונאות‬
‫זיו‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪7‬‬
‫הוראה‬
‫מדע‬
‫אלי‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪13‬‬
‫לא ידוע‬
‫רופא‬
‫רות‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪17‬‬
‫זבנית‬
‫רת‬
‫יעל‬
‫‪5‬‬
‫‪2‬‬
‫‪20‬‬
‫עקרת בית‬
‫לא עובד )נכה(‬
‫מיה‬
‫‪3‬‬
‫‪3‬‬
‫‪14‬‬
‫טיפול אלטרנטיבי‬
‫עסקי )חו"ל(‬
‫ניר‬
‫‪3‬‬
‫‪3‬‬
‫‪15‬‬
‫עסקי‬
‫מהנדס‬
‫עדי‬
‫‪3‬‬
‫‪1‬‬
‫‪20‬‬
‫מקצוע טיפולי‬
‫מהנדס‬
‫דוד‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪14‬‬
‫לא עובדת )שיקו(‬
‫טכנאי‬
‫שיר‬
‫‪3‬‬
‫‪1‬‬
‫‪11‬‬
‫הוראה‬
‫ספורטאי‬
‫רועי‬
‫‪3‬‬
‫‪1‬‬
‫‪15‬‬
‫מזכירה‬
‫נהג‬
‫רוני‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪11‬‬
‫לא עובדת )נכה(‬
‫סוכ‬
‫נעמה‬
‫‪3‬‬
‫‪2‬‬
‫‪10‬‬
‫מפעל )קיבו‪(-‬‬
‫נהג )קיבו‪(-‬‬
‫נועה‬
‫‪3‬‬
‫‪1‬‬
‫‪14‬‬
‫רופאה‬
‫רופא‬
‫ענת‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪3‬‬
‫מקצוע טיפולי‬
‫מכירות )חו"ל(‬
‫אמיר‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪12‬‬
‫מזכירה‬
‫מובטל‬
‫שלי‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪10‬‬
‫קניינות‬
‫נפח‬
‫דלית‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪13‬‬
‫הנדסאית‬
‫חקלאי‬
‫אורי‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪) 20‬עד לפרוד(‬
‫כוח אד‬
‫ראית חשבו‬
‫‪81‬‬
‫טבלה מס‪ :3 .‬ההיסטוריה של הגירושי‬
‫ש‬
‫גיל‬
‫בגיר'‬
‫מס‪.‬‬
‫שני‬
‫מגיר'‬
‫משמורת‬
‫הסדרי‬
‫ראיה‬
‫‪15‬‬
‫ב זוג‬
‫חדש –‬
‫ילדי‬
‫נוספי –‬
‫א‬
‫א‬
‫בת זוג‬
‫חדשה –‬
‫ילדי‬
‫נוספי –‬
‫אב‬
‫אב‬
‫נילי‬
‫‪9‬‬
‫‪12‬‬
‫א‬
‫קשר קבוע‬
‫כ‬
‫ב זוג‪3 –16‬‬
‫משות‪1–17‬‬
‫כ‬
‫משות ‪2‬‬
‫גלי‬
‫‪9‬‬
‫‪14‬‬
‫א‬
‫הסדר גמיש‬
‫כ‬
‫ב זוג – ‪3‬‬
‫כ‬
‫משות ‪1‬‬
‫דנה‬
‫‪8‬‬
‫‪13‬‬
‫א‬
‫הסדר גמיש‬
‫כ‬
‫ב זוג –‪3‬‬
‫משות ‪1‬‬
‫כ‬
‫לא‬
‫הגר‬
‫‪15‬‬
‫‪7‬‬
‫א‬
‫הסדר גמיש‬
‫כ‬
‫ב זוג ‪2‬‬
‫כ‬
‫בת זוג ‪3‬‬
‫טל‬
‫‪6‬‬
‫‪19‬‬
‫א‬
‫קשר קבוע‬
‫כ‬
‫ב זוג – ‪2‬‬
‫לא‬
‫לא‬
‫זיו‬
‫‪7‬‬
‫‪17‬‬
‫א‬
‫לא יציב‬
‫לא‬
‫לא‬
‫כ‬
‫משות ‪2‬‬
‫אלי‬
‫‪10‬‬
‫‪11‬‬
‫אב‬
‫אי קשר‬
‫לא ידוע‬
‫לא ידוע‬
‫כ‬
‫בת זוג ‪1‬‬
‫רות‬
‫‪14‬‬
‫‪6‬‬
‫א‬
‫לא יציב‬
‫לא‬
‫לא‬
‫לא‬
‫לא‬
‫יעל‬
‫‪17‬‬
‫‪6‬‬
‫מא לאב‬
‫קשר גמיש‬
‫לא‬
‫לא‬
‫כ‬
‫לא‬
‫מיה‬
‫‪3‬‬
‫‪20‬‬
‫א‬
‫אי קשר‬
‫כ‬
‫לא‬
‫כ‬
‫משות ‪1‬‬
‫ניר‬
‫‪5‬‬
‫‪19‬‬
‫מא לאב‬
‫לא יציב‬
‫לא‬
‫לא‬
‫כ‬
‫משות ‪2‬‬
‫עדי‬
‫‪15‬‬
‫‪8‬‬
‫א‬
‫הסדר גמיש‬
‫כ‬
‫ב זוג – ‪2‬‬
‫כ‬
‫בת זוג ‪2‬‬
‫דוד‬
‫‪12‬‬
‫‪10‬‬
‫אב‬
‫הסדר גמיש‬
‫לא‬
‫לא‬
‫כ‬
‫משות ‪1‬‬
‫שיר‬
‫‪11‬‬
‫‪14‬‬
‫א‬
‫הסדר גמיש‬
‫כ‬
‫ב זוג – ‪3‬‬
‫כ‬
‫בת זוג ‪2‬‬
‫רועי‬
‫‪13‬‬
‫‪10‬‬
‫א‬
‫קשר קבוע‬
‫לא‬
‫לא‬
‫התגרש שנית‬
‫לא‬
‫רוני‬
‫‪11‬‬
‫‪14‬‬
‫א‬
‫הסדר גמיש‬
‫לא‬
‫לא‬
‫כ‬
‫בת זוג – ‪1‬‬
‫משות ‪2‬‬
‫נעמה‬
‫‪5‬‬
‫‪20‬‬
‫א‬
‫הסדר גמיש‬
‫כ‬
‫ב זוג – ‪3‬‬
‫כ‬
‫משות ‪2‬‬
‫נועה‬
‫‪11‬‬
‫‪14‬‬
‫א‬
‫לא יציב‬
‫לא‬
‫לא‬
‫לא‬
‫לא‬
‫ענת‬
‫‪2‬‬
‫‪21‬‬
‫א‬
‫לא יציב‬
‫לא‬
‫מב זוג‬
‫קוד – ‪1‬‬
‫כ‬
‫)מס‪ .‬פעמי(‬
‫מבת זוג‬
‫קודמת ‪2‬‬
‫אמיר‬
‫‪9‬‬
‫‪12‬‬
‫א‬
‫הסדר גמיש‬
‫לא‬
‫לא‬
‫לא‬
‫לא‬
‫שלי‬
‫‪2‬‬
‫‪22‬‬
‫א‬
‫הסדר גמיש‬
‫כ‬
‫לא‬
‫לא‬
‫לא‬
‫דלית‬
‫‪12‬‬
‫‪9‬‬
‫א‬
‫הסדר גמיש‬
‫לא‬
‫לא‬
‫לא‬
‫לא‬
‫אורי‬
‫‪15‬‬
‫‪9‬‬
‫א‬
‫הסדר גמיש‬
‫לא‬
‫לא‬
‫כ‬
‫לא‬
‫‪ 15‬ב‪/‬בת זוג חדשי של ההורי – הכוונה לבני זוג קבועי במשק בית משות – נשואי פורמליי‪ ,‬חוזי‬
‫והסכמי‪ ,‬וחיי משותפי לאור שני רבות‬
‫‪ 16‬ילדי ב הזוג מנישואי הראשוני‬
‫‪ 17‬ילדי מנישואי החדשי‬
‫‪82‬‬
‫‪ 3.6‬שיטת החקירה‬
‫כלי המחקר – ראיו פתוח מובנה למחצה‬
‫כלי המחקר במחקר זה הוא ראיו פתוח‪ ,‬מעמיק ומובנה למחצה‪ ,‬הדומה באופיו לשיחה ויוצר‬
‫אוירה מעודדת פתיחות‪ .‬קיומו של ראיו מבוסס על הסכמה הדדית‪" ,‬הראיו מבוסס על‬
‫מוטיבציה ברורה של המראיינת לקיימו ע פלוני‪ ,‬ועל הסכמה של המרואיי‪/‬מרואיינת לעצ‬
‫הראיו‪ ...‬הדינמיקה‪ ..‬שתיווצר בראיו תהיה תלויה בי היתר בכינו שפה משותפת‪...‬‬
‫המרואיי‪/‬מרואיינת יצטרכו לברר לעצמ א הבינו את השאלה‪ .‬המראיינת – א הבינה את‬
‫התשובה‪ .‬הבנה היא תנאי הכרחי לאלתור‪ ,‬לפיצוח הנושא תו כדי הראיו‪ ,‬ולהיענות ערנית אד‬
‫הוק לאתגרי שלא נית לחזות" )ב נפתלי‪ ,2000 ,‬עמ‪ .(252 .‬דר זו נותנת למרואייני חופש‬
‫לנווט את מהלכו של הראיו ולבחור את מידת ההעמקה בנושאי השוני ואת סדר הדברי‪ ,‬א‬
‫שומרת על גבולות שנקבעו על ידי החוקרת באופ שיכוו ליצירת בסיס הנתוני והשמעת קול‬
‫של המרואייני בנושא המחקר )‪.(Denzin, 1989; Rubin & Rubin, 1995‬‬
‫שיטת מחקר זו מתאימה למקרי בה ההתיחסות הינה לאירועי מ העבר‪ ,‬ומקרי בה‬
‫החוקרת מעוניינת להבי מגוו של אנשי או סביבות )‪ .(Taylor & Bogdan, 1998‬עריכת ראיו‬
‫שיטתי דורשת הבניה‪ ,‬ג כאשר רצ השאלות אינו מובנה מראש )צבר ב יהושע‪2001 ,‬א(‪ .‬הראיו‬
‫האכותני מאפשר התמקדות בתכני שוני‪ ,‬פנימיי וחיצוניי‪ .‬מידת הבנייתו של השאלו‪ ,‬לצד‬
‫מידת הגמישות בשימוש בו‪ ,‬מאפשרי לנחקרי לענות על השאלות באופ ובסדר המתאי‬
‫לסיפור ועל פי בחירת‪ .‬הראיונות מבוססי על מער איפיוני ותנאי ‪.conditional matrix‬‬
‫אלה מתייחסי למעגלי שוני הסובבי את הנושא הנחקר וממוקדי בו והכוללי תחומי‬
‫לאומיי‪ ,‬קהילתיי‪ ,‬ארגוניי‪ ,‬מוסדיי‪ ,‬קבוצתיי ואישיי אשר משפיעי על התופעה‬
‫הנחקרת )‪.(Strauss & Corbin, 1990‬‬
‫כלי המחקר העיקרי במחקר זה הוא‪ ,‬ע כ‪ ,‬הראיו המובנה למחצה‪ ,‬אשר מלווה בשאלו קצר‪.18‬‬
‫תדרי הראיו כולל רשימת נושאי המבוססי על הידע המחקרי‪ ,‬התיאורטי והקליני הקיי‪ ,‬כפי‬
‫‪ 18‬ראה נספח ‪.2‬‬
‫‪83‬‬
‫שהוא בא לידי ביטוי בסקירת הספרות ובהתנסות המקצועית והאישית שלי כחוקרת‪ .19‬הכוונה‬
‫היא לאפשר לנושאי אלה להיכלל בראיו – א באופ ישיר על ידי המרואייני כחלק מסיפור‬
‫החיי המסופר על יד וא באמצעות שאלות של המראיינת‪ .‬הראיו הינו בסיס לשיח בי‬
‫החוקרת למרואייני ומונח לפניה כתזכורת שאינה מחייבת את סדר הדברי‪ ,‬א נתו לשימושה‪,‬‬
‫באופ המאפשר גמישות‪ ,‬אינטראקציה ושיח דינמי‪ .‬על פי תפיסה דינמית זו‪ ,‬ההולמת את אופיו‬
‫הדיאלוגי של המחקר האיכותני‪ ,‬נוספו לתדרי הראיו המקורי מספר שאלות תו כדי עריכת‬
‫הראיונות‪ .‬אלה נבעו מנושאי שעלו בראיונות קודמי ומתכני שהציגו המרואייני‬
‫)‪ .(Lindlof, 1995; Marshal & Rossman, 1989‬כמו כ הוכ‪ ,‬כאמור‪ ,‬שאלו קצר הנוגע‬
‫לפרטי אישיי של המרואייני‪ .‬ה רשימת הנושאי לראיו וה השאלו נבחנו על ידי מספר‬
‫עמיתי‪ ,‬עובדי סוציאליי בעלי תפקידי בכירי‪ ,‬שעיקר עיסוק בתחו המשפחה והגירושי‪,‬‬
‫והתכני שעלו בהערותיה שולבו בתוכו‪ .‬מער זה מתאי במיוחד למחקר המוצע‪ ,‬שכ מחקר זה‬
‫עומד לבחו את התופעה הנחקרת ביחס למספר היבטי שצוינו‪ ,‬הבאי לידי ביטוי בתדרי‬
‫הראיו‪.‬‬
‫הראיו איפשר מת ביטוי למשמעות שמקני המרואייני להתנסות שלה‪ ,‬באמצעות שיח בי‬
‫המראיינת למרואייני‪ ,‬ראיית היחיד במורכבותו וזיהוי המשות והשונה שבתופעה הנחקרת‪.‬‬
‫הראיו מאפשר למרואיי לבחור את האירועי המשמעותיי ולהבנות אות‪ ,‬ג א פירושו של‬
‫דבר שיציג את "הצד המועד" של סיפורו )‪ .(Ochberg, 1996‬לצור גיבוש הראיה המורכבת‬
‫נדרשת הרחבה של מסגרת הראיו באופ שית ביטוי לחלקי שוני מחיי הנחקרי‪ ,‬שיתכ ונית‬
‫לקשר אות לתופעה הנחקרת )‪.(Josselson, 1995‬‬
‫החוקרת‬
‫תהלי הראיו מחייב אינטראקציה ושיתו פעולה בי המראיינת‪ ,‬המשמשת ככלי המחקר‪ ,‬לבי‬
‫המרואייני‪" .‬לכל אחד מ הצדדי )המרואינת והמראיינת ד‪.‬א‪ (.‬יתרו על משנהו במונחי ידיעה‬
‫וקומפטנטיות‪ .‬עומק החדירה‪ ,‬ממדי החשיפה והיקפה‪ ,‬מה יכלל בטווח הראיו ומה יוצא ממנו‪,‬‬
‫מתי שבר פתאומי או שתיקה ניתני לתקו ומתי אינ עבירי‪ ,‬כל אלה דורשי תמרו רגיש‬
‫וקשוב" )ב נפתלי‪ ,2000 ,‬עמ‪.(252 .‬‬
‫אינטראקציה זו מתקיימת במפגשי פני אל פני‪,‬‬
‫‪ 19‬מבנה הראיו – ר‪ /‬נספח ‪.1‬‬
‫‪84‬‬
‫ומאפשרת בדיקה שוטפת תו כדי הראיו )באמצעות שאלות הבהרה והרחבה וכ שאלות‬
‫סותרות( את מידת ההבנה של המראיינת את תגובות מרואייניה ואת הפרשנויות הראשוניות שלה‬
‫כחוקרת )‪ .(Marshall & Rossman, 1989; Weiss, 1994‬החוקרת היא השומעת‪ ,‬עורכת‬
‫ומפרשת‪ ,‬ובכ משפיעה על השיחה והספור הנכתב בעקבותיה )ליבלי‪ .(2003 ,‬תפקידה הוא‬
‫להתמקד בתימות המרכזיות‪ ,‬תו גמישות והסתגלות למהל כל ראיו‪ ,‬במטרה ליצור שיח דינמי‬
‫בינה לבי מרואייניה )‪ ,(Kvale, 1996‬וכ מתו ניסיונה המקצועי והאישי בנושא המחקר‪" .‬סיפור‬
‫החיי הינו תמיד מצב דיאלוגי – יש המכני אותו 'קו קונסטרוקציה' – בו נבנה הסיפור למע‬
‫שומע או שומעת מסויימי‪ ,‬בהקשר של מצב נתו" )ליבלי‪ ,2003 ,‬עמ‪.(14 .‬‬
‫החוקרת אינה חסרת זהות ומביאה איתה למחקר את התנסויותיה‪ ,‬אישיותה‪ ,‬נסיונה‪ ,‬ידיעותיה‪,‬‬
‫תפיסותיה וערכיה‪ .‬במחקר האיכותני ממקמת עצמה החוקרת ביחס לשתי קהילות‬
‫הקהילה‬
‫האקדמית והקהילה אותה היא חוקרת‪ .‬כאשר היא חוקרת עול תוכ או תרבות אליה היא‬
‫משתייכת או מקורבת‪ ,‬היא מוצאת את עצמה בעיצומו של דיו רפלקסיבי ומאבק אישי בי זהותה‬
‫האישית והמקצועית‪ .‬כאשר היא מביאה את קול של הנחקרי‪ ,‬הוא נותנת קול ג לעצמה‬
‫)ליבלי‪ ;2003 ,‬מוצפי הלר‪ .(1997 ,‬במוב זה‪ ,‬התייחס ג קוולה )‪ (Kvale, 1996‬לראיו כאל‬
‫"מבט בי שניי" ‪ .Inter-View‬חוקרי מדברי מתו מיגדר‪ ,‬גזע‪ ,‬מעמד‪ ,‬תרבות והשקפה‪ .‬כל‬
‫אלה משפיעי על המסגרת הרעיונית שלה ועל השאלות‪ ,‬אמצעי המחקר והתפיסה הפרשנית‪,‬‬
‫ומחייבי אות למק עצמ בטקסט )צבר ב יהושע‪2001 ,‬ב(‪ .‬ע זאת‪ ,‬יש חוקרי הטועני כי‬
‫על המראיינת להקפיד על שמירת מיקוד בנושא המחקר ועל ריחוק אנליטי והימנעות מתגובות‬
‫רגשיות למימצאי )‪ .(Gilgun, 1994‬אחרי מדגישי כי ללא אמפטיה והפיכת הסיפור לחלק‬
‫מהמראיינת‪ ,‬היא לא תוכל לפרש אותו ולדמיי מהי האמת של האד השל בעולמו‪ ,‬וכי רק‬
‫עמדה אמפטית כחלק מתהלי המחקר מאפשרת גילוי של ידע ולא רק אישוש של‬
‫הנחות)‪.(Josselson, 1995‬‬
‫התנסותי האישית‪ ,‬המקצועית והאקדמית בתחו הגירושי תורמי במידה רבה לתחושת‬
‫ההשתיכות והקירבה שלי לנחקרי‪ .‬לצד אלה נדרשת ערנותי לאבחנה בי קולי האישי והמקצועי‬
‫וקול‪ .‬ברמה האישית – התנסותי לפני שני רבות בגירושי‪ ,‬וגידול שני ילדי )כיו בוגרי( שלי‬
‫ושל ב זוגי הנוכחי‪ ,‬שה ילדי להורי גרושי‪ ,‬הינה חלק בלתי נפרד מעולמי הפנימי‪ .‬ברמה‬
‫‪85‬‬
‫המקצועית – עיסוק רב שני‪ ,‬בתפקידי שוני‪ ,‬במת שירותי למשפחות החוות הליכי גירושי‬
‫ולילדי שהוריה התגרשו‪ ,‬ברמה הפרטנית‪ ,‬בהדרכת עובדי סוציאלי‪ ,‬ניהול‪ ,‬פיתוח תכניות‬
‫ייחודיות וכ גיבוש ויישו של מדיניות‪ ,‬תרמו רבות לידע ולנסיו שלי‪ .‬ואילו ברמה האקדמית –‬
‫למידה מתמשכת‪ ,‬הכרה מעמיקה ע הספרות המחקרית והקלינית‪ ,‬ומחקרי הקוד שהתמקד‬
‫בחווית הגירושי של נשי מוכות‪ ,‬ג ה חלק מהמטע המלווה אותי‪ .‬להערכתי מאפשר הרקע‬
‫המקצועי והאישי שלי עמדה אמפטית ומשלי על העמקת היכולת להפיכת הסיפור לחלק ממני‬
‫כחוקרת וליכולתי לפרשו‪ ,‬תו שמירה על גבולות במטרה להזהר מהשלכת יתר של ההתנסויות‬
‫והפרשנות האישית שלי לבי זו של המרואייני‪.‬‬
‫עבודת המחקר – תכנונו‪ ,‬עריכת הראיונות והנתוח‪ ,‬לווה ביומ שדה בו ביטאתי באמצעות כתיבה‬
‫בלתי פורמלית מחשבות ותגובות וערכתי סיכומי תקופתיי קצרי‪ .‬מספר קטעי מיומ זה‪,‬‬
‫שלהערכתי שופכי אור ייחודי על התנסותי ומקומי כחוקרת‪ ,‬מופיעי בנספח לדו"ח מחקר זה‬
‫‪20‬‬
‫‪ 3.7‬ניתוח המימצאי‬
‫מטרתו של תהלי ניתוח הנתוני‪ ,‬שהוא במהותו ניתוח תוכ‪ ,‬היא להקי ככל הנית את‬
‫המציאות הנלמדת‪ ,‬תו זיהוי המרכיבי המשמעותיי והמרכזיי עבור המתנסי במציאות זו‪.‬‬
‫למרות ידע תיאורטי מוקד של החוקרת‪ ,‬אי בידה מודלי תיאורטיי מגובשי ותהלי הניתוח‬
‫הוא האמור ליצור את הסדר הפנימי ולסייע בהכרות מעמיקה ע החומר‪ ,‬ארגונו‪ ,‬הערכתו ביחס‬
‫לשאלות המחקריות וחיפוש ביקורתי של הסברי אלטרנטיביי )‪ .(Strauss, 1987‬תהלי‬
‫הניתוח הינו‪ ,‬לפיכ‪ ,‬תהלי מורכב‪ ,‬זהיר וממוש‪ ,‬הכרו בקריאה חוזרת ונשנית של החומר‬
‫ובאינטראקציה‬
‫דיאלוגית‬
‫בי‬
‫המספר‪/‬ת‪,‬‬
‫החומר‬
‫המוקלט‬
‫והמסגרת‬
‫התיאורטית‬
‫)‪ .(Lieblich, Tuval-Mashiach, & Zilber, 1998‬ניתוח המידע שנאס מבוסס על תובנה‬
‫ואינטואיציה מעורבת בידע תיאורטי‪ ,‬תו מחויבות ראשונית של החוקרת לחומר העולה מהראיו‬
‫ולא לידע קוד )‪ .(Taylor & Bogdan, 1998‬גיר‪ (Geertz, 1973) -‬מציי כי תחילת תהלי‬
‫איסו החומר בפרשנות החוקרת לגבי הנחקרי‪ ,‬ולאחר מכ מטשטש תהלי הניתוח את הקו בי‬
‫התרבות הנחקרת לבי התפיסה התיאורטית שלה‪.‬‬
‫‪ 20‬ר‪ /‬נספח ‪.5‬‬
‫‪86‬‬
‫ניתוח בסיס הנתוני האיכותני מיועד לגיבוש תאורי עשירי והסברי של תהליכי בקונטקסט‬
‫מוגדר‪ ,‬תו שימור הזרימה הכרונולוגית‪ .‬ע זאת‪ ,‬מטרת הניתוח הינה לפרו‪ -‬את גבולות‬
‫המושגי המוכרי ולגבש מושגי חיי‪ ,‬קונקרטיי ובעלי משמעות‪ .‬תאור האירועי צרי‬
‫שיהיה מלווה בהבנת תהליכי‪ ,‬מכניזמי ומבני‪ ,‬המובילי לתאורי סיבתיי‬
‫)‪ .(Miles & Huberman, 1994‬ההבניה של מאורעות מ העבר לסיפור בהווה נותנת משמעות‬
‫לאירועי וליחס ביניה‪ .‬תהלי הניתוח משלי משמעות חדשה לאירועי עבר אלה‪ ,‬א ע זאת‬
‫דורש זהירות ממת משמעות במקו שזו אינה קיימת )‪.(Freeman, 1993‬‬
‫תהלי הניתוח מתרכז במחקר זה בגירושי של ההורי ומקומ בחיי הילדי‪ ,‬המוגדרי כאירוע‬
‫המרכזי הנחקר‪ .‬אירועי מרכזיי הינ בעלי משמעות והשפעה‪ .‬זו באה לידי ביטוי כאשר ה‬
‫מוצגי באמצעות סיפור‪ ,‬והסיפור השל הוא המייצג את המשמעות של האירוע המרכזי‬
‫)‪ .(Widdershoven, 1993‬עצ הגדרת מטרת הראיו משפיעה על האוריינציה של הנרטיב המוצג‬
‫ע"י הנחקרי‪ ,‬ומכוונת לבחירת את התכני שיעלו בראיו‪ ,‬תו מיקוד תימטי וסביב הנושא בו‬
‫בחרה המראיינת‪ ,‬או הנתפס על ידי המספר כמשמעותי למראיינת )‪ .(Rosenthal, 1993‬תהלי‬
‫הניתוח מושפע ג הוא ממיקוד זה‪.‬‬
‫קידוד המימצאי וניתוח הינו חלק מתהלי הניתוח‪ .‬לצור העשרתו על המראיינת להוסי‬
‫לתוכ הראיו הערות והתרשמויות משלה‪ ,‬מחשבות ופרשנות מיידית‪ ,‬וכ לקשר את תוכ הראיו‬
‫למחקרי ותיאוריות קודמי )‪ .(Gilgun, 1994; Weiss, 1994‬המידע מטבעו יוצר‪ ,‬ולא מאשש‪,‬‬
‫תיאוריה )‪ .(Glaser & Strauss, 1967‬המושגי נבני ומפותחי בתהלי אנליטי‪ ,‬תו בדיקת‬
‫הקשרי ביניה ודגש על הכללת ריבוי הפרשנות של הנחקרי בתוכ‪ .‬בתהלי הניתוח מחוייבת‬
‫החוקרת למרואייני ולידע כאחד‪ .‬עליה להשמיע את קול‪ ,‬לתת ביטוי ללמידה מה ולדעת‬
‫להסביר את פרשנותה‪ .‬ע זאת‪ ,‬מחוייבת החוקרת ג ליישו מעשי של התיאוריה‪ ,‬שכ עליה‬
‫להיות משמעותית עבור קובעי המדיניות לצור גיבוש דרכי פעולה )‪.(Strauss & Corbin, 1994‬‬
‫ניתוח המימצאי הינו‪ ,‬איפוא‪ ,‬תהלי מתמש ומעגלי‪ ,‬הנמש לאור כל זמ המחקר‪ ,‬למי‬
‫הראיו הראשו ועד לסיו עריכת הראיונות‪ ,‬תו איסו וניתוח בו זמני ורצי של הנתוני‬
‫)גבתו‪2001 ,‬א(‪ .‬הוא כולל צמצו כמותי )‪(physical reduction‬‬
‫מיו‪ ,‬קידוד‪ ,‬קטגוריזציה‪,‬‬
‫ויצירת סדרי עדיפויות; צמצו מושגי )‪ (conceptual reduction‬מת אפשרות למושגי לצמוח‬
‫‪87‬‬
‫מתו המידע הנאס בתהלי של אינטראקציה בינו לבי הידע הקיי; יצירת הסבר לגבי "אי"‬
‫ו"מדוע"; וגיבוש תיאוריה‬
‫קישור בי ההסבר למצב הקיי )‪ .(Lindlof, 1995‬גלזר וסטראוס‬
‫)‪ (Glaser & Strauss, 1967‬הציעו תהלי של קידוד השוואתי‪ ,‬המציג את הקשר בי התאוריה‬
‫לבי המידע שנאס באמצעות יצירת קטגורית ואינטראקציה ביניה‪ .‬למימצאי‪ ,‬המקיפי‬
‫אספקטי רבי של התופעה‪ ,‬אי מימד כמותי‪ .‬כל מימצא שווה בערכו‪ ,‬ותפקיד החוקרת להציג‬
‫את מגוו המימצאי‪ ,‬ללא כל משמעות לחלוקה מספרית ערכית שלה )‪.(Gilgun, 1994‬‬
‫ניתוח התוכ של הראיונות שנערכו יכול להיעשות באופ הוליסטי או על פי קטגוריות‪ .‬המיו יכול‬
‫להתמקד בתוכ‪ ,‬מבנה‪ ,‬מוטיבי‪ ,‬תכני רגשיי או קוגניטיביי או כל קטגוריה אחרת‪ ,‬באופ‬
‫המאפשר‬
‫זיהוי‬
‫של‬
‫תימות‬
‫מרכזיות‬
‫העשויות‬
‫להוביל‬
‫לגיבוש‬
‫תיאוריה‬
‫)‪ .(Lieblich et al., 1998; Lindlof, 1995‬נית לתמו בתהלי הקידוד באמצעות מעורבות של‬
‫דמויות מקצועיות נוספות )‪ (member check‬שתפקיד לבחו את ההנחות‪ ,‬המושגי והפרשנות‬
‫מנקודת מבט‪ ,‬המבוססת על ידע וניסיו מקצועיי‪ ,‬כאמצעי לבחינת תקפות הפרשנות‬
‫)‪.(Lindlof, 1995‬‬
‫גיבוש תיאוריה המבוססת על מציאות נחקרת )‪ (grounded theory‬מתבצע תו כדי מחקר עצמו‪,‬‬
‫באמצעות תהלי מקביל של ניתוח ואיסו נתוני‪ .‬שיטה זו‪ ,‬המבוססת על השוואה מתמדת‪,‬‬
‫הוצגה לראשונה על ידי גלזר וסטראוס )‪ .(Glaser & Strauss, 1967‬התיאוריה נוצרת מתו‬
‫הנתוני ואחר כ משתכללת ומותאמת‪ ,‬ככל שנאס עוד מידע ומושווה אליה‪ ,‬על בסיס ניתוח‬
‫הנתוני ופירוש‪ ,‬ובאמצעות גיבוש הנחות הנובעות מהמימצאי‪ .‬כ כולל הניתוח את פרשנות‬
‫החוקרת‪ ,‬כמו ג את נקודת ההשקפה והקול של הנחקרות והנחקרי‪ ,‬במטרה להבי אות ואת‬
‫מעשיה‪ .‬גישת ניתוח זו הינה סיסטמית ופנומנולוגית‪ .‬היא יוצרת את המושגי התאורטיי‬
‫למע גיבושה של פרשנות שהינה מעבר להסבר ותאור של הנתוני‪ .‬זהו תהלי מתמש של‬
‫השוואה שאלת שאלות הנוגעות בהמשגה‪ ,‬דגימה תיאורטית‪ ,‬עקביות בקידוד‪ ,‬יצירת גודש של‬
‫מושגי‪ ,‬שונות‪ ,‬ואינטגרציה מושגית );‪(Bernstein & Epstein, 1994; Charmaz, 1983‬‬
‫)‪ .(Gilgun, 1992; Reissman, 1994‬תהלי ניתוח זה מוביל לגיבוש של תימות‪ ,‬או קטגוריות‬
‫גרעי מרכזיות‪ .‬קטגוריות גרעי מהוות את ליבו של הניתוח ומתייחסות לקטגוריות אחרות‪ .‬ה‬
‫‪88‬‬
‫נועדו להעביר את תהלי הניתוח משלב התאור לשלב ההמשגה ולאפשר קישורו לתאוריה‬
‫שעיקרה יצירת אינטגרציה ביניה‪ .‬זיכוכ הוא זה המאפשר יצירת מבנה תיאורטי המקושר‬
‫לספרות המחקרית והבנייתה של התאוריה המעוגנת בשדה )גבתו‪2001 ,‬א(‪.‬‬
‫תהלי! הניתוח במחקר זה‬
‫הראיו המקדי‬
‫הראיו המקדי )"פילוט"( שנער ע "נילי"‪ ,‬צעירה בת ‪ 21‬שהוריה התגרשו כשהיתה בת תשע‪,‬‬
‫המחיש את קיומ של אפשרויות ניתוח רבות‪ .‬הראיו העשיר איפשר ניתוח בכמה רמות‪ :‬נית היה‬
‫לנתח אותו על פי איפיוני העולי מתו הספרות‪ ,‬והנוגעי למשתני ספציפיי מרובי‪ .‬אלה‬
‫עסקו בתפיסתה של המרואיינת את השלכות הגירושי בכל שלב וביחס לכל מערכות היחסי‬
‫המשפחתיות והאחרות‪ ,‬התמודדות ע המשימות ההתפתחותיות של כל שלב‪ ,‬תפיסה עצמית‪,‬‬
‫נקודות מיפנה‪ ,‬קשיי וכד'‪ .‬ע זאת‪ ,‬מקריאה חוזרת ונשנית של הראיו עלו מספר תימות‬
‫מרכזיות שהקיפו תחומי נוספי‪ ,‬העשירו את אופ הניתוח‪ ,‬והפכו את תהלי הניתוח לספירלי‬
‫ומתמש‪ .‬אלה כללו היבטי תהליכיי‪ ,‬כגו‪ :‬תפיסות משתנות של אחריות )כלפי עצמה וכלפי‬
‫אחרי(; בחירה ושיפוט – תהלי שנע בי קבלה והאשמה‪ ,‬הבנה ומאבק‪ ,‬ופיתוח היכולת למערכת‬
‫יחסי חדשה; בדידות; תהלי התפתחותי של תפיסת הגיבורי )הא והאב – תהלי שנע בי‬
‫דמות הא ה"רעה" והאב "הטוב"‪ ,‬הקורבני ועד לתפיסה מורכבת של שתי הדמויות כאנושיות‪,‬‬
‫פגיעות ודואגות(; והעיסוק ב"משאלה הכמוסה" של איחוד מחדש של ההורי‪ .‬ניתוח זה נעשה ג‬
‫מתו התיחסות לקונטקסט החברתי תרבותי של המרואיינת‪ .‬לצור בדיקת התקפות הפנימית של‬
‫תהלי הניתוח הוצגו תכניו בפני המרואיינת‪ .‬נילי מצאה כי התימות והקריטריוני שחולצו מתו‬
‫הראיו כמו ג התאורי התהליכיי התפתחותיי שהומשגו הלמו את תפיסתה וא חידדו‬
‫עבורה את הבנתה לגבי מקו הגירושי של הוריה בחייה‪ .‬ע זאת‪ ,‬היא הסתייגה מהמשגת‬
‫"המשאלה הכמוסה" לאחוד מחדש בי ההורי לאחר הגירושי‪.‬‬
‫התנסות זו בניתוח הראיו הראשוני שבה והבהירה לי את הצור בראיה רחבה ומעמיקה ונכונות‬
‫להתנסות באופני שוני של ניתוח תכני הראיונות‪ ,‬בי א ברמת הניתוח של כל ראיו בנפרד‬
‫ובי א באמצעות ניתוח רוחבי המאפשר חילו‪ -‬תימות משותפות לכלל הראיונות‪ .‬דרכי הניתוח‬
‫השונות כוללות התיחסות לקטגוריות צרות הנובעות מהספרות המחקרית‪ ,‬לתימות מרכזיות‬
‫‪89‬‬
‫העולות מתו הראיונות‪ ,‬ולנכונות להתנסות בהמשגה רחבה של התכני‪ .‬כ מאפשר הראיו ניתוח‬
‫התפתחותי של השתנות התפיסה של המרואיינת ושימת לב להיבטי הנוגעי בדרכי הביטוי‬
‫והשפה של המרואייני‪ .‬תהלי הראיו והניתוח חידדו בי את המודעות לרגישות שלי כחוקרת‬
‫המעורבת בתחו ברמה המקצועית והאישית‪ ,‬ובחשיבות של מודעות זו ה לתהלי הראיו וה‬
‫לתהלי הניתוח‪.‬‬
‫ראיו ונתוח תוכ‪ :‬תהליכי מקבילי‬
‫תהלי הקידוד במחקר זה התבצע במקביל לעריכת הראיונות ונמש עד לאחר סיומ‪ .‬בהתא‬
‫לספרות המתודולוגית האיכותנית‪ ,‬ניתוח הנתוני נעשה תו גיבוש קטגוריות הנובעות מהראיו‪,‬‬
‫חיפוש הקשרי‪ ,‬דמיו ושונות‪ ,‬דפוסי‪ ,‬חזרות עקביות‪ ,‬תימות‪ ,‬ורצ‪ .‬ראיונות מאוחרי יותר‪,‬‬
‫שהתבצעו לאחר תהלי ניתוח ראשוני של ראיונות קודמי‪ ,‬בחנו‪ ,‬בי השאר‪ ,‬קטגוריות ראשוניות‬
‫שגובשו במטרה לעד אות‪ ,‬לנסח טוב יותר‪ ,‬לבטל או לאתר קטגוריות נוספות )גבתו‪2001 ,‬א(‪.‬‬
‫ניתוח החומר התחלק לשלבי של צמצו )‪ ,(data reduction‬הצגת הנתוני והסקת מסקנות‪.‬‬
‫הניתוח נעשה‪ ,‬כאמור‪ ,‬תו מאמ‪ -‬לדלות תימות מרכזיות והסברי מהראיונות‪ ,‬א תו רגישות‬
‫להתרשמויות‪ ,‬הסברי אלטרנטיביי ומידע סותר ומשמעות לתהלי איסו הנתוני והניתוח‬
‫)‪.(Miles & Huberman, 1994‬‬
‫המשכו של תהלי הניתוח הינו ספירלי ומורכב ממספר שלבי‪ ,‬הנובעי מקריאה חוזרת ונשנית‬
‫של הראיונות‪ .‬לאחר סיומו של תהלי הניתוח של הראיו המקדי‪ ,‬התחלתי בביצוע הראיונות‪.‬‬
‫כל הראיונות הוקלדו על ידי‪ ,‬וההקלדה היוותה את ראשיתו של תהלי הניתוח‪ ,‬שכ נעשתה‬
‫בסמו לעריכת הראיו )באותו יו או לאחר ימי ספורי( והיוותה הזדמנות לרענו של חווית‬
‫המפגש‪ ,‬הרהורי ראשוני ותגובות מיידיות שלי לתכניו‪ .‬תהלי זה לווה ברשימות שהינ חלק‬
‫מיומ מחקר אישי המלווה מחקר זה ‪.21‬‬
‫לאחר מספר ראיונות ערכתי תהלי ניתוח מכוו ומקי של ארבעה מה )ראיונות ‪ .22(3 6‬כל ראיו‬
‫נותח בנפרד‪ ,‬במטרה לאתר קריטריוני המבוססי ה על תוכ הראיו וה על ידע מחקרי וקליני‪,‬‬
‫וכ מתו כוונה לחל‪ -‬מתוכו תימה מרכזית ייחודית המאפיינת אותו‪ .‬לפיכ נעשה תהלי מקביל‬
‫‪ 21‬ר‪/‬חלקי מיומ השדה בנספח ‪5‬‬
‫‪ 22‬ראיו מס‪ 2 .‬הוא הראיו ע אורי שאינו נכלל באוכלוסית המחקר‬
‫‪90‬‬
‫של ניתוח של כל ראיו בנפרד )אורכי( ושל ניתוח הבוח את הראיונות זה לצד זה )ניתוח רוחבי(‪.‬‬
‫בשלב זה נקראו מספר ראיונות שוני ה על ידי המנחי וה על ידי מספר עמיתי לצור קבלת‬
‫משוב על הראיו‪ ,‬התכני הנובעי ממנו וכ לצור "בדיקת עמיתי" )‪ (member check‬את‬
‫תהליכי הניתוח והפרשנות‪ .‬לצור כ נעזרתי במספר עובדות סוציאליות בכירות העוסקות שני‬
‫רבות בנושא הגירושי וילדי גירושי‪ ,‬בטיפול‪ ,‬הדרכה‪ ,‬יישו וגיבוש מדיניות ופיתוח שרותי‪.‬‬
‫ניסיוני כחוקרת בשימוש באמצעי זה נמצא יעיל‪ ,‬שכ הניתוח‪ ,‬שנעשה באופ מקביל ונפרד על ידי‬
‫דמויות מקצועיות נוספות‪ ,‬תמ במרבית הקטגוריות שמצאתי‪ ,‬העשיר את הניתוח והוביל לדיו‬
‫שאיפשר הרחבה נוספת של דרכי הניתוח‪ .‬העמיתות התבקשו לנתח מספר מצומצ של הראיונות‪,‬‬
‫ובעיקר מתו הראיונות הראשוני‪ ,‬ה לצור ביסוס תהלי הניתוח וה לצור חשיבה לגבי‬
‫הרחבת מסגרת הראיו בראיונות הבאי‪ .‬אמצעי נוס לבחינת הפרשנות של כחוקרת בא לידי‬
‫ביטוי במהל הראיונות עצמ‪ ,‬באמצעות שאלות הבהרה או שיתו המרואייני בפרשנותי‬
‫והבנתי את תשובותיה‪ ,‬תו בקשה למשוב וביקורת מיידיי מציד‪.‬‬
‫לאחר שקיימתי ‪ 11‬ראיונות )כמחצית הראיונות( נער תהלי ניתוח משווה נוס‪ ,‬שכלל ארגו של‬
‫הנתוני הדמוגרפיי של המרואייני‪ ,‬המש זיהוי הקריטריוני המופיעי בראיונות )על בסיס‬
‫ספרות מחקרית וקלינית(‪ ,‬והמש תהלי של זיהוי תימות מרכזיות הנובעות מהראיונות באופני‬
‫שוני‪ .‬לאחר הראיו ה – ‪ 11‬נמש תהלי של ניתוח הראיונות הבודדי‪.‬‬
‫ע סיו עריכת הראיונות החל השלב האחרו בתהלי הניתוח‪ ,‬שכלל א הוא מספר תתי שלבי‪.‬‬
‫בתחילה ניתחתי כל ראיו בנפרד במטרה לאתר את התימה המרכזית הייחודית לו‪ .‬מעבר לביטוי‬
‫הנית לה בפרק הצגת המימצאי‪ ,‬מתמקדי המתווי של סיפורי המרואייני‪ ,‬המופיעי‬
‫בנספח ‪ ,23‬בתימות ייחודיות אלו‪ .‬בהמש חזרתי על תהלי הניתוח הרוחבי של כלל הראיונות‬
‫ביתר הרחבה והעמקה‪ ,‬במטרה לחל‪ -‬קטגוריות עיקריות ולאתר תימות מרכזיות התורמות‬
‫לתאור‪ ,‬להבנה ולגיבוש התאוריה‪ .‬הקריטריוני התבססו על ידע מקצועי כפי שבא לידי ביטוי‬
‫בהתיחסות הייחודית של כל מרואיינת ומרואיי והמשגה של הקריטריוני כבעלי משמעות רחבה‬
‫ומארגנת‪.‬‬
‫‪ 23‬ר‪ /‬נספח ‪4‬‬
‫‪91‬‬
‫בתהלי זה אותרו שלוש תימות מרכזיות שה קטגוריות הגרעי )גבתו‪2001 ,‬א( והמהוות את‬
‫הבסיס להצגת המימצאי‪ :‬משפחתיות‪ ,‬תפיסות בוגרות של הגירושי והשלכותיה‪ ,‬והבגרות‬
‫הצעירה בראי הגירושי‪ .‬תימות אלה ה היסודות לגיבושה של התיאוריה הנובעת מהמימצאי‪,‬‬
‫וכוללות בתוכ את הקטגוריות השונות הנובעות מ הראיונות‪.‬‬
‫שלב האחרו של הניתוח שא לאינטגרציה בי זיהוי התימות הייחודיות המרכזיות לכל ראיו‬
‫לבי גיבוש של תימות הגרעי‪ .‬שלב זה הוביל לזיהוי והמשגה של שלוש קבוצות איפיו‬
‫)פרופילי( של המרואייני‪ .‬קבוצות אלו מאופיינות על פי תפיסת של הצעירות והצעירי את‬
‫מקו הגירושי בחייה כבוגרי צעירי וזיהוי ההתמודדות ע המשימות ההתפתחותיות‬
‫המאפיינות שלב זה‪ ,‬ובהקשר להתנסות הייחודית‪ .‬תהלי סיווג של קבוצות האפיו‪ ,‬הגדרת‬
‫ושיומ התבצע א הוא בסיוע תמיכת עמיתי )‪ (member check‬במטרה להגביר את התוק‬
‫הפנימי של התהלי‪ .‬קבוצות איפיו אלו מוצגות א ה בפרק המימצאי‪ .‬סיכומו של תהלי‬
‫הניתוח הוא בהמשגתו בהקשרי התיאורטיי וגיבושה של תאוריה הנובעה מהשדה‪ .‬אלה‬
‫מוצגי בפרק הדיו‪.‬‬
‫‪ 3.8‬כתיבת דו"ח המחקר‬
‫הכתיבה והצגת המימצאי מהווי נדב נוס בתהלי המחקרי‪ .‬זהו השלב בו מגבשת החוקרת‬
‫את ניתוחיה‪ ,‬הבנותיה ופרשנותה לטקסט רצי‪ ,‬בו היא כוללת תאורי‪ ,‬סיכומי‪ ,‬ציטוטי‬
‫ותאוריות )אלפרט‪ .(2001 ,‬התאור הכתוב הינו אמצעי לאילוסטרציה‪ ,‬קונקרטיזציה ונקודת מוצא‬
‫לטענה הכללית‪ ,‬א מהווה ג נקודת מיפנה וסטיה ממנה‪ ,‬בכוונה להביא את קולותיה‬
‫הייחודיי‪ ,‬ולעיתי א הסותרי‪ ,‬של הנחקרי‪ .‬על פי גיר‪ ,(Geertz, 1973) -‬מעשה הכתיבה‬
‫יוצר את השיח החברתי‪ ,‬מקבע מצב חול על ידי הפיכתו לארוע מתועד ומהווה את הפרשנות שלנו‬
‫לאותו שיח‪ .‬הספור המתגבש משמש כ"מפה" אשר מגדירה את המשתני השוני ומובילה‬
‫להסברי סיבתיי ולתאוריה )‪ .(Miles & Huberman, 1994‬תהלי הכתיבה צרי לקחת‬
‫בחשבו את קהל היעד‪ ,‬להתמודד ע הצור בבחירה בי תאור מצבי מקבילי בנקודת זמ אחת‬
‫ותאור תהלי לאור זמ‪ ,‬וכ להתמודד ע סוגיות כגו הבחירה בי כתיבה מרוחקת לבי שימוש‬
‫‪92‬‬
‫בגו ראשו יחידה בכתיבה‪ ,‬מידת השימוש ברפלקסיביות ומקומ של נתוני מספריי בדו"ח‬
‫)‪.(Padgett, 1998‬‬
‫שילובו של תהלי הכתיבה בעבודת השדה מרחיב את התנסותה של החוקרת בכ שהוא מאפשר‬
‫התמודדות ע החומר שנאס‪ ,‬הפיכת הבלתי מודע למודע וזיהוי החסר )צבר ב יהושע‪2001 ,‬א(‪.‬‬
‫לפיכ מתחיל תהלי זה במקביל לעבודת השדה ומתבצע באופ מעגלי‪ ,‬המסייע במקביל לגילוי‬
‫וגיבוש רעיונות חדשי ואיתור נושאי וקריטריוני הראויי לדיו‪ ,‬לצד הפקת משמעות‬
‫מחומרי שנאספו )אלפרט‪" .(2001 ,‬הטקסט של מחקר איכותי הינו מילולי‪ ,‬תאורי‪ ,‬המשלב‬
‫רעיונות‪ ,‬סיכומי תופעות וציטוטי של דברי הנאמרי במהל אינטראקציות שנצפו על ידי‬
‫החוקר‪ ,‬מתו שיחות ע נחקרי‪ ,‬או במש ראיונות פורמליי שנרשמו ו‪/‬או הוקלטו‪ ...‬המעבר‬
‫מ השדה אל הטקסט ומ הטקסט אל הקורא מהווה תהלי מורכב ורפלקטיבי‪ .‬בתהלי זה יוצר‬
‫החוקר מרשימות השדה שלו טקסט שממנו הוא מפתח את הטקסט המחקרי שג אותו הוא‬
‫מעבד מחדש כנייר עבודה פרשני‪) ...‬ה(כולל פרשנות ומהווה בסיס‪) ....‬ל(טקסט הציבורי המוגש‬
‫לקורא" )אלפרט‪ ,2001 ,‬עמ‪ .(375 .‬המסמ הסופי מיועד להפיק משמעות מטקסטי קודמי או‬
‫מהחומר שנאס ומהווה מסגרת לפרשנותו המחודשת של הקורא את הטקסט )‪.(Denzin, 1998‬‬
‫כתיבת דו"ח המחקר בעבודה זו נעשתה בחלקה במקביל לשלב איסו החומר‪ ,‬בחלקה – במקביל‬
‫לניתוחו ובחלקה – ע סיו תהלי הניתוח‪ .‬תהל ניתוח המימצאי וארגונ היה משולב רובו‬
‫ככולו בתהלי הכתיבה‪ ,‬שכ הכתיבה היוותה ג אמצעי מארג שסייע בגיבושה של ראיה מכלילה‬
‫של המימצאי ותרמה לארגונ‪ .‬כ בחירה ראשונית של קטגוריות גרעי עבר תהלי של שינוי‬
‫לאחר כתיבתה של טיוטא ראשונה של פרק המימצאי‪ ,‬באופ שאיפשר בחינה מחודשת‪,‬‬
‫התיעצות‪ ,‬התלבטות וגיבוש נוס‪ .‬תהלי זה הוביל מאוחר יותר לשלב האחרו של הנתוח‪ ,‬שעקרו‬
‫זיהוי קבוצות איפיו )פרופילי( של המרואייני‪ .‬לצד תהלי הניתוח החל תהלי רפלקסיבי של‬
‫חיפוש אחר הקשרי בי המימצאי השוני ובינ לבי הידע המחקרי והתיאורטי הקיי‪ .‬רישו‬
‫רעיונות שנבעו מתהלי זה היווה את הבסיס הראשוני לפיתוחו של הדיו וגיבושה של התיאוריה‬
‫המעוגנת בשדה‪.‬‬
‫‪93‬‬
‫‪ 3.9‬סוגיות מתודולוגיות‬
‫אוכלוסית המחקר‬
‫גודל המידג ובחירת המרואייני מעלי דילמה לגבי "גבולות המידג"‪ .‬חוקרי איכותניי‬
‫ממליצי על מידג קט‪ ,‬מכוו )‪ ,(purposive‬המבוסס על שונות מקסימלית ועל מודעות לתת‬
‫קבוצות באוכלוסיה ויצוג במדג )‪ .(quota selection‬ה ממליצי על בחירת מרואייני על פי‬
‫רצ של תכונות וכ על פי תכונות ייחודיות‪ ,‬כשחלק מהתכונות צריכות להיות משותפות לכל‬
‫המרואייניי‪ ,‬חלק – למספר מרואייני‪ ,‬אחרות‪ ,‬למיעוט ועוד אחרות – לא משותפות לא‬
‫מרואיי אחר )‪ .(Lincoln & Guba, 1985; Miles & Huberman, 1994‬קוולה )‪(Kvale, 1996‬‬
‫טוע כי גודל המידג צרי להקבע לקראת סו המחקר‪ ,‬ולא בתחילתו‪ ,‬על פי קביעת החוקרת כי‬
‫ראיינה את מספר האנשי הנחו‪ -‬כדי לגלות את שעליה לדעת‪ ,‬ומציע יחס הפו בי מספר‬
‫המרואייני לבי עומק הראיו‪ .‬טיילור ובוגד )‪ (Taylor & Bogdan, 1998‬מציעי ג ה שלא‬
‫לקבוע מראש את מספר המרואייני‪ ,‬וא את סוג‪ ,‬אלא לפתוח במחקר במחשבה כללית לגבי‬
‫המרואייני ודרכי איתור‪ ,‬תו נכונות לשנות זאת במהל המחקר‪ ,‬ושימוש במגוו דרכי חיפוש‪.‬‬
‫במחקר זה רואיינו‪ ,‬כאמור‪ 22 ,‬צעירות וצעירי )וכ מרואיי נוס שאינו כלול באוכלוסית‬
‫המחקר(‪ .‬מספר זה נבע משילוב של גורמי‪ :‬הראיונות היו ארוכי ומשמעותיי‪ ,‬והכילו חומר רב‬
‫לניתוח‪ ,‬המשגה ופיתוח קריטריוני ותימות מרכזיות; תהלי הניתוח הספירלי והמתמש הצביע‬
‫על מיצוי תיאורטי שתמ בהחלטה לא להמשי ולראיי; ומספר הראיונות ענה על המחויבות‬
‫הנובעת מהצעת המחקר‪ .‬מיצוי תיאורטי מוגדר כשלב בו המימצאי הנובעי מהניתוח אינ‬
‫מציעי תובנות חדשות )‪ .(Gilgun, 1992‬מיילס והוברמ )‪(Miles & Huberman, 1994‬‬
‫ממליצי על מספר מרואייני קט יותר )לכל היותר ‪ ,(15‬אול נושא המחקר והמגוו הרחב של‬
‫איפיוני מרואייני פוטנציאליי גר לי כחוקרת לשקול מספר גדול יותר‪ .‬בכל מקרה ממליצי‬
‫חוקרי אלה על הפסקת תהלי איסו המידע כאשר לחוקרת בטחו בהכללות האנליטיות שהיא‬
‫מגבשת‪.‬‬
‫‪94‬‬
‫במחקר זה‪ ,‬איתור המרואייני נעשה במספר דרכי‪ :‬באמצעות פירסו נרחב‪ ,‬פניה לשרותי‬
‫חברתיי וכ בשיטת "כדור השלג"‪ ,‬תו ניסיו לעמוד בכל הקריטריוני שהוצגו לעיל‪ ,‬א ג תו‬
‫מודעות לבעייתיות העלולה לנבוע מאיתור מרואייני שישקפו רק במידה מוגבלת את כל‬
‫האפשרויות ורגישות למיגבלה זו‪ .‬השימוש באמצעי איתור שוני סייע בהרחבה של האיפיוני‬
‫הדמוגרפיי של המרואייני‪ .‬ע זאת‪ ,‬לא הצלחתי לאתר מרואייני מתאימי שהיו מאפשרי‬
‫להרחיב את מעגל המרואייני לצעירות וצעירי המנהלי אורח חיי דתי או חרדי‪ ,‬או לנשואי‪,‬‬
‫או לבני ‪ .18 19‬סוגיה זו נוגעת ליתרונות‪ ,‬לחסרונות ולגבולות השונות של אוכלוסית המחקר‪.‬‬
‫למגבלה זו חסרו שכ נית להניח כי איפיוני חברתיי תרבותיי ייחודיי של אוכלוסיות אלו‬
‫לא באי לידי ביטוי במימצאי המחקר ומשליכי על התוק החיצוני‪ .‬מאיד‪ ,‬האחדה של מספר‬
‫קריטריוני תומכת בתקופ הפנימי של המימצאי ומסייעת בגיבוש תימות משותפות לגבי‬
‫האוכלוסיה שנחקרת‪.‬‬
‫סוגיה נוספת‪ ,‬לה פ אתי לצד הפ המתודולוגי‪ ,‬היתה הא לראיי אחי‪ ,‬שכ במספר מקרי‬
‫הציעו לי מרואייני לראיי את אחיה או אחות שהיו בגילאי המתאימי לאוכלוסית‬
‫המחקר‪ .‬לאחר התלבטות החלטתי שלא לראיי אחי כדי להמנע‪ ,‬ולו בשלב הכתיבה‪ ,‬ממעשה‬
‫שיפגע בשמירה על סודיות מקצועית או פרטיות של המרואייני‪ ,‬וכ מסוגיות העלולות לנבוע‬
‫מתפיסות סותרות של ההתנסות של שני האחי באותה מערכת‪ ,‬שיובילו להשוואה מתמדת‬
‫ביניה העלולה לפגוע בהתמקדות בתפיסותיה הייחודיות‪.‬‬
‫הנכונות להתראיי‬
‫עצ נכונות של אנשי להתראיי לצור מחקר מסוג זה מעלה שאלות לגבי מטרותיה‬
‫להשתתפות במחקר וכיצד אלו משפיעות על האופ בו ה מציגי את עצמ למראיינת ועל תוכ‬
‫הראיונות )‪ .(Leary, 1995‬במחקר זה ציינו מרואייני כי היו לה נכונות ועניי להשתת‬
‫ולהתראיי משו שחשבו שזו הזדמנות עבור להרהר בסיפור חייה‪ ,‬ללב נושאי שהעסיקו‬
‫אות בהקשר לגירושי‪ ,‬לשוחח ע אשת מקצוע בעלת ידע בנושא )למרות שידעו שאי המדובר‬
‫במפגש טיפולי וא לא ציפו לכזה(‪ ,‬או משו שלאחרונה היו עסוקי בשאלות אלה‪ .‬כמו כ היו‬
‫מספר מרואייני שחשו שלנסיונ יש ער ותרומה ללימוד הנושא‪ ,‬שנתפס על יד כבעל חשיבות‬
‫חברתית‪.‬‬
‫‪95‬‬
‫כל המרואייני ציינו בסו הראיו את הרגשת הטובה‪ .‬היו מרואייני שא ציינו כי המפגש‬
‫סייע ביד להבי טוב יותר תהליכי ואירועי אישיי‪ ,‬ולהרגיש טוב יותר ביחס לאירועי החיי‬
‫בה דנו‪ .‬היו ביניה שיצרו איתי קשר ישיר כדי להביע את תודת ותחושת כי נתרמו על ידי‬
‫הראיו‪ .‬אחרי‪ ,‬שהופנו‪ ,‬בשיטת "כדור השלג"‪ ,‬באמצעות מכרי משותפי‪ ,‬העבירו מסרי ברוח‬
‫זו על יד‪ .‬ע כמה מהמרואייני התקיימה שיחה לא פורמלית לאחר הראיו‪ ,‬בה עלו נושאי‬
‫אישיי שוני‪ .‬במספר מקרי הוצעו למרואייני הפניות לקבלת עזרה טיפולית‪ ,‬כשאלו התבקשו‬
‫על יד‪.‬‬
‫באופ דומה מתייחס לכ לירי )‪ (Leary, 1995‬באומרו‪" :‬במצבי מסויימי‪ ,‬מספיק לספר‬
‫למישהו על עצמ כדי לצמצ רגשות שליליי‪ .‬רגשות שליליי מעודדי אנשי לדבר על עצמ‬
‫ע אחרי‪ .‬כשה פגועי‪ ,‬חרדי‪ ,‬מדוכאי‪ ,‬מתוחי או כועסי‪ ,‬אנשי מרגישי לא פע צור‬
‫לדבר ע מישהו אחר" )‪ .(Leary, 1995, p.44‬למרות שרוב המרואייני לא בטאו רצו להתראיי‬
‫מתו עמדה של כעס או דכאו‪ ,‬ולמרות שמטרת הראיו היתה מחקרית ולא טיפולית‪ ,‬ה בטאו‪,‬‬
‫כאמור‪ ,‬את תחושת החיובית בעקבותיו‪.‬‬
‫יצירת התרשמות‬
‫סוגיה נוספת נוגעת להשפעה של רצונ של אנשי לשלוט באופ בו ה נתפסי על ידי אחרי‪,‬‬
‫מתו ידיעה כי האופ בו ה מציגי את עצמ משפיע על הרוש שיעשו );‪(Goffman, 1959‬‬
‫)‪ .(Jones, 1990‬נטיית היא להציג את צידו "המועד" של הסיפור‪ ,‬שכ לאופ בו הוא נתפס על‬
‫ידי שומעיו יש השפעה על תחושת הער העצמי של המספר‪/‬ת‪ .‬ההבניה של הסיפור היא אמצעי‬
‫נוס בתהלי גיבוש הדימוי העצמי והבחירה לגבי אופ הצגתו מצביעה במידה רבה על המשמעות‬
‫המוקנית לו )‪ .(Ochberg, 1994, 1996‬ע זאת‪ ,‬אי לאנשי אפשרות לשלוט באופ מוחלט‬
‫בהתרשמות האחר‪ ,‬שכ אי לה שליטה על כל הגורמי המשפיעי על האופ בו ה נתפסי‪ ,‬או‬
‫על כל מרכיבי האישיות שלה עצמ‪ ,‬המתגלי באינטראקציה הנלווית לראיו‪ .‬לפיכ‪ ,‬למרות‬
‫שאנשי נוטי לראות עצמ באופ מקובע‪ ,‬ה נתפסי על ידי אחרי באופ מגוו‬
‫)‪.(Leary, 1995‬‬
‫‪96‬‬
‫למרות הרגישות לנושא זה‪ ,‬התרשמתי בעת שערכתי את הראיונות מ המידה הרבה של‬
‫האותנטיות של המרואייני‪ .‬מכיוו שהקשר שלי אית היה חד פעמי‪ ,‬ולא שולבו בו אינטרסי‬
‫נוספי שלה‪ ,‬ומכיוו שהתראיינו מרצונ‪ ,‬הערכתי כי הצור להרשי לא היה הצור המרכזי‬
‫שבא לידי ביטוי במפגש‪ .‬התרשמותי נתמכה ה על ידי האוירה שנוצרה במפגשי וה על ידי‬
‫התבטאויות של מרואייני לגבי עצ רצונ להשתת במחקר כמו ג מתו התכני שעלו‬
‫בראיונות‪ ,‬ואשר הציגו תפיסות מורכבות ורבות פני של המרואייני את עצמ‪.‬‬
‫הראיו‬
‫דילמה הנוגעת לראיו מתמקדת בבטחו שהשאלות "הנכונות" ה הנשאלות‪ ,‬דהיינו שהראיו‬
‫מכוו למטרה שלשמה נועד‪ .‬כמו כ עולה השאלה הא מה שנאמר בראיו אכ משק את‬
‫המציאות‪ ,‬או הא נוטי אנשי לומר ולהציג מצבי באופ שונה מאשר בו ה נוהגי‬
‫)ליבלי‪ .(Taylor & Bogdan 1998 ;2000 ,‬ביסוס הראיו על ידע מקצועי מקי‪ ,‬כמו ג על‬
‫ניסיוני המקצועי והאישי‪ ,‬אמור לתת מענה לדילמה זו‪ .‬שימוש בשאלות סותרות‪ ,‬שאלות מנגידות‪,‬‬
‫שאלות הרחבה ושאלות הבהרה הינו אמצעי נוס שנעשה בו שימוש נרחב במהל הראיונות‪ ,‬לצד‬
‫בדיקת פרשנותי תו כדי הראיו באמצעות הצגתה בפני המרואייני‪ .‬אמצעי נוספי שננקטו‬
‫ה הצגת תכני הראיו בפני עמיתי שעיסוק‪ ,‬בתחו האקדמיה ובתחו הפרקטיקה‪ ,‬הינו‬
‫מעול התוכ בו עוסק המחקר‪ .‬כמו כ הסתיי כל ראיו בפניה למרואייני ובשאלה הא יש‬
‫דברי נוספי שהיו רוצי לציי או שה חושבי כי אלה חשובי למחקר המבוצע‪ .‬כל‬
‫המרואייני ניצלו הזדמנות זו – א כדי לסכ את דבריה הקודמי‪ ,‬א )ובעיקר( כדי להדגיש‬
‫נקודות שנראו לה חשובות ומשמעותיות במיוחד‪ ,‬וא כדי להוסי תכני אות לא ציינו‬
‫במהל הראיו‪.‬‬
‫במהל הראיונות נמצא כי שאלות מסוימות‪ ,‬שהוכנו כחלק מקווי המיתאר שלו‪ ,‬ה בעלות‬
‫חשיבות פחותה‪ ,‬לפחות לגבי חלק מהמרואייני‪ .‬שאלות אחרות שלא תוכננו בתדרי הראיו‬
‫המקורי ושנבעו מראיונות קודמי‪ ,‬עוררו את ענייני ונכללו בראיונות הבאי‪ ,‬במטרה לאפשר‬
‫התייחסות לנושאי אלה‪ .‬ע זאת‪ ,‬לא בכל ראיו נדונו כל הסוגיות‪ ,‬שכ טיבו של הראיו‬
‫האיכותני הוא גמישותו והתאמתו לצרכי הייחודיי של כל מרואיינת ומרואיי ולנושאי‬
‫המעסיקי אותה‪.‬‬
‫‪97‬‬
‫ניתוח‬
‫הדילמות הכרוכות בניתוח נתוני נוגעות ה לגבי אופ הניתוח וה לגבי דר הצגתו‪ .‬ניתוח יכול‬
‫להתמקד בצורה או בתוכ‪ ,‬בכל מקרה )או ראיו( בנפרד‪ ,‬בהשוואה בי המקרי‪ ,‬בתימות‬
‫מרכזיות הנובעות מתו החומר שנאס‪ ,‬ובמשתני הנובעי מתו החומר והמופיעי בתהלי‬
‫הקידוד‪ .‬ניתוח של מספר רב של ראיונות דורש חזרה על תהלי ניתוח הראיו הבודד לגבי כל‬
‫ראיו‪ ,‬והשוואת המימצאי‪ .‬סוגיה מרכזית נוגעת לכמות החומר שנאס‪ ,‬ולבטחו בהחלטות‬
‫הנוגעות לבחירת החומר המוצג וניתוחו‪ .‬במחקר זה נעשתה בחירה מודעת ומכוונת לניתוח תוכ‬
‫בלבד‪ ,‬תו ויתור על ניתוח צורני )כגו זה המתמקד בשפה‪ ,‬התהלי הסיפורי וכד'(‪ .‬במהל‬
‫המחקר נבחנו דרכי שונות לניתוח ולהצגת המימצאי‪ .‬בכל מקרה גיבוש הסברי על בסיס‬
‫חומר כה רב דורש התייחסות למורכבות באופ הכולל הבנת כל מקרה‪ ,‬זהירות ממיצבור לקוי‪,‬‬
‫שמירה על ייחודיות ורצ )סיבות‪ ,‬השפעות‪ ,‬תוצאות ורצ זמ(‪ ,‬בחינה של השונה‪ ,‬איתור‬
‫טיפולוגיות משותפות וזהירות מהכללות שאינ מתאימות למידע )‪.(Miles & Huberman, 1994‬‬
‫ניתוח התוכ והצגת המימצאי מחייבי בחירה בי הצגת קריטריוני הנובעי ממכלול‬
‫המימצאי לבי הצגה של ניתוח כל ראיו בנפרד‪ ,‬והנסיו לגשר בי אלה‪ ,‬כמפורט בתאור דרכי‬
‫הניתוח‪ ,‬הינו הבסיס להצגת המימצאי באמצעות תימות גרעי‪ ,‬קבוצות אפיו ומתווי אישיי‬
‫של המרואייני )בנספח(‪.‬‬
‫החוקרת‬
‫דילמה נוספת נובעת מהיותי כחוקרת בעלת מעורבות אישית ומקצועית בתחו – עובדה המעניקה‬
‫לי יתרונות של קירבה‪ ,‬הבנה‪ ,‬רגישות ורמת עני גבוהה‪ ,‬א עלולה להוות ג מקור להטיה‬
‫ורגישות יתר הכרוכה במעורבות זו‪ .‬מחקר‪ ,‬מטבעו‪ ,‬עלול ליצור פער והבדלי כוח בי חוקר‪/‬ת‬
‫לנחקר‪/‬ת‪ .‬זיהוי אחד מה כ"אחר" מובסס על קריטריו יחיד‪ .‬לחוקרת עמדת כוח "גבוהה" יותר‬
‫מעצ היותה הקובעת מה הנתוני הרלוונטיי למחקרה‪ ,‬אי יאספו‪ ,‬מי יהיו הנחקרי‪ ,‬כיצד‬
‫תנתח את תכני המחקר וכיצד תציג אות‪ .‬לנחקרי הכוח לבחור הא להשתת במחקר‪ ,‬והמשא‬
‫ומת ביניה לגבי עצ המפגש‪ ,‬קיומו וגבולותיו‪ ,‬ה המייצגי סוגיה זו‪ ,‬ואת מיקומו של כל אחד‬
‫מה כ"אחר" למול השני‪/‬ה )‪ .(Krumer-Nevo, 2002‬טיבו של המחקר האיכותני בנסיונו לצמצ‬
‫את הפער בי חוקרת ונחקרי‪ .‬ג במחקר זה נעשה מאמ‪ -‬מכוו להדגיש בפני הנחקרי את חופש‬
‫‪98‬‬
‫הבחירה המוחלט שלה לגבי עצ קיו הראיו‪ ,‬להבהיר לה בשיחת הטלפו המקדימה‬
‫ובתחילת הראיו את זכות לקבוע את גבולות הראיו ביחס לאורכו ולתכניו‪ ,‬ולאפשר לה‬
‫לקבוע את מועד הראיו ומיקומו על פי נוחות ותו התאמה מירבית שלי ללוח הזמני שלה‪.‬‬
‫כמו כ‪ ,‬במידה ופנו אלי בשאלות שנגעו להסטוריה האישית‪ ,‬המקצועית והמשפחתית שלי‪ ,‬נענו‬
‫באופ ישיר ומלא‪ .‬שאלות בעלות תכני מקצועיי נענו בגבולות המתאימי למפגש )שכ לא היה‬
‫זה מפגש בעל אופי טיפולי(‪ ,‬ע סיו הראיו ובנפרד ממנו‪.‬‬
‫להשתיכות ולקרבה של החוקרת לתחו הנחקר עלולות להיות השלכות המקשות על תהלי‬
‫הנתוח והפרשנות )ב ארי‪ .(1998 ,‬קירבה זו עלולה להגביר את הצור להתמודד ע המטע הרגשי‬
‫הנובע מהמפגש ע תכני הראיונות‪ .‬המאמ‪ -‬הפרשני דורש מהחוקר‪/‬ת השהיה של מעורבותה‬
‫האישית בשלב זה‪ .‬פניה לסיוע של אנשי מקצוע ועמיתי עשויה לסייע בהתמודדות זו ולתק‬
‫את דרכי הניתוח )‪ .(Krumer-Nevo, 2002‬שימוש בידע תיאורטי קיי מסייע א הוא‬
‫בהתמודדות זו‪ ,‬א כי דורש זהירות‪ ,‬שכ אי הכוונה כי ידע קוד יבלו את חילוצו של ידע חדש‬
‫מתו בסיס הנתוני של המחקר‪ ,‬אלא יאפשר בחינה של המימצאי בהשוואה אליו‪.‬‬
‫במחקר זה סייע תהלי בדיקת העמיתי בהתמודדות ע החששות הנובעי ממעורבותי בשדה‬
‫הנחקר‪ .‬תגובותיה לא רק שתאמו את תהליכי הניתוח והפרשנות שנעשו על ידי‪ ,‬אלא א חיזקו‬
‫את בטחוני בהיות תכני הראיונות מענייני‪ ,‬עשירי ומסוגלי לספק בסיס לגיבושה של פרשנות‬
‫בעלת משמעות תיאורטית‪ .‬בנוס לכ‪ ,‬ועל פי שיקול דעתי כחוקרת‪ ,‬ובמהל הראיו או סופו‪,‬‬
‫שיקפתי בפני מרואייני פרשנות והתרשמויות שלי לצור קבלת משוב‪ .‬שאלות הבהרה אלה סייעו‬
‫בידי לדייק בהבנת הפרשנות של המרואייני לאירועי ומצבי חיי‪ ,‬ולא לבחור בפרשנויות שלי‬
‫השונות משלה‪.‬‬
‫דיו‬
‫הדילמה הנוגעת בדיו ובגיבוש המסקנות נובעת מהשאלה הא החוקרת אכ מפרשת נכו את‬
‫המידע שנמסר לה בראיונות‪ .‬מעבר לטכניקות השונות המוצעות על ידי חוקרי איכותניי‬
‫לקידוד וניתוח החומר‪ ,‬נותרת הבעיה כי החוקר האיכותני עובד בגפו‪ ,‬ומכא החשש להטיה‪ ,‬כגו‬
‫נטיה להכללה לא מבוססת‪ ,‬מת קול מוגבר למרואייני בעלי כושר ביטוי או סטטוס גבוהי‬
‫‪99‬‬
‫יותר‪ ,‬או אובד הפרספקטיבה של החוקרת והזדהותה המלאה ע הפרשנות‪ ,‬המשמעות‬
‫והתפיסות של הנחקרי‪ .‬חוקרי מציעי מגוו דרכי להתמודד ע בעיות אלה‪ ,‬כגו‪ :‬בדיקה‬
‫חוזרת של הכללות; רגישות להשפעות לה נתו החוקר; טריאנגולציה; מת עדיפות למידע שנבח‬
‫בשנית; תשומת לב לחריגי; שימוש במקרי קיצוניי; מעקב אחר מימצאי מפתיעי; חיפוש‬
‫מימצאי השוללי מימצאי אחרי; שימוש בשאלות המחפשות הקשרי סיבתיי; ניסיו‬
‫לחזור על מימצאי קודמי; בחינה של הסברי סותרי; וקבלת משוב מהמרואייני עצמ‬
‫לאחר שיכתוב הראיו )‪.(Miles & Huberman, 1994‬‬
‫לצד האמצעי המוצגי לעיל‪ ,‬בהקשר למקומה של החוקרת‪ ,‬נעשה במחקר זה מאמ‪ -‬להשתמש‬
‫בכמה מדרכי אלו ובמידה הרבה ככל הנית לצור הימנעות מגיבוש מסקנות מוטעות‪ .‬כמו כ‪,‬‬
‫הקפדה יתרה על כל שלב משלבי המחקר‪ ,‬וכ תיעוד ורישו של כל שלב בתהלי )באמצעות יומ‬
‫שדה‪ ,‬הקלטה ושיקלוט וכ רישו מיזכרי( איפשרו שקיפות מירבית של התהלי‪.‬‬
‫תקיפות ומהימנות‬
‫תקיפות‬
‫דהיינו מידת ההלימה של התיאור‪ ,‬הניתוח וההסברי לתופעה הנחקרת – נמדדת‬
‫במחקר איכותני פחות באמצעות יכולת ההכללה )תוק חיצוני( ויותר בהתייחס לתוק פנימי –‬
‫דהיינו‪ :‬הקפדה על כללי המחקר; זהוי ותאור מדויק של המרואייני; תאור התהליכי‬
‫והדפוסי הכלולי בשאלת המחקר והיות מעוגני בגו הידע הקיי תו התייחסות‬
‫לאוכלוסיה הנחקרת‪ ,‬שונות ומסגרת תיאורטית; יצירת תנאי הכרחיי לצור עריכת המחקר –‬
‫אמו‪ ,‬הצגה ישירה ובהירה של הדברי‪ ,‬ובקרה ביחס לדעות קדומות; התייחסות לנתוני‬
‫שליליי‪ ,‬משמעות תיאורטית ויכולת הכללה; מוכנות לביקורת לגבי כל שלבי איסו הנתוני‪,‬‬
‫רישומ‪ ,‬הצגת ועיבוד )צבר ב יהושע‪ .(Marshal & Rossman, 1989 ;1995 ,‬על המימצאי‬
‫להיות הגיוני ואוטנטיי‪ ,‬תיאוריי‪ ,‬פרשניי והערכתיי‪ ,‬עשירי ומקיפי‪ ,‬כדי לעמוד‬
‫בקריטריוני של תקיפות פנימית במחקר איכותני )‪ .(Miles & Huberman, 1994‬שקיפות ביחס‬
‫לתהליכי המחקר‪ ,‬מבנה אחיד של תדרי הראיו המובנה למחצה ואחידות ועקביות בתהליכי‬
‫הניתוח של הראיונות‪ ,‬מגבירי את יכולת ההעתקה והשיחזור של המחקר‪ ,‬ולפיכ את מהימנותו‪,‬‬
‫למרות המגבלה הנובעת מאופיו האיכותני ומהיותה של החוקרת כלי המחקר העיקרי‬
‫)‪.(Lincoln & Guba, 1985; Miles & Huberman, 1994‬‬
‫‪100‬‬
‫במחקר זה נשמרו בהקפדה קריטריוני אלה‪ .‬בחירת המרואייני נעשתה על פי כללי המחקר‬
‫שצוינו‪ ,‬תו שמירה על אחידות הקריטריוני שנקבעו )כגו‪ :‬השתיכות לקבוצת גיל‪ ,‬גירושי‬
‫ההורי לפני הגיע לבגרות(‪ ,‬לצד בחירת מרואייני המשקפי שונות על פי קריטריוני נוספי‬
‫)כגו‪ :‬גיל בעת הגירושי‪ ,‬מי‪ ,‬מקו מגורי‪ ,‬משמורת ועוד(‪ .‬לגיבוש הראיו קדמה סקירת ספרות‬
‫מקיפה לגבי גו הידע המחקרי והתיאורטי הקיי‪ ,‬שא משמשת בסיס לדיו במימצאי‪ .‬המבנה‬
‫הבסיסי של הראיו היה אחיד‪ ,‬ע כי גמיש‪ .‬דו"ח המחקר כולל את המרכיבי הנדרשי )כגו‪:‬‬
‫הצגה מדויקת של המרואייני‪ ,‬תאור שלבי המחקר‪ ,‬דרכי הבנייתו ודרכי איסו הנתוני‪ ,‬ניתוח‬
‫המימצאי והפרשנות(‪ .‬כל המימצאי המוצגי מגובי בהקלדות מדויקות של הקלטות‬
‫הראיונות‪ ,‬שבוצעו על ידי‪ ,‬ובתעוד של תהליכי הניתוח ושלבי הכתיבה השוני‪ .‬כמו כ מבטאת‬
‫הצגת המימצאי מגוו רחב יריעה של תכני תו שמירה על אחידות בדרכי הניתוח‪.‬‬
‫‪ 3.10‬סוגיות אתיות‬
‫סוגיות אתיות מתייחסות לכל אחד משלבי המחקר‪ :‬מגיבוש השאלה המחקרית‪ ,‬דר איסו‬
‫הנתוני‪ ,‬תאור‪ ,‬ניתוח ופרוש ועד להפצת דו"ח המחקר ברבי‪ .‬התמודדות עימ מחייבת‬
‫עקרונות ומחויבויות שתפקיד להנחות את החוקרת ולאפיי התנהגות ראויה שלה )דושניק‬
‫וצבר ב יהושע‪ .(2001 ,‬דילמות אתיות הנובעות מעריכת המחקר נוגעות בשאלות כגו ערכו של‬
‫המחקר‪ ,‬מודעות המרואייני למשמעות של נכונות להשתת בו‪ ,‬השאלה הא החוקר‪/‬ת‬
‫מנצל‪/‬ת את הנחקרי לרעה‪ ,‬הא קיימת פגיעה בפרטיות‪ ,‬מה מידת זכות לראות את התוצר‬
‫ולהגיב עליו‪ ,‬מה מידת האנונימיות הנשמרת ומי קובע אותה‪ ,‬מי הנשכרי ומי המפסידי ממחקר‬
‫זה ולמי הבעלות על בסיס הנתוני‪ .‬התמודדות ע שאלות אלה מכוונת את החוקרת למחויבות‬
‫לבחור בנושא שיש לו ער לא רק עבורה אלא לגו הידע שבו היא עוסקת‪ ,‬הקפדה על איכות‬
‫ורצינות עבודתה‪ ,‬הקפדה על קבלת הסכמות מושכלות של המרואייני‪ ,‬הבטחת מירב הנוחות‬
‫והקשב למרואייני וזמינות בעת הצור‪ ,‬הגינות‪ ,‬שמירה על סודיות ופרטיות ושימוש מוסכ‬
‫בלבד בנתוני )‪.(Miles & Huberman, 1994‬‬
‫‪101‬‬
‫ארגו העובדי הסוציאלי בארה"ב )‪ (NASW‬קבע קוד אתי לחוקרי מתחו העבודה‬
‫הסוציאלית‪ .‬הקוד מתייחס לדילמות שהוצגו‪ ,‬וקובע כי החוקר‪/‬ת מחוייב‪/‬ת לקחת בחשבו את‬
‫ההשלכות של תוצאות המחקר על המרואייני‪ ,‬השתתפות בהתנדבות ומתו הסכמה מושכלת‪,‬‬
‫הגנה על המרואייני מפני אי נוחות פיזית או נפשית‪ ,‬שמירה על סודיות‪ ,‬והכרה בכל אלה שתרמו‬
‫למחקר )‪.(Gilchrist & Schinke, 1988‬‬
‫מכיוו שבמחקר האיכותני עבודת השדה מושתתת על קשר אישי בי חוקר‪/‬ת לנחקר‪/‬ת וקירבה‬
‫ואינטימיות הנוצרת במפגש זה‪ ,‬ולאור מטרתה של סוגה זו להבי מבני אישיי היוצרי‬
‫מציאויות שונות‪ ,‬ג המחקר עצמו נתפס כמשא ומת בי חוקר‪/‬ת ונחקרי ומגביר את‬
‫מחויבות החוקר‪/‬ת להבי את העול מתו הפרספקטיבה של הפרט‪ ,‬והמחקר האיכותני מוער‬
‫כמשק את התפיסות בבסיס הקוד האתי של העובדי הסוציליי );‪(Gilgun & Abrams, 2002‬‬
‫)‪ .(Lincoln & Denzin, 1994‬עובדה זו "מבססת את האתיקה של המחקר על כבוד הדדי‪ ,‬אמו‪,‬‬
‫הדדיות ושיתופיות בי החוקר לנחקרי‪ ,‬והופכת את האתיקה לחלק מהותי ממטרת המחקר‪,‬‬
‫למרכיב פנימי שאינו נית להפרדה מ המרכיב המדעי מתודולוגי של המחקר" )דושניק וצבר ב‬
‫יהושע‪ ,2001 ,‬עמ‪ .(347 .‬פאדג'ט )‪ (Padgett, 1998‬מציעה ארבע דרכי להתמודדות של חוקרי‬
‫איכותניי ע סוגיה זו‪ :‬מת מידע מלא למרואייני לגבי המחקר ושיטות המחקר; הסבר מלא‬
‫לגבי זהות החוקר‪/‬ת והארגו שהיא מייצגת; הבטחה כי ההשתתפות הינה בהתנדבות וכי‬
‫למרואייני הזכות לסגת ממנה; ומידע לגבי הסיכוני והיתרונות שבהשתתפות‪ ,‬לצד שימוש‬
‫בטופס הסכמה‪ .‬כל הצעדי האלה נינקטו במחקר זה‪.‬‬
‫במחקר זה קיבלו כל המרואייני הסברי מפורטי ה לגבי התהלי המחקרי והסודיות‬
‫המקצועית והמחקרית וה לגבי מטרותיו‪ .‬הסבר ראשוני נית לה בשיחת הטלפו המקדימה‬
‫)אחת או יותר(‪ ,‬והסבר נוס‪ ,‬מפורט יותר‪ ,‬במפגש אישי לפני תחילת הראיו‪ .‬לאחר שקיבלו הסבר‬
‫ניתנה למרואייני הזדמנות לשאול שאלות הנוגעות לתהלי וה התבקשו לאשר הסכמת‬
‫בכתב‪ .‬הראיונות נערכו כול במקו ובזמ שנבחר על ידי המרואייני‪ .‬רוב הראיונות נערכו‬
‫בבתיה של המרואייני‪ ,‬ללא נוכחות של אד נוס‪ ,‬בשעות שנקבעו על יד על פי לוח הזמני‬
‫שלה‪ .‬הצעירות והצעירי שרואיינו מתגוררי בדירות שכורות ע שותפי‪ ,‬במעונות או ע‬
‫הוריה‪ ,‬לומדי ו‪/‬או עובדי‪ ,‬כ שהראיונות נערכו לא פע בתנאי ובזמני בלתי שגרתיי‬
‫‪102‬‬
‫שתאמו את אורח חייה‪ .‬מיעוט של הראיונות נערכו בביתי‪ ,‬על פי העדפת‪ .‬השימוש בהקלטה‬
‫נעשה בהסכמת של המרואייני והקלדת הראיונות נעשתה על ידי בלבד‪ .‬כבר בשלב ההקלדה‬
‫טושטשו כל הפרטי המזהי‪.‬‬
‫היו מרואייני שציינו כי אי לה צור בשמירה על סודיות וטשטוש של פרטי מזהי‪ .‬אמירה‬
‫זו יוצרת סוגיה נוספת‪ ,‬שכ המרואייני‪ ,‬שהינ מעל גיל ‪ ,18‬אינ זקוקי לאישור הורי‪ .‬ע‬
‫זאת‪ ,‬ה עסקו בעבר המשפחתי הנוגע לכל בני משפחת ובקונטקסט משפחתי טעו‪ ,‬בעוד שרק‬
‫הסכמת היא זו הניתנת‪ .‬דילמה זו אופיינית למחקרי העוסקי במערכות יחסי‪ ,‬ולפיכ‬
‫נדרשת‪ ,‬בכל מקרה‪ ,‬מידה רבה של זהירות ורגישות לשמירה על פרטיות של כל הנוגעי בדבר‪.‬‬
‫לפיכ‪ ,‬ג במקרי בה המרואייני עצמ לא חשו צור בשמירה על אנונימיות‪ ,‬נשמרה זו‬
‫באופ קפדני‪ ,‬כדי להג על פרטיות של בני משפחה ואחרי המצוייני על ידי המרואייני‪,‬‬
‫והדבר הוסבר בראשית הראיו‪ .‬סודיות נשמרה על ידי אמצעי כגו שינוי שמות וטשטוש פרטי‬
‫מזהי אחרי – לגבי מקו מגורי‪ ,‬אירועי יוצאי דופ הניתני לזיהוי‪ ,‬וכ שינוי רנדומלי של‬
‫פרטי אישיי כמו השכלה‪ ,‬עיסוק‪ ,‬מבנה משפחה ועוד‪ ,‬כשאלה אינ פוגעי במהות התכני‬
‫המועלי בראיו‪.‬‬
‫סוגיה נוספת נוגעת בהתמודדות ע חומרי בעלי משמעות רגשית עמוקה‪ ,‬ולעיתי חשיפה של‬
‫קשיי רגשי והתעוררות של רגישויות קודמות‪ .‬למרות שתפקיד החוקרת מוגדר וברור מראש‬
‫ואינו תפקיד טיפולי‪ ,‬עליה להיות ערה לצרכי הרגשיי המתעוררי ונכונה להתייחס לקשיי‬
‫רגשיי‪ ,‬לתת אפשרות להפסקת הראיו או לוותר על נושא המעורר קושי‪ ,‬להציע פגישה נוספת או‬
‫אפשרות להתקשרות לאחר הראיו לצור ליבו הסוגיה שעלתה‪ ,‬הפניה למקורות עזרה חילופיי‬
‫וכל דר אחרת שתאפשר את סיומה של הפגישה ואת מעורבות המרואייני במחקר באופ שלא‬
‫יקשה עליה‪ .‬ניסיוני במחקרי הקוד )אלדר אביד‪ (1998 ,‬מראה כי אמצעי אלה אכ סייעו‬
‫למרואיינות ג בהתמודדות ע תכני בעלי משמעות רגשית קשה ביותר‪ ,‬וכי עצ ההקשבה‬
‫לסיפור צוינה על יד כתורמת‪ ,‬מסייעת ומשמעותית‪.‬‬
‫במחקר זה היו מרואייני שציינו כי הזמ שעבר בי שיחת הטלפו הראשונה בה הוזמנו להשתת‬
‫במחקר ועד למפגש )פרק זמ קצר בדר כלל( שימש כהזדמנות לחשוב על תהליכי ותכני שבה‬
‫לא עסקו זה זמ רב‪ ,‬ובמפגש היו להוטי לעסוק בנושאי שנראו לה מרכזיי‪ .‬ג במחקר זה‬
‫‪103‬‬
‫ציינו המרואייני את הרגשת הטובה לאחר הראיו‪ .‬ע מספר מרואייני שוחחתי ג לאחר‬
‫הראיו‪ ,‬וכול ציינו כי החוויה היתה עבור חיובית‪ .‬במספר מקרי הוצעו למרואייני‪ ,‬על פי‬
‫בקשת‪ ,‬הפניות לשרותי טיפוליי המותאמי לצורכיה ולאזור מגוריה‪ .‬כל אחד‬
‫מהמרואייני הוזמ ליצור עמי קשר במידה ויתעוררו שאלות‪ ,‬התלבטויות או סוגיות אחרות‬
‫הקשורות בראיו‪ ,‬במחקר או בתכני בה עסקנו‪ .‬לכל אחד מה נית מספר הטלפו שלי‪ .‬כמו‬
‫כ‪ ,‬הוצע למרואייני ליצור איתי קשר במידה ובמבט לאחור ישקלו מחדש את דבריה וירצו‬
‫להשמיט דבר מה מתו הראיונות‪ ,‬להוסי‪ ,‬לטשטש פרט כל שהוא או לראות את הדו"ח הנכתב‪.‬‬
‫א אחד מה לא פנה אלי לצור זה‪ .‬בעקבות כל ראיו שלחתי לכל אחת ואחד מהצעירי ספר‬
‫שבחרתי ושנראה לי מתאי לתחומי התעניינות‪ ,‬מלווה במכתב אישי המודה לה שוב על‬
‫נכונות לשת אותי בסיפור חייה ולסייע למחקרי‪ .‬חלק התקשרו לאחר קבלת הספר ומכתב‬
‫התודה ובשיחת טלפו זו התייחסו ג לחווית המפגש ולראיו‪.‬‬
‫‪ 3.11‬סיכו‬
‫המימצאי‪ ,‬הנובעי מהראיונות‪ ,‬מוצגי בפרק הבא במטרה להקי ככל הנית את ההבנה‬
‫והייצוג של המציאות הנלמדת ולאפשר ריבוי פרשנויות של המרואייני וזיהוי מגוו תכני‬
‫ותימות שהועלו על יד )‪ .(Miles & Huberman, 1994; Taylor & Bogdan, 1998‬ע זאת‪ ,‬אי‬
‫תהלי הניתוח מנותק מהמסגרת התיאורטית והמחקרית אלא מתקיי תו תהלי דיאלוגי‬
‫מתמש ע מחקרי קודמי בתחו וע המסגרת התיאורטית של עולמות התוכ בה עוסק‬
‫המחקר )‪ .(Gilgun, 1992; Glaser & Strauss, 1967; Lieblich et al., 1998‬הגישה המחקרית‬
‫מבוססת על תהליכי מקבילי של אינדוקציה ודדוקציה‪ .‬התימות מזוככות מתו המימצאי‬
‫לצור גיבושה של תיאוריה המבוססת על תאור‪ ,‬המשגה וגיבוש טיפולוגיות‪ .‬אופ ארגו והצגת‬
‫המימצאי במחקר זה מותא‪ ,‬לפיכ‪ ,‬למסגרת התיאורטית שבבסיס המחקר ולעולמות התוכ‬
‫בה הוא עוסק‪ ,‬כפי שה מוצגי בסקירת הספרות‪ .‬אלה מהווי בסיס ליצירת כלי חדשי‬
‫לפיתוח והערכת דרכי התערבויות כמו ג לגיבוש של הנחות מחקריות נוספות )‪.(Gilgun, 1992‬‬
‫‪104‬‬
‫‪ .4‬מימצאי‬
‫‪ 4.1‬מער! הצגת המימצאי‪ :‬תימות וקבוצות איפיו‬
‫תהלי ניתוח הראיונות‪ ,‬המתואר בפרק המתודולוגיה‪ ,‬הוביל לחילו‪ -‬המימצאי במחקר זה‪.‬‬
‫מבנה הראיו הפתוח למחצה )ראה נספח מס‪ (1 .‬התבסס על ציר הזמ כאמצעי לנהולו‪ .‬הראיו‬
‫בח את תפיסות המרואייני לגבי השלכות הגירושי על חייה בשלבי שקדמו לגירושי‪,‬‬
‫במהלכ‪ ,‬בשנות ילדות שלאחר הגירושי ובאופ בו ה תופסי את השלכותיה על חייה‬
‫כבוגרי צעירי‪ .‬לצד ניתוח המימצאי על פי ציר הזמ‪ ,‬נובעי המימצאי מתהלי ניתוח‬
‫ספירלי ומתמש‪ ,‬המבוסס ה על ידע תיאורטי קיי וה‪ ,‬ובעיקר‪ ,‬על התכני העולי מתו‬
‫הראיונות ‪ .24‬לפיכ‪ ,‬הצגת המימצאי והבניית מקור במערכת המושגי הנובעת מבסיס‬
‫הנתוני שנאס במהל המחקר ובהתא למושגי ונושאי העולי מתו הספרות המחקרית‬
‫והתיאורית כפי שזו הוצגה בסקירת הספרות‪ .‬על בסיס זה מגובשי המימצאי סביב שלוש‬
‫תימות גרעי מרכזיות‪ :‬משפחתיות; השלכות הגירושי על אורח החיי‪ ,‬ולאור – תפיסת‬
‫הגורמי המסייעי להסתגלות; ותפיסה עכשווית של הגירושי בהקשר למשימות ההתפתחותיות‬
‫של הבגרות הצעירה‪ .‬מתו תימות הגרעי מסתמנת טיפולוגיה של המרואייני לשלוש קבוצות‬
‫איפיו )פרופילי(‪ ,‬על פי דרכי תפיסת את הגירושי‪ ,‬התמודדות ומקומ של הגירושי בחייה‬
‫בראי הבגרות הצעירה‪ ,‬שה הסוגיות המרכזיות במחקר זה‪.‬‬
‫תימות"הגרעי‬
‫כל אחת מהתימות המרכזיות )תימות הגרעי(‪ ,‬הנובעות מתו הראיונות‪ ,‬מיוצגת בפרק זה ומציגה‬
‫את התפיסות המתפתחות של המרואייני‪ .‬התימה הראשונה‪ ,‬משפחתיות‪ ,‬עוסקת בתפיסות‬
‫משתנות של משפחה ומשמעותה עבור המרואייני בהקשר לגירושי‪ ,‬מילדות ועד בגרות‪ .‬חלק זה‬
‫בוח סוגיות של יחסי הורי ילדי‪ ,‬יחסי בי אחי‪ ,‬ותפיסות משתנות לאור זמ של הגירושי‬
‫של ההורי ושל מערכות יחסי זוגיות במשפחה‪ .‬התימה השניה מתמקדת בהשלכות הגירושי‬
‫לאור! זמ‪ ,‬וכוללת את האופ בו תופסי הצעירות והצעירי את ההשלכות השונות של הגירושי‬
‫על חייה בנקודות זמ שונות והערכת את מקורות הסיוע שעמדו לרשות בהקשר להשלכות‬
‫‪ 24‬הסבר מפורט של תהלי ניתוח המימצאי‪ ,‬המייצג את הרציונאל לאופ הצגת‪ ,‬מופיע בפרק "שיטת המחקר"‪.‬‬
‫‪105‬‬
‫אלו‪ .‬ואילו התימה השלישית נובעת מקודמותיה ובוחנת את הגירושי בהקשרי עכשוויי‪ ,‬בשלב‬
‫הבגרות הצעירה‪ ,‬והיחס להתמודדות ע המשימות ההתפתחותיות של הצעירי כבוגרי‪ ,‬תפיסת‬
‫הצעירי את השלכות הגירושי על עולמ הפנימי ואישיות‪ ,‬ומתו ראיה מוכללת של הגירושי‬
‫ומקומ בחייה‪ .‬הצגה זו מאפשרת שילוב של תאור המימצאי ופרשנות ראשונית שלה‪ ,‬תו‬
‫פיתוח ההיבטי הפרשניי באמצעות זיהוי קבוצות אפיו של מרואייני‪.‬‬
‫קבוצות האיפיו של המרואייני‬
‫מתו המימצאי עולה תמונה מורכבת של דמויות המרואייני ותפיסותיה את הגירושי‬
‫ומקומ בחייה‪ ,‬המוביל לגיבוש של קבוצות איפיו )פרופילי(‪ ,‬א כי אלה אינ בעלות‬
‫איפיוני זהי לחלוטי‪ .‬אופי המחקר מזמי התייחסויות מורכבות לגבי תכני ומשמעות‪ .‬אלה‬
‫מקשות על סיווג דיכוטומי של המימצאי ותומכות בגיבושה של תמונה מורכבת הנותנת ביטוי‬
‫לדקויות ולשונות מירבית‪ .‬ע זאת‪ ,‬נית לזהות בי המרואייני שלוש קבוצות איפיו )פרופילי(‬
‫מרכזיי המשקפי את תפיסת את הגירושי והשלכותיה‪ .‬בקבוצות איפיו אלו המשות‬
‫לחברי כל קבוצה רב על השונה ומאפשר‪ ,‬לפיכ‪ ,‬את סיווגה ככזו‪ .‬פרופילי אלו ילוו את תהלי‬
‫הצגת המימצאי ויסייעו באיפיונ של המרואייני על פי השתייכות‪ ,‬בהקשר לתימות הגרעי‬
‫ולבחינה המכלילה של המימצאי‪.‬‬
‫ניתוח מקי של המימצאי מצביע‪ ,‬לפיכ‪ ,‬על אפשרות לסווג את המרואייני על פי הייצוג של‬
‫שלוש תפיסות מרכזיות שלה את הגירושי של ההורי‪ ,‬מנקודת הראות של הבגרות הצעירה‪,‬‬
‫תו התיחסות לאופ התאוששות מהגירושי של הוריה‪ ,‬כפי שמוצג בטבלה מס‪ .4 .‬הקבוצה‬
‫הראשונה‪ ,‬הקבוצה המאופיינת בחוס )‪ (resilience‬כוללת בתוכה מרואייני התופסי‪ ,‬ככלל‪,‬‬
‫את הגירושי של הוריה כאירוע שמשמעותו‪ ,‬בהקשר של סיפור חייה‪ ,‬ממוקדת בתרומתו‬
‫להתפתחות וגיבוש זהות‪ .‬עמדה זו אינה שוללת זיהוי של קשיי או אובדני מסויימי שנחוו‬
‫בעקבות הגירושי‪ .‬קבוצה זו כוללת את הגר‪ ,‬טל‪ ,‬זיו‪ ,‬אלי‪ ,‬עדי‪ ,‬רועי‪ ,‬נעמה‪ ,‬שלי ודלית )תשעה‬
‫מרואייני(‪ .‬הקבוצה השניה היא קבוצת המרואייני המאופיינת בהישרדות )‪ .(survival‬צעירות‬
‫וצעירי בקבוצה זו מייצגי יחס מורכב ודו ערכי לגירושי‪ :‬לצד זיהוי התרומה להתפתחות‪,‬‬
‫ה מזהי אובדני בעלי משמעות והשלכות ארוכות טווח‪ ,‬עימ הצליחו להתמודד‪ ,‬א תו‬
‫זיהוי של קשיי רבי והתגייסות משמעותית‪ .‬קבוצה זו כוללת את נילי‪ ,‬דנה‪ ,‬מיה‪ ,‬דוד‪ ,‬שיר‪,‬‬
‫נועה‪ ,‬ענת ואמיר )שמונה מרואייני(‪ .‬ואילו הקבוצה השלישית מאופיינת בפגיעות‬
‫‪106‬‬
‫)‪ (vulnerability‬שמהווה את המוטיב המרכזי לתאור ההתנסויות ולמשמעות המוקנית לה‪.‬‬
‫המרואייני חברי קבוצה זו מאופייני בהתמקדות בכאב ובפגיעה המשוייכת לגירושי‪ .‬קבוצה זו‬
‫כוללת את גלי‪ ,‬רות‪ ,‬יעל‪ ,‬ניר ורוני )חמישה מרואייני(‪ .‬בהקשר לשימוש במושגי אלה יש לציי‬
‫כבר בשלב זה )שהעיסוק בו יורחב בפרק הדיו(‪ ,‬כי השמוש במונחי הממשיגי את קבוצות‬
‫האפיו‪ ,‬חוס‪ ,‬השרדות ופגיעות‪ ,‬בא לסכ ולתאר את פרשנותי כחוקרת לגבי המענה המוכלל של‬
‫המרואייני לשאלת המחקר לגבי מקו הגירושי בחייה והתמודדות ע הגירושי בהקשר‬
‫לבגרות הצעירה‪ .‬לאבחנה זו משמעות בהקשר להתדינות התיאורטית ביחס לשימוש במושגי כמו‬
‫חוס ופגיעות‪ ,‬כתכונות או תהליכי );‪(Luthar, Cicchetti, & Becker, 2000; Masten, 1994‬‬
‫)‪ .(Rutter, 1987‬מכא כי השמוש במונחי אלה מתייחס לזיהוי כתוצר של תהלי ובהקשר‬
‫למקו הגירושי‪ ,‬ולא כתכונת אופי המשליכה בהכרח על מכלול תפקוד של המרואייני‪.‬‬
‫טבלה מס‪ :4 .‬סיווג המרואייני על פי תפיסה מוכללת של הגירושי‬
‫קבוצת‬
‫המרואייני‬
‫משמעות‬
‫האיפיו‬
‫חוס‬
‫תפיסת הגירושי כמקור‬
‫‪resilience‬‬
‫לחוס והעצמה‬
‫השרדות‬
‫תפיסת מורכבת של‬
‫‪survival‬‬
‫הגירושי כארוע הדורש‬
‫הגר‪ ,‬טל‪ ,‬זיו‪ ,‬אלי‪ ,‬עדי‪ ,‬רועי‪ ,‬נעמה‪ ,‬שלי‪ ,‬דלית‬
‫נילי‪ ,‬דנה‪ ,‬מיה‪ ,‬דוד‪ ,‬שיר‪ ,‬נועה‪ ,‬ענת‪ ,‬אמיר‬
‫התמודדות משמעותית‬
‫פגיעות‬
‫תפיסת הגירושי כארוע‬
‫גלי‪ ,‬רות‪ ,‬יעל‪ ,‬ניר‪ ,‬רוני‬
‫‪ vulnarability‬החוש לפגיעה‬
‫מתמשכת‬
‫לצד תאור ופרשנות ראשוניי של כל תימה על פי קריטריוני אלה‪ ,‬יוצגו המימצאי בסיכו כל‬
‫תימה בהקשר לשלושת קבוצות האיפיו של המרואייני שלעיל‪ ,‬מתו מגמה לזהות ולחדד את‬
‫המייחד כל קבוצה בהקשר לתימה המוצגת‪ .‬השילוב בי הצגת המימצאי באמצעות תימות‬
‫הגרעי וקבוצות האיפיו הנובעות מה מאפשר לפרק זה להיות בסיס לפרק הדיו שלאחריו‪,‬‬
‫המציג את עיקר התהלי הפרשני של המימצאי‪.‬‬
‫‪107‬‬
‫‪ 4.2‬משפחתיות‬
‫"משפחתיות"‪ ,‬שמשמעה "מרכזיות המשפחה בחיי הפרט והכלל" )פוגל ביז'אוי‪ ,1999 ,‬עמ‪(128 .‬‬
‫משקפת את תפיסת המשפחה כגור רב חשיבות ומרכזי לבחינת תהליכי התפתחותיי‪ ,‬מערכות‬
‫היחסי‪ ,‬ההשפעות ההדדיות ביניה ומשמעות עבור הנחקרי‪ .‬זוהי תימה מרכזית בתכני שעלו‬
‫בראיונות שבבסיס מחקר זה‪ .‬תפיסת המשפחתיות של הצעירות והצעירי נבחנת בהקשר‬
‫לגירושי שחוו‪ .‬מנקודת המבט שלה כבוגרי צעירי ה מתארי ומסבירי את התפיסה‬
‫המשתנה של משפחתיות לאור כל שנות הילדות והבגרות‪ .‬הגירושי ה ארוע המתחולל בתו‬
‫המשפחה ומשנה את המבנה שלה‪ ,‬את מערכות היחסי בתוכה ואת תפקוד של בני המשפחה‪ .‬כל‬
‫אלה נבחני בכל אחד משלבי ההתפתחות של הילדות והבגרות הצעירה‪.‬‬
‫בהקשר ל"משפחתיות" עלו בראיונות ארבעה נושאי מרכזיי‪ :‬תפיסת המרואייני את ההורות‬
‫שחוו והתפתחות היחסי ע כל אחד מהוריה בילדות ובבגרות; היחסי בתו קבוצת‬
‫האחי )על איפיוניה השוני( ומשמעות עבור המרואייני בהקשר לגירושי לאור זמ;‬
‫תפיסות משתנות בילדות ובבגרות של הגירושי; וכ תפיסות מוכללות של זוגיות כפי שה‬
‫מפרשי את מערכות היחסי הזוגיות של הוריה ‪ .25‬למרות שהתאוריות המשפחתיות נוטות‬
‫לבחו משפחה באופ הירארכי הבוח את תת המערכת הזוגית‪ ,‬תת המערכת ההורית ותת‬
‫המערכת הילדית )בסדר זה( )‪ ,(Bowen, 1978; Minuchin, 1974‬המימצאי מוצגי בסדר‬
‫שונה‪ ,‬הנובע ממרכזיות כפי שעלו בראיונות‪.‬‬
‫תפיסת ההורות‪ :‬יחסי ילדי והורי‬
‫התימה המרכזית המופיעה בראיונות כול נוגעת למהות היחסי בי המרואייני לבי הוריה‬
‫לאור ציר הזמ‪ ,‬תפיסת את תפקוד ההורי‪ ,‬השינויי שעברו יחסי אלה בהקשר לגירושי‬
‫ולתפקידיה של ההורי‪ ,‬ותפיסת כבוגרי את היחסי ע הוריה בהווה‪ .‬המרואייני כול‬
‫התייחסו לשונות ביחסי ע ההורי המשמורני )ההורי שעימ גרו ושהיו האחראי‬
‫‪ 25‬חווית הזוגיות של הצעירי עצמ ומודלי לזוגיות שה מאמצי עבור עצמ יוצגו בהקשר למשימות‬
‫ההתפתחותיות של הבגרות הצעירה‪.‬‬
‫‪108‬‬
‫לגידול( לבי ההורי הלא משמורני והבחינו ביחסי ע אמהות וע אבות )כמפורט בהמש(‪.‬‬
‫כמו כ התיחסו המרואייני בצורה מוכללת לאופ בו ה תופסי הורות ואחריות הורית‪.‬‬
‫ככלל‪ ,‬המרואייני דיברו על מעט זכרונות ילדות מהתקופה שקדמה לגירושי‪ ,‬ורוב א ציינו כי‬
‫ה ממעטי לזכור פרטי הקשורי בשגרת חיי המשפחה שלא בהקשר לסכסוכי בי הוריה‪,‬‬
‫ללא קשר לגיל בעת הפירוד‪ .‬דנה‪ ,‬שהיתה בת שמונה כשהוריה התגרשו‪ ,‬סיפרה כי "נראה לי‬
‫שאני רואה מה זה אבא אמא וילדי ביחד )בעיקר( מאלבומי וסרטי וידאו"‪ .‬זכרונות ילדות‬
‫שנשתמרו נצבעו באוירת הסכסו‪ ,‬כפי שמתארת גלי )בת תשע בעת הגירושי(‪" :‬אני זוכרת שני‬
‫דברי מהילדות שלי‪ .‬גדלנו בבית בכפר‪ ..‬היו לנו חיי נורא כאלה של ילדי כפר‪ ,‬אבא בנה בתי‬
‫על העצי‪ ,‬והיו מלא חיות בחצר‪ ,‬היתה אוירה נורא חמה‪ ,‬ביתית‪ ,‬כפרית‪ ,‬משפחתית‪ .‬את זה אני‬
‫זוכרת מצד אחד‪ .‬מצד שני אני זוכרת אותי בי שני ההורי שלי במטבח‪ ...‬היה לנו שולח כזה‬
‫במטבח‪ ...‬ואני ביניה‪ ,‬כשה צועקי אחד על השני‪ ...‬וככה אני זוכרת את הילדות שלי‪ .‬אני‬
‫זוכרת עוד כל מיני דברי‪ ,‬טובי ורעי‪ ,‬אבל ה משתייכי כל אחד לקטבי האלה"‪.‬‬
‫זכרו המריבות מעורב במיקו הילד‪/‬ה בי ההורי כדברי טל‪ ,‬שהוריה התגרשו כשמלאו לה שש‬
‫שני‪" :‬אני זוכרת די מעט מהתקופה שלפני‪ .‬אני זוכרת שה היו רבי המו‪ .‬המו המו‪.‬‬
‫ושלפעמי אני הייתי צריכה להחליט‪ ,‬אבא היה יושב על ספה אחת ואמא על ספה אחת‪ ,‬ואני‬
‫הייתי צריכה להחליט למי מה אני הולכת‪ ...‬מריבות‪ ..‬צעקות‪ ,‬לא בדיבורי‪ ,‬צעקות‪ ,‬ויכוחי‬
‫כאלה‪ ..‬היה לי ממש רע ע זה"‪ .‬יעל היתה בת ‪ 17‬בעת גירושי ההורי‪ ,‬כמעט בוגרת‪ .‬היא זוכרת‬
‫"ילדות‪ ..‬לא טובה‪ .‬אי אפשר לתאר את זה‪ ,‬אי אפשר להסביר את זה‪ ..‬לשמוע דברי‪ ..‬אבא שלי‬
‫היה אד עצבני‪ ..‬הגיע לטוני של אלימות‪ ..‬לא חוויתי ילדות נורמלית‪ ,‬נורמטיבית‪ ,‬כמו שבדר‬
‫כלל‪ ..‬הקללות‪ ,‬המריבות ביניה‪ ,‬כל הזמ הדאגה לשמור שה לא יריבו‪ .‬לח‪ -‬מתמיד היה"‪ .‬ג‬
‫הורי כהוריה של נועה‪ ,‬שנמנעו מלריב ליד בנותיה בתקופה שקדמה לגירושי‪ ,‬קיימו מריבות‬
‫קולניות בטווח השמיעה שלה לאחריה‪.‬‬
‫יחס של הילדי להוריה הושפע ג מנטיית ליחס את האחריות לגירושי לאחד ההורי‪ ,‬על‬
‫פי הנסיבות כפי שהוסברו לה או כפי שהבינו אות‪ ,‬ולעיתי על סמ תפיסות או עמדות של‬
‫ההורה השני‪ .‬זאת בעיקר כאשר הקרע היה על רקע של יחסי של אותו הורה ע בת או ב זוג‬
‫‪109‬‬
‫חדש‪/‬ה‪ .‬נקודת מוצא זו גיבשה התיחסות של הילד‪/‬ה להורה הנבגד כאל חלש‪ ,‬פגוע או טעו הגנה‬
‫ולכ זקוק לנאמנות ותמיכה מצד הילד‪/‬ה‪ .‬כאשר היה ההורה הפגוע האב‪ ,‬נטו הילדי להזדהות‬
‫עימו וע כאבו‪ .‬כשהיתה זו הא‪ ,‬נטתה הכ אליה‪.‬‬
‫אמהות‬
‫תפיסה בוגרת של יחסי אמהות"ילדי בילדות‬
‫המרואייני זכרו את יחסיה ע האמהות‪ ,‬המשמורניות והלא משמורניות‪ ,‬בילדות ולאחר‬
‫הגירושי של הוריה‪ ,‬בהקשר לשלושה מרכיבי מרכזיי‪ :‬תגובות רגשיות של הא לאחר‬
‫הגירושי‪ ,‬תפקודה כהורה ואיכות הקשר שלה איתה‪.‬‬
‫מלבד אלי ודוד‪ ,‬נותרו כל הילדי במשמורת הא לאחר הגירושי‪ ,‬ואילו הסדרי הראיה ע‬
‫האבות היו מגווני‪ .‬רוב של המרואייני תארו את העובדה שנשארו במשמורת הא כמובנת‬
‫מאליה וזיהו בא את ההורה האחראי העיקרי‪ ,‬ג כשהאבות היו מעורבי במידה רבה בחייה‪.‬‬
‫מרואייני שזיהו את מצוקת הא לאחר הגירושי‪ ,‬זכרו את קשייה לראות את סבלה וכאבה‬
‫ואת ההשלכות של מצבה הרגשי על תפיסת את תפקודה כא‪ .‬ה סיפרו על הסתגרות‪ ,‬בכי‪,‬‬
‫בדידות‪ ,‬ואפילו על אירועי מביכי‪ .‬גלי סיפרה שאמא היתה "שפוכה לגמרי"‪ .‬תגובתה‬
‫הראשונה‪ ,‬כילדה בת תשע‪ ,‬היתה להעדי את האב הכריזמטי‪ ,‬ואילו לאחר מכ ")אמא( נכנסה‬
‫למקו יותר דומיננטי… אני חושבת שהמסכנות שלה גרמה לי להתקרב אליה יותר אחרי‬
‫שהפניתי לה את הגב‪ .‬פתאו הרגשתי שאני עושה עוול נוראי‪ .‬היא קצת נהיתה הילדה שלי‪..‬‬
‫הרגשתי שאמא חלשה כזאת וצרי לשמור עליה"‪.‬‬
‫הגר "זוכרת תקופה מאוד ארוכה שאמא שלי היתה נורא מסכנה‪ .‬נורא ריחמתי עליה"‪ ,‬תחושות‬
‫שגברו בזמני שהגר‪ ,‬אחיה ואחותה הלכו לבקר בבית האב‪ ,‬ובעיקר בליל שבת‪ ,‬והא נותרה‬
‫לבדה בבית‪ .‬תחושה זו קושרה לעצ ההתמודדות של הא ע המצב החדש‪ ,‬כפי שזו נתפסת על‬
‫ידי בתה‪ ,‬ואשר השפיעה על תפיסתה את מקומה כבת ומחויבותה‪" :‬אני זוכרת שבתקופה אחרי‬
‫‪110‬‬
‫הגירושי היא הרגישה מאוד רע‪ ,‬היה לה לח‪ -‬ד תמיד מאוד נמו‪ ,‬תמיד היתה מאוד עייפה וג‬
‫לא טיפלה בעצמה כמו שצרי"‪.‬‬
‫במקרי בה התפקוד ההורי של הא נפגע בעקבות הגירושי‪ ,‬כפי שסיפרה שיר‪ ,‬המסר החד‬
‫משמעי לגבי אהבתה ודאגתה לילדי נתפס על ידי בתה כמפצה‪" :‬מה שמייחד את הגירושי האלה‬
‫שלמרות הכל‪ ,‬מה שהרגשתי הכי חזק‪ ,‬למרות שכל המסגרת התפרקה ובאמת לא היה לנו בית‬
‫בשני האלה‪ ...‬מה שכ היה‪ ,‬לא הרגשנו לרגע אחד שנוטשי אותנו ולא אוהבי אותנו‪ ...‬היא‬
‫)אמא( היתה נורא חזקה‪ .‬היא הרגישה שהיא צריכה לדאוג לעצמה ג על חשבו הילדי שלה‪,‬‬
‫אבל בגלל שזה נראה שהיא טוב לה‪ ,‬אז אני לפחות הרגשתי שטוב לי"‪.‬‬
‫היתה זו הא זו שנתפסה בדר כלל כהורה האחראי וכדואגת לצרכיה של הילדי‪ .‬אמיר סיפר‬
‫כי "אמא שלי החזיקה אותנו 'סבבה'‪ .‬תמיד היה הכל‪ ,‬לא היה חסר כלו"‪ ,‬וכי אמו היתה מעורבת‬
‫בכל תחומי חייו‪ .‬נועה סיפרה כי "אמא שלי מלאה את כל התפקידי ג של אמא וג של אבא די‬
‫בהצלחה‪ .‬אני לא זוכרת איזה מצב שהייתי צריכה דוקא את אבא שלי‪ .‬ממש לא"‪ .‬ג אמה של‬
‫ענת היא זו שלקחה אחריות מלאה‪ ,‬וא נלחמה את מלחמתה של ענת כאשר האב דרש שתלמד‬
‫בחינו הדתי‪ ,‬לאור חזרתו בתשובה‪ ,‬ו"על הקושי שלה היא א פע לא דיברה"‪.‬‬
‫כילדי‪ ,‬לא תמיד העריכו המרואייני את מאמציה של האמהות לספק את כל צורכיה‪ ,‬על א‬
‫הגירושי והשלכותיה על המצב הכלכלי והתפקודי של המשפחה‪ .‬טל סיפרה כי אמה התלוננה על‬
‫חוסר הערכה זה – "אבל היא נשארה" אחראית ודואגת לכל צרכיה‪ .‬אמהות זכורות כעושות‬
‫ככל הנית למנוע פגיעה בילדי ובסדר יומ‪ ,‬ג תו התמודדות ע קשייה‪ ,‬כפי שזוכרות הגר‬
‫ונעמה‪ ,‬ותו השקעה בפיתוח ושיפור הקשר שלה ע בנותיה‪.‬‬
‫מכא כי בבגרות תופסי הצעירות והצעירי כי לגירושי היתה השפעה על איכות הקשר בי‬
‫האמהות למרואייני כבר בשלב הילדות‪ .‬חלק ציינו התקרבות רגשית‪ ,‬ויחסי פתוחי מאלה‬
‫שזיהו בי בנות ובני גיל ובי אמותיה‪ .‬דנה סיפרה על א "נורא ליברלית ונורא חופשיה" ועל‬
‫יחסי קירבה שאיפשרו לה ג לכעוס יותר וג לשת יותר את אמה בחייה‪ .‬זיו מתאר את אמו‬
‫‪111‬‬
‫כדמות המחנכת המשמעותית‪ ,‬שלא רק שסיפקה את צרכיו השוטפי אלא א את צרכיו הרגשיי‬
‫והחינוכיי בכ ש"הציבה גבולות מאוד ברורי ומאוד נוקשי יחסית‪ .‬שאז מאוד כעסתי והיו‬
‫אני מאוד מודה לה‪ .‬שתר לי הרבה מאוד"‪.‬‬
‫ע זאת‪ ,‬היו מרואייני שפיתחו יחסי קונפליקטואליי ע האמהות בילדות‪ .‬רועי סיפר כי‬
‫במש כל השנה הראשונה לאחר הפירוד בי הוריו כעס על אמו‪" :‬אני בתור ילד מבי שעל הכל‬
‫אפשר לסלוח‪ ,‬ואמא לא סולחת )לאבא – ד‪.‬א‪ ,(.‬אז אמא לא בסדר"‪ ,‬הסביר את ההגיו שמאחורי‬
‫כעסו הראשוני‪ .‬רוני כעסה כי "אמא לא שמרה על הפה ביחס לאבא"‪ ,‬ואילו רות‪ ,‬שהיתה בת ‪,13‬‬
‫לא מצאה כנכו את האופ בו אמה שיתפה אותה ביחסי ע אביה‪ .‬נילי סיפרה כי הכעס שלה‬
‫כלפי הא התעצ לנוכח אושרה שהונגד לבדידות האב‪ ,‬וכ לעובדה כי "בבית של אמא שלי‬
‫הספורט הלאומי היה לקלל את אבא שלי… על אמא שלי לא הייתי צריכה לשמור כי אמא שלי‬
‫שיקפה באמת איזה שהוא חוזק‪ ,‬איזו שהיא חסינות‪ ..‬אדישות רגשית אולי"‪ .‬א בעוד שככלל‬
‫השלימו הילדי ע התנהגות הא‪ ,‬שלושה מה‪ ,‬ניר‪ ,‬יעל ורות‪ ,‬עזבו את ביתה בשלב מוקד ככל‬
‫שיכלו‪.‬‬
‫מעצ השארות של דוד ואלי ע אבות משמורני נובע כי אופי היחסי ע אמ אחר לחלוטי‪.‬‬
‫דוד קיי קשר סדיר ע הא‪ ,‬באמצעות ביקוריו בבית הסבתא ש מתגוררת אימו‪ ,‬ובבית‬
‫החולי כשהיתה מאושפזת‪ .‬הקשר השתמר כל השני‪ ,‬בצעירותו בליווי האב‪ ,‬ומאוחר יותר‬
‫באחריותו‪ ,‬למרות הקושי להתמודד ע הכעסי של משפחת אמו על אביו או ע מהות המחלה‬
‫של אמו‪ .‬קשריו של אלי ע אמו‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬נותקו‪ ,‬מלבד מספר בודד של שיחות טלפו לאחר‬
‫עזיבתה‪ .‬אלי אמר ש"אני כעסתי בהתחלה על הצורה שהיא עשתה את זה‪ .‬על אי שהיא לקחה‬
‫את הרגליי וברחה"‪ ,‬ודוקא אופ עזיבתה גר לכ שלאחר זמ "כבר לא היה אכפת לי )וכשהיא‬
‫התקשרה( לא בא לי לדבר"‪ .‬אמו של אלי ויתרה על הקשר‪ ,‬שנותק לחלוטי זמ קצר לאחר‬
‫הפירוד‪.‬‬
‫מכא כי האופ בו תופסי המרואייני את אמותיה בילדות ואת יחסיה עימ תלויי במידה‬
‫רבה בתפיסת אותה בהקשר לגירושי‪ .‬ככל שאמהות נתפסו כפגועות מהגירושי‪ ,‬בי א עקב‬
‫תגובותיה התפקודיות והרגשיות ובי ע עקב ביקורת של הסביבה כלפיה‪ ,‬כ רבה הקירבה‬
‫‪112‬‬
‫שילדיה זוכרי ביחסי ביניה‪ .‬אמהות שנתפסות כחזקות‪ ,‬מתפקדות ומתמודדות היטב ע‬
‫הגירושי נאלצו להתמודד ע תגובות של כעס וביקורת מצד ילדיה‪.‬‬
‫יחסי אמהות"ילדי בבגרות‬
‫ככלל‪ ,‬מאופייני יחסי המרואייני ע האמהות בבגרות בקירבה‪ ,‬המבטאת שיפור באות‬
‫מקרי בה היו קשיי ביחסי בילדות‪ ,‬וראיה בוגרת ומורכבת יותר של היחסי‪ ,‬לצד הערכה‬
‫רבה‪ .‬לא קיימת אבחנה מיגדרית ביחס לאיכות היחסי ע האמהות‪ ,‬כ שבני ובנות תופסי‬
‫את היחסי באופ דומה‪ .‬ע זאת‪ ,‬באות מקרי של פגיעה ביחסי‪ ,‬אי הבגרות מביאה‬
‫לשיפור‪ ,‬אלא להשלמה ע אובד הקשר או אופיו המוגבל‪.‬‬
‫במקרי של הדרדרות ביחסי ע הא‪ ,‬הבגרות הצעירה‪ ,‬וא גיל ההתבגרות המאוחר‪ ,‬מהווי‬
‫הזדמנות לקבלת החלטות עצמאיות יותר של המרואייני לגבי סוג הקשר ואופיו‪ .‬ניר מספר על‬
‫החלטתו להתרחק מאמו‪ ,‬ומסביר זאת‪" :‬היא דומה מאוד לאש‪ .‬קל מאוד להתחמ לאורה‪ ,‬אבל‬
‫מהר מאוד אתה נשר…אני כל פע הול ונשר‪ ,‬הול ונשר‪ ,‬אז החלטתי‪' :‬די'‪ ,‬וזה )הנתק‬
‫ד‪.‬א‪ (.‬נמש ונמש"‪ .‬ג יעל סיפרה על נתק ביחסי ע הא‪ ,‬שנבע מכעס יותר מאשר מרצו להג‬
‫על עצמיותה‪ .‬היא כועסת על שאמה "לא היתה ש" כשהיתה זקוקה לה‪ ,‬על חולשתה‪ ,‬ועל חוסר‬
‫התקשורת ביניה למרות שהיא מזהה את התהליכי האישיי שעברה הא מאז הגירושי‪ .‬ג‬
‫רות נושאת כעסי רבי על אמה ורואה בה אד "שכל החיי ברח מהתמודדות‪ ,‬כל החיי‬
‫מסוגל לטייח"‪ .‬היא חושבת שאמה "נכשלה בתור אמא"‪ ,‬ולדבריה‪ ,‬ככל שהיא מתבגרת עובר‬
‫יחסה שינוי‪" :‬אני אפילו כבר לא כועסת‪ .‬נוצרה אצלי מי אדישות קרה כזאת‪ ,‬בגלל שיש לי כבר‬
‫כל כ הרבה כעסי עליה שזה כבר טיפה בי הגדול"‪.‬‬
‫היחסי ע הא יכולי להיות מאופייני ג בשילוב מורכב בי הערכה‪ ,‬אהבה וחיפוש הקשר‬
‫לבי ביקורת על תפקודה ואורח חייה‪ .‬רוני‪ ,‬שאמה חולה במחלה כרונית פרוגרסיבית‪ ,‬מזהה לצד‬
‫אהבת הא את התלות‪ ,‬ואומרת‪" :‬היא מאוד קשה איתי‪ ..‬היא טיפוס די תובעני‪ ,‬ממורמרת‪ ,‬היא‬
‫התרחקה מאנשי‪ ..‬אמא שלי תמיד פעלה על 'רגשי' )יצירת רגשי אש – ד‪.‬א‪ ,(.‬זה ה'כפתור' שלה‪.‬‬
‫והיא יודעת שזה ה'כפתור' אצלי‪ .‬אז היא מפעילה אותו נו סטופ‪ ..‬היא מאוד מתישה אותי"‪.‬‬
‫‪113‬‬
‫במקרי בה מתקשות בנות לקבל את בני הזוג החדשי של הא‪ ,‬ה מבקרות אותה ורואות‬
‫בבחירה אות לחולשתה‪ ,‬באופ המשלי על תפיסת אותה ואת הקשרי ביניה‪ ,‬כפי שמתארות‬
‫מיה‪ ,‬גלי ונילי‪ .‬גלי אומרת‪" :‬לקח לי המו זמ להבי שכמה שאני אוהבת אותה היא עושה המו‬
‫דברי שאני לא יכולה להבי‪ ,‬כמו לחיות ע הב אד הזה‪ .‬כי אני כל כ אוהבת אותה שאני לא‬
‫יכולה לקלוט שלה יש התנהגות כל כ מעוותת לפעמי"‪ .‬ע זאת‪ ,‬הבגרות מאפשרת קבלת הא‬
‫על חולשותיה‪ ,‬והתקרבות למרות הביקורת‪ ,‬כפי שציינה נילי‪)" :‬בעקבות היציאה לצבא( הרגשתי‬
‫פתאו שהיא אוהבת אותי"‪ .‬נסיעה משותפת לחו"ל איפשרה הזדמנות חדשה‪" :‬התחלנו לפתח‬
‫קשר מאוד יפה של א ובת"‪ .‬זאת לצד המש השלילה של זוגיות הא‪" :‬ג היו‪ ,‬כשיש לנו קשר‬
‫פתוח כזה‪ ,‬אני לא יודעת א היה מצב שהיא תצטר לבחור‪ ,‬היא לא תבחר בי‪ ,‬אלא בו"‪.‬‬
‫כאמור‪ ,‬רוב המרואייני מצייני יחסי עכשוויי משמעותיי וקרובי ע האמהות‪ .‬ה‬
‫מתיחסי לאמהות תו שימוש במונחי כמו "הערכה"‪" ,‬חוכמה"‪" ,‬אחריות"‪" ,‬חברות"‪" ,‬קשר"‬
‫ו"קירבה"‪ .‬כא‪ ,‬ה מתייחסי ליכולות הוריות המתמשכות שלה‪ ,‬המאפיינות את איכות הקשר‪.‬‬
‫דלית אמרה כי צרי "להוריד את הכובע בפני אמא שלי‪ ,‬היא פיתחה סביבנו מי 'חומת מג' "‪.‬‬
‫ענת רואה את אמה כ"מלא‪ ..‬אמא שלי אשה מדהימה‪ .‬היא תמיד ש ותמיד – מאוד פתוח‪,‬‬
‫מאוד יציב… חו‪ -‬מאשר הקושי להיפרד )ולעזוב את הבית למגורי עצמאיי – ד‪.‬א‪ (.‬זה באמת‬
‫קשר מדהי שיש לנו"‪ .‬הקירבה מאופיינת על ידי רבי מהמרואייני ביכולת לשוחח ע הא‪,‬‬
‫להתיע‪ -‬איתה‪ ,‬לשת אותה בהתלבטויות וחוויות בחייה‪ .‬שיר מתארת או אמה‪" :‬היא כל כ‬
‫בתו החיי‪ ,‬היא חברה‪ ,‬אבל היא חברה משודרגת‪ ,‬היא חברה אחראית… היא כל הזמ‬
‫נמצאת"‪.‬‬
‫זיו מרחיב ומתיחס לתכני של הקשר‪" :‬אמא שלי בשבילי זה‪ ,‬בזכותה אני מה שאני‪ .‬היא חכמה‬
‫ממני אל מוני ואני מאוד מערי אותה והכל אני חב לה… אני מאוד מערי את מי שהיא‪ ,‬ואני‬
‫יודע שהיא עשתה מעל ומעבר‪ .‬היא הב אד שהכי מכיר אותי‪ ,‬יודעת עלי הכל‪ ,‬אני לא יכול לשקר‬
‫לה‪ .‬היא תמיד יודעת מה קורה… יש לי 'גב'‪ ..‬מבחינה זו שאני יודע שיש מישהו שמכיר אותי‪,‬‬
‫שמבי אותי לגמרי‪ ,‬שהכי קרוב אלי בעול ושיכול לעזור לי‪ ...‬התרומה שלה לחיי שלי‪ ...‬אי‬
‫‪114‬‬
‫אפשר למדוד את זה‪ ,‬היא היתה הכל‪ ..‬אמא שלי גאונה באנשי‪ ,‬בניתוח מצבי‪ ,‬בהתמודדות‬
‫אית‪ ...‬אנחנו חברי טובי"‪.‬‬
‫לצד הקירבה מצייני חלק מהמרואייני הערכה רבה לדמותה של הא שלא רק בהקשר‬
‫לאמהותה‪ .‬דברי ההערכה של זיו משקפי את תפיסתו את אמו כאישיות בעלת איכויות ייחודיות‪.‬‬
‫אחרי מתייחסי לאופ בו התמודדו האמהות ע הקשיי הכלכליי‪ ,‬ליכולת לקחת אחריות‬
‫ולעבוד קשה כדי שהילדי לא יפגעו מהגירושי‪ .‬עדי מספרת בהערכה על ההתפתחות המקצועית‬
‫של אמה ומעריכה "כמה שהיא נותנת לעצמה להמשי ללמוד‪ ,‬להערי את עצמה"‪ .‬ג ענת מציינת‬
‫את לימודיה המתמשכי של אמה כביטוי לאישיותה‪ ,‬ואילו שיר מדגישה לחיוב את עצמאותה של‬
‫הא וכוחותיה לעמוד מול הביקורת החברתית של משפחת האב והחברה הקיבוצית כשהעדיפה‬
‫לבסס את חייה המקצועיי והזוגיי החדשי‪ ,‬למרות המחיר ששלמו ילדיה‪.‬‬
‫היבטי אלה של הא והיחסי איתה מקושרי לתפיסת מקו הגירושי‪ ,‬שכ הצעירי מזהי‬
‫בהחלטה להתגרש או בדרכי ההתמודדות של הא ע הגירושי מטלה ייחודית ונוספת‬
‫שבהקשרה ה בוחני את האמהות והיחסי אית‪ .‬תפיסת את האמהות בבגרות בהקשר זה‬
‫היא מורכבת ומאופיינת ככלל בהערכה‪ ,‬ולמותר – השלמה ע מגבלות הקשר‪ .‬זאת מלבד באות‬
‫מקרי בה תופסי המרואייני את הא כמי שנכשלה בתפקידיה האמהיי ומתקשי‬
‫להשלי ע האובד הכרו בכ עבור‪.‬‬
‫אבהות‬
‫תפיסה בוגרת של יחסי אבות"ילדי בילדות‬
‫אלי ודוד ה המרואייני היחידי שנותרו במשמורת האב לאחר הגירושי‪ .‬בשני המקרי הדבר‬
‫נבע מאילו‪ :-‬אמו של אלי עזבה את בעלה ובנה ללא הודעה מוקדמת‪ ,‬יצאה את האר‪ ,-‬ומאז נותק‬
‫הקשר בינה לבינ )מלבד מספר שיחות טלפו וסידור הגירושי(‪ .‬ואילו הגירושי בי הוריו של דוד‬
‫היו על רקע מחלה וחוסר תפקוד של הא‪ ,‬בעקבותיה עברה להתגורר ע משפחת המוצא שלה‪,‬‬
‫תו שמירה על קשר מוגבל ע ילדיה‪ .‬שלושה מרואייני נוספי‪ ,‬יעל רות וניר‪ ,‬שנשארו‬
‫במשמורת הא‪ ,‬עזבו את ביתה בשלהי גיל ההתבגרות‪ .‬יעל וניר עברו ביוזמת‪ ,‬על רקע יחסי‬
‫‪115‬‬
‫בעייתיי ע אמהותיה‪ ,‬להתגורר ע האב בהיות בני ‪ ,17‬דהיינו סמו לגיל הבגרות כשהרגישו‬
‫בוגרי מספיק לקבל החלטה עצמאית ולממשה‪ ,‬ואילו רות יצאה למגורי עצמאיי‪.‬‬
‫יחסיה של ילדי ע אבות משמורני לא רק שלא נפגעו‪ ,‬אלא א התחזקו ונבנו בעקבות‬
‫הגירושי‪ .‬אלי ביטא שותפות גורל ע אביו‪ ,‬סביב עזיבת הא‪ ,‬ונטה לטשטש את המשמעות‬
‫הרגשית של הנטישה והשלכותיה על חיי היו יו‪ .‬לאחר תקופת התארגנות בסיועה של סבתו‬
‫)א האב( תאר חזרה למסלול חיי תקי‪ .‬דוד הערי מאוד את מאמצי אביו‪ ,‬אותו תאר כ"בחור‬
‫קשה יו"‪ ,‬ואמר‪" :‬אהבתי מאוד את אבא שלי‪ .‬הוא תפקד ג כמו אבא וג כמו אמא‪ .‬הכל‬
‫בצורה ממש טובה"‪ .‬ניר ויעל‪ ,‬שבחרו לעבור ממשמורת הא לבית האב בסמו לבגרות‪ ,‬על רקע‬
‫קשיי שתארו ביחסי ע הא‪ ,‬ראו בעצ יכולת לעבור לבית האב ביטוי מעשי לתחושה כי‬
‫דלתותיו של בית זה היו פתוחי בפניה‪.‬‬
‫נקודת המוצא לאופ בו התייחסו המרואייני לאבותיה ולקשר אית היתה הגירושי‪ ,‬והזיהוי‬
‫שלה את אחד מהוריה כאחראי‪ ,‬או "אש"‪ ,‬בגירושי‪ .‬חמישה מהמרואייני‪ ,‬נילי‪ ,‬טל‪ ,‬אלי‪,‬‬
‫עדי ושיר‪ ,‬זיהו את האב כהורה הנבגד והננטש‪ .‬הנטישה הממשית והמוחלטת ביותר אירעה בחייו‬
‫של אלי‪ ,‬שבהיותו ב ‪ 10‬שב הביתה מבית הספר ומצא מכתב מאמו בו הודיעה כי עזבה את ביתה‬
‫ואת ישראל‪ .‬כאמור‪ ,‬מאז נותק הקשר בי אלי לאמו‪ .‬הוא אינו יודע היכ היא חיה או מה מצבה‬
‫האישי או המשפחתי‪ .‬אלי‪ ,‬שחש שותפות גורל מלאה ע אביו‪ ,‬תיאר תגובה של צער ראשוני‬
‫והתארגנות מהירה של אורח החיי החדש‪" :‬נשארנו שנינו ביחד"‪.‬‬
‫המרואיינות שתארו את אביה כדמות הפגיעה והנעזבת התיחסו ה לעצ ההחלטה של הא‬
‫לסיי את קשרי הנישואי וה לאורח החיי של האב לאחר הגירושי‪ .‬נילי סיפרה על תגובות‬
‫רגשיות של האב‪ ,‬שהשפיעו על תפיסתה‪ ,‬כילדה קטנה‪ ,‬את דמותו‪ ,‬וחידדו את תחושת האחריות‬
‫שלה ביחס לקשר איתו‪" :‬הוא התחיל לבכות לי‪ ,‬ממש לבכות‪ ...‬בשני הראשונות‪ ...‬התמונה‬
‫הזאת של אבא שלי בוכה‪ ,‬תמיד גרמה לי לראות אותו בתור החלש‪ ,‬בתור הקורב‪) ...‬אבא נתפס(‬
‫כחסר ישע מול הרצו שלה לפרק את הבית"‪ .‬בהמש תארה נילי את דירתו – "מאוד קטנה‪ ,‬לא‬
‫מטופחת"‪ ,‬ואת אביה כאד בודד‪ ,‬ללא משפחה וחברי‪ .‬תאורי אלה היוו את הבסיס לקבלתה‬
‫את המחויבות למסגרת נוקשה של מפגשי מתו נסיו לנהוג בו בהגינות ולהוות עבורו מערכת‬
‫‪116‬‬
‫משפחתית‪ .‬טל תפסה את אביה כחלש בהקשר שונה‪" :‬לאמא יש אותנו והוא נשאר לבד וצרי‬
‫להג עליו"‪ ,‬תפקיד שנטלה על עצמה‪ .‬ג עדי תארה את אביה כ"מסכ" למרות שמאוחר יותר‬
‫הבינה כי ניהל חיי מלאי וטובי‪ .‬תפיסות אלה של האב הטילו‪ ,‬כאמור‪ ,‬על הילדי אחריות‬
‫להשקעה ושימור מערכת היחסי ע האבות‪ ,‬שלא תאמה את גיל והתפתחות‪.‬‬
‫במקרי רבי נתפס האב על ידי ילדיו כדמות הבוגדת והנוטשת‪ ,‬ולפיכ כאב שהאמו בו נפג‪.‬‬
‫חלק מהמרואייני ביססו עמדה זו על מידע ממשי‪ ,‬על פיו האב עזב את הנישואי לטובת יחסי‬
‫ע אישה אחרת‪ .‬כ ידעו גלי‪ ,‬מיה‪ ,‬רות ורועי בברור כי אביה עזב כי "בגד" באמא‪ ,‬בעוד שדנה‪,‬‬
‫הגר‪ ,‬רוני ונעמה קישרו בשלב מאוחר יותר בי הגירושי לבי קשרי של האבות ע נשי אחרות‪.‬‬
‫ענת יייחסה את נטישת האב לשינויי קיצוניי בתפיסת עולמו וחזרתו בתשובה‪ .‬ע זאת‪ ,‬תהלי‬
‫התפתחותו של הקשר בי המרואייני לאבות לא מובח על פי תפיסת האב כ"נוטש"‪ .‬כ‪ ,‬בעוד‬
‫שקשריה של מיה ע אביה נותקו בסמו לגירושי ולא שוקמו מעול‪ ,‬הרי שאביה של גלי המשי‬
‫בילדותה להיות עבורה דמות משמעותית ורבת עוצמה‪ ,‬שתפסה מקו נכבד בחייה‪" :‬אבא שלי‬
‫הוא מי דמות של כל יכול‪ .‬מבחינתו בתור ילדי הוא נת לנו להבי שהוא יכול לעשות הכל‬
‫ושאפשר לסמו עליו"‪ .‬ג אחרי הגירושי‪ ,‬ולמרות עזיבת האב למע חיי ע אשה אחרת‪,‬‬
‫נתפסה דמותו כדומיננטית ומשמעותית‪" :‬אצל אבא היה שמח‪ ,‬א אחד לא בכה‪ ,‬כול היו‬
‫מבסוטי‪ .‬אצל אבא היתה אהבה‪ ,‬נתנו לי מה שרציתי‪ ,‬ואבא היה טיפוס נורא מוש‪ ,‬הוא כזה‬
‫כריזמטי"‪ .‬ג דנה‪ ,‬שסיפרה כי הידיעה שאביה "בגד" "החליקה בי הטיפות" של סיפורי אמה‬
‫כשהיתה נערה‪ ,‬טוענת כי הדבר לא השפיע על איכות היחסי ע האב‪ ,‬וכי היא המשיכה לראות‬
‫בו "אד מאוד טוב"‪.‬‬
‫כל המרואייני התייחסו לשינויי בתפקוד של האב כהורה בעקבות הגירושי‪ ,‬כאשר שינויי‬
‫אלה אופיינו בדר כלל בצמצו בתפקידי ההוריי של האבות ואחריות כלפי ילדיה‪ .‬היו‬
‫אבות שילדיה מתארי מאמצי ניכרי מציד לשמור על מעורבות גבוהה בחיי הילדי‪.‬‬
‫אבותיה של נילי‪ ,‬הגר‪ ,‬דנה‪ ,‬ניר ועדי חיפשו מגורי סמוכי או נגישי לבתי האמהות‬
‫המשמורניות‪ ,‬והיו שהביעו נכונות לקיי את המפגשי בבתי הילדי‪ ,‬על פי רצונ‪ .‬ע זאת‪,‬‬
‫העדרות פיזית מחיי היו יו פגעה לכאורה בלגיטימיות של המעורבות‪ .‬אבות העבירו מסרי‬
‫סותרי לילדיה לגבי מידת מעורבות‪ ,‬באופ שיצר בלבול ואמביוונטיות אות מתארת שיר‪:‬‬
‫‪117‬‬
‫"בגלל שהוא עזב את הבית היה לו חוסר בטחו‪ ,‬שהוא עזב‪ ,‬אז מה פתאו הוא יבוא ויגיד לנו מה‬
‫לעשות‪...‬נורא העיק עלי הקשר‪ ..‬הוא היה בא לקיבו‪ -‬ועושה לנו שיחות כאלה‪ .‬הוא אמר לנו‬
‫שאנחנו לא מספיק בקשר וזה ג אחריות שלי‪ ...‬זה רק עשה לי להתרחק‪ ...‬רציתי שהוא יהיה‬
‫יותר‪ ,‬יותר אקטיבי‪ ,‬יותר נות את הטו‪ .‬הוא כאילו לא העיז‪ .‬הוא תמיד התעני‪ ,‬תמיד רצה‬
‫שנספר לו ותמיד רצה לדעת‪ ,‬אבל הוא לא היה"‪ .‬זיו‪ ,‬שאביו חי במדינה אחרת‪ ,‬חש כי אביו איבד‬
‫את סמכותו כהורה‪" :‬הוא לא יכל להגיד לי מה לעשות‪ ..‬אי לו מקו‪ .‬כי איבדת את זה‪ ..‬אולי זה‬
‫עונש שאני נתתי לו‪ ,‬תראה מה אני אעשה ל ואתה לא תוכל להגיד לי‪ ,‬כי )א אתה לא נמצא ש‬
‫אז( אי ל מרות עלי‪ ...‬אתה לא יכול עלי"‪ .‬ג אבות‪ ,‬כאביה של דנה‪ ,‬שהמשיכו לבוא לאספות‬
‫הורי וחגיגות בית ספריות‪ ,‬איבדו משהו ממקומ ההורי‪" :‬אבא שלי היה פחות בעל תפקידי‪.‬‬
‫הוא היה בא לבקר פעמיי בשבוע באופ קבוע‪ .‬הוא לא מילא תפקידי‪ .‬זאת אומרת‪ ,‬אבא אמור‬
‫להראות יותר דאגה‪ ,‬חו ואהבה ולאו דוקא תשלו מזונות וטיול בקניו וקניות"‪ .‬א היו ג‬
‫מצבי בה הגירושי היו הזדמנות לגיבוש של קשר הורי משמעותי בי הילדי לאבותיה‪ ,‬כפי‬
‫שאמרה עדי‪" :‬אבא שלי נהיה עוד יותר אבא"‪ .‬הקפדה על הסדרי ראיה קבועי ותדירי והרצו‬
‫והצור לגבש תכני משותפי תרמו לביסוס קשר משמעותי וגובר בי האבות לילדי‪.‬‬
‫מרואייני סיפרו על טקסי ומנהגי חדשי שהגדירו את אופי היחסי ותכניה‪ ,‬א לא פע‬
‫היה האב‪ ,‬כמו שאמרה נועה‪" ,‬מי דוד כזה"‪ .‬כשהתקשה האב ליצור מסגרת למפגשי‪ ,‬היתה בכ‬
‫משו הכבדה נוספת ליחסי‪ ,‬כמתואר על ידי רועי‪" :‬הוא היה בא לבקר אותנו מתחת לבית‪...‬‬
‫היה אסור לו להכנס הביתה‪ ...‬אנחנו היינו מגיעי‪ ,‬יושבי ברכב מתחת לבית‪ ..‬לא היינו הולכי‬
‫לשו מקו‪ .‬זה מאוד הציק לנו‪ ..‬היתה תקופה שלא ירדתי למטה כי זה צר לי"‪.‬‬
‫תחושת הריחוק הגובר לא נמנעה ג כאשר זיהו המרואייני את מאמצי האבות ורצונ בשימור‬
‫הקירבה לאחר הגירושי‪ ,‬שבאו לידי ביטוי בדרכי מגוונות‪ .‬גלי סיפרה על הזמינות של אביה‬
‫כשהתעוררו בעיות חברתיות בכיתה‪ .‬דנה סיפרה על המתנות‪ .‬ואילו טל תארה סופי שבוע מהני‪:‬‬
‫"זה היה נורא כי‪ .‬זה היה ממש ממש כי‪ .‬הייתי באה והיינו רואי יחד את הסרט של יו ששי‪,‬‬
‫ובשבת בבוקר היינו שוכבי ככה במיטה‪ ,‬פותרי תשב‪ ,-‬ואבא היה קונה לי את כל הביסלי‬
‫והבמבה והשוקולדי והתירס המתוק שאני אוהבת לאכול ישר מהקופסא"‪ .‬א בהמש לתאור‬
‫זה‪ ,‬היא מזהה קושי‪" :‬ג ידעתי‪ ..‬שזה לא היה משהו כל כ אמיתי‪ .‬שה'כי' הזה היה מאול‪-‬‬
‫‪118‬‬
‫מהבחינה הזאת שאוי ואבוי א לא יהיה כי ביחד‪) ..‬כי אז( חשבתי שאולי הוא לא ירצה שאני‬
‫אבוא יותר"‪ .‬חשש זה היווה בסיס ליחסי מותני והצור של טל לשמור על דמוי חיובי בעיני‬
‫אביה‪" :‬לא רבנו כמעט א פע‪ ,‬אני באה אליו רק לסו שבוע‪ ,‬אז למה לקלקל את זה? זה היה‬
‫צרי להיות תמיד טוב ‪ ...‬חלק מהקטע של לא לאבד אותו‪ ..‬לא סיפרתי לו על כל הציוני הגרועי‬
‫שהיו לי‪ ..‬בגלל שהוא חי בנפרד‪ ,‬הוא לא יודע את מה שאני לא מספרת לו‪ ,‬הוא לא היה מעורב כמו‬
‫אמא שלי‪ ...‬א ה היו נשואי לא היתה לו ברירה‪ ..‬לא הייתי מתחילה בכלל מכל הקטע הזה של‬
‫להסתיר ממנו‪ ,‬ג לא היה לי את הפחד לאבד אותו"‪ .‬הקשר הקבוע והיציב‪ ,‬המפגשי במהל‬
‫השבוע‪ ,‬בסופו‪ ,‬בחגי ובאירועי מיוחדי‪ ,‬לא הצליחו להג על מהות היחסי בי אבות‬
‫לילדיה‪ ,‬לא מנעו ריחוק רגשי גובר ולא אפשרו יצירה של תחושת בטחו בקירבה בלתי מותנית‪.‬‬
‫על פי תפיסת ילדיה‪ ,‬היו אבות שראו בגירושי אישור להתפנות לצורכיה ולפנות לדרכ‪.‬‬
‫אביה של נועה וזיו עזבו את אר‪ -‬מגורי המשפחה לצור קידו מקצועי‪ .‬הריחוק הגיאוגרפי יצר‬
‫ריחוק רגשי גובר‪ ,‬שהעמיק קשיי אחרי בקשר‪ .‬זיו מציי כי בילה חופשות ע אביו שחי רוב‬
‫שנותיו בריחוק ממנו‪ ,‬א "זה יכול להמש עד שבועיי‪ ...‬כי אחרי שבועיי זה מתחיל להיות‬
‫יותר מדי‪ ,‬להיות ביחד‪ ..‬מבחינתי‪ .‬הסבלנות נגמרת‪ ,‬לא רגילי אחד לשני"‪ .‬החלטות של אבות –‬
‫לצאת לטיול ממוש‪ ,‬לפתח קריירה בחו"ל או להבנות אורחות חיי שאינ לוקחי בחשבו את‬
‫צורכי ילדיה‪ ,‬עלולות להגביר את הריחוק בי הילדי להוריה‪ ,‬כפי שקרה לרוני‪ ,‬שאמרה שבגיל‬
‫ההתבגרות "נמאס לי לרדו אחריו‪ ...‬חצי שנה ממש לא דיברתי איתו‪ ,‬ג לא נראה לי שהוא עושה‬
‫מאמצי"‪ .‬באופ דומה‪ ,‬שינוי באורח החיי של האב‪ ,‬לעומת דר החיי של המשפחה לפני‬
‫הגירושי‪ ,‬או חיי הא וילדיה לאחריה‪ ,‬השפיעו ג ה על היחסי בי האבות והילדי‪ .‬יחסי‬
‫ענת ע אביה הושפעו באופ המשמעותי ביותר מתהלי החזרה בתשובה שעבר‪ .‬לדבריה‪ ,‬מגיל‬
‫צעיר תפסה את אביה כ"פנאטי"‪ .‬העובדה כי דרש שתלמד במסגרת דתית‪ ,‬בניגוד לאורח חייה‬
‫בבית אמה‪ ,‬וכי תנהג בהתא לאורח חייו החרדי בעת המפגשי איתו ובביתו‪ ,‬השליכו על אושיות‬
‫הקשר‪" .‬הוא לא רואה אנשי אחרי‪ ..‬אני הייתי צריכה להתאי את עצמי אליו תמיד‪ ..‬הוא‬
‫ממש לא ראה אותי‪ .‬זה היה מאוד קשה‪ .‬הוא ג מאוד קריזיונר‪ ..‬פחדתי ממנו‪ ..‬הוא נורא גדול ג‬
‫בגו שלו‪ ,‬ג מלא כזה‪ ,‬הוא מאוד כוחני"‪.‬‬
‫‪119‬‬
‫שינויי בחיי הילדי‪ ,‬ובעיקר שינויי התפתחותיי סביב גיל ההתבגרות‪ ,‬הביאו לירידה‬
‫במעורבות האב ובקשר הרצו איתו‪ .‬ככל שבגרו‪ ,‬היו הילדי עסוקי יותר בתכניותיה‪,‬‬
‫במפגשי ע בני גיל‪ ,‬וסדרי העדיפויות שלה השתנו‪ .‬נכונות לבלות את שעות הפנאי ע‬
‫האבות או לישו בבתיה בסופי שבוע ירדה‪ ,‬וה ציפו למידה רבה יותר של גמישות מצד האבות‬
‫ולנכונות להתאי את המפגשי לצרכי המשתני של ילדיה‪ .‬נוקשות בשמירה על הסדרי‬
‫ביקורי תרמו ליציבות הקשר בגיל הצעיר‪ ,‬א לא למהותו‪ .‬גמישות והתאמת הקשר‪ ,‬על ידי שני‬
‫ההורי‪ ,‬לצרכי המשתני בגיל ההתבגרות‪ ,‬תרמו לאיכותו‪ .‬עדי‪ ,‬שיכלה לנוע בנינוחות בי בתי‬
‫שני הוריה‪ ,‬אהבה ללכת בתקופת הבחינות בבית הספר מבית אמה ההומה לבית אביה השקט‬
‫ולשהות ש תקופות ארוכות‪ .‬שלי‪ ,‬שבית הא קלט את סערות התבגרותה‪ ,‬יכלה לפרוש אל האב‬
‫וביתו כדי להרגע‪" :‬אבא שלי זה היה תמיד מקו שקט‪ .‬הוא לא שואל הרבה שאלות ותמיד אפשר‬
‫ש להיות בשקט והוא א פע לא מציק"‪ .‬נראה כי חלוקת תפקידי בי ההורי‪ ,‬על פיה האב‬
‫נתפס כאחראי פחות לחינוכה של שלי‪ ,‬איפשרה לו להוות עבורה מסגרת מקבלת ומחייבת פחות‪,‬‬
‫מתו ידיעה שלה כי זו אינה פוגמת בנוכחות בית הא שתפקידו הצבת גבולות ושימור‪.‬‬
‫שניי מהמרואייני ניתקו קשר ע האב לאחר הגירושי‪ .‬קשריה של מיה ע אביה התקיימו‬
‫לאור תקופה קצרה לאחר הפירוד‪ .‬מיה‪ ,‬שהיתה בת שלוש‪ ,‬זוכרת במעומע את אביה‪ ,‬שבא‬
‫לקחת אותה לביקור‪ ,‬מפריד אותה בכוח מאמה‪ ,‬בעודה בוכה‪ .‬עלייתה ארצה ע הא תקופה‬
‫קצרה לאחר מכ הובילה לנתק ביחסי ע אביה‪ .‬במהל ילדותה התקימו שיחות טלפוניות‬
‫בודדות‪ ,‬וכשהאב שהה באר‪ -‬לא יצר איתה קשר עד לבגרותה‪ .‬המפגש איתו לאחר שבגרה לא עלה‬
‫יפה‪ .‬ג הקשרי בי רות לאביה נותקו לאחר הגירושי‪ ,‬למרות מגורי בסמיכות‪ .‬לדבריה חשה‬
‫צור לתמו באמה הנבגדת ויש לה כעסי עמוקי על אביה‪" :‬בכלל לא עני אותו מה קורה‬
‫כשהוא החליט שהוא ק ועוזב והול‪ ...‬אבא שלי החליט שהוא מנתק את כל הקשרי‪ ,‬חוס את‬
‫כל הדלתות‪ .‬ג לא רציתי לדבר איתו‪ ,‬אני מאוד כעסתי עליו‪ ,‬ראיתי את זה כפגיעה אישית בי‪,‬‬
‫תמיד הרי אמרנו שאני של אבא ואחי של אמא‪ ,‬אז איפוא אבא?"‪.‬‬
‫מתו המימצאי עולה כי מידת המעורבות של האב בחיי היו יו של הילדי הינה המפתח‬
‫ליחסי בי אבות וילדיה בתקופת הילדות‪ .‬אבות משמורני ה שהיו מעורבי במידה הרבה‬
‫ביותר בחיי ילדיה‪ ,‬והקשרי זכורי למרואייני כמשמעותיי והוריי‪ .‬מעורבות של אבות‬
‫‪120‬‬
‫לא משמורני פחותה מעצ חייה במשקי בית נפרדי משל ילדיה‪ .‬הסדרי ביקורי מובני‬
‫בילדות יצרו הזדמנות‪ ,‬ולו מוגבלת‪ ,‬למעורבות‪ ,‬בעוד שע הגיע של הצעירי לגיל ההתבגרות‬
‫דוקא גמישות בהסדרי הביקורי היא שתרמה לאיכות הקשר‪ .‬ואילו הפגיעה הרבה ביותר‬
‫ביחסי בי אבות לילדיה התרחשה כאשר האבות לא היו זמיני ונגישי לילדיה בילדות‪,‬‬
‫ולא לקחו חלק פעיל בחיי היו יו שלה‪ .‬א למרות שרוב האבות הלא משמורני המשיכו‬
‫בקשר רצו ומעורבות בחיי ילדיה לאחר הגירושי‪ ,‬המימצאי מצביעי כי לאור זמ נפגמה‬
‫ריקמת היחסי בי האבות לילדיה ומהותו של הקשר עברה שינוי‪ .‬פגיעה זו אינה קשורה‬
‫בתפיסת המרואייני את הסיבות לגירושי או ברציפות וקביעות המפגשי‪ ,‬אלא לאופי‬
‫המעורבות של האבות בחיי היו יו‪ .‬נדמה כי המהות של הקשר ההורי ע האב משתנה לאחר‬
‫שהוא חדל לחיות באותו בית ע ילדיו‪ .‬מסגרת החיי הנפרדת איפשרה‪ ,‬וא עודדה מרואייני‬
‫לנסות ולהרשי את האבות לטובה‪ ,‬לסנ מידע המועבר אליה ולשת אות בהצלחות יותר‬
‫מאשר בקשיי‪ ,‬מתו חשש לפגיעה בקשר‪ ,‬ולאבות – לוותר‪ ,‬מרצונ או מכורח הנסיבות‪ ,‬על‬
‫תפקידי הוריי ולשמר קשר בעל משמעות מוגבלת‪.‬‬
‫יחסי אבות"ילדי בבגרות‬
‫גיל הבגרות הפורמלית‪ ,‬גיל ‪ ,18‬עשוי להוות נקודת מפנה ביחסי הורי ילדי‪ .‬לא קיימת עוד‬
‫אחריות פורמלית‪ ,‬כלכלית או תפקודית‪ ,‬של הורי כלפי ילדיה‪ .‬במקביל‪ ,‬כבר בגיל ההתבגרות‪,‬‬
‫משתנה יישו הסדרי המפגשי הפורמליי כחלק ממהל טבעי הנובע משינויי באורח החיי‬
‫של הילד והתאמת הקשר להעדפותיו האישיות והחברתיות‪ .‬ע זאת‪ ,‬דוקא במצבי של עימות‬
‫והתעקשות ההורי על שמירת המסגרת‪ ,‬מהווה המעבר הפורמלי מילדות לבגרות הזדמנות‬
‫לילד‪/‬ה להחזיר לעצמה את השליטה בסדר הזמני שלה‪ .‬בקרב האוכלוסיה היהודית בישראל‬
‫מלווה לגיל זה ג שינוי מהותי באורח החיי‪ ,‬שכ בסמו אליו מתגייסי הצעירי לצבא‪ .‬נילי‪,‬‬
‫שהוריה הקפידו במש כל השני על הסדרי ראיה נוקשי‪ ,‬סיפרה כי היציאה לתפקיד מחייב‬
‫בבסיס המרוחק מהבית היוותה נקודת מפנה ביחסיה ע אביה‪ .‬לא היה לה זמ לחלק בי שני‬
‫בתי‪ ,‬ועובדה זו‪ ,‬לצד נישואי אביה‪ ,‬איפשרו לה שליטה בדפוסי הקשר ושינויו‪" :‬אז באמת באתי‬
‫אליו פחות‪ ....‬הבית שלו זה לא הבית האידאלי להיות בו הרבה זמ"‪.‬‬
‫‪121‬‬
‫רוב המרואייני לא התייחסו דוקא לשרות הצבאי כאל המפנה‪ ,‬א דיברו על התרחקות גוברת‬
‫ומעורבות פוחתת של האבות בהקשר לבגרות‪ .‬נראה כי ככל שהקשר כלל פחות מרכיבי של‬
‫מחויבות פורמלית‪ ,‬כ הפ לפחות מחייב ומשמעותי‪" .‬הוא מאוד מאוד יצא מהחיי שלנו‪...‬‬
‫מדברי כל יו אבל אי לו מושג מה אני עושה"‪ ,‬אמרה גלי‪ .‬היא ידעה שבעת משבר יתיצב אביה‬
‫לצידה‪" :‬לא יהיה מישהו שיגיע לפניו‪ .‬הוא יעשה כל מה שצרי‪ .‬אבל בשיגרה‪ ,‬בשוט‪ ,‬לא מעני‬
‫אותו"‪ .‬ג דנה סיפרה כי הקשר‪ ,‬לתפיסתה‪ ,‬נטול עומק‪" :‬נפגשתי איתו לפני שלושה חודשי‪.‬‬
‫ישבנו במסעדה ודיברנו‪ ,‬אבל זה לא‪ ..‬שיחת חולי כזו‪ ,‬אי לזה עומק‪ ,‬אי אפשר לגשר על כל‬
‫השני שהיו"‪ .‬היא מדברת ע אביה בטלפו אחת לחודשיי‪ ,‬וזאת לאחר שכל השני הקפיד‬
‫האב על קשר קבוע ויציב‪.‬‬
‫הבגרות מקנה לצעירי שליטה בקשר‪ .‬הקשר אינו מוב מאליו‪ ,‬וכדי לשמרו על האב לנהוג באופ‬
‫המותא לציפיות הילדי‪ .‬הגר סיפרה על עימות קשה שיזמה ע אביה בעקבות ארוע בו פגע‬
‫ברגשותיו של אחיה הצעיר ממנה‪ .‬היא היתה זו שיזמה ניתוק של הקשר‪ ,‬ורק לאחר כששה‬
‫חודשי‪ ,‬כשפנה אליה‪ ,‬הסכימה למפגש – בתנאי שלה‪ ,‬ע אחותה ואחיה‪ ,‬במקו נייטרלי‬
‫)מסעדה(‪ .‬הגר קבעה את מטרת המפגש – ברור מוקד המתיחות וקביעת הכללי להמש הקשר‪.‬‬
‫התלבטויותיה לגבי הקשר נמשכו‪ .." :‬הוא לא אבא‪ ...‬למה אני צריכה להפגש איתו ביו ששי א‬
‫אי שו תוכ מאחורי העני הזה? ‪) ...‬אני( מרגישה כמו אורחת‪ ...‬כאילו נגמר לי הקס של אבא‪...‬‬
‫זה לא איזה חבר או חברה שבחרתי ונורא נעי לי‪ .‬זה אבא שיש לי‪ ,‬כי מה לעשות‪ ,‬הוא הוליד‬
‫אותי‪ ,‬וא הוא לא מתפקד מעבר לדברי הטכניי אז למה הוא טוב? )למשל( שהוא יידע את‬
‫השמות של החברי שלי כמו שהוא יודע את השמות של החברי של אשתו‪ ,‬שהוא ידע מה קורה‬
‫איתי כמו שהוא יודע מה קורה ע הילדי של בת זוגו בלימודי‪ ,‬שהוא ישל עבור החוג של‬
‫אחי"‪.‬‬
‫רבי מהמרואייני תופסי את האבות כמתקשי לתקשר ברמה הרגשית‪ ,‬ואת התקשורת בינ‬
‫לבי האבות כאינסטרומנטלית‪ ,‬ומסבירי זאת על רקע הריחוק שנבע מהגירושי‪ .‬נעמה מספרת‬
‫עד כמה הדבר מטריד אותה‪ ,‬ובעיקר הקושי לדבר ע אביה על הגירושי עצמ‪" :‬אני לא יכולה‬
‫בכלל להגיע לדבר איתו )על הגירושי(‪ ...‬אני מרגישה שאני נורא צריכה ונורא רוצה לשבת ולדבר‬
‫איתו"‪ .‬לעומתה‪ ,‬אחרי משלימי ע המוגבלות של הקשר‪ .‬נועה מתיחסת לקושי זה‪ ,‬הנובע‪,‬‬
‫‪122‬‬
‫להערכתה‪ ,‬מהתרחקות של שני‪ ,‬בהשלמה‪" :‬אני אוהבת אותו‪ ,‬הוא אבא שלי‪ ,‬אבל לא מעבר‬
‫לזה‪) ...‬יש( כעס מסוי בלתי פתור )ואני לא מעוניינת בבירור(‪ .‬זה יעציב אותו‪ ,‬יעציב אותי‪ ,‬זה לא‬
‫ית שו דבר‪ ...‬יש איזה אזור של כאב‪ ,‬אבל זה לא כאב מנקר‪ ...‬א יגעו בו זה יכאב‪) ,‬אבל( זה לא‬
‫מעיר אותי באמצע הלילה"‪.‬‬
‫היחס לנושא הכלכלי משק ג הוא את השתנות התפיסה של האבות בבגרות‪ .‬בעיד בו צעירי‬
‫רבי נתמכי על ידי הוריה במש שני לאחר גיל ‪ ,18‬רבי מהמרואייני במחקר זה עצמאי‬
‫מבחינה כלכלית ומסבירי את העדר התמיכה של האב על רקע הגירושי‪ ,‬ההתרחקות ממנו או‬
‫בהקשר לתפיסה מוגבלת שלו את אחריותו כלפיה לאחר שהסתימה מחויבותו החוקית לתשלו‬
‫מזונות בגיל ‪ .18‬יש ביניה‪ ,‬לפיכ‪ ,‬המשלמי בעצמ את שכר הלימוד עבור לימודי גבוהי‪ ,‬או‬
‫את מלוא הוצאות המחיה שלה‪ ,‬תו עבודה קשה ואינטנסיבית כדי לקיי את עצמ‪ .‬מרואייני‬
‫אחרי נעזרי באמהות יותר מבאבות‪ ,‬תו פרוש סיוע כחלק ממחויבות ההורית המתמשכת‪.‬‬
‫במקביל‪ ,‬ה מעניקי משמעות רגשית למת או העדר סיוע כלכלי מצד האב וביטוי למידת‬
‫המחויבות שלו‪ ,‬ובהקשר להתנסויות בתחו זה בילדות‪ ,‬כשהיה אמור לשל מזונות‪.‬‬
‫במקרי של נתק נעשתה השלמה ע העדר הקשר‪ ,‬או נסיו לחדשו שג א הסתיי ללא תוצאות‬
‫)כמו אצל מיה( איפשר מידה של השלמה‪ .‬בדר כלל ג אלה שראו בו הורה מנוכר‪ ,‬פוגע ומרוחק‪,‬‬
‫עשו לפחות נסיו התקרבות‪ ,‬או א הצליחו לבסס מערכת יחסי המותאמת לציפיות ריאליות‬
‫יותר‪ .‬לעיתי היחס בבגרות איפשר "הזדמנות חדשה" מבחינת איכות היחסי‪ ,‬כפי שתיארה יעל‬
‫שמצאה באביה‪ ,‬שבילדותה נתפס כדמות מאיימת‪ ,‬אד קרוב המסוגל להביע רגשות‪ ,‬להפו‬
‫לחבר‪ ,‬לתת גיבוי ותמיכה ו"להילח"‪ ,‬כדבריה‪ ,‬על הקשר איתה‪ .‬באופ דומה‪ ,‬ג דמותו של אב‬
‫"מושל" בילדות הפכה בבגרות לאנושית ומורכבת יותר‪ .‬סיפרה גלי‪" :‬אמרתי ל שנורא הערצנו‬
‫אותו בתור ילדי‪ ,‬שהוא היה מל בשבילנו‪) .‬בבגרות(‪ ...‬פתאו הוא נהיה ב אד‪ .‬פתאו הוא‬
‫כבר לא היה מישהו שיכול להשיג לנו הכל‪ .‬אני זוכרת שהיה לי מאוד קשה להבי את זה‪ ,‬כי הוא‬
‫כל כ בנה לו תדמית של אלוהי כזה‪ ,‬שהיה לי מוזר פתאו להבי שאבא שלי‪ ,‬הוא עשה ג‬
‫טעויות‪ ,‬והוא לא מודה בה‪ ,‬אבל אני רואה ומרגישה אות‪ ...‬בס הכל אני מעריכה אותו"‪.‬‬
‫‪123‬‬
‫השפעתו של האב על ילדיו נתפסת א היא בצורה מורכבת יותר בבגרות‪ .‬ענת מחלקת את יחסיה‬
‫ע אביה למספר תקופות‪ :‬בילדותה‪ ,‬לאחר הגירושי ואימוצו את אורח החיי החרדי‪ ,‬נדרשה‬
‫להסתגל לדרישותיו בעת ביקוריה; לאחר מכ‪ ,‬ע עזיבתו את האר‪ -‬חוותה שני של נתק שלוו‬
‫בתחושת הקלה; בגיל ההתבגרות ערכה ביקור אחד אצלו בחו"ל‪ ,‬בו היא הכתיבה את התנאי‬
‫ושמרה על עצמאותה‪ ,‬וג גיבשה דמות ריאלית יותר שלו‪)" :‬בחו"ל( ראיתי ב אד זק‪ ,‬חולה‪,‬‬
‫שהוא דפוק כמו תמיד‪ .‬אני מספרת לו על הכאבי שלי והוא רוצה לספר לי על הבריאה"‪ .‬היו‪,‬‬
‫בעת היותה בוגרת‪ ,‬מסתכ הקשר בטלפוני והתכתבות‪ .‬למרות כל זאת מזהה ענת את‬
‫המורכבות רווית הסתירות בקשר בינה לבי אביה‪" :‬אבא שלי הוא לא רק אבא‪ .‬הוא בעיקר‬
‫מיתוס‪ ...‬אני מרגישה אי אני הרבה יותר מזדהה איתו למרות שלא גדלתי איתו‪ ,‬למרות שהוא לא‬
‫היה פה‪ ..‬אני מרגישה שבדרכי מיסטיות הוא שולט על הרבה מהחיי שלי‪ ...‬יש לו המו השפעה‬
‫לעומת הנוכחות )המצומצמת – ד‪.‬א‪ (.‬שלו בחיי"‪.‬‬
‫אמיר סיפר כי כמתבגר נהנה מקשרי בלתי פורמליי‪ ,‬חבריי‪ ,‬ע אביו‪ ,‬בעוד שדוקא בבגרותו‬
‫הבי כי הוא זקוק לתפקודו כאב‪" :‬אני הייתי יושב ע אבא שלי וע אח שלי והיינו מעשני‬
‫'ג'וינט' )מריחואנה – ד‪.‬א‪ .(.‬שזה בגיל ‪ 18‬נראה ל ממש מגניב‪ .‬אבל בגיל ‪ 20‬אתה מחפש הורי‬
‫ולא חברי"‪ .‬א למרות האכזבה‪ ,‬ולמרות חוסר ההערכה כלפי האב שאינו עובד )"אני מאוד‬
‫מאוד לא מערי ולא מסמפט את זה"( הוא משמר את הקשר ע אביו וא מציב בפניו דרישות‬
‫ביחס לאופי הקשר וגבולותיו‪ .‬זיו סיפר כי הוא יודע שהוא יכול לכעוס על אביו ולרצות להתנתק‬
‫ממנו‪ ,‬א לעול לא יממש זאת‪ ,‬מתו הכרה באהבת אביו‪.‬‬
‫דוד‪ ,‬המערי את מאמצי האב לגדל אותו ואת אחותו‪ ,‬מתאר "יחסי מצוייני‪ ..‬חברי‪ ..‬מדברי‬
‫הרבה‪ ,‬נעזרי הרבה אחד בשני‪ ,‬אני עוזר לו בעבודה שלו‪ ,‬סת‪ ,‬חברי‪ ...‬יחסי טובי שאני‬
‫מקבל אותו ע כל מה שהוא והוא מקבל אותי כמו שאני"‪ .‬זאת למרות שהוא מבי היו כי אביו‬
‫לא יכול היה להיות "האד המושל" בו היה חפ‪" :-‬אני מאוד רציתי שאבא שלי יהיה הגיבור‬
‫הזה‪ ,‬האביר על סוס של אמא שלי‪ ,‬והכל יהיה בסדר‪ ,‬אבל זה לא‪ .‬הגעתי להבנה שהחיי זה ככה‪,‬‬
‫אי מה לעשות"‪ .‬רוני‪ ,‬שעדיי מתמודדת ע כעס כלפי אביה שעזב אותה‪ ,‬בת יחידה ע א חולה‪,‬‬
‫למע חיי חדשי‪ ,‬מספרת כי "היו אני בקשר קצת אחר ע אבא‪ ,‬קצת התפייסתי איתו‪ .‬לא‬
‫דיברתי איתו מעול על הדברי האלה אבל מצאתי את עצמי במקו בו אני קצת סולחת‪ ...‬קצת‬
‫‪124‬‬
‫קיבלתי את מה שהוא"‪ .‬לאחרונה אירחה אותו בביתה ביחד ע החבר שלה‪ ,‬בישלה ארוחת ערב‪,‬‬
‫וסיפרה כי האירוע גר ג לה וג לאביה להתרגשות רבה‪ .‬היא מסבירה את השינוי בגישתה‪,‬‬
‫ונכונותה להנות ממה שאביה כ מסוגל להציע‪" :‬הבנתי שאני רוצה אבא"‪.‬‬
‫המימד המרכזי ביותר ביחסי בי האבות לילדיה הבוגרי הוא‪ ,‬ע כ‪ ,‬זה של ההתפייסות‪,‬‬
‫קבלת המציאות ותפיסה מורכבת ורב מימדית של דמות האב‪ .‬א בילדות היתה למרואייני‬
‫רבי תפיסה דיכוטומית וחד צדדית‪ ,‬שיפוטית‪ ,‬של האב‪ ,‬הרי שבבגרות גברה יכולת לראות את‬
‫האב כדמות מורכבת‪ ,‬לקבלה כפי שהיא‪ ,‬ולהתאי את ציפיותיה ממנה‪.‬‬
‫סיכו‬
‫בהקשר לתפיסת ההורות מבחיני המרואייני בי יחסייה ע האמהות וע האבות‪ ,‬ובעיקר‬
‫בהקשר למגורי ע ההורה בילדות )דהיינו‪ ,‬בי הורה משמור להורה לא משמור(‪ .‬היחס כלפי‬
‫האמהות המשמורניות משק תהלי מורכב ומובנה על פני רצ שצד אחד שלו מאופי בכעס‬
‫ואכזבה ואילו קצהו השני משק הערכה‪ ,‬קירבה וקשר רגשי משמעותי ומזי‪ .‬בי המרואייני יש‬
‫שחוו תנודות על פני רצ זה‪ ,‬המשתנה בהקשר לציר הזמ ובי הילדות והבגרות‪ ,‬בתהלי‬
‫שראשיתו כעס בהקשר לגירושי ותפקוד הא לאחריה ובהמשכו‪ ,‬ע ההתבגרות‪ ,‬הבנה‪ ,‬קבלה‬
‫וקירבה‪ .‬היו ג שנעו במש הזמ מתמיכה וקשר קרוב ע הא להתרחקות וכעס‪ ,‬עד להיווצרותו‬
‫של נתק בקשר‪ .‬ע זאת‪ ,‬רוב של המרואייני מבטאי הערכה וקירבה לאמהות‪ ,‬ה בילדות וה‬
‫בבגרות‪ .‬לצד זיהוי קשייה הרגשיי והתפקודיי של האמהות לאחר הגירושי מתייחסי רוב‬
‫של המרואייני למאמ‪ -‬שהשקיעו האמהות בגידול ותופסי אות כאחראיות‪ ,‬כדואגות‬
‫לצורכיה וכדמות ההורית המשמעותית‪ .‬כבוגרי‪ ,‬מאופייני יחסיה ע האמהות בדר כלל‬
‫בקירבה רגשית גוברת‪ ,‬מלבד באות מקרי בה הפגיעה בקשר מוחלטת‪ .‬ג כאשר נחווה הקשר‬
‫כטעו רגשות מעורבי‪ ,‬מאופיינת הבגרות בהתקרבות והערכת האישיות של הא‪.‬‬
‫אבות משמורני זוכי להערכה רבה‪ ,‬א היחסי ע האבות הלא משמורני השתנו במהות‪,‬‬
‫ללא קשר למידת ההשקעה של האבות או לסדירות המפגשי בינ לבי ילדיה‪ .‬יחסי הצעירות‬
‫והצעירי ע אבותיה בבגרות מאופייני ככלל בהתרחקות‪ ,‬שחלקה נובעת מתהליכי טבעיי‬
‫‪125‬‬
‫המלווי את הבגרות‪ ,‬כגו לוחות זמני שוני‪ ,‬השקעה בלימודי‪ ,‬חיי חברה ועבודה על חשבו‬
‫קשרי משפחתיי וכו'‪ .‬ע זאת מאופיינת הבגרות בהתייצבות של הקשר‪ ,‬שכ הציפיות של‬
‫הצעירי מאבותיה מגובשות בדר כלל‪ ,‬ה נוטי להשלי ע אופיו המוגבל של הקשר ולנסות‬
‫להפיק ממנו את המירב במסגרת גבולותיו ומגבלותיו‪.‬‬
‫טבלה מספר ‪) 5‬להל( מסכמת את תפיסותיה של המרואייני כבוגרי את יחסיה ע הוריה‪,‬‬
‫ובהתא לסיווג לשלושת קבוצות האפיו‪ .‬בחינת המימצאי הנוגעי להורות בהקשר זה‬
‫מבחינה בי הקבוצות השונות בעיקר בהקשר לאופי הקשר ע ההורה המשמור‪ .‬כל המרואייני‬
‫בקבוצה הראשונה‪ ,‬המאופיינת בחוס‪ ,‬מצייני יחסי של קירבה רבה להורה המשמור והערכה‬
‫למאמציה ולתיפקודה בהקשר לגירושי בילדות ובבגרות‪ .‬יחסיה ע ההורה הלא משמור‬
‫אינ אחידי ונעי בי קרבה רבה לבי יחסי מוגבלי ואמביוונטיי יותר‪ .‬המרואייני‬
‫שהפרופיל שלה הוא של שורדי מצייני יחסי הנעי בי קרבה רבה ליחסי קרובי א‬
‫אמביוולנטיי ומסויגי יותר‪ ,‬ואילו תפיסת את יחסיה ע ההורי הלא משמורני‬
‫מאופייני ברצ הנע בי יחסי תקיני )א לא קרובי מאוד( ונתק של הקשר‪ .‬המרואייני‬
‫המאופייני כפגיעי מדווחי על קרבה מוגבלת או נתק ביחסיה ה ע ההורה המשמור וה‬
‫ע ההורה הלא משמור‪.‬‬
‫טבלה מס‪ : 5 .‬קבוצות איפיו בהקשר לתפיסה בוגרת של היחסי ע ההורי‬
‫קבוצת‬
‫תפיסה בוגרת של היחסי ע‬
‫תפיסה בוגרת של היחסי ע‬
‫איפיו‬
‫ההורה המשמור‬
‫ההורה הלא משמור‬
‫חוס‬
‫קירבה רבה והערכת ההורה המשמור יחסי הנעי על רצ בי קירבה‬
‫ביחס לתפקוד ואחריות הורית‪.‬‬
‫השרדות‬
‫לאמביוונטיות‪.‬‬
‫יחסי נתפסי על רצ בי קירבה יחסי נתפסי על רצ בי קירבה‬
‫לאמביוונטיות‪.‬‬
‫פגיעות‬
‫מוגבלת ונתק בקשר‪.‬‬
‫יחסי נתפסי על רצ בי קירבה יחסי נתפסי על רצ בי קירבה‬
‫מוגבלת ונתק בקשר‪.‬‬
‫מוגבלת ונתק בקשר‪.‬‬
‫‪126‬‬
‫יחסי אחי‬
‫יחסי בי המרואייני ואחיה או אחיותיה מתוארי כמרכזיי ומשמעותיי בילדות‬
‫ובבגרות ובהקשר לגירושי‪ .‬המרואייני התייחסו באופ ייחודי ומשתנה לייחסיה ע אחי‬
‫שה ילדי משותפי לשני הוריה‪ ,‬לילדי שנולדו להוריה ע נישואיה ע בנות ובני זוג‬
‫החדשי‪ ,‬וכ לילדי של בני הזוג החדשי שצורפו‪ ,‬בצורות שונות‪ ,‬למערכת המשפחתית לאחר‬
‫שהוריה נשאו בשנית‪ .‬אי אחידות ביחס המרואייני לאחיה מנישואי שניי של ההורי או‬
‫לילדי בני הזוג החדשי‪ ,‬א יש אחידות כמעט מלאה ביחס לאחי שה ילדיה המשותפי של‬
‫שני הוריה‪ ,‬ולמרכזיות בחייה בהקשר לגירושי‪.‬‬
‫אחי " ילדי שני ההורי‬
‫ככלל‪ ,‬ההתיחסות לאחי שה ילדי שני ההורי הינה כאל המערכת המשפחתית הקרובה‬
‫והיציבה ביותר לאור התהלי כולו‪ .‬מתו עשרי ושניי המרואייני‪ ,‬לתשעה עשר היו אחי‬
‫המשותפי לשני ההורי‪ .‬מספר מרואייני השתמשו במילה "גוש" או "קבוצה" כשתיארו את‬
‫קבוצת האחי‪ ,‬והסבירו את כוונת בכ שזו תת מערכת שאינה ניתנת לפילוג ושמחויבות של‬
‫כל חבריה אחד אל השני מוחלטת‪ .‬כ תארה זאת הגר )הבכורה משלושה(‪" :‬כל פע שהיתה איזו‬
‫מחלוקת או מריבה ע אבא – תמיד היינו ביחד‪ ...‬נגיד שאחותי רבה ע אבא שלי והיא לא תבוא‬
‫ביו ששי‪ – ..‬אי‪ ,‬או שהיא באה איתנו או שכול לא באי‪ .‬זה היה תמיד ככה‪ .‬אנחנו לא היינו‬
‫מתפרקי‪ ,‬האחי – ומול אבא‪ ..‬אנחנו היינו מאוד מלוכדי"‪ .‬הגר מסבירה את מקור עוצמת‬
‫הקשר בי האחי בגירושי‪ ,‬בהבנית היחסי המשתני ע האב הלא משמור ובמסרי של‬
‫אמה‪" :‬יכול להיות שזה טיפה בעקבות הקטע שנוצרו עימותי מול אבא‪ ,‬זה היה לי מאוד חשוב‪.‬‬
‫ג אמא שלי מאוד החדירה בנו‪' ,‬את גוש‪ ,‬את הילדי של אבא‪ ,‬את אחי'‪ ...‬אני חושבת‬
‫שזה מצוי‪ ,‬אני מקווה שככה זה יהיה כל החיי‪ ,‬ג כשה יהיו גדולי"‪ .‬ג גלי‪ ,‬הצעירה בי‬
‫שלושה‪ ,‬אומרת כי הגירושי הפכו את אחיה ואחותה למסגרת ההתיחסות המשמעותית ביותר‪:‬‬
‫"אני עושה בשביל הכל‪ ..‬ה המשפחה ממש"‪ ,‬א מבחינה במהות הקשר בינה לבי כל אחד‬
‫מאחיה‪ ,‬באופ התוא את אישיות ושאינו משוי לגירושי‪.‬‬
‫‪127‬‬
‫ההתנסות בגירושי היא הבסיס לקשר הייחודי והעמוק ולהתגיסות ההדדית‪ .‬יעל‪ ,‬השניה בי חמש‬
‫אחיות‪ ,‬מתארת קירבה טבעית רבה יותר לאחיות הקרובות אליה בגיל‪ ,‬ומחויבות מובטחת שלה‬
‫לאחיות הצעירות יותר החיות ע הא )ממנה התנתקה(‪ .‬את הקשר היא מסבירה‪" :‬אנחנו אחיות‬
‫מאוד מיוחדות‪ .‬אחת בשביל השניה‪ .‬אחיות‪ .‬מלוכדות‪ .‬אנחנו הינו ש‪ ,‬אנחנו‪ ,‬האחיות‪ ,‬היינו ש‪.‬‬
‫ראינו‪ ...‬היינו ש אחת בשביל השניה"‪ .‬ניר צעיר מאחותו הבכורה )שעזבה את הבית בגיל ‪,15‬‬
‫כשהיה ב שבע( ואחיו‪ ,‬וג האחרו שנשאר לגור ע אמו עד שעזב בגיל ‪ .17‬הוא מסביר את‬
‫הקירבה לאחיו בהבנה המשותפת של הקשיי שחוו בהקשר לפירוד ולגירושי‪" .‬הסיבו הזה של‬
‫ללכת על הציר הזה בי ההורי כל כ עמוק וע כל כ הרבה רבדי‪ ...‬שא אחד לא יכול להבי‬
‫את זה‪ ...‬מישהו שלא מכיר את זה לא יבי את ההגיו הפנימי‪ ,‬כי היו ש מערכי שה לחלוטי‬
‫בלתי הגיוניי‪ ..‬ולכ בתור שלושת האנשי שנלכדו במצב הזה בי אבא לאמא ה היו המשענת‬
‫העיקרית )שלי( לאור השני‪ ...‬בעיקר הדבר הנורא מכל שהיינו צריכי לעשות לא מעט – לבצע‬
‫בחירה בי אבא לאמא‪ ..‬ה )האחי( אנשי שבאמת מביני מאיפוא הדברי באי"‪ .‬קשר‬
‫משמעותי וייחודי זה רק גובר בבגרות‪ ,‬ואחותו ואחיו נתפסי כבסיס היציב בחייו‪" :‬העזרה‬
‫העיקרית שלי וכמעט היחידה זה האחי שלי‪ ...‬ה השתדלו שאני אוכל‪ ,‬וזה אפילו מתבקש‪,‬‬
‫לפנות אליה לעזרה‪ .‬ואני ג יודע מנסיו שזה לא סת‪ .‬זה באמת נכו וזה באמת ייחודי"‪ .‬הבנה‬
‫זו מסייעת בהתמודדות מול ההורי‪ .‬עדי סיפרה כי היכולת לדו ע אחותה על הוריה סיעה לה‬
‫בתקופות שכעסה עליה‪ .‬רק נועה אינה מקשרת בי הקרבה הרבה לאחיותיה לבי הגירושי‪,‬‬
‫ומסבירה את הקשר ב"אופי" וב"חינו של ההורי"‪.‬‬
‫ג במקרי בה הקשר אינו מתואר כקרוב‪ ,‬ישנה שאיפה להתקרבות‪ ,‬הכוללת שיתו בתפיסת‬
‫הגירושי ומשמעות‪ ,‬כפי שמציינת דנה שהיתה רוצה שאחיה "ישת אותי ברגשות שלו‪ ...‬שנינו‬
‫חווינו את אות הדברי‪ ,‬א פע לא דיברנו על זה‪ ...‬אנחנו שוני מאוד‪ .‬השאלה מתי נגיע לזה"‪.‬‬
‫קשר מרוחק יותר מבוסס בדר כלל על תפיסה של אופי שונה‪ ,‬א מלווה בתפיסה של קירבה‬
‫והבנה‪ .‬נילי‪ ,‬שהיא הבכורה בי שתי הבנות ומבוגרת מאחותה בכארבע שני‪ ,‬תפסה את הקשר‬
‫ע אחותה כבר בילדותה כ"עוד תפקיד שאני צריכה למלא‪ ...‬היא היתה די צעירה כשזה קרה‪.‬‬
‫מאוד נסמכה עלי‪ ...‬זו היתה מי הרגשה שלה יש אותי‪ ,‬אבל לי אי את א אחד‪ ...‬אני היחידה‬
‫שש באמת בשבילה‪ ..‬בשבילי זו הרגשה שבאיזה שהוא מקו עדיי לא יצאתי מהנטל הזה"‪.‬‬
‫‪128‬‬
‫באופ דומה ציינו מרואייני נוספי כי למקומ בסדר הלידה היתה השלכה על תפקיד במערכת‬
‫היחסי בי האחי‪ .‬בעוד שהצעירי יותר היו‪ ,‬בדר כלל‪ ,‬הנעזרי‪ ,‬הרי שהבוגרי ובעיקר‬
‫הבכורי )תשעה מתו המרואייני( היו אלה שנטלו על עצמ את מירב האחריות על אחיה‪ .‬דוד‬
‫סיפר שאחותו תפקדה כתחלי א )לאור מחלת אמו(‪" :‬כל הזמ הייתי נדבק אליה‪ ,‬אפילו שהיא‬
‫היתה ע החברות שלה‪ .‬לא ידעתי בכלל שזה אולי מפריע"‪ .‬נסיעתה לחו"ל היתה עבורו פרידה‬
‫קשה‪ ,‬עליה הוא מצטער‪ .‬ניר סיפר כי עקב היותו הצעיר‬
‫"בתור האח הקט הייתי טיפה יותר‬
‫הנשע ופחות התומ"‪ .‬דלית )הבכורה( מבטאת אהבה רבה לאחיה ומבטיחה‪" :‬הוא יקבל ממני‬
‫מה שהוא רוצה"‪ .‬שיר‪ ,‬ג היא בכורה‪ ,‬ציינה כי נטלה על עצמה תפקיד נוס – משמרת הקשר‬
‫המשפחתי‪ .‬שני אחיה הצעירי ממנה אינ מקימי קשרי ביניה והיא תופסת עצמה כחוליה‬
‫המשותפת‪.‬‬
‫במקרי בו נטלו על עצמ האחי הצעירי תפקידי אחראיי יותר‪ ,‬והציגו זאת כהיפו‬
‫תפקידי בינ לבי אחיה‪ ,‬כפי שסיפרו אמיר ושלי‪ ,‬עדיי לא איבד הקשר את משמעותו כקשר‬
‫תומ ג עבור הצעירי‪ .‬לדברי שלי‪" ,‬יש לי 'אחלה' קשר ע אחי‪ .‬האמת היא שאני קצת כמו‬
‫אחותו הגדולה‪ ..‬התפקידי שלנו התהפכו‪ ..‬זה אחד האנשי שאני יכולה לסמו עליו ב – ‪."100%‬‬
‫רק רות בטאה כעס ועוינות כלפי אחיה הצעיר ואמרה כי אינה מעוניינת בקירבתו‪ ,‬ואילו מיה‬
‫בטאה צער על שהקשר ע האחי‪ ,‬המבוגרי ממנה‪ ,‬אינו קרוב דיו‪.‬‬
‫ילדי ההורי מנישואיה השניי‬
‫ילדיה של ההורי מנישואיה השניי נתפסי על ידי כל המרואייני כאחי‪ ,‬ללא קשר למידת‬
‫הקירבה הפסיכולוגית להורה ולבת או ב זוגו‪ ,‬וללא קשר לאינטנסיביות הקשרי ע הילדי‪.‬‬
‫באופ טבעי מדובר בדר כלל בילדי הצעירי באופ משמעותי מהמרואייני ובמגורי במשקי‬
‫בית שוני‪ ,‬דבר המשפיע ג הוא על אופי היחסי‪ .‬רוב האחי מנישואי שניי היו מנישואי האב‬
‫)תשעה מרואייני(‪ ,‬ורק אחד מהמרואייני‪ ,‬ניר‪ ,‬גר בבית האב בגיל ההתבגרות המאוחר והבגרות‬
‫הצעירה‪ ,‬תחת קורת גג אחת ע שני אחיו הקטני‪.‬‬
‫‪129‬‬
‫זיו מספר על יחסיו הקשי ע בת הזוג של אביו‪ ,‬אבל לגבי הילדי – "אות אני דווקא מאוד‬
‫מחבב‪ .‬באמת‪ ,‬מאוד אוהב אות‪ .‬ה מתי עלי‪ ,‬אפילו מעריצי‪ ,‬ממש אוהבי אותי‪ ...‬אמא‬
‫שלה )ויחסיו של זיו איתה – ד‪.‬א‪ (.‬לא קשורה לעני"‪ .‬ג ניר רואה בילדי האב אחי‪ ,‬ומתאר‬
‫"יחסי בכי‪ .‬אני אלוהי עלי אדמות‪ ."...‬לגבי רוני ילדיו של אביה מנישואיו השניי ה‬
‫"התרגשות עצומה‪ ...‬כי תמיד רציתי אחי"‪ ,‬למרות שלצערה‪ ,‬עקב הבדלי הגיל‪ ,‬מרחק גיאוגרפי‬
‫ואורח חייה העמוס‪ ,‬אינה מצליחה לתרג תחושות אלה לקשר תכו‪ .‬ע זאת‪ ,‬היא מרגישה‬
‫"ממש אחות גדולה‪ ,‬אפילו בד"‪ .‬ג נעמה התיחסה לילדיו של אביה כ " מאה אחוז האחי שלי‪,‬‬
‫ואני בטוחה שג ה מרגישי ככה"‪ .‬גלי‪ ,‬לעומתה‪ ,‬תופסת את בת אביה כאחות‪ ,‬א מזהה את‬
‫השוני ביחסי איתה ואת נכונותה המופחתת להשקיע ביחסי אלה‪ ,‬בהקשר להיותה שייכת‬
‫למערכת המשפחתית של אביה‪ ,‬אליה אינה מרגישה מקורבת‪ .‬רק בשני מקרי היו לאמהות של‬
‫המרואייני ילדי מבני זוג החדשי‪ ,‬שגרו באותו משק בית ע המרואיינות‪ .‬ג כא השפיע פער‬
‫הגילי על היחסי‪ ,‬ודנה ציינה‪ ,‬לצד אהבה רבה לאחותה‪ ,‬ג את מבוכתה הראשונית‪ ,‬כמתבגרת‪,‬‬
‫כשאמה שיתפה אותה בתוכניותיה ללדת ילד נוס‪.‬‬
‫ענת היא היחידה שהיא בת הוריה מנישואיה השניי של שניה‪ .‬יש לה אחות מנישואי‬
‫ראשוני של אמה ושני אחי )אח ואחות( מנישואיו הראשוני של אביה‪ .‬אי לה אחי צעירי‬
‫מצד א אחד מהוריה‪ .‬יחסה אל אחי אלה משק באופ מלא את יחסיה ע הוריה‪ .‬בת אמה‬
‫נתפסה על ידה תמיד כאחות‪ .‬בילדותה היה הקשר מרוחק‪ ,‬א ע התבגרותה חלה התקרבות‪.‬‬
‫נישואי האחות קרבו אותה ג לב זוגה‪ ,‬ובתה הקטנה בת השנתיי היא מושא לאהבה רבה‬
‫מצידה‪ .‬היא אומרת‪" :‬אחותי היא אחותי"‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬מעול לא היה לה כל קשר משמעותי ע‬
‫ילדי האב – הקשר ע האח לא קיי כלל‪ ,‬ואילו ע אחותה הקשר הוא ספורדי וחסר משמעות‪.‬‬
‫ילדיה של בני הזוג‬
‫שונה הוא אופי הקשרי ע ילדיה של בני או בנות הזוג של ההורי מנישואיה הראשוני‪.‬‬
‫במקרה הטוב נתפסי אלה כמקורבי‪ ,‬ואילו במקרי אחרי כמתחרי על תשומת לב או א על‬
‫משאבי כלכליי‪ ,‬על חשבו המרואייני‪ .‬יש לציי כי המשפחות החדשות נוצרו כשמרואייני‬
‫היו כבר בגיל טרו התבגרות או גיל ההתבגרות‪ .‬כ‪ ,‬למשל‪ ,‬מתארת דנה קשר טוב ע ילדיו של‬
‫ב הזוג של אמה‪ ,‬א אומרת שאינה רואה בה אחי‪ ,‬למרות שכמתבגרת נהנתה להיות בת יחידה‬
‫‪130‬‬
‫בי כל הבני‪ .‬גלי מספרת על אמפתיה שחשה כלפי ילדיו של ב הזוג של אמה‪ ,‬והגר מתארת‬
‫שותפות של כל הילדי )אחיה יחד ע ילדיו של ב הזוג החדש של אמה( בתכנו מתנת החתונה‬
‫לשני הוריה – א מבחינה באופ ברור ביותר בי מערכות היחסי השונות של כל קבוצת אחי‬
‫וביניה‪ ,‬ומתיחסת אליה באומרה‪" ,‬כשה באי זה ממש בסדר"‪ ,‬ותו לא‪ .‬במקביל‪ ,‬הביעה הגר‬
‫כעס רב על אביה בהקשר למעורבותו ותמיכתו הכלכלית בצורכיה של ילדי בת זוגו החדשה‪,‬‬
‫בה ראתה מתחרי על רגשותיו ומשאביו‪" :‬אני רוצה‪ ...‬שהוא ידע מה קורה איתי כמו שהוא‬
‫יודע מה קורה ע הילדי של בת זוגו בלימודי‪ ,‬שהוא ישל על אחי את הספורט כמו שהוא‬
‫משל לילדי של בת זוגו את הבית ספר וכל הדברי מסביב‪ .‬הדברי האלה‪ ..‬אני לא רוצה‬
‫להגיד 'קנאה' כי אני לא מקנאה בה‪ ,‬זה בסדר‪ .‬זאת אומרת‪ ,‬אי לי בעיה שה גרי וזוכי‬
‫באבא שלי‪ .‬אבל זה שהוא ש את כל הביצי בסל הזה של 'ש' – איפוא אנחנו? ‪ ..‬לה אתה נות‬
‫ולנו לא? איפוא סדרי העדיפויות? אנחנו לא קוד בתור הילדי של?"‪.‬‬
‫בדר כלל לא חיו ילדי ב הזוג באותו משק בית ע המרואייני‪ ,‬אלא הגיעו‪ ,‬על פי דפוסי שוני‬
‫בתכיפות ואופיי‪ ,‬לביקורי בבית אביה )כשמדובר בילדי ב זוג חדש של א משמורנית(‪.‬‬
‫בביתה של גלי גרו ילדי ב הזוג של אמה תקופות מסוימות‪ ,‬והדבר הביא לידידות בי הילדי‪,‬‬
‫המבוססת על מידה של "שותפות גורל"‪ ,‬כדבריה של גלי‪ .‬היא האמינה כי החויה של המגורי‬
‫המשותפי של ילדי שני בני הזוג – אמה וב זוגה החדש – תחת קורת גג אחת‪ ,‬גרמה להבנתה את‬
‫הקשיי של כל קבוצת הילדי‪ .‬על בסיס יחסיה הקשי ע ב הזוג של אמה יכלה להיות‬
‫אמפטית לקשיי ילדיו בבית אשה שאינה אימ‪ .‬ע זאת‪ ,‬קשרי אלה גיבשו רק תחושה‬
‫מצומצמת ביותר של משפחתיות‪.‬‬
‫יוצאי מהכלל בהקשר זה ה רוני ואלי‪ .‬אלי מתייחס לבנה של בת הזוג של אביו כאל אח‪ ,‬החולק‬
‫איתו את משק הבית ואת חייו‪ .‬הוא א מתכנ מגורי משותפי איתו בדירה שכורה לכשיעזבו‬
‫את הבית‪ ,‬ומסביר את הקירבה בהיותו ב יחיד‪ ,‬במגורי לאור שני תחת קורת גג אחת‪,‬‬
‫בתקופת הסתגלות משמעותית שלא איפשרה חלופות ובצערו על כ שמעול לא זכה לאחי‬
‫צעירי‪ .‬רוני מתארת קשר קרוב ע הב של אשת אביה על רקע היותה בת יחידה‪" :‬אנחנו ממש‬
‫אחי‪ .‬כי שנינו היינו ילדי יחידי ושנינו התמודדנו ע החיבור הזה פתאו מחדש‪ .‬בהתחלה‬
‫‪131‬‬
‫בתור ילדי היינו מתכסחי – עכשיו זה דוקא נחמד כי זה קצת אחי‪ ..‬וכשבאמת רע לו אני זאת‬
‫שבאמת ש"‪ .‬ע זאת‪ ,‬ה לא חיו מעול תחת קורת גג אחת‪.‬‬
‫סיכו‬
‫ככל שמתבגרי המרואייני ה מתארי‪ ,‬ככלל‪ ,‬קשר משמעותי יותר‪ ,‬א א מטבע הדברי‬
‫תכו פחות‪ ,‬ע האחי שה ילדי שני ההורי‪ .‬האחיות והאחי נתפסי כמקור המרכזי‬
‫לתמיכה‪ ,‬כמביני את הקשיי הייחודיי‪ ,‬כחברי וכיועצי‪ .‬הירידה בתכיפות המפגשי נובעת‬
‫באופ טבעי מפיתוח אורח חיי של בוגרי‪ ,‬הטרודי בעיסוקיה היו יומיי‪ ,‬וא גרי‬
‫במקומות שוני‪ .‬לעיתי קרובות משמשות שיחות טלפו תכופות וא יומיות כפיצוי‪ ,‬ובעיקר‬
‫נשמרת התחושה של בטחו ביחסי ובגיבוי שה מעניקי‪ .‬משפחות שמקימי אחי בוגרי‬
‫מהוות עבור המרואייני מודלי‪ ,‬אופטימיי בדר כלל‪ ,‬לזוגיות ומשפחתיות‪ ,‬וילדי הנולדי‬
‫לה מהווי מקור לשמחה וקירבה גוברת‪ ,‬ולתחושה של גיבוש משפחתי מחודש‪ .‬ג כאשר גילויי‬
‫הקירבה עמוקי פחות‪ ,‬אי פיצול או נתק בי המרואייני לבי אחיה ילדי שני ההורי‪.‬‬
‫מכא כי היחסי ע האחי מבוססי על הירארכיה ברורה‪ ,‬כאשר מערכות היחסי ע האחי‬
‫ילדי שני ההורי נתפסות כמשמעותיות ומרכזיות‪ ,‬בדר כלל בהקשר להתנסות המשותפת‬
‫בגירושי ההורי‪ ,‬וכבסיס אית לתמיכה ולהבנה‪ .‬היחסי ע ילדי אחד ההורי מנישואי שניי‬
‫נתפסי כיחסי אחי א מלווי ברמת מחויבות נמוכה‪ ,‬בי השאר על רקע של מגורי במשקי‬
‫בית שוני ושל פער גילי גדול‪ .‬ואילו היחסי ע ילדיה של בני הזוג החדשי מנישואיה‬
‫הקודמי אינ נתפסי בדר כלל כיחסי ע אחי‪ ,‬למרות שבמקרי רבי פער הגילי‬
‫מצומצ ולעיתי א שוהי או גרי הילדי במשקי בית משותפי‪ .‬יחסי אלה מלווי במקרה‬
‫הטוב בידידות ותחושה של שותפות‪ ,‬ובמקרי אחרי – באדישות או א בקנאה‪ ,‬הנובעת‬
‫מתחושת קיפוח בחלוקת המשאבי )רגשיי וחומריי( לטובת אות ילדי‪.‬‬
‫טבלה מס‪ 6 .‬מציגה את היחסי ע האחי‪ ,‬על פי ההירארכיה של מידת הקירבה הביולוגית‬
‫ובהתייחס לאיפיו קבוצות המרואייני‪ .‬בהקשר לתפיסת את היחסי ע האחי‪ ,‬לא קיי‬
‫שוני משמעותי בי הקבוצות השונות‪ .‬ע זאת‪ ,‬שתי הקבוצות הקיצוניות‪ ,‬שמייצגות חוס ופגיעות‬
‫‪132‬‬
‫מאופיינות בקשר משמעותי ע אחי בני אות הורי )מלבד רות שניתקה קשריה ע אחיה(‬
‫בעוד הקבוצה המבטאת השרדות מציגה יחס תקי א מקורב פחות בי האחי‪ .‬יתכ כי השוני‬
‫בי שתי הקבוצות )המיצגות חוס ופגיעות( הינו במשמעות הקשר ומקורו‪ ,‬וכי דוקא בקבוצת‬
‫המרואייני שהמבטאי פגיעה קשה יותר הקשר בי האחי מהווה עוג מפצה למערכת‬
‫המשפחתית הכושלת‪ .‬בכל הקבוצות בדר כלל מאופיי הקשר ע האחי הצעירי מנישואי‬
‫שניי של ההורי באהבה א מעורבות מוגבלת‪ ,‬וע ילדי בני זוג של הורי בקשר תקי‬
‫שמשמעותו הרגשית מצומצמת‪.‬‬
‫טבלה מס‪ :6 .‬קבוצות אפיו בהקשר לתפיסה בוגרת של היחסי ע האחי‬
‫קבוצת‬
‫תפיסה בוגרת של‬
‫תפיסה בוגרת של‬
‫תפיסה בוגרת של‬
‫איפיו‬
‫היחסי ע אחי‬
‫היחסי ע אחי בני‬
‫היחסי ע ילדי בני‬
‫בני שני הורי‬
‫הורה מנישואי שניי‬
‫זוג של אחד ההורי‬
‫חוס‬
‫קשר נע בי קרבה‬
‫קשר רגשי משמעותי‬
‫קשר חברי ותקי )מלבד‬
‫ומחויבות עמוקה‬
‫ואוהב מעורבות מוגבלת‬
‫הגר – ביטויי קנאה ביחס‬
‫ליחסי תקיני‬
‫השרדות‬
‫האב לילדי בת זוג האב(‬
‫קשר תקי הכולל‬
‫קשר רגשי משמעותי‬
‫תחושת אחריות כלפי‬
‫ואוהב – מעורבות מוגבלת‬
‫קשר חברי ותקי‬
‫האחי‬
‫פגיעות‬
‫קשר של קרבה‬
‫קשר רגשי אוהב –‬
‫ומחויבות )מלבד רות –‬
‫מעורבות מוגבלת‬
‫קשר חברי ותקי‬
‫נתק מאחיה(‬
‫התפיסה המשתנית של הגירושי לאור! הזמ‬
‫מתו המימצאי במחקר נית לבחו את מידת השוני בתפיסת הגירושי של ההורי בילדות‪ ,‬ע‬
‫התרחשות‪ ,‬ובבגרות‪ ,‬במבט רטרוספקטיבי‪ .‬טבלה מס‪) 7 .‬להל( מציגה את השוני וכיווניו על פי‬
‫הסיווג לקבוצות האפיו‪ ,‬כפי שנובע מהתכני שהועלו על ידי המרואייני‪.‬‬
‫‪133‬‬
‫תפיסת הגירושי בילדות‬
‫ראשיתה של ההתיחסות לגירושי בשלב בו מספרי ההורי לילדיה על הפרוד והגירושי‬
‫בילדות‪ ,‬ובהקשר להתרחשות‪ ,‬א כי היו מרואייני שהרהוריה לגבי האפשרות לגירושי‬
‫קדמו לשלב זה‪ .‬ככלל‪ ,‬מתארי רוב המרואייני קבלה של הגירושי‪ ,‬ויחס אליה נע בי רצו‬
‫בפירוד לבי השלמה‪ ,‬על רקע היחסי העכורי בי ההורי שהובילו להחלטה‪ .‬המרואייני‬
‫ממעטי להבחי בי החלטת ההורי להפרד‪ ,‬הפרוד והגירושי עצמ‪ .‬רק מיעוט מתאר‬
‫התנגדות לגירושי או צער עמוק שליווה את הגירושי לאור זמ‪.‬‬
‫שניי מהמרואייני‪ ,‬דלית ודוד‪ ,‬ציינו במפורש כי רצו שהוריה יתגרשו‪ .‬ה חשבו כי הגירושי‬
‫ה פתרו טוב למציאות של מריבות ומתחי בלתי פוסקי‪ ,‬ודלית סיפרה כי הפרוד הקל על‬
‫העומס של חיי בצל העימות והגירושי‪ .‬מת הגט לאמה לאחר שלוש שנות פירוד‪ ,‬סימ הקלה‬
‫נוספת‪" :‬כאילו ירדה לי אב מהלב"‪ .‬נועה ראתה בגירושי עצמ מהל טבעי‪ ,‬שכ הוריה חיו‬
‫בנפרד מספר שני‪ .‬פרידת‪ ,‬שהיתה משמעותית יותר‪ ,‬היתה קשורה לחזרת הא ובנותיה ארצה‬
‫ופטירת הסבתא‪ ,‬ותקופה זו היא זאת שנתפסה על ידה כשינוי המרכזי במהל חיי המשפחה‪ .‬גלי‪,‬‬
‫שהיתה בת תשע‪ ,‬זוכרת את תקופת הגירושי כמעורבת‪ :‬הקושי היה קשור בתגובות של אמה‪,‬‬
‫ואילו קבלת הגירושי נובעת לא רק מתפיסת כפתרו נאות אלא ג מנסיו ההורי לפצותה‪:‬‬
‫"אני הייתי במי אופוריה מסוימת‪ ....‬כל הזמ קנו לי מתנות ונורא פינקו אותי‪ ...‬אני לא חושבת‬
‫שזו היתה טראומה נוראית‪ ,‬היה לי המו כוח"‪.‬‬
‫הגר סיפרה שכשהיתה בת ‪ 15‬התיע‪ -‬איתה אביה על אפשרות שהוריה יתגרשו‪" :‬אני זוכרת‬
‫בודאות שאמרתי שאני חושבת שזה דבר מאוד טוב‪ .‬בתור ילדה בת ‪ – 15‬דבר מאוד טוב – כי א‬
‫את לא מסתדרי ביחד עדי שכל אחד יל למצוא את החיי שלו לבד‪ .‬בתור ילדה באמת‬
‫חשבתי ככה‪ ."...‬אבל התשובה השכלתנית לא עמדה לה כשאביה עזב‪" :‬אני זוכרת שהיה לי מבח‬
‫– והתחלתי לבכות‪ ,‬כי פתאו קלטתי מה קורה‪ .‬הגבורה על המרפסת )ש ניהל איתה אביה את‬
‫השיחה שעליה סיפרה – ד‪.‬א‪ (.‬נשברה‪ .‬זה לא היה קל‪ .‬וזהו‪ ,‬זה עבר"‪ .‬בדיעבד חשבה הגר כי אביה‬
‫שגה כשפנה ל"עצתה" וכי לא היה זה נכו מצידו לצפות ממנה להתמודד ע החלטותיו בצורה‬
‫מרוחקת ושכלתנית‪.‬‬
‫‪134‬‬
‫יחס זה של קבלה והשלמה של הגירושי מאפיי את תפיסת של רוב המרואייני‪ .‬נילי‪ ,‬בדומה‬
‫להגר‪ ,‬אומרת‪" :‬הבנתי שזה לטובה ועדי‪ ,‬שא אמא ואבא לא מסתדרי‪ ,‬אז עדי שני בתי‬
‫שקטי מאשר בית אחד שיש בו כל הזמ מתח ומריבות‪ .‬אני זוכרת שס הכל קיבלתי את זה‬
‫מאוד בהבנה‪ ...‬ג בגיל תשע הבנתי ש‪ ..‬לבריאות הנפשית שלי לא כדאי לי להכנס ל'למה' ו'אי'‪,‬‬
‫כדאי יותר להתרכז בנקודת המבט שזה לא בגללי ושזה יותר טוב לכול‪ ,‬שאבא ואמא עושי את‬
‫הדבר היותר טוב לכולנו"‪.‬‬
‫מרואייני היו מוכני להקשיב להסברי שקיבלו‪ .‬ג א ביטאו צער ראשוני‪ ,‬בדר כלל ה‬
‫השלימו מהר מאוד ע ההחלטה והשינוי‪ .‬רוני תארה זאת כ‪" :‬אני די בכיתי וצעקתי‪ ,‬אבל זה לא‬
‫נראה לי כמו סו העול‪ .‬אני זוכרת שלא הסתכלתי לא עליו ולא עליה‪ .‬הסתכלתי על הוילו‬
‫בחדר‪ ,‬והשלמתי ע המצב‪ ...‬הבנתי שזה לא יעזור כמה אני אבקש‪ ...‬לקחתי את זה באמת טבעי"‪.‬‬
‫ג רועי סיפר על בכי וכאב וא ביטויי מתמשכי של כעס כלפי אמו‪" :‬אבל אחרי תקופה קצרה‬
‫היו דיוני בינו )אבא( לבי אמא הא לחזור או הא לא לחזור‪ .‬ובתו תוכי רציתי שהוא לא‬
‫יחזור‪ ..‬כי פשוט היה לח‪ -‬לא נורמלי בבית )כשחיו ביחד(‪) ...‬וכשחיו בנפרד( אמא לבד ואמא צריכה‬
‫לעשות הכל בעצמה‪ ,‬אבל בגדול – אב נגולה מלבנו"‪ .‬ואילו אמיר אמר‪" :‬האמת שלא לקחתי את‬
‫זה כל כ קשה"‪.‬‬
‫שני מרואייני סיפרו על תגובות מתמשכות קשות לגירושי‪ .‬רות תפסה את הגירושי כפגיעה‬
‫קשה‪" :‬אמא 'זרקה' את אבא‪ ...‬היה אצלי משבר פנימי מאוד גדול‪ ..‬לא האמנתי שאבא שלי יכול‬
‫לעזוב אותי‪ ...‬את כל כיתה י"א עשיתי בהיסטריה כי ההורי שלי נפרדי"‪ .‬ג יעל אמרה‪" :‬לא‬
‫האמנו שזה יגיע‪ ...‬לא האמנו שזה יקרה‪ ,‬דבר כזה‪ .‬לא ידענו מה זה )גירושי(‪ ..‬כשאמא שלי עשתה‬
‫את הצעד‪ ,‬אז כאילו כולנו חטפנו כזה 'שוק'‪ ...‬הייתי בהכחשה טוטלית לגבי הגירושי‪ ,‬לא היתה לי‬
‫הבנה‪ ..‬אני חושבת שג כשה לא הסתדרו קיווינו שזה יסתדר"‪ .‬יעל מייחסת את הקושי שלה‬
‫לכ שהיתה בגיל ההתבגרות בזמ הגירושי‪ ,‬וכי בגיל זה היתה זקוקה לשני הוריה "ביחד"‪.‬‬
‫מספר מרואייני מקשרי בי קבלת הגירושי בילדות לבי הגיל בו הוריה התגרשו‪ .‬העדר עמדה‬
‫ביחס לעצ ההחלטה להתגרש עולה מדבריה של שלי‪ ,‬שראתה בגירושי עובדה מוגמרת‪ ,‬שכ‬
‫הוריה התגרשו כשהיתה בת שנתיי‪ .‬לתפיסתה‪ ,‬העדר זיכרו של חיי המשפחה לפני הגירושי‬
‫תר להסתגלותה‪ ,‬שכ "לא איבדתי כלו"‪ .‬בניגוד לכ‪ ,‬חושבת דנה שהעובדה שהיא זוכרת את‬
‫‪135‬‬
‫התקופה שקדמה לגירושי הקלה על הבנתה‪ ,‬בהשוואה לאחיה הצעיר יותר‪ .‬לניר פרשנות מורכבת‬
‫ביחס לקשר בי הגיל בזמ הגירושי לבי תפיסת‪" :‬אני הצעיר ובי כל אחד מאיתנו )האחי –‬
‫ד‪.‬א‪ (.‬יש ארבע שני‪ ..‬ולגיל יש יחס ישיר לתגובה לגירושי‪ .‬אני הייתי קט )‪ (5‬מכדי להבי‪,‬‬
‫אחותי היתה הגדולה‪ ,‬גדולה מספיק כדי להבי מה קורה פה‪ ,‬ואחי היה באמצע‪ .‬ולכ‪ ,‬באיזה‬
‫שהוא מודל פסיכולוגי פשטני‪ ,‬אפשר להגיד שאני הייתי באושר של טפשי‪ ,‬לא כל כ מודע למה‬
‫שקורה‪ .‬אחותי‪ ,‬שהבינה‪ ,‬ידעה שהיא לא קשורה‪ ,‬זה הוא והיא‪ ,‬אני קשורה לעני אבל לא בדיוק‪.‬‬
‫ואחי הקט‪ ,‬הגדול‪ ,‬כשהוא היה קט‪ ,‬לקח את זה הכי קשה"‪.‬‬
‫תפיסת הגירושי בבגרות‬
‫במהל השני השתנתה והתרחבה התפיסה של המרואייני את הגירושי‪ .‬הרחבה זו איפשרה‬
‫ביטוי לכעסי שנבלמו בעבר‪ ,‬השלמה‪ ,‬או הבנה מעמיקה יותר מפרספקטיבה של זמ‪ ,‬תפיסה‬
‫בוגרת של הסיבות לגירושי ובהקשר לגיל והתפתחות כבוגרי‪.‬‬
‫מרואייני‪ ,‬שבבגרות רואי בגירושי פתרו הול למציאות החיי של הוריה שמערכת‬
‫היחסי ביניה נפגמה ופתרו נאות במקרי של אי התאמה‪ ,‬עוני לפרופיל של הקבוצה‬
‫הראשונה‪ ,‬המאופיינת בחוס‪" .‬זה לא שאני באה לתמו בגירושי‪ ,‬אבל זה לא סו העול"‪,‬‬
‫טוענת הגר‪ .‬רועי מסביר‪" :‬שני אנשי – לא טוב לה ביחד‪ .‬שני אנשי‪ ,‬כל אחד אינדיבידואל‪,‬‬
‫מוצא את עצמו במצב‪ ..‬א זה לא עושה לו יותר טוב – זה לא תקי‪ .‬צרי לחפש משהו אחד‪ .‬ה‬
‫לא עשו טוב אחד לשני‪ .‬היו‪ ,‬כשאני בוגר‪ ,‬אני יכול לתרג את זה למילי"‪ .‬מרואייני אלה‬
‫מתיחסי בחיוב או‪ ,‬למצער‪ ,‬בהבנה‪ ,‬לגירושי‪ ,‬מתו ראיה בוגרת ומורכבת‪ .‬נעמה אומרת‪" :‬ברור‬
‫לי שלא הייתי רוצה שה יהיו ביחד‪ .‬קשה לי להאמי שה היו יכולי להשאר ביחד"‪ .‬היא יודעת‬
‫שאביה משמר את נישואיו השניי למע ילדיו מנישואי אלה – וחושבת שהדבר אינו מיטיב ע‬
‫הילדי‪ .‬ג טל חושבת ש"זה הדבר הכי טוב שה היו יכולי לעשות‪ ...‬בדיעבד זו היתה הבחירה‬
‫הכי נכונה"‪ .‬דלית מסבירה‪" :‬לא כזה נפגעתי‪ ,‬אי לי משקעי ואי לי טענות ואי לי כעס‪ .‬אני‬
‫באמת שמחה שהוא )אבא( לא איתנו‪ ,‬בבית‪ ,‬שהוא בנפרד והיא בנפרד‪ ...‬גירושי – זה חלק‬
‫מהחיי שלי‪ ...‬זה הדבר הכי טוב שהיה יכול לקרות לאמא‪ ,‬לאבא ולנו"‪ .‬תפיסות אלה מתמקדות‬
‫בראית הקונפליקט כסיבה לגירושי‪ .‬רק זיו בוחר להשאיר שאלות פתוחות‪" :‬הקטע המצחיק שעד‬
‫היו אני לא יודע למה ה התגרשו‪ .‬אבל עכשיו אחרי ‪ 2000‬שנה‪ ,‬אני אשאל אות? לא נעי לי‪,‬‬
‫אני מתבייש‪ ...‬אני מעדי לא לדעת‪ ,‬לא רוצה להכנס לזה פשוט"‪.‬‬
‫‪136‬‬
‫בקבוצת האיפיו השניה‪ ,‬המאופיינת בהישרדות‪ ,‬יש ביטוי לתפיסות מגוונות‪ .‬נילי‪ ,‬שעמדתה‬
‫כילדה תמכה בגירושי כי "א לא טוב ביחד‪ ,‬אז עדי שיהיה טוב לכל אחד לחוד" מזהה‬
‫בבגרותה הזדמנות לראיה מורכבת יותר‪ ,‬וכי אחרי שני של כעס והאשמה כלפי אמה‪ ,‬חל שינוי‬
‫בתפיסתה את הגירושי‪" :‬פתאו‪ ,‬אחרי אחד עשרה שנה‪ ,‬כל התמונה של הגירושי הרבה יותר‬
‫מתאזנת‪ .‬פתאו ה )ההורי( הופכי להיות מאוד אנושיי‪ ,‬אמא ואבא שהתחתנו בגיל ‪,21‬‬
‫ופתאו כבר אפשר להבי למה ה לא התאימו‪ ...‬במבט בוגר יותר אני רואה את הגירושי‪ ,‬לא‬
‫כבעיות שהתפתחו במהל הקשר אלא איזה שהוא חוסר התאמה בסיסי לחלוטי מלכתחילה‪,‬‬
‫שאי פלא שהוא גרר בעקבותיו גירושי‪ ...‬בראיה בוגרת אני מסתכלת עליה הרבה יותר בתור זוג‬
‫שלא הל לו ושאי‪ ,‬אי כבר יותר 'קורב' ו'רעה'‪ ,‬זה פשוט שני אנשי שעומדי בפני עצמ‪ .‬ע‬
‫החסרונות והיתרונות שלה וע התכונות הטובות והרעות שלה באופי‪ ,‬שההתאמה ביניה לא‬
‫היתה כל כ טובה‪ ....‬דברי נכנסי הרבה יותר לפרופורציה‪ ...‬ס הכל זה כל כ סימבולי שאני‬
‫בגיל שה התחתנו‪ ,‬אז אני רואה את זה במבט הרבה יותר כולל וכוללני ואפשר לראות הרבה‬
‫יותר דברי"‪.‬‬
‫בכ דומה ג יחסה המשלי של ענת לגירושי‪" :‬תמיד האמנתי שא לא מתאימי אז לא צרי‬
‫להשאר ביחד"‪ ,‬ומוסיפה לגבי הוריה‪" :‬אוי ואבוי א ה היו נשארי נשואי"‪ .‬כ ג מסבירה‬
‫נועה תפיסה בוגרת של סיבות לגירושי‪" :‬אני חושבת שככל שהתבגרתי דוקא התחלתי להבי‬
‫יותר דברי כמוב וג לשאול שאלות מסוימות‪ .‬אני לא חושבת שחל אצלי שינוי‪ ,‬זה יותר הבנה‬
‫של מה שקרה‪ ..‬היו אני יכולה להסתכל על זה בפרופורציה קצת שונה‪ ...‬היו אני יודעת מה זה‬
‫'ה לא הסתדרו'‪ .‬יש לה השקפות שונות על החיי‪ ,‬על אי לחנ ילדי בכלל‪ ,‬ואי החיי‬
‫בפרט‪ .‬היו אני יכולה להבי יותר מה הל ש‪ .‬היו אני ג רואה במערכות יחסי – מה יכול‬
‫יותר להפריע בי אנשי‪ ,‬מתי יש דברי שאפשר להחליק אות‪ ,‬מתי יש דברי שאי אפשר‬
‫להחליק אות‪ ,‬באיזה שלב כבר אי אפשר להסתדר יותר‪ ,‬מה זה אומר שאי אפשר להסתדר‬
‫יותר"‪.‬‬
‫מרואייני המסווגי כשורדי מבטאי יחס משתנה‪ ,‬נטיה לבחו את הגירושי באור מחמיר‬
‫יותא ע התבגרות‪ ,‬להבי את המחיר ששילמו ולבקר את הוריה‪ .‬שיר מסבירה ש"הבהילה‬
‫אותי המילה הזאת‪ ,‬גירושי"‪ .‬היחסי הטובי בי ההורי‪ ,‬הפירוד הממוש‪ ,‬העדר כל מאבק‬
‫‪137‬‬
‫רכושי )שכ המשפחה חיה עד לגירושי בקיבו‪ ,(-‬כל אלה יצרו בילבול‪ :‬מחד – "זה היה נורא‬
‫טבעי"‪ ,‬ומאיד – "היו אני חושבת יותר מפע שכ‪ ,‬ההורי שלי היו יכולי להצליח לחיות‬
‫ביחד"‪ .‬למרות שכנערה קיבלה את סדרי העדיפויות של הא‪ ,‬שהיתה מרוכזת בצרכיה על חשבו‬
‫צורכי הילדי‪ ,‬בבגרותה תפיסתה מורכבת יותר‪" :‬ילד צרי בית בעיני‪ .‬צרי שני הורי שיהיו‬
‫בבית בערב‪ ,‬אחרת זה מערער לגמרי‪ .‬ה היו צריכי להפרד‪ ,‬כ‪ ,‬אבל זה פגע בנו‪ .‬היו אני רואה‬
‫את זה‪ .‬יש לזה מחיר כבד‪ ...‬הייתי רוצה מסגרת שאני יכולה לבעוט בה ואי‪ ,‬אי במה"‪ .‬אמיר‬
‫סיפר כי למרות ש"בהתחלה לא לקחתי את זה כל כ קשה"‪ ,‬ע השני חל שינוי ביחסו לגירושי‪:‬‬
‫"כשהתחלתי להתבגר‪ ,‬אז נורא כעסתי‪ ,‬אז הצלחתי לכעוס נורא על אבא שלי שהוא ק והל"‪.‬‬
‫יחסו לגירושי בבגרות משק התלבטות‪ ,‬אמביוולנטיות וחוסר השלמה ע הגירושי‪ ,‬ובעיקר‬
‫בהקשר לילדי‪" :‬אני לא מבי‪ ,‬אני פשוט לא מבי אי אפשר לקו ולנתק משפחה‪ .‬אפילו א זה‬
‫בשביל עבודה‪ ,‬זה נראה לי מטומט‪ .‬א זה בשביל הגשמה עצמית – אז אל תביא ילדי‪ .‬אבל א‬
‫זה בגלל שלא אוהבי ולא מסתדרי ורבי ויש אלימות בבית וזה – אבל בחיי לא היתה‬
‫אלימות‪ ,‬בחיי לא ראיתי אלכוהול או סמי או דברי כאלה קיצוניי‪ .‬בגלל זה‪ ,‬זה היה בשבילי‬
‫כזה זעזוע‪ ...‬הכי מעצב אותי בנושא הגירושי זה הילדי‪ ...‬נראה לי שזה קדוש‪ ,‬ילדי‪ .‬מצד שני‪,‬‬
‫א כבר לא אוהבי –אז מה נשאר בשביל הילדי? זה ג לא טוב‪ .‬להיות ממורמר וללכת לישו‬
‫ליד אישה שאתה לא אוהב"‪.‬‬
‫מרואייני שמאופייני כפגיעי נוטי לתפוס את הגירושי באופ החמור ביותר ולהתקשות‬
‫לקבל‪ ,‬מתו התמקדות בנזק שנגר לה‪ .‬ה מתייחסי לעצ הפרוד כמו ג לאופ בו התרחש‬
‫ולחיי שלאחר הגירושי‪ .‬רות ויעל‪ ,‬כל אחת בדרכה‪ ,‬בטאו חוסר קבלה של הגירושי‪ .‬רות מעול‬
‫לא השלימה ע הגירושי‪ ,‬למרות שידעה שאביה קיי יחסי ע נשי רבות בזמ שהיה נשוי‬
‫לאמה‪ .‬לתפיסתה‪ ,‬יכלה המשפחה להשתמר ולאפשר יחסי פתוחי‪ ,‬והיא לא סולחת לאמה על‬
‫שפרקה את המערכת המשפחתית וטוענת כי "היא לא יודעת לבנות זוגיות"‪ .‬יעל מבינה כי‬
‫הגירושי היו בלתי נמנעי‪" :‬אני לא מטומטמת‪ ,‬אני חושבת שה היו צריכי להתגרש‪ .‬אני‬
‫חושבת‪ ..‬שה לא התאימו אחד לשני‪ ,‬אבל‪ ..‬זה מעבר ליכולת שלי להבי למה ה הגיעו למצב‬
‫כזה‪ ...‬זה פתרו לחיי? מה את מלמדי אותנו?‪ ..‬שה חלשי‪ ..‬הרי היתה אהבה פע"‪ .‬ג‬
‫רות וג יעל נתקו את יחסיה ע האמהות‪.‬‬
‫‪138‬‬
‫ניר תאר תהלי של מעבר מתפיסת הגירושי כמרכיב טבעי בחייו )הוא היה ב חמש כשהוריו‬
‫התגרשו(‪ ,‬תפיסת כהכרחיי כשהיה בגיל ההתבגרות )"אי ה הסתדרו מלכתחילה?‪ ..‬לי היו‬
‫הורי שא היתה לה בחירה ה היו הורגי אחד את השני‪ .‬לא כמטאפורה"(‪ ,‬ועד ביקורת קשה‬
‫כלפיה – לא לגבי עצ ההחלטה להתגרש אלא לגבי אופ ביצועה ואופי היחסי ביניה‪" :‬זה‬
‫אנשי שלא יכולי לחיות אחד ע השני‪ ,‬ולכ ההחלטה שלה להפרד היא הגיונית‪ .‬אבל אפשר‬
‫לעשות את זה בצורה מתורבתת‪ .‬לא כמו פראי אד‪ ...‬ה לא היו מוכני לנשו את אותו אויר‪...‬‬
‫היכולת שלי לדמיי את הורי חיי ביחד היא כמו לדמיי את החיי על הירח"‪.‬‬
‫טבלה מס‪ :7 .‬קבוצות אפיו " תפיסה משתנה של הגירושי בילדות ובבגרות‬
‫קבוצת‬
‫תפיסת הגירושי‬
‫תפיסת הגירושי‬
‫השתנות התפיסה של‬
‫איפיו‬
‫בילדות‬
‫בבגרות‬
‫הגירושי‬
‫חוס‬
‫קבלת הגירושי כפתרו‬
‫קבלת הגירושי כפתרו‬
‫שמירה על תפיסה דומה‬
‫לסכסו בי ההורי‪.‬‬
‫לסכסו בי ההורי‬
‫)מלבד זיו המזהה בבגרות‬
‫קבלת הגירושי כפתרו‬
‫ירידה בקבלה של הגירושי ירידה במידת הקבלה של‬
‫קשיי שלא זיהה בעבר(‪.‬‬
‫השרדות‬
‫לסכסו בי ההורי‪.‬‬
‫ונטיה ליתר ביקורתיות‬
‫הגירושי מתו ראיה‬
‫מתו זהוי קשיי )מלבד‬
‫מורכבת )מלבד נילי –‬
‫נילי המגלה הבנה מוגברת(‪ .‬עליה בקבלה‪ ,‬ומיה וענת –‬
‫ללא שינוי(‪.‬‬
‫פגיעות‬
‫תגובות הנעות בי‬
‫ביקורת גוברת על הגירושי ירידה במידת הקבלה‪,‬‬
‫השלמה ע הגירושי‬
‫כפתרו והאשמת ההורי‬
‫וביקורתיות גוברת כלפי‬
‫כפתרו לסכסו ועד‬
‫לגבי ההחלטה או אופ‬
‫ההורי‪.‬‬
‫לכעס ובקורת‪.‬‬
‫ניהול החיי בעקבותיה‪.‬‬
‫‪139‬‬
‫פרודי‪/‬גרושי‪ :‬סיפורו של אורי‬
‫‪26‬‬
‫הא לגירושי עצמ‪ ,‬לאקט הפורמלי‪ ,‬החוקי והרשמי‪ ,‬משמעות לגבי המרואייני? הא‬
‫ההמשגה של הגירושי ותפיסת את ההשלכות של הגירושי על חייה קשורי בהלי הפורמלי‪,‬‬
‫או בעצ הפירוד והיצירה של שני משקי בית שוני? כמה מרואייני ציינו כי הוריה חיו בנפרד‬
‫מספר שני לפני שהתגרשו‪ ,‬ובעצ תפיסת את חייה כילדי להורי גרושי החלה ע הפרוד‪.‬‬
‫לחלופי‪ ,‬אמיר סיפר כי למרות שהוריו היו גרושי‪ ,‬העובדה כי בשני הראשונות קיימו קשרי‬
‫זוגיי‪ ,‬ולו מוגבלי ושלא תחת קורת גג אחת‪ ,‬היוותה מקור של בלבול‪.‬‬
‫לא כ במקרה של אורי‪ .‬אורי הציג עצמו כב להורי גרושי‪ .‬לשאלה כמה שני ה גרושי‬
‫השיב ללא הסוס – "תשע"‪ ,‬ומתחילת הראיו סיפר על הפרוד‪ ,‬החוויות שלו כילד שהוריו נפרדי‪,‬‬
‫הסתגלותו לפרוק משק הבית ולקשר המשתנה ע שני הוריו‪ .‬לאחר כמחצית השעה‪ ,‬אמר לפתע‪:‬‬
‫"אה‪ ,‬וואו‪ ,‬אני לא אמרתי ל את זה – ה עד היו לא גרושי‪ ,‬ה פרודי‪ ...‬אבל אני מתייחס‬
‫אל זה שה גרושי לכל דבר‪ .‬אני לפעמי שוכח את זה )שה לא גרושי – ד‪.‬א‪ (.‬למרות שג זה‬
‫‪ issue‬לא קט‪ .‬מה שנקרא‪ .the worst to come ,‬כאילו‪ ..‬כל עוד ה לא התגרשו אז רכוש‪ ,‬בלג‪,‬‬
‫וזה‪ .‬בקיצור‪ ,‬ה השאירו את כל הבלג הגדול לסו"‪.‬‬
‫מכא המשי אורי לתאר בשט את חוויותיו סביב עזיבת האב את הבית‪ ,‬התפקידי שנטל אורי‬
‫על עצמו‪ ,‬דאגתו לאמו ויחסיו ע אחיו הבכור‪ .‬לקראת סו הראיו‪ ,‬ובתשובה לשאלה הסביר כי‬
‫העובדה שהגירושי עצמ לא התרחשו אינה משמעותית מבחינת תפיסתו את עצמו ואת חייו כב‬
‫להורי גרושי‪ ,‬אלא בהקשר של האחריות והדאגה שהוא חש כלפי אמו‪ ,‬ותפקידיו ביחס אליה‪.‬‬
‫אורי המשיג את החוויה שלו כ"ב להורי גרושי"‪ ,‬שמשמעה היה מבחינתו מכלול ההשלכות על‬
‫אורח חייו‪ ,‬על ההבניה של היחסי ע אביו כשזה עבר להתגורר בנפרד‪ ,‬על תפקודו הלימודי‬
‫והחברתי ועל האופ בו התנהלו החיי בבית אמו‪ .‬כשאר המרואייני התיחס ליחסיו ע נשי‬
‫ולאופ בו הוא תופס את השלכות ה"גירושי" )או הפירוד( על התפתחותו ואישיותו‪ ,‬דעותיו‬
‫ורגשותיו‪ .‬במקביל‪ ,‬שב ועלה השוני בינו לבי המרואייני האחרי‪ .‬העובדה שהתהלי הפורמלי‬
‫של הגירושי לא הסתיי השפיעה על תפיסתו את הגירושי‪ ,‬על הבנתו את תפקידיו כב להורי‬
‫גרושי‪ ,‬ועל הנטל המתמש שלהרגשתו יוקל רק לאחר סיומו של התהלי‪ ,‬במועד לא ידוע‪.‬‬
‫‪ 26‬אורי אינו חלק מאוכלוסית המחקר‪ ,‬המונה ‪ 22‬מרואייני‪ .‬הוא מופיע בתאור הסוציו דמוגרפי כמרואיי מס‪.23 .‬‬
‫ההחלטה שלא להכלילו באוכלוסית המחקר נובעת מכ שלמרות שהגיע לראיו מתוק הגדרתו את עצמו כ"ב‬
‫להורי גרושי"‪ ,‬כפי שהוגדרה אוכלוסית המחקר‪ ,‬התברר במהל הראיו שהוריו‪ ,‬הפרודי מזה תשע שני‪ ,‬לא‬
‫התגרשו באופ פורמלי‪.‬‬
‫‪140‬‬
‫כ התיחס אורי לגירושי שלא הושלמו‪" :‬ה'תיק' הגדול עוד מחכה‪ ...‬הדירה שבה אנחנו )אורי‪,‬‬
‫אחיו ואמו – ד‪.‬א‪ (.‬גרי היא של שניה‪ .‬מעבר לזה בטוח שאמא שלי תרצה‪ ,‬ג לדעתי מגיע לה‪,‬‬
‫אני לא יודע בדיוק מה החוקי בדברי האלה‪ .‬אבא שלי‪ ..‬הוא בעל הממו‪ ...‬יבוא יו וה‬
‫יצטרכו אי שהוא להסתדר וה לא רואי עי בעי ויהיו עוד חיכוכי‪ ...‬אני דואג לה‪ ...‬אני אדאג‬
‫כמה שאני אוכל לעשות שהיא תשאר באותה רמת חיי שהיא רגילה כל החיי‪ ...‬זה שה לא‬
‫התגרשו‪ ,‬זה לפי דעתי טעות מאוד גדולה‪ .‬ה היו צריכי לעשות את זה במקו אז‪ ...‬זה מערב‬
‫אותי בקטע של הציפיות מעיקר מצד אמא‪ ,‬שהיא מצפה שאני אתפוס צד‪ ..‬מצידי זה לא טוב‪...‬‬
‫אני לא יודע מה אני אעשה‪ ...‬אני נמצא פה באיזה שהיא דילמה‪ .‬זה עולה‪ ,‬זה עולה מדי פע"‪.‬‬
‫מכא כי אי סיומו של התהלי הפורמלי‪ ,‬ובעיקר של התהלי הרכושי‪ ,‬משאיר את אורי לכוד‬
‫בעימות בי הוריו‪ ,‬למרות יחסיו הטובי ע שניה‪ .‬דוקא התבגרותו והיותו אד מבוגר מגבירי‬
‫את העול המוטל עליו‪ ,‬שכ אינו ילד שיש לחוס עליו והצפיה כלפיו היא שינקוט עמדה‪ .‬ע זאת‪,‬‬
‫מבחינתו של אורי‪ ,‬מעקב התהלי את תפיסתו לגבי יכולתו להגיע להשלמה ע הגירושי‬
‫ולהתפנות לצרכיו‪ .‬הוא מאמי שישתחרר מהתפקיד של האחראי לשלו אמו "כשהכל יגמר‪,‬‬
‫יסתדר‪ ..‬אחרי שיגמר הבלג ביניה‪ .‬אז ישאר לי להתמודד רק ע הבלג שנשאר לי‪ .‬א אני לא‬
‫אפתור את זה עד אז‪ ...‬בואי נגיד שאני לא מחכה ליו הזה‪ ,‬שאני אעמוד בפני הדילמה א‬
‫להתערב או לא‪ ,‬או כמה‪ ,‬או מה לעשות או אי לעשות‪ ...‬אז מצד אחד אני רוצה שזה יפתר‪ ,‬שזה‬
‫יגמר‪ ,‬אבל אני יודע שהיו הזה יהיה יו מאוד קשה‪ ,‬אני רוצה לדחות אותו"‪.‬‬
‫סיכו‬
‫מחקר זה מצביע על תפיסת הגירושי המשתנה של בוגרי צעירי לאור זמ‪ ,‬שנמצאה‬
‫כמקושרת למידת האובד שחוו כתוצאה מגירושי של הוריה‪ .‬תפיסת הגירושי כפתרו‬
‫לקונפליקט בי ההורי הקלה על קבלת‪ .‬ע זאת‪ ,‬ככל שחשו בילדות כעס ואובד עמוקי‬
‫יותר סביב הגירושי‪ ,‬התקשו לקבל כפתרו הול‪ .‬ע בגרות הפכה גישת המרואייני לגירושי‬
‫מורכבת יותר‪ .‬בבגרות ה נוטי לזהות פני חיוביי ושליליי של הגירושי‪ ,‬שאינ מבטלי‬
‫האחד את השני‪ .‬למרות עצ החיוב של גירושי במצבי קונפליקטואליי‪ ,‬יחס ביקורתי יותר‪,‬‬
‫בעיקר בהקשר להשלכות הגירושי על ילדי‪ .‬סיפורו של אורי‪ ,‬המובא בפרק זה‪ ,‬ממחיש את‬
‫החשיבות של סיו פורמלי של האקט החוקי‪ .‬בעוד שחוויותיו כילד דומות לאלו המתוארות על‬
‫‪141‬‬
‫ידי מרואייני אחרי והוא תופס עצמו כב להורי גרושי‪ ,‬העובדה כי היחסי החוקיי‬
‫והכלכליי בי הוריו לא הובאו לידי גמר מותירה סוגיות בלתי פתורות המהוות עבורו נטל‪.‬‬
‫תפיסות משתנות של מערכות יחסי זוגיות במשפחה‬
‫תפיסת שני ההורי כבני זוג‬
‫במבט לאחור‪ ,‬לאחר שחלפו שני מאז הגירושי‪ ,‬התיחסו רבי מהמרואייני בסיפור‬
‫לתפיסת המשתנית את מערכת היחסי הזוגית בי הוריה‪ .‬במבט בוגר ובגיל בו ה כבר‬
‫עסוקי בגיבוש מערכות יחסי זוגיות משל עצמ‪ ,‬התקשו רוב לתפוס את הוריה כלוקחי‬
‫חלק במערכת זוגית משותפת‪ .‬בסיפורי חזרו תמיהות לגבי עצ הקשר בי ההורי ומהותו‪ ,‬ללא‬
‫קשר לגיל של המרואייני בעת הגירושי‪ .‬מרואייני לא נשאו‪ ,‬בדר כלל‪ ,‬זכרונות טובי של‬
‫הוריה כזוג מהתקופה שקדמה לגירושי‪ ,‬או שכלל לא זכרו אותה‪.‬‬
‫רק שלושה מרואייני‪ ,‬עדי‪ ,‬אמיר ודוד‪ ,‬שימרו תפיסה של הוריה כמנהלי מערכת יחסי זוגית‬
‫בעלת משמעות חיובית‪ .‬אופי הגירושי של הורי שלושת היה סוער פחות ויתכ שבכ נעו‪ -‬השנוי‬
‫בתפיסת הזוגיות של ההורי‪ .‬הוריה של עדי‪ ,‬שנפרדו בהסכמה‪ ,‬נתפסי על ידה ג היו‬
‫כמתאימי במידה מסוימת‪" :‬אני יכולה מאוד להבי למה ה התחתנו ואני מאוד יכולה להבי‬
‫למה ה התגרשו… מרגישי את זה מאוד ביחסי ביניה‪ ..‬אני מזהה המו דברי אי שהוא‬
‫משותפי"‪ .‬אמיר תאר מערכת יחסי ממושכת ומבלבלת בי הוריו ג לאחר הגירושי‪ ,‬כשבמש‬
‫מספר שני המשיכו בקשרי זוגיי ומיניי‪ ,‬עליה ידעו בניה‪ .‬כילד‪ ,‬זכר את ההמתנה לשובו‬
‫של אביו מחו"ל‪ .‬אל שדה התעופה נסע ע אמו‪" :‬כל היו התרגשתי כי אמרתי – 'אני חייב לראות‬
‫מה הדבר הראשו שה יעשו'‪ .‬כאילו‪ ,‬מה – ה ילחצו יד? ‪ ..‬וכל כ שמחתי שה התנשקו בפה"‪.‬‬
‫למרות אי הבהירות‪ ,‬נשתמרה אצל אמיר תפיסה של הוריו כבני זוג‪ .‬זכרונותיו של דוד ממוקדי‬
‫במחלת הא‪ ,‬ותפיסתו את הוריו כזוג מבוססת על סיפוריה של בני משפחה‪" :‬דיברתי ע אחות‬
‫של סבתא שלי‪ .‬היא אמרה שהיה)בי ההורי שלי משהו מדהי… שמה שהיה ביניה זה משהו‬
‫טוב‪ .‬זה טוב לשמוע את זה‪ ,‬זה מאוד יפה לשמוע את זה על ההורי שלי‪ ,‬אבל נראה לי שה שכחו‬
‫את זה"‪ .‬לגבי ילדי שהיו צעירי יותר בזמ הגירושי‪ ,‬היה הקושי לתפוס את הוריה כזוג‬
‫מוסבר ג באמצעות העדר מוחלט של זכרונות‪ .‬שלי‪ ,‬שהיתה בת שנתיי בעת הגירושי‪ ,‬ודאי שלא‬
‫‪142‬‬
‫זכרה את הוריה ביחד‪ ,‬ותמונות משותפות שלה באלבו המשפחתי היו בעיניה תמוהות‪" :‬לא‬
‫מסתדר לי שה ביחד‪ ,‬אני לא מבינה מה הקשר… זה פשוט לא מתחבר‪ ..‬שני אנשי שאני מכירה‬
‫ממש טוב – לחוד"‪ .‬תמונות שמציגות את הוריה מתנשקי או בכל סיטואציה רומנטית נתפסו‬
‫כמוזרות עוד יותר‪.‬‬
‫תשעה מרואייני התייחסו לאפשרות של איחוד מחדש בי ההורי לאחר הגירושי‪ ,‬ובכ בטאו‬
‫תפיסה על פיה קשר זוגי בי ההורי אפשרי‪ ,‬או‪ ,‬למותר‪ ,‬הינו בגדר חלו עבור‪ .‬מתוכ‪ ,‬שבעה‬
‫סיפרו כי היו לה מחשבות או פנטזיות לגבי איחוד מחדש של ההורי‪ ,‬א מה‪ ,‬רק אמיר זוכר‬
‫או מבי את הקשר הזוגי ביניה‪ .‬האחרי התייחסו לחלו האיחוד המחודש כביטוי לצרכי‬
‫רגשיי שלה שלא היתה לה כל אחיזה במציאות או בתפיסה ממשית מציד של הוריה כזוג‪.‬‬
‫כ‪ ,‬למשל‪ ,‬סיפרה טל על תקופות ארוכות בה רצתה באיחוד מחדש בי ההורי‪ ,‬ודנה אמרה‪:‬‬
‫"בתור ילדה היו לי לילות שחשבתי על זה‪ ,‬למה ה לא ביחד‪ .‬פינטזתי בית ח ואוהב"‪ .‬גלי‪,‬‬
‫שזכרונות ילדותה צבועי במריבות ההורי‪ ,‬בכל זאת אמרה ש"הייתי רוצה לראות את ההורי‬
‫כ'גוש' כמו את הילדי )האחי – ד‪.‬א‪ (.‬כ'גוש' "‪ .‬יעל‪ ,‬שניתקה את קשריה ע הא‪ ,‬מספרת‪" :‬עד‬
‫היו אני הולכת ע תמונה בארנק שאבא ואמא שלי ביחד‪ ..‬חייבת להיות אהבה ש‪ .‬כנראה שיש‬
‫משהו שאני נורא רוצה‪ .‬עד היו"‪.‬‬
‫בי המרואייני שהיו בוגרי יותר בעת הגירושי היו שהסבירו את חוסר הבנת לגבי הקשר‬
‫הזוגי בי ההורי בתפיסת את חוסר התאמה ביניה‪ ,‬בשוני בתכונות אופי או בהערכה רבה‬
‫יותר לאחד מה‪" .‬א פע לא הבנתי מה היה ש‪ ,‬א פע‪ .‬מאז שהיה לי ראש על הכתפיי‬
‫ידעתי שהיא יותר מדי טובה בשבילו"‪ ,‬אמרה דלית שהוריה התגרשו כשהיתה כבר בת ‪ .12‬ה‬
‫תפסו את ההורי כ"הפכי"‪ ,‬שהקשר ביניה לא היה יכול להסתיי אלא בגירושי‪" .‬אולי‬
‫לנעורי זה הספיק"‪ ,‬אמר זיו‪ ,‬בנסותו להסביר את תחילת הקשר‪ ,‬א מאוחר יותר היה ברור לו‬
‫כי "ה לא יכלו להיות מאושרי ביחד"‪ .‬הגר א הגדירה את עצ הנישואי‪ ,‬ששרדו עד שהיתה‬
‫היא‪ ,‬הבכורה‪ ,‬בת ‪ ,15‬כ"ברירת מחדל"‪.‬‬
‫ניר ניסה להסביר את הקושי שלו לראות בהוריו זוג בכל שלב בחייה‪" :‬בגיל ‪ 18‬או ‪ ,19‬משהו‬
‫כזה‪ ,‬יצא לי לשמוע על הורי של חבר שלי‪ ,‬שש האבא עשה הפתעה לאמא‪ ,‬קנה כרטיסי‬
‫‪143‬‬
‫לחו"ל‪ ,‬ואז ה התנשקו‪ .‬ואני‪ ,‬המשפט הזה נשמע לי מאוד מוזר‪ .‬אבא ואמא לא היה ביניה קשר‬
‫שהוא שונה חו‪ -‬מלפגוע אחד בשני… לא היו ביניה יחסי בכלל של זוג‪ ,‬מעול … לא הבנתי‬
‫למה ה התחתנו"‪.‬‬
‫שני מרואייני ציינו במפורש כי לא ציפו שהוריה ישובו אי פע לחיות יחד‪ .‬נועה אמרה כי "לא‬
‫היה לי איזה שהוא חלו או שאיפה שההורי שלי יחזרו לחיות ביחד… זה לא נראה לי בכלל‬
‫משהו שיכול לקרות‪ ,‬אני לא זוכרת שחשבתי על זה"‪ .‬ואילו ניר‪ ,‬שתופס את היחסי בי הוריו‬
‫כהרסניי עד עצ היו הזה‪ ,‬אמר‪" :‬לי זה מעול לא היה … חו‪ -‬מאשר ניסוי מחשבתי משעשע‪,‬‬
‫לא יכולתי לחשוב על זה אפילו"‪.‬‬
‫בני הזוג החדשי של ההורי בהקשר לתפיסת הזוגיות במשפחה‬
‫שבעה עשר מרואייני דיווחו כי לפחות אחד מהוריה יצר מערכת זוגית חדשה לאחר הנישואי‪,‬‬
‫ואילו חמישה מסרו כי א אחד מהוריה לא יצר קשרי זוגיי חדשי‪ ,‬משמעותיי‬
‫ומתמשכי‪ .‬המרואייני לא ייחסו משמעות לשוני בי קשרי קבועי המתבטאי במגורי‬
‫משותפי לאור שני‪ ,‬קשרי קבועי שמוסדו באמצעות נישואי כדת וכדי‪ ,‬או קשרי‬
‫שמוסדו באמצעות הסכמי משפטיי אחרי‪ ,‬א ראו באופ שונה קשרי המתבטאי בחיי‬
‫משותפי )התקשרויות קבע( לבי "חבר"‬
‫המשולב באורח החיי א אינו חלק ממשק הבית‬
‫ואינו נתפס כחלק מהמשפחה‪ .‬מתו שבעה עשרה המרואייניי‪ ,‬שבעה חוו התקשרות מחודשת‬
‫של שני ההורי‪ ,‬שניי – של אמהות בלבד ושמונה – של אבות בלבד‪ .‬מאלה – שלושה אבות‬
‫התגרשו שוב ושניי מה נישאו לאחר מכ פע נוספת‪ .‬מעבר להשלכות של הנישואי השניי של‬
‫ההורי על תהליכי ההסתגלות לגירושי‪ ,‬ובעיקר בהקשר ליחסי בי המרואייני לבנות ובני‬
‫הזוג‪ ,‬שידונו בפרק הבא‪ ,‬יש לנישואי והתקשרויות אלה השלכות על תפיסת הזוגיות של הצעירות‬
‫והצעירי‪.‬‬
‫מערכות זוגיות חדשות של הורי ובני זוג חדשי היוו במספר מקרי מודלי לזוגיות שאינה‬
‫תואמת את שאיפותיה של המרואייני‪ .‬זוגיות‪ ,‬המושתתת על חיי יו יו והיותו של ב הזוג‬
‫"אולי ב אד טוב"‪ ,‬כפי שאיפיינה מיה את שותפה לחיי של אמה‪ ,‬אינה נתפסת כמספקת‪.‬‬
‫‪144‬‬
‫לפיכ‪ ,‬זלזול בב הזוג השליכה על תפיסת הזוגיות במערכת היחסי החדשה‪ ,‬ואיפיונה כעונה על‬
‫הצור "לחיות ע מישהו" משמעה כי מודל זה אינו מספק ואינו תוא תפיסות של זוגיות טובה‪.‬‬
‫באופ דומה התיחסה ג גלי למערכת הזוגית שהתגבשה בבית אמה‪" :‬אני לא מעריכה את‬
‫הזוגיות ביניה‪ .‬אני לא מעריכה אותו‪ ,‬ואני לא מעריכה אותה אי שהיא מתנהגת איתו"‪ .‬מסרי‬
‫מאמה על חוסר היציבות בקשר‪ ,‬התלבטויות לגבי פרוד‪ ,‬והמש החיי המשותפי‪ ,‬שהוסברו על‬
‫ידי גלי כמבוססי על שיקולי נוחות‪ ,‬הגבירו את הביקורת שלה על מערכת יחסי זוגית זו‪ .‬ג‬
‫נילי זיהתה בכניעות של אמה ביחסיה ע בעלה השני פ של אישיות הא ושל זוגיות שאינה‬
‫מוערכת על ידי בתה‪ .‬תפיסות ביקורתיות של זוגיות ההורי התבססו ג על תאורי של האופ בו‬
‫התנהלו היחסי‪ .‬כ תארה שיר את הקשר של אמה ע חבר קוד‪" :‬הוא היה בא בסופי שבוע או‬
‫בערבי‪ ,‬נכנס הביתה‪ ,‬ש רגל על רגל ואמא שלי היתה רצה סביבו‪ .‬זה שיגע אותי‪ ,‬לא הצלחתי‬
‫להבי את זה‪."...‬‬
‫השפעת מערכות היחסי של האבות על תפיסת הזוגיות קשורה ג היא בהערכת בת הזוג החדשה‬
‫ובהתבוננות במערכת הזוגית‪ .‬נעמה יודעת כי אביה אינו שבע רצו מנישואיו‪ ,‬ועובדה זו‪ ,‬לצד‬
‫הערעור ביחסיה ע אשתו )שהיו טובי קוד לכ(‪ ,‬משפיעה על תפיסתה את המערכה הזוגית‬
‫וצערה כי אביה לא זכה למשפחה העונה על צרכיו ורצונותיו‪ .‬ניר זיהה את פגיעותה של המערכת‬
‫הזוגית‪ .‬הוא חשש כי מעורבותו בתוכה מהווה פוטנציאל לקונפליקטי בי אביו לבי בת זוגו‪.‬‬
‫לאחר שהתגורר עימ במש מספר שני‪ ,‬מגיל ‪ 17‬ועד לאחר סיו שרות החובה שלו בצה"ל‪ ,‬יצא‬
‫למגורי נפרדי – בי השאר כי חשש להוות "נקודות חיכו" בי האב ואשתו‪" :‬היא לא תבוא‬
‫ותגיד לי כשמפריע לה משהו‪ .‬היא תשתמש בשרותי התיוו הטובי של אבא שלי‪ .‬ואז זה יהפו‬
‫כבר לנגררת של מערכת היחסי שלה וישפיע על התא המשפחתי שלה"‪ .‬מכ רצה להמנע‪.‬‬
‫לעומת המקרי בה בטאו המרואייני ביקורת ביחס למערכות היחסי הזוגיות החדשות של‬
‫הוריה‪ ,‬במקרי אחרי שמשו היחסי בי הא לב הזוג החדש מודל מהסוג שלא היה זכור‬
‫למרואייני מילדות ומהיחסי בי ההורי‪ .‬עדי סיפרה כי היחסי של אמה וב זוגה "זו‬
‫אהבת נצח כזו"‪ .‬טל תארה חשדנות ראשונית כלפי ב הזוג‪ ,‬שכ כנערה ידעה שעזב את אשתו כדי‬
‫לממש את יחסיו ע אמה‪ ,‬וצפתה כי הדפוס יחזור על עצמו וכי ג אמה תנטש‪ .‬התנגדותה פחתה‬
‫ככל שהעמיקה הכרותה איתו‪ ,‬והיו היא רואה בו את "אחד האנשי הכי מושלמי שפגשתי אי‬
‫‪145‬‬
‫פע"‪ ,‬עד כי יחסי אלה הפכו להיות עבורה מודל לזוגיות‪ .‬אמה של הגר נישאה לב זוגה‬
‫כשנתיי קוד לראיו‪ ,‬לאחר כשלוש שני של מגורי משותפי‪ .‬הגר היתה כבר מתבגרת‬
‫כשהיחסי נבנו‪ ,‬וצפתה בהתפתחות המערכת הזוגית‪" :‬כשב הזוג הנוכחי נכנס לתמונה‪ ,‬זה היה‬
‫עול אחר לגמרי איתו‪ ,‬ראיתי כמה קל לה‪ .‬כמה זה טוב‪ .‬כי הב אד הזה פשוט מקסי‪...‬‬
‫ה'ביחד' הזה‪ .‬זה ג לא היה‪ ,‬א פע לא הרגשתי את זה מאבא שלי כשהוא היה‪ .‬זה מי הרגשה‬
‫כזו שביחד‪ ,‬ש)ה( עושי הכל ביחד‪ ,‬הולכי לקנות ביחד‪ ,‬ועושי הליכות ביחד‪ ,‬זה נורא כי"‪.‬‬
‫תפיסה זו של אישיותו של ב הזוג ושל השותפות בי אמה לבינו היא הבסיס לתפיסת הזוגיות‬
‫המתפתחת של הגר‪.‬‬
‫ג המערכות הזוגיות החדשות של אבות סיפקו עבור מספר מרואייני מודלי המשמשי בסיס‬
‫לתפיסת את הקשרי הקבועי בי שני בני זוג‪ .‬גלי‪ ,‬כילדה‪ ,‬ראתה במערכת היחסי של אביה‬
‫ע אשתו השניה "אהבה מדהימה – פע ראשונה שאני רואה אהבה בי בני זוג"‪ .‬זכרו זה של‬
‫זוגיות נשמר למרות שבמהל השני התגלעו קשיי ומערכת היחסי נתפסה על ידה כמורכבת‬
‫יותר‪ .‬היו‪ ,‬לדבריה‪" ,‬אי תחושה של אהבה בבית"‪ .‬ג טל ויעל זיהו את המערכת החדשה‬
‫כ"מוצלחת יותר"‪ ,‬ואילו עדי יכלה לפרט ולהסביר במה מתבטא יתרונה של המערכת הזוגית‬
‫החדשה‪" :‬אבא שלי הוא נורא עצבני וחברה שלו היא קלילה כזאת‪ ,‬היא מוציאה ממנו את כל‬
‫השמחת חיי שיש בו"‪.‬‬
‫ככלל מושפעת תפיסת הזוגיות של המרואייני מנישואי או התקשרויות קבע חדשות של הוריה‬
‫בהקשר לשלושה מרכיבי‪ :‬מידת הערכת את האישות של בת או ב הזוג החדש‪/‬ה; תפיסת את‬
‫איכות היחסי הזוגיי ובעיקר עד כמה היא מיטיבה ע ההורה; ואופי היחסי בינ לבי בת או‬
‫ב הזוג החדש‪/‬ה של ההורה‪ ,‬א תו יכולת לאתר ולהבחי בי ההשפעות ומשמעות עבור‪.‬‬
‫סיכו‬
‫תפיסת של הצעירות והצעירי את הוריה כבני זוג משתנה במהל חייה בהתא לגיל‬
‫והתפתחות‪ .‬כילדי ה בוחני יחסי אלה בהקשר לצורכיה‪ ,‬בעוד שע התבגרות ה‬
‫מסוגלי לבחו את היחסי בהקשר למידה בה ה מיטיבי ע ההורה או פוגעי בו‪ ,‬וכ מתו‬
‫‪146‬‬
‫תפיסות שלה את מהותה של זוגיות‪ .‬שלושה מרואייני בלבד משמרי תבנית כל שהיא של‬
‫הוריה כלוקחי חלק במערכת זוגית הנתפסת על יד באופ חיובי‪ ,‬ואילו עבור אחרי אי‬
‫למערכת זו משמעות‪ ,‬או שהיא נתפסת כשלילית בלבד‪ .‬כמו כ‪ ,‬לאור גירושי ההורי אי מערכות‬
‫היחסי ביניה מהוות‪ ,‬באופ טבעי‪ ,‬מודל לזוגיות עבור המרואייני‪ .‬לכל היותר‪ ,‬כפי שאומר‬
‫נועה‪ ,‬היא יכולה "ללמוד מהטעויות‪ ...‬אני לא רוצה יחסי כמו שהיו להורי שלי‪ ,‬לא רוצה‬
‫להגיע למקו שה הגיעו אליו"‪.‬‬
‫נישואי שניי של ההורי‪ ,‬או קשר קבוע של מגורי משותפי ע בת או ב זוג חדש‪/‬ה של כל‬
‫אחד מההורי‪ ,‬יוצרי עבור המרואייני הזדמנות נוספת לבחינת מודלי לזוגיות שמציעי‬
‫עבור הוריה‪ .‬תפיסת את האופי והתכונות של בני הזוג החדשי משפיעה על יחס למודל‬
‫הזוגי שנוצר‪ ,‬והתנהגות ההורה בהקשר הזוגי מהווה אמצעי להתבוננות בזוגיות החדשה ובאיכות‬
‫היחסי שהתגבשו בה‪ .‬כל אלה מהווי נדב בחיפוש אחר מודל לזוגיות עבור עצמ‪.‬‬
‫בחינת תפיסות של הצעירות והצעירי זוגיות של הוריה בהקשר למקומ המוכלל של הגירושי‬
‫בחייה מראה תוצאות מעורבות‪ ,‬כמוצג בטבלה מס‪ .8 .‬הקבוצה המאופיינת בחוס כוללת‬
‫מרואייני המתקשי לזהות תפיסה של הוריה כבני זוג ורוב תופסי לפחות אחת ממערכות‬
‫היחסי החדשות של הוריה כזוגיות בעלת ער‪ .‬השורדי מתקשי בדר כלל לראות בהוריה‬
‫בני זוג )מלבד אמיר( ונוטי להיות ביקורתיי ביחס למערכות הזוגיות החדשות של הוריה‬
‫)מלבד דנה(‪ .‬ואילו הפגיעי מזהי את הקשר הזוגי בי הוריה כהרסני )למרות האידאליזציה‬
‫של יעל את קיומו של הקשר( א גישת למערכות היחסי החדשות של הוריה מקבלת יותר‬
‫משל השורדי‪ ,‬ומעורבת‪.‬‬
‫‪147‬‬
‫טבלה מס‪ :8 .‬קבוצות אפיו " תפיסת ההורי כחלק ממערכת זוגית‬
‫קבוצת‬
‫תפיסת המערכת הזוגית החדשה‬
‫תפיסה של ההורי כבני זוג‬
‫איפיו‬
‫חוס‬
‫השרדות‬
‫פגיעות‬
‫אי תפיסה של ההורי כבני זוג )מלבד‬
‫הערכה של לפחות אחת ממערכות‬
‫עדי( – בד"כ על רקע חוסר התאמה‬
‫היחסי החדשות )מלבד זיו(‬
‫העדר תפיסה של ההורי כבני זוג‬
‫ככלל ביקורתיות כלפי מערכת היחסי‬
‫)מלבד אמיר(‬
‫הזוגית החדשה )מלבד דנה(‬
‫תפיסה של המערכת הזוגית ההורית תפיסה מעורבת של המערכת הזוגית‬
‫החדשה של לפחות אחד ההורי‪.‬‬
‫כהרסנית‬
‫‪ 4.3‬השלכות הגירושי ומקורות הסיוע להתמודדות‬
‫המימצאי המוצגי להל מתייחסי לתפיסות המשתנות לאור הזמ של הצעירות והצעירי‬
‫את ההשלכות של הגירושי על מציאות החיי שלה ודרכי התמודדות אית‪ .‬פרק זה בוח שני‬
‫תחומי‪ :‬תפיסות משתנות של השלכות הגירושי על אורח החיי של המרואייני‪ ,‬מבחינה‬
‫רגשית‪ ,‬בהקשר למקו המגורי‪ ,‬מבחינה כלכלית‪ ,‬חברתית‪ ,‬התנהגותית ובהקשר לתפקידי‬
‫חדשי שהוטלו עליה‪ ,‬כל אלה מנקודת מבט כבוגרי; ותפיסת את מקורות הסיוע שעמדו‬
‫לרשות או שלה נזקקו בהתמודדות ע הגירושי והשלכותיה‪ .‬כל אחד מנושאי אלה נבח‬
‫ג ביחס לפרופילי של המרואייני בהקשר לתפיסת את מקו הגירושי בחייה‪.‬‬
‫תפיסת השלכות הגירושי על אורח החיי‬
‫מרואייני התייחסו להשלכות של הגירושי על חייה וההסתגלות אליה מנקודת מבט‬
‫כבוגרי‪ ,‬בהקשרי רגשיי‪ ,‬א ג ביחס למספר נושאי ספציפיי‪ ,‬ובעיקר אלה הנוגעי‬
‫למקו המגורי‪ ,‬השלכות כלכליות‪ ,‬השלכות חברתיות ויותר מכל – תפקידי שהוטלו עליה‬
‫בעקבות הגירושי‪.‬‬
‫‪148‬‬
‫שינוי במקו המגורי‬
‫השינוי במקו מגורי משמעו עבור ילדי שינוי במרחב המחיה המיידי שלה‪ ,‬הכולל סביבה‬
‫פיזית לצד שינוי במסגרות חינו וסביבה חברתית‪ .‬עבור ילדי רבי השלכות הגירושי כוללות‬
‫בי השאר עזיבה של סביבת מחיה מוכרת ובטוחה ומעבר לסביבה זרה הדורשת הסתגלות נוספת‬
‫לזו הנחווית בבית פנימה‪ .‬מעברי תכופי‪ ,‬הנובעי מהעדר דיור קבע‪ ,‬נמצאו במחקר זה‬
‫משפיעי על דרכי ההתמודדות של המרואייני‪.‬‬
‫עבור שלושה מרואייני היו הגירושי כרוכי בחזרה מח"ול לישראל – א בעקבות הפירוד )נועה(‬
‫או בשלב מאוחר יותר שלאחר הגירושי )מיה‪ ,‬זיו(‪ .‬מיה עלתה ארצה ע אמה לאחר הגירושי‪,‬‬
‫לאר‪ -‬שמבחינתה היתה "לא נודעת"‪" :‬לא ידעתי מה זה‪ ,‬ישראל‪ .‬תארתי לעצמי גמלי ומדבר"‪.‬‬
‫משמעות העליה היתה ניתוק מסביבה מוכרת‪ ,‬וכ מכל קשר ע אביה‪ ,‬א הקשר איתו היה‬
‫בעייתי עוד לפני כ‪ .‬עצ העזיבה היתה דרמטית‪ ,‬מחשש שהאב ינסה לעכב‪ ,‬וזכורה למיה‬
‫כ"היחלצות" בעלת אופי של סיפור בריחה‪.‬‬
‫מעברי בי ערי או שכונות קושרו על ידי מרואייני לגירושי‪ .‬דלית כעסה על אמה כשעברו‬
‫לעיר אחרת‪ ,‬א כי בבגרותה זיהתה צעד זה כתור עבורה‪ .‬ניר ועדי סיפרו כי הוריה הקפידו‬
‫לגור בסמיכות אחד לשני‪ ,‬כדי להקל על מעבר הילדי בי שני הבתי‪ .‬מחד‪ ,‬היה למגורי‬
‫הקרובי יתרו רב עבור הילדי‪ ,‬שכ לא נאלצו לשנות סביבה חברתית‪ .‬מאיד‪ ,‬ה הרגישו‬
‫חשופי למבטי הסביבה‪ .‬עדי סיפרה‪" :‬אני זוכרת שהאחי שלי התבישו ללכת ע התיקי של‬
‫בית ספר בשעה חמש‪ ,‬שיראו אות הולכי"‪ .‬ג ניר זכר עצמו הול מבית לבית ע הילקוט על‬
‫שכמו‪" :‬היה נראה לי מוזר‪ ,‬כשהלכתי לאבא‪ ..‬שאני הול ע הילקוט של מחר‪ ,‬וכמה בגדי‪,‬‬
‫בשבע בערב‪ ,‬כאילו‪ ,‬אנשי יגידו‪' ,‬מה אתה עושה ע ילקוט בשעה כזאת?'‪ ..‬הטריד אותי מעט"‪.‬‬
‫שלי לא קשרה בי מעבר עיר מספר שני אחרי הגירושי לבי הפרוד‪ ,‬ולא זיהתה זאת כקושי‪.‬‬
‫שתי מרואיינות שהיו בנות קיבו‪ -‬לא חוו כל שינוי פיזי בסביבת המגורי‪ .‬שיר המשיכה להתגורר‬
‫בבית המשפחה‪ ,‬למרות שעקב העדרויות תכופות של הא בילתה לילות רבי בבית קרובי‬
‫משפחתה במשק‪ .‬נעמה המשיכה להתגורר בבית הילדי‪ ,‬במסגרת "לינה משותפת"‪ .‬העובדה‬
‫שלאחר תקופת מעבר קצרה )בה עזב אביה את הקיבו‪ (-‬חיו שני הוריה באותו קיבו‪ -‬הקלה עליה‪:‬‬
‫"החיי שלי המשיכו כרגיל אבל ההורי לא חיו באותו בית‪ .‬נראה לי שזה יותר קל בקיבו‪ .-‬את‬
‫‪149‬‬
‫פחות בבית ואת ג הרבה פחות מתעסקת ע זה"‪ .‬ג ע המעבר ללינה משפחתית‪ ,‬בבית הא‪,‬‬
‫נשמרה הקביעות שנסתייעה בסמיכות המגורי של ההורי ובנגישות בית הא לביקורי האב‪.‬‬
‫המעבר הקשה ביותר היה עבור רוני‪ .‬ע הגירושי עזבו היא ואמה את הבסיס הצבאי בו גרו עד אז‬
‫ע האב‪ .‬משמעות הדבר היתה מבחינתה מעבר מאזור כפרי‪ ,‬קט‪ ,‬מוכר ובטוח לעיר הומה "ע‬
‫משאיות ולעבור כביש ולא לנסוע על אופניי ודברי כאלה"‪ .‬בהמש‪ ,‬העדר דיור קבע גר‬
‫למעברי תכופי שהקשו א ה על ההתמודדות של רוני‪ .‬הכתובת הקבועה שרשמה בתעודת‬
‫הזהות שלה היא כתובת בית סבתה‪.‬‬
‫השלכות כלכליות של הגירושי‬
‫הנושא הכלכלי תפס מקו מרכזי בהתייחסות של הצעירות והצעירי להשלכות של הגירושי על‬
‫חייה‪ ,‬בטווח הקצר ולטווח הארו‪ ,‬בהקשר לתשלו המזונות ולמשאבי הזמיני עבור‪.‬‬
‫תחו קונקרטי זה מקושר על ידי המרואיינ למכלול של מטעני רגשיי‪ .‬כמעט כל המרואייני‬
‫התייחסו לקשיי כלכליי שנבעו מהגירושי‪ .‬חלק היו ערי לחיכוכי בי ההורי סביב‬
‫הסוגיות הכספיות‪ ,‬ורבי מה נטו לקחת אחריות מגיל צעיר ביותר על צורכיה‪ ,‬ולעיתי ג‬
‫ביחס לצורכי כלל המשפחה‪.‬‬
‫שבעה מרואייני‪ ,‬שתיי מה בנות קיבו‪ ,-‬לא זיהו מצוקה כלכלית שנבעה מהגירושי‪ .‬מטבע‬
‫הדברי‪ ,‬בנות הקיבו‪ ,-‬שיר ונעמה‪ ,‬לא חשו כל שינוי כלכלי בעקבות הגירושי‪ .‬ג כשתבע הקיבו‪-‬‬
‫את אביה של שיר תביעת מזונות‪ ,‬תמכה אמה בעמדת האב שכ לא היתה לגובה המזונות השלכה‬
‫על הכנסות המשפחה או רמת החיי שלה‪ .‬לגבי נעמה הסוגיה לא עלתה‪ ,‬משו ששני הוריה‬
‫נשארו לחיות באותו קיבו‪ -‬והיו חברי בו‪ .‬ע זאת‪ ,‬נעמה היתה מודעת למשמעות הדבר‪" :‬א‬
‫היינו בעיר ואמא שלי פתאו היתה צריכה להסתדר לבד לגדל שלושה ילדי‪ ,‬אז מ הסת היה‬
‫הרבה יותר קשה‪ .‬ופה‪ ,‬בנוס לכל‪ ,‬היא לא היתה צריכה להתמודד ע הקטע הכלכלי‪ .‬היתה לה‬
‫את כל התמיכה הכלכלית‪ .‬בית ספר‪ ,‬חוגי‪ ,‬הכל‪ ...‬לא היה הקטע של‪ ,‬ההורי התגרשו‪ ,‬צרי‬
‫לעשות קיצוצי‪ ,‬אי כס‪ .‬לא היתה שו השפעה על חיי היו יו"‪ .‬נועה‪ ,‬שהגדירה עצמה‬
‫כ"ילדת שמנת"‪ ,‬סיפרה כי לא חשה בירידה ברמת החיי‪ ,‬וכמוה ג שלי‪ .‬ואילו אלי ודוד‪ ,‬מתוק‬
‫נסיבות הגירושי‪ ,‬לא התייחסו כלל לנושא הכלכלי בהקשר זה‪ .‬הגר א תארה שיפור במצב‬
‫הכלכלי‪ ,‬אותו לא ידעה להסביר‪.‬‬
‫‪150‬‬
‫ע זאת‪ ,‬רוב המרואייני תארו קשיי כלכליי במהל שנות ילדות לאחר הגירושי‪.‬‬
‫המרואייני התייחסו למשמעות הקונקרטית של הירידה במצב הכלכלי‪ ,‬לנושא הכלכלי כביטוי‬
‫למאבק המתמש בי ההורי‪ ,‬ולמקומ במאבק זה‪ .‬הצעירות והצעירי היו מודעי למאמצי‬
‫של האמהות להשתכר באופ ההול את צורכי המשפחה‪ .‬ענת סיפרה כי "ראיתי בתי אחרי‪...‬‬
‫אצלנו תמיד היה בדוחק‪ ,‬לא ב'לארג'יות'‪ ,‬למותרות לא היה"‪ .‬רועי אמר‪" :‬היתה ירידה‪ ,‬הבית‬
‫הפ להיות משני מפרנסי לאמא מפרנסת יחידה‪ ...‬למרות שלזכותה של אמא אני יכול להגיד‪....‬‬
‫שכשהיתה ירידה כלכלית‪ ,‬היא באה על חשבו אמא ופחות על חשבוננו"‪ .‬מיה תארה מודעות לפער‬
‫כלכלי בינה לבי חברותיה‪ ,‬אותו הסבירה על רקע היות אמה מפרנסת יחידה‪ ,‬ודנה זכרה כי‬
‫בקשות שונות שלה כילדה לא נענו‪ ,‬ולוו בהסבר לגבי קושי כלכלי שקשור בגירושי‪ ,‬גובה המזונות‬
‫שמשל האב והעול הכלכלי המוטל על הא‪ .‬כבוגרי צעירי חשו מרואייני רבי כי הגירושי‬
‫פגעו ביכולת לקבל סיוע כספי מההורי‪ ,‬כגו עזרה בתשלו שכר לימוד או שכר דירה‪ ,‬דמי‬
‫מחיה או רכישת רכב‪ .‬ה הרבו להשוות עצמ לבני גיל‪ ,‬ובטאו תחושה כי עקב הגירושי ה‬
‫זוכי לפחות סיוע מהוריה‪ .‬ג הגר‪ ,‬שכאמור לא חשה בקשיי בילדותה‪ ,‬סיפרה על שינוי סדרי‬
‫עדיפויות לצור מימו עצמי של לימודיה ומחייתה‪ ,‬כפי שתארו מרואייני רבי נוספי‪ .‬היו א‬
‫שהביעו דאגה ביחס למצב הכלכלי של אחד ההורי בעתיד‪ ,‬ע הזדקנות‪ ,‬תו ביטויי של‬
‫אחריות עתידית ביחס להורה )הא או האב( שמצבו הכלכלי נתפס כחלש יותר בעקבות הגירושי‪.‬‬
‫במקביל היו הצעירות והצעירי ערי כבר כילדי למקומו של הנושא הכלכלי במאבק הרגשי‬
‫המתמש בי ההורי ולאי הסכמה בי ההורי סביב דמי המזונות ששיל האב עבור הילדי‪.‬‬
‫ה ידעו על מריבות‪ ,‬על שיחות קשות בי ההורי‪ ,‬על יכולות כלכליות מוגבלות של כל אחד מה‬
‫ודיוני משפטיי בנושא‪ .‬במקרי רבי חשו הילדי שא בקשו‪ ,‬וקיבלו‪ ,‬מהאב השתתפות‬
‫בהוצאותיה‪ ,‬פעלו בכ כדי להקל על הא‪ ,‬ותרמו למשק הבית‪ .‬בכ מיקמו עצמ בדיו הכספי‪,‬‬
‫ולעיתי – ג בעי הסכסו בי ההורי סביב השאלות הכלכליות‪ .‬נמצא כי דוקא כשהפגיעה‬
‫הכלכלית היתה פחותה היווה הכס לא פע מוקד לסכסוכי מתמשכי‪ ,‬כפי שתואר על ידי זיו‪,‬‬
‫רות‪ ,‬נועה ועדי‪ ,‬שאמרה כי היא "זוכרת מריבות על דמי המזונות"‪.‬‬
‫להשלכות הכלכליות היתה משמעות רגשית ובתחו זה היה מקומ של הילדי טעו ביותר‪ .‬ה‬
‫זכרו תסכול‪ ,‬פגיעה רגשית‪ ,‬כאב וכעס וכ תחושת אחריות כבדה כבר מגיל צעיר‪ .‬ה ידעו מתי‪,‬‬
‫‪151‬‬
‫אי וכמה אבא משל ומה אינו כלול באחריותו‪ .‬סיפרו לה על חובות שהשאיר )דלית(‪ ,‬על ויתור‬
‫על מזונות )מיה(‪ ,‬על היוו ער הבית )הגר( ועל צווי עיכוב יציאה מהאר‪) -‬טל(‪ .‬ה שימשו‬
‫כבלדרי ומעבירי מסרי והמחאות‪ ,‬עד שאזרו כוח להתנגד לתפקיד זה‪ .‬היו שפרשו את אי‬
‫הנתינה הכספית של האב כביטוי לחוסר אכפתיות‪ ,‬אהבה ודאגה‪ ,‬כפי שאמרה הגר בהקשר זה‪:‬‬
‫"כאילו יש ל אבא אבל הוא לא מתנהג כמו אבא"‪ .‬תסכולה גבר לאור פרשנותה את העדפתו‬
‫"להשקיע"‪ ,‬כלכלית ורגשית במשפחתו החדשה וילדי בת זוגו‪.‬‬
‫תפיסת ההשלכות הכלכליות של הגירושי השפיעה ג על תפקידי שנטלו על עצמ הילדי‪ .‬רות‬
‫סיפרה כי כבר כנערה עבדה והעבירה את כל כספה לא‪ ,‬כדי לתרו לכלכלת המשפחה‪ ,‬וכי הא‬
‫פיתחה תלות בהכנסה זו‪ .‬גלי תארה כיצד עקבה אחר ההוצאות הכספיות של אמה בעת היות‬
‫בשנת שבתו בחו"ל‪ ,‬מתו חרדה ותפיסה של הא כאילו אינה אחראית מספיק כשהיא בגפה‪.‬‬
‫רבי מהמרואייני עבדו מגיל צעיר ביותר‪ ,‬כדי לספק את צורכיה‪ .‬כ הסביר זאת אמיר‪" :‬ג‬
‫כשאתה מקבל כל מה שאתה רוצה – יש ל עדיי את הנורה האדומה הזו של הורי גרושי‪ .‬צרי‬
‫להצטמצ כי אולי חסר כס‪ ...‬אני בכיתה ט' התחלתי לעבוד‪ ...‬כשהתחלתי להרוויח כס‪,‬‬
‫החזקתי את עצמי‪ .‬מאז שאני זוכר את עצמי‪ ,‬מכתה ט'‪ ,‬אני זה שקניתי לעצמי את הספרי לבית‬
‫הספר‪ ,‬זה שמממ את הבילויי שלי ואת הבגדי שלי‪ ,‬מבחירה שלי‪ ...‬כי ההורי שלי גרושי‪,‬‬
‫וחסר‪ .‬זה מי סכימה כזאת"‪.‬‬
‫תסכול המשי ללוות חלק מהצעירי ג בבגרות‪ .‬רוני ציפתה כי מתת כלכלי יהווה פיצוי‬
‫לחסכי רגשיי‪" :‬א אתה לא נות תמיכה )רגשית – ד‪.‬א‪ ,(.‬א אתה לא יודע לבטא אהבה‪,‬‬
‫אתה לא יודע להיות ש – תביא לפחות את הכס‪ .‬ת לי לעבוד קצת פחות ולהנות קצת יותר"‪.‬‬
‫במקביל‪ ,‬קבלת הסיוע היתה מלווה לא פע בתחושה של מתח‪ ,‬שהוסבר ג הוא על רקע חוסר‬
‫בהירות לגבי מחויבות האב‪ .‬כ אמר זיו‪ ,‬כי הדר בה נית לו הסיוע מאביו מוציאה "את הכי של‬
‫הנתינה‪ .‬זו נתינה כמו מזג שחורק"‪ .‬ע זאת‪ ,‬כבוגרי בטאו מרואייני רבי הערכה רבה‬
‫למאמצי ההורי‪ ,‬ובעיקר האמהות המשמורניות‪ ,‬לדאוג לכל מחסור‪ ,‬כפי שאמרה טל‪" :‬אמא‬
‫שלי כל השני האלה עבדה מאוד מאוד קשה‪ .‬היא לא קיבלה כמעט מזונות מאבא שלי‪ ,‬בעיקר כי‬
‫לא כל כ היה לו מה לתת‪ .‬היא כל הזמ עבדה מאוד קשה כדי לממ לי בתי ספר הכי טובי‪,‬‬
‫ושיעורי חליל‪ ,‬והכל‪ ,‬והרבה שני אני לא הערכתי את זה‪ ...‬עד היו היא נותנת לנו כל מה שהיא‬
‫יכולה"‪.‬‬
‫‪152‬‬
‫השלכות חברתיות והתנהגותיות‬
‫מבחינה חברתית ציינו רוב המרואייני כי הגירושי לא השפיעו על מעמד החברתי‪ .‬רוב ציינו‬
‫כי לא חוו סטיגמה כלפיה כילדי להורי גרושי‪ ,‬למרות שחשבו שבילדות היתה שכיחות‬
‫הגירושי נמוכה יותר‪ ,‬והיות ילדי להורי גרושי היתה תופעה יוצאת דופ‪ .‬למרות שלא‬
‫הסתירו את הגירושי עצמ‪ ,‬ה חשו שלא בנוח לשת חברי במתחי ומריבות שהתחוללו‬
‫בבית‪ ,‬כפי שסיפר רועי‪ ,‬או כפי שתארה מיה את קשייה סביב פרוייקט "בני מצווה" בבית הספר‪,‬‬
‫בו נתבקשה להציג את "ע‪ -‬המשפחה"‪ .‬קל יותר היה לחלוק רגשות ע אחרי שהתנסו במצבי‬
‫דומי‪ ,‬כפי שתארה גלי‪" :‬אני חושבת שהחברה הראשונה סיפרתי לה כמה קשה לי בבית‪ ,‬זה היה‬
‫כשההורי שלה ג כ התגרשו‪ ,‬ונאחזתי בזה‪ ,‬וואו‪ ,‬יש עוד מישהי שתוכל להבי"‪.‬‬
‫היו מרואייני שא תארו כיצד הפכו את הגירושי מחסרו ליתרו חברתי‪ ,‬כפי שסיפרה דנה‪:‬‬
‫"לא התביישתי‪ ,‬להפ‪ ...‬זה היה משהו חדש‪ ,‬זה מודרני"‪ .‬ג עדי התיחסה לגירושי באופ דומה‪:‬‬
‫"הרגשתי שזה דבר שעזר לי‪ ,‬להגדיר את עצמי בתור מתבגרת‪ ,‬כי זה היה משהו של להיות קצת‬
‫שונה מהחברות שלי‪ ,‬אני הייתי היחידה מהחבורה‪ ...‬בגיל ההתבגרות מחפשי איזה משהו‪,‬‬
‫כאילו‪ ,‬לשחק אותה מסכני קצת‪ ,‬ייחודי"‪ .‬ורוני אמרה‪" :‬היה יתרו במסכנות הזאת בתור‬
‫ילדה‪ ...‬בת דודה שלי אמרה לי שבילדות‪ ,‬בגלל שההורי שלי התגרשו‪ ,‬היא קינאה בי שאני הייתי‬
‫מיוחדת‪ ...‬אני בטוחה שהיתי מתחלפת איתה"‪.‬‬
‫מרואייני שהתייחסו לקשיי חברתיי בילדות לא נטו לקשר בי אלה לבי הגירושי‪ .‬ה יחסו‬
‫את מצב החברתי לאופיי או לנסיבות חיי אחרות‪ .‬זאת מלבד שתי מרואיינות ששייכו בי‬
‫הגירושי לבי שינויי בהתנהגות החברתית שלה‪ .‬טל סיפרה‪" :‬אמא שלי אומרת שאני השתניתי‬
‫לחלוטי מאז הגירושי‪ .‬אני לא ממש זוכרת את זה‪ ...‬היא אומרת שמילדה הכי פתוחה ע הכי‬
‫הרבה שמחת חיי ואוהבת אד הפכתי להיות פשוט נורא מסוגרת ומדוכאת והתקפדתי"‪ .‬יעל‪,‬‬
‫שהיתה בגיל ההתבגרות בעת הגירושי‪ ,‬מספרת על שינויי קיצוניי בהתנהגותה החברתית‪,‬‬
‫שהיא משייכת למשבר שחוותה סביב הפירוד בי ההורי‪" :‬הגירושי השפיעו בהתחלה במיניות‪.‬‬
‫התחלתי להתפרע בקיצוניות‪ ...‬כשה התגרשו‪ ,‬הפרידה‪ ,‬את מוצאת את עצמ לא דופקת‬
‫חשבו‪ ...‬זה לא רק מיניות‪ ,‬זה אלכוהול ג‪ .‬הכל נהיה אצל בצורה קיצונית‪ .‬את לא מפעילה‬
‫‪153‬‬
‫חשיבה‪ ...‬את רוצה להרגיש משהו‪ ...‬ואלכוהול‪ ,‬ללכת לפאבי‪ ,‬להראות הכי טוב בעול‪ ,‬להרגיש‬
‫הכי טוב בעול‪ ,‬להתמסטל‪ .‬למזלי לא לקחתי סמי‪ ,‬אני חושבת שלא הייתי רחוקה מזה"‪.‬‬
‫השלכות על תפקידי הילדי‬
‫ההשלכות המשמעותיות ביותר שצויינו על ידי מרואייני היו לגבי תפקידי שנטלו על עצמ‪ ,‬או‬
‫שהוטלו עליה‪ ,‬בעקבות הגירושי‪ .‬תפקידי אלו נמשכו במקרי רבי לאור כל השני‪ ,‬באופ‬
‫שהשפיע על הסתגלות של הצעירי‪ .‬היתה בכ חריגה מתפקידי המוטלי בדר כלל על ילדי‬
‫במשפחות‪ ,‬ואלה לא תאמו את גיל ואת השלב ההתפתחותי בו היו מצויי‪ .‬במהות היו אלה‬
‫תפקידי אינסטרומנטליי או רגשיי‪ ,‬אשר זיהויי על הידי המרואייני כייחודיי או‬
‫כמכבידי ארע במקרי רבי רק ע הגיע של הצעירות והצעירי לבגרות‪.‬‬
‫תפקידי אינסטרומנטליי‬
‫תפקידי מעשיי )אינסטרומנטליי( שהוטלו על ילדי‪ ,‬או שילדי נטלו על עצמ‪ ,‬היו מלווי‬
‫תמיד בעומס רגשי‪ .‬רוני התמודדה מגיל צעיר‪ ,‬וממשיכה להתמודד‪ ,‬ע הטיפול באמה החולה‬
‫במחלה פרוגרסיבית‪ .‬טיפול זה כלל סיוע פיזי לא‪ ,‬הקפדה על שימור האיזו הרפואי הנדרש‬
‫וטיפול בהסדרי ביורוקרטיי‪" :‬אמא נפלה עלי‪ ,‬לא אני עליה‪ ,‬וזה היה קשה לי‪ ,‬בלי תמיכה של‬
‫אבא או של אח או משהו כזה‪ ...‬מגיל מאוד צעיר הייתי צריכה לקחת יותר אחריות על אמא‬
‫מאשר אמא לקחה אחריות עלי‪ ,‬היא בעצמה מודעת לזה‪ .‬היא ג אומרת שהחלפנו תפקידי ואני‬
‫הייתי האמא שלה‪ ...‬בלי שיגידו לי הרגשתי שהאחריות מוטלת עלי‪ ..‬אני זאת שצריכה באמת‬
‫לטפל בה‪ ,‬ועדיי זאת עננה כזאת שיש לי‪ .‬אני יודעת שיגיעו תקופות יותר קשות"‪ .‬לצד האחריות‬
‫הפיזית נאלצה רוני להתמודד ע תקופות שאמה היתה בדכאו עמוק‪ ,‬דבר שהגביר את חרדתה‬
‫ואת תחושת האחריות שלה‪ .‬ג היו תופסת רוני את עצמה כזו המקבלת החלטות עבור הא וא‬
‫מבצעת אות‪.‬‬
‫מרואייני רבי דיווחו כי נטלו על עצמ אחריות בנושאי כספיי‪ ,‬א בהקשר ישיר למצב‬
‫הכלכלי שלאחר הגירושי או מתו חששות שלה‪ .‬רות עבדה ותרמה באופ משמעותי לפרנסת‬
‫המשפחה עוד כתלמידת תיכו ומרואייני אחרי עבדו כדי לממ את צורכיה‪ .‬בכ רצו לשחרר‬
‫את ההורי מהאחריות הכספית‪ ,‬להמנע מהתמודדות ע מתחי בי ההורי סביב מימו‬
‫‪154‬‬
‫ההוצאות הכספיות שלה‪ ,‬או‪ ,‬כפי שאמר אמיר‪" ,‬לא להיות לנטל‪ ,‬להשתכר כס זה כוח‪ ...‬זה‬
‫המטרה והאמצעי‪ ,‬שאני יכול להסתדר לבד"‪.‬‬
‫תפקיד אינסטרומנטלי נוס שהוטל על ילדי כלל העברה של מסרי בי ההורי‪ ,‬בי א לגבי‬
‫מזונות או תשלומי אחרי‪ ,‬ובי א מסרי הנוגעי למהות היחסי‪ .‬רועי סיפר כי אביו ביקש‬
‫ממנו לפנות בשמו אל הא לצור שיקו היחסי‪ ,‬תפקיד שלא היה מוכ לקחת על עצמו‪ ,‬א ג‬
‫לא מסוגל לסרב בגלוי לבקשת האב‪ .‬ואילו אמיר העניק למטלה זו פ מעשי והפ למקשר בי‬
‫ההורי הקובע את הכללי לגבי תיפקוד ותפקידיה‪ .‬כ סיפר כי שהתעוררה מחלוקת ביחס‬
‫להשתתפות שניה בטקס סיו הלימודי של אחיו‪ ,‬היה זה הוא שדרש‪ ,‬והשיג‪ ,‬את השתתפות‬
‫שניה וקבע את כללי התנהגות‪.‬‬
‫אמיר הוא ג המרואיי היחיד שציי כי לקח על עצמו תפקידי רבי בניהול משק הבית‪ ,‬שכללו‬
‫נקיו ובישול וכ אחריות לשלומ של בני הבית‪ .‬הוא ממשי לסייע בעבודות הבית ג היו‪,‬‬
‫מתו כבוד לעבודה הרבה של הא ורצו להקל עליה‪ .‬בעודו נער‪" ,‬אני אוטומטית הייתי הגבר‬
‫בבית‪ .‬זאת אומרת‪ ,‬הייתי הול לישו אחרו‪ ,‬הייתי יושב לראות טלויזיה לבד‪ ...‬וא היה רעש‬
‫הרגשתי את הצור או החובה‪ ,‬כל הרעשי האלה של הלילה‪ ,‬לקו ולראות א הכל בסדר‪ ,‬מה‬
‫קורה‪ ...‬היתה לי אלת בייסבול מאחורי הארו‪ ,‬כי א משהו יקרה אז אני צרי לתת את הפתרו"‪.‬‬
‫תפקידי רגשיי‬
‫עיקר של התפקידי שהוטלו על ילדי בהקשר לגירושי ובעקבותיה היו תפקידי רגשיי‪.‬‬
‫אלה הכבידו עליה ולא תאמו את גיל וצורכיה‪ ,‬ולפיכ השאירו זכרונות כאובי‪ .‬ככלל‪,‬‬
‫התחלקו התפקידי בי אחריות כלפי ההורי לבי אחריות כלפי אחי‪ ,‬ובעיקר באות מקרי‬
‫בה היו המרואייני הבכורי במשפחת‪.‬‬
‫אחריות כלפי ההורי באה לידי ביטוי באופני שוני‪ .‬גלי סיפרה על דאגה ותחושת אחריות‪,‬‬
‫כילדה בת ‪ ,11‬לתפקודה של הא‪ ,‬שהתבטא בדאגתה למצב הכלכלי‪" :‬כשנסעתי איתה לחו"ל‪...‬‬
‫אני זוכרת את עצמי מסתובבת בבית ע רשימות של מה שקנינו‪ ,‬כמה כס עוד נשאר‪ ...‬אני לא‬
‫חושבת שאמא היתה לחוצה‪ ,‬היא לא דאגה‪ ..‬אבל אני לא חושבת שבאיזה שהוא שלב היא אמרה‬
‫לי שלא לדאוג‪ .‬היא נתנה לי להכנס למקו של לדאוג לה‪ ...‬זה הגיע עד כדי כ שהיו פעמי שהיא‬
‫‪155‬‬
‫היתה קונה משהו בלי להגיד לי‪ ,‬בלי שאני אראה‪ ..‬היא ידעה שזה נורא מעסיק אותי‪ ,‬נורא מלחי‪-‬‬
‫אותי‪ ,‬העני של הכס‪ .‬במקו להגיד לי 'גלי‪ ,‬תצאי לי מהחיי‪ ,‬אני אדאג לזה'‪ ,‬היא העדיפה לא‬
‫להגיד לי כלו"‪ .‬אומללות ומצוקה שהביעו אמהות הביאו את בנותיה לדאוג לה‪ ,‬להקשיב‬
‫ולקחת על עצמ תפקיד חברי שלא תא את תפקיד הילדי‪ .‬כ ג לגבי אבות שנתפסו כקורבנות‬
‫הגירושי‪ ,‬כפי שסיפרה נילי‪ ,‬שהרגישה שהיא צריכה "לנח את אבא"‪" ,‬שבעצ אני מרגיעה‬
‫אותו" ושהיא ואחותה משמשות "המשענת היחידה שלו‪ ...‬הרגשתי צור לתמו בצד החלש יותר‪,‬‬
‫בצד שהרגשתי שנעשה לו עוול"‪ .‬נילי גייסה אמצעי שוני כדי לעזור לאביה‪ ,‬כולל "שקרי‬
‫קטני מהסוג של 'אני חושבת שאמא עדיי אוהבת אות' ו'אמא בחיי לא אומרת עלי שו דבר‬
‫רע'‪ ,‬שזה היה לגמרי לא נכו‪ ...‬תמיד הייתי אומרת לו כמה כי להיות אצלו‪ ,‬יותר מאשר אצל‬
‫אמא"‪.‬‬
‫תחו נוס של אחריות רגשית שנטלו על עצמ הילדי נגע לקשר שבי ההורי‪ ,‬שנבע‪ ,‬לתפיסת‬
‫ולמעשה‪ ,‬מהמש ההורות המשותפת‪ .‬לדברי נילי‪" ,‬ה צריכי להיות בקשר כי ה יצרו אותי ויש‬
‫לה אחריות משותפת עלי‪ .‬כלומר‪ ,‬שא שאני לא הייתי אז ה בכלל לא היו צריכי עכשיו‬
‫לתקשר אחד ע השני‪ ,‬והגור לכל הבעיות וכל הכיעור בחיי שלה עכשיו זה הצור שלה‬
‫לדבר עלי"‪ .‬ניר חש שהקשר הקשה בי הוריו נמש כל השני בעטיו‪ ,‬ורק בגרותו שחררה אות‬
‫מהצור הזה‪" :‬כל הענייני נסגרו‪ ,‬אי יותר על מה לריב‪ ,‬אי שו קשר בי השניי"‪ .‬תחושה זו‬
‫היתה משמעותית במיוחד עבורו שכ חש כי נטל האחריות לקשר בי ההורי הוטל עליו עוד טר‬
‫לידתו‪" :‬באתי לעול כנסיו לתק‪ .‬אני נוצרתי כעוד נסיו אחרו לפתור בעיות שכבר היו לפני כ‪..‬‬
‫זה היה להגיד להורי שאת כל כ מטומטמי‪ ,‬שבמקו למזער את הנזקי הלכת ועשית‬
‫דבר מטומט‪ ,‬להכניס עוד ב אד למצב כל כ רע‪ .‬לא עושי ילד בשביל לתק יחסי‪ ...‬אי ילד‬
‫יכול להציל מערכת יחסי‪ ...‬זה לא היה כי לדעת"‪.‬‬
‫מרואייני נטלו אחריות רבה ג ביחס לאחיה‪ ,‬ובעיקר במקרי בה היו ה הבכורי‪ .‬אחריות‬
‫זו כללה הרחקת האחי הצעירי יותר ממוקדי הסכסו בי ההורי‪ ,‬כפי שסיפרה יעל‪" :‬היינו‬
‫)האחיות הגדולות – ד‪.‬א‪ (.‬צריכות 'לתחמ' ככה ולדאוג שהאחיות הקטנות יחיו בשקט‪ ...‬שלחנו‬
‫את ההורי ישר אחרי הגירושי לפסיכולוגית‪ ,‬שלא יעשו טעויות ע הקטנות"‪ .‬נילי תפסה את‬
‫אחותה הצעירה כאחריותה‪ ,‬בילדותה וג בבגרותה‪ .‬הגר ציינה את האחריות שלה לקשר בי‬
‫אחיה לבי האב ואילו רועי אמר שלא הוטלו עליו תפקידי מעשיי בבית‪ ,‬אבל "אבא‪ ,‬ככה לפני‬
‫‪156‬‬
‫שהוא עזב הוא בא אלי וממש הרגשתי כמו איזה 'רמבו'‪' .‬רועי‪ ,‬אתה עכשיו הגבר בבית'‪ ..‬והייתי‬
‫בשלב שהייתי צרי להרגיש כמו גיבור‪ ,‬וכ‪ ,‬קצת‪ ,‬יכול להיות שזה גר לי להתיחס קצת יותר‬
‫לאחי שלי‪ ,‬שהראיה שלי תהיה קצת יותר רחבה‪ .‬יותר לעזור ופחות להסתכל לחצי המטר‬
‫הקרוב‪ ..‬צרי לעזור לאמא ובסו כולנו נרוויח"‪ .‬ג הוא הרגיש‪ ,‬כמו הגר‪ ,‬אחראי להמשכיות‬
‫הקשר בי אחיו לאב‪" :‬אני בתור הבכור במש הרבה שני הרגשתי תחלי לאבא‪ .‬די הרגשתי‬
‫שאני הנציג שלה‪ ...‬וצרי ג לקחת אחריות"‪.‬‬
‫הסתגלות רגשית‬
‫תפיסת ההסתגלות הרגשית לגירושי בילדות מתוארת על פני רצ‪ ,‬מתאורי של אדישות‬
‫והתעלמות‪ ,‬ג כשאלה אינ עולי בקנה אחד ע תפיסות של משמעות הגירושי‪ ,‬ועד לתאור של‬
‫בדידות וקשיי רגשיי‪ ,‬והאשמת ההורי בהזנחה רגשית‪ .‬זיו אומר שלגירושי לא היו "שו‬
‫השפעות" א בשלב מאוחר יותר של הראיו מציי כי אינו יכול להבחי במרכיבי זהותו את אות‬
‫חלקי שהושפעו מהגירושי וההסתגלות אליה‪ .‬אלי‪ ,‬שאמו נטשה באופ פתאומי‪ ,‬מציי‬
‫שהחיי "המשיכו כרגיל"‪ ,‬לאחר תקופה של התארגנות משק הבית והעזרות בסבתא‪ .‬תאור זה‬
‫אינו לוקח בחשבו את המשמעות של העלמות פתאומית של א עבור ילד ב עשר‪ ,‬ואלי מסביר‬
‫זאת באומרו‪" :‬אני מסתכל בפרופורציות על החיי‪ .‬ג כשהייתי קט הייתי ככה‪ ...‬וכאילו הבנתי‬
‫את החיי‪ ...‬אז אמרתי לעצמי‪' :‬תשמע‪ ,‬זה קרה‪ ,‬אי מה לעשות‪ ,‬זה מה יש‪ ,‬נמשי הלאה'‪...‬‬
‫כעסתי במידה שראיתי לנכו‪ .‬כי לא כעסתי על זה שהיא עזבה את הבית‪ ,‬אלא הצורה שהיא‬
‫עזבה‪ ...‬זה היה מי 'בו'‪ ,‬וקצת זמ הסתגלות‪ ,‬לעכל את המצב"‪ .‬דוד ורועי תארו הקלה שנבעה‬
‫מהירידה במתח והשליכה על חיי היו יו שלה‪.‬‬
‫השלכות רגשיות שקושרו לגירושי תוארו על ידי מספר מרואייני‪ ,‬שסיפרו בעיקר על הסתגרות‪,‬‬
‫קושי לשת אחרי בעולמ הרגשי ולפיכ תחושה קשה של בדידות‪ .‬רוני סיפרה‪" :‬תמיד שמרתי‬
‫על חייכנות כזאת‪ ...‬אבל היו תקופות שהעיניי שלי היו כבויות לחלוטי‪ ...‬תמיד הרגשתי יותר‬
‫רגישה מכול‪ ,‬ובגלל שהרגשתי שונה ומופנמת ולא מקובלת‪ ,‬שונה ולא ידידותית ומאוד טיפשה‪....‬‬
‫והיה לי מאוד קשה‪ ..‬אני רואה את חוסר הבטחו קצת קשור לגירושי וקצת למעברי )מעברי‬
‫תכופי בי אזורי מגורי אחרי הגירושי – ד‪.‬א‪ ."(.‬באופ דומה תאר זיו בדידות וקושי לשת‬
‫אחרי‪ ,‬כולל הוריו‪ ,‬בהתמודדות ע קשיי‪ .‬גלי הסבירה את הבדידות בתחושה ש"איבדתי את‬
‫עצמי‪ ...‬אני שידרתי משהו‪ ,‬שאני יודעת אי להתמודד‪ ,‬אי להסתדר‪ ...‬ופתאו הרגשתי שאני‬
‫‪157‬‬
‫כבר לא יכולה"‪ .‬בקצה הרצ ממוקדות שיר ורות‪ .‬שיר מדגישה את צרכיה להורות פעילה‬
‫ואחראית יותר מזו שקיבלה בעקבות הגירושי‪ ,‬ואילו רות מחמירה עוד יותר ומתיחסת למצבה‬
‫במונחי של הזנחה‪ ,‬שכ א אחד לא לקח אחריות ולא דאג לה ג כשהיתה חולה מאוד‪.‬‬
‫סיכו‬
‫השלכות הגירושי מתוארות על ידי הצעירות והצעירי באופני שוני‪ ,‬תו התייחסות להשפעה‬
‫של הזמ החול מאז הגירושי‪ ,‬ובעיקר להתבגרות ויציאת לעצמאות )ולו חלקית(‪ .‬השינויי‬
‫במקו המגורי בילדות לא נתפסו ככלל כגור בעל השלכות מרכזיות )מלבד רוני(‪ .‬לעומת‪,‬‬
‫ההשלכות הכלכליות של הגירושי הוצגו כמרכזיות לטווח הקצר )בילדות( והארו )בבגרות‬
‫הצעירה וא בעתיד( כאחד‪ .‬כילדי היו המרואייני מודעי לעלויות הכרוכות באחזקת‬
‫ולמאבקי בי הוריה סביב סוגית המזונות‪ ,‬כמו ג לקושי הכלכלי בניהול משק בית המבוסס‬
‫על מפרנס‪/‬ת אחת‪ .‬מגיל צעיר ה נטו‪ ,‬א מסיבות כלכליות או רגשיות‪ ,‬לקחת אחריות על‬
‫צורכיה הכספיי ולממנ באמצעות עבודת‪ .‬כבוגרי‪ ,‬ציפו‪ ,‬וקיבלו‪ ,‬המרואייני ככלל פחות‬
‫עזרה‪ ,‬וג כשזו ניתנה חשו במקרי רבי כי ההתחשבנות בי ההורי בהקשר לצורכיה לא‬
‫תמה‪ .‬ההשלכות החברתיות של הגירושי נתפסו כמזעריות ויחס הסביבה לא זוהה כסטיגמטי‬
‫בילדות‪ ,‬ונטול כל משמעות בבגרות‪ .‬אחת המרואיינות דיווחה על השלכות התנהגותיות עליה‬
‫כמתבגרת‪ .‬הגירושי יצרו תפקידי חדשי עבור הילדי‪ ,‬במישור האינסטרומנטלי והרגשי‬
‫כאחד‪ .‬אלה כללו אחריות של הילדי כלפי אחד ההורי או שניה‪ ,‬הקשר בי ההורי או‬
‫אחריות לגבי האחי‪ .‬תפקידי אלה לא תאמו את גיל ואת השלב ההתפתחותי בו היו והותירו‬
‫זכרונות כאובי‪ .‬כמו כ היו מרואייני רבי ערי לאחריות מוגברת שלה כלפי הוריה בהווה‬
‫ובעתיד‪ .‬המרואייני תארו רצ של תגובות רגשיות לגירושי בילדות‪ ,‬שנעו בי התעלמות וקבלה‬
‫לבי רגשות קשי של בדידות‪ ,‬המתוארת על ידי רבי מה‪ ,‬והתמודדות מקבלת יותר בבגרות‪.‬‬
‫המימצאי המסכמי את תפיסת המרואייני את השלכות הגירושי‪ ,‬ובהקשר לשלושת קבוצות‬
‫האפיו‪ ,‬מוצגי בטבלה מס‪ .9 .‬טבלה זו מצביעה על פיזור של תפיסת ההשפעות של שינויי‬
‫באורח החיי בי שלושת הקבוצות ביחס למגורי‪ ,‬מצב כלכלי‪ ,‬ותפקידי אינסטרומנטליי‬
‫ורגשיי‪ .‬ע זאת‪ ,‬הקבוצה של הפגיעי היא זו בה המשמעות של השינויי היא הבעייתית ביותר‪,‬‬
‫וה אלה שחשו כי התפקידי‪ ,‬בי א הוטלו עליה או שה נטלו אות על עצמ‪ ,‬הכבידו‬
‫עליה והגבירו את קשייה‪ .‬לעומת פרשו המרואייני המאופייני בחוס את התפקידי‬
‫‪158‬‬
‫באופ מורכב המשק ג קשיי א ג את היות מקור להעצמה וחיזוק‪ .‬באופ דומה נתפסת‬
‫ההסתגלות הרגשית של הפגיעי כבעייתית וה ממוקדי בעצב‪ ,‬תחושות בדידות וכאב‪ ,‬בעוד‬
‫שהמרואייני המשוייכי לשתי קבוצות האיפיו האחרות תפסו את עצמ כמסתגלי לגירושי‪.‬‬
‫טבלה מס‪ :9 .‬קבוצות איפיו " תפיסת ההשלכות של הגירושי‬
‫קבוצת‬
‫שינויי באורח‬
‫האיפיו‬
‫החיי‬
‫חוס‬
‫השרדות‬
‫תפקידי‬
‫הסתגלות רגשית‬
‫משמעותיי א לא‬
‫חלק מכבידי וחלק‬
‫תהלי שאיפשר הסתגלות‬
‫מרכזיי להתמודדות‬
‫מעצימי ומשמעותיי‬
‫וקבלה של הגירושי‬
‫משמעותיי א לא‬
‫חלק מכבידי וחלק‬
‫תהלי שהוביל‬
‫מרכזיי להתמודדות‬
‫מעצימי ומשמעותיי‬
‫להסתגלות תו מודעות‬
‫משמעותיי ובעלי‬
‫מכבידי ומקשי על‬
‫מיקוד בעצב‪ ,‬בדידות‬
‫משמעות רגשית‬
‫ההתמודדות‪ ,‬מגבירי‬
‫וכאב‬
‫לקשיי‬
‫פגיעות‬
‫פגיעות‬
‫מקורות סיוע להסתגלות לגירושי‬
‫המרואייני במחקר זה ציינו מספר גורמי כתורמי באופ משמעותי לתהליכי ההסתגלות‬
‫שלה לגירושי‪ .‬אלה כללו משאבי פנימיי; גורמי מתו המשפחה הגרעינית או המשפחה‬
‫הדו גרעינית )דהיינו‪ ,‬המשפחות שנוצרו בעקבות הגירושי(; גורמי הקשורי במשפחה‬
‫המורחבת; דמויות משמעותיות; ושרותי חברתיי ואחרי‪.‬‬
‫‪159‬‬
‫משאבי פנימיי‬
‫היו מרואייני שזיהו כוחות פנימיי שלה כמשאבי התורמי להסתגלות‪ .‬לחילופי‪ ,‬היו שזיהו‬
‫קשיי אישיי ופנימיי שהכבידו על התהלי‪ .‬כ‪ ,‬למשל‪ ,‬התייחס אלי להתמודדות ע עזיבת‬
‫הא באומרו‪" :‬יכול להיות שזה בגלל האופי שלי‪ .‬אני מקבל דברי אי שה"‪ .‬ג דלית ויעל‬
‫התייחסו אל עצמ ואל אופיי כאל משאב משמעותי וראו בכוחותיה הפנימיי את מקור העוצמה‬
‫שלה‪ .‬נילי סיפרה כי תחושת המסוגלות שלה לסייע לאב נתפסה על ידה כמשאב‪ .‬מתו רצו‬
‫לזהות יתרונות במצבה החדש ולתת לו פרשנות חיובית‪ ,‬אמרה‪" :‬תמיד אני השתעשעתי ברעיו‬
‫שיהיו לי שני חדרי ושתי מתנות ליו הולדת"‪ .‬נישואיו השניי של האב הקלו על תחושת‬
‫האחריות שלה כלפיו‪ ,‬ופינו אותה לעסוק במידה רבה יותר ברגשותיה‪ .‬רוני ציינה כי "חייכנות"‬
‫סייעה לה בהתמודדות‪ ,‬א כי לעיתי מזומנות הסתיר המזג הטוב צער וחוסר בטחו‪ .‬ג גלי‬
‫תארה התמודדות והעצמה שאיפיינו אותה בגיל ההתבגרות‪ .‬מאוחר יותר הוחלפו אלה בתחושה‬
‫של כאב וחולשה‪ ,‬כפי שציינו מרואייני נוספי‪ .‬נדמה כאילו התגובה הראשונית המועצמת לא‬
‫פתרה את הצעירות והצעירי ע התמודדות מאוחרת יותר ע הכאב‪ ,‬אלא רק דחתה אותה‪.‬‬
‫המשפחה הגרעינית והמשפחה הדו"גרעינית כסוכני הסתגלות‬
‫ההורי כסוכני הסתגלות‬
‫מקומ של ההורי‪ ,‬המשמור וזה שאינו משמור‪ ,‬ותפיסת היחסי בינ לבי ילדיה בתקופת‬
‫הילדות ובבגרות‪ ,‬וכ היחסי בי המרואייני ואחיותיה ואחיה‪ ,‬נדונו בהרחבה בפרק העוסק‬
‫במשפחתיות ובהורות‪ .‬מעבר המימצאי המתייחסי למהות הקשר‪ ,‬השתנותו ומשמעותו‪ ,‬נמצא‬
‫כי לתפיסת איכות הקשר ע ההורי‪ ,‬ובעיקר ע ההורה המשמור‪ ,‬היתה תרומה משמעותית‬
‫להסתגלות הילדי‪ .‬הבטחו בקשר הבלתי מותנה חיזק את תחושת היציבות ואיפשר התפנות‬
‫לצרכי התפתחותיי נורמטיביי‪ .‬תגובות רגשיות מוקצנות של הורי לגירושי‪ ,‬וירידה‬
‫בתפקוד כהורי‪ ,‬נתפסו כמקשי על ההתמודדות וההסתגלות‪.‬‬
‫כ למשל תארה גלי את המצב הרגשי הקשה של אמה‪ ,‬שהתבטא‪ ,‬בי השאר‪ ,‬בהתפרצויות‪,‬‬
‫כדוגמא להתנהגות קשה של הא שהשפיעה על בטחונה ויכולתה לראות באמה דמות מגינה‬
‫ויציבה‪ .‬תאורי של מרואיינות שסיפרו כי כנערות צפו באמ הנסוגה להתנהגות של "מתבגרת"‪,‬‬
‫שאת התנהגותה פרשו כדומה להתנהגות‪ ,‬והעסוקה בחייה החברתיי ובבילויי ליליי‪ ,‬שיקפו‬
‫בלבול שלה ביחס לשימור ההירארכיה המשפחתית‪ ,‬והשלכותיו על הסתגלות לטווח הקצר‪.‬‬
‫‪160‬‬
‫תפיסה של יחסי מותני ע האב שתארה טל ערערה את הבטחו בקביעות ויציבות מקומה‬
‫כבת‪ ,‬והעבירה אליה אחריות רבה ביחס לקשר‪ .‬תפקידי הוריי של מרואייני שימשו א ה‬
‫גורמי המקשי על הסתגלות והמעכבי התמקדות בתהליכי התפתחותיי מותאמי לגיל‪,‬‬
‫במקביל להשלמה ע הגירושי ותוצאותיה‪.‬‬
‫המש! הקשר בי ההורי בהקשר להסתגלות‬
‫ככלל‪ ,‬נמצא כי לסוג ואיכות הקשר בי ההורי לאחר הגירושי היו השלכות משמעותיות על‬
‫תפיסת ההסתגלות של הצעירי‪ .‬מעורבות הילדי בסכסו בי ההורי נתפסה באופ טבעי‬
‫כמקשה על תהליכי ההסתגלות‪ .‬ככל שהסכסו בי ההורי היה עמוק ומתמש יותר‪ ,‬וככל‬
‫שהמרואייני כילדי היו מעורבי בו‪ ,‬כ היווה גור המקשה על תהלי ההסתגלות‪ .‬נילי ציינה‬
‫כי איכות הקשר בי ההורי לאחר הגירושי נתפסה על ידה כיותר טראומטית מהגירושי עצמ‪.‬‬
‫הסלמת הסכסו‪ ,‬מספר שני לאחר הגירושי‪ ,‬בעקבות רצו הא לצאת ע בנותיה לחו"ל‪,‬‬
‫שלוותה במאבק משפטי‪ ,‬זכורה לנילי כפוגעת וכאובה במיוחד‪ .‬ג מעורבות של צעירי בסכסו‬
‫הכספי‪ ,‬כפי שצויי‪ ,‬הקשה עליה ודירב אות לפעול למניעתו באמצעות הבחירה לעבוד מגיל‬
‫צעיר‪ ,‬כפתרו מסתגל ומתו כוונה להשתחרר מהמעורבות בסכסו‪ .‬ניר ציי כי הוריו "לא היו‬
‫מוכני לנשו את אותו אוויר" וזכר עצמו עובר ביניה באירועי שחייבו את נוכחות שניה‪.‬‬
‫באופ דומה זוכרת טל את הצור לבחור בי הוריה‪ ,‬עוד במהל חייה המשותפי‪ ,‬ולאחר‬
‫הגירושי‪ ,‬באירועי בבית הספר‪" :‬היה לי קונפליקט כזה ע מי ללכת לשבת‪ ,‬תמיד הייתי ע‬
‫אבא שלי‪ .‬כי אמא שלי – היה ברור לי שהיא ש‪ .‬והוא – לא‪ .‬אמרתי‪ ,‬א אני לא יושבת על ידו –‬
‫הוא הול"‪.‬‬
‫רבי מהמרואייני ציינו‪ ,‬ע זאת‪ ,‬יחסי תקיני וא טובי בי ההורי לאחר הגירושי‪,‬‬
‫ובעיקר סביב צורכי הילדי‪ .‬ה תארו שיתו פעולה‪ ,‬הליכה משותפת לאירועי בבית הספר‬
‫ולעיתי א חגיגות משותפות של ימי הולדת וחגי‪ .‬שלי ציינה במפורש את תרומת הקשר הטוב‬
‫שבי הוריה ליחסה לגירושי‪" :‬אני חושבת שהרבה מזה )קבלה של הגירושי – ד‪.‬א‪ (.‬זה באמת‬
‫בגלל שאמא שלי ואבא שלי שמרו על יחסי טובי‪ ,‬כלומר לא עשו מזה משהו‪ ,‬פשוט עשו את‬
‫זה‪ ...‬אמא שלי 'אחלה' ע אבא שלי ומדברי בטלפו וזה תמיד חימ לי את הלב"‪ .‬דנה סיפרה‪:‬‬
‫"תמיד‪ ,‬לאור כל השני ראיתי שהיחסי בי ההורי שלי פתוחי וה עושי הכל כדי‬
‫שהילדי לא יפגעו"‪ .‬אחידות דעות כהורי מנעה מניפולציות‪ ,‬כפי שתאר אמיר‪ .‬המנעות‬
‫‪161‬‬
‫מהשמצות הדדיות הקלה על שימור הקשר‪ .‬עדי אמרה‪" :‬ה שידרו הערכה הדדית‪ .‬מאוד הרגשתי‬
‫שה קיימי"‪ .‬במקרי אחדי זיהו המרואייני את תרומת הא ומחויבותה להמש הקשר‬
‫שלה ע האב ולהמש המעורבות שלו בחייה‪ ,‬ומצאו כי בכ תרמה להסתגלות‪ ,‬כפי שתארה‬
‫נעמה‪" :‬אמא שלי כל החיי דאגה שאבא שלי יהיה בתמונה"‪.‬‬
‫יחסי מתוחי שלאחר הגירושי שופרו במהל השני – א מחמת התרככות שנבעה מהזמ‬
‫שחל והתארגנות מחודשת של שתי המשפחות‪ ,‬א עקב לח‪ -‬של אחד הצדדי ואפילו בעקבות‬
‫נסיעת הבת ל"טיול הגדול" שלאחר הצבא‪ ,‬דבר שהביא לשיפור התקשורת והעברה הדדית של‬
‫הודעות‪ .‬שינוי זה התבטא בחגיגה משותפת של ימי הולדת‪ ,‬יכולת לשבת ביחד לשיחה‪ ,‬וא שימוש‬
‫בכינויי חיבה ישני‪ .‬ניר תאר בתדהמה יו בו אביו סייע לאמו לתק דבר מה בביתה‪ .‬בתחושתו –‬
‫"הגיהנו קפא"‪ .‬א במקביל‪ ,‬ציינה גלי כי התקשתה לעמוד בפערי בי האוירה החיצונית‬
‫הנינוחה לבי תחושותיה הפנימיות‪" :‬זה נראה לי קצת לא טבעי מצד אחד‪ ,‬מצד שני זה כייפי‪,‬‬
‫פתאו ה מוכני להיות אי שהוא חברי‪ ...‬מבחו‪ -‬זה נראה ממש ה'בריידי באנ‪ .'-‬כול‬
‫באי‪ ...‬זה דבר שנורא קשה לי איתו‪ .‬הבפני שלי‪ ,‬הבחו‪ -‬הזה"‪.‬‬
‫השלכות היחסי בי האחי על ההסתגלות‬
‫היחסי בי האחי‪ ,‬ובעיקר האחי שה הילדי המשותפי לשני ההורי‪ ,‬צוינו ג ה כבעלי‬
‫משמעות עמוקה וכתורמי להסתגלות‪ .‬הדבר בא לידי ביטוי בשני אופני‪ :‬מחד – תפיסת קבוצת‬
‫האחי כ"גוש" )מונח אליו התייחסו ג הגר וג גלי‪ ,‬ובאופ דומה – מרואייני רבי אחרי(‪,‬‬
‫מייצגת עוצמה התורמת להסתגלות שכ כוח של רבי רב מכוח היחיד‪ ,‬ובעיקר בהקשר של‬
‫התמודדות ע מתחי‪ ,‬כמו אלה שהתעוררו ביחסי ע האב או ביחסי ע המשפחה‬
‫המורחבת‪ .‬כמו כ‪ ,‬קבוצת האחי חלקה בדר כלל הבנה משותפת של מהות הסכסו והקשיי‬
‫של המשפחה‪ ,‬בבחינת "זר לא יבי זאת"‪ ,‬ובכ יכלה להוות קבוצת תמיכה טבעית משמעותית‬
‫ומגינה‪ .‬כ תאר ניר את אחותו ואחיו כ"אנשי שבאמת מביני" וכ"עזרה העיקרית שלי וכמעט‬
‫היחידה"‪ .‬מאיד‪ ,‬ובעיקר עבור האחי הבוגרי או אחי צעירי שנטלו על עצמ תפקידי של‬
‫בוגרי‪ ,‬האחריות על אחיה היוותה לא פע נטל נוס‪ ,‬כפי שתארה‪ ,‬למשל‪ ,‬נילי‪ ,‬דבר שהקשה‬
‫על תהלי ההסתגלות‪.‬‬
‫‪162‬‬
‫המשפחה הדו"גרעינית ובני"זוג של ההורי כסוכני הסתגלות‬
‫מידת ההערכה כלפי בני הזוג של ההורי ומערכת היחסי בי המרואייני לבינ ה שקבעו את‬
‫תפיסת כתורמי לתהליכי הסתגלות או כמקשי עליה‪ .‬משמעות ומשקל רבי יותר היו‪,‬‬
‫באופ טבעי‪ ,‬לטוב ולרע‪ ,‬לקשר ע ב או בת הזוג של ההורה המשמור‪ ,‬שכ אלה חלקו ע‬
‫המרואייני את משק הבית בשנות ילדות‪.‬‬
‫בני זוג של אמהות משמורניות נתפסו בדר כלל כתורמי להסתגלות‪ ,‬ובעיקר כשהגיעו הילדי‬
‫לבגרות‪ .‬במקרי רבי היתה ההכרות הראשונית מלווה בחשדנות וא התנגדות פעילה‪,‬‬
‫שהוחלפה במהל ההתבגרות בקירבה‪ .‬דנה סיפרה על הקנאה שחשה תחילה כלפי החבר של אמא‪.‬‬
‫ע התבגרותה החלה לראות כי "היו לי הרבה יתרונות מבעלה הנוכחי"‪ .‬אלה כללו את הכללת‬
‫ילדיו מנישואיו הראשוני במערכת המשפחתית ובעיקר את הולדתה של אחותה הקטנה‪ .‬העובדה‬
‫שלא נטל על עצמו תפקידי אבהיי ביחס אליה ואל אחיה נתפסה על ידה כיתרו‪ .‬מספר‬
‫מרואייני בטאו הערכה ואהבה לבני הזוג של אמ‪ .‬טל תארה אותו כ"אחד האנשי הכי‬
‫מושלמי שפגשתי אי פע‪ ...‬הוא היה דמות אב היותר משמעותי בגיל ההתבגרות‪ ...‬לו היה נורא‬
‫חשוב שאני אקבל אותו"‪ .‬עדי תארה באופ דומה התנגדות והתקרבות‪" :‬אי אפשר בכלל להשוות‬
‫את הקשר שלנו היו למה שהיה‪ ,‬כמה שהוא ב אד נהדר‪ .‬אני כל כ שמחה שהרווחתי אותו"‪.‬‬
‫לדבריה‪ ,‬הקשר עמו הגביר את תחושת הבטחו שלה‪ .‬שלי‪ ,‬שחיה באותו משק בית ע ב הזוג של‬
‫אמה מאז היתה בת חמש‪ ,‬סיפרה כי לא נטל תפקידי הוריי ביחס אליה‪ ,‬א בבגרותה נוצר‬
‫ביניה קשר משמעותי והיו הוא נתפס בעיניה כעוד דמות אבהית‪ ,‬דואגת ומסייעת‪ ,‬שאינה‬
‫ממזערת את החשיבות של הקשר בינה לבי אביה‪ .‬היו שראו את תרומת של בני הזוג של הא‬
‫להסתגלות בהקשר לרווחתה ולאושרה‪ ,‬דבר שגר לצעירי שמחה א ג שחרר אות‬
‫מתחושת אחריות כלפיה‪ .‬כמו כ‪ ,‬היו שציינו את תרומת של בני הזוג לשיפור המצב הכלכלי של‬
‫המשפחה כולה‪ ,‬דבר שהשלי ג על רווחת‪ .‬לגבי בנות זוג של אבות משמורני‪ ,‬ציינו אלי ודוד‬
‫כי ראו בה את ממלאות התפקיד המסורתי של אחריות למשק הבית ודואגות לפיכ ג‬
‫לצורכיה‪ ,‬א כי נשי אלה לא הוצגו כדמויות של אמהות חלופיות‪.‬‬
‫כאשר היה יחס של מרואייני לבני הזוג של אמ שלילי‪ ,‬ה נתפסו על יד כגור נייטרלי‬
‫במקרה הטוב‪ ,‬וכגור הפוגע בהסתגלות במקרי אחרי‪ .‬שלוש מרואיינות ציינו באופ מיוחד את‬
‫תחושת כי ב הזוג של הא הקשה עליה ועל התמודדות ע הגירושי‪ .‬נילי ביקרה את ב הזוג‬
‫‪163‬‬
‫של הא על נסיונו ליטול את מקו אביה‪ ,‬שהתבטא בדרישות הוריות כלפיה והתערבות בהסדרי‬
‫הראיה‪ ,‬וכ מעורבות רבה מדי‪ ,‬לטעמה‪ ,‬בחיי היו יו שלה ובחינוכה‪ .‬כל אלה יצרו עבורה‬
‫לחצי נוספי והקשו עליה‪" :‬הוא הביא איתו את ילדיו‪ ,‬ה רצו 'משפחה מאוחדת'‪ ,‬אבל הוסיפו‬
‫לזה עוד פ‪ ,‬וזה לדרו על ההורי הביולוגי"‪ .‬התפקיד הסביל של אמה במערכת היחסי נחווה‬
‫על ידי נילי כנטישה נוספת‪" :‬החוסר דומיננטיות שלה התבטאה בזה שאני ספגתי צעקות ועונשי‬
‫ובאיזה שהוא מקו ממש התעללות נפשית"‪ ,‬אמרה‪ .‬מעבר לסבלה‪ ,‬היא חשה כי איבדה את‬
‫ההגנה והתמיכה של הא כמו ג את היכולת לכבד את אמה‪ ,‬שהעדיפה‪ ,‬לתפיסתה של נילי‪ ,‬את‬
‫רצונות ב זוגה על צורכי ילדיה‪ .‬גלי תארה מצב דומה‪ ,‬והדגישה ג היא את הפגיעה בהערכתה‬
‫לא סביב הבחירה בב זוגה כמקור נוס לקשיי ההתמודדות שלה ע הגירושי‪ .‬מיה‪ ,‬שיחסה לב‬
‫הזוג של אמה היה דומה‪ ,‬תארה את התהלי שעברה‪" :‬א פע לא התייחסתי אליו כאל אבא‪...‬‬
‫במיוחד בגיל ההתבגרות‪ ,‬היו לי המו ריבי איתו‪ ,‬וכל בוקר צעקות ובכי ואפילו סטירות"‪.‬‬
‫בנות הזוג של האב הלא משמור היו משמעותיות פחות לתהלי ההסתגלות‪ .‬היו מצבי בה‬
‫מערכת היחסי החדשה שימשה מודל עדי לזוגיות ואהבה‪ ,‬או ביטוי לפ שונה באישיותו של‬
‫האב‪ ,‬אותו לא הכירו במערכת המשפחתית שקדמה לגירושי‪ .‬היו מקרי בה הקשר החדש של‬
‫האב תר ליציבות הקשר שלו ע ילדיו‪ ,‬שכ בעקבות המערכת הזוגית החדש יוצב משק הבית‪,‬‬
‫הוטבו התנאי לביקורי הילדי‪ ,‬ובת הזוג עודדה את הקשר ותמכה בו‪ .‬במקרי אלה נתפסו‬
‫היחסי הזוגיי של האב כתורמי להסתגלות‪ ,‬וא היו מלווי ג בהבניה של קשר רגשי ע בת‬
‫זוגו – גברה התרומה‪.‬‬
‫מרואייני אחרי תארו את הקשר הזוגי החדש של האב הלא משמור כחסר משמעות או א‬
‫כפוגע ביחסיה ע האב ובמחויבותו כלפיה‪ ,‬ולפיכ בעל השלכות שליליות להסתגלות‪ .‬הפגיעה‬
‫נבעה מקנאה בילדי בת זוגו שגרו תחת קורת גגו‪ ,‬א עוד יותר מתחושה של העדפה של האב את‬
‫המסגרת המשפחתית החדשה שלו‪ ,‬כפי שתארה הגר‪ ,‬או מדחיה מצד בת זוגו‪ ,‬שהקשתה על‬
‫יציבות ואופי הביקורי‪ .‬ע זאת‪ ,‬העובדה שלאב יש מערכת זוגית יציבה הפחיתה את הדאגה‬
‫שחשו מרואייני כלפי אבות בודדי‪ ,‬ובכ הקלה על הסתגלות בבגרות‪.‬‬
‫‪164‬‬
‫המשפחה המורחבת ותפיסת השלכותיה על ההסתגלות‬
‫הגירושי דרשו התארגנות משפחתית מחודשת‪ .‬המעורבות של המשפחה המורחבת בסכסו‬
‫ובהסתגלות התמקדה‪ ,‬לתפיסת המרואייני‪ ,‬ביחסי ע הסבתות והסבי‪ .‬אחי ההורי‪ ,‬דודי‬
‫ודודות‪ ,‬הוזכרו רק במעט ומשקל בתהלי הוצג כשולי‪ .‬בהקשר זה‪ ,‬נילי סיפרה על דוד שהגיע‬
‫ארצה כדי לנסות למנוע את הגירושי‪ ,‬ובעיקר – על תחושת החסר שנבעה מהעדרה של משפחה‬
‫מורחבת‪ ,‬שכ זו נותרה באר‪ -‬המוצא; מיה תארה קשר של אמה ושלה ע דוד )אחי האב( שחי‬
‫בישראל מאז הגיע ארצה‪ ,‬למרות העדר הקשר ע אביה; ענת‪ ,‬שלא נהנתה מקשר משפחתי קרוב‬
‫ע א אחת ממשפחות המוצא של הוריה‪ ,‬בכל זאת זכתה בסיוע כלכלי בתשלו שכר לימודיה‬
‫הגבוהי מצד אחד הדודי‪.‬‬
‫מרואייני רבי סיפרו על התגייסות של סבתות וסבי לסיוע למשפחה החווה את משבר‬
‫הגירושי‪ .‬הסבי נרתמו כדי לתת מענה קונקרטי לצרכי חדשי ומוגברי‪ ,‬מתו רצו להקל על‬
‫המעמסה ולספק תמיכה‪ .‬באופ טבעי בלטה תרומת של הוריו של ההורה המשמור‪ ,‬ובדר כלל‬
‫– הורי הא‪ .‬ה סייעו במשק הבית‪ ,‬מבחינה כלכלית ובטיפול בילדי כשהא יצאה לעבודה‪ .‬גלי‬
‫סיפרה ש"אני זוכרת שסבא וסבתא‪ ,‬ההורי של אמא‪ ,‬היו חלק מאוד דומיננטי בחיי שלנו‬
‫מהרגע שהוא עזב‪ .‬בלעדיה היא לא היתה מצליחה להתמודד‪ ...‬היה יו קבוע שה באו‪ .‬סבא‬
‫שלי היה אחראי על כל העבודות‪ ,‬כל מה שנשבר והתקלקל‪ ,‬כל התיקוני‪ .‬וסבתא שלי היתה‬
‫אחראית על הכביסות‪ ,‬אוכל לכל השבוע"‪ .‬הסבי סייעו בקנית חלקו של האב בבית‪ ,‬וסבא נתפס‬
‫כ"מישהו בוגר אחד בכל הפרשה הזו שהבי שצרי לעשות דברי ע מחשבה‪ ,‬שהילדי פה ג‬
‫צריכי משהו"‪ .‬מכא כי מעבר לסיוע המעשי נתפסו הסבי כדמויות מגינות על הילדי ועל הא‬
‫במצב המשברי‪ .‬התרחקות ע כניסתו של ב הזוג החדש לתמונה סימלה את התפקיד המיוחד‬
‫שמילאו בהקשר לגירושי‪ .‬באופ דומה תאר אלי את תיפקודה של סבתו בתקופה הראשונה לאחר‬
‫עזיבת הא‪ ,‬כבית חלופי אליו הל לאחר הלימודי‪ ,‬עד להתארגנות מחדש של אביו‪ .‬ג רועי‬
‫התייחס למשפחת הא‪" :‬הקשר ע המשפחה של אמא מצוי‪ ...‬זה הבסיס המוצק של המשפחה"‪,‬‬
‫וזאת למרות ההתנגדות הנחרצת הראשונית של אבי הא לגירושי‪ .‬עבור רוני‪ ,‬שהעול של הטיפול‬
‫באמה הוטל עליה מגיל צעיר‪ ,‬היו סבה וסבתה )הורי הא( דמויות משמעותיות כל ילדותה‪ ,‬א כי‬
‫בבגרותה היא מתמודדת ג ע אחריות כלפי סבתה )הסב נפטר לפני מספר שני(‪ .‬היא מתארת‬
‫"קשר מאוד הדוק ע סבתא‪ .‬מבחינתי היא האמא‪ ...‬גרתי אצל פע כשאמא היתה בבית חולי‬
‫הרבה זמ‪ ...‬הזכרונות היותר טובי שלי מהילדות ה סבא וסבתא‪ .‬קצת היה מיפלט‪ .‬הבית‬
‫‪165‬‬
‫שלה זה אותו בית היו‪ ...‬בתעודת הזהות זו הכתובת שלי‪ .‬זה ממש היה המקו הקבוע‪ .‬את‬
‫סבתא אני מאוד אוהבת‪ .‬מאוד מאוד אוהבת"‪.‬‬
‫הקשר של המרואייני ע הורי האב לא תמיד נשמר ברמת מעורבות זהה‪ .‬במקרי רבי הוא‬
‫הופרד ממציאות החיי בבית הא‪ ,‬כפי שהסביר ניר‪" :‬בגירושי המשפחה מתחלקת לשני חלקי‬
‫– צד אחד כא וצד אחד ש‪ .‬ולא מדברי"‪ .‬מצב זה יצר לעיתי תחושה של מרואייני כי ה‬
‫"נכדי מקופחי"‪ ,‬כפי שתארה זאת דלית‪ ,‬ושל ריחוק מרצו שתארה ענת‪ .‬במקרי אחרי‬
‫הפיצול בי שתי המשפחות איפשר שימור של הקשר בי הצעירות והצעירי ומשפחת האב לאור‬
‫כל שנות ילדות‪ ,‬למרות התרחקותה מאמ‪.‬‬
‫היו משפחות בה לא חל פיצול כזה‪ ,‬והורי האב המשיכו בקשר רצו ומחויב ע הנכדי ואמ‪.‬‬
‫דנה סיפרה כי עבור הורי אביה היו היא ואחיה נכדי יחידי‪ ,‬ומחויבות של הסבי לקשר לא‬
‫פחתה‪" .‬ההורי שלו היו נורא מסכני כשהוא עזב‪ .‬ה עזרו לאמא שלי כלכלית‪ ,‬ושמרו עלינו‪...‬‬
‫ה היו עצבני עליו‪ .‬ג‪ ,‬זה דור יוצא שואה‪ ,‬ע כל המחשבות על משפחה‪ ...‬ה הרגישו שה‬
‫אוהבי אותנו‪ ,‬אוהבי את אמא שלי ו'יהיה בסדר' ו'נעזור כמה שאפשר' ו'הוא עשה טעות'‪ .‬לא‬
‫היו לכלוכי"‪ .‬ג נעמה סיפרה כיצד ממשי אבי אביה להדגיש את מחויבותו ואהבתו לנכדיו‬
‫ומציי כי אמ ממשיכה להיות כבת לו‪ .‬הוא מקפיד לחלק מתנותיו באופ שווה בי שני הבתי‬
‫כשהוא בא לבקר בקיבו‪ ,-‬וא דאג לקר להשכלה גבוהה לכל הנכדי‪ .‬אמיר סיפר כי בתקופת‬
‫הגירושי דאגתו הגדולה היתה כי הקשר ע סבתו א אביו‪ ,‬שהיתה משמעותית בגידולו‪ ,‬יפגע‪:‬‬
‫"נורא פחדתי‪ ,‬כי אני 'מת' על סבתא שלי‪ .‬היא הב אד שאני הכי אוהב במשפחה"‪ .‬כילד‪ ,‬בעת‬
‫ביקור בבית סבתו‪ ,‬ביקש מאמו שתשאל את הסבתא א תמשי בקשריה איתו למרות הגירושי‪:‬‬
‫"סבתא שלי התחילה לבכות ואמרה שברור שהיא אוהבת אותי‪ ...‬זה עשה לי קצת שקט"‪.‬‬
‫ביקורת וכעס מצד הסבי על ההורה‪ ,‬בדר כלל זה שאינו בנו או בתו‪ ,‬היו ידועי לנכדי‬
‫והושמעו תדיר באוזניה‪ .‬במקרי רבי לא פגעו הכעס והביקורת במסכת היחסי ונתפסו כנתו‬
‫הנלווה לגירושי‪ ,‬שאינו דורש מעורבות רגשית עמוקה מצד הצעירי‪ .‬אפילו דוד‪ ,‬שסיפר על‬
‫האשמות קשות מצד הורי אמו כלפי אביו‪ ,‬ציי כי לא איפשר לכ לפגוע בקשר הקבוע שלו ע אמו‬
‫ומשפחתה‪ ,‬בבית הורי הא‪ .‬ג שיר סיפרה על הביקורת הנוקבת של הורי אביה כלפי אמה‪ ,‬א‬
‫משפחת האב‪ ,‬המושרשת בקיבו‪ ,-‬המשיכה להוות עבורה בית חלופי‪" :‬היא )סבתא – ד‪.‬א‪ (.‬היתה‬
‫‪166‬‬
‫אומרת לנו‪ ...‬כשהיינו עומדי ומחכי לאמא שלי שתחזור‪ ,‬היינו עומדי על הכביש‪ .‬והיא אמרה‬
‫לאח שלי ש'איזה מי אמא זאת שלא אוהבת את הילדי של'ה‪ ...‬באיזה שהוא שלב אמרתי לה‪,‬‬
‫'אני לא מוכנה שתדברי ככה על אמא שלי'‪ ...‬היו ה חברות טובות אבל אז זה היה קטע מאוד‬
‫קשה‪ ,‬היא נורא כעסה על זה שאמא שלי עזבה את אבא שלי‪) ..‬אבל( ה היו כמו הורי‪ ,‬סבא‬
‫וסבתא"‪ .‬תאורי אלה מורי כי התמיכה של הסבי היתה משמעותית ומרכזית ג כשהיתה‬
‫מלווה בביקורת כלפי ההורי או אחד מה‪ .‬עדי א מציינת כי הביקורת מצד א אביה היתה‪,‬‬
‫מבחינתה‪ ,‬פונקציונלית‪" :‬סבתא שלי מצד אבא שלי כעסה על אמא שלי ולא אהבתי לשמוע את‬
‫זה‪ .‬אבל באיזה שהוא מקו זה עזר לי לשמוע את הקול שלה שכועס על אמא שלי כי זה עזר לי‬
‫להזדהות ע אמא שלי ויותר להבי אותה )את הא – ד‪.‬א‪ .(.‬זה גר לי לחשוב על דברי"‪.‬‬
‫מכא כי הסבתות והסבי מצד שני ההורי נתפסו ברוב המקרי כדמויות מגינות ויציבות‬
‫בתקופה של הסערה המשפחתית‪ ,‬א ללא קשר לעמדה שנקטו בסכסו‪ .‬לדברי זיו‪" ,‬המשפחה של‬
‫אמא מאוד מאוד קרובי אלי‪ ...‬העובדה שה ש ואני יודע כמה ה אוהבי אותי ואני אוהב‬
‫אות‪ ...‬בשבילי סבא וסבתא שלי זה יותר‪ ,‬הרבה יותר מאלוהי‪ ,‬בשבילי זה הרבה מאוד"‪.‬‬
‫כשהקשר לא היה קיי‪ ,‬התפיסה היתה של חסר נוס‪ ,‬כמתואר על ידי ענת‪" :‬ההורי שלו? ממש‬
‫קטסטרופלי‪ ,‬אני ממש מתעבת אות‪ ...‬בזמ שבאמת הייתי צריכה‪ ,‬כשהייתי ילדה‪ ,‬ה לא ממש‬
‫טרחו‪ ...‬והמשפחה של אמא לא כל כ משפחתית‪ ..‬אי תחושה של משפחה"‪ .‬ע זאת‪ ,‬במקרי‬
‫בה הקשר בי המשפחות נשמר‪ ,‬ולא היתה השלכה של הסכסו בי בני הזוג לכלל המערכות‬
‫המשפחתיות‪ ,‬נתפס קשר זה כמג ומשמעותי עוד יותר‪ .‬שלי סיפרה כי כל אחד מהוריה משמר את‬
‫קשריו ע משפחת ההורה השני ומוזמ לארוחות חגיגיות ואירועי משפחתיי‪" :‬קשר מאוד‬
‫משמעותי‪ ,‬זה עוזר‪ ...‬אירועי משפחתיי זה תמיד דבר שמח וטוב‪ ...‬הייתי נורא נורא גאה‬
‫במשפחה שלי‪ ..‬הרגשתי שיש לי משהו יוצא דופ )בקשר בי כל הורה והסבי מהצד השני – ד‪.‬א‪,(.‬‬
‫זה נת לי הרגשה שהכל בסדר"‪.‬‬
‫דמויות משמעותיות ותרומת להסתגלות‬
‫מעטות ה הדמויות המשמעותיות מחו‪ -‬למשפחה שעמדו לציד של הילדי כשהוריה התגרשו‪.‬‬
‫המרואייני כמעט ואינ זוכרי דמויות בוגרות שהיו זמינות עבור ותמכו בה‪ ,‬האזינו‬
‫למצוקת או חיפשו דרכי לסייע‪ ,‬ומזהי תרומה מצומצמת של חברות וחברי בני גיל‪ .‬נילי‪,‬‬
‫‪167‬‬
‫שעלתה ארצה ע משפחתה בילדותה‪ ,‬מדגישה במפורש את תחושת ההעדר של דמות בוגרת‬
‫שתעמוד לצידה‪" :‬למעשה לא היתה לי פה חשיפה א פע לא מבוגר"‪.‬‬
‫חברי קבוצת השווי לא נטלו בדר כלל תפקיד משמעותי בהקשר לגירושי וההתיחסות אליה‬
‫ולתפקיד מועטה‪ ,‬כפי שאמר זיו‪" :‬כמעט לא הייתי מדבר על כל הבעיות שיש לי ע‪ ...‬א אחד‪.‬‬
‫ג לא ע בנות זוג‪ ,‬שזה אנשי שקרובי אלי"‪ .‬ע זאת‪ ,‬כשהתרחשו הגירושי בגיל הנעורי‪ ,‬בת‬
‫או ב זוג של הצעיר‪/‬ה היוו מוקד לתמיכה‪ ,‬כמו ג חברי שהוריה היו א ה גרושי‪ ,‬שנתפסו‬
‫כמביני את המצב המשפחתי ולפיכ כמסוגלי להבי ולסייע‪.‬‬
‫שונה וייחודי הוא סיפורו של רועי‪ ,‬שעבורו נמצאה דמות משמעותית‪ ,‬בה הוא רואה את סוכנת‬
‫ההסתגלות החשובה ביותר שלו‪ .‬הייחוד בסיפור מרמז על המשמעות העמוקה שיכולה להיות‬
‫לדמות בוגרת ותומכת‪ ,‬יציבה וקשובה‪ ,‬לחייו של ילד בתקופה סוערת ומבלבלת של גירושי של‬
‫ההורי‪ .‬וכ תאר רועי את אמא של דפנה‪" :‬המזל שלי היה שדפנה‪ ..‬היא למדה איתי בכיתה‪ ,‬כל‬
‫התקופה של הגירושי‪ ...‬אמא של דפנה )העוסקת בחינו – ד‪.‬א‪ (.‬אני יכול להגיד שהיא גידלה‬
‫אותי באיזה שהוא אופ‪ .‬ג בתקופה שלפני הגירושי‪ ,‬של הריבי‪ ,‬אחרי בית ספר הייתי הול‬
‫לדפנה ואמא שלה היתה מכינה לנו צהריי והייתי נשאר ש עד אחר הצהריי‪ ,‬הערב‪ .‬ש הייתי‬
‫מכי שעורי וש הייתי‪ ,‬ש היו החיי שלי‪ ...‬היא ידעה מה קורה‪ ,‬היא היתה בקשר ע אמא‬
‫שלי והיא ג דיברה איתי"‪ .‬רועי מזהה את האופ בו נעזר‪ ,‬א בשימור של מבנה משפחתי חלופי‬
‫יציב ובטוח )"זה פשוט חלק גדול מהחינו והגידול שלי‪ .‬זה היה ש‪ ,‬שזה המקו היחיד שבו‬
‫יושבי ואוכלי מסביב לשולח ומדברי‪ ...‬ואצלנו בבית לא היה את זה"( וא בהקשבה‪ ,‬הבנה‬
‫והדרכה‪" :‬היא אישה מקסימה‪ ,‬היא היתה אוז קשבת‪ .‬זה לא שהדברי היו נשארי בתוכי‪.‬‬
‫היא היתה יושבת ומדברת איתי וכל מה שהייתי חושב וכל מה שהייתי מרגיש הייתי בא ואומר‬
‫לה"‪ ,‬דבר שסייע לו ג בהתמודדות ע הכעס הראשוני על אמו‪ .‬הוא מזהה את תרומתה הייחודית‬
‫להסתגלותו לשינויי במערכת המשפחתית‪" :‬היא עשתה עבודה מדהימה‪ ...‬היא פשוט ליוותה‬
‫אותי לאור כל הדר‪ .‬יותר מזה‪ ,‬אני יכול להגיד ל שזה ממש שחור לב‪ .‬אני יכול להגיד ל שאני‬
‫חושב שהדברי היו נראי פחות טוב א היא לא היתה ש"‪.‬‬
‫הדמות שנתפסה על ידי יעל כמסייעת לה בהסתגלות היתה דמות דמיונית שבראה לעצמה‪ .‬יעל‬
‫היתה בת ‪ 17‬בזמ הגירושי‪ .‬מיד לאחריה עשתה כתובת קעקע‪ ,‬ונראה כי זו באה לתת מענה‬
‫‪168‬‬
‫לחסר בדמות של ממש‪" :‬זה היה המלא‪ ,‬הוא ישמור עלי‪ ,‬זו היתה התחושה שיש מי שישמור‬
‫עלי‪ ...‬הייתי צריכה משהו שיהיה אתי ש"‪ ,‬הסבירה‪ .‬באופ דומה שימשו עבורה ספרי ודמויות‬
‫ספרותיות כדמויות להזדהות ולהעזרות‪.‬‬
‫שרותי חברתיי‪ ,‬חינוכיי וטיפוליי‬
‫שרותי טיפוליי וחינוכיי לא נתפסו בדר כלל על ידי המרואייני כמקור משמעותי התומ‬
‫בתהלי ההסתגלות שלה לגירושי‪ .‬התייחסות למערכת החינוכית היתה מוגבלת‪ .‬אמיר סיפר כי‬
‫אמו הודיעה למורה על הגירושי והיא "היתה נחמדה אלי‪ ..‬נתנה לי ליטו על הראש‪ ,‬שאלה א‬
‫הכל בסדר"‪ .‬ג המחנכת של נעמה "שמה לב"‪ .‬לגבי יעל‪ ,‬בשני שקדמו לגירושי‪ ,‬כשהמתחי‬
‫בבית היו קשי עבורה‪ ,‬היתה "מחברת קשר" )מחברת בה התכתבה ע מורתה – ד‪.‬א‪ (.‬מקור‬
‫לסיוע‪" :‬זה היה בשבילי תרפיה מצוינת‪ ..‬זה עזר לי נורא‪ .‬אהבתי לכתוב"‪ ,‬סיפרה‪ .‬שני מרואייני‬
‫סיפרו על קשר ע יועצת בית הספר‪ .‬נילי פנתה ליועצת‪ ,‬א התגובה של אמה וב זוגה‪ ,‬אליה‬
‫פנתה היועצת ללא בקשת הסכמה מנילי‪ ,‬היתה של זע‪ ,‬עד כי נילי החליטה לא לבקש כל עזרה‬
‫בעתיד‪ .‬אלי סיפר כי היועצת היא שפנתה אליו – "שאלות רגילות‪ .‬אמרתי לה שהכל בסדר גמור‪,‬‬
‫אני מצוי!"‪ ,‬ובכ נסתיי הקשר‪ .‬ענת סיפרה על קשר משמעותי ומיטיב ע מורות ויועצות‪ ,‬א‬
‫הקשר נסוב סביב קשייה החברתיי ועצבותה‪ ,‬ולא עסק ישירות בגירושי‪.‬‬
‫מצומצ עוד יותר היה הקשר ע השרותי הסוציאלי‪ ,‬המוזכר רק על ידי שני מרואייני‪ .‬נעמה‬
‫הגיעה לתחנה לטיפול משפחתי של המועצה האזורית בעקבות פניה של אמה‪ ,‬א זוכרת את‬
‫המפגשי כחסרי משמעות‪ .‬דלית זכרה מפגש חד פעמי ע עובדת סוציאלית‪ ,‬כנראה פקידת סעד‬
‫לסדרי די‪ ,‬במהל הגירושי‪ ,‬שעיקרו החלטה לגבי הסדרי המשמורת‪ ,‬א לא התערבות טיפולית‪.‬‬
‫מספר מרואייני פנו לטיפול פסיכולוגי בילדות או בבגרות‪ ,‬וקישרו את הטיפול לגירושי‪ .‬היו‬
‫שציינו כי לא הרגישו צור בכל התיחסות טיפולית‪ ,‬בעוד שאחרי התנגדו לנסיונות האמהות‬
‫לשלוח אות לטיפול בעקבות הגירושי‪ .‬רוני סיפרה על התנסות לא משמעותית‪" :‬אמא לקחה‬
‫אותי לפסיכולוג מיד אחרי שה התגרשו‪ .‬נתנו לי לקרוא ספר מאוד משעמ על הורי וגירושי‪,‬‬
‫שלא קראתי בסו‪ ...‬הכל נראה לי כזה פדנטי ומבחיל‪ .‬אני זוכרת שהוא היה בחור צעיר שניהלתי‬
‫איתו שיחה חד פעמית‪ .‬הוא אמר שאני נורמלית לחלוטי ולא צריכה התערבות של פסיכולוג‪.‬‬
‫הייתי מאוד גאה בעצמי"‪ .‬בבגרותה יזמה רוני קשר טיפולי שלא צלח ע פסיכולוגית בשרותי‬
‫‪169‬‬
‫היעו‪ -‬של האוניברסיטה בה למדה והיא חושבת שיתכ ובעתיד תשקול לעשות נסיו נוס‪ .‬טל‬
‫תארה את התנסותה‪)" :‬אמא( ניסתה לקחת אותי לפסיכולוגית‪ ,‬ואני ישבתי בפרצו זוע ואמרתי‬
‫לו‪' ,‬תקשיב‪ ,‬אני מכירה את כל הטריקי של'‪ ,‬ובזה הסתיימה הקריירה שלי אצל פסיכולוגי‪...‬‬
‫אולי פע אני אעשה את זה‪ .‬כרגע אני מאוד אוהבת להסתדר ע המודעות העצמית שלי"‪ .‬את‬
‫התנגדותה לטיפול הסבירה בתחושה של העדר צור‪ ,‬לצד תפיסה סטיגמטית של טיפול פסיכולוגי‪.‬‬
‫שיר סיפרה על נסיו לטיפול משפחתי סביב הקשר של אחיה ע האב‪ ,‬א ג נסיו זה‪ ,‬כמו ג‬
‫התנסותו של ניר‪ ,‬לא נשא פירות‪.‬‬
‫התהליכי הטיפוליי הממושכי והמשמעותיי ביותר‪ ,‬בילדות ובבגרות‪ ,‬תוארו על ידי ענת‪.‬‬
‫היא מתארת את עצמה כילדה עצובה וא מדוכאת‪ ,‬בעלת קשרי חברתיי מצומצמי ביותר‬
‫ודימוי עצמי נמו‪ ,‬ומרגישה כי התהליכי הטיפוליי סייעו לה באופ משמעותי‪ ,‬א מנתקת זאת‬
‫מהגירושי‪ .‬ג מרואייני אחרי שפנו לטיפול בבגרות לא תמיד קישרו אותו לגירושי‪ .‬דוד ציי‬
‫במפורש כי ההתערבות הטיפולית מתמקדת בהתמודדות ע מחלת אמו‪ ,‬וכי לדעתו ראוי היה‬
‫שיקבל עזרה זו בשלב מוקד יותר‪ .‬רות סיפרה כי היא נמצאת בטיפול פסיכיאטרי ופסיכולוגי‬
‫ואת צרכיה ייחסה לגירושי ולחייה אחריה‪ .‬יעל אמרה כי להערכתה טיפול בשלב הבגרות יעיל‬
‫ומשמעותי יותר‪ ,‬ואחרי ראו בטיפול הזדמנות לעסוק במכלול הנושאי המעסיקי אות‪ ,‬שאת‬
‫חלק ה מקשרי לגירושי‪ .‬מיה‪ ,‬ששקלה פניה לטיפול בבגרותה‪ ,‬נתקלה בהתנגדות הא‬
‫וויתרה‪ ,‬ואילו זיו סיפר כי היה בטיפול כילד‪ ,‬א דחה את נסיונות המטפל לקשר בי הגירושי‬
‫לבי קשייו‪ .‬היו‪ ,‬כשהוא שוב בטיפול‪ ,‬הוא רואה דברי אחרת‪" :‬זה קשור‪ ,‬חד משמעית‪ ,‬למה‬
‫שקורה איתי‪ ...‬לקושי שלי להצליח להגיע למסגרות ולהסתדר אית"‪.‬‬
‫סיכו‬
‫טבלה מס‪ 10 .‬מציגה את האופ בו תופסי המרואייני את המשאבי תומכי ההסתגלות שעמדו‬
‫לרשות לצור ההתמודדות ע הגירושי של הוריה‪ .‬תפיסת הצעירי את הסתגלות לגירושי‬
‫נבחנת בהקשר למשתני רבי המצויני על יד כמשמעותיי‪ .‬המרואייני התייחסו למשאבי‬
‫אישיי‪ ,‬א בראש ובראשונה מוצגת מרכזיות של שני ההורי להסתגלות‪ .‬בטחו בקשר הבלתי‬
‫מותנה ע ההורי ושימור תפקוד ההורי לאחר הגירושי נמצאו על ידי המרואייני כתורמי‬
‫מרכזיי לתהלי ההסתגלות; תקשורת בי ההורי נתפסת כמקד הסתגלות ואילו מעורבות‬
‫‪170‬‬
‫עמוקה בסכסו בי ההורי הקשתה על המרואייני‪ .‬לבני הזוג החדשי של ההורי היה תפקיד‬
‫בהסתגלות‪ ,‬א זהו תפקיד פחות מרכזי‪ ,‬וחשיבותו רבה יותר כאשר מדובר בב זוג של הורה‬
‫משמור‪ .‬רוב בני הזוג נתפסו על ידי המרואייני כתורמי להסתגלות‪ .‬סבתות וסבי תרמו‬
‫במקרי רבי‪ ,‬מבחינה אינסטרומנטלית ורגשית‪ ,‬להתארגנות המשפחה לאחר הגירושי ובכ‬
‫נתפסו כגורמי מסייעי‪ .‬בדר כלל היה מדובר בהורי ההורה המשמור‪ ,‬א ג הסבי השניי‬
‫נתפסו על ידי מספר מרואייני כתורמי ליציבות חייה‪ .‬לבני משפחה מורחבת אחרי לא‬
‫שויכה כל תרומה להסתגלות‪ .‬המרואייני‪ ,‬מלבד אחד‪ ,‬לא ציינו דמויות משמעותיות אחרות‪,‬‬
‫ואילו מרואיינת אחת יצרה לעצמה דמות בדיונית כמענה לצור רגשי בהגנה‪ ,‬שלא סופק מכל‬
‫מקור אחר‪ .‬לשרותי סוציאליי וחינוכיי לא היתה ברוב המקרי משמעות בתהלי‬
‫ההסתגלות המתואר על ידי המרואייני‪ .‬ג אלה שפנו או הופנו על ידי הוריה‪ ,‬לא קישרו בדר‬
‫כלל בי התהלי הטיפולי והגירושי )כפי שתארה ענת(‪ .‬ע זאת‪ ,‬היו ביניה שפנו בבגרות‬
‫לטיפול פסיכולוגי וא קישרו בי קשיי לבי הגירושי במסגרת התהלי הטיפולי‪.‬‬
‫‪171‬‬
‫טבלה מס‪ :10 .‬קבוצות איפיו – משאבי תומכי הסתגלות‬
‫קבוצת‬
‫משאבי פנימיי‬
‫האיפיו‬
‫חוס‬
‫משאבי בלתי‬
‫משאבי פורמליי‬
‫פורמליי‬
‫משאבי פנימיי‬
‫הורה משמור נתפס‬
‫אי שמוש רב במשאבי‬
‫תורמי להסתגלות‬
‫כסוכ הסתגלות‬
‫פורמליי ובדר כלל אלה‬
‫וקבלה של הגירושי‬
‫משמעותי; יש לפחות עוד‬
‫אינ בעלי משמעות רבה‪.‬‬
‫דמות משמעותית אחת‬
‫התורמת להסתגלות‪.‬‬
‫השרדות‬
‫משאבי פנימיי‬
‫ההורה המשמור לא‬
‫אי שמוש רב במשאבי‬
‫תורמי באופ מוגבל‬
‫נתפס כסוכ הסתגלות‬
‫פורמליי ובדר כלל אלה‬
‫וחלקי להסתגלות וקבלה‬
‫מספק; יש לעיתי קשר‬
‫אינ בעלי משמעות רבה‪.‬‬
‫של הגירושי‬
‫ע עוד דמות משמותית‬
‫שהשפעתה חלקית‪.‬‬
‫פגיעות‬
‫משאבי פנימיי אינ‬
‫ההרה המשמור מקשה‬
‫אי שמוש רב במשאבי‬
‫מספקי הגנה מספקת‬
‫על הסתגלות וקבלה של‬
‫פורמליי ואלה אינ‬
‫הגירושי‪ ,‬השפעת דמות‬
‫בעלי משמעות רבה‪.‬‬
‫חיצונית חלקית או שאינה‬
‫קיימת‪.‬‬
‫‪ 4.4‬הגירושי בראי הבגרות הצעירה‬
‫המשימות ההתפתחותיות בשלב הבגרות הצעירה מעוררות מחדש את ההתמודדות ע המשמעות‬
‫של הגירושי והשלכותיה‪ ,‬כפי שמתארי המרואייני‪ .‬פרק זה יבח שני היבטי מרכזיי‪:‬‬
‫הראשו‬
‫האופ בו מקשרי המרואייני בי התמודדות ע המשימות ההתפתחותיות של‬
‫הבגרות הצעירה לבי חוויותיה והתנסות כילדות וילדי להורי גרושי‪ .‬ההיבט השני עוסק‬
‫‪172‬‬
‫בתפיסה מוכללת של הגירושי בהקשר לאופ בו מעריכי המרואייני את מקו הגירושי‬
‫בחייה כבוגרי והשפעת עליה‪.‬‬
‫משימות התפתחותיות כבוגרי בהקשר לגירושי‬
‫המרואייני במחקר זה היו ברוב לאחר שרות צבאי ובשלב בו התמקדו בגיבוש עצמאות‬
‫ובמשימות התפתחותיות התואמות את גיל‪ .‬ה דנו בתהליכי קבלת החלטות לגבי עתיד‪,‬‬
‫יציאה למגורי עצמאיי או תכנו עתידי שלה‪ ,‬לימודי גבוהי או מקצועיי‪ ,‬עבודה ועצמאות‬
‫כלכלית‪ ,‬א בעיקר התמקדו בסוגיות הנוגעות לגיבוש מערכות יחסי זוגיות בוגרות משל עצמ‪.‬‬
‫ההתלבטויות בסוגיות הקשורות לזוגיות תפסו מקו מרכזי ביותר בי המשימות ההתפתחותיות‬
‫שהוצגו ובהקשר של הגירושי‪ .‬מלבד החיפוש אחר מודלי לזוגיות והנסיו ללמוד ממגוו‬
‫ההתנסויות של ההורי‪ ,‬שהוצגו בפרקי קודמי‪ ,‬נגעה ההתמודדות ע סוגיה זו בהשלכות‬
‫העמוקות של הגירושי על הצעירי עצמ בחיפוש מעני להסתגלות ארוכת טווח‪ .‬כמו כ עסקו‬
‫המרואייני בשאלות הנוגעות להקמת משפחה עתידית‪ ,‬הורות‪ ,‬וא האפשרות כי יעברו בעצמ‬
‫תהלי גירושי‪.‬‬
‫עצמאות‬
‫מעטי המרואייני שהתייחסו באופ ישיר לשאיפת לעצמאות‪ ,‬וככלל העיסוק בנושא היה‬
‫מעורב בהתלבטויות לגבי יחסיה כבוגרי ע הוריה או לאחריות הכלכלית שנטלו באופ‬
‫עצמאי על צורכיה‪ .‬מרואייני סיפרו כי שילמו בעצמ שכר לימוד עבור לימודי גבוהי ושכר‬
‫דירה‪ ,‬כי מעטו להעזר בהוריה לצור הוצאות שוטפות‪ ,‬וכי בכ המשיכו במסלול בו בחרו עוד‬
‫כנערות ונערי העובדי כדי לממ את עצמ‪ .‬היו ביניה ג כאלה שהמשיכו להעזר בהוריה‪,‬‬
‫ויחס לסיוע כלכלי של הורה משמור היה שונה מלעזרה שהוצעה על ידי הורה לא משמור‪ .‬ה‬
‫נטו לראות בעזרה מצד ההורה המשמור המש טבעי של האחריות ההורית‪ ,‬ואילו בסיוע מצד‬
‫ההורה הלא משמור ביטוי לחובתו או‪ ,‬לחילופי‪ ,‬אמצעי להקל על ההורה המשמור‪ .‬רוב‬
‫המרואייני גרו במגורי עצמאיי ומיעוט ע אחד ההורי‪ .‬רוב ראו ביציאה מהבית ביטוי‬
‫נורמטיבי התפתחותי התוא את גיל‪ .‬אחרי הסבירו זאת בהקשר לגירושי או לנישואי מחדש‬
‫של אחד ההורי‪ .‬כ סיפר ניר על ההחלטה לצאת מהבית מחשש שיהווה גור מסכס בי אביו‬
‫ובת זוגו; נילי סיפרה על הקשיי ממושכי ביחסי ע אמה וב זוגה השני; ושיר על ההתפרקות‬
‫של בית המשפחה כמקו מכיל ומתפקד בעקבות הגירושי‪ .‬יעל הדגישה את הצור במגורי‬
‫‪173‬‬
‫נפרדי ואמרה‪" :‬הייתי צריכה להיות ע עצמי לבד בשביל להבי דברי‪ ...‬זה מדהי‪ .‬אני‬
‫עצמאית‪ ,‬אני אחראית‪ ,‬אני דואגת לעצמי‪ ...‬אני מסתדרת טוב יחסית‪ ...‬יש לי פה הכל‪ .‬אני עשיתי‬
‫את הדירה מקסימה‪ ...‬זה משהו שהוא שלי ורק שלי‪ .‬בית משלי"‪.‬‬
‫היו מרואייני שיצאו לתקופה ממושכת לחו"ל‪ ,‬כפי שנוהגי לעשות רבי מבני גיל הישראלי‬
‫לאחר תו השרות הצבאי‪ ,‬לטיול ממוש או לשהיה ארוכת טווח‪ .‬שיר סיפרה כי עזבה את הקיבו‪-‬‬
‫ונסעה לחו"ל לאחר סכסו שהיתה מעורבת בו‪" .‬ברחתי כזה"‪ ,‬היא אומרת‪ ,‬ומציינת כי תקופה זו‬
‫היטיבה איתה‪ .‬רועי מציי ג הוא בחיוב את הנסיעה הממושכת‪" :‬אולי אחת התקופות שהייתי‬
‫לבד והייתי אדו למחשבות שלי‪ ,‬עשה לי מאוד טוב הדבר זה‪ ...‬מה שאני החלטתי‪ ,‬כ אני‬
‫עשיתי‪ ...‬יותר התחברתי לעצמי"‪ .‬טל התיחסה לנסיעה בהקשר ליחסי בי ההורי הגרושי‬
‫בספרה כי בתקופת העדרה החלו ההורי לדבר ביניה בטלפו כשהעבירו זו לזה דרישות שלו‬
‫ממנה‪ .‬ע שובה‪ ,‬חיכו לה שניה בשדה התעופה ואביה הוזמ לראשונה לבית הא‪ ,‬חוויה שהיתה‬
‫עבורה מוזרה ומרגשת כאחד‪ .‬ואילו הגר סיפרה כי דחתה את הטיול בגלל הצור לבחור בי שמוש‬
‫בחסכונותיה לצור נסיעה או ללימודי‪ ,‬ובחרה בלימודי‪ .‬היו שלא התייחסו כלל לנושא‪.‬‬
‫לעצמאות מרכיבי רגשיי‪ .‬היו אומנ צעירי שחשו כי הגיע לבגרות איפשר לה לנתק את‬
‫הוריה ביתר קלות מתכני משמעותיי‪ ,‬אינסטרומנטליי ורגשיי‪ ,‬של חייה‪ .‬ע זאת‪ ,‬ג‬
‫במקרי של קשר רגשי קרוב‪ ,‬זיהו מרואייני את הצור לפיתוח עצמאות ואוטונומיה רגשית‪,‬‬
‫באופ התוא את גיל‪ ,‬וללא קשר לגירושי‪ .‬דלית מדברת על אמה בהערכה ואהבה רבה ומציינת‬
‫קירבה עמוקה אליה‪ .‬היא מספרת כי אמא שלה "אשה נורא חכמה… אני נורא אוהבת לשמוע את‬
‫הדעות שלה"‪ ,‬א באותו זמ אומרת‪" :‬יש דברי שאני מעדיפה לספר לחברות שלי"‪ .‬הקירבה‬
‫המוסברת על רקע הגירושי אינה פוגעת‪ ,‬ע כ‪ ,‬במובחנות ובעצמאות התואמת את גילה‪.‬‬
‫עצמאות של מרואייני לא שחררה אות מתחושה של אחריות להוריה‪ ,‬המקושרת על יד‬
‫לגירושי‪ .‬עבור רוני היתה היציאה למגורי עצמאיי כרוכה בהחלטה קשה‪ ,‬שכ נחוותה כנטישת‬
‫הא החולה לבדה‪ .‬ע זאת‪ ,‬רוני חשה שמובחנותה תפגע א לא תיזו פרידה פיזית מהא‪ ,‬א‬
‫המשיכה לשאת באחריות כלפיה ולדאוג לה‪ .‬תחושה של אחריות ודאגה מוגברת להורי בהקשר‬
‫לגירושי התעוררה אצל מרואייני אחרי ללא קשר למצב הבריאותי של ההורי‪ ,‬א בהקשר‬
‫למצב המשפחתי‪ .‬צעירי נטו להביע דאגה כלפי הורה החי לבדו וכלפי עתידו‪ .‬טל אמרה על‬
‫אביה‪" :‬הייתי רוצה שהוא יהיה מסודר כלכלית"‪ .‬שלי סיפרה כי היא דואגת פחות לאמה‪ ,‬החיה‬
‫‪174‬‬
‫שני רבות ע ב זוג‪ ,‬ויותר לאביה‪ ,‬משו שהוא חי לבד‪ .‬מצבו הכלכלי טוב מאוד‪ ,‬א היא דואגת‬
‫לרווחתו ע הזדקנותו ונוהגת להתבדח איתו על ימי בה תאל‪ -‬לטפל בו‪.‬‬
‫טבלה מס‪ 11 .‬מציגה את הערכת של המרואייני את מידת העצמאות שפיתחו‪ ,‬אותה נ‬
‫משייכי להתמודדות ע הגירושי‪ ,‬וכיצד זו באה לידי ביטוי בהקשר לשלושת הפרופילי שלה‪.‬‬
‫בחינת מידת העצמאות על פי שלושת קבוצות האיפיו של המרואייני מצביעה כי אי בהכרח‬
‫שוני ברמה התפקודית במידת העצמאות של המרואייני על פי חלוקה זו‪ ,‬אול מתו המימצאי‬
‫עולה כי קיי שוני מהותי במשמעות המוקנית לעצמאות‪ .‬בעוד שהמרואייני בקבוצה המאופיינת‬
‫בחוס משייכי את המובחנות והעצמאות לשלב ההתפתחותי‪ ,‬נוטי המרואייני הפגיעי‬
‫לראות בעצמאות אמצעי המנעות מקשיי מתמשכי‪ .‬המרואייני המאופייני בהשרדות הינ‬
‫בדר כלל עצמאי פחות מאלה שבשתי הקבוצות האחרות‪.‬‬
‫טבלה מס‪ :11 .‬קבוצות איפיו " עצמאות בהקשר לתפיסת מקו הגירושי‬
‫קבוצת‬
‫מידת ומשמעות העצמאות בבגרות הצעירה‬
‫איפיו‬
‫חוס‬
‫פיתוח עצמאות בהקשר התוא את הגיל והשלב ההתפתחותי של הבגרות הצעירה‬
‫השרדות‬
‫פיתוח מופחת של עצמאות‬
‫פגיעות‬
‫פיתוח עצמאות באופ התוא את הגיל והשלב ההתפתחותי א כאמצעי להמנעות‬
‫מקשיי הכרוכי בהתמודדות ע מקו הגירושי‬
‫פיתוח קריירה‪ :‬תהליכי קבלת החלטות‪ ,‬לימודי ועבודה‬
‫ג מרואייני שמזהי קושי בקבלת החלטות‪ ,‬וג אלה שאינ מתקשי‪ ,‬אינ מקשרי בי‬
‫תהלי זה‪ ,‬המרכזי לשלב ההתפתחותי של הבגרות הצעירה‪ ,‬לבי הגירושי‪ .‬לפיכ לא נית לשיי‬
‫בי תחו זה לבי שלושת קבוצות האיפיו של המרואייני‪ .‬כשקיי קושי הוא נתפס כמאפיי‬
‫את קבוצת הגיל והשלב ההתפתחותי‪ ,‬או את אופיו של המרואיי‪ .‬רק רועי ייחס קשר אפשרי בי‬
‫קשייו לקבל החלטות לבי מציאות חייו בעקבות הגירושי‪ ,‬באומרו‪" :‬א שני ההורי היו ביחד‬
‫ה היו יותר מתייעצי בתוכ לאיזה כיוו לנתב אותי‪ ,‬אולי היו יותר זורקי לי 'טיפי' שהייתי‬
‫‪175‬‬
‫שומע ופועל בהתא"‪ .‬לתפיסתו‪ ,‬ס כל התשומות של הוריו בנפרד מועט לעומת ציפיותיו‬
‫מתשומה משותפת שלה כמערכת זוגית הורית שהיתה מתקיימת לולא הגירושי‪.‬‬
‫בחירות ביחס ללימודי על תיכוניי ועבודה מעסיקות את המרואייני ה בהקשר למקור פרנסה‬
‫ואמצעי לעצמאות כלכלית‪ ,‬ולו חלקית‪ ,‬וה‪ ,‬ובעיקר‪ ,‬כמהל בעל השלכות ארוכות טווח הנוגעות‬
‫לעתיד‪ .‬ע זאת‪ ,‬ככלל ה לא מקשרי בי יחס ללימודי ועבודה לבי היות בנות ובני‬
‫להורי גרושי‪ .‬רק יעל‪ ,‬שהוריה התגרשו לקראת סו לימודיה התיכוניי ציינה כי הגירושי‬
‫היוו מנו לשיפור הלימודי‪ ,‬בגלל "הרצו להצליח‪ ,‬השאפתנות‪ ...‬אצלי זה ממש עזר‪ ...‬הרצו‬
‫להוכיח משהו‪ ...‬הגירושי גרמו ל להבי שנטשו אות"‪ .‬ג בעבודתה הרגישה כי הכוחות שצברה‬
‫תרמו להצלחתה והתקדמותה מעל ומעבר לציפיות קודמות שלה מעצמה‪ .‬אמיר קישר בי‬
‫השאפתנות שלו לבי חוסר ההערכה שלו כלפי אביו‪ .‬יחס זה נוגע למכלול תחומי החיי של האב‪,‬‬
‫שההחלטה להתגרש היא רק אחת מה‪.‬‬
‫שלושה מרואייני‪ ,‬הגר‪ ,‬זיו וניר‪ ,‬פנו ללימודי מיד לאחר השרות הצבאי )לגבי ניר – כחלק ממנו‪,‬‬
‫כעתודאי(‪ ,‬א רק הגר חיברה בי החלטה זו לבי הגירושי‪ .‬ההחלטה הנוגעת לעיתוי נבעה‪,‬‬
‫לדבריה‪ ,‬מכ שהיה עליה לממ את לימודיה בעצמה ולכ לא יכלה להשתמש בחסכונותיה לצור‬
‫נסיעה לחו"ל‪ .‬א עצ ההחלטה להמשי וללמוד קושרה לרצונה‪ ,‬ללח‪ -‬המשפחתי המכוו‬
‫ללימודי גבוהי‪ ,‬ובעיקר לציפיות האב שבעצמו לא סיי ‪ 12‬שנות לימוד‪ .‬ניר ציי במפורש כי‬
‫ההחלטה ללמוד מיד לאחר סיו התיכו לא היתה קשורה לגירושי‪ ,‬ובכ היה דומה לשאר‬
‫המרואייני‪.‬‬
‫רק גלי‪ ,‬שבמהל הראיו דיברה על מגוו של קשיי אות היא חווה בבגרותה והמקושרי‬
‫לתפיסתה בהתמודדות מאוחרת ע הגירושי‪ ,‬ציינה קשיי בעבודה ולימודי ג יחד ובהקשר‬
‫זה‪ .‬קשייה התמקדו בלקיחת אחריות ובמעורבות לטווח ארו במשימות המוטלות עליה והוסברו‬
‫על רקע של חוסר פניות רגשית‪.‬‬
‫יצירת אינטימיות‪ ,‬זוגיות והקמת משפחה‬
‫הסוגיות הנוגעות ליצירת אינטימיות‪ ,‬גיבוש מערכת זוגית‪ ,‬הקמת משפחה והורות עתידית‬
‫מעסיקות באופ עמוק ביותר את המרואייני‪ .‬התמודדות ע הגירושי של הוריה מעלה‬
‫‪176‬‬
‫לגביה שאלות של זיהוי ואיתור מערכות זוגיות ומודלי של זוגיות "טובה"‪ .‬לצד שאלות אלה‬
‫ה בוחני את מערכות היחסי שלה‪ ,‬בעבר ובהווה‪ ,‬ואת שאיפותיה לעתיד‪ .‬במקביל ה‬
‫מעלי הרהורי לגבי אפשרות כי בעצמ יתגרשו כבוגרי‪ ,‬וכ סוגיות הנוגעות להורות עתידית‬
‫שלה עצמ‪ .‬כל המרואייני במחקר זה אינ נשואי וא אחד מה אינו הורה‪,‬‬
‫והתלבטויותיה בנושאי אלה נוגעות לתקוות וחששות ביחס לעתיד‪ ,‬שכ בעקבות ההתנסות‬
‫המשפחתית חשו המרואייני כי פיתחו מודעות וראיה מחודדת ביחס לזוגיות ומשפחתיות‪ .‬ה‬
‫נוטי לבחו מערכות זוגיות הסובבות אות‪ ,‬וא את אלו שה עצמ מפתחי‪ ,‬בהקשר‬
‫להתנסות המשפחתית שלה‪ ,‬כילדיה של הורי גרושי‪.‬‬
‫תפיסה ומודלי של זוגיות‬
‫במהל הראיונות עלו אבחנות של מרואייני ביחס לפיתוח תפיסה של זוגיות וזיהוי מודל‬
‫לזוגיות‪ .‬לציד התמודדו הצעירות והצעירי ע הסוגיה הא ה מצפי שזוגיות ונישואי יהיו‬
‫"מושלמי" ו"אידאליי"‪ .‬תפיסות אלו מקושרות במידה רבה להתנסות של ההורי ובהקשר של‬
‫הגירושי ושל מערכות היחסי החדשות שהוריה פיתחו‪ .‬כ שואפת דנה "לתת אמו בגבר שאת‬
‫האחת ושו אחת לא תסחרר אותו"‪ .‬תפיסה זו מקושרת לסיפור הגירושי‪ ,‬שעיקרו "בגידה" של‬
‫האב‪ ,‬מעשה שמתואר לאור כל ההיסטוריה המשפחתית כ"טעות שלו"‪ .‬הגר‪ ,‬הבוחנת את יחסי‬
‫הוריה‪ ,‬אות היא תופסת כפשרה מתחילת‪ ,‬מעונינת ביחסי שה "לא ברירת מחדל‪ ,‬לא איזה‬
‫מי התפשרות‪ .‬אני רוצה שאני אהיה ע מישהו שאני אדע שהוא האד בשבילי"‪.‬‬
‫היו מרואייני שזיהו במפורש ביחסי הזוגיי העכשווי של הוריה מודל לזוגיות שלכמותה‬
‫היו רוצי לשאו עבור עצמ‪ .‬כ‪ ,‬למשל‪ ,‬אמרה טל‪" :‬אמרתי לעצמי‪ ,‬איזה מודל מחורב של‬
‫זוגיות היה לי בראש עד שהוא )ב הזוג של אמא – ד‪.‬א‪ (.‬הגיע? ואז פתאו אני רואה את היחסי‬
‫של אמא שלי ושלו‪ ,‬והלואי עלי יחסי כאלה! ה מאוהבי כמו ביו הראשו שה נפגשו‪ ,‬ואני‬
‫חושבת‪ ..‬שזו אחת התרומות היותר משמעותיות שהוא הביא לחיי שלי‪ .‬שהוא נת לי מודל כזה‬
‫שאני חושבת שלרוב האנשי אי‪ .‬אז כ‪ ,‬יש לי מודל של זוג – ממש מודל"‪ .‬באופ דומה זיהתה ג‬
‫עדי מודל לזוגיות ב"שתי מערכות היחסי של ההורי שלי‪ ...‬מערכות יחסי נפלאות‪ .‬מהצד של‬
‫אמא שלי יותר אהבה‪ ,‬ממש אהבה טהורה כזאת‪ ,‬ואצל אבא שלי זה יותר לחיי"‪ .‬מודל זה‬
‫מעודד את עדי לתפוס זוגיות כמרכיב משמעותי במשפחתיות‪ .‬רועי מזהה דוקא בקשר מתמש‬
‫‪177‬‬
‫שלא במסגרת משק בית משות חלופה אפשרית‪ ,‬בהקשר ליחסי בי אמו לחבר שלה‪" :‬מאוד‬
‫חשוב לי להגיע למשהו מושל‪ ...‬אני מאוד אוהב את מערכת היחסי של אמא שלי וחבר שלה‪..‬‬
‫אולי א ה היו גרי יחד זה היה נראה קצת אחרת‪ ..‬אולי דוקא בגלל שה לא נשואי אז יש‬
‫לה את הצור להתאפר כל בוקר"‪.‬‬
‫היו מרואייני ששאבו את המודל ה"אידאלי" לזוגיות ממשפחות של בנות או בני זוג שלה‬
‫עצמ‪ .‬אמיר מספר על משפחתה של חברתו לשעבר‪ .‬לפני ההכרות אית חשב שמשפחות כאלה‬
‫קיימות "רק בסרטי"‪ ,‬וההכרות חשפה אותו לסוג אחר של יחסי משפחתיי‪ .‬מעבר לחוויה של‬
‫הכרות ע משפחה‪ ,‬והערכה כלפי היחסי בי ההורי לילדי‪ ,‬התייחס אמיר ג למערכת‬
‫היחסי הזוגית‪" :‬זוג טוב‪ ...‬חברי‪ ,‬ממש חברי‪ .‬שניה עדיי כאילו ילדי‪ ,‬חברי‪ .‬הולכי‬
‫לטייל ביחד‪ ,‬ויוצאי ומבלי וג דואגי וצוחקי ביניה כל הזמ"‪ .‬אלי‪ ,‬שאמו נטשה וניתקה‬
‫כל קשר כשהיה ב עשר‪ ,‬ושאינו מקשר בי תפיסותיו לבי הגירושי‪ ,‬מבנה את המודל המועד על‬
‫פי משפחתה של חברה שהיתה לו בעת שרותו הצבאי‪ .‬הוא אומר כי האוירה בבית שידרה‪,‬‬
‫מבחינתו "שלמות"‪ ,‬ומרחיב ומסביר למה הוא מצפה‪" :‬אני רוצה מישהי שתהיה החברה הכי‬
‫טובה שלי‪ ...‬שתהיה בראש שלי‪ ...‬מישהי שאני תמיד אוהב אותה‪ .‬שא יהיו לנו ילדי‪ ,‬אז נטפל‬
‫בה באותו ראש‪ ...‬שתהיה איזה מי פסטורליות כזו‪ ,‬וקו ישר‪ ,‬ולא כל מיני זיגזגי‪ .‬מישהי‬
‫שיהיה לי טוב איתה‪ .‬מישהי שג בעוד ‪ 20‬שנה יהיה לי טוב איתה‪ .‬שאני אשמח לראות אותה"‪.‬‬
‫מודל אידאלי זה אינו לוקח בחשבו מצבי דחק וקשיי הנובעי ממציאות יו יומית ואת הצור‬
‫להתמודד אית‪.‬‬
‫ג משפחותיה של חברי קבוצת השווי יכולות להוות מודל לזוגיות‪ .‬שיר מספרת כי יש לה‬
‫חברה שהוריה נתפסי כמודל לזוגיות‪" ,‬אבל זה לא נראה לי משהו שאני אוכל להגיע אליו‪ ,‬הלואי‬
‫שאני אתבדה"‪ .‬היא רואה בפיתוח זוגיות "עבודה קשה" שדורשת שמירה מתמשכת על הבית ועל‬
‫הקשר‪ ,‬לאור האפרוריות של חיי היו יו‪ .‬ע זאת – "הייתי רוצה שיהיה מעני‪ ,‬שאני ארצה‬
‫להיות ש‪ ,‬שיהיה איתי‪ .‬שאני ארגיש בית‪ .‬שאני ארגיש שהגעתי למקו מוג‪ ,‬בטוח‪ .‬אני לא ב‬
‫אד של התאהבות ודרמות"‪.‬‬
‫‪178‬‬
‫בהיות בוגרי צעירי‪ ,‬יש למספר מהמרואייני ידידות וידידי שה ובני זוג מהווי בעצמ‬
‫מודל לזוגיות‪ .‬רוני מספרת על זוג כזה‪" :‬ה זוג מדהי ביחד‪ ..‬כל אחד חי את החיי שלו‬
‫כאינדיבידואל ומצד שני יש משהו מאוד של ביחד"‪ .‬זוג המבוגר מדלית במספר שני‪ ,‬שבילד‬
‫טיפלה‪ ,‬הוא המודל שלה‪" :‬לראות את הניצו‪ -‬בעיניי כשה מדברי אחד ע השני‪ ,‬מסתכלי‬
‫אחד על השני‪ ,‬אחרי ‪ 14‬שנה‪ .‬את רואה את המבט שלה‪ ...‬לעשות כל מיני דברי‪ ,‬מקשטי את‬
‫הבית‪ ,‬כל מיני דברי כיפיי כאלה‪ ...‬יחסי אנוש טובי‪ ,‬צורת דיבור כיפיית‪ ,‬כי לראות אות‬
‫מגדלי את הילדי‪ ,‬כי לראות אות נותני אחד לשני‪ ,‬לילדי‪ .‬ה לא מודדי כמה ה‬
‫נותני‪ ..‬יש כל כ הרבה מה ללמוד מה"‪.‬‬
‫מספר מרואייני מתקשי לאתר במציאות הסובבת אות זוגות המהווי עבור מודל‪,‬‬
‫ומבססי תפיסות של זוגיות על דמויות מופת או דמויות בדיוניות‪ .‬רות רואה ב"ג'ו ויוקו ודמויות‬
‫הוליוודיות" את המודל‪ ,‬ומציינת כי היתה רוצה לגבש מערכת זוגית פתוחה‪ .‬יעל מבטאת חוסר‬
‫אמו במערכות זוגיות‪ ,‬המבוסס על חרדת נטישה וחווית הפירוד בי ההורי ומבססת מודלי‬
‫של זוגיות על דמויות ספרותיות וטלויזיוניות‪" :‬זוגיות של הקרבה‪ ,‬של אהבה גדולה‪ ,‬אבל ה לא‬
‫נשואי‪ ...‬אני לא מאמינה במוסד הנישואי‪ ...‬אני מאמינה באהבה אמיתית‪ ,‬אני מאמינה‬
‫בהקרבה‪ ,‬אני מאמינה בשותפות‪ ,‬לא לוותר אחד על השני‪ ,‬להילח עד הסו‪ .‬להתעקש"‪.‬‬
‫ניר מתייחס למודלי של זוגיות בצורה מורכבת‪ .‬מחד‪ ,‬ג הוא רואה בהוליווד מקור למודל של‬
‫זוגיות‪" ,‬תמונה משפחתית שכול מאושרי‪ ,‬מדברי"‪ .‬מאיד‪ ,‬הוא מייצג תפיסות מציאותיות‬
‫המבוססות על נסיו חייו‪ .‬לדבריו‪ ,‬מודל הזוגיות חייב להתבסס על יכולת להתמודד ע משברי‪,‬‬
‫ואחיו ואחותו ובני זוג מהווי עבורו מודל כזה‪ ,‬באופ בו ה מסוגלי לחוות קושי‪ ,‬לריב‬
‫ולמצוא מוצא‪" :‬זה נראה לי מופלא ‪ ...‬אני מייחל לעצמי את היכולת לקו ממשברי"‪ ,‬הוא‬
‫אומר‪ .‬ג היחסי המתפתחי בי אביו לבת זוגו משמשי כמודל לאפשרות הגלומה במערכת‬
‫שמתחילתה נובעת מויתור על האידאל‪ ,‬א במהלכה מאפשרת גילוי ופיתוחה של אינטימיות‬
‫זוגית‪ .‬אמו נתפס בעיניו כבסיס הכרחי למערכת יחסי‪ ,‬ואילו כל ביטוי של חוסר אמו‪ ,‬כמו‬
‫קנאה‪ ,‬כגור המערער את הזוגיות‪.‬‬
‫‪179‬‬
‫מיה פסימית יותר‪ .‬היא רואה בנישואי אמצעי להביא ילד לעול‪ .‬היא חוששת מנטישה של ב זוג‬
‫למע אישה צעירה יותר וטוענת כי רוב הגברי עימ נפגשת במסגרת עבודתה‪ ,‬בבאר‪ ,‬נוהגי כ‪.‬‬
‫לדבריה‪ ,‬מעול לא ראתה זוג הראוי לשמש כמודל – אפילו לא סבה וסבתה שגיל כל אחד מה‬
‫מעל שמוני‪ ,‬הממשיכי לריב כל השני‪ .‬א זאת‪ ,‬היתה רוצה בקשר חברי קרוב כבסיס לקשר‬
‫הזוגי‪ .‬ג נועה מציינת העדר מודל לזוגיות‪ ,‬ולא מזהה כזה אצל א אחד מהורי חברותיה החיי‪,‬‬
‫לדבריה‪ ,‬במערכת "שזה משהו שבגיל ‪ 25‬לא הייתי רוצה לאחל לעצמי‪ ,‬זה משהו כזה יותר חברי‪,‬‬
‫יותר שיתופי ולא משהו רומנטי"‪ .‬חברתה‪ ,‬שנישואיה נתפסו כמוצלחי‪ ,‬התגרשה לאחרונה ובכ‬
‫עברה תפיסת הזוגיות של נועה טלטלה נוספת‪.‬‬
‫דוד ושלי אינ מחפשי זוגיות מושלמת ונצחית‪ .‬דוד אמר ש"כל המערכת הזאת של נישואי‪ ,‬שכל‬
‫יו אחד בתחת של השני‪ ,‬זה לא נראה לי‪ .‬כל התלותיות הזאת‪ ,‬כל הצור בתלותיות הזאת של כל‬
‫הזמ ביחד‪ ..‬כל אחד צרי לבנות את עצמו מבחינה אישית כדי שיוכלו לבנות את עצמ ביחד"‪.‬‬
‫שלי ציינה כי זוגיות ארוכת טווח ונישואי אינ נראי לה‪" :‬זה נהיה קשה‪ ,‬זה נהיה שגרה‪ ,‬זה‬
‫נהיה משעמ‪ ,‬חסר ריגושי"‪ .‬היא זכרה זוג אידאלי – חברי של אמא – שבילדותה נתפסו‬
‫כמושלמי – "עד שה נפרדו"‪ .‬תפיסתה את הבעייתיות שבזוגיות ארוכת טווח קשורה בהתנסות‬
‫זו‪ ,‬כמו ג בצפייתה ביחסי בי סבה לסבתה‪ ,‬באופ בו היא מפרשת את יחסי אמה וב זוגה‬
‫החדש )"אני הייתי משתעממת עד מוות"( ובקירבתה לאביה שבחר לחיות לבד "ואפשר ג ככה"‪.‬‬
‫יחסי ע בנות ובני זוג‬
‫שני מרואייני לא קישרו בי התנסויות שלה במערכות יחסי זוגיות לבי גירושי של ההורי‪.‬‬
‫אחד מה היה אלי‪ ,‬שהסביר זאת באומרו‪" :‬כל שיקול שאני עושה‪ ,‬אי לו שו דבר ע העבר"‪.‬‬
‫אמירה זו ייצגה גישה עקבית שלו לאור כל הראיו‪ ,‬כשחזר בהקשרי שוני על כ שאינו מקשר‬
‫בי נטישת אמו לבי עמדותיו‪ ,‬התנסויותיו ותפיסות עצמיות שלו‪ .‬ע זאת‪ ,‬ככלל התייחסו‬
‫הצעירות והצעירי לקשרי זוגיי שה יוצרי בבגרות בהקשר לגירושי של הוריה שחוו‬
‫כילדי‪ .‬ה נטו לייחס מקו מרכזי לגירושי בעת שדנו בגיבוש של יחסי זוגיי‪ ,‬משמעות‪,‬‬
‫ובעיקר – החששות המלווי אות‪ ,‬בי א חוו מערכות יחסי משמעותיות ובי א נמנעו מה‪.‬‬
‫"פחד" ו"נטישה" היו מונחי שחזרו שוב ושוב בדבריה של מרואייני ביחס לסוגיות הקשורות‬
‫בזוגיות‪ .‬אלה יכולי להוביל להסתיגות ממחויבות ופיתוח מערכת זוגית‪ .‬לדוגמא‪ ,‬אומרת יעל‪:‬‬
‫‪180‬‬
‫"אני לא יוצרת קשר‪ ...‬אני יודעת שיש לי בעיה לנהל קשרי‪ ...‬אני בורחת‪ .‬כשמגיע הקטע שזה‬
‫מתחיל להיות רציני – אני קמה והולכת‪ .‬יש בי פחד‪ .‬אני לא מאמינה בנישואי בגלל הדברי‬
‫שראיתי בבית‪ ...‬אני קוד כל לא נכנסת לקטע הזה‪ ...‬אני החברה הכי טובה שלה‪ ,‬אבל אני לא‬
‫רוצה להכנס למקומות אישיי‪ ,‬להתחבר‪ ,‬להיות רצינית‪ ...‬זה פחד נטישה‪ .‬אחרי שראיתי כל כ‬
‫הרבה שנאה‪ ,‬זה מפחיד‪ ,‬שקוד אוהבי ואחר כ שונאי‪ .‬הנטישה‪ ,‬אני חושבת שזה הדומיננטי‪,‬‬
‫אני אהיה אית‪ ,‬אני אוהב אות ואז יו אחד תחליט שאתה לא אוהב אותי יותר ואתה תקו‬
‫ותל ואני אשאר ע ארבעה ילדי‪ ,‬או לבד"‪ .‬ענת ייחסה את הקושי למערכת היחסי ע אביה‪:‬‬
‫"יש כל הזמ את השחזור של החוויה הזאת של הנטישה"‪ .‬זיו סיפר על מערכות יחסי "מאוד‬
‫תלותיות"‪ ,‬פחד מנטישה של בת זוגו ומשיכה עזה לכינו מערכת יחסי קבועה במסגרת נישואי‪:‬‬
‫"משהו מאוד מוש אותי בזה‪' .‬בואי נהיה נשואי'‪ ...‬מאוד קשה לי לנטוש‪ ,‬מאוד קשה‪ ..‬ממש‪,‬‬
‫צריכי לשי לי אקדח פה וממש כמעט לירות בי כי קשה לי לאכזב"‪ .‬נעמה תארה כיצד חרדת‬
‫הנטישה שהיא חווה משפיעה על מערכת היחסי העכשווית‪" :‬חבר שלי צוחק עלי כל הזמ‪) ..‬ש(‬
‫בראש שלי כל הזמ מהדהד הפחד הכי גדול של חרדת נטישה‪ ...‬היו זה אולי קצת יותר רגועה‪,‬‬
‫אבל כל הקטע של ההתחלה‪ ,‬זה היה לי מאוד קשה‪ .‬כל דבר קט‪ ,‬כשהוא היה במצב רוח רע‪ ,‬אני‬
‫כבר הרגשתי שמשהו לא בסדר‪ ,‬והנה‪ ,‬הוא הול לעזוב אותי מחר‪ .‬יש לי כל הזמ את הפחד‪ ,‬אני‬
‫תופסת את עצמי פתאו שאיפוא שהוא נורא בעייתי לי ע זוגיות ואני מתחילה לחשוב שאולי זה‬
‫כ קשור )לגירושי(‪ .‬עובדה שהיה לי קשר ארו של שנה והוא לא היה 'משהו' ובכל זאת נשארתי‬
‫ש‪ ...‬אני לא סגורה על עצמי שאני יכולה עכשיו להיות שלמה בקשר לזוגיות‪ ...‬לא קל לי‬
‫ביחסי‪ ...‬איפוא שהוא אני מנסה למצוא את עצמי בכל המודלי )מודל של זוגיות חדשה‬
‫של הא המתואר כמבוסס על יחסי קירבה‪ ,‬ומודל של זוגיות חדשה של האב הנתפס כרווי‬
‫קשיי – ד‪.‬א‪ (.‬ולהבי מה טוב לי ומה לא טוב לי ואי כ ואי לא ולאיפוא אני מוכנה ללכת ועד‬
‫אפוא אני מוכנה להתפשר ומה כ ומה לא‪ .‬אני מרגישה נורא נורא מבולבלת בקטעי האלה"‪.‬‬
‫בהמש מסבירה נעמה את חרדתה על רקע עזיבתו של אביה את אמה‪" :‬אז ג אותי יכולי‬
‫לעזוב‪ ...‬יכול להיות שא ההורי שלי לא היו גרושי לא היה לי את הפחד הזה להיות לבד"‪.‬‬
‫גלי סיפרה כי השליכה חרדות אלה‪ ,‬שחלק קשור דוקא לכעסי וההשגות שלה כלפי ב הזוג‬
‫החדש של הא‪ ,‬על מערכת היחסי של אחותה הבוגרת‪ ,‬שעמדה להנשא‪" :‬כל הזמ חיפשתי‬
‫בחבר שלה תכונות שאני רגילה אליה בבית‪ .‬כל מיני דברי מאוד לא מעודדי‪ ,‬פחדתי שזה יצו‬
‫פתאו‪ ,‬המפלצת תצא ממנו"‪ .‬באופ דומה בחנה הכרויות שלה עצמה‪" :‬כשאני נפגשת ע אד‪,‬‬
‫‪181‬‬
‫בחור‪ ,‬אני מרגישה שאני מחפשת את הרוע שלו‪ .‬אפוא זה יצא ממנו‪ .‬במה הוא ממש דפוק‪ ...‬קשה‬
‫לי ע בני זוג‪ ...‬אי לי אמו‪ ...‬אני מסתובבת בהרגשה שא אני לא כל הזמ מקבלת חיזוקי )מב‬
‫הזוג( שהקשר טוב‪ ..‬אז זה לא זה‪ .‬משהו בי נורא פרנואידי"‪.‬‬
‫ג לסוג הבחירה יש קשר להתנסות בגירושי‪ .‬ענת אמרה‪" :‬אני כל הזמ מוצאת בני שלא‬
‫יכולי להיות איתי בקשר‪ ...‬כאלה שלא רואי אותי ורואי רק את עצמ"‪ .‬שיר ציינה כי היא‬
‫רואה את השלכות הגירושי כמרכזיות ביותר "בזוגיות שלי ע בחורי‪ ...‬הגברי שאני מוצאת‬
‫את עצמי אית‪ ,‬יש בה משהו נורא ‪ ,protective‬כזה נורא אבהי‪ ,‬נורא מסדר לי את הענייני‪,‬‬
‫דואג לי‪ ,‬אני תמיד ילדה כזאת‪ ,‬היותר קטנה‪ ...‬יש בי משהו חסר בטחו‪ ...‬אני לא רואה את עצמי‬
‫מצליחה לעשות בית היו‪ ,‬זה נראה לי משהו בלתי אפשרי‪ .‬כאילו זה יותר מדי ציפיות"‪.‬‬
‫בעוד שיש המוכני לפשרות בבחירת בני זוג‪ ,‬כדי להמנע מבדידות‪ ,‬ומסבירי זאת בהקשר‬
‫לגירושי ההורי‪ ,‬אחרי התייחסו בהרחבה לאמצעי להתמודדות ע חששות ביחס לגיבוש‬
‫מערכות היחסי הזוגיות‪ .‬ראשית ה דיברו על בחינה מדוקדקת וביקורתית של היחסי בשלבי‬
‫התהוות‪ ,‬באמצעות "זהירות רבה"‪ ,‬כפי שתאר רועי‪" :‬אני בודק כל מערכת יחסי לעומקה‪...‬‬
‫א יש משהו שקצת מרגיז אותי במערכת היחסי הזאת‪ ,‬אז אי אני אקבל את זה בעוד עשר‬
‫שני? זה שאלות שאני שואל את עצמי‪ ...‬מאוד מאוד חשוב לי להגיע למשהו מושל עד כמה‬
‫שאפשר כדי שלא יהיה מצב שבמש השני זה פתאו יפריע לי"‪ .‬רועי מציי כי הוא מודע לכ‬
‫ש"אי בית שאי בו בעיות‪ ,‬אי זוג שהוא מושל"‪ .‬הוא ג מודע לכ ש"אולי לפעמי אני יותר‬
‫מדי חשדני במערכות היחסי שלי‪ ....‬לגבי חתונה? אני אקבל את ההחלטה רק כשאני אהיה בטוח‬
‫ב ‪."110%‬‬
‫נועה הרחיבה את הדיבור על תהלי בחירת ב הזוג והחששות הנלווי לו בהקשר לגירושי של‬
‫הוריה ולתפיסתה את דמויותיה והקשר ביניה‪" :‬דברי שמפריעי מהתחלה לא יעברו‪ ,‬כי ה‬
‫יתפתחו ויפריעו אחר כ‪ ,‬כמו שאמא שלי אמרה שהיו דברי שהפריעו לה מהרגע הראשו‪...‬‬
‫הגירושי השפיעו על יחסי ע גברי‪ ...‬איזה סוג גבר אני רוצה‪ ,‬שאני לא רוצה שיהיה כמו אבא‬
‫שלי‪ ..‬מישהו שאפשר לסמו עליו‪ ,‬יותר אמי‪ ,‬כי אבא שלי היה פחות‪ ,‬ויותר יציב‪ ,‬דברי שאני לא‬
‫חושבת שהיו אצל אבא שלי‪ ...‬יש כל מיני תכונות שיש לאבא שלי ואני יודעת שאני אחפש גבר‬
‫שאני לא רוצה שיהיו אצלו‪ ,‬אז אני אחפש יותר בדקדקנות‪ ...‬למשל‪ ,‬אי הוא מתנהג כשכואבת לי‬
‫‪182‬‬
‫הבט‪ ,‬א הוא יהיה ש או לא יהיה ש‪ ...‬כי אבא שלי לא היה ש כשכאבה לי הבט‪ .‬זו תכונה‬
‫בגבר שלא מצאה ח בעיני‪ ....‬זה תיקו עצמי‪ ,‬מה שלי לא היה ועכשיו אני רוצה‪ ...‬הדר שאני‬
‫בוחרת את בני הזוג שלי מושפעת )מהגירושי(‪ .‬יש לי יותר חששות בכיווני מסוימי‪ ...‬יש איזה‬
‫סטיגמה לגבי ילדי להורי גרושי‪ ...‬שא אתה לא גדל ע שני ההורי אז יהיו ל בעיות‬
‫בזוגיות‪ .‬זו מסקנה שהיא לא הכרחית אבל היא אפשרית‪ .‬לי יש הרגשה שזה כ השפיע‪ .‬אני‬
‫מאמינה שאני אמצע אהבה‪ ,‬אבל בסו היא תגמר"‪.‬‬
‫רוני‪ ,‬שתארה יחס מסתייג ביותר ממערכות יחסי זוגיות‪ ,‬חשה שההתאהבות בב זוגה הנוכחי‬
‫עמו היא חיה נתנה לה הזדמנות לחוות מערכת יחסי המעוררת בה תקווה לגבי יכולתה לגבש‬
‫זוגיות‪ ,‬למרות התמודדות מתמדת ע ספקות‪ .‬ג טל‪ ,‬המתארת יחסי משמעותיי ע ב זוג‬
‫נוכחי והרהורי לגבי עתיד משות‪ ,‬סיפרה כי משמעות של היחסי ובחינת בהקשר לגירושי‬
‫גרמו לה לחשוב על אמצעי לשימור והגברת עמידות‪ .‬היא אומרת שבגלל הגירושי "אולי אני‬
‫מוכנה לעשות קצת יותר בשביל זה‪ ,‬אולי לשי יותר לב‪ ,‬יותר לדאוג לא להזניח דברי‪ ,‬יותר‬
‫לדבר על דברי‪ ,‬יותר לדאוג‪ ,‬ממש לדאוג שיהיה טוב‪ .‬ממש לעשות את זה באופ אקטיבי‪ ...‬כי‬
‫דברי יכולי להתקלקל"‪.‬‬
‫האפשרות להתגרש‬
‫כבוגרי המתמודדי ע שאלות של זוגיות עתידית של עצמ‪ ,‬המהרהרי בהקמת משפחה‬
‫בעתיד‪ ,‬ומייחסי להתנסויותיה האישיות משמעות בהקשר לחייה‪ ,‬התייחסו המרואייני ג‬
‫לאפשרות כי ה עצמ יחוו בעתיד גירושי‪ ,‬כבני זוג והורי לילדי‪ .‬ללא קשר לער שהיקנו‬
‫לגירושי‪ ,‬כל התייחסות אליה נבעה מתפיסת את הגירושי של הוריה שחוו בילדות‪ .‬ככלל‪,‬‬
‫לא בטאו המרואייני שלילה מוחלטת של גירושי‪ ,‬א כי רוב התייחסו לרצו להמנע מכ מתו‬
‫מודעות למחירי שמשלמי הילדי‪ .‬היו כאלה שחייבו את הגירושי וראו בה הזדמנות‬
‫להרחבת התנסות‪.‬‬
‫התיוג של ילדי גירושי כמועמדי להתגרש בעצמ הטרידה מספר מרואייני‪ ,‬שללא קשר‬
‫לעמדותיה התנגדו לתווית שעלולה להיות בבחינת "נבואה המגשימה את עצמה"‪ .‬כ אמיר‪:‬‬
‫"אומרי‪ ,‬יש סיכוי כזה‪ ,‬או סטטיסטיקה‪ ,‬שהנה ההורי התגרשו אז ג הילדי יתגרשו‪ .‬לא‬
‫קונה את זה‪ .‬לא מאמי את זה‪ .‬אבל המטרה שלי בחיי‪ ,‬אחת המטרות‪ ,‬שזה לא יקרה"‪.‬‬
‫‪183‬‬
‫הנסיו של ההורי נתפס על ידי מספר מרואייני כבסיס לתהלי קבלת ההחלטות והבחירה בבת‬
‫או ב זוג‪ ,‬כפי שאמר זיו‪" :‬בתור אחד שמאמי באהבה‪ ,‬אני לא רוצה שזה יקרה לי‪ .‬למדתי הרבה‬
‫דברי שאסור לעשות‪ .‬למדתי מהנסיו ג של אמא שלי וג של אבא שלי‪ .‬אני יודע מה לא כדאי‬
‫לעשות"‪ .‬מספר מרואייני ציינו באופ דומה כי המודעות לסיכוני הטמוני בתהלי ביסוסה של‬
‫מערכת הזוגית יגרמו לכ שיבחנו כל מערכת יחסי "שבע פעמי"‪ ,‬כפי שאמר רועי‪ ,‬או כי ינסו‬
‫למנוע מוקדי חיכו עתידיי ולשנות את הטעו שינוי לפני הנישואי‪ ,‬כפי שציינה דלית‪ .‬רועי‬
‫אמר‪" :‬אני מאוד מאוד מאוד מאוד לא רוצה להתגרש מאשתי העתידית‪ ...‬אני לוקח את זה בתור‬
‫משימה‪ ,‬להקי מערכת יחסי וללכת ע זה עד הסו"‪ .‬א ג הוא הכיר בכ כי ג לגביו ישנו‬
‫"קו אדו‪ ...‬שאני לא אוכל לסבול א זה יעבור את הקו הזה‪ ,‬ואז נפרק את מערכת היחסי‪,‬‬
‫בידיעה שהנה – ג אני יצאתי בסדר‪ ,‬אז יש חיי אחרי הגירושי ס הכל"‪ .‬נדמה כי ככלל נטו‬
‫המרואייני לשאו להמנע מגירושי על בסיס נסיונ האישי כילדי להורי גרושי‪ ,‬א‬
‫במקביל‪ ,‬ועל בסיס אותו נסיו‪ ,‬לחוש כי במצבי מסוימי גירושי מהווי פתרו הול‬
‫)שיר‪" :‬א אני אגיע למצב שאני לא יכולה להיות ע מישהו אבל יש לי ילד איתו אני יודעת‬
‫שההחלטה הנכונה היא בסופו של דבר כ להתגרש‪ .‬כי אי מה לעשות‪ ,‬זאת הדר הנכונה‪ .‬אבל יש‬
‫איזה מחיר כבד"(‪ .‬ניר הדגיש כי יעשה "הכל כדי למנוע את זה"‪ ,‬אבל במידה וגירושי יהיו‬
‫החלופה הנכונה‪ ,‬ישא לעשות זאת "כמו ב אד ולא כמו פראי"‪.‬‬
‫שתי מרואיינות‪ ,‬עדי ושלי‪ ,‬התיחסו לגירושי אפשריי שלה בעתיד כחלופה אפשרית וסבירה‪,‬‬
‫לאור קבלת את הגירושי של הוריה ותפיסת את שני הוריה כמאושרי יותר באורח חייה‬
‫הנוכחי‪ .‬עדי אמרה‪" :‬אני חושבת שג כשאני אבחר לעצמי ב זוג אני לא אראה את הדברי‬
‫כסופיי‪ ,‬כמו ההורי שלי שיכלו ‪ 20‬שנה לחיות אחד ע השני ועכשיו כל אחד מה מצא אהבה‬
‫אחרת‪ ,‬יותר חזקה‪ ,‬פחות חזקה‪ ,‬אבל האפשרות הזאת‪ ,‬היכולת‪ ."...‬ג שלי ביססה את יחסה‬
‫המקבל לגירושי בהקשר להתנסות שלה‪" :‬מבחינתי גירושי זה לא דבר שלילי‪ ..‬זה פתרו לא רע‬
‫א עושי את זה כמו שצרי‪ ...‬אני יודעת שאני אתחת מתי שהוא‪ ,‬אבל אני ג די בטוחה שאני‬
‫אתגרש‪ ,‬בגלל שאני לא רואה בגירושי משהו שלילי‪ ..‬אני יכולה להתחת ואני יכולה להתגרש‪ .‬כל‬
‫האופציות פתוחות וזה הרבה יותר קל‪ .‬מי שעבר את זה )את הגירושי – ד‪.‬א‪ (.‬טוב רואה את זה‬
‫כאופציה‪ ,‬ומי שלא – ילח"‪.‬‬
‫‪184‬‬
‫רק נועה‪ ,‬שלאור כל הראיו המעיטה במת משקל להשלכות של הגירושי על חייה‪ ,‬לא ייחסה‬
‫את עמדותיה לגבי גירושי להתנסותה האישית‪" :‬אני יותר לא רוצה להתגרש מאנשי אחרי‪ .‬זה‬
‫כי אני שמרנית‪ ,‬לא קשור לגירושי‪ ...‬זה נורא להתגרש‪ ,‬אבל זה עוד יותר נורא להשאר במערכת‬
‫יחסי רק בגלל שלא רוצי להתגרש‪) ...‬אבל( להתגרש‪ ,‬זה לא טוב לילדי"‪.‬‬
‫מכא כי התנסות של המרואייני כילדי להורי גרושי היוותה מבחינת נקודת מוצא‬
‫להתמודדות ע האפשרות שה עצמ יתגרשו בעתיד‪ .‬ה מקווי להמנע מגירושי עתידיי‬
‫באמצעות בחירה נכונה‪ ,‬השקעה מירבית ביחסי זוגיי‪ ,‬ולמידה מנסיו הוריה‪ ,‬א משמרי‬
‫יחס לגירושי כחלופה לגיטימית במידה ואמצעי אלה לא יצלחו‪.‬‬
‫הורות עתידית‬
‫שמונה מהמרואייני התייחסו לתפיסה של הורות עתידית שלה ובהקשר לגירושי של הוריה‪.‬‬
‫שלושה מה הביעו היסוס לגבי עצ הבאת ילדי לעול א נושא זה לא הטריד‪ ,‬שכ היו‬
‫עסוקי עדיי בסוגיות התפתחותיות מוקדמות יותר‪ ,‬למרות ששערו ש"מתי שהוא"‪ ,‬כפי שאמרה‬
‫מיה‪ ,‬יקבלו החלטה כזו‪ .‬שלי אמרה שתשקול להיות א חד הורית‪ ,‬ואילו שיר התקשתה להרהר‬
‫בכ שכ אינה חשה בשלה‪" :‬אני לא יכולה לחשוב על זה בכלל‪ .‬אני מקווה שיו אחד זה יגיע"‪.‬‬
‫ארבעה מרואייני ומרואיינת אחת התיחסו ביתר הרחבה להורות עתידית שלה‪ ,‬בעיקר מנקודת‬
‫מבט של רצו להעניק לילדיה את מה שחסר לה ולנהוג בתבונה רבה יותר מאשר נהגו‪,‬‬
‫להערכת‪ ,‬הוריה‪ .‬אלי רוצה לתת לילדיו "את המקסימו‪ ..‬וא אפשר – יותר מזה‪ ,‬בכי"‪.‬‬
‫רועי אומר שלמד מאביו איזה אבא הוא לא רוצה להיות‪ .‬אמיר מציי כי ילדי ה לגביו סיבה‬
‫מרכזית לשימור הנישואי‪ ,‬כדי למנוע מה מציאות של מעברי בי שני הורי והסתגלות לבני‬
‫זוג חדשי של ההורי‪" :‬זה נראה לי מטור‪ ,‬כמו סרט מצויר‪ .‬וזה משהו שבחיי לא הייתי רוצה‬
‫להגיע אליו‪ .‬ג לא בתור הורה וג לא בתור ילד‪ .‬זה נראה לי התעללות‪ ,‬פשוט התעללות בילד"‪.‬‬
‫נועה קישרה בי חששה מגירושי כבוגרת לבי המשמעות של אלה בהקשר להורות עתידית‪,‬‬
‫ונראה כי ניסתה לטוות מסלולי חלופיי לעתידה כא‪" :‬אני בטוחה שאני אחשוב שלוש פעמי‪,‬‬
‫ארבע פעמי‪ ,‬לפני כל דבר שאני אעשה‪ ,‬בגלל שאני יודעת‪ .‬בתור ילדה שחוותה את זה ויודעת שזה‬
‫‪185‬‬
‫לא קל‪ ,‬ובגלל שראיתי את הצד השני‪ ,‬אז אני תמיד אחשוב שהדשא של האחרי יותר טוב‪...‬‬
‫שיותר טוב לגדול ע שניי מאשר ע אחד‪ ...‬אני חושבת שאני אחשוב על זה יותר מאשר מישהו‬
‫שלא עבר את החוויה הזאת‪ ...‬אני חושבת שלהורי‪ ,‬לגדל )ילדי( לבד‪ ,‬יותר קשר מאשר לילדי‪.‬‬
‫וא נפרדי – לפחות שהאב יהיה שות"‪.‬‬
‫סיכו‬
‫המשימות ההתפתחותיות המרכזיות של הבגרות הצעירה בה עסקו המרואייני נגעו לגיבוש‬
‫עצמאות‪ ,‬התמודדות ע עול הלימודי והעבודה‪ ,‬ובעיקר גיבוש זוגיות בוגרת משל עצמ‪.‬‬
‫משימות אלה קשורות לשלב ההתפתחותי הנוכחי בו ה נמצאי בעת עריכת הראיונות‪ ,‬ומטבע‬
‫הדברי משקפי נושאי המעסיקי אות מבחינה מעשית ורגשית בתקופה זו‪ .‬בהקשר‬
‫לעצמאות קישרו המרואייני בי הגירושי לבי עצמאות כלכלית )ולו חלקית( ותחושת אחריות‬
‫כלפי ההורי‪ .‬יציאה למגורי עצמאיי נתפסה על ידי מספר מרואייני כמקושרת לגירושי בעוד‬
‫שאחרי ראו בה תהלי התפתחותי טבעי תוא גיל‪ .‬כ התיחסו מרואייני ג לעצמאות רגשית‬
‫מתפתחת ביחסיה ע הורי‪ .‬ככלל‪ ,‬לא קישרו מרואייני בי הגירושי לבי קשיי בתהליכי‬
‫קבלת החלטות‪ .‬ה לא נטו לקשר בי התמודדות כבוגרי צעירי ע עול העבודה וע‬
‫לימודי על תיכוניי לבי התמודדות ע הגירושי‪.‬‬
‫טבלה מס‪ 12 .‬מציגה תמונה מורכבת של בחינת נושא הזוגיות על ידי המרואייני‪ ,‬וסיווג על פי‬
‫הפרופילי שלה‪ .‬בטבלה זו מוצגת תפיסת את המודלי לזוגיות אות זיהו בסביבת‬
‫והמייצגי עבור תפיסה של זוגיות רצויה; התנסות ביחסי זוגיי משמעותיי; והערכת את‬
‫האפשרות הא וכיצד יתכ שיתגרשו בעתיד‪ ,‬לאחר שיכוננו מערכות זוגיות קבועות משל עצמ‪.‬‬
‫גירושי של ההורי מקושרי במידה רבה מאוד לחיפוש אחר מודלי של זוגיות‪ ,‬סוגיות ותפיסות‬
‫הנוגעות לפיתוח יחסי זוגיי של הצעירות והצעירי‪ ,‬והרהורי ביחס למשפחות שיקימו בעתיד‪.‬‬
‫ככלל‪ ,‬מודלי לזוגיות אינ מבוססי על מערכת היחסי בי ההורי‪ ,‬שהינה מערכת שכשלה‪.‬‬
‫מרואייני המזהי מודלי לזוגיות מתבססי על מערכות היחסי החדשות של אחד מהוריה‪,‬‬
‫יחסי במשפחות של חברות וחברי ושל בני ובנות זוג שלה עצמ‪ ,‬וא דמויות הוליוודיות‬
‫וספרותיות‪ .‬מרואייני מקני לגירושי משקל משמעותי ומרכזי בהקשר לעצ היכולת והנכונות‬
‫להתקשר‪ ,‬מידת האמו שלה בקשרי הנוצרי‪ ,‬תהליכי הבחירה של בני זוג‪ ,‬בחינת היחסי‬
‫לאור זמ ודרכי התמודדות ע קשיי ביחסי הזוגיי‪ .‬בעוד שיש ביניה הנמנעי או מתקשי‬
‫‪186‬‬
‫בכניסה למערכת זוגית‪ ,‬רוב של המרואייני התנסו ומתנסי במערכות משמעותיות‪ ,‬עסוקי‬
‫בבחינת בהקשר של גירושי ההורי‪ ,‬ומהרהרי בדרכי לשמר‪ ,‬מתו רצו שהבחירה בבת או‬
‫ב זוג קבועי יאפשרו מערכת יציבה‪ .‬ה מבטאי חששות שמא יחוו בעצמ גירושי ומתלבטי‬
‫במידת מסוגלות להיות הורי ולספק לילדיה צרכי שה עצמ לא זכו לממש בילדות‪.‬‬
‫היחס המורכב לזוגיות – זיהוי מודלי של זוגיות‪ ,‬קיו מערכות יחסי‪ ,‬הדגשי בגיבוש מערכות‬
‫יחסי זוגיות ובחינת האפשרות להתגרש‪ ,‬מותאמי לאופ בו נתפס מקומ של הגירושי בחיי‬
‫המרואייני‪ .‬רוב המרואייני התנסו במערכות יחסי זוגיות משמעותיות בבגרות‪ ,‬ואלה שלא‬
‫חוו זוגיות מייחסי את קשייה לגירושי ומשתייכי לפרופיל המאופיי בהשרדות או פגיעות‪.‬‬
‫כל המרואייני המאופייני בחוס מזהי מודלי משמעותיי של זוגיות בסביבת הקרובה‬
‫)במקרי רבי במערכות היחסי של אחד מהוריה(‪ ,‬ולמרות שה רואי בגירושי אופציה‪ ,‬ה‬
‫שואפי לנהוג בזהירות מירבית כדי להמנע מה‪ .‬ג המרואייני המאופייני כשורדי מזהי‬
‫אפשרות עתידית של גירושי‪ ,‬א כי תו מודעות רבה יותר להשלכותיה עבור הילדי‪ .‬רוב חוו‬
‫מערכות יחסי משמעותיות א חלק לא התנסו ביחסי כאלה ומקשרי בי הקושי ליצור קשר‬
‫לבי הגירושי‪ .‬בי המרואייני המאופייני כפגיעי רק רוני קיימה בתקופת הראיו מערכת‬
‫יחסי זוגית משמעותית‪ ,‬שהשפיעה על תפיסתה את הזוגיות‪ .‬גלי וניר לא התנסו ביחסי זוגיי‬
‫משמעותיי ואילו יעל ורות תארו מערכות יחסי בעייתיות‪ .‬למרואייני אלה לא היו מודלי‬
‫זמיני של זוגיות וה נטו לחפש מודלי כאלה בעולמות בדיוניי או מתו מעגל הכרויות‬
‫מרוחק‪ .‬ה שלא שללו אפשרות של גירושי א היו מודעי להשלכותיה ובעיקר להשלכות של‬
‫עימות מתמש בי ההורי‪.‬‬
‫‪187‬‬
‫טבלה מס‪ :12 .‬קבוצות אפיו – זוגיות בהקשר למקו הגירושי‬
‫קבוצת‬
‫יחסי זוגיי‬
‫מודלי לזוגיות‬
‫האפשרות להתגרש‬
‫איפיו‬
‫חוס‬
‫השרדות‬
‫פגיעות‬
‫קיימי מודלי‬
‫התנסו ביחסי זוגיי‬
‫אינה נשללת – גירושי‬
‫משמעותיי במעגל‬
‫משמעותיי‪ ,‬מקשרי‬
‫כפתרו ליחסי שאינ‬
‫היכרות ראשוני‬
‫הבנית יחסי לגירושי‬
‫מספקי‪ ,‬א בחירה‬
‫)מלבד אלי(‪ :‬מתיחסי‬
‫זהירה של בת‪/‬ב זוג‬
‫ליחסי זוגיי בזהירות‪ ,‬יש‬
‫נתפסת כאמצעי‬
‫החרדי מנטישה‪.‬‬
‫למניעת‪.‬‬
‫מודלי קרובי או‬
‫בחלק התנסו ביחסי‬
‫אינה נשללת – א‬
‫עמומי ממעגל הכרות‬
‫זוגיי משמעותיי‪ ,‬מבטאי מודעות גבוהה למחיר‬
‫משני‬
‫חששות הקשורי לגירושי‪.‬‬
‫ולהשלכות‪.‬‬
‫אי מודלי ממשיי‬
‫לא התנסו במערכות זוגיות‬
‫אינה נשללת – מודעות‬
‫לזוגיות אלא מודלי‬
‫משמעותיות )מלבד רוני(‪,‬‬
‫צור לנהוג באחריות‬
‫מרוחקי או שאולי‬
‫משייכי קושי לגירושי‪.‬‬
‫בעקבותיה‪.‬‬
‫מעול בדיוני‬
‫הגירושי בראיה בוגרת ומכלילה‬
‫לצד ההתיחסות למשימות ההתפתחותיות של הבגרות הצעירה וקישור להתנסות בגירושי‪ ,‬העלו‬
‫המרואייני מספר תימות ייחודיות‪ ,‬לה העניקו משמעות בהקשר לחוויותיה כילדי להורי‬
‫גרושי ואשר עימ התמודדו בבגרות ובהקשר לתפיסות עצמיות שלה‪ .‬אלה כללו תפיסות של‬
‫מושג "הבית" ומידת זמינותו עבור‪ ,‬תפיסת עצמ כאנשי בעלי השקפה פסימית או אופטימית‪,‬‬
‫תפיסות של רווח ואובד שחוו מעצ גירושי ההורי‪ ,‬והתיחסות מוכללת למקומ של הגירושי‬
‫בחייה היו‪ ,‬כבוגרי‪.‬‬
‫‪188‬‬
‫הפרוש הרגשי של מושג הבית‬
‫רוב המרואייני ציינו כי במש כל השני‪ ,‬וג היו בבגרות‪ ,‬ה חשי כי במידה זו או אחרת‬
‫מקומ במערכת המשפחתית נשמר וכי תחושת קיומו של ה"בית" לא נפגמה‪ .‬מתוכ היו שבטאו‬
‫זאת בבטחה )‪ 14‬מרואייני( ואחרי – בהיסוס‪ ,‬תו מודעות למגבלות הקשר ע ביתו של לפחות‬
‫אחד מהוריה )‪ 4‬מרואייני(‪ .‬רוב ציינו כי בית ההורה המשמור מהווה את אותו בסיס אליו‬
‫ה מתייחסי כמקו מוג המספק גיבוי ובטחו והזמי לה בעת הצור‪ .‬תחושה זו נשתמרה בי‬
‫א גרו בהווה בבית ההורה או במגורי עצמאיי‪ ,‬שנתפסו כזמניי‪ .‬בהקשר לכ אמרה טל‪:‬‬
‫"בית? מבחינתי המושג 'בית' אני מניחה שזה הבית של אמא וב זוגה‪ ,‬הבית‪ .‬הדירה שלי נורא‬
‫חמודה אבל אני לא מרגישה כאילו ‪ .I am home‬כ‪ ,‬זה )בית הא‪ ,‬שבו נער הראיו – ד‪.‬א‪(.‬‬
‫הבית"‪ .‬אלי‪ ,‬שגר ע אביו ושוקל יציאה למגורי עצמאיי‪ ,‬ציי‪" :‬הבית זה הממלכה שלי‪ ...‬יש‬
‫לי תחושת בית ובטחו בבית‪ ,‬אני סומ על אבא"‪ .‬ענת‪ ,‬הגרה ג היא ע הא‪ ,‬אמרה‪" :‬הבית‬
‫הוא כא‪ ,‬ע אמא שלי‪ ...‬יש לי בטחו מלא בכל‪ .‬היא תמיד ש‪ .‬יש לי מקו ענק ע אמא שלי"‪.‬‬
‫שני מרואייני התייחסו לקביעות‪ ,‬זמינות ובטחו בהקשר למקומ בבתיה של שני ההורי‪ .‬עדי‬
‫סיפרה על תנודה בי שני הבתי כמסמלת תחושה ברורה של בית המספק גיבוי מצד שני הוריה‪.‬‬
‫שיר הציגה עמדה מורכבת ואמביוולנטית ביחס לתחושת הבית ואמרה‪" :‬הבית זה איפוא‬
‫שההורי שלי‪ .‬אני היהודי הנודד"‪ .‬לגביה‪ ,‬ג לקיבו‪ ,-‬בו לא גר היו א אחד מהוריה‪ ,‬יש ער‬
‫של בית‪" :‬האמת שג כשאני נוסעת לקבו‪ -‬אני אומרת שאני נוסעת הביתה‪ ...‬כי יש לי ש‬
‫משפחה נורא גדולה‪ ..‬ויש לי חבר'ה‪ ,‬חברי שאני פוגשת אות"‪ .‬למרות זאת היו תחושותיה‬
‫מסויגות‪" :‬רק בשני האחרונות אני מתחילה להרגיש שחסר לי הבטחו העצמי ושאי לי את‬
‫המסגרת של הבית"‪.‬‬
‫ארבעה מהמרואייני דיברו על העדר תחושת בית כתוצר של הגירושי‪ .‬ה מצייני כי חסר זה‬
‫פוג בבטחונ ויציבות ומשפיע על חייה‪ .‬רות חשה ש"א פע לא היה לי בית‪ ..‬אני יכולה‬
‫לחיות בכל מקו‪ ...‬אני עושה את הבית שלי על ידי זה שאני מקבלת מפתח ואחר כ אני מתחילה‬
‫לשנות את סביבתי"‪ .‬ג יעל חשה שאי לה בית מלבד זה שהקימה לעצמה היא מבקרת את הוריה‬
‫על שלא השכילו לשמר תחושת בית עבורה ג לאחר הגירושי ורואה בכ ויתור שלה על מקומה‬
‫כבת‪ .‬גלי מפרטת‪" :‬קשה לי ע זה שאני חושבת שאי לי בית‪ .‬כשאני נוסעת בסופי שבוע הביתה‬
‫)לבית הא – ד‪.‬א‪ (.‬לא בא להיות ש‪ .‬עצוב לי שזה ככה‪ ...‬אי לי איזה עמוד שדרה‪ ,‬אי לי איזה‬
‫‪189‬‬
‫בית שאני יכולה להשתיי אליו‪ .‬אי לי גב‪ ...‬א היה לי בית היה לי איזה מי בטחו שכ‪ ,‬יש לי‬
‫בית‪ ,‬יש מישהו איתי‪ ,‬איזה שהיא יציבות מסוימת"‪ .‬למרות שהא והילדי נשארו להתגורר‬
‫בבית המשפחה בכפר לאחר הגירושי‪ ,‬בית שהיה אמור להוות עוג של קביעות ויציבות עבור‪,‬‬
‫השינויי בעקבות כניסת ב הזוג של הא למערכת ערערו עבור גלי‪ ,‬לדבריה‪ ,‬יציבות זו ויצרו פער‬
‫בי המבנה הפיזי לבי הפרוש הרגשי של מושג הבית‪.‬‬
‫אופטימיות או פסימיות‬
‫א אחד מהמרואייני לא הגדיר את ראית העול שלו כפסימית‪ ,‬א כי היו שהתמקדו בחששות‬
‫וחרדות‪ ,‬ציינו "אופטימיות זהירה"‪ ,‬או‪ ,‬בלשונה של נועה‪" ,‬יהיה טוב עד שיהיה רע‪ ,‬לטווח קצר‬
‫אני אופטימית אבל לתהליכי אני יותר פסימית"‪ .‬א רוב ציינו כי ה אופטימיי‪ ,‬ובה א‬
‫שאמרו‪ ,‬כמו ניר‪" ,‬אני אופטימי מוחלט‪ ...‬אני מוכ במובהק לצפות לטוב למרות שאני יודע‬
‫שבמקרי רבי אתאכזב‪ ,‬כי אחרת זה לחיות כל הזמ ב'בעסה' שאני הול לא להצליח‪ .‬ולכ –‬
‫א יש לי בחירה – מכל דבר שקורה אני מצפה לטוב"‪ .‬ג זיו הגדיר עצמו כ"מל האופטימיי‪...‬‬
‫תמיד דברי יסתדרו"‪ .‬המרואייני לא קישרו בי תפיסת עול אופטימית ופסימית לבי‬
‫הגירושי‪ .‬כמו כ לא בא לידי ביטוי בתפיסת קשר לעוצמת החוויות שעברו‪ ,‬לתפיסת את‬
‫השלכות הגירושי או את הקשיי שבטאו בהקשר זה‪ ,‬ותפיסת את עצמ כאופטימיי או‬
‫פסימיי‪ .‬כ למשל ענת‪ ,‬שתארה שני קשות והתמודדות רגשיות כואבות‪ ,‬דיברה על "תקווה"‪,‬‬
‫ורוני‪ ,‬שסיפרה על קשיי רבי ביחסיה ע הוריה‪ ,‬אמרה‪" :‬אי שהוא אני תמיד אופטימית"‪.‬‬
‫נעמה אמרה כי "אני אופטימית‪ ...‬כול אומרי שאני הב אד הכי שמח בער שה מכירי‪ .‬ג‬
‫כש'חרא' לי אני יודעת שבסו יהיה בסדר‪ ...‬אני מרגישה את האופטימיות הזאת ג בעצמי"‪.‬‬
‫אלי לא שיי בי גישתו לחיי לבי תאורו את תהלי ההסתגלות שלו לעזיבת אמו‪ ,‬א נדמה‬
‫שדבריו משקפי את התהלי שתואר על ידו בהקשר זה‪" :‬אני אופטימי ביותר‪ .‬יותר מדי אפילו‪.‬‬
‫במוב הזה שזור‪ .‬מה שיהיה – יהיה‪ .‬מה שצרי לקרות – יקרה‪ .‬דברי יסתדרו על הצד הטוב‪.‬‬
‫וא לא – אז זה מה שאמור לקרות‪ .‬תמיד יש עליה‪ ,‬ירידה לצור עליה‪ .‬ככה זה בחיי"‪.‬‬
‫אובד ורווח‬
‫המרואייני נטו לבחו את הגירושי במונחי חדי וברורי של "רווח" ו"הפסד"‪ ,‬ה מעצ‬
‫הגירושי וה מהשלכותיה ואורח החיי שנבע מה‪ .‬ככלל‪ ,‬הציגו הצעירות והצעירי תפיסה‬
‫‪190‬‬
‫מורכבת של אובד ורווח שנבעו מהגירושי‪ ,‬כאשר נטו לבחור בקבלת הגירושי‪ ,‬התואמת את‬
‫תיאור את תפיסות החיי האופטימיות שלה‪.‬‬
‫אובד‬
‫למרות הקשיי‪ ,‬הלבטי וההתמודדות ע השלכות הגירושי‪ ,‬מיעוט של המרואייני התמקדו‬
‫באובדני שנבעו מה‪ .‬אלה נגעו בעיקר לשני תחומי‪ :‬פגיעה ברצ קיומו ותפקודו‪,‬‬
‫האינסטרומנטלי והרגשי‪ ,‬של התא המשפחתי‪ ,‬ותחושת החמצה של קשר משמעותי ע אחד‬
‫ההורי‪.‬‬
‫בהקשר לרציפות התא המשפחתי‪ ,‬התיחס אלי ל"קטיעה באמצע‪ ..‬לא הרצ הטבעי שאמור‬
‫להיות"‪ .‬רועי סיפר על "מחנק בגרו" במסיבה לכבוד בר המצווה שלו אליה לא הוזמ אביו‪ ,‬וליעל‬
‫חסרו הארוחות המשפחתיות בימי ששי בערב‪ .‬באופ מוכלל יותר התיחסה יעל לאובד ההגנה‬
‫הבסיסית שנות בית ההורי‪" :‬משהו מתפרק בחבילה שהיתה‪ ,‬ג א היא לא היתה חבילה‬
‫טובה‪ ,‬אבל היא היתה חבילה ארוזה היטב‪ .‬החבילה הזאת כבר לא ש‪ .‬היא התפרקה‪ .‬מה נשאר?‬
‫כל אחד בעד עצמו"‪ .‬אותה תחושה של התפרקות המסגרת מופיעה ג בדבריה של שיר‪ ,‬שחשה כי‬
‫הגירושי פגעו בגבולות המושגיי של בית והציעו לה עצמאות שלא תאמה את גילה‪ ,‬ללא יכולת‬
‫שלה למרוד ולהתנגד‪.‬‬
‫תחושת אובד נוספת מתמקדת בתהלי השינוי בקשר ע האב‪ ,‬שהפגימה בו נתפסת כמקושרת‬
‫לגירושי‪ .‬זיו מציי ש"הפסדתי אותו" וענת אומרת‪" :‬בגלל הגירושי אי לי אבא"‪ .‬מרואייני‬
‫אחרי מצייני את מוגבלות הקשר הרגשי ע ההורה‪ ,‬בדר כלל האב‪ ,‬כתולדה של הגירושי‪.‬‬
‫לעומת שלושה מרואייני מדגישי כי דוקא קשר קרוב לכאורה‪ ,‬א נטול גבולות הולמי‪ ,‬ע‬
‫ההורה‪ ,‬הנתפס כקשור לגירושי‪ ,‬מהווה עבור אובד‪ .‬בדומה לאמיר שדיבר על געגועיו לאב‬
‫שמשמר סמכות ואחריות‪ ,‬אמרה ג יעל‪" :‬אבא שלי חבר שלי‪ .‬אבל זה כבר לא אבא‪ ...‬כשה‬
‫ביחד זה אבא ואמא"‪.‬‬
‫‪191‬‬
‫רווח‬
‫מתו עשרי ושניי מרואייני‪ ,‬תשעה עשר התייחסו לגירושי כאל התנסות שתרמה‬
‫להתפתחות‪ ,‬והשתמשו במילה "הרווחתי" בהקשר אליה‪ .‬תחושה זו מתמקדת במספר נושאי‬
‫מרכזיי‪ :‬מניעת המחיר של החיי בבית קונפליקטואלי במידה וההורי לא היו מתגרשי‪,‬‬
‫היתרונות שחוו במערכת המשפחתית החדשה שהתגבשה לאחר הגירושי‪ ,‬ובעיקר – השלכות‬
‫חיוביות של הגירושי על התפתחות ואישיות‪.‬‬
‫ענת אמרה כי לולא הגירושי "הנוכחות שלו )של האב – ד‪.‬א‪ (.‬היתה גורמת לי רק נזקי‪ ...‬אני לא‬
‫יכולה לראות שו יתרו בזה שה היו נשארי נשואי‪ ,‬לא יכולה ולא רוצה לדמיי שה היו‬
‫נשארי יחד"‪ .‬ג טל אמרה‪" :‬הרווחתי‪ .‬החל מהעובדה שלא היו לי שני רבות של מריבות‬
‫ומרירות בבית‪ ,‬שללא ספק משפיעות על הילד"‪ .‬הגר‪ ,‬שגירושי הוריה היו ברמת קונפליקט נמוכה‪,‬‬
‫עדיי צפתה שהמש נישואיה "היה הול במי שיפוע כזה‪ ,‬הול ומתגלגל ע החיי‪ ...‬אני‬
‫יודעת בוודאות שלאמא שלי יותר טוב‪ ,‬ולי בטח יותר טוב‪ .‬כי בית שטוב בו‪ ,‬טוב לילדי‪ .‬א טוב‬
‫להורי טוב לילדי"‪ .‬באופ דומה התייחס רועי לשינוי באוירה בבית כ"ירידה לצור עליה"‪.‬‬
‫המערכת המשפחתית החדשה שהתפתחה בעקבות הגירושי נתפסה ג היא בדר כלל כיתרו‬
‫שהתאפשר בעקבות הפירוד בי ההורי‪ .‬הדבר היה נכו ה לגבי מערכת הורה ילד וה לגבי‬
‫הקמתה של משפחה חדשה‪ .‬זיו דיבר על יחסיו ע אמו בעקבות הגירושי כאחד הרווחי‬
‫המשמעותיי מבחינתו‪" :‬א את שואלת אותי מה הייתי מעדי – הייתי מעדי שה יתגרשו‪ .‬חד‬
‫משמעית‪ ...‬אני בטוח שהרווחתי הרבה דברי‪ ...‬קיבלתי הרבה מאמא שלי‪ ,‬שהיה לה יותר מה‬
‫לתת לי‪ ,‬מבחינה מנטלית‪ ,‬רגשית‪ ,‬מאשר אבא שלי היה יכול לתת לי‪ .‬אז הרווחתי אותה‪ .‬כמו‬
‫שהפסדתי אותו‪ ,‬הרווחתי אותה‪ ,‬והרווח שלי היה גדול מההפסד‪ .‬אני לא רוצה להגיד שהיא היתה‬
‫ג אמא וג אבא‪ ,‬אבל היא היתה כולה עלינו‪ ,‬רק היא‪ .‬א היו שניי‪ ,‬זה היה מתחלק לשניי‪,‬‬
‫הייתי מקבל ממנה פחות"‪ .‬נעמה ציינה‪ ,‬בנוס לדגש על הקשרי המיוחדי ע אמה‪ ,‬ג כי היא‬
‫תופסת את איכות הקשר ע אחיה כרווח מהגירושי בי ההורי‪ .‬אחרי ציינו את המערכת‬
‫המשפחתית אליה הצטרפו בני זוג חדשי של ההורי כיתרו בו זכו בעקבות הגירושי – א‬
‫בזכות אישיות של בני הזוג החדשי של הוריה או בזכות אחי צעירי שנוספו‪ .‬טל הדגישה‬
‫את משמעותו הרגשית של ב הזוג של הא עבורה‪ ,‬וכ את מודל הזוגיות שזכתה לו בעקבות‬
‫‪192‬‬
‫הקשר הזה‪ ,‬ואילו עדי אמרה‪" :‬אני כל כ שמחה שהרווחתי אותו )את ב זוגה של הא – ד‪.‬א‪(.‬‬
‫וג את החברה של אבא שלי וכל המשפחה שלה‪ .‬אני מרגישה שיצאתי מורווחת שהרחבתי לעצמי‬
‫כאילו את המעגל של ההורי שלי"‪ .‬נילי‪ ,‬שהתייחסה בראיו לקשייה ע בני הזוג החדשי של‬
‫הוריה‪ ,‬בכל זאת ציינה אות לחיוב כשדיברה על רווחי שנבעו מהגירושי‪" :‬הגירושי חשפו‬
‫אותי לעולמות אחרי‪ ...‬שג ה באיזה שהוא מקו פיתחו שאותי לכיווני שהיו גורמי לי‬
‫להיות מאושרת"‪ .‬למרות קשייה זיהתה את העובדה שארבעת הדמויות ההוריות בחייה אוהבות‬
‫אותה ודואגות לרווחתה‪.‬‬
‫התחו המרכזי בו מוקדה תחושת התועלת מהגירושי אצל המרואייני נגע בתפיסת התפתחות‬
‫אישיות ועולמ הרגשי‪ .‬המרואייני זיהו תכונות וכישורי חיי שלה וקישרו את אלה ישירות‬
‫לגירושי והשלכותיה‪" .‬אני לא בטוח שהייתי מתפתח בצורה כזו טובה למה שאני היו א ה‬
‫היו ביחד"‪ ,‬אמר זיו‪ .‬נילי אמרה‪" :‬אני בטוחה שזה כ מפתח איזה שהיא רגישות לסביבה ואיזה‬
‫יכולת להזדהות ע מצוקות של אד"‪.‬‬
‫מרואייני דיברו על תפיסה עצמית שלה כעצמאיי יותר מבני גיל‪ ,‬על יכולת לקחת אחריות‬
‫ועל התבגרות מהירה‪ ,‬שנתפסו כמחשלי ומבטיחי עמידות גבוהה ג בעתיד‪ .‬כ תארה זאת‬
‫דלית‪" :‬נראה לי שהתבגרתי יותר מהר‪ ,‬אני יותר בוגרת מהחברי שלי‪ ...‬יש לי איזה חוכמת‬
‫חיי‪ ,‬החברות שלי תמיד באות להתייע‪ -‬איתי‪ ...‬החיי אילצו אותי להתבגר מהר יותר מה‪....‬‬
‫כשעוברי חוויות קשות זה מחשל אות‪ ,‬זה מבגר‪ ...‬זה הדבר הכי טוב‪ ..‬עברתי את זה בסדר‪...‬‬
‫בגלל זה אני ג לא רואה שו סיבה שקושי אחר יגרו לי ליפול מהרגליי"‪ .‬עצמאות מוקדמת‬
‫חיזקה תחושה של צעירי שה יכולי "להסתדר לבד"‪ ,‬כפי שאמר אמיר‪" :‬אני יודע שאני מסוגל‬
‫לעשות את הכל‪ ....‬זה נות לי המו כוח והמו בטחו עצמי‪ ,‬אפילו מופרז לפעמי‪ ..‬אני יכול‬
‫להחזיק את עצמי‪ ,‬אני יודע שאני יכול לגור לבד‪ ,‬שאני יודע שאני יכול להסתדר לבד‪ ,‬ואני לא‬
‫צרי עזרה מא אחד‪ ...‬אני יש לי את החוזק‪ ,‬ג פיזי וג נפשי"‪ .‬באופ דומה ציינו המרואייני‬
‫את עצמאות וחזרו על המונח "מחשל‪" ,‬ומחס"‪ ,‬כאשר איפיוני אלה צוינו כול בהקשר‬
‫להתמודדות ע הגירושי‪ .‬רוני‪ ,‬שמתמודדת מגיל צעיר ע אחריות כלפי א חולה‪ ,‬אמרה שהיא‬
‫גאה בעצמה על אופ התמודדותה‪" :‬הרווחתי את העצמאות שלי‪ ...‬אני תמיד אסתדר‪ ...‬הייתי‬
‫צריכה להצמיח את עצמי כמעט בלי א אחד‪ ..‬הייתי צריכה לקבל החלטות לבד ולהתמודד ע מה‬
‫‪193‬‬
‫שיש לבד ועשיתי את זה‪ ...‬ודוקא נראה לי שזה מאוד הוסי לחיי"‪ ,‬ורועי א אמר – "אז תודה‬
‫רבה‪ ,‬אמא ואבא"‪.‬‬
‫שיר חשה שהתהלי הפ אותה לפתוחה יותר לאפשרויות שונות העומדות בפניה‪ ,‬וכי האוירה‬
‫הליברלית בעקבות הגירושי תרמה להתפתחות של תפיסות העול שלה‪ .‬ג דוד אמר שהוא‬
‫"מסתכל באופ שונה לגמרי על אנשי‪ ...‬אני יודע יותר על אנשי"‪ .‬אלי אמר‪" :‬אני הרווחתי את‬
‫עצמי‪ ,‬את האישיות שלי‪ .‬אני בניתי את עצמי‪ .‬לא היו אנשי שבנו לי את האישיות‪ ..‬לא היו לי‬
‫הורי שישבו עלי ובנו לי את האישיות‪ ...‬לאט לאט בניתי את עצמי כמו שאני היו‪ ,‬לב אד‬
‫שאני היו‪ .‬יש לי הרגשה שא זה היה אחרת‪ ,‬לא הייתי כזה‪ .‬אולי זה חיזק אותי‪ ...‬יותר לבד‪,‬‬
‫יותר עצמאי‪ ,‬מגיל צעיר‪ ..‬ואני מאוד מרוצה ממנה שאני היו‪ ...‬אני מאוד שמח על מי שאני ואי‬
‫שאני"‪.‬‬
‫נילי הסבירה את הצור שלה להגדיר את עצ תפיסת התועלת של התנסותה‪" :‬אני מעדיפה‬
‫בשביל הבריאות הנפשית שלי להגיד שזה יצא רק לטוב‪ ...‬מה‪ ,‬שאני אחשוב כל החיי שאני‬
‫דפוקה בגלל הגירושי? לא!"‪.‬‬
‫התבוננות מכלילה‬
‫כל המרואייני בחרו בשלב כל שהוא של הראיו להתייחס בצורה מכלילה לגירושי והשפעת‪.‬‬
‫במקרי ברבי התגבשה התיחסות זו לקראת סיו המפגש‪ ,‬ובתשובה לשאלתי הא יש דבר‬
‫נוס שלדעת חשוב שאשמע מה‪ ,‬ושאליו לא התייחסו במש הראיו‪ .‬ג כשתשובות אלה חזרו‬
‫במידה מסוימת על תכני שעלו במהל הראיו‪ ,‬המיקוד היחודי בה בהקשר זה מרמז על‬
‫חשיבות למרואייני‪ .‬ההתייחסויות המכלילות לגירושי נגעו בשלושה מישורי‪ :‬מבט לעבר‬
‫לכיוו בית ההורי‪ ,‬מבט לעתיד והרהורי לגבי משפחות שיקימו‪ ,‬ותפיסות הנוגעות לעצמ‬
‫ולאישיות והתפתחותה בהקשר לגירושי‪.‬‬
‫במבט אל עבר שבו מספר מרואייני וציינו כי עיקר ההשלכות של הגירושי ומשמעות‬
‫ממוקדות ביחסיה ע ההורי‪ ,‬א בהקשר לתחושת אובד והפגיעה באיכות הקשר ע אחד‬
‫‪194‬‬
‫מה וא בפגימה בתחושת הבית השל‪ .‬היו שהמשיגו זאת כ"קטיעה" של מהל החיי‬
‫הנורמטיבי או כ"ניפו‪ -‬שיגרה"‪ ,‬כפי שאמרה דנה‪ .‬אלי ציי‪" :‬יכול להיות‪ ,‬סביר להניח‪ ,‬שהיה לי‬
‫איזה שהוא חס בקטע של אמא‪ ,‬אני מניח שזה משלי אצל ילדי‪) ...‬אבל( ס הכל היה איזה‬
‫שהוא‪ ,‬כמו שרופאי רואי במס‪ ,‬היה איזה שהוא קו‪ ,‬היתה מי קפיצה כזו‪ ,‬חזר חזרה‪ ,‬התישר‬
‫הקו‪ ,‬המשי כרגיל"‪ .‬הוא השתמש בדימוי נוס‪" :‬היה איזה שהוא 'קאט'‪ ,‬חתכתי את הסרט‪,‬‬
‫הכנסתי סרט חדש והמשכתי‪ ...‬אי משקעי ואי מחשבות או נוכחות של הקטע"‪ .‬ע זאת‪ ,‬ביטא‬
‫אלי צער רב על שלא זכה לאחי צעירי – דבר בו רצה תמיד‪ ,‬וטע כי "ההשלכות של הגירושי –‬
‫אפסי‪ .‬אני לא עושה דברי בגלל שההורי שלי התגרשו‪ .‬אני עושה דברי בגלל מי שאני ובגלל‬
‫מה שאני רוצה לעשות‪ ...‬אני לא אגיד ל שיצא לי מזה רק טוב‪ ...‬כמוב שהדבר האופטימלי זה‬
‫אמא ואבא שנשארי ביחד בתא המשפחתי‪ ...‬אבל זה לא יצא ככה"‪ .‬ענת חשה כי חסרונה של‬
‫דמות אב היתה משמעותית לאור כל חייה‪" :‬בעיקר התחושה של חוסר‪ ,‬של חור גדול‪ ,‬שלא היה‬
‫אבא‪ .‬משמח וצובט לי בלב כשאני רואה אבות טובי"‪ .‬זאת למרות שציינה כי העדר אביה והנזק‬
‫שנוכחותו בחייה היה עלול לגרו לה‪ ,‬להערכתה‪ ,‬ה מיתרונות הגירושי עבורה‪.‬‬
‫עוד במבט לאחור יחסו מרואייני משמעות רבה יותר לחיי המשפחה לאחר הגירושי מאשר‬
‫לעצ הגירושי עצמ‪ ,‬ובעיקר להתהוות של משפחות חדשות‪ .‬גלי מזהה מחיר ששילמה על גיבוש‬
‫משפחתה החדשה של הא‪ ,‬ומרגישה כי "ההשלכות נובעות מהחיי אחרי יותר מהגירושי‬
‫עצמ‪ ...‬איבדתי את עצמי‪ ...‬כשאומרי לי 'גירושי' זה כבר לא נראה לי הגירושי עצמ"‪ .‬עבור‬
‫נילי משמשת הבגרות הזדמנות להשלמה ע התהלי וקבלת ההורי כמורכבי ורב מימדיי‪,‬‬
‫"ע פלוסי ומינוסי"‪ ,‬ככל בוגרת‪ ,‬א בהקשר להיסטוריה המשפחתית‪ .‬ביחס לתפיסתה את‬
‫הגירושי ציינה‪" :‬למעשה‪ ,‬אצלי הגירושי זה פחות דומיננטי‪ .‬יותר דומיננטי זה הקטע של‬
‫הנישואי מחדש של כל אחד מה‪ ,‬זה מה שנשאר לי בזכרו כמו משהו חשוב‪ .‬אני בכלל לא כועסת‬
‫ואפילו לא סולחת כי אני לא מרגישה שיש לי ש משהו שצרי לסלוח‪ .‬נכו שנעשו טעויות אבל‬
‫אני יודעת שלא בכוונה‪ .‬ס הכל ארבעת ההורי שלי‪ ,‬נקרא לזה‪ ,‬אני יודעת שארבעת מאוד‬
‫אוהבי אותי‪ .‬ה בחרו בחלק בדרכי מאוד מוזרות להראות את זה אבל ה אוהבי אותי‬
‫ואני יודעת את זה"‪.‬‬
‫‪195‬‬
‫מרואייני הניחו כיהגירושי יצברו משמעות נוספת כשיתמודדו ע הקמת משפחות‪ .‬מעבר‬
‫להתיחסות לגיבוש זוגיות‪ ,‬לנסיו לבחור בזהירות ולהשקיע במערכות היחסי כדי לשמר‪ ,‬שצוינו‬
‫כבר‪ ,‬היתה ג התיחסות מוכללת להקמת משפחה‪ ,‬כפי שאמר ניר‪" :‬יש החלטות שזה משפיע‪.‬‬
‫כמו ההחלטה להקי משפחה‪ .‬אני אשתדל לעשות כל מה שרק נראה באופ כללי בניגוד להורי"‪.‬‬
‫מספר מרואייני ציינו כי ג א בילדות חשבו שלגירושי אי השפעות על חייה‪ ,‬הרי‬
‫שבבגרות ה מזהי השלכות של הגירושי‪ .‬ה ראו בתפיסה מאוחרת זו חלק מתהלי‬
‫התפתחותי ומהתמודדות‪ ,‬שיתכ ולא היתה אפשרית בילדות‪" :‬היו אני משלמת על מה שקרה‬
‫אז‪ .‬פתאו דברי עולי‪ .‬פתאו יש מצוקות כאלה שאני לא יודעת אי להתמודד אית"‪ ,‬ציינה‬
‫גלי‪ .‬מסיבה זו היו ביניה כאלה שפנו לטיפול בבגרות‪ ,‬למרות שכילדי לא נעזרו בשו מסגרת‬
‫טיפולית מקצועית ולא חשו בצור לקבל סיוע‪ .‬לעומת‪ ,‬שיר שייכה את קשייה העכשווי דוקא‬
‫להתמודדות החיובית לכאורה בילדותה‪" :‬אולי א הייתי בתור ילדה סובלת מזה וכועסת על זה‬
‫ומוציאה את זה‪ ,‬אז הייתי פותרת את זה ולא סוחבת את זה במש שני‪ ....‬והייתי עוברת את זה‬
‫בגיל המתאי"‪.‬‬
‫מרואייני שבי ומצייני כי ה תופסי את הגירושי ואת חייה לאחר הגירושי כמשפיעי‬
‫על התפתחות אישיות‪" .‬הגירושי ה חלק ממני" )ניר(; זה השפיע מאוד על מי שאני‪ ..‬אולי זה‬
‫קשור לעובדה שחשוב לי להיות בסדר ע כול" )טל(; "אני כל הזמ מרגישה ילדה" )שיר( – ה‬
‫כמה דוגמאות לתפיסה זו‪ .‬מיה שייכה את הצור המתמיד שלה להיות ע ב זוג לגירושי‪" :‬א‬
‫פע לא הייתי לבד‪ ...‬אני צריכה דמות שדואגת לי ושנמצאת איתי כל הזמ ושאכפת לה ממני‪ .‬אני‬
‫לא יודעת להיות לבד‪ ...‬אני לא יודעת בדיוק מי אני ומה אני"‪ .‬א מרואייני א ציינו‪ ,‬כאמור‪,‬‬
‫בהקשר זה תכונות אופי שנתפסו על יד כחיוביות‪ ,‬כמו עצמאות‪ ,‬חישול‪ ,‬ופתיחות‪ ,‬שהוסברה על‬
‫ידי עדי באומרה‪" :‬ראיתי שדברי ה אפשריי"‪.‬‬
‫דבריו של זיו כמו מייצגי את הראיה הרחבה והמגוונת של תפיסת ההשלכות של הגירושי‬
‫בהקשר לבגרות הצעירה‪" :‬א הייתי צרי לענות בשורה אחת‪ ,‬הייתי אומר‪' ,‬אי השפעות'‪.‬‬
‫ותשובה אחרת הייתי אומר שאני עדיי לא יכול לדעת‪ .‬עדיי לא גיליתי איזה השפעות יש לזה‪ .‬אני‬
‫עכשיו רק מתחיל לגלות‪ ..‬א היית שואלת אותי לפני שנה‪ ,‬הייתי אומר שאי שו קשר‪ ,‬הגירושי‬
‫‪196‬‬
‫לא השפיעו על החיי שלי‪ ,‬ה רק היטיבו את החיי שלי‪ .‬לא הבנתי‪ ,‬לא הסתכלתי מספיק פנימה‬
‫בשביל לקשר בי בעיות שיש לי היו לבי משהו שקרה לפני כמה‪ 17 ,14 ,‬שנה‪ .‬לא יודע‪ .‬לא היה‬
‫לי אולי האומ‪ -‬להסתכל פנימה בשביל להבי שזה קשור‪ .‬אולי בגלל שזה מי צומת דרכי כזו‪,‬‬
‫למדתי הרבה דברי באוניברסיטה‪ ,‬שעזרו לי להבי‪ ,‬לחפש אצלי‪ ,‬אולי שנפתחתי לעול‪ ,‬אולי‬
‫הבת זוג שלי עזרה לי להסתכל פנימה‪ ..‬הבנתי שזה לא כל כ פשוט‪ ...‬קשה לי לעמוד על כל‬
‫הדברי שזה השפיע‪ .‬ברור לי שהייתי אד שונה בתכלית א זה לא היה קורה‪ .‬אי לי ספק בזה‪.‬‬
‫קשה לי לעמוד על השינויי כי אני לא יודע איזה ב אד הייתי א זה לא היה קורה‪ .‬ברור לי‬
‫שזה משנה אות‪ .‬אתה ב אד אחר‪ .‬כמו שא היית נולד בישראל או בעזה או בקלקיליה‪ .‬יש‬
‫לזה בדיוק אותה משמעות‪ .‬שוני באותה מידה‪ ...‬אני מאמי שחלק מהדברי אני אגלה וחלק –‬
‫אני לא אגלה‪ .‬זה דברי שה כל כ אישיי של‪ ,‬כל כ מובני ב‪ ,‬שלא תגלה אות"‪.‬‬
‫סיכו‬
‫פרק זה ד בתפיסה בוגרת ומוכללת של הגירושי‪ .‬רוב המרואייני התייחסו להמש קיומו של‬
‫הבית עבור כמושג המשק ביטחו‪ ,‬המשכיות וגיבוי מצד הוריה‪ ,‬ללא קשר למקו מגוריה‬
‫הנוכחי‪ .‬בדר כלל נתפס הבית המשמעותי כבית ההורה עמו חיו בילדות‪ ,‬למרות שהיו שזיהו‬
‫תחושה דומה ביחס לשני הוריה‪ ,‬ולעומת אחרי שחשו כי הגירושי גזלו מה עוג זה‪.‬‬
‫המרואייני בטאו תפיסות עול אופטימיות שנעו בי "אופטימיות זהירה" שכוללת זהוי של‬
‫מצוקות לבי "אופטימיות מוחלטת" בלשונ וציפייה כי קשיי יפתרו וחייה יתנהלו באופ‬
‫תקי‪ .‬מיעוט התיחסו באופ מוצהר לאובדני שנבעו מהגירושי ואילו רוב ציינו כי הגירושי‬
‫של הוריה היטיבו יותר משפגעו בה‪ .‬הרווחי שצוינו על ידי מתראייני נגעו במניעת החיי‬
‫בבית רווי קונפליקטי‪ ,‬יתרונות שנבעו מהתקשרויות של הוריה ע בני זוג חדשי‪ ,‬ובעיקר‬
‫כיווני התפתחות אישיותיי אות שייכו לגירושי כגו אחריות‪ ,‬עצמאות‪ ,‬בגרות ורגישות‪.‬‬
‫בראייה מכלילה של הגירושי נטו מרואייני לחזור לתימות שהועלו בעבר ולתת לה דגש ייחודי‪.‬‬
‫ג כא התחלקו תשובותיה לשלושה תחומי – היחסי ע הוריה‪ ,‬חייה לאחר הגירושי‬
‫והתפתחות אישיות בהקשר לגירושי‪ ,‬תו זיהוי תהליכי התפתחותיי‪ .‬בהקשר זה הבחינו‬
‫המרואייני בי תפיסת הגירושי בילדות‪ ,‬וקבלת השלכותיה בהקשר לבגרותה הצעירה‪.‬‬
‫‪197‬‬
‫ההתבוננות המכלילה בגירושי‪ ,‬מקומ והשלכותיה כוללת‪ ,‬ע כ‪ ,‬מספר תחומי‪ :‬תחושת‬
‫בית‪ ,‬תפיסת עול אופטימית )או פסימית(; התמודדות ע תחושת אובד ולעומתה – תחושה של‬
‫מרואייני כי יצאו נשכרי מהגירושי‪ .‬סיכומ של אלו מוצג בטבלה מס‪ ,13 .‬ובהקשר לסיווגי‬
‫של המרואייני על פי הפרופילי אליה ה משוייכי‪ .‬מתו כ נראה כי בהתייחס לשלושת‬
‫קבוצות האיפיו של המרואייני‪ ,‬עולה כי עיקר השוני ביניה מתבטא בתפיסת הבית והבטחו‬
‫שהוא מקנה‪ .‬כל המרואייני המאופייני בחוס מזהי את קיומו של בית אחד ההורי לפחות‬
‫)ההורה המשמור( כזמי עבור ובעל משמעות של בטחו וגיבוי‪ ,‬בעוד שתפיסת הבית של‬
‫המרואייני המאופייני כשורדי מעורבת‪ ,‬ואילו אלה המאופייני כפגיעי מצייני העדר‬
‫תחושת בית‪ ,‬מלבד רוני‪ ,‬וג היא מזהה את בית סבתה‪ ,‬ולא את בית אחד מהוריה‪ ,‬כעוג קבוע‪.‬‬
‫בעוד שהמרואייני בשתי קבוצות האיפיו הראשונות )חוס והשרדות( מבטאי אופטימיות‪ ,‬ולו‬
‫זהירה‪ ,‬מבטאי הפגיעי מידה מעטה יותר של אופטימיות‪ .‬ביטויי האובד מחריפי ככל שמידת‬
‫הפגיעות מהגירושי גוברת‪ .‬המאופייני בחוס מתייחסי לאובד‬
‫הקשר ע האב ופרוק‬
‫המסגרת המשפחתית‪ ,‬א במקביל מצייני כול תחושה של רווחה הנובעת מהגירושי‪,‬‬
‫המבוססת על תפיסת המסגרת המשפחתית החלופית שלאחר הגירושי כעדיפה‪ ,‬וכ תפיסה של‬
‫תרומת התהלי לפיתוח אישיות‪ .‬המרואייני המאופייני כשורדי מתייחסי ג ה‬
‫ליתרונות החלופות ולתרומת הגירושי לאישיות א מצייני תחושות אובד רבות יותר‪ ,‬ואילו‬
‫הפגיעי‪ ,‬מלבד אחת )רוני(‪ ,‬אינ תופסי עצמ כנשכרי מהגירושי ומתמקדי בנזקי שחוו‪.‬‬
‫‪198‬‬
‫טבלה מס‪ :13 .‬קבוצות אפיו – השלכות ארוכות טווח של הגירושי‬
‫קבוצת‬
‫תחושת בית‬
‫איפיו‬
‫חוס‬
‫תפיסה‬
‫תחושת אובד‬
‫תחושת רווח‬
‫אופטימית‬
‫לכול תחושה‬
‫תפיסת עול‬
‫אובדני‬
‫כול מצייני כי‬
‫של קיומו של‬
‫אופטימית‬
‫מקושרי לשינוי‬
‫יצאו נשכרי בהקשר‬
‫בית כמקור‬
‫בעיקרה‬
‫במהל החיי‬
‫לקרבה ייחודית‬
‫ופגיעה בקשר ע‬
‫להורה‪ ,‬התפתחות‬
‫האב‬
‫האישיות ומערכות‬
‫בטחו וגיבוי‬
‫משפחתיות חלופיות‪.‬‬
‫השרדות‬
‫פגיעות‬
‫יש תחושת‬
‫תפיסת עול‬
‫אובדני‬
‫כול מצייני כי‬
‫קיו בית א‬
‫אופטימית ע‬
‫מקושרי לשינוי‬
‫יצאו נשכרי בהקשר‬
‫לעיתי הוא‬
‫הסתייגויות‬
‫במהל החיי‬
‫להתפתחות האישיות‬
‫מוגבל‬
‫ופגיעה בקשר ע‬
‫ומערכות משפחתיות‬
‫במשמעותו‬
‫האב‬
‫חלופיות‪.‬‬
‫העדר תחושת‬
‫תפיסת עול הנעה אובדני בהקשר‬
‫תחושה מצומצמת של‬
‫בית כמקור‬
‫בי אופטימיות‬
‫לפרוק המסגרת‬
‫רווחה ממוקדת‬
‫גיבוי ובטחו‬
‫מסויגת לפסימיות‬
‫המשפחתית‬
‫בעיקר בהתפתחות‬
‫אישיות‪.‬‬
‫‪199‬‬
‫‪ 4.5‬סיכו המימצאי‬
‫בפרק זה הוצגו מימצאי המחקר הבוחני את תפיסותיה של צעירות וצעירי את מקו‬
‫הגירושי של הוריה בחייה‪ .‬המימצאי מוצגי ה בהקשר לתימות הגרעי וה על פי קבוצות‬
‫איפיו של המרואייני‪ .‬שלוש תימות הגרעי ה משפחתיות; תפיסה של השלכות הגירושי ושל‬
‫סוכני ההסתגלות אליה; ותפיסת הגירושי בהקשר למשימות ההתפתחותיות של הבגרות‬
‫הצעירה‪ ,‬מתו ראיה מוכללת‪ .‬קבוצות האיפיו של המרואייני ממוקדות ביחס למקו‬
‫הגירושי של הוריה בחייה וההתמודדות אית כבוגרי‪ .‬אותרו שלוש קבוצות איפיו‪.‬‬
‫הקבוצה הראשונה כוללת מרואייני המאופייני בחוס )‪ ;(resilience‬השניה – בהשרדות‬
‫)‪ ;(survival‬והשלישית בפגיעות )‪.(vulnarability‬‬
‫עיקר המימצאי על פי תימות"הגרעי ובהקשר לציר הזמ‬
‫משפחתיות‬
‫המימצאי מראי כי משפחתיות הינה תימה מרכזית בתפיסת מקומ של הגירושי בחייה של‬
‫הצעירות והצעירי שהשתתפו במחקר זה‪ ,‬ובהקשר לציר הזמ‪ .‬במבט רטרוספקטיבי ה‬
‫מתארי שינויי בתפיסותיה המשפחתיות ביחס לכל תכניה של תימת גרעי זו‪ .‬ה מצייני‬
‫מעבר מתפיסות מקוטבות של ההורי )כמיטיבי או פוגעניי( לראיה מורכבת המאפשרת זיהוי‬
‫כוחות וחולשות של שני ההורי‪ .‬למרואייני יחס שונה להורי משמורני ולא משמורני‪ .‬בעוד‬
‫שהקשר ע האמהות )רוב משמורניות( מבוסס בעיקר על תפיסת תפקוד ואחריות ההורית לצד‬
‫קירבה רגשית‪ ,‬נבח הקשר ע האבות בראשיתו בהקשר לתפיסת האחריות לגירושי ובהמשכו –‬
‫ביחס למידת הקירבה הרגשית‪ .‬בדר כלל מאופיי היחס להורי משמורני‪ ,‬שה בעיקר אמהות‪,‬‬
‫בהערכה‪ ,‬קירבה וקשר משמעותי ומזי‪ .‬ג כשבילדות היה הקשר טעו בכעסי‪ ,‬הבגרות‬
‫מאפשרת הבנה מורכבת יותר של הא והתקרבות אליה‪ .‬ע זאת‪ ,‬באות מקרי בודדי בה‬
‫הקשר נתפס כפוגעני‪ ,‬הבגרות מאפשרת התרחקות והתנתקות‪ .‬תפיסת האבות המשמורני דומה‬
‫באופיה לתפיסת האמהות המשמורניות ואילו היחסי ע האבות הלא משמורני מאופייני‬
‫‪200‬‬
‫בדר כלל בפגיעה במהות הקשר ההורי‪ ,‬א ג בהתייצבות והשלמה ע מגבלותיו‪ ,‬תו נכונות‬
‫ורצו להפיק את המירב מהקירבה שנשתמרה‪.‬‬
‫יחס המרואייני לאחיה מתואר כמבוסס על הירארכיה של קירבה ביולוגית‪ ,‬א כי נית‬
‫להסביר את הקירבה ג בהתנסות בחיי משותפי וחוויות דומות‪ .‬האחי שה ילדי שני‬
‫ההורי מתוארי כמשמעותיי ומהווי מקור תמיכה והבנה לאור כל השני ובעיקר בבגרות‪.‬‬
‫יחסי ע ילדי אחד ההורי מנישואי שניי מתוארי בחו א המעורבות בחייה נמוכה‬
‫ומוסברת במידה רבה על בסיס מגורי במשקי בית שוני ופער גילי גדול‪ .‬היחסי ע ילדי בני‬
‫זוג חדשי מנישואיה הקודמי אינ נתפסי בדר כלל כיחסי אחי והקשרי נעי בי‬
‫ידידות וקבלה ועד לטינה וקנאה‪.‬‬
‫תפיסת הגירושי משתנה לאור ציר הזמ ומקושרת למידת האובד שחוו המרואייני‪ .‬תחושת‬
‫פגיעה עמוקה מקשה על קבלת הגירושי כפתרו הול בילדות‪ ,‬א בבגרות התפיסה מורכבת יותר‬
‫ומשלבת בי הבנה לבי ביקורת‪ .‬זיהוי המרכיבי הבעייתיי והעימות ביחסי בי ההורי‪,‬‬
‫שהובילו לגירושי‪ ,‬אינו מאפשר את תפיסת של ההורי כמודל לזוגיות עבור הצעירי‪ ,‬ורוב‬
‫לא שימרו תבנית של הוריה כזוג‪ .‬נישואי שניי של אחד ההורי או שניה מציעי לצעירי‬
‫הזדמנות חוזרת לבחו מערכות זוגיות במשפחת‪ ,‬ומידת הערכת את יחסי ההורה ע בת‪/‬ב‬
‫הזוג‪ ,‬היחסי שלה עצמ איתו או איתה והערכת את אישיות משפיעי על יכולת לראות‬
‫במערכת זו מודל מתוק לזוגיות‪.‬‬
‫אורח חיי והסתגלות‬
‫ההשלכות של הגירושי על אורח החיי נתפסות באופ משתנה לאור זמ‪ ,‬א זכרונות הילדות‬
‫לגבי השלכות אלה אינ נכחדי‪ .‬תגובותיה הרגשיות של המרואייני נעות על פני רצ‪ ,‬בי‬
‫קשיי וקבלה בילדות‪ ,‬לראיה מורכבת יותר בבגרות‪ ,‬באופ המאפשר זיהוי מורכב ורב ערכי‬
‫של משמעות הגירושי‪ .‬ההשפעה המשמעותית ביותר על אורח החיי המבוטאת על ידי הצעירי‬
‫הינה ביחס לשינויי הכלכליי‪ ,‬א מעבר להשלכות המעשיות‪ ,‬שכ למימד הכלכלי מוענקת‬
‫משמעות רגשית‪ ,‬המשליכה על ההתמודדות ואופ התפקוד של המרואייני בילדות ובבגרות‪.‬‬
‫‪201‬‬
‫תחו אחר בו מציגי המרואייני השפעה משמעותית נוגעת לתפקידי שנטלו על עצמ כילדי‬
‫וכבוגרי‪ ,‬במישור המעשי והרגשי‪ ,‬לעיתי תו היפו תפקידי‪ ,‬ולו זמני‪ ,‬ע הוריה‪ ,‬ובהקשר‬
‫לגירושי‪.‬‬
‫משאבי אישיי ואישיותיי זוהו על ידי מספר מרואייני כתורמי להתמודדות ע הגירושי‪.‬‬
‫ע זאת‪ ,‬המערכת המשפחתית היא זאת שזוהתה כמשמעותית ביותר ותומכת בהתמודדות‬
‫ובהסתגלות‪ .‬עיקר הסיוע מקורו בכוחות‪ ,‬בהתארגנות‪ ,‬בתפקוד ובמחויבות של ההורה המשמור‪.‬‬
‫ג לקשר בי ההורי לאחר הגירושי ולמערכות היחסי הזוגיות החדשות שיצרו ההורי יכולה‬
‫להיות תרומה להסתגלות‪ .‬היו צעירי שציינו את מקומ של אחי‪ ,‬סבתות וסבי‪ .‬רק מרואיי‬
‫אחד הצביע על דמות שמחו‪ -‬למערכת המשפחתית כתורמת באופ משמעותי ביותר להסתגלותו‪.‬‬
‫לצד אלה בלט העדר המשמעות שנית לשרותי סוציאליי וטיפוליי‪ ,‬או למערכת החינו‪,‬‬
‫בהקשר לגירושי בילדות‪ ,‬ג כשפנו או הופנו הצעירות והצעירי לשרותי אלה‪.‬‬
‫הגירושי בראי הבגרות הצעירה‬
‫מתו המשימות ההתפתחותיות של הבגרות הצעירה‪ ,‬המשימה המרכזית המעסיקה את‬
‫המרואייני והמקושרת על יד לגירושי של הוריה היא זו הכרוכה בפיתוח של יחסי זוגיי‬
‫והרהוריה על הקמת משפחה בעתיד‪ .‬מכיוו שהוריה אינ משמשי עבור מודלי לזוגיות‪,‬‬
‫ה מחפשי מודלי אלה במערכות אחרות‪ ,‬ונוטי לבחו בקפידה יתרה זוגיות‪ ,‬כולל מערכות‬
‫זוגיות שלה עצמ‪ ,‬ובהקשר להתנסות בגירושי של ההורי‪ .‬יש ביניה המתקשי לפתח‬
‫יחסי זוגיי א רוב התנסו או מתנסי ביחסי משמעותיי‪ .‬ה מהרהרי בדרכי לשימור‬
‫ופיתוח היחסי‪ ,‬ערי למשמעות הרבה של בחירה מתאימה ומתלבטי בי השקעה רבה במיוחד‬
‫בשימורה של משפחה‪ ,‬בעיקר כשיש ילדי‪ ,‬לבי קבלת הגירושי כאפשרות לגיטימית לשיפור‬
‫איכות החיי כאשר כושלת המערכת הזוגית‪.‬‬
‫בעוד שעבור רוב המרואייני נשמרה תחושה של בטחה בבית אחד ההורי כמקור לגיבוי‪ ,‬יש‬
‫ביניה המרגישי כי איבדו מקור בטחו זה ללא השב‪ .‬המרואייני מזהי את עצמ‪ ,‬במידה‬
‫רבה או מוגבלת‪ ,‬כאנשי אופטימיי‪ .‬כמעט כול נוטי להתייחס לרווח מהגירושי המבוסס על‬
‫‪202‬‬
‫הערכה כי אלה מנעו מה חיי במערכת רווית עימותי‪ ,‬פתחו בפניה חלופות נוספות של‬
‫משפחות חדשות ואיפשרו התפתחות אישית עשירה‪ ,‬בוגרת ומורכבת יותר‪.‬‬
‫קבוצות איפיו של ילדי בוגרי להורי גרושי‬
‫מימצאי מחקר זה מצביעי על סיווג של בנות ובני בוגרי להורי גרושי על פי שלוש קבוצות‬
‫איפיו‪ ,‬המייצגות את תפיסת מקו הגירושי בחייה והאופ בו מעריכי המרואייני כי אלה‬
‫השליכו על התפתחות‪ ,‬תפיסת העצמית וגיבוש הזהות שלה‪.‬‬
‫חוס‬
‫צעירות וצעירי המאופייני בחוס תופסי את הגירושי כחלק בלתי נפרד מחייה והתפתחות‬
‫ונוטי‪ ,‬ככלל‪ ,‬לייחס לה תרומה לחייה העולה על מידת פגיעת‪ .‬תשעה מהמרואייני‬
‫משתייכי לקבוצת איפיו זו‪ .‬ה מאופייני בהערכה‪ ,‬קירבה ואמו להורה המשמור )שהיא‪,‬‬
‫מלבד במקרה אחד‪ ,‬הא( ברמה הרגשית‪ ,‬בהקשר לתפקודה ולמידה הרבה של אחריות הורית‬
‫שגילתה‪ ,‬ג כאשר התמודדה בעצמה ע קשיי סביב הגירושי והחיי שלאחר מכ‪ .‬התמונה‬
‫לגבי יחסיה ע ההורי הלא משמורני )בדר כלל האבות( אינה אחידה ויחסיה אית נעי‬
‫בי קירבה לאמביוולנטיות‪ .‬ה מספרי על מחויבות עמוקה לקשר משמעותי ע אחיה ילדי שני‬
‫ההורי‪ ,‬על קשר ח ואוהב‪ ,‬א בעל מעורבות מוגבלת‪ ,‬ע ילדי ההורי מנישואי שניי )עקב‬
‫פער גילי או מגורי במשקי בית נפרדי(‪ ,‬ובדר כלל על קשר חברי ותקי ע ילדיה של בני‬
‫הזוג של ההורי‪ .‬כבר בילדות נטו לקבל את הגירושי כפתרו נאות לסכסו‪ ,‬קבלה שהעמיקה‬
‫ע בגרות‪ ,‬למרות היכולת להבי בבגרות טוב יותר את המורכבות של הגירושי והשלכותיה‪.‬‬
‫ה מזהי את חוסר ההתאמה בי ההורי ומתקשי בדר כלל להבי את מהות היחסי‬
‫הזוגיי ביניה‪ ,‬ולעומת זאת נוטי לזהות את היחסי בי לפחות אחד מהוריה וב‪/‬בת זוג‬
‫חדשי כיחסי זוגיי משמעותיי‪ .‬רמת הקונפליקט בי ההורי נתפסת כנמוכה עד בינונית א‬
‫אינה מרכזית לתפיסת הגירושי‪ .‬משפחתיות היא מרכזית ומקור להזדהות‪ ,‬קירבה‪ ,‬הגנה‬
‫ותמיכה‪.‬‬
‫‪203‬‬
‫צעירי המאופייני בחוס תופסי את השנויי באורח חייה כמשמעותיי א לא בעלי‬
‫חשיבות מוחלטת‪ .‬למרות מרכזיותו של הפ הכלכלי‪ ,‬בעיקר בהקשר ליחסי ע אבות לא‬
‫משמורני‪ ,‬ה אינ נוטי לקשר בי תפיסת את מקו הגירושי בחייה לבי השינויי שחוו‪.‬‬
‫תפקידי שנטלו על עצמ והוטלו עליה‪ ,‬ובעיקר עצמאות ואחריות‪ ,‬נתפסי לעיתי כמכבידי‪,‬‬
‫א ג כמוקד העצמה‪ .‬ה מעריכי את ההסתגלות הרגשית שלה כמבוססת על הערכת את‬
‫המשאבי האישיי שלרשות )כגו‪ :‬אופי וכוחות(‪ ,‬זיהוי של לפחות גור סיוע משמעותי אחד‬
‫במסגרת המשפחה המורחבת )ובמקרה אחד – מחוצה לה(‪ ,‬והכרה בתרומה המשמעותית של‬
‫ההורה המשמור להסתגלות‪ .‬מסגרות חינוכיות וטיפוליות לא נתפסות על יד כמשמעותיות‬
‫לתהלי ההסתגלות‪.‬‬
‫המרואייני שבקבוצה זו מצייני כי כבוגרי צעירי ה תופסי את עצמ כעצמאי ואחראי‬
‫באופ התוא את גיל‪ ,‬תכונות אות ה תופסי כחיוביות ברמה הפונקציונלית והערכית כאחד‪.‬‬
‫נושא הזוגיות משמעותי ומרכזי עבור‪ ,‬וכול מזהי לפחות זוג אחד מתו מעגל ההכרות הקרוב‬
‫המשמש כמודל לזוגיות המוערכת על יד‪ .‬במקרי רבי מודל זה נשאב מתו מערכת היחסי‬
‫של הוריה ע בני זוג חדשי‪ .‬כול התנסו במערכת יחסי זוגית משמעותית בעבר הקרוב או‬
‫בהווה ומלבד אחד ה מקשרי בי האופ בו ה מבני את יחסיה הזוגיי לבי הגירושי של‬
‫הוריה‪ .‬לפיכ ה נוטי לבחירות זהירות‪ ,‬או מודעי לחשש מנטישה המשלי על אופי‬
‫היחסי‪ .‬האפשרות כי יתגרשו בעתיד אינה נשללת על יד שכ גירושי נתפסי כפתרו נאות‬
‫ליחסי קונפליקטואליי‪ ,‬א כי ה מצייני שינסו לבחור בת או ב זוג באופ מושכל ולהשקיע‬
‫בנישואיה כדי לשמר ככל הנית‪ ,‬ולו לטובת ילדיה העתידיי‪.‬‬
‫כבוגרי משמרי כל הצעירות והצעירי בקבוצה זו תחושה של קיומו של בית עבור‪ ,‬כמושג‬
‫המעג בטחו וגיבוי‪ ,‬בבית הא המשמורנית או בבתי שני ההורי‪ .‬ה מבטאי תפיסה‬
‫אופטימית בעיקרה‪ ,‬א מודעי לאובדני שחוו בעקבות הגירושי‪ ,‬בעיקר בהקשר לאיכות‪ ,‬עומק‬
‫ומשמעות הורית של הקשר ע האבות הלא משמורני‪ ,‬שהקרבה עימ נפגעה‪ ,‬לתפיסת‪ .‬כול‬
‫מצייני כי למרות הקשיי והאובדני שחוו יצאו נשכרי מהגירושי‪ ,‬ומזהי את היתרונות‬
‫בהתפתחות אישית שלה‪ ,‬בקשר הייחודי ע ההורה המשמור‪ ,‬בהמנעות מחיי במשפחות‬
‫קונפליקטואליות ובאוירה של מריבות ומתחי מתמשכי‪ ,‬ובהקשר להתפתחות של מערכות‬
‫‪204‬‬
‫משפחתיות חדשות ע הצטרפות של בני זוג חדשי של ההורי‪ .‬ע זאת‪ ,‬אי בתמונה זו כדי‬
‫לגרוע מ הכאב והצער שחשו או בהערכה כי החוויה המשפחתית שלה נפגמה‪ .‬הגירושי מהווי‬
‫עבור חווית חיי מרכזית וארוע מכונ המשלי על התפתחות זהות‪ ,‬אול ה מסוגלי לבודד‬
‫בי הגירושי לבי סוגיות התפתחותיות אחרות ונמנעי לתלות בה את קשייה‪.‬‬
‫הישרדות‬
‫המרואייני בקבוצת האיפיו שממוקדת בהישרדות‪ ,‬שמונה במספר‪ ,‬מקבלי את הגירושי‪ ,‬א‬
‫השלמת עימ מלווה באמביוולנטיות‪ ,‬תו מת משקל רב יותר לאובדני ולקשיי שחוו‪,‬‬
‫מודעות להשקעה הרבה בהתמודדות ע הגירושי וזהוי כחלופה הפחות גרועה )לעומת חיי‬
‫במשפחה רווית עימותי(‪ .‬מרואייני אלה מצייני את מורכבות היחסי שלה ע שני הוריה‬
‫תו יכולת לזהות את תרומת הקשר ובמקביל להשלי ע קשיי ומגבלות‪ .‬יחסיה ע ההורי‬
‫המשמורני‪ ,‬ובדר כלל האמהות )מלבד במקרה אחד( נמצאי על רצ בי קירבה ליחסי‬
‫מורכבי‪ ,‬בעלי גוו אמביוולנטי‪ ,‬ואילו רצ היחסי ע ההורי הלא משמורני נע בי קירבה‬
‫מוגבלת לנתק‪ .‬יחסי ע האחי ילדי שני ההורי תקיני‪ ,‬ומשולבי בתחושת אחריות כלפיה‪.‬‬
‫ה מבטאי אהבה לילדי הוריה מנישואי שניי‪ ,‬תו זיהוי המעורבות המוגבלת בחייה‪,‬‬
‫וקשר חברי ותקי ע ילדי של בני זוג של הוריה‪ .‬בילדות התייחסו לגירושי כאל פתרו נאות‬
‫לסכסו בי ההורי‪ ,‬א ע בגרות ירדה מידת הקבלה שלה את הגירושי וככלל ה‬
‫ביקורתיי יותר‪ ,‬לאור הקשיי שה חוו או חווי‪ .‬ה בדר כלל מתקשי לראות את הוריה‬
‫כבני זוג וביקורתיי לגבי מערכות היחסי הזוגיות החדשות שלה‪.‬‬
‫שינויי שחוו צעירות וצעירי אלה באורח חייה לאחר הגירושי אינ נתפסי על יד‬
‫כמשמעותיי ביותר‪ .‬תפקידי שנטלו או הוטלו עליה‪ ,‬בי א אינסטרומנטליי או רגשיי‪,‬‬
‫נתפסי בחלק כמכבידי ואחרי – כמעצימי‪ .‬ה מזהי תהלי רגשי שאיפשר הסתגלות‬
‫סבירה לגירושי‪ .‬משאבי פנימיי נתפסי על יד כמקור שתר באופ מוגבל וחלקי לתהלי‬
‫של הסתגלות וקבלה של הגירושי‪ .‬ההורה המשמור מוער כמקור סיוע מספק‪ ,‬ולעיתי ה‬
‫מזהי דמות נוספת‪ ,‬מתו המשפחה המורחבת‪ ,‬הנתפסת כמשמעותית במידה מוגבלת‪ .‬משאבי‬
‫חינוכיי ופורמליי אינ בעלי משמעות רבה להסתגלות‪.‬‬
‫‪205‬‬
‫הבגרות הצעירה והמשימות ההתפתחותיות הכרוכות בה מהווי הזדמנות נוספת לבחינת מקו‬
‫הגירושי‪ .‬המרואייני בקבוצת איפיו זו מצייני פיתוח חלקי של עצמאות‪ .‬במסגרת העיסוק‬
‫הרב בגיבוש יחסי זוגיי‪ ,‬ה מזהי מודלי חלקיי לזוגיות‪ ,‬בדר כלל שלא מתו מעגל‬
‫הקשרי הקרוב ביותר‪ .‬התפיסה הכוללת שלה של משפחתיות חלקית‪ .‬חלק התנסו ביחסי‬
‫זוגיי משמעותיי בעבר או בהווה‪ ,‬וה בוחני אות בהקשר לגירושי של ההורי ומבטאי‬
‫חששות לגבי איכות היחסי שה מגבשי‪ .‬אפשרות של גירושי בעתיד אינה נשללת על יד‪ ,‬א‬
‫תו מודעות גבוהה למחיר ולהשלכות עבור כל בני המשפחה‪ .‬צעירות וצעירי אלה מצייני כי‬
‫תחושת הבית קיימת עבור‪ ,‬א משמעותו כבסיס אית מוגבלת‪ .‬התמודדות ע הגירושי מלווה‬
‫בתחושת אובד המקושר לשינויי באורח החיי ופגיעה במהות הקשר ע האב‪ ,‬א ה מצייני‬
‫ג כי נתרמו מהקמת של יחידות משפחתיות חילופיות בעקבות צירופ של בני זוג של הוריה‬
‫למשפחה‪ .‬ה מתארי תפקוד תקי המותא לגיל בתחו הלימודי והעבודה‪ ,‬א כי ה‬
‫בטוחי פחות בהחלטותיה‪ .‬ה מבטאי אופטימיות מסוייגת א ע זאת כל המרואייני‬
‫בקבוצת איפיו זו מצייני כי יצאו נשכרי מהגירושי‪ ,‬שהשפיעו לטובה על התפתחות האישית‪.‬‬
‫פגיעות‬
‫לקבוצת איפיו זו משוייכי המרואייני )חמישה במספר( התופסי את הגירושי כמקור לפגיעה‬
‫מתמשכת‪ ,‬שהיתה משמעותית לא רק בילדות אלא ממשיכה להשלי על תפיסותיה‬
‫והתמודדות ע המשימות ההתפתחותיות של הבגרות הצעירה‪ .‬ה מציגי תמונה פסימית‬
‫ביחס לרוב תחומי חייה‪ .‬צעירות וצעירי אלה מצייני כי יחסיה ע ההורי המשמורני‬
‫)הא( נעי בי קירבה מוגבלת לנתק בקשר‪ ,‬לגבי אות צעירי שא בחרו בשלהי גיל ההתבגרות‬
‫לעזוב את בית הא‪ .‬מלבד אחת מה‪ ,‬שנתקה את קשריה ע שני ההורי‪ ,‬יחסיה ע ההורי‬
‫הלא משמורני מאופייני בקרבה מוגבלת ושניי א עברו מבית הא לבית האב כשלב ביניי‬
‫לפני יציאת למגורי עצמאיי‪ .‬יחסי פגומי אלה שוללי מה ג בבגרות תחושת בטחו‬
‫וגיבוי מצד משפחות המוצא‪ .‬מלבד אחת‪ ,‬יחסיה ע אחיה תקיני ומבוססי על קרבה‬
‫ומחויבות‪ ,‬יש לה קשר רגשי ואוהב‪ ,‬מאופיי במעורבות מוגבלת‪ ,‬ע ילדי הורי מנישואי‬
‫שניי‪ ,‬וקשר חברי ותקי ע ילדי בני זוג של הורי‪ .‬כילדי יחס לגירושי נע בי קבלה לדחיה‪,‬‬
‫כעס וביקורת‪ ,‬ואילו כבוגרי גוברת הביקורת והאשמת ההורי ביחס להחלטה להתגרש או לגבי‬
‫‪206‬‬
‫אופ ניהול היחסי וחיי הילדי בעקבותיה‪ .‬ה תופסי את מערכת היחסי הזוגית בי הוריה‬
‫כהרסנית‪ .‬רמת העימות בי ההורי גבוהה ומתמשכת‪ .‬יחס למערכות יחסי זוגיות חדשות של‬
‫הוריה ביקורתית‪.‬‬
‫מרואייני אלה מזהי שינויי באורח החיי לאחר הגירושי כבעלי משמעות רגשית שהשליכה‬
‫על התמודדות והפכה את הגירושי למרכזיי בחייה‪ .‬התפקידי שהוטלו עליה או שנטלו על‬
‫עצמ נתפסי כמכבידי ומקשי על ההתמודדות ומגבירי את פגיעות‪ .‬הסתגלות הרגשית‬
‫מאופיינת בהתמקדות באובדני וה חווי עצב‪ ,‬בדידות וכאב מתמש‪ ,‬הממצב את הגירושי‬
‫במרכז החוויה הרגשית‪ .‬באופ מותא ה מתקשי לזהות מקורות סיוע משמעותיי‬
‫להתמודדות‪ .‬משאבי פנימיי ואישיי אינ מספקי את צורכיה הרגשיי‪ ,‬הא‬
‫המשמורנית נתפסת כמקשה על ההסתגלות וא כמזיקה‪ ,‬ודמויות חיצוניות‪ ,‬ג כשה שואפות‬
‫לסייע‪ ,‬מסוגלות לספק תמיכה חלקית בלבד‪ .‬כבר מילדות הוטלו עליה תפקידי רגשיי‬
‫ואינסטרומנטליי שלא תאמו את צורכיה ההתפתחותיי‪ ,‬והמכבידי עליה ג בבגרות‪ .‬ג‬
‫מרואייני אלה אינ מזהי משאבי חינוכיי וטיפוליי כמקור סיוע משמעותי‪.‬‬
‫בדומה למרואייני בקבוצות האיפיו הקודמות‪ ,‬ג צעירות וצעירי אלה מזהי התפתחות‬
‫מוקדמת של עצמאות ואחריות‪ .‬ע זאת‪ ,‬ה נוטי לייחס לאלה משמעות שונה ופרשנות שלילית‪.‬‬
‫ה אינ רואי בכ התפתחות מחשלת ומחסנת‪ ,‬אלא אמצעי להמנעות מקשיי ודר התמודדות‬
‫ע מטלות מכבידות ומקשות‪ .‬רמת התפקוד שלה מוצגת על יד כתקינה ותואמת את השלב‬
‫ההתפתחותי )מלבד אחת מה(‪ ,‬א מלווה בלבטי וחששות כבדי ועול רגשי המאופיי בכאב‬
‫ובדידות‪ .‬למרואייני אלה חסרי מודלי ממשיי לזוגיות‪ ,‬וה נוטי להשע על מודלי‬
‫בדיוניי מתחו הספרות‪ ,‬הקולנוע ועול הבידור‪ ,‬או לבחור במודלי המבוססי על הכרויות‬
‫שטחיות ומרוחקות‪ .‬רק אחת מה היתה מעורבת )בעת הראיו( במערכת יחסי זוגית‬
‫משמעותית‪ .‬שתיי סיפרו כי בעבר היו מעורבות במערכות יחסי פוגעניות והרסניות‪ ,‬ושניי‬
‫ציינו כי לא היו מעורבי כבוגרי במערכת יחסי ארוכת טווח ומשמעותית‪ .‬בהתייחס לעתיד‬
‫ה אינ שוללי את האפשרות להתגרש‪ ,‬א מדגישי את הצור לנהוג באחריות לאחר‬
‫הגירושי כדי למנוע מהילדי קשיי מתמשכי‪ .‬מרואייני אלה מדווחי על העדר תפיסת בית‬
‫כמקור בטחו וגיבוי‪ ,‬ותפיסת עולמ נעה בי אופטימיות מסוייגת ופסימיות‪ .‬תפיסת הרווחה‬
‫‪207‬‬
‫הנובעת מהגירושי של ההורי מצומצמת וממוקדת בהתפתחות רצויה של תכונות אישיות‬
‫הנתפסות כחיוביות‪ ,‬א עיקר המיקוד הוא באובדני‪ ,‬שרבי מה משויכי לחיי שלאחר‬
‫הגירושי‪.‬‬
‫‪208‬‬
‫‪ .5‬דיו‬
‫‪ 5.1‬איפיוני של בוגרי צעירי שהוריה התגרשו‬
‫המימצאי המרכזיי במחקר זה מוצגי בפרק הקוד על פי שלוש תימות גרעי‪ ,‬מתוכ נובע‬
‫גיבוש הטיפולוגיה המסווגת את המרואייני לשלוש קבוצות אפיו )פרופילי(‪ ,‬כפי שמוצג בטבלה‬
‫מס‪ .14 .‬תימות הגרעי ממוקדות במרכזיותה של משפחתיות בתפיסות המרואייני‪ ,‬בבחינת‬
‫ההשלכות של הגירושי ודרכי ההסתגלות אליה‪ ,‬ובתפיסות של הגירושי בהקשר לבגרות‬
‫הצעירה‪ .‬קבוצות האיפיו מסווגות על פני רצ המקושר למקו הגירושי בחיי הצעירות‬
‫והצעירי‪ ,‬מידת הקבלה של הגירושי והאופ בו ה תופסי את הסתגלות ופגיעות‪ .‬הקבוצה‬
‫הראשונה מאגדת בתוכה צעירות וצעירי המאופייני בחוס‪ ,‬שתפיסת את הגירושי של‬
‫ההורי מלווה בקבלה והבנה‪ ,‬תו זיהוי היתרונות שנבעו משינוי זה באורח חייה; הקבוצה‬
‫השניה מאופיינת בהישרדות והמרואייני הכלולי בתוכה מתייחסי לגירושי בהשלמה א תו‬
‫מודעות גבוהה לאובדני שחוו; ואילו בקבוצה השלישית צעירי התופסי עצמ פגועי‬
‫מהגירושי ומזהי נזקי‪ ,‬אות ה תופסי כמשמעותיי לאור זמ‪ ,‬בילדות וא בבגרות‪.‬‬
‫תפיסת הגירושי אינה מתייחסת רק לאירוע עצמו‪ ,‬אלא למסכת החיי שבעקבותיה‪ ,‬למכלול‬
‫ההשלכות שלה לטווח ארו וקצר‪ ,‬ולהיבטי מעשיי ורגשיי של הסתגלות ותפיסותיה‪.‬‬
‫האיפיוני שבבסיס ההשתייכות לפרופילי אלו תואמי תיאוריות התפתחותיות העוסקות‬
‫בהתבגרות ובבגרות הצעירה‪ .‬על פי תאוריות אלו המשימה המרכזית של שלב התפתחותי זה הינה‬
‫אינדיבידואציה המשחררת מתלות ילדית‪ ,‬לקיחת אחריות ויכולת לגבש יחסי זוגיי‬
‫משמעותיי )‪ .(Blos, 1975; Erikson, 1950; Laufer & Laufer, 1984‬הסיווג לקבוצת האפיו‬
‫מבוסס על מידת הקבלה של הגירושי והתפיסה הסובייקטיבית של ההסתגלות אליה‪ .‬א‬
‫המימצאי מראי כי הגור המשמעותי ביותר המשפיע על סיווג זה הינו תפיסת התפקוד של‬
‫ההורה המשמור )בדר כלל הא(‪ ,‬הקשר איתה וההערכה כלפיה‪ ,‬כפי שעולה מהניתוח על פי‬
‫תימות הגרעי‪ .‬מרכזיות ההורה המשמור משליכה על תפיסות רבות של ההתמודדות‬
‫וההסתגלות‪ ,‬כמו ג על תפיסה עצמית של אישיות הבוגרת של הצעירי‪ .‬הטבלה שלהל מאגדת‬
‫בתוכה את התכני המרכזיי הנובעי מהמימצאי‪ ,‬על פי קבוצות האיפיו ובהקשר‬
‫לתימות הגרעי המייצגות את תפיסות המרואייני את מקו הגירושי בחייה‪ ,‬ההשלכות‬
‫הנובעות מה והפגיעה והקבלה שלה‪.‬‬
‫‪209‬‬
‫טבלה מס‪ :14 .‬תפיסות של צעירות וצעירי את מקו הגירושי בחייה‬
‫חוס‪ :‬תפיסת הגירושי השרדות‪ :‬תפיסה דו"‬
‫פגיעות‪ :‬תפיסת‬
‫ערכית של הגירושי‬
‫כמקור לחוס והעצמה‬
‫הגירושי כאירוע‬
‫כאירוע הדורש התמודדות‬
‫החוש לפגיעות‬
‫משמעותית‬
‫מתמשכת‬
‫הגר‪ ,‬טל‪ ,‬זיו‪ ,‬אלי‪ ,‬עדי‪,‬‬
‫רועי‪ ,‬נעמה‪ ,‬שלי‪ ,‬דלית‬
‫נילי‪ ,‬דנה‪ ,‬מיה‪ ,‬דוד‪ ,‬שיר‪,‬‬
‫נועה‪ ,‬ענת‪ ,‬אמיר‬
‫יחסי של קירבה‪ ,‬אמו‬
‫והערכה כלפי ההורה‬
‫יחסי הנעי בי‬
‫אמביוולנטיות לקרבה ע‬
‫רצ בי קרבה מוגבלת‬
‫ונתק ביחסי ה ע‬
‫המשמור‪ .‬יחסי ע‬
‫ההורה הלא משמור‬
‫נתפסי כמרכזיי‬
‫ההורה המשמור לצד‬
‫אמביוולנטיות עד נתק‬
‫מההורה הלא משמור‪.‬‬
‫ההורה המשמור וה ע‬
‫ההורה הלא משמור‪.‬‬
‫בקורת על הגירושי ועל‬
‫בהקשר למידת ואופי‬
‫השלכות הגירושי‬
‫וקבלת כפתרו נאות‪.‬‬
‫העדר תפיסת ההורי‬
‫נטיה לביקורתיות כלפי‬
‫הגירושי בילדות ותפיסות‬
‫מורכבות יותר של‬
‫הגירושי בבגרות‪ .‬העדר‬
‫אופ ארגו החיי‬
‫לאחריה וזיהוי מוגבר‬
‫של פגיעה הנובעת מה‬
‫בבגרות‪ .‬תפיסת מערכת‬
‫כבני זוג וזיהוי התרומה‬
‫של מערכת זוגית הורית‬
‫חדשה‪.‬‬
‫תפיסת ההורי כבני זוג‬
‫וביקורת וחוסר הערכה‬
‫של המערכת הזוגית‬
‫ההורית החדשה‪.‬‬
‫זוגית הורית כהרסנית‬
‫ותפיסה מעורבת של‬
‫מערכת זוגית הורית‬
‫חדשה‪.‬‬
‫השלכות‬
‫שינויי באורח החיי‬
‫שינויי משמעותיי א‬
‫שינויי באורח החיי‬
‫הגירושי‬
‫אינ מרכזיי‪,‬‬
‫תפקידי חדשי‬
‫לא מרכזיי באורח‬
‫החיי‪ .‬תפקידי חדשי‬
‫נתפסי כמרכזיי‬
‫וכמעכבי ופוגעי‬
‫מכבידי ו‪/‬או‬
‫מעצימי‪ ,‬קבלה רגשית‬
‫חיובית של הגירושי‪.‬‬
‫מכבידי ו‪/‬או מעצימי‪.‬‬
‫תהלי רגשי מאפשר‬
‫הסתגלות סבירה‪.‬‬
‫בהסתגלות‪ .‬תפקידי‬
‫מכבידי ומגבירי‬
‫פגיעות וסבל‪.‬‬
‫גלי‪ ,‬רות‪ ,‬יעל‪ ,‬ניר‪,‬‬
‫רוני‬
‫משפחתיות‬
‫סוכני‬
‫הסתגלות‬
‫ההורה המשמור אינו‬
‫מרכזיות ההורה‬
‫סוכ הסתגלות מספק‪,‬‬
‫המשמור כסוכ‬
‫לעיתי קיימת דמות‬
‫הסתגלות עיקרי‪ ,‬לצד‬
‫דמות משמעותית נוספת מסייעת בעלת משמעות‬
‫מוגבלת‪ ,‬משאבי אישיי‬
‫ומשאבי אישיי‪.‬‬
‫תורמי תרומה חלקית‪.‬‬
‫‪210‬‬
‫ההורה המשמור מקשה‬
‫על הסתגלות‪ ,‬לעיתי יש‬
‫דמות חיצונית בעלת‬
‫משמעות מוגבלת‬
‫ומשאבי פנימיי‬
‫שאינ מגיני‪.‬‬
‫טבלה מס‪) :14 .‬המש!(‬
‫חוס‪ :‬תפיסת הגירושי השרדות‪ :‬תפיסה דו"‬
‫פגיעות‪ :‬תפיסת‬
‫ערכית של הגירושי‬
‫כמקור לחוס והעצמה‬
‫הגירושי כאירוע‬
‫כאירוע הדורש התמודדות‬
‫החוש לפגיעות‬
‫משמעותית‬
‫מתמשכת‬
‫הגר‪ ,‬טל‪ ,‬זיו‪ ,‬אלי‪ ,‬עדי‪ ,‬נילי‪ ,‬דנה‪ ,‬מיה‪ ,‬דוד‪ ,‬שיר‪,‬‬
‫רועי‪ ,‬נעמה‪ ,‬שלי‪ ,‬דלית נועה‪ ,‬ענת‪ ,‬אמיר תפיסה‬
‫גלי‪ ,‬רות‪ ,‬יעל‪ ,‬ניר‪ ,‬רוני‬
‫משימות‬
‫פיתוח מופחת של‬
‫עצמאות תואמת שלב‬
‫פיתוח עצמאות‬
‫עצמאות‪ ,‬התמודדות‬
‫תואמת גיל ע תהליכי‬
‫קבלת החלטות ביחס‬
‫ללימודי וקריירה‪.‬‬
‫התפתחותי כאמצעי‬
‫להתמודדות ע הקשיי‪.‬‬
‫לחלק – קשיי‬
‫בהחלטות לגבי העתיד‪.‬‬
‫זיהוי מודלי מוערכי‬
‫של זוגיות במעגל‬
‫מודלי עמומי של‬
‫זוגיות ממעגל הכרות‬
‫לא התנסו ביחסי זוגיי‬
‫קרובי וארוכי טווח‬
‫ההכרות הקרוב‪.‬‬
‫התנסות‪ ,‬ג א זהירה‪,‬‬
‫ביחסי זוגיי‬
‫משמעותיי‪.‬‬
‫משני‪ .‬לחלק התנסות‬
‫מלווה בחששות לגבי‬
‫יחסי זוגיי‬
‫משמעותיי‪.‬‬
‫)מלבד אחת( ומשייכי‬
‫את הקושי לגירושי‪.‬‬
‫זוגיות‬
‫ציפיה לכינו יחסי‬
‫ציפיה לכינו יחסי‬
‫ציפיה ליחסי זוגיי‬
‫עתידית‬
‫זוגיי בעתיד‪ ,‬הערכה כי‬
‫זוגיי בעתיד בתקווה‬
‫למנוע ככל הנית קשיי גירושי ה אפשריי‪ ,‬א‬
‫תו תפיסה של השלכות‬
‫עתידיי א קבלת‬
‫קשות שלה‪.‬‬
‫הגירושי כפתרו נאות‬
‫במידת הצור‪.‬‬
‫התפתחותיות והתמודדות תואמת גיל‬
‫של הבגרות ע תהליכי קבלת‬
‫החלטות לגבי לימודי‬
‫הצעירה‬
‫וקריירה‪.‬‬
‫זוגיות‬
‫עכשווית‬
‫בעתיד‪ ,‬אי שלילה של‬
‫אפשרות לגירושי א‬
‫מודעות לצור לנהוג‬
‫באחריות בעקבותיה‪.‬‬
‫תפיסה‬
‫תחושת בטחו וגיבוי‪,‬‬
‫בטחו וגיבוי מסויגי‪,‬‬
‫העדר גיבוי ובטחו‪,‬‬
‫עצמית‬
‫תפיסת עול אופטימית‬
‫והערכה כי למרות‬
‫אובדני מסוימי‬
‫ופגיעה בקשר ע האב‬
‫יצאו נשכרי‬
‫תפיסות עול אופטימית‬
‫מוגבלת‪ ,‬אובדני‬
‫הנובעי מהגירושי‬
‫קשורי לפגיעה בקשר ע‬
‫האב ולשינויי במהל‬
‫תפיסת עול הנעה בי‬
‫אופטימיות מסויגת‬
‫ופסימיות‪ ,‬מודעות‬
‫לאובדני הנוגעי לפרוק‬
‫המסגרת המשפחתית‬
‫מהגירושי‪ ,‬בהקשר‬
‫ליחסי ע ההורה‬
‫המשמור‪ ,‬התפתחות‬
‫החיי‪ ,‬א תפיסת הרווח‪ ,‬ותחושה מצומצמת בלבד‬
‫הנוגעת להתפתחות אישית של רווחה הממוקדת‬
‫בעיקר בהתפתחות‬
‫ומערכות משפחתיות‬
‫אישית ומערכות‬
‫משפחתיות חדשות‪.‬‬
‫חדשות‪ ,‬גוברת עליה‪.‬‬
‫‪211‬‬
‫האישיות‪.‬‬
‫‪ 5.2‬תיאוריה המעוגנת בשדה )‪(G.T.- grounded theory‬‬
‫המימצאי במחקר זה מצביעי על מספר כיווני תיאורטיי הנובעי מה‪ ,‬כתאוריה המעוגנת‬
‫בשדה )‪) (grounded theory‬למשל‪.27 (Corbin & Strauss, 1990; Gilgun & Abrams, 2002 :‬‬
‫מימצאי אלו מקושרי‪ ,‬כמוצג בטבלה לעיל‪ ,‬ה לשלוש תימות הגרעי המרכזיות וה לזיהוי של‬
‫שלושת קבוצות האיפיו שסיווג מבוסס על מידת הקבלה של הגירושי ומרכזיות ותפיסה‬
‫מוכללת של השלכותיה‪.‬‬
‫המימצאי א מצביעי על מספר מושגי ונושאי מרכזיי המתקשרי להתנסות של הצעירות‬
‫והצעירי‪ ,‬ושהינ עיקרו של דיו זה‪ .‬אלה כוללי‪:‬‬
‫•‬
‫תפיסת הגירושי כאירוע מכונ ומבנה זהות‪.‬‬
‫•‬
‫גירושי של ההורי בהקשר לסיכו וחוס‪.‬‬
‫•‬
‫תפיסת זוגיות וגיבוש הזוגיות הבוגרת‪.‬‬
‫•‬
‫תפיסה של דמויות ההורי ומשמעות‪.‬‬
‫•‬
‫משמעות של מקו הילדי בסכסו‪.‬‬
‫•‬
‫שינויי כלכליי ומשמעות‪.‬‬
‫•‬
‫בחינה אקו מערכתית של מקו הגירושי והשלכותיה‪.‬‬
‫•‬
‫תפיסת הגירושי בהקשר החברתי תרבותי הישראלי‪.‬‬
‫פרק זה ד בנושאי ומושגי אלו‪ ,‬הנובעי המימצאי‪ ,‬תו קישור לידע התיאורטי והמחקרי‬
‫העוסק בה‪ .‬ההבניה התיאורטית המוצעת בפרק זה מבוססת על בחינה רטרוספקטיבית‬
‫סובייקטיבית של הצעירות והצעירי את חווית כילדי להורי גרושי והאופ בו יש לחוויה זו‬
‫השלכות על חייה בהווה ועל עתיד‪ .‬התפתחות של אד ביחס לעברו מספקת עבורו סמ‬
‫סובייקטיבי משמעותי לגבי יכולותיו העתידיות‪ ,‬ומכא כי לסיפורו יש לא רק "ער היסטורי"‪,‬‬
‫אלא ג משמעות ביחס לעתיד וער מג המקד הערכה עצמית )‪ .(Handel, 1987‬גישה זו תומכת‬
‫בתפיסות המוכללות המוצגות על ידי רוב המרואייני שהשתתפו במחקר זה‪ ,‬השתקפות‬
‫‪ 27‬ר‪ /‬בפרק המציג את שיטת המחקר‪.‬‬
‫‪212‬‬
‫במשימות עתידיות מרכזיות והאמו שה נותני במערכות יחסי עתידיות‪ .‬היא מדגישה את‬
‫התרומה של מת מקו להסבר מורכב שאינו מתמקד במשתנה אחד‪ ,‬באופ שאינו מבטל‪ ,‬לצד‬
‫ההיבטי המשקפי צמיחה והתמודדות‪ ,‬את תפיסת של המרואייני את האובדני והחששות‬
‫הנלווי אליה‪.‬‬
‫‪ 5.3‬הגירושי כאירוע מכונ ותרומת להבניית הזהות הבוגרת‬
‫זהות‪ ,‬על פי אריקסו )‪ ,(Erikson, 1968‬הינה מערכת מופנמת המושפעת מבחירה של היחיד‪/‬ה‬
‫והמייצגת מבנה פסיכי מאורג ואינטגרטיבי‪ ,‬אשר מבחי בי העצמי הפנימי לבי העול החיצוני‪,‬‬
‫בהקשר החברתי‪ .‬זהות מתוארת על ידי אריקסו )‪ (Erikson, 1950‬כמובנית ממרכיבי‬
‫פיזיולוגיי‪ ,‬פסיכולוגיי וחברתיי תרבותיי‪ .‬הזהות נוצרת תו דחייה והטמעה של הזדהויות‬
‫ילדיות למער חדש‪ ,‬המייחד את הצעיר‪/‬ה ואת המבנה האינטרה פסיכי של אישיותה‪ .‬גיבוש‬
‫הזהות משמעו קבלת העצמי‪ ,‬בעוד שבלבול מייצג כישלונות קודמי לנוע לקראת פתרו‬
‫הקונפליקט‪ .‬זהות הינה‪ ,‬ע כ‪ ,‬ההתאמה הדינמית בי מרכיבי האישיות לבי מרכיבי של‬
‫העול החברתי באופ המקנה לאד תחושה של קוהרנטיות ומשמעות ביחסיו ע המציאות‬
‫)‪ .(Josselson, 1987; Rossan, 1987‬הבניה וגיבוש הזהות מתרחשי בשלבי ההתבגרות‪ ,‬בתהלי‬
‫הדרגתי‪ .‬זהות בוגרת מתבססת על מקורות רבי‪ ,‬וביניה מסרי מעריכי של הסביבה‪ ,‬ציפיות‬
‫עצמיות‪ ,‬היכולת לעמוד בציפיות אלה תו שמירה על עקרונות מוסריי ורכישת מיומנויות‬
‫נדרשות‪ ,‬פרשנות של שינויי פיזיולוגיי וסגנו קוגניטיבי )‪ .(Rossan, 1987‬לצד השפעות של דת‪,‬‬
‫לאו‪ ,‬גזע ושייכות אתנית‪ ,‬נמצא כי ליחסי משפחתיי‪ ,‬תו זיהוי יחסי ייחודיי ונפרדי ע‬
‫כל אחד מההורי‪ ,‬השלכות על גיבוש הזהות‪ ,‬כפי שבא לידי ביטוי בקטגוריזציה של מרסיה‬
‫)‪ (Marcia, 1980‬של דפוסי זהות של מתבגרי )‪.(Markstrom-Adams, 1992‬‬
‫המימצאי במחקר זה מצביעי על הגירושי כעל אירוע מרכזי בחייה של כל המרואייני‪,‬‬
‫שהיטה את מסלול חייה והתפתחות ותר לתפיסה עצמית ולהבניית הזהות‪ .‬בדבר על‬
‫הגירושי של הוריה מתייחסי צעירות וצעירי אלו לא רק לאירוע הגירושי עצמו אלא‬
‫לתהלי כולו‪ ,‬הכולל במקרי רבי את התקופה שקדמה לגירושי‪ ,‬את עצ הפירוד‪ ,‬ואת חייה‬
‫לאחר הגירושי ובהקשר למבנה המשפחתי‪ ,‬למקומ בתוכו והשלכותיו על חייה לאור ציר‬
‫‪213‬‬
‫הזמ ועד לבגרות‪ .‬לדבריה‪ ,‬חייה‪ ,‬כמו ג זהות‪ ,‬היו מקבלי גוו ומסלול שונה לחלוטי‬
‫לולא הגירושי ואורח החיי שנבע מה‪ ,‬א כי ה מתקשי לדמיי חלופות אלו‪ .‬אימו‪-‬‬
‫המסגרת התיאורטית שהיבנה אריקסו )‪ (Erikson, 1950, 1968‬תור לפיכ לזיהוי המקו‬
‫המרכזי של הגירושי בהבניית הזהות של ילדיה של הורי גרושי‪.‬‬
‫הזהות המתגבשת במהל ההתבגרות המאוחרת והבגרות הצעירה מהווה את הבסיס להתמודדות‬
‫ע המשימות הפסיכו חברתיות העתידיות בבגרות‪ .‬זוהי המשימה ההתפתחותית המרכזית של‬
‫ההתבגרות‪ ,‬הנמשכת בבגרות הצעירה‪ ,‬ולמעשה במהל החיי‪ ,‬תו שילוב של שינויי‬
‫התפתחותיי ע שינויי אישיי ותכונות חברתיות‪ .‬תהלי התפתחותי זה הוא המאפשר‬
‫פרשנות ומת משמעות לעול‪ ,‬תו קישורו לערכי אישיי ואפשרויות ומגבלות תרבותיות‪.‬‬
‫השפעות של תהליכי חברתיי‪ ,‬לצד אלו של אירועי אישיי‪ ,‬קשרי ע דמויות משמעותיות‬
‫ונתוני פסיכולוגיי ופיזיולוגיי אישיי‪ ,‬נשזרי בתהלי הבניית הזהות );‪(Erikson, 1968‬‬
‫)‪ .(Kiecolt, & Mabry, 2000; Kroger, 2000‬הבגרות הצעירה‪ ,‬שהינה מעבר התפתחותי מרכזי‬
‫ביותר המלווה בשינויי פנימיי וחיצוניי‪ ,‬מהותית לתהלי גיבוש הזהות בהיותה שלב מעבר‬
‫במהל החיי הכולל קבלה של תפקידי בוגרי ומימוש מטרות‪ .‬שלב זה‪ ,‬כמו שלבי מעבר‬
‫אחרי‪ ,‬מאופיי במודעות גוברת ונכונות לשינויי אישיי‪ .‬הריחוק הנוצר מהמסגרת ההורית‬
‫לצד התפקידי והמשימות המוצבי בפני הצעירות והצעירי מהווי את ההקשר לגיבוש הזהות‬
‫הבוגרת )‪ .(Gecas & Mortimer, 1987; Kiecolt et al., 2000‬בלוס )‪(Blos, 1967, 1975‬‬
‫המשיג‪ ,‬בהקשר לשלב זה‪ ,‬את "תהלי האינדיבידואציה השני" שעיקרו ייצוב הייצוג העצמי‬
‫וגיבוש גבולות ברורי ומובחני של העצמי‪ .‬תפיסה עצמית‪ ,‬המשליכה על גיבוש הזהות‪ ,‬מושפעת‬
‫מגורמי פנימיי וחיצוניי כאחד‪ ,‬מהתפתחות‪ ,‬מהתרחשות של אירועי חיי נורמטיביי‬
‫ובלתי נורמטיביי והקשרי היסטוריי‪ ,‬ומתפיסה של מידת השליטה על אירועי חיי‬
‫)‪ .(Evans & Poole, 1991‬ע זאת‪ ,‬גיבושה של זהות נתפס כמער מעגלי המאפשר תהלי החוזר‬
‫על עצמו של התנסות‪ ,‬עיבודה והבניה מחדש )‪.(Hudson, 1991‬‬
‫הצעירות והצעירי מצייני כי הגירושי השליכו על אורח חייה בהקשר לסביבה בה חיו‪,‬‬
‫ובעיקר למשפחת הקרובה‪ ,‬וכ על תפיסת את המחויבויות בינ לבי אחרי‪ .‬ה טועני כי‬
‫בעקבות הגירושי רכשו או פיתחו תכונות המהוות היו חלק מזהות‪ ,‬כגו פתיחות‪ ,‬אחריות‬
‫‪214‬‬
‫ובגרות‪ .‬לדבריה‪ ,‬ההתנסות בגירושי של ההורי השליכה על האופ בו ה תופסי את עצמ‬
‫בהקשר למערכות יחסי אינטימיות ומשפחתיות של עצמ‪ .‬מכא נובעת ג השפעת הגירושי על‬
‫האופ בו המרואייני בוחני בהווה‪ ,‬ומצפי כי יבחנו בעתיד‪ ,‬את יחסיה ע בני ובנות זוג‪.‬‬
‫תפיסות עול אופטימיות ופסימיות משויכות על יד להתנסות כילדי להורי גרושי וה‬
‫מניחי כי השלכות הגירושי על זהות ילוו אות ג בעתיד‪ ,‬וישליכו על תפיסות‪ ,‬החלטות‬
‫והתמודדויות הצפויות לה‪ .‬בכ תוא האופ בו תופסי המרואייני את מקו הגירושי‬
‫והשלכותיה לאופ בו נתפסת הזהות כמושפעת מתהליכי אישיי‪ ,‬משפחתיי וסביבתיי‬
‫ומאירועי חיי מרכזיי );‪(Erikson, 1968; Evans & Poole, 1991; Kiecolt, & Mabry, 2000‬‬
‫)‪.(Kroger, 2000‬‬
‫אריקסו )‪ (Erikson, 1968‬ממשיג מוצא חיובי של משבר הזהות ככזה שמשמעו הכרה בעבר‬
‫וכינו המשכיות רצופה בי חוויות העבר לסוגיות ההווה‪ ,‬תו גיבוש אוריינטציה לעתיד‪ .‬תהלי זה‬
‫מתייחס ג להפרעות דרסטיות בהמשכיות ההתפתחות‪ ,‬שינויי משמעותיי ואירועי חיי‬
‫קיצוניי‪ ,‬לצד תפיסות מוכללות של העצמי‪ ,‬הייחודי ומהל החיי )‪ .(Handel, 1987‬ויתור על‬
‫הזדהויות ילדיות מאפשר בחירה וקבלת החלטות התורמות לגיבושה של הגדרה עצמית‪ ,‬דפוסי‬
‫תפקוד ומחויבויות )‪ .(Erikson, 1956‬סיווג של קבוצות האיפיו במחקר זה מצביע על הקישור‬
‫בי תפיסות הצעירות והצעירי את מקו הגירושי לבי מידת יכולת להכליל אירוע חיי‬
‫משמעותי זה בזהות באופ המקד או בול את התהלי ההתפתחותי‪.‬‬
‫זיהוי אירועי חיי בעלי בולטות ומשמעות בנרטיב‪ ,‬תו שילוב המימד הרטרוספקטיבי‪ ,‬תור‬
‫להעשרת ההבנה והזיהוי של תכני המשפיעי על התפתחות הזהות והתורמי לגיבוש ערכי‪,‬‬
‫מטרות ואמונות )‪ .(Archer, 1992; Handel, 1987‬זהות היא המבטאת קוהרנטיות של האישיות‬
‫והמשכיות לאור זמ‪ ,‬וגיבושה כולל בתוכו החלטות ביחס לעיסוק‪ ,‬ערכי מרכזיי‪ ,‬הגדרת‬
‫היחסי ע אחרי‪ ,‬והמשגת הקשר ע הקהילה וארגוני חברתיי‪ .‬מחקר המצביע על הקשר‬
‫בי התפתחות הזהות לבי תהליכי וקשרי משפחתיי‪ ,‬מצא כי היכולת לבטא דעה ולפתחה‬
‫בסביבה משפחתית תומכת ומשמעות שהוענקה לדברי הצעירי במשפחותיה תרמו למידת‬
‫עיסוק בתהליכי של חיפוש וגיבוש זהות )‪ .(Grotevant & Cooper, 1998‬כל משבר או‬
‫קונפליקט בלתי פתור משפיע על הגדרה מחדש של הזהות בכל שלב התפתחותי‪ ,‬כפי שכל שלב‬
‫‪215‬‬
‫מקדי בהתפתחות הזהות משפיע על המש התהלי‪ .‬הזהות מקושרת למשמעות‪ ,‬תוכ ומבנה‬
‫המשכי‪ ,‬וכ להשתייכות קבוצתית מופנמת על פי קטגוריות חברתיות‪ ,‬איפיוני שהיחיד מייחס‬
‫לעצמו והאינטראקציה הסימבולית בינו לבי סביבתו‪ ,‬לצד תפיסתו את עצמו כייחודי ובהקשר‬
‫לביוגרפיה שלו המשקפת התנסות לאור זמ‪ .‬הזהות נוצרת ומייצרת את מסלול החיי‬
‫והתפתחותה ומשקפת תהלי סוציאליזציה מתמש ואינטגרציה של למידה של תפקידי חדשי‪,‬‬
‫חיזוק‪ ,‬הפנמת ערכי ואמונות‪ ,‬הזדהות ואירועי חיי )‪.(Gecas & Mortimer, 1987‬‬
‫ג אלה מבי המרואייני שאינ מתייחסי לגירושי כאל התמודדות וקושי ואינ בהכרח‬
‫מקשרי כל התפתחות או תפיסה עצמית שלה לגירושי‪ ,‬מודעי לתפנית בהתפתחות מסלול‬
‫החיי בעקבות הגירושי ויודעי כי לולא הגירושי ודאי היו חווי התנסויות שונות שהיו‬
‫משפיעות על עיצוב זהות‪ .‬עצ הגירושי‪ ,‬מכלול השלכותיה והחיי אחריה נתפסי על יד‬
‫כמשמעותיי‪ ,‬ללא קשר לער המוקנה לה‪ .‬דהיינו‪ ,‬ג אות מרואייני המתמקדי ברווח‬
‫שנבע מהגירושי‪ ,‬ג אלה העסוקי במחיר ששילמו על התפרקות המערכת המשפחתית‪ ,‬וכ אלה‬
‫המציגי תמונה מורכבת של רווח לצד כאב ואובד‪ ,‬רואי בה אירוע מרכזי בחייה‪ ,‬שהיטה‬
‫את מסלול החיי‪ ,‬היה לארוע מכונ וא לחלק מזהות‪.‬‬
‫מעבר לבחינת הסתגלות של ילדי לגירושי‪ ,‬בחנו מחקרי משתני ספציפיי המקשרי בי‬
‫גירושי ההורי לבי משתני אישיי ואישיותיי‪ .‬משתני שנבחנו כללו‪ ,‬למשל‪ ,‬הערכה עצמית‬
‫)‪ ,(Goodman & Pickens, 2001‬תפיסה עצמית )‪ ,(Holdnack, 1992‬או מידת היכולת להבנות‬
‫אמו בהקשר להבנית יחסי זוגיי );‪(Jacquet & Surra, 2001; Johnston & Thomas, 1996‬‬
‫)‪ .(King, 2002‬חוקרי אחרי בחנו מכלול של סוגיות העוסקות בהשלכות‪ ,‬הסתגלות ודרכי‬
‫התמודדות לאור שני רבות‪ ,‬יחסי זוגיי ויחסי ע ההורי‪ ,‬תגובות רגשיות‪ ,‬תפקוד ומצב‬
‫נפשי )למשל‪(Amato, 2000; Amato & Booth, 1996; Hetherington & Kelly, 2002; :‬‬
‫)‪.(Kelly, 2000; Wallerstein et al., 2000‬‬
‫החוקרי מסכימי ביניה כי הגירושי מטי את כיוו ההתפתחות ומהל החיי של ילדיה‬
‫של הורי גרושי );‪(Ahrons, 1994; Hetherington & Kelly, 2002; Pam & Pearson, 1998‬‬
‫)‪ .(Wallerstein et al., 2000‬הטיה זו אינה תלויה בסוגיה הא ההשלכות ה בעלות אופי התור‬
‫‪216‬‬
‫להתפתחות או המעכב ומקשה עליה‪ .‬ולרסטי ועמיתותיה )‪ (Wallerstein et al., 2000‬הגדירו‬
‫ילדי להורי גרושי כמעמד חדש של ילדי‪ ,‬ואת המשפחות החוות גירושי כקבוצה תרבותית‬
‫שאיפיוניה כוללי מצבור של התנסויות וקולות‪ .‬א למרות התייחסות לגירושי כמעצבי את‬
‫חיי הילד ומשני את מהלכ‪ ,‬לא מוצבו הגירושי על יד בהקשר לזהות המתפתחת של הילדי‪.‬‬
‫מחקר המתמקד בתפיסה עצמית של צעירי אוסטרליי משלב בי מספר גורמי המשפיעי על‬
‫התפיסה העצמית‪ ,‬והכוללי הקשר חברתי וכלכלי ותהליכי התפתחותיי – וביניה מרכיבי‬
‫ביוגרפיי של הצעירי‪ .‬החוקרי מצייני כי ביוגרפיה "לא נורמטיבית"‪ ,‬כלשונ‪ ,‬שהינה‬
‫משתנה הכולל ג גירושי של ההורי‪ ,‬משליכה על התפיסה העצמית )‪.(Evans & Poole, 1991‬‬
‫חוקרי אחרי )‪ (Smart et al., 2000‬התייחסו ל"עצמי המשתנה" )‪ (an altered self‬המתפתח‬
‫אצל ילדי להורי גרושי והמתבטא בתכונות כגו עצמאות‪ ,‬בשלות רגשית‪ ,‬אוטונומיה‬
‫ובקורתיות רבה יותר כלפי ההורי‪.‬‬
‫מימצאי מחקר זה מצביעי על משמעות עמוקה יותר של הגירושי‪ .‬כפי שאימו‪ -‬הומשג כאירוע‬
‫חיי שלילד אי שליטה על התרחשותו א הוא הופ למרכיב של זהותו )‪ ,(Grotevant, 1992‬כ‬
‫נובע מהמימצאי במחקר זה כי צעירי תופסי את הגירושי כחלק מזהות המתפתחת‪.‬‬
‫טענת הינה כי לולא הגירושי היו אנשי שוני בתכלית‪ ,‬באופ שאינו נית לתיאור על יד‪ ,‬שוני‬
‫שאינו בהכרח בעל משמעות ערכית )חיובית או שלילית(‪ .‬בכ מקד מחקר זה את התפיסה של‬
‫מרכזיות הגירושי בהוויה של ילדיה של הורי גרושי‪ ,‬לא רק כאירוע משמעותי‪ ,‬אלא כאירוע‬
‫מעצב ומכונ‪ .‬אירוע מרכזי זה משלי ה על מסלול החיי וה על האישיות המתפתחת והזהות‬
‫של הצעירי שחוו את גירושי הוריה בילדות‪.‬‬
‫‪ 5.4‬ילדי גירושי‪ :‬סיכו וחוס‬
‫בחינת התפיסה של מקו הגירושי‪ ,‬השלכותיה בהקשר של הבגרות הצעירה והסתגלות אליה‪,‬‬
‫נוגעת בסוגיות של התמודדות ע מצבי משבר וסיכו‪ ,‬שכ הגירושי מזוהי כאירוע היוצר מער‬
‫לחצי מוגבר הדורש התמודדות מצד כל בני המשפחה )דרימ‪(Holmes & Rahe, 1967; 1994 ,‬‬
‫)‪ .(Kaslow & Schwartz, 1987; Pam & Pearson, 1998; Robinson, 1991‬ג כאשר‬
‫‪217‬‬
‫הגירושי מומשגי כמעבר )‪ ,(Ahrons, 1994; Stewart et al., 1997‬מושג המייחס לה פרשנות‬
‫נייטרלית יותר‪ ,‬ה מזוהי כשינוי במהל ההתפתחות התקי והמצופה בחיי המשפחה באופ‬
‫הדורש התארגנות‪ ,‬התמודדות והסתגלות‪ .‬מכא‪ ,‬כי נית להמשיג את הגירושי כאירוע בו כרו‬
‫סיכו התפתחותי )‪ ,(risk‬העלול לגרו לפגיעות )‪ ,(vulnerability‬דהיינו להגביר את הסיכוי‬
‫שהאד הנחש לאירוע יסבול מנזק התפתחותי‪ .‬כושר התאוששותו של האד הוא המשק את‬
‫חוסנו )‪ (resilience‬ויכולתו לתפקד מחדש ברמה המקובלת )‪.(Greenbaum & Auerbach, 1998‬‬
‫המימצאי במחקר זה מצביעי על גיבוש של שלוש קבוצות אפיו של המרואייני בהקשר‬
‫לתפיסת של ילדי להורי גרושי את מקו הגירושי ודרכי התמודדות אית‪ ,‬תו שיוכ‬
‫של פרופילי אלו לתפיסת את תוצאות חשיפת ופגיעות וכ למידת התאוששות ולחוסנ‬
‫מול גור סיכו זה‪.‬‬
‫קיי שוני משמעותי ביחס לאופ בו אנשי מגיבי לסיכו ולמצבי דחק‪ .‬חוס )‪(resilience‬‬
‫מתייחס‪ ,‬כאמור‪ ,‬לכושר התאוששות ולתהליכי הסתגלות חיוביי לקשיי משמעותיי‪ ,‬ומקושר‬
‫לעוצמת מצב הסיכו או הדחק‪ ,‬למידת הפגיעות של המתמודדי ע הקושי ולגורמי המגיני‬
‫העומדי לרשות‪ .‬האד החסי הוא זה המתאושש מילדות המאופיינת בפגיעות ומאירועי‬
‫חיצוניי ופנימיי פוגעניי‪ ,‬מתמודד ע קשיי ובבגרותו מאופיי בתפקודו התקי ביחסיו ע‬
‫בני קבוצת השווי‪ ,‬בלימודי‪ ,‬בעבודה וביכולת לתפקד כהורה לילדיו‪ .‬בכ מבטא המושג "חוס"‬
‫שינוי בנתיב החיי ממצב של סיכו ופגיעות להסתגלות‪ ,‬ומומשג כתהלי ולא כתכונה‬
‫סטטית ומקובעת‪ ,‬וכמשמר תפקוד תקי למרות ההתמודדות ע הפרעה בעלת משמעות רגשית‬
‫במהל החיי ) ;‪(Garmezy, 1991; Greenbaum & Auerbach, 1998; Luthar et al., 2000‬‬
‫)‪ .(Masten, 1994; Patterson, 2002; Rutter, 1987‬חוס מתייחס לפגיעות )‪,(vulnerability‬‬
‫הנובעת ממצבי מסכני וההתמודדות אית‪ .‬תהליכי וגורמי מגיני ומאפשרי‬
‫)‪ ,(facilitative and protective factors‬הכוללי בדר כלל את קיומה של דמות תומכת‬
‫ומיטיבה‪ ,‬ה המצמצמי את השפעתו של גור הסיכו ותומכי בהתאוששות באמצעות‬
‫התערבות המשנה אותו; מקדמי הערכה ויעילות עצמית באמצעות זמינות של יחסי בי‬
‫אישיי חיוביי והצלחה בביצוע משימות נדרשות; ומציעי חלופות והזדמנויות חדשות‬
‫)‪ .(Rutter, 1987‬מחקרי שוני בוחני גירושי כאירוע יוצר דחק ואת ההתמודדות אית‬
‫בהקשר לתפיסות תהליכיות של חוס ופגיעות‪ .‬כ נמצא כי נשי מגיבות לגירושי באופ התוא‬
‫‪218‬‬
‫לתגובות לאירועי טראומטיי אחרי )דרימ‪ .(1994 ,‬ג גירושי וג ארגונה מחדש של‬
‫המשפחה נתפסי כאירועי יוצרי דחק‪ ,‬המערערי את עצ הגדרתה של המערכת המשפחתית‬
‫ומעוררי מעגלי משוב חיוביי ושליליי‪ ,‬שיכולי לחזק את הילדי או להגביר את מידת‬
‫הסיכו לו ה נתוני )‪.(Gorell Barnes, 1999‬‬
‫המרואייני במחקר זה התייחסו בהרחבה לגורמי ותהליכי מגיני שסייעו לה בהתמודדות‬
‫קצרת וארוכת הטווח ע הגירושי‪ .‬אות צעירי שזוהו כמשתייכי לקבוצה המאופיינת בחוס‬
‫ה אכ כאלה שמתארי יחסי בי אישיי קרובי‪ ,‬מלווי באמו והערכה‪ ,‬ע לפחות אחד‬
‫מהוריה ובדר כלל מזהי יחסי משמעותיי ע דמות נוספת‪ .‬ה מפרשי מטלות ייחודיות‬
‫שהוטלו עליה כמעצימות ותורמות להתפתחות אישיות ומזהי בשינוי בחיי המשפחה לאחר‬
‫הגירושי תפנית שתרמה להתפתחות האישית והרחיבה את האפשרויות העומדות בפניה‪,‬‬
‫למרות קשיי שנלוו לה‪ ,‬א בהקשר למשפחות חדשות שנוצרו או ביחס להבנות מורכבות יותר‬
‫של יחסי משפחתיי‪ .‬בכ ה מזהי גורמי מאפשרי )‪ (facilitative factors‬שתמכו בהפיכת‬
‫המצוקה ליתרו‪ .‬לעומת‪ ,‬מאופייני המרואייני המזוהי כפגיעי בתחושה של העדר‬
‫הזדמנויות‪ ,‬יחסי בלתי מספקי או זיהוי מוגבל של הצלחה או צמיחה אישית‪ .‬המרואייני‬
‫בקבוצת האיפיו השניה‪ ,‬המאופייני כשורדי‪ ,‬נמצאי בתוו‪ ,‬והתאוששות מההטיה במסלול‬
‫חייה מוגבלת יותר‪ ,‬א כי ככלל ה קרובי לקבוצה המאופיינת בחוס‪ ,‬א מובחני ממנה בכ‬
‫שתפיסת את מקו הגירושי והשלכותיה אמביוולנטית יותר‪ ,‬ומודעות לאובדני מרכזית‬
‫יותר‪.‬‬
‫השימוש במושג "חוס" מושאל ג לתהליכי משפחתיי ומתייחס להסתגלות המשפחה )בה‬
‫חברי לפחות שני אנשי( כיחידה תפקודית‪ ,‬המפסיקה להמשיג עצמה כפגומה ומזהה את עצמה‬
‫כמאותגרת )‪ .(Dunst, Trivette, & Deal, 1994‬הגישה האקו מערכתית מאפשרת שילוב ידע‬
‫הנובע מתו הפסיכולוגיה ההתפתחותית בהקשר המשפחתי וזיהוי הדרכי בה מתמודדת‬
‫המשפחה כיחידה ע מצבי דחק‪ .‬המשגת החוס כתהלי המבוסס על אינטראקציה בי גורמי‬
‫סיכו וגורמי מגיני‪ ,‬הממתני את הסיכו ומביאי לתוצאות חיוביות עבור המשפחה‪ ,‬משק‬
‫את יכולתה להסתגל לשינוי במסלול חייה‪ .‬גורמי משפחתיי מגיני‪ ,‬בדומה לאישיי‪ ,‬מזוהי‬
‫במשאבי אישיי של חברי המשפחה‪ ,‬גמישות וקירבה במערכת המשפחתית‪ ,‬ותשומות חיצוניות‬
‫‪219‬‬
‫התומכות במשפחה )‪ .(Patterson, 2002‬נמצא כי משפחות גרושות או משפחות לאחר נישואי‬
‫שניי מציגות תצורות דומות של חוס למשפחות שלא חוו גירושי )‪. (Rodgers & Rose, 2002‬‬
‫במחקר זה‪ ,‬אות צעירי המתוארי כמאופייני בחוס תארו דמויות הוריות )לפחות ההורה‬
‫המשמור( בעלות עוצמות וכוחות שגויסו לשימור התפקוד ההורי וזכו להערכה מציד; מערכות‬
‫יחסי משמעותיות במשפחותיה; התמודדות של המערכת המשפחתית כולה ע הגירושי‬
‫והשלכותיה; וגורמי תמיכה חיצוניי‪ .‬לתפיסת הגירושי היטיבו ע לפחות אחד מהוריה‪,‬‬
‫וככלל התקשו לדמיי את המש החיי של שני הוריה ביחד כזוג והאמינו כי בעקבות הגירושי‬
‫התאפשרה למערכת כולה צמיחה והתפתחות חיובית‪ .‬בכ ה מזהי חוס משפחתי‪ ,‬המאופיי‬
‫ג באמצעות הפרשנות אשר ניתנת לאירועי והמשמעות המובנית על ידי חברי המשפחה‬
‫)‪ .(Patterson, 2002‬תאורי של מרואייני‪ ,‬כמו סיפורה של נעמה לגבי שיחות רבות שערכה ע‬
‫אחיה ואחותה ביחס למשמעות הגירושי עבור כל אחד מה‪ ,‬משקפי תהלי זה של מת‬
‫משמעות חיובית לאירוע והפנמת ההתנסות והסיפור המשפחתי כחיובי )‪.(Patterson, 2002‬‬
‫בניגוד למימצאי לגבי תרומת של בתי ספר‪ ,‬קבוצת שווי ושכני לחוסנ של מתבגרי‬
‫שהוריה מתגרשי )‪ ,(Rodgers & Rose, 2002‬אי מחקר זה מצביע בדר כלל על תרומה‬
‫מרכזית של גורמי אלה‪ ,‬וא נובע ממנו כי מערכת החינו נתפסה כחסרת משמעות בהקשר זה‪.‬‬
‫ג במקרי בה הביעו המורי עניי במצב הילדי‪ ,‬ה לא נתפסו כמשמעותיי‪ .‬רק מרואיינת‬
‫אחת )יעל( תיארה קשר התכתבות ע מורתה כתומ ומסייע בתקופת ההתבגרות המוקדמת‬
‫שקדמה לגירושי‪.‬‬
‫חוס‪ ,‬לפיכ‪ ,‬כרו בתהלי המאפשר סיבולת‪ ,‬התאוששות‪ ,‬תיקו עצמי וצמיחה בתגובה למשבר‪,‬‬
‫תו יכולת להתמודד ע אירועי מאתגרי‪ ,‬לקחת אחריות ולשלב את חווית המשבר בזהות‬
‫האישית )‪ .(Wolin & Wolin, 1993‬אנשי המזהי עצמ כחסוני חשי כי פיתחו עוצמות‬
‫שלא היו מפתחי במצבי אחרי )‪ .(Higgins, 1994‬מימצאי מחקר זה מצביעי על תפיסת‬
‫הגירושי על ידי המרואייני במונחי המובילי לזיהוי בהקשר למידת החוס שהפגינו או שה‬
‫מייחסי לעצמ‪ ,‬במישרי או בעקיפי‪.‬‬
‫‪220‬‬
‫‪ 5.5‬תפיסת זוגיות וגיבוש הזוגיות הבוגרת‬
‫הצעירות והצעירי שרואיינו לצור מחקר זה עסקו רבות בכינונ של יחסי זוגיי בהווה‬
‫ובעתיד‪ .‬עיסוק זה תוא את השלב ההתפתחותי בו ה מצויי‪ ,‬שעיקרו יצירת אינטימיות ע ב‬
‫או בת זוג‪ ,‬וכשלב מקדי לשלב הבא שמשימתו המרכזית הינה הבאתו של דור חדש לעול‬
‫)‪ .(Erikson, 1950‬העיסוק בזוגיות העולה מ הראיונות מתמקד במספר תחומי‪ :‬מהות היחסי‬
‫הזוגיי; חיפוש אחר מודלי של זוגיות; ערנות לאפשרות כי התנסות בגירושי של ההורי עלולה‬
‫לפגו ביכולת לגבש זוגיות רצויה; וחיפוש אחר פתרונות לקשיי אפשריי‪ .‬הפתרונות המוצעי‬
‫על ידי המרואייני כוללי מודעות למאמ‪ -‬מוגבר בקבלת החלטה ובחירה מתאימה ככל האפשר‬
‫של בת או ב זוג; נכונות להשקיע יותר ביחסי הזוגיי כדי לשמר לאחר מיסוד‪ ,‬ובעיקר‬
‫בעקבות הולדת ילדי; וכ‪ ,‬באופ שאינו נתפס כסותר את הרצו העז להצליח בכינו זוגיות‪ ,‬זיהוי‬
‫גירושי כפתרו הול במקרי בה אי היחסי הזוגיי עולי יפה‪ ,‬א תו מודעות מוגברת‬
‫למשמעות הגירושי‪ ,‬ההשלכות עבור הילדי והחשיבות של ניהול באופ שיצמצ את הפגיעה‪.‬‬
‫מחקרי מצביעי על מימצאי שוני ביחס לקשר בי התנסות של צעירי בגירושי של‬
‫הוריה ובי יכולת לתת אמו בבני זוג ולפתח יחסי אינטימיי‪ .‬אחת ההשלכות של גירושי‬
‫של ההורי היא הנטיה לנישואי מוקדמי‪ ,‬גירושי ונישואי מחדש‪ ,‬או השארות במערכות‬
‫יחסי בעייתיות‪ .‬א אחד מ המרואייני במחקר זה לא נישא נישואי מוקדמי‪ ,‬וכול היו‬
‫רווקי בעת בצוע המחקר‪ .‬נמצא כי גירושי של ההורי מנבאי תקשורת אינטימית טובה פחות‪,‬‬
‫עבור בנות יותר מאשר עבור בני )‪ .(Herzog & Cooney, 2002‬הסיכו של בני לפגיעה‬
‫ביחסי זוגיי גובר רק א נשאו לבנות שהוריה התגרשו א ה‪ ,‬בעוד שבני שנשאו לבנות‬
‫ממשפחות שלא התגרשו נתרמו מהקירבה למודלי המשפחתיי של בנות זוג‬
‫)‪ .(Jacquet & Surra, 2001‬במחקר זה שניי מהמרואייני‪ ,‬אלי ואמיר‪ ,‬תארו את משפחותיה‬
‫של חברות )מה נפרדו‪ ,‬א אית היו לה יחסי בעלי משמעות רגשית עמוקה(‪ ,‬כמודלי לזוגיות‬
‫ומשפחתיות אליה ישאפו‪ ,‬וחלופות למודלי הלקויי אליה נחשפו במשפחת‪ .‬למרות שיחסי‬
‫אלה נסתיימו‪ ,‬הדבר נחווה על ידי המרואייני כמהל טבעי התוא את גיל‪ ,‬תו לגיטימציה‬
‫בהתנסות במערכות יחסי שונות לפני התייצבות ונישואי‪ ,‬ולפיכ כתור ליכולת העתידית‬
‫להבנות זוגיות‪.‬‬
‫‪221‬‬
‫ע זאת‪ ,‬מחקרי מצאו כי גירושי של ההורי מגבירי את הסיכו לגירושי של ילדיה בהקשר‬
‫להעדר אחד ההורי )ג במקרי של ילדי שנולדו מחו‪ -‬לנישואי או שהיו ילדי של הורה‬
‫שנפטר(‪ ,‬והמשתנה המשפיע ביותר הינו מספר השינויי בה התנסו הילדי‪ ,‬ולא תוכנ‬
‫)‪ .(Teachman, 2002‬מחקרי המצביעי על קשר בי גירושי של ההורי לקשיי של ילדיה‬
‫ביצירת ושימור יחסי זוגיי‪ ,‬מסבירי זאת באמצעות גורמי מתווכי של השפעות הגירושי‬
‫על תכונות ואיפיוני של הילדי המנבאי קשיי בחייה כבוגרי‪ .‬אלה כוללי פגיעה בסגנו‬
‫הבי אישי של הילדי )‪ ;(Amato, 1996‬אמו מופחת ביחסי זוגיי והערכה כי יחסיה‬
‫המיידיי נמצאי בסיכו )‪ .(Johnston & Thomas, 1996‬מחקר אוסטרלי מצא כי צעירי‬
‫שתוארו בנערות כבעלי תכונות והתנהגויות בעייתיות יותר‪ ,‬כגו חיברות לקוי‪ ,‬אימפולסיביות‪,‬‬
‫חוסר אחריות‪ ,‬חוסר בשלות חברתית ושליטה רגשית מופחתת‪ ,‬התקשו יותר בגיבוש יחסי‬
‫אינטימיי בבגרות‪ ,‬בי א הוריה התגרשו ובי א לאו )‪.(Burns & Dunlop, 2000‬‬
‫במספר ראיונות במחקר זה צוי חשש מוגבר מיחסי זוגיי‪ ,‬העלול להוביל להימנעות‪ .‬רק‬
‫צעירי מעטי התייחסו לאמו מופחת‪ ,‬ואלה היו כול בקבוצה של הצעירי שזוהו כ"פגיעי"‪.‬‬
‫רוב המרואייני בטאו יחס אופטימי‪ ,‬ולו זהיר‪ ,‬ליכולת ליצור יחסי זוגיי ולשמר‪ ,‬והיו שא‬
‫מתחו ביקורת על הציפיה החברתית להעברה בי דורית של הגירושי‪ ,‬למרות התימוכי‬
‫המחקריי )‪ .(Amato, 1996‬רוב ככול בטאו רצו להקי בעתיד משפחות ולהעניק לילדיה‬
‫מסגרות משפחתיות הולמות‪ .‬עיקר דאגת היתה לגבי היכולת לבחור את בת או ב הזוג באופ‬
‫הטוב ביותר‪ ,‬דבר שודאי אינו מאפיי רק ילדי גירושי‪ .‬אלא שהמרואייני עצמ ציינו כי‬
‫לתפיסת‪ ,‬רגישות מוגברת בעקבות התנסות וה יהיו זהירי יותר מחבריה שהוריה לא‬
‫התגרשו‪ .‬כמו כ ציינו מספר מרואייני כי ה צופי שיהיה עליה ללמוד להתמודד ע קשיי‬
‫וע משברי‪ ,‬והדגישו את רצונ ונכונות להשקיע השקעה מוגברת במערכות היחסי‪ ,‬כדי‬
‫לשמר‪ .‬יתכ ונית להסביר את השוני בי המימצאי במחקר זה לבי מחקרי אחרי בשלב בו‬
‫מצויי הנחקרי‪ .‬כול‪ ,‬כאמור‪ ,‬אינ נשואי ושייכי לחברה ישראלית יהודית חילונית‪ ,‬בה‬
‫בדר כלל לא קיימת ציפייה‪ ,‬מציד או מצד סביבת‪ ,‬כי יבנו כבר בשלב זה יחסי מחייבי‬
‫וקבועי ולכ הערכותיה והתנסות מבוססי מראש על לגיטימציה להתנסות משתנה לפני‬
‫כינו יחסי קבע מחד‪ ,‬א ג על אידאליזציה של יחסי זוגיי מאיד‪ .‬מימצאי מחקר זה‬
‫‪222‬‬
‫תואמי את מימצאיו של מחקר ישראלי נוס שהתמקד בהשלכות חיוביות של הגירושי ומצא כי‬
‫הנחקרי התייחסו לזוגיות בצורה מפוקחת ומציאותית והיו מודעי לסוגי שוני של זוגיות‬
‫)סבר‪.(2002 ,‬‬
‫ממצאי מחקר אחר מראי כי עצ הגירושי של ההורי אינ משמשי כמנבאי לאיכות הקשר‬
‫הזוגי של הילדי )‪ .(Burns & Dunlop, 2000‬הצעירי שרואיינו למחקר זה כאמור אינ‬
‫נשואי‪ ,‬א אלה המעורבי במערכות יחסי משמעותיות‪ ,‬או שהיו מעורבי ביחסי כאלה‬
‫בעבר‪ ,‬מבטאי אופטימיות רבה ומסוגלי לבודד בי איכות היחסי שלה לבי היחסי בה‬
‫צפו בי הוריה‪ .‬תפיסה זו תואמת מימצאי המצביעי על תרומת של יחסי ע ב זוג נוכחי‪.‬‬
‫יחסי אלה יכולי להיות בעלי משמעות מחלימה‪ ,‬לצמצ את השפעות העבר ולהקטי את‬
‫השונות בי ילדי גירושי וכאלה שהוריה לא התגרשו‪ .‬יחסי אלה תורמי ומשפיעי על‬
‫האמו שנותני צעירי ביכולת לבסס בעצמ מערכת זוגית );‪(Jacquet & Surra, 2001‬‬
‫)‪.(Franklin et al., 1990‬‬
‫מרואייני במחקר זה התייחסו למשמעות ההתנסות שלה במשפחה שנוצרה עקב נישואי שניי‬
‫של ההורי‪ ,‬בה משמשי היחסי בי ההורה ובת‪/‬ב הזוג החדש‪/‬ה מודל לזוגיות‪ ,‬או קירבה‬
‫לזוג אחר המייצג את האפשרויות הגלומות ביחסי זוגיי‪ .‬ה לא ייחסו תפיסה זו לקשר ולמידת‬
‫הקירבה בינ לבי ההורה המהווה חלק מאותו זוג‪ ,‬א כי הצעירי שהקנו למערכות יחסי אלה‬
‫ער חיובי שראוי ללמוד ממנו היו ג אלה שבטאו יחסי קירבה והערכה להורה השות למערכת‬
‫הזוגית‪ .‬בכ נית לקשר מימצא זה למימצאי של מחקר הטוע כי ליחסי בי הצעירי לבי‬
‫ההורי יש השפעות משמעותיות יותר על הקשרי הזוגיי שמפתחי אות צעירי מאשר‬
‫לגירושי של ההורי )‪ .(Franklin et al., 1990‬כ נמצא כי מעורבות האב בחייה של בוגרי‬
‫צעירי משפיעה באופ משמעותי על מדדי כמו אינטימיות‪ ,‬בטחו‪ ,‬מחויבות לקשר ואמו שלה‬
‫בבני זוג‪ ,‬ללא קשר לסטטוס האישי של האב )נשוי או גרוש(‪ .‬ע זאת‪ ,‬במקרי של גירושי רבו‬
‫ההשפעות המקשות על פיתוח זוגיות מציד )‪ ,(van Schaik & Stolberg, 2001‬דבר שודאי קשור‬
‫לתמונה הכללית של ירידה באיכות הקשר ע האב ומעורבותו בחייה של הבוגרי הצעירי‪.‬‬
‫‪223‬‬
‫מחקר שנער בישראל מצא כי תפיסה אינטגרטיבית של הגירושי משויכת לבעייתיות מופחתת‬
‫ביכולת לגבש יחסי זוגיי משמעותיי‪ ,‬הבאה לידי ביטוי ביחסי חברות קרובי יותר בי בני‬
‫הזוג‪ ,‬פחות קשיי ואינטימיות רבה יותר )‪.(Shulman, Scharf, Lumer, & Maurer, 2001‬‬
‫מימצאי אלה תואמי את מימצאי מחקר זה‪ ,‬המצביעי על הערכת המרואייני המאופייני‬
‫בחוס את יכולת לגבש זוגיות‪ .‬המרואייני המאופייני כשורדי מבטאי דאגה רבה יותר‪,‬‬
‫ואילו הפגיעי‪ ,‬מלבד אחת‪ ,‬מתקשי לאתר מודלי ראויי לזוגיות‪ ,‬לא התנסו ביחסי זוגיי‬
‫אות העריכו כתורמי וה מביעי חששות כבדי ביחס ליכולת לקחת חלק במערכת זוגית‪,‬‬
‫למרות רצונ בכינו זוגיות ומשפחה‪ .‬היחידה בקבוצה זו המבטאת גישה אופטימית ביחס לזוגיות‬
‫הינה רוני‪ ,‬והיא משייכת זאת ליחסיה הנוכחיי ע ב זוג‪ ,‬אות היא מגדירה כמאופייני‬
‫בקירבה‪ ,‬אהבה ואינטימיות‪ ,‬א כי ג המודל שלה לזוגיות מבוסס על הכרות מרוחקת ושטחית‪.‬‬
‫ההסבר של רוני‪ ,‬כי יחסיה הנוכחיי מהווי גור מחלי לתפיסת הזוגיות הפגומה‪,‬‬
‫תוא מימצאי לגבי חשיבותו של קשר משמעותי בחייה של צעירי שהוריה התגרשו‬
‫)‪.(Jacquet & Surra, 2001; Franklin et al., 1990‬‬
‫גירושי‪ ,‬לפיכ‪ ,‬נתפסי בדר כלל על ידי המרואייני כפתרו נאות ליחסי מעורערי במסגרת‬
‫הנישואי‪ .‬ע זאת‪ ,‬היו מספר מרואייני שטענו כי יש להימנע מגירושי כאשר יש ילדי‪ ,‬א ג‬
‫ה נטו לחזור בה ולומר כי הגירושי עדיפי על חיי במסגרת משפחתית מסוכסכת‪ ,‬אלא שיש‬
‫לנהל באופ המצמצ את רמת העימות המתמש ואת הנזק לילדי‪ .‬מימצאי אלה תואמי‬
‫מימצאי במחקרי קודמי‪ .‬נמצא כי צעירי שהוריה התגרשו נטו לראות בגירושי חלופה‬
‫סבירה לפתרו בעיות נישואי ודעותיה ביחס לגירושי ליברליות‪ ,‬כשאלה נתפסי כאמצעי‬
‫לגיטימי לפרוק קשר שאינו עונה על הצרכי או הציפיות )סבר‪(Franklin et al., 1990 ;2002 ,‬‬
‫)‪.(Greenberg & Nay, 1982‬‬
‫בי א תפיסת של המרואייני לגבי משפחותיה העתידיות מלווה בתקוות ובי א בחששות‪,‬‬
‫המרואייני במחקר זה מצפי להינשא ולהביא ילדי לעול ומתלבטי לגבי יכולותיה‬
‫ההוריות והצלחת להעניק לילדיה העתידיי מסגרת משפחתית הולמת‪ ,‬לתפיסת‪ .‬מכא‬
‫משתמע כי הפגיעה במערכת המשפחתית בה צמחו‪ ,‬דהיינו היות ילדי להורי גרושי‪ ,‬לא פגעה‬
‫בתפיסת את המשפחה כיחידה המרכזית בחברה הישראלית וכמסגרת אליה ה מצפי‬
‫‪224‬‬
‫להשתיי‪ .‬ע זאת מצביעי המימצאי על שני מרכיבי משמעותיי בהתייחסות זו‪ :‬הראשו –‬
‫מודעות גבוהה לקשיי העלולי להתעורר ביחידה המשפחתית‪ ,‬ובעיקר ביחידה הזוגית‪ ,‬ממנה‬
‫נובעת הכוונה שה מבטאי לנהוג במתינות ובזהירות רבה במיוחד ביצירת קשרי קבע ולאחר‬
‫מכ בשימור‪ ,‬כדי למנוע מראש קשיי העלולי להתעורר בהמש‪ .‬המרכיב השני נוגע לתפיסת‬
‫הגירושי כפתרו נאות ליחסי מסוכסכי‪ ,‬על בסיס ניסיונ ותו דגש על התנהלות נכונה‬
‫שתאפשר כינו מערכות משפחתיות חלופיות מסתגלות‪ ,‬אשר יענו על צרכי רגשיי של בני‬
‫המשפחה ויאפשרו המש תפקודה במסגרות החברתיות‪.‬‬
‫‪ 5.6‬תפיסה של דמויות ההורי ומשמעות‬
‫מחקרי הבוחני את היחסי בי מתבגרי לבי הוריה הגרושי זה מזו מצאו כי יחסי קירבה‬
‫ואמו בי הילדי להוריה מפצי על השלכות שליליות של גירושי ותורמי להתמודדות ע‬
‫משימות התפתחותיות )‪ .(Hines, 1997; Noller, 1995‬ממצאי מחקר זה מצביעי על מרכזיותו‬
‫של ההורה המשמור בהקשר לכל אחת מתימות הגרעי‪ ,‬כפי שא בא לידי ביטוי בשלושת‬
‫קבוצות האפיו של המרואייני‪ .‬ברוב המקרי היתה הא ההורה שנקבע כמשמור‪ ,‬באופ‬
‫התוא את המציאות בישראל בפרט ובעול המערבי בכלל‪ .‬למרות התמתנות מסוימת במגמה זו‪,‬‬
‫נמשכת הגישה החברתית‪ ,‬המתבטאת בהסכמי משמורת‪ ,‬והמשפטית‪ ,‬שביטויה בהחלטות‬
‫שיפוטיות‪ ,‬להעדי אמהות‪ ,‬ג כאשר אי ההחלטות נתמכות באמירה מפורשת ברוח זו‬
‫)‪ .(Stamps, 2002‬קירבה לא‪ ,‬הערכה של עוצמת ואיכות הקשר איתה ושל תפקודה‪ ,‬ותפיסתה‬
‫כמתמודדת‪ ,‬אחראית ודואגת לצורכי הילדי‪ ,‬משליכה על מכלול התפיסות המשתנות של‬
‫הגירושי‪ .‬בכ מקושרת התייחסות זו לראייתה כגור מג משמעותי ג בהקשר להתמודדות ע‬
‫משימות התפתחותיות של הבגרות הצעירה ותפיסת דר ההתמודדות ע הגירושי והשלכותיה‪.‬‬
‫אות מרואייני שהביעו הערכה לדמות הא או האב המשמורני‪ ,‬ושסיפרו על קשרי הדוקי‬
‫ומשמעותיי איתה או איתו‪ ,‬ה אלה שבדר כלל ג ציינו כי התמודדות ע הגירושי והסתגלו‬
‫אליה ואל השלכותיה‪ ,‬כי הגירושי היטיבו ע חייה למרות צער או קושי שחשו או שה‬
‫חשי בהקשר אליה‪.‬‬
‫‪225‬‬
‫מימצאי אלה תואמי את מימצאי מחקרי אור של עשרי שנה שערכה הט'רינגטו‬
‫)‪ ,(Hetherington & Kelly, 2002‬אשר מצאה כי תפקוד של א משמורנית שהפגינה חוס‬
‫ועמידות מול הקשיי שנבעו מהגירושי ובטאה תמיכה‪ ,‬רגישות ומעורבות‪ ,‬היווה את הגור‬
‫המשמעותי ביותר להסתגלות‪ .‬במחקרה של הט'רינגטו )‪ (Hetherington & Kelly, 2002‬בטאו‬
‫‪ 70%‬מהנחקרי הצעירי ‪ 20‬שנה לאחר הגירושי )ובהיות בני ‪ (24‬קירבה רבה והערכה‬
‫לאמהות‪ ,‬וכ ‪ 80%‬אמרו כי להערכת הסתגלות לגירושי היתה טובה‪ .‬מחקרי נוספי‬
‫מצביעי על מימצאי דומי‪ ,‬המדגישי את מרכזיות הא המשמורנית‪ .‬כ למשל נמצא‬
‫כי קשר של קירבה ע הורה משפיע על יכולת ליצור אמו בבני זוג בבגרות‪ ,‬עד כי הוא יכול‬
‫להוות גור המפצה בתחו זה על קשיי שנגרמו לילדי עקב גירושי של ההורי‬
‫)‪ .(Franklin et al., 1990; King, 2002‬כמו כ מראי מחקרי כי לתחושת מסוגלות הורית של‬
‫אמהות גרושות היתה השפעה חיובית על הסתגלות ילדיה הקטיני )‪(Dreman & Aldor, 1994‬‬
‫וכי הסתגלות פסיכולוגית של הורי משמורני )לצד תמיכה חברתית ולכידות משפחתית( תרמה‬
‫להסתגלות לגירושי אצל מתבגרי )‪.(Silitsky, 1996‬‬
‫המימצא המרכזי במחקר זה‪ ,‬המדגיש את מרכזיותו של ההורה המשמור ושל הקשר הרגשי‬
‫הבטוח והיציב עמו בהקשר לתפיסת מקו הגירושי וההסתגלות אליה‪ ,‬א א אינו מבטל את‬
‫מקו ההורה הלא משמור‪ ,‬שונה בהדגשיו מתפיסות תיאורטיות ומימצאי על פיה‬
‫שני המשתני המשמעותיי ביותר להסתגלות ילדי לגירושי ה קביעות ויציבות הקשר‬
‫שלה ע שני ההורי ורמת העימות המתמש ביניה לאחר הגירושי )למשל‪(Ahrons,1994; :‬‬
‫)‪ . (Doolittle & Deutch, 1999; Garrity & Baris, 1994; Johnston & Roseby, 1997‬יתכ כי‬
‫נית להסביר הבדל זה בהתייחס למרכזיות המשפחה בחברה הישראלית יהודית )להל(‪,‬‬
‫המשפיעה על מעורבות גוברת ומחויבות של ההורה המשמור ותורמת ליציבות ולמשמעות‬
‫המוקנית ליחסי בי הורה לילדי‪ .‬הביטויי להערכת הא או האב המשמורני הופיעו לאור‬
‫הראיונות באופני שוני‪ .‬היו שסיפרו כי כבר בילדות היו ערי למאמצי ההורה לדאוג לכל‬
‫מחסור‪ ,‬למנוע מה כל קושי ולשמר עבור אוירה משפחתית וביתית‪ .‬אחרי ציינו כי בילדות‪,‬‬
‫ובעיקר סמו לגירושי‪ ,‬חשו טינה וכעס כלפי הא המשמורנית והתקשו להערי את מאמציה‪ ,‬א‬
‫במש הזמ‪ ,‬ובעיקר ע התבגרות‪ ,‬למדו להערי ה את מאמציה של האמהות וה את האופ‬
‫בו גידלו את ילדיה‪ .‬תפיסה זו נשתמרה לעיתי ג כאשר היתה לצעירי ביקורת על תפקוד‬
‫‪226‬‬
‫ההורי בשלב הראשו לאחר הגירושי‪ ,‬א מתו הבנה בוגרת לצרכי של הוריה כבני אד‬
‫בשלב המשברי של הגירושי ולאחריה‪ .‬הקירבה וההערכה להורי התבטאה ביחסי שהוגדרו‬
‫לא פע כ"חבריי"‪ .‬ההורי‪ ,‬ובעיקר אמהות‪ ,‬נתפסו כנגישות ומתאימות לצורכי קבלת עיצה‬
‫ושיחות בנושאי אישיי ורגשיי‪ ,‬שכ נית לחלוק אית מצוקה ולשת אות בשמחות ובתכני‬
‫המשמעותיי לילדיה‪ .‬אחרי ציינו כי את הייעו‪ -‬המשמעותי ביותר ה יכולי לקבל‬
‫מאמותיה וכי ה תופסי את האמהות כחכמות‪ ,‬סומכי על היכרות המעמיקה אות ורואי‬
‫בה מקור השראה‪ .‬יחסי של קרבה והערכה בי צעירות וצעירי ואמותיה הגרושות מתוארי‬
‫על ידי ארדיטי )‪ ,(Arditti, 1999‬המדגישה כי קירבה‪ ,‬מעורבות ותמיכה של הא המשמורנית‬
‫משפיעי לטובה על תפקוד פסיכולוגי עתידי של ילדיה וכי בעקבותיו מבטאי הילדי הבוגרי‬
‫הערכה לפועלה ודאגה לטובתה‪ .‬היא טוענת כי א שחוקרי חוששי לטשטוש גבולות בי ילדי‬
‫להוריה תו יצירה של שוויו מדומה בי הורה לילד‪/‬ה‪ ,‬היא מוצאת במחקרה כי לקירבה‬
‫האמהית שלאחר הגירושי יתרונות‪ ,‬שכ זו תורמת לשביעות רצו והרגשה טובה של ילדי‪ .‬רוב‬
‫הצעירי שחקרה הציגו יחסי קרובי ע האמהות ע בגרות‪ .‬ג כשאמהות תוארו על ידי‬
‫הצעירי כתלויות בה רגשית‪ ,‬בטאו הצעירי שביעות רצו ותחושת ער עצמי ונהנו מהיחס‬
‫אליה כאל בוגרי ושווי‪ .‬סטטוס "החברה הטובה" שיחסו צעירי לאמותיה שיקפו כוחות‬
‫חיוניי של משק הבית החד הורי האמהי‪ ,‬ובעיקר בהקשר של יחסי בנות אמהות‪.‬‬
‫אות צעירי שחשו כי הוריה‪ ,‬ה ההורה המשמור וה ההורה הלא משמור‪ ,‬לא היו מסוגלי‬
‫לדאוג לה ולהג עליה‪ ,‬ולא חשו קירבה ולא בטאו הערכה כלפי הוריה‪ ,‬היו ג אות צעירי‬
‫פגיעי שציינו כי סבלו מקשיי רבי‪ ,‬רגשיי ותפקודיי‪ .‬ה סיפרו על מצוקה‪ ,‬בדידות‪ ,‬קשיי‬
‫בתהליכי קבלת החלטות ובחירות שגויות שעשו‪ .‬צעירות וצעירי אלה ביקרו את אמותיה‬
‫המשמורניות על אופ ניהול חיי המשפחה לאחר הגירושי‪ ,‬על העדפת את ענייניה על פני צורכי‬
‫הילדי‪ ,‬או על בחירות בבני זוג שנתפסו בעיני ילדיה שגויות ופוגעות ה באמהות עצמ וה‬
‫בילדי‪ .‬בשלושה מהמקרי נתקו הצעירי קשרי ע אמותיה ושניי מה בחרו לעזוב את‬
‫משמורת הא ולעבור למשמורת האב‪.‬‬
‫דמות הא נתפסת כמשמעותית לגבי יכולת הזדהות של בנות‪ ,‬התפתחות זהות הנשית ויכולת‬
‫לתפוס עצמ כבנות זוג ואמהות )‪ .(Laufer, 1997‬במחקר זה לא נעשתה אבחנה מגדרית בי‬
‫תפיסות של בני לבי תפיסות של בנות להורי גרושי‪ ,‬וככלל בטאו ה צעירות וה צעירי‬
‫‪227‬‬
‫קרבה רבה להורה המשמור באופ שהציגו כדמות להזדהות‪ .‬ע זאת‪ ,‬למרות שג בני וג בנות‬
‫נשארו במשמורת הא‪ ,‬שני האבות המשמורני היו אבות לבני‪ .‬בשני המקרי הנוספי בה‬
‫עברו צעירי קרוב לגיל הבגרות )בגיל ‪ (17‬ממשמורת הא לאב )צעירה אחת וצעיר אחד(‪ ,‬ולא‬
‫יוחסה למעבר משמעות מגדרית‪.‬‬
‫לגבי רוב המרואייני היה ההורה הלא משמור האב‪ .‬בשני המקרי בה היה האב המשמור‬
‫מאז הפירוד ועד הגעת הבני לבגרות‪ ,‬נבע הדבר מנסיבות מיוחדות – במקרה אחד עקב נטישת‬
‫הא ובשני בעקבות מחלת הא וחוסר תפקוד שלה‪ .‬לפיכ מימצאי מחקריי העוסקי‬
‫בקשרי ע אמהות לא משמורניות והמצביעי על מחויבות מתמשכת שלה לקשר ע ילדיה‬
‫)‪ (Arditti, 1999‬אינ משמעותיי בהקשר למימצאי מחקר זה‪.‬‬
‫מחקרי רבי עוסקי באופ בו תופסי צעירי את הקשר בינ לבי אבות לא משמורני‬
‫לאחר הגירושי‪ .‬כ למשל נמצא כי למרות ש ‪ 52%‬מילדי גירושי מבטאי אמו באב‪ ,‬עדיי יש‬
‫פגיעה באמו זה בעקבות הגירושי )‪ .(King, 2002‬צעירי מקשרי בי זמינות הקשר ע האב‬
‫בילדות ואיכות הקשר איתו בבגרות‪ ,‬וטועני כי מפגשי תכופי וממושכי יותר היו משפרי‬
‫את מהות היחסי‪ ,‬ומניעת גורמת להחמצה הפוגעת בקירבה )‪ .(Fabricius & Hall, 2000‬נמצא‬
‫כי הקשר ע אבות שנתפסו בילדות על ידי ילדיה כלא מעורבי‪ ,‬לא דואגי ולא מביני‬
‫את צורכי ילדיה נפג‪ ,‬ורגשות הכעס כלפיה התמשכו משנות הילדות אל תו הבגרות‬
‫)‪ .(Burns & Dunlop, 1998, 1999‬פגיעה זו גוברת במקרי בה רמת הקשר יורדת ע‬
‫התבגרות של הילדי )‪ .(Franklin et al., 1990‬מחקר שבח את איכות היחסי בי נשי‬
‫בוגרות שהוריה התגרשו בילדות לאבותיה הלא משמורני סיווג צעירות אלו לארבע קבוצות‬
‫אפיו ומצא כי מידה מהעורבות של האב בילדות ובבגרות בחיי הבת‪ ,‬הרמה הרגשית והכלכלית‪,‬‬
‫לצד מידת השליטה של הבת באופי היחסי ותדירות ונכונות האב להתאי עצמו לצרכיה‪ ,‬ה‬
‫שקבעו את איכות הקשר בי האבות לבנות הבוגרות )‪ .(Radina, 2003‬ביקורת של צעירי כלפי‬
‫אבות לא משמורני ותפיסת את העדרה של מחויבות ותמיכה כלכלית ורגשית מציד מגבירה‬
‫את הפגיעה באיכות הקשר )‪.(Fassel, 1991; Wallerstein et al., 2000‬‬
‫‪228‬‬
‫יתכ פער בי תפיסת הילדי את הקשר לבי האופ בו מעריכי אותו אבותיה‪ .‬מחקר שבח‬
‫מעורבות של אבות לא משמורני ישראלי בחיי ילדיה מצא כי אבות אלה דיווחו על מעורבות‬
‫גבוהה בחיי ילדיה‪ ,‬שבאה לידי ביטוי במידת ותכני הקשר‪ ,‬תשלומי מזונות ומעורבות בחינו‪,‬‬
‫)מנדל ‪ .(1993 ,‬ואילו הצעירי במחקר זה דיווחו על יחסי המאבדי במהל השני ממשמעות‬
‫והופכי לשטחיי‪ .‬כ נמצא כי צעירי‪ ,‬בדומה למימצאי במחקר זה‪ ,‬מבטאי שתי תפיסות‬
‫מנוגדות לכאורה לגבי אבותיה‪ .‬מחד חשי רבי מה כי הריחוק שנוצר‪ ,‬ברמה הפיזית‬
‫והרגשית‪ ,‬גר לאבות שלא להיות מעורבי באופ מהותי בחייה ולפיכ להכיר באופ שטחי‬
‫בלבד את אישיות‪ ,‬רגשותיה‪ ,‬מחשבותיה והתכני של חייה‪ .‬מאיד מבטאי רבי מה‬
‫נכונות להשלי ע היחסי כפי שה וליצור קירבה מחודשת על בסיס זה‪ ,‬חלקי ככל שיהיה‬
‫)‪. (Arditti & Prouty, 1999‬‬
‫למרות החשיבות הרבה המוקנית לדמות ההורה המשמור‪ ,‬ברוב של המקרי בה היתה הא‬
‫המשמורנית‪ ,‬מאיר מחקר זה את תפיסת המרואייני לגבי החשיבות והתרומה הפוטנציאליי‬
‫של השקעת האב בשמירה על קשר ע ילדיו‪ ,‬כפי שבא לידי ביטוי בקבוצה המאופיינת בחוס‪.‬‬
‫הילדי הבוגרי העריכו את זמינות האב ונכונותו להפגי אכפתיות ודאגה‪ ,‬באמצעות בילוי‬
‫משות ותמיכה כלכלית‪ ,‬שתרמו לתפיסת היחסי כמשמעותיי ובעלי חיות‪ .‬בהעדר יחסי‬
‫כאלה ציינו מרואייני רבי כי מעורבות משמעותית גבוהה יותר של האב היתה‪ ,‬להערכת‪,‬‬
‫תורמת באופ משמעותי להסתגלות‪ ,‬ולחילופי – כי העדרה פגמה בהתמודדות‪ .‬קיימת התאמה‬
‫בי מימצאי מחקר זה לבי מימצאי על פיה קיימת פגיעה במהות היחסי ההוריי בי‬
‫הצעירות והצעירי ואבותיה לאור השני שלאחר הגירושי‪ .‬פגיעה זו אינה קשורה בהכרח‬
‫ליציבות הקשר בי הילד‪/‬ה לאב‪ ,‬אלא לאופיו ומידת המעורבות הממשית שלו בחיי ילדיו‪ .‬א לצד‬
‫הפגיעה מבטאי צעירי רבי ג במחקר זה השלמה ע אופיי של היחסי ע האבות ונכונות‬
‫לקבל כפי שה‪ ,‬ללא ציפיות ולפיכ תו צמצו של האכזבות‪ .‬המרואייני התייחסו א‬
‫לחשיבות של הגמישות בתכיפות ותזמו הקשר‪ ,‬תו מיקוד בצרכי‪ ,‬לוחות הזמני והעיסוקי‬
‫שלה‪ ,‬ובמידה מוגבלת יותר מתו התייחסות לסדרי החיי של האב‪ .‬בכ ה משקפי גישה‬
‫המיוצגת לגבי מתבגרי‪ ,‬על פיה לאיכות הקשר‪ ,‬לתפיסת הילדי‪ ,‬משמעות רבה יותר מאשר‬
‫לתכיפותו )קלי‪ .(Buchanan et al., 1996; Radina, 2003 ;2000 ,‬מנגד‪ ,‬עומדת תפיסת של‬
‫בוגרי צעירי שטענו כי היו מעדיפי חלוקת זמ שוויונית יותר בי הוריה‪ .‬צעירות וצעירי‬
‫‪229‬‬
‫אלה הרגישו כי היה לה פחות מדי זמ משות ע אבותיה‪ ,‬עד כי חשו שהחמיצו את‬
‫ההזדמנות לבסס קירבה משמעותית ע האב‪ ,‬למרות יציבות הקשר )‪.(Fabricius & Hall, 2000‬‬
‫מהמימצאי לגבי הקבוצה המאופיינת בחוס נובע כי א במקרי בה קיי שוני ביחסי בי‬
‫הילדי להורה המשמור ולהורה הלא משמור‪ ,‬אי משמע של הגירושי פגיעה ביחסי‪ ,‬אלא‬
‫השתנות‪ ,‬באופ המאפשר שימור מסוי של תפקידו ההורי של האב ויחסי קירבה איתו והשלמה‬
‫של הצעיר‪/‬ה ע האופי המשתנה של הקשר‪ .‬שוני המימצאי לגבי שתי הקבוצות האחרות‪,‬‬
‫המאופיינות בשרידות ובפגיעות‪ .‬המרואייני המשוייכי לפרופילי אלה נוטי במידה רבה יותר‬
‫לבסס את יחסיה ע הורה אחד על חשבו הקשר ע ההורה השני‪ .‬בכ דומי המימצאי לגבי‬
‫שתי קבוצות איפיו אלו למימצאי במחקר שבח רטרוספקטיבית דרוג עצמי של יחסי ילדי ע‬
‫שני הוריה לפני הגירושי‪ ,‬מיד אחריה ובבגרות‪ .‬במחקר זה )‪(Hoffman & Ledford, 1995‬‬
‫נמצא כי היחסי ע הא הוערכו כחיוביי יותר מהיחסי ע האב; כי היחסי ע שני ההורי‬
‫לאחר הגירושי הוערכו ברמה נמוכה יותר מהיחסי שקדמו לגירושי א שופרו במהל השני‬
‫והושפעו על ידי מידת שיתו הפעולה בי ההורי; וכי יחס חיובי כלפי הורה אחד השפיע באופ‬
‫שלילי על דרוג היחס החיובי כלפי ההורה השני – דהיינו הקירבה שנוצרה ע הורה אחד השליכה‬
‫על התרחקות מהשני‪.‬‬
‫‪ 5.7‬המשמעות של מקו הילדי בסכסו!‬
‫מחקרי רבי מצייני כי רמת העימות בי ההורי הינה מרכזית לתהלי ההתמודדות של‬
‫הילדי ע הגירושי‪ .‬מיקומ בסכסו והתפקידי הייחודיי המוטלי עליה נתפסי‬
‫כמשליכי על מידת ואופי ההסתגלות שלה‪ ,‬כ שככל שרמת העימות בי ההורי גבוהה יותר‪,‬‬
‫כ הציפיה היא כי התמודדות הילדי תהיה קשה יותר‪ ,‬רמת הסתגלות – נמוכה יותר‬
‫ותגובותיה השליליות לגירושי ברמה ההתנהגותית והרגשית משמעותיות ומתמשכות יותר‬
‫)למשל‪(Amato, 1993; Hetherington, 1999; Jenkins, 2000; Johnston & Roseby, 1998; :‬‬
‫)‪.(Wallerstein & Corbin, 1999‬‬
‫‪230‬‬
‫המימצאי במחקר זה מצביעי על תמונה מורכבת‪ .‬מרואייני שהוריה שימרו רמת קונפליקט‬
‫גבוהה במש שני רבות או א בכל שנות ילדות מצייני אומנ כי לעימות המתמש היו‬
‫השלכות על תפיסת את הגירושי והסתגלות אליה‪ .‬ע זאת‪ ,‬אי העימות בי ההורי מהווה‪,‬‬
‫כפי שמצייני המחקרי המצוייני לעיל‪ ,‬את הגור המשמעותי ביותר המשלי על תפיסת‬
‫הצעירי את מקו הגירושי‪ .‬סיווג של המרואייני לשלוש קבוצות איפיו אינו נמצא‬
‫בקורלציה ישירה לרמת ומש העימות בי ההורי‪ .‬בכל שלוש קבוצות האיפיו נמצאי‬
‫מרואייני שמתארי רמת עימות גבוהה ומתמשכת‪ .‬עימות קשה ומתמש מתואר בשני מקרי‬
‫על בסיס של נתק בי ההורי ובמקרי אחרי – כסכסו מתמש שאינו מאפשר כלל תקשורת‬
‫הורית או אחרת וא בא לידי ביטוי בפגיעה בדמות ההורה השני ודחייתו‪ .‬ע זאת אי בי‬
‫המרואייני כאלה שנית לסווג אות כילדי להורי ברמת העימות הגבוהה ביותר‬
‫)‪ .(Ahrons, 1994; Cohen et al., 1999; Garrity & Baris, 1994; Masheter, 1991‬הוריה לא‬
‫נטו להעביר את הסכסו המתמש אל כותלי בית המשפט ולהמשי ולערב את הילדי באופ‬
‫פעיל בסכסו משפטי על כל המשתמע מכ‪ .‬ג בשני המקרי בה יש נתק מוחלט בי הצעיר‪/‬ה‬
‫וההורה‪ ,‬מוסבר הדבר על רקע התנתקות של ההורה הנעדר ולא כחלק מסכסו אלי ומתמש‪.‬‬
‫ע זאת‪ ,‬יש לציי כי בקבוצה המאופיינת בפגיעות גבוהה בעקבות הגירושי מתארי רוב‬
‫המרואייני )מלבד אחת( רמת קונפליקט גבוהה בי ההורי לאחר הגירושי‪.‬‬
‫תפקידי שהוטלו על הילדי בעקבות הגירושי מקושרי על יד במידה רבה לאופי היחסי‬
‫המתמשכי בי הוריה ומקומ בסכסו‪ .‬תפקידי אלה מגווני ובעלי משמעות‬
‫אינסטרומנטלית ורגשית‪ .‬לדוגמא‪ ,‬טיפול בא חולה שהוטל על רוני נוצר לאחר שאביה שחרר‬
‫עצמו מכל אחריות בעקבות הגירושי‪ .‬דאגה לפרנסת הבית נתפסה על ידי רות ה בהקשר‬
‫להימנעות אביה מלקיחת אחריות כלכלית על המשפחה לאחר עזיבתו וה בהקשר לתפקוד לקוי‬
‫של אמה‪ .‬אמיר ורועי סיפרו כי נכנסו לתפקיד "הגבר" האחראי והמג על אימותיה‪ .‬צעירי‬
‫רבי נטלו על עצמ אחריות להוצאות כספיות שלה בגיל צעיר יחסית‪ ,‬מתו תפיסה כי‬
‫המערכת המשפחתית שלאחר הגירושי אינה עונה לצורכיה‪ .‬ג ברמה הרגשית נטלו על עצמ‬
‫רבי מהצעירי תפקידי עוד כילדי‪ ,‬כמקור תמיכה רגשית לפחות לאחד ההורי או בהעברת‬
‫מסרי בעלי תכני רגשיי בי ההורי‪ ,‬באופ שלא תא את גיל ואת השלב ההתפתחותי בו‬
‫היו‪.‬‬
‫‪231‬‬
‫הספרות המחקרית והתיאורטית מזהה בגירושי אירוע המאי‪ -‬את הנטיה להטיל על ילדי‬
‫תפקידי שוני העלולי ליצור עומס יתר וגורמי מחד לתחושה של כוח והשפעה ומאיד חוסר‬
‫אוני )‪ .(Buchanan et al., 1996; Robinson, 1999; Wallerstein, 1985‬ע זאת‪ ,‬מזהה‬
‫הספרות מידה של התאמה בי תפקידי המוטלי על הילדי לבי מצב המשפחה בשלב‬
‫הראשוני והמשברי של הגירושי‪ ,‬הדורש התארגנות מחודשת של המשפחה כולה‪ ,‬ומזהירה‬
‫מפתולוגיזציה מיותרת באות מקרי בה משוחררי הילדי מתפקידיה לאחר שלב‬
‫זה)‪ .(Jacobvitz, et al., 1999‬עמדה זו תואמת את תפיסת של רוב המרואייני במחקר זה‪.‬‬
‫רוב חשו כי התפקידי שנטלו על עצמ‪ ,‬או שהוטלו עליה על ידי לפחות אחד ההורי‪ ,‬במישור‬
‫האינסטרומנטלי והרגשי‪ ,‬היוו מנו להתפתחות‪ ,‬ג א מואצת‪ ,‬של אישיות‪ .‬תכונות שה‬
‫מייחסי לעצמ‪ ,‬כמו עצמאות‪ ,‬בגרות ואחריות‪ ,‬מקושרות במידה רבה לתפקידי אלה‪ .‬במידה‬
‫וזכו להערכה‪ ,‬היווה הדבר אישור נוס למשמעות ההתמודדות‪ ,‬באופ דומה למצוי בספרות‬
‫)‪ .(Coale, 1999‬ע זאת‪ ,‬כל המרואייני המאופייני כפגיעי ציינו כי תפקידי אלה הכבידו‬
‫עליה באופ מהותי‪ .‬רות ורוני‪ ,‬עליה הוטלה אחריות כבדה במיוחד‪ ,‬ממוקמות בקבוצה זו‪ .‬ג‬
‫כאשר זיהו את התרומה להתפתחות‪ ,‬היו אלה ממוקדות יותר באובד שחוו בכ שהחמיצו את‬
‫הביטחו המוענק על ידי אחריות ודאגה הורית מספקת‪ ,‬ה בהקשר לתפקידי שנטלו על עצמ‬
‫וה ביחס לכאלה שהוטלו עליה בפועל‪ ,‬א על ידי אחד ההורי וא מכורח הנסיבות‪.‬‬
‫‪ 5.8‬שינויי כלכליי ומשמעות‬
‫כל המרואייני התייחסו במידה זו או אחרת לשינויי הכלכליי בעקבות הגירושי ולמשמעות‬
‫המורכבת שלה בהקשר לתפיסת מקו הגירושי בחייה‪ .‬מחקרי שוני העוסקי בגירושי או‬
‫בעוני‪ ,‬כמו ג דו"ח העוני בישראל ומחקרי הבנק העולמי בנושא‪ ,‬מצביעי על הקשר בי גירושי‬
‫לבי ירידה במצב הכלכלי של נשי וילדי בעקבותיה )האר‪;31.10.2003 ,5.11.2002 ,-‬‬
‫)‪.(Davis, 1991 Morrison & Ritualno, 2000; Narayan, 2000; http://www.btl.gov.ilc‬‬
‫קשיי כלכליי אלה נמצאו משפיעי על הסתגלות הילדי‪ ,‬משו שה מגבירי את לחצי‬
‫החיי‪ ,‬וכוללי לא פע שינויי במקו מגורי‪ ,‬ובעקבותיה מעבר לבית ספר וסביבה חברתית‬
‫שונה מזו שהיתה מוכרת לה )‪ .(Hetherington et al., 1998‬בכ עלולי השינויי לגרו‬
‫לירידה בהזדמנויות החינוכיות של הילדי‪ ,‬באופ שיתכ וישלי על עתיד‪ ,‬ויגרו להמש‬
‫‪232‬‬
‫לימודי או עבודה במקומות בעלי סטטוס ואפשרויות הכנסה נמוכי יותר ופגיעה בתחושת‬
‫רווחה סובייקטיבית )‪.(Amato, 1999;) (Wallerstein et al., 2000‬‬
‫המימצאי במחקר זה מצביעי כי השינויי הכלכליי הנובעי מגירושי נתפסי על ידי‬
‫המרואייני בשלושה הקשרי‪ :‬המשמעות הקונקרטית של המצב הכלכלי המשתנה והשלכותיו‬
‫על אורח החיי; התפיסה של הנושאי הכספיי ככלי לביטוי מאבק מתמש בי ההורי;‬
‫ומקומ של הילדי בהקשר לנושא הכלכלי‪ .‬השלכות המצב הכלכלי באו לידי ביטוי בתחושת‬
‫חסר‪ ,‬פערי שהצעירי חוו כילדי בינ לבי סביבת‪ ,‬וכמתבגרי ובוגרי – סיוע מופחת של‬
‫ההורי בכל הקשור להוצאותיה השוטפות ובמימו לימודי גבוהי‪ .‬היו א שהביעו דאגה‬
‫ביחס למצב הכלכלי של ההורי‪ ,‬ונרתמו לסייע לה‪ .‬זיהוי הנושא הכספי כזירת המאבק‬
‫המתמש בי ההורי עלה אצל מרואייני רבי‪ ,‬ובא לידי ביטוי סביב מזונות הילדי‪ ,‬וזאת ללא‬
‫קשר למצב הכלכלי הממשי של אחד ההורי או שניה‪ .‬ג כשלא חוו קשיי כלכליי‪ ,‬המשיכו‬
‫הורי רבי להיאבק על נושא המזונות וגובה ועל תשלומי מיוחדי עבור הוצאות של הילדי‪.‬‬
‫ילדיה השכילו להבי מגיל צעיר כי מריבות אלה בטאו סכסוכי מתמשכי וסוגיות רגשיות‬
‫בלתי פתורות‪ .‬המימצאי במחקר זה בהקשר לנושא הכלכלי ותפיסתו כפוגעני עבור הילדי‬
‫ממוקדי במשמעות הרגשית של מאבקי אלה ובהישאבות הילדי לעימות בי הוריה‪.‬‬
‫התפקיד הנפו‪ -‬ביותר שהוטל עליה היה של בלדרי ומעבירי מסרי‪ ,‬דבר שהקשה עליה‬
‫כילדי‪ ,‬עד שסרבו למלאו‪ .‬כמו כ זכרו הילדי כבר מגיל צעיר דאגה למצב הכלכלי של המשפחה‬
‫וה עקבו אחר ההוצאות וההכנסות‪ ,‬בחרו לעבוד מגיל צעיר כדי לממ את הוצאותיה ולא‬
‫להכביד‪ ,‬והיו א שסייעו בכלכלת הבית באופ שלא תא את גיל‪ .‬ההכבדה שחשו תואמת‬
‫מימצאי מחקריי המורי על השפעה של מידת שיתופ של ילדי במצב הכלכלי המשפחתי על‬
‫ידי אמהות גרושות‪ .‬לחמ וקורנר )‪ (Lechman & Koerner, 2002‬מצאו כי אמהות של בנות‬
‫מתבגרות נטו לשתפ בקשייה הכלכליי‪ ,‬וכי קיי קשר ישיר וחיובי בי הקשיי הכלכליי של‬
‫המשפחה לבי המצוקה הפסיכולוגית של הבנות‪ .‬ההשערה שבבסיס מחקר היתה כי אמהות‬
‫גרושות נוטות יותר מאמהות שאינ גרושות לשת את ילדיה במצב הכלכלי המשפחתי‪ ,‬כאחד‬
‫מביטויי הקירבה ביניה‪ .‬מידע זה הגביר אצל בנות אלו את תחושת חוסר האוני וחוסר השליטה‪,‬‬
‫היווה מוקד דחק‪ ,‬פג בהערכה עצמית והגביר את הסיכו לסימפטומי דכאוניי‪ .‬ע זאת לא‬
‫מצאו החוקרי קשר בי שיתו זה לבי התנהגות מסכנת אצל הבנות‪.‬‬
‫‪233‬‬
‫במחקר זה בטאו הצעירות והצעירי כאב‪ ,‬תסכול‪ ,‬פגיעה רגשית וכעס מתמשכי‪ ,‬הזכורי לה‬
‫מילדות ומלווי רבי מה בבגרות‪ .‬עצ חשיפת למידע לגבי גובה המזונות ומשמעות‬
‫פגעה בה‪ ,‬ותורגמה על יד‪ ,‬כמו על ידי אחד ההורי )המשמורנית‪ ,‬בדר כלל( כביטוי למידת‬
‫המעורבות והאכפתיות של האב‪ ,‬עד כי פרשו זאת כפגיעה באבהות וכביטוי לאהבה חסרה‪ .‬בכ‬
‫דומה מימצא זה לעמדות שבוטאו על ידי נשי בוגרות‪ ,‬על פיה יש קשר בי איכות היחסי ע‬
‫האב בבגרות לתפיסת את מידת נכונותו לסייע לה מבחינה כלכלית )‪ .(Radina, 2003‬ממקו‬
‫דומה בטאו המרואייני במחקר זה ציפיה לסיוע כלכלי כתחלי לתמיכה ומעורבות רגשית‪ .‬ע‬
‫זאת‪ ,‬כבוגרי זיהו אות צעירות וצעירי המאופייני בחוס או ביכולת הישרדות )שתי קבוצות‬
‫האיפיו הראשונות( את מאמצי ההורי המשמורני‪ ,‬ובחלק מהמקרי ג את מאמצי ההורי‬
‫הלא משמורני‪ ,‬להתמודד ע השינויי הכלכליי‪ ,‬לעשות כל מאמ‪ -‬כדי שילדיה לא יחסרו‬
‫דבר‪ ,‬ולמזער את הפגיעה בה‪.‬‬
‫‪ 5.9‬בחינה אקו"מערכתית של מקו הגירושי והשלכותיה‬
‫יחסי אד סביבה משמשי כאמצעי לבחינת מידת מסוגלותו והסתגלותו של האד למצבי חיי‬
‫שוני‪ .‬לסביבה השפעה על תהליכי ההתפתחות וההתמודדות‪ ,‬והיא כוללת בחובה סיכוני לצד‬
‫גורמי הגנה ומשליכה על פגיעות וכושר ההתאוששות‪ .‬הגישה האקו מערכתית בוחנת את מער‬
‫היחסי בי האד לסביבתו וההשפעות ההדדיות ביניה ומאפשרת ניתוח מורכב של יחסי אד‬
‫סביבה‪ .‬בחינה הוליסטית של התנהגות אנושית מאפשרת איסו מידע וארגונו תו קישור בי רמת‬
‫הפרט למערכות החברתיות השונות‪ ,‬ובחינת הסתגלות ותפקוד באופ מעגלי ואינטגרטיבי המזהה‬
‫את המורכבות שבעולמו של האד‪ .‬תפיסה זו מאפשרת בחינה והתייחסות למצב האד בהקשר‬
‫למיקרוסיסט )הרמה התו אישית‬
‫מרכיבי אישיי‪/‬אישיותיי ותפיסות אישיות(;‬
‫למזוסיסט )הרמה הבי אישית יחסי בי האד וסביבתו הבלתי פורמלית הכוללת מעגלי‬
‫משפחתיי וחבריי והרמה הארגונית הכוללת את יחסי האד ע מער הארגוני והשרותי‬
‫לה הוא נצר(; האקזוסיסט )רמת המקרו‬
‫החוקי‪ ,‬הנורמות והתפיסות התרבותיות‬
‫המשליכות על חייו(; והכרונוסיסט )ציר הזמ(‪ .‬הגישה בוחנת את דרכי ההתמודדות של בני אד‬
‫ע מצבי דחק ושינוי בהקשר למשאבי קיימי או חסרי ויכולת הסביבה לספק‪ .‬שינוי‬
‫התפתחותי או משברי במהל החיי מצרי התמודדות ע משימות התפתחותיות‬
‫‪234‬‬
‫חדשות‪ ,‬והגישה מציעה אמצעי לבחינת התנאי להיווצרות של שיווי משקל מסתגל‪ ,‬או הערכת‬
‫המצבי בה נשמר מצב הדחק על השלכותיו );‪(Auerswald, 1968; Bronfenbrenner, 1979‬‬
‫); ‪(Germain, 1976 ; Germain & Gitterman, 1986, 1996 ; Greif & Lynch, 1983‬‬
‫)‪.(Klein & White, 1996; Meyer, 1995; Rodway, 1986‬‬
‫בחינת המימצאי במחקר זה מצביעה על מרכזיותה של הרמה הבי אישית )מזוסיסט( כבעלת‬
‫המשמעות הרבה ביותר להבנת התפיסה של צעירי לגבי מקו הגירושי בחייה‪ ,‬ההתמודדות‬
‫אית וזיהוי מוקדי הסיוע בתהליכי ההסתגלות‪ .‬ברמה זו כלולי כל היחסי הבי אישיי של‬
‫המרואייני‪ .‬אלה כוללי בראש ובראשונה היחסי ע ההורי )ביחד ולחוד(‪ .‬לכ מצטרפת‬
‫התפיסה של המרואייני במחקר זה את חשיבות היחסי ע אחי‪ .‬זאת בדומה למימצאי לגבי‬
‫משמעות מגינה של קשר ע אחי במשפחות ברמת בה עימות גבוהה )‪(Caya & Liem, 1998‬‬
‫ובשונה מאלה המצביעי על פגיעה ביחסי ע אחי בבגרות בעקבות גירושי של ההורי‬
‫)‪ .(Riggio, 2001‬מרואייני יחסו משקל משמעותי ג ליחסי שנוצרו בינ לבי בני המשפחות‬
‫החדשות שנוצרו בעקבות הנישואי השניי של הוריה )למשל‪ :‬השלכות סגנו ההורות של בני זוג‬
‫של ההורי )‪ (Nicholson, Phillips, Peterson, & Battistutta, 2002‬וכ ליחסי ע בני משפחה‬
‫מורחבת‪ ,‬שכני וחברי קבוצת השווי‪ .‬למימשק בי הצעירי לבי יחסיה הבי אישיי הוענקה‬
‫על ידי המרואייני משמעות רבה בהקשר לסיפור הגירושי בילדות‪ ,‬לתפיסות משתנות של‬
‫הגירושי‪ ,‬לתפיסות של משפחתיות‪ ,‬הערכת מקורות העזרה ותרומת להסתגלות‪ ,‬וא לאופ בו‬
‫התבוננו בהתנסות בבגרות ובהקשר למשימות ההתפתחותיות של הבגרות הצעירה‪.‬‬
‫המימצאי‪ ,‬המעניקי משקל כה מרכזי למשפחתיות‪ ,‬א מחזקי את הפניה לתאוריות‬
‫משפחתיות מערכתיות כבסיס תיאורטי להתייחסות לילדיה של הורי גרושי‪ ,‬כפי שהוצג‬
‫בסקירת הספרות )‪ .(Bowen, 1978; Hoffman, 1981; Minuchin, 1974‬תפיסת של הצעירי‬
‫שרואיינו במחקר זה את מרכזיות הגירושי מחזקת את העמדה התיאורטית ה ביחס למרכזיותה‬
‫של המשפחה הגרעינית כמייצגת את היחידה החברתית והרגשית הבסיסית וה את המשמעות של‬
‫כל שינוי במערכת המשלי על חלקיה הנוספי‪ .‬זוהי נקודת המוצא ממנה נית לבחו יחסי גומלי‬
‫המהווי ביטוי לאופיה הרגשי של המערכת‪ ,‬השפעות והשלכות‪ ,‬העברה בי דורית ומובחנות של‬
‫חברי המשפחה )‪.(Bowen, 1987; Minuchin, 1974; Papero, 1990‬‬
‫‪235‬‬
‫מימד הזמ )כרונוסיסט( א הוא מרכזי לתפיסת מקומ של הגירושי‪ .‬מרואייני התייחסו‬
‫למימד הזמ ה בהקשר למש הזמ שעבר מאז הגירושי וה בהקשר לשלב ההתפתחותי בעת‬
‫הגירושי ולבגרות הצעירה‪ .‬מבחינה אקו מערכתית קיימת אבחנה בי זמ ביולוגי‪ ,‬המסמ שלבי‬
‫התפתחות‪ ,‬מחזוריות ומצבי פיזיולוגיי; זמ תרבותי‪ ,‬המשק התייחסות תרבותית שונה לזמ;‬
‫וזמ חברתי‪ ,‬המתייחס למעגלי הזמ של המשפחה והחברה‪ .‬מבחינה אקולוגית לכל מערכת‬
‫ותת מערכת התייחסות שונה לזמ‪ .‬זו משפיעה על אורח החיי ועל הבנת האופ בו אנשי‬
‫מתארגני סביב זמ והמשמעות המוקנית לו‪ ,‬ומסייעת משמעותית להערכה והתערבות טיפולית‪.‬‬
‫הבנה זו תורמת לזיהוי תהליכי וסדר הופעת‪ ,‬כגו תהליכי הסתגלות ומעגלי משוב המזיני‬
‫אות )‪.(Germain, 1976, 1981‬‬
‫לגבי המרואייני בשתי קבוצות האיפיו הראשונות‪ ,‬המאופיינות בחוס והישרדות‪ ,‬יש לזמ‬
‫משמעות מחלימה המאפשרת העמקת הקבלה של הגירושי‪ ,‬השלכותיה והאובדני הכרוכי‬
‫בה‪ ,‬באופ המגביר את תפיסת הרווחה ומצמצ את המיקוד בפגיעה‪ .‬לא כ לגבי המרואייני‬
‫הפגיעי שבקבוצת האיפיו השלישית‪ .‬לגביה אי הזמ מהווה גור מחלי מספק‪ ,‬וה‬
‫מתמודדי ע כאב עמוק או פגיעה קשה ללא קשר לזמ שחל‪ .‬הדבר נכו ג כאשר ה בטוחי‬
‫כי הגירושי היוו את הפתרו האפשרי היחיד למערכת זוגית הרסנית בי הוריה‪ ,‬כמו במקרה של‬
‫ניר‪ ,‬ובולט עוד יותר לגבי המרואיינות האחרות בקבוצה זו‪ ,‬המתקשות להשלי ע הגירושי‪.‬‬
‫לזמ השפעה מקבילה הפוכה לגבי מספר מרואייני בקבוצת האפיו הראשונה והשניה‪ ,‬המצייני‬
‫כי בעבר ניתקו כל קשר בי תפיסת את עצמ לבי הגירושי‪ ,‬ואילו דווקא בבגרות‪ ,‬ולאור הזמ‬
‫שחל ומודעות גוברת )לעיתי בעקבות תהליכי טיפוליי בה היו מעורבי(‪ ,‬ה מזהי את‬
‫המשמעות של מקו הגירושי בחייה‪ ,‬תו הבנת המורכבות של ההשלכות לגביה‪ .‬בכ משק‬
‫התהלי המתואר על יד את התפיסה האקו מערכתית של מימד הזמ‪ ,‬על פיה הבנת ההווה‬
‫מובנת במונחי של אירועי ותהליכי בעבר‪ ,‬ומשליכה על העתיד‪ ,‬כ שזמ עבר וזמ הווה‬
‫קיימי בזמ העתיד‪ .‬היחס ההדדי בי זמ לבי שינוי חברתי יוצר תהליכי סינרגטיי הנובעי‬
‫ממשוב מעגלי מתמש )‪.(Germain, 1984‬‬
‫‪236‬‬
‫‪ 5.10‬תפיסת הגירושי בהקשר חברתי"תרבותי ישראלי‬
‫תפיסות תרבותיות לגבי אופי היחסי בי הפרט והחברה מועברות באמצעות מוסדות חברתיי‬
‫וכלכליי‪ ,‬מנהגי‪ ,‬נורמות‪ ,‬התנהגויות וגיבוש העצמי )‪ .(Geertz, 1973‬המרואייני במחקר זה‬
‫ה כול צעירות וצעירי ישראלי‪ ,‬יהודי‪ ,‬רוב ילידי ישראל ומעוט עלו לישראל בגיל צעיר‪,‬‬
‫דוברי עברית ברמת שפת א‪ ,‬חיו כא את רוב שנותיה והתחנכו במסגרות חינו ישראליות‪.‬‬
‫המחקרי המרכזיי המצוטטי בעבודה זו והעוסקי בהשלכות הגירושי נערכו בארצות‬
‫הברית‪ ,‬ואחרי – במדינות מערביות שונות‪ .‬אול מחקרי אלה ממעטי לשיי את מימצאיה‬
‫להקשר התרבותי חברתי‪ .‬בפרק זה של הדיו אני מבקשת לקשר בי המימצאי לבי היבטי‬
‫ייחודיי של החברה הישראלית‪ ,‬תו הסתייגות‪ ,‬שכ הנחקרי כול יהודי וחילוניי ולפיכ‬
‫אי הדיו עוסק בתפיסות חברתיות תרבותיות במשפחות גרושות בחברה הערבית בישראל או‬
‫בחברה היהודית הדתית והחרדית‪.‬‬
‫החברה היהודית בישראל כחברה משפחתית‬
‫המימצאי מצביעי על המשמעות הערכית והמרכזיות המוקנית למשפחתיות בהתייחסות של‬
‫הצעירות והצעירי למקומ של הגירושי בחייה‪ .‬חשיבות המשפחתיות מתבטאת במספר‬
‫תחומי‪ :‬הער הרב המוקנה ליחסי ע הא וע האב‪ ,‬ג כאשר אלה לוקי בחסר; הער‬
‫המוקנה ליחסי ע אחי; מקומה של המשפחה המורחבת; ההתיחסות למערכות המשפחתיות‬
‫שנוצרות בעקבות נשואי שניי של ההורי; וכ הציפיות של המרואייני ביחס למשפחות‬
‫עתידיות שלה עצמ‪ ,‬תפיסותיה והרהוריה לגבי זוגיות והורות עתידית שלה‪.‬‬
‫המשפחה נתפסת כאב היסוד האוניברסלית של החברה האנושית‪ ,‬שהומשגה בעבר באמצעות‬
‫קשרי נישואי בלבד‪ ,‬הגדרה שהורחבה ע ריבוי צורות הזוגיות והמבני המשפחתיי בעשורי‬
‫האחרוני )בר יוס‪ .(1996 ,‬העליה בשכיחות הגירושי מהווה את אחד הסממני של‬
‫המשפחתיות המשתנה בחברה הפוסט מודרנית‪ ,‬שאיבדה את מרכזיותה‪ ,‬ה מבחינה סטטיסטית‬
‫וה מבחינה נורמטיבית‪ .‬תהליכי האינדיבידואליזציה של המשפחה הגבירו את רבגוניות בהקשר‬
‫להיבט המבני )הרכבי שוני של משפחות(‪ ,‬התפקודי )חלוקה משתנה של תפקידי וסמכויות(‪,‬‬
‫וביחס לעמימות גבולותיה של המשפחה )בהקשרי סוציולוגיי‪ ,‬משפטיי ואלה של המדיניות‬
‫‪237‬‬
‫החברתית( )פוגל ביז'אוי‪ .(1999 ,‬ע זאת מצביעי החוקרי על משפחתיות‪ ,‬שמשמעה "מרכזיות‬
‫המשפחה בחיי הפרט והכלל" )פוגל ביז'אוי‪ ,1999 ,‬עמ‪ ,(128 .‬כ"אחד המאפייני המרכזיי של‬
‫החברה הישראלית" )פוגל ביז'אוי‪ ,1999 ,‬עמ‪ (113 .‬ו"סימ היכר של החברה הישראלית"‬
‫)פוגל ביז'אוי‪ ,1999 ,‬עמ‪.(115 .‬‬
‫החברה היהודית בישראל מאופיינת ברמת משפחתיות גבוהה בהשוואה למדינות מתועשות‪ ,‬וזאת‬
‫מסיבות היסטוריות ודתיות‪ ,‬כגו‪ :‬תהליכי מעבר שלא הסתיימו מחברה מסורתית למודרנית;‬
‫התמודדות ע מציאות ביטחונית מאיימת; והשענות על מקורות תרבותיי של המשפחה‬
‫היהודית המסורתית‪ ,‬הנתפסת כמשמשת ה כחממה לשימור ערכי ייחודיי וה כמג מפני‬
‫קשיי עימ יש להתמודד בעול החיצו )גרנות‪ ;1987 ,‬ליבלי‪ .(2003 ,‬למשפחתיות השלכות על‬
‫חלוקה סטריאוטיפית של תפקידי וסמכויות על בסיס מגדרי‪ ,‬על תפיסת עוצמתה של הרשת‬
‫המשפחתית ועל מקומ של הילדי במערכת המשפחתית והמשמעות הרבה המוענקת לה‪.‬‬
‫משפחתיות מתבטאת בשיעור גבוה של נישואי‪ ,‬רמת פריו גבוהה‪ ,‬שיעור גירושי מופחת )יחסית‬
‫למדינות מתועשות אחרות( ואחוז לידות נמו מחו‪ -‬לנשואי )בר יוס וליבלי‪;1990 ,‬‬
‫פוגל ביז'אווי‪ ;1999 ,‬פרס וכ‪ .(1991 ,-‬כל אלה ממשיכי למצב את ישראל כחברה ע ממדי‬
‫המשפחתיות הגבוהי ביותר מבי ‪ 20‬מדינות בתר תעשייתיות עימ נערכה השוואה‬
‫)פוגל ביז'אווי‪ .(1999 ,‬הגדרתה העצמית של האשה הישראלית ממוקדת במידה רבה בהיותה א‬
‫ורעיה‪ ,‬כאשר להגדרה באמצעות עבודה‪ ,‬קריירה או מומחיות יש תפקיד משני‪ .‬להולדה מואצל‬
‫תפקיד לאומי הבא לידי ביטוי בחקיקה‪ ,‬בהקצאת משאבי ובתפיסות חברתיות‪ .‬אלא שכאמור‬
‫האמהות מעוגנת במבנה המשפחתי‪ ,‬ובכ מחזקת עוד יותר את מרכזיותה של המשפחתיות‬
‫בתפיסה החברתית הישראלית יהודית‪ .‬רשתות חברתיות מבוססות על קשר בי יחידות‬
‫משפחתיות‪ ,‬והפרט לוקח בה חלק מתו השתייכותו ליחידה המשפחתית )ברקובי‪;2001 ,'-‬‬
‫פוגל ביז'אווי‪ ;1999 ,‬פרידמ‪ ;1996 ,‬שמגר הנדלמ‪ .(1990 ,‬ע זאת‪ ,‬לא פוסחות על החברה‬
‫הישראלית והמשפחתיות המאפיינת אותה תמורות המתחוללות במדינות מתועשות‪ .‬אלה באות‬
‫לידי ביטוי בעליה במקרי הגירושי‪ ,‬באחוז הנישואי השניי ובמגורי משותפי ללא נישואי‬
‫)יזרעאלי‪ ;1997 ,‬כ‪ -‬ופרס‪ .(1996 ,‬חיזוק נוס לתפיסה זו מופיע בדיווחי של אבות לא משמורני‬
‫לגבי קשריה ע ילדיה‪ .‬מחקר מצא כי רמת ותוכ המעורבות של אבות אלה גבוה מהמדווח‬
‫בספרות על בסיס מחקרי שנערכו בארה"ב‪ .‬שונות זו במימצאי מוסברת‪ ,‬בי השאר‪ ,‬בהקשר‬
‫‪238‬‬
‫לתפיסת המקו המרכזי של המשפחה בחברה היהודית ישראלית‪ ,‬ולפיכ רציה חברתית לביטוי‬
‫מעורבות כזו‪ ,‬לצד תמיכה חברתית בשימור הקשר )מנדל‪.(1993 ,‬‬
‫מתו המימצאי במחקר זה עולה כי הצעירות והצעירי שנחקרו מזוהי ע תפיסה זו של‬
‫מרכזיות המשפחה בחברה הישראלית יהודית‪ .‬משפחתיות על מרכיביה השוני תופסת מקו‬
‫מרכזי ה באופ בו ה בוחני במבט לאחור את תפיסת הגירושי והשלכותיה על חייה‪ ,‬וה‬
‫בהתיחסות לעתיד ולמשפחות שה מניחי כי יקימו‪ .‬ככלל אינ מדווחי על התנסות‬
‫בסטיגמה חברתית כילדי הורי גרושי‪ ,‬א כי היו ביניה שהתקשו לשת את סביבת‬
‫במשמעות ובקשיי שליוו את חייה בהקשר זה‪ .‬ע זאת‪ ,‬ה ציינו חשיבות של היחסי‬
‫המשפחתיי מעבר למשפחה הגרעינית‪ ,‬ואלה שיחסיה ע בני משפחתו המורחבת של אחד‬
‫ההורי נפגמו ראו בכ פגיעה נוספת‪ .‬המרואייני התייחסו רוב ככול לתכניותיה להינשא‬
‫ולהוליד ילדי‪ ,‬תו מודעות ורגישות למורכבותו של מוסד המשפחה‪ ,‬הצור בבחירה מושכלת של‬
‫בת‪/‬ב זוג‪ ,‬א התייחסות לגירושי כאל חלופה לגיטימית‪ ,‬כפי שצוי בדיו בסוגיות של זוגיות‪.‬‬
‫לצד הדגש על מרכזיותה של המשפחה‪ ,‬התיחסו הצעירי רק במעט ליחסי ע חברי בני גיל‪,‬‬
‫בילדות או בבגרות )מעבר ליחסי זוגיי(‪ ,‬באופ התוא את המימצאי ביחס לפגיעה‬
‫מסוימת באיכות יחסי ע חברי לגבי ילדי גירושי לעומת ילדי ממשפחות שאינ גרושות‬
‫)‪. (Guttmann, 1993‬‬
‫השרות הצבאי‬
‫מעבר לתפקידו הפורמלי של הצבא‪ ,‬יש לחוויה הצבאית תפקיד מרכזי בחיי הפרט בחברה‬
‫הישראלית יהודית‪ ,‬לצד השלכותיו על אופיה וקיומה של החברה )לומסקי פדר‪ .(1998 ,‬על פי‬
‫קימרלינג )‪ (1993‬לדומיננטיות של הצבא‪ ,‬צבאיות ותרבות גברית צבאית השלכות על אופיו של‬
‫העול האזרחי‪ .‬ה"מיליטריז האזרחי" הוא מצב בו החברה מתייחסת אל המלחמה כאל‬
‫מרכזית בחייה ורואה בה יסוד שגרתי‪ ,‬ובישראל יחסי צבא מדינה משליכי על התרבות‬
‫החברתית ועל החיי האזרחיי‪ .‬השרות הצבאי הסדיר‪ ,‬לפיכ‪ ,‬אינו רק סוכ חיברות למצבי‬
‫לחימה‪ ,‬אלא א נדב בהבניה חברתית ותרבותית של הנעורי בחברה היהודית ישראלית‪,‬‬
‫הנתפס כנוגע לזהות והמחוזק על ידי כלל החברה באופ שיטתי ומכוו‪ .‬הצעירי משרתי בצבא‬
‫בראשית הבגרות הצעירה‪ ,‬משייכי רבי מהשינויי ההתפתחותיי בשלב זה לשרות הצבאי‪,‬‬
‫ומתקשי להבחי בי השפעת השרות בצבא לבי היציאה ממסגרת הבית והסמכות ההורית‬
‫‪239‬‬
‫)ליבלי‪ .(1987 ,‬אתוס הלוח מקושר להווית הנעורי‪ ,‬ולמרות שחיקתו עדיי נמצא כי לבני נוער‬
‫ישראלי מחויבות גבוהה לשרות הצבאי )מייזלס‪ ,‬גל ופישו‪.(1989 ,‬‬
‫ניתוח סוציו דמוגרפי של המרואייני במחקר זה מראה כי רוב )‪ (20‬שרתו בצבא‪ 19 ,‬מה שרתו‬
‫שרות צבאי מלא‪ .‬אחת הצעירות שרתה שרות חלקי ושתיי לא שרתו כלל בצבא – שלושת‬
‫מסיבות של חוסר התאמה‪ .‬שני מרואייני היו בשרות סדיר בעת הראיו ואחד מה בשרות קבע‬
‫במקביל להמש לימודיו האקדמיי‪ .‬המימצאי מראי כי למרות התפיסה של הצבא כגור‬
‫משמעותי בהתפתחות האישית של צעירי כמו ג השלכות של מרכזיות הצבא על החברה‬
‫הישראלית‪ ,‬כמוצג לעיל‪ ,‬מיעטו המרואייני לקשר בי השרות הצבאי לבי תפיסת את מקו‬
‫הגירושי בחייה ויחסיה ע משפחותיה‪ .‬במימצאי היתה א התייחסות מועטת ליציאה‬
‫לשרות הצבאי‪ ,‬א כי זה היווה הזדמנות להתרחקות מהמערכת המשפחתית‪ .‬היו מרואייני‬
‫שהתיחסו למשמעות שהקנו לעצ השרות‪ ,‬א לא בהקשר לגירושי או ליחסי המשפחתיי‪.‬‬
‫אות מרואייני שהתיחסו לגיוס לצבא בהקשר לגירושי דיברו על בחירה לשרת רחוק מהבית‪,‬‬
‫כפי שציינה נילי‪ ,‬כאמצעי להתרחק ממוקדי הסכסו‪ ,‬וכ על ההזדמנות להגדיר מחדש ובעצמה‪,‬‬
‫כבוגרת‪ ,‬את אופי המפגשי ע האב‪ .‬בילדותה ובגיל ההתבגרות חויבה נילי במסגרת נוקשה של‬
‫מפגשי‪ ,‬והיציאה לשרות הצבאי גיבשה דפוסי קשר חדשי‪ ,‬מצומצמי יותר‪ ,‬שכ החופשות‬
‫הקצרות בבית יצרו מבחינתה סדרי עדיפויות שוני‪ .‬ככלל‪ ,‬מרואייני ציינו כי הגירושי לא מנעו‬
‫את בחירת בשרות צבאי מרוחק וכי הבחירות שלה‪ ,‬במידה והיו כאלה‪ ,‬נבעו משיקולי‬
‫אישיי וסדרי עדיפויות שלה‪ .‬ע זאת‪ ,‬ה לא הרבו להתייחס לשרות הצבאי‪ ,‬ונראה כי ללא‬
‫קשר לגיל הוא לא תפס מקו משמעותי בהתייחס למקו הגירושי בחייה‪.‬‬
‫"הטיול הגדול"‬
‫צעירי ישראלי רבי בוחרי לצאת למסע ממוש בחו"ל לאחר שרות הצבאי ולפני כניסת‬
‫למסגרות לימודיות או תעסוקתיות מחייבות‪ .‬היציאה ל"טיול הגדול" לאחר השרות הצבאי‬
‫מהווה מבחינת הצעירי בישראל הבוחרי באופציה זו מעי "מורטוריו" הקוד לתהלי קבלת‬
‫החלטות ביחס ללימודי‪ ,‬עבודה או קריירה עתידית )ליבלי‪ .(1987 ,‬פסק זמ זה מאפיי באורח‬
‫נורמטיבי את שלב הבגרות הצעירה‪ ,‬מעי שלב ביניי מעברי שלאחריו נדרשת הגדרה מחודשת של‬
‫תפקידי ומחויבויות של צעירי בהקשר ליחסי משפחתיי‪ ,‬אינטימיות וקריירה‬
‫)‪ .(Gecas & Mortimer, 1987‬צעירי שיצאו לטיול ממוש מצייני כי היציאה לטיול מאפשרת‬
‫השתחררות ממסלול החיי‪ ,‬התרחקות מההוויה הישראלית וממעגל המשפחה והחברי‬
‫‪240‬‬
‫הקרובי‪ ,‬ולו באופ זמני‪ .‬ע זאת‪ ,‬אי מטרת הטיול מוצגת כהתרחקות מיחסי משפחה‬
‫מעורערי‪ ,‬שכ רבי מה מתארי יחסי משפחה טובי‪ ,‬אלא שחרור ממחויבויות כלפי ההורי‬
‫והמשפחה הגרעינית‪ .‬זאת בעיקר משו שעל פי תפיסת ה מחוברי עדיי בשלב זה בחייה‬
‫לזהות המשפחתית הגרעינית )שמחאי‪.(2000 ,‬‬
‫במחקר זה התייחסו מספר צעירי למסע התרמילאי שלאחר השרות בהקשר של הגירושי‪ .‬אופ‬
‫התייחסות אחד היה של המנעות מיציאה לטיול בגלל מגבלות תקציביות שנתפסו כקשורות‬
‫בגירושי‪ .‬העובדה כי הוריה התגרשו הציבה בפניה סדרי עדיפויות שוני‪ ,‬שכ ידעו כי לא יהנו‬
‫מתמיכה כלכלית לצורכי לימודי‪ .‬רבי מה סיפרו כי מגיל צעיר היו אחראי למימו ההוצאות‬
‫הייחודיות שלה‪ ,‬וחלק א מימנו בעצמ לימודי גבוהי‪ .‬כ‪ ,‬למשל‪ ,‬ציינה הגר כי לאחר‬
‫תקופה של עבודה ידעה שעליה לבחור בי יציאה למסע תרמילאי לבי שימוש בכספה למימו שכר‬
‫הלימוד‪ ,‬ובחרה להתחיל ללמוד‪ ,‬ואמיר סיפר על הצור לעבוד לאור תקופה ארוכה יותר ולחסו‬
‫לקראת הטיול שכ ג במהל תקופת העבודה כל הוצאותיו חלות עליו ומפע לפע הוא א‬
‫מסייע לאמו‪ .‬מרואייני שיצאו לטיול‪ ,‬כמו דנה או שיר‪ ,‬בי א טיול תרמילאי )דנה( או תקופת‬
‫שהיה ועבודה ממושכת בחו"ל )שיר( ראו בכ חוויה התואמת את גיל ולא תפסו עצמ שונות‬
‫מחברותיה‪ .‬א לטיול יכלו להיות ג תוצרי נלווי‪ ,‬שקושרו לגירושי‪ .‬אורי‪ ,‬למשל‪ ,‬סיפר כי‬
‫לאחר מספר חודשי בחו"ל פגש ש את אחיו‪ ,‬שיצא לטיול עוד לפניו‪ .‬ה בילו שעות ארוכות‬
‫בבית קפה מקומי‪ ,‬וזו היתה הפע הראשונה בה דנו ביניה בפירוד בי ההורי והשלכותיו על‬
‫חייה‪ .‬אורי חש כי רק בתנאי של ריחוק בזמ ומקו מהבית יכול היה לבחו את רגשותיו‬
‫ולחלוק אות ע אחיו‪ .‬היו שסיפרו כי המרחק איפשר קשר מסוג חדש‪ ,‬רגשי יותר‪ ,‬שלה ע‬
‫הוריה‪ .‬טל סיפרה כי עד ליציאתה לחו"ל לא דיברו הוריה אחד ע השני במש שני‪ ,‬א ע‬
‫נסיעתה החלו להעביר זו לזה דרישות שלו ממנה כל פע שהתקשרה אל אחד מה‪ .‬לתדהמתה‬
‫המתינו לה שניה בשדה התעופה כששבה לאר‪ ,-‬ואביה הוזמ לבית אמה‪ .‬טל סיפרה עד כמה‬
‫היתה חוויה זו מוזרה בעיניה‪ ,‬מעי התגשמות של חלו ילדות בלתי אפשרי‪ ,‬אותו שייכה לזמ‬
‫שחל והעדרותה הממושכת‪ .‬מימצאי אלה מצביעי על חיבור‪ ,‬ולו חלקי‪ ,‬בי חוויה הנחשבת‬
‫לחלק ממהל ההתפתחות הנורמטיבית של צעירי רבי בחברה הישראלית‪ ,‬לבי הגירושי‪ ,‬בי‬
‫א ברמה המעשית ובי א ביחס ל"תגובות שרשרת" בלתי צפויות הנלוות לו‪.‬‬
‫‪241‬‬
‫בנות הקיבו'‬
‫הקיבו‪ -‬הוא תופעה חברתית ישראלית ייחודית‪ ,‬שראשיתה בתחילת המאה הקודמת‪,‬‬
‫כשהקיבוצי הראשוני הוקמו כמענה לצורכי הקיו של אותה תקופה ועל בסיס אידאולוגי של‬
‫שיתו מלא בכל תחומי החיי‪ .‬התנועה הקיבוצית עברה‪ ,‬ועדיי עוברת‪ ,‬תהפוכות ושינויי‬
‫משמעותיי מאז היווסדה‪ ,‬חלק בעלי אופי פוליטי‪ ,‬אחרי – בתחו התעסוקה‪ ,‬ועוד אחרי‬
‫בכל הנוגע לחיי הפרט ולהתעצמותה של המשפחה‪ .‬בראשיתו תפסו חברי הקיבו‪ -‬את עצמ‬
‫כמשפחה מורחבת‪ ,‬תו הדגשה של זיקה שבטית וקבוצתית בי החברי‪ ,‬והחליפו סמכות‬
‫פטריארכלית מסורתית בסמכות משותפת של הקיבו‪ .-‬זאת תו גיבוש זיקה רגשית עמוקה‬
‫והתייחסות קולקטיבית לילדי כאל גאוות העדה‪ .‬תפיסה זו השתנתה במהל השני‪ ,‬כתוצאה‬
‫משינויי היסטוריי שעברה הקיבו‪ -‬כמערכת חברתית‪ ,‬אשר השליכו על גורמי דמוגרפיי‪,‬‬
‫כלכליי וחברתיי‪ .‬בעקבות שינויי אלו פינתה הגישה המוקדמת את מקומה למרכזיות גוברת‬
‫והולכת של התא המשפחתי‪ ,‬והתחזקות המשפחה הגרעינית והמורחבת‪ ,‬עד כי תפיסה חלופית של‬
‫המשפחה בראשית ימי הקיבו‪ -‬הומרה בשימור המבנה המקובל של משפחות‪ ,‬תהלי המשתק‬
‫במעבר ללינה משפחתית )אדר‪ ;1989 ,‬אלמוג‪ ;1997 ,‬גרנות‪ .(Beit Hallahmi, 1981 ;1987 ,‬קיי‬
‫בחברה הקיבוצית מתח בי עקרו השוויו לבי יחסי המשפחה‪ ,‬היוצרי התגבשויות חברתיות‬
‫ובידול חברתי‪ ,‬א מבנה החברה הקיבוצית‪ ,‬המבחי בי התפקיד האינסטרומנטלי של המטפלת‬
‫והתפקיד הרגשי ההורי‪ ,‬איפשר במידה רבה יחסי מורכבי פחות בתו המשפחה ובי הורי‬
‫לילדי )בר יוס‪.(1990 ,‬‬
‫א בעבר נתפסו הגירושי כמאיימי על הקולקטיב הקיבוצי‪ ,‬הרי ברבות השני ירדה מעורבות‬
‫החברה הקיבוצית בחיי הפרט‪ ,‬הגירושי נתפסו כמאיימי פחות ואופיו של הקיבו‪ -‬המעיט‬
‫מערכ של גורמי כלכליי בהקשר לגירושי‪ ,‬כמו סוגיות של חלוקת רכוש ומזונות‪ .‬הנטיה‬
‫הגוברת למשפחתיות במסגרת הקיבוצית גרמה למשפחה להתמודד ע יותר תחומי טעוני‬
‫קונפליקט‪ .‬המעבר ללינה משפחתית יצר הזדמנות להגברת הלכידות המשפחתית א הגביר את‬
‫הסיכו לביטוי של קונפליקטי תו משפחתיי‪ .‬המשפחה הפכה למעורבת פחות בתחומי‬
‫שמחוצה לה וממוקדת יותר במערכות היחסי הבי אישיי בתוכה‪ .‬כל אלה הובילו לעליה‬
‫בשכיחות הגירושי ג בחברה הקיבוצית‪ ,‬על רקע קשיי ביחסי הזוגיי‪ ,‬ובעיקר קונפליקטי‬
‫סמויי וגלויי בעקבות התרחקות רגשית ואובד עני בבת‪/‬ב הזוג והתפתחות של מערכות‬
‫‪242‬‬
‫יחסי מחו‪ -‬לנישואי‪ .‬העדר של מחסומי כלכליי או אידאולוגיי המונעי גירושי‪ ,‬עמדות‬
‫חיוביות כלפי ילדי ומיסוד העזרה הרבה שמקבלת המשפחה המתגרשת מעידי על נכונות‬
‫לקבלה של הגירושי על ידי החברה הקיבוצית )גרינפלד‪ ;1987 ,‬קאופמ‪ ;1989 ,‬קראוז‪;1997 ,‬‬
‫‪.(Kaffman, Elizur, Shoham, Gilead-Roelofs, & Shefatya, 1989‬‬
‫שתיי מ המרואיינות )שיר ונעמה( ה בנות קיבו‪ .-‬שתיה נולדו וגדלו במהל כל שנות ילדות‬
‫בקיבו‪ ,-‬שתיה סטודנטיות ושתיה אינ חברות משק‪ .‬בשני הקבוצי בה גדלו היתה נהוגה‬
‫בילדות לינה משותפת‪ ,‬ובמהל ילדות עבר הקיבו‪ -‬ללינה משפחתית וה עברו להתגורר ע אמ‪,‬‬
‫לפני הגירושי )במקרה של שיר( ואחריה‪ .‬למרות שהיות בנות קיבו‪ -‬לא היווה את מרכז המפגש‬
‫ע המרואיינות‪ ,‬שתיה ייחסו משמעות רבה לחייה בקיבו‪ -‬בהקשר לגירושי וראו בקיבו‪ -‬גור‬
‫מג ותומ‪ .‬נעמה התייחסה בעיקר לצד הכלכלי‪ ,‬באומרה כי ללא המסגרת הקיבוצית היתה אמה‬
‫צריכה להתמודד בעצמה ע גידול שלוש בנות ופרנסת‪ ,‬דבר שודאי היה מקשה על האוירה בבית‬
‫ועל היחסי‪ ,‬בעוד שבקיבו‪ -‬לא חשו בחסר כל שהוא ורמת חייה או מידת הפניות של הא לא‬
‫נפגעו‪ .‬מכא כי לבטחו הכלכלי שהקנה הקיבו‪ -‬היתה השלכה ג על איכות הקשר ע הא‪ .‬כמו‬
‫כ צינה נעמה כי העובדה ששני הוריה חיו באותו קיבו‪ -‬אפשרה שימור קשר רצו ע האב‪,‬‬
‫שבתחילה היה מצטר לחדרה של הא לשעות המפגש המשפחתיות‪ ,‬ולאחר שהקי בית משלו‬
‫היה זמי וקרוב‪ ,‬כ שנשמר קשר רצו ונגיש ג ע ילדיו מנשואיו השניי‪ .‬תפיסתה של נעמה‬
‫תואמת את מימצאי מחקרי נוספי על פיה נטרול ההתדיינות על מזונות‪ ,‬משמורת והסדרי‬
‫ראיה‪ ,‬הנובעי מהחברות בקיבו‪ ,-‬מקטי את החיכו בי בני הזוג המתגרשי )קאופמ‪;1989 ,‬‬
‫קראוז‪ .(1997 ,‬צמצו המאבק איפשר נקיטת אסטרטגיות של שליטה עצמית וויתור‪ ,‬פשרה‬
‫וגמישות בי שני ההורי לאחר הגירושי‪ .‬החיי באותה קהילה‪ ,‬כפי שחיו הוריה של נעמה‪ ,‬חייבו‬
‫התמודדות ע הרגשות א ג התחשבות רבה יותר של כל אחד מההורי בשני‪/‬ה )קראוז‪.(1997 ,‬‬
‫שיר ציינה כי הקיבו‪ -‬היווה מקור של בטחו ג בתקופה בה שני הוריה היו עסוקי בצורכיה‬
‫האישיי לאחר הפירוד‪ ,‬ולו על חשבו צורכי הילדי‪ .‬ע זאת אמרה כי תפקיד הגנתי זה נשמר‬
‫בעיקר משו שכל המשפחה המורחבת חיה באותו קיבו‪ -‬והיתה זמינה עבור הילדי‪ .‬תרומת‬
‫המשפחה המורחבת להתמודדותה ע הגירושי תואמת את המימצאי בדבר התחזקותה של‬
‫המשפחה המורחבת בתהלי מקביל לחיזוקה של המשפחה הגרעינית )‪.(Beit Hallahmi, 1981‬‬
‫‪243‬‬
‫ג במקרה של שיר מנע הקיבו‪ -‬עימותי בי הוריה במישור הכלכלי‪ .‬מכיוו שאביה עזב את‬
‫המשק‪ ,‬נתבע על ידי הקיבו‪ -‬לשל את מזונות ילדיו‪ .‬אמה של שיר‪ ,‬שידעה כי בגלל אורח החיי‬
‫הקיבוצי המעני לצרכי ילדיה אינ תלויי בגובה המזונות‪ ,‬תמכה בעמדת האב‪ ,‬סירבה לתבוע‬
‫מזונות גבוהי ולא ייחסה למזונות משמעות רגשית‪ .‬שיר שייכה את העדר הצור במאבק על‬
‫מזונות למניעת העימות המתמש בי הוריה‪ ,‬למרות שלא חיו באותו קיבו‪ ,-‬באופ הדומה‬
‫ליחסי בי הורי גרושי הממשיכי לגור באותו משק )קראוז‪.(1997 ,‬‬
‫ג נעמה וג שיר המשיכו בבגרות להתייחס לקיבו‪ -‬כבית נוס‪ ,‬מעי הרחבה של מושג הבית‪,‬‬
‫וכאל מקור של בטחו ותמיכה‪ .‬זאת למרות שנעמה לא קיבלה כל סיוע כלכלי מהקיבו‪ -‬למימו‬
‫לימודיה‪ ,‬לשיר היתה חוויה קשה בעבר שפגעה במרק היחסי בינה לבי החברה במשק‪,‬‬
‫ושתיה‪ ,‬כאמור‪ ,‬לא היו חברות קיבו‪ .-‬מימצא זה תוא את האופ בו מציגה בר יוס )‪ (1990‬את‬
‫מקומה של המשפחה בחברה הקיבוצית‪ ,‬המאפשר שני סוגי של "בית" – הבית המשפחתי והבית‬
‫הרחב יותר שהוא הקיבו‪ -‬כולו‪ .‬באופ דומה אמרו שתי המרואיינות כי כשה באות לקיבו‪ -‬ה‬
‫באות "הביתה" וכי הקיבו‪ -‬הוא "מעי בית גדול"‪.‬‬
‫‪ 5.11‬השלכות המחקר‬
‫סוגיות מתודולוגיות‬
‫אוכלוסית המחקר‬
‫מחקר איכותני מטבעו אינו מבוסס על מידג מייצג אלא שוא לשונות מירבית של אוכלוסית‬
‫המחקר‪ ,‬במטרה להציג קשת רחבה של מעני ולהשמיע קול של מגוו התייחסויות לשאלה‬
‫המחקרית‪ .‬המכנה המשות שהוגדר מראש במחקר זה היה גיל של הנחקרי והשלב‬
‫ההתפתחותי של הבגרות הצעירה‪ ,‬היות ילדיה של הורי גרושי )מבחינה משפטית לצד‬
‫המשמעות החברתית( שהוריה התגרשו לפני שמלאו לה ‪ ,18‬והיות ישראלי )יהודי(‪.‬‬
‫השימוש באמצעי הדגימה כפי שהוצגו בפרק המפרט את שיטות המחקר השיגו שונות וגיוו‪,‬‬
‫המוצגי בטבלאות שמתארות את המרואייני‪ .‬מעבר לכ‪ ,‬לאוכלוסית המחקר הנוכחי מספר‬
‫מגבלות‪ ,‬אשר מחד מצמצמות את הגיוו א מאיד מגבירות את המיקוד של המימצאי‪ .‬לא‬
‫‪244‬‬
‫נחקרו צעירי פלסטיני אזרחי ישראל שהוריה גרושי‪ ,‬עקב ההנחה כי השונות התרבותית‬
‫חברתית עמוקה מדי בהקשר לגירושי‪ ,‬לאורח החיי הנובע מה ולהשלכותיה על חיי ילדי‬
‫להורי גרושי‪ .‬מטעמי של קושי באיתור והסכמה לא רואיינו צעירות וצעירי מרקע דתי או‬
‫חרדי )יהודי(‪ ,‬צעירי נשואי או שהינ הורי בעצמ‪ ,‬או צעירי המזהי עצמ כעולי‬
‫חדשי ושעלו ארצה כשכבר למדו בבית הספר‪ .‬מטעמי של חיפוש שונות לא הוגדרה אוכלוסית‬
‫המחקר על פי גיל בעת הגירושי או מש הזמ שעבר מאז הגירושי‪ .‬יתכ כי סייגי בהקשרי‬
‫אלה היו מחזקי מגמות מסוימות של המימצאי‪ ,‬א ככלל‪ ,‬כפי שצוי בתיאור הדמוגרפי‪ ,‬עבר‬
‫מספר שני ניכר מאז הגירושי ועד למועד הראיו‪ .‬למרות מאמצי חוזרי ונשני ופניות רבות‬
‫למחלקות לשרותי חברתיי‪ ,‬לתחנות לייעו‪ -‬בחיי משפחה ונישואי וליחידות הסיוע שליד בתי‬
‫המשפט לענייני משפחה‪ ,‬לא הופנו למחקר צעירי המוכרי לשרותי החברתיי א בהקשר‬
‫לגירושי או בהקשר אחר‪ ,‬וכאלה המעורבי במש שני רבות‪ ,‬וא בבגרות‪ ,‬בסכסו משפטי‬
‫משפחתי מתמש‪ .‬עובדה זו עשויה להסביר את העדר המשקל המוקנה למעורבות השרותי‬
‫החברתיי כפי שבא לידי ביטוי במימצאי‪.‬‬
‫גיל אוכלוסית המחקר הוגדר בהצעת המחקר כנע בי ‪ 18‬ל ‪ .25‬ע זאת‪ ,‬גיל המרואייני נע בי ‪20‬‬
‫ל ‪ ,25‬ולא אותרו מרואייני שגיל ‪ .18 20‬יתכ כי למיגבלה זו יתרונות בהקשר לשלב‬
‫ההתפתחותי וכי מרואייני צעירי יותר היו מצויי עדיי על הגבול הדק בי התבגרות לבגרות‬
‫צעירה‪ ,‬כ שהושגה הומוגניות רבה יותר בהקשר לשלב ההתפתחותי‪ .‬החלוקה המגדרית בי‬
‫המרואייני אינה שיוויונית‪ .‬רואיינו שש עשרה צעירות ושבעה צעירי‪.‬‬
‫אחד מהצעירי המרואייני )אורי( לא תא את ההגדרה הראשונית של אוכלוסית המחקר‪ ,‬שכ‬
‫במהל הראיו התברר כי הוריו פרודי במש שני רבות‪ ,‬א לא השלימו את התהלי החוקי של‬
‫הגירושי‪ .‬הסוגיה לגבי הכללתו או הדרתו מ המחקר נגעה למשמעות התהלי החוקי בהקשר‬
‫התפיסה של מקו הגירושי‪ .‬מתו הראיו נבעה תשובתו המורכבת של אורי בהקשר לסוגיה זו‪.‬‬
‫מחד‪ ,‬הוא הבחי בי שני השלבי‪ ,‬וייחס משמעות לעובדה כי התהלי לא הסתיי‪ ,‬ומאיד הגיע‬
‫לראיו מכיוו שלתפיסתו הוא מגדיר עצמו כב להורי גרושי‪ .‬סיפורו הוצג בנפרד בהקשר‬
‫לסוגיה זו‪ ,‬והוא אינו נימנה ע אוכלוסית המחקר )המונה לפיכ ‪ 22‬מרואייני(‪.‬‬
‫‪245‬‬
‫הראיו‬
‫המרואייני כול שותפו‪ ,‬ה בשיחת הטלפו המקדימה )ובמקרי רבי נערכו מספר שיחות‬
‫כאלה( וה בתחילת הראיו‪ ,‬במטרות המחקר ואופ עריכתו‪ .‬נכונות לקחת בו חלק נבעה‪,‬‬
‫לדבריה‪ ,‬מזיהוי ההזדמנות לבחו סוגיה שמעסיקה או העסיקה אות‪ ,‬ובעיקר בהקשר לשלב‬
‫ההתפתחותי של הבגרות הצעירה‪ .‬היו שהסכימו להשתת מתו רצו לסייע בידי‪ ,‬א ג ה ציינו‬
‫עניי רב בנושא המחקר והיו סקרני לגבי התהלי‪ ,‬השאלות וההתמודדות אית‪ .‬הראיו נתפס‬
‫על יד כמיטיב ותור להתמודדות‪ ,‬ושמיעת קול – כבעלת ער וכמעצימה‪.‬‬
‫כלי המחקר היה ראיו פתוח מובנה למחצה‪ .‬השאלות המרכזיות שהנחו את הראיונות התבססו‬
‫על הידע המחקרי והתיאורטי הקיי‪ ,‬כפי שמפורט בסקירת הספרות‪ ,‬כמו ג על הידע המבוסס‬
‫על ניסיוני המקצועי בתחו הטיפול במשפחה ובגירושי במסגרת השרותי החברתיי‪ .‬בהתא‬
‫לאופיו‪ ,‬אי תהלי הראיו מחייב מעבר מוסדר משאלה לשאלה‪ .‬אופיי של הראיונות מאפשר‬
‫למרואייני לבחור בעצמ תכני ואת סדר הצגת‪ ,‬ושאלות הראיו משמשות כבסיס לתהלי‬
‫המתרחש במפגש הדיאלוגי בי מראיינת למרואייני‪ .‬גישה גמישה זו תורמת להעשרת התכני‬
‫ומונעת בלימה של המרואייני מלספר את סיפור ומלהדגיש את הנושאי הנתפסי על יד‬
‫כמרכזיי‪ .‬ע זאת גמישות זו עלולה להוביל‪ ,‬כפי שקרה לעיתי‪ ,‬לויתור על התייחסות לחלק מ‬
‫השאלות והנושאי‪ ,‬מתו רגישות לסדרי העדיפויות של המרואייני או לקשיי שלה סביב‬
‫נושאי מסוימי‪.‬‬
‫מכא נובעת ג סוגיה אתית הנוגעת לתהלי הראיו‪ .‬התהלי המחקרי לווה בהקפדה יתרה על‬
‫קיו הראיונות בזמ ובמקו הנוח למרואייני‪ .‬בהתחשב באורח החיי של צעירות וצעירי היה‬
‫הדבר כרו בגמישות מירבית בהקשר לזמ ומקו‪ .‬הראיונות נערכו בדירות סטודנטי‪ ,‬לעיתי‬
‫בתנאי שהקשו מאוד על עריכת הראיו והקלטתו‪ ,‬בבתי ההורי או בביתי‪ .‬ג אור הראיונות‬
‫נקבע על יד ובהתא ללוח הזמני שלה‪ .‬זיהויי כעובדת סוציאלית העוסקת שני רבות‬
‫בנושאי מתחו הגירושי הוביל במקרי רבי לשאלות ופניות מצד המרואייני‪ .‬אופ‬
‫ההתמודדות ע סוגיה זו היה באמצעות הפרדה בי תהלי הראיו לבי התייחסות לשאלות שעלו‬
‫מצד הצעירות והצעירי‪ ,‬מת מעני והפניה על פי הצור‪ .‬לכל המרואייני הוצעה האפשרות‬
‫ליצור עמי קשר בעקבות הראיו‪ ,‬ואל כמה מה פניתי ביוזמתי כדי לברר את הרגשת‪,‬‬
‫כשחששתי שהמפגש הכביד עליה‪ .‬כל המרואייני ציינו‪ ,‬א בעת סיו הראיו וא בשיחת‬
‫‪246‬‬
‫מעקב‪ ,‬כי היתה זו עבור הזדמנות בעלת משמעות חיובית ללב ע עצמ סוגיות‪ ,‬מחשבות‬
‫ורגשות סביב נושא הגירושי‪ .‬ככלל רוב לא בטאו מצוקה רגשית במהל הראיו‪ ,‬וג אלה‬
‫שסוגיות מסוימות עוררו בה כאב‪ ,‬וא בכי‪ ,‬ציינו כי עיבוד הנושא באמצעות הראיו היה בעל‬
‫משמעות חיובית עבור‪ .‬בעקבות מכתבי התודה שלי למרואייני‪ ,‬שלוו בספר שבחרתי עבור‪,‬‬
‫היו ביניה ששבו והתייחסו להתנסות בראיו‪.‬‬
‫הראיונות כוונו ללמידת החוויה הסובייקטיבית של הצעירות והצעירי ותפיסת‪ .‬ע זאת‪ ,‬כל‬
‫תהלי מחקרי מסוג זה צרי לקחת בחשבו סוגיות הכרוכות בייצוג עצמי‪ ,‬כפי שצוי בפרק‬
‫המתודולוגי‪ .‬באמצעות הצגה עצמית אנשי מעבירי לאחרי מידע על עצמ ועל איפיוניה‪,‬‬
‫ויצירת ההתרשמות מהווה עבור כלי – מכוו או שאינו מכוו – להשפיע על האופ בו יתפסו על‬
‫ידי החברה או על תגובות לה יזכו‪ .‬עצ נכונות להתראיי מעלה שאלות לגבי מטרותיה וכיצד‬
‫אלו ישפיעו על האופ בו יציגו את עצמ )‪ .(Jones & Pittman, 1982; Leary, 1995‬משמעותה‬
‫של הצגה עצמית מהווה מענה לסוגיה האתית של החשש מניצול המרואייני שכ הצגה עצמית‬
‫משפיעה על גיבוש הזהות ותפיסה עצמית חיובית‪ ,‬איזו רגשי ותחושות הקבלה של מרואייני וכ‬
‫מהווה אמצעי להפחתת לחצי פנימיי ורגשות שליליי )‪.(Leary, 1995‬‬
‫ניתוח הראיונות‬
‫כפי שמצוי בפרק המציג את שיטת המחקר‪ ,‬היה תהלי הניתוח ספירלי ומורכב משלבי שוני‪,‬‬
‫ושיאו בתהלי הכתיבה של דו"ח מחקר זה‪ .‬תהלי הניתוח היה מבוסס על ידע מחקרי‪ ,‬תיאורטי‬
‫ומקצועי‪ .‬התבססות על פרשנותי כחוקרת מאפיינת את המחקר האיכותני‪ ,‬שאינו נמדד בכלי של‬
‫תקפות חיצונית‪ .‬כדי לבחו תקפות פנימית של תהלי הניתוח‪ ,‬התבקשו מספר עובדות סוציאליות‬
‫בכירות‪ ,‬שלה ניסיו רב בתחו הגירושי‪ ,‬לקרוא ולנתח מספר ראיונות ולהציע קטגוריות ותימות‬
‫לניתוח‪ .‬נמצאה רמת הלימה גבוהה מאוד בי הניתוח שלה לבי פרשנותי ותהליכי הניתוח‬
‫שנערכו על ידי‪ .‬תהלי זה חזר על עצמו בהקשר להגדרת קבוצות האפיו של המרואייני‪.‬‬
‫עניינה של הגישה הפנומנולוגית הוא למידה של תופעות אנושיות ישירות מאנשי שחוו אות תו‬
‫זיהוי האד כמקור משמעותי ותק של ידע‪" ,‬להשמיע את קול ולתאר את מציאות חייה )של‬
‫הנחקרות – ד‪.‬א‪ (.‬כפי שה רואות אותה‪ ...‬השאלה א זו האמת האובייקטיבית אינה מעניינו‬
‫‪247‬‬
‫כלל‪ ...‬זו היא 'האמת הנרטיבית שלה' ובכ ה מייצגות‪ ,‬לדעתי‪ ..,‬אחרות שחייה מתנהלי‬
‫במסלול דומה‪ ,‬במעי וריאציות שונות על אותה תימה" )ליבלי‪ ,2003 ,‬עמ‪ .(12 .‬מכא נובע הער‬
‫של תקו תהליכי הניתוח והפרשנות באמצעות הנחקרי‪ .‬שיתופ של הנחקרי בפרשנות התבצע‬
‫במחקר זה בדר כלל במהל הראיו עצמו‪ ,‬באמצעות שאלות הבהרה ושיקו‪ ,‬שמטרת היתה‬
‫בדיקת ההבנה שלי את תשובת‪ .‬במקרי רבי שאלתי באופ ישיר הא הבנתי נכו את‬
‫המשמעות של תשובות מסוימות‪ ,‬ובקשתי הרחבה ופרשנות שלה ביחס למצבי‪ ,‬חוויות‪,‬‬
‫מחשבות ורגשות שהעלו‪ .‬כמו כ נער תהלי של תקו פנימי ומשוב ביחס לראיו הראשו‪,‬‬
‫והמרואיינת התבקשה להתייחס למכלול הפרשנות והניתוח של תכניו לאחר שאלו הועלו על‬
‫הכתב‪ .‬ג במקרה זה היתה הלימה גבוהה ביותר )מלבד בנושא אחד( בי פרשנותי לבי תפיסותיה‬
‫והערכתה את הפרשנות הזו‪.‬‬
‫מכיוו שמדובר במחקר איכותני שאינו מבוסס על מדג מייצג‪ ,‬אי למרכיב הכמותי משמעות‬
‫ביחס לקבוצות האיפיו ולחלוקה המספרית של המרואייני בתוכ‪ .‬איתור המרואייני והשונות‬
‫ביניה לא נקבעו על פי המאפייני של הפרופילי השוני‪ ,‬שכ התהלי היה הפו והמאפייני‬
‫נבעו מתהלי הניתוח ומהתכני של הראיונות ולא הוגדרו בשלב בחירת המרואייני‪ .‬ע זאת‪,‬‬
‫יתכ כי החלוקה המספרית של קבוצות האיפיו מייצגת מגבלה של מחקר זה‪ ,‬ובעיקר ביחס‬
‫להעדר של מרואייני שהוריה מזוהי בספרות המקצועית כשייכי לרמת העימות הגבוהה‬
‫ביותר‪ ,‬המאופיינת בסכסוכי משפטיי ממושכי ובמקרי חריגי א בחטיפת ילדי‪.‬‬
‫השונות המגדרית לא היוותה בסיס לתהליכי ניתוח‪ .‬ברוח שיטת המחקר‪ ,‬לא היתה במחקר זה‬
‫כוונה לאשש הנחה כל שהיא לגבי תפיסות שונות של נשי וגברי ביחס למקו הגירושי‬
‫וההסתגלות אליה‪ .‬ע זאת‪ ,‬לאור הידע הקיי ביחס לשונות בתהליכי התבגרות והבניית זהות‬
‫של נערות ונערי )‪ ,(Archer, 1992; Gilligan, 1982; Josselson, 1987‬ניתוח על בסיס מגדרי‬
‫היה יכול לתרו פ נוס למימצאי‪ .‬מכיוו שרוב ההורי המשמורני ה אמהות‪ ,‬יתכ והיה‬
‫ער ייחודי לבחינה מובחנת של התנסות של בנות ושל בני‪ ,‬ובעיקר על רקע המשמעות של מגדר‬
‫זהה של א ובת שנמצאה מובילה להשקעה גבוהה יותר ומעלה סוגיות ייחודית של התמודדות ע‬
‫תהלי האינדיבידואציה‪ ,‬ההיפרדות והמובחנות )‪.(Josselson, 1987‬‬
‫‪248‬‬
‫כל תהלי מחקרי מחייב בחירה של חלופות תו ויתור על אחרות‪ .‬במחקר זה ויתרתי על ניתוח‬
‫אור וניתוח צורני של הסיפורי )‪ (Lieblich et al., 1998‬לטובת ניתוח תוכ רוחבי שמאופיי‬
‫בזיהוי של תימות מרכזיות‪ ,‬מה נבעו קבוצות האפיו‪ .‬הויתור על ניתוח אור צמצ את‬
‫האפשרות להציג את ההתפתחות לאור זמ של כל אחד מהסיפורי האישיי‪ ,‬או את הביטויי‬
‫הלשוניי והצורניי המאפייני כל סיפור‪ .‬בנספח למחקר זה מופיעי מתווי הממוקדי‬
‫בתימות מרכזיות של כל ראיו‪ ,‬ומהוות מעי תקציר לניתוח אור אפשרי‪.‬‬
‫סוגיה נוספת הקשורה לתהלי הניתוח נוגעת במקומי כחוקרת ובמידת ההטיה של עמדותי‪ ,‬דעותי‬
‫ותפיסותי על תהליכי הניתוח והפרשנות‪ .‬החוקרת במחקר האיכותני מושפעת תמיד מעמדותיה‪.‬‬
‫במקרה זה‪ ,‬כפי שציינתי בפרק המתאר את שיטת המחקר‪ ,‬יש לי מעורבות אישית בנושא המחקר‪,‬‬
‫שכ לפני שני רבות עברתי גירושי‪ .‬בני מנישואי הראשוני ובתו של ב זוגי השני מנישואיו‬
‫הראשוני‪ ,‬שניה בוגרי )בני ‪ 29‬ו ‪ ,(30‬גדלו בביתנו ביחד ע בתנו המשותפת )בת ‪ ,(25‬ויחד‬
‫התמודדנו ע הסוגיות המאפיינות משפחות מורכבות‪ .‬התנסותנו משפיעה בודאי על העניי שיש‬
‫לי בנושא ועל פרשנותי‪ .‬בכל התהלי המחקרי‪ ,‬כמו ג בכל שנות עבודתי המקצועית בתחו זה‪,‬‬
‫ליוותה אותי המודעות להשלכות האפשריות של התנסותי האישית‪ ,‬ממנה נבעה זהירות מירבית‬
‫בכל השלבי של התהלי‪ ,‬שגובתה באמצעות העמקה במעקב אחר התפתחות הידע המחקרי‪,‬‬
‫התיאורטי והקליני בתחו זה‪.‬‬
‫קריטריוני להערכת מחקר איכותני‬
‫קיי חוסר הסכמה בי חוקרי לגבי קביעת סטנדרדי למחקר איכותני מוקפד‪ ,‬הנובע מחשש‬
‫לפגיעה בסובייקטיביות שהינה לב לבו של המחקר האיכותני‪ .‬רובי )‪ (Rubin, 2000‬מציע שלושה‬
‫קריטריוני‪ :‬דיווח מפורט של מימצאי באופ המאפשר לקורא להבי את התופעה והמהווה‬
‫בסיס מוצק לפרשנות ולדיו; ההתייחסות לשאלות הנוגעות לאובייקטיביות‪ ,‬תקפות ומהימנות;‬
‫והתמודדות ע סוגיות של אמינות‪ ,‬הכוללות בחינת השפעת נוכחות החוקר‪ ,‬ומודעות להטיותיו‬
‫ולהטיות של נחקרי הנובעות מרציה חברתית‪ .‬פדג'ט )‪ (Padgett, 1998‬מציעה שש אסטרטגיות‬
‫להתמודדות ע בעיות אלו‪ :‬מעורבות ארוכת טווח )ראיונות ארוכי מהווי את אחת החלופות(;‬
‫טריאנגולציה )כגו שימוש במספר מקורות מידע או מספר דרכי ניתוח או אוריינטציות‬
‫תיאורטיות(; התדיינות ע עמיתי; בדיקת קריטריוני ופרשנות ע מרואייני; ניתוח מקרי‬
‫שליליי שאינ תואמי את הפרשנות המרכזית; שימור חומר הגל )רישומי‪ ,‬הקלטות‪ ,‬יומ(;‬
‫‪249‬‬
‫ושימוש בראיונות מוקלדי הניתני לבחינה על ידי חוקרי אחרי כדי לבדוק א התוצאות‬
‫ניתנות לאימות ושכפול‪ .‬האמצעי שהוצעו על ידי פדג'ט )‪ (Padgett, 1998‬הופעלו במחקר זה‬
‫בהתאמה לתנאיו‪ ,‬כפי שמוצע על ידה‪ .‬הפרק המתודולגי תאר בפרוט את דרכי הפעולה וניהול‬
‫המחקר‪ ,‬דרכי איתור הנחקרי ואופ קיו הראיונות אית‪ ,‬במטרה ליצור שקיפות מירבית של‬
‫תהליכי אלה‪ .‬פרק המימצאי הציג מגוו תפיסות‪ ,‬תובנות ומשמעויות שונות ומגוונות שהציגו‬
‫הנחקרי במטרה לשמר ככל הנית את האותנטיות שנבעה מהראיונות ואת הקולות המגווני‬
‫שעלו מה‪.‬‬
‫המלצות למחקרי נוספי‬
‫טבעו של מחקר איכותני שהוא מעלה תכני וסוגיות הנובעי מתו ההתנסות של אלה שחוו את‬
‫התחו הנחקר‪ .‬אחת ממטרות המחקר האיכותני‪ ,‬ופיתוח התאוריה הנובעת ממנו‬
‫)‪ ,(grounded theory‬היא לגבש שאלות והנחות מחקריות למחקרי עתידיי‪ .‬אלה יכולי לכלול‬
‫הרחבה של עול התוכ המחקרי באמצעות מחקרי איכותניי‪ ,‬העמקה בהנחות ספציפיות‬
‫הנובעות מ המחקר ושימוש במתודולוגיה כמותית לצור אישוש‪ ,‬או גיבוש של שאלות מחקריות‬
‫המזמינות שימוש במתודולוגיה מעורבת )כמותית ואיכותנית( לצור איתור שדה תוכ חדש‬
‫ובחינה של הנחות הנובעות מתוכו‪ ,‬גיבוש כלי מחקר‪ ,‬דרכי מדידה והערכה‪ .‬כל זאת מתו התפיסה‬
‫כי המחקר האיכותני והכמותי נועדו להשלי זה את זה וכי חקר ההנחות הנובעות מהמחקר‬
‫האיכותני יגבירו את תקפות מימצאיו )‪.(Gilgun, 1992; Gilgun & Abrams, 2002‬‬
‫המימצאי במחקר זה מצביעי על מספר תחומי עליה נית להמלי' למחקרי נוספי‪:‬‬
‫• השלכות הגירושי על כינונה של זהות בוגרת‪:‬‬
‫המימצא המורה כי הגירושי הינ אירוע מכונ המשלי על גיבושה של זהות מהווה בסיס להנחה‬
‫מחקרית שאישושה‪ ,‬באמצעות מחקר כמותי המבוסס על מידג מייצג רחב היק‪ ,‬יכול לתרו‬
‫להרחבת הידע התיאורטי הקיי ה בתחו הגירושי וה בהקשר לשלב ההתפתחותי של הבגרות‬
‫הצעירה וגיבוש זהות‪.‬‬
‫‪250‬‬
‫• ניבוי הסתגלות והתמודדות‪:‬‬
‫המימצאי במחקר זה מצביעי על מספר גורמי שאותרו על ידי המרואייני כתורמי‬
‫להתאוששות והסתגלות‪ .‬מתוכ נית לגזור מספר הנחות ושאלות שתרומת תהיה בהעמקת‬
‫ההבנה וכושר הניבוי לגבי התמודדות ילדי ע גירושי‪ .‬לדוגמא – האפשרות לנבא הסתגלות‬
‫ילדי על פי אופי הגירושי של הוריה‪ ,‬המומשג באמצעות טיפולוגיות של זוגות מתגרשי שזוהו‬
‫במחקרי קודמי )למשל‪ .(Cohen et al., 1999; Smart & Neale, 1999 :‬כמו כ‪ ,‬מחקר‬
‫איכותני באמצעות למידת הסיפור המשפחתי של גירושי‪ ,‬תו שימוש בטריאנגולציה )איסו‬
‫המידע מבני משפחה שוני( לצור הבנת מורכבות התופעה‪ ,‬יכול לתרו להעמקת ההבנה של‬
‫הגורמי התורמי להסתגלות‪ ,‬תו שימת לב לפערי בהסתגלות של ילדי שוני באותה‬
‫משפחה‪ .‬מחקר אור‪ ,‬במתודולוגיה איכותנית או מעורבת‪ ,‬שיעקוב אחר הסתגלות לאור שני‪,‬‬
‫יוכל לבחו את המידה בה השתייכות לקבוצת איפיו אחת בבגרות הצעירה ישמר בעקביות בשלבי‬
‫התפתחות מאוחרי יותר‪ ,‬או הא ינועו הנחקרי בי קבוצות האיפיו השונות‪ ,‬והא יקשרו‬
‫שינויי כאלה )במידה ויהיו( לתפיסת את ההשלכות ארוכות הטווח של הגירושי של הוריה‪.‬‬
‫• הקשר בי יחסי הורי"ילדי אחרי הגירושי לבי הסתגלות הילדי‪:‬‬
‫המימצאי במחקר זה מצביעי על מרכזיות הערכת החיובית של המרואייני את תפקוד‬
‫ההורה המשמור‪ ,‬החשיבות )ג א המוגבלת יותר( המוקנית למקו ההורה הלא משמור והפער‬
‫באיכות היחסי של המרואייני ע שני הוריה‪ .‬אלו מקושרי לשלושת קבוצות האפיו‬
‫המסמנות את כושר ההתאוששות של המרואייני‪ ,‬בהקשר לבגרות הצעירה‪ .‬מתו מימצאי אלה‬
‫נובעות מספר הנחות שנית לחקור במחקר עתידי‪ ,‬המבוסס על מתודולוגיה כמותית ושאלוני‬
‫מתוקפי‪ .‬הנחות אלו נוגעות לאיכות הקשר של הילד‪/‬ה ע כל אחד מההורי ולהשפעת הקשר‬
‫ע כל הורה על הקשרי ע ההורה השני‪ ,‬תרומת להתמודדות והשלכותיה על כושר‬
‫ההתאוששות מ הגירושי ע הגיע לבגרות‪.‬‬
‫• מקומ ותפקיד של השרותי החברתיי‪ ,‬החינוכיי והטיפוליי‪:‬‬
‫מקומ של השרותי השוני במימצאי מחקר זה נעדר כמעט לגמרי‪ ,‬וג באות מקרי בה‬
‫ציינו מרואייני כי נתרמו באמצעות טיפול‪ ,‬דובר בדר כלל על פניה לשרותי פרטיי‪ .‬ריבוי‬
‫השרותי הציבוריי בקהילה המיועדי למשפחות שחוות גירושי והמשאבי המושקעי‬
‫בפיתוח של תוכניות התערבות מעלה שאלות מחקריות הנוגעות למידת ההלימה בי השרותי‬
‫‪251‬‬
‫לבי הצרכי של האוכלוסיה אליה ה מכווני )רוזנפלד וסייקס‪ .(2000 ,‬מחקר שיבח את‬
‫התכניות השונות‪ ,‬יעילות והשלכותיה‪ ,‬יוכל לתרו להגברת השפעת ותרומת‪.‬‬
‫השלכות מימצאי המחקר לפרקטיקה ולפיתוח מדיניות‬
‫מעבר לפ העיוני והתיאורטי של מחקר זה‪ ,‬יש במימצאי השלכות המשמעותיות לפרקטיקה‬
‫הטיפולית בכלל ושל העבודה הסוציאלית בפרט וכ לפיתוח מדיניות‪ .‬בכ תור מחקר‬
‫זה‪ ,‬כמצופה ממחקר איכותני‪ ,‬שתפקידיו‪ ,‬בי השאר‪ ,‬לחבר את הלמידה מתו ההתנסות‬
‫החיה לידע הקיי‪ ,‬לגיבוש דרכי התערבות ומדיניות אשר מעוגני במציאות הנחקרת‬
‫)‪ .(Gilgun & Abrams, 2002‬כאמור‪ ,‬משאבי רבי‪ ,‬ובעיקר משאבי ציבוריי‪ ,‬מושקעי‬
‫באבחו וטיפול של משפחות העוברות גירושי‪ .‬השקעה זו מבוססת על ההכרה כי הגירושי ה‬
‫תהלי מורכב שהשלכותיו על כל בני המשפחה רבות וארוכות טווח‪.‬‬
‫במחקר זה מספר מימצאי שיש לה השלכות ישירות לפרקטיקה ולגיבוש מדיניות‪:‬‬
‫• קשרי ילדי הורי‪:‬‬
‫מחקר זה מציב את היחסי ע ההורה המשמור והערכת תפקודו במוקד התפיסה של הצעירות‬
‫והצעירי את מקו הגירושי בחייה‪ .‬צעירי המאופייני בחוס מציגי מערכת יחסי‬
‫המאופיינת באמו‪ ,‬קרבה ועומק ע ההורה המשמור והערכה לתפקודו‪ .‬מימצא זה מחזק ידע‬
‫קוד‪ .‬מכ משתמע כי התערבויות יעוציות או טיפוליות המשמרות‪ ,‬מחזקות ומעשירות את‬
‫התפקוד ההורי‪ ,‬מעודדות קשר איכותי בי הילד‪/‬ה וההורה המשמור‪ ,‬א ג תומכות בגבולות‬
‫הירארכיי בי הורי לילדיה ג לאחר הגירושי‪ ,‬יכולות לתרו לקבלת הגירושי והסתגלות‬
‫אליה‪ ,‬באופ המקד התאוששות של ילדי ומגביר את חוסנ‪.‬‬
‫ע זאת‪ ,‬לקשר ע ההורה הלא משמור מוקנית חשיבות‪ ,‬ובתנאי שיעשה ללא פגיעה בקשר ע‬
‫ההורה המשמור‪ .‬תפיסות שהציגו הצעירות והצעירי ביחס לפגיעה במידת הקירבה ע האב‬
‫הלא משמור ושימור התפקיד ההורי שלו מגבירות את הצור בהדרכת ההורי לגבי חשיבותו של‬
‫קשר זה‪ ,‬תו שימת דגש על אופיו ותכניו יותר מאשר על כמותו ושכיחותו‪ ,‬וכ תו נכונות‬
‫לגמישות המותאמת לצרכי ההתפתחותיי המשתני של הילדי‪.‬‬
‫א בהמש להמלצה‬
‫הקודמת‪ ,‬כאשר הקשרי ע ההורה הלא משמור פוגעי באיכות היחסי ע ההורה המשמור‬
‫נדרשת הערכה הרגישה למשמעות הסוגיה הזו וחיפוש דרכי התערבות המותאמות לה‪ .‬בכ‬
‫‪252‬‬
‫תואמת המלצה זו גישות מסורתיות יותר )‪ (Goldstein et al., 1973‬המעדיפות קשר בטוח ע‬
‫ההורה המשמור על ערעורו לצור חיזוק הקשר ע הורה לא משמור‪ .‬המימצאי במחקר זה‬
‫מעלי סוגיה נוספת לגבי קיומו וכיוונו של קשר בי יחסי ע ההורה המשמור ליחסי ע‬
‫ההורה הלא משמור‪ .‬לסוגיה זו נמצאו תימוכי במחקר קוד )‪,(Hoffman & Ledford, 1995‬‬
‫לגבי היחס ההפו בי הקשר ע הא לקשר ע האב לאחר הגירושי‪ ,‬א במחקר זה נמצא פער‬
‫ביחסי ללא זיהוי של קשר או כיוונו‪ .‬רוב המרואייני המאופייני בחוס מדווחי על יחסי‬
‫תקיני ע שני הוריה ג כשה מזהי פער באיכות היחסי‪ .‬ככל שעולה רמת פגיעות כ ה‬
‫מזהי ירידה באיכות היחסי ע אחד מההורי לפחות‪ ,‬בדר כלל ההורה הלא משמור‪.‬‬
‫ההמלצה הנוגעת לפרקטיקה מכוונת להדרכת הורי משמורניי לגבי צמצו השלכות העימות על‬
‫הילדי‪ ,‬בי השאר באמצעות תמיכת בקשרי וביחסי ע ההורה הלא משמור ובשימור‬
‫תפקידיו ההוריי ושימור האיזו ביחסי ביניה‪.‬‬
‫• התערבות מניעתית לתמיכה בהתאוששות והסתגלות של ילדי להורי גרושי‪:‬‬
‫לגורמי המקצועיי המעורבי בטיפול במשפחות‪ ,‬א באמצעות צווי משפטיי )פקידי סעד‬
‫לסדרי די או עובדי סוציאלי ביחידות הסיוע( וא באמצעות הכרות ע המשפחה במערכות‬
‫אחרות )כגו מחלקות לשרותי חברתיי‪ ,‬תחנות ליעו‪ -‬בחיי משפחה ונישואי‪ ,‬מרכזי למניעת‬
‫אלימות או כל שרות ציבורי או פרטי טיפולי אחר( יכולה להיות תרומה לתמיכה בילדי להורי‬
‫מתגרשי וגרושי‪ ,‬שתשלי על הסתגלות לטווח הקצר והארו‪ .‬זאת תו שימת לב ליחסיה‬
‫ע הוריה‪ ,‬תגובותיה המשתנות בהקשר לגיל ושלב התפתחותי והתפקידי המוטלי עליה‪.‬‬
‫בישראל‪ ,‬כמו ג בעול המערבי‪ ,‬קיימי מספר מודלי של הדרכת הורי בהליכי גירושי‪,‬‬
‫המכווני לסייע להורי להבי את המשמעות של הגירושי עבור הילדי‪ ,‬להגביר את רגישות‬
‫ביחס למצוקת ילדיה ולסייע לה להבנות את המערכת המשפחתית החדשה בדר שתקד את‬
‫הסתגלות הילדי‪ .‬סדנאות מידע והדרכה להורי בהליכי גירושי מתקימות באופ סדיר ביחידות‬
‫הסיוע שליד בתי המשפט לענייני משפחה‪ .‬המימצאי במחקר זה מכווני להמלצה להרחבת‬
‫השימוש בכלי זה ושילוב מימצאי המחקר בתכניו‪ .‬זיהוי אות מרכיבי התורמי לחוס‬
‫ושילוב בהדרכת ההורי יכול לסייע בגיוס לתמו בילדיה באופ שיקד התאוששות וימזער‬
‫את מידת הפגיעות של הילדי‪ .‬שרותי ציבוריי המפעילי קבוצות של ילדי להורי גרושי‬
‫מדווחי ג ה על משוב חיובי של הילדי המשתתפי והעזרות‪.‬‬
‫‪253‬‬
‫המימצאי א מצביעי על תרומת קשרי משפחתיי בלתי פורמליי‪ ,‬בי אישיי‬
‫ומשפחתיי‪ ,‬להסתגלות ילדי‪ .‬דגש מיוחד הוש על ידי המרואייני על תרומת של סבתות‬
‫וסבי וסיוע הקונקרטי והרגשי לאור זמ‪ .‬מרואייני שסיפרו על לגיטימציה של כל הורה‬
‫לקשרי ע משפחתו של ההורה השני‪ ,‬ועל סבי מצד האב שהקפידו על שימור יחסי תקיני‬
‫ע הא ומעורבות בחיי הילדי‪ ,‬ראו באלה גורמי בעלי משמעות רגשית‪ .‬לא ידוע לי על‬
‫התייחסות למימד זה בפרקטיקה‪ ,‬ומלבד מחויבות פורמלית חוקית של סבי לתשלו מזונות‬
‫במצבי ייחודיי )חוק לתיקו דיני משפחה ]מזונות[‪ ,‬תשי"ט – ‪ ,1959‬ס' ‪ ,([3]4‬ה נעדרי כל‬
‫מעמד ביחס לנכדיה שהוריה התגרשו‪ .‬תמיכה בקשרי אלה במסגרות טיפוליות יכול לתרו‬
‫לחיזוק הקשרי ומימוש הפוטנציאל של תרומת‪ .‬ג מסיפורו הייחודי של רועי‪ ,‬לגבי דמות‬
‫משמעותית מחו‪ -‬למסגרת המשפחתית‪ ,‬נית ללמוד על התרומה הרבה של משאב הסתגלות בלתי‬
‫פורמלי הזמי וקשוב לצורכי הילדי בשלב הראשוני של ההתמודדות‪.‬‬
‫• שמיעת קול של ילדי שהוריה מתגרשי‪:‬‬
‫מחקר זה‪ ,‬שהינו נרטיבי באופיו‪ ,‬משק את הגישה על פיה האד החווה התנסות מסוימת יוצר‬
‫ידע ומומחיות ביחס להתנסותו‪ .‬המרואייני‪ ,‬בוגרי צעירי‪ ,‬אחראי היו באופ עצמאי‬
‫לקבלת החלטות הנוגעות לחייה‪ .‬בילדות‪ ,‬כשהוריה התגרשו‪ ,‬לא היו לה הסמכויות או‬
‫הכלי לקבל החלטות עצמאיות‪ ,‬ואלו נתקבלו בדר כלל על ידי הוריה‪ ,‬או על ידי גורמי‬
‫משפטיי‪ ,‬שיתכ )ואי הצעירי יודעי להעיד על כ( שנתמכו על ידי גורמי טיפוליי‪ .‬סוגית‬
‫שמיעת רצו הילד מעסיקה היו את המערכת המשפטית‪ .‬ה"ועדה לבחינת עקרונות יסוד בתחו‬
‫הילד והמשפט ויישו בחקיקה"‪ ,‬בראשות השופטת סביונה רוטלוי‪ ,‬שילבה אנשי מקצוע‬
‫מהתחומי הטיפוליי והמשפטיי בניסיו לגבש עמדות ברורות התואמות את "האמנה‬
‫הבינלאומית בדבר זכויות הילד" ואת התפיסות השונות הנוגעות למקומ של ילדי בקבלת‬
‫החלטות בעניינ‪ .‬המלצות הועדה יגובשו להצעות חוק ויכללו התייחסות לשמיעת רצונ של‬
‫ילדי שהוריה מתגרשי‪ .‬בי המרואייני למחקר זה היו שהתייחסו לסוגיה זו‪ ,‬א באופ‬
‫ספונטני וא בתשובה לשאלתי‪ .‬עמדותיה ביחס לשיתופ נעו בי שלילה לחיוב של מעורבות‪,‬‬
‫א היו ביניה כאלה שאמרו שהיו נעני ונוקטי עמדה‪ ,‬א זו היתה משקפת תפיסה מוסרית‬
‫)שיוויונית( שלא תאמה את רצונ האמיתי או את טובת‪ .‬לצד החשיבות של שמיעת קולו של‬
‫הילד ומת המשקל הראוי לו על פי גילו וכשריו ההתפתחותיי‪ ,‬אמירה זו מהווה אות אזהרה‬
‫‪254‬‬
‫לגבי האחריות המוטלת עליו ובחיפוש האחר האיזו בי מניעיו‪ ,‬תפיסותיו ורגשותיו‪ ,‬לצד מבט‬
‫כולל של צרכיו‪ ,‬הקשרי שלו ע שני ההורי ואורח החיי העתידי‪.‬‬
‫• מקומ של הילדי בתהלי! הגישור לגירושי‪:‬‬
‫בהקשר זה‪ ,‬של שמיעת רצונ של ילדי‪ ,‬יש לבחו ג את מקומ בתהלי הגישור‪ .‬בשני‬
‫האחרונות הפ הגישור‪ ,‬באמצעי וסגנונות שוני‪ ,‬לכלי מקובל ונפו‪ -‬יותר להסדרת פרוד‬
‫וגירושי‪ .‬תפיסת העול שבבסיס הגישור‪ ,‬התואמת א את רוח חוק בית המשפט לענייני משפחה‬
‫התשנ"ה – ‪ ,1995‬תומכת בפתרו מוסכ של הסכסו כאמצעי עדי על הליכי אדוורסריי‪.‬‬
‫מימצאי הנוגעי לתפיסותיה של צעירי ביחס למידת הגמישות הנדרשת על יד בקשריה‬
‫ע שני ההורי‪ ,‬לצד המימצאי על המשמעות המיטיבה של קשר משמעותי כזה‪ ,‬לעומת‬
‫תפיסת של הצעירות והצעירי התופסי את הגירושי כפוגעניי‪ ,‬תומכי בשימוש נרחב ככל‬
‫האפשר בגישור‪ .‬זאת בתנאי שטובת‪ ,‬רצונ וצורכיה האמיתיי של הילדי יהיו בעלי משקל‬
‫בתהלי קבלת ההחלטות בענייניה‪ ,‬א באמצעות שיתופ באופ ישיר‪ ,‬או שמיעת קול באופ‬
‫עקי‪ .‬גישור המבוסס על גישה משפטית בלבד‪ ,‬שאינו כולל הבנה מעמיקה של צרכיה המשתני‬
‫של ילדי‪ ,‬לא יוכל לתת את המעני הנדרשי‪.‬‬
‫• תפקידה של מערכת החינו!‪:‬‬
‫סוגיה אחרת נוגעת למדיניות ביחס למעורבותה של מערכת החינו‪ .‬יתרונה של זו בהיותה מערכת‬
‫אוניברסלית אליה מגיעי כל הילדי‪ .‬ככזו היא יכולה לשמש בסיס לאיתור קשיי של ילדי‪,‬‬
‫מקור תמיכה‪ ,‬מת לגיטימציה חברתית ותיוו לקבלת סיוע‪ .‬במספר ראיונות היתה התייחסות‪,‬‬
‫א כי מצומצמת ביותר‪ ,‬למקומה של מערכת החינו ותרומתה להסתגלות‪ ,‬א ככלל נדמה‬
‫מהמימצאי במחקר זה כי מערכת החינו מחמיצה הזדמנויות לסייע ולעיתי א הקשתה על‬
‫התמודדות של הילדי‪ .‬עדכו חוזר מנכ"ל משרד החינו )"הקשר בי בית הספר ובי הורי‬
‫פרודי או גרושי"‪ ,‬חוזר מנכ"ל משרד החינו ‪ 4 2.3‬שתחולתו ‪ 1.1.2003‬ותיקו ‪ (5 2.3‬מקנה‬
‫חשיבות לרגישות רבה יותר של מערכת החינו ולהתייחסות שיוויונית להורי‪ ,‬תו כיבוד רצונ‬
‫של ילדיה‪ ,‬א בהתא לחוק )חוק הכשרות המשפטית והאפוטרופסות‪ ,‬תשכ"ב – ‪ (1962‬ולגיל‬
‫הילדי‪ .‬פיתוח מדיניות כזו במערכת החינו יכולה א לתמו בשימוש באמצעי פדגוגיי‬
‫שמקני לגיטימציה למבני משפחתיי שוני ולביטוי רגשי של צרכי ייחודיי של ילדי‬
‫ותתאפשר באמצעות הגברת המודעות‪ ,‬ההבנה והידע בקרב ציבור המורי‪.‬‬
‫‪255‬‬
‫סיכו‬
‫תרומתו העיקרית של מחקר זה היא בגיבוש של תפיסות תיאורטיות חדשות‪ ,‬כפי שה באות לידי‬
‫ביטוי בפרק הדיו‪ ,‬והמושתתות על אופיו כמחקר איכותני‪ ,‬המציע למידה מתו תפיסות‬
‫סובייקטיביות וההתנסות של המרואייני‪ .‬לצד ההמשגה והטיפולוגיה הנובעת ממנה‪ ,‬מכוונת‬
‫למידה זו ג לגיבוש של הנחות מחקריות‪ ,‬אמצעי הערכה והמלצות ספציפיות למחקרי‬
‫עתידיי‪ ,‬תו שימוש במתודולוגיות שונות‪ .‬בכ תור המחקר‪ ,‬באמצעות המימצאי והדיו‬
‫בה‪ ,‬לידע הקיי בתחו חקר הגירושי והשלכותיה‪ ,‬לזיהוי פערי הקיימי בידע ואיתור‬
‫תחומי חקר נוספי עתידיי‪ .‬כמו כ מהווי מימצאי המחקר בסיס להמלצות לפרקטיקה‬
‫ולגיבוש מדיניות‪ .‬התחדשות מתמדת של הפרקטיקה על בסיס ידע מחקרי עדכני מאפשר‬
‫התאמתה לזמ ומקו ובהקשר לתהליכי חברתיי משתני‪.‬‬
‫‪ 5.12‬אפילוג‬
‫"א מדיניות המשפחה צריכה לצאת מתו עמדה אתית‪ ,‬יש להכליל בזו ג את נקודות המבט של‬
‫הילדי‪ .‬המרחב הכולל את חייה של המשפחה שלאחר הגירושי הינו מורכב ואינו ממופה כראוי‪,‬‬
‫א לאור הצור לפתח הבנה בהירה יותר של פסגות ומהמורות )במפה זו(‪ ,‬האפשרות לוותר על‬
‫דיווחי של ילדי‪ ,‬המתארי את התמונה‪ ,‬נראית מוזרה‪ ...‬הדרת של ילדי וצעירי משיח זה‬
‫הופכת לפחות ופחות נסבלת" )‪ .(Smart et al. 2001, p. 156‬מחקר זה נועד להשמיע את קול של‬
‫ילדי בוגרי להורי גרושי‪ ,‬במטרה ללמוד מתו תפיסת על התנסות לגבי מקומ של‬
‫הגירושי והשלכותיה על חייה‪ .‬שיתופ הפעיל בשיח אינו בא לתק את זה של הוריה אלא‬
‫להציג את נקודת מבט‪ .‬ביקשתי במחקר זה לחפש אחר החוויה וההתנסות הייחודית של צעירות‬
‫וצעירי אלה ולהבי משהו מהמשמעות הנובעת ממבט הרטרוספקטיבי והמקושרת להווה‬
‫ולתפיסת את העתיד‪ .‬ואכ המימצאי‪ ,‬שמקור בראיונות‪ ,‬מצביעי על המשמעות של שאלת‬
‫המחקר עבור‪ ,‬ועל התלבטויות‪ ,‬הרהורי ותפיסות המעסיקי אות ביחס לגירושי של‬
‫הוריה‪ .‬מימצאי אלה לא היו צפויי מראש‪ ,‬והויתור על חיפוש אחר הקשרי לינאריי‬
‫ודיכוטומיי איפשר את הניסיו לזהות הסברי מורכבי שנבעו מדברי המרואייני‪.‬‬
‫זיהוי של קבוצות איפיו המסווגות על פי ההסתגלות מכוו ללמידה מהתנסות של הצעירות‬
‫והצעירי לגבי התאוששות מהמעבר הבלתי צפוי שהיטה את מסלול חייה‪ .‬צעירות וצעירי‬
‫המאופייני בחוס מקבלי את הגירושי‪ ,‬חשי כי הגירושי היטיבו ע חייה בהשוואה למצב‬
‫‪256‬‬
‫משפחת לולא היו מתרחשי‪ ,‬מייחסי לעצמ תכונות חיוביות המקושרות לגירושי‬
‫ואופטימיי ביחס ליכולת למלא משימות התפתחותיות של הבגרות הכוללות קבלת החלטות‬
‫בתחו הקריירה‪ ,‬גיבוש זוגיות והקמת משפחה‪ .‬תפיסה חיובית זו של ההתנסות תורמת להבנה‬
‫מורכבת של המרכיבי שסייעו למרואייני בהתמודדות‪ .‬ע זאת‪ ,‬לצד החוס נית לזהות ולקבל‪,‬‬
‫כחלק בלתי נפרד מההתנסות‪ ,‬ג את הכאב‪ ,‬הצער והפגיעה שנלוו לתהלי שנחש על ידי‬
‫המשתתפי במחקר זה‪ ,‬שהוריה התגרשו בילדות‪.‬‬
‫‪â â â‬‬
‫‪257‬‬
‫מקורות‬
‫אדר‪ ,‬ג‪ .(1989) .‬משפחה ומשפחתיות בקיבוץ‪ .‬בתוך מ‪ .‬צ'זיק וי‪ .‬דרום )עורכים(‪ ,‬המשפחה וחבירה‬
‫בקיבוץ )עמ‪ .(6-12 .‬חיפה‪ :‬אוניברסיטת חיפה‪.‬‬
‫אלבז לוביש‪ ,‬פ‪ .(2001) .‬מחקר נרטיבי ביוגרפי בחינו ובהוראה‪ .‬בתו נ‪ .‬צבר ב יהושע )עורכת(‪,‬‬
‫מסורות וזרמי במחקר האיכותי )עמ' ‪ .(141-165‬לוד‪ :‬דביר‪.‬‬
‫אלדר‪ ,‬ד‪ .(1998) .‬יחידות הסיוע שליד בתי המשפט לענייני משפחה‪ .‬בתו י‪ .‬גייפמ )עור(‪ ,‬דיני‬
‫משפחה בישראל בעיד בית המשפט לענייני משפחה )חלק ב'( )עמ' ‪ .(1134-1141‬תל אביב‪ :‬דיונו‪.‬‬
‫אלדר‪ ,‬ד‪ ,.‬דה‪ ,‬ר‪ ,.‬נבו‪ ,‬ח‪ .‬וענבר‪ ,‬ע‪ .(2000) .‬יחידות הסיוע שליד בתי המשפט לעניני משפחה‪.‬‬
‫חברה ורווחה‪ ,‬כ )‪.499-518 ,(4‬‬
‫אלדר אביד‪ ,‬ד‪ .(1998) .‬חווית הגירושי של נשי מוכות‪ :‬כיצד ה מתגרשות? חיבור לש קבלת‬
‫תואר שני בעבודה סוציאלית‪ ,‬האוניברסיטה העברית‪ ,‬ירושלי‪.‬‬
‫אלמוג‪ ,‬ע‪ .(1997) .‬הצבר – דיוק‪ .‬תל אביב‪ :‬ע עובד‪.‬‬
‫אלפרט‪ ,‬ב‪ .(2001) .‬כתיבה במחקר איכותי‪ .‬בתו נ‪ .‬צבר ב יהושע )עורכת(‪ ,‬מסורות וזרמי‬
‫במחקר האיכותי )עמ' ‪ .(369-403‬לוד‪ :‬דביר‪.‬‬
‫ארבל‪ ,‬ד‪ .‬וגייפמ‪ ,‬י‪ .(1997) .‬חוק בית המשפט לענייני משפחה‪ ,‬התשנ"ה – ‪ .1995‬הפרקליט‪ ,‬מ"ג‬
‫)ג(‪.431-451 ,‬‬
‫ב ארי‪ ,‬א‪ .(1998) .‬חיילי במסכות‪ :‬צה"ל והאינתיפאדה‪ .‬בתו א‪ .‬אבוהב‪ ,‬א‪ .‬הרצוג‪ ,‬ה‪ .‬גולדברג‬
‫וע‪ .‬מרקס )עורכי(‪ ,‬ישראל‪ :‬אנתרופולוגיה מקומית )עמ' ‪ .(305-320‬תל אביב‪ :‬צ'ריקובר‪.‬‬
‫ב נפתלי‪ ,‬מ‪ .(2000) .‬אחרית דבר‪ .‬בתו א‪ .‬אזולאי )עורכת(‪ ,‬אי זה נראה ל? )עמ' ‪.(252‬‬
‫תל אביב‪ :‬בבל‪.‬‬
‫ברגר‪ ,‬ר‪ .(1994) .‬משפחות חורגות‪ :‬טיפולוגיה רב מימדית‪ .‬חברה ורווחה‪ ,‬י"ד )‪.265-278 ,(3-4‬‬
‫בר יוס‪ ,‬ר‪ .(1990) .‬דפוסי הסוציאליזציה בקיבו‪ -‬וזיקת למבנה החברה הקיבוצית‪ .‬בתו‬
‫‪258‬‬
‫א‪ .‬בר חיי‪ ,‬ר‪ .‬כהנא‪ ,‬מ‪ .‬ליסק‪ ,‬ו‪ .‬עזריה ומ‪ .‬שלו )עורכי(‪ ,‬משפחה קליטה עבודה )עמ' ‪.(167-178‬‬
‫ירושלי‪ :‬אקדמו‪.‬‬
‫בר יוס‪ ,‬ר‪ .(1996) .‬סוציולוגיה של המשפחה לאור שינויי חברתיי וחידושי ביוטכנולוגיי‪.‬‬
‫מגמות‪ ,‬ל"ח‪.5-29 ,‬‬
‫בר יוס‪ ,‬ר‪ .‬וליבלי‪ ,‬ע‪ .(1990) .‬הערות מספר למאמרה של ברנדי "אידאולוגיה‪ ,‬מיתוס ומציאות‪:‬‬
‫שיוויו המיני בישראל"‪ .‬בתו א‪ .‬בר חיי‪ ,‬ר‪ .‬כהנא‪ ,‬מ‪ .‬ליסק‪ ,‬ו‪ .‬עזריה ומ‪ .‬שלו )עורכי(‪,‬‬
‫משפחה קליטה עבודה )עמ' ‪ .(25-31‬ירושלי‪ :‬אקדמו‪.‬‬
‫ברקובי‪ ,'-‬נ‪ .(2001) .‬אזרחות ואמהות‪ :‬מעמד של הנשי בישראל‪ .‬בתו י‪ .‬פלד וע‪ .‬אופיר‬
‫)עורכי(‪ ,‬ישראל‪ :‬מחברה מגויסת לחברה אזרחית? )עמ' ‪ .(206-243‬ירושלי‪ :‬מכו ו ליר ‪/‬‬
‫הקבו‪ -‬המאוחד‪.‬‬
‫גבתו‪ ,‬ד‪2001) .‬א(‪ .‬תיאוריה המעוגנת בשדה‪ :‬משמעות תהלי ניתוח הנתוני ובניית התיאוריה‬
‫במחקר איכותי‪ .‬בתו נ‪ .‬צבר ב יהושע )עורכת(‪ ,‬מסורות וזרמי במחקר האיכותי )עמ' ‪195-‬‬
‫‪ .(227‬לוד‪ :‬דביר‪.‬‬
‫גבתו‪ ,‬ד‪2001) .‬ב(‪ .‬ניתוח תוכ ובנית תיאוריה‪ :‬מנהיגותו של מנהל בית הספר האוטונומי‪ .‬בתו‬
‫נ‪ .‬צבר ב יהושע )עורכת(‪ ,‬מסורות וזרמי במחקר האיכותי )עמ' ‪ .(501-550‬לוד‪ :‬דביר‪.‬‬
‫גרינפלד‪ ,‬צ‪ .(1987) .‬עמדות בעיר ובקיבו‪ -‬כלפי אבות ואמהות וילדיה‪ .‬עבודת גמר לקראת תואר‬
‫מוסמ‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‪ ,‬תל אביב‪.‬‬
‫גרנות‪ ,‬ח‪ .(1987) .‬המשפחה הישראלית‪.‬ירושלי‪ :‬אקדמו‪.‬‬
‫גרנות‪ ,‬ת‪ .(2000) .‬בלעדי‪ :‬השפעת אובד על ילדי ובני נוער‪ .‬תל אביב‪ :‬משרד הבטחו‪.‬‬
‫דושניק‪ ,‬ל‪ .‬וצבר ב יהושע‪ ,‬נ‪ .(2001) .‬אתיקה של המחקר האיכותי‪ .‬בתו נ‪ .‬צבר ב יהושע‬
‫)עורכת(‪ ,‬מסורות וזרמי במחקר האיכותי )עמ' ‪ .(343-368‬לוד‪ :‬דביר‪.‬‬
‫האר‪ .(5.11.2002) ,-‬רות סיני‪ :‬דו"ח העוני‪ :‬כ ‪ 36%‬ממשפחות העוני ראש משפחה עובד‪.‬‬
‫האר‪ .(31.10.2003) ,-‬העניי לפי סוגי משפחות‪.‬‬
‫‪259‬‬
‫דרימ‪ ,‬ס‪ .(1994) .‬טראומת הגירושי – דרכי התמודדות של נשי‪ .‬חברה ורווחה‪ ,‬י"ד )‪,(3-4‬‬
‫‪.279-290‬‬
‫הרמל‪ ,‬י‪ .(2000) .‬הערכות פקידי הסעד לסדרי די לעבודה מול בתי המשפט לעניני משפחה‪ .‬בתו‬
‫י‪ .‬גייפמ )עור(‪ ,‬דיני משפחה בעיד בית המשפט לענייני משפחה )חלק ג'( )עמ' ‪.(1226-1231‬‬
‫תל אביב‪ :‬דיונו‪.‬‬
‫חז‪ ,‬ח‪ .(2001) .‬פתח דבר – קול אחר‪ :‬על הצליל האיכותי במחקר‪ .‬בתו נ‪ .‬צבר ב יהושע‬
‫)עורכת(‪ ,‬מסורות וזרמי במחקר האיכותי )עמ' ‪ .(9-12‬לוד‪ :‬דביר‪.‬‬
‫יזרעאלי‪ ,‬ד‪ .(1997) .‬תרבות‪ ,‬מדיניות ונשי במשפחות שבה שני מפרנסי בישראל‪ .‬בתו ר‪ .‬ולר‬
‫ור‪ .‬כה )עורכות(‪ ,‬משפחה ודעת‪ :‬מבט עכשווי על המשפחה )עמ' ‪ .(80-107‬ירושלי‪ :‬משרד‬
‫החינו‪.‬‬
‫כה‪ ,‬א‪ .‬ולבנברג‪ ,‬מ‪ .(1994) .‬גירושי בחברה – מי זקוק לעזרה? מערכות התמיכה באב ובא‬
‫גרושי המגדלי את ילדיה בעצמ‪ .‬בטחו סוציאלי‪.57-72 ,41 ,‬‬
‫כ‪ ,-‬ר‪ .‬ופרס‪ ,‬י‪ .(1996) .‬מגמות הגירושי בישראל – השלכותיה לטיפול משפחתי‪ .‬חברה ורווחה‪,‬‬
‫ט"ז‪.483-502 ,‬‬
‫לומסקי פדר‪ ,‬ע‪ .(1998) .‬המשמעות האישית של חווית המלחמה‪ :‬סיפורי חיי של גברי‬
‫ישראלי‪ .‬בתו א‪ .‬אבוהב‪ ,‬א‪ .‬הרצוג‪ ,‬ה‪ .‬גולדברג וע‪ .‬מרקס )עורכי(‪ ,‬ישראל‪ :‬אנתרופולוגיה‬
‫מקומית )עמ' ‪ .(497-524‬תל אביב‪ :‬צ'ריקובר‪.‬‬
‫ליבלי‪ ,‬ע‪ .(1987) .‬אביב שנות‪ .‬ירושלי‪ :‬שוק‪.‬‬
‫ליבלי‪ ,‬ע‪ .(2000) .‬גלגולו של מקו‪ .‬ירושלי‪ :‬שוק‪.‬‬
‫ליבלי‪ ,‬ע‪ .(2003) .‬סדר נשי‪ .‬ירושלי‪ :‬שוק‪.‬‬
‫מדינת ישראל‪ :‬חוק בית המשפט לענייני משפחה התשנ"ה – ‪.1995‬‬
‫מדינת ישראל‪ :‬חוק הכשרות המשפטית והאפוטרופסות‪ ,‬תשכ"ב – ‪.1962‬‬
‫‪260‬‬
‫מדינת ישראל‪ :‬חוק לתיקו דיני משפחה ]מזונות[‪ ,‬תשי"ט – ‪.1959‬‬
‫מדינת ישראל‪ :‬חוזר מנכ"ל משרד החינו )"הקשר בי בית הספר ובי הורי פרודי או גרושי"‪,‬‬
‫חוזר מנכ"ל משרד החינו ‪ 4-2.3‬שתחולתו ‪ 1.1.2003‬ותיקו ‪(5-2.3‬‬
‫מוצפי הלר‪ ,‬פ‪ .(1997) .‬יש ל קול אותנטי‪ :‬מחקר אנתרופולוגי ופוליטיקה של ייצוג מחו‪ -‬לחברה‬
‫הנחקרת ובתוכה‪ .‬תאוריה וביקורת‪.99-81 ,11 ,‬‬
‫מייזלס‪ ,‬ע‪ ,.‬גל‪ ,‬ר‪ .‬ופישו‪ ,‬א‪ .(1989) .‬תפיסות עול ועמדות של תלמידי בבתי ספר תיכוניי‬
‫כלפי נושאי צבא וביטחו‪ .‬בתו א‪ .‬אבוהב‪ ,‬א‪ .‬הרצוג‪ ,‬ה‪ .‬גולדברג וע‪ .‬מרקס )עורכי(‪ ,‬ישראל‪:‬‬
‫אנתרופולוגיה מקומית )עמ' ‪ .(497-524‬תל אביב‪ :‬צ'ריקובר‪.‬‬
‫מנדל‪ ,‬ש‪ .(1993) .‬זהותו העצמית ומעורבותו של האב הגרוש ללא חזקה בחיי ילדיו‪ .‬עבודת גמר‬
‫המוגשת כמילוי חלק מהדרישות לקבלת תואר מוסמ‪ .‬חיפה‪ :‬אוניברסיטת חיפה‪.‬‬
‫סבר‪ ,‬א‪ .(2002) .‬גרושי הורי‪ :‬הזדמנות לצמיחה ופיתוח כישורי חיי עבור מבוגרי צעירי‪.‬‬
‫חיבור לש קבלת תואר דוקטור בפילוסופיה‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‪ ,‬חיפה‪.‬‬
‫סמילנסקי‪ ,‬ש‪ .(1990) .‬פסיכולוגיה וחינו של ילדי להורי גרושי‪ .‬תל אביב‪ :‬אח‬
‫פוגל ביז'אוי‪ ,‬ס‪ .(1999) .‬משפחות בישראל‪ :‬בי משפחתיות לפוסט מודרניות‪ .‬בתו ד‪ .‬יזרעאלי‪,‬‬
‫א‪ .‬פרידמ‪ ,‬ה‪ .‬דהא כלב‪ ,‬ח‪ .‬הרצוג‪ ,‬מ‪ .‬חס‪ ,‬ח‪ .‬נוה וס‪ .‬פוגל ביז'אוי )עורכות(‪ ,‬מי מיגדר‬
‫פוליטיקה )עמ' ‪ ,(107-166‬תל אביב‪ :‬הקבו‪ -‬המאוחד‪.‬‬
‫פינצי‪ ,‬ר‪ .‬וכה‪ ,‬א‪ .(2000) .‬זוגות בתהלי הגירושי בראי תיאורית ההתקשרות‪ .‬שיחות‪ ,‬ט"ו )‪,(3‬‬
‫‪.235-244‬‬
‫פסטרנק‪ ,‬ר‪ .‬ופרס‪ ,‬י‪ .(1986) .‬תרומת הנישואי לסוציאליזציה‪ :‬הישגי לימודיי והסתגלות‬
‫חברתית של ילדי משפחות חד הוריות לעומת ילדי משפחות דו הוריות‪ .‬מגמות‪ ,‬כ"ט‪.372-392 ,‬‬
‫פרידמ‪ ,‬א‪ .(1996) .‬באה מאהבה‪ :‬אינטימיות וכוח בזהות הנשית‪ .‬תל אביב‪ :‬קו אדו‪ ,‬הקיבו‪-‬‬
‫המאוחד‪.‬‬
‫צבר ב יהושע‪ ,‬נ‪ .(1995) .‬המחקר האיכותני בהוראה ובלמידה‪ .‬תל אביב‪ :‬מוד‪.‬‬
‫‪261‬‬
‫צבר ב יהושע‪ ,‬נ‪2001) .‬א(‪ .‬אתנוגרפיה בחינו‪ .‬בתו נ‪ .‬צבר ב יהושע )עורכת(‪ ,‬מסורות וזרמי‬
‫במחקר האיכותי )עמ' ‪ .(101-140‬לוד‪ :‬דביר‪.‬‬
‫צבר ב יהושע‪ ,‬נ‪2001) .‬ב(‪ .‬מבוא‪ :‬ההיסטוריה של המחקר האיכותי‪ ,‬השפעות וזרמי‪ .‬בתו‬
‫נ‪ .‬צבר ב יהושע )עורכת(‪ ,‬מסורות וזרמי במחקר האיכותי )עמ' ‪ .(13-28‬לוד‪ :‬דביר‪.‬‬
‫קאופמ‪ ,‬מ‪ .(1989) .‬משפחה וגירושי בקיבו'‪ .‬בתו! מ‪ .‬צ'זיק וי‪ .‬דרו )עורכי(‪ .‬משפחה‬
‫וחבירה בקיבו' )עמ‪ .(37-39 .‬חיפה‪ :‬אוניברסיטת חיפה‪.‬‬
‫קימרלינג‪ ,‬ב‪ .(1993) .‬מיליטריז בחברה הישראלית‪ .‬תאוריה וביקורת‪.123-140 ,4 ,‬‬
‫קלי‪ ,‬ג'‪ .‬ב‪ ,2000) .‬מאי(‪ .‬שימוש בידע בנושאי התפתחות הילד וגירושי לצור קבלת החלטות‬
‫ראויות לגבי משמורת והסדרי ראיה של ילדי‪ .‬הרצאה שניתנה במסגרת יו עיו בנושא זה‪,‬‬
‫אוניברסיטת תל אביב ומשרד העבודה והרווחה‪ ,‬תל אביב‪.‬‬
‫קראוז‪ ,‬ע‪" .(1997) .‬ידידי טובי"‪ :‬מערכות יחסי בי בני זוג גרושי בקיבו‪ .-‬עבודת גמר‬
‫לקראת תואר מוסמ‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‪ ,‬תל אביב‪.‬‬
‫רוזנפלד‪ ,‬י‪ .‬וסייקס‪ ,‬י‪" .(2000) .‬והיינו הולמי" – לקראת שירותי טובי דיי בעבור משפחות‬
‫וילדי‪ .‬חברה ורווחה‪ ,‬כ )‪.421-444 ,(4‬‬
‫שמגר הנדלמ‪ ,‬ל‪ .(1990) .‬הרשתות החברתיות של משפחותיה של אלמנות מלחמה‪ .‬בתו‬
‫א‪ .‬בר חיי‪ ,‬ר‪ .‬כהנא‪ ,‬מ‪ .‬ליסק‪ ,‬ו‪ .‬עזריה ומ‪ .‬שלו )עורכי(‪ ,‬משפחה קליטה עבודה )עמ' ‪.(69-86‬‬
‫ירושלי‪ :‬אקדמו‪.‬‬
‫שמחאי‪ ,‬ד‪ .(2000) .‬השביל הזה מתחיל כא‪ :‬תרמילאות של ישראלי במזרח הרחוק‪ .‬תל אביב‪:‬‬
‫פרג‪.‬‬
‫שרו‪ ,‬ד‪ .(1993) .‬שיקולי מנחי בסוגית משמורת וסדרי ראיה‪ .‬אוגד פקידי הסעד לסדרי די‪.‬‬
‫ירושלי‪ :‬משרד העבודה והרווחה‪.‬‬
‫‪Abramson, J. S., & Mizrahi, T. (1994). Examining social work / physician‬‬
‫‪collaboration: An application of grounded theory method. In C. K. Reissman (Ed.),‬‬
‫‪Qualitative studies in social work research (pp. 28-48). Thousand Oaks, CA: Sage.‬‬
‫‪262‬‬
Ahrons, C. (1994). The good divorce: Keeping your family together when your
marriage comes apart. New York: HarperPerennial
Albeck, S., & Kaydar, D. (2002). Divorced mothers: Their network of friends
pre- and post-divorce. Journal of Divorce and Remarriage, 36 (3/4), 111-138.
Amato, P. R. (1993). Children’s adjustment to divorce: Theories, hypotheses, and
empirical support. Journal of Marriage and the Family, 55, 23-38.
Amato, P. R. (1994). The implication of research findings on children in stepfamilies.
In A. Booth, & J. Dunn (Eds.), Stepfamilies: Who benefits? Who does not? (pp. 8187). Hillsdale, NJ: Lawrence & Erlbaum.
Amato, P. R. (1996). Explaining the intergenerational transmission of divorce. Journal
of Marriage and the Family, 58, 628-541.
Amato, P. R. (1999). The postdivorce society: How divorce is shaping the family and
other forms of social organization. In R. A. Thompson, & P. R. Amato (Eds.), The
postdivorce family: Children, parenting and society (pp. 161-190). Thousand Oaks,
CA: Sage.
Amato, P. R. (2000). The consequences of divorce for adults and children. Journal of
Marriage and the Family, 62, 1269-1287.
Amato, P. R., & Booth, A. (1991). Consequence of parental divorce and marital
unhappiness for adult well-being. Social Forces, 69, 895-914.
Amato, P. R., & Booth, A. (1996). A prospective study of divorce and parent-child
relationships. Journal of Marriage and the Family, 58 (2), 356-366.
Amato, P. R., & Booth, A. (1997). A generation at risk: Growing up in an era of
family upheavel. Cambridge, MA: Harvard University Press.
263
Amato, P. R., & Gilberth, J. G. (1999). Nonresident fathers and children’s well-being:
A meta analysis. Journal of Marriage and the Family, 61, 557-573.
Amato, P. R., Johnson, D. R., Booth, A., & Rogers, S. J. (2003). Continuity and
change in marital quality between 1980 and 2000. Journal of Marriage and the
Family, 65 (1), 1-22.
Amato, P. R., & Keith, B. (1991). Parental divorce and adult well-being: A meta
analysis. Journal of Marriage and the Family, 53, 43-58.
Ambert, A., Adler, P. A., Adler, P., & Detzner, D. F. (1995). Understanding and
evaluating qualitative research. Journal of Marriage and the Family, 57, 879-893.
Archer, S. L. (1992). A feminist approach to identity research. In G. R. Adams, T. P.
Gullotta, & R. Montemayor (Eds.), Adolescent identity formation (pp. 25-49).
Newbury Park, CA: Sage.
Arditti, J. A. (1999). Rethinking relationships between divorced mothers and their
children: Capitalizing on family strengths. Family Relations, 48 (2), 109-119.
Arditti, J. A., & Keith, T. Z. (1993). Visitation frequency, child support payment, and
the father-child relationship postdivorce. Journal of Marriage and the Family, 55,
699-712.
Arditti, J. A., & Prouty, A. M. (1999). Change, disengagement, and renewal:
Relationship dynamics between young adults and their fathers after divorce. Journal
of Marital and Family Therapy, 25 (16), 61-81.
Aseltine, R. H. (1996). Pathways linking parental divorce with adolescent depression.
Journal of Health and Social Behavior, 37, 133-148.
Auerswald, E. H. (1968). Interdisciplinary versus ecological approach. Family
Process, 7, 202-215.
264
Austin, W. G. (2001). Risk reduction interventions in the child custody relocation
case. Journal of Divorce and Remarriage, 33 (1/2), 65-74.
Baum, N. (2003). Divorce process variables and the co parental relationship and
parental role fulfillment of divorced parents. Family Process, 42, 117-131.
Beck, U. (1992). Risk society: Towards a new modernity. London: Sage.
Beck, U., & Beck-Gernsheim, E. (1995). The normal chaos of love. Cambridge:
Polity Press
Beit Hallahmi, B. (1981). The kibbutz family: Revival or survival. Journal of Family
Issues, 2 (3), 259-274.
Berger, R. (2000). Stepfamilies in cultural context. Journal of Divorce and
Remarriage, 33 (1/2), 111-130.
Berner, R. T. (1992). Parents whose parents were divorced. New York: Haworth
Press.
Bernstein, S. R., & Epstein, I. (1994). Grounded theory meets the reflective
practitioner: Integrating qualitative and quantitative methods in administrative
practice. In E. Sherman, & W. J. Reid (Eds.), Qualitative research in social work
(pp. 435-444). New York: Columbia University Press.
Bertalanffy, L. (1968). General systems theory: Foundation, development,
applications. London: Penguin.
Bianchi, S. M., & Spain, D. (1996). Women, work and family in America. Population
Bulletin, 51 (3), 2-49
Blos, P. (1967). The second individuation process of adolescemce. Psychoanalytic
Study of the Child, 32, 162-187.
265
Blos, P. (1975). The second individuation process of adolescence. In A. H. Esman
(Ed.), The psychology of adolescence: Essential readings (pp. 156-177). New York:
International Universities Press.
Bogdan, R., & Taylor, S. J. (1994). A positive approach to qualitative evaluation and
policy research in social work. In E. Sherman, & W. J. Reid (Eds.), Qualitative
research in social work (pp.293-302). New York: Columbia University Press.
Booth, A., & Amato, P. R. (1992). Divorce, residential change, and stress. Journal of
Divorce and Remarriage, 18, 205-213.
Booth, A., Binkerhoff, D. B., & White, L. K. (1984). The impact of parental divorce
on courtship. Journal of Marriage and the Family, 46, 85-94.
Boszormeny-Nagy, I., & Spark, G. (1973). Invisible loyalties: Reciprocity in
intergenerational family therapy. New York: Harper & Row.
Bowen, M. (1978). Family therapy in clinical practice. New York: Jason Aronson.
Bowlby, J. (1969). Attachment and loss. Vol 1: Attachment. New York: Basic Books.
Bream, V., & Buchanan, A. (2003). Distress among children whose separated or
divorced parents cannot agree arrangements for them. British Journal of Social Work,
33 (2), 227-238.
Brody, L. R. (1996). Gender: Emotional expression and parent-child boundaries. In
R. D. Kavanaugh, B. Zimmerberg, & S. Fein (Eds.), Emotion: Interdisciplinary
perspective (pp. 139-170). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by
nature and design. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Brown, C. (1994). The impact of divorce on families: The Australian experience.
Family and Conciliation Courts Review, 32 (2), 149-167.
266
Brown, C. (1995). Strategies for intervention in difficult contact cases. Australian
Institute of Family Studies: Family Matters, 42, 20-23.
Brown, C. (1996, May). Children’s wishes in custody and access disputes: An
overview. Paper presented at the Association of Family and Conciliation Courts
Annual Conference, San Antonio, Texas.
Brown, C. (1997, June). Developing and implementing Family Court Services: The
Family Court of Australia. Paper presented at the Second World Congress on Family
Law and the Rights of Children and Youth, San Francisco.
Bryman, A. (1988). Quality and quantity in social research. London: Unwin Hyman.
Buchanan, C. M., Maccoby, E., & Dornbusch, S. M. (1996). Adolescents after
divorce. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Burns, A., & Dunlop, R. (1999). “How did you feel about it?” Children’s feelings
about their parents’ divorce at the time and three and ten years later. Journal of
Divorce and Remarriage, 31 (3/4), 19-35.
Burns, A., & Dunlop, R. (2000). Parental divorce, personal characteristics and early
adult intimate relationships: A longitudinal Australian study. Journal of Divorce and
Remarriage, 33 (1/2), 91-109.
Bursik, K. (1991). Correlates of women’s adjustment during the separation and
divorce process. Journal of Divorce and Remarriage, 14 (3/4) , 137-161.
Carter, E. A., & McGoldrick, M. (1989). The changing family life cycle: A
framework for family therapy. In E. A. Carter, & M. McGoldrick (Eds.), The
changing family life cycle: A framework for family therapy (2nd ed., pp. 3-28). New
York: Gardner Press.
267
Caya, M. L., & Liem, J. H. (1998). The role of sibling support in high-conflict
families. American Journal of Orthopsychiatry, 68 (2), 327-333.
Chase, N. C. (1999). Parentification: An overview of theory, research and societal
issues. In N. C. Chase (Ed.), Burdened children: Theory, research and treatment of
parentification (pp. 3-33). Thousand Paks, CA: Sage.
Chase-Lansdale, P. L., Cherlin, A. J., & Kiernan, K. K. (1995). The long-term effects
of parental divorce on the mental health of young adults: A developmental
perspective. Child Development, 66, 1614-1634.
Charmaz, K. (1983). The grounded theory method: An explication and interpretation.
In R. Emerson (Ed.), Contemporary field research (pp. 109-126). Boston: Little,
Brown.
Coale, H. W. (1999). Therapeutic rituals and rites of passage. In N. C. Chase (Ed.),
Burdened children: Theory, research and treatment of parentification (pp. 132-140).
Thousand Oaks, CA: Sage.
Cohen, O., Finzi R., & Avi-Yonah, O. K. (1999). An attachment-based typology of
divorcing couples. Family Therapy, 26 (3), 167-190.
Cohen, O., & Ronen, T. (1999). Young children’s adjustment to their parents’ divorce
as reflected in their drawings. Journal of Divorce and Remarriage, 30 (1/2), 47-70.
Comella, P. A. (2001). Triangles: The “glue” of Bowen family systms theory. Family
Systems, 6 (1), 67-76.
Corbin, J., & Strauss, A. (1990). Grounded theory method: Procedures, canons, and
evaluative criteria. Qualitative sociology, 13, 3-21.
Davis, F. (1991). Moving the mountain: The women’s movement in America since
1960. New York: Simon & Schuster.
268
Denzin, N. K. (1983). Interpretive interactions. In G. Morgan (Ed.), Beyond method:
Strategies for social research (pp. 129-145). Beverly Hills, CA: Sage.
Denzin, N. K. (1989). Interpretive interactionism. Newbury Park, CA: Sage.
Denzin, N. K. (1998). The art and politics of interpretation. In N. K. Denzin, & Y. S.
Lincoln (Eds.), Collecting and interpreting qualitative materials (pp. 313-344).
Thousand Oaks, CA: Sage.
Diekmann, A., & Engelhardt, H. (1999). The social inheritence of divorce: Effects of
parents’ family type in postwar Germany. American Sociological Review, 64,
783-793.
Doolittle, D. B., & Deutsch, R., (1999). Children in high-conflict divorce: Theory,
research, and intervention. In R. M. Galatzer-Levy, & L. Kraus (Eds.), The scientific
basis of child custody decisions (pp. 425-440). New York: John Wiley & Sons.
Dreman, S. (2000). The influence of divorce on children. Journal of Divorce and
Remarriage, 32 (3/4), 41-71.
Dreman, S., & Aldor, R. (1994). Work or marriage? Competence in custodial mothers
in the stabalization phase of the divorce process. Journal of Divore and Remarriage,
22 (1/2), 3-22.
Dreman, S., Tsemach, S., & Levin, U. (2002). The relation between state anger in
divorced mothers and adjustment: A systems perspective. Journal of Divorce and
Remarriage, 37 (1/2), 37-55.
Drill, R. L. (1987). Young adult children of divorced parents: Depression and the
perception of loss. Journal of Divorce, 10, 169-185.
Dunst, C. J., Trivette, C. M., & Deal, A. G. (1994). Supporting and strengthening
families: vol.1, Methods, strategies and practices. Cambridge, MA: Brookline Books.
269
Eirini, F., & Buchanan, A. (2003). The role of father involvement & mother
involvement in adolescents’ psychological well being. Journal of British Social Work,
33 (3), 399-406.
Emery, R. E. (1988). Marriage, divorce and children’s adjustment (vol 14):
Developmental clinical psychology and psychiatry. Newbury Park, CA: Sage.
Emery, R. E. (1998). Marriage, divorce and children’s adjustment (2nd ed.) Tousand
Oaks, CA: Sage.
Emery, R. E. (1999). Postdivorce family life for children: An overview of research
and some implicatons for policy. In R. A. Thompson, & P. R. Amato (Eds.), The
postdivorce family: Children, parenting and society (pp. 3-27). Thousand Oaks, CA:
Sage.
Erel, O., & Burman, B. (1995). Interrelatedness of marital relation and parent-child
relations: A meta-analytic review. Psychological Bulletin, 118, 108-132.
Erikson, E. H. (1950). Childhood and society. New York: W. W. Norton.
Erikson, E. H. (1956). The concept of identity . Journal of Psychoanalytic Associates,
4, 56-121.
Erikson, E. H. (1968). Identity: Youth and Crisis. New York: W. W. Norton.
Erikson, E. H. (1975). The concept of ego identity. In A. H. Esman (Ed.), The
psychology of adolescence: Essential readings (pp. 178-195). New York:
International Universities Press.
Esman, A. H. (1975). Consolidation of the ego-ideal in contemporary adolescence. In
A. H. Esman (Ed.), The psychology of adolescence: Essential readings (pp. 211-220).
New York: International Universities Press.
Evans, G., & Poole, M. (1991). Young adults: Self perceptions and life contexts.
London: The Palmer Press.
270
Fabricius, W. V., & Hall, J. A. (2000). Young adults’ perspectives on divorce: Living
arrangement. Family and Conciliation Courts Review, 38 (4), 446-461.
Fassel, D. (1991). Growing up divorced: A road to healing for adult children of
divorce. New York: Pocket Books.
Fisher, P. A., Leve, L. D., O’Leary, C. C., & Leve, C. (2003). Parental monitoring of
children’s behavior: Variation across stepmother, stepfather, and two-parent
biological families. Family Relations, 52 (1), 45-52.
Flick, U. (1998). An introduction to qualitative research. London: Sage.
Fountain, G. (1975). Adolescence into adulthood: An inquiry. In A. H. Esman (Ed.),
The psychology of adolescence: Essential readings (pp. 196-209). New York:
International Universities Press.
Franklin, K. M., Janoff-Bulman, R., & Roberts, J. E. (1990). Long-term impact of
parental divorce on optimism and trust: Changes in general assumptions or narrow
beliefs. Journal of Personality and Social Psychology, 59, 743-755.
Freeman, M. (1993). Rewriting the self: History, memory, narrative. London:
Routledge.
Freud, A. (1975). Adolescence. In A. H. Esman (Ed.), The psychology of
adolescence: Essential readings (pp.122-140). New York: International Universities
Press.
Freud, A. (1980). Adolescence as a developmental disturbance. In G. Caplan, &
S. Lebovici, (Eds.), Adolescence: Psychosocial perspectives (pp. 5-10). New York:
Basic Books.
271
Fullinwider-Bush, N., & Jacobvitz, D. B. (1993). The transition to young adulthood:
Generational boundary dissolution and female identity development. Family Process,
32, 87-103.
Furstenberg, R. R., & Cherlin, A. J. (1991). Divided families: What happens to
children when parents part. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Garmezy, N. (1991). Resilience in children’s adaptation to negative life events and
stressed environments. Pediatrics, 20, 459-466.
Garrity, C. B., & Baris, M. A. (1994). Caught in the middle: Protecting the children of
high-conflict divorce. New York: Lexington
Gecas, V., & Mortimer, J. T. (1987). Stability and change in the self-concept from
adolescence to adulthood. In T. Honess, & K. Yardley (Eds.), Self and identity:
Perspectives across the lifespan (pp. 265-286). London: Routledge & Kegan Paul.
Geertz, C. (1973). The interpretation of cultures. New York: Basic Books.
Gentry, D. B. (1997). Including children in divorce mediation and education:
Potential benefits and cautions. Families in Society, 78 (3), 307-315.
Germain, C. B. (1976). Time as an ecological variable in social work practice. Social
Casework, 57, 419-426.
Germain, C. B. (1981). The ecological approach to people-environment transactions.
Social Casework, 62 (6), 323-331.
Germain, C. B. (1984). Time, social change and social work. Socail Work in Health
Care, 9 (2), 15-23.
Germain, C. B., & Gitterman, A. (1986). The life model approach to social work
practice revisited. In F. J. Turner (Ed.), A social work treatment: Interlocking
theoretical approaches (pp. 618-645). New York: Free Press.
272
Germain, C. B., & Gitterman, A. (1996). The life model approach of social work
practice: Advances in theory and practice (2nd ed.). New York: Columbia University
Press.
Gibson, J. (1992). Non-custodial fathers and access patterns (Research Report no. 10).
Sydney: Family Court of Australia, Office of the Chief Executive.
Giddens, A. (1992). The transformation of intimacy. Cambridge: Polity Press.
Gilchrist, L. D., & Schinke, S. P. (1988). Research ethics. In R. M. Grinell, Jr. (Ed.),
Social work research and evaluation (3rd ed., pp. 65-79). Itasca, Ill: F. E. Peacock.
Gilgun, J. F. (1992). Hypothesis generation in social work research. Journal of Social
Service Research, 15 (3/4), 113-135.
Gilgun, J. F. (1994). Hand in the glove: The grounded theory approach and social
work practice research. In E. Sherman, & W. J. Reid (Eds.), Qualitative research in
social work (pp. 115-125). New York: Columbia University Press.
Gilgun, J. F., & Abrams, L. S. (2002). The nature and usefulness of qualitative
research: Some thoughts and an invitation to dialogue. Qualitative Social Work, 1 (1),
39-55.
Gilligan, C. (1982). In a different voice: Psychological theory and women’s
development. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Glaser, B., & Strauss, A. L. (1967). The discovery of grounded theory: Strategies for
qualitative research. Chicago, IL: Aldine.
Glenn, N. (1991). The recent trend in marital success in the U.S. Journal of Marriage
and Family, 53, 261-270.
273
Glenn, N. (1996). Values, attitudes, and the state of American marriage. In D.
Popenoe, & J. Elshtaine (Eds.), Promises to keep: Decline and renewal of marriage in
America (pp. 15-33). Lanham, MD: Rowman & Littlefield.
Goetz, B. G., & Lecompte, M. D. (1984). Ethnography and qualitative design in
educational research. San Diego, CA: Academic Press.
Goffman, E. (1959). The presentation of self in everyday life. Garden City, N.Y.:
Doubleday Anchor.
Golan, N. (1983). Passing through transitions: A guide for practitioners. New York:
Free Press.
Goldstein, J., Freud, A., & Solnit, A. J. (1973). Beyond the best interest of the child.
New York: Free Press.
Goode, W. (1963). World revolution and family patterns. Glencoe: The Free Press.
Goodman, C., & Pickens, J. (2001). Self-blame and self-esteem in college-aged
children from divorced families. Journal of Divorce and Remarriage, 34 (3/4),
119-134.
Gottman, J. M., & Krokoff, L. J. (1989). Marital interaction and satisfaction: A
longitudinal view. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 57, 47-52.
Gottman, J. M., & Notarius, C. I. (2002). Marital research in the 20th century and a
research agenda for the 21st century. Family Process, 41 (2), 159-197.
Gorell Barnes, G. (1999). Divorce transitions: Identifying risk and promoting
resilience for children and their parental relationships. Journal of Marital and Family
Therapy, 25 (4), 425-441.
Greenberg, E. F., & Nay, W. R. (1982). The intergenerational transmission of marital
instability reconsidered. Journal of Marriage and the Family, 44, 335-347.
274
Greenbaum, C. W., & Auerbach, J. G. (1998). The environment of the child with
mental retardation: Risk, vulnerability, and resilience. In J. A. Burack, R. M. Hodapp,
& E. Zigler (Eds.), Handbook of mental retardation and development (pp. 583-605).
Cambridge, Eng: Cambridge University Press.
Greif, G. L., & Lynch, A. A. (1983). The eco-systems perspective. In C. Meyer (Ed.),
Clinical social work in ecosystems perspective (pp. 35-71). New York: Columbia
University Press.
Grotevant, H. D. (1992). Assigned and chosen identity components: A process
perspective on their integration. In G. R. Adams, T. P. Gullotta, & R. Montemayor
(Eds.), Adolescent identity formation (pp. 73-90). Newbury Park, CA: Sage.
Grotevant, H. D., & Cooper, C. R. (1998). Individuality and connectedness in
adolescent development: Review and prospects for research on identity, relationship,
and content. In E. Skoe, & A. von der Lippe (Eds.), Pesonality development in
adolescents: A cross national and life span perspective (pp. 3-37). London: Routledge.
Grych, J. H., & Fincham, F. D. (1999). The adjustment of children from divorced
families: Implications of empirical research for intervention. In R. M. Galatzer-Levy,
& L. Kraus (Eds.), The scientific basis of child custody decisions (pp.96-119). New
York: John Wiley & Sons.
Guttmann, J. (1993). Adolescents from divorced families and their best friend
relationships: A qualitative analysis. Journal of Divorce and Remarriage, 20 (3/4),
95-110.
Haley, J.(1976). Problem-solving therapy: New strategies for effective family therapy.
San Francisco: Jossey-Bass.
Hammersley, M. (1992). What's wrong with ethnography? Methodological
explorations. London: Routledge.
275
Hamon, R. R. (1995). Parents as resources when adult chidren divorce. Journal of
Divorce an Remarriage, 23 (1/2), 171-183.
Handel, A. (1987). Perceived change of self among adults: a conspectus. In T.
Honess, & K. Yardley (Eds.), Self and identity: Perspectives across the lifespan
(pp.320-337). London: Routledge & Kegan Paul.
Hauser, S. T., with Powers, S. I., & Noam, G. G. (1991). Adolescents and their
families: Paths of ego development. New York: Free Press.
Hertz-Lazarowitz, R., Rosenberg, M., & Guttmann, J. (1989). Children of divorce and
their intimate relationships with parents and peers. Youth and Society, 21 (1), 85-104.
Herzog, M. J., & Cooney, T. M. (2002). Parental divorce and perceptions of past
interparental conflict: Influences on the communication of young adults. Journal of
Divorce and Remarriage, 36 (3/4), 89-109.
Hetherington, E. M. (1999). Coping with divorce, single parenting, and remarriage: A
risk and resiliency factor. Mahway, NJ: Erlbaum.
Hetherington, E. M., Bridges, M., & Insabella, G. (1998). What matters, what doesn’t.
Five perspectives on the association between divorce and remarriage and children’s
adjustment. American Psychologist, 53, 167-183.
Hetherington, E. M., Cox, M., & Cox, R. (1976). Divorced fathers. Family
Coordinator, 25, 417-428.
Hetherington, E. M., Cox, M., & Cox, R. (1982). Effects of divorce on parents and
children. In M. E. Lamb (Ed.), Nontraditional families: Parenting and child
development (pp. 233-288). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Hetherington, E. M., & Kelly, J. (2002). For better or for worse: Divorce
reconsidered. New York: W. W. Norton.
276
Hetherington, E. M., & Stanley-Hagan, M. M. (1997). The effects of divorce on
fathers and their children. In M. E. Lamb (Ed.), The role of the father in child
development, (pp. 191-211). New York: Wiley.
Higgins, G. (1994). Resilient adults: Overcoming cruel pasts. San Francisco:
Jossey-Bass.
Hill, R. (1949). Family under stress. New York: Harper.
Hines, A. M. (1997). Divorce-related transitions, adolescent development, and the
role of the parent-child relationship: A review of the literature. Journal of Marriage
and the Family, 59, 375-388.
Hodges, W. F., & Bloom, B. L. (1984). Parents’ report of children’s adjustment to
marital separation: A longitudinal study. Journal of Divorce, 8 (1), 33-50.
Hodges, W. F., Landis, T., Day, E., & Oderberg, N. (1991). Infants and toddlers and
post divorce parental access: An initial exploration. Journal of Divorce and
Remarriage, 16, 239-252.
Hoffman, C. D., & Ledford, D. K. (1995). Adult children of divorce: Relationship
with their mothers and fathers prior to, following parental separation, and currently.
Journal of Divorce & Remarriage, 24 (3/4), 41-57.
Hoffman, L. (1981). Foundations of family therapy: A conceptual framework for
systems change. New York: Basic Books.
Holdnack, J. A. (1992). The long-term effects of parental divorce on family
relationships and the effects in adult children’s self-concept. Journal of Divorce and
Remarriage, 18 (3/4), 137-155.
Holmes, T. M., & Rahe, R. H. (1967). The Social Readjustment Rating Scale. Journal
of Psychosomatic Research, 11, 213-218.
277
Hudson, F. M. (1991). The adult years: Mastering the art of self-renewal. San
Francisco: Jossey-Bass.
Hughes, R. (1988). Divorce and social support: A review. Journal of Divorce, 11
(3/4), 123-143.
Hutchinson, S. A. (1988). Grounded theory. In R. R. Sherman, & R. B. Webb (Eds.),
Qualitative research in education: Focus and methods (pp. 123-140). London: Palmer.
Jacquet, S. E., & Surra, C. A. (2001). Parental divorce and premarital couples:
Commitment and other relationship characteristics. Journal of Marriage and the
Family, 63 (3), 627-638.
Jacobvitz, D., Riggs, S., & Johnson, E. (1999). Cross-sex and same-sex family
alliances: Immediate and long-term effects on sons and daughters. In N. C. Chase
(Ed.), Burdened children: Theory, research and treatment of parentification
(pp. 34-55). Thousand Oaks, CA: Sage.
Jaffee, S. R., Moffitt, T. E., Caspi, A., & Taylor, A. (2003). Life with (or without)
father: The benefits of living with 2 biological parents depend on the father’s
antisocial behavior. Child Development, 74 (1), 109-126.
James, A. L. (1995). Social work in divorce: Welfare, mediation and justice.
International Journal of Law and the Family, 9, 256-274.
Jenkins, J. M. (2000). Marital conflict and children’s emotions: The development of
an anger organization. Journal of Marriage and the Family, 62 (3), 723-736.
Jenkins, P. (1997). Counselling, psychotherapy and the law. London: Sage.
Jessor, R., Donovan, J. E., & Costa, F. M. (1991). Beyond adolescence: Problem
behavior and young adult development. Cambridge: University Press.
278
Johnston, J. R. (1995). Research update: Children’s adjustment in sole custody
compared to joint custody families and principles for custody decision making.
Family and Conciliation Courts Review, 33, 415-425.
Johnston, J. R., & Campbell, L. E. G. (1988). Impasses of divorce: The dynamics and
resolution of family conflict. New York: Free Press.
Johnston, J. R., & Roseby, V. (1997). In the name of the child: A developmental
approach to understanding and helping children of conflicted and violent divorce.
New York: Free Press.
Johnstons, S. G., & Thomas, A. M. (1996). Divorce versus intact parental marriage
and perceived risk and dyadic trust in present heterosexual relationships.
Psychological Reports, 78, 387-390.
Jones, E. E. (1990). Interpersonal perception. New York: W. H. Freeman.
Jones, E. E., & Pittman, T. S. (1982). Towards a general theory of strategic selfpresentation. In J. Suls (Ed.), Psychological perspectives on the self (vol. 1, pp. 231262). Hillsdale, N. J.: Erlbaum.
Jordan, P. (1996). The effects of marital separation on men – 10 years on. Research
report no. 14. Family Court of Australia.
Josselson, R. (1987). Finding herself: Pathways to identity development in women.
San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Josselson, R. (1995). Imagining the real: Empathy, narrative, and the dialogic self. In
R. Josselson, & A. Lieblich (Eds.), Interpreting experience: The narrative study of
lives (vol.3, pp. 27-44). Thousand Oaks, CA: Sage.
Jurkovic, G. J. (1997). Lost childhood: The plight of the parentified child. New York:
Brunner/Mazel.
279
Jurkovic, G. J., Morrel, R., & Thirkild, A. (1999). Assessing childhood
parentification: Guidelines for researchers and clinicians. In N. C. Chase (Ed.),
Burdened children: Theory, research and treatment of parentification (pp. 92-113).
Thousand Oaks, CA: Sage.
Kaffman, M., Elizur, E., Shoham, S., Gilead-Roelofs, N., & Shefatya, N. (1989).
Divorce in the kibbutz: Determinanats of breakup. Journal of Divorce, 13 (2),
159-184.
Kaltenborn, K. F., & Lempp, R. (1998). The welfare of the child in custody disputes
after parental separation or divorce. International Journal of Law, Policy and the
Family, 12, 74-106.
Karpel, M. A. (1994). Evaluating couples: A handbook for practitioners. New York:
W. W. Norton.
Kaslow, F. W., & Schwartz, S. L. (1987). The dynamics of divorce: A life-cycle
perspective. New York: Brunner/Mazel.
Kaye, S. H. (1989). The impact of divorce on children’s academic performance.
Journal of Divorce and Remarriage, 12 (2/3), 282-298.
Kayser, K. (1993). When love dies: The process if marital disaffection. New York:
Guilford.
Kelly, J. B. (1993). Current research on children’s postdivorce adjustment: No simple
answers. Family and Conciliation Courts Review, 31 (1), 29-49.
Kelly, J. B. (2000). Children’s adjustment in conflicted marriage and divorce: A
decade review of research. Journal of American Academy of Child and Adolescent
Psychiatry, 38 (8), 963-973.
280
Kelly, J. B., & Lamb, M. E. (2000). Using child development research to make
appropriate custody and access decisions for young children. Family and Conciliation
Courts Review, 38, 279-311.
Kiecolt, K. J., & Mabry, J. B . (2000). Agency in young adulthood: Intentional selfchange among college students. In T. J. Owens (Ed.), Self and identity through the
life course in cross-cultural perspective (pp. 181-206). Stamford, Conn: JAI Press.
King, V. (2002). Parental divorce and interpersonal trust in adult offspring. Journal of
Marriage and the Family, 64 (3), 642-656.
Klein, D. M., & White, J. M. (1996). Family theories: An introduction. Thousand
Oaks, CA: Sage.
Kline, M., Johnston, J. R., & Tschann, J. M. (1991). The long shadow of marital
conflict: A model of children’s postdivorce adjustment. Journal of Marriage and the
Family, 53, 297-309.
Kraus, L. (1999). Understanding the relationship between children and caregivers. In
R. M. Galatzer-Levy, & L. Kraus (Eds.), The scientific basis of child custody
decisions (pp.58-72). New York: John Wiley & Sons.
Kroger, J. (2000). Identity development: Adolescence through adulthood. Thousand
Oaks, CA: Sage.
Kruk,
E.
(1993).
Promoting
co-operative
parenting
after
separation:
A
therapeutic/interventionist model of family mediation. Journal of Family Therapy, 15,
235-261.
Krumer-Nevo, M. (2002). The arena of othering: A life-story study with women
living in poverty and social marginality. Qualitative Social Work, 1 (3), 303-318.
Kulka, R. A., & Weingarten, H. (1979). The long-term effects of parental divorce in
childhood on mental adjustment. Journal of Social Issues, 35, 50-78.
281
Kunz, J., & Kunz, P. R. (1995). Social support during the process of divorce: It does
make a difference. Journal of Divorce and Remarriage, 24 (3/4), 111-119.
Kurdek, L. (1987). Children’s adjustment to divorce: An ecological perspective. In
J. P. Vincent (Ed.), Advances in family Intervention, assessment and theory
(pp. 1-31). Greenwich, CT: JAI Press.
Kurdek, L. A. (1989). Relationship quality for newly married husbands and wives:
Marital history, stepchildren and individual difference predictors. Journal of Marriage
and the Family, 51, 1053-1064.
Kurdek, L. A. (1991). The relations between reported well-being and divorce history,
availability of a proximate adult, and gender. Journal of Marriage and the Family,
53, 71-78.
Kvale, S. (1996). InterViews. Thousand Oaks, CA: Sage.
Laufer, M. (1989). Adolescence and adolescent pathology: Clinical issues. In
M. Laufer, & M. E. Laufer (Eds.), Developmental breakdown and psychoanalytic
treatment in adolescence: Clinical studies. New Haven, Conn.: Yale.
Laufer, M. (1997a). Developmental breakdown in adolescence: Problems of
understanding and helping. In M. Laufer (Ed.), Adolescence breakdown and beyond
(pp. 3-15). London: Karnac Books.
Laufer, M. E. (1997b). Interferences in the move from adolescence to adulthood: The
development of the female. In M. Laufer (Ed.), Adolescence breakdown and beyond
(pp. 27-37). London: Karnac Books.
Laufer, M., & Laufer, M. E. (1984). Adolescence and developmental breakdown: A
psychoanalytic view. New Haven, Conn: Yale.
282
Leary, M. R. (1995). Self presentation: Impression management and interpersonal
behavior. Madison, WI: Brown & Benchmark.
Lechman, S. J., & Koerner, S. S. (2002). Family financial hardship and adolescent
girls’ adjustment: The role of maternal disclosure of financial concerns. Journal of
Developmental Psychology, 48 (1), 1-24.
Lieblich, A., Tuval-Mashiach, R., & Zilber, T. (1998). Narrative research: Reading,
analysis, and interpretation. Thousand Oaks, CA: Sage.
Lincoln, Y. S., & Denzin, N. K. (1994). The fifth moment. In N. K. Denzin & Y. S.
Lincoln (Eds.), Handbook pf qualitative research (pp. 575-586). Thousand Oaks, CA:
Sage
Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (1985). Naturalistic inquiry. Beverly Hills, CA: Sage.
Lindlof, T. R. (1995). Qualitative communication research methods. Thousand Oaks,
CA: Sage.
McComb, A., & Forehand, R. (1989). Adolescent school performance following
parental divorce: Family factors that can enhance success. Adolescence, 24 (96),
871-880.
Luthar, S. S., Cicchetti, D., & Becker, B. (2000). The construct of resilience: A
clinical evaluation and guidelines for future work. Child Development, 71 (3),
543-562.
McCubbin, H. I., Cauble, A. E., & Patterson, J. M. (1982). Family stress, coping and
social support. Springfield, Ill: Charles C. Thomas.
McIsaac, H. (1981). The conciliation court: A source of hope for parents. Social Work
Papers of the School of Social Work, University of Southern California, 16, 74-81.
Maccoby, E. E., & Mnookin, R. H. (1992). Dividing the child: Social and legal
dilemmas of custody. Cambridge, MA: Harvard University Press.
283
Marcia, J. E. (1980). Identity in adolescence. In J. Adelson (Ed.), Handbook of
adolescent psychology. New York: John Wiley & Sons.
Markstrom-Adams, C. (1992). A consideration of intervening factors on adolescent
identity formation. In G. R. Adams, T. P. Gullotta, & R. Montemayor (Eds.),
Adolescent identity formation (pp. 173-192). Newbury Park, CA: Sage.
Marshal, C., & Rossman, G. B. (1989). Designing qualitative research. Newbury
Park, CA: Sage.
Martinez-Brawley, E. E., & Zorita, P. M. B. (1997). Discovering postmodernist
perspectives in social work. Journal of Social Work and Policy in Israel, 9-10, 90-99.
Masheter, C. (1991). Postdivorce relationship between ex-spouses: The role of
attachment and interpersonal conflict. Journal of Marriage and the Family, 53,
103-110.
Mason, J. (1996). Qualitative research. London: Sage.
Masten, A. (1994). Resilience in individual development: Successful adaptation
despite risk and adversary. In M. Wang, & E. Gordon (Eds.), Educational resilience in
inner-city America: Chalanges and prospects (pp. 3-25). Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum.
Mehra, K. (1997). Interferences in the move from adolescence to adulthood: The
development of the male. In M. Laufer (Ed.), Adolescence breakdown and beyond
(pp.17-25). London: Karnac Books.
Melton, G. B. (1989). Are adolescents people? Problems of liberty, entitlement, and
responsibility. In J. Worrel, & F. Daner (Eds.), The adolescent as decision-maker:
Applications to development and education (pp. 281-306). San Diego, CA: Academic
Press.
284
Meyer, C. H., (1995). The eco-systems perspective: Implications for practice. In C. H.
Meyer, & M. A. Matlaini (Eds.), The foundation of social work practice (pp. 16-27).
Washington DC: NASW Press.
Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis (2nd
ed).
Thousand Oaks, CA: Sage.
Minuchin, S. (1974). Families and family therapy. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
Morrison, D. R., & Ritualno, A. (2000). Routes to children’s economic recovery after
divorce: Are cohabitation and remarriage equivalent? American Sociological Review,
65 (4), 560-580.
Murch, M. (1993). The cross-disciplinary approach to family law - Trying to mix oil
with water? In A. Bainham, & D. Pearl (Eds.), Frontiers of family law (Part 1),
195-207.
Muuss, R. E. (1962). Theories of adolescence. New York: Random House.
Narayan, D. (2000). Voices of the Poor: Can anyone hear us? Washington DC:
Oxford University Press.
Needle, R. H., Su, S. S., & Doherty, W. J. (1990). Divorce, remarriage, and
adolescent substance use: A prospective longitudinal study. Journal of Marriage and
the Family, 52, 157-169.
Neighbors, B., Forehand, R., & Armistead, L. (1992). Is parental divorce a critical
stressor for young adolescents? Grade Point Average as a case in point. Adolescence,
27 (107), 639-646.
Newton, M. (1995). Adolescence: Guiding youth through the perilous ordeal.
New York: W. W. Norton & Company.
285
Nicholson, J. M., Phillips, M. E., Peterson, C. C., & Battistutta, D. (2002).
Relationship between the parenting styles of biological parents and stepparents and
the adjustment of young adult stepchildren. Journal of Divorce and Remarriage, 36
(3/4), 57-76.
Noller, P. (1995). Parent-adolescent relationship. In M. Fitzpatric, & A. L. Vangelisti
(Eds.), Explaining family interactions (pp. 77-111). Thousand Oaks, CA: Sage.
Ochberg, R. L. (1994). Life stories and storied lives. In A. Lieblich, & R. Josselson
(Eds.), Exploring identity and gender: The narrrative study of lives (vol.2,
pp. 113-144). Thousand Oaks, CA: Sage.
Ochberg, R. L. (1996). Interpreting life stories. In R. Josselson (Ed.), Ethics and
process in the narrative study of lives (vol. 4, pp. 97-113). Thousand Oaks, CA: Sage.
Offer, D. (1975). Adolescent turmoil. In A. H. Esman (Ed.), The psychology of
adolescence: Essential readings (pp.141-155). New York: International Universities
Press.
Ozawa, M. N., & Yoon, H. S. (2002). The economic benefit of remarriage: Gender
and income class. Journal of Divorce and Remarriage, 36 (3/4), 21-39.
Padgett, D. K. (1998). Qualitative methods in social wotk research: Challenges and
rewards. Thousand Oaks, CA: Sage.
Pagani-Kurtz, L., & Derevensky, J. (1997). Access by noncustodial parents: Effects
upon children’s postdivorce resources. Journal of Divorce and Remarriage, 27 (1/2),
43-57.
Pam, A., & Pearson, J. (1998). Splitting up: Enmeshment and estrangement in the
process of divorce. New York: The Guilford Press.
286
Papero, D. V. (1990). Bowen family systems theory. Boston: Allyn & Bacon.
Patterson, J. M. (2002). Integrating family resilience and family stress theory. Journal
of Marriage and the Family, 64 (2), 349-360.
Peleg-Popko, O. (2002). Bowen theory: A study of differentiation of self, social
anxiety and physiological symptoms. Contemporary Family Therapy, 24 (2), 355-370.
Pettit, E. J., & Bloom, B. L. (1984). Whose decision was it? The effects of initiator
status on adjustment to marital disruption. Journal of Marriage and the Family, 46,
587-596.
Pinsof, W. M. (2002). The death of “Till Death Us Do Part”: The transformation of
pair-bonding in the 20th century. Family Process, 41 (2), 135-158.
Pope, H., & Mueller, C. W. (1979). The intergenerational transmission of marital
instability: Comparison by race and sex. In G. Levinger, & O. C. Moles (Eds.),
Divorce and Separation (pp. 99-113). New York: Basic Books.
Portes, P. R., Lehman, A., & Brown, J. H. (1999). The child adjustment inventory:
Assessing transition in child divorce adjustment. Journal of Divorce and Remarriage,
30 (1/2). 37-46.
Pratt, M. W., Arnold, M. L., & Hilbers, S. M. (1998). A narrative approach to the
study of moral orientation in the family: Tales of kindness and care. In E. Skoe, & A.
von der Lippe (Eds.), Pesonality development in adolescents: A cross national and life
span perspective (pp. 61-79). London: Routledge.
Radina, M. E. (2003). Daughters of childhood parental divorce and their relationship
with their fathers in adulthood: Four typologies. Journal of Divorce and Remarriage,
33 (3/4), 61-82.
Ragin, C. C. (1994). Constructing social research. London: Pine Forge.
287
Ram, A., Finzi, R., & Cohen, O. (2002). The non-custodial parent and his infant.
Journal of Divorce and Remarriage, 36 (3/4), 41-55.
Ravitz, A. (1999). Custody evaluations of adolescents. In R. M. Galatzer-Levy, & L.
Kraus (Eds.), The scientific basis of child custody decisions (pp. 226-235). New
York: John Wiley & Sons.
Reifman, A., Villa, L. C., Amans, J. A., Rethinam, V, & Telesca, T. Y. (2001).
Children of divorce in the 1990s: A meta-analysis. Journal of Divorce and
Remarriage, 36 (1-2), 27-36.
Reissman, C. K. (1994). Qualitative studies in social work research. Thousand Oaks,
CA: Sage.
Ricci, I. (1997). Mom’s house / dad’s house: Making shared custody work.
New York: Simon & Schuster / Fireside Book.
Riggio, H. R. (2001). Relations between parental divorce and the quality of adult
sibling relationships. Journal of Divorce and Remarriage, 36 (1/2), 67-82.
Roberts, M. (1997). New Zealnd’s Family Court – Reflections for the Family Law
Act of England and Wales. International Journal of Law, Policy and the Family, 11,
246-269.
Robinson, B. E. (1999). Workoholic children: One method of fulfilling the
parentification role. In N. C. Chase (Ed.), Burdened children: Theory, research and
treatment of parentification (pp. 56-74). Thousand Paks, CA: Sage.
Robinson, M. (1991). Family transformation through divorce and remarriage: A
systemic approach. London: Tavistock/Routledge.
Rodgers, B., & Pryor, J. (1998). Divorce and separation: The outcomes for children.
York: Joseph Rowntree Foundation.
288
Rodgers, K. B., & Rose, H. A. (2002). Risk and resiliency factors amongst
adolescents who experience marital transition. Journal of Marriage and the Family,
64 (4), 1024-1037.
Rodway, M. R. (1986). Systems theory. In F. J. Turner (Ed.), Social work treatment.
New York: Free press.
Rosenberg, M., & Guttmann, J. (2001). Structural boundaries of single-parent families
and children’s adjustment. Journal of Divorce and Remarriage, 36 (1/2), 83-98.
Rosenthal, G. (1993). Reconstruction of life stories: Principles of selection in
generating stories for narrative biographical interviews. In R. Josselson, & A. Lieblich
(Eds.), The narrative study of lives (vol. 1, pp. 59-91). Newbury Park, CA: Sage.
Rossan, S. (1987). Identity and its development in adulthood. In T. Honess, &
K. Yardley (Eds.), Self and identity: Perspectives across the lifespan (pp. 304-319).
London: Routledge & Kegan Paul.
Rubin, A. (2000). Standards for rigor in qualitative inquiry. Research on Social Work
Practice, 10 (2), 173-178.
Rubin, H. J., & Rubin, I. S. (1995). Qualitative interviewing: The art of hearing data.
Thousand Oaks, CA: Sage.
Rutter, M. (1987). Psychosocial resilience and protective mechanisms. American
Journal of Orthopsychiatry, 57 (3), 316-331.
Sandler, I. N., Tein, J., Mehta, P., Wolchik, S., & Ayers, T. (2000). Coping efficacy
and psychological problems of children of divorce. Child Development, 71 (4),
1099-1118.
Savaya, R., Cohen, O., & Natur, A. (1999). Divorce among Moslem Arabs living in
Israel: Reasons, coping and adjustment. Final report submitted to the Ministry of
Science.
289
van Schaick, K., & Stolberg, A. L. (2001). The impact of paternal involvement and
parental divorce on young adults’ intimate relationships. Journal of Divorce and
Remarriage, 36 (1/2), 99-122.
Schlossberg, N. K., Waters, E. B., & Goodman, J. (1995). Counseling adults in
transition: Linking practice with theory. New York: Springer.
Schovanec, B., & Lee, C. (2001). Culture and divorce: The relationship of values and
attitudes in a Protestant sample. Journal of Divorce and Remarriage, 36 (1/2),
159-177.
Schmidtgall, K., King, A., Zarsk, J. J., & Cooper, J. (2000). The effects of parental
conflict on later child development. Journal of Divorce and Remarriage, 33 (1/2),
149-157.
Serovich, J. M., Price, S. J., Chapman, S. F., & Wright, D. W. (1992). Attachment
between former spouses: Impact on co-parental communication and parental
involvement. Journal of Divorce and Remarriage, 17 (3/4), 109-119.
Shaw, D., & Emery, R. E. (1987). Parental conflict and other correlates of the
adjustment of school-age children whose parents have separated. Journal of Abnormal
Child Psychology, 15 (2), 269-282.
Shapiro, E. R., & Carr, A. W. (1991). Lost in familiar places: Creating new
connections between the individual and society. New Haven, Conn: Yale.
Shulman, S., Scharf, M., Lumer, D., & Maurer, O. (2001). How young adults perceive
parental divorce: The role of their relationships with their fathers and mothers. Journal
of Divorce and Remarriage, 34 (3/4), 3-17.
Silitsky, D. (1996). Correlates of psychological adjustment in adolescents from
divorced families. Journal of Divorce and Remarriage, 26 (1/2), 151-168.
290
Smart, C., & Neale, B. (1999). Family fragments. Cambridge: Polity Press.
Smart, C., Neale, B., & Wade, A. (2001). The changing experience of chidhood:
Families and divorce. Cambridge: Polity Press.
Spigelman, G., Spigelman, A., & Englesson, I. L. (1992). Analysis of family
drawings: A comparison between children from divorced and non-divorced families.
Journal of Divorce and Remarriage, 18 (1/2), 31-54.
Stamps, E. L. (2002). Maternal preference in child custody decisions. Journal of
Divorce and Remarriage, 37 (1/2), 1-11.
Star, L. (1996). Counsel of perfection: The Family Court of Australia. Melbourne:
Oxford.
Steinberg, D. (1989). The case for the unified Family Court. Children and Society,
3 (2), 119-138.
Stewart, A. J., Copeland, A. P., Lane Chester, N., Malley, J. E., & Barenbaum, N. B.
(1997). Separating together: How divorce transforms families. New York: Guilford.
Strauss, A. (1987). Qualitative analysis for social scientists. Cambridge, MA: Sage.
Strauss, A., & Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research: Grounded theory
procedures and techniques. Newbury Park, CA: Sage.
Strauss, A., & Corbin, J. (1994). Grounded theory methodology: An overview. In
N. K. Denzin, & Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (pp. 273285). Thousand Oaks, CA: Sage.
Sun, Y. (2001). Family environment and adolescents’ well-being before and after
parents’ marital disruption: A longitudional analysis. Journal of Marriage and the
Family, 63 (3), 697-713.
291
Taylor, S. E. (1983). Adjustment to threatening events: A theory of cognitive
adaptation. American Psychologist, 38, 1161-1173.
Taylor, S. J., & Bogdan, R. (1998). Introduction to qualitative research methods
(3rd ed.): A guidebook and resource. New York: John Wiley & Sons.
Teachman, A. D. (2002). Childhood living arrangements and intergenerational
transmission of divorce. Journal of Marriage and the Family, 64 (3), 717-729.
Teja, S., & Stolberg, A. L. (1993). Peer support, divorce, and children’s adjustment.
Journal of Divorce and Remarriage, 20 (3/4), 45-64.
Thompson, L., & Walker, A. J. (1990). Gender in families: Women and men in
marriage, work and parenthood. In A. Booth (Ed.), Contemporary families: Looking
forward, looking back, (pp. 76-102). Minneapolis, MN: National Council on family
Relations.
Thompson, R. A., & Amato, P. R. (1999). An introduction to the issues. In R. A.
Thompson, & P. R. Amato (Eds.), The postdivorce family: Children, parenting and
society (pp. xi-xxiii). Thousand Oaks, CA: Sage.
Thompson, R. A., & Wyatt, J. M. (1999). Values, policy and research on divorce:
Seeking fairness for children. In R. A. Thompson, & P. R. Amato (Eds.), The
postdivorce family: Children, parenting and society (pp. 191-232). Thousand Oaks,
CA: Sage.
Turket, I. D. (2002). Shared parenting dysfunction. American Journal of Family
Therapy, 30 (5), 385-393.
Vail, M. O., & Prouty, A. (2000). Sampling issues in research of adult children of
alcoholics: Adolescence and beyond. Adolescence, 35 (137), 113-120.
Walker, A. J. (2000). Refracted knowledge: Viewing families through the prism of
social science. Journal of Marriage and the Family, 62 (3), 595-608.
292
Wallerstein, J. S. (1985). The overburdened child: Some long-term consequences of
divorce. Social Work, 30 (2), 116-123.
Wallerstein, J. S. (1987). Children of divorce: Report of a ten-year follow up of early
latency-age children. American Journal of Orthopsychiatry, 57 (2), 199-214.
Wallerstein, J. S. (1991). The long-term effect of divorce on children: A review.
Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 30 (3),
349-360.
Wallerstein, J. S., & Blakeslee, S. (1989): Second chances: Men, women and children
a decade after the divorce. New York: Ticknor & Fields.
Wallerstein, J. S., & Corbin, S. B. (1999). The child and the vicissitudes of divorce.
In R. M. Galatzer-Levy, & L. Kraus (Eds.), The scientific basis of child custody
decisions (pp. 73-95). New York: John Wiley & Sons.
Wallerstein, J. S., & Johnston, J. R. (1990). Children of divorce: Recent findings
regarding long-term effects and recent studies of joint and sole custody. Pediatrics in
Review, 11 (7), 197-204.
Wallerstein, J. S., & Kelly, J. B. (1980). Surviving the breakup: How children and
parents cope with divorce. New York: Basic Books.
Wallerstein, J. S., & Lewis, J. (1998). The long-term impact of divorce on children: A
first report from a 25-year study. Family and Conciliation Courts Review, 36 (3),
368-385.
Wallerstein, J. S., Lewis, J. M., & Blakeslee, S. (2000). The unexpected legacy of
divorce: A 25 year landmark study. New York: Hyperion.
Wang, H., & Amato, P. R. (2000). Predictors of divorce adjustment: Stressors,
resources, and definitions. Journal of Marriage and the Family, 62 (3), 655-668.
293
Weiss, R. S. (1994). Learning from strangers. The art and method of qualitative
interview studies. New York: Free press.
Weitoft, G. R., Hjern, A., & Rosen, M. (2003). Mortality, severe morbidity, and
injury in children living with single parents in Sweden: A population-based study.
The Lancet, 361, 289-295.
Wells, K. (1995). The strategy of grounded theory: Possibilities and problems. Social
Work Research, 19 (1), 33-37.
Whiteside, M. F. (1998). The parental alliance following divorce: An overview.
Journal of Marital and Family Therapy, 24 (1), 3-24.
Widdershoven, G. A. M. (1993). The story of life: Hermeneutic perspectives on the
relationship between narrative and life history. In R. Josselson, & A. Lieblich (Eds.),
The narrative study of lives (vol. 1, pp. 1-20). Newbury Park, CA: Sage.
Wolin, S. J., & Wolin, S. (1993). The resilient self: How survivors of troubled
families rise above adversary. New York: Villard Books.
Worrel, J., & Danner, F. (1989). Adolescents in contemporary context. In J. Worrel,
& F. Danner (Eds.), The adolescent as decision-maker: Applications to development
and education (pp. 3-13). San Diego, CA: Academic Press.
Young, I. M. (1997). Interesting voices. Princeton, NJ: Princeton University Press.
http:// www. Btl.gov.il
http://www.cbs.gov.il/sidefile.cgi
***
294
‫‪ .7‬נספחי‬
‫‪ 7.1‬נספח מס‪:1 .‬‬
‫ראיו פתוח מובנה"למחצה‪ :‬קווי מיתאר‬
‫קווי המתאר של הראיו הפתוח המובנה–למחצה מציגי מגוו רחב של נושאי לצור ניהול‬
‫הראיו המחקרי‪ .‬הנושאי נוגעי בעבר ובהווה של סיפור חייה של המרואייני‪ ,‬מנקודת המבט‬
‫העכשווית שלה ובהקשר של השלב ההפתחותי בו ה מצויי‪ .‬הראיו מתנהל באופ גמיש‪ ,‬ולא‬
‫בכל ראיו טופלו כל הנושאי‪ .‬סדר הדברי שונה מראיו לראיו‪ .‬בנוס לתכני שהובנו לתו‬
‫הראיו על בסיס סקירת הספרות‪ ,‬הידע המחקרי והקליני‪ ,‬הראיו המקדי ותרומת של‬
‫עמיתי‪ ,‬נוספו במהל המחקר תכני שנבעו מראיונות קודמי ושהועלו על ידי המרואייני‪.‬‬
‫‪ .1‬תפיסות המרואייני את החיי לפני הגירושי‪:‬‬
‫•‬
‫תיאור הרקע המשפחתי‪.‬‬
‫•‬
‫זכרונות מהתקופה שקדמה לגירושי‪.‬‬
‫•‬
‫התייחסות לתפקידי ההוריי לפני הגירושי‪.‬‬
‫•‬
‫מערכות יחסי משפחתיות‪ ,‬פתרו קונפליקטי‪ ,‬ומקומו של המרואיי בה‪.‬‬
‫•‬
‫השלבי שהובילו לגירושי‪.‬‬
‫‪ .2‬תפיסות המרואייני את תקופת הגירושי‪:‬‬
‫•‬
‫תפיסת המרואיי את תקופת הגירושי )ממתי עד מתי? מהותה עבורו? תהלי?‬
‫השלכות על יחסי ע חברי? לימודי? חוויה משמעותית? ארוע קשה‪/‬מהנה‬
‫ביותר?(‪.‬‬
‫‪295‬‬
‫•‬
‫מקומו של המרואיי בתהלי הפירוד והגירושי )זמינות ההורי; איזה הסבר‬
‫קיבל ואי הוא נתפס; מקומו בתהלי וביחסי בי ההורי(‪.‬‬
‫•‬
‫מערכת האחאי בקונטקסט של הגירושי‪.‬‬
‫•‬
‫תפקידי הוריי והפרדת מתפקידי זוגיי‬
‫•‬
‫מה היו ההסדרי הנוגעי למרואיי וכיצד הוא תופס את עצמו כחלק מה?‬
‫•‬
‫תפיסתו את המעורבות וההשפעה של גורמי טיפוליי בתקופת הגירושי‪.‬‬
‫•‬
‫מה היו עבורו גורמי עזרה משמעותיי בתקופת הגירושי? )הא היתה דמות‬
‫כיצד עזרו ‪ /‬היקשו עליו?‬
‫בוגרת משמעותית? למה היית זקוק וקיבלת ‪ /‬לא קיבלת בשלב זה? ממי ציפית?‬
‫מי איכזב? מי סייע ללא ציפיה ממ?(‪.‬‬
‫‪ .3‬תפיסת של המרואייני את החיי אחרי הגירושי‪:‬‬
‫•‬
‫כיצד התנהלו חיי המרואיי אחרי הגירושי – שינויי מרכזיי )כלכליי? מקו‬
‫מגורי? אופי הקשר ע ההורי? לימודי? מערכת חברתית?(‪.‬‬
‫•‬
‫כיצד חווה את חייו בקונטקסט המשפחתי אחרי הגירושי? נישואי מחדש של‬
‫הורי? ילדי נוספי?‬
‫•‬
‫תפיסת התפקידי ההוריי‪.‬‬
‫•‬
‫שינויי לאור זמ בהסדרי ובקשר ע כל אחד מההורי‪.‬‬
‫•‬
‫תפיסת המרואיי את מקומו בתקשורת וביחסי בי ההורי‪.‬‬
‫•‬
‫תפיסתו את מידת המעורבות וההשפעה של גורמי טיפוליי בשלב זה‪.‬‬
‫•‬
‫תפיסתו את גורמי העזרה המשמעותיי בשלב זה‪.‬‬
‫‪296‬‬
‫‪ .4‬תפיסת של המרואייני את השלכות הגירושי על חייה ע הגיע לבגרות‪:‬‬
‫•‬
‫שינויי הנובעי מהמעבר מהתבגרות לבגרות )כולל התיחסות לשרות צבאי(‪.‬‬
‫•‬
‫השלכות השינויי על הקשרי המשפחתיי – ובעיקר ע ההורי והאחי‪.‬‬
‫•‬
‫תפיסת הגירושי והשינויי שחלו בה ע הכניסה לבגרות‪.‬‬
‫•‬
‫הקשר ע ההורי ומקו המרואיי בתקשורת וביחסי בי ההורי‪.‬‬
‫•‬
‫תפיסה של השלכות הגירושי על התמודדות ע משימות התפתחותיות כגו‬
‫קבלת החלטות לגבי העתיד‪ :‬אינטימיות‪ ,‬לימודי‪ ,‬קריירה‪ ,‬קבלת החלטות לגבי‬
‫זוגיות ומשפחה‪.‬‬
‫•‬
‫תפיסות של המרואייני ביחס לתחושת הבטחו בקיומו של בית ו"גב"‬
‫מאחוריה ביחסיה ע הוריה‪.‬‬
‫•‬
‫תפיסות של צעירי ביחס לזוגיות ושאלת קיומו של דימוי של זוג אידאלי‪.‬‬
‫•‬
‫תפיסה עצמית אופטימית‪/‬פסימית של המרואייני וההסברי לה בהקשר של‬
‫הגירושי‪.‬‬
‫•‬
‫תפיסת ההורות של הא והאב מנקודת מבט כבוגרי‪.‬‬
‫•‬
‫תפיסת את המקו שיש לתת לילדי ביחס לתהליכי קבלת החלטות הנוגעות‬
‫חייה בשלב הגירושי‪.‬‬
‫•‬
‫תפיסתו את מידת המעורבות וההשפעה של גורמי טיפוליי בשלב זה‪.‬‬
‫•‬
‫תפיסתו את גורמי העזרה המשמעותיי בשלב זה‪.‬‬
‫‪â â â‬‬
‫‪297‬‬
‫‪ 7.2‬נספח ‪:2‬‬
‫שאלו דמוגרפי‬
‫השאלו מיועד לאיסו מידע ביוגרפי ודמוגרפי בסיסי אחיד ביחס לכל המרואייני‬
‫תארי לידה‬
‫מי – ז ‪ /‬נ ;‬
‫גיל בזמ הראיו‬
‫מצב משפחתי‬
‫אר‪ -‬לידה‬
‫תארי עליה‬
‫עיסוק‬
‫השכלה‬
‫שרות בצה"ל‬
‫הרכב משפחת המוצא – גילאי הורי‪ ,‬עיסוק‪,‬‬
‫מס‪ .‬וגילאי אחי ומיקו המרואיי במשפחה‬
‫מספר שנות נישואי של ההורי‬
‫מס‪ .‬שני מאז גירושי ההורי‬
‫גיל בעת גירושי של ההורי‬
‫מי היה ההורה המשמור – נשמר?‬
‫הסדרי הראיה שנקבעו בעת הגירושי – נשמרו?‬
‫הא משמורת והסדרי ראיה של כל האחי‬
‫זהי? א לא‪ ,‬פרט‬
‫מקו מגורי בילדות – ומס‪ .‬שינויי‬
‫מקו מגורי נוכחי‬
‫נישואי מחדש של הא וילדי נוספי‬
‫נישואי מחדש של האב וילדי נוספי‬
‫הא קיי היו קשר ע האחי – ע מי?‬
‫‪298‬‬
‫‪ 7.3‬נספח ‪:3‬‬
‫איתור המרואייני‬
‫איתור המרואייני נעשה במספר דרכי והניב תוצאות שונות‪:‬‬
‫‪ .1‬איתור בשיטת "כדור שלג"‪:‬‬
‫רוב המרואייני למחקר זה – ‪ 16‬במספר )וכ המרואיי הנוס‪ ,‬אורי( אותרו בשיטת "כדור שלג"‬
‫שהניבה את התוצאות הטובות ביותר‪.‬‬
‫המרואייני שאותרו בשיטה זו ה‪ :‬נילי‪ ,‬גלי‪ ,‬דנה‪ ,‬טל‪ ,‬זיו‪ ,‬ניר‪ ,‬עדי‪ ,‬דוד‪ ,‬שיר‪ ,‬רועי‪ ,‬רוני‪ ,‬נועה‪,‬‬
‫ענת‪ ,‬אמיר‪ ,‬שלי ודלית‪.‬‬
‫ככלל‪ ,‬ה אותרו על ידי צעירות וצעירי המוכרי לי באופ אישי ושאינ ילדי להורי גרושי‪,‬‬
‫ושניי מה על ידי חברות בוגרות יותר‪ ,‬שרצו לסייע לי‪ .‬ה פנו לחברי‪ ,‬מכרי‪ ,‬סטודנטי‬
‫הלומדי אית או צעירי אות הכירו ממסגרות חברתיות שונות או במקומות עבודת‪.‬‬
‫במקרי אלה הסבירו ה"מגייסי" כי אני מעוניינת לשוחח ע צעירי לצור מחקר העוסק‬
‫בהתנסות בגירושי של הוריה‪ ,‬וביקשו כי יסכימו שמספר הטלפו שלה ינת לי‪ .‬כשניתנה‬
‫הסכמה זו והמספר הועבר אלי יצרתי קשר ע המרואייני הפוטנציאלי‪ ,‬הסברתי לה במה‬
‫מדובר וביקשתי את עזרת‪.‬‬
‫היו צעירי שהביעו הסכמה ראשונית א לאחר הקשר הטלפוני חזרו בה‪ .‬ביניה היו שטענו כי‬
‫הנושא קשה עבור‪ ,‬אחרי – כי אי לה עני במפגש‪ ,‬ועוד אחרי אמרו כי אי לה את הזמ‬
‫הפנוי‪ .‬היו ג כאלה שהסכימו להפגש א דחו את המפגש שוב ושוב וא הפסיקו להגיב לפניות‬
‫טלפוניות שלי‪ ,‬עד שויתרתי והשארתי הודעה שבמידה ויהיו מעונייני ה עדיי מוזמני ליצור‬
‫איתי קשר‪ .‬ע זאת‪ ,‬רבי מהצעירי שהפניה אליה נעשתה בדר זו הביעו עני ורצו למפגש‪.‬‬
‫אחת מה‪ ,‬שיר‪ ,‬א שמעה על המחקר באופ מקרי מחברה ופנתה אלי ביוזמתה‪ ,‬באומרה כי היא‬
‫מאוד מעוניינת להתראיי‪ .‬אמיר‪ ,‬שהמפגש איתו נדחה כשבועיי לאחר השיחה הראשונה בינינו‪,‬‬
‫‪299‬‬
‫סיפר כי פסק זמ זה שימש עבורו כהזדמנות להרהר רבות בהתנסותו‪ ,‬דבר שהפ את המפגש‪,‬‬
‫לדבריו‪ ,‬למשמעותי יותר עבורו‪.‬‬
‫‪ .2‬מודעה בעיתו מקומי‪:‬‬
‫במהל המחקר פירסמתי מודעה בעיתו מקומי‪ ,‬וזה נוסח המודעה‪:‬‬
‫למחקר בנושא גירושי " דרושי‬
‫צעירות וצעירי בני ‪25"18‬‬
‫שהוריה התגרשו לפני שהיו בני ‪18‬‬
‫המוכני להתראיי בנושא זה‪.‬‬
‫לפנות לדורית אלדר‪) ,‬מספר טלפו(‬
‫להפתעתי זכתה המודעה להיענות רבה ביותר‪ .‬לא כל הטלפוני שהגיעו בעקבותיה התאימו‬
‫לצורכי המחקר‪ .‬היו שהתקשרו לברר על מה מדובר והחליטו שהנושא אינו מתאי לה‪ .‬היו‬
‫שחשבו כי מדובר בהצעת עבודה‪ .‬פנו אנשי שלא התאימו לקריטריוני שנקבעו באוכלוסית‬
‫המחקר‪ .‬היו כאלה שלא הצלחתי לתא אית פגישה‪ ,‬וש"נעלמו" בתהלי‪.‬‬
‫ארבעה ראיונות נערכו בעקבות פרסו המודעה‪ ,‬ע‪ :‬אלי‪ ,‬רות‪ ,‬יעל ומיה‪.‬‬
‫ראיונות אלה תרמו לשונות של אוכלוסית המחקר מבחינת הרקע‪ ,‬גיל ועיסוק‪.‬‬
‫‪ .3‬מודעות שנתלו במקומות ציבוריי‪:‬‬
‫בנוס למודעה זו תליתי מודעות בקמפוסי שוני ובמקומות ציבוריי‪ ,‬בנוסח זהה )בתוספת‬
‫המשפט‪" :‬סודיות מובטחת"(‪ .‬ההענות למודעות אלה היתה מועטה ביותר‪ .‬היו שהתקשרו לברר‬
‫באופ דומה להענות למודעה במקומו‪ ,‬ומצאו כי אי לה עני בראיו‪ ,‬והיו שהתקשרו ולא‬
‫התאימו לקריטריוני האחידי שנקבעו לאוכלוסית המחקר‪.‬‬
‫שני מרואייני הגיעו בעקבות המודעות‪ ,‬משני קמפוסי שוני‪ :‬הגר ונעמה‪.‬‬
‫‪300‬‬
‫‪ .4‬מודעות באינטרנט‪:‬‬
‫הודעות ומודעות דומות נכתבו במספר אתרי אינטרנט העוסקי בגירושי ובמשפחה‪ .‬מלבד מספר‬
‫התכתבויות שתוכ לא הל את הנושא‪ ,‬לא היתה כל הענות למודעות אלה‪.‬‬
‫‪ .5‬פניות לשרותי חברתיי‪:‬‬
‫על בסיס קשריי המקצועיי פניתי למחלקה לשרותי חברתיי‪ ,‬לתחנה ליעו‪ -‬בחיי משפחה‬
‫ונישואי‪ ,‬וליחידות הסיוע ליד בתי המשפט לענייני משפחה‪ ,‬בבקשה כי יפנו צעירי לראיונות‬
‫)בהסכמה‪ ,‬כמוב(‪ .‬פנייתי היתה ישירה וא הצגתי בפני העובדי את המחקר בישיבות צוות‪.‬‬
‫מלכתחילה הסיכויי לגיוס מרואייני באמצעי אלה היה מופחת שכ רוב המשפחות המטופלות‬
‫בשרותי החברתיי כוללות ילדי מתחת לגיל ‪ .18‬ע זאת‪ ,‬ובעיקר ביחס ליחידות הסיוע‪,‬‬
‫קיימת ג אוכלוסיה בוגרת יותר‪ .‬רק צעירה אחת הופנתה אלי בעקבות פניות אלה‪ ,‬וג היא‬
‫בחרה בסופו של דבר לא להתראיי‪.‬‬
‫**‬
‫ככלל‪ ,‬איתור הצעירי‪ ,‬הקשר הראשוני אית וקביעת המפגש היו חוויה מעורבת‪ .‬מחד‪ ,‬היו‬
‫ביניה כאלה שהיו מאוד מעונייני במפגש‪ ,‬או‪ ,‬למצער‪ ,‬רצו לסייע בידי‪ ,‬וקביעת הראיו היתה‬
‫פשוטה ומיידית‪ .‬ע אחרי לווה התהלי בקשר מתמש יותר‪ ,‬שהסתיי לעיתי בלי שיתקיי‬
‫ראיו‪ ,‬לפעמי ג ללא החלטה מוצהרת לוותר עליו‪ .‬קצב ואורח החיי של הצעירי דרש ממני‬
‫גמישות רבה והתארגנות מהירה‪ .‬היו מקרי שידעתי שא לא אקיי את הראיו באופ כמעט‬
‫מיידי )היו‪ ,‬מחר‪ – (...‬אני עלולה להחמי‪ -‬אותו‪ ,‬כפי שאירע מספר פעמי‪ .‬הראיונות התקיימו‪,‬‬
‫לעיתי‪ ,‬בשעות ערב מאוחרות ביותר‪ ,‬ולעיתי – דוקא בשעות הצהריי שעבור הצעירי‬
‫העובדי בלילות היו ראשית היו‪ .‬ה התקיימו בדר כלל בבתיה של המרואייני‪ ,‬לעיתי‬
‫בתנאי קשי ביותר‪ ,‬של חו או קור עז‪ ,‬מושבי רעועי וחיות מחמד שנטלו חלק פעיל בפגישה‪.‬‬
‫ע זאת‪ ,‬היתה לאוירה זו חלק בקס של המפגש ע אנשי צעירי‪ ,‬בשלב של חייה בו הכל‬
‫כמעט אפשרי והכל עוד פתוח‪.‬‬
‫‪â â â‬‬
‫‪301‬‬
‫‪ 7.4‬נספח מס‪:4 .‬‬
‫המרואייני‪ :‬מתווי מאפייני ותימות מרכזיות‬
‫נספח זה כולל מתווי קצרי המתמקדי בנפרד בכל אחת ואחד מהצעירות והצעירי‬
‫שהתראיינו למחקר זה‪ .‬אלו מוצגי על פי סדר עריכת הראיונות‪ .‬שיטת הניתוח‪ ,‬כפי שהיא‬
‫מתוארת בפרק המתודולוגיה ומיושמת בפרק הצגת המימצאי‪ ,‬בחנה את תפיסות המרואייני‬
‫באמצעות זיהוי תימות המרכזיות לכלל אוכלוסית המחקר ובעקבותיה – איפיו המרואייני‬
‫בהקשר לתפיסת את הגירושי והסתגלות אליה‪ .‬בחירה זו הובילה לויתור על ניתוח כל אחד‬
‫מהראיונות בנפרד )ניתוח אורכי( והדגשת התימה היחודית המרכזית שבו‪ ,‬התפתחות סיפור‬
‫החיי וסיפור הגירושי לאור זמ‪.‬‬
‫נספח זה אינו מציג תמצית של ספור החיי של המרואייני או ניתוח אורכי של כל ראיו‪ .‬הוא‬
‫מבקש להתמקד‪ ,‬ולו בקצרה‪ ,‬בתימה המרכזית הייחודית שעלתה מכל ראיו בנפרד והמייחדת את‬
‫אותו סיפור‪ .‬המתווי המובאי להל משקפי בחירה שלי כחוקרת‪ .‬ה כוללי בתוכ ציטוטי‬
‫מתו הראיונות‪ .‬ג הכותרת באמצעותה מוצג‪/‬ת הצעיר‪/‬ה היא ציטוט הלקוח מתו הראיו‬
‫והמאפיי‪ ,‬לתפיסתי‪ ,‬את אותה תימה שהיא המרכזית לו‪.‬‬
‫‪302‬‬
‫נילי‪" :‬פתאו ה הופכי להיות מאוד אנושיי"‬
‫יחסה של נילי לגירושי של הוריה‪ ,‬ולדמות ההורי‪ ,‬משתנה במקביל להתבגרותה‪ .‬עמדתה‬
‫הראשונית של נילי ביחס להחלטת הוריה להתגרש‪ ,‬כשהיתה בת תשע‪ ,‬היתה של קבלה‪" :‬הבנתי‬
‫שעדי שני בתי שקטי מאשר בית אחד שיש בו כל הזמ מתח ומריבות"‪ .‬א תגובותיו הרגשיות‬
‫הקשות של אביה‪ ,‬ביטויי הצער שלו ובדידותו לאחר הגירושי הקצינו את יחסה‪ .‬היא חשה שעליה‬
‫לנקוט עמדה‪ ,‬האשימה את הא וניסתה לתמו רגשית באביה‪ .‬יחסו הנוקשה של ב הזוג החדש‬
‫של הא ומאבקי מתמשכי בי הוריה לא סייעו לה להתנתק מהעימות‪ ,‬עד לבגרותה‪ .‬המעבר‬
‫מהתבגרות לבגרות תר לשינוי בתפיסות של נילי‪" :‬פתאו ג עברתי את כל התקופה של סוג של‬
‫מרד‪ ,‬ואז התחלתי לראות אות כבני אד‪ ,‬שווי‪ ,‬ע תכונות ופלוסי ומינוסי‪ ...‬פתאו ה‬
‫הופכי להיות מאוד אנושיי‪ ,‬אבא ואמא שהתחתנו בגיל ‪ ,21‬ואני היו בת ‪ ,21‬ופתאו כבר‬
‫אפשר להבי למה ה לא התאימו"‪.‬‬
‫במקביל לשינוי בתפיסת הגירושי מתארת נילי שינוי בתפיסה של דמויות ההורי‪ .‬בילדותה‬
‫נצמדה נילי לתפיסה דיכוטומית שלה‪ :‬אמה היתה "הרעה"‪ ,‬הבוחרת "לפרק את הבית"‪ ,‬דמות‬
‫חזקה המקריבה את בנותיה ומשפחתה למע אושרה‪ .‬אביה נתפס על ידה כבודד‪" ,‬החלש‪...‬‬
‫הקורב"‪ ,‬שיש לנחמו‪ ,‬להרגיעו ולפייס אותו‪ .‬אמא "פרחה"‪" ,‬מאושרת בזוגיות שלה"‪ ,‬ואבא "היה‬
‫ב ‪ .”down‬נילי א חשה כי "הגירושי זה פחות דומיננטי‪ ,‬יותר דומיננטי היה הקטע של הנישואי‬
‫מחדש" של הוריה‪ .‬א כפי שהבגרות סייעה לשינוי ביחס לגירושי‪ ,‬כ התאפשר ג שינוי ביחס‬
‫הנפרד כלפי כל אחד מהוריה‪ .‬היציאה לצבא‪ ,‬ונסיעה משותפת לחו"ל ע הא‪ ,‬הציעו הזדמנות‬
‫לביטויי קירבה ולשיחות משמעותיות‪ .‬כבוגרת‪ ,‬החלה נילי לבחו את הוריה‪ ,‬בני זוג והמשפחות‬
‫החדשות שהקימו באור חדש‪" :‬ס הכל‪ ,‬ארבעת ההורי שלי‪ ,‬נקרא לזה‪ ,‬אני יודעת שארבעת‬
‫מאוד אוהבי אותי"‪.‬‬
‫כבוגרת לנילי יחס חיובי לגירושי של הוריה‪ .‬היא מרגישה כי החשיפה לקושי פיתחה אצלה‬
‫"רגישות לסביבה‪ ,‬ואיזה יכולת הזדהות‪ ..‬למצוקה של האד"‪ .‬לסיכו היא אומרת כי "אני‬
‫מרגישה שרק הרווחתי מהגירושי‪ ...‬הגירושי חשפו אותי לעולמות אחרי‪ ..‬ה פיתחו אותי‬
‫לכיווני שהיו גורמי לי להיות מאושרת‪ ...‬אני מעדיפה בשביל הבריאות הנפשית שלי להגיד‬
‫שזה יצא רק לטובה‪ ...‬מה‪ ,‬אני אחשוב כל החיי שלי שאני דפוקה בגלל הגירושי? לא!"‪.‬‬
‫‪303‬‬
‫גלי‪" :‬אי לי איזה עמוד שדרה‪ ,‬אי לי בית שאני יכולה להישע עליו"‬
‫גלי היא הצעירה בי שלושת אחיה‪ .‬היא היתה בת תשע כשהוריה התגרשו‪ .‬הכאב שהיא נושאת עד‬
‫היו מתמקד פחות בעצ הפרוד ויותר בהשלכותיו ארוכות הטווח‪ .‬ילדותה זכורה מחד‬
‫כאידילית‪ ,‬בבית הכפרי והח‪ ,‬ומאיד – כמוצפת בזיכרו המריבות בי הוריה‪ .‬הגירושי עצמ‬
‫זכורי כעטופי בניסיונות ההורי למנוע ממנה כאב של פרידה ובתפיסה הראשונית של‬
‫היתרונות באורח החיי החדש‪ .‬א התגובות הרגשיות הקשות של אמה‪ ,‬שהונגדה לאושרו של‬
‫אביה בחייו החדשי‪ ,‬שיבשה במהרה תחושות חיוביות אלו‪.‬‬
‫כנערה צעירה חשה גלי אחריות רבה כלפי אמה‪ .‬התגובות הרגשיות הקשות של הא הגבירו את‬
‫המחויבות של גלי כלפיה‪" :‬היא קצת הפכה להיות הילדה שלי‪ ,‬היא נתנה לי להיכנס למקו של‬
‫לדאוג לה"‪ ,‬וגלי חשה כי לא היתה לה ילדות‪ .‬אביה‪ ,‬שבילדותה "ידע לתפוס לנו את הירח"‪ ,‬הקי‬
‫מסגרת משפחתית חדשה מיד לאחר הגירושי‪ .‬לראשונה חוותה גלי מערכת יחסי אוהבת בי בני‬
‫זוג ובתחילה נהנתה מהקשר ע משפחה חדשה זו‪ .‬מאוחר יותר הקימה ג אמה מערכת‬
‫משפחתית ע ב זוג גרוש ואב לילדי‪ .‬הקשר בינו לבי גלי בעייתי ויחסה כלפיו מלווה בכעס‬
‫וזלזול לצד תחושה של פגיעה רגשית מתמשכת‪ .‬היו יחסיה ע אמה טובי‪ ,‬א ביקורתה לגבי‬
‫התלות של הא בב זוגה פוגמת בה‪ .‬היא יודעת שאביה תמיד זמי בעת משבר‪ ,‬א בחיי היו‬
‫יו מעורבותו פחתה‪ .‬יש לה יחסי קרובי ומשמעותיי מאוד ע אחותה‪ ,‬וקשרי טובי ע‬
‫אחיה‪ ,‬א קשריה ע בת האב וילדי ב הזוג של אמה מצומצמי ומשמעות פחותה‪.‬‬
‫למרות היחסי התקיני בי הוריה‪ ,‬גלי חשה ש"הגירושי חושפי את ההורי לחולשות‬
‫שלה"‪ ,‬כ שהיא ערה לפער בי הדימוי החיצוני החיובי לבי "בפני שלי"‪ .‬לתפיסתה‪ ,‬החיי‬
‫שלאחר הגירושי ה המשמעותיי‪ ,‬ולא עצ הפרוד‪" :‬הטראומות שה טבעו בי‪ ,‬הכוויות הכי‬
‫רציניות שלי‪ ,‬זה מהחיי ע בני הזוג שלה"‪ .‬כתוצאה מכ חשה גלי כי איבדה את תחושת הבית‬
‫והיציבות הנלווית אליה‪ ,‬וביתה שבכפר אינו מהווה עוד את מרכז הכובד עליו היא יכולה להישע‪,‬‬
‫ו"חוסר בית" מתקשר עבור גלי ב"חוסר בטחו"‪ .‬בבגרותה היא מתקשה ביצירת קשר ומת אמו‬
‫בבני זוג‪" :‬כשאני נפגשת ע אד‪ ,‬בחור‪ ,‬אני מרגישה שאני מחפשת את הרוע שלו"‪ .‬היא מקשרת‬
‫את קשיי בקבלת החלטות ויצירת קשרי לגירושי‪" :‬כאילו איבדתי את עצמי"‪.‬‬
‫‪304‬‬
‫דנה‪" :‬הגירושי זה בגלל הבגידה של אבא שלי‪ ...‬הוא עשה טעות"‬
‫דנה מאמינה כי אביה‪ ,‬אותו היא אוהבת מאוד‪ ,‬טעה טעות גורלית‪" ,‬נפילה של פע בחיי"‪ .‬היא‬
‫מתקשה לזכור את הוריה כזוג‪ ,‬ויודעת מאז היתה נערה כי אביה בגד באמה ע אשה אחרת‪,‬‬
‫וכתוצאה מכ נפרדו ההורי והתגרשו‪ .‬דנה‪ ,‬כמו ג אמה‪ ,‬מאמינות כי "יש עליו איזה משהו" וכי‬
‫כוחות מיסטיי פגעו בו‪ ,‬ג כשעזב את משפחתו וג כשעסקיו התמוטטו‪ .‬א ג כילדה וג‬
‫כבוגרת היתה בטוחה תמיד באהבתו של אביה אליה ואל אחיה והיא מעריכה את מאמציה של‬
‫שני הוריה לשמר מערכת יחסי תקינה ולהג על ילדיה מפגיעה‪ .‬למאמ‪ -‬זה הצטרפו הסבי‬
‫משני הצדדי‪ ,‬שהמשיכו להתמקד בטובת הנכדי‪ .‬ע זאת‪ ,‬ידעה דנה כי המזונות שאביה משל‬
‫אינ מספקי‪ ,‬או כי אמה תופסת את מתנותיו לילדי כפיצוי ותו לא‪ .‬הקשר ע האב נשמר‪ ,‬א‬
‫דנה לא אהבה לבקר בביתו‪ ,‬ש חי ע בת זוג‪ ,‬ולכ בא אביה לבקר בבית‪ ,‬או לבלות איתה וע‬
‫אחיה מחו‪ -‬לבית‪ .‬הוא תמיד התקבל על ידי אמה בברכה‪ ,‬והאוירה הטובה נשתמרה‪.‬‬
‫אמה של דנה נישאה שנית‪ ,‬ולדנה אחות קטנה מנישואי אלה‪ .‬ג הקשר ע ב הזוג )וילדיו‬
‫הבוגרי מנישואיו הראשוני( וג הקשר ע אחותה הקטנה גורמי לדנה שמחה רבה‪ ,‬למרות‬
‫שהיא זוכרת את קשייה להסתגל לכניסתו לבית המשפחה‪ .‬הקשר ע הא קרוב וחשיבותו לדנה‬
‫רבה‪" :‬היא נהייתה חברה‪ ,‬הרבה יותר פתוחה‪ ...‬נורא התקרבתי לאמא שלי"‪ ,‬אומרת דנה‪ .‬היא‬
‫רואה בכ תוצר חיובי של הגירושי‪ .‬בניגוד לחברותיה‪ ,‬מעול לא הרגישה צור להסתיר דברי‬
‫מאמה‪ ,‬וחוזקה על ידי האמו שנית בה‪ .‬קשריה הבוגרי ע אביה מרוחקי יותר‪ ,‬א היא‬
‫מייחסת זאת לטרדות של חיי היו יו שלו ושלה‪ .‬העדר תמיכה כלכלית מצידו בצרכיה‬
‫כסטודנטית מובנת על רקע קשייו הכלכליי‪ ,‬ולא כתוצר של חוסר רצו ואכפתיות‪" :‬ברור לי‬
‫שאי לו‪ ,‬אחרת היה מציע"‪ .‬ע אחיה היא מרגישה קושי לגעת בנושאי בעלי תכני רגשיי‪,‬‬
‫ומקווה כי בעתיד תיווצר ביניה קירבה שתאפשר זאת‪.‬‬
‫דנה מציינת כי יש לה אמו רב בבני אד‪ ,‬גברי ונשי כאחד‪ .‬למרות שלא התנסתה ביחסי‬
‫זוגיי משמעותיי‪ ,‬היא לא מרגישה כי הגירושי פגעו ביכולתה לתת אמו‪ ,‬שכ היא מייחסת‬
‫אות לטעות‪ ,‬שנבעה מפעילות של כוחות מיסטיי שליליי‪ .‬תפיסה זו מקלה עליה ומונעת‬
‫רגשות כעס והאשמה כלפי אביה‪ ,‬ומשמרת את הבטחו באהבתו ודאגתו לה‪.‬‬
‫‪305‬‬
‫הגר‪" :‬בית שטוב בו‪ ,‬ג טוב לילדי‪ .‬א טוב להורי ג טוב לילדי"‬
‫הגר משדרת אופטימיות ושמחת חיי‪ ,‬רגיעה והשלמה מלאה ע הגירושי ואורח חיי המשפחה‬
‫אחריה‪ .‬אביה עזב את בית המשפחה זמ קצר לאחר שסיי‪ ,‬במידה רבה במו ידיו‪ ,‬את בנייתו‪.‬‬
‫הגר זוכרת את עצמה ואת אביה מרצפי את חדרה‪ ,‬ואת השיחה על המרפסת כשהיתה בת ‪15‬‬
‫ואביה שאל לדעתה במידה והוריה יחליטו להתגרש‪ .‬ברצינות של מתבגרת אמרה לו הגר כי "אני‬
‫חושבת שזה דבר מאוד טוב‪ ...‬כי א את לא מסתדרי ביחד עדי שכל אחד יל למצוא את‬
‫החיי שלו לבד"‪ .‬כבוגרת‪ ,‬היא חושבת ש"זה נורא‪ ,‬לשאול ילדה בת ‪ ,"15‬למרות שהיא מעריכה‬
‫את המשקל שנית לדעתה ולרגשותיה‪.‬‬
‫הגר זוכרת את צערה של אמה בתקופה הראשונה‪ .‬היא מבינה כי הנישואי היו מבחינת הא‬
‫"ברירת מחדל"‪ ,‬א הגירושי היו כרוכי באובד‪ .‬היא ריחמה על אמה‪ ,‬ובעיקר כשהלכה ע‬
‫אחותה ואחיה לבית האב וחברתו ביו ששי בערב‪ ,‬ואמה נשארה לבדה‪ .‬א היא מעריכה את‬
‫מאמצי הא לתפקד כהורה ג כשהיה לה קשה או כשהיתה עסוקה בצרכיה החברתיי‪ .‬הקשר‬
‫ע האב נפגע במידה רבה מאז הגירושי‪ .‬הגר מסתייגת מבת זוגו‪ ,‬היא לא מרגישה רצויה בביתה‪,‬‬
‫וחשה כי אביה שינה את סדרי העדיפויות שלו לטובתה‪ .‬היא רוצה שהוא "ידע את שמות החברי‬
‫שלי כמו שהוא יודע מה שמות החברי של אשתו‪ ,‬שהוא ידע מה קורה איתי כמו שהוא יודע מה‬
‫קורה ע הילדי של בת זוגו‪ ,‬שהוא ישל לאחי את ה)חוגי( כמו שהוא משל לילדי שלה"‪.‬‬
‫כבת בכורה‪ ,‬מרגישה הגר אחראית לאחיה הצעירי‪ ,‬בעיקר כאשר מתעוררי קשיי בי אחד‬
‫מה לבי האב‪" :‬יש משהו מאוד הדוק‪ ,‬יש קבוצה כזו"‪ .‬מגמה זו חוזקה על ידי הא‪" :‬אמא שלי‬
‫מאוד החדירה בנו‪ ,‬את גוש‪ ...‬את אחי"‪ .‬וכ‪ ,‬או שכל האחי בקשר ע האב‪ ,‬או שה‬
‫מתלכדי ונמנעי מלבקרו‪ ,‬עד שהבעיה מגיעה לידי פתרו‪.‬‬
‫כשאמה של הגר הכירה את ב זוגה הנוכחי‪ ,‬נוצר קשר טוב בינו לבי ילדיה‪ .‬חתונת‪ ,‬לאחר‬
‫שנתיי של קשר‪ ,‬היתה אירוע מרגש ובעל חשיבות עבור הגר‪ .‬היא רצתה להעניק לזוג מתנה‬
‫משמעותית‪ ,‬ולבסו יזמה מתנה משותפת מכל הילדי – אחיה וילדי ב הזוג‪ :‬קריקטורה של‬
‫הא‪ ,‬ב זוגה וכל הילדי‪" :‬תמונה צבעונית‪ ,‬משגעת‪ ..‬זה מסמל את ה'ביחד'‪ ...‬לאמא שלי טוב‬
‫ולכולנו טוב‪ ...‬ההרגשה הזאת של ה'ביחד' "‪.‬‬
‫‪306‬‬
‫טל‪" :‬אוי ואבוי א לא יהיה כי‪ %‬ביחד‪ ...‬חשבתי שהוא לא ירצה שאני אבוא יותר"‬
‫אביה של טל הקפיד על קשר איתה בכל השני מאז נפרדו הוריה‪ .‬הקשר התבסס לא רק על לוח‬
‫זמני קבוע‪ ,‬אלא ג על תכנו הבילוי המשות‪" :‬זה היה ממש ממש כי‪ .‬אני נורא נהניתי לבוא‬
‫אליו‪ ...‬היינו רואי יחד את הסרט של יו ששי‪ ,‬ובשבת בבוקר פותרי תשב‪ ,-‬ואבא היה קונה לי‬
‫את כל הביסלי‪ ,‬במבה ושוקולדי והתירס המתוק שאני אוהבת לאכול ישר מהקופסא‪ .‬אבל ג‬
‫ידעתי‪ ..‬שזה היה משהו כזה לא כל כ אמיתי"‪ .‬כילדה‪ ,‬טל חששה שא אביה לא יהנה‬
‫מהמפגשי איתה‪ ,‬יוותר עליה‪ ,‬והיא תאבד את מקומה בעולמו‪ .‬היא חשה שאביה נסוג‬
‫מתפקידיו כהורה וא ידעה כי אמה נושאת בעיקר האחריות הכלכלית‪ .‬מתו בטחו כי "אמא‬
‫תמיד תהיה ש" ואילו באבא נית לבטוח פחות‪ ,‬בחרה לשבת לידו באירועי בית ספריי‪ ,‬לספר‬
‫לו רק על ציוני טובי ולהימנע ממריבות איתו‪ .‬בתחושתה‪" ,‬הוא רצה אותי כמו משהו שקרובה‬
‫למושלמת‪ ,‬ואני סיפקתי לו את זה"‪.‬‬
‫כבוגרת מזהה טל את מאמציה של אמה לספק את צורכי הילדי וחינוכ ולטעת בה בטחו‬
‫במחויבותה כלפיה‪ .‬למרות שטל חיה בגפה‪ ,‬בית הא נתפס ג היו כביתה‪ .‬היא מתקשה לדמיי‬
‫את הוריה כני זוג‪ ,‬ומאמינה כי הגירושי הפכו אותה לאשה רגישה יותר וחסכו ממנה ילדות בצל‬
‫עימותי ומריבות מתמשכות‪.‬‬
‫הקשר של אמה ע ב זוגה החדש הפ להיות משמעותי ביותר עבור טל‪ .‬למרות חשדנותה‬
‫והתנגדותה הראשונית‪ ,‬רכש ב הזוג של הא את אמונה‪" :‬הוא אחד האנשי הכי מושלמי‬
‫שפגשתי אי פע"‪ ,‬אומרת עליו טל‪ ,‬ורואה בו דמות הורית שהשפיעה ג על תפיסותיה בנוגע‬
‫למערכות יחסי בי בני זוג‪" :‬אמרתי לעצמי‪ ,‬איזה מי מודל מחורב של זוגיות היה לי בראש עד‬
‫שהוא הגיע? ואז פתאו‪ ,‬אני רואה את היחסי של אמא שלי ושלו‪ ,‬והלואי עלי יחסי כאלה!‪..‬‬
‫וזו באמת‪ ,‬אני חושבת‪ ,‬אחת התרומות היותר משמעותית שהוא הביא לחיי שלי‪ .‬העובדה שהוא‬
‫נת לי מודל כזה"‪ .‬ואכ‪ ,‬טל מקשרת בי התנסותה כבת להורי גרושי לבי הקשר המשמעותי‬
‫שהיא מפתחת כעת ע ב זוג‪ .‬היא חושבת שהיא ערה יותר לא רק לרצונה שהקשר יהיה "ממש‬
‫ממש טוב" אלא ג לצור בהשקעה מתמשכת‪ .‬לכ היא רוצה "לא להזניח דברי‪ ...‬יותר לדאוג‪,‬‬
‫ממש לדאוג שיהיה טוב‪ .‬ממש לעשות את זה באופ אקטיבי‪ ...‬כי דברי יכולי להתקלקל"‪.‬‬
‫‪307‬‬
‫זיו‪" :‬הייתי אד שונה בתכלית א זה לא היה קורה"‬
‫הגירושי של הוריו נתפסי על ידי זיו כחלק מאישיותו וזהותו‪ ,‬ותפיסה זו חדשה עבורו‪ .‬בעבר לא‬
‫קישר בי הגירושי לבי התפיסה העצמית שלו‪ ,‬עמדותיו ורגשותיו‪ .‬לאחרונה חל שינוי‪" :‬אני‬
‫מתחיל להבי שזה קשור‪ ...‬למה שאני‪ ,‬למה שקורה איתי"‪ .‬הוא לא יודע להגדיר את מהות השוני‪,‬‬
‫א כפי שהיה אד שונה "לו נולדתי בעזה או בקלקיליה"‪ ,‬או "א הייתי נולד פרינס צ'רלס"‪ ,‬כ‬
‫הוא מאמי שהיה אד שונה לולא היו הוריו מתגרשי‪" .‬אני לא בטוח שהייתי מתפתח בצורה כזו‬
‫טובה למה שאני היו א ה היו ביחד‪ .‬אני בטוח שהרווחתי הרבה דברי‪ ..‬יותר דברי‪ ,‬יותר‬
‫להתמודד לבד‪ ...‬ג זה שקיבלתי מאמא שלי‪ ,‬שהיה לה הרבה יותר מה לתת לי‪ ...‬הרווחתי אותה‪.‬‬
‫כמו שהפסדתי אותו‪ ,‬הרווחתי אותה‪ ,‬והרווח שלי היה הרבה יותר גדול מההפסד"‪.‬‬
‫זיו מגדיר את עצמו כאד מאוד אופטימי וכ"מאמי באהבה"‪ .‬הוא אוהב להיות לבד‪ ,‬א במקביל‬
‫יש לו חברי רבי והוא יוצר קשרי זוגיי בעלי משמעות רגשית‪ .‬זיו מייחס את התפתחותו‬
‫לתוצאות חיוביות של הגירושי ולקשר המשמעותי ע אמו‪ ,‬אותה הוא מערי מאוד‪" :‬היא הב‬
‫אד שהכי מכיר אותי‪ ,‬יודעת עלי הכל‪ ..‬היא מאוד חכמה ויש לה תכונות שאני מאוד מערי אצל‬
‫אנשי בכלל‪ ...‬התרומה שלה לחיי שלי – אי אפשר למדוד את זה בכלל"‪.‬‬
‫הקשר ע אביו מורכב ואמביוולנטי‪ .‬מחד‪ ,‬זיו יודע שיש לו "גב"‪" ,‬תמיד היה ברור לי שהוא אוהב‬
‫אותי"‪ .‬מאיד‪ ,‬אורח החיי שנבע מהגירושי‪ ,‬בעקבותיה חיו זיו ואביו במש רוב שנות ילדותו‬
‫במדינות שונות‪ ,‬צמצ את מהות הקשרי והגביל את אופיי‪ .‬המפגשי ביניה הצטמצמו‬
‫לשיחות טלפו‪ ,‬מכתבי וחופשות משותפות‪ ,‬דבר שהשפיע על איכות הקשר‪" :‬אני לא זוכר אותו‬
‫כאבא‪ ...‬אני לא זוכר שהתגעגעתי אליו"‪ .‬מכא ג תפיסתו של זיו את הפגיעה בתפקידיו וסמכותו‬
‫ההורית‪" :‬הוא לא יכול להגיד לי מה לעשות‪ ,‬הוא לא יכול להגיד לי אי לחיות‪ ..‬אי לזה מקו‬
‫כשזה בא ממנו‪ ..‬אי ל מרות עלי‪ ...‬אתה לא יכול עלי"‪ .‬למרות שאביו ממשי לסייע לו כלכלית‬
‫ג בבגרותו‪ ,‬מרגיש זיו ש"אי נתינה בכי‪ ,‬זו נתינה כמו מזג שחורק‪ ,‬כמו אוטו שלא מתניע‬
‫חלק"‪ .‬בעיקר חורה לזיו הצור להסתיר את תמיכת האב מבת זוגו החדשה‪ .‬א למרות הביקורת‬
‫על אשת האב‪ ,‬אהבתו לאחיו הצעירי רבה‪" :‬ה מתי עלי‪ ,‬אפילו מעריצי‪ ...‬אני מאוד אוהב‬
‫אות‪ ,‬אמא שלה לא קשורה לעני"‪.‬‬
‫‪308‬‬
‫אלי‪" :‬יכול להיות שזה בגלל האופי שלי‪ .‬אני מקבל דברי אי! שה"‬
‫אמא שלי אלי "ברחה מהבית‪ .‬היא עזבה את האר‪ ,-‬את הבית‪ ...‬וזהו‪' .‬אחלה'‪ .‬לא דנו בזה יותר"‪.‬‬
‫כ מספר אלי על עזיבתה הפתאומית של אמו‪ ,‬כשהיה ב ‪ ,10‬לאחר שהותירה מאחוריה פתק על‬
‫השולח‪ .‬הוא לא יודע עליה דבר‪ ,‬ולבד משיחות טלפו מעטות סמו לעזיבתה‪ ,‬לא היה לו כל קשר‬
‫איתה‪ .‬לאחר הבכי הראשו זוכר אלי רק ש"כעסתי קצת"‪ ,‬דאגה לאביו‪ ,‬ופחד ש"חסר לי עכשיו‬
‫שיקרה לו משהו‪ ,‬ומה נשאר לי?"‪ .‬חשש זה הקל עליו לקבל מאוחר יותר את בת הזוג החדשה‬
‫ובנה‪ ,‬שהצטרפו למערכת המשפחתית‪" :‬היה חשוב לי שהוא יהיה בסדר‪ ,‬שהוא יהיה מאושר"‪ .‬את‬
‫ה"חס בקטע של אמא" מסביר אלי כקשור לאהבתו לילדי )"תמיד החלו שלי היה אחי‬
‫קטני"( ולחיות‪ ,‬אות הוא מגדל בביתו ביחד ע בנה של אשת האב‪ .‬בצבא השקיע את כל יכולתו‬
‫בהדרכה‪ ,‬לאחר השרות הצבאי עבד ע ילדי‪ ,‬והוא חול על היו בו יגדל את ילדיו‪.‬‬
‫אלי זוכר את עצמו כילד עצמאי‪ .‬לאביו היו ציפיות גבוהות ממנו‪ ,‬א הוא עבד שעות רבות וויתר‬
‫על פיקוח צמוד על אלי‪ ,‬שלא השקיע מאמצי בלימודי‪" :‬לא היה לא אבא שישב לי על הראש‪...‬‬
‫הייתי מודע לעצמי שאני יכול לעשות כל מה שאני רוצה"‪.‬‬
‫נסיו חייו של אלי מקושר אצלו לעצמאות רבה ולאמו מוגבל באחרי‪ .‬הוא מרגיש שהוא יכול‬
‫לסמו על אביו‪ ,‬סבתו ומספר מועט של חברי‪" .‬אני לא סומ על אנשי‪ ...‬אני רואה שאנשי ה‬
‫דו פרצופיי‪ ...‬א אתה רוצה משהו‪ ,‬תעשה את זה אתה‪ ...‬א תסמו על מישהו אחר‪ ,‬בסו לא‬
‫תגמור טוב"‪ .‬ולכ אלי הוא "ב אד שלא נקשר מהר"‪ .‬לקיחת אחריות היא ער מרכזי בעיניו‪,‬‬
‫ולכ ישקיע בכל תחו שיתחייב אליו ויהיה מוכ לעזור לאחרי‪ .‬ג בקשריו ע נשי הוא‪,‬‬
‫לדבריו‪" ,‬ברר"‪" ,‬מחפש שלמות" )"‪ ,99%‬לא נהיה חזירי"(‪ ,‬א היה לו בעבר קשר משמעותי‬
‫והוא בטוח כי יצור קשר כזה ג בעתיד‪.‬‬
‫למרות שאלי אומר שהרוויח מגירושי "את האישיות שלי" הוא אינו מתיימר להציג את התנסותו‬
‫כחיובית בלבד‪ .‬ע זאת‪ ,‬הוא חש כי שמר על עצמו והצליח להיות ל"ב אד נורמלי" בזכות‬
‫יכולתו לקבל את חייו כפי שה ולהמשי הלאה‪" :‬זה איזה שהוא 'קאט'‪ .‬חתכתי את הסרט‪,‬‬
‫הכנסתי סרט חדש והמשכתי"‪.‬‬
‫‪309‬‬
‫רות‪" :‬הגירושי היו מכתב הפיטורי"‬
‫סיפור חייה של רות קשה ורצו משברי אישיי‪ ,‬משפחתיי ורפואיי‪ ,‬כמו ג מאמצי‬
‫עליוני להתמודד ע מציאות משתנה‪ ,‬לעבוד ולסייע בפרנסת הא והאח תו כדי לימודי‪,‬‬
‫לנסות ולרצות משפחה שאינה תומכת בה ברגעיה הקשי‪ .‬בהקשר לגירושי‪ ,‬היא חושבת שהוריה‬
‫היו צריכי לנסות ולחפש פתרונות לקשייה‪ ,‬לקחת אחריות על הילדי‪" ,‬לפתור בעיות בדר‬
‫אחרת לפני שמחליטי ככה פתאו לקחת את כל הדברי ולזרוק"‪ ,‬כפי שנהגה אמה כשגילתה‬
‫את סוד יחסיו של אביה ע אשה אחרת‪.‬‬
‫רות מרגישה שהוריה א פע לא הגנו עליה‪ .‬מאז שהיתה ילדה קטנה השקיעו רבות בחינוכה‬
‫ובלימודיה‪ ,‬א ללא כל יכולת לספק את צרכיה הרגשיי‪ .‬היא היתה מוכשרת במיוחד‪ ,‬והוריה‬
‫התגאו בהישגיה‪ ,‬א הטיפול בה היה נתו בידי סבתא שסבלה בעצמה מבעיות נפשיות והתנהגותה‬
‫המתעללת פגעה ברות בכל שנות ילדותה‪ .‬רות מרגישה שהוריה א פע לא לקחו אחריות‪ ,‬א‬
‫הגירושי היוו הזדמנות לשחרור הסופי מכל דאגה לה‪" .‬גירושי זה קוד כל פרידה"‪ ,‬המשפיעה‬
‫תמיד על הילדי‪ .‬רות מקשרת בי האופ בו יטופל עתיד הילדי לאחר הגירושי ליחס לו זכו‬
‫קוד לה‪ ,‬ובי התפקוד הלקוי של הוריה בילדותה לבי התנערות מאחריות אחרי הגירושי‪.‬‬
‫במשפחתה היתה היא "הבת של אבא"‪ ,‬אבל הגדרה זו לא עמדה לה ע הגירושי‪ ,‬ואביה ניתק‬
‫קשר איתה כמו ע שאר בני המשפחה‪ .‬לכ התאמצה כל כ לספק את צורכי הא‪" :‬רציתי‬
‫להוכיח לה שאני לא כמו אבא שלי‪ ,‬אני לא אעזוב אותה"‪.‬‬
‫מכיוו שרות מרגישה ש"א פע לא היה לי בית" היא עושה את ביתה לעצמה‪ .‬כל מקו בו תגור‬
‫יהפו לביתה בזכות מפתח ויכולתה לארג אותו ולהתאי אותו לצרכיה‪ .‬אי לה מודל כל שהוא‬
‫של זוגיות‪ ,‬ויחסיה ע גברי מורכבי ולא שגרתיי‪ .‬ספרי‪ ,‬תאוריות פסיכולוגיות‪ ,‬תוכניות‬
‫טלויזיה‪ ,‬דמויות של שחקני וסרטי משקפי עבורה את החיי ומספקי תשובות‪ ,‬ולו חלקיות‪,‬‬
‫לשאלות המטרידות אותה‪" .‬בעצ‪ ,‬אני ב אד שרגיל לחיות את חייו לבד‪ ,‬הרבה מאוד שני"‪,‬‬
‫היא מעידה על עצמה‪.‬‬
‫‪310‬‬
‫יעל‪" :‬אני עדיי הולכת ע תמונה בארנק שאבא שלי ואמא שלי ביחד"‬
‫יעל היתה בת ‪ ,17‬כמעט בוגרת‪ ,‬כשהוריה התגרשו‪ .‬מאז חלפו שש שני א היא עדיי נושאת‬
‫בארנקה תמונה של שניה ביחד‪ ,‬מעשה המבטא לדבריה את הגעגועי ותחושת החסר המשפיעה‬
‫עליה‪ .‬הפירוד שלל ממנה את תחושת קיומו של "גב"‪ ,‬וקשרי חדשי של הוריה יוצרי‬
‫"מערבולת רגשית"‪.‬‬
‫יעל היא הבת השניה במשפחה בה חמש בנות‪ .‬היא חיה לבדה בדירה שכורה‪ ,‬מרוהטת ומטופחת‪.‬‬
‫היא עובדת ומפרנסת את עצמה‪ .‬בעקבות הגירושי נפג הקשר בי יעל לבי אמה‪ ,‬עד לנתק‪ .‬את‬
‫אחיותיה הצעירות החיות בבית הא היא פוגשת בנפרד‪ ,‬ע אחיותיה הבוגרות יש לה קשרי‬
‫קרובי ביותר‪ .‬הקשר ע האב התחזק באופ משמעותי והוא מרבה להתקשר אליה‪ ,‬להזמינה‬
‫לביתו ולהביע את אהבתו אליה‪ ,‬למרות שבילדותה לא נהנתה מקירבה כזו מצידו‪ .‬קשר זה מאוד‬
‫משמעותי עבורה‪.‬‬
‫יעל משייכת את קשייה בגיבוש קשרי מתמשכי ע גברי לגירושי של הוריה‪ .‬היא מרגישה‬
‫שהיא "בורחת"‪ :‬היא "כ רוצה‪ ,‬בודקת‪ ,‬כל המבחני‪ ,‬מי בדיקות כאלה‪ ,‬אבל כשמגיע הרגע‬
‫שבאמת זה אמיתי‪ ,‬אני חייבת לעשות איזה שטות‪ ,‬או לארוז את הדברי שלי"‪ .‬היא מרגישה כי‬
‫בעקבות הגירושי היא נוטה לבחור את הגברי עימ היא יוצרת קשר באופ הרסני‪" :‬אני אבחר‬
‫את הכי דפוק‪ ,‬את הכי חלש‪ ,‬את הכי מטומט‪ .‬זה דפוס התנהגות"‪.‬‬
‫בתקופה הראשונה לאחר הגירושי התנהגה "בפראות" וא תו סיכו עצמי‪ .‬את בדידותה הפיגה‬
‫בבילויי והתנהגות מוחצנת‪ ,‬ובציור כתובת קעקע שנתפסה על ידה כמגינה עליה‪ .‬היא כותבת‬
‫יומ בו היא מתעדת את רגשותיה ואת העובר עליה‪ .‬את דמוי הזוגיות הרצויה בעיניה היא שואבת‬
‫מסרטי‪ ,‬וחוששת כי לא תינשא‪ .‬עצתה להורי גרושי היא חד משמעית‪" :‬למרות שאבא ואמא‬
‫לא ביחד‪ ...‬אנחנו עדיי משפחה‪ ...‬לא לוותר על הילד‪ ...‬כי זה הפחד הכי גדול של הילד"‪.‬‬
‫‪311‬‬
‫מיה‪" :‬זה הפריע לי שהוא לא התקשר א‪ %‬פע‪ ,‬והוא לא שלח מכתבי‪ ,‬ולא כלו"‬
‫אבא של מיה ויתר עליה‪ .‬כשעוד חיה באר‪ -‬הולדתה‪ ,‬לאחר הגירושי‪ ,‬כשהיתה כבת ארבע‪ ,‬היא‬
‫זוכרת שנלקחה על ידו בכוח ובניגוד לרצונה למפגשי קצרי‪ .‬שני אחיה הקדימו ועלו ארצה‬
‫כנערי‪ ,‬ובעקבותיה עלתה ג הא ע מיה‪ .‬מאז נותק הקשר ע האב‪ ,‬והיא נפגשה איתו רק‬
‫כשנסעה לבקר את מקו הולדתה ובעת ביקור שלו באר‪ ,-‬כשכבר היתה בוגרת‪ .‬למרות שהאב ידע‬
‫היכ היא נמצאת‪ ,‬שכ אחיו ומשפחתו חיי בישראל ואית היה למיה ולאמה קשר‪ ,‬הוא לא יז‬
‫קשרי איתה‪ ,‬מלבד שיחת טלפו ביו הולדתה ה ‪ ,15‬ג כשביקר בישראל‪ .‬עד לפגישה‪ ,‬חשבה‬
‫מיה שהיא היתה רוצה בקשר‪" :‬עניי אותי להראות לו מה אני אוהבת לעשות‪ ,‬איפוא אני אוהבת‬
‫לחיות‪ ,‬להראות לו קצת משהו ממני"‪ .‬ע זאת‪ ,‬היה ברור לה שהאחריות לקשר מוטלת על האב‪:‬‬
‫"האחריות אמורה להיות שלו‪ ,‬לא שלי‪ .‬אני הילדה בס הכל"‪ .‬כשנפגשו‪ ,‬היא חשה שהוא זר לה‪:‬‬
‫"התאכזבתי ממנו"‪ ,‬אמרה‪ ,‬והרגישה כי המפגש לא היה משמעותי‪.‬‬
‫למיה קשרי משמעותיי ביותר ע אמה‪ .‬היא קרובה אליה‪ ,‬מרגישה שתמיד היתה "הילדה‬
‫המפונקת" יכולה "להשיג הכל"‪ .‬היא נהנית לבלות איתה‪ ,‬לנסוע לחו"ל ביחד ולשת אותה בחייה‪.‬‬
‫היא גרה בבית הא ומרגישה כי יש לה בית וגב עליה היא יכולה לסמו‪ .‬ע ב הזוג של הא‬
‫אי לה קשר טוב והיא לא מעריכה אותו‪ ,‬א מכבדת את זכות הא לבחור בחבר לחיי‪ ,‬כל עוד‬
‫אינו מתערב בענייניה‪" .‬א פע לא התייחסתי אליו כאל אבא‪ ...‬בגיל ההתבגרות היו לי המו‬
‫ריבי איתו‪ ...‬אז אמרתי לאמא שלי‪' ,‬תקשיבי‪ ,‬הוא בעל‪' ,‬סבבה'‪ ,‬אי לי בעיה ע זה‪ .‬אני מבינה‬
‫שאת צריכה לחיות ע משהו‪ .‬אבל שהוא יחיה אית‪ ,‬שיעזוב אותי בשקט‪ ...‬שלא יגיד לי מה‬
‫לעשות ולא יגיד לי לא ללכת‪ ,‬הוא לא אבא שלי' "‪.‬‬
‫למיה יש חבר‪ ,‬א למרות זאת היא ערה לחששות שלה ביחס לקשרי ע גברי ובני זוג‪" :‬איזה‬
‫חוסר בטחו ע בני זוג‪ .‬אני לא בטוחה בה‪ .‬זה )הגירושי – ד‪.‬א‪ (.‬משפיע"‪ ,‬החשש שגבר יבגוד‬
‫וינטוש כפי שעשה אביה‪ .‬לכ‪ ,‬ציפייתה היא כי בניו זוג יהיה "חברי טובי קוד כל‪ ,‬שתהיה‬
‫נאמנות‪ ,‬שיהיה קשר טוב‪ .‬אצל אחיה היא מזהה קשר כזה‪ ,‬והוא משמש לה כמודל‪.‬‬
‫‪312‬‬
‫ניר‪" :‬זה נראה לי מופלא‪ ,‬היכולת לעבור מעל משברי"‬
‫ניר טוע כי ההתנסויות שלו ע משפחתו לא תרמו ליכולתו להבי את היחסי בי "בני לבנות"‪.‬‬
‫הוא מרגיש כי הוא "לא קורא טוב אנשי" ומוטרד מכ כי בקשרי בי בני אד יש "הרבה מאוד‬
‫משחקי ואני לא יכול את המשחקי האלה"‪ .‬בהקשר זה הוא חושש כי יתקשה להתמודד ע‬
‫"ויכוח עקרוני" ע בת זוג‪ .‬דימוי המשפחה שלו שאוב‪ ,‬לדבריו‪ ,‬מסרטי הוליוודיי‪" :‬תמונה של‬
‫משפחה שכול מאושרי‪ ,‬מדברי"‪ .‬לכ הוא אחוז התפעלות מהיכולת של אחותו ושל אחיו‬
‫לנהל מריבות ואי הסכמות ביחסיה ע בני זוג‪ ,‬ושואל את עצמו‪" :‬מה קורה בזוגיות טובה?‬
‫אי עוברי משברי?‪ ...‬למעשה‪ ,‬אני מתפלא‪ ,‬מתפעל‪ ,‬כשאני רואה משברי‪ ...‬אני מסתכל‬
‫מבחו‪ ,-‬זה נראה כאילו‪ ,..‬ולמחרת ה זוג יוני"‪.‬‬
‫ניר לא יכול להעלות בדעתו מצב בו הוריו לא היו מתגרשי‪ .‬עצ לידתו מפורשת בהקשר זה‪:‬‬
‫"באתי לעול כניסיו לתק‪ ...‬לפתור בעיות שהיו כבר לפני כ"‪ .‬הוא ביקורתי מאוד כלפי הוריו‬
‫ומגדיר זאת כ"טמטו‪ ...‬אי ילד יכול להציל מערכת יחסי?"‪ .‬לכ הגירושי נתפסו על ידי ניר‪,‬‬
‫שהיה ב חמש כשהוריו נפרדו‪ ,‬כ"דבר טוב‪ .‬הבעיה היא מה הלאה‪ ...‬וה עשו את זה בצורה הכי‬
‫גרועה שאפשר לחשוב עליה"‪ .‬הוריו של ניר מעול לא הצליחו לשמש לו למודל לניהול מערכת‬
‫יחסי כל שהיא‪ ,‬והעימות ביניה היה תמיד חרי וטעו‪ .‬לדבריו‪ ,‬ה היו מוכני "להרוג אחד‬
‫את השני‪ ,‬לא כמטאפורה"‪" ,‬לא היה שיתו פעולה"‪ ,‬וה "לא מוכני לנשו את אותו האויר"‪.‬‬
‫כשהגיע אביו לבית הא הרגיש ניר כי "מישהו צרי להיות ש‪ ,‬אסור להשאיר אות לבד"‪ .‬אלה‬
‫היו יחסי שדרשו ממנו‪ ,‬כמו ג מאחותו ומאחיו הגדולי ממנו‪ ,‬לבחור בי ההורי‪ .‬בסופו של‬
‫דבר בחרו שלושת באב‪ ,‬וניתקו‪ ,‬כל אחד בתורו‪ ,‬את הקשר ע הא‪.‬‬
‫מעבר לחששות ולבטי ביחס לגיבוש מערכת יחסי זוגית והקמת משפחה‪ ,‬אי ניר מקשר בי‬
‫הגירושי לבי תהליכי קבלת החלטות שעבר‪ .‬כבר בגיל ‪ 17‬בחר במסלול לימודי ומקצוע ‪ ,‬מסלול‬
‫מחייב של עשר שני בו הוא עומד בהצלחה‪ .‬הוא חושש‪ ,‬מתלבט‪ ,‬א "מוכ במובהק לצפות‪...‬‬
‫לטוב"‪ ,‬שכ ניר מגדיר עצמו כ"אופטימיסט מושבע"‪.‬‬
‫‪313‬‬
‫עדי‪" :‬זה חשוב לקחת החלטות ולקבל אחריות על החיי"‬
‫המסקנות של עדי הנובעות מתהלי הגירושי של הוריה מוכללות ונוגעות ביכולת של כל אשה‬
‫ואד לקבל אחריות על מהל החיי ולשנות את הנית שינוי כדי להפיק מה את המירב‪ .‬כנערה‪,‬‬
‫תפסה את היחסי בי הוריה כמרוחקי וחשה כי ה חיי את חייה במקביל אחד לצד השני‪.‬‬
‫לכ לא היתה מופתעת מהחלטת להתגרש‪ ,‬וא חשה הקלה‪ ,‬אלא שזו היתה מלווה באותה‬
‫תקופה בכעס כלפי הא שבחרה ביחסי ע גבר אחר‪ .‬הוריה חיו בסמיכות אחד לשניה‪ ,‬ועדי נעה‬
‫בי הבתי בחופשיות שתאמה את צרכיה כנערה מתבגרת‪ .‬ההערכה שהשתמרה ביניה הקלה‬
‫עליה‪.‬‬
‫לכל אחד מהוריה של עדי מערכת משפחתית חדשה‪ ,‬ולאחר ששכ כעסה יכלה לקבל את בני זוג‬
‫החדשי ולזהות את יתרונותיה עבור‪" .‬אלה )בת הזוג של האב וב הזוג של הא – ד‪.‬א‪(.‬‬
‫אנשי מאוד חזקי‪ ,‬כל אחד מה‪ .‬אני רואה בטחו להורי‪ ,‬משהו שמחזיק אות‪ .‬אבא שלי‬
‫הוא נורא עצבני וחברה שלו היא קלילה כזאת ושרה ומוציאה ממנו את כל השמחת חיי שיש בו‬
‫וזה נורא כי לי לדעת שיש לו אותה‪ .‬ואמא שלי היא כזאת מפוחדת‪ ,‬והחבר שלה‪ ,‬אני מרגישה‬
‫בטוחה כזאת‪ ,‬שניה מסודרי‪ ,‬שתי מסגרות שלמות‪ ...‬כי לי לראות את זה עכשיו"‪.‬‬
‫לתפיסתה‪ ,‬מערכות היחסי החדשות של ההורי הרחיבו את הבנתה ביחס לזוגיות‪ ,‬והיא מזהה‬
‫סוגי שוני של קירבה האפשריי בי בני זוג‪ .‬ג כבת הורחב מעגל האפשרויות שלה והיא נהנית‬
‫מתשומות של דמויות משמעותיות נוספות המעניקות לה בטחו‪.‬‬
‫עדי טוענת כי הגירושי השפיעו על תפיסות עולמה‪" :‬ראיתי שדברי ה אפשריי‪ ,‬ג הרעיו של‬
‫לקחת החלטה ולשמר משהו קיי‪ ,‬וג כמו אמא שלי שקיבלה החלטה‪ ,‬כמה שזה מפחיד וכמה‬
‫שהיא לא ידעה מה היא לקחה על עצמה‪ ...‬זה חשוב לקחת את ההחלטות האלה ולקבל אחריות על‬
‫החיי של‪ ,‬וג כמה זה חשוב לחיות ע משהו שאתה באמת אוהב‪ ...‬וג א יש לה ילדי‪,‬‬
‫כמוב שזה לא אומר שהיא צריכה להפסיק לחשוב על החיי שלה ומה שטוב לה‪ ,‬כי זה נכו מה‬
‫שאומרי שכמי שהוא אוהב וטוב לו יש לה מה לתת לילדי ולטפל בה וכוחות"‪.‬‬
‫‪314‬‬
‫דוד‪" :‬אני מאוד רציתי שאבא שלי יהיה הגיבור הזה‪ ,‬האביר על הסוס הלב‪"...‬‬
‫אביו של דוד‪ ,‬מסתבר‪ ,‬אינו יכול להיות אותו אביר דמיוני על סוס לב‪ ,‬המציל את הא ואיתה את‬
‫המשפחה כולה‪ .‬אמו של דוד חולה שני רבות‪ ,‬נמצאת בטיפול שיקומי ואושפזה מספר פעמי‪.‬‬
‫לדוד אי זיכרונות מתקופות שקדמו למחלה‪ .‬במשפחתה מספרי כי "מה שהיה ביניה זה דבר‬
‫טוב"‪ ,‬וזו מחשבה נעימה עבור דוד‪ .‬א דוד מבי שלאביו "לא היתה דר אחרת להתמודד" ע‬
‫החולי‪ .‬הוריו נפרדו ולאחר מספר שני התגרשו‪ ,‬והא חזרה לבית משפחתה‪ .‬דוד ואחותו נשארו‬
‫לחיות ע האב‪ ,‬תו שמירה על קשר קבוע ע אמ בבית הוריה‪.‬‬
‫אביו של דוד נישא פעמיי נוספות‪ .‬הניסיו הראשו הוביל לגירושי‪ ,‬והשני למערכת היחסי‬
‫הנתפסת על ידי דוד כבעייתית‪ .‬ג לאשתו של אביו ב מנישואי קודמי‪ ,‬ולשניי נולדה ילדה‪.‬‬
‫כדי למנוע חיכוכי ע הילדי הבוגרי‪ ,‬מנהל כל אחד מה משק בית נפרד‪ ,‬מודל הנתפס על ידי‬
‫דוד כ"מאוד לא יעיל" וכ"בריחה מהמצב הקיי"‪.‬‬
‫דוד מודע לקשיי‪ ,‬ולאחרונה פנה לטיפול נפשי במטרה להתמודד ע סיפורה של הא וע‬
‫החששות שלו לגבי השלכות מחלתה עליו‪ .‬הוא מצפה מהמטפל להיות "דמות שיכולה להיכנס לכל‬
‫מה שקורה אצלי‪ ...‬לא תחלופה לאבא אבל דמות מייעצת"‪ .‬הוא זקוק לעזרה זו משו שעקב‬
‫הגירושי הוא חושב שיש לו "פיגור בהתפתחות הרגשית"‪ ,‬המתבטא בהעדר "כיוו"‪ .‬הוא חושש‬
‫ביחסיו ע נשי‪" :‬די קשה לי לבנות איזה מערכת יחסי ע בחורה" ופרידה מחברה היתה מאוד‬
‫קשה עבורו‪ .‬יש לו ג לבטי לגבי נישואי כמערכת ממוסדת‪" :‬אני לא מאמי בדר של נישואי‪,‬‬
‫לא ברבנות ולא באזרחי‪ ...‬קוד כל זה לא יכול להיות שכל אחד חי 'בתחת' של השני‪ ..‬כל אחד‬
‫צרי לממש את עצמו מבחינה אישית"‪.‬‬
‫דוד מודע ג לכוחות שלו‪ ,‬הבאי לידי ביטוי בתפקודו לאור השני‪ .‬הוא סיי את לימודי‬
‫התיכו‪ ,‬משרת בצבא ועובד לפרנסתו‪ .‬לפני גיוסו יצא לשנת שרות בקבו‪ -‬בדרו‪ ,‬ש עבד‬
‫בחקלאות‪ ,‬ניהל את ענ התיירות וזכה להוקרה והצלחה‪ .‬יחסיו ע אביו‪ ,‬אמו ומשפחתה‬
‫ומשפחת האב טובי‪" .‬הבנתי שהחיי זה ככה‪ ,‬אי מה לעשות"‬
‫‪315‬‬
‫שיר‪" :‬בעצ היתה מסגרת נטולת גבולות‪ ....‬הבית היה פרו'"‬
‫לכאורה‪ ,‬שיר התמודדה ע הגירושי היטב‪ .‬היא "הבינה" את הצרכי של הוריה‪" :‬אנחנו שמנו‬
‫את עצמו בצד ואמרנו‪' ,‬או‪ .‬קי‪ ,.‬לכו תחפשו את עצמכ‪ ,‬תעשו מה שאת צריכי לעשות'‪ .‬אני‬
‫ממש התנהגתי כמו ב אד מבוגר כשהייתי ילדה"‪ .‬מסגרת החיי בקיבו‪ -‬הקלה על ההורי‬
‫להתמקד כל אחד בעצמו ולסמו על בני המשפחה המורחבת והמערכת החינוכית שידאגו‬
‫לילדיה‪ .‬אמא היתה "נוסעת המו"‪" ,‬היא הרגישה שהיא צריכה לדאוג לעצמה ג על חשבו‬
‫הילדי שלה‪ ,‬אבל בגלל שזה נראה לי שהיא טוב לה אז אני לפחות הרגשתי שטוב‪ ,‬טוב לי"‪ .‬אבא‬
‫עזב את המשק‪ ,‬ו"הבית ממש התפרק‪ ...‬לא היה א אחד בבית בלילות"‪.‬‬
‫ייצוב היחסי בי הילדי לאביה‪ ,‬שמאוחר יותר נישא מחדש‪ ,‬עבר שלבי של ריחוק והתקרבות‬
‫מחודשת‪ .‬לא היו מספר בני זוג שהיחסי אית השפיעו על שיר‪ ,‬עד לכינו יחסיה הקבועי של‬
‫הא ע ב זוגה הנוכחי והקמתה של מסגרת משפחתית בה מרגישה שיר בנוח‪ .‬למרות עזיבת‬
‫ההורי השתמר בית המשפחה בקיבו‪ -‬עד לאחרונה‪.‬‬
‫שיר מתארת יחס דו ערכי שלה כילדה לגירושי‪ ,‬בדידות לצד קבלה של הבחירות של הוריה‪ ,‬כעס‬
‫על הביקורת החברתית כלפיה לצד תחושה של הגנה מהמסגרת הקיבוצית‪ .‬לאחרונה היא‬
‫מרגישה כי ההתמודדות ע הגירושי של ההורי והתפרקות המסגרת המשפחתית משמעותית‬
‫יותר‪" .‬לא סבלתי מזה ופתאו התחלתי לסבול מזה עכשיו‪ .‬פתאו אני אומרת‪ ,‬רגע‪ ,‬אני רוצה‬
‫בית‪ ,‬אני רוצה הורי שיהיו‪ ,‬שידחפו‪ ,‬שיגידו‪ ,‬הורי שאי אפשר לסבול אות"‪.‬‬
‫יש לה‪ ,‬לשיר‪ ,‬ציפיות ממשפחה עתידית‪" :‬הייתי רוצה שיהיה מעניי‪ ,‬שאני ארצה להיות ש‪,‬‬
‫שיהיה איתי‪ ,‬שאני ארגיש בית‪ ,‬שאני ארגיש שהגעתי למקו מוג‪ ,‬בטוח"‪ .‬א היא מוטרדת לגבי‬
‫יכולתה ליצור קשר זוגי קובע ולהקי משפחה‪" .‬אני לא יכולה לדמיי את עצמי מצליחה לעשות‬
‫בית היו‪ .‬זה נראה לי משהו בלתי אפשרי‪ .‬כאלו זה יותר מדי ע ציפיות‪ .‬ג לשמור על האהבה‪,‬‬
‫ג לשמור על הבית בשביל הילדי‪ .‬במי אתה בוחר אחר כ? ג א נגמרת האהבה? בדר כלל זה‬
‫מה שקורה‪ ,‬אני רואה סביבי‪ .‬זו עבודה כל כ קשה"‪.‬‬
‫‪316‬‬
‫רועי‪" :‬בגלל שההורי שלי התגרשו‪ ,‬יצר ההישרדות שלי גבר"‬
‫הגירושי של הוריו נתפסי על ידי רועי "כמו לעקור ש"‪ ,‬תהלי כואב שסופו ריפוי‪" ,‬ירידה‬
‫לצור עליה"‪ .‬למרות שכעס על אמו בתחילה‪ ,‬הבי שאינו רוצה שישובו ויחיו יחד‪ ,‬וזכר מהחיי‬
‫המשותפי מריבות‪ ,‬מתח‪ ,‬עצבנות‪" .‬הרגשתי קצת לא בסדר שאני חושב ככה"‪ ,‬אומר רועי‪ ,‬אבל‬
‫מספר שכבר כילד ידע ש"ה לא עשו טוב אחד לשני"‪.‬‬
‫אביו דיבר איתו ראשו על הגירושי‪ ,‬והטיל את האחריות על הא‪ .‬כשניסתה הא להסביר‪ ,‬סרב‬
‫רועי להקשיב‪ .‬הוא זיהה את אביו כקורב‪ .‬המפגשי ע האב היו קבועי‪ ,‬א נערכו במכונית‪,‬‬
‫מתחת לבית‪ ,‬על הספסל‪ ,‬או בפיצריה הסמוכה‪ .‬זה היה מבי‪ .‬רועי ג העביר הודעות ומסרי‪,‬‬
‫ולדבריו פעמי רבות חס להוריו המסוכסכי דמי טרחת עורכי די‪ .‬דווקא לאחרונה‪ ,‬בעקבות‬
‫קשריו של האב ע בת זוג חדשה‪ ,‬יש לרועי קשרי יותר מסודרי איתו‪ ,‬והוא מקווה שהקשר‬
‫יהיה קרוב יותר‪ .‬ע אמא שלו יש לרועי קשרי הדוקי‪" :‬אי דבר שעולה לי בראש שאני לא‬
‫יכול לשת אותה"‪.‬‬
‫בלב הסיפור של רועי הסיוע שקיבל מאימה של חברתו לכיתה‪ .‬לבית "אומ‪ "-‬והליווי שלה הוא‬
‫הגור אותו הוא תופס כמשמעותי ביותר להסתגלותו‪ .‬לדבריו "היא ליוותה אותי לאור כל‬
‫הדר‪ ..‬זה ממש שחור ולב‪ ...‬הדברי היו נראי הרבה פחות טוב א היא לא היתה ש"‪.‬‬
‫מבחינתו‪ ,‬לגירושי היו השלכות חיוביות‪ .‬לא רק שהמתח התמידי ששרר בבית נעל‪ ,‬אלא‬
‫שהתהלי חייב מצידו התמודדות‪ ,‬שתרמה להתפתחות של אישיותו‪ .‬וכ סיכ רועי את הראיו‪:‬‬
‫"עוד משהו שאני חושב‪ :‬אני מבי קצת בכלבי‪ .‬כלבי גזעיי זה כלבי שיהיו הרבה פחות‬
‫מחושלי‪ .‬ע אותה אמא ואותו אבא‪ .‬כלבי רחוב זה כלבי שיש לה את האינסטינקט היותר‬
‫חייתי להסתדר‪ .‬אני חושב שבגלל שההורי שלי התגרשו יצר ההישרדות שלי גבר‪ .‬והיו אני‬
‫הרבה יותר מחושל לקראת החיי‪ .‬אז תודה רבה אמא ואבא"‪.‬‬
‫‪317‬‬
‫רוני‪" :‬האחריות מוטלת עלי‪ ,‬אני זאת שצריכה לטפל בה"‬
‫לא קל להיות בת יחידה לא החולה במחלה פרוגרסיבית‪ .‬קשה פי כמה כשההורי מתגרשי‪,‬‬
‫וילדה בת ‪ ,11‬בת יחידה‪ ,‬נשארת לבד ע אמה‪ .‬מגיל צעיר זה הוטל על רוני עומס גובר של דאגה‬
‫לא‪ ,‬שמצבה מתדרדר ע הזמ‪ .‬בתקופה הגירושי היה מצב הא טוב בהרבה‪ .‬אז עברה ע בתה‬
‫מאזור כפרי לסביבה עירונית‪ ,‬כ ששינוי נוס לשינוי‪ .‬רוני זוכרת ש"אני תמיד הייתי מכינה לה‬
‫אוכל‪ ...‬בעיקר בהתחלה כשה רק התגרשו היא עוד עבדה ואני הייתי זאת שעושה כלי‪ ,‬מנקה‪,‬‬
‫כביסות מדי פע‪ ...‬אני זוכרת שכשהייתי ילדה לקחתי את זה מאוד ברצינות‪ .‬ג בלי שיגידו לי‬
‫הבנתי שהאחריות מוטלת עלי אפוא שהוא‪ ,‬אני זאת שצריכה באמת לטפל בה"‪ .‬ובכל התקופות‬
‫האלה‪ ,‬היא מעידה‪" ,‬דוקא הרגשתי הכי חלשה בעול"‪.‬‬
‫בתקופה זו היה האב עסוק בעולמו‪ .‬הוא נישא בשנית והוליד שני ילדי‪ .‬קשרי האחי ה מקור‬
‫לשמחה עבור רוני‪ ,‬א מעבר לכ התמודדה כל השני ע אכזבות ביחס לקשר ע אביה‪" .‬אבא‬
‫זה תמיד לבקש כס‪ .‬כי א אתה לא נות תמיכה‪ ,‬אתה לא יודע לבטא אהבה‪ ,‬אתה לא יודע‬
‫להיות ש – תביא לי לפחות את הכס‪ ...‬תמיד הוא אמר 'לא'‪ .‬ואני‪ ,‬את האמת היו‪ ,‬במיוחד‬
‫היו‪ ,‬אני מלאת כעסי על התקופות האלה"‪.‬‬
‫ככל שהחמיר מצב הא‪ ,‬גבר הנטל‪ .‬הסב נפטר‪ ,‬וג סבתה‪ ,‬עוג של קביעות בחייה‪ ,‬מבוגרת ואינה‬
‫יכולה עוד לעזור‪ .‬רוני מרגישה שזה מתיש‪ ,‬וכי תקופות ארוכות היה עצב עמוק מאחורי החזות‬
‫החייכנית שלה‪ .‬היה לה מעט אמו ביכולתה להתקשר ע גברי‪ ,‬עד לקשר שיצרה ע ב זוגה‬
‫הנוכחי‪ ,‬איתו היא חולקת את חייה‪" .‬החבר שלי‪ ,‬המתנה הכי גדולה בחיי שלי"‪ ,‬היא אומרת‪.‬‬
‫רוני מזהה בעצמה תכונות שונות‪ :‬היא פרפקציוניסטית‪ ,‬מחפשת התנסויות מגוונות א מספרת כי‬
‫במש שני רבות היתה עצורה מאוד‪ ,‬היא אופטימית מאוד‪ ,‬מפוזרת‪ ,‬ועצמאית‪ .‬עצמאותה היא‬
‫הרווח שהיא מאתרת מהגירושי‪" :‬תמיד הייתי עצמאית‪ ,‬וא תשאירי אותי באמצע הרחוב אני‬
‫תמיד אסתדר‪ ,‬ג כשהייתי ילדה קטנה"‪ .‬ג כשהיא מרגישה שהתקרבה ל"נקודות שבירה"‪ ,‬היא‬
‫ממהרת לקו‪" :‬זה יקח כמה דקות ואני אאושש את עצמי"‪ ,‬היא אומרת‪.‬‬
‫‪318‬‬
‫נעמה‪" :‬ע אבא שלי –זה נושא שלא נוגעי בו"‬
‫נעמה מתארת תפיסה חיובית של הגירושי של הוריה‪ .‬היא היתה בת חמש כשהתגרשו‪ ,‬השניה בי‬
‫שלושה ילדי‪ ,‬קטנה מדי מכדי להבי את סיפור עזיבת האב למע אשה צעירה בקיבו‪ -‬בו חיו‪.‬‬
‫כבוגרת‪ ,‬קשה לה לדמיי את הוריה כזוג‪ .‬נעמה מספרת שלמרות הפגיעה‪ ,‬אמה הקפידה כל השני‬
‫שאביה יהיה מעורב במידה רבה בחיי ילדיו‪ ,‬ולאחר תקופה קצרה בה חי בקיבו‪ -‬השכ ע בת זוגו‬
‫החדשה א תמכה בחזרתו לקיבו‪ ,-‬כדי שיהיה קרוב לילדי‪ .‬הקיבו‪ -‬מתואר על ידי נעמה כגור‬
‫שהשפיע באופ חיובי על ההסתגלות‪" :‬אני חושבת שהקיבו‪ -‬פה מאוד השפיע על אי שאני עברתי‬
‫את השני אלה‪ ...‬אני חושבת שהרבה מזה שאי לי היו הרבה משקעי‪ ,‬לפחות נראה לי שאי לי‬
‫משקעי וטראומות‪ ,‬זה בגלל שהייתי בחממה הזאת של הקיבו‪ .-‬או‪ .‬קי‪ ,.‬אז ההורי התגרשו‪,‬‬
‫אבל אני המשכתי בשגרה הרגילה בבית ילדי עד ארבע‪ ,‬ואז ארבע שעות אחר כ בבית‪ ,‬ואני ג‬
‫רואה את אבא בשעות האלה‪ ,‬ואני ממילא לא נשארת לישו אית אז אי לי את הקטע הזה של‬
‫לא לראות אות ישני ביחד‪ ...‬שיגרה רגילה"‪ .‬מתו שיגרה זו ג נשואי האב ולידת ילדיו‬
‫הצעירי וג המערכת הזוגית החדשה של הא התקבלו כחלק מהתהלי‪ .‬נעמה מתארת את‬
‫עצמה כאד אופטימי‪ ,‬יש לה חבר משמעותי‪ ,‬והיא מספרת ש"אני בדר כלל במצב רוח טוב ואני‬
‫מחייכת‪ ..‬וכי לי ע מה שאני בס הכל"‪.‬‬
‫תחו אחד בו חשה נעמה קושי מתמש‪ ,‬המטריד אותה ומשפיע על עולמה הרגשי‪ ,‬הוא הקושי‬
‫לדבר ע אביה על הגירושי‪ .‬כשנעמה מעלה נושא זה‪ ,‬הדמעות זולגות מעיניה‪ ,‬בבכי שקט שאינו‬
‫מפריע את שט הדיבור‪ ,‬א מגלה את כאבה‪" .‬אבא – הוא לא מדבר א פע‪ ...‬זה כואב לי כי אני‬
‫רוצה לדעת‪ ...‬אני מרגישה שזה משהו סגור לגמרי‪ ,‬אני לא מצליחה להגיע לזה בכלל‪ ..‬אני לא‬
‫יכולה בכלל להגיע להתחיל לדבר איתו על זה‪ ...‬עולה תמיד השאלה א אבא שלי מתחרט על מה‬
‫שהוא עשה‪...‬זה כאילו שאני מרגישה שאני נורא צריכה ונורא רוצה לשבת ולדבר איתו‪ ...‬כי אני‬
‫מרגישה שיושב לי ש משהו למטה וחוס אותי ודברי לא עולי"‪ .‬א למרות הקושי‪ ,‬נעמה‬
‫מזהה את המחויבות המתמשכת של אביה‪ ,‬את האכפתיות שלו‪ .‬היא מודעת לקשייו במערכת‬
‫המשפחתית החדשה שלו‪ .‬לאחר משבר ביחסיה ע אשתו חזר והדגיש בפני שלושת ילדיו‪" :‬את‬
‫הדבר הכי חשוב לי בחיי‪ ,‬את הילדי שלי‪ ,‬את לא תאבדו אותי בחיי בשביל א אחד"‪.‬‬
‫ולכ‪ ,‬למרות סגירותו וקשייו לבטא רגשות‪ ,‬אומרת נעמה‪" :‬ברור לי שהוא אוהב אותנו"‪.‬‬
‫‪319‬‬
‫נועה‪" :‬יש איזה אזור של כאב‪ ,‬אבל לא כאב מנקר"‬
‫יש לנועה אב שדואג לצרכיה הכלכליי לאור כל השני‪ ,‬מממ כמוב מאליו את הלימודי‬
‫הגבוהי‪ ,‬לה מיוחסת במשפחתה חשיבות מרכזית‪ ,‬ושומר איתה על קשר‪ .‬א היא מרגישה‬
‫שהקשר הוא מרוחק ומוגבל מבחינה רגשית‪ ,‬וכזה היה כל השני‪ .‬שני הוריה פיתחו קריירה‬
‫משמעותית במקצוע‪ ,‬הפרוד ביניה אירע כשהיו בחו"ל במסגרת של השתלמות ממושכת‪,‬‬
‫ומבחינת נועה החזרה ארצה‪ ,‬סביב מחלתה ופטירתה של סבתה‪ ,‬היתה האירוע המשמעותי יותר‪.‬‬
‫כשהיה אביה מגיע ארצה‪" ,‬פע פעמיי בשנה‪ ...‬הייתי מחכה שהוא יבוא‪ ,‬ואבא שלי מאחר כרוני‪,‬‬
‫אז היינו מחכי‪ ,‬מסתכלי מהחלו לראות מתי הוא יגיע‪ ,‬והיתה התרגשות מאוד גדולה מזה‬
‫שהוא בא"‪ .‬אביה ג כתב מכתבי‪ ,‬כשהיה באר‪ -‬היה מגיע למסיבות בבית הספר ובתנועת הנוער‪,‬‬
‫אבל נועה לא ראתה בו הורה מתפקד‪" :‬זה היה מי דוד כזה שהולכי לבקר‪ ...‬יוצר צורת בילוי‬
‫מאשר חוויה הורית"‪ .‬להערכתה יכול היה לתפקד יותר כאב לו "היה יודע יותר מה אני עושה‪ ,‬מה‬
‫אני בתנועת הנוער‪ ,‬מי החברות שלי‪ ,‬מה מדאיג אותי וכאלה‪ ...‬אבא שלי לא היה שות"‪.‬‬
‫דמות האב משמשת עבור נועה נקודת מוצא שלילית כשהיא בוחנת את בני זוגה‪" :‬יש כל מיני‬
‫תכונות שאני יודעת שיש לאבא שלי ואני יודעת שאני אחפש גבר שאני לא רוצה שיהיו אצלו‪ ...‬אי‬
‫הוא מתנהג כשכואבת לי הבט‪ ,‬א הוא יהיה ש או לא יהיה ש‪ ..‬שאבא שלי נגיד לא היה ש‬
‫כשכאבה לי הבט‪ .‬זה תכונה בגבר שלא מצאה ח בעיני‪ ,‬ועכשיו א אני אמצא שות לחיי‪ ,‬אז‬
‫אני יודעת שזה דבר שיכול להפריע לי‪ ,‬א הוא לא יהיה ש כשתכאב לי הבט‪ ,‬אז אני אחפש גבר‬
‫שכ יהיה ש"‪ .‬כל זאת‪ ,‬מתו חיפוש אחר מה שהיא מכנה "תיקו"‪ ,‬וחשש מ"התנגדות‪ ,‬או חוסר‬
‫התאמה‪ ,‬שלא נסתדר"‪ .‬נועה יודעת שאינה מסוגלת לשאת הבטחות שאינ מקוימות‪ ,‬ומזהה בי‬
‫רגישותה לבי התנסותה ביחסי ע אביה‪ .‬החששות המלווי אותה גורמי לה להרגיש "יותר‬
‫פסימית" מאופטימית – "אפשר למצוא אהבה אבל בסו היא תיגמר"‪ ,‬היא אומרת‪ .‬היא נושאת‬
‫תפיסה זוגית רומנטית שא זוג בסביבתה אינו עונה לה‪ ,‬מתקשה לדמיי כיצד נראה זוג המספק‬
‫תפיסה זו שני רבות לאחר הנישואי‪ ,‬ויודעת שלא תרצה להתגרש "יותר ממישהו אחר"‪ ,‬בעיקר‬
‫משו שהיא מגדירה עצמה כ"שמרנית"‪ .‬בכל זאת חושבת שגירושי עדיפי מיחסי בלתי‬
‫נסבלי‪ .‬וא כ‪ ,‬אז תו הקפדה על שמירת המקו של שני ההורי‪ .‬שכ בהתנסותה‪" ,‬אני‬
‫אוהבת אותו‪ ,‬הוא אבא שלי‪ ,‬אבל לא מעבר לזה"‪ ,‬ואי בעיניה כל טע לעימות ש"יעציב אותו‪,‬‬
‫יעציב אותי‪ ,‬זה לא ית שו דבר"‪.‬‬
‫‪320‬‬
‫ענת‪" :‬שתהיה רק אמא בחיי‪ ,‬זה קשה מאוד"‬
‫"יש לי מקו ענק אצל אמא שלי"‪ ,‬אומרת ענת‪ .‬היא מבטאת הערכה רבה כלפי אמה‪ ,‬שגידלה‬
‫אותה ואת אחותה )מנישואיה הראשוני של הא( בכוחות עצמה‪" ,‬אשה שבנתה את עצמה‪ ,‬לא‬
‫מזמ סימה ללמוד‪ ,..‬כל הזמ קוראת‪ ,‬היא אשה מדהימה‪ ,‬אבל למרות הדברי האלה – היא לא‬
‫גבר‪ ...‬אני מדברת מבחינת הסמכות"‪ .‬ענת חושבת שלו היתה חיה במשפחה שלא חוותה גירושי‬
‫היתה מתנסה באווירה משפחתית שונה‪ .‬היא חושבת שבבית בו חיי שני הורי יש יותר "אויר‬
‫לנשימה"‪ .‬ומציינת ש"זה מאוד סטריאוטיפי" אבל התפקידי המסורתיי של אב משפחה חסרו‬
‫לה בחוויה שלה‪ .‬היא חושבת שלו היתה מתנסה בכל אלה‪ ,‬היתה יכולה לעבור תהלי טבעי של‬
‫גילוי של דמות האב האמיתית‪ .‬במקו זאת היא חשה "תחושה של חור גדול"‪" ,‬כל התסבי‬
‫האדיפלי לא היה לי פטור"‪ .‬היא מרגישה כי "בגלל הגירושי אי לי אבא‪ ...‬הרבה פעמי כעסתי‬
‫על זה שאמא שלי בחרה אותו בתור אבא שלי"‪ .‬המקו המרכזי שהיא מקצה לחסר זה מודגש‬
‫כשהיא אומרת‪" :‬אבא שלי הוא לא רק אבא‪ .‬הוא בעיקר מיתוס‪ ...‬אני מרגישה שבדרכי‬
‫מיסטיות הוא שולט על הרבה מהחיי שלי"‪.‬‬
‫ענת היתה בת שנתיי כשהוריה התגרשו‪ .‬ההתמודדות ע הגירושי היתה‪ ,‬מבחינתה‪ ,‬בכל שנות‬
‫ילדותה‪ ,‬מעורבת בתהלי החזרה בתשובה שעבר אביה‪ ,‬בעקבותיו חייב אותה ללמוד במסגרות‬
‫דתיות‪ ,‬למרות שבית אמה היה חילוני‪" .‬א פע לא הייתי מתאימה לשו מקו"‪ ,‬היא אומרת‪.‬‬
‫"ה עולי עלי כשאתה שונה"‪ .‬אביה נישא והתגרש מספר פעמי‪ ,‬ולבסו עזב את האר‪ -‬ללא‬
‫הודעה מוקדמת‪ ,‬ועבר זמ עד שחידש את קשריו ע ענת‪ .‬עזיבתו היתה עבורה ההזדמנות‬
‫להשתחרר ממסגרות החינו הדתיות‪ .‬ג היו הקשרי ביניה רופפי ומעטי‪.‬‬
‫ילדותה של ענת היתה עצובה והיא מתארת את עצמה כילדה בודדה‪ .‬היא רואה את עצמה כאשה‬
‫קיצונית‪" :‬או שאני בשמחה גדולה או שאני בתהו שאולה‪ ...‬או שיש לי הנאה גדולה או כאב‬
‫גדול‪ ,‬הכל מאוד‪ ,‬א אני עושה משהו אז זה עד הסו‪ ...‬יש לי דעות מוצקות וקשה לערער אות"‪.‬‬
‫ענת עוסקת באומנות‪ .‬אופרות‪ ,‬על הסערות הרגשיות שבה‪ ,‬מדברות אליה‪.‬‬
‫‪321‬‬
‫אמיר‪" :‬לא היו גבולות‪ ...‬אז זה היה נראה לי 'מגניב' "‬
‫אמיר מספר על עצמו שהוא מאוד אוהב עצי‪ .‬בכל מקו בו הוא נמצא הוא מסתכל‪ ,‬קוד כל‪ ,‬על‬
‫העצי‪ ,‬ועל פיה נקבע יחסו לנו‪ .‬יחס זה תוא‪ ,‬אולי‪ ,‬את האופ בו הוא הצליח במש כל‬
‫השני להיות למוקד היציב ביותר במשפחתו‪ .‬שכ יש הרבה בלבול בסיפור הגירושי של הוריו של‬
‫אמיר‪ :‬מידע חלקי‪ ,‬תנודות ויחסי לא מוגדרי‪ ,‬מסרי סותרי שעוברי לילדיה ויחסי בי‬
‫ההורי לילדי שמאופייני בטשטוש גבולות‪ .‬ובתוכ – בחר אמיר להיות הבוגר והאחראי‪,‬‬
‫הקובע את הכללי ומייש אות‪.‬‬
‫הוריו נפרדו כשהיה ב תשע‪ .‬אבי נסע לעבוד בחו"ל‪ ,‬א בדיעבד התברר לו כי ה התגרשו‪ .‬ע‬
‫שובו של האב המשיכו ההורי לקיי ביניה מערכת זוגית מזדמנת‪ .‬כשהושל הפרוד‪ ,‬התנהגו‬
‫שניה כחבריו‪ .‬אביו היה "מתחיל ע מישהי" בנוכחותו‪ ,‬מעש איתו "ג'וינט"‪ ,‬וע אמו דיבר "על‬
‫הכל"‪ .‬אבל במקביל אמיר לקח כל השני אחריות‪ :‬מימ את צרכיו מגיל צעיר‪ ,‬הקפיד להיות‬
‫האחרו שהול לישו והראשו שמתעורר לשמע כל רחש בבית‪.‬‬
‫למרות שהוא הצעיר בי שני האחי‪ ,‬הוא מרגיש ש"אני יכול לעזור לו‪ ,‬הוא לא יכול לעזור לי"‪.‬‬
‫עמדתו כלפי אביו‪ ,‬שאינו עובד‪ ,‬ביקורתית‪" :‬אני מאוד מאוד לא מערי ומסמפט את זה"‪ .‬כלפי‬
‫אמו הוא חש אחריות רבה‪ ,‬המתבטאת בחיפוש מתמיד אחר דרכי לסייע לה‪ ,‬בתחזוקת הבית‪,‬‬
‫בישול‪ ,‬ולעיתי ג כס‪ .‬אבל למרות זאת‪ ,‬הוא מתגעגע היו‪ ,‬יותר מתמיד‪ ,‬לדמויות הוריות‪:‬‬
‫"התרחקתי מהחברות אית והפכתי אות בראש להורי"‪ .‬הוא ביקורתי לגבי הגירושי‪ ,‬ואומר‪:‬‬
‫"אחת המטרות שלי בחיי"‪ ,‬אומר אמיר‪" ,‬היא לא להתגרש"‪" .‬להתפשר‪ ,‬להתפשר הרבה‪...‬‬
‫בשביל הילדי‪ .‬הרבה פעמי הרגשתי שאבא שלי לא עשה את זה"‪.‬‬
‫לשאלה הא יש לו למי לפנות בעת הצור‪ ,‬עונה אמיר‪" :‬אני לא מרגיש צור"‪.‬‬
‫‪322‬‬
‫שלי‪" :‬מבחינתי גירושי זה לא דבר שלילי"‬
‫שלי היתה בת שנתיי כשהתגרשו הוריה‪ ,‬ואינה יכולה לתאר לעצמה את חייה אחרת‪ .‬לכ‪,‬‬
‫לדבריה‪ ,‬לא עברה את "הטראומה עצמה של הגירושי"‪ ,‬והיא "לא רואה בזה פתרו רע א עושי‬
‫אותו כמו שצרי"‪ .‬והוריה‪ ,‬היא מרגישה‪ ,‬נהגו כ‪.‬‬
‫במש כל השני נשתמרו בי הוריה יחסי תקיני שאפשרו לשלי קשרי נינוחי‪ ,‬קבועי‬
‫ויציבי ע אביה‪ .‬ב הזוג החדש של הא לא ניסה ליטול כל תפקיד הורי‪ ,‬ועד לבגרותה לא חשה‬
‫שלי שיש לה קשר רגשי משמעותי איתו‪" .‬הוא היה חבר של אמא שלי ולא התערב בכלל בחיי‬
‫שלנו"‪ .‬אבל היו "התפתח קשר ממש ממש אוהב‪ ...‬יש יחסי ממש ממש טובי"‪.‬‬
‫יחסיה של שלי ע אמה נתפסי בעיניה כ"רגילי"‪ ,‬כמו של כל נערה העוברת שלבי שוני של‬
‫התפתחות‪ .‬כמו כל מתבגרת‪ ,‬וללא קשר לגירושי‪ ,‬היא מורדת מעט‪ ,‬וע יציאתה מהבית בשלב‬
‫הבגרות הצעירה יוצרת הזדמנות להתקרבות חדשה‪ .‬אמה היתה האחראית לגידולה וחינוכה‪ ,‬האב‬
‫דאג לצרכי הכלכליי א מעבר לכ לא היה זה שדאג לצרכי היו יו‪" .‬אמא היתה לחלוטי‬
‫הורה‪ .‬היא צעקה עלי בבית שאסדר‪ ,‬ושלא שטפתי כלי‪ ,‬וכל הדברי של היו יו‪ .‬ואבא היה‬
‫פשוט כי"‪ .‬אמא הלכה לאספות הורי‪ ,‬ואבא בא לטיולי‪ .‬אמא טיפלה בבריאות‪ ,‬ואל אבא‬
‫פנתה שלי סביב משברי‪" .‬הוא ה'רגוע' שלי"‪ .‬אבל "כשאני רוצה לבכות ושמישהו יחבק אותי אז‬
‫זה רק לאמא"‪ .‬היו יש לשלי יחסי טובי ע שני הוריה‪ .‬ע אביה היחסי ה "מאוד של‬
‫חברי"‪ ,‬ה מרבי לצאת למסעדות ולפאבי והוא מכיר את כל חבריה‪ .‬ע אמה – מסגרת‬
‫משפחתית‪ ,‬ויחסי א בת בוגרת‪ .‬ג ע אחיה "יש לי 'אחלה' קשר"‪.‬‬
‫"אני חושבת שהיתה לי ילדות נהדרת"‪ .‬אומרת שלי‪ .‬היא מדגישה דבר נוס‪" :‬תמיד הייתי נורא‬
‫נורא גאה במשפחה שלי"‪ ,‬משפחות שני הוריה‪ ,‬שהמשיכו להיפגש באירועי ובחגי ולשמור על‬
‫מסגרת משותפת‪" .‬הרגשתי שיש לי משהו יוצא דופ"‪ .‬וגירושי? "א עושי את זה בצורה נכונה‬
‫זה לא יגרו נזק‪ .‬אני יכולה להתחת ואני יכולה להתגרש‪ .‬כל האופציות פתוחות וזה הרבה יותר‬
‫קל‪ ...‬א 'רצפט' לגירושי – אז עדי כשהילדי קטני"‪.‬‬
‫‪323‬‬
‫דלית‪" :‬אני לא רוצה שיקרה לי מה שקרה לאמא שלי"‬
‫דלית מספרת שתמכה ברצו של אמה להתגרש‪" .‬מאז שאני זוכרת את עצמי לא היינו משפחה‪...‬‬
‫תמיד רציתי שההורי יתגרשו‪ ...‬א פע לא הבנתי מה היה ש‪ ...‬ידעתי שהיא יותר מדי טובה‬
‫בשבילו"‪ .‬לכ‪ ,‬אומרת דלית‪" ,‬אני באמת שמחה"‪ ,‬ומודה לאמא שלה על האופ בו ניהלה את חיי‬
‫המשפחה‪ .‬הזיכרונות שיש לה מהתקופה שקדמה לגירושי טעוני במתח‪ .‬היא מרגישה שהפרוד‬
‫איפשר לאמא שלה לגונ עליה ועל אחיה‪" .‬א פע לא הרגשתי שמשהו חסר‪ .‬היא בעצמה היתה‬
‫ג האמא וג האבא"‪.‬‬
‫אי משמעו של דבר שאביה של דלית נעל מחייה‪ ,‬א היא לא מיחסת לקשר איתו משמעות‬
‫שמתאימה לקשר ע הורה‪" .‬הוא לא חלק אינטנסיבי מהחיי שלי‪ ,‬אבל הוא חלק מה"‪.‬‬
‫המפגשי אינ קבועי‪ ,‬א כי יש לדלית זיכרונות מתקופות של קשר קרוב יותר‪ ,‬בעיקר סביב‬
‫טיולי אליה היו יוצאי‪" :‬טיולי זה דבר שהוא טוב בו‪ ...‬כאילו הוא מפצה"‪.‬‬
‫הגירושי‪ ,‬לדעתה‪ ,‬השפיעו על התפתחותה‪ .‬היא רק בת ‪ ,21‬אבל מרגישה "בוגרת יותר מהחברי‬
‫שלי‪ ...‬יש לי איזה חוכמת חיי‪ ,‬החברות שלי תמיד באות אלי‪ ,‬לפני שה הולכות לכל אחד אחר ה‬
‫באות אלי‪ ...‬החיי אילצו אותי להתבגר יותר מה ממה שה‪ ...‬כשעוברי חוויות קשות זה‬
‫מחשל אות‪ ,‬זה בונה אות‪ ,‬זה מבגר"‪ .‬א ע זאת – "היתה לי ילדות מעולה‪ ...‬לא חסר לי‬
‫כלו"‪.‬‬
‫דלית מתכוונת ללמוד מהניסיו של אמא שלה‪" :‬אני לא רוצה שיקרה לי מה שקרה לאמא שלי‪.‬‬
‫אני לא רוצה להגיע למצב שאני אתחת ואכניס מישהו לחיי שלי ואגיד אחרי שנה 'מה עשיתי'‪...‬‬
‫אני מוודאת שהוא יודע איפוא אני עומדת ואני יודעת איפוא הוא עומד‪...‬אני נורא קשובה למה‬
‫אנשי רוצי ביחד‪ ,‬רוצי לשפר את היחסי ולהביא אות למקסימו הבנה‪ ,‬מקסימו‪ ,‬שכל‬
‫אחד יהיה ממש מרוצה ש"‪.‬‬
‫"אני סומכת על עצמי‪ ,‬על אמא שלי‪ ,‬על אחי"‪ ,‬אומרת דלית‪ .‬וג‪" :‬להוריד את הכובע בפני אמא‬
‫שלי"‪.‬‬
‫‪324‬‬
‫אורי‪" :‬לקחתי תפקיד – לגשר‪ ,‬להחזיק אות ביחד‪ ...‬זה חתיכת תיק"‬
‫אורי לא זוכר אוירה רומנטית ביחסי בי הוריו או גילוי של יחסי אינטימיי ביניה‪ .‬מריבות‪,‬‬
‫לעומת זאת‪ ,‬הוא זוכר מגיל צעיר‪ ,‬ולציד תחושה שהוא ואחיו ה "הדבק" בנישואי הוריו‪ .‬מאז‬
‫שהיה ילד קט היה ער לריחוק ביניה וחשש שיתגרשו‪ .‬לכ נטל על עצמו תפקיד של האחראי‬
‫לשימור היחסי‪ :‬מגשר‪ ,‬מפשר‪ ,‬מעביר מסרי‪" :‬הייתי תמיד המצחיק‪ ,‬זה שעושה את האוירה‬
‫הטובה בבית"‪ ,‬עד כי פרידת נתפסה על ידו ככישלונו האישי‪" :‬אולי לא הצלחתי‪ ,‬אני‪ ,‬אישית‪,‬‬
‫להחזיק את כל החבילה ביחד"‪ .‬אורי מציג עצמו כב להורי גרושי‪ ,‬למרות שלמעשה הוריו לא‬
‫התגרשו עדיי‪ .‬ה פרודי שני רבות‪ ,‬מאז היה אורי נער מתבגר‪ .‬הוא מערי את מאמציה‬
‫להציג את הפרוד כהחלטה משותפת‪ ,‬לבטא את אהבת שניה לילדי‪ ,‬ולהנהיג הסדרי שאיפשרו‬
‫שיתו פעולה הורי ו"שמרו על אוירה טובה מאוד"‪ .‬א במקביל הוא מודע למשמעות של השהיית‬
‫התהלי הפורמלי בהקשר למאבק הרכושי הצפוי‪ ,‬ומבחינות מחייבת סוגיה זו התייצבות לצד אמו‬
‫ודאגה לעתידה הכלכלי‪.‬‬
‫כנער הגיב אורי בכאב ו"דיכאו" להחלטת הוריו להיפרד ונעזר רבות בחברתו‪ ,‬בגלישה על גלי הי‬
‫וא בשיחות ע פסיכולוג‪ .‬לאחר כשנה החליט לקחת אחריות‪ ,‬עבר ללמוד בבית ספר אחר וחזר‬
‫לתפקד באופ המותא לגילו‪ .‬במש כל השני היו קשריו ע אביו טובי ורצופי‪ ,‬א הקירבה‬
‫המשמעותית הרגשית היא ע אמו‪" .‬מערכת יחסי מאוד פתוחה‪ ,‬מאוד תומכת‪ ...‬זאת אומרת‬
‫שאני תומ בה"‪ .‬מצבה הבריאותי של הא הגביר את מחויבותו כלפיה‪ ,‬ובכל משבר התייצב‬
‫לצידה ולקח אחריות על חיפוש הפתרונות הנאותי‪ ,‬וזה "היה כבד"‪ .‬ע זאת‪ ,‬בבגרותו הרגיש‬
‫שהוא מסוגל להתחיל ולהתרחק‪ .‬למרות שאורי ממשי להתגורר בית אמו‪ ,‬הוא יצא לטיול‬
‫ממוש בחו"ל‪ .‬הפגישה ע אחיו רחוק מהבית יצרה‪ ,‬לראשונה‪ ,‬הזדמנות לשיחה ביניה על הבית‬
‫בו גדלו‪ ,‬היחסי בי הוריה והשפעת הפירוד על חייה‪ .‬בבגרותו מזהה אורי את יחסו המורכב‬
‫לגירושי‪ .‬הוא מקבל את החלטת הוריו וחושב כי פעלו נכונה‪ ,‬א מזהה ג את ההשלכות של‬
‫החלטה זו‪ :‬קשייו להתמיד במשימות‪ ,‬להצטיי ולמצות את יכולותיו מקושרי אצלו לפירוד בי‬
‫ההורי ולהעדר כוחות הנובע מהתמודדות מתמשכת ע הבעיות ביניה‪ .‬המחיר הכלכלי של‬
‫הגירושי מתורג מבחינתו לצמצו אפשרויותיו בעתיד‪ ,‬והעובדה כי התהלי לא הסתיי משמעו‬
‫עבורו כי "התיק הגדול עוד מחכה"‪.‬‬
‫‪325‬‬
‫‪ 7.5‬נספח מס‪:5 .‬‬
‫מתו! יומ השדה‬
‫ירושלי‪9.9.2000 ,‬‬
‫מאמרי וספרי העוסקי בשיטות מחקר איכותניות מתייחסי לעיתי מזומנות ל"יומ‬
‫שדה" המלווה את החוקרת והמחקר לאור כל הדר‪ .‬הרעיו הוא ליצור מקו בו תוכל‬
‫החוקרת לרשו רעיונות‪ ,‬מחשבות‪ ,‬התרשמויות וכד' כפי שה מופיעי ב"זמ אמת"‬
‫בתהלי‪ .‬עד היו לא התייחסתי לנושא זה‪ ,‬ולא ערכתי יומ כזה בעת עריכת המחקר‬
‫לתיזה‪ .‬הקריאה בספרה של עמיה ליבלי‪" ,‬גילגולו של מקו"‪ ,‬והשימוש שהיא עושה‬
‫ביומ כחלק מהטקסט‪ ,‬מענייני אותי‪ .‬בחלקי אלה היא שופכת אור נוס"‪ ,‬אחר‪ ,‬על‬
‫הכתיבה של המימצאי‪ ,‬ההתרשמויות והמסקנות שלה‪ .‬יש ברישומי האלה משהו ייחודי‬
‫לאותו "זמ אמת" שאינו נית לשחזור‪ ,‬משהו אותנטי שנגע ללבי ונראה בעל ער משמעותי‬
‫בהקשר של המחקר והתהלי הנלווה אליו‪ .‬קריאה זו עוררה בי את הרצו לנהל יומ כזה‪,‬‬
‫ואני משתעשעת ברעיו כבר כמה ימי‪ .‬אז למה לא לנסות? אחר כ התלבטתי אי לבצע‬
‫זאת טכנית – הרעיו של "מחברת בעלת כריכה צבעונית" וכתיבה בשולי הדר שמתארת‬
‫ליבלי דיברה אלי‪ ,‬אבל אז נזכרתי במכשלות כתב ידי והחלטתי שבכל זאת יותר הגיוני‬
‫להקליד‪ ...‬ואולי לשלב ע כתיבה ידנית בהזדמנויות כשהמחשב לא זמי וליצור מחברת‬
‫משולבת‪.‬‬
‫אני מתחילה יומ זה בשלב בו הצעת המחקר שלי כמעט מוכנה‪ ,‬ולכ אתחיל בתיעוד‬
‫רטרואקטיבי של התהלי שהוביל להצעה זו ומשמעותה לגבי‪.‬‬
‫בתחילה התכוונתי להגדיר נושא מחקר שיגע בצורה זו אחרת ביחידות הסיוע שליד בתי‬
‫המשפט לענייני משפחה‪ .‬באותו זמ הייתי ממונה ארצית על היחידות מיו הקמת‪ %‬תפקיד‬
‫שאסיי רשמית בעוד שלושה ימי‪ ,‬לאחר שיתקיי המכרז לממונה חדשה‪ .‬הקמת היחידות‬
‫וניהול היה התפקיד המשמעותי ביותר בחיי המקצועיי‪ .‬תפקיד שהייתי לחלוטי‬
‫"מאוהבת" בו‪ ,‬וצר לי מאוד על עזיבתו‪ .‬א ידעתי שלא אוכל לחקור את עצ עבודת‬
‫‪326‬‬
‫היחידות‪ ,‬בגלל מעורבותי בנושא‪ .‬חשבתי לפיכ לחקור את נושא הבני )והבנות( הבוגרי‬
‫התובעי את הוריה – ובכ לשלב ה התייחסות להשלכות הגירושי כפי שה נתפסי על‬
‫ידי ילדי גירושי בוגרי וה את מעורבות בית המשפט והתערבות יחידות הסיוע בנושא‪....‬‬
‫ואז קרו מספר דברי‪:‬‬
‫‪ .1‬האמת היתה שהיו לי המו ספקות‪ ,‬ולמרות שכלפי חו* הצלחתי להיות די משכנעת‪,‬‬
‫בפני היו לי היסוסי והתלבטויות – שמא מרוב רצו לקשר את המחקר ליחידות‬
‫הסיוע )טענת "אגו"‪ :‬אני רוצה להיות הראשונה שעושה דוקטורט שנוגע לנושא זה!(‬
‫אני מחמיצה‪ ,‬ונאחזת בתופעה שולית‪ .‬שקלתי לבחור נושא אחר )למשל‪ %‬התערבות‬
‫יחידות הסיוע באלימות כלפי נשי( – אבל מצד שני לא רציתי לוותר על בני בוגרי‬
‫להורי גרושי‪" .‬תחושת הבט" שלי‪ ,‬ע זאת‪ ,‬היתה שהנושא שולי ואיזוטרי‪ ,‬ויש‬
‫מעט מדי מקרי בכל מקרה‪ .‬הנושא ייחודי לישראל )השרות הצבאי יצר פסיקה‬
‫שמכוונת לתמיכה כלכלית בזמ השרות בצבא( ואילו הצעת חוק חדשה תאפשר‬
‫קביעת מזונות עד גיל ‪ 21‬בכל מקרה – כ שהנושא יהפו לבלתי חשוב לחלוטי‪.‬‬
‫‪ .2‬למדתי אצל רות'אל ג'וסלסו קורס נרטיבי – ממוקד בראיו‪ .‬הקורס היה נפלא‬
‫ומשמעותי‪ ,‬ע המו הזדמנות לחשיבה והתלבטות‪.‬‬
‫‪ .3‬עברתי תאונת דרכי שניטרלה אותי מהעבודה‪ .‬הייתי תקופה ארוכה בבית ולראשונה‬
‫מזה זמ רב היה לי המו זמ לחשוב‪ .‬בעוד שאת התיזה כתבתי בתנאי בלתי‬
‫אפשריי וללא אויר‪ ,‬פתאו מצאתי את עצמי חושבת על הנושאי האלה בלי סו"‪,‬‬
‫חוויה שלא חוויתי בעבר‪.‬‬
‫‪ .4‬לקורס הנ"ל כתבתי עבודה על בת בוגרת להורי גרושי – "נילי" – בעקבות ראיו‬
‫שערכתי איתה‪ .‬הראיו היה עשיר וסיפק המו חומר‪ .‬את העבודה כתבתי בתנאי של‬
‫זמ פנוי וחשיבה מרובה – העבודה הפכה למאוד מאוד משמעותית‪ .‬ומכא ההארה –‬
‫זה מה שבאמת מעניי אותי‪ .‬מה שג'וסלסו הגדירה כ"ה"שאלה )‪.(The big Q‬‬
‫‪ .5‬נכנסי לכ כמוב שיקולי נוספי‪ :‬הרקע האישי – ילדי הבוגרי‪ ,‬איל ולירו – ואי‬
‫סו" ההתעסקות שלי בהשפעת הגירושי עליה – בעיקר בקטע של איל )לגבי לירו‬
‫אני יותר מוטרדת מנישואי שניי ואמהות חורגות!(‪.‬‬
‫‪327‬‬
‫‪ .6‬שיקול נוס" – התחושה שזה נושא משמעותי הרבה יותר‪ ,‬שלמיטב ידיעתי לא נחקר‬
‫באר*‪ ,‬וג מחקרי בעול ה הרבה יותר צרי – וכי למחקר כזה יכולה להיות‬
‫משמעות הרבה יותר רחבה‪ .‬ואולי עוד ספר‪....‬‬
‫ואז "הפכתי הכל" וכתבתי הצעת מחקר מחודשת העוסקת בתפיסת של בנות ובני בוגרי‬
‫להורי גרושי את מקומ של הגירושי בחייה‪ .‬כרגע – ההצעה בשלבי גיבוש‬
‫אחרוני‪ ....‬האמת שאני "מתה" להתחיל‪.‬‬
‫ביינתי ג עזבתי כאמור את יחידות הסיוע‪ ,‬ואעזוב ג את משרד הרווחה‪ .‬מחקר ההערכה‬
‫של הג'וינט לגבי היחידות מסתיי‪ ,‬ואולי פע אחזור ואחקור ג ש‪ .‬יש לי המו רעיונות‪...‬‬
‫רמת פולג‪ 17 ,‬אוגוסט‪2001 ,‬‬
‫כמעט שנה מאז כתבתי פע קודמת‪ ,‬למרות שחשבתי על כ הרבה‪ .‬אז למה העצלות?‬
‫בינתיי קרו המו דברי‪:‬‬
‫‪ .1‬עזבתי‪ ,‬בצער‪ ,‬את יחידות הסיוע ואת המשרד‪.‬‬
‫‪ .2‬עברתי שרשרת אירועי פרידה‪...‬‬
‫‪ .3‬עברנו מירושלי לרמת פולג‪ .‬הכנסנו את הי והאופק לחיי שלנו – לנו" ולסדר‬
‫היו‪.‬‬
‫‪ .4‬ההצעה אושרה‪.‬‬
‫‪ .5‬והתחלתי לראיי‪ .‬ראיינתי כבר שמונה צעירות וצעירי‪ .‬לגבי אחד מה‪" ,‬אורי"‪,‬‬
‫עוד נחשוב‪ .‬במהל הראיו התברר כי הוריו‪ ,‬הפרודי שני רבות‪ ,‬לא התגרשו‪ .‬זה‬
‫מעלה שאלות מתודולוגיות – אבל קשה לי לוותר על הראיו הזה‪.‬‬
‫‪ .6‬לירו בהריו ואני מתכוננת להיות סבתא )אמיתית לגמרי ‪ %‬לא חורגת!(‬
‫קבוצה ראשונה של ראיונות‪ :‬בעיקר סטודנטיות ‪ +‬סטודנט אחד‪ .‬פרופיל די דומה של "ילדי‬
‫טובי מבית טוב"‪ ,‬גירושי מעמד בינוני‪ .‬יכולת ביטוי טובה‪ ,‬רצו לדבר על‪ ,‬לספר סיפור‪,‬‬
‫קבוצה דמוגרפית די דומה‪ .‬חברי של צעירי שאני מכירה‪ ,‬כמות תלמידי אוניברסיטה‬
‫ומכללות‪ ,‬או ידידי ממקומות עבודה שוני )בדר כלל מתפרנסי ממלצרות‪.(...‬‬
‫‪328‬‬
‫המודעה‪ :‬הראיו לפרס מודעה לא חדש‪ .‬תכננתי את זה עוד בירושלי‪ .‬חיכיתי‪ .‬תליתי‬
‫מודעות בכל מיני מקומות‪ .‬עכשיו פרסמתי במקומו של ‪ – ...‬מי חוברת שעיקרה מודעות‪.‬‬
‫יש בה ג מודעות של עסקי‪ ,‬עבודה וכו'‪ .‬מודעה של אינ*' אחד‪ ,‬השקעה של ‪ ,3 80‬נראה‬
‫לי סיכו סביר‪ .‬לא היו לי הרבה ציפיות‪ .‬חשבתי שא יצא לי ראיו אחד מהעני – שווה‪.‬‬
‫החוברת יצאה ביו רביעי‪ ,‬לא יאמ – מספר הטלפוני שקיבלתי‪ .‬לפחות ‪ 15‬א לא יותר‪.‬‬
‫ע חלק קבעתי מיד‪ .‬חלק שאלו – ורוצי לחשוב‪ .‬היו כאלה שחשבו כל מיני דברי אחרי‪:‬‬
‫שזו עבודה בשכר‪ ,‬שזה לטלויזיה‪ ...‬היה אד מבוגר אחד שנורא רצה להתראיי‪ .‬סירבתי‬
‫והרגשתי שחבל‪ .‬יחי המידג‪ ...‬צלצלו ג המו בחורי‪ .‬וג בגילאי שוני‪ ,‬ואיפיוני‬
‫דמוגרפיי מגווני אחרי‪ .‬בינתי כבר ראיינתי אחד‪ .‬אח"כ היתה לי "הברזה" – קבעתי‬
‫והלכתי ומישהי לא היתה בבית‪ ,‬אבל אח"כ התקשרה להתנצל ולקבוע מחדש‪.‬‬
‫מה שהכי הפתיע אותי – המספר הרב של ההתקשרויות‪ .‬אנשי רוצי לדבר‪ ,‬לספר על‬
‫עצמ‪ ,‬להישמע‪ .‬זה מחזק אותי מול ההתמודדות ע הדילמה הנצחית – למה שירצו דבר‬
‫איתי‪ ...‬החשש שאני מכוונת את המרואייני למצב שאינו ממש לרצונ מתבדה מול פניות‬
‫אלה‪.‬‬
‫•‬
‫צרי לחשוב על פרסו דומה במקו אחר – אולי כדי להרחיב את מעגל השונות‪.‬‬
‫•‬
‫אנסה לתלות מודעות בצרכניות של מושבי באזור – אולי זה יגוו עוד יותר‪.‬‬
‫•‬
‫הראיו ע "אלי"‪ .‬אלי גר בבני יחסית חדש‪ ,‬מטופח‪ ,‬ב"מקו טוב" בעיר‪ .‬הבית של‬
‫אבא שלו שגר ע ש בת זוגו הקבועה‪ ,‬וג ע בנה הבוגר‪ .‬מעלית‪ ,‬קומה גבוהה‪,‬‬
‫דירה מרווחת‪ ,‬אבל כאילו כמעט ולא חיי בה‪ ...‬בחדר השני – שלושה כלבי –‬
‫אחד דני ענק ועוד שניי קטני‪ .‬שני חתולי מבוהלי מאחורי המקרר‪ .‬אחר כ‬
‫הוא המ אותי ע הסיפור על אמו‪ .‬כל הזמ להזכיר לעצמי – את לא מטפלת בו‪.‬‬
‫הוא לא ביקש טיפול‪ ,‬זה לא מה שאת הצעת‪ .‬הוא בס הכל הציע לדבר‪ .‬זה מה‬
‫שביקשת‪ .‬רק תקשיבי‪ ...‬ככה הוא בחר לראות את הסיפור שלו ונראה שמתאי לו‬
‫ואפילו הצליח לו ותפסיקי לחשוב מתי ואי זה יצא ולא זה יקח אותו אז – כי זה‬
‫לא ענינ‪ .‬לא כרגע‪ .‬הוא נראה מצוי‪ .‬הוא אומר שהוא מרגיש מצוי‪ .‬יש לי הרגשה‬
‫של "סודות"‪ ,‬או לפחות הסוד הגדול של הבריחה‪ .‬הא שאלתי מספיק? ממה‬
‫פחדתי? איפוא גבול ה"נדנוד" לעומת שמירה על הגבולות שלו? הרי הוא מרשה‬
‫‪329‬‬
‫לשאול וג חידדתי בפניו את האפשרות שלא לענות‪ .‬יעל אומרת על הראיונות‬
‫שאני מאוד עדינה‪ .‬מדי עדינה? אחר כ הגיע האח – הב של בת הזוג של אביו‪ .‬רזה‬
‫מאוד‪ ,‬שרירי מאוד‪ ,‬מאיי משהו‪ .‬לא ידע מי אני‪ ,‬הסתובב במטבח ובסלו כמעט‬
‫במופג‪ ,‬כמסמ טריטוריה‪ ...‬בלי דיבור‪ ,‬לא שואל‪ ,‬נוכח‪ .‬נדמה לי שג לאלי זה‬
‫הפריע – פע הפסקנו‪ ,‬פע פנה אליו בהערות אגביות‪ ,‬בסו" התעל‪ .‬האב וחברתו‬
‫בחו"ל‪.‬‬
‫רמת פולג‪1.9.2001 ,‬‬
‫עד עכשיו לא תיעדתי חלקי לא‪%‬פורמליי של הראיונות – מקו‪ ,‬התרשמות‪ ,‬תיאור‪.‬‬
‫אנסה לעשות זאת במבט לאחור‪ ,‬ולהמשי ע כ בראיונות הבאי‪.‬‬
‫כל המרואייני קיבלו הסברי טלפוניי לפני המפגש‪ .‬ההסברי כללו את שמי‪ ,‬מקצועי‪,‬‬
‫הרקע שלי כעוסקת שני רבות בטיפול במשפחה ובגירושי‪ ,‬מטרת המחקר‪ .‬הסברי לגבי‬
‫סודיות ופרטיות‪ .‬לגבי הקלטה‪ ,‬תמלול ומחיקת הקסטה לאחר מכ‪ .‬היו כאלה ששמעו –‬
‫וויתרו‪ .‬היו ששאלו על תשלו‪ ,‬הסברתי שההשתתפות במחקר היא התנדבותית‪ .‬היו ששאלו‬
‫"מה יוצא לי מזה" – אמרתי שאנשי משתתפי במחקרי כאלה משתי סיבות עיקריות‪:‬‬
‫האחת – כי ה חושבי שההתנסות שלה חשובה‪ ,‬כי יש טע שישמעו עליה ואולי ילמדו‬
‫ממנה באופ שיסייע לאחרי‪ .‬השניה‪ %‬כי ה מוצאי בכ הזדמנות לשוחח על נושא שחשוב‬
‫לה‪ ,‬לעשות בו אולי סדר מסוי‪ ,‬לחשוב עליו באופ מובנה יותר ובאמצעות התיחסות שלי‬
‫כחוקרת‪ .‬הא אפשר יהיה לשאול אותי משהו? – התשובה היתה כמוב חיובית‪ ,‬וכ‬
‫שאשמח לסייע על פי הצור או לענות על כל נושא ודבר‪ .‬בתחילת כל מפגש ביקשתי‬
‫לחתו על טופס הסכמה‪ ,‬ופתחתי בשאלו הדמוגרפי‪ ,‬ומש – לראיו‪.‬‬
‫נילי‪:‬‬
‫את נילי ראיינתי לפני זמ רב‪ ,‬בתחילת שנת ‪ ,2000‬כ"פילוט"‪ ,‬ומסגרת הקורס של ג'וסלסו‪.‬‬
‫אני מכירה את נילי א מעול לא דיברתי איתה על חייה ועל ההתנסות שלה כבת להורי‬
‫גרושי‪ .‬היא היתה מעונינת בראיו‪ ,‬גמישה בקביעת מועד‪ ,‬סקרנית‪.‬‬
‫‪330‬‬
‫נילי היא צעירה נאה‪ ,‬מאוד אינטליגנטית‪ .‬בתקופה שראיינתי אותה עדיי גרה ע אמא‬
‫שלה ומשפחתה החדשה‪ .‬הראיו נער בביתי‪ ,‬כשלא היה א" אחד בבית‪ .‬זהו מקו מוכר‬
‫לנילי‪.‬‬
‫כמוב שהובטחה לנילי סודיות מלאה‪ ,‬וכ ג היה‪ .‬נילי שותפה אחר כ בקריאת העבודה‬
‫שכתבתי בהמש לראיו איתה‪ .‬היא התרגשה מאוד‪ ,‬וככלל הסכימה ואישרה את הפרשנות‬
‫שלי‪ .‬ע זאת‪ ,‬היא לא הסכימה ע הפרשנות שלי בעני "המשאלה הכמוסה" לגבי חיבור‬
‫מחדש בי שני הוריה‪ ,‬וזו נשארה דילמה פתוחה‪.‬‬
‫נילי ג הסכימה שאבסס סיפור בחוברת למשרד החינו על הראיו איתה‪ ,‬קראה את הסיפור‬
‫ואישרה אותו‪.‬‬
‫אורי‪:‬‬
‫פגשתי את אורי‪ ,‬לרגע‪ ,‬פע אחת לפני הראיו‪ .‬כששמע על המחקר אורי הביע עני בראיו‬
‫והיה נגיש בבחירת מקו וזמ‪ .‬באותה תקופה גרתי בירושלי‪ ,‬והוא בתל אביב‪ .‬לכ קבענו‬
‫באחד הימי בה הייתי בתל אביב‪ .‬קבענו במלו בו התגוררתי‪ ,‬והתישבנו ע קפה וטייפ‬
‫על המרפסת הזעירה של טרקלי העסקי‪ .‬הישיבה ש הבטיחה פרטיות מלאה‪ .‬ע זאת –‬
‫היה המו רעש מסביב – מכוניות‪ ,‬מסוקי וכו'‪ .‬אורי אמר שנוח לו‪ .‬כ ג יכל לעש‪ .‬אני‬
‫חשבתי שנוח לי‪ .‬הייתי מאוד מרוכזת בראיו‪ ,‬ורק לאחר שהסתיי גיליתי שהייתי ממש‬
‫"מאובנת" מקור‪ ...‬אורי הוא בחור נאה‪ ,‬בעל הופעה בטוחה‪ ,‬השונה מהתכני העולי‬
‫בשיחה איתו‪ .‬אורי דיבר בשט" רב‪ ,‬ורק במהל הראיו "נזכר" שהוריו בעצ לא גרושי‪.‬‬
‫הוא מאוד רצה להמשי בראיו‪ ,‬וג אני‪ .‬חשבתי שיהיה מעני להבי איזה הבדל זה עושה‬
‫לתפיסתו ומבחינתו‪ ,‬אי "שכח" ולמה "נזכר" ומה המשמעות של זה‪.‬‬
‫גלי‪:‬‬
‫כשגלי הופנתה אלי‪ ,‬וסיפרתי לה בשיחת הטלפו על המחקר‪ ,‬היא הציעה לבוא אלי הביתה‬
‫– יש לה רכב וזה נוח לה‪ .‬ראינתי אותה בחדר העבודה‪ ,‬מאחורי דלת סגורה‪ .‬היא דיברה די‬
‫בשקט‪ ,‬נראה כי בחלקי של הראיו היתה מתוחה‪ ,‬היה לה קשה‪ ,‬פע אחת ג בכתה‪ .‬אבל‬
‫היתה מעונינת להמשי‪ ,‬ג כשכאב לה הראש וביקשה כדור‪ .‬מיד לאחר שהתחלתי לראיי‬
‫אותה‪ ,‬קלטתי‪ ,‬לפי מידע שמסרה על אביה )בלי לציי את שמו עדיי( שאני יודעת מיהו‪.‬‬
‫עצרתי את הראיו ואמרתי לה זאת‪ .‬אמרתי לה שאני לא מכירה אותו‪ ,‬אבל יודעת עליו‪,‬‬
‫‪331‬‬
‫בעיקר בהקשר המקצועי בו הוא עוסק‪ .‬לא נכנסתי לפרוט‪ .‬גלי אמרה שזה לא מפריע לה‪.‬‬
‫כמוב שהבטחת הסודיות היתה מוגדרת וברורה‪ .‬למרות שלא היה לגלי קל‪ ,‬היא אמרה‬
‫שחשוב לה לדבר על הדברי‪ ,‬וג לאחר מכ אמרה שהיה לה טוב לדבר‪ ,‬ושהרגישה טוב‬
‫ע זה אחר כ‪.‬‬
‫דנה‪:‬‬
‫דנה הופנתה על ידי חברתה הלומדת איתה והמוכרת לי‪ .‬היא היתה מאוד מעונינת בפגישה‪,‬‬
‫הציעה לבוא אלי‪ .‬יש בה משהו נאה‪ ,‬בטוח‪ ,‬נינוח‪ .‬ישראלי מאוד‪ .‬היה פער בי הבוטות של‬
‫חלק מהדברי לבי הרכות בחלקי אחרי‪ .‬היא ישבה איתי בחדר העבודה שלי‪ ,‬היתה‬
‫נינוחה במהל הראיו והביעה שביעות רצו ממנו‪ ...‬יש בה משהו אופטימי מאוד‪.‬‬
‫הגר‪:‬‬
‫הגר לומדת במכללה שבה מלמדת חברתי דבי‪ ,‬שתלתה ש מודעה‪ ,‬וכ הגיעה אלי‪ .‬היא‬
‫בחורה נאה ביותר ונעימה‪ .‬היא פנתה אלי ומתחילה אמרה שיש לה עני כפול בראיו‪ :‬ג‬
‫לדבר על הדברי‪ ,‬אבל ג להיעזר בי לצור כתיבת עבודה במכללה‪ .‬כמוב שהבטחתי לה‬
‫את כל העזרה האפשרית‪ .‬הצעתי שהראיו יער אצלי כדי שנוכל לעבור יחד על חומרי‬
‫שיש ברשותי‪ ,‬אות אשאיל לה‪ .‬אחר כ הגר צלצלה ושאלה א תוכל להביא איתה ידיד‪,‬‬
‫שאיתו היא כותבת את העבודה‪ ,‬ושמאוד מעוני לשמוע את הראיו‪ .‬היססתי לרגע‪ .‬אמרתי‬
‫לה שמעול לא התנסיתי בכ‪ .‬במחשבה שנייה – אמרתי לה שההחלטה היא שלה‪ ,‬זה‬
‫הסיפור שלה‪ .‬אלא שעליה לקחת בחשבו שהשאלות שאני שואלת יכולות להוביל לתחומי‬
‫אישיי‪ ,‬הנובעי באופ טבעי מהנושא‪ .‬אמנ היא יכולה לבחור לענות או לא לענות‪ ,‬א‬
‫הנושא עצמו הוא אישי ביותר‪ ,‬והיא צריכה להחליט א החשיפה הזו כלפי הידיד נוחה לה‪.‬‬
‫הגר אמרה שאי לה בעיה ע זה‪ .‬היא באמת הגיעה ע הידיד שלה‪ ,‬וישבנו שלושתנו בחדר‬
‫העבודה שלי‪ .‬הוא היה נוכח כל הראיו והתרשמתי שאכ זה לא הפריע לה‪ .‬אחרי הראיו‬
‫דיברנו קצת על העבודה שלה‪ ,‬הצעתי לה חומרי שוני אות השאלתי לה )ושהוחזרו‬
‫בדייקנות(‪ .‬הגר נראית כמו אשה שמחה ואופטימית‪ ,‬היה משהו קליל ונעי ו"בריא" בכל‬
‫דר ההתיחסות שלה‪ ,‬מי "אור בעיניי" ואופטימיות ייחודית‪.‬‬
‫‪332‬‬
‫טל‪:‬‬
‫טל הופנתה על ידי ידיד שלה שסיפר לה על המחקר‪ ,‬שאל אותה א תרצה להתראיי‪ ,‬והיא‬
‫השיבה בחיוב‪ .‬היה קל ונוח לקבוע איתה‪ .‬היא הציעה שניפגש בבית של אמא שלה ובעלה‪,‬‬
‫ש היא שוהה בעוד ההורי בחופשה בחו"ל‪ .‬המשפחה גרה בדירה נאה באזור המרכז‪ .‬טל‬
‫חיכתה לי ע עוגיות שקנתה במיוחד‪ ,‬ישבנו בסלו ומלבדנו לא היה א" אחד בבית‪ .‬טל היא‬
‫צעירה מאוד פתוחה‪ ,‬נינוחה‪ ,‬בעלת מודעות עצמית ויכולת ביטוי טובה‪ ,‬ללא ספק בחורה‬
‫מוכשרת ונבונה‪ .‬השיחה קלחה‪ ,‬וטל אמרה שהרגישה נוח‪.‬‬
‫זיו‪:‬‬
‫ג זיו חבר של אותו צעיר ועוסק בתחו אומנותי‪ .‬ה חברי שני רבות‪ .‬היה קצת קשה‬
‫לתא את הפגישה‪ .‬התקשרתי‪ ,‬קבענו שאתקשר במועד מאוחר יותר‪ ,‬היה קשה להשיג אותו‪.‬‬
‫היו פעמי שהתקשרתי והוא לא ענה‪ ,‬היו פעמי שחשבתי שהערתי אותו והוא ענה וסגר‬
‫בלי לדבר‪ .‬אי שהוא לא ויתרתי‪ .‬בסו" הצלחנו לתקשר‪ ,‬והוא אמר שהוא בהחלט מוכ‬
‫להתראיי‪ .‬תיאמנו וקבענו‪ .‬הגעתי אליו הביתה באחד הימי הכי חמי של אוגוסט‪ .‬כבר‬
‫בדר הוא התקשר להגיד לי שהמזג התקלקל‪ ,‬והכנתי את עצמי לסיוט‪ ...‬אחר כ הוא‬
‫התקשר שוב להגיד לי שיתכ ויגיעו לתק את המזג‪ .‬הצעתי לדחות את הראיו והוא סרב‪.‬‬
‫הגעתי אליו ביחד ע הפועלי‪ .‬הדירה רתחה‪ .‬הפועלי הלמו בקיר בניסיו לחל* ממנו‬
‫מזג יש במצב טראגי‪ .‬זיו נראה אובד עצות לגמרי‪ .‬חזרתי והצעתי לקבוע מועד אחר‪ .‬בי‬
‫"לא נעי" אחד לשני – זיו השתכנע‪ .‬קבענו ליומיי לאחר מכ‪ .‬צלצלתי להזכיר‪ ,‬הגעתי‬
‫במועד‪ .‬זיו חיכה לי – המזג לא‪ ...‬ישבנו בחדר הח‪ ,‬ע מאוורר‪ ,‬וזיו אמר שאולי היה צרי‬
‫להזמי את אבא שלו‪ ,‬ואז אבא שלו היה קונה לו מזג חדש כי היה מבי כמה ח ש‪ .‬זיו גר‬
‫בדירת סטודנטי‪ ,‬לא ברור לי מי עוד גר ש‪ .‬יש לו חדר גדול – מזר על הרצפה‪ ,‬פינת‬
‫ישיבה‪ ,‬פסנתר‪ ,‬די מבולג‪ .‬אבל ברגע שהוא מדבר – כל זה נשכח‪ ...‬יש בו הרבה קס‬
‫ונעימות‪ ,‬ועדינות‪ ,‬א כי לא שמחה רבה‪.‬‬
‫אלי‪:‬‬
‫התייחסתי לאלי בהקשר למודעה‪ .‬הוא היה הפתעה ייחודית‪ .‬הוא הגיב למודעה‬
‫שפרסמתי‪ ...‬היה מעוני בפגישה – ועכשיו‪ .‬קבענו לאותו יו )פחדתי לאבד‪ (..‬והוא התקשר‬
‫להקדי‪ .‬הלכתי בלי לדעת לא‪ ,‬העיר לא מספיק מוכרת לי‪ .‬נשמעו נביחות של מספר‬
‫‪333‬‬
‫כלבי – אלי הסביר שסגר את הכלבי בחדר אחר‪ .‬אמרתי שאי לי בעיה ע כלבי‪ ,‬אבל‬
‫הוא אמר שעדי" כ‪ .‬הוא הושיב אותי במטבח מרווח‪ ,‬אבל מוזנח‪ .‬יש הכל‪ ,‬אבל הכל נראה‬
‫מרופט‪ .‬ישבנו סביב שולח‪ ,‬לצידנו מאוורר‪ .‬אלי נראה "מוצק"‪ ,‬שער מוצהב‪ ,‬עגיל בלשו‪,‬‬
‫שזו"‪ .‬הוא התחיל מיד לדבר‪ ,‬היה מאוד מעוני בראיו‪ ,‬בשיחה‪ .‬הסביר לי את הרקע מיד –‬
‫א לא נטה לדבר על העבר והילדות לפני נטישת הא‪ .‬בהתחלה כששמעתי זאת – קישרתי‬
‫בי המראה הלא‪%‬מטופח של הבית והסיפור‪ ,‬וחשבתי‪ :‬בית ששני גברי )אב ובנו( גרי בו‬
‫זמ רב‪ ...‬אחר כ התברר כי החשיבה הסטריאוטיפית מוטעית לגמרי – סמו לעזיבת הא‬
‫יצר האב קשר ע אשה‪ ,‬והיא ובנה גרי אית באותה מערכת משפחתית‪ .‬ולאלי רק דברי‬
‫טובי לומר עליה‪ ...‬הב של בת זוג האב הגיע‪ ....‬אחר כ הוציא מהחדר כלב דני ענק ואמר‬
‫שהוא יוצא ע הכלב – אבל זה היה כבר כשהתארגנתי לעזוב‪ .‬אבי של אלי ובת זוגו היו‬
‫בחו"ל‪ ,‬ושני הצעירי נשארו בדירה ולטפל בחיות‪ .‬יש ג שני חתולי ועוד שני כלבי‬
‫קטני‪.‬‬
‫רות‪:‬‬
‫רות היתה הראשונה שהתקשרה בעקבות המודעה‪ .‬מיד ביו שהיא התפרסמה‪ .‬ג היא‬
‫רצתה לקבוע – ומהר‪ .‬זה היה ביו רביעי בערב וקבענו ליו ששי לפני הצהריי‪ .‬היא‬
‫נתנה לי כתובת של ביתה‪ .‬היא דברה במי דחיפות‪ ,‬אבל מנוסחת היטב‪ .‬כשהגעתי לביתה‬
‫ביו ששי – דירה בקומת קרקע‪ ,‬במרכז העיר‪ ,‬תריסי מוגפי‪ .‬דפקתי וצלצלתי בדלת ולא‬
‫היתה תשובה‪ .‬התקשרתי בטלפו – היה נדמה לי שאני שומעת את הטלפו שלה מצלצל‬
‫מעבר לתריסי‪ .‬לא היתה תשובה‪ .‬השארתי הודעה ויצאתי ל"סיבוב"‪ .‬כעבור חצי שעה‬
‫ניסיתי שוב‪ ,‬ושוב לא היתה תשובה‪ .‬ויתרתי‪ .‬לפנות ערב רות צלצלה – היא אמרה שהיא‬
‫נורא מתנצלת‪ ,‬אבל היא התחילה לקבל תרופות שכנראה מרדימות אותה ולא התעוררה‬
‫ולא שמעה את הטלפו‪ .‬היא היתה מאוד מעונינת לקבוע מועד חדש‪ .‬היה לי קצת קשה‪,‬‬
‫בגלל אילוצי יומ ‪ ,‬לקבוע‪ .‬היתה לי ג הרגשה לא כל כ טובה מכל הסיפור‪ ,‬אבל לא‬
‫ניסיתי למקד אותה‪ .‬בסופו של דבר‪ ,‬אחרי שהשארנו כמה הודעות אחת לשניה‪ ,‬קבענו‪.‬‬
‫באותו יו היא התקשרה וביקשה לדחות בחצי שעה‪ .‬היא הגיעה ‪ 5‬דקות אחרי )אבל‬
‫התקשרה(‪ .‬היא הכניסה אותי לדירה – למטבח קט שנמצא בכניסה לדירה‪ .‬היא שאלה א‬
‫אני מעדיפה לשבת ש או בחדר שלה‪ .‬הראתה לי חדר קט ובו מיטה‪ ,‬שולח וכסא מנהלי‬
‫ענק‪ .‬השארתי לבחירתה את מקו הישיבה והיא בחרה במטבח‪ ,‬ולקחה אליו את הכסא‬
‫‪334‬‬
‫שלה‪ .‬התריסי היו מוגפי – ה סגורי‪ ,‬לדבריה‪ ,‬כל הזמ כי אחרת היא ממש ברחוב‪.‬‬
‫ישבנו ליד שולח‪ ,‬שתינו‪ ,‬התחלנו לדבר‪ .‬רות היתה מאוד רהוטה‪ .‬היא ספרה סיפור כל כ‬
‫מורכב‪ ,‬הכל היה ש‪ ...‬היא הביעה רצו לקשר מתמש‪ ,‬שאני לא יכולתי להציע לה‪ ,‬א יש‬
‫לה את מספר הטלפו שלי ואמרתי לה שא תרצה משהו‪ ,‬היא מוזמנת להתקשר‪ .‬היא‬
‫ביקשה העתק של הקסטה‪ ,‬והבטחתי לה שאשלח לה אותה‪ ,‬וכ תמליל של הראיו‪...‬הכל‬
‫נראה עצוב‪...‬‬
‫יעל‪:‬‬
‫יעל התקשרה בעקבות המודעה במקומו‪ ,‬וזה עולה ג בשיחה‪ .‬לפי ההסבר שלה ציפיתי‬
‫להגיע לבחורה דתיה‪ ,‬כי נ‪.‬צ‪ .‬שהיא נתנה לי היה סני" של בני עקיבא‪ ...‬הגעתי לבית ע‬
‫שער ברזל נעול שלא הצלחתי לפתוח‪ ,‬בחלק של העיר שאני לא מכירה‪ .‬צלצלתי בטלפו‬
‫והיא הסבירה לי אי לפתוח‪ ,‬ואמרה שלא נוח לה לצאת כי היא בגופיה‪ .‬נכנסתי‪ .‬מצאתי‬
‫בחורה נאה מאוד‪ ,‬רזונת וקטנה‪ ,‬במכנסיי קצרצרי וגופיה לבנה‪ ,‬ע כתובת קעקע ענקית‬
‫על הזרוע‪ ...‬אחר כ‪ ,‬בראיו‪ ,‬יעל דיברה על הקעקוע‪ .‬הייתי די מופתעת‪ .‬לפני שהתיחסה‬
‫לקעקוע‪ ,‬התלבטתי א לשאול על כ‪ .‬היה נראה לי בזה משהו בוטה‪ ,‬לפתוח בנושא‪,‬‬
‫למרות שאני שואלת על הרבה דברי אינטימיי‪ .‬הבית של יעל הוא דירה שכורה‪ ,‬בקומת‬
‫קרקע‪ ,‬בחלקו האחורי של בית ובו כמה דירות‪ .‬הדירה חמודה‪ ,‬מטופחת מאוד‪ .‬הכל מונח‬
‫במקו באופ מדויק ומסודר‪ .‬בסלו – ספות נוחות‪ ,‬שולח קט‪ .‬פינת מחשב‪ .‬טלויזיה‪ .‬לצידו‬
‫– מטבח קט‪ ,‬ומש – מקלחת ושרותי‪ .‬כל דבר במקומו‪ .‬מושקע ונעי‪ .‬בהמש כנראה חדר‬
‫שינה‪ .‬החדר די מואפל‪ ,‬וילונות כהי‪ ,‬חשו‪ ,‬מזמי אינטימיות‪ ,‬קצת קודר‪ .‬יעל דיברה על‬
‫הרצו שלה לדבר‪ ,‬לברר ע עצמה דברי‪ ,‬לחשוב‪ .‬היא הביעה עני רב בעבודתי‪ .‬הבטחתי‬
‫לשלוח לה ספר שלי‪ .‬היה משהו עצוב באוירה‪ ,‬קצת דכאוני‪.‬‬
‫מיה‪:‬‬
‫מיה הגיעה אלי דר המודעה‪ .‬היא הזמינה אותי לבית אמא שלה‪ ,‬בעיר‪ ,‬בסביבה "טובה"‬
‫ונעימה המוכרת לי מהעבר‪ ...‬כשהגעתי מיה הציעה שנשב בחדר שלה‪ .‬זה חדר מרווח‪ ,‬ע‬
‫קיר פנימי חלקי שיוצר חציצה בי פינת שינה לפינת ישיבה‪ .‬החדר נעי אבל לא ממש‬
‫מצביע על אופי של אישה צעירה שגרה בו‪ .‬הדבר הכי אישי שנראה לי – עמוד ועליו אוס"‬
‫מרשי ביותר של תיקי יד‪ ...‬הכניסה לחדר היא דר סלו מרווח‪ ,‬והחדר בקצהו‪ ,‬בניגוד‬
‫‪335‬‬
‫לשאר חדרי הבית‪ ,‬ובכ מציע פרטיות רבה‪ .‬במהל הפגישה בינינו הגיע מישהו – אחר כ‬
‫התברר שזה החבר של מיה‪ .‬היא סגרה אז את הדלת כדי לשמור על הפרטיות של המפגש‪.‬‬
‫מיה בחורה נאה ביותר‪ ,‬נעימה מאוד למראה‪ ,‬ע הבעה "פתוחה"‪ ,‬משדרת נינוחות ובטחו ‪%‬‬
‫בשונה מהאופ בו היא מציגה את עצמה‪ .‬מאוד רהוטה בדיבור‪ ,‬ללא שמ* מבטא )הגיעה‬
‫ארצה בגיל ‪ ,(6‬מאוד ברורה בדר בה מציגה דברי‪ .‬בשלב מסוי החבר קרה לה – הוא‬
‫"הצי*" לחדר והיא מיהרה לצאת אליו‪ ,‬ואחר כ חזרה וסגרה שוב את הדלת‪ ,‬כמגינה על‬
‫האינטימיות שנוצרה בראיו‪ .‬היה בה משהו מבטיח ואופטימי‪ ,‬בסתירה למסרי יותר‬
‫מבולבלי שהעבירה באופ מילולי‪.‬‬
‫רמת פולג‪24.12.2001 ,‬‬
‫אחרי תקופה "מעוכה" ו"משותקת"‪ ,‬אני חוזרת לראיי‪ .‬אתמול ראיינתי את )‪ .(12‬עוד לא‬
‫נתתי לו ש‪ .‬עוד מעט אפתח את הטייפ – בחיל ורעדה‪ ,‬אני חוששת מאוד להקלטה הזו‪.‬‬
‫טייפ אחד "נתקע" והשני מרעיש‪ .‬אני חייבת להתארג‪.‬‬
‫ראיינתי אותו אתמול בלילה‪ ,‬בשעות מאוחרות למדי‪ .‬אחר כ חזרתי‪ ,‬ובדר חשבתי שעלי‬
‫לחזור ליומ הזה‪ .‬שני נושאי העסיקו אותי בעיקר‪.‬‬
‫הראשו‪:‬‬
‫לראיי צעירי – חוויה שונה‪ ,‬תו התאמה לאורח חיי ששונה משל "קשישי" כמוני‪.‬‬
‫ה בגיל שבו ה או גרי אצל הורי – ואז זה בדר כל אנשי "באמצע החיי"‪ ,‬מסודרי‬
‫באופ זה או אחר‪ ,‬והילדי‪%‬לא‪%‬ילדי‪ ,‬שעדיי גרי בבית במי טריטוריה שלה‪%‬לא‪%‬שלה‬
‫)כמו שהיה אצל מיה‪ ,‬למשל(‪.‬‬
‫או שה גרי בדירות סטודנטי‪ .‬ע שותפי‪ ,‬חתולי‪ ,‬רהיטי מכל הבא ליד‪ .‬בחור" די קר‬
‫)ידעתי – הלכתי ע גרבי צמר וז'קט מפליס!(‪ ,‬ובקי* – ח מאוד מאוד )ראה סיפור המזג‬
‫בביתו של זיו(‪ .‬כסאות זוועה‪ ,‬שממש לא נועדו לגבי האומלל‪ ,‬שקעי שצרי להגיע אליה‪,‬‬
‫בגבורה ואומ* לב‪ ,‬תו כל מיני תנועות משונות‪ .‬אתמול גור החתולי המתחזה לתוכי חיבב‬
‫במיוחד את כתפי והחליט ללגו מכוס המי שלי‪ ,‬הכסא "זרק" אותי לאחור‪ ,‬השקע היה אי‬
‫ש מתחת לשולח‪ ....‬דירות בבתי ישני בלב העיר‪ ,‬מושכרות במחירי מופקעי תמורת‬
‫‪336‬‬
‫הזכות להיות ממוקמי דוקא ש‪ ...‬ואני‪ ,‬ממרו גילי‪ ,‬מביטה די בהשתאות בצעירי אלה‪,‬‬
‫שנראי לי הרבה יותר חכמי ואסרטיביי ובלייני‪ ,‬מטיילי בעול וצוברי התנסויות‪,‬‬
‫משהיינו אנחנו; אבל ג יותר ילדי‪ ,‬מצפי ומקבלי זכויות מהורי שחשבו שילדיה‬
‫בגרו וגילו כי עוד לא‪..‬‬
‫הנושא השני‪:‬‬
‫כל פע מחדש‪ ,‬למה הייתי צריכה את זה‪ ,‬את החיטוט בכאב האישי‪ .‬בשיחה של אתמול‪,‬‬
‫כאילו ההאשמות הוטחו בי‪ ,‬על כל חטאי והעוולות שעשיתי‪ ,‬על כל הטעויות שבאו‬
‫מאהבה‪ ,‬אבל ג למה הייתי צריכה לבחור דוקא בשאלה הזו‪ ,‬ולא לוותר לעצמי‪ .‬איזה‬
‫מינחה אני מבקשת להניח לפיתח של ילדי‪ ,‬איזו נחמה? וכל זאת‪ ,‬דוקא בשבוע בו נולדה‬
‫תמר נכדתנו‪ ,‬קטנטנה‪ ,‬ומושלמת‪ ,‬ע כל התקוות והחלומות שלנו בשבילה‪ ,‬הרצו שלא תדע‬
‫שו צער וכאב‪ ,‬שהוריה לא יעשו לה מה שעשינו לילדינו? וג‪ :‬דוקא בלידתה של תמר –‬
‫ראינו פתאו את המשפחה שכ הצלחנו ליצור‪ ,‬האלטרנטיבה הכ טובה שנתנו לאיל ולירו‪.‬‬
‫ה עמדו ש בחדר הלידה – איל שנראה כמו "שלולית" מרוב התרגשות‪ ,‬מיכל ע עיניי‬
‫בורקות‪ ,‬ולירו ע דוד בציריה ואחר כ ע תינוקתה – וה היו אחי‪ ,‬וה היו ביחד‪,‬‬
‫ואנחנו היינו אית‪ ,‬ואפילו זה שלא רק אנחנו‪ ,‬לי‪ ,‬לפחות‪ ,‬לא הפריע‪ .‬ה – אנחנו – היינו‬
‫משפחה‪ ,‬ג א הניסוי הזה עלה בקשיי לא מעטי‪ ,‬היה כרו בטעויות הרבות‪ ,‬בכאבי‪.‬‬
‫משהו טוב יצא מזה‪.‬‬
‫רמת פולג‪16.5.2002 ,‬‬
‫זהו היומ הרזה ביותר בתולדות המחקר האיכותני‪ .‬אני עצלה‪ ...‬פעמי כל כ רבות אני‬
‫"מדברת" אל עצמי בעני המחקר – אבל לא מתיישבת לכתוב‪ .‬אחרי הראיו האחרו‬
‫)‪%18‬נעמה( כתבתי כמה מילי ואצר" אות בהמש‪ .‬אבל אני ג רוצה להשלי תאורי‬
‫הזכורי לי )ולו במבט לאחור( לגבי המרואייני מאז מיה‪.‬‬
‫ניר‪:‬‬
‫ניר גר בדירה שכורה ע שות" וחתול‪ .‬אני מכירה את אחותו היכרות שטחית קולגיאלית‬
‫והיא זו שהמליצה שאראיי אותו‪ ,‬א ג חששה מקשייו לדבר על הגירושי‪ .‬החשש היה‬
‫‪337‬‬
‫מיותר‪ .‬ניר בחור ששולט היטב במעשיו‪ ,‬ומדבר רק על מה שהוא רוצה‪ ,‬אי ומתי שהוא‬
‫רוצה‪ .‬הוא היה מאוד קולח‪ ,‬היה לו הרבה מה לומר‪ ,‬ולאחר מכ אמר לאחותו שהחוויה‬
‫היתה טובה‪ .‬הוא גר באזור מרכזי ומעולה בתל אביב‪ ,‬בבית יש ומוזנח‪ ,‬בחדר דל ביותר‪.‬‬
‫הוא אד מחושב ומאורג‪ ,‬א ג נושא על גבו סיפור המכביד עליו‪ ,‬והמלווה בהרבה סימני‬
‫שאלה לגבי עצמו – בעיקר בכל הקשור לצדדי רגשיי והתקשורתיי‪.‬‬
‫עדי‪:‬‬
‫אל עדי הגעתי בעקיפי דר בתי )שלא מכירה אותה(‪ .‬היא סטודנטית‪ ,‬גרה בתל אביב‪ .‬דירה‬
‫שכורה מסודרת וחביבה‪ ,‬באחד הבתי הישני א השמורי‪ .‬חדר רחב ידיי‪ ,‬שולח גדול‬
‫ליד החלו‪ ,‬מחברות וספרי – כולה סטודנטיאליות‪ .‬הראיו ע עדי היה הקצר מכול‪ %‬היא‬
‫היתה מאוד ממוקדת וברורה‪ ,‬מאורגנת‪ % ,‬אולי קשור לעובדה שהיא לומדת מקצוע ריאלי‬
‫וכ חשיבתה בנויה‪ .‬זה ראיו אופטימי ויצאתי ממנו בתחושת "תקווה"‪.‬‬
‫דוד‪:‬‬
‫דוד חיל בשרות סדיר‪ ,‬שג עובד לפרנסתו במלצרות‪ .‬חתי‪ ,‬חמוד‪ .‬סיפורו קשה‪ ,‬רקע כאוב‬
‫של א חולה‪ ,‬אב שלקח אחריות על ילדיו‪ ,‬ועצמאות מגיל צעיר‪ ,‬ע ראית עול בהירה‬
‫וברורה‪ ,‬מציאותית‪ ,‬א ג אופטימיות‪ .‬היתה שיחה ממש טובה‪ ...‬כשקיבל את הספר‬
‫ששלחתי לו התקשר להודות בחו רב‪ .‬שמחתי‪.‬‬
‫שיר‪:‬‬
‫שיר שמעה על המחקר בעקיפי ב"שיחת קפטריה" בה השתתפה בתי במכללה‪ .‬היא מיד‬
‫אמרה שהיא מאוד מעוניינת להתראיי ביקשה את מספר הטלפו שלי ועוד לפני שהתקשרתי‬
‫אליה – היא התקשרה אלי‪ .‬זה יוצא דופ ביותר‪ ..‬היא הסבירה את רצונה בכ שחשבה שזו‬
‫תהיה הזדמנות עבורה לדבר על הדברי באופ מסודר ואולי כ לסדר לעצמה בראש את‬
‫הענייני‪ .‬לאחר השיחה אמרה שהשיגה את מטרתה‪ ,‬ואכ הרגישה ש"עשתה סדר" והבהירה‬
‫ע עצמה דברי רבי‪ .‬שיר היא אשה צעירה חמודה‪ ,‬גרה בדירת סטודנטי בלב תל אביב‪,‬‬
‫בבני יש‪ ,‬בדירה מטופחת ונעימה‪ .‬היא בת קיבו*‪ ,‬א היו משפחתה לא גרה בקיבו*‪ ,‬כל‬
‫אחד התמק במקו אחר באר*‪ ,‬למרות שהיא עדיי משויכת לקיבו* וממומנת על ידו‪ .‬היא‬
‫‪338‬‬
‫קשורה בעקיפי לעדי וכל אחת מה ידעה שהשניה מתראיינת‪ .‬כמוב שלא נעשה שו‬
‫תהלי של העברת מידע או טריאנגולציה שכ זו לא רוח המחקר‪ .‬לא המחקר הזה‪...‬‬
‫רועי‪:‬‬
‫ברועי הוא בחור צעיר ונעי‪ .‬הוא גר ע אמא שלו‪ .‬הגעתי אליו דר עובדת סוציאלית‬
‫צעירה המוכרת לי‪ ,‬שאמרה לי שהיא מכירה מישהו‪ ,‬שאלה אותו והיפנתה אותי אליו לאחר‬
‫שחזר מטיול בחו"ל‪ .‬רועי נענה לבקשתי‪ ,‬ונפגשנו בביתו‪ .‬יש לו חדר קטנט וחמוד על גג‬
‫הדירה‪ ,‬ליד מרפסת גג ענקית ממנה הראה לי נו" יפה‪ .‬נראה שהוא מאוד גאה באמו על‬
‫שהצליחה לארג את חיי המשפחה לאחר הגירושי וא" להגיע לדיור כה נאה‪ .‬בכלל – יש‬
‫בו המו הערכה לאמא שלו‪ .‬נדמה לי שאמא שלו היתה מאוד סקרנית לגבי השיחה שלנו‪.‬‬
‫כשהגיעה הביתה עלתה לומר שלו‪ ,‬ואחר כ הסתובבה על הגג )כביסה וכו'(‪ ,‬בצמוד‬
‫לחלו‪ .‬כל עוד היתה ש דיבר רועי בקול נמו ושמר על פרטיות‪ .‬אחר כ ירדה למטה‪.‬‬
‫הסיפור ע אותה עמיתה שלי‪ ,‬מסתבר‪ ,‬אינו סתמי‪ .‬רועי ואחותה היו ביחד בבית ספר‬
‫מראשיתו‪ ,‬והיו חברי טובי‪ .‬רועי הפ לב בית בבית חברתו הקטנה‪ ,‬ו"אומ*" על ידי‬
‫אמה שהרגישה בקשייו ויצרה עבורו מסגרת של בית חלופי‪ .‬לש בא אחרי הלימודי‪ ,‬עשה‬
‫שיעורי‪ ,‬אכל ושיחק‪ ,‬וחזר הביתה רק בערב‪ .‬כ הפ לב משפחה‪ ,‬וכ עבר את גירושי‬
‫ההורי והתלאות השונות‪ .‬יומיי לאחר הראיו‪ ,‬בסמו ליו הא‪ ,‬קנה זר פרחי גדול‬
‫והגיע לביתה‪ .‬הוא כתב ברכה לא‪ ,‬והודה לה על תרומתה לגידולו וחשיבותה בתהלי‪.‬‬
‫כשקיבל את הספר‪ ,‬לא הל לדואר להוציא אותו כי חשש מצו גיוס )זו היתה תקופת "חומת‬
‫מג" וצווי ‪ .(8‬התקשרתי כשהספר חזר – בדאגה – ורועי הבטיח שיל לקחת את הספר‬
‫ושמח מאוד‪.‬‬
‫רוני‪:‬‬
‫רוני הגיעה אלי דר צעירה שאני מכירה‪ .‬סטודנטית למדעי‪ .‬יפיפיה‪ .‬גרה בדירה ע חבר‪,‬‬
‫הדירה מטופחת וממש עונה על הסטריאוטיפ של "ק חמי"‪ .‬אמא שלה חולה במחלה‬
‫פרוגרסיבית ו התלות שלה ברוני רבה ביותר‪ .‬זה דרש מרוני כוחות אי סו" לעזוב את הבית‬
‫– א היא עשתה זאת מתו הכרה שאחרת לא יהיו לה חיי‪ .‬היא מאוד מאוהבת ואני נורא‬
‫מקווה בשבילה שהקשר הזה יצליח לה‪ ...‬נראה לי שמגיע לה המו טוב!‬
‫‪339‬‬
‫נעמה‪:‬‬
‫שוב תליתי מודעה – הפע באוניברסיטה‪ .‬מודעות מחזיקות ש מעמד רק ימי ספורי‪.‬‬
‫קיבלתי שני טלפוני‪ :‬אחת התחרטה – השניה היתה נעמה‪ .‬היא בת קיבו* – ויש לזה ער‬
‫מוס"‪ ,‬כמו לגבי שיר‪ ,‬שכ היא מתייחסת בהרחבה למקו של הקיבו* כמג עליה בגירושי‪.‬‬
‫ראיינתי אותה במעונות‪ ,‬בלילה‪.‬‬
‫הנה דברי שכתבתי למחרת הראיו‪:‬‬
‫‪8.5.2002‬‬
‫חדר במעונות סטודנטי‪ .‬כמו "פע"‪ .‬שתיי בחדר קט‪ ,‬שתי מיטות ושולח כתיבה‪ ,‬טלויזיה‬
‫על הרצפה‪ ,‬ארוניות‪ ,‬מקרר וכיור‪ .‬שרותי ומקלחות ציבוריי‪ .‬מאובק ומבולג‪ .‬נעמה היא‬
‫סטודנטית שנה א'‪ .‬חמודה‪ ,‬נעימה‪ ,‬פתוחה‪ ,‬נינוחה‪ .‬היא יושבת על המיטה‪ ,‬אני על כסא‬
‫)גרוע!(‪ .‬מדברת שוט"‪ ,‬זור‪ ,‬כמעט בלי הפסקות ואני מתאפקת‪ .‬יש המו פיתוי לשאול‬
‫שאלות הבהרה אבל אני מקפידה להתאפק וחוזרת לחלק מה אחר כ‪ .‬מספר פעמי‪ ,‬תמיד‬
‫בהקשר לאב‪ ,‬זולגות דמעות מעיניה‪ ,‬א כאילו ללא קשר‪ ,‬והיא ממשיכה לדבר בלי שקולה‬
‫ישתנה‪ .‬רק העיניי מאדימות‪ ,‬מוצפות‪ ,‬דמעות זולגות‪ .‬אני מתייחסת לכ‪ .‬יש סתירה – מחד‬
‫היא מתייחסת לאב משמעותי‪ ,‬מעורב‪ ,‬אוהב )א כי סגור(‪ .‬מצד שני פוגע בה חוסר היכולת‬
‫לגעת בנושאי רגשיי‪ ,‬ובעיקר היא מרגישה שחשוב לה לדבר איתו על הגירושי‪ ,‬למרות‬
‫שמעול לא עשתה זאת‪ .‬משהו עוצר אותה‪ .‬ג הצור העמוק הזה סותר את היכולת לדבר‬
‫על הגירושי בכל כ הרבה שלווה והשלמה‪ ,‬בתפיסת כלא טראומטיי עבורה‪.‬‬
‫‪:19‬‬
‫זה הראיו של שבוע הבא‪ ,‬בחורה העוסקת במקצוע חופשי‪ ,‬שהופנתה אלי על ידי עמיתה‬
‫שלי‪ .‬בשיחת עבודה היא "הריחה" שהבחורה "מבינה עניי" כשמדובר בגירושי – ושאלה‪.‬‬
‫אכ – הוריה גרושי‪ ,‬והיא הסכימה מיד להתראיי‪ .‬אפגש איתה בשבוע הבא‪.‬‬
‫אז אני מגיעה לראיו מספר ‪ 22%23 .19‬נראה לי גג‪ .‬האמת שלי ברור שהגעתי למיצוי‬
‫תיאורטי‪ ,‬אבל מכיוו שבהצעה התחייבתי ל – ‪ 20%30‬ראיונות‪ ,‬אני לא הולכת להלח על‬
‫שינוי‪ .‬התחושה שבעצ אני מראיינת רק לצור זה מאיטה את הקצב והמוטיבציה‪ ,‬אבל אני‬
‫‪340‬‬
‫נחושה לסיי את הראיונות מהר ככל האפשר ואז אוכל להתחיל לכתוב ממש‪ .‬אנסה לקד‬
‫ג את תהליכי הניתוח הראשוניי עד אז‪.‬‬
‫בינתיי אני לומדת המו דברי מתמר‪ .‬היא שינתה את כל האיזוני – והכל רק לטובה‪.‬‬
‫לירו חמה‪ ,‬משפחתית‪ ,‬מבינה את ער המשפחה‪ .‬אנחנו "מתמכרי" למתיקות של תמר‪ ,‬וכ‬
‫ג שאר בני המשפחה‪ .‬לו יהי‪....‬‬
‫רמת פולג‪28.6.2002 ,‬‬
‫ובכ‪ ,‬הצלחתי לעמוד במשימה‪ ,‬ואי מופתעת ממני‪ .‬סו" יוני – ותהלי הראיו הסתיי‪.‬‬
‫אז ראשית – השלמות לגבי המרואייני‪.‬‬
‫נועה‪:‬‬
‫סימה לימודיה ובעלת מקצוע חופשי‪ ,‬א אינה עובדת במקצועה‪ .‬גרה בדירה קטנה וישנה‬
‫ברמת ג – דירה השייכת לאמה‪ .‬יש משהו זק ועצוב ולא ביתי ולא ח בדירה‪ ,‬למרות‬
‫שנועה חיכתה לי ע כיבוד והרבה רצו טוב‪ .‬משהו ג עצור ועצוב בה‪.‬‬
‫כא נתקעתי למש זמ מה – עוד ‪ 4‬ראיונות וקצת אובד כוחות ואי מרואייני‪ .‬ואז‪ ,‬כמו‬
‫תמיד‪ ,‬ההחלטה להפסיק "לקטר" וזה קורה מכל הכיווני – ובפר* אינטנסיבי – ‪ 4‬הראיונות‬
‫האחרוני‪.‬‬
‫ענת‪:‬‬
‫הופנתה אלי על ידי ידיד שלה איתו היא לומדת‪ .‬בחורה מקסימה‪ ,‬עוסקת באומנות‪ ,‬בדירה‬
‫של אמא שלה ש היא גרה )ע תוכניות לצאת(‪ .‬הרבה התחשלות והתמודדות‪ ,‬המו עזרה‪.‬‬
‫אמא עוסקת בטיפול‪ ,‬נשמעת "משקיענית" ע סיפור מסוב‪.‬‬
‫אמיר‪:‬‬
‫הופנה על ידי חברה של בתי‪ ,‬שאיתה הוא עובד‪ .‬עדיי חיל בסדיר‪ .‬ילד טוב‪ .‬היה לנו מו"מ‬
‫ארו עד לראיו – חשבתי ש"איבדתי" ג אותו – ובסו" הגיע אלי‪ ,‬נלהב לשת" ולספר‪.‬‬
‫‪341‬‬
‫דיבר כמעט ללא צור בשאלות‪ ,‬אחרי חשיבה רבה שלו בעקבות הפניה שלי‪ .‬חמוד מאוד‪,‬‬
‫קל להתחבר אליו‪ .‬מאלה שיהיו בסדר‪..‬‬
‫שלי‪:‬‬
‫גרה בדירה בתל אביב‪ .‬ילדה של גירושי "אידאליי"‪ ,‬לדבריה על רקע של גיל צעיר מאד‬
‫בזמ הגירושי‪ ,‬יחסי טובי בי ההורי וג בי כל הורה והמשפחה של ההורה השני‪.‬‬
‫שרואה רק טוב – כמעט‪...‬‬
‫דלית‪:‬‬
‫הפניה של חברה שלי‪ .‬גרה ע אמא ואח‪ .‬ילדה מתוקה ומקסימה‪ ,‬ילדה טובה ובת‬
‫מעריצה‪ ...‬הראיו התקיי אצלה בבית‪ .‬היה לה חשש מה והיא שאלה א תוכל לא לענות‬
‫על שאלה שלא תתאי לה‪ .‬זה לא קרה‪ .‬מאוד ורבלית וקולחת‪ .‬ראיו בעייתי להקלדה‬
‫משו שהיו המו רעשי רקע )ג ילדי( ‪ +‬מדברת מהר ובשקט‪.‬‬
‫‪%%‬‬
‫זהו‪ .‬וכ הגעתי למצב בו סיימתי את מכסת הראיונות‪ ....‬עכשיו – קדימה לכתיבת‪ .‬מפחיד –‬
‫יש כל כ הרבה חומר‪ ,‬ושאלת הויתורי תהיה משמעותית ביותר‪.‬‬
‫רמת פולג‪22.5.2003 ,‬‬
‫בימי אלה אני מסיימת את הטיוטא המלאה הראשונה להגשה‪ .‬מתנתי שלי ליו הולדתי‬
‫הקרב ובא‪ ...‬עוד סיבובי תיקוני‪ ,‬אני מניחה‪ ,‬ואז לשיפוט‪ .‬אני רוצה ולא רוצה שילדי‬
‫יקראו‪ .‬כמה זה ידבר אליה? כמה זה יהי קרוב להתנסות שלה? או לא? אבל ה בכל‬
‫מקרה עסוקי מדי‪ ,‬באופ אמיתי‪ ,‬בעולמותיה וענייניה‪ .‬או אולי ג ה רוצי ‪ /‬לא‬
‫רוצי‪ .‬אני בי החשש להתרגשות‪ .‬חשבתי על הכל? כמה החמצתי? הא באמת הבנתי? אני‬
‫יכולה לעסוק בשאלות האלה ללא גבול‪ .‬צרי לדעת לשי "קו" ולומר‪ :‬עד כא‪ .‬לפחות‬
‫נכו לעכשיו‪.‬‬
‫‪342‬‬
‫רמת פולג‪13.11.2003 ,‬‬
‫בשבוע שעבר‪ ,‬אחרי עוד הערות‪ ,‬תיקוני‪ ,‬שיפוצי‪ ,‬התלבטויות והגהות‪ ,‬אישרו שני‬
‫המנחי את העבודה להגשה‪.‬‬
‫בשבוע הבא אגיש את עבודת המחקר‪.‬‬
‫בשבוע הבא יהיה איל ב ‪ .30‬לגמרי בוגר‪...‬‬
‫הוא כבר מזמ עומד ברשות עצמו‪.‬‬
‫עכשיו ג עבודה זו תצטר לעמוד ברשות עצמה‪.‬‬
‫וג אני – ברשות עצמי‪.‬‬
‫‪343‬‬
The Hebrew University of Jerusalem
Paul Baerwald School of Social Work
I would have been a totally different person...
Young Adults Whose Parents Divorced:
Their Perceptions of the Implications
of Parental Divorce on their Lives
Thesis submitted for the degree of Doctor of Philosophy
By Dorit Eldar-Avidan
Submitted to the Senate of the Hebrew University of Jerusalem, 2003
This doctoral thesis was written
under the guidance of
Prof. Charles W. Greenbaum
Dr. Muhammad M. Haj-Yahia
Abstract
Young adults’ perceptions of the implications of parental divorce are explored in this
qualitative study, targeted at adding to current knowledge on divorce within the
framework of the developmental stage of young adulthood, in Israeli (Jewish) sociocultural context. As the rate of divorce in both the Western world and Israel rises,
there is also a rising interest in researching family changes, recognizing significant
processes and deepening the understanding of their significance. Few studies focus
primarily on the effect of divorce on young adults, both in the world and in Israel. To
the best of knowledge, these do not include studies directed at young adults’
perceptions of the implications of parental divorce. This study’s uniqueness is in its
purpose to understand if, and how, young adults feel that parental divorce during their
childhood influenced their lives. Learning from their experience, as they express it, is
aimed at a thematic conceptualization and the identification of perceptions, typologies
and coping mechanisms as they are connected to theoretical constructs, opening
further channels for research.
The research question
The central question concerns the subjective perceptions of young adults of the
implications of parental divorce. The participants are requested to reveal their
experience from the time of the divorce until adulthood, when they are expected to
make decisions concerning their future and the creation of their own families.
Concurrently, the study aims to horizontally investigate their experience as it is
mirrored in the issues they raise and their own interpretations.
I
The initial question is based on current theoretical, clinical and research-based
constructs, though, in the spirit of qualitative research, it leaves room for additional
investigations stemming from the interviews themselves. The original question is
loosely phrased, thus enabling variety, contradictions, a transition from the general to
the particular, and perceptions regarding future situations (Bogdan & Taylor, 1994;
Gibton, 2001a, b; Lindlof, 1995; Marshal & Rossman, 1989). The research question is
not directed at confirming a hypothesis but rather at furthering understanding and
extracting knowledge from the participants’ experiences, explanations and comments.
From this initial question rise further inquiries regarding the meaning of parental
divorce, the participants’ changing emotional reactions, the level of acceptance and
understanding of the divorce, its implications, available resources and coping
mechanisms and their influence on the way the interviewees deal with developmental
tasks of young adulthood.
• Theoretical basis and previous research
Divorce is a personal, familial, social, economic and legal event that affects the lives
of all family members. It is conceptualized as either a crisis or a transition, and at any
event as a diversion in the life-course. The time around the divorce is a stressful and
stormy emotional period. Concurrently with dealing with emotional turmoil, parents
need to reach major decisions regarding the future of all members of the family,
especially the children, and the type of each parent’s relations with the children after
the divorce. Divorce changes the direction family life takes and requires, therefore, an
integration of events and the learning of new roles and relationship patterns (Amato,
1999, 2000; Hetherington & Kelly, 2002; Kaslow & Schwartz, 1987; Smart & Neale,
1999: Wallerstein & Kelly, 1980). A wide body of research concerns divorce and its
II
short and long term effects on children (Amato, 1993, 2000; Hetherington, Cox, &
Cox, 1976, 1982; Hetherington & Kelly, 2002; Wallerstein, 1985, 1987; Wallerstein
& Lewis, 1998). This theoretical and research literature tends to focus on losses and
harms experienced by children after their parents’ divorce. Yet studies also warn
against placing harm and the negative implications of divorce as an exclusive center
of attention, as this may block the recognition of coping mechanisms and capabilities
(Ahrons, 1994; Smart, Neale, & Wade, 2001).
Research often investigates the implication of divorce on young children, their course
of life in new post-divorce families, their functioning, emotional reactions, relations
with parents and variables influencing adjustment (Amato, 1999; Amato & Booth,
1996; Dreman, 2000; Johnston & Roseby, 1997; Kelly, 2000; Wallerstein &
Blakeslee, 1989; Wallerstein & Kelly, 1980). Some longitudinal studies followed
children of divorce in the US for twenty years, comparing them to children of nondivorced families (Hetherington & Kelly, 2002), and for thirty years, based on a
clinical sample (Wallerstein & Lewis, 1998). There are also studies of young adults
whose parents divorced, but these focus on specific variables and questions. These
include: divorce as a risk-factor (Amato, 2000; Needle, Su, & Doherty, 1990); divorce
as a cause of depression (Drill, 1987; Schmidtgall, King, Zark, & Cooper, 2000); the
influence of divorce on scholastic, behavioral and social variables (Greenberg & Nay,
1982; Neighbors, Forehand, & Armistead, 1992; Silitsky, 1996); relations between
young adults and their divorced parents (Arditti, 1999; Arditti & Prouty, 1999); and
the construction of adult intimacy of children of divorce (Diekmann & Engelhardt,
1999; Jacquet & Surra, 2001). In Israel, for example, young adults whose parents
III
divorced were studied in relation to the positive effects of divorce (Sever, 2000) and
in regard to their intimate relationships (Schulman, Scharf, Lumer, & Maurer, 2001).
This study relies on the theoretical conception of the family as a system and general
systems theory (Bertalanffy, 1968). This conceptualization is directed at viewing the
family as a flexible and changeable unit, whereby each change in every sub-system
influences all other parts of the system and each emotional fluctuation has an effect on
relatedness, closeness and differentiation amongst its members. (Bowen, 1978). The
research is also conceptually connected to developmental theories, whereby young
adulthood is viewed as a developmental stage that entails specific tasks, such as
developing intimacy (Erikson, 1950); differentiation (the second stage of
individuation between child and parents) (Blos, 1975); and a psychological
reorganization of past experiences towards the achievement of adult sexual identity
(Laufer, 1989; Laufer & Laufer, 1984).
To the best of my knowledge, current literature does not contain a study focusing on
young adults’ actual retrospective perception of the implications of parental divorce
on their lives, in a way that does not originate from specific variables and in
connection to this developmental stage. Thus the results, followed by data analysis
and discussion, add to current theoretical constructs in context of Israeli (Jewish)
society.
IV
Methodology
The research question, which focuses on subjective perceptions, is qualitative in its
nature. Qualitative methodology aims to bring forth additional and exceptional voices
that describe and explain social phenomena and processes, so that it extricates new
knowledge and understandings based on the experience of the participants. This
methodology enables the researcher to study the subjects’ world from their point of
view and to immerse in their ideas, motives, beliefs and feelings. Data collection is
flexible and sampling is purposive, variant and complex. At the same time, this
sampling method retains the supposition that common experience results in common
social and psychological patterns (Hammersley, 1992; Hutchinson, 1988; Mason,
1996; Ragin, 1994). Qualitative methodology is found to fit family and divorce
research, as well as the study of social work methods (Gilgun, 1994; Smart et al.,
2001; Taylor & Bogdan, 1994). It is at the foundation of this current study, and affects
the choice of participants, procedures (semi-structured interview), data analysis,
theoretical conceptualization and presentation.
Qualitative research can be based of various data-collection techniques. This study
employs open, semi-structured interviews1 (accompanied by a demographic
questionnaire2), in accordance with previous theoretical and research constructs
combined with professional experience. The interview allows for a combination of
preliminary planning and flexibility, with differential focusing on content (Denzin,
1989; Sabaar, 2001a). The research method calls for interaction between the
researcher, who is the research tool, and the participants, and demands her alertness
to the implication of her personal and professional experience in the subject matter. It
1
2
Presented in appendix 1
presented in appendix 2
V
is the researcher who asks the questions, listens, edits and comments, thus placing her
in the research process and the resulting text (Josselson, 1995; Kvale, 1996; Lieblich,
2003; Sabaar, 2001b). Data analysis is also a dialogic, complex process. Its essence
is descriptive as well as explanatory, and it includes a critical search for alternative
explanations, extrication of central themes, conceptualization, and the identification of
typologies. In this investigation data analysis is content-focused. Member check was
employed for the purpose of internal validation. One participant and a number of
colleagues with a similar professional and academic background were involved in
internally validating both data analysis and the construction of the interview.
Clarification questions were used throughout the interviews in order to further
enhance internal validation. Spiral codification lead to the choice of initial categories,
followed by conceptual reduction, the formation of clusters and core-themes and, at a
final stage, of typologies. These are directed towards creating explanations and
theoretical knowledge, which are connected to the existing body of research (Lieblich,
Tuval-Maschiach, & Zilber, 1998; Miles & Huberman, 1994; Strauss, 1987).
G. T.: Grounded Theory
The construction of grounded theory is related to the study of a phenomenon, its
conceptualization and the recognition of resulting typologies, through the definition of
concepts and the relations between them, as they appear in the data-base. This method
suits the study of human and social phenomena and claims to add to existing
knowledge beyond familiar theories and concepts, searching for new understandings.
Thus it aims to create rather than verify a theory. The evolving theory hopes to both
add to the existing body of knowledge and to practice, as well as to serve as a
foundation for future research (Corbin & Strauss, 1990; Gibton, 2001a; Gilgun, 1992;
VI
Gilgun & Abrams, 2002; Strauss & Corbin, 1994). In this way it matches the spirit of
this study, which has a few targets: to describe a social phenomenon from a subjective
angle connected to the developmental stage of young adulthood in a specific socialcultural context; to identify concepts and themes which will enrich current
knowledge; to use conceptualization in order to create typologies that will further
theoretical understanding; and to produce recommendation for practice, policy and
future research.
Sample
Qualitative research seeks variance among participants rather than statistical
sampling. It favors a small number of participants who are commonly bound by a
central theme. Therefore sampling is purposive and directed at both common and
different variables, in a way that each participant will add to the understanding of the
studied phenomena, till theoretical saturation is reached, and the researcher feels that
she has enough data to express the learning and understanding she has achieved
(Denzin, 1983; Lincoln & Guba, 1985; Miles and Huberman, 1994). Twenty-three
young women and men were interviewed for this study, all within the age group of
20-253, whose parents divorced during their childhood (before they turned 18).
Twenty-two of them are part of the sample (the parents of the twenty-third
interviewee separated but did not divorce, though he defines himself as a child of
divorce), and his unique story is separately presented.
3
The proposal defined the participants’ age group as 18-25, but the participants recruited were 20-25
years old.
VII
Results
The results are presented around three core themes (Gibton, 2001a), in relation to the
chronosystem and through three typologies, depicting the participants by three
profiles.
•
The core themes are the centrality of family ties; the implications of
the divorce and resources that support coping; and divorce as
perceived during young adulthood.
•
The profiles, which stem from the core-themes and from an integrated
understanding of the participants’ coping, are typified by resilience,
survival and vulnerability.
The most imminent result of this study, which adds to current knowledge, is
expressed through these profiles, which are the result of codification, categorization
and the identification of the core-themes.
•
Participants identified as resilient view parental divorce as an
inseparable part of their lives and as a satisfactory solution to parental
conflict. They tend to vest the divorce with positive meaning and view
it as contributing to their development in a way that surpasses
accompanying pain. Thus they view themselves as gaining from the
divorce. They stress the centrality of the custodial parent (in all cases
but one – the mother) and define her as the focal coping agent. They
describe the relations with her as parental yet typified by closeness and
trust. Their relations with non-custodial parents were sustained, and
were either close or ambivalent. These participants describe
themselves as mature, independent, optimistic and empowered. They
VIII
believe in their ability to construct meaningful intimacy in the present
and in the future, as they recognize in their vicinity couples that serve
as models (often in their parents’ second marriages). They are sensitive
to the possibility of difficulties in relationships, wish to prevent them
but recognize that divorce can be a suitable solution if necessary.
•
Young adults typified as survivors present themselves more
ambivalently and are aware of both coping and vulnerability that result
from parental divorce. Their relations with custodial parents are either
close or ambivalent, but they do not serve as sufficient coping agents.
Their non-custodial parents had difficulty in sustaining parental
functioning even when contact was retained. These young adults view
the divorce in a critical and complex way, yet they still perceive the
resulting gain as surpassing the loss they experienced. They have
difficulties coping with developmental tasks and in recognizing models
of acceptable relationships between spouses, and are hesitant about
forming intimate relationships.
•
Young adults that comprise the third profile, typified by vulnerability,
lost a sense of relatedness and closeness, and at times even contact,
with at least one of their parents. They are very critical about the
divorce and identify it as central to their emotional experience. Their
criticism is even greater as to the way the conflict was managed post
divorce. They do not recognize sufficient supportive resources and
conceptualize their independence in terms of a coping mechanism
needed due to lack of support from their parents rather than as a sign of
strength. These young people (except for one) have no models for
IX
intimacy or any meaningful experience with forming such a
relationship. They are heavily burdened with worries as to their
abilities to create intimacy. Although they view divorce as an accepted
solution, they stress the need to act responsibly in its wake.
The presentation of the results through the core-themes supports a wider
understanding of the central issues as presented by the participants.
•
The centrality of family ties is paramount to all three profiles,
whether presented in relation to closeness, trust and parental and
familial functioning, or as explaining losses. In addition to the key role
played by parents, especially the custodial parent, participants
described the importance of relations with siblings and with the
extended family as resources that support recovery.
•
The child’s way of life post divorce, and especially changes in the
economic situation and duties concerning this shift, as well as roles
imposed on children or those they impose upon themselves, all affect
adaptation. Even when children feel burdened, they all share a sense of
empowerment and competence. Those young adults typified as
resilient feel that these roles enhanced coping.
•
As to young adulthood, all participants focus primarily on the central
task of this developmental stage, that of forming intimate
relationships. In spite of the differences between the three profiles, all
interviewees share a wish to choose their partners carefully and create
routes to the development and maintenance of these relationships.
They connect their attitude towards intimacy to their experience as
X
children of divorce. Even though all of them find divorce an adequate
solution when the relationship fails, they are extremely aware of its
consequences, especially for families with children, and therefore of
the need to try and prevent the divorce, or, at least, act responsibly in a
way which minimizes the harm to children.
Discussion
Qualitative research connects its findings to former studies and theoretical knowledge,
in order to bring forth the living experience and voice of the participants, through
typologies, profiles, concepts and theoretical implications. It also hopes to enrich
professional perceptions of practice and affect policy makers (Gilgun, 1992; Gilgun &
Abrams, 2002).
The discussion connects between the results – the clustered themes and typologies and existing theory and knowledge:
•
Participants focus on their independence and its meaning in the context
of the divorce and intimacy formation, as expressed in the third coretheme. This is in accord with developmental theory concerning young
adulthood, which in its turn stresses individuation and intimacy (Blos,
1975; Erikson, 1950; Laufer & Laufer, 1984).
•
The results point to the centrality of the divorce as a formative
experience, integrated into identity formation. This is a central task of
young adulthood and is influenced by social processes, personal
events, significant ties and psychological components (Erikson, 1950,
1968; Marcia, 1980). Prior studies pointed to the effects of divorce on
XI
various processes, emotional reaction, functioning, perception and
emotional state (Amato, 2000; Kelly, 2000; Wallerstein, Lewis, &
Blakeslee, 2000). In a way similar to the conceptualization of a major
life event as a component of the identity (Grotevant, 1992), the
findings of this study show the deep meaning attributed to divorce and
its integration into adult identity formation.
•
The results point at a connection between the typology of the
perception of the implications of parental divorce and theories of risk
and resilience, identifying a transition from risk factors to adjustment
(Garmezey, 1991; Rutter, 1987; Wolin & Wolin, 1993).
•
Beyond the centrality of intimacy in early adulthood in general, the
results of this study concur with earlier studies regarding the
relationship between parental divorce and adult intimacy of their
children (Amato, 1996; Burns & Dunlop, 2000; Jacquet & Surra,
2001). This relationship is conceptualized in the present study by the
ability to recognize preferred models for intimacy, experiencing
meaningful intimacy, wishing to maintain a relationship but also
accepting the option of divorce and its implications.
•
The present study places the custodial parent and the secure and safe
relations with her as a primary and essential source for adjustment, as
perceived by the participants. In this it differs from studies that place
the level of post-divorce parental conflict and the stability of relations
with both parents as paramount to adjustment (Ahrons, 1994; Johnston
& Roseby, 1997). Yet the results still point at the implication of
children’s involvement in the ongoing conflict between the parents.
XII
The centrality of the relationship with the custodial mother is similar to
that indicated by other studies (Arditti, 1999; Hetherington & Kelly,
2002).
•
An additional result points at the practical and emotional meaning
attributed to
the economic component involved in divorce. The
participants recognized the concrete implications of the economic issue
as well as its symbolic function in the ongoing conflict between their
parents, and as connected to roles they were burdened with. As a result
it is viewed as a source of pain and frustration, in a way recognized by
prior research (Amato, 1999).
•
Eco-systemic theories recognize the centrality of the chronosystem
(Germain, 1976, 1981). Apart from the ability to view the results in
regard to the different ecological levels, these focus on the vitality of
time in a complex manner. On one hand time is regarded as a
recuperative factor, so that those participants typified as resilient or as
survivors (and some of those typified as vulnerable) find that the
longer the time since the divorce, the more acceptable and
understandable it is. On the other hand, though time contributes to
adjustment, so that the longer the time the less pain they feel (except
for some typified as vulnerable), some participants find that as the time
passes they are more sensitive to the actual implications of the divorce.
As they become adults they find that parental divorce is more central to
their experience and influential in regard to their development and
identity formation (whether as a contributing factor or as a negative
one).
XIII
•
The results are contextually connected to some specific socio-cultural
aspects of Jewish-Israel society. They strengthen past research results
regarding the centrality of family in Israeli society (Fogiel-Bijaoui,
1999). They show no relation between perception of parental divorce
and army service, in spite of the importance attributed to army service
in Israeli experience. Some of the participants connect their long-term
backpackers experience abroad to parental divorce (Shamhai, 2000)
while two participants who grew up in the kibbutz describe their
experience in a way formerly related as to the perception of family and
divorce in the kibbutz (Kaufman, 1990: Palgi, 1991).
The main purpose of research is to enhance theoretical knowledge. The above issues
reflect this study’s contribution to theory regarding divorce and its implications and
offer a richer and deeper understanding of this phenomenon. The connection between
the results and the discussion that follows are directed at a better understanding of the
way young people perceive parental divorce and its relatedness to their past and
present, as well as their expectations of its implications in the future. Thus it
contributes to a deeper and more elaborate understanding of long-term implications
of parental divorce and of factors contributing to adjustment as well as to those
typifying resilience amongst young adults whose parents divorced in their childhood.
The results lead to recommendations for further investigations based on
quantitative, qualitative and combined methodology. These could focus on issues of
identity; resilience and adjustment; causal relationships (such as the relationship
between parental functioning post divorce and the relations with them, parental
XIV
functioning and young adults’ intimacy and independence, and more), and a
connection between profiles of divorcing couples and those of the children.
Concurrently, it may recommend evaluating the contribution of professional services
and intervention programs to children’s post divorce adjustment.
As to practice and policy formation, the results show that the development of
intervention programs, including prevention, may contribute to adjustment. These
could assist in supporting the centrality of the relations between the custodial parent
as a primary agent to adjustment and resilience; preservation of the role of the noncustodial parent in a way which will not undermine relations with the custodial
parent; development of intervention and parental education programs at the time of
divorce, in order to minimize harm to children; and strengthening adjustmentenhancing resources, and especially the extended family. The results also point at the
importance of listening to the children, whether directly or indirectly, and hearing
their views and feelings in regard to decisions that will govern their lives, in the
adversary or mediation process. Awareness of the possible contribution and support to
children of divorce within the universal education system could enrich their resources
at this time of strife.
XV