‫‪ | 120‬דפים‪56‬‬
‫‏‬
‫שותפות רבת‪-‬שנים בין מכללה לחינוך לבין בית ספר לחינוך מיוחד‬
‫גלעדה אבישר‪ ,‬גילה ווגל‬
‫תקציר‬
‫סיפור שיתוף הפעולה המובא כאן הוא בין מכללה אקדמית לחינוך לבין בית ספר מיוחד שלומדים‬
‫בו תלמידים עם נכויות התפתחותיות קשות ומורכבות‪ .‬בשותפות זו קווי דמיון רבים לשותפויות‬
‫אחרות המתקיימות בין אקדמיה לשדה ובעיקר לשותפויות מסוג 'בית ספר להתפתחות מקצועית'‬
‫(‪ .)PDS - Professional Development School‬סיפורה של השותפות מתואר באמצעות הצגת‬
‫ממצאי מחקר מקיף שנבדקו בו כל הגורמים הנוטלים חלק בשותפות זו לרבות פרחי הוראה‬
‫ובוגרות התכנית‪ ,‬סך הכול ‪ 38‬נבדקים‪ .‬הנתונים נאספו באמצעות ראיונות ושאלונים וממקורות‬
‫מידע מגוונים‪ .‬שאלות המחקר התייחסו לאופן שבו כל אחד מן הגורמים המעורבים בשותפות‬
‫תופס אותה‪ ,‬את תרומותיה ואת ביטוייה המעשיים בשני המוסדות‪ .‬מממצאי המחקר עולים באופן‬
‫בולט‪( :‬א) הבדלים בתפיסת השותפות בין "הגורמים המובילים" לבין "הגורמים הפועלים בשטח";‬
‫(ב) תמונה מגוונת של תרומות למשתתפים; (ג) גורמים מקדמים וגורמים מעכבים בשותפות זו‪.‬‬
‫הדיון מתמקד במעגל החיים של שותפות ייחודית זו ובמקומן של החוקרות במחקר מסוג זה‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬בית ספר מיוחד‪ ,‬נכויות התפתחותיות‪ ,‬שותפות בחינוך‪.‬‬
‫פרולוג‬
‫מאמר זה מציג סיפור של שיתוף פעולה בין מכללה אקדמית לחינוך לבין בית ספר לחינוך‬
‫מיוחד שלומדים בו תלמידים בני ‪ 12-4‬עם נכויות התפתחותיות קשות ומורכבות‪ .‬שותפות‬
‫זו מתקיימת זה כחמש עשרה שנה‪ ,‬החל משנת תשנ"ה‪ .‬ייחודיותה נובעת מהיותה שותפות‬
‫עם בית ספר לחינוך מיוחד‪ ,‬בשעה שבספרות יש מעט תיאורים של שותפות עם בתי ספר‬
‫מיוחדים‪ ,‬ומהיותה ארוכת טווח‪ .‬ראשיתה של שותפות זו בשיתוף פעולה בין מסלול הכשרה‬
‫להוראה לבין בית ספר מיוחד‪ .‬בשותפות זו קווי דמיון רבים לשותפויות אחרות בין אקדמיה‬
‫לשדה ובעיקר לשותפויות מסוג 'בית ספר להתפתחות מקצועית' (‪PDS - Professional‬‬
‫‪.)Development School‬‬
‫יש חשיבות לבדיקת דגמים של שותפות מכללה‪-‬שדה בהקשר של בית ספר מיוחד שכן לצד‬
‫התחזקות המגמה לשלב ילדים עם צרכים מיוחדים במסגרות החינוך הרגיל‪ ,‬ילדים עם בעיות‬
‫מורכבות לומדים בבתי ספר מיוחדים‪ ,‬וההתנסות של תכניות הכשרה לחינוך מיוחד מתקיימת‬
‫גם בהם‪ .‬לדיווח כאן יש פוטנציאל להעשיר את מסד הידע הקיים בנושא שותפויות בכלל‬
‫ושותפויות בחינוך המיוחד בפרט‪ ,‬וגם לתרום להרחבת הדיון בדגמי שותפות במגוון מערכות‬
‫חינוך כולל התייחסות ל"מעגל חיים" של שותפות‪.‬‬
‫דחוימ ךוניחל רפס תיב ןיבל ךוניחל הללכמ ןיב םינש‪-‬תבר תופתוש | ‪121‬‬
‫שותפויות במתכונת 'בית ספר להתפתחות מקצועית' (‪ )PDS‬בחינוך המיוחד‬
‫החינוך המיוחד בימינו נותן שירותים לתלמידים עם צרכים מיוחדים גם במסגרות מיוחדות‬
‫נבדלות וגם במסגרות משלבות‪ .‬בחיפוש במאגרי מידע אלקטרוניים בשפה האנגלית‬
‫(‪ )Ebscohost; Eric; Proquest‬נמצאו דיווחים מעטים על פעילות של החינוך המיוחד והחינוך‬
‫המשלב בנושא בית ספר להתפתחות מקצועית‪ .‬סקירה תמציתית של דיווחים אלה פותחת‬
‫בתיאורים של הפעלת שותפות במתכונת ‪ PDS‬בבתי ספר משלבים‪ ,‬כלומר בתי ספר רגילים‬
‫שבהם משולבים תלמידים עם צרכים מיוחדים‪ .‬לאחריה מובאת סקירת דיווחים על הפעלת‬
‫שותפויות כאלה בבתי ספר מיוחדים‪.‬‬
‫בסקר בקרב המחלקות לחינוך מיוחד ב‪ 115-‬אוניברסיטאות נמצא שרק ‪ 3.6%‬מהן הפעילו‬
‫מודל של ‪ PDS‬בהכשרה המעשית (‪ .)Prater, 2002; Prater & Sileo, 2002‬בסקר אחר נבדקו‬
‫כל מוסדות ההשכלה הגבוהה שהיו חלק מקבוצת הולמס (‪ ,)Holmes Group‬בהנחה שהיות‬
‫שקבוצה זו מעודדת שיתופי פעולה בדגם זה‪ ,‬הוא יימצא בשכיחות גבוהה‪ 45 .‬מתוך ‪ 97‬מוסדות‬
‫השיבו לשאלון‪ ,‬ומהם רק כמחצית (‪ )22‬הפעילו התנסות בדגם ‪ PDS‬במחלקות לחינוך מיוחד‪.‬‬
‫החוקרים הסיקו מכך שהמחלקות לחינוך מיוחד ממעטות להיות מעורבות בהפעלת דגם זה‬
‫במהלך ההתנסות‪ .‬לדעתם אחד ההסברים האפשריים הוא שדגם זה מצריך שיתוף פעולה בין‬
‫המחלקות לחינוך מיוחד לבין המחלקות לחינוך רגיל בכל מהלך הלימודים כולל בהתנסות‪,‬‬
‫ושיתוף פעולה זה איננו דפוס פעולה שכיח (‪ .)Yssel, Koch, & Merbler, 2002‬גם חוקרות‬
‫בישראל (כמו דודאי‪ ,‬אביר‪ ,‬טרון‪ ,‬קלדרון ושמאי‪ ;2006 ,‬סרלין ואחרים‪ )2006 ,‬שבדקו שותפות‬
‫בין מכללה לחינוך לבין מערך מחוזי או עירוני הכולל מגוון של מסגרות חינוך וביניהן מסגרות‬
‫לגיל הרך‪ ,‬מסגרות מיוחדות ומסגרות משלבות‪ ,‬הציגו מסקנות דומות‪.‬‬
‫דיווחים על אודות שיתופי פעולה בין המחלקה לחינוך מיוחד באוניברסיטת דרום‬
‫פלורידה לבתי ספר הנמצאים במחוזות הסמוכים לקמפוסים התפרסמו החל משנת ‪1993‬‬
‫(& ‪Christensen et al., 1996; Colucci, Epanchin, & Laframboise, 2002; Epanchin‬‬
‫‪Colucci, 2002; Paul, Duchnowski, & Danforth, 1993; Rosselli, Perez, Piersall,‬‬
‫‪ .)& Partridge, 1993‬מיזם שיתוף הפעולה התחיל לפעול בשנת הלימודים ‪ ,1990-1989‬ועם‬
‫הזמן הורחב לשיתוף פעולה עם בתי ספר בשני מחוזות‪ ,‬ולכן אנשי האוניברסיטה מכנים אותו‬
‫"‪ PDS‬ללא קירות"‪ .‬הממצאים בדיווח על מערך של ‪ PDS‬בתשעה בתי ספר משלבים בעיר‬
‫לואיוויל במדינת קנטקי מציגים את המורים לחינוך מיוחד במערכים אלה כ"נוכחים‪-‬נפקדים"‬
‫(‪ .)Voltz, 2001‬בדרך כלל הם לא הובאו בחשבון בבניית השותפות‪ ,‬אף שבפועל עבדו באופן‬
‫שוטף עם התלמידים המשולבים‪.‬‬
‫ניתן לומר שבדיווחים השונים על מסגרות משלבות‪ ,‬המידע בנוגע לתלמידים עם צרכים‬
‫מיוחדים "מסתתר" בתוך הדיווח הכללי על שותפויות ואינו מקבל תשומת לב מיוחדת‪ .‬אשר‬
‫למסגרות נבדלות ולשותפויות עם האקדמיה ‪ -‬המידע מצומצם עוד יותר‪ .‬בין הדיווחים‬
‫הבודדים שנמצאו על שותפות בין מוסד להשכלה גבוהה לבית ספר מיוחד ניתן למנות את‬
‫תיאור הצעדים הראשונים בבניית שותפות בין תכנית הכשרה לבין בית ספר לתלמידים כבדי‬
‫‪ | 122‬דפים‪56‬‬
‫‏‬
‫ראייה ועיוורים (‪ (Fueyo & Lewis, 2002‬ואת תיאור המחקר המקדים שנערך בשותפות‬
‫שסיפורה מובא כאן (אבישר ווגל‪ .)Vogel & Avissar, 2009; 2006 ,‬בדיווחים אלה החוקרים‬
‫מסבירים את מיעוט הדיווחים באווירה של תקינות פוליטית המדגישה שילוב מלא ומבטלת‬
‫חינוך במסגרות נפרדות‪.‬‬
‫ההקשר של המחקר הנוכחי‬
‫השותפות המתוארת במאמר זה היא בין בית ספר לחינוך מיוחד לבין מסלול הכשרה לחינוך‬
‫מיוחד במכללה לחינוך‪ .‬נפתח בתיאור כל אחד מן השותפים ולאחריו נציג את התפתחותה של‬
‫השותפות‪ .‬בית הספר המיוחד הוא אחת המסגרות שמפעיל ארגון ותיק המעניק מגוון שירותים‬
‫במטרה להבטיח לילדים ולבוגרים עם מוגבלויות קשות ומורכבות את הזכות למרב ההזדמנויות‬
‫לצמיחה ולהשתתפות בחיי הקהילה‪ .‬בבית הספר לומדים כארבעים תלמידים בטווח הגילים‬
‫‪ 12-4‬שנים עם לקות שכלית ותפקוד המצריך תמיכות מרובות‪ .‬ארבע מחמש הכיתות בבית‬
‫הספר מיועדות לילדים בגיל בית הספר היסודי ואחת היא כיתת גן‪ .‬אחת המשימות העיקריות‬
‫של בית הספר היא להפעיל תכניות לשילוב חברתי וחינוכי של התלמידים במסגרות חינוך‬
‫רגילות בקהילה כחלק מן המחויבות ליצירת הזדמנויות לאינטראקציה ושיתוף בין הילדים לבין‬
‫בני גילם בבתי ספר רגילים‪.‬‬
‫תכנית הלימודים במסלול ההכשרה להוראה בחינוך המיוחד במכללה אקדמית לחינוך‬
‫מאפשרת בשנת הלימודים השלישית בחירת מוקד לימודים המכוון להתמחות בעבודה חינוכית‬
‫עם אוכלוסייה ספציפית‪ .‬לימודי המוקד הם בהיקף של שש‪-‬שבע שעות לימוד ובהן שיעורים‬
‫עיוניים בתחום ושיעור דידקטי ברמת סמינריון‪ .‬ההתנסות בשנה זו היא בזיקה למוקד ההתמחות‪.‬‬
‫אחד משלושת המוקדים הפועלים במסגרת תכנית ההכשרה בשנים האחרונות הוא בתחום‬
‫של נכויות התפתחותיות קשות‪ .‬מטרת‪-‬העל של מוקד זה היא להכשיר סטודנטים להוראת‬
‫אוכלוסייה של תלמידים עם נכויות התפתחותיות קשות ומורכבות‪ .‬במסגרת הלימודים במוקד‬
‫זה מתקיימת התנסות בבית הספר שתואר לעיל על פי הדגם הזה‪ :‬כל קבוצת פרחי הוראה‬
‫מתנסה באותו האתר עם המדריכה הפדגוגית‪ ,‬וגם השיעור הפדגוגי מתקיים באתר ההתנסות‪.‬‬
‫כמו כן במשך שנים אחדות השתתפו הסטודנטיות בישיבות שילוב שעיקרן דיון בצוות רב‪-‬‬
‫מקצועי בהתקדמות התכנית האישית של ילד זה או אחר‪.‬‬
‫התפתחות השותפות‬
‫הקשר התחיל בשנת ‪ ,1995‬לקראת שנת הלימודים תשנ"ו‪ .‬ניתן לדבר על מספר גורמים‬
‫שתרמו לשיתוף פעולה זה (אבישר ווגל‪ :)2006 ,‬האתוס של המכללה המדגיש קשרי גומלין עם‬
‫הקהילה הקרובה; האתוס של הארגון המפעיל את בית הספר‪ ,‬המדגיש שינוי חברתי במודעות‬
‫ובגישה מקצועית כלפי ילדים מרובי מוגבלויות ופעילות שיטתית בקהילה; הרצון של מתכנני‬
‫דחוימ ךוניחל רפס תיב ןיבל ךוניחל הללכמ ןיב םינש‪-‬תבר תופתוש | ‪123‬‬
‫תכניות ההכשרה לתת מענה לצורכי השדה בכל הנוגע לכוח אדם מקצועי מיומן; דרישת פרחי‬
‫ההוראה הלומדים במסלול לחינוך מיוחד להתמחות בעבודה עם אוכלוסיות ייחודיות‪ .‬יש לציין‬
‫ששותפות זו החלה עוד לפני המעבר לדגם הכשרה של ‪ PDS‬במכללה כולה‪ .‬מנקודת המבט של‬
‫המכללה שיתוף הפעולה הוא של המסלול לחינוך מיוחד ולאו דווקא של המכללה כולה‪ ,‬והוא‬
‫בא לענות על הרצון להעשיר את הלימודים על ידי שילוב פרחי ההוראה בהתנסות במסגרת‬
‫מיטבית‪ .‬עם זאת יש לציין שבשנים האחרונות שותפות זאת משתלבת במגמה הכללית של‬
‫המכללה להפעיל את ההתנסות במתכונת של ‪ ,PDS‬שביטויה בפועל כרוך בהפעלת התנסות‬
‫בבית ספר אחד עם קבוצה גדולה של פרחי הוראה ובנוסף בקיום השיעור הדידקטי בבית‬
‫הספר‪ .‬מבחינה זו השותפות נתפסת בראש ובראשונה כמתן אפשרות לסטודנטים להתנסות‬
‫במקום שיש לו מוניטין מקצועי גבוה‪ .‬א'‪ ,‬ראש המסלול לשעבר‪ ,‬ציינה זאת בצורה ברורה‪:‬‬
‫זו שותפות היסטורית שמאפשרת התנסות במקום שיש לו מוניטין מקצועי ומקיים‬
‫רמה מקצועית גבוהה‪ .‬ברוח "בית הספר לפיתוח מקצועי" ‪[ PDS‬אנחנו שואפים] לקיים‬
‫שותפות עם המוסד הטוב ביותר בתחומו באזור‪.‬‬
‫מבחינת מערך השירותים שהארגון מפעיל‪ ,‬הגורם העיקרי בעת התחלת שיתוף הפעולה היה‬
‫הצורך להכשיר כוח אדם חינוכי לעבודה עם ילדים עם נכויות התפתחויות מורכבות‪ ,‬ושיתוף‬
‫פעולה זה בא לענות על האכזבה מן המורים החדשים שנקלטו במערך שירותי החינוך‪ .‬לארגון‬
‫היה רצון להשפיע בצורה ישירה ומסיבית יותר על הכשרת מורים עבור אוכלוסיית ילדים‬
‫בעלי נכויות התפתחותיות מורכבות‪ ,‬ושיתוף פעולה עם מוסד אקדמי העוסק בהכשרה נתפס‬
‫כהזדמנות לשפר את הרמה המקצועית של כוח אדם חינוכי‪ .‬עם זאת מתחילת הדרך הייתה‬
‫לארגון גם מטרה מעשית והיא להפעיל מיזם של שילוב שבמסגרתו תלמידים מבית הספר‬
‫משתתפים יום בשבוע בפעילות חברתית ולימודית בבית ספר יסודי (רגיל) בעיר‪ .‬ההפעלה‬
‫הייתה כרוכה בכך שהסטודנטיות מכינות את התכנית האישית לתלמיד ומלוות אותו לפעילות‬
‫זו‪ .‬במשך השנים התגבשה ההכרה ששיתוף הפעולה בין המכללה לבין בית הספר הוא גם‬
‫הזדמנות להתחבר לאקדמיה‪ ,‬לחשוף את המורות בבית הספר לידע תאורטי מעודכן וגם לחייב‬
‫אותן להישאר במיטבן מבחינה מקצועית‪ .‬היטיבה להציג זאת ד'‪ ,‬המפקחת הארצית הממונה על‬
‫תכנון פדגוגי‪ ,‬נציגת מטה האגף לחינוך מיוחד במשרד החינוך‪:‬‬
‫המטרות של שיתוף הפעולה שנוצר בין המכללה לבין בית הספר במודל הזה הן הפריה‬
‫הדדית בידע; הכשרה מעשית טובה יותר לפרחי ההוראה; רוח רעננה שמביאים ִאתם‬
‫הלומדים; איזו שהיא אווירה אתגרית שנוצרת כאשר באים אנשים שנמצאים עדיין‬
‫בתהליך של למידה‪.‬‬
‫לצד המטרות המשותפות לשני הארגונים היו לכל אחד גם מטרות שונות‪ :‬המטרות של בית‬
‫הספר מעוגנות בתפיסת העולם של הארגון‪ ,‬והמטרות של המכללה קשורות לתכנית ההכשרה‪.‬‬
‫ההבדל הזה בין התרבות הארגונית והמטרות של מוסד הכשרה אקדמי לבין אלה של בית ספר‬
‫‪ | 124‬דפים‪56‬‬
‫‏‬
‫מוכר ממחקרים רבים בארץ ובעולם שבדקו שותפויות מסוג זה (ראו למשל‪ :‬אריאב וסמית‪,‬‬
‫‪ ;2006‬זילברשטיין‪ ,‬בן‪-‬פרץ וגרינפלד‪.)2006 ,‬‬
‫המחקר‬
‫מטרת‪-‬העל של המחקר הייתה לבדוק לעומק מודל שותפות אקדמיה‪-‬שדה במתכונת ‪PDS‬‬
‫כפי שמתקיים בבית ספר מיוחד במטרה לזהות את תפיסת השותפות של כל אחד מן הגורמים‬
‫המעורבים‪ ,‬לעמוד על תרומות השותפות לנוגעים בדבר ולזהות את הגורמים המקדמים ואת‬
‫הגורמים המעכבים שהיו קיימים בשותפות זו‪.‬‬
‫ראשיתו של מחקר זה במחקר חלוץ שמטרתו הייתה לברר אם ניתן לאפיין את מערך‬
‫השותפות הזה על פי תבחינים של בית ספר לפיתוח מקצועי (‪ .)PDS‬האוכלוסייה שנבדקה‬
‫במחקר החלוץ הייתה מצומצמת ביותר וכללה נציגים של הדמויות הפעילות בשותפות‪:‬‬
‫המנהלת המקצועית של הארגון המפעיל את בית הספר שהייתה גורם מכריע בייסוד השותפות‪,‬‬
‫המדריכה הפדגוגית (המד"פית) ושתי סטודנטיות שלמדו בתכנית בעת המחקר (& ‪Vogel‬‬
‫‪ .)Avissar, 2009‬הנתונים במחקר החלוץ נאספו באמצעות ראיונות עומק מובנים למחצה‪,‬‬
‫והממצאים נותחו לאור התבחינים (קריטריונים) של שותפות ‪ .PDS‬היבט נוסף שנבדק‬
‫התבסס על תבחיני הצלחה של שותפויות (‪ .)Van de Water, 1986‬המסקנה המרכזית הייתה‬
‫שבשותפות זו מתקיימים לא מעט מן המאפיינים של שותפות ‪ .PDS‬בעקבות מחקר החלוץ‬
‫נבנה מערך המחקר‪ .‬הנתונים נאספו במשך שנתיים (תשס"ו‪-‬תשס"ז)‪.‬‬
‫המשתתפים‬
‫הנבדקים במחקר הנוכחי הם כל הגורמים המעורבים בשותפות‪ :‬בעלי תפקיד משני המוסדות‬
‫(‪ ,)N=9‬בעלת תפקיד מהאגף לחינוך מיוחד במשרד החינוך (‪ ,)N=1‬פרחי הוראה (‪,)N=9‬‬
‫סטודנטיות בוגרות התכנית (‪ ,)N=41‬מורות מאמנות מבית הספר (‪.)N=5‬‬
‫כלי המחקר‬
‫הכלים ששימשו אותנו במחקר היו ראיונות‪ ,‬שאלון עם שאלות פתוחות ותצפיות בישיבות של‬
‫ועדת היגוי‪ .‬נערכו ראיונות מובנים למחצה עם בעלי תפקיד ועם המורות המאמנות‪ .‬השאלון (‪7‬‬
‫שאלות פתוחות) נשלח לכל הסטודנטיות (‪ )N=41‬שלמדו בתכנית בין השנים תשס"ד‪-‬תשס"ז‪.‬‬
‫השאלות הפתוחות עסקו בהיבטים רפלקטיביים של הבוגרות בנוגע להתנסות ולקשרים‬
‫אפשריים בין ההתנסות לבין ההתפתחות המקצועית שלהן מאז סיום לימודיהן‪ .‬לשאלון השיבו‬
‫‪ )44%( 18‬מן הבוגרות‪.‬‬
‫ריאיון מובנה נערך גם עם ‪ 10‬מהבוגרות שהשיבו לשאלון (‪ )55%‬וגם עם כל פרחי ההוראה‬
‫שלמדו בתכנית בשנת עריכת המחקר (‪ .)N=9‬הראיונות עם פרחי ההוראה נערכו פעמיים‪,‬‬
‫בתחילת תקופת ההתנסות ובסיומה‪ .‬מקבוצה זו שתיים למדו רק בסמסטר הראשון ואחת למדה‬
‫רק בסמסטר השני‪ ,‬וכך רק שש סטודנטיות רואיינו פעמיים‪ .‬בניתוח הנתונים נעשה שימוש רק‬
‫דחוימ ךוניחל רפס תיב ןיבל ךוניחל הללכמ ןיב םינש‪-‬תבר תופתוש | ‪125‬‬
‫בשישה ראיונות אלה‪ .‬החוקרות הוזמנו להיות חברות בוועדת ההיגוי‪ ,‬ומתוקף כך השתתפו בכל‬
‫פגישות הוועדה‪ .‬רשימותיהן ממפגשים אלה הן בבחינת תצפית משתתף‪.‬‬
‫מהלך המחקר‬
‫הראיונות לבעלי תפקידים תואמו והתקיימו במשרדיהם של המרואיינים‪ .‬השאלות המובילות‬
‫בריאיון נמסרו למרואיינים מראש‪ .‬במהלך עריכת המחקר התקיימו ראיונות נוספים עם‬
‫שלושה בעלי תפקידים (המד"פית‪ ,‬מנהלת בית הספר וראש המסלול) במטרה למקד ולהבהיר‬
‫נושאים שעלו מתוך הראיונות האחרים‪ .‬פרחי ההוראה רואיינו בראשית שנת עריכת המחקר‬
‫ובסיומה‪ .‬הראיונות עם בוגרות התכנית התקיימו באתרים שונים מחוץ למכללה ולבית הספר‪.‬‬
‫הראיונות עם המורות תואמו והתקיימו בחדר הצוות בבית הספר בשעת "חלון" או בתום יום‬
‫העבודה של המורה‪ .‬כל ריאיון נמשך בדרך כלל כשעה וחצי‪ .‬כל הראיונות הוקלטו ותומללו‪.‬‬
‫שתי החוקרות השתתפו בכל הראיונות ותוך כדי כך רשמו הערות‪ .‬בכל שלבי המחקר נשלחה‬
‫למרואיינים טיוטה ראשונה של פרק הממצאים והמסקנות‪ ,‬והם התבקשו להגיב ולשלוח את‬
‫הערותיהם לחוקרות‪.‬‬
‫גישת המחקר העיקרית שננקטה היא הגישה האיכותנית (צבר בן‪-‬יהושע‪ ;1990 ,‬שקדי‪,‬‬
‫‪ .)2003‬הנתונים נאספו מתמלילי הראיונות ומן השאלות הפתוחות בשאלון‪ .‬הניתוח בוצע בשני‬
‫שלבים בהתאם לגישת "ההשוואה המתמדת" (‪.)Glaser & Strauss, 1967; Merriam, 2009‬‬
‫בשלב הראשון כל אחת מן החוקרות קראה בעיון את כל הרשימות והכינה שתי רשימות‪ :‬אחת‬
‫של תשובות לשאלות שנשאלו בשאלון ו‪/‬או בריאיון ואחרת של נושאים נוספים שעלו מתוך‬
‫הטקסטים‪ .‬בפגישות של החוקרות נדונו שתי הרשימות שהוכנו‪ ,‬וגובשה בהסכמה מלאה‬
‫רשימה רחבה של נושאים ורשימה של תשובות לשאלות‪ .‬בפגישות אלה נרשמו תזכירים שכללו‬
‫הערות בנוגע לקטגוריות אפשריות‪ ,‬למשמעויות‪ ,‬ליחסים בין התמות שנחשפו‪ ,‬להבנות וכדומה‪.‬‬
‫כתיבת ההערות סייעה לחוקרות בתהליכי גיבוש הקטגוריות‪ .‬כפי שמציין שקדי (‪:)2003‬‬
‫"כתיבת תזכירים באופן שיטתי במהלך הניתוח מסייעת לחוקרים ליצור את הקטגוריות" (עמ'‬
‫‪ .)105‬בשלב השני כל אחת מן החוקרות קראה שוב את הטקסטים השונים במטרה לגבש תמות‬
‫כלליות ופרשנות אפשרית לתשובות שניתנו‪ .‬בדיון ביניהן הגיעו החוקרות להסכמה מלאה על‬
‫התמות‪ ,‬על נושאי המשנה בכל אחת מהן ועל הפרשנויות האפשריות‪ .‬שלב זה הבטיח את‬
‫התוקף ואת המהימנות של הניתוח (‪.)Creswell & Miller, 2000‬‬
‫ממצאים‬
‫עיון בממצאים הוביל אותנו להבחין בין שתי קבוצות של שותפים‪" :‬הגורמים המובילים"‬
‫ו"הגורמים הפועלים בשטח"‪ .‬הגורמים המובילים הם השותפים ברובד המערכתי המקיימים‬
‫ומקדמים את השותפות הזאת או בולמים אותה‪ .‬נמנים עמם כל בעלי התפקיד בשני המוסדות‬
‫השותפים‪ ,‬קרי חברי הנהלה של הארגון המפעיל את בית הספר; מנהלת בית הספר; המשנה‬
‫לראש המכללה; ראש המסלול לחינוך מיוחד במכללה; המד"פית; המפקחת הארצית הממונה‬
‫‪ | 126‬דפים‪56‬‬
‫‏‬
‫על תכנון פדגוגי מהגף לחינוך מיוחד במשרד החינוך וחברי ועדת ההיגוי‪ .‬ואילו הגורמים‬
‫הפועלים בשטח הם השותפים הישירים‪ ,‬היינו פרחי ההוראה‪ ,‬בוגרות תכנית ההכשרה‪ ,‬סגל בית‬
‫הספר והורי התלמידים (מיון ברוח דומה מוצע אצל אריאב וסמית‪.)2006 ,‬‬
‫ניתוח התמלילים חשף שלוש תמות מרכזיות‪( :‬א) תפיסת השותפות בעיני השותפים;‬
‫(ב) תרומות השותפות; (ג) הגורמים המקדמים או המעכבים את השותפות‪ .‬טבלה ‪ 1‬מציגה‬
‫את פריסת התמות שעלו מניתוח הממצאים‪ .‬תמות אלה מוצגות בהמשך בהבחנה בין הגורמים‬
‫המובילים לבין הגורמים הפועלים בשטח‪.‬‬
‫טבלה ‪ :1‬פריסת התמות שעלו מניתוח הממצאים‬
‫תמה ראשית‬
‫תפיסת השותפות בעיני‬
‫השותפים‬
‫תמה משנית‬
‫תמות ברמה שלישית‬
‫הבדלים בין גורמים מובילים‬
‫לגורמים הפועלים בשטח‬
‫תחושות החמצה‬
‫תרומות השותפות‬
‫הכשרה בסביבה איכותית‬
‫פיתוח וטיפוח אחריות מקצועית‬
‫התפתחות מקצועית של המורות הדרכת פרחי הוראה‬
‫התפתחות מקצועית של פרחי‬
‫הוראה‬
‫הפעלת תכנית השילוב‬
‫מודל עבודה המדגיש‬
‫עבודת צוות‬
‫קשר עם הורים‬
‫הגורמים המקדמים או‬
‫המעכבים את השותפות‬
‫הגורמים המקדמים‬
‫מנגנוני שיתוף פעולה‬
‫הקצאת משאבים ייעודית‬
‫הקמת ועדת היגוי‬
‫הגורמים המעכבים‬
‫העדר מתאם‬
‫ציפיות שלא מומשו‬
‫לחצים חיצוניים‬
‫דחוימ ךוניחל רפס תיב ןיבל ךוניחל הללכמ ןיב םינש‪-‬תבר תופתוש | ‪127‬‬
‫תפיסת השותפות‬
‫ניתוח הממצאים הנוגעים לתפיסת השותפות חשף את ההבדלים בין הגורמים המובילים לבין‬
‫הגורמים הפועלים בשטח וכן תחושות של החמצה‪ ,‬כלומר הרגשה שתרומתה של השותפות‬
‫הייתה יכולה להיות רבה יותר‪ .‬להלן הפירוט‪.‬‬
‫ההבדלים בין הגורמים המובילים לבין הגורמים הפועלים בשטח‬
‫בקרב הגורמים המובילים משני המוסדות נמצאו ביטויים דומים לתפיסה רחבה הכוללת‬
‫הסכמה על אודות ההיבטים הייחודיים של שותפות זו‪ ,‬שהם יעד משותף הנוגע להכשרה‬
‫מיטבית של כוח אדם מקצועי ותחושה חזקה של מחויבות הדדית לקיומה‪ .‬עצם העובדה‬
‫שהשותפות קיימת למעלה מעשר שנים חיזקה את ידי המעורבים בה‪ .‬ייתכן שהיבטים אלה‬
‫קשורים לכך שכל אחד מן המוסדות רואה ברעיון של "מחויבות חברתית‪-‬קהילתית" חלק‬
‫מרכזי באתוס שלו‪.‬‬
‫הגורמים הפועלים בשטח‪ ,‬הסטודנטיות (הן הבוגרות הן פרחי ההוראה) והמורות רואות‬
‫את השותפות בצורה מוגבלת ומצומצמת‪ .‬הן מתייחסות לעבודה בכיתה‪ ,‬ליישום תכנית שילוב‬
‫פרטנית ולקשר עם ההורים‪ .‬הן אינן רואות את השותפות כמשהו ייחודי‪ ,‬הדדי ובעל פוטנציאל‬
‫לתרום להעצמה אישית‪ .‬הנבדקות העידו על כך שהן יוצאות נשכרות מעשייתן אך לא מעבר‬
‫לכך‪ .‬אחת הסטודנטיות אמרה לנו בריאיון‪" :‬המחויבות שלי זה להגיע‪ ,‬לבצע את המשימות‪,‬‬
‫זה כמו מסגרת עבודה‪ ...‬אני אמנם לא מקבלת שכר אבל אני מרגישה שאני עובדת‪ "...‬ואחת‬
‫המורות הסבירה‪" :‬לנו כמורות‪ ,‬כצוות מקצועי‪ ,‬אין כל קשר עם האקדמיה‪ .‬היו נסיונות כאלה‪,‬‬
‫לחבר אותנו לדברים שקורים במכללה‪ ,‬אני לא זוכרת אפילו מה זה היה‪ .‬אם זה היה מתקיים – זה‬
‫היה יכול להיות מאוד נחמד"‪.‬‬
‫ההתייחסות לשיעור הפדגוגי יכולה לשמש דוגמה מובהקת להבדל בתפיסות‪ .‬אחת ההחלטות‬
‫בראשית הדרך הייתה לקיימו בבית הספר ולא במכללה‪ .‬כל הגורמים המובילים חשבו שיש‬
‫חשיבות לעובדה שהשיעור מתקיים במקום ההתנסות של הסטודנטיות‪ ,‬כפי שאמרה מנהלת‬
‫בית הספר‪:‬‬
‫אני חושבת שיש לזה חשיבות כי הסטודנטיות מתנהלות בתוך הבית‪ .‬כולנו נמצאים פה‬
‫יום שלם‪ ,‬וגם אם בסוף השיעור הן רק עוברות דרך בית הספר כדי ללכת הביתה‪ ,‬הן‬
‫שוב רואות את הילדים ומה הם עושים אחר הצהרים וזה משהו מאוד חשוב בעיניי‪...‬‬
‫עצם זה שהן נמצאות פה לחוות את הדברים איתנו‪ ,‬והאינטנסיביות שהן נמצאות פה‪,‬‬
‫יוצר משהו מאוד מיוחד‪...‬‬
‫המד"פית הוסיפה והרחיבה שהעובדה שהשיעור מתקיים בתום יום ההתנסות באותו המקום‬
‫תורמת להתפתחות תחושה ביתית‪" :‬יש לנו ממש אווירה של בית‪ ,‬אפשר לבוא עם נעלי בית‬
‫לשיעור הזה‪ ,‬אפשר לבוא עם סנדוויץ' וקפה ומכבדים אותנו‪ .‬זה ממש כיף"‪ .‬לעומת זאת‬
‫המורות והסטודנטיות לא ראו בכך עניין חשוב או יתרון מעבר לנוחיות‪ .‬אחד ההסברים‬
‫‪ | 128‬דפים‪56‬‬
‫‏‬
‫האפשריים להבדלים אלה הוא שהגורמים המובילים לא השכילו לפעול להצגת השותפות‪,‬‬
‫מקורה ומשמעותה בפני הגורמים הפועלים בשדה‪ .‬וכך הסטודנטיות והמורות מכירות רק את‬
‫המסגרת המצומצמת של ההתנסות ואינן מודעות להקשר הארגוני הרחב‪ .‬בניגוד לציפיותיהם‬
‫של הגורמים המובילים‪ ,‬פרחי ההוראה אינן מעורבות בנעשה במגוון השירותים החינוכיים‬
‫והטיפוליים שמציע הארגון המפעיל‪ ,‬והמורות המאמנות אינן שותפות למשל לגיבוש תכנית‬
‫ההכשרה במסלול או לגיבוש תוכני השיעור הפדגוגי‪ ,‬וכך אינן מביעות עניין בקיום קשר‬
‫מקצועי עם המכללה‪.‬‬
‫תחושות החמצה‬
‫בדברי הגורמים המובילים נמצאו ביטויים לתחושת החמצה אשר העידו כי לדעתם היה‬
‫לשותפות פוטנציאל שלא מומש במלואו‪ .‬תחושה זו באה לידי ביטוי למשל בדברי מנהלת‬
‫שירותי היום של הארגון‪ ,‬שהעירה‪:‬‬
‫שיתוף הפעולה הזה לא התפתח מספיק‪ .‬יש פה פספוס של הזדמנות‪ .‬לא נעשתה‬
‫חשיבה לגבי ניצול טוב יותר של המשאב הזה או חשיבה לגבי פיתוח השותפות‪ ,‬כן‪,‬‬
‫גם לכיוונים נוספים‪ .‬היו כל מיני "פיקים" (נקודות שיא) ותמיד זה היה תלוי באנשים‬
‫הספציפיים שהיו מעורבים באותה עת‪ ,‬אבל מבחינת הקשר זה לא התפתח למשהו שיש‬
‫בו דיבור בין מסגרות‪ ,‬לחשיבה על אפיקים נוספים‪.‬‬
‫גם ראש המסלול המכהנת וקודמתה בתפקיד מעידות על כך שהשותפות הזאת ממוקדת ב"כאן‬
‫ועכשיו" ואיננה מתפתחת לכיוונים נוספים של חשיבה משותפת ופעילות אקדמית‪ .‬הן נותנות‬
‫כמה דוגמאות להחמצה‪:‬‬
‫אני תוהה באיזו מידה השותפות הזאת יכולה לתרום לפיתוח תכנית ההכשרה החדשה‬
‫[הכוללת התמחות בנכויות קשות ומורכבות]‪ .‬פתאום אני חושבת שאולי היינו צריכים‬
‫לשתף בצוות החשיבה אנשים מהארגון או לפחות לתת להם לקרוא את התכנית ולשמוע‬
‫מה יש להם להגיד‪ .‬יש לי תחושה שאפשר היה להפיק יותר כדי למקצע ולעדכן את‬
‫התכניות שלנו פה‪ .‬יש לנו הרבה מה ללמוד מהם מבלי להקטין את המקום שלנו‪ .‬אני‬
‫יכולה לחשוב למשל על כנס משותף בחסות אקדמית שלנו‪ .‬מה שמזכיר לי שהם עושים‬
‫כנסים בין‪-‬לאומיים והם ממש מוסד מוביל בתחום הזה של נכויות קשות ומורכבות‪,‬‬
‫ואנחנו בכלל מחוץ לתמונה‪.‬‬
‫על כך הוסיפה מנהלת יחידת המחקר בארגון‪" :‬לארגון כמו שלנו שותפויות זה דבר חשוב ולדעתי‬
‫זה דבר מתבקש בכל תכנית הכשרה‪[ ...‬בכל זאת] יש פער בין ההצהרה של השותפות לבין‬
‫התרגום שלה למעשה‪ .‬בינתיים באמת הכול מתמקד בפעילות של המסלול בתוך בית הספר"‪.‬‬
‫עדויות נוספות המביעות תחושה של החמצה קשורות לקידום רעיונות והצעות שעלו‬
‫בפגישות ועדת ההיגוי; קידום ההצעה של נציגת משרד החינוך לפעול לקבלת תוספת של‬
‫דחוימ ךוניחל רפס תיב ןיבל ךוניחל הללכמ ןיב םינש‪-‬תבר תופתוש | ‪129‬‬
‫משאבים ממשרד החינוך; קיום פעולות של קהילה לומדת‪ ,‬כמו למשל סיורים לימודיים או‬
‫מפגשי לימוד משותפים לצוות בית הספר ולסטודנטיות; אי‪-‬ניצול ההזדמנות לחשיבה משותפת‬
‫בכל הנוגע לפרסום ההתמחות הייחודית בקרב הסטודנטיות‪ ,‬פרסום שהיה מגביר את העניין‬
‫בתחום; שיתופיות בחשיבה ובתכנון התכנים הלימודיים בהתמחות וגם חשיבה משותפת בנוגע‬
‫להיערכות בית הספר לאור שינויים פרסונליים ואחרים‪.‬‬
‫תרומות השותפות‬
‫השאלות החשובות ביותר לעצם קיום השותפות הן מי נתרם ובמה‪ .‬מבחינת המכללה המטרה‬
‫המרכזית של השותפות הייתה לספק מסגרת הכשרה מיטבית לפרחי ההוראה המתמחות‬
‫בתחום של נכויות קשות ומורכבות‪ .‬מבחינת הארגון לשותפות היו שתי מטרות‪ :‬האחת‪ ,‬להיות‬
‫מעורב בתהליכי הכשרה; והאחרת‪ ,‬להפעיל תכנית של שילוב ילדים עם נכויות קשות ומורכבות‬
‫בבתי ספר רגילים יום אחד בשבוע‪ .‬בניתוח הטקסטים ניתן לזהות מספר היבטים המעידים‬
‫על מימוש מטרות אלה‪ :‬הכשרה איכותית‪ ,‬רחבה ומעמיקה; פיתוח פרופסיונלי‪ ,‬פיתוח זהות‬
‫מקצועית של פרחי ההוראה; מתן אפשרות לפיתוח ולטיפוח של אחריות מקצועית (באמצעות‬
‫הפעלת תכנית שילוב אישית וקשר מתמיד עם הורים)‪.‬‬
‫כפי שעלה במחקר הגישוש (אבישר ווגל‪ ,(Vogel & Avissar, 2009 ;2009 ,‬יש דמיון רב‬
‫בין שותפות זו לבין מודל ‪ .PDS‬אחד ממאפייני השותפות המתוארת כאן הוא האינטנסיביות‬
‫שבאה לידי ביטוי בדרכים שונות‪ :‬עבודת המד"פית בבית הספר ומידת השיתוף עם המנהלת;‬
‫הנוכחות המוגברת של פרחי ההוראה; עוצמת מעורבותן בעבודה השוטפת של המורות עם‬
‫תלמידים אלה ותחושת המחויבות הרבה מצד המורות ופרחי ההוראה‪ .‬מודלים מסורתיים שהיו‬
‫נהוגים במסלול זה בעבר לא תמיד אפשרו ביטויים כאלה‪ .‬הגורמים המובילים התייחסו לכמה‬
‫סוגי תרומות בעיקר מן ההיבטים של סביבת ההכשרה ושל ההתפתחות המקצועית‪ .‬הגורמים‬
‫הפועלים בשטח ציינו בעיקר את ההתפתחות המקצועית‪.‬‬
‫הכשרה בסביבה איכותית‬
‫תקופת ההתנסות מזמנת לפרחי ההוראה אפשרויות לבחון את הנעשה‪ ,‬לשאול שאלות ולגבש‬
‫עמדות‪ .‬עמדות אלה כוללות למשל את האמונה שניתן לקדם וללמד גם ילדים עם בעיות קשות‬
‫ומורכבות‪ ,‬ושתפקיד המורה כולל גם השתתפות במטלות בעלות אופי סיעודי כמו רחצה‪,‬‬
‫החלפה וכדומה‪ .‬בנוסף לכך הסטודנטיות נחשפות למגוון של אנשי צוות‪ ,‬לפעילויות ולמצבים‬
‫שהם הרבה מעבר להוראה בכיתה עצמה‪ ,‬כמו למשל אנשי צוות פרה‪-‬רפואי‪ ,‬עובדים סוציאלים‪,‬‬
‫מטפלים ואנשי תחזוקה‪ .‬כפי שסיפרה המד"פית‪" :‬הקשר שלהן הוא גם עם הצוות הפרה‪-‬רפואי‬
‫שנמצא בבית הספר‪ ,‬לא רק עם המורות‪ ,‬הסייעות והמנהלת‪ .‬הסטודנטיות נחשפות לעבודת‬
‫צוות רב‪-‬מקצועי ומקבלות הדרכה מאנשי מקצוע נוספים"‪ .‬הדבר בא לידי ביטוי גם בדברי‬
‫המשנה לראש המכללה‪:‬‬
‫‪ | 130‬דפים‪56‬‬
‫‏‬
‫ביקרתי שם מספר פעמים‪ ,‬נפגשתי שם עם כמה אנשים‪ ...‬אני חושב שכמקום‪ ,‬זה מקום‬
‫מופלא‪ .‬נעשית שם עבודה בלתי‪-‬רגילה‪ .‬אני חושב שהאנשים שם מומחים במה שהם‬
‫עושים‪ .‬המפגש עם המקום‪ ,‬עם היחסים‪ ,‬עם התלמידים‪ ,‬זה בכל זאת סביבה טובה‬
‫לסטודנטיות‪ .‬נכחתי בשיעורים שלהן והתרשמתי מהן מאוד‪.‬‬
‫לכך נוספות הזדמנויות רבות למפגש וליצירת קשר משמעותי עם הורי הילדים‪ .‬המד"פית‬
‫סיפרה‪" :‬הן פשוט לומדות לדבר עם ההורים‪ ,‬הן לומדות לכתוב להורים – איך כותבים ומה‬
‫כותבים‪ ...‬יש להן הזדמנות להסתגל לעבודה עם ילדים עם בעיות [התפתחותיות] קשות‬
‫ומורכבות‪"...‬‬
‫פיתוח וטיפוח אחריות מקצועית של פרחי ההוראה ושל המורות‬
‫בשותפות זו ההתנסות רחבת היקף ומעמיקה‪ .‬היא כוללת התנסות בהוראה בכיתה והתנסות‬
‫בהכנת תכנית אישית (תכנית השילוב) ובביצועה וכן הוראה בכיתה רגילה שמשולב בה תלמיד‬
‫עם מוגבלות‪ .‬האחריות לתכנון ולביצוע של תכנית השילוב של הילדים מוטלת במלואה על‬
‫פרחי ההוראה‪ .‬הן אלה אשר מתכננות את התכנית האישית ביחד עם המורה בבית הספר‬
‫הקולט‪ ,‬הן המלוות את התלמיד והן המנחות את הפעילות המשותפת עם התלמידים הקולטים‪.‬‬
‫בד בבד באחריותן לדווח על הפעילות באופן שוטף הן לצוות בית הספר והן להורי הילדים‪.‬‬
‫הטלת אחריות זו מובילה לתחושות של חיוניות‪ ,‬נחיצות וסיפוק אצל הסטודנטיות‪ .‬מנהלת בית‬
‫הספר דיברה על ממד זה בצורה מעמיקה ובאריכות‪:‬‬
‫[האחריות בתכנית] השילוב הופך את הסטודנטיות למשמעותיות‪ .‬זאת אומרת שזה הבדל‬
‫מאוד משמעותי כי אם הן היו רק בתוך הכיתה עדיין הן היו צמודות למורה‪ .‬עצם הרעיון‬
‫שהן יוצאות [מגבולות בית הספר] עם הילד לשילוב מטיל עליהן אחריות שהיא שלהן‬
‫מההתחלה ועד הסוף‪ .‬עם תמיכות‪ ,‬עם עזרה ועם כל מה שצריך‪ ,‬אבל האחריות היא שלהן‪...‬‬
‫[זו הזדמנות לכל סטודנטית] למצוא מקום ייחודי במערכת‪ ...‬קשה למצוא במה אני שונה‬
‫מהמטפלת בעיקר שיש בכיתה עוד מורה שמנהלת את כל מה שקורה בכיתה‪ .‬אני חושבת‬
‫שהאחריות המוטלת עליהן [בשילוב] מוכיחה את המקום המאוד ייחודי של הסטודנטיות‪.‬‬
‫בין המרואיינים השונים יש הסכמה בנוגע לתרומת השותפות לצוות בית הספר מעצם‬
‫הימצאותן של הסטודנטיות‪ .‬בראיונות הוזכרה האווירה המאתגרת הנובעת מעצם נוכחותם של‬
‫"זרים" במקום; צוינה העובדה שהסטודנטים מעלים תהיות ושאלות ויש לכך פוטנציאל להוביל‬
‫לחשיבה ביקורתית ולרפלקציה אצל אנשי הצוות; הודגשה פעולת ההדרכה של פרחי ההוראה‬
‫כפעילות שמעצימה את המורות בעבודתן ומוסיפה רובד לתפקידן המקצועי‪ .‬מנהלת שירותי‬
‫היום של הארגון דיברה על כך‪:‬‬
‫אני רואה מה שזה עושה לצוות להיכנס לנעליים של הדרכה‪ .‬אז מצד אחד זה עומס כי‬
‫זה דורש מאמץ‪ ,‬זה דורש פניות‪ ,‬זה דורש שעות‪ ,‬זה דורש הכנה‪ ,‬זה דורש! אבל מצד‬
‫שני‪ ,‬זה משהו שהוא גם נותן אנרגיות‪ ,‬מאפשר למורים קצת לעסוק בדברים אחרים‪...‬‬
‫דחוימ ךוניחל רפס תיב ןיבל ךוניחל הללכמ ןיב םינש‪-‬תבר תופתוש | ‪131‬‬
‫לארגון ותיק זה מאוד חשוב שיש מישהו שבא ושואל שאלות‪ ...‬הכניסה הרעננה של‬
‫הסטודנטיות משאירה אותנו ערים ורעננים‪ ,‬וזה מחייב אותנו לחשוב כל פעם מחדש‪.‬‬
‫התפתחות מקצועית של המורות‬
‫כמו מנהלת שירותי היום גם המורות שרואיינו ראו בהדרכת הסטודנטיות פעילות שתורמת‬
‫להתפתחותן המקצועית‪ .‬כל אחת ביטאה זאת בדרכה שלה‪:‬‬
‫אני מאוד אוהבת שיש לי סטודנטיות‪ .‬הצורך להסביר כל שנה מחדש מעצים את האני‬
‫‬‫המקצועי שלי‪ ,‬מעמיד אותי במקום רפלקטיבי‪ .‬זה מחייב אותי לעבור שוב על התכנים‬
‫וזה מלמד אותי המון‪ .‬אני באמת מרגישה שהתפתחתי בתוך זה‪.‬‬
‫ללא ספק התפתחו כישורי ההדרכה שלי‪ .‬למשל יכולת ההקשבה שלי לכל אחת מהן‪.‬‬
‫‬‫והשנה במיוחד כשיש לי שלוש סטודנטיות שונות כל כך זו מזו‪ .‬היכולת שלי לזהות את‬
‫הצרכים‪ ,‬את הקשיים‪ ,‬את הפחדים‪ ,‬את המכשלות האפשריות ולהתארגן כך שהרבה מזה‬
‫יימנע מראש‪ .‬שמתי לב שאני צריכה לפתח בעצמי סבלנות‪ .‬אני בעצם מאוד אוהבת את‬
‫הפן הזה של העבודה‪ ,‬עד כדי כך שניסיתי להשתלב בפרויקט חינוכי אחר שבמהותו הוא‬
‫הדרכה בית‪-‬ספרית‪ ,‬חדר מורים לומד או משהו כזה‪.‬‬
‫התפתחות מקצועית של בוגרות התכנית ופרחי ההוראה‬
‫מרואיינות אלה הדגישו תחומים ספציפיים שתרמו להם בשותפות‪ :‬הפעלת תכנית שילוב‪ ,‬מודל‬
‫עבודה המדגיש עבודת צוות וקשר עם ההורים‪.‬‬
‫הפעלת תכנית השילוב‪ :‬בין שהערכת ההתנסות הייתה חיובית ובין שהייתה שלילית‪ ,‬הבוגרות‬
‫רכשו תובנות לגבי שילוב וגיבשו עמדה אישית בעקבות התנסותן‪ .‬אחת הבוגרות העובדת כיום‬
‫בגן מיוחד סיפרה‪:‬‬
‫בנושא שילוב – אני בעד! הייתה לי חוויה מוצלחת! הילדה נפתחה‪ ,‬הסכימה להשתתף‬
‫עם הילדים‪ ,‬שיחקה אתם‪ .‬השילוב נכון ואני רואה את זה גם היום עם הילדים שאני‬
‫עובדת אתם‪ .‬למדתי שם כל כך הרבה גם בעניין השילוב שזו הייתה פעם ראשונה‬
‫שעשיתי דבר כזה‪ .‬שילוב של ילד חריג בגן רגיל זה לא מובן מאליו‪ .‬למדתי איך לשלב‬
‫בגן רגיל‪ .‬האמת שקיבלתי יותר ממה שציפיתי‪ .‬קיבלתי כלים ולא חשבתי שאני אשתמש‬
‫בהם כל כך מהר! היום כשאני עובדת עם גננות שמשלבות ילדים מהגן שלי‪ ,‬אני יכולה‬
‫להגיד [להן] מה לעשות‪ .‬ההתנסות הזאת נתנה לי ראייה שהשילוב הוא נכון‪ ,‬גם אם‬
‫הילד הוא בתפקוד נמוך מבחינה שפתית‪ .‬ראיתי ממש כמה חשוב הקשר עם החברה‬
‫הרגילה! הגננת [בגן המיוחד] אמרה לי פעם‪" :‬אצלנו הילדים מרשים לעצמם להיות‬
‫מפגרים‪ ,‬מה שהם לא מרשים לעצמם בגן הרגיל"‪.‬‬
‫ואילו הרפלקציה של בוגרת אחרת הייתה בעלת אופי ביקורתי‪:‬‬
‫שילוב צריך להיות משהו מאוד מתוכנן וספציפי‪ .‬לא לשלוח לארבע שעות [למסגרת‬
‫הרגילה] ולהגיד ‪ -‬עשינו שילוב‪ .‬צריך מעבר לזה‪ .‬אולי שילוב בבוקר לא מתאים – אולי‬
‫‪ | 132‬דפים‪56‬‬
‫‏‬
‫צריך אחר הצהריים‪ ,‬קרוב לבית‪ .‬ראיתי מקרים שזה לא התאים – ילד שבילה את כל‬
‫ארבע השעות בארגז החול בבית הספר הרגיל‪ .‬ראיתי שזה חשוב להורים‪ ,‬רוצים עוד‬
‫שעות‪ .‬רואים שכמה שהם חריגים כאשר הם שם‪ ,‬בשילוב‪ ,‬הם מתנהגים יותר נורמלי‪...‬‬
‫ראו סביבה נורמלית – חיקו את הסביבה הנורמלית – זה הורגש‪ .‬היה ילד שרק במסגרת‬
‫השילוב דיבר‪.‬‬
‫מודל העבודה המדגיש עבודת צוות‪ :‬אחת הבוגרות דיווחה שבמסגרת ההתנסות נחשפה ל"מודל‬
‫עבודה יעיל ומוצלח"‪ .‬אחרת הגיבה בצורה דומה באומרה‪" :‬בנוגע לעבודת צוות – נחשפתי‬
‫לאידאל ‪ -‬לצוות מקצועי ולעבודת צוות יעילה"‪ .‬בוגרת אחרת הרחיבה ותיארה עד כמה השפיע‬
‫עליה מודל העבודה שנחשפה אליו בהתנסות‪:‬‬
‫בבית הספר בו אני עובדת עובדים על פי תכנית לימודים כיתתית‪ ,‬עם המון עבודה סביב‬
‫תכנית הליבה‪ .‬בהתנסות עבדנו סביב מטרות תל"א (תכנית לימודים אישית) ומאוד‬
‫רציתי לעבוד כך‪ .‬הרגשתי תסכול‪ .‬במשך שנתיים חינכתי לפי מה שעשו בבית הספר‪.‬‬
‫אחרי שנתיים הלכתי למנהלת ורציתי לשנות – הצעתי שמטרות התל"א יהיו החוט‬
‫המקשר‪ .‬השנה אני עושה זאת‪ .‬יזמתי פגישה עם מחנכות של בית הספר‪ ,‬המנהלת‪,‬‬
‫המפקחות על ‪ PDD‬והצגתי את הדרך‪ .‬עשיתי השוואה‪ ,‬הראיתי תכנית עם התל"א כיסוד‬
‫מארגן‪ .‬שיניתי את דרך העבודה בכיתה שלי‪ .‬זה עשה שינוי עצום – התקדמות של‬
‫ילדים‪ ,‬העצמה של הסייעות – הן מרגישות העצמה‪ ,‬מוליכות קבוצות שלהן (עם הדרכה‬
‫של המורה)‪ .‬זה גם משהו שלקחתי מההתנסות לעבודה שלי‪.‬‬
‫קשר עם הורים‪ :‬במהלך ההתנסות קיימו הבוגרות קשר שוטף עם ההורים‪ ,‬בעיקר כחלק מיישום‬
‫תכנית השילוב‪ ,‬וסיפרו על התרומה ועל ההשפעה של חשיפתן למשפחות‪:‬‬
‫למדתי מאוד להכיר את צד המשפחה‪ ,‬את הקשיים‪ .‬זה משהו שלא יכול לבוא לידי ביטוי‬
‫‬‫במקום אחר‪ .‬בבתי ספר אחרים לא היה לי שום קשר עם ההורים‪ .‬גם בעבודתי היום‪,‬‬
‫ואפילו שהילדים באים מפנימייה‪ ,‬אני לא מוותרת על ההורים ואני יוצרת אתם קשר‬
‫ונמצאת אתם בקשר כל הזמן‪.‬‬
‫שמירה על קשר עם הורים – החשיבות של זה‪ ,‬העקביות שנתנו לזה‪ .‬אפשרות לדבר עם‬
‫‬‫ההורים‪ ,‬וזה חשוב להרגיש מעורב‪ .‬קשר להורים – חשיבות שכולם קשורים לכולם –‬
‫לשמוע‪ ...‬היבט זה חשוב גם בחינוך רגיל‪ .‬איך [הילד] מגיב בבית‪ ,‬ושגם ההורים צריכים‬
‫ליטופים‪ ,‬גם הם התלמידים שלנו – גם להם יש לשים לב – הם צריכים לדבר‪ ...‬לדבר‬
‫ולדבר‪ ...‬ושרק נקשיב‪ ...‬שיש להם דעה‪.‬‬
‫בנוסף לכך הראיונות עם בוגרות התכנית חשפו תרומות שמקורן בחשיבה ממרחק של זמן‪.‬‬
‫מספר בוגרות ציינו שאחת מהתרומות של ההתנסות הייתה לעזור להן להחליט עם אילו‬
‫דחוימ ךוניחל רפס תיב ןיבל ךוניחל הללכמ ןיב םינש‪-‬תבר תופתוש | ‪133‬‬
‫אוכלוסיות של ילדים הן מעוניינות לעבוד בעתיד‪ .‬חלקן מצאו שאוכלוסיית ילדים עם נכויות‬
‫קשות מתאימה להן‪ ,‬וחלק הגיעו לתובנה שהן מעדיפות לעבוד עם אוכלוסיות אחרות‪:‬‬
‫עצם הבחירה שלי של האוכלוסייה – ראיתי שזה מה שאני רוצה‪ .‬זה משהו מאוד‬
‫‬‫משמעותי שלקחתי מההתנסות‪.‬‬
‫יצאתי עם עמדה חיובית יותר לגבי האוכלוסייה‪ .‬זה לוקח זמן להיכנס ולהתחבר לילדים‪.‬‬
‫‬‫קל לי יותר עם ילדים אחרים לאחר ההתנסות‪.‬‬
‫היה לי קשה שם במשך כל השנה‪ .‬הרגשתי שאין לי קשר עם הילדים‪ .‬יצרתי קשר רק‬
‫‬‫עם הילד ששילבתי‪ .‬בגלל שהילדים לא מתקשרים לא הרגשתי שנוצר קשר משמעותי‪.‬‬
‫וגם צריך לחשוב על התסכול שבעבודה שנה שלמה על אותו נושא ולא לראות תוצאות‬
‫משמעותיות‪ ,‬ואני הבנתי במהלך ההתנסות‪ ,‬שלי‪ ,‬אישית‪ ,‬לא מתאים לעבוד עם‬
‫אוכלוסייה זו‪.‬‬
‫אחרי ההתנסות לא יכולתי להמשיך לעבוד עם אוכלוסייה כזאת‪ .‬העבודה כל כך קשה!‬
‫‬‫אני יודעת שאני לא אחזור לזה‪.‬‬
‫נסיים את תיאור התרומות בציטוט מדברי אחת הבוגרות‪" :‬סך הכול‪ ,‬המקום נותן פרופורציות‬
‫לחיים"‪.‬‬
‫גורמים מקדמים וגורמים מעכבים‬
‫מניתוח התמלילים עולה כי הגורמים המקדמים הם‪ :‬מנגנונים של שיתוף פעולה; הקצאת‬
‫משאבים ייעודית מצד כל אחד מן השותפים; הקמת ועדת היגוי‪ .‬הגורמים המעכבים הם‪ :‬העדר‬
‫תיאום בין המכללה לבין בית הספר; ציפיות שלא מומשו לכינון קהילה לומדת ולביצוע מחקר‬
‫משותף; לחצים חיצוניים‪.‬‬
‫גורמים המקדמים את השותפות‬
‫מנגנונים ארגוניים ותוכניים משותפים ‪ -‬במהלך שנות קיומה של השותפות פותחו מנגנונים‬
‫משותפים‪ ,‬כמו למשל‪ :‬שיתוף פעולה בתכנון בין מנהלת בית הספר לבין המדריכה הפדגוגית‪,‬‬
‫מתן משוב לסטודנטיות וקבלת החלטות בנוגע להתאמת תכנית הלימודים של השיעור‬
‫הדידקטי ושל ההתנסות לצרכים המשתנים של התלמידים‪ .‬הדמויות המרכזיות ביצירת השיתוף‬
‫הן מנהלת בית הספר והמד"פית‪ .‬הן היו בקשר הדוק במהלך שנת הלימודים ונהגו לקיים בסופה‬
‫מפגש לתכנון השנה הבאה בהסתמך על לקחים משנת ההתנסות שהסתיימה ובהתאם למספר‬
‫הסטודנטיות הצפוי בשנה שלאחריה‪ .‬לפי הצורך שובצו שתי סטודנטיות בכיתת אימון אחת‬
‫וזאת למרות הקושי שבדבר‪ ,‬שהרי בכל כיתה לומדים כשמונה תלמידים ועובדים כשלושה‬
‫מבוגרים (המורה‪ ,‬מורה‪-‬עמיתה וסייעת)‪ .‬בשונה ממערך התנסות מסורתי אין בשותפות זו‬
‫משא ומתן אישי עם כל מורה מאמנת בנפרד בתחילת שנת הלימודים‪ ,‬אלא בית הספר קולט את‬
‫כל קבוצת פרחי ההוראה‪.‬‬
‫‪ | 134‬דפים‪56‬‬
‫‏‬
‫הקצעת משאבים ייעודית ‪ -‬בית הספר מקצה משאבים מגוונים לתחזוקת השותפות החל‬
‫בהקצאת חדר למפגש השיעור הדידקטי וכלה בחומרים לשימוש הסטודנטיות להכנת עזרי‬
‫הוראה‪ .‬יש לציין שאפילו בשנה שבה בוצע שיפוץ גדול במבנה והייתה מצוקת חדרים‪ ,‬נעשו‬
‫מאמצים לאפשר למד"פית ולסטודנטיות לקיים את השיעור במקום מתאים וראוי‪ .‬הדרכת‬
‫הסטודנטיות הוגדרה כאחת המשימות המחייבות את המורות בכיתות‪ ,‬ולעתים קרובות הן היו‬
‫שותפות מלאות במפגשי משוב עם הסטודנטיות במהלך שנת ההתנסות ובסיומה‪ .‬הסטודנטיות‬
‫השתתפו באופן שוטף בישיבות הצוות השונות המתקיימות בבית הספר‪ .‬במכללה נעשו במשך‬
‫השנים כמה ניסיונות להתאים את תכנית הלימודים ואת ההתנסות לצרכים המשתנים של בית‬
‫הספר‪ .‬וכך בשנים הראשונות ההתנסות הייתה בעיקרה בכיתות‪ ,‬בעבודה פרטנית‪ .‬לאחר מכן‬
‫הוחלט שהסטודנטיות ילוו את הילדים בתכנית השילוב‪ .‬עם הזמן התברר שיום אחד בשבוע של‬
‫התנסות כמקובל אינו מספיק‪ ,‬והוחלט על שני ימי התנסות‪.‬‬
‫הקמת ועדת היגוי ‪ -‬הוועדה פעלה במשך תקופה קצרה והתכנסה פעמים ספורות בלבד‪ .‬בוועדה‬
‫היה ייצוג לשני המוסדות ולמשרד החינוך‪ ,‬והיא מנתה עשרה חברים‪ :‬מנכ"ל הארגון‪ ,‬מנהלת‬
‫שירותי היום של הארגון‪ ,‬ראש יחידת המחקר של הארגון‪ ,‬מנהלת בית הספר‪ ,‬מפקחת ארצית‬
‫נציגת האגף לחינוך מיוחד במשרד החינוך‪ ,‬המשנה לראש המכללה‪ ,‬ראש המסלול לחינוך‬
‫מיוחד‪ ,‬המד"פית ושתי החוקרות‪ .‬היעדרה של ועדת היגוי מן השותפות במשך העשור הראשון‬
‫של השותפות היא יוצאת דופן במודלים של שיתופי פעולה אקדמיה‪-‬שדה‪ .‬הקמתה העידה‬
‫על ניסיון לשדרג את השותפות‪ .‬לדעתנו‪ ,‬ניסיון זה היה תוצאה של מהלכי המחקר‪ ,‬השיחות‬
‫והראיונות שהתקיימו עם בעלי התפקיד משני המוסדות‪ .‬ללא ספק לוועדה היה פוטנציאל‬
‫לפעול כגורם מסייע ולאפשר להעמיק את השותפות ולהרחיבה‪ .‬הוועדה חדלה להתקיים לאחר‬
‫שנת פעילות אחת‪.‬‬
‫גורמים המעכבים את השותפות‬
‫העדר תיאום בין המכללה לבין בית הספר ‪ -‬בורוכובסקי‪-‬חדד‪ ,‬בנצור‪ ,‬הירט ושחר (‪ )2006‬טענו‬
‫כי קיומם של מבנים ומסגרות משותפים הוא רכיב הכרחי למימוש עקרונות של שותפות‪ .‬מצד‬
‫אחד‪ ,‬אין רצון להקים מנגנון או מבנה מסורבל‪ ,‬אך מצד אחר‪ ,‬ללא מסגרת נאותה של תיאום‬
‫ומעקב קשה מאוד ליישם החלטות ולפתח כיוונים חדשים‪ .‬קשיים אלו עלולים להוביל לתחושות‬
‫החמצה‪ .‬את היעדרו של מנגנון או של בעל תפקיד האמון על תיאום ומעקב בשותפות הנחקרת‬
‫ניתן לראות כגורם בולם‪ .‬מנגנון כזה היה משפר את התקשורת ואת התיאום בין שני הארגונים‪,‬‬
‫היה מסייע לקיים מעקב אחרי החלטות ועדת ההיגוי ואף פועל לקידום שיתופי פעולה נוספים‬
‫בין הגופים‪.‬‬
‫ציפיות שלא מומשו לכינון קהילה לומדת ומחקר משותף ‪ -‬גורמים מעכבים נוספים קשורים‬
‫לקשיים בהקמת קהילה לומדת ובפיתוח מחקר משותף‪ ,‬שהם בדרך כלל לב לבה של שותפות‬
‫מסוג ‪ .PDS‬למרות מספר ניסיונות שעשה סגל המכללה‪ ,‬לא נרשמה הצלחה בשני תחומים אלה‪.‬‬
‫המחקר המדווח כאן הוא הפעילות המחקרית היחידה שבוצעה‪.‬‬
‫דחוימ ךוניחל רפס תיב ןיבל ךוניחל הללכמ ןיב םינש‪-‬תבר תופתוש | ‪135‬‬
‫לחצים חיצוניים ‪ -‬בין הלחצים החיצוניים ניתן למנות את הקושי הנובע ממספר פרחי ההוראה‬
‫בתכנית ואת הקשיים הקשורים לתיאום בין לוח שנת הלימודים בבית הספר לבין לוח השנה‬
‫האקדמית במכללה‪ .‬מספר פרחי ההוראה בכל שנת לימודים אינו ידוע מראש‪ ,‬מה שמקשה‬
‫את ההיערכות של בית הספר‪ .‬כמו כן מבנה תכנית ההכשרה הוא כזה שההתנסות מתחילה‬
‫כחודשיים לאחר התחלת שנת הלימודים‪ ,‬עובדה המקשה על פרחי ההוראה להשתלב במרקם‬
‫החיים של בית הספר‪ .‬נוסף על כך חוסר ההתאמה בלוח השנה הפריע למהלך תכנית השילוב‬
‫שהייתה תחת אחריותן של הסטודנטיות‪.‬‬
‫דיון‬
‫בדיון נתמקד בשלושה נושאים‪ :‬הרכיבים הייחודיים לשותפות מסוג ‪ PDS‬במסגרת של חינוך‬
‫מיוחד; "מעגל החיים" של שותפות מכללה‪-‬בית ספר; מקום החוקרות במחקר מסוג זה‪.‬‬
‫הרכיבים הייחודיים לשותפות מסוג ‪ PDS‬במסגרת של חינוך מיוחד‬
‫בספרות העיון והמחקר קיימת הכרה שהכשרת מורים לילדים עם נכויות קשות היא תהליך‬
‫מורכב‪ .‬ההתמודדות עם אוכלוסייה זו אינה פשוטה כלל ועיקר‪ ,‬וקיימים רבדים שמעבר לתהליך‬
‫ההכשרה של מורים לחינוך הרגיל (ראו למשל‪.)Ryndak, Jackson, & Billingsley, 2000 :‬‬
‫אחת מארבע מטרות היסוד של מודל ‪ PDS‬היא לתרום לקידום הלמידה ולהתפתחות התלמידים‪.‬‬
‫במחקרי מעקב שדווחו בסקירת הספרות מתלבטים החוקרים איך למדוד בצורה מהימנה את‬
‫מימושה של מטרה זו‪ .‬מעניין לשים לב שבמודלים של ‪ PDS‬בישראל נמצא שהטיפול הפרטני‬
‫בתלמידים הפך להיות חלק בלתי‪-‬נפרד מתכנית ההתנסות בבתי ספר רגילים (ראו למשל‪ :‬בכר‪,‬‬
‫אלפרט והשחר‪-‬פרנסיס‪ .)2006 ,‬תרומת השותפות לתלמידי בית הספר המיוחד ברורה‪ .‬מנקודת‬
‫הראות של בית הספר היא נתפסת כתנאי הכרחי לשותפות עצמה ובאה לידי ביטוי בתוכני‬
‫ההתנסות‪ .‬היטיבה להציג עניין זה מנהלת בית הספר‪:‬‬
‫התרומה לילדים היא תרומה קיימת‪ ...‬ללא הסטודנטיות היינו מגיעים בנושא של שילוב‬
‫למקומות פחות טובים‪ ...‬מבחינת הילדים שלנו זה רווח נקי‪[ ...‬מאפשר] לנו להוציא‬
‫יותר ילדים לשילוב פרטני מה שאחרת לא היינו יכולים לעשות‪ .‬גם ביום עבודה שהן‬
‫נמצאות כאן זה רווח נקי כי זה עוד שני אנשים בכל כיתה או עוד אדם שעובד עם ילד‬
‫בצורה פרטנית ומכיר אותו‪.‬‬
‫המחקר הנוכחי הבליט את הרכיבים הייחודיים של מסגרות החינוך המיוחד‪ ,‬ביניהם גודלו‬
‫של בית הספר‪ .‬משרד החינוך במדינת ישראל מתכנן בתי ספר מיוחדים ל‪ 100-60-‬תלמידים‬
‫הלומדים ב‪ 10-6-‬כיתות (פרלמן‪ .)2008 ,‬גודל בית הספר משפיע על גודל קבוצת הסטודנטיות‪,‬‬
‫כפי שהסבירה מנהלת בית הספר כבר בשלב הגישוש‪:‬‬
‫חלק מן הקשיים זה לקבל מסה גדולה של סטודנטיות‪ .‬אני שמחה אבל זה גם אומר‬
‫שנכנסות לכיתה שלוש סטודנטיות‪ ,‬וזה אומר שביום ההתנסות יש כל כך הרבה‬
‫‪ | 136‬דפים‪56‬‬
‫‏‬
‫מבוגרים בכיתה לפעמים אפילו יותר מתלמידים‪ .‬כדרכו של עולם עשוי להיווצר מצב‬
‫שהמבוגרים מתעסקים אחד עם השני ולא עם הילדים‪.‬‬
‫הפער בין גודל בית הספר לבין מספר פרחי ההוראה עשוי להשפיע על המשך קיום השותפות‪.‬‬
‫עם סגל בית הספר נמנים‪ ,‬בנוסף למורות ולסייעות‪ ,‬אנשי מקצוע מתחומים פרה‪-‬רפואיים שונים‪,‬‬
‫כמו‪ :‬מרפאים בעיסוק‪ ,‬פיזיותרפיסטים‪ ,‬קלינאיות תקשורת ותרפיסטים שונים‪ .‬המד"פית ראתה‬
‫בכך הזדמנות ואפשרות להתפתחות מקצועית‪" :‬הקשר שלהן הוא גם עם הצוות הפרה‪-‬רפואי‬
‫שנמצא בבית הספר‪ ,‬לא רק עם המורות‪ ,‬הסייעות והמנהלת‪ .‬הסטודנטיות נחשפות לעבודת‬
‫צוות רב‪-‬מקצועי ומקבלות הדרכה מאנשי מקצוע נוספים"‪.‬‬
‫היבט ייחודי נוסף לבית ספר מיוחד הוא עוצמת הקשר עם ההורים‪ .‬למעורבות הורים‬
‫לילדים בעלי נכות התפתחותית הלומדים במסגרות החינוך המיוחד חשיבות מיוחדת הנובעת‬
‫מצורכיהם המיוחדים של הילדים‪ .‬הנחת היסוד היא ששותפות פעילה בתהליך החינוכי בין‬
‫הורים‪ ,‬מורים ותלמידים משפיעה לטובה על התהליך החינוכי והטיפולי של התלמיד ותורמת‬
‫לאיכות חייו (לבאן והיימן‪ ;2011 ,‬מרגלית‪ .)Espinosa & Shearer, 1986; 1997 ,‬מחקרים אלה‬
‫מעידים על קשר הדוק יותר בין הורים לילדים עם צרכים מיוחדים לבין מוריהם בהשוואה‬
‫לקשר זה בקרב הורים לילדים עם התפתחות תקינה‪ .‬התייחסה לכך המדריכה הפדגוגית‪" :‬הן‬
‫פשוט לומדות לדבר עם ההורים‪ ,‬הן לומדות לכתוב להורים – איך כותבים ומה כותבים‪ ...‬יש להן‬
‫הזדמנות להסתגל לעבודה עם ילדים עם בעיות [התפתחותיות] קשות ומורכבות‪"...‬‬
‫פיתוח קהילה לומדת הוא אחד המאפיינים המרכזיים בשותפויות דומות‪ .‬נראה לנו‬
‫שהדרישות המרובות מן המורות בבית ספר מיוחד לתלמידים עם בעיות מורכבות וקשות הן‬
‫כנראה הסיבה לכך שנושא זה לא זכה לפיתוח ולטיפוח ראויים‪.‬‬
‫"מעגל החיים" של שותפות מכללה‪-‬בית ספר‬
‫אנו מציעות לבחון את השותפות הזאת מנקודת המבט של "מעגל החיים" בארגונים (סמואל‪,‬‬
‫‪ .)1996‬מקובל לזהות ב"מעגל החיים" ארבעה שלבי התפתחות עיקריים‪' )1( :‬שלב ההתהוות'‬
‫המכונה גם 'שלב היזמות' שבו ארגון חדש עושה מאמצים לייחד את מוצריו מאלו של ארגונים‬
‫ותיקים בסביבתו; (‪' )2‬שלב הצמיחה' המכונה גם 'שלב ההתבססות' שבו הארגון מגבש כיוונים‬
‫ויעדים ומתפתחת תחושת הזדהות ושותפות; (‪' )3‬שלב ההתייצבות' המכונה גם 'שלב המיסוד'‬
‫שבו הארגון מבסס כללים ונוהלי עבודה וגם מנגנוני פיקוח ובקרה; (‪' )4‬שלב ההשתכללות' שבו‬
‫הארגון משתכלל‪ ,‬מתחדש וממשיך להתפתח‪ .‬במצב שבו לאחר שלב ההתייצבות (שלב ‪ )3‬אין‬
‫התפתחות והתחדשות אלא דריכה במקום‪ ,‬מקובל לדבר על "דעיכה עד מוות" (שם)‪.‬‬
‫בשותפות המוצגת כאן שלב ההתהוות (שלב ‪ )1‬התרחש לפני למעלה מעשר שנים בשל‬
‫אינטרסים משותפים לשני הארגונים‪ .‬שלב הצמיחה (שלב ‪ )2‬התאפיין בהתמודדות עם צרכים‬
‫משתנים ובשיתוף פעולה מתמשך בבניית מודל העבודה‪ .‬שלב ההתייצבות (שלב ‪ )3‬בא‬
‫לידי ביטוי באורך החיים של השותפות‪ .‬את הקמת ועדת ההיגוי אנו מציעות לראות כניסיון‬
‫דחוימ ךוניחל רפס תיב ןיבל ךוניחל הללכמ ןיב םינש‪-‬תבר תופתוש | ‪137‬‬
‫להתרחק מהשלב שסמואל (‪ )1996‬מכנה "דעיכה עד מוות" (עמ' ‪ .)285‬במבט לאחור נראה‬
‫לנו שהיות שניסיון זה והצעות דומות התרחשו אך ורק ברמת הגורמים המובילים ולא מעבר‬
‫לכך‪ ,‬התגברה אצל כולם תחושת הדריכה במקום‪ .‬גם בעדויות על שותפויות אחרות ברוח‬
‫‪ PDS‬בישראל (זילברשטיין‪ ,‬בן‪-‬פרץ וגרינפלד‪ )2006 ,‬ניתן לזהות את מעגל החיים הארגוני‬
‫כולל דריכה במקום שמובילה למשבר או לירידה‪ .‬אלה יכולים להוביל להתגייסות מחודשת‬
‫ולצמיחה או לפירוק השותפות‪.‬‬
‫מן הגורמים המעכבים שהוזכרו בפרק הממצאים ניתן להסיק שלא הושקעו המאמצים‬
‫הנדרשים לתחזוקת השותפות‪ .‬עיקר המאמצים הושקעו בהפעלת ההתנסות בהיבטיה‬
‫האינסטרומנטליים ולאו דווקא בטיפוח ההיבטים הרעיוניים והמחויבות ההדדית‪ .‬מצאנו שלא‬
‫התקיים שיח מתמשך‪ ,‬השותפות לא טופחה‪ ,‬ולא נעשו צעדים ממשיים מספקים כדי לתחזק‬
‫אותה‪ .‬אף על פי שלשותפות היו מאפיינים ופוטנציאל של שותפות בדומה למודל של בית ספר‬
‫להתפתחות מקצועית (‪ ,)PDS‬הלחצים החיצוניים והתפתחותם של אינטרסים שונים בכל אחד‬
‫מן הארגונים הובילו אותה להיות לא יותר מאשר אתר התנסות בדומה למודלים המסורתיים‪.‬‬
‫מבחינת "מעגל החיים" אפשר לומר בזהירות ששותפות ארוכת שנים זו דורכת במקום וצפויה‬
‫לירידה ולדעיכה אלא אם יינקטו צעדים הדדיים שיביאו לצמיחה מחודשת‪ .‬אם נזכור את‬
‫ההבנה שלמבנים הארגוניים השונים יש תרומה מכרעת לתחזוקת השותפות ולהמשך צמיחתה‬
‫(‪ ,)Teitel, 1998‬נבין טוב יותר את הרכיבים החסרים בשותפות שזוהו כבר במחקר הגישוש‬
‫(אבישר ווגל‪ .)Vogel & Avissar, 2009 ;2006 ,‬רכיבים אלה כוללים‪ :‬קהילה לומדת שפעילותה‬
‫מקיפה למידה ומחקר; תפקיד של מקשר או מתאם בין השותפים; ועדות משותפות כמו למשל‬
‫ועדת היגוי (שכאמור פעלה בשותפות הזאת במשך שנה אחת בלבד!)‪.‬‬
‫מקום החוקרות במחקר זה‬
‫במשך למעלה משלוש שנים עסקנו באיסוף הנתונים‪ .‬במבט לאחור אנחנו יכולות לומר שעצם‬
‫המהלך תרם להתעוררות בקרב הגורמים המובילים בשני המוסדות‪ ,‬וזו הובילה לחשיבה מחדש‬
‫ולרפלקציה‪ .‬שתינו חברות סגל ותיקות במכללה‪ .‬לכל אחת מאתנו מידה מסוימת של מעורבות‬
‫אישית בשותפות זו‪ ,‬ויש לנו עניין אישי ומקצועי בהמשך טיפוחה‪ .‬אין ספק שעובדה זו סייעה‬
‫לנו בעבודתנו‪ .‬אנשי הארגון וצוות בית הספר נפגשו אתנו בחפץ לב וגילו מידה ראויה לציון של‬
‫גילוי לב‪ ,‬פתיחות ונכונות לדבר גם על ההיבטים הבעייתיים בשותפות‪.‬‬
‫מעיון בחומרים שנאספו התרשמנו שיש מחשבות ונושאים שעולים לאו דווקא בהקשר של‬
‫הפעילות המתמשכת אלא מעצם השיח במהלך הראיונות‪ .‬ייתכן שהדיבור על אודות השותפות‬
‫והחשיבה עליה באופן ממוקד‪ ,‬במנותק מן העשייה‪ ,‬אפשרו לנוגעים בדבר לחשוב על עבודתם‬
‫בפרט ועל השותפות בכלל‪ .‬גם בספרות המציגה תיאורי מקרים של שותפויות ועמיתות בין מוסד‬
‫מכשיר לבין בתי ספר מדווח‪ ,‬שעצם הפעילות המחקרית מאפשרת לשותפים לעשות רפלקציה‬
‫ולהכיר את עצמם בהקשר הזה של השתתפותם בשותפות‪ ,‬בין שמדובר במחקר פעולה‪ ,‬במחקר‬
‫‪ | 138‬דפים‪56‬‬
‫‏‬
‫עצמי או במחקר הערכה (ראו למשל‪ :‬זילברשטיין‪ ,‬בן‪-‬פרץ וגרינפלד‪ ;2006 ,‬מרגולין וצלרמאיר‪,‬‬
‫‪ .)2005‬במחקר זה היינו מעורבות לא רק לנוכח הקשר ארוך השנים של כל אחת מאתנו עם בית‬
‫הספר אלא גם לאור העובדה שבמהלך איסוף הנתונים התחלנו לתפקד כגורם מתווך וכאמצעי‬
‫להעברת רעיונות ומסרים בין הגורמים השונים‪ .‬ועדת ההיגוי למשל קמה בעקבות הערה‬
‫שנרשמה באחד הראיונות במחקר הגישוש‪ .‬כמו כן התרשמנו שהראיונות עם המד"פית ועם‬
‫מנהלת בית הספר היו לעתים הזדמנות להעלות בעיות‪ ,‬קשיים ואתגרים‪ ,‬שאולי לא נמצאה להם‬
‫במה אחרת‪ .‬במידה מסוימת של צער עלינו לציין שעם סיום המחקר ולאחר שאחרון הנחקרים‬
‫אישר את הדוח‪ ,‬לא נמצא ערוץ מתאים להמשך המעורבות האישית שלנו‪.‬‬
‫אפילוג‬
‫האפילוג שלנו איננו צבוע בצבעים אופטימיים‪ .‬עם סיום איסוף הנתונים למחקר צומצם‬
‫היקף השותפות מסיבות שונות‪ .‬אחדות קשורות לשינויים במתווה תכניות ההכשרה להוראה‬
‫שבעקבותיהם צומצמה ההתנסות ליום אחד בשבוע‪ ,‬ואחרות קשורות לשיקולי בית הספר‬
‫שבעקבותיהם הופחתה מעורבות פרחי ההוראה בתכנית השילוב‪ .‬שיקולים נוספים הקשורים‬
‫למהות תכנית ההכשרה מצד אחד ולצורך להיענות לצרכים של פרחי ההוראה מצד אחר הובילו‬
‫לשיבוצם למטרת התנסות גם באתרים אחרים‪ .‬בעקבות כך הצטמצמו ההדרכה שקיבלו פרחי‬
‫ההוראה מהמורות ומידת השתתפותן בפעילויות בית הספר ובישיבות הצוות שם‪ .‬בית הספר‬
‫קיבל את הכרת משרד החינוך כבית ספר ניסויי‪ ,‬ולמכללה לא היה חלק בתהליך‪ .‬בשנה שבה היה‬
‫מספר גדול של פרחי הוראה שנרשמו ללמוד במוקד זה‪ ,‬הן פוזרו בין מספר אתרים להתנסות‪,‬‬
‫ולא הייתה הקפדה על קשר בלעדי עם בית ספר‪ .‬בנוסף לכך התחלפו בעלי תפקיד במכללה וכך‬
‫גם מנהלת בית הספר ואחדות מן המורות‪.‬‬
‫עיון במאפיינים של שותפות מוצלחת בתכניות הכשרה בין המוסד האקדמי לבין בתי ספר‬
‫(‪ ,)Robinson & Darling-Hammond, 1994; Van de Water, 1986‬שהזכרנו בראשית‬
‫המאמר‪ ,‬ממחיש את הבעיות שבשותפות זו‪ .‬המאפיינים הם‪ :‬הדדיות בין שני המוסדות במטרות‬
‫ובאינטרסים‪ ,‬אמון וכבוד הדדיים‪ ,‬תהליכים משותפים בקבלת החלטות‪ ,‬מיקוד ברור‪ ,‬תכנית‬
‫עבודה מציאותית ואפשרית‪ ,‬מחויבות ההנהלות של שני המוסדות‪ ,‬משאבים זמינים‪ ,‬מחויבות‬
‫לטווח ארוך‪ ,‬אופי דינמי וגמיש‪ ,‬שיתופיות במידע ותקשורת פתוחה‪ .‬בשותפות זו ההיבטים‬
‫הקשורים להדדיות‪ ,‬לשיתופיות ולמחויבות היו חזקים בתחילת הדרך‪ ,‬אך נחלשו עם השנים‪.‬‬
‫ניתן לומר שבשותפות בת למעלה מעשר שנים קשה למצוא צומתי התחדשות‪ ,‬ויש להתבונן‬
‫במתרחש מנקודת מבט של "תחזוקה" ולזהות את הפעולות שעשויות להעיר ולעורר את‬
‫השותפות‪ .‬יש מקום למשל לפעול לחיזוק התקשורת השוטפת ולעשותה ממוסדת וסדירה‬
‫יותר; יש מקום לשיתוף בחשיבה על אודות הקשיים במטרה להמשיך ולהתמודד אתם כאתגרים‬
‫ולא כבעיות שאינן ניתנות לפתרון; יש לפעול למימוש רכיבים נוספים שקיימים בדרך כלל‬
‫בשותפויות מסוג זה‪.‬‬
‫דחוימ ךוניחל רפס תיב ןיבל ךוניחל הללכמ ןיב םינש‪-‬תבר תופתוש | ‪139‬‬
‫מקובל למנות ארבעה רכיבים בשותפויות מסוג ‪ )1( :PDS‬שיפור בתהליכי הכשרת מורים‬
‫(בעיקר בהיבט של ההתנסות); (‪ )2‬פיתוח מקצועי של המורים בבית הספר; (‪ )3‬שיפור תהליכי‬
‫ההוראה‪-‬למידה בבית הספר וקידום הישגי התלמידים; (‪ )4‬קידום מחקר משותף על אודות‬
‫שיפור ההוראה‪ .‬ממצאי המחקר מצביעים על קושי בכל אחד מהיבטים אלה‪ .‬אנו מציעות‬
‫דרכים אחדות להתמודדות עם הקשיים הללו‪.‬‬
‫ההזדמנות לפיתוח אחריות וזהות מקצועית של פרחי ההוראה נובעת לדעתנו מן המהות‬
‫הייחודית של השותפות שתוארה כאן‪ .‬למשל‪ ,‬היישום של תכנית שילוב דורש נוכחות מוגברת‬
‫של המדריכה הפדגוגית וקשר רציף בינה לבין מנהלת בית הספר והמורים‪ .‬לדעתנו אין אפשרות‬
‫להפקיד תכניות חשובות אלו בידי סטודנטיות במסגרות מסורתיות של התנסות מעשית‪ .‬אנו‬
‫מציעות לחזור למודל של שני ימי התנסות בשבוע שיכללו בנוסף להתנסות המסורתית גם‬
‫מעורבות גבוהה באחת התכניות הייחודיות שמפעיל בית הספר (תכנית השילוב או כל תכנית‬
‫אחרת)‪ .‬הגדלת מספר ימי ההתנסות תביא לנוכחות מוגברת של המדריכה הפדגוגית בבית‬
‫הספר ותתרום בעקיפין גם לסגל ההוראה‪ .‬המדריכה יכולה להוביל בניית קהילה לומדת‬
‫ייחודית למורות ולסגל בית הספר בכללותו או קהילה המשותפת למורות ולפרחי ההוראה‪ .‬אנו‬
‫ממליצות שבעלי תפקידים משני המוסדות ייענו לאתגר שבבניית קשרים ומהלכים משותפים‬
‫בין תכניות ההכשרה לבין הפעילויות בבית הספר ובין יחידות נוספות במכללה ויחידות אחרות‬
‫בארגון‪ .‬סיפור השותפות לא תם‪.‬‬
‫רשימת מקורות‬
‫אבישר‪ ,‬ג' ווגל‪ ,‬ג' (‪ .)2006‬שיתוף פעולה אקדמיה‪-‬שדה‪ :‬המקרה של תכנית הכשרה לחינוך‬
‫מיוחד במכללת בבית ברל ובבית הספר בבית איזי שפירא‪ .‬בתוך מ' חובב ופ' גיטלמן‬
‫(עורכים)‪ ,‬מבידול לשילוב‪ :‬התמודדות עם מוגבלויות בקהילה (‪ .)280-261‬ירושלים‪ :‬כרמל‪,‬‬
‫בית איזי שפירא‪.‬‬
‫אבישר‪ ,‬ג' ווגל‪ ,‬ג' (‪ .)2009‬שותפות מכללה‪-‬שדה (‪ :)PDS‬המקרה של המסלול לחינוך מיוחד‬
‫במכללת בית ברל ובית הספר בבית איזי שפירא‪ :‬הסטודנטיות והמורות המאמנות (שלב ג')‪.‬‬
‫דוח מחקר‪ .‬מכללת בית ברל‪ :‬היחידה למחקר והערכה‪.‬‬
‫אריאב‪ ,‬ת' וסמית‪ ,‬ק' (‪ .)2006‬יצירת שותפויות בין מוסדרות להכשרה מורים לשדה‪ :‬מבט‬
‫בינלאומי בדגש על מודל בית הספר להתפתחות מקצועית (‪ .)PDS‬בתוך מ' זילברשטיין‪,‬‬
‫מ' בן‪-‬פרץ ונ' גרינפלד (עורכים)‪ ,‬מגמה חדשה בתכניות ההכשרה של מורים‪ :‬שותפות בין‬
‫מכללות לבין בתי ספר – הסיפור הישראלי (‪ .)67-21‬תל‪-‬אביב‪ :‬מכון מופ"ת‪.‬‬
‫בורוכובסקי‪-‬חדד‪ ,‬ר'‪ ,‬בנצור‪ ,‬נ'‪ ,‬הירט‪ ,‬ז' ושחר‪ ,‬ר' (‪" .)2006‬כמו כלים שלובים" – סיפורה של‬
‫שותפות במסלול לבית הספר היסודי במכללת קיי‪ .‬בתוך מ' זילברשטיין‪ ,‬מ' בן‪-‬פרץ ונ'‬
‫גרינפלד (עורכים)‪ ,‬מגמה חדשה בתכניות ההכשרה של מורים‪ :‬שותפות בין מכללות לבין בתי‬
‫ספר – הסיפור הישראלי (‪ .)438-401‬תל‪-‬אביב‪ :‬מכון מופ"ת‪.‬‬
‫‪ | 140‬דפים‪56‬‬
‫‏‬
‫בכר‪ ,‬ש'‪ ,‬אלפרט‪ ,‬ב' והשחר‪-‬פרנסיס‪ ,‬א' (‪" .)2006‬אז איך נעזור לילד הזה?" מערך מסייע בבית‬
‫הספר‪ :‬ממצאי מחקר פעולה שיתופי ולקחיו‪ .‬המכללה האקדמית בית ברל‪ :‬היחידה למחקר‬
‫והערכה‪.‬‬
‫דודאי ר'‪ ,‬אביר‪ ,‬נ'‪ ,‬טרון‪ ,‬ה'‪ ,‬קלדרון‪ ,‬מ' ושמאי‪ ,‬א' (‪ .)2006‬ניצני ‪ PDS‬במרחב עירוני‪ :‬שותפות‬
‫צומחת בין מכללת סמינר הקיבוצים לעיר חולון‪ .‬בתוך מ' זילברשטיין‪ ,‬מ' בן‪-‬פרץ ונ' גרינפלד‬
‫(עורכים)‪ ,‬מגמה חדשה בתכניות ההכשרה של מורים‪ :‬שותפות בין מכללות לבין בתי ספר –‬
‫הסיפור הישראלי (‪ .)328-293‬תל‪-‬אביב‪ :‬מכון מופ"ת‪.‬‬
‫זילברשטיין‪ ,‬מ'‪ ,‬בן‪-‬פרץ‪ ,‬מ' וגרינפלד‪ ,‬נ' (עורכים)‪ .)2006( .‬מגמה חדשה בתכניות ההכשרה של‬
‫מורים‪ :‬שותפות בין מכללות לבין בתי ספר – הסיפור הישראלי‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬מכון מופ"ת‪.‬‬
‫לבאן‪ ,‬א' והיימן‪ ,‬ט' (‪ .)2011‬הורים לילדים עם צרכים מיוחדים המשולבים בחינוך הרגיל‪:‬‬
‫תפיסתם את יישום השילוב ומעורבותם בתהליך החינוכי‪ .‬בתוך ג' אבישר‪ ,‬י' לייזר וש' רייטר‬
‫(עורכים)‪ ,‬שילובים‪ :‬מערכות חינוך וחברה (‪ .)268-245‬חיפה‪ :‬אחוה‪.‬‬
‫מרגולין‪ ,‬א' וצלרמאיר‪ ,‬מ' (עורכות)‪ .)2005( .‬בגוף ראשון‪ :‬עמיתות מכללה‪-‬שדה‪ ,‬קובץ מחקרים‬
‫עצמיים‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬מכון מופ"ת‪.‬‬
‫מרגלית‪ ,‬מ' (‪ .)1997‬כיווני התפתחות בחינוך המיוחד בישראל‪ :‬פרספקטיבה בינלאומית‪ .‬בתוך‬
‫י' קרפ (עורכת)‪ ,‬הקצאת משאבים לשירותים חברתיים (‪ .)271-201‬ירושלים‪ :‬המרכז לחקר‬
‫המדיניות החברתית בישראל‪.‬‬
‫סמואל‪ ,‬י' (‪ .)1996‬ארגונים‪ :‬מאפיינים‪ ,‬מבנים‪ ,‬תהליכים (מהדורה שנייה)‪ .‬חיפה‪ :‬אוניברסיטת‬
‫חיפה; אור יהודה‪ :‬זמורה‪-‬ביתן‪.‬‬
‫סרלין‪ ,‬ר'‪ ,‬בשן‪ ,‬ע'‪ ,‬בן‪-‬פורת‪ ,‬ס'‪ ,‬הראל‪ ,‬מ'‪ ,‬מחול‪ ,‬ב'‪ ,‬סגל‪ ,‬ד' וקאופמן‪ ,‬א' (‪ .)2006‬שותפות‬
‫במכללת אורנים – פנים רבות לה‪ .‬בתוך מ' זילברשטיין‪ ,‬מ' בן‪-‬פרץ ונ' גרינפלד (עורכים)‪,‬‬
‫מגמה חדשה בתכניות ההכשרה של מורים‪ :‬שותפות בין מכללות לבין בתי ספר – הסיפור‬
‫הישראלי (‪ .)153-112‬תל‪-‬אביב‪ :‬מכון מופ"ת‪.‬‬
‫פרלמן‪ ,‬ר' (‪ .)2008‬מוסדות לחינוך מיוחד בישראל‪ .‬מצגת בפני ועדת דורנר "לבחינת מערכת‬
‫החינוך המיוחד בישראל"‪ .20.4.2008 ,‬משרד החינוך‪ ,‬המנהל לפיתוח מערכות חינוך‪ ,‬האגף‬
‫למיפוי ולתכנון‪.‬‬
‫צבר בן‪-‬יהושע‪ ,‬נ' (‪ .)1990‬המחקר האיכותי בהוראה ובלמידה‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬מסדה‪.‬‬
‫שקדי‪ ,‬א' (‪ .)2003‬מילים המנסות לגעת‪ :‬מחקר איכותני – תיאוריה ויישום‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬רמות‪.‬‬
‫‪Christeinsen, L., Epanchin, B. C., Harris, D., Rosselli, H., Smith, R. L., & Stoddard, K.‬‬
‫‪(1996). Anatomy of six public school-university partnerships. Teacher Education‬‬
‫‪and Special Education, 19(2), 169-179.‬‬
‫‪Colucci, K. L., Epanchin, B. C., & Laframboise, K. L. (2002). Collaborative‬‬
‫‪professional development partnerships. In J. L. Paul, C. D. Lavely, A. Cranston-‬‬
141 | ‫תבר תופתוש‬-‫דחוימ ךוניחל רפס תיב ןיבל ךוניחל הללכמ ןיב םינש‬
Gingras & E. L. Taylor (Eds.), Rethinking professional issues in special education
(207-229). Westport, London: Ablex Publishing.
Cresswell, J. W., & Miller, D. (2000). Determining validity in qualitative inquiry.
Theory & Practice, 39(3), 124-131.
Epanchin, B. C., & Colucci, K. (2002). The professional development school without
walls. Remedial & Special Education, 23(6), 349-358.
Espinosa, L., & Shearer, M. (1986). Family support in public school programs. In
R. R. Fewell & P. F. Vadasy (Eds.), Families of handicapped children: Needs and
support across the life span (253-271). Austin, Texas: Pro-ED.
Fueyo, V., & Lewis, S. (2002). A school-university collaboration for preparing teachers
of students with visual impairments: Linking the university and a state residential
school. Teacher Education and Special Education, 25, 385-594.
Glaser, B., & Strauss, A. (1967). The discovery of grounded theory. Chicago: Aldine.
Holmes Group (1986). Tomorrow's teachers: A report of the Holmes Group. East
Lansing, MI: Holmes Group.
Merriam, S. B. (2009). Qualitative research: A guide to design & implementation.
San Francisco: Jossey-Bass.
Paul, J. L. Duchnowski, A. J., & Danforth, S. (1993). Changing the way we do our
business: One department's story of collaboration with public schools. Teacher
Education and Special Education, 16(2), 95-109.
Prater, M. A. (2002). Introduction to the special issue: School-university partnerships
in special education preparation. Remedial & Special Education, 23(6), 323-324.
Prater, M. A., & Sileo, T. W. (2002). School-University partnership in special education
field experiences: A national descriptive study. Remedial & Special Education,
23(6), 325-334.
Robinson, S. P., & Darling-Hammond, L. (1994). Change for collaboration and
collaboration for change: Teaching through school-university partnerships. In
L. Darling-Hammond (Ed.), Professional development schools: Schools for
developing a profession (203-220). New York: Teachers College Press.
Rosselli, H., Perez, S., Piersall, K., & Partridge, O. (1993). Evolution of a professional
development school: The story of a partnership. Teacher Education and Special
Education, 16(2), 124-136.
Ryndak, D. L., Jackson, L., & Billingsley, F. (2000). Defining school inclusion for
students with moderate to severe disabilities: What do experts day? Exceptionality,
8(2), 101-116.
‫‏‬
56‫ | דפים‬142
Teitel, L. (1998). Separations, divorces and open marriages in professional development
school partnerships. Journal of Teacher Education, 49(2), 85-96.
Van de Water, G. B. (1986). The governance of school-college collaboration: Lessons
learned from the college board's educational quality models program. New York:
The College Entrance Examination Board.
Vogel, G., & Avissar, G. (2009). "It enables me to realize my fantasies regarding
the practicum": A preliminary study of an academia-school partnership in Israel.
Teaching and Teacher Education, 25, 134-140.
Voltz, D. L. (2001). Preparing general education teachers for inclusive settings: The
role of special education teachers in the professional development school context.
Learning Disability Quarterly, 24, 288-298.
Yssel, N., Koch, K., & Merbler, J. B. (2002). Professional development schools and
special education: A promising partnership? The Teacher Educator, 38(2), 141-150.