1. No category

‫‪Prof. Shimshon Rubin‬‬
‫‪Advanced Child Psychotherapy‬‬
‫‪2013-14‬‬
‫המגמה הקלינית‪-‬חינוכית‬
‫אוניברסיטת חיפה ‪ -‬החוג לפסיכולוגיה‬
‫תשע"ד – ‪0321 3102-01‬‬
‫סמינר בפסיכותרפיה של הילד ‪ -‬שנה ‪II‬‬
‫עבודות על הרפרטים בסמינר בפסיכותרפיה‪ -‬שנה"ל ‪3102-3101‬‬
‫המגמה הקלינית‪-‬חינוכית‪.‬‬
‫‪ 1‬פגיעה עצמית ‪ -‬חנה ינקו ומור צרקוב‬
‫עמוד ‪2‬‬
‫‪ 2‬מיניות ופגיעה מינית בילדים ‪ -‬ליאור זאבי ודנה רפואה‬
‫עמוד ‪41‬‬
‫‪ 3‬חלומות בטיפול‪- -‬קרן שפיר ולירון אפק‬
‫עמוד ‪32‬‬
‫‪ 4‬מוות‪ ,‬אובדן ואבל בקרב ילדים‪ -‬אורית עזרא ולורה מנסור‬
‫עמוד ‪03‬‬
‫‪ 5‬השפעת הטכנולוגיה והמדיה על התפתחותם של ילדים–‬
‫רעות אברהמי וחגית גולן‬
‫עמוד ‪14‬‬
‫‪ 6‬טיפולים בין תרבותיים‪ -‬מנאל ח'ורי ומלכ אליאס‬
‫עמוד ‪25‬‬
‫‪Boys‬‬
‫‪playing‬‬
‫‪Soccer‬‬
‫‪Segovia,‬‬
‫‪Spain‬‬
‫‪2014‬‬
‫‪1‬‬
‫‪Prof. Shimshon Rubin‬‬
‫‪2013-14‬‬
‫‪Advanced Child Psychotherapy‬‬
‫רפרט א'‪3‬‬
‫סמינר בפסיכותרפיה תשע"ד‪ -‬פגיעה עצמית ‪ /‬חנה ינקו ומור צרקוב‬
‫הגדרה ואפידמיולוגיה‬
‫ניתן להגדיר פגיעה עצמית בדרכים רבות‪ .‬הגדרה טובה ניתן למצוא אצל סטנלי ווינצ'ל (‪..." -)1991‬ביצוע‬
‫של נזק מכוון לגופו של האדם עצמו‪ .‬הפגיעה נעשית כלפי עצמו‪ ,‬ללא עזרת אדם אחר‪ ,‬והפציעה מספיק‬
‫רצינית כדי לגרום נזק לרקמות (כמו צלקות)‪ .‬מעשים שמתבצעים מתוך כוונת התאבדות או קשורים‬
‫להתעוררות מינית‪ ,‬אינם נכללים בהגדרה זו"‪ .‬קאהן ופטיסון (‪ )1991‬התייחסו לקושי שבסיווג הפגיעה‬
‫העצמית‪ ,‬וזיהו שלושה מרכיבים של פעולות פציעה עצמית‪ :‬המרכיב הראשון הוא ישירות ‪ -‬מידת הכוונה‬
‫של ההתנהגות‪ ,‬כאשר אם הפעולה הושלמה בתוך זמן קצר ונעשתה מתוך מודעות מלאה להשפעה המזיקה‪-‬‬
‫ההתנהגות ישירה‪ .‬המרכיב השני הוא קטלניות ומתייחס לסבירות המוות המיידי או בעתיד הקרוב‬
‫כתוצאה מהמעשה‪ .‬המרכיב השלישי הוא חזרתיות ומתייחס לשאלה האם המעשה בוצע רק פעם אחת או‬
‫שחוזר על עצמו לעיתים קרובות לאורך זמן‪.‬‬
‫דרך נוספת לסווג את הפגיעות העצמיות היא לפי הגדרות של פגיעה עצמית קומפולסיבית ואימפולסיבית‪.‬‬
‫פגיעה עצמית קומפולסיבית קשורה להפרעה אובססיבית‪-‬קומפולסיבית למשל מריטת שיער‪ ,‬חיטוט‬
‫וקילוף העור‪ .‬מעשים אלו עשויים להיות חלק מהטקסים של ההפרעה כשמעורבות בהם מחשבות‬
‫אובססיביות‪ .‬פגיעה עצמית אימפ ולסיבית הינה פגיעה שמלבד זמן הביצוע‪ ,‬האדם לא חושב על הנושא וזה‬
‫איננו חלק מהזהות של אותו אדם‪ .‬פגיעה מסוג זה עלולה להסלים ולהפוך לפגיעה חזרתית אשר מאופיינת‬
‫במחשבות על פציעה עצמית אפילו בזמן שהיא לא מבוצעת בפועל‪ .‬לעיתים‪ ,‬היא הופכת לתגובה‬
‫רפלקסיבית לכל סוג של מתח (‪.)Favazza, 1993‬‬
‫ב‪ DSM-IV-‬פציעה עצמית שאיננה אובדנית נחשבה לסימפטום של הפרעת אישיות גבולית (‪ ,)BPD‬אך ב‪-‬‬
‫‪ DSM-V‬פציעה עצמית מופיעה כאבחנה נפרדת העונה על הקריטריונים הבאים‪( :‬א) חמישה ימים או יותר‬
‫של פגיעה עצמית מכוונת על פני שטח הגוף ללא כוונה אובדנית בשנה האחרונה‪( .‬ב) שימוש בפגיעה עצמית‬
‫על מנת להשיג תחושת הקלה מרגשות או מחשבות שליליים‪ ,‬או שימוש בפגיעה עצמית על מנת לפתור‬
‫קונפליקט בין אישי‪ ,‬או שימוש בפגיעה עצמית כדי לייצר מצב חיובי‪( .‬ג) הפגיעה קשורה בקושי בין אישי או‬
‫רגשות ומחשבות שליליים או תכנון מראש ומחשבות על פגיעה עצמית‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Prof. Shimshon Rubin‬‬
‫‪2013-14‬‬
‫‪Advanced Child Psychotherapy‬‬
‫התנהגויות המותרות מבחינה חברתית כגון פירסינג וקעקועים אינם נכליים באבחנה‪ .‬ניתן לראות‬
‫שהאבחנה עושה הפרדה בין פגיעה עצמית כפי שמוגדרת לעיל לבין מחשבות ומעשים אובדניים שאינם‬
‫נכללים בהגדרה‪.‬‬
‫אפידמיולוגיה‬
‫‪ 11-11%‬מהמתבגרים ו‪ 1%-‬מהמבוגרים דיווחו על פגיעה עצמית בשלב כלשהו של החיים ( & ‪Klonsky‬‬
‫‪ .)Muehlenkamp, 2007‬שכיחות התופעה גבוהה במיוחד בקרב מתבגרים מאוכלוסיה קלינית‪ 14-04% ,‬ו‪-‬‬
‫‪ 19-51%‬בהתאמה‪ .‬ההתנהגות מתחילה לרוב בגיל ההתבגרות‪ ,‬אך מצויה בקרב אנשים בני ‪ 0‬עד ‪ .04‬היא‬
‫איננה שכיחה לפני גיל ההתבגרות ולאחר גיל ‪ .04‬סקרים לא רשמיים לא מראים כי התופעה קיימת יותר‬
‫אצל נשים אך מחקר מצא כי בקרב נשים‪ 91% ,‬פוצעות את עצמן לעומת ‪ 00%‬גברים ( & ‪Favazza‬‬
‫‪ .)Conterio, 1988‬ניתן להסביר זאת בכך שנשים מחונכות להפנים כעס בעוד גברים מחונכים להחצינו‪.‬‬
‫במחקר שבדק פגיעה עצמית בקרב נערות בנות ‪ 15-10‬מהאוכלוסיה הכללית נמצא כי ‪ 54.0%‬מהנבדקות‬
‫דיווח שפגעו בעצמן לפחות פעם אחת בשנה האחרונה‪ 15.1% .‬מתוכן הצהירו שהן עדיין פוגעות בעצמן גם‬
‫בעת המחקר ו‪ 9.9%-‬מהן היו זקוקות לטיפול רפואי לאחר הפגיעה‪ .‬המטיבציה העיקרית לפגיעה עצמית‬
‫היא וויסות רגשי פנימי או חיצוני ‪ ,11.9% -‬והשפעה חברתית‪ .01% -‬בקבוצת הפוגעות בעצמן נמצאה רמה‬
‫גבוהה של סימפטומים של דיכאון‪ ,‬אימפולסיביות ומחשבות אובדניות‪ .‬בנוסף‪ ,‬סימפטומים של דיכאון‬
‫נמצאו כמנבא משמעותי לפגיעה עצמית בעתיד (‪.)Rodav, 2013‬‬
‫פסיכודינאמיקה של פגיעה עצמית‬
‫דני שטיינברג (‪ )5441‬מתאר את הפגיעה עצמית כחוויה הכוללת ארבעה מימדים‪ -‬כאב‪ ,‬בדידות‪ ,‬מילים‬
‫שאינן מתקשרות וזעם‪ .‬החיים הם חווית כאב וסבל מתמשך ללא רגע אחד של הפוגה ואת החוויה הזו‬
‫הנערה הפוגעת בעצמה נאלצת לעבור לבד‪ ,‬נטושה ללא זולת שנמצא איתה‪ .‬כל מי שמתקרב בעצם רוצה‬
‫להשתמש בה לצרכים שלו ולא באמת להיות איתה‪ .‬במצב כזה מגיעה ההכרה בכך שהמילים אינן‬
‫מתקשרות לזולת את המסר‪ .‬אין מילים לתקשר את הרגש למרות יכולת ביטוי טובה‪ .‬אין דרך לתקשר‬
‫רגשית עם העולם‪ ,‬אין עם מי וכל שנותר הוא לחפש דרך אחרת שתבטא את עוצמת הסבל‪ .‬המימד האחרון‬
‫הוא עוצמת הזעם שמלווה את הנערה באופן תמידי‪ .‬ההנחה המרכזית היא שהנערה מצויה בחוויה בלתי‬
‫אפשרית המביאה לחוסר אונים מוחלט‪.‬‬
‫תחושת כאב‬
‫‪2‬‬
‫‪Prof. Shimshon Rubin‬‬
‫‪2013-14‬‬
‫‪Advanced Child Psychotherapy‬‬
‫הספרות מתארת את הפגיעה העצמית כניסיון לתרגם כאב נפשי לכאב פיזי‪ ,‬תהליך של קונקרטיזציה של‬
‫החוויה הרגשית‪ .‬ואן דר קולק (‪ )1999‬טוען שהתנהגות הפציעה עצמית מייצרת את האפקט שניתן להפיק‬
‫מחומרים אופיאטיים חיצוניים‪ ,‬לאור זאת הפציעה העצמית מאפשרת לייצר מצב של הרגעה ותגובה‬
‫משככת כאב‪ .‬באופן פרדוקסלי‪ ,‬הפציעה לאו דווקא מביאה לכאב‪ ,‬אלא להפסקתו‪ .‬ניתן לומר שהפוגעות‬
‫בעצמן לא הפנימו דרכים להרגע דרך שימוש באובייקט מיטיב ולכן הן מוצאות דרך אחרת להרגיע את‬
‫הכאב‪.‬‬
‫ההשערה המקובלת באשר לפגיעה עצמית היא זו המתייחסת לגישת יחסי אובייקט ופסיכולוגיית העצמי‬
‫(יצחקי‪ ,‬פניג ושחר‪ .)5441 ,‬על‪-‬פי השערה זו‪ ,‬הסיבה לתופעה נעוצה בכשל ביחסי האובייקט המוקדמים‬
‫ובהתפתחות העצמי‪ ,‬והמהות של הפגיעה העצמית היא בצורך ליצור את גבולות העצמי‪ .‬כלומר‪ ,‬מטופלים‬
‫אלה לא השיגו די נפרדות בין ייצוגי עצמי לבין אובייקט‪ ,‬וגבולות האגו שלהם אינם ברורים או יציבים‬
‫מספיק‪ .‬חוסר נפרדות זה מסביר את התלות של מטופלים אלה באחר‪ ,‬ובדמויות המטפלות‪ ,‬ואת הקושי‬
‫שבו הם ניצבים בסיטואציות של פרידה‪ .‬בסיטואציות אלה נחווה אובדן האחר כאובדן העצמי‪ -‬חוויה‬
‫המסבירה את רגשות החרדה העזים שמתעוררים ואת חוויית הדיסוציאציה‪ ,‬הקהות הרגשית והדה‪-‬‬
‫פרסונליזציה שעליה מדווחים מטופלים אלה‪ .‬העור משמש בהקשר הזה כגבול הבסיסי ביותר בין העצמי‬
‫לבין הסביבה‪ ,‬כגבול לאגו‪ .‬הפגיעה העצמית ברקמת העור מתבצעת כדי להרגיש גבול זה‪ ,‬כדי ליצור ולחזק‬
‫גבולות אלה‪ ,‬וכדי להרגיש את הקיום‪.‬‬
‫יצחקי ושות' מזכירים מחקר בו נצפו נערות מאושפזות הפוגעות בעצמן‪ ,‬הטוען כי אמהותיהן היו מנותקות‬
‫מחווייתן של הילדות‪ .‬בשל חוסר יכולתן לחוש כראוי צרכים אלה‪ ,‬כתינוקות‪ ,‬היה לבנות הללו צורך להגיב‬
‫בשלב מוקדם מדי בהתפתחות כדי לספק את האספקטים האימהיים החסרים‪ .‬מצב זה פגע באינטגרציה‬
‫של התינוק‪ ,‬וגרם לו חרדה הקשורה לחוסר אינטגרציה‪ -‬התפרקות‪ .‬על‪-‬פי רעיון זה‪ ,‬לב החוויה של הפגיעה‬
‫העצמית נמצא בצורך לחבר את החתיכות של העצמי הנחווה כמפורק‪.‬‬
‫תחושת לבד וריקנות‬
‫לצד תחושת אי ההכלה‪ ,‬החוויה המתוארת היא תחושת בדידות ונטישה‪ .‬הנערה מתעגעגת לקשר אוהב‪ ,‬של‬
‫זמינות ונוכחות בדומה למה שמתאר וויניקוט (‪ )1910‬דרך המושג ‪ - maternal preoccupation‬האם‬
‫מכוונת את כל כולה לצרכי התינוק‪ ,‬מזהה ומגיבה לצרכים הבסיסיים שלו‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪Prof. Shimshon Rubin‬‬
‫‪2013-14‬‬
‫‪Advanced Child Psychotherapy‬‬
‫הסכין הופכת להיות האובייקט המרגיע‪ ,‬הן ברמה הפיזית והן ברמה המטאפורית‪ .‬הסכין זמין תמיד‬
‫בעוד האמון בכך שבני אדם יביאו להפסקת הכאב לא קיים‪ .‬הסכין ממשית‪ ,‬מפסיקה כאב ומפיגה‬
‫בדידות‪.‬‬
‫שטיינברג (‪ )5441‬מציע כי לאור החוויה המתוארת על‪-‬ידי הפוגעים בעצמם‪ ,‬ועל סמך תיאוריות יחסי‬
‫אובייקט‪ ,‬אפשר לפרש את המצב הרגשי שבו שרויים אנשים אלה ברגעים שלפני הפגיעה כמצב של חרדת‬
‫כיליון המאפיין את השלבים המוקדמים של חיי התינוק‪ .‬חרדת כיליון זו מוגדרת כפחד מפני הרס מנטלי‬
‫או פיזי העומד להתרחש‪ ,‬מפני הרס האגו‪ ,‬מפני מיזוג‪ .‬אפשר להבין את המקור של תחושות עוצמתיות אלה‬
‫כנובעות מליקוי במרכיב חשוב בטיפול האימהי הראשוני –שיקוף (‪ .)Mirroring‬ויניקוט (‪ )1901‬תיאר את‬
‫תפקיד הראי של האם כדרך לאפשר לתינוק ליצור את עצמו תוך כדי התבוננות באמו מגיבה אליו‪" :‬כאשר‬
‫אני מביט‪ ,‬אני נראה‪ ,‬ומכאן שאני קיים"‪ .‬כאשר האם נכשלת לעשות זאת‪ ,‬נוצר איום של תהו ובהו‪,‬‬
‫והתינוק עלול להתארגן לכדי נסיגה‪ .‬באלינט (‪ )1900‬תיאר את החשיבות של תקשורת הילד עם אמו וקרא‬
‫לתהליך "משוב" (‪ .)Feedback‬הוא טען כי הכרה וזיהוי של האם את הילד תוביל לאינטגרציה‪ ,‬ותוחזר‬
‫כמשוב אל הילד‪ .‬על‪-‬פי באלינט‪ ,‬כאשר תהליך המשוב לקוי‪ ,‬התוצאה תהיה ריק בחוץ וריקנות בפנים‪ .‬על‬
‫כן‪ ,‬בהיעדר שיקוף הולם בילדות‪ ,‬חוויה של קונפליקט בין‪-‬אישי ותחושה של אובדן האובייקט מעוררות את‬
‫הרגשות הבלתי נסבלים של חרדת הכיליון ותחושת הריקנות‪ ,‬ובעקבותיהם מתבצעת הפגיעה העצמית‪,‬‬
‫שתפקידה ליצור תחושת קיום‪.‬‬
‫לילד ה נטוש אין חוויה קוהרנטית ומתמשכת של עצמי אהוב‪ .‬הוא חווה ריקנות וצורך מתמיד להתמלא‬
‫מבחוץ באהבה‪ ,‬תמיכה ומגע בלתי פוסק‪ .‬הבדידות והייאוש תופסים מקום מרכזי בקשת הרגשות‪ .‬בנות‬
‫שחותכות מדווחות על תחושות וחוויות של קושי ליצור קשרים‪ ,‬העדרות של חברים‪ ,‬תחושת אי נוחות‬
‫ביחסים ותחושות ניכור או שונות מאחרים‪ .‬הפגיעה העצמית היא נסיון להתגונן מפני החוויה הפנימית של‬
‫ה"לבד" ומפני החוויה של רוע‪ .‬הריקנות משמשת באופן פרדוקסלי גם מקור לחרדה אך גם מקום להגנה‬
‫וניחומים‪ .‬התחלת הנגיעה בקשר‪ ,‬במגע או במפגש מיטיב מביא לא פעם להחרפה של החרדה‪ .‬החוויה היא‬
‫תמיד של חוסר יציבות‪ ,‬נתינה ונטישה‪ ,‬היעלמות‪ .‬חוויה זו מתעוררת ביתר שאת מול הצורך או האפשרות‬
‫המחודשת ליצירת קשר‪ ,‬כפי שהיא מוצעת על ידי המטפל‪ .‬הטיפול נתפס כמסוכן באופן מידי‪ -‬לחוש מחדש‬
‫את החרדה הנוראית שבסיסה בהכרה שהדמות אליה מצפים איננה‪.‬‬
‫היעדרן של מילים‬
‫‪5‬‬
‫‪Prof. Shimshon Rubin‬‬
‫‪2013-14‬‬
‫‪Advanced Child Psychotherapy‬‬
‫החוויה הבסיסית היא שכל ניסיון לדבר על עולמן הפגוע לא הביא לשינוי‪ .‬שטיינברג (‪ )5441‬מפנה למספר‬
‫כותבים אשר התייחסו למצבים בהם נעדרת שפה רגשית שמובנת לזולת‪ .‬במצבים אלו לא נוצר דיאלוג מובן‬
‫והמגע אינו אפשרי אף במילים‪ .‬מקדוגל מדברת על פעולה כתחליף למחשבה בכל פעם שההגנות הרגילות‬
‫שלנו כנגד מצוקה נפשית מתמוטטות‪ .‬אם הייתה אפשרות לבטא את הרגשות ולפרוק אותם במילים‪ ,‬לא‬
‫היה צורך בחיפוש אחר שפות אחרות‪ .‬באלינט מבחין בין היותו של אדם בשלב הראשוני לבין שלב מתקדם‬
‫יותר על‪-‬פי היכולת להשתמש ב"שפת המבוגרים"‪ .‬בשלב הראשוני‪ ,‬מילים קיימות‪ ,‬אך אין להן משמעות‬
‫רגשית זהה‪ .‬חסר החיבור שמאפשר דיאלוג מובן‪ ,‬אין תקשורת‪ ,‬והמגע אינו אפשרי אף במילים‪.‬‬
‫האדם אינו מסוגל להיות בקשר עם האחר מתוך חוויה שבה חסרה הפונקציה שתאפשר את יצירת המגע‬
‫דרך השפה ‪ -‬ישנן מילים‪ ,‬ישנו הרגש‪ ,‬ואין תקשורת‪ .‬אין אמון שלמילים יש משמעות לזולת‪ .‬האדם פוחד‬
‫מקשר אנושי‪ ,‬מהתלות שהוא עלול לפתח ‪ ,‬חווה חוויה תמידית של ריקנות‪ ,‬בדידות ואימה‪ ,‬ומעורר באחר‬
‫חוויות דומות‪ .‬אם כך‪ ,‬לתחושות הכאב הבלתי נסבל‪ ,‬אי ההכלה‪ ,‬הנטישה‪ ,‬הריקנות וחוסר האמון‪,‬‬
‫מצטרפת ההרגשה שלמילים אין ערך רגשי‪ ,‬ופעמים רבות מדובר בחוסר יכולת להבחין ברגש או להעביר‬
‫לאחר את החוויה במילים‪ .‬לאור זאת‪ ,‬עולות השאלות הבאות‪ :‬כיצד ניתן ליצור מפגש עם אדם שמרכז‬
‫הפגיעה שלו טמון ביכולתו להבחין בקיומם של אחרים וליצור עמם קשר? האם ניתן לקיים טיפול? כיצד‬
‫ניתן להשתמש במילים כך שיתחיל מפגש מובן ואותנטי?‬
‫הזעם‬
‫שטיינברג (‪ )5441‬מסביר כי אמא לא נוכחת או פוגעת‪ ,‬סביבה משמידה ולא אמפתית‪ ,‬הנטישה‪ ,‬הלבד ואי‬
‫היכולת לתקשר או להיות מובנת יביאו באופן טבעי לזעם‪ .‬הזעם שזור בחוויות הקודמות ואז הוא נחווה‬
‫כבלתי פריק‪ ,‬ללא שום יכולת להביא לידי הפחתת הכעס וריכוכו‪ .‬זהו זעם מנותק ולא מכוון לאובייקט‪,‬‬
‫ולרוב אינו נחווה כזעם על ידי הנערה עצמה‪ .‬תוקפנות או ‪ Acting out‬בכלל‪ ,‬באים לידי ביטוי כאשר אין‬
‫אפשרות להרגיש‪ ,‬במיוחד רגשות של עצב או דיכאון‪ .‬במצב כזה התוקפנות באה לבטא את מה שלא ניתן‬
‫להרגיש‪.‬‬
‫פגיעה עצמית היא לפעמים דרך לשליטה עצמית‪ ,‬דרך לרסן תחושה פנימית של חוסר אונים וכעס‪ .‬במפגש‬
‫עם המציאות מתעורר רגש שאין דרך לעצור אותו‪ ,‬והחיתוך משמש לביטוי הזעם‪ .‬ישנה המחשבה שהכעס‬
‫יגרום לזולת לשינוי ביחסו‪ ,‬והדבר מעלה אפשרות שהזעם היא דרך לקשר ומגע‪ .‬אך הכעס לא מבוטא‬
‫באופן ישיר וגלוי‪ ,‬הוא חבוי מתחת לניסיון לרצות או להשיג הכלה‪ .‬פעמים רבות הנערות הללו מגיעות‬
‫מסביבה שלא נתנה מקום לרגש של כעס או יצרה חוסר תקפות לרגש זה‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫‪Prof. Shimshon Rubin‬‬
‫‪2013-14‬‬
‫‪Advanced Child Psychotherapy‬‬
‫שטיינברג מספר על מטופלת בשם תכלת שבאופן סדיר חותכת ופוגעת בעצמה‪ ,‬והטיפול מתרחש בתוך אי‬
‫אמון ופגיעות משני הצדדים‪ .‬בישיבת קהילה‪ ,‬תכלת מספרת באופן מחובר וכן על כך שהניסיון לפגיעה‬
‫עצמית לא נתפס בעיניה ככזה‪ ,‬אלא כניסיון לקרב‪ ,‬לעורר אהבה והערכה כלפיה‪ .‬היא מתארת רצון‬
‫להשתייך ולהרגיש "קולית" ומוצלחת‪ ,‬בעיקר לא להרגיש לבד‪ ,‬דבר שבעקבותיו היא רצה לחתוך‪ .‬הזעם לא‬
‫מד ובר‪ ,‬אלא בא לידי ביטוי רק בחיתוך‪ .‬במשך חודש היא מצליחה לשלוט בדחף לחתוך ומתואר קשר הולך‬
‫וצומח בתוך הטיפול האישי‪ .‬ואז מגיע רגע בו היא נפגעת‪ .‬היא מתמלאת זעם והיא חותכת שוב‪ .‬הזעם שלה‬
‫לא בא לידי מגע באופן ישיר‪ .‬היא חסרה את היכולת להתחבר לשם ומרגישה את עצמה רק כקורבן של אי‬
‫הבנה‪ ,‬חוסר פרגון ונטישה על ידי חבריה‪ .‬נבגדת‪ ,‬לא מוערכת ולבד‪.‬‬
‫פגיעה עצמית וטיפול‬
‫סוגיות בטיפול בפגיעה עצמית‬
‫מתוך תחושה ששום קשר לא יכול לספק בטחון ואהבה‪ ,‬ואין גם מילים שיכולות לגשר על הפער הזה‪,‬‬
‫מתעוררים הן זעם והן כאב עצומים‪ .‬הטיפול צריך לאפשר לנערה לגלות בעצמה את האפשרות לטפל‬
‫בעצמה אחרת‪ .‬הטיפול אמור לספק מחדש את הצרכים המוקדמים שנמנעו בהתפתחות הנדרשת והשחזור‬
‫של חוסר האונים והפגיעה הוא האופציה של הנערה לתת לנו להבין ולהרגיש את מה שעובר עליה‪ .‬השחזור‬
‫הוא חוויה שהמטפלים עוברים יחד עם המטופלת‪.‬‬
‫בסאמיט המטופלים חיים בתוך אווירה של נטילת אחריות רבה על מהלך החיים במקום‪ ,‬ובתוך קהילה‬
‫טיפולית העונה על מספר תכונות התורמות לתהליך הטיפולי‪:‬‬
‫‪‬‬
‫לקהילה פונקציה של למידה ורכישת מיומנויות וכן הגנה וביטחון‪ .‬היא משמשת כאובייקט‬
‫להתקשרות בפני עצמו מולו נוצר יחס מיוחד ומשמעותי‪.‬‬
‫‪‬‬
‫התבוננות ושיקוף מתמיד ליחסים בין חברי הקהילה – צוות או מטופלים‪.‬‬
‫‪‬‬
‫התקנון אוסר על חברי הקהילה לפגוע בעצמם‪ ,‬ולכן חבר קהילה שעושה זאת מקבל תגובה מהועד‪.‬‬
‫הקהילה הטיפולית חשובה מאחר והיא מספקת סיכוי להכלה של העוצמות הבאות לידי ביטוי במעשיהן‬
‫של הנערות‪ .‬העומס מפוזר על פני חברי צוות רבים וגם עבור המטופל ישנו רצף של נוכחות טיפולית ‪ -‬דמות‬
‫המטפל קיימת כל הזמן‪ ,‬ואין פחד להרוס את המטפל ‪ .‬ישנו יתרון נוסף והוא היכולת לטפל גם ב‪Acting -‬‬
‫‪ out‬שלא מובא על‪-‬ידי הנערה לטיפול בזכות הקשר בין המטפל לסביבה הטיפולית‪.‬‬
‫‪7‬‬
‫‪Prof. Shimshon Rubin‬‬
‫‪2013-14‬‬
‫‪Advanced Child Psychotherapy‬‬
‫שטיינברג מביא קטעים מתוך מכתב שכתבה אחת הנערות ובו היא מסבירה את מעשיה‪" :‬חתכתי את עצמי‬
‫עוד פעם מאז שעזבתי וזה קצת הרגיע אותי וקצת הוריד מהזעם שלי‪ .‬אולי דרך זה שזה השאיר בי סימן‬
‫מורגש וזה עושה לי קצת 'עצמי'‪ ...‬זה נותן לי להרגיש את הבעיות שלי מבפנים‪ ...‬אנשים לא מצליחים‪,‬‬
‫למרות הרצון שלהם לגרום לי להיות מורגשת כלפי עצמי‪ ...‬חשבתי לעצמי ככה זה כשאתה בלי עצמי‪ .‬תמיד‬
‫תהיי לבד‪ .‬וכשאת לבד תמיד תישארי נטולת עצמי‪ ...‬האני הפנימי בכלל לא מורגש ואז אני עושה מעשים‬
‫חלקם מופרעים וחלקם מופרעים מדי‪ ,‬כדי להרגיש‪ .‬ועוד משהו שגורם לי להרגיש מקרה אבוד – כל אחד‬
‫שקצת מראה בי התעניינות‪ ,‬אני מצפה ממנו שבאיזשהו מקום יהיה פונקציה לאני החלש שלי או לחוסר‬
‫עצמי ותמיד זה מסתיים במריבה שעושה לי קצת אני מורגש או במכות או בניצול שגם אז אני מרגישה את‬
‫עצמי אמנם כועסת‪ ,‬אך בהקשר כלשהו"‪...‬‬
‫שטיינברג מתאר את התגובה הקשה של נערה זו לניסיונות לתחקר אותה בעקבות המעשה‪ ,‬להעניק לה‬
‫טיפול ולקחת אותה לחדר המיון‪ .‬הוא אומר‪" :‬אני מרגיש לאורך כל הארוע הזה את כל מימדי החוויה‪,‬‬
‫החל מהכאב‪ ,‬תחושת הלבד‪ ,‬המילים שאין להן שום משמעות וכמובן הזעם‪ .‬סיגל מעבירה אותי בשחזור‬
‫דרך כל רבדי החוויה שלה‪ ,‬מחייבת את מי שהיא נמצאת איתו במגע להרגיש את חוסר האונים והכאב‪ ,‬את‬
‫הייאוש וחוסר האמון‪ ,‬את הזעם ואת העובדה שלמילים אין ערך‪ .‬גם המכתב מעביר אותי דרך כל החוויות‬
‫הללו‪ :‬הלבד‪ ,‬הכאב והזעם עוברים באופן שלא ניתן להימנע מלחוש אותם"‪.‬‬
‫ניתוח החוויה הלא מילולית הוא תנאי מוקדם בטיפול‪ -‬לחתור לתיאור החרדה שבאה לידי ביטוי במעשה‪,‬‬
‫במילים ‪ .‬צריך לזהות את הנקודה שהמטופל‪ ,‬שלא יכול לומר "אל תעזבו אותי"‪ ,‬אומר זאת דרך מעשה‬
‫החיתוך‪ .‬המפגש העוצמתי עם מעשה החיתוך יוצר מפגש לא מילולי הנותן לשני הצדדים להיות במגע עם‬
‫הרגש הבלתי נסבל‪ .‬החיתוך מהווה צומת בלתי נמנעת במהלך הטיפול‪ ,‬שבה יש סיכוי שיתחיל הדו‪-‬שיח‬
‫הטיפולי האמיתי‪ ,‬או שטיפול והדו‪-‬שיח ייפסקו‪ .‬התגובה לחיתוך היא דיבור על החוויה וסנקציה‪ ,‬מסר‬
‫ממשי ולא רק מילים – האכפתיות פוגשת גם את הזעם והתוקפנות‪ .‬בסאמיט הסנקציה ניתנת ע"י חברי‬
‫הקהילה והיא בדר"כ הרחקה‪ ,‬שהיא התגובה המכילה והמחזיקה שהמטופלת זקוקה לה‪ .‬המטרה היא‬
‫לנסות וליצור את המגע הבלתי אפשרי‪ ,‬לייצא אמון והבנה‪ .‬הזעזוע משדר אכפתיות ולא שיתוף פעולה עם‬
‫הזיוף‪ .‬העדר תגובה מול המעשה שלהן כמוהו כנטישה והזנחה‪.‬‬
‫יצירת הקשר עוברת דרך בדיקה של עד כמה האובייקטים החדשים‪ ,‬המתיימרים להיות שם‪ ,‬אכן נמצאים‬
‫שם‪ .‬האם למילים יהיה תוקף‪ ,‬ועד כמה יתייחסו ברצינות למילים‪ .‬כיוון המפגשים יהיה העמקת הקשר‬
‫והמגע הרגשי‪ .‬רק התנסות מיטיבה של הכלת הכאב ואי הנטישה‪ ,‬כמו מגע אמיתי עם הזעם והתגובה‬
‫האמיתית מולה‪ ,‬יאפשרו לנערה כזו לוותר על אופציית החיתוך למען קשר אנושי מיטיב‪ .‬הנערות חוות את‬
‫‪8‬‬
‫‪Prof. Shimshon Rubin‬‬
‫‪2013-14‬‬
‫‪Advanced Child Psychotherapy‬‬
‫המציאות כהתקפה על עולמן‪ ,‬כיוון שהם חסרות מנגנון שמסוגל לפענח ולהבחין בין מסרים‪ ,‬ובמקביל הן‬
‫זקוקות למגע תקין עם העולם כדי לאפשר לעצמן דרך ביטוי ולהרגיש מובנות ושייכות‪.‬‬
‫באשר להעברה נגדית‪ ,‬שטיינברג מציין כי טיפול כזה הוא אתגר‪ .‬התגובה הראשונית של המטפל היא בדרך‬
‫כלל לא להיקשר או להרגיש ולא להיכנס אל תוך עולמה הסוער והכאוטי של המטופלת‪ .‬המטפל צריך‬
‫לעמוד מול הזעם והפגיעה העצמית‪ ,‬מול אשליה של מילים‪ ,‬או מול רגעים של כאב אדיר‪ .‬ברגע שהמטפל‬
‫חווה על בשרו את הצרכים הראשוניים‪ ,‬מתחילות להיווצר כל אותן נקודות עיוורות‪ ,‬שמביאות לכשלים‬
‫ולפגיעות‪ .‬צריך אורך רוח ויצירתיות רבה כדי להמשיך ולנסות ליצור מגע וקשר עם מטופל שחש אימה‬
‫מהאופציה לקשר ועושה הכל כדי למנוע זאת‪ ,‬למרות הכמיהה לזה‪ .‬המטרה היא לאפשר לנערה להניח את‬
‫הסכין מידה כדי ללמוד למגר את הבדידות ללא הצורך להיחתך‪.‬‬
‫טיפולים מבוססי ראיות בפגיעה עצמית‬
‫‪ )1‬טיפול דיאלקטי‪-‬התנהגותי ‪DBT -‬‬
‫נוק‪ ,‬טפר והולנדר (‪ )5440‬מתארים במאמרם את מאפייני הטיפול‪ ,‬הכולל אלמנטים של טיפול התנהגותי‪,‬‬
‫טיפול קוגניטיבי‪ ,‬טיפול מממוקד בלקוח (‪ )client centered‬וגישות נוספות‪ .‬כמטפל התנהגותי‪ ,‬הקלינאי‬
‫העובד בשיטת ה‪ DBT-‬משתדל לזהות ולעשות אופרציונליזציה להתנהגויות אותן יש לשנות בטיפול‬
‫(באמצעות הערכה מקיפה של הפרעות נפשיות‪ ,‬התנהגויות בעייתיות ותפקוד המטופל)‪ ,‬ומודד אותן שוב‬
‫ושוב לאורך הטיפול (באמצעות יומן)‪ .‬המטפל עוזר למטופל לזהות את מה שקדם וכן את התוצאות של‬
‫התנהגויות הפגיעה העצמית והתנהגויות אחרות‪ ,‬כך שיבין טוב יותר את התנהגויותיו ויוכל לשנות אותן‪.‬‬
‫ברגע שהמטפל והמטופל מבינים את הפונקציה שמשרתת הפגיעה העצמית‪ ,‬הם עובדים יחד כדי לפתח‬
‫אלטרנטיבה‪ ,‬והתנהגויות אחרות שיחליפו אותה‪ .‬במקביל‪ ,‬מנסה המטפל לשנות את סביבתו של המטופל‬
‫כדי להשיג שינוי התנהגותי‪ .‬עם מתבגרים‪ ,‬המטפל לא רק חולק עם בני המשפחה את הרעיון העומד‬
‫מאחורי הטיפול ואת תוכנית הטיפול‪ ,‬אלא גם עובד איתם במטרה לשנות את האינטראקציות שלהם עם‬
‫המתבגר כשצריך‪ ,‬למשל על ידי לימוד כישורי התנהלות (‪.)management skills‬‬
‫האיזון בין שינוי התנהגותי לקבלה הוא מרכיב מרכזי של ה‪ ,DBT-‬וחשוב במקרה של פגיעה עצמית‪ .‬פגיעה‬
‫עצמית בדרך כלל מונעת על ידי חוסר יכולת לשאת מחשבות או רגשות אברסיביים‪ .‬כך‪ ,‬למידה לקבל‬
‫ולשאת את החוויה או הנסיבות במקום ניסיון לשנות אותם יכולה להיות מאוד מועילה‪ .‬המימד הזה דומה‬
‫‪9‬‬
‫‪Prof. Shimshon Rubin‬‬
‫‪2013-14‬‬
‫‪Advanced Child Psychotherapy‬‬
‫לאופן בו בטיפול בחשיפה‪ ,‬המטפל עוזר למטופל לחשוף את עצמו לגירויים או אירועים מהם הוא מפחד או‬
‫נמנע‪ ,‬ולשאת אותם‪.‬‬
‫מטופלים המשתתפים ב‪ DBT-‬מגיעים לטיפול פרטני אחת לשבוע בהם המטפל עובד ראשית עם המטופל על‬
‫בניית מחוייבות לטיפול‪ ,‬ולאחר מכן מתמקד בכל שבוע במטרות הטיפול העיקריות‪ ,‬שהן‪ )1 :‬הפחתת‬
‫התנהגויות מסכנות חיים; ‪ )5‬הפחתת התנהגויות המפריעות לטיפול; ‪ )0‬הפחתת התנהגויות המפריעות‬
‫לאיכות החיים; ‪ )1‬העלאת הכישורים ההתנהגותיים‪ .‬המטופל (וגם משפחתו‪ ,‬במקרה של מתבגרים) מגיע‬
‫גם לאימון במיומנויות (‪ )skills training‬בפורום קבוצתי אחת לשבוע‪ ,‬בו הוא לומד את המיומנויות‬
‫העיקריות של הטיפול‪ )5 ;mindfulness )1 :‬ויסות רגשי; ‪ )0‬כישורים בינאישיים; ‪ )1‬סבילות ללחץ; ‪)1‬‬
‫מיומנויות "ללכת בדרך האמצע"‪ .‬המיומנות האחרונה היא ייחודית לטיפול ‪ DBT‬במתבגרים‪ ,‬ומערבת‬
‫לימוד מיומנויות ממוקדות‪-‬משפחה הכוללות תיקוף של עצמי ואחרים‪ ,‬שימוש בעקרונות התנהגותיים עם‬
‫עצמי ועם אחרים ושלוש דילמות נפוצות של מתבגר‪-‬משפחה‪.‬‬
‫‪ )2‬טיפול פסיכודינאמי מבוסס ראיות בפגיעה עצמית‬
‫ישנן שלוש גישות מרכזיות לטיפול פסיכודינאמי מבוסס ראיות‪ ,‬ביניהן הגישה האינטר‪-‬פרסואלית שפותחה‬
‫על‪-‬ידי מירס (‪ ,)1995‬טיפול מבוסס מנטליזציה‪ ,‬שפותח על‪-‬ידי בייטמן ופונגני (‪ ,)5440‬וטיפול ממוקד‬
‫העברה שפותח על‪-‬ידי קרנברג ועמיתים (‪ ,)1991‬בו מתמקדים לוי‪ ,‬יאומנס ודיאמונד (‪ )5440‬במאמרם‪,‬‬
‫ואותו נציג להלן‪:‬‬
‫קרנברג ועמיתים יצרו פרוטוקולים המתארים אסטרטגיות וטכניקות של טיפול דינאמי עם מטופלים בעלי‬
‫ארגון אישיות גבולי‪ ,‬בשיטה לה קראו טיפול ממוקד‪-‬העברה ( ‪transference focused psychotherapy or‬‬
‫‪ ,)TFP‬ובה ייצוגים הנסמכים על ההפנמות של יחסי התקשרות עם ההורים הם מרכזיים‪ .‬ניתוח ההעברה‬
‫הוא הכלי המרכזי למעבר מיחסי אובייקט פרימיטיביים למתקדמים‪.‬‬
‫הטיפול מתחיל בהבהרה לגבי הסטינג והתנאים לטיפול‪ ,‬שיטת הטיפול ותפקידי המטפל והמטופל‪ .‬המוקד‬
‫העיקרי הוא ביחסים בין המטפל למטופל בתוך החדר‪ .‬בשנה הראשונה‪ ,‬הטיפול מתמקד במטרות שונות‬
‫באופן היררכי‪ :‬בהכלה של התנהגויות אובדניות ופגיעה עצמית‪ ,‬בהתייחסות לאופן בו המטופל יכול‬
‫להמעיט בחשיבותו של הטיפול ‪ -‬מאחר והוא מאיים על ההומיאוסטזיס של המטופל‪ ,‬ובזיהוי דפוסים של‬
‫יחסי אובייקט‪ ,‬כפי שהם מתבטאים בהעברה של כאן ועכשיו‪ .‬הטיפול מתבצע פעמיים בשבוע‪ ,‬והוא מובנה‬
‫יחסית לטיפולים דינאמיים אחרים‪ .‬בטיפול קובעים מראש סדר עדיפויות של מטרות להתמקד בהן‬
‫‪11‬‬
‫‪Prof. Shimshon Rubin‬‬
‫‪2013-14‬‬
‫‪Advanced Child Psychotherapy‬‬
‫וקושרים בין פירושי ההעברה לחומרים שלא קשורים להעברה וכן למטרות טיפוליות ארוכות טווח‪ .‬זו‬
‫גישה יחסית אינטראקטיבית‪ ,‬שיש בה הרבה מקום לדיבור של המטפל‪.‬‬
‫מנגנון השינוי בטיפול זה הוא אינטגרציה בין מצבי רגש מקוטבים וייצוגים של עצמי ואחר לשלם קוהרנטי‪.‬‬
‫אינטגרציה זו מובילה לתחושה יותר מורכבת‪ ,‬מובחנת וריאליסטית של עצמי ושל אחרים ומאפשרת ויסות‬
‫טוב יותר של אפקטים‪ ,‬ומתוך כך – חשיבה בהירה יותר‪ .‬מטופלים חווים תחושת עצמי קוהרנטית יותר‪,‬‬
‫מערכות יחסים מתאזנות ולא מושפעות בעוצמה מרגשות אגרסיביים‪ ,‬ישנה יכולת גבוהה יותר‬
‫לאינטימיות‪ ,‬הפחתה בהתנהגויות הרסניות ושיפור כללי בתפקוד‪ .‬העמדה האינטראקטיבית של המטפל‬
‫נחווית ע"י המטופל כמחזיקה (‪ )holding‬רגשית משום שהמטפל משדר שהוא מסוגל לשאת את האפקטים‬
‫השליליים של המטופל‪ .‬הפירושים הנוגעים להעברה המתרחשת בחדר מאירים את הסיבות הגורמות‬
‫לייצוגים להישאר מפוצלים‪ ,‬והדבר מקל על יצירת האינטגרציה‪ .‬המטפל חווה זאת בחדר‪ ,‬ומעיר על כך‬
‫באופן לא שיפוטי‪ .‬המטפל משתמש בקונפרונטציות – לגבי סתירות בתקשורת המילולית והלא מילולית של‬
‫המטופל ולגבי מכשולים באינטגרציה‪.‬‬
‫היחסים עם המטפל מובנים כדי לאפשר למטופל לחוות רגשות מבלי שהם ישתלטו על הסיטואציה ויהרסו‬
‫את התקשורת‪ .‬זה סטינג בטוח ‪ -‬סביבה מכילה‪ ,‬מחזיקה‪ ,‬המאפשרת אקטיבציה של פרדיגמות היחסים‬
‫המופנמות‪ .‬בעזרתו של המטפל‪ ,‬המטופל הופך מודע יותר לאופן בו התפיסות שלו מבוססות יותר על‬
‫ייצוגים מופנמים מאשר על מה שבאמת קורה במציאות‪ .‬גם עזרתו של המטפל להבנות באופן קוגניטיבי‬
‫את מה שנראה תחילה ככאוטי מספק פונקציה מכילה לרגשותיו של המטופל‪.‬‬
‫נדבך מרכזי בתהליך השינוי הוא פיתוח אינטרוספקציה ורפלקציה‪ .‬התהליכים המחשבתיים של המטופל‬
‫יכולים להיות כל כך מעוותים עד כי הם מתבטאים בפעולה מבלי שתהיה מודעות קוגניטיבית לקיומם‪.‬‬
‫המטופל מתקדם מפיצול לאינטגרציה‪ ,‬מפעולה למחשבה‪ .‬בתחילה‪ ,‬לגבי התחושה באותו רגע‪ ,‬בכאן‬
‫ועכשיו‪ ,‬ולאחר מכן‪ ,‬לעבר היכולת למקם את ההבנה של רגש נקודתי בהקשר כללי יותר‪ ,‬על רצף הזמן‬
‫(אינטגרציה)‪ .‬זו היכולת להשוות תפיסה נקודתית ולשים אותה בפרספקטיבה‪.‬‬
‫אחד ההבדלים הגדולים בין הטיפול הזה לבין ‪ DBT‬הוא המסגרת‪ .‬בטיפול הזה‪ ,‬המטפל לא זמין מחוץ‬
‫לשעת הטיפול‪ ,‬אלא במקרי חירום; ואילו ב‪ ,DBT-‬המטפל מעודד את המטופל להתקשר בעת הצורך‪ .‬הבדל‬
‫נוסף הוא הדגש כאן על ניטרליות טכנית מול התיקוף‪ ,‬האימון והעידוד ב‪ .DBT-‬למרות השוני‪ ,‬שתי הגישות‬
‫‪11‬‬
Advanced Child Psychotherapy
2013-14
Prof. Shimshon Rubin
‫ על מעורבות גדולה‬,acting out ‫ מדברות על היררכיה של התנהגויות של‬,‫מגדישות את החוזה המפורש‬
.‫ על גישה מובנית ועל קיום קבוצות הדרכה למטפלים‬,‫ביחסים הטיפוליים‬
‫ביבליוגרפיה‬
.‫ אבחון וטיפול במניעה‬,‫ תיאוריה ומחקר‬:‫ פגיעה עצמית בגיל ההתבגרות‬.)5440( .‫ שחר ג‬,.‫ פניג פ‬,.‫יצחקי ל‬
‫ תל‬.)110-119 '‫ (עמ‬5441 ‫ נוער בישראל‬,)‫ (עורכים‬.‫שוורץ מ‬-‫ ונדר‬,.‫ עזאיזה פ‬,.‫ ווזנר י‬,.‫ רהב ג‬:‫בתוך‬
.‫ אוניברסיטת תל אביב‬,‫ רמות‬:‫אביב‬
‫ התבגרות ופגיעה‬,)‫ (עורך‬.‫ ח‬,‫ דויטש‬:‫ בתוך‬.‫ יש לי רק את הסכין לחתוך את הבדידות‬.)5441( .‫ ד‬,‫שטיינברג‬
.‫ מכון סאמיט‬:‫ ירושלים‬.)10-00 '‫עצמית (עמ‬
American Psychiatric Association. (2013). The Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders: DSM 5. bookpointUS.‫‏‬
Craigen, L. M., & Foster, V. (2009). " It Was like a Partnership of the Two of Us Against the
Cutting": Investigating the Counseling Experiences of Young Adult Women Who
Self-Injure. Journal of Mental Health Counseling, 31(1), 76-94.‫‏‬
Favazza, A. R. & Rosenthal, R. J. (1993). Diagnostic issues in self-mutilation. Hospital and
Community Psychiatry. 44(2), 134-140.
Favazza, A. R. & Conterio, K. (1988). The plight of chronic self-mutilators. Community
Mental Health journal, 24, 22-30.
Kahan, J. & Pattison, E. M. (1984). Proposal for a distinctive diagnosis: the Deliberate SelfHarm Syndrome. Suicide and Life Threatening Behavior, 14, 17-35.
Klonsky, E. D., & Muehlenkamp, J. J. (2007). Self‐injury: A research review for the
practitioner. Journal of clinical psychology, 63(11), 1045-1056.‫‏‬
Levy, K. N., Yeomans, F. E., & Diamond, D. (2007). Psychodynamic treatments of self‐
injury. Journal of clinical psychology, 63(11), 1105-1120.‫‏‬
Nafisi, N., & Stanley, B. (2007). Developing and maintaining the therapeutic alliance with
self‐injuring patients. Journal of clinical psychology, 63(11), 1069-1079.
13
Advanced Child Psychotherapy
2013-14
Prof. Shimshon Rubin
Nock, M. K., Teper, R. & Hollander M. (2007) Psychological treatment of self-injury among
adolescents. Journal of clinical psychology: in session, Vol. 63(11), 1081-1089.
Rodav, O. Levy, S. Hamdan, S. (2013). Non-Suicidal Self-Injury in Adolescence (Master's
thesis). School of Behavioral Science, the Academic College of Tel-Aviv Jaffa
(MTA), Israel.
Van Der Kolk, BA (1998). The trauma spectrum: the interaction of biological and social
events in the genesis of the trauma response. Journal of Traumatic Stress 1:273-290.
Winchel, R. . & Stanley, M. (1991). Self-Injurious behavior: A review of the behavior and
biology of self-mutilation. American Journal of Psychiatry, 148(3), 306-315.
Diagnostic and Statistical Manual for Mental Disorders, Fifth Edition (FDM-5).
Winnicot, D. W. (1956) Primary Maternal Preoccupation, in: Through Pediatrics To
Psychoanalysis. London: Karnac.
12
‫‪Prof. Shimshon Rubin‬‬
‫‪2013-14‬‬
‫‪Advanced Child Psychotherapy‬‬
‫רפרט ב'‪3‬‬
‫מיניות ופגיעה מינית בילדים‬
‫רפרט בקורס פסיכותרפיה של הילד‬
‫מרצה‪ :‬פרופסור שמשון רובין‬
‫מגישות‪ :‬ליאור זאבי ודנה רפואה‬
‫חלק א'‪ -‬מיניות בילדים‬
‫יש לא מעט תיאוריות בנוגע למיניות בילדים ולפי ויניקוט (‪ ,)1910‬עצם ההכרה בתופעה היא הבסיס‪ .‬בנוסף‪,‬‬
‫לטענתו‪ ,‬חשוב לגשת אליה תוך שימוש במספר תיאוריות‪ .‬כך הוא גם מתייחס לתסביך אדיפוס‪ -‬חשוב‬
‫להכיר בהתרחשותו‪ ,‬למרות ההרחבות והשינויים הרבים שחלו סביב תפיסת התסביך‪.‬‬
‫ויניקוט (‪ ) 1901‬מקשר את המיניות הילדית למשחק ולדבריו האחד לא יתקיים ללא השני‪ .‬ילד הסובל‬
‫מעיכוב מיני יהיה מרושש מבחינה רגשית ובעל יכולת משחק נמוכה‪ .‬הריגוש המיני בילדות הוא שיא רגשי‪,‬‬
‫ויכול להיות מוחלף בריגוש כתוצאה מאוכל‪ ,‬מסיבות או טיולים‪ .‬במידה וילד מפגין משחק מיני המלווה‬
‫בריגוש גופני מיני‪ ,‬צפוי שיתעוררו קשיים וניתן להבין מדבריו של ויניקוט שזוהי לא התנהגות מינית ילדית‬
‫מותאמת‪ .‬לא כל עוררות רגשית שילדים חשים תוך כדי משחק היא עוררות מינית‪ ,‬אלא יכולה להיות‬
‫התרגשות כללית‪ .‬מידי פעם ההתרגשות הכללית הזו הופכת למקומית כמו למשל התרגשות מינית‪ ,‬או כזו‬
‫של רעב‪ .‬מדובר בהתרגשות שמערבת משהו אחר בהעברת ההתרגשות על ידי רקמות הגוף‪ .‬התרגשות מסוג‬
‫זה מדרבנת להשגת שיא‪ ,‬בהם ההתרגשות מוליכה לכיוון מסוים‪ -‬מישהו מנצח‪ ,‬מישהו "נהרג" וכו'‪ .‬ילדים‬
‫משחקים גם יחסים מיניים של בוגרים‪ ,‬וקשה לצפות בכך היות והם עושים זאת בסתר בשל האיסור‬
‫החברתי שחל על כך‪ .‬לפי ויניקוט לא נגרם כל נזק ממשחק זה‪ ,‬אלא אם הוא כולל רגשות אשמה קשים‬
‫שבגינם המשחקים מודחקים ונשכחים מלב הילד‪.‬‬
‫הריגוש הגופני המיני בילדות אינו מוגבל לריגושיות איברי המין‪ .‬הדבר קורה עם הבגרות והתגבשות‬
‫האישיות‪ .‬ההתרגשות המינית חשובה יותר משאר סוגי ההתרגשויות (האורתרלי‪ ,‬האנאלי‪ ,‬העורי והאורלי)‬
‫המופיעים בגילאים שונים‪ .‬האדם המבוגר שאינו כולל במשחק המיני המוקדם את ההתנהגויות הקדם‬
‫גניטליות הילדותיות מפסיד רבות וסובל מהפרעה נפשית‪ ,‬לפי ויניקוט‪ .‬בעוד שהצורך להשתמש בטכניקות‬
‫הקדם גניטליות במקום הגניטליות בשעת החוויה המינית‪ ,‬הינו סטייה הנובעת מקיבעון בילדות המוקדמת‪.‬‬
‫באנליזה של אדם כזה מגלים פחד מפני התקדמות לקראת המיניות הבוגרת‪.‬‬
‫‪14‬‬
‫‪Prof. Shimshon Rubin‬‬
‫‪2013-14‬‬
‫‪Advanced Child Psychotherapy‬‬
‫גם על רופא הילדים להכיר במיניות הילדים‪ -‬לעיתים התרגשות מינית יכולה להופיע בצורת סימפטומים‬
‫ושינויים גופניים הדומים לאלו הנובעים ממחלות גופניות‪ .‬חשוב להבחין בין סימפטומים פסיכוסומאטיים‬
‫אלו ובין סימפטומים שאכן נובעים ממחלות גופניות‪ .‬הפרעות פסיכוסומטיות אלו מופיעות לזמן מה אצל‬
‫כל ילד והופעה חוזרת ונשנית מצביעה על מתח יצרי השב ומתגלה מידי פעם בנפש הילד‪.‬‬
‫ההתרגשות הרבה ביותר שחש הילד מופיעה רק לעיתים ובשאר הזמן עלול הילד לסבול מתסכולים‬
‫מכאיבים מידי עקב העדר שיאים מספקים‪ .‬לילדים יש שיטות התמודדות עם פער זה כגון‪ :‬אובדן הכושר‬
‫להתלהבות וללהיטות; השגת שיא באחד התחומים שבהם הוא יכול להגיע לכך (אכילה‪ ,‬אוננות‪ ,‬התקפי‬
‫זעם וכו'); סטיות בתפקודי הגוף המאפשרות להשיג שיא מזויף (הקאות ושלשולים‪ ,‬התקף מרה‪ ,‬הצטננות‬
‫מוגזמת ותלונות על מיחושים וכאבים שלרוב לא שמים לב אליהם); צירוף כל אלו שמתבטא בתקופות של‬
‫הרגשה כללית לא טובה; ארגון ההתרגשות והפיכתה ל"עצבנות" כרונית‪.‬‬
‫עוד חשובה היא ההבנה של תופעת האוננות שיכולה להיות נורמאלית ובריאה‪ ,‬או סימפטום להפרעה‬
‫בהתפתחות הרגשית‪ .‬אוננות כפייתית הינה עדות לחרדה‪ .‬כשהאוננות כפייתית במיוחד ניתן להסיק שהיא‬
‫משמשת את הילד בהתמודדות עם חרדה מסוג פרימיטיבי או פסיכוטי יותר‪ .‬מופרעות שכיחה בתחום זה‬
‫היא הדחקת האוננות או היעלמה‪ .‬אוננות רגילה הינה שימוש במקורות טבעיים לסיפוק כנגד תסכול‪ ,‬כעס‪,‬‬
‫שנאה ופחד‪ .‬מאוננות כפייתית ניתן ללמוד שהחרדה עימה התינוק מתמודד קשה ביותר‪ .‬במצב כזה‪ ,‬בו‬
‫האוננות היא סימפטום‪ ,‬רצוי לטפל בחרדה הנסתרת שהיא הבסיס להתנהגות‪ ,‬אך מוטב לא לנסות להפסיק‬
‫את התנהגות האוננות עצמה‪ ,‬אלא אם מדובר במקרה חריג במיוחד‪.‬‬
‫כשאוננות מתנהלת כשורה‪ ,‬מחשבות מיניות מלוות את הילד‪ .‬במידה ולא מתעוררות בעיות ובמקרה כזה‬
‫הילד משקיע מאמצים מתישים בניסיון להגיע לסיפוק ולשיא‪ .‬ויתור על כך פירושו אובדן תחושת המציאות‬
‫או אובדן תחושת העצמי‪ .‬מאמץ להמשיך מביא לתשישות גופנית גדולה‪ .‬תינוקות מתייחסים לאיבר מינם‬
‫כפי שהם מתייחסים לחלקים אחרים בגופם‪ .‬אולם‪ ,‬מרגע שהתינוק חש בריגוש המיני‪ ,‬הוא יודע כי לאיבר‬
‫המין חשיבות מיוחדת‪ .‬זיקפות מוקדמות הן נורמטיביות אף הן‪ .‬במצבים של ברית מילה עלולה להיווצר‬
‫קישור בין כאב וזיקפה‪.‬‬
‫איבר המין הבולט של הילד עלול להוות מושא לקינאה עבור הילדה‪ .‬במרוצת הזמן היא לומדת להחשיב‬
‫מאד את השדיים וכשמתברר לה שבבוא העת תוכל להרות‪ ,‬ללדת ולהניק‪ ,‬היא יודעת כי אין לה על מה‬
‫לקנא‪ ,‬לפי ויניקוט (‪ .)1901‬קנאת הפין גדלה במידה והילדה נסוגה מההתפתחות ההטרוסקסואלית‪ ,‬או‬
‫במידה ולא מרשים לילדה או שהיא לא מרשה לעצמה להתוודע לאיבר מינה‪ .‬הילדה יכולה לחוש קירבה‬
‫‪15‬‬
‫‪Prof. Shimshon Rubin‬‬
‫‪2013-14‬‬
‫‪Advanced Child Psychotherapy‬‬
‫לארוטיות אורינרית על ידי התרגשות הקליטוריס שלה‪ .‬בדומה לכך‪ ,‬יכול הילד לחוש בפי הטבעת שלו‬
‫תחושות הדומות לאלה של הפות הנשי‪.‬‬
‫ויניק וט מדגיש שהילד הוא הרבה יותר מאשר רק מין ואולם חשוב להכיר במיניות הילדית שכן היא מרכיב‬
‫עיקרי שלו‪ .‬רבים מפחדי הילדות קשורים למחשבות ולהתרגשויות מיניות‪ ,‬או לקונפליקטים השונים בחיי‬
‫הנפש‪ .‬לטענת ויניקוט רבות מן ההפרעות הפסיכוסומטיות מקורן בקשיים בחייו המיניים של הילד‪ .‬הבסיס‬
‫למיניות של המבוגרים ובני הנעורים מונח בילדות‪ ,‬ובה ניתן למצוא את שורשי כל הסטיות והבעיות‬
‫המיניות‪ .‬מניעת ההפרעות המיניות של המבוגרים ומניעת המחלות הפסיכוסומטיות ומחלות הנפש‪ ,‬נמצאת‬
‫בתחומם של אלה המטפלים בתינוקות ובילדים‪.‬‬
‫תיאור מקרה‪ :‬לפי ‪)1891( Berlin‬‬
‫ילדים המתמודדים עם איום אדיפאלי מהורה מאותו המין‪ ,‬או מההורה מהמין הנגדי‪ ,‬עלולים להגיע‬
‫לטיפול בשל פחדים‪ ,‬ביעותים‪ ,‬והתנהגות של חרדה כללית‪ .‬ילד שחווה רגשות קונפליקטואליים כלפי‬
‫ההורה‪ ,‬עלול להשליך אותם על המטפל‪ .‬זה נכון במיוחד כשההורה מאותו המין היה תוקפן או התעלם‬
‫מהתנהגות ההורה המפתה כלפי הילד‪ .‬המטפל עלול לחוש גירוי מיני כתוצאה מההתנהגות המפתה של‬
‫הילד שבאה לידי ביטוי במשחק הטיפולי‪ .‬כך למשל‪ ,‬יש תיעוד של מטפל שחווה זיקפה כתוצאה מילדה‬
‫שהתחככה על ירכו‪ .‬מטפלים מסוימים ישייכו את התנהגות המטפל לקונפליקטים מיניים לא‪-‬מודעים‬
‫שמקורם בהעברה הנגדית‪ ,‬בעוד שאחרים ייחסו את ההתנהגות כנובעת מהתנהגות הילד הכמו‪-‬מינית‬
‫בוגרת‪ .‬שתי התופעות צריכות להישאר במודע ושתהיינה מוכרות באופן פתוח‪ ,‬כדי שלא תפרענה בפרשנות‬
‫שתינתן להתנהגות הילד כשמנסים לעזור לו‪.‬‬
‫לעיתים קרובות יש בלבול בין מיניות לתחושתיות (‪ .)sensuality‬כך‪ ,‬הרצון להתחבק ולחוש קירבה יכול‬
‫להיות מפורש על ידי הורים בעלי קונפליקטים‪ ,‬שכנראה גם לא חווה הרבה קירבה בילדותם‪ ,‬כאקט מיני‪.‬‬
‫גם המטפל עלול לפרש רצון בקירבה כאקט מיני בשל קונפליקטים מוקדמים שלו‪ .‬במקרים אלו‪ ,‬ההכרה‬
‫בהעברה הנגדית בהדרכה עוזרת לשים את החלקים השייכים לה בפרספקטיבה הנכונה ובכך להבין טוב‬
‫יותר את החלקים השייכים לילד‪ .‬כך למשל פחתה תדירות האוננות של ילד בן ‪ ,0‬כשניתנו לו בטיפול כרית‬
‫להניח עליה את ראשו‪ ,‬בקבוק עם מים חמים וצעצוע פרוותי‪ ,‬שהיוו מקור לתחושות של קירבה‪ .‬עבור רוב‬
‫המטפלים‪ ,‬למרות המודעות לאוננות בילדים‪ ,‬כשזה מתרחש בחדר זה מביא אותם לתחושות של קיפאון או‬
‫של נקמה‪ .‬בעברו של המטפל‪ ,‬יתכן שאוננות הייתה אסורה‪ .‬לכן‪ ,‬ההעברה הנגדית של המטפל עלולה‬
‫‪16‬‬
‫‪2013-14‬‬
‫‪Prof. Shimshon Rubin‬‬
‫‪Advanced Child Psychotherapy‬‬
‫להקשות על ההבנה של השלב ההתפתחותי בו נמצא הילד‪ -‬האם מדובר בשלב הסיפוק העצמי הגניטלי‪ ,‬או‬
‫בשלב הפרה‪-‬גניטלי בו הילד מעוניין בתחושות הקירבה‪.‬‬
‫לעיתים ההתנהגות המינית המפתה של ילדות יכולה לרמז על התעללות מינית ולעיתים מדובר בהתנהגות‬
‫אדיפאלית בלבד‪ .‬למשל‪ ,‬ילדה בת ‪ 1‬הובאה לטיפול בשל סיוטי לילה‪ ,‬בשל טענתה שהיא לא אוהבת יותר‬
‫את ‪ Grammy‬ולכן היא ילדה רעה‪ ,‬והיות וחששותיה הפריעו לשנתה ולמשחק שלה‪ .‬עם הטיפול התברר ש‪-‬‬
‫‪ Grammy‬הוא הכעס על האם ושהילדה כעסה עליה היות והייתה קרובה לאביה‪ .‬הילדה רצתה אף היא‬
‫להתקרב לאביה וגם בטיפול היא ניסתה להתקרב למטפל‪ .‬לאורך הטיפול עלה הקושי של האם לאפשר לאב‬
‫ולילדה לשחק בלעדיה וכן המטפל שיקף לילדה את רגשותיה האדיפאליים‪ .‬הוא אפשר לה קירבה אליו‬
‫במהלך הטיפול וכך למשל אפשר לה לנשק אותו בסוף הטיפול‪ ,‬אך משהילדה החלה לנשוך אותו‪ ,‬הוא פירש‬
‫את התנהגותה ולא הסכים שתנשק אותו יותר‪.‬‬
‫דיון‬
‫בתחילת השיעור הוצג הסרט‪ ,“The squid and the whale” -‬שמדגים התנהגות מינית של שני אחים‬
‫להורים גרושים‪ .‬עלתה תהייה האם התנהגותם מותאמת או לא‪ .‬בנוסף‪ ,‬שוחחנו על עד כמה ניתן להביא‬
‫להדרכה תחושות ומחשבות מיניות של המטפל ושל המטופל‪ ,‬ועל המבוכה סביב הנושא‪ .‬ניסינו יחד לחשוב‬
‫במה מיניות ילדית דומה או שונה ממיניות של מבוגר‪ -‬האם יש במיניות ילדית משהו יותר ראשוני‪ ,‬גולמי?‬
‫האם אנו כמבוגרים יכולים בכלל להבין את מהות המיניות הילדית? האם יש בסיס משותף שמתבטא‬
‫בסיפוק גופני‪ ,‬הממוקם באזורים ספציפיים? האם הצורך להפריד בין המיניות הילדית לבוגרת הוא צורך‬
‫של המבוגר בלבד? האם ניתן להבין שזה שונה ואילו רק מהתגובות השונות של ילדים למין‪ ,‬לעומת תגובות‬
‫המבוגרים הנהנים ממנו?‪ .‬כמו כן‪ ,‬שוחחנו על ההבדל התרבותי שיש בהתייחס לתופעת המיניות‪ ,‬ומיניות‬
‫ילדית בפרט‪ .‬בתום השיעור הייתה תחושה שמדובר בנושא שחשוב להכיר בו‪ ,‬וזאת בייחוד בשל המורכבות‬
‫והעמימות הכרוכים בו‪.‬‬
‫חלק ב' – פגיעה מינית‬
‫אחד הצדדים של התפתחות מינית פתולוגית אצל ילדים הוא מקרים של פגיעה מינית וגילוי עריות‪ .‬כדי‬
‫להעמיק בנושא ובתיאור המקרה נציע ראשית סקירה קצרה ומעט נתונים על הנושא‪ .1‬פגיעה מינית בילדים‬
‫מוגדרת כהתנהגות בעלת אופי מיני‪ ,‬בין אם היא נעשית למעשה או רק נרמזת; בין אם קיים איום מפורש‬
‫מתוך‪" :‬פגיעה מינית‪ ,‬מאפיינים והשלכות" באדיבות המרכז הרפואי סוראסקי‬
‫‪17‬‬
‫‪1‬‬
‫‪Prof. Shimshon Rubin‬‬
‫‪2013-14‬‬
‫‪Advanced Child Psychotherapy‬‬
‫או לא; ובין אם הדבר נעשה בניגוד לרצון הקטינים או בהסכמה‪ .‬התנהגות בעלת אופי מיני יכולה להיות כל‬
‫התנהגות מחשיפה של אברי מין ועד לקיום יחסי מין שמופנית כלפי ילדים באמצע גיל ההתבגרות או‬
‫צעירים יותר על ידי אדם מבוגר מהם אשר יכול להיות בעצמו קטין‪ .‬כאשר התוקף הוא בעל קשר דם או‬
‫קרבה משפחתית לקורבן נחשבת הפגיעה לגילוי עריות‪.‬‬
‫הטרדה מינית היא התנהגות מילולית או פיזית בעלת אופי מיני כאשר אחד הצדדים אינו מסכים לה‬
‫מרצונו החופשי‪ .‬התנהגויות אלה כוללות למשל‪ :‬סחיטה בעלת אופי מיני‪ ,‬מעשים מגונים‪ ,‬הצעות חוזרות‬
‫בעלות אופי מיני‪ ,‬התייחסויות מיניות חוזרות לאדם‪ ,‬התנהגות מבזה או משפילה לאדם ביחס למינו או‬
‫מיניותו וכיוב'‪( .‬כל זאת ועוד מפורט בחוק למניעת הטרדה מינית‪ ,‬התשנ"ח‪ .)1999 ,‬תקיפות מיניות שכיחות‬
‫במידה רבה ממה שמקו בל להניח‪ .‬על פי נתונים מהעולם המערבי‪ ,‬אחת מכל ארבע נשים ואחד מכל חמישה‬
‫גברים היו קורבנות לפגיעה מינית בילדותם‪ .‬אחת מבין שבע נשים ואחד מבין עשרה גברים היו קורבן‬
‫לגילוי עריות‪ .‬ממצאים אלה דומים בכל שכבות האוכלוסיה ללא הבדלים של גיל‪ ,‬גזע‪ ,‬דת‪ ,‬מעמד סוציו‪-‬‬
‫אקונומ י או רמת הדתיות והשמרנות‪ .‬תקיפה מינית מביאה לעתים קרובות לשינוי עמוק בנפגעים‪ .‬שינוי זה‬
‫עשוי להשפיע על כל תהליך ההתפתחות ועל מבנה האישיות שלהם‪ .‬האירועים הטראומטיים מחוללים‬
‫שינויים עמוקים ועמידים בעוררות התחושתית של הגוף‪ ,‬ברגש‪ ,‬בהכרה ובזיכרון‪ .‬יתר על כן‪ ,‬הפונקציות‬
‫המנטאליות והפיזיות של האדם הפועלות בדרך כלל בשילוב ובתיאום עלולות להתנתק זו מזו‪.‬‬
‫ניתן להבחין בין שני סוגים של הפרעה פוסט טראומטית העשויה להתפתח בעקבות הפגיעה המינית‪.‬‬
‫אירועים חד פעמיים עלולים לגרום להפרעה פוסט טראומטית (‪ )PTSD‬המאופיינת בסוגים שונים של‬
‫סימפטומים‪ :‬סימפטומים חודרניים העשויים לכלול זכרונות מכאיבים‪ ,‬סיוטים‪ ,‬פלאשבקים‪ ,‬התנהגות‬
‫משחזרת ותחושת מצוקה כתוצאה מחשיפה למשהו שמזכיר את האירוע‪ .‬סימפטומים הקשורים להימנעות‬
‫אשר כוללים מאמצים לא לחשוב או לדבר על האירוע הטראומטי‪ ,‬קושי לזכור פרטים מהאירוע‪ ,‬הימנעות‬
‫מקשרים ומרגשות חזקים באופן כללי ותחושה של זרות‪ ,‬מוזרות וניתוק‪ ,‬תחושה של חוסר הנאה והימנעות‬
‫מפעילויות שבעבר היו מהנות‪ .‬קבוצה נוספת של סימפטומים קשורה לעוררות מוגברת וכוללת קשיים‬
‫בשינה‪ ,‬רגזנות‪ ,‬קושי להתרכז ובהלה‪.‬‬
‫אירועים טראומטיים מתמשכים עשויים לגרום להפרעה פוסט טראומטית מורכבת (‪ )C-PTSD‬ולהפרעות‬
‫דיסוציאטיביות‪ .‬ההתארגנות הנפשית בעקבות טראומה מורכבת שהתרחשה במהלך הילדות עלולה לשבש‬
‫תחומי תפקוד נרחבים ובאה לידי ביטוי באופנים שונים‪ :‬הפרעה בויסות הרגשי‪ ,‬הפרעה בתודעה‪ ,‬עיוות‬
‫‪18‬‬
‫‪Prof. Shimshon Rubin‬‬
‫‪2013-14‬‬
‫‪Advanced Child Psychotherapy‬‬
‫בתפיסת העצמי‪ ,‬עיוות בתפיסת המתעלל‪ ,‬קשיים ביחסים הבין אישיים‪ ,‬פגיעה במערכת המנטאלית של‬
‫מתן משמעות‪ ,‬אמון ואמונה‪ ,‬סומטיזציה ובעיות רפואיות‪.‬‬
‫תיאור מקרה‪" :‬עבודה כאן ועכשיו עם היחיד והמערכת המשפחתית‪ :‬מקרה של ילדה טראומטית"‬
‫(‪)PUURA, 2011‬‬
‫הפילוסופיה שהובילה את הטיפול במקרה זה נקראת "פסיכיאטריית ילדים אינטגרטיבית"‪ ,‬לפיה יש לבחון‬
‫את מצבו של הילד המטופל מכמה נקודות מבט ולאסוף את המידע באופן אינטגרטיבי לכדי הבנה קלינית‬
‫וכך לבחור את אופן הטיפול המתאים ביותר‪ .‬במקרה הנוכחי נעשה שילוב בין פסיכותרפיה לילדה‪ ,‬טיפול‬
‫משפחתי‪ ,‬הדרכת הורים וכן שימוש במספר טכניקות התנהגותיות‪.‬‬
‫בפעם הראשונה שאנני הגיעה עם הוריה היא היתה בת חמש‪ ,‬אחות בכורה לתאומים הצעירים ממנה‬
‫בשנתיים‪ .‬הוריה בעלי השכלה אקדמית ועובדים שניהם בדרג מנהלי בחברות בינלאומיות‪ .‬שלושה חודשים‬
‫לפני הפניה אובחנה אצל אנני מחלת מין‪ .‬לאחר האבחנה שני ההורים נבדקו ונמצאו בריאים‪ .‬כאשר‬
‫נשאלה‪ ,‬סיפרה אנני כי עברה התעללות מינית על ידי גבר מבוגר שמוכר להורים‪ .‬המשפחה התגוררה‬
‫במדינה אחרת בתקופה זו והיה זמן לארבע פגישות טרם חזרתם הביתה‪ .‬מבחינה התנהגותית ההורים דאגו‬
‫רק מכך שאנני מאוננת וגם אנני בעצמה קיוותה כי המטפלת תעזור לה להפסיק "להשתופף" (כך כינתה את‬
‫האוננות) מפני שזה מכעיס את הוריה‪ .‬ההורים לא דיברו עם אנני על הפגיעה המינית מפני שלא רצו‬
‫"לזהם" את הגרסה שלה‪ .‬הם דיברו על עצמם כעל "משותקים"‪ ,‬ניסו להתנהג כאילו דבר לא קרה ולא‬
‫סיפרו לאף אחד על הפגיעה‪ .‬עד כה הם חשו שהצליחו לשלב בין קריירה למשפחה וסמכו על המטפלות‬
‫ששכרו מאז לידתה של אנני‪ .‬כעת חשו אשמה‪ ,‬זעם וזעזוע מכך שלא הצליחו להגן על ביתם‪.‬‬
‫ברמה האינדיבידואלית‪ ,‬היה ברור כי לא קיים רקע התפתחותי בעייתי ואנני חוותה טראומה‪ .‬היא לא‬
‫ניסתה להיעזר בהוריה במהלך ההתעללות והיתה מודאגת מרגשותיהם‪ .‬למעשה התנהגה כמו המבוגר‬
‫השלישי במשפחה‪ .‬נראה כי אופי ההתקשרות שלה לשני ההורים הוא לא בטוח – נמנע‪ .‬ברמה המשפחתית‪,‬‬
‫ניכר כי ההורים איבדו הרבה מהביטחון ההורי שלהם בעקבות המשבר וכך‪ ,‬לאחר החשיפה‪ ,‬חוותה אנני‬
‫הזנחה רגשית לא מכוונת במובן שהוריה התעלמו לחלוטין מההתעללות‪ .‬ייתכן שאופי ההתקשרות של אנני‬
‫התפתח לפני האירוע בגלל שבילתה את רוב זמנה בחזקתן של מטפלות‪ .‬כמו כן‪ ,‬הוריה לא הרבו לדבר על‬
‫רגשות וייתכן שלא הביעו מספיק חום כלפי אנני אף כי בבירור אהבו אותה מאוד‪ .‬היה ברר כי ההורים‬
‫זקוקים לסיוע בהתמודדות עם המשבר שעברו לפני שיוכלו לעזור לביתם‪.‬‬
‫‪19‬‬
‫‪Prof. Shimshon Rubin‬‬
‫‪2013-14‬‬
‫‪Advanced Child Psychotherapy‬‬
‫ההתערבות הקצרה והראשונית תוכננה כך ששני מטפלים שונים יעבדו עם אנני והוריה במקביל‪ .‬הפגישה‬
‫התחילה ב‪ 11‬דקות משותפות לכולם‪ ,‬לאחר מכן התפצלו ל‪ 11‬דקות ובסוף חזרו אנני והמטפלת לחדרם של‬
‫ההורים ל‪ 11‬דקות נוספות‪ .‬בפגישותיה‪ ,‬היה נראה כי אנני מבולבלת וחשה אשמה על האוננות‪ .‬היא יכלה‬
‫לספר היכן ומתי התרחשו הפגיעות המיניות‪ .‬היא הוסיפה שהיא מרגישה כי הוריה אוהבים את התאומים‬
‫יותר אבל היא יכולה לקבל זאת מפני שהם יותר קטנים‪ .‬ראשית‪ ,‬המטפלת נתנה תוקף לחשיפתה בכך‬
‫שאמרה שהיא מאמינה לה‪ .‬בשתי הפגישות לאחר מכן נקטה בגישה פסיכו‪-‬חינוכית ונתנה לאנני מידע על‬
‫פגיעות מיניות בילדים‪ .‬כמו כן‪ ,‬דיברו על האוננות ועל האפשרות של אנני לבחור מתי היא מאוננת ומתי לא‪.‬‬
‫המטפלת שעבדה עם ההורים עודדה אותם לדבר על רגשותיהם סביב האירוע ונקטה גם היא בגישה פסיכו‪-‬‬
‫חינוכית‪ .‬בפגישה הרביעית והאחרונה לתקופה זו נעשה טיפול משפחתי על ידי המטפלת של אנני שמטרתו‬
‫ליצור נרטיב משותף ולעזור לאנני להתקרב רגשית להוריה ולסמוך עליהם‪.‬‬
‫ההתערבות השנייה נעשתה שנה לאחר מכן כאשר אנני היתה בת שש‪ .‬אנני והוריה לא טופלו בתקופה זו‬
‫וכעת ההורים היו מוטרדים מהצורך של אנני לדבר שוב ושוב על ההתעללות ומהאופן בו הדבר ישפיע על‬
‫אחיה הקטנים‪ .‬כמו כן‪ ,‬ההורים היו מודאגים מכך שאנני לוקחת אחריות מעבר למה שהיא צריכה‪ .‬בשלב‬
‫זה‪ ,‬אימה של אנני כעסה מאוד על התוקף וסיפרה כיצד היא ואנני "מפוצצות" ביחד תפוזים ומדמיינות‬
‫שזה התוקף‪ .‬האם ביטאה את רצונה להיעזר בטיפול גם כן‪ .‬אביה של אנני לא הביע צורך או רצון בטיפול‬
‫עבורו‪.‬‬
‫נראה כי אף על פי שאימה של אנני בילתה איתה יותר ודיברה איתה על ההתעללות‪ ,‬אנני עדיין לא סמכה‬
‫על הוריה ולקחה תפקיד הורי יותר ויותר‪ .‬אימה של אנני התמודדה עם רגשותיה שלה ואביה של אנני נראה‬
‫כמכחיש‪ ,‬דבר שהערים קשיים על הזוגיות‪ .‬ההורים דאגו לגבי ההשלכות ארוכות הטווח על אנני ואחיה‬
‫והצורך של אנני לדבר על ההתעללות הכביד על המשפחה‪ .‬בהתערבות זו הוחלט על חמש פגישות אישיות‬
‫עם אנני ופגישה אחת של אנני והוריה‪ .‬אימה הופנתה למטפל המתמחה בעבודה עם הורים לילדים שחוו‬
‫טראומה‪ .‬המטרה בפגישות עם אנני הפעם היתה לעזור לה לדבר על חייה ורגשותיה‪ .‬עלו תמות של‬
‫הישרדות‪ ,‬פציעה ונטישה ועלתה השאלה אם אנני עדיין מפקפקת ביכולתם של הוריה לשמור עליה‪.‬‬
‫הוסכם כי הדבר יעלה לדיון מול הוריה של אנני‪ .‬כמו כן‪ ,‬הוריה סיפרו כי עוברים בחזרה לפינלנד וביקשו‬
‫להמשיך בטיפול בעוד מספר חודשים‪.‬‬
‫בהתערבות השלישית אנני היתה בת שבע‪ .‬הדיבור של אנני על ההתעללות פסק אך האוננות הופיעה מחדש‪.‬‬
‫אנני עדיין ניסתה לדאוג לדברים מחוץ לתחום אחריותה‪ .‬היא התקשתה ליצור חברויות והתלוננה על כך‬
‫שהיא אהובה פחות מהתאומים‪ .‬ההורים דווקא הרגישו שהם מזניחים את התאומים בגלל המצב המורכב‬
‫‪31‬‬
‫‪Prof. Shimshon Rubin‬‬
‫‪2013-14‬‬
‫‪Advanced Child Psychotherapy‬‬
‫של אנני‪ .‬כעת ההורים חפצו בטיפול אינדיבידואלי עבורם‪ .‬הוחלט על טיפול אינדיבידואלי עבור אנני במשך‬
‫שנה לפחות וכן טיפול אינדיבידואלי של כל הורה‪ .‬המשחק של אנני עסק בתמות דומות לתקופה הקודמת‪.‬‬
‫בעקבו ת בקשותיה של אנני הטיפול נע בין טיפול אינדיבידואלי לטיפול משפחתי לאורך התקופה‪ .‬התמות‬
‫שאנני העלתה במשחק ובציור שימשו כהשראה לנושאים שעלו בפגישות המשפחתיות‪ .‬בעקבות הטיפול‬
‫ההורים הגבירו את נוכחותם בבית ומצאו פעילויות מהנות לכל המשפחה‪ .‬אנני התגברה על הקשיים מול‬
‫קבוצת השווים ויחסיה עם התאומים השתפרו‪.‬‬
‫בדיון על המקרה משתפת המטפלת כי הציבה שלוש מטרות לטיפול באנני ומשפחתה‪ )1( :‬לעזור להם‬
‫להתמודד עם הטראומה (‪ )5‬להפוך את מערכת היחסים בין אנני והוריה ליותר מתגמלת רגשית (‪ )0‬להחזיר‬
‫את אנני למסלול ההתפתחות הנורמאלית בו היתה לפני הטראומה‪ .‬אחד הדברים שעזרו לאנני‪ ,‬לדידה‪ ,‬היה‬
‫היכולת שלה ליצור קשר חיובי במהירות‪ .‬המטפלת בחרה לעבוד באופן ה ‪"listening, waiting and‬‬
‫"‪ wondering‬שמאפיין פעמים רבות טיפול דיאדי אך גם לדבר עם אנני והוריה על הנושא באופן ישיר‪ .‬כמו‬
‫כן‪ ,‬הימצאותם של ההורים בטיפול אינדיבידואלי תרם רבות לטיפול באנני‪ .‬לצד הרווחים‪ ,‬האינטגרציה בין‬
‫שיטות עבודה שונות אינה נטולת בעיות‪ ,‬מציינת המטפלת‪ ,‬היא מצריכה יכולת לעבור ביעילות בין‬
‫תפקידים שונים ודורשת שמירה על סודיות וכבוד לפרטיותו של הילד‪ .‬עבודה זו לרוב אינה מתאפשרת‬
‫כאשר להורים יש הפרעות אישיות קשות‪ .‬המטפלת פגשה את אנני פעם נוספת כאשר היתה בת ‪ 11‬וראתה‬
‫כי היא אכן חזרה למסלול התפתחות נורמאלי אך זקוקה לייעוץ בנוגע להתפתחותה המינית‪.‬‬
‫דיון‬
‫בתחילת השיעור הוקרן הסרט "שש פעמים" (גורפינקל‪ .)5415 ,‬במרכז הסרט דמותה של גילי‪ ,‬נערה בת ‪10‬‬
‫אשר עוברת לעיר חדשה ומנסה להשתלב בחברת המקובלים‪ .‬היא מקיימת יחסי מין עם מספר בחורים‬
‫בשכבת הגיל שלה‪ .‬הסרט מגולל את התפתחותם והתהווותם של מערכות היחסים הקצרות הללו‪ .‬הסצנה‬
‫שהוקרנה בכיתה הציגה את המפגש של גילי עם שבת‪ ,‬בן כיתתה שמקיים איתה יחסי מין בניגוד לרצונה‬
‫המוצהר‪ .‬מפאת העוצמה של הסרט חלק גדול מהדיון בכיתה נסוב סביבו‪ .‬עלו שאלות לגבי התנהגותם‬
‫המינית של מתבגרים וכיצד אנו‪ ,‬כמטפלים במתבגרים‪ ,‬יכולים מצד אחד לשמור ולהשגיח ומצד שני להיות‬
‫פתוחים לחווייתם‪ .‬אורית שיתפה במקרה שטיפלה בו בילדה שעברה התעללות מינית וסיפרה על המשחק‬
‫הפוסט‪-‬טראומטי שהציגה‪ .‬תכנים אלה הובילו לדיון על התכונות הדרושות למטפל בילדים שעברו‬
‫התעללות מינית ועל הרתיעה שיש למטפלים‪ ,‬בעיקר צעירים‪ ,‬לעסוק בנושא‪ .‬לאור המקרה שהוצג כאן‪ ,‬עלה‬
‫‪31‬‬
Advanced Child Psychotherapy
2013-14
Prof. Shimshon Rubin
‫הצורך הרב בהדרכה מחזיקה על מקרים כאלה וכן בתיאורי מקרה נוספים שמדגישים מה עבד ומה עזר‬
.‫בטיפול בילדים שעברו פגיעה מינית‬
‫ביבליוגרפיה‬
Berlin, N. (1987). Clinical experience: some transference and countertransference issues
in the playroom. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry
26 (1). Pages: 104-105.
Puura, K. (2011). Working here and now with the Individual and Family System: A case
of traumatized girl. Michigan: Infant Mental Health Journal 32 (6).
‫‏ ‏‬.)32‫‏(פרק‏‬.‫‏ספריית‏פועלים‬,‫‏הקיבוץ‏המאוחד‬:‫‏בני‏ברק‬.‫‏משפחתו‏וסביבתו‬,‫‏הילד‬.)7591(‫‏‬.‫‏ו‬.‫‏ד‬,‫ויניקוט‬
http://www.tasmc.org.il/Articles/Psychiatry/Pages/sexualtrauma.aspx
‫*קריאת רשות‬
‫‏‬
‫‏‬
‫פילמוגרפיה‬
Baumach, Noah. "The Squid and the Whale" (2006). USA.
‫‏ ‏‬.‫‏ישראל‬.)3173(‫‏"שש‏פעמים"‏‬.‫‏יונתן‬,‫גורפינקל‬
33
‫‪Prof. Shimshon Rubin‬‬
‫‪2013-14‬‬
‫‪Advanced Child Psychotherapy‬‬
‫רפרט ג'‪3‬‬
‫חלומות בטיפול‪ -‬סמינר בפסיכותרפיה ‪ /‬קרן שפיר ולירון אפק‬
‫החלום והאדם החולם‬
‫החלום הוא אחת התופעות הפסיכולוגיות המרתקות ביותר בעולמנו‪ .‬מאז ומעולם חלמו האנשים ולתופעה‬
‫הנוירופסיכולוגית הזו היו פרשנויות דתיות‪ ,‬ספרותיות‪ ,‬תרבותיות‪ ,‬פסיכולוגיות ואף היסטוריות משחר‬
‫הימים‪ .‬בניגוד לדעות שהיו רווחות בעבר‪ ,‬בפסיכולוגיה המודרנית רואים בחלום תופעה המרוכזת בעצמי‪.‬‬
‫כלומר‪ ,‬הוא אינו פותר בעיות מציאותיות‪ ,‬אינו משרת מטרות מדעיות או פוליטיות‪ ,‬אינו חוזה עתידות‪,‬‬
‫אלא מתייחס אך ורק לאינטרסים בנפשו של האדם החולם‪.‬‬
‫הראשון לעסוק ולהעמיק בחלומות ובמנגנונים הנפשיים הקשורים אליהם היה פרויד‪ ,‬ומאז התגבשו‬
‫תיאוריות חדשות בנוגע למהות החלום ותפקידו בחיי הנפש של האדם החולם‪ .‬ההנחה הבסיסית המשותפת‬
‫לכל הגישות היא שהחלום אינו מקרי‪ ,‬וכי יש בו משמעות הניתנת להבנה ושלהבנה זו יש משמעות טיפולית‪.‬‬
‫השוני בתיאוריות ובמטפלים השונים נוגע בעיקר לאופן בו יש לאפיין ולהבין את משמעות החלום‬
‫ול שימושים שניתן לעשות בכך בעבודה הטיפולית‪ .‬כך למשל‪ ,‬ישנם מטפלים שיעבדו עם החלום ללא‬
‫תיאורייה מנחה מסוימת וישתמשו בו באופן אינטואיטיבי רק על מנת להפנות את תשומת לב המטופל אל‬
‫הנושאים המעסיקים אותו‪ .‬מכאן כבר ניתן לזנוח את החלום ולהפנות את הדיון אל אותו נושא‪ .‬לעומתם‪,‬‬
‫ישנם מטפלים מונחי תיאוריה שיעשו שימוש נרחב בפירוש החלום וירצו לרדת לעומקו ולאסוף את כל‬
‫המשמעויות הנסתרות שבתוכו מתוך אמונה שבחלום מוצפנים רמזים יקרים להבנת נפשו של האדם‪ .‬מה‬
‫שמשותף לתיאוריות השונות הוא שבכדי לפרש חלום ולהשתמש בו להבנת הנפש והתכנים המעסיקים‬
‫אותה‪ ,‬דרוש החולם‪ .‬החלום בפני עצמו אינו מפה המכילה את כל הדרוש על מנת להגיע למקום מסוים‪.‬‬
‫החולם‪ ,‬המשמעויות הסובייקטיביות והנוכחיות של חייו ושל התכנים המופיעים בחלום וכמו כן‪ ,‬ההקשר‬
‫בו סופר החלום‪ ,‬הרגשות והאסוציאציות המתלוות לסיפור החלום‪ ,‬הינם חלק בלתי נפרד בהבנת המסר‬
‫והתובנות שיכולות לצמוח משימוש בחלומות והם הכרחיים למלאכת הפירוש‪ .‬מי שכאמור התחיל את‬
‫המסע התיאורטי והמעשי המרשים בפירוש החלומות היה פרויד‪.‬‬
‫המבנה ומנגנוני החלום על פי פרויד‪:‬‬
‫לפי פרויד‪ ,‬החלום הוא דרך המלך להבנת הפעילויות הלא מודעות של המערכת הנפשית ( ‪Freud, 1900,‬‬
‫‪ .) p.608‬הוא טען כי " מה שמחולל את החלום הוא משאלה‪ ,‬ומילוי המשאלה הוא התוכן של‬
‫החלום‪...‬החלום אינו נותן בפשטות ביטוי למחשבה‪ ,‬אלא מייצג את המשאלה ממולאת כחוויה‬
‫‪32‬‬
‫‪Prof. Shimshon Rubin‬‬
‫‪2013-14‬‬
‫‪Advanced Child Psychotherapy‬‬
‫הלוצינטורית‪...‬החלום אינו משחזר בפשטות את הגירוי‪ ,‬אלא מסלק אותו‪ ,‬נפטר ממנו‪ ,‬מטפל בו באמצעות‬
‫חוויה מסויימת‪...‬חלומות הם דברים שנוצרו כדי להיפטר מגירויים פסיכיים המפריעים לשינה באמצעות‬
‫סיפור הלוצינוטורי" (פרויד‪ ,1910 ,‬מתוך נוי ‪ .)5449‬על כן‪ ,‬עבור פרויד החלום תמיד מגשים משאלה לא‬
‫מודעת‪ ,‬שמהווה מעין פשרה‪ ,‬כך שהמשאלות הלא מודעות של החולם מגיעים לידי ביטוי בחלומות אך‬
‫באופן מוסווה‪ .‬כל חלום מורכב מחלק גלוי‪ ,‬כלומר הסצינה שרואים תוך כדי שינה‪ ,‬וחלק סמוי שצריך‬
‫לפענח‪.‬‬
‫לעתים אנו זוכרים את חלומותינו‪ ,‬אולם פעמים רבות אנו שוכחים אותם‪ .‬פרויד (‪ )1944‬מסביר את השכחה‬
‫כחלק ממנגנון של צנזורה האחראית גם על הסוואת התוכן הסמוי של החלום‪ .‬בשינה‪ ,‬הצנזורה פחות ערנית‬
‫ולכן משאלות לא מודעות אסורות שקשורות למיניות או לתוקפנות יכולות להגיע לחלום ( ‪Freud, 1900, p.‬‬
‫‪ .) 144‬יחד עם זאת‪ ,‬תכנים אלו אינם יכולים להופיע כעצמם ונדרש תהליך של הצפנה‪ .‬פרויד (‪ )1944‬מציין‬
‫שתפקיד החלום הוא קודם כל לשמור על השינה‪ .‬מחשבות החלום‪ ,‬כגון משאלות לא מודעות‪ ,‬אינן יכולות‬
‫להופיע כעצמן כיוון שהן מעוררות יותר מידי חרדה‪ ,‬שעלולה לסכן את שינה‪ ,‬ולכן מופיעים בצורה‬
‫מוסווית‪ .‬אם כן‪ ,‬שני מנגנונים שונים פועלים בחלום‪ :‬אחד קשור להיווצרות של מחשבות החלום‪ ,‬והשני‪,‬‬
‫המכונה 'עבודת החלום'‪ ,‬קשור להעברת מחשבות החלום לתוכן הגלוי שלו‪.‬‬
‫עיקר עבודת החלום הוא המעבר ממחשבות סמויות לגלויות‪ ,‬על ידי שני מנגנונים עיקריים – עיבוי והתקה‬
‫(‪ .)Freud, 1900, p.306-30‬העיבוי הינו מנגנון שפועל כך שכמה ייצוגים לא מודעים משולבים‪ ,‬או נדחסים‬
‫לכדי ייצוג אחד‪ ,‬שהינו מרכיב אחד בחלום שמכיל בתוכו כמה דברים‪ .‬ניתן למצוא דוגמה למנגנון העיבוי‬
‫בחלום שפרויד חלם על אירמה המוצג בפרק ‪ 5‬של פשר החלומות (‪ :)1944‬פרויד מסביר כי מאחורי הדמות‬
‫של אירמה עמדה אשתו‪ ,‬שאיתה היה מסוכסך באותו זמן‪ ,‬ועוד אישה יפה‪ ,‬חכמה‪ ,‬ואידיאלית שבה בעצם‬
‫רצה לטפל במקום באירמה‪ .‬כך‪ ,‬על ידי מנגנון העיבוי שלוש הדמויות הנשיות אלה קיבלו ייצוג‪ ,‬או נדחסו‪,‬‬
‫לכדי הייצוג של אירמה (‪.)p.96-121‬‬
‫המנגנון השני של התקה‪ ,‬נוצר כאשר מעבירים מחשבות ורגשות מדבר משמעותי אחד לדבר אחר פחות‬
‫משמעותי‪ .‬הדוגמה הקלאסית של פרויד (‪ )1944‬להתקה בחלום של אירמה הינו התרכיב הכימיקלי‬
‫"טרימטילאמין" שמופיע בחלום‬
‫כתחליף או ייצוג סמוי של המיניות‪ " :‬לאן מוליך אותי כעת‬
‫הטרימטילאמין‪ ,‬שתשומת לבי מופנית אליו בדרך זו? אל שיחה עם ידיד אחד‪...‬באותה תקופה שיתף אותי‬
‫ברעיונות מסוימים בקשר לכימיה של המיניות‪ ,‬והזכיר בין השאר‪ ,‬שלדעתו אפשר לזהות את טרימטילאמין‬
‫כאחד התוצרים של חילוף החומרים המיני‪ .‬אם כן‪ ,‬חומר זה מוביל אותי אל המיניות‪ ,‬גורם שאני מייחס לו‬
‫‪34‬‬
‫‪Prof. Shimshon Rubin‬‬
‫‪2013-14‬‬
‫‪Advanced Child Psychotherapy‬‬
‫חשיבות ראשונה במעלה בהיווצרות מחלות העצבים‪ ,‬שאני מבקש לרפא" (‪.)Freud, 1900, p.116-117‬‬
‫פרויד מסביר כאן כיצד על ידי מנגנון ההתקה מופיעה המיניות באופן מוסווה‪ ,‬בצורה של התרכיב‬
‫הכימיקלי‪ ,‬תוכן פחות טעון ומשמעותי‪.‬‬
‫ניתן לומר שפרויד המשיג את החלום כמשהו שמשרת פונקציה הגנתית‪-‬הדחקתית אל מול דחפים‬
‫ראשוניים‪ ,‬במיוחד בהפיכת התוכן הסמוי לגלוי באופן מוצפן‪.‬‬
‫משמעות החלומות בתיאוריות מאוחרות יותר‪ -‬פסיכולוגיית העצמי‬
‫כאמור פרויד הוא שסלל את הדרך לעבודה הטיפולית עם החלומות‪ ,‬אך התיאוריות השונות שהתפתחו‬
‫בפסיכולוגיה מצאו לנכון לשים דגשים שונים להבנת החלומות‪ .‬פנחס נוי (‪ )1990‬סוקר שלוש תיאוריות‬
‫מרכזי ות אודות הפונקציה של החלום בגישות הפסיכואנליטיות השונות‪ ,‬ומשווה בין גישתו של פרויד‪,‬‬
‫לאנשי פסיכולוגיית האגו ולפסיכולוגיית העצמי‪ .‬כאמור‪ ,‬אצל פרויד המטרה העיקרית של החלום הינה‬
‫שמירה על השינה‪ .‬החלום עושה זאת על ידי מילוי משאלה לא מודעת‪ ,‬שכן אם משאלה זו לא תקבל פורקן‬
‫חלקי או עקיף‪ ,‬היא עלולה להפריע לשינה‪ .‬בתיאוריית האגו רואים את תפקידו העיקרי של החלום בשירות‬
‫האגו‪ .‬החלום מאמן ומסייע לאגו במאמציו לפתרון בעיות‪ ,‬שליטה והסתגלות‪ .‬ואילו אנשי פסיכולוגיית‬
‫העצמי יראו ויפרשו את החלום כפונקציה שמטרתה העיקרית היא לסייע בתחזוקה של העצמי ובהטמעת‬
‫החוויות וההתנסויות החדשות במטרה לשמר עצמי מלוכד‪ .‬גישות אלה אינן בהכרח מנוגדות זו לזו‪ ,‬אלא‬
‫פשוט מרחיבות ומפתחות את משמעות החלום ואת פירושיו האפשריים בהתאם לתכנים שכל תיאוריה‬
‫רואה כמהותיים‪.‬‬
‫נוי (‪ )1990‬מרחיב במאמרו את ההסבר על האופן בו אנשי פסיכולוגיית העצמי מתבוננים ועושים שימוש‬
‫בחלום‪ .‬הוא מתאר כיצד החלום מתחזק את תחושת העצמי בהתאם לפונקצייות העיקריות שנועדו לשימור‬
‫חווית העצמי המלוכד‪ :‬הטמעה‪ ,‬התאמה ואינטגרציה‪.‬‬
‫הטמעה‪ -‬האדם הבריא תופס את העצמי שלו כישות עצמאית ורציפה‪ ,‬מאורגנת במבנה יציב ובעלת רצף‬
‫היסטורי‪ .‬אך הסביבה בה חי האדם משתנה והאדם נתקל כל הזמן בחוויות וגירויים חדשים אותם הוא‬
‫רוצה לקלוט ואליהם הוא רוצה להגיב ולהשפיע‪ .‬אחת המשימות של העצמי היא לאפשר את התחושה של‬
‫יציבות העצמי‪ ,‬תוך כדי הצורך לקלוט ולהגיב לסביבה‪ .‬תהליך ההטמעה מאפשר לאדם לעכל ולאמץ‬
‫שינויים בחייו ועדיין לשמור על תחושת היציבות העצמית שלו‪ .‬מטרה זו מושגת באמצעות דיבורים‪,‬‬
‫זיכרונות‪ ,‬מחשבות ובעיקר בחלומות‪ .‬צורך זה של העצמי אינו קורה רק בשינויים דרמתיים בחיי האדם‪,‬‬
‫במהלך כל יום אנו נתקלים בחוויות‪ ,‬תחושות ומחשבות אשר במהלך שגרת החיים והעשייה אנו איננו‬
‫‪35‬‬
‫‪Prof. Shimshon Rubin‬‬
‫‪2013-14‬‬
‫‪Advanced Child Psychotherapy‬‬
‫מתפנים מספיק על מנת לעכל ולעבד אותם‪ .‬בלילה‪ ,‬בעת החלימה הנפש מתפנה לעשות עיבוד זה‪ .‬כדי‬
‫להצליח במשימה זו הנפש דולה במהלך החלום התנסויות קודמות הדומות במשהו להתנסות החדשה‬
‫אותה יש להטמיע‪ ,‬וכך שולפת מנבכי הזיכרון חומר קודם רלוונטי לעיבוד הבעיה‪ .‬אדם הרוצה להבין חלום‬
‫שחלם ולהבין כיצד התנסות חדשה קשורה לנושאים מעברו הממשיכים להעסיק את נפשו‪ ,‬יוכל לעשות‬
‫זאת בעבודת הפסיכותרפיה על ידי הבנת ההקשרים האסוציאטיביים שעלו בחלומו בין התנסויות חדשות‬
‫והדברים המתעוררים מולם בחלום‪.‬‬
‫התאמה‪ -‬לפי נוי (‪ )1999‬התאמה היא תהליך עיבוד נפשי המהופך להטמעה‪ .‬ההתאמה היא התהליך‬
‫המעדכן ומשנה באופן שוטף את תפיסת העצמי בהתאם להתנסויות החדשות‪ .‬זהו תהליך של שינוי דינמי‬
‫ורציף‪ ,‬המעדכן ומפתח טכניקות להתמודדות עם המציאות ולהתאים את הדימוי העצמי לתנאים‬
‫המשתנים‪ .‬כמובן שבתהליך זה של התבגרות והתעצבות מתמדת של הנפש‪ ,‬נוצרים תכופות פערים בין‬
‫הימצאותנו במצב החדש‪ ,‬לבין התחושה שהשינוי הפך לחלק מעצמנו‪ .‬גם בתהליך חשוב זה יש לחלום‬
‫תפקיד משמעותי והוא מסייע לנו לעבור את השינויים הנפשיים הנדרשים כתוצאה מהמציאות המשתנה‬
‫והדרישות המוצבות בפנינו‪ .‬החלום מביים עבורנו סיטואציות שמאפשרות לנו להתנסות בהתמודדויות‬
‫שונות ובכך לעזור לנו בהתמודדות עם סיטואציות מציאותיות דומות בעתיד‪ .‬לעיתים החלום יעזור לנו‬
‫להיזכר בסיטואציות מהעבר איתן התמודדנו היטב על מנת לאשר ולחזק אותנו ביכולתנו להתמודד עם‬
‫סיטואציות עתידיות שכאלה‪ .‬במובן זה החלום הוא חלק מהפונקציה הכללית של הדמיון‪ ,‬שנועד לעזור לנו‬
‫להתכונן ולעבד אירועים‪ ,‬אך לחלום מעמד ייחודי שכן הוא אמצעי הביטוי של הדמיון שמצליח להעלות‬
‫דימויים באופן המציאותי ביותר ולכן רב עוצמה‪.‬‬
‫אינטגרציה‪ -‬לפי נוי (‪ )1999‬אינטגרציה היא התהליך בו הנפש שומרת על מבנה עצמי מאורגן ובעל היגיון‬
‫פנימי‪ ,‬לצד השינויים החלים בנפש בזמן ובמקום‪ ,‬ובכך משמרת מבנה עצמי קוהסיבי‪ .‬האני זקוק לקשר את‬
‫כל מצבי העצמי לרשת של משמעות בעלות קווי רצף היסטורי וסיבתי בעל עלילה הגיונית ומתפתחת‪.‬‬
‫החלום תורם לפונקציה זו על ידי בניית עלילות בהם מקבלים מרכיבים נפשיים את משמעותם ויחסם‬
‫למרכיבים נפשיים אחרים וביחס לעלילה הנפשית כולה‪ .‬כמו כן‪ ,‬תהליך האינטגרציה נועד להשלים ולפייס‬
‫בין הניגודים הפנימיים של מרכיבי העצמי השונים ולמצוא סדר והרמוניה סבירה ביחסנו האמביוולנטי‬
‫לעולם‪.‬‬
‫כאשר מתבוננים בחלומות דרך פונקציות העצמי נפתחות אפשרויות חדשות של קווי מחשבה והבנה של‬
‫הנפש והתכנים המעסיקים אותה בעבר ובהווה ועבור המטופל והמטפל הם מהווים הזדמנות מצוינת‬
‫להעמקה של עבודת הפסיכותרפיה‪.‬‬
‫‪36‬‬
‫‪Prof. Shimshon Rubin‬‬
‫‪2013-14‬‬
‫‪Advanced Child Psychotherapy‬‬
‫חלומות אצל ילדים‬
‫חלומות אם כן הם אלמנט ידוע ומקובל בטיפול באדם המבוגר‪ ,‬אך כיצד מתייחסים לחלומות ילדים והאם‬
‫ניתן לעשות שימוש בחלומות גם בטיפול בילדים?‬
‫פרויד (‪ ) 1944‬במקור טען שחלומות ילדים הינם "מילוי משאלה טהור"‪ ,‬כלומר ברורים‪ ,‬פשוטים‪ ,‬קלים‬
‫להבנה‪ ,‬ופחות מורכבים מאלו של מבוגרים‪ .‬הוא האמין שהתוכן הגלוי והסמוי בחלום של ילדים צעירים‬
‫לא שונ ה כל כך אחד מהשני וכן‪ ,‬שחלומותיהם של ילדים מהווים מילוי משאלה לא מוסווה כלל‪ ,‬שהוא‬
‫בעצם התוכן של החלום (‪ .)Catalano, 1984‬פרויד (‪ )1944‬נותן דוגמה לכך בקשר לחלום של בתו אנה‪:‬‬
‫בהיותה בת ‪ 19‬חודשים‪ ,‬אנה חלתה והקיאה בוקר אחד ולכן לא אכלה כל היום‪ .‬בלילה של אותו יום היא‬
‫חלמה וקראה מתוך שינה "אנה פרויד‪ ,‬תותים‪ ,‬תותים פראים‪ ,‬חביתה‪ ,‬פודינג" (‪ .)p.130‬דוגמה זו מיועדת‬
‫להמחיש כי חלומות של ילדים מהווים מילוי משאלה טהורה‪ ,‬כלומר‪ ,‬יש רעב ולכן בחלום היא אוכלת את‬
‫המאכלים האהובים עליה‪ ,‬אין מרחק בין התוכן הגלוי וסמוי‪ ,‬יש את המשאלה וסיפוקה‪ ,‬באופן ברור ולא‬
‫מוצפן‪ .‬לאחר גיל ‪ 1‬או ‪ 1‬פרויד האמין שהאיכות המעוותת וההגנתית של החלום מתחילה להופיע‪:‬‬
‫‪"You must not suppose, however, that all children's dreams are of this kind. Dream-distortion‬‬
‫‪sets in very early in childhood and dreams dreamt by children between five and eight have‬‬
‫)‪been reported which bear all the characteristics of later ones." (Freud, 1916, p. 117‬‬
‫ייתכן שגישה זו של פרויד‪ ,‬שראתה בחלומות הילדים תופעה פחות מרתקת מחלומות האדם המבוגר‪ ,‬היא‬
‫שגרמה בין השאר לעיכוב בהתעניינות ובמחקר חלומות ילדים (‪.)Catalano, 1984‬‬
‫ילדים מתחילים לחלום בשנה הראשונה לחייהם ואולי אף ברחם ( ‪ .) Frieberg, 1950; Lewis, 1973‬לא‬
‫ברור מתי מתחילים להבין הילדים כי החלומות הם תופעה שונה מהערות או הפנטזיה‪ .‬חלומות ילדים‬
‫כוללים את מאורעות היום יומיים שלהם ומשקפים באופן ריאליסטי את הדמויות והאירועים‬
‫המשמעותיים בחייהם‪ ,‬כגון משפחה וחברים (‪ .)Foulkes, 1967‬כמו כן‪ ,‬שינויים בחלום משתנים בהתאם‬
‫לרמה ההתפתחותית של הילד‪ ,‬ומעידים על טיב ורמת תפקודי האגו שלו (‪ .)Foulkes, 1969; 1975‬לפי‬
‫פולקס (‪ ,)1909‬חלומות של ילדים הינם ריאליסטים מאוד‪ ,‬ומשקפים מעט מאפיינים ביזריים‪ ,‬אלא אם כן‬
‫הילד סובל מהפרעה באישיות‪ .‬בנוסף לאירועים רגילים מהחיים היום‪-‬יומיים של הילד‪ ,‬ישנו גם ייצוג של‬
‫נושאים התפתחותיים טיפוסיים בחלומם‪ :‬לילדים בגיל הרך‪ ,‬מופיעים מאורעות ופעילויות יום‪-‬יומיים‪,‬‬
‫חיות ובני משפחה; לילדים בגיל הח ביון מופיעים תכנים אדיפאליים‪ ,‬תכנים של מיניות ותוקפנות וכן‬
‫‪37‬‬
‫‪Prof. Shimshon Rubin‬‬
‫‪2013-14‬‬
‫‪Advanced Child Psychotherapy‬‬
‫דמויות סמכות המיוצגים על ידי דמוית דמיוניות כגון מלכים ומלכות (‪ .)Catalano, 1984‬על פי קאטאלנו‬
‫עניין בקשרים חברתיים ופעילויות בית ספר הינם שכיחים מאוד בחלומותיהם של ילדי חביון‪ ,‬בעוד שבגיל‬
‫ההתבגרות יש עלייה בתכנים מיניים יחד עם שימוש מוגבר בדימויים אינטלקטואלים ומופשטים‪ .‬פיאז'ה‬
‫תיאר התפתחות בתפיסת החלומות אצל ילדים‪ .‬על פי פיאז'ה עד גיל ‪ 1-0‬הילד תופס את החלום כחיצוני‬
‫לו‪ ,‬כמו סיפור שמישהו אחר מספר לו‪ .‬בין הגילאים ‪ 0-9‬החלום כבר נחווה גם כטעון במשמעויות פנימיות‪,‬‬
‫אך החלום עצמו עדיין נתפס חיצוני‪ .‬החל מגילאי ‪ 9-14‬הילד מבין לרוב כי החלום הוא משהו פנימי שבא‬
‫מנפשו‪.‬‬
‫שימושים קליניים בחלומות בעבודה טיפולית עם ילדים‪:‬‬
‫קאטאלנו (‪ ) 1991‬רואה את השימוש הקליני בחלומות כחיוני בעבודה טיפולית עם ילדים‪ .‬החלום יכול‬
‫להוות כלי ש ימושי להבנת הקונפליקטים של הילד וכן יכול להעיד על מבנה האגו ועניינים התפתחותיים‪,‬‬
‫אולם כמו במקרה של מבוגרים‪ ,‬המטפל צריך לדעת את האסוציאציות של הילד עצמו לחלומו‪ .‬קאטאלנו‬
‫(‪ ) 1991‬סבור כי ניתן לשאול ילדים אודות אסוציאציות לחלומותיהם‪ ,‬כוונותיהם של דמויות החלום‪ ,‬וכן‬
‫כיצד הם מרגישים ביחס לתכנים העולים מהחלום‪ ,‬בלי לעורר אי נוחות או חרדה בקרב הילדים‪ .‬החלום‬
‫בעצם מתפקד בטיפול כמו המשחק‪ ,‬ציור ופעילויות יצירתיות אחרות‪ ,‬וניתן להסיק ולהפיק מידע רב אודות‬
‫מנגנוני ההגנה‪ ,‬יכולות הילד ותפקודי האגו על פי הצורה שבה הוא מסביר ומספר את החלום ( ‪Catalano,‬‬
‫‪.)1984‬‬
‫כמו כן‪ ,‬ניתן לראות את השימוש בחלום בטיפול עם ילדים כדרך נוספת ליצירת קשר ונוסף על כך דרך‬
‫לתקשר ולהביע בעיות‪ ,‬רגשות ותכנים שאולי יותר קל לדבר עליהם תחת הקונטקסט של החלום‪ .‬פירוש‬
‫החלום אמור להיעשות בהתאם לעיתוי המתאים כמו עם כל חומר טיפולי אחר העולה בעת המפגש‪ ,‬אך‬
‫קאטאלנו (‪ ) 1991‬סבור כי מעבר להבנת הקונפליקטים ותפקודי האגו של הילד‪ ,‬החלום מאפשר תהליך של‬
‫תקשורת הדדית שבו ניתן להבין טוב יותר מחשבות "מבלבלות" או "מוזרות" ולהעמיק בהם‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬בנוסף לתוכן הגלוי של החלום‪ ,‬המשמעות הסמויה ואסוציאציות של חלומות ילדים משקפים את‬
‫תפקודי האגו של הילד ולהם ערך רב מאוד‪ .‬הבנת משמעויות אלו יכולים לסייע לנו לתהליך רגיל של אבחון‬
‫הפרעות רגשיות‪ ,‬מציאת המקור הלא מודע של הקונפליקטים וכן אבחנת הקשר הטיפולי ( ‪Catalano,‬‬
‫‪.)1984‬‬
‫‪38‬‬
Advanced Child Psychotherapy
2013-14
Prof. Shimshon Rubin
‫ביבליוגרפיה‬
.‫ החלום‬-‫ התהלכים התקינים לתחזוקת תחושת העצמי‬.)1( ‫ חלק ד‬:‫) פסיכולוגיה של העצמי‬1990( .‫ פ‬,‫נוי‬
)1(‫שיחות י"ב‬
.‫ החלום‬-‫ התהלכים התקינים לתחזוקת תחושת העצמי‬.)5( ‫ חלק ד‬:‫) פסיכולוגיה של העצמי‬1999( .‫ פ‬,‫נוי‬
)5(‫שיחות י"ב‬
.‫ תל אביב‬,‫ מודן‬,‫ פרויד והפסיכואנליזה‬,)5449( .‫ פ‬,‫נוי‬
Catalano, S. (1984). Children’s dreams and their use in clinical practice. Human
Science Press, 280-289.
Fraiberg, S (1950). The Magic Years. Charles Scribner's Sons, New York: New York.
Freud, S. (1900). The Interpretation of Dreams. The Standard Edition of the Complete
Psychological Works of Sigmund Freud, Volume IV (1900): The Interpretation of
Dreams (First Part), ix-627.
Freud, S. (1916). Introductory Lectures on Psycho-Analysis. The Standard Edition of
the Complete Psychological Works of Sigmund Freud, Volume XV (1915-1916):
Introductory Lectures on Psycho-analysis (Parts I and II), 1-240
Foulkes, D. (1969). A Grammer of Dreams. New York, Basic Books.
Foulkes, D. (1975). Final Report.
Foulkes, D., Pivik, T., Steadman, H., Spear, P. & Symonds, J. (1967). Dreams of the
Male Child, Journal of Abnormal Psychology, 72: 45-467.
Lewis, M. (1973).Clinical Aspects of Child Development. Lea & Febiger, Philadelphia,
Penn.
39
‫‪Prof. Shimshon Rubin‬‬
‫‪2013-14‬‬
‫‪Advanced Child Psychotherapy‬‬
‫רפרט ד'‪3‬‬
‫מוות‪ ,‬אובדן ואבל בקרב ילדים‬
‫מגישות‪ :‬אורית עזרא ולורה מנסור‬
‫‪ .1‬מבוא‬
‫"לפעמים אני פוחד מדברים שאני חושב‪ ,‬לפעמים אני פוחד מדברים שאני רואה‪ ,‬לפעמים אני פוחד מדברים‬
‫שאני שומע‪ ,‬אבל הכי אני פוחד ממה שאני לא יודע‪"...‬‬
‫(דליה בר‪-‬אל‪" ,‬איך מגרשים פחד שנכנס לתוך הלב?")‬
‫המוות הינו תופעה טבעית והכרחית המלווה את חיינו‪ ,‬בהיותו הסיום הבלתי‪-‬נמנע של כל חי למינהו‪:‬‬
‫פרחים ועצים נובלים‪ ,‬כלבים וחתולים מתים‪ ,‬אנשים נפטרים‪ .‬המוות הוא גם תופעה שאין לנו שליטה‬
‫עליה‪ .‬למרות שפענחנו סודות רבים אחרים של הטבע – אין בידינו מענה לתעלומת המוות‪ .‬לכן‪ ,‬אין זה‬
‫מפליא שהאדם הניצב חסר אונים מול תופעה זו חש חרדה רבה ומנסה להתמודד עימה בדרכים שונות‪.‬‬
‫אחת הסיבות לקושי הרב שיש לאדם המודרני בהתמודדותו עם המוות היא הפיכתה של התגובה הטבעית‬
‫והראשונית של הכחשת המוות לנורמה חברתית כללית (סמילנסקי‪ .)1991 ,‬בחברה המערבית המודרנית‪,‬‬
‫המוות מוגדר כבעיה רפואית וזוכה להתייחסות כאל האויב הראשי‪ ,‬כאל "מחלה"‪ ,‬ולא כאל עובדת קיום‬
‫בלתי נמנעת ובלתי הפיכה‪ .‬המאבק במוות מתרחש בזירה רחבה‪ ,‬החל מחידושים רפואיים מאריכי חיים‪,‬‬
‫דרך הארכת פרקי זמן התפתחותיים של הילדות וההתבגרות הנמשכת עמוק לתוך גילאי ה‪ 54-‬עד ‪ ,04‬ועד‬
‫שיגעון האנטי‪-‬אייג'ינג (דורבן‪ .)5415 ,‬ניתן להבחין בנטייה של החברה להימנע מלדבר על נושא המוות‪,‬‬
‫ונדמה שכיום קל יותר להורים לדבר עם ילדיהם על מקור החיים מאשר על סיומם (סמילנסקי‪.)1991 ,‬‬
‫הקושי של האדם המבוגר לדבר על נושא המוות מקשה על הבנתם של ילדים את הנושא‪ .‬אנו יודעים‬
‫שילדים‪ ,‬גם בגיל מוקדם כשנתיים או שלוש‪ ,‬עוברים בד"כ שלב בו הם מגלים עניין רב לא רק במין ובחידה‬
‫מאין הגיעו (הסצנה הראשונית)‪ ,‬אלא גם ביחס למוות שלהם ושל אחרים (הסצנה הסופית)‪ .‬יתרה מזאת –‬
‫ילדים מדברים על המוות‪ ,‬פוחדים ממנו ועסוקים בו בדמיונם ובעולמם הפנימי גם מבלי שנתקלו בו אי‪-‬‬
‫פעם בחייהם (דורבן‪ .)5415 ,‬לאור הקשיים של האדם המבוגר בהתמודדות עם המוות‪ ,‬ותופעת ה"טאבו"‬
‫החברתי על נושא זה‪ ,‬לא ייפלא שהילד‪ ,‬המגלה סקרנות לגבי סודות החיים והמציג למבוגרים שבסביבתו‬
‫שאלות בנוגע למוות‪ ,‬נתקל במסך של הכחשות‪ ,‬התעלמויות‪ ,‬התחמקויות והסברים מטעים (סמילנסקי‪,‬‬
‫‪.)1991‬‬
‫‪21‬‬
‫‪Prof. Shimshon Rubin‬‬
‫‪2013-14‬‬
‫‪Advanced Child Psychotherapy‬‬
‫בעבודה זו‪ ,‬נעסוק באופן התמודדותו של הילד עם נושא המוות‪ ,‬וכן בסוגיות הקשורות לאבל ואובדן בקרב‬
‫ילדים‪ .‬בנוסף‪ ,‬ננסה להבין איך אנו‪ ,‬כמטפלים‪ ,‬יכולים לעזור לילד לעבד נושאים אלו ולצלוח תהליכי אבל‬
‫בחייו‪.‬‬
‫‪ .2‬תפיסת המוות‬
‫‪ 5.1‬עיסוקו של הילד בנושא המוות‬
‫סקרנותו של הילד לגבי המוות רבה‪ ,‬וזה אחד הנושאים החשובים המעסיקים אותו ומלווים אותו במשך כל‬
‫חייו‪ .‬הילד מעניק תכונות אנושיות לחפצים דוממים (כמו צעצועים) וכן לצמחים ולחיות‪ ,‬והוא יכול לשוחח‬
‫עם בובת הכלב שלו ולהאכילה‪ ,‬או לאמץ חתול כתינוקו‪ .‬כאשר הוא מאבד אותם הוא ניצב בפעם הראשונה‬
‫מול עובדת היעלמם המוחלט של דברים יקרים לו‪ ,‬בהם היה רגיל לפגוש בשגרת חייו‪ .‬מאוחר יותר חווה‬
‫הילד תגובות התאבלות‪ ,‬כאשר נובל פרח שטיפח או נדרס כלב שגידל‪ .‬גם מפגשים אקראיים ולא אישיים‬
‫עם תופעת המוות‪ ,‬כמו צפייה בפגרים בשולי הכביש‪ ,‬התחשמלות ציפורים או רמיסת חרקים תורמים את‬
‫חלקם להתעסקות של הילד בנושא המוות‪.‬‬
‫למעורבותו הבלתי‪-‬נמנעת של הילד בתופעות הקשורות למוות יש‪ ,‬לצערנו‪ ,‬משקל מיוחד בחברה הישראלית‬
‫(סמילנסקי‪ .) 1991 ,‬בחברה זו המוות אינו תופעה מרוחקת ונדירה החלה על זקנים בלבד‪ ,‬אלא תופעה‬
‫שכיחה בשכבו ת גיל ואוכלוסייה רבות‪ .‬בגלל מצבנו הביטחוני המתוח ומספרן הרב של תאונות הדרכים‪,‬‬
‫הילד חוזה בתופעות המוות ושומע עליהן בכלי התקשורת או בסביבתו האנושית בין אם נרצה בכל ובין אם‬
‫לא‪ .‬יתרה מזאת‪ ,‬ילדים רבים מדיי נפגעים באופן אישי מאובדן אנשים משמעותיים להם – אבא‪ ,‬אמא‪,‬‬
‫אח‪ ,‬דוד‪.‬‬
‫למרות שהילד‪ ,‬כמבוגר‪ ,‬ממשיך מגיב רגשית ומתמודד‪ ,‬בצורה זו או אחרת‪ ,‬עם מוות בסביבתו‪ ,‬נוטים‬
‫המבוגרים להתעלם מעובדה זו ואין הם עוזרים לו בהתמודדותו‪ .‬כאשר נשאלים המבוגרים לפשר‬
‫התנהגותם‪ ,‬הם תולים את הסיבות לה בגילו הצעיר מדיי‪ ,‬לדעתם‪ ,‬של הילד‪ .‬יש הטוענים שלילד הצעיר אין‬
‫יכולת להתמודד עם נושאים "קשים" או "מכאיבים" כמו המוות‪ ,‬ולכן יש למנוע ממנו את העיסוק בו‪" ,‬כדי‬
‫לחסוך לילד צער" ולמען שלא תינזק בריאותו הנפשית‪ .‬אחרים טוענים שבגלל גילו הצעיר‪ ,‬אין הילד מסוגל‬
‫להבין נושא כה מסובך כמו המוות‪ .‬אולם‪ ,‬במקרים רבים מבטאת התנהגותם של המבוגרים מבוכה‬
‫אמיתית וכנה‪ .‬גם אותם מבוגרים שחושבים שצריך לעזור לילד להתמודד עם המוות‪ ,‬חוששים לעיתים‬
‫קרובות לנקוט פעולה מתוך חוסר ידיעה מה לעשות וכיצד לנהוג‪.‬‬
‫‪21‬‬
‫‪Prof. Shimshon Rubin‬‬
‫‪2013-14‬‬
‫‪Advanced Child Psychotherapy‬‬
‫סמילנסקי (‪ )1991‬טוענת כי לילד דרושה עזרת המבוגרים בהתמודדותו עם המוות‪ .‬עליהם לעזור לילד‬
‫להבין את המוות בצורה נכונה ומהימנה‪ ,‬בהתאם לרמת הבנתו‪ ,‬ולעזור לו להרגיש באורח נורמלי וטבעי את‬
‫השלכותיו‪ .‬אם יוגש הסיוע רק במקרי אסון שבהם הילד מאוד קרוב למת ותלוי בו‪ ,‬ספק אם תהיה יעילותו‬
‫גדולה‪ ,‬אף אם גדול רצונו של המסייע לעזור‪ .‬זאת מכיוון שבמקרים כאלו רגשות הכאב החזקים של הילד‬
‫המתאבל עלולים שלא לאפשר לו להבין בצורה נאותה את המאורע‪ .‬דווקא מקרי אסון בהם דמות הנפגע‬
‫רחוקה יותר מן הילד‪ ,‬יכולים לשמש רקע טוב לעזרה מונעת בהתמודדותו עם המוות‪ ,‬שכן מעורבותו‬
‫הרגשית של הילד בהם פחותה‪ .‬לכן‪ ,‬במקום להתעלם ממקרי מוות הקורים בעולמנו (כמו ציפור מתה‬
‫בדרך‪ ,‬או דיווח על פטירתו של אישיות כלשהי בטלוויזיה) ואף לנסות להעלימם מעיני הילד‪ ,‬מן הראוי לנצל‬
‫הזדמנויות רחוקות ו"צדדיות" אלו לשם הכנת הילד‪ ,‬קוגניטיבית ורגשית‪ ,‬להתמודדות רצינית ואישית‬
‫יותר עם המוות‪.‬‬
‫הכנה נפשית זו דומה במידה רבה לחיסון הגוף מפני מחלה מסוימת‪ .‬בדומה לחיסון‪ ,‬שבו עובר הגוף בצורה‬
‫קלה את המחלה ועל ידי כך מתחסן מפניה בעתיד‪ ,‬כך גם כאן‪ ,‬עובר הילד "התאבלות קטנה" אשר מכינה‬
‫אותו להתמודדות טובה יותר עם מקרי אסון קשים‪ .‬חשוב להדגיש שאיננו טוענים שהילד יהיה מחוסן‬
‫לגמרי במצבי מות קרובים לו‪ .‬אנו טוענים רק‪ ,‬שבמצבים אלו יהיה לו קל יותר להתמודד אם עבר את‬
‫ההכנה הנ"ל‪ ,‬ויש לו סיכוי רב יותר לסיים התמודדות זו עם פחות תסכולים נפשיים ועם הבנה טובה יותר‬
‫של תופעת המוות‪ .‬למעשה‪ ,‬יש בהכנה כזו בטרם אסון התנסות העוזרת לא רק לילדים‪ ,‬אלא גם למבוגרים‬
‫הנמצאים עם הילד‪ ,‬שכן במצב כזה הרבה יותר קל להם לחשוב על טובת הילד‪ ,‬להסביר לו‪ ,‬לעודד אותו‬
‫ולסייע לו ככל האפשר‪ ,‬מאשר במצב של התאבלות על מות אדם קרוב להם מאוד (סמילנסקי‪.)1991 ,‬‬
‫‪ 5.5‬מערכת היחסים הפנימית עם המוות‬
‫לטענתו של דורבן (‪ ,)5415‬ילדים מעצבים תיאוריות התפתחותיות משלהם בנוגע למוות‪ .‬כמו כל תיאוריה‬
‫אחרת בנפש‪ ,‬גם תיאוריה זו מורכבת מיצרים‪ ,‬משאלות‪ ,‬רגשות‪ ,‬אובייקטים וקשרים עם אובייקטים‪ .‬לכל‬
‫ילד יש מוות אישי משלו‪ ,‬שעובר האנשה בהקשר פנים ובין‪-‬אישי‪.‬‬
‫לפי דורבן (‪ ,)5415‬המוות מוטבע בפנטזיות הלא מודעות שלנו כאובייקט‪ ,‬לו הוא קרא "אובייקט המוות"‪,‬‬
‫המורכב ומצורף במהלך ההתפתחות‪ .‬אובייקט המוות הינו ניסיון פנימי לא‪-‬מודע של הנפש לייצג מוות‬
‫ולבסס חוזים ומערכות יחסים עימו‪ .‬אלה יכולות להיות רודפניות‪ ,‬מואדרות‪ ,‬או שתיהן יחד‪ .‬כל זה בא‬
‫במטרה להפיג את חרדת המוות והאיון‪ ,‬שאל אפשרותם מודע התינוק מרגע לידתו וייתכן שאף קודם לכן‪.‬‬
‫אובייקט המוות מורכב ממגוון רחב של חוויות "מסכנות חיים" אשר חרותות ומקודדות בנפש במהלך‬
‫‪23‬‬
‫‪Prof. Shimshon Rubin‬‬
‫‪2013-14‬‬
‫‪Advanced Child Psychotherapy‬‬
‫ההתפתחות‪ ,‬למשל‪ :‬הטראומה של הילידה‪ ,‬רעב‪ ,‬אובדן אובייקט‪ ,‬שינה‪ ,‬מחסור באהבה‪ ,‬היפרדות‬
‫מוקדמת מדיי‪ ,‬אובדן תחושה או רגשות וחוסר במשמעות‪ .‬מאחר וכל אלו מהווים איום על ההישרדות‬
‫שלנו‪ ,‬הם הדבר הקרוב ביותר למוות שאותו ניתן לחוות בעודנו בחיים‪.‬‬
‫לפי דורבן (‪ ,) 5415‬אובייקט המוות מואנש ומונפש כתוצאה מההשלכה של אותן חוויות‪ ,‬יחד עם תכונותיהן‬
‫מסכנות החיים‪ ,‬לתוך אובייקטים שאיתם נוצרים קשרים‪ .‬בדרך זו‪ ,‬הופכת החוויה שלא ניתן לחשוב או‬
‫לדבר אותה למעין מערכת יחסים עם אובייקט בתוך נרטיב פנימי‪ .‬ככל שאנו רוכשים יותר חוויות "מסכנות‬
‫חיים" שאינן עוברות מנטאליזציה ועידון‪ ,‬או מאוזנות במציאת אופני ביטוי יצירתיים‪ ,‬כך אובייקט המוות‬
‫נעשה חזק ומסוכן יותר‪ ,‬כשהוא מוגן ומכוסה ע"י הכחשה ופחד‪ .‬כולנו כורתים בריתות והסכמים עם‬
‫אובייקט המוות על מנת לשלוט בו‪ ,‬ובאופן פרדוקסאלי על מנת שלא למות‪ .‬המוות מעורר חרדה והוא‬
‫בלתי‪-‬נשלט‪ ,‬כך שעלינו לשכנע אותו איכשהו להשאיר אותנו בחיים‪ ,‬אפילו במחיר של להפסיד את כל‬
‫סימני החיים הפסיכולוגיים החיוניים שלנו‪.‬‬
‫אובייקט המוות הפנימי פורש רשת כפולה‪ :‬הוא מאיים על הקיום הפיזי והנפשי‪ ,‬גורם לשיתוק‪ ,‬לאובדן‬
‫יכולת להרגיש‪ ,‬לחיות‪ ,‬לחשוב‪ ,‬לתקשר ולמחיקה של משמעות‪ .‬בה בעת הוא מצטייר כ"מושיע" ‪ -‬אלוהי‬
‫הקץ והנירוונה‪ ,‬או השחרור והישועה דמויי הישנה‪ ,‬אשר מציע פיתרון שימושי וזמין ולכאב ולסבל שבחיים‬
‫(דורבן‪.)5415 ,‬‬
‫‪ .3‬תהליכי אבל‪ -‬הקשר עם הנחום לפני ואחרי המוות‬
‫‪ 0.1‬הבדלים בתגובה לאבל‬
‫התגובה לאובדן הינה חוויה אנושית אוניברסאלית‪ ,‬שונה ומגוונת‪ .‬אכן‪ ,‬התגובה לאובדן מושפעת מדברים‬
‫רבים‪ ,‬ביניהם מי האדם שאבד ומי האדם שמתאבל‪ ,‬מה מגדרו של המתאבל‪ ,‬מה היה סוג היחסים שלו עם‬
‫המת‪ ,‬מה הגיל שלו ‪,‬מה השלב ההתפתחותי בו הוא נמצא ומה הקונטקסט התרבותי והחברתי בו הוא חי‪.‬‬
‫עולה מכך שישנם דרכים שונים ורבים להתאבל ולהגיב לשכול מה שמקשה על קלינאים וחוקרים להבחין‬
‫בין אבל מותאם ללא מותאם‪ .‬בעצם עולה השאלה אם בכלל ניתן לדבר על "דרך נכונה" לחוות אבל והאם‬
‫זה אתי לעשות זאת‪ .‬ב‪ DSM-V-‬הייתה מחשבה להוסיף אבחנה של אבל אבנורמלי כמייצג תגובות לא‬
‫אדפטיביות לאובדן המתויגות כהפרעה בתהליך האבל‪ .‬זה מעלה שאלה לגבי אם אפשר לסווג תגובות אבל‬
‫לכאלה שהן אדפטיביות וכאלה שהן לא אדפטיביות‪ ,‬והאם לא ניתן להניח שבני אדם מגיבים לפעמים‬
‫‪22‬‬
‫‪Prof. Shimshon Rubin‬‬
‫‪2013-14‬‬
‫‪Advanced Child Psychotherapy‬‬
‫בצורות לא אדפטיביות למאורעות קיצוניים בחייהם‪ ,‬ושזה נורמאלי להגיב לפעמים בצורה לא נורמאלית?‬
‫נמצא שבין ‪ 1%-54%‬מהאנשים מגיבים בצורה "לא אדפטיבית" לאובדן )‪.(Rubin et.al, 2012‬‬
‫בעצם‪ ,‬אנשים שונים זה מזה בהרבה מובנים‪ ,‬וחשוב לכבד את ההבדלים הללו לפני שבאים לשפוט תגובות‬
‫אבל של אנשים שאיבדו את יקיריהם‪ .‬למרות שאובדן ואבל הינן חוויות אוניברסאליות שכמעט ואין אדם‬
‫שלא חווה אותן בשלב כלשהו בחייו‪ ,‬האופן שבו הן משפיעות על האדם והדרך שבה האדם מגיב לאובדן‬
‫משתנה מאוד מאדם לאדם‪ .‬כך שישנה הסכמה בין חוקרים וקלינאים שאין דרך אחת נכונה לחוות אובדן‪.‬‬
‫אנשים ותרבויות שונים בכמה אופנים‪ ,‬כך שמחקרים ומומחים מכבדים שוני זה מה שהביא לחיפוש דרכים‬
‫פלורליסטים לחוות אובדן )‪ .(Rubin et.al, 2012‬אכן‪ ,‬הבדלים תרבותיים יכולים להסביר חלק מהשונות‬
‫בתגובה לאובדן‪ ,‬מכיוון שכל תרבות מעצבת ומפרשת מוות ושכול בצורה שונה וגם כל תרבות מגדירה את‬
‫הטווח של תגובה מותאמת לאובדן לפי המאפיינים שלה‪ .‬כמובן שחשוב לקחת בחשבון גם הסיטואציה‬
‫שהייתה לפני האובדן ואת נסיבות המוות‪ ,‬כמו גם מצב כלכלי‪ ,‬תמיכה חברתית‪ ,‬מבנה אישיות וגילו של‬
‫המתאבל‪ ,‬ועוד‪.‬‬
‫‪ 0.5‬איכות הקשר לפני המוות‬
‫לפי גרנות (‪ ,)5444‬האיכות של הקשר שהיה בין הילד וההורה לפני האובדן משפיע על תהליך ההתאבלות‬
‫וההסתגלות לאובדן‪ .‬כאשר לילד היה קשר טוב עם ההורה‪ ,‬הוא ייחסר לו מאוד‪ .‬אך החוויות והזיכרונות‬
‫החיוביים השאירו חותם פנימי שיאפשר לו להמשיך לשאוב מהם כוחות ואהבה גם בהיעדרו‪ .‬הוא ימשיך‬
‫לקיים דיאלוג פ נימי עם הדמות המופנמת של ההורה‪ ,‬וזו תמשיך לשמש משאב פנימי שייטב ויסייע לילד‪.‬‬
‫דמות ההורה נשמרת כאובייקט פנימי תומך ואוהב‪ ,‬הממשיכה לחזק בעת קושי ומצוקה‪ .‬מי שהיה לו קשר‬
‫טוב יוכל לפנות מקום למערכות יחסים חלופיות‪ .‬ההתנסויות החיוביות בנו אצלו אמון‪ ,‬ויכולת לבנות עוד‬
‫מערכות יחסים תומכות ואינטימיות‪.‬‬
‫קשה יותר הוא מצבו של ילד שקשריו עם ההורה לפני מותו לא היו מזינים וטובים‪ .‬לפני ילד כזה עומדות‬
‫כמה מכשלות‪ :‬הדמות ההורית המופנמת אינה דמות מיטיבה‪ ,‬והילד חסר את המשאב הפנימי השומר‬
‫והמיטיב‪ .‬אם הקשר עם ההורה היה מלווה בהתעלמות ‪ ,‬חסך בנתינה ואהבה‪ ,‬ואפילו אלימות והתעללות‪,‬‬
‫נותרת בזיכרונו של הילד דמות מסרסת‪ ,‬מכאיבה‪ ,‬המשאירה את הילד עם הרבה נושאים לא פתורים‬
‫וכעסים‪ .‬אובדנו של ההורה מותיר את הילד בקונפליקט קשה – מצד אחד הוא מתגעגע ורוצה לזכור אותו‬
‫כדמות חיובית‪ ,‬ומצד שני יש לו כעסים ורגשות שליליים שעלולים לעורר רגשי נקם ואפילו הקלה‪ .‬על כך‬
‫הוא יחוש רגשות אשם‪ .‬הוא עלול אפילו להאמין שהאובדן קרה מפני שמחשבותיו וכעסיו קיבלו כוחות‬
‫‪24‬‬
‫‪Prof. Shimshon Rubin‬‬
‫‪2013-14‬‬
‫‪Advanced Child Psychotherapy‬‬
‫מאגיים‪ .‬האובדן בעצם קוטע את האפשרות להביע את רגשותיו השליליים ולפתוח בדיאלוג עם ההורה‪.‬‬
‫רגשותיו הקשים עלולים "לזלול" את האנרגיות הנפשיות שלו ולעצור את התקדמותו בשלבי האבל‪ .‬כך‬
‫שלילד זה אין את האפשרות לעשות את המלאכה הקשה של עבודה נפשית ועיבוד קונפליקטים מול‬
‫אובייקט נוכח‪ ,‬והוא נשאר מול החלקים המופנמים של אובייקט פוגעני שמולם הוא צריך לעבד את אבלו‬
‫(גרנות‪.)5444 ,‬‬
‫‪ 0.0‬מרכזיותם של יחסים בינאישיים בתהליך האבל‬
‫אנו רוצים להבין איך ולמה יחסים בין אישיים משפיעים על תהליך האבל‪ .‬איך בעצם אנשים מסתגלים‬
‫למותו של מישהו משמעותי וקרוב אליהם‪ ,‬והאם יש הבדל בתהליך האבל כאשר אנו מדברים על סוגים‬
‫שונים של מערכות יחסים‪.‬‬
‫לפי תיאורית הדה‪ -‬קתקסיס של פרויד‪ ,‬בתהליך האבל על אדם שמת‪ ,‬משתחררת בהדרגה האנרגיה‬
‫הליבידינאלית שהייתה מושקעת בדמות שאבדה‪ ,‬כך שהמתאבל יכול להשקיע בקשרים ומערכות יחסים‬
‫חדשות‪ .‬אם אין ניתוק קשר עם המת זו אינדיקציה לדיכאון או לאבל פתולוגי‪ .‬פתרון "מוצלח" של האבל‬
‫הינו ויתור והתנתקות מדמות הנפטר ‪ .‬כיום אנו יודעים שזו אינה התמונה‪ .‬בעקבות המוות‪ ,‬הקשר עם‬
‫האדם המת לא נגמר וכי הקשר עם המנוח נמשך גם אחרי מותו אך עובר שינוי )‪.(Rubin et.al, 2012‬‬
‫‪ )5415( Rubin et.al.‬התמקדו באופן שבו דפוס ההתקשרות משפיע על התגובה לאובדן‪ .‬בעצם מחשבה זו‬
‫נובעת מה הבנה כי המוות לא מנתק את הקשר עם האדם המת אלא עושה לו טרנספורמציה‪ ..‬המשגה זו‬
‫מחזקת את נוכחותו המתמשכת של הקשר עם האדם שאבד גם שנים לאחר מותו‪ .‬אצל ילדים‪,‬‬
‫האינדיקטורים לקשר מתמשך עם האדם שאבד הינם בולטים במיוחד במקרים המערבים קשר הורה‪-‬ילד‪.‬‬
‫בשנים האחרונות‪ ,‬יותר ויותר תיאורטיקנים מכירים בקשר המתמשך שילדים מנהלים עם ההורה שמת או‬
‫עם האח שמת (‪ .)Rubin et al., 2012‬בעצם זה מעלה שאלה לגבי האם זה אדפטיבי להמשיך את הקשר עם‬
‫האדם שאבד או שמא ישנם קשרים מתמשכים פתולוגיים וקשרים מתמשכים אדפטיביים‪.‬‬
‫בניגוד לטענה של פרויד‪ ,‬תפיסות עדכניות יותר מצביעות על כך שהתפקוד של האדם הוא שיקוף ישיר של‬
‫הסטאטוס הנוכחי של הקשר עם האדם שאבד‪ .‬טבע הקשר המתמשך עם האדם שמת משפיע על כל מהלך‬
‫החיים של האדם ודורש התייחסות הרבה מעבר להתמודדות עם האבל הראשוני על האדם שמת‪ .‬בעצם‪,‬‬
‫השלב האקוטי הראשוני של האבל בדרך כלל פג עם הזמן‪ ,‬אך העיבוד של האובדן ומערכת היחסים עם‬
‫המת נמשכת זמן רב אחרי המוות‪ .‬ועל כן המטפל צריך לקחת בחשבון שני היבטים‪ :‬הסטאטוס הנוכחי של‬
‫‪25‬‬
‫‪Prof. Shimshon Rubin‬‬
‫‪2013-14‬‬
‫‪Advanced Child Psychotherapy‬‬
‫השפעת האובדן על חיי היום יום של האדם שחווה אובדן והסטאטוס הנוכחי של היחסים המתמשכים‬
‫לאדם שמת‪ .‬לב תגובת האבל לאורך זמן משקף איך הקשר לאדם שמת עבר טרנספורמציה ואיך המשמעות‬
‫של הקשר הזה עבור האדם השתנתה עם הזמן )‪.(Rubin et.al, 2012‬‬
‫ילדים לא צריכים לנתק קשר עם ההורה שמת על מנת להמשיך הלאה בחייהם‪ .‬ההורה לא צריך להיות‬
‫נוכח על מנת שהילד שלו ירגיש קשור אליו‪ .‬כאשר ההיעדרות היא כתוצאה ממוות‪ ,‬יש צורך לשנות את טבע‬
‫היחסים ולמצוא דרכים חדשות לשמור על קשר‪ .‬ילדים מוצאים כל מיני דרכים לשמור על קשר עם ההורה‬
‫שמת (סוג חדש של התקשרות)‪ .‬הם מוצאים מקום בחייהם להורה שמת באופן שנותן להם נחמה ומשחרר‬
‫אותם להמשיך הלאה בחייהם‪ .‬ילדים רבים מגיעים למצב בו הם מעניקים חיים להורה שמת דרך מעשיהם‬
‫ופעילויותיהם‪ .‬ילדים חולמים על הוריהם (ההורים באים לבקר בחלום)‪ ,‬מדברים איתם ועליהם‪ ,‬נושאים‬
‫עימם זיכרונות‪ ,‬שומרים חפצים שהיו שייכים להם‪ ,‬מרגישים את הנוכחות שלהם (לעיתים מנחם ולעיתים‬
‫מפחיד)‪ ,‬מרגישים שהם שולחים להם מסרים‪ ,‬עולים לקברם‪" ,‬ממשיכים" אותם – משמרים את הכישורים‬
‫("אני סורגת כמו שאימא שלי הייתה סורגת")‪ ,‬המאפיינים ("אני דומה לאימא שלי בהרבה דברים")‬
‫והציפיות של הוריהם ("אני רוצה להיות שוטר כמו אבא שלי")‪ ,‬ולעיתים גם זוכים לביקור של‬
‫הנשמות‪/‬הרוחות שלהם )‪.(Rubin et.al, 2012‬‬
‫‪ .4‬אובדן וטיפול‬
‫‪ 1.1‬אובדן כפוטנציאל משמעותי לשינוי‬
‫ניתן לראות בכל פרידה כהזדמנות לשינוי וגדילה‪ ,‬בין אם זה אובדן‪ ,‬פרידה מקשר משמעותי או פרידה‬
‫משלב בחיים ומעבר לשלב חדש‪ .‬בתהליכי פרידה‪ ,‬במיוחד אובדן‪ ,‬האדם השכול צריך לתת משמעות‬
‫לאובדן בחיים שלו‪ .‬אנשים כל הזמן מחפשים אחר משמעות ופעמים רבות הם אלו שיוצרים את המשמעות‬
‫הזו‪ .‬אחרי אובדן של אדם יקר‪ ,‬הרבה אנשים מרגישים שהעולם איבד את משמעותו‪ .‬שכל הדברים שהיו‬
‫משמעותיים בעבר איבדו את משמעותם ואין להם אפשרות להעריך אספקטים אחרים של העולם שנשארו‬
‫כמו שהיו ‪ .‬למצוא משמעות מחדש זה אחד הדברים החשובים על מנת שהאדם יוכל להתאושש ולהסתגל‬
‫לחיים שאחרי המוות‪ .‬אך נשאלת השאלה‪ ,‬האם האדם יכול או צריך לחזור להיות אותו אדם שהוא היה‬
‫לפני האובדן? חוקרים מדברים על הפוטנציאל לגדילה ולשינוי חיובי בעקבות אובדן‪ .‬האם יכולים להיות‬
‫צ דדים חיוביים לחוויה של אובדן? תיאורטיקנים דיברו על שינויים חיוביים בארגון של העצמי בעקבות‬
‫אובדן‪ .‬יש המציעים שאירועים שמפרקים את ההנחות הבסיסיות של האדם על העולם‪ ,‬כולל אמונות באשר‬
‫ליכולת שליטה‪ ,‬יכולת ניבוי וגמילות חסדים‪ ,‬מעודדים את האדם להיבנות מחדש ולחפש אחר משמעויות‬
‫‪26‬‬
‫‪Prof. Shimshon Rubin‬‬
‫‪2013-14‬‬
‫‪Advanced Child Psychotherapy‬‬
‫אחרות בחיים‪ .‬יכולים להתרחש שינויים באופן בו האדם חושב על עצמו‪ ,‬שלא כולל רק התקפה של העצמי‪.‬‬
‫אובדן יכול לתת הזדמנות להוסיף או לשפר מיומנויות‪ ,‬יכולות‪ ,‬תובנות ואף תכונות אישיות‪ .‬הכיוון שאליו‬
‫ילכו השינויים וההתארגנות של האדם סביבם ישתנו מאוד מאדם לאדם‪ .‬צמיחה בעקבות אובדן קשורה‬
‫באופן ישיר או עקיף ליחסים שיש לאדם עם המת )‪.(Rubin et.al, 2012‬‬
‫‪ 1.5‬תפקיד הטיפול בלאפשר תהליך אבל אדפטיבי‬
‫האם אנו‪ ,‬כמטפלים‪ ,‬יכולים לעזור לילד לעבור את תהליך האבל בצורה יותר אדפטיבית? האם טיפול או‬
‫ייעוץ פסיכולוגי יכולים לעזור לכולם? כיצד אנו יכולים לעזור לילדים אבלים? ומי יכול להפיק רווח‬
‫מהתערבות פסיכולוגית בעקבות אובדן? מחקרים הראו שהתערבות עוזרת במיוחד לאנשים שסובלים‬
‫מאבל טראומטי‪/‬מתמשך‪/‬מורכב‪ .‬יש יותר משמעות להתערבות כאשר האובדן מערב מות ילד‪ ,‬התאבדות‪,‬‬
‫אלימות או טראומה‪ ,‬מאחר ואלו מגבירים את הסיכוי לתגובות לא אדפטיביות בעקבות אובדן‪ .‬בעצם‪,‬‬
‫לטיפול יש פוטנציאל לקצר את תקופת הסבל ולהאיץ שינויים חיוביים )‪.(Rubin et.al, 2012‬‬
‫תהליך האבל מורכב מאיזשהו בלנד של יחסים אישיים ויחסים בינאישיים‪ .‬הגורם של תמיכה חברתית‪ ,‬של‬
‫היכולת לשתף את האבל עם אחרים ולהיתמך על ידם‪ ,‬נמצא כמשפיע מאוד על היכולת של האדם להסתגל‬
‫לאובדן‪ .‬כמו כן‪ ,‬היכולת של האדם לשתף ולהיתמך יכולה לחזק את היחסים שיש לו עם אחרים‬
‫משמעותיים אחרים בחייו‪ .‬היכולת להתייחס לאובדן ולקיים איתו מערכת יחסים פנימית יכולה לעזור‬
‫בעבודה מחדש על נרטיב פנימי קוהרנטי‪ ,‬מה שיכול לקשור את האדם לאבל שלו ולעזור לו להעריך ולהבין‬
‫מי ומה אבד לו‪.‬‬
‫כאשר ילד מאבד אח או אחות ואינו מבטא רגשות קשים ומוחצנים כמו הוריו‪ ,‬הסביבה שלו עלולה לפספס‬
‫אותו ולא לספק לו את התמיכה לה הוא זקוק ואת ההבנה לאובדן שלו‪ .‬הילד עלול להתרחק מעצמו (אם‬
‫לא מתקפים את זה או מנסים להבין את זה – זה לא קיים‪ .‬ילד זקוק שישקפו לו את החוויות שלו על מנת‬
‫שהוא יצליח להכיר בהן ולהפוך אותן לחלק אינטגרלי מהעצמי שלו)‪ ,‬עלול להתרחק מהאדם שאבד‬
‫ולהתרחק מהסביבה שלו‪ .‬ריחוק כזה של הילד עלול למנוע את הדיאלוג הפנימי והקבלה החברתית שכל כך‬
‫מרכזיים וחשובים לתהליך עיבוד האבל )‪.(Rubin et.al, 2012‬‬
‫‪ 1.0‬רגשות שמלווים אובדן‬
‫‪27‬‬
‫‪Prof. Shimshon Rubin‬‬
‫‪2013-14‬‬
‫‪Advanced Child Psychotherapy‬‬
‫לפי ‪ ,(5444( Silverman‬הרגשות שמלווים ילדים שחוו אובדן הם רגשות חדשים עבור רוב הילדים‪ .‬הם‬
‫מעולם לא חוו משהו בעוצמה כל כך חזקה‪ .‬סביר להניח שלילדים קטנים לא יהיו מילים לבטא את הכאב‬
‫ואת התגובות שלהם אליו‪ .‬הם גם לא יכולים להישאר עם האבל לאורך זמן‪ .‬סת'‪ ,‬ילד בן ‪ 9‬שאביו נפטר‪,‬‬
‫אמר למטפל שלו‪" :‬אני רוצה לנגן בפסנתר‪ ,‬אני אוהב לנגן את מוצרט‪ .‬אבא שלי אהב לשמוע אותי מנגן‪,‬‬
‫אבל הוא כבר לא יכול לשמוע אותי עכשיו‪ .‬אני אוהב גם לקרוא ספרים‪ ,‬ואני לומד עכשיו לכתוב במחשב"‪.‬‬
‫בדרכו שלו‪ ,‬סת' מספר לנו על אביו ועל האובדן שלו‪ .‬בד"כ‪ ,‬ילדים לא רוצים לדבר על הוריהם כמתים‪ ,‬אלא‬
‫מעדיפים לדבר עליהם כאנשים‪.‬‬
‫לאחר אובדן ילדים יכולים להפוך לחסרי מנוחה‪ ,‬להתקשות בקשב וריכוז‪ ,‬לדבר בטון גבוה‪ ,‬להתפרץ בבית‬
‫ספ ר ואפילו לנהוג באלימות (הם פועלים את הרגשות שלהם במקום לבטא אותם במילים)‪ .‬הרבה פעמים‬
‫זה בכלל לא קשור למשמעת או ליכולת של ההורה שנותר לשלוט בילדו אלא שההורה והמורים צריכים‬
‫לדעת לקשר את ההתנהגות הזו לאבל של הילד‪ .‬הורים לא תמיד מודעים לכעס של ילדיהם‪ .‬הכעס אינו‬
‫מופנה כלפי המת ישירות‪ ,‬אלא כלפי אלוהים וכלפי העולם שדברים כאלו יכולים לקרות בו‪ .‬בנוסף‪,‬‬
‫התחושות הכי קשות שמלווים ילדים אבלים הן עצב ובדידות‪ .‬עצב על מי ומה שאיבדו ועל השקט‬
‫האבסולוטי והריקנות של המוות שמלווה אותם וגורם להם להרגיש לבד בתוך החוויה הזו ( ‪Silverman,‬‬
‫‪.)2000‬‬
‫אחת "הסוגיות" איתן מתמודדים ילדים שמגיעים לטיפול לאחר אובדן הורה היא אשמה‪ .‬רגש זה נפוץ אצל‬
‫ילדים מאוד צעירים (עד גיל ‪ )0-0‬שמאמינים שהם מסוגלים לגרום לדברים על ידי כך שהם חושבים אותם‬
‫(חשיבה מאגית)‪ .‬למשל‪ ,‬הם יכולים להאמין שההורה שלהם מת מאחר והם הכעיסו אותו או מכיוון שרבו‬
‫איתו לפני מותו‪ .‬לכן חשוב להיות פתוחים עם הילדים‪ ,‬לקחת אותם ברצינות ולספק להם הסבר מלא ככל‬
‫האפשר לגבי מה שקרה‪ .‬קיימת גם "אשמת ניצולים" במקרים בהם הילד שרד בתאונה בו אחד ההורים‬
‫שלו נהרג‪ .‬המבוגרים בחייהם צריכים לעזור להם להבין שלפעמים דברים פשוט קורים והם אינם‬
‫בשליטתנו (‪.)Silverman, 2000‬‬
‫ישנם ילדים שלא מדברים על רגשותיהם מכיוון שהם מנסים להגן על הוריהם פן ירגישו כאב או יהיו‬
‫מוטרדים‪ ,‬או שמא יעלו להם את "הפיוז"‪ .‬הורים אבלים הרבה פעמים לא מזמינים שיחה‪ ,‬וילדים יכולים‬
‫לזהות מתי עדיף שהם יישארו בשקט ולא ישאלו שאלות‪ .‬הילדים עושים זאת מבלי שההורים צריכים‬
‫לבקש מהם‪ .‬הרבה פעמים הורים לא מודעים לניסיונות של ילדיהם להגן עליהם (‪.)Silverman, 2000‬‬
‫‪28‬‬
‫‪Prof. Shimshon Rubin‬‬
‫‪2013-14‬‬
‫‪Advanced Child Psychotherapy‬‬
‫ילדים אחרים אינם משתפים ברגשותיהם מאחר והם לא מרגישים מובנים‪ .‬לפעמים הכאב של ההורה‬
‫ששרד עומד בדרכו להגיע לילד שלו‪ .‬הרבה פעמים זה נובע מ"חוסר באוצר מילים"‪ ,‬הן של הילד (מבחינה‬
‫התפתחותית) והן של ההורה‪ ,‬כדי לתאר את העצב והכאב ולדבר על מה שהם חווים‪ .‬לפעמים‪ ,‬ילדים לא‬
‫רוצים לדבר על רגשותיהם אבל הם כן מוכנים לדבר על האיכויות ותכונות של ההורה שאיבדו‪ .‬לדבר על‬
‫ההורה שמת ועל השינויים שמתחוללים להם בחיים יכול להיות מועיל יותר מכיוון שזה מהווה חלק חשוב‬
‫בלשמור על קשר עם ההורה שמת‪ .‬צריך לעזור לילד ללמוד דברים חדשים‪ ,‬לפתח מיומנויות ותחביבים‪,‬‬
‫לתת משמעות גם לעולם ולחיים שאחרי האובדן (‪.)Silverman, 2000‬‬
‫‪ .5‬תיאור מקרה ‪ -‬הנרי‬
‫את תיאור המקרה שבחרנו להביא לקחנו מתוך ספרו של בולבי (‪ ,)1994‬המספר על הנרי‪ ,‬ילד בן ‪ ,9.1‬שאמו‬
‫נפטרה ממחלת סרטן‪ .‬במפגשים הראשונים‪ ,‬בזמן שאמו של הנרי הייתה חולה‪ ,‬הנרי נמנע מלהתייחס‬
‫למצבה של אמו ובפעמים שהתייחס היה מרגיע את המטפל באמירות כמו‪" :‬היא תחלים בקרוב"‪ .‬ביחסיו‬
‫עם אמו‪ ,‬להנרי היו תחושות אמביוולנטיים כלפיה כך שלמרות שידע שהוא חייב לציית לאמו‪ ,‬הוא כעס על‬
‫כך שהיא דורשת ממנו לשפר את הישגיו בלימודים‪ .‬עם התקדמות המחלה‪ ,‬כעסו של הנרי פחת‪ .‬אחרי מות‬
‫האם‪ ,‬הנרי ביקש יותר את קרבתו של אביו ולעתים קינה באחותו הקטנה‪ .‬הנרי שיחק את הפנטזיה‬
‫הסימביוטית שלו ואת משאלתו להתמזג עם אביו‪ .‬במפגשים הנרי הופיע כילד מלא בשמחת חיים ולא כילד‬
‫שאיבד לאחרונה את אמו‪ .‬הוא הפגין התנהגות משועשעת ואנרגטית‪ ,‬עבר ממשחק למשחק‪ ,‬סיפר בדיחות‬
‫והיה משוויץ על כך שילדים מעריצים אותו בבית הספר‪ .‬כשהמטפל הזכיר את מות אמו‪ ,‬הנרי היה מגיב‬
‫בכעס ובורח מהחדר‪ .‬בהמשך הטיפול‪ ,‬הנרי עבר לעשות אידיאליזציה לאימו ותיאר אותה כמושלמת‪ ,‬ושאף‬
‫אחד לא יכול לכפר על האובדן שלה‪ .‬המשחקים של הנרי היו תוקפניים‪ ,‬מלאים בתמות של כעס והרס‬
‫ובאחד המשחקים שלו הוא הציג את הדמות של הילד כהרסנית ופוגענית‪ .‬במהלך החודשים הללו הנרי‬
‫פיתח רעיונות גרנדיוזיים ואומניפוטנ טיים כמו המשאלה להיות כוכב טלוויזיה מפורסם ועשיר או‬
‫המחשבה שהוא מחוסן נגד מחלות ורק אחרים חולים‪.‬‬
‫לאחר תקופה של ‪ 0‬חודשים‪ ,‬אביו של הנרי החליט להתחתן מחדש‪ .‬תגובתו של הנרי כלפי אמו החורגת‬
‫בהתחלה הייתה חיובית‪ .‬הוא קיבל את בואה של אמו החורגת‪ ,‬והיה מתאר אותה כמושלמת ואוהבת‬
‫ובמהרה התחיל לקרוא לה אימא‪ .‬אידיאליזציה זו נמשכה לתקופה קצרה אחרי הנישואין‪ .‬אימו החורגת‬
‫התחילה לבטא תסכול מהסיטואציה המשפחתית‪ ,‬והייתה כועסת כשאמו הביולוגית של הנרי הייתה‬
‫מוזכרת‪ ,‬ובפעמים אחדות הייתה מאיימת שהיא תעזוב את המשפחה‪ .‬במקרים אלה הנרי במהרה נהיה‬
‫‪29‬‬
‫‪Prof. Shimshon Rubin‬‬
‫‪2013-14‬‬
‫‪Advanced Child Psychotherapy‬‬
‫חרד והתחיל להאשים את אחותו ואת עצמו ולטעון שזה קרה משום שלא היה ממושמע‪ ,‬מה שגרם לו‬
‫לעשות מאמץ להיות טוב כפי שניסה לעשות זאת בשביל אמו הגוססת‪ .‬הפחד שמא אמו החורגת תעזוב‬
‫אותו הביא אותו להרחיקה ממנו ולרצות להיות רק עם אביו‪ .‬בשלב זה הנרי היה מפגין התנהגות‬
‫היפראקטיבית‪ ,‬חסרת שקט בטיפול‪ ,‬דומה להתנהגות שהופיעה לאחר מות אמו‪ .‬הנרי התחיל להיזכר יותר‬
‫באמו ובדרישות שלה‪ ,‬ולהביע רצון לציית לחוקים שהייתה מציבה לו‪ .‬כשאמו החורגת רצתה לזרוק חפצים‬
‫ישנים שהיו שייכים לאמו הביולוגית‪ ,‬הנרי נהיה חרד ועצוב‪ .‬הוא נזכר בחיות זכוכית קטנות שאימו נתנה‬
‫לו‪ ,‬והביע חשש שאמו החורגת תזרוק גם אותם‪ .‬הנרי הסכים לשינויים שאמו החורגת מתכננת לעשות‬
‫בתנאי שתאפשר לו להשאיר את החיות הללו "לנצח"‪.‬‬
‫בעצם‪ ,‬ניתן לראות את דרכי ההתמודדות של הנרי עם אובדן האם‪ .‬כאשר המטפל היה מזכיר את מות אמו‪,‬‬
‫הנרי היה מביע כעס והתנגדות לדבר על הנושא ובורח מהחדר‪ .‬הוא היה יותר במצב רוח משועשע‪ ,‬הפגין‬
‫חיות ומאניות יותר מאשר לדבר על האובדן שלו וזה מצביע על הגנות מאניות שהנרי הפעיל ישר אחרי מות‬
‫אמו‪ .‬בנוסף‪ ,‬ניתן לראות את דפוס היחסים של הנרי עם אמו לפני מותה ואיך זה השפיע על צורת האבל‬
‫שלו‪ .‬בעצם‪ ,‬דפוס יחסים לא בטוח שמאופיין בנוקשות מסוימת וחוסר יכולת של האם לקבל את הרצונות‬
‫הטבעיים של ילדיה והצורך שלה שיהיו מושלמים הופנם אצל הנרי והמשיך להתקיים בתוכו גם לאחר מות‬
‫אמו‪ .‬דפוס יחסים זה משתחזר בין הנרי לאחותו כאשר היה לועג לה על כך שהיא עצובה‪ ,‬בוכה ומפגינה‬
‫חולשה‪ .‬בנוסף‪ ,‬אמו של הנרי הייתה ביקורתית כלפיו הרבה יותר מאשר היוותה עבורו מראה חיובית וזה‬
‫מה שהנרי הפנים כלפי עצמו מה שגרם להאשמה עצמית ותפיסה עצמית שלילית‪ .‬מרכיב האשמה הינו‬
‫מרכזי אצל הנרי כך שכאשר נתן לעצמו לחוות את האשמה על מוות אמו ולהתמודד אתה היה אפשר לחוש‬
‫עצב ולחדש את הקשר שלו עם אימו דרך השמירה על החיות שנתנה לו וגם לנסות לציית להנחיות שלה‬
‫לעבוד יותר טוב בבית הספר‪.‬‬
‫‪ .6‬סיכום‬
‫ניתן לראות שעבודת האבל הינה עבודה נפשית מורכבת שיכולה לפגוש אנשים בדרכים שונות ובשלבים‬
‫שונ ים בחייהם‪ .‬אנשים שונים אחד מהשני בכמה אופנים ושוני זה יכול להשפיע על הבנתם למושג המוות‪,‬‬
‫על יחסם איתו וגם על הדרך שבה הם מעבדים אבל ושכול‪ .‬הכאב הוא אוניברסאלי‪ ,‬אך דרכי ההתמודדות‪,‬‬
‫התפיסות‪ ,‬ההמשגות והטווח "הנורמאלי" ו"האבנורמאלי" של התגובות יכול בהחלט להיות שונה מתרבות‬
‫לתרבות ואף מאיש לאיש ועל כן בבואנו להבין אנשים שכולים ובעבודה איתם‪ ,‬חשוב לתת כבוד להבדלים‬
‫אלו‪.‬‬
‫‪41‬‬
‫‪Prof. Shimshon Rubin‬‬
‫‪2013-14‬‬
‫‪Advanced Child Psychotherapy‬‬
‫בנוסף לכך‪ ,‬היבט נוסף חשוב כאשר עובדים עם ילדים שכולים בטיפול הוא ההבנה שהאבל מזמין עיבוד‬
‫ליחסים עם ההורה שנפטר‪ ,‬וכמטפלים אנו אמורים להיות קשובים לצורה שבה הילד בוחר לעשות את‬
‫עבודת האבל שלו‪ ,‬לתקף את החוויה ולאפשר לו לבחור בצורה שבה הוא רוצה להמשיך את הקשר עם‬
‫ההורה שנפטר‪ .‬בסופו של דבר‪ ,‬אנו רוצים שהמטופלים שלנו יוכלו לעבד את חווית האובדן‪ ,‬למצוא‬
‫משמעות ולהמשיך עם החיים‪ .‬כמטפלים‪ ,‬חשוב לזהות את האפשרות לנצל את עבודת האבל לצמיחה‬
‫וגדילה בטיפול‪.‬‬
‫ביבליוגרפיה‪:‬‬
‫‪Bowlby, J. (I980). Attachment and loss, Vol. 3: Loss, sadness and depression. pp. 327-333. New York:‬‬
‫‪Basic Books.‬‬
‫‪Rubin, S. S., Malkinson, R., & Witztum, E. (2012). Working With The Bereaved: Multiple Lenses on Loss‬‬
‫‪and Mourning. New York : Routledge .‬‬
‫‪Silverman, P .)5444( .'Never Too Young To Know: Death in Children's Lives . Oxford University Press.‬‬
‫גרנות‪ ,‬ת‪ .)5444( .‬בלעדיך – השפעות אובדן על ילדים ונוער‪ .‬הוצאת משרד הביטחון‪ :‬תל אביב‪.‬‬
‫דורבן‪ ,‬י‪ .)5415( .‬אובייקט המוות‪ :‬פנטזיות לא מודעות אודות יחסים עם המוות וחוזים עם המוות‪ .‬הפרק‬
‫תורגם מגרמנית מתוך הספר‪NISSEN B. (Hg), wendepunkte: Zur Theorie und Klinik :‬‬
‫‪psychoanalytischer Veranderungsprozesse, Psychosozial verlag.‬‬
‫סמילנסקי‪ ,‬ש‪ .)1991( .‬תפיסת המוות בעיני ילדים‪ .‬הוצאת אח בע"מ‪ :‬חיפה‪.‬‬
‫‪41‬‬
‫‪2013-14‬‬
‫‪Prof. Shimshon Rubin‬‬
‫‪Advanced Child Psychotherapy‬‬
‫רפרט ה'‪3‬‬
‫השפעת הטכנולוגיה והמדיה על התפתחותם של ילדים‬
‫סמינר בפסיכותרפיה של הילד‬
‫מגישות‪ :‬רעות אברהמי וחגית גולן‬
‫יולי‪4102 ,‬‬
‫"אבל פרויד‪ ,‬באותה מסה מרירה על 'תרבות בלא נחת'‪ ,‬כותב בנימה אישית על סימני הקדמה הטכנולוגית של‬
‫זמנו‪ ,‬אם נרצה‪ ,‬המקבילה לרשת האינטרנט בימינו‪' :‬אין ספק שזה תורם לאושר לי שאני יכול בכל עת שאחפוץ‬
‫לשמוע את בני המתגורר מאות מיילים ממני‪( ...‬מצד שני) אם לא היו רכבות גומעות מרחקים‪ ,‬בני לא היה עוזב‬
‫את עיר הולדתו ומלכתחילה לא הייתי נזקק לטלפון על מנת לשמוע את קולו'"‪.‬‬
‫מתוך‪ :‬המאמר "נאורות וחשכה על המסך" (‪ ,)3114‬מאת‬
‫יורם חזן‪.‬‬
‫כיום‪ ,‬שימוש במדיה ובאמצעים טכנולוגיים למיניהם הפך לפעילות שכיחה במיוחד‪ ,‬המהווה חלק משמעותי‬
‫משגרת יומם של ילדים ובני נוער‪ .‬בניסיון להביא "נושא חם" וחשוב זה אל שולחן הדיונים‪ ,‬גילינו כי הוא בר‬
‫השפעה על כמעט כל תחום בחיינו‪ .‬עולם המדיה והטכנולוגיה והשפעתו על התפתחות ילדים בכלל ועל‬
‫פתולוגיות והטיפול בהן בפרט‪ ,‬הוא רחב ומורכב ונוגע בתחומים שונים כגון‪ :‬חינוך‪ ,‬תרבות כמו גם במפגשים‬
‫שלנו בקליניקה‪ ,‬כמטופל ים וכמטפלים‪ .‬בעבודה זו‪ ,‬ננסה לפרוס באופן כללי את היתרונות והחסרונות של‬
‫השימוש באמצעים אלו בגיל הילדות וההתבגרות וכן נתמקד בהשפעה שלהם בתוך חדר הטיפולים ובקשר‬
‫שבין המטפל למטופל‪.‬‬
‫כאמור‪ ,‬שימוש במדיה חברתית בפרט ובטכנולוגיה בכלל תופס בשנים האחרונות מקום מרכזי בחיי ילדים ובני‬
‫נוער‪ .‬עפ"י )‪ 33% ,O'keeffe & Clarke-Pearson (2011‬מבני הנוער מתחברים למדיה חברתית כלשהי מעל‬
‫עשר פעמים ביום ויותר ממחצית בני הנוער מתחברים יותר מפעם אחת‪ .‬כמו כן‪ ,‬ברשותם של כ‪ 75% -‬מבני‬
‫הנוער טלפון נייד‪ ,‬כאשר ‪ 35%‬מתוכם משתמשים בו על מנת להתחבר למדיה חברתית כלשהי ו‪ 54%-‬מהם‬
‫‪43‬‬
‫‪Prof. Shimshon Rubin‬‬
‫‪2013-14‬‬
‫‪Advanced Child Psychotherapy‬‬
‫משתמשים בו לשליחת מסרונים‪ .‬אם כן‪ ,‬ניכר כי חלק נכבד מההתפתחות הרגשית והחברתית של הדור הצעיר‬
‫מתרחשת 'און‪-‬ליין'‪ ,‬באינטרנט ובאמצעות הטלפון הנייד‪.‬‬
‫ילדים ובני נוער‪ ,‬שטרם התפתחו דיים ויכולתם לוויסות ועמידה אל מול לחץ חברתי של בני גילם איננה בשלה‬
‫בשלב זה‪ ,‬מעמיד אותם בסיכון מסוים בעת שימושם במדיה חברתית בפרט ובאינטרנט ובטכנולוגיה בכלל‪.‬‬
‫מרבית הסיכונים הכרוכים בשימוש לא מותאם באמצעים אלו קשורים ביחסים בתוך קבוצת השווים‪ ,‬תוכן לא‬
‫הולם לגיל המשתמש‪ ,‬חוסר הבנה בסוגיות של פרטיוּת 'און‪-‬ליין' והשפעה של צד שלישי כגון חברות פרסום‬
‫למיניהן‪.‬‬
‫)‪ O'keeffe & Clarke-Pearson (2011‬במאמרם סוקרים שלושה סיכונים אפשריים ברשת‪ :‬בריונות רשת‬
‫)'‪ ('Cyberbullying‬והטרדה 'און‪-‬ליין'‪' ,‬דיכאון הפייסבוק' )'‪ ('Facebook Depression‬ושליחת הודעות טקסט או‬
‫תמונות מיניות בוטות )'‪ .('Sexting‬הם מסבירים כי בריונות‪ ,‬הטרדה והצקה ברשת קשורים ליחסים שבתוך‬
‫קבוצת השווים והופכים את התקשורת ברשת לשלילית‪ ,‬משפילה ופוגענית כלפי האחר‪ .‬לטענתם‪ ,‬בריונות‬
‫רשת הינה קשה במיוחד ויכולה להוביל לתוצאות שונות‪ ,‬כגון‪ :‬דיכאון‪ ,‬חרדה‪ ,‬בידוד ובמקרה הקיצוני והטרגי‬
‫ביותר‪ ,‬התאבדות‪' .‬דיכאון הפייסבוק' הינה תופעה חדשה‪ ,‬בה דיכאון מתפתח לאחר שימוש מוגזם במדיות‬
‫חברתיות למיניהן‪ .‬האינטנסיביות הגדולה של עולם הטכנולוגיה והמדיות החברתיות יכולה להוות גורם‬
‫בהתפתחות דיכאון בקרב בני נוער‪ .‬לבסוף‪ ,‬בנוגע לשליחת הודעות ותמונות מיניות לא מותאמות‪ ,‬מציינים‬
‫כותבי המאמר כי כ‪ 31% -‬מבני הנוער שלחו או העלו לרשת תמונות שלהם עירומים או עירומים למחצה‪.‬‬
‫הסיכון השלישי המתואר לעיל‪ ,‬נוגע בסוגיה מרכזית במסגרת התפתחות הטכנולוגיה והרשת – פרטיות‪.‬‬
‫שימוש לא נכון בטכנולוגיה ושיתוף רב מדי של מידע אישי או חשיפה של מידע שקרי על עצמי או אחרים יכול‬
‫להוביל להשלכות חמורות ביותר‪ .‬לעיתים התנהגות מסוג זה‪ ,‬שאיננה לוקחת בחשבון את נושא הפרטיות‪,‬‬
‫יכולה להיגרם מתמימות ומחוסר הבנה ומודעות להשלכות‪ .‬המושג '‪ 'Digital Footprint‬מתייחס לקביעות‬
‫הקיימת לכל סוג של מידע ברשת לזמן בלתי מוגבל‪" ,‬מה שנמצא און‪-‬ליין‪ ,‬נשאר און‪-‬ליין"‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬ראוי לבחון גם את היתרונות של הטכנולוגיה והמדיה והתועלת המתקבלת מהשימוש בהם‪ .‬תחילה‪,‬‬
‫מדגישים כותבי המאמר כי הרשת מאפשרת שמירה על קשר עם חברים ובני משפחה‪ ,‬שיתוף תמונות‪ ,‬יצירת‬
‫חברים חדשים והחלפת רעיונות‪ .‬כ מו כן היא מהווה קרקע פורה ליצירתיות ושיתוף‪ ,‬יוזמות ועוד‪ .‬נוסף על אלה‪,‬‬
‫הרשת מייצרת הזדמנויות רבות ללמידה; יצירת קשר לצורך הכנת שיעורים‪ ,‬קבוצות למידה משותפות‪ ,‬שיפור‬
‫מיומנויות למידה‪ ,‬במה לביטוי בכתיבה ויצירתיות וכו'‪ .‬לבסוף‪ ,‬הם מציינים כי הרשת מאפשרת גישה למידע‬
‫‪42‬‬
‫‪Prof. Shimshon Rubin‬‬
‫‪2013-14‬‬
‫‪Advanced Child Psychotherapy‬‬
‫רפואי‪ ,‬ובפרט גישה אנונימית למידע אודות סימנים לדיכאון‪ ,‬מיניות‪ ,‬הפחתת חרדה וכו'‪ .‬עם זאת‪ ,‬חשוב לשים‬
‫לב כי המידע הוא מידע מהימן ושמתקיימת פרשנות נכונה של המידע‪ ,‬ובמקרים שונים אין הדבר כך‪.‬‬
‫בעקבות המגוון הרחב של המדיות השונות‪ ,‬השימושים הרבים שניתן לעשות בהן והיתרונות והחסרונות‬
‫הטמונים בהן‪ ,‬ישנו תפקיד משמעותי לדמויות המבוגרות בפעילותו של הילד והנער‪ .‬כיום‪ ,‬מרבית ההורים‬
‫חשופים גם הם לפלאי הטכנולוגיה‪ ,‬למדיות החברתיות ולאפליקציות השונות הקיימות‪ -‬הם משתמשים בהם‬
‫ומרגישים בנוח מולם‪ .‬עם זאת‪ ,‬לא כל ההורים חשים כך ולעיתים יכולה להתעורר קושי נוכח הפער הגדל‬
‫ביניהם לבין ילדם‪ ,‬בפרט לנוכח השינויים המהירים המתרחשים בעולם זה‪ .‬קושי זה יכול להוביל לתסכול רב‪,‬‬
‫הן מצד ההורים והן מצד הילדים‪ .‬כאשר פער זה נוצר‪ ,‬ההורים מתקשים להיות לדמות מסייעת‪ ,‬מבינה‬
‫ומעודדת לשימוש בריא ונכון ברשת‪ .‬חשוב לציין‪ ,‬כי העדר דמות מסוג זה יכולה להתרחש גם לנוכח שימוש לא‬
‫מווסת באמצעים הטכנולוגיים מצד ההורים עצמם‪.‬‬
‫בבואנו לחפש תיאוריות התפתחותיות‪-‬דינמיות על ההשפעה של המדיה על ילדים לא מצאנו ספרות רבה‪ .‬אחד‬
‫המאמרים מתוך ספרם של )‪ Zillmann & Huston (1994‬מנסה לעמוד על השפעותיה של המדיה על‬
‫ההתפתחות בגילאים השונים‪ .‬נראה כי לטלוויזיה‪ ,‬סרטים‪ ,‬פרסומות ודומיהן השפעה עמוקה‪ ,‬משמעותית‬
‫ורחבה על חיינו‪ .‬נשאלה השאלה‪ ,‬מה גורם למשיכה הבלתי נשלטת הזו של המדיה? מה גורם לנו להגיב‬
‫באופן כל כך טוטאלי לתכניה כאילו היו מציאות ממשית?‬
‫התפתחות האישיות לפי הגישה הדינמית‪ ,‬בנויה על אינטראקציה של צרכים ביולוגיים גופניים עם צרכים‬
‫פסיכולוגיים ומנטליים‪ .‬כך‪ ,‬הצרכים הביולוגיים מהווים את המוטיבציה להתפתחות וללמידה‪ ,‬והם מתפתחים‬
‫דרך אינטראקציות עם אובייקטים משמעותיים‪.‬‬
‫קונפליקט וקושי במציאות יוצר הפרדה בין מודע ולא מודע‪ ,‬כאשר בלא מודע שוכנים כל הצרכים‪ ,‬המשאלות‪,‬‬
‫התשוקות‪ ,‬הפחדים‪ ,‬החלומות והפנטזיות הדורשים דיכוי בחיי היומיום‪ ,‬והם סלע היסוד של חיי הנפש‪ .‬פנטזיות‬
‫הן בעצם האופן בו הדחפים הלא מודעים מבטאים את עצמם‪ ,‬דרך דימויים ונרטיבים שונים‪ .‬אלה מאפשרים‬
‫את החוויה האנושית המשותפת אותה חולקים בני אדם‪ ,‬ועמה היכולת לאמפתיה‪ ,‬הבנה וקהילתיות‪ .‬הפנטזיות‬
‫והדימויים הם אלה שמסבירים את השפעתה העצומה של המדיה על התפתחות האישיות‪ ,‬דרך הקשר בין‬
‫הדימויים במדיה והפנטזיות הלא מודעות שלנו‪.‬‬
‫הדמויות במדיה מחקות באופן מדויק את הפנטזיה הלא מודעת‪ .‬למשל‪ ,‬הפנטזיה הלא מודעת של ילד להיות‬
‫בטוח ובלתי פגיע יכולה לבוא לידי ביטוי בדימוי של צב בתוך שריון חזק‪ .‬המדיה תממש דימוי זה‪ ,‬למשל‬
‫‪44‬‬
‫‪Prof. Shimshon Rubin‬‬
‫‪2013-14‬‬
‫‪Advanced Child Psychotherapy‬‬
‫באמצעות סדרת הטלוויזיה "צבי הנינג'ה"‪ ,‬שתהדהד את הפנטזיה‪ ,‬באופן הטהור ביותר שלה‪ ,‬משום שצבים‬
‫אלה הם אכן בלתי פגיעים וחסיני כל‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬הנרטיב במדיה יכול לשמש כבסיס להסבר על קונפליקטים‪,‬‬
‫פתרונם‪ ,‬ויצירת מתווה להתנהגות‪ ,‬באמצעות משמעויות ומסרים של מוסר אנושי וחברתי‪.‬‬
‫בעצם‪ ,‬המדיה היא כמעיין מרחב למימושה של הפנטזיה ואשליה של סיפוק התשוקות‪ ,‬החיוני בשלבי‬
‫התפתחות האישיות‪ .‬זאת על מנת שהאדם יהיה מסוגל בסופו של התהליך לדעת להבחין בין דמיון ומציאות‪,‬‬
‫בין עולם פנימי וחיצוני‪ .‬תהליך איטי ומצטבר זה עלול להיפגע או להתעכב על ידי צריכה מופרזת או הגנתית‬
‫של גירויים במדיה‪.‬‬
‫דמויות רבות במדיה הן כביכול אנטי‪-‬גיבורים‪ ,‬איתם יכולים להזדהות החלקים חסרי הביטחון של ילדים‪,‬‬
‫שבסופו של דבר מביסים את האויב החזק שלהם‪ .‬התוצאות של הרס והרג הן תמיד הפיכות ובכך מחזקות‬
‫אשליות אומניפוטנטיות‪.‬‬
‫אשליות אומניפוטנטיות אלה באות לידי ביטוי בתוך דיאדה בריאה של הורה‪-‬ילד‪ ,‬כאשר בהדרגתיות ישנה‬
‫השתחררות מהאשליה‪ ,‬יחד עם התחזקות של בוחן המציאות‪ .‬בצפייה בסרטים לא מתרחשת השתחררות‬
‫הדרגתית זו‪ .‬ניתן להבין‪ ,‬אם כך‪ ,‬מדוע צפייה מוגזמת בסרטים למשל‪ ,‬תשבש בוחן מציאות‪ ,‬כאשר נמצאים זמן‬
‫ממושך של ערות במצב שהוא בעצם דמוי חלום‪ ,‬או דמוי היפנוזה‪ ,‬כאשר החלקים החושבים‪ ,‬המודעים‪,‬‬
‫הביקורתיים והרפלקטיביים מעוכבים‪ .‬תוצאה אפשרית של מצב זה היא תחושות מופרזות של גרנדיוזיות‬
‫ואומניפוטנציה יחד עם פאסיביות גבוהה‪ .‬דבר זה ללא ספק משבש עוד יותר את בוחן המציאות‪ ,‬בפרט בקשר‬
‫למערכות יחסים ומיומנויות הקשורות באינטראקציה חברתית‪ ,‬וגם את יכולות היצירתיות שמסייעות בבניית‬
‫מרחב מעברי‪ ,‬באמצעותו הילד מבחין בהדרגה בין עולם פנימי וחיצוני‪.‬‬
‫פרסומות בהתאם הן כמעיין חלומות בהקיץ קטנים‪ ,‬בהם בהינף יד מתגשמים כל החלומות‪ .‬החוויה הזו‪ ,‬בה‬
‫הסיפוק הוא זמין ומידי‪ ,‬היא לכאורה טובה‪ ,‬אך מגדילה לאין שיעור את הפער מהמציאות‪ .‬פער שבפועל הופך‬
‫ילדים למתוסכלים יותר ומרדנים יותר‪ ,‬ובהתאם ההורים חווים את רצונותיהם כתביעות ואת משאלותיהם‬
‫כזכויות‪ .‬יש לציין כי סביר שמבוגר או ילד בריאים‪ ,‬שהשיגו עולם פנימי עשיר ואינטגרטיבי‪ ,‬ועולם בין‪-‬אישי פעיל‬
‫וחיובי‪ ,‬יהיו מושפעים פחות מהצפייה במדיה‪ .‬עם זאת‪ ,‬במידה ויחסים בתוך המשפחה הם פגועים או נעדרים‪,‬‬
‫עולה באופן משמעותי הסיכון להיות מושפע לשלילה מהמדיה‪ ,‬בפרט כשהשימוש בה הוא כמנגנון הגנתי‪.‬‬
‫‪45‬‬
‫‪Prof. Shimshon Rubin‬‬
‫‪2013-14‬‬
‫‪Advanced Child Psychotherapy‬‬
‫)‪ Gorrindo & Groves (2010‬במאמרם עוסקים במציאות וירטואלית הקיימת ברשת ומאפשרת למשתתפים בה‬
‫לתקשר אחד עם השני באמצעות המחשב בזמן אמת‪ .‬הנפוצה מבין האפשרויות היא "‪ ,"Second Life‬עולם‬
‫וירטואלי אינטרנטי מרובה משתתפים‪ ,‬הבנוי בגרפיקה תלת ממדית‪ .‬לכל משתמש יש דמות בעולם זה‪ ,‬שהוא‬
‫יכול לשנות את מאפייניה‪ ,‬ואיתה הוא פוגש אנשים‪ ,‬משוחח ויוצר אינטראקציה עם שחקנים אחרים‪ ,‬במגוון‬
‫פעילויות ומחוות בדומה לפעילויות של בני אדם בעולם האמיתי‪ .‬במסגרת מציאות וירטואלית זו‪ ,‬המשתתפים‬
‫בה יכולים לקנות שטחים ולבנות בתים‪ ,‬להשתתף בהרצאות למיניהן‪ ,‬להתחתן‪ ,‬לקיים יחסי מין‪ ,‬לערוך קניות‬
‫ועו ד‪ .‬במאמר ישנו דגש על פשעים ואלימות וירטואליים‪ ,‬המקבילים לאלו המתקיימים גם בעולם האמיתי‪,‬‬
‫לדוגמא‪ :‬פדופיליה‪ ,‬אונס‪ ,‬הימורים‪ ,‬הונאה‪ ,‬ונדליזם ועוד‪.‬‬
‫אחת השאלות המעניינות עימם כותבי המאמר מבקשים להתמודד היא מה במציאות הווירטואלית מאפשר‬
‫לאנשים‪ ,‬החיים גם במציאות האמיתית‪ ,‬לבצע פשעים ולנהוג באלימות בעולם הווירטואלי‪ ,‬אך לא בזה‬
‫האמיתי? על מנת לנסות ולתת מענה לשאלה זו‪ ,‬הם משתמשים בכתביהם ובהמשגתם של פרויד וויניקוט‪.‬‬
‫הבסיס למענה על כך טמון בהשוואה בין המציאות הווירטואלית ל'תת מודע' עפ"י פרויד ו'מרחב מעברי' עפ"י‬
‫וויניקוט‪ .‬עפ"י פרויד והמודל הסטרוקטורלי‪ ,‬ביטויי תוקפנות הינם תוצר של קונפליקט בין האגו‪ ,‬הסופר‪-‬אגו‬
‫והאיד בתת המודע‪ .‬אם נשתמש באופן מטאפורי במושגיו של פרויד‪ ,‬נוכל להבין כי התנהגות אלימה וביצוע‬
‫פשעים של משתתפי מציאות ווירטואלית מהווה הפרה של איזון מוסרי באופן סובלימטיבי משום שלא מתקיים‬
‫במציאות ממשית‪ .‬התנהגות הינה מעין שמירה של הסופר אגו והאגו‪ ,‬ממש כמו בעבודת החלום‪ .‬הודות לכך‪,‬‬
‫בעולם האמיתי‪ ,‬איזון זה מצליח להישמר‪.‬‬
‫עפ"י ויניקוט‪ ,‬המרחב המעברי‪ ,‬הוא המרחב הנמצא בין המציאות הקשה והדמיון הפרוע‪ ,‬בו המשחק קורה‬
‫במציאות וגם בדמיון בו זמנית‪ .‬ניתן להקביל מרחב זה למרחב בו מתקיימת המציאות הווירטואלית‪ .‬האלימות‬
‫והאגרסיביות באדם מיוצגת באמצעות זו הבאה לידי ביטוי בעולם הווירטואלי ואיננה מלמדת על פתולוגיה‪ ,‬אלא‬
‫דווקא על שלב התפתחותי נורמלי‪ ,‬בו הילד‪/‬האדם לומד לבטא את דחפיו התוקפניים באופן מותאם ומווסת‬
‫ובסביבה בטוחה‪ .‬חשוב לציין כי נשאלת שאלה האם באמת משחק תפקידים וירטואלי שכזה הינו סביבה‬
‫בטוחה לביטויי תוקפנות‪ ,‬כאשר ידוע שאנשים יכולים להיפגע בה באופן מציאותי וממשי‪.‬‬
‫תיאור מקרה‬
‫‪46‬‬
‫‪Prof. Shimshon Rubin‬‬
‫‪2013-14‬‬
‫‪Advanced Child Psychotherapy‬‬
‫על מנת להמחיש את האופנים בהם עלולה להשפיע המדיה על תהליך התפתחותי מועד לסכנה‪ ,‬התייחסנו‬
‫למאמרם של )‪ Allison, Wahlde, Shockley & Gabbard (2006‬המציג סיפור מקרה‪.‬‬
‫א'‪ ,‬בן ‪ ,18‬הופנה לטיפול על ידי הוריו בעקבות שימוש אובססיבי ומוגזם במשחקי מחשב‪ .‬א' נראה מודע לגודל‬
‫הבעיה והראה מוטיבציה לטיפול‪ .‬הוא תיאר כי הוא משחק במחשב ‪ 13-16‬שעות ביום‪ .‬לא' היסטוריה ארוכה‬
‫של חרדה חברתית‪ ,‬סירוב ללכת לביה"ס והיעדרות ממושכת מהלימודים‪ .‬כמו כן‪ ,‬במשפחתו היסטוריה ארוכה‬
‫של הפרעות נפשיות שונות‪ ,‬כולל דכאון‪ ,‬התמכרויות‪ ,OCD ,‬וניסיונות אובדנות‪ .‬עוד כתינוק א' תואר כרגיש‬
‫ותלותי‪.‬‬
‫הוא החל לשחק במשחקי מחשב באופן מוגזם בכתה ח'‪ ,‬וכתגובה לכך שהוריו לקחו לו את המחשב‪ ,‬הוא החל‬
‫לבטא מחשבות אובדניות‪ .‬בעקבות זאת א' אושפז‪ ,‬אובחן כסובל מהפרעת חרדה חברתית‪, OCD ,‬דכאון מז'ורי‪.‬‬
‫הוא טופל תרופתית בהתאם‪ .‬מהר מאד לאחר אשפוזו חזר לשחק במשחקי מחשב כשהפעם עשה זאת תוך‬
‫שקרים וגנבות מול הוריו‪ .‬כשסיים את לימודיו‪ ,‬בגיל ‪ ,16‬התגברו אצלו תחושות ייאוש ואשמה לגבי מצבו‪ ,‬כמו‬
‫גם בידוד חברתי‪ ,‬ושוב ביטא מחשבות אובדנות‪ .‬בראיון פסיכיאטרי ביטא חרדה רבה והתקפי פאניקה‪ .‬אף‬
‫אחת מהתרופות שקיבל לא הקלו על מצוקתו‪ .‬עם כל אלה‪ ,‬לא נראו אצלו סימנים פסיכוטיים ונמצא כי לא'‬
‫יכולות קוגניטיביות גבוהות‪ ,‬ותהליכי המחשבה שלו לוגיים‪ ,‬ישירים וקונקרטיים‪.‬‬
‫חברויותיו היו כמעט כולן מבוססות על משחקי מחשב ברשת‪ ,‬והן ללא ספק היו משמעותיות מאד עבורו‪.‬‬
‫בהערכה פסיכולוגית נמצא כי בינו ובין אביו הזדהות רבה עד כדי טשטוש גבולות‪ ,‬ועם אמו‪ ,‬לעומת זאת‪,‬‬
‫גבולות נוקשים ויחסים קשים של חוסר אמון‪ .‬כמו כן היו הרבה מתחים בין הוריו של א'‪ .‬המודל ההורי נמצא‬
‫בעייתי‪ .‬בתוצאות מבחן ה‪ TAT-‬נמצאו תמות של רצון לברוח‪ ,‬אשמה ועצב ורצון להיות גיבור שמציל אחרים‪.‬‬
‫עוד נצפו הפרעות בקשב ונטיות בין‪-‬אישיות להימנעות וסכיזואידיות‪ .‬אם כן‪ ,‬נראה כי ישנם שלושה גורמים‬
‫מרכזיים להפרעה; הראשון‪ ,‬הפרעות נפשיות מהן סובל א' ובראשן חרדה ודכאון‪ .‬השני‪ ,‬משבר התפתחותי של‬
‫התבגרות בו לא הצליח להתמודד עם משימות הגיל‪ ,‬והשלישי הוא התפקוד המשפחתי הבעייתי‪.‬‬
‫אין ספק כי משחקי המחשב היוו עבור א' דרך אידיאלית למצוא מפלט מהמציאות הקשה בה הוא חי‪,‬‬
‫ומהחרדות הגבוהות בעולמו הפנימי והן החיצוני‪ .‬בהתחשב ביכולות הבין‪-‬אישיות הפגומות של א'‪,‬‬
‫אינטראקציות בעולם הווירטואלי היו עבורו פתרון טוב בו‪ ,‬יכול היה לתקשר בנוחות יחסית והיוו לו כהזדמנות‬
‫לפתח את יכולותיו החברתיות‪ ,‬גם אם באופן מוגבל‪.‬‬
‫‪47‬‬
‫‪Prof. Shimshon Rubin‬‬
‫‪2013-14‬‬
‫‪Advanced Child Psychotherapy‬‬
‫עולה השאלה‪ ,‬האם ניתן להגדיר את מצבו של א' כהתמכרות מזיקה‪ .‬לשאלה זו אין תשובה חד משמעית‪ .‬מצד‬
‫אחד‪ ,‬תופעת משחקי התפקידים ברשת היא עצומה ומתרחבת‪ ,‬ושחקניה חייבים להיות מסורים ביותר משום‬
‫שהיא חברתית‪ ,‬תחרותית והמשחק מתרחש בכל רגע נתון‪ .‬לכן‪ ,‬לעתים קרובות המשחק הופך תחליף‬
‫לאינטראקציות חברתיות במציאות‪ .‬קיימות קבוצות תמיכה רבות עבור מי שמרגיש עצמו מכור למשחקים אלו‪.‬‬
‫עוד נראה כי המשחק המופרז במשחקים אלה גורמים להרס עצמי‪ ,‬משום שפוגע באפשרות לנהל חיי חברה‬
‫במציאות‪ .‬לעתים ישנה גם פגיעה בתפקוד היומיומי הבסיסי‪ ,‬כגון ירידה בלימודים אצל ילדים‪ .‬מבחינה‬
‫ביולוגית‪ ,‬מחקרים הראו שבעת המשחק במשחקי מחשב מסוג זה משתחרר במוח דופמין בדיוק באותו האופן‬
‫כמו חומרים ממכרים אחרים‪ .‬עם זאת‪ ,‬תופעות גמילה והתמכרות פיסיולוגיות שנפוצות בהתמכרויות אחרות‬
‫אינן קיימות במקרה זה‪.‬‬
‫ניתן לראות תופעה זו של משחקי תפקידים ברשת האינטרנט‪ ,‬כמרחב בו אנשים רבים יכולים להשיג חוויות‬
‫חברתיות שמסיבות שונות אינן זמינות להם במקומות אחרים‪ .‬משחק אפשר לא' לבטא היבטים שונים של‬
‫עצמו‪ ,‬ששימשו כמנגנון פיצוי על התמודדויותיו הרבות‪ .‬דמותו הווירטואלית שימשה לו כ"עצמי אידיאלי"‪ ,‬דרכה‬
‫התאפשר לו לרכוש בטחון עצמי‪ ,‬ערך ודימוי עצמי גבוהים‪ -‬משימות שלא התאפשרו לו בחיים החיצוניים‪.‬‬
‫כאשר שיחק במשחקים‪ ,‬א' התנסה באינטראקציה בקבוצת שווים ועל כן זה היה עבורו מקום לפתח ולגבש‬
‫זהות עצמית ייחודית‪ ,‬בתוך מרחב משחקי‪ ,‬תרתי משמע‪ .‬במרחב כזה‪ ,‬א' יכול היה לחקור את כל המאיים‬
‫עליו‪ ,‬בסביבה בטוחה בה התוצאות אינן פטאליות‪ .‬הוא יכול היה להחליף דמויות וכך לעבד ולעשות אינטגרציה‬
‫של זהותו העצמית על כל צדדיה ולגבש תחושת עצמי‪.‬‬
‫ייתכן כי בניית הזהות בתוך משחקי מחשב היא מצד אחד חיובית כי מאפשרת כל מה שהמציאות אינה‬
‫מאפשרת‪ ,‬ומנגד היא עדיין אינה מאפשרת ואף פוגעת בפיתוח מיומנויות בין אישיות ואינטימיות אמיתית‪.‬‬
‫נראה כי א' התקשה למלא אחר משימות גילו מסיבות רבות‪ ,‬ביניהן תכונות מולדות‪ ,‬רקע התפתחותי והורות‬
‫בעייתית‪ .‬משחקי המחשב סיפקו לו מרחב מאפשר לעסוק בפעילויות תואמות גיל וליצור קבוצת שווים נפרדת‬
‫ממשפחתו‪ ,‬ובמובן זה היו עבורו אדפטיביים‪ .‬יחד עם זאת הם אפשרו לו נוחות‪ ,‬שייתכן והפכה את ההימנעות‬
‫ממערכות יחסים אמיתיות לנגישה יותר‪ ,‬וכך היוו חסימה התפתחותית‪ .‬אלה היו מסרים חשובים עבור הוריו של‬
‫א'‪ ,‬שניסו למנוע ממנו באופן קיצוני גישה למשחקים אלה מתוך תפיסה שהם המקור לקשייו‪ .‬עם תחילת‬
‫הטיפול המשולב בו ובמשפחתו הושם דגש על מתן אפשרות למשחק בריא ומאוזן במחשב‪ .‬זאת יחד עם יצירת‬
‫הזדמנות לאינטראקציה בין אישית נורמטיבית‪ ,‬המתווכת בתוך החזקה טיפולית אינטנסיבית‪.‬‬
‫‪48‬‬
‫‪Prof. Shimshon Rubin‬‬
‫‪2013-14‬‬
‫‪Advanced Child Psychotherapy‬‬
‫אם כן‪ ,‬נראה כי על אף ההיבטים ההתמכרותיים במשחקי המחשב של א'‪ ,‬הם אפשרו התנסות באינטראקציה‬
‫חברתית‪ ,‬הפחיתו חרדה ובדידות ויצרו מרחב למשימות התפתחותיות שונות‪ .‬נראה כי במסגרת טיפולית יש‬
‫להתייחס לתופעות ההתמכרות למדיה ולטכנולוגיה לגופן‪ ,‬ולבחון את הרקע שיכול להוביל למצבים כאלו ואת‬
‫האופן בו ההתנהגות משרתת את האדם שבמצוקה‪ .‬בהתאם יש למצוא את הדרך המאוזנת והמאפשרת ביותר‬
‫להפוך את ההתמכרות ממפלט יחידי למקום נוסף להתנסות‪ ,‬כזה שאינו מהווה תחליף לאינטראקציה בין‬
‫אישית ישירה ובלתי אמצעית‪ ,‬שמאפשרת קרבה ואינטימיות‪ ,‬אינטראקציה שנראה כי אין לה תחליף‪ ,‬נכון‬
‫להיום‪.‬‬
‫מציאות זו‪ ,‬בה השימוש באמצעים טכנולוגיים הפכו לנגישים במיוחד והשימוש בהם הפך לשגרה עבור מרבית‬
‫האנשים‪ ,‬תופסת את מקומה גם בחדר הטיפולים ובקשר שבין המטופל למטפל‪ .‬כניסה זו לחדר‪ ,‬ובאיזשהו‬
‫אופן לעולמנו הפנימי‪ ,‬תואמת את הכניסה למציאות‪ ,‬עולמנו החיצוני‪ ,‬ומעוררת שאלות ותהיות רבות‪ .‬תשובות‬
‫ברורות וחד משמעיות קשה למצוא‪ ,‬שכן הן עשויות להשתנות בין המטופלים והמטפלים השונים‪ .‬עם זאת‪ ,‬עצם‬
‫הדיון והמחשבה על כך מאפשר להתבונן על התופעה החדשה ולבחון את משמעותה והשפעותיה‪.‬‬
‫הפסיכולוג הקליני‪ ,‬ד"ר אבירם אילן‪-‬טבק‪ ,‬כתב על חוויות המטפל בחדר הטיפולים ההופך לעיתים ל"מיכל‬
‫מחורר בזמזומים וצלצולים" במאמר 'רינגטון בחדר הטיפולים' (‪ )3113‬שפורסם באתר 'פסיכולוגיה עברית'‪.‬‬
‫אילן‪-‬טבק מבקש להתייחס לצלצולים ולזמזומי הרטט הנשמעים לעיתים תוך כדי טיפול כאמצעי להעביר מסרים‬
‫שונים ומגוונים‪ ,‬כאלו שיכולים להשתנות מעת לעת וחשוב לתת את הדעת בנוגע אליהם‪ .‬לעיתים‪ ,‬המכשיר‬
‫הסלולארי יכול לשמש כפונקציה מרגיעה‪ ,‬כמעין 'חפץ מעבר' במצבים קשים‪ ,‬מביכים‪ ,‬מטרידים או ברגעים של‬
‫שתיקה‪ ,‬עמם מתקשה המטופל להתמודד‪ .‬לעיתים‪ ,‬הוא ישמש כפונקציה מרגיעה דווקא עם הכניסה לחדר‪,‬‬
‫כלומר ה"השתחררות" ממנו תעשה עם המעבר בדלת או הישיבה על הספה‪ .‬זאת כבן לוויה‪ ,‬מחזיק ומכיל טרם‬
‫הפגישה‪ .‬אפשרות נוספת היא קושי לשאת את האינטימיות הדיאדית‪ ,‬הנוצרת בין המטופל למטפל והצורך‬
‫בהכנסת שלישי‪ ,‬בדמות טלפון נייד‪ .‬לבסוף‪ ,‬כותב המאמר מציע כי לעיתים הטלפון הנייד משמש כתזכורת‬
‫למציאות החיצונית וכאשר היא חודרת את גבולות החדר דרך צלצול‪ ,‬זמזום רטט או צפצוף כלשהו‪ -‬מעניין‬
‫לחשוב על כך‪ .‬לדוגמא‪ :‬אם המטופל לא ענה‪ ,‬אך התנצל על כך‪ -‬על מה בדיוק הוא מתנצל ומה זו האשמה‬
‫שהוא חש? ואם המטופל ענה‪ -‬כיצד הוא מתאר את מעשיו כעת לצד השלישי ומהי האמירה המופנית אל עבר‬
‫המטפל? וכך הלאה‪ .‬אם כן‪ ,‬התבוננות מעמיקה על הפלישה הטכנולוגית לתוך חדר הטיפולים‪ ,‬יכולה לשפוך‬
‫אור נוסף על המפגש הטיפולי‪ ,‬שבלעדיה ייתכן ולא היה נראה‪.‬‬
‫‪49‬‬
‫‪Prof. Shimshon Rubin‬‬
‫‪2013-14‬‬
‫‪Advanced Child Psychotherapy‬‬
‫חשוב לציין כי פלישה זו יכולה להיות הדדית ולהיגרם הן מצדו של המטופל והן מצדו של המטפל‪ .‬חוויה מסוג‬
‫זה יכולה לעורר רגשות שונים של כעס‪ ,‬תחושת דחייה ונטישה וכן חוויה של דווליואציה וביטול‪ .‬לנוכח תחושות‬
‫אלו והחוויה שכניסת הטכנולוגיה לחדר יכולה לעורר‪ ,‬מתעוררת השאלה האם יש צורך באיסור ברור במסגרת‬
‫הברית הטיפולית על שימוש בטלפונים ניידים‪ .‬שאלה‪ ,‬שכאמור אין עליה תשובה אחת נכונה‪ ,‬אך חשובה‬
‫שתשאל על מנת לאפשר דיון ומחשבה בנושא‪.‬‬
‫נראה אם כך כי הנושא בו בחרנו הוא עצום ומכיל בתוכו גישות שונות‪ ,‬רבדים ועולמות שונים‪ .‬ברור היום יותר‬
‫מהכל כי חדירתה של הטכנולוגיה והמדיה לתרבות האנושית היא בלתי הפיכה ועתידה להתרחב ולהתפשט‪,‬‬
‫ולהגיע לכל תחומי התרבות האנושית‪ ,‬כמו גם לקליניקה הטיפולית‪ .‬על מנת להיות מותאמים למטופלינו‪ ,‬לאופן‬
‫בו הם מנהלים את חייהם ולצרכיהם רצוי לא להתעלם מהתופעה‪ .‬גם אם אנו לוקחים חלק פעיל בשינויים וגם‬
‫אם נרתעים ונמנעים מהם‪ ,‬יש לתת את הדעת לתופעה זו באופן מעמיק ויסודי על מנת להבין טוב יותר את‬
‫השלכותיה הן על החברה כולה והן על האדם והמתרחש בנפשו‪.‬‬
‫‪51‬‬
Advanced Child Psychotherapy
2013-14
Prof. Shimshon Rubin
‫ביבליוגרפיה‬
.68 '‫ עמ‬,)1( 19 ,‫ שיחות‬,"‫) "נאורות וחשכה על המסך‬3114( ,.‫ י‬,‫חזן‬
.‫ פסיכולוגיה עברית ברשת‬.‫ רינגטון בחדר הטיפול‬.)3113( .‫ א‬,‫אבירם‬-‫טבק‬
post.asp?id=560_http://www.hebpsy.net/blog
.‫ כלכליסט‬.‫ דיגיטמבלים? מה באמת עושה הטכנולוגיה למוח‬.)3111( .‫ א‬,‫להט‬
html.2412637,11-local/articles/0,7340,L/http://www.calcalist.co.il
Allison, S. E., Wahlde, L. V., Shockley, T & Gabbard, G., Q. (2006).The Development of the Self
in the Era of the Internet and Role-Playing Fantasy Games. Psychiatry Am J, 163, 381-385.
Gorrindo, T. & Groves, J. E. (2010) Crime and Hate in Virtual Worlds: A new playground of the
id?. Harvard Review Psychiatry, 18 (2), 113-118.
O'keeffe, G. F. & Clarke-Pearson, K. (2011). Clinical Report – The Impact of Social Media on
Children, Adolescents, and Families. Pediatrics, 800-804.
Zillmann, D., Bryant, J., & Huston, A. C. (1994). Media, children, and the family: social
scientific, psychodynamic, and clinical perspectives. Hillsdale, N.J: L. Erlbaum Associates.
51
‫‪Prof. Shimshon Rubin‬‬
‫‪2013-14‬‬
‫‪Advanced Child Psychotherapy‬‬
‫רפרט ו'‪3‬‬
‫סמינר בפסיכותרפיה תשע"ד ‪ -‬טיפולים בין תרבותיים‪ /‬מנאל ח'ורי ומלכ אליאס‬
‫הקדמה‬
‫בשנים האחרונות קיימת התעניינות גוברת בהבנת תפקידים של גורמים תרבותיים‪ ,‬חברתיים ופוליטיים‬
‫ובהשפעתם על הנפש ועל התהליכים המתרחשים בסיטואציה הטיפולית וההדרכתית‪ .‬בספרות המקצועית‬
‫הנלמדת בישראל‪ ,‬המבוססת על הפסיכולוגיה שצמחה במערב‪ ,‬קיימת התייחסות מועטה לחשיבותן של‬
‫ההשפעות הפוליטיות והתרבותיות על הפסיכולוגיה של הפרט‪ .‬תהליך ההערכה והטיפול נערך בדרך כלל על‬
‫ידי אנשי מקצוע השייכים לקבוצת הרוב היהודי‪ .‬בקרב החברה היהודית שורר חוסר ידע והיכרות עם‬
‫החברה והתרבות הערבית על היבטיה השונים‪ ,‬ועל העושר שלה (נאשף ובר‪-‬חנין‪.)5449 ,‬‬
‫עבור חלק ניכר מהמטפלים ומהמדריכים היהודים‪ ,‬המפגש עם מטופל או מודרך ערבי הוא מפגש קרוב‬
‫ראשון מסוגו (מסאלחה‪ 5445 ,‬אצל נאשף ובר‪-‬חנין‪ .)5449 ,‬ידוע ששונות תרבותית‪ ,‬חוסר הכרה והעדר‬
‫מפגשים ברמה האישית מגבירים דעות קדומות וחששות הדדיים (נדלר‪ 5444 ,‬אצל נאשף ובר‪-‬חנין‪.)5449 ,‬‬
‫המדריכים שמכשירים את אנשי בריאות הנפש והמטפלים עלולים להעביר את ההטיות התרבותיות הלא‬
‫מודעות שלהם למטופלים ולמודרכים‪ .‬הבדלים עמוקים בין החוויה התרבותית חברתית ותחושת הזהות‬
‫הלאומית של מדריך ומודרך‪ ,‬מטפל ומטופל מהווים קרקע פורייה להתפתחות חוסר הבנה‪ ,‬לפירושים‬
‫מוטעים ואף להתערבויות שעלולות לגרום נזק ( ; ‪Al-Krenawi, 2005 ; Dwairy & Abu-Baker, 2003‬‬
‫‪ Masalha, 1999‬אצל נאשף ובר‪-‬חנין‪ .)5449 ,‬יש חשיבות לכך‪ ,‬שאנשי מקצוע יהודים יהיו מודעים לחוויה‬
‫הפוליטית הטראומטית המתמשכת שחווה האוכלוסייה הערבית בישראל‪ ,‬להדרה החברתית‪ ,‬ולמחסור‬
‫בשירותים חיוניים (נאשף ובר‪-‬חנין‪.)5449 ,‬‬
‫רק עמדה של פתיחות ושל קרבה מצד שני המשתתפים במפגש הטיפולי‪ ,‬המטפל והמטופל כאחד‪ ,‬והנכונות‬
‫של שניהם למאמץ באווירה של אמון הדדי ועל בסיס של אמונה בשינוי‪ ,‬תאפשר תהליך טיפולי משמעותי‬
‫ואותנטי (קיטרון‪ 5440 ,‬אצל נאשף ובר‪-‬חנין‪.)5449 ,‬‬
‫‪53‬‬
‫‪Prof. Shimshon Rubin‬‬
‫‪2013-14‬‬
‫‪Advanced Child Psychotherapy‬‬
‫מוקדי אסימטריה עיקריים בדיאדה הטיפולית‬
‫במפגש היהודי ערבי בחדר הטיפול קיימים גורמים העלולים להקשות על יצירת מרחב טיפולי‪/‬הדרכתי‬
‫בטוח‪ ,‬שבו ייווצרו יחסי אמון ופתיחות‪ ,‬וימנעו מהמטפל או מהמדריך להיות בעמדה של היענות אמפאתית‬
‫בלתי שיפוטית לצרכיו הרגשיים של המטופל ולהיצמדות לנקודת מבטו‪ .‬להלן נתייחס לחלק מגורמים אלו‪,‬‬
‫המשקפים את הדיון שהתקיים בכיתה‪.‬‬
‫הזהות הלאומית הפוליטית‬
‫המפגש בין מדריך‪-‬מודרך‪ ,‬מטפל‪-‬מטופל שהם יהודים וערבים‪ ,‬הוא לא רק מפגש בין שתי זהויות‬
‫מקצועיות‪ ,‬אלא גם מפגש בין שתי זהויות לאומיות‪ .‬הערבים בישראל חיים במציאות מורכבת‬
‫וקונפליקטואלית‪ .‬הם תופסים את עצמם בראש וראשונה כפלסטינים‪ .‬לרבים מהם ישנם קרובים מדרגה‬
‫ראשונה או שנייה בשטחים הכבושים‪ .‬הקונפליקט ביחסי יהודים‪-‬ערבים בישראל מוחרף בתקופות של‬
‫הסלמה במצב המלחמתי בשל אפיזודות אלימות המתרחשות בתדירות גבוהה (נאשף ובר‪-‬חנין‪.)5449 ,‬‬
‫ניתן לראות במפגש בין מטפל או מדריך יהודי למטופל או למודרך ערבי מיקרוקוסמוס של הישויות‬
‫שאליהם הם משתייכים‪ .‬המצב של עימות אלים מתמשך מעורר רגשות שליליים בין שני האנשים‬
‫המשתייכים לשתי הקבוצות השונות‪ ,‬סטריאוטיפים‪ ,‬דעות קדומות‪ ,‬חשדנות‪ ,‬פחד ושנאה ( ‪Masalha,‬‬
‫‪ 1993‬אצל נאשף ובר‪-‬חנין‪ .)5449 ,‬מדובר ברגשות שקשה לפתוח לדיון‪ .‬לא כל שכן במערכת יחסים בלתי‬
‫שוויונית‪ ,‬שיש בה יחסי כוח‪ ,‬כגון טיפול או הדרכה‪.‬‬
‫הקונפליקט המציאותי אשר מתנהל בין שתי הקבוצות נתמך על‪-‬ידי נרטיבים קולקטיביים סותרים‬
‫וקונפליקטואליים‪ .‬הכוונה בנרטיבים קולקטיביים הינה לתפיסתם של חברי הקבוצה את המאורעות‬
‫ההיסטוריים‪ ,‬את האמונות או את דימוין של קבוצת הפנים וקבוצת החוץ‪ .‬אחת מן ההשלכות המרכזיות‬
‫של הנרטיב הקולקטיבי במצבים של קונפליקט הינה בדה‪-‬לגיטימציה של הנרטיב הקולקטיבי אשר שייך‬
‫אל קבוצת החוץ הקונפליקטואלית (‪ Salomon, 2004‬אצל סלימאן והיבנר‪ ,‬בעריכה)‪.‬‬
‫סביר להניח כי המתח אשר נחווה בין הנרטיבים הקולקטיביים יבוא לידי ביטוי בהתייחסות מבטלת או‬
‫חסרת רגישות למאורעות היסטוריים המרכזיים לאחר‪ ,‬דוגמת השואה מחד והנכבה מאידך‪ ,‬או בשימוש‬
‫במונחים ובהגדרות אשר יכולים להישמע "טבעיים" ומובנים מאליהם בעיניו של אחד מן הצדדים‪ ,‬אולם‬
‫עלולים להיחוות כמדירים וכפוגעניים ביחס לאחר‪ .‬בהקשר זה‪ ,‬מביאים נאשף ובר‪-‬חנין (‪ )5414‬מספר‬
‫‪52‬‬
‫‪Prof. Shimshon Rubin‬‬
‫‪2013-14‬‬
‫‪Advanced Child Psychotherapy‬‬
‫דוגמאות מעניינות‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬הם מזכירים מקרים אשר בהם משתמשים מטפלים או מדריכים יהודים‬
‫במונח של "בני מיעוטים" בבואם להתייחס אל האזרחים הפלסטינים במדינה‪ ,‬שימוש אשר עלול לגרום‬
‫למטופל ערבי‪-‬פלסטיני לחוש פגוע‪ .‬דוגמא אחרת הינה השימוש שעושים יהודים רבים במושג של "שטחים"‬
‫או "יהודה ושומרון" במקום "שטחים כבושים" או במושג של "מחבל" במקום "לוחם"‪.‬‬
‫היבטים אלה יכולים להשפיע על תפיסת ערכי הטיפול‪ ,‬כך למשל גילוי עצמי‪ ,‬נחשב לערך חשוב בטיפול‪ ,‬אך‬
‫מטופל או מודרך ערבי עלול לחוש קושי בחשיפה אישית בפני מטפל או מדריך יהודי‪ ,‬בין השאר בגלל‬
‫החשדנות שעלולה להתעורר שמא המטפל הוא איש שירותי הביטחון‪ ,‬כיוון שבמציאות הישראלית הערבים‬
‫נתפסים כעוינים ושרותי הביטחון מעורבים ברוב המשרדים הממשלתיים‪ ,‬כולל משרד החינוך (נאשף ובר‪-‬‬
‫חנין‪.)5449 ,‬‬
‫אי התאמה תרבותית‬
‫בגישה הטיפולית המערבית‪ ,‬ציפיות המטפל מהמטופל או מהמודרך הן להראות מידה מסוימת של‬
‫פתיחות‪ ,‬תובנה פסיכולוגית‪ ,‬ויכולת הבעה רגשית‪ .‬ציפיות אלה אינן בהכרח מתאימות לחברות מסורתיות (‬
‫‪ Sue & Sue, 2003‬אצל נאשף ובר‪-‬חנין‪ .)5449 ,‬בחברה הערבית המסורתית מקובל שעם אנשי סמכות‬
‫מדברים מעט‪ .‬מיעוט בדיבור יכול להתפרש כביטוי של התנגדות בעיני המטפל‪/‬מדריך היהודי‪ ,‬בזמן שזהו‬
‫ביטוי לכבוד כלפי המטפל מצד המטופל השייך לחברה הערבית‪ .‬בתרבות הערבית נחשבים הרגשות לחלק‬
‫מצנעת הפרט‪ ,‬וקיימים כללי התנהגות המחייבים אותו‪ .‬בתרבות הערבית‪ ,‬לא נהוג לדבר על רגשות ולחשוף‬
‫רגשות בפני אדם זר‪ .‬כמו כן‪ ,‬חוסר ישירות בדיבור נחשב לאומנות הדיבור (‪ Dwairy, 1998‬אצל נאשף ובר‪-‬‬
‫חנין‪.)5449 ,‬‬
‫הסיטואציה הטיפולית היא לעיתים קרובות עמומה ובלתי מובנית‪ .‬גישה זו עלולה להיחוות כזרה‬
‫וכמעוררת חרדה ומבוכה אצל מטופל מחברה קולקטיביסטית‪-‬מסורתית‪ ,‬שבה מבנה הסביבה את הקשרים‬
‫החברתיים ואת דפוסי האינטראקציה (נאשף ובר‪-‬חנין‪ Masalha .)5449 ,‬‏(‪( )7555‬אצל סלימאן והיבנר‪,‬‬
‫בעריכה) מציין כי מטופלים ערבים‪-‬פלסטינים‪ ,‬כמו מטופלים מתרבויות דומות‪ ,‬מעדיפים פעמים רבות‬
‫טיפול מובנה ומכוון על‪-‬פני טיפול לא מכוון‪ .‬לכן חשוב שהמטפל יסביר וישקול את ההשלכות של הטיפול‬
‫המוצע למטופל הספציפי (‪ Sue & Sue, 2003‬אצל נאשף ובר‪-‬חנין‪.)5449 ,‬‬
‫מטופל המ שתייך לקבוצת מיעוט ולמעמד מוחלש‪ ,‬עשוי לצפות לפתרונות מידיים‪ .‬תכנון לטווח ארוך אצל‬
‫איש במעמד מוחלש נחשב למותרות ולפריבילגיה של מעמד הביניים מסורתיות (‪ Sue & Sue, 2003‬אצל‬
‫‪54‬‬
‫‪Prof. Shimshon Rubin‬‬
‫‪2013-14‬‬
‫‪Advanced Child Psychotherapy‬‬
‫נאשף ובר‪-‬חנין‪ .)5449 ,‬לעיתים קרובות מצפים מטופלים ערבים לקבל עצה או כל צורה אחרת של טיפול‬
‫מוחשי‪ .‬הם עשויים לחוות את הטכניקה של שיקוף רגשות‪ ,‬פירושים וחקירת העולם התוך‪-‬נפשי והלא מודע‬
‫כזר להם‪ ,‬פולשני ומתסכל‪ ,‬בפרט כשהוא נעשה על ידי מטפל השייך לקבוצה השלטת המייצגת את‬
‫האחראית למניעת הזכויות של המיעוט (נאשף ובר‪-‬חנין‪.)5449 ,‬‬
‫עוד מימד המשתקף באי התאמה הוא מימד הזמן‪ .‬המפגש בין קבוצת מיעוט מסורתית המתנהלת במימד‬
‫זמן גמיש לבין חברת הרוב המתנהלת על פי תפיסת זמן מערבית ושולטת על חלוקת המשאבים הזמינים‬
‫והחוקים‪ ,‬יכולה להיות טראומטית‪ .‬אצל קבוצת מיעוט מתפתחת תחושה שאין טעם להגיע בזמן‪ ,‬ממילא‬
‫לכל דבר צריך לחכות שעות ארוכות בתור בגלל רמת שירותים ירודה (‪ Sue & Sue, 2003‬אצל נאשף ובר‪-‬‬
‫חנין‪ .) 5449 ,‬המטפל בגישה המערבית‪ ,‬יכול לתפוס חוסר הגעה בזמן כביטוי של זלזול ושל תוקפנות‪.‬‬
‫הציפייה המופנית כלפי המטופל להגיע בזמן עלולה להיחוות כדרישה שרירותית נוספת שאינה מביאה‬
‫בחשבון את המציאות בה הוא חי‪ ,‬את צרכיו ואת מצוקותיו (נאשף ובר‪-‬חנין‪.)5449 ,‬‬
‫בין האינדיווידואלי לקולקטיבי‬
‫בחברה המערבית המודרנית קיים דגש על אוטונומיה‪ ,‬על אינדיווידואליות ועל הישגיות‪ .‬הכוחות הפועלים‬
‫והמשפיעים על חייו של הפרט בחברה המערבית סמויים יותר לעומת החברה הערבית המסורתית שבה‬
‫עומד הקולקטיב מעל לפרט‪ ,‬והפרטים נמצאים בזיקה חזקה למשפחותיהם‪ .‬החברה המסורתית מאפשרת‬
‫לפרט תמיכה מוראלית וחומרית בעת מצוקה הנובעת מן הסולידריות ומן המודעות הקבוצתית‪ .‬ה"עצמי"‬
‫נחשב לשלוחה של הזהות המשפחתית‪ .‬תחושת הערך העצמי קשורה לסטטוס המשפחתי‪ .‬ומהצד האחר‪,‬‬
‫שמה הטוב של המשפחה תלוי בהתנהגותם של חבריה‪ ,‬בחריגה מההתנהגות המקובלת זוכה לענישה‬
‫חברתית (‪ Dwairy, 1998‬אצל נאשף ובר‪-‬חנין‪ .)5449 ,‬התערבות טיפולית שאינה רגישה למאפייניה ולערכיה‬
‫של החברה ולתרבות של המטופל עלולה להוביל לקונפליקטים חמורים בינו לבין משפחתו דבר שעלול‬
‫להחמיר את מצוקתו ואף לסכנו (‪ Dwairy, 1998 ; Masalha, 1993‬אצל נאשף ובר‪-‬חנין ‪.)5449‬‬
‫על‪-‬אף החשיבות שיש לקיומה של הרגישות התרבותית אצל המטפל וחשיבות הכרתו את הקודים‬
‫התרבותיים של החברה אליה משתייך המטופל‪ ,‬יש להיזהר‪ ,‬לפי סלימאן והיבנר‪ ,‬משימוש מופרז בהסברים‬
‫"בין‪-‬תרבותיים" אשר עלולים למנוע ממטפלים יהודים לעזור למטופלים ערבים‪-‬פלסטינים וזאת עקב‬
‫חששם מנקיטת גישה לא רגישה תרבותית‪ .‬שימוש מופרז בהסברים "תרבותיים" עלול למנוע ממטפלים‬
‫לעשות שימוש בחומרי העברה חיוניים על‪-‬מנת לשקף למטופליהם סגנונות או דפוסים אשר אופייניים‬
‫להתנהגותם‪.‬‬
‫‪55‬‬
‫‪Prof. Shimshon Rubin‬‬
‫‪2013-14‬‬
‫‪Advanced Child Psychotherapy‬‬
‫אי התאמה לשונית‬
‫לשפה אשר בה מתנהל השיח הטיפולי ישנה חשיבות מכרעת‪ .‬עליונות מעמדה של השפה העברית‪ ,‬ומנגד –‬
‫נחיתות מעמדה של השפה הערבית‪ ,‬על‪-‬אף היותה שפה רשמית במדינה‪ ,‬הינן עובדות שאין עליהן עוררין‬
‫(‪ Brosh, 1993; Amara, 2002; Amara, Mar'i, & Mar'i, 2002‬אצל סלימאן והיבנר‪ ,‬בעריכה)‪ .‬במסגרת‬
‫המפגש הטיפולי‪ ,‬בכל מקרה אשר בו המטפל והמטופל משתייכים אל קבוצות לאום שונות (האחד יהודי‬
‫והשני ערבי‪-‬פלסטיני)‪ ,‬תתקיימנה השיחות הטיפוליות בשפתה של קבוצת הרוב‪ ,‬דהיינו‪ ,‬בשפה העברית‬
‫(סלימאן והיבנר‪ ,‬בעריכה)‪ .‬המטופל‪/‬המודרך הערבי נאלץ‪ ,‬אם כן‪ ,‬לוותר על מרכיב חשוב מיכולת ההבעה‬
‫שלו בשל זהותו‪ .‬עברית היא לא שפת אמו והוא אינו שולט בה (נאשף ובר‪-‬חנין ‪.)5449‬‬
‫שפת האם היא הנושאת הפוטנציאלית של קונפליקטים מוקדמים בלתי פתורים‪ ,‬של חלומות‪ ,‬תשוקות‬
‫ומשאלות ראשו ניות‪ .‬טיפול המתנהל בשפה שאינה שפת האם עלול לשרת הגנות של חסימת זיכרונות‬
‫מהילדות המוקדמת ולהקשות על חשיפת קונפליקטים מוקדמים (‪ ;Greenson, 1950‬קיטרון‪ 1991 ,‬אצל‬
‫נאשף ובר‪-‬חנין‪ .)5449 ,‬בנוסף‪ ,‬הדיבור בשפה שאינה שפת האם מגביל אפשרות לביטוי של אסוציאציות‬
‫חופשיות‪ ,‬לביטוי רגשי משוחרר‪ ,‬ולחשיפת חלקים חבויים של העצמי באופן שעלול להוביל לתחושות ניכור‬
‫ולהתפתחות של סימפטומים פסיכוסומאטיים (‪ ;Basch-kahre, 1984; Ng & Bardac, 1993‬קיטרון‪,‬‬
‫‪ 1991‬אצל נאשף ובר חנין‪.)5449 ,‬‬
‫השפה מייצגת חלק חשוב מהזהות ומהתרבות‪ ,‬מעבר להיותה כלי תקשורת (זק וחלבי‪ 5444 ,‬אצל נאשף‬
‫ובר‪-‬חנין ‪ .) 5449‬שפה מכילה ראיית עולם ספציפית הקובעת את הדרך שבה דובריה יתפסו ויפענחו את‬
‫המציאות‪ .‬ובכן‪ ,‬במפגש היהודי‪-‬ערבי מרחב הביטוי הפוטנציאלי של המטפל‪/‬מדריך היהודי גדול יותר‬
‫בדרך כלל‪ ,‬כי הוא מדבר בשפתו של הרוב‪ ,‬ולכן יכול לייצג את עצמו באופן מלא יותר (נאשף ובר‪-‬חנין‬
‫‪.)5449‬‬
‫העברה והעברה נגדית בטיפול בין תרבותי‬
‫המפגש בין מטפל יהודי ובין מטופל ערבי‪-‬פלסטיני אינו מהווה רק מפגש בין אדם המבקש עזרה נפשית‬
‫מקצועית ובין איש מקצוע אשר מוסמך לספק אותה‪ ,‬כי אם גם מפגש בין יהודי ובין ערבי‪-‬פלסטיני‪ .‬לעובדה‬
‫זו ישנן השלכות משמעותיות ביחס להתפתחותו של קשר טיפולי אשר מבוסס במידה רבה על אמון‪ .‬גם אם‬
‫ניתן להניח כי מטופלים ערבים‪-‬פלסטינים ישתדלו להימנע מן הדיסוננס אשר נובע מזהותו הלאומית של‬
‫מטפל יהודי‪ ,‬סביר להניח כי הצלחתם של ניסיונות מעין אלה תהא חלקית בלבד וכי זהותו הלאומית של‬
‫ה מטפל תישאר נוכחת‪ ,‬אם ברמה המודעת ואם ברמה הלא מודעת‪ .‬תהליך של העברה מעין זה‪ ,‬על מימד‬
‫‪56‬‬
‫‪Prof. Shimshon Rubin‬‬
‫‪2013-14‬‬
‫‪Advanced Child Psychotherapy‬‬
‫הזהויות הלאומיות‪ ,‬עלול לפגוע ביחסי האמון והפתיחות אל מול המטפל (נאשף ובר‪-‬חנין‪ 5414 ,‬אצל‬
‫סלימאן והיבנר‪ ,‬בעריכה)‪ .‬התפתחות של היעדר אמון שכזה עלולה לפגוע באפשרות של העברה חיובית‬
‫(‪ )positive transference‬ובכך לפגוע בצורה משמעותית בהתקדמותו של הטיפול (סלימאן והיבנר‪,‬‬
‫בעריכה)‪.‬‬
‫תהליך עמוק של העברה על מימד הזהויות הלאומיות הינו בעל סבירות גבוהה יותר במצבים אשר בהם‬
‫מוגבר הקונפליקט הבין‪-‬קבוצתי‪ ,‬דבר אשר יכול להסיט כל אינטראקציה אשר מתקיימת בין יהודים ובין‬
‫ערבים‪-‬פלסטינים מן הקוטב הבין‪-‬אישי אל הקוטב הבין‪-‬קבוצתי (‪ Tajfel & Turner, 1986‬אצל סלימאן‬
‫והיבנר‪ ,‬בעריכה)‪ .‬מטופל אשר חווה את מרכיבי הזהויות הקולקטיביות שלו ושל המטפל בעוצמה רבה עלול‬
‫להתייחס אל המטפל כאל נציג של קבוצת הלאום שלו ולהשליך עליו את מכלול הסכמות הסטריאוטיפיות‬
‫שיש לו ביחס לקבוצת לאום זו‪ .‬מתוך כך‪ ,‬עלולה זהותו האינדיבידואלית של המטפל‪ ,‬כלומר התפיסה את‬
‫המטפל בפרספקטיבה של "אתה"‪ ,‬להיבלע בתוך סטריאוטיפ אודות זהות קולקטיבית‪ ,‬דהיינו בתוך‬
‫"אתם" סטריאוטיפי‪ .‬התפתחותו של תהליך העברה מעין זה עלולה להוות גורם מפריע לקשר הטיפולי‬
‫(סלימאן והיבנר‪ ,‬בעריכה)‪.‬‬
‫השפעתו של המימד הקולקטיבי‪-‬לאומי על האינטראקציה הטיפולית הינה רלבנטית גם לתהליכים של‬
‫העברה נגדית‪ .‬סוג אחד של העברה נגדית יכול לנבוע מתוך היעדר של רגישות תרבותית מצידו של המטפל‬
‫או מתוך בורות ביחס לאקלים החברתי והתרבותי אשר אליו משתייך המטופל‪ .‬היעדר רגישות או בורות‬
‫מעין אלה עלולים להוות מקור לתהליך של העברה נגדית אשר גורם למטפל להתייחס אל המטופל על‪-‬פי‬
‫אמות המידה המתאימות לחברה ולתרבות אליה הוא משתייך‪ ,‬אולם אינן מתאימות לחברה ולתרבות‬
‫אליה משתייך המטופל‪ .‬לא זו בלבד‪ ,‬אלא שהיעדר רגישות או בורות מעין אלה עלולים לגרום למטפל למתן‬
‫ייחוסים מוטעים ביחס לעמדותיו ולתגובותיו הרגשיות של המטופל‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬קיום תלות משפחתית‬
‫מצידו של מטופל ערבי‪-‬פלסטיני עלולה להתפרש על‪-‬ידי מטפל יהודי כבעיה של דה‪-‬אינדיבידואציה‪ ,‬של‬
‫חוסר בשלות רגשית או של נטייה רגרסיבית אצל המטופל‪ ,‬בעוד שלמעשה היא יכולה להוות ביטוי‬
‫להתנהגות די נורמטיבית בחברה הערבית (סלימאן והיבנר‪ ,‬בעריכה)‪.‬‬
‫סוג אחר של העברה נגדית קשור לעמדתו הפוליטית של המטפל היהודי בנוגע לסוגיית הסכסוך הישראלי‪-‬‬
‫פלסטיני‪ .‬סביר להניח כי מטפל אשר משתייך לצידה השמאלי של המפה הפוליטית יפרש תלונות של‬
‫מטופלים ערבים אודות ביטויים של גזענות אשר מופנים כלפיהם‪ ,‬וכלפי פלסטינים בכלל‪ ,‬כנובעים מתוך‬
‫מצב עובדתי וכמבטאים עמדות ורגשות אותנטיים‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬מטפל יהודי אשר משתייך לצידה הימני‬
‫של המפה הפוליטית יכול לפרש את אותם החומרים כביטויים של העברה‪ ,‬כחרדות בלתי מציאותיות‪,‬‬
‫‪57‬‬
‫‪Prof. Shimshon Rubin‬‬
‫‪2013-14‬‬
‫‪Advanced Child Psychotherapy‬‬
‫כרציונליזציה וכיוצא באלה‪ .‬אנו סבורים שהתמקדות באני האינדיבידואלי של המטופל הערבי‪-‬פלסטיני‪,‬‬
‫תוך התעלמות מוחלטת מהאני הקולקטיבי‪-‬לאומי שלו‪ ,‬מהווה סוג של העברה נגדית אשר מתבטאת‬
‫בהתעלמותו של המטפל ממרכיב עיקרי בזהותו של המטופל ובחוסר יכולתו להתייחס אל המטופל כאל‬
‫אדם שלם (סלימאן והיבנר‪ ,‬בעריכה)‪.‬‬
‫רפלקציה‬
‫בחלק זה ברצוננו להסביר את הבחירה שלנו בנושא ספציפי זה‪ ,‬ולסכם את תהליך העבודה‪ ,‬חווית הלמידה‬
‫והדיון שהתקי ים בכיתה‪ .‬הבחירה בנושא נעשתה מכיוון שזהו נושא שמאוד נוגע לחוויה האישית שלנו‬
‫כסטודנטיות לפסיכולוגיה‪ ,‬כמטפלות ומטופלות כאחד ובאופן כללי יותר כסטודנטיות ערביות‪ ,‬כמיעוט‬
‫בתוך הרוב‪ .‬במהלך העבודה על הרפרט נחשפנו להיבטים מגוונים בנושא רחב זה‪ ,‬הכולל בתוכו כמה‬
‫צדדים‪ ,‬הדתי‪ ,‬הפוליטי‪ ,‬התרבותי (ערכים‪ ,‬נורמות‪ ,‬אורח חיים)‪ ,‬לבוש‪ ,‬התנהגות‪ .‬היבטים אלו‪ ,‬השזורים‬
‫זה בזה מהווים חלק מתמונה מורכבת של יחסים בין תרבותיים ומשפיעים כל אחד בתורו על‬
‫האינטראקציה הטיפולית‪.‬‬
‫ברמה האישית‪ ,‬ההתעמקות בנושא זה נתנה לנו הזדמנות לעגן את החוויה האישית שלנו כמטפלות‬
‫וכמטופלות בהיבטים תיאורטיים נחקרים‪ ,‬הממשיגים במילים את הרגשות‪ ,‬מחשבות והתנהגויות בהם אנו‬
‫נתקלות במהלך ההתנסות שלנו‪ .‬וחשפה בפנינו תמונה מורכבת ורגישה למציאות בה אנו חיות ולקושי‬
‫הטמון בתפקיד של המטפל במפגש שלו עם מטופלים מתרבות אחרת‪ .‬קושי זה כולל התעסקות בנושאים‬
‫רגישים כמו דתיות‪ ,‬ערכים ונורמות תרבותיות‪ ,‬בימי הזכרה לאומניים ועבודה מול הורים מתפיסה‬
‫תרבותית שונה‪.‬‬
‫עבודה זאת תרמה ברמה כיתתית לפתיחת היבט שלא היה מדובר מקודם‪ ,‬בעיקר מבחינה אישית בקבוצה‪,‬‬
‫דבר שחיזק את הדינאמיקה הקבוצתית וחשף נקודות מבט מגוונות‪ ,‬חלק שונות ואחרות דומות‪ ,‬בהקשר‬
‫לנושא רגיש זה‪ .‬העבודה אפשרה דיון מעמיק ומרתק‪ ,‬נקודות הדיון התפתחו לכיוונים גם אישיים וגם‬
‫תיאורטיים‪ ,‬דרכם היה לכולנו חוויה מלמדת‪ ,‬מעניינת ומקרבת‪.‬‬
‫מקורות‬
‫נאשף‪ ,‬י‪ .‬ובר‪-‬חנין‪ ,‬ת‪ .)5449( .‬ההקשר החברתי‪-‬פוליטי ביחסי מטפל‪-‬מטופל‪ ,‬מדריך‪-‬מודרך‪ ,‬בדיאדה‬
‫היהודית ערבית‪ .‬בתוך ג‪ .‬וייל (עורך)‪ .‬פסיכולוגיה חינוכית בחברה רב תרבותית (ע' ‪ .)150-111‬ירושלים‪:‬‬
‫מחלקת הפרסומים במשרד החינוך‪.‬‬
‫‪58‬‬
‫‪Prof. Shimshon Rubin‬‬
‫‪2013-14‬‬
‫‪Advanced Child Psychotherapy‬‬
‫סלימאן‪ ,‬ר' והיבנר‪ ,‬י' (בעריכה)‪ .‬לשכב על ספת האויב – על פסיכותרפיה חסרת התאמה אתנית בישראל‪,‬‬
‫‪.unpublished manuscript‬‬
‫‪59‬‬