`נרטיבים של השתתפות` להבניית עמיתות מכללה
| 143
'נרטיבים של השתתפות' להבניית עמיתות מכללה-בית ספר:
חקר מקרה
חנה עזר ,תמי ראובני ,נורית מירב ,חיותה רגב
תקציר
במחקר אשר נדון במאמר זה מתואר חקר מקרה של עמיתּות בין מכללה לחינוך לבין בית ספר
יסודי הנמצא בעיר במרכז הארץ .התיאור הוא מנקודת מבטן של ארבע קבוצות משתתפים
המעורבות בהבניית העמיתות( :א) מדריכות מטעם המכללה (מובילות התהליך); (ב) מנהלת בית
הספר וסגניתה; (ג) מורות מאמנות בבית הספר; (ד) סטודנטים מן המכללה אשר מתכשרים להוראת
מתמטיקה ואנגלית .כל קבוצה יצרה 'נרטיב של השתתפות' ,כזה שיסודו בראייתה את תהליך
ההבניה של העמיתות אשר היא השתתפה בו .הנרטיבים שונים זה מזה ומספקים כמה עדשות
לבחינת העמיתות .התפיסות המשותפות והנבדלות של העמיתות מוצגות במחקר באמצעות בחינת
מושגים משמעותיים בתהליך ,ליבת הסיפור ,תפיסת ההדרכה ותפיסת ההצלחה של העמיתות בכל
קבוצה .מהמחקר עולה שקולותיהם השונים של המשתתפים בעמיתות יוצרים קול אחיד ,קול אשר
מבטא התכווננות לתרבות חדשה ואת 'שיח התרבות השלישית' .בכל הנרטיבים הצלחת העמיתות
מתגלמת בעצם יצירתה של מציאות בית ספרית המאפשרת לפתח שותפות כזו בין מכללה לבין
בית ספר ,אולם קיימים הבדלים בין הקבוצות בתפיסת הגורמים להצלחה .מהמחקר עולה כי אף
שהעמיתות לא הביאה עדיין ליצירת תרבות שלישית ,היא מתכווננת ותורמת לכך .בתרבות כזו כל
מוסד שומר על ייחודיותו ,ובד בבד נוצרים מאפיינים משותפים המתבטאים באחריות ,במחויבות
ובקשרים הדדיים.
מילות מפתח :התרבות השלישית ,חקר מקרה ,נרטיב של השתתפות.
מבוא
המחקר המוצג במאמר זה מתמקד בתיאור תהליך עמיתות ( )partnership processבין מכללה
לחינוך לבין בית ספר מאמן ,תהליך אשר סטודנטים להוראה מתנסים בו במסגרת לימודיהם.
התיאור הוא מנקודת מבטם של השותפים בהבניית העמיתות :מדריכים מן המכללה וצוות
הניהול של בית הספר (מובילי התהליך) ,המורות המאמנות והסטודנטים המתכשרים להוראה.
סיפור העמיתות הוא סיפורו של תהליך 1,כיוון שהקשר בין המכללה לבית הספר המאמן ויחסי
הגומלין בין המשתתפים נבנו בהדרגה במשך הזמן.
1העמיתות נתפסת כתהליך .לפיכך במאמר זה שם העצם "עמיתות" משמש לתיאור הקשר בין שני המוסדות
(המכללה ובית הספר) ,ואילו צורת הסמיכות "תהליך העמיתות" משמשת לתיאור המצב המתהווה.
| 144דפים56
המחקר בא לענות על הצורך לבחון את משמעות השותפות בעיני השותפים בתהליך
העמיתות בחלוף זמן מה מאז הקמתה .צורך זה גבר לנוכח השתנותה של תפיסת העמיתות
בהכשרת מורים ובחינוך בעשור האחרון ,כמו גם לנוכח מחקרים בנושא זה אשר הציעו
מודלים שונים של עמיתות כחלק מהתפיסה של 'בתי ספר להתפתחות מקצועית' (PDS:
( )Professional Development Schoolsאלפרט ,בכר ,ברן ,בכר ומושקובסקי ;2002 ,אריאב
וקליינארד ;2000 ,מרגולין וצלרמאיר .)Darling-Hammond, 2003 ;2005 ,יש הרואים
בעמיתות "שותפות" בין הגורמים אשר חוברים זה לזה 2.מקורו של רעיון השותפות בין
מוסד אקדמי המכשיר מורים לבין בתי ספר הוא בתחושת חוסר שביעות רצון של השותפים
מהאקדמיה ומבתי הספר מן המצב בשדה החינוכי (טבק ;2008 ,מרגולין ;2010 ,צלרמאיר,
.)Smedley, 2001 ;2005אי-שביעות הרצון הייתה מן המתרחש בבתי הספר ומהלמידה
הפרופסיונלית של המורים ,מתכנית ההכשרה של הסטודנטים להוראה במוסדות האקדמיים,
מחוסר ההתאמה בין תכנית ההכשרה באקדמיה לבין צורכי מערכת החינוך ומהנתק בין אנשי
המכללה (סטודנטים ומדריכים) לבין אנשי השדה (מנהלים ומורים).
בשל מורכבות תהליך העמיתות בין מכללה לבין בית ספר ,ולנוכח ייחודיותה של כל שותפות,
יצאנו לבדוק את תפיסותיהם של השותפים בתהליך עמיתות אשר מתקיים במשך חמש שנים
בין בית ספר מאמן לבין מכללה לחינוך .המחקר הוא חקר מקרה איכותני-נרטיבי אשר מתמקד
בסיפוריהם של השותפים בתהליך .כיוון שסיפורים (נרטיבים) אלה מתארים השתתפות
בתהליך ,הם מכונים 'נרטיבים של השתתפות' .נרטיבים כאלה מהווים מתודולוגיה חדשה למדי
במחקרים שעניינם ;PDSהדגשת חשיבותם של סיפורי המשתתפים בתהליך מציפה פן נוסף
שלו במחקרים ,כזה שלא ניתן להגיע אליו ללא הסיפורים הללו.
המחקר שלהלן מיתוסף לשלל הדוגמאות המחקריות מהשנים האחרונות של התפתחות
עמיתות בין מכללה לבין בית ספר (מרגולין ,צלרמאיר ,טבק וסלונים ;2006 ,צלרמאיר וטבק,
.)Breault, 2010; Epanchin & Colucci, 2002 ;2002ייחודו של המחקר הנוכחי בכך שהוא
אינו מתמקד רק בתהליך המתעד את העובדות בשטח ,אלא מציג קשת רחבה של נקודות מבט.
אפשר ללמוד ממנו על אודות תפיסות השותפים את מאפייני העמיתות ואת ה'הצלחות' שלה,
הצלחות שייתכן כי ניתן ליישמן במודלים חדשים של עמיתות בין מכללה לחינוך לבין בתי ספר.
עוד ניתן ללמוד מתוך הנרטיבים על אודות המושגים אשר מופיעים אצל כל השותפים בתהליך,
והודות לכך לקבל תמונה כוללת של תפיסת העמיתות בקרב המשתתפים .להערכתנו ,תמונה
כוללת זו משקפת את השפה המשותפת אשר נוצרה בתהליך העמיתות ,כמו גם את הסכמתם
של כל השותפים לכך שהתהליך שקוף וברור לכולם.
2בהתאם לתפיסה זו של העמיתות כשותפות ,המאמר הנוכחי משתמש לסירוגין במושגים "עמיתות"
ו"שותפות".
רפס תיב-הללכמ תותימע תיינבהל 'תופתתשה לש םיביטרנ' | 145
רקע תאורטי
שותפות בין בתי ספר למוסדות אקדמיים
רעיון השותפות בין מוסד אקדמי המכשיר מורים לבין בתי ספר נדון רבות בספרות המחקר
בשני העשורים האחרונים .כפי שצוין לעיל ,רעיון זה מתבטא בתהליך אשר אמור לתת מענה
לתחושת חוסר שביעות הרצון מן הנעשה בשדה החינוך בכמה מישורים :ההתנהלות בבתי
הספר ,הלמידה הפרופסיונלית של המורים ,תכנית ההכשרה של הסטודנטים להוראה במוסדות
האקדמיים ואי-ההתאמה בין תכניות הלימודים במוסדות האקדמיים לבין צורכי מערכת
החינוך (טבק ;2008 ,צלרמאיר .)2005 ,סיבה מרכזית לחוסר שביעות הרצון הזה היא הנתק בין
הסטודנטים והמדריכים הפדגוגיים שמלווים אותם לבין השדה ,נתק המקשה על הסטודנטים
לרכוש את הידע המעשי אשר מצוי בבתי הספר ולהבינו (מרגולין.)2010 ,
בשנים האחרונות התפתח והעמיק רעיון השותפות ,ועיקרו הוא להעביר את כובד המשקל
של הכשרת המורים מהמכללות לחינוך אל בתי הספר .לשם כך נדרשים השקעה בפיתוח
הפרופסיונלי של המורים ושל הסטודנטים (אריאב וקליינארד )2000 ,ופיתוח של בתי ספר
להתפתחות מקצועית ( .)PDSבבתי ספר כאלה סטודנטים להוראה ,מורים מאמנים ומדריכים
מטעם המוסד המכשיר חוברים יחדיו ,מפתחים תרבות עבודה משותפת ומקיימים את ההכשרה
בתוך שדה ההתנסות .התנאי להשגת המטרות האלו הוא התפתחותה של שותפות אמת בין
שתי המערכות – המערכת הבית-ספרית והמערכת האקדמית .מטרה נוספת של השותפות היא
להפגיש את הסטודנטים עם המציאות הבית-ספרית ,מציאות שבדרך כלל היא רב-תרבותית
במהותה ,ולהכשירם להיות מורים בעלי מודעות חברתית גבוהה – כאלה המקדמים שוויון
וצדק ,מסוגלים ללמד את כלל התלמידים (ללא קשר לרקע החברתי-כלכלי של האחרונים)
ומוכנים לעבוד יחד עם הקהילה תוך כדי גילוי אכפתיות ואחריות (צלרמאירCochran- ;2005 ,
.)Smith, 2005; Darling-Hammond, 2003פולן ( )Fullan, 2004רואה בשותפות תהליך
הכולל את השאיפה להרחיב ולהעצים את הלמידה ואת ההישגים שהושגו ברמה המקומית
לרמה המערכתית .זוהי התנסות מורכבת הכרוכה בכינון מערכות יחסים ייחודיות בין השותפים
בה; היא מחייבת את השותפים לקבל אחריות אישית וקולקטיבית ,ועל אלה להיות הן שותפים
פעילים והן מתבוננים ביקורתיים.
תפיסה זו של שותפות מכללה-שדה מציגה רשת מורכבת של יחסי מחויבות ואחריות .אין
זו מערכת יחסים חד-כיוונית המתאפיינת בהשפעה של האקדמיה על השדה ,ואף לא מערכת
דו-כיוונית המתאפיינת בהשפעה הדדית (צלרמאיר .)Wenger, 1998 ;2005 ,תהליך שיתוף
הפעולה בין האקדמיה לבין השדה נעשה באמצעות בניית מסגרות של קהילות מקצועיות
לומדות הכוללות סטודנטים ,מורים מאמנים ,מנהלים ,מתמחים (סטז'רים) וסגל אקדמי .כל
השותפים בקהילות הללו לומדים ומלמדים בו-זמנית ,ויחדיו הם ַמבנים שפה משותפת ,קודים
משותפים ,מעורבות ומחויבות של כולם ללמידה ולהוראה .בדרך זו המשתתפים נעשים ליוצרי
ידע ,לא רק לצרכני ידע (זילברשטיין ובן-פרץ ;2006 ,קיני ,תש"ס).
| 146דפים56
מספרות המחקר עולה כי בניית מערכות יחסים שיתופיות בתחום החינוך איננה עניין של
מה בכך .כניסת בית ספר למערך השותפות היא מהלך מערכתי ,והצלחתו תלויה במידה רבה
ביכולתו של בית הספר להתמודד עם עוצמת השינוי .לעתים בתי ספר מתקשים להתמודד
עם מכלול השינויים לאורך זמן ,שכן ההליך תובעני למדי :הוא מחייב השקעת מאמצים
רבים ועריכת שינויים במגוון תחומים (קצב ,צרכים ,אינטרסים ,נורמות ,ציפיות ,מטרות וכן
הלאה) ,ועבור בית הספר הדבר יכול להוות גורם בולם או מרתיע (צלרמאיר .)2005 ,לפי חורין
( ,)2005פיתוח של תרבות שיתופית מחייב שינוי תפיסתי מעמיק ופעילות ממושכת במסגרת
העמיתות .הספרות המקצועית בנושא זה מתארת גם את הקושי בבחירת שותפים הולמים
שאפשר לחלוק ִאתם חזון משותף ,את הקושי בבניית מערכות של יחסי אמון (תנאי ליצירת
שותפות כלשהי) ואת הקושי ביצירת ערוצי תקשורת ותפקידים חדשים .לנוכח ההבדלים
בין שתי התרבויות – תרבות המכללה לחינוך ותרבות בית הספר – יחסים הדדיים מתמשכים
ועמוקים ביניהן ,כאלה המתאפיינים בלמידה משותפת ובעבודת חקר משותפת ,הם תנאי
לבניית השותפות (זילברשטיין ובן-פרץ ;2006 ,מרגולין ואחרים.)Smedley, 2001 ;2006 ,
ליברמן ( )Lieberman, 2000מתארת את השותפות כתרבות שלישית השונה מתרבות בית
הספר ,כמו גם מתרבות האקדמיה :דרכי למידה ומחקר מתפתחות תוך כדי למידה משותפת,
ונוצרות דרכים חדשות של השתתפות .לפי צלרמאיר ( ,)2005בסביבה כזו נוצר ומתהווה ידע
חדש על אודות הוראה ומחקר ,ידע שבאמצעותו המורים ומורי המורים מנסים להבין את
קשייהם בעבודה ואת הדרכים האפשריות להתגבר עליהם.
ארבעה נושאים מרכזיים נמצאים במוקד השותפות (:)Abdal-Haqq, 1998( )partnership
קידום עשייה והישגים בבתי הספר; התפתחות מקצועית של כל השותפים (מורים ,סטודנטים,
מכשירי מורים); שינויים בתכנית ההכשרה להוראה; תרומה של המחקר לשלושת הרכיבים
הקודמים ופיתוח תרבות מחקרית העוסקת בהוראה.
מחקרי הערכה העוסקים בשותפויות
מחקרי הערכה העוסקים בשותפויות נמשכים זמן רב ובוחנים הקשרים ספציפיים .רוב המחקר
שעניינו בתי ספר להתפתחות מקצועית ( )PDSהוא תיאורי; עיקרו מחקר איכותני אתנוגרפי או
חקר עצמי של המעורבים בשותפות – מעין מחקר פעולה (אריאב וקליינארד ;2000 ,סלונים,
לפרק
;2009צלרמאיר וטבק ,)2004 ,שמטרתו להדק את הקשר בין השותפים בתהליך ואחת ֶ
זמן להפיק לקחים משותפים לצורך המשך בניית התהליך .רוב המחקרים האלה מתמקדים
בתהליכים ,לא בתוצאות .חוקרים קובלים על חסרונה של הערכה מתמשכת ושיטתית של יישום
שותפויות ,ובפרט על חוסר במחקרי-על שעניינם הערכת שותפויות (;Abdal-Haqq, 1998
.)Castle, Fox, & Souder, 2006; Teitel, 2001קיימות סיבות רבות ומגוונות למחסור במחקרי
הערכה העוסקים ב :PDS-מערך השותפויות נתפס כייחודי ,ואין מסגרת אחידה המאפשרת
רפס תיב-הללכמ תותימע תיינבהל 'תופתתשה לש םיביטרנ' | 147
השוואה בין מערך שותפות אחד למערך שותפות אחר; קיימות פרשנויות שונות לרעיון עצמו,
למקומה של ההערכה בשותפויות ולדרך ביצועה; השינוי בהשפעת השותפות אינו ִמיָ די ,אלא
ניכר רק לאחר זמן רב (לעתים לאחר שנים) .כמו כן אין הסכמה בין החוקרים באשר לתוצאות
הרצויות במערכי השותפות .נדרש אפוא מחקר מעמיק לאורך זמן אשר יבחן את השפעתה
של תכנית להכשרת מורים המיישמת את תפיסת ה PDS-על כל המשתתפים בתכנית .טייטל
( )Teitel, 2001מציע ארבעה מושאים למחקרי הערכה( :א) השפעת השותפות על למידתם
ועל התפתחותם המקצועית של הסטודנטים להוראה ומורי בית הספר; (ב) שינויים והתאמות
בתפקידים ,במבנה ובתרבות; (ג) הגדרת תוצאות ותוצרים רצויים בשותפות; (ד) שינויים שעניינם
אמונות ותפיסות של השותפים בנושאי הוראה ,למידה וניהול ,כמו גם שינויים בדרך ניהולו של
בית הספר .בהקשר הזה חשובה גם המדיניות הנהוגה במדינה שהעמיתות מתקיימת בה ,כי
פעמים רבות הכיוון המחקרי מושפע מדרישותיהם של מקבלי ההחלטות ובעלי העניין העומדים
מאחורי השותפויות .אריאב וסמית ( )2006טוענות כי הצורך לדעת אם המאמצים המושקעים
בבית הספר להתפתחות מקצועית אכן משתלמים ,אם יעילות תוצריו מוכחת ואם הרציונל של
השותפות אכן תקף במציאות הוא אשר מוביל את החוקרים לבחון מחקרי הערכה של ה.PDS-
בשנים האחרונות נערכו בארץ כמה וכמה מחקרים שעניינם שותפויות בין מסגרות להכשרת
מורים לבין בתי ספר .מחקרים אלה התמקדו בחקר הפרקטיקה ,קרי בקשרים וביחסים שבין
השותפים .הם כללו ראיונות עם מורים ותצפיות בשיעורים .רובם היו אתנוגרפיים במהותם
וסיפקו מידע עשיר ורב על אודות יישום המודל של בית ספר להתפתחות מקצועית .חלק
מהמחקרים הם מחקרי פעולה ,ברוח התפיסה שהציגו אריאב וקליינארד ( ,)2000ואלה מתארים
את השיתוף בין מוסד אקדמי לבין בתי ספר (אלפרט ואחרים ;2002 ,צלרמאיר ;2001 ,צלרמאיר
וטבק ;2002 ,צלרמאיר ורון ;1998 ,קיני .)1998 ,מחקרים אחרים הם כאלה הכוללים מידע
כמותי על אודות השותפויות ,מחקרי הערכה ,מחקרי אורך הבוחנים את השותפות לאורך
זמן ,מחקרים המשווים בין שותפויות בתרבויות שונות וכן הלאה (מרגולין וצלרמאיר;2005 ,
מרגולין ואחרים ;2006 ,צלרמאיר ;2005 ,צלרמאיר וטבק .)2002 ,מהמחקרים עולה כי חוקרות
מהמכללות לחינוך ומורות מבתי הספר מעורבות בעריכת מחקר שמטרתו כפולה :פיתוח דגם
של שיתוף פעולה מכללה-שדה וחקירת סוגיה משמעותית בחיי בית הספר אשר משפיעה על
ידע חינוכי כללי ועל הכשרת מורים .ממצאי המחקרים עוסקים במערכות היחסים שהתפתחו בין
חוקרות המכללה ,המורות החוקרות ,המורים האחרים בבית הספר וההנהלה .כמו כן הממצאים
דנים במידת מימושם של מהלכים ארגוניים לשינוי ההוראה בכיתות הטרוגניות ,בביטוייהם
המגוונים של מהלכים אלה ,בחסרונות וביתרונות שלהם ובהמלצות לשינוי ולהמשך פעולה
וחקירה .כך למשל חורין ( )2005מציגה עדויות לתרומתה של העמיתות ליצירת אקלים הכשרה
ולמידה ,אקלים המאפשר התרחשות של תהליכי למידה שיתופיים אשר מובילים לצמיחה
מקצועית ולהעצמה של המשתתפים .באמצעות מחקר עצמי המשתתפות במחקר זה מציגות
דרכי התמודדות של מדריכה מהמכללה עם המתח שבין הצורך והרצון לתת מענה לצורכי
| 148דפים56
המורות המאמנות בבית הספר לבין הצורך והרצון להוביל תהליך שינוי (באמצעות נקיטת
גישות חדשניות) – תהליך שייתן מענה לצרכים המשותפים של העמיתות ,לא רק לצרכים של
גורם ספציפי .החוקרת מדווחת כי באמצעות דרכי הפעולה שלה ניסתה לשנות את תפיסת
הלמידה של המורות :במקום לראות בלמידה תהליך פסיבי של קבלת ידע מסמכות חיצונית,
לתפוס אותו כתהליך הנובע מהבשלה פנימית .תובנה כזו כרוכה בהתבוננות ביקורתית בעשייה
החינוכית ובקיום שיח עם עמיתים ושותפים לעשייה .חורין (שם) טוענת כי באמצעות השיח
נבנתה חשיבה מחודשת יחד עם המורות המאמנות ועם הסטודנטיות .לפי עדותה ,במהלך
ההבניה של העמיתות נוצרו מסגרות הפעולה ,סביבת למידה שיתופית ומשתפת אשר התבססה
על יחסים הדדיים בין המשתתפים ,ואף חשיבה ורפלקציה משותפות שנבעו מגילוי יחס ביקורתי
אל התהליכים .עדויות אלו תומכות בדבריהן של קוקרן-סמית וליטל (& Cochran-Smith
.)Lytle, 1999האחרונות טוענות כי העמיתות היא בעלת פוטנציאל לשנות את תרבות בית
הספר ,אם כל הגורמים המעורבים בה שותפים בתהליך של חקירה ובקהיליית למידה.
תשע מכללות החברות ברשת ה PDS-הישראלית נסקרות בספר מגמה חדשה בתכניות
ההכשרה של מורים (זילברשטיין ,בן-פרץ וגרינפלד .)2006 ,בספר זה מוצגות תשע שותפויות
בין בית ספר למכללה אשר מבוססות על אינטרסים המשותפים לשני הגורמים .בשותפויות
האלו נולד טיפוס חדש של בית ספר ,התגבשה מציאות חינוכית אחרת ,והוחלף הדגם המסורתי
של הכשרה מעשית :במקום סטודנטים אשר מגיעים לכיתות אימון ונעזרים במורים מאמנים,
קבוצות של סטודנטים מגיעות לבית הספר יחד עם המדריכים הפדגוגיים ועם נציגים אחרים
מהמכללה .הסטודנטים הללו משתלבים בצוותי ההוראה של הכיתות והופכים לחלק מן הנוף
האנושי בבית הספר ומהתרבות הבית-ספרית .הספר מצביע על תרומתם המקצועית של
הסטודנטים ונציגי המכללות לקידום המטרות החינוכיות והלימודיות של בית הספר .הדבר
מתבטא בהתפתחות מקצועית של צוות ההוראה בבית הספר ובקידום הישגי הלומדים בו ,וזאת
תוך כדי התמקדות בצרכים הייחודיים של כל תלמיד .בד בבד הספר חושף את הקשיים ואת
הבעיות שכל אחת מהשותפויות נאלצה להתמודד ִעמם :קושי לתאם בין המכללה לבית הספר
בנושאים של לוח זמנים ומערכת שעות ,צורך להקדיש זמן למפגשי למידה משותפים ,גידול
במספר המטלות של המורים (הדבר עלול להקשות על המורים לקבל על עצמם מחויבויות
נוספות) וכן הלאה.
מחקרים בעולם מציינים את חשיבותו ואת ייחודיותו של תהליך השותפות (Darling-
.)Hammond & Hammerness, 2005; Sandholtz & Dadlez, 2000מטרתו אינה רק לפתח
את המיומנות האישית של המורים החדשים ( ,)individual practiceאלא גם את המיומנות
הבית-ספרית בכללותה ( .)school practiceחוקרים מצביעים על כך שבמסגרת השותפות
המתכשרים להוראה נחשפים לא רק למשימות כיתתיות אלא גם למשימות בית-ספריות (פיתוח
תכנית לימודים ,רפורמות בית-ספריות ,מחקר פעולה וכן הלאה) .הם משתתפים באספות
רפס תיב-הללכמ תותימע תיינבהל 'תופתתשה לש םיביטרנ' | 149
כיתתיות ובימי הורים ,מבקרים בבתי תלמידים ,נוטלים חלק במיזמים המשותפים לבית הספר
ולקהילה ומקיימים דיונים עם צוות ההוראה שמטרתם לשפר את הישגי תלמידיהם .השתתפות
פעילה זו מאפשרת למתכשרים להוראה להבין את ההקשר הבית-ספרי הרחב אשר הם פועלים
בו ,ובהתאם לכך להתחיל לפתח את הידע והמיומנויות הנדרשים מהם לצורך השתתפות
מועילה בעבודת הצוות הבית-ספרי במהלך שנות עבודתם בבית הספר המכשיר.
מתכשרים להוראה אשר נטלו חלק בשותפות חשים כי רכשו במהלכה ידע רב ,והודות לו
גברו מסוגלותם ומוכנותם ללמד ( .)Sandholtz & Dadlez, 2000בהתאם לכך הערכתם את
מידת מוכנותם להוראה ואת מידת המסוגלות העצמית שלהם ( )self-efficacyגבוהה יותר מזו
שהוערכה על ידי בוגרי תכנית ההכשרה המסורתית באותו האזור .נמצא כי מתכשרים להוראה
אשר נטלו חלק בתכנית השותפות הם בעלי ידע רב יותר לא רק בהוראה ,אלא אף בניהול
כיתה ובשימוש בטכנולוגיה ובמיומנויות בתחום הדעת ( .)content area skillsעוד נמצא כי
תהליך השותפות מקנה למתכשרים הזדמנות ללמוד ולרכוש ידע ממורים בעלי ניסיון רב ,וזאת
באמצעות יצירת סביבה המשלבת בין למידה תאורטית לעבודה מעשית .גם המורים המאמנים
הוותיקים אשר לקחו חלק בתהליך השותפות דיווחו כי חלו שינויים ושיפורים בתהליכי ההוראה
שלהם – הן ברמה האישית-כיתתית ,הן ברמה הבית-ספרית – הודות להתפתחות המקצועית,
ולאימון האישי ( )mentoringאשר היווה חלק מתהליך השותפות.
למחקר הפעולה שערכו ִ
דיווחים על אודות השפעת השותפות על המורים בבתי הספר הופיעו גם במחקרים נוספים
( .)Boyle-Baise & McIntyre, 2008; Epanchin & Colucci, 2002במחקרים נמצא כי על
המורים המאמנים בתהליך השותפות להיות מומחי תוכן כדי לעזור למתכשרים להוראה ללמוד
בצורה קונסטרוקטיביסטית ולקיים אינטראקציה עם הידע שלהם .על המורים המאמנים עצמם
להיות "לומדים" ולהמשיך לחקור בשיטתיות את ההוראה שלהם כדי לשפר את תהליכי הלמידה
של תלמידיהם; עליהם לשתף פעולה עם חברי הצוות הבית-ספרי ולקבל אחריות ללמידתם של
תלמידיהם .פיתוח התלמידים כחלק מתהליך השותפות חותר לכך שהם ישיגו הישגים אקדמיים
וכן יגיעו ליעדים דוגמת מודעוּ ת תרבותית ,הזדהות אתנית ,רווחה כללית ובריאות .מחקר הפעולה
והשימוש בטכנולוגיה בהדרכה ובהוראה זוהו על ידי המורים כצרכים נוספים בשותפות .לעומת
זאת מנהלי בתי הספר רואים בשותפות הזדמנות לרענן את החשיבה הבית-ספרית ,להחדיר
שינויים ולהנהיג חידושים פדגוגיים ודידקטיים בבית הספר ( .)Sandholtz, 2002מהמחקרים
עולה כי תהליך השותפות מעצים את השותפים בו בפן האישי ,בפן המקצועי ובפן הבין-אישי.
הוא מסייע לשותפים לפעול כקהילת למידה החותרת לשיפור תהליכי ההוראה-למידה ,לקידום
הישגי התלמידים וליצירת תרבות ארגונית המשותפת לבית הספר ולמכללה לחינוך – כזו אשר
תתאים למציאות המשתנה ותאפשר את השינויים.
מחקר מהשנים האחרונות ( )Breault, 2010מציג את סביבת העמיתות הבית-ספרית ככזו
המאפשרת יצירת תרבות חדשה שהיא בעלת שפה משלה ,כמו גם מיתוסים וקונפליקטים
| 150דפים56
הייחודיים לה .במחקר זה מוצגים סיפורי מורים המתארים חוויות אותנטיות שהתרחשו בכיתה.
אחד הממצאים החשובים במחקר הוא שהרפלקציה שהצוות עורך לאחר השמעת הסיפורים
למספרים להעריך ,לשקול ולנתח את התאוריה אשר למדו .הדבר מאפשר הבנה
מאפשרת ְ
ברורה ומפורשת יותר של הקשר בין תאוריות ,אמונות ופרקטיקות .השימוש בסוגה המחקרית
הנרטיבית בחקר העמיתות מכללה-שדה הוא חדשני למדי .גם המחקר המתואר במאמר הנוכחי
משתמש בסוגה המחקרית הנרטיבית ,אולם לא למטרות למידה של המשתתפים – כפי שהוצג
במחקר הקודם (שם) – אלא כדרך לתאר את ההשתתפות בתהליך העמיתות בדיעבד ,ממרחק
של זמן ,כל קבוצה מנקודת המבט שלה .לפיכך המחקר הנוכחי שואף להציג את הנרטיבים
של המשתתפים כ'נרטיב של השתתפות' ,מונח שטבע צוות המחקר ואשר רלוונטי למחקר
הנדון .המטרה היא לבחון את השותפות "מבפנים" ,כלומר מתוך נקודת מבטם הסובייקטיבית-
סיפורית של המשתתפים השונים בתהליך.
לסיכום ,השותפות מוסד אקדמי–בית ספר נבדקה בכמה סוגות של מחקר ,ובחינתה התמקדה
במגוון נושאים .ככלל נמצא שהשותפות מהווה הזדמנות להתפתחות מקצועית של הסטודנטים
להוראה ,של הסגל במוסד האקדמי להכשרת מורים ושל סגל בית הספר .מהמחקרים עולה
שמימוש דגם השותפות ,דגם המאפשר התפתחות מקצועית לכל העוסקים במלאכה ,יכול
להתרחש בדרך של אינטראקציה אינטנסיבית המתקיימת בתוך בית הספר :כל השותפים
בתהליך חברים בקהילות לומדים מסוג כזה או אחר ומתמידים בקיום תהליכי חקר ולמידה
(אריאב וסמית .)2006 ,לנוכח מורכבות תהליך השותפות (כפי שעולה מן המחקרים אשר נערכו
בשנים האחרונות) ולנוכח ייחודיותה של כל שותפות ,בדקנו במחקר שלהלן את תפיסותיהם
בנושא זה של השותפים בתהליך עמיתות מתמשך בין בית ספר לבין מכללה לחינוך .השותפות
נבחנת אפוא מנקודות מבטם של השותפים בתהליך העמיתות – מובילי התהליך (מדריכים
מהמכללה וצוות הניהול בבית הספר) ,המורות המאמנות בבית הספר והסטודנטים המתכשרים
להוראה – אשר מתקיים במרחב הבית-ספרי.
המחקר
מתודולוגיה
למחקר הנוכחי נבחרה מתודולוגיה איכותנית-נרטיבית ,ובהתאם לכך הנתונים נאספו באמצעות
עריכת ראיונות נרטיביים עם המשתתפים .זהו מחקר נרטיבי ממוקד העוסק במאורע מסוים
(תובל-משיח וספקטור-מרזל :)2010 ,סיפור מסוים מסופר בהקשר נתון ,והוא רלוונטי אך ורק
בהקשר הזה .במחקר הנוכחי הקשרו של הסיפור הוא תהליך העמיתות ,והמספרים הם אלה
שהיו מעורבים בתהליך והשתתפו בו במשך פרק זמן כזה או אחר .בשל השילוב בין סיפורים
(נרטיבים) של המשתתפים לבין תהליך ההשתתפות במיזם המתואר בהם ,אנו מכנות נרטיבים
אלה נרטיבים של השתתפות .את הנרטיבים מספרים אפוא המשתתפים בתהליך ,המתארים
רפס תיב-הללכמ תותימע תיינבהל 'תופתתשה לש םיביטרנ' | 151
תקופה ספציפית בחייהם המקצועיים ומתמקדים בהשתתפותם בתהליך העמיתות בין מכללה
לבין בית ספר .השתתפות זו בתהליך במשך פרק זמן מוגדר משמעותית לתהליך העמיתות.
הקשר המחקר
בית הספר הנבדק קיים קשרי עמיתות עם המכללה במשך חמש שנים .המחקר התקיים בשנה
החמישית לקשר הזה .זהו בית ספר ממלכתי שמונה-שנתי (כיתות א' עד ח') אשר לומדים בו
כ 900-תלמידים ב 21-כיתות ,לרבות שש כיתות חינוך מיוחד – בשלוש כיתות לומדים תלמידים
עם הפרעה התפתחותית נרחבת ( ,)PDDובשלוש כיתות לומדים תלמידים המתמודדים עם
ליקויי למידה .תלמידים עם צרכים מיוחדים משולבים גם בכיתות רגילות ,וזאת בהתאם לחזון
הבית-ספרי המעמיד במרכז את קבלת השונה ואת הטיפול בפרט.
תכנית העמיתות בין בית הספר לבין המכללה החלה חמש שנים לפני המחקר כתכנית
ניסויית שמטרתה הכשרת מורים "אחרת" .התכנית נבנתה תוך כדי שיתוף פעולה הדוק בין
צוות הניהול הבית-ספרי ,הסטודנטים להוראה ,המורים המאמנים וסגל המכללה .ההנחה
ומבנים
המרכזית של השותפות הייתה ועודנה שכל השותפים לומדים ומלמדים בו-זמנית ַ
ביחד שפה משותפת ,קודים משותפים ומחויבות ללמידה ולהוראה .התשתית הרעיונית לבניית
התכנית נבעה מתוך מודעות גבוהה לצורך במורים איכותיים ,כאלה שיתמודדו בין השאר גם
עם הבעייתיות שבהוראה בכיתות הטרוגניות אשר משולבים בהן תלמידים עם צרכים מיוחדים.
בשותפות זו המכללה נתפסת ככוח המניע ביצירת קשר בין הפרקטיקה לתאוריה ,בחקירה
שיטתית של ההתנסות ובהמשגה והכללה של התהליכים המתרחשים בבית הספר .פעולות אלו
נועדו לבנות תכנית רציפה אשר מאפשרת את התפתחותם המקצועית של הסטודנטים להוראה
והמורים המאמנים במשך כל חייהם המקצועיים .תכנית זו מתבטאת ביצירת קשר הדוק ורציף
בין שלבי ההכשרה של הסטודנט להוראה במהלך שהותו במכללה לבין תקופת שהותו בשדה
במהלך הכשרתו המעשית (המקום שהוא אמור להשתלב בו גם בהמשך חייו המקצועיים) ,כמו
גם בקידום ההתפתחות המקצועית הרציפה של מורים מאמנים אשר עובדים במסגרת הבית-
ספרית (מרגולין .)2010 ,בכל השנים מאז תחילתה של תכנית השותפות התמקדה המכללה
בפעילות משותפת של קבוצת מורים וסטודנטים במקצועות לימוד ספציפיים .בשנה שהמחקר
נערך בה ההתמקדות הדיסציפלינרית הייתה בתחומים :מתמטיקה ,חינוך לשוני ואנגלית.
ההתמקדות באנגלית הייתה חדשה בתהליך העמיתות ,ואילו שני התחומים האחרים עמדו
במוקד התהליך גם בארבע השנים הקודמות.
המשתתפים
במסגרת המחקר רואיינו 21אנשי חינוך אשר נטלו חלק בשותפות באותה השנה 11 .מהם השתייכו
לצוות בית הספר :ארבע חברות בצוות המוביל של בית הספר – מנהלת בית הספר ,סגנית המנהלת
| 152דפים56
המשמשת גם כרכזת חינוך לשוני ושתי רכזות מקצוע (מתמטיקה ואנגלית) ,ושבע מורות מאמנות
המלמדות בתחומי הדעת שבאותה השנה עמדו במוקד העמיתות :מתמטיקה ,אנגלית וחינוך
לשוני .מהמכללה רואיינו שישה סטודנטים אשר התכשרו להוראת מתמטיקה ואנגלית והסכימו
להתראיין למחקר ,כמו גם ארבע מדריכות המתמחות בתחומים :חינוך מיוחד ,חינוך לשוני,
מתמטיקה ואנגלית .המדריכה בתחום החינוך המיוחד הנחתה סטודנטים אשר התכשרו להוראת
מתמטיקה ועבדו יחד עם תלמידים המשולבים בכיתות רגילות בשיעורי המתמטיקה .המדריכה
הזו התנסתה בעבר במסגרות אחרות בתהליך עמיתות בין מכללה לבין בית ספר ,ולפיכך נתפסה
כמכירה את המודל וכשותפה רעיונית להבנייתו .המדריכה לחינוך לשוני שימשה גם כמרכזת
השותפות בין המכללה לבין בית הספר ,והמדריכה להוראת מתמטיקה שותפה לתהליך העמיתות
הנדון מתחילת דרכו .המדריכה להוראת אנגלית השתתפה לראשונה בתהליך העמיתות המתואר
במחקר זה ,אולם התנסתה בעבר (במסגרות אחרות) במודלים אחרים של שותפות .התהליך היה
חדש עבור המורים לאנגלית בבית הספר ,כיוון שהם השתלבו לראשונה בתהליך העמיתות בשנה
שהמחקר נערך בה.
כל מרואיין התבקש לתת את הסכמתו לעצם הריאיון ִעמו ולשימוש בריאיון לצורכי המחקר.
במשך כל תהליך המחקר נשמרה האנונימיות של זהות המשתתפים ,לרבות שמות המכללה
ובית הספר ושמות המרואיינים.
כלי המחקר
במחקר זה בחרנו להשתמש בריאיון הנרטיבי – ריאיון פתוח שהוא מעין שיחה שהמשתתפים
מנהלים ( ,)Casey, 1996ובמהלכה אפשר לעסוק בנושאים אישיים ומקצועיים .בריאיון שילבנו
בין ההליך שמציעים ליבליך ואחרים ( )Lieblich, Tuval-Mashiach, & Zilber, 1998לבין
ההליך שמציעה מריפילד ( .)Merryfield, 2000תחילה הוסבר למרואיין 3במה מדובר:
אנו מבקשים לשמוע את הסיפור המקצועי שלך הקשור לעמיתות בין המכללה לבין בית
הספר במהלך השנים/השנה שהיית שותף/ה לקשרים הללו באמצעות התנסות בהוראה
[לסטודנטים] /הנחיית סטודנטים ולמידה משותפת [למורים ולמדריכים] .הסיפור
המקצועי שלך יסייע לנו להבין את הסיפור הכללי של קשרי עמיתות מכללה-שדה.
כל מרואיין התבקש לכתוב על שלבים משמעותיים בחייו המקצועיים שעניינם העמיתות
מכללה-בית ספר ,לפי הסדר הכרונולוגי של התרחשותם .המטרה הייתה להתגבר על המבוכה
הראשונית של המרואיין ולסייע לו בארגון החשיבה והזיכרון .למרואיין הוצע לרשום כותרת
מתאימה לכל שלב ,כזו המאפיינת את השלב ועניינה הוא קשרי העמיתות מכללה-שדה.
3כל הכתוב בלשון זכר משמעו גם לשון נקבה ולהפך.
רפס תיב-הללכמ תותימע תיינבהל 'תופתתשה לש םיביטרנ' | 153
לאחר שהמרואיין סיים לכתוב על אודות השלבים ,החל הריאיון ִעמו .כחלק מהריאיון התבקש
המרואיין להשיב לשאלות אלה:
ספר/י על אפיזודה משמעותית בכל שלב ,הקשורה לעמיתות המכללה-בית הספר. מי או מה השפיע על האירוע/ים שתיארת וכיצד? בהסתכלות לאחור ,האם תוכל/י לציין מה במהלך קשרי העמיתות נתפס אצלךכהצלחה ומדוע?
הראיונות ארכו כ 40-עד 60דקות .כל ריאיון הוקלט ובהמשך תומלל.
כלי הניתוח
הראיונות נותחו ניתוח דו-שלבי .בשלב הראשון הם נותחו בהתאם לארבעת ממדי ההתבוננות
בניתוח נרטיבים שהגדירו קלנדינין וקונלי (Clandinin & Connelly, 1994; Wattsjohnson,
.)2009שיטת הניתוח הזו אנליטית ורפלקטיבית ,והיא מאפשרת לפרק את הנרטיב לארבעה
רכיבים :התבוננות פנימה ( – )inwardזיהוי של היגדים העוסקים ברגשות הפנימיים (internal
.)emotionsרגשות אלה מתארים את תחושתו של המרואיין בעקבות המאורעות שהתרחשו;
למספר לבחון באמצעותם
התבוננות מבחוץ ( – )outwardזיהוי של רכיבים בסיפור המאפשרים ְ
את ההתרחשויות "מבחוץ" ,להסבירן ולפרש אותן; התבוננות אחורה ( – )backwardזיהוי
היגדים של המספר אשר מתארים את ההתרחשויות ,כפי שהוא רואה או זוכר אותן .היגדים אלה
מובעים בדרך של זיכרונות ותיאור התנהגויות קודמות; התבוננות קדימה ( – )forwardזיהוי
של היגדים שעניינם כיוונים עתידיים אשר המרואיין מצביע עליהם.
בשלב השני בודדנו את שני הממדים שעניינם תיאור ההתרחשויות :התבוננות אחורה
(תיאור ההתרחשויות מנקודת מבטו של המספר) והתבוננות מבחוץ (הסברים ופרשנות של
המספר להתרחשויות ולתגובותיו להן) .את ההתבוננות אחורה ניתחנו על סמך מאורעות
משמעותיים .כך למשל תיארה אחת ממובילות התהליך מאורע משמעותי" :נקודה חשובה
נוספת שעשתה הבדל גדול היא שאף פעם [בעבר] לא העזתי לבקש ממורים לקרוא מאמרים,
וגם אם ניסיתי – זה אף פעם לא עבד .התחלתי לבקש ממורים לקרוא ,כי הזכרתי מאמר מסוים,
והם שאלו אם אפשר לקבל אותו .ואז אמרתי :תקראו אותו ,וננתח אותו ביחד" .ההתבוננות
מבחוץ מוסיפה הסברים ופרשנות לזיכרונות המספר" :מרבית המורים בבית הספר גמרו את
שלוש שנות ההתמקצעות שהייתה במדינת ישראל ב[דיסציפלינה מסוימת] ,ולא קרה כלום
בבית הספר .אולי הם למדו משהו ,אבל זה לא עבר את דלת הכיתה .ופתאום למידה מסוג
אחר ,מאוד משמעותית ומאוד רלוונטית – למידה שכל הזמן נכנסת ויוצאת מהכיתה .זה היה
תהליך מאוד משמעותי" .לכל אחד משני הממדים האלה נערך ניתוח קטגוריאלי (כפי שמקובל
במחקר איכותני) ,ניתוח שהתבסס על חיפוש ֶתמות אשר חוזרות ונשנות בכל ממד .התמות
קובצו לקטגוריות-על ,ואלו מוצגות בהמשך בפרק הממצאים .כל אחת מהחוקרות ערכה ניתוח
| 154דפים56
תוכן .הנתונים הוצלבו ונבדקו עד להשגה של רמת הסכמה גבוהה ( .)90%במאמר זה הצגת
הממצאים מתבססת על הניתוח התמטי שנערך בשלב השני ,כלומר על ממד ההתבוננות מבחוץ
ועל ממד ההתבוננות אחורה.
ממצאים
לכל אחת מהקבוצות שהשתתפו במחקר הייתה נקודת מבט אחרת בנושא העמיתות .התפיסות
המשותפות והנבדלות של העמיתות מוצגות במחקר זה באמצעות תיאור ליבת הסיפור ומושגים
מרכזיים בתהליך ,תפיסת ההדרכה ותפיסת ההצלחה של העמיתות.
תפיסת העמיתות – ליבת הסיפור ומושגים משמעותיים בתהליך
תפיסת העמיתות עולה מתוך תיאורם של המשתתפים את 'ליבת הסיפור' ואת המושגים שנתפסו
כמשמעותיים בתהליך המשותף .בסופו של דבר המארג של כל 'סיפורי הליבה' יוצר את תפיסת
העמיתות .להלן מוצגים ליבת הסיפור והמושגים המשמעותיים שתיארו המשתתפים בכל
קבוצה :מובילות התהליך ,המורות המאמנות והסטודנטים להוראה.
א .מובילות התהליך
בעיני מובילות התהליך הערכים שאפיינו את העמיתות היו :יחסי גומלין בין המעורבים
בתהליך ,יצירת יחסי אמון בין המעורבים ושימורו של האמון הזה ,למידה של המורות כאורח
חיים ולמידה משותפת שלהן יחד עם הסטודנטים כחלק מן התהליך ויצירת שפה משותפת
אשר תקשר בין המורים בבית הספר ,סגל המכללה והסטודנטים .היבט חשוב אחר של התהליך
עבור קבוצה זו הוא שינוי דפוסי ההוראה של המורות בבית הספר ועשייתן לשותפות שוות ערך
בתהליך ההכשרה של הסטודנטים .גם השתלבות מלאה של הסטודנטים בהוראה ובחיי בית
הספר נתפסה כמאפיינת את העמיתות.
תפיסת הליבה של הסיפור הייתה שונה אצל כל אחת ממובילות התהליך .המדריכה
להוראת מתמטיקה ראתה בעמיתות סיפור של צמיחה והצלחה .במרכזו של סיפור זה עמדה
התפיסה ש"כולם לומדים ומלמדים" ,והמטפורה המארגנת 4הייתה "למידה היוצאת מהכיתה
אל התאוריה" .קבלת האחריות של המורות להכשרת הסטודנטים נתפסה אצל המדריכה
למתמטיקה כהישג משמעותי של תהליך העמיתות" :התחלנו לחשוב איך אנו הופכים את בית
הספר לבית ספר מכשיר מורים ,ושהמדריכה תהיה בעלת ערך מוסף" .גם יכולתן של המורות
לתקשר באמצעות טכנולוגיה מקוונת נתפסה כהישג של תהליך העמיתות ושל תהליך הלמידה
4מטפורה מארגנת מוגדרת כ"אמצעי הערכה בולט שבאמצעותו מציג המספר גרסה מתומצתת של ה'אני'
שלו" (קופפרברג וגילת.)75 :2002 ,
רפס תיב-הללכמ תותימע תיינבהל 'תופתתשה לש םיביטרנ' | 155
של המורות' .תפיסת המניפה' אשר מרחיבה את העמיתות בין השותפים ללמידה ,כמו גם
הרוח החדשה במערכת היחסים שבין המכללה לבין בתי הספר ,התבטאו ב"מחויבות טוטאלית
לתהליך ,כלומר יש מחויבות של מפקחת המחוז ,מפקחת העיר ,המנהלים ורכזי המקצוע
והמורים עצמם" .הנחלת התפיסה הזו לדור ההמשך ,זה שמתגלם למשל בסטודנטית הנעשית
למדריכה בבית הספר ,הוצגה כאירוע משמעותי החותם את הכרונולוגיה של תהליך צמיחת
העמיתות בין בית הספר לבין המכללה.
המדריכה לחינוך לשוני ראתה בעמיתות סיפור של התקדמות דרך משברים והיענות
לצרכים מקומיים ,ובהתאם לכך תיארה אותה באמצעות מטפורות דוגמת "פריסת מניפה"
ו"ימי שיא" .בדומה לתפיסתה של המדריכה למתמטיקה ,היא ראתה בהרחבת העמיתות יעד
חשוב" :המטרה הייתה להרחיב את העבודה לעוד בית ספר ועוד דיסציפלינה" .אין פלא אפוא
שהיוזמה והפעילות של מרכזת ההדרכה במכללה הביאה להתפתחות קבוצת למידה של
המפקחים באזור .אולם חשוב לדעת שבפועל תהליך העמיתות היה רצוף משברים :מתחים בין
מרכזת העמיתות לבין הנהלת בית הספר ,חילוקי דעות בין בית הספר לבתי ספר אחרים (בעיקר
בשל ניגודים בין תפיסת מנהלי בתי הספר לבין תפיסת אנשי המכללה) וקונפליקט בין אנשי
הסגל האקדמי שעניינו התפיסה האידאולוגית של הקשר עם בתי ספר מאמנים ודפוסי ההדרכה
וההתנסות בהוראה של הסטודנטים.
המדריכה להוראת החינוך המיוחד ראתה בעמיתות סיפור רב-שלבי שהתפתח מגישה
מסורתית לגישה קונסטרוקטיביסטית-שיתופית .עבור המדריכה הזו עיקרה של הגישה
הקונסטרוקטיביסטית הוא יישום תפיסות חדשניות בהוראה-למידה והכרה בהיותה (כלומר
המדריכה) בעלת הידע האקדמי-תאורטי[" .המורות] ביקשו ללכת איתי עד הסוף" ו"זה [בית
הספר והמכללה] לא שתי מערכות נפרדות" היו מטפורות אשר שיקפו את תפיסתה כי מדובר
בסינרגיה הכרחית בין שתי מערכות החינוך .מאורע משמעותי עבורה היה שילוב המורות
לחינוך מיוחד בקהילה הלומדת של כלל מורות בית הספר" :הנושא של שילוב [מורות] החינוך
המיוחד והקשר עם המכללה לקח את זה [את העמיתות] עוד צעד קדימה ,למקום שבו מורות
של חינוך מיוחד ומורות רגילות יושבות ביחד ומדברות על הנושא של שילוב" .לבסוף נוצר 'שיח
של שילוב' בין מורות למתמטיקה לבין מורות לחינוך מיוחד בהנחייתן של המדריכה להוראת
מתמטיקה והמדריכה להוראת החינוך המיוחד.
המדריכה להוראת אנגלית ראתה בעמיתות סיפור של עליות ומורדות והתמקדה בהיבטים
המעשיים של התהליך ,לא בהיבטים מושגיים (קונספטואליים) שלו .למידה משותפת של כל
הצוות ,מורות וסטודנטים גם יחד ,היא מאורע משמעותי אשר מתאפיין בעליות ובירידות.
כשחלה "עלייה" ,המדריכה מתארת זאת כך" :הם [המורים בבית הספר] משתתפים בשיעורים,
מנתחים מאמרים ,צופים בשיעורים ומנתחים גם שיעורים של המורים-המאמנים בבית הספר,
נותנים דוגמאות לאסטרטגיות הוראה ושיח .זה מקום ללמידה של כולנו" .ה"ירידה" מושפעת
| 156דפים56
מאירועים חיצוניים ,כמו למשל יישומה של רפורמת 'אופק חדש' בבתי הספר" :בעקבות 'אופק
חדש' אין אפשרות להוציא את המורות המאמנות לשיעור המשותף שלנו ,כי זה מתחרה בשיעור
שהן צריכות ללכת אליו ממילא בגלל דרישות בית הספר ובגלל שהוא שייך לאופק חדש".
מנהלת בית הספר העמידה את בית הספר במרכז וראתה בעמיתות סיפור של התפתחות
דרך צמתים קריטיים בחיי בית הספר בתמיכת המכללה .היבט חשוב עבורה היה ההתפתחות
האקדמית של צוות המורים והלמידה שלהם כאורח חיים .תפיסתה התבטאה במטפורה
המארגנת" :המכללה היא הגב והמשענת שלי מבחינה אקדמית" .כניסתה של המכללה לחיי
בית הספר עמדה בלב "תהליך הגדילה של בית הספר" ,והודות לכך "חלק לא קטן מהמורים
שמלמדים כאן היום היו סטודנטים שהפכו להיות סטז'רים שנהיו מורים" .תפקידה של המכללה
כעמיתה היה משמעותי בתהליך חשוב בחיי בית הספר – איחוד בינו לבין בית ספר אחר בעיר.
לנוכח המצב שנוצר היה על צוותי מורים משני בתי הספר לשתף פעולה ביניהם .כפי שצוין
לעיל ,באותה העת הונהגה גם רפורמת אופק חדש – אירוע משמעותי נוסף בחיי בית הספר.
בהקשר הזה חשובים דבריה של המנהלת כי "לאורך כל הצמתים הללו תמיד אנשי המכללה היו
פה והתלוו לשינוי".
סגנית המנהלת הציגה את העמיתות כ"זוגיות" המתאפיינת ביצירת קשרי אמון .עבורה
העמיתות הייתה סיפור של תהליך התמקצעות משולב ומבוקר ופיתוח עולם מושגים מקצועי
משותף .הסגנית תיארה "מקרים" ספציפיים של יצירת קשרים ספונטניים טובים בין מורה
מאמנת לבין מתמחים ,כמו גם בין המורות המאמנות לבין המדריכות מטעם המכללה .לתפיסתה,
היו אלה קשרים שבנו את העמיתות 'מלמטה למעלה' ( )bottom-upוהשלימו את התהליך אשר
החל 'מלמעלה למטה' (.)top-down
ב .המורות המאמנות
גם המורות המאמנות ,כלומר המורות בבית הספר אשר חונכות את הסטודנטים להוראה,
משתמשות במושגים זהים בעת שהן מספרות על תהליך העמיתות .לתפיסתן ,הערכים
המרכזיים בעמיתות הם הדדיות ,למידה משותפת ,הדרכה ,התבוננות עצמית ושפה משותפת.
אם בתחילה המורות בבית הספר ראו את עצמן כמונְ חות על ידי המדריכות מטעם המכללה
(בנושאים שעניינם תפקידן כמורות מאמנות) ,הרי עם התקדמות התהליך והתרחבותו הצהירו
חלקן כי הן חשות שותפות בתהליך ההכשרה של הסטודנטים יחד עם המדריכות מהמכללה.
ההדדיות בעבודתן המשותפת של המורות המאמנות יחד עם המדריכות מהמכללה ,הסטודנטים
ועמיתותיהן המורות נתפסה כערך המתבטא בלמידה משותפת .העמיתות ודפוסי העבודה חייבו
את המורות להתבוננות עצמית ולשקיפוּ ת של דרכי עבודתן; הדבר סייע להן לבחון – יחד עם
המדריכות והסטודנטים – את העשייה החינוכית שלהן ויצר "הוראה עם חשיבה" .בהקשר הזה
הן ראו את עצמן ככאלו שאינן עוד 'מורות' ,אלא 'מורות חוקרות' המתבוננות במעשה ההוראה
רפס תיב-הללכמ תותימע תיינבהל 'תופתתשה לש םיביטרנ' | 157
ממונחית לשותפה וממורה "מסורתית" למורה חוקרת היה כרוך
ֵ
ומפיקות לקחים ממנו .המעבר
בהטמעת שפה משותפת בקרב קהילת הלומדים ,ביצירת תחושת אחריות ושייכות לקהילה
הבית-ספרית ובקבלת התפיסה שהן "שוות בין שווים" .מנקודת מבט מושגית (קונספטואלית)
המורות המאמנות קיימו שיח משותף עם מובילות התהליך; אולם מנקודת מבט מעשית הן ראו
את עצמן כנמצאות "תחת עיניים צופות" [של המדריכות מהמכללה ושל הסטודנטים להוראה],
ובו-זמנית כבוחנות את תלמידיהן בכיתות "תחת זכוכית מגדלת" כחלק מתפקידן המקצועי.
ג .הסטודנטים להוראה
הסטודנטים להוראה תפסו את תהליך העמיתות בין בית הספר למכללה כהתנסות בהוראה
המתרחשת בהקשר חברתי-תרבותי מסוים (ההקשר של בית הספר המאמן והכיתה המאמנת),
לא במנותק ממנו .התנסות זו נתפסה כחדשנית וכבונה מודל הכשרה שונה מזה שהיה נהוג בעבר.
ההתנסות בהוראה מסתייעת בשתי דמויות משמעותיות ,המורה המאמנת והמדריכה הפדגוגית.
היא מתקיימת כחלק מהתרבות אשר נוצרה בבית הספר (בעיקר במקצוע המתמטיקה) – תרבות
המתאפיינת בכך שכולם בה לומדים ומלמדים ,צופים ונצפים .הגבולות שיוצרים הוותק והמעמד
מיטשטשים; הסטודנטים להוראה מאמינים כי טשטוש גבולות זה ,קיומה של מסגרת למידה
המשותפת למורות ולסטודנטים ,הגדרת תהליך ההתפתחות המקצועית כרצף שראשיתו
בתהליך ההכשרה של הסטודנטים והמשכו בכל מהלך חייהם המקצועיים – כל אלה הם עיקרי
רעיון העמיתות .מימוש רעיון זה מצריך אמונה בדרך שהולכים בה ,יחסי אמון הדדיים ונכונות
להסתכן .לפי תפיסתם של הסטודנטים ,כל אלה יושגו בתהליך הדרגתי של משא ומתן ,הדדיות
והבשלה .הסטודנטים סיפרו כי צוות בית הספר נוקט מדיניות של "יד חופשית ודלת פתוחה",
והדבר מספק מעטפת פיזית ורגשית להתנסות שלהם בהוראה(" :אנחנו) חלק מהצוות ...והצוות
מתייחס אלינו כמורות לכל דבר" .הסטודנטים הצביעו על החשיבות הרבה שבהימצאותו של
המדריך הפדגוגי מהמכללה בבית הספר .לדעתם ,זוהי עדות להיותו של המדריך הפדגוגי מחויב
לתפקידו ,מאמין בהם ומקצועי ,והדבר מאפשר את ביסוס מעמדו כסמכות מקצועית בבית
הספר – הן עבור הסטודנטים ,הן עבור צוות בית הספר .לפי הבנת הסטודנטים ,נוכחותו בבית
הספר ודמותו של המדריך הפדגוגי תורמות לבניית מודל אחר וחדשני של התנסות בהוראה.
במודל ההכשרה המסורתי המורה המאמנת מדגימה ,הסטודנטים מתנסים בהוראה ,ואילו
המדריך הפדגוגי צופה בסטודנטים ומלמד (רק) אותם .לעומת זאת במודל החדשני כולם –
המורות המאמנות ,הסטודנטים והמדריך הפדגוגי – לומדים ומלמדים .כולם מתכננים ,כולם
צופים ונצפים ,כולם מקיימים קשר עם האחרים באמצעות מתן משוב להתרחשויות בכיתה – הן
התרחשויות שיזמו סטודנטים ,הן אלו שביוזמת המורות.
לסיכום ,אצל המעורבים בתהליך העמיתות בלטו ערך השיתופיות ומנגנון ההתפתחות
והצמיחה .מובילות התהליך הציגו את התפיסה המגובשת ביותר – תפיסת השותפות כסיפור של
| 158דפים56
צמיחה והצלחה .לדעתן ,המנגנונים המרכזיים אשר תורמים להצלחה הם יציאתה של הלמידה
מגבולות הכיתה אל התאוריה ,התרחבות ('פריסת מניפה') הרעיון לבתי ספר נוספים ,קיום
'ימי שיא' לימודיים במחוז ,הוראה קונסטרוקטיבית ,פיתוח שותפות וסינרגיה בין השותפים
בעמיתות ,התמקצעות מבוקרת ופיתוח עולם מושגים משותף .המורות המאמנות ציינו מושגים
דומים וראו בהדדיות ערך חשוב בשותפות .בפועל התפתחות המורה המאמנת התאפיינה
מונחית לשותפה וממורה מסורתית למורה חוקרת .גם הסטודנטים ציינו את
ֵ
במעבר מהיותה
ההיבט ההתפתחותי של התהליך ואת ערכי השיתופיות והסינרגיה בין המכללה לבין השדה.
תפיסת ההדרכה
ההדרכה עומדת במרכזה של תפיסת השותפות .למעשה ,זהו ביטוי לחוסר שביעות הרצון
מדרך הכשרת הסטודנטים .מובילי השינוי בהכשרת המורים הבינו כי חייב להיות קשר הדוק
בין התאוריה לפרקטיקה ,כלומר בין הנלמד בקורסים במכללה לבין ההתנסות בשדה .גם צוות
בית הספר הבין שהדרך להעצים את עבודת המורה היא ליצור קשר הדוק עם האקדמיה .לפיכך
ההדרכה נתפסת כמניעה את תהליך העמיתות ,והמדריכות מטעם המכללה נתפסות כמעורבות
בתהליך וכמפתחות את החיבור בין האקדמיה לשדה ובין התאוריה לפרקטיקה .כל מובילות
התהליך תפסו את ההדרכה כ"אחרת" ,כלומר כזו שמתבטאת בלמידה משותפת של הצוותים,
בבניית תכנית הכשרה משותפת לסטודנטים ובהוראת הדגמה של המדריכה בקבוצות קטנות
אשר משתתפים בה הן הסטודנטים והן המורות המאמנות.
המדריכה למתמטיקה ידעה מלכתחילה שהיא נתפסת כמדריכה מנוסה ,כזו ש"מכירה
את העבודה .אבל לא עבדתי מעולם במסגרת שותפות עם בית ספר ,ולא כל כך הכרתי".
עם זאת ,היה ברור לה כי "חשוב לעשות את השינוי ולהביא תפיסת עולם אחרת" .היא ידעה
ש"התהליך הוא אטי" ,והשינוי המיוחל לא יתחולל מיד .רצונה היה לשמש מודל הוראה לא רק
עבור הסטודנטים להוראה ,אלא גם עבור המורות המאמנות בבית הספר .לתפיסתה ,השיעור
שהיא מדגימה אמור לעורר בהדרגה את סקרנות המורות בבית הספר; הן ירצו "להציץ" יותר
ויותר ,כלומר "להבין שאם עובדים עם קבוצה קטנה ,מתרחשת הוראה-למידה מסוג אחר.
להבין שהיא [המורה] פתאום מכירה את הילדים שהיא מעולם לא הכירה .להבין שהיא יכולה
לעשות הערכה תוך כדי תהליך ההוראה ,מה שהיא לא יכולה לעשות עם כיתה שלמה" .אצל
המדריכה לחינוך מיוחד השינוי בהדרכה התבטא בכך שהיא (המדריכה) בנתה "את ההתפתחות
המקצועית שלה [של המורה המאמנת] בהקשר של מכשירת סטודנטיות" ,ואילו באשר
לאחרונות" ,האוריינטציה הייתה פיתוח הסטודנטית כאשת מקצוע" .גם המדריכה להוראת
אנגלית הזכירה "מודל אחר" וציינה כי "זה המיוחד שקרה שם [בבית הספר]" .המודל האחר
התבטא עבורה בכך שכולם לימדו ,למדו והיו שותפים בתהליך ההדרכה .הדבר העצים את
תפקיד המורות המאמנות כשותפות בתהליך הכשרת המורים (יחד עם המדריכה הפדגוגית)
רפס תיב-הללכמ תותימע תיינבהל 'תופתתשה לש םיביטרנ' | 159
והגביר את האחריות והמחויבות ההדדית לתהליך .המדריכה הפדגוגית השתתפה באופן פעיל
בשיעורים של הסטודנטים ושל המורה ,הדגימה את תפיסותיה הפדגוגיות או את הנושאים
שביקשה להדגיש ,ויחד עם המורה המאמנת השתתפה בהערכת ההוראה של הסטודנטים:
"צפינו [המדריכה והמורה המאמנת] ביחד בסטודנטים מלמדים ונתנו משוב משותף ,כלומר
התאפשרו דברים עם המורים שעשינו פחות מהם בעבר".
מנהלת בית הספר תפסה גם היא את ההדרכה כהיבט משמעותי בעמיתות וראתה את
השפעתה על המורות המאמנות בבית הספר .לתפיסתה ,המורות המאמנות הפכו שותפות
פעילות בתהליך ההדרכה ,והדבר "משדרג" את תפיסתן העצמית ואת זהותן כמורות מדריכות:
"היא [המורה המאמנת] שותפה למשוב של המדריכה הפדגוגית ,והיא לומדת מזה המון ...כי
אתה לא יכול להגיע לא מוכן ,כשאתה יודע שיש עוד זוג עיניים שכל היום צופות בך ,וזה ברור
שזה משדרג את המורים".
סגנית המנהלת ראתה בהדרכה חלק בלתי-נפרד מההתנסות – הן עבור המורים ,הן עבור
הסטודנטים המתמחים .לדבריה ,זהו "תהליך משולב בעל שני קווים מקבילים :מצד אחד ,חומר
מובנה ומסודר ,ומהצד השני דיונים ושאלות מעמיקות שבאו לבחון בכל נקודת זמן מה אנחנו
עושים ...במיקרו ובמקרו" .דבריה משלימים את דברי המנהלת ומדגישים כי "היה כאן תהליך
נכון ומבוקר .ידענו שמי שעומד מאחורינו ומי שמנהל אותנו ,יודע מה הוא עושה".
המורות ציינו כי התנאים שהובילו להדרכה ראויה שסייעה להתפתחותן ולהצלחת העמיתוּ ת
הם :הימצאותה מדי שבוע של מדריכה פדגוגית בבית הספר ,זמינותה להדריך את המורות
והסטודנטים כאחד ,עשייה המחייבת את המורה לבחון את עבודתה ,הרחבת קהילת הלומדים
והכללת הסטודנטים בתוכה .מכלול זה אפשר למורות להיוועץ במדריכות ,שותפותיהן לאותה
הדרך .הדבר סייע להן לשדרג את החשיבה ואת העשייה כמורות מקצועיות בתחום הדעת.
במציאות הבית-ספרית שדרוג כזה אינו מתקיים תמיד ,והדבר גורם לתחושת תסכול .בקרב
המורות למתמטיקה ניכרה שביעות רצון מאופי ההדרכה ,ממידת האינטנסיביות שלה ,מההדדיות
בין כל השותפים ותרומתם זה לזה ,מזמינותן של המדריכות למורות ומעזרתן המעשית של
המדריכות אשר השפיעה על כל אחת מהמורות אישית ומקצועית" :הכול נעשה ביחד עם
המדריכה .אנחנו תמיד יושבים ביחד ,והיא מכוונת אותנו מה כדאי לעשות ,על מה כדאי לשים
דגש" .חיזוק לכך התקבל מדברי המורות לאנגלית :הללו תיארו כצופות מהצד כי צוות המתמטיקה
(מורות וסטודנטים) הוא צוות מגובש העובד בשיתוף פעולה בניצוחה של המדריכה ,וזאת בניגוד
למודל הקיים בתחום האנגלית (המדריכה עוסקת בהדרכת הסטודנטים ואיננה מעורבת בעבודת
המורה) .הן ציינו כי בעבר דרך העבודה הייתה שונה ודמתה יותר לדרך עבודתה של המדריכה
למתמטיקה – המדריכה נכנסת לכיתות ומדריכה את הסטודנטים והמורות .שוני נוסף בין צוות
האנגלית לצוות המתמטיקה הוא בנושא מפגשי הלמידה בצהריים – צוות המתמטיקה היה
מרוצה מהמפגשים ,וזאת בניגוד לצוות האנגלית .הקשר בין המדריכה למורה המאמנת מתבטא
| 160דפים56
גם בעבודתן עם הסטודנטים .קשר זה מחייב יצירת מארג "שקוף" של שותפות המבהיר את
תפקידו של כל אחד מהשותפים בתהליך הדרכת הסטודנטים .בעבודה המשותפת הזו כל אחד
מהשותפים לומד ומלמד ,תורם ונתרם.
תהליך ההכשרה המלא של הסטודנטים בבית הספר הוא מעין משולש שקדקודיו הם
הסטודנט ,המורה המאמן והמדריך הפדגוגי .ההדרכה נתפסת כנמצאת במרחב שבין שלושת
הקדקודים הללו .הסטודנטים דנו בשני היבטים עיקריים של הקשר שלהם עם המורות
המאמנות :מתן אפשרות להתנסות מעשית בהוראה ,נגישות אישית ומקצועית .את דברי
הסטודנטים שעניינם המורות המאמנות שלהם ניתן לסכם באמצעות הצגת מונחים לשוניים
ייחודיים אשר הסטודנטים השתמשו בהם בתיאוריהם את המורות .חלק מהסטודנטים הציגו
את המורה המאמנת כמספקת "כלי אימון" ,ובהתאם לכך בחרו להשתמש במטפורות :במה,
דלת פתוחה ויד חופשית .כך למשל טענה אחת הסטודנטיות כי המורה המאמנת "נתנה לה
במה" ,הציגה אותה כמורה" ,אפשרה לה יד חופשית" בפעילות בכיתה ו"דלתה הייתה תמיד
פתוחה" .אותה הסטודנטית חשה כי כלי אימון אלה "נתנו לי ּפוּ ש" להתקדם מקצועית .היו
גם סטודנטים לאנגלית שהביעו אכזבה והשתמשו בהיגדים שליליים כדי לתאר את ההדרכה:
"הקשר שלי עם המורה לא היה כל כך טוב ...היא לא צפתה בי באף שיעור במהלך השנה ...לא
הייתה בינינו תקשורת טובה .היא לא הקשיבה לי ,היא אף פעם לא התקשרה אליי .לא ראיתי
אותה מתעניינת במיוחד" .מן ה'לאו' אפשר ללמוד על ה'הן' ,כלומר על מהותה של הדרכה
טובה בסוג כזה של שותפות.
תפיסתם של הסטודנטים את המדריכות הפדגוגיות עסקה בהיבטים האלה :מקצועיותה
של המדריכה הפדגוגית בתחום ההוראה או ההדרכה; דרכי עבודתה (כמאמנת או כמדריכה);
הנגישות אליה; ותרומתה להתפתחות המקצועית של הסטודנט .גם בנושא הזה נתגלה הבדל בין
המידע שהופיע בסיפוריהם של המתמחים להוראת מתמטיקה לביו המידע שהופיע בסיפוריהם
של המתמחים בהוראת אנגלית :יחסם של הסטודנטים להוראת מתמטיקה אל המדריכות
הפדגוגיות ואל המורות המאמנות התאפיין בהערכה רבה והעיד על תרומה משמעותית בכל
התחומים של שתי דמויות מרכזיות אלו .לעומת זאת יחסם של הסטודנטים להוראת אנגלית
התאפיין בתחושה של אכזבה ובחוסר ציון של תרומה כלשהי.
לסיכום ,ההדרכה נתפסה בעיני המרואיינים כ"אחרת" .היא התמקדה בעמיתות שבין המורות
לבין הסטודנטים וצוות ההדרכה מטעם המכללה ,וזאת בניגוד להדרכה המסורתית אשר
הופקדה רק בידיה של המדריכה מטעם המכללה .העבודה המשותפת של מורים וסטודנטים
נתפסת כלב ההדרכה .ההתפתחות המקצועית של המורות המאמנות ,העצמתן בהוראה והפיכתן
שותפות בהדרכה הן חלק מחזון העמיתות .תפיסה זו מחלחלת גם לסטודנטים ,ואלה רואים
במעורבותן המלאה של המורה המאמנת ועל המדריכה הפדגוגית רכיב משמעותי בתהליך
העמיתות .בסיכומו של דבר המרואיינים סברו כי היותה של ההדרכה אמצעי מתווך ומגשר בין
המכללה לבין בית הספר הובילה להצלחת העמיתות.
רפס תיב-הללכמ תותימע תיינבהל 'תופתתשה לש םיביטרנ' | 161
תפיסות הצלחה של העמיתות
מהדברים שלעיל עולה כי העמיתות נתפסת כתהליך שותפות וכמנגנון המאפשר צמיחה
והתפתחות של כל השותפים בו ,ורכיב משמעותי בתהליך זה הוא ההדרכה .כיוון שהתהליך
כ"אחר" בעיני המרואיינים ,לתפיסת ההצלחה של התהליך היה מקום
ֵ
הוא חדש למדי ונתפס
חשוב בנרטיבים של המרואיינים.
מובילות התהליך תפסו כמדדים להצלחה את הרכיבים :התפתחות מקצועית של צוותי
החינוך ,קידום הישגי התלמידים ,שותפות בין המעורבים בתהליך ,עשיית בית הספר לבית
ספר מאמן "אחר" והפצת מודל העמיתות לבתי ספר אחרים .ההתפתחות המקצועית של צוותי
החינוך מתאפשרת הודות ליצירת קהילות לומדות ,קהילות אשר במסגרתן חלה התפתחות
מקצועית של צוותי ההוראה ונוצרת שפה משותפת .רכיב זה הודגש בדבריהן של המנהלת,
סגניתה והמדריכות למתמטיקה ,לחינוך מיוחד ולשפה .חשיבות הקידום של הישגי התלמידים
הודגשה בדבריהן של המנהלת ושל המדריכה למתמטיקה .חשיבות השותפות בין המעורבים
בתהליך ,רכיב אשר מתבטא בפעולה משותפת לקידום פרחי ההוראה ובהפצת מודל העמיתות,
הודגשה בדבריהן של סגנית המנהלת ,המדריכה למתמטיקה והמדריכה לשפה (אשר שימשה
גם כרכזת השותפות) .עשיית בית הספר לבית ספר מאמן "אחר" – כזה שהסטודנטים מתנסים
בו בהוראה בקבוצות קטנות ובלמידה היוצאת מן הפרקטיקה אל התאוריה ,המורים בו לומדים,
מלמדים ומקבלים אחריות להכשרת הסטודנטים ,והתלמידים בו מקבלים ציונים גבוהים
במבחנים חיצוניים – הוצגה בדברי המדריכה להוראת מתמטיקה כרכיב משמעותי בהצלחה.
לדעתה ,הוא מבטא את התפיסה הרעיונית והמעשית של רעיון השותפות .בסופו של דבר,
טענה מדריכה זו ,הצלחתם של תלמידי בית הספר במבחני המיצ"ב במתמטיקה היא מדד
לפעילות המשולבת המוצלחת שנעשתה במהלך השנים .לפיכך היא סבורה שהעמיתות נמצאת
במקום שהיא צריכה להיות בו" ,וזה מה שצריך להיות"; היא רואה בעמיתות תהליך משמעותי
של שינוי ,סיפור של צמיחה והצלחה.
מובילת העמיתות מטעם המכללה תפסה כהצלחה את הפצת מודל העמיתות לבתי ספר
אחרים ולערים נוספות .תפיסת הצלחה זו משתלבת בראייתה את ההתנסות כפעילות מתרחבת
('פריסת מניפה') ,כפי שהוצג בחלק הראשון של פרק הממצאים .כך למשל היא ראתה הצלחה
בעובדה שגורמים בעירייה ,ואפילו ראש העיר ,מפיצים את רעיון העמיתות בבתי ספר אחרים.
ביטוי להצלחה הוא הפצת ה"שפה" הייחודית של העמיתות" :השפה שלנו עוברת גם למנהלים
שלא עובדים אתנו ,כמו הדוגמה של תיעוד שיעור ,של תצפית ,של הוראה פרטנית ,של לראות
את הילד הבודד .הסלוגן שהועבר – ' – 'make the child visibleזו אמירה שמתגלגלת בעיר".
למעשה ,כל אחת ממובילות התהליך הדגישה היבט אחר של ממדי ההצלחה המתוארים
לעיל .כך למשל המדריכה להוראת החינוך המיוחד ראתה בפעילויות משמעותיות בשטח
ביטויים של הצלחה .עבורה ההצלחה התבטאה בשילוב החינוך המיוחד בהוראת המתמטיקה,
| 162דפים56
כמו גם בשיח המשותף שנוצר בין מורות החינוך המיוחד לבין המורות למתמטיקה .מדריכה
זו סברה כי הצלחת העמיתוּ ת מתבטאת לא רק בעבודתן המשותפת של המורות למתמטיקה
ומורות החינוך המיוחד כחלק מקהילה מקצועית לומדת ,אלא גם בפעולתם של הסטודנטים
להוראה באורח כזה .לפי המדריכה להוראת אנגלית ,הצלחה היא השתלבות" :רצינו שזה יהיה
סיפור הצלחה ברמת ההשתלבות בצוות כולו ,ולא רק בקרב המורות לאנגלית" .עבור מנהלת בית
הספר הצלחת העמיתות נמדדה בשני מישורים עיקריים .המישור האחד הוא הישגי הלומדים,
כפי שציינה לעיל המדריכה להוראת המתמטיקה .לדעת המנהלת" ,הם [התלמידים] זוכים
קודם כול להוראה טובה יותר ,ובאמת השתבחה מאוד רמת ההוראה בבית הספר .יש כאן המון
כוח עזר ,וילדים זוכים להוראה פרטנית מכל כיוון אפשרי – מהסטודנטים ,מהסטז'רים ,מ'אופק
חדש'" .המישור הנוסף הוא השינוי בדרכי העבודה של צוות ההוראה ,שיתוף הפעולה בלמידה
בינו לבין צוות המכללה והטמעת הלמידה כאורח חיים .גם סגנית המנהלת ציינה את הישגי
התלמידים כהישג וכהצלחה של העמיתות ,ואף היא ראתה בהתפתחות המקצועית של אנשי
ההוראה היבט נוסף של ההצלחה הזו .סגנית המנהלת תפסה כהצלחה גם את שילובם במערכת
של פרחי ההוראה" :ההצלחה היא פרחי ההוראה שהצמחנו .חלקם נשארו אתנו והוכיחו את
עצמם במערכת כמורים טובים ,שהתחילו את צעדיהם כאן ועובדים בצורה עצמאית".
המורות המאמנות ראו את הצלחת העמיתות בכמה מישורים .במישור המערכתי נתפסה
כהצלחה העלאת קרנו של מקצוע המתמטיקה בבית הספר; הגורמים לכך היו למידה משותפת
של השותפים בעמיתות והדרכה (הן במהלך יום הלימודים הן במסגרת ההשתלמות הבית-
ספרית) .ההדרכה שינתה את דרכי ההוראה והלמידה ,גיבשה את צוות ההוראה ויצרה "גאוות
יחידה" .במישור המקצועי המורות המאמנות ציינו כהצלחה מאורעות שהתרחשו בעבודתן
כמורות מאמנות של פרחי ההוראה ,כמו גם את תפיסתן החינוכית בהקשר הזה (אחת המורות
טענה" :הם [פרחי ההוראה] חלק ממני") .בהיבט האישי הצלחה נתפסה כ"להיות שווה בין
שווים" ,כלומר שוויון בין כל השותפים בעמיתות .לדעת המורות המאמנות ,גם התלמידים
נהנים מפירות העמיתות :הלמידה הופכת חווייתית ומשמעותית ,התלמידים מועצמים ומקבלים
אחריות ללמידתם ,וניתנים להם כלים המסייעים בהתמודדות ובפיתוח החשיבה .הלמידה נעשית
לתהליך של גילוי ,ובמהלכו התלמידים אינם חוששים לטעות ,לומדים מעמיתיהם ומפעילים
שיקול דעת .דומה שגם המורות המאמנות תופסות כהצלחה את התפתחותם המקצועית של
המורים ואת השיפור בהישגי התלמידים ,אך לזאת הן מוסיפות את ההיבט של העלאת קרנו
של המקצוע.
הסטודנטים העידו כי השתלבו היטב בבית הספר וראו בכך הצלחה .תפיסתם זו עולה בקנה
אחד עם תפיסת ההצלחה של המדריכות מטעם המכללה .הצלחה נוספת עבור הסטודנטים
הייתה התועלת שבית הספר מפיק מקיום השותפות" :זוהי הצלחה בעצם העובדה שהמורות
כאן יכולות לקבל אותנו ולשלב אותנו בצורה המקסימלית ,זה משהו יפה ומדהים ...בסך הכול
רפס תיב-הללכמ תותימע תיינבהל 'תופתתשה לש םיביטרנ' | 163
אני חושבת שגם הן מקבלות תמורה מאתנו ,כי כל מורה שפתוחה לביקורת הייתה שמחה
לקבל סטודנטית שתעזור או כל גורם אחר שיעזור בכיתה" .גם ההשפעה על התפתחותם
המקצועית של הסטודנטים ועל מוכנותם לעבודת ההוראה נתפסה כהצלחה" :הקשר הזה של
התמיכה מהמכללה ,התמיכה הבלתי-פוסקת של אהבה מבית ספר ומהמורה המאמנת שלי...
אני לא יודעת אם בלי כל המעגלים האלה הייתי מחוזקת ובטוחה בעצמי ,כמו שאני מחוזקת
ומאמינה בעצמי היום בהמשך הדרך" .מדברי הסטודנטית עולה שהמעגלים המקצועיים,
הרגשיים והחברתיים אשר עטפו אותה במהלך לימודיה ,אפשרו לה נקודת פתיחה טובה בדרכה
המקצועית כמורה.
דומה אפוא שהכול שותפים לדעה כי מדדי ההצלחה העיקריים הם התפתחות מקצועית
של המעורבים בעמיתות ויצירת תחושה של שותפות והעצמה .מדדים אלה משפיעים על יעד
חשוב של בית הספר – שיפור הישגי התלמידים במבחנים חיצוניים.
דיון ,סיכום ומסקנות
המחקר הנוכחי מציג תפיסות של אנשי חינוך וסטודנטים להוראה בנושא תהליך העמיתות.
הנרטיבים של המשתתפים בתהליך מאפשרים בחינה אותנטית מעמיקה של תפיסות אלו.
אותם הנרטיבים משקפים תפיסות המשותפות לצוותים המובילים את התהליך ולמורים
בבית הספר .תפיסות אלו התגבשו במהלך השנים ,והן תוצר של הכרה משותפת בחשיבות
העמיתות ובתרומתה להתפתחות המקצועית של המשתתפים לאורך זמן .התפיסות הללו
"חלחלו" אל הסטודנטים להוראה ,וגם בנרטיבים של רובם הגדול מופיעים המושגים שבבסיס
השותפות .הדבר מעיד על התפתחות קול אחיד ,אף אם סיפור הליבה נתפס באופן שונה אצל
כל אחד מהשותפים .הקול האחיד של השותפים השונים מתבטא בהיבטי השותפות האלה:
התכווננות לתרבות חדשה הנוצרת בין המכללה לבין בית הספר ,תרבות המתאפיינת במינוח
(טרמינולוגיה) ובהבנה משותפים של מטרות השותפות; תהליך השותפות נתפס ככזה שמזין
את עצמו – יש בו דינמיקה של שותפות ,אמון וכבוד הדדי בין המשתתפים; התנאים להתפתחות
התהליך משתכללים ,מותאמים ומתעצבים תוך כדי דיאלוג בין האקדמיה לבין השדה החינוכי.
זהו תהליך פתוח אשר ממשיך להיבנות ולא הגיע עדיין לנקודת סיום.
ריבוי "סיפורי הליבה" מעיד על מורכבות השותפות ,שותפות שנשמעים בה קולות שונים.
המורכבות נובעת מקיומם של הבדלים בין מובילות התהליך למורות המאמנות בוותק שלהן
בשותפות ,בניסיונן בהדרכה ,בהכרתן את התאוריה שבבסיס השותפות ובידע קודם .במילים
אחרות ,השונוּ ת נובעת מהבדלים במיצוב של כל קבוצה ושל כל פרט בתוך הקבוצה .דומה
שהתפיסות השונות מעידות על מגוון קולות ובו-זמנית על התחברות ל'תרבות השלישית'.
העמיתות נתפסת כתוצר חדש ,כתרבות אשר נוצרת באופן שיתופי בין המכללה לבין בית
הספר .כל השותפים בתהליך ערים לשונוּ ת הזו ומכוונים אליה .בהתאם לכך הם פועלים ברוח
התפיסה שהוצגה אצל צלרמאיר וטבק ( ,)2004ועוד לפני כן אצל ליברמן ()Lieberman, 2000
| 164דפים56
ואצל עבדאל-חאק ( .)Abdal-Haqq, 1998כך למשל אותם סטודנטים לאנגלית העידו כי אף
שתהליך ההכשרה שלהם היה מסורתי ,הם יודעים להבחין בין המציאות הבית-ספרית – זו
השואפת ומתכווננת לתרבות השלישית – לבין שתי התרבויות המסורתיות (בית הספר לחוד
והמכללה לחוד) ולהגדיר מהי שותפות רצויה .דומה כי השוני בין תפיסתם את העמיתות
לבין התפיסה המוצגת בנרטיבים של הסטודנטים למתמטיקה נובע מהבדל בממד הזמן של
השותפות במקצוע הלימוד :כיוון שההתמקדות במקצוע האנגלית הייתה נושא חדש בתהליך
השותפות ,והמורות המאמנות במקצוע זה נחשפו לראשונה לתהליך ,יש להניח שהדבר משתקף
בנרטיבים של הסטודנטים לאנגלית .הללו יודעים "מה צריך להיות בשותפות" מתוך דבריהם
של עמיתיהם המתמחים בהוראת מתמטיקה ומתוך היכרותם את האווירה הבית-ספרית ,אולם
לא חוו זאת עדיין הלכה למעשה .המסקנה העולה מכך היא שיש לבחון את העמיתות בראייה
רחבה ולאורך זמן.
כפי שצוין לעיל ,ההבדלים בין הקבוצות בתפיסת השותפות נובעים גם מהשוני ביניהן
במיצוב בתוך השותפות הזו .מובילות התהליך תופסות את השותפות באופן הרחב ביותר מעצם
תפקידן ,כמו גם בשל הידע והמעמד שלהן (כמדריכות וכמנהלות) אשר עושים אותן למומחיוֹת
בתחומן .מהמחקר הנוכחי עולה אפוא שהמומחיוּ ת מאפשרת ראייה מקצועית רחבה.
תפיסת ההדרכה של השותפים השונים מעצימה את הלמידה המשותפת .לפי המחקר
הנוכחי ,כמו גם לפי המדווח במחקרים אחרים ועל ידי תאורטיקנים (צלרמאירDarling- ;2005 ,
,)Hammond & Hammerness, 2005; Sandholtz & Dadlez, 2000למידה זו היא חלק
בלתי-נפרד מהשותפות .היא מאפשרת יצירת ידע משותף חדש ,ידע אשר רלוונטי בהקשר
הבית-ספרי וצומח מתוך הפרקטיקה והאינטראקציות שבין המשתתפים .ידע זה הוא תוצר של
הדיאלוג בין האקדמיה לבין השדה ,ועם הזמן הוא אמור להוביל לתרבות חדשה – זו שנוצרת
מהמפגש בין תרבות המכללה לבין תרבות בית הספר ואשר רואה בהדרכה רכיב מרכזי בשותפות
(צלרמאיר וטבק.)Lieberman, 2000 ;2004 ,
חלק מתפיסת התהליך הוא תפיסת ההצלחות שבדרך .כל השותפים תופסים כהצלחה את
עצם קיומו של בית ספר אשר במסגרתו אפשר לפתח שותפות כזו .הצלחה של המורים בבית
הספר ושל סגל המכללה מתבטאת בשינוי תפיסת התפקיד שלהם ,בעצם שיתוף הפעולה
ביניהם ובהתפתחות המקצועית של מורים וסטודנטים כאחד .לפי תפיסת הסטודנטים ,הצלחה
פירושה צמיחתם המקצועית בתוך מרחב עבודה אותנטי וקבלתם המלאה כמורים (מתמחים)
לכל דבר על ידי בית הספר ,ולא כנטע זר וכגורם חיצוני להתנהלות הבית-ספרית .ממד נוסף
של הצלחה הוא שיפור הישגי הלומדים ,שיפור הנובע ישירות מהצלחות בתפיסת השותפות
ובהתפתחות המקצועית של המעורבים בתהליך.
השותפות נתפסת אפוא ככזו אשר מתכווננת לקראת בניית תרבות חדשה' ,תרבות שלישית'.
כפי שהעידו המשתתפים בנרטיבים שלהם ,זוהי תרבות המתפתחת תוך כדי למידה משותפת
רפס תיב-הללכמ תותימע תיינבהל 'תופתתשה לש םיביטרנ' | 165
ואשר במסגרתה נבנות דרכים חדשות לשותפות .אפשר לראות את תהליך העמיתות כבנוי
מאבנים השונות זו מזו ,אולם יוצרות לבסוף דרך משותפת שמאפייניה דומים .עם זאת,
יש להדגיש כי אף שממחקר זה עולה שהבניית השותפות נועדה ליצור 'תרבות שלישית' –
תרבות פלורליסטית המשלבת בין התרבות הנהוגה במכללה לבין התרבות הנהוגה בבית
הספר ומתאפיינת בתחושת שייכות ואינטימיות ,תרבות כזו לא נוצרה עדיין במלואה .כוונתנו
לתרבות המאפשרת קיום קשרים מסועפים וארוכי טווח אשר שוברים מחיצות של זמן ושל
מקום .קשרים אלה נתמכים בתקשורת וירטואלית .זו מדגישה את חשיבות העמדה החקרנית,
עמדה המהווה בסיס ליצירת ידע שיתופי מצטבר שמטרתו הכללת ידע מקומי והבניה של
ידע מעשי .דומה שבמחקר הנוכחי המפגש בין השותפים יצר מרחב חדש ,ובתוך מרחב זה
נבנית בהדרגה התרבות החדשה .השיח בין המשתתפים ובין נקודות המבט השונות שלהם יכול
להתכנות 'שיח התרבות השלישית' .כל 'נרטיב של השתתפות' מבטא אפוא נטילת חלק במאמץ
משותף וקבלת תפיסה מסוימת של מקום השותפות בשיח זה .שיח התרבות השלישית מתאפיין
במושגים שתוארו לעיל :התפתחות ,רצף וצמיחה ,מעורבות ואחריות ,יחסי אמון ,הדרכה
משותפת ,אקדמיזציה ,קבוצות למידה ,למידה כאורח חיים וכן הלאה .זהו שיח המתאר הוויה
של התפתחות מקצועית בקרב כל אחת מהקבוצות השותפות בתהליך העמיתות :הוא מהווה
בסיס לתקשורת בין הקבוצות הללו ,ועצם קיומו והשימוש בו מעידים על הבנה משותפת של
תהליך העמיתות .בתרבות זו עיקר ההכשרה מתבצעת בתוך בית הספר .ההכשרה היא המנוף
לפיתוחם המקצועי של כל השותפים בתהליך העמיתות ,ובפרט של המורים המאמנים בבתי
הספר והסטודנטים המתכשרים להוראה (אריאב וקליינארד.)2000 ,
במחקר הנוכחי תהליך השותפות מתואר כמערכת של אינטראקציות בין השותפים.
האינטראקציות האלו משפיעות הדדית על השותפים ומובילות כל קבוצה להתפתח מקצועית
בתחומה ובתחום המשותף לעמיתוּ ת .בכל הקבוצות נרטיב ההשתתפות מצביע על תפיסת
השותפות כמערכת מסועפת של קשרים .לכל אחד מהשותפים יש תפקיד כפול :מעורבות
פעילה בתהליך השינוי ובד בבד בחינה רפלקטיבית של האינטראקציות המתקיימות בתוך כל
תת-מערכת (בחינה כזו מצריכה מודעוּ ת של הפרט לתפקידו ,למערכות הידע שלו ולערכיו).
כל תת-מערכת מקיימת יחסי גומלין עם מערכות משנה אחרות ,משפיעה עליהן ומושפעת מהן
(סלונים .)2009 ,זוהי מערכת אקולוגית חדשה ואחרת של הכשרת מורים; מערכת זו מתחשבת
המיָ די – הן בהיבט של בחינת המסרים ממשרד החינוך,
גם בסביבה שמחוץ להקשר ההתנסות ִ
הן בהיבט של ההתפתחות המקצועית של כל המשתתפים.
לסיכום ,המחקר הנוכחי מציג דגם (מודל) של תהליך עמיתות אשר עולה מתוך 'נרטיבים
של השתתפות' שסיפרו המשתתפים בו .נרטיבים אלה מאפשרים לשותפים בתהליך להשמיע
את קולם ולהציג את נקודת מבטם .התהליך מוצג כתהליך רב-קולי :שזורים בו קולותיהם של
השותפים השונים – כל קול מתאר את ליבת הסיפור כפי שהוא רואה אותה .מגוון הקולות
| 166דפים56
ושפע נקודות המבט מציגים תמונה רחבה של רכיב ההתנסות המעשית בהכשרה ,תמונה
שהיא עשירה יותר מאשר נמצא עד כה במחקר .ניתוח הממצאים מצביע על התגבשות תפיסה
המתאפיינת בשילוב בין הקולות באמצעות שימוש בשפה משותפת .הדבר מבטא הבנה
משותפת של עקרונות התהליך ותפיסה משותפת של מאפייני ההצלחה בתהליך .באמצעות
נרטיבים של השתתפות מתקבל אפוא לבסוף קול אחיד אשר מבטא היבטים משמעותיים
של השותפות ,כמו למשל התכווננות לתרבות חדשה ו'שיח התרבות השלישית' .שיח זה
מתאפיין במושגים משותפים ובהבנה משותפת של מטרות העמיתות וביטויי ההצלחה שלה.
דומה שטרם נוצרה 'תרבות שלישית' במובן המלא של המילה ,אולם דברי השותפים בתהליך
מתארים התכווננות לתרבות כזו .בשלב הנוכחי של השותפות כל מוסד (המכללה ובית הספר)
שומר על ייחודיותו ,אך בד בבד מתפתחת שותפות המתבטאת בקשרים ,באחריות הדדית
ובמחויבות הדדית.
המלצות להמשך מחקר ומגבלות המחקר הנוכחי
המחקר הנוכחי מעלה שאלות נוספות ,ומן הראוי להמשיך ולבדוק אותן .כיוון שמוצגת בו
התכווננות ל'תרבות השלישית' ומודגשת חשיבותו של ממד הזמן לבניית שותפות ,מעניין לבחון
ֵאילו ממדים נוספים נדרשים כדי לבנות תרבות שלישית .במילים אחרות ,יש לברר את התנאים
ההכרחיים להתפתחות תרבות שלישית .עוד ניתן לבחון מהי התרומה הייחודית הקריטית של
כל אחד מהשותפים כדי שתיבנה תרבות שלישית .מעניין לבחון גם את השפעת השותפות על
הכשרתם של סטודנטים להוראה לאורך זמן .לשם כך נדרש מחקר ממושך אשר באמצעות
נרטיבים של השתתפות יבחן את תפיסתם של אותם הסטודנטים כמה שנים לאחר מכן ,כשאלה
יהיו מורים בפועל .סוגיה נוספת שכדאי לבחון היא השפעת השותפות על ההישגים הלימודיים.
אפשר לעשות זאת באמצעות עריכת מחקר משווה בין בית ספר הנמצא בתחילת השותפות
לבין בית ספר אשר במשך כמה שנים מקיים קשרי עמיתות עם מכללה.
העדויות המובאות במחקר הנוכחי הן ממקור ראשון ,סובייקטיבי .עדויות אלו מציגות
תפיסות ותחושות במבט לאחור ,כזה המסתמך על זיכרון .לפיכך יש לנתח בזהירות את נקודות
המבט הללו ולראות את המחקר הנוכחי כבוחן "תפיסות של שותפות" (בחינה דרך עדשות
סובייקטיביות של המשתתפים בה) ,לא "מציאות של שותפות" .כיוון שהמחקר הנוכחי אינו
מביא עדויות אובייקטיביות ,נדרש מחקר המשך אשר יציג את המציאות העובדתית כמות
שהיא .עם זאת יש לציין שתפיסות השותפים משקפות את הבנתם באשר למתרחש בשותפות,
והן העדות לראייתם את הדברים שקרו בפועל .נוסף על כך לא נשמע קולם של התלמידים
בבית הספר :אלה לא רואיינו במחקר הנוכחי ,ותפיסותיהם לא נבדקו באמצעות עריכת תצפיות
ב"זמן אמת".
המחקר הנוכחי התמקד בחקר מקרה ,כלומר הוא בחן תפיסות של תופעה בזמן נתון .לפיכך
אי-אפשר להכליל את ממצאי חקר המקרה למקרים אחרים שאירעו לאותם הנבדקים ,או
רפס תיב-הללכמ תותימע תיינבהל 'תופתתשה לש םיביטרנ' | 167
למערכות עמיתוּ ת אחרות .עם זאת ניתן להשוות את הממצאים לתאוריה ולמחקרים אחרים
ולהציג קווי מתאר למודל עמיתות .קווי מתאר אלה מוסיפים נדבך לידע המצטבר על אודות
שותפויות בין מוסד להכשרת מורים לבין בית ספר.
את המחקר הזה יש לראות אפוא בהקשר של המתודולוגיה שנבחרה .מטרתו המרכזית
הייתה לבחון את הקולות השונים של המשתתפים בעמיתות (פרט לתלמידים) ,וכלי המחקר
המרכזי היה הראיונות הנרטיביים .נוסף על כך המחקר בחן את קולותיהם של המשתתפים
בנקודת זמן מסוימת .לא היה זה מחקר אורך אשר בוחן אתנוגרפית ,לאורך זמן ,את השינויים
בתהליך השותפות .נדרש אפוא מחקר אורך שיבחן את השינויים בתהליך השותפות באמצעות
שילוב של כלי מחקר איכותניים (ראיונות ותצפיות) ויעריך את הישגי הלומדים בדרך של
מחקר כמותי.
רשימת מקורות
אלפרט ,ב' ,בכר ,ש' ,ברן ,א' ,בכר ,א' ומושקובסקי ,ס' ( ,2002יוני) .שיתוף בין מכללה לשדה
ויצירת ידע באמצעות מחקר פעולה .הרצאה שנישאה בכינוס הבינלאומי הרביעי להכשרת
מורים ,אחוה – המכללה האקדמית לחינוך.
אריאב ,ת' וסמית ,ק' ( .)2006יצירת שותפויות בין מוסדות להכשרת מורים לשדה :מבט
בינלאומי בדגש על מודל בית הספר להתפתחות מקצועית ( .)PDSבתוך מ' זילברשטיין,
מ' בן-פרץ ונ' גרינפלד (עורכים) ,מגמה חדשה בתכניות ההכשרה של מורים :שותפות בין
מכללות לבין בתי ספר – הסיפור הישראלי ( .)57-21תל-אביב :מכון מופ"ת.
אריאב ,ת' וקליינארד ,ל"מ ( .)2000מבית ספר מאמן לבית ספר לפיתוח מקצועי :סיכוי לשיפור
הכשרת מורים ובתי ספר .דפים.178-148 ,31 ,
זילברשטיין ,מ' ובן-פרץ ,מ' ( .)2006מן המקרים הפרטיים אל היסודות המשותפים במערך
יצירת השותפויות .בתוך מ' זילברשטיין ,מ' בן-פרץ ונ' גרינפלד (עורכים) ,מגמה חדשה
בתכניות ההכשרה של מורים :שותפות בין מכללות לבין בתי ספר – הסיפור הישראלי
( .)476-437תל-אביב :מכון מופ"ת.
זילברשטיין ,מ' ,בן-פרץ ,מ' וגרינפלד ,נ' (עורכים) .)2006( .מגמה חדשה בתכניות ההכשרה של
מורים :שותפות בין מכללות לבין בתי ספר – הסיפור הישראלי .תל-אביב :מכון מופ"ת.
חורין ,א' ( .)2005תפיסת העמיתות מזווית הראייה של המשתתפים בה :מורים ,סטודנטים,
מנהלת ומדריכה .בתוך א' מרגולין ומ' צלרמאיר (עורכות) ,בגוף ראשון :עמיתות מכללה-
שדה ( .)207-171תל-אביב :מכון מופ"ת ומכללת לוינסקי לחינוך.
טבק ,ע' ( .)2008למידה קבוצתית ולמידה אישית :תהליכי פרופסיונליזציה במסגרת תכנית
עמיתות מכללה-שדה .חיבור לשם קבלת תואר "דוקטור לפילוסופיה" ,אוניברסיטת בן-
גוריון בנגב ,באר-שבע.
| 168דפים56
מרגולין ,א' ( .)2010צמיחת מסגרות פעולה כ"מרחב מעבר" תוך כדי בניית תכנית הכשרה
חדשנית .בתוך א' מרגולין (עורכת) ,מעבר לנהר :נתיב הכשרה רב-מסלולי – הכשרת מורים
כרב שיח ( .)118-74תל-אביב :מכון מופ"ת.
מרגולין ,א' וצלרמאיר ,מ' (עורכות) ( .)2005בגוף ראשון :עמיתות מכללה-שדה .תל-אביב :מכון
מופ"ת ומכללת לוינסקי לחינוך.
מרגולין ,א' ,צלרמאיר ,מ' ,טבק ,ע' וסלונים ,ש' ( .)2006שותפות בין מכללת לוינסקי לבתי ספר
יסודיים כמערכת אקולוגית .בתוך מ' זילברשטיין ,מ' בן-פרץ ונ' גרינפלד (עורכים) ,מגמה
חדשה בתכניות ההכשרה של מורים :שותפות בין מכללות לבין בתי ספר – הסיפור הישראלי
( .)292-250תל-אביב :מכון מופ"ת.
סלונים ,ש' ( .)2009בחינת העמיתות כמדיום להתאמת בתי הספר והכשרת המורים לעידן של
שינוי ואי-ודאות .חיבור לשם קבלת תואר "דוקטור לפילוסופיה" ,אוניברסיטת בן-גוריון
בנגב ,באר-שבע.
צלרמאיר ,מ' ( .)2001מחקר פעולה בחינוך :היסטוריה ,מאפיינים ,ביקורת .בתוך נ' צבר-בן
יהושע (עורכת) ,מסורות וזרמים במחקר האיכותי ( .)342-307תל-אביב :דביר.
צלרמאיר ,מ' ( .)2005העמיתות כקהילה מקצועית לומדת-חוקרת :סקירת ספרות .בתוך א'
מרגולין ומ' צלרמאיר (עורכות) ,בגוף ראשון :עמיתות מכללה-שדה ( .)28-11תל-אביב :מכון
מופ"ת ומכללת לוינסקי לחינוך.
צלרמאיר ,מ' וטבק ,ע' ( ,2002אוקטובר) .בניית קהילה מקצועית לומדת :מחקר פעולה על
מחקר פעולה .הרצאה שנישאה בכנס ה 13-של האגודה הישראלית לחקר החינוך (איל"ה),
אוניברסיטת בר-אילן ,רמת-גן.
צלרמאיר ,מ' וטבק ,ע' (" .)2004אנחנו נעשה את זה בינינו!" :איך מחקר פעולה בונה קהילה
מקצועית לומדת במסגרת של עמיתות מכללה-שדה? תל-אביב :מכון מופ"ת.
צלרמאיר ,מ' ורון ,פ' ( .)1998דיאלוג על דיאלוג – האתנוגרפיה כמזמנת דיאלוג בין מורים
ותלמידים .בתוך מ' זילברשטיין ,מ' בן פרץ וש' זיו (עורכים) ,רפלקציה בהוראה :ציר מרכזי
בהתפתחות מורה ( .)347-324תל-אביב :מכון מופ"ת.
קופפרברג ,ע' וגילת ,י' ( .)2002גשרים מטפוריים נרטיביים בתקשורת בין-אישית :הסיפור
האישי ככלי בהכשרת מורים .תל-אביב :מכון מופ"ת.
קיני ,ש' ( .)1998דיאלוג בין בית הספר לאקדמיה כמדיום לפיתוח מורה רפלקטיבי .בתוך מ'
זילברשטיין ,מ' בן פרץ וש' זיו (עורכים) ,רפלקציה בהוראה :ציר מרכזי בהתפתחות מורה
( .)283-266תל-אביב :מכון מופ"ת.
קיני ,ש' (תש"ס) .קהילת לומדים :קידום מורים והפיכתם ללומדים .במכללה.214-179 ,11 ,
תובל-משיח ,ר' וספקטור-מרזל ,ג' ( .)2010מבוא כללי :מחקר נרטיבי – הגדרות והקשרים .בתוך
ר' תובל-משיח וג' ספקטור-מרזל (עורכות) ,מחקר נרטיבי :תיאוריה ,יצירה ופרשנות (.)42-7
תל-אביב :מכון מופ"ת; ירושלים :מאגנס.
169 | 'הללכמ תותימע תיינבהל 'תופתתשה לש םיביטרנ-רפס תיב
Abdal-Haqq, I. (1998). Professional development schools: Weighing the evidence.
Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Boyle-Baise, M., & McIntyre, D. J. (2008). What kind of experience? Preparing
teachers in PDS or community settings. In M. Cochran-Smith, S. Feiman-Nemser,
& D. J. McIntyre (Eds.), Handbook of research on teacher education: Enduring
questions in changing contexts (3rd ed., 307-329). New York: Routledge.
Breault, R. A. (2010). Distilling wisdom from practice: Finding meaning in PDS
stories. Teaching and Teacher Education, 26(3), 399-407.
Casey, K. (1996). The new narrative research in education. In M. W. Apple (Ed.),
Review of research in education 1995-1996 (211-253). Washington, DC: American
Educational Research Association.
Castle, S., Fox, R. K., & Souder, K. O. (2006). Do professional development schools
(PDSs) make a difference? A comparative study of PDS and non-PDS teacher
candidates. Journal of Teacher Education, 57(1), 65-80.
Clandinin, D. J., & Connelly, F. M. (1994). Personal experience methods. In N. K.
Denzin, & Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (413-427).
London and Thousand Oaks, CA: Sage.
Cochran-Smith, M. (2005). The new teacher education: For better or for worse?
Educational Researcher, 34(7), 3-17.
Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (1999). Relationships of knowledge and practice:
Teacher learning in communities. Review of Research in Education, 24, 249-305.
Darling-Hammond, L. (2003). Standards and assessments: Where are we and what
we need. Retrieved from http://www.tcrecord.org/content.asp?contentid=11109
Darling-Hammond, L., & Hammerness, K. (2005). The design of teacher education
programs. In L. Darling-Hammond, & J. Bransford (Eds.), Preparing teachers for
a changing world: What teachers should learn and be able to do (390-461). San
Francisco, CA: Jossey-Bass.
Epanchin, B. C., & Colucci, K. (2002). The professional development school without
walls: A partnership between a university and two school districts. Remedial and
Special Education, 23(6), 349-358.
Fullan, M. (2004). Leading in a culture of change: Personal action guide and
workbook. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Lieberman, A. (2000). Networks as learning communities: Shaping the future of
teacher development. Journal of Teacher Education, 51(3), 221-227.
56 | דפים170
Lieblich, A., Tuval-Mashiach, R., & Zilber, T. (1998). Narrative research: Reading,
analysis, and interpretation. Thousand Oaks, CA: Sage.
Merryfield, M. M. (2000). Why aren't teachers being prepared to teach for diversity,
equity, and global interconnectedness? A study of lived experiences in the making
of multicultural and global educators. Teaching and Teacher Education, 16(4),
429-443.
Sandholtz, J. H. (2002). Inservice training or professional development: Contrasting
opportunities in a school/university partnership. Teaching and teacher Education,
18(7), 815-830.
Sandholtz, J. H., & Dadlez, S. H. (2000). Professional development school trade-offs
in teacher preparation and renewal. Teacher Education Quarterly, 27(1), 7-27.
Smedley, L. (2001). Impediments to partnership: A literature review of schooluniversity links. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 7(2), 189-209.
Teitel, L. (2001). An assessment framework for professional development school:
Going beyond the leap of faith. Journal of Teacher Education, 52(1), 57-69.
Wattsjohnson, Y. M. (2009). Narrative inquiry and the discovery of self within the
academy. In S. G. Kouritzin, N. A. C. Piquemal, & R. Norman (Eds.), Qualitative
research: Challenging the orthodoxies in standard academic discourse(s) (247262). New York: Routeldge.
Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity.
Cambridge, UK: Cambridge University Press.
© Copyright 2024