‫‪247‬‬ ‫„"¯ ˆ·‪˜È¯˜ È‬‬ ‫"˘‪ÌÈÈË˜„È„ ÌÈË·È‰Ó ‰ÈÁ· :‡¯Ó‚‰ „ÂÓÈÏ· "ÌÈ„·¯‰ ˙ËÈ‬‬ ‫"שיטת הרבדים" בהוראת התלמוד מיסודה של הרב ד"ר פנחס היימן‬ ‫מאוניברסיטת בר‪-‬אילן פורסמה על ידו בכנס השנתי של המחלקה‬ ‫לתלמוד באוניברסיטת בר‪-‬אילן בי"ב אייר תשס"ג‪ .‬השיטה כוללת גם‬ ‫ערכה הוליסטית שהופצה בין בתי ספר תיכוניים‪.‬‬ ‫שיטה זו עוררה תגובות מנוגדות בקרב הציבור בכלל‪ ,‬ובקרב ציבור‬ ‫המורים והמחנכים בפרט‪ .‬בין המתנגדים בלטו אלה שטענו כי לא ייתכן‬ ‫שחוקר מהאקדמיה ימציא שיטת הוראה שאינה תואמת את שיטת‬ ‫הלימוד המסורתית שאותה למדו אבותינו בישיבות כדוגמת "מיר"‪,‬‬ ‫"קמניץ"‪" ,‬פונביז'" ו"מרכז הרב"‪.‬‬ ‫במאמר זה מטרתנו לבחון את התכנית בעיקר מן ההיבט הדידקטי‪,‬‬ ‫להאיר את השיטה ולהעיר עליה‪.‬‬ ‫‪‡Â·Ó‬‬ ‫שיטת הוראת התלמוד הידועה בכינויה כ"שיטת הרבדים" )פרי פיתוח של הרב‬ ‫ד"ר פנחס היימן מאוניברסיטת בר‪-‬אילן( עוררה תגובות מנוגדות בקרב ציבור‬ ‫בכלל‪ ,‬ובקרב ציבור המורים והמחנכים בפרט‪ .‬במאמר זה נבחן את התכנית בעיקר‬ ‫מן ההיבט הדידקטי‪.‬‬ ‫תרומתה של התכנית היא בראש ובראשונה בעצם הדיון והעיסוק בתכנית הלימודים‬ ‫בתלמוד‪ .‬במישור החינוכי התכנית מעודדת פיתוח של השקפות ועמדות המביאות‬ ‫להזדהות התלמיד עם חשיבותה ומרכזיותה של התורה שבעל פה בחייו האישיים‪.‬‬ ‫הרי הכול מסכימים שההזדהות עם הנלמד צריכה להיות המטרה הראשונית של‬ ‫המחנך ושל אלה הממונים על בניית תכנית הלימודים בתלמוד‪ .‬לדעתי‪ ,‬הזדהות זו‬ ‫תושג‪ ,‬בין השאר‪ ,‬אם נעדכן את שיטות הוראת התלמוד‪.‬‬ ‫„"¯ ˆ·‪˜È¯˜ È‬‬ ‫‪248‬‬ ‫איך נראית הרפואה היום לעומת תחילת המאה הקודמת? בעבר עבר החולה‬ ‫המאושפז כשבע בדיקות‪ .‬היום חולה שמתאשפז עובר ‪ 36‬בדיקות בממוצע‪ 1.‬איך‬ ‫נראית כיתה היום לעומת כיתה בתחילת המאה הקודמת? האם שיטות ההוראה‬ ‫השתנו מאז תחילת המאה? ‪ 2‬ברוב השיעורים שנכחתי בחינוך הממלכתי הדתי‪,‬‬ ‫השיעור מועבר באופן פרונטאלי והתלמידים יושבים מול המורה‪ ,‬כמו בשנת ‪.1901‬‬ ‫בזאת מודים גם ראשי החינוך הדתי‪" :‬השימוש באמצעי הוראה חדשים כמעט ולא‬ ‫חדר להוראת התלמוד‪ .‬בעוד שבכל המקצועות ישנו שימוש רב באמצעי המחשה‪,‬‬ ‫במראה מקומות‪ ,‬בשרטוטים מושכים‪ ,‬בשימוש בסרטי וידיאו ומחשבים‪ ,‬הרי‬ ‫מעטים הר"מים המשלבים אמצעים אלה בהוראת הגמרא" )דגן‪ ,‬תש"ס‪ ,‬עמ' ‪.(20‬‬ ‫האם אנו‪ ,‬המורים לגמרא‪ ,‬עדיין משתמשים ביוני דואר בעידן האי‪-‬מייל? ‪ 3‬כאשר‬ ‫בעידן של הוראת מקצועות כלליים בצורה מרתקת על ידי לימוד עצמי באמצעות‬ ‫מחשב אנו משאירים את הגמרא מחוץ לתחום זה‪ ,‬אנו מעבירים מסר לתלמידים‬ ‫שהגמרא היא מקצוע נחות‪" ,‬מסוג ב"‪ ,‬או לחלופין שזה תחום מאובן ומנותק מחיי‬ ‫המעשה‪ .‬לאנגלית מוקדשות ‪ 5-4‬שעות שבועיות‪ ,‬והשפה נלמדת בשיטות חדישות;‬ ‫גמרא לומדים כ‪ 5-4-‬שעות שבועיות בשיטות ישנות‪ .‬אצטט את הרב יונה פודור‬ ‫)תש"ס‪ ,‬עמ' ‪ (124‬הכותב‪" :‬סירוב לשינויים מפליגים בכללי המשחק במגרש‬ ‫החינוכי לימודי‪ ,‬כמוהו כהתנגדות פועלי מפעל למיכון‪ ,‬לאוטומציה ולמחשוב‪,‬‬ ‫משום שהשינוי יבוא על חשבונם"‪ .‬משום כך עלינו לשבח כל מחקר‪ ,‬וכל ניסיון‬ ‫כן להגברת ההזדהות עם המקצוע‪4 .‬‬ ‫"˘‪˙ÈË˜„È„ ˙ÈÂÂÊÓ "ÌÈ„·¯‰ ˙ËÈ‬‬ ‫למרות האמור לעיל‪ ,‬כמורה לתלמידי כיתות ד‪-‬ח במשך כשלושים שנה אני נאלץ‬ ‫לחלוק על הרציונאל של שיטת הרבדים‪ .‬אמנם‪ ,‬יש יתרון לאיש אקדמיה הבא מחוץ‬ ‫‪ .1‬ב‪ 1904-‬התבקש אברהם פלקסר‪ ,‬נשיא ‪Institution of Advanced Studies in‬‬ ‫‪ ,Princeton‬לבצע מחקר עבור ‪ Carnegie Foundation‬על מצבה של הרפואה‪ .‬הוא ביקר‬ ‫ב‪ 150-‬ממוסדות ומצא שהמצב חמור‪ .‬מסלול ההכשרה לרפואה נמשך אז שנתיים‪ ,‬בסיומן‬ ‫היה הבוגר לשוליה של רופא ותיק‪ .‬לאחר הדוח של פלקסר שינו את המקצוע מדיסציפלינה‬ ‫של רכישת ידע למקצוע מחקרי‪ .‬כלומר‪ ,‬כל נושא יש לבחון היטב ולנסות להפריך את‬ ‫"המקובל"‪.‬‬ ‫‪ .2‬פרופסור צבי לם מהאוניברסיטה העברית סובר שהסיבה להבדל בין רופאים למורים הוא‬ ‫הדוח של פלקסר‪ .‬האם מורים לגמרא וסטודנטים לחינוך צריכים להיות חוקרים? לדעתנו‬ ‫יש לשלב הוראה עם מחקר‪.‬‬ ‫‪ .3‬המטפורה משל הרב יונה פודור )תש"ס‪ ,‬עמ' ‪.(124‬‬ ‫‪ .4‬בהקשר זה יש לציין את המאמצים הרבים שהרב ד"ר היימן משקיע בחיפוש אחר שיטות‬ ‫חדשות להוראת הגמרא‪.‬‬ ‫"˘‪ÌÈÈË˜„È„ ÌÈË·È‰Ó ‰ÈÁ· :‡¯Ó‚‰ „ÂÓÈÏ· "ÌÈ„·¯‰ ˙ËÈ‬‬ ‫‪249‬‬ ‫ל"שטח" והמנסה לחקור ולהמציא גישות חדשות‪ .‬אך לאיש אקדמיה שגם מלמד‬ ‫בפועל יש מעלה יתרה‪ ,‬והיא הניסיון המאיר לו זוויות ראייה חשובות‪.‬‬ ‫ברצוני לשטוח לפני הקוראים תכנית חדשה שניסינו ליישמה בשנים האחרונות‪:‬‬ ‫ה ו ר א ת ש פ ת ה ת ל מ ו ד‪ ,‬תוך לימוד של ‪ 100‬מילים בשנה‪ ,‬כך שעד כיתה ח‬ ‫יידע התלמיד ידע ‪ 92%‬מהמילים המופיעות בתלמוד‪ .‬לצערנו‪ ,‬לא הצלחנו להשיג‬ ‫את היעד הזה מפאת העומס הקוגניטיבי הרב ומיעוט השעות המוקצות להוראת‬ ‫תלמוד )‪ 5-4‬שעות שבועיות( בבתי הספר הממלכתייםֿדתיים‪.‬‬ ‫לימוד הלוגיקה המסובכת של הסוגיות הנלמדות היא משימה גדולה גם כך‬ ‫בהתחשב באילוצי הזמן המוקדש להוראת התלמוד‪ .‬הלוגיקה התלמודית שונה‬ ‫מדרך החשיבה הרגילה‪ ,‬וזאת מפני שהתלמיד בזמננו אינו רגיל לחשיבה מילולית‪.‬‬ ‫אני תומך בכך שילדים ילמדו תוספתא‪ ,‬סדר הדורות )המשעמם את התלמידים(‪,‬‬ ‫ורבדים אפשריים של הסוגיה ‪ -‬אך עלינו לזכור שכל זה יבוא על חשבון לימוד‬ ‫המשנה והתלמוד‪ ,‬ליבת התחום‪.‬‬ ‫לטענת ד"ר היימן‪ ,‬שיטות ההוראה והלמידה הנהוגות בעולם הישיבות של ימינו‬ ‫אינן עולות בקנה אחד עם דרכי לימוד התלמוד בימי קדם )היימן‪ ,‬תשס"ג‪ ,‬סעיף‬ ‫‪ - (1‬האם בימי קדם ניתחו את הרבדים של הסוגיות? אולי צריך לחזור לשיטת‬ ‫הלימוד בבית המדרש של הגאונים‪ ,‬כשלמדו ללא טקסטים‪ ,‬והלמידה התרחשה‬ ‫בעל פה‪ .‬כפי שמעיד הרב אהרן הכהן סרגאדו‪" 5 :‬דהא מתיבין כולה דידיעה‬ ‫דגורסא מפום רבואתה הוא‪ ,‬ולאידעי ריבוייהו סיפרא מאי היא" )שהרי ישיבתנו‬ ‫כולה שידוע שגרסתה מפי גדולים‪ ,‬ורובם אינם יודעים ספר מהו(‪.‬‬ ‫הנסיבות המניעות את הרב ד"ר היימן לחשיבה מחודשת הן התנהלות החברה‬ ‫המודרנית המתאפיינת לטענתו בתנועה מתמדת‪ ,‬בניידות מוחלטת‪ ,‬בנגישות‬ ‫אוניברסאלית של ידע ודעות ובזכות בחירה אבסולוטית של הפרט מתוך הכרת‬ ‫חלופות )היימן‪ ,‬תשס"ג‪ ,‬סעיף ‪ .(3‬בהתאם לכך‪ ,‬הלומד המודרני המתאפיין‬ ‫במודעות עצמית מוגברת‪ ,‬בתחושת עצמאות מוחצנת ובחשיבה ביקורתית בלתי‬ ‫מתפשרת ‪ -‬מחפש דרכי לימוד וחקר שיעניקו לו מסלול אישי ויכולת שיפוט‬ ‫עצמאית במגוון הדעות וההשקפות המוצגות לפניו‪ .‬לדעתו‪ ,‬על המורה להכין את‬ ‫תלמידו להתמודדות בשוק חופשי של ידע ודעות‪.‬‬ ‫אני נאלץ לחלוק על גישה זו‪ .‬לדעתי‪ ,‬ההתמודדות עם מהלכי הסוגיה מהווה אתגר‬ ‫גדול דיו‪ ,‬אפילו עבור התלמיד המצטיין‪ .‬המאמץ האדיר של הלימוד העצמי‪ ,‬המתח‬ ‫ו"הדרמה" שבמהלך הסוגיה ‪ -‬די בהם כדי להוות תמריץ אינטלקטואלי ללומד‪.‬‬ ‫השאלה באיזה דור ובאיזה בית מדרש נאמרה אמרה מסוימת אינה מעניינת את‬ ‫‪ .5‬גאון פומפדיתא מהמאה העשירית‪ ,‬מצוטט אצל לוין‪ ,‬תרצ"ו‪ ,‬פסקה קע‪ ,‬עמ' ‪.71‬‬ ‫‪250‬‬ ‫„"¯ ˆ·‪˜È¯˜ È‬‬ ‫התלמיד; רק מקשה עליו‪ .‬הצגתי שאלה זו בפני תלמידי מכללה להכשרת מורים‪,‬‬ ‫ואת המבוגרים שבהם ‪ -‬וזה לא עניין אותם כלל‪.‬‬ ‫את הסכנה של שילוב מחקר תלמודי בתוך הלימוד אדגים בסיפור הבא‪ :‬בקורס‬ ‫של פרופ' מנחם כהנא שהתקיים באוניברסיטה העברית לפני מספר שנים‪ ,‬כל‬ ‫תלמיד היה צריך להכין שיעור כחלק מחובותיו בסמינריון‪ .‬אחד התלמידים‪ ,‬כבן‬ ‫‪ ,25‬בחור דתי שמקפיד על קלה כחמורה‪ ,‬פתח את השיעור במילים‪" :‬בקטע הזה‬ ‫עורך הסוגיה עשה עבודה רשלנית"‪ .‬פרופ' כהנא גער בתלמידו‪ .‬אך איני יכול‬ ‫לשכוח איך כשל בחור ירא שמים בלשונו‪ .‬זו דוגמה לסכנה של שילוב מחקר‬ ‫תלמודי בהוראת גמרא הגדולה יותר ככל שגילם של הלומדים נמוך יותר‪ .‬שילוב‬ ‫מחקר תלמודי בהוראת תלמידים צעירים עלול לפגוע בקדושת המילה הכתובה‪,‬‬ ‫לערער את אמונת חכמים ואולי להרחיקם מלהיות תלמידי חכמים‪.‬‬ ‫ניתן לשלב רעיונות של מחקר תלמודי כאשר באמצעות כתב יד מסוים נשפך אור‬ ‫על מהלך הסוגיה‪ .‬בעניין זה נראית ביותר דעתו של פרופ' ירחמיאל ברודי מהחוג‬ ‫לתלמוד של האוניברסיטה העברית‪ ,‬שניתן לשלב מחקר תלמודי כאשר הגמרא‬ ‫‪6‬‬ ‫מביאה "הכא במאי עסקינן"‪ ,‬לדוגמא ב"מ כא‪ ,‬ע"א‪" :‬במכנשתא דבי דרי עסקינן"‬ ‫ המחקר התלמודי יכול לתת הסבר מדוע הגמרא מסבירה את המשנה במקרה‬‫דחוק שכזה‪ 7.‬במקרים אלה המחקר יכול להוות נדבך נוסף בבניית אמונת החכמים‬ ‫בעיני התלמיד‪8 .‬‬ ‫לדעת ד"ר היימן‪ ,‬חינוך הלומד יתבצע מתוך בחירת הלומד להתחנך‪ ,‬מתוך גישה‬ ‫חווייתית ומשתפת‪ ,‬בסילוק הכפייה האישית מסדר היום של מערכת החינוך‪,‬‬ ‫במימוש הכלל‪" :‬אין כפייה ברוחניות" )היימן‪ ,‬תשס"ג‪ ,‬סעיף ‪ .(4‬ובכן‪ ,‬כל עוד יש‬ ‫מבחנים יש כפייה‪ .‬האם סבור ד"ר היימן שיש לבטל את הבחינות ואת בחינות‬ ‫הבגרות בגמרא‪ .‬רבים מאמינים שללא מבחנים נהיה עדים לזילות המקצוע‪ .‬אפילו‬ ‫ב"כוללים" מסוימים הנהיגו בזמן האחרון מבחנים‪ .‬לצערנו‪ ,‬הגורם המניע ביותר‬ ‫ללימוד הוא המבחן‪ .‬מכל מקום‪ ,‬לימוד ב"שיטת הרבדים" לא יגרום לתלמיד‬ ‫לרצות ללמוד דף גמרא במקום לשחק כדורסל או לצפות בסרט‪.‬‬ ‫בתכנון המעשי מעמיד ד"ר היימן אתגר בפני מתכנני התכנית להוראת המשנה‬ ‫והתלמוד ‪ -‬לבנות שיטת הוראה ולימוד הממלאת אחר דרישות אלה‪:‬‬ ‫‪ .6‬עיינו תוספות‪ ,‬שם‪ ,‬ד"ה "וכמה אמר רב יצחק קב בארבע אמות"‪.‬‬ ‫‪ .7‬לדעת פרופ' ברודי‪ ,‬מטרת האוקימתא היא להגן על אמורא‪ ,‬במקרה זה על רבי יצחק‪.‬‬ ‫‪ .8‬דברים אלו נאמרו לי על ידו בשיחה בעל‪-‬פה‪.‬‬ ‫"˘‪ÌÈÈË˜„È„ ÌÈË·È‰Ó ‰ÈÁ· :‡¯Ó‚‰ „ÂÓÈÏ· "ÌÈ„·¯‰ ˙ËÈ‬‬ ‫‪251‬‬ ‫• הגדרת סולם של מיומנויות למידה מדורגות של ספרות התורה שבעל פה‪,‬‬ ‫מכיתות היסוד ועד הבוגרות‪ ,‬כך שהעולה בסולם לפי ההנחיות יגיע בבירור‬ ‫ללימוד עצמי תקין;‬ ‫• בניית ספרייה של דוגמאות לכל מיומנות‪ ,‬מן הקל אל הכבד‪ ,‬לצורך תרגול‬ ‫במקורות שאינם נלמדים בכיתה;‬ ‫• עימוד מחדש של ששת סדרי המשנה והתלמוד הבבלי והירושלמי בצורה‬ ‫המשקפת ומבליטה את המיומנויות הנלמדות‪ ,‬כולל היבט פרשני למעוניינים‬ ‫בכך‪.‬‬ ‫לדעתי‪ ,‬יש בהצעותיו סתירה פנימית‪ .‬אם לשיטתו יש ללמוד כמו שלמדו בימי‬ ‫קדם‪ ,‬כיצד הוא סבור שיש ללמד לפי מיומנויות?! האם פעם למדו חמש סוגיות‬ ‫של "קל וחומר" או חמש סוגיות של "היכי דמי" ברצף? האם גישה זו עולה בקנה‬ ‫אחד עם "דרכי לימוד התלמוד בימי קדם"? אין לי ספק שבימי קדם למדו ברצף‬ ‫ולא לפי מיומנויות‪.‬‬ ‫לא בכדי הוחלט כבר לפני שנים רבות בליטא שיש ללמד את שמונה המסכתות‬ ‫הישיבתיות‪ 9 ,‬ולילדים ‪ -‬פרקי "אלו מציאות" ו"המפקיד" שניתן למצוא בתוכנם‬ ‫כמעט את כל המיומנויות שצריך כדי ללמוד דף גמרא‪10 .‬‬ ‫זאת ועוד; הביסוס הכללי לתכנון הדידקטי של ד"ר היימן נסמך על אמירתו של‬ ‫רבי יהודה בן תימא בפרקי אבות‪" :‬בן חמש שנים למקרא‪ ,‬בן עשר שנים למשנה‪,...‬‬ ‫בן חמשֿעשרה לתלמוד וכו'" )שם‪ ,‬ה‪ ,‬כו( אך לא בכדי משנה זאת אינה מובאת‬ ‫להלכה ברמב"ם ובשלחן ערוך‪ .‬הכתוב "בן חמש עשרה לתלמוד" אין כוונתו שאין‬ ‫ללמוד תלמוד לפני גיל חמש עשרה; הכוונה היא שאפשר להבין את התלמוד‬ ‫במלואו ובצורה מושלמת רק בגיל חמש עשרה‪ 11.‬אין מוצאים בשום מקום בהלכה‬ ‫שאין ללמד תלמוד לפני גיל חמש עשרה או שנה לפני גיל עשר‪ 12 .‬אמנם‪ ,‬יצוין‬ ‫שיש מעט בתי ספר בארץ ובעולם הנוהגים לפי המשנה הנ"ל ואינם מתחילים‬ ‫‪.9‬‬ ‫‪.10‬‬ ‫‪.11‬‬ ‫‪.12‬‬ ‫ואלו הן המסכתות הלמדים בישיבות הליטאיות‪ :‬ב"ק‪ ,‬ב"מ‪ ,‬ב"ב‪ ,‬יבמות‪ ,‬כתובות‪ ,‬נדרים‪,‬‬ ‫גיטין‪ ,‬קידושין‪.‬‬ ‫רעיונות לפיתוח המיומנויות האלה ראו אצל קנריק‪ ,‬תשס"ג‪.‬‬ ‫בן ‪ ,15‬סוף ה‪ .formal operational period-‬לאחר שמערכת האופרציות הלוגיות השונות‬ ‫הופכת להיות מערכת מסודרת ומושלמת‪ ,‬המחשבה היא לוגית‪ ,‬המחשבה נהיית מופשטת‬ ‫וגמישה‪ ,‬האגוצנטריות ברמת המינימום והילד מקבל ניסיון חברתי‪ .‬רק אז מסוגל הנער‬ ‫להפיק את המקסימום מהתלמוד‪ .‬התלמוד דורש מחשבה רב כיוונית‪ ,‬מחשבה מופשטת‪,‬‬ ‫גמישות המחשבה‪ ,‬והבנת דבר מתוך דבר‪.‬‬ ‫לעומת זאת כל הפוסקים כותבים שאין להתחיל למידה לפני גיל שש‪" :‬מכניסים את‬ ‫התינוקות להתלמד כבן שש כבן שבע לפי כוח הבן ובנין גופו‪ .‬ופחות מבן שש א י ן‬ ‫מכניסים אותו" )רמב"ם‪ ,‬הלכות תלמוד תורה‪ ,‬פ"ב‪ ,‬ה"ב(‪.‬‬ ‫‪252‬‬ ‫„"¯ ˆ·‪˜È¯˜ È‬‬ ‫ללמד תלמוד לפני גיל חמש עשרה‪ .‬אך לדעתי אפשר וכדאי להתחיל בלימוד‬ ‫התלמוד עוד קודם לכן‪ .‬יש להרגיל את הילד לשפה )ארמית(‪ ,‬לצורת המחשבה‪,‬‬ ‫למבנה הכללי‪ ,‬למבנה הלשוני ולכללים המובאים בגמרא‪.‬‬ ‫"אני דוגל באמרה ש"לעולם ישלש אדם שנותיו‪ ,‬שליש במקרא‪ ,‬שליש במשנה‪,‬‬ ‫שליש בתלמוד" )היימן‪ ,‬תשס"ג‪ ,‬סעיף ‪ - (7‬האם מערכת השעות היום מאפשרת‬ ‫זאת?‬ ‫לדעתי‪ ,‬עדיף שתלמיד ידע מקרא לפני משנה ומשנה ותוספתא לפני תלמוד‪ .‬אך‬ ‫גם אם נלמד חמש שנים מקרא וחמש שנים משנה ‪ -‬האם נוכל לומר שהתלמיד‬ ‫שולט במקרא ובמשנה? יש תלמידים שבסיום כיתה ח אינם ממשיכים ללמוד‬ ‫במסגרת דתית‪ ,‬האם לא ניתן להם לטעום קצת מטעמה של גמרא‪ ,‬יסוד חשוב‬ ‫בתרבות שלנו?‬ ‫לא מזמן פגשתי שוטר במשמר הגבול שעשה את חינוכו היסודי בבית ספר‬ ‫ממלכתיֿדתי‪ .‬בשולחן הכתיבה שלו הוא החזיק את ה"תלמוד לתלמיד"‪ ,‬וכל יום‬ ‫היה משנן קטעים שלמד כילד‪ .‬לשוטר זה היה מורה לתלמוד שהצליח לחבב עליו‬ ‫את לימוד הגמרא‪ .‬האם ניקח מחלקים ניכרים של העם את ההזדמנות ללמוד מספר‬ ‫דפי גמרא?‬ ‫"˘‪ÌÈÈË˜„È„ ÌÈË·È‰Ó ‰ÈÁ· :‡¯Ó‚‰ „ÂÓÈÏ· "ÌÈ„·¯‰ ˙ËÈ‬‬ ‫‪253‬‬ ‫‪"ÌÈ„·¯‰ ˙ËÈ˘·"˘ „ÂÓÈÏ‰ È·Ï˘ ÏÚ ˙Â¯Ú‰‬‬ ‫˘‪‰˘Ó‰ „ÂÓÈÏ - ‡ ·Ï‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪ .13‬בעל "ערוך לנר"‪ ,‬הרב יעקב יוקב עטלינגר )‪ ,(1871-1798‬רבה של אלטונה שבגרמניה‪ ,‬היה‬ ‫אומר "אם אתם רוצים לדעת איזה טבאק הריח רש"י תלכו לצונץ‪ ,‬אך אם אתם רוצים‬ ‫לדעת מה שרש"י אומר תבואו אלי" )מפי אביֿמורי ששמע פתגם זה מתלמידיו(‪ .‬תפקידנו‬ ‫ללמד את תלמידינו מה המשנה מנסה ללמדנו‪.‬‬ ‫‪ .14‬לדוגמה‪ ,‬ארבעת השומרים ותחילת פרק המפקיד‪ .‬פרופ' דוד הנשקה טוען שההבחנה בין‬ ‫שומר חינם לשומר שכר היא מרובד מאוחר )ראו הנשקה‪ ,1997 ,‬עמ' ‪ ,(56‬בניגוד לדעותיהם‬ ‫של רי"צ דינר )מופיע אצל טשרנוביץ‪ ,‬תש"י‪ ,‬עמ' ‪ (86‬ודה‪-‬פריס‪ ,1966 ,‬עמ' ‪ .(11‬לדעת‬ ‫הנשקה‪ ,‬יש מספר רבדים במשנה‪ ,‬ואילו החוקרים שקדמוהו לא זיהו רבדים אלה‪ .‬לפי מי‬ ‫על המורה ללמד?!‬ ˜È¯˜ È·ˆ ¯"„ 254 ˙È‡˙‰ ˙Â¯ÙÒ‰ „ÂÓÈÏ - · ·Ï˘ ‫"˘‪ÌÈÈË˜„È„ ÌÈË·È‰Ó ‰ÈÁ· :‡¯Ó‚‰ „ÂÓÈÏ· "ÌÈ„·¯‰ ˙ËÈ‬‬ ‫‪255‬‬ ‫˘‪˙È‡¯ÂÓ‡‰ ˙Â¯ÙÒ‰ „ÂÓÈÏ - ‚ ·Ï‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪ .15‬מורו ורבו של ד"ר היימן‪ ,‬פרופ' מ"ש פלדבלום‪ ,‬כותב‪" :‬האם אנו יכולים לגלות את אופיין‬ ‫וצורה של אמוראי פומפדיתא או סורא בדור שני של אמוראים? כמובן לא ניתן לקבוע‬ ‫כללים כאלה לכל התלמוד‪ .‬ניתן לקבוע רק במקומות מסויימים ולעתים זה מוחבא בצורה‬ ‫שטחית" )‪.(Feldblum, 1994, p.109‬‬ ‫‪ .16‬איעזר שוב בדברי פלדבלום שכותב שכדי להתגבר על משימה זו צריך להיות תלמודיסט‬ ‫שבאותה שעה גם שולט בביקורת השפה‪ ,‬יכול לנתח את תוכן הסוגיה באורן של סוגיות‬ ‫מקבילות ומקורות דומים בעזרת ספרות מאוחרת המבארת את הסוגיה )שם‪ ,‬עמ' ‪ (111‬כמה‬ ‫מורים ביסודי ובתיכון למדו לנתח את הסוגיות כדי שיוכלו לזהות מאיזה רובד הסוגיה?‬ ‫‪ .17‬וכך הם דברי הלבני‪“the redacors of the Talmud were not contempories of :‬‬ ‫”‪the authors, that the redactors lived later, sometimes much later‬‬ ‫‪(Weiss-Halivni, 1994, p. 138).‬‬ ‫לכן קשה לדעת מי כתב‪ ,‬מי ריכז‪ ,‬מי העביר ומי ערך את הסוגיה‪ ,‬וכן לגבי שלושת הסעיפים‬ ‫האחרונים‪.‬‬ ‫„"¯ ˆ·‪˜È¯˜ È‬‬ ‫‪256‬‬ ‫˘‪È„È ÏÚ ‰ÂÎÓ‰ ˙È„ÂÓÏ˙‰ ˙Â¯ÙÒ‰ „ÂÓÈÏ - „ ·Ï‬‬ ‫‪"‡„ÂÓÏ˙„ ‡Ó˙Ò" ÌÈÂ˘‡¯‰‬‬ ‫‪˙Â˜ÒÓÂ ÌÂÎÈÒ‬‬ ‫רוב המורים בחינוך הדתי באים מחינוך ישיבתי ואין להם הכלים הדרושים לניתוח‬ ‫רובדי הסוגיה התלמודית‪ .‬כפי שציינתי לעיל‪ 18,‬כבר כתב פרופ' מ"ש פלדבלום‬ ‫שכדי להתגבר על משימה זו צריך להיות תלמודיסט השולט בביקורת השפה; אדם‬ ‫היכול לנתח את תוכן הסוגיה באורן של סוגיות מקבילות ומקורות דומים בעזרת‬ ‫ספרות מאוחרת המבארת את הסוגיה‪ .‬כמה מורים ביסודי ובתיכון למדו לנתח את‬ ‫הסוגיות בצורה הנותנת בידיהם כלים לזהות את רובד הסוגיה הנלמדת?‬ ‫אין כמעט סוגיה שניתן לומר שכולה מרובד מסוים )‪;(Feldblum, 1994, p. 109‬‬ ‫בכל סוגיה ניתן למצוא רבדים שונים‪ .‬מורים לתלמוד יודעים שהוראת סוגיה‬ ‫מבחינת התוכן ומבחינת המבנה הלוגי שלה לכל התלמידים ‪ -‬קשה "כקריעת‬ ‫יםֿסוף"‪ .‬האם יש זמן וכוחות לנתח ניתוחים נוספים?‬ ‫ד"ר היימן מבחין בין "סתמא דתלמודא" ולבין "ספרות אמוראית"‪ .‬לדעתי אין‬ ‫להרגיל תלמידים בשלבי הלימוד הראשוני להבחנה זו‪ .‬גם הלבני סובר שקשה‬ ‫מאוד להבחין בין מה שהאמורא אמר ולבין מה שהוסיף ה"סתמאי"‪ ,‬מכיוון‬ ‫שבמקרים רבים דבריהם שזורים ביחד )הלבני‪ ,‬עמ' ‪.(138‬‬ ‫‪ .18‬ראו לעיל‪ ,‬הערה ‪.14‬‬ ‫"˘‪ÌÈÈË˜„È„ ÌÈË·È‰Ó ‰ÈÁ· :‡¯Ó‚‰ „ÂÓÈÏ· "ÌÈ„·¯‰ ˙ËÈ‬‬ ‫‪257‬‬ ‫בסוגיות רבות גם מומחים אינם מסוגלים לזהות באיזה רובד מדובר‪ .‬מה‬ ‫שבאוניברסיטת בר אילן יזהו כרובד קדום יזהו באוניברסיטה העברית כרובד‬ ‫מאוחר או ההפך‪ .‬לפי מי אמור המורה ללמד? לדוגמה‪ ,‬סוגיה שבסופה כתוב‬ ‫"הלכתא" ‪ -‬לוין )תרצ"ו‪ (2-‬סבור שמקורה מתקופת הגאונים‪ ,‬ואילו פרופ' ברודי‬ ‫)מומחה עולמי לתקופת הגאונים( סובר שהמושג "הלכתא" אינו מתייחס לתקופת‬ ‫הגאונים אלא קדום יותר‪19 .‬‬ ‫לסיום‪ ,‬נציע בזה קווים כלליים להוראת התלמוד בביה"ס הממ"ד‪:‬‬ ‫‪ .1‬הבאת התלמיד להזדהות עם הנלמד ואהבת המקצוע )‪;(affect‬‬ ‫‪ .2‬לימור עצמי ‪ -‬כל קטע או סוגיה שהתלמיד מסוגל להכין לבדו )ללא עזרת‬ ‫רמזים או בעזרתם(‪ ,‬עליו להכין לבדו‪ .‬על המורה להכין את השיעור באמצעים‬ ‫שיאפשרו ויעודדו זאת‪.‬‬ ‫אמצעים חזותיים )עדיף באמצעות מחשב( מסייעים לתלמיד להבין ולהכיר את‬ ‫מבנה הדעת של הגמרא‪ ,‬ולכן יש לעשות בהם שימוש רב ככל האפשר‪ 20 .‬ככלל‪,‬‬ ‫יש להתמסר לפיתוח שיטות ההוראה‪ ,‬ודי אם נלמד את הפשט והפרשנים על פי‬ ‫רמתה של הכיתה‪ .‬איני רואה את הישועה שתצמח משכתוב הגמרא על פי‬ ‫מיומנויות ופילוח הטקסט לרבדים‪.‬‬ ‫עם כל זאת‪ ,‬מורה ששיטתו של ד"ר היימן שבתה את לבו‪ ,‬והוא התמחה בתחום‬ ‫ורוצה להעיר על סוגיה מסוימת על ידי ניתוח לרבדים וכן ללוות את הלימוד‬ ‫במדרשי אגדה ובמדרשי הלכה בסוגיות מסוימות ‪ -‬תבוא עליו הברכה‪ .‬כשם‬ ‫שתלמיד לומד במקום שלבו חפץ‪ ,‬כן מורה ילמד בצורה הטובה ביותר מה שקרוב‬ ‫ללבו‪ .‬מורה המצדד בשיטה מסוימת‪ ,‬שנויה במחלוקת ככל שתהיה‪ ,‬יצליח בה יותר‬ ‫ממורה שאינו מזדהה עם השיטה הטובה ביותר‪.‬‬ ‫·‪‰ÈÙ¯‚ÂÈÏ·È‬‬ ‫דה‪-‬פריס ב' )‪ ,(1966‬מבוא כללי לספרות התלמודית‪ ,‬תל אביב‪.‬‬ ‫דגן מ' )תש"ס(‪" ,‬כיצד להנחיל אהבת התורה"‪ ,‬שמעתין‪ ,140 ,‬עמ' ‪.19-5‬‬ ‫היימן פ"צ )תשס"ג(‪ ,‬דפי עזר להרצאה בנושא "שיטת הרבדים"‪ ,‬כנס שנתי‪,‬‬ ‫המחלקה לתלמוד‪ ,‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן‪ ,‬י"ב באייר תשס"ג‪.‬‬ ‫‪ .19‬זאת ועוד; רוב החוקרים של המאה ה‪ 20-‬סבורים שהסוגיה מורכבת משני רבדים‪ ,‬מימרה‬ ‫וסתמא‪ ,‬ואילו לדעת יהודית האופטמן )‪ ,(1987 ,Hauptmanl‬יש שלשה רבדים ‪ -‬הברייתא‪,‬‬ ‫המימרה והסתמא‪ .‬עוד על שיטתה ‪ -‬ראה שם‪.‬‬ ‫‪ .20‬להדגמה ראו האתר שבניתי‪www.lifshiz.macam.ac.il/talmud1/index.html :‬‬ ‫‪258‬‬ ‫„"¯ ˆ·‪˜È¯˜ È‬‬ ‫הנשקה ד' )‪ ,(1997‬משנה ראשונה בתלמודם של תנאים אחרונים‪ ,‬רמת גן‪.‬‬ ‫טשרנוביץ ח' )תש"י(‪ ,‬תולדות ההלכה‪ ,‬ד‪ ,‬ניו‪-‬יורק‪.‬‬ ‫לוין ב"מ )תרצ"ו(‪ ,‬אוצר הגאונים‪ ,‬ירושלים‪.‬‬ ‫לוין ב"מ )תרצ"ו‪" ,(2-‬רבנן סבוראי ותלמודם" בתוך‪ :‬ליב הכהן פישמן )עורך(‪,‬‬ ‫אזכרה ‪ -‬ספר זיכרון להרב אברהם יצחק הכהן קוק‪ ,‬ד‪ ,‬עמ' קצ‪-‬קצז‪.‬‬ ‫פודור י' )תש"ס(‪" ,‬הר"מ רוצה שינוי"‪ ,‬שמעתין‪ ,140 ,‬עמ' ‪ 124‬ואילך‪.‬‬ ‫פרידמן ש"י )תש"ס(‪ ,‬הברייתות שבתלמוד הבבלי ויחסן לתוספתא‪ ,‬בתוך עטרה‬ ‫לחיים )ספר יובל לח"ז דימיטרובסקי(‪ ,‬ירושלים עמ' ‪.201-163‬‬ ‫קנריק צ' )תשס"ב(‪" ,‬הוראת גמרא באמצעות מחשב בביה"ס ובחטיבת הביניים של‬ ‫הממ"ד"‪ ,‬שמעתין‪ ,146 ,‬עמ' ‪.149-137‬‬ ‫קנריק צ' )תשס"ג(‪" ,‬הקניית מיומנויות חשיבה באמצעות סוגיות תלמודיות"‪,‬‬ ‫עיונים בחינוך יהודי ‪ -‬הוראת ספרות חז"ל‪ ,‬ח‪ ,‬עמ' נט‪-‬צ‪.‬‬ ‫‪Feldblum M.S. (1994), “The Talmud: Abraham Weiss’ Views", in: M.‬‬ ‫‪Chernik (ed.), Essential Papers on the Talmud, New York-London, pp.‬‬ ‫‪.88-126‬‬ ‫‪Hauptman J. (1987), "Development of the Talmudic Sugya by Amoraic‬‬ ‫‪and Post-Amoraic Amplification of a Tanaic Proto Sugia", HuCA, 58, pp.‬‬ ‫‪.227-250.‬‬ ‫‪Weiss-Halivni D. (1994), ”The Amoraic and Stammaic Periods", in: M.‬‬ ‫‪Chernik (ed.), Essential Papers on the Talmud, New York-London, pp.‬‬ ‫‪.127-160‬‬