1. No category

1
FOREDRAG NESNA 9.4.2013 – Kjetil Steinsholt
Ord er noen rare ting. De har som regel å gjøre med noe som ikke er ord. Det
som ikke er ord er den «objektive» siden på utsiden av oss selv som ordet på en
eller annen måte henviser til. Men det kan ikke være slik at ordene henviser til
en verden der ute ved kun å gjenspeile eller gjengi det som er der ute. Det er nok
heller slik at ord egentlig ikke henviser til noe som helst. Det er bare vi som
bruker dem på en slik måte. Og med «vi» menes en gruppe språkbrukere som
har blitt enige om hvordan man skal bruke et bestemt ord i kommunikasjon med
andre. Hvis det er noen som ønsker å mene noe annet om ordet enn det som er
den aksepterte mening, altså legge noe nytt inn i det, forandre reglene for bruken
av det, vil som regel ikke skape noe annet enn forvirring – vel og merke hvis
man ikke på en overbevisende måte argumenterer for og bekjentgjør hva den
nye betydningen bør være. Alle kommunikative systemer er selvsagt i endring.
Ordene endres i møte med nye krav og behov. Men det avgjørende er at de fleste
bør kjenne til reglene for hvordan ordet brukes for i det hele tatt å være i stand
til å forstå hva som menes med det som blir sagt. Slike regler er selvsagt svært
føyelige. Ikke sjelden bruker vi ord på diffuse og uklare måter. Da vil det
umiddelbart dukke opp noe vi kan lure på som muligens kan knyttes til følgende
spørsmål: Hva er det egentlig du henviser til når det bruker dette ordet? Hva
tenker du på når du bruker ordet? Hva er det egentlig du forsøker å ramme inn
når du bruker ordet?
Noen få ord har historisk sett vært svært betydningsfulle for pedagogisk teori og
praksis. Dannelse har vært et slikt ord. Likevel; nesten fra nyromantikkens
tidligste morgen har det vært noe bemerkelsesverdig med dette ordet. Noe
høyverdig, storartet og prektig. Det er uten tvil historisk sus over begrepet.
Nesten et Kollensus. Men det er i dag nesten ingen som lenger vet hva dannelse
er, eller hvilken underfundig historie dette begrepet har hatt i vår vestlige kultur.
2
Det eneste vi vet, er at dannelse helt sikkert gjør oss godt, og at vi er på den
sikre siden når vi som pedagoger bruker ordet så ofte vi kan. Og vi kan jo nesten
bruke det akkurat slik vi vil. Det finnes ingen stringent og klargjørende fasit å
lene seg mot. På et nivå er dannelse derfor et genialt uttrykk: Med det kan man
si hva som helst uten i grunnen å ha sagt noe som helst.
I. Dannelse – noen historiske perspektiver
For å få innsyn i hvordan ordet dannelse har blitt forstått, er vi nødt til å reise
tilbake i tid; til Tyskland. Forestillingen om danning eller dannelse, altså
Bildung, er typisk Tysk. Betraktet i ettertid; kanskje alt for Tysk. Bildung er og
har blitt betraktet som et svært viktig begrep innenfor den pedagogiske
vitenskap. Selv om hovedinnholdet eller selve grunnbudskapet i Bildung også
finnes i en rekke andre pedagogiske tanketradisjoner og innenfor ulike
språkterminologier, finnes det ikke noen ord som fullt og helt klarer å fange inn
det typiske ved Bildung. Det er derfor vanskelig å oversette. Men det er også
viktig å få frem at dannelsesbegrepets to hundre år gamle historie er preget av et
mangfold av dannelsesideer. Vi finner en rad av dannelsesrelaterte analyser og
teoretiske tankefigurer som ofte beveger seg i alle retninger. Jeg vet ikke, men
det er kanskje mulig å si at dannelse er et flerdimensjonalt og generasjonstypisk
begrep. I sin immatrikuleringstale for nye studenter, dette er mange tiår siden,
sier Max Horkheimer: «Ikke forvent at jeg skal definere dannelse. Det viktigste
for meg er at begrepet kan ha som mål å lokke frem nye og spennende
perspektiver på pedagogikk som vitenskap». Etter hvert ble han mer og mer
usikker på om dette i det hele tatt var mulig.
Hvis vi går tilbake noen hundre år, til det som ofte går under betegnelsen
nyhumanismen, ble dannelse av en rekke kjente forfattere, filosofer og
pedagoger fremstilt som et endelig mål for den menneskelige utvikling. Med
dannelse i ryggen kunne den opplyste menneskelige bevissthet endelig folde seg
3
ut og utføre selvstendige, frie og uavhengige handlinger frisatt sosiale bindinger,
tvang og tyngende krav. Dannelse fremsto som en individuell myndighetsreise
uten ankomst hvor individet selv ble del av en større ideell humanitet. I den
klassiske teksten Theorie der Bildung der Menschen [Teori om menneskets
dannelse] fra 1793 beskriver Humboldt hvordan mennesket har en sterk trang til
å overskride seg selv i retning av noe som ligger utenfor seg selv. Nettopp her
ligger denne epokens dannelsesmantra: Gjennom dannelse vil individet bli
forent med det allmenne. Dette skjer gjennom det Humboldt kaller
vekselvirkninger. Individet dannes best når det oppstår en produktiv spenning
mellom det individuelle og det allmenne. Poenget er at selvet på den ene siden
skal være åpent og fleksibelt nok til å formes, og på den andre siden være så
selvstendig at det får en unik og personlig form. Hver enkelt skal på den ene
siden utvikle evnen til å forvalte eget liv. På den andre siden skal individet ut fra
sine evner og anlegg være i stand til å delta i et demokratisk organisert samfunn
sammen med andre.
Johan Gottfried Herder er en av de første som forsøker å si noe mer presist om
hva dannelse er. Det gjør han boken Journal Meiner Reise fra 1769 hvor han
plutselig kommer på den store tanken om å skrive et verk til hele
menneskehetens dannelse; nærmere bestemt en universalhistorie for hvordan det
kan være mulig å skape en bedre verden. Verket skulle bygges opp rundt de
vitenskapelige fag, forskjellige folks historie, litteratur og ikke minst språk. Kort
fortalt var det snakk om å skape en bred historisk fremstilling av den
menneskelige sjel, fra tidenes morgen og frem til hans egen samtid. Dette
ubeskjedne prosjektet ble gjennomført og kom ut i bokform i 1774. For Herder
består dannelsen kort fortalt i at individet utfolder sin individualitet og på den
måten uttrykker sitt menneskelige særpreg. Menneskehetens samlede dannelse
vil derfor være summen av alle menneskelige unike uttrykk.
4
Spenningen mellom det særegne (unike) og det universelle, som viser seg med
all tydelighet i Herders tenkning, blir et typisk varemerke for den
nyhumanistiske dannelsestanke. Derfor blir det typisk for nyhumanismen at den
tenker individets dannelse sammen med samfunnets fremskritt. Det betyr at
dannelse både er en individuell prosess (dannelse av personligheten) og en
historisk prosess (menneskehetens dannelse). Grunnen til det er at man tenker
seg at individets utfoldelse knyttes til humanitet som et allment forbilde. En
sentral problematikk for nyhumanistene blir derfor å binde sammen den
individuelle, historiske og sosiale dannelsesprosessen.
Vi ser dette tydelig hos Hegel. I Phänomenologie des Geistes bruker han
begrepet dannelse som en betegnelse på prosessen hvor et udannet individ
overskrider seg selv ved å løpe gjennom en rekke allmenne dannelsesnivåer. På
den måten blir individet til slutt en dannet allmenn person. Gjennom
dannelsesprosessen realiserer individet sitt eget potensial som åndelig vesen –
det virkeliggjør seg selv. Hegels forestilling om selvoverskridelse er ytterst
interessant fordi den utgjør et vesentlig trekk ved den nyhumanistiske
forståelsen av dannelse. Vi overskrider oss selv og gjenoppstår som nye
mennesker. Mennesket skal ikke lenger, som i Middelalderen, skapes eller
formes i Guds bilde, men ut fra et bilde om det allmennmenneskelige. For
middelalderens mystikere og for pietistene i det 18. århundres Tyskland viste
nemlig dannelse til Guds omforming av den falne synder slik at han igjen kunne
leve i harmoni og balanse ut fra Guds bilde. Gjennom de nyhumanistiske
filosofene får derimot dannelse en helt annen betydning. Nå fremstår dannelse
som noe langt mer jordnært. Dannelse som en harmonisk enhet med Gud blir nå
fullstendig forvandlet eller snudd om til en forestilling om harmoni og likevekt i
individet selv. Menneskets ideal er ikke lenger eksemplifisert gjennom Gud, men
viser seg i mennesket selv. Dannelse er menneskets harmonisering med seg selv.
5
Humanitet blir altså selve forbildet eller idealet for personlighetens dannelse.
Men hva er humanitet? For det første overtok man Opplysningstidens tanke om
at alle har en iboende spire til humanitet i seg. Men man gikk lengre: Humanitet
er et unikt anlegg som det fordres av oss å utvikle videre. Humanitet er derfor
begrepet for det potensial vi har i oss i kraft av vår menneskelighet. Det er snakk
om en kultivering av vårt indre liv, den menneskelige sjel og den menneskelige
person. Menneskets dannelse er derfor en realisering av dette potensialet. Det
kreves, som et allment ideal, at det enkelte menneske utvikler og forfiner sine
evner og anlegg fullt ut. Dette er et abstrakt ideal som alle mennesker og alle
folk skal strebe etter. Videre er man opptatt av at ethvert folks kultur på en eller
annen måte uttrykker og er utrykk for humanitet. Enhver dannelse til humanitet
er derfor nødt til å gå veien om nasjonen og danne seg gjennom de kulturelle
medier hvor humaniteten best kommer til uttrykk. For Herder og ikke minst
Humboldt er dette ensbetydende med det nasjonale språk og nasjonens historie.
Slik ble altså dannelse forstått en gang. Det var svært viktige pedagogiske
perspektiver. I de månedene Humboldt forsøkte å omorganisere den offentlige
utdanning i Preussen og utarbeide nye planer for universitetet i Berlin, fikk han
en viss grad av gjennomslag for dem. Men det er lenge siden nå. Ideene er i dag
stort sett glemt. Og det kan kanskje være like greit?
Pjolterglassenes edle krets – dannelse som ekskludering
Senere, etter en lang periode hvor nesten ingen snakket om dannelse, dukket
ordet opp igjen i ny skikkelse. Nesten uten forvarsler. Det var bare der. Nå ble
dannelse knyttet til noe annet; nemlig til skikk og bruk innenfor pjolterglassenes
edle krets. De nyhumanistiske dannelsesideene som jeg kort har skissert for dere
omdannes nå til å betegne borgerlig allmenndannelse. Eller kanskje bedre:
Dannelse blir mer og mer en forestilling om en bestemt klasses dannelse, hvor
de ytre kjennetegn kommer til å fungere sosialt distingverende og
6
ekskluderende. Nå blir det snakk om dannet oppførsel, skikk og bruk og ikke
minst å kunne være høflig og føre seg korrekt i selskapslivet. Historisk ser vi at
dannelsen forfaller til en bestemt klasses dannelse, nemlig den borgerlige
klasses kultur og normer for hvordan man skal te seg i livet. Dette kan vi ganske
presist kalle den borgerlige allmenndannelse, eller på tysk Bildungsbürgertum.
Dannelse skal nå orientere seg i retning av å forme mennesker mot det
allmennmenneskelige – som etter hvert som vi nærmere oss det 19. århundre blir
ensbetydende med en bestemt klasse av allmennborgere. Dannelse blir med
andre ord en oppbyggelig og bærekraftig pedagogisk forestilling for
borgerskapet – derfor betegnelsen dannelsesborgerskap, som igjen blir
synonymt med det borgerlige liv. Det er snakk om et liv hvor man dyrker en
regelmessig og rasjonell livsførsel, den sunne kjernefamilie, selvstendighet og
suksess. Det er et liv hvor man dyrker en bestemt kultur med dyp interesse for
vitenskap, kunst, litteratur, musikk og ikke minst en finere og mer bornert
omgangsform. Man visste at man var en del av et høyere sosialt sjikt som ikke
var tilgjengelig for alle. Man elsket å gi seg til kjenne som dannet og gjenkjente
andre ut fra bestemte omgangsformer, på sitater og konversasjon, på livsførsel
og kunstforståelse. Fra nå av har dannelsen forfalt fra å være en praksis hvor vi
kunne overskride oss selv til kun å bli et spørsmål om kjennskap til den
kulturelle takt og tone som verdsettes innenfor borgerskapet selv.
Problemet her er selvsagt at dannelsesborgerskapet forsøker å blinke seg ut fra
andre sosiale grupperinger. Samtidig forsøker de å fremstille dannelse som noe
allment. Da oppstår det vi kan kalle dannelsens dilemma: Motsetningen mellom
allmenngjørelse og ren eksklusivitet. På samme måte som luften er for alle, er
dannelsen formelt allmenn og borgerskap en mulighet for alle, men reelt handler
det om å spre en bestemt samfunnsklasses livsførsel, verdier og omgangsformer
til flest mulig. Borgerskapets allmenndannelse kan derfor forstås som en
særegen dannelsesform som man forsøker å spre videre. Dette er noe helt annet
7
enn den dannelsestanken vi møtte hos nyhumanistene. Det sentrale her var jo
ikke å spre en bestemt kultur eller omgangsform, men å danne hver enkelts
personlighet i retning av det allment menneskelige. Den borgerlige
allmenndannelsen, som er seg selv nok, har et ønske om å smøre seg selv bredt
utover det sosiale landskap. Det er overhodet ikke snakk om noen selvoverskridelse som jo var sentralt for nyhumanistene. Målet for den borgerlige
allmenndannelse er på ingen måte dannelse av personligheten, men heller et
forsøk på å bekrefte borgerligheten som den mest levende livsstilen. Dannelsens
innhold, de klassiske språk, kunst og vitenskap, blir ikke lenger oppfattet som
viktige for personlighetens dannelse. Dannelsesinnholdet blir derimot til et mål i
seg selv som gjør det mulig å skille borgerskapet fra alle andre. Derfor blir det
heller ikke snakk om noen smaksdannelse i tradisjonell forstand. Nå skal man
først og fremst streve etter å kultivere sin egen smak. Borgerlighetens gode
smak er allerede noe som foreligger som en selvfølge, den er kodifisert og
fastlagt en gang for alle. Det betyr at den borgerlige dannelse ikke har noe med
egentlig dannelse å gjøre. Grunnen til det er jo at den ikke har det allmenne,
men seg selv som ideal og fast målestokk. Den handler ikke om dannelse av
personligheten, men om dannelse som distinksjon og eksklusjon. Det å være
dannet kan nå heftes til det å ha innsikt, en form for overlegen snobbisme og det
min bestefar kalte fisefin kultur. Men la gå. Dannelse trer frem i mange
forkledninger. Borgerskapets dannelsestanke er selvsagt ekskluderende, men
kanskje ikke så ille likevel. I alle fall hvis vi veier den opp mot den retningen
forestillingen om dannelse tok noen tiår senere.
Den unike Rase – dannelse som ekskludering
Dannelsen tar allerede på begynnelsen av det 18. århundre et litt stygt men på
den tiden akseptert sidesprang. Filosofen Leibniz så for seg et verdenssamfunn,
et civitas maxima, som et kristelig imperium som bygde på ideen om en nær
8
kontakt med Gud som den katolske pave og den kristne keiser hadde inngått
med ham. Dermed oppfattet han også sin civitas maxima som et imperium, som
skulle strekke seg ut over hele verden og hadde rett til «hellig krig» i mot
bestias, id est barbaros (altså barbarer som egyptere og kinesere). Målet for en
slik dannelsesprosess var, som så ofte før, fred og rettferdighet. Vi finner
lignende tanker hos den litt yngre Abbé de Saint-Pierre. Han så for seg en
Europeisk union i form av et universelt statsfellesskap som sprer dannelsen
gjennom sine institusjoner. Hans argument var at en dannet unionen er en
økonomisk fordel ved man sparer krigsomkostninger og sikrer den frie handel til
gavn for den allmenne velferd i hele Europa.
En rekke teoretikere hevder senere med god grunn at forestillingen om dannelse
ble overtatt og brukt som et viktig fundament for mange autoritære bevegelser.
Blant annet den nazistiske ideologi. Eller for å si det litt mer presist: Dannelse
var og ble et avgjørende ideal innenfor det som i mellomkrigstiden ble kalt den
Tyske konservatisme. Et ideal som fremhevet det modne, autonome individ, et
individ som ble betraktet som selve ryggraden for en moderne «væremåte». I
løpet av det 19. århundre blir individuell dannelse, hos Humboldt og en rekke
andre teoretikere, nærmest synonymt men dannelsen av det Tyske folk. Den
Tyske dannelsesromanen, som betraktet dannelse som en samfunnsmessig
modningsprosess, ble sett på som en organisk teori hvor individet selv skulle
fremstå som modell for hele nasjonen. Dannelsen blir derfor viktig for å forme
den Tyske nasjonens identitet. De akademiske analysene av dannelsesromanen
orienteres mer og mer i retning av en ensidig og sjåvinistisk hyllest av den Tyske
ånd. Denne prosessen når sitt høydepunkt på 1930-40-tallet ved at nazistene
griper tak i dannelsesromansjangeren og ikke lenger knytter den organiske
modningsprosessen til individet – men direkte til nasjonalstaten. Dannelse skal
ikke lenger kun betegne det moderne, autonome og opplyste (europeiske)
individ, men spesifikt knyttes til den Tyske nasjonalånd. Vi ser at dannelsen av
9
den nasjonalistiske ånd har det autonome individ som utgangspunkt og som på
en svært negativ måte reiser bust mot all fremmedhet. Det er nettopp dette
aspektet ved dannelse forfatteren Thomas Mann griper tak i gjennom sine
analyser av dannelsens ideologiske utvikling. Hans poeng enkelt fortalt er at
Holocaust på ingen måte var et resultat av at vi forlot eller forrådte selve ideen
om menneskelig dannelse. Den ble ført videre og kaster lys over modernitetens
vonde bakside hvor man rett og slett var besatt av en slik dannelseside. Man
hyllet dannelse og ikke minst hva man kunne få til med en slik forestilling.
Hvordan ble så forestillingen om dannelse forstått innenfor den nazistiske
ideologi? For det første legges det vekt på dannelsens tosidighet; at den betegner
både det individuelle og den Tyske stat – både det interne og private og det
eksterne og universelle. Det modne individ er et autonomt omdreiningspunkt for
sin egen verden. Men samtidig er en slik selvsentrering også en aktiv del av et
universelt ideal som ligger utenfor individet. Det var nettopp et slikt tosidig
dannelsesideal som førte til en oppblomstring av en intolerant, sjåvinistisk,
nasjonalistisk, ekskluderende og militant ideologi. Vi ser dette tydeligst
gjennom et kjent Nasjonalsosialistisk verk skrevet av Ernst Krieck (rektor ved
Universitetet i Frankfurt) i 1936. Han avslutter boken med å si: Aldri har den
individuelle person hatt muligheten til å eksistere uavhengig. Vår personlighet
kan ikke fullbyrdes ut fra seg selv, men kun gjennom medlemskap ut fra noe
større. Og dette «noe større» er bærer av en sterk etisk kraft som i den klassiske
dannelsestradisjonen rett og slett, som vi har sett, var et spørsmål om humanitet.
Mennesket oppdaget sin ideelle objektive form gjennom noe større; nemlig
Staten. Individuell dannelse, som først og fremst er orientert mot personlig
frihet, vil føre oss stadig tettere inn mot den statlige sfære slik at alt det vi gjør
for å bli mer modne, frie og rene gjøres for vårt Folk. Betydningen av vårt
«Folk» er viktig: Det er ikke ganske enkelt snakk om et folk eller en nasjon, men
Folket. Folket er direkte snytt ut av forestillingen om personlig dannelse som en
10
organisk modning av våre indre muligheter. Den individuelle dannelse blir
utvidet til nasjonen slik at nasjonalisme blir fremstilt som Folkets organiske
integritet. Det var nettopp idealet knyttet til en slik edel dannelse som ble
idealisert og ført videre av Hitlers og hans regime.
Ved å tilpasse det individuelle til det normative «vi» eller Folket, blir det snakk
om et «vi» dannet gjennom en systematisk ekskluderingsprosess. For å kunne
opprettholde selvaktelse og selvsentrerthet var det viktig at Folket, eller
Folkedannelsen, ekskluderte alt som kunne fremstå som fremmedelementer.
Forestillingen om en eksklusiv autonomi knyttes derfor både til individer og
nasjoner. Felles for dannelsessubjektet og dannelsesstaten er en klar ide om
ekskludering som skal sikre hvert enkelt individs integritet. Allerede i
romantikken var dannelse tuftet på en forestilling om at den menneskelige natur
skulle vernes og utvikles gjennom harmoni og balanse. Og for å skape
harmoniske liv var det viktig å ekskludere alt som kunne ødelegge balansen.
Dette betyr at ideen om eksklusjon, som igjen bygde på prinsippene om en
autonom individualisme, altså ble knyttet til en mer omfattende ide om Folket.
Et Folks personlighet viser seg tydeligst ved å ekskludere alt som ikke er
forenelig med personlighetens iboende identitet. Hitler viderefører en slik tanke
i Mein Kampf ved først å snakke om dannelsens folkelighet og kultur, for så
brått å gjennomføre et semantisk byks ved å knytte dannelse direkte til Rase og
Gemeinschaft (fellesskap). Han kaller dette, med referanse til Humboldt, for
vekselvirkninger. Forestillingen om Folket kombineres og brukes i nær
sammenheng med det tette og rene felleskap slik at Hitler med forestillingen om
dannelse til Folkefellesskap peker i retning av et liv eksklusivt bygd på Rase.
Paradokset ligger selvsagt i dannelsens semantiske vending fra individ gjennom
stat til Rase, at dannelsens frigjørende impulser nå også kan tjene interessene til
en av vår tids mest avskyelige former for ekskludering – fascismens folkemord.
Alt ble gjort i dannelsens navn. Det er derfor forståelig at ordet dannelse ble
11
liggende brakk noen år. Først på 1960-tallet dukket det opp igjen gjennom
teoretikere som Wolfgang Klafki, Theodor Adorno, Jürgen Habermas, HansGeorg Gadamer i Tyskland, Hans Skjervheim og Jon Hellesnes i Norge og
Richard Rorty i Amerika. For å nevne noen.
II.
Dannelse i vår tid
I juni 2009 blir det mer fart i sakene: Da kommer plutselig dannelse på alles
lepper. Det såkalte norske dannelsesutvalget for høyere utdanning (Bostadutvalget) la frem sine tanker og refleksjoner om virkningene av både Bolognaprosessene og Lisboastrategiene innenfor høyere europeisk utdanning, og ikke
minst forslag om hvordan det var mulig å styrke den vitenskapelige og etiske
standarden innenfor høyere utdanning. Rapporten het som dere vet Kunnskap og
Dannelse foran et nytt Århundre. En del av mandatet var å se nærmere på
hvordan universitetene og høgskolenes grunnverdier formidles til nye
generasjoner akademikere og profesjonsutøvere, og hvordan det er mulig å
ivareta denne sektorens ansvar for demokratisk meningsdannelse og åndsfrihet.
Utvalget hadde vært på en studiereise til et knippe ledende amerikanske
universiteter og den blomstrende renessansen som visstnok skal ha forekommet
der når det gjelder det som på den andre siden av Atlanteren kalles Liberal Arts.
Den norske rapporten fra 2009 fremhever til stadighet en slik liberal-artstenkning som en vesentlig del av hva dannelse er, og at en slik tilnærming vil
kunne revitalisere de norske universiteter og høgskoler. Derimot møter vi en
annen holdning i rapporten Dannelsesaspekter i utdanning fra Universitets- og
høgskolerådet som kom ut i september 2011. Nå ønsker man å kvitte seg med
det utvalget kaller filosofisk en tilnærming til dannelse, som etter deres mening
blir alt for snevert, og som preget dannelsesutvalgets opprinnelige tenkning og
legning. Det legges nå vekt på at akademisk dannelse skal forstås som, ja hold
dere fast, evnen til å kunne se en sak fra forskjellige sider.
12
Det kan derfor ikke komme overraskende på noen at dannelse nå også har blitt et
hett tema i barnehagen. Også barnehagens få teorileverandører, eller de den
tyske filosofen Peter Sloterdijk kaller det nære fellesskapet av brevskrivende
venner, har hatt en lei tendens til å følge motens veier. Derfor er det ikke
merkelig at dannelse skyves frem som et edelt honnørord og nå også skal være
med på å plage barn og forvirre voksne i barnehagen. I følge den nye
formålsparagrafen skal barnehagen ivareta barnas behov for omsorg og lek, og
fremme læring og dannelse som grunnlag for allsidig utvikling. Selve
diskusjonen om dannelsens plass i barnehagen startet allerede i 2003 med
NOU:16 med tittelen I første rekke: Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for
alle. Her legges premissene for endringen i grunnskolen og videregående
opplæring;
altså
det
trettenårige
opplæringsløpet.
Her
lanseres
dannelsesbegrepet og det legges vekt på at grunnopplæringen både skal ha et
utdannelses- og dannelsesperspektiv. Dannelse beskrives i utredningen som et
livslangt læringsprosjekt, hvor dannelse handler om å «ruste opp barn, unge og
voksne til å kunne møte livets oppgaver og mestre utfordringer sammen med
andre.» I Stortingsmeldingen Kultur for læring blir dannelsesbegrepet ført
videre ved at skolen skal bidra til dannelse, sosial mestring og selvhjulpenhet.
Fagene og arbeidet med dem skal være et sentralt orienteringspunkt mellom
grunnleggende ferdigheter og dannelse. Her ser man elegant bort fra at dannelse
tradisjonelt har blitt betraktet som noe helt annet enn utdannelse, fag, ferdigheter
og læring. Utdannelse har først og fremst vært nytteorientert, yrkesforberedende
og rettet inn mot formell kompetanse. Dannelse skulle på ingen måte forberede
til bestemte yrker og derfor var det helt avgjørende å ikke vektlegge det vi i dag
kan kalle «ferdighetslæring eller bestemte fagområder». Men det var kanskje før
og ikke nå. Som en kuriositet vil jeg sitere Humboldt: Gjennom dannelse skal
det skapes åpne steder med pulserende liv, hvis ikke degenereres disse stedene
til et arnested for faglighet og fremtidige arbeidsmaur.
13
I mars 2005 kom rapporten Klar, ferdig, gå! Tyngre satsing på de små! Her var
det snakk om å utrede kvaliteten i barnehagesektoren og gi innspill til revisjon
av barnehageloven. Rapporten hadde bidrag fra tre av hovedleverandørene, eller
brevvennene, til norsk barnehagetenkning de siste tjue årene; Berit Bae,
Gunnvor Løkken og hennes mann Frode Søbstad. Sistnevnte ledet gruppens
arbeid. I denne rapporten introduseres forestillingen om dannelse for første
gang i et barnehagepolitisk dokument. Barnehagen har med et lite fingerknips
blitt den viktigste arenaen for dannelse. Dannelse beskrives videre i rapporten
freidig som en vedvarende prosess som tar utgangspunkt i menneskets
grunnvilkår (?), dagliglivets praksis, et aktivt forhold til omgivelsene, evnen og
viljen til refleksjon over egne og andres handlinger/væremåter og at dette først
og fremst er en individorientert prosess. Dannelse blir nå det samme som det
utvidede læringsbegrep som har vært typisk for barnehagen. Men ikke bare det:
Dannelse skal også ivareta den intellektuelle siden ved læringen, og ikke minst
ble kroppen en viktig basis for læring og dannelse, også for toddlere – altså de
minste barna i barnehagen. I tillegg legger arbeidsgruppen vekt på at barnehagen
er åstedet for barns selvdannelse. Videre står det at dannelse er mer enn
utvikling, mer enn læring, mer enn omsorg, mer enn oppdragelse og mer enn
sosialisering. Det handler om det aktive barnets vekselvirkning med den
kulturelle og sosiale verden hun eller han er til stede i. Her sier man nok en
gang så mye om dannelse at man egentlig ikke har sagt noe som helst. Dannelse
er mer enn det meste og dermed mindre enn ingenting. I Klar, ferdig, gå! Tyngre
satsing på de små! har ordet dannelse blitt misbrukt så grundig av det nære
fellesskapet av brevskrivende venner at selve kvaliteten ved ordet nærmest er
visket bort. Men det merkelige er at dannelse i en slik kontekst fort vil kunne
fremstå som et herreord, et dypsindig pedagogisk ord, et spirituelt ord, et nyttig
ord. Et udiskutabelt ord som antagelig vil irritere mer enn det vil inspirere.
14
Stoltenberg II-regjeringen overførte som dere vet barnehagen til Kunnskapsdepartementet hvor barnehagen fra nå av skal betraktes som en del av
opplæringssystemet. I denne forbindelse ble det, på god norsk maner, opprettet
et nytt offentlig utvalg. Denne gangen ledet av filosofen Inga Bostad. Oppgaven
var å utrede nye formålsparagrafer for barnehage og for opplæringen i grunn- og
videregående skole. Nok en gang ble Frode Søbstad, den gangen ansatt som
professor ved DMMH, en av de som ble kontaktet som en viktig fagkonsulent.
Som god brevvenn holdt han blant annet et foredrag med tittelen Mål for
barnehagen – noen synspunkter. Allerede tidlig i foredraget hevder han at
barnehagen etter hans mening er en naturlig arena for dannelse. Med basis i
begreper som vekselvirkning (fra Humboldt) og klassisk dannelse hevder
Søbstad, nærmest ut fra det blå, at det klassiske dannelsesbegrepet passer til
barnehagetradisjonen som hånd i hanske. Han skriver videre i foredraget at han
ble svært skuffet da den politiske ledelsen i BFD strøk hans forslag om å bruke
ordet dannelsesprosess i formålsbestemmelsen. Han avslutter med å si at hvis
oppdragelse og personlig utvikling erstattes med ordet dannelse i formålsparagrafen (§1) så vil han bli kjempefornøyd. Og han ble kjempefornøyd. Men
kan dannelsens inntog i barnehagen legitimeres ved at en person har blitt
fornøyd?
Dannelsesbegrepet kom altså inn i Bostadutvalgets forslag til formålsparagraf.
Samtidig ble ordet oppdragelse fjernet med den begrunnelsen at dannelsesbegrepet er så vidt at det også omfatter oppdragelse. Og det var det. Dermed ble
oppdragelsesbegrepet tatt ut av loven og erstattet med dannelse. Selv om
Søbstad ble fornøyd over at man endelig hadde tatt hensyn til den klassiske
dannelsestanken – som jo etter hans mening hører hjemme i den fröbelske
barnehagetradisjonen – og fått den inn i stedet for oppdragelse i barnehageloven,
er det likevel noe som skurrer. Et avgjørende poeng innenfor den klassiske
dannelsestenkningen er jo at man kan oppdra andre men aldri danne andre. Selv
15
om en rekke barnehagepolitiske dokumenter taler varm om barns selvdannelse
er det likevel slik at dannelse ikke oppstår ut fra seg selv. Den krever
oppdragelse. Jeg kjenner ikke til noen pedagoger som kan ha ment noe annet,
hvis vi ser bort fra Søbstad & Co. Det er ikke bare å erstatte dannelse med
oppdragelse. Bare tanken er urovekkende udannende, ja, en umulig tanke.
Dannelse og oppdragelse innenfor den Europeiske pedagogiske tradisjon har,
som Jürgen Oelkers antyder, vært knyttet til to grunnleggende, men nært
relaterte, tankefigurer: Et barns selvstendige utvikling (dannelse) og ytre
pedagogisk påvirkning (oppdragelse) må alltid betraktes simultant. «Dannelse
uten oppdragelse og oppdragelse uten dannelse vil begge føre til homo
barbarous og ikke til homo humanus», for å sitere barnehagepedagogikkens far,
Mr. Fröbel.
Historisk sett har altså oppdragelse og dannelse ikke vært det samme. Det å bli
dannet krevde tidligere nemlig pågangsmot, en egen (indre) aktivitet uten et
bestemt mål, noe som pekte hen på det faktum at det kan være vanskelig, til
tider rett og slett umulig, å danne andre. Men ved ganske enkelt å erstatte
oppdragelse med dannelse vil også selve oppdragelsen miste mye av sin
mønstergyldige status. Man kunne i det miste tenkt seg at oppdragelse fortsatt
var viktig som et instrument for å befordre dannelse. Men nei, oppdragelsen skal
nå rett og slett erstattes med dannelse. Konsekvensen er at dannelse nå inntar en
varig, men langt mer ambivalent rolle enn tidligere. Dannelse, med sine
kulturelle og sosiale konnotasjoner, fremstår nå som en programmert
hedersbetegnelse blant brevvenner som ikke har kunnskap om hva dannelse har
vært og hvilke muligheter vi eventuelt kan tyne ut av begrepet i dag.
Bare en kort oppsummering og kommentar til dette: Jeg har sagt at når det
intellektuelle innholdet i dannelsesbegrepet tørkes ut, så blir formen desto
viktigere. Derfor kunne man gjennom arbeidet med den nye formålsparagrafen
16
for barnehage og for opplæringen i grunn- og videregående skole, i fred og ro
sole seg i velvalgte formuleringer av typen: Det klassiske dannelsesbegrepet
passer til barnehagetradisjonen som hånd i hanske, og (kanskje derfor) har man
erstattet oppdragelse og personlig utvikling med ordet dannelsesprosess i
formålsparagrafen (§1). Dette er en typisk udannet eller misdannende tanke:
Den mest sentrale og avgjørende tanken i den klassiske dannelsestradisjonen er
jo nettopp at oppdragelse og dannelse ikke kan skilles fra hverandre. Bare
tanken er katastrofal. Oppdragelse er en bevisst pedagogisk hjelp for å kunne
gjører dannelsen mulig.
Jeg vil nå se på dannelsens muligheter. Jeg vil gi to lengre eksempler som begge
griper tak i en sentral tanke fra den klassiske dannelsestradisjonen: nemlig den
selvoverskridende «reisen» og det oppbyggelige møte med det fremmede. Det
første eksemplet knyttes opp mot barns muligheter til å skape ulike
forhandlingsmiljøer seg imellom hvor målet ikke må være enighet men
uenighet, det andre til barns nære vennskapsrelasjoner innenfor en kontekst hvor
barna selv forvalter sine egne dannelsesprosesser.
Dannelsens muligheter. Eksempel 1: Barnlig forhandlingsethos
I 1997 ga Roland Reichenbach og en rekke andre tyske dannelsesteoretikere ut
en bok med tittelen Die Zukunft des Bildungsgedankens. Her forsøker man på
bred front å reformulere den nyhumanistiske dannelsestanken i forhold til
typiske trekk ved vårt moderne samfunn som preges av mangfold og det de
kaller pluralisering. Med pluralisering mener Reichenbach at vi lever i et
samfunn med et mangfold av ulike verdensoppfatninger, religioner, meninger,
subkulturer, osv – og hvor alle på en eller annen måte må ha en rett til å komme
til orde; de må få lov til å uttrykke seg. Det betyr at dannelsestanken (Bildung)
ikke lenger har noen allmenne størrelser og etterligne (som bilde). Det klassiske
17
dannelsesideal, som søkte en forbindelse av det særegne/unike og det allmenne
blir ikke bare vanskelig – men rett og slett umulig. Hvorfor? Jo, fordi vi ikke
lenger med sikkerhet kan si at det finnes noe allment som kan være en øverste
avgjørelsesinstans. Konsekvensen av dette er at vi må tenke en dannelse uten et
allment mål eller ideal. Dannelsens mål kan derfor ikke lenger være en
perfeksjonering eller det å skape en fullkommen individualitet – et dannet
individ. Men betyr det at det ikke lenger finnes noe mål for dannelsen? Nei. En
dannelse for vår tid må gripe tak i en av nyhumanismens mest sentrale tanker;
nemlig selvoverskridelsen. Men det er snakk om en selvoverskridelse på en
annen måte. Vi må for det første ha en vilje til å endre oss – men det finnes ikke
en klar retning, en ide eller et definert mål til grunn for hva vi eventuelt skal bli.
Det betyr at det er opp til hver enkelt av oss å velge seg de drømmene,
forbildene eller idealene som synes å passe best til det ønske vi har om hva vi
ønsker å bli. For Reichenbach passer dette godt til vår moderne demokratiske
livsform.
Men det er klart at en slik pluralistisk selvforandring ikke i seg selv kan fungere
som dannelsesideal. Det handler ikke om forandring for forandringens egen
skyld. Og det er heller ikke slik at all forandring er like god. Det ville vært
ensbetydende med likegyldighet og en «alt går-filosofi». Derfor må det finnes en
annen form, et annet ideal for dannelsen; nemlig det vi kan kalle en refleksiv
pluralisme. Nå er det snakk om en pluralisme hvor selve målet er å skape
forhandlingsklimaer slik at motstridende meninger og interesser kan møtes. Det
betyr at dannelse nå betyr at barn blir i stand til å stride litt gjennom en
demokratisk kappestrid. De skal på demokratisk vis diskutere med hverandre og
argumentere for sine synspunkter. De skal altså få rom til å kunne si ifra, gjøre
sin stemme gjeldende. Men det er utopisk å tro at man skal kunne komme frem
til noen form for enighet ved hjelp av en slik argumentasjon. Det er heller snakk
om et dannelsesideal hvor man skal forhandle seg fram til et forlik. Dannelse må
18
nå tenkes som et forsøk på å skape en forhandlingsetos, et romslig
forhandlingsmiljø. Det vil si et miljø som virker og er åpen for det som er
annerledes og forskjellig og som rett og slett skapes i kraft av erfaringer av
mangfold og flertydighet. Det som nå danner individet er rett og slett erfaringen
av forskjeller, erfaringen av sosiale sammenstøt. Uten en slik forskjellserfaring
er det i dag, ifølge Reicehnbach, ikke mulig å tenke seg dannelse. Ved å tenke
dannelse på en slik måte må dannelsen forstås som hver enkelts store
livsprosjekt. Det er hver enkelt som må stille opp mål for sin egen dannelsesprosess.
Dannelsens muligheter. Eksempel 2: Vennskapet
I vår tid kan Hans-Georg Gadamers ønske om å rehabilitere humanismen gi oss
en ny forståelse av dannelse. Med basis i den humanistiske tradisjon beskriver
Gadamer dannelse som den beste måten å utvikle egne naturlige evner og anlegg
på. Humanitet er derfor ikke noe man allerede har, eller en ferdighet som det er
mulig å lære en gang for alle. Det er heller snakk om en (praktisk) sans, timing
eller orientering som man kontinuerlig forsøker å kultivere. Det som skiller
mennesket fra andre dyr er nettopp en slik evne til «å-bli-noe-annet», til å
overskride egen provinsiell særegenhet og løfte seg selv opp til noe universelt.
Både forståelse og dannelse er for Gadamer hendelser. Som et uttrykk for
forståelse vil også dannelse være noe som skjer i og med oss. Dannelse gjør at
barna lar seg overspille og synke ned i dannelsesprosesser som gjør utvekslingen
mellom det fremmede og kjente litt enklere. En slik utveksling, eller erfaring, er
det ingen barn som kan skånes for. Det at erfaring fører til perspektivendring, og
at dette skjer enten barn vil det eller ikke, betyr ikke å tilskrive verdier eller
hensikter til en slik prosess. Det er bare å erkjenne at det faktisk er dette som
19
skjer. Dette betyr at dannelse ikke er noe som kan planlegges, det er noe som
rett og slett bare skjer barn imellom.
Kun ved å være åpen for et Du kan barnet kalle seg selv et Jeg. Gadamer viser at
det å være åpen for den andre er selve veien å gå for å skape et genuint
vennskap. Det å høre sammen med noen betyr å lytte til hva den andre har å si.
Det betyr selvsagt hverken å kartlegge eller taksere den andre eller å lytte blindt
til hva den andre ønsker. Gjennom det nære vennskap vil barna først og fremst
knytte seg til andre barn som vil kunne fungere som et fruktbart korrektiv til
egen tenkning. Vennskap er ikke en personlig kvalitet eller en dyd som barn har
mulighet til å lære på en systematisk måte. Selv om evnen til og tre inn i et
vennskap nok krever helt bestemte personlige kvaliteter som empati, humor og
integritet vil det å tilegne seg slike egenskaper ikke kunne garantere et ekte
vennskap. Det er ikke snakk om en verdi men et gode. Grunnen til det er at
vennskap ikke er noe barna kan bestemme seg for. Vennskap er et gode i den
forstand at det kun kan vise seg mellom barn – det er noe de deler, noe de har
felles. Det betyr at barn bindes sterkere til hverandre i et vennskapsforhold enn i
andre relasjoner. Et barn kan ikke oppfordres til vennskap. Det kan heller ikke
kreve det av andre. Barn kan ikke tvinges til å være venner med andre.
Vennskap bygges opp mellom barn på en måte som ikke er en direkte
konsekvens av at noen «vil det». Det kastes på barna og er ikke noe de bevisst
bestemmer seg for. Det er noe som bare skjer.
Et vennskap går langt ut over det å være vennlig. Vennlighet er et resultat av
valg og et barn kan og lærer at det skal være vennlig mot andre (fremmede). I en
slik situasjon er ikke barna bundet åpent til hverandre. Selv om det å være
vennlig mot og vise omsorg for andre selvsagt kan føre til vennskap senere, vil
det fortsatt være en distanse mellom barna som gjør at et slikt forhold er noe
annet enn vennskap. Vennlighet er en bevisst subjektiv handling som ofte
20
bygger på en eller annen forpliktelse, et krav eller en interesse. Vennskap er noe
langt mer enn dette. Det har å gjøre med en form for samvirke hvor barna er så
nært knyttet til hverandre at det nesten ikke finnes språk for det. Vennskap er
noe man er eller lever i og som kan være vanskelig å si noe bestemt om. Men
noe går det kanskje an å si? De tette båndene mellom venner skapes ut fra et liv
de har sammen og ikke minst gjennom gjensidige felleserfaringer. Et vennskap
fører med seg det å være-med eller det å-leve-sammen-med andre. I barnehagen
vil dette bety at barna i flere år lever med hverandre innenfor en institusjonell
ramme som kan kalles hjemlig. Dette er noe vi ikke kan snakke tydelig om, men
som er helt avgjørende for ethvert vennskap. Betydningen av det hjemlige er
derfor ofte noe skjult og av den grunn vanskelig å få øye på.
Det å kunne si helt nøyaktig hvilke faktorer som er avgjørende i barns nære
vennskap er ikke lett. Det ville vært naturlig å knytte vennskap til likhet, felles
alder, kjønn, interesser, at barna liker de samme lekene, at de setter pris på felles
aktiviteter, at de bor i det samme nærområdet eller at foreldrene har hyppig
kontakt med hverandre i fritiden. Selv om et vennskap kan bygges opp rundt alt
dette, og at listen sikkert kunne utvides, vil det fortsatt være noe som er helt
avgjørende for barns vennskap og som binder dem tett sammen. Det er
vennskapets «med-struktur», en hjemlighet som går langt ut over slike faktorer
som er avgjørende for det «nære vennskapelige bånd». Dette er igjen knyttet til
gjensidige felleserfaringer. Ethvert vennskap bygger selvsagt på gjensidighet,
men det er ikke nok. Ved at venner er gode mot hverandre vil de heller ikke
forbli skjult for hverandre. Vennskapsbånd avdekker en dyp gjensidig viten som
går langt ut over de mer selvsagte likheter og forskjeller som preger barns
vennskap. Vanligvis medfører dette å vite hva en venn er, en klisjé som dekker
en rekke ting som for eksempel temperament, interesser, personlighetsprofil,
ønsker, tro, håp, typiske reaksjonsmønstre, vaner, rutiner, sinne og glede. Det er
21
selvsagt mulig at barn projiserer et bilde av seg selv inn i ulike relasjoner i
barnehagen, men de vil betegne andre som venner fordi det er sammen med dem
slike projiseringer fordufter og deres «sanne selv» på en måte avdekkes. Det er
snakk om en situasjon hvor barn erkjenner seg selv i den andre og den andre i
seg selv, enten ved at de ser noe som venner deler eller at de ser noe helt annet i
en venn som de ikke ser i seg. Et slikt hjemlig liv sammen vil kunne avsløre nye
egenskaper og forskjeller mellom venner som kanskje ingen har sett tidligere. Et
barn kan si til sin beste venn: «Hvorfor gjorde du det?», «du har da aldri gjort
dette før». Vennen kan så for eksempel si seg enig og si at «jeg var ikke helt
meg selv nå», «jeg skjønner det ikke helt selv». I noen tilfelle vil dette kun
bekrefte et eksisterende selvportrett, men i andre situasjoner vil det komme som
en avsløring. Resultatet blir at barnet forstår seg selv på en annen måte. Et barn
kan si til sin venn at «det der ville ikke jeg ha gjort» og vennen svarer raskt «nei
du ville ikke det for jeg er en annen enn deg». Dette kan også være avslørende
når man på en og samme tid oppdager noe om seg selv og vennen som man ikke
ante noe om tidligere. I slike tilfelle vil vennen være selvkunnskapens speil i den
forstand at han eller hun hjelper til med å overskride illusjonene om seg selv og
er en viktig misvisning på den harde veien mot det å bli dannet.
Som vi ser spiller annerledesheten en sentral rolle i ethvert vennskap. Det er lett
å teoretisere over vennskap og kun fokusere på hvor like vennene er og hvor
godt de er sveiset sammen. Vi ser på omsorgen de gir hverandre, hvordan de
nærmest er vevd inn i hverandre og hvordan de følger hverandre i tykt og tynt
som siamesiske tvillinger. I en slik situasjon er det fort gjort å se bort fra
betydningen av forskjell og særpreg; at vennskap ikke bare er et spørsmål om
enhet, samklang og felles forståelse mellom venner, men også negativitet,
forskjell og ikke minst et spørsmål om å gi og ta. Det er nettopp et viktig poeng
at barn forstår annerledes eller blir konfrontert med sine egne begrensninger i
22
møte med andre. Uten den andre vil barn ikke kunne forstå noe i det hele tatt.
Den andre (som venn) åpner reelt opp muligheter for å forstå og gir rom for å
bevege seg utenfor egne mulighetssfærer. Dannelse som en hendelse er både en
erkjennelse av egne begrensninger og en problematisering av selvsagte
kunnskaper som barna kanskje ikke tviler på og samtidig en åpen innrømmelse
til den de forholder seg nært til. Dannelse fører ikke bare med seg en erkjennelse
av egne begrensninger, men også en anerkjennelse av den sannheten som treffer
oss i den andre. Den andre er både en hindring ved at han eller hun blotter
grensene for det barnet kan noe om, men også veien som må gås for nettopp å
bli dette bevisst. Venner bryter med vante måter å gjøre og se tingene på og låser
ikke barna fast i en umedgjørlig fortid.
Med-strukturen og de gjensidige felleserfaringene som markerer tette
vennskapsbånd er avhengig av en annen som er og forblir forskjellig. Det å få
kunnskap om seg selv og ikke minst det å kunne elske seg selv, som jo er en
viktig del av slike vennskapsbånd, er nært knyttet til vennens særpreg. Det må
aldri være snakk om å forestille seg en venn som en vannspeiling av seg selv og
på den måten skape en venn som er prikk lik en selv. Den andre som ens egen
motpart er ikke ens eget speilbilde med en venn. I et liv sammen vil venner bare
kunne ha et nært vennskap hvis de forblir andre overfor seg selv på en måte som
åpner opp for at nye egenskaper og forskjeller som kanskje ikke var der til å
begynne med kan dukke opp. Vennskapsbånd kan ikke opprettholdes hvis en
venn er sikker på å kjenne den andre ut og inn, slik at vennen reduseres til et sett
med kjente egenskaper. En nær venn må alltid være en annen og en slik
annerledeshet er selve livsgnisten i ethvert vennskap og selve nerven i enhver
form for dannelse.