1. No category

Konfirmanter i gudstjenesten
En drøfting av vilkår for involvering.
Navn: Vigmund Gundersen Djupang
AVH 501 – Masteravhandling (30stp)
Master i kirkelig undervisning - våren 2012
Veileder: Professor, PhD. Heid Leganger-Krogstad, Det teologiske Menighetsfakultet.
1
1
INNLEDNING .............................................................................................................................................. 4
1.1
TEMA OG BAKGRUNN ............................................................................................................................. 5
1.1.1
2
Konfirmanter ..................................................................................................................................... 5
1.1.1.1
Involvering ............................................................................................................................................... 7
1.1.1.2
Relasjon .................................................................................................................................................... 8
1.2
PROBLEMSTILLING ................................................................................................................................. 9
1.3
AVGRENSNING ....................................................................................................................................... 9
1.3.1
Konseptgudstjenester ........................................................................................................................ 9
1.3.2
Hovedgudstjenesten ......................................................................................................................... 10
1.4
FORSKNINGSOVERSIKT ......................................................................................................................... 11
1.5
LÆREPLANBEGREPET ........................................................................................................................... 13
1.5.1.1
Den ideologiske læreplanen.................................................................................................................... 14
1.5.1.2
Den formelle læreplanen ........................................................................................................................ 14
1.5.1.3
Den oppfattede læreplanen ..................................................................................................................... 14
1.5.1.4
Den gjennomførte læreplanen................................................................................................................. 14
1.5.1.5
Den erfarte læreplanen............................................................................................................................ 14
1.5.1.6
Den skjulte læreplanen ........................................................................................................................... 15
TEORIGRUNNLAG .................................................................................................................................. 15
2.1
MENIGHETENS ROLLE I GUDSTJENESTEN.............................................................................................. 15
2.1.1
Historisk riss ................................................................................................................................... 15
2.1.1.1
Menigheten ”gjør” messe (år 30 – 330) .................................................................................................. 15
2.1.1.2
Menigheten hører messe (400 – 800) ..................................................................................................... 16
2.1.1.3
Menigheten ser messe (800 – 1200) ....................................................................................................... 17
2.1.2
Tilbake mot det opprinnelige (1537-) .............................................................................................. 18
2.1.3
Gudstjenestens struktur i dag .......................................................................................................... 19
2.1.4
Gudstjenestereform 2011 ................................................................................................................ 20
2.1.5
Ungdom og gudstjeneste ................................................................................................................. 21
2.1.6
Eierskap til gudstjenesten ................................................................................................................ 23
2.1.7
Trosfellesskapets språk. .................................................................................................................. 24
2.1.8
Trosfellesskap .................................................................................................................................. 25
2.1.9
Spiritualitet i hovedgudstjenesten ................................................................................................... 26
2.1.10 ”Gudstjenesten er kjedelig” ............................................................................................................ 28
2.1.11 ”Kristendom er ikke spirituell” ....................................................................................................... 29
2.1.12 Kirkens spisskompetanse ................................................................................................................. 31
2.1.13 ”Gudstjenesten er irrelevant” ......................................................................................................... 32
2.2
GUDSTJENESTEOPPLEVELSE ................................................................................................................. 33
2.2.1
2.3
Hva skal de oppleve?....................................................................................................................... 35
PEDAGOGISK TEORI .............................................................................................................................. 36
2.3.1
Behavioristisk og kognitivistisk syn på læring ................................................................................ 36
2.3.1.1
Behaviorisme .......................................................................................................................................... 36
2.3.1.2
Kognitivisme .......................................................................................................................................... 36
2
2.3.2
2.3.2.1
The child and the curriculum .................................................................................................................. 37
2.3.2.2
Læreplanen i sentrum ............................................................................................................................. 38
2.3.2.3
Barnet i sentrum ..................................................................................................................................... 38
2.3.2.4
Learning by doing................................................................................................................................... 39
2.3.3
Anskaffelsesmetaforen ........................................................................................................................... 40
2.3.3.2
Deltagelsesmetaforen ............................................................................................................................. 41
To teorier ......................................................................................................................................... 42
EMPIRISK TILFANG OG METODE ..................................................................................................... 43
3.1
VALG AV METODE ................................................................................................................................ 43
3.2
PRESENTASJON AV EMPIRISK MATERIALE ............................................................................................. 44
3.3
MENIGHET A ........................................................................................................................................ 45
3.3.1
Gudstjenesteoppgavene ................................................................................................................... 45
3.3.2
Informantene ................................................................................................................................... 45
3.3.2.1
Kateket ................................................................................................................................................... 46
3.3.2.2
Konfirmantgruppe .................................................................................................................................. 48
3.4
MENIGHET B ........................................................................................................................................ 49
3.4.1
Gudstjenesteoppgavene ................................................................................................................... 49
3.4.2
Informantene ................................................................................................................................... 50
3.4.2.1
Sokneprest .............................................................................................................................................. 50
3.4.2.2
Menighetspedagog.................................................................................................................................. 51
3.4.2.3
Klokker ................................................................................................................................................... 53
3.4.2.4
Konfirmantgruppe .................................................................................................................................. 55
3.5
4
Anna Sfard ....................................................................................................................................... 39
2.3.3.1
2.3.4
3
John Dewey ..................................................................................................................................... 37
OPPSUMMERING ................................................................................................................................... 56
DRØFTING ................................................................................................................................................ 57
4.1
MENIGHETENE ..................................................................................................................................... 57
4.1.1
Deltagelse eller involvering? .......................................................................................................... 57
4.1.2
Grader av involvering ..................................................................................................................... 59
4.1.2.1
Involvering som tihører .......................................................................................................................... 60
4.1.2.2
Involvering gjennom bevegelse .............................................................................................................. 60
4.1.2.3
Involvering som del av en gruppe........................................................................................................... 60
4.1.2.4
Involvering gjennom tildelte oppgaver ................................................................................................... 60
4.1.2.5
Involvering gjennom planlegging og gjennomføring ............................................................................. 60
4.1.2.6
Involvering som mål ............................................................................................................................... 61
4.1.3
Eierskap til gudstjenesten ................................................................................................................ 61
4.1.3.1
4.2
Delt eierskap ........................................................................................................................................... 63
KONFIRMANTENES MEDVIRKNING ........................................................................................................ 64
4.2.1
Behaviorisme og kognitivisme ......................................................................................................... 64
4.2.2
Perspektiv på behavioristisk motivert gudstjenestedeltagelse ......................................................... 65
4.3
INVOLVERING PÅ 2 PLAN. ..................................................................................................................... 66
3
4.3.1
Adferdsplanet .................................................................................................................................. 66
4.3.2
Forståelsesplanet ............................................................................................................................ 67
4.4
LÆRE FOR Å GJØRE OG GJØRE FOR Å LÆRE ........................................................................................... 68
4.4.1
Deweys to ytterpunkter .................................................................................................................... 69
4.4.1.1
Lærerplanen i sentrum ............................................................................................................................ 69
4.4.1.2
Barnet i sentrum ..................................................................................................................................... 70
4.5
KONFIRMANTEN VS. MENIGHETEN........................................................................................................ 72
4.5.1
Ordo eller ordlyd? ........................................................................................................................... 74
4.5.1.1
Ordlyden som læreplanen ....................................................................................................................... 74
4.5.1.2
Strukturen som læreplanen ..................................................................................................................... 76
4.5.1.3
Undervisningsarenaer ............................................................................................................................. 77
4.6
SÆREIE ELLER FELLESEIE. .................................................................................................................... 78
4.6.1
Gudstjenestekunnskap som særeie .................................................................................................. 78
4.6.2
Gudstjenestekunnskap som felleseie ................................................................................................ 80
4.6.3
Sammen for Guds ansikt .................................................................................................................. 81
4.7
GUDSTJENESTEOPPGAVENE .................................................................................................................. 82
4.7.1
Hverdagsrutine ................................................................................................................................ 83
4.7.2
Oppgavenes betydning .................................................................................................................... 84
4.7.3
Allminneliggjøring og motivasjon ................................................................................................... 85
4.7.4
To tanker på en gang ....................................................................................................................... 86
4.8
PRESTISJEOPPGAVENE I MENIGHETENE ................................................................................................. 87
4.8.1
Embedet ........................................................................................................................................... 87
4.8.2
Fullverdige medvirkende ................................................................................................................. 88
4.8.3
Lærende fellesskap .......................................................................................................................... 90
4.8.4
Utfordrende eierskap....................................................................................................................... 90
5
KONKLUSJON .......................................................................................................................................... 91
6
LITTERATUR ........................................................................................................................................... 95
7
VEDLEGG ................................................................................................................................................ 100
8
TABELLER .............................................................................................................................................. 100
1 Innledning
Den nye gudstjenestereformen er vedtatt, og arbeidet med å utarbeide lokale grunnordninger
og implementere disse i menighetene rundt om i landet, er i full gang. Det er mange valg som
skal gjøres, med hensyn til både ledd, formuleringer og musikk. Jeg synes imidlertid at det
mest spennende med reformen ligger i en del av grunnlagstenkningen som reformen har. Det
er innenfor dette området jeg har ønsket å skrive denne avhandlingen. Arbeidet har vært både
slitsomt og veldig spennende. Jeg har, både i forkant og under hele skriveprosessen, arbeidet
4
med konfirmanter og annen ungdom, blant annet i forhold til gudstjeneste. Denne nærheten til
praksiserfaring med emnet, har gjort arbeidet med denne oppgaven svært spennende men også
tidvis krevende. Jeg ser utfordringer i å få til involvering av konfirmanter i menighetens
hovedgudstjeneste, men også store muligheter og verdier hvis det lykkes.
Mange rundt meg har gjort det mulig å skrive denne avhandlingen, men jeg vil rette en
spesiell takk til min veileder, Professor, PhD. Heid Leganger-Krogstad, for gode og
konstruktive tilbakemeldinger.
Jeg vil også takke Kateketforeningen for inspirasjon til problemstillingen, samt kontakt med
informanter, og støtte i forbindelse med intervjuer.
Takk til mine informanter som ga av sin tid og ville dele sine erfaringer med meg.
En takk går også til Trond Svandal, for god og grundig språkvask, samt til de fem, flotte
konfirmantene som sa seg villig til å være avhandlingens forsidepiker.
1.1 Tema og bakgrunn
1.1.1 Konfirmanter
Antallet som konfirmeres pr. år i Den Norske kirke har siden 2005 lagt ganske stabilt på
mellom 41000 og 42000. Dvs. at gjennomsnittlig ca. 66% av alle 15-åringer har konfirmert
seg i Den norske kirke i den perioden. Av antallet døpte har ca. 80% konfirmert seg i Den
norske kirke. 1 Samtlige av disse konfirmantene skal, i henhold til Plan for trosopplæring,
være med på ”minimum åtte gudstjenester.” (Kirkerådet, Den norske kirke, 2010, s. 24).
Samtidig viser resultater fra undersøkelsene i boken, ”Jeg tror jeg er lykkelig…” av
Holmqvist at det er ”kun 7% som går regelmessig til gudstjeneste” (Holmqvist, 2007, s. 78).
Den norske kirke er nå på god vei inn i en ny gudstjenstereform med slagordet: ”sammen for
Guds ansikt” og kjernebegrepene: ”Stedegengjøring, involvering og fleksibilitet” som
grunnpilarer. De fleste menigheter i Den norske kirke har et bredt spekter med aktiviteter og
grupper, og trosopplæringsreformen vil bidra til å øke mangfoldet og mengden ytterligere i
årene fremover. Misjonsforeninger, babysang, ungdomskor, voksenkor, barneklubb,
søndagsskole, dåpsforeldre, middag for småbarnsfamilier og konfirmanter er bare noen
eksempler. Listen av ulike aktiviteter, og grupper som er engasjert i sine samlinger er i
1
Tallene er hentet fra Om Den norske kirke/ Statistikk/ Antall konfirmerte 1950-2010:
http://www.kirken.no/?event=doLink&famID=1959
5
mange menigheter lang og innbefatter mange aldersgrupper. Men felles treffpunkter for alle
disse gruppene i menigheten er ofte få. Nemd for gudstjenesteliv utrykker tydelig visjonen om
at gudstjenesten skal være menighetens felles hovedsamling og at hovedgudstjenesten skal
være for alle:
Barn og unge, unge voksne, voksne og gamle, personer med forskjellig slags nedsatt funksjonsevne,
etniske nordmenn og innvandrere, mennesker med rusproblemer, mennesker med psykiske problemer,
kirkevante og de mer usikre og nølende til kirkerom og gudstjenestens former – gudstjenesten er for alle.
(Gudstjenesteboken, 2011, s. 5)
Kirkerådets sekretariat skriver videre at hovedgudstjenesten skal være menighetens
hovedsamling. ”Gudstjenesten har sitt eget formål. Her tjener Gud oss, og vi tjener Gud, fordi
Gud vil ha fellesskap med oss. Jesus Kristus bekrefter dette når han sier at hvor to eller tre er
samlet i mitt navn, der er jeg midt iblant dem (Matt 18,20).” (Kirkerådets sekretariat, 2011, s.
http://www.kirken.no/?event=downloadFile&FamID=181817) Reformens mål er ikke at
gudstjenesten kun skal være en sosial arena, men både et fellesskap mellom mennesker og
med Gud. Den skal være et trosfellesskap hvor alle kan samles for å lovprise, tjene og tjenes
av Gud.
Kjernebegrepet ”involvering” kommer tydelig til utrykk i reformen, både i omtale og
forklaring av begrepet, og gjennom at flere ledd i den nye liturgien er forbeholdt medliturger.
Involvering skal finne sted både i planlegging og gjennomføring av hovedgudstjenesten. En
av gruppene som skal involveres er også menighetens konfirmanter.
Samtidig ligger resultatene fra undersøkelser om konfirmanter og gudstjeneste som et
urovekkende bakteppe. Den europeiske konfirmantundersøkelsen ”confirmantion work in
Europe” viser en nedadgående tendens i norske konfirmanters forhold til gudstjenesten. Før
gjennomført konfirmasjon sier 54 % at de synes gudstjenester er kjedelig, mens etter endt
konfirmasjonstid har tallet økt til 57 % (Schweitzer, Ilg, & Simojoki, 2010, s. 182).
Faktisk viser undersøkelsen at av de som i utgangspunktet brydde seg om å gå jevnlig til
gudstjeneste, er antallet som etter endt konfirmasjonstid sier de kjeder seg, enda større.2 3%
endring kan kanskje betraktes som en marginal endring. Det er imidlertid en endring i feil
retning og at 57% kjeder seg, er i seg selv en stor andel. I følge Holmqvists undersøkelse går
55% sjelden eller aldri til Gudstjeneste og av de som tidligere gikk til gudstjeneste oppgir
14% at grunnen til at de sluttet var: ”at det var kjedelig å være der” (Holmqvist, 2007, s. 74).
2 2
. Schweitzer, Ilg, Simojoki: Confirmation work in Europe: Empirical results, experiences and challenges, 2010.
6
Et besøk på en vilkårlig gudstjeneste i Den norske kirke søndag klokken elleve, vil også i de
fleste tilfeller vise at konfirmanter eller annen ungdom ofte er i mindretall.
Hvordan kan hovedgudstjenesten utvikles fra å være et sted konfirmantene kjeder seg til et
sted de opplever fellesskap, både med mennesker og med Gud? Gudstjenestereformen legger
stor vekt på bl.a. involvering. Kenda Dean, ordinert United Methodist pastor i BaltimoreWashington Annual Conference og professor i ungdom, kirke og kultur ved Princeton
Theological Seminary, skriver i sin bok ”Practicing Passion”: ”When young people are
participants in – not just recipients of – Jesus´ passion they are drawn into a cruciform pattern
of suffering love that changes how they relate to God, to one another, and indeed to all
creation.” (Dean, 2004, p. 157). Når unge er deltagere, ikke bare mottagere, i gudstjenesten
gjør dette noe med deres forhold både til Gud og mennesker. Plan for trosopplæring legger
også vekt på konfirmantenes deltagelse i gudstjenesten:
Det er positivt både for konfirmantene og for hele menigheten som lærende fellesskap at konfirmantene
involveres i forberedelse og gjennomføring av hele eller deler av gudstjenesten. Gjennom tilstedeværelse,
deltakelse og medarbeiderskap kan konfirmantene bidra til et mangfoldig gudstjenesteliv. (Kirkerådet, Den
norske kirke, 2010, s. 24).
Både Dean, fra sin Nordamerikanske kontekst, og Plan for trosopplæring, legger vekt på
ungdom / konfirmanters deltagelse i gudstjenesten. De vektlegger en positiv effekt både for
den enkelte konfirmant og for menigheten som fellesskap.
At konfirmanter deltar med ulike oppgaver i gudstjenesten er ikke noe nytt for norske
menigheter, og har i større eller mindre grad blitt gjort lenge før arbeidet med ny liturgi
begynte. Ut i fra de nevnte undersøkelsene kan det imidlertid virke som om dette ikke bidrar
til å bedre konfirmantenes positive forhold til, og gode opplevelse av gudstjenesten, nei
faktisk tvert imot. I den nye gudstjenestereformen er imidlertid begrepet involvering innført
som et kjernebegrep. Jeg vil nå redegjøre for dette.
1.1.1.1 Involvering
Involvering er ett av tre kjernebegrep i den norske kirkes gudstjenestereform og skal i kraft av
dette legge føringer for hvordan menighetene i Den norske kirke skal forholde seg til
planleggingen og gjennomføringen av gudstjenester i tiden fremover. Kunnskapsforlagets
fremmedordbok forklarer begrepet på følgende måte: ”Involve´re. v., lat., inneslutte,
innbefatte; medføre.” (Berulfsen & Gundersen, 2000, s. 210). På bakgrunn av dette kan vi
definere involvering til å være innesluttet i noe eller være innbefattet av noen evt. selv
7
inneslutte eller innbefatte seg. Dette er en ren teknisk forklaring av begrepet som beskriver en
posisjon i forhold til noen andre eller noe annet. En annen definisjon finner vi i
involveringspedagogikken: ”Involvering kan defineres som et sterkt, vedvarende, gjensidig,
følelsesmessig forhold mellom to eller flere mennesker” (Nissen, 1983).
For meg står disse to definisjonene på hvert sitt ytterpunkt av begrepet involvering.
Ordbokens tekniske forklaring av begrepet kan naturligvis innbefatte det emosjonelle aspektet
som Nissen har i sin definisjon, men trenger ikke gjøre det. Dette skillet mellom den tekniske
og den emosjonelle forståelsen finnes også i involvering av konfirmanter i gudstjenesten.
Involvering i gudstjenesten kan være en teknisk gjennomføring av innlærte oppgaver eller så
kan involveringen også ha i seg et ”dypere” aspekt i form av innlevelse, forståelse og
gjensidighet. I dette skillet kan også forskjellen på om konfirmantene opplever seg som
fullverdige menighetsmedlemmer med samme rett til eierskap til gudstjenesten eller som
besøkende som får delta ved å avvikle noe praktiske oppgaver som må løses, ligge. Nemd for
gudstjenesteliv setter fokus på dette skillet i sin definisjon av involvering som en av
kjerneverdiene i gudstjenestereformen: ”Involvering er deltakelse på likeverdig grunnlag. Vi
er inkludert, og vi deltar i fellesskapet som fullverdige mennesker. Vi får være ett i Kristus, og
gjennom våre nådegaver bli synlige for hverandre”. (Nemnd for gudstjenesteliv (NFG), s.
http://www.kirken.no/?event=doLink&famID=9326).
I følge overstående forklaring er involvering noe mer enn en hvilken som helst deltagelse. I
gudstjenestereformen defineres involvering som noe som skiller seg fra deltagelse:
”Deltakelse
er et begrep som ligner. Her er ønsket å få fram at det er subjektet som deltar.
Men det er subjektets relasjon som gir involvering, uansett hvilken type fellesskap det er
snakk om.” (Nemnd for gudstjenesteliv (NFG), s.
http://www.kirken.no/?event=doLink&famID=9326).
I gudstjenestereformen forutsetter det å være involvert en relasjon. Det kommer imidlertid
ikke klart frem hva eller hvem subjektet skal ha en relasjon til. Jeg vil derfor klargjøre min
forståelse av dette i denne sammenhengen.
1.1.1.2 Relasjon
I tilegg til begrepet, relasjon setter Nemd for gudstjenesteliv opp en del kriterier eller punkter
for hva som skal til for at den enkelte opplever seg involvert. De skriver:

At alle skal få oppleve større eierskap til gudstjenesten; barn og unge spesielt.
8

At menigheten av de døpte er et legeme, Kristi kropp, hvor alle lemmer er like viktige, og det ene lem er
helt avhengig av det andre.

At alle skal oppleve seg inkludert

At vi er synlige for hverandre

At kirken gjør tilpasninger, slik at mennesker med funksjonshemninger er til stede ut fra sine ønsker,
forutsetninger og behov. (Nemnd for gudstjenesteliv (NFG), s.
http://www.kirken.no/?event=doLink&famID=9326) .
Jeg ser det som usannsynlig at bruken av begrepet relasjon i forbindelse med involvering i
gudstjenesten betegner en ren formell tilknytning. Bruken av ord som ”å oppleve” og
”eierskap” i momenter som skal fremme involvering, peker også mot at relasjon i denne
sammenhengen er en form for emosjonell relasjon. Derfor vil jeg videre i denne oppgaven
forholde meg til relasjon som et begrep som innebærer en form for emosjonell tilknytning.
I den nye gudstjenestereformen innebærer involvering alle aldersprupper. I denne oppgaven
vil jeg imidlertid begrense meg til å drøfte vilkår for å involvere konfirmanter. Oppgaven er
en masteravhandling i kirkelig undervisning og er en teoretisk oppgave med et empirisk
tilfang. Min intensjon er ikke å skrive en praktisk veiledning i involvering av konfirmanter,
men en argumenterende og drøftende behandling av grunnleggende pedagogiske, teologiske
og menighetspedagogiske vilkår for det jeg forstår som den nye gudstjenestereformens
intensjon med involvering i hovedgudstjenesten.
1.2 Problemstilling
Problemstillingen for denne oppgaven er følgende:
Hva er de teologiske og pedagogiske vilkårene for å involvere konfirmanter i
hovedgudstjenesten?
1.3 Avgrensning
1.3.1 Konseptgudstjenester
Det er gjort, og gjøres mange forsøk på å få ungdom til gudstjeneste. Det arrangeres ulike
ungdomsgudstjenester både i og utenfor ordinær tid for hovedgudstjenesten3. Både gospel-,
jazz- , teknomesse og mer tradisjonelle ungdomsgudstjenester er gudstjenestevarianter som
med jevne mellomrom arrangeres rundt om i det ganske land. Denne typen
3
Søndag kl.11:00
9
”Konseptgudstjenester4” har helt klart sin hensikt, og i mange tilfeller inkluderer de både unge
og voksne i menighetens liv. Er imidlertid målet å styrke den ukentlige
gudstjenesteoppslutningen med mer ungdom, eller andre lavt representerte grupper, kommer
konseptgudstjenesten til kort av flere årsaker.
Konseptgudstjenester krever som oftest så store ressurser både i form av tid til planlegging,
mennesker med kompetanse på ulike områder og utstyr, at det, for en normal menighet, ikke
er mulig, verken tidsmessig eller økonomisk, å gjennomføre noe slikt hver søndag. Dessuten
er det dessverre slik at hvor enn spektakulære og enestående gudstjenester som gjennomføres,
vil interessen og oppslutningen dale etter hvert som gudstjenesten gjentas. ”Nyhetens
interesse” gir bare uttelling så lenge noe er nytt. Skulle man se for seg en slik fremgangsmåte
for å trekke ungdom til gudstjenesten, måtte gudstjenesten derfor stadig ha nye elementer som
helst overgikk forrige søndags gudstjeneste, for å opprettholde interessen. Utfordringen ved
denne typen gudstjenester er nemlig at oppslutningen i stor grad er basert på ”innpakningen”,
dvs. musikken, scenografien, showet- om man vil. Dette fører til at den forestående
gudstjenesten til stadighet må overgå den foregående gudstjenesten. Dermed ender man i en
oppadgående spiral hvor man stadig må produsere noe som er mer attraktivt.
Jeg ser at min beskrivelse av denne typen gudstjenester kan virke negativ, men det er på ingen
måte min oppfatning at konseptgudstjenester er en teologisk ”light-utgave”, med fokus på å
underholde, eller at den på noe område står tilbake for den tradisjonelle hovedgudstjenesten.
Konseptgudstjenester kan bidra til oppmerksomhet på menighetens gudstjenestefeiring og
kanskje enklere inkludere grupper som ellers er perifere i forhold til menighetslivet.
Konseptgudstjenesten er i like stor grad ”Guds tjeneste” som en ordinær hovedgudstjeneste,
men siden de aller fleste av disse gudstjenestene bygger på den samme ordo og inneholder
samme ledd som den tradisjonelle gudstjenesten søndag formiddag, må det være noe annet
som gjør at mange som ellers ikke oppsøker kirken, velger å delta på denne typen messer.
1.3.2 Hovedgudstjenesten
Det er ulike syn på å differensiere gudstjenestefeiringen å lage egne samlinger for
menighetens ulike grupper. Motstandere av konseptgudstjenester vil kanskje fokusere på
begrepet jeg bruker over, nemlig at ved slike samlinger er gudstjenesten pakket inn i en form
som ”selger”. En annen måte å si det på er selvsagt at dette er gudstjenester som
4
Det benyttes ulike begrep på gudstjenester med spesielt preg eller spesiell tilrettelegging ovenfor er bestemt
gruppe gudstjenestedeltagere. Jeg har i denne oppgaven valgt å bruke ”konseptgudstjeneste” for å betegne denne
typen gudstjenester.
10
kommuniserer. Både konseptgudstjenesten og den tradisjonelle hovedgudstjenesten har sine
styrker og svakheter, og jeg er av den oppfatning at Den norske kirke trenger begge. Skal
kirken opprettholde en hovedsamling for hele menigheten, er det imidlertid her jeg tror de
største utfordringene ligger. I en konseptgudstjeneste er det stor frihet til å endre og omgå
mange av de utfordringene som oppstår i møtet mellom konfirmanter og gudstjenestefeiring.
Martin Modéus hevder at en menighet som baserer seg på at ungdom har en egen
gudstjenesteform, står i fare for å motarbeide sin egen hovedgudstjeneste.
Martin Modéus peger på, at børn og unge vokser fra børne-, ungdoms- og familiegudstjenester. Ja, og de
vokser også fra de øvrige religionspædagogiske børn- og ungdomsarbejde, og hvor skal de så gå hen, når
de vil lære mere, vokse i deres tro og blive en del af en voksen gudstjenestefejrende menighed?
Høymessen vil de føle seg helt fremmed overfor (den ligner jo ikke de liturgisk eksperimenterende
gudstjenester, de kender fra barndom og ungdom). Ingen i menighedfællesskapet (andet end præsten) vil
kende dem eller kalde dem ved navn, ensidig byde dem velkommen. (Modéus, 2007, s. 295).
Ungdom blir eldre, og når de etter hvert skal gå over i hovedgudstjenesten vil denne, for dem,
være en ukjent gudstjenesteform som de lett kan oppleve som fremmed og uinteressant.
Det gjennomføres mange gode konseptgudstjenester rundt om i landet, med mer eller mindre
økt oppslutning i forhold til hovedgudstjenesten. Etter min mening skal både
konseptgudstjenesten og den ordinære hovedgudstjenesten ha sin plass i menighetens
gudstjenesteliv. Imidlertid tror jeg den virkelig store utfordringen ligger i å integrere ungdom
som en del av hovedgudstjenestens faste gudstjenestefeirende menighet. Når jeg i denne
oppgaven skriver om konfirmanter og gudstjenestemedvirkning vil jeg derfor begrense meg til
å behandle hovedgudstjenesten, vanligvis feiret hver søndag formiddag.
1.4 Forskningsoversikt
Ungdom og gudstjeneste har lenge vært et tema i Den norske kirke. Det er utprøvd mange
modeller og former for ungdomsrettede gudstjenester. Blant de mest kjente er kanskje ungmesse-konseptet til KFUK-M, men ulike konsepter og enkeltstående gudstjenester for
ungdom er i stadig utvikling. Kreativ trosformidling lanserer konseptet ”x-messe”5, og det
arrangeres både ”hip-hop-messer” og ”Jazz-gudstjenester”, i tilegg til en rekke mer
tradisjonelle ungdomsgudstjenester.
Den nye gudstjenestereformen har et mål om en hovedgudstjeneste for alle, også konfirmanter
og andre unge. For å nærme seg dette er ungdoms sosiale kontekst en viktig faktor. Boken:
5
http://kreativtrosformidling.no/
11
”Jeg tror jeg er lykkelig...”, av Morten Holmqvist (red.) er en presentasjon av undersøkelsen:
”Ung tro og hverdag”. Den gir et innblikk i mange aspekter ved hverdagslivet til dagens
ungdom og omhandler temaer som teknologi, fritid og kropp, men også tro, åndelighet og
forhold til gudstjeneste og konfirmasjon. I ”Practicing Passion” av Kenda Dean fokuserer hun
på ungdoms åndelighet og lidenskapelighet, som noe unikt ungdom kan ta med seg inn i et
trosfelleskap. På tross av to ulike kontekster, Norge og USA, har disse bøkene bidratt med
verdifullt materiale i mitt arbeid med konfirmanter og gudstjeneste. Espen Aarseth har i sin
avhandling: ”Lidenskapelig og lykkelig” drøftet forholdet mellom disse kontekstene, og gjort
en analyse av ”Practicing passion” i forhold til norsk konteks , slik den fremstår i boken: ”Jeg
tror jeg er lykkelig…” Boken, ”Solidariske skritt”, av Sindre Eide og Laila Tøndel, er
inspirert av Brasiliansk tenkning og metodikk. Et grunnleggende prinsipp i boken, er at alle
menneskers har en unik, iboende kunnskap, og at en såkalt solidarisk læring er å dele og
videreutvikle denne kunnskapen i en likeverdig gruppe. Spiritualitet er bokens fundament i
kristen undervisning.
Trosopplæringsreformen er også en viktig faktor i barn og unges forhold til gudstjenesten. I
plan for trosopplæring står følgende: ”Denne planen anbefaler at ethvert tiltak i
trosopplæringen skal ha tilknytning til menighetens gudstjenesteliv, enten i form av deltakelse
i en gudstjeneste, eller ved at gudstjenestelige elementer inngår i undervisningssamværene.”
(Kirkerådet, Den norske kirke, 2010, s. 29). Anny Holien skriver, i sin masteravhandling:
Gudstjenesten- ”et sted å være, et sted å lære” om barns medvirkning i gudstjenester der
liturgien er utformet for barn. I min avhandling vil jeg imidlertid forholde meg til
hovedgudstjenesten og dens posisjon som trosfellesskap og læringsfellesskap.
Synet på gudstjenesten som et sosiokulturelt læringsmiljø synes å være voksende. Boken:
”Mellom pietisme og pluralitet” av Bernd Krupka og Ingrid Reite (red.) tar for seg ulike
spørsmål om konfirmasjon, med bakgrunn i undersøkelsen, ”Confirmation work in Europe”
(Schweitzer, Ilg, & Simojoki, 2010). Blant annet kapittelet: ”konfirmasjonsarbeid i et
sosiokulturelt grasrotperspektiv” (Krupka & Reite, 2010, s. 197). På fjorårets
trosopplæringskonferanse6 ble bl.a. seminaret: ”Trosopplæring+Gudstjenestearbeid=Sant”
avholdt. Tematikken på dette seminaret beskrives, på kirken.no slik: ”Hvordan blir
gudstjenesten et lærende fellesskap for alle som deltar? Hva trengs av planlegging, metoder
og tilrettelegging for å gi barn gode gudstjenesteopplevelser?” (Den Norske Kirke, 2011).
6
Oktober 2011
12
Undervisning i forbindelse med gudstjeneste -planlegging og -deltagelse er viktig. Boken ”Fra
torget til vingården. –et gudstjenesteverksted der konfirmanter og voksne arbeider sammen”,
av Kristin Solli Schøien, er et undervisningsopplegg for konfirmasjonstiden hvor
undervisningen, i sin helhet, er bakt inn i planlegging og gjennomføring av gudstjenester.
Opplegget legger stor vekt på fellesskapet som arena for læring. Petter Jakobsen trekker også
frem viktigheten deltagelse i menighetens gudstjenestefellesskap før og nå, i sin
spesialavhandling ”Disippelpedagogikk og konfirmasjonstid”.
Det finnes mye materiale innenfor emnene konfirmant, gudstjeneste og læring. Flere av disse
er metodebøker med praktiske innfallsvinkler, men med sosiokulturell læringsteori, i
forbindelse med konfirmanter og gudstjeneste, som grunnlag. Jeg vil, i denne avhandlingen
ikke fokusere på metodiske grep, men først og fremst konsentrere meg om grunnlagstenkning.
Flere bøker er skrevet med bakgrunn i ulike undersøkelser. Disse fokuserer hovedsakelig på
ungdom og deres kontekst, både som gruppe og individ, og hvordan dette preger deres forhold
til blant annet gudstjenesten.
Både Holiens og Jakobsens arbeider tangerer på mange punkter min avhandling, men begge
skriver om deltagelse eller involvering som en del av, eller et virkemiddel i, en læreprosess. I
min avhandling vil jeg betrakte involvering som et mål og læreprosessen som et middel til å
nå dette målet. Min kontekst for denne avhandlingen vil være hovedgudstjenesten, slik den
fremstår i den nye gudstjenestereformen. Innenfor denne konteksten vil jeg, ved hjelp av
læringsteori, belyse vilkår for begrepet involvering, slik det er beskrevet i reformen.
Jeg vil nå redegjøre for min forståelse av begrepet, ”læreplan”.
1.5 Læreplanbegrepet
Det engelske ordet ”curriculum” som John Dewey bruker i sin bok ”The child and the
curriculum” oversettes ofte til norsk med ”pensum”. ”Pensum, lat., forelagt arbeid, oppgave;
kunnskapsstoff som kreves til en bestemt eksamen” (Berulfsen & Gundersen, 2000, s. 341).
Denne definisjonen begrenser seg til et bestemt kunnskapsstoffutvalg, gjerne forbundet med
en eksamen. Den er derfor ikke dekkende for Deweys betydning av begrepet, som jeg vil
bruke i denne oppgaven. På engelsk brukes ”curriculum” også om det som vi på norsk kaller
læreplan. Den engelske betydningen favner imidlertid enda videre enn det vi på norsk ofte
betegner som læreplan. Mens den norske betydningen av læreplan kun omfatter det som er
planlagt å skulle skje i undervisningen, innbefatter begrepet på engelsk også det som i
realiteten skjer. I boken ”Lærerens verden” skriver Imsen:
13
Det er viktig å være klar over at curriculum betyr langt mer enn bare læreplan. Mens læreplan beskriver
det som er tenkt å skulle skje i undervisingen, altså intensjonene bak den, så omfatter den engelske termen
også det som faktisk skjer i undervisningen, det vil si både intensjon og virkelighet (Imsen,
2009, s.
192).
En læreplan gjennomgår en rekke tolkningsprosesser. Det er mange faktorer underveis, fra
utviklingen av en ny læreplan begynner, frem til hvordan elevene faktisk opplever
undervisningen når planen tas i bruk. Jeg vil her kort redegjøre for de ulike
tolkningsprosessene en læreplan gjennomgår. Redegjørelsen er i hovedsak basert på boken
”Lærerens verden”.
1.5.1.1 Den ideologiske læreplanen
Denne prosessen ligger i forkant av selve planen. De som utformer planen har sine idealer om
hvordan planen skal være. Hvilke arbeidsformer og hvilke grunnsyn som skal være gjeldene.
Selv om dette danner et grunnlag for planen, er det ikke nødvendigvis lett gjenkjennelig i den
endelig formulerte planen.
1.5.1.2 Den formelle læreplanen
Dette er planen slik den foreligger i fysisk form, altså selve det trykte dokumentet.
1.5.1.3 Den oppfattede læreplanen
Læreplanen må, som enhver annen tekst, tolkes for å omsettes i praktisk bruk. Hvordan
læreplanen oppfattes og tolkes av den enkelte skoleadministrasjon, lærer og foreldre, vil være
preget av ulike faktorer som pedagogisk grunnsyn, menneskesyn og rammefaktorer. Lærerens
oppfatning av planen danner grunnlaget for neste trinn i prosessen med å anvende læreplanen.
1.5.1.4 Den gjennomførte læreplanen
Undervisning er ikke programmering, men dynamisk samhandling med individer. Det er
derfor ikke gitt at det læreren har planlagt, på bakgrunn av hvordan hun/han oppfatter den
formelle læreplanen, kan gjennomføres i henhold til plan. ”Hva en planlegger ut fra gjeldende
læreplan er én ting, hva som skjer i klasserommet kan være noe helt annet” (Imsen, 2009, s.
196). Den gjennomførte læreplanen er altså hvordan undervisningen faktisk gjennomføres.
1.5.1.5 Den erfarte læreplanen
Undervisning er kommunikasjon og den består derfor av avsender og mottaker(e) og
fortolkning av budskapet. Det er ingen direktelinje fra læreren til elevens oppfating og
forståelse av lærestoffet, og det vil derfor være forskjell på hva læreren oppfatter hun/han
14
formidler og hva den enkelte elev oppfatter og lærer. ”I første omgang dreier dette seg om
hvordan elevene erfarer det som foregår i klasserommet. Hvordan oppfatter de
undervisningen? Hva lærer de?” (Imsen, 2009, s. 196).
1.5.1.6 Den skjulte læreplanen
Det er umulig å ikke kommunisere. Elevenes erfaringer i en undervisningssituasjon er ikke
begrenset til deres oppfatning av lærerens tilsiktede undervisning, men også en god del skjulte
budskap, ubevisst fra lærerens side. ”Skjult læreplan er en betegnelse som er blitt brukt på de
verdier, holdninger og handlingsmønstre som er blitt formidlet indirekte av skolen” (Imsen,
2009, s. 156).
2 Teorigrunnlag
2.1 Menighetens rolle i Gudstjenesten
2.1.1 Historisk riss
Jeg vil nå gi et kort historisk fremstilling av menighetens forhold og posisjon i gudstjenesten
fra de første menighetene og frem til dagens gudstjenestereform. Fremstillingen bygger i all
hovedsak på boken ”Høymessen i går og i dag” av teolog og liturgihistoriker, Helge Fæhn.
Jeg har valgt denne boken fordi den viser hovedtrekkene i endringene messen gjennomgår, og
har fokus på endringene i forholdet mellom lekmann og geistlig.
Gudstjenesteformen i Den norske kirke har sine røtter helt tilbake til de første kristnes
samlinger. Selv om den har gjennomgått mange endringer og tilegg, har grunnstrukturen og
også flere ledd fulgt med helt fra den første kristne kirke. Grunnen til dette er at de
forandringer som har funnet sted fra den første tiden ikke har vært utskiftning av former og
ledd, men heller utbygging av og rundt de til enhver tid eksisterende ledd. Endringer i hvem
som utfører de ulike leddene og på hvilken måte de utføres har dessuten medført til dels store
endringer i menighetens forhold til gudstjenesten. Jeg skal her gi et kort historisk riss av
endringene i gudstjenesten, med vekt på den innvirkning disse har hatt på menighetens /
lekmannens posisjon.
2.1.1.1 Menigheten ”gjør” messe (år 30 – 330)
Den kristne gudstjeneste har røtter både i den jødiske synagogegudstjenesten med sine mange
lesninger og bønner og i Jesu innstiftelse av nattverden. Nattverden fikk tidlig høy status
gjennom kun å være tilgjengelig for de døpte. ”Allerede i sin opprinnelse var denne siste
15
handling [nattverden7] mer eksklusiv enn den første” (Fæhn, 1977, s. 9). Gudstjenesteformen i
denne perioden kjennetegnes imidlertid ved formuleringen i nattverdens innstiftelsesord:
”Gjør dette til minne om meg.” (Luk. 22.19) (Det Norske Bibelselskap, 2005). Messen var
noe menigheten gjorde sammen. ”For den eldste kirke var gudstjenesten hele menighetens
felles handling”. (Fæhn, 1977, s. 12). Gudstjenesteformen i denne tiden var svært enkel og
bestod av en orddel med skriftlesning, preken og bønn (arv fra synagogegudstjenesten) og en
måltidsdel i fire ledd, hvor både kirkens folk og lekfolk deltok med sine faste oppgaver. Helge
Fæhn beskriver de slik i sin bok, Høymessen i går og i dag:
offertoriet (frembæring av gavene, brød og vin), konsekrasjonen (innvielsen av gavene ved biskopens
takkebønn), fractio (brytingen av det innviede brød før utdelingen) og selve kommunionen (altergangen)
fremhevet seg som klare handlingsakter, hvor alle kirkens ”stender” (biskopen, de eldste=presbyterne,
diakonene og legfolket) tok del, hver med sin spesielle funksjon og oppgave, med sin ”leiturgia” (Fæhn,
1977, s. 10).
Sammen utgjorde alle, både lekfolk og geistlige, en enhet, messen.
2.1.1.2 Menigheten hører messe (400 – 800)
Fra å være en samling med stor vekt på nattverden som en handling hvor hele menigheten
minnes Jesus og innstiftelsen av nattverden, beveger gudstjenesten seg nå mot en form hvor
det å høre blir en større del. I forbindelse med at kristendommen i begynnelsen av denne
perioden blir statlig anerkjent og støttet, utvides messen med en rekke ledd 8 for å understreke
det høytidelige ved det som nå var blitt en offentlig gudstjeneste. Nytt var det også at
gudstjenesten skulle inneholde oppbyggelige element. Fæhn skriver:
Disse ledd henger delvis sammen med en tidligere ukjent betoning av det ”oppbyggelige” element i
gudstjenesten. Men fremfor alt er de uttrykk for den nye verdighet og høytidelighet som sømmet seg den
offentlige gudstjeneste til den av staten begunstigede religion (Fæhn, 1977, s. 12).
Mens mengden bønner og ritualer øker og gjør gudstjenesten til noe menigheten i størst grad
hører, reduseres også hyppigheten av nattverdfeiring for menigheten betraktelig: ”Allerede fra
4. – 5. årh. gikk kommunion-frekvensen sterkt ned slik at det ved de fleste gudstjenester bare
var celebranten selv (presten, biskopen) som kommuniserte.” (Fæhn, 1977, s. 17). Med dette
beveger gudstjenesten seg fra å være en felles handling for menigheten, mot en samling hvor
presten er det handlende subjektet og menigheten blir tilskuer og tilhører.
7
8
Forklaring i parantes tilføyd.
F.eks. Kyrieliytani med avsluttende kollektbønn og Gloria-leddet
16
2.1.1.3 Menigheten ser messe (800 – 1200)
I tidsrommet 800-1200 har to faktorer stor innvirkning på gudstjenestens utvikling, og disse
gjør at gudstjenesteritusen ytterligere distanserer seg fra, og passiviserer menigheten. Under
sterk påvirkning fra den innviklede franske messeformen, utvides gudstjenesten ytterligere
med ulike ledd, og er nå vokst seg så stor og kompleks at det er behov for forklaringer for å
tolke selve messen. Fæhn skriver videre: ”fra å være en enkel ritus som i ord og handling
tolket og levendegjorde Kirkens budskap gikk messen nu gradvis over til å bli et innviklet
kompleks av seremonier og bønner som selv trengte tolkning” (Fæhn, 1977, s. 14). Det kan
virke som om utviklingen i dette tidsrommet er i ferd med å gjøre messen til et prestelig ritual
uten behov for lek deltagelse. Man kan spørre seg om messen nå er i ferd med å bli ”seg selv
nok”, og er blitt en handling som avvikles for egen del, heller enn for gudstjenestedeltagernes.
Blant utvidelsene som kom, var seks bønnedeler med bakgrunn i privatmessen. Ikke bare ble
selve ordlyden innført i menighetsgudstjenesten, men også fremførelsesformen. –dvs. bønn
med hviskende stemme hvor subjektet er ”jeg”. Dette ble gjort til tross for at bønnen var et
liturgisk ledd som gjaldt for hele menigheten. Fæhn skriver: ”Og da de stille messer var langt
de fleste, falt det nærmest av seg selv at presten bad hele den stille messe også i søndagens
menighets-høymesse” (Fæhn, 1977, s. 14).
Fæhn hevder videre at fokuset på prest eller biskop som det handlende subjekt også vises
tydelig i reduksjonen av antallet liturgiske bøker. I oldkirken hadde koret, tekstleseren og
presten sine oppgaver i gudstjenesten. Disse hadde hver sine dertil hørende liturgiske bøker. I
tiden 800-1200 reduseres dette antallet til én bok. ”Som frukt av privatmessene oppstod i
høymiddelalderen det såkalte ”fullmissale” (missale plenarium), hvor alle disse stykker og
ledd i messen var samlet til en eneste bok: prestens” (Fæhn, 1977, s. 15). I følge Fæhn går
utviklingen mot at presten overtar flere og flere av oppgavene som tidligere var tillagt leke
medlemmer av menigheten. Reduksjonen i menighetens deltagelse i nattverdfeiringen
fortsetter også. Nattverdfeiringen går fra å være den viktigste kristne menighetspraksisen i
gudstjenestefeiringen til at det nå, offisielt, er tilstrekkelig med kun en nattverdfeiring i året.
”Denne utvikling kulminerte i høymiddelalderen, da den årlige påskekommunion ble fastslått
som minimum (år 1215)” (Fæhn, 1977, s. 17). Fokuset på det synlige styrkes imidlertid i
denne perioden ved innføringen av en rekke visuelle elementer. Tydeligst er kanskje skikken
med å heve det innviede nattverdbrødet over hodet og slik gjøre det synlig for hele
menigheten (elevasjonen). ”Denne seremoni ble snart sentrum, ja endog alfa og omega i
messen, slik at vi med en viss rett kan si at mens oldkirken ”gjorde” messen og den tidlige
17
middelalder ”hørte messen”, er den karakteristisk for senmiddelalderen at den i første rekke
”så” messen.” (Fæhn, 1977, s. 18).
Det visuelle blir altså hovedelementene i messen, og den blir hovedsakelig noe menigheten
blir tilskuer til.
2.1.2 Tilbake mot det opprinnelige (1537-)
Selv om reformasjonen blir et tydelig brudd med den katolske kirke, bringer den ikke med seg
noen ny liturgisk reform. I prosessen med å frigjøre seg fra senmiddelalderens tradisjoner og
komme tilbake til den opprinnelige gudstjenesten blir en god del av messetradisjonene og
messeleddene som var kommet sent inn i messen, fjernet. Fæhn skriver: ”Den gamle messe
ble renset for uriktige offertanker og befridd for det meste av prestens stille bønner og andre
forholdsvis sene ledd i gudstjenesten fjernet.” (Fæhn, 1977). Målet var, ifølge Fæhn, å finne
tilbake til den ekte menighetsgudstjenesten hvor ikke bare presten var det aktive subjektet,
men hvor hele menigheten medvirket i liturgien. I 1539 kommer det ny kirkeordinans på
dansk, og denne blir også gjeldene i Norge. I denne ordningen finnes to alternative messer:
Prosa-messen som behold de aller fleste av den gamle messens ledd i sine opprinnelige
prosaformer og hadde latin som språk. Den andre er salme-messen som har sitt utgangspunkt i
Luthers ”Deutsche Messe”. I likhet med Deutche Messe holdes hele messen på morsmålet.
Salmemessen har fått sitt navn fordi det i stedet for flere av de gamle prosaleddene heller ble
benyttet salmer. Skiftet fra latin til morsmål gir menigheten langt større mulighet til å
medvirke fordi gudstjenesten nå foregår på et språk lekfolk forstår, istedenfor på latin som de
færreste behersket. I tiden fra 1539 og frem til 1920 foregår det en kamp mellom prosamessen og salme-messen. I 1920 blir alterboken for ”den nye (norske) høymesseliturgi”
revidert og salme-messen blir utelatt. Derfra og til i dag har prosa-messen vært Den norske
kirkes messeform, riktignok med de aller fleste ledd på morsmålet.
Den kristne gudstjenestefeiringen begynner som en enkel menighetsstyrt samling hvor både
leke og geistlige fyller oppgaver i gudstjenesten. Etter hvert blir messens form mer og mer
kompleks. Utvidelse med flere ledd, reduksjon i nattverdfrekvensen, fjerning av lekfolkets
gudstjenestebøker og ukjent og lavmælt språk, er faktorer som gjør at messen etter hvert blir
noe presten utfører og menigheten er tilskuer til. Reformasjonen er et brudd med den katolske
kirke og dens messe-tradisjoner og målet er å komme tilbake til den opprinnelige,
menighetsstyrte gudstjeneste. Dette resulterer i en langsom reversering av messens utvikling.
Nattverdfrekvensen økes og menigheten får både vin og brød, gudstjenester feires på
18
morsmålet og en bruk av kjente salmer istedenfor messeledd gjør at menighetens aktive
deltagelse i gudstjenesten øker gradvis.
2.1.3 Gudstjenestens struktur i dag
Med reformasjonen begynner pendelen å svinge tilbake til en mer menighetsstyrt gudstjeneste
hvor liturgien er hele menighetens felles handling. Selv om det er gjort mange endringer i
gudstjenesteleddenes form, er den grunnleggende strukturen fortsatt beholdt i dagens
gudstjenestereform. I følge ”allminnelige bestemmelser for hovedgudstjenesten” skal
følgende ledd fortsatt være med i hovedgudstjenesten:
– Salmer
– Inngangsord
– Samlingsbønn
– Syndsbekjennelse
– Tekstlesning (evangelium)
– Preken
– Trosbekjennelse
– Forbønn
– Fadervår
– Velsignelse
(Kirkemøtet, Alminnelige bestemmelser for ordning for hovedgudstjeneste, 2011, s. 6).
I følge ordningen skal det også normalt feires nattverd i hovedgudstjenesten9
I den nye reformen er begrepet ”medliturg” innført, og det betegner følgende: ”ML
(medliturg) benyttes for tekstleser(e), bønneleder, nattverdmedhjelper(e), forsanger(e), kor og
andre som utfører liturgiske tjenester og handlinger.” (Kirkemøtet, Ordning for
hovedgudstjeneste, 2011, s. 2). Flere steder i ”Ordning for hovedgudstjeneste” er kun
forkortelsen ”ML” oppført som utøver og betyr at den aktuelle delen er forbeholdt
medliturgen. Dette hever statusen for lek-deltagelse, og sier ganske utvetydig at utførelsen av
en gudstjeneste etter 1. s. i advent 201210 ikke er forebeholdt noen få ansatte men hele
menigheten. Konfirmanter har på lik linje med andre medlemmer av menigheten anledning til
å medvirke på de stedene som er angitt for medliturg. Jeg vil ikke gi en fullstendig oversikt
over oppgavefordelingen mellom hovedliturg og medliturg her, men trekke frem fire
oppgaver jeg mener er med å belyse begrepet involvering i særlig grad. Jeg vil videre i
avhandlingen særlig trekke frem disse oppgavene som eksempler. Oppgavene er nådehilsen,
9
(Kirkemøtet, Alminnelige bestemmelser for ordning for hovedgudstjeneste, 2011)
Frist for å innføre ny liturgi
10
19
preken, nattverdutdeler og velsignelsen. De er fordelt på følgende måte i den nye
gudstjenestereformen: Ifølge gudstjenesteboken fremsier hovedliturgen nådehilsen. Om
prekenen står det: ”Det er liturgen som har ansvar for prekenens innhold og form, også når
prekenen helt eller delvis er overlatt til andre.” (Kirkerådets sekretariat, 2011, s. 16). Prekenen
kan altså holdes av andre enn hovedliturgen, og også i en annen form enn den tradisjonelle,
men hovedliturgen har det overordnede ansvaret. Medliturger kan være med å dele ut
nattverd: ”Medliturger som deler ut vinen (og i noen tilfeller brødet), skal normalt ha
oppnådd religiøs myndighetsalder.” (Kirkerådets sekretariat, 2011, s. 35). Myndighetsalder er
ikke et absolutt krav og kan fravikes for eksempel ved bruk av barn eller konfirmanter. Ifølge
gudstjenesteboken, fremsier hovedliturgen velsignelsen.
Menighetsrådets bestemmelsesrett i forhold til gudstjenesten er også endret i den nye
reformen. ”Menighetsrådets myndighet til å ta avgjørelser i gudstjenestelivet er utvidet i
gudstjenesteordningen 2011 i forhold til tidligere” (Kirkerådet, 2011, s. 19). I bestemmelser
for fastsetting av lokal grunnordning står det videre: ”Menighetsrådet vedtar Lokal
grunnordning og sender den tjenesteveien til biskopen for godkjenning.” (Kirkerådet, 2011, s.
60). I den nye reformen er det menighetens lekfolk, via menighetsrådet som har ansvaret for
den lokale grunnordningen for gudstjenesten. Om Liturgens myndighet sies følgende:
”Liturgens avgjørelsesmyndighet gjelder avgjørelser om den enkelte gudstjeneste”
(Kirkerådet, 2011, s. 19). Videre står det om avgjørelsesmyndighet:
Liturgen har det overordnede ansvaret for forberedelsen og gjennomføringen av den enkelte gudstjeneste, og
gjør det i samarbeid med de andre ansatte og frivillige i menigheten. Er det uenighet om noe som gjelder en
gudstjeneste, tar liturgen avgjørelse innenfor rammen av Ordning for hovedgudstjeneste og Lokal grunnordning
(Kirkerådet, 2011, s. 61).
Den nye gudstjenestereformen flytter en større del av ansvaret og bestemmelsesretten over på
lekfolkets valgte instans, menighetsrådet. Dette gjør gudstjenesten til menighetens samling, i
enda større grad.
2.1.4 Gudstjenestereform 2011
Opptakten til reformen er at det i 2003 på ungdommens kirkemøte tas opp som sak: ”hva
slags gudstjeneste vil vi ha?” (Sak UKM 05/03). Ungdommens kirkemøte ønsker seg en mer
fleksibel gudstjeneste som kan være hovedsamling for hele menigheten.
Målet er ikke å lage en ny variant av ungdomsgudstjeneste eller Ung Messe, heller ikke å ta livet av
høymessen slik vi kjenner den i dag. Vi vil legge til rette for en gudstjenesteordning som kan fungere for
20
alle – uavhengig av alder, kjønn og geografi, og som fungerer som menighetens hovedgudstjeneste.
(Ungdommens kirkemøte, 2003, s. 2).
Etter samtaler på kirkemøtet i 2003 kommer selve arbeidet med reformprosessen i gang
sommeren 2004. Høsten 2008 er forslaget ute på høring hos en rekke ulike instanser og i 2009
legges svarene frem for kirkerådet. Den endelige ordningen for hovedgudstjenesten vedtas på
kirkemøtet i 2011.
1. søndag i advent 2012 skal den nye gudstjenestereformen tre i kraft i Den norske kirke og
mange menigheter er nå i full gang med å utforme sin lokale grunnordning. Den nye reformen
har et sterkt fokus på involvering av hele menigheten, helt fra planleggingen av den enkelte
menighets lokale grunnordning, til gjennomføringen av den enkelte gudstjeneste.
Gudstjenesten skal være en samling hvor hele menigheten er samlet til fellesskap og tjeneste
for Gud. I innledningsavsnittet til Den norske kirkes gudstjenestebok sammenfattes
gudstjenesten på følgende måte:
I gudstjenesten kommer mennesker sammen for å søke Gud. Å feire gudstjeneste beskrives i Salmenes bok
som å tre fram for Guds ansikt, i glede og i ærefrykt. I Salme 42 heter det: ”Min sjel tørster etter Gud,
etter den levende Gud. Når kan jeg få komme og tre fram for hans åsyn?
Hva gudstjeneste er kan sammenfattes i de fire ordene sammen for Guds ansikt. Vi kan ha mange og ulike
grunner for å gå til gudstjeneste. Den dypeste grunnen ligger imidlertid ikke i oss selv, men i at Gud
kaller oss sammen til gudstjeneste. (Nemd for Gudstjenesteliv, 2011, s. 1).
I historisk perspektiv kan gudstjenesten tidvis synes å ha vært feiret for egen, eller prestenes
del. Det overstående sitatet er et utvetydig signal om det motsatte. Gudstjenesten skal selvsagt
ha sine tradisjoner og retningslinjer, men den grunnleggende årsaken som berettiger
gudstjenestens eksistens er at den er et sted for fellesskap mellom mennesker og Gud.
Jeg har nå gitt et kort historisk riss av gudstjenestetradisjonen som Den norske kirkes
hovedgudstjeneste bygger på, samt bakgrunnen for dagens gudstjenestereform. Jeg har lagt
vekt på menighetens posisjon i gudstjenesten. Jeg har pekt på at dagens gudstjenestereform
styrker menighetens rolle i feiringen av gudstjenesten og understreker at gudstjenesten er en
felles handling.
Videre vil jeg redegjøre for noen aspekter ved forholdet ungdom og gudstjeneste.
2.1.5 Ungdom og gudstjeneste
Jeg har vist at gudstjenestereformen skiller mellom deltagelse og involvering, og at sistnevnte
forutsetter en relasjon. Begrepet relasjon forklares av norsk språkråd på følgende måte: ”
21
forhold, sammenheng ” (Universitetet i Oslo i samarbeid med Språkrådet, 2010). Begrepet
relasjon kan både betegne en sammenheng, f.eks. sammenheng mellom to saker eller et
forhold som innbefatter mennesker og dermed har en emosjonell side. Gudstjenestereformen
sier ikke hva eller hvem ”subjektets relasjon” skal være til, men jeg anser det som
nærliggende å anta at det her dreier seg om en form for emosjonell relasjon, ikke bare en
teknisk sammenheng. Jeg vil videre i oppgaven forholde meg til begrepet på denne måten.
Jeg tror konfirmanter kan oppleve involvering i mange ulike gudstjenesteformer og oppgaver,
men det er kanskje særlig på ett område hvor ungdom skiller seg fra andre aldersgrupper,
nemlig stor evne til lidenskap. Min erfaring i arbeid med 14-15 åringer er at de forelsker seg
ofte, kan bli forbannet og skrike, de kan veksle mellom intens lykke og dyp sorg, grenseløs
kjærlighet og hat, nesten i løpet av minutter. De kan være nærmest apatiske eller vise et
utmattende engasjement. I følge Dean ligger denne evnen til pasjon naturlig hos ungdom:
“Passion comes naturally to the young because they are so open to love, so willing to suffer
for that which calls forth their fidelity.” (Dean, 2004, p. 65). Ungdomstiden er tiden for
pasjon, og hvis noen har evne til relasjon til oppgaver i hovedgudstjenesten må det være
ungdom.
Kenda Dean skriver:
Most mainline Protestants are put off by passion – both ours and God`s. Like lovers who kiss to much in public,
religious passion embarrasses us. It is excessive, unseemly, over the top. It means losing control, being
overtaken, becoming unleashed. (Dean, 2004, p. 68).
Ifølge henne har de fleste tradisjonelle protestanter liten tradisjon for lidenskap i
gudstjenesten. Dean skriver ut fra sine erfaringer i amerikanske menigheter, men det kan virke
som også den tradisjonelle menigheten i Den norske kirke har en tendens til å være raskt ute
med et ønske om å begrense eller fjerne noe av det som er kjennetegnet på det å være ung,
nemlig spontaniteten, engasjementet og den uhemmede pasjonen.
Med fare for å generalisere vil jeg likevel hevde at Den norske kirkes gudstjeneste har liten
tradisjon for å inkorporere, beskjeftige, eller kanskje til og med tillate åpent engasjement,
spontanitet og pasjon i hovedgudstjenesten. Følelsesmessig engasjement er noe det lett
snakkes varmt om i festtaler og visjonsdokumenter, men mitt inntrykk er at man ofte har et
bilde av, kanskje til og med en uutalt plan for hvordan dette skal arte seg. Det kan virke som
om spontanitet og engasjement er hjertelig velkomment så lenge det ikke skjer noe uventet
eller går utover menighetens oppfatning av rett gudstjenesteatferd.
22
Passion, both human and divine, challenges the language of modern rationalism, and ushers in a way of
life that subverts the basic assumptions of an anesthetic culture with therapeutic goals. If the governing
feature of Christian passion is self-giving love, the governing law of therapeutic consumerism is selffulfillment. (Dean, 2004, p. 69).
Som Dean skriver er lidenskap en utfordring for vårt moderne, rasjonelle samfunn. Det kan
virke som også menigheter i Den norske kirke, i dagens moderne Norge, ikke har tradisjon for
det irrasjonelle, selv om dens eksistensberettigelse hviler på det irrasjonelle, nemlig Gudstro.
Imidlertid ligger det i spontanitetens, kjærlighetens og pasjonens natur at de ikke kan forutses,
planlegges eller kontrolleres. Spontanitet og ungdomsengasjement innebærer å slippe tøylene,
la seg overvelde, å miste kontrollen. Derfor kan dette være en utfordring for en forsamling.
Samtidig ligger kanskje nettopp her noe av det unike ungdom kan tilføre hovedgudstjenesten.
Den norske kirke forkynner Jesus, som vier hele sitt liv og sin død til en altomspennende og
kompromissløs kjærlighetshandling. Lidenskapen i denne handlingen, skriver Dean, definerer
menneskenes væren.
There are many kinds of love in God, but the love that defines our being – The kind of love that allows Christ to
supersede the ego by embracing young people in the missio dei – that love is passion, embodied in the life, death,
and resurrection of Jesus Christ (Dean, 2004, p. 68).
Møtet mellom Guds ultimate kjærlighetshandling og ungdommens pasjon har sprengkraft nok
til å flytte ethvert fjell. Hva ville skjedd med hovedgudstjenesten om dette møtet fikk finne
sted der?
Jeg har vist at gudstjenestereformen setter relasjon som en forutsetning for involvering, men
at det er usikkert hvor stor plass det emosjonelle aspektet har i denne sammenhengen. Det er
imidlertid klart at hovedgudstjenestens er uløselig knyttet til lidenskap og pasjon i Jesu død på
korset. Hvis ungdom i Den norske kirke skal ha rom og frimodighet til å gripe og
videreformidle dette emosjonelle aspektet, forutsetter det at ungdom har et eierskap til
gudstjenesten.
2.1.6 Eierskap til gudstjenesten
Det å ha eierskap til noe betyr blant annet å oppleve det som naturlig å kunne påvirke eller
endre det man har eierskap til. Skal menigheten da ha fri-slipp på utagerende
gudstjenestedeltagelse, der ingen vet hvordan det skal begynne, hvor ingen kan se enden på
det hele og hvor hva som skjer mellom disse punktene er helt ukjent for både deltagende
menighet og ansatte, men avhenger av de tilstedeværendes ulike innfall?
23
Å forsøke et slikt fri-slipp på neste søndags hovedgudstjeneste ville i de aller fleste
menigheter vært helt ufarlig. Den faste gudstjenestefeirende menigheten i Den norske kirke
har ikke tradisjon for sprell og selvinitiert utagerende gudstjenestefeiring. Resultatet ville etter
all sannsynligvis bli en gruppe mennesker som følte seg litt tafatte og usikre der de sitter og
vrir seg på benker eller stoler inntil noen (sannsynligvis prest, klokker, kirketjener eller
organist) foreslår å synge en salme eller lese søndagens tekst, og gudstjenesten ville
sannsynligvis forløpt i kjente former, uten de store overraskelsene. De som kanskje ville gjort
dette helt annerledes, ville med stor sannsynlighet aldri tatt initiativ, nemlig konfirmantene
eller annen ungdom. Jeg tror det er stor mangel på eierskapsfølelse til hovedgudstjenesten i
Den norske kirke. Særlig liten, eller muligens ikke-eksisterende, er konfirmanters eierskap til
hovedgudstjenesten. Gudstjenesten er en ukjent arena for dem og en slik opplevelse gir ingen
motivasjon for å ta initiativ. I et intervju i avisen Vårt Land uttaler forsker Morten Holmqvist
følgende om ungdom i kirken: ”I kirken møter de en helt ny kultur, med fremmede koder og
ukjent praksis (…) forskernes intervjuobjekter sier at de opplever kirken, resten av
fellesskapet, som fjernt.” (Holbek, 2010).
Trosopplæringsreformens mål er, i følge Plan for trosopplæring: ”en systematisk og
sammenhengende trosopplæring (…) for alle døpte i alderen 0-18 år” (Kirkerådet, Den norske
kirke, 2010, s. 4). Det blir interessant å følge utviklingen i ungdoms eierskapsforhold til
kirken og gudstjenesten etter hvert som trosopplæringsreformen faller på plass og vi har
konfirmanter som har deltatt i menighetens trosopplæringstiltak fra dåp og opp til
konfirmasjonsalder.
2.1.7 Trosfellesskapets språk.
Jeg tror ikke det er hensiktsmessig eller ønskelig at hovedgudstjenesten gjennomføres på
impuls uten planlegging eller styring. Resultatet ville sannsynligvis bli en hovedgudstjeneste
som verken den faste gudstjenestemenigheten eller konfirmantene ville finne seg til rette i.
Gudstjenesten trenger strukturen og de kristne praksisene som en fast liturgi gir, men
praksisene i seg selv må ikke bli målet for gudstjenesten. ”The practise of the Christian
community provide the human framework for faith, not its substance” (Dean, 2004, p. 150).
Som Dean skriver er praksisene rammeverket, ikke kjernen. Hvis rammeverket står i veien
for, eller oppleves irrelevant for kjernen, bør det gjøres endringer enten i praksisene eller
holdningene til dem. Gudstjenesten må ikke være et sted menigheten oppsøker for å
gjennomføre et sett med religiøse praksiser, men et trosfelleskap hvor praksisene er det felles
språket som binder menigheten sammen i et møte med Gud.
24
Jeg har nå pekt på gudstjenestens rammer og liturgi som et felles språk som gjør det mulig å
feire gudstjenesten i et trosfellesskap. Skal språket ha noen funksjon er det imidlertid en
forutsetning at alle tilstedeværende har en forståelse for språket og anerkjenner det.
2.1.8 Trosfellesskap
Mange unge opplever ikke kirkens liturgi og rammer som et relevant språk for deres trosliv.
Jeg vil nå redegjøre for noen undersøkelser i forbindelse med dette.
En artikkel i Vårt Land den 27.01.2010 skriver Jan Arild Holbek om kirkeuvante ungdommer
som blir kristne i løpet av konfirmasjonstiden, men som ikke finner seg til rette med sin
religiøsitet innenfor lokalmenighetens rammer. Vårt land skriver: ”De har sagt ja til Jesus og
kristendommen, men ikke til kirken og lokalmenigheten” (Holbek, 2010). Dette er ungdom
som har grepet troens kjerne. De er blitt kristne og tror på Jesus, men opplever ikke
lokalmenighetens praksiser som et relevant rammeverk for deres tro. Hvis kirken vinner
ungdom for Jesus, men ikke er i stand til å være et trosfelleskap og et relevant rammeverk, har
kirken ikke lykkes i sin oppgave. Kirken skal i følge Den norske kirkes bekjennelsesskrifter
være ”Forsamlingen av de hellige” (Brunvoll, 1998, s. 48). Den kan derfor ikke nøye seg med
å døpe ungdom og sende dem ut som ”solokristne”. Det må skje en tilnærming mellom kristen
ungdom og kirkens praksiser enten gjennom en endring av kirkens praksiser eller ved en
endring av ungdommens forhold til praksisene. I frykt for å fremstå som en tilhenger av
”kom-som-du-er-og-bli-som-oss-holdningen” som det jevnlig haseleres over, vil jeg likevel
fremheve sistnevnte strategi. Det bør selvsagt være åpning for, og stor raushet i forhold til
valg av f.eks. musikk, tekstvalg og forkynnelse. Jeg er imidlertid sterkt kritisk til å vrake den
mange-hundre-årige tradisjonen som liturgien i Den norske kirke tross alt representerer. Det
er kvaliteter og aspekter i praksisene i Den norske kirkes tradisjonelle gudstjeneste som jeg
tror i aller høyeste grad vil kunne appellere til ungdom. Erfaringene med
ungdomsgudstjenester i Brorsons kirken i Danmark er at: ”unge i dag søger det kultiske, det
mystiske, det rituelle, -og det kan sagtens findes i gudstjenesten.” (Ramsdal, 2005, s. 81). Jeg
tror dette også er riktig for norske ungdommer / konfirmanter. Imidlertid opplever jeg en del
av de kultiske, mystiske og rituelle aspektene som godt bortgjemt i den tradisjonelle
hovedgudstjenesten.
Jeg har nå pekt på noen aspekter i forholdet mellom ungdom og gudstjeneste. Jeg har også
hevdet at det finnes elementer både av det mystiske og det kultiske i den tradisjonelle
25
hovedgudstjenesten, som har potensialet til å appellere til ungdom. Jeg vil nå videre redegjøre
for noen av disse elementene.
2.1.9 Spiritualitet i hovedgudstjenesten
Det kan synes som om det finnes fordommer som underbygger det skillet jeg delvis karikerer
ovenfor. Nemlig at motsatsen til en livfull og engasjerende gudstjeneste er liturgi. Selve ordet
liturgi betegner at det er en felleshandling: ”Ordet liturgi er avledet av det greske ordet
leitourgia, som direkte oversatt betyr "folkets gjerninger"” (Kirkerådet, 2010, s.
http://www.kirken.no/?event=doLink&famID=9251) Liturgi begrenser seg ikke til messing av
velformulerte strofer, som nok mange i hovedsak forbinder med liturgi, men er folkets
gjerninger i gudstjenesten. Martin Modéus skriver:
I et gudstjenesteliv med stærk variation fra søndag til søndag vil menigheden sandsynligvis også blive
passiviseret. Får man aldrig en chance for at lære gudstjenesteordningen at kende – og dermed lade sin
deltagelse i liturgen komme fra hjertet – så kommer den liturgiske delaktighed til at være avhængig af
programmet. Bønnen bliver indennadslæsing i stedet for en mulighed for at tage plads i velkendte ord.
(Modéus, 2007, s. 127).
Modéus peker her på styrken og tryggheten som ligger i å møte velkjente formuleringer i
gudstjenesten. På den ene siden må jeg si meg enig med Modéus. Velkjent tekst / liturgi som
man kanskje til og med kan utenat gir i langt større grad muligheten for å være i kontakt med
liturgien og kunne delta i helhjertet i gudstjenesten, enn å måtte forholde seg til ny og ukjent
tekst. På den annen side kan nettopp det at tekst og ritualer er så velkjent, gjøre at de mister
sin religiøse tyngde og inderlighet fordi de er blitt vaner. Jeg har selvsagt ikke noe grunnlag
for å uttale meg om mine med-gudstjenestedeltageres indre sjelsliv eller religiøse opplevelse
under en gudstjeneste, men det er dessverre ikke så ofte jeg har en opplevelse av
engasjementet hos oss som menighet, eller fra liturgen. Jeg etterlyser ikke en utagerende
gudstjenestefeiring. Det kan være like mye engasjement i stillhet og kontemplasjon, men
likevel har jeg oftere en opplevelse av at menigheten beveger seg bedagelig gjennom velkjent
og opptråkket terreng, trygt og godt, men ikke særlig spennende. Jeg vil stille det samme
spørsmålet som Graig Dykstra gjør, nemlig om menigheten virkelig er engasjert eller bare
tilstedeværende ved hovedgudstjenesten. ”We go to worship on Sundays; but when we
worship, is each of us actually engaged in the practice of giving praise and thanks? Or are we
just ”singing the hymns” or ”conducting the worship service?” (Dykstra, 2005, p. 54). Slik jeg
forstår Dykstra kan det stilles spørsmål om hvorvidt den enkelte gudstjenestedeltager virkelig
er engasjert (emosjonelt) i gudstjenestens ulike ledd eller om han/hun bare foretar en praktisk
26
utførelse av de ulike delene. Dette skillet ser vi også at den nye gudstjenestereformen sette
fokus på ved sin definisjon av kjernebegrepet involvering. (se kap. 1.1.1.1). Hvis det er slik at
menigheten hovedsakelig bare er fysisk tilstedeværende og avvikler de liturgiske leddene,
opplever jeg det som problematisk å få dette til å harmonere med hva en menighet faktisk
befatter seg med under hovedgudstjenesten. En gudstjeneste har en dramaturgisk fremdrift.
Gudstjenestedeltagerne lovpriser, klager, ber, synger mottar sakramentene, alt i en intens
dynamikk mellom liturger, menighet og Gud, med liturgien som felles språk for dette. I de
tradisjonelle messeleddene resiteres tekster med dype, både historiske og religiøse røtter.
Gudstjenestedeltagere synger salmevers og fremsier bønner med formuleringer som har alle
forutsetninger for å gripe hjertet, og menigheten deltar i 2000 år gamle riter hvor de får et
konkret møte med Gud.
Den tradisjonelle gudstjenesten fremstår kanskje ikke i sin form som noe mystisk eller
spennende, men deltagerne er i berøring med det transcendente. For å trekke en parallell til
læreplanbegrepet kan kirkens teologi her sees som den ideologiske- og den formelle
læreplanen. For eksempel er en del av Den norske kirkes lære at menigheten, i gudstjenesten,
henvender seg til en overnaturlig makt. ”Hvor to eller tre er samlet i mitt navn, der er jeg midt
iblant dem. (Matt. 18.20)” (Det Norske Bibelselskap, 2005). Hvis dette er den ideologiske- og
formelle læreplanen blir spørsmålet hva den erfarte læreplanen er i hovedgudstjenesten.
Opplever konfirmanten at noe av det grunnleggende i menneskets natur, synden, tas bort i
dåpen og at Jesus virkelig er til stede i vanlig brød og vin i nattverden, slik Den norske kirke
lærer?
Dette er i følge Luther grunnleggende forutsetninger i gudstjenesten. ”Evangeliets forkyndelse
i forbindelse med sakramentets uddeling er hovedsagen i søndagens menidhedsgudstjeneste”
(Luther, 1963, s. 75). I hvor stor grad opplever konfirmanter, eller de faste kirkegjengerne, for
den saks skyld, kraften i disse handlingene? Er de som feirer gudstjeneste bevisst at Jesus
reelt befinner seg i deres midte? Er de bevisst at når barnet får vann øst over seg og korset
tegnet, at det nå har fått himmelriket og evig liv i gave, og er de gudstjenestefeirende bevisst
at når liturgen sier: ”dette er Jesu legeme og blod” så betyr det at dette virkelig er Jesu kropp
og blod? Ramsdal fremhever nattverden som noe at det mest mystiske i gudstjenesten.
Nadverden er nok den mest mystiske og spirituelle, vi har i gudstjenesten. Her bevæger vi os op fra vores
plads – går op foran og modtager et konkret symbol i form af et stykke brød og en mundfuld stærk vin.
Disse to symboler kan vi mærke i vores kropp – og dermed bliver den religiøse opplevelse ved at modtage
dem meget kraftig og mærkbar (Ramsdal, 2005).
27
Det finnes også en rekke andre symboler med dype historiske- og religiøse røtter i Den norske
kirkes gudstjeneste. For eksempel dåp, korstegning, evangelieprosesjon og ulike gester. Disse
små og store praksisene er ritualer som er til hjelp i et kristent, spirituelt liv, og som Dean
skriver, åpner dørene for Jesus inn i den enkeltes liv:
Christian practices do more than re-enact historic events to shape young people into members of
religious communities. In every practice, Jesus enters the room though the doors be closed. The church
reconstitutes the suffering love of Jesus Christ in human acts of self-giving love that imperfectly draw us
into Christ´s Passion through grace, making it present again and again.” (Dean, 2004, p. 156).
Den tradisjonelle hovedgudstjenesten en vilkårlig søndag formiddag gir kanskje ikke
umiddelbart inntrykk av å være en samling med spenning og fremdrift, men liturgien,
gudstjenestefeiringen og ikke minst sakramentforvaltningen har iboende mystikk,
dramaturgisk fremdrift og er møter med de trancendente. Likevel viser undersøkelser at
ungdoms dominerende holdning til gudstjenesten ikke gjenspeiler dette.
Jeg har nå redegjort for flere elementer i den tradisjonelle hovedgudstjenesten som har sterke
elementer av mystikk og spenning. I følge Den norske kirkes lære er Gud virkelig til stede på
flere måter i gudstjenesten, men jeg stiller spørsmål ved hvorvidt dette virkelig oppleves, eller
blir formidlet i hovedgudstjenesten.
2.1.10 ”Gudstjenesten er kjedelig”
Elementene jeg har referert til i forrige kapittel burde, etter min oppfatning, gjøre det å feire
gudstjeneste til noe svært spennende for ungdom. Jeg vil nå vise at dette ikke ser ut til å være
tilfelle.
Til tross for all denne iboende mystikken opplever mange gudstjenesten som kjedelig og lite
relevant for dem. Et studie om danske tenåringer sier dette om deres forhold til kirken: ”Når
vi spurgte interviewpersonerne om, hvad de forband med begrebet ”kirke”, svarede stort set
alle sammen, at de synes den var kedelig” (Skårhøj & Østergaard (Red.), 2005, s. 96).
Også resultatene fra undersøkelsene i Morten Holmqvists bok: ”Jeg tror jeg er lykkelig… Ung
tro og hverdag” viser den samme tendensen. Av de fire utsagnene som får høyest tilslutning
når ungdom skal beskrive hvordan de opplevde kirken kommer følgende utsagn på
henholdsvis 1., 2. og 4. plass:

”Prekenen var kjedelig 76 %.

Gudstjenesten var for lang 71 %.
28

Gudstjenesten var gammeldags 51 %.” (Holmqvist, 2007, s. 71).
Enda mer spesifikt på aldersgruppen konfirmanter viser resultatene fra ”Confimation work in
Europe” at 54 % av norske konfirmanter mener at gudstjeneste er kjedelig. ”Church services
are usually boring” (Schweitzer, Ilg, & Simojoki, 2010, s. 309). Dette er alle utsagn som
peker mot at den opplevelsen som er mest fremtredende for ungdom i gudstjenesten er
kjedsomhet og irrelevanse. ”Når man ser bort fra de obligatoriske besøg i forbindelse med
konfirmationen, er der stort set ingen danske teenagere, der jævnligt kommer i kirken –
hvilket bl.a. hænger sammen med, at det store flertal stadig opplever gudstjenesten som
kedelig, irrelevant og gammeldags.” (Skårhøj & Østergaard (Red.), 2005, s. 100).
Dette er for så vidt ikke overraskende nyheter, og de aller fleste med et minimum av erfaring
med gudstjenestelivet i Den norske kirke er klar over at hovedgudstjenesten sjelden har noen
stor representasjon av ungdom. Hvis det imidlertid er slik at ungdom søker mystikk og
spiritualitet og kirkens hovedgudstjeneste har en stor grad av dette, burde gudstjenesten
appellere nettopp til den aldersgruppen som vanligvis er fraværende. Når dette ikke er tilfelle,
trekker jeg den konklusjonen at kirken ikke har maktet å kommunisere dette til den aktuelle
aldersgruppen verken utenfor eller i hovedgudstjenesten.
Jeg har nå vist at et flertall av unge opplever gudstjenesten som kjedelig, gammeldags og lite
relevant. Grunnene til dette er sikkert flere, men blant dem er ungdoms forhold til
kristendommen.
2.1.11 ”Kristendom er ikke spirituell”
Jeg vil nå peke på at det ikke bare er gudstjenesten som ungdom oppfatter som lite relevant,
men at også kristendommen som trosretning har den samme utfordringen.
Holmqvists undersøkelse om ung tro og hverdag viser at mange unge tror på nyreligiøse
fenomener. ”flest tror på meditasjon (30 %), ånder/spiritisme (27 %) og healing og
forbannelser (23 %)” (Holmqvist, 2007, s. 64). Mange har også hatt det de betegner som en
religiøs opplevelse. ”Selv om det varierer hva ungdom har prøvd av de ulike ovenstående, så
mener 28 % av ungdommene at de har hatt noe de vil karakterisere som en religiøs eller
overnaturlig opplevelse. 17 % sier de ikke vet om de har hatt en slik opplevelse” (Holmqvist,
2007, s. 65). Dette sier at det er en stor åpenhet for overnaturlige og religiøse fenomener blant
ungdom, noe som også Holbek refererer. ”Dagens unge er åpne på en helt annen måte enn for
noen år siden” (Holbek, 2010). Dette burde være et godt utgangspunkt for at
29
hovedgudstjenesten kunne appellere til, involvere, og gi ungdom gode
gudstjenesteopplevelser som de oppfatter som relevante. Møtet med gudstjenesten burde
oppleves som godt, ikke bare i form av at de føler seg godt mottatt, selv om dette er
grunnleggende for å kunne finne seg til rette og være trygge i et fellesskap, men kunne legge
til rette for å oppleve gudstjenesten som et sted hvor de kan møte Gud. Kristin Solli Schøien
skriver i boken ”Fra torget til vingården”:
Det er ofte vi ikke er klar over hvor stor autoritet vi har på vegne av kirken i denne sammenhengen.
Mange som opplever seg fjerne fra menighetens fellesskap trenger en bekreftelse på at det de har opplevd
faktisk har noe med Gud å gjøre. Den Hellige Ånd er den eneste som kan skape tro, men vi kan bekrefte
og fastholde for konfirmantene: ”Jeg så deg…du var der…Du og Gud i samme rom…!” (Schøien, 2000,
s. 11).
Det er selvsagt ikke i kirkens makt eller dens ønske å på noen måte garantere eller fabrikkere
en religiøs opplevelse eller et Gudsmøte i gudstjenestefeiringen, men kirken kan formidle og
bekrefte at Gud er tilstede. Craig Dunstan skriver: “The feeling and awe and reverence cannot
be induced by the most carefully planned worship. As Michael Perry said, the question, how
do we bring the feeling of the numinous into our worship? Is both impertinent and improper.”
(Dunstan, 1984, s. 19). Et slikt forsøk på fabrikasjon vil være, som Dunstan sier, både
uforskammet og upassende, men kirken kan fortsatt gå langt i å tilrettelegge, synligjøre og
kommunisere til ungdom at hovedgudstjenesten er en samling hvor Gud er tilstede. I
undersøkelsen ”ung tro og hverdag”, av Holmqvist, ser vi imidlertid at koblingen mellom det
religiøse og kirken i liten grad er tilstede hos ungdom.
Det interessante var at flere som hadde ganske tydelige erfaringer med åndelige fenomener, ikke koblet
dette til tro på Gud. Når spørsmål om Gud kom opp, ble dette stort sett plassert i kategorien, kristendom.
Noe de gjerne kunne avvise som irrelevant. (Holmqvist, 2007, s. 64).
Åpenhet for det åndelige og religiøse er til stede hos konfirmanter, men koblingen mellom det
åndelige og kristendom / kirke er ikke særlig tydelig. Jeg mener hovedgudstjenesten har et
kommunikasjonsproblem når den ikke oppleves som relevant for unges tro. Koblingen
mellom den lokale menigheten og den enkeltes tro og liv må gjenopprettes, hvis
hovedgudstjenesten skal bli et felles møtepunkt for hele menigheten. Da må lokalmenigheten
etablere seg som et trosfelleskap hvor en felles menighet kan delta i kristne praksiser som
oppleves som nødvendige og oppbyggende for den enkeltes trosliv.
30
Informantene i Holmqvists undersøkelse avviser kristendommen som irrelevant. Nå kan det
selvsagt hende at samtlige informanter med dette synet ikke tror på Gud og det da følger
naturlig å avvise kristendommen som irrelevant, men i denne undersøkelsen sier hele 43% at
de tror på Gud. (Holmqvist, 2007, s. 68).
Jeg har nå vist at koblingen mellom gudstjeneste, kristendom og personlig gudstro er liten
eller ikke-eksisterende hos ungdom. Mange unge er åpne for religiøse opplevelser og har en
Gudstro, men de opplever ikke gudstjenesten som relevant i forhold til dette. Dette er en stor
utfordring for kirken fordi på den ene siden står menighetens ungdom og oppfatter
gudstjenesten som lite relevant, mens den nye gudstjenestereformen, på sin side, sier derimot
følgende: ”I gudstjenesten møter Gud oss som den nærværende og handlende. Menigheten
lever av at Gud handler gjennom nådemidlene, Ordet og sakramentene.” (Kirkerådets
sekretariat, 2011, s. 2). Hvis menigheten lever av Guds handling i gudstjenesten, må det skje
en tilnærming mellom ungdom og gudstjenesten.
2.1.12 Kirkens spisskompetanse
Hadde kirkens problem kun vært at gudstjenesten er kjedelig ut fra et rent overfladisk,
underholdningsmessig perspektiv ville løsningen være relativt enkel, nemlig å bygge opp
gudstjenester etter ”MTV-prinsippet”, med heftig musikk, raske skift og karismatiske liturger.
Hovedproblemet ville være å skaffe ressurser og bemanning til å gjøre dette proft nok.
Det er selvsagt flere problemer med dette. Det mest åpenbare er kanskje at denne typen
hovedgudstjenester kun ville dekke en nisje og/eller aldersgruppe i menigheten og ikke ville
være forenelig med en felles hovedgudstjenestefeiring for hele menigheten. Et annet problem
ville selvsagt være å klare å gjøre dette profesjonelt nok. Hvis kirken utelukkende skal
konkurrere på underholdningsbransjens premisser, møter den tunge aktører med store
ressurser, spisskompetanse, sosial status og en velbygd merkevare. Det er sikkert ikke umulig
å komme godt ut av en slik konkurranse, men det er åpenbart at det er på andre områder
kirken har sin tyngde, kompetanse og delvis posisjon.
Kirkens spisskompetanse er, eller bør være, som det står i Den norske kirkes
bekjennelsesskrifter (CA. VII): ”Men kirken er forsamlingen av de hellige, der evangeliet blir
lært rent og sakramentene forvaltet rett.” (Brunvoll, 1998, s. 48). Hva som er ren lære og rett
forvaltning har blitt diskutert siden kristendommens begynnelse og jeg kommer ikke til å gå
inn i den diskusjonen i denne oppgaven. Uavhengig av syn på lære og forvaltning er det dette
som er kirkens spisskompetanse, styrke og oppgave. Kirken skal være stedet hvor ungdom (og
31
alle andre) kan finne et fellesskap hvor de kan ta del i det hellige og møte Gud i
sakramentene.
2.1.13 ”Gudstjenesten er irrelevant”
Som jeg har påpekt er det ikke slik at ungdom bare synes kirken er kjedelig i den forstand at
den ikke er underholdende nok. Som Morten Holmqvists undersøkelse viser, oppfatter mange
rett og slett ikke kirken som relevant for dem. Ikke fordi de ikke er åpne for kristendommen,
men fordi de ikke forbinder kirke med Gud og spirituelle opplevelser. (se pkt: 2.1.11).
Det virker heller ikke som om ungdom har et generelt negativt syn på kirken. I så fall kunne
en anføre at det er dette som får dem til å oppfatte gudstjenesten, eller uttale at de oppfatter
gudstjenesten, såpass negativt som undersøkelsene viser. Imidlertid viser det seg at ungdom
føler seg godt mottatt. For eksempel er 3. plassen, med 65 % tilslutning, for utsagn som skal
beskrive gudstjenesten i Holmqvists undersøkelse: ”-De tok godt imot meg” (Holmqvist,
2007, s. 71). og resultatene fra ”Confirmation Work in Europe” viser at 71 % av norske
konfirmanter mener kirken gjør noe godt ”The Church does a lot of good things for the
people.” (Schweitzer, Ilg, & Simojoki, 2010, s. 309). Videre ønsker 87 % at eventuelle barn
de måtte få, skal døpes.
Gudstjenesten må ikke fremstå som show med musikk og tryllekunster, men jeg ser heller
ingen grunn til å sette gudstjenestens spiritualitet under en skjeppe og være beskjedne eller
redde for å formidle mystikken og spenningen som faktisk finnes i gudstjenestefeiringen.
Hovedgudstjenesten, den ordinære høymessen, er i seg selv en spennende, spirituell og
mystisk samling som av denne grunn burde appellere til ungdom. Ungdomsprest i den danske
Folkekirken, Per Ramsdal skriver: ”Unge i dag søger det kultiske, det mystiske, det rituelle, og det kan sagtens findes i gudstjenesten.” (Ramsdal, 2005). Dette kultiske og mystiske ligger
ikke latent eller dypt begravd i gudstjenestens struktur, men praktiseres ukentlig i
hovedgudstjenestens liturgi. Gud kommer til menigheten. Han kommer til hver enkelt
gudstjenestedeltager i de kristne praksisene som utgjør rammeverket for hver eneste
hovedgudstjeneste i Den norske kirke. De utgjør imidlertid ikke bare en arrangementsmessig
struktur, men er praksiser Gud bruker for å kommunisere med de som er tilstede. I
Amerikansk sammenheng hevder Dean: “At the same time, Jesus Christ, who knows better
than to trust our sense of direction in trying to reach him, indwells these human actions and
comes to us through them – and consequently, comes to the world through us.” (Dean, 2004,
p. 151).
32
Hvis dette grunnleggende aspektet ved hovedgudstjenesten skal formidles til konfirmantene
må det imidlertid være en del av den erfarte læreplanen. Et sted eller en samling hvis hensikt
er å ”være sammen for Guds ansikt” burde ikke kunne oppfattes som kjedelig. Kirken har,
med sine religiøse praksiser, potensiale til å tilby et felleskap hvor den enkelte kan søke og
utforske det hellige. Tony Jones, ungdomsprest i Colonial Church of Edina i Minesota og
forfatter av boka, “Soul Shaper”, skriver:
What christianity has to offer is a bunch of ancient stuff that´s about searching and exploration of the
divine. What a gift we can give these students! Ancient spiritual practices that have been proven over the
centuries to foster a deeper relationship with the creator of the universe. What could be better? (Jones,
2003, s. 26).
Jones omtaler kirkens praksiser som en gave kirken kan gi. Gaven og givergleden har Den
norske kirke allerede, spørsmålet er om kirken klarer å formidle til ungdom at den finnes.
Jeg har nå pekt på at Gudstjenesten er ikke et sted man oppsøker for å underholdes, men
motsatsen til ”kjedelig” trenger ikke være underholdning og show. Den kan like gjerne være
”givende”, ”betydningsfull”, ”relevant” og spennende.
2.2 Gudstjenesteopplevelse
I det øyeblikket et menneske er oppmerksomt på et annet menneske, vil individene
kommunisere med hverandre. Kanskje de ikke ønsker det, eller kanskje de ikke er det bevisst,
men mennesker tolker andres kroppsspråk, stemme, oppførsel etc. uavhengig om det er rettet
til oss, til andre, eller til ingen. Og andre mennesker gjør det samme med oss. Dette gjør at det
er umulig for individer å ikke kommunisere, og gjennom denne kommunikasjonen lære noe
om gudstjenesten. I følge Holien foregår ”læring kontinuerlig både individuelt og kollektivt i
ulike sosiale situasjoner, så også i gudstjenesten.” (Holien, 2010, s. 16). Også i gjeldene
læreplan for grunnskolen understrekes det at læring ikke utelukkende finner sted i planlagt
undervisning, men foregår kontinuerlig. ”Læring skjer i alle livets situasjoner og særlig når et
individ selv ser behovet for å utvikle kunnskaper, ferdigheter og holdninger”
(Utdanningsdirektoratet, s. 10).
Hva individene kommuniserer og konfirmantene lærer er derimot en annen sak, men
mennesker som er hverandre bevisst, kan ikke unngå å kommunisere. Dette gjelder selvsagt
også i en gudstjeneste. Fra det øyeblikket en konfirmant kommer inn i kirken er det ikke
spørsmål om rommet og fellesskapet kommuniserer med han eller henne, men hva de
kommuniserer. Dette er gudstjenestens skjulte læreplan (se. Kap. 1.5.1.6). Det foregår
33
kontinuerlig en utilsiktet undervisning i hovedgudstjenesten, som er svært viktig å være
bevisst. Den skjulte læreplanens eksistens innebærer at det ikke bare er presten, kateketen
eller andre enkeltpersoner, ansatte eller frivillige, som har ansvaret for god kommunikasjon
med konfirmantene. Alle som befinner seg i rommet, hele den til enhver tid tilstedeværende
menigheten er i større eller mindre grad, ansvarlig for hvordan konfirmanten opplever
gudstjenesten og hva han/hun lærer om den. Gjennom dette blir de også ansvarlige for en stor
del av konfirmantenes og hverandres opplevelse av gudstjenesten. For konfirmanters
gudstjenesteopplevelse kan det være like viktig å treffe en hyggelig kirkevert eller kirketjener
i våpenhuset som at prekenen er spennende eller orgelspillet fengende.
Det betyr også at menigheten aldri kan ta pause i kommunikasjonen eller sette
gudstjenesteopplevelsen på ”vent”. Alle detaljer i gudstjenesten, både de som blir gjort og de
som ikke blir gjort, bidrar til den samlede opplevelsen av gudstjenesten. Langt nær alle
detaljer er selvsagt avgjørende, men ingen er ubetydelige. Det som ikke gjøres i forbindelse
med konfirmanter i gudstjenesten påvirker deres opplevelse i minst like stor grad som det som
blir gjort. Spørsmålet er altså ikke hvorvidt konfirmanter har en gudstjenesteopplevelse, men
hva slags.
Å oppleve noe innebærer altså å lære noe. Det betyr at hver gang en konfirmant har den
minste befatning med en gudstjeneste lærer han/hun noe om kirken, gudstjenesten, og
menneskene som er der. Hva de lærer varierer. Noen lærer at gudstjenesten er et trygt sted,
noen lærer at de egentlig ikke er velkomne, noen lærer at dette er et sted de treffer Gud, andre
lærer at musikken er fin, eller at salmene er gammeldagse. Skal vi tro statistikken lærer
flertallet at gudstjenesten er kjedelig. I intervjuene til denne oppgaven sier kateket A følgende
om når gudstjenesten er dårlig læring: ’Når det er bånn kjedelig, da tror jeg det er dårlig
læring. Det de lærer da er at gudstjenesten er kjedelig..Når de ikke forstår, når det går, enten
over hodet på dem, eller rett forbi.’ (Kateket-A, 2011). Opplevelse og læring kan ikke
detaljstyres, men med bevissthet rundt den kontinuerlige læreprosessen som foregår i
gudstjenesten er det mulig å tilrettelegge for god læring og gode vilkår for involvering i
gudstjenesten.
Jeg har nå redegjort for hvordan all befatning som konfirmanter har med gudstjenesten
innebærer læring om den, og er med på å forme deres opplevelse og oppfatning av
hovedgudstjenesten. Dette medfører at konfirmantene kan oppleve god eller dårlig læring som
tilstedeværende ved hovedgudstjenesten.
34
2.2.1 Hva skal de oppleve?
Jeg vil nå videre se på hvordan bevissthet om den kontinuerlige kommunikasjonsprosessen
kan tilrettelegge for god læring og opplevelse, ikke bare for konfirmantene, men for hele den
samlede menigheten.
Opplevelse som størrelse er vanskelig å gripe. Det er en følelse og innehar følelsens
egenskaper. Den kan være liten og ubetydelig, monumental og livsaltererende, individuell
eller allmenn. Den kan vanskelig bevises, måles eller styres. Ett hvert forsøk på dette i
feiringen av en gudstjeneste vil være nærmest umulig, og ikke minst innebære at de som
planlegger og gjennomfører den aktuelle gudstjenesten inntar en holdning hvor de selv sitter i
høysetet og påberoper seg å vite best hva den resterende menighet skal og bør oppleve. Å
stille seg spørsmålet hva noen skal oppleve er derfor, etter min mening, et feilaktig
utgangspunkt. Så hvorfor velger jeg i det hele tatt denne overskriften?
Jeg kunne selvsagt valgt en ”mykere” utgave av utsagnet. For eksempel: ”hva ønsker vi de
skal oppleve” eller ”hvordan kan menigheten tilrettelegge for gode læring”. Selv om ordvalget
er endret, speiler det likevel et utgangspunkt som er veldig lett å innta, kanskje oftest,
ubevisst. Nemlig at det er et ”vi” (oftest de som planlegger og evt. gjennomfører
gudstjenesten) som lager en gudstjeneste for ”dem” (resterende menighet, konfirmanter,
dåpsfamilier, eller andre målgrupper). I min erfaring med planlegging av gudstjenester som
skal involvere konfirmanter, stiller man ofte spørsmålet. ”Hva kan konfirmantene gjøre i
gudstjenesten?”, hvilke oppgaver kan de gjøre. Eller kanskje mer presist, ”hvilke oppgaver er
de i stand til å gjennomføre på en slik måte at det ikke bryter med hovedgudstjenestens
konvensjoner for oppførsel?”
Hva fører det til om gudstjenestelederne under planlegging av en gudstjeneste, hvor
konfirmanter skal involveres, heller stilte spørsmålet: ” hva mangler gudstjenesten når
konfirmantene ikke er med?”. ”Hvilke unike aspekter eller egenskaper kan konfirmantene
tilføre menighetens felles møte med Gud? Og hvordan kan involvering av konfirmantene
tilrettelegge og åpne for at disse aspektene kommer hele den gudstjenestefeirende menigheten
til del, istedenfor å bli oversett?”. Dean sier: ”The sign potential of adolescence – the
possibility that young people might point to something fundamental about who God is, and
about who God created us to become – has often been completely overlooked” (Dean, 2004,
p. 10).
35
Hun påpeker muligheten for at ungdom kan peke på noe fundamentalt om Gud, som uten
dem vil gå tapt for menigheten.
Læring og kunnskap er en viktig del av involvering. Å involvere ungdom i planleggingen og
gjennomføringen av gudstjenesten krever at ungdom lærer, og får en forståelse for
betydningen av liturgien og kirkens tradisjoner. Hvis dette forblir en enveis-prosess hvor
gudstjenesteledere og andre med gudstjenestekompetanse belærer konfirmantene, er det verdt
å stille spørsmål ved hvorvidt kirken ikke setter seg selv i fare for å overse viktig kompetanse.
Planlegging og gjennomføring av hovedgudstjenesten må innebære en toveis-læreprosess
hvor alle parter tas på alvor. Jeg vil nå se på noen ulike pedagogiske prosesser jeg mener er
relevante for å belyse konfirmanters involvering i planlegging og feiring av gudstjenesten.
2.3 Pedagogisk teori
Involvering av konfirmanter i gudstjenesten er i minst like stor grad en pedagogisk, som en
teologisk utfordring. Mens de teologiske vilkårene kan sies å i hovedsak legge rammeverket
for involvering av konfirmanter i gudstjenesten, blir de pedagogiske vilkårene i stor grad
verktøy for å kunne oppnå involvering innenfor disse rammene. Jeg vil nå derfor presentere
noen pedagogiske teorier for senere i avhandlingen drøfte disse i forhold til konfirmanters
involvering i hovedgudstjenesten.
2.3.1 Behavioristisk og kognitivistisk syn på læring
Det finnes mange teorier om hva som motiverer mennesker til å lære. Jeg vil ikke gå i dybden
på dette, men vil likevel trekke frem to grunnretninger som kan sies å representere yttepunkter
i synet på hvordan mennesket lærer.
2.3.1.1 Behaviorisme
I sin opprinnelige form hevder behaviorismen at mennesket er påvirkelig. Dets adferd kan
styres utenfra ved hjelp av ytre motivasjon i form av straff eller belønning, avhengig av om
individet utviser den ønskede adferden. Behavioristene opererer ikke med begrepet kunnskap,
men måler læring etter individets endrede adferd. ”Læring viser seg ved at personen kan gjøre
noe (synlig) som vedkommende ikke kunne gjøre før læringen” (Imsen, 2001, s. 55).
2.3.1.2 Kognitivisme
Kognitivistene forfekter derimot den indre motivasjonen som drivkraft for læring. Individets
eget ønske om å tilegne seg kunnskap er drivkraften for læring. I følge Imsen måler de ikke
læring i utførelsen av en bestemt oppgave, men i individets økede evne til å løse en oppgave.
36
Læring blir tilegnelse av kunnskaper, ferdigheter eller holdninger. Eller for å bruke et ord som
ofte brukes i retorikken rundt samfunnets kunnskapsbehov: ”Læring er tilvekst i personens
kompetanse” (Imsen, 2001, s. 55).
2.3.2 John Dewey
John Dewey ble født 20. oktober 1859 i Burlington, Vermont. Som 23 åring
begynte han å studere ved Johns Hopkins-universitetet og gjennom en av hans
lærere der, Georg Sylvester Morris ble Dewey sterkt inspirert av G.F.Hegels
filosofi. I 1884 fikk han sin første undervisningsstilling ved universitetet i
Michigan. Allerede ved universitetet i Michigan fikk Dewey interesse for utdanning og
pedagogiske spørsmål men utarbeidet ikke denne tenkningen mer systematisk før han begynte
ved Universitetet i Chicago i 1894.
2.3.2.1 The child and the curriculum
Boken ”The child and the curriculum” er en av flere bøker og tekster Dewey skrev om læring
og pedagogikk, og ble først utgitt i 1902 av University of Chicago Press. I boken diskuterer
han forholdet mellom barnet / eleven og læreplanen han / hun møter i skolen, og i hvor stor
grad dette oppleves som relevant for barnets interesser og aktuelle livssituasjon. Dewey
skriver i begynnelsen av boken:
The easy thing is to seize upon something in the nature of the child, or upon something in the developed
consciousness of the adult, and insist upon that as the key to the whole problem. When this happens a
really serious practical problem--that of interaction--is transformed into an unreal, and hence insoluble,
theoretic problem. Instead of seeing the educative steadily and as a whole, we see conflicting terms. We
get the case of the child vs. the curriculum; of the individual nature vs. social culture. Below all other
divisions in pedagogic opinion lies this opposition. (Dewey, 2008, s. 4).
Fokuset i boken er at læring må knyttes til erfaring og ikke bare være abstrakt tanke. Læring
må også bygge på barnets interesse og behov for utvikling. Læreplanbegrepet som brukes i
boken er den engelske betydning av læreplan, dvs. både det som er planlagt skal foregå i
undervisingen og det som faktisk skjer. På en annen måte kan vi si at Deweys læreplanbegrep
innbefatter den formelle-, gjennomførte-, og erfarte læreplanen.
Jeg vil nå redegjøre for det Dewey betegner som to ytterpunkter i synet på læring.
37
2.3.2.2 Læreplanen i sentrum
Dewey beskriver to ytterpunkter, eller sekter som Dewey selv kaller dem, i synet på eleven i
skolesammenheng. Uttrykket ”sekt” er negativt ladet i norsk språk og jeg velger derfor å
omtale ytterpunktene som ”skoler”. Den ene skolen ser barnet nærmest som et objekt som
skal modnes gjennom å tilføre den rette kunnskapen og gi de rette holdningene. Deres
grunnsyn er at barnets erfaringer, følelser og opplevelser er ufullstendige, umodne og tidvis
feilaktige. Dewey beskriver denne skolen slik:
It is as if they said: Is life petty, narrow, and crude? Then studies reveal the great, wide universe with all
its fulness and complexity of meaning. Is the life of the child egoistic, self-centered, impulsive? Then in
these studies is found an objective universe of truth, law, and order. Is his experience confused, vague,
uncertain, at the mercy of the moment's caprice and circumstance? Then studies introduce a world
arranged on the basis of eternal and general truth; a world where all is measured and defined. (Dewey,
2008, s. 7).
De fokuserer på læreplanens faginnhold i forhold til barnets erfaringer og presenterer dette for
å endre barnets syn på verden. Underviserens oppgave er å fjerne barnets rariteter, innfall og
erfaringer. I følge Dewey fokuserer denne skolen på læreplanen og ser denne som motsatsen
til barnets egen, men feilaktige, oppfatning.
2.3.2.3 Barnet i sentrum
Skolen som representerer det andre ytterpunktet setter barnet i sentrum. Barnets utvikling og
vekst er overordnet, og undervisningstimer og fag er utelukkende instrumenter for å fremme
dette. Dewey sier om barnet: ”His development, his growth, is the ideal. It alone furnishes the
standard. To the growth of the child all studies are subservient” (Dewey, 2008, s. 9).
Fag og kunnskap har ingen egenverdi, men er kun relevante i den grad de kan føre til vekst
og modning hos barnet. Innenfor denne skolen kan kunnskap heller ikke tilføres utenfra, men
må komme fra barnet selv. Læring er en prosess hvor barnet selv, aktivt, må ”strekke seg”
etter kunnskapen, ta til seg og fordøye det han / hun selv ønsker. Dewey sier: ”The only
significant method is the method of the mind as it reaches out and assimilates. Subject-matter
is but spiritual food, possible nutritive material.” (Dewey, 2008, s. 9). Tilhengerne av denne
skolen hevder at fraværet av denne holdningen til læring er undertrykking av barnets liv og
erfaring i forhold til læreplanen. Dewey skriver: ”...the subordination of the life and
experience of the child to the curriculum.” (Dewey, 2008, s. 9). Ifølge Dewey er denne
undertrykkingen, som han mener den læreplansentrerte skolen står for, årsaken til at skole og
studier forbindes med det som er kjedelig og slitsomt.
38
Jeg har nå kort redegjort for de to ”skolene” Dewey beskriver i ”The child and the
curriculum”. Jeg vil nå gå videre til det begrepet, eller slagordet, som nok svært mange først
og fremst forbinder Dewey med.
2.3.2.4 Learning by doing
Dewey er kanskje mest kjent for utrykket: “learning by doing”. Dette er imidlertid ikke
Deweys opprinnelige formulering, men en forkortet utgave som ble utviklet av den
reformpedagogiske bevegelsen på 1900-tallet. Utrykket er nærmest blitt et slagord for denne
bevegelsen og andre pedagogiske teorier som har sprunget ut av dette. Men som Sveinung
Vaage skriver, er utrykket i seg selv bare en side ved Deweys syn: ”Den opphavlege
formuleringa hos Dewey lyder slik: Learn to do by knowing and to know by doing” (Vaage,
2001, s. 130). Den originale formuleringen tegner et mer helhetlig bilde av hva Deweys
pedagogiske filosofi innebærer. Dewey skriver: ”Learning by doing does not, of course, mean
the substitution of manual occupations or handwork for textbook studying” (Vaage, 2001, s.
130). Dewey mener ikke at handling og aktivitet alene er veien til å lære, men derimot
interaksjonen mellom teoretisk kunnskap og aktivitet.
Jeg tolker Dewey på følgende måte: for å gjøre noe må man først ha kunnskap om hvordan
(knowing). Først da kan man gjøre / handle (doing), og gjennom dette oppnå forståelse
(knowing) (to do). Vaage skriver: ”Aktivitet åleine – doing – er såleis ikkje tilstrekkeleg for
Dewey til å forklara læringsprosessar, det er relasjon mellom kunnskap og handling og kva
etisk verdi aktiviteten har som det primære” (Vaage, 2001, s. 130). Jeg tror relasjonen mellom
kunnskap og handling er viktig. Kanskje er den særlig viktig hvis hensikten med aktiviteten er
å fremme involvering i gudstjenesten fordi svært mange av handlingene er symbolhandlinger
som forutsetter noe kunnskap for å oppfatte den fulle betydningen av.
Jeg har nå redegjort for Deweys syn på forholdet mellom praksis og teoretisk kunnskap i
læreprosessen. Jeg vil videre referere en artikkel av matematikkprofessor Anna Sfard hvor
hun beskriver to metaforer i synet på kunnskap og læring som har en del likhetstrekk med
Deweys syn.
2.3.3 Anna Sfard
Anna Sfard er professor i matematikkutdannelse ved universitetet i
Haifa, Israel. Hennes formelle bakgrunn er matematikk og fysikk og hun
har en livslang interesse for historie, filosofi og språk. Hovedfokuset i
39
hennes forskning er matematisk læring og kreativ tenkning. Hun har en komunikativ
tilnærming til erkjennelse, og innenfor dette kan det å tenke anses som en form for
kommunikasjon. 11 Sfard skriver ikke om gudstjeneste, men om undervising i matematikk.
Likevel er hennes artikkel om metaforer i læring12 relevant og innterresant for en drøfting om
involvering.
Sfard hevder at dagens forskning på læring er fanget mellom to metaforer hvorav den ene,
”acquisition metaphor (AM)” er sterkest representert i eldre tekster om læring, mens den
andre, ”participation metaphor (PM)” dominerer nyere forskning: ”While the acquisition
metaphor is likely to be more prominent in older writings, more recent studies are often
dominated by the participation metaphor.” (Sfard, 1998, p. 5). Jeg vil videre oversette disse
metaforene med henholdsvis ”anskaffelsesmetaforen” og ”deltagelsesmetaforen”.
2.3.3.1 Anskaffelsesmetaforen
I anskaffelsesmetaforen oppfattes kunnskap som et gode eller en verdi, og læring innebærer
anskaffelse av biter med kunnskap. Kunnskap ansees som selvoppholdene enheter og læring
innebærer å få en form for eierskap over disse enhetene. Hun skriver: ”Concepts are to be
understood as basic, units of knowledge that can be accumulated, gradually refined, and
combined to form even richer, cognitive structures.” (Sfard, 1998, p. 5). Sfard hevder at den
lærende kan sammenlignes med en beholder og læreprosessen består i å akkumulere
kunnskapsbiter som igjen kan kombineres og utvikles til mer avanserte sammensetninger.
Anskaffelsesmetaforen deler mye av sin grunnleggende tanker med gründervirksomhet eller
markedsøkonomi. Hun skriver: “Once acquired, the knowledge, like any other commodity,
may now be applied, transferred (to a different context), and shared with others.” (Sfard,
1998, p. 5). Kunnskap sees her som verdifulle enheter eller råvarer, og læring er å anskaffe
seg eller utvinne disse råvarene, lagre dem og kombinere og raffinere dem til nye, fortrinnsvis
mer verdifulle, produkter. Metaforen har paralleller til det Dewey omtaler som den
læreplansentrerte skolen. Mens Deweys målgruppe for undervising er barn, er Sfards kontekst
matematikkundervisning på universitetsnivå. Dette gjør nok at eleven har en langt mer
selvstendig og ansvarlig rolle i forhold til egen læring innenfor Sfards anskaffelsesmetafor,
enn elevene Dewey beskriver innenfor den læreplansentrerte skolen. Likheten ligger i det
grunnleggende synet på kunnskap, nemlig at kunnskapen eksisterer som en slags enhet som
har egenverdi, og at elevene kan utrustes med, eller selv utruste seg med, denne kunnskapen.
11
12
Biografisk materiale hentet fra nettside: (Michigan State University Board of Trustees, 2005)
On Two Metaphors of Learning and the Danger of Choosing Just One.
40
Det anskaffelsesmetaforiske kunnskapssynet har dypt rotfeste. Sfard skriver: “The acquisition
metaphor is so strongly entrenched in our minds that we would probably never become aware
of its existence if another, alternative metaphor did not start to develop.” (Sfard, 1998, p. 6).
Synet på kunnskap som eksisterende enheter man kan tilegne seg er, i følge Sfard, så
innarbeidet at mange ikke engang reflekterer over dette som et av flere mulige syn.
2.3.3.2 Deltagelsesmetaforen
Sfard peker på den lingvistiske skiftet i titler på lærebøker i matematikk for å vise endringen
fra anskaffelsesmetaforen til deltagelsesmetaforen i grunnsynet på læring. Mens tidligere
bøker hadde titler som omhandlet utvikling av konsepter og anskaffelse av kunnskap,
”developement of concepts and acquisition of knowledge” (Sfard, 1998, p. 6). skrives det nå
om utvikling gjennom deltagelse i sosiokulturelle aktiviteter eller læring i fellesskapet.
”Development Through Participation in Sociocultural Activities, Learning in the Community”
(Sfard, 1998, p. 6). Mens begrepene, ”konsept” og ”kunnskap” peker mot eksisterende,
permanente enheter, og tilegnelsen av den enkelte av disse enhetene har en klar begynnelse og
slutt (når den lærende ”eier” enheten dvs. har tilegnet seg kunnskapsenheten), peker de nye
titlene mot begrepet, ”viten” eller ”å vite” som indikerer det lærende subjektets aktive
deltagelse i en dynamisk, kontekstuell læreprosess. Sfard skriver: ”The term that imply the
existence of some permanenet entities have been replaced with the noun ”knowing”, which
indicates action.” (Sfard, 1998, p. 6).
Innenfor deltagelsesmetaforen er det å lære, prosessen med å bli en del av et felleskap.
Innenfor dette fellesskapet deltar de lærende i bestemte aktiviteter, og fremfor alt lærer de å
kjenne ”språket” som gjør det mulig å kommunisere med andre i fellesskapet. ”Indeed, PM13
makes salient the dialectic nature of the learning interaction: The whole and the parts affect
and inform each other.” (Sfard, 1998, p. 6). Sfard skriver at fokuset ligger på den dialektiske
prosessen innenfor fellesskapet og på interaksjonen mellom individ og felleskap. I likhet med
det Dewey beskriver som den barne / elevsentrerte skolen er det elevens deltagelse i et
felleskap som er grunnlaget for kunnskap. Kunnskapen selv har ingen egenverdi, men har
verdi kun i kraft av det menneskelige fellesskapet.
13
Participation metaphore.
41
Tabell 1 De to metaforene 14
Anskaffelsesmetaforen
Egen berikelse
Anskaffelse av noe
Deltagelsesmetaforen
Mål for læring
Læring
Felleskapsbygging
Bli en deltager
Mottaker (forbruker), (re-)konstruktør
Elev
Perifer deltager, lærling
Forsørger, tilrettelegger, megler
Lærer
Ekspert-deltager, vedlikeholder av
praksis/diskurs
Eiendel, Ressurs
Kunnskap, forståelse
Aspekt av praksis/diskurs/aktivitet
Å vite
Å tilhøre, å delta, å kommunisere
(individuell, offentlig)
Inneha, eie
Sfard presenterer de to metaforene som to grunnleggende ulike syn på læring, og påpeker at
som så ofte med teoretiske fremstillinger er det tvilsomt om det lar seg gjøre å finne praktiske
læringssituasjoner som utelukkende kan sies å basere seg på en av metaforene.
The act of acquisition is often tantamount to the act of becoming a participant, and if so, one can find it
diddicult to consider AM and PM seperately, let alone mutually exclusive. No claim on exclsivity of the
metaphors has been made in this article, however. Later, I will argue the inherent impossibility of freeing
the discourse on learning from either the two metaphors (Sfard, 1998, p. 6).
Metaforene er heller ikke tenkt som noen instruks for læring, men peker på ulike måter å
forholde seg til lærestoff og læring på, som bør ha praktiske konsekvenser for
tilretteleggingen av en læresituasjon for eksempel i gudstjenestesammenheng. Det som likevel
er felles for de to metaforene er aktørene eller elementene i læreprosessen. Selv om
metaforene representerer ulike syn på de forskjellige elementene og forholdet mellom dem,
forholder begge metaforene seg til samspillet mellom elev, lærer, og lærestoff / læreplan.
2.3.4 To teorier
Deweys teori om læreplansentrert og elevsentrert undervisning, og Sfards anskaffelses- og
deltagelsesmetaforer deler, etter min oppfatning, et grunnleggende syn på læring. Jeg har
likevel valgt å ta med begge fordi det er ulikheter jeg mener er relevant for å belyse
involvering av konfirmanter i gudstjenesten. Hos Dewey foreligger det i begge skoler en
læreplan. I den læreplanorienterte skolen er det selve planen som har prioritet, og den brukes
som et middel til å forme elevene i henhold til planen. En læreplan finnes også i den
elevsentrerte skolen, men her som en ressurs som kun tas i bruk i fellesskap, og i henhold til
14
Oversatt ”Tabel 1 The Metaphorical Mappings” (Sfard, 1998). Orginal tabell finnes under “Tabeller” I denne
oppgaven.
42
elevens interesser og motivasjon. Dette kan overføres til gudstjenestesammenheng, med
læreplanen representert ved gudstjenestens liturgi og tradisjon, og eleven representert ved
konfirmanten. Spørsmålet blir da hvorvidt det er kirkens liturgi og tradisjon som har forrang,
og konfirmanten skal formes av og inn i denne læreplanen eller om konfirmantens interesse
og motivasjon skal være bestemmende for hvor mye av liturgien og tradisjonene han/hun skal
lære. Deweys syn på læring kan sees som en kombinasjon av Sfards metaforer. Det finnes
kunnskap eller en læreplan som eleven skal tilegne seg men dette bør skje ut i fra elevens
egeninteresse og i felleskap med andre.
Sfards anskaffelsesmetafor har også som utgangspunkt at eleven tilegner seg kunnskap ut i fra
egen interesse. Den skiller seg derimot fra den elevsentrerte undervisningen ved at den i større
grad antyder en årsak til motivasjonen. I anskaffelsesmetaforen har de ulike
kunnskapsblokkene egenverdi. Ønsket om å besitte disse verdifulle blokkene blir elevens
motivasjon for å lære. I Sfards deltagelsesmetafor er det derimot ikke kunnskap i seg selv som
er i fokus, men å være deltager og bidragsyter i et lærende fellesskap av likeverdige deltagere.
Overført til gudstjenestesammenheng vil særlig deltagelsesmetaforen belyse forholdet mellom
de ulike partene i planlegging og gjennomføring av hovedgudstjenesten.
Hvis målet er å involvere konfirmanter, tror jeg det mest gunstige er en læresituasjon preget
av et deltagelsesmetaforisk syn. Jeg tror det er denne retningen som i størst grad
imøtekommer det jeg oppfatter som gudstjenestereformens intensjoner med involvering i
planlegging og gjennomføring av hovedgudstjenesten. Jeg vil imidlertid unngå et så rendyrket
form at gudstjenestens liturgi og lange tradisjoner, i kraft av å representere læreplan og
kunnskapsblokker, blir tilsidesatt og uten egenverdi. Hos Sfard ser eleven ut til å ha en mer
aktiv rolle i forhold til læresituasjonen enn hos Dewey. Mens Dewey legger vekt på
læreplanens posisjon i forhold til elevene, fokuserer Sfard i større grad på elevens forhold til
lærestoffet og læringssituasjonen. Jeg vil derfor, senere, bruke begge disse teoriene for å
drøfte ulike aspekter ved involvering av konfirmanter i hovedgudstjenesten.
3 Empirisk tilfang og metode
3.1 Valg av metode
Denne avhandlingen er bygget på et teoretisk grunnlag og ikke på innsamlet empirisk
materiale. Jeg vil likevel supplere den teoretiske gjennomgangen med empirisk materiale.
Materialet er innhentet gjennom intervjuer med konfirmanter, konfirmantledere og frivillige
43
gudstjenestemedhjelpere i to menigheter, lokalisert ulike steder i Norge. Holme og Solvang
skriver om kvalitativ metode: ”Metoden har primært som siktemål om å skape forståelse”
(Holme & Solvang, 203, s. 15). Økt forståelse er også min hensikt med det empiriske
materialet i denne oppgaven. Jeg vil ikke først og fremst bruke det for å underbygge det
teoretiske materialet, til det er det empiriske materialet for snevert. Jeg vil derimot bruke det
for å speile de teoretiske betraktningene mot praksiserfaringene i to norske menigheter. Det
empiriske materialet kan derfor betegnes som et kvalitativt oppfølgingsstudie.
Jeg hadde ikke noe forhold eller kjenneskap til disse menighetene fra før. Grunnen til at disse
menighetene var spesielt interessante er at de, i den europeiske konfirmantundersøkelsen fra
200815, viste en motsatt tendens av hva undersøkelsen sier om norske konfirmanters forhold
til gudstjenesten før og etter konfirmasjonstiden: ”One cannot claim that the introduction to
the worship life of church is very successful, when at the end of confirmation time, 57% of
the confirmands (3% more than in the beginning of the year) consider services to be boring”
(Schweitzer, Ilg, & Simojoki, 2010, s. 182). Konfirmantene i de to menighetene jeg har
besøkt går mot trenden i undersøkelsen fra 2008. I følge undersøkelsen fra 2008 var de mer
positive til gudstjenesten etter endt konfirmasjonstid. Det var derfor interessant å se hvordan
disse menighetene jobber med konfirmanter og gudstjeneste. Det empiriske materialet fra
menighet A består av et ca. 60 min. gruppeintervju med 4 konfirmanter og en kateket.
Materialet fra menighet B består av enkeltintervjuer med sokneprest, menighetspedagog og
klokker (varighet henholdsvis ca. 90, 45 og 25 min), samt gruppeintervju med 6 konfirmanter
med varighet på ca. 30 min. Det ble gjort lydopptak av samtlige intervjuer og det er disse
opptakene som er grunnlag for den videre presentasjonen av de ulike informantene, samt de
direkte sitater som brukes i oppgaven. Sitater er etter beste evne gjengitt så nøyaktig som
mulig, men gjengis på bokmål i de tilfellene hvor informanten(e) snakker dialekt. Steder og
informanter er anonymisert.
3.2 Presentasjon av empirisk materiale
Jeg vil nå presentere materialet ved først å gi en kort beskrivelse av de ulike menighetene og
hvilke oppgaver de gir konfirmantene i gudstjenesten. Så vil jeg referer intervjuer gjort med
de ulike ansatte og frivillige i menighetene. Jeg vil etter beste evne forsøke å presentere det
jeg oppfatter som de store linjene i samtalene.
15
Confirmation work in Europe
44
I evalueringen av forsøksfasen i Den norske kirkes trosopplæringsreform trekkes
nattverdutdelingen frem som et område som utfordrer barn og unges roller i gudstjenesten (se.
Pkt. 4.8.2). Jeg ville derfor sette fokus på dette i intervjuene til denne oppgaven fordi jeg
opplever at de ulike informantenes svar i forhold til konfirmanter som nattverdmedhjelpere
gir en god indikasjon på i hvor stor grad informantene mener konfirmantene skal involveres i
gudstjenesten. Jeg har stilt følgende spørsmål til samtlige informanter: ”Er det oppgaver i
gudstjenesten konfirmanter ikke bør gjøre? (ikke ”passer seg” at de gjør?)” Jeg har også i
noen tilfeller brukt velsignelse, nådehilsen, preken og nattverdutdeling som eksempler på evt.
aktuelle oppgaver.
3.3 Menighet A
Menighet A består av flere mindre kirker og kapell, men konfirmasjonen er i hovedsak knyttet
til det som kan betegnes som hovedkirken. Denne ligger sentralt plassert i en middels stor
bygd. Menigheten har et stort Tensingarbeid og rundt 30 konfirmanter har en del av sin
konfirmasjonstid som medlemmer av koret. I forbindelse med konfirmasjonstiden er det også
samarbeid mellom en lokal ungdomsklubb med tilknytning til Indremisjonssamskipnaden.
Konfirmanter som ønsker det kan ha deler av sin konfirmasjonstid som medlemmer i klubben.
Samarbeidet med kor og klubb har lange tradisjoner og har pågått i 18 år.
3.3.1 Gudstjenesteoppgavene
Oppgavene konfirmantene har i gudstjenesten er det jeg vil betegne som tradisjonelle
gudstjenesteoppgaver for konfirmanter. Det vil i hovedsak si forholdsvis enkle praktiske
oppgaver som jeg tror mange vil kjenne igjen i andre menigheter som har konfirmanter, eller
andre frivillige medvirkende i gudstjenesten. Eksempler på slike oppgaver er å henge opp
salmenummer, dele ut salmebøker, ønske velkommen i våpenhuset, tenne lys, lese bønner,
helle vann i døpefonten, delta i prosesjon, rydde etter gudstjenesten og hjelpe til ved
kirkekaffen. En del av konfirmantene i menighet A er såkalte ”TenSing-konfirmanter” og
medvirker gjennom dette ved en del gudstjenester med dans, drama, band og korsang i tillegg
til de tradisjonelle oppgavene.
3.3.2 Informantene
Grunnet tidspress ble dette gjort som et gruppeintervju med kateketen og de 4 konfirmantene
tilstede under hele intervjuet. Disse representerer likevel to ulike grupper, og jeg vil av den
grunn, samt for å forenkle strukturen i referatet, gjengi kateketens svar og konfirmantenes
svar adskilt. I hvor stor grad denne gruppesammensetningen påvirker informantenes svar er
45
vanskelig å bedømme, og det er kanskje nærliggende å anta at kateketen og konfirmantene
ville følt seg friere i en situasjon hvor de ble intervjuet hver for seg. På den annen siden ville
dette gitt liten tid til å opparbeide tillit hos informantene. Intervjuet ble derfor gjort som et
felles gruppeintervju.
3.3.2.1 Kateket
Kateketen har arbeidet i flere år i menigheten. Kateketen er svært åpen for å involvere
konfirmanter i gudstjenesten. Hun sier: ’Det er et par presteting som ikke heller jeg kunne
gjøre, f.eks. døpe eller og forette nattverd. Men ellers så ville jeg tenke at konfirmanter kunne
gjøre alle delene av gudstjenesten.’ (Kateket-A, 2011). I følge kateketen burde man altså i
langt større grad kunne trekke inn konfirmanter i liturgien og gjerne med oppgaver som ofte
tillegges klokkeren eller presten. Som eksempler på slike oppgaver nevner kateketen å lage
bønner, lese opp bønner, bestemme hvilke sanger som skal synges, men også deler av
liturgien som presten som oftest gjør.
..og jeg tenker også at en god del av liturgien ellers – alle de faste tingene: Nådehilsen, velsignelsen. Det
kan hvem som helst gjøre. Hvis vi hadde kunnet gjort det sånn at vi kunne fordelt oppgavene utover –
Hvem vil ønske velkommen, hvem vil ta velkomstordene. [til konf:] Så kunne noen av dere godt ha gjort
det. Eller velsignelsen til slutt. Så kunne presten eller kateketen stått ved siden av for det er noe med det.
Er noe med det å stå med den hvite kappen. For på en måte..legalisere det, eller noe sånn, men hvem som
helst kan jo si de flotte ordene. (Kateket-A, 2011).
Kateketen omtaler disse oppgavene som noe konfirmantene kunne gjøre, men som de ikke
gjør i dag. På spørsmål om hvorfor disse oppgavene ikke gjøres svarer kateketen følgende:
Det er nok litt for det at, det er en del av prestene som er veldig sånn.. det som skal leses skal lese så
skikkelig at de stoler ikke helt på at konfirmantene egentlig greier å lese godt nok.” (Kateket-A, 2011)
”Mange er ofte for redde for å slippe frem ungdom, barn etc: ”jeg tror det er en redsel som egentlig ikke
bør være der (Kateket-A, 2011).
Kateketen mener at mange ikke slipper til konfirmanter på disse oppgavene fordi de er redde
for at for eksempel lesninger ikke skal bli gode nok. Og hun mener også å merke forskjell
mellom hovedgudstjenesten, søndag kl. 11, og for eksempel ung messe som ofte feires på
kveldstid: ’På ung messe tror jeg at folk godtar veldig mye. Da er det kanskje en fredags
kveld, liksom..mens søndag kl. 11 da er det nok kanskje noen som ville synes at..: Det er helt
fint at konfirmanter og unge er med men de skal være med å pynte opp liksom’ (Kateket-A,
2011)
46
Kateketen oppfatter menighetens terskel for ungdoms medvirkning og påvirkning i
gudstjenestefeiringen som høyere i hovedgudstjenesten enn andre gudstjenester. Videre
sier kateketen: ’Samtidig så skulle jo gudstjenesten være en plass der alle møttes. Jeg synes
jo det virker som om disse her gamle damene i menigheten, og mennene, når det er
ungdom til stede så synes det er kjekt’ (Kateket-A, 2011). ’..de synes det er veldig kjekt når
dere står i døra og deler ut salmebøker og ønsker velkommen. Det får vi masse positive
tilbakemeldinger på.’ (Kateket-A, 2011).
Kateketen opplever det som om menighetens faste gudstjenestebesøkende setter pris på at det
er ungdom som er aktive i hovedgudstjenesten, men at det eksisterer en slags grense med
hensyn til hvilke oppgaver konfirmantene bør gjøre. Kateketen er svært opptatt med å ha
konfirmanter med på gudstjeneste, men er opptatt av hvorvidt gudstjenesten er god eller dårlig
læring for dem. ’Når det er bånn kjedelig, da tror jeg det er dårlig læring. Det de lærer da er at
gudstjenesten er kjedelig. Når de ikke forstår og det går enten rett over hodet eller rett forbi og
noen ganger er det fordi de selv ikke klarer å henge med.’ (Kateket-A, 2011).
Kateketen sier at deltagelse på gudstjeneste er læring for konfirmantene. Spørsmålet er hva de
lærer og om dette er god eller dårlig læring. For å motvirke kjedsomhet og dermed dårlig
læring foreslår hun følgende:
Jeg tror at hvis vi greide å engasjere dem. Og det kan gjøres, som konfirmantene sa, både med at de får
lov til å være med på ting, og det er jo noe av det vi har sett at det fungerer veldig godt. Når de får være
med, hvertfall en gang hver. Gjøre noen oppgaver de ikke visste om må gjøres og ser noen av de derre
hemmelige tingene, liksom (Kateket-A, 2011). At de får være med på det og at de også ser at andre på
deres egen alder er med, det hjelper med en gang (Kateket-A, 2011).
Et middel for å motvirke kjedsomhet mener hun altså ligger i engasjement. Når konfirmantene
er med på gudstjenesten engasjerer det ikke bare de som er direkte involvert med oppgaver,
men også de ungdommene som er ordinære gudstjenestedeltagere, ved at de ser at ungdom på
dere egen alder er aktivt med i hovedgudstjenesten.
På spørsmål om hva begrepet involvering innebærer svarer kateketen følgende: ’at
konfirmantene får være med å gjøre de viktige tingene. De tingene som på en måte er litt
store, som må til’ (Kateket-A, 2011). Kateketen mener involveringsbegrepet favner videre.
’Samtidig tror jeg at hvis vi skal utvide involveringsbegrepet og ta dem med i forberedelsene
enda mer.’ (Kateket-A, 2011). Involvering bør altså innebære både planleggingen og
gjennomføringen av hovedgudstjenesten. På spørsmål om hvorvidt det går an å være
deltagende uten å være involvert svarer kateketen følgende: ’Klart det går an. Det går fint an å
47
gjøre: ok, jeg har fått en jobb. Jeg gjør den jobben, men tankene er egentlig en helt annen
plass’ (Kateket-A, 2011). Hun mener det er mulig å gjøre en oppgave i gudstjenesten på et
rent praktisk plan uten å være involvert i oppgaven, men tror likevel det er vanskelig å gjøre
en oppgave flere ganger uten og på en eller annen måte bli involvert.
Jeg tror det er noen oppgaver der det går an, men hvis det blir gjentatt, man får gjøre det flere ganger, så
tror jeg ikke det er mulig å ikke bli involvert jeg tror magien eller mystikken vil fange en inn, hvis en er
der nok, på noen vis. I hvert fall hvis en skal gjøre en oppgave flere ganger. (Kateket-A, 2011).
3.3.2.2 Konfirmantgruppe
Gruppen består av 4 konfirmanter, 3 jenter og 1 gutt (heretter Konfirmant 1, 2, 3, 4). Samtlige
er TenSing-konfirmanter og har, grunnet korets medvirkning ved ulike gudstjenester, flere
gudstjenesteoppmøter i forbindelse med konfirmanttiden enn de åtte påkrevde. Samtlige har
også deltatt på hovedgudstjeneste med ”tradisjonelle gudstjenesteoppgaver”. Konfirmant 2 og
1 sier dette om å hjelpe til ved gudstjeneste:
Man føler ikke akkurat som man gjør noe hjemme, for å si det sånn. Man føler litt (verdsatt). Sånn
at man gjør noe for noen andre. (Konfirmant-A2, 2011). Det er nå veldig kjekt å være litt bak her
og sånn. Gjøre sånn som ikke alle som skal i gudstjenesten får lov til. (Konfirmant-A1, 2011).
De har hatt en positiv opplevelse av å medvirke ved hovedgudstjenesten og de trekker frem
som spesielt positivt å få gjøre oppgaver som de øvrige i menighetene de aktuelle søndagene,
ikke gjør.
Jeg spør også om det er noe de ikke bør gjøre (ikke ”passer seg” at de gjør) i gudstjenesten?
De svarer følgende: ’styre gudstjenesten’ (Konfirmant-A2, 2011). ’det er liksom ikke noe vi
ikke kan gjøre’ (Konfirmant-A1, 2011).
Konfirmant 2 oppfatter altså det å være hovedliturg som en oppgave som ikke egner seg.
Ellers er de selv svært åpne for ulik oppgaver i gudstjenesten.
På spørsmål om hva som gjør gudstjenesten kjedelig, har konfirmantene dette å si: ’Ofte er
det veldig mange tunge tekster med i en gudstjeneste, da. Som ungdom ikke helt skjønner.
Både sanger og det som blir lest opp fra bibelen. Det er veldig sånn vanskelig å forstå og da
blir det kjedelig’ (Konfirmant-A1, 2011). ’Det kan også være at man ikke er særlig aktiv i det
som skjer. (som menighet)’ (Konfirmant-A2, 2011). Mangel på forståelse og aktivitet trekkes
frem som årsaker til at gudstjenesten kan bli kjedelig. Men de trekker frem medvirkning av
andre ungdommer som noe som gjør det lettere å følge med: ’Hvis det er noen andre
48
ungdommer som f.eks. leser opp et dikt eller noe sånt så blir det sånn at en følger med’
(konfirmant-A3, 2011).
På spørsmål om hva mer som kan gjøre gudstjenesten enklere å forstå og mer interessant har
de følgende forslag. De mener man bør: ’forklare tekstene eller vise dem med skuespill.’
(Konfirmant-A1, 2011). De mener også musikk og kor spiller en stor rolle i gudstjenesten,
ikke bare som selvstendig element, men som en hjelp til å holde motivasjon og konsentrasjon
for gudstjenestens øvrige deler. ’Du blir mer med i det, hører mer på preken’ (Konfirmant-A1,
2011). Gjenkjennelse er også viktig. ’Hvis man har hørt det før (tekster / musikk), da vekker
det litt mer oppmerksomhet.’ (Konfirmant-A2, 2011). På spørsmål om de har tro på en felles
hovedgudstjeneste for alle aldersgrupper svarer Konfirmant 1 ’Det er sikkert vanskelig, men
det går sikkert an’ ’folk må bli aktivisert, ikke bare en som står og snakker. Unger og ungdom
må være med på å gjennomføre gudstjenesten’ (Konfirmant-A1, 2011). Konfirmantene tror
det er mulig å få til en felles hovedgudstjeneste, men at det er utfordrende og vil kreve en
større grad av involvering.
Til sist spør jeg om ungdom tilfører noe til gudstjenesten som ingen andre kan. Det mener de
at de gjør. ’..Noe spesielt med ungdom.. vi har jo masse energi og er veldig glade. Vi gir jo
masse stemning.’ (Konfirmant-A1, 2011).
3.4 Menighet B
Konfirmantarbeidet i menighet B omfatter egentlig 4 områdemenigheter: B1, B2, B3 og B4.
B3 og B4 er de menighetene med størst konfirmantkull og har hver mellom 25 og 30
konfirmanter pr. år. B2 og B1 har kull på 7-10 konfirmanter. I 2011 er kullet på til sammen
ca. 75 konfirmanter fordelt på seks grupper. I følge kappelanen er B1, B2 og B4 typiske
”folkekirkemenigheter”. Med det mener han at de aller fleste menighetslemmene har et
forhold til kirken som en institusjon, ikke som et trosfelleskap. B3 derimot, sier han, ser
kirken / menigheten sin i langt større grad som et trosfelleskap. Kappelanen betegner denne
som ’vekkelsesland’, i motsetning til de tre andre menighetene som han omtaler som
’folkekirkeland’. Det er høy konfirmantoppslutning i samtlige menigheter og i følge
kappelanen er konkurransen med for eksempel Human Etisk konfirmasjon minimal.
3.4.1 Gudstjenesteoppgavene
Også her har konfirmantene det jeg vil betegne som tradisjonelle gudstjenesteoppgaver for
konfirmanter, og dreier seg hovedsakelig om ulike praktiske oppgaver. Oppgavene og
forberedelsene til disse er de samme som når undersøkelsen, ”confirmation work in Europe”
49
ble gjort i 2008, det er kun gjort endringer i måten oppgavene fordeles. Mens konfirmantene i
2008 fikk tildelt allerede fordelte oppgaver, er det nå åpnet for noe mer medbestemmelse fra
konfirmantene selv, samt at oppgavene og fordelingen av disse gjøres gjennom at
konfirmantene følger ulike ansatte og frivillig i menigheten. For eksempel klokker,
kirketjener, kirkeverter og utfører oppgaver som er tillagt disse funksjonene. Det er altså ikke
gjort nevneverdige endringer på formen i og rundt konfirmantmedvirkningen fra
konfirmantkullet i 2008 til konfirmantkullet i 2010/11
3.4.2 Informantene
3.4.2.1 Sokneprest
Sokneprest B var nylig ordinert til prest (februar 2011). Før det har han vært prestevikar i
menigheten og samtidig med dette gått et utdanningsløp for å bli prest. Da han først kom til
menigheten hadde menighetspedagogen, som var ansvarlig for blant annet konfirmantene,
vært i menigheten i tre år og han kjente henne delvis fra tidligere. Om menighetens høye
gudstjenestescore i konfirmantundersøkelsen sier han:
Jeg var overrasket over at det var så høy score på gudstjenesten. Da jeg kom hit fikk jeg høre at
hun[menighetspedagogen]..hun var ikke selv, mye engasjert i gudstjenestelivet..hun var ikke på flere
gudstjenester enn hun måtte..så da var det enda merkligere at det var scoring på det feltet. (SokneprestB, 2011).
Soknepresten har imidlertid sin teori på hvorfor det var slik:
Jeg festet meg ved en teori, som langt på vei holder ganske bra. Det er det at hun der jenta, får jeg nesten
si. Hun var lærerutdannet og dyktig pedagog. Så var hun veldig blikkfast på konfirmantene hele tiden,
hun så alle og var på fornavn med alle...og alle følte seg vel i hennes nærhet. (Sokneprest-B, 2011).
Konfirmantenes positive holdning til gudstjeneste har altså, i følge ham, lite å gjøre med selve
gudstjenesten eller oppgavene, men skyldes menighetspedagogen og hennes evne til å bygge
gode relasjoner med konfirmantene. Soknepresten mener dette ga konfirmantene en positiv
innstilling til alt som hadde med konfirmasjonen å gjøre, også gudstjenestemedvirkning.
Den andre årsaken han oppgir for konfirmantenes positive holdning til gudstjenesten er at
deres konfirmantundervisning har en ’veldig tydelig Jesus-faktor’ (Sokneprest-B, 2011).
Kappelanen rangerer opplevelse av tro og av Jesus som et av de høyeste målene med
konfirmanttiden og mener dette ”Jesus-trøkket” som han kaller det, også gir konfirmantene en
god gudstjenesteopplevelse.
50
Han synes det er vanskelig å si hva som er en god gudstjenesteopplevelse for en konfirmant,
men har noen tanker om hvordan han som prest kan bidra til en god opplevelse. Han sier:
Det er at en er godt forberedt på det en skal si. Det andre er at når de (konfirmantene) kommer til kirken
skal jeg være klar for å ta imot dem. Det er kjempeviktig for meg. Det tredje er at også de andre
medarbeiderne som klokker og kirketjener og sånn at de er der på forhånd, når de kommer,
konfirmantene så skal konfirmanten bli tatt imot og bli satt godt inn i oppgavene og gjerne få
tilbakemeldinger”. (Sokneprest-B, 2011).
Han har tidligere nevnt evnen til å ”se” hver enkelt konfirmant som viktig, og han tar med seg
dette også direkte i gudstjenestesammenheng. Han ønsker at konfirmantene skal bli godt
mottatt og ivaretatt gjennom å få den oppmerksomheten og tiden som er nødvendig for at de
skal bli trygge i det de skal gjøre. På spørsmål om hvorvidt den tradisjonelle
gudstjenesteliturgien kan stå i veien for konfirmantenes gode gudstjenesteopplevelse, svarer
han: ’ja, jeg tror det’ (Sokneprest-B, 2011). Han er skeptisk til om dagens liturgi
kommuniserer med ungdom og leter etter ”snarveier” i liturgien når konfirmanter er tilstede.
’Jeg ser nesten ingen mulighet for at konfirmanter skal bli veldig glad i liturgi og
hovedgudstjenesten sånn som den er. Jeg tror den går seg litt fast i ordningene.’ (SokneprestB, 2011). Videre sier han at når han selv forretter forsøker han å ’lette på det liturgiske
trykket’ (Sokneprest-B, 2011).
Jeg prøver også å leite etter muligheter for å lette litt på trykket i forhold til liturgien. Der jeg har
mulighet til å ta ”ta en liten snarvei” så gjør jeg det. Og når jeg preker så preker jeg til konfirmanten.
Enklerer og kortere. Jeg tenker det er det jeg kan bidra med for å gi en god gudstjenesteopplevelse.
(Sokneprest-B, 2011).
Han opplever at liturgien i seg selv kan ødelegge for en god gudstjenesteopplevelse for
konfirmantene og prøver å redusere mengden liturgi til et minimum. Med hensyn til hvilke
oppgaver konfirmanter gjør, eventuelt ikke bør gjøre, i gudstjenesten er han selv åpen for at
konfirmanter gjør det aller meste men har en viss reservasjon av hensyn til menighetens
reaksjon på f.eks. å la konfirmanter holde preken eller delta som nattverdutdelere.
3.4.2.2 Menighetspedagog
Menighetspedagogen som hadde ansvar for konfirmantene i 2008 jobber ikke lenger i
menighetene. Menighetspedagog B, som nå innehar stillingen, er ansatt i ett års vikariat for
vedkommende som tok over stillingen etter menighetspedagogen som hadde ansvaret når
undersøkelsen i 2008 ble gjort.
51
Menighetspedagog B har bakgrunn fra Den Norske kirke. Hun har vært med i kirken siden
hun var liten. Hun sier at hun gjennom dette har fått mye ”gratis” i forhold til den tradisjonelle
gudstjenesten fordi hun har lært mange sanger, kjenner den liturgiske musikken og tekstene.
Som barn og ungdom kjente hun de som jobbet i kirken, og hadde et forhold til kirken og til
de ansatte. Hun mener at slik kjennskap og kunnskap er viktig:
Komme i kirken, at de skal få bli litt kjent med kirken. Både med kirken, med dem som jobber i kirken, og
kanskje få et litt mer personlig forhold til kirken. Bare det å skjønne litt mer av hva som skjer og hva som
blir gjort bak. Kanskje viktigste at de skal få et forhold, at det skal bli en menighet de føler de hører til
og, fortsetter med etter konfirmasjonstiden (Menighetspedagog-B, 2011).
Hun oppfatter manglende kjennskap og forhold til sanger og liturgi som en hovedårsak til at
konfirmanter opplever gudstjenesten som kjedelig. For at konfirmanter skal ha en god
gudstjenesteopplevelse mener menighetspedagog B at det er svært viktig med gjenkjennelse,
både av gudstjenestens form og innhold og av menneskene som er til stede. Konfirmantene
skal oppleve at de har en plass der:
At de blir tatt imot av noen, at de føler seg velkomne. At de kjenner igjen ting, at det er sanger de kjenner
igjen. At de har lært litt liturgiting, at de kjenner det igjen og kan være med på det, eller at de bare
kjenner det igjen når det blir sagt. Og at det er en flink taler- er kanskje viktigst.” ”jeg har veldig tro på
gjenkjennelse, at de kjenner igjen ting, og det at en kanskje har et forhold til presten, og de som er der, og
de som jobber der er kjente ansikter. (Menighetspedagog-B, 2011).
Både gjenkjennelse og relasjon til de ansatte oppfatter menighetspedagogen som avgjørende
faktorer for at konfirmantene skal finne seg til rette i hovedgudstjenesten.
Videre sier hun om oppgavene konfirmantene har: ’Målet er jo at de skal ha meningsfulle
oppgaver og at de skal føle at det de gjør er viktig. De er viktig at når de gjør noe så er de ikke
til overs – at de bare går og dilter etter. Målet er at de skal få oppgave, at de skal få ansvar.’
(Menighetspedagog-B, 2011).
Oppgavene bør altså ha en betydning og ikke være hva som helst. For henne er et mål for
konfirmantenes gudstjenestedeltagelse at de skal ha meningsfulle oppgaver og at de skal føle
at det de gjør er viktig. De skal ikke føle seg til overs, men at det de gjør er til hjelp.
På spørsmål om det er oppgaver i gudstjenesten som konfirmanter ikke bør gjøre, sier
menighetspedagogen følgende: ’Av oppgaver de KAN gjøre så tenker jeg jo at de ikke noe de
ikke kan gjøre, men å holde preken og sånn kan jo bli litt voldsomt, for eksempel.’
(Menighetspedagog-B, 2011). Med hensyn til nattverd svarer menighetspedagog B:
52
Nå har jo vi veldig sjelden nattverd, intinksjon. Det har vi veldig lite av. ..men de kunne jo vært med inn i
alterringen, men det tror jeg folk hadde reagert på. Tror det blir litt annerledes når de står fremme på
gulvet å deler ut. Men.. nei, jeg ser ikke helt for meg det som en oppgave for dem, egentlig
(Menighetspedagog-B, 2011).
Preken og nattverd er altså oppgaver som menighetspedagogen ikke opplever det som naturlig
å inkludere konfirmanter i. Hun gir også utrykk for at det er et skille ved hvorvidt
konfirmantene har oppgaver innenfor eller utenfor alterringen og mener reaksjonene hadde
vært større dersom en konfirmant fikk tjenestegjøre innenfor alterringen.
Å lyse velsignelsen er også en oppgave som nevnes: ’Veldig fint når de står å synger den, men
å stå å si den synes jeg blir litt rart….men kunne helt sikkert gått an om det hadde vært den
rette personen.’ (Menighetspedagog-B, 2011).
Igjen gir menighetspedagogen uttrykk for at det er et skille ved avviklingen av en oppgave,
hvor en form er mer naturlig enn en annen. Med hensyn til velsignelsen uttrykker hun at det at
konfirmantene synger velsignelsen er uproblematisk, mens det å fremsi den ville føles
unaturlig. Dette er riktignok en oppgave som i den nye reformen er tillagt hovedliturgen, men
holdningen til den finner jeg likevel innterresant.
Mot slutten av intervjuet stilte jeg spørsmålet: ’er det mulig å få til en hovedgudstjenesteform
som kan være et godt gudstjenestefellesskap for alle grupper og generasjoner i menigheten?’
På dette svarer menighetspedagog B følgende: ’Det tror jeg er veldig vanskelig. Ungdom
voksne og gamle har veldig forskjellige behov’ (Menighetspedagog-B, 2011). ’Den
tradisjonelle gudstjenesten er ikke så altfor spennende for ungdom.’ (Menighetspedagog-B,
2011). Jeg tolker henne dit hen at de ulike aldersgruppers behov er så forskjellige at de
vanskelig kan forenes, og mener det ideelle er å ha flere gudstjenester for de ulike gruppene,
eventuelt med en felles gudstjeneste for eksempel en gang i måneden.
Også kateketen trekker frem ”Jesus-fokuset” som viktig og sier at hovedmålet for
konfirmanttiden og gudstjenestene er at konfirmantene skal bli kjent med Jesus.
3.4.2.3 Klokker
Klokkeren gjør klokkertjeneste på frivillig basis i menighet B3 og har lang fartstid som aktivt
medlem av menigheten. Klokkeren har selv bakgrunn som lærer. Ifølge klokkeren hendte det
tidligere, før konfirmantene fikk tildelt spesielle oppgaver, at de kunne bli veldig passive og
ha en tendens til å sette seg langt bak og skape noe uro. De siste fire årene har konfirmantene
53
hatt spesielle oppgaver i gudstjenesten. De følger ansatte og er medhjelpere til klokkeren,
kirketjeneren, presten eller kirkeverten. Som eksempler på oppgaver trekker klokkeren frem:
’Det kunne være tekstlesning, det kunne være kirkevertoppgaver, ja litt forefallende. Samle
inn offer – gå rundt med offerkurver, prøvde å finne oppgaver som var passe og som
involverte’ (Klokker-B3, 2011).
På spørsmål om hans erfaring med konfirmanter som medvirker ved gudstjenesten svarer han:
’Den generelle erfaringen som jeg har gjort er at det er positivt for alle. Det krever litt mer
planlegging og litt mer jobb for meg. Jeg synes det har fungert veldig godt. Jeg synes at
konfirmantene de er eksemplariske. Stiller opp og leser tekst for eksempel’ (Klokker-B3,
2011). Hans egen erfaring med konfirmantene er altså god og ifølge klokkeren er også
tilbakemeldingene fra menigheten positiv. Klokkeren mener også konfirmantenes deltagelse
tilfører gudstjenesten noe utover de tildelte oppgavene. ’Jeg synes det beriker gudstjenesten.
At flere deltar, at det blir mer levende. Så at det blir mer interessant faktisk. Det tror jeg
menigheten føler også.’ (Klokker-B3, 2011).
Også til klokkeren stiller jeg spørsmål om det er oppgaver han mener konfirmantene ikke bør
inneha. Han sier: ’Assistere ved nattverden ikke helt naturlig, synes jeg. For det er jo en viss
ramme og høytid rundt det da.’ (Klokker-B3, 2011). Også han opplever det problematisk å
skulle bruke konfirmanter ved nattverden og ser motsetninger mellom det høytidelige og
konfirmanters medvirkning. Klokkeren mener også at konfirmantene selv kan ha utbytte av å
delta i med oppgaver i gudstjenesten. ’Vi vet jo det alle sammen at når en får delta på noe så
blir det jo mye mer interessant enn å være en passiv tilhører. Når ungene får delta og
ungdommene får delta så blir det noe annet.’ (Klokker-B3, 2011). Utbyttet konfirmantene kan
få av deltagelse og aktivisering er, i følge ham, en opplevelse av gudstjenesten som mer
interessant.
Jeg stiller også spørsmålet hvorvidt konfirmantene kan delta uten å være involvert?:
Ja i teorien så kan man nok det, men i praksis det kanskje litt vel da. Du må gi litt av deg selv om du skal
lese en tekst f.eks. Det kan ikke bare være passiv oppramsing. Jeg tenker at hvis du deltar blir det nesten
automatisk en involvering. Det er utgangspunktet mitt da. (Klokker-B3, 2011).
Klokkeren deler langt på vei synet på dette med kateketen i menighet A, nemlig at det er
mulig å utføre en oppgave rent praktisk, men at det er vanskelig å beholde denne emosjonelle
avstanden over tid.
54
På spørsmål om hva annet enn det å være aktive med oppgaver som kan gi konfirmantene en
bedre opplevelse av gudstjenesten svarer han:
At en del ungdommer kan oppleve det som kjedelig og intetsigende tror jeg nok, ja. Det er det å få tak i
innholdet i det. Hvis en greier det trur jeg det at…” Men absolutt det at de blir involvert tror jeg kan føre
til at de opplever gudstjenesten bedre, det vil jeg tro. At de forstår mer av leddene (Klokker-B3, 2011).
Han trekker frem forståelse av de liturgiske leddene og kunnskap om gudstjenestens innhold
er viktig for at konfirmantene skal kunne oppleve at det som foregår i hovedgudstjenesten
kommuniserer med dem og at konfirmantene får dette blant annet gjennom å være involvert i
gudstjenesten.
3.4.2.4 Konfirmantgruppe
Dette er en gruppe konfirmanter fra menighet B4. Gruppen består av seks gutter.
Menighetspedagogen betegner guttene i gruppen som noen som krever en del
oppmerksomhet, fordi de ofte skaper uro på samlinger. I løpet av samtalen / intervjuet
forteller de også, uoppfordret, om episoder hvor de av ulike årsaker har pådratt seg
irettesettelser fra lederne.16 Intervjuet blir gjort på kirkens kjøkken mens de forbereder sin
samtalegudstjeneste. Deres oppgave i forhold til denne er å klippe ut et stort antall blomster i
farget papir. Når de har hatt oppgaver i gudstjenesten har de stort sett fulgt klokker eller
kirketjener. Kirken har ikke elektrisk ringesystem for klokkene, slik at kirketjeneren må opp i
tårnet for å ringe. Denne oppgaven betraktes av samtlige som den beste. Etter intervjuet vil de
jeg skal bli med opp i tårnet for å se på klokkene. På veien opp er de engasjerte når de viser
vei, og forteller om tårnet og hvordan ringingen foregår. Jeg får en opplevelse av at dette er
noe de er litt stolte av, og har en god opplevelse med. Den verste oppgave de kan tenke seg er
å lese tekster i gudstjenesten. Selv om samtlige har hatt oppgaver i gudstjenesten har ingen av
dem noen formening om hvorfor de gjør disse oppgavene som konfirmanter. De mener noe av
det som gjør gudstjenesten kjedelig er at de må ’sitte stille’ (Konfirmant-B2, 2011). De mener
det ville vært bedre om de kunne gått litt rundt.
Ingen av de seks går på gudstjeneste utover de åtte pålagte. På spørsmål om hvorfor, svarer
en: ’..har andre ting å bruke søndagsmorgenen på’ (Konfirmant-B1, 2011). De mener
gudstjenesten burde vært kortere og ha mer musikk i metal-sjangeren, som er den musikken
de selv hører på. Vi snakker også om det er mulig å gjøre noe med gudstjenesten som ville
motivere dem til å gå og som kan være en felles hovedgudstjeneste for hele menigheten. På
16
For eksempel ved å heise opp en annen konfirmants sko i flaggstangen, på konfirmantleieren.
55
dette svarer Konfirmant 1B: ’Nei.. det vel ikke så mye en får gjort” [med gudstjenesten]. Det
er mange som håper, men det skjer ikke stort.’ (Konfirmant-B1, 2011). Han har åpenbart
ingen tro på at dette lar seg gjøre i praksis.
På spørsmål om det er oppgaver konfirmanter ikke bør gjøre i gudstjenesten. Kommer de først
ikke på eventuelle oppgaver de synes det ikke ville passe at de utførte, men når jeg nevner
nattverd som et eksempel på en oppgave de kunne gjøre, kommer svaret kontant: ’Det er
prestens jobb’ (Konfirmant-B1, 2011).’presten og klokkeren’ (Konfirmant-B2, 2011).
Hos både menighetspedagogen, klokkeren og konfirmantgruppen er det tydelig enighet om at
nattverd er en oppgave som ikke er naturlig for konfirmantene å inneha og på bakgrunn av
dette synes det som om soknepresten har rett når han, av hensyn til menigheten, reserverer seg
mot å bruke konfirmanter i denne oppgaven.
3.5 Oppsummering
Både menighet A og B inkluderer konfirmanter i menigheten på en måte som jeg vil betegne
som ganske tradisjonell. Menighet A kan kanskje sies å ha et noe større repertoar av
gudstjenesteoppgaver fordi en del konfirmanter har en del av sin konfirmanttid i Tensingkoret og medvirker gjennom dette i gudstjeneste som musikere, sangere, dansere og
skuespillere. Med unntak av disse, er oppgavene konfirmantene har tradisjonelle. I intervjuene
med henholdsvis kateket A og menighetspedagog B snakker førstnevnte i stor grad om
oppfatninger og ønsker med hensyn til konfirmanter i gudstjenesten, mens menighetspedagog
B i langt større grad beskriver hva de gjør og hvilke erfaringer de har. Jeg kan selvsagt ikke
utelukke at jeg kan ha påvirket svarene gjennom spørsmålstillingen, men jeg har brukt samme
intervjuguide i begge intervjuer, og mener selv jeg så langt det er mulig gir begge informanter
samme utgangspunkt for å svare. Andre årsaker vil selvsagt bare være spekulasjoner, men
kateket A har vært lenge i sin stilling i menigheten og har trolig opparbeidet seg rutiner og
tradisjoner for sitt arbeid. Menighetspedagog B, derimot, er ansatt i ett års vikariat og går
derfor, kanskje, i større grad inn i de rutinene som allerede foreligger. Jeg ser det ikke som
usannsynlig at disse ulike utgangspunktene gjør at kateket A har et lenger perspektiv på sitt
arbeid i menigheten og derfor i større grad har visjoner og ønsker i tiden fremover, mens
menighetspedagog B fokuserer på å gå inn i et opplegg og gjøre en god jobb i tradisjonene
som foreligger, uten å gjøre for store endringer.
56
4 Drøfting
4.1 Menighetene
4.1.1 Deltagelse eller involvering?
Et spørsmål som fra tid til annen har kommet til overflaten i arbeidet med denne avhandlingen
er forholdet mellom deltagelse og involvering. Forholdet mellom disse to begrepene nevnes
også spesifikt i forklaringen til involvering som kjernebegrep i gudstjenestereformen (se
under). Er det mulig å være deltagende uten å være involvert? Jeg vil nå drøfte dette
forholdet.
Slik jeg tolker Nemd for Gudstjenestelivs dokument om kjerneverdier i gudstjenesten opererer
de med et skille mellom deltagelse og involvering, der involvering innebærer at subjektet har
en relasjon til det han / hun deltar i. De skriver: ”Deltakelse er et begrep som ligner. Her er
ønsket å få fram at det er subjektet som deltar. Men det er subjektets relasjon som gir
involvering, uansett hvilken type fellesskap det er snakk om.” (Nemnd for gudstjenesteliv
(NFG), s. http://www.kirken.no/?event=doLink&famID=9326). Som nevnt tidligere er det
ikke klart hva eller hvem denne relasjonen er til, men uavhengig av dette trekker reformen et
skille mellom deltagelse og involvering. Involvering er altså noe mer enn mekanisk løsning av
tildelte oppgaver. En av informantene (kateket A) forfekter et lignende synspunkt. ’Det går
fint an og gjøre..: Ok jeg har fått en jobb, og jeg gjør den jobben, men tankene er egentlig en
helt annen plass’ (Kateket-A, 2011). Hun er altså av den oppfatning at det er mulig å delta
uten å være involvert. Klokkeren i menighet B3 sier: ’ja i teorien så kan man nok det, men i
praksis det kanskje litt vel da. Du må gi litt av deg selv om du skal lese en tekst f.eks. Det kan
ikke bare være passiv oppramsing. Jeg tenker at hvis du deltar blir det nesten automatisk en
involvering.’ (Klokker B3, 2011). Han ser en teoretisk mulighet for å kun være deltagende,
men at det er vanskelig å gjennomføre i praksis.
En innvending til skillet mellom deltagelse og involvering er at det ikke er mulig å utføre
noen form for praktisk oppgave uten å tenke, i det minste på de rent fysiske bevegelsene som
må til for å løse oppgaven, men slik jeg forstår informantene innebærer det å ha med seg
tankene, og gjennom dette være involvert, at konfirmanten tenker på oppgaven i lys av, og
som en del av gudstjenesteforløpet. Jeg anser det for sannsynlig at en form for relasjon i
forhold til gudstjenestens innhold også er intensjonen bak reformens vekt på relasjon som et
skille mellom deltagelse og involvering.
57
Tidligere har jeg skrevet om grad av involvering i forhold til den faste gudstjenestefeirende
menighetens syn på hvilke oppgaver konfirmantene utfører. Jeg hevder at det eksisterer et,
ofte ikke uttalt, syn hvor de ulike oppgavene i gudstjenesten er hierarkisk inndelt. De
oppgavene som er øverst i hierarkiene er de som oftest utføres av presten, som for eksempel
preken eller nattverdutdeling, mens de mer praktiske oppgavene, hvor det ofte er stor
variasjon i hvem som utfører befinner seg lavere i hierarkiet. Eksempler er uttdeling av
salmebøker eller det å henge opp salmenummer. Informantene utrykker, enten på egne eller
menighetens vegne at oppgavene med høyest status ikke tildeles konfirmanter, og at de selv
eller menigheten vil være ukomfortable med at konfirmanter skulle utføre disse. Den nye
gudstjenestereformen sier imidlertid noe annet:
Gudstjenestens fellesskap må synliggjøre at hver enkelt er et verdifullt lem på Kristi legeme. Menigheten
består ikke av én kroppsdel, men av mange – og der hører barn og unge naturlig hjemme. Gjennom
dåpen innsettes vi som fullverdige medvirkende i menighetens gudstjenesteliv, (Kirkerådets sekretariat,
2011, s. 10)
Reformen fremhever barn og unges naturlige plass i gudstjenestens fellesskap og slår fast at
det er dåpen, ikke alderen, som gjør alle i menigheten til fullverdige medvirkende. Hvordan
begrepet ”fullverdige medvirkende” skal forstås i forhold til involvering og deltagelse, finner
jeg ikke forklart, men jeg forstår det slik at ”fullverdig medvirkende” er en status eller rett
som den enkelte døpte har, uavhengig om vedkommende benytter den eller ikke. Deltagelse
og involvering derimot forutsetter en handling i forhold til gudstjenesten. Enten gjennom
planlegging og/eller spesielt tildelte oppgaver, eller gjennom å oppsøke og være til stede ved
hovedgudstjenesten.
Hvis skillet mellom involvering og deltagelse går ved hvorvidt den som utfører oppgaven har
en relasjon til utførelsen av oppgaven, kan vi da snakke om grader av involvering løsrevet fra
oppgavens plassering i et hierarki? Som mennesker kan vi ha sterke eller svake relasjoner til
noe og en oppgave kan oppta tankene våre i større eller mindre grad. Hvis premisset for
involvering er relasjon følger det logisk at vi, avhengig av mental tilstand i forhold til
oppgaven når den utføres, kan oppleve ulike grader av involvering. Oppgaver som gir noen en
sterk opplevelse av å være involvert, kan gå nærmest ubemerket hen hos andre.
Jeg har nå drøftet skillet mellom deltagelse og involvering, slik det fremstår i
gudstjenestereformen. Jeg har også redegjort for reformens kriterier for å regnes som
fullverdig gudstjenestemedvirkende.
58
4.1.2 Grader av involvering
Jeg vil nå drøfte hvorvidt det er mulig eller hensiktsmessig å betegne grader av involvering.
Forsøk på å måle den enkeltes opplevde grad av involvering vil være vanskelig. Det vil
kanskje heller ikke være verken ønskelig eller hensiktsmessig i denne sammenhengen, fordi
reformen ikke på noen måte setter som et krav at medvirkende på gudstjenester skal ha en
relasjon til oppgaven. Involvering som kjernebegrep er et ønske eller mål reformen har for
den gudstjenestefeirende menighet, og de enkelte som har spesielle oppgaver, ikke et krav for
å få medvirke.
Det betyr heller likevel ikke at man skal se bort fra at involvering kan oppleves gradert.
Konfirmantene i intervjuene trekker frem ulike oppgaver de opplever som fine å være med på,
og gir også grunner til dette: ’Ringe i klokkene – fordi det lager lyd’ (Konfirmant-B2, 2011).
’Det er nå veldig kjekt å være litt bak her og sånn. Gjøre sånn som ikke alle som skal i
gudstjenesten får lov til.’ (Konfirmant-B1, 2011).
Selv om den enkeltes opplevde grad av involvering kan være vanskelig å måle, er det mulig å
peke på flere typer involvering som for mange kan oppfattes som grader av involvering (se
også pkt.4.8).
Nemnd for gudstjenesteliv bruker en svært vid defininsjon på involvering: ”Involvering er
deltakelse på likeverdig grunnlag. Vi er inkludert, og vi deltar i fellesskapet som fullverdige
mennesker. Vi får være ett i Kristus, og gjennom våre nådegaver bli synlige for hverandre.”
(Nemnd for gudstjenesteliv (NFG), s. http://www.kirken.no/?event=doLink&famID=9326).
Den grunnleggende forutsetningen for å være involvert er i følge reformen ikke deltagelse i
spesielle oppgaver i gudstjenesten, men at det eksisterer en relasjon. I følge reformen gjelder
involveringsbegrepet for samtlige tilstedeværende i planlegging og ved selve gudstjenesten.
Oppgavene den enkelte deltaker er involvert i kan derfor spenne fra å være
gudstjenestedeltager uten andre oppgaver enn det å sitte i benken, reise seg på riktig sted og
være med på liturgi og salmer, til å være hovedliturg med det fulle ansvar for både
planlegging og gjennomføring av hovedgudstjenesten. Selv om den enkeltes opplevde
involveringsgrad vanskelig er en målbar størrelse, og Gudstjenestereformens mål er
involvering uavhengig av den enkeltes oppgavers omfang, vil jeg likevel skissere en mulig
inndeling.
59
4.1.2.1 Involvering som tihører
Innebærer å være ”vanlig gudstjenestetilhører” Dette er i de aller fleste tilfeller den største
gruppen. I denne gruppen er den gudstjenestefeirende menighet uten spesielle tildelte
oppgaver, men er involvert gjennom å lytte til det som sies og delta i salmesang og liturgiske
ledd.
4.1.2.2 Involvering gjennom bevegelse
Å være tilstede på gudstjenesten kan selvsagt i seg selv kalles et fysisk uttrykk, men denne
kategorien betegner det å være involvert fysisk utover det å være til stede. Det innebærer for
eksempel gå rundt alterringen for å gi kollekt, gå til nattverd eller være med på en
bønnevandring.
4.1.2.3 Involvering som del av en gruppe
En annen type involvering er å være del av en gruppe i gudstjenesten. For eksempel ved å
være konfirmant ved presentasjonsgudstjenesten. Uavhengig om det er tillagt denne gruppen
spesielle oppgaver eller ikke, får medlemmene en annen type tilhørighet, fokus og/eller en
annen form for involvering i gudstjenesten.
4.1.2.4 Involvering gjennom tildelte oppgaver
Her er konfirmantene involvert gjennom å gjøre ulike tildelte oppgaver før og under
gudstjenesten, for eksempel bære kors, tenne lys under bønn, tenne dåpslys, helle vann i
døpefonten. Dette er kanskje den vanligste modellen for konfirmantmedvirkning i
hovedgudstjenesten og kalles mange steder for ministranttjeneste.
4.1.2.5 Involvering gjennom planlegging og gjennomføring
Her er ikke involveringen begrenset til utelukkende å delta ved selve gjennomføringen av
gudstjenesten. Konfirmanten er involvert både i planleggingsprosessen og selve
gjennomføringen. Det er da tid og anledning både til å utveksle kunnskap og informasjon med
hensyn til tenkning og tradisjon i hovedgudstjenesten og jeg vil hevde at denne formen i langt
større grad har potensialet til å gi konfirmantene eierskap til gudstjenesten, ikke bare
medvirkningsrett.
En av konfirmantene som ble intervjuet til denne oppaven oppgir Det å være med bak17 (dvs.
oppholde seg i sakristiet før, etter og under gudstjenesten) som noe av det hun liker best ved å
være med i gudstjenesten, fordi hun da opplever å være blant de utvalgte til å bidra i
17
(Konfirmant-A1, 2011)
60
gudstjenesten denne dagen (se pkt. 4.1.2). Kateket A nevner også dette: ’Gjøre noen oppgaver
de ikke visste om må gjøres og ser noen av de derre hemmelige tingene, liksom’ (Kateket-A,
2011). De ansatte, og andre som ofte har oppgaver og ansvar i gudstjenesten, kan nok fremstå
som en egen gruppe. Ved å inkludere konfirmantene i denne gruppen ved for eksempel å la
dem ”være med bak”, og delta i bønn før gudstjenesten, skaper relasjoner som konfirmantene
oppfatter som positivt. Ved å involvere konfirmantene i planleggingen og videre i
forberedelse og gjennomføring av gudstjenesten, viser kirken dem tillit og respekt og
oppgaver som å foreslå salmer, skrive forbønn, være med på bønn før gudstjenesten, delta
under gudstjenesten, blir små markører som kommuniserer et felles eierskapsforhold.
4.1.2.6 Involvering som mål
Involvering i den nye gudstjenestereformen dekker all befatning med gudstjenesten. Sett slik
er reformens definisjon av involvering svært vid. På den annen side ligger det i reformens
forklaring av begrepet at involvering forutsetter en relasjon til oppgaven, noe som nok kan
gjøre at mange opplever reformens involveringsbegrep som svært snevert avhengig av hva
”relasjon” innebærer for den enkelte.
Forsøk på å måle den enkeltes grad av relasjon eller involvering vil være umulig. Involvering
av alle i gudstjenesten er et mål å strebe etter, men må aldri bli en forutsetning for å la
mennesker bidra i gudstjenesten.
Jeg har nå referert ulike måter å være involvert i gudstjenesten på. Rekkefølgen de presenteres
i, er ikke en rangering og den nye gudstjenestereformen rangerer heller ikke involvering eller
ulike oppgaver. Jeg vil videre redegjøre for eierskap til hovedgudstjenesten.
4.1.3 Eierskap til gudstjenesten
Det å føle seg hjemme et sted eller å oppleve det som naturlig å påvirke eller endre noe har
ofte med graden av opplevd eierskap. Jeg mener at involvering, slik det er beskrevet i
gudstjenestereformen, tangerer begrepet eierskap og i hvilken grad unge opplever dette i
forhold til gudstjenesten. Jeg vil nå derfor drøfte konfirmanters eierskap til
hovedgudstjenesten.
Nemd for gudstjenesteliv setter opp en del kriterier eller punkter for hva som skal til for at den
enkelte opplever seg involvert. (Se. Kap. 1.1.1.2).
Den nye gudstjenestereformen betegner eierskap som en viktig faktor for å være involvert i
gudstjenesten. Jeg tror alle punktene som Nemd for gudstjenesteliv har satt opp sier noe viktig
61
om hva det innebærer, eller hva som skal til for å være involvert. Det er noe også flere av
informantene bekrefter. En av informantene sier om det å gjøre oppgaver i gudstjenesten:
’Man føler ikke akkurat som man gjør noe hjemme, for å si det sånn. Man føler litt (verdsatt).
Sånn at man gjør noe for noen andre.’ (Konfirmant-A2, 2011). Flere av informantene har
positive opplevelser med at det de gjør i gudstjenesten er noe spesielt, at de blir verdsatt eller
at de eier mer av gudstjenesten ved å få være med ”bak”. Involvering tatt på alvor, slik det er
fremstilt over, tror jeg i mange tilfeller vil bli en krevende øvelse for samtlige involverte. Økt
eierskap til gudstjenesten innebærer at de som i dag har et sterkt eierskap til gudstjenesten må
være villige til å gi slipp på noe av dette, fordi jeg mener det er det vanskelig å snakke om
eierskap hvis dette ikke medfører åpenhet for endringer i menighetens feiring av
hovedgudstjenesten. Jeg tror det er høyst varierende i hvor stor grad barn og unge vil være i
stand til å bare adoptere gudstjenestefeiringen slik den er i den enkelte menighet. Ifølge Sfards
deltagelsesmetafor representerer nykommere til et lærende felleskap potensielle reformatorer,
mens lærerne bevarer kontinuiteten. Hun skriver: “The norms themselves are to be negotiated
in the process of consolidating the community. While the learners are newcomers and
potential reformers of the practice, the teachers are the preservers of its continuity.” (Sfard,
1998, p. 6). For å styrke felleskapet må normene reforhandles. Man må ta med seg det beste
fra både tradisjonen og nytenkningen. Det er lett å forstå konfirmantene som nykommerne
som vil noe nytt med hovedgudstjenesten, og de faste gudstjenestedeltagerne og ansatte, som
lærerne, som vil preservere det eksisterende. Men for å styrke gudstjenestefellesskapet må
gudstjenestetradisjonen reforhandles i en prossess hvor begge grupper er likeverdige og
nødvendige.
Større eierskap for barn og unge betyr bl.a. større grad av deltagelse i flere deler av
hovedgudstjenesten, og kanskje også ny tenkning rundt normene som styrer
gudstjenestefeiringen i den enkelte menighet. Oppgaver som dåp og nattverd er ved lov
forbeholdt prest eller annen person som har fått tildelt de nødvendige fullmaktene. I tillegg er
en rekke ledd, for eksempel nådehilsen og å lyse velsignelsen, forebeholdt hovedliturg. Dette
må selvsagt overholdes også for konfirmanter. Imidlertid er det ingen lovreguleringer som
spesielt gjelder konfirmanter eller ungdom, reguleringene gjelder uavhengig av alder, erfaring
eller fartstid i menigheten.18. Samtlige oppgaver som er tilgjengelige for medliturger i den nye
18
Nattverdmedhjelpere skal helst ha oppnådd religiøs myndighetsalder, men dette er ikke et
absolutt krav. Medliturger som deltar i utdelingen av nattverd, skal normalt ha oppnådd religiøs
myndighetsalder. (Kirkemøtet, 2011, s. 9)
62
gudstjenesteboken bør derfor like naturlig kunne fylles av en konfirmant, som av menighetens
mest rutinerte gudstjenestemedhjelpere. Desto flere personer og grupper som får plass i
planlegging og gjennomføring av gudstjenesten, desto flere deler eierskapet til gudstjenesten.
4.1.3.1 Delt eierskap
Så lenge en liten ensartet gruppe har eierskap til noe, er eierforholdet lite komplekst, Delt
eierskap betyr delte meninger og mange kompromisser, men betyr også delt ansvar. Det
formelle ansvaret for den enkelte gudstjeneste ligger hos hovedliturgen (jfr. 2.1.3). Det gir
imidlertid ikke nødvendigvis noe større eierskap til gudstjenesten. Hovedliturgen eier
gudstjenesten på lik linje med den øvrige menighet, men har ansvaret for at gudstjenesten
gjennomføres i henhold til lokal grunnordning og øvrig lovverk.
Ungdoms eierskap til gudstjenesten handler ikke først og fremst om en formalisert rett, men
om opplevelsen av å eie. For å legge til rette for dette tror jeg de som innehar størst eierskap
til gudstjenesten i menigheten, som for eksempel ansatte og engasjerte kirkegjengere, må
være villig til å overlate ansvar til barn og ungdom. Det betyr også at barn og unge må være
villige til å ta dette ansvaret, noe som i de aller fleste menigheter nok vil innebære en stor
motivasjonsjobb.
Andre punkt i reformens kriterier for involvering, utfordrer synet på eierskap ytterligere. Den
sier: ”At menigheten av de døpte er et legeme, Kristi kropp, hvor alle lemmer er like viktige,
og det ene lem er helt avhengig av det andre.” (Nemnd for gudstjenesteliv (NFG), s.
http://www.kirken.no/?event=doLink&famID=9326). Gudstjenestefeiringen i norske
menigheter er ikke nødvendigvis så avhengig av hele menigheten. Gudstjenesten er de aller
fleste steder en veletablert institusjon som lar seg praktisk gjennomføre uten at store deler av
menigheten er til stede. Paulus skriver i 1.Kor. 12. 27 om menigheten: ”Dere er Kristi kropp,
og hver av dere et lem på ham.” (Det Norske Bibelselskap, 2005) Paulus ord om menigheten
som Kristi kropp er et bilde på hvordan menighetens medlemmer med sine nådegaver utfyller
hverandre, ikke en strategi for praktisk organisering av gudstjenestelivet. Grunntankegangen
kan imidlertid være utfordrende nok. Ingen menighet er tjent med en absolutt avhengighet av
at hver enkelt medlem er uunværlig i enhver gudstjeneste. Dette ville etter all sannsynlighet
resultert i adskillige messefall, grunnet sykdom etc. Men menigheten er heller ikke tjent med
at gudstjenesten går sin gang uansett, og det er nærmest likegyldig hvem som er tilstede eller
deltar.
63
Om det ikke nødvendigvis påvirker den praktiske gjennomføringen av gudstjenesten direkte,
er gudstjenestefellesskapet avhengig av hver enkelt deltager for at gudstjenesten skal være
som den er den dagen. Hver enkelt deltager tilfører gudstjenesten noe, enten det er gjennom å
synge salmer i benkene, holde preken eller ønske velkommen i døren. En menighet hvor hvert
medlem er avhengig av hverandre må erkjenne at noe mangler når noen av de døpte er
fraværende ved gudstjenestefeiringen.
Faren ved en slik tankegang er selvsagt at man aldri er fornøyd med en gudstjeneste, fordi
ingen norsk statskirkemenighet kommer til å oppleve eller har plass til at samtlige av
menighetens døpte deltar ved hovedgudstjenesten. Men det er ikke min hensikt. Igjen vil jeg
understreke at det er den grunnleggende tankegangen som er verdifull for
gudstjenestefeiringen. Gullaksen skriver om unge i gudstjenestefellesskapet: ”Vi må hjelpe
hverandre til å innse at et gudstjenestefelleskap uten unge tilstede er et amputert
menighetsfellesskap.” (Gullaksen, 1991, s. 18). Jeg oppfatter også et slikt syn som nedfelt i
grunntenkningen i den nye gudstjenestereformen. Ungdom, og andre som er involvert i
gudstjenesten, er ikke med på noe som uansett går sin vante gang uavhengig av dem, men
hver enkelt av dem tilfører gudstjenesten noe unikt som den ellers ville vært foruten.
Jeg har nå drøftet konfirmanters eierskapsforhold i hovedgudstjenesten. Jeg har pekt på
utfordringer ved delt eierskap, men også nødvendigheten av et delt og likeverdig
eierskapsforhold for å bevare det unike hver enkelt deltager tilfører gudstjenesten.
4.2 Konfirmantenes medvirkning
Jeg vil nå kort redegjøre for behavioristiske og kognitivistiske teorier i forbindelse med
læring. Jeg bygger denne i all hovedsak på boken: Elevens verden av Imsen.
4.2.1 Behaviorisme og kognitivisme
Behavioristiske og kognitivistiske teorier er ofte forbundet med ulike typer læring.
”Behavioristiske teori har for det meste befattet seg med enkle former for læring, slik som når
vi lærer å assosiere to ting med hverandre, eller når vi lærer hvordan vi skal gå frem for å
oppnå en bestemt belønning.” (Imsen, 2001, s. 54). Behavioristiske teorier har altså blitt
ansett som mest hensiktsmessig for å forklare enklere læringsprosesser som f.eks. enkle
praktiske oppgaver. Oppgaver der eleven får konkrete instruksjoner og selv er passiv i
læringsprosessen.
64
I følge kognitiv teori er eleven aktivt subjekt i læringsprosessen og motivasjonen for å lære er
elevens egeninteresse og vitebegjær. Gunn Imsen skriver: ”læring er tilvekst i personens
kompetanse.” (Imsen, 2001, s. 55). Og: ”Kognitiv teori er mest opptatt av slik kunnskap som
kan omsettes til symboler, bilder, språk, begreper og abstraksjoner.” (Imsen, 2001, s. 54).
Fokuset er ikke på den konkrete praktiske utførelsen av oppgaven, men elevens evne til å løse
en oppgave.
4.2.2 Perspektiv på behavioristisk motivert gudstjenestedeltagelse
Om jeg anlegger et behavioristisk syn på konfirmanter og gudstjenestedeltagelse, vil nok
mange ta avstand fra at konfirmantenes deltagelse er ytre motivert og styrt ved trussel om
straff, fordi det ordet har sterke negative implikasjoner i norsk språk. Behavioristisk teori
omfatter imidlertid ikke bare den strenge skolemesteren med spanskrøret bak ryggen, men
ytre motivasjon ved et ønske om å oppnå det behagelige og unngå det ubehagelige. Et av de
konkrete kravene som stilles til konfirmasjonsundervisning i Den norske kirke, er deltagelse
ved minimum åtte gudstjenester. Jeg vil si at det er nokså ubehagelig å måtte avstå fra
konfirmasjon grunnet mangelfull tilstedeværelse på gudstjenester. I hvor stor grad den enkelte
konfirmantleder fokuserer på dette aspektet har jeg ikke grunnlag for å uttale meg om, men
faktum at et så direkte målbart krav er nedfelt i Plan for trosopplæring (se pkt. 4.5.1.3) gjør at
det ligger latent et behavioristisk grunnprinsipp for motivasjonen til gudstjenestedeltagelse i
konfirmanttiden. I min erfaring med konfirmanter og deres foreldre som etterspør kravet til
gudstjenestedeltagelse så er spørsmålet: ”hvor mange gudstjenester må man være med på?”.
Jeg tolker denne typen formulering som at konfirmanten i liten eller ingen grad har et indre
motivasjon til å delta på gudstjeneste. Da ville ikke spørsmålet vært relevant fordi
vedkommende sannsynligvis allerede ville hatt tilstrekkelig deltagelse. I så tilfelle deltar
konfirmanten fordi dette er et krav for konfirmasjon i Den norske kirke, og han / hun ønsker å
unngå ubehaget ved å måtte avstå fra konfirmasjonen.
På samme måte som behavioristisk og kognitivistisk læringssyn i praksis sjelden eller aldri
opptrer i sin rendyrkede form, faller neppe konfirmanters motivasjon for
gudstjenestedeltagelse utelukkende i den ene eller den andre kategorien. Konfirmasjon står
imidlertid fortsatt svært sterkt som tradisjon og kulturarv i Norge. Dette medfører at en, for
mange, sterk motivasjonsfaktor for å følge konfirmasjonsundervising, er nettopp det å ”bli
konfirmert”. Hovedmotivasjonen er ikke ”tilvekst i sin egen kompetanse”19, men å ”endre sin
19
Jfr. Sitat: ”Tilvekst i personens kompetans” (Imsen, 2001, s. 55)
65
adferd” i henhold til konfirmasjonsundervisningens krav, og på den måten fullføre løpet. At
mange konfirmanter i løpet av konfirmasjonstiden har gode opplevelser og på mange områder
har eller får en sterkere indre motivasjon for konfirmasjonstidens ulike begivenheter, er
heldigvis resultatet av mange gode konfirmantopplegg. I boken Barneteologi og kirkens
ritualer skriver Elisabeth Tveito Johnsen: ”Ungdommene hadde et ganske dystert syn på
kirken og det å være kristen før de møtte kirken som konfirmanter… i konfirmasjonstiden
endret de unge syn på kirken og kristendommen.” (Johnsen, Barneteologi og kirkens ritualer,
2007, s. 252). Selv om konfirmantene ikke utelukkende drives av behavioristiske eller
kognitivistiske motivasjonsfaktorer kan disse læringssynene være egnet til å sette ulike
praksiser og motivasjonsfaktorer for deltagelse i konfirmasjonsundervisning inn i en
grunnleggende ramme.
4.3 Involvering på 2 plan.
Jeg vil nå trekke sammenligninger mellom behavioristisk og kognitivistisk teori og de
tradisjonelle gudstjenesteoppgavene for konfirmanter, for å belyse forholdet mellom de ulike
formene for motivasjon og de ulike oppgavene.
4.3.1 Adferdsplanet
Konfirmanter som skal medvirke som medliturger må instrueres slik at de blir i stand til å
gjennomføre de ulike praktiske oppgavene de er tildelt. For eksempel må den som skal bære
kors i prosesjonen vite hvordan dette, rent praktisk, gjøres og den som skal lese tekst må vite
når det skal foregå og hvordan det skal gjennomføres. Dette er grunnlaget for at gudstjenesten
skal kunne gjennomføres i ordnede former, i henhold til plan og uten å vekke anstøt hos andre
gudstjenestedeltagere.
Dette er tilstrekkelig for å praktisk kunne gjennomføre gudstjenesten med konfirmanter
korrekt og slik den er tiltenkt. De ulike oppgavene utføres korrekt og i riktig rekkefølge og
konfirmantenes motivasjon er kanskje at å fravike instruksjon vil medføre ubehag i form av
uønsket oppmerksomhet fra den øvrige gudstjenestefeirende menigheten og eventuelle
sanksjoner fra prest eller konfirmantlærer. Dette er utvilsomt en gudstjeneste hvor
konfirmantene medvirker, men hvorvidt de er involvert, i henhold til gudstjenestereformens
intensjoner, stiller jeg meg mer tvilende til. Å måle grad av involvering vil jeg imidlertid avstå
fra, så jeg nøyer meg med å fastslå at det i det minste finnes en mulighet for at gudstjenesten,
av noen konfirmanter, gjennomføres gjennom ren mekanisk løsing av tildelte oppgaver.
66
4.3.2 Forståelsesplanet
Svært mange av konfirmantenes tradisjonelle oppgaver har betydning utover å måtte løses
rent praktisk. Gjennom å delta i disse oppgavene ligger det derfor en spire til involvering på
det religiøse planet. Samtlige handlinger lar seg fint gjennomføre praktisk uten denne
kunnskapen. Men kunnskap om betydningen av de ulike oppgavene gjør det, etter min
mening, nærmest umulig å ikke oppleve en viss grad av involvering fordi oppgavens natur
skifter fra konkret praktisk oppgave, til talende symbolhandling og del av en meningsfull
helhet. Et eksempel er oppgaven å være korsbærer under prosesjonen inn i kirken.
Vedkommende konfirmant instrueres kanskje i å holde korset foran seg med et godt grep
rundt stangen til prosesjonskorset, men med den øverste håndflaten vendt utover og den
nederste håndflaten vendt innover. Dette er ikke den naturligste måten å bære på, men
konfirmanten godtar instruksjonen uten ytterligere spørsmål. Grepet er imidlertid ikke
tilfeldig valgt. Med den utadvendte håndflaten skyver korsbæreren fra seg korset og viser det
anstøtelige ved den korsfestede Kristus. Med den andre hånden trekker han / hun korset til seg
og viser tilhørighet til menneskenes redning som den korsfestede Kristus er. Bæregrepet er
blitt en talende symbolhandling, og tatt på sitt dypeste alvor, må den som skal bære korset ta
bevisst stilling til hvorvidt han / hun ønsker å offentlig proklamere dette forholdet til Jesu
korsfestelse, gjennom å gå først i prosesjonen inn i kirken.
Jeg tror sjelden det legges et slikt alvor og ansvarliggjøring i konfirmantenes oppgaver i
gudstjenesten, og hvorvidt det er hensiktsmessig eller ønskelig å gjøre det, er en egen
diskusjon. Men at en symbolsk bevissthet utvilsomt vil øke konfirmantenes relasjon til den
oppgaven de utfører, og vil heve statusen og betydningen av til de ulike, ofte enkle praktiske,
oppgavene i gudstjenesten, er jeg overbevist om. Konfirmanten kan oppleve å føle seg
involvert fordi oppgaven han / hun er gitt, har en tydelig symbolsk betydning i
gudstjenestefeiringen. Det er ikke utelukkende en praktisk oppgave som løses på et rent
mekanistisk plan. Konfirmanten utfører en symbolhandling som er meningsbærende i den
rituelle sammenhengen. Konfirmanten får en relasjon til gudstjenesten gjennom bevissthet om
den religiøse betydningen av hans/hennes oppgave.
Jeg har nå redegjort for to plan som oppgaver i gudstjenesten kan løses på, adferdsplanet og
forståelsesplanet og i hvilken grad og på hvilken måte dette kan påvirke konfirmanters
involvering i gudstjenesten.
67
4.4 Lære for å gjøre og gjøre for å lære
I boken ”The child and the curriculum” skriver Dewey om forholdet mellom pensum /
læreplan og eleven. Når konfirmantene skal involveres i gudstjenesten, utfordres de på en
rekke nye praksiser og de møter en ny læreplan i form av gudstjenestens liturgi, dogmer og
tradisjoner. Jeg vil nå drøfte dette forholdet i lys av Deweys bok ”The child and the
curriculum”.
Involvering av konfirmanter i gudstjenesten er utvilsomt praksis, en aktivitet, altså det Dewey
vil kalle: ”doing”. Ved deltagelse i gudstjenesten lærer konfirmantene adskillig om
gudstjenestens form og ulike oppgaver, men denne kunnskapen er ufullstendig hvis det ikke
samtidig kombineres med undervisning om gudstjenesten, dens form, tekster, grunnstruktur
og ikke minst symbolbruk. Først må konfirmantene lære hva og hvordan de skal utføre
oppgaven, først da kan de utføre oppgaven (være involvert) og oppnå forståelse for innholdet
(plass / betydning i gudstjenesten).
Den nye gudstjenestereformen har et mål om involvering, ikke bare deltagelse og for å kunne
oppnå dette målet er konfirmantene nødt til, ikke bare delta for å lære, men lære for å kunne
bli involvert. Måten å oppnå et slikt mål er i følge Dewey en interaksjon mellom barnet, eller
eleven, som i dette tilfellet er konfirmantene, og læreplanen. Både Plan for trosopplæring og
Gudstjenestereformen kan i dette tilfellet sees som læreplaner for å gi konfirmanter tilhørighet
og medeierskap, og begge legger stor vekt på involvering av bl.a. konfirmanter både i
planleggingen og gjennomføringen av gudstjenester.
Spørsmålet blir også hva de egentlig skal lære? Dewey skriver om undervisning i skolen og
innenfor disse rammene er pensum og mål for læring tydelig nedfelt i en fastlagt læreplan.
Deweys begrepsbruk og eksempler er hentet fra skolesystemet. Hva er det så som skal læres i
gudstjenestesammenheng? I reformen står det:
Gudstjenestens ”vi” er alle som er til stede, hele den gudstjenestefeirende forsamling. Alle er deltakere….
Hvordan inkludere barn og unge i gudstjenestens planlegging og gjennomføring på en slik måte at de
opplever at de hører til i gudstjenestens ”vi”? (Kirkerådets sekretariat, 2011, s. 9).
Målet for å involvere konfirmanter i gudstjenesten, slik det er nedfelt i ”Veiledning om ulike
sider ved gudstjenesten” er å gi dem en god gudstjenesteopplevelse gjennom medeierskap og
tilhørighet til gudstjenestefelleskapet.
68
Første forutsetning for at konfirmantene skal lære å kjenne til (knowing), er i så fall at de har
lært hva de skal gjøre, hvordan de rent praktisk håndterer de ulike tildelte oppgavene. 20
Undervisningen i denne kunnskapen må imidlertid inneholde mer enn den rent praktiske
gjennomføringen av oppgavene. For at konfirmantene skal øke sin forståelse gjennom
handling og opplevelse21, fordrer dette i hvert fall en viss kunnskap om betydningen av
handlingene de utfører, slik at når de kommer til den praktiske gjennomføringen av de enkelte
oppgaver fører opplevelsen og utførelsen av denne til større forståelse for selve oppgaven og
gudstjenesten. Det viktigste aspektet i forhold til Dewey er imidlertid hvorvidt denne
fremgangsmåten er pensumsentrert eller elevsentrert.
4.4.1 Deweys to ytterpunkter
Jeg vil nå drøfte læreplansentrert og elevsentrert undervisningssyn i forhold til konfirmanter
og gudstjeneste.
4.4.1.1 Lærerplanen i sentrum
Ifølge Dewey mener tilhengerne av skolen med læreplanen i sentrum, at lærerens fremste
oppgave er å erstatte barnets tilfeldige og overflødige kunnskaper og erfaringer med ”stabile
og velordnede realiteter og at disse er å finne i studier og undervisningstimer.”22 Små
kunnskapsblokker settes sammen til undervisningstimer og undervisningstimer til fag og litt
etter litt bygger man opp den ønskede kunnskapen for barnet. I følge Dewey er følgende deres
syn på barnet:
The child is simply the immature being who is to be matured; he is the superficial being who is to be
deepened; it is his narrow experience which is to be widened. It is his to receive, to accept. His part is
fulfilled when he is ductile and docile. (Dewey, 2008, s. 8).
Innenfor denne skolen er altså barnet et umodent vesen som skal formes. Dette synet,
konsentrert og spissformulert kan fremstå som gammeldags og nærmest hensynsløst, men selv
om det nok sjelden har eksistert eller eksisterer i rendyrket form, vil jeg påstå at det finnes
elementer av det i undervisning både i skole og kirkesammenheng. Utenatlæring av spørsmål
og svar fra Pontoppidans ”Sandhet til Gudfryktighed” var gjennom mange generasjoner
forutsetning for å kunne konfirmeres og få tilgang til de sosiale rettigheter dette innebar.
Undervisningen var, som Johnsen skriver, å lære katekismen på rams: ”Religiøst eller
kristelig sett ble katekismeundervisning, det å lære katekismen på rams, forstått som kun et
20
“Learn to do by knowing”
”Learn to know by doing”
22
Oversatt: (Dewey, 2008)
21
69
ledd i en utvikling….en slik lære er fremmed for Luther og Luthers teologi, men har preget
den kirkelige undervisning til godt inn på 1900-tallet”. (Johnsen, 2007, s. 120).
Jeg tror rester av en slik tenkemåte skaper utfordringer for menigheter til virkelig å
anerkjenne allment eierskap til gudstjenesten. Et syn hvor samtlige menighetslemmer,
uavhengig av alder, anses som fullverdige, religiøse individer kan innebære en grunnleggende
tankemessig endring i forholdet mellom menighet, doktrine / tradisjon og personlig
gudsforhold.
4.4.1.2 Barnet i sentrum
Hvis man inntar et standpunkt hvor barnet er i sentrum, blir gudstjenestens dogmer,
tradisjoner og liturgi kun å anse som instrumenter for å stimulere konfirmantenes vekst og
utvikling. Disse har da kun verdi i kraft av hvorvidt, og i hvor stor grad de bidrar til vekst og
utvikling. Gudstjenestens dogmer, tradisjoner og liturgi bør være fleksible og være et felles
språk for å feire gudstjenesten, og jeg tror denne tankeretningen er avgjørende for å kunne
oppnå virkelig involvering av konfirmanter i både planlegging og gjennomføring. Men å frata
så grunnfestede og slitesterke tradisjoner all egenverdi, tror jeg vil være lite heldig. En annen
problemstilling som reiser seg når Deweys skoler brukes på religiøsitet og gudstjenestefeiring,
heller enn undervisning i skolefag, er at mens det å lære ulike fag i skolen helt uproblematisk
kan sies å være vekst og utvikling mot et høyere nivå kan man stille spørsmål ved hvorvidt det
samme kan sier om religiøsitet og Gudsforhold.
Begrepene vekst og utvikling viser til at eleven beveger seg fra et lavere nivå opp til et
høyere. Hvis konfirmanter og alle andre kristne, uavhengig av aldersgruppe, er fullverdige
kristne individer med likeverdig rett og eierskap til gudstjenestefeiring, kan man ikke samtidig
snakke om vekst og utvikling. Det må i så tilfelle være en vekst og utvikling hos alle, også de
voksne. En slik utvikling kan i så tilfelle ikke være en forutsetning for eierskap til
gudstjenesten, men en del av det å være medeier.
Skal barnet, i dette tilfellet konfirmantene, være i sentrum (i Deweys forstand) i planlegging
og gjennomføring av gudstjenestefeiringen, må Gudsforhold / religiøsitet kunne sees separat
fra doktrine og tradisjon rundt det å feire gudstjeneste. Ikke på den måten som et flertall
ungdom allerede gjør, nemlig at de ikke forbinder religiøsitet med kirken, men som to
separate, og samtidig gjensidig avhengige størrelser. Jeg kan vanskelig se at vi kan vokse eller
utvikle vår relasjon til Gud. Fordi den opprettholdes av Ham, vil relasjonen alltid være
konstant, men vi kan vokse i kjenneskap og erfaring med Gud. Gud selv bruker barnet som
70
eksempel på hvordan vårt forhold til Ham skal være: ”Sannelig, jeg sier dere: Den som ikke
tar imot Guds rike slik som et lite barn, skal ikke komme inn i det.” (Mark. 10. 15) (Det
Norske Bibelselskap, 2005). Gjennom et liv som kristen vil det selvsagt skje mange endringer
i hvordan vi forholder oss til og opplever Gud, men gudsrelasjonen opprettholdes av Gud,
ikke den troende selv. Den kan derfor ikke gjennomgå noen form for kvalitativ endring. Vårt
Gudsforhold, det vil si Guds opprettholdte forhold til oss, er like sterkt, eller modent, ved
dåpen som ved konfirmasjonen, som etter et langt liv eller for den saks skyld etter lang
teologisk utdanning.
Troende kan ikke svekke eller styrke Gudsrelasjonen, fordi den opprettholdes av Gud selv,
men voksne og barn har ulike religiøse språk og forholder seg til tro og religiøsitet på ulike
måter. Mens Guds forhold til den troende er konstant, kan den troende utvikle seg i hvordan
han / hun forholder seg til Gud på. I forholdet til dogmer, liturgi og gudstjenestetradisjon som
et felles religiøst språk for å forholde seg til Gud på, kan imidlertid alle utvikle seg og
modnes. Hvis gudstjenestereformen, Den norske kirkes dogmatikk og den lokale menighets
skrevne og uskrevne normer for gudstjenestefeiring er pensumet konfirmantene skal tilegne
seg, blir spørsmålet hva slags forhold det er mellom konfirmantene og ”pensumet”. Formidles
pensumet med det målet å instruere konfirmantene i korrekt utførelse, slik at de endrer det i
sin adferd som fraviker menighetens ”gudstjenestepensum”, altså en undervisning med
pensumet i sentrum, eller tar man utgangspunkt i de aspektene konfirmantene selv ønsker å
tilegne seg kunnskap om?
Den pensumrelaterte undervisningen har pensumet som den viktigste faktoren i
læringsprosessen. Pensumet har i seg selv en egenverdi. Den elevsentrerte undervisningen
setter eleven i sentrum og gir ikke pensumet noen egenverdi utover å være et instrument for
elevens selvinitierte læring. Sett i gudstjenestesammenheng munner dette ut i en
grunnleggende verdikonflikt, nemlig hvorvidt gudstjenestefeiringens dogmatikk, liturgi og
lokale praksis har en egenverdi eller om dette kun er instrumenter eller språk som har sin
verdi i kraft av om og hvordan de brukes av gudstjenestedeltagerne?
Skillet skissert ovenfor er ytterpunkter, og etter min oppfatning vil en rendyrking av det ene
eller andre alternativet være ødeleggende for gudstjenestefeiringen. Den norske kirkes lange
gudstjenestetradisjon har etter min mening åpenbart en verdi i seg selv. Den er bærer av
tradisjoner og historie fra de første kristne, og dens slektskap med tradisjoner i hele verden gir
menigheten tilknytning til en verdensomspennende, felleskirkelig arv. På den annen side viser
71
undersøkelser at ungdom oppfatter kirke- og gudstjenestetradisjonen som kjedelig og
irrelevant for deres trosliv. Unge mennesker kommer til tro, men ser ikke hva kirken og
gudstjenesten har med det å gjøre (jfr.pkt. 2.1.11).
4.5 Konfirmanten vs. menigheten
Resultatene fra flere studier viser at konfirmanter opplever gudstjenesten som kjedelig, lang,
gammeldags (pkt.2.1.10). Velbrukte argumenter er at musikken og prekenen er kjedelig,
liturgien er uforståelig, tekstene er vanskelige og stemningen er anspent. Alle disse henspiller
på ytre, arrangementsmessige årsaker. Jeg stiller imidlertid spørsmål ved hvorvidt dette er
tilstrekkelig for at en samlet menighet, konfirmanter inkludert, skal oppleve gudstjenesten
som relevant i sitt trosliv. Jeg vil nå derfor drøfte forholdet mellom hovedgudstjenestens form
og innhold, og tilrettelegging for å involvere konfirmanter som en del av den
gudstjenestefeirende menigheten.
Argumentene som er listet opp over er utvilsomt reelle grunner til den beskjedne
tilstrømningen av ungdom til kirken, og Den norske kirke har en vei å gå med hensyn til å
feire en hovedgudstjeneste som kommunisere med konfirmanter. Ofte virker det imidlertid
som om diskusjonen stopper etter at disse årsakene er fastslått og at menigheten arrangerer
egne ungdomsgudstjenester eller eventuelt endrer hovedgudstjenestefeiringen, for å bøte på
disse ”feilene”. Jeg tror det er avgjørende å være villig til å gjøre endringer på
hovedgudstjenesten, men hvis det å gjøre hovedgudstjenesten til et møtested for konfirmanter
og andre unge er så enkelt som å rette opp en del arrangementsmessige feil, burde det være en
smal sak å fylle kirkene med ungdom, for de menighetene som ønsket det.
I argumentene som er listet opp over, er fokuset i samtlige at det er en rekke feil eller mangler
ved gudstjenesten som må repareres, og at inntil disse er rettet opp forblir kirken og
gudstjenestefeiringen en motpol til den enkelte konfirmant. Dewey skriver i innledningen til
”The child and the curriculum”: “We get the case of the child vs. the curriculum; of the
individual nature vs. social culture.” (Dewey, 2008, s. 4). I gudstjenestens normer og regler,
møter mange konfirmantene et ukjent felleskap og en fremmed situasjon. De sosiale kodene
og kirkens dogmer kan sies å være en helt ny læreplan for konfirmantene, og parallellene til
Deweys utsagn blir klare. På den ene siden står konfirmanten, individet, og på den andre siden
er læreplanen og det samfunnet som den etablerte menigheten representerer. Et skille mellom
de ulike gruppene er helt naturlig, men i møtet mellom konfirmanter og gudstjenestefeiring er
og det er ikke gruppenes ulike synspunkter, i seg selv, som er problemet. Å tilegne seg ny
72
kunnskap vil alltid innebære et møte med noe nytt og helt eller delvis ukjent. Det blir
problematisk først når man oppfatter gruppene som poler som står mot hverandre i en form
for konflikt som må løses ved at en av gruppene vinner frem med sine synspunkter.
Det er et mål i den nye gudstjenestereformen at bl.a. ungdom skal være involvert og oppleve
gudstjenesten som et relevant trosfelleskap, et sted der menigheten møtes for å lovprise Gud.
Liturgien, de sosiale kodene og kirkens dogmer kan være å anse som ”læreplan” for å oppnå
dette. I følge Deweys teorier må man i så falle ikke oppfatte individet og denne ”læreplanen”
som motstående poler. Mye av argumentasjonen mot den tradisjonelle hovedgudstjenesten går
på hvordan enkelte liturgiske og musikalske deler gjør gudstjenesten gammelmodig,
uforståelig og høytidelig, og at dette fremmedgjør konfirmanter og annen ungdom i møte med
gudstjenesten. Praksisene blir ansett for å stå i veien for eller også være i konflikt med
ungdoms opplevelse av gudstjenesten, og mange med dette synet ivrer for å fjerne eller endre
praksisene for å unngå denne konflikten. I den nye gudstjenestereformen er mål om en felles
hovedgudstjeneste formulert slik:
Barn og unge, unge voksne, voksne og gamle, personer med forskjellig slags nedsatt funksjonsevne,
etniske nordmenn og innvandrere, mennesker med rusproblemer, mennesker med psykiske problemer,
kirkevante og de mer usikre og nølende til kirkerom og gudstjenestens former – gudstjenesten er for alle.
(Kirkerådets sekretariat, 2011, s. 5).
Hvis målet med hovedgudstjenesten er en felles gudstjenestefeiring for hele menigheten, tror
jeg gudstjenestens tradisjonelle praksiser kan bli en læreplan som gjør at
gudstjenestedeltagerne, både unge og gamle, sammen kan oppleve gudstjenesten som et
relevant trosfelleskap.
Sees imidlertid hovedgudstjenestens praksiser som en motpol til deler av den
gudstjenestefeirende menigheten (f.eks. konfirmanter), vil det være umulig å gjøre
gudstjenesten til et felles trosfelleskap. Modéus skriver: ”De, som regelmæssig går i kirke, gør
det jo på grund af, at de synes om det, de oplever dér.” (Modéus, 2007, s. 153). Grunnen til at
en ytre endring sannsynligvis ikke vil fremme en felles gudstjeneste er at en endring av
praksisene for å tilpasse seg en del av menigheten bare vil resultere i at en annen del av
menigheten vil ende som motpol til gudstjenestens eventuelle nye praksis. Å utelukkende
basere de lokale grunnordningene på endring av ytre praksiser som salmer, ordlyd i liturgien,
bruk av orgel, tidspunkt etc. er for enkelt. Det blir som å prioritere maling og forskjønnelse av
husets eksteriør når grunnmuren er i ferd med å smuldre opp.
73
Modéus skriver: ”Hvis det lykkes os at holde gudstjenestens focus centralt, synes formerne
ikke at spille så stor en rolle. Og det, som er centralt, har tydelig med den indre verden at
gøre, ikke med den ydre organisasjon.” (Modéus, 2007, s. 153). For å involvere ungdom, slik
at hovedgudstjenesten blir et relevant trosfelleskap for dem og hele menigheten, må
menighetene bruke tid og fokusere på innhold og betydning heller enn utforming.
Konfirmantene og alle andre som feirer gudstjeneste må lære å forstå og bruke det trosspråket
som gudstjenestepraksisene er, uansett hvilke form praksisene har.
4.5.1 Ordo eller ordlyd?
Jeg har stilt spørsmål ved hva som er gudstjenestens læreplan og fremhevet verdien av og
behovet for de allerede eksisterende praksiser som et felles trosspråk for menigheten. Det
videre spørsmålet blir hvorvidt det er gudstjenestens grunnstruktur eller om det er liturgiens
ordlyd som bør være læreplan for gudstjenesten. Jeg vil nå drøfte dette.
Når den enkeltes Gudsforhold er tatt ut av læreplanbegrepet, står i så fall
gudstjenestetradisjon, -dogmer, og –liturgi tilbake. Er målet for involvering i gudstjenesten å
stimulere til vekst innenfor den enkeltes gudstjenestekompetanse, vil jeg stille spørsmål ved
hva som gjør at gudstjenestedeltagerne kjenner seg i igjen og opplever praksisene som
relevant og livsnære, som et felles språk. Er det ordlyden i tekster og liturgiske ledd, og
melodien og tekstene i de gamle gode salmene, eller er det gudstjenestens grunnleggende
struktur?
4.5.1.1 Ordlyden som læreplanen
Hvis det er ordlyden som er læreplanen, betyr det at vi har en situasjon der en gruppe, den
faste gudstjenestefeirende menigheten, kjenner læreplanen godt og har en god
gudstjenesteopplevelse. På den andre siden er de uerfarne gudstjenestebesøkende som er
nærmest ukjent med læreplanen og har liten hjelp av denne i sin gudstjenestedeltagelse. Hvis
disse uerfarne deltagerne likevel velger å fortsette å gå jevnlig til gudstjeneste, vil de litt etter
litt kunne lære å kjenne de ulike liturgiske leddene og salmene, og kanskje etter hvert sette
pris på gudstjenesten og gi den en plass i sitt trosliv. Det er imidlertid ikke sikkert at
vedkommende vil lære betydningen og bakgrunnen for de ulike delene, eller være klar over at
det under disse etter hvert kjente ordene ligger en grunnleggende struktur som er felles for
gudstjenester verden over. I reformen står det:
I nesten to tusen år har den kristne gudstjenesten vært feiret - og i vårt eget land i mer enn tusen år. Hele
denne tiden har gudstjenesten hatt en felles grunnstruktur, med Ordets del og Nattverdens del som
74
hovedelementer, og med søndagen som dagen for feiring av Kristi oppstandelse og nærvær. (Kirkerådets
sekretariat, 2011, s. 1).
Det er heller ikke sikkert at vedkommende vil oppfatte dramaturgien og dynamikken som
ligger i denne strukturen, eller opparbeider forståelse for den utstrakte symbolbruken som
finner sted i en gudstjenestefeiring. Modéus skriver:
Får man aldrig en chance for at lære gudstjenesteordningen at kende – og dermed lade sin deltagelse i
liturgien komme fra hjertet – så kommer den liturgiske delaktighed til at være afhengig af programmet.
Bønnen bliver en indenadslæsning i stedet for en mulighed for at tage plads i velkendte ord. (Modéus,
2007, s. 127).
Han understreker verdien i gjenkjennelse av elementene i gudstjenesten fra uke til uke, og
hvordan det å kjenne tekstene gjør gudstjenestedeltagerne i stand til å medvirke på en helt
annen måte enn når elementene er ukjente og mye konsentrasjon går med for å lese program
eller salmebok.
I dette tilfellet ligger gjenkjennelsen på de enkelte ord som blir brukt og forutsatt at de ikke er
vesentlige endringer i ordlyden, blir gudstjenesten en god opplevelse fordi deltagerne kjenner
”læreplanen” som brukes. Denne tenkningen er i tråd med gudstjenestereformen.
Ved deltakelse i gudstjenesten skjer en trosopplæring. Også på andre måter føres barn, unge og voksne
inn i troens liv. Når de lærer Fadervår og trosbekjennelsen utenat, er det for at de skal kunne bruke disse
for seg selv, men også for å kunne delta aktivt i menighetens gudstjeneste, og slik oppleve gudstjenesten
som sin egen. Det samme eierforhold skal de få til salmene i gudstjenesten. (Kirkerådets sekretariat, 2011,
s. 5).
Imidlertid er mulighetene for variasjon begrenset, når gjenkjennelsen hviler på ordlyd og
melodier. Mulighetene til å benytte andre melodier eller andre formuleringer på de faste
leddene blir vanskelig å gjennomføre uten at man må ”ofre” gjenkjennelsen for de
tilstedeværende. Alle endringer / variasjoner blir en endring av den kjente læreplanen og
krever en ny innlæringsfase. Eksempler på dette er reaksjoner fra mennesker som ikke er blant
de faste gudstjenestedeltagerne møter endringene i juleevangeliet og Herrens bønn når
bibeloversettelsen 2005 nå blir tatt i bruk i gudstjenestesammenheng.
I disse to eksemplene er ikke endringene så store at den enkelte ikke forstår at det er Herrens
bønn og juleevangeliet som leses, men det blir likevel ikke ”det samme som før”. En levende,
vital kirke må endre seg og i de tilfellene der dette medfører ny ”læreplan” er det kanskje
spesielt viktig å ikke ha et motsetningsforhold mellom læreplanen og den enkelte, men se en
75
helhetlig læreprosess hvis hensikt ikke er å fornye seg så fort som mulig, men å samarbeide
for å oppnå et livsnært og relevant gudstjenestefelleskap for menigheten og det enkelte
medlems liv.
4.5.1.2 Strukturen som læreplanen
Er det derimot den grunnleggende strukturen i gudstjenesten, ordo, som er
gudstjenesteopplevelsens læreplan, er dette ikke noe man nødvendigvis oppfatter gjennom
jevnlige gudstjenestebesøk. Jeg har selv opplevd at en av kirkens faste gudstjenestebesøkende
gjennom mange år i menigheten jeg jobber uttalte, etter å ha sett arket med forklaring til
gudstjenestens ulike ledd, som deles ut til konfirmanter når de er på gudstjeneste: ”Er det det
kyrie betyr? Det var jeg ikke klar over, denne oversikten skulle jeg sett før”.
Stedegengjøring og fleksibilitet er, sammen med involvering, kjernebegrepene i
gudstjenestereformen. Intensjonen i gudstjenestereformen er at den enkelte menighet skal
utforme en lokal grunnordning for sin gudstjeneste, stedegengjøring: ”En gudstjeneste som er
blitt stedegengjort, kan være livsnær, gi gjenkjennelse og åpne for involvering på et dypere
plan.” (Kirkerådets sekretariat, 2011, s. 5). En stor del av dette vil bestå i ta stilling til hvilken
ordlyd og musikk som skal benyttes i de ulike liturgiske leddene samt bruken av kirkerommet
under gudstjenestefeiringen. Likevel ønsker Kirkerådet at gudstjenesten skal være
gjenkjennelig i sin lokalt tilpassede form. I gudstjenestebokens veiledning for ulike
gudstjenester står det:
Samtidig er det viktig å balansere disse tre kjernebegrepene, slik at der blir tydelig at kirken ikke bare er
stedegen, men også ”en hellig allmenn kirke”. Ordningen legger derfor også stor vekt på det som er
felles for menighetene i Den norske kirke og for den verdensvide kirke. Her finnes en felles hovedstruktur,
og mange av de sentrale elementene i gudstjenesten er de samme fra sted til sted. Det ivaretar både
nasjonal gjenkjennelse og samhørighet med den økumeniske, verdensvide kirke.” (Kirkerådets sekretariat,
2011, s. 4).
Det er et mål at gudstjenestebesøkende skal kunne kjenne seg igjen, uavhengig av hvilken
kirke han / hun oppsøker. For at dette skal være mulig i mangfoldet av stedegengjorte
gudstjenester, må de kjente elementene ligge på et dypere plan enn de enkelte formuleringer.
Den nye gudstjenestereformen legger derfor vekt på gjenkjennelsen i grunnstrukturen. Den
gudstjenestebesøkende skal kunne kjenne seg igjen i innholdet, ikke nødvendigvis
utformingen.
76
Når læreplanen for å gjenkjenne og oppleve gudstjenesten er grunnstrukturen i gudstjenesten,
åpner dette for langt større fleksibilitet i forhold til endring av ordlyd og musikk i
gudstjenestens ulike ledd. Men denne kunnskapen er ofte vanskeligere tilgjengelig fordi den
ikke umiddelbart er gjenkjennelig i selve gudstjenesteforløpet. Den krever undervisning eller
at en selv skaffer seg den nødvendige kunnskapen. Jeg vil tro det er et langt større pedagogisk
løft for en menighet å bringe gudstjenestedeltagerne til denne kunnskapen, men samtidig vil
en slik heving av menighetens gudstjenestekompetanse gi rom for større variasjonsmuligheter,
uten at dette går på bekostning av gjenkjennelse, involvering og forståelse av gudstjenesten.
Hvis man i utstrakt grad skal involvere det brede lag av menighetene i utformingen av de
enkelte lokale grunnordninger, vil også en slik kompetanseheving være nødvendig.
Jeg har nå redegjort for ordo og ordlyd som grunnlag for gjenkjennelse i gudstjenesten og
drøftet utfordringer knyttet til de ulike modellene. En av utfordringene, kanskje spesielt når
grunnstrukturen er læreplan, er behovet for undervisning og arenaer hvor dette kan foregå. Jeg
vil nå redegjøre for denne utfordringen i forhold til konfirmanter.
4.5.1.3 Undervisningsarenaer
Konfirmantgruppen er kanskje den gruppen hvor det er enklest å finne rom for å heve
gudstjenestekompetansen, siden en stor del av deres kontakt med menigheten det året de er
konfirmanter er undervisningsarenaer av ulike slag. I trosopplæringsplanen er Gudstjeneste et
av kjernetiltakene. ”Gudstjenestens sentrale plass i trosopplæringen gjenspeiles også i
konfirmasjonstidens gudstjenester og i konfirmantenes plass i menighetens fellesskap.”
(Kirkerådet, Den norske kirke, 2010, s. 24). Det er stort fokus på konfirmantenes deltagelse i
menighetens gudstjenesteliv og kristne praksiser. ”Å møte Guds ord og sakramentene i
gudstjenestefellesskapet er helt sentrale måter å erfare tro i praksis på.” (Kirkerådet, Den
norske kirke, 2010, s. 24). I tillegg er også gudstjenestedeltagelse en obligatorisk del av
konfirmasjonstiden i Den norske kirke. ”Konfirmasjonstiden skal inneholde minimum åtte
gudstjenester.” (Kirkerådet, Den norske kirke, 2010, s. 24).
Det ligger godt til rette for å formidle teori og kunnskap om gudstjenestens ulike ledd, bruk av
tekster og salmer og symbolbruk, og dette tatt i betraktning burde konfirmanter være meget
godt rustet til å forstå gudstjenesten og være involvert. Imidlertid vet vi fra undersøkelser at
den mest vanlige opplevelsen av gudstjenesten er kjedsomhet. Jeg vil stille meg tvilende til at
det er mulig å være involvert i noe og samtidig kjede seg. Kirken er ikke i
underholdningsbransjen. Kanskje skulle man ikke være livredd for kjedsomheten forutsatt at
77
den har et innhold. Problemet er imidlertid at veien fra kjedsomhet til likegyldighet er svært
kort, kanskje særlig for ungdom i konfirmantalder. Mens kjedsomhet er noe kirken kan leve
med, så er likegyldighet et banesår.
4.6 Særeie eller felleseie.
Kunnskap om innhold og betydning av oppgaven tror jeg er viktig for involvering.
Involvering i gudstjenestereformen er imidlertid ikke begrenset til kun å avvikle meningsfulle
oppgaver, men omfatter innflytelse både i den enkelte menighets gudstjenestetradisjon og i
planleggingen av den enkelte gudstjenesten. I denne sammenhengen blir konfirmanters
eierskap til gudstjenesten svært viktig, fordi jeg tror det er eierskapet som gir frimodighet til å
påvirke. Jeg vil nå redegjøre for to former for eierskap til gudstjenesten i lys av Anne Sfards
to metaforer for læring, anskaffelsessmetaforen og deltagelsesmetaforen.
I den nye gudstjenestereformen er det lagt stor vekt på eierskap til gudstjenesten, bl.a. som et
av kriteriene for involvering (se.pkt. 4.1.3). Jeg tror at et eierskapsforhold til de ulike
oppgavene i gudstjenesten og til gudstjenesten som helhet, vil styrke og kanskje til og med
være nødvendig for å kunne involvere konfirmanter i gudstjenesten. Men hva slags type
eierforhold er gunstig? Er utviklingen tjent med å styrke tradisjonen gjennom å la kunnskapen
om gudstjenesten ligge hos f.eks. prester og andre ansatte, og derfra formidles videre til
konfirmanter og andre, ettersom behovet melder seg? Eller bør gudstjenestekunnskapen flyte
fritt mellom prester, konfirmanter, ansatte og menigheten for øvrig, og utsettes for
påvirkninger og endringer fra flere hold?
4.6.1 Gudstjenestekunnskap som særeie
Jeg tror et av vilkårene for involvering er kunnskap. Synet på kunnskap og læreprosesser vil
derfor være med å påvirke konfirmanters involvering. Jeg vil nå drøfte hvordan et syn på
gudstjenestekunnskap kan påvirke involvering, avhengig av hvordan ”eierne” av denne
kunnskapen forvalter den ovenfor konfirmantene. Jeg vil også peke på faren for å overse den
unike, men kanskje mer udefinerbare, kunnskapen som konfirmantene har.
I anskaffelsesmetaforen beskriver Sfard læring som å tilegne seg ulike kunnskapsblokker, å få
et eierskap til blokker av kunnskap. I Gudstjenestesammenheng kan man f.eks. se på det å
tenne lys under forbønnen som en slik kunnskapsblokk. Konfirmanten må vite hvor lyset skal
tennes fra, når det skal gjøres og hvordan konfirmanten skal føre seg under handlingen. Man
kan tenke seg en slik tilnærming til involvering av konfirmanter i gudstjenesten, og kanskje er
det slik det ofte foregår rundt i menighetene i Den norske kirke. Prest, kateket eller andre fra
78
kirken som har den nødvendige kunnskapen presenterer konfirmantene med ulike blokker
ferdig kunnskap som konfirmantene igjen lærer seg og dermed blir eiere av. Disse kan de
igjen benytte når de skal gjennomføre sine oppgaver i gudstjenesten. I disse
kunnskapsblokkene kan også den symbolske verdien inkluderes, slik at konfirmantene får en
forståelse av betydningen av sin oppgave innenfor gudstjenestekonteksten, og avvikler
oppgavene på forståelsesplanet.
Synet på kunnskap som ulike oppgaver i gudstjenestefeiring som allerede eksisterende
kunnskapsenheter, kan imidlertid gjøre utviklingen av gudstjenesten vanskelig. Motivasjon
for læring innenfor anskaffelsesmetaforen har paralleller til ”gründertenkning” og må
innebære at konfirmanten anser de ulike kunnskapsenhetene for verdifulle. Jeg kan vanskelig
se for meg at noen vil legge ressurser i å anskaffe noe de ikke ser noen verdi i. Når vi fra
undersøkelser vet at konfirmanters holdning til gudstjenesten preges av kjedsomhet, samt at et
flertall ikke forbinder kirken med noe åndelig, tror jeg en anskaffelsesmetaforisk forståelse av
konfirmanters motivasjon for å være involvert i gudstjenesten er vanskelig. Faren for en
enveiskommunikasjon, hvor man overser det unike konfirmantene bringer med seg inn i
gudstjenesten, er dessuten stor. Kunnskapen som trengs for å være involvert i gudstjenesten
kan, av konfirmanter, oppleves å være et slags særeie som prest, kateket, klokker og andre
med god kjennskap til gudstjenesten formidler til konfirmantene som skal medvirke. Altså en
enveis kommunikasjonssituasjon, hvor konfirmantene tildeles den nødvendige kunnskapen for
oppgaven. Sfards anskaffelsesmetafor innebærer dessuten ikke bare å skaffe seg verdifulle
kunnskapsblokker, men også å kombinere og raffinere kunnskapen. Et større antall
kunnskapsblokker betyr flere byggeklosser / råvarer til å kombinere, og utvikle kunnskapen.
Hvis kunnskap om gudstjenesten er særeie, som bare formidles til konfirmantene i
nødvendige mengder, tror jeg denne begrensede tilgangen på kunnskapsblokker å raffinere,
vil kunne hemme konfirmantenes involvering i hovedgudstjenesten.
Konfirmantene skal også involveres i planlegging av enkelte gudstjenester, samt utforming av
den enkelte menighets grunnordninger for hovedgudstjenesten. Å være med i disse prosessene
kan være en anerkjennelse av konfirmantenes rett til eierskap i gudstjenesten. Deltagelse i
denne planleggingen krever imidlertid en del kunnskaper, og hvis disse oppfattes som særeie
for ansatte og andre i menigheten tror jeg det er vanskelig å involvere konfirmantene.
Den nye gudstjenesteordningen introduserer en ny måte å tenke på. Tidligere har vi hatt en
gudstjenestebok der det meste har vært fastlagt for hele kirken. I den nye ordningen skal menigheten i
79
langt større grad prege gudstjenestens profil, og flere skal involveres i arbeidet med å forberede og
gjennomføre gudstjenestene. (Kirkerådet, 2011).
Et syn på gudstjenestefeiring og hovedgudstjenesten som inndelt i allerede ferdige
kunnskapsblokker, er i stor fare for å begrense åpenhet for nye innspill, bidrag og utforming
av lokale grunnordninger, fra konfirmanter. Hvis vi forutsetter at hver enkelt
gudstjenestedeltager tilfører gudstjenesten noe unikt (jfr. 4.1.3.1), som gudstjenesten ikke bør
være foruten, er dette også verdifulle kunnskapsblokker. På samme måte som konfirmantene
må se verdien i de ulike kunnskapsblokkene om gudstjenestens liturgi og tradisjon for å være
motivert, må innspillene fra konfirmantene oppfattes som så verdifulle av de
gudstjenesteansvarlige i menigheten at de ønsker å tilegne seg denne kunnskapen.
4.6.2 Gudstjenestekunnskap som felleseie
Med en forståelse av læring som anskaffelse av kunnskapsblokker, vil den enkeltes mål kunne
bli å akkumulere flest mulig kunnskapsblokker. Mens dette kan sies å være individorientert
motivasjon fokuserer deltagelsesmetaforen på at det å lære er prosessen å bli del av et
felleskap. Den lærende deltar i aktiviteter, og gjennom dette lærer å kjenne språket i
fellesskapet. Han / hun er også med på å forme og reformere fellesskapet. For konfirmanter
som gjør oppgaver i gudstjenesten kan dette være en annen måte å oppleve sin medvirkning
som noe som går utover praktisk oppgaveløsning. I denne sammenhengen er ikke opplevelsen
av å være involvert knyttet til de konkrete oppgavene, men til konteksten de løses innenfor.
I intervjuene utrykker flere av konfirmantene at det å medvirke ved gudstjenesten ikke er som
å gjøre oppgaver hjemme, men at de opplever flere aspekter. De gir uttrykk for at det knytter
seg status til det å gjøre oppgaver i gudstjenesten, fordi det ikke er forebeholdt alle å gjøre
dette. Konfirmantene får altså ikke nødvendigvis et forhold til den enkelte oppgave og dens
innhold eller betydning, men får er forhold til fellesskapet den gjøres innefor. Konfirmantene
opplever seg selv som en del av et ”vi” som er de som er tildelt spesielle oppgaver den
aktuelle søndagen, i motsetning til alle ”de” som ikke er tildelt spesielle oppgaver, men er der
som gudstjenestedeltagere. Denne gruppetilhørigheten gir konfirmantene en opplevelse av å
være involvert i fellesskapet, men ikke nødvendigvis gjennom den konkrete oppgaven.
Alle som feirer gudstjeneste sammen blir et felleskap. Konfirmanten blir en del av det
gjennom å delta i aktiviteter som samsvarer med fellesskapets språk. Tilhørigheten til dette
fellesskapet og kjennskapen til gudstjenestefelleskapets språk kan også i neste omgang gi
større frimodighet og opplevelse av felleseie og gjennom dette, kanskje også motivasjon til å
80
være involvert i planlegging av enkeltgudstjenester, og utformingen av den lokale
grunnordningen. Også i deltagelsesmetaforen er det en forutseting for at dette skal oppfylles.
Sfard skriver: “Indeed, PM23 makes salient the dialectic nature of the learning interaction: The
whole and the parts affect and inform each other.” (Sfard, 1998, p. 6). Forutsetningen er altså
at de jeg vil benevne som bevarerne av tradisjonen, innenfor Sfards terminologi, i dette
tilfellet prester, ansatte og andre faste gudstjenestefeirende, anerkjenner konfirmantene og
deres posisjon som likeverdige deltagere i fellesskapet.
Jeg har nå drøftet gudstjenesten som sær- eller felleseie i forholdt til Sfards anskaffelses- og
deltagelsesmetafor. Dette har i hovedsak omhandlet forholdet mellom konfirmantene og
gudstjenestetradisjonen og kunnskapen om denne. Gudstjenesten feires imidlertid ikke for
egen del, men for møtet mellom Gud og mennesker
4.6.3 Sammen for Guds ansikt
Jeg har tidligere drøftet hva som er gudstjenestens læreplan og eierskap til kunnskap om
gudstjenesten. Gudstjenesten er imidlertid ikke først og fremst et arrangement som skal
avvikles, men et sted hvor mennesker har fellesskap med hverandre og Gud. Jeg vil nå drøfte
dette i forhold til kunnskap om gudstjenesten.
Reformen forklarer gudstjenesten slik: ”Hva gudstjeneste er kan sammenfattes i de fire ordene
sammen for Guds ansikt. Vi kan ha mange og ulike grunner for å gå til gudstjeneste. Den
dypeste grunnen ligger imidlertid ikke i oss selv, men i at Gud kaller oss sammen til
gudstjeneste” (Nemd for Gudstjenesteliv, 2011, s. 1).
Skillet mellom læring som anskaffelse og læring som deltagelse, viser seg ikke bare i synet på
kunnskap, men også på hva som blir viktig kunnskap. Det kan kanskje også peke på hva som
er målet med å involvere konfirmanter i gudstjenesten. I en anskaffelsesmetaforisk posisjon i
synet på kunnskap vil kunnskap om gudstjenesten stå i fare for å begrense seg til undervisning
og anskaffelse av kunnskap om hva som er kirkens tradisjon, teologi og dogmatikk for feiring
av gudstjeneste.
Jeg har den dypeste respekt for den kirkelige fortolkningstradisjon og gudstjenestetradisjon og
har ingen ønsker om å undervurdere eller falsifisere denne. Likevel vil jeg hevde at Den
norske kirke ikke kan påberope seg enerett på hvordan den enkelte kristne kan være ”sammen
for Guds ansikt”. Det finnes ingen fastlagt kunnskapsenhet for å møte Gud. Gud kan møte
23
Participation metafore (deltagelsesmetaforen)
81
mennesker på alle plan og i alle situasjoner og er ikke avhengig av gudstjenesten eller kirkens
dogmer. Derfor vil et anskaffelsesmetaforisk syn på kunnskapstilegnelse om
gudstjenestefeiring måtte begrense seg til læren om kirkens, tradisjon, teologi og dogmatikk
knyttet til Gudstjenestetradisjonen. Hovedgudstjenesten er en hellig handling og menighetens
felles språk for å feire og ha fellesskap med Gud, men den er ikke den eneste hellige
handlingen, eller det eneste språket for felleskap med Gud.
Så langt jeg forstår er gudstjenestereformens mål ikke å fastfryse den kirkelige tradisjon og
dogmatikk, men derimot å åpne for et dynamisk gudstjenesteliv hvor hele menigheten, i
fellesskap, kan være ”Sammen for Guds ansikt”. Gudstjenestens lange og dype tradisjoner er
en viktig og slitesterk arv som må bevares, men når det samtidig, i undersøkelser, viser seg at
ungdom ikke forbinder kirken med åndelighet, har Den norske kirke en utfordring i forhold til
å involvere konfirmanter i et gudstjenestefelleskap med både Gud og mennesker.
Gudstjenesteordningen må ikke bevares utelukkende for tradisjonens skyld, den må bevares
som et relevant, felles språk, for menighetens fellesskap med Gud og hverandre.
Å ”lære språket” handler ikke bare om å forstå instrukser, eller mentalt være inneforstått med
tradisjonen, men om å få en tilknytning til uttrykksformen slik at den kan bli ens egen.
Konfirmantene må få en relasjon til gudstjenestespråket for å kunne involveres. Undervisning
og kunnskap er nødvendig for å formidle deler av språkforståelsen, men som med et hvilket
som helst annet språk er det begrenset hvor langt man kommer uten praksis.
4.7 Gudstjenesteoppgavene
Det er ikke uvanlig at barn, konfirmanter og andre unge medvirker ved gudstjenesten i Den
norske kirke. Måten dette gjøres på, og hvilke oppgave de medvirkende har, vil selvsagt
variere fra menighet til menighet, men det er likevel min oppfatning at det eksisterer ganske
sterk tradisjon rundt hvilke oppgaver barn og ungdom har i gudstjenesten når de medvirker.
Veiledningen for hovedgudstjenesten i den nye gudstjenestereformen gir også tydelige
instrukser om hvilke oppgaver som skal gjøres av hovedliturg og hvilke oppgaver som skal
eller kan gjøres av medliturg. Tenning av lys, gå i prosesjon, ringe i klokkene, dele ut
salmebøker, helle opp dåpsvann , tenne dåpslys, ta inn offer og ulike praktiske oppgaver før
og etter gudstjenesten, er alle oppgaver som samtlige informanter jeg har snakket med trekker
frem som vanlige oppgaver, og som jeg selv kjenner igjen både fra egen og andre menigheter.
Dette er oppgaver som jeg opplever de fleste menigheter er komfortable med at konfirmanter
innehar.
82
En av informantene sier følgende om oppgaver som konfirmantene har i gudstjenesten: ’I
begynnelsen var det lederne som plukket ut hvilke oppgaver de enkelte skulle ha. Det kunne
være tekstlesning, kirkevertoppgaver, eh..ja.. litt forefallende. Samle inn offer, gå rundt med
offerkurver og sånne ting.’ (Klokker-B3, 2011). Informanten nevner en del av de tradisjonelle
konfirmantoppgavene og betegner disse som forefallende24. Utrykket forefallende oppgaver
har ingen positiv klang selv om det i sin definisjon er nøytralt. Det er arbeid som enhver tid
må gjøres, rutinearbeid, tekniske oppgaver som må løses for at gudstjenesten skal kunne
gjennomføres. For så vidt kan alle oppgaver i en tradisjonell hovedgudstjeneste, i følge
definisjonen, betegnes som forefallende, men ved å betegne ett sett oppgaver som
forefallende, følger det at det også er oppgaver som faller utenfor denne kategorien. Jeg
betviler jeg at informanten ville betegne prekenen som en forefallende oppgave på tross av at
denne oppgaven gjøres hver søndag og er en av de faste og nødvendige elementene i
hovedgudstjenesten.
Jeg har ingen grunnlag for å uttale meg om informantens holdning til eller rangering av
gudstjenesteoppgaver. Ordvalget ”forefallende” kan være et tilfeldig ordvalg i
intervjusituasjonen, men uavhengig av informantens egen holdning mener jeg uttalelsen
likevel setter fokus på et viktig moment i forhold til oppgavene i gudstjenesten. Min
opplevelse er at det, ofte uutalt, eksisterer en rangering av gudstjenesteoppgaver og at de
oppgavene som er rangert høyest er forebeholdt noen grupper. En slik rangering av
oppgavene er problematisk på flere måter. Jeg ser ingen grunn til at det å tenne et lys i
forbønn til Gud eller å henge opp riktige salmenummer eller det å dele ut salmebøker for å
gjøre menigheten i stand til samstemt å lovsynge Gud skulle rangeres lavere enn å utlegge
dagens tekst. Dessuten handler det om respekten for de ulike menighetslemmers religiøse
språk. I en gjennomsnittelig menighet vil noen for eksempel oppleve prekenen som det
viktigste gudstjenesteelement for deres trosliv, mens andre får det samme gjennom salmesang
og liturgiske ledd.
4.7.1 Hverdagsrutine
Det er også slik at de oppgavene ansatte, faste kirkegjengere og andre med rutine på
deltagelse og medvirkning i gudstjenestesammenheng, anser som rutine- eller forefallende
oppgaver sannsynligvis ikke oppleves slik av konfirmantene. Konfirmantforeldre møter opp
på gudstjeneste for å se sin sønn eller datter dele ut salmebøker eller tenne lys under
24
forefallende (i uttrykket forefallende arbeid) "arbeid som til enhver tid må gjøres" (Norsk Språkråd)
83
forbønnen. Disse oppgavene som for rutinerte kirkegjengere fortoner seg som enkle
rutineoppgaver, kan bety mye for konfirmanten som gjør dette for første gang. Og derfor er
det viktig å løfte disse oppgavene frem som viktige handlinger i gudstjenesten. Følgende er
utdrag fra intervju med konfirmanter i menighet A:
Int: Har dere noen yndlingsoppgaver? Hva er det som er best å gjøre? Evt. Hvorfor?
Konf: Det er nå veldig kjekt å være litt bak her og sånn. Gjøre sånn som ikke alle som skal i
gudstjenesten får lov til. (Konfirmant-A2, 2011)
Med ”å være bak her og sånn” sikter konfirmanten til det å få oppholde seg i sakristiet. For
mange rutinerte gudstjenestemedhjelpere er dette et aspekt de sannsynligvis ikke en gang ville
reflektere over. Å oppholde seg i sakristiet er helt naturlig, det er et hvilket som helst annet
rom, men for informanten er dette noe av det hun setter størst pris på. Det å være blant de som
gjennomfører gudstjenesten og gjør noe utover det å sitte i kirkebenken som tilhører. Jeg
oppfatter informanten dit hen at det å få lov til å være med i gudstjenesten, være med ”bak”
og være en av den begrensede gruppen som gjennomfører gudstjenesten, gir en følelse av å
være spesiell, være blant de utvalgte som får lov til å gjøre de oppgavene hun gjør. At
informanten får gjøre noe spesielt, noe ikke alle i menigheten gjør den dagen er motivasjon
for oppgaven og gir konfirmanten en opplevelse av å være involvert.
Informantene er ikke likegyldige til oppgaver i gudstjenesten. En annen av konfirmantene
svarer følgende på spørsmål om hvordan det er å hjelpe til i en gudstjeneste? Om han føler
han gjør noe viktig eller at han bare løser en oppgave han må gjøre fordi han er konfirmant?
’Man føler ikke akkurat som man gjør noe hjemme, for å si det sånn. Man føler litt verdsatt.
Sånn at man gjør noe for noen andre.’ (Konfirmant-A1, 2011).
Oppgavene vedkommende har hatt er å dele ut salmebøker og tenne alterlysene. Informanten
sier at oppgaver i gudstjenesten ikke er som å gjøre oppgaver hjemme. Hva som konkret er
forskjellen kommer ikke frem, men jeg tolker ham dit hen at han med oppgaver hjemme
mener det dagligdagse, mens oppgaver i kirken skiller seg fra dette på en positiv måte. Det er
ikke den konkrete oppgaven, i dette tilfellet å dele ut bøker eller tenne stearinlys, som er
årsaken til den gode opplevelsen med å medvirke i gudstjenesten, men det at det foregår i
kirken, at han gjør noe positivt for andre.
4.7.2 Oppgavenes betydning
Når han sier at det ikke er det samme å gjøre oppgaver i gudstjenesten som hjemme, er det en
større sannhet enn han kanskje selv tenker over. Enkle, kanskje tilsynelatende unselige
84
oppgaver er en del av en større sammenheng når de utføres i gudstjenesten. Carl Henrik
Martling skriver bl.a. om lystenning som en del av kirkens symbolspråk i sin bok ”Talande
tystnad”:
Altarljusen och alla andra ljus i kyrkorummet har sitt ursprung i påskljuset. Den levande lågan har alltid
samma budskap. Vi tänder inte altarljusen för att prästen skall kunna le och läsa bättre. De tänds som en
förkunnelse för människorna som ser dem och tar emot deras budskap att den levande Herren är i sitt
heliga tempel. (Martling, 2004, s. 58).
Når alterlysene er tent, forteller det oss at gudstjenesten er i gang og Jesus er til stede midt i
blant oss. Dåpslyset symboliserer dåpsbarna som gjennom dåpen er blitt Guds barn. Lyset i
senteret av lysgloben (Kristuslyset) representerer Jesus og de mindre lysene rundt tenner vi
som symbol på oss selv og andre mennesker. Når vi tenner lys i gudstjenesten er ikke det en
tilfeldig handling. Lyset har symbolverdi som er knyttet opp til og er en del av det liturgiske
forløpet.
Det samme kan sies om inngangsprosesjon, tekstlesning, bønn og helle opp dåpsvann eller
andre oppgaver i forbindelse med dåpen. De er en del av gudstjenestens omfattende
symbolspråk, en taus forkynnelse. De mer praktiske oppgavene som ofte er tillagt
kirketjeneren er ikke i så stor grad en direkte del av gudstjenestens symbolspråk, men er
uunværlige for at gudstjenesten skal kunne gjennomføres i sin vanlige form.
Informantene opplever det å være en del av en gudstjeneste gjennom å få oppholde seg på
steder, og være med på oppgaver, som ikke alle andre i kirken får, som noe spesielt. De sier
også at det å gjøre oppgaver i en gudstjeneste oppleves som noe mer enn å bare gjøre en
oppgave hjemme. Jeg tror dette viser at mange konfirmanter har en respekt, og kanskje et
snev av ærefrykt for gudstjenesten. I mitt arbeid med konfirmanter har jeg mange ganger
opplevd at selv de mest problematiske og urolige konfirmantene nærmest totalt endrer adferd
når de medvirker i gudstjenesten og løser oppgave de har fått på eksemplarisk vis med respekt
og presisjon.
4.7.3 Allminneliggjøring og motivasjon
Det gir motivasjon å få del i noe som ikke alle andre får, og for mine informanter virker det
som om hvilken konkret oppgave den enkelte har er mindre viktig enn nettopp det at
konfirmanten får være en del av gudstjenesten. På bakgrunn av erfaringer fra eget arbeid og
intervjuer med konfirmanter til denne oppgaven er min oppfatning at det å medvirke ved
gudstjenesten stort sett oppleves som noe positivt av konfirmantene. Jeg tror likevel det er
85
mulig å høyne statusen ytterligere ved å ta tid til å sette oppgavene inn i en sammenheng. Ved
å gi konfirmantene kunnskap om den symbolske betydningen og / eller den praktiske
nødvendigheten av de oppgavene de utfører, vil dette kunne styrke den positive opplevelsen
av å medvirke ved gudstjenesten og hjelpe de medvirkende til å bli involvert og se seg selv og
sin deltagelse som et viktig element i gudstjenestefeiringen.
Hvis det er slik at det nettopp er det spesielle som gir konfirmantene motivasjon og gode
opplevelser av å medvirke ved gudstjenesten, kan man stille spørsmål ved hvorvidt det å
jobbe med å øke konfirmantenes eierskapsfølelse til gudstjenesten faktisk, på sikt, vil svekke
deres motivasjon for medvirkning. Et økt eierskap innebærer nettopp det å gjøre deltagelse og
rett til å påvirke gudstjenesten til noe alminnelig. Først når det er selvsagt at konfirmantene og
alle andre grupper menigheten former og deltar ved hovedgudstjenesten, kan menigheten,
etter min oppfatning, påberope seg et likeverdig eierskap til hovedgudstjenesten. Men hvis det
er selvsagt kan det også bli vanlig, ordinært. Spørsmålet blir da om ungdom vil beholde
motivasjonen for påvirkning og medvirkning i hovedgudstjenesten, eller om menigheten kan
risikere en situasjon hvor konfirmantenes økende eierskapsfølelse er omvendt proporsjonal
med deres motivasjon for å være involvert i gudstjenestefeiringen.
Et reelt likeverdig eierskap kan selvsagt også utløse en ansvarsfølelse hos konfirmanter og
ungdom, og dette kan igjen være motivasjon til å investere tid og ressurser i menighetens
gudstjeneste, men jeg tror faren er til stede for at alminneliggjøring ikke har noen positiv
effekt på involvering i gudstjenesten.
4.7.4 To tanker på en gang
Jeg tror menighetslemmene i de ulike kirkene må forsøke å ha to tanker i hodet på en gang.
Den ene må være at hovedgudstjenesten er felles eiendom for samtlige menighetslemmer,
ikke bare den faste kjernen av gudstjenestefeirende, som finnes mange steder. Denne kjernen
må ikke overses, den har vært og er sannsynligvis ryggraden i menighetens
gudstjenestefeiring i lang tid. Skal hovedgudstjenesten imidlertid være hele menighetens
hovedsamling, må alt fra søndagens dåpsbarn og menighetens sokneprest til 80 år gamle
”Johan” som har sittet på sin faste plass i seksti år, være deleiere. Alle ”eier” gudstjenesten og
har samme, naturlige rett og ansvar for å forme, bidra og delta ved gudstjenesten. Samtidig
må ikke gudstjenestefeiringen alminneliggjøres. En samling for og med Gud er ikke det
samme som et lunsjtreff eller en skogstur. Det er en hellig handling med mystikk og dype,
tradisjoner. Det er et sted for fellesskap med Gud og andre troende. Dette er gudstjenestens
86
grunnmur og livsnerve. Gudstjenesten er et møte med Gud og dette kan aldri bli alminnelig.
Heller enn å forsøke å alminneliggjøre, bør kirken løfte frem gudstjenesten som et sted der
alle kan møte det hellig i ord og sakramenter. Kanskje burde kirken heller løfte frem
religiøsiteten, mystikken, det hellige. Istedenfor å justere og endre gudstjenesten i et håp om å
kommunisere med ungdom gjennom en tilpasset og alminneliggjort gudstjenesteform, burde
kirken heller holde på sitt særpreg og spisskompetanse. Samtidig må kirken imidlertid åpne
fellesskapet og tilrettelegge for forståelse og involvering. Konfirmantene som er sitert
ovenfor, motiveres og har en god opplevelse av å være involvert i gudstjenesten fordi de
oppfatter den som noe spesielt, noe som ikke er ”som hjemme”, noe som fraviker det
alminnelige. Kirken bør aldri alminneliggjøre gudstjenesten, men strebe etter å allmenngjøre
den.
4.8 Prestisjeoppgavene i menighetene
Både gjennom generell erfaring og fra intervjuer gjort i forbindelse med denne avhandlingen,
er min opplevelse at den oppfattede graden av involvering til en viss grad måles ut i fra noen
spesielle oppgaver som jeg i denne avhandlingen har valgt å kalle ”prestisjeoppgaver”. En
gudstjeneste er ingen forestilling eller arena for prestasjoner, men det er likevel oppgaver i
gudstjenesten jeg, i møte med intervjupersoner og andre med kirketilknytning, opplever har
en høyere prestisje eller nyter mer respekt enn andre. Dette er oppgaver som ofte er sterkt
forbundet med prestens ansvarsområde og innbefatter i denne oppgaven nådehilsen, preken,
utdeling av nattverd og det å lyse velsignelsen (jfr. 2.1.3). Jeg vil nå redegjøre for noen sider
ved dette.
4.8.1 Embedet
I intervjuene opplever jeg at de såkalte prestisjeoppgavene til en viss grad kan fungere som en
målestokk på hvor stor grad av konfirmantinvolvering informantene er komfortable med. Å
betegne et begrep som målestokk, innebærer at det finnes grader av involvering og at
oppgavene i en gudstjeneste eksisterer innenfor et hierarki. Skal alle deltagende i
gudstjenesten være involvert på likeverdig plan, må det grunnleggende premiss være at ingen
oppgaver er mer eller mindre viktige for gudstjenesten som en tjeneste for, og en samling om
Gud. Lystenning veier like tungt som å holde preken eller dele ut nattverd. Gudstjenesten er
menighetens samling, og satt på spissen kan man hevde at grunnen til at presten er til stede er
fordi det er behov for en person som på vegne av menighetene er ansvarlig for å påse at
gudstjenesten forløper i organiserte former og i henhold til Den norske kirkes lovverk og
Luthersk teologi. Luther skriver: ”Kristi oppdrag om å forkynne er gitt til menigheten. Det er
87
derfor menighetens sak å kalle folk til å utføre dette oppdraget. Oppdragets felleskarakter
nødvendiggjør embede. Uten embedet skulle det bli kaos i menigheten.” (Sommerseth, 1981,
s. 17). I følge Luther er presten en som av menigheten har fått tillit til å utføre
forkynnelsesoppdraget. Prestens rolle er ikke å være en spesielt utvalgt mellommann som skal
besørge kommunikasjonen mellom Gud og menigheten. Presten skal, på vegne av
menigheten, lede menigheten til å feire gudstjeneste sammen innefor rammene av kirkens
dogmer og menighetens lokale ordninger. I følge sitatet over er det nettopp det at alle kristne
har et likeverdig forhold til Gud som gjør presteembede nødvendig. Thor Sommerseth skriver:
”For Luther er embedet en nødvendig konsekvens av at alle har den samme makt og rett og
står på likefot. Men denne retten har ingen som individual- eller privatrett, men alle har den i
fellesskap” (Sommerseth, 1981, s. 16). I en gruppe hvor alle har samme rett må noen gis et
utvidet mandat for at gruppen skal fungere. Presteembedet er ikke begrunnet ut fra at
innehaverne har et større trosmessig kapital, men derimot ut fra at innehaverne har stor
teologisk, liturgisk og dogmatisk kompetanse og har fått menighetens tillit til å være den som
forvalter denne kompetansen i menigheten.
4.8.2 Fullverdige medvirkende
Tross alle døptes likeverdige rett, kan det virke som om det er visse oppgaver i en
gudstjeneste som oppfattes som forbeholdt prest eller andre spesielt utvalgte. I evalueringen
av forsøksfasen i Den norske kirkes trosopplæringsreform trekker flere informanter frem
nattverdutdeling som et område som utfordrer involveringen av barn og unge i gudstjenesten:
”Barn og unges rolle som fullverdige kirkemedlemmer kommer ikke minst til uttrykk i
nattverdens endrede rolle i forhold til denne aldersgruppen” (Hegstad, 2008, s. 87). ”Skillet
blir tydeligst når vi diskuterer barnets rolle i gudstjenesten. For eksempel – kan et barn være
nattverdutdeler?” (Hegstad, 2008, s. 89).
Det kan være flere grunner til at noen oppgaver kan synes å være forebeholdt spesielle
personer. Oppgaver som for eksempel utdeling av nattverd regnes kanskje av noen som
spesielt hellige eller høytidelige25 og krever derfor også at det er noe spesielt med de som
utfører oppgaven. Dette antyder i så fall at også menighetslemmene og andre medvirkende
ved gudstjenesten eksisterer innenfor et hierarki hvor noen er mer skikket eller verdige til å
medvirke ved oppgaver, som for eksempel nattverdutdeling, enn andre. En slik holdning
omtaler også Elisabeth Tveito Johnsen i en artikkel om barn og unges deltageles i
25
Jfr. Intervju med klokker i menighet B3
88
gudstjenesten. ”I mange menigheter er det å være nattverdmedhjelper en svært betrodd
oppgave, som ofte har gått til de frivillige som befinner seg på toppen av et uformelt
frivillighetshierarki” (Johnsen, 2008). Nattverd er en hellig handling, av mange forbundet
med høytid og ærefrykt, og det er selvsagt viktig at dette respekteres gjennom at utdelingen av
nattverden foregår på en måte som gjenspeiler dette. Jeg ser imidlertid ingen grunn til at
mange konfirmanter ikke vil være godt i stand til å medvirke ved en nattverd på en slik måte
at dette hensynet ivaretas. Det er ikke utdeleren som gir nattverden kraft og gyldighet, men
Gud. Vi er ikke avhengig av en mellommann med spesiell status for at sakramentet skal være
gyldig. Jesus er til stede i brød og vin uavhengig av hvem som deler det ut. I så tilfelle er det
ikke av hensyn til brudd på den rette forvaltingen av sakramentet som skulle tilsi at
konfirmanter ikke burde medvirke som nattverdutdelere.
Jeg har en opplevelse av at det er visse oppgaver i gudstjenesten som ungdom og barn ikke
regnes som gode eller verdige nok til å utføre. Det oppleves av mange som ukomfortabelt at
ungdom skulle holde en preken eller være med å dele ut nattverd26. I så fall mener jeg dette
sier noe om eierskapet til gudstjenesten. Hvis en menighet har et felles eierskap til sin
gudstjeneste, burde det være like naturlig at for eksempel en fra misjonsforeningen holdt
preken, en konfirmant var med som nattverdutdeler og en av søndagsskolebarna lyste
velsignelsen, som at presten skulle ta seg av disse oppgavene. En likestilling av de ulike
oppgavene finnes også nedfelt i reformen. ”Gjennom dåpen innsettes vi som fullverdige
medvirkende i menighetens gudstjenesteliv, enten vi medvirker fra vår plass i kirkebenken
eller har fått tildelt en særlig tjeneste som liturg eller medliturger.” (Kirkerådets sekretariat,
2011, s. 9).
Når barn og unge medvirker i hovedgudstjenesten opplever jeg det som det er en del oppgaver
som for eksempel lystenning, prosesjon, dåpsmedhjelper som de aller fleste menighetslemmer
opplever som uproblematisk. Når konfirmantmedvirkningen innebærer de faste liturgiske
ledd, og for eksempel utdeling av nattverd eller preken, er det langt flere som reserverer seg
og opplever dette som ukomfortabelt. Det er stort sett alltid greit å motta salmeboken fra en
konfirmant, men ikke alltid altervinen.
Jeg mener ikke at det bare er prestisjeoppgavene som skal være mål for involvering av
konfirmanter, eller at andre for eksempel med praktisk rettede oppgaver er annenrangs.
Oppgaver som å henge opp salmenummer, rydde stoler, dele ut salmebøker, helle opp
26
Jfr. Intervju med menighetspedagog i menighet B
89
dåpsvann, gå i prosesjon etc. er i like stor grad involvering i gudstjenesten og mange
konfirmanter ville ikke være i stand til eller få et godt møte med gudstjenesten av å få tildelt
mer profilerte oppgaver. Disse oppgavene bør likevel være tilgjengelige og naturlige for alle
som medvirker i gudstjenesten. Ikke for å bryte grenser eller provosere menighetslemmer med
et annerledes syn på gudstjenestemedvirkning, men fordi det å involvere konfirmanter (og
andre grupper) tilfører gudstjenesten elementer som menigheten ellers mister.
4.8.3 Lærende fellesskap
Sfards begrep ”deltagelsesmetafor” innbefatter mer en kun en praktisk deltagelse. Den
innebærer en reell involvering i et lærende fellesskap. “While the learners are newcomers and
potential reformers of the practice, the teachers are the preservers of its continuity.” (Sfard,
1998, p. 6). I følge henne er hele fellesskapet lærende, både de nyankomne og de som har
vært i fellesskapet lenge. De nye er potensielle reformatorer, mens de ”gamle” / lærerne
bevarer tradisjonen. Mange faste gudstjenestedeltagere bevarer tradisjonen for
hovedgudstjenesten, mens konfirmanter eller andre unge kan være potensielle reformatorer.
De ulike gruppenes bidrag er ikke like, men må være likeverdige om en menighet skal ha fullt
utbytte av all kompetansen som befinner seg i en menighet. Konfirmanter må se verdien i den
slitesterke tradisjonen, mens ansatte og de vante gudstjenestedeltagerne må se verdien i
lidenskap og uerfarenhet.
Jeg mener at nettopp disse oppgavene som tradisjonelt har vært forebeholdt presten, gir en
indikasjon på graden av menighetens eierskap til feiringen av hovedgudstjenesten. Med
unntak av de handlinger som ved lov er forebeholdt presteembetet, det vil si
sakramentforvaltingen, så bør samtlige andre gudstjenestelige handlinger like naturlig kunne
utføres av konfirmanter eller andre menighetslemmer, hvis menighet, prest og andre ansatte
har et likeverdig eierskapsforhold til hovedgudstjenesten. Også i den nye reformen er flere av
oppgavene jeg betegner som prestisjeoppgaver forbeholdt hovedliturg, det vil i de aller fleste
tilfeller si presten. Jeg vil ikke her ta diskusjonen rundt dette valget i forhold til prosessen
rundt gudstjenestereformen, men hvis dette valget er gjort fra andre hensyn enn de rent
organiseringsmessige og praktiske, stiller jeg meg tvilende til om dette fremmer
konfirmanters eller andres eierskap til, og involvering i gudstjenesten.
4.8.4 Utfordrende eierskap
Jeg tror eierskap blir en av de store utfordringene i menighetene i tiden fremover med den nye
gudstjenestereformen. For virkelig å kunne oppfylle kjernebegrepene i reformen, må hele
90
menigheten få et felles eierskap til gudstjenesten, ikke bare som deltager i kirkebenkene, men
som involverte både i planlegging og gjennomføring av hovedgudstjenesten. Mange vil stille
spørsmål ved hvor det blir av embedsteologien i alt dette. Trenger vi i det hele tatt prester
lenger? Svaret mitt er et ubetinget ja. Derimot tror jeg både menigheten og prestene selv må
begynne å se større og annerledes på embedsstillingen og fagkompetansen. Skal den enkelte
menighet ha et fullverdig gjensidig eierskap til gudstjenesten, forutsetter dette endringer i
innarbeidede roller. Presten kan for eksempel ikke være den som gjør alt som har med
gudstjenesten å gjøre, men må i større grad være en faglig ressursperson, som Anita Hansen
Engdahl skriver i sin replikk til boken ”menneskelig gudsttjeneste”: ”Præsten bliver som
dialogpartner i højere grad teologisk ressourceperson, der ses og værdsættes for sit arbejde og
for sin professionalisme.” (Modéus, 2007, s. 300) At presten innehar en formidabel faglig
kompetanse og erfaring på teologi, liturgikk og dogmatikk betyr ikke at de nødvendigvis skal
gjøre alt selv. Jeg tror at etter hvert som de lokale grunnordningene for hovedgudstjenesten
kommer på plass og et større antall mennesker blir involvert på flere plan må prestene i større
grad bruke sin fagkompetanse og posisjon til å utruste andre til ulike tjenester i gudstjenesten.
I arbejdet med gudstjenestegrupper bliver præste- og organistrollerne mere opmuntrende og mere
strategiske. Præstens måske vigtigste rolle bliver som legitimerende symbol at legitimere andre i deres ret
til at opleve gudstjenesten som deres. (Modéus, 2007, s. 268).
Presten må forvalte sin fagkompetanse på en slik måte at de bringer menigheten til et felles
arbeid for hovedgudstjenesten, og være varsomme så ikke autoriteten de har i kraft av
fagkompetansen og posisjonen som hovedliturg ved menighetens gudstjeneste står i veien for
menighetens samlede involvering i planleggingen og gjennomføringen av
hovedgudstjenesten.
5 Konklusjon
Jeg begynte denne oppgaven med å spørre etter de teologiske og pedagogiske vilkårene for å
involvere konfirmanter i hovedgudstjenesten. Jeg har i arbeidet med dette forholdt meg til
gudstjenestereformens bruk av begrepet involvering som noe som forutsetter en relasjon, og
går ut over det og bare delta. Jeg mener involvering av konfirmanter i hovedgudstjenesten er
en todelt utfordring. For det første må de som innehar definisjonsmakt i hovedgudstjenesten
anerkjenne konfirmantene som fullverdige religiøse individer, med likeverdig eierskap,
likeverdig definisjonsrett og unik kompetanse i hovedgudstjenesten. For det andre må
konfirmantene erkjenne at de har denne retten og kompetansen. De må også ha tilstrekkelige
91
kunnskap om gudstjenestens tradisjoner, symbolspråk, lovverk og sosiale normer til å kunne
delta i prosesser for å planlegge og gjennomføre hovedgudstjenesten.
Det ligger mange teologiske vurderinger og diskusjoner som grunnlag for de ulike
formuleringer og retningslinjene i den nye gudstjenestereformen. Ordning for nye
hovedgudstjeneste er nå imidlertid vedtatt og definerer det jeg vil anse som den
grunnleggende teologiske forutsetningen for å involvere konfirmanter. Retten til å medvirke i
gjennomføringen og planleggingen både av menighetens lokale grunnordning og den enkelte
hovedgudstjeneste, er ikke avhengig av kunnskapsnivå eller posisjon. I følge
gudstjenestereformen gis retten til medvirkning i kraft av å være døpt. (Pkt. 4.1.1).
Hovedgudstjenesten er ikke særeie for prest, andre ansatte, eller et utvalg av menigheten, men
felleseie for den samlede geografiske menigheten. Jeg mener ikke med dette å underkjenne
kunnskapen til prest eller andre med teologisk og liturgisk kompetanse og erfaring. Tvert imot
tror jeg denne kompetansen blir enda viktigere å fomidle etter som en større del av
menigheten tar del i planleggingen og gjennomføringen av hovedgudstjenesten. Felleseie
innebærer ikke å etterstrebe at alle parter skal få gjennomslag for sine ideer. Det er å
anerkjenne at alle, være seg konfirmanter, barn eller andre, tilfører gudstjenesten og
menighetens fellesskap med hverandre og Gud, noe essensielt og unikt som den ellers ville
vært foruten.
Jeg tror at de pedagogiske forutsetningene i stor grad vil være knyttet til å bringe de
teologiske forutsetningene fra å være idé og mål, til å bli et innarbeidet tankesett hos menighet
og konfirmanter.
Det er en pedagogisk utfordring å formidle hensikten med grunnstrukturen i liturgien, og gi
konfirmantene en virkelig forståelse av betydningen og kraften i gudstjenestens liturgi og
praksiser. Hvis det lykkes kirken å fomidle dette ser jeg ingen åpenbar konflikt mellom
hovedgudstjenesten med sin liturgi og tradisjoner, og konfirmanter. Og ser ingen grunn til at
konfirmantene ikke kan oppleve gudstjenesten og dens ulike praksiser som meningsfulle og
spennende. Dette vil man ikke kunne oppnå utelukkende ved en endring i ordlyden, men ved
kunnskap og gjennom å formidle kraften i gudstjenestens ritualer og sakramenter på en slik
måte at det ikke bare griper hodet til de få med stor kunnskap, men hjertet til alle som er
tilstede. Heller enn å endre gudstjenestens språk, bør konfirmantene gis forståelse, bringes inn
i språket, og så gis muligheter til å påvirke det fra innsiden.
92
Hvis et av vilkårene for involvering er den gitte retten til eierskap, må ikke opplæring i
hovedgudstjenestens tradisjoner, symbolspråk, lovverk og sosiale normer være en
enveisprosess. De med mye kompetanse og lang fartstid som gudstjenestemedvirkende må
være bevisste slik at de ikke kommer i en posisjon hvor de ensidig belærer konfirmantene.
Hovedgudstjenesten og forberedelsene til denne må være et lærende fellesskap med gjensidig
og åpenhjertig utveksling av kunnskap. Både konfirmanter og de faste gudstjenestedeltagerne
med lang fartstid, må vise vilje til å prøve ut nye modeller og til å beholde de gamle.
Jeg tror også det er viktig å huske at et feilslått forsøk med gudstjenestens liturgi, ikke er et
brudd med Gud. Gudstjenesteordningen er ikke en fasit for hvordan en kristen skal møte Gud,
men en organisert samværsform med lange tradisjoner, eller om man vil, et felles språk, som
gjør det mulig for en gruppe mennesker å samordnet delta i et kristent fellesskap med salmer,
tekster, lovprisning og sakramenter.
Selv om fullverdig eierskap til gudstjenesten gis gjennom dåpen, og fra da ligger som et fast
premiss, er det ingen automatikk i at resultatet er involvering i gudstjenesten. Den faste
gudstjenestefeirende menigheten vil i en slik prosess antageligvis oppleve å måtte gjøre
endringer i sin gudstjenestepraksis. Jeg tror imidlertid ikke løsningen er en endring av den
tradisjonelle hovedgudstjenestens språk. Språket i denne sammenhengen er å forstå ikke bare
som liturgiens ordlyd, men musikk, kroppsspråk, holdninger, symbolspråk , ordo og
tradisjoner. Jeg er ikke motstander av å gjøre endringer i liturgien, men skal dette gjøres
mener jeg det bør være et resultat av involvering ikke et virkemiddel for å oppnå det.
Jeg tror fokuset på å utforme en flott sammensatt liturgi i de mange menighetene i Den norske
kirke burde vike til side for heller å ta utgangspunkt i det målet at hele menigheten virkelig
kan oppleve å ”være sammen for Guds ansikt” . Så kan man gjøre de ulike valgene av bønner
og liturgisk musikk. Gud kommer til menigheten, til hver enkelt gudstjenestedeltager, i de
kristne praksisene som utgjør rammeverket for hver eneste hovedgudtjeneste i Den norske
kirke. Det er liturgiens substans og livsrett, og i møte med dette perspektivet blir ordlyder og
taktarter mindre viktig.
Jeg tror ikke det reformatoriske i reformen ligger i de ulike tekstvalgene eller det
overveldende utvalget av ny liturgisk musikk, men i de tre kjernebegrepene og kanskje først
og fremst i begrepet involvering. Virkelig å ta dette begrepet på alvor, slik det brukes i
gudstjenestereformen, tror jeg er den virkelige reformen som for mange vil innebære en
93
forflytning og utflating av menighetens maktsenter og en delvis omdefinering av
profesjonenes roller.
94
6 Litteratur
Berulfsen, B., & Gundersen, D. (2000). Fremmedord blå ordbok. Oslo: Kunnskapsforlaget.
Brunvoll, A. (1998). Den Norske Kirkes bekjennelseskrifter. Lunde forlag.
Dale, E. L. (2001). Barnet og lærerplanen, John Dewey. I E. L. Dale, Om utdanning (ss. 2340). Oslo: Gyldendal akademisk.
Dean, K. C. (2004). Practicing Passion. Youth and the quest for a passionate church.
Michigan: Wm. B. Eerdmans Publishing Co.
Den Norske Kirke. (2011, Desember 12). Kirken.no. Hentet Mars 22, 2012 fra
http://www.kirken.no/index.cfm?event=doLink&famId=231220
Det Norske Bibelselskap. (2005). Den Hellig Skrift Bibelen. Det gamle og det nye testamente.
Det Norske Bibelselskap.
Dewey, J. (2008). The Child and the Curriculum Including, the School and Society. New
York: Cosimo Classics.
Dunstan, A. (1984). Interpreting Worship. Oxford: A.R. Mowbray & Co. Ltd.
Dykstra, C. (2005). Growing in the life of faith, Second edition. In C. Dykstra, Growing in the
life of faith, Second edition (pp. 53-66). Louisville, Kentucky: Westminister John Knox Press.
Fæhn, H. (1977). Høymessen igår og idag. Liturgiens struktur og vekst. Vår høymesse fre
reformasjonen til idag. Oslo: Universitetsforlaget.
GNU Free Documentation License. (2008, 06 05). Wikipedia. Hentet 11 22, 2008 fra
http://en.wikipedia.org/wiki/Spiritual_practice
Gudstjenesteboken. (2011). Gudstjenesteboken 2011. I K. sekretariat, Gudstjenesteboken
2011. Kirkerådet.
Gullaksen, P.-O. (1991). Gudstjenesten. I Ung i kirken (ss. 16-20). Oslo: Kirkerådet.
Hegstad, H. (2008). Teologien i reformen. I O. Hauglin, H. Lorentzen, & S. D. Mogstad,
Kunnskap, opplevelse og tilhørighet. Evaluering av forsøksfasen i Den norske kirkes
trosopplæringsreform (ss. 73-91). Bergen: Fagbokforlaget.
Holbek, J. A. (2010, Oktober 27). Blir kristne, men skyr kirken. Vårt Land , s. 16.
95
Holien, A. (2010). Gudstjenesten – "Et sted å være, et sted å lære". En studie av hvordan
noen gudstjenesteledere lar barn delta. Oslo.
Holme, I. M., & Solvang, B. K. (203). Metodevalg og metodebruk. Otta: TANO A.S.
Holmqvist, M. (2007). Jeg tror jeg er lykkelig... Ung tro og hvedag. Oslo: Kloster forlag.
Hornby, A. S. (1989). Oxford advanced learner´s dictionary. Oxford: Oxford university press.
Imsen, G. (2001). Elevens verden. Innføring i pedagogisk psykologi. (3. utgave). Oslo:
Universitetsforlaget.
Imsen, G. (2009). Lærerens verden. Innføring i generell didaktikk (4. utgave). Oslo:
Universitetsforlaget.
Johnsen, E. T. (2008). Barn og unges deltagelse i gudstjenesten som ekklesiologisk
utfordring. Prismet 4/2008 årgang 59 , 247-256.
Johnsen, E. T. (2007). Barneteologi og kirkens ritualer. Oslo: Det praktisk teologiske
seminar.
Jones, T. (2003). Soul Shaper: Exploring Spirituality and Comtemplative Practices in Youth
Ministry. California: Youth Specialities.
Kateket-A. (2011, Mars). Intervju med kateket menighet A. (V. G. Djupang, Intervjuer)
Kirkemøtet. (2011). Alminnelige bestemmelser for ordning for hovedgudstjeneste. I
Gudstjenesteboken 2011.
Kirkemøtet. (2011). Ordning for hovedgudstjeneste. I Den norske kirkes gudstjenestebok.
Kirkerådet. (2011). Sammen for Guds ansikt. Planlegging av det lokale gudstjenesteliv.
Stavanger: Eide forlag.
Kirkerådet. (2011). Sammen om gudstjenesten (informasjonsfolder). Sammen om
gudstjenesten . Kirkerådet.
Kirkerådet, D. N. (2010). kirken.no. Hentet 01 11, 2011 fra
http://www.kirken.no/?event=doLink&famID=9251
96
Kirkerådet, Den norske kirke. (2010). Gud gir – vi deler. Plan for trosopplæring i den norske
kirke. Oslo: Kirkerådet, Den Norske Kirke.
Kirkerådets sekretariat. (2011). Kirken.no / Hellig Handling, Hellig tid, hellig rom. Hentet 05
29, 2011 fra http://www.kirken.no/?event=downloadFile&FamID=181816
Kirkerådets sekretariat. (2011). Kirken.no / Sammen for Guds ansikt. Hentet 02 29, 2011 fra
http://www.kirken.no/?event=downloadFile&FamID=181817
Kirkerådets sekretariat. (2011). Kirken.no / Veiledning om ulike sider ved gudstjenesten.
Hentet 05 29, 2011 fra http://www.kirken.no/?event=downloadFile&FamID=180736
Kirkerådets sekretariat. (2011). Kirken.no. Hentet 05 27, 2011 fra
http://www.kirken.no/?event=downloadFile&FamID=180736
Kirkerådets sekretariat. (2011). Veiledning for gudstjenestens hoveddeler. Oslo: Den norske
kirke.
Klokker B3. (2011, April 6). Intervju med klokker i menighet B3. (V. G. Djupang, Intervjuer)
Klokker-B3. (2011, April 6). Intervju med klokker menighet B3. (V. G. Djupang, Intervjuer)
Konfirmant-A1. (2011, Mars 24). Intervju med konfirmanter i menighet A. (V. G. Djupang,
Intervjuer)
Konfirmant-A2. (2011, Mars 24). Intervju med konfirmanter i menighet A. (V. G. Djupang,
Intervjuer)
konfirmant-A3. (2011, Mars 24). Intervju med konfirmanter i menighet A. (V. G. Djupang,
Intervjuer)
Konfirmant-B1. (2011, Mars 28). Intervju med konfirmanter i menighet B. (V. G. Djupang,
Intervjuer)
Konfirmant-B2. (2011, April 6). Intervju med konfirmanter i menighet B. (V. G. Djupang,
Intervjuer)
Krupka, B., & Reite, I. (2010). Mellom pietisme og pluralitet. Konfirmasjonsarbeid i fire
nordiske land. Oslo: IKO forlag.
97
Luther, M. (1963). Luthers skrifter i udvalg bind 2. Skriftene om kirke og gudstjeneste. I J. E.
Jensen, & O. Nielsen, Luthers skrifter i udvalg bind 2. Skriftene om kirke og gudstjeneste (J.
E. Jensen, Overs., ss. 74-85). København: Institut for dansk kirkehistorie.
Martling, C. H. (2004). Talande tystnad. Om kyrkans symbolspråk. Skellefteå: Artos &
Norma bokförlag.
Menighetspedagog-B. (2011, 04 08). Intervju med menighetspedagog i menighet B. (V. G.
Djupang, Intervjuer)
Michigan State University Board of Trustees. (2005). Division of sience and mathematics
education. Retrieved 06 22, 2011, from http://dsme.msu.edu/mathed/people/sfard.htm
Modéus, M. (2007). Menneskelig gudstjeneste - om gudstjenesten som relation og ritual. (A.
H. Engdahl, Overs.) København: Forlaget ALFA.
Nemd for Gudstjenesteliv. (2011). Sammen for Guds ansikt. Innledningsavsnittet i Den
norske kirkes gudstjenestebok 2011. I N. f. Gudstjenesteliv, Gudstjenestebok for Den norske
kirke 2011. Kirkerådet.
Nemnd for gudstjenesteliv (NFG). (u.d.). Kirken.no. Gudstjenestereformen. Hentet 02 04,
2011 fra http://www.kirken.no/?event=doLink&famID=9326
Nissen, P. (1983). Involveringspedagogikk. Vekst i skolen gjennom klassemøter med barn og
voksne. (D. Lyngar, Overs.) Oslo: Aventura forlag.
Ramsdal, P. (2005). Unge og gudstjeneste. I P. Ramsdal, Ungdomskirke. Idéer og inspiration
fra Brorsons Kirken (ss. 78-86). Århus: Unitas forlag.
Schweitzer, F., Ilg, W., & Simojoki, e. (2010). Confirmation work in Europe: Empirical
Results, Experiences and Challenges. Gütersloher Verlagshaus.
Schøien, K. S. (2000). Fra torget til vingården. -et gudstjenesteverksted der konfirmanter og
voksne arbeider sammen. Oslo: Luther forlag.
Sfard, A. (1998, Mars). On Two Metaphors for Learning and the Danger of Choosing Just
One. Educational Researcher, Vol. 27, No. 2 , pp. 4-13.
Skårhøj, R. F., & Østergaard (Red.), S. (2005). "Generation Happy?" Et studie i danske
teenageres hverdagsliv, værdier og livstolkning. Frederiksberg: Unitas Forlag.
98
Sokneprest-B. (2011, April 6). Intervju med sokneprest i menighet B. (V. G. Djupang,
Intervjuer)
Sommerseth, T. (1981). Det alminnelige prestedømme og det kirkelige embede utfraLuthers
skrift "de instituendis ministris ecclesiae" fra 1523. Oslo.
Ungdommens kirkemøte. (2003). UKM 05/03: Hva slags gudstjeneste vil vi ha?
Universitetet i Oslo i samarbeid med Språkrådet. (2010). Bokmålsordboka. Hentet Oktober
17, 2011 fra http://www.nobordbok.uio.no/perl/ordbok.cgi?OPP=deltagelse&bokmaal=+&ordbok=bokmaal
Utdanningsdirektoratet. (u.d.). Utdanningsdirektoratet. Hentet Mai 3, 2012 fra
http://www.udir.no/Upload/larerplaner/generell_del/generell_del_lareplanen_bm.pdf?epslang
uage=no
Vaage, S. (2001). Perspektivtaking, rekonstruksjon av erfaring og kreative læreprosessar:
Georg Herbert Mead og John Dewey om læring. I O. Dysthe, Dialog, samspel og læring (ss.
129-150). Oslo: Abstrakt forlag.
99
7 Vedlegg
8 Tabeller
Tabell 1 fra (Sfard, 1998, p. 7)
100