‫‪Towards Developing a Code of Ethics among Education Leaders‬‬
‫‪Based on Team Simulations‬‬
‫לקראת בניית קוד אתי בקרב מנהיגים חינוכיים באמצעות סימולציות קבוצתיות‬
‫‪Student Name: Anat Shaer‬‬
‫שם הסטודנטית ‪ :‬ענת שאער‬
‫‪Bar Ilan University - School of Education‬‬
‫אוניברסיטת בר אילן – בית הספר לחינוך‬
‫‪[email protected]‬‬
‫טל' להתקשרות‪250-3485763 :‬‬
‫כתובת למשלוח דואר‪ :‬ארץ ישראל השלמה ‪33‬‬
‫ראש העין‪67200 ,‬‬
‫‪Supervisor: Dr. Orly Shapira - Lishchinsky‬‬
‫שם המנחה‪ :‬דר' אורלי שפירא – לשצ'ינסקי‬
‫בשיתוף עם‬
‫פרופ' ג'פרי גלנץ‬
‫מכללה ירושלים‬
‫ישיבה יוניברסיטי‬
‫‪[email protected]‬‬
Towards Developing a Code of Ethics among Education Leaders
Based on Team Simulations
Abstract
This study aimed to build a 'Code of Ethic' for teachers based on team-based simulations (TBS). The study
focuses on ethical dilemmas of some 100 education leaders, teachers who served in school leadership roles in
addition to their regular teaching jobs, from two universities: Bar Ilan University in Israel and Yeshiva
University’s Azrieli Graduate School of Jewish Education and Administration in New York, USA.
Findings revealed that the "Bottom-Up" approach has high impact for building a 'Code of Ethics': The
use of simulations demonstrated that the participants were committed to the ethical code they created, because it
was built on the basis of the genuine needs in the field. The ethical code constructed from the field was focused
more on discussing practical aspects and less on the philosophical level.
The quantitative findings indicate that the participants perceive the simulations as an effective tool to
express emotions of which they are unaware. A qualitative methodology revealed seven categories of ethical
dilemmas, which generally express the ethical values in conflict. The findings will help educators deal better
with critical ethical incidents that may arise among teachers.
Keywords: Code of Ethic; Team-based-simulation; ethical dilemmas; ethical decision making; schools; teachers
‫לקראת בניית קוד אתי בקרב מנהיגים חינוכיים באמצעות סימולציות‬
‫קבוצתיות‬
‫תקציר‬
‫מחקר זה מציע גישה חדשה לפיתוח קוד אתי באמצעות בחינת תפיסות מורים את הדילמות אותם הם חווים במהלך‬
‫עבודתם‪ .‬המחקר מהווה בסיס ראשוני ליצירת קוד אתי אשר עשוי לשרת עובדי הוראה בדרך היעילה ביותר‬
‫באמצעות סימולציות קבוצתיות (‪ .)Team-Based Simulation‬המחקר נערך כמחקר משותף של אוניברסיטת בר‬
‫אילן‪ ,‬רמת גן‪ ,‬ישראל ו‪ ,Yeshiva University -‬ניו יורק‪ ,‬ארה"ב‪ .‬ובו השתתפו כ‪ 322-‬מנהיגים חינוכיים‪ .‬המחקר כולל‬
‫כ‪ 23-‬סימולציות בישראל ובארה"ב יחדיו‪.‬‬
‫המחקר מצביע על כך כי תהליכים הנבנים בדרך של "מלמטה –למעלה"‪ ,‬יעילים במקצוע ההוראה בו יש‬
‫חוסר וודאות‪ ,‬שינויים והשפעות דינמיות‪ .‬המחקר מציג דילמות אתיות שמורים נתקלו בהם במהלך שגרת היומיום‬
‫שלהם‪,‬ומראה כי קוד אתי ראוי שייגזר ממקרים אמיתיים‪ ,‬מהשטח‪ .‬בניתוח איכותני של המחקר עלו שבע‬
‫קטגוריות של דילמות אתיות אשר בדרך כלל מבטאות את טווח הערכים האתיים העולים ממקרים אלו‪ .‬הממצאים‬
‫הכמותיים וכן הראיונות שבוצעו לאחר חצי שנה‪ ,‬הצביעו על כך שהמשתתפים תופסים את הסימולציות ככלי‬
‫אפקטיבי בתהליך העשייה החינוכית‪.‬‬
‫ממצאי המחקר יכולים להוות בסיס להעלאת מקצוע ההוראה‪ ,‬מקצועיות המורה ומעמדו בשל ההתנסות‬
‫המוקדמת עם אירועים אתיים קריטיים במסגרת הסימולציות‪ ,‬דבר העשוי לאפשר למשתתפים בטחון רב‬
‫בהתמודדותם עם אירועים קריטיים וצמצום הטעויות בשטח‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬קוד אתי‪ ,‬סימולציות קבוצתיות‪ ,‬דילמות אתיות‪ ,‬קבלת החלטות אתיות‪ ,‬בתי ספר‪ ,‬מורים‬
‫לקראת בניית קוד אתי בקרב מנהיגים חינוכיים באמצעות סימולציות‬
‫קבוצתיות‬
‫הקדמה‬
‫מחקר זה מציע גישה חדשה לפיתוח "קוד אתי" לאנשי חינוך המבוססת על סימולציות קבוצתיות ( ‪Team-Based‬‬
‫‪ .)Simulation‬המחקר מציג דילמות אתיות שמורים נתקלו בהם במהלך שגרת היומיום‪ ,‬ומציע כי ראוי ש"קוד אתי"‬
‫ייגזר מ"סיפורי חיים אמיתיים"‪ ,‬שכן מחקרים קודמים מצאו כי בדרך זו הקוד ישרת את עובדי ההוראה בדרך‬
‫היעילה ביותר‪.‬‬
‫עד כה כל מדיניות חינוכית נקבעה בדרך של ‪ ,TOP-DOWN‬כלומר‪ ,‬אנשי השטח לא היו שותפים לתהליך‬
‫ההחלטות אלא נדרשים לבצע אותן כפי שהן על אף שלא תמיד הן עולות בקנה אחד עם המצב בשטח‪ .‬בהתייחס לקוד‬
‫האתי‪ ,‬הדבר בא לידי ביטוי גם ביצירתו של קוד אתי שמטרתו לסייע למורים במהלך עבודתם‪ .‬בכל מקום בעולם‪ ,‬ניתן‬
‫למצוא קוד אתי למורים שנכתב על ידי גופים שונים העומדים בראש מערך ההוראה (משרדי החינוך או הסתדרות‬
‫המורים)‪ ,‬בישראל ניתן למצוא טיוטא כללית לקוד אתי משנת ‪ . 5991‬אולם‪ ,‬גם במקומות בהם ניתן למצוא קוד זה‪,‬‬
‫רוב המורים אינם מודעים לקיומו‪ .‬אלו שכן מודעים‪ ,‬לא מוצאים בו הגדרות התנהגות ברורות להתנהלות אתית‬
‫במקום העבודה (‪ .)O’Neill & Bourke, 2010; Shapira-Lishchinsky, 2013‬במחקר זה אנו מציגים גישה חדשנית‬
‫השמה את המורה במרכז‪ ,‬תהליך זה מאפשר למורה ללמוד על התהליכים אותם הוא עובר בעבודתו ועל אירועים‬
‫קריטיים המשפיעים עליו‪ .‬מחקרים מראים כי תהליכים הנבנים בדרך של ‪ ,BUTTOM-UP‬יעילים יותר במקצועות‬
‫בהם ישנו חוסר וודאות‪ ,‬שינויים והשפעות דינמיות כמו במקצוע ההוראה ‪Avidov-Unger & Eshet-Alkalay,‬‬
‫)‪.)2011; Morgan, 1992‬‬
‫מחקר זה יגובה בסקירה ספרותית רלוונטית‪ .‬לאחר מכן‪ ,‬תוצג מתודולוגיית המחקר המבוססת על ‪.TBS‬‬
‫הממצאים שהוצגו בפרק הניתוח ייבחנו בהמשך בסעיף הדיון‪.‬‬
‫רקע תיאורטי‬
‫דילמות אתיות בהוראה‬
‫אתיקה הוא מושג מורכב ודורש הבהרה (‪ .)Byrne, 2002‬לדברי ג'ון דיואי (‪ ,3020‬בתוך ‪" ,)Shapiro, 2011‬אתיקה"‬
‫היא מדע עוסק בהתנהגות‪ ,‬התנהגות הנחשבת לנכונה או לא‪ ,‬לטובה או רעה‪" .‬אתיקה" באה מהמילה היוונית‬
‫"אתוס"‪ ,‬כלומר מנהג או שימוש‪ ,‬השייכים לקבוצה אחת ומבדילים אותה מהאחרת‪ .‬בהמשך הוגדרה האתיקה‬
‫כנטייה או אופי‪ ,‬מנהג או דרך נכונה להתנהגות חברתית (‪ .)Shapiro, 2011‬שפירו (‪ )0233‬מגדיר מונח נוסף המתייחס‬
‫לאתיקה והוא "האתיקה הטיפולית" ובו הוא מתייחס לקבלת החלטות מוסריות‪ .‬לדבריו "האתיקה הטיפולית"‬
‫נחוצה בתחום החינוך‪ ,‬כיוון שהתלמידים נמצאים במרכזו של התהליך ויש צורך לטפח ולעודד אותם‪.‬‬
‫דילמות אתיות מתרחשות כאשר עקרונות שונים מובילים אותנו לדרכי פתרון שונות‪ ,‬אין תשובה אחת נכונה‬
‫ויש צורך לעשות את הבחירה‪ ,‬גם אם היא קשה‪ ,‬במטרה לפתור את הבעיה (‪ .)Berlak & Berlak, 1981‬דילמה אתית‬
‫מוגדת כבחירה בין שתי דרכי פעולה או יותר המכילות מגבלות מוסריות ועל כן יוצרות קושי להחליט כיצד לפעול‬
‫(‪ .)Berlak & Berlak, 1981; Campbell, 2006; Shapira-Lishcinski, 2011‬המצבים שבהם אין תשובה או תגובה‬
‫אחת נכונה יוצרת נקודות מבט ודעות שונות על הבעיה‪.‬‬
‫האופי המורכב של מערכת החינוך מזמן מספר רב של מצבים המעוררים דילמות אתיות‪ .‬למורים יש אחריות‬
‫אישית וקולקטיבית להיות אתיים בעבודתם עם תלמידים‪ ,‬הורים‪ ,‬עמיתים והקהילה החינוכית הרחבה יותר‪ .‬המובן‬
‫"להיות מוסרי" ממקם את האחריות של המורים למתן הסבר או ביטוי מוצדק לסיבה העומדת מאחורי החלטותיהם‬
‫ולא רק להתנהגות טובה או נכונה (‪ .)O'Neill & Bourke, 2010‬מחקרים קודמים מצאו כי המורים אינם מודעים‬
‫מספיק להשפעה המוסרית של מעשיהם בתקריות אתיות שונות ( & ‪Johansson & Lundberg, 2001; Norberg‬‬
‫‪ .) Johansson, 2007‬ממצאים אלו מוכיחים כי חוקרי החינוך נדרשים להקדיש תשומת לב רבה יותר להיבטים‬
‫האתיים העולים מאירועים קריטיים בתחום החינוכי (‪.)Bloom, 1987‬‬
‫אירועים אתיים קריטיים במנהיגות חינוכית‬
‫אירוע קריטי הוא בדרך כלל מצב לא רצוי אשר יצר נקודת מפנה משמעותית בחייו של אדם (‪ .)Tripp, 1993‬ישנה‬
‫חשיבות גדולה לזיהוי של אירועים קריטיים משום שהם עלולים להשפיע על התפתחותו המקצועית של האדם‪,‬‬
‫ובעקבותיהם הוא עלול לפעול בדרך מסוימת כאשר ייתקל במצבים דומים בהמשך (‪ .)Woods, 1993‬במנהיגות‬
‫חינוכית אירועים קריטיים אינם בהכרח אירועים "מרעישים"‪ .‬הם גם יכולים להיות מצבור של תקריות קטנות‬
‫הקורות בכל בית ספר‪ .‬סיווגם כאירוע קריטי מבוסס על הפרשנות המיוחסת להם על ידי מובילי החינוך ( ‪Angelides,‬‬
‫‪ ) 0223( Griffin .)2001‬בחנה את האפקטיביות של שימוש באירועים קריטיים בתחום המנהיגות החינוכית במטרה‬
‫לפתח את כישוריי החשיבה הרפלקטיביים והביקורתיים‪ .‬תוצאות המחקר הראו כי חשיבה ביקורתית על אירועים‬
‫קריטיים מע לים את ההתפתחות המקצועית והחקר על אירועים אלו ואת היכולת להתמודדות טובה יותר עם דילמות‬
‫אלו בעתיד‪.‬‬
‫קבלת החלטות אתיות‬
‫השאיפה לקבל החלטה איכותית היא תכונה משותפת של כל מקבלי ההחלטות‪ .‬רבים מהם מתמודדים עם הדילמה –‬
‫כיצד לקבוע את אופייה של ההחלטה ומה הקריטריונים למדוד אותה‪ .‬למעט במקרים בהם ישנה החלטה אחת חד‪-‬‬
‫כיוונית‪ ,‬כלומר‪ ,‬שנועדה להשיג רק מטרה אחת‪ ,‬ברוב המקרים ישנו קושי לחוקרים להעריך באיזו מידה החלטה‬
‫מסוימת הצליחה‪ .‬בכדי להעריך את איכותה של ההחלטה יש לקחת בחשבון את ההשלכות החיוביות והשליליות‬
‫שלה‪ .‬אולם‪ ,‬מכיוון שלא ניתן למדוד זאת באופן כמותי‪ ,‬מתקבלות הערכות סובייקטיביות לשביעות הרצון מהתוצאה‬
‫(‪.)Janis & Mann, 1993‬‬
‫‪ ,)0233( Sun‬מציג במחקרו שש גישות תיאורטיות לקבלת החלטות אתיות ותגובות מוסריות בתחום המינהל‬
‫החינוכי‪ .‬הוא מציע שמנהלי בתי הספר ינתחו את הדילמה האתית באמצעות ארבע גישות עיקריות מתיאוריית‬
‫הערכים הניתנות לזיהוי בתהליך קבלת ההחלטות‪ .‬הגישות הן‪ )3( :‬זיהוי העקרונות החינוכיים – במטרה לסייע‬
‫בתהליך החשיבה האתית‪ )0( .‬חשיבות האתיקה – כדרך להבנת חשיבות המטרות החינוכיות ותפקידם של המחנכים‪.‬‬
‫(‪ )3‬שימוש בערכים או הערכות מצב – בכדי ליצור אקלים איכפתי בבית הספר‪ )6( .‬הערכת מצב ניטראלית‪.‬‬
‫קוד אתי והוראה‬
‫אתיקה מקצועית נחוצה בעיקר במקצועות ומקומות עבודה שבאופן טבעי וקבוע מתמודדים עם דילמות אתיות‪ .‬כל‬
‫קבוצה מקצועית יוצרת את הקוד האתי שלה על בסיס התנאים והמגבלות שלו‪ .‬מקצועות שונים כדוגמת רופאים‪,‬‬
‫עורכי דין‪ ,‬פסיכולוגיים‪ ,‬צבא וכו' מעגנים את הרכיבים המקצועיים של הקוד האתי במסגרת התנהגות מחייבת‪.‬‬
‫בתחום החינוכי יש סוגיות אתיות הנובעות מהמבנה והאופי המיוחד של העבודה‪.‬‬
‫קוד אתי הוא מסמך פורמאלי כתוב המורכב מאמות מוסריות המגדירות הנחיות התנהגות נורמטיביות‬
‫לעובדים‪ ,‬למעסיקים ולארגונים השונים (‪ .)Hosmer, 1991; Murphy, 2007‬קוד אתי‪( :‬א) מספק בסיס לציפיות‬
‫הציבור הרחב והערכת המקצוע‪( .‬ב) מחזק את תחושת המטרה המשותפת בין חברי הקהילה המקצועית‪( .‬ג) מרתיע‬
‫התנהגות לא אתית באמצעות שימוש בסנקציות‪( .‬ד) יוצר אווירה המאשרת דיווח על התנהגות שאינה אתית‪( .‬ה)‬
‫מספק תמיכה עבור חברי הקהילה כאשר נדרשים להתמודד עם מצב או גורם הלוחץ עליהם להתנהגות שאינה אתית‪.‬‬
‫(ו) משמש כבסיס לדיון במצבי מחלוקת בין אנשי המקצוע ( ‪Hazzan & Lapidot, 2006; Hosmer, 1991; Gaumnitz‬‬
‫‪.)& Lere, 2002; Murphy, 2007‬‬
‫במקומות שונים בעולם‪ ,‬כגון – ארה"ב‪ ,‬ניו‪-‬זילנד‪ ,‬פיליפינים‪ ,‬גרמניה ואנגליה‪ ,‬ניתן למצוא קוד אתי למורים‬
‫שנכתב על ידי גופים שונים העומדים בראש מערך ההוראה (משרד החינוך או הסתדרות המורים)‪ ,‬בישראל ניתן‬
‫למצוא טיוטא כללית לקוד אתי משנת ‪ .3005‬אולם גם במקומות בהם ניתן למצוא קוד זה‪ ,‬רוב המורים אינם מודעים‬
‫לקיומו‪ .‬אלו שכן מודעים‪ ,‬לא מוצאים בו הגדרות התנהגות ברורות להתנהלות אתית במקום העבודה‪ .‬במילים‬
‫אחרות‪ ,‬במטרה לחשוב ולפעול בצורה אתית נדרש יותר מאשר רק לדעת מהי אתיקה‪ ,‬להיחשף לכללי האתיקה‬
‫ועקרונותיה או קוד פורמאלי כתוב ( & ‪Newman & Polnitz, 2002 in Shapira-Lishchinsky, 2013, O'Neill‬‬
‫‪ .)Bourke 2010‬כשר (‪ ) 0220‬מזהיר מפני האפשרות שהקוד האתי "יוטל" כתקנות או הוראות של משרד החינוך או‬
‫הסתדרות המורים‪ .‬הוא משוכנע שהקוד האתי חייב להיבנות מהשטח‪ ,‬מהמורים בעלי החזון החינוכי והזהות‬
‫המקצועית המאמינים בו‪ ,)3002( Singhapakdi & Vitell .‬קבעו‪ ,‬כי עובדים המועסקים בארגונים ללא קוד אתי‪ ,‬נטו‬
‫יותר לבחור בפעולות ותגובות שאינן אתיות‪ ,‬יותר מאשר עובדים המועסקים בארגונים בעלי קוד אתי‪ .‬לפיכך‪ ,‬אין‬
‫ויכוח שקוד אתי למורים הינו נחוץ במידה רבה‪ .‬פיתוח קוד אתי המבוסס על אירועים קריטיים אתיים באמצעות‬
‫סימולציות עשוי לסייע למורים בפתרון דילמות מוסריות‪.‬‬
‫סימולציות ככלי לקידום ידע אתי מקצועי‬
‫לדברי כשר (‪ ) 3007‬השאלה המרכזית שצריכה להישאל אחרי שנכתב הקוד האתי מתייחסת לתהליך הטמעת המסמך‪.‬‬
‫כלומר‪ ,‬היא מתייחסת לאופן שב ו הקוד האתי יוסבר לאנשי המקצוע כיצד עליהם ליישמו בפועל‪ .‬האתיקה חייבת‬
‫להיות מעשית (לא תיאורטית) עבור אנשי המקצוע במטרה שתהייה אפקטיבית (‪Popkewitz .)Schnapp et al, 1996‬‬
‫(‪ )0227( Scott ,)3006‬ו‪ )0233( Shapira-Lishchinsky -‬ממליצים על סימולציות כמקור ללמידה במנהיגות חינוכית‬
‫ובפיתוח מנהלים‪.‬‬
‫סימולציה מוגדרת כהפעלה בה המשתתפים המעורבים מתפקדים בצורה בטוחה ובסביבה חסרת סיכון‬
‫(‪ .) Thavikulwat, 2009‬זוהי שיטה הכוללת בתוכה אימון ומשוב לאחר תרגול משימות במטרה לסייע בפיתוח‬
‫כישוריי התמודדות‪ .‬סימולציות לעיתים מתועדות על ידי צילום ומאפשרות הפעלת ביקורת וחקר על התהליכים‬
‫שנעשו (‪.)Orme & Ashton, 2003; Weingarten, 2001‬‬
‫בהתייחס למחקר זה‪ ,‬סימולציה עשויה להיות כלי רב ערך במיתון מתחים אתיים בחינוך‪ .‬הסימולציה‬
‫מסייעת בפתרון שגיאות ניהוליות‪ ,‬בבניית תמיכה ואוטונומיה מקצועית‪( :‬א) הסימולציה מציעה סביבה בטוחה‬
‫וסלחנית עבור המשתתפים ועבור הצופים החוקרים את הסיטואציה ללא פגיעה באחרים (מורים‪ ,‬תלמידים והורים)‪,‬‬
‫וכן יכולה לשבור את קשר השתיקה בהתייחס לתוצאות וטעויות לא רצויות בהוראה (‪( .)Butterfield et al., 2005‬ב)‬
‫סימולציה יכולה לשמש להעברת מסר למובילי החינוך‪ ,‬שמורים ותלמידים חייבים להיות מוגנים בכל הזדמנות‬
‫אפשרית‪( .)Tirri & Koro-Ljungberg, 2002( .‬ג) סימולציה יכולה לקדם את האוטונומיה המקצועית של המורים‬
‫בכך שהיא מאפשרת להם שליטה על מעשיהם (‪ )McGrath, 2000‬בעיקר במצבים בהם מתעוררת בעיה אתית הנוצרת‬
‫כתוצאה מאירועי משמעת‪.‬‬
‫תרבות ומשמעת‬
‫במקרים רבים של ניתוח בעיות אתיות באמצעות סימולציה עולה כי דילמות אתיות תלויות אנשים‪ ,‬קונטקסט‬
‫ותרבות (‪ .)Shapira-Lishchinsky, 2013‬מחקר זה יתמקד בהבדלים התרבותיים בין אנשי חינוך מישראל וארה"ב‪.‬‬
‫הבדלים אלו מבוססים על אירועי משמעת בבתי ספר‪ ,‬בהם צצים דילמות אתיות רבות‪Arum, Ford, and Velez .‬‬
‫(‪ )0230‬מגדירים משמעת בבית הספר כהרכב של אלמנטים רבים‪ .‬אלמנטים הנתפסים בעיקר כפונקציה משותפת של‬
‫התלמידים ושל אנשי החינוך‪ .‬הם מסבירים כי משמעת בבית הספר נוצרת על ידי "תקנון מנהלי"‪ ,‬כלומר‪ ,‬הפעולות‬
‫שננקטות על ידי מנהלים ומורים במטרה לשמור על הסדר‪ .‬תקנון המכיל בתוכו עמדות‪ ,‬התנהגויות ותת תרבות‬
‫הבאים לידי ביטוי בחיי היומיום ובאוירת בית הספר‪.‬‬
‫חוקרים רבים מנסים להבין את הקשר בין משמעת ותרבות‪ ,3000( Smith & Bond .‬בתוך ‪,Chiu & Chow‬‬
‫‪ )2011‬מצאו כי ערכים תרבותיים עשויים להשפיע ישירות על משמעת בכיתה‪ .‬יתר על כן‪ ,‬נמצא כי ערכים תרבותיים‬
‫מעצבים התנהגות של אנשים אחד כלפי השני ומשפיעים על התנהגויות התלמידים בבית הספר‪ .‬במדינות בעלות‬
‫תרבות היררכית ברורה‪ ,‬נמצא כי לתלמידים קל יותר לקבל ולכבד את סמכותו ותפקידו של המורה‪ .‬שביט ובלנק‬
‫(‪ ) 0233‬מצאו כי בישראל רמת המשמעת היא מהנמוכות ביותר וקובעים כי השורש לחוסר הכבוד לסמכות מקורו‬
‫בתפוצות‪.‬‬
‫‪ )0230( Arum, Ford, and Velez‬מצאו ארבעה ממדים המשפיעים על המשמעת בבית הספר‪( :‬א) הטרוגניות‬
‫האוכלוסייה – ככל שהמדינה מתמודדת עם יותר אתגרים פדגוגיים הנוצרים מסוציאליזציה (מדינה הקולטת מהגרים‬
‫רבים)‪( .‬ב) מבנה ארגוני – ככל שהמבנה הארגוני מורכב יותר ומרחוק יותר בין הצוות החינוכי הפעיל בבית הספר‬
‫וקובעי המדיניות‪( .‬ג) זכויות התלמיד – זכויות משפטיות המאפשרות הגנה על התלמיד ובכך גורמות לצוות החינוכי‬
‫לחשוש מביצוע פעולות‪( .‬ד) רמת הנכונות של בית הספר להתמודד עם בעיות משמעת – מרגע היותן בעיות שוליות ועד‬
‫למורכבות‪ .‬נמצא כי ישנו קשר חזק בין ישראל ובין ארה"ב בכל אחד מארבעת הפרמטרים האלו‪.‬‬
‫בהתבסס על הרקע התיאורטי ועל הבדלי התרבות הצפויים בין המדינות‪ ,‬מטרות המחקר הנוכחי הן‬
‫כדלקמן‪( :‬א) חקירת התפיסות האתיות של מורים המבוססות על הדילמות האתיות שלהם‪( .‬ב) איסוף וניתוח הצעות‬
‫המורים לבניית קוד אתי המבוסס על הדילמות האתיות והסימולציות הקבוצתיות‪( .‬ג) בחינת הנטיות הרגשיות של‬
‫המשתתפים בסימולציות המבוססות על המקרים האתיים הקריטיים אותם הם חוו‪( .‬ד) הכללת הממצאים שהתקבלו‬
‫מישראל ומארה"ב‪( .‬ה) השוואה בין שתי קבוצות המחקר ובחינת ההבדלים ביניהם‪.‬‬
‫שיטה‬
‫המשתתפים‬
‫המחקר נערך כמחקר משותף של אוניברסיטת בר אילן‪ ,‬רמת גן‪ ,‬ישראל ו‪ ,Yeshiva University -‬ניו יורק‪ ,‬ארה"ב‪.‬‬
‫ובו השתתפו כ‪ 322-‬מובילי חינוך (מנהלים‪ ,‬סגנים ומורים בעלי תפקיד בבית הספר) משתי האוניברסיטאות‪.‬‬
‫השיקולים האתיים נעשו על בסיס ההנחיות שנלקחו מהעקרונות האתיים של פסיכולוגים וקוד ההתנהגות (‪.)0220‬‬
‫בתחילת המחקר‪ ,‬החוקרים קיבלו אישור מנהלת האוניברסיטות לנהל את המחקר‪ .‬המשתתפים קיבלו מכתב רשמי‬
‫המתאר את מטרות המחקר‪ ,‬ההתחייבות לשמירה על אנונימיות וסודיות‪ ,‬וזכותם לפרוש מהמחקר בכל עת‪ ,‬גם לאחר‬
‫שהם החלו את השתתפותם‪ .‬המשתתפים שהתנדבו למחקר חתמו על טופס הסכמה מדעת‪ ,‬לרבות הסכמה מפורשת‬
‫להיותו מוקלט בוידאו‪.‬‬
‫איסוף המידע‬
‫המחקר נערך בשנים ‪ 0233‬עד ‪ 0230‬וכלל ‪ 30‬סימולציות בסה"כ‪ .‬כאשר כל משתתף התבקש לקחת חלק בסימולציה‬
‫אחת לפחות‪ .‬כל מפגש נמשך ‪ 65‬דקות והוא חולק בדרך כלל‪ ,‬ל‪ 32-‬דקות של משחק תפקידים ו‪ 35‬דקות של דיון‪.‬‬
‫הסימולציות נערכו בחדרי צילום שהכילו מצלמת וידיאו‪ ,‬מחשב ומקרן‪.‬‬
‫המחקר בוצע באמצעות שלושה שלבים בכל אחת מהמדינות‪:‬‬
‫(א) יצירת מאגר של אירועים קריטיים המציגים דילמות אתיות עבור הסימולציות‪ .‬בתחילת המחקר‪ ,‬כל‬
‫משתתף התבקש לתאר אירוע אתי קריטי אחד שהתרחש בעת עבודתם בבית הספר (לדוגמא‪ ,‬בישיבת צוות‪,‬‬
‫התמודדות עם תלמידים‪ ,‬התמודדות עם הורה) ‪ .‬המשתתפים העבירו את המקרים אל רכזי המחקר‪ ,‬שניסחו אותם‬
‫כך שיתאימו למבנה של משחק תפקידים‪ ,‬מבלי לשנות את התוכן שלהם‪.‬‬
‫(ב) הצגת האירועים האתיים‪ .‬הסימולציות נערכו באוניברסיטאות‪ ,‬בבית הספר לחינוך‪ ,‬בכיתה שאפשרה‬
‫צילום וידאו של הסימולציות ושל הדיונים‪ ,‬וכן‪ ,‬הקרנת ההקלטות למשתתפים להמשך דיון‪ .‬המשתתפים חולקו‬
‫לקבוצות באופן אקראי‪ .‬במהלך הסימולציה טכנאי הוידאו נתן את האות לשחקנים ‪ 3 ,0 , 3 -‬והודעה לפני תום הזמן‪.‬‬
‫בחלק מהסימולציות המשתתפים שנותרו ישבו במעגל מסביב לשחקנים וצפו בשקט עד שמשחק התפקידים הסתיים‪,‬‬
‫ובכמה סימולציות השחקנים הושמו בחדר נפרד בעוד שהמשתתפים שנותרו צפו במשחק התפקידים על מסך (הסיבה‬
‫להיבדל היא הרחבה והשדרוג של אולפן הצילומים באוניברסיטת בר אילן)‪.‬‬
‫(ג) צפייה בסימולציות‪ ,‬דיון וניתוח הדילמות האתיות שעלו‪ .‬ברגע שהסימולציה הסתיימה‪ ,‬הוקרנה‬
‫הסימולציה או קטעים נבחרים ממנה בפני הכיתה‪ .‬במהלך הסימולציות הראשונות נבחרו הקטעים על ידי מנחי‬
‫המחקר וכללו את המוקדים העיקריים – הדילמה‪ ,‬התנהגות לא צפויה‪ ,‬תוצאה וכו'‪ .‬בהמשך‪ ,‬המשתתפים הרגישו‬
‫מעורבים מספיק כדי לבחור את הקטעים שהם הרגישו שהיו חשובים לדיון‪ .‬על מנת ליצור סביבה חמה‪ ,‬תומכת ולא‬
‫שיפוטית כפי הנדרש לביצוע סימולציה יעילה‪ ,‬המנחים נסחו הערות ומשוב נטולי ביקורת‪ .‬כאשר הסימולציה הכילה‬
‫סוגיות אתיות רגישות‪ ,‬הדיונים החלו עם סט של שאלות ספציפיות ‪ ,‬כמו‪" :‬האם את‪/‬ה יכול‪/‬ה לשתף אותנו בדילמות‬
‫המוסריות שעלו בסימולציה "‪.‬‬
‫ניתוח נתונים‬
‫ניתוחי הנתונים בוצעו על ידי בשתי רמות‪:‬‬
‫(א) מחקר איכותני ‪ -‬רמתו העיקרית של מחקר זה‪ .‬תהליך הקידוד התמקד בהקמת אשכולות סמנטיים של‬
‫אירועים אתיים קריטיים כפי שהם עלו מהניתוח‪ .‬הנתונים נותחו באמצעות שיטת השלבים‪ :‬ראשית‪ ,‬כל תרחיש‬
‫נקרא מספר פעמים בכדי לקבל מושג כללי ולזהות את הדילמות המוסריות הכרוכות בכך‪ .‬שנית‪ ,‬חוויות דומות של‬
‫דילמות אתיות קובצו וסווגו כקטגוריות משנה‪ .‬ולבסוף‪ ,‬תכנים דומים של קטגוריות המשנה שולבו וקובצו‬
‫לקטגוריות ( ‪.)Dahlberg et al. 2008‬‬
‫התמלולים מהמחקר שנערכו בישראל ובארצות הברית הועברו לרכזת המחקר לניתוח‪ .‬החומר הראשוני נבחן‬
‫וחולק לפי נושאים וכותרות משנה‪ .‬קטגוריות אלה שימשו כבסיס להמשך הבנייה של המחקר ולמעשה הובילו לחלק‬
‫השני של שלב זה‪" :‬תיאוריית הדגימה"‪ ,‬כלומר‪ ,‬הרחבת הידע התיאורטי של החוקר על ידי עיבוד נוסף של הנתונים‬
‫והוספת נתונים חדשים‪ ,‬במטרה לאשר או להכחיש את האותנטיות של הקטגוריות הראשוניות שגובשו (גבתון בתוך‬
‫צבר בן יהושע‪ .)0223 ,‬בנקודה זו‪ ,‬היו מקרים בהם המחקר הוביל לכיוונים שונים (כגון‪ ,‬מה היו הדילמות העיקריות‬
‫ומה היו ההשפעות?)‪.‬‬
‫כחצי שנה לאחר תום המחקר נערכו ראיונות לארבעה משתתפים שנבחרו באקראי‪ .‬הראיון שנערך הינו ראיון‬
‫חצי מובנה בו המראיין מכין את השאלות המרכזיות מראש‪ ,‬אך משאיר את האפשרות של ביצוע השינויים בהתאם‬
‫להתפתחות הראיון‪ .‬תמלול הראיונות נותח אף הוא‪.‬‬
‫(ב) מחקר כמותי ‪ -‬על מנת לקבוע את תחושת המשתתפים בסימולציות וכן את יעילות הסימולציות בתהליך‬
‫העשייה החינוכית בוצע שאלון כמותי‪ .‬החלק הראשון של השאלון הכיל ‪ 37‬פריטים של רגשות (‪.)Watson, et al., 1988‬‬
‫המשתתפים התבקשו לציין את המידה שרגשות אלו עלו במהלך הסדנאות מבוססת הסימולציה (למשל‪ ,‬מתעניין‪,‬‬
‫נרגש‪ ,‬עצבני‪ ,‬עוין)‪ .‬החלק השני של השאלון הכיל ‪ 7‬פריטים שפותחו במיוחד בכדי למדוד את יעילות הסימולציה ככלי‬
‫אימון ומשוב‪ .‬המשתתפים בכל מדינה מילאו שאלונים אלה בסוף המחקר‪.‬‬
‫ממצאים‬
‫ניתוח ממצאי המחקר החל בתמלול מלא של הסימולציות והדיונים שנעשו בפגישות‪ .‬התמלול נותח על ידי מילות‬
‫וביטויי מפתח ואורגן בטבלה (ראה דוגמא בטבלה א')‪ .‬נמצא כי בכל סימולציה המשתתפים עסקו במספר דילמות‬
‫אתיות כיוון שכל אחד יכול היה לפרש באופן שונה מצבים דומים‪ .‬ניתוח איכותני של ‪ 30‬הסימולציות של תקריות‬
‫אתיות קריטיות חשף שבע קטגוריות עיקריות של דילמות אתיות‪ ) 3 ( :‬אקלים פורמאלי לעומת אקלים אכפתי (‪32‬‬
‫מקרים ‪ 4 -‬מקרים מישראל ו ‪ 6-‬מקרים מארה"ב ); ( ‪ ) 0‬צדק חלוקתי לעומת צרכי בית הספר (‪ 8‬מקרים ‪ 6 -‬מקרים‬
‫מישראל ו ‪ 3-‬מקרים מארה"ב); ( ‪ ) 3‬שמירת סודיות לעומת חובת דיווח (‪ 8‬מקרים ‪ 0 -‬מקרים מישראל ו ‪ 5-‬מקרים‬
‫מארה"ב); ( ‪ ) 6‬רווחת הפרט לעומת רווחת הקבוצה (‪ 8‬מקרים ‪ 4 -‬מקרים מישראל ו‪ 3 -‬מקרים מארה"ב ); ( ‪) 5‬‬
‫יחסי קולגות לעומת נורמות בית הספר ( ‪ 4‬מקרים ‪ 3 -‬מקרים מישראל ו ‪ 3-‬מקרים מארה"ב); ( ‪ ) 4‬המדיניות‬
‫החינוכית של איש החינוך או משפחתו של התלמיד לעומת המדיניות החינוכית של בית הספר (‪ 4‬מקרים ‪ 3 -‬מקרים‬
‫מישראל ו ‪ 3-‬מקרים מארה"ב ); ( ‪ ) 8‬חופש הביטוי לעומת שמירה על כבוד האדם ( ‪ 3‬מקרים ‪ -‬כולם מישראל)‪.‬‬
‫שאלונים וראיונות‬
‫שאלונים‬
‫בתגובה לשאלונים שחולקו בתום המחקר ענו ‪ 07‬סטודנטים מארה"ב ו‪ 52 -‬סטודנטים מישראל‪ .‬השאלונים‬
‫בחנו את ההשפעה והיעילות של הסימולציות לאחר תהליך העבודה‪ ,‬במסגרת הסימולציות ואת הכלי עצמו ‪-‬‬
‫הסימולציה‪ .‬בחלק הראשון של השאלון התבקשו המשתתפים לתאר את הרגשות שחוו במהלך המחקר בהתייחס‬
‫לסימולציה‪ .‬הערכים נעו בין ‪" 3‬בשום אופן לא " ל‪" 5-‬בהחלט כן"‪ .‬מתוך השאלונים עולה כי תחושות המשתתפים‬
‫ביחס לסימולציה חיוביים ברמה גבוהה‪ .‬התוצאות מארה"ב לשאלה "הסימולציה גרמה לי להרגיש מרוצה" הצביעו‬
‫על ‪ 75%‬מהמשתתפים שענו "בהחלט כן"‪ ,‬והממוצע לשאלה זו היה ‪ .3.56‬התוצאות מישראל (גרף ‪ )3‬התפרסו על פני‬
‫מספר היגדים כאשר יותר מ‪ 42% -‬מהמשתתפים ענו לשאלה "הסימולציה גרמה לי להרגיש‪ :"...‬רגוע ( ‪ , ) 86%‬מעודד‬
‫( ‪ , ) 82%‬שבע רצון ( ‪ , ) 76%‬שמחה ( ‪ , ) 82%‬בעל השראה ( ‪ ,) 72%‬מרוצה ( ‪ , ) 86%‬גאווה ( ‪ , ) 44%‬נלהב ( ‪.) 40%‬‬
‫ממוצע התוצאות נע בין ‪" ( 0.74‬התרגשות" ) ל‪" ( 3.50 -‬שבע רצון")‪.‬‬
‫גרף ‪ .3‬ההשפעה החיובית והשלילית של הסימולציה על המשתתפים‬
‫החלק השני של השאלון בדק את האפקטיביות של הסימולציות ככלי אימון ושיטת משוב ("מה הסימולציה‬
‫מאפשרת")‪ .‬הערכים נעו בין ‪" 3‬לא מסכים" ל‪" 8 -‬מסכים בהחלט"‪ .‬יש לציין כי ממצאי השאלון הזה התקבלו‬
‫מישראל בלבד‪ ,‬אולם נמצאו להם סימוכין בראיונות שבוצעו הן מישראל והן מארה"ב‪ .‬תוצאות השאלון הצביעו על‬
‫תוצאות חיוביות כלפי הסימולציה ככלי אימון ומשוב (גרף ‪ .)0‬שני ההיגדים שהשיגו מדדים גבוהים ביותר מתייחסים‬
‫ל"הסימולציה מכינה אותנו לתהליכי קבלת החלטות אתיות"‪ ,‬הממוצע היה ‪, ) 04%( 4.07‬ו"הסימולציה חושפת‬
‫אותנו לתפיסות חינוכיות שונות"‪ ,‬הממוצע היה ‪ .) 07% ( 4.66‬היגד נוסף שלא קיבל מדד גבוה אך בעל חשיבות רבה‬
‫לתהליך הינו "הסימולציה תורמת להפחתת שיעור ההתנהגויות הבלתי הולמות" הממוצע שהתקבל עמד על ‪.5.47‬‬
‫גרף ‪ .0‬ממצאי השאלון אפקטיביות הסימולציות ככלי אימון ושיטת משוב ("מה הסימולציה מאפשרת")‬
‫ראיונות‬
‫בראיונות שנערכו עם שמונה משתתפים שישה חודשים לאחר המחקר‪ ,‬נבדקו אותם היגדים שנבדקו‬
‫בשאלונים‪ .‬המשתתפים ציינו כי בתחילת המחקר היה קושי רב ואף חשש מפני העבודה עם הסימולציה‪ ,‬אולם‬
‫בהמשך הם רואים בסימולציות ככלי אפקטיבי בתהליך העשייה החינוכית‪.‬‬
‫טבלה א‪ .‬דוגמא לסיכום סימולציות המחקר‬
‫ארץ‬
‫המוצא‬
‫ישראל‬
‫האירוע‬
‫השמצת מורה‬
‫מורה נכנסת לחדר‬
‫המנהלת בסערה ומדווחת‬
‫שאחת התלמידות פתחה‬
‫נגדה קבוצה בפייסבוק‪.‬‬
‫המורה הפגועה חושבת‬
‫להגיש נגד התלמידה‬
‫תלונה במשטרה על‬
‫שפגעה והרסה לה את‬
‫התדמית המקצועית‪ .‬אך‬
‫המנהלת טוענת כי הדבר‬
‫עלול לפגוע בעתידה של‬
‫התלמידה‪ .‬מה על המורה‬
‫לעשות?‬
‫ארה"ב‬
‫הפרדת כוחות‪:‬‬
‫במהלך השיעור המורה‬
‫מנע מיוסי להמשיך‬
‫ולהכות תלמיד אחר‪ .‬יוסי‬
‫מגמגם מעט וכאשר הוא‬
‫התבקש לקרוא בקול רם‪,‬‬
‫החל לגמגם‪ ,‬יוסי שיש לו‬
‫רקע באומנות לחימה‬
‫וספורט קם והרביץ‬
‫לתלמיד שלעג לו‪ .‬האם על‬
‫המורה להשתמש בכוח‬
‫פיזי על מנת להפריד בין‬
‫התלמידים?‬
‫הדילמה האתית‬
‫הקוד האתי‬
‫הערות‬
‫ יחסי קולגות‬‫לעומת נורמות‬
‫בית הספר‪.‬‬
‫ רווחת הפרט‬‫לעומת רווחת‬
‫הקבוצה‪.‬‬
‫ חופש הביטוי‬‫לעומת שמירה‬
‫על כבוד האדם‬
‫ אני מאמין כי עלינו‬‫לפעול להגנה על‬
‫כבוד של איש‬
‫החינוך תוך הפעלת‬
‫שיקול דעת‪.‬‬
‫ אני מאמין‬‫ששמירה על כבוד‬
‫איש החינוך‬
‫מעצבת את‬
‫התנהגותו של‬
‫התלמיד‪.‬‬
‫ אקלים‬‫פורמאלי‬
‫לעומת אקלים‬
‫אכפתי‬
‫ אסור לך‪ ,‬לעולם‪,‬‬‫להתערב בין שני‬
‫תלמידים שרבים‪.‬‬
‫ אסור לך להציב‬‫את עצמך‪ ,‬פשוטו‬
‫כמשמעו‪ ,‬במצב של‬
‫פגיעה פיזית‪.‬‬
‫ אני מאמין שעלי‬‫להגן על תלמידי‬
‫הכיתה ולאחרכן‬
‫אתמודד עם‬
‫ההשלכות‪.‬‬
‫ציטוטים מהסימולציה‪:‬‬
‫"אני לא מוכנה לקבל את זה שתלמידים יפתח קבוצת דיון בפייסבוק! הם משמיצים‬
‫וכותבים עליי דברים רעים‪ ,‬אני אגיש תלונה על כך במשטרה!" (המשתתפת ששיחקה‬
‫בתפקיד המורה)‬
‫""‪ ....‬בגלל שטות של ילדה בת ‪ ,36‬את עכשיו הולכת להרוס לה את כל החיים?"‬
‫(המשתתפת ששיחקה בתפקיד המנהלת)‬
‫"‪( ...‬צריך לעשות משהו) שיהיה מספיק חמור שיזעזע את הילדים‪ ,‬שיסביר להם‪ ,‬כי זה‬
‫דברים שהם עושים בבית שלהם‪ ,‬זה דברים שאין לנו שליטה עליהם" "היום זה אני מחר‬
‫זו יכולה להיות גם את"‪(.‬המשתתפת ששיחקה בתפקיד המורה)‬
‫ציטוטים מהדיון‪:‬‬
‫"יש כאן בעיה מוסרית מאוד עמוקה‪ ,‬הילדה הזו בת ה‪ 33-36-‬הוציאה שם רע למורה‪,‬‬
‫שיודעת שכולם הולכים לראות את זה‪ ...‬היחס היה "בסדר‪ ,‬ילדה קטנה‪ ,‬עשתה שטויות‪,‬‬
‫היא לא יודעת מה היא עושה" יש כאן בעיה מוסרית כל התלמידים יודעים‪ ,‬אחרי זה‬
‫המורה צריכה להמשיך‪"...‬‬
‫"יש כאן אמירה מאוד קשה‪ ,‬דבר שלא יסולח‪ ,‬ובנקודה הזו המנהלת מקטינה את זה –‬
‫"איזה שטויות‪ ,‬בואי נסגור את זה כאן" המנהלת בחרה מצד אחד לא עוברים לסדר היום‬
‫אבל גם לא מוציאים החוצה"‬
‫"איך אפשר לשלוט על משהו שקורה מחוץ לשעות ביה"ס?‬
‫ציטוטים מהסימולציה‪:‬‬
‫"ברצוני ליידע אותך כי חל איסור מוחלט של מגע פיזי עם תלמידים בכל סיטואציה‬
‫שהיא" (המשתתף ששיחק בתפקיד היועץ)‬
‫התפקיד שלי הינו מחנך הכיתה‪ ,‬איכפת לי מתלמידי הכיתה שלי כאילו היו ילדיי‪ .‬אם אני‬
‫רואה את ילדי מוכה‪ ,‬הייתי מתערב ומונע זאת מלקרות‪ .‬אכפת לי מכל אחד מהתלמידים‬
‫ולכן התערבתי‪ .‬החזקתי את יוסי בכל כוחי עד שתלמידים אחרים התערבו והחליפו אותי‪.‬‬
‫(המשתתף ששיחק בתפקיד המורה)‬
‫ציטוטים מהדיון‪:‬‬
‫"אם השיחה שנעשתה כאן היא בין היועץ החינוכי לבין המורה אז זה נהדר‪ .‬אולם‪ ,‬אם‬
‫השיחה נעשתה בנוכחות ההורה‪ ,‬כאשר ברור לכולם שהיועץ החינוכי לוקח את הצד של‬
‫ההורה ותומך בו‪ .‬אני חושב שמבחינה דיפלומטית זה אסון‪".‬‬
‫"‪" ...‬אז אתה תומך בגישה כי תלמידים אחרים רשאים להחזיק תלמיד שמכה או להפריד‬
‫בין שני תלמידים‪ .‬אבל ברוב בתי הספר ישנו כלל ברור כי כל מגע פיזי בין תלמידים יגרום‬
‫להשעייה‪ .‬אז שאר התלמידים יבחרו לעמוד מהצד‪ .‬כך שנוצר מצב שגם למורה אסור‬
‫לעשות דבר אלא פשוט להסתכל בזמן שתלמיד אחד מוכה עד שהוריו מגיעים להפריד‪".‬‬
‫דיון‬
‫מחקר זה מציג גישה חדשה לפיתוח "קוד אתי" למנהיגים חינוכיים וצוותים חינוכיים‪ .‬באמצעות בחינת הדילמות‬
‫האתיות שחוו משתתפי המחקר במהלך העבודה היומיומית בבית הספר ובכיתה‪,‬נבנה בסיס לקוד אתי אשר יכול‬
‫לשמש צוותי חינוך בצורה יעילה יותר‪ .‬המחקר נערך במחקר משותף של אוניברסיטת בר אילן‪ ,‬רמת גן ‪ ,‬ישראל ו‪-‬‬
‫‪ ,Yeshiva University‬ניו יורק‪ ,‬ארה"ב‪ .‬נקודת ההנחה ממנה החל המחקר הינה‪ ,‬כי ייתכנו קווים משיקים בתפיסות‬
‫החינוכיות והאתיות של שתי קבוצות המחקר‪ ,‬כמו גם בתהליכי העבודה והציפיות שלהם ממקום עבודתם‪ .‬כמו כן‪,‬‬
‫הועלתה השערה כי במידה וימצאו הבדלים מקורם בהבדלי התרבות בין המדינות ובעובדה שבארה"ב קיים קוד אתי‬
‫למורים ואילו בישראל קיימת טיוטא משנת ‪ .3005‬עם זאת‪ ,‬בפועל‪ ,‬המחקר מגלה כי המשתתפים בשתי קבוצות‬
‫המחקר לא היו מודעים לקוד האתי הקיים‪ .‬אולם גם לאחר החשיפה שקודים אלו קיימים במדינות רבות‪ ,‬הייתה‬
‫מניעה מלהשתמש בהם כתוצאה מחוסר הבנה‪" .‬הקודים האתיים" שפותחו עד היום פותחו תוך שימוש בגישת‬
‫"מלמעלה‪ -‬למטה"‪ .‬כלומר‪ ,‬הם פותחו על ידי ארגוני המורים או משרדי החינוך ואילו צוות ההוראה שהיה מעורב היה‬
‫מוגבל‪ .‬קוד זה אם כן‪ ,‬התמקד בתפיסות האידיאולוגיות והמדיניות של ארגוני המורים או משרדי החינוך ולא‬
‫התמקד בצרכים של המורים בשטח‪ .‬לכן‪ ,‬קודים אלו נמצאו לא יעילים לשימוש במגוון רחב של פעילויות חינוכיות‪.‬‬
‫במחקר זה‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬יש יוזמה לפיתוח "קוד אתי"‪ ,‬המבוסס על שיטת הסימולציות הקבוצתיות‪.‬‬
‫המחקר החל כאשר המשתתפים התבקשו להגיש דילמות אתיות אותן הם חוו במהלך עבודתם החינוכית‪,‬‬
‫להציגם בקבוצות קטנות ובסביבה בטוחה ולאחר מכן לדון באירוע‪ ,‬בהשלכות ו"בתפקוד" המשתתפים‪ .‬תהליך זה‬
‫שימש קרקע פורייה לאיסוף וניתוח התפיסות האתיות שלהם‪ .‬במהלך הדיון זוהו הערכים האתיים המתנגשים‪ ,‬ומתוך‬
‫כך נבנה בסיס ראשוני ליצירת קוד אתי שיכול להזדהות עם הסיטואציה המוצגת‪.‬‬
‫הממצאים הראו כי למרות שמנחי המחקר לא נתנו הכוונה או קבעו כללים מיוחדים‪ ,‬שתי קבוצות המחקר‬
‫יצרו שבע קטגוריות של דילמות אתיות אשר בדרך כלל מבטאות את טווח הערכים האתיים העולים ממקרים אלו‪.‬‬
‫שבע הקטגוריות העיקריות הן‪ ) 3 ( :‬אקלים פורמאלי לעומת אקלים אכפתי; ( ‪ ) 0‬צדק חלוקתי לעומת צרכי בית‬
‫הספר; ( ‪ ) 3‬שמירת סודיות לעומת חובת דיווח; ( ‪ ) 6‬רווחת הפרט לעומת רווחת הקבוצה; ( ‪ ) 5‬יחסי קולגות לעומת‬
‫נורמות בית הספר; ( ‪ ) 4‬המדיניות החינוכית של איש החינוך או משפחתו של התלמיד לעומת המדיניות החינוכית של‬
‫בית הספר; ( ‪ ) 8‬חופש הביטוי לעומת שמירה על כבוד האדם‪.‬‬
‫הממצאים אף הראו כי ישנן דילמות אתיות שחוצות גבולות לאומיים – נמצאו מספר סימולציות בעלות‬
‫מכנה משותף בעוד שאחרות הדגימו הבדל משמעותי בין ארה"ב וישראל‪ .‬לדוגמא‪ ,‬נמצא כי הבדלים תרבותיים‬
‫משפיעים על הקוד האתי‪ .‬בסימולציה בה תלמיד מעשן בשטח בית הספר‪ .‬בארה"ב ישנם חוקים ברורים וחד‬
‫משמעתיים המציינים שתלמיד שנתפס מעשן במהלך שעות הלימודים בשטח בית הספר ‪ -‬יורחק‪ .‬מתוך כך‪ ,‬נוצר‬
‫קונפליקט למשתתפים באם עליהם לדווח על המקרה או לא‪ .‬בישראל‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬למרות שחלים אותם הכללים‪ ,‬לא‬
‫ננקטות סנקציות נגד תלמידים אלו‪ ,‬הצוות החינוכי מנסה להשתמש בפעולות הסברה‪ .‬יתר על כן ‪ ,‬בישראל לא ניתן‬
‫לבצע סנקציות כיוון שישנם הורים התומכים בעישון‪ .‬בנוסף‪ ,‬בחלק מבתי הספר בישראל ניתן למצוא את מורים‬
‫מעשנים בשטח בית הספר ‪ .‬הבדל משמעותי נוסף הנוצר כתוצאה מהבדלי תרבות הינו התנהגות המורה‪ .‬ממצאי‬
‫המחקר הראו כי חיכוכים בין מנהל ומורה גבוהות יותר בישראל מאשר בארה"ב‪ .‬חיכוכים אלה עשויים להוביל‬
‫לבעיות משמעת כאשר הוא מגיע לתלמידים בכיתה הישראלית‪.‬‬
‫המחקר מצא כי דילמה אתית תלויה באנשים‪ ,‬בהקשר‪ ,‬ובתרבות‪ .‬כאשר אחד מהמדדים האלה משתנה‪,‬‬
‫הקוד אתי גם משתנה איתו‪ ,‬וכן דרכי הפעולה וההתמודדות‪ .‬ההתייחסות למשמעת תלמידים חזרה על עצמה פעמים‬
‫רבות בישראל ובארה"ב‪ .‬היו מקרים בהם שני הצדדים היו חד משמעיים לגבי התגובה הראויה‪ ,‬למרות שהדבר לוו‬
‫בויכוחים ובדיונים ‪ -‬כגון במקרה של "שמירת סודיות לעומת חובת דיווח"‪ .‬היו פעמים שבהם ניכר הבדלים ברורים‬
‫בין משתתפי המחקר כתוצאה מחוקים ותקנות של ארגוני המורים ומשרד החינוך‪ .‬לדוגמא‪" ,‬הפסקת אלימות פיזית‬
‫בין תלמידים" ישנה הנחייה ברורה של חוזרי מנכ"ל בישראל שעל המורה למנוע פגיעה בילד אחר‪ ,‬בהשוואה לתקנות‬
‫של ארגון המורים האמריקאי‪ .‬בנוסף‪ ,‬נמצא כי לשיתופי פעולה בין הצוות החינוכי ישנה השפעה חיובית על דרכי‬
‫הפעולה הראויים‪ .‬נראה כי בסימולציות בהם מספר המשתתפים היה יותר משניים התאפשר דיון מעשי‪ ,‬סיעור‬
‫מוחות‪ ,‬והגעה לפתרון טוב יותר‪ .‬סוגיה זו מחזקת את חולשתו של חינוך היום שבו מורה אחד עומד בפני קבוצה‬
‫גדולה של ילדים‪ .‬שיתוף פעולה ודיון בקרב מורים בסופו של דבר מובילים לקבלת החלטות מושכלת ויעילות‬
‫מקצועית‪.‬‬
‫בהתייחס לממצא כי דילמות אתיות תלויות אנשים‪ ,‬הקשר‪ ,‬ותרבות‪ ,‬ניתן להבחין בהבדלים אלו בניתוח‬
‫הממצאים‪ .‬בחינת הדילמה האתית מנקודת מבטם של "אנשים"‪ ,‬אנו מוצאים הבדלים בין "מורה חדש" לעומת‬
‫"מורה ותיק"‪ .‬מורה חדש נוטה לחשוב יותר בכיוון של "אקלים אכפתי" ועל רווחתו של התלמיד למרות שזה עלול‬
‫לסכן אותם באופן אישי‪ ,‬משפיע על קבלת ההחלטות שלו‪ .‬בחינת הדילמה האתית מנקודת "הקשר" מעלה כי אותה‬
‫בעיה יכולה לקבל תגובות שונות‪ .‬לדוגמא‪ ,‬מקרה הקשור לפייסבוק‪ ,‬בשניהם ישנה הסכמה כי הדבר הינו מחוץ לשעות‬
‫בית הספר‪ .‬אולם ישנו הבדל משמעותי בהקשר שבו נעשה ‪ -‬כאשר הדבר מתייחס לפגיעה בין תלמידים – ההתייחסות‬
‫הינה להגן על התלמיד הטוב‪ ,‬המוביל והמצטיין ולהימנע ממעורבות‪ .‬כאשר הדבר מתייחס לפגיעה במוניטין של מורה‬
‫– ההצהרה הייתה שעל בית הספר לפעול בנידון‪ .‬בחינת הדילמה האתית מנקודת "התרבות" מעלה הבדלים‬
‫משמעותיים בין ישראל לארה"ב‪ .‬יכולות להיות מספר סיבות לכך‪ :‬ראשית‪ ,‬רוב המשתתפים בארה"ב מלמדים בבתי‬
‫ספר יהודים‪ ,‬שהם בתי ספר פרטיים‪ ,‬ואילו בישראל‪ ,‬המשתתפים מלמדים בבתי ספר ציבוריים‪ .‬שנית‪ ,‬השפעת סוג‬
‫בית הספר באה לידי ביטוי בהרכב של הכיתה‪ :‬בארה"ב‪ ,‬כיתות בית הספר קטנות יותר (עד ‪ 02‬ילדים בכיתה )‬
‫והומוגניות יותר (חברי הקהילה יהודית המכירים אחד את השני)‪ .‬ואילו בישראל‪ ,‬מספר התלמידים בכיתה יכול‬
‫להגיע ל‪ 62-‬והאוכלוסייה הטרוגנית יותר (עולים‪ ,‬חילוניים‪ ,‬דתיים ואחרים)‪ .‬שלישית‪ ,‬בבתי הספר הפרטיים בארה"ב‬
‫ישנם נהלים ברורים שנועדו להגן על בית הספר ולאפשר לו להתנהל בהתאם להחלטות המדיניות שלו‪ .‬בישראל‪,‬‬
‫קיימות הנחיות של משרד החינוך‪ ,‬אך למרות נגישותם למורים ולהורים‪ ,‬הם לא תמיד ברורים במצבים שונים בבית‬
‫הספר‪ .‬זאת ועוד‪ ,‬שמערכת היחסים של הורים ותלמידים כלפי הצוות החינוכי הוא שונה – בארה"ב הפנייה אל‬
‫המורה היא בכבוד (מר וגברת)‪ ,‬בהשוואה לישראל‪ ,‬בה הפנייה אל המורה הינה בשמו הפרטי‪ .‬ניתן לראות זאת גם‬
‫ביחס לזמנו הפרטי של המורה ‪ -‬למורה בארה"ב יש שעות קבלת קהל בשעות בית הספר‪ ,‬ואילו למורה הישראלי יש‬
‫קשר עם ההורים גם לאחר שעות בית הספר‪ .‬כתוצאה מהבדלי התרבות ניתן לזהות כי הדילמות בארה"ב עסקו בעיקר‬
‫במצבים של "שמירת סודיות לעומת חובת דיווח" (‪ 5‬מקרים בארה"ב ו ‪ 0-‬בישראל)‪ ,‬ואילו בישראל הדילמות עסקו‬
‫בעיקר במצבים של "אקלים פורמאלי לעומת אקלים אכפתי" (‪ 6‬מקרים בארה"ב ו‪ 4 -‬בישראל)‪ .‬יתר על כן‪ ,‬יש לקחת‬
‫בחשבון את השפעתה של "הסביבה התרבותית" על סביבת בית הספר‪ .‬ישראל הינה מדינה הקולטת מהגרים‪ ,‬היא‬
‫מקבלת אלפי עולים חדשים בשנה‪ ,‬ומערכת החינוך היא בין הראשונים לקבל ולהקל על השתלבותם החברתית‪ .‬גורם‬
‫זה באופן טבעי משפיע על המצב החברתי והדמוגרפי של בתי הספר‪ .‬כמו כן‪ ,‬מצבה הביטחוני הרגיש של מדינת ישראל‬
‫הינו גורם נוסף של השפעה‪ :‬כמדינה מוקפת במדינות עוינות‪ ,‬המתחים היומיים עשויים להשפיע על תהליך הלמידה‬
‫בבית הספר‪ .‬במצבי מלחמה או פעולה צבאית‪ ,‬המורים נדרשים להיות זמינים לתלמידים יחד עם דאגתם לרווחתם‬
‫של בני משפחותיהם‪.‬‬
‫במהלך המחקר‪ ,‬זוהו בעיות אתיות המכילות דילמות אתיות‪ ,‬אבל לאחר חקירה מעמיקה ובחינת‬
‫הסיטואציה עלה כי בעיות אלו אינן בהכרח דילמות אתיות‪ ,‬אלא מקרים ספציפיים שדרשו טיפול פדגוגי או מקצועי‪.‬‬
‫מסקנות‬
‫ניתן להסיק כמה מסקנות חשובות מניתוח הממצאים שלעיל‪ .‬ראשית‪ ,‬המשתתפים דיווחו במהלך המחקר‬
‫והראיונות שהקוד האתי שפותח על ידם יכול לסייע בקבלת החלטות בעתיד‪ .‬במחקר זה נמצא כי כאשר הקוד האתי‬
‫מאורגן על פי עקרונות אתיים‪ ,‬המגדירים ערכים אתיים סותרים‪ ,‬הוא יכול להיטמע ולהישלף במהירות רבה יותר‪.‬‬
‫אמנם בשלב זה עדיין לא ניתן להכליל את הקוד האתי על כל הדילמות המוסריות‪ ,‬אך הוא עדיין מאפשר לעובד‬
‫החינוכי לזהות מקרים חוזרים ונשנים של התנגשות בין ערכים ולהתאים את הקוד האתי המתייחס למקרה‬
‫הספציפי‪.‬‬
‫שנית‪ ,‬המשתתפים דיווחו כי הסימולציות הקבוצתיות היו משמעותיות וחשובות בתהליך של עבודתם‬
‫החינוכית‪ .‬הם ציינו כי הסימולציות הן החלק המעשי שהיה חסר במהלך לימודיהם ובהכשרה המקצועית שלהם‪.‬‬
‫ממצאים אלו מחזקים את הטענה כי הוראה בנויה בעיקר על ניסיון‪ ,‬על יישום ופחות על התיאוריה‪ .‬המשתתפים אף‬
‫הוסיפו כי בעקבות הסימולציות הם הם רכשו כלים שיעזרו להם בעבודתם בעתיד‪ :‬שיתוף ‪ -‬עד כה המורים העלו את‬
‫הקושי בו הם נדרשים להתמודד עם כל הבעיות בעצמם‪ .‬ברגע שהם נכנסים לכיתה והדלת נסגרת מאחוריהם‪ ,‬הם‬
‫לבדם‪ ,‬והם נקראים לקבל החלטות בזמן אמת‪ .‬במהלך המחקר הם מצאו כי שאר חברי הקבוצה חשו בכך‪ ,‬וכי‬
‫ההידברות ושיתוף רעיונות לפתרונות יכולים לעזור להם להתמודד עם מצבים דומים בעתיד ‪ .‬מקצועיות –‬
‫המשתתפים חשו כי בעקבות חשיפת הדילמות האתיות‪ ,‬הערכים האתיים ודרכי הפתרון‪ ,‬הם יכולים לתפקד יותר‬
‫כאנשי מקצוע‪ .‬חלקם אף הודה כי בשל הסימולציות‪ ,‬הם הפכו מודעים יותר לגישה ולטון הדיבור במהלך עבודתם וכן‬
‫במצבי משבר‪ .‬ברמה האישית היו משתתפים שציינו כי בעקבות הסימולציות‪ ,‬הם מרגישים בטוחים יותר להביע את‬
‫דעתם בקול רם הן כלפי חבריהם למחקר והן לאחר מכן כלפי עמיתיהם לעבודה ללא חשש מהתגובה‪.‬‬
‫לבסוף‪ ,‬הממצאים מתייחסים להשפעת סגנון ההנחיה ביצירת הקוד האתי‪ .‬במהלך ניתוח הממצאים ניכר כי‬
‫סגנון ההנחיה בכל אחת מהקבוצות התמקד בפן אחר של תהליך העבודה‪ .‬בישראל התמקדה מנחת המחקר ב"אפקט‬
‫התוצאה"‪ .‬כלומר‪ ,‬המקרה שהוצג כבר קרה אצל סטודנט אחד או יותר‪ ,‬על כן נדרש היה ללמוד בדיון מהו דרך‬
‫הפתרון היעיל בכדי שמקרה כזה לא יחזור שנית‪ .‬כמו כן‪ ,‬בישראל הושם דגש על כתיבת הקוד האתי כ"אני מאמין"‬
‫("אני מאמין שבית הספר הוא חלק בלתי נפרד מהקהילה ‪,‬והקהילה היא חלק בלתי נפרד מבית הספר")‪ .‬בארה"ב‬
‫התמקד מנחה המחקר ב"מניעים"‪ .‬כלומר‪ ,‬ההתייחסות בדיון הינה הבנה מעמיקה של מדוע נעשה הדבר בדרך זו או‬
‫מה המקור להחלטה (ניסיון אישי‪ ,‬חוקי ביה"ס‪ ,‬חוקי תורה)‪ .‬כמו כן‪ ,‬בארה"ב הושם דגש על כתיבת הקוד האתי על‬
‫דרך "שלילה" ("אסור למנהל לבקש מהכפוף אליו המלצה על עבודתו ‪ ,‬ולעובד אסור לתת המלצה על מעבידו")‪.‬‬
‫השלכות תיאורטיות ומעשיות‬
‫מחקרים קודמים הצביעו על היתרונות של סימולציה ככלי ללמידה‪ ,‬התפתחות מקצועית וקבלת החלטות‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬חוקרים בתחום החינוך מצביעים על כך שעל מנת להפוך את החינוך לפרופסיה על מקבלי ההחלטות במערכת‬
‫החינוך לעודד בניית "קוד אתי"‪ .‬עם זאת‪ ,‬בניגוד למחקרים קודמים שהתייחסו להעלאת המודעות של המורים‬
‫והצוות החינוכי בבתי ספר בנוגע לקוד אתי שחובר על ידי ארגוני המורים ומשרד החינוך‪ ,‬מחקר זה מצביע על כך‬
‫שהקוד האתי חייב להיבנות על ידי המורים באמצעות סימולציות קבוצתיות‪ .‬כך הקוד יהיה רלוונטי יותר לצוות‬
‫החינוכי ולבאי בית הספר‪ ,‬להקשרים השונים ולתרבות‪.‬‬
‫במהלך המחקר מצאנו כי באמצעות סימולציות קבוצתיות ניתן להכשיר פרחי הוראה לעבודה איכותית‬
‫ומקצועית יותר‪ .‬התמודדות עם מצבים ודילמות אלה מאפשר ניסיון והבנת ההשלכות של מעשיהם‪ .‬בנוסף‪ ,‬ישנה‬
‫חשיבות לשלב סימולציות קבוצתיות בחדרי מורים ובישיבות‪ .‬על אף הרצון של בתי ספר רבים ליצור תקנון ושפה‬
‫אחידה בבית הספר‪ ,‬ישנם פערים בתפיסות הערכיות של הצוות החינוכי‪ .‬פער זה יוצר מצב של "כל איש הישר בעיניו‬
‫יעשה"‪ ,‬כל איש חינוך מציב את הערכים החשובים לו ופועל על פיהם‪ .‬באמצעות חשיפת המורים שכבר פועלים בשטח‬
‫ועידודם לקחת חלק בבניית הקוד האתי במקצוע ההוראה נוכל ליצור שפה משותפת אשר תוביל לחיזוקו של מעמד‬
‫המורה‪.‬‬
‫מחקרים עתידיים‬
‫המחקר מראה כי סימולציה קבוצתית הינה סביבה בטוחה לשחרור רגשות‪ .‬בעקבות המחקר עולה כי רצוי‬
‫לחקור את ההיבט הרגשי של איש החינוך‪ ,‬תוך התמודדות עם דילמות אתיות במהלך הסימולציה‪ .‬הוראה היא אחד‬
‫המקצועות אשר בנוסף לידע אקדמי‪ ,‬דורשים גם מיומנויות וכישורים מעשיים להתמודדות ולהתנהלות יומיומית‪.‬‬
‫בשגרת יום עבודתו של המורה‪ ,‬הוא נחשף לאירועים רבים ומצבים בלתי צפויים שיוצרים אי ודאות‪ ,‬לשם כך יש צורך‬
‫לבנות תכנית לימודים שתאפשר התנהלות יעילה במצבי קונפליקט‪ .‬סימולציה קבוצתית מאפשרת למורים הרחבת‬
‫מאגר דרכי פתרון בהתמודדות עם דילמות מורכבות וקשות באמצעות מושגים וקריטריונים אתיים‪ .‬כאשר עם הזמן‬
‫הם יהפכו מקצועיים ובעלי רמה מוסרית גבוה יותר להתמודדות עם מצבים דומים‪ .‬מחקר זה אף מציע מעקב בעוד‬
‫שנה‪-‬שנתיים על אותם משתתפים במחקר בכדי לראות אם הכלים שנרכשו יושמו לאורך זמן‪ .‬לבסוף‪ ,‬שיטה זו של‬
‫סימולציות צריכה להיחשב כחלק מעיצוב מדיניות חינוכית יעילה יותר למורים על ידי הפיכתם למעורבים ומודעים‬
‫להחלטות שלהם‪.‬‬
‫מגבלות‬
‫המחקר מצא כי חשיפה לגורמים חיצוניים היא הכרחית‪ .‬היכרות המשתתפים בסימולציה אחד את השני‪,‬‬
‫חוסר הניסיון או הידע בסיטואציות מסוימות והתחושה כי אינם יכולים להמשיך ולהרחיב גרמה לעיתים לסרבול‬
‫ועצירת הסימולציה‪ .‬מתוך כך עולה החשיבות לבצע חלק מהסימולציות באמצעות שחקנים אשר יוכשרו לתפקיד של‬
‫הורה או תלמיד ו‪/‬או לשלב אנשי מקצוע (מרצים‪ ,‬מפקחים) אשר יש יכולים להוסיף על הפן המקצועי‪ .‬כמו כן‪ ,‬יש‬
‫ משתתפים הנחשפים בפעם‬,‫ כלומר‬."‫לקחת בחשבון כי בשלבים הראשונים תיתכן תחושה של "הליכה עם הזרם‬
‫ או לבחור בתמיכה וחיזוק דעת‬,‫ להימנע מלהביע את עצמם מול הקבוצה‬,‫הראשונה לסימולציה יכולים להירתע‬
‫ באמצעות משוב אישי בסימולציה יתאפשר להם להביע את דעותיהם‬.‫הקבוצה אף אם היא מנוגדת לדעתם האישית‬
.‫ורגשותיהם‬
‫ביבליוגרפיה‬
Angelides, P. (2001). The development of an efficient technique for collecting and analyzing
qualitative data: The analysis of critical incidents. International Journal of Qualitative Studies
in Education, 14 (3), 429-442.
Arum, R., Ford, K., & Velez, M. (2012). School discipline, student achievement and social inequality.
In Arum, R. & Velez, M. (Eds.). Improving learning environments: School discipline and
student achievement in comparative perspective (Studies in Social Inequality). California:
Stanford University Press.
Association of American Educators (2010). Code of ethics for educators. Available at:
http://www.aaeteachers.org/index.php/about-us/aae-code-of-ethics.
Avidov-Unger, O., & Eshet-Alkalay,Y. (2011). The islands of innovation model: opportunities and
threats for effective implementation of technological innovation in the education system. Issues
in informing Science and Information Technology, 8, 363-376
Berlak, H., & Berlak, A. (1981). Dilemmas of schooling, teaching and special change. London:
Methuen.
Bloom, A. (1987). The closing of one American mind: How higher education has failed democracy and
impoverished the souls of today's students. New York: Simon and Schuster.
Butterfield, L.D., Borgen, W.A., Amundsen, N.E., & Maglio, A.S.T. (2005). Fifty years of the critical
incident technique: 1992-2004 and beyond. Qualitative Research, 5(4), 475-497.
Byrne, E.F. (2002). Business ethics: A helpful hybrid in search of integrity. Journal of Business Ethics,
37(2), 121 -133.
Campbell, E. (2006). Ethical knowledge in teaching: A moral imperative of professionalism. Education
Canada, 46(4), 32-35.
Chiu, M.M & Chow, B.W.Y. (2011). Classroom discipline across forty-one countries: School,
economic, and cultural differences. Journal of Cross-Cultural Psychology, 42(3), 516-533.
Executive Committee of the Association of Israeli Teachers (2002). Code of Ethic for Israeli Teachers
– A Draft. Executive Committee of the Association of Israeli Teachers. Jerusalem (In Hebrew).
Gaumnitz, B. R., & Lere, J. C. (2002). Contents of codes of ethics of professional business
organizations in the U.S. Journal of Business Ethics, 35, 35-49.
Griffin, M. L. (2003). Using critical incidents to promote and assess reflective thinking in preservice
teachers. Reflective Practice, 4, 207-220.
Hazzan, O., & Lapidot, T. (2006) Social issues of computer science in the "Methods of teaching
computer science in the high school" course. ACM SIGCSE Bulletin, 38(2), 72-75.
Hosmer, L.T. (1991). The ethics of management. (2nd ed.). Boston, MA: Irwin Inc.
Janis, I. L., & Mann, L. (1993). Stages in the decision-making process. In Decision making: a
psychological analysis of conflict, choice, and commitment (8rd ed.). Chapter 7. Tel- Aviv: The
Israel Ministry of Defence Publishing. (In Hebrew).
Johansson, O., & Landberg, L. (2001). Changed leadership roles-or school leadership by goals and
objectives. In Hudson, C., & Lidstrom, A. (Eds). Local educational policy: Comparing Sweden
and England. McMillan: Houndsmitts.
Kasher, A. (1998). To write a code of conduct. Hed Hagan, 3, 245-249. (In Hebrew).
Kasher, A. (2002). What is being a teacher in Israel, interview by Yahel, R.
, 4-8. (In
Hebrew).
McGrath, I. (2000). Teacher autonomy. In Sinclair, B., McGrath, I., & Lamb T. (Eds.). Learner
autonomy, teacher autonomy: Future directions. London: Longman.
Morgan, R.M. (1992). Educational reform: Top-down or bottom-up? Educational Technology, 32(11),
47-51.
Murphy, K. J. (2007). A professional code of ethics and progress report. JOPERD, 78(2), 49-55.
Norberg, K., & Johansson, O. (2007). Ethical dilemmas of Swedish school leaders. Educational
Management Administration & Leadership, 35(2), 277-294.
O'Neill, J., & Bourke, R. (2010). Educating teachers about a code of ethical conduct. Ethics and
Education, 5(2). 159-172.
Orme, G., & Ashton, C. (2003). Ethics: A foundation competency. Industrial and Commercial
Training, 35(5), 184-190.
Popkewitz, T.S. (1994). Professionalization in teaching and teacher education: Some notes on its
history, ideology, and potential. Teaching and Teacher Education, 10(1), 1-14.
Sabar, N., Dushnik, L., & Bialik, G. (2007). Who am I to decide their fate? Teachers' ethical
dilemmas. Jerusalem, Israel: Magnes Publication.
Schnapp, W.B., Stone, S., Van-Norman, J., & Ruiz, P. (1996). Teaching ethics in psychiatry a problembased learning approach. Academic Psychiatry, 20(3),144-149.
Scott, J. A. (2008). Simulations as a source of learning: Using StarPower to teach ethical leadership and
Management. Journal of Leadership Education, 7 (1), 140-148.
Shapira-Lishchinsky, O. (2011). Teachers' critical incidents: Ethical dilemmas in teaching practice.
Teaching and Teacher Education, 27, 648-656.
Shapira-Lishchinsky, O. (2013). Team-based simulations: Learning ethical conduct in teacher trainee
programs. Teaching and Teacher Education, 33, 1-12.
Shapiro, J.P. (2011). Ethical leadership and decision making in education (2 rd ed.) London:
Routledge.
Shavit, Y., & Blank, C. (2011). School discipline and achievement in Israel. Policy paper no. 2011.11.
Taub
Center
for
Social
Policy
Studies
in
Israel.
Available
http://taubcenter.org.il/index.php/publications/discussion-papers/education/school-disciplineand-achievement-in-israel/lang/en/
at:
Singhapakdi, A., & Vitell, S. J. (1990). Marketing ethics: Factors influencing perceptions of ethical
problems and alternatives. Journal of Macromarketing, 10, 4-18.
Sun, J-P. (2011) Ethical decision-making and ethical responding: an analysis and critique of various
approaches through case study. Int. J. Leadership in education. 14(1), 21-45.
Thavikulwat, P. (2009). The architecture of computerized business gaming simulations. Simulation &
Gaming, 35(2), 242-269.
Tirri, K., & Koro-Ljungberg, K. (2002). Critical incidents in the lives of gifted female Finnish
scientists. The Journal of Secondary Gifted Education, 13(4), 151-163.
Tripp, D. (1993). Critical incidents in teaching. London: Routledge.
Weingarten, M.A., Yaphe. J., Blumenthal, D., Oren, M., & Margalit, A. (2001). A comparison of
videotape and audiotape assessment of patient-centeredness in family physicians consultations.
Patient Education and Counseling, 45(2), 107-110.
Woods, P. (1993). Critical events in education. British Journal of Sociology of Education, 14(4), 355371.