1. No category

‫קרן אטינגר‬
‫ענת כהן‬
‫רפי נחמיאס‬
‫דפוסי שימוש של צעירים בסביבות‬
‫טכנולוגיות והתנהגויות של ריבוי משימות‬
‫קרן אטינגר‪ ,‬ענת כהן ורפי נחמיאס‬
‫אוניברסיטת תל‪-‬אביב‬
‫לכולם יש מה להגיד על הנטייה של בני דורנו לבצע משימות רבות בו‪-‬זמנית‪ .‬מצד אחד‪,‬‬
‫כולנו עושים את זה‪ ,‬למשל‪ :‬נהיגה תוך כדי האזנה לרדיו ומעקב אחרי הוראות ממכשיר‬
‫הניווט ומענה להודעות טקסט באמצע ישיבות עבודה‪ .‬החיים המודרניים‪ ,‬מאפשרים ריבוי‬
‫משימות ובמידה רבה גם מעודדים זאת‪ .‬מצד שני‪ ,‬כולם מתלוננים על כך‪ .‬יש התייחסות‬
‫לכך עוד בתקופת התלמוד‪" :‬תפשת מרובה – לא תפשת"‪ .‬בעת החדשה כתב הוגה הדעות‬
‫לורד צ'סטרפילד "יש מספיק זמן במהלך היום כדי לעשות כל מה שצריך‪ ,‬כל דבר בעתו‬
‫ובתורו‪ .‬אבל גם בכל השנה כולה לא תמצא מספיק זמן‪ ,‬אם תנסה לעשות שני דברים בו‪-‬‬
‫זמנית"‪.‬‬
‫העיסוק בריבוי המשימות בסביבות טכנולוגיות הוא חדש יחסית‪ ,‬חסרה שפה משותפת‬
‫והגדרה מקובלת של רוב המונחים הבסיסיים‪ ,‬כולל ההגדרה של מהי ‪?multitasking‬‬
‫(‪ .)Wallis, 2010‬יש המגדירים את ה‪ multitasking-‬כיכולת להתמודד עם מספר‬
‫משימות באופן סימולטני (& ‪Lee & Taatgen, 2002; Pashler, 2000; Salvucci‬‬
‫‪ .)Taatgen, 2008‬לעומתם‪ ,‬חוקרים אחרים טוענים‪ ,‬שמוח האדם איננו מסוגל להתמקד‬
‫בשני דברים באופן סימולטני עקב מגבלה של "צוואר בקבוק" בקליטה‪ ,‬בעיבוד ובזכירת‬
‫המידע (‪ .)Oberauer & Kliegl, 2004‬באופן דומה יש המגדירים את ה‪multitasking-‬‬
‫כ‪ ,task switching-‬מעבר לינארי מהיר בין משימה למשימה (‪Appelbaum et al.,‬‬
‫‪.)2008; Czerwinski et al., 2004‬‬
‫אופן ביצוע ה‪ multitasking-‬מושפע מפרמטרים רבים הקשורים לאופי המשימות‬
‫המבוצעות בו‪-‬זמנית‪ ,‬כגון מורכבותן‪ ,‬מידת השגרתיות והאוטומטיזציה שלהן‪ ,‬הדרישות‬
‫הקוגניטיביות ומידת הריכוז הנדרשת (‪Bannister & Remeny, 2009; Konig‬‬
‫‪ )& Walter, 2010; Jez, 2011‬חילקו את התופעה ל‪ multitasking-‬מודע ול‪-‬‬
‫‪ multitasking‬בלתי מודע‪ .‬לטענתם‪ ,‬בעת ביצוע המשימות אנחנו עוסקים במשימה‬
‫אחת באופן מודע‪ ,‬אבל תת‪-‬המודע יכול להתמודד עם מספר משימות נוספות סימולטנית‪.‬‬
‫באופן קוגניטיבי‪ ,‬תשומת הלב מופנית בעיקר לביצוע המשימה השגרתית פחות והמשימה‬
‫השגרתית מבוצעת באופן תת‪-‬מודע‪.‬‬
‫רבות נכתב על כך שהצעירים הם המושפעים ביותר מחדירת הטכנולוגיה לחיינו‪ ,‬כשהם‬
‫‪275‬‬
‫דפוסי שימוש של צעירים בסביבות טכנולוגיות והתנהגויות של ריבוי משימות‬
‫מרבים לעסוק במשימות רבות בו‪-‬זמנית במספר אמצעי מדיה (‪Roberts & Foehr,‬‬
‫‪ .)2008; Rideout et Al., 2013‬אמצעי המדיה והטכנולוגיה מאפשרים‪ ,‬ואף מעודדים‪,‬‬
‫שימוש במספר יישומים יחדיו‪ .‬בהקשר זה‪ ,‬רבים מעלים את החשש כי איכות הפעולות‬
‫המבוצעות בו זמנית עלולה להיפגע‪ .‬יתר על כן‪ ,‬תופעת ריבוי המשימות מעלה שאלות רבות‬
‫כגון האם ריבוי המשימות וחלוקת קשב הם אילוצים שליליים שמקורם בעודף גירויים‬
‫והיצף מידע? או שאולי הם דווקא בחירה אנושית מועילה? האם מדובר במיומנות חשובה‬
‫ומועילה להתמודדות עם תנאי החיים בעידן הדיגיטלי? ומהי השפעתה על הלמידה בעידן‬
‫הדיגיטלי?‬
‫מאמר זה מתאר מחקר הבוחן את הרגלי צריכת הטכנולוגיה ואת תופעת ריבוי המשימות‬
‫בסביבה הטכנולוגית בקרב צעירים‪ .‬הצעירים של היום יהוו את אוכלוסיית הסטודנטים‬
‫בשנים הקרובות‪ ,‬ויאופיינו כלומדים המשלבים אמצעים טכנולוגיים מגוונים במהלך‬
‫לימודיהם האקדמיים‪.‬‬
‫המחקר‬
‫מחקר זה עוסק בחקר ריבוי משימות אצל בני נוער בעת השימוש בטכנולוגיה‪ ,‬זאת במטרה‬
‫לתאר התנהגויות אלו של ריבוי‪-‬משימות ואת אופיין‪ .‬בשל הצורך בתיאור פעולות הנחקרים‬
‫באופן מהימן ואותנטי הוחלט לאסוף את נתוני המחקר באמצעות תצפיות‪ .‬בהתאם לכך‪,‬‬
‫שאלות המחקר הן‪ :‬באילו יישומים טכנולוגיים משתמשים תלמידי תיכון במדינת ישראל?‬
‫באיזה אופן מבצעים הצעירים משימות בו‪-‬זמנית? ומהם מאפייני פעולות אלו?‬
‫מתודולוגיה‬
‫מחקר זה מבוצע בשיטה איכותנית‪-‬פנומנולוגית‪ .‬מספר תצפיות התבצעו על מתבגרים‬
‫בני ‪ 18‬בזמן שהייה בסביבת המחשב‪ .‬הנחקרים גדלו במשפחות ברמה סוציו‪-‬אקונומית‬
‫גבוהה ונחשפו מגיל צעיר למגוון של אמצעים טכנולוגיים בבית ובמוסדות הלימוד‪ .‬כדי‬
‫להגביר את האותנטיות של המחקר‪ ,‬מבוצעות התצפיות בסביבה הטבעית של הנחקרים‪,‬‬
‫ובזמן ביצוע משימות לימודיות וגם בזמן פנאי‪ .‬התצפית מבוצעת "מאחורי גב" הנחקרים‪,‬‬
‫והפעולות שהם מבצעים מתועדות בטבלת תצפית דקה אחר דקה‪ .‬כדי לשמור על פרטיות‬
‫הנחקרים לא נרשמו תכני הפעילות‪ ,‬אלא רק הסביבה שבה הם פעלו‪ .‬כדי לאפשר את ניתוח‬
‫הפעילויות‪ ,‬נרשמו הערות על אופן הפעילות בתוך טבלת התצפיות‪.‬‬
‫‪276‬‬
‫קרן אטינגר‬
‫ענת כהן‬
‫רפי נחמיאס‬
‫ממצאים‬
‫בפרק זה יוצגו ממצאים של נער ונערה במטרה לספק תיאור מעמיק להתנהגויות של ריבוי‪-‬‬
‫משימות ולהבין את אופיין‪.‬‬
‫א' הוא ילד בן ‪ .18‬התצפית בוצעה בחדר משפחה בו ממוקם המחשב והטלוויזיה‪ .‬לא' אין‬
‫מכשיר טלפון חכם‪ .‬התצפית נערכה בתקופת בחינות הבגרות‪ .‬בשיחה מקדימה אמר א'‬
‫שמטרתו לסיים משימה לימודית לבית הספר‪.‬‬
‫טבלה ‪ .1‬תיעוד תצפית ‪1‬‬
‫שימוש ביישומים טכנולוגיים‬
‫כפי שניתן לראות בטבלה ‪ ,1‬במהלך זמן השהייה ליד המחשב ביצע א' את המשימות הבאות‬
‫(אין משמעות לסדר רשימת הפעולות)‪ :‬גלישה ל‪ ,Facebook-‬שימוש סביל ופעיל באתר‬
‫‪ YouTube‬וכתיבה וקריאה בקבצי ‪ .Word‬המשימה העיקרית של א' הייתה בסביבת‬
‫‪ ,Word‬ולעתים קרובות עבר מחלון ‪ Word‬אחד למשנהו‪.‬‬
‫‪277‬‬
‫דפוסי שימוש של צעירים בסביבות טכנולוגיות והתנהגויות של ריבוי משימות‬
‫אופן ביצוע משימות בו‪-‬זמנית‬
‫בתחילת התצפית גלש א' ל‪ Facebook-‬למשך כדקה‪ .‬בהמשך‪ ,‬ה‪ Facebook-‬היה פתוח‬
‫ברקע אבל א' התרכז במשימה המרכזית מלבד לזמן קצר כאשר הגיב להתראה לצ'ט‪ .‬כל‬
‫זמן ביצוע המשימה הלימודית ב‪ ,Word-‬האזין א' למוסיקה ברקע‪ .‬רק לזמן קצר הוא עסק‬
‫באופן פעיל בחיפוש באתר המוסיקה‪.‬‬
‫תצפית שנייה בוצעה על א' כעבור מספר ימים ובניגוד לתצפית הקודמת‪ ,‬א' שהה ליד‬
‫המחשב בעיקר למטרות פנאי (טבלה ‪.)2‬‬
‫טבלה ‪ .2‬תיעוד תצפית ‪2‬‬
‫‪278‬‬
‫קרן אטינגר‬
‫ענת כהן‬
‫רפי נחמיאס‬
‫המשך טבלה ‪ .2‬תיעוד תצפית ‪2‬‬
‫שימוש ביישומים טכנולוגיים‬
‫בתצפית זו א' שהה בסביבות הבאות‪ :‬משחק מקוון‪ ,Facebook ,‬טלוויזיה‪ ,‬אתר מוסיקה‪,‬‬
‫אתרי אינטרנט שונים‪ ,Word ,‬דואר אלקטרוני‪ ,‬שיחה לא מקוונת והודעות טקסט‪.‬‬
‫אופן ביצוע משימות בו‪-‬זמנית‬
‫בתחילת זמן התצפית המתין א' לפתיחת משחק מקוון‪ ,‬כשהוא "קופץ" בין משימות שונות‪.‬‬
‫גם בתוך יישום אחד‪ ,‬כגון ה‪ ,Facebook-‬עסק א' במגוון של פעולות שונות בו‪-‬זמנית‪,‬‬
‫למשל‪ :‬צפייה בסטטוסים וניהול שיחות צ'ט רבות‪ .‬במשך כל זמן התצפית הטלוויזיה הייתה‬
‫דלוקה‪ .‬למרות שרוב זמן התצפית היה א' מרוכז במחשב‪ ,‬מפעם לפעם צפה גם בטלוויזיה‪.‬‬
‫באמצע התצפית פנה א' לאתר ‪ YouTube‬ומהשלב הזה נשמעה גם מוסיקה ברקע‪ .‬כעבור‬
‫זמן מה‪ ,‬השתנה דפוס הגלישה של א' לחלוטין‪ .‬א' התרכז אך ורק במשחק והפסיק את‬
‫‪279‬‬
‫דפוסי שימוש של צעירים בסביבות טכנולוגיות והתנהגויות של ריבוי משימות‬
‫הפעילות בסביבות הנוספות‪ .‬יש לציין שגם בתוך המשחק המקוון היו מעברים בין מסכים‪,‬‬
‫אזורי משחק‪ ,‬לוח מחוונים‪ ,‬וצ'טים עם יריבים‪.‬‬
‫התצפית השלישית בוצעה על ת'‪ ,‬נערה בת ‪( 18‬טבלה ‪ .)3‬ת' הייתה בסוף תקופת הבגרויות‬
‫ומטרות שהייתה של ת' ליד המחשב היו לימודיה וגם פנאי‪ .‬התצפית נערכה בחדר העבודה‬
‫של ההורים ואין בו טלוויזיה‪ .‬לת' אין מכשיר טלפון חכם‪.‬‬
‫טבלה ‪ .3‬תיעוד תצפית ‪3‬‬
‫‪280‬‬
‫קרן אטינגר‬
‫ענת כהן‬
‫רפי נחמיאס‬
‫שימוש ביישומים טכנולוגיים‬
‫ת' פעלה בסביבות מחשב רבות ומגוונות (אין משמעות לסדר)‪ ,Facebook :‬אתר‬
‫מוסיקה‪ ,‬אתרים מגוונים‪ ,‬מנועי חיפוש‪ ,‬דואר אלקטרוני‪ ,‬תכנות הודעות טקסט ובאתר‬
‫לצפייה בסדרות טלוויזיה‪.‬‬
‫אופן ביצוע משימות בו‪-‬זמנית‬
‫השהות של ת' ליד המחשב הייתה מגוונת מאוד ו"קופצנית"‪ .‬היא עברה בתכיפות ממשימה‬
‫למשימה כשמגוון המשימות השתנה במשך הזמן‪ .‬מטבלת התצפית נראה שת' ביצעה‬
‫משימות רבות שכן במשך רוב זמן התצפית נראה שת' עסקה בכ‪ 3-‬או ‪ 4‬משימות בכל דקה‪.‬‬
‫גם במקרה זה יש להבחין בין משימות שבוצעו סימולטנית עם משימות נוספות כגון הורדת‬
‫תוכן למחשב ו‪ ,Facebook-‬לבין משימות המבוצעות ב‪ task switching-‬כגון מעברים‬
‫בין הודעות טקסט ל‪-‬דוא"ל‪ .‬מבין הפעולות הרבות שביצעה ת'‪ ,‬ניכר של‪ Facebook-‬יש‬
‫מקום מרכזי‪ .‬לקראת סוף זמן התצפית עברה ת' לצפות בסדרת טלוויזיה מקוונת‪ .‬בזמן שבו‬
‫התרכזה בצפייה‪ ,‬פסקה ת' לחלוטין מ‪ multitasking-‬יזום‪.‬‬
‫דיון‬
‫התצפיות הראו שימוש במגוון רחב של פעילויות בסביבה הטכנולוגית‪ .‬ניתן להבחין בין‬
‫שלוש סוגי משימות‪ :‬משימה פעילה – כגון פעילות במשחק מקוון‪ ,‬משימה סבילה – כגון‬
‫האזנה למוסיקה ברקע‪ ,‬ומשימה "קופצת" – כגון הודעת טקסט‪.‬‬
‫בהתאמה למחקרים נוספים‪ ,‬הפעולות המועדפות על הנחקרים הן ‪ ,Facebook‬מוסיקה‬
‫והודעות טקסט (‪ .)Rideout et al., 2010; Yang et al., 2013‬ה‪ Facebook-‬שימש‬
‫מעין מוקד או עוגן אליו חוזרים הצעירים לעתים קרובות מאוד כדי להתעדכן‪ ,‬לתקשר‬
‫ולהתחבר‪ .‬אכן‪ ,‬פעולות אלו בוצעו בעבר באמצעות מכשירים טכנולוגיים ויישומים שונים‬
‫כגון שיחה‪ ,‬תקשורת‪ ,‬וצריכת מדיה‪ ,‬אולם ב‪ Facebook-‬ניתנה התאמה להעדפות‬
‫האישיות‪ ,‬לדוגמא‪ ,‬האחד השתמש ב‪ facebook-‬בעיקר לצ'טים‪ ,‬לעומת זאת השנייה‬
‫עסקה יותר בכתיבה‪ ,‬קריאה ובתגובה לסטטוסים‪ .‬ניכר כי מוסיקה הייתה בין המשימות‬
‫הנפוצות בתצפיות‪ ,‬אולם אפשר היה להבחין בין פעילות סבילה‪ ,‬למשל האזנה למוסיקה‬
‫ברקע‪ ,‬לבין פעילות פעילה‪ ,‬למשל חיפוש קטעי מוסיקה באופן פעיל‪ .‬בדומה לממצאי‬
‫חוקרים נוספים (‪ ,)Rideout et al. 2010‬המחקר מראה שבני הנוער ביצעו שיחות טקסט‬
‫רבות אף על פי שהם השתמשו בפלטפורמות שונות‪ .‬האחד העביר הודעות טקסט בעיקר‬
‫באמצעות ה‪ Facebook-‬לעומת השניה שהשתמשה בטלפון הנייד לשם כך‪.‬‬
‫מעיון ראשוני בממצאי המחקר אפשר להניח שבכל דקה ביצעו הנחקרים משימות רבות‬
‫‪281‬‬
‫דפוסי שימוש של צעירים בסביבות טכנולוגיות והתנהגויות של ריבוי משימות‬
‫בו‪-‬זמנית‪ .‬למעשה ריבוי‪-‬המשימות בוצעו בשני אופנים שונים‪ :‬ריבוי משימות סימולטני‬
‫וריבוי משימות ברצף לינארי‪ .‬דוגמה לכך אפשר היה לראות בשילוב הסימולטני של האזנה‬
‫למוסיקה עם גלישה ב‪ ,Facebook-‬לעומת השילוב של חיפוש פעיל של מוסיקה שנעשה‬
‫ברצף ליניארי עם עבודה ב‪ .Word-‬במחקרים נמצא חוסר עקביות בשימוש במושגים‬
‫המתארים את פעולות ריבוי‪-‬המשימות‪ ,‬אולם נראה שהביטוי ‪ task switching‬הוא‬
‫המתאים ביותר לתיאור התופעה של ריבוי משימות ברצף לינארי מהיר‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬נראה‬
‫ש‪ multitasking-‬הוא המושג המתאים לתיאור פעולות של ריבוי משימות סימולטני‪ .‬כפי‬
‫שהצגנו קודם‪ ,‬בניתוח ממצאי התצפית אפשר היה לראות שריבוי משימות התבצע בעיקר‬
‫באופן של ‪ task switching‬ברצף מהיר מאוד‪.‬‬
‫מהתצפיות אפשר היה להבחין בבקרה במידת ריבוי המשימות‪ .‬כשהנחקר שילב בין‬
‫משימה פעילה למשימה סבילה‪ ,‬כגון האזנה למוסיקה וכתיבה‪ ,‬נצפתה התנהגות של‬
‫‪ .multitasking‬לעומת זאת‪ ,‬בשילוב של משימות "פעילות" ומשימות "קופצות" או‬
‫משימות "פעילות" אחרות‪ ,‬ריבוי המשימות היה ב‪ task switching-‬כפי שמתואר באיור ‪.1‬‬
‫איור ‪ .1‬שילוב משימות וסוג התנהגות ריבוי‪-‬המשימות‬
‫מהדוגמאות הרבות שבתצפיות אפשר לראות שכאשר הנחקרים עסקו במשימה שדרשה‬
‫ריכוז כגון‪ :‬לימודים‪ ,‬משחק או סרט‪ ,‬לא נעשו משימות נוספות בו זמנית (מלבד משימות‬
‫"קופצות" לא מתוכננות)‪ .‬אפשר‪ ,‬אם כן‪ ,‬להסיק שסוג הפעילות מכתיבה את מידת הקשב‬
‫הדרושה לביצועה‪ ,‬וסוג הפעילות ‪ -‬מכתיבה את מידת ה‪ multitasking-‬שמבוצע בו‪-‬‬
‫זמנית‪ .‬נראה שהבדלים אלה באופן ביצוע פעולות ריבוי המשימות הם מנגנוני בקרה‪,‬‬
‫מודעים או לא מודעים‪ ,‬המאפשרים ביצוע בו‪-‬זמני של משימות בעלי דרישות ריכוז‬
‫והמיקוד שונות‪ .‬עוד אפשר לטעון שהצעירים אמנם מבצעים משימות רבות בו‪-‬זמנית אך‬
‫יש גיוון רב בהתנהגויות אלה‪ .‬נראה שהתנהגויות ריבוי המשימות נעשות במידה רבה תוך‬
‫מודעות והתאמה לצרכים‪ .‬אלה‪ ,‬כמובן השערות‪ ,‬ובמחקרים עתידיים יש לבחון השערות‬
‫אלה באופן ישיר‪.‬‬
‫‪282‬‬
‫קרן אטינגר‬
‫ענת כהן‬
‫רפי נחמיאס‬
‫לסיכום‪ ,‬במאמר זה מוצגים ממצאים ראשוניים של מחקר העוסק בתופעת ריבוי‪-‬המשימות‪,‬‬
‫תופעה משמעותית מאוד בעולם המודרני‪ ,‬המשפיעה על מגוון תהליכים בתחומים שונים‬
‫בחיינו‪ ,‬בכללם תהליכי הוראה ולמידה‪ .‬כדי שנוכל להפיק את מירב התועלת‪ ,‬ולהפחית‬
‫את הנזק מתופעה זו עלינו להמשיך לחקור לעומק את התופעה ‪ -‬עד כה‪ ,‬נחקר רק קצה‬
‫הקרחון‪ .‬במחקרים עתידיים יש להרחיב את השימוש בשיטות מחקר נוספות כדי לבחון‬
‫אם המגמות שנצפו במחקר זה הן מקריות או דוגמאות המייצגות הבדלים משמעותיים‬
‫שנובעים מפרמטרים כגון מגדר‪ ,‬יכולת ריכוז‪ ,‬יכולות קוגניטיביות ועוד‪ .‬כדי לתת תמונה‬
‫מלאה יותר על התופעה‪ ,‬חשוב לחקור היבטים נוספים של ריבוי‪-‬המשימות כגון מנגנוני‬
‫בקרה והשליטה‪ ,‬וריבוי‪-‬משימות במציאות של מכשירים טכנולוגיים ניידים‪.‬‬
‫‪283‬‬
‫דפוסי שימוש של צעירים בסביבות טכנולוגיות והתנהגויות של ריבוי משימות‬
‫מקורות‬
Appelbaum, S. H., Marchionni, A., & Fernandez, A. (2008). The multi-tasking paradox:
Perceptions, problems and strategies. Management Decision, 46(9), 1313-1325.
Bannister, F., & Remenyi, D. (2009). Multitasking: the Uncertain Impact of Technology
on Knowledge Workers and Managers. Electronic Journal of Information Systems
Evaluation, 12(1), 1-11.
Czerwinski, M., Horvitz, E., & Wilhite, S. (2004, April). A diary study of task switching and
interruptions. In Proceedings of the SIGCHI conference on Human factors in computing
systems (pp. 175-182). ACM.
Jez, V. (2011). Searching for the Meaning of Multitasking. NOKOBIT, 2011.
Konig, C. J., & Waller, M. J. (2010). Time for Reflection: A Critical Examination of
Polychronicity. Human Performance, 23(2), 173-190.
Lee, F. J., & Taatgen, N. A. (2002). Multitasking as skill acquisition, Proceedings of the 24th
Annual Conference of the Cognitive Science Society (pp. 572-577). Erlbaum, Mahwah,
NJ.
Oberauer, K., & Kliegl, R. (2004). Simultaneous cognitive operations in working memory after
dualtask practice. Journal of Experimental Psychology, 30(4), 689-707.
Pashler, H. (2000). 12 Task Switching and Multitask Performance. Control of cognitive
processes, 277.‫‏‬
Rideout, V. J., Foehr, U. G., & Roberts, D. F. (2010). Generation M2. Media in the Lifes of
8-to 18-Years-Olds. A Kaiser Family Foundation Study. Link: http://www. kff. org/
entmedia/upload/8010. pdf.
Roberts, D. F., & Foehr, U. G. (2008). Trends in media use. The future of children, 18(1), 11-37.
Salvucci, D. D., & Taatgen, N. A. (2008). Threaded cognition: An integrated theory of
concurrent multitasking. Psychological Review, 115(1), 101-130.
Wallis, C. (2010). The impacts of media multitasking on children’s learning and development:
Report from a research seminar, New York, NY: The Joan Ganz Cooney Center at
Sesame Workshop.
Yang, C. C., & Brown, B. B. (2013). Motives for using facebook, patterns of facebook activities,
and late adolescents’ social adjustment to college. Journal of youth and adolescence,
42(3), 403-416.
284
‫סמדר בר‪-‬טל‬
‫מיכל שלייפר‬
‫שיחוח כתוב ביום עיון מקוון‪-‬על מה ואיך?‬
‫סמדר בר‪-‬טל ומיכל שלייפר‬
‫מכללת לוינסקי לחינוך‬
‫תקציר‬
‫מחקר זה מציג ניתוח שיחוח מקוון כתוב במטרה לזהות נורמות ודפוסי תקשורת ביום‬
‫עיון מקוון אקדמי ותחושות ותובנות של הצוות המוביל של יום עיון זה‪ .‬ניתוח השיחוח‬
‫הכתוב נעשה באמצעות ניתוח שיח ביקורתי קטגוריאלי לפי המודל של גריסון‪ ,‬אנדרסון‬
‫וארצ'ר לבדיקת תקשורת מתווכת מחשב‪ .‬הממצאים מראים על שיח אקדמי מכוון למידה‪,‬‬
‫המאופיין בריבוי של נוכחות הוראתית לעומת נוכחות קוגניטיבית וחברתית‪ .‬מכאן‪,‬‬
‫שמשתתפים רבים מיצבו את עצמם כ"מלמדים" על מנת לחזק את הסטטוס האקדמי‬
‫שלהם בקרב קהילת השיח‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬נראה שאין עדיין נורמות ודפוסי שיח מגובשים‬
‫במרחב תקשורתי ממוחשב זה‪ .‬המחקר מציע המלצות למארגני כנסים אקדמיים לגבי‬
‫נורמות השיח הרצויות ודרכי הקנייתן למשתתפים‪.‬‬
‫מבוא‬
‫כנסים מקוונים אקדמיים בתחום החינוך בישראל‪ ,‬הם תופעה חדשה של העשור האחרון‬
‫שהתפתחה במקומות שונים בעולם בד בבד עם ההתפתחות הטכנולוגיה הסינכרונית‪.‬‬
‫המאפיינים של כנסים מקוונים‪ ,‬כפי שהוגדרו על ידי סימנס‪ ,‬טיטנברגר ואנדרסון (‪:)2008‬‬
‫‪y y‬המידע על הכנסים מועבר דרך רשתות חברתיות או דרך רשימות דיוור‪.‬‬
‫‪y y‬מתנהלים ללא נוכחות פיזית של המציגים והמשתתפים או בנוכחות של חלק מהם‪.‬‬
‫‪y y‬מספר המשתתפים בהם אינו מוגבל‪.‬‬
‫‪y y‬מלוּוים באתר אינטרנט שבו מרוכז המידע על הכנס‪ ,‬והוא כולל‪ ,‬בדרך כלל‪ ,‬פרטים‬
‫על המרצים‪ ,‬על תכנית הכנס ועל חומריו‪ ,‬קישורים לאירועי הכנס עם אפשרויות‬
‫להשתתפות באירועים חברתיים ותיירותיים (כמו סיורים מקוונים במקום שממנו‬
‫משודר הכנס)‪ ,‬מפגשים בלתי‪-‬פורמליים וכדומה‪.‬‬
‫‪y y‬מאפשרים צפייה א‪-‬סינכרונית מאוחרת במיצגים‪ ,‬כולל הקלטות האירועים הסינכרוניים‬
‫עם הערות הקהל‪.‬‬
‫‪y y‬מאפשרים מיצגים מסוגים שונים כמו הרצאות סינכרוניות או מצולמות‪ .‬הרצאות אלו‬
‫מלוות בסרטונים‪ ,‬בשיטוט באתרי אינטרנט או במצגות שמעבירים יחיד או קבוצה‪.‬‬
‫‪285‬‬
‫שיחוח כתוב ביום עיון מקוון‪-‬על מה ואיך?‬
‫‪y y‬מאפשרים לציבור המשתתפים להגיב בעת הצגות סינכרוניות בשליחת טקסטים‬
‫או בהשמעת התייחסויות קוליות באמצעות תוכנות המיועדות לכך (‪Siemens,‬‬
‫‪.) Tittenberger & Anderson, 2008‬‬
‫היתרון הגדול של כנסים מקוונים הוא בעוצמה של השיתופיות חובקת העולם והעמדת‬
‫הכלים למפגשים בלתי‪-‬אמצעיים בין יוצרי המידע לבין צרכניו‪ .‬כיום ישנם מגוון כנסים‬
‫ומפגשים העושים שימוש בטכנולוגיות עדכניות באמצעות האינטרנט‪ ,‬כשהללו משרתים‬
‫את העקרונות של שיתוף ושקיפות דמוקרטיים (ולדמן ‪)2010,‬‬
‫ביום העיון "חלום מציאותי או מציאותי חלומית – ספרי לימוד דיגיטליים" ‪http://‬‬
‫‪,www.mofet.macam.ac.il/amitim/iun/digital/Pages/default.aspx‬‬
‫שנערך ב‪ 14.3.13-‬על ידי המדור לסביבות הוראה ולמידה מקוונות במכון מופ"ת‪ ,‬היו עשרה‬
‫היצגים והשתתפו בו ‪ 283‬משתתפים‪ .‬יום העיון המקוון התקיים בפלטפורמה ‪,Elluminate‬‬
‫המהווה מרחב וירטואלי לקיום הרצאות ומפגשים אינטראקטיביים עם הקהל‪ .‬כל היצג‬
‫הובל ע"י מומחה בתחום התוכן שהוזמן להציג ובתומך פדגוגי–דיגיטלי‪ ,‬שתפקידו לתווך‬
‫ולגשר על שילוב הפדגוגיה עם הטכנולוגיה‪ .‬כמו כן‪ ,‬התומך הפדגוגי‪-‬דיגיטלי אחראי למתן‬
‫רשות דיבור‪ ,‬לקריאה ולהתייחסות לשיחוח הכתוב‪ ,‬לסיוע בהכנת מצגת ולבניית ההיצג‪.‬‬
‫כל זאת על מנת ליצור סביבת למידה אינטראקטיבית ושיתופית‪.‬‬
‫במחקר נבדק השיחוח (צ'אט) הכתוב בלבד‪ .‬שיחוח כתוב ביום עיון מקוון הוא שיח‬
‫אקדמי המיועד לקהל יעד רחב במיוחד‪ ,‬שחלק גדול ממשתתפיו לא מוכרים זה לזה והוא‬
‫מאופיין במפורשות והתרחקות בזמן ובמקום (פלד‪-‬אלחנן‪ .)2002 ,‬לניתוח השפה בשיח‬
‫מקוון חשיבות גדולה במיוחד‪ .‬זאת בגלל היעדר היכולת להיעזר בניתוח שפת גוף והבעות‬
‫לצורך פרשנות יעילה של הטקסט הכתוב‪ .‬ההנחה הייתה שמשתתפי יום העיון באים‬
‫מרקעים שונים ומתרבויות שונות והם בעלי רמות שונות של ידע מקצועי בתחום‪ .‬לכן‪,‬‬
‫יש להם ציפיות שונות מהקשר תקשורתי זה‪ .‬בנוסף לכך‪ ,‬ניתן לשער שכללי קהילת שיח‬
‫ביום עיון מקוון בחברה האקדמית הישראלית‪ ,‬אינם מעוצבים דיים ואין עדיין אמות מידה‬
‫מקובלות וברורות להצגת מידע‪ ,‬להתנהגויות חברתיות ולהבעת רגשות באירוע תקשורתי‬
‫חדש יחסית‪ .‬בדיקת השפה של קהילת שיח זו עשויה להצביע האם לקבוצה ישנן נורמות‬
‫המעצבות את ההתנהגות הלשונית של חבריה‪.‬‬
‫מטרות המחקר‬
‫‪1 .1‬לזהות נורמות ודפוסי תקשורת בשיחוח כתוב ביום עיון אקדמי מקוון‪.‬‬
‫‪2 .2‬לזהות תחושות ותובנות של הצוות המוביל של יום העיון המקוון בהקשר לשיח המקוון‬
‫הכתוב ‪.‬‬
‫‪286‬‬
‫סמדר בר‪-‬טל‬
‫מיכל שלייפר‬
‫סקירת ספרות‬
‫השתתפות מקוונת‬
‫המחקר בדק שיחוח כתוב ביום עיון מקוון על מנת לבדוק את השיח המתרחש בסביבה‬
‫מקוונת‪ .‬בשנים האחרונות נעשה שימוש במונח חדש‪ ,‬אשר מבוסס על התאוריה של שולמן‪,‬‬
‫בדבר ידע תוכן טכנולוגי‪-‬פדגוגי (‪ .)Shulman, 1986‬המונח ‪technological,( TPACK‬‬
‫‪ )pedagogical, content, knowledge‬מבטא את המרחב הנוצר בין ידע תוכן‪ ,‬ידע‬
‫פדגוגי וידע טכנולוגי‪ .‬המושג הוצע על ידי קוהלר ומירשה (‪Koehler & Mishra, 2005,‬‬
‫‪ .)2008, 2009‬מרחב זה מאפיין את יכולתו של המורה לשלב טכנולוגיה בדרך המתאימה‬
‫לתחום התוכן הנלמד ולדרכי ההוראה הרלוונטיות למקצוע‪ .‬בדיקת השיחוח הכתוב של‬
‫אנשי חינוך ביום עיון מקוון העוסק בתכנים של שילוב ספרים דיגיטאליים בהוראה עשויה‬
‫לשפוך אור על עמדותיהם כלפי תרומת טכנולוגיות מידע להוראה‪ .‬בקר וקיובן (‪Becker,‬‬
‫‪ )2000; Cuban, 2001‬מציינים שעמדותיהם של מורים בנושא תרומתן של טכנולוגיות‬
‫מידע ותקשורת להוראה הן גורם מכריע המשפיע על שילובן ויישומן של טכנולוגיות‬
‫אלו בפועל על ידי המורים‪ .‬בדיקת המיצוב העצמי של המשתתפים עשויה להבהיר כיצד‬
‫אמונותיהם על מסוגלות עצמית ובטחון‪ ‬משפיעות על נכונותם לשילוב טכנולוגיות תקשוב‬
‫ומידע כדרך מועדפת ללמידה ולהוראה (‪Albion, Jamieson-Proctor, & Finger,‬‬
‫‪.)2010‬‬
‫בנוסף לניתוח השיחוח הכתוב לפי המודל של גריסון‪ ,‬אנדרסון וארצ'ר לבדיקת תקשורת‬
‫מתווכת נערך ניתוח נוסף של השיח המתבסס על תיאוריות של ניתוח שיח ביקורתי‬
‫סוציולינגוויסטי המשתמשות במושגים פוליטיים חברתיים של כוח‪ ,‬עצמה‪ ,‬סולידריות‪,‬‬
‫סטטוס וגזענות כדי לחקור יחסי כוחות חברתיים מורכבים המתגבשים בקבוצה‬
‫(‪ .)Schiffrin, Tannen & Hamilton ,2001; Gee, 2004‬הנחתנו היא שביום העיון‬
‫התגבשה קבוצה שבה המשתתפים מביעים באמצעות מבני שיח מסוימים רצון לשליטה‬
‫חברתית (‪ .)Gee, 2004‬מיצוב עצמי‪ ,‬תפיסת זהות מקצועית אותנטית ויחסים בין‬
‫המשתתפים (ג'ונסטון‪ .)2012 ,‬השימוש במבני שיח אלה ישפיעו על תכני השיח המתהווה‬
‫במהלך יום העיון‪.‬‬
‫מתודולוגיה‬
‫המחקר נערך בפרדיגמת מחקר איכותנית (שקדי ‪ ,2003‬צבר בן יהושע‪ )2001,‬של חקר‬
‫מקרה (‪ .)Yin, 2008‬גישה זו מאפשרת להבין טוב יותר את דברי המשתתפים ולחקור‬
‫לעומק מקרה אחד שיש לו השכלות והשפעות על מחקרים אחרים דומים‪ .‬מאגר הנתונים‬
‫הוא כל הנתונים אשר נכתבו ע"י המשתתפים בשיחוח הכתוב של יום העיון המקוון‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬נותח שיח של הצוות המוביל את ארגון יום העיון וניהולו‪ .‬הנתונים נותחו באמצעות‬
‫ניתוח תוכן קטגוריאלי‪ .‬ונעשתה טריאנגולציה של מספר מקורות‪ :‬הודעות‪ ,‬קבצים ושיח‬
‫בתום הכנס‪.‬‬
‫‪287‬‬
‫שיחוח כתוב ביום עיון מקוון‪-‬על מה ואיך?‬
‫ממצאים‬
‫במחקר נותחו ‪ 827‬תורות דיבור‪ .‬תוצאות המחקר מראות על ריבוי תורות דיבור העוסקים‬
‫בנוכחות הוראתית (‪ ,)61‬לדוגמה‪" :‬עבור בתי הספר במגזר הערבי יש גם ספר רמה ג‬
‫להוראת האנגלית"‪ 53 .‬תורות עסקו בנוכחות קוגניטיבית‪ ,‬לדוגמה‪" :‬חשוב לשלב ספרים‬
‫דיגיטאליים גם במכללות"‪ .‬בהשוואה לקודמות מעט תורות עסקו בנוכחות חברתית (‪,)26‬‬
‫לדוגמה‪" :‬תודה לך ‪ x‬כל מילה שלך בסלע"‪ .‬מכאן ניתן להסיק שהשיח המקוון הכתוב‬
‫מעוצב כשיח אקדמי המכוון לטיפוח הלמידה והחשיבה (‪ 114‬מתוך ‪ 140‬נוכחויות)‪.‬‬
‫השאלה העולה מניתוח זה היא האם ‪ 18%‬של השיח העוסקים בתמיכה חברתית מספיקים‬
‫כדי לייצר אקלים משתף‪ ,‬המעודד השתתפות ותחושת רווחה בקרב המשתתפים? (ברון‪,‬‬
‫קר ומילר‪.)2004 ,‬‬
‫מניתוח הנוכחות ההוראתית והנוכחות הקוגניטיבית עולה שמשתתפים רבים מיצבו עצמם‬
‫בתפקיד "מלמד מכוון מידע"‪ .‬בנוסף לכך‪ ,‬נמצא ששלוש מתוך המשתתפות השתלטו על‬
‫כמות גדולה של השיח‪ .‬משתתפת אחת מקבוצה זו‪ ,‬הקצינה את כמות המבעים מספקי‬
‫המידע ומיצבה עצמה בתפקיד "המטיפה הקונפורמיסטית"‪ .‬היא הרבתה בשימוש במבעים‬
‫הוראתיים שכיחים ומקובלים בתחום הידע (‪ 65‬תורות)‪ ,‬שבדרך כלל נאמרו קודם לכן‬
‫בצורה דומה על ידי המרצה או על ידי משתתפים אחרים לדוגמה‪" :‬החשיבות היא לא‬
‫של הספר הדיגיטלי עצמו‪ ,‬אלא של התאמת הדברים בידי המורה לתלמידיה‪/‬תלמידיו‬
‫ולסגנון‪-‬ההוראה שלה‪/‬שלו‪ ,‬ובדרך זה להבטיח יותר השתתפות פעילה של התלמידים‬
‫ושיתופיות (מורה‪-‬תלמיד‪ ,‬תלמיד‪-‬מורה‪ ,‬תלמיד‪-‬תלמיד וכולם יחד)"‪ .‬שלוש המשתתפות‬
‫שבלטו במספר התורות הגבוה ביותר (‪ )37-65‬מיצבו עצמן כ"מגיבות פעילות להיבטים‬
‫טכניים"‪ ,‬כ"ספקיות מחמאות לניהול יום העיון" וכ"ספקיות אישורים לתכנים המועברים"‪.‬‬
‫משתתפות אלה הן ילידות דיגיטאליות‪ ,‬אך אינן ברות סמכא אקדמאיות בתחום התוכן‬
‫של יום העיון‪ .‬השימוש במשפטים מודאליים על ידי שלושתן היה הגבוה ביותר בקרב‬
‫כל המשתתפים (‪ 2-4‬משפטים מודאליים) למשתתפת‪ .‬משפטים אלה הינם טקסטים‬
‫מדריכים או מפעילים שיש בהם ממד של נחרצות וכוונתם היא להמליץ‪ ,‬להציע ולחייב‪.‬‬
‫השימוש במשפטים מודאליים מחזק את המסקנה שמשתתפות אלה רוצות למצב את‬
‫עצמן בתפקיד "המלמדות" ובכך למצב את עצמן מקצועית בקהילת שיח יום העיון‪ .‬מכאן‪,‬‬
‫שגם רוב שיח ה"משתלטות" מאופיין בנוכחות הוראתית וקוגניטיבית‪.‬‬
‫מעטים מהמשתתפים שימשו בתפקיד "התומך החברתי" ומבעיהם הכתובים שימשו‬
‫למתן הדרכה ועצה‪ ,‬להפניה למקורות מידע נדרשים‪ ,‬לחיזוק תחושת ערך עצמי ולמתן‬
‫מחמאות‪ .‬מספר המשתתפים הפעילים בשיח הכתוב (‪ 87‬מתוך ‪ )283‬יצר קהילת שיח‬
‫מרובת משתתפים‪ .‬בדרך כלל אותם משתתפים פעילים היו אלה שהרבו לכתוב במהלך כל‬
‫השיח המקוון‪ .‬כניסה של משתתפים חדשים‪ ,‬שלא כתבו קודם לכן‪ ,‬הייתה במתן מחמאות‬
‫למנהלי יום העיון‪ ,‬נורמה תרבותית מקובלת בשיח האקדמי‪ .‬במתן המחמאות השתתפו גם‬
‫‪288‬‬
‫סמדר בר‪-‬טל‬
‫מיכל שלייפר‬
‫משתתפים בעלי סטטוס אקדמי גבוה בתחום הידע שלא השתתפו קודם לכן בשיח הכתוב‪.‬‬
‫מספר גדול מאוד של מבעים (‪ )326‬עסקו בהיבטים טכניים של יום העיון‪ ,‬איכות השמיעה‪,‬‬
‫הדיבור וכיוצא בזה‪ .‬ממצא זה מראה שרבים מהמשתתפים תפסו את הכתיבה בשיח‬
‫המקוון כמיועדת בעיקר לשיפור תנאי הקליטה ולאו דווקא כמקום לדיון מקצועי בתכנים‪.‬‬
‫ממצא זה מדגיש את הצורך בניהול הדיון בימי עיון מקוונים לתכנים מקצועיים שידגישו‬
‫את הלמידה המתהווה במהלך יום העיון‪.‬‬
‫דיון ומסקנות‬
‫ניתוח השיח המקוון הכתוב ביום העיון הראה שרוב השיח (‪ )82%‬התמקד בתכנים‬
‫הוראתיים וקוגניטיביים הקשורים לשימוש בספרים דיגיטאליים‪ -‬נושא יום העיון המקוון‪.‬‬
‫השיח החל ב"מבול" של מבעים העוסקים בטכניקה‪ .‬מכאן‪ ,‬שעל מנת להתמקד בתוכן‬
‫הפדגוגי היה צורך של המשתתפים להפגין קודם כל שליטה בטכנולוגיה‪ .‬לאחר מכן‪ ,‬השיח‬
‫התמקד בנוכחות ההוראתית או הקוגניטיבית‪ .‬מכאן שהתפתחות השיח התמקדה בשלב‬
‫השני במעין הצהרה לגבי מיצוב עצמי והגדרת סטאטוס של המשתתפים כמומחי חינוך‪ .‬רק‬
‫בשלב השלישי והאחרון של השיח התפנו המשתתפים להפגנת נוכחות חברתית שתמכה‬
‫בטיפוח אקלים נינוח וביצירת יחסים בינאישיים תומכים‪.‬‬
‫ניתוח השיחוח הכתוב עשוי לתרום בגיבוש עקרונות לתמיכה הפדגוגית‪-‬טכנולוגית‬
‫הנדרשת מן המודרטים‪ .‬נראה שעליהם חלה החובה והאחריות לנהל בתבונה ובתזמון‬
‫הנכון את המארג של שלוש הנוכחויות‪ .‬ניתוח השיח של הצוות המוביל‪ ,‬בתום האירוע‪,‬‬
‫הראה שבנוסף להמלצה הנ"ל על המודרטים לכוון את השיחוח באמצעות שאלות מנחות‬
‫לחשיבה מסדר גבוה המתמקדת יותר בתוכן הפדגוגי ובתמיכה החברתית ופחות בשימוש‬
‫הטכנולוגי בסביבת ה‪ Elluminate .-‬לסיכום‪ ,‬ניתוח השיחוח הכתוב הראה שכנראה אין‬
‫עדיין נורמות מגובשות לשיח אקדמי ביום עיון מקוון‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬ההתמקדות בתוכן‬
‫האקדמי מחייבת כנראה מהלכים מקדימים של שליטה טכנית ושל מיצוב עצמי של‬
‫המשתתפים‪ .‬במהלך ההרצאה יתנו המלצות למובילי יום עיון מקוון כיצד למסד נורמות‬
‫שיח אקדמי הולם‪.‬‬
‫‪289‬‬
?‫על מה ואיך‬-‫שיחוח כתוב ביום עיון מקוון‬
‫מקורות‬
:‫ קריית ביאליק‬.‫ פעולה קבוצתית‬,‫ החלטה קבוצתית‬,‫ תהליך קבוצתי‬.)2004('‫ קר' נ' ל' ומילר נ‬,'‫ ר' ס‬,‫ברון‬
.‫אח בע"מ‬
.‫ האוניברסיטה הפתוחה‬:‫ רעננה‬.‫ ניתוח שיח‬.)2012( '‫ ב‬,‫ג'ונסטון‬
‫ על‬.‫ רתימת הטכנולוגיה לשיתופיות מקוונת בין מלומדי העולם‬-‫מרס (כנסים וירטואליים‬2010 ( '‫ נ‬,‫ולדמן‬
.51-48 , 9 ,‫ כתב עת לענייני הוראה בחינוך הגבוה‬,‫הגובה‬
27.10.13 ‫נדלה‬
http://www.colman.ac.il/research/teaching_per/al_hagova/current/bryant/Documents/48-51.
pdf
‫ סקריפט‬.‫ כמה דוגמאות משיחות אישיות ולימודיות‬:‫ ללמוד פירושו לדבר עם ילדים‬.)2002( '‫ נ‬,‫ אלחנן‬-‫פלד‬
.188-147 ,4-3 ,‫ עיון ומעש‬,‫ חקר‬:‫– אוריינות‬
‫ דביר‬:‫ לוד‬.‫ מסורות וזרמים במחקר האיכותי‬.)2001( '‫ נ‬,‫צבר בן יהושוע‬
-‫ הוצאת רמות‬:‫ תל אביב‬.‫ תאוריה ויישום‬-‫ מחקר איכותני‬:‫ מילים המנסות לגעת‬.)2003( '‫ א‬,‫שקדי‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
Albion, P., Jamieson-Proctor, R., & Finger, G. (2010).
Auditing the TPACK confidence of Australian pre-service teachers: The TPACK Confidence
Survey (TCS). In C. Crawford, D.A. Willis, R. Carlsen, I. Gibson, K. McFerrin, J. Price
& R. Weber (Eds.), Proceedings of the Society for Information Technology & Teacher
Education International Conference, 2010 (pp. 3772–3779). Chesapeake, VA: AACE.
Becker, H. J. (2000). Findings from the teaching, learning, and computing survey: Is Larry
Cuban right? Retrieved July 24, 2011, from http://www.crito.uci.edu/tlc/findings/ccsso.
pdf
Cuban, L. (2001). Why are most teachers infrequent and restrained users of computers in
their classrooms? In: J. Woodward & L. Cuban (Eds.), Technology, curriculum
and professional development: Adapting schools to meet the needs of students with
disabilities (pp. 121-137). Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Garrison, D. R., Anderson, T., & Archer, W. (2000). Critical inquiry in a text-based environment:
Computer conferencing in higher education. The Internet and Higher Education, 2(23), 1-19.
Gee, J., P.(2004). Discourse analysis: What makes it critical? In R. Rogers (Ed.), An introduction
to critical discourse analysis in education (pp.19-50)/ Mahwah, New JERSSY:
Lawrence Erlbaum associates, INC., publishers.
Koehler, M., & Mishra, P. (2005). What happens when teachers design educational technology?
The development of technological pedagogical content knowledge. Journal of
Educational Computing Research, 32(2), 131-152.
Koehler, M., & Mishra, P. (2008). Introducing TPCK. In AACTE Committee on Innovation and
290
‫מיכל שלייפר‬
‫טל‬-‫סמדר בר‬
Technology (Ed.), Handbook of technological pedagogical content knowledge (TPCK).
New York: Routledge, Taylor & Francis Group for the American association of colleges
of teacher education.
Mishra, P., & Koehler, M (2009). Using the TPACK framework: You can have your hot tools
and Teach with Them. Learning & Leading with Technology, 36(7), 14-18.
Schiffrin, D., Tannen, D., & Hamilton, H.E. (2001) (Eds.). The handbook of discourse analysis.
Padstow, Cornwall: Black-well.
Shulman, L.S. (1986).Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational
Researcher, 15(2), 4-14.
Siemens,G., Tittenberger, P., & Anderson, T.(2008). Conference connections: Rewiring the
Circuit. EDUCAUSE Review, 43(2). 28-14.
Yin, R. K.(2008). Case study research: Design and methods. 4th ed. London: Sage Publications.
291
‫שילוב סרטוני יו‪-‬טיוב אינטראקטיביים בהוראה אקדמית‬
‫שילוב סרטוני יו‪-‬טיוב אינטראקטיביים‬
‫בהוראה אקדמית‬
‫מיקי רונן‪ ,‬דן כהן‪-‬וקס ואורנה קופלוביץ‬
‫המחלקה לטכנולוגיות למידה‪ ,‬מכון טכנולוגי חולון‬
‫היו‪-‬טיוב הפך לסביבה הגדולה והפופולארית ביותר לשיתוף ווידאו ובמקביל התעצם‬
‫הפוטנציאל שלו כמקור למשאבים חופשיים שאותם ניתן לשלב בקלות בקורסים מקוונים‬
‫(‪ .)Snelson, 2011‬השימוש בסרטוני יו‪-‬טיוב לתמיכה בלמידה והוראה מקוונת נבחן‬
‫לאחרונה במגוון תחומי תוכן‪ :‬מדעי המחשב (‪ ,)Chtouki, et. al, 2012‬שפה (‪Brook,‬‬
‫‪ ,)2011; Mayoral, et. al., 2011‬מדעי החברה (‪ ,)Tan, & Pearce, 2012‬מדעי המידע‬
‫(‪ ,)Majid et. al, 2012‬כימיה (‪ ,)Lichter, 2012‬חינוך גופני (‪ )Tímár, 2011‬ואמנות‬
‫(‪ .)DeWitt, 2013‬סרטונים הזמינים לכל ביו‪-‬טיוב משמשים כמקורות מידע או כבסיס‬
‫לפריטי תרגול מקוונים המוצגים במערכות ניהול הלמידה‪ ,‬כאשר האינטראקציות‬
‫הלימודיות מתבצעות "מחוץ" לסרטון‪ ,‬בדרך כלל לאחר תום הצפייה‪.‬‬
‫סביבת ‪( EDUTube‬איור ‪ )1‬פותחה במטרה להעשיר את אפשרויות השילוב של משאבי‬
‫יו‪-‬טיוב בתהליכי ההוראה‪-‬למידה בכל הרמות ותחומי התוכן‪ .‬המערכת מאפשרת לעצור‬
‫את הסרטון בנקודות עניין ולהציג בהן הערות או אינטראקציות כשאלות חד או רב ברירה‬
‫או כשאלות פתוחות‪ .‬באופן זה ניתן למקד את תשומת הלב של הצופה לפרטים ספציפיים‬
‫בסרטון ולהתייחס לאירועים המוצגים במהלכו לפני או מיד לאחר התרחשותם‪ .‬שילוב‬
‫האינטראקציות במהלך סרטון אינו כרוך בעריכה של הסרטון עצמו או בהורדתו מהיו‪-‬‬
‫טיוב‪.‬‬
‫איור ‪.1‬‬
‫סביבת ‪EduTube‬‬
‫‪292‬‬
‫מיקי רונן‬
‫דן כהן‪-‬וקס‬
‫אורנה קופלוביץ‬
‫בהרצאה זו נציג את הפוטנציאל הפדגוגי של שילוב אינטראקטיביות בסרטוני יו‪-‬טיוב‬
‫באמצעות דוגמאות שיושמו בשני קורסים אקדמיים בתחומי תוכן שונים‪.‬‬
‫שילוב סרטוני יו‪-‬טיוב אינטראקטיביים בקורס ניהול משא ומתן‬
‫ניהול משא ומתן הוא קורס המיועד לסטודנטים לתואר ראשון ושני‪ .‬קורס זה כולל מרכיב‬
‫עיוני שבמסגרתו מכירים הסטודנטים מושגים‪ ,‬עקרונות ומודלים בתחום‪ ,‬וגם מרכיב‬
‫יישומי של התנסות ותרגול מיומנויות המתקשר להיבטים העיוניים‪ .‬הוראת הנושא דורשת‬
‫שימוש בשיטות מגוונת ומאתגרת את העוסקים בכך‪ .‬בשנים האחרונות מתקיים שיח ערני‬
‫בין מומחים להוראת התחום באשר לשיטות ההוראה ולשילובן של טכנולוגיות למידה‬
‫)‪.(Ebner, 2011‬‬
‫בקורס שתכניו עוסקים בניתוח תקשורת בין אנשים אחד האופנים המתבקשים לשילוב‬
‫טכנולוגיות הוא שימוש בסרטונים המדגימים אירועי תקשורת שונים‪ .‬מטרת השימוש‬
‫בווידאו היא לתמוך בהבנת המושגים‪ ,‬העקרונות והמודלים הנלמדים בקורס ולהמחיש את‬
‫יישומם בתרחישי תקשורת מוכרים‪.‬‬
‫סרטוני היו‪-‬טיוב האינטראקטיביים שולבו בקורס משא ומתן (בו השתתפו ‪ 30‬סטודנטים)‬
‫בשני אופנים‪ .‬בשלב הראשון התבקשו הסטודנטים לבצע תרגול שכלל עשרים פעילויות‬
‫אשר פתחו באמצעות ‪.)http://projects.telem-hit.net/Negotiation( EduTube‬‬
‫פעילויות אלה התבססו על קטעי ווידאו קצרים הזמינים ביו‪-‬טיוב והעוסקים באירועי‬
‫משא ומתן שונים מתוך סרטים או סדרות טלוויזיה‪ .‬פעילות טיפוסית כללה כארבע שאלות‬
‫ששולבו בסרטון‪ ,‬שבהן התבקשו הסטודנטים לקשר בין אירועי הסרטון לבין המושגים‬
‫והמודלים שנלמדו בקורס (דוגמה באיור ‪.)2‬‬
‫איור ‪ .2‬דוגמה לאינטראקציה מתוך אחד מפריטי התרגול מבוססי הווידאו בקורס "ניהול‬
‫משא ומתן"‬
‫‪293‬‬
‫שילוב סרטוני יו‪-‬טיוב אינטראקטיביים בהוראה אקדמית‬
‫בשלב השני התבקשו הסטודנטים ליצור בעצמם הפעלות דומות‪ .‬לשם כך היה עליהם‬
‫לאתר קטעי ווידאו קצרים רלבנטיים ממשאבי היו‪-‬טיוב ולשלב במהלכם אינטראקציות‬
‫שתתייחסנה למושגים ולמודלים שנלמדו בקורס‪ .‬השימוש בפעילויות מבוססות הסרטונים‬
‫תמך ביישום משולב של ארבע הגישות שהוכחו כאפקטיביות ללימוד ניהול משא ומתן‬
‫(‪ :)Nadler, Thompson, & Boven, 2003‬למידת עקרונות‪ ,‬למידה באמצעות חשיפת‬
‫מידע הדרגתית‪ ,‬למידה אנלוגית ולמידה באמצעות צפייה‪ .‬בהערכה שבוצעה בתום‬
‫ההפעלות העידו סטודנטים כי הפעילויות מבוססות הווידאו אכן ייצגו והמחישו את החומר‬
‫שנלמד בקורס (‪ )100%‬ושהן עשויות לסייע בהכנה טובה יותר לקראת הבחינה (כ ‪.)83%‬‬
‫מרביתם (‪ )90%‬העידו כי הפעילות הייתה מעניינת ותרמה לחוויות הלימוד‪ .‬בדיון המונחה‬
‫בכיתה ציינו מרבית הסטודנטים כי גם אם הסרטונים עצמם לא חשפו מושגים חדשים‬
‫(שכן המושגים עצמם הוצגו במהלך השיעורים)‪ ,‬הרי שניתוח האירועים שאותו התבקשו‬
‫לבצע באמצעות הסרטונים הציג להם נקודות מבט חדשות וסייע בהעמקת ההבנה של‬
‫העקרונות והמודלים‪.‬‬
‫הסטודנטים ציינו כי בנוסף לכך שהלמידה הייתה חווייתית ומעניינת‪ ,‬היא אפשרה להם‬
‫להבין טוב יותר כיצד מושגים מעולם התוכן של ניהול משא ומתן באים לידי ביטוי באירועים‬
‫שונים ומגוונים‪ .‬עניין זה הוא בעל חשיבות רבה שכן‪ ,‬בניגוד לתפישה המקובלת בהוראת‬
‫ניהול משא ומתן הדוגלת בשימוש בסימולציות של מצבים המוכרים לסטודנטים מעולם‬
‫התוכן והחוויות האישי שלהם (‪ ,)Druckman & Ebner, 2009‬הפעילויות מבוססות‬
‫הסרטונים חשפו את הסטודנטים גם לסיטואציות אחרות‪ ,‬שבהן אינם נתקלים בחיי‬
‫היומיום ולעיתים אף רחוקות מעולם התוכן שלהם‪ .‬נראה ששילובן של שתי הגישות נמצא‬
‫כאפקטיבי ביותר ותרם לחווית הלימוד ולהבנת התכנים‪.‬‬
‫שילוב סרטוני יו‪-‬טיוב אינטראקטיביים בקורס תכנות‬
‫האתגר המרכזי בהוראת תכנות ללומדים שאינם בעלי רקע בתחום הוא בהקניית דרכי‬
‫חשיבה אלגוריתמית לצורך כתיבת תכניות מחשב (‪ .)Lin & Sun, 2011‬אחת הדרכים‬
‫שיכולות לסייע בהתמודדות עם אתגר זה היא חשיפה להדגמות ויזואליות של תהליכים‬
‫פרוצדוראליים ומבני נתונים שיתמכו בהעמקת ההבנה של הנושאים המופשטים‪ .‬הפעילויות‬
‫מבוססות הווידאו שולבו בקורס תכנות (כ‪ 50-‬סטודנטים) העוסק בהקניית מיומנויות‬
‫אלגוריתמיות בסיסיות לקראת פיתוח ראשוני של אפליקציות מחשב (‪Kohen-Vacs,‬‬
‫‪.)et. al., 2013‬‬
‫בשלב הראשון הציג המרצה מספר דוגמאות של תרגול מוטמע בסרטון יו‪-‬טיוב (איור ‪)3‬‬
‫בהקשר לנושא בסיסי שנדון בקורס‪.‬‬
‫‪294‬‬
‫מיקי רונן‬
‫דן כהן‪-‬וקס‬
‫אורנה קופלוביץ‬
‫איור ‪ .3‬דוגמה לאינטראקציה ששולבה בסרטון אשר שימש בקורס תכנות‬
‫=‪http//:edutubeqa-hit.telem-hit.net/user/activity.aspx?e&2=id692‬‬
‫בהמשך‪ ,‬במקביל ללמידה המסורתית שכללה הרצאות ותרגול התבקשו הסטודנטים‬
‫לאתר קטעי ווידאו קצרים הזמינים ביו‪-‬טיוב ושיש בהם פוטנציאל לסייע בהדגמת מושגים‬
‫ועקרונות שנלמדו בקורס‪ .‬על מנת להעצים את הערך המוסף של הסרטון ללמידה היה על‬
‫הסטודנטים לשלב בכל סרטון ‪ 3-5‬אינטראקציות אשר כללו הערות המפנות את תשומת‬
‫הלב לאירוע שהתרחש בסרטון‪ ,‬שאלות שיוצגו במהלך הסרטון ומשובים משמעותיים‬
‫למקרה של הצלחה או אי הצלחה במענה על השאלות‪.‬‬
‫בשלב הבא בוצעה הערכת עמיתים על התוצרים במטרה לאתר את הסרטונים‬
‫האינטראקטיביים בעלי הפוטנציאל הרב ביותר להדגמת עקרונות ומושגים שנלמדו בקורס‪.‬‬
‫לכל סטודנט הוצגו שבעה מתוצרי הווידאו האינטראקטיבי שהופקו על ידי העמיתים והוא‬
‫התבקש לבחור את שלושת המוצלחים ביותר לדעתו ולנמק את הבחירות‪ .‬במפגש הסיכום‬
‫שהתנהל במליאת הקורס הציג המורה את תוצאות הערכת העמיתים והדגים את התוצרים‬
‫שנבחרו כמוצלחים ביותר והראויים לשימוש כחומרי הדגמה ותרגול בקורסים עתידיים‪.‬‬
‫בתום הפעילות התבקשו הסטודנטים להגיב על החוויה באמצעות שאלון ‪ TAM‬מותאם‬
‫הבוחן את הדרכים שבהן אנשים מקבלים ומטמיעים טכנולוגיות חדשות ואת המאפיינים‬
‫הייחודיים של תהליך ההטמעה של טכנולוגיות חדשות (‪.)Holden & Krash, 2010‬‬
‫רוב רובם של הסטודנטים העידו כי הם מכירים בערך הפדגוגי של שילוב אינטראקציות‬
‫‪295‬‬
‫שילוב סרטוני יו‪-‬טיוב אינטראקטיביים בהוראה אקדמית‬
‫בסרטוני יו‪-‬טיוב זמינים‪ .‬רוב הסטודנטים דיווחו כי גישה זו תורמת הן לעניין והן להבנת‬
‫תכני לימוד מורכבים‪ ,‬וכי היו מעוניינים ליישמה גם בקורסים אחרים‪.‬‬
‫לסיכום‬
‫היו‪-‬טיוב מציע כיום מגוון עצום של סרטונים בכל תחום תוכן אפשרי‪ .‬סביבת ‪EDUTube‬‬
‫פותחה במטרה לתמוך בניצול יעיל של משאבים חופשיים אלה לצרכי הוראה ולמידה על‬
‫ידי הוספת הדגשים ואינטראקציות בכל מקום במהלך הסרטון‪ .‬סביבת ‪ EDUTube‬עומדת‬
‫לרשות הכלל ב‪ http://edutube-hit.telem-hit.net. -‬מרצים ומורים מוזמנים לעשות‬
‫בה שימוש כדי להפיק את המרב התועלת הפדגוגית משילוב אינטראקציות במשאבי‬
‫הווידאו החופשיים הרבים הזמינים ביו‪-‬טיוב‪.‬‬
‫תודות‬
‫תודה לנטלי אורבך ועידן בן ארי שפיתחו את הגרסה הראשונה של המערכת במסגרת‬
‫פרויקט הגמר לתואר ‪ .B.A‬בטכנולוגיות למידה ולעדי סילגי בוגר המחלקה‪ ,‬שעמל על‬
‫פיתוח גרסת ההמשך‪.‬‬
‫‪296‬‬
‫אורנה קופלוביץ‬
‫וקס‬-‫דן כהן‬
‫מיקי רונן‬
‫מקורות‬
Brook, J. (2011). The affordances of YouTube for language learning and teaching. Hawaii
Pacific University TESOL Working Paper Series, 9(1-2), 37-56.‫‏‬
Chtouki, Y., Harroud, H., Khalidi, M., & Bennani, S. (2012, June). The impact of YouTube
videos on the student's learning. In Information Technology Based Higher Education
and Training (ITHET), 2012 International Conference on (pp. 1-4). IEEE.
DeWitt, D., Alias, N., Siraj, S., Yaakub, M. Y., Ayob, J., & Ishak, R. (2013). The Potential
of Youtube for Teaching and Learning in the Performing Arts. Procedia-Social and
Behavioral Sciences, 103, 1118-1126.‫‏‬
Druckman, D., & Ebner, N. (2010). Enhancing concept learning: The simulation design
experience. Venturing beyond the classroom, 2, 269-291.‫‏‬
Ebner, N. (2011). New Trends in Negotiation Teaching. In International Association for
Conflict Management (IACM) 24th Annual Conference Paper.‫‏‬
Holden, R. J., & Karsh, B. T. (2010). The technology acceptance model: its past and its future
in health care. Journal of biomedical informatics, 43(1), 159-172.
Kohen-Vacs, D., Jansen, M., & Milrad, M. (2013). Integrating Interactive Videos in Mobile
Learning Scenarios. QScience Proceedings, (12th World Conference on Mobile and
Contextual Learning mLearn 2013).
Lichter, J. (2012). Using YouTube as a platform for teaching and learning solubility
rules. Journal of Chemical Education, 89(9), 1133-1137.‫‏‬
Lin, J., & Sun, W. (2011). Engaging students in active learning by introducing game development
into software engineering. International. Journal of Information Technology, 17(2).
Majid, S., Khine, W. K. K., Oo, M. Z. C., & Lwin, Z. M. (2012). An analysis of YouTube
videos for teaching information literacy skills. In Advanced Information Technology in
Education, 143-151. Springer Berlin Heidelberg.‫‏‬
Mayoral, P., Flores, E., & Gonzalez, J. (2011). Itube, Hetube, Youtube our experience using
public videos as teaching aids in the classroom. ICERI2011 Proceedings, 2543-2549.‫‏‬
Nadler, J., Thompson, L., & Boven, L. V. (2003). Learning negotiation skills: Four models of
knowledge creation and transfer. Management Science, 49(4), 529-540.‫‏‬
Snelson, C. (2011). YouTube across the disciplines: A review of the literature. MERLOT Journal
of Online Learning and Teaching, 7(1).
Tan, E., & Pearce, N. (2012). Open education videos in the classroom: exploring the opportunities
and barriers to the use of YouTube in teaching introductory sociology. Research in
Learning Technology, 19.‫‏‬
Tímár, S., Kárpáti, A., & Kokovay, Á. (2011). Teaching with YouTube: Quality assessment
of English and Hungarian videos in physical education. European Journal of Open,
Distance and e-Learning.‫‏‬
297
‫הטמעת למידה משמעותית ניידת לאוכלוסיית מדריכים פדגוגיים ומרצים תיאור פרויקט פיילוט‬
‫הטמעת למידה משמעותית ניידת לאוכלוסיית‬
‫מדריכים פדגוגיים ומרצים תיאור פרויקט‬
‫פיילוט‬
‫אסנת דגן‪ ,‬שרון הרדוף יפה וסיגל מורד‬
‫מכללת בית ברל‬
‫מבוא‬
‫מערכת החינוך מתמקדת בלמידה משמעותית‪ ,‬ששמה לה למטרות לקדם את הלומדים‪,‬‬
‫להעניק תחושה של צמיחה‪ ,‬ערך ומסוגלות‪ ,‬ולמידה מעמיקה רלבנטית מחד (אבני ורותם‪,‬‬
‫‪ ;2013‬משרד החינוך‪ .)2013 ,‬במקביל‪ ,‬הפוטנציאל שיש לטכנולוגיה בכלל ולטכנולוגיות‬
‫ניידות בפרט לאפשר תהליכי למידה אקטיביים‪ ,‬מותאמים ללומד‪ ,‬חווייתיים ורלוונטיים‬
‫מאידך הביאה לפיתוחו של פרויקט זה‪ .‬מטרתו המרכזית של הפרויקט היא הטמעת‬
‫הטאבבטים והשימוש בהם באופן שיקדם את הלמידה בהוראת פרחי ההוראה במכללה‬
‫האקדמית בית ברל ובעבודתם עם התלמידים בהתנסות שלהם בבתי הספר‪ .‬כבר בשנה‬
‫שעברה‪ ,‬כחלק מפרויקט התאמת המכללות למאה ה‪ ,21-‬התקבלה ההחלטה שהמדריכים‬
‫הפדגוגיים (המד"פים) הינם אוכלוסייה רבת השפעה בהטמעת טכנולוגיות בקרב‬
‫הסטודנטים להוראה המביאים את השינוי לבתי הספר ולכן הוחלט להתמקד גם בפרויקט‬
‫זה באוכלוסייה זו‪ .‬בפרויקט זה‪ ,‬בשלב הפיילוט שלו‪ ,‬משתתפים כ‪ 40-‬מד"פים ומרצים‬
‫שהביעו את רצונם להתחיל בתהליך של שינוי בהוראה שלהם‪ .‬כולם הצטיידו בטאבלטים‬
‫והתחייבו להשתתף בהשתלמות הכוללת למידה משותפת ופיתוח של פעילויות‪ ,‬שישולבו‬
‫בהוראה שלהם‪ .‬במאמר זה נציג את הרציונל של הפרויקט‪ ,‬מטרותיו ותהליך הטמעתו‪.‬‬
‫רקע תיאורטי‬
‫תאוריות למידה שונות (הביהביוריסטיות המתמקדות בהתנהגות‪ ,‬גישות קוגניטיביות‬
‫השמות דגש על תהליכי החשיבה‪ ,‬ובתוכן הגישות הקונסטרוקטיביסטיות בהן ניתנת‬
‫חשיבות לידע המוקדם ולתהליך הבניית הידע) באות לידי ביטוי באופן מגוון בסביבות‬
‫למידה מתוקשבות ומבטאות גישות שונות כלפי מושג הלמידה (‪.)Harasim, 2012‬‬
‫ההתפתחויות הטכנולוגיות מקיימות יחסי גומלין מתמשכים עם מבנים קוגניטיביים של‬
‫האדם (מיודוסר‪ ,)1995 ,‬ולכן נראה כי טכנולוגיות חדשות ותהליכי חשיבה ולמידה עדכניים‬
‫משלימים זה את זה ומאפשרים המשך של התפתחות הדדית‪ .‬משרד החינוך שם לו לדגל‬
‫לקדם למידה משמעותית‪ ,‬המוגדרת כלמידה המאופיינת בקידום הלומדים‪ ,‬הענקת תחושה‬
‫‪298‬‬
‫אסנת דגן‬
‫שרון הרדוף יפה‬
‫סיגל מורד‬
‫של צמיחה‪ ,‬ערך ומסוגלות‪ ,‬למידה מעמיקה‪ ,‬רלבנטית‪ ,‬בעלת חשיבות‪ ,‬יצירת משמעות‬
‫ללומד הקשורה לעולם המושגים שלו‪ ,‬לקוגניציה ולרגש שלו (אבני ורותם‪ ;2013 ,‬משרד‬
‫החינוך‪ .)2013 ,‬טכנולוגיות ניידות הנמצאות בכל מקום ובכל זמן מאפשרות יצירה וצריכה‬
‫של ידע‪ ,‬יצירת קשרים בין ידע ישן לידע חדש‪ ,‬בתוך ההקשר הרלוונטי ללומד מתוך עולם‬
‫המושגים שלו ובקצב המתאים להתפתחות הקוגניטיבית והרגשית שלו (& ‪Henderson‬‬
‫‪ .)Yeow, 2012‬המודל של ‪ Howland‬ושותפיו (‪)Howland, Jonassen, Marra, 2013‬‬
‫המתאר את המחומש של למידה משמעותית‪ :‬פעילה‪ ,‬קונסטרוקטיביסטית‪ ,‬שיתופית‪,‬‬
‫אותנטית ורפלקטיבית‪.‬‬
‫ללמידה ניידת (‪ )Mobile Learning‬מובנים רבים‪ :‬יש המדגישים את הניידות הפיזית‬
‫של הלומדים‪ ,‬אחרים מתמקדים באופן השימוש של הטכנולוגיה הניידת; יש המצביעים על‬
‫הקשר בין הקונטקסט או הארגון ואחרים מציינים את חשיבות הגישה המיידית למשאבים‬
‫דיגיטליים‪ .‬בנוסף לכל ההבחנות הללו יש לראות את הלמידה הניידת באופן הוליסטי‪,‬‬
‫חברתי‪ ,‬המוכלת בתוך הקשר תרבותי (‪ .)Kukulsky-Hulme & Traxler, 2013‬עם‬
‫הופעתם של הכלים הניידים ניתן לזהות כי מאפייני הלמידה הניידת עולים בקנה אחד עם‬
‫תאוריות למידה עדכניות ומאפשרים בשילוב נכון של כלים ניידים בפדגוגיה את קיומה של‬
‫הלמידה החדשה על מרכיביה השונים (‪.)Sharples et al., 2005‬‬
‫הטאבלטים מאפשרים דינמיות בלמידה בזכות‪( :‬א) יכולות הצילום וההקלטה המאפשרות‬
‫לאסוף נתונים ולהתייחס אליהם לאחר מכן בתהליכי הלמידה; (ב) אפשרות להוריד ספרים‪,‬‬
‫לערוך אותם על פי רמת התלמידים‪ ,‬לקרוא בהם ואף להוסיף להם שכבות מידע אישיות‬
‫נוספות; (ג) התחברות קלה ומהירה לאינטרנט מאפשרת חיפושים מהירים ועשירים; (ד)‬
‫אפשרות ללמוד שפות זרות; (ה) אפשרות לצפות בסרטים; (ו) פלטפורמה למשחקים;‬
‫(ז) אפשרות ליצירת תכנים על ידי הלומד במגוון של ייצוגי ידע – טקסט‪ ,‬תמונה‪ ,‬וידאו‪,‬‬
‫אנימציה‪ .‬כל זאת באמצעות מסך מגע בעל רזולוציה גבוהה המאפשר חוויה נעימה‪ ,‬פעילה‬
‫ושיתופית‪ .‬לאור היתרונות של הטאבלטים הם הופכים כלי משמעותי בתהליכי הוראה‪-‬‬
‫למידה‪ ,‬הם זוכים לכוח משיכה רב בחינוך כי המשתמשים יכולים לבחור כלים ותכנים‬
‫ולטעון אפליקציות בקלות‪ ,‬ובכך הופך הטאבלט לסביבת למידה אישית ניידת (‪Johnson,‬‬
‫‪Adams Becker, Cummins, Estrada, Freeman, & Ludgate, 2013; Kukulsky‬‬‫‪ Dede .)Hulme & Traxler, 2013‬ו‪ )2011( Bjerede-‬מציינים כי חזון מיומנויות‬
‫המאה ה‪ 21-‬לא יכול היה להתרחש ללא הטכנולוגיה הניידת‪ .‬טכנולוגיה זו מצביעה על‬
‫כך שהטאבלטים אינם עוד סוג של מחשבים ניידים (‪ )Laptops‬אלא טכנולוגיה חדשה‬
‫לחלוטין (‪ )Johnson et al., 2013‬המאפשרת התאמה ללומדים עצמם‪ ,‬מה שתורם למידה‬
‫משמעותית יותר ומותאמת לצרכים‪ .‬כל אלה תומכים בלמידה המתרחשת בכל מקום ובכל‬
‫זמן (‪.)Dede & Bjerede, 2011‬‬
‫‪299‬‬
‫הטמעת למידה משמעותית ניידת לאוכלוסיית מדריכים פדגוגיים ומרצים תיאור פרויקט פיילוט‬
‫אחת הדרכים לבניית פעילות ללמידה משמעותית שבה התלמידים מבנים את הידע שלהם‬
‫בטכנולוגיה הניידת‪ ,‬היא היכולת להוסיף למציאות הקיימת רבדים נוספים של מידע‬
‫ויצירה של מציאות מדומה‪ .‬באופן זה הטכנולוגיות הניידות תהיינה משולבות בפעילויות‬
‫של תלמידים באינטראקציה בקהילה עולמית ושימוש בכלים המאפשרים יצירה של‬
‫מציאות מדומה בתלת ממד (‪ )Berry, 2003, p.18‬באמצעות אפליקציות של מציאות‬
‫רבודה (‪ Dunleavy .)Reality Augmented‬ו‪ ,)2014( Dede -‬סוקרים מציאות‬
‫רבודה בלמידה המבוססת הקשר‪ ,‬וקושרים למידה זו בתאוריות קונסטרוקטיביסטיות‪,‬‬
‫סביבות המאפשרות תהליכים מטה קוגניטיביים‪ ,‬תהליכי חקר‪ ,‬אקטיביות של הלומד‪,‬‬
‫ואינטראקציה עם ייצוגי ידע מרובים (‪.)Dunleavy & Dede, 2014, p. 735‬‬
‫במסמך משרד החינוך מוצעות מגוון של דרכים לקידום למידה משמעותית והמסמך קורא‬
‫לדרכים אלו 'דלתות' דרכן ניתן לעשות את השינוי (‪ .)2013‬השימוש בטכנולוגיה ניידת‬
‫לפיתוח למידה משמעותית מאפשרת להשתמש ב'דלתות' מגוונות בו זמנית בלמידת‬
‫עמיתים‪ :‬למידה בית‪-‬מדרשית‪ ,‬פדגוגיה דיגיטאלית‪ ,‬למידה בינתחומית‪ ,‬מרחבים חוץ‬
‫כיתתיים‪ ,‬גישות רפלקטיביות ועוד בהתאם לפעילויות המפותחות‪.‬‬
‫מטרת הפרויקט (בשלב הפיילוט)‬
‫לקדם את ההוראה ודרכי הערכה המכוונת ללמידה משמעותית ניידת בקרב מד"פים‪,‬‬
‫מרצים וסטודנטים להוראה תוך מתן דגש על פיתוח פעילויות לימודיות המעודדות‪ :‬למידה‬
‫עצמית מתוך חקר‪ ,‬יצירתיות‪ ,‬חשיבה ביקורתית על ידע‪ ,‬עבודה שיתופית‪ ,‬רפלקציה ועוד‬
‫מחד ועל למידה בכל מקום וזמן (‪ )Ubiquitous Learning‬מאידך‪.‬‬
‫תכנית ההטמעה בתשע"ד‬
‫תכנית ההטמעה התחילה בסמסטר שני של שנה"ל תשע"ד‪ .‬היא נפתחה עם ‪ 40‬מד"פים‬
‫ומרצים שהביעו את רצונם להשתתף בתהליך זה‪ .‬הוחלט להתבסס בתהליכי ההטמעה‬
‫על למידה שתתמקד בפיתוח חומרי למידה לסטודנטים‪ .‬בשל הפערים בידע המוקדם של‬
‫המשתלמים‪ ,‬הם נחשפו במהלך ההשתלמות לפוטנציאל הגלום בלמידה הניידת והיכולת‬
‫לשנות את דרכי הלמידה וההוראה תוך כדי התנסות סדנאית‪.‬‬
‫תכנית ההטמעה נקבעה ל‪ 30-‬שעות ותכניה כללו‪:‬‬
‫‪y y‬התיידדות עם טאבלט (‪ )iPad‬תוך כדי בניית יחידת לימוד קטנה‪.‬‬
‫‪y y‬רכיבים חברתיים‪ ,‬רשתות חברתיות ולמידה שיתופית‪.‬‬
‫‪300‬‬
‫אסנת דגן‬
‫שרון הרדוף יפה‬
‫סיגל מורד‬
‫‪y y‬הנייד כחלון לעולם של ידע – צריכה ויצירה של ידע‪.‬‬
‫‪y y‬למידה משמעותית ניידת בכל מקום וזמן (‪ )Ubiquitous Learning‬ודרכי ההערכה‪.‬‬
‫‪y y‬משחקים ישנים בטכנולוגיות חדשות – למידה מבוססת מיקום‪.‬‬
‫‪y y‬תיעוד‪ ,‬רפלקציה ובניית ‪.e-portfolio‬‬
‫‪y y‬מציאות רבודה‪.‬‬
‫הפרויקט מלווה במחקר הערכה שמטרתו לבחון את השאלות הבאות‪:‬‬
‫‪y y‬כיצד תרמה ההשתלמות לידע‪ ,‬לתחושת הביטחון ולמסוגלות של המד"פים להשתמש‬
‫בטכנולוגיה ניידת להוראה?‬
‫‪y y‬אלו פעילויות למידה ניידת הוצעו לסטודנטים של המד"פים המשתתפים בפרויקט‬
‫לאחר ההשתתפות בפרויקט?‬
‫‪y y‬אלו מאפייני למידה משמעותית ניידת (קונסטרוקטיביזם‪ ,‬שיתופיות‪ ,‬אותנטיות‪,‬‬
‫רפלקציה ואקטיביות) באו לידי ביטוי בפעילויות של המשתתפים בפרויקט?‬
‫‪y y‬אלו פעילויות למידה משמעותית ניידת הוצעו על ידי הסטודנטים של המשתתפים‬
‫בפרויקט במהלך העבודה המעשית בבתי הספר?‬
‫בימים אלה הסדנאות מועברות למד"פים ועולים האתגרים והשאלות בהטמעת השימוש‬
‫בטכנולוגיה ניידת‪ ,‬הממצאים והמסקנות אודות השאלות שהוצגו יבחנו בשנת הלימודים‬
‫הבאה‪.‬‬
‫‪301‬‬
‫הטמעת למידה משמעותית ניידת לאוכלוסיית מדריכים פדגוגיים ומרצים תיאור פרויקט פיילוט‬
‫מקורות‬
‫ מתקוונים לאתיקה‬.‫ – טכנולוגיה מעצבת משמעות‬2020 ‫ למידה משמעותית‬.)2013( ,'‫ ורותם א‬,'‫אבני ע‬
.2013
‫ למידה משמעותית בתחומי הדעת במזכירות הפדגוגית – חינוך‬.)2013( .‫המזכירות הפדגוגית משרד החינוך‬
http://cms.education.gov.il/NR/rdonlyres/A7D79162- :‫ נדלה מ‬.‫ממעמקי הנשמה‬
E987-4377-9D31-0C7F24987EE1/174654/resource_1438377233.pdf
.)‫ (עורך‬,‫ ד' חן‬:‫ בתוך‬.‫ על יחסי הגומלין בין טכנולוגיות ידע ותהליכים קוגניטיביים‬.)1995( ,'‫מיודוסר ד‬
.‫ אוניברסיטת תל אביב‬,‫ הוצאת רמות‬.21-‫החינוך לקראת המאה ה‬
Berry, B. (Ed.). (2011). Teaching 2030: What We Must Do for Our Students and Our Public
Schools: Now and in the Future. New York, NY: Teachers College Press, Columbia
University.
Dede, C., & Bjerede, M. (2011). Mobile Learning for the 21st Century: Insights from the
2010 Wireless EDTeach Conference. Retrieved from http://isites.harvard.edu/fs/docs/
icb.topic1116077.files/!Wireless%20EdTech%20Research%20Paper%20Final%20
March%202011.pdf
Dunleavy, M., & Dede, C. (2014). Augmented Reality Teaching and learning. In J.M. Specor,
M.D. Marrill, J. Elen and M.J. Bishop (Eds.). Handbook of Research on Educational
Communications and Technology (pp. 735-745). New York: Springer.‫‏‬
Harasim, L. (2012). Learning Theory and Online Technologies. NY & London: Routhledge.
Henderson, S., & Yeow, J. (2012, January). iPad in education: A case study of iPad adoption and
use in a primary school. In System Science (HICSS), 2012 45th Hawaii International
Conference on (pp. 78-87). IEEE.‫‏‬
Howland, J. L., Jonassen, D., & Marra, R. M. (2013). Meaningful Learning with Technology.
NY: Allyn & Bacon.
Johnson, L., Adams Becker, S., Cummins, M., Estrada, V., Freeman, A., & Ludgate, H. (2013).
NMC Horizon Report: 2013 Higher Education Edition. Austin, Texas: The New Media
Consortium. Retrieved from http://www.nmc.org/pdf/2013-horizon-report-HE.pdf
Kukulsky-Hulme, A., & Traxler, J. (2013). Design Principles for Mobile Learning. In H.
Beetham, & R. Sharpe, (Eds.) Rethinking Pedagogy for Digital Age. NY & London:
Routhledge.
Sharples, M., Taylor, J., & Vavoula, G. (2005). Towards a theory of mobile learning. Proceedings
of mLearn 2005, 1(1), 1-9.
302
Tamar Weiss
Design and Implementation of
Simulations to Support Learning
by Children and Adults with
Disabilities
Prof. Tamar Weiss
LINKS I-CORE, University of Haifa
Children and adults who have sustained neurological impairment have a lessened ability
to cope with daily life challenges. The framework of the World Health Organization's
International Classification of Functioning (Stucki, 2005) has encouraged a widespread
shift from the traditional medical model to a social model of disability where complex
physical, cognitive and social difficulties are recognized as impeding fulfillment of
social roles (participation) due to health-related (body structures and functions) and
socially-induced (environmental factors) limitations. In recognition of the importance
of participation and empowerment in the training process (Schreuer and Weiss,
2012), we aim to evaluate and treat people with disabilities under conditions that
elicit realistic responses. However, for reasons of convenience, cost and safety, it is
often not feasible to provide truly life-like opportunities to perform in. Thus, we seek
to gain access to tools and techniques that go beyond conventional approaches yet
retain their feasibility and validity. The role of both physical and virtual simulation is
increasingly important in professional education, in particular related to knowledge
acquisition, skill development, and attitude shifting (Lane et al., 2001; Brydges et al.,
2010).
Simulation-augmented education broadly defines strategies that use any form of
simulation fidelity to augment or support training in the health professions (McGahgie
et al., 2010). It has shaped education practice, policy and research particularly
within the professions of medicine and nursing. Commonly cited examples found
in these fields include standardized patient interactions, part-task trainers, computeraugmented systems and virtual reality.
Techniques based on virtual reality (VR) simulations have aimed to provide this
303
Design and Implementation of Simulations to Support Learning by Children and Adults with Prof.
capability for the past 15 years. Virtual reality includes the use of interactive simulations
created with computer hardware and software to present users with opportunities to
engage in environments that appear and feel similar to real world objects and events.
Users interact with displayed images, move and manipulate virtual objects, within
the simulated environment thereby engendering a feeling of “presence” in the virtual
world. VR enables objective and accurate measurement of behavior in challenging,
ecologically-valid and safe environments, while controlling delivery of stimulus
and maintaining standardization of measurement protocols. Although the evidence
is not yet conclusive, numerous studies indicate the strong relationship between
performance within virtual and real environments as well as transfer of skills learned
via VR to those need in real-life settings.
The aim of this presentation is to demonstrate how recently developed technologies
have extended the repertoire of virtual tools now available to educators and clinicians.
We use Milgram’s virtuality continuum, which describes a range of simulated
environments, from the purely real to the purely virtual, to frame a discussion of
how varying degrees of mixed reality can add significantly to therapy for clients with
neurological dysfunction (Milgram and Kishino, 1994). Examples of augmented
reality, in which virtual data enhance real settings (e.g., via wearable technologies)
and augmented virtuality, in which the real objects augment interactions with virtual
environments (e.g., Tangible User Interfaces) will be provided.
304
Tamar Weiss
References
Brydges, R., Carnahan, H., Rose, D., Rose, L., & Dubrowski, A. (2010). Coordinating
progressive levels of simulation fidelity to maximize educational benefit. Academic
Medicine, 85(5), 806-812.
Lane, J. L., Slavin, S., & Ziv, A. (2001). Simulation in medical education: A review. Simulation
& Gaming, 32(3), 297-314.
McGaghie, W. C., Issenberg, S. B., Petrusa, E. R., & Scalese, R. J. (2010). A critical review
of simulation-based medical education research: 2003–2009.Medical education, 44(1),
50-63.
Milgram, P., & Kishino, F. (1994). A taxonomy of mixed reality visual displays.IEICE
TRANSACTIONS on Information and Systems, 77(12), 1321-1329.
Schreuer, N., & Weiss, P. L. T. (2012). Virtual Technologies and Empowerment of Users of
Rehabilitation. In Ubiquitous Display Environments (pp. 213-228). Springer Berlin
Heidelberg.
Stucki, G. (2005). International Classification of Functioning, Disability, and Health (ICF): a
promising framework and classification for rehabilitation medicine. American journal
of physical medicine & rehabilitation, 84(10), 733-740.
Yeung, E., Dubrowski, A., & Carnahan, H. (2013). Simulation-augmented education in the
rehabilitation professions: A scoping review. International Journal of Rehabilitation
and Therapy, 20, 228-236.
305
The Effect of Different Score Systems on Player Performance
The Effect of Different Score
Systems on Player Performance
Ganit Richter, Daphne R. Raban
and Sheizaf Rafaeli
University of Haifa, LINKS I-CORE
Abstract
Gamification is the use of game elements in non-gaming systems. Gamification
attempts to harness the motivational power of games in order to promote participation,
persistence and achievements. This paper describes two pilot experiments looking at
the effects of common elements of gamification; points and score systems, on items
contributed in an online serious game for crowds. Initial findings indicate that point
allocation schemes are an effective means to increase short-term game performance
and the mathematical function that determines the score affects patterns of participation
in games.
Background
Gamification applies elements associated with games, in non-game applications,
to promote participation and persistence. In recent years, gamification has been a
trending topic as a mean of supporting user engagement and user experience, loyalty
and fun (Deterding, Khaled, Nacke, & Dixon, 2011; Deterding, Sicart et al., 2011; Lee
& Hammer, 2011; Muntean, 2011). Although the concept has been explored primarily
in marketing (Muntean, 2011; Shneiderman, 2004) it has been expanded to various
contexts such as politics, health (Lee & Hammer, 2011), interactive systems (Flatla,
Gutwin, Nacke, Bateman, & Mandryk, 2011) and education (Lee & Hammer, 2011;
Raban & Geifman; Rafaeli, Raban, Ravid, & Noy, 2003; Ravid & Rafaeli, 2000).
The current study offers a closer examination of game elements and their role in
encouraging desired behaviour and participation.
Underlying the concept of gamification is motivation. Current approaches concern
two dominant clusters that play a role in determining player’s motivation: extrinsic and
intrinsic motivation (Deci, Koestner, & Ryan, 1999; Ryan & Deci, 2000). Gamification
combines these two motivations; on one hand using extrinsic rewards such as levels,
points, badges to improve engagement while striving to raise feelings of achieving
306
Ganit Richter
Daphne R. Raban
Sheizaf Rafaeli
mastery, autonomy, sense of belonging (Muntean, 2011). Although the motivational
appeal of games has already been discussed (A. K. Przybylski, Weinstein, Ryan, &
Rigby, 2009; A. K. Przybylski, Rigby, & Ryan, 2010), it is hard to isolate which game
elements may actually affect player motivation, thereby extending only limited carryover to gamification (Mekler, Brühlmann, Opwis, & Tuch, 2013). We offer to narrow
this gap by gaining a deeper understanding of the effects of points and score keeping
functions in achieving desired behaviors, such as the contribution of knowledge.
One of the most commonly used patterns in games is accumulation of points. Points
play a role in making games motivational, challenging and engaging (Hacker & Von
Ahn, 2009; Vukovic, Laredo, & Rajagopal, 2010). Points are used as a scoring system,
as progression indicator, as scale of rank, as goal setting tool or even as a currency
(McNamara, Jackson, & Graesser, 2009; von Ahn, 2009). Comparing players using
quantitative measurements provokes competition and increases replay value in
order to reach the next level (Leemkuil, Jong, & Ootes, 2000; Liu, Alexandrova, &
Nakajima, 2011; Flatla et al., 2011; Medler & Magerko, 2011). Thom et al. (2012)
showed that removal of a points-based incentive system, made a significant negative
impact on players’ activity, and led to reduced overall participation.
Hacker and Von Ahn (2009) provide additional motivation for the present research
outlining the role of the score-keeping function in making games more enjoyable. They
claim that scoring functions add excitement to the game by creating an artificial ladder
from which players can fall if they make a mistake. Following Csikszentmihalyi’s
flow theory (1990) we implemented two types of score-keeping functions; linear and
exponential. In the linear condition players get a constant score for every item. This
score system is regular and predictable. Players quickly understand the system, reach
the top rank and become bored. Part of the fun in games comes from the unpredictable
elements. To make the game more enjoyable and exciting, and hold surprises for the
player, we introduce a second scoring mechanism using Taylor's polynomial for an
exponential function. This analysis is also in line with behavioral studies asserting
that behavior differs depending on the schedule of reinforcement, that is, the pattern
of delivering it. Skinner’s Reinforcement Theory noted that partial, rather than
continuous reinforcement of behaviors, leads to a greater persistence to extinction
than full continuous reinforcement (Lillienfeld et al., 2009; Skinner, 1957).
The current study is part of a series of planned experiments, in which we examine
the effect of game scores on player's behaviour and motivation. The research tool
is an online serious game for a large user base, which was developed by IBM. The
307
The Effect of Different Score Systems on Player Performance
game prompts questions at the rate of one question per minute. Players must input as
many relevant answers as they can, regarding a specific question within one minute,
before the next question appears. Points serve as an incentive for participation. We
measure players’ performance by monitoring the number of items contributed during
game session per question and per player in a game. We postulate that the score
keeping system design and the shape of the mathematical function affects patterns of
participation in games and lead to the following hypotheses:
H1: Points increase performance compared to control condition
H2: Linear and exponential score-keeping functions will yield different patterns of
performance.
Methodology- Study A
A total of 16 participants (7 male, 7 female, 2 not specified) were asked to play 3
games. Each game implemented a different score system: no points (control condition)
and linear score function (linear condition) or exponential score function (exponential
function condition). Both linear condition and exponential function condition are
points conditions. In the control condition, players got a feedback message without
accumulating points. In the points conditions, players got feedback messages and
earned points for each item they had entered; for the linear condition -3 points for each
item, the exponential function condition is based on the function y=6ex. Points had no
further meaning other than describing how many items a player had entered. Players
were presented with their current score on the right-hand side of the screen (Figure 1),
and on the leaderboard at the end of the game. In the current design, the independent
variable was points; the dependent variable was players’ performance, i.e. number of
items the player had entered during game.
Figure 1: A screenshot
from the game with
the score displayed in
the upper right corner.
308
Ganit Richter
Daphne R. Raban
Sheizaf Rafaeli
Findings
Friedman’s test revealed a statistically significant difference in players’ performance
depending on type of function condition (χ2 (2) = 17.16, p <.001). Wilcoxon signedrank tests post hoc analysis showed a statistically significant difference in number of
items per player in the control (no points) condition vs. the linear and exponential
function conditions (Z = -3.52, p <.001), (Z = -2.15, p <.05). Players earning points
generated significantly more items than players in the control condition (MLinear=16.38,
SDLinear=8.42, MExponential=13.25, SDExponential=9.96, Mcontrol=8.13, SDcontrol=4.76)
respectively. No statistically significant difference was found between linear and
exponential score keeping functions (Z = -1.58, p = .115).
Methodology- Study B
In order to further investigate whether a difference exists between the exponential
score keeping function and the linear function, we conducted a second study. This time
a total of 42 players participated in two conditions, linear and exponential functions
with points based on, respectively. This group did not play the control game. Again,
players were asked to enter as many relevant responses regarding the specific question
within one minute before the question changed.
Findings
A Wilcoxon signed-rank test results yielded a statistically significant difference in
players’ performance depending on type of function (Z = -2.048, p <.05). Players
earning points according to exponential score keeping function, generated significantly
more items than players in the linear condition (M=6.13, SD=5.12, M=4.5, SD=1.84,
respectively). Players earning points according to exponential score-keeping function,
generated about one third more items than players in the linear control condition.
Conclusions and Future Work
Encompassing theories from different fields such as psychology and pure mathematics
address the effects of the most common elements of gamification, points and score
keeping functions, in achieving desired behaviours such as the contribution of
knowledge. Initial experimental findings indicate that point allocation schemes are
an effective means to increase short-term performance in an online game for crowds,
and that different score keeping functions yield different patterns of performance.
309
The Effect of Different Score Systems on Player Performance
Players in the exponential score-keeping function condition generated significantly
more items than players in the linear condition.
These pilot studies indicate that the game rapidly collects large volumes of valid
information using points as incentive for participation, as was tested in an early
version of the game (Guy, Perer, Daniel, Greenshpan, & Turbahn, 2011). However,
providing scores seemed also to inspire cheating behavior by several participants.
Several players entered non-relevant items in order to get points, since points were
only awarded for the number of items generated.. That being said, several additional
steps have to be taken to minimize cheating, and encourage the contribution of
valuable information. Future research will take a closer look at the scoring scheme;
investigate refinements, means for longer engagement and balances between validity
and diversity.
Finally, by linking gamification to other established disciplines, we deepen our
understanding regarding how to build feedback mechanisms, based on the role of
rewards and incentives on intrinsic and extrinsic motivation. Understanding game
scores offers interesting implications in various fields such as business, knowledge
sharing, game design, collaborative design environments and education.
Acknowledgement
Partial support for this research was provided by the I-CORE Program of the Planning
and Budgeting Committee and the Israel Science Foundation (grant No. 1716/12),
by IBM Open Collaborative Research, and by The Center for Internet Research,
University of Haifa, Israel.
310
Ganit Richter
Daphne R. Raban
Sheizaf Rafaeli
References
Deci, E. L., Koestner, R. & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments
examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological
Bulletin, 125(6), 627-668.
Deterding, S., Khaled, R., Nacke, L. E. & Dixon, D. (2011). Gamification: Toward a definition.
Paper presented at the CHI 2011 Gamification Workshop Proceedings, Vancouver, BC,
Canada. pp. 12-15.
Deterding, S., Sicart, M., Nacke, L., O'Hara, K., & Dixon, D. (2011). Gamification. using
game-design elements in non-gaming contexts. In Proceedings of the 2011 Annual
Conference Extended Abstracts on Human Factors in Computing Systems, CHI EA ’11,
ACM (New York,NY, USA), pp.2425–2428.
Flatla, D., Gutwin, C., Nacke, L., Bateman, S., & Mandryk, R. (2011). Calibration games:
Making calibration tasks enjoyable by adding motivating game elements. Proceedings
of the 24th Annual ACM Symposium on User Interface Software and Technology, Santa
Barbara, California, USA. pp. 403-412.
Guy, I., Perer, A., Daniel, T., Greenshpan, O., & Turbahn, I. (2011). Guess who?: Enriching
the social graph through a crowdsourcing game. Proceedings of the 2011 Annual
Conference on Human Factors in Computing Systems, pp. 1373-1382.
Hacker, S., & Von Ahn, L. (2009). Matchin: Eliciting user preferences with an online game.
CHI '09: Proceedings of the 27th International Conference on Human Factors in
Computing Systems, New York, NY, USA. pp. 1207-1216.
Lee, J. J., & Hammer, J. (2011). Gamification in education: What, how, why bother? Academic
Exchange Quarterly, 15(2), 146.
Leemkuil, H., Jong, T., & Ootes, S. (2000). Review of educational use of games and simulations
No. Project number IST-1999-13078). University of Twente: KITS consortium, IST
fifth framework programme.
Lillienfeld, S. O., Lynn, S. J., Namy, L. L., & Woolf, N. J. (2009). Psychology: From inquiry to
understanding. Boston : Pearson/Allyn Bacon.
Liu, Y., Alexandrova, T., & Nakajima, T. (2011). Gamifying intelligent environments.
Proceedings of the 2011 International ACM Workshop on Ubiquitous Meta User
Interfaces, Scottsdale, Arizona, USA. pp. 7-12.
McNamara, D. S., Jackson, G. T., & Graesser, A. C. (2009). Intelligent tutoring and games
(ITaG). Proceedings of the Workshop on Intelligent Educational Games at the 14th
Annual Conference on Artificial Intelligence in Education, Brighton, UK. pp. 1-10.
Medler, B., & Magerko, B. (2011). Analytics of play: Using information visualization and
gameplay practices for visualizing video game data. Parsons Journal for Information
Mapping, 3(1), 1-12.
311
The Effect of Different Score Systems on Player Performance
Mekler, E. D., Brühlmann, F., Opwis, K., & Tuch, A. N. (2013). Disassembling gamification:
The effects of points and meaning on user motivation and performance. CHI'13
Extended Abstracts on Human Factors in Computing Systems, pp. 1137-1142.
Muntean, C. I. (2011). Raising engagement in e-learning through gamification. Proceedings 6th
International Conference on Virtual Learning ICVL , Cluj-Napoca, Romania, Europe.
pp. 323-329.
Przybylski, A. K., Weinstein, N., Ryan, R. M., & Rigby, C. S. (2009). Having to versus wanting
to play: Background and consequences of harmonious versus obsessive engagement in
video games. CyberPsychology & Behavior, 12(5), 485-492.
Przybylski, A. K., Rigby, C. S., & Ryan, R. M. (2010). A motivational model of video game
engagement. Review of General Psychology, 14(2), 154-166.
Raban, D. R., & Geifman, D. (2009). Place your bets! information aggregation and prediction
markets in MBA courses. Proceedings of the Chais Conference on Instructional
Technologies Research 2009: Learning in the Technological Era, Raanana: The Open
University of Israel, Israel. pp. 153-158.
Rafaeli, S., Raban, D., Ravid, G., & Noy, A. (2003). Online simulations in management
education about information and its uses. In C. Wankel, & R. DeFillippi (Eds.),
Educating managers with tomorrow's technologies (pp. 53-80). Greenwich, Conn. :
Information Age Publishing Inc.
Ravid, G., & Rafaeli, S. (2000). Multi player, internet and java-based simulation games:
Learning and research in implementing a computerized version of the" beer-distribution
supply chain game". Simulation Series, 32(2), 15-22.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and
new directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54-67.
Shneiderman, B. (2004). Designing for fun: How can we design user interfaces to be more fun?
Interactions, 11(5), 48-50.
Skinner, B. F. (1957). The experimental analysis of behavior. American Scientist, 45(4), 343371.
Thom, J., Millen, D., & DiMicco, J. (2012). Removing gamification from an enterprise SNS.
Proceedings of the ACM 2012 Conference on Computer Supported Cooperative Work,
Seattle, Washington, USA. pp. 1067-1070.
Von Ahn, L. (2009). Human computation. Proceedings of the 46th Annual Design Automation
Conference, San Francisco, California. pp. 418-419.
Vukovic, M., Laredo, J., & Rajagopal, S. (2010). Challenges and experiences in deploying
enterprise crowdsourcing service. Proceedings of the 10th International Conference on
Web Engineering, Vienna, Austria. pp. 460-467.
312
‫שחר עוז‬
‫אוריינות משחקי מחשב‪ :‬סוגות ואישיות‬
‫של שחקנים‬
‫שחר עוז‬
‫‪FLUX‬‬
‫משחקי מחשב ולמידה‬
‫חדירת משחקי המחשב לתרבות הפנאי של הדורות האחרונים הביאה למחקר אקדמי‬
‫בתחומים חדשים של פסיכולוגיה‪ ,‬קוגניציה‪ ,‬טכנולוגיה ועיצוב מדיה אינטראקטיבית‪.‬‬
‫כיום הדעה הרווחת היא שניתן ללמוד ממשחק מחשב ובלבד שיעוצב נכונה (‪Federation‬‬
‫‪ .)of American Scientists, 2006; Gee, 2003‬אחד האתגרים הגדולים שניצבים בפני‬
‫מערכות החינוך בעת האחרונה הוא המעבר מהוראה פרונטלית ללמידה פעילה והתאמת‬
‫ההוראה ליחיד ולצרכיו‪ ,‬לעניינו ולסגנון הלימוד שלו‪ .‬למעשה‪ ,‬משחק מחשב עומד בפני‬
‫אתגר זהה‪ .‬משחקי המחשב המוצלחים מגיעים אל העולם הפנימי שמעניין את השחקן‬
‫ומאפשרים לו להזדהות עם הדמויות במשחק‪ ,‬מציבים אתגר בפניו‪ ,‬מאפשרים לו לשחק‬
‫ברמות קושי שונות ומעניקים לו תחושת שליטה במה שמתבצע (עוז‪ .)2012 ,‬זוהי מדיה‬
‫אינטראקטיבית ודינאמית‪ ,‬המסתגלת למשתמש‪ ,‬לרצונותיו ולאופיו (& ‪Malone‬‬
‫‪Lepper, 1987; Squire & Jenkins, 2004; Federation of American Scientists,‬‬
‫‪.)2006‬‬
‫סוגות (ז'אנרים) של משחקי המחשב‬
‫כמו לכל מדיה‪ ,‬גם למשחקי המחשב נוצרו עם השנים מספר סוגות‪ Stahl .‬טוען כי כאשר‬
‫משחק חדש אינו נופל תחת אחת מהקטגוריות הקיימות ומשחקים אחרים מתחילים‬
‫לחקות את אופי המשחק שלו‪ ,‬נוצרת סוגה חדשה (‪ .)Stahl, 2005‬אמנם קשה להסכים‬
‫על הגדרה אחת למשחק מחשב ומה הופך משחק לטוב (;‪Salen & Zimmerman, 2003‬‬
‫‪ ,)Schell, 2008‬אך אין קיים ויכוח האם משחק מסוים משתייך לקטגוריה זו או אחרת‪.‬‬
‫המאפיינים המשייכים משחק מסוים לכל קטגוריה ברורים לשחקנים ולמעצבים כאחד‪.‬‬
‫ישנן תשע סוגות מרכזיות‪ :‬הרפתקאות‪-‬תפקידים (‪ ,)Adventure - Role play‬יריות בגוף‬
‫ראשון (‪ ,)First person shooter‬פלטפורמה (‪ ,)Platform‬אסטרטגיה (‪,)Strategy‬‬
‫הדמייה (‪ ,)Simulation‬ספורט‪ ,‬מכות (‪ ,)Fighter‬משחקי אלוהים (‪ .)God‬ניתן לראות‬
‫הבדלים משמעותיים בין הסוגות השונות במספר היבטים‪ :‬מידת חופש התנועה שיש‬
‫לשחקן בעולם המשחק; אופן השליטה במשחק; זמן המשחק הכולל (מתחילתו ועד סופו);‬
‫‪313‬‬
‫אוריינות משחקי מחשב‪ :‬סוגות ואישיות של שחקנים‬
‫זמן המשחק בכל משחקון בודד; ייצוג השחקן במשחק וכיצד השפעתו באה לידי ביטוי;‬
‫אופי המשימות והאתגרים המוצבים בפני השחקן; מספר המשימות הפתוחות בכל זמן נתון‬
‫(‪.)multi-tasking‬‬
‫בחירות השחקן כבסיס לאפיון אישיותו‬
‫הבחירה לשחק בסוגה מסוימת‪ ,‬להתמודד עם אופי האתגרים שהמשחק מציב ועם‬
‫האמצעים שהוא מאפשר‪ ,‬מעידה רבות על אופי השחקן‪ .‬שחקנים ומפתחי משחקים‬
‫מנצלים ידע זה במפגשי הכרות חברתיים‪ .‬למשל‪ :‬שחקן של משחקי אסטרטגיה‪ ,‬כדוגמת‬
‫‪ ,WarCraft‬נדרש להשקיע חשיבה ותכנון מורכבים על‪-‬מנת לבצע משימה אחת (שאורכת‬
‫בין ‪ 30‬דקות לכמה ימים)‪ .‬בעוד שחקן של משחקי פלטפורמה‪ ,‬כדוגמת ‪ ,Packman‬נדרש‬
‫לתזמן באופן מדויק את הפעולות שלו במשך כמה שניות עד דקות בודדות‪ .‬ההבדלים‬
‫האישיותיים המשמעותיים מתגלים באופי המשחק עצמו‪ .‬למשל‪ ,‬ישנם שחקני אסטרטגיה‬
‫שיבחרו לבנות הגנה חזקה לפני שיתחילו לתקוף‪ ,‬בעוד שאחרים ינהגו באופן התקפי כבר‬
‫בשלבים מוקדמים על‪-‬מנת לגלות יותר מידע על היריב‪.‬‬
‫‪ Bartle‬סיווג את שחקני המשחקים מרובי‪-‬המשתתפים לארבעה סוגים בהתאם לאופי‬
‫המשחק שלהם (‪ .)Bartle, 1996‬ה"הישגיים" (‪ )achiever‬מונעים מהשלמת אתגר או‬
‫משימה שהוצבו בפניהם‪ ,‬לרוב כאלה ששווים פרס כלשהו‪ .‬ה"חקרנים" (‪ )explorer‬מונעים‬
‫מעצם גילוי דברים חדשים בעולם המשחק‪ .‬בין אם מדובר במקום חדש‪ ,‬כלי נשק מוסתר‪,‬‬
‫או בעיה בתוכנה‪ .‬ה"חברתיים" (‪ )socializer‬מונעים מעצם האינטראקציה הבינאישית‬
‫עם שחקנים אחרים‪ .‬יעדיפו להלחם יחד עם אחרים‪ ,‬גם אם הם מסוגלים לעמוד במשימה‬
‫לבדם‪ .‬ה"תחרותיים" (‪ )killer‬מונעים מהשוואת ביצועים‪ ,‬נקמה וניקוד‪ .‬ישקיעו מאמץ‬
‫רב "להחזיר" לשחקן שהיסב נזק ליחידות שלהם במקום להתקדם במשחק או לעזור‬
‫לקבוצתם‪ .‬חקשוריאן השוותה את הסיווג הזה לסוגי תלמידים בכתה וטענה ללא מעט‬
‫נקודות דמיון (חקשוריאן‪.)2013 ,‬‬
‫שאלת המחקר‬
‫מה הקשר בין המאפיינים של כל סוגה לבין המאפיינים האישיותיים של האדם המשחק?‬
‫מה ניתן להבין על האדם מהבחירות שהוא עושה במשחק בכל סוגה? האם וכיצד ניתן‬
‫למדוד מאפיינים ותכונות אישיות בעזרת ההתנהגות של שחקן במשחק מחשב?‬
‫השערות המחקר‬
‫שחקני משחקים ארוכים (למשל‪ :‬אסטרטגיה‪ )God ,‬יהיו מסוגלים לתכנן משימות‬
‫ופרויקטים מורכבים‪ ,‬לפרק אותם לשלבים ויחידות ביצוע קטנות יותר‪.‬‬
‫‪314‬‬
‫שחר עוז‬
‫שחקני משחקי פלטפורמה‪ ,‬יריות בגוף ראשון ומכות יהיו בעלי זריזות ידיים‪ ,‬זריזות מחשבה‬
‫ויכולת ביצוע משימות ‪ multi-tasking‬תחת לחץ זמן‪ .‬שחקנים בעלי אופי "חברתי" על‪-‬‬
‫פי ‪ Bartle‬יהיו פעילים בקהילה שלהם וישתדלו לעזור כמיטב יכולתם לאנשים שסביבם‪.‬‬
‫הם בדרך כלל האנשים שכולם מכירים‪ .‬שחקנים "הישגיים" ישאפו למצוינות‪ ,‬יחתרו‬
‫למטרה שהציבו לעצמם בעקשנות‪ .‬שחקנים "תחרותיים" ישתדלו להיות הטובים ביותר‬
‫ללא פשרות‪ .‬מאד יפריע להם אם מישהו אחר הרס להם משהו‪ .‬שחקנים "חקרניים" ישאלו‬
‫שאלות לפני שיגיעו להחלטה‪ ,‬יחקרו דרכים חדשות‪ ,‬ויבדקו גבולות לכל מסגרת בה הם‬
‫נמצאים‪ .‬יותר נהנים מהדרך עצמה מאשר בהשגת מטרה ראשונית‪.‬‬
‫מערך המחקר‬
‫בוצע מחקר ראשוני (איכותני וכמותי) לבדוק את היתכנות התאוריה במקום העבודה‬
‫שלי‪ ,‬שם אנו מפתחים משחקי מחשב‪ .‬הצוות כולל תשעה אנשים (גילאי ‪ )31-41‬בתפקידי‬
‫ניהול‪ ,‬תכנות‪ ,‬עיצוב גרפי ועיצוב חווית משתמש‪ .‬כולם בקיאים בסוגות המשחקים‪ ,‬שיחקו‬
‫ועדיין משחקים משחקי מחשב כחלק משגרת היום שלהם‪ .‬שמונה אנשי צוות משחקים‬
‫יחד באופן יומי בשנה וחצי האחרונות במשחק מרובה משתתפים בשם ‪Team Fortress‬‬
‫‪ 2‬מסוג יריות בגוף ראשון (‪ .)first person shooter‬בנוסף כולנו בודקים כל משחק‬
‫שאנו מפתחים‪ ,‬ומשחקים בו שעות רבות‪ .‬בשלוש שנים האחרונות זיהיתי הבדלי התנהגות‬
‫אצל כל אחד מהשחקנים באופי המשחק שלהם‪ .‬לאחרונה ביקשתי מהם לענות על שאלון‬
‫‪ .Bartle‬למחרת ניהלתי דיון על השערות המחקר שלי‪.‬‬
‫ממצאים ראשוניים‬
‫שלושה מתוך שמונה נבדקים שלחו לי את תשובות השאלון‪.‬‬
‫תאריך מענה‬
‫על שאלון‬
‫הישגי‬
‫חברתי‬
‫חקרן‬
‫‪achiever socializer explorer‬‬
‫תחרותי‬
‫‪killer‬‬
‫א'‪,34 ,‬‬
‫מפתח‬
‫מאי ‪2014 ,14‬‬
‫‪35%‬‬
‫‪25%‬‬
‫‪85%‬‬
‫‪80%‬‬
‫י'‪,36 ,‬‬
‫מפתח‬
‫מאי ‪2014 ,14‬‬
‫‪75%‬‬
‫‪65%‬‬
‫‪55%‬‬
‫‪50%‬‬
‫ש'‪,33 ,‬‬
‫מעצב‬
‫משחק‬
‫דצמבר ‪,12‬‬
‫‪2012‬‬
‫‪80%‬‬
‫‪73%‬‬
‫‪67%‬‬
‫‪40%‬‬
‫‪315‬‬
‫אוריינות משחקי מחשב‪ :‬סוגות ואישיות של שחקנים‬
‫הצלחתי לחזות בקלות את התוצאות המרכזיות של כל נבדק על בסיס היכרותי עם אופי‬
‫המשחק שלהם (התוצאות המודגשות בשחור הן התחזית שלי)‪ .‬הנבדקים הסכימו עם‬
‫השערות המחקר‪ ,‬ואישרו שהם אכן משתמשים במידע הזה על מנת לאבחן אישיות של‬
‫אנשים אחרים במפגשים חברתיים‪ .‬מנהל הצוות משתמש בשאלות אלה בראיונות עבודה‪.‬‬
‫לפניכם שתי דוגמאות המציגות התנהגות משחקית שונה באותו המשחק‪.‬‬
‫א'‪ ,‬תחרותי‪-‬הישגי‪ :‬שונא להפסיד בקרב‪ .‬ישמח מאד להתנקם בשחקן אחר שהרג את‬
‫הדמות שלו מספר פעמים (אך לא במחיר של להפסיד)‪ .‬יבחר בדמות הכי מתאימה לאותו‬
‫רגע במשחק‪ ,‬במיוחד אם הוא יודע להפעיל אותה מצוין‪ .‬חשוב לו ששמו יהיה כתוב בראש‬
‫טבלת הניקוד‪.‬‬
‫ש'‪ ,‬חקרן‪-‬חברתי‪ :‬נהנה מעצם המשחק הקבוצתי בחדר אחד‪ .‬לא אכפת לו אם קבוצתו‬
‫מפסידה‪ .‬מעדיף לבדוק רעיונות חדשים‪ ,‬אסטרטגיות לחימה‪ ,‬דמויות חדשות שלא מכיר‬
‫(גם אם זה במחיר של להפסיד)‪.‬‬
‫דיון ומסקנות‬
‫אושרה היתכנות תורה המקשרת בין אופי המשחק בסוגה מסוימת לאופי התנהגותו של‬
‫אדם בחיים האמיתיים‪ .‬כאשר ידועה אישיותו של אדם‪ ,‬ניתן לחזות כיצד יתנהג במשחק‬
‫מחשב מסוג מסויים‪ .‬מחקר המשך יבדוק מה ניתן לומר על מאפייני אישיות של אדם לא‬
‫מוכר רק על‪-‬פי התבוננות באופי משחקו של אדם‪ .‬זאת במטרה למצוא כלים אמפיריים‬
‫ומדידים שיסייעו בכך בעתיד‪.‬‬
‫‪316‬‬
‫שחר עוז‬
‫מקורות‬
-‫ מ‬2013 ,13 ‫ אוחזר במרץ‬.Games studies .‫ גיימיפיקציה בחינוך‬.)2013 ,12 ‫ (פברואר‬.‫ י‬,‫חקשוריאן‬
http://www.gamesstudies.co.il/wordpress/?p=2600
‫ עולם‬,)‫ (עורכים‬.‫ א‬,‫ ושמואלי‬.‫ י‬,‫ יאיר‬:‫ השונים הם? בתוך‬:‫ עיצוב משחק מחשב ועיצוב הדרכה‬.)2012( .‫ ש‬,‫עוז‬
.‫ מכון ויצמן למדע‬:‫ רחובות‬.)79-80 ‫ הוראה מתוקשבת בחינוך הגבוה (עמוד‬:‫המידע הפתוח‬
Bartle, R. (1996). Hearts, clubs, diamonds, spades: players who suit muds. Journal of MUD
research, 1(1), 19. Retrieved April 13, 2012, from http://mud.co.uk/richard/hcds.htm
Gee, J. P. (2003). What video games have to teach us about learning and literacy. Computers in
Entertainment (CIE), 1(1), 20-20.‫‏‬
Malone, T. W., & Lepper, M. R. (1987). Making learning fun: A taxonomy of intrinsic
motivations for learning. Aptitude, learning, and instruction, 3, 223-253.‫‏‬
Salen, K. & Zimmerman, E. (2003). Rules of Play: Game Design Fundamentals. MIT press.
Schell, J. (2008). The art of game design: a book of lenses. Amsterdam: Elsevier/Morgan
Kaufmann.
Squire, K. & Jenkins, H. (2004). Harnessing the power of games in education. Insight (3)1,
5-33. Retrieved October 3rd, 2006 from http://website.education.wisc.edu/kdsquire/
manuscripts/insight.pdf
Squire, K. (2005). Changing the game: what happens when video games enter the
classroom. Innovate: Journal of online education, 1(6).‫ ‏‬Retrieved December 14th,
2006 from http://www.innovateonline.info/index.php?view=article&id=82
Federation of American Scientists (2006). Harnessing the power of video games for learning.
Summit on educational games. Retrieved March 13th, 2006 from http://www.fas.org/
gamesummit/Resources/Summit%20on%20Educational%20Games.pdf
Stahl, T. (2005). Video game genres. History of computing. Retrieved February 21st, 2014 from
http://www.thocp.net/software/games/reference/genres.htm.
317
‫הוראת אלקטרוניקה בשילוב אנימציה‪ :‬שיפור הישגים לימודיים‬
‫הוראת אלקטרוניקה בשילוב אנימציה‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫שיפור הישגים לימודיים‬
‫אהרון גרו וושאח זועבי‬
‫הטכניון – מכון טכנולוגי לישראל‪ ,‬המכללה האקדמית להנדסה‬
‫אורט בראודה‬
‫מבוא‬
‫פרק מרכזי בלימודי האלקטרוניקה במכללות להנדסאים עוסק במבנה ועיקרון הפעולה‬
‫של טרנזיסטורים‪ .2‬סטודנטים רבים מתקשים בלימוד הפרק לאור מורכבותם של התקנים‬
‫אלקטרונים אלה (‪ .(Karmalkar, 1999‬מחקר קודם )‪)Gero, Zoabi & Sabag, 2012‬‬
‫הצביע על פער מובהק בין הישגי סטודנטים שלמדו על מבנה ועיקרון הפעולה של‬
‫הטרנזיסטור הביפולרי (‪ (BJT‬בשילוב אנימציה לבין הישגי עמיתיהם שלמדו נושא זה‬
‫בעזרת דיאגראמות סטטיות ששורטטו על הלוח‪ .‬הפער‪ ,‬לטובת הראשונים‪ ,‬לווה בגודל‬
‫אפקט גדול‪ .‬המחקר הנוכחי עסק בהתקנים אלקטרונים אחרים‪ ,‬טרנזיסטורי אפקט השדה‬
‫(‪ JFET‬ו‪ ,)MOSFET-‬ובחן האם גם במקרה זה קיים הבדל בין הישגי סטודנטים שלמדו‬
‫על מבנה ההתקנים ועיקרון פעולתם באמצעות אנימציה לבין הישגי חבריהם שלמדו זאת‬
‫בדרך המסורתית‪.‬‬
‫רקע תיאורטי‬
‫בהתבסס על התורה הקוגניטיבית של למידה באמצעות מולטימדיה )‪,(Mayer, 2001‬‬
‫בספרות המקצועית מתנהל דיון מתמשך ביתרונותיה ובחסרונותיה של הוראה משולבת‬
‫אנימציה ביחס לשיטות הוראה מסורתיות & ‪(Tversky, Bauer-Morrison‬‬
‫‪ .(Betrancourt, 2002‬המצדדים בשימוש באנימציה גורסים שהיא מעוררת עניין בקרב‬
‫הלומד (‪ (Mayer, 2014‬וכן מפחיתה את העומס הקוגניטיבי המוטל עליו ‪ -‬עומס הנובע‬
‫מהצורך לבנות תמונה דינמית הנחוצה להבנת התהליך הנלמד )‪ .(Rieber, 2009‬התומכים‬
‫בשיטות מסורתיות טוענים שהיות וכלים סטטיים מציגים רק את שלבי המפתח בתהליך‬
‫הנלמד אזי הלומד יכול להתמקד במידע החשוב ביותר וכך מופחת העומס הקוגניטיבי‬
‫המוטל עליו )‪.(Mayer et al., 2005‬‬
‫‪ 1‬מבוסס על מאמר שהוצג בכנס ‪.11th International Conference on Innovation in Education,‬‬
‫‪Paris, 2014‬‬
‫‪ 2‬טרנזיסטור הוא התקן אלקטרוני בסיסי המשמש כמגבר או כמתג‪ .‬קיימים טרנזיסטורים מסוגים שונים‪.‬‬
‫החשובים שבהם הם טרנזיסטור ביפולרי (‪ )BJT‬וטרנזיסטורי אפקט השדה (‪ JFET‬ו‪.)MOSFET-‬‬
‫‪318‬‬
‫אהרון גרו‬
‫וושאח זועבי‬
‫הגם שמחקרים לא הניבו עד כה תוצאות חד משמעיות המצביעות על יתרונה של גישה‬
‫אחת על פני האחרת )‪ ,(Hegarty, Kriz & Cate, 2003‬בספרות מדווח על שימוש נרחב‬
‫באנימציה בהוראת פיסיקה )‪ ,(Dori & Bechler, 2005‬כימיה ‪(Flemming, Hart‬‬
‫‪ )& Savage, 2000‬והנדסה )‪ .(Bauer et al., 2007‬ברוב המקרים נמצא כי הוראה‬
‫משולבת אנימציה קידמה את הלמידה בהשוואה לשיטות מסורתיות וזאת בתנאי‬
‫שהיא שולבה כראוי בתהליך ההוראה (‪.(Hoeffler & Leutner, 2007‬‬
‫שיטת המחקר‬
‫כאמור לעיל‪ ,‬המחקר נועד לבחון האם קיים הבדל בין הישגיהם הלימודיים של סטודנטים‬
‫שלמדו על טרנזיסטורי אפקט השדה באמצעות אנימציה לבין הישגי עמיתיהם שלמדו‬
‫בשיטה המסורתית‪ .‬במחקר נטלו חלק ‪ 40‬סטודנטים ממכללה מובילה בישראל‪ ,‬שהשתתפו‬
‫בקורס יסוד בנושא התקנים אלקטרונים כחלק מלימודיהם לקראת התואר הנדסאי‬
‫אלקטרוניקה‪ .‬הסטודנטים חולקו‪ ,‬באופן אקראי‪ ,‬לשתי קבוצות בנות ‪ 20‬סטודנטים כל‬
‫אחת‪ .‬במטרה לוודא שלא קיים הבדל מובהק בין הקבוצות‪ ,‬חברי כל קבוצה נבחנו במבחן‬
‫הישגים מקדים זהה בנושא הדיודה‪ .‬יש להדגיש שנושא זה (הקודם ללימוד הטרנזיסטור)‬
‫נלמד תוך שימוש בדיאגראמות סטטיות ששורטטו על הלוח‪ .‬בהמשך‪ ,‬בקבוצת ניסוי נלמד‬
‫מבנה ועיקרון הפעולה של טרנזיסטורי אפקט השדה באמצעות אנימציה שהוצגה ע"י‬
‫המורה‪ .‬האנימציה פותחה ע"י קבוצת המולטימדיה בפקולטה להנדסה של אוניברסיטת‬
‫קיימברידג'‪ .3‬המורה ליוותה את האנימציה בהסבריה והדגישה את מגבלותיה‪ .‬בקבוצת‬
‫הביקורת הנושא נלמד‪ ,‬במשך אותו מספר שעות וע"י אותה המורה‪ ,‬באמצעות דיאגראמות‬
‫סטטיות ששורטטו על הלוח‪ .‬חשוב להדגיש כי הדיאגראמות ייצגו נקודות מרכזיות של‬
‫התהליכים המתרחשים בטרנזיסטור והן היו דומות ככל שניתן לאלה שהופיעו באנימציה‪.‬‬
‫כמו כן‪ ,‬ההסברים שסופקו ע"י המורה בשתי הקבוצות הוכנו מראש ולכן הם היו דומים‬
‫ככל שניתן‪ .‬בתום הלמידה‪ ,‬חברי שתי הקבוצות נבחנו במבחן הישגים מסכם זהה בנושא‬
‫טרנזיסטורי אפקט השדה‪.‬‬
‫כל אחד משני מבחני ההישגים‪ ,‬המקדים והמסכם‪ ,‬תוקף ע"י שני מומחים מתחום הוראת‬
‫הנדסת חשמל ואלקטרוניקה‪ .‬להבטחת אובייקטיביות‪ ,‬המבחנים‪ ,‬שכללו רק את מספר‬
‫הזיהוי של הנבחן‪ ,‬נבדקו בעזרת מחוון בסדר אקראי שערבב בין שתי הקבוצות‪ ,‬כך‬
‫שהבודקת לא היה מודעת לשיוכו של מבחן לקבוצה מסוימת‪ .‬בנוסף‪ ,‬במטרה להתחקות‬
‫‪ 3‬האנימציה העוסקת בטרנזיסטור ‪ JFET‬נתונה בקישור הבא‪:‬‬
‫‪lmth.tefj/stiucricraenil/gnihcaet/gmm/ku.ca.mac.gne.g-www//:ptth‬‬
‫ האנימציה העוסקת בטרנזיסטור ‪ MOSFET‬נתונה בקישור הבא‪:‬‬
‫‪ptth://www-g.gne.mac.ca.ku/gmm/gnihcaet/stiucricraenil/tefsom.lmth‬‬
‫‪319‬‬
‫הוראת אלקטרוניקה בשילוב אנימציה‪ :‬שיפור הישגים לימודיים‬
‫אחר הגורמים שהביאו את התלמידים להישגים אלה‪ ,‬לאחר סיום ההוראה התקיימו‬
‫ארבעה ראיונות חצי מובנים עם סטודנטים מקבוצת הניסוי‪.‬‬
‫ממצאים‬
‫בטבלה ‪ 1‬ניתן לראות את הציון (מתוך ‪ 100‬נקודות) במבחני ההישגים (ממוצע ‪ M‬וסטיית‬
‫תקן ‪ )SD‬שהתקבל בכל אחת מהקבוצות‪ ,‬ואת ערכי ‪ p-value‬המתאימים שהתקבלו‬
‫מביצוע מבחן ‪ .t‬עיון בטבלה מצביע על כך שלא קיים הבדל מובהק בין שתי הקבוצות טרם‬
‫לימוד נושא הטרנזיסטור‪ ,‬אולם לאחריו – קיים פער מובהק לטובת חברי קבוצת הניסוי‪.‬‬
‫‪ Cohen’s d‬נמצא שווה ל‪ – 1.25-‬ערך המצביע על אפקט גדול מאוד‪.‬‬
‫טבלה ‪ :1‬מבחני הישגים ‪-‬‬
‫‪p-value‬‬
‫‪t‬‬
‫‪<0.001‬‬
‫‪3.85‬‬
‫ציון (ממוצע וסטיית תקן) וערכי ‪p-value‬‬
‫‪Posttest‬‬
‫‪M‬‬
‫‪SD‬‬
‫‪85.50 11.39‬‬
‫‪60.90 25.45‬‬
‫‪p-value‬‬
‫‪T‬‬
‫‪n.s.‬‬
‫‪0.61‬‬
‫‪Pretest‬‬
‫‪M‬‬
‫‪SD‬‬
‫‪79.90 22.32‬‬
‫‪83.70 15.28‬‬
‫‪Group‬‬
‫‪Experimental‬‬
‫‪Control‬‬
‫ניתן לייחס את הפער הנ"ל לממצאים העולים מהראיונות שנערכו עם סטודנטים מקבוצת‬
‫הניסוי‪ .‬לפיהם‪ ,‬השימוש באנימציה מסייע להבנה‪:‬‬
‫"השילוב של אנימציות עזר מאוד להבין איך בפועל מתרחשת הפעולה של‬
‫הרכיבים‪ ...‬לכן‪ ,‬לדעתי‪ ,‬זאת אחת הנקודות החזקות של קורס זה‪".‬‬
‫בנוסף לכך‪ ,‬הממצאים מצביעים על כך שהאנימציה יוצרת עניין‪:‬‬
‫"אהבתי את השימוש באנימציות בקורס‪ ...‬השימוש באמצעי הוראה כמו‬
‫אנימציה גורם לשיעור לעבור מהר מבלי להרגיש בזמן‪ ...‬כל עוד קורה כך ‪-‬‬
‫זה סימן שהשיעור מעניין ונהנים ממנו‪".‬‬
‫דיון וסיכום‬
‫המחקר מצביע על פער מובהק בין הישגי סטודנטים שלמדו על מבנה ועיקרון הפעולה‬
‫של טרנזיסטורי אפקט השדה באמצעות אנימציה‪ ,‬לבין הישגי עמיתיהם שלמדו נושא זה‬
‫בשיטה המסורתית‪ .‬הפער‪ ,‬לטובת הראשונים‪ ,‬מתאפיין בגודל אפקט גדול‪ .‬ניתן לייחס‬
‫את הממצאים לעניין שיוצרת האנימציה וכן לכך שהיא מסייעת בהבנת החומר הנלמד‪.‬‬
‫עפ"י טבלה ‪ ,1‬הציון הממוצע של קבוצת הביקורת במבחן המסכם נמוך באופן ניכר מהציון‬
‫הממוצע שלה במבחן המקדים‪ .‬ממצא זה ניתן להסבר בכך שהטרנזיסטור הוא נושא לימודי‬
‫‪320‬‬
‫אהרון גרו‬
‫וושאח זועבי‬
‫מורכב משמעותית בהשוואה לדיודה (‪ ,(Karmalkar, 1999‬ולכן הישגים לימודיים גבוהים‬
‫בנושא הדיודה אינם ערובה להישגים דומים בנושא הטרנזיסטור‪.‬‬
‫למחקר שלוש מגבלות עיקריות‪ .‬ראשית‪ ,‬הוא התבסס על מדגם קטן יחסית; שנית – יתכן‬
‫כי הטיה לטובת קבוצת הניסוי השפיעה באופן בלתי‪-‬מודע על איכות הוראת המורה ועל‬
‫ציפיותיה מתלמידיה )‪ ;)Rosenthal, 1966‬ושלישית – יתכן כי הסטודנטים בקבוצת‬
‫הניסוי הושפעו מאפקט החדשנות )‪ ,)Clark, 1983‬שגרם להם להתעניין יותר בנושא‬
‫הנלמד בהשוואה לחבריהם בקבוצת הביקורת‪ .‬אולם‪ ,‬אנו מאמינים שאפקטים אלה אינם‬
‫יכולים להסביר לבדם את הפער הגדול שהתקבל‪ .‬העובדה שתוצאות דומות התקבלו גם‬
‫במחקר שעסק בלמידה משולבת אנימציה בנושא טרנזיסטור ביפולרי (& ‪Gero, Zoabi‬‬
‫‪ - )Sabag, 2012‬מצביעה על יתרון של שימוש באנימציות בהוראת עיקרון הפעולה של‬
‫התקנים אלקטרונים‪.‬‬
‫‪321‬‬
‫ שיפור הישגים לימודיים‬:‫הוראת אלקטרוניקה בשילוב אנימציה‬
‫מקורות‬
Bauer, P., Dudak, J., Maga, D., & Hajek, V. (2007). Distance practical education for power
electronics. International Journal of Engineering Education 23, 1210–1218.
Clark, R. E. (1983). Reconsidering research on learning from media. Review of Educational
Research 53, 445–459.
Dori, Y. J., Hult, E., Breslow, L., & Belcher, J. W. (2007). How much have they retained?
Making unseen concepts seen in a freshman electromagnetism course. Journal of
Science Education and Technology 16, 299–323.
Flemming, S. A., Hart, G. R., & Savage, P. B. (2000). Molecular orbital animations for organic
chemistry. Journal of Chemical Education 77, 790–793.
Gero, A., Zoabi, W., & Sabag, N. (2012). Using animation to support the teaching of electronic
devices. In: B. Courtois & S. Cristoloveanu (Eds.), Proceedings of the 9th European
Workshop of Microelectronics Education (pp. 3–5). Grenoble: EDA Publishing.
Hegarty, M., Kriz, S., & Cate, C. (2003). The roles of mental animations and external animations
in understanding mechanical systems. Cognition and Instruction 21, 325-360.
Hoeffler, T. N. & Leutner, D. (2007). Instructional animation versus static pictures: A metaanalysis. Learning and Instruction 17, 722–738.
Karmalkar, S. (1999). Simple unified elucidations of some semiconductor device phenomena.
IEEE Transactions on Education 42, 323–327.
Mayer, R. E. (2001). Multimedia Learning. New-York: Cambridge University Press.
Mayer, R. E. (2014). Incorporating motivation into multimedia learning. Learning and
Instruction 29, 171-173.
Mayer, R. E., Hegarty, M., Mayer, S., & Campbell, J. (2005). When static media promote active
learning: Annotated illustrations versus narrated animations in multimedia instruction.
Journal of Experimental Psychology: Applied 11, 256-265.
Rieber, L. P. (2009). Supporting discovery-based learning within simulations. In: R. Z. Zheng
(Ed.), Cognitive Effects of Multimedia Learning (pp. 217-236). New York: Information
Science Reference.
Rosenthal, R. (1966). Experimenter Effects in Behavioral Research. New-York: AppletonCentury-Crofts.
Tversky, B., Bauer-Morrison, J., & Betrancourt, M. (2002). Animation: Can it facilitate?
International Journal of Human-Computer Studies 57, 247–262.
322
Ilana Dubovi
Efrat Dagan
Sharona T. Levy
The Pharmacology InterLeaved
Learning (PILL) Environment:
Simulation- and Model-based
Learning among Nursing Students
Ilana Dubovi, Efrat Dagan and Sharona T. Levy
University of Haifa
In 2000, the Institute of Medicine’s report To Err Is Human: Building a Safer Health
System (IOM, 2000) identified medication errors as the most common type of error
in health care and attributed at least 44,000 Americans die in hospitals each year as
a result of medical errors (Aspden, Wolcott, Bootman & Cronenwett, 2007). Deaths
due to preventable adverse events even exceed the number of motor vehicle accidents
(43,458) or breast cancer (42,297).
To err is human, yet errors can be prevented. This understanding led to worldwide
research, focusing upon the risks in Health services and on promoting better safety
medication administration (Chang & Mark, 2011; Wimpenny & Kirkpatrick, 2010).
Further quality reports concluded that healthcare has not necessarily grown safer
(Wynia & Classen, 2011). To date, most studies have focused on identifying personal
and organizational predictors of errors. Here, we attend to a less-explored perspective,
that of nursing education. We rethink nursing students’ education by redesigning and
researching curriculum that ties together three strands that until now have been taught
in separate compartments: biological/biochemical processes of medication, basic
mathematical concepts related to medical computation and procedures of medication
practice in hospital wards. By contextualizing the necessary learning in actual practice,
making causal biochemical links apparent, strengthening mathematical knowledge
and integrating these disparate learning domains we expect nursing students’
understanding of medication to become more robust and less prone to errors.
Although the PILL Environment is still in its infancy and the research will be carried
out only in the fall of 2014, we believe its innovation will be of great interest to the
educational research community.
323
The Pharmacology InterLeaved Learning (PILL) Environment: Simulation- and Model-based
Scientific Background
Nurses’ Pharmacology Education
Registered nurses are the primary practitioners responsible for the administration of
medication. Therefore, the outcomes of pharmacology education in nursing should
be effective and safe medication administration. Still, a broad literature suggests that
in many instances the curriculum may not support students’ underlying knowledge to
undertake this role effectively (Meechan, Mason & Catling, 2011). Several recurring
themes are identified for this challenging situation: absence of an integrative teaching
approach, a gap between theory and practice in presenting learning materials, student
nurses' relatively poor prior mathematical skills, and excluding drug calculation skills
as part of the nursing curriculum (King, 2004; Noss, Hoyles & Pozzi, 2002; Siegler,
Fazio, Bailey & Zhou, 2013; Wright, 2008, 2009). These themes are now elaborated.
Nursing curricula includes learning various scientific concepts. Pharmacological
education, which occurs throughout the second academic year, is based on the students’
understanding of these science concepts. However, it is often difficult for students
to understand which basic concept knowledge in sciences subjects are connected
to pharmacology. Therefore, the absence of an integrative approach between basic
science and pharmacology lectures hinders the acquisition of a robust understanding,
necessary for self-monitored practice in medication.
The absence of an integrative approach to pharmacology is apparent also in students’
difficulties in relating pharmacology theory to practice. Student nurses do not feel
confident talking with patients about their medication even after three years of training
(Banning, 2004; King, 2004; Meechan et al., 2011). Shortness of clinical placements,
difficulties in communication between placements and academy, and lack of theorypractice integration during pharmacological lectures all contribute to the gap between
theory and practice.
Research has also demonstrated that undergraduate nurses and registered nurses
are not equipped with necessary mathematical skills (Wright, 2008, 2009). The
use of calculators and nursing formula are insufficient to prevent mathematical
miscalculations. Nurses and undergraduate nurses have difficulties not only in
computation, but mainly in understanding the mathematical concepts and the
meanings of formulas in the clinical context. The basis for the particular difficulties
in conceptualization is the fact that proportional reasoning (e.g. drug concentration),
324
Ilana Dubovi
Efrat Dagan
Sharona T. Levy
which is most common in drug calculations, challenges nurses to manipulate intensive
quantities (Noss, et al., 2002; Siegler et al., 2013). The manipulation of intensive
quantities presents a challenge to many people, which must be taken into account
when miscalculations cost people’s lives.
As described above, literature to date recognizes at least some of the contributing
factors to nurses’ inadequate pharmacological knowledge. However, there is a dearth
of research-based educational tools to alleviate this situation, targeting understanding
and access to the complex characteristics of medicine management. In this project
the goal is to leverage the availability of powerful computational tools to promote
undergraduate nursing student’s pharmacological understanding through the PILL
environment.
Innovative aspects of the research
The proposed project's innovation lies in the design of pharmacological learning
activities through the lens of dynamic complex systems by connecting the invisible
molecular world with tangible phenomena and practice (Wilensky & Resnick, 1999).
A conceptual framework (Fig.1; Hirsh & Levy, 2013; Levy & Wilensky, 2009)
focuses on three spheres of knowledge: conceptual understanding of how interactions
between drug molecules and with the body's cells and organs result in the body’s
global behavior in terms of pharmacokinetics and pharmacodynamics using the
NetLogo modeling environment; symbolic-mathematical expressions of computation
of medication amounts (mathematical formats of ratio and proportion) using Geogebra
dynamic software and experiences in procedures of realistic drug administration which
is embedded in the OpenSim virtual reality platform. The framework is anchored at
the macroscopic level of the patient’s medical condition that is common to the three
spheres of knowledge. This conceptual framework encourages reasoning in each form
of access (micro, macro, mathematical, experiential) within each sphere of knowledge
and bidirectional transitions among these forms of access, while the patient condition,
the macro-level is the anchor and coordinator for learning and integrating the different
learning processes.
325
The Pharmacology InterLeaved Learning (PILL) Environment: Simulation- and Model-based
Geogebra dynamic environment.
Movie demo: mms://vod4.haifa.
ac.il/Q/Education/Dalit2009a/
Geogebra_Voise.wmv
NetLogo modeling
environment.
Movie demo - mms://
vod4.haifa.ac.il/Q/
Education/Dalit2009a/
NetLogo_Voise.wmv
Movie demo - mms://vod4.haifa.
ac.il/Q/Education/Dalit2009a/
NetLogo_Voise.wmv
Fig.1. Conceptual framework for supporting learning about pharmacology concepts
and practice implantations: larger circles spheres of knowledge; smaller ones are
forms of access to understanding the system; arrows signify the activities' learning
goals-understanding each form of access in itself and bridging among them. The PILL
Environment combines these three spheres of knowledge and its form of access by a
computational powerful tools that are embedded within an embedding platform of
structured learning activities.
Research Questions
yy Design: How is it possible to design the PILL learning environment so that it
supports deep understanding of pharmacology?
yy Learning: What impact does learning with the PILL environment, which is based on
scientific model exploration, a simulated practice environment and mathematical
learning computer-based manipulatives, have upon the pharmacological
understanding, upon the ability to relate pharmacology theory to the practice, and
upon mathematical skills in calculation of drug dosages?
326
Ilana Dubovi
Efrat Dagan
Sharona T. Levy
yy Transfer: To what degree does learning with the PILL environment apply to novel
medications, diverse morbidity conditions and varied practical settings?
Method
This proposal will be conducted during the second academic year of nursing education
in the Department of Nursing at the University of Haifa. Students will be enrolled at
the fall semester of their second year, concurrently with the pharmacology course.
Thereafter, two follow up post tests will be conducted, right after implementation and
on the third year. One half of the undergraduate students will be implementing the
proposed program and the other half will serve as a control group using the previous
program. Based on previous enrollment, the number of students will be approximately
90 students for both study group and controls. Prior to the main study, two pilot studies
will take place with five students each.
Research Approach and Design
This project employs a mixed-methods longitudinal approach to the study of
students’ learning. The first phase will involve design based research with small
numbers of students. The second phase is planned as a random-assignment controlled
experimental pre-test-intervention-post-test design with approximately 100 students.
Statistical analyses will compare the learning gains of the two groups as evidenced
by changes in understanding from pre-test to post-test along three spheres of learning
and their inter-relations.
Data Collection Instruments
Quantatitive: 1) A conceptual science questionnaire will be developed for the
project, based on previous research into understanding of cellular processes and
their relationship to an organism's state; 2) MCS - Medication Calculation Skills
(Grandell-NiemiHu, Hupli & Leino-Kilpi, 2005); 3) A drug administration check-list
of medication administering process will be applied via the virtual reality medication
administering process (Drach-Zahavy & Pud, 2010); Qualitative: 4) Semi-structured
interviews with the four students; 5) Videotape data of the interactions will be analyzed.
Analysis will involve coding the answers from the questionnaires and interviews for
327
The Pharmacology InterLeaved Learning (PILL) Environment: Simulation- and Model-based
conceptual understanding, systems reasoning, computational skills, learning gains
and their inter-relations.
Preliminary Findings
Our preliminary findings concerning sudents’ learning gain profiles are related to the
conceptual mathematical representations of the PILL environment. Students from
second academic year (62 students) of nursing education in the Department of Nursing
at the University of Haifa were engaged with computerized medication calculation
environment using Geogebra dynamic software. Before and after the interaction with
computerized environment the students answered pre-test and post-test. There was
a significant difference in the total scores before the computerized drug calculation
intervention (M=73.12, SD=13.55) and after intervention computerized drug
calculation intervention (M=83.38, SD=11.15) conditions; t(61)=-7.215, p<0.001.
When broken by components we could see the strongest improvement with in infusion
rate calculation and concentration drug calculation which considered the hardest for
understanding.
Importance of the research and its contribution to
nursing education
Pharmacology teaching within nursing continues to pose a problem for nurse
educators worldwide (Meechan et al., 2011). This study lies at an intersection between
advancing our understanding of learning processes taking place within a theoretically
motivated design that connects through the lens of dynamic complex systems the
conceptual, mathematical and experiential understanding of pharmacology. Such an
approach that bridges inquiry interactions through advanced computational materials
will help expand and improve the framework's applicability and its contribution to
higher-education teaching. Moreover, this project intends to test for long-term robust
learning of pharmacology, which could eventually improve patient safety.
328
Ilana Dubovi
Efrat Dagan
Sharona T. Levy
References
Aspden, P., Wolcott, J., Bootman, J.L., & Cronewett, L.R. ( 2007). Preventing medication
errors: quality chasm series. Washington, DC: National Academic Press.
Banning M. (2004). Nurse prescribing, nurse education and related research in the united
kingdom: A review of the literature. Nurse Educ Today, 24(6):420-427.
Chang, Y.K., & Mark, B.A. (2011). Effects of learning climate and registered nurse staffing on
medication errors. Nursing Research 60, 32–39.
Drach Zahavy, A., & Pud, D. (2010). Learning mechanisms to limit medication administration
errors. Journal of Advanced Nursing, 66(4), 794-805.
Grandell-Niemi, N. Hupli, M., & Leino-Kilpi, M. (2005). Finnish nurses’ and nursing students’
pharmacological skills. Journal of Clinical Nursing, 6, 685-694.
Hirsh, A., & Levy, S.T. (2013). Biking with particles: Junior triathletes’ learning about
drafting through exploring agent-based models and inventing new tactics. Technology,
Knowledge and Learning, 18(1), 9-37.
King R.L. (2004). Nurses' perceptions of their pharmacology educational needs. Journal
Advanced Nursing, 45, 392-400.
IOM (Institute of medicine). (2000). To Err is human: Building a Safer Health System.
Washington, DC: National Academy Press.
Levy, S. T, & Wilensky, U. (2009). Crossing levels and representations: the Connected
Chemistry (CC1) Curriculum. Journal of Science Education and Technology, 18, 224242.
Meechan, R., Mason, V., & Catling, J. (2011). The impact of an integrated pharmacology and
medicines management curriculum for undergraduate adult nursing students on the
acquisition of applied drug/pharmacology knowledge. Nurse Education Today, 31,
383-389.
Noss, R., Hoyles, C., & Pozzi, S. (2002). Abstraction in expertise: a study of nurses’ conceptions
of concentration. Journal for Research in Mathematics Education, 33, 204-229.
Siegler, R. S., Fazio, L. K., Bailey, D. H., & Zhou, X. (2013). Fractions: the new frontier for
theories of numerical development. Trends in Cognitive sciences, 17, 13-19.
Wilensky, U., & Resnick, M. (1999). Thinking in levels: a dynamic systems perspective to
making sense of the world. Journal Science Education Technology, 8(1), 3–19.
Wimpenny, P., & Kirkpatrick, P. (2010). Roles and systems for routine medication administration
to prevent medication errors in hospitalbased, acute care settings: a systematic review.
JBI Library of Systematic Reviews and Implementation Reports, 8 (10), 405–446.
Wynia, M.K., Classen, D.C. (2011). Improving ambulatory patient safety: learning from the last
decade, moving ahead in the next. JAMA, 306, 2504–2505.
329
The Pharmacology InterLeaved Learning (PILL) Environment: Simulation- and Model-based
Wright, K. (2008). Can effective teaching and learning strategies help student nurses to retain
drug calculation skills? Nurse Education Today, 7, 856-864.
Wright, K. (2009). The assessment and development of drug calculation skills in nurse education
– A critical debate. Nurse Education Today, 5, 544-548.
330
‫פוסטרים‬
‫‪331‬‬
332
‫אסתי צביון‬
‫גילה קורץ‬
‫יאיר צדוק‬
‫עמדות סטודנטים כלפי למידה בקורס משולב‬
‫טכנולוגיות ווב ‪2.0‬‬
‫אסתי צביון‪ ,‬גילה קורץ ויאיר צדוק‬
‫המרכז ללימודים אקדמיים‪ ,‬אור יהודה‬
‫מבוא‪ ,‬מטרות המחקר ואיסוף הנתונים‬
‫טכנולוגיות המידע והתקשורת מתפתחות במהירות עצומה‪ ,‬חודרות לכל תחום‪ ,‬משנות את‬
‫אורח חיינו ונעשות לחלק חשוב מתרבותנו‪ .‬לפי סלומון (‪ ,)2000‬המחשב נותן הזדמנות‬
‫לצמיחה מערכים מסורתיים של הוראה ולמידה לפדגוגיות ושיטות חדשניות ללמידה‬
‫פעילה‪ .‬הלמידה הינה תהליך אישי ובין אישי בו זמנית‪ ,‬במסגרתו מתקיימת אינטראקציה‬
‫בין הידע של הפרט לידע של החברה המצוי בטקסטים כתובים ו‪/‬או דיגיטליים (קורץ‪,‬‬
‫‪ .)2011‬לטענת חן (‪ ,)1999‬לתקשוב יש פוטנציאל רב לשנות את היחסים בין הלומד לבין‬
‫הידע‪ ,‬על ידי כך שהוא מאפשר ייצוג ידע נרחב‪ ,‬דינמי‪ ,‬רב‪-‬ממדי ואינטראקטיבי‪ ,‬ללא תלות‬
‫בזמן ובמקום‪.‬‬
‫בשנים האחרונות‪ ,‬עם כניסת הדור השני של שירותי האינטרנט (‪ )Web 2.0‬ויישומים‬
‫כדוגמת ויקיפדיה‪ ,‬רשתות חברתיות ובלוגים‪ ,‬המתאפיינים ביצירה ובשיתופיות של תכנים‬
‫בין גולשים בעלי עניין משותף‪ ,‬הפכה הרשת לפלטפורמה מרכזית ליצירת ידע יחידני‬
‫וקבוצתי‪ .‬התפתחות זו מעוררת עניין בקרב אנשי חינוך לשילוב יישומים אלה בתהליך‬
‫החינוכי ( ‪.(Boyd and Ellison, 2008‬‬
‫במקביל‪ ,‬אנו עדים לכניסתם של האמצעים הניידים לחיינו‪ :‬מחשבים ניידים‪ ,‬מחשבי לוח‬
‫וטלפונים חכמים‪ ,‬המגששים את דרכם לשילוב במערכת החינוך‪ .‬האמצעים הניידים‪,‬‬
‫הניתנים לנשיאה ממקום למקום וכוללים אפשרות גישה לאינטרנט‪ ,‬יכולים להוות אמצעי‬
‫הוראה‪-‬למידה יחידני ושיתופי למורים ולתלמידים מחוץ לכיתת הלימוד ואף בתוכה (קורץ‬
‫וחן‪.)2012 ,‬‬
‫מחקר זה‪ ,‬שבוצע כעבודת גמר לתואר שני במגמת תקשוב ולמידה במרכז ללימודים‬
‫אקדמיים‪ ,‬בוחן את עמדות והערכות הסטודנטים כלפי למידה בקורס המשלב יישומי‬
‫טכנולוגיות ווב ‪ 2.0‬שיתופיות (פייסבוק ואתר גוגלסייט) וטלפונים חכמים בתוך המרחב‬
‫הכיתתי ומחוצה לו‪ .‬אוכלוסיית המחקר כללה ‪ 205‬סטודנטים שלמדו לתואר שני במגמת‬
‫ניהול וארגון מערכות חינוך‪ ,‬בקורס "תקשוב ולמידה"‪ -‬סמסטר אוקטובר ‪.2013‬‬
‫הקורס התקיים במתכונת של פגישות שבועיות‪ .‬במפגשים הכיתתיים נעשה שימוש‬
‫בטלפונים החכמים לביצוע מטלות אישיות וקבוצתיות‪ .‬בין המפגשים הונחו הסטודנטים‬
‫‪333‬‬
‫עמדות סטודנטים כלפי למידה בקורס משולב טכנולוגיות ווב ‪2.0‬‬
‫לבצע מטלות מתוקשבות במגוון יישומים טכנולוגיים כהכנה לקראת השיעור‪ .‬באתר‬
‫הקורס רוכזו מצגות הקורס‪ ,‬חומרי הקריאה ומטלות החובה של הקורס‪ .‬כמו כן‪ ,‬נפתחה‬
‫בפייסבוק קבוצה סגורה של הקורס ששימשה אפיק תקשורת בין סגל הוראה לבין‬
‫הסטודנטים וכן להעשרה ולהרחבה בתכני הקורס‪ .‬בנוסף‪ ,‬נפתח אתר מדריכי עזר ובו רוכזו‬
‫מדריכים ליישומים בהם נעשה שימוש בקורס (כתובת האתר ‪https://sites.google. -‬‬
‫‪. )com/site/tikshuvminhal13/home‬‬
‫כלי המחקר לאיסוף הנתונים היה סקר עמדות מקוון שהותאם משאלונים ממחקרים‬
‫קודמים בנושא פייסבוק (קורץ‪ )2013 ;2012 ,‬ושילוב אמצעים ניידים (קורץ ומישר‪-‬טל‪,‬‬
‫‪.)2013‬‬
‫ממצאים‬
‫‪ 109‬סטודנטים השיבו על השאלון (אחוז הענות – ‪ .)53%‬מרביתן נשים (‪ ;)80%‬גילם‬
‫הממוצע של המשיבים הינו ‪ ;42‬רובם מועסקים במערכת החינוך (‪ ;)88%‬ממוצע ותק‬
‫בהוראה‪ 17.2 -‬שנים (סטיית תקן ‪ .)8.64‬רובם המכריע של הסטודנטים הגיע לשיעורים‬
‫עם טלפון חכם (‪ ;)93%‬כמחציתם עם המחשב הנייד (‪ ;)46%‬תשעה סטודנטים הגיעו עם‬
‫מכשיר טאבלט; ורק שלושה סטודנטים דיווחו כי הגיעו ללא אמצעי נייד‪ .‬יצוין ש‪40% -‬‬
‫הגיעו לשיעורים עם טלפון חכם ומחשב נייד‪.‬‬
‫עמדות הסטודנטים כלפי שילוב קבוצה סגורה בפייסבוק כסביבת‬
‫לימוד בקורס‬
‫ההצטרפות לקבוצה הסגורה הייתה רשות‪ .‬נמצא כי ‪ 91%‬מהסטודנטים הצטרפו לקבוצה‬
‫הסגורה בפייסבוק‪ .‬מהם ‪ 94%‬דיווחו כי נכנסו לקבוצה בתדירות של לפחות פעם בשבוע‪.‬‬
‫יצוין שעשרת הסטודנטים שלא הצטרפו לקבוצה הסגורה נימקו זאת בכך שאינם חברים‬
‫בפייסבוק‪ ,‬מטעמים אישיים ו‪/‬או דתיים ו‪/‬או חינוכיים‪.‬‬
‫מתשובות הסטודנטים להיגדים בסעיף זה (תרשים ‪ )1‬עולה כי הקבוצה הסגורה בפייסבוק‬
‫תרמה לסטודנטים ללמידה בקורס (מהימנות קרונבאך ‪ .).759‬התרומה הנתפסת הגדולה‬
‫ביותר היא כסביבת לימוד היא אינטראקציה בין הסטודנטים ולמידה שיתופית‪ .‬מרבית‬
‫הסטודנטים סבורים כי הקבוצה בפייסבוק מתאימה ללמידה אקדמית ומרגישים בנוח‬
‫לכתוב ולהשתתף בקבוצה‪ .‬נמצא כי הקבוצה הסגורה בפייסבוק תורמת לאינטראקציה עם‬
‫סגל הקורס‪ ,‬מסייעת ללמידה עצמאית ולסטודנטים מתקשים וכן מגבירה את המוטיבציה‬
‫ללמידה‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬חלק מהסטודנטים חשים תחושה של הצפה במידע‪ .‬הסבר חלקי‬
‫לממצא זה טמון בשיח התכוף שנוצר בקבוצה והקושי במעקב אחר המידע המפורסם‪.‬‬
‫‪334‬‬
‫אסתי צביון‬
‫גילה קורץ‬
‫יאיר צדוק‬
‫בנוסף‪ ,‬חלקם אינו מרגיש בנוח לשתף ברגשותיהם בקבוצה הסגורה – הימצאותו של סגל‬
‫ההוראה בקבוצה הסגורה אפשר שמספק הסבר חלקי לממצא זה‪.‬‬
‫תרשים ‪ .1‬עמדות סטודנטים כלפי שילוב קבוצה סגורה בפייסבוק בקורס (‪)N=98‬‬
‫(טווח התשובות‪ -1 :‬כלל לא עד ‪ -5‬במידה רבה מאוד) *‬
‫*להיגדים אלו בוצע היפוך סקלה‬
‫הערכת הסטודנטים את תרומת מטלות הבית לתהליך הלימודי‬
‫מטלות הבית בקורס היו פעילות רשות‪ 68 .‬סטודנטים (‪ )64%‬דיווחו כי ביצעו חלק גדול‬
‫ממטלות הבית‪ .‬רק שמונה סטודנטים דיווחו שלא ביצעו אף מטלה‪ .‬בחינת מהימנות‬
‫קרונבאך להיגדי סעיף זה הניב מהימנות גבוהה (‪.).857‬‬
‫מממצאי המחקר (תרשים ‪ )2‬עולה כי הסטודנטים נעזרו ונתרמו ממטלות הבית והכנתן‬
‫תרמה ללמידה בקורס‪ .‬התרומות הנתפסות הרבות ביותר של מטלות הבית הן (בסדר יורד)‪:‬‬
‫ללמידה עצמאית‪ ,‬להגברת המוטיבציה ללמידה ולהבנה מעמיקה יותר של תכני הקורס‪.‬‬
‫מרבית הסטודנטים דיווחו כי מטלות הרשות בבית לא גרמו לתחושה של הצפת מידע‪ .‬ניתן‬
‫להסביר את ההערכות החיוביות של מטלות הבית בכך שנושאיהן היו רלוונטיים לעולמם‬
‫המקצועי של הסטודנטים‪ .‬ההיגד "המטלות מסייעות לסטודנטים מתקשים" קיבל את‬
‫הממוצע הנמוך ביחס להיגדים האחרים‪ ,‬להערכתנו‪ ,‬ניתן להסביר ממצא זה בכך שמטלות‬
‫הבית היו אישיות וההתמודדות איתן בבית לבד לא נתפסה כמסייעת לסטודנטים חלשים‪.‬‬
‫‪335‬‬
‫עמדות סטודנטים כלפי למידה בקורס משולב טכנולוגיות ווב ‪2.0‬‬
‫תרשים ‪ .2‬עמדות סטודנטים כלפי תרומת מטלות הבית לתהליך הלימודי (‪)N=109‬‬
‫(טווח התשובות‪ -1 :‬כלל לא עד ‪ -5‬במידה רבה מאוד) *‬
‫*להיגד זה בוצע היפוך סקלה‬
‫הערכת הסטודנטים את תרומת אתר מדריכי העזר לתהליך הלימודי‬
‫כל המשיבים דיווחו כי נכנסו לאתר מדריכי העזר במהלך הקורס‪ 60% ,‬מהסטודנטים ציינו‬
‫כי נעזרו במדריכי העזר‪ .‬מהימנות קרונבאך להיגדי סעיף זה הינה גבוהה (‪.).829‬‬
‫מממצאי המחקר (תרשים ‪ )3‬עולה כי הסטודנטים נעזרו באתר מדריכי העזר וכי השימוש‬
‫בו תרם ללמידה בקורס‪ .‬התרומות הנתפסות הרבות ביותר של אתר מדריכי העזר לתהליך‬
‫הלימודי הן (בסדר יורד)‪ :‬ללמידה עצמאית‪ ,‬להגברת המוטיבציה ללמידה‪ ,‬להבנה מעמיקה‬
‫יותר של תכני הקורס וסיוע לסטודנטים מתקשים‪ .‬אתר מדריכי העזר כמעט ולא גרם‬
‫לתחושה של הצפת מידע‪.‬‬
‫‪336‬‬
‫אסתי צביון‬
‫גילה קורץ‬
‫יאיר צדוק‬
‫תרשים ‪ .3‬עמדות סטודנטים כלפי תרומת אתר מדריכי העזר לתהליך הלימודי (‪)N=106‬‬
‫(טווח התשובות‪ -1 :‬כלל לא עד ‪ -5‬במידה רבה מאוד) *‬
‫*להיגד זה בוצע היפוך סקלה‬
‫עמדות הסטודנטים כלפי שילוב טלפונים חכמים בלמידה בכיתה‬
‫מדיווחי הסטודנטים עולה ששילובו של הטלפון החכם בתהליך הלימודי תורם ללמידה‬
‫(תרשים ‪ – )4‬מהימנות קרונבאך ‪ .763‬התרומות הנתפסות של הטלפונים החכמים לתהליך‬
‫הלימודי הן (בסדר יורד)‪ :‬לשיתוף בין הסטודנטים‪ ,‬הפיכת הלמידה למעניינת יותר‪ ,‬תרומה‬
‫כללית לשיעור ולמעורבות רבה יותר בשיעור‪ .‬להערכת הסטודנטים‪ ,‬השימוש בטלפון‬
‫החכם כאמצעי לימודי בכיתה הגביר את מעורבותם‪ .‬עוד נמצא כי ההתייחסות לטלפון‬
‫החכם כפוגע בריכוז הסטודנטים וכגורם מסיח מוערכת כנמוכה‪.‬‬
‫‪337‬‬
‫עמדות סטודנטים כלפי למידה בקורס משולב טכנולוגיות ווב ‪2.0‬‬
‫תרשים ‪ - 4‬עמדות סטודנטים כלפי שילוב טלפונים חכמים בלמידה בכיתה (‪)N=109‬‬
‫(טווח התשובות‪ 1- :‬כלל לא עד ‪ 5-‬במידה רבה מאוד) *‬
‫*להיגדים אלו בוצע היפוך סקלה‬
‫האם קיימים הבדלים בעמדות הסטודנטים על רקע הבדלים‬
‫במאפיינים האישיים?‬
‫תוצאות הניתוחים הסטטיסטיים מצביעים על כך שמאפייני הרקע מסבירים באופן חלקי‬
‫ביותר את התרומה הנתפסת של כל אחת מהטכנולוגיות‪ .‬במבחן ‪ t‬למדגמים בלתי תלויים‬
‫נמצא כי קיימים הבדלים מובהקים בין נשים וגברים בעמדתם כלפי שילוב טלפונים‬
‫חכמים בלמידה בכיתה ‪ - t(107) = -2.293, p<0.05‬לנשים עמדות חיוביות יותר‪ .‬עוד‬
‫נמצא שסטודנטים מבוגרים (מעל ‪ )41‬בהשוואה לצעירים (מתחת לגיל ‪ )40‬נבדלים באופן‬
‫מובהק בהערכתם את מטלות הבית ‪ - t(105) = -2.200, p<0.05‬הסטודנטים המבוגרים‬
‫מעריכים יותר את תרומת מטלות הבית ללמידה‪ .‬לא נמצאו הבדלים מובהקים על פי ותק‬
‫בהוראה‪.‬‬
‫קשרי גומלין בין הטכנולוגיות‪ -‬חישוב קשרי הגומלין בין הטכנולוגיות (באמצעות מתאם דו‬
‫משתני פירסון) הניב‪ ,‬שלא במפתיע‪ ,‬קשר מובהק ביניהן (תרשים ‪ .)5‬שכן במהלך הקורס‬
‫שולבו הטכנולוגיות אלו באלו ולא בהכרח נעשה שימוש מובחן בהם‪ .‬נמצא קשר חיובי‬
‫בינוני בין עמדות הסטודנטים כלפי מטלות הבית לבין הקבוצה הסגורה בפייסבוק ובין‬
‫מטלות הבית לבין אתר מדריכי העזר (‪ -0.469 ,0.510‬בהתאמה) ‪ -‬התוצרים של מטלות‬
‫‪338‬‬
‫אסתי צביון‬
‫גילה קורץ‬
‫יאיר צדוק‬
‫הבית והדיון בהם רוכזו בקבוצה הסגורה בפייסבוק‪ .‬מתאמים מעט נמוכים בעצמתם‬
‫נמצאו בין הקבוצה הסגורה בפייסבוק לאתר מדריכי העזר ובין הקבוצה הסגורה בפייסבוק‬
‫לטלפונים החכמים (‪ -0.361 ,0.382‬בהתאמה) – הפעילות בכיתה בקבוצה הסגורה נעשתה‬
‫באמצעות הטלפונים החכמים כמו גם ההתייחסות למדריכי העזר‪ .‬בנוסף‪ ,‬נמצאו מתאמים‬
‫חיוביים נמוכים בין הטלפונים "החכמים" למטלות הבית ובין הטלפונים "החכמים" לאתר‬
‫מדריכי העזר (‪ -0.275 ,0.288‬בהתאמה)‪.‬‬
‫תרשים ‪ - 5‬קשרי גומלין בין הטכנולוגיות (קשר דו משתני)‬
‫סיכום‬
‫המחקר הנוכחי בחן את עמדות והערכות סטודנטים כלפי שילוב טכנולוגיות ווב ‪2.0‬‬
‫בתהליך הלימודי במרחב הכיתתי ומחוצה לו‪ .‬הממצא המרכזי העולה מהמחקר הוא כי‬
‫להערכת הסטודנטים‪ ,‬שילוב הטכנולוגיות תורם במידה רבה לתהליך הלימודי‪ .‬ניתן להסיק‬
‫מעדויות הסטודנטים שהשילוב בין למידה פעילה (באמצעות טלפונים חכמים)‪ ,‬שיח‬
‫חברתי (באמצעות הקבוצה הסגורה בפייסבוק)‪ ,‬ולמידה עצמאית (באמצעות מטלות‬
‫הבית ואתר מדריכי העזר)‪ ,‬הגבירו את המוטיבציה ללמידה בקורס‪ ,‬להבנת תכני הקורס‪,‬‬
‫למידת חקר והבניית ידע‪.‬‬
‫למרות ממצאי המחקר המעודדים‪ ,‬יש להתייחס אליהם בזהירות ממספר סיבות‪ .‬האחת‪,‬‬
‫יש לזכור כי הטכנולוגיה אינה "חזות הכול" וללא יציקת משמעות פדגוגית גם סביבה‬
‫‪339‬‬
‫עמדות סטודנטים כלפי למידה בקורס משולב טכנולוגיות ווב ‪2.0‬‬
‫מלאת "רעש וצלצולים טכנולוגיים" לא תזמן תהליכי למידה מהותיים ‪Dillenbourg(.‬‬
‫‪ )et al., 2002‬בנוסף‪ ,‬למחקר זה לא הועבר שאלון מקדים הבודק את עמדות הסטודנטים‬
‫לפני תחילת הקורס‪ .‬להערכתנו‪ ,‬השוואה בין שתי נקודות זמן (לפני‪-‬אחרי) יכולה להרחיב‬
‫את הבנתנו לתרומת הטכנולוגיות השיתופיות לתהליך הלימודי‪ .‬הסתייגות אחרונה‪,‬‬
‫מתודולוגית בעיקרה‪ ,‬נובעת מהעובדה שמסקנות המחקר אינן מאפשרות הכללה‬
‫ומתבססות על חקר מקרה יחיד‪ ,‬מוגבל במספר המשתתפים‪ .‬אנו מקווים שמחקר זה יהווה‬
‫בסיס למחקרי המשך ויזמן תהליכי חשיבה וחיפוש אחר תהליכי הוראה‪-‬למידה חדשניים‬
‫בסיוע טכנולוגיות שיתופיות‪.‬‬
‫מקורות‬
‫חן‪ ,‬ד' (‪ .)1999‬בית הספר העתידי "כרמים" ‪ -‬בין תיאוריה למעשה‪ .‬אוניברסיטת תל אביב‪ .‬הוצאת רמות‪.‬‬
‫מישר‪-‬טל‪ ,‬ח'‪ ,‬קורץ ג' ופיטרסה‪ ,‬א' (‪ .)2012‬קבוצות לימוד בפייסבוק ‪ -‬תחליף למערכת ניהול למידה? ‪ ‬מקרה‬
‫בוחן ראשון באקדמיה הישראלית‪ .‬בתוך‪ :‬י'‪ ,‬עשת‪-‬אלקלעי‪ ,‬כספי‪ ,‬א'‪ ,‬עדן‪ ,‬ס'‪ ,‬גרי‪ ,‬נ'‪ ,‬יאיר‪ ,‬י' וקלמן‪,‬‬
‫י' (עורכים) האדם הלומד בעידן הטכנולוגיה (עמ' ‪ .)175-182‬רעננה‪ :‬האוניברסיטה הפתוחה‪.‬‬
‫אוחזר ב‪ 04 -‬במרץ ‪ 2014‬מתוך‪http://www.openu.ac.il/innovation/chais2012/ :‬‬
‫‪downloads/u-12.pdf‬‬
‫סלומון‪ ,‬ג' (‪ .)2000‬טכנולוגיה וחינוך בעידן המידע‪ .‬חיפה ות"א‪ :‬אוניברסיטת חיפה‪ /‬זמורה – ביתן‪.‬‬
‫קורץ ג' (‪ .)2011‬הטמעת טכנולוגיות תקשוב בישראל‪ :‬אתגרים ומימושם‪ .‬אור יהודה ‪ :‬המרכז ללימודים‬
‫אקדמיים‪.‬‬
‫קורץ‪ ,‬ג' וחן‪ ,‬ד' (‪ .)2012‬מתקוונים ללמידה‪ :‬ארגז כלים דיגיטלי למורה‪ .‬אור יהודה‪ :‬המרכז ללימודים‬
‫אקדמאיים‪.‬‬
‫קורץ‪ ,‬ג' ומישר‪-‬טל‪ ,‬ח' (‪ .)2014‬אמצעים ניידים אישיים בהרצאות‪ :‬שימושים והשלכות על התהליך הלימודי‪.‬‬
‫ספר הכנס התשיעי לחקר חדשנות וטכנולוגיות למידה ע"ש צ'ייס‪ :‬האדם הלומד בעידן הטכנולוגי‪.‬‬
‫י' עשת‪-‬אלקלעי‪ ,‬א' כספי‪ ,‬נ' גרי‪ ,‬י' קלמן‪ ,‬ו' זילבר‪-‬ורוד‪ ,‬י' יאיר (עורכים)‪ ,‬רעננה‪ :‬האוניברסיטה‬
‫הפתוחה‪.‬‬
‫‪Boyd, D. M., and Ellison, N. B. (2008) Social network sites: Definition, history, and scholarship.‬‬
‫‪Journal of Computer-Mediated Communication, Vol.13, No. 1, pp. 210-230‬‬
‫‪Dillenbourg, P., Schneider, D., & Synteta, P. (2002). Virtual learning environments. In A.‬‬
‫‪Dimitracopoulou (Ed.), Proceedings of the 3rd Hellenic conference on information and‬‬
‫‪communication technologies in education (pp. 3–18). Greece: Kastaniotis Editions.‬‬
‫‪Retrieved April 16, 2014 from http://hal.archives-ouvertes.fr/docs/00/19/07/01/PDF/‬‬
‫‪Dillernbourg-Pierre-2002a.pdf‬‬
‫‪Kurtz, G. (2013). Facebook Group as a space for interactive and collaborative learning. The‬‬
‫‪International Journal of Social Media and Interactive Learning Environments 1(4),‬‬
‫‪pp. 406-418‬‬
‫‪340‬‬
‫ניצה דוידוביץ‬
‫רומן יביץ‬
‫נילי קלר‬
‫מתמטיקה וחוויה – הילכו השניים יחדיו?‬
‫ניצה דוידוביץ‪ ,‬רומן יביץ ונילי קלר‬
‫אוניברסיטת אריאל‬
‫תקציר‬
‫למידה חווייתית‪" :‬רצף של אירועים הכוללים מושא למידה מוגדר אחד או יותר‪ ,‬הדורש‬
‫מעורבות אקטיבית של הלומד בנקודות שונות של התהליך" (‪Walter & Marks, 1981,‬‬
‫‪.)p.1‬‬
‫מטרת העבודה‪ :‬להציג את הצורך בשינוי פרדיגמטי ומעבר מתכנון קורס הממוקד‬
‫בתכנים לתכנון קורס הממוקד בלמידה ובחוויית הלמידה‪ .‬הצורך במעבר הפרדיגמטי‬
‫נובע מהשינויים הטכנולוגיים וממעמדו של הידע כנחלת הכלל‪ .‬יתמקד באתגרים שמציבה‬
‫שיטה זו‪ ,‬בחקר מקרה של פרויקט לימודי "דיבייט מתמטי"‪.‬‬
‫הוראה ממוקדת למידה‬
‫הוראה ממוקדת למידה היא פרדיגמה חינוכית חדשה‪-‬ישנה אשר שורשיה מצויים בארצות‬
‫הברית של סוף המאה ה‪ 19-‬עם עלייתה של "תנועת החינוך המתקדם" (‪Progressive‬‬
‫‪.)education movement‬‬
‫פרדיגמת הלמידה בגישה המתהווה‪ ,‬כנגד פרדיגמת ההוראה בגישה המסורתית (מתוך‬
‫‪.)Barr & Tagg, 1995‬‬
‫פרדיגמת הלמידה‬
‫משימה ומטרה‬
‫לייצר למידה‬
‫לעודד סטודנטים לגלות ולהבנות ידע‬
‫ליצור סביבת למידה עוצמתית‬
‫לשפר את איכות הלמידה‬
‫להשיג הצלחה למגוון רחב של‬
‫סטודנטים‬
‫קריטריונים להצלחה‬
‫תוצאות הצלחת הלמידה והסטודנטים‬
‫איכות הסטודנטים היוצאים‬
‫פיתוח טכנולוגיות הלמידה‬
‫פרדיגמת ההוראה‬
‫לספק הוראה‬
‫להעביר ידע ממרצה לסטודנטים‬
‫להציע תכניות וקורסים‬
‫לשפר את איכות ההוראה‬
‫להשיג נגישות למגוון רחב של סטודנטים‬
‫קלט‪ ,‬משאבים‬
‫איכות הסטודנטים הנכנסים‬
‫פיתוח הקוריקולום‪ ,‬התרחבות‬
‫‪341‬‬
‫מתמטיקה וחוויה – הילכו השניים יחדיו?‬
‫איכות וכמות התוצאות‬
‫מידת הגידול בלמידה וביעילות‬
‫איכות הסטודנטים‬
‫מבנה ההוראה‪/‬למידה‬
‫הוליסטי‪ -‬השלם לפני החלקים‬
‫הלמידה נשארת קבועה‪ ,‬משך הזמן‬
‫משתנה‬
‫הלמידה נשארת קבועה‪ ,‬משך הזמן‬
‫משתנה‬
‫הסביבה מוכנה כשהסטודנט מוכן‬
‫מה שחווית הלמידה דורשת‬
‫בין דיסציפלינארי‪/‬בין מחלקתי‬
‫תוצאות למידה ספציפיות‬
‫הערכה חיצונית של הלמידה‬
‫הערכה ציבורית‬
‫תואר פירושו הדגמת ידע ומיומנויות‬
‫תיאוריית הלמידה‬
‫ידע קיים במוחו של כל אדם והוא‬
‫מעוצב על ידי החוויה האישית של‬
‫הפרט‬
‫ידע נוצר‪ ,‬מובנה‬
‫כמות ואיכות המשאבים‬
‫הרשמה‪ ,‬שיעור הגדילה‬
‫איכות הסגל‬
‫החלקים לפני השלם‬
‫הזמן קבוע‪ ,‬הלמידה משתנה‬
‫הרצאה בת ‪ 50‬דקות‪ ,‬קורס מחולק‬
‫ליחידות לימוד‬
‫השיעור מתחיל‪/‬נגמר בזמן קבוע‪.‬‬
‫מרצה אחד‪ ,‬כיתה אחת‬
‫דיסציפלינות‪ /‬מחלקות עצמאיות‬
‫כיסוי חומר‬
‫הערכה באמצעות מטלת סיום‬
‫הערכה פרטית‬
‫תואר פירוש צבירת נקודת זכות‬
‫הידע קיים "אי שם בחוץ"‬
‫ידע מגיע בחלקים‪ ,‬בחתיכות‪ ,‬מועבר על ידי‬
‫המרצה ונקלט על ידי הסטודנטים‬
‫הלמידה היא מצטברת וקווית‬
‫הלמידה נשלטת ומרוכזת על ידי המרצה‬
‫הלמידה‬
‫הלמידה נשלטת ומרוכזת על ידי‬
‫הסטודנט‬
‫סביבת הלמידה היא שיתופית ותומכת סביבת הלמידה היא תחרותית‬
‫ואינדיבידואליסטית‬
‫על תכנון קורס לאחור‬
‫המקור לגישה הפדגוגית‪ :‬מקצועות ה‪Science, Technology, Engineering,( STEM-‬‬
‫‪342‬‬
‫ניצה דוידוביץ‬
‫רומן יביץ‬
‫נילי קלר‬
‫‪ .)and Mathematics‬תכנון הקורס נעשה בארבעה שלבים בהם נדרש המרצה למפות‬
‫בצורה מדוקדקת ככול האפשר את התפוקות הרצויות‪ ,‬שיטות ההערכה ואסטרטגיות‬
‫ההוראה‪.‬‬
‫שלב א‪ :‬ניסוח מטרות‪-‬על הממוקדות בסטודנט‬
‫מה אתם מצפים שבוגר התואר ידע ויהיה מסוגל לעשות? מה אתם מצפים שהסטודנט‬
‫יידע ויהיה מסוגל לעשות בסיום הלמידה בקורס‪/‬ביחידה? (בנוגע לכישורים‪ ,‬ידע‪,‬‬
‫מיומנויות‪ ,‬תפיסות‪ ,‬ערכים)‪ .‬מה החלום שלכם? מה האפקט שיהיה לקורס הזה על חיי‬
‫הסטודנטים בסוף הקורס? בעוד כמה שנים? מה הציפיות הפרקטיות ממסיימי הקורס?‬
‫יכולת ליישם ידע במתמטיקה‪ ,‬מדעים‬
‫והנדסה‬
‫יכולת לתכנן ולערוך ניסויים‬
‫יכולת לנתח ולפרש נתונים‬
‫יכולת לתכנן מערכת‪ ,‬רכיב או תהליך‬
‫באופן העונה על הדרישות בהתחשב‬
‫באילוצים מציאותיים (אילוצים‬
‫כלכליים‪ ,‬סביבתיים‪ ,‬חברתיים‪,‬‬
‫פוליטיים‪ ,‬אתיים)‬
‫יכולת לתפקד בצוותים‬
‫יכולת לזהות‪ ,‬לנסח ולפתור בעיות‬
‫הנדסיות‬
‫הבנה של אחריות מקצועית ואתית‬
‫יכולת להקנות באופן יעיל את החינוך‬
‫הרחב הדרוש על מנת להבין את ההשפעה‬
‫של פתרונות הנדסה בהקשר גלובלי‪,‬‬
‫כלכלי‪ ,‬סביבתי וחברתי‬
‫הכרה של הצורך והיכולת לעסוק‬
‫בלמידה לאורך החיים‬
‫ידע בנושאים עכשוויים‬
‫יכולת להשתמש בשיטות‪ ,‬בכישורים‬
‫ובכלי ההנדסה המודרניים ההכרחיים‬
‫עבור עבודת הנדסה‬
‫שלב ב‪ :‬ניסוח מטרות אופרטיביות (ביצועיות) הנובעות ממטרות העל‬
‫הניסוח יהיה בצורת ‪ 5-3‬מטרות התנהגותיות שתפרטנה את התוצאות הלימודיות הצפויות‬
‫מנקודת המבט של הלומד‪ .‬לדוגמה‪ :‬בסיום הקורס הסטודנט יהיה מסוגל ‪:‬‬
‫‪343‬‬
‫מתמטיקה וחוויה – הילכו השניים יחדיו?‬
‫‪y y‬לזהות ולפתור בעיות מספריות‬
‫‪y y‬לבחור בשיטה המספרית המתאימה ביותר לפתרון הבעיה‪ ,‬על פי המאפיינים שלה‪.‬‬
‫‪y y‬להבין את המאפיינים של השיטה ולפרש נכון את התוצאות‪.‬‬
‫שלב ג‪ :‬בחירת שיטות הערכה (למדידת השגת מטרות ההוראה) וקביעת‬
‫קריטריונים להערכת הביצוע‪ :‬איך הסטודנט יוכל להדגים שהוא יודע‬
‫ומסוגל לעשות את מה שנוסח במטרות?‬
‫שיטות‪ :‬מבחנים ובחנים בכתב‪ ,‬מבחנים בעל פה‪ ,‬מבחנים פתוחים או סגורים (רבי ברירה)‪,‬‬
‫משימות אותנטיות‪ ,‬עבודות בית ביחידים‪ ,‬עבודות בית‪/‬פרויקט בעבודה קבוצתית‪ ,‬רפרט‪:‬‬
‫הצגת פרויקט לפני הכיתה ביחידים או בקבוצות‪ ,‬הערכת עמיתים והערכה עצמית‪.‬‬
‫שלב ד‪ :‬בחירת שיטות‪/‬אסטרטגיות הוראה להשגת המטרות‪ :‬מה תעשו‬
‫בהוראתכם כדי שהסטודנטים יוכלו להשיג את המטרות שניסחתם?‬
‫פורמט‪ :‬הרצאות‪ ,‬סמינר‪ ,‬שיעורי תרגול‪ ,‬מעבדות‪/‬סטודיו‪.‬‬
‫פעילויות‪ :‬דיונים‪ ,‬הדגמות‪ ,‬תרגול‪/‬אימון‪ ,‬עבודה בזוגות‪/‬קבוצות‪/‬שיתופית‪ ,‬למידה‬
‫מבוססת מקרים‪/‬פתרון בעיות‪ ,‬למידה נתמכת טכנולוגיה‪.‬‬
‫בתוך כל שיטה נדרש לפרט את מטרות המשנה וגם את התנסויות הלמידה המעשירות‬
‫לדוגמה‪ ,‬אם מטרת ההוראה היא‪ :‬שיטות ההוראה והלמידה‬
‫ֿ‬
‫שישולבו בכל שיטת הוראה‪.‬‬
‫יסייעו לסטודנט לפתח מיומנויות הן בעבודת צוות והן בעבודה פרטנית‪ ,‬הרי שיטות‬
‫ההוראה להשגת מטרות המשנה של מטרה זו הן‪:‬‬
‫‪y y‬על מנת ללמוד לתפקד בצוות‪ ,‬עבודה קבוצתית היא הכרחית‪.‬‬
‫‪y y‬על מנת ללמוד לתקשר‪ ,‬יש לתת משימות הנוגעות לבעיות תקשורת‪.‬‬
‫‪y y‬על מנת להקנות לקיחת אחריות על הלמידה‪ ,‬סטודנטים ידרשו ללמוד באופן עצמאי‬
‫פיתרון של משימות‪.‬‬
‫‪y y‬על מנת להבין היבטים אתיים‪ ,‬חברתיים‪ ,‬מקצועיים וסביבתיים הנוגעים למקצוע‪ ,‬יש‬
‫לכלול דוגמאות מתאימות להדגמה או לדיון‪.‬‬
‫צעד ה‪ :‬היבטים נוספים‪ :‬אילו פעילויות מיוחדות אתם מתכננים לשבוע‬
‫הראשון של הקורס? איך תיידעו את הסטודנטים לגבי תכנית הקורס?‬
‫‪344‬‬
‫ניצה דוידוביץ‬
‫רומן יביץ‬
‫נילי קלר‬
‫אילו בעיות עלולות להתעורר בתכנון הקורס והפעלתו? איך תטפלו‬
‫בבעיות אלו? איך תעריכו את הצלחתכם בהשגת מטרות הקורס? איך‬
‫תעריכו את הוראתכם בקורס?‬
‫חקר מקרה‪ :‬חידוש בגישת הלימוד החוויתי ‪" -‬דיבייט מתמטי"‬
‫ב‪ 2013-‬התגבש באוניברסיטת אריאל רעיון חדש‪ ,‬המשתמש בפורמט של ה"קרב‬
‫המתמטי" לצורך לימודי‪ ,‬במטרה לאתגר אינטלקטואלית‪ ,‬רגשית וערכית את הלימוד‬
‫בקרב סטודנטים‪ .‬נקבעו שלושה כיווני מחקר‪:‬‬
‫‪y y‬שימוש בפעילות בפורמט זה כחלק אינטגרטיבי של התהליך הלימודי‪.‬‬
‫‪y y‬שימוש בפעילות בקרב תלמידים בכל רמות הלימוד (במיוחד חשובה הלמידה החווייתית‬
‫לתלמידים שנחשבים חלשים במתמטיקה)‪.‬‬
‫‪y y‬שימוש בפעילות בהוראת הסטודנטים (עד עכשיו אין ניסיון רב בלמידה חווייתית בקרב‬
‫אנשים מבוגרים)‪.‬‬
‫ה"דיבייט המתמטי" )‪ ,)Klima, 2011‬החל בשנות ה‪ 70 -‬של המאה ה‪ 20 -‬בבתי הספר‬
‫למחוננים במוסקבה ובסנט – פטרבורג ברוסיה‪ .‬זו היתה תחרות במתמטיקה בשם "קרב‬
‫מתמטי" והיא היתה שונה באופן משמעותי מכל התחרויות שהתקיימו עד אז‪ .‬בתחרות‬
‫זו היו כמה עקרונות חדשים‪ :‬התחרות היא קבוצתית‪ .‬המשתתפים צריכים לבטא בפומבי‬
‫את הפתרון‪ ,‬להגן עליו ולהצדיק אותו בפני הקהל והנציגים של הקבוצות האחרות‪ .‬החלק‬
‫המרכזי של התחרות הוא הכרת הפתרונות של המשתתפים האחרים וביקורם‪.‬‬
‫השפעת הפעילות באריאל‬
‫‪1 .‬חוויית השיעורים הופכת אותם לרצויים‪.‬‬
‫‪2 .‬אוטונומיה של הלומד ‪ -‬התלמידים מתחילים לבד לראות בעיות שיש בהן פוטנציאל‬
‫לדיון‪.‬‬
‫‪3 .‬אקלים לימודי‪-‬חברתי ‪ -‬התלמידים מתחילים לדבר על מתמטיקה גם בזמן השיעור‬
‫וגם מחוץ לשיעור‪ .‬הם מתעניינים לא רק בתשובה הנכונה אלא גם בדרכי הפתרון‪.‬‬
‫התלמידים מתייעצים יחד‪.‬‬
‫‪4 .‬עניין וגילוי ‪ -‬התלמידים שואלים הרבה יותר שאלות גם בקשר לחומר החדש וגם על‬
‫התופעות שהם שמו לב עליהן בהכנת שיעורי בית‪.‬‬
‫‪5 .‬למידה פעילה ‪ -‬לימודי מתמטיקה שבהם התלמיד מוצא את עצמו בתפקיד פעיל‬
‫ואקטיבי (בניגוד ל"שומע – עושה" של שיעור רגיל) הופכים להרגל ולדעתיו מעלים את‬
‫איכות הלימודים‪.‬‬
‫‪345‬‬
‫מתמטיקה וחוויה – הילכו השניים יחדיו?‬
‫לדיון‪ :‬האם במציאות של תוכנית לימודים עמוסה מאוד (בקרב סטודנטים ותלמידי בתי‬
‫ספר) וכמות שעות מוגבלת אפשר להקדיש חלק מהזמן הלימודי לפעילויות חווייתיות או‬
‫שפעילויות מסוג זה צריכות להישאר מחוץ למסגרת הלימודית (חוגים‪ ,‬ימי מתמטיקה‬
‫וכו')? האם החוויה בשיעורים לא תגרום לפיגור בהספק?‬
‫מקורות‬
‫‪Barr, R.B., & Tagg. J. (1995). From teaching to learning. Change, 27, 13-25.‬‬
‫‪Walter, G. & Marks, S. (1981). Experiential Learning and Change: Theory Design and Practice.‬‬
‫‪New York: J. Wiley publication.‬‬
‫‪Williams Klima, V. (2011). A Different Sort of Calculus Debates, Mathematical Time Capsules:‬‬
‫‪Historical Modules for the Mathematics Classroom.‬‬
‫‪346‬‬
‫סווטלנה אפנסנקו‬
‫אביגיל ברזילי‬
‫רויטל טל‬
‫סרטי הדרכה כפעילות הכנה למעבדות‬
‫בביוכימיה לסטודנטים לתואר ראשון‬
‫סווטלנה אפנסנקו‪ ,‬אביגיל ברזילי ורויטל טל‬
‫הטכניון – מכון טכנולוגי לישראל‬
‫רציונל ורקע למחקר‬
‫הוראה בחינוך הגבוה נחקרת יותר ויותר בשנים האחרונות‪ ,‬וזאת מתוך הכרה שעם הגדלת‬
‫מספר האוניברסיטאות‪ ,‬אוכלוסיית הסטודנטים הטרוגנית כיום יותר מבעבר וקבוצות‬
‫ההוראה גדולות‪ .‬גם בטכניון נערכו בשנים האחרונות מחקרים שמטרתם הייתה לבחון‬
‫גישות הוראה מתקדמות‪ .‬במחקרם של דורי‪ ,‬ברק ואדיר (‪ ,)Dori et al, 2003‬אשר‬
‫בדקו למידה בסביבה ממוחשבת בקורס בכימיה בטכניון‪ ,‬נמצא כי ההישגים הלימודיים‬
‫של הסטודנטים אשר למדו בסביבת למידה ממוחשבת היו גבוהים יותר ביחס לקבוצת‬
‫הביקורת וכי הלמידה בסביבה ממוחשבת הגבירה את המוטיבציה שלהם ללמוד‪ .‬במחקר‬
‫הערכה שבדק את השפעתם של סרטי הדרכה כפעילות מכינה למעבדה בכימיה בטכניון‬
‫(‪ )Port et al, 2009‬נמצא‪ ,‬כי לדעת המדריכים והסטודנטים הצפייה בסרטים משפרת את‬
‫רמת מוכנותם של הסטודנטים למעבדות ואת עבודתם במעבדה‪.‬‬
‫המעבדות בקורסי השירות בטכניון‪ ,‬הניתנים ע"י שלוש הפקולטות‪ :‬כימיה‪ ,‬פיסיקה‬
‫וביולוגיה‪ ,‬משרתות ציבור גדול של סטודנטים‪ .‬במרבית הקורסים מטרת המעבדות להדגים‬
‫ולהמחיש את החומר התיאורטי הנלמד בהרצאות‪ ,‬לאפשר לסטודנטים להכיר שיטות‬
‫עבודה במעבדה ולהתנסות בהפעלת מכשור מודרני וטכניקות מעבדה מתקדמות‪ .‬הלומדים‬
‫במעבדות מתמודדים עם הצורך ללמוד בו‪-‬זמנית מיומנויות טכניות של הפעלת מכשירים‪,‬‬
‫מיומנויות חקר ותכנים ברמה גבוהה‪ .‬מצב זה גורם לעומס קוגניטיבי‪ ,‬ולכך שסטודנטים‬
‫רבים נוטים להתייחס לניסוי במעבדה כ"מתכון" שיש לבצעו מילה במילה מבלי להקדיש‬
‫זמן להבנה של שלבי הניסוי והתוצאות המתקבלות‪ .‬כדי לייעל את הלמידה במעבדה יש‬
‫לתכנן את המעבדה בהתאם ולהכין את הסטודנט לקראת המעבדה‪ .‬ההנחה היא שההכנה‬
‫לפני המעבדה תפחית את העומס הקוגניטיבי המוטל על הסטודנט במעבדה‪ ,‬עקב היכרות‬
‫מוקדמת עם רקע תיאורטי רלוונטי למעבדה‪ ,‬מכשור המעבדה ושלבי הניסוי ותאפשר לו‬
‫להתמקד בהבנת הניסוי ולא בביצוע המעשי בלבד‪ .‬ההכנה אמורה לכלול רקע תיאורטי‬
‫ורקע מעשי‪ .‬מחקרים מצביעים על כך‪ ,‬ששילוב של סרטי הדרכה כפעילות מכינה למעבדה‬
‫משפר את רמת מוכנותם של הסטודנטים למעבדה ומגביר את תחושת הביטחון שלהם‪.‬‬
‫השימוש במולטימדיה בהוראה מסייע להמחיש ולהסביר מושגים ותהליכים הדורשים‬
‫חשיבה מופשטת ורמה גבוהה של חשיבה פורמאלית ובמעבדה מאפשר ויזואליזציה של‬
‫‪347‬‬
‫סרטי הדרכה כפעילות הכנה למעבדות בביוכימיה לסטודנטים לתואר ראשון‬
‫התהליכים במעבדה המסייעת בהמחשה והבנה של החומר‪ .‬במסגרת מחקר זה צולמו‬
‫ושולבו ארבעה סרטי הדרכה כהכנה למעבדה עבור הקורס "מעבדה בביוכימיה" בפקולטה‬
‫לביולוגיה‪ .‬הסרטים כוללים היכרות עם מכשור המעבדה‪ ,‬שיטות עבודה עם ציוד מעבדה‪,‬‬
‫ביצוע חישובים רלוונטיים ורקע תיאורטי ממוקד‪ .‬סרטי ההדרכה נועדו להמחיש ולהדגים‬
‫את הכתוב בפרוטוקול המעבדה ולשפר את רמת מוכנותם של הסטודנטים לקראת‬
‫המעבדה‪.‬‬
‫מטרת המחקר‬
‫מטרת המחקר הייתה להעריך את יעילות סרטי ההדרכה כפעילות הכנה למעבדה‪ .‬במסגרת‬
‫המחקר נבדקו עמדות הסטודנטים והמתרגלים כלפי שילובם של סרטי הדרכה ובחנים‬
‫לתרגול עצמי כפעילות הכנה למעבדה‪ ,‬נבדקה אופייה של האינטראקציה במעבדה ונבחנו‬
‫האתגרים בתהליך התכנון והשילוב של סרטי הדרכה כפעילות מכינה למעבדה‪.‬‬
‫משתתפים וסביבת המחקר‬
‫המשתתפים במחקר זה הם ‪ 165‬סטודנטים לתואר ראשון בטכניון המשתתפים בקורס‬
‫"מעבדה בביוכימיה" ו‪ 22-‬מדריכי מעבדה מן הפקולטה לביולוגיה‪ ,‬המשתלמים לתארים‬
‫מתקדמים‪ .‬המחקר התבצע במשך שני סמסטרים‪.‬‬
‫גישת המחקר‬
‫גישת המחקר המיושמת במחקר זה היא גישת המחקר המשולב‪ .‬גישת מחקר זו משלבת‬
‫באופנים שונים את מתודת המחקר הכמותי עם מתודת המחקר האיכותני‪ .‬באתר הקורס‪.‬‬
‫החלק הכמותי התבסס על ניתוחים סטטיסטיים שנאספו מאתר הקורס ומשאלוני עמדות‬
‫שניתנו במהלך המעבדות ועם סיום הקורס לסטודנטים ומדריכים‪ .‬החלק האיכותני כלל‬
‫ניתוח ראיונות שבוצעו עם המדריכים והסטודנטים וניתוח תצפיות שהתקיימו במהלך‬
‫המעבדות‪ .‬על מנת לתקף ולהבטיח מהימנות לחלק הכמותי של המחקר השתמשנו‬
‫באסטרטגיות הבאות‪ :‬מהימנות השאלון‪ ,‬תוקף השאלון‪ ,‬מקורות שונים והצלבת מידע‪ .‬כדי‬
‫להבטיח שהממצאים שנמצאו בחלק האיכותני של המחקר יהיו ראויים לאמון‪ ,‬מהימנים‬
‫ואובייקטיביים בוצע שימוש באסטרטגיות הבאות‪ :‬טריאנגולציה – הממצאים מתבססים‬
‫על הצלבת מידע בין כלי איסוף שונים; מיון השאלות התבסס על הספרות; והשאלות תוקפו‬
‫לצורך מחקר זה על ידי שני שופטים‪.‬‬
‫‪348‬‬
‫סווטלנה אפנסנקו‬
‫אביגיל ברזילי‬
‫רויטל טל‬
‫ממצאים ומסקנות המחקר‬
‫ממצאי המחקר מלמדים על שביעות רצון של הסטודנטים מן המעבדה ועל עמדות חיוביות‬
‫של הסטודנטים והמתרגלים כלפי שילובם של סרטי הדרכה ובוחנים לתרגול עצמי כפעילות‬
‫מכינה למעבדה‪ .‬מעל ‪ 85%‬מהמשיבים לשאלונים ציינו כי הצפייה בסרטים הגבירה את‬
‫תחושת המוכנות שלהם למעבדה‪ ,‬סייעה להם בהכרת המכשור של המעבדה‪ ,‬סייעה‬
‫להם לבצע את המעבדה ושיפרה‪ ,‬לדעתם‪ ,‬את רמת מוכנותם ועבודתם במעבדה‪ .‬לדברי‬
‫הסטודנטים‪ ,‬היתרון של הוידיאו בהשוואה לפרוטוקול‪ ,‬בא לידי ביטוי בהמחשה ויזואלית‬
‫של שיטות העבודה והפעלת המכשור במעבדה‪ .‬ההכנה באמצעות הוידיאו‪ ,‬לדעתם של‬
‫הסטודנטים‪ ,‬סייעה להם להמחיש את החומר הכתוב בפרוטוקול‪ ,‬להכיר כלים וציוד איתו‬
‫יעבדו במעבדה‪ ,‬ללמוד על שלבי הניסוי ושיטות העבודה במעבדה וזאת ע"י צפייה במדריך‬
‫מנוסה המבצע את הניסויים‪ .‬ממצאים אלו מאששים ממצאים ממחקרים שבדקו את‬
‫היעילות של סרטי הדרכה כהכנה למעבדה‪ .‬מהתצפיות במעבדה ומאפיון השאלות שנשאלו‬
‫במהלך המעבדה ניתן ללמוד על מידת מוכנותם של הסטודנטים למעבדה ועל אופייה של‬
‫האינטראקציה במהלך המעבדה‪ .‬מרבית האינטראקציה בין הסטודנט למדריך התבססה על‬
‫שאלות פרקטיות‪/‬טכניות שרמתן הקוגניטיבית נמוכה יחסית‪ 75% .‬משאלות הסטודנטים‬
‫במהלך המעבדה כללו שאלות המתייחסות למהלך הניסוי ושלבי הניסוי‪ ,‬שאלות שמטרתן‬
‫לוודא נכונות ביצוע הניסוי‪ .‬עם זאת‪ ,‬כ‪ 80%-‬מהשאלות שנשאלו מצביעות על מוכנותם‬
‫המספקת של הסטודנטים למעבדה‪ ,‬שבאה לידי ביטוי בשימוש במושגים ורעיונות מדעיים‬
‫הקשורים לבצוע הניסוי ובהיכרות עם מכשור המעבדה ושלבי הניסוי‪ .‬מאחר והאינטראקציה‬
‫במעבדה מושפעת מגורמים נוספים מלבד מוכנות הסטודנטים‪ ,‬גורמים כמו סוג המעבדה‬
‫והתנהלות המדריכים‪ ,‬אנו ממליצים‪ ,‬כדי להעלות את רמת האינטראקציה הקוגניטיבית‬
‫במעבדה‪ ,‬לתדרך מדריך מעבדה‪ ,‬להימנע מלהרצות בתחילת השיעור ולעודד דו‪-‬שיח‪,‬‬
‫לתקשר עם חברי הקבוצה בצורה פרטנית במהלך המעבדה‪ ,‬לענות על שאלות הסטודנטים‬
‫באמצעות שאלות מכוונות ולשאול במהלך המעבדה שאלות המתייחסות לרעיונות‬
‫המדעיים העומדים מאחורי הניסויים‪.‬‬
‫תרומת המחקר‬
‫למחקר תרומה תיאורטית ומעשית‪ .‬בפן התיאורטי‪ ,‬עשוי המחקר לתרום לגוף הידע בנושא‬
‫הוראה במעבדות‪ .‬המחקר מציג ממצאים לגבי היעילות של סרטי ההדרכה כפעילות מכינה‬
‫למעבדה בקורסי יסוד‪ .‬בפן המעשי‪ ,‬מציג המחקר תובנות והמלצות שעשויות לשמש‬
‫כקווים מנחים לתכנון והפקה של סרטי הדרכה למעבדה‪ .‬ייחודיות המחקר מתבטאת בכך‪,‬‬
‫כי המחקר משלב בין החקר של שילוב סרטי הכנה בהוראה במעבדה‪ ,‬בדיקת העמדות של‬
‫הסטודנטים והמתרגלים כלפי הסרטים ובוחן את האינטראקציה במעבדה ואת המוכנות‬
‫של הסטודנטים למעבדה‪.‬‬
‫‪349‬‬
‫סרטי הדרכה כפעילות הכנה למעבדות בביוכימיה לסטודנטים לתואר ראשון‬
‫מקורות‬
Dori, Y.J., Barak, M., & Adir, N. (2003). A web-based chemistry course as a means to foster
freshmen learning. Journal of Chemical Education, 80 (9), 1084-1092.
Port, T., Barzilai, A., Weizman, A., Blank, A. & Barzilai, I. (2009). Using digital lab tutorials
(DLT) as a chemistry pre-lab activity for undergraduates. In T. Bastiaens et al.
(Eds.), Proceedings of World Conference on E-Learning in Corporate, Government,
Healthcare, and Higher Education 2009 (pp. 3110-3115).Chesapeake, VA: AACE.
350
Dan Ophir
DDDL - A Descriptive, Didactic,
and Dynamic Programming
Language for Visualizing
Methodically Scientific Terms and
their Absorption
Dan Ophir
Ariel University
ABSTRACT
Herein a programming language is proposed, whose purpose is to help lecturers
in preparing a course and to facilitate students' comprehension. The programming
language has two operational modes, depending on the course type. The “scientific
mode” is for science courses (Leibniz & Duncan, 1908) and the “verbal mode” is for
courses in humanities (Ophir & Gera, 2008), e.g., sociology or history courses.
The scientific mode introduced here transforms scientific rules and notations into
a dynamic visual presentation. Such transformation or algorithmization is a more
intuitive way of comprehension. An algorithm is a procedure, dynamic by its very
nature, that’s constantly changing. The DDDL (Ophir, 2011) is geared toward the
scientific mode and therefore this paper will focus on this mode.
In order to represent the idea underlying this language, we will use an example from
a well-defined field, calculus. Calculus, with its infinitesimally small changes and
convergences, can be represented by the DDDL concept. The convergence defined
in calculus becomes a dual object, shown both as a mathematical concept and as an
animated object. Any abstract calculus term becomes a dual object that can also be
graphically represented. This new mathematical term can be shown in slow motion,
with the option to zoom in or out, when appropriate. Complicated terms can be
visualized and simplified using this program.
Such an algorithmic approach may provide students with a deeper understanding and
can also inspire them to study more concepts in calculus.
351
DDDL - A Descriptive, Didactic, and Dynamic Programming Language for Visualizing
Some of the algorithms are derivative from numerical analysis, by solving calculus
problems and extending them to treat calculus primitives such as terms and theorems.
As a representative example of an algorithmized term, I will use the algorithmization
of the term convergence. The Rolle theorem might be given as an example of
algorithemized theorem.
The presented algorithms are less rigorous and strict, according to the commonly
used conventions, but can be used to develop intuitions and tools, by investigating
mathematical thinking in its discoveries and implementations.
This methodology was tested on students (60). We compared the DDDL method with
the classical way of teaching. The students' comprehension using the DDDL method
was significantly greater than by teaching the conventional way.
Key words: algorithm, information technology, calculus, simulation.
1. THE IDEA
The "object-oriented method" was developed to transform a mathematical formula
into a dynamical illustration. This method uses generic terminology, namely,
this terminology uses or generates its expressions from any specified range, not
necessarily mathematics. Typical terms taken from the "object-oriented method" are
from filmmaking, such as scenario, director, object, performer, and movie, which are
analogical to similar to terms in the cinema.
First of all, the teacher who generates the lesson geometrizes the mathematical problem,
i.e., finds the parallelism between the terms from calculus (or other disciplines) and
geometry.
Next, the teacher disconnects from the mathematical terms and deals strictly with
the objects, mainly the geometric objects. In this way, the teacher’s work becomes
similar to the work of a stage director. The performers' artists are the mathematicalgeometrical objects: point, line, and angle. The performer's movement is analogous
to the movement of geometrical objects: movement in a straight line, rotational
movement, accelerated movement, etc. The make-up of the performer is parallel to
the object's properties: color, thickness, shape (solid, fragmented, dotted, and a curved
line), slope, among others.
352
Dan Ophir
2. DEMONSTRATING THE IDEA
The "object-oriented method" of realizing the terms taken from the discipline of
calculus is demonstrated in a number of examples. Each example is analyzed in three
aspects:
a. Literal – symbolic, classical, i.e. the conventional method, the way that this
subject is studied in high school and later in institutes of higher learning as a
basic course required for those in the technological and exact sciences fields.
b. Geometrical, visual – finding the analogy between the literal components and
the geometrical elements.
c. Dynamical, formal – formally defining and deriving the algorithm. This is
concerned with the dynamic aspect of the geometrical shapes. Another
dimension is added, the time dimension, i.e. the ability to move, which is
achieved by collecting frozen pictures (stills). The algorithm generates the
movie and it also formally defines the event. Since the description of the
idea is presented textually and not by a media file, the illustration is the static
collection of pictures that gradually change. The reader should try to imagine
how the idea is illustrated in a real movie, or should access the internet in one
specific case presented here (2) and from there run the movie.
2.1 The limit
The limit is one of the basic terms in infinitesimal theory; it will be applied in
investigating the sequence {an} for convergence to a.
a. Literal – symbolic presentation
(1)
– see Eqs. 1-2
lim an = a
n →∞
353
DDDL - A Descriptive, Didactic, and Dynamic Programming Language for Visualizing
(2)
a is a limit of a sequence {an} if for each ε
there exists N such that N<n implies an − a < ε
b. Geometrical presentation
The elements an of the given sequence, i.e. the points or dots approach the line
designating the value with an increase of n. The space between these elements is
simulated by a long and narrow "sleeve" as needed (Fig. 1).
Fig. 1: (a) IT IS GENERALLY BETTER TO HAVE THE (A, B…) AT THE
BEGINNING Various stages in the convergence of the sequence, starting with the
unbounded wide band ("sleeve") containing all the elements (dots) of the sequence.
(b)This is an intermediate situation, in which part of the tail is inside the "sleeve".
(c) Presentation of additional intermediate situations in which the "sleeve" become
narrower, going farther from the leading part (low n) of the sequence. Constructing
the DDDL respective program will in turn create an interactive movie, which is
how the output of the DDDL program is formed. This movie enables the students to
experiment with new terms such as convergence series.
c. Formalism
The procedures of sequence convergence are formally defined by the MATLAB
program along with the help of animation (Eq. 1).
354
Dan Ophir
2.2 Derivative
This term is based on the "limit" term described in the section "The limit". The
derivative can also demonstrate the use of a limit.
a. Literal – symbolic presentation
Let us assume that we wish to teach the following expression (Eq. 3) that defines
a derivative.
(3)
∆y
yi − y0
i − x0
f '( x0 ) = lim ∆x = lim x
∆x →0
xi → x0
b. Geometrical presentation
The expression in eq. 3 includes the symbol lim, which can be informally
translated for converging to a limit. Converging is an abstract term, the name of
an action. Namely, it refers to some sort of dynamics, and our aim is to describe
the expression dynamically and visually. In order to achieve our goal, we require
a sequence of images (frames) that compose a video film strip.
Figure 2 is a set of plots (Fig. 2 (a)-(d)), which should be shown dynamically
(2). The chord movement will finally arrive at the tangent position, and then the
chord will gradually become a tangent (Fig. 2 (d)), as shown in the images ((a)(d) (stills)).
Fig. 2: Metamorphosis – the chord becomes a tangent.
c. Formalism
In order to convert the mathematical formula (Eq. 3) into a dynamic illustration (Fig.
2), we developed a method termed the ”Object-Oriented Method" - OOM.
In the first stage, the lecturer, who generates the framework of the lecture, geometrizes
the mathematical problem. This means that the lecturer finds parallelism between the
terms from the desired domain, in our case calculus (involving the formula: example
355
DDDL - A Descriptive, Didactic, and Dynamic Programming Language for Visualizing
(Eq. 1) and its geometrical representation (Fig. 2). Namely, linking is performed, this
time between calculus and geometry.
This parallel treatment of the domain's calculus versus geometry is shown in detail in
Table 1 (lines 1-6). There, the conversion of the relevant terms is shown.
In the next phase, the function of the one who creates the lesson plans for the course
resembles that of a stage manager The lecture is analogous to a "film strip", directed
by a director-teacher (Table 1 - lines 7-8). The lecturer's professional language is
similar to that of a director. The performers are the mathematical-geometrical objects.
Table 1: Analogous
terms: the mathematical
form (Eq. 3) and its
corresponding scenario
(Fig. 2).
3. THE STRATEGIES FOR DISSEMINATING AND
ASSIMILATING NEW TECHNOLOGIES AMONG
THE USERS
The DDDL learning approach involves visualization and dynamic
experimentation with formulas and theorems. The three types of users in the
proposed methodology for generating the learning contents are as follows:
356
Dan Ophir
1. Developer – he gradually transforms the classical terms into their visualized
interpretations, showing creativeness by generating the corresponding
scenarios, using the DDDL. His task is to prepare a repository of corresponding
scenarios for further use.
2. Tutor – he prepares the steps involving absorbing the material, in addition to
evaluating the material.
3. Student – he replaces the traditional frontal–classical learning by additional
(including the tutor and the computer) self-studying using a graded userfriendly material.
The student gradually extends the terms, by performing an abstraction or topdown analysis from a general term such as a limit (Fig. 1) to a special case
using a derived term such as a supremum (Fig. 3).
Fig. 3 A Supremum: a demonstration the idea, analogous to Fig. 1.
4.TEACHING EXPERIMENTS
The students were divided into two groups: A-group of students have studied in
the conventional manner, whereas the another group - B-group, has studied by
the DDDL methodology. The duration time of learning in each method was the
same. Practicing by the DDDL approach is based on involving visualization and
357
DDDL - A Descriptive, Didactic, and Dynamic Programming Language for Visualizing
dynamics experimenting with formulas and theorems, asking the students to solve
different than classical problems. This approach is demonstrated in the following
two cases.
4.1 The limit term:
a. Exercise formulation: Construct an animation emphasizing the difference
between the limit and the supremum.
(4) a is a supremum of a sequence {an} if for each ε; There exists N such that
N<n implies a-an< ε
b. Exercise solution: Figure 1 is substituted by a Fig 4 in which various stages
in the convergence of the sequence, starting with the unbounded wide band
("half-sleeve") containing all the elements (dots) of the sequence (a). This is
an intermediate situation; in which part of the tail is inside the "half-sleeve"
the other elements are below the “half-sleeve” (b). Presentation of additional
intermediate situations in which the "half-sleeve" become narrower, going
farther from the leading part (low n) of the sequence (c).
Fig. 4 Supremum
demonstration analogous
to Fig. 1
c. Report on Students’ Performances:
A-group students have had much more difficulties to understand themselves
the supremum term; only 60% of them visualized the posed exercise. 82% of
students in the B-group have solved the above exercise, some of them; have
even developed themselves the infinum term.
358
Dan Ophir
4.2 The Rolle Theorem
a. Exercise formulation:
Let’s assume that there hold Rolle conditions except that the condition
f(a)=f(b) is substituted by f(a)≠f(b) (Fig. 5). The questioned posed is: What are
the implications of that modification?
b. Exercise solution:
The Pseudo-Rolle Theorem states that the there exists a point ξ in the interval
(a,b) (Fig. 5), so that there is a tangent to the function f(x) in the point ξ
which is parallel to the chord AB.
Fig.5 Demonstration of a Pseudo-Rolle theorem where f(a)≠f(b
c. Report on Students’ Performances:
A-group students couldn’t answer that question at all; they didn’t know how
to approach the solution.
In the B-group have 91% have solved the above exercise graphically, 6% have
explained its solution verbally, There was one student that has had an insight
and noticed that the Rolle theorem is really a particular case of the pseudoRolle theorem. It was noticed that rotating the diagram (Fig. 5) by the angle
of the slope of the chord AB with the x axis the diagram of Fig. 3 is obtained.
359
DDDL - A Descriptive, Didactic, and Dynamic Programming Language for Visualizing
5. CONCLUSIONS
It is difficult to measure the effectiveness of the proposed method. Because the
effectiveness of the method assimilation depends on the teacher it was proposed
to prepare the material by high level teachers who will develop a depository of
the mathematical terms and their representation in the DDDL, accompanied by
constructed exercises similar to those given above (section 4). All this infrastructure
may be prepared by another proposed module OOM (sections 1 and 2.2 c). I believe
that the recommended method is faster and can help in comprehending the subject
in depth. In order to compare the classic and the DDDL method, two groups of
students should be taught by the classical way and by the proposed method. Criteria
for measuring the comprehension of the students should be worked out ahead of time.
In this way, analyzing the results would enable us to see the influence of the proposed
teaching method. The proposed teaching method is also suitable for other scientific
courses. Textually heavy courses may benefit from other pedagogical approaches (5).
Reference
Leibniz, G. W., & Duncan, G. M. (1908). Philosophical works of Leibnitz. New Haven, Conn.:
The Tattle, More- house House & Taylor Company.
Ophir, D., & Gera A. E., (2008, June). Calculus: the Dynamical and Visual Description. Paper
presented at the 12th World Multi-Conference on Systemic, Cybernetics and Informatics.
Ophir, D. (2011, September). DDDL: A Descriptive, Didactic and Dynamic Programming
Language. Paper presented at the Israeli-Polish Mathematical Conference, Łódź,
Poland.
360
‫טל לוי‬
‫קרן עיני‬
‫חדר מורים לומד – אני ואתה נשנה את‬
‫(ה)עולם הלמידה‬
‫טל לוי וקרן עיני‬
‫המרכז האקדמי רופין‬
‫השאיפה והרצון של מורים לשלב הוראה מתוקשבת כחלק אינטגרלי מעבודתם הנם‬
‫גלובליים‪ ,‬ומורים ישראלים חולקים אתגרים דומים לעמיתיהם בעולם כולו‪ .‬על פי מחקר‬
‫שנערך בארה"ב‪ )Russell, O’Dwyer, Bebell & Tao, 2007( ,‬עולה כי מורים נוטים‬
‫לשלב אלמנטים ממוחשבים בעבודתם כדי להוסיף לה נופך חדשני‪ .‬מחקרים אחרים‬
‫מצביעים על כך שיש נטייה לשלב אלמנטים ממוחשבים על ידי מורים בכדי לקצר ו‪/‬או‬
‫להקל על עבודתם אך הם אינם מפנימים ומטמיעים שינוי חשיבה והוראה עמוק ויסודי‪,‬‬
‫(‪.)Tyack and Cuban 2000; Harris, Mishra & Koehler 2009‬‬
‫הפרויקט הינו תוצר של למעלה משבע שנים של פיתוח צוות המיושם במרכז האקדמי רופין‬
‫במסגרת המחלקה ללימודי אנגלית‪ .‬דרך העצמה‪ ,‬השתלמויות‪ ,‬סקרים‪ ,‬רפלקציה‪ ,‬תצפיות‬
‫ותמיכה‪ ,‬מתהווה צוות לומד המיישם מעבר להוראה מתוקשבת‪ .‬למעלה מ ‪ 20‬מורים‬
‫לאנגלית כשפה זרה מיישמים עקרונות של אוריינות דיגיטאלית במגוון רחב של קורסים‬
‫ורמות לימוד‪ .‬המעורבות והעבודה הקשה של כל הגורמים המעורבים בתהליך הביאה לכך‬
‫שצוות שלם הנו מיומן בהוראה דיגיטאלית ובמחשוב ההוראה על ספקטרום שמתחיל‬
‫בשילוב טכנולוגיות בקורסים מסורתיים ועד העברת קורסים שלמים מתוקשבים במלואם‪.‬‬
‫רקע‬
‫בשנת ‪ 2007‬המוסד האקדמי רופין החל לעשות שימוש במוודל (‪ )Moodle‬כפלטפורמה‬
‫להוראה וירטואלית‪ .‬המעבר היה הדרגתי ולווה בחששות ואפילו התנגדות מצד מורים‬
‫שחששו בנוגע להשלכות של שילוב מדיה דיגיטאלית בעבודתם וההשלכות הצפויות על‬
‫הסטודנטים והקורסים אותם הם לימדו‪ .‬המחקר מוכיח כי הכשרה ופיתוח מקצועי לא‬
‫מתאימים הנם חסם עיקרי בהטמעה ושילוב מוצלח של טכנולוגיה בבתי הספר(‪Kopcha,‬‬
‫‪ .)2010‬בנוסף (‪ ,)Koehler and Mishra, 2008‬מזהים ידע של תוכן‪ ,‬ידע פדגוגי וידע‬
‫טכנולוגי והשילוב של שלושתם (‪ )TPACK‬כחיוני להוראה בעזרת טכנולוגיה‪.‬‬
‫בהתבסס על העקרונות הנזכרים מעלה‪ ,‬ערכנו את הפיילוט הראשון שלנו במוודל‪ ,‬במסגרת‬
‫קורסי האנגלית לצרכים אקדמיים על פי העקרונות המנחים הללו‪:‬‬
‫‪361‬‬
‫חדר מורים לומד – אני ואתה נשנה את (ה)עולם הלמידה‬
‫‪.‬אהשתלמויות מקצועיות המכשירות את הצוות הן בתחומים פדגוגיים והן יישומיים‪.‬‬
‫‪ .‬בהכשרה מקצועית של היכולות והשימושיות של מוודל כפלטפורמה ללמידה וירטואלית‬
‫‪ .‬גרצף של שיתוף‪ ,‬תמיכה וחקר מקרים שכולו התנהל במסגרת חדר המורים הוירטואלי‬
‫במוודל‪.‬‬
‫‪ .‬דזיהוי אבני דרך חשובות במסגרת הוראה משולבת או בקורסים הנלמדים מרחוק באופן‬
‫מלא‪.‬‬
‫במהלך השנים ‪ ,2007-2010‬השימוש בפעילויות למידה במסגרת מוודל הפך לחלק‬
‫אינטגרלי של כל קורסי האנגלית לצרכים אקדמיים מסגרת המוסד‪ .‬צוות האנגלית נתפש‬
‫כחלוץ בתחום ואנו מצדינו שמחנו להושיט יד ולסייע למורים מכל שאר תחומי הדעת‬
‫כשבסופו של התהליך‪ ,‬מוודל הפך לפלטפורמת הלמידה הרשמית של כלל הקורסים ברופין‪.‬‬
‫ההכשרה בפועל כללה את התחומים הבאים שיודגמו בפוסטר‪:‬‬
‫‪y y‬השתלמויות שהתבססו על ‪ KCAPT‬הדגימו והקנו מיומנויות ולאחריהן מורים יצרו‪,‬‬
‫עיצבו‪ ,‬חלקו ויישמו את הנלמד‪.‬‬
‫‪y y‬כל מורה התבקש להכין ולשלב פעילויות מגוונות לאורך הסמסטר ואף לקראת סוף שנת‬
‫הלימודים כל מורה יצר יחידת לימוד א‪-‬סינכרונית מלאה‪.‬‬
‫‪y y‬לכל אורך הפעילות היה ליווי אקטיבי ומעורב בפורום חדר המורים הווירטואלי ושיתוף‬
‫של תוצרים‪.‬‬
‫‪y y‬יצרנו פלטפורמת למידה חדשה לשיתוף בעזרת מוודל בה כל המורים מורשים לערוך‪.‬‬
‫לאחרונה לאור צרכים חדשים שעלו‪ ,‬והודות להתמדה והדבקות שלנו בפיתוח מתמשך‬
‫ורציף של אוריינות דיגיטאלית בקרב כלל צוות המורים לאנגלית‪ ,‬עלה בידינו לתת מענה‬
‫וליצור וללמד קורסים הנלמדים באופן מתוקשב ומרחוק‪.‬‬
‫הפוסטר שלנו יסביר וידגים כיצד לחזק‪ ,‬לעודד‪ ,‬לרתום ולתמוך בצוות מורים מקצועי ומגוון‬
‫בכדי לאפשר לו לרכוש את הכישורים והמיומנויות הדיגיטאליים ולהפוך לשחקנים פעילים‬
‫בזירת ההוראה המתוקשבת‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬פיתוח מקצועי‪ ,‬אוריינות דיגיטאלית והוראה משולבת‬
‫‪362‬‬
‫קרן עיני‬
‫טל לוי‬
References
Koehler, M. J., & Mishra, P. (2008). Introducing TPCK. Handbook of Technological Pedagogical
Content Knowledge TPCK for Educators (pp. 3-29). Routledge. Retrieved from http://
punya.educ.msu.edu/2008/05/28/tpack-handbook-chapter-1/
Kopcha, T. (2010). A systems-based approach to technology integration using mentoring and
communities of practice. Educational Technology Research and Development, 58(2),
175-doi:190.10.1007/s11423-008-9095-4
Mishra, P., & Koehler, M. J. (2009). Too cool for school? No way! Using the tpack framework:
You can have your hot tools and teach with them, too. Learning and Leading with
Technology, 36(7), 14-18.
Russell, M., O'Dwyer, L. M., Bebell, D., & Tao, W. (2007). How teachers' uses of technology vary
by tenure and longevity. Journal of Educational Computing Research, 37(4), 393-417.
363
‫"מעבר לדלת"‪ -‬למידה משמעותית בסביבה חדשנית במחוז המרכז‬
‫"מעבר לדלת"‪ -‬למידה משמעותית בסביבה‬
‫חדשנית במחוז המרכז‬
‫אורית טאטי ורותי סלומון‬
‫משרד החינוך ומכון מופ"ת‬
‫תוכן התקציר‬
‫התכנית המחוזית "מעבר לדלת" מציעה הזדמנות לקהילה החינוכית במחוז המרכז‬
‫לחוות למידה משמעותית בסביבה דיגיטלית ומנגישה דגם לפדגוגיה איכותית בסביבות‬
‫טכנולוגיות מתקדמות בתהליך למידה אינטרדיסציפלינרי‪ .‬התכנית החלה בשנה"ל‬
‫תשע"ד בפיילוט שנחקר על מנת לבנות מודל להפצה ללמידה משמעותית בפלטפורמת‬
‫‪ Moodle‬לטיפוח מיומנויות כישורי חיים ככלי ללמידה לאורך חיים אשר מתייחסת‬
‫לאיכות תוצרי הידע של הלומדים‪ .‬לכניסה למרחב הלמידה –‬
‫‪http//:tikshoovmerkaz.tik-tak.co.il/‬‬
‫‪1 .‬תקציר מחקרי‪ :‬בימים אלה מתגבש ההליך המחקרי אשר ילווה את התהליך המפורט‬
‫בהצעה זו‬
‫‪y y‬נושא המחקר‬
‫‪y y‬רקע ורציונל לנושא המחקר ‪ -‬בקצרה‬
‫‪y y‬הגדרה ברורה של מטרות המחקר‬
‫‪y y‬שיטת המחקר‪ :‬אוכלוסיה‪ ,‬כלי מחקר והליך מחקר‬
‫‪y y‬תוצאות המחקר‬
‫‪y y‬דיון ומסקנות‪ ,‬השלכות המחקר לעשייה החינוכית‬
‫‪2 .‬תקציר יישום בשדה החינוכי‪:‬‬
‫הגדרת הנושא‬
‫"מעבר לדלת"‪ -‬למידה משמעותית בסביבה חדשנית במחוז המרכז‬
‫‪364‬‬
‫אורית טאטי‬
‫רותי סלומון‬
‫רציונל תיאורטי‬
‫התכנית פותחה על ידי צוות פיתוח מחוזי בשיתוף מכללת סמינר הקיבוצים במטרה לבסס‬
‫ולשלב בכיתות תהליכי למידה קונסטרוקטיביסטים; למידה פעילה המשלבת משימות‬
‫אותנטיות מחיי היום יום שההתמודדות איתן מאפשרת לתלמיד להבנות את הידע‬
‫ומספקת הזדמנות ללמידה משמעותית‪.‬‬
‫תיאור התכנית‬
‫המרחב המלווה את התכנית פותח בסביבת ‪ Moodle‬ומציע תבנית הכוללת כלים דיגיטליים‬
‫אשר מתאימים לכל שלב ושלב בתהליך למידה מבוססת פרויקטים במטרה להתאים‬
‫את הלמידה למאה ה‪ 21-‬וכן ניתנת הגמישות והאוטונומיה למורה לבחור דגמי למידה‬
‫המתאימים לאוכלוסיית הלומדים (מתודולוגיות אינטראקטיביות‪ ,‬למידה תוך התנסות‬
‫ומעורבות לומדים‪ ,‬אינטראקציות שיתופיות ולמידה רב אופנית בכיתה)‪ .‬הפעילות תתבצע‬
‫בליווי מחקרי אינטנסיבי ב‪ 5 -‬מוסדות חינוך וב‪ 45-‬מוסדות חינוך תופעל התכנית באופן‬
‫אקסטנסיבי‪.‬‬
‫הצלחותיה של התכנית‬
‫‪y y‬הצלחה תימדד על ידי כך שמורים יתאימו את מרחב הלמידה לאוכלוסיית הלומדים תוך‬
‫מתן ביטוי לקול האישי ‪.‬‬
‫‪y y‬פיתוח מיומנויות המאה ה‪ 12-‬בקרב התלמידים המשתתפים בתכנית‪.‬‬
‫‪y y‬השתתפות פעילה בקהילה לומדת אשר מלווה את התהליך‪.‬‬
‫‪y y‬שינוי תפיסת תפקיד המורה כמנחה ומוביל פדגוגי באימוץ דגם הלמידה כאורח חיים‪.‬‬
‫‪y y‬הפצה והרחבה של המודל ברמה הבית ספרית מול צוותי המורים העמיתים‪.‬‬
‫אתגרים והזדמנויות בהפעלת התכנית‬
‫אנו תקווה כי נצליח להטמיע שינוי בתפיסת תפקיד המורה על ידי שימוש במודלים של‬
‫תהליכי חקר המקדמים שילוב מיומנויות המאה ה‪ 21-‬בבתי הספר על מנת להתאים את‬
‫הלמידה לעידן הדיגיטאלי‪ .‬אתגר נוסף הוא פיתוח של קהילה לומדת המפתחת ומעצימה‬
‫מודלים של למידת חקר במחוז המרכז‪.‬‬
‫‪365‬‬
‫בחינת הקשר בין שילוב ייצוגים ויזואליים דינאמיים בהבניית ידע מתמטי להיבטים רגשיים בקרב‬
‫בחינת הקשר בין שילוב ייצוגים ויזואליים‬
‫דינאמיים בהבניית ידע מתמטי להיבטים‬
‫רגשיים בקרב תלמידי חטיבת ביניים‬
‫וסטודנטים להשכלה גבוהה‬
‫זהבית כהן‪ ,‬טלי מירנדה‪ ,‬מירב טופול‪-‬עמרם ומרים דגן‬
‫מכללת לוינסקי לחינוך‪ ,‬מכללת סמי שמעון להנדסה‬
‫תקציר‬
‫העידן בו אנו חיים היום מאופיין כדינמי‪ ,‬משתנה ופעיל – שבו המדיה תופסת מקום מרכזי‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬הוראה מסורתית‪ ,‬הנפוצה כיום במערכת החינוך בישראל‪ ,‬מבוססת על שינון‬
‫ולימוד פסיבי ומושתת בעיקר על ריטואליזציה וטקסים שאינם מפתחים חשיבה מתמטית‪,‬‬
‫לכל היותר מאפשרים ללומד 'לעבור את המבחן בשלום'‪ .‬המחקר הנוכחי מציע שימוש‬
‫באמצעים ובכלים דינאמיים‪ ,‬שיאפשרו לימוד פעיל המושתת על התנסות אישית וחקירה‪.‬‬
‫המחקר יבחן קשר רב ממדי בין שילוב ייצוגים ויזואליים דינאמיים בתהליך ההוראה‪-‬‬
‫למידה במתמטיקה ובין משתנים קוגניטיביים ומוטיבציוניים רגשיים‪ .‬הנושא הנבחר‬
‫למחקר זה הוא הפונקציה הריבועית‪ ,‬נושא המהווה חלק מתוכנית הלימודים הן בכיתה ט'‬
‫והן לתואר ראשון בהנדסה‪ ,‬ומאופיין במגוון עשיר של אפשרויות למתן ייצוגים ויזואליים‪.‬‬
‫במחקר השתתפו כ‪ 120-‬תלמידי כיתה ט' מחטיבת ביניים במרכז הארץ ו‪ 120-‬סטודנטים‬
‫להנדסה במוסד להשכלה גבוהה‪ ,‬אשר חולקו באופן אקראי לשתי קבוצות מחקר‪ :‬קבוצת‬
‫ניסוי וקבוצת בקרה‪ .‬תכנית ההתערבות כללה יחידת הוראה המשלבת ייצוגים ויזואליים‬
‫דינאמיים‪ ,‬כמו אנימציות וסרטונים המציגים יישומים פרקטיים של הנושא בחיי היומיום‪.‬‬
‫קבוצת ההשוואה למדה את אותו הנושא תוך שימוש בייצוגים ויזואליים דומים‪ ,‬שהוצגו‬
‫ללומדים בדרך מסורתית על ידי שימוש בלוח או בספר הלימוד‪ .‬כלי המחקר כללו שאלוני‬
‫קדם ובתר להערכה קוגניטיבית ולבחינת משתנים מוטיבציוניים‪-‬רגשיים‪ .‬בנוסף‪ ,‬נבחנו‬
‫היבטים רגשיים בתהליך הלמידה באמצעות סרגל הערכה הנותן ביטוי לתחושותיהם בתוך‬
‫תהליך הלמידה‪ .‬בכנס יוצגו ממצאים לבחינת הבדלים קוגניטיביים ומוטיבציוניים‪-‬רגשיים‬
‫בין קבוצות המחקר כמו גם השוואה בין תלמידים בחטיבות הביניים וסטודנטים במוסדות‬
‫להשכלה גבוהה וכן ידונו השלכות תיאורטיות ופרקטיות להוראת המתמטיקה בשילוב‬
‫טכנולוגיה‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬ייצוגים ויזואליים דינאמיים‪ ,‬הבניית ידע מתמטי‪ ,‬תחושת מסוגלות עצמית‬
‫(‪ ,)self-efficacy‬מוטיבציה‪.‬‬
‫‪366‬‬
‫זהבית כהן‬
‫טלי מירנדה‬
‫מירב טופול‪-‬עמרם‬
‫מרים דגן‬
‫מבוא‬
‫העידן בו אנו חיים היום מאופיין כדינמי‪ ,‬משתנה ופעיל‪ ,‬בו המדיה תופסת מקום מרכזי‪.‬‬
‫ילדים בעולם זה קרויים 'ילדי דור המדיה' (‪ .)Sankey, Birch & Gardiner, 2010‬מדינות‬
‫מובילות בעולם משקיעות משאבים רבים בהתאמת מערכות החינוך שלהן לדרישות המאה‬
‫ה‪ 21-‬כמנוף לצמיחה ולהבטחת עתידן‪ .‬ביטוי למגמה זו ניתן למצוא במסמכי מדיניות‬
‫בתחום התקשוב בחינוך המתפרסמים מטעם קבוצות מדינות או ארגונים לאומיים‬
‫ובינלאומיים בחינוך וגופים ממלכתיים (‪OECD, 1999; UNESCO, 2003; World Bank,‬‬
‫‪ .)1998‬מגמה זו באה לידי ביטוי גם במסמכי מדיניות בנוגע לשילוב התקשוב בחינוך בארץ‬
‫(בן‪-‬צבי‪ ;1997 ,‬חן‪ ;1996 ,‬משרד החינוך‪ .)2009 ,‬תוכנית הלימודים החדשה במתמטיקה‬
‫מתמקדת בצמצום הצורך בביצוע ידני של מיומנויות טכניות לאור הזמינות של טכנולוגיה‬
‫לביצוע מיומנויות אלה‪ .‬עם זאת‪ ,‬הוראה מסורתית‪ ,‬הנפוצה כיום במערכת החינוך בישראל‪,‬‬
‫מבוססת על שינון ולימוד פסיבי‪ .‬בפרט בהוראת המתמטיקה‪ ,‬טכניקות ודרכי פתרון של‬
‫תרגילים מופשטים מושתתים בעיקרם על ריטואליזציה וטקסים שאינם מפתחים חשיבה‬
‫מתמטית‪ ,‬לכל היותר מאפשרים ללומד 'לעבור את המבחן בשלום' (‪ .)Davis, 1986‬שימוש‬
‫באמצעים ובכלים דינאמיים טכנולוגיים מתווך ומקדם למידה בכך שמאפשר ללומד‬
‫התנסות אישית וחקירה בתהליך הבניית הידע‪.‬‬
‫שילוב טכנולוגיה לצורך הבניית ידע מתמטי‬
‫מחקרים בינלאומיים השוואתיים (כגון ‪ )SITES2006‬העלו כי מורים למתמטיקה‬
‫ולמדעים בישראל ממעטים להשתמש בתקשוב יחסית לעמיתיהם בעולם (מיודוסר‪,‬‬
‫נחמיאס‪ ,‬ופורקוש‪-‬ברוך‪ ,)2009 ,‬בפרט בהתייחס למתווכים ויזואליים‪ ,‬שהינם אובייקטים‬
‫עליהם פועלים המשתתפים בלמידה לצורך הבניית הידע‪ ,‬וביניהם נמנים‪ :‬גרפים‪ ,‬ציורים‪,‬‬
‫דיאגרמות‪ ,‬טבלאות וסמלים המיוצגים על ידי ספרות ואותיות (‪Vinner, 1991; Sfard,‬‬
‫‪ .)2007‬הבניית ידע הינה תהליך פעיל הדורש מהלומד לחבר בין ידע חדש לישן‪ ,‬להעריך‬
‫חלופות וליצור פרשנויות‪ .‬עמדה זו שמה דגש על חשיבה עצמאית של הפרט (סלומון‪,‬‬
‫‪ .)2000‬קיימת זיקה בין הארגון הקוגניטיבי דמוי הרשת של המידע לבין המבנה דמוי‬
‫הרשת של המולטימדיה (בק ‪ ;2013‬סלומון ‪ ,)1997‬ולפיכך יש בכוחה של הטכנולוגיה‬
‫לספק את האמצעים להגשמתם של רעיונות קונסטרוקטיביסטיים (סלומון ‪ .)1997‬הבנה‬
‫זו מובילה למסקנה כי רתימת הטכנולוגיה לטובת הפדגוגיה בצורה מושכלת היא כלי‬
‫המאפשר ללומדים להגיע לרמות חשיבה מסדר גבוה‪ ,‬ליצור רעיונות ולהפוך את המידע‬
‫לידע באופן פעיל‪.‬‬
‫מחקרים מראים כי ַמ ָע ַבר לתפיסה חינוכית עדכנית טכנו–פדגוגית יביא לשיפור באיכות‬
‫ההוראה והלמידה גם בהקשר המוטיבציוני‪-‬רגשי‪ .‬המורה אינו נתפס כמעביר הידע‪ ,‬כי‬
‫‪367‬‬
‫בחינת הקשר בין שילוב ייצוגים ויזואליים דינאמיים בהבניית ידע מתמטי להיבטים רגשיים בקרב‬
‫אם זה שעוסק בעיצוב סביבת‪-‬הלמידה המזמנת חקר‪ ,‬פתרון בעיות‪ ,‬מיומנויות‪-‬חשיבה‬
‫מתקדמות‪ ,‬עיבוד מידע והסקת מסקנות‪ ,‬אינטראקציה עם תכנים‪ ,‬עמיתים ומורה (סלומון‬
‫‪ .)2000‬הטכנולוגיה תורמת לגיוון‪ ,‬להעשרה ולהרחבה של ההוראה‪ .‬נראה אפוא כי שימוש‬
‫באמצעי המחשה מולטימדיאליים בתהליכי הוראה‪-‬למידה ככלי לתיווך רעיונות מתמטיים‬
‫מאופיין בעושר של ייצוגים ויזואליים דינאמיים זמינים ונוחים‪ ,‬המאפשרים ללומד לבחון‬
‫את רעיונותיו באמצעות הדמיה ומעשירים את תהליך הגילוי המדעי‪ .‬לדעת חוקרים (כגון‬
‫‪ )Sankey et al, 2010; Zimmermann & Cunningham, 1991‬למידה רב‪-‬חושית‬
‫הנוצרת בעקבות כך מעוררת את הקשב והמוטיבציה של הלומדים וכן את אמונתם‬
‫ביכולתם להצליח‪.‬‬
‫מוטיבציה ומסוגלות עצמית בהוראת המתמטיקה‬
‫מוטיבציה היא מושג המתאר מניעים (‪ )motives‬להתנהגות‪ ,‬ותיאוריות מוטיבציה‬
‫מתיימרות להסביר תהליכים המניעים את האדם להתנהג באופן מסוים‪ .‬גורם המוטיבציה‬
‫הינו מרכיב חיוני והכרחי בתהליכי הלמידה‪ ,‬כאשר הלומד מרגיש שהוא שולט בהתנהגויות‬
‫שלו הוא פתוח ללמידה ולאתגרים‪ ,‬ומפתח כישורים של יוזמה ומוטיבציה (קפלן‬
‫ועשור‪ .)2001 ,‬בעשורים האחרונים גוברת והולכת ההכרה בתפקיד המרכזי של תהליכי‬
‫מוטיבציה בהצלחת לומדים ובתהליכי הסתגלות אחרים כגון רגשות כלפי למידה וכלפי‬
‫מוסד הלימודים‪ ,‬התמודדות עם קושי וכישלון‪ ,‬ומיטביות באופן כללי (בטלר‪;1996 ,‬‬
‫‪ .)Pintrich & Schunk, 1996‬מסוגלות עצמית (‪ ,)self efficacy‬היא מערכת של‬
‫אמונות ביכולת לגייס מוטיבציה‪ ,‬משאבים קוגניטיביים ומהלכי פעולה הדרושים לשליטה‬
‫בדרישות המשימה (כ"ץ‪ .)2012 ,‬לתפיסת מסוגלות עצמית יש השפעות התנהגותיות‬
‫ורגשיות‪ .‬אנשים המטילים ספק ביכולתם ייטו להשקיע מאמץ מועט ולוותר במהרה אם‬
‫ייתקלו בקשיים‪ ,‬ויחושו חרדה ועוררות רגשית שלילית במצבים שלתפיסתם אין להם את‬
‫היכולת להתמודד אתם‪ .‬יתרה מזאת‪ ,‬מסוגלות עצמית נוגעת לאמונתו של האדם ביכולתו‪,‬‬
‫ולא לכישוריו האובייקטיביים (‪.)Bandura, 1997‬‬
‫אתגר שאינו מקבל מענה במערכת החינוך כיום הוא בדגש מועט על פיתוח המוטיבציה‬
‫ותחושת המסוגלות של הלומדים כלפי מקצוע המתמטיקה‪ .‬במסמכי תכניות הלימודים‬
‫במתמטיקה לכיתות היסוד ולחטיבת הביניים נקבעה המטרה כי‪" :‬התלמיד יעצב יחס חיובי‬
‫כלפי המתמטיקה ולא יפתח חרדה מפני המקצוע" (משרד החינוך‪ )1988 ,‬מטרה שנעלמה‬
‫מתוכנית הלימודים הנוכחית באורח מפתיע‪ .‬בד בבד מחקרים מעלים כי הרמות של‬
‫חרדת מתמטיקה התגברו במהלך הלימודים בחטיבת הביניים והגיעו לשיאן בכיתות ט‪-‬י‬
‫(‪ ,)Hembree, 1990‬נתון המטריד את העוסקים במלאכה‪ .‬בהתייחס לסטודנטים במוסדות‬
‫להשכלה גבוהה‪ ,‬בפרט בתחומי המתמטיקה והמדעים‪ ,‬הדגש על היבטים מוטיבציוניים‬
‫‪368‬‬
‫זהבית כהן‬
‫טלי מירנדה‬
‫מירב טופול‪-‬עמרם‬
‫מרים דגן‬
‫ורגשיים בתהליך הלמידה הינו אף מועט יותר‪ ,‬שכן לעיתים קרובות סטודנטים לומדים‬
‫בתנאים של כיתות גדולות כאשר ההוראה מושתתת בעיקרה על שימוש בפדגוגיה ברמה‬
‫נמוכה‪ ,‬לצורך פיתוח הידע והקוגניציה של הלומדים בלבד (‪.)Dori & Belcher, 2005b‬‬
‫אתגר משמעותי נוסף הקשור למעבר מבית הספר היסודי לחטיבת הביניים ולדעת חוקרים‬
‫(כגון ‪ )Dori & Belcher, 2005a‬תקף גם לאוכלוסייה בוגרת של לומדים כגון סטודנטים‬
‫במוסדות להשכלה גבוהה הוא בשימוש בשפה מתמטית‪-‬סימבולית‪ ,‬שאינה שפה אנושית‬
‫המובנת מאליה‪ ,‬בעיקר בלימוד נושאים בהם הלומדים נדרשים להתמודד עם תכנים‬
‫מתמטיים מורכבים ומופשטים יותר‪ .‬באופן פרדוקסלי‪ ,‬האתגרים החדשים אינם מלווים‬
‫בפיגומים בדמות עזרי הוראה‪-‬למידה‪ ,‬כגון ייצוגים ויזואליים מגוונים המזמנים התנסות‬
‫וחקירה בדרך להבניית ידע חדש‪.‬‬
‫המחקר הנוכחי יבחן שילוב של ייצוגים ויזואליים טכנולוגיים בהוראת מתמטיקה‪ ,‬הן‬
‫בחטיבת הביניים והן במוסד להשכלה גבוהה ואת מידת השפעתם‪ ,‬אם בכלל‪ ,‬על הבניית‬
‫ידע‪ ,‬ועל גורמים מוטיבציוניים‪ -‬רגשיים המהווים מרכיב חיוני והכרחי בתהליכי הלמידה‪,‬‬
‫ובכלל זה ייבחנו תחושת מסוגלות עצמית ומוטיבציה כמנוף המעודד התמדה‪ ,‬השקעה‪,‬‬
‫פניות ללמידה וביצועים קוגניטיביים גבוהים‪ .‬המחקר עוסק בשתי קבוצות גיל אלו‪ ,‬שהן‬
‫בעלות מאפיין משותף הבא לידי ביטוי במעבר לינארי למסגרות למידה המאופיינות‬
‫במורכבות קוגניטיבית ובעלות מענה מוגבל לפדגוגיה חדשנית‪ ,‬הנסמכת על הבניית ידע‬
‫כמרכיב מרכזי בלמידה משמעותית ולפן הרגשי של הלומדים‪.‬‬
‫שיטת המחקר‬
‫במחקר השתתפו כ‪ 120-‬תלמידי כיתה ט' הלומדים בחטיבת ביניים במרכז הארץ וכ‪120-‬‬
‫סטודנטים לתואר ראשון בהנדסה הלומדים במוסד להשכלה גבוהה במרכז הארץ‪ ,‬אשר‬
‫חולקו באופן אקראי לשתי קבוצות מחקר‪ :‬קבוצת ניסוי וקבוצת בקרה‪ .‬נושא הלימוד‬
‫הנבחר במחקר הנוכחי הוא הפונקציה הריבועית‪ ,‬נושא המהווה הן חלק מתוכנית הלימודים‬
‫בכיתה ט' והן חלק מתוכנית הלימודים לתואר ראשון בהנדסה‪ ,‬ומאופיין במגוון עשיר של‬
‫אפשרויות למתן ייצוגים ויזואליים‪ .‬תכנית ההתערבות כללה יחידת הוראה משלבת ייצוגים‬
‫ויזואליים דינאמיים ככלי המחשה ויזואלי פעיל המבוסס על ייצוגים גרפיים כמותיים (נעשה‬
‫שימוש בתוכנת ‪ GeoGebra‬ובתוכנה ‪ )Graph‬וסרטונים המציגים יישומים פרקטיים של‬
‫הנושא בחיי היומיום‪ .‬הסביבה מאפשרת שרטוט מהיר‪ ,‬תורמת להעלאת הכללות בעקבות‬
‫התבוננות במגוון רחב של דוגמאות‪ ,‬ממחישה מושגים חדשים באמצעות ייצוגים מגוונים‬
‫ומאפשרת משוב מיידי לעשייה ויכולת בדיקה עצמית‪ .‬קבוצת הבקרה למדה את אותו‬
‫הנושא בדרך מסורתית תוך שימוש בייצוגים ויזואליים דומים שהוצגו ללומדים בדרך‬
‫מסורתית על ידי שימוש בלוח או בספר הלימוד‪.‬‬
‫‪369‬‬
‫בחינת הקשר בין שילוב ייצוגים ויזואליים דינאמיים בהבניית ידע מתמטי להיבטים רגשיים בקרב‬
‫במחקר היה שימוש בכלים הבאים‪ .1 :‬מבחני הישגים המכילים פריטים שנלקחו מתוך‬
‫מאגר משימות של המפמ"ר ונתנו ביטוי לרמות חשיבה שונות ובכלל זה ידע‪ ,‬הבנה ויישום‪.‬‬
‫המבחנים הועברו לפני ואחרי תוכנית ההתערבות להערכת ידע הלומדים; ‪ .2‬שאלון ‪MSLQ‬‬
‫(‪ )Motivated Strategies for Learning Questionnaire‬של ‪ Pintrich‬ועמיתיו‬
‫(‪ .)Pintrich, Smith, Garcia, & McKeachie 1993‬השאלון הועבר גם הוא לפני ואחרי‬
‫תוכנית ההתערבות‪ ,‬לצורך בחינת יכולת הבניית הידע של הלומדים‪ :‬אסטרטגיות‪ :‬חשיבה‬
‫ביקורתית‪ ,‬חזרות‪ ,‬הרחבה וארגון והכוונה מטה‪-‬קוגניטיבית וכן לצורך בחינת המשתנים‬
‫המוטיבציוניים‪-‬רגשיים‪ :‬עניין פנימי‪ ,‬ערך המטלה‪ ,‬מסוגלות עצמית‪ ,‬אמונות וחרדה; ‪.3‬‬
‫סרגלי הערכה‪ ,‬שהועברו במהלך תהליך הלמידה כחלק מרוטינת השיעור‪ ,‬לבחינת היבטים‬
‫רגשיים בלמידה‪ .‬מטרת סרגלי ההערכה היא הן להעריך את התחושות של הלומדים‪ ,‬והן‬
‫להעלות את המודעות של הלומדים לתחושותיהם במהלך הלמידה‪.‬‬
‫ממצאים‬
‫ממצאי המחקר יעלו קווים דומים ושונים בין הוראת מתמטיקה בדרך מסורתית להוראה‬
‫המשלבת טכנולוגיה באמצעות ייצוגים ויזואליים‪-‬דינאמיים‪ ,‬תוך התייחסות למשתנים‬
‫קוגניטיביים לצורך הערכת הידע המתמטי ודרכי הבנייתו וכן למשתנים מוטיבציוניים‬
‫רגשיים‪ .‬יחושבו מתאמים רב ממדיים בין שילוב טכנולוגיה בהוראה‪-‬למידה למשתנים‬
‫קוגניטיביים ומוטיבציוניים‪-‬רגשיים‪ :‬תחושת מסוגלות אצל לומדים‪ ,‬מוטיבציה ללמידה‬
‫בשיעורי מתמטיקה ורמת הישגים במתמטיקה ודרכי הבניית ידע‪ .‬כמו גם ניתוחי שונות‪,‬‬
‫לבחינת הבדלים בין קבוצות הנחקרים – הן קבוצות הניסוי והבקרה והן קבוצות התלמידים‬
‫והסטודנטים‪ .‬המחקר נמצא כעת בשלב איסוף הנתונים ועל כן הממצאים יוצגו בכנס‪.‬‬
‫תרומת המחקר‬
‫משרד החינוך (משרד החינוך‪ )2009 ,‬שם למטרה פיתוח דרכי חשיבה מתמטיות במהלך‬
‫הלימוד‪ ,‬שילוב של לימוד בין התחומים השונים‪ :‬אלגברי‪ ,‬מספרי וגיאומטרי וטיפוח‬
‫יכולת הלומדים להתמודד עם בעיות שלפתרונן דרוש שילוב של תחומים מתמטיים שונים‬
‫המאפשרים ללומד לגלות את עוצמתה של המתמטיקה כמכשיר לתיאור ולחקירה של‬
‫תהליכים ותופעות בעולם שמסביבנו‪ .‬המחקר הנוכחי מציע התערבות בסביבת למידה רב‬
‫ייצוגית המקשרת בין הייצוגים השונים ומעודדת מתן פרשנויות מתאימות היא אסטרטגיה‬
‫דידקטית חשובה העשויה להיות לעזר בבניית המושגים ומקדמת רמות חשיבה מסדר גבוה‬
‫(סלומון‪ .)1997 ,‬ממצאי המחקר יידונו בהקשר להשלכות תיאורטיות ופרקטיות להוראת‬
‫המתמטיקה בשילוב טכנולוגיה‪.‬‬
‫‪370‬‬
‫זהבית כהן‬
‫טלי מירנדה‬
‫מירב טופול‪-‬עמרם‬
‫מרים דגן‬
‫מקורות‬
‫בטלר‪ ,‬ר‪ .)1996( .‬הרצון ללמוד ‪ :‬המוטיבציה ללימודים והשלכותיה על העבודה הפסיכולוגית יעוצית בבית‬
‫הספר‪ .‬בתוך‪ :‬לסט‪ ,‬א'‪ ,‬וזילברמן‪ ,‬ס' (עורכים)‪ ,‬סוגיות בפסיכולוגיה של בית‪-‬הספר‪ :‬שיקולים‬
‫ויישומים‪ ,‬ירושלים ‪ :‬מאגנם‪ ,‬עמ' ‪.75-50‬‬
‫בן‪-‬צבי‪ ,‬נ‪( .‬יו"ר) (‪ .)1997‬דו"ח בנושא חינוך‪ ,‬מתוך‪ :‬דו"ח ועדת המשנה בכנסת לתקשוב ומידע בנוגע‬
‫להערכות מדינת ישראל לעידן המידע‪.‬‬
‫חן‪ ,‬ד‪ .)1996( .‬תקשוב מערכת החינוך והשלכותיו על תכניות הלימודים‪ :‬נייר עמדה‪ .‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב‪.‬‬
‫בק‪ ,‬ש‪ )2013( ..‬הוראה מרושתת‪ ,‬הד החינוך ‪ ,‬כרך פ"ז‪ ,05 ,‬עמודים ‪.84-86‬‬
‫כ"ץ‪ ,‬ש‪ .)2012( ..‬חוללות עצמית ‪ -‬אבחון והתערבות‪ :‬שימוש במתודולוגיה איכותית לחשיפת אמונות‬
‫חוללות בתחום החינוך ‪ .‬חיפה‪ :‬מכללת שאנן‪.‬‬
‫מיודוסר‪ ,‬ד‪ ,.‬נחמיאס‪ ,‬ר‪ .‬ופורקוש‪-‬ברוך‪ ,‬א‪ .)2009( ..‬שילוב התקשוב בהוראת המתמטיקה והמדעים‪-‬‬
‫ממצאי המחקר הבין‪-‬לאומי לתקשוב בחינוך ‪ .SITES 2006‬הוצאת רמות‪ ,‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב‬
‫ומשרד החינוך‪ -‬הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך‪.‬‬
‫משרד החינוך (‪ .)1988‬הצעה לתוכנית לימודים במתמטיקה‪ ,‬מגן הילדים ועד כיתה ו'‪.‬‬
‫משרד החינוך (‪ .)2009‬אסטרטגיות חשיבה מסדר גבוה‪-‬מסמך מנחה למתכנני תכניות לימודים ארציות‬
‫ומקומיות ולמפתחי חומרי למידה‪.‬‬
‫סלומון‪ ,‬ג'‪ .)1997( .‬סביבות למידה קונסטרוקטיביסטיות חדשניות‪ :‬סוגיות לעיון‪ .‬חינוך החשיבה‪ ,‬עלון מס'‬
‫‪ .11‬ירושלים‪ :‬מכון ברנקו וייס‪.‬‬
‫סלומון‪ ,‬ג'‪ .)2000( .‬טכנולוגיה וחינוך בעידן המידע‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬זמורה ביתן‪.‬‬
‫קפלן‪ ,‬א'‪ .‬ועשור‪ ,‬א'‪ .)2001( .‬מוטיבציה ללמידה בבית הספר ‪ -‬הלכה ומעשה‪ .‬חינוך החשיבה‪.7-30 ,20 ,‬‬
‫‪Bandura, A. (1997). Self efficacy: The exercise of control. New York: Freeman & Company.‬‬
‫‪Davis, R. B. (1986). Conceptual and procedural knowledge in mathematics: A summary‬‬
‫‪analysis. In J. Hiebert, (Ed). Conceptual and procedural knowledge: The case of‬‬
‫‪mathematics (pp. 265-300). Lawrence Erlbaum Associates, Inc, NJ.‬‬
‫‪Dori, Y. J., & Belcher, J. (2005a). How does technology-enabled active learning affect‬‬
‫‪undergraduate students' understanding of electromagnetism concepts? The Journal of‬‬
‫‏‪the Learning Sciences, 14(2), 243-279.‬‬
‫‪Dori, Y. J., & Belcher, J. (2005b). Learning electromagnetism with visualizations and active‬‬
‫‏‪learning. In Visualization in science education (pp. 187-216). Springer, Netherlands.‬‬
‫‪Hembree, R. (1990). The nature, effects and relief of mathematics anxiety. Research in‬‬
‫‪Mathematics Education, 21(1), 33–46.‬‬
‫‪ISCED-97‬‬
‫‪for‬‬
‫‪Manual‬‬
‫‪(1999). Classifying Educational Programmes:‬‬
‫‪Implementation in OECD Countries. Paris: OCDE.‬‬
‫‪OECD‬‬
‫‪Pintrich, P.R., & Schunk, D. H. (1996). Motivation in education: Theory, research, and‬‬
‫‪applications. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.‬‬
‫‪371‬‬
‫בחינת הקשר בין שילוב ייצוגים ויזואליים דינאמיים בהבניית ידע מתמטי להיבטים רגשיים בקרב‬
Pintrich, P.R., Smith, D.A., Garcia, T., & McKeachie, W.J. (1993). Reliability and predictive
validity of the motivated strategies for learning questionnaire (MSLQ). Educational
and Psychological Measurement, 53, 801-813.
Sankey, M., Birch, D., & Gardiner, M. (2010). Engaging students through multimodal
learning environments: The journey continues. In Proceedings ASCILITE 2010: 27th
Annual Conference of the Australasian Society for Computers in Learning in Tertiary
Education: Curriculum, Technology and Transformation for an Unknown Future (pp.
852-863). University of Queensland.
Sfard, A. (2007). When the rules of discourse change, but nobody tells you: Making sense of
mathematics learning from a commognitive standpoint. The Journal of the Learning
Sciences, 16(4), 565-613. UNESCO (2003). Building the Capacities of Curriculum
Specialists for Educational Reform: Final Report. Regional Seminar Held in Vientiane,
Lao PDR. Bangkok: UNESCO Bangkok.
Vinner, S. (1991). The role of definitions in the teaching and learning of Mathematics. In: Tall
D. (ed.), Advanced mathematical thinking. (pp. 65-81). Springer Netherlands.
World Bank (1998). Latin America and the Caribbean: Education and Technology at the
Crossroads. Washington, DC.
Zimmermann, W., & Cunningham, S. (1991). Visualisation in Teaching and Learning
Mathematics. Washing: Mathematical Association of America.
372
‫ענת סוזן‬
‫רות אלמגור‬
‫זהבה אפל‬
‫הכשרת פרחי הוראה ברוח כתו"ם באקדמית‬
‫גורדון‬
‫ענת סוזן‪ ,‬רות אלמגור וזהבה אפל‬
‫מכון דוידסון‪ ,‬אקדמית גורדון‬
‫תוכנית מחשב כתו"ם (מחשב לכל כיתה תלמיד ומורה) של מכון דוידסון לחינוך מדעי‬
‫הינה תוכנית חינוכית פרי יוזמתו של פרופ' חיים הררי‪ ,‬הפועלת זו השנה העשירית בחט"ב‪.‬‬
‫מטרת התוכנית הינה קידום יכולות למידה מסדר חשיבה גבוה ושיטות הוראה מתקדמות‬
‫באמצעות שילוב מחשב נייד אישי בכיתה‪ ,‬ביחס של ‪( 1:1‬כל תלמיד וכל מורה מקבל מחשב‬
‫נייד אישי)‪ .‬מורה כתו"ם עובר מסלול הכשרה הכולל השתלמויות והדרכה פרטנית שבועית‬
‫התורמים לשינוי משמעותי בדפוסי ההוראה והלמידה בכיתה ובבית הספר‪ ,‬ובתרבות‬
‫הארגונית הבית ספרית‪ .‬תפקידו של המורה בשיעור המתוקשב במודל ‪ 1:1‬משתנה‪ ,‬מהיותו‬
‫"מעביר ידע"‪ ,‬מוקד הידע בכיתה ‪ -‬למורה שמדריך‪ ,‬מתווך‪ ,‬יוזם ומעצב פעילות שמאתגרת‬
‫את התלמידים‪.‬‬
‫ההדרכה הפרטנית בתוכנית מחשב כתו"ם היא נדבך מרכזי שבאמצעותו מועצמות‬
‫יכולותיו הפדגוגיות של המורה ותורמות לחיזוק הביטחון העצמי והמוטיבציה לשלב כלים‬
‫טכנולוגיים בתהליכי הוראה ולמידה‪ .‬ממצאי הספרות המחקרית העוסקים ביישום והטמעת‬
‫מחשב בסביבת ‪ 1:1‬מדווחים על שינויים פדגוגיים המתרחשים בכיתה‪ .‬תפקיד המורה‬
‫בכיתה משתנה‪ ,‬ממורה הנוקט בגישת ההוראה המסורתית למנחה וחונך‪Cavanaugh( ‬‬
‫‪ )Fairman, 2004; Lowther et al., 2008 ;et al., 2007‬אופן הלמידה בכיתה משתנה‪,‬‬
‫התלמידים פעילים בתהליך הלמידה‪ ,‬והלמידה מתמקדת ב"תלמיד במרכז" (‪Lowther et‬‬
‫‪.)al., 2008‬‬
‫מחקר השוואתי בינלאומי מקיף שהשווה מדיניות ודרכי פעולה שנקטו מדינות שונות‬
‫ברחבי העולם כדי להטמיע את התקשוב‪ ,‬מדווח כי כל המורים בנורבגיה‪ ,‬הנחשבים למורים‬
‫המתקדמים ביותר באירופה מבחינת השימוש בדרכי הוראה נתמכות תקשוב‪ ,‬עברו הדרכה‬
‫פרטנית ביישומי מחשב‪ .‬בפינלנד הישגי תוכנית התקשוב הינם איכותיים ולא כמותיים‪,‬‬
‫ומתבטאים בהכשרת מורים שיטתית ומעמיקה (מלמד וסלנט‪ .)2010 ,‬בין הגורמים‬
‫שנמצאו כמשפיעים ביותר על יישום מוצלח בסביבת ‪ 1:1‬נמצא שהתפתחות מקצועית‬
‫ברמה גבוהה‪ ,‬רציפה וכזו המתמקדת בצרכי היישום של המורים ובית הספר‪ ,‬הוא המאפיין‬
‫בתי ספר בהם רמת היישום הינה הגבוהה ביותר‪ .‬התפתחות מקצועית ממושכת‪ ,‬לאורך‬
‫זמן ומתוכננת היטב של המורים המלמדים בסביבת ‪ 1:1‬נמצאה כיעילה יותר מאימון לא‬
‫‪373‬‬
‫הכשרת פרחי הוראה ברוח כתו"ם באקדמית גורדון‬
‫סדיר‪ ,‬כך גם השפיע מבנה ההכשרה המקצועית על רמת היישום שבאה לידי ביטוי לאחר‬
‫מכן (‪ .)Silvernail & Buffington, 2009‬הכשרה מקצועית שלא הייתה רגישה לצרכי‬
‫היישום של המורה בכיתה היוותה‪ ,‬לדברי המורים‪ ,‬מכשול‪ .‬עובדה זו נמצאה כמאפיינת בתי‬
‫ספר בהם רמת היישום נמוכה יותר (‪.)Peck et al., 2008‬‬
‫בשנת תשע"ג החלה תוכנית מחשב כתו"ם לפעול במכללת גורדון בחיפה‪ .‬האקדמית‬
‫גורדון הנה המכללה הראשונה בה מוכשרים חברי סגל להוראה ברוח כתו"ם‪ .‬המושג "רוח‬
‫כתו"ם" מבטא התפתחות ייחודית של תוכנית כתו"ם כמענה לצרכיה של אקדמית גורדון‪,‬‬
‫כמכללה המכשירה מורים להוראה (‪ )B.Ed‬ומקדמת התפתחותם הפרופסיונאלית של‬
‫מורים ובעלי תפקידים במערכת ‪-‬לקראת תארים מתקדמים (‪ .)M.Ed‬התוכנית "ברוח‬
‫כתו"ם" מעוגנת במרקם ייחודי של שילוב תיאוריות פדגוגיות שהדומיננטית ביניהן הינה‬
‫התיאוריה הקונקטיביסטית (‪ .)Siemens, 2005‬מטרות התוכנית באקדמית גורדון‪,‬‬
‫בין השאר‪ ,‬הן הטמעת תהליכי הוראה‪-‬למידה‪ ,‬המזמנים מיומנויות חשיבה מסדר גבוה‪,‬‬
‫בסביבה טכנולוגית תוך שימוש מושכל בתוכנות מתווכות‪ .‬התוכנית מאפשרת ומעודדת‬
‫את סגל המרצים ללמוד ולהתנסות‪ ,‬כמשתמשים וכמפתחים‪ ,‬בפעילויות משולבות ‪ ‬כלים‬
‫טכנולוגיים המסייעים ‪ ‬ביישומם של יעדים פדגוגיים‪.‬‬
‫בשלב ראשון הוטמעה התוכנית במכללה כפיילוט בשלושה חוגים לתואר ראשון‪:‬‬
‫מתמטיקה‪ ,‬מדעים והומניסטיקה‪ ,‬ובקורס אחד לתואר שני ("אקולוגיה של ידע")‪ .‬לאור‬
‫הצלחת הפיילוט וההדים החיוביים הן מסגל המרצים והן מן הסטודנטים‪ ,‬גדל מספר‬
‫הקורסים בתשע"ד לאחד עשר והצטרפו לפעילות ב"רוח כתום" מרצים חדשים מתחומי‬
‫דעת שונים כולל חינוך מיוחד‪ ,‬שפות‪ ,‬וכתיבה אקדמית‪ .‬הנהלת האקדמית גורדון‪ ,‬כמו גם‬
‫מכון דוידסון לחינוך מדעי יוזם תוכנית מחשב כתו"ם‪ ,‬רואים בשיתוף פעולה זה העצמה‬
‫הדדית המשמשת מנוף להכשרת דור מורי העתיד‪.‬‬
‫תוכנית ההדרכה שנבנתה במכון דוידסון עבור האקדמית גורדון מתבססת על מפגשי‬
‫מליאה תקופתיים (‪ 1-2‬לסמסטר) שבהם משתתפים המרצים והנוגעים להפעלת‬
‫התוכנית‪ ,‬ובעיקר על הדרכה פרטנית שבועית‪ ,‬חלקה פא"פ וחלקה באמצעים סינכרוניים‬
‫ו א‪ -‬סינכרונים‪ .‬ההדרכה הפרטנית מתמקדת בצורכי היישום של כל מרצה‪ ,‬ומותאמת‬
‫למטרותיו הפדגוגיות תוך ניסיון להעצים את תחושת המסוגלות העצמית של המרצה‪,‬‬
‫להשתמש בכלים טכנולוגיים כדי להשיג מטרות אלו‪ .‬בעקבות ההדרכה הפרטנית התנסו‬
‫המרצים בהוראה מסוג אחר‪ ,‬ברובה כזו שהפכה את הלמידה ליותר קהילתית ושיתופית‪,‬‬
‫בחלק מהשיעורים נדרשו הסטודנטים לפעילות עצמאית‪ ,‬שהביאה לגיבוש הידע החדש תוך‬
‫שיח עמיתים מתמיד‪ .‬בכנס‪ ,‬בכוונתנו להציג בשיתוף עם אקדמית גורדון‪ ,‬תוצרי פעילות‬
‫משיעור אחד‪ ,‬שבאמצעותם נבנה הידע של הסטודנט בתהליכי למידה פעילים ושיתופיים‬
‫ולא בהרצאת מורה כמקובל במוסדות אקדמיים‪.‬‬
‫‪374‬‬
‫ענת סוזן‬
‫רות אלמגור‬
‫זהבה אפל‬
‫דברי המרצה ד"ר ענת סוזן‬
‫הלמידה ברוח כתו"ם שולבה בקורס סמינריוני בשם "פתרון בעיות מתמטיות מילוליות‬
‫בבית ‪-‬ספר יסודי" הקורס נלמד במסגרת התמחות בהוראת מתמטיקה בשנה"ל הרביעית‪.‬‬
‫אחת המטרות העיקריות שהגדרתי בתכנון הקורס היא פיתוח היכולת להבחין בין סוגים‬
‫שונים של בעיות מילוליות במתמטיקה‪ .‬על מנת לפתח יכולת זו נחשפו הסטודנטים‬
‫בתחילת הקורס לקריטריונים שונים לניתוח מידת המורכבות של בעיות מתמטיות (כגון‪:‬‬
‫רצף ההתרחשויות המוזכר בבעיה‪ ,‬האם יש נתונים כמותיים מיותרים בסיפור‪ ,‬האם ישנם‬
‫בטקסט רמזים מילוליים שהקורא נוטה לראות בהן רמז לסוג הפעולה שיש לבצע כדי לפתור‬
‫את הבעיה ומקום השאלה בטקסט (נשר‪ .)1983 ,1976 ,‬כמו כן היה חשוב לי שההוראה‬
‫בקורס תתבצע לפי עקרונות קונסטרוקטיביסטיים בהם הלומדים באופן פעיל אמורים‬
‫לתת משמעויות למידע שהם מקבלים במונחי הידע הקודם (‪ )Simon, 1994‬ובגישת ‪not‬‬
‫‪( telling‬גישה שבמהותה הקריאה לספק לתלמידים התנסויות שיובילו אותם להגיע‬
‫בעצמם לתשובות נכונות (‪.)Lampert, 1990‬‬
‫המאפיינים של תהליך למידה‪ -‬הוראה ברוח כתו"ם נראו לי מתאימים למטרות שהצבתי‬
‫לעצמי‪ ,‬אך היות וזו הפעם הראשונה שבה אני מלמדת את הקורס התלבטתי כיצד לבצע זאת‬
‫בפועל‪ .‬מפגשי ההדרכה הפרטנית עם זהבה אפל‪ ,‬מדריכת כתו"ם ממכון דוידסון‪ ,‬אפשרו‬
‫דיון במטרות הקורס ושיתוף בהתלבטויות הנוגעות לדרך הנכונה להשגתן‪ .‬בשיח שהתקיים‬
‫בינינו היא הציגה בפני את האפשרויות הגלומות בלמידה בסביבה טכנולוגית ‪ ‬כאשר לכל‬
‫סטודנט מחשב ויכולת לשתף את חבריו ואת המרצה בתוצרים ‪ -‬למידה ברוח כתו"ם‪.‬‬
‫לאחר שהבהרנו את מטרות הפעילות ‪ ,‬סייעה לי המדריכה לבחור את הכלי הטכנולוגי‬
‫שישרת בצורה מיטבית את המטרות הפדגוגיות של השיעור ‪ -‬המסמך השיתופי ולעצב את‬
‫הפעילות‪.‬‬
‫המסמך השיתופי שבאמצעותו הפעלתי את הסטודנטים כלל בעיות מתמטיות מילוליות‬
‫בדרגות שונות של מורכבות והם התבקשו‪:‬‬
‫‪.‬אלנתח את אחת הבעיות ולהבין את מורכבותה ע"פ קריטריונים שונים‪.‬‬
‫‪ .‬בלנסח מחדש את הבעיה שבחרו כך שרמת המורכבות שלה תרד (או תעלה) ולפרט כיצד‬
‫עשו זאת‪.‬‬
‫‪ .‬גלהתייחס לעבודת עמיתים באופן ביקורתי ולנמק את הסכמתם ו אי הסכמתם עם‬
‫הניתוח המוצע ועם עריכות התוכן שביצעו על הבעיה‪ .‬כמו כן התבקשו להציע נוסח‬
‫משלהם לבעיה ולרשום האם הוא מפשט את הבעיה או מעלה את מורכבותה‪.‬‬
‫‪375‬‬
‫הכשרת פרחי הוראה ברוח כתו"ם באקדמית גורדון‬
‫תובנות‪ -‬טכנולוגיה פשוטה שחוללה שינוי גדול‬
‫המסמך השיתופי שנוצר בתהליך הלמידה והכיל את תשובות הסטודנטים וההתייחסות‬
‫שלהם לכל אחת מהבעיות שהוצגו הדגיש את האחריות של כל סטודנט לתוצר הכיתתי‬
‫שהוא גם התוצר שלו‪ .‬הסטודנטים השתדלו מאד לדייק בתשובותיהם‪ .‬בגרסאות המסמך‬
‫מצאנו עריכות רבות והתלבטויות בבחירת הנוסח המתאים‪.‬‬
‫השיתופיות חשפה כל סטודנט למגוון של תשובות ונקודות ראות של חבריו לכיתה בהן‬
‫גם כאלה שלא חשב עליהן בעצמו‪ ,‬והפעילות עוררה עניין הרבה מעבר למצופה‪ .‬המשוב‬
‫על נכונות העבודה התקבל מהסטודנטים עצמם ולא מהמרצה‪ .‬הסטודנטים חשו שחובת‬
‫ההוכחה חלה עליהם והפעילות עוררה דיון אקדמי אמיתי‪ .‬הלמידה התבצעה לא רק בכיתה‪,‬‬
‫הסטודנטים המשיכו את הפעילות בבית בשעות לא שגרתיות תוך הבאת נימוקים והצעות‬
‫נוספות‪ .‬להדרכה הפרטנית הייתה משמעות רבה בבחירה שלי לאמץ גישה חדשה להוראת‬
‫הנושא‪ .‬לא מדובר כאן רק בהכרת הכלי הטכנולוגי אלא בתהליך שביסס אצלי את התובנה‬
‫ששימוש בפעילות המבוססת על התשתית הטכנולוגית יסייע בהשגת מטרות הקורס‪.‬‬
‫סיכום‬
‫המיצג יתמקד בשיתוף הפעולה המיוחד בין מכון דוידסון והאקדמית גורדון‪ ,‬במטרה לאמץ‬
‫גישות הוראה חדשניות מבוססות טכנולוגיה בהכשרת פרחי הוראה‪ .‬נציג את מודל ההכשרה‬
‫של תוכנית מחשב כתו"ם של מכון דוידסון‪ ,‬המבוסס על הדרכה פרטנית הנותנת מענה‬
‫לצרכי היישום של המורה ומחזקת את תחושת המסוגלות שלו לאמץ שינויים פדגוגיים‪.‬‬
‫תחושה שהוגדרה ע"י ‪ SITES 2006‬כמנבא החשוב ביותר עבור האופן בו משתמש מורה‬
‫בתקשוב בהתאמה למטרות הפדגוגיות שלו‪.‬‬
‫מקורות‬
‫מלמד‪ ,‬ע‪ .‬וסלנט‪ ,‬ע‪ .)2010( .‬מה עשו המדינות בעולם שהצליחו בתוכניות התקשוב החינוכיות שלהן? ‪//:http‬‬
‫‪3045=id?aspx.ArticlePage/il.ac.macam.portal‬‬
‫נשר‪ ,‬פ' (‪ .)1976‬שלושה מרכיבי קושי של שאלות מילוליות במתמטיקה‪ .‬עיונים בחינוך ‪ -‬כתב עת לעיון‬
‫ולמחקר בחינוך‪.10, 143-131 ,‬‬
‫נשר‪ ,‬פ' (‪ .)1983‬תהליכים קוגניטיביים הקשורים בפתרון בעיות מילוליות‪ .‬בתוך‪ :‬בין חינוך לפסיכולוגיה ‪-‬‬
‫קובץ מוקדש לזכרו של אברהם מינקוביץ ז"ל (עמ' ‪ .)427-407‬ירושלים‪ :‬מאגנס‪.‬‬
‫‪Cavanaugh, C., Dawson, K., White, S., Valdes, N., Ritzhaupt, A., & Payne, D.2007( ).‬‬
‫‪Leveraging Laptops: Effective Models for Enhancing Student Achievement. Project‬‬
‫‪Research Report 2006-7. Florida Center for Instructional Technology. Retrieved from‬‬
‫‪http://etc.usf.edu/laptops4learning/resources/reports/Final_report.pdf.‬‬
‫‪376‬‬
‫זהבה אפל‬
‫רות אלמגור‬
‫ענת סוזן‬
Fairman, J. (2004). Trading Roles: Teachers and Students Learn with Technology Maine
Learning Technology Initiative. (Research Report#3). Maine Education Policy Research
Institute, The University of Maine Office, Gorham, Maine. Retrieved from http://usm.
maine.edu/sites/default/files/Center%20for%20Education%20Policy,%20Applied%20
Research,%20and%20Evaluation/MLTI_Report3.pdf
Lampert, M. (1990). When the problem is not the question and the solution is not the answer:
Mathematical knowing and teaching. American educational research journal, 27(1),
29-63.
Law, N., Pelgrum, W. J., & Plomp, T. (Eds.). (2008). Pedagogy and ICT use in schools around
the world: Findings from the IEA SITES 2006 study (Vol. 23). Springer.
Lowther, D. L., Strahl, J. D., Zoblotsky, T. A., & Huang, Y. (2008). Florida’s Enhancing
Education Through Technology (FL EETT) Leveraging Laptops: Effective Models
for Enhancing Student Achievement. 2007-2008 EVALUATION REPORT: Classroom
Practices. Center for Research in Educational Policy, The University of Memphis.
Peck, K., Clausen, R., Vilberg, J., Meidl, C., & Murray, O. (2008). Classrooms for the Future
Year 2 Evaluation. Retrieved May 9, 2009, from http://tinyurl.com/penn1to1
Plomp, T., Anderson , R. E., Law, N., and Quale, A., Editors (2009) Cross-National Policies and
Practices on Information and Communication Technology in Education . Greenwich,
CT, USA: Information Age Publishing.
Silvernail, D.L., & Buffington, P. J. (2009). Improving Mathematics Performance Using Laptop
Technology: The importance of Professional Development for Success (Research
Brief). Maine Education Policy Research Institute in collaboration with the Maine
International Center for Digital Learning University of Southern Maine. Retrieved from
http://www2.umaine.edu/mepri/sites/default/files/Mathematics_Final_cover.pdf.
Siemens, G. (2005). Connectivism: A learning theory for the digital age. International journal
of instructional technology and distance learning, 2(1), 3-10.
377
‫תכנים פדגוגיים ואסטרטגיות הוראה כמשפיעים על הלמידה בקורס תקשוב באקדמיה‬
‫תכנים פדגוגיים ואסטרטגיות הוראה‬
‫כמשפיעים על הלמידה בקורס תקשוב‬
‫באקדמיה‬
‫גבריאל חזות ויעל במברגר‬
‫מכללה ירושלים‬
‫מבוא‬
‫סביבת ‪ Moodle‬הינה סביבת למידה נפוצה בהשכלה הגבוהה‪ .‬כיום‪ ,‬קורסים מתוקשבים‬
‫רבים מציעים לסטודנטים אלטרנטיבה ראויה ללמידה "המסורתית" פנים אל פנים‪ .‬מהם‬
‫הכלים המשמעותיים בעיני הסטודנטים שמציע ה‪ ?Moodle-‬לאלו פעילויות הסטודנט‬
‫נוטה להיכנס בתדירות גבוהה יותר‪ ,‬ומאלו הוא מדיר את רגליו? במחקר זה נבדקו שני‬
‫גורמים משפיעי למידה הנמצאים בכל קורס מתוקשב‪ :‬תוכן ואסטרטגיית הוראה‪ .‬בקורס‬
‫המבוסס על ‪ Moodle‬ניתן לבודד במידת מה גורמים אלו ולבדוק את השפעתם על‬
‫תדירות הכניסה של התלמידים ליחידות המערכת‪ .‬הקורס נשוא מחקר זה תוכנן ונבנה‬
‫מראש תוך הבחנה בין שני גורמים אלו‪ .‬כל יחידות ההוראה בקורס‪ 12 ,‬במספר‪ ,‬חולקו ל‪5 -‬‬
‫תת‪-‬יחידות במבנה קבוע של‪ :‬גירוי‪ ,‬התנסות טרם המשגה‪ ,‬המשגה‪ ,‬ביצוע וסגירה‪ .‬מאידך‬
‫כל תת יחידה תוכננה ונוצרה על בסיס כלי אחד בלבד מתוך שלל הכלים של ‪ .Moodle‬שמו‬
‫של הכלי נרשם באופן בולט על השם של תת‪-‬היחידה‪.‬‬
‫הוראה מתוקשבת‬
‫הוראה מתוקשבת מהווה כיום חלק אינטגרלי ממערכת הלימודים בהשכלה הגבוהה‪.‬‬
‫מיומנויות טכנולוגיות הן הכרחיות במאה ה‪ ,21-‬ולכן‪ ,‬אוניברסיטאות ומכללות רבות‬
‫מציעות לסטודנטים קורסים מתוקשבים שאינם מצריכים מפגש פנים אל פנים‪ .‬ישנם‬
‫מחקרים הבוחנים את תפיסות הסטודנטים לגבי קורסים מתוקשבים (‪Hill, 2002; Song,‬‬
‫‪ ,)Singleton, Hill & Hwa Koh, 2004‬וישנם הבוחנים את האופן בו משתמשים מורים‬
‫המלמדים קורסים אלו בכלים הטכנולוגיים העומדים לרשותם (שמלא ופורקוש‪-‬ברוך‪,‬‬
‫‪ .)2011‬במחקר זה‪ ,‬נסיון לבדוק הן את השפעת הכלי הטכנולוגי (להלן פעילויות) והן את‬
‫התוכן הפדגוגי בהתבסס על סכמה מקובלת מבית מדרשו של קולב‪.‬‬
‫‪378‬‬
‫גבריאל חזות‬
‫יעל במברגר‬
‫מעגל הלמידה ההתנסותית של קולב‬
‫תיאורית הלמידה ההתנסותית של קולב (‪ )Kolb, 1983‬מבוססת על מודל הנקרא "מעגל‬
‫הלמידה ההתנסותית" (‪ .)The Experiential Learning Cycle‬למידה ספירלית‬
‫זו מורכבת מארבעה שלבים‪ :‬התנסות מוחשית‪ ,‬התבוננות רפלקטיבית‪ ,‬הבניית תפיסה‪,‬‬
‫בחינה אקטיבית‪ .‬מודל זה משלב גירוי‪ ,‬התנסות‪ ,‬תפיסה והמשגה‪ ,‬רפלקציה וסגירת נושא‬
‫הלמידה (‪.)Kolb, 1983; Kolb & Kolb, 2005‬‬
‫במחקר זה יחידות הלימוד בנויות על פי מודל הלמידה ההתנסותית של קולב‪.‬‬
‫מטרת המחקר‬
‫מחקר זה בא לבחון האם יש הבדלים מובהקים במספר הכניסות של תלמידי הקורס‬
‫לתת‪-‬יחידות השונות המייצגות כאמור לעיל שני גורמי למידה בעלי פוטנציאל השפעה על‬
‫הלמידה‪.‬‬
‫שיטת המחקר‬
‫הקורס ‪' -‬תקשוב בחינוך' היה קורס סמסטריאלי בן ‪ 60‬שעות‪ ,‬שעסק בגישות פדגוגיות‬
‫חדשניות ובתקשוב‪ .‬זאת‪ ,‬תוך כדי התנסות בסביבת הלמידה ‪ .Moodle‬תכני הלימוד‬
‫הציבו בפני הלומד אתגרים שונים כמו קריאת טקסטים העוסקים בקונסטרוקטיביזם‪,‬‬
‫השתתפות בפורום בנושאים חינוכיים ובמגמות חדשניות בחינוך‪ ,‬וכתיבה בנוגע להטמעת‬
‫טכנולוגיה במערכת החינוך‪ .‬משימת הסיכום של הקורס‪ ,‬כפי שהובהרה לסטודנטים‪ ,‬היתה‬
‫יישום החומר הנלמד בקורס בכתיבת יחידת לימוד על פלטפורמת ה‪ .Moodle -‬משימה זו‬
‫חידדה את הצורך של הסטודנטים להכיר‪ ,‬לדעת ולהבין את ההבדלים בין סוגי הפעילויות‬
‫ב‪ .Moodle-‬צורך זה הובהר באופן חד משמעי הן ביחידת המבוא והן ברישום שמות‬
‫הפעילויות ודרך יישומן בכל תת יחידה‪ .‬כל המשימות בקורס היו מבוססות על עבודה‬
‫יחידנית‪ .‬במחקר השתתפו ‪ 48‬סטודנטים לתואר שני ‪ .M.Ed‬שנטלו חלק בקורס‪ 35 ,‬גברים‬
‫ו‪ 13-‬נשים‪ ,‬כולם מורים בפועל עם לפחות ‪ 10‬שנות וותק בהוראה‪ .‬לכל הסטודנטים היה‬
‫רקע מינימאלי בעבודה עם סביבת למידה מתוקשבת בכלל‪ ,‬ועם ‪ Moodle‬בפרט‪.‬‬
‫איסוף הנתונים‬
‫כלי ה‪ ,Moodle -‬ובמיוחד כלי העזר ‪ ,GISMO‬מאפשר ניתוחים סטטיסטיים ומעקב מפורט‬
‫אחרי מספר כניסות הסטודנטים לכל פעילות ומשך השהייה בפעילות‪ .‬מעקב זה מתאפשר‬
‫עבור סטודנט פרטי ועבור הקבוצה כולה‪ .‬במחקר הנוכחי נאספו הנתונים הקשורים למספר‬
‫הכניסות של כל קבוצת הסטודנטים לכל אחת מפעילויות הקורס‪ .‬מאפיין אסטרטגיית‬
‫ההוראה הוא האופן שבו הוצגה הפעילות בהתבסס על אחד מהכלים של ה‪.Moodle -‬‬
‫‪379‬‬
‫תכנים פדגוגיים ואסטרטגיות הוראה כמשפיעים על הלמידה בקורס תקשוב באקדמיה‬
‫לדוגמה‪ :‬פורום‪ ,‬בלוג‪ ,‬תשבץ‪ ,‬אגרון‪ ,‬מטלה‪ ,‬דרוג נושאים‪ ,‬בוחן‪ ,‬תוכן מעוצב וכדומה‪.‬‬
‫במאמר זה כל כלי ה‪ Moodle -‬ייקראו פעילויות‪ ,‬ללא אבחנה בין משאב לפעילות‪.‬‬
‫ניתוח הנתונים‬
‫עבור כל אחד מהפרמטרים הללו‪ ,‬נבדקו מספר הכניסות הכולל של כל הסטודנטים לכל‬
‫פעילות‪ .‬כיון שמספר הפעילויות מכל סוג היה שונה‪ ,‬פרמטר שהיה עשוי להטות את‬
‫התוצאות‪ ,‬חושב ממוצע כניסות לכל תשע הפעילויות מאותו הסוג‪ .‬חושבו‪ :‬ממוצעים‬
‫וסטיות תקן למאפיינים הפדגוגיים‪/‬טכניים‪ ,‬ודרוג הכניסות לפעילויות‪.‬‬
‫ממצאים‬
‫להלן מוצגים ממצאי המחקר על פי שני פרמטרים‪ :‬מאפיין פדגוגי‪-‬תכני ומאפיין‬
‫אסטרטגיית ההוראה‪.‬‬
‫מאפיין פדגוגי‪-‬תכני (קולב)‬
‫פעילויות הקורס נותחו על פי שלבי למידה המבוססים על מעגל הלמידה של קולב (‪:)1983‬‬
‫גירוי‪ ,‬התנסות‪ ,‬המשגה‪ ,‬ביצוע וסגירה‪ .‬טבלה ‪ 1‬ותרשים ‪ 1‬מתארים את מספר הכניסות‬
‫הממוצע של כלל הסטודנטים בקורס לפעילויות המסווגות על פי שלבים אלו‪.‬‬
‫טבלה ‪ .1‬מספר כניסות ממוצע לפעילות לפי מאפיין פדגוגי‪-‬תכני‬
‫מאפיין פדגוגי‪-‬תכני‬
‫גירוי‬
‫התנסות‬
‫המשגה‬
‫ביצוע‬
‫סגירה‬
‫מס' פעילויות‬
‫‪9‬‬
‫‪11‬‬
‫‪8‬‬
‫‪7‬‬
‫‪8‬‬
‫ממוצע כניסות‬
‫‪454.2‬‬
‫‪724.4‬‬
‫‪422.7‬‬
‫‪416.1‬‬
‫‪418.1‬‬
‫סטיית תקן‬
‫‪267.7‬‬
‫‪423.9‬‬
‫‪398.2‬‬
‫‪336.9‬‬
‫‪260.9‬‬
‫מתוך נתוני טבלה ‪ ,1‬ניכר כי שלב ההתנסות זכה למספר הכניסות הרב ביותר‪ ,‬בהשוואה‬
‫לשאר שלבי הלמידה המבוססים על קולב (‪ .)1983‬יחד עם זאת‪ ,‬הבדל זה הוא על גבול‬
‫המובהקות הסטטיסטית‪ ,‬זאת בשל סטיית תקן גדולה המייצגת שונות גדולה בין‬
‫הפעילויות בתוך אותה הקטגוריה‪ .‬שאר שלבי הלמידה זכו למספר כניסות ממוצע דומה‬
‫מאוד‪ ,‬ראה תרשים ‪.1‬‬
‫‪380‬‬
‫גבריאל חזות‬
‫יעל במברגר‬
‫תרשים ‪ .1‬מספר כניסות ממוצע לפעילות לפי מאפיין פדגוגי‪-‬תכני‬
‫מאפיין אסטרטגיית ההוראה‬
‫פעילויות הקורס נותחו על פי כלי ה‪ Moodle -‬שבאמצעותו הוצגה הפעילות‪ :‬פורום‪ ,‬בלוג‪,‬‬
‫תשבץ‪ ,‬אגרון‪ ,‬מטלה‪ ,‬דרוג נושאים‪ ,‬בוחן‪ ,‬תוכן מעוצב וכדומה‪.‬‬
‫טבלה ‪ 2‬מתארת את מספר הכניסות הממוצע של כלל הסטודנטים בקורס לפעילויות‬
‫המסווגות על פי כלי ה‪.Moodle -‬‬
‫טבלה ‪ .2‬מספר כניסות ממוצע לפעילות לפי כלי המוודל‬
‫כלי מודל‬
‫אגרון שיתופי‬
‫ספר‬
‫לוח מודעות‬
‫פורום‬
‫בלוג‬
‫מטלה‬
‫דרוג נושאים‬
‫שיעור‬
‫בוחן‬
‫אלבום‬
‫מס'‬
‫פעילויות‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪12‬‬
‫‪1‬‬
‫‪6‬‬
‫‪3‬‬
‫‪1‬‬
‫‪3‬‬
‫‪1‬‬
‫‪381‬‬
‫מס' כניסות ממוצע‬
‫סטיית תקן‬
‫‪1828.0‬‬
‫‪1122.0‬‬
‫‪787.0‬‬
‫‪777.4‬‬
‫‪721.0‬‬
‫‪672.7‬‬
‫‪495.7‬‬
‫‪413.0‬‬
‫‪373.0‬‬
‫‪356.0‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪426.4‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪9191.‬‬
‫‪188.7‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪79.9‬‬
‫‪ ‬‬
‫תכנים פדגוגיים ואסטרטגיות הוראה כמשפיעים על הלמידה בקורס תקשוב באקדמיה‬
‫תשבץ‬
‫שאלון‬
‫שאלה חמה‬
‫תוכן מעוצב‬
‫קובץ טקסט‬
‫תרגול עם ציון‬
‫רפלקציה עם ציון‬
‫‪314.0‬‬
‫‪242.0‬‬
‫‪220.0‬‬
‫‪174.2‬‬
‫‪156.0‬‬
‫‪103.0‬‬
‫‪90.0‬‬
‫‪1‬‬
‫‪5‬‬
‫‪1‬‬
‫‪5‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪2 .114‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪69.3‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫מתוך נתוני טבלה ‪ 2‬ניתן לראות‪ ,‬כי האגרון השיתופי זכה למספר הכניסות הגבוה ביותר‪.‬‬
‫באגרון זה‪ ,‬משתתפי הקורס תרמו את חלקם בהגדרת מושגים חדשים להם נחשפו במהלך‬
‫הקורס‪ .‬הספר‪ ,‬זכה אף הוא למספר כניסות רב ‪.1122 -‬‬
‫ניתן לראות‪ ,‬כי דווקא עבור הפעילויות להן ניתן ציון‪ ,‬מספר הכניסות הוא מצומצם יחסית‬
‫– ‪ 103‬כניסות לתרגול עם ציון‪ ,‬ו‪ 90-‬כניסות לרפלקציה עם ציון‪ .‬פעילות עם ציון גורמת‬
‫למספר כניסות קטן כיון שפעילות זו מבוססת על ביצוע מטלות מחוץ למערכת המטלות‬
‫של ה‪ .Moodle -‬מספר הכניסות מעיד אך ורק על קריאת המטלה ועל בדיקת הציון (כ‪2-‬‬
‫כניסות לסטודנט‪ ,‬מה שתואם את הנתונים שהתקבלו עבור ‪ 48‬סטודנטים)‪.‬‬
‫מספר כניסות לפעילויות לאורך ציר הזמן‬
‫לצורך איפיון כללי של הקורס‪ ,‬בנוסף לשני הפרמטרים הקודמים‪ ,‬נבדק מספר הכניסות‬
‫הכולל למערכת על פני ציר הזמן‪ .‬תרשים ‪ 2‬מתאר את התפלגות מספר הכניסות הכללי‬
‫למערכת על ציר הזמן‪ ,‬כפי שניתן על ידי כלי ה‪.GISMO-‬‬
‫תרשים ‪ .2‬מספר כניסות כללי למערכת על ציר הזמן‬
‫‪382‬‬
‫גבריאל חזות‬
‫יעל במברגר‬
‫ניתן לראות‪ ,‬כי ההתנהגות הכללית נראית כמודל "שתי דבשות"‪ ,‬שני שיאים‪ :‬בשליש‬
‫הראשון של הקורס‪ ,‬ובשליש האחרון‪ .‬באמצע הקורס‪ ,‬ניכר "משבר אמצע"‪.‬‬
‫דיון ומסקנות‬
‫שלב ההתנסות טרם המשגה‪ ,‬שהוא אחד מחידושיו של קולב‪ ,‬הוא השלב שעודד מספר‬
‫כניסות רב‪ .‬שלב זה זכה למספר כניסות מרבי‪ ,‬בעוד שבשאר השלבים ממוצע הכניסות‬
‫דומה למדי‪ .‬ממצא זה מתיישב עם הידוע על למידה התנסותית‪ .‬למידה מתוך התנסות‬
‫היא המשמעותית בעיני הלומד‪ ,‬ומסייעת לו בהבניית ידע וביצירת הקשרים בין התיאוריה‬
‫והפרקטיקה (‪ .)Dewey, 1916; Foran, 2005; Rogers, 1969‬זוהי תוצאה משמעותית‬
‫בשל שתי סיבות‪ :‬האחת‪ ,‬הכללת המסקנות של קולב והחלתן גם על קורס מתוקשב‪.‬‬
‫השניה‪ ,‬התוצאה יכולה להוות כלי עזר לתכנון פדגוגי נכון של קורס תקשובי גם באקדמיה‪.‬‬
‫כלי ה‪ Moodle -‬שזכה למספר הכניסות המרבי הוא האגרון‪ .‬לכלי זה יש ייחודיות בהשוואה‬
‫לשאר כלי ה‪ .Moodle -‬כלי שיתופי זה עונה לשתי הגדרות‪ :‬הוא גם משאב וגם פעילות‪.‬‬
‫הכלי מהווה פעילות בזמן בנייתו ומשאב בעת יישומו‪ .‬יתר על כך‪ ,‬גם ביישום‪ ,‬האגרון יכול‬
‫להיות פעילות‪ ,‬כאשר הסטודנט מתקן את ההגדרה הקיימת‪ .‬הכלי הוא מעגלי‪ :‬הגדרה ‪-‬‬
‫יישום ‪ -‬תיקון הגדרה ‪ -‬יישום וחוזר חלילה‪ .‬כלים שיתופיים מתוקשבים מעודדים למידה‬
‫סוציו‪-‬קונסטרוקטיביסטית (‪ ,)Jochems, Koper & Van Merrienboer, 2004‬ומכאן‬
‫תרומתו הרבה של האגרון‪ .‬יש לציין כי כלי זה בצורתו השיתופית והנבנית איננו אפשרי‬
‫בלמידה שאיננה בסביבה מתוקשבת‪.‬‬
‫כלי ה‪ Moodle -‬שזכה למספר הכניסות השני הוא הספר‪ .‬תוצאה מפתיעה זו מחזקת‬
‫את הטענה שגם בקורס מתוקשב‪ ,‬סטודנטים ממשיכים לשאוב מידע בדרך המסורתית‬
‫של קריאת טקסט‪ .‬בקורס זה‪ ,‬חלק משמעותי מההמשגות נעשה בדרך של הצגת טקסט‬
‫באמצעות ספר‪ ,‬וכן ביצוע חלק נכבד מהמטלות היה מבוסס על קריאת טקסט זה‪ .‬יתר על‬
‫כך‪ ,‬הואיל ושני השלבים הקודמים להמשגה הם גירוי והתנסות‪ ,‬הסטודנט מתחיל להבין‬
‫את התמונה השלמה רק בשלב ההמשגה‪ .‬יצוין‪ ,‬כי בכלי ה"ספר" בקורס זה‪ ,‬היה צורך למלא‬
‫תנאי לימודי במעבר מדף לדף‪ .‬תנאי זה‪ ,‬יחד עם אורכו הגדול של הטקסט‪ ,‬לא אפשר את‬
‫סיום מטלת הקריאה בכניסה אחת‪ .‬בשל סיבות אלו נראה כי הסטודנטים בקורס זה לא‬
‫דילגו על השלב ה"מסורתי" של קריאת חומר‪ .‬ממצא זה יכול להעיד על הצורך בתכנון‬
‫נכון של החלקים השונים בקורס מתוקשב‪ ,‬כלומר‪ ,‬איזון בין הפעילויות החווייתיות לבין‬
‫הלמידה המסורתית באמצעות טקסט‪ .‬מחקר המשך ברזולוציות גבוהות יותר יכול להצביע‬
‫על עקרונות העיצוב המרכזיים שיאפשרו שימוש בכלי מסורתי בסביבה מתוקשבת‪.‬‬
‫מודל "שתי הדבשות" שהתקבל במעורבות הסטודנטים בקורס זה מצביע על משבר אמצע‬
‫סמסטר‪ .‬כלומר‪ ,‬בתחילת הקורס ולקראת סופו‪ ,‬מעורבות הסטודנטים היתה גבוהה‪ ,‬אך‬
‫‪383‬‬
‫תכנים פדגוגיים ואסטרטגיות הוראה כמשפיעים על הלמידה בקורס תקשוב באקדמיה‬
‫ תופעה זו ידועה גם בלמידה שאינה מתוקשבת‬.‫ המעורבות היתה נמוכה‬,‫באמצע הקורס‬
‫ איננה אופיינית דווקא‬2 ‫ ההתנהגות המתוארת בתרשים‬,‫ לכן‬.)2012 ,‫ מסירה אישית‬,‫(אלון‬
‫ מחקר המשך יכול לבחון יעילותם של כלים מתוקשבים בהתגברות על‬.‫לקורס מתוקשב‬
.‫משבר זה‬
‫מקורות‬
‫ העצמת ההוראה והלמידה במכללות להכשרת מורים באמצעות‬.)2011( .‫ א‬,‫ברוך‬-‫ ופורקוש‬.‫ ע‬,‫שמלא‬
. ‫ מכון מופ"ת‬,‫ קיוונים אקדמאיים‬.MOODLE
Dewey, J. (1916). Democracy and education: an introduction to the philosophy of education
[iBooks Version]. doi:http://www.gutenberg.org/ebooks/852
Foran, A. (2005). The experience of pedagogic intensity in outdoor education. Journal of
Experiential Education, 28(2), 147-163.
Hill, J.R. (2002). Overcoming obstacles and creating connections: community building in Webbased learning environments. Journal of Computing in Higher Education, 14(1), 67–86.
Jochems, W., Koper, R., & Van Merrienboer, J. (2004). Integrated E-Learning: Implications for
Pedagogy, Technology and Organization. London: Routledge.
Kolb, D.A. (1983). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and
Development. New-Jersey: Prentice-Hall, Englewood cliffs.
Kolb, A. Y. & Kolb, D. A. (2005). The Kolb learning style inventory - version 3.1: 2005
Technical Specifications. Boston: High Group.
Song, L., Singleton, E.S., Hill, J.R., & Hwa Koh, M. (2004). Improving online learning:
student perceptions of useful and challenging characteristics. The Internet and Higher
Education, 7(1), 59–70.
384
‫אפרת פיטרסה‬
‫למי נגיש אתר הקורס?‬
‫אפרת פיטרסה‬
‫האוניברסיטה הפתוחה‬
‫תקנות הנגישות שנכנסו לתוקפן ב‪ 25-‬באוקטובר דורשות מבעלי אתרים להתאים את‬
‫האתרים לתקן נגישות הישראלי המבוסס על התקן הבינלאומי‪ 1.‬בתקופה שבה אתרי‬
‫קורס משולבים באופן שגרתי בהוראה האקדמית ובקורסים רבים אף מתקיימת באופן‬
‫חלקי או מלא הוראה מרחוק‪ ,‬סינכרונית וא‪-‬סינכרונית‪ ,‬עולה חשיבות ההנגשה של אתרי‬
‫הקורסים כך שיתאימו לכל סטודנט‪ .‬אתר הקורס "טכנולוגיות סיוע לאנשים עם צרכים‬
‫מיוחדים"‪ 2‬שהתקיים באו"פ‪ ,‬על תשתית מוודל (‪ )Moodle‬בסמסטר ‪2014‬א נבחן על ידי‬
‫הסטודנטים שהשתתפו בו‪ .‬הבדיקה בחנה קיומם של עקרונות הנגישות והשמישות בקורס‬
‫במטרה לחשוף בפני הסטודנטים את הקשיים העלולים להפריע ולהקשות את הלמידה‬
‫לסטודנטים עם צרכים מיוחדים ולהציע חלופות‪ .‬הסיכום ומסקנות הסטודנטים מוצגים‬
‫כאן באופן מקובץ‪.‬‬
‫הנגשת אתרים במרחב הרשת ובהם אתרים חינוכיים מעוגן בתקנות שוויון זכויות לאנשים‬
‫עם מוגבלויות‪ ,‬התשע"ג ‪ 20123‬להנגשת אתרים קיימות הוראות ברורות המבוססות‬
‫‪4‬‬
‫על התקן ‪ .W3C‬הוא תקן בינלאומי המפרט את התקנים הטכניים ליצירת אתר מונגש‬
‫בישראל התקן המחייב הוא ת"י ‪" 5568-‬קווים מנחים לנגישות תכנים בישראל"‪( ,‬מכון‬
‫התקנים הישראלי‪)2013 ,‬‬
‫ממצאי מחקרים מן האו"פ ומן העולם מדגישים את הצורך להעצים את הרגישות והמודעות‬
‫של מתכננים פדגוגיים באתרים להנגשה של אתרים הלימודיים‪ .‬לטענתם‪ ,‬קיים קשר‬
‫מהותי וחזק בין נגישות שמישות ופדגוגיה‪ :‬רמה נמוכה של נגישות תגרום למשאב למידה‬
‫להיות חסר שימוש‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬רמה גבוהה של נגישות מעודדת את כל המשתמשים‪ ,‬ולא‬
‫רק אלו עם הלקויות‪ ,‬להשתמש במשאב זה‪ .‬הם מוסיפים שבבדיקות נגישות יש משקל רב‬
‫לשמישות כי משאב עם קשיים עיצוביים יהיה כמעט תמיד משאב עם קשיי נגישות‪Betts( .‬‬
‫‪ )et al., 2013; Cooper et al., 2007; Heiman, Olenik-Shemesh, 2012‬המושגים‬
‫שמישות ונגישות אינם מושגים זרים זה לזה‪ ,‬יש ביניהם תחומי חפיפה‪ ,‬עם זאת כל אחד‬
‫‪ - W3C 1‬גוף התקינה הבינלאומי‬
‫‪ 2‬אתר הקורס‪http://opal.openu.ac.il/course/view.php?id=12496 :‬‬
‫‪ 3‬אתר משרד המשפטים‪:‬‬
‫‪http://index.justice.gov.il/Units/NetzivutShivyonSite/Pages/default.aspx‬‬
‫‪https://www.isoc.org.il/w3c-wai/guidelines.html . 4‬‬
‫‪385‬‬
‫למי נגיש אתר הקורס?‬
‫מהם מייצג גוון אחר של ערך שיוויון ההזדמנויות‪ ,‬או ההכרה בזכות להיות שווים אך שונים‬
‫(רייטר ‪ .)2007‬נגישות (‪ (accessibility‬של אתרים ברשת משמעה פרסום תכני אינטרנט‬
‫כך שיהיו נגישים לאנשים עם מוגבלויות‪ ,‬בכלל זה מוגבלויות ראייה‪ ,‬שמיעה‪ ,‬מוגבלויות‬
‫מוטוריות וליקויי למידה‪ .‬הנגישות לאתרי אינטרנט תלויה בתוכן‪ ,‬במדיה ובדפדפנים‪.‬‬
‫אתרים מוגדרים מונגשים כאשר הם עובדים כראוי עם טכנולוגיות סיוע (‪ )AT‬ועם כלי‬
‫הנגישות של מערכת ההפעלה‪ ,‬של הדפדפן או של האמצעים האחרים העומדים לרשות‬
‫המשתמש (מכון התקנים הישראלי ‪ .)2013‬העקרונות המנחים הנגשה של אתרי אינטרנט‬
‫הם (אתר נגיש)‪:‬‬
‫‪1 .‬ניתן לתפיסה‪ :)perception( ‬המידע והמרכיבים הכלולים בממשק‪-‬המשתמש חייבים‬
‫להיות מוצגים כך שהמשתמשים יוכלו לתפוס‪/‬לקלוט אותם באמצעות החושים הזמינים‬
‫להם‪ ,‬או תוך הסתייעות בטכנולוגיה מסייעת בעת הצורך‪.‬‬
‫‪2 .‬ניתן להפעלה‪ :‬המרכיבים ושיטת הניווט של ממשק‪-‬המשתמש חייבים להיות ניתנים‬
‫להפעלה בלי להידרש לפעולות בלתי‪-‬אפשריות‪ .‬כלומר‪ ,‬המשתמשים אמורים להפעיל‬
‫את ממשק‪-‬המשתמש של האתר רק באמצעות פעולות שהם יכולים לבצע בקלות‪.‬‬
‫‪3 .‬ניתן להבנה‪ :‬המשתמשים אמורים להבין את המידע ואת אופן הפעלת ממשק‪-‬‬
‫המשתמש‪ ,‬כלומר‪ ,‬התוכן ואמצעי ההפעלה אינם אמורים להיות מעבר ליכולת ההבנה‬
‫שלהם‪.‬‬
‫‪4 .‬יציבות טכנולוגית‪ :‬התכנים חייבים להיות יציבים מספיק כדי לאפשר "תרגום" אמין‬
‫שלהם על‪-‬ידי מגוון רחב של אמצעי תצוגה וגלישה‪ ,‬כולל טכנולוגיות מסייעות‪.‬‬
‫שמישות )‪ )useability‬הינה המידה בה הטכנולוגיה יעילה‪ ,‬מתאימה למשתמש‪,‬‬
‫מסייעת ולא מפריעה‪ ,‬פשוטה ובהירה‪ ,‬מסבירה את עצמה ללא צורך בלמידה מתמשכת‬
‫(חצרוני‪ .)2007 ,‬באתרים מתייחסת השמישות לממשק ולחווית המשתמש‪ .‬בהקשר של‬
‫למידה מרחוק‪ ,‬השמישות משפיעה ישירות על יעילות ושביעות רצון המשתמש בהשגת‬
‫יעדים לימודיים (‪ .)Cooper, Colwell & Jelfs, 2007‬שמישות באתר תבוא לביטוי‬
‫בעקביות בפקודות ובעיצוב הממשק; ארגון חזותי‪-‬מרחבי נוח לעין המתבונן; שימוש‬
‫בשפה מתאימה לתרבות ולידע המשתמש; הבהרת מצב המערכת כולל משוב ברור תיעוד‪,‬‬
‫עזרה ויכולת להיחלצות ממצבים עמומים; מינון הולם של התכנים כך שיתאפשרו מגוון‪,‬‬
‫גמישות אך גם התמצאות‪( .‬עשת והמר‪ .)2006 ,‬שמישות אתר (‪ (useability‬מתבססת על‬
‫מספר עקרונות והיוריסטיקות‪ .‬שהעיקריות בהן *פשטות *ניווט אינטואיטיבי; *אחידות‬
‫עיצובית; *גמישות ויעילות בהפעלה; *מגוון דרכי ייצוג *וסלחנות לשגיאות‪ .‬עקרונות‬
‫הנגישות בוחנים את האפשרות לשימוש בטכנולוגיות סיוע ובהתאמה אישית של האתר‬
‫על פי צרכי המשתמש‪.‬‬
‫‪386‬‬
‫אפרת פיטרסה‬
‫מקרה בוחן‬
‫הקורס "טכנולוגיה מסייעת לאנשים עם צרכים מיוחדים" – הוא קורס בחירה הניתן‬
‫במסגרת התואר השני בחינוך באוניברסיטה הפתוחה‪ .‬אתר הקורס הוא חלק מפלטפורמת‬
‫מוודל (‪ )Moodle‬המשמשת לכלל אתרי הקורסים באוניברסיטה הפתוחה‪ .‬מוודל היא‬
‫פלטפורמת ‪ LMS‬המפותחת בקוד פתוח‪ ,‬ועוברת התאמות בכל מוסד המשתמש בה‪.‬‬
‫סביבת‪ ‬הלמידה המכונה אוֹ ּ ָפל‪ ,‬שפותחה ועוצבה על ידי שה"ם‪ ,‬כוללת תוספות ייחודיות‪-‬‬
‫שאינן קיימות במערכת ‪ Moodle ‬ומותאמות לצרכים הייחודיים של הקורסים באו"פ‪.‬‬
‫הבדיקה שנעשתה כאן מתייחסת לגרסה הנוכחית‪ ,‬העומדת להתעדכן בסמסטרים‬
‫הקרובים‪.‬‬
‫איור ‪ .1‬צילום מסך של אתר הקורס‬
‫האתר מחולק לשלושה מרחבים (איור ‪ .)1‬איזור מנהלי המצוי בפס רוחב עליון (‪,)1‬‬
‫ושני אזורי תוכן (‪ )2‬ו‪ .)3( -‬המבנה נקבע מראש על ידי שה"ם היחידה המטפלת באתרי‬
‫הקורסים‪ .‬התכנים מוזנים על ידי מרכזת הקורס‪ .‬בחינת השמישות והנגישות של האתר‬
‫‪387‬‬
‫למי נגיש אתר הקורס?‬
‫מתייחסת הן להיבטים מבניים כלליים של אתר הקורס‪ ,‬ולכן הם רלבנטיים לכל אתר קורס‬
‫באוניברסיטה הפתוחה‪ ,‬והן לתכנים שהוזנו על ידי צוות הקורס‪ .‬אלו יכולים לשמש כמחוון‬
‫להנגשת תכנים למנהלי ומפתחי התוכן בקורס‪.‬‬
‫בבחינת אתר הקורס עלו הממצאים הבאים‪:‬‬
‫מבנה‪ :‬האתר עונה על הדרישה לסטנדרטיזציה והמשכיות (עשת והמר‪ )2006 ,‬בהיותו חלק‬
‫ממספר רב של אתרי קורסים באו"פ הבנויים על פי אותו הגיון‪ ,‬בעיצוב דומה‪ ,‬תוך שימוש‬
‫בניסוח אחיד של הכותרות באזורים ‪ 1‬ו ‪.2‬‬
‫הכניסה לתכנים מתאפשרת מאזורים ‪ 2‬ו ‪( 3‬איור ‪ )1‬חלק מהתכנים מקושרים לשני האזורים‬
‫אך מאורגנים אחרת‪ ,‬ולעתים גם תחת כותרות אחרות‪ .‬שימוש בכותרות שונות לתכנים‬
‫זהים פוגע בשמישות ועלול לבלבל וליצור את הרושם שמדובר בתכנים שונים‪ .‬גם החזרה‬
‫על תכנים בסמיכות כה גדולה נוגדת את העיקרון של מניעת עומס מיותר (‪Nielsen,‬‬
‫‪ .)2011‬מאידך אפשרות איתור מידע דרך סוג המדיה במדור "פעילויות" באזור ‪ ,2‬לצד‬
‫אפשרות איתור אותו מידע על פי נושאים‪ ,‬באזור ‪ ,3‬מאפשרת את ההגעה לתכנים מתוך‬
‫כיווני חשיבה שונים ותומכת לפיכך בגמישות השימוש באתר‪ .‬אחת הדרישות הבסיסיות‬
‫לאתר שמיש‪ -‬היא יכולת חיפוש‪ .‬יכולת זו לא קיימת בדף הקורס‪ .‬עקרון נוסף בשמישות‬
‫הינו עזרה‪ ,‬תיעוד והוראות הפעלה‪ .‬עקרון זה אכן מיושם ונמצא באזור ‪ .1‬בלחיצה על סמל‬
‫גלגל ההצלה (איזור ‪ ,)1‬נכנסים למדור" עזרה ומדריך למשתמש" ושם נמצאות הנחיות‬
‫קצרות וסרטונים המסייעים להתמצא בין דפי הקורסים ובפעולות הנפוצות ביותר באתרים‪.‬‬
‫תכני האתר תואמים עקרונות של עיצוב שמיש על ידי אופני ייצוג מגוונים תוך התחשבות‬
‫ביכולות השונות של קהילת המשתתפים‪:‬‬
‫המאמרים המרכזיים המצויים באתר כוללים תקצירים – וחלקם אף מאמרים מתורגמים‬
‫לצד המקור‪ ,‬אשר מאפשרים קריאה מהירה והתמצאות בחומר גם למי שהשפה האנגלית‬
‫אינה שגורה בפיו‪ .‬בנוסף‪ ,‬מצגות הקורס מכילות נקודות מרכזיות מן המאמרים‪ .‬חלק ניכר‬
‫מתכני האתר הם המחשות בקטעי וידאו והרצאות מוקלטות‪ -‬המאפשרות הקשבה לאותם‬
‫תכנים המצויים גם במאמרים‪.‬‬
‫גמישות הצגה‪ :‬ניתן לראות את הקורס בסוגי דפדפנים שונים‪.‬‬
‫עקרונות נגישות המתקיימים באתר‪ :‬נבחנה יכולת השימוש בטכנולוגיות סיוע‪ ,‬תוך‬
‫התיחסות לארבעת מרכיבי הנגישות‬
‫‪ – Perception 1 .‬היכולת לקלוט את המידע באמצעות החושים הזמינים לסטודנט‬
‫(ושימוש בטכנולוגיות סיוע)‬
‫שימוש בתוכנת הקראה‪ :‬כל הטקסטים באתר הם טקסטים "חיים" המאפשרים הקראה על‬
‫‪388‬‬
‫אפרת פיטרסה‬
‫ידי תכנת הקראה או קורא מסך‪ .‬המאמרים הם בפורמט אקרובט ‪ PDF‬הניתנים להקראה‬
‫באנגלית‪ ,‬אך בעברית מהווים קושי לעתים קרובות‪ .‬תלוי בדרך בה נעשתה המרת הקובץ‪.‬‬
‫שימוש בקורא מסך‪( :‬טקסט אלטרנטיבי מסביר לרכיב ויזואלי) לכל האיורים באתר זה‬
‫יש תיאור מילולי משמעותי‪ .‬האפשרות הזו מובנית בתהליך הוספת תמונה לכל אתרי‬
‫הקורסים‪ ,‬אך הבחירה בניסוח היא באחריות עורך התוכן‪ ,‬ולא תמיד קיימת מודעות לדרך‬
‫הנכונה לנסח את ההסבר‪ ,‬כך שיובן על ידי מי שמשתמשים בקוראי מסך‪ .‬אין מידע מהימן‬
‫לגבי הטקסט האלטרנטיבי שעל מרכיבי המעטפת (תפריטים) כיוון שהבדיקה לא נעשתה‬
‫באמצעות קורא מסך‪ ,‬ואין בועות הסבר בעת מעבר עכבר‪.‬‬
‫שימוש בתוכנות הגדלה‪ :‬ניתן לשלוט על גודל הטקסט באמצעות תכונות הדפדפנים‬
‫המתקדמים; וכן בתוכנות הגדלה‪ .‬האתר אינו רספונסיבי ואינו שומר על המבנה בעת‬
‫ההגדלה‪ ,‬בייחוד בחלקים הויזואלים או כאשר יש טבלאות‪.‬‬
‫ניגודיות‪ :‬היכולת להדגיש את הניגודיות ולשנות את צבע הרקע וצבע הטקסט עושה‬
‫את ההבדל בין אתר נגיש לאתר בלתי נגיש לחלק מהסטודנטים לקויי הראיה‪ .‬אין באתרי‬
‫הקורס אפשרות לשנות ניגודיות או סכימת צבעים‪.‬‬
‫‪2 .‬ניתן להפעלה‪:‬‬
‫בהיבט זה נבחנה היכולת להשתמש במקלדת במקום בעכבר‪ .‬האתר מאפשר שימוש‬
‫במקלדת‪ ,‬אם כי באופן מסורבל‪ ,‬ולא תמיד יש חיווי ויזואלי למקום בו המשתמש נמצא‬
‫חלק ניכר משיעורי הקורס מתקיימים באופן סינכרוני ומוקלטים‪ .‬בהיבט של נגישות‪,‬‬
‫היכולת לחזור להקלטה‪ ,‬להקשיב לה בקצב מותאם אישית מאפשר לסטודנטים עם לקות‬
‫למידה לעקוב וללמוד בקצב אישי‪ .‬עם זאת‪ ,‬הממשק מכיל התרחשויות סימולטניות‬
‫במספר מוקדים (איור ‪ )1( :)2‬וידאו של המרצה והקשבה לדיבור‪ )2( ,‬שמות הסטודנטים‪-‬‬
‫כולל מחוות‪ ,‬דיבור ומשוב למרצה בקורס‪ )3( ,‬צ'אט‬
‫‪389‬‬
‫למי נגיש אתר הקורס?‬
‫איור ‪ .2‬ממשק השיעור הסינכרוני‬
‫הכולל התכתבות בין המשתתפים‪ )4( ,‬מסך מרכזי אליו מומרת המצגת לסדרת תמונות‪,‬‬
‫המרצה משתמש בה גם כלוח ולעתים מוזמנים גם הסטודנטים להשתתף‪ .‬ריבוי הפעולות‬
‫המרחש בו זמנית‪ ,‬כמו גם המצגות שאינן ניתנות לקריאה על ידי קורא מסך או תוכנת‬
‫הקראה‪ ,‬גורמים לסביבה זו להיות פחות נגישה ללקויי ראיה‪ ,‬וחוסר כתוביות במהלך‬
‫השיעור או בהקלטה‪ ,‬גורם לסביבה פחות נגישה לחרשים‪( .‬לקויי שמיעה יכולים להגביר את‬
‫הקול‪ ,‬אם כי איכותו בהקלטה לא תמיד נקיה)‪ .‬שני התנאים הנוספים‪ -‬יציבות טכנולוגית‬
‫והבנת הממשק ‪ -‬לא נבדקו‪ ,‬אך ההתרשמות היא שהם מתקיימים במלואם‪.‬‬
‫ממצאים והמלצות‪:‬‬
‫לסטודנטים עם דיסלקציה מצגות הקורס תורמות לסדר‪ ,‬ארגון ומיקוד החומר הנלמד‪.‬‬
‫החלוקה באתר לנושאים (איור ‪ )1‬מארגנות את התכנים על פי הרצף הנלמד ונושאי הקורס‬
‫ולכן הניווט אינטואיטיבי‪ .‬אחידות העיצוב בקורסים השונים תורמת לקיצור זמן הלימוד של‬
‫הסביבה עבור סטודנטים ותיקים‪ -‬ויוצרת סביבה שקטה ומינימליסטית‪ .‬הפורום והמסרים‬
‫משמשים לעזרה ופתרון בעיות‪ :‬אפשר לכתוב הודעות קצרות ולקבל מענה ממוקד‪ .‬תכני‬
‫הקורס מובאים באופני ייצוג שונים‪ .‬שונות זו תורמת להבנה ומאפשרת לבחור בין מספר‬
‫אפשרויות כגון‪ :‬צפייה בשיעור מוקלט‪ ,‬סרטונים‪ ,‬מצגות‪ ,‬טקסטים‪ .‬עם זאת ריבוי הייצוגים‬
‫נתפס אצל חלק מן הסטודנטים כמבלבל ומסיט מיקוד‪.‬‬
‫המלצה‪ :‬הטמעת תוכנת הקראה (‪ )TTS‬באתר תאפשר שימוש יעיל לסטודנט עם לקות‬
‫קריאה‪ .‬בנוסף‪ ,‬יעיל במיוחד להאיר את המילים בזמן הקראתן למטרת מעקב ולאפשר‬
‫לעצור את הקראת הטקסט בכל נקודה‪.‬‬
‫‪390‬‬
‫אפרת פיטרסה‬
‫סטודנט עם לקות ראיה יכול ללמוד באתר הקורס בעזרת קורא מסך או תוכנה מגדילת‬
‫מסך‪ .‬קוראי מסך (‪ )screen readers‬מזהים רק טקסט ולכן יש להוסיף תיאור טקסטואלי‬
‫(‪ )alt text‬עבור כל רכיב גרפי הקיים בקורס‪ .‬ריבוי הקישורים הופך את האתר לכמעט‬
‫בלתי נגיש לעיוורים וכבדי ראיה הנעזרים בקוראי מסך‪.‬‬
‫דיווח של סטודנט לקוי ראיה באו"פ‪" :‬עד ‪ 2011‬הסתדרתי מצוין‪ .‬מיום שעוצבו אתרי‬
‫הקורסים מחדש‪ ,‬אני הולך לאיבוד ולא מסוגל לעבוד עצמאית באתרי הקורסים"‪ .‬אמירה‬
‫זו תואמת את הטענה כי אתרים ברשת הופכים פחות נגישים עם השנים ‪Power et(.‬‬
‫‪)al.,2012‬בהיותו עיוור‪ ,‬נעזר הסטודנט בקורא מסך‪ ,‬אך כשהוא ניגש לרשימת קישורים‬
‫שמכילה כמה עשרות קישורים קשה לו מאד לעבור על כולם על מנת לשמוע מה מכיל כל‬
‫אחד מהם‪ .‬יתר על כן‪ ,‬כותרות כלליות‪ ,‬שאינן מעידות על תוכנן כגון "פעילויות"‪" ,‬מסרים"‪,‬‬
‫מאלצות אותו להמשיך לרדת ברמות וגורמות לאיבוד הדרך‪ .‬אחד הדברים המתסכלים‬
‫ביותר היא כותרת האומרת "אתה נמצא כאן"‪ .‬כותרת כזו לא רק שאינה מועילה‪ ,‬היא‬
‫מעליבה בהיותה מתעלמת כליל מהאפשרות שמישהו אינו רואה את המסך‪ ,‬כלומר בהפכה‬
‫את העיוור ל"שקוף"‪" ,‬בלתי נראה"‪ .‬נגישות איננה רק עניין טכנולוגי‪ ,‬נגישות היא גם יחס‬
‫של כבוד וקבלה בקהילה שבה חיים אנשים עם יכולות שונות (רייטר‪.)2007 ,‬‬
‫לפיכך המלצה עיקרית להנגשה היא להיוועץ במשתמשים עבורם מנגישים את האתר‬
‫(‪ )Power et al.,2012‬המלצות נוספות‪ -‬יש להקפיד על סדר הופעת המילים במיוחד‬
‫במצגות‪ .‬כי לתוכנה קוראת המסך אין יכולת להביט על המבנה הארגוני הלוגי של הדף‪ .‬יש‬
‫לכתוב כותרת ברורה בכל אזור בדף אשר תאפשר לקפוץ בין הכותרות ללא צורך להאזין‬
‫לכל הטקסט‪.5‬‬
‫לקות שמיעה‪ :‬לסטודנט עם לקות שמיעה כל המידע הטקסטואלי זמין אך הקורס מציע‬
‫מגוון רחב של שימושי וידאו להמחשה ושיעורים סינכרוניים או ההקלטות שלהם‪ .‬כל אלו‬
‫בלתי נגישים כיוון שהשיעור מתנהל ללא נוכחות ויזואלית של המרצה או בוידאו באיכות‬
‫נמוכה וללא כתוביות‪ .‬מאידך‪ ,‬סטודנט בעל לקות קלה‪ ,‬המשתמש במכשיר שמיעה יוכל‬
‫להתאים את אפשרויות עוצמת קול וקצב ההפעלה של השיעור בהתאם לכושר השמיעה‬
‫שלו ולצפות בסרטים המלווים ובפגישות המוקלטות‪ -‬בפרטיות ביתו‪.‬‬
‫המלצה‪ :‬הוספת כתוביות לסרטי הוידאו ותמלול המפגשים המוקלטים יהפכו אותם‬
‫לחלופה ראויה עבור סטודנטים לקויי שמיעה שמתקשים להשתתף במפגשים החיים ו‪/‬או‬
‫הוירטואליים הסינכרוניים‪.‬‬
‫סיכום‪ :‬בחינת נגישות עוסקת בטכנולוגיה אך הטכנולוגיה אינה מספיקה‪ .‬כדי לפתח אתרי‬
‫קורס נגישים יש לספק לסטודנטים ולמרכזי הקורסים תמיכה על ידי אנשים המוכשרים‬
‫‪ 5‬נושא הגדרת הכותרות הוא נושא חשוב בהנגשה שלא נידון כאן‪ ,‬כיוון שהבדיקה נעשתה על החלק הגלוי‬
‫של האתר ולא על הקוד‪.‬‬
‫‪391‬‬
‫למי נגיש אתר הקורס?‬
‫לתחום הנגישות ועל ידי אנשי טכנולוגיה הבודקים התאמות של טכנולוגיות סיוע לאתרי‬
‫הקורסים‪ .‬כמו כן יש חשיבות רבה בפיתוח אתר על פי כללי הנגישות אך גם בפיתוח תכני‬
‫הלימוד ודרכי הגשתם יש להחיל עקרונות של הנגשה להתחשב במגוון הסטודנטים‪ ,‬ולהיות‬
‫מודעים לצרכיהם השונים‪ .‬וחשוב מכל‪ ,‬גישה מכילה‪ ,‬הקשבה למשתמשים עם לקויות‬
‫ושיתופם בהערכת והתאמת הנגישות – הכרחיים להשגת סביבת לימוד מתאימה (כמעט)‬
‫לכל‪.‬‬
‫מקורות‬
‫אתר נגיש‪ ,‬עמותת נגישות ישראל ואיגוד האינטרנט הישראלי‪[,‬נדלה ב ‪http://www.nagish. ]11.6.2014‬‬
‫‪org.il/?page_id=33‬‬
‫חצרוני‪ ,‬א‪ .)2007( .‬טכנולוגיות סיוע לילדים בעלי צרכים מיוחדים המשולבים במסגרות החינוך‪ .‬בתוך ש'‬
‫רייטר‪ ,‬י' לייזר‪ ,‬ג' אבישר (עורכים)‪ ,‬שילובים‪ :‬לומדים עם מוגבלויות במערכות חינוך‪( ,‬עמ' ‪– 321‬‬
‫‪ .) 353‬חיפה‪ :‬אחוה‪.‬‬
‫מכון התקנים הישראלי‪ ) 2013( .‬תקן ישראלי ת"י ‪ - SI 5568 5‬קווים מנחים לנגישות תכנים באינטרנט‪[,‬נדלה‬
‫ב ‪http://www.w3c.org.il/guidelines/guidelines_WCAG_2.0.html :]11.6.2014‬‬
‫נורמיי‪ ,‬ל‪ .)2007( .‬המענה הטכנולוגי לנגישות בישראל‪ :‬הישגים‪ ,‬אתגרים והזדמנויות‪ .‬בתוך‪ :‬ד' פלדמן‪ ,‬י'‬
‫דניאלי‪-‬להב‪ ,‬ש' חיימוביץ (עורכים) נגישות החברה הישראלית לאנשים עם מוגבלויות בפתח המאה‬
‫העשרים ואחת‪( .‬עמ' ‪ )497 - 487‬משרד המשפטים ירושלים‪.‬‬
‫נציבות שוויון זכויות לאנשים עם מוגבלות ‪ /‬אתר משרד המשפטים‪[, .‬נדלה ב ‪http://index. ,]11.6.2014‬‬
‫‪justice.gov.il/Units/NetzivutShivyonSite/Pages/default.aspx‬‬
‫עשת י'‪ ,.‬המר ר'‪ .)2006( .,‬עקרונות בעיצוב ובניתוח של סביבות למידה ממוחשבות‪ .‬האוניברסיטה הפתוחה‪,‬‬
‫רעננה‬
‫‪392‬‬
‫אפרת פיטרסה‬
)‫ ש' חיימוביץ (עורכים‬,‫להב‬-‫ י' דניאלי‬,‫ ד' פלדמן‬:‫ בתוך‬.‫ רקע קונספטואלי‬- ‫ נגישות‬.)2007( .‫ ש‬,‫רייטר‬
‫ משרד המשפטים‬.‫נגישות החברה הישראלית לאנשים עם מוגבלויות בפתח המאה העשרים ואחת‬
)107 - 81 '‫ (עמ‬.‫ירושלים‬
Betts, K., Cohen, A., Veit, D., Alphine, C., Broadus, C., Allen, D.,(2013). Strategies to Increase
Online Student Success for Students with Disabilities. Journal of Asynchronous
Learning Networks, 17(3), 49-64.
Blackhurst, A. E. (2005). Perspectives on applications of technology in the field of learning
disabilities. Learning Disabilities Quarterly, 28(2), 175-178.
Cooper, M., Colwell, C., & Jelfs, A. (2007). Embedding accessibility and usability:
considerations for e-learning research and development projects.Research in Learning
Technology, 15(3).
Heiman, T., & Olenik-Shemesh, D. (2012). Students with Learning disabilities in higher
education: Use and contribution of assistive technology, website Courses and their
correlation to students' Hope and Well-Being. Journal of Learning Disabilities, 45 (4),
308-318.
Nielsen, C. (2011). The most important thing: Students with reading and writing difficulties talk
about their experiences of teachers' treatment and guidance. Scandinavian Journal of
Educational Research, 55(5), 551-565.
Power, C., Freire, A., Petrie, H., & Swallow, D. (2012, May). Guidelines are only half of the
story: accessibility problems encountered by blind users on the web. In Proceedings
of the SIGCHI Conference on Human Factors in Computing Systems (pp. 433-442).
ACM. http://www.cs.york.ac.uk/hci/publications/001/guidelines_are_only_half_of_
the_story.pdf
393
‫קורס אוריינות מידע מתוקשב לסטודנטים חדשים לתואר ראשון בביה"ס להיסטוריה‬
‫קורס אוריינות מידע מתוקשב לסטודנטים‬
‫חדשים לתואר ראשון בביה"ס להיסטוריה‬
‫נעמה פרידמן‪ ,‬יהודית ברונשטיין ואורנה רוש‬
‫אוניברסיטת חיפה‬
‫תקציר‬
‫בהרצאה זו אציג את הקורס המתוקשב לאוריינות מידע שנבנה עבור סטודנטים לתואר‬
‫ראשון בשיתוף הספרייה וביה"ס להיסטוריה באוניברסיטת חיפה‪ .‬הקורס הינו פרויקט‬
‫משותף חדשני וייחודי‪ ,‬שנועד להקנות לסטודנטים מיומנויות מידע הכוללות איתור‪,‬‬
‫מיקוד‪ ,‬הערכה ובקורת של החומרים בהם הם משתמשים‪ ,‬בהנחה שמיומנויות אלה‬
‫ישמשו את הבוגרים לתואר הראשון במהלך לימודיהם ויהוו תשתית מידענית אוריינית‬
‫בעבודת החקר גם בהמשך‪ ,‬בלימודים לתארים מתקדמים‪ .‬בהרצאה אסקור את המטרות‬
‫בבניית הקורס המתוקשב ואת השלבים שהיו כרוכים בתהליך זה‪ ,‬וכן אתאר את מבנה‬
‫הקורס על כל חלקיו‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬יובאו המסקנות שהוסקו אחרי העברת הקורס בסמסטר א'‬
‫בשנת הלימודים תשע"ג ובסמסטר א' תשע"ד והשיפורים שבוצעו בעקבות קבלת המשוב‬
‫מהמשתמשים‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬אוריינות מידע‪ ,‬למידה מרחוק‪ ,‬הוראה שיתופית‪.‬‬
‫מבוא‬
‫ככל שמקורות המידע הולכים ומתרבים ונגישותם זמינה‪ ,‬גובר הצורך במיומנויות בסיסיות‬
‫לאיתור מידע רלוונטי ואמין‪ .‬הספרייה מאמינה כי כל סטודנט בוגר אוניברסיטה צריך‬
‫לסיים לימודיו כשבאמתחתו שליטה מלאה במיומנויות מידע‪ ,‬הכוללות איתור‪ ,‬מיקוד‪,‬‬
‫הערכה וביקורת של החומרים בהם הוא משתמש‪ .‬מיומנויות אלה ישמשו את בוגר התואר‬
‫הראשון גם בלימודיו לתארים מתקדמים ויהוו תשתית מידענית אוריינית בעבודת‬
‫החקר בעתיד ובחייו העצמאיים‪ .‬בשנים האחרונות מסתמנת עלייה במספר הסטודנטים‬
‫באוניברסיטאות החסרים כישורים אלו‪ .‬מחקרים בתחום מעידים כי סטודנטים נתקלים‬
‫בקשיים כאשר הם נדרשים להתמודד עם נושאים הדורשים יכולת ניתוח‪ ,‬הבחנה בין עיקר‬
‫לטפל וכתיבת עבודות על פי הכללים והדרישות האקדמיות‪ .‬כמו כן‪ ,‬עולה כי מיומנויות‬
‫המחשב של הסטודנטים‪ ,‬קרי‪ ,‬הסתגלותם המהירה לטכנולוגיות מתקדמות וליישומים‬
‫חדשים אינן מעידות כלל על יכולתם לחפש מידע ולשפוט את התוצאות המתקבלות באופן‬
‫מושכל‪ .‬ללא אוריינות מידע‪ ,‬צרכני המידע אינם יכולים לטפל בעצמם בצורכי המידע שלהם‬
‫‪394‬‬
‫נעמה פרידמן‬
‫יהודית ברונשטיין‬
‫אורנה רוש‬
‫בסביבה מוצפת המידע של היום (‪ .)Herman & Nicholas, 2010‬גם בספרייה‪ ,‬אנו‬
‫נתקלים בתופעה דומה ובמהלך השנים עלה מספר הפונים לדלפק היעץ בבקשה לעזרה‬
‫ברמה הבסיסית ביותר‪.‬‬
‫במענה לקול קורא של האוניברסיטה לפיתוח קורסים מתוקשבים נוצר שיתוף פעולה‬
‫בין ספריית האוניברסיטה וביה"ס להיסטוריה‪ ,‬במטרה ליצור קורס מתוקשב לתלמידים‬
‫החדשים שישלב בתוכו אלמנטים של אוריינות מידע וכתיבה אקדמית‪ .‬הקורס משלב‬
‫תכנים‪ ,‬לוגיקה‪ ,‬דפוסי עבודה וסביבת עבודה משני תחומים‪ :‬אוריינות מידע והיסטוריה‪.‬‬
‫השיתוף בין שתי היחידות רק מחזק את ההנחה של ג'ונס‪ ,‬אוונס ומגירובסקי (‪Jones,‬‬
‫‪ )Evans & Magierowski, 2007‬ששילוב תכנים של אוריינות מידע בקורס אקדמי הוא‬
‫הדרך היעילה ביותר לתמוך במיומנויות החיפוש והלמידה של הסטודנטים‪.‬‬
‫הקורס ניתן כקורס חובה (‪ 2‬נ"ז) לכלל הסטודנטים הלומדים לתואר ראשון בביה"ס‬
‫להיסטוריה‪ ,‬הכולל את החוגים‪ :‬היסטוריה כללית ‪,‬היסטוריה של המזרח התיכון‪ ,‬לימודי‬
‫א"י‪ ,‬תולדות עם ישראל‪ ,‬ותולדות האמנות‪ .‬במחקרם של קמרון ופיינד (& ‪Cameron‬‬
‫‪ )Feind, 2001‬הם מציינים ששיתוף הפעולה בין הספרנים והסגל האקדמי הינו חשוב‬
‫ביותר להידוק הקשר שבין הספרייה לסגל בהכנת קורסים ומטלות‪ .‬כמו כן‪ ,‬ניכר שיפור‬
‫במיומנויות המידע של הסטודנטים‪ ,‬לנוכח הידיעה שהמבחן מטעם הספרייה מחייב אותם‬
‫מבחינה אקדמית‪.‬‬
‫מטרות הקורס‪:‬‬
‫להקנות לסטודנט לתואר ראשון כישורי אוריינות מידע‪ ,‬על מנת שיכיר את עולם המידע‬
‫וכליו‪ ,‬ושיוכל להשתמש באופן עצמאי ומושכל במשאבי המידע הדרושים לו ותוך כך‬
‫להעמיק את שיתוף הפעולה המדעי בין החוגים ההיסטוריים‪.‬‬
‫להקל על הסטודנטים בחוגים ההיסטוריים למצוא מאגרי מידע וביבליוגרפיה בקורסים‬
‫המתקדמים שילמדו בשנים ב' ו‪ -‬ג'‪.‬‬
‫ללמד את הסטודנטים כיצד כותבים ומגישים תרגילים וסמינרים ולהקנות להם הרגלי‬
‫למידה נכונים‪ .‬כוונתנו הייתה שבסוף הקורס הסטודנטים ירכשו את המיומנויות המיוחסות‬
‫לאוריינות מידע כגון‪ :‬זיהוי מקורות מידע‪ ,‬ביצוע חיפוש מושכל באופן עצמאי‪ ,‬הערכת מידע‬
‫באופן ביקורתי‪ ,‬התמודדות עם נושאי מחקר מורכבים הדורשים יכולת ניתוח ושימוש נכון‬
‫במקורות מידע‪.‬‬
‫‪395‬‬
‫קורס אוריינות מידע מתוקשב לסטודנטים חדשים לתואר ראשון בביה"ס להיסטוריה‬
‫תהליך העבודה‪:‬‬
‫הקורס הציב אתגרים רבים ודרש חשיבה אינטגרטיבית באשר למהות הקורס‪ ,‬פיתוחו‬
‫והפעלתו‪ .‬התהליך החל בהרכבת צוות הקורס‪ .‬הצוות כלל כוח אדם מיחידות שונות‬
‫באוניברסיטה‪ :‬סגל אקדמי מבית הספר להיסטוריה (נוהל ע"י ד"ר יהודית ברונשטיין)‪,‬‬
‫צוות מיומן ומנוסה מתוך הספרייה שכלל מידענים מומחים עם ניסיון בהדרכה‪ ,‬תכנות‬
‫ומחשבים‪ .‬לצוות זה נלוו שתי יועצות פדגוגיות שתפקידן המרכזי היה לסייע באופן הצגת‬
‫החומרים המקוונים ותמיכה של היחידה להוראה נתמכת מחשב‪.‬‬
‫הצוות החל עבודתו באפיון המטרות וצרכי הקורס‪ .‬לאחר מכן נקבעו הכלים והסביבה‬
‫הטכנולוגית להעברת המסר הלימודי (התכנים)‪ .‬הוחלט על קורס מבוסס אינטרנט המשלב‬
‫תכנים במדיה מגוונת‪ ,‬אטרקטיבית‪ ,‬אינטראקטיבית‪ ,‬עדכנית וזמינה בכל עת ומכל מקום‪.‬‬
‫הוכנה טיוטה של הנושאים שילמדו בקורס וחלוקתם ליחידות למידה‪ ,‬כשבכל יחידה מבנה‬
‫קבוע של‪ :‬חומרי לימוד‪ ,‬מטלה וחומרי העשרה‪ .‬הצוות נעזר בספרות מחקרית בתהליך‬
‫קבלת ההחלטות ‪ ,‬לדוגמא‪ :‬בהחלטה הנוגעת לקביעת מיקום המטלה בסוף כל יחידה‬
‫ולא בסיום הקורס‪ .‬הספרות מציינת כי מספר מטלות לאורך הקורס שומרות על ערנות‬
‫המשתמש‪ ,‬מספקות משוב מיידי ומחזקות את הפנמת החומר הנלמד (& ‪Timmers‬‬
‫‪ .)Veldkamp,2011‬השלב המעשי כלל טיפול בחומרי הלימוד‪ ,‬כלומר‪ :‬כתיבת התכנים‪,‬‬
‫ייצורם ושילובם בתוכנות ופלטפורמות כגון ‪PhotoStory, YouTube, MovieMaker,‬‬
‫‪ .Camtasia, Captivate‬שיעורים שהוקלטו הופקו ב‪ ,Camtasia-‬סרטונים הופקו‬
‫ב‪ captivate-‬והועלו ל‪ .YouTube-‬כמו גם הוספו מצגות ‪ PPT‬ומסמכי ‪ .PDF‬כפי שמציין‬
‫ברק (‪ )Berk, 2009‬השימוש בטכנולוגיות אלו איפשר לכידה של תהליכים‪ ,‬הוספת כתוביות‪,‬‬
‫הוספת פס קול‪ ,‬חלוקת סרטונים הסרטון לעוגנים והנגשת החומרים לאינטרנט‪ .‬לאחר‬
‫מכן הועלו הקבצים לאתר הקורס הנמצא בסביבת ההוראה המתוקשבת של האוניברסיטה‬
‫ב‪ .Moodle-‬דרכי ההערכה של הסטודנטים התבססו על מטלות הקורס שניתנו כל שבוע‬
‫באמצעות שאלות רב‪-‬ברירתיות ("אמריקאיות") ושאלות פתוחות‪.‬‬
‫תכני הקורס‬
‫תכני הקורס נבחרו בקפידה תוך שמירה על האיזון בין התוכן האקדמי לתוכן הספרייתי‬
‫וכללו‬
‫‪1 .1‬זיהוי ואבחנה בין סוגים שונים של מקורות מידע בכלל ובמקורות האופייניים לעולם‬
‫האקדמי בפרט‪( .‬ספרים‪ ,‬מאמרים‪ ,‬אנציקלופדיות‪ ,‬מילונים‪ ,‬וכדומה(‬
‫נושא משמעותי וחשוב במיוחד לחוגים הכלולים בבית הספר להיסטוריה‪ :‬הבחנה‬
‫והעמקה בין מקורות ראשוניים ומשניים‪.‬‬
‫‪2 .2‬לימוד דרכי איתור של מקורות המידע השונים‪ ,‬לאחר שזוהו ואופיינו במערכת‬
‫הספרייתית המתאימה‪.‬‬
‫‪396‬‬
‫נעמה פרידמן‬
‫יהודית ברונשטיין‬
‫אורנה רוש‬
‫‪3 .3‬קריאה ביקורתית וניתוח של מאמר אקדמי‬
‫‪4 .4‬בחירת נושא לעבודה אקדמי ‪:‬הגדרת שאלת מחקר וזיהוי מונחי מפתח‬
‫‪5 .5‬חיפוש נושאי במערכות הספרייה‬
‫‪6 .6‬הכרת המאפיינים היחודיים של מאגרי המידע ותירגול החיפוש בהם‬
‫‪7 .7‬ההבדלים בין מאגרי מידע ספרייתים ל‪Google Scholar -‬‬
‫‪8 .8‬כללי רישום ביבליוגרפי‬
‫‪9 .9‬המיומנויות הנדרשות בכתיבה אקדמית מאסטרטגיות קריאה‪ ,‬טכניקות סיכום וידע‬
‫לשוני נרחב ועד הכרת מאפייני הטקסט האקדמי וחלקי החיבור המדעי‪.‬‬
‫הרצת הקורס‬
‫הקורס הורץ כפיילוט חדשני (מתוכנן לשלושה מחזורים) בשנת הלימודים תשע"ג‪.‬‬
‫בסמסטר א' נרשמו לקורס ‪ 179‬סטודנטים‪ ,‬סיימו בהצלחה ‪ .160‬השנה השתתפו בקורס‬
‫כ ‪ 210‬סטודנטים‪ .‬הקורס כלל מפגש היכרות עם צוות הקורס (המרצה‪ 2 ,‬עוזרי הוראה‬
‫וספרנית)‪ .‬כמו כן שולבו בקורס סיורים בספריית האוניברסיטה‪ ,‬במוזיאון הכט ובאתרי‬
‫חפירות‪ .‬לרשות הסטודנטים עמדו מספר אפשרויות להתקשרות עם צוות הקורס‪ :‬בפורום‪,‬‬
‫בצ'אט שבועי‪ ,‬במיילים ובתמיכה של היחידה להוראה נתמכת מחשב‪.‬‬
‫הכנת תכני הקורס והתמיכה הנרחבת של כל הצוות במהלך הסמסטר היו עתירי עבודה‪.‬‬
‫ניקול ג'ונסטון (‪ )Johnston, 2010‬מציינת שפיתוח ותחזוקה של קורס אוריינות מידע‬
‫מתוקשב‪ ,‬דורש מחויבות גדולה מאד מצד צוות הקורס בהקשר של הערכת הלמידה‬
‫(משובים ומתן ציונים) ומבחינת התמיכה הטכנית‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬שילוב תכני אוריינות‬
‫מידע בקורס אקדמי קיים מאפשר שיתוף פעולה בין האקדמיה לספרייה ומחזק את‬
‫כישורי אוריינות המידע של הסטודנטים‪.‬‬
‫בסיום הקורס הועבר שאלון משוב לקורס לסטודנטים לצרכי הערכה במטרה ללמוד ולהבין‬
‫את חווית המשתמש וחווית הלמידה של הסטודנט‪ .‬קיווינו גם לאתר נקודות שניתן לשפר‬
‫ולעשות כן במקומות הנדרשים‪ .‬השאלון כלל ‪ 30‬שאלות‪ 151 .‬סטודנטים ענו על המשוב‬
‫בסיום הקורס‪.‬‬
‫כ ‪ 84%‬סברו שהסרטונים המשולבים בקורס הם אמצעי למידה אפקטיבי‪.‬‬
‫כ ‪ 81%‬נהגו לגלוש באתר מהבית וציינו את החופש לבחור את מקום וזמן הלמידה‬
‫כמסייעים ללימוד החומר‪.‬‬
‫התשובות מעידות כי הקורס התקבל באהדה רבה‪ ,‬תכניו נתפשו בעיני הסטודנטים‬
‫כרלוונטיים ובעלי ערך מוסף גם להמשך לימודיהם‪ .‬הפורמט של קורס מתוקשב בו ניתן‬
‫‪397‬‬
‫קורס אוריינות מידע מתוקשב לסטודנטים חדשים לתואר ראשון בביה"ס להיסטוריה‬
‫ללמוד בקצב אישי ללא תלות בזמן ומקום התאים מאוד לסטודנטים והשימוש בסרטונים‬
‫יצר עניין והפנמה טובה יותר של תכני הקורס‪ .‬יחד עם זאת ציינו הסטודנטים כי היו‬
‫מעוניינים במפגשים פרונטאליים עבור נושאי לימוד מורכבים‪ ,‬כגון ניתוח מאמר אקדמי‬
‫והגדרת שאלת מחקר‪.‬‬
‫צוות ההוראה של הקורס מצא כי חומרי הלימוד הוכיחו עצמם כאמצעי הוראה אפקטיבי‬
‫לקבוצות לימוד גדולות‪ ,‬אך מכיוון שקורס כזה הינו עתיר עבודה יש לייעל את תהליך‬
‫בדיקת המטלות על ידי בדיקה אוטומטית דרך מערכת ה‪ .Moodle -‬יחד עם זאת‪ ,‬כפי‬
‫שנמצא גם במאמרם של ברוו ואחרים (‪ )Bravo, Lucia & Martin 2013‬הקניית‬
‫מיומנויות כתיבה והערכה של מידע שמבוססות על שאלות רב ברירה היא בעייתית‪ .‬כדי‬
‫לעודד חשיבה ביקורתית חשוב ליישם את הידע הנרכש במשימות התפתחותיות כמו‬
‫כתיבת עבודה וניתוח ביקורתי של מאמרים‪ .‬בנוסף הוחלט על ביטול סיורי החובה שלא‬
‫תאמו את אופיו של הקורס המתוקשב‪ ,‬ועל פיצול הקורס לחוגים השונים על מנת לאפשר‬
‫העמקה ותרגול של תכנים מורכבים וייחודים כגון ניתוח מאמר אקדמי וכתיבה אקדמית‪.‬‬
‫בתום שלושה מחזורים של הרצת הקורס‪ ,‬תוך שינוי והתאמה של התכנים והמטלות‪ ,‬נוכל‬
‫להסיק על הצלחת הקורס ולקוות שיהפוך לנחלת כלל החוגים הנלמדים באוניברסיטת‬
‫חיפה‪ ,‬כמו גם ההכרה כי אוריינות מידע היא נדבך חשוב בהשכלתו של כל סטודנט‪.‬‬
‫כתובת אתר הקורס‪http://mw2.haifa.ac.il/course/view.php?id=8912 :‬‬
‫מקורות‬
‫‪Berk, R. A. (2009). Multimedia Teaching with Video Clips: TV, Movies, YouTube, and mtvU in‬‬
‫‪the College Classroom. International Journal of Technology in Teaching & Learning,‬‬
‫‪5(1).‬‬
‫‪Bravo, R., Lucia, L., & Martin, M. J. (2013). Assessing a web library program for information‬‬
‫‪literacy learning. Reference Services Review, 41(4), 623-638.‬‬
‫‪Cameron, L., & Feind, R. (2001, March). An online competency test for information literacy:‬‬
‫‪Development, implementation, and results. In Crossing the Divide: Proceedings of‬‬
‫‪the Tenth National Conference of the Association of College and Research Libraries,‬‬
‫‪March 15–18, 2001, Denver, Colorado (pp. 213-18).‬‬
‫‪398‬‬
‫אורנה רוש‬
‫יהודית ברונשטיין‬
‫נעמה פרידמן‬
Jones, S. M., Evans, C., & Magierowski, R. H. (2007). A vertically integrated, embedded
curiculum enhances the information literacy skills of science undergraduates. In
HERDSA (Vol. 1, pp. 1-8).
Herman, E., & Nicholas, D. (2010, May). The information enfranchisement of the digital
consumer. In Aslib Proceedings (Vol. 62, No. 3, pp. 245-260). Emerald Group
Publishing Limited.
Johnston, N. (2010). Is an online learning module an effective way to develop information
literacy skills? Australian Academic & Research Libraries, 41(3), 207-18.
Timmers, C., & Veldkamp, B. (2011). Attention paid to feedback provided by a computer-based
assessment for learning on information literacy. Computers & Education, 56(3), 923930.
‫ מסך הפתיחה של הקורס‬.1 ‫נספח‬
399
‫קורס אוריינות מידע מתוקשב לסטודנטים חדשים לתואר ראשון בביה"ס להיסטוריה‬
‫נספח ‪ .2‬מבנה יחידת לימוד לדוגמא‬
‫‪400‬‬
‫נגה מגן‪-‬נגר‬
‫עפרה עופרי‬
‫ליזי כהן‬
‫רויטל אשר‬
‫רוני דיין‬
‫מאפייני הספר הדיגיטלי ותפיסות פדגוגיות‬
‫וארגוניות בתכנית לשילוב ספרים דיגיטליים‬
‫במערכת החינוך‬
‫נגה מגן‪-‬נגר‪ ,‬עפרה עופרי‪ ,‬ליזי כהן‪ ,‬רויטל אשר ורוני דיין‬
‫משרד החינוך‬
‫רקע‬
‫ספרים דיגיטליים מהווים אתגר חדש במערכת החינוך‪ ,‬ויש להם פוטנציאל לשינוי בדרכי‬
‫הוראה – למידה ‪ -‬הערכה‪ .‬ספר דיגיטלי (‪E-Book, Electronic Book, Dynamic‬‬
‫‪ )book, Digital book, Talking book‬מוגדר כאובייקט דיגיטלי המכיל טקסט או‬
‫סוג אחר של תוכן‪ ,‬הנוצר כתוצאה משילוב של הקונספט המסורתי של הספר עם תכונות‬
‫של הסביבה האלקטרונית (‪ .)Sharples et al., 2012‬ספר בפורמט דיגיטלי כולל מידע‬
‫טקסטואלי וחזותי אשר ניתן לקריאה במחשב או בכל מכשיר אלקטרוני אחר‪ .‬לעיתים‬
‫הספר הדיגיטלי הינו המקבילה האלקטרונית לספר המודפס‪ ,‬ולעיתים הוא גרסה דיגיטלית‬
‫עצמאית‪.‬‬
‫מאמר זה מתאר תכנית ייחודית של משרד החינוך לשילוב ספרים דיגיטליים ב‪ 100-‬בתי‬
‫ספר יסודיים ברחבי הארץ‪ .‬ההיערכות לתכנית החלה בשנת תשע"ג והיא הופעלה בהצלחה‬
‫רבה במהלך שנת הלימודים תשע"ד על ידי אגף טכנולוגיות מידע במנהל מדע וטכנולוגיה‪.‬‬
‫מחקר הערכה ליווה את התכנית והתמקד במאפייני הספר הדיגיטלי ותפיסות פדגוגיות‬
‫וארגוניות בהוראה‪-‬למידה המשולבת ספרים דיגיטליים‪ .‬המחקר בחן מנגנונים בית‬
‫ספריים לקידום הלמידה בספרים הדיגיטליים‪ ,‬שיעור המורים המשלבים ספרים דיגיטליים‬
‫בתחום הדעת‪ ,‬רמות של הבניית רבדי למידה בספר הדיגיטלי‪ ,‬דגמי הוראה בשילוב ספרים‬
‫דיגיטליים ותפיסות חינוכיות של המורים המשלבים ספרים דיגיטליים‪ .‬ממצאים ראשוניים‬
‫יוצגו במהלך ההרצאה‪.‬‬
‫מאפייני הספר הדיגיטלי‬
‫הספרים הדיגיטליים מתבססים על תכניות הלימודים הפורמליות של משרד החינוך‬
‫בתחומי דעת שונים‪ .‬הספרים מלווים במדריכים למורה‪ ,‬המהווים כלי הנחיה למורים‬
‫לצריכה נבונה של תכנים דיגיטליים במגוון אופנויות ייצוג ולהרחבת הידע של המורים‪.‬‬
‫מהספרות המקצועית עולים מספר מאפיינים של הספר הדיגיטלי בהקשר של הוראה‪-‬‬
‫למידה ואלו הם‪:‬‬
‫‪401‬‬
‫מאפייני הספר הדיגיטלי ותפיסות פדגוגיות וארגוניות בתכנית לשילוב ספרים דיגיטליים במערכת‬
‫‪.‬אספר דיגיטלי כיישום טכנולוגי ייחודי להגדלת הערך הפדגוגי‪ -‬הספר משלב מטאפורות‬
‫של הספר המודפס כדוגמת‪ :‬תוכן עניינים‪ ,‬מספרי עמודים‪ ,‬כותרות‪ ,‬ומוסיף על כך‬
‫יישומים טכנולוגיים‪ ,‬כגון‪ :‬חיפוש מידע‪ ,‬קישורים‪ ,‬טקסט דינמי כלים אינטראקטיביים‬
‫לעבודה עם התוכן‪ ,‬שילוב מולטימדיה‪ ,‬ניהול למידה וכן קישורים חיצוניים המרחיבים‬
‫את חווית הלמידה בספר‪ .‬הספר מזמן שכבות של מידע (‪ ,)Book Extensions‬המוצגים‬
‫במרחב תלת ממד והמייצרים חוויית למידה חדשה בנגישות למידע ובהזדמנויות‬
‫הלמידה‪ .‬הספר כולל כלים המאפשרים פעילות של צוות לומדים להעמקת תהליך‬
‫הלמידה באמצעות חקירות משותפות של טקסט‪ .‬הלומדים יכולים לצפות בהסברים‬
‫ובהערות שנוצרו על ידי חבריהם‪ ,‬להתייחס לדבריהם ולהרחיבם‪ ,‬להדגיש מושגים‬
‫מרכזיים ולשלב פרשנות אישית ובכך להבנות שכבות של ביאור משותף‪ .‬בנוסף‪ ,‬שימוש‬
‫בפונקציות המובנות במכשירי הקצה‪ ,‬כגון‪ :‬רשמקול ומצלמה‪ ,‬מאפשרות עידוד החקר‬
‫בתהליכי הלמידה‪ .‬אתגר עתידי הוא מערכת היברידית שתציע סיוע פשוט או מורכב‪,‬‬
‫או אולי קישור למורה אנושי המוטבע בתוך המבנה והתוכן של טקסט הלימוד כפיגום‬
‫הדרכה ללומד (& ‪Sharples et al., 2012; Johnson, Smith, Willis, Levine‬‬
‫‪.) Haywood, 2011; Nelson & Hains, 2010‬‬
‫‪ .‬בספר המאפשר התאמת ההוראה לשונות בין הלומדים‪ -‬באמצעות הוספת שכבות מידע‬
‫("‪ )"book extensions‬מאפשר התאמה ליכולות הקוגניטיביות של הלומדים (רמות‬
‫למידה)‪ ,‬לסגנונות למידה שונים‪ ,‬לריבוי אינטליגנציות‪ ,‬לתחומי עניין של לומדים תוך‬
‫שילוב חשיבה מסדר גבוה‪ ,‬למידה כהבניה פעילה‪ ,‬למידה שיתופית‪ ,‬למידת חקר‪ ,‬למידה‬
‫מבוססת פרויקטים‪ ,‬ועוד‪ .‬השכבות שנוספות משפרות את הספר ומכוונות את הלומד‬
‫בתהליכי הבניית ידע‪ .‬הלומד נחשף להזדמנויות חדשות ללמידה עם הספר המותאמות‬
‫ליכולותיו‪ ,‬ובכך מהוות פוטנציאל משמעותי לתהליכי הלמידה האישיים של הלומד‬
‫ולהערכתם (‪.)Johnson et al., 2011; Nelson & Hains, 2010‬‬
‫‪ .‬גספר המאפשר תהליך למידה הכולל מעקב ומשוב‪ -‬הספר הדיגיטלי מאפשר למורה‬
‫מעקב רצוף אחר תהליכי הלמידה של הלומדים ביחידות הלימוד‪ ,‬תוך בחינת דרכי‬
‫ההתקדמות שלהם בכל תוכן נלמד (;‪Johnson et al., 2011; Sharples et al., 2012‬‬
‫‪ .)Nelson & Hains, 2010‬האתגר הוא להתקדם ממדידת תוצאות הלמידה לעבר‬
‫מערכת שתאפשר מתן עצות ללומד בתהליך הלמידה לצמצום הפער בין הביצועים‬
‫הנוכחיים והרצויים שלהם‪ .‬באופן זה הלומד יקבל משוב בונה שיינתן באופן מיידי‬
‫להכוונה לביצועי חשיבה ולמידה מיטביים ולקידום למידה עצמית מוסדרת‪ .‬המידע‬
‫שייאסף יהווה בסיס לטיפול בתפיסות שגויות ולמתן הוראה משלימה מותאמת לומד‬
‫(‪.)Sharples et al., 2012‬‬
‫‪ .‬דספר המאפשר קלות ניהול מידע וידע‪ -‬המדיה הדיגיטלית משפרת את הגישה לידע‬
‫‪402‬‬
‫נגה מגן‪-‬נגר‬
‫עפרה עופרי‬
‫ליזי כהן‬
‫רויטל אשר‬
‫רוני דיין‬
‫ומגבירה את מהירות הפצת הידע‪ .‬מדיה זו מאפשרת תיקון ועדכון מהיר של מידע‬
‫קיים ומהירות בהפצת ידע חדש‪ ,‬דבר התורם לעדכניות בהוראה ובלמידה ורלוונטיות‬
‫למציאות המשתנה (‪.)Educause, 2010; Nelson & Hains, 2010‬‬
‫‪.‬הספר המזמן חוויית למידה ייחודית עשירה ומועצמת טכנולוגית‪ -‬מה שהופך את הספרים‬
‫הדיגיטליים לטכנולוגיה טרנספורמטיבית פוטנציאלית היא העובדה שהם מאפשרים‬
‫חוויית קריאה אחרת‪ .‬הם כוללים יישומונים אינטראקטיביים וקישורים המרחיבים‬
‫את התנסויות הלומד‪ .‬ספרים אלה עשויים לזמן ללומדים מעורבות פעילה בתהליכי‬
‫החשיבה והלמידה בתהליך אינטראקטיבי‪ .‬לטכנולוגיה חדשנית זו פוטנציאל קוריקולרי‬
‫רב בשינוי תפיסת ההוראה‪ -‬למידה בתחומי הדעת (‪Johnson et al., 2011; Nelson‬‬
‫‪.)& Hains, 2010‬‬
‫בתכנית לשילוב ספרים דיגיטליים במערכת החינוך הוגדרו שלושה תקנים טכנולוגיים‬
‫לספר דיגיטלי‪ :‬רמה א' ‪ -‬הספר כולל טקסט פעיל בפורמט ‪ pdf‬או ‪ ,epub‬רמה ב' ‪ -‬הספר‬
‫כולל טקסט פעיל המשולב במשאבי מדיה ורמה ג' ‪ -‬הספר כולל טקסט פעיל ובו רבדים של‬
‫אובייקטי למידה אינטראקטיביים‪ .‬רוב בתי הספר בתכנית בחרו לפעול בספרים דיגיטליים‬
‫ברמה ב'‪.‬‬
‫תפיסות פדגוגיות וארגוניות בשילוב ספרים דיגיטליים‬
‫רוב המחקרים בתחום הספרים דיגיטליים ללמידה מתמקדים בעיקר במבנה וברכיבי הספר‬
‫הדיגיטלי‪ ,‬באופנויות ייצוג המידע בו‪ ,‬בסוגיית השימושיות ועוד‪ .‬המחקר בתחום הפדגוגי‬
‫של שימוש בספרים דיגיטליים נמצא בראשיתו‪ .‬ממצאי מחקרים מצביעים על שיפור ביכולת‬
‫לומדים בעלי לקויות למידה‪ ,‬הלומדים באמצעות ספרים דיגיטליים המציגים מולטימדיה‬
‫(‪ ,)Shamir & Shlafer, 2011‬על שיפור ניכר בהבנה של לומדים בספרים דיגיטליים שיש‬
‫בהם יישום מובנה לביצוע מפת חשיבה (‪.)Li, Chen & Yang, 2013‬‬
‫יחד עם זאת‪ ,‬באין משנה פדגוגית שנמצאה במחקר ובאין מודלים פדגוגיים המנחים‬
‫לשימוש מושכל בטכנולוגיה חדשנית זו‪ ,‬הבנת תהליכי ההוראה‪ -‬למידה‪ -‬הערכה בשילוב‬
‫ספרים דיגיטליים בשלב זה‪ ,‬נשענת על הגישה הקונסטרוקטיביסטית‪ .‬הלמידה בגישה זו‬
‫מעניקה לתלמידים הזדמנות לבנות לעצמם משמעות (ברוקס וברוקס‪ ;1997 ,‬דיואי‪;1939 ,‬‬
‫ליבמן‪ ;2013 ,‬פרקינס‪ ;2000 ,‬שחר‪ .)Glaserfeld,1988; Jonassen, 2009; 2011 ,‬סביר‬
‫להניח שעקרונות הגישה הקונסטרוקטיביסטית יכולים לשמש כר לגיבוש שיטות ודרכי‬
‫הוראה‪ -‬למידה בשילוב ספרים דיגיטליים‪.‬‬
‫תכנון לימודים בעידן הדיגיטלי הדינמי והמתפתח‪ ,‬מתבסס על אסטרטגיות חשיבה מסדר‬
‫גבוה (‪ )Resnick, 1987‬וכן על מגוון עקרונות מנחים ושיקולי דעת בארגון הלמידה‪,‬‬
‫‪403‬‬
‫מאפייני הספר הדיגיטלי ותפיסות פדגוגיות וארגוניות בתכנית לשילוב ספרים דיגיטליים במערכת‬
‫ובכללם‪ :‬חקירה‪ ,‬אותנטיות‪ ,‬הקשריות‪ ,‬גמישות‪ ,‬דינמיות‪ ,‬צמיחה‪ ,‬רשתות משמעות‪,‬‬
‫הבנייתיות‪ ,‬עושר של פרשנויות ודעות‪ .‬עקרונות אלה נמצאים בהלימה למאפייני העולם‬
‫בו אנו חיים‪ ,‬לכן חשוב לעצב על פיהם תהליכי הוראה – למידה ‪ -‬הערכה (דול‪;1999 ,‬‬
‫זוהר‪ ;1996 ,‬לוין‪ ;1998 ,‬פרקינס‪2000 ,‬א‪2000 ,‬ב; קניאל‪Solvie & Kloek, ;2003 ,‬‬
‫‪ .)2007‬ספרים דיגיטליים‪ ,‬כחלק ממרחב המידע האנושי ברשת האינטרנט‪ ,‬מהווים‬
‫תשתית תוכן חשובה לתכנון הלימודים‪ .‬השימוש הפדגוגי בספרים הדיגיטליים במסגרת‬
‫תכנון הלימודים בתחום הדעת צריך להתבסס על מגוון רמות הקשריות על פי המטרות‬
‫הלימודיות המוגדרות‪ ,‬ובכללן‪ :‬למידה תחומית‪ ,‬למידה רב‪ -‬תחומית‪ ,‬למידה בין‪ -‬תחומית‬
‫ולמידה על‪ -‬תחומית (לוין‪.(Fogarty,1991 ;1998 ,‬‬
‫יישום התכנית ספרים דיגיטליים‬
‫בשנים הראשונות להפעלת התכנית "התאמת מערכת החינוך למאה ה‪ "21 -‬הוקדשו עיקר‬
‫המאמצים להקמת תשתיות ארגוניות ופדגוגיות‪ ,‬להטמעה של תהליכים פדגוגיים משולבי‬
‫תקשוב בתוך בתי הספר ולקידום השינוי בדרכי ההוראה ובהטמעת פדגוגיה איכותית‪.‬‬
‫בתוך כך אותרו ‪ 100‬בתי ספר פורצי דרך‪ ,‬בהם מתחוללים תהליכים פדגוגיים משולבי‬
‫תקשוב מתקדמים‪ ,‬ונבחרו להשתתף בתוכנית הניסוי‪ :‬פדגוגיה חדשנית בשילוב ספרים‬
‫דיגיטליים במסגרתה יוטמעו ספרים דיגיטליים בהוראה ובלמידה‪ .‬במסגרת התוכנית‬
‫יתנסו בתי ספר אלה בהוראה באמצעות ספרי לימוד דיגיטליים שפותחו והותאמו במיוחד‬
‫לצרכי הלומדים והמורים במערכת החינוך הישראלית‪ .‬שינוי זה משמעותו יישום‪ ,‬הלכה‬
‫למעשה‪ ,‬של תהליכי הוראה‪ -‬למידה המעוגנים בפדגוגיה חדשנית‪ ,‬המחייב שינוי תפיסה‬
‫ועשייה של מכלול המאפיינים הקשורים במצבי הוראה‪ -‬למידה‪ .‬שינוי בתפקיד המורה‪,‬‬
‫שינוי בתפקיד התלמיד ופיתוח לומד עצמאי‪ ,‬שינוי באופי תהליכי ההוראה והלמידה לכיוון‬
‫של למידה חקרנית ופעילה השמה דגש על רמות חשיבה גבוהות‪ ,‬למידה שיתופית ושינויים‬
‫ארגוניים‪.‬‬
‫בשנה החולפת התבצע שלב ההיערכות להפעלת תכנית הניסוי בבתי הספר אשר כלל בחירת‬
‫ספרים דיגיטליים על‪ -‬ידי בתי הספר‪ ,‬בחירת אמצעי קצה להפעלת הספרים הדיגיטליים‬
‫וכתיבת תכנית עבודה בית ספרית‪ .‬לאחר שאושרו תכניות העבודה מבחינה פדגוגית‬
‫ומבחינת תכנון ההצטיידות הבית ספרי‪ ,‬בתי ספר עברו לשלב ההפעלה הכולל את הטמעת‬
‫הספרים הדיגיטליים בכיתות ה‪-‬ו בתחומי הדעת מתמטיקה‪ ,‬אנגלית ומדע וטכנולוגיה‪,‬‬
‫פיתוח נושאים ותוכן לימודי וכן הרחבת תפוקות תכנית התקשוב בדגש ספרים דיגיטליים‪.‬‬
‫פיתוח מקצועי והכשרת המורים‬
‫במהלך קיץ ‪ 2013‬התקיימה הכשרה לפיתוח מקצועי של מורי המורים ומדריכי תחומי‬
‫‪404‬‬
‫נגה מגן‪-‬נגר‬
‫עפרה עופרי‬
‫ליזי כהן‬
‫רויטל אשר‬
‫רוני דיין‬
‫הדעת ובמהלך שנת הלימודים תשע"ד התקיימו קורסים לכלל צוותי המורים בבתי הספר‪.‬‬
‫כמו כן נערכו הכשרות לבעלי תפקידים נוספים‪ :‬פיקוח והדרכה‪ ,‬מנהלים וצוות בית הספר‪.‬‬
‫ההכשרות נערכו חלקן פא"פ וחלקן בלמידה מרחוק סינכרונית בהובלת מרצים מומחים‬
‫מהאקדמיה‪ .‬במהלך הקורסים ובשלב ההטמעה בהוראה‪ ,‬ניתן דגש על השינוי הנדרש‬
‫בתפיסת ההוראה ובתפקיד המורה‪ ,‬בתפיסת הלמידה ובתפיסת הידע של מורים בהוראה‬
‫באמצעות ספרים דיגיטליים‪.‬‬
‫סיכום‬
‫ספרים דיגיטליים המשלבים טקסטים והיפרטקסט‪ ,‬עצמי למידה אינטראקטיביים‪,‬‬
‫ערוצי תקשורת‪ ,‬מגוון יישומונים‪ ,‬פעילויות לימודיות וסביבת ‪ ,LMS‬מהווים זירות למידה‬
‫המזמנות הזדמנויות למידה וחשיבה בזיקה למטרות לימודיות‪ .‬תחום החשיבה מסדר גבוה‬
‫(‪ ,)Higher Order Thinking Skills‬המאגם מגוון של תהליכי חשיבה ואסטרטגיות‬
‫חשיבה‪ ,‬תורם תרומה מרכזית לגיבוש התרחשויות קוגניטיביות מעצימות לתכנון‬
‫לימודים המשולב ספרים דיגיטליים‪ .‬במטרה להתפתח ולהתקדם בתהליך הטמעת המדיה‬
‫הדיגיטלית בקוריקולום הבית ספרי יש לשאול שאלות ולברר סוגיות מהותיות שמשמעותן‬
‫משליכה על כלל הפעילות החינוכית בתחומי הדעת השונים‪ ,‬ובכללן‪:‬‬
‫‪y y‬איזה שינוי ארגוני ופדגוגי דרוש לקידום הטמעת הספרים הדיגיטליים בתכנון הלימודים‬
‫הבית ספרי?‬
‫‪y y‬אילו מנגנונים בית ספריים מערכתיים יסייעו בקידום השימוש המושכל בספרים‬
‫דיגיטליים?‬
‫‪y y‬מה תפקידו של המורה ביישום פדגוגיה חדשנית בשילוב ספרים דיגיטליים?‬
‫‪y y‬כיצד סביבות הלמידה הדיגיטליות תורמות לקידום החשיבה והלמידה של הילד?‬
‫לאורך התכנית שזורות מדידות של בקרה והערכה‪ ,‬באמצעות שאלונים המותאמים לקהלי‬
‫היעד – מנהלי בתי הספר‪ ,‬רכזי תקשוב‪ ,‬מורים ומדריכים‪ .‬השאלונים פותחו על ידי היועצים‬
‫האקדמיים שליוו מקצועית את התכנית‪ .‬עיבוד הנתונים נמצא בעיצומו והממצאים שיוצגו‬
‫בכנס יתמקדו בהיבטים פדגוגים וארגוניים‪ ,‬כדוגמת‪ :‬מנגנונים בית ספריים‪ ,‬שיעור המורים‬
‫המשלבים‪ ,‬רמות של הבניית רבדי למידה‪ ,‬דגמי הוראה ותפיסות המורים‪.‬‬
‫‪405‬‬
‫מאפייני הספר הדיגיטלי ותפיסות פדגוגיות וארגוניות בתכנית לשילוב ספרים דיגיטליים במערכת‬
‫מקורות‬
:‫ ירושלים‬.‫ לקראת הוראה קונסטרוקטיביסטית בחיפוש אחר הבנה‬.)1997( '‫ ג‬,‫ מ‬,‫ וברוקס‬,'‫ ג‬,'‫ ז‬,‫ברוקס‬
.‫מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה‬
.‫ אוצר המורה‬:‫ ירושלים‬.‫ הילד ותכנית הלימודים בית הספר והחברה‬.)‫ ג' (תש"ך‬,‫דיואי‬
.‫ הוצאת ספריית הפועלים‬:‫ תל אביב‬.‫ השקפה פוסט מודרנית על חינוך‬.)1999( '‫ ו‬,‫דול‬
.‫ וייס לטיפוח החשיבה‬-‫ מכון ברנקו‬:‫ ירושלים‬.‫ לחשוב וללמוד לחשוב‬,‫ ללמוד‬.)1996( '‫ ע‬,‫זוהר‬
,)‫ ת' (עורכים‬,‫ לוין‬,'‫ ח‬,‫ שחר‬,'‫ ש‬,‫ בתוך שרן‬.‫ מדוע וכיצד‬:‫ למידה‬-‫ מתכנון לימודים קווי למרחב‬.)1998( '‫ ת‬,‫לוין‬
.‫ אוניברסיטת תל אביב‬,‫ הוצאת רמות‬:‫ תל אביב‬.‫ ארגון והוראה‬- ‫בית הספר החדשני‬
.‫ מכון מופ"ת‬:‫אביב‬-‫ תל‬.‫ מסע בנתיב ההוראה הקונסטרוקטיביסטית‬- ‫ ללמוד להבין לדעת‬.)2013( '‫ צ‬,‫ליבמן‬
.‫וייס לטיפוח החשיבה‬-‫ מכון ברנקו‬:‫ ירושלים‬.‫ נופי החשיבה‬.)‫א‬2000( '‫ ד‬,‫פרקינס‬
‫וייס לטיפוח‬-‫ מכון ברנקו‬:‫ ירושלים‬,‫ חינוך החשיבה‬.‫ פנים רבות לקונסטרוקטיביזם‬.)‫ב‬2000( '‫ ד‬,‫פרקינס‬
.‫החשיבה‬
.‫ רמות‬:‫ תל אביב‬.‫ פעולות התודעה היסודות לחינוך החשיבה‬.)2003( '‫ ש‬,‫קניאל‬
.‫ רכס אקדמי‬:‫ אבן יהודה‬.‫ הערכה‬,‫ הוראה‬:‫ קונסטרוקטיביזם בחינוך‬.)2011( '‫ ח‬,‫שחר‬
Educause (2010). 7 Things you should know about E-Readers. Educause Learning Initiative.
Retrieved February 12, 2014, from https://net.educause.edu/ir/library/pdf/ELI7058.pdf
Fogarty, R. (1991). Ten ways to integrate curriculum. Educational Leadership, 61-61.
Glaserfeld, E. V.(1988). Constructivism as a scientific method. Scientific
Reasoning Research Institute Newsletter, 3, 8-9.
Jonassen, D. (2009). Reconciling a human cognitive architecture. In: S. Tobias & T.M. Duffy
(Eds.), Constructivist instruction: success or failure? (pp.13-33). New York & London:
Routledge Taylor & Francis group.
Johnson, L., Smith, R., Willis, H., Levine, A., & Haywood, K. (2011). The 2011 Horizon
Report. Austin, Texas: The New Media Consortium. Retrieved April 12, 2013, from
http://www.nmc.org/pdf/2011-Horizon-Report.pdf
Li, L.Y., Chen, G. D., & Yang, S. J. (2013). Construction of cognitive maps to improve e-book
reading and navigation. Computers & Education 32–39.
Nelson, M. R., & Hains, E. (2010). E-Books in higher education: Are we there yet?. Educause
center of applied research. Retrieved April 21, 2013, from http://net.educause.edu/ir/
library/pdf/ERB1002.pdf
Resnick, L. (1987). Education and learning to think. Washington D.C.: National Academy Press
Shamir, A., & Shlafer, I. (2011). E-books effectiveness in promoting phonological awareness
and concept about print: A comparison between children at risk for learning disabilities
and typically developing kindergarteners. Computers & Education, 57 (3), 1989- 1997.
406
‫רוני דיין‬
‫רויטל אשר‬
‫ליזי כהן‬
‫עפרה עופרי‬
‫נגר‬-‫נגה מגן‬
Sharples, M., McAndrew, P., Weller, M., Ferguson, R., FitzGerald, E., Hirst, T., Mor, Y., Gaved,
M., & Whitelock, D. (2012). Innovating Pedagogy 2012: Open University Innovation
Report 1. Milton Keynes: The Open University. Retrieved May 12, 2013, from
http://www.open.ac.uk/personalpages/mike.sharples/Reports/Innovating_Pedagogy_report_
July_2012.pdf
Solvie, P., & Kloek, M. (2007). Using technology tools to engage students with multiple learning
styles in a constructivist learning environment. Technology and Teacher Education, 7
(2), 7-27.
407
‫שיפור ההוראה – שימוש בהקלטות‪ ,‬סימולטורים ורשת הפניה‬
‫שיפור ההוראה – שימוש בהקלטות‪,‬‬
‫סימולטורים ורשת הפניה‬
‫שמעון כהן‬
‫המרכז ללימודים אקדמיים‪ ,‬אור יהודה‬
‫הקדמה‬
‫פוסטר זה בא לתאר את הניסיון שצברתי בשימוש בהקלטות‪ ,‬סימולטורים ו"רשת הפניה"‬
‫(מושג שאסביר בהמשך)‪ .‬המדד להצלחת השימוש באמצעים אלה הוא כמותי (מספר‬
‫הצפיות) והדרישה החוזרת ונשנית בסיום כל הרצאה להקלטות וסימולטורים נוספים‪.‬‬
‫פירוט‬
‫אני מלמד בקורסים של מקצועות המחשב כגון‪ :‬מבנה המחשב‪ ,‬מערכות הפעלה‪ ,‬שפות‬
‫תכנות‪ ,‬מבני נתונים‪ ,‬קומפילציה‪ ,‬תכנון מונחה עצמים‪ .‬אני משתמש בשקפים צבעונים‬
‫ומפורטים – אלא שגיליתי שעם שקפים יש קושי ביצירת ענין בכיתה‪ ,‬ויש צורך באמצעי‬
‫עזר והמחשה נוספים‪.‬‬
‫האמצעי הראשון שפיתחתי הם כ ‪ 30‬סימולטורים מפורטים שמסבירים אלגוריתמים‬
‫שונים‪ .‬האלגוריתמים רצים בסביבת אקסל וכתובים בשפת המקרו של אקסל שהיא‬
‫וויזואל בייסיק‪ .‬הבחירה באקסל הייתה מוצלחת ביותר בעיקר מכיוון שכל סימולטור הוא‬
‫קובץ אחד שקל מאוד להפעילו בכל מחשב ואינו דורש התקנה (למעט כמובן של אופיס)‪.‬‬
‫הסימולטורים מדגימים אלגוריתמים כגון‪ :‬מיון‪ ,‬פעולת מערכת ההפעלה‪ ,‬אוטומטים‬
‫סופיים‪ ,‬כיצד עובד מעבד וכדומה – אבל גם מאפשר ללומד להתערב על ידי שינוי פרמטרים‬
‫– ובחלק מהמקרים ממש ל"השתתף בניסוי" ‪/‬ל"שחק"‪.‬‬
‫האמצעי השני שפיתחתי הם הקלטות של הרצאות קצרות באורך של בין ‪ 3-7‬דקות‪.‬‬
‫ההרצאות נמצאות ב‪ YouTube-‬ובנוסף הכנתי אתר לכל קורס (יש כ‪ 7-‬קורסים) ובו‬
‫קישורים לפתיחת ההרצאות‪ .‬התוצאה החשובה‪ ,‬שאותה אפשר לכמת‪ ,‬היא שהקלטתי‬
‫כ‪ 50-‬הקלטות של נושאים שונים וזכיתי לכ‪ 6000-‬צפיות במשך ‪ 6‬חודשים על כ‪300-‬‬
‫תלמידים במספר קורסים = ‪ 20‬צפיות בממוצע לתלמיד‪ .‬בנוסף כאמור היתה דרישה‬
‫חוזרת ונשנית בסיום כל הרצאה להקלטות וסימולטורים נוספים‪ .‬ההקלטות היו פשוטות‬
‫תוך שימוש בכלי חינמי בשם ‪ screencast-o-matic‬שמאפשר הקלטה של קול ומסך‬
‫המחשב – ההקלטה לא כוללת צילום של המרצה (שלי) רק קול‪ .‬ברוב המקרים השתמשתי‬
‫בסימולטור (מאלה שהכנתי) או במצגת פאוור‪-‬פוינט ששימשה אותי להצגת הדברים‪.‬‬
‫‪408‬‬
‫אלקלעי‬-‫יורם עשת‬
‫אונגר‬-‫אורית אבידב‬
‫תמר שוורץ‬
,‫ הן ממוקדות‬:‫מהמשוב שקיבלתי מהתלמידים מתברר שלהקלטות יתרונות מרובים‬
.‫ אפשר לחזור ולשמוע ואפשר לעצור בכל שלב ולהמשיך מתי שמבינים‬,‫קצרות‬
– "‫האמצעי השלישי היא תוכנה ליצירת אתר "רשת‬
:‫הבעיה היא שבקורס יש‬
‫הרבה נושאים שקשורים אחד בשני‬1 .
‫יש חומר באינטרנט על כל נושא לחוד‬2 .
‫חסר ה"דבק" שיסדר ויחבר את כל הנושאים‬3 .
‫ לאיזה‬, ‫ תיאור קצר של כל נושא‬:‫הפתרון הוא בכתיבת כלי שבו אני מכניס נתונים הכוללים‬
‫ המערכת‬.‫נושאים הנושא קשור ובאיזה אתר (למשל בוויקיפדיה) אפשר למצוא תיאור מלא‬
‫ אתר כזה מאפשר לתלמידים להגיע לכל נושא בקורס – לפירוט‬- ‫מייצרת אתר אינטרנט‬
.‫ להבין איך הוא מתקשר לנושאים אחרים ולהגיע אליהם‬- ‫שלו‬
References
Thomas, R. (n.d.) Comparison of Distance Education/Communication Technologies. Retrieved
from http://www.aces.edu/ctu/techref/video/DistanceEdTech.pdf
Lecture recording (n.d.). Retrieved from http://en.wikipedia.org/wiki/Lecture_recording
TechSmith Relay – Enterprise Video Solution (n.d.). Retrieved from http://www.techsmith.com/
camtasiarelay/tour-server/default.asp#navigation
Audio Notetaker – Sonocent (n.d.). Retrieved from http://www.audionotetaker.com/
Screencast Matic (n.d.). Retrieved from http://www.screencast-o-matic.com/ ACU –
Information Technology User Guides (2011). Retrieved from http://www.acu.edu.au/
staff/services/it_support/help/user_guides/echo360/ELI 7 Things You Should Know,
EDUCAUSE Learning Initiative (ELI) (2008). Retrieved from http://www.educause.
edu/library/resources/7-things-you-should-know-about-lecture-capture
Briggs, L.L.(2007) Classroom Capture: Lecture Recording System Draws Devotees at Temple.
Retrieved
from http://campustechnology.com/articles/2007/02/classroom-capturelecture-recording-system-draws-devotees-at-temple.aspx,
Davis, S., Connolly, A. & Linfield, E. (2009) Lecture Capture: Making the Most of Face-toFace Learning, Engineering Education: 4:2.Retrieved from http://www.engsc.ac.uk/
journal/index.php/ee/article/view/132/189.
409
‫להיות או לא להיות? בהרצאה‪...‬‬
‫להיות או לא להיות? בהרצאה‪...‬‬
‫תומר שגיא ואביגדור גל‬
‫הטכניון – מכון טכנולוגי לישראל‬
‫תקציר‬
‫השימוש בהרצאות מוקלטות כעזר להוראה הולך וגובר בשנים האחרונות‪ ,‬עם השתפרות‬
‫היכולות הטכנולוגיות בתחום הזרמת המידע‪ .‬האפקטיביות של הרצאות מוקלטות‬
‫בהשוואה להרצאות פרונטאליות היא שאלת מחקר שאין לה עדיין תשובה חד‪-‬משמעית‪.‬‬
‫מחקר רב נעשה על בסיס דיווח עצמי של סטודנטים על שביעות רצונם ותוצאות סותרות‬
‫התקבלו ביחס להשפעה של זמינות גרסא מוקלטת של ההרצאה על ביצועי סטודנטים‬
‫בפועל‪ .‬המחקר הנוכחי מרחיב את הידע בתחום ותורם לדיון המתמשך לגבי השילוב הראוי‬
‫בין הוראה פרונטאלית לזמינות כלים מקוונים‪ .‬במחקר הנוכחי סטודנטים בקורס מבוא‬
‫בטכניון יכלו לבחור בין הגעה להרצאה פרונטאלית ו‪/‬או צפייה בהרצאה מוקלטת של‬
‫אותו מרצה‪ 32 .‬העונים חולקו לשתי קבוצות‪ :‬אלה שהגיעו להרצאות בלפחות ‪ 7‬נושאים‬
‫מתוך ‪ ,9‬להלן‪ :‬מגיעים (‪ )56%‬ולכל השאר‪ ,‬להלן‪ :‬לא מגיעים (‪ .)44%‬בקרב קבוצת הלא‬
‫מגיעים היה ממוצע הנושאים שנצפו באמצעות הרצאה מוקלטת גבוה באופן מובהק מאשר‬
‫בקבוצת המגיעים‪ .‬התוצאות מראות כי לבחירה באסטרטגיית למידה המחליפה הגעה‬
‫להרצאות בצפייה בהרצאה מוקלטת יש השפעה שלילית משמעותית מובהקת על ביצועי‬
‫הסטודנטים‪ .‬ממוצע הציונים של קבוצת המגיעים היה גבוה ב‪ 17-‬נקודות (‪ )20%‬מאשר‬
‫של קבוצת הלא‪-‬מגיעים‪ ,‬הפרש שאינו ניתן להסבר באמצעות ממוצע הציונים המצטבר של‬
‫הסטודנטים‪ .‬סטיית התקן הייתה דומה בשתי האוכלוסיות‪.‬‬
‫רקע‬
‫קיימות מוטיבציות רבות להקלטת הרצאה‪ .‬לדוגמא‪ :‬הגדלת מספר הלומדים הפוטנציאלי‬
‫על ידי מתן אפשרות למידה מרחוק‪ ,‬מתן אפשרות להשלמת שיעורים לסטודנטים‬
‫הנעדרים מהלימודים לתקופה קצרה בשל מילואים‪ ,‬חופשת לידה או מניעה חמורה אחרת‬
‫והעשרת מגוון אמצעי הלמידה העומד לרשות הסטודנט בעת חזרה על החומר לקראת‬
‫הבחינה‪ .‬מחקרים קודמים (‪ )Euzent, Martin, Moskal, & Moskal, 2011‬מורים כי‬
‫זמינות הגרסא המוקלטת מעודדת סטודנטים לצרוך אותה ולא להגיע באופן פיזי להרצאה‬
‫(‪ .)Fernandes, Maley, & Cruickshank, 2008‬שימוש כזה עלול לפגוע ביעילות‬
‫הלמידה של הסטודנט‪ ,‬וזאת בשל חסרונות המדיום המוקלט (ראו סקירה‪Owtson, :‬‬
‫‪ .)Lupshenyuk & Wideman, 2011‬על מנת לאפשר לסגלי הוראה ומוסדות אקדמיים‬
‫‪410‬‬
‫תומר שגיא‬
‫אביגדור גל‬
‫לקבל החלטות מושכלות לגבי אופן השילוב הראוי בין הרצאות מוקלטות למפגשי הוראה‬
‫פיזיים ‪ /‬אינטראקטיביים‪ ,‬ישנו צורך במחקרים נוספים הבוחנים את ההשפעות של זמינות‬
‫מדיום מוקלט על התנהגות הסטודנטים וביצועיהם‪ .‬מחקר זה מרחיב את הידע בתחום‬
‫על ידי הצגת מקרה‪-‬בוחן בו נעשה שימוש בהרצאות מוקלטות של אותו מרצה בדיוק ועל‬
‫השפעת אופן השימוש של סטודנטים בהרצאות אלה על ציוניהם‪.‬‬
‫שיטה‬
‫קורס ניהול מסדי נתונים מועבר בטכניון‬
‫במתכונתו הנוכחית מזה עשר שנים‪ .‬בשנה‬
‫שעברה‪ ,‬צולמה ההרצאה באמצעות מערכת‬
‫‪ .PANOPTO‬בסמסטר בו בוצע המחקר‪,‬‬
‫עמדו בפני הסטודנטים שתי אפשרויות‪:‬‬
‫הגעה להרצאה או צפייה בהרצאה‬
‫מוקלטת‪ ,‬בה אותו המרצה מעביר את אותו‬
‫החומר בדיוק באותו האופן‪ .‬לאחר מועד‬
‫א'‪ ,‬נתבקשו הסטודנטים למלא סקר ובו‬
‫ציינו עבור כל נושא מתוך תשעת הנושאים‬
‫הנלמדים בקורס‪ :‬האם הגיעו להרצאה‪,‬‬
‫האם ראו את ההרצאה בווידאו באותו‬
‫שבוע בוא ניתנה ההרצאה‪ ,‬האם ראו את ההרצאה המוקלטת לקראת המבחן והאם הגיעו‬
‫לתרגול‪ .‬מעני הסטודנטים הוצלבו עם ציונם במועד א' ועם הציון הסופי שלהם בקורס‪.‬‬
‫תוצאות‬
‫מתוך ‪ 116‬הרשומים לקורס ענו על הסקר‬
‫‪ 32‬סטודנטים‪ .‬חילקנו את העונים לסקר‬
‫לשתי קבוצות‪ :‬אלה שהגיעו להרצאות‬
‫בלפחות ‪ 7‬נושאים מתוך ‪( 9‬להלן‪ :‬מגיעים)‬
‫ ‪ 56%‬ולכל השאר (להלן‪ :‬לא מגיעים) ‪-‬‬‫‪ .44%‬המגיעים הגיעו להרצאות בממוצע‬
‫ב ‪ 8.6‬מתוך ‪ 9‬הנושאים‪ .‬לעומתם‪ ,‬ה"לא‬
‫מגיעים" הגיעו להרצאות בממוצע ל ‪1.8‬‬
‫נושאים מתוך ‪ .9‬תוצאה זו מלמדת כי‬
‫האוכלוסיות מובחנות היטב מבחינה‬
‫‪411‬‬
‫להיות או לא להיות? בהרצאה‪...‬‬
‫התנהגותית לעומת השערת ‪ 0‬של ‪ 8‬לקבוצת המגיעים ו ‪ 3‬לקבוצת הלא מגיעים‪ .‬כיצד אם‬
‫כך למדו ה"לא‪-‬מגיעים" את החומר התיאורטי? לעומת המגיעים‪ ,‬שראו את ההרצאות‬
‫בווידאו בשבוע ההרצאה בממוצע ב ‪ 3.3‬מתוך ‪ 9‬הנושאים‪ ,‬ה"לא מגיעים" ראו את‬
‫ההרצאות בווידאו בממוצע ב ‪ 5.6‬נושאים מתוך ‪ .9‬תרשים ‪ 1‬מציג את ההבדלים בין‬
‫התנהגות הקבוצות‪ .‬לבסוף‪ ,‬בדקנו את התפלגות הציונים של הקבוצות‪ .‬התוצאות מוצגות‬
‫בטבלה ‪ 1‬ובתרשים ‪.2‬‬
‫טבלה ‪ .1‬השוואה בין ציוני הקבוצות‬
‫קבוצה‬
‫מועד א‬
‫ציון סופי‬
‫‪GPA‬‬
‫מגיעים‬
‫לא מגיעים‬
‫מגיעים‬
‫לא מגיעים‬
‫מגיעים‬
‫לא מגיעים‬
‫‪N‬‬
‫‪18‬‬
‫‪12‬‬
‫‪18‬‬
‫‪12‬‬
‫‪20‬‬
‫‪12‬‬
‫ממוצע‬
‫‪80.1‬‬
‫‪63.8‬‬
‫‪84.1‬‬
‫‪66.8‬‬
‫‪83.2‬‬
‫‪79.3‬‬
‫סטיית‬
‫תקן‬
‫‪14.5‬‬
‫‪15.1‬‬
‫‪13.6‬‬
‫‪16.9‬‬
‫‪6.6‬‬
‫‪2.9‬‬
‫התוצאות מוצגות בתרשים ‪( R2-0.46 .3‬מובהק) לקבוצת המגיעים ו‪( R2-0.01 -‬לא מובהק)‬
‫לקבוצת ה"לא מגיעים"‬
‫לתוצאות נעשה מבחן ‪ t‬הן עבור השערת שונות שווה והן עבור השערת שונות שונה‬
‫והתוצאות היו מובהקות (‪ )sig. <.01‬הן עבור ציון מועד א' והן עבור הציון הסופי‪ .‬לבסוף‪,‬‬
‫בחנו את ממוצע הציונים המצטבר (‪ )GPA‬של שתי הקבוצות‪ .‬בעוד שהממוצעים היו‬
‫שונים‪ ,‬רמת המובהקות ירדה (‪ .)sig. <.07‬על מנת לבחון את ההשפעה של ממוצע הציונים‬
‫המצטבר בקבוצות השונות‪ ,‬ביצענו רגרסיה ליניארית בין ‪ GPA‬לציון סופי בכל קבוצה‬
‫בנפרד‪ .‬התוצאות מוצגות בתרשים ‪( .3‬מובהק) לקבוצת המגיעים ו ‪(.‬לא מובהק) לקבוצת‬
‫ה"לא מגיעים" (ניתוח דומה בוצע על ידי (‪.)Stroup, Pickard, & Kahler, 2012‬‬
‫מגבלות המחקר‬
‫מענה על הסקר היה רשות‪ .‬ייתכן כי מי שענה על הסקר היו דווקא אותם סטודנטים‬
‫שגם הגיעו להרצאות וגם קיבלו ציון טוב מצד אחד‪ ,‬וסטודנטים שלא הגיעו להרצאות‬
‫וקיבלו ציון פחות טוב מצד שני‪ .‬לא ניתן לשלול את ההשערה שדווקא אותם סטודנטים‬
‫שהגיעו להרצאות וקיבלו ציון פחות טוב לא ענו לסקר‪ .‬עם זאת‪ ,‬יש לציין כי ההסתברות‬
‫לקיום השערה זו הוא נמוך לאור גודל המדגם ביחס לאוכלוסיה (‪ 32‬מ ‪ 110‬סטודנטים‬
‫‪412‬‬
‫תומר שגיא‬
‫אביגדור גל‬
‫רשומים)‪ ,‬העובדה כי לא ניתנו בהנחיות רמזים לתשובה מועדפת והעובדה כי התשובות‬
‫של האוכלוסיות השונות‪ ,‬הפוכות ובעלות מהימנות פנימית גבוהה‪ .‬מגבלה נוספת נובעת‬
‫מההבדל בין סיבתיות לקורלציה‪ .‬העובדה כי קבוצת הלא מגיעים קיבלה ציון נמוך יותר‬
‫אינה בהכרח מעידה כי הציון הנמוך התקבל בשל אי‪-‬הגעתם‪ ,‬ייתכן ולקבוצה זו מאפיינים‬
‫אחרים המסבירים את הממוצע הנמוך של חבריה‪ .‬הסקר בוצע פעם אחת בקורס אחד‬
‫בלבד ולכן מוגבל בהיקפו‪.‬‬
‫דיון‬
‫ניתן בזהירות להסיק מהתוצאות‪ ,‬כי‬
‫בקורס זה‪ ,‬הלמידה של סטודנטים‬
‫שאינם מגיעים להרצאות ומשלימים‬
‫את ההרצאה באמצעות צפייה בגרסא‬
‫המוקלטת פחות אפקטיבית‪ .‬כיון‬
‫שהמרצה שהוקלט‪ ,‬התכנים שהועברו‬
‫ומתודות ההוראה בהן נעשה שימוש‪,‬‬
‫היו זהות‪ .‬אנו משערים כי העדיפות‬
‫שנוצרה להשתתפות בשיעורים לעומת‬
‫צפייה בהרצאה מוקלטת נובעת‬
‫מסיבות של עדיפות הלמידה הפעילה‬
‫במרחב שיטות הלמידה האנושיות‪ ,‬ביחס למטלות למידה הדורשות הבנת מושגים‬
‫(‪ .)definitive learning‬תימוכין לכך נמצאו במחקרו של ‪)Hamer, 2000( Hamer‬‬
‫שבחן את ההשפעה של למידה פעילה הכוללת מרכיבים של אינטראקציה עם הסטודנטים‬
‫בהרצאה פרונטאלית‪ .‬הקלטת הרצאות הינה כלי אשר אין לו תחליף עבור אותם סטודנטים‬
‫הנאלצים להפסיד את ההרצאה‪ .‬עם זאת‪ ,‬מחקרים קודמים (‪Barzilay & Botzer,‬‬
‫‪ )2011‬מראים כי סטודנטים משתמשים בהרצאה המוקלטת לאו דווקא ככלי משלים אלא‬
‫כחלק מאסטרטגיית למידה חלופית שרואה בהרצאה המוקלטת תחליף להגעה לשיעור‪.‬‬
‫נראה כי בחירה זו אינה לטובת הסטודנט‪ .‬על סגל ההוראה ומוסדות הלימוד למצוא את‬
‫הדרכים להעביר מסר זה ללומדים באופן אפקטיבי‪ .‬סגל הקורס שביצע מחקר זה העביר‬
‫את תוצאותיו לסטודנטים בסמסטר העוקב‪ .‬ייתכן כי יש לשקול אמצעים דרסטיים יותר‪,‬‬
‫כגון מתן אפשרות לצפייה רק לבעלי אישור היעדרות או רק לאחר סיום פרק ההרצאות‬
‫בקורס‪ .‬בנוסף‪ ,‬יש להיזהר מלהסיק כי כל אמצעי הלמידה המקוונת פוגעים באפקטיביות‬
‫הלמידה‪ .‬ההרצאה המוקלטת הינה פסיבית וחסרה אפשרות לאינטראקציה ישירה עם סגל‬
‫הקורס במהלך ההרצאה כדוגמת הרצאות מקוונות‪ .‬ייתכן מאוד כי ממצאים אלה נובעים‬
‫מהפסיביות של המדיום ולא מאי‪-‬נוכחות פיזית‪.‬‬
‫‪413‬‬
...‫להיות או לא להיות? בהרצאה‬
‫סיכום‬
‫הצגנו תוצאות מחקר בו נבחנה ההשפעה של שימוש בהרצאות מוקלטות כתחליף להגעה‬
‫ התוצאות מראות כי לבחירה באסטרטגיית למידה המחליפה הגעה‬.‫להרצאה בקורס מבוא‬
‫להרצאות בצפייה בהרצאה מוקלטת יש השפעה שלילית משמעותית מובהקת על ביצועי‬
‫ נדרש מחקר נוסף על מנת להבין את הגורמים לחוסר האפקטיביות היחסי של‬.‫הסטודנטים‬
‫צפייה בהרצאה מוקלטת ככלי למידה ושיטות אפשריות לשיפור כלי זה על מנת שיאפשר‬
.‫למידה אפקטיבית במקרים בהן הוא נדרש‬
References
Barzilay, A., & Botzer, G. (2011, June 28). From VOD to EOD - IUCEL 2011. Retrieved June
12, 2014, from Inter-University Center for e-Learning (IUCEL): http://meital.iucc.ac.il/
conf2011/presentations/brazilaimeital.pdf
Euzent, P. J., Martin, T. L., Moskal, P., & Moskal, P. (2011). Teaching Principles to the Masses:
Assessing Student Performance in Lecture Capture vs. Face-to-Face Course Delivery.
Face-to-Face Course Delivery, 1.
Fernandes, L., Maley, M., & Cruickshank, C. (2008). The impact of online lecture recordings
on learning outcomes in pharmacology. International Association Medicine Science
Education, 2(18), 62-70.
Hamer, L. O. (2000). The Additive Effects of Semistructured Classroom Activities on Student
Learning: An Application of Classroom-Based Experiential Learning Techniques.
Marketing Education, 22-25.
Owtson, R., Lupshenyuk, D., & Wideman, H. (2011). Lecture capture in large undergraduate
classes: Student perceptions and academic performance. The Internet and Higher
Education, 14(4), 262-268.
Stroup, M. D., Pickard, M. M., & Kahler, K. E. (2012). Testing the Effectiveness of Lecture
Capture Technology Using Prior GPA as a Performance Indicator. Teacher-Scholar, J.
State Comprehensive Univ, 1--4.
414
‫עקיבא ברגר‬
‫בני גזונדהייט‬
‫אורית צייכנר‬
‫פרויקט לימודי יהדות‪ ,‬תפיסות סטודנטים‬
‫ביחס למושג אתיקה ביהדות בקורס מתוקשב‬
‫"אתיקה יהודית ברפואה"‬
‫עקיבא ברגר‪ ,‬בני גזונדהייט ואורית צייכנר‬
‫אוניברסיטת תל אביב ואוניברסיטת בר‪-‬אילן‬
‫מבוא ומטרות‬
‫במסגרת קידום פרויקט לימודי יהדות‪ ,‬המתבסס על הפלטפורמה הטכנולוגית של ‪Merlot‬‬
‫מאגר מאו"ר‪ ,‬נתאר תהליך לימודי והתפתחותי של תלמידים שלמדו בקורס מתוקשב מלא‬
‫"אתיקה יהודית ברפואה"‪ ,‬וכן את התהליך הלימודי וההתפתחותי שעבר הקורס בעצמו‪.‬‬
‫הקורס "אתיקה יהודית ברפואה" נבנה באמצעות יחידות לימוד מתוקשבות המפרקות את‬
‫החשיבה האתית היהודית באופן שיטתי‪ .‬בהרצאה נתאר את תהליך בניית הקורס‪ ,‬מקורס‬
‫הנלמד באופן מסורתי לקורס מתוקשב‪ ,‬שלא רק מלמד אלא גם מנסה ללמוד על התלמיד‬
‫ולאתגר אותו תוך כדי למידה‪ .‬בנוסף‪ ,‬נתאר את תהליכי הלמידה שעברו התלמידים‬
‫באמצעות ניתוח משובים שנכתבו במסגרת הקורס‪.‬‬
‫המחקר עצמו הוא איכותני וכמותי‪ ,‬הוא מתייחס באופן כמותי לשכיחות השימוש במילים‪,‬‬
‫ומתייחס באופן איכותני לניתוח העבודות של התלמידים‪.‬‬
‫שתי מטרות עיקריות נמצאות בבסיס מחקר זה‪ .‬המטרה הראשונה הינה פיתוח וקידום‬
‫לימודי יהדות ששורשיה באקדמיה ישראלית‪ .‬חומרי הקורס המבוססים על למידה‬
‫מבוססת‪-‬טכנולוגיה יהוו משאב דיגיטלי מרכזי למדעי היהדות בכל רחבי העולם‪ .‬החומרים‬
‫בקורס יוכלו לעלות למאגר מרלו ולשרת קהילת לומדים באמצעות הספרייה הדיגיטלית‬
‫של משאבי החינוך פתוחים (‪.)OER‬‬
‫המטרה השנייה הינה סיוע בפיתוח עתיד הלמידה הממוחשבת על ידי הבנה עמוקה יותר‬
‫של תהליכי למידה אותם עוברים התלמידים בקורס מתוקשב‪.‬‬
‫באפריל ‪ 2014‬המתמטיקאי אדוורד פריינקל‪ ,‬מרצה למתמטיקה באוניברסיטת ברקלי‪,‬‬
‫רואיין על ידי הסטיריקן סטיבן קולבר בנושא אהבת המתמטיקה‪:‬‬
‫אדוורד‪ :‬תדמיין שיעור אומנות שבו רק צובעים גדרות אבל לא מראים לך‬
‫את היצירות של האומנים הגדולים‪ -‬כמובן שכעבור שנים של למידה תאמר‬
‫שאתה שונא אומנות‪ .‬כן הדבר במתמטיקה‪ ,‬כאשר אנשים אומרים "אני‬
‫שונא מתמטיקה"‪ ,‬מה שהם באמת אומרים זה "אני שונא לצבוע גדרות"‪.‬‬
‫‪415‬‬
‫פרויקט לימודי יהדות‪ ,‬תפיסות סטודנטים ביחס למושג אתיקה ביהדות בקורס מתוקשב "אתיקה‬
‫סטיבן‪ :‬אבל במתמטיקה‪ ,‬האם איני חייב קודם לדעת כמות גדולה של‬
‫מתמטיקה גבוהה כדי באמת להעריך את היצירות של המתמטיקאים‬
‫הגדולים? זה כמו שבשיעור אומנות אתה תראה לי יצירה של אחד היוצרים‬
‫הגדולים‪ ,‬אבל עדיין אין לי עיניים‪ ,‬האם אינך צריך לגדל את העיניים‬
‫המתמטיות כדי לראות את המשוואות כיפות?‬
‫אדוורד‪ :‬כן‪ ,‬זה תפקידנו‪.‬‬
‫תפקידו של המורה והייעוד האידיאלי של בתי הספר הוא לתת לתלמידים הזדמנות להכניס‬
‫את הוויית המקצוע לנפשם ולא רק להבין כיצד המקצוע עובד‪.‬‬
‫עניין זה נכון לגבי כמעט כל תחום ידע‪ ,‬אך יש הבדל עקרוני בין מתמטיקה לאתיקה‪.‬‬
‫באנציקלופדית סטנפורד לפילוסופיה‪ ,‬הערך "אתיקה אריסטוטלית"‪ ,‬נפתח בתיאור האופן‬
‫בו אריסטו האמין שיש לרכוש אתיקה‪:‬‬
‫אריסטו תופס את תאוריית האתיקה כתחום נפרד מהמדעים העיוניים‪.‬‬
‫המתודולוגיה שלה חייבת להתאים לנושא שלה – מעשים טובים – ולכבד‬
‫את העובדה כי בתחום זה ההכללות הרבות מתאימות רק ברוב המקרים‪ .‬על‬
‫מנת ליישם את הכללים האתיים במקרים מסוימים עלינו לרכוש‪ ,‬באמצעות‬
‫חינוך והרגלים נכונים‪ ,‬את היכולת לראות בכל הזדמנות איזו דרך פעולה‬
‫היא הסבירה ביותר‪ .‬לכן חוכמה מעשית‪ ,‬כפי שהוא מגדיר אותה‪ ,‬לא ניתנת‬
‫לרכישה רק על ידי לימודים כללים מקובלים‪ .‬אנו חייבים לרכוש באמצעות‬
‫תרגול את המיומנויות הרגשיות והחברתיות המאפשרות לנו ליישם את‬
‫ההבנה הכללית שלנו הלכה למעשה בדרכים המתאימות לאירועים שונים‪.‬‬
‫לדברי אריסטו‪ ,‬החוויה האתית והלמידה האתית הולכות יחדיו‪ ,‬כיוון שהחכמה הנרכשת‬
‫מהסקת הכללים האתיים באופן מהותי אינה רק היכולת לדעת איפה הכללים חלים‪ ,‬אלא‬
‫היא בעיקר ההבחנה מתי יש יוצאים מן הכלל‪ ,‬עניין אשר בא לאדם לא מתוך הסקת הנושא‪,‬‬
‫אלא דווקא מתוך הווית הנושא‪.‬‬
‫המחקר שלנו דן בקורס "אתיקה יהודית ברפואה" שניתן לתלמידים בחוג לרפואה בשלוחה‬
‫בצפת של אוניברסיטת בר אילן‪ .‬הקורס הינו קורס מתוקשב מלא אשר השתתפו בו כשישים‬
‫סטודנטים בסמסטר‪ .‬במסגרת הקורס התלמידים נתבקשו ללמוד את השיעורים שניתנו‬
‫באינטרנט באמצעות דרכים מגוונים כמו‪ :‬צפייה בסרטונים‪ ,‬הורדת מצגות אינטראקטיביות‬
‫שהועלו למערכת המודל ומתן משוב עם חוות דעתם על סוגיות אתיות שעולות במהלך‬
‫הלמידה‪.‬‬
‫כאשר אנו דנים בקורסים מתוקשבים‪ ,‬יש להבדיל בין למידה אישית (‪ )solo‬ללמידה‬
‫חברתית (‪ .)social‬למידה אישית מבוססת בעיקר על אובייקטי למידה דיגיטליים שונים‪,‬‬
‫‪416‬‬
‫עקיבא ברגר‬
‫בני גזונדהייט‬
‫אורית צייכנר‬
‫ואילו למידה חברתית מבוססת בעיקר על האינטראקציות בין המשתמשים (‪Rodriguez,‬‬
‫‪.)2012‬‬
‫הקורס "אתיקה יהודית ברפואה" מבוסס על המודל של למידה אישית וזאת למרות‬
‫שאתיקה יהודית בנויה להירכש על ידי חוויה ייחודית‪ -‬לימוד בחברותא‪ :‬לימוד עם אדם‬
‫הרואה את העולם אחרת ממך‪ ,‬המתווכח אתך ומחדד אותך‪ .‬זו החוויה שמתוכה נרכשת‬
‫החוויה של אתיקה יהודית‪.‬‬
‫חשוב שהאדם אתו לומדים בחברותא יראה את העולם באופן שונה‪ ,‬אחרת אין חידוד דעות‬
‫והתחככות ביניהם‪ .‬הגמרא מספרת שכאשר חלה ריש לקיש‪ ,‬אשר היה החברותא של רבי‬
‫יוחנן‪ ,‬החליף את ריש לקיש רבי אלעזר בן פדת וכל מה שהיה אומר רבי יוחנן‪ ,‬הביא לו רבי‬
‫אלעזר בן פדת עשרים וארבע הוכחות שאכן הוא‪ ,‬רבי יוחנן צודק‪ ,‬והסיפור ממשיך (בבא‬
‫מציעא דף פד עמוד ב‪ ,‬תרגום)‪:‬‬
‫אמר לו ר' יוחנן‪ :‬אתה כבן לקיש? בן לקיש‪ ,‬כשהייתי אומר דבר‪ ,‬היה מקשה‬
‫לי עשרים וארבע קושיות‪ ,‬ואני תירצתי לו עשרים וארבעה תירוצים‪ ,‬והעניין‬
‫נתרווח מאליו‪ .‬ואתה אומר‪ :‬תניא דמסייע לך? וכי איני יודע שיפה אמרתי?‬
‫עמד וקרע בגדיו‪ ,‬ובכה ואמר‪ :‬היכן אתה בן לקיש! היכן אתה בן לקיש! והיה‬
‫צועק עד שנטרפה עליו דעתו‪ .‬ביקשו עליו חכמים רחמים‪ ,‬ומת‪.‬‬
‫הנרטיב הזה חשוב על מנת להבין את החוויה שיש בלמידת אתיקה יהודית‪ .‬מתוך החברותא‬
‫אמורה לצמוח לא רק הקניית ידע אלא גילוי דעת‪ ,‬ממש תגלית חדשה מתוך הלומד עצמו‬
‫להבנת דעתו‪.‬‬
‫חוויה זו אינה פשוטה להקניה בקורס מתוקשב‪ ,‬גם כאשר מדובר בקורס המבוסס על‬
‫המודל החברתי‪ ,‬הדיאלוג המתוקשב הוכיח את עצמו ברמות שונות (‪Mak, Williams‬‬
‫‪ .)and Mackness, 2009‬הדבר קשה בייחוד כאשר מדובר בקורס המבוסס על מודל‬
‫הלמידה האישי‪ .‬בסוף דברינו נציע דרך חדשה ללמידת אתיקה בקורס מתוקשב‪.‬‬
‫תיאור המחקר‬
‫במחקר זה נותחו עבודות משוב של תלמידי הקורס באופן שנוכל לדלות מהם תובנות על‬
‫ההשקפה האתית של התלמיד‪ .‬מטרתנו היא למפות את הגישות האתיות שאיתן התלמידים‬
‫מתאמתים‪ ,‬ולבחון את ההתייחסויות השונות של התלמידים לנושאים השונים שנלמדו‪.‬‬
‫‪417‬‬
‫פרויקט לימודי יהדות‪ ,‬תפיסות סטודנטים ביחס למושג אתיקה ביהדות בקורס מתוקשב "אתיקה‬
‫אוכלוסיית המחקר‬
‫אוכלוסיית המחקר הנבדקת מונה ‪ 100‬סטודנטים שלמדו את הקורס "אתיקה יהודית‬
‫ברפואה"‪ ,‬במסגרת שנה שלישית בלימודי רפואה בשלוחה של בר אילן בצפת‪.‬‬
‫הליך המחקר‬
‫המשובים שהתלמידים העלו למאגר המודל של הקורס היוו את הנתונים האיכותיים‬
‫המרכזיים למחקר‪ .‬על מנת להגדיר את הגישה האתית שאיתה ניגש התלמיד לנושא הנידון‪,‬‬
‫אנו מתבססים בעיקר על מודל שלבי ההתפתחות המוסרית של קולברג (‪Kohlberg and‬‬
‫‪ .)Kramer, 1969‬שלבי ההתפתחות המוסרית של קולברג מתחלקים לשלושה שלבים‬
‫מרכזיים אשר לכל שלב שני תתי שלבים‪:‬‬
‫רמה ‪( 1‬טרום קונבנציונלי)‬
‫‪1 .‬ציות ועונש (איך אני יכול להימנע מעונש?)‬
‫‪2 .‬נטיית אינטרס עצמי (מה ייצא לי מזה?) (תשלום עבור הטבה)‬
‫רמה ‪( 2‬קונבנציונלי)‬
‫‪3 .‬הסכם התנהגותי חברתי (נורמות חברתיות) (יחס ילד ‪ /‬ילדה הטוב)‬
‫‪4 .‬שמירה על סדר חברתי (מוסר חוק וסדר)‬
‫רמה ‪( 3‬פוסט קונבנציונלי)‬
‫‪5 .‬אמנה חברתית‬
‫‪6 .‬עקרונות אתיים אוניברסליים (מצפון עקרוני)‬
‫רמה ‪( 0‬טלאולוגיה)‬
‫‪ .0‬ערך עצמי הנובע מתוך מהות או ייעוד‬
‫אמנם קולברג ראה ברמות אלו שלבי התפתחות מוסרית‪ ,‬אך אנו נשתמש בהם בעיקר‬
‫כדי להגדיר את הגישה של התלמיד‪ ,‬ולא כדי להגדיר איפה התלמידים עומדים מבחינת‬
‫ההתפתחות המוסרית שלהם‪ .‬הוספנו רמה רביעית למודל של קולברג‪ ,‬רמה של טלאולוגיה‪,‬‬
‫ראייה מוסרית הנובעת מתוך מהות או ייעוד‪ .‬קראנו לרמה זו "רמה ‪ "0‬כיוון שבאופן פחות‬
‫מודע‪ ,‬זו היא גישה שאותה בני אדם רואים את העולם באופן טבעי מילדותם (‪Kelemen,‬‬
‫‪.)1999‬‬
‫‪418‬‬
‫עקיבא ברגר‬
‫בני גזונדהייט‬
‫אורית צייכנר‬
‫כלי המחקר‬
‫הכלי העיקרי למחקר הוא המודל שהזכרנו‪ ,‬באמצעותו נגדיר את תורתם האתית של‬
‫התלמידים‪ .‬על ידי הגדרות אלו נעקוב אחר עקביות‪ ,‬או אי‪-‬עקביות‪ ,‬שימוש התלמידים‬
‫בתורות אתיות שונות והתייחסותם לחומר הנלמד מתוך תורות אתיות שונות‪.‬‬
‫ממצאי המחקר‬
‫ערכנו חיפוש מילים על שישה מהשיעורים שהועברו‪ ,‬ונמצא כי המילים‪ :‬הלכה‪ ,‬כבוד‪ ,‬זכות‬
‫ומוסר; נמצאות בשכיחות שונה בין נושאים שונים‪:‬‬
‫תמונה ‪ :1‬שכיחות מילה ביחס למספר המשובים שהוגשו לאותו השיעור‬
‫אפשר להתייחס לכל אחד מהנתונים הללו כאן‪ ,‬אך נתמקד בנתונים שנאספו על ניתוח‬
‫המת‪ .‬שכיחות המילה "כבוד" במשובים על ניתוח המת עמד על ‪ 1.42‬פעמים בממוצע‬
‫למשוב‪ -‬יותר מכל משוב אחר‪ .‬בקונטקסט של אתיקה‪ ,‬המילה "כבוד" נוטה להתייחס‬
‫ל"מהות" או "מעמד" של דבר מסוים ונובעת מתוך החשיבה הטלאולוגית של האדם‪ .‬כאשר‬
‫מדובר בניתוח המת‪ ,‬ה"כבוד" המדובר הוא "כבוד המת"‪ ,‬כלומר התייחסות נאותה לגופה‪.‬‬
‫העובדה שמילה זו שכיחה אינה מורה על כך שהתלמידים הכריעו את הכף לכיוון זה‪ .‬אם‬
‫נסתכל על מדגם של ‪ 13‬משובים (מתוך ‪ )95‬וניתוח המשובים באופן איכותני‪ ,‬נמצא כי‬
‫ברוב המקרים התלמידים צידדו לכיוון הלמידה מתוך אידיאולוגיות שונות‪:‬‬
‫‪419‬‬
‫פרויקט לימודי יהדות‪ ,‬תפיסות סטודנטים ביחס למושג אתיקה ביהדות בקורס מתוקשב "אתיקה‬
‫עיקרון מכריע‬
‫פיקוח נפש‬
‫כבוד המת‬
‫פיקוח נפש – ח‬
‫פיקוח נפש – א‬
‫למידה‬
‫אוטונומיה‬
‫פיקוח נפש ‪ -‬כ‬
‫למידה‬
‫למידה‬
‫פיקוח נפש ‪ -‬כ‬
‫פיקוח נפש ‪ -‬כ‬
‫פיקוח נפש ‪ -‬כ‬
‫פיקוח נפש ‪ -‬כ‪/‬ח‬
‫אימות‬
‫כבוד המת‬
‫אומנות‬
‫כבוד המת‬
‫כבוד המת‬
‫דת‬
‫פיקוח נפש‬
‫כבוד המת‬
‫כבוד המת‬
‫כבוד המת‬
‫הסכמה חברתית‬
‫כבוד המת‬
‫כבוד המת‬
‫כבוד המת‬
‫אימות‬
‫אוטונומיה‬
‫כבוד המת‬
‫אוטונומיה‬
‫שייכות עצמית‬
‫ניתן לראות שכאשר עיקרון הכבוד בא במפגש עם עקרונות אחרים‪ ,‬התלמידים הכריעו‬
‫כנגד עיקרון הכבוד‪ ,‬בין אם מדובר על הסכמה חברתית שרופאים חייבים לדעת כדי להציל‬
‫חיים באופן הטוב ביותר ובין אם מדובר בלמידה לצורך המדע‪ .‬למרות זאת לא היה עקרון‬
‫שגבר בשכיחותו על המילה "כבוד"‪( ,‬אפילו שכיחות המילה "נפש" עומדת רק על ‪0.62‬‬
‫פעמים למשוב)‪ .‬המקום היחיד שכבוד המת גבר על עקרון אחר היה כאשר מדובר בשימוש‬
‫בגופות לצורך אומנות‪.‬‬
‫יש להתחשב בכך שאוכלוסיית המחקר הם סטודנטים לרפואה בשנה ג'‪ ,‬סטודנטים‬
‫הנמצאים בשלב הלימודי בו הם נפגשים עם גופות‪ ,‬ומחקרים מראים שאוכלוסייה זו נוטה‬
‫לראות בחיוב את תרומת הגופה לצורך אבחנה ביחס לאוכלוסיות אחרות‪ ,‬אפילו בתוך‬
‫עולם הרפואה (ארליך‪.)1959 ,‬‬
‫תרומת המחקר‬
‫על מנת להבין כיצד ללמד אתיקה במסגרת קורס מתוקשב‪ ,‬יש לנתח את הנתונים‬
‫מהקורסים הקיימים באופן עמוק ואיכותני‪ ,‬בתקווה שנוכל לדעת מה התלמידים לוקחים‬
‫מהקורס‪ ,‬איך הם ניגשים לחומר הנלמד ולמה הם בוחרים להתייחס‪ .‬בעזרת ניתוח נתונים‬
‫אלו ניתן להציע מסגרת ללמידת אתיקה בקורס מתוקשב אשר יכולה לייעל את הלמידה‪,‬‬
‫‪420‬‬
‫עקיבא ברגר‬
‫בני גזונדהייט‬
‫אורית צייכנר‬
‫ובעיקר את החוויה האתית המתבקשת מקורס שכזה‪ .‬המודל החדש של הקורס "אתיקה‬
‫יהודית ברפואה"‪ ,‬כקורס מתוקשב‪ ,‬עושה שימוש בשאילת שאלות לצורך שמירת ריכוז‬
‫במשך השיעורים‪ .‬שאילת השאלות מסייעת למערכת ללמוד על תפיסותיו האתיות של‬
‫התלמיד‪ :‬אם התלמיד סותר את עצמו בתורות האתיות שהוא משתייך אליהם‪ ,‬המערכת‬
‫תזהה זאת אוטומטית ותצביע על כך על מנת שהתלמיד יחשוב ויבין איפה הוא עומד‬
‫מבחינה מוסרית בעניין‪ .‬בסוף השיעור‪ ,‬המערכת תבנה לתלמיד "פרופיל אתי" ותמצא את‬
‫השאלות החשובות להגדרה עצמית של התלמיד‪ .‬לאחר מכן המערכת תזהה תלמיד אחר‬
‫בקורס עם השקפה מוסרית שונה מזו של התלמיד הראשון ותיצור דיאלוג בין השניים‬
‫באמצעות שאלות ספציפיות דרכו הם יוכלו לחדד אחד את השני‪.‬‬
‫אנו מקווים ליצור סינתזה בין דרך עתיקה לרכישת אמת עתיקה‪ ,‬ולשלב אותה באופן חדש‬
‫בעולם מתחדש‪.‬‬
‫מקורות‬
‫‪Rodriguez, C. O. (2012). MOOCs and the AI-Stanford Like Courses: Two Successful and‬‬
‫‪Distinct Course Formats for Massive Open Online Courses. European Journal of Open,‬‬
‫‪Distance and E-Learning. Retrieved from http://www.eurodl.org/?p=archives&year=2‬‬
‫‪012&halfyear=2&article=516‬‬
‫‪Mackness, J., Mak, S., & Williams, R. (2010). The ideals and reality of participating in a‬‬
‫‪MOOC. In Proceedings of Networked Learning Conference (pp. 266-275).‬‬
‫‪Kohlberg, L. & Kramer, R. (1969) Continuities and discontinuities in childhood and adult‬‬
‫‪moral development. Human development, 12(2), 93-120.‬‬
‫‪Kelemen, D. (1999). The scope of teleological thinking in preschool children. Cognition, 70(3),‬‬
‫‪241-272.‬‬
‫ארליך‪ ,‬ד‪‬)1959( .‬הנתיחה לאחר המוות ‪ -‬סקר עמדות ראשוני בקרב אנשי רפואה‪ .‬ספר אסיא‪ ,‬ו‪.290-299 ,‬‬
‫‪421‬‬
‫מחשבי לוח ותפיסות הוראה בבית הספר‬
‫מחשבי לוח ותפיסות הוראה בבית הספר‬
‫מירית גולדרינג‪-‬בוימשטיין ואורית צייכנר‬
‫מכללת סמינר הקיבוצים‬
‫‪If we teach today as we taught yesterday, then we rob our children of‬‬
‫"‪tomorrow.‬‬
‫‪John Dewey‬‬
‫טכנולוגיות מידע ותקשורת נעשו חלק בלתי‪-‬נפרד מחיינו הפרטיים והמקצועיים‪ ,‬והן‬
‫טומנות בחובן פוטנציאל להפוך תחומים רבים לזמינים יותר‪ ,‬לקדם יצירתיות ותפוקות‬
‫ולקדם שילוב חברתי וחינוכי של קבוצות באוכלוסייה בעלות צרכים שונים‪.‬‬
‫"טכנולוגיות המידע והתקשורת מתפתחות במהירות עצומה‪ ,‬חודרות לכל תחום‪ ,‬משנות‬
‫את אורח חיינו ונעשות לחלק חשוב מתרבותנו‪ ,‬לרכיב מרכזי בכל מרחב קיומנו‪( ".‬סלומון‪,‬‬
‫‪)2000‬‬
‫מערכת החינוך בישראל מכירה בחשיבות ההטמעה והשימוש בטכנולוגיות הוראה‬
‫מתקדמות בבתי הספר‪ .‬אחת לכמה שנים מכריזה מערכת החינוך על תוכנית תקשוב‬
‫חדשה‪ .‬מטרת העל של תוכניות תקשוב היא אחת‪ :‬שילוב טכנולוגיות דיגיטליות חדשניות‬
‫במערכת החינוך‪ .‬הטמעת טכנולוגיות דיגיטליות חדשות בבתי הספר הפכה בשנים‬
‫האחרונות לדגל של משרד החינוך‪ .‬אבל שילוב הטכנולוגיה כשלעצמה אינה מהווה מטרה‬
‫בפני עצמה‪ .‬היא אמצעי להשגת מטרות אחרות כמו שיפור תהליכים פדגוגיים‪ ,‬שיפור רמת‬
‫ההוראה‪ ,‬יצירת עניין בשיעורים‪ ,‬הקניית מיומנויות‪ ,‬אוריינות ועוד‪.‬‬
‫טכנולוגיות המידע והתקשורת החדשניות יוצרות שינויים המחייבים את מערכת החינוך‬
‫להגיב‪ ,‬להתמודד‪ ,‬ולהשתנות‪ .‬הן רלוונטיות ביותר לתהליכי למידה והוראה‪ ,‬ומהוות אתגר‬
‫עצום עבור מערכת החינוך‪ .‬על כן כחלק מהתוכנית נדרשים בתי ספר לעשות שימוש‬
‫בטכנולוגיות הדיגיטליות החדשות ולהתאימם לתהליך ההוראה והלמידה‪ .‬האתגר בתחילת‬
‫המאה ה‪ 21-‬בתהליכי הוראה‪-‬למידה הוא להשכיל ולפעול בסביבות למידה מזמנות שיתוף‪,‬‬
‫הפצה‪ ,‬אינטגרציה והערכה של מקורות מידע רבים במתודולוגיה מהירה ויישומית‪ .‬במקביל‬
‫לשינוי הטכנולוגי השתנה גם אופיים של הלומדים‪ ,‬אשר בעידן הנוכחי מוצפים בגירויים‬
‫שמציבה בפניהם הטכנולוגיה‪.‬‬
‫‪422‬‬
‫מירית גולדרינג‪-‬בוימשטיין‬
‫אורית צייכנר‬
‫מהפכת לוחות המחשב בעולם החינוך הופכת את סביבת ההוראה והלמידה למסגרת‬
‫עשירה מעצימה‪ ,‬אינטראקטיבית ובעיקר אטרקטיבית‪ ,‬המעמידה את המורה במרכז‬
‫כמתווך הידע‪ ,‬בהתאם לתפקידו במערכת החינוך של המאה ה‪ .21-‬בעידן הגלובלי רווי‬
‫המידע אין אנו יודעים מה הם מקצועות המחר‪ ,‬כל שאנו יודעים הוא שלאוטומציה‬
‫ולטכנולוגיה יהיה תפקיד מרכזי ביותר‪ .‬רבות דובר על השפעת הטכנולוגיה על עולם החינוך‬
‫וסביבת ההוראה‪ .‬לאחר הכנסת לוחות המחשב למערכת החינוך באפשרות המורים לפרוץ‬
‫את גבולות הכיתה המסורתית ולתקשר עם תלמידיהם במהירות רבה יותר ברמת נגישות‬
‫גבוהה יותר ובאמצעים אטרקטיביים המתאימים ביותר לעולם התוכן והפנאי שלהם‪.‬‬
‫לא רחוק היום בו יגיע כל תלמיד לכיתה עם מחשב‪-‬לוח‪ .‬אמצעי זה יזמן למורה ולתלמיד‬
‫לא רק פרדיגמת הוראה‪-‬למידה שונה מהכיתה המסורתית על כל גווניה‪ ,‬אלא חווית למידה‬
‫שמעוגנת במציאות תרבותית דיגיטאלית אותנטית‪ ,‬תוך יישום אמצעים‪ ,‬כלים‪ ,‬שפה‬
‫ונורמות שהם חלק מחיי התלמידים‪ .‬חוויה זו ניתנת למימוש מידי לאור עקרונות הפדגוגיה‬
‫וארגון למידה המתאפשרים בליווי מחשב‪-‬לוח‪.‬‬
‫שילובם של מחשבי‪ -‬הלוח בכיתה יכול לשנות את פני תהליך הלמידה‪ ,‬שכן התלמידים‬
‫יכולים להתמקד בפתרון של בעיות‪ ,‬בהתנסות אינטראקטיבית בפיצוח חידות ובמענה‬
‫על שאלות‪ ,‬בשונה משיטות למידה המבוססות בעיקרן על שמיעה‪ ,‬על הקשבה ועל שינון‬
‫החומר באופן יבש‪.‬‬
‫מחשב הלוח מציע למשתמש מערך תוכן מקוון הכולל ספרים דיגיטאליים אינטראקטיביים‪,‬‬
‫עיתונים‪ ,‬מוזיקה‪ ,‬סרטים‪ ,‬משחקים ותכנים רבים נוספים‪ ,‬לצד הפוטנציאל להפעיל תקשורת‬
‫ויישומים (אפליקציות) של טלפון חכם‪ ,‬בממשק משותף וללא התאמות מיוחדות‪ .‬כמכשיר‬
‫רב מדיות יש לו פוטנציאל להשפיע עמוקות על חוויית השהייה במרחב מקוון‪ ,‬ולעצב מחדש‬
‫את היחס לקריאת ספרים ומאמרים‪ ,‬נגישות למידע רצוי‪ ,‬האזנה למוזיקה‪ ,‬צפייה בווידאו‬
‫ותקשורת בינאישית משמעותית‪ .‬מחשב הלוח נוח לעבודה במגוון תנוחות‪,‬בישיבה גם ללא‬
‫שולחן‪ ,‬בעמידה‪ ,‬ואף בשכיבה לשם עיון‪ ,‬כמו עם ספר‪.‬‬
‫פרדיגמת הוראה‪-‬למידה זו מתאפיינת בשבירת המחיצה שהפרידה בין עולמו של התלמיד‪,‬‬
‫שמבלה את מרבית שעות היממה במרחב במקוון‪ ,‬לבין בית הספר‪ .‬בפועל שינוי הפרדיגמה‬
‫מתבטא במעבר מכיתה שבה יש מחשבים ללומדים‪ ,‬לכיתה שבה ללומדים יש מחשבי‪-‬‬
‫לוח אישיים‪ .‬מחשבי הלוח פותחים את הבועה המנוכרת בה מצוי בית הספר‪ ,‬אל עולמו‬
‫האותנטי של התלמיד‪ ,‬כשמאפייניו הדיגיטאליים הם חלק בלתי נפרד מהלמידה‪ :‬שפה‬
‫וממשקים רבי‪-‬מדיה‪ ,‬מידע נגיש ואותנטי‪ ,‬ותקשורת בינאישית וחברתית‪ .‬חלק מרכזי‬
‫בשילוב מחשבי‪-‬הלוח כחלק מתהליך ההוראה והלמידה הן המיומנויות המאה ה‪,21-‬‬
‫ולכן לא נדרשת הקניה מלאכותית שלהן‪ ,‬אלא פיתוח מושכל ודרך חשיבה של התנהלות‬
‫בסביבה זו תוך כדי פעילות הלמידה השוטפת‪.‬‬
‫‪423‬‬
‫מחשבי לוח ותפיסות הוראה בבית הספר‬
‫בכתה בה המורה והתלמידים משתמשים במחשב הלוח כשגרת הלמידה‪ ,‬מטשטשים גבולות‬
‫המרחב והזמן של הלמידה ומתרחבים מעבר לכתה הפיסית ושעות השהייה בבית הספר‪.‬‬
‫בכתה זו המורה בוחר את "סטאטוס" מיקומו של מחשב הלוח‪ .‬האם מחשב הלוח ישמש‬
‫כהכוונה לניהול הוראה למידה בכתה? בה המוקד העיקרי הוא הכתה‪ ,‬ומחשב הלוח מתפקד‬
‫כאמצעי עזר מסוים‪ ,‬כפי שנעשה עד היום בכתות בהן יש מחשבים זמינים גם ללומדים או‬
‫במצב בו הלמידה‪ ,‬התקשורת עם המורה והעמיתים‪ ,‬חומרי הלמידה‪ ,‬הפעילות הלימודית‬
‫עצמה‪ ,‬הניהול הארגוני והפדגוגי‪ ,‬לצד החיים האישיים החברתיים‪ ,‬יעשו באמצעות מחשב‬
‫הלוח‪.‬‬
‫תפיסת התפקיד ומקצועיותו של המורה עומדים בפני שינוי משמעותי בכתה שבה לכל‬
‫תלמיד יהיה מחשב לוח‪ .‬לכשיבשילו התנאים הטכנולוגיים בכיתתו והתלמידים יוכלו‬
‫להגיע עם מחשב לוח לכיתה‪ .‬ההיבטים שיקבעו את אופי הלמידה בשילוב הטכנולוגיה‬
‫והסביבה המקוונת הם מנהיגות המורה‪ ,‬תפיסתו את מקום הטכנולוגיה‪ ,‬את תרומת מחשב‬
‫הלוח ללמידה‪ ,‬והדרך בה יבחר כדי לנהל ולנווט את תהליכי הלמידה‪.‬‬
‫מספר הפרסומים‪ ,‬המחקרים והמאמרים אודות יישום מחשב הלוח כחלק מההוראה‬
‫והלמידה בכיתה הולך וגדל‪ .‬ניתן למצוא פרסומים של התנסויות בשילוב מחשב הלוח‬
‫כחלק מתהליך ההוראה והלמידה בכיתה הן בארה"ב והן בבריטניה‪ .‬המחקרים הללו‬
‫מזהים את הקשיים שאיתם מתמודדים בתי הספר שמנסים לעבור להוראה דיגיטלית‪,‬‬
‫החל מבעיה תקציבית של מימון לוחות המחשב ועד הקושי של המורים לפקח על הקשב‬
‫של התלמידים במהלך השיעור בכיתה‪ .‬אך למרות זאת‪ ,‬מוסכם על הכול כי זוהי סביבת‬
‫הלמידה של העתיד‪.‬‬
‫המחקר הנוכחי בוחן בעזרת מיפוי המאפיינים הפרופסיונאליים והמגדריים של מורים‬
‫ובעזרת מיפוי התפיסות הפדגוגיות הקונסטרוקטיביסטיות של המורים האם מחשב הלוח‬
‫ישמש כהכוונה לניהול תהליך ההוראה והלמידה בכיתה? בה המוקד העיקרי הוא הכיתה‪,‬‬
‫ומחשב הלוח מתפקד כאמצעי עזר‪.‬‬
‫אוכלוסיית המחקר מונה חמישה עשר מורים המלמדים בפועל בבית הספר בשנת‬
‫הלימודים תשע"ג ואשר שילבו או לא שילבו בתהליך ההוראה והלמידה את מחשב‪-‬הלוח‪.‬‬
‫הנבדקים השיבו על שאלון שבדק מאפיינים פרופסיונליים ואישיים‪ ,‬תפיסות ועמדות‬
‫קונסטרוקטיביסטיות ודפוסי שימוש במחשבי הלוח‪.‬‬
‫במחקר נעשה שימוש בשיטת המחקר האיכותני‪ ,‬אשר באמצעותה ניסינו להבין את‬
‫תפיסתם ועמדתם של המשתתפים עבור שילוב הכלי הטכנולוגי החדשני‪ ,‬מחשב‪-‬הלוח‬
‫כחלק מתהליך ההוראה והלמידה בכיתה‪.‬‬
‫איסוף הנתונים נעשה באמצעות שאלון שחולק למורים‪ ,‬השאלון כולל שני חלקים מרכזיים‬
‫‪424‬‬
‫מירית גולדרינג‪-‬בוימשטיין‬
‫אורית צייכנר‬
‫וחשובים למחקר זה‪ .‬האחד‪ ,‬הערכת התפיסות הקונסטרוקטיביסטיות של המורים‪ ,‬והשני‪,‬‬
‫דפוס השילוב של המורים את מחשב‪-‬הלוח כחלק מתהליך ההוראה והלמידה בכיתה‪ .‬על‬
‫מנת לענות על שאלת המחקר הועלו שלוש השערות אשר קיבלו מענה בסיכום תוצאות‬
‫המחקר‪.‬‬
‫(‪ )1‬מאפיינים פרופסיונאליים ואישיים של מורים ואופן שילוב מחשב‪-‬הלוח בתהליך‬
‫ההוראה והלמידה בכיתה? המאפיין הראשון שנבחן הינו וותק בהוראה כללי; נראה כי‬
‫מורים צעירים‪ ,‬עם וותק של פחות מ‪ 10 -‬שנים‪ ,‬גילו יכולת שילוב גבוהה יותר של מחשב‬
‫הלוח בתהליך ההוראה והלמידה בכיתה‪ .‬מורים בעלי וותק הוראה גבוה מ‪ 10 -‬שנים אשר‬
‫גילם מעל גיל ‪ 40‬אינם רואים צורך בשימוש ושילוב מחשבי הלוח בתהליך ההוראה והלמידה‬
‫בכיתה‪ .‬למעט הצורך להשתמש במחשב הלוח כספר הלימוד‪ .‬המאפיין השני שנבדק‬
‫הינו מקצוע ההוראה; מורים אשר מקצוע ההוראה שלהם אינו דורש שימוש טכנולוגיות‬
‫תקשוב‪ ,‬ימנעו משימוש ושילוב מחשב הלוח‪ ,‬ואילו מורים אשר למקצוע ההוראה שלהם‬
‫פותחו אפליקציות שימושיות ללימוד ישלבו אפליקציות כחלק ממערך השיעור ומתוכנית‬
‫הלימודים השנתית‪.‬‬
‫(‪ )2‬תפיסות הוראה קונסטרוקטיביסטיות של מורים ואופן השימוש והשילוב של מחשב‬
‫הלוח בתהליך ההוראה והלמידה בכיתה‪ .‬מורים קונסטרוקטיביסטיים נוטים לדגול בגישת‬
‫"התלמיד במרכז"‪ ,‬להתחשב בצורכי תלמידיהם הפסיכולוגיים והקוגניטיביים‪ ,‬ולהתאים‬
‫את מערך הלמידה למציאות הרלוונטית עבורם‪ .‬בכוחה של גישה זו לצמצם את הפער בין‬
‫ה"רצוי" התיאורטי ובין ה"מצוי" הפרקטי בכיתה ולהפחית את תחושות התסכול והשחיקה‬
‫של המורים‪ .‬נמצא כי מורים בעלי תפיסה קונסטרוקטיביסטית משלבים את מחשב הלוח‬
‫כחלק מתהליך ההוראה והלמידה בכיתה‪ ,‬כחלק פעיל ממערך השיעור‪.‬‬
‫(‪ )3‬שליטה טכנולוגית של מורים ואופן השילוב והשימוש של מחשבי הלוח בתהליך‬
‫ההוראה והלמידה בכיתה‪ .‬על מנת לבדוק את רמת השימוש והשילוב של המורים במחשב‪-‬‬
‫הלוח כחלק מתהליך ההוראה והלמידה בכיתה הגדרנו שלוש רמות של שימוש במחשב‪-‬‬
‫הלוח‪ :‬א‪ .‬מורים אשר נצמדו לשיטת הלמידה המסורתית ושילבו את מחשב‪-‬הלוח כספר‬
‫הלימוד‪ ,‬נמנעים משילוב נרחב יותר של מחשב‪-‬הלוח רק עקב חוסר בשליטה טכנית‬
‫במחשב‪-‬הלוח‪ ,‬כך שאם תלמיד יתקל בבעיה במהלך עבודתו בכיתה במחשב‪-‬הלוח‪ ,‬יהיה‬
‫למורה קשה מאוד לעזור לו בפתירת הבעיה‪ .‬ב‪ .‬מורים אשר לא חששו לשלב את מחשב‪-‬‬
‫הלוח הם מורים אשר רמת השימוש שלהם בטכנולוגיות תקשוב גבוהה‪ ,‬הם השתמשו‬
‫במחשב‪-‬הלוח כחלק מתהליך ההוראה והלמידה ועל כן הכירו את אופן השימוש במכשיר‬
‫ויוכלו למצוא פתרון לבעיה במידה ותלמיד יתקל בה במהלך השיעור‪ .‬ג‪ .‬למורים למחשבים‬
‫לא תהיה בעיה בשילוב טכנולוגיות וכלי תקשוב בתהליך הלמידה וההוראה בכיתה‪.‬‬
‫בספרות המקצועית ניתן למצוא עדויות רבות באשר להשפעה הייחודית של תפיסות‬
‫‪425‬‬
‫מחשבי לוח ותפיסות הוראה בבית הספר‬
Riel & Becker,2002; Higgins( ‫קונסטרוקטיביסטיות על הטמעת התקשוב‬-‫חינוכיות‬
‫ &) והתברר כי מורים שאימצו תפיסות הוראה‬Moseley,2001; Tondeurn et al ,2008
‫ לעומת אחרים שהחזיקו בגישות המסורתיות‬,‫כאלה היו יותר אקטיביים ביישום התקשוב‬
‫ תוצאות המחקר מראות כי‬.)Becker, 2001; Niederhauser & Stoddart, 2001(
‫ אשר הינם‬,‫ישנו קשר חזק מאוד עבור מורים שהתגלו כבעלי תפיסה קונסטרוקטיביסטית‬
‫ מורים אלה הם יותר אקטיביים בשילוב מחשב הלוח‬.‫צעירים ואינם בעלי וותק רב בהוראה‬
‫ הם שמים את ה"תלמיד במרכז" ומחשב הלוח משמש‬,‫בתהליך ההוראה והלמידה בכיתה‬
.‫ככלי עזר לתהליך ההוראה והלמידה בכיתה‬
‫מקורות‬
.‫ביתן‬-‫ אוניברסיטת חיפה וזמורה‬:‫ חיפה‬.‫טכנולוגיה וחינוך בעידן המידע‬ .)2000( ,'‫ ג‬,‫סלומון‬
Riel M. & Becker H. (2000) The beliefs, practices, and computer use of teacher leaders.Paper
presented at the American Educational Research Association, New Oreans, April 26,
2000. retrieved August 9, 2011 from http://www.crito.uci.edu/tlc/findings/aera/aera_
leaders.pdf .
Higgins, S., & Moseley, D. (2001). Teachers’ thinking about information and communications
technology and learning: Beliefs and outcomes. Teacher Development, 5(2), 191–210.
Sang, G., Valcke, M., Braak, J. V., & Tondeur, J. (2010). Student teachers’ thinking processes
and ICT integration: Predictors of prospective teaching behaviors with educational
technology. Computers & Education, 54(1), 103-112.
Tondeur J., van Braak J. & Valcke, M. (2007). Towards a typology of computer use in primary
education. Journal of Computer Assisted Learning, 23, 197–206.
Tondeur J., Hermans R., van Braak J. & Valcke M. (2008). Exploring the link between teachers’
educational beliefs profiles and different types of computer use in the classroom: the
impact of teacher beliefs. Computers in Human Behavior, 24, 2541–2553.
Becker H.J. (2001). How are teachers using computers in instruction?. Paper presented at the
Annual Meeting of the American Educational Researchers Association, Seattle, WA.
Niederhauser, D. S., & Stoddart, T. (2001). Teachers’ instructional perspectives and use of
educational software. Teaching and Teacher Education, 17, 15–31
426
‫אביב צמח‬
‫נעמה כהן‪-‬ברוכי‬
‫סיפור מקרה‪ :‬השפעת שימוש בתגים‬
‫דיגיטליים בהשתלמות מורים‬
‫אביב צמח‪ ,‬נעמה כהן‪-‬ברוכי‬
‫המרכז לטכנולוגיה חינוכית (מטח)‬
‫רקע‬
‫מחקרים שונים מראים כי שיעור הנשירה של לומדים בקורסים מקוונים עומד על ‪-30%‬‬
‫‪( 50%‬סלנט‪ ,)2004 ,‬וזאת מסיבות שונות ומגוונות‪ :‬קשיים טכנולוגיים‪ ,‬עומס מטלות‪,‬‬
‫שינוי באופי הקשר עם המרצה וסטודנטים אחרים‪ ,‬מוטיבציה ועוד‪ .‬הדבר חמור במיוחד‬
‫בקורסים מסוג ‪ ,MOOC‬שם שיעור המסיימים‪ ,‬פעמים רבות‪ ,‬נמוך מ‪ Jordan( 10%-‬אצל‬
‫‪ .)2013 ,Parr‬נוסף על שיעור הנשירה‪ ,‬מידת ביצוע המשימות וההעמקה בלמידה אינה‬
‫תמיד גבוהה‪ ,‬וזאת‪ ,‬בין השאר מטעמים של משמעת עצמית בלמידה מרחוק‪ .‬זוהי גם החוויה‬
‫של הכותבים‪ ,‬אשר מעבירים קורסים מקוונים זה מספר שנים במרכז לטכנולוגיה חינוכית‬
‫(מטח)‪ .‬הנתונים הללו‪ ,‬שרובם בדקו סטודנטים להשכלה גבוהה‪ ,‬תואמים לתחושתנו גם‬
‫את הבעיות העיקריות הקיימות גם בהכשרת מורים ‪ in-service‬בקורסים מקוונים‪ ,‬אם‬
‫כי אוכלוסיה זו פחות נחקרה במהלך השנים‪.‬‬
‫אחת הדרכים המרכזיות להפחתת הנשירה היא העלאת המוטיבציה של הלומד‪ ,‬וזאת‬
‫ניתן לעשות (בחינוך בכלל ובסביבות דיגיטליות בפרט) באמצעות מכניקה של "מישחוק"‬
‫(‪ )gamification‬או באמצעות "למידה משחקית" ‪ -‬תיאוריה הטוענת כי שילוב אלמנטים‬
‫של משחק בלמידה‪ ,‬על ידי יצירת תנאים של אתגר והנאה‪ ,‬קיומם של מנצחים ומפסידים‬
‫או ניקוד והשגת יעדים מדורגים‪ ,‬מסייעים בהעלאת המוטיבציה של הלומד (‪,Akilli‬‬
‫‪ .)2010‬למידה משחקית מעודדת מעורבות גבוהה יותר של הלומדים‪ ,‬יכולה ליצור הקשרי‬
‫ידע נרחבים ועצמאיים יותר‪ ,‬ומשלבת היבט חברתי משמעותי בתהליך הלמידה ‪ -‬כל אלו‬
‫אלמנטים שיכולים לסייע בהעלאת מוטיבציה‪.‬‬
‫אחד היישומים של תיאוריית הלמידה המשחקית מתבצע באמצעות "תגים דיגיטליים"‪.‬‬
‫תג דיגיטלי הוא ייצוג מקוון של מיומנות שהשגת במהלך הלמידה‪ .‬לרוב מדובר בתגים‬
‫ויזואליים ופומביים‪ .‬תגים אלה נועדו להגביר את המוטיבציה‪ ,‬לדרבן תחרות בין הלומדים‪,‬‬
‫ולספק מכניקת משחקים המסייעת בהפיכת תהליך הלמידה למאתגר ומרתק (‪,Carey‬‬
‫‪.)2012‬‬
‫השימוש בתגים דיגיטליים בעולם החינוך הולך ומתרחב‪ ,‬ואף מאתגר במידה מסויימת את‬
‫השיטות הסטנדרטיות למתן ציונים ותארים (‪.)2012 ,Young‬‬
‫‪427‬‬
‫סיפור מקרה‪ :‬השפעת שימוש בתגים דיגיטליים בהשתלמות מורים‬
‫תיאור המהלך‬
‫לקראת שנה"ל תשע"ד תכננו השתלמות למורים בנושא "למידה הפוכה" במודל של‬
‫‪ blended learning‬שעיקרו קורס מקוון‪ .‬ההשתלמות נועדה למורים לאזרחות מכל רחבי‬
‫המדינה‪ ,‬ללא דרישה לידע קודם‪ .‬עוד בשלב הפיתוח‪ ,‬ההשתלמות נחשבה לתובענית וקשה‬
‫מבחינה טכנולוגית‪ ,‬ולאור זאת צפי הסיום הראשוני של ההשתלמות היה ‪ 50%‬ופחות‪.‬‬
‫בהשתלמות המדוברת החלטנו לשלב מערך של "תגים דיגיטליים" בחלק מיחידות‬
‫הלימוד‪ .‬התגים‪ ,‬שניתנו באמצעות מערכת ‪ ,moodle‬היו‪ ,‬ככל הידוע לנו‪ ,‬יישום ראשון‬
‫מסוגו של כלי זה בהשתלמויות מורים בארץ‪ .‬מטרת השימוש בתגים הייתה בעיקר להגביר‬
‫את ההשתתפות של המשתלמים בביצוע המשימות ומתוך כך להגיע גם להקטנת אחוזי‬
‫הנשירה מהקורס‪ ,‬וגם להגביר את מידת ביצוע המשימות השונות‪ .‬בתחילת ההשתלמות‬
‫הוצג למשתלמים נושא התגים הדיגיטליים והרעיונות שעומדים מאחוריו‪ ,‬הן כדי להסביר‬
‫את השימוש בכלי הלא מוכר לרובם והן כדי לעודדם לעשות בו שימוש עם תלמידיהם בבתי‬
‫הספר‪.‬‬
‫התגים התחלקו לשני סוגים‪ :‬תגי ביצוע‪ ,‬שניתנו על השלמת משימות חובה‪ ,‬ותגי הצטיינות‪,‬‬
‫שניתנו על ביצוע של משימות מעבר לדרישות הבסיס‪ .‬הרעיון שעמד בבסיס השיטה הוא‬
‫להרגיל את המשתתפים לקבל תגים כחלק מן הלמידה‪ ,‬וכך ליצור את השאיפה לרכוש תגים‬
‫נוספים בהשקעת מאמץ‪ .‬במערכת ‪ ,moodle‬תגים המתקבלים בקורס מסויים מופיעים‬
‫בפרופיל המשתמש אשר גלוי לשאר המשתמשים‪ ,‬ויכולים לשמש לציון הישגים או לרכישת‬
‫מיומנויות הרלוונטיים גם מעבר לגבולות ההשתלמות בה התקבלו‪.‬‬
‫להלן דוגמאות לתגים שחולקו‪:‬‬
‫תג מסוג "ביצוע משימה"‬
‫שם יצירת סרטון מוער‬
‫תיאור תג זה מוענק על יצירת סרטון מוער‬
‫במסגרת השתלמות "כיתה הפוכה" באזרחות‪.‬‬
‫תג מסוג "הצטיינות בביצוע משימה"‬
‫‪428‬‬
‫אביב צמח‬
‫נעמה כהן‪-‬ברוכי‬
‫שם הצטיינות ביצירת סרטונים מוערים‬
‫תיאור תג זה מוענק על יצירה של מספר‬
‫סרטונים מוערים ו‪/‬או יצירה של סרטונים‬
‫מוערים בכלים דיגיטליים חדשניים‪.‬‬
‫לא בכל המשימות ניתנו תגים‪ ,‬בין השאר על מנת לאפשר השוואה בין ביצוע משימות עם‬
‫תגים לבין ביצוע משימות ללא תגים‪.‬‬
‫תוצאות‬
‫השפעת התגים נבדקה באמצעות שני קריטריונים מספריים‪ :‬מידת ההשתתפות במשימות‬
‫השונות‪ ,‬ואחוזי הנשירה מן הקורס‪ ,‬וכן באמצעות משובים מילוליים‪.‬‬
‫‪ .1‬השפעה על מידת ההשתתפות‬
‫באופן כללי‪ ,‬בכל המשימות בהן ניתנו "תגי הצטיינות" חלק מן המשתתפים ביצעו יותר‬
‫מדרישות הבסיס‪ .‬מצב זה‪ ,‬בו משתתפים מבצעים יותר מטלות מן הדרוש‪ ,‬וזאת על מנת‬
‫לזכות בתג הצטיינות‪ ,‬אינו מוכר מן העבר לכותבים מהכשרות מורים ונחשב בעינינו‬
‫לחדשני‪.‬‬
‫בשלוש המשימות בהן ניתנו תגי הצטיינות‪ ,‬לצד תגי השתתפות‪ ,‬ניכרה השתתפות פעילה‬
‫יותר של המשתלמים בביצוע‪:‬‬
‫משימה א' (ניתוח סרטונים) ‪ -‬כלל המשתתפים נדרשו לצפות ולנתח ‪ 4‬סרטונים לפחות‪,‬‬
‫לבחירתם‪ .‬משתתפים שבחרו לנתח ‪ 7‬סרטונים ומעלה ‪ -‬זכו בתג הצטיינות‪ .‬במשימה זו ‪13‬‬
‫משתתפים‪ ,‬שהם ‪ 35%‬ממבצעי המשימה‪ ,‬זכו בתגי הצטיינות‪.‬‬
‫משימה ב' (תכנון מהלך פדגוגי באופן שיתופי) ‪ -‬כלל המשתתפים נדרשו לקחת חלק‬
‫בתכנון מהלך פדגוגי אחד המבוסס על סרטון‪ .‬משתתפים שלקחו חלק בתכנון ‪ 3‬מהלכים‬
‫פדגוגיים זכו בתג‪ .‬במשימה זו ‪ 13‬משתתפים‪ ,‬שהם ‪ 35%‬ממבצעי המשימה‪ ,‬זכו בתגים‪.‬‬
‫משימה ג' (יצירת סרטוני ‪ - )ScreenCast‬כלל המשתתפים נדרשו ליצור סרטון לכידת‬
‫מסך הנוגע לתוכנית הלימודים‪ .‬משתתפים שיצרו יותר מסרטון מוער אחד זכו לתג‬
‫הצטיינות‪ .‬במשימה זו ‪ 5‬משתתפים‪ ,‬שהם ‪ 30%‬ממבצעי המשימה‪ ,‬זכו בתגי הצטיינות‪.‬‬
‫‪429‬‬
‫סיפור מקרה‪ :‬השפעת שימוש בתגים דיגיטליים בהשתלמות מורים‬
‫כפי שניתן לראות‪ ,‬הרי שעם ההתקדמות בקורס‪ ,‬אחוז ההיענות לתגי ההצטיינות הלך ופחת‪.‬‬
‫ניתן להסביר זאת בכמה אופנים‪ ,‬ביניהם‪ ,‬שההתלהבות מן החידוש פחתה; שהמשימות‬
‫הפכו קשות ומורכבות יותר‪ ,‬או מסיבות אחרות‪.‬‬
‫‪ .2‬שינויים באחוז הנשירה‬
‫את הקורס התחילו ‪ 40‬משתתפים‪ ,‬וסיימו ‪ 31‬משתתפים (סיום משמעו ביצוע ‪ 80%‬מן‬
‫המשימות לפחות‪ ,‬השתתפות באירוע סיום פרונטלי והגשת משימה מסכמת)‪ .‬כלומר‪ ,‬אחוזי‬
‫הנשירה בקורס היו ‪ .22.5%‬משום שמדובר כאמור בקורס תובעני וקשה במיוחד‪ ,‬אחוז‬
‫נשירה כזה נחשב להצלחה‪ ,‬שחלקה קשורה‪ ,‬להערכתנו‪ ,‬גם לשילוב התגים הדיגיטליים‪.‬‬
‫‪ .3‬התייחסות המשתתפים‬
‫התייחסותם של המשתתפים לשימוש בתגים נבדקה גם במפגש סינכרוני שהתקיים‬
‫במהלך הקורס‪ .‬רוב מוחלט מבין המשתתפים הביעו שביעות רצון מהשימוש בדרך זו‪ .‬להלן‬
‫ציטוטים נבחרים‪:‬‬
‫"נותן מוטיבציה להמשיך על‪-‬מנת לקבל את תג ההצטיינות"‬
‫"מעודד! צפיתי ביותר סרטונים ממה שהייתי חייב"‬
‫"מצד אחד הרגשתי שזה ילדותי‪ ,‬אך מצד שני זה גרם לי לעבוד"‬
‫"יצר אווירה של הישגיות‪ ,‬עלי זה עובד!"‬
‫"ארצה לשכפל את המתודה על התלמידים שלי‪ ,‬זה הכניס המון מוטיבציה‪ .‬מנסיוני זה מניע‬
‫ילדים‪".‬‬
‫"חשוב לצד התגים הדיגיטליים להמשיך לתת משוב חיובי אנושי וישיר"‬
‫סיכום ומסקנות‬
‫כפי שראינו במהלך שתואר‪ ,‬לשימוש בתגים דיגיטליים הייתה השפעה הן על הגברת שיעור‬
‫ההשתתפות של לומדים מבוגרים בביצוע משימות לימודיות והן‪ ,‬להערכתנו‪ ,‬על הקטנת‬
‫שיעורי הנשירה בקורס מקוון‪ .‬הגברת המוטיבציה לביצוע משימות מעבר לנדרש בלמידת‬
‫מבוגרים‪ ,‬בתוך סביבת השתלמות‪ ,‬נדמית בעיננו כחידוש וכגילוי משמעותי אותו יש‬
‫להמשיך ולחקור‪ .‬למרות שמרבית הספרות עוסקת בתגים דיגיטליים בחינוך של צעירים‬
‫(פדגוגיה)‪ ,‬ניתן להסיק כי אותם העקרונות חלים גם בהכשרת מבוגרים (אנדרוגוגיה)‪,‬‬
‫‪430‬‬
‫ברוכי‬-‫נעמה כהן‬
‫אביב צמח‬
‫ משמשים זרזים‬,‫ המהווים תמריץ פסיכולוגי בתוך מערכת של קורס‬,‫וכי תגים דיגיטליים‬
.‫מעוררי מוטיבציה ללמידה‬
‫מחקר בהיקף נרחב יותר יוכל לבחון את ההשפעות הרצויות ואת ההתאמות שיש לבצע‬
‫ ייתכן שניתן לייצג בתגים גם הישגים‬.‫בשימוש בתגים דיגיטליים לטובת הוראת מבוגרים‬
‫ במהלך קורסים או‬- ‫ בנוסף למערכת ההערכה והציון המסורתית‬,‫אקדמיים מסוימים‬
‫ ניתן להמליץ על שילוב תגים דיגיטליים‬,‫ בהסתייגות מהיקף המקרה המתואר‬.‫בסיכומם‬
‫בסביבות למידה מקוונות למבוגרים על מנת להגביר את המוטיבציה ללמידה ואת מידת‬
.‫ההשתתפות בפעילויות הלימודיות השונות‬
‫מקורות‬
http://portal. ‫ אוחזר מתוך‬.‫ גורמי ההנעה של תלמידים ומורים במערכות למידה מרחוק‬,)2004( '‫ ע‬,‫סלנט‬
macam.ac.il/ArticlePage.aspx?id=47
Akilli, G. K. (2011). Games and simulations: A new approach in education. Gaming and
Simulations: Concepts, Methodologies, Tools and Applications, ed. Information
Resources Management Association, USA, 150-167.
Carey, K. (2012). A Future Full of Badges - The Chronicle of Higher Education. Retrieved from
https://chronicle.com/article/A-Future-Full-of-Badges/131455/
Parr, C. )2013( New study of low MOOC completion rates, Inside Higher Ed. Retrieved from
http://www.insidehighered.com/news/2013/05/10/new-study-low-mooc-completionrates
Young, J.R. (2012). 'Badges' Earned Online Pose Challenge to Traditional College - The
Chronicle of Higher Education. Retrieved from https://chronicle.com/article/BadgesEarned-Online-Pose/130241/
431
‫הרחבת הכלי המתמטי האוניברסאלי "הנוסחא‪ "4-‬לסביבה מתוקשבת של תרגול והערכה "עבודות‬
‫הרחבת הכלי המתמטי האוניברסאלי‬
‫"הנוסחא‪"4-‬‬
‫לסביבה מתוקשבת של תרגול והערכה‬
‫"עבודות להגשה"‬
‫פיליפ סלובוצקי‪ ,‬יבגני רויז‪ ,‬ויטלי פרידלנסקי וליליה קוט‬
‫מכללת לוינסקי לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת אריאל‪ ,‬מכללת שנקר‪,‬‬
‫בי"ס אורט גבעתיים‬
‫תקציר‬
‫העבודה מתארת הרחבת התוכנה לעריכה‪ ,‬הדמיה אינטראקטיבית ואלגברה סימבולית‬
‫"הנוסחה‪ "4-‬לסביבה מתוקשבת "עבודות להגשה"‪ .‬בניסוי שנערך בשלוש מוסדות‬
‫להשכלה גבוה ובבי"ס תיכון נבדקה היענות התלמידים לשימוש במערכת‪.‬‬
‫‪1.1‬הנוסחא‪4-‬‬
‫ערכת כלי עבודה במתמטיקה "הנוסחא‪ )Kornstein, 2001( "4-‬מאפשרת למורה‬
‫ולתלמיד לערוך מסמכים מתמטיים (דפי עבודה‪ ,‬מבחנים‪ ,‬מצגות‪ ,‬ומסרי דוא"ל)‪ ,‬למורה‬
‫ להעשיר שיעור פרונטאלי בהמחשות דינמיות ואינטראקטיביות בכל תחומי מתמטיקה‬‫ולתלמיד – להכין שיעורי בית בסביבת חקר מגוונת‪.‬‬
‫"הנוסחא‪ "4-‬מקיפה את הנושאים‪ :‬אלגברה סימבולית‪ ,‬סרטוט גרפים של פונקציות‬
‫ממשתנה אחד (איור ‪ )1‬ומשני משתנים (איור ‪ ,)2‬גיאומטריה במישור (איור ‪ )3‬ובמרחב‬
‫(איור ‪ ,)4‬גיאומטריה אנליטית‪ ,‬חדו"א‪ ,‬מעגלים‪ ,‬הסתברות וסטטיסטיקה‪ ,‬פריסות ועוד‪.‬‬
‫‬
‫‬
‫איור ‪ .1‬סרטוט גרפים )‪y(x‬‬
‫‪432‬‬
‫איור ‪ .2‬סרטוט גרפים )‪z(x,y‬‬
‫פיליפ סלובוצקי‬
‫יבגני רויז‬
‫ויטלי פרידלנסקי‬
‫ליליה קוט‬
‫"הנוסחא‪ "4-‬פועלת בסביבת ‪ Windows‬דרך אתר חברת הלומדה (‪www.halomda.‬‬
‫‪ ,com‬כניסת אורחים‪ :‬שם – הנוסחא‪ ,4-‬סיסמה – אורח)‪ .‬הקרנת הפעילויות על לוח חכם‬
‫או לוח לבן רגיל (הנמצא בכל כיתה) במהלך השיעור‪ ,‬מאפשרת לשלב גרפיקה מדויקת‬
‫אותה יוצרת התוכנה עם הערות‪ ,‬סימנים ורישומים הנעשים ביד המורה‪ ,‬מה שמעמיד אותו‬
‫במרכז ההרצאה ואת המצגת – ככלי עזר‪.‬‬
‫‬
‫איור ‪ .3‬גיאומטריה במישור‬
‫איור ‪ .4‬גיאומטריה במרחב‬
‫‪2.2‬עבודות להגשה‬
‫הוראת ולימוד המתמטיקה מכילים שלושה מרכיבים עיקריים‪ :‬הקנייה‪ ,‬תרגול והערכה‪.‬‬
‫העשרת השיעור הפרונטלי בהמחשות אינטראקטיביות משפרת את הקניית החומר‬
‫)‪ ,)Spradlin, 2009‬אולם אינה מבטיחה את הצלחת התלמיד במבחן‪ .‬לכך שתי סיבות‪:‬‬
‫‪.‬ארוב נושאי המתמטיקה הנלמדים בבית ספר על‪-‬יסודי (אלגברה‪ ,‬טריגונומטריה‪ ,‬חדו"א‪,‬‬
‫סטטיסטיקה ועוד) עוסקים בפעולות עם ביטויים סימבוליים‪ ,‬שהצגתם באופן מוחשי‬
‫אינה אפשרית (או אינה מועילה‪" :‬המחשת" פתרון משוואות באמצעות קריינות‪ ,‬אשר‬
‫מוצעת בכמה תוכנות וספרי לימוד חדשים אינה נראית נחוצה לתלמידי מתמטיקה על‪-‬‬
‫יסודית ואינה תורמת מאומה להבנת החומר)‪.‬‬
‫‪ .‬בהמרכיב העיקרי בהצלחת התלמיד במתמטיקה הוא התרגול‪ .‬להבדיל מהתרגול המוצע‬
‫בספרי תרגילים (המכיל תרגילים ותשובות בלבד)‪ ,‬תרגול בסביבה חקר אינטראקטיבית‬
‫ודינמית יכול להפוך לחוויה מתמטית בעלת תועלת לימודית רבה‪ ,‬כפי שהוכח בניסוי‬
‫בקרב תלמידי המכינה במכללת יהודה ושומרון (מילגרם ודוידוביץ‪ .)2004 ,‬מטרת‬
‫העבודה הנוכחית הייתה לבדוק את יעילותה של המערכת בקרב אוכלוסיות תלמידים‬
‫נוספות‪ :‬באוניברסיטה (אריאל)‪ ,‬במכללה (שנקר ולוינסקי) ובתיכון (אורט גבעתיים)‪.‬‬
‫ליעילותה של מערכת למידה חדשה כלשהי שני חסמים עיקריים‪ :‬מוכנות המורים‬
‫והיענות התלמידים להשתמש בה‪.‬‬
‫‪433‬‬
‫הרחבת הכלי המתמטי האוניברסאלי "הנוסחא‪ "4-‬לסביבה מתוקשבת של תרגול והערכה "עבודות‬
‫המורים יקבלו את המערכת אך ורק אם היא מכילה מבחר תכנים גדול מספיק ותקל על‬
‫העומס הקשור בהכנה ובדיקת העבודות; התלמידים ישתמשו במערכת אם יחושו את‬
‫יעילותה בתהליך הלימוד‪ ,‬ויראו את שיפור ההישגים‪.‬‬
‫הסביבה "עבודות להגשה" נותנת מענה לשתי הדרישות‪:‬‬
‫היא מציעה אוספי תרגילים המכסים במלואה את תכנית הלימודים‪ :‬אוסף התרגילים‬
‫לכל שנה מהווה תרגילי חובה בסיסיים עבור קורס נתון‪.‬‬
‫מספר סוגי התרגילים הוא כ‪/200 -‬שנה‪ ,‬מספר התרגילים במקבץ ‪ ,10-15 -‬מספר‬
‫העבודות – ‪/10-12‬שנה‪.‬‬
‫כל תרגיל במקבץ מהווה תרגיל מהותי‪ ,‬אשר מייצג עקרון‪ ,‬שיטה‪ ,‬גישה‪ ,‬אלגוריתם של‬
‫פתרון וכד'‪ ,‬ומכיל מספר פרמטרים אקראיים‪ ,‬לכן מספר התרגילים השונים המופיעים‬
‫באוסף שנתי מגיע למספר אלפים‪ ,‬מה שמונע לחלוטין את סכנת ההעתקות‪ .‬העבודה‬
‫כוללת ‪ 3‬אופני פעולה‪ :‬לימוד‪ ,‬תרגול ומבחן‪ .‬הלימוד מציע לתלמידים פתרונות‬
‫והסברים מפורטים לכל סוגי התרגילים‪ ,‬התרגול מאפשר בנוסף לקבלת ההסברים את‬
‫בדיקת התשובות לכל שלבי הפתרון‪ ,‬והמבחן מהווה את השלב האחרון‪ ,‬כאשר בנוסף‬
‫לתוצאות נרשמים גם כל ניסיונות התלמיד‪ .‬לימוד ותרגול פועלים בסביבת חקר מתמטי‬
‫"הנוסחא‪ :"4-‬עריכת ביטויים אלגבריים‪ ,‬בניית גרפים‪ ,‬סרטוטים גיאומטריים‪ ,‬פעולות‬
‫באלגברה סימבולית ועוד‪ .‬בכל רגע התלמיד יכול לצאת מהמבחן‪ ,‬לגשת ללימוד או‬
‫לתרגול ולחזור למבחן מאוחר יותר‪.‬‬
‫‪3.3‬התכנים‬
‫את רשימות העבודות ניתן לראות באתר ‪ www.halomda.com‬בתיקייה "עבודות‬
‫להגשה"‪ .‬העבודות מכסות מספר רב של נושאים מתחומי המתמטיקה והפיזיקה הנלמדים‬
‫בחט"ב‪ ,‬בתיכון ובמוסדות להשכלה גבוהה‪ ,‬לדוגמה‪:‬‬
‫לתלמידי חט"ב‪ :‬טכניקה אלגברית‪ ,‬שברים אלגבריים‪ ,‬משוואות ומערכות ממעלה ראשונה‪,‬‬
‫משוואה ריבועית‪ ,‬בעיות מילוליות‪ ,‬משוואת הישר‪ ,‬פונקציה ריבועית ועוד‪.‬‬
‫לתלמידי תיכון‪ :‬הנדסה אנליטית‪ ,‬טריגונומטריה‪ ,‬סדרות‪ ,‬לוגריתמים‪ ,‬חדו"א‪ ,‬חקירת‬
‫פונקציות‪ ,‬מספרים מרוכבים ועוד‪.‬‬
‫למכללות ולאוניברסיטאות‪ :‬חדו"א‪ ,I-‬חדו"א‪ ,II-‬אלגברה ליניארית‪ ,‬סטטיסטיקה‪.‬‬
‫פיזיקה‪ :‬רוב התכנים ברמה של ‪5‬י"ל‪ ,‬פיזיקה‪( I-‬מכניקה)‪ ,‬פיזיקה‪( II-‬חשמל ומגנטיות)‪.‬‬
‫‪434‬‬
‫פיליפ סלובוצקי‬
‫יבגני רויז‬
‫ויטלי פרידלנסקי‬
‫ליליה קוט‬
‫‪4.4‬שימוש במוסדות בשנה"ל תשע"ד‬
‫בשנה"ל תשע"ד נעשה שימוש מבוקר ב"עבודות להגשה" בכמה בתיה"ס על‪-‬יסודיים‬
‫ובמוסדות להשכלה גבוהה‪ ,‬סה"כ השתמשו בתוכנה כ‪ 2500 -‬תלמידים‪.‬‬
‫באוניברסיטה באריאל השתמשו בתוכנה השנה כ‪ 1000-‬סטודנטים בקורסים של חדו"א‪,‬‬
‫אלגברה ליניארית‪ ,‬הסתברות וסטטיסטיקה‪ .‬התלמידים הביעו שביעות רצון רבה‬
‫מהאפשרויות של לימוד ותרגול אינטראקטיביים‪ ,‬המרצים והמתרגלים נהנו מחסכון של‬
‫זמן רב לבדיקת העבודות השוטפות‪ ,‬שאותו הם ניצלו להכנת השיעורים‪ ,‬וציוני המבחנים‬
‫היו גבוהים בכ‪ 20% -‬לעומת השנים הקודמות‪.‬‬
‫במכללת שנקר‪ ,‬ה"עבודות להגשה" התלוו לקורס של אלגברה ליניארית‪ ,‬כאשר תוכן‬
‫העבודות ‪ -‬התרגילים – הותאם במיוחד לתכנית הקורס‪ .‬בניסוי השתתפו ‪ 5‬קבוצות (כ‪-‬‬
‫‪ 350‬סטודנטים)‪ ,‬שביצעו במהלך הסמסטר ‪ 7‬עבודות‪ .‬היענות הסטודנטים הייתה גבוהה‪,‬‬
‫כל הבעיות הקשורות בהפעלת מערכת חדשה נפתרו בחודש ראשון של העבודה‪ .‬לביצוע‬
‫של כל עבודה הוקצב שבוע; אילוץ זה תרם לעבודה שוטפת של התלמידים במהלך הקורס‬
‫וכתוצאה מכך שיפור בתוצאות המבחנים‪.‬‬
‫התפלגות ציוני התלמידים של כיתה בת ‪ 90‬סטודנטים במכללת שנקר (תרשים ‪ )1‬מראה‬
‫היענות גבוהה של התלמידים (‪ ,)89%‬כאשר ‪ 82%‬קיבלו ציונים גבוהים מ‪ ,30 -‬ו‪71% -‬‬
‫קיבלו ציונים מעל ‪ .40‬התפלגות ציונים תואמת את תוצאות המבחן בסוף הסמסטר‪.‬‬
‫תרשים ‪1‬‬
‫‪435‬‬
‫הרחבת הכלי המתמטי האוניברסאלי "הנוסחא‪ "4-‬לסביבה מתוקשבת של תרגול והערכה "עבודות‬
‫במכללת לוינסקי‪ ,‬פותחו תרגילים עבור שני הקורסים‪" :‬יסודות המתמטיקה א'"‬
‫ו"התפתחות היסטורית של בעיות קיצון"‪ .‬הנושאים המרכזיים בקורס "היסודות" היו‪:‬‬
‫פעולות עם שברים‪ ,‬סימני התחלקות ואחוזים‪ .‬הנושאים המרכזיים בקורס השני היו בעיות‬
‫מקסימום‪-‬מינימום‪ .‬גם כאן בקרב הסטודנטים הייתה שביעות רצון מביצוע העבודות‪,‬‬
‫ובמיוחד מהאפשרות לתרגל את החומר לפני המבחן‪ .‬השוואת תוצאות המבחנים עם ציוני‬
‫העבודות הראתה קורלציה מלאה‪ .‬תוצאות העבודות בכיתה בת ‪ 29‬תלמידים מהמכללה‬
‫מהקורס "יסודות המתמטיקה" (תרשים ‪ )2‬מראות השתתפות מלאה של התלמידים‪ ,‬כאשר‬
‫‪ 82%‬מהם קיבלו ציונים הגבוהים מ‪ ,70 -‬מה שגם תואם ציוני המבחן בסוף הסמסטר‪.‬‬
‫תרשים ‪2‬‬
‫בבית הספר התיכון "אורט" בגבעתיים השתמשו ב"עבודות להגשה" בשתי כיתות‪ ,‬י"א‬
‫(‪ 5‬י"ל) ו‪-‬י' (‪ 3‬י"ל)‪ ,‬סה"כ כ‪ 60 -‬תלמידים‪ .‬הנושאים שנבחרו היו עפ"י תכנית הלימודים‬
‫(אלגברה וטריגונומטריה עבור י"א ואלגברה עבור י')‪ .‬המורות דיווחו על השתתפות פעילה‬
‫של התלמידים‪ ,‬הגברת מעורבותם בחומר לימודי שוטף וכתוצאה על שיפור הציונים‪.‬‬
‫‪5.5‬סיכום‬
‫הרחבת "הנוסחא‪ "4-‬למערכת מתוקשבת של לימוד‪ ,‬תרגול והערכה "עבודות להגשה"‬
‫משלימה את תהליכי ההוראה ולימוד המתמטיקה מקטעי ההקניה למערכת למידה מקיפה‬
‫ויעילה‪ .‬שימוש במערכת משחרר את המורה מעבודה רוטינית של בדיקת שיעורי בית‬
‫שוטפים; מעניק לתלמידים אפשרויות רבות של חקירה דינמית ואינטראקטיבית ומאפשר‬
‫חזרה ותרגול החומר לפני מבחן‪.‬‬
‫‪436‬‬
‫פיליפ סלובוצקי‬
‫יבגני רויז‬
‫ויטלי פרידלנסקי‬
‫ליליה קוט‬
‫התכנים שפותחו מכסים את רוב תכניות הלימודים במתמטיקה מכיתה ז' עד י"ב בכל‬
‫הרמות וכן סילבוסים של קורסי יסוד במתמטיקה במכללות ובאוניברסיטאות‪ .‬הניסויים‬
‫שנערכו בשנה"ל תשע"ד באוניברסיטה באריאל‪ ,‬במכללות שנקר ולוינסקי ובבית ספר‬
‫תיכון אורט גבעתיים הראו את מוכנות המורים להשתמש במערכת מחד‪ ,‬ומאידך את‬
‫היענותם הגבוהה של התלמידים‪.‬‬
‫מקורות‬
‫‪Kornstein, S., (2001). Xpress formula editor and symbolic calculator. Mathematics Teacher,‬‬
‫‪94(5), 424.‬‬
‫‪Spradlin, K. (2009). The Effectiveness of Computer-Assisted Instruction in Developmental‬‬
‫‪Mathematics, A dissertation presented to the faculty of the school of education, Liberty‬‬
‫‪University.‬‬
‫רוברטה מילגרם וניצה דוידוביץ‪ .)2004( ,‬פרויקט לקידום ההישגים המתמטיים של תלמידי תיכון‪ ,‬דו"ח‬
‫מסכם‪ ,‬המכללה האקדמית ביהודה ושומרון‪.‬‬
‫‪437‬‬
‫תוכנית חלוץ לקורס מתוקשב בלימודי היסטוריה באקדמיה‪ :‬היבטים פדגוגיים בתהליכי התאמת‬
‫תוכנית חלוץ לקורס מתוקשב בלימודי‬
‫היסטוריה באקדמיה‪ :‬היבטים פדגוגיים‬
‫בתהליכי התאמת קורס פרונטלי לקורס‬
‫מתוקשב מלא‬
‫אורית צייכנר ואורי בר‪-‬נוי‬
‫אוניברסיטת בר‪-‬אילן ומכללת סמינר הקיבוצים‬
‫אנו מעוניינים להציג במסגרת הכנס השנתי של מיט"ל מקרה לבחינה של קורס חלוץ מקוון‬
‫א‪-‬סינכרוני‪ ,‬שנערך במהלך שנת הלימודים תשע"ד‪ ,‬במסגרת המחלקה להיסטוריה כללית‬
‫באוניברסיטת בר אילן‪ .‬זהו הקורס הראשון במחלקה שתורגם מסביבת לימודים פנים‪-‬‬
‫אל‪-‬פנים לסביבת למידה מקוונת‪ .‬התרגום התבצע לפי מודל ‪ SWOT‬בהקשר של הוראה‬
‫מקוונת בקורסים אקדמיים שונים(‪ . )Zeichner, Barth & Taitelbaum, 2010‬בספרות‬
‫המחקרית נמצא שהיסטוריונים מתייחסים בחשדנות רבה לשימוש במחשב ובטכנולוגיה‬
‫דיגיטלית ככלי הוראה קוגניטיבי‪ ,‬הם גם לא הזדרזו לאמץ טכנולוגיות לימוד חדשות‬
‫המבוססות על קונספט הלמידה המרוחקת‪ .‬ההיסטוריונים מצביעים על קושי ביצירת‬
‫סביבת לימוד משמעותית במסגרת קורסים מקוונים מלאים בשל הריחוק הפיזי בינם לבין‬
‫תלמידיהם‪ ,‬ובשל החשש מאובדן האינטראקציה במסגרת הדיון בכיתה בסוגיות המקדמות‬
‫הבנה היסטורית‪ .‬קושי נוסף‪ ,‬המצוין‪ ,‬בספרות המחקרית‪ ,‬בהתאמת קורס פרונטלי לקורס‬
‫מתוקשב מלא‪ ,‬בדיסציפלינה העוסקת בהיסטוריה באקדמיה‪ ,‬נובע מכך שההיסטוריונים‬
‫עדיין משתמשים באופן מסורתי במחשב ככלי להפצת מידע‪ ,‬ולאו דווקא לצורך בניית‬
‫ידע באופן קונסטרוקטיבי‪ .‬באופן כללי‪ ,‬נותרו אנשי האקדמיה ספקניים באשר לאפשרות‬
‫שלמידה א‪-‬סינכרונית מרחוק עשויה לשמש חלופה ממשית ללמידה המסורתית במסגרת‬
‫קורסים פנים‪-‬אל‪-‬פנים‪ ,‬וזאת על‪-‬אף הגידול במספר הקורסים המקוונים המוצעים על‪-‬‬
‫ידי אוניברסיטאות מדי שנה (‪Vess, 2004, 2005; Barlow, 1998; Lyons, 2004; Ter-‬‬
‫‪.)Stepanian, 2012‬‬
‫אחד האתגרים המרכזיים העומדים בפני חוקרים בתחום ההוראה המקוונת‪ ,‬וגם בפני‬
‫מפתחי קורסים א‪-‬סינכרוניים‪ ,‬שבהם כמעט לא מתקיימים מפגשי פנים‪-‬אל‪-‬פנים‪ ,‬הוא‬
‫הצורך לצמצם את החלל הפסיכולוגי‪-‬תקשורתי (‪)Moore's transactional distance‬‬
‫שנוצר במהלך השיעורים בין המרצה לבין תלמידיו‪ ,‬ואשר בגינו עלולים להיווצר פערים‬
‫בהבנה או עלולות להתפתח תפיסות שגויות של סטודנטים ביחס לעצמם וביחס לתהליך‬
‫הלמידה‬
‫‪438‬‬
‫אורית צייכנר‬
‫אורי בר‪-‬נוי‬
‫)‪ .)Bonk & Graham, 2006; Nachmias, Ram, & Mioduser, 2006‬מחקרים מצביעים‬
‫על כך שלמידה בסביבה א‪-‬סינכרונית בקורסים רבי‪-‬מלל‪ ,‬כמו בתחום ההיסטוריה‪ ,‬עשויה‬
‫להטיל עומס קוגניטיבי על הלומדים ולהאריך יתר על המידה את הדיונים בפורום מאשר‬
‫במפגשי פנים‪-‬אל‪-‬פנים‪Sproull and Kiesler, 1991; Mackay, 1989; Varian,( .‬‬
‫‪)1995; Picciano, 2002‬‬
‫התהליך של הכנת קורסים מתוקשבים או חיפוש דרכים לייעול קורסים מקוונים‬
‫באקדמיה הם חלק ממגמה כלל עולמית הנוטה לאמץ טכנולוגיות מידע ככלי המאפשר‬
‫לחולל שינוי‪ ,‬שיפור ולעיתים הגדרה מחדש של האופן שבו ניתן ללמד במוסדות להשכלה‬
‫גבוהה (‪ .)Amirault, 2012‬אחת מהמטרות המרכזיות של המחקר שלנו היא לבחון את‬
‫השינויים התרבותיים‪ ,‬הפדגוגיים והארגוניים בתפיסת ההוראה המתוקשבת בהשכלה‬
‫הגבוהה בתחום ההיסטוריה‪ .‬ההבדלים בין הוראה בסביבת למידה מרחוק לבין הרצאה‬
‫בכיתת לימוד פנים‪-‬אל‪-‬פנים מחייבים התבוננות מחדש בגורמים המעצבים את תהליך‬
‫הלמידה והעשויים‪ ,‬לפיכך‪ ,‬להשפיע על תוצריו‪ .‬בספרות המקצועית קיימת הסכמה כמעט‬
‫מלאה ביחס לצורך להגביר את האינטראקציות מרצה‪-‬סטודנט בסביבה מתוקשבת‪ ,‬כדי‬
‫לתמוך בתהליכים של הבניית ידע במקום להסתפק בהעברת ידע‪ ,‬לחזק את המעורבות ואת‬
‫המוטיבציה של הסטודנטים ולשנות תפיסות שליליות הנוגעות לתהליך הלמידה בסביבת‬
‫למידה מרחוק‪ .‬עם זאת‪ ,‬עדיין קיימת עמימות רבה לגבי הסוגיה כיצד מספקים צרכים‬
‫קוגניטיביים ולא‪-‬קוגניטיביים של הלומדים במסגרת קורס מתוקשב באופן מלא הניתן‬
‫למספר רב של משתתפים‪)Zeichner & Barth, 2013; Bonk & Graham, 2012( .‬‬
‫הקורס הנדון עוסק בהיסטוריה של הקומוניזם במזרח אירופה מעת עלייתו לאחר מלחמת‬
‫העולם השנייה ועד למפלתו ב‪ .1989-‬בעבר הקורס נלמד כמה פעמים בשיטה המסורתית‬
‫במסגרת פרונטלית רגילה‪ .‬במעבר לקורס מתוקשב הושם דגש על עידוד הסטודנטים‬
‫לתהליכי חשיבה ברמה גבוהה‪ ,‬על פיתוח תהליכי למידה עצמאיים ועל הגברת האינטראקציה‬
‫והגדלת מספר הדיונים בין המרצה לבין הסטודנטים ובין הסטודנטים לבין עצמם‪ .‬בהרצאה‬
‫יתוארו תהליך 'תרגום' הקורס הפרונטלי לקורס מתוקשב מלא‪ ,‬השינויים בהשקפות מרצה‬
‫הקורס הנוגעות להוראה באופן כללי ולדרכי העבודה שלו‪ ,‬ויישום השינויים הנדרשים‬
‫בצורה יעילה‪ .‬בנוסף‪ ,‬ייסקרו תוצאות ניתוח הפעילות בפורום המתדיינים שהתקיים מדי‬
‫שבוע‪ ,‬ותיבחן הזיקה בין רמת ההשתתפות בפורום לבין ההישגים בקורס‪.‬‬
‫‪439‬‬
‫ היבטים פדגוגיים בתהליכי התאמת‬:‫תוכנית חלוץ לקורס מתוקשב בלימודי היסטוריה באקדמיה‬
‫מקורות‬
Amirault, R. J. (2012) Distance learning in the 21st century university. The Quarterly Review
of Distance Education, 13(4), 253–265.
Barlow, J.G. (1998). Historical Research and Electronic Evidence: Problems and Promises. In
D.A. Trinkle & M.E. Sharpe (Eds.), Writing, teaching, and researching history in the
electronic age (pp.194-225). New York: Armonk.
Bonk, C. J., & Graham, C. R. (2012). The handbook of blended learning: Global perspectives,
local designs. John Wiley & Sons.
Lyons, J. (2004) Teaching US history online: problems and prospects. History Teacher 37(4),
447-456.
Mackay, W.E. (1989) Diversity in the use of electronic mail: A preliminary inquiry. ACM
Transactions on Office Information Systems 6(4), 380-397.
Nachmias, R., Ram, J. & Mioduser, D. (2006). Virtual TAU: The study of a campus-wide
implementation of blended learning in Tel-Aviv University (pp. 374-386). Handbook
of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs. San Francesco, Pfeiffer.
Picciano, A. G. (2002) Beyond student perceptions: issues of interaction, presence, and
performance in an online course. Journal of Asynchronous Learning Networks 6(1),
21-40.
Sproull, L. S. & Kiesler, S. (1991). Connections: new ways of working in the networked
organization. Cambridge, MA: MIT.
Ter-Stepanian, A. (2012). Online or face to face?: instructional strategies for improving
learning outcomes in e-learning. International Journal of Technology, Knowledge &
Society 8(2), 41-50.
Varian, H. (1995). The Information economy. Scientific American 273(3), 200-202.
Vess, D. (2004). History in the digital age: A study of the impact of interactive resources on
student learning. History Teacher, 385-399.
Vess, D. (2005). Scholarship of teaching and learning asynchronous discussion and
communication patterns in online and hybrid history courses. Communication
Education 54(4), 355-364.
Zeichner, O., Barth, I., & Taitelbaum, H. (2010). Using the SWOT Model to evaluate and
improve asynchronous online courses. Al HaGova 9(45).
Zeichner, O. & Barth, I. (2013). Helping teachers design effective online courses: A 4-pillar
faculty development model. Sloan-C 6th Annual International Symposium on Emerging
Technologies for Online Learning, Las Vegas, USA.
440
‫ג'יי הורוויץ‬
‫הדרך שלא נבחרה – על הנסיגה מפדגוגיה של‬
‫"שיתוף" ב‪K12-‬‬
‫ג'יי הורוויץ‬
‫מכון מופ"ת‬
‫במהלך ההיסטוריה של המחשב בחינוך ניתן לזהות שתי גישות ראשיות בקרב המצדדים‬
‫בהכנסת המחשב לתוך הכיתה‪ .‬מצד אחד אלה שראו בכלי אמצעי לשיפור ולייעול מלאכת‬
‫העברת מידע מהמורה אל התלמיד‪ .‬מצד שני אלה שקיוו שהמחשב יהווה קרש קפיצה‬
‫לפדגוגיה אחרת שבה התלמיד יוכל לעצב את סביבת הלמידה של עצמו (ואף לקחת חלק‬
‫פעיל ומשמעותי בבחירת התוכן)‪ .‬כמובן שהיבטים משתי הגישות האלו התערבבו‪ ,‬ובמקום‬
‫שהתנהל מאבק בין הגישות אפשר לזהות קואליציה – לפעמים רעועה‪ ,‬ולפעמים איתנה‬
‫יותר – של המצדדים במחשב בכיתה (‪ .)Cuban, 2004‬עם זאת‪ ,‬בקווים גסים אפשר‬
‫לאפיין את הגישה הראשונה כגישה שיונקת ממכונות ההוראה של סקינר‪ ,‬ואת השנייה‬
‫כגישה ששורשיה בלוגו של סימור פפרט‪.‬‬
‫בשנות ה‪ '90-‬של המאה הקודמת היה נדמה שידה של הגישה המזוהה עם פפרט הייתה‬
‫על העליונה‪ .‬הכנסת המחשב האישי לתוך הכיתה (אפילו אם ה‪"-‬אישי" היה מחשב‬
‫אחד או שניים לכיתה כולה) הביאה איתה את הכלים ה‪"-‬פתוחים" שבישרו שהשימוש‬
‫במחשב איננו צריך להיות מוכתב על ידי תכנית מוצקה‪ .‬בעקבות זה‪ ,‬ההתפתחות המהירה‬
‫של ה‪ WWW-‬פתחה את שערי בית הספר לפרץ של מידע שלא עבר את מסנן המערכת‪.‬‬
‫בהמשך‪ ,‬פריחתם של כלי ‪ Web 2.0‬יצרו תשתית פורה מאד לשיתוף בין לומדים‪ ,‬אפילו‬
‫מרחוק‪ .‬מורים פתחו בלוגים עבור תלמידיהם ויזמו פרויקטים של כתיבת ויקי בין כיתות‬
‫ובין בתי ספר‪ .‬רשתות חברתיות‪/‬מקצועיות של מורים העבירו מידע בין מורים על כלים‬
‫חדשים ועל פרויקטים בכיתות ושיתופי פעולה רבים צמחו‪ .‬נוצר הרושם ששינוי משמעותי‬
‫מאד מתרחש ושבאמצעות הכלים החדשים האלה ניתן ליישם תפיסה פדגוגית חדשה‬
‫(‪.)Christensen, 2010‬‬
‫מול הפריחה הזאת‪ ,‬משחקי התרגול שהיו ההמשך ההגיוני של התפיסה הסקינריאנית נראו‬
‫מיושנים ולא מושכים‪ .‬אם היה צורך לבחור לפי איזו גישה לקדם את השימוש במחשבים‬
‫בבית הספר‪ ,‬למערכות חינוך רבות היה ברור שהגישה הפפרטית לא רק נוצצת יותר‪ ,‬אלא‬
‫גם מבטיחה יותר‪ .‬אפילו אם הכלים החדשים שהגישה הפפרטית הביאה לכיתה לא הראו‬
‫שיפורים במדדים המקובלים בהישגי התלמידים‪ ,‬היה הגיוני שמובילי המדיניות החינוכית‬
‫יאמצו אותם‪.‬‬
‫‪441‬‬
‫הדרך שלא נבחרה – על הנסיגה מפדגוגיה של "שיתוף" ב‪K12-‬‬
‫התנופה של פיתוח יישומים דיגיטאליים בחינוך‪ ,‬שהתחילה עם פריחת האינטרנט‪ ,‬ממשיכה‬
‫עד היום‪ .‬ההיצע לחינוך מתרחב ומתגוון‪ .‬האפשרות שלכל תלמיד יהיה כלי דיגיטאלי אישי‪,‬‬
‫שפעם נראתה כחלום‪ ,‬מתממשת היום‪ .‬אבל באופן אולי פרדוקסאלי‪ ,‬על אף העובדה‬
‫שמכשירים דיגיטאליים אישיים נמצאים בכיתות רבות‪ ,‬אפשר לזהות אצל מובילי מערכות‬
‫חינוך התמעטות בהתעניינות בכלים של שיתוף‪ ,‬בכלים אינטראקטיביים ובכלים שמעודדים‬
‫יצירה (‪ .)Gates Foundation, 2014‬אפשר לראות שינוי בדגש בדרך שבה משתמשים‬
‫בכלים דיגיטאליים בסביבות לימודיות‪ .‬בקווים כלליים‪ ,‬אפשר להגיד שיש חזרה לתפיסות‬
‫הסקינריאניות‪.‬‬
‫שתי סיבות מרכזיות תורמות לנסיגה הזאת מהגישה הפפרטית כלפי הדיגיטאליות בחינוך‪:‬‬
‫היום‪ ,‬במידה רבה הודות למבחנים בין‪-‬לאומיים שמדרגים את ההישגים של מערכות‬
‫חינוך שונות‪ ,‬שמים דגש חזק על הישגים לימודיים הניתנים לבדיקה באמצעות מבחנים‬
‫סטנדרטיים‪ .‬כמשלים למצב הזה‪ ,‬הכלים הדיגיטאליים של היום מתאפיינים ביכולת אדירה‬
‫לאסוף ולנתח כמויות גדולות של נתוני מידע על הלמידה של תלמידים‪ .‬תמיד היה רצון‬
‫לנצל את המחשב לשיפור אותם תחומים שניתנים למדידה במבחנים‪ ,‬אבל מכונות ההוראה‬
‫של סקינר לא הוכיחו את עצמן‪ ,‬ומשהו נוצץ יותר ירש את מקומן‪ .‬ההתפתחות המאסיבית‬
‫באמצעים משוכללים לאיסוף ולניתוח נתונים‪ ,‬החזירו את החזון הסקינרי למרכז הבמה‬
‫החינוכית (‪ .)Watters, 2013‬בנוסף‪ ,‬חברות טכנולוגיות וחברות הזנק משקיעות כסף רב‬
‫בפיתוח כלים ויישומים שהם מבקשים להחדיר לבתי ספר‪ .‬חלק גדול מהפיתוחים האלה‬
‫מותאמים לסטנדרטים של הישגי תלמידים‪ ,‬שמדינות רבות מאמצות היום‪ .‬אם לפני מספר‬
‫שנים "שוק" הכלים הדיגיטאליים לחינוך התמקד בכלים לשיתוף וליצירה‪ ,‬היום עיקר‬
‫הפיתוח הולך לכיוון של יחידות הוראה דיגיטאליות מוכנות‪ ,‬של תרגול‪ ,‬ושל אמצעי מעקב‪.‬‬
‫הכיוון הנוכחי הזה‪ ,‬של פיתוח כלים דיגיטאליים לחינוך‪ ,‬משקף התייחסות כללית‬
‫כלפי הטכנולוגיה שיבגני מורוזוב מכנה "פתרוניות טכנולוגית" (‪technological‬‬
‫‪ .)Morozov, 2013( )solutionism‬לפי מורוזוב‪ ,‬הגישה הזאת מתיימרת להיות נקייה‬
‫מכל אידיאולוגיה ובמקום זה סומכת על הטכנולוגיה להציע פתרונות לכל בעיה‪ .‬איסוף של‬
‫עוד ועוד נתונים וניתוחם הם הביטוי של התפיסה הזאת בחינוך‪ .‬בסופו של דבר‪ ,‬הגישה‬
‫הפפרטית‪ ,‬שלתקופה מסויימת נראתה כהולכת לנצח‪ ,‬נדחפה הצידה והגישה הסקינריאנית‬
‫ירשה אותה‪.‬‬
‫בשנים הראשונות של חדירת האינטרנט לתוך בית הספר חלק ניכר מהיוזמה לחדירה‬
‫הזאת היה בידי המורים שזיהו את ההזדמנויות הלימודיות שכלים דיגיטאליים מקנים‬
‫לכיתה‪ .‬היוזמה הזאת חיברה בין כלים חדשים לבין הרצון להעניק חוויה לימודית חדשה‬
‫לתלמידים‪ .‬היום היוזמה נמצאת בידי אלה שמעוניינים לגייס את הדיגיטאליות למטרות‬
‫חינוכיות שונות מאד‪ ,‬אם כי נדמה שמורים רבים מיישרים איתה קו‪ .‬אם קיים סיכוי לשנות‬
‫‪442‬‬
‫ג'יי הורוויץ‬
‫ ושיהיו מוכנים לנקוט‬,‫ הוא ידרוש מהמורים להכיר את התהליך שהתרחש‬,‫את המצב הזה‬
‫באמירה חינוכית ברורה שמתחברת לתפיסה המושתתת על היכולת של הדיגיטאליות‬
.‫להגשים את הגישה הפפרטית‬
‫מקורות‬
Christensen, C., Horn, M.B., & Johnson, C. (2010), Disrupting Class: How Disruptive
Innovation Will Change the Way the World Learns (Vol. 98) New York: McGraw-Hill
Cuban, L. (2004), The Blackboard and the Bottom Line: Why Schools Can't Be Businesses,
Cambridge, Harvard University Press.
Morozov, E. (2013), To Save Everything, Click Here: The Folly of Technological Solutionism,
PublicAffairs.
Bill and Melinda Gates Foundation (2014), Teachers Know Best: What Educators Want from
Digital Instructional Tools, Retrieved from: http://collegeready.gatesfoundation.org/
Portals/0/Documents/Teachers%20Know%20Best/Teachers%20Know%20Best.pdf
Watters, A. (2013), Student Data is the New Oil: MOOCs, Metaphor, and Money (blog post,
October 17, 2013) Retrieved from: http://hackeducation.com/2013/10/17/student-datais-the-new-oil
443
‫‪ :Scientix‬איגום התוצרים של תכניות המו"פ האירופי בחינוך למדעים והטמעתם תוך שימוש‬
‫‪ :Scientix‬איגום התוצרים של תכניות המו"פ‬
‫האירופי בחינוך למדעים והטמעתם תוך‬
‫שימוש באמצעים מתוקשבים מתקדמים‪.‬‬
‫דב וינר ו‪Àgueda Gras-Velázquez-‬‬
‫מקש לקידום יישומי התקשוב בחינוך‪ ,‬תרבות ומדע‪,‬‬
‫‪European Schoolnet, Scientix‬‬
‫מבוא‬
‫‪ (http://scientix.eu( Scientix‬היא קהילת החינוך למדעים באירופה להטמעת‬
‫הידע והעשייה הטובה בתחום החינוך המדעי‪ Scientix .‬פתוחה למורים‪ ,‬חוקרים‪ ,‬קובעי‬
‫מדיניות‪ ,‬הורים ולכל המעוניין‪ .‬היא אוספת את דוחות המחקר וחומרי הלמידה מהמיזמים‬
‫בתחום החינוך המדעי שמומנו במסגרת תכניות המסגרת למו"פ השישית והשביעית‬
‫(המנהל הכללי למחקר)‪ ,‬תכנית ללמידה לאורך החיים ‪( LLP‬המנהל לחינוך ותרבות) ועל‬
‫ידי מגוון יוזמות לאומיות‪ Scientix .‬מקיימת קהילה ערה של המשתמשים באמצעות‬
‫מגוון כלים מקוונים ושירותים‪ .‬נתייחס לנסיבות של החינוך למדעים באירופה שהובילו‬
‫ליוזמה הזו‪ .‬נסקור הכלים המתוקשבים בהם נעשה שימוש במסגרתה ‪ .‬נתייחס לישראל‬
‫בה הוקם מוקד לאומי בינואר ‪ .2014‬נסיים עם הצגת תוצאות הערכה ראשוניים של חלק‬
‫מהפעילות המתוקשבת המתקיימת במסגרתה‪.‬‬
‫מקורות ליוזמת ‪Scientix‬‬
‫המטרות המרכזיות של ‪ Scientix‬כוללות בניית קהילות בחינוך המדעי ותמיכה בפיתוח‬
‫אסטרטגיות לאומיות לחינוך מדעי ומתמטי מבוסס חקר (‪ .)IBSME‬מבוססת על המלצות‬
‫של דו"ח ‪Science Education Now; A Renewed Pedagogy for" :Rocard‬‬
‫"‪ . the (European Commission,2007) Future of Europe‬הדוח מנתח האתגרים‬
‫בפני החינוך המדעי באירופה וקורא להתחדשותו ולשיפור התיאום בין הפעילויות ברמה‬
‫הלאומית ואלה ברמה הכלל אירופאית‪.‬‬
‫כל המחקרים (‪ )Eurydice 2011a, Eurydice 2011b‬מצביעים על מחסור במורים‬
‫במקצועות הליבה‪ .‬האתגרים כוללים‪ )1( :‬הגיל – הפער בין מורים לתלמידים גדל‪ .‬כשליש‬
‫ממורי התיכון הם מעל גיל ‪ )2( 50‬טכנולוגיה‪ :‬התפתחויות בתחום ה‪ STEM-‬בתעשייה‬
‫ובמחקר הן מהירות ולא תואמות יכולת ההסתגלות של המורים‪ )3( .‬מורים בתחום‬
‫ה‪ STEM-‬ובמיוחד ביסודי דורשים הכשרה מקצועית מתמדת‪ )4( .‬קיימים פחות ופחות‬
‫מועמדים למקצועות הוראה כך שהרבה משרות לא מאוישות‪.‬‬
‫‪444‬‬
‫דב וינר‬
‫‪Àgueda Gras-Velázque‬‬
‫בעקבות דו"ח ‪ Rocard‬מובחנת ב‪ 27-‬מדינות האיחוד התמקדות בשש פעילויות עיקריות‬
‫(‪ )1( :)Eurydice 2011a1; Eurydice 2011b2‬עידוד דימוי חיובי למדע (‪ )2‬קידום הידע‬
‫של הציבור אודות מדע (‪ )3‬קידום הוראה ולמידה של המדעים בבית הספר (‪ )4‬הגברת‬
‫העניין של תלמידים בנושאים מדעיים (‪ )5‬חתירה לאיזון טוב יותר בין המינים (‪ )6‬סיפוק‬
‫עובדים בעלי הכישורים הדרושים למעבידים‪.‬‬
‫‪ Scientix‬זיהה שלושה נושאים מרכזיים‪ )1( :‬הניסיון של הנוער בכיתות‪ :‬התלמידים‬
‫מתלוננים ש‪ STEM -‬הוא קשה‪ ,‬משעמם ולא קשור לחייהם היום יומיים‪ )2( .‬הרבה‬
‫תכניות לימוד עמוסות בתוכן עובדתי‪ :‬יותר ויותר נושאים מתווספים ומעטים מוסרים‪.‬‬
‫זה מוביל לרושם אצל התלמידים ש‪ STEM -‬מתייחס לזכירה של עובדות במקום הבנת‬
‫השיטות המדעיות של תצפית‪ ,‬השערות וניסויים‪ .‬הקושי מודגש ברמת התיכון – הם באים‬
‫מהיסודי עם רקע מדעי חסר‪ .‬מורים ביסודי לעתים אינם מוסמכים בתחום‪ .‬נדרש שהם‬
‫יקבלו הכשרה מתאימה ותמיכה בתכניות משלימות‪ )3( .‬הצורך לפתח ולהפיץ גישות‬
‫למידה יותר חקרניות ברמות השונות מהיסודי לתיכון ולהפוך לימוד המדעים ליותר‬
‫מושך עבור התלמידים‪ .‬השימוש בתקשוב לעתים הוא מוגבל בתחום ה‪ ,STEM-‬למרות‬
‫שלפדגוגיות מבוססות תקשוב השפעה חיובית בהנעת התלמידים‪ .‬למידה מבוססת בעיות‬
‫בה התלמידים מתבקשים להציע פתרונות לבעיות מוגדרות משפיעה על הנעת התלמידים‬
‫ובמיוחד מגבירה את העניין בהנדסה‪.‬‬
‫אסטרטגיה אירופית ב‪ STEM-‬מיושמת באמצעות ‪Science and Society‬‬
‫‪ ,Programme‬שמממנת מספר רב של מיזמים המתמודדים עם הצורך לפתח חינוך‬
‫למדעים מבוסס חקר‪ .‬מאות מיזמים מקבלים מימון‪ ,‬אולם מעטים האנשים ששומעים‬
‫עליהם מעבר לאותם בעלי תפקידים המעורבים ישירות בהם (חוקרים‪ ,‬מנהלי מיזמים‪,‬‬
‫מורים וכד')‪ .‬המיזמים מהווים מאגר רחב מאוד של ניסיון שצריכים לשתף בו גורמים‬
‫נוספים‪ ,‬לדון בהם‪ ,‬ולהעבירם לשירות כל הקהילה המדעית באירופה‪ .‬זהו הרציונל שהוביל‬
‫ליצירה של ‪ :Scientix‬להבטיח שהידע והתוצרים של המיזמים יגיעו לאוכלוסייה רחבה‬
‫יותר‪ .‬הכוונה היא ליצור קהילה לחינוך מדעי באירופה‪ .‬השימוש במגוון האמצעים‬
‫המתוקשבים שזמינים כיום מתבקש להתמודדות עם המשימה‪.‬‬
‫‪ :Scientix‬הכלים המתוקשבים‬
‫מאגר המיזמים‪ :‬הפרטים של יותר מ‪ 220 -‬מיזמים רשומים עם הפרסומים‪ ,‬דוחות המחקר‪,‬‬
‫השותפים‪ ,‬קישורים לאתרי הבית וכד'‪ .‬מיזמים לאומיים נוספים במימון ציבורי מוזמנים‬
‫להירשם‪http://www.scientix.eu/web/guest/projects :‬‬
‫מאגר עצמי הלמידה‪ :‬עצמי למידה שפותחו עומדים לרשות המורים למדעים‪http:// :‬‬
‫‪www.scientix.eu/web/guest/resources‬‬
‫‪445‬‬
‫‪ :Scientix‬איגום התוצרים של תכניות המו"פ האירופי בחינוך למדעים והטמעתם תוך שימוש‬
‫פורומים וצ'טים‪ Scientix :‬מפעיל באמצעות צ'טים ופורומים קהילה תוססת‪//:http :‬‬
‫‪fora/community/guest/web/eu.scientix.www‬‬
‫אירועי רישות בין מיזמים שונים‪ Scientix :‬מקדמת ההכרות ושיתוף הפעולה בין הצוותים‬
‫והמיזמים השונים העוסקים בחינוך מדעי‪http://www.scientix.eu/web/guest/ -‬‬
‫‪networking-event‬‬
‫חדר פגישות לרשותכם‪ Scientix :‬מעמיד לרשות המעוניינים חדר פגישות הווירטואלי‪:‬‬
‫‪http://www.scientix.eu/web/guest/online-meeting-room‬‬
‫סדנאות ‪ Scientix‬וקורסים מתוקשבים‪ Scientix :‬עורך באופן שוטף סדנאות בסופי‬
‫שבוע במעבדת כיתת העתיד‪ .http://www.scientix.eu/web/guest/live :‬קורסים‬
‫מתוקשבים (ללא תשלום) מוצעים במסגרת ‪:European Schoolnet Academy‬‬
‫‪http//:www.europeanschoolnetacademy.eu/web/innovative‬‬‫‪practices-for-engaging-stem-teaching‬‬
‫‪ Scientix‬בישראל‬
‫ישראל נכללת בין המדינות המשתתפות ב‪ Scientix -‬מאז ינואר ‪ 2014‬והדבר מקבל ביטוי‬
‫בהפעלת מוקד לאומי ומינויים של מורים שגרירי ‪ .Scientix‬עמותת מקש משמשת כמוקד‬
‫לאומי בישראל ופועלת בתיאום מלא עם המינהל למדע ולטכנולוגיה של משרד החינוך‪:‬‬
‫‪http://www.scientix.eu/web/guest/national-contact-points.‬‬
‫הערכת צרכים לאומיים בחינוך למדע‪ :‬בדצמבר ‪ 2012‬נערך במוזיאון המדע ע"ש בלומפילד‬
‫סדנה להערכת צרכים לאומיים בתחום החינוך למדע בישראל‪ .‬השתתפה קבוצה מייצגת‬
‫ובכירה בתחום שנעזרה במסמכי רקע של המשתתפים והמארגנים‪ .‬בסיכום (‪Winer,‬‬
‫‪ )2013‬מודגש תפקדי תעשיות עתירות הידע כמנוע הצמיחה של הכלכלה בישראל‪.‬‬
‫המשתתפים הסכימו על הצורך בהתערבויות להגברת הזמינות של משאבי אנוש בעלי‬
‫הסמכה בתחום ה‪ .STEM-‬הבעיות נוגעות לכוח האדם להוראת המדעים פורטו בהרחבה‪.‬‬
‫אנשי משרד החינוך הדגישו הצורך להרחיב את מספרם של התלמידים המצטיינים‬
‫בבגרויות מדעיות ‪ -‬ראו (‪ .)Rimon & Romanov, 2012‬קיימים התערבויות מערכתיות‪:‬‬
‫התאמת מערכת החינוך למאה ה‪ ,21-‬תכנית העתודה המדעית טכנולוגית‪ ,‬ותכנית טו"ב‬
‫טכנאים בעלי בגרויות – המטרה המידית היא להגיע לממוצע של מדינות ‪ OECD‬של ‪46%‬‬
‫תלמידים המסיימים בגרויות בתחומים הרלוונטיים‪.‬‬
‫הוצג מגוון עשיר של התערבויות המיועדות לאוכלוסיות מוגדרות – חלקם ברמת הישגיות‬
‫מאוד גבוהה וחלקם ממוקדים באוכלוסיות מוחלשות‪ .‬הסדנה זיהתה דוגמאות רבות של‬
‫עשייה טובה המתקיימות בישראל והצורך בהטמעתם הרחבה יותר‪ .‬פעילות ‪Scientix‬‬
‫בישראל תסתמך על ממצאי הסדנה ותתרום לקידום המלצותיה‪.‬‬
‫‪446‬‬
‫דב וינר‬
‫‪Àgueda Gras-Velázque‬‬
‫מוסדות ישראלים במיזמים לחינוך מדעי‪ :‬ההצלחה של השתתפות ישראל בתכניות‬
‫המסגרת למו"פ של האיחוד האירופי מקבלת ביטוי בכך שבין ‪ 220‬המיזמים הרשומים‬
‫במאגר ‪ Scientix‬יש השתתפות ישראלית ב‪ 28 -‬מהם‪:‬‬
‫;‪Bloomfield Science Museum: ENGINEER; M.I.C.; PENCIL; PLACES; TWIST‬‬
‫‪ACCENT; 2WAYS‬‬
‫;‪Hebrew University: METAFORA; Scipiens; ARGUNAUT HIPST; ESCALATE‬‬
‫‪TRACES‬‬
‫‪Weizmann Institute: TEMI; PROFILES; CONNECT; PARSEL.‬‬
‫‪ORT Israel: NANOPINION; NANOCHANNELS; NANOYOU.‬‬
‫‪MAKASH: ITEC; inGenious Ben Gurion University: COREFLECT‬‬
‫‪Tel Aviv University: DYNALEARN‬‬
‫‪Technion: S-TEAM‬‬
‫‪IUCC – Inter-University Computer Center: Dare-to-Think-Impossible.‬‬
‫‪Prof. Mina Teicher: Gender-and-Science-Research.‬‬
‫‪Infogate: ICLASS.‬‬
‫הטמעה‪ ,‬תרגום והפצה משאבי ‪ Scientix‬בישראל‪ :‬האגף לטכנולוגיות המידע בתיאום עם‬
‫מפמ"ר מדע וטכנולוגיה התחיל בזיהוי עצמי למידה של ‪ Scientix‬שראוי לתרגם לעברית‪.‬‬
‫האגף מינה אחראי להפצת מסמכים מהמיזמים בקרב מקבלי החלטות‪ .‬הוא ממנה המורים‬
‫מישראל המשתתפים בסדנאות ‪ Scientix‬להטמעת בכלל מערכת החינוך‪.‬‬
‫הערכת השימוש בכלים מתוקשבים‬
‫‪ Scientix‬הקים מצפה העורך סקירות קצרות על נושאים הקשורים לחינוך המדעי‪.‬‬
‫כמעט כולם משתמשים בתקשוב לחינוך‪ ,‬תקשורת‪ ,‬איסוף נתונים והפצה‪ .‬להלן ניתוח‬
‫שנערך על השימוש באמצעים אלה בקהילות עשייה בשני מיזמים הכלולים ב‪:Scientix -‬‬
‫‪ inGenious‬ו‪)Gras-Velázquez et al., 2013(. DESIRE -‬‬
‫קהילות במיזם ‪ :inGenious‬הקהילות אורגנו כאירועים מתוקשבים שארכו כששה‬
‫שבועות‪ .‬כל קהילה הונחה על ידי מומחה; הדיון היה מובנה ובסיומו הופק דוח שסיכם את‬
‫מסקנות אותה קהילת עשייה‪ .‬המשתתפים היו מורים‪ ,‬מורי מורים‪ ,‬מקבלי החלטות ובעלי‬
‫עניין נוספים‪.‬‬
‫‪447‬‬
‫‪ :Scientix‬איגום התוצרים של תכניות המו"פ האירופי בחינוך למדעים והטמעתם תוך שימוש‬
‫כל שבוע הובא נושא חדש ובכל יום שני וחמישי הוצגו סעיפי משנה ושאלות נלוות ששימשו‬
‫להנחיית הדיונים‪ .‬בכל יום ראשון נסגר הדיון הקודם בכדי שיתמקדו בנושאים של השבוע‬
‫הנכנס‪ .‬ההנחיה הייתה מוטלת על המומחה‪.‬‬
‫בעיות‪ )1( :‬למומחה לא היה מספיק זמן בכדי לענות לשאלות המשתתפים או לא היה‬
‫לו מספיק ידע איך לשמור על זרימת הדיון המקוון‪ )2( .‬השתתפות מועטה עקב עיכוב‬
‫בהצטרפות המורים שאז מצאו דיונים סגורים; כמבקרים חדשים לא הרגישו בטוחים איך‬
‫להצטרף לדיון בשבוע השלישי או הרביעי‪ .‬אחרי חמש קהילות כאלה הוכנסו השינויים‪:‬‬
‫(‪ )1‬הנושאים של השבועות ‪ 1‬עד ‪ 4‬הוכרזו מהיום הראשון ונשארו פתוחים לאורך כל ששת‬
‫השבועות‪ )2( .‬לא הוכרזו נושאים חדשים בשני השבועות האחרונים‪ )3( .‬שני מורים מונו‬
‫כמנחים לכל אחד מהקהילות‪.‬‬
‫מספר המורים שהשתתפו באופן פעיל בקהילות של ‪ inGenious‬מוצג בטבלה מספר ‪.1‬‬
‫בהשוואה בין הקהילה הראשונה (סבב ‪ )1‬לקהילות שפעלו אחרי הכנסת השינויים (סבב‬
‫‪ )2‬המספר הממוצע של מורים שהשתתפו באופן פעיל גדל ב‪ 70% -‬וכן מספר ההערות‬
‫(‪ .)posts‬אולם המספר הממוצע של המבקרים ירד כ‪ .35%-‬הסבר אפשרי הוא שהנושאים‬
‫היו ממוקדים יותר ופחות רלוונטיים למורים כלליים‪ .‬הקהילות של סבב ‪ 2‬מראים עליה‬
‫ברורה של מורים פעילים ופחות משתתפים סבילים‪.‬‬
‫דיונים מקוונים ב‪ : DESIRE-‬הקהילות ב‪ DESIRE-‬נקראו ‪Online Discussion Event‬‬
‫כיוון שיועדו לאיסוף נתונים‪ .‬ב‪ ODE-‬המשתתפים דנו על התנסויותיהם במיזם‪ .‬הן אורגנו‬
‫על פי חמישה סוגי אוכלוסיות היעד‪ :‬מנהלי מיזמים‪ ,‬מורים‪ ,‬קובעי מדיניות‪ ,‬מארגנים של‬
‫אירועי מדע ומארגנים של פעילויות ותערוכות במוזיאונים‪.‬‬
‫ארבעה דיונים שונים בני שלושה ימים כל אחד אורגנו עבור כל אוכלוסייה‪ .‬השותפים ניסו‬
‫שיטות שונות‪ .‬עבור מתכנני אירועים מדעיים הסתבר שהקהילה ב‪ LinkedIn -‬יותר יעילה‬
‫‪448‬‬
‫דב וינר‬
‫‪Àgueda Gras-Velázque‬‬
‫וניתן להגיע ליותר חברים מאוכלוסיית היעד‪ .‬הנציגים של מוזיאונים למדע‪ ,‬אחרי ניסיון‬
‫לא מוצלח לארגן ‪ ODE‬המבוסס על פורום‪ ,‬התארגנו מחדש במתכונת שני מושבים של‬
‫שעת ‪ Webinar‬תוך שימוש ב‪.Google Hangout -‬‬
‫ה‪ ODE -‬למורים ומנהלי מיזמים שנעשו באמצעות הפורומים המקוונים היו יחסית יותר‬
‫מוצלחים ותאמו הציפיות הראשוניות‪ .‬בטבלה ‪ 2‬ניתן לראות את מספר המשתתפים שתרמו‬
‫הודעות (‪ .)posts‬ה‪ ODE -‬היו צפויים להביא כל פעם בין ‪ 15‬ל‪ 20-‬משתתפים ולספק‬
‫את המידע הנחוץ למחקר אודות הפצת מיזמים של חינוך מדעי‪ .‬השותפים של ‪DESIRE‬‬
‫החליטו להשלים את הנתונים באמצעות אירועים פנים אל פנים‪ .‬מאידך‪ ,‬לפי טבלה ‪ ,2‬בזמן‬
‫שמספר המשתתפים נמוך יותר מאשר ב‪ inGenious-‬ממוצע מספר ההערות לכל משתתף‬
‫הוא גבוה יותר (‪ 6‬הערות‪/‬משתתף לעומת ‪ 4.9‬ב‪ .)inGenious -‬יש לשים לב לכך שה‪-‬‬
‫‪ ODE‬של ‪ DESIRE‬ארכו רק שלושה ימים בזמן שהקהילות של ‪ inGenious‬ארכו ששה‬
‫שבועות‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬נציין את האתגר בהבטחת השתתפות פעילה באירועים מקוונים‪ .‬בקהילות עשייה‬
‫או דיונים מקוונים רצוי לתחום את משך הזמן אולם לשמור אותו ארוך מספיק (כחודש‬
‫ימים) וכן לערב מורים נוספים כמנחים‪ .‬המומחים צריכים להכין את הנושאים לכל האירוע‬
‫מראש ולהיות מוכנים לשונות של שאלות המורים שלעתים ממש מפתיעות‪ .‬כשהמארגנים‬
‫שאפו לקבל תשובות מוגדרות מהמשתתפים נכנס לפעולה דפוס שונה‪ .‬במקרים אלה‬
‫קבוצות מיקוד של לא יותר משעתיים נתנו את התוצאות הטובות ביותר‪.‬‬
‫‪449‬‬
‫ איגום התוצרים של תכניות המו"פ האירופי בחינוך למדעים והטמעתם תוך שימוש‬:Scientix
‫מקורות‬
Eurydice (2011a). Science Education in Europe: National Policies, Practices and Research.
European Commission, Education, Audiovisual and Culture Executive Agency
(EACEA P9 Eurydice), doi:10.2797/7170 November 2011. Retrieved: http://eacea.
ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/133EN.pdf
Eurydice (2011b) Mathematics Education in Europe: Common Challenges and National
Policies. European Commission, Education, Audiovisual and Culture Executive
Agency (EACEA P9 Eurydice), doi:10.2797/72660 November 2011 Retrieved: http://
eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/132EN.pdf
European Commission (2007). Science Education Now: A Renewed Pedagogy for the Future
of Europe. European Commission, Directorate General for Research, Information
and Communication Unit, Brussels, Belgium. Retrieved http://ec.europa.eu/research/
science-society/document_library/pdf_06/report-rocard-on-science-education_en.pdf
Gras-Velázquez, À., Schwarzenbacher, B., Tasiopoulou, E., Debry, M., Bargoin, M., Kudenko,
I. & Hernández, M. (2013), The Scientix Observatory: Online Communication
Channels with Teachers and Students – Benefits, Problems and Recommendations,
Morten F. Paulsen - András Szucs, 2013 (Ed.), The Joy of Learning: Enhancing
Learning Experience, Improving Learning Quality, Proceedings of the EDEN Annual
Conference 2013, Oslo, Norway, 12-15 June 2013, p. 457-466 (ISBN 978-963-895593-7). Retrieved: http://www.scientix.eu/c/document_library/get_file?uuid=e0ad4ddf5c37-4945-87c9-2540d17bc661&groupId=10137
‫ סדרת ניירות‬.‫ פוטנציאל המצוינות הלא ממומש של ישראל‬:‫ דורכים על יהלומים‬.)2012( .‫ ד‬,‫ רומנוב‬,.‫ ע‬,‫רימון‬
http://www.cbs.gov. :‫ נדלה‬. 2012 ‫ אפריל‬,67 ‫ מספר‬,‫ הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה‬,‫עבודה‬
il/www/publications/pw67.pdf
Winer, D. (2013). Israel National Needs Analysis on STEM School Industry Collaboration.
inGenious, Shaping the Future of Maths and Science Education, March 2013. Retrieved:
http://www.makash.org.il/ecb/Israel_National_Needs_Analysis_Report2013.pdf
450
‫יובב עשת‬
‫ערבה רוטמן‬
‫"העתק הדבק"‪ -‬תוכנה לבדיקת מקוריות‬
‫עבודות אקדמאיות בקורס מתוקשב‬
‫יובב עשת וערבה רוטמן‬
‫המכללה האקדמית גליל מערבי‪,‬‬
‫המכללה האקדמית עמק יזרעאל‬
‫גניבה ספרותית (פלגיאט) איננה תופעת חדשה‪ .‬היא עתיקה כמו הכתיבה עצמה‪ ,‬אך‬
‫החלה להיות מוכרת רק עם הייצור ההמוני של הכתב (‪ .)Park, 2003‬גניבה ספרותית הינה‬
‫אדם שנוטל ומדפיס יצירה של אדם אחר או חלק ממנה וטוען שהוא כתב אותה‪ .‬בעידן‬
‫המדיה החדשה השימוש בגניבה ספרותית התעצם‪ .‬הגניבה הספרותית התקיימה כבר‬
‫לפני המהפכה הטכנולוגית‪ ,‬אבל בימינו התופעה הפכה למגיפה (ברץ וריינגולד‪.)2007 ,‬‬
‫הטכנולוגיה הזמינה כיום מאפשרת לסטודנטים להעתיק בקלות‪ ,‬מעטים מהם נתפסים‬
‫(פחות מ‪ )10%-‬וגם אלו שנתפסים לא מקבלים עונש חמור (‪.)Lathrop & Foss, 2000‬‬
‫מהספרות עולה כי גניבה ספרותית באקדמיה היא שם כולל למספר פעולות ביניהן שיתוף‬
‫פעולה של סטודנטים שעובדים יחד‪ ,‬אי ייחוס מקורות לכותביהם‪ ,‬העתקת עבודות של‬
‫תלמידי מחקר על ידי מנחה או סגל אקדמי ואף קבלת מענקי מחקר על עבודה שנעשתה‬
‫על ידי מישהו אחר‪ .‬כאשר הגניבה הספרותית נעשית על ידי סטודנטים היא נעשית לרוב‬
‫באחת מארבעת מהדרכים הבאות‪ .‬הראשונה היא גניבת חומר ממקור אחר והצגתו כשלו‪.‬‬
‫זה נעשה באמצעות רכישתו ממכון מחקר‪ ,‬מבנק עבודות או אף תשלום עבור הכנת עבודה‪.‬‬
‫הדרך השנייה לגניבה ספרותית היא הגשת עבודה שנעשתה על ידי מישהו אחר והצגתה‬
‫כשלו‪ .‬הדרך השלישית היא העתקה מילה במילה של טקסטים ללא שימוש כלשהוא‬
‫במרכאות כך שנראה שהחומר "נערך"‪ .‬הדרך האחרונה היא לקיחת חומר ממקורות ללא‬
‫אזכור כלשהוא (‪.)Park, 2003‬‬
‫ההגדרה מתי סטודנט ביצע גניבה ספרותית היא בעייתית‪ .‬יש הרואים הבדל בחומרה של‬
‫דרך אחת לעומת האחרת (יש הבדל לדוגמא בין חיקוי טקסט לגניבתו)‪ .‬כמו כן‪ ,‬עולה‬
‫השאלה עד כמה הטקסט צריך להיות מקורי על מנת שהוא לא ייחשב גניבה ספרותית‪.‬‬
‫בעייתיות נוספת טמונה בעובדה שלא תמיד קל לאתר ולייחס את הטקסט ליוצרים‬
‫המקוריים (‪.)Park, 2003‬‬
‫ברץ וריינגולד (‪ )2007‬בחנו בישראל את עמדותיהם של ‪ 200‬סטודנטים מ‪ 3-‬מגזרים‬
‫שונים כלפי תופעות ההעתקה בעת כתיבת עבודה אקדמית‪ .‬מהמחקר עולה כי עמדות‬
‫הסטודנטים כלפי התופעה הן בינוניות וכי הם רואים בהעתקה מלאה של עבודה כחמורה‬
‫‪451‬‬
‫"העתק הדבק"‪ -‬תוכנה לבדיקת מקוריות עבודות אקדמאיות בקורס מתוקשב‬
‫יותר זאת לעומת גזירה והדבקה מעבודה קיימת‪ .‬ככל הנראה התערבות של הסטודנט‬
‫בתהליך העריכה מפחיתה מחומרת המעשה‪ .‬כמו כן‪ ,‬העתקה מחבר היא חמורה יותר מאשר‬
‫העתקה מספר‪ ,‬כתב עת או מהרשת‪ .‬ממצא מעניין נוסף הוא שהסטודנטים לא תופסים את‬
‫ההעתקה כמעשה פלילי‪ .‬גם מבחינה מוסרית הציונים היו בינוניים לעומת ציפיית החוקרים‬
‫שההעתקה תיתפס כמעשה בלתי מוסרי בעליל‪http://portal.macam.ac.il/ArticlePage..‬‬
‫‪ aspx?id=1800‬מחקרים דומים נעשו בארה"ב‪ ,‬כך לדוגמא‪ ,‬נמצא כי ‪ 25%‬מהסטודנטים‬
‫דיווחו כי הם עושים שימוש "בהעתק‪ -‬הדבק" ללא אזכור המקור‪ ,‬וכ‪ 11%-‬דיווחו כי הם‬
‫רכשו עבודה ממקור אינטרנטי (‪.)Scanlon & Neumann, 2002‬‬
‫במחקר השוואתי שבחן מה מניע סטודנטים לנהוג באי יושרה במהלך לימודיהם האקדמיים‬
‫לקחו חלק ‪ 1,574‬סטודנטים בארה"ב ובישראל‪ .‬המחקר בחן עמדות של סטודנטים בקורס‬
‫מתוקשבים וכן עמדות של סטודנטים בקורסים פרונטאליים‪ .‬מהמחקר עולה כי לא קיים‬
‫הבדל מובהק ברמת אי‪-‬היושרה האקדמית בין סטודנטים אמריקאים לבין סטודנטים‬
‫ישראלים‪ .‬כמו כן‪ ,‬נמצא כי סטודנטים בקורסים פרונטאליים נטו לפעול יותר בחוסר‬
‫יושרה אקדמי לעומת סטודנטים בקורסים מתוקשבים‪ .‬היות ולסטודנטים בקורסים‬
‫מתוקשבים יש מוטיבציה גבוהה יותר ללמוד באופן עצמאי (‪Eshet, Peled, Grinautski‬‬
‫‪.)& Barczyk,2013‬‬
‫רשת האינטרנט הקלה על סטודנטים המעוניינים לבצע גניבה ספרותית אך במקביל‬
‫אפשרה למרצים לזהות ולתפוס את מבצעי העבירה (ברץ וריינגולד‪ .)2007 ,‬מרצים רבים‬
‫בארצות דוברות אנגלית משתמשים מזה מספר שנים בתוכנת ה‪ Turnitin.com-‬לצורך‬
‫איתור גניבה ספרותית‪ .‬התוכנה סורקת את עבודות הסטודנטים ומזהה האם הן הועתקו‬
‫ממקור אינטרנטי (‪ .)Scanlon & Neumann, 2002‬התוכנה היא רק אחת מהתוכנות‬
‫הקיימות בשוק‪ ,‬אבל היא התוכנה הפופולארית ביותר‪ .‬המערכת מבוססת על עבודות‬
‫שכבר הועלו לתוכנה (מעל ‪ 130‬מיליון) וכן תכנים מאתרי אינטרנט‪ ,‬פרסומים אקדמיים‪,‬‬
‫אנציקלופדיות ברשת‪ ,‬סוכנויות ידיעות ועוד מקורות שיש סבירות שהסטודנטים ישתמשו‬
‫בהם‪ .‬המערכת מפיקה ציון מקוריות עבור כל סטודנט שנע בין ‪ 0%‬ל‪Heckler,( 100%-‬‬
‫‪.)Rice & Bryan, 2013‬‬
‫כאמור‪ ,‬גניבה ספרותית איננה חדשה‪ ,‬אבל השפעת האינטרנט על גניבה ספרותית בקרב‬
‫סטודנטים נחקרה עד כה בצורה מוגבלת‪ .‬זאת ועוד‪ ,‬רוב המחקר שנעשה בתחום מתרכז‬
‫בדיווח סטודנטים במחקרים ולעיתים רחוקות בדיווחי סגל ההוראה (& ‪Scanlon‬‬
‫‪ ,)Neumann, 2002‬כך שלמעשה שכיחות הגניבה הספרותית כמעט ולא נבדקת בפועל‪.‬‬
‫אחד המחקרים הבודדים שבדק את שכיחות הגניבה הספרותית בחן כ‪ 1,000-‬סטודנטים‬
‫בארה"ב שהגישו עבודה דרך אתר ‪( Turnitin.com‬כלומר הסטודנטים היו מודעים לכך‬
‫שנעשה שימוש בתוכנה)‪ .‬מהמחקר עולה כי התוכנה אכן אפקטיבית בזיהוי גניבה ספרותית‪.‬‬
‫‪452‬‬
‫יובב עשת‬
‫ערבה רוטמן‬
‫זאת ועוד‪ ,‬שיעור הגניבה הספרותית ירד כאשר הסטודנטים היו מודעים לכך שעבודתם‬
‫תיבדק בתוכנת ה‪.)Heckler, Rice & Bryan, 2013( Turnitin.com -‬‬
‫מיזם חדש הינו תוכנת ‪ Originality‬אשר משמשת לדירוג מקוריות של מסמכים כתובים‬
‫בעברית‪ .‬מנוע החיפוש שבאתר משווה את המסמך שהוגש אל מול מאגרי עבודות ומול‬
‫אתרים באינטרנט‪ .‬מטרת המחקר הנוכחי הינה לבדוק האם פותחה תוכנה שמסוגלת‬
‫לסייע למרצים באקדמיה בישראל כפי שקיימות תוכנות למרצים המלמדים בארצות‬
‫דוברות אנגלית‪.‬‬
‫המחקר הנוכחי בחן את אפקטיביות תוכנת ‪ Originality‬לעומת בדיקה מסורתית של‬
‫עבודות על ידי צוות הקורס‪ .‬המדגם כלל ‪ 225‬סטודנטים שלמדו בקורס מתוקשב במלואו‬
‫בנושא הדרכה ביבליוגרפית (כתיבה מדעית)‪ .‬מטרת קורס זה הינה להעניק לסטודנטים‬
‫מיומנויות הנדרשות לכתיבה מדעית‪ .‬זאת ועוד‪ ,‬זוהי ההיכרות הראשונה של הסטודנטים‬
‫עם כתיבה מדעית ואקדמית‪ ,‬וכן היכרות ראשונה עם שימוש בסוגי מקורות שונים ומאגרי‬
‫מידע‪ .‬הסטודנטים בקורס הגישו עותק אלקטרוני שנבדק על ידי התוכנה ועותק כרוך‬
‫שנבדק בדיקה מסורתית‪ ,‬על ידי צוות הקורס‪.‬‬
‫מקורות‬
‫אתר קבוצת דירוג מקוריות ‪https://www.originality.co.il‬‬
‫ברץ‪ ,‬ל' וריינגולד‪ ,‬ר' (‪ .)2007‬העתקה בעידן האינטרנט ( ‪ .)I googled it‬המכללה האקדמית אחווה‬
‫(דו"ח מחקר מוגש למכון מופ"ת)‪ .‬נדלה מ‪http://portal.macam.ac.il/ArticlePage.aspx?id=1800-‬‬
‫‪Eshet, Y., Peled, Y., Grinautski, K., & Barczyk, C. (2013). I Did Not Know Its‬‬
‫‪ Prohibited-Academic Dishonesty in Online Courses. Journal of Communication and‬‬
‫‪Computer, 10, 28-32.‬‬
‫‪Heckler, N. C., Rice, M., & Bryan, C. H. (2013). Turnitin systems: A deterrent to plagiarism in‬‬
‫‪college classrooms. Journal of Research on Technology in Education, 45(3), 229-248.‬‬
‫‪Lathrop, A., & Foss, K. (2000). Student cheating and plagiarism in the internet era: A wake-up‬‬
‫‏‪call. Libraries Unlimited.‬‬
‫‪Park, C. (2003). In other (people's) words: Plagiarism by university students‬‬‫‪literature and lessons. Assessment & Evaluation in Higher Education,‬‬
‫‏‪28(5), 471-488.‬‬
‫‪Scanlon, P. M., & Neumann, D. R. (2002). Internet plagiarism among college students. Journal‬‬
‫‪of College Student Development, 43(3), 374-385.‬‬
‫‪453‬‬
Engineering college lecturers’ reluctance to adopt online courses
Engineering college lecturers’
reluctance to adopt online
courses
David Pundak and Yoav Dvir
Kinneret College, ORT Braude College,
Ohalo College of Education
Abstract
The paper investigates difficulties involved in integrating online courses in academic
colleges. Despite their growing prevalence in Israel and worldwide there are still no
online courses offered as part of the learning process in many colleges. In order to
identify factors for this phenomenon, a study was conducted to investigate the attitudes
of 137 lecturers in an academic college concerning online courses. A questionnaire
was employed to examine attitudes in four areas: cognizance of the online courses,
willingness to teach these courses, influence of online courses on the college’s
reputation and teaching methods in online courses. The study identified four sources
of reluctance among college instructors to teach in these courses: lack of knowledge
concerning teaching methods, fear of a heavy work burden, concern that students’
achievements might fall and impairment of the college’s reputation. Since there is
desire to integrate online courses in academic colleges, it is recommended that an
online pedagogy support center should be opened in these colleges, and that colleges
should consider making it mandatory for students to take at least one compulsory
online course during their degree course.
Keywords: online courses, colleges, online pedagogy, reluctance to online courses.
Introduction
Online courses began to appear globally in the end of 20th century (Jaggars & Bailey,
2010). At the beginning of the second millennium online courses appeared in several
Israeli universities. In the USA, 69.1% of higher education institution managers see
454
David Pundak
Yoav Dvir
online courses as an essential component of their institution’s long-term strategy
(Allen & Seaman, 2013).
In contrast to the rapid adoption rate of online courses by the universities, introduction
of online courses in Israel’s academic colleges has been far slower and has
encountered many difficulties. Universities have the advantage over colleges of larger
student bodies and faculties, and this enables them to conduct a traditional course
alongside an online course and thus to save costs (Hawkes & Coldeway, 2002). In a
large institution, even when there is a low percentage of registration to online courses
there are still enough students to justify offering an online course. Additionally, the
heavy burden of teaching imposed on college lecturers makes it difficult for them
to implement necessary adaptations during the transition from traditional to online
courses. The purpose of this paper is to clarify the reasons for this phenomenon from
the viewpoint of college lecturers.
Online courses offer the possibility of expanding accepted learning methods and can
potentially significantly increase the amount of college students and the variety of
contents that the college can offer as part of or as an extension of its learning program
(Jahng, Krug, & Zhang, 2007; Phipps & Merisotis, 1999; Sitzmann, Kraiger, Stewart,
& Wisher, 2006). This is especially relevant for elective or specialized courses studied
towards a first degree. The advantages of online courses are even more obvious when
considering courses for a second degree, when students can study and also work parttime, often not in the vicinity of the college. Also, online courses can strengthen the
college’s image as an institution that adopts technological innovation as an essential
value.
Alongside these advantages, online courses also create certain difficulties because
of the changes lecturers and students have to undergo in the process. Online courses
offered as part of preparatory courses in colleges have received little response from
students. College lecturers’ familiarity with online courses is in many cases quite poor.
Further, a survey conducted among 2,800 lecturers in colleges and universities in the
USA (Allen & Seaman, 2013) found that most lecturers in institutions that do not yet
offer online courses, see online courses as inferior when compared with traditional
learning (see Table 1).
A college that wants to introduce online teaching should choose courses where staff
members are willing to teach according to this strategy and the students agree to learn
455
Engineering college lecturers’ reluctance to adopt online courses
online. Another opportunity to introduce online courses in academic colleges is by
opening Massive Open Online Courses (MOOC). These courses constitute a fertile
ground for important experiences for lecturers and students alike and can improve
awareness of the essential benefits of online courses as part of the learning process.
Research questions
1. To what extent are college lecturers familiar with online courses?
2. To what extent are college lecturers willing to teach online courses?
3. How are the burden of preparation and teaching required for online courses seen in
comparison to traditional courses?
4. How is the pedagogy required for online course teaching seen in comparison to the
pedagogy required for traditional courses?
5. To what extent is there a difference between college lecturers’ attitudes in principle
and their attitudes in practice concerning online courses?
6. What are the characteristics of lecturers who tend to promote the integration of
online courses in the college?
Research tools
In order to perform the research, an attitudes questionnaire was specially constructed.
It included 22 statements relating to the research questions. The lecturers were asked
to determine the extent of their agreement with these statements using a 5-point Likertstyle scale where 1= ‘definitely not agree' and 5 = ‘definitely agree'. The questionnaire
also included two questions that aimed to identify the conditions under which the
lecturers would agree to teach online courses and the assistance that they expected to
receive.
The research population
The research questionnaire was administered to 400 lecturers in an academic
engineering college in the North of Israel. 137 lecturers completed the questionnaire, a
response rate of approximately 33%. This is a relatively high proportion of responders
in comparison to similar studies in the past (Schonfeld & Housewright, 2010). The
456
David Pundak
Yoav Dvir
reliability of the questionnaire was tested and it was found that the overall value of
Cronbach’s α for the whole questionnaire was 0.822. The questionnaire items were
divided according to four areas of consideration.
Area 1 – examined the extent of the lecturers’ familiarity with the online courses.
Items investigated whether the lecturer had studied in online courses as a student, and
whether they knew how to run an online course.
Area 2 – examined to what extent the lecturers were willing to teach online courses,
and to what extent they felt that a burden of preparation for these courses would be
imposed on them.
Area 3 – examined the lecturers’ perceptions of the influence of integrating online
courses on the college’s reputation and the importance that lecturers attribute to
inclusion of these courses in the college.
Area 4 – examined lecturers’ attitudes concerning the teaching methods for online
courses.
Results
Table 1 presents data relating to lecturers’ attitudes for each of the above-mentioned
areas – means and standard deviations are also shown here to facilitate identification
of trends in their’ attitudes. In order to examine these attitudes in greater detail,
responses to the questions in each of the areas are also presented below the table.
Table 1. Four areas examining the lecturers’ attitudes towards online courses
Number
1
2
3
4
Area of consideration
Knowledge of online courses
Willingness to learn and burden of
online course preparation
Influence of online courses on
college’s reputation
Online course pedagogy
457
N
129
132
135
134
Mean
2.59
SD
1.07
3.70
0.67
3.51
0.91
3.38
0.78
Engineering college lecturers’ reluctance to adopt online courses
Discussion and Conclusions
Despite the proliferation of online courses over the past decade in many higher
education institutions in Israel and abroad, most of the lecturers in different colleges
in Israel still adhere to face-to-face teaching. The reluctance of lecturers in a college of
engineering to undertake online teaching was examined in this paper. All the studied
lecturers work in a Moodle environment and manage sites that accompany their faceto-face courses. Nevertheless, they do not exploit Moodle for online teaching. The
study identified several reasons for this reluctance:
1. Lack of knowledge concerning teaching methods for online courses
2. Fear of a heavy work burden
3. Negative estimation of the influence of online learning on student achievements
4. Damage to the college’s reputation as a result of integration of online courses in
the learning program.
How can lecturers be helped to overcome their fear of teaching online courses in the
college that we studied? We estimate that adoption of a team approach would help
to resolve this matter. According to this approach, the course lecturer would have
responsibility for the course contents, but in addition, there would be a college staff
that would take care of additional aspects of the course such as: teaching methods,
evaluation methods, and management of the technological environment in which the
course is conducted (Hixon, 2008). It would be advisable for the college to initiate
the establishment of a special center to support those lecturers willing at this stage to
begin to undertake online teaching, who would act as the ‘innovators’ for this project
(Rogers, 2003).It is recommended that the college should examine the possibility
of compulsory participation in at least one online course, as part of the course
requirements for students during their studies for an academic degree.
In our opinion, a college that wishes to develop the field of online teaching should
focus on this group of ‘innovators’. It should concentrate on fulfilling the needs of the
‘innovators’ who are likely to bring about the change to online teaching. Understanding
the attitudes of those lecturers who support online teaching, especially with regard to
its practical aspects, is decisively important in order to advance online teaching in the
college. The research revealed three practical aspects seen as extremely significant
among those who supported online teaching:
458
David Pundak
Yoav Dvir
1. A demand for a teaching assistant – no significant attitude was found among the
lecturers concerning this issue (M=2.99, SD=1.17). Nevertheless among lecturers,
who supported online teaching a more positive attitude was identified concerning
this issue, refuting the sixth research hypothesis. Thus it seems that it is actually the
lecturers, who support online teaching in principle, who tend to set this condition –
the need to have a teaching assistant.
2. A need for professional help in video-filming – video-films are likely to provide
a partial response to lecturers’ problem of lack of time for course preparation. In
cases where a traditional course is transformed into an online course, filming can
be conducted during the delivery of the traditional course, so that seemingly, the
lecturer would not be required to make any special efforts. This attitude, like the
one mentioned in the previous clause, refutes the sixth research hypothesis.
3. The a-synchronous teaching method – the advantages of this teaching method lie in
the fact that it frees both students and lecturers from being present at a fixed time,
as required in traditional teaching or synchronous teaching. The ability to teach and
check assignments at a time that suits the lecturer’s constrictions was perceived as
an advantage by the ‘innovators’ and is likely to advance the development of online
teaching in the college. This condition, like the previous two, also refutes the sixth
research hypothesis.
The impression that emerges from the findings is that those who support online
teaching in the college are well aware of the difficulties they face in developing an
online course. In our estimation, after beginning this type of teaching, attitudes will
alter concerning these difficulties and the burden that online courses create (Allen &
Seaman, 2014). At the initial stage, when changes in teaching methods are introduced,
the difficulties are at their peak. At this stage, understanding the reasons for the
lecturers’ reluctance and responding to the different directions open for solutions
according to their suggestions may help to advance online teaching in the college.
459
Engineering college lecturers’ reluctance to adopt online courses
References
Allen I.E., & Seaman, J. (2013). Changing course: Ten years of tracking online education in
the United States. Babson Survey Research Group, MA: Sloan Consortium. Retrieved
from http://www.onlinelearningsurvey.com/reports/changingcourse.pdf
Allen I.E., & Seaman, J. (2014). Grade change tracking online education in the United States.
Babson Survey Research Group, MA: Sloan Consortium. Retrieved from http://www.
onlinelearningsurvey.com/reports/gradechange.pdf
Hawkes, M., & Coldeway, D. O. (2002). An analysis of team vs. faculty-based online course
development: Implications for instructional design. The Quarterly Review of Distance
Education, 3(4), 431-441.
Hixon, E. (2008). Team-based online course development: A case study of collaboration
models online. Online Journal of Distance Learning Administration, 11(4), Retrieved
Mach 10, 2013 from http://www.westga.edu/~distance/ojdla/winter114/hixon114.html
Jaggars, S.S., & Bailey, T (2010). Effectiveness of fully online courses for college students:
response to a department of education meta-analysis. Community College Research
Center Teachers College, Columbia University. Retrieved from http://files.eric.ed.gov/
fulltext/ED512274.pdf.
Jahng, N., Krug, D., & Zhang, Z. (2007). Student achievement in the online distance education
compared to face-to-face education. European Journal of Open, Distance and
E-Learning. Retrieved from http://www.eurodl.org/materials/ contrib/2007/Jahng_
Krug_Zhang.htm
Phipps, R., & Merisotis, J. (1999). What's the difference? A review of contemporary research
on the effectiveness of distance learning in higher education. Washington, DC: Institute
for Higher Education Policy.
Rogers, E. (2003). Diffusion of innovation (5th Ed). Free Press, New York Schonfeld, R. C. & Housewright, R. (2010) Faculty survey 2009: Key strategic insights for
libraries, publishers, and societies. Ithaka 2010. Retrieved from http://cyber.law.
harvard.edu/communia2010/sites/communia2010/images/Faculty_Study_2009.pdf
Sitzmann, T., Kraiger, K., Stewart, D., & Wisher, R. (2006). The comparative effectiveness of webbased and classroom instruction: A meta-analysis. Personnel Psychology, 59(3), 623-664.
460
‫תמר שוורץ‬
‫אורית אבידב‪-‬אונגר‬
‫יורם עשת‪-‬אלקלעי‬
‫פערים בתפיסת טכנולוגיות למידה כמכשול‬
‫בהטמעה יעילה‪:‬‬
‫המקרה של הטמעת לוחות חכמים‬
‫במערכת החינוך‬
‫תמר שוורץ‪ ,‬אורית אבידב‪-‬אונגר‪ ,‬יורם עשת‪-‬אלקלעי‬
‫האוניברסיטה הפתוחה‪ ,‬מכללה ירושלים‪ ,‬המכללה האקדמית‬
‫אחווה‬
‫הטמעת חדשנות טכנולוגית בארגון בכלל ובמערכת החינוך בפרט‪ ,‬הנה תהליך מורכב‬
‫המצריך שינוי משמעותי בתרבות הארגונית (‪ .)Avidov-Ungar, 2010‬לפי מודלים‬
‫העוסקים בהטמעה יעילה של שינוי מערכתי‪ ,‬הצלחת התהליך מחייבת שותפות מלאה‬
‫של כלל בעלי העניין‪ :‬עליהם להבין את הצורך בשינוי‪ ,‬להיות מחויבים לתהליך ההטמעה‬
‫ולקבל על עצמם את השינויים המערכתיים הנגזרים מתהליך השינוי (‪Cook, Holley,‬‬
‫‪ .)& Andrew, 2007; Shaw, 2006‬במחקרים אודות הטמעת שינויים מערכתיים נמצא‬
‫שתכניות הטמעה רבות נכשלות‪ ,‬או אינן עומדות בציפיות‪ ,‬בשל התנגדות בעלי עניין‬
‫לשינויים הארגוניים והפדגוגיים הכרוכים בהטמעה (‪Avidov-Ungar, 2010; Carter,‬‬
‫‪ .)2008; Fullan, 2001; Levin & Fullan, 2008‬נמצא שחלק גדול מההתנגדויות נובעות‬
‫מתפיסות מנוגדות הקיימות בקרב בעלי העניין וחברי הארגון‪ ,‬באשר למטרות השינוי‬
‫ולאופיו‪ ,‬כמו גם מאינטרסים אישיים וארגוניים מנוגדים (‪.)Klein & Sorra, 1996‬‬
‫במסגרת התכנית "התאמת מערכת החינוך למאה ה‪( "21-‬משרד החינוך‪,)2012 ,‬‬
‫מוטמע במערכת החינוך בישראל‪ ,‬מזה כמה שנים‪ ,‬השימוש בלוח אינטראקטיבי (לו"א‪,‬‬
‫"לוח חכם"‪ )IWB: Interactive Whiteboard ,‬לצורכי הוראה ולמידה‪ .‬לוח זה נחשב‬
‫לאמצעי טכנולוגי מהפכני המסוגל להוביל יצירת פדגוגיה חדשנית המתאימה למאה ה ‪-‬‬
‫‪ ,21‬בזכות תכונותיו והמאפיינים הייחודיים שלו‪ ,‬המאפשרים אינטראקטיביות תלמיד‪-‬‬
‫מורה ותלמיד‪-‬תוכן ברמה גבוהה‪ ,‬וכן שילוב יעיל של מולטימדיה בלמידה ויצירת חדשנות‬
‫פדגוגית (;‪Kennewell, Tanner, Jones, & Beauchamp, 2008; Quashie, 2009‬‬
‫‪.)Schmid, 2006; 2008; Torff & Tirotta, 2010; Zevenbergen & Lerman, 2008‬‬
‫למרות מאפייניו הייחודיים של הלו"א‪ ,‬אין הסכמה גורפת בקרב החוקרים באשר ליעילותו‪,‬‬
‫ובפרט באשר ליכולתו לסייע בשיפור הישגי הלומדים ובהובלת שינוי בתרבות הבית‪-‬‬
‫ספרית (בלאו‪ .)Horng-Ji, 2010; Moss et al., 2007; Paton, 2007 ;2011 ,‬בישראל‬
‫קיימים דיווחים אודות השפעתו הפדגוגית של הלו"א ומאפייני השימוש בו בכיתות (אבני‪,‬‬
‫‪461‬‬
‫פערים בתפיסת טכנולוגיות למידה כמכשול בהטמעה יעילה‪ :‬המקרה של הטמעת לוחות חכמים‬
‫רותם ובן‪-‬חפר‪ ;2010 ,‬בלאו‪ ;2012 ;2011 ,‬כוכבי‪ ;2010 ,‬קורן ואחרים‪ ,)2010 ,‬אולם למרות‬
‫ההשקעה התקציבית הגדולה בהטמעתו‪ ,‬מעטים המחקרים שבדקו את שילובו בבתי הספר‬
‫בישראל; בעיקר ניכר מחסור במחקרים הבוחנים את הקשר שבין הציפיות והעמדות של‬
‫בעלי העניין בתכנית לבין יעילות הטמעת אמצעי טכנולוגי חדשני זה‪.‬‬
‫המודלים המובילים בתחום של הטמעת שינוי במערכות בכלל‪ ,‬ובמערכות חינוך בפרט‪,‬‬
‫מדגישים כי הצלחת ההטמעה תלויה במידה רבה באופן ה"התנעה" וההובלה של תהליך‬
‫השינוי‪ .‬בהקשר זה‪ ,‬ספרות המחקר מתמקדת בשני מודלים מרכזיים‪( :‬א) שינוי מעלה‪-‬‬
‫מטה (‪ – )top-down‬שינוי ארגוני המהווה פועל יוצא של מדיניות מערכתית כוללת‬
‫שמובילים קובעי מדיניות‪ ,‬או מנהלי הארגון‪ ,‬ואשר מופצת בארגון "מלמעלה למטה"‪,‬‬
‫ללא שיתוף של כל בעלי העניין בתהליך (‪( ;)Cook, Holley & Andrew, 2007‬ב) שינוי‬
‫מטה‪-‬מעלה (‪ – )bottom-up‬שינוי ארגוני המתחיל ביוזמות שמקורן ב"שטח" ומטפס‬
‫כלפי מעלה‪ ,‬אל דרג מקבלי ההחלטות‪ .‬התהליך מתבסס על תפיסת השינוי כתהליך חברתי‬
‫המבוסס על דיאלוג בין כל בעלי העניין (‪ )De Freitas & Oliver, 2005‬והוא מתנהל תוך‬
‫קיום דיאלוג מתמיד ביניהם‪.‬‬
‫המחקר הנוכחי בוחן את תהליך ההטמעה של הלוח האינטראקטיבי במסגרת הארגונית‬
‫הבית‪-‬ספרית‪ .‬במחקר נבדק מהם מאפייני ההטמעה של הלו"א בהתבסס על המודלים‬
‫להטמעה יעילה של שינוי טכנולוגי במערכת חינוכית וכיצד משפיעים העמדות‪,‬‬
‫הקונפליקטים והתנגדויות בין בעלי העניין על אופי ההטמעה‪.‬‬
‫מתוך סקירת הספרות ומטרות המחקר נגזרות שתי שאלות מחקר‪:‬‬
‫‪1 .‬מה הן עמדות בעלי העניין כלפי החדשנות הכרוכה בשימוש בלו"א?‬
‫‪2 .‬מה הם הגורמים המעודדים והמעכבים הטמעה יעילה של הלו"א במערכת החינוך‪ ,‬לפי‬
‫נקודות מבטם של כל אחד מבעלי העניין?‬
‫אוכלוסיית המחק ‬
‫ר‬
‫במחקר השתתפו בעלי עניין בדרגים היררכיים שונים‪ ,‬השותפים להטמעת הלו"א במערכת‬
‫החינוך בישראל (‪ :)N=108‬דרג קובעי המדיניות כלל נציגים מהאגף למדע וטכנולוגיה‬
‫המטה (‪ (N=2‬ונציגי הרשות המקומית (‪ ;(N=3‬דרג החברות‬
‫ֶ‬
‫במשרד החינוך ‪ -‬נציגי‬
‫המסחריות המשווקות את הלו"א (‪ )N=3‬ודרג השדה שכלל מורים (‪ (N=93‬ומנהלים‬
‫(‪.)N=7‬‬
‫‪462‬‬
‫תמר שוורץ‬
‫אורית אבידב‪-‬אונגר‬
‫יורם עשת‪-‬אלקלעי‬
‫כלי המחקר‬
‫המחקר התנהל בשיטה המשלבת כלים כמותיים ואיכותניים וכלל את הכלים הבאים‪:‬‬
‫שאלון "זיהוי נכונות לאימוץ חדשנות" (‪ ,)Hurt, Joseph, & Cook, 1977‬אשר נועד‬
‫לזהות את הנכונות של דרג השדה לאמץ חדשנות‪ .‬בעזרת השאלון‪ ,‬חולקו המשתתפים‬
‫לשלוש קבוצות‪ ,‬בהתאמה לקבוצות ְמ ַא ְמצי החדשנות שהגדיר רוג'רס (‪:)Rogers, 1995‬‬
‫כבעלי נכונות גבוהה‪ ,‬בינונית ונמוכה לאימוץ חדשנות‪.‬‬
‫שאלון עמדות פתוח לזיהוי עמדות ותפיסת הצלחה וכישלון של דרג השדה‪ ,‬מורים‬
‫ומנהלים‪ ,‬כלפי תהליך הטמעת הלו"א‪)N=100( .‬‬
‫ראיונות עומק חצי מוּבְ נים‪ :‬הראיונות נערכו עם נציגים נבחרים מכל קבוצות בעלי העניין‬
‫(‪ )20=N‬ובכללם‪ :‬חמישה בעלי תפקידים מדרג המטה‪ ,‬כאשר שלושה מתוכם הינם בעלי‬
‫תפקידים מהרשות המקומית‪ ,‬שני נציגים מחברות מסחריות המטמיעות טכנולוגיות בבתי‬
‫ספר‪ ,‬ארבעה מנהלי בתי ספר ושמונה מורים‪ .‬בהתאם לדירוגם בשאלון הנכונות לאימוץ‬
‫חדשנות‪ ,‬נבחרו שני מנהלים וארבעה מורים לייצג את קבוצת בעלי הנכונות הגבוהה‬
‫לאימוץ חדשנות‪ ,‬ושני מנהלים וארבעה מורים נבחרו לייצג את קבוצת בעלי הנכונות‬
‫הנמוכה לאימוץ חדשנות‪.‬‬
‫הליך המחקר‬
‫הליך המחקר כלל‪ .1 :‬העברת השאלונים (לדרג השדה) ‪ .2‬ניתוח שאלון הנכונות לאימוץ‬
‫חדשנות‪ .3 .‬בחירת נציגי קבוצות בעלי העניין להשתתפות בראיונות העומק‪ .4 .‬ניתוח‬
‫איכותני של הדפוסים המרכזיים אשר זוהו בשאלון העמדות הפתוח‪ ,‬ועל בסיס הניתוח‬
‫הזה – ניסוח השאלות בריאיון העומק החצי‪-‬מובנה‪ .5 .‬עריכת ראיונות העומק‪ .6 .‬ניתוח‬
‫ראיונות העומק‪.‬‬
‫ניתוח הנתונים‬
‫שאלון "הנכונות לאימוץ חדשנות" נותח בעזרת הקטגוריות שהגדירו הארט‪ ,‬ג'וזף וקוק‬
‫(‪ ,)Hurt, Joseph, & Cook, 1977‬קטגוריות שאפשרו להבחין בין המשיבים לפי מידת‬
‫נטייתם לאמץ חדשנות‪ :‬בעלי נכונות גבוהה בינונית ונמוכה לאימוץ חדשנות‪ .‬ניתוח הנתונים‬
‫האיכותניים כלל ארבעה שלבים‪ :‬בשלב הראשון הנתונים שהתקבלו בראיונות ובשאלון‪,‬‬
‫הוזנו לתוכנת "אטלס" וקוּדדו להיגדים ולאפיזודות‪ .‬בשלב זה נעשה ניסיון לזהות את‬
‫הנושאים‪ ,‬הרעיונות והעמדות שבוטאו ע"י מירב המרואיינים‪ .‬בשלב השני נקבעו קטגוריות‬
‫עיקריות וקטגוריות משנה‪ ,‬ונעשה ניסיון ליצור היררכיה בין הקטגוריות‪ .‬קטגוריות אלו‬
‫שונו או הורחבו בהתאם לרעיונות שהופיעו בראיונות‪ .‬בשלב השלישי שויכו ההיגדים‬
‫‪463‬‬
‫פערים בתפיסת טכנולוגיות למידה כמכשול בהטמעה יעילה‪ :‬המקרה של הטמעת לוחות חכמים‬
‫העיקריים לקטגוריות שהוגדרו‪ .‬בשלב הרביעי נבנה תיאור ("עץ") של קטגוריות המחקר‪,‬‬
‫וזאת בהתאם לשאלות המחקר ולקטגוריות שעלו מן הראיונות כפי שמופיע באיור ‪.1‬‬
‫איור ‪ .1‬תיאור ("עץ") סכמתי של קטגוריות המחקר לפי שאלות המחקר‬
‫‪1‬‬
‫נכונות לאמץ‬
‫חדשנות‬
‫‪2‬‬
‫מעודדי ומעכבי‬
‫הטמעה‬
‫‪3‬‬
‫תהליך ההטמעה‬
‫ומידת הצלחתה‬
‫חדשנות‬
‫מערכתית‬
‫גורמים‬
‫מערכתיים‬
‫מודל‬
‫מערכתי‬
‫חדשנות‬
‫טכנולוגית‬
‫פדגוגית‬
‫גורמים‬
‫טכנולוגיים‬
‫פדגוגיים‬
‫מודל‬
‫טכנולוגי‬
‫פדגוגי‬
‫חדשנות של‬
‫הפרט‬
‫גורמים‬
‫הקשורים‬
‫לפרט‬
‫מודל‬
‫"הפרט‬
‫במרכז"‬
‫ממצאי המחקר‬
‫ממצאי המחקר מצביעים על פערים גדולים ומהותיים בין בעלי העניין‪ ,‬אשר לתפיסתנו‪,‬‬
‫עלולים ליצור התנגדויות ולהוות מכשול מרכזי ביעילות תהליך ההטמעה‪ .‬פערים אלה‬
‫מתבטאים בציפיות ובתפיסות מנוגדות של בעלי העניין השונים את הטמעת הלו"א‬
‫המטה של משרד החינוך קיימת הסכמה כי המורים והסביבה‬
‫ֶ‬
‫במערכת החינוך‪ .‬בקרב דרג‬
‫כאחד אינם בשלים עדיין להטמעה מוצלחת של הלו"א‪ .‬בקרב נציגי הרשות המקומית‪,‬‬
‫התפיסה הרווחת היא כי יש להטמיע את הלו"א רק בבתי ספר נבחרים המסוגלים להטמיע‬
‫בהצלחה חדשנות טכנולוגית‪ .‬תפיסה דומה קיימת בדרג החברות המסחריות‪ ,‬לפיה‬
‫הטמעה מוצלחת היא פועל יוצא של יכולות ומיומנויות התקשוב של המורים בבית הספר‪.‬‬
‫בדרג השדה נמצאו הבדלים בין הקבוצות השונות‪ .‬בקרב קבוצת המנהלים בעלי הנכונות‬
‫הנמוכה לאימוץ חדשנות קיימת הסתייגות מהטמעת האמצעי הטכנולוגי‪ .‬לעומתם‪ ,‬קבוצת‬
‫המנהלים בעלי הנכונות הגבוהה לאימוץ חדשנות מגלה יחס חיובי להטמעה‪ .‬המורים בעלי‬
‫הנכונות הנמוכה לאימוץ חדשנות מתאפיינים ביחס שלילי להטמעת הלו"א‪ ,‬ולעומת זאת‪,‬‬
‫קבוצת המורים בעלי הנכונות הגבוהה לאימוץ חדשנות מתאפיינת ביחס חיובי להטמעה‪.‬‬
‫‪464‬‬
‫תמר שוורץ‬
‫אורית אבידב‪-‬אונגר‬
‫יורם עשת‪-‬אלקלעי‬
‫נמצאה שונוּת מהותית בין הדרגים השונים בתפיסת החדשנות הטכנולוגית והפוטנציאל‬
‫המטה תופסים את החדשנות הטכנולוגית בעיקר כאמצעי‬
‫ֶ‬
‫הגלום בה‪ .‬נמצא כי נציגי דרג‬
‫לשינוי דפוסי ההוראה והלמידה של המורה‪ .‬כך שמודל הטמעת החדשנות‪ ,‬המועדף על‬
‫דרג המטה‪ ,‬מתמקד במשתמשי הקצה – קרי במורים‪ .‬בהתאם לכך‪ ,‬לתפיסתם‪ ,‬העיכוב‪,‬‬
‫העידוד או ההצלחה בהטמעה נובעים ממידת יכולתם של המורים להבין ולשנות את דפוסי‬
‫ההוראה המסורתיים שלהם‪ .‬לעומת זאת דרג הרשות המקומית דוגל בעיקר בתפיסה‬
‫מערכתית של החדשנות הטכנולוגית‪ .‬מודל ההטמעה וההצלחה המועדף על נציגי דרג זה‬
‫מתמקד בסוגיית תחומי האחריות – הסדרת ההטמעה‪ ,‬פיקוח על התהליך ותמיכה של‬
‫הרשות המקומית בבתי ספר‪ ,‬במנהלים ובמורים‪.‬‬
‫תפיסת החדשנות בקרב נציגי דרג החברות המסחריות מתאפיינת בגישה המערכתית‪,‬‬
‫ברם היא מדגישה את השינוי בהתנהלות הנדרש מכל בעלי העניין במערכת – החל בקובעי‬
‫המדיניות וכלה במשתמשי הקצה‪ .‬מודל ההטמעה המועדף על דרג זה רואה במידת‬
‫המעורבות של כל בעלי העניין גורם קריטי בהצלחת הטמעת הלו"א‪.‬‬
‫בדרג השדה נמצא כי תפיסתן של המנהלים בעלי הנטייה הגבוהה לאימוץ חדשנות היא‬
‫'מערכתית פנים בית ספרית'‪ ,‬כלומר הם תופסים את בית ספרם כמערכת אשר האחריות‬
‫לנהל אותה מוטלת עליהם‪ .‬מודל ההטמעה המועדף עליהם מתאפיין בראיית בית הספר‬
‫כמערכת‪ ,‬לצד בחינת תרומתו הפוטנציאלית של כל אחד מהפרטים במערכת לתהליך‬
‫השינוי‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬תפיסתם של המנהלים בעלי הנטייה הנמוכה לאימוץ חדשנות‬
‫טכנולוגית בבית הספר היא נייטרלית‪-‬שלילית‪ .‬עבורם‪ ,‬הדרישה לשלב שימוש בלו"א בבית‬
‫הספר נתפסת כ"הנחתה מלמעלה"‪ ,‬הם נוטים להאשים את המערכת בעיכוב ההטמעה‬
‫ואינם מעורבים בתהליך או מקבלים אחריות אישית לקידומו‪.‬‬
‫מידת הנטייה לאימוץ חדשנות (גבוהה או נמוכה) והסגנון האישי מודגשים אצל המורים‪.‬‬
‫לפי תפיסתם של המורים בעלי הנטייה הגבוהה לאימוץ חדשנות‪ ,‬לשם הטמעה מוצלחת‪,‬‬
‫נדרש שילוב בין גישה 'מערכתית פנים בית ספרית' לבין מאפייניו האישיים של המורה‪.‬‬
‫מורים אלו תולים את מידת הצלחת ההטמעה בנטיית המורה לאימוץ חדשנות‪ .‬מורים‬
‫בעלי נטייה נמוכה לאימוץ חדשנות נוטים להפריד בין תפיסת החדשנות לבין תהליכים‬
‫חינוכיים משמעותיים‪ .‬לתפיסתם‪ ,‬עיכוב התהליך והצלחתו תלויים בעיקר בגורמים טכניים‪.‬‬
‫אף שבמחקר הנוכחי נמצא כי קיימת הסכמה רחבה בין כל בעלי העניין באשר לפוטנציאל‬
‫הגלום בלו"א לשיפור תהליכי הוראה‪-‬למידה‪ ,‬מהמחקר הנוכחי עולה כי אופן עיצובו וניהולו‬
‫של תהליך ההטמעה על ידי מערכת החינוך‪ ,‬פוגע בסיכויי הצלחתו‪ .‬יתרה מזאת‪ ,‬השיתוף‬
‫המוגבל של בעלי העניין בתוכנית‪ ,‬מגביר את ההתנגדויות והמתח בפרויקטים מסוג זה‪ ,‬בין‬
‫מורים למנהלים ובין מנהלים למקבלי החלטות‪.‬‬
‫המסקנה העיקרית העולה ממצאי המחקר באשר להצלחה של הטמעת חדשנות טכנולוגית‪,‬‬
‫‪465‬‬
‫פערים בתפיסת טכנולוגיות למידה כמכשול בהטמעה יעילה‪ :‬המקרה של הטמעת לוחות חכמים‬
‫היא שבתהליך ההטמעה נדרש שיתוף של כל בעלי העניין; יש להתמקד במתן אפשרות‬
‫נאותה לדרג השדה (המורים ומנהלי בתי הספר) להשמיע את קולו‪ ,‬כיוון שהשפעתו של דרג‬
‫זה על ההצלחה או הכישלון של התוכנית המורכבת היא מכרעת‪ .‬הצלחת ההטמעה תלויה‬
‫גם בקידום של שימוש פדגוגי מושכל בטכנולוגיה ובפיתוח "שליטה" טכנית בטכנולוגיה‪,‬‬
‫כזו המותאמת לשונוּת הקיימת בין המורים ולנטייתם לאימוץ חדשנות‪.‬‬
‫מקורות‬
‫אבני‪ ,‬ע'‪ ,‬רותם‪ ,‬א' ובן‪-‬חפר‪ ,‬א' (‪ .)2010‬רנסנס ההוראה הפרונטאלית בנוכחות לוח אינטראקטיבי‪ ,‬וגם בלעדיו‪.‬‬
‫אוחזר ב ‪29-‬בדצמבר ‪ 2013‬מתוך ‪/BRPortalStorage/com.avrumrotem.www//:http‬‬
‫‪pdf.INvANEIcVn-25/33/77/a‬‬
‫אפללו‪ ,‬א' (‪ .)2012‬סתירות בתפיסות של מורים‪ :‬החסם הסמוי בהטמעת טכנולוגיות המחשב‪ .‬דפים‪,54 ,‬‬
‫‪.166-139‬‬
‫בלאו‪ ,‬א' (‪ .)2011‬להיות מורה חכם ב"כיתה חכמה"‪ :‬הערכת התפתחות מקצועית של עובדי הוראה לקראת‬
‫שילוב לוחות אינטראקטיביים בבתי ספר‪ .‬בתוך‪ :‬י' עשת‪-‬אלקלעי‪ ,‬א' כספי‪ ,‬ס' עדן‪ ,‬נ' גרי וי' יאיר‬
‫(עורכים)‪ ,‬ספר כנס צ'ייס למחקרי טכנולוגיות למידה ‪ :2011‬האדם הלומד בעידן הטכנולוגי (עמ'‬
‫‪ .)74-63‬רעננה‪ :‬האוניברסיטה הפתוחה‪.‬‬
‫בלאו‪ ,‬א' (‪ .)2012‬המהפכה השקטה‪ :‬לוח אינטראקטיבי בבתי הספר כתשתית לפדגוגיה חדשנית‬
‫במאה ה‪ .21-‬מעוף ומעשה‪.156-139 ,14 ,‬‬
‫כוכבי‪ ,‬א' (‪ .)2010‬הלוח האינטראקטיבי בכיתת הלימוד ודרכי ההטמעה – משינוי טכנולוגי לשינוי פדגוגי‬
‫(פוסטר)‪ .‬בתוך‪ :‬י' עשת‪-‬אלקלעי‪ ,‬א' כספי‪ ,‬ס' עדן‪ ,‬נ' גרי וי' יאיר (עורכים)‪ ,‬ספר כנס צ'ייס למחקרי‬
‫טכנולוגיות למידה ‪ :2010‬האדם הלומד בעידן הטכנולוגי (עמ' ‪ .)222-220‬רעננה‪ :‬האוניברסיטה‬
‫הפתוחה‪.‬‬
‫משרד החינוך (‪ .)2012‬התאמת מערכת החינוך למאה ה‪ .21-‬אוחזר מתוך‪http://cms.education. :‬‬
‫_‪gov.il/EducationCMS/Units/MadaTech/hatamat_marechet_21/meyda‬‬
‫‪/vepirsumim‬‬
‫קורן‪ ,‬י'‪ ,‬נסיראת‪ ,‬פ'‪ ,‬סולומוביץ'‪ ,‬ל'‪ ,‬גושן‪ ,‬י'‪ ,‬אלבדור‪ ,‬א' ולאלזר‪ ,‬נ' (‪ .)2010‬למידה תהליכית מתועדת – האם‬
‫הלוח האינטראקטיבי דורש פדגוגיה אחרת? בתוך‪ :‬י' יאיר וא' שמואלי (עורכים)‪ ,‬חדשנות בהוראה‬
‫מתוקשבת בחינוך הגבוה (עמ' ‪ .)150-147‬רעננה‪ :‬האוניברסיטה הפתוחה‪.‬‬
‫‪Avidov-Ungar, O. (2010). "Islands of Innovation" or "Comprehensive Innovation" Assimilating‬‬
‫‪Educational Technology in Teaching, Learning, and Management: A Case Study of‬‬
‫‪School Networks in Israel. Interdisciplinary Journal of E-Learning and Learning‬‬
‫‪Objects, 6, 259-280.‬‬
‫‪Carter, E. (2008). Successful change requires more than change management. Journal for‬‬
‫‪Quality and Participation, 31(1), 20-23.‬‬
‫‪Cook, J., Holley, D., & Andrew, D. (2007). A stakeholder approach to implementing e-learning‬‬
‫‪in a university. British Journal of Educational Technology, 38(5), 784-794.‬‬
‫‪466‬‬
‫אלקלעי‬-‫יורם עשת‬
‫אונגר‬-‫אורית אבידב‬
‫תמר שוורץ‬
de Freitas, S., & Oliver, M. (2005). Does e-learning policy drive change in higher education?
A case study relating models of organizational change to e-leaning .implementation.
Journal of Higher Education Policy and Management, 27(1), 81-96.
Fullan, M. (2001). The new meaning of educational change (3rd ed.). New York: Teachers
College Press.
Horng-Ji, L. (2010). Secondary school teachers' perceptions of interactive whiteboard training
workshops: A case study from Taiwan. Australasian Journal of Educational Technology,
26(4), 511-522.
Hurt, H. T., Joseph, K., & Cook, C. D. (1977). Scales for the measurement of innovativeness.
Human Communication Research, 4(1), 58-65.
Kennewell, S., Tanner, H., Jones, S., & Beauchamp, G. (2008). Analysing the use of interactive
technology to implement interactive teaching. Journal of Computer Assisted Learning,
24(1), 61-73.
Levin, B., & Fullan, M. (2008). Learning about system renewal. Educational Management
Administration & Leadership, 36(2), 289-303.
Moss, G., Jewitt, C., Levaãiç, R., Armstrong, V., Cardini, A., & Castle, F. (2007). The interactive
whiteboards, pedagogy and pupil performance evaluation: An evaluation of the Schools
Whiteboard Expansion (SWE) project: London challenge. Retrieved January 28, 2014,
from http://eprints.ioe.ac.uk/905/1/Moss2007whiteboardsRR816.pdf
Paton, G. (2007, January 29). Whiteboards 'are turning pupils into spectators'. The Telegraph,
News. Retrieved December 30, 2013, from http://www.telegraph.co.uk/news/
uknews/1540912/Whiteboards-are-turning-pupils-into-spectators.html
Quashie, V. (2009). How interactive is the interactive whiteboard? Mathematics Teaching, 214,
33-38.
Rogers, E. M. (1995). Diffusion of innovations (4th ed.). New York: Free Press.
Rossman, G. B., & Rallis, S. F. (1998). Learning in the field: An introduction to qualitative
research. Thousand Oaks, CA: Sage.
Schmid, E. C. (2006). Investigating the use of interactive whiteboard technology in English
language classroom through the lens of a critical theory of technology. Computer
Assisted Language Learning, 19(1), 47-62.
Schmid, E. C. (2008). Potential pedagogical benefits and drawbacks of multimedia use in
the English language classroom equipped with interactive whiteboard technology.
Computers & Education, 51(4), 1553-1568.
Torff, B., & Tirotta, R. (2010). Interactive whiteboards produce small gains in elementary
students' self-reported motivation in mathematics. Computers & Education, 54(2),
379-383.
467
‫"אתר אישי" למרצים בעידן של ריבוי פנים‪ ,‬ריבוי מדיה‪ ,‬היפרטקסט ושקיפות ‪ -‬האם נדרשת הגדרה‬
‫"אתר אישי" למרצים בעידן של ריבוי פנים‪,‬‬
‫ריבוי מדיה‪ ,‬היפרטקסט ושקיפות ‪ -‬האם‬
‫נדרשת הגדרה מחודשת של‬
‫"קוריקולום ויטה"?‬
‫מירה טנצר‬
‫המכללה האקדמית לחינוך אורנים‬
‫אתרי אינטרנט של מוסדות להשכלה גבוהה מציגים את הסגל האקדמי באמצעות "דפי‬
‫מרצה" ובהם מידע אקדמי על פי מספר קטגוריות מקובלות‪ :‬תפקידים‪ ,‬תחומי פעילות‪,‬‬
‫קורות חיים (השכלה אקדמית‪ ,‬מומחיות אקדמית‪ ,‬תחומי הוראה)‪ ,‬פרסומים וכנסים‪.‬‬
‫מהתרשמות שנעשתה לצרכי מחקר עתידי עולה שבחלק מן המוסדות רק אחוז קטן מכלל‬
‫המרצים מחזיק דף מידע כזה; לעתים המידע חלקי ומצומצם וכולל פרטים אישיים בלבד;‬
‫בחלק מן המוסדות דפי המידע אינם אחידים מבחינת הקטגוריות ואופן מילוי הפרטים‪.‬‬
‫בכל מקרה‪ ,‬הייצוג של הסגל האקדמי במסגרת אתר הבית המוסדי אינו מזמן אפשרות‬
‫לייצוג פעילות ומאפיינים אישיים של הדמות – תחומי עניין לא‪-‬אקדמיים או פרסומים‬
‫שלא קבלו את הגושפנקה האקדמית – רשימות ביקורתיות‪ ,‬פעילויות חברתיות‪ ,‬מאמרי‬
‫דעה‪ ,‬שירה או פרוזה‪ .‬ההתפתחות המואצת של רשת האינטרנט בשנים האחרונות הביאה‬
‫לטשטוש הגבולות בין הפרטי לציבורי‪ .‬התפיסה המשפטית הקלסית של הזכות לפרטיות‬
‫אינה תואמת עוד את מציאות החיים המתהווה‪ ,‬ויש צורך בתפיסות עשירות יותר של‬
‫מושג הפרטיות (עמיחי‪-‬המבורגר ופרז‪ .)2012 ,‬מתחייב שינוי בייצוג האני של האישיות‬
‫האקדמית‪ ,‬על שלל הרבדים והעיסוקים של הפרט‪.‬‬
‫כמו כן‪ ,‬אתרי הבית המוסדיים אינם מזמנים ייצוג של המידע באמצעות מגוון מדיה כגון‬
‫תמונות וסרטונים‪ ,‬ואין שימוש בהיפרטקסט‪ .‬הפלטפורמה השכיחה היא בסגנון ‪Web‬‬
‫‪ 1.0‬ואין שימוש בפלטפורמות ‪ ,Web 2.0‬כגון בלוגים או רשתות חברתיות‪ ,‬המאפשרות‬
‫אינטראקציה בין הסגל לקהל הרחב‪ .‬במקרה "הטוב" אפשר לפנות למרצה באמצעות דואר‪-‬‬
‫אלקטרוני או טלפון‪ ,‬ולעתים קרובות – גם זה לא‪ .‬השימוש ברכיבים אינטראקטיביים‬
‫ואפיון הנוכחות החברתית ברכיבים כאלה נחקרו רבות בהקשר של למידה והוראה‬
‫(למשל‪ :‬בלאו וברק‪ ;2009 ,‬בלאו וכספי‪ ,)2007 ,‬כמו גם ההיבטים הפסיכולוגיים הקשורים‬
‫בנכונות של מורים לאמץ טכנולוגיה ייעודית ללמידה מתוקשבת (דורון‪ .)2008 ,‬ההשלכות‬
‫של מהפכת המידע על הספרה הפוליטית הנן מרחיקות לכת (דורון‪ )2011 ,‬והשימוש‬
‫בכלי אינטרנט אישיים בקרב חברי כנסת הולך ורווח ונמצא בעיצומו של תהליך הבשלה‬
‫והתעצבות (חלבה‪-‬עמיר‪.)2011 ,‬‬
‫‪468‬‬
‫מירה טנצר‬
‫נטען כאן שנדרש מחקר שיסקור את אופני השימוש ברכיבים אינטראקטיביים בקרב‬
‫מרצים לשם ייצוגם האישי והמקצועי במרחב האינטרנטי וכן את עמדותיהם לגבי ייצוג כזה‪.‬‬
‫בעידן שבו המרחב האינטרנטי מאפשר ומזמין ייצוג מגוון של ה'אני' – הן מבחינת המדיה‬
‫והן מבחינת הרבדים השונים של הקיום האנושי‪ ,‬איך ניתן להנכיח את הסגל האקדמי‬
‫באינטרנט? האם יש מקום להפרדה בין הפן האקדמי לפנים האחרות של היחיד והאם‬
‫הפרדה כזו אינה ממעיטה בערכו? האם הימנעות משימוש בפלטפורמות אינטראקטיביות‬
‫אינה מהווה למעשה שימור של "מגדל השן" האקדמי המנוכר והקר?‬
‫יתרה מזאת – ייצוג הסגל האקדמי במרחב האינטרנטי אף אינו תומך במטרות האקדמיות‬
‫ואין בו כדי לצקת תוכן של ממש במטרות ההצהרתיות של "שיתופי פעולה מחקריים‬
‫ואקדמיים" בין עמיתים ובין מוסדות להשכלה גבוהה בארץ ובעולם‪ .‬בהרצאה יידונו שאלות‬
‫הקשורות במשמעות של קוריקולום ויטה במרחב האינטרנטי ויוצגו דוגמאות הממחישות‬
‫מודלים שונים של אתרים אינטרנטיים אישיים של אנשי אקדמיה‪.‬‬
‫מקורות‬
‫בלאו‪ ,‬א'‪ ,‬ברק‪ ,‬ע'‪ .)2009( ,‬דיבורים ברשת‪ :‬הקשר בין מאפייני אישיות‪ ,‬סוג אמצעי התקשורת ונושא השיחה‬
‫לבין נכונותם של אנשים להשתתף בדיון סינכרוני מקוון‪ .‬בתוך י' עשת‪-‬אלקלעי‪ ,‬א' כספי‪ ,‬ס' עדן‪,‬‬
‫נ' גרי‪ ,‬י' יאיר (עורכים)‪ ,‬ספר כנס צ'ייס למחקרי טכנולוגיות למידה ‪ :2009‬האדם הלומד בעידן‬
‫הטכנולוגי (עמ' ‪ )14-24‬רעננה‪ :‬האוניברסיטה הפתוחה‪.,‬‬
‫בלאו‪ ,‬א'‪ ,‬כספי‪ ,‬א'‪ .)2007( ,‬הקשר בין תפיסת שלושה מרכיבים של נוכחות חברתית והשתתפות בקבוצות‬
‫דיון לימודיות‪ ,‬בתוך י' עשת‪-‬אלקלעי‪ ,‬א' כספי‪ ,‬ס' עדן‪ ,‬נ' גרי‪ ,‬י' יאיר (עורכים)‪ ,‬ספר כנס צ'ייס‬
‫למחקרי טכנולוגיות למידה ‪ :2009‬האדם הלומד בעידן הטכנולוגי (עמ' ‪ , )59-66‬רעננה‪:‬‬
‫האוניברסיטה הפתוחה ‪.‬‬
‫דורון‪ ,‬א'‪ .)2008( ,‬הקשר בין מאפייני רקע של מורים מובילי חדשנות לבין נכונותם לאמץ טכנולוגיה ייעודית‬
‫ללמידה שיתופית מתוקשבת‪ ,‬בתוך י' עשת‪-‬אלקלעי‪ ,‬א' כספי‪ ,‬ס' עדן‪ ,‬נ' גרי‪ ,‬י' יאיר (עורכים)‪ ,‬ספר‬
‫כנס צ'ייס למחקרי טכנולוגיות למידה ‪ :2009‬האדם הלומד בעידן הטכנולוגי (עמ' ‪ , )57-62‬רעננה‪:‬‬
‫האוניברסיטה הפתוחה‬
‫דורון‪ ,‬ג'‪ .)2011( ,‬אלקטרו‪-‬פבליקה‪ :‬מהפכת המידע והשלכותיה על הספרה הפוליטית‪ ,‬בתוך‪ :‬א' כהן וא'‬
‫לב‪-‬און (עורכים)‪ ,‬מקושרים‪ :‬פוליטיקה וטכנולוגיה בישראל (עמ' ‪ .)19-37‬אריאל‪ :‬הוצאת האגודה‬
‫הישראלית למדע המדינה‪ ,‬המרכז האוניברסיטאי אריאל בשומרון‪.‬‬
‫חלבה‪-‬עמיר‪ ,‬ש'‪ .)2011( ,‬נוכחים‪-‬נפקדים‪ :‬השימוש בכלי אינטרנט אישיים בקרב חברי כנסת‪ ,‬בתוך‪:‬‬
‫מקושרים‪ :‬פוליטיקה וטכנולוגיה בישראל‪ , ,‬בתוך‪ :‬א' כהן וא' לב‪-‬און (עורכים)‪ ,‬מקושרים‪ :‬פוליטיקה‬
‫וטכנולוגיה בישראל (עמ' ‪ .)211-261‬אריאל‪ :‬הוצאת האגודה הישראלית למדע המדינה‪ ,‬המרכז‬
‫האוניברסיטאי אריאל בשומרון‪.‬‬
‫עמיחי‪-‬המבורגר‪ ,‬י' ופרז‪ ,‬א'‪ .)2012( ,‬אנונימיות ואינטראקטיביות באינטרנט‪ :‬הזכות לפרטיות כמושג רב–‬
‫ממדי‪ .‬בתוך ת' שוורץ אלטשולר (עורכת)‪ ,‬פרטיות בעידן של שינוי (עמ' ‪ .)201-230‬ירושלים‪ :‬המכון‬
‫הישראלי לדמוקרטיה‪.‬‬
‫‪469‬‬
‫השפעת החדרת טכנולוגיית צג הברייל על השתלבות סטודנטים עם עיוורון בהשכלה הגבוהה‬
‫השפעת החדרת טכנולוגיית צג הברייל על‬
‫השתלבות סטודנטים עם עיוורון‬
‫בהשכלה הגבוהה‬
‫איתי הס‬
‫מכללת לוינסקי לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‪,‬‬
‫אוניברסיטת תל‪-‬אביב‬
‫ההרצאה מבוססת על ממצאי מחקר מלווה לתוכנית חינוכית חברתית עבור תשעה‬
‫סטודנטים לקויי ראייה ועיוורים‪ .‬התוכנית כללה ‪ 14‬מפגשים בני ארבע שעות במשך‬
‫שלושה חודשים‪ .‬המתודולוגיה שהנחתה את המחקר נשענת על מסורת המחקר האיכותני‪-‬‬
‫הפנומנולוגי – באמצעות ניתוח יומני המשתתפים‪ .‬המסגרת התיאורטית לתוכנית נשענה‬
‫על גישת איכות החיים ההומניסטית חינוכית המציעה העצמת איכות חיים על ידי עיבוד‬
‫קבוצתי ואישי של תכנים מחיי הסטודנטים –מודל "מעגלי הפנמה" (רייטר‪.)2007 ,2004 ,‬‬
‫מודל זה מדגיש למידה באמצעות התנסות אישית‪ ,‬שיתוף הקבוצה‪ ,‬דיון מושגי והסקת‬
‫מסקנות‪.‬‬
‫המרכיב השני לתוכנית קשור לתיאוריית הסטיגמה של גופמן העוסקת בתופעת ה‬
‫‪ .)Hess, 2011( Passing‬על פי תיאוריה זו‪ ,‬מניע בולט בהתנהלותו של אדם עיוור הוא‬
‫רצונו המתמיד להילחם בתיוג שהוא חש‪ .‬היומנים שיקפו נושא מרכזי אשר עלה בתוכנית‬
‫והוא חשיבות הכתיבה כחלק מהצמיחה האקדמית והאישית‪ .‬ניתוחי יומני המשתתפים‬
‫העלה כי על אף שמרבית המשתתפים למדו כתב ברייל‪ ,‬הרי שהם נמנעו מלהשתמש בו בשל‬
‫חששם מתגובות סביבתם למכונת הברייל ולאופן השימוש הייחודי עימה‪ .‬כל המשתתפים‬
‫דיווחו כי לעיתים הם וויתרו על משימות כתיבה בשל אותו החשש‪ .‬עם זאת‪ ,‬כיום כאשר‬
‫ניתן להשתמש בברייל באמצעות טכנולוגיה מצורפת למחשב הנייד אשר אינה בולטת‬
‫כלל לסובבים את המשתמש בה (‪ ,)Hess, 2014‬החלו חלק מהמשתתפים לכתוב בברייל‬
‫ללא חשש מתגובות סביבתם‪ .‬עובדה זו הביאה לשיפור גדול ביכולת הכתיבה והקריאה‬
‫האקדמית ומכאן לשיפור בהישגים האקדמיים‪.‬‬
‫‪470‬‬
‫איתי הס‬
‫מקורות‬
.'‫ 'אחוה הוצאה לאור‬:‫ חיפה‬.‫ מעגלי אחוה‬.)2004( '‫ ש‬,‫רייטר‬
,)‫ ש' חיימוביץ' (עורכים‬,‫להב‬-‫ י' דניאלי‬,‫ ד' פלדמן‬:‫ בתוך‬,‫ נגישות – רקע קונספטואלי‬.)2007( '‫ ש‬,‫רייטר‬
– ‫ משרד המשפטים‬:‫ ירושלים‬,21-‫נגישות החברה הישראלית לאנשים עם מוגבלות בפתח המאה ה‬
.81-108 '‫ עמ‬.‫לשכת הפרסום הממשלתית‬
Hess, I. (2011). Pupils with visual impairments in Israel: Quality of Life as a subjective
experience. Int J Adolesc Med Health.23 (3), 257 -263
Hess, I. (2014). An EducationalHumanistic Model for Empowerment the Quality of Life of
Students with Visual Impairments. Paper presented at the meeting of the International
Conference on Higher education, Tel Aviv, March, 16 – 18, pp 94 – 104.
471
‫מתקוונים לשינוי עמדות ובניית אמון באמצעות מודל ‪TEC‬‬
‫מתקוונים לשינוי עמדות ובניית אמון‬
‫באמצעות מודל ‪TEC‬‬
‫מירי שינפלד‪ ,‬מיקי קריץ‪ ,‬איליין חוטר ואסמאא גנאיים‬
‫סמינר הקיבוצים‪ ,‬מכללת אוהלו‪ ,‬מכללת אלקאסמי‬
‫תקציר‬
‫מחקר זה בדק את תרומת מודל ‪ TEC‬לבניית אמון במערכת החינוך‪ .‬המודל‪ ,‬המשמש‬
‫להגברת אמון בין תרבויות ומגזרים על ידי למידה שיתופית מקוונת מדורגת‪ ,‬פותח על‬
‫ידי מרכז ‪ .TEC‬המרכז מפעיל תכניות לסטודנטים להוראה ולמורים בבתי הספר וביניהן‬
‫תכנית אמירים ‪ .TEC‬תלמידים מצטיינים בכיתות ה'‪-‬ו' עובדים יחד ברשת חברתית‬
‫לאורך כל השנה לפי מודל‪ ,‬הבונה אמון הדרגתי בין הילדים מהתרבויות השונות ומכין‬
‫אותם למפגש פנים מול פנים בסוף השנה‪ .‬הכשרת הסטודנטים והמורים באמצעות מודל‬
‫‪ TEC‬עונה על צרכי ההכשרה הנדרשים בהתאם לתוכנית הלאומית להכשרת מערכת‬
‫החינוך למיומנויות המאה ה‪ .21-‬המיומנויות הטכנולוגיות מכילות בתוכן למידה שיתופית‬
‫מקוונת‪ .‬בפרויקטים של מרכז ‪ TEC‬במכללות ובבתי הספר‪ ,‬המורים לומדים לנהל למידה‬
‫בסביבות מתוקשבות‪ ,‬מלמדים בשיתוף מקוון ומאפשרים לתלמידים ללמוד בסביבה‬
‫שיתופית מקוונת רב‪-‬תרבותית‪.‬‬
‫המחקר בדק את תרומת הלמידה בתכנית לתלמידים ולמורים במערכות החינוך השונות‬
‫(ערבי‪ ,‬ממלכתי וממ"ד)‪ .‬ההנחה הייתה שהפעילות המקוונת השיתופית עם תלמידי‬
‫התרבויות האחרות‪ ,‬תוך בניית אמון באופן הדרגתי לפי מודל ‪ ,TEC‬תשנה באופן חיובי‬
‫את עמדות התלמידים והמורים כלפי מגזרים אחרים‪ .‬הנחה נוספת שנבדקה התייחסה‬
‫להשפעה חיובית על הטמעת התקשוב בבית הספר באמצעות המורים המשתתפים בתכנית‬
‫ורוכשים כלים‪ ,‬מיומנויות ופדגוגיה שיתופית ומקוונת וגם באמצעות הילדים הרוכשים‬
‫כלים ומיומנויות‪.‬‬
‫המחקר נערך במתודולוגיה משולבת הכוללת כלי מחקר כמותיים – שאלונים מקוונים עם‬
‫שאלות סגורות ופתוחות‪ ,‬וכלי מחקר איכותניים‪ ,‬הכוללות ראיונות עם המורים והמנהלים‪,‬‬
‫שיחות עם הילדים‪ ,‬וניתוח איכותני תוך התייחסות לתוצרים בקורסים‪ .‬ייחודו של המחקר‬
‫היה בכלי ייחודי שנבנה לצורכי המחקר ונקרא "מעגלי צוות"(‪ .*)Team Circles‬זהו כלי‬
‫*הסבר והדגמה על "מעגלי צוות" בקישורים הבאים‪:‬‬
‫)‪http//:www.youtube.com/watch?v=B-kWfY0bFAM (Hebrew‬‬
‫)‪http://www.youtube.com/watch?v=9FRb9ZeBNks (Arabic‬‬
‫‪472‬‬
‫מירי שינפלד‬
‫מיקי קריץ‬
‫איליין חוטר‬
‫אסמאא גנאיים‬
‫שבודק את תחושת השייכות לקבוצה של כל משתתף בקבוצתו‪ .‬ממצאי המחקר נמצאים‬
‫בשלבי איסוף וניתוח ויוצגו לראשונה במסגרת הכנס‪.‬‬
‫רקע למחקר‬
‫מרכז ‪( TEC‬המרכז לטכנולוגיה‪ ,‬חינוך ושונות תרבותית) שבמכון מופ"ת פיתח מודל‬
‫להגברת האמון בין מגזרים באמצעות למידה שיתופית מקוונת ועלייה הדרגתית בממדים‬
‫שונים המתייחסים למדיה‪ ,‬לרמת הלמידה‪ ,‬לסוג התקשורת ולרמת השיתופיות (‪Hoter,‬‬
‫‪ ,)Shonfeld & Ganyem, 2009‬ועל כך זכה בפרס משרד החינוך על יוזמה פדגוגית‬
‫שחוללה שינוי‪ .‬במסגרת זו מופעלות תכניות לסטודנטים להוראה ולמורים בבתי הספר‪.‬‬
‫התלמידים מחולקים לקבוצות לימוד מקוונות‪ ,‬כאשר בכל קבוצה מיוצגים תרבויות שונות‪:‬‬
‫תלמידים מהחינוך הממלכתי‪ ,‬הממלכתי דתי‪ ,‬ומהמגזרים הערבי והדרוזי‪ .‬הם עובדים‬
‫בקבוצות מעורבות של שישה תלמידים‪ ,‬שניים מכל תרבות‪ ,‬וחוברים לביצוע משימות‬
‫שיתופיות‪ .‬הקשר ביניהם הוא טקסטואלי בתחילתו‪ ,‬אחר כך קולי ובהמשך חזותי‪ .‬פעילות‬
‫זאת‪ ,‬לפי מודל המרכז‪ ,‬יוצרת קשר ואמון ההדדי בין התלמידים מהתרבויות השונות‪,‬‬
‫ומכינה אותם למפגש חווייתי פנים מול פנים בסיום התכנית‪.‬‬
‫הכשרת הסטודנטים והמורים באמצעות מודל ‪ TEC‬עונה על צרכי ההכשרה הנדרשים‬
‫להכשרת מערכת החינוך למיומנויות המאה ה‪( 21-‬רימון‪.)UNESCO, 2009 ;2010 ,‬‬
‫המורים עוסקים בלמידה וטיפוח יצירתיות תוך כדי עבודה שיתופית עם עמיתים ושימוש‬
‫בטכנולוגיות מידע תוך שימוש מושכל בסביבות הוראה מקוונות‪ .‬בפרויקטים של מרכז‬
‫‪ TEC‬במכללות ובבתי הספר המורים לומדים לנהל למידה בסביבות מתוקשבות‪ ,‬מלמדים‬
‫בשיתוף מקוון ומאפשרים לתלמידים ללמוד בסביבה שיתופית מקוונת רב‪-‬תרבותית‪.‬‬
‫תכנית זו הולכת ומתרחבת בבתי הספר ברחבי הארץ בכתות ה' ובכתות ח' (‪Shonfeld,‬‬
‫‪ .)Hoter & Ganayem, 2013‬אחת התוכניות הוותיקות מופעלת על ידי המורים ב‪15-‬‬
‫בתי ספר היא התכנית הנחקרת במחקר זה – "אמירים ‪ ,"TEC‬שפועלת משנת ‪.2009‬‬
‫תלמידים מצטיינים בכיתות ה'‪-‬ו' עובדים יחד כל השנה באינטרנט לפי מודל ‪ .TEC‬בסוף‬
‫כל שנה התלמידים ממלאים דפי משוב על התוכנית והתוצאות מלמדות על שביעות רצון‬
‫מהתוכנית ועל הלמידה השונה שנערכת במודל זה‪ ,‬אולם המשוב הוא כללי ואינו מאפשר‬
‫הבנה מעמיקה של השפעת תכנית זו על התלמיד‪ .‬שאלונים אלה שימשו להפקת לקחים‬
‫ושיפור הפרויקט משנה לשנה‪ ,‬וכפיילוט להכנת השאלון המפורט‪ ,‬לצד שאלון של משרד‬
‫החינוך באירלנד‪ ,‬שניתן בפרויקט דומה‪ .‬מחקר זה מאפשר הבנה מעמיקה של הלמידה‬
‫באמצעות מודל ‪ TEC‬תוך הסתמכות על כלי מחקר שונים‪ .‬כאמור‪ ,‬מחקר זה בדק את‬
‫התרומה של הלמידה במודל המוצע בתקשורת מקוונת בין חברי קבוצות השייכים למגזרים‬
‫שונים בארץ לתלמידים‪ ,‬למורים בית הספר ולחברה‪.‬‬
‫‪473‬‬
‫מתקוונים לשינוי עמדות ובניית אמון באמצעות מודל ‪TEC‬‬
‫רקע תיאורטי‬
‫בתי הספר בישראל משתייכים לתרבויות ולזרמים שונים‪ .‬מטרתם להכשיר את אוכלוסיית‬
‫העתיד לסביבות עתירות מידע‪ ,‬לשינויים‪ ,‬למעברים מהירים ולחברה פלורליסטית‪,‬‬
‫המדגישה את הייחוד התרבותי של כל קהילה‪ .‬היכרות והידברות בין‪-‬תרבותית חיוניות‬
‫להעמקת הידע והכבוד ההדדי למען עתיד אנושי נאור יותר‪ .‬החברה הישראלית מאופיינת‬
‫בריבוי תרבויות‪ .‬ביטוי לכך ניתן למצוא במוסדות החינוך‪ ,‬ובכלל זה במכללות להוראה‪,‬‬
‫המשתייכות לתרבויות ולזרמים שונים‪ .‬המציאות הטכנולוגית של המאה ה‪ 21-‬מאפשרת‬
‫ליצור תקשורת בין התרבויות השונות; את התקשורת הזו ניתן לנצל להעמקת ההיכרות עם‬
‫תרבות האחר‪ ,‬למציאת הערכים האוניברסאליים המשותפים לצד הערכים הייחודיים לכל‬
‫תרבות ותרבות ולפיתוח רב‪-‬שיח המאופיין בפתיחות‪ ,‬בהבנה ובכבוד הדדי (‪Shonfeld,‬‬
‫‪.)Hoter & Ganayem, 2013‬‬
‫המציאות הטכנולוגית של המאה ה‪ 21-‬מאפשרת ליצור תקשורת בין תלמידים מהתרבויות‬
‫ה"א ֵחר"‪ :‬למציאת הערכים‬
‫ַ‬
‫השונות‪ ,‬שניתן לגייסה להעמקת ההיכרות עם תרבות‬
‫האוניברסאליים המשותפים בצד הערכים הייחודיים לכל תרבות ותרבות ולפיתוח רב‪-‬שיח‬
‫המבוסס על כבוד הדדי‪ ,‬שהינו הכרחי לחברה רב‪-‬תרבותית כמו בישראל‪ .‬מכאן עולה הצורך‬
‫לפרויקט רב‪-‬תרבותי זה‪ ,‬המאפשר לימוד באמצעים טכנולוגיים מתקדמים תוך הידברות‬
‫ושיח מפרה עם בני התרבויות האחרות‪ .‬פעילות זו‪ ,‬על ההיבט הערכי שלה‪ ,‬משמשת כמקום‬
‫לחשיפה ולשימוש בטכנולוגיות למידה חדשניות (‪.)Shonfeld, 2005‬‬
‫הרציונל שבבסיס מודל ‪ TEC‬מתבסס על כך שההוראה והלמידה ברשת מאפשרת‬
‫ליצור קשרים עניינים ללא התייחסות לסטריאוטיפים ולמראה חיצוני‪ .‬הווירטואליות‬
‫ברשת מאפשרת ליצור קשרים ביתר קלות‪ .‬אולפורט (‪ ,)Allport, 1954‬פטיגראו וטרופ‬
‫(‪ )Pettigrew & Tropp, 2008‬מונים את התנאים התומכים ביצירת קשרים בין תרבויות‬
‫(השערת המגע‪ :)Contact Hypothesis -‬שוויון בין המשתתפים‪ ,‬שיתופיות ולא תחרות‪,‬‬
‫תמיכה מוסדית‪ ,‬תקופה ארוכה של הידברות ושותפות בין קבוצות ולא בין בודדים‪.‬‬
‫המודל מתבסס על השערת המגע ומציע נדבך נוסף שמבוסס על התפתחות הדרגתית של‬
‫התקשורת‪ ,‬כלי המדיה‪ ,‬דרגות שונות של שיתופיות וחיזוק האמון בין הקבוצות במהלך‬
‫התפתחות העבודה הקבוצתית‪ .‬ייחודיות המודל מתבטאת בהתאמתו למציאות המאה‬
‫ה‪ 21-‬ובתוכניות חדשניות המבוססות על שיתופיות ברשת‪ ,‬הסוללות דרך להכרות ולהבנת‬
‫האחר בארץ ובעולם (& ‪Shonfeld, Hoter & Ganyem, 2009; Shonfeld, Hoter‬‬
‫‪.)Ganyem, 2013‬‬
‫‪474‬‬
‫מירי שינפלד‬
‫מיקי קריץ‬
‫איליין חוטר‬
‫אסמאא גנאיים‬
‫איור ‪ 1.‬מודל ‪ TEC‬המורחב לבניית אמון בסביבות למידה מקוונות ושיתופיות‬
‫ניסיונות לגישור בין התרבויות בישראל‬
‫אין מדיניות רשמית באשר לחינוך רב‪-‬תרבותי בישראל‪ ,‬אולם לאורך שנות קיומה של‬
‫מדינת ישראל מופעלות תכניות לקישור רב‪-‬תרבותי באמצעות משרד החינוך ובאמצעות‬
‫תורמים ציבוריים ופרטיים‪ .‬ב‪ 1980-‬כלל משרד החינוך יחידת לימוד על דמוקרטיה ודו‬
‫קיום (‪ .)Maoz & Ellis, 2001‬ב‪ 1996-‬המליץ דו"ח קרמינצר ללמד מדעי חברה מהגיל‬
‫הרך ועד לסיום התיכון תוך יצירת קשרים בין החלקים השונים בחברה הישראלית‪ .‬במהלך‬
‫השנים נעשה ניסיון ליצור מפגשי דיון בין החינוך הממלכתי לערבי כדי ליצור שיח בין‬
‫קבוצות תרבותיות שונות מתוך הנחה שחוסר תקשורת בין הקבוצות התרבותיות השונות‬
‫גורם לעמדות שליליות של האחד כלפי השונה‬
‫(‪ .)Abu Nimer, 1999; Sonnenschein, Halaby, & Friedman, 1998‬כמו כן‪ ,‬נערכו‬
‫תכניות למפגשים בין התלמידים הדתיים לתלמידים הממלכתיים באמצעות "גשר"‪,‬‬
‫ובמכללות להוראה נעשה ניסיון ליצור מרחב משותף‪ .‬אולם‪ ,‬מחקרים הראו שהקבוצות‬
‫נשארו נפרדות למרות המרחבים המשותפים במכללות (שמאי ופאול‪ .)2003 ,‬בשנה שבה‬
‫נכתבה הצעה זו יזם משרד החינוך נושא לאומי שנקרא "האחר הוא אני"‪ ,‬הבנוי על העיקרון‪,‬‬
‫ששונות היא מציאות חיובית וכל אחד הוא שונה (‪http://cms.education.gov.il/‬‬
‫‪ .)EducationCMS/Units/Yam/acher/‬בשנים האחרונות נערכו פרוייקטים לגישור‬
‫בין התרבויות‪ .‬חלקם כללו מפגשים פנים אל פנים בין ערבים ליהודים מהמגזר החילוני‬
‫(‪ .)Salmon, 2006‬מעוז (‪ )2011‬חילקה את הפרוייקטים לארבע מודלים שונים‪ :‬מודל דו‪-‬‬
‫קיום ‪ -‬חיפוש המשותף והדומה‪ ,‬שבירת סטריאוטיפים וחיזוק עמדות חיוביות לחברים‬
‫‪475‬‬
‫מתקוונים לשינוי עמדות ובניית אמון באמצעות מודל ‪TEC‬‬
‫בקבוצה; מודל הפרוייקט המשותף ‪ -‬חיבור עבודה משותפת למען מטרה משותפת מקדמת‬
‫יצירת זהות אחידה;‪ ‬מודל העימות ‪ -‬דנים בעמדות ובמצבים של כל צד בקבוצה על מנת‬
‫להביא להבנה של הצד השני; המודל הנרטיבי ‪ -‬כל צד מספר את הספור שלו וכך יוצרים‬
‫אמפטיה בין הצדדים‪.‬‬
‫ניסיונות לגישור בין התרבויות באמצעות הטכנולוגיה‬
‫מפגשים מקוונים בין התרבויות החלו מאז שנות התשעים בעיקר כמפגשים מלווים למפגשי‬
‫פנים אל פנים באמצעות חדרי צ'אט‪ ,‬פורומים ובלוגים (‪Katz & Yablon, 2003; Kampf,‬‬
‫‪ .)2011‬מאז ‪ 2007‬נערך שימוש נרחב ברשת לקישור בין תרבויות‪ ,‬כמו "יד ביד"‪" ,‬יאלה"‬
‫ו"משחקים אינטגרטיביים"‪ .‬מחקרים בודדים נכתבו על ההשפעה של פרויקטים אלו על‬
‫החברה בישראל‪ ,‬אך אלו מראים שלאינטרנט יכולה להיות השפעה מכרעת על החינוך לרב‪-‬‬
‫תרבותיות בישראל (‪ .(Molov & Lavie, 2001; Hoter et al., 2009‬בשנים האחרונות‬
‫החלו להשתמש בסביבות המקוונות‪ ,‬ופרוייקטים לקישור רב‪-‬תרבותי התקיימו באמצעות‬
‫פורומים‪ ,‬סביבות שיתופיות ואף עולמות וירטואליים (‪Shonfeld, Hoter, Ganayem,‬‬
‫‪.)2013‬‬
‫המחקר‬
‫הפעילות בתכנית אמירים ‪ TEC‬מתבצעת ברשת חברתית ייחודית לתכנית וכוללת שימוש‬
‫בטכנולוגיות מידע ותקשורת‪ :‬שיתופיות ברשת‪ ,‬תקשורת סינכרונית וא‪-‬סינכרונית‪,‬‬
‫דיון מקוון‪ ,‬שימוש בכלי ווב ‪ 2‬להפקת תוצרים שיתופיים‪ ,‬פודקאסטים ובניית משחקים‬
‫וסרטונים דיגיטאליים‪ ,‬תוך ביצוע פעילויות לימודיות מתוקשבות הדורשות חשיבה‬
‫ושיתוף פעולה מסדר גבוה (בחירת נושא‪ ,‬חלוקת עבודה‪ ,‬החלפת חומרים ותוצרים והרכבת‬
‫התוצר הסופי)‪.‬‬
‫התכנית משתפת פעולה עם תכניות דומות ומומחים מחו"ל ומלווה במחקר רציף‪ .‬בהתאם‬
‫להמלצות המחקר היא משתנה משנה לשנה‪ .‬בשנת תשס"ד השתתפו בה ‪ 15‬קבוצות מ‪15-‬‬
‫בתי ספר מכל הארץ‪ .‬שותפים למרכז ‪ TEC‬במיזם המתואר‪ ,‬האגף למחוננים ולמצטיינים‬
‫במשרד החינוך ומכללת סמינר הקיבוצים‪ .‬מדריכי האגף מלווים את הקבוצות לאורך‪.‬‬
‫מטרת מחקר זה היא לבחון ולהציע מודל ללמידה שיתופית מקוונת בסביבה רב‪-‬תרבותית‪,‬‬
‫להעניק תמונת מצב ולהפיק לקחים ולבדוק את השפעת המודל על התלמידים‪ ,‬המורים‪,‬‬
‫בית הספר והקהילה‪ .‬הסקירה תעסוק בהיבטים הבאים‪ :‬היבט פדגוגי וטכנולוגי ‪ -‬שילוב‬
‫פדגוגיה חדשנית המשלבת תקשוב בעידן מיומנויות המאה ה‪ 21-‬והקניית הוראה ולמידה‬
‫שיתופית והיבט החברתי ‪ -‬הכרת האחר והשונה (מגזרים אחרים)‪.‬‬
‫‪476‬‬
‫מירי שינפלד‬
‫מיקי קריץ‬
‫איליין חוטר‬
‫אסמאא גנאיים‬
‫ממצאי מחקר החלוץ שהסתמך על שאלונים שנתנו ל‪ 84‬ילדים הראו כי הילדים הביעו עניין‬
‫בעבודה עם ילדים אחרים באינטרנט ( ‪ .)97%‬הם טענו שלמדו מיומנויות מחשב וטכנולוגיות‬
‫חדשות כגון הקלטה והכנת תכניות רדיו‪ ,‬הכנת סרטונים‪ ,‬עיצוב תמונות‪ ,‬ותוכנות נוספות‪.‬‬
‫הם יצרו קשרים עם ילדים אחרים‪ ,‬למדו על תרבויות‪ ,‬בתי ספר שונים ועל ערבים ויהודים‪.‬‬
‫הערבים טענו ששיפרו את העברית שלהם‪ .‬הם טענו ש שערבים ויהודים מסתדרים די טוב‬
‫בעבודה באינטרנט‪ .‬רובם טענו שהיו רוצים להשתתף בתכנית שנה נוספת‪.‬‬
‫בעקבות תוצאות מחקר החלוץ נערך מבדק "מעגלי הצוות" שבו נבדקה התקדמות‬
‫הקשר בקבוצות העבודה המקוונות‪ .‬תוצאות ראשוניות מראות כי בחלק מהקבוצות חלה‬
‫התקדמות בעקבות העבודה השיתופית אך בחלק מהקבוצות לא חלה התקדמות‪ .‬במסגרת‬
‫ההרצאה יוצגו ממצאי המחקרים ויוצג ההסברים לשונות בין הקבוצות‪.‬‬
‫מקורות‬
‫רימון‪ ,‬ע' (‪ .)2010‬התאמת מערכת החינוך למאה העשרים ואחד‪ :‬התכנית החדשה של משרד החינוך‪,‬‬
‫הד החינוך‪ ,‬גיליון דצמבר‪ .45 – 40 ,‬נדלה ב‪ 26-‬בנובמבר ‪http://cms.education. 2013‬‬
‫‪gov.il/NR/rdonlyres/62E534AB-E474-4C60-B03A-FC02440B33B4/125568/‬‬
‫‪Hinucdigitali.pdf‬‬
‫‪Abu-Nimer, M. (1999). Dialogue, conflict resolution, and change: Arab-Jewish encounters in‬‬
‫‪Israel. New York: SUNY Press.‬‬
‫‪Ali, N. (2006, January 9-11). The Unpredictable Status of Palestinian Woman in Israel:‬‬
‫‪Actual Versus Desirable. Paper presented at the Religion, Gender and Politics: an‬‬
‫‪International Dialogue, The Van Leer Jerusalem Institute‬‬
‫‪Allport, G. W. (1954). The nature of prejudice. Cambridge, MA: Addison-Wesley.‬‬
‫‪Hoter, E., Shonfeld, M. & Ganayem, A. (2011). A model for building Trust in online learning.‬‬
‫‪In M. Koehler & P. Mishra (Eds.), Proceedings of Society for Information Technology‬‬
‫‪& Teacher Education International Conference 2011 (pp. 364-369). Chesapeake, VA:‬‬
‫‪AACE.‬‬
‫‪477‬‬
TEC ‫מתקוונים לשינוי עמדות ובניית אמון באמצעות מודל‬
Hoter, E., Shonfeld, M., & Ganayim, A. (2009). Information and Communication Technology
(ICT) in the Service of Multiculturalism. The International Review Of Research In
Open And Distance Learning, 10(2). (Pp.1-15) Retrieved from http://www.irrodl.org/
index.php/irrodl/article/view/601
Kampf, R. (2011). Internet, Conflict and Dialogue: The Israeli Case. In Doron, G. and Lev-On,
A. (Eds.) Special issue of Israel Affairs on New Media, Politics and Society in Israel,
17(3), 384-400.
Katz, Y.J. & Yablon, Y.B. (2003). Online university learning: cognitive and affective
perspectives. Campus Wide Information Systems, 20(2), 48-54. Maoz, I. (2011). Contact in protracted asymmetrical conflict: Twenty years of planned
encounters between Israeli Jews and Palestinians. Journal of Peace Research, 48(1),
115-125.
Maoz, I., & Ellis, D. G. (2001). Going to ground: Argument in Israeli-Jewish and Palestinian
encounter groups. Research on Language & Social Interaction, 34, 399-419.
Mollov, B., & Lavie, C. (2001). Culture, dialogue, and perception change in the IsraeliPalestinian conflict. The International Journal of Conflict Management, 12, 69-87.
Pettigrew, T. F., & Tropp, L. R. (2008). How does intergroup contact reduce prejudice? Metaanalytic tests of three mediators. European Journal of Social Psychology, 38. 922-934.
Salomon, G. (2006). Does peace education really make a difference? Peace and Conflict:
Journal of Peace Psychology, 12, (1), 37-48.
Shonfeld, M. (2005). The impact of an online conference in education: A case study. Unpublished
doctoral dissertation, Nova Southeastern University.
Shonfeld, M., Hoter, E. & Ganayem, N. A. (2013). Using ICT to Bridge between cultures in
Conflict: the case of Israel. in Austin, R. S. P. & Hunter, W. J. Linking Schools: Online
Learning and Community Cohesion. Routledge.
Sonnenschein, N., Halabi, R., & Friedman, A. (1998). Israeli-Palestinian workshops:
Legitimization of national identity and change in power relationships. In E. Weiner
(Ed.), The handbook of interethnic coexistence (pp. 600-614). New York: Continuum
Press.
UNESCO, (2009).Guide to measuring information and communication technologies (Ict) in
education. Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.
Retrieved from: http://www.uis.unesco.org/template/pdf/cscl/ICT/ICT_Guide_EN.pdf
478
‫ליאורה מרום‬
‫יונית בטיטו‬
‫גילה לוי‪-‬עצמון‬
‫עמדות מורים כלפי שימוש בלוח‬
‫אינטראקטיבי בהוראה ולמידה בבית הספר –‬
‫חקר מקרה‬
‫ליאורה מרום‪ ,‬יונית בטיטו וגילה לוי‪-‬עצמון‬
‫המרכז ללימודים אקדמיים‪ ,‬אור יהודה‬
‫רקע‬
‫בעבודתנו בחרנו לחקור את עמדות המורים כלפי השימוש בלוח אינטראקטיבי בבית ספר‬
‫יסודי במרכז הארץ‪ .‬השימוש בלוח האינטראקטיבי מזמן למידה והוראה שמתבססת על‬
‫עיקרון הבניית ידע אישי וקבוצתי ומדגישה את הצורך ללמידה מתוך הקשר ועניין (בלאו‪,‬‬
‫‪ .)2012‬כמו כן‪ ,‬הלוח מאפשר שמירה על רצף תהליכי שבו הידע המשותף הנוצר במהלך‬
‫עיבוד המידע בכיתה‪ ,‬ממשיך להתהוות דרך הרשת בבית הלומד וחוזר לכיתה להמשך‬
‫התהליך הספיראלי‪ .‬כל אלו מזמנים למידה יעילה ומשמעותית לתלמידים (קורן ואחרים‪,‬‬
‫‪ .)2010‬בספרות נמצא כי עמדות חיוביות של המורים כלפי התקשוב תורמות לשילוב‬
‫התקשוב בבית הספר‪ .‬המורים רואים את יתרונותיו של המחשב ומייחסים חשיבות‬
‫לקשיים הצפויים (נחמיאס‪ ,‬מיודוסר ופורקוש‪-‬ברוך‪ .)2007 ,‬מחקרים אחרים הראו שהידע‬
‫הפדגוגי אצל מורים בעלי עמדות חיוביות כלפי תקשוב‪ ,‬משפיע על אסטרטגיות ההוראה‬
‫שלהם ועל נכונותם להכניס שינויים בעבודתם (שמיר וקלי‪.)2011,‬‬
‫קוהלר ומישרה (‪ )Koehler & Mishra, 2008‬טוענים כי פיתוח תכנית לימודים משולבת‬
‫טכנולוגיה מחייב שלושה סוגי ידע‪ :‬ידע טכנולוגי‪ ,‬ידע פדגוגי וידע תוכן‪ .‬היכולת לשלב‬
‫ביניהם היא יכולת נרכשת תוך כדי אימון‪ .‬ממחקרן של פלד ומגן‪-‬נגר (‪ )2012‬עולה כי מורים‬
‫בעלי עמדות חיוביות הם מורים ששולטים במיומנויות מחשב ובתקשורת מידע שמובילים‬
‫לשליטה בידע תוכן טכנולוגי‪-‬פדגוגי‪ ,‬הכולל שילוב מושכל בטכנולוגיות מידע‪ .‬שליטה בידע‬
‫תוכן טכנולוגי‪-‬פדגוגי תהפוך את ההוראה המשולבת טכנולוגיה בכיתה למאתגרת ולא‬
‫מאיימת‪ .‬על פי מחקרן (שם‪ ,)2012 ,‬עמדות חיוביות של המורים אינן מספיקות כדי לשלב‬
‫את הטכנולוגיה בהוראה‪ .‬על מנת שמורים ישלבו את טכנולוגיות המידע בהוראה ולמידה‬
‫יש להכשירם לכך‪ .‬הן ממליצות לבסס קורסים להתפתחות מקצועית של המורים בהקניית‬
‫ידע פדגוגי‪-‬טכנולוגי‪ ,‬תוך הדגשת מיומנויות הוראה המבוססות על ידע תוכן טכנולוגי‪-‬‬
‫פדגוגי שיתופי‪ .‬היכולת לשלב בין ידע פדגוגי‪ ,‬ידע בתחום התוכן וידע טכנולוגי היא יכולת‬
‫נרכשת המשתפרת תוך אימון (שם‪ .)2012 ,‬כמו כן‪ ,‬הטמעה אפקטיבית של טכנולוגיות‬
‫חדשניות תלויה במקצועיות המורה ותרבות בית הספר כארגון לומד‪ .‬בנוסף גישת המורים‬
‫כלפי השינוי גם היא משפיעה על אפקטיביות ההטמעה (אבידב‪ -‬אונגר‪.)2011 ,‬‬
‫‪479‬‬
‫עמדות מורים כלפי שימוש בלוח אינטראקטיבי בהוראה ולמידה בבית הספר – חקר מקרה‬
‫החסם העיקרי לשילוב התקשוב בהוראה הוא עמדות המורים כלפי תפקיד התקשוב‬
‫בחינוך ויכולתם לשלבו בהצלחה‪ .‬לפיכך‪ ,‬אם מורים מאמינים שיש לשלב תקשוב בהוראה‬
‫ושיש להם את הידע ליישם זאת הלכה למעשה‪ ,‬הם ישלבו את התקשוב במהלך הוראתם‬
‫(פלד ומגן ‪ -‬נגר‪.)2012 ,‬‬
‫באשר לשימוש בלוח אינטראקטיבי‪ ,‬מממצאי המחקר של קורץ‪ ,‬כוכבי ודוד (‪ )2012‬עולה‬
‫כי המורים שבעי רצון מהלוח האינטראקטיבי כעזר הוראתי בסביבה המסורתית‪ .‬יחד עם‬
‫זאת‪ ,‬הלוח האינטראקטיבי תורם להעצמת המורה‪ ,‬מאפשר אוטונומיה ויצירתיות‪ ,‬ולפיתוח‬
‫מיומנויות תקשוביות‪ .‬כמו כן התלמידים נלהבים ומשתתפים באופן פעיל בשיעורים‪ .‬מצד‬
‫שני המורים מתלוננים על הצורך בהכשרה מוקדמת פרטנית‪ ,‬זמן הכנת שיעור רב וקשיים‬
‫טכנולוגיים‪ .‬לטענתן של קורץ‪ ,‬כוכבי ודוד (שם‪ )2012 ,‬הלוח משמש כאמצעי האורג בין‬
‫הישן לחדש‪ .‬הלוח משפר ומגוון תהליכי הוראה ולמידה מחד ולכך מצטרף העולם החדש‬
‫המתאפשר על ידי המחשות שונות‪ ,‬הסברה ויזואלית ממוקדת‪ ,‬טובה ויצירתית יותר‪.‬‬
‫השימוש בלוח אינטראקטיבי דורש הטמעה‪ ,‬הכשרה ותמיכה בקרב המורים‪ .‬כמו כן נדרשת‬
‫מהמורים עבודת הכנה בפיתוח שיעורים המשלבים שימוש בלוח האינטראקטיבי‪ .‬על פי‬
‫בלאו‪ ,‬הצלחת הטמעתו של הלוח האינטראקטיבי כעזר הוראה תלויה במידה רבה בהכשרה‬
‫מתאימה של המורה‪ .‬כאשר ההכשרה שמה דגש על הפדגוגיה ומשתמשת בגישות הוראה‬
‫חדשניות‪ ,‬היא מאפשרת למורים להיות מורים חכמים ב"כיתה חכמה" (בלאו‪.)2011 ,‬‬
‫נכונותו של המורה לשלב את הכלים הדיגיטליים של הלוח בצורה מושכלת הוא הגורם‬
‫המשמעותי ללמידה יעילה‪ ,‬קרי המורה ישתמש בטכנולוגית הלוח כדי לאפשר הבניית ידע‬
‫פעילה של תלמידיו‪ ,‬לתמוך בחקר וגילוי‪ ,‬לעסוק בפתרון בעיות אותנטיות ובניהול דיון‪.‬‬
‫הלוח יתפקד כמנחה ויוצר הזדמנויות‪ ,‬יעמיד את התלמיד במרכז וידאג לזמן לו למידה‬
‫משמעותית תוך שימוש בסוגי האינטראקציות השונות שבהם תומך הלוח (בלאו‪.)2012 ,‬‬
‫לפיכך הטמעת הלוח האינטראקטיבי תוך שימוש בפדגוגיה חדשנית תוסיף למערכת‬
‫החינוך יופי אמיתי ולא רק שכבת איפור נוספת (בלאו‪.)2009 ,‬‬
‫השדה המחקרי‬
‫בית הספר שנבחר על ידנו לביצוע המחקר הוא בית ספר יסודי ממלכתי דתי מוזיקלי‬
‫הממוקם בישוב ברמה סוציו‪-‬אקונומית גבוהה‪ .‬בבית הספר ‪ 21‬כיתות וכיתת חינוך מיוחד‪.‬‬
‫צוות ההוראה מונה ‪ 45‬מורים‪ .‬החל משנת הלימודים תשע"ב בית הספר משתתף בתכנית‬
‫להתאמת מערכת החינוך למאה ה‪ 21-‬ומטרתה להוביל לקיומה של פדגוגיה חדשנית תוך‬
‫הטמעה של טכנולוגיית המידע ‪ .ICT‬בבית הספר נרכשו שני לוחות אינטראקטיביים‪ .‬הלוחות‬
‫הותקנו בכיתת מדעים ובכיתת מתמטיקה‪ .‬רוב המורים‪ ,‬מלבד חמש מורות‪ ,‬משתמשים‬
‫בלוחות אלו כמקרן בלבד‪ ,‬ללא שילוב הכלים הדיגיטליים של הלוח האינטראקטיבי‬
‫בהוראה ובלמידה‪.‬‬
‫‪480‬‬
‫ליאורה מרום‬
‫יונית בטיטו‬
‫גילה לוי‪-‬עצמון‬
‫העובדה שבבית הספר קיימים לוחות אינטראקטיביים‪ ,‬אולם רוב המורים משתמשים‬
‫בהם כמקרן בלבד‪ ,‬הובילה אותנו לחקור את הנושא ולבחון את עמדות המורים בבית‬
‫הספר כלפי שימוש בטכנולוגיה בכלל ובלוח אינטראקטיבי בפרט‪ ,‬מתוך מגמה להטמיע‬
‫את השימוש בלוח בקרב המורים‪ .‬המחקר התבצע על ידי העברת שאלון עמדות לכל מורי‬
‫בית הספר ‪.‬‬
‫שאלות המחקר‬
‫‪1 .‬מהן עמדות המורים כלפי הכנסת שינוי טכנולוגי לבית הספר‪.‬‬
‫‪2 .‬מהן עמדות המורים כלפי הכנסת הלוח האינטראקטיבי לבית הספר‪.‬‬
‫‪3 .‬באיזו מידה תופסים המורים את תרומת הלוח האינטראקטיבי ללמידה והוראה‪.‬‬
‫‪4 .‬באיזו מידה תופסים המורים את תרומת ההדרכה‪/‬ההכשרה ליכולתם להשתמש בלוח‬
‫אינטראקטיבי‪.‬‬
‫‪5 .‬באיזו מידה תופסים המורים את תרומת התמיכה הטכנית ליכולתם להשתמש בלוח‬
‫האינטראקטיבי‪.‬‬
‫כלי המחקר‬
‫במחקר נעשה שימוש בשאלון מקוון שהועבר ל – ‪ 37‬מורי בית הספר‪ 33 .‬מורים (הענות של‬
‫‪ )89.1%‬ענו לשאלון‪ .‬השאלון כולל שלושה חלקים‪ ,‬סה"כ ‪ 55‬שאלות‪ .‬בחלק הראשון ‪ -‬נתוני‬
‫רקע של המשתתפים במחקר‪ .‬חלק זה כולל ‪ 10‬שאלות‪ .‬בחלק השני ‪ -‬עמדות כלפי הכנסת‬
‫שינוי טכנולוגי בבית הספר‪ ,‬כולל עמדות מורים כלפי שימוש בלוח אינטראקטיבי‪ .‬בחלק‬
‫זה ‪ 21‬שאלות‪ ,‬לכל שאלה תשובה על רצף של חמש דרגות (על פי סולם ליקרט‪ ,‬כאשר‬
‫‪ 1‬מייצג כלל לא ו – ‪ 5‬מיצג במידה רבה מאד) ושאלה נוספת המאפשרת בחירה מרובה‪.‬‬
‫החלק השלישי של השאלון מתמקד בעמדות כלפי תרומת הלוח האינטראקטיבי להוראה‬
‫ולמידה ומיועד למילוי על ידי מורים אשר משתמשים בלוח אינטראקטיבי‪ .‬בחלק זה ‪24‬‬
‫שאלות‪ ,‬לכל שאלה תשובה על רצף של חמש דרגות (על פי סולם ליקרט‪ ,‬כאשר ‪ 1‬מייצג כלל‬
‫לא ו – ‪ 5‬מיצג במידה רבה מאד)‪ .‬חלק ג' של השאלון היה מיועד למורים המשתמשים בלוח‬
‫האינטראקטיבי להוראה ולמידה‪ 5 .‬מורים בלבד ענו על חלק זה‪ .‬לאור העובדה כי מדובר‬
‫ב ‪ 5 -‬מורים בלבד לא נכון יהיה להציג ממצאים עבור חלק זה של השאלון‪.‬‬
‫‪481‬‬
‫עמדות מורים כלפי שימוש בלוח אינטראקטיבי בהוראה ולמידה בבית הספר – חקר מקרה‬
‫ממצאים ודיון‬
‫הסביבה הטכנולוגית במערכת החינוך הולכת ומתרחבת בשנים האחרונות והיא מאפשרת‬
‫קיומה של פדגוגיה מיטבית חדשנית (פלד ומגן‪-‬נגר‪ .)2012 ,‬פדגוגיה חדשנית היא שיטת‬
‫הוראה ולמידה שבה התכנים והידע הנלמדים רלוונטיים למציאות המשתנה‪ .‬כחלק‬
‫מתהליך ההתרחבות הותקנו בחלק מהכיתות בבתי הספר היסודיים והעל יסודיים לוחות‬
‫אינטראקטיביים‪ .‬על פי בלאו (‪ )2012‬מאפייני הלוח הופכים אותו למנוף של הפדגוגיה‬
‫החדשנית‪ .‬הלוח משמש כאמצעי הוראתי המגוון והמעשיר את ההוראה המסורתית ואף‬
‫משדרג אותה‪ .‬במחקרינו מצאנו כי רוב המורים (‪ )72.8%‬רואים עצמם מתקדמים בעזרת‬
‫הלוח האינטראקטיבי ותופסים את הלוח כמקדם את ההוראה והלמידה‪ .‬כמו כן רובם‬
‫(‪ )63.6%‬משנים את שיטות הלימוד בהתאם לצורך ובהתאם להתקדמות הטכנולוגית‪.‬‬
‫מרבית המורים (‪ )60.6%‬מציינים כי לדעתם כל המורים צריכים לדעת כיצד להשתמש‬
‫בלוח אינטראקטיבי‪ .‬יחד עם זאת רובם (‪ )78.8%‬ציינו שהם זקוקים להדרכה או הכשרה‬
‫מתאימים לצורך שימוש מיטבי‪ .‬ממצא זה תואם את הממצאים במחקרה של כוכבי (‪)2010‬‬
‫שהלוח יכול לשמש כמקפצה אמיתית לשילוב התקשוב בהוראה‪ ,‬בתנאי שילווה בתהליכי‬
‫הטמעה נכונים שיובילו לשינוי אסטרטגיות הוראה ולמידה‪ .‬הצלחת הטמעתו של הלוח‬
‫האינטראקטיבי כעזר הוראה תלויה במידה רבה בהכשרה מתאימה של המורה‪ .‬גם בלאו‬
‫(‪ )2011‬מחזקת דברים אלו ואומרת שכאשר ההכשרה שמה דגש על הפדגוגיה ומשתמשת‬
‫בגישות הוראה חדשניות היא מאפשרת למורים להיות מורים חכמים ב"כיתה חכמה";‬
‫אחרי הכשרה הכוללת תרגול מיומנויות והעברת ידע‪ ,‬ידעו המורים להשתמש בלוח באופן‬
‫שיתמוך בהבניית ידע של התלמידים‪ ,‬בחקר וגילוי‪ ,‬בפתרון בעיות אותנטיות ובניהול דיון‬
‫בכיתה (שם‪ .)2011 ,‬גם במחקרן של פלד ומגן‪-‬נגר (‪ )2012‬נמצא כי מורים בעלי עמדות‬
‫חיוביות הם מורים ששולטים במיומנויות מחשב ובתקשורת מידע‪ .‬כמו כן עמדות חיוביות‬
‫של המורים אינן מספיקות כדי לשלב את הטכנולוגיה בהוראה‪ ,‬אלא יש להכשירם לכך‪.‬‬
‫באופן זהה למחקרים אלו‪ ,‬גם על פי ממצאי המחקר שערכנו אנו רואים כי מרבית‬
‫המורים (‪ )78.8%‬מייחסים חשיבות רבה להדרכה‪ ,‬או הכשרה מתאימה‪ ,‬לשילוב הלוח‬
‫האינטראקטיבי בהוראה ובלמידה‪ .‬כמו כן רוב המורים (‪ )78.8%‬טוענים שלאחר ההכשרה‬
‫וההדרכה יוכלו לפתח חומרי לימוד עבור הלוח באופן עצמאי ובכך לשדרג את הוראתם‪.‬‬
‫‪482‬‬
‫ליאורה מרום‬
‫יונית בטיטו‬
‫גילה לוי‪-‬עצמון‬
‫תרשים ‪ .1‬תרומת ההדרכה‪/‬ההכשרה ליכולת המורים להשתמש בלוח אינטראקטיבי‪.‬‬
‫נכונותו של המורה לשלב את הכלים הדיגיטליים של הלוח בצורה מושכלת הוא הגורם‬
‫המשמעותי ללמידה יעילה‪ .‬לפיכך‪ ,‬יש צורך שהמורים ילמדו לעשות שימוש מושכל‬
‫בטכנולוגית הלוח לטובת הפדגוגיה באמצעות הכשרה מוקדמת של כלל המורים ומתן‬
‫שעורים פרטניים במידת הצורך (קורץ כוכבי ודוד‪.)2012 ,‬‬
‫במחקר שהתקיים על פיילוט של הוראה ולמידה בכיתות חכמות (מני‪-‬איקן‪ ,‬דגן‪ ,‬ברגר‪-‬‬
‫טיקוצ'ינסקי וזורמן‪ ,)2011 ,‬המורים דיווחו כי על אף הקושי בהקדשת זמן רב יותר‬
‫להכנת השיעור‪ ,‬התמורה היא עניין‪ ,‬מוטיבציה וקשב רב יותר של התלמידים‪ .‬מחקר‬
‫הערכה זה ומחקרים אחרים בארץ ובעולם מעידים שבהכשרת מורים יעילה המדגישה את‬
‫חשיבות הטכנולוגיה ככלי לשינוי ושיפור הפדגוגיה‪ ,‬המורים יכולים להשתמש בלוחות‬
‫האינטראקטיביים כדי ללמוד בעצמם וללמד את תלמידיהם מיומנויות וכישורי חשיבה‬
‫המתאימים לאוכלוסיית הבוגרים של המאה ה‪ .21-‬ממצא מעניין במחקרנו הוא שרוב‬
‫המורים (‪ )67%‬זקוקים לתמיכה טכנית טובה‪ ,‬בנוסף להכשרה ולהדרכה‪ ,‬וזאת למרות‬
‫היותם מורים מתוקשבים שאינם חוששים משינויים טכנולוגיים ולומדים טכנולוגיה חדשה‬
‫(‪ )81.8%‬בתקופת זמן קצרה‪.‬‬
‫‪483‬‬
‫עמדות מורים כלפי שימוש בלוח אינטראקטיבי בהוראה ולמידה בבית הספר – חקר מקרה‬
‫תרשים ‪ .2‬יכולתם של המורים להתמודד עם בעיה טכנית‬
‫שאלה נוספת שנבדקה במחקר ‪ -‬באילו תחומי דעת יש לשימוש בלוח ערך מוסף‪ .‬התוצאות‬
‫מראות כי רוב המורים חושבים שיש ללוח יתרון בעיקר במקצועות הליבה קרי מתמטיקה‪,‬‬
‫גיאוגרפיה‪ ,‬שפה‪ ,‬מדעים ואנגלית‪.‬‬
‫תרשים ‪ .3‬תחומי ההוראה בהם יש לדעת המורים ערך מוסף ללוח האינטראקטיבי‪.‬‬
‫‪484‬‬
‫ליאורה מרום‬
‫יונית בטיטו‬
‫גילה לוי‪-‬עצמון‬
‫מחקרנו בא לבחון את עמדות המורים בבית הספר כלפי לוח אינטראקטיבי מתוך מטרה‬
‫להטמיע את השימוש בו בצורה מיטבית‪ .‬הממצאים מראים שבאופן כללי המורים נכונים‬
‫ללמוד על טכנולוגיה חדשה‪ ,‬עמדות המורים חיוביות והשימוש בלוח נתפס כתורם להוראה‬
‫וללמידה‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬המורים מעידים כי הם זקוקים להכשרה והדרכה לשימוש מושכל‬
‫בלוח ולתמיכה טכנית זמינה במהלך השימוש בו‪ .‬לפיכך בבואנו להטמיע את השימוש בלוח‬
‫בבית הספר חשוב להתייחס לממצאים אלו‪.‬‬
‫לאור ממצאי המחקר אנו ממליצות לבדוק את השימוש בלוח האינטראקטיבי בבית הספר‬
‫לאחר שהמורים ילמדו היטב את הכלי ויכולותיו ויהיו מיומנים בו‪ .‬כמו כן יש לבדוק האם‬
‫מתבצע שילוב מיטבי בין הטכנולוגיה לפדגוגיה באופן שהטכנולוגיה מהווה ערך מוסף‬
‫לפדגוגיה‪ .‬כפי שציינו‪ ,‬ממצאי המחקר מצביעים על כך שרוב המורים מאמינים כי יש ללוח‬
‫האינטראקטיבי יתרון בעיקר במקצועות הליבה‪ .‬מעניין יהיה לבדוק במחקר המשך האם‬
‫דעתם של המורים בבית הספר תשתנה לאחר שישלטו בכלי היטב וכן לבחון זאת בבתי ספר‬
‫נוספים המשתמשים בלוח אינטראקטיבי‪.‬‬
‫‪485‬‬
‫עמדות מורים כלפי שימוש בלוח אינטראקטיבי בהוראה ולמידה בבית הספר – חקר מקרה‬
‫מקורות‬
‫אבידב‪-‬אונגר‪ ,‬א' (‪ .)2011‬מקצועיות המורה (‪ )TPACK‬ותרבות בית הספר כארגון לומד כמנבאים‬
‫אפקטיביות של הטמעת טכנולוגיות חדשניות בבית הספר‪ .‬בתוך י' עשת‪-‬אלקלעי‪ ,‬א' כספי‪ ,‬ס' עדן‪,‬‬
‫נ' גרי וי' יאיר (עורכים)‪ ,‬האדם הלומד בעידן הטכנולוגי (עמ' ‪ .)10-1‬רעננה‪ :‬האוניברסיטה הפתוחה‬
‫בלאו‪ ,‬א' (‪ ,2009‬אוקטובר)‪ .‬לוח אינטראקטיבי‪ :‬איפור או יופי אמיתי? הרצאה בכנס הארצי השנתי השביעי‬
‫של מיט"ל‪ :‬עולם המידע הפתוח‪ .‬רמת גן‪ :‬שנקר ‪ -‬בית ספר גבוה להנדסה ועיצוב‪.‬‬
‫בלאו‪ ,‬א' (‪ .)2011‬להיות מורה חכם ב"כיתה חכמה"‪ :‬הערכת התפתחות מקצועית של עובדי הוראה לקראת‬
‫שילוב לוחות אינטראקטיביים בבתי ספר‪ .‬אוחזר מתוך _‪http://www.openu.ac.il/research‬‬
‫‪center/chais2011/download/blau.pdf‬‬
‫בלאו‪ ,‬א' (‪ .)2012‬המהפכה השקטה‪ :‬לוח אינטראקטיבי בבתי הספר כתשתית לפדגוגיה חדשנית במאה ה‪,21-‬‬
‫מעוף ומעשה‪ .‬אוחזר מתוך ‪http://www.achva.ac.il/sites/default/files/achvafiles/‬‬
‫‪maof_book/14/10.pdf‬‬
‫כוכבי‪ ,‬א' (‪ .)2010‬הלוח האינטראקטיבי בכיתת הלימוד ודרכי ההטמעה – משינוי טכנולוגי לשינוי פדגוגי‪,‬‬
‫אוחזר מתוך ‪http://telem-pub.openu.ac.il/users/chais/2010/noon/2_13.pdf‬‬
‫מיודוסר ד'‪ ,‬נחמיאס ר'‪ ,‬פורקוש‪-‬ברוך א' וטובין ד' (‪ . )2007‬חדשנות חינוכית בבתי הספר משלבי תקשוב‪,‬‬
‫אוניברסיטת תל‪-‬אביב‬
‫מני‪-‬איקן‪,‬ע'‪ .‬דגן‪,‬א'‪ .‬ברגר‪-‬טיקוצ'ינסקי‪ ,‬ט'‪ .‬וזורמן‪ ,‬ר' (‪ .)2011‬שימוש בלוחות אינטראקטיביים להוראה‬
‫וללמידה – הערכת פרוייקט ‪ . SMART‬ספר כנס צ'ייס למחקרי טכנולוגיות למידה ‪ : 2012‬האדם‬
‫הלומד בעידן הטכנולוגי י' עשת‪-‬אלקלעי‪ ,‬א' כספי‪ ,‬ס' עדן‪ ,‬נ' גרי‪ ,‬י' יאיר‪ ,‬י' קלמן ‪,‬עורכים‪ ( ,‬רעננה‪:‬‬
‫האוניברסיטה הפתוחה‪ ,‬פברואר ‪ 2011‬אוחזר ב ‪ 2‬דצמבר ‪ 2013‬מתוך ‪http://www.openu.‬‬
‫‪ac.il/research_center/chais2011/download/ikan_dagan_zorman.pdf‬‬
‫פלד‪ ,‬ב'‪ .‬מגן‪-‬נגר‪ ,‬נ' (‪ .)2012‬מאפייני מורים בסביבה לימודית מתוקשבת‪ .‬הוראה ולמידה בעידן האינטרנט‪.‬‬
‫אחוה‪ -‬המכללה האקדמית לחינוך עמודים‪ 157-189 :‬אוחזר ב‪ 2-‬דצמבר ‪ 2013‬מתוך ‪http://‬‬
‫‪www.achva.ac.il/sites/default/files/achvafiles/maof_book/14/11.pdf‬‬
‫קורן‪ ,‬י'‪ ,‬נסיראת‪ ,‬פ'‪ ,‬סולומוביץ'‪,‬ל' ‪ .‬גושן‪,‬י'‪ ,‬אלבדור‪ ,‬א'‪,‬ולאלזר‪,‬נ' (‪ .)2010‬למידה תהליכית מתועדת‪ .‬מכללת‬
‫קיי אוחזר ב ‪ 4‬בפברואר‪ 2013 ,‬מתוך _‪http://www.youtube.com/watch?feature=player‬‬
‫‪embedded&v=9a-9l4jurZM‬‬
‫קורץ‪ ,‬ג'‪ ,‬כוכבי‪ ,‬א'‪ ,‬ודוד‪ ,‬ק' (‪.)2012‬לוח אינטראקטיבי כאמצעי האורג בין ישן לחדש‪ .‬מס"ע פורטל תוכן‬
‫בהוראה והכשרת מורים‪ .‬מכון מופ"ת‪ .‬אוחזר ב‪ 2 -‬דצמבר ‪ 2013‬מתוך ‪http://portal.macam.‬‬
‫‪ac.il/ArticlePage.aspx?id=6616‬‬
‫שמיר‪-‬ענבל‪ ,‬ת' וקלי י' (‪ )2011‬מודל מערכתי להטמעת תקשוב בתרבות בית ספרית בתוך‪ :‬ד' חן וג' קורץ‬
‫(עורכים)‪ ,‬תקשוב‪ ,‬למידה והוראה (עמ' ‪ .)371-400‬אור יהודה‪ :‬המרכז ללימודים אקדמיים‬
‫‪Koehler, M. J. & Mishra, P. (2008). Introducing TPACK. In AACTE Committee on Innovation‬‬
‫‪& Technology (Eds.). Handbook of technological pedagogical content knowledge for‬‬
‫‪educators (pp 3-29). New York, NY: Routledge. Retrieved [25.12.2013] from: http://‬‬
‫‪punya.educ.msu.edu/publications/koehler_mishra_08.pdf‬‬
‫‪.‬‬
‫‪486‬‬
‫ד"ר אורית פישמן‪-‬אפורי‬
‫על זכויות יוצרים והשכלה גבוהה‪ :‬מאבק‬
‫ההנגשה‬
‫ד"ר אורית פישמן‪-‬אפורי‬
‫המכללה למנהל‬
‫נגישות ליצירות חיונית לפעילותה של מערכת ההשכלה הגבוהה‪ .‬זכויות היוצרים עלולות‬
‫ליצור חסם בפני הנגשה חיונית זו‪ .‬כדי לפתור קושי זה נקבעו בחקיקה כללים מיוחדים‬
‫ חריגים ‪ -‬אשר נועדו לאפשר שימוש ביצירות מוגנות במקרים מתאימים‪ .‬שאלות בנוגע‬‫להיקפם של החריגים לזכויות היוצרים ולאופיים המשפטי עומדות כיום במרכז השיח‬
‫העולמי וכן המקומי בישראל‪ .‬לאחרונה נחתמה אמנה המחייבת קיומם של חריגים לשם‬
‫הנגשת יצירות מוגנות לבעלי מוגבלויות ראייה‪ ,‬ואף החוק בישראל תוקן בהתאם‪ .‬האם‬
‫עיגונו של "חריג חובה" לטובת בעלי צרכים מסוימים משליך על סוגיית ההנגשה בכללה?‬
‫האם המאבק על הנגשת יצירות לבעלי מוגבלויות משפיע על סוגיית ההנגשה במערכת‬
‫ההשכלה הגבוהה? העמדה שתוצג היא כי למאבק ההנגשה פנים רבות‪ ,‬וכי להכרה בחובת‬
‫הנגשה בזירה אחת עשויה להיות השפעה על זירות נוספות‪ .‬‬
‫‪487‬‬
‫אינדקס מחברים‬
‫‪444 Gras-Velázquez, Àgueda‬‬
‫אבידב‪-‬אונגר‪ ,‬אורית‬
‫‪461 ,228‬‬
‫אבני‪ ,‬נעה‬
‫‪236‬‬
‫אהרוני‪ ,‬נועה‬
‫‪47‬‬
‫אופיר‪ ,‬ברוך‬
‫‪209‬‬
‫אופיר‪ ,‬דן‬
‫‪351‬‬
‫אטינגר‪ ,‬קרן‬
‫‪275‬‬
‫אילוטוביץ‪ ,‬סמדר‬
‫‪148‬‬
‫אילון‪ ,‬בת שבע‬
‫‪241‬‬
‫אלמגור‪ ,‬רות‬
‫‪373‬‬
‫אפל‪ ,‬זהבה‬
‫‪373‬‬
‫אפנסנקו‪ ,‬סווטלנה‬
‫‪347‬‬
‫אשר‪ ,‬רויטל‬
‫‪401‬‬
‫בטיטו‪ ,‬יונית‬
‫‪479‬‬
‫בוכניק‪ ,‬דן‬
‫‪248‬‬
‫בלאו‪ ,‬אינה‬
‫‪269‬‬
‫בלנקי‪ ,‬אירנה‬
‫‪256‬‬
‫במברגר‪ ,‬יעל‬
‫‪378‬‬
‫בן‪-‬חיים‪ ,‬אריה‬
‫‪209‬‬
‫בן‪-‬נון‪ ,‬רונית‬
‫‪140‬‬
‫בן‪-‬צבי‪ ,‬דני‬
‫‪77 ,72 ,66 ,62‬‬
‫בסיל‪-‬שחר‪ ,‬ז'קלין‬
‫‪72‬‬
‫בר‪-‬אילן‪ ,‬יהודית‬
‫‪47‬‬
‫ברוכסון‪ ,‬שפרה‬
‫‪248‬‬
‫ברונשטיין‪ ,‬יהודית‬
‫‪394‬‬
‫ברזילי‪ ,‬אביגיל‬
‫‪347‬‬
‫בר‪-‬טל‪ ,‬סמדר‬
‫‪285 ,256‬‬
‫בר‪-‬נוי‪ ,‬אורי‬
‫‪438‬‬
‫ברעם‪-‬צברי‪ ,‬אילת‬
‫‪103‬‬
‫ברק‪ ,‬מירי‬
‫‪262 ,176‬‬
‫ברגר‪ ,‬עקיבא‬
‫‪415‬‬
‫גולדרינג‪-‬בוימשטיין‪ ,‬מירית ‪422‬‬
‫‪488‬‬
‫גזונדהייט‪ ,‬בני‬
‫‪415‬‬
‫גל‪ ,‬אביגדור‬
‫‪410‬‬
‫גל‪ ,‬ערן‬
‫‪140‬‬
‫גנאיים‪ ,‬אסמאא‬
‫‪472‬‬
‫גרו‪ ,‬אהרון‬
‫‪318‬‬
‫דביר‪ ,‬יואב‬
‫‪454‬‬
‫דגן‪ ,‬אסנת‬
‫‪298‬‬
‫דגן‪ ,‬אפרת‬
‫‪323‬‬
‫דגן‪ ,‬מרים‬
‫‪366‬‬
‫דובובי‪ ,‬אילנה‬
‫‪323‬‬
‫דוידוביץ‪ ,‬ניצה‬
‫‪341‬‬
‫דיין‪ ,‬רוני‬
‫‪401 ,182‬‬
‫דשן‪ ,‬מור‬
‫‪248‬‬
‫הוד‪ ,‬יותם‬
‫‪72 ,66‬‬
‫הורוויץ‪ ,‬ג'יי‬
‫‪440 ,204‬‬
‫הס‪ ,‬איתי‬
‫‪440‬‬
‫הרדוף‪-‬יפה‪ ,‬שרון‬
‫‪298‬‬
‫וייס‪ ,‬תמר‬
‫‪303‬‬
‫לוי‪ ,‬טל‬
‫‪361‬‬
‫וינר‪ ,‬דב‬
‫‪444‬‬
‫לוי‪ ,‬ניצה‬
‫‪196‬‬
‫ותד‪ ,‬עביר‬
‫‪176‬‬
‫לוי‪ ,‬שרונה ט‪.‬‬
‫‪323‬‬
‫זועבי‪ ,‬ושאח‬
‫‪318‬‬
‫לוי‪-‬עצמון‪ ,‬גילה‬
‫‪479 ,218‬‬
‫זייפרט‪ ,‬תמי‬
‫‪155‬‬
‫לונברג‪ ,‬אריאלה‬
‫‪262‬‬
‫זימון‪ ,‬ורוניקה‬
‫‪155‬‬
‫ליבנה‪ ,‬עינת‬
‫‪40‬‬
‫זלקוביץ‪ ,‬ציפי‬
‫‪98‬‬
‫לשם‪ ,‬בקי‬
‫‪204‬‬
‫חג'בי‪ ,‬יניב‬
‫‪256‬‬
‫מאיר‪ ,‬אבינועם‬
‫‪236‬‬
‫חוטר‪ ,‬איליין‬
‫‪472 ,89‬‬
‫מגן‪-‬נגר‪ ,‬נגה‬
‫‪401 ,196 ,182‬‬
‫חזות‪ ,‬גבריאל‬
‫‪378‬‬
‫מדזיני‪ ,‬ארנון‬
‫‪131‬‬
‫טאטי‪ ,‬אורית‬
‫‪364‬‬
‫מור‪-‬הגני‪ ,‬שירי‬
‫‪77‬‬
‫טובי‪-‬ערד‪ ,‬ענבל‬
‫‪107‬‬
‫מורד‪ ,‬סיגל‬
‫‪298‬‬
‫טופול‪-‬עמרם‪ ,‬מירב‬
‫‪366‬‬
‫מירנדה‪ ,‬טלי‬
‫‪366‬‬
‫טל‪ ,‬רויטל‬
‫‪347‬‬
‫מישר‪-‬טל‪ ,‬חגית‬
‫‪131 ,122‬‬
‫טנצר‪ ,‬מירה‬
‫‪468‬‬
‫מרגולין‪ ,‬ברוריה‬
‫‪256‬‬
‫טרוצקובסקי‪ ,‬אילנה‬
‫‪55‬‬
‫מרגליות‪ ,‬אדווה‬
‫‪204‬‬
‫יאיר‪ ,‬יואב‬
‫‪164‬‬
‫מרום‪ ,‬ליאורה‬
‫‪479‬‬
‫יביץ‪ ,‬רומן‬
‫‪341‬‬
‫נזר‪ ,‬יעל‬
‫‪218‬‬
‫יחזקאל‪ ,‬חני‬
‫‪218‬‬
‫נחמיאס‪ ,‬רפי‬
‫‪40 ,33 ,24‬‬
‫כהן‪ ,‬זהבית‬
‫‪373‬‬
‫סבג‪ ,‬ניסים‬
‫‪55‬‬
‫כהן‪ ,‬ליזי‬
‫‪182‬‬
‫סבר‪ ,‬ריטה‬
‫‪190‬‬
‫כהן‪ ,‬ענת‬
‫‪275 ,167 ,40 ,33‬‬
‫סגל‪-‬דרורי‪ ,‬אורה‬
‫‪115‬‬
‫כהן‪ ,‬שמעון‬
‫‪408‬‬
‫סוזן‪ ,‬ענת‬
‫‪373‬‬
‫כהן‪-‬ברוכי‪ ,‬נעמה‬
‫‪427‬‬
‫סופר‪ ,‬טל‬
‫‪167 ,40 ,33 ,24‬‬
‫כהן‪-‬וקס‪ ,‬דן‬
‫‪292‬‬
‫סולומוביץ‪ ,‬ליאור‬
‫‪236‬‬
‫‪489‬‬
‫סלובוצקי‪ ,‬פיליפ‬
‫‪432‬‬
‫קידרון‪ ,‬עדי‬
‫‪82‬‬
‫סלומון‪ ,‬רותי‬
‫‪364‬‬
‫קלי‪ ,‬יעל‬
‫‪95 ,82‬‬
‫סנה‪ ,‬יעל‬
‫‪131‬‬
‫קלמן‪ ,‬יורם‬
‫‪22‬‬
‫עוז‪ ,‬שחר‬
‫‪313‬‬
‫קלר‪ ,‬נלי‬
‫‪341‬‬
‫עופרי‪ ,‬עופרה‬
‫‪401‬‬
‫קריץ‪ ,‬מיקי‬
‫‪472‬‬
‫עיני‪ ,‬קרן‬
‫‪361‬‬
‫רביד‪ ,‬גלעד‬
‫‪236‬‬
‫עשת‪ ,‬יובב‬
‫‪451‬‬
‫רבן‪ ,‬דפנה‬
‫‪306‬‬
‫עשת – אלקלעי‪ ,‬יורם‬
‫‪461‬‬
‫רוזנר‪ ,‬עינת‬
‫‪89‬‬
‫פונדק‪ ,‬דוד‬
‫‪454 ,55‬‬
‫רוטמן‪ ,‬ערבה‬
‫‪451‬‬
‫פורקוש‪-‬ברוך‪ ,‬אלונה‬
‫‪256 ,228 ,115‬‬
‫רויז‪ ,‬יבגני‬
‫‪432‬‬
‫פיטרסה‪ ,‬אפרת‬
‫‪385‬‬
‫רום‪ ,‬אמירה‬
‫‪107‬‬
‫פייקין‪ ,‬ליסה‬
‫‪140‬‬
‫רונן‪ ,‬מיקי‬
‫‪292‬‬
‫פישמן‪-‬אפורי‪ ,‬אורית‬
‫‪487‬‬
‫רוש‪ ,‬אורנה‬
‫‪394‬‬
‫פלדמן‪-‬מגור‪ ,‬יעל‬
‫‪107‬‬
‫ריכטר‪ ,‬גנית‬
‫‪306‬‬
‫פרידלנסקי‪ ,‬ויטלי‬
‫‪432‬‬
‫רפאלי‪ ,‬שיזף‬
‫‪306‬‬
‫פרידמן‪ ,‬נעמה‬
‫‪394‬‬
‫שגיא‪ ,‬תומר‬
‫‪410‬‬
‫צביון‪ ,‬אסתי‬
‫‪333‬‬
‫שוורץ‪ ,‬תמר‬
‫‪461‬‬
‫צדוק‪ ,‬יאיר‬
‫‪333 ,122‬‬
‫שינפלד‪ ,‬מירי‬
‫‪472 ,98 ,88‬‬
‫צייכנר‪ ,‬אורית‬
‫‪438 ,422 ,415‬‬
‫שלייפר‪ ,‬מיכל‬
‫‪285‬‬
‫צמח אביב‬
‫‪427‬‬
‫שמאי‪ ,‬שרית‬
‫‪204‬‬
‫קאליר‪-‬מירב‪ ,‬מיה‬
‫‪103‬‬
‫שמיר‪-‬ענבל‪ ,‬תמר‬
‫‪269‬‬
‫קהן‪ ,‬טלי‬
‫‪24‬‬
‫שפירא‪ ,‬טלי‬
‫‪241‬‬
‫קוט‪ ,‬ליליה‬
‫‪432‬‬
‫שרירא שרה‬
‫‪98‬‬
‫קופלוביץ‪ ,‬אורנה‬
‫‪292‬‬
‫שרץ‪ ,‬זהבה‬
‫‪241‬‬
‫קורץ‪ ,‬גילה‬
‫‪333 ,148‬‬
‫‪490‬‬