Andra språk och andraspråk
TEMA Andra språk och andraspråk Språk är inte bara språk. Det är ett sätt att betrakta och formulera världen. Och det förändras hela tiden. Impulser och influenser från andra kulturer omformar språket kontinuerligt. Det moderna, mångkulturella samhället förändrar språket. Nya ord, nya begrepp och nya former kommer till. Den nya svenskan – Rinkebyska eller Gårdstenska – är kanske inte en bruten eller dålig svenska, utan i stället en ny dialekt. På samma sätt som det stockholmska Ekenssnacket en gång ansågs som dålig svenska men i dag är accepterat som dialekt. Att lära sig ett nytt språk är en komplicerad process. Men vad är skillnaden på ett främmande språk och ett andraspråk? Är engelskan verkligen att betrakta som ett främmande språk i dagens skola? Eller är det, i en allt mer internationaliserad värld, vårt nya andraspråk? Modersmålets betydelse betonas ofta när det handlar om svenska som andraspråk för elever med en annan språklig och kulturell bakgrund. Men hur viktigt är modersmålet när det gäller att lära sig svenska som andraspråk? Och vad är egentligen en bra svenska? ELIS ERNST ERIKSSON / Å JA SA ÅTD TEMA Andra språk och andraspråk Språk är inte bara språk. Det är ett sätt att betrakta och formulera världen. Och det förändras hela tiden. Impulser och influenser från andra kulturer omformar språket kontinuerligt. Det moderna, mångkulturella samhället förändrar språket. Nya ord, nya begrepp och nya former kommer till. Den nya svenskan – Rinkebyska eller Gårdstenska – är kanske inte en bruten eller dålig svenska, utan i stället en ny dialekt. På samma sätt som det stockholmska Ekenssnacket en gång ansågs som dålig svenska men i dag är accepterat som dialekt. Att lära sig ett nytt språk är en komplicerad process. Men vad är skillnaden på ett främmande språk och ett andraspråk? Är engelskan verkligen att betrakta som ett främmande språk i dagens skola? Eller är det, i en allt mer internationaliserad värld, vårt nya andraspråk? Modersmålets betydelse betonas ofta när det handlar om svenska som andraspråk för elever med en annan språklig och kulturell bakgrund. Men hur viktigt är modersmålet när det gäller att lära sig svenska som andraspråk? Och vad är egentligen en bra svenska? ELIS ERNST ERIKSSON / Å JA SA ÅTD ANDRA SPRÅK OCH ANDRASPRÅK Jalla, keff, deli, habib. Alla ingår de i ”den nya svenskan”. Det handlar om ett nytt ungdomsspråk. Men det är inget nytt fenomen, menar professor emeritus Ulla Britt Kotsinas. Det nya ungdomsspråket fungerar – i dag liksom för hundra år sedan när ekensnacket växte fram – som en markör för gemensam identitet och solidaritet. Från Ekenssnack till Rinkebyska Av Ulla-Britt Kotsinas D en nya svenskan. Så löd rubriken på en artikel i Aftonbladet, där det konstaterades att Sverige har fått ett ”nytt språk” som är ”fullkomligt oförståeligt för en oinvigd”. Detta nya språk sades talas i Stockholm och framför allt bestå av en mängd nya slangord, hämtade från olika språk, bland annat ”zigenarspråket”, det vill säga romani. Artikelförfattaren menar att det börjar breda ut sig ”med något av en epidemis fart”, även om det ännu inte förekommer vid Svenska akademiens förhandlingar. Det ligger nära till hands att anta att artikeln handlar om något av de ungdomsspråk, som i dag talas i de större städernas utkanter. Men i själva verket publicerades den för nästan hundra år sedan, år 1912, och handlar om det stockholmska så kallade Ekenssnacket, det vill säga det ungdoms- språk som så småningom kom att betraktas som den typiska Stockholmsdialekten. Också i dag kan vi läsa artiklar om ”nya språk”, men nu har de rubriker som Ny dialekt i Rinkeby och Gårdstenska ett nytt språk och handlar om de ungdomsspråk som talas i invandrartäta områden. Liksom för hundra år sedan sägs det, mer eller mindre direkt, att de nya språken är obegripliga för vanliga svenskar, och framför allt nämns de nya slangorden, hämtade från andra språk. att talspråket, och speciellt ungdomsspråket, liksom andra kulturformer ständigt förändras kan vem som helst konstatera som inte är helt purung. Plötsligt känner vi lika lite igen oss i ungdomars slangord och uttal som i de nya ungdomskulturerna eller populärmusiken. Men det förefaller faktiskt som om förändringarna är mera genomgripande och går snabbare under vissa perioder än under andra. Allra tydligast är detta i tider då samhället genomgår plötsliga omvandlingar och nya sociala grupper uppstår. en sådan period var de sista decennierna av 1800-talet, när Sverige påbörjade omvandlingen från jordbrukssamhälle till industrisamhälle, en annan de sista decennierna av 1900-talet när Sverige övergick från att vara ett språkligt och kulturellt ganska homogent land till att bli ett mångspråkigt och multikulturellt land. I båda fallen uppstod nya ungdomsspråk strax efter en period av kraftig inflyttning till i första hand de större städerna men också till mindre städer och orter. För hundra år sedan bestod flyttar- ELIS ERNST ERIKSSON / MUFFA 1-2 8 PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 9 ANDRA SPRÅK OCH ANDRASPRÅK Jalla, keff, deli, habib. Alla ingår de i ”den nya svenskan”. Det handlar om ett nytt ungdomsspråk. Men det är inget nytt fenomen, menar professor emeritus Ulla Britt Kotsinas. Det nya ungdomsspråket fungerar – i dag liksom för hundra år sedan när ekensnacket växte fram – som en markör för gemensam identitet och solidaritet. Från Ekenssnack till Rinkebyska Av Ulla-Britt Kotsinas D en nya svenskan. Så löd rubriken på en artikel i Aftonbladet, där det konstaterades att Sverige har fått ett ”nytt språk” som är ”fullkomligt oförståeligt för en oinvigd”. Detta nya språk sades talas i Stockholm och framför allt bestå av en mängd nya slangord, hämtade från olika språk, bland annat ”zigenarspråket”, det vill säga romani. Artikelförfattaren menar att det börjar breda ut sig ”med något av en epidemis fart”, även om det ännu inte förekommer vid Svenska akademiens förhandlingar. Det ligger nära till hands att anta att artikeln handlar om något av de ungdomsspråk, som i dag talas i de större städernas utkanter. Men i själva verket publicerades den för nästan hundra år sedan, år 1912, och handlar om det stockholmska så kallade Ekenssnacket, det vill säga det ungdoms- språk som så småningom kom att betraktas som den typiska Stockholmsdialekten. Också i dag kan vi läsa artiklar om ”nya språk”, men nu har de rubriker som Ny dialekt i Rinkeby och Gårdstenska ett nytt språk och handlar om de ungdomsspråk som talas i invandrartäta områden. Liksom för hundra år sedan sägs det, mer eller mindre direkt, att de nya språken är obegripliga för vanliga svenskar, och framför allt nämns de nya slangorden, hämtade från andra språk. att talspråket, och speciellt ungdomsspråket, liksom andra kulturformer ständigt förändras kan vem som helst konstatera som inte är helt purung. Plötsligt känner vi lika lite igen oss i ungdomars slangord och uttal som i de nya ungdomskulturerna eller populärmusiken. Men det förefaller faktiskt som om förändringarna är mera genomgripande och går snabbare under vissa perioder än under andra. Allra tydligast är detta i tider då samhället genomgår plötsliga omvandlingar och nya sociala grupper uppstår. en sådan period var de sista decennierna av 1800-talet, när Sverige påbörjade omvandlingen från jordbrukssamhälle till industrisamhälle, en annan de sista decennierna av 1900-talet när Sverige övergick från att vara ett språkligt och kulturellt ganska homogent land till att bli ett mångspråkigt och multikulturellt land. I båda fallen uppstod nya ungdomsspråk strax efter en period av kraftig inflyttning till i första hand de större städerna men också till mindre städer och orter. För hundra år sedan bestod flyttar- ELIS ERNST ERIKSSON / MUFFA 1-2 8 PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 9 ANDRA SPRÅK OCH ANDRASPRÅK KOTSINAS: FRÅN EKENSSNACK ... na av landsbygdens fattiga - pigor och drängar som blivit arbetslösa när jordbruket mekaniserades - samt en del människor som tidigare fört en ambulerande tillvaro, så kallade tattare och zigenare. I hopp om att få ett någorlunda stadigt arbete sökte sig många till de större städerna där industrierna fanns, och en ny samhällsklass, industriarbetarklassen, uppstod. I de hastigt växande städerna bosatte sig inflyttarna vanligen i det som då var stadens utkanter. I Stockholm smälldes stora hyreskaserner upp på det dittills nästan lantliga Kungsholmen, som snart kallades Svältholmen, i Vasastaden, som fick öknamnet Sibirien, och på Södermalm, det vill säga det som i dag är den trendiga innerstaden. En liknande utveckling ägde rum också i andra städer, till exempel Göteborg och Malmö. tade från de dialekter och språk som hördes i området. Denna nya slang kan nog ha varit lite olika i olika stadsdelar, men många ord var gemensamma, till exempel dialektorden lubba, nylle, mastig, romaniorden tjej, jycke, lattjo, lover ‘pengar’, svid, ava ‘komma, gå’ och många ord från månsing, västgötaknallarnas hemliga ordförråd, till exempel fjälla, dinka ‘klocka’, stålar, bast ‘år’ och pava. På olika vägar letade sig också en del ord ur andra språk in, exempelvis slafa och kymig från tyskan och steppa, jobba, kicka och najf (knife) från engelskan. Många av orden är välkända ännu i dag, inte bara i Stockholm, medan andra som flanig, flunsig, jenkig, kiffig, kväsig och pellig, som alla betyder ungefär ‘dålig, ful’, är glömda. Men också andra språkdrag skilde de här ungdomarnas språk från den äldre stockholmskan. Helt naturligt förstagenerationens inflyttare kände sig säkert ganska vilsna i den obekanta miljön, och för att klara sig i ett liv där fattigdom och arbetslöshet hörde till vardagen måste de hålla ihop och hjälpa varandra. Hur de talade vet vi mycket lite om, men troligen behöll de i stort sett sina hemdialekter, vilka vid den tiden var betydligt mera olika varandra än dagens svenska dialekter, även om de kanske i någon mån modifierade dem för att kunna göra sig förstådda sinsemellan och i kontakter med infödda stockholmare. Migranter är ofta unga människor i fertil ålder, och i de nya stadsområdena växte snart en ny generation upp. Eftersom trångboddheten var stor tillbragte barnen en stor del av sin tid utomhus, där de bildade gäng som slogs med grannkvarterets ungar eller med de få medelklassungdomarna. I denna hårda miljö där det var viktigt att hålla ihop och att vara slagfärdig, såväl reellt som verbalt, växte en ny slang fram, en blandning av ord häm- talade ungdomarna inte sina föräldrars dialekter. De var ju födda i Stockholm och hade kanske aldrig varit mycket längre bort än strax utanför tullarna. Å andra sidan betraktades de nog inte som riktiga stockholmare. De fick säkert utstå en hel del glåpord på grund av sin fattigdom och sitt lantliga ursprung. Varför skulle de då vilja låta som stockholmare? mycket riktigt började en ny stockholmska med nya uttal och grammatiska former att växa fram i arbetarområdena under 1800-talets sista årtionden. Välkänt är ”Stockholms-e” det vill säga uttalet rev och nesa för räv och näsa och det å-liknande uttalet av långt a, där gata lät nästan som gåta, liksom vanan att reducera vissa konsonantkombinationer (rl, rd, rt, rs och rn) i ord som fali ‘farlig’, od ‘ord’, fott ‘fort’, fassa ‘farsa’ och ban ‘barn’. Samtidigt rationaliserades en del gamla stockholmska former bort som staji, läggi, klöpp, stövlur och italienrana. ”Ekenssnacket” var fött och skulle för många årtionden framåt - och ibland än i dag - betraktas som det ”äkta” Stockholmsspråket, det som alla sanna stockholmare antas använda. När ungdomarna började arbeta i tidiga tonår måste de bidra till familjens försörjning, men lite pengar fick de över för att köpa sig kläder. På 1890-talet blev en keps och en lång halsduk kännetecknen på dessa ”buspojkar” eller ”kväsare” som de kallades, och flickorna, ”kväsajäntorna”, hade stora ”tjoflöjtahattar” och krusad lugg. Men framemot 1910-talet hade lönerna höjts något och ungdomarna kallades nu ”söderamerikanare” eftersom deras kläder var amerikanskinspirerade. Det är de första svenska ungdomskulturerna som vi finner här. till en början tilldrog sig ungdomarnas liv ett roat intresse och man kunde i pressen finna artiklar om de tuffa och munviga ungdomarna och deras nöjen. På 1910-talet beskriver en Stockholmstidning dem så här: ”Det är obestridligt att vårt kära Stockholm just i dessa dagar mottagit en helt ny folkklass alldeles fix och färdig. (—) Egentligen skulle de göras till föremål för en vetenskaplig studie. Icke minst i anseende till att de tala ett språk som är oförståeligt för hvarje annan. Det är något slags uppkok på gammalt ligaspråk och engelska.” Dessutom har kväsargrabbarna nu ”blifvit gentlemän” klädda i ”oformligt vid ulster med runda axlar, styv filthatt med breda brätten och inåtmedtårnaskor”, och flickorna sägs vara ”duktiga och skarptänkta” och ”kunna ta ett nappatag med sina manliga kamrater då så fordras. Att se dem dansa - Kornhamnstorgs danssalong - är ett nöje.” Men det hördes också hårdare tongångar. I pressen varnades medelklassen för att bege sig till de nya områdena på grund av risken att bli nerslagen, och 1898 bildades den så kallade ”Ligapojkskommittén” som skulle föreslå åtgärder mot ”minderåriga förbrytare” och ”vanartade och i sedligt avseende försummade barn”. 1918 konstaterade en skolman i Dagens Nyheter att stockholmskan var ett ”blandspråk” som uppstått som följd av ”den ideliga cirkulationen och tillströmningen av främmande element från landets olika delar”. De nya slangorden var, menade han, ”en fara för ordskatten” och Stockholmse orsakade ”bristande klarhet och tydlighet”. Några år senare, när det visade sig att både ord och uttal ur vad man kallade ”dräggens språklår” började sprida sig till medelklassungdomarna och de senare dessutom började vilja ta efter arbetarungdomarnas självständighet och oberoende av föräldrarna, förutspådde språkvetare och lärare i flera tidningsartiklar språkets snara förfall. 1928 förklarade en professor att ”varje stockholmspojke är en språklig smittospridare” och att man måste ”gå i härnad” och ”bjuda motstånd” mot hans dåliga språk. inte förrän framemot 1940- och 1950-talet, när Söderamrisen och Ekenskisen vuxit upp och blivit skötsamma medborgare, mildrades tongångarna, och buspojken skildrades i nostalgiska filmer som den om Anderssonskans Kalle eller folklustspel som Söderkåkar. Situationen i det tidiga 1900-talets Stockholm var faktiskt inte olik den vi har i dag. Den språkliga och sociala situationen liksom omgivningens atti- ELIS ERNST ERIKSSON / FORMELN 10 PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 11 ANDRA SPRÅK OCH ANDRASPRÅK KOTSINAS: FRÅN EKENSSNACK ... na av landsbygdens fattiga - pigor och drängar som blivit arbetslösa när jordbruket mekaniserades - samt en del människor som tidigare fört en ambulerande tillvaro, så kallade tattare och zigenare. I hopp om att få ett någorlunda stadigt arbete sökte sig många till de större städerna där industrierna fanns, och en ny samhällsklass, industriarbetarklassen, uppstod. I de hastigt växande städerna bosatte sig inflyttarna vanligen i det som då var stadens utkanter. I Stockholm smälldes stora hyreskaserner upp på det dittills nästan lantliga Kungsholmen, som snart kallades Svältholmen, i Vasastaden, som fick öknamnet Sibirien, och på Södermalm, det vill säga det som i dag är den trendiga innerstaden. En liknande utveckling ägde rum också i andra städer, till exempel Göteborg och Malmö. tade från de dialekter och språk som hördes i området. Denna nya slang kan nog ha varit lite olika i olika stadsdelar, men många ord var gemensamma, till exempel dialektorden lubba, nylle, mastig, romaniorden tjej, jycke, lattjo, lover ‘pengar’, svid, ava ‘komma, gå’ och många ord från månsing, västgötaknallarnas hemliga ordförråd, till exempel fjälla, dinka ‘klocka’, stålar, bast ‘år’ och pava. På olika vägar letade sig också en del ord ur andra språk in, exempelvis slafa och kymig från tyskan och steppa, jobba, kicka och najf (knife) från engelskan. Många av orden är välkända ännu i dag, inte bara i Stockholm, medan andra som flanig, flunsig, jenkig, kiffig, kväsig och pellig, som alla betyder ungefär ‘dålig, ful’, är glömda. Men också andra språkdrag skilde de här ungdomarnas språk från den äldre stockholmskan. Helt naturligt förstagenerationens inflyttare kände sig säkert ganska vilsna i den obekanta miljön, och för att klara sig i ett liv där fattigdom och arbetslöshet hörde till vardagen måste de hålla ihop och hjälpa varandra. Hur de talade vet vi mycket lite om, men troligen behöll de i stort sett sina hemdialekter, vilka vid den tiden var betydligt mera olika varandra än dagens svenska dialekter, även om de kanske i någon mån modifierade dem för att kunna göra sig förstådda sinsemellan och i kontakter med infödda stockholmare. Migranter är ofta unga människor i fertil ålder, och i de nya stadsområdena växte snart en ny generation upp. Eftersom trångboddheten var stor tillbragte barnen en stor del av sin tid utomhus, där de bildade gäng som slogs med grannkvarterets ungar eller med de få medelklassungdomarna. I denna hårda miljö där det var viktigt att hålla ihop och att vara slagfärdig, såväl reellt som verbalt, växte en ny slang fram, en blandning av ord häm- talade ungdomarna inte sina föräldrars dialekter. De var ju födda i Stockholm och hade kanske aldrig varit mycket längre bort än strax utanför tullarna. Å andra sidan betraktades de nog inte som riktiga stockholmare. De fick säkert utstå en hel del glåpord på grund av sin fattigdom och sitt lantliga ursprung. Varför skulle de då vilja låta som stockholmare? mycket riktigt började en ny stockholmska med nya uttal och grammatiska former att växa fram i arbetarområdena under 1800-talets sista årtionden. Välkänt är ”Stockholms-e” det vill säga uttalet rev och nesa för räv och näsa och det å-liknande uttalet av långt a, där gata lät nästan som gåta, liksom vanan att reducera vissa konsonantkombinationer (rl, rd, rt, rs och rn) i ord som fali ‘farlig’, od ‘ord’, fott ‘fort’, fassa ‘farsa’ och ban ‘barn’. Samtidigt rationaliserades en del gamla stockholmska former bort som staji, läggi, klöpp, stövlur och italienrana. ”Ekenssnacket” var fött och skulle för många årtionden framåt - och ibland än i dag - betraktas som det ”äkta” Stockholmsspråket, det som alla sanna stockholmare antas använda. När ungdomarna började arbeta i tidiga tonår måste de bidra till familjens försörjning, men lite pengar fick de över för att köpa sig kläder. På 1890-talet blev en keps och en lång halsduk kännetecknen på dessa ”buspojkar” eller ”kväsare” som de kallades, och flickorna, ”kväsajäntorna”, hade stora ”tjoflöjtahattar” och krusad lugg. Men framemot 1910-talet hade lönerna höjts något och ungdomarna kallades nu ”söderamerikanare” eftersom deras kläder var amerikanskinspirerade. Det är de första svenska ungdomskulturerna som vi finner här. till en början tilldrog sig ungdomarnas liv ett roat intresse och man kunde i pressen finna artiklar om de tuffa och munviga ungdomarna och deras nöjen. På 1910-talet beskriver en Stockholmstidning dem så här: ”Det är obestridligt att vårt kära Stockholm just i dessa dagar mottagit en helt ny folkklass alldeles fix och färdig. (—) Egentligen skulle de göras till föremål för en vetenskaplig studie. Icke minst i anseende till att de tala ett språk som är oförståeligt för hvarje annan. Det är något slags uppkok på gammalt ligaspråk och engelska.” Dessutom har kväsargrabbarna nu ”blifvit gentlemän” klädda i ”oformligt vid ulster med runda axlar, styv filthatt med breda brätten och inåtmedtårnaskor”, och flickorna sägs vara ”duktiga och skarptänkta” och ”kunna ta ett nappatag med sina manliga kamrater då så fordras. Att se dem dansa - Kornhamnstorgs danssalong - är ett nöje.” Men det hördes också hårdare tongångar. I pressen varnades medelklassen för att bege sig till de nya områdena på grund av risken att bli nerslagen, och 1898 bildades den så kallade ”Ligapojkskommittén” som skulle föreslå åtgärder mot ”minderåriga förbrytare” och ”vanartade och i sedligt avseende försummade barn”. 1918 konstaterade en skolman i Dagens Nyheter att stockholmskan var ett ”blandspråk” som uppstått som följd av ”den ideliga cirkulationen och tillströmningen av främmande element från landets olika delar”. De nya slangorden var, menade han, ”en fara för ordskatten” och Stockholmse orsakade ”bristande klarhet och tydlighet”. Några år senare, när det visade sig att både ord och uttal ur vad man kallade ”dräggens språklår” började sprida sig till medelklassungdomarna och de senare dessutom började vilja ta efter arbetarungdomarnas självständighet och oberoende av föräldrarna, förutspådde språkvetare och lärare i flera tidningsartiklar språkets snara förfall. 1928 förklarade en professor att ”varje stockholmspojke är en språklig smittospridare” och att man måste ”gå i härnad” och ”bjuda motstånd” mot hans dåliga språk. inte förrän framemot 1940- och 1950-talet, när Söderamrisen och Ekenskisen vuxit upp och blivit skötsamma medborgare, mildrades tongångarna, och buspojken skildrades i nostalgiska filmer som den om Anderssonskans Kalle eller folklustspel som Söderkåkar. Situationen i det tidiga 1900-talets Stockholm var faktiskt inte olik den vi har i dag. Den språkliga och sociala situationen liksom omgivningens atti- ELIS ERNST ERIKSSON / FORMELN 10 PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 11 ANDRA SPRÅK OCH ANDRASPRÅK KOTSINAS: FRÅN EKENSSNACK ... tyder är i grunden ganska lika, även om de språkliga och kulturella kontrasterna är större i dag och därför blir tydligare. Också under 1900-talets sista decennier har en kraftig inflyttning ägt rum till de större städerna och även till många mindre städer, och liksom under 1800-talet har många inflyttare kommit från landsorten. Men till skillnad från då har många också kommit från en mängd olika länder, till en början som arbetsinvandrare och senare som flyktingar. Liksom då har en stor del av dem kommit att bo i alltmer ”invandrartäta” förorter i städernas utkanter - men denna gång längre ut från innerstaden - där många har lågstatusjobb eller är arbetslösa. Och nu som då växer många unga upp samtidigt i de nya områdena. både ungdomarnas språk och de nya ungdomskulturerna kommenteras flitigt i media, även om ordvalet i beskrivningarna är mindre bryskt i dag. Rapporterna om ungdomliga rånarligor och mobiltelefonstölder får stort utrymme - intrycket blir lätt att områdena är farliga för svenskar - och beskrivningarna av de nya ”språken” ”Rinkebyska”, ”Albysvenska”, ”förortssvenska” i Stockholm, ”Rosengårdska” i Malmö och ”Gårdstenska” i Göteborg varvas – paradoxalt nog – med mer eller mindre väl underbyggda rapporter om ungdomarnas ”språklöshet”. Precis som under det sena 1800-talet behåller förstagenerationens invandrare ofta sitt eller sina språk som hemspråk - inte så få av dem är redan vid invandringen två- eller till och med trespråkiga - men för att klara sig i det svenska samhället måste de lära sig åtminstone lite svenska. Många av dem talar också svenska utmärkt men vanligen med en mer eller mindre tydlig brytning, medan många andra däremot talar en mycket starkt bruten svenska som i vissa fall knappt är be- 12 PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 griplig för en infödd svensk. Det är en ganska vanlig uppfattning att de barn som flyttar till en främmande språkmiljö snabbt och nästan automatiskt lär sig att tala svenska som infödda svenskar och även för övrigt blir som svenskar. Det stämmer vanligen också om barnet hamnar i en förhållandevis homogent enspråkig miljö. Barn är helt enkelt fantastiska språkinlärare, speciellt om de kommer före skolåldern. Det har många av oss erfarenhet av. Därför förväntar vi oss kanske omedvetet att andragenerationen, barnen och ungdomarna som är uppvuxna och till stor del födda i Sverige ska tala en ”brytningsfri” svenska, ungefär likadan som den som används av övriga ungdomar på orten samt att de även i övrigt ska uppträda som svenskar. Det är emellertid lätt att bli besviken när man hör ett gäng ungdomar, som uppenbarligen har invandrarbakgrund, tala. Vi hör tonfall och grammatiska avvikelser som vi inte är vana vid och slangord som vi inte förstår. Vår tolkning blir lätt att de här ungdomarna inte kan svenska ordentligt. Dessutom har ungdomarna i dessa områden skapat sig nya ungdomskulturer, kännetecknade av vissa klädstilar och nya konstnärliga uttryck som rap, hiphop och graffiti. Oroligt frågar vi oss hur det går med de barn som växer upp i invandrartäta områden? Resulterar den kulturella och språkliga mångfalden i otrygga ”värstingar” med ett torftigt språk? Blir barnen tvåspråkiga eller halvspråkiga? Hur mycket svenska kan de faktiskt? Kan de klara högre studier eller är de dömda till lågstatusjobb och arbetslöshet? Liksom en gång ekenskisarna hämtar ungdomarna i invandrartäta områden ord från de språk som talas i områdena och använder dem som slangord vid sidan av modern svensk ofta amerikanskinspirerad – slang. Mycket välkända i sådana områden är till exempel de turkiska guss ‘flicka’, ayna ‘polis’, para ‘pengar’, län ungefär ‘hördudu’, göt ‘stjärt’, chok ‘mycket’, tagga ‘gå, springa’, bak ‘titta, kolla’, deli ‘tokig, dum i huvudet’, shisko ‘tjock, fet’, güsel ‘söt, vacker’ och svordomen siktir samt de arabiska: keff ‘dålig, dum, elak’, jalla ‘skynda sig, gå, springa’, abo ‘oj’, utropsord och habib ‘kamrat, vän’ och det grekiska ayde ‘gå, kom, kom igen’. En del av orden förekommer i nästan alla invandrartäta områden, men det finns också ord som används i ett område men inte i ett annat, beroende på att sammansättningen av olika folkgrupper kan vara ganska olika. I Rinkeby och dess grannområde Tensta förekommer dessutom en speciell ändelse som läggs till både substantiv, verb och adjektiv, -isch, som i rökisch ‘röka’, taggisch ‘ge sig iväg, springa’, becknisch ‘sälja’, grymisch ‘grym, bra’ och härlisch ‘härlig’. Orden används Genuin gotländska kan vara svårbegripligare än Rinkebyska inte bara av dem från vilkas hemspråk de är hämtade, och de svenskfödda ungdomarna i ett invandrartätt område känner vanligen till de flesta av orden, även om de kanske inte aktivt använder dem själva. men likheterna består inte bara i ett nytt och annorlunda slangordförråd. Precis som i Ekenssnacket finner vi här avvikelser från övrig stockholmska både vad gäller uttal och grammatik. Det vi först lägger märke till är vad ungdomarna själva kallar det ”stötiga” uttalet och den nya satsmelodin, där talaren ibland ”går upp” med rösten när en svensk snarare ”går got som inte låter svenskt”? Men de flesta dialekter avviker ju faktiskt mer eller mindre tydligt från standardspråket, och för många av oss är exempelvis genuin gotländska eller dalmål betydligt svårbegripligare än Rinkebyska och liknande. Förr, det vill säga före den stora invandringsvågen, hände det att man sa att någon ”bröt på dialekt”, något som knappast var menat som en komplimang. I dag tycker nog i stället en hel del av oss att vissa dialekter är mycket trevliga, trots att de avviker från standardsvenskan både vad gäller uttal, grammatik och ordförråd och vi ibland inte ens förstår dem. Vi känner igen dem som svenska och som representanter för en gammal kultur på väg bort. ELIS ERNST ERIKSSON / BENGT EMIL JOHNSON ner”, liksom också grammatiska avvikelser av typen en bord, ett boll, strumporna är svart och i våran jobb och ordföljden i satser som i går jag var på bio. Onekligen ger dessa drag ett främmande intryck, och det är lätt att dra slutsatsen att ungdomarna ”bryter” på sitt hemspråk. Och visst förekommer detta, speciellt när det gäller ungdomar som ganska nyligen invandrat till Sverige och kanske också en del av dem som fram till skolåldern i huvudsak kommunicerat på sitt hemspråk och därför lärt sig mycket lite svenska. Både uttal och former och kanske också ordförråd signalerar då en brytning som går att härleda till ett bestämt språk. Det är dock inte alldeles säkert att det vi hör och som vi upplever som främmande faktiskt är resultat av influenser från hemspråket. I många fall kan det nämligen vara mycket svårt att härleda ”brytningen” till något speciellt språk. Faktiskt låter många talare ganska lika alldeles oavsett vilket eller vilka hemspråk de har, speciellt de som är födda och/eller uppvuxna i Sverige. Dessutom förekommer det att även ungdomar med helt svensk bakgrund använder samma typ av svenska. Vad det handlar om är nog att ”den nya svenskan”, i dag precis som en gång för hundra år sedan, är ett nytt ungdomsspråk eller, om man så vill, en ny dialekt som liksom andra dialekter tjänar som en markör för gemensam identitet och solidaritet. Den signalerar i så fall att det inte spelar så stor roll om kamraterna har rötter i Mellanöstern eller Balkan eller Sydamerika eller någon annanstans. frågan är vad vi egentligen menar med ”brytning”. Menar vi att det tydligt hörs vilket språk talaren har som förstaspråk? Eller menar vi kanske bara ”något avvikande”, ”nå- att avvikelser förekommer hos barn och ungdomar i mycket invandrartäta områden är inte särskilt konstigt. Den som växer upp i en miljö där många vuxna och kamrater behärskar svenska dåligt kan nog omedvetet tycka att det inte spelar så stor roll om man säger en boll eller ett boll, bara man förstår varandra. Kanske kan det till och med kännas egendomligt att använda infödd stockholmska respektive göteborgska eller malmöitiska i en miljö där en mängd olika varianter av svenska blandas - dialekter av olika slag och mer eller mindre avvikande svenska. Kanske är det till och med så att språket för de här ungdomarna signalerar en samhörighet med dem man vuxit upp med och tycker om och som inte talar infödd svenska, i det här fallet föräldrar och andra vuxna och nyinvandrade kamrater. Men det betyder inte nödvändigtvis att ungdomarna inte kan svenska. Faktiskt är det nämligen så att många av de ungdomar som växer upp i invandrartäta områden kan variera sitt språk, så att de i vissa situationer talar en mycket ”osvensk svenska” och i andra situationer en svenska där PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 13 ANDRA SPRÅK OCH ANDRASPRÅK KOTSINAS: FRÅN EKENSSNACK ... tyder är i grunden ganska lika, även om de språkliga och kulturella kontrasterna är större i dag och därför blir tydligare. Också under 1900-talets sista decennier har en kraftig inflyttning ägt rum till de större städerna och även till många mindre städer, och liksom under 1800-talet har många inflyttare kommit från landsorten. Men till skillnad från då har många också kommit från en mängd olika länder, till en början som arbetsinvandrare och senare som flyktingar. Liksom då har en stor del av dem kommit att bo i alltmer ”invandrartäta” förorter i städernas utkanter - men denna gång längre ut från innerstaden - där många har lågstatusjobb eller är arbetslösa. Och nu som då växer många unga upp samtidigt i de nya områdena. både ungdomarnas språk och de nya ungdomskulturerna kommenteras flitigt i media, även om ordvalet i beskrivningarna är mindre bryskt i dag. Rapporterna om ungdomliga rånarligor och mobiltelefonstölder får stort utrymme - intrycket blir lätt att områdena är farliga för svenskar - och beskrivningarna av de nya ”språken” ”Rinkebyska”, ”Albysvenska”, ”förortssvenska” i Stockholm, ”Rosengårdska” i Malmö och ”Gårdstenska” i Göteborg varvas – paradoxalt nog – med mer eller mindre väl underbyggda rapporter om ungdomarnas ”språklöshet”. Precis som under det sena 1800-talet behåller förstagenerationens invandrare ofta sitt eller sina språk som hemspråk - inte så få av dem är redan vid invandringen två- eller till och med trespråkiga - men för att klara sig i det svenska samhället måste de lära sig åtminstone lite svenska. Många av dem talar också svenska utmärkt men vanligen med en mer eller mindre tydlig brytning, medan många andra däremot talar en mycket starkt bruten svenska som i vissa fall knappt är be- 12 PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 griplig för en infödd svensk. Det är en ganska vanlig uppfattning att de barn som flyttar till en främmande språkmiljö snabbt och nästan automatiskt lär sig att tala svenska som infödda svenskar och även för övrigt blir som svenskar. Det stämmer vanligen också om barnet hamnar i en förhållandevis homogent enspråkig miljö. Barn är helt enkelt fantastiska språkinlärare, speciellt om de kommer före skolåldern. Det har många av oss erfarenhet av. Därför förväntar vi oss kanske omedvetet att andragenerationen, barnen och ungdomarna som är uppvuxna och till stor del födda i Sverige ska tala en ”brytningsfri” svenska, ungefär likadan som den som används av övriga ungdomar på orten samt att de även i övrigt ska uppträda som svenskar. Det är emellertid lätt att bli besviken när man hör ett gäng ungdomar, som uppenbarligen har invandrarbakgrund, tala. Vi hör tonfall och grammatiska avvikelser som vi inte är vana vid och slangord som vi inte förstår. Vår tolkning blir lätt att de här ungdomarna inte kan svenska ordentligt. Dessutom har ungdomarna i dessa områden skapat sig nya ungdomskulturer, kännetecknade av vissa klädstilar och nya konstnärliga uttryck som rap, hiphop och graffiti. Oroligt frågar vi oss hur det går med de barn som växer upp i invandrartäta områden? Resulterar den kulturella och språkliga mångfalden i otrygga ”värstingar” med ett torftigt språk? Blir barnen tvåspråkiga eller halvspråkiga? Hur mycket svenska kan de faktiskt? Kan de klara högre studier eller är de dömda till lågstatusjobb och arbetslöshet? Liksom en gång ekenskisarna hämtar ungdomarna i invandrartäta områden ord från de språk som talas i områdena och använder dem som slangord vid sidan av modern svensk ofta amerikanskinspirerad – slang. Mycket välkända i sådana områden är till exempel de turkiska guss ‘flicka’, ayna ‘polis’, para ‘pengar’, län ungefär ‘hördudu’, göt ‘stjärt’, chok ‘mycket’, tagga ‘gå, springa’, bak ‘titta, kolla’, deli ‘tokig, dum i huvudet’, shisko ‘tjock, fet’, güsel ‘söt, vacker’ och svordomen siktir samt de arabiska: keff ‘dålig, dum, elak’, jalla ‘skynda sig, gå, springa’, abo ‘oj’, utropsord och habib ‘kamrat, vän’ och det grekiska ayde ‘gå, kom, kom igen’. En del av orden förekommer i nästan alla invandrartäta områden, men det finns också ord som används i ett område men inte i ett annat, beroende på att sammansättningen av olika folkgrupper kan vara ganska olika. I Rinkeby och dess grannområde Tensta förekommer dessutom en speciell ändelse som läggs till både substantiv, verb och adjektiv, -isch, som i rökisch ‘röka’, taggisch ‘ge sig iväg, springa’, becknisch ‘sälja’, grymisch ‘grym, bra’ och härlisch ‘härlig’. Orden används Genuin gotländska kan vara svårbegripligare än Rinkebyska inte bara av dem från vilkas hemspråk de är hämtade, och de svenskfödda ungdomarna i ett invandrartätt område känner vanligen till de flesta av orden, även om de kanske inte aktivt använder dem själva. men likheterna består inte bara i ett nytt och annorlunda slangordförråd. Precis som i Ekenssnacket finner vi här avvikelser från övrig stockholmska både vad gäller uttal och grammatik. Det vi först lägger märke till är vad ungdomarna själva kallar det ”stötiga” uttalet och den nya satsmelodin, där talaren ibland ”går upp” med rösten när en svensk snarare ”går got som inte låter svenskt”? Men de flesta dialekter avviker ju faktiskt mer eller mindre tydligt från standardspråket, och för många av oss är exempelvis genuin gotländska eller dalmål betydligt svårbegripligare än Rinkebyska och liknande. Förr, det vill säga före den stora invandringsvågen, hände det att man sa att någon ”bröt på dialekt”, något som knappast var menat som en komplimang. I dag tycker nog i stället en hel del av oss att vissa dialekter är mycket trevliga, trots att de avviker från standardsvenskan både vad gäller uttal, grammatik och ordförråd och vi ibland inte ens förstår dem. Vi känner igen dem som svenska och som representanter för en gammal kultur på väg bort. ELIS ERNST ERIKSSON / BENGT EMIL JOHNSON ner”, liksom också grammatiska avvikelser av typen en bord, ett boll, strumporna är svart och i våran jobb och ordföljden i satser som i går jag var på bio. Onekligen ger dessa drag ett främmande intryck, och det är lätt att dra slutsatsen att ungdomarna ”bryter” på sitt hemspråk. Och visst förekommer detta, speciellt när det gäller ungdomar som ganska nyligen invandrat till Sverige och kanske också en del av dem som fram till skolåldern i huvudsak kommunicerat på sitt hemspråk och därför lärt sig mycket lite svenska. Både uttal och former och kanske också ordförråd signalerar då en brytning som går att härleda till ett bestämt språk. Det är dock inte alldeles säkert att det vi hör och som vi upplever som främmande faktiskt är resultat av influenser från hemspråket. I många fall kan det nämligen vara mycket svårt att härleda ”brytningen” till något speciellt språk. Faktiskt låter många talare ganska lika alldeles oavsett vilket eller vilka hemspråk de har, speciellt de som är födda och/eller uppvuxna i Sverige. Dessutom förekommer det att även ungdomar med helt svensk bakgrund använder samma typ av svenska. Vad det handlar om är nog att ”den nya svenskan”, i dag precis som en gång för hundra år sedan, är ett nytt ungdomsspråk eller, om man så vill, en ny dialekt som liksom andra dialekter tjänar som en markör för gemensam identitet och solidaritet. Den signalerar i så fall att det inte spelar så stor roll om kamraterna har rötter i Mellanöstern eller Balkan eller Sydamerika eller någon annanstans. frågan är vad vi egentligen menar med ”brytning”. Menar vi att det tydligt hörs vilket språk talaren har som förstaspråk? Eller menar vi kanske bara ”något avvikande”, ”nå- att avvikelser förekommer hos barn och ungdomar i mycket invandrartäta områden är inte särskilt konstigt. Den som växer upp i en miljö där många vuxna och kamrater behärskar svenska dåligt kan nog omedvetet tycka att det inte spelar så stor roll om man säger en boll eller ett boll, bara man förstår varandra. Kanske kan det till och med kännas egendomligt att använda infödd stockholmska respektive göteborgska eller malmöitiska i en miljö där en mängd olika varianter av svenska blandas - dialekter av olika slag och mer eller mindre avvikande svenska. Kanske är det till och med så att språket för de här ungdomarna signalerar en samhörighet med dem man vuxit upp med och tycker om och som inte talar infödd svenska, i det här fallet föräldrar och andra vuxna och nyinvandrade kamrater. Men det betyder inte nödvändigtvis att ungdomarna inte kan svenska. Faktiskt är det nämligen så att många av de ungdomar som växer upp i invandrartäta områden kan variera sitt språk, så att de i vissa situationer talar en mycket ”osvensk svenska” och i andra situationer en svenska där PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 13 ANDRA SPRÅK OCH ANDRASPRÅK KOTSINAS: FRÅN EKENSSNACK ... ibland bara den som lyssnar mycket noga kan höra icke-svenska drag. De är vad man brukar kalla bidialektala. Detta gäller också en del av de ungdomar med svensk bakgrund som växer upp i invandrartäta områden. Många av dem - men sannolikt inte alla - kan i samtal inom en kamratgrupp låta ganska osvenska men i andra situationer tala en svenska som låter likadan som hos andra ungdomar på orten. Man får heller inte glömma att det finns en hel del ungdomar med invandrarbakgrund som faktiskt aldrig eller i mycket liten grad använder den nya dialekten. Och liksom ungdomar i allmänhet tycks de allra flesta av dem så småningom tillägna sig också ett mer vuxenanpassat språk. är då allt gott och väl? Nej så enkelt är det inte. Liksom andra ungdomar i Sverige behöver dessa tillgång till standardspråket och framför allt skriftspråket för att kunna tillgodogöra sig studier och som vuxna klara sig i ett skriftspråksinriktat och teknikberoende samhälle som det svenska. Men trots att många ungdomar i dessa områden arbetar mycket hårt och ambitiöst i skolan, kan man nog säga att vägen till standardspråket för dem är längre än för ungdomar i andra områden, framför allt högstatusområden. De har inte vuxit upp med Pippi Långstrump eller tomten men har ofta i stället andra erfarenheter och kunskaper som vi inte känner igen. Vi glömmer också lätt att en hel del ungdomar i områden som dessa bär på svåra, ibland traumatiska, erfarenheter av krig, flyktingskap, åratals väntan på uppehållstillstånd, de vuxnas arbetslöshet och så vidare. Helt naturligt orkar då en del av dem inte ta till sig det svenska språket. Slutligen reagerar en del ungdomar upproriskt mot det svenska samhället med den underliggande frågan: Varför försöka vara som en svensk när man på grund av namn, utseende och andra ytliga faktorer inte behandlas som en, ens om man är svensk medborgare? Vad vi kanske oftare borde tänka på är att den situation vi har i invandrartäta områden i Sverige inte är unik, vare sig i tid eller rum. Ser vi tillbaka på den omvälvande perioden under industrialismens genombrott finner vi inte bara Ekenskisen utan också Parisergamängen, Londons cockneytalare och berlinaren, vilka alla på sin tid med skrämselblandad förtjusning sågs som tuffa och slagfärdiga storstadspojkar. Inte heller är dagens invandrarungdomar och deras språk unika. Liknande ”nya språk” med nya slangord, uttal och former börjar uppmärksammans även i andra delar av Europa, till exempel Danmark, Norge, Nederländerna och Tyskland, och i Paris invandrartäta områden har ungdomarna skapat en mycket svårbegriplig varietet, Le Verlan, ungefär ”tvärtomspråket” (bildat till envers ‘tvärtom’), där stavelserna kastas om så att orden för en icke invigd blir fullkomligt obegripliga, och även de har hämtat ord från många olika språk. Litteratur Av Ulla-Britt Kotsinas: Invandrare talar svenska (1985). Akademitryck. Ungdomsspråk (1994). Ord och stil 25. Uppsala: Hallgren och Fallgren. Vrålbedåriskt. En bok om flickslang (1994).Stockholm: Norstedts. Stockholmsslang – folkligt språk från 80-tal till 80-tal (1996). 14 PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 Stockholm: Norstedts. Norstedts svenska slangordbok (1998). Stockholm: Norstedts. Kontakt, variation och förändring – studier i Stockholmsspråk. Acta Universitatis Stockholmiensis. Stockholm Studies in Scandinavian Philology 22 (2000). Stockholm: Almqvist & Wiksell International. de ungdomliga språkvarieteter som skapades vid förra sekelskiftet spreds så småningom delvis till medelklassens språk. En del av kisens slangord lever i högönsklig välmåga och uppfattas knappast ens som slang, och i dagens högstatusengelska finns drag som ursprungligen skapades i cockney. Även i dag börjar en del av invandrarungdomarnas slangord, musikstilar och andra kulturella element spridas, och det händer att barn i invandrarfattiga områden leker att de ”talar Rinkebyska”. När tidningarna på 1930-talet klagade som mest på ungdomarnas språk var det knappast arbetarklassens språk de bekymrade sig för utan medelklassungdomarnas tilltag att ta efter språk och ungdomsstil. Kanske gäller klagomålen både då och i dag i grunden inte språket utan är uttryck för en rädsla för samhälleliga förändringar och nya sociala grupperingar. ANNONS i backspegeln ser vi att de flesta Ekenskisar och deras fjällor blev strävsamma medborgare, och en del blev politiker, författare, egna företagare och så vidare. Med den solidaritet som var en nödvändighet i det samhälle de vuxit upp i byggde de folkhemmet, och många av deras barn kunde skaffa sig utbildning och bli klassresenärer. Även i dagens inflyttartäta områden finns en solidaritet mellan ungdomar med rötter i helt olika delar av världen. Vem vet vad □ detta leder till? Artikelförfattare Ulla-Britt Kotsinas är professor emeritus i nordiska språk vid Stockholms universitet. Hon disputerade 1982 på avhandlingen Svenska svårt. Några invandrares svenska talspråk. Hon har skrivit flera böcker och många artiklar om invandrarsvenska, Stockholmsspråk, ungdomsspråk och slang. ANDRA SPRÅK OCH ANDRASPRÅK Språk är mer än ord Vi måste lära oss att lyssna, säger Annick Sjögren, docent i etnologi vid Södertörns högskola och själv invandrad fransyska. Inte bara till andra dialekter eller utländsk brytning. Vi måste bli bättre på att lyssna överhuvudtaget – till kroppsspråk, temperament, olika sätt att uttrycka sig på. Av Katta Nordenfalk Foto: Fredrik Hjerling T unnelbanetåget kränger över snöklätt mälarlandskap. Under Fittjabron drar en isbrytare ett tjockt svart streck genom det vita arket och en mamma på skridskor med barn i pulka lämnar hemliga tecken efter sig intill rännan. I fonden en upplyst slalombacke. Likt en gråröd armé marscherar rader av betongklossar på raka led uppför strandängen (fittja på sörmländsk dialekt). Fittja – svensk folkhemsidyll i miljonbebyggelsetappning. Men kan man tala om ett svenskt folkhem i en förort där det talas ett hundratal språk och det på tio år inte har fötts ett enda barn med två svenska föräldrar? på den röda tunnelbanelinjen ut till Fittja märks det tydligt att världen har kommit till Sverige. Samtalen rör sig fritt mellan turkiska, kurdiska, arabiska, kinesiska, bosniska,suryoyo, spanska, grekiska, italienska och svenska. Särskilt barnen och ungdomarna byter med lätthet språk, ibland mitt inne i en berät- 16 PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 telse, eller en mening. En flyspråkighet som imponerar. Men hur kommer det sig då att upp till 40 procent av eleverna i Botkyrka kommun kommer att avsluta grundskolan med ofullständiga betyg just i svenska, engelska och matematik. Etnologen Annick Sjögren, ansvarig för en forsknings- och utbildningsenhet inom den nya lärarutbildningen på Södertörns högskola, menar att det beror på brist på respekt för invandrarbarnens egen kultur, inte minst från lärarna. Hur ska man kunna lära sig ett nytt språk om det man själv talar inte räknas? Hon är en stor förespråkare för hemspråk, helst integrerat i den vanliga undervisningen, och är rädd för den nuvarande utvecklingen där hemspråket får allt mindre plats. Sverige står inför en ofantlig utmaning menar hon: att reflektera över sig självt som samhälle och våga tvivla på vad som tidigare visat sig fungera så bra. Som det välfärdsland hon själv mötte som fransk invandrare på 60-talet, där jämlikhet var det mest grundläggan- de värdet och alla som knackade på dörren och släpptes in, fick hjälp med att komma in i den svenska modellen. Miljonprogrammet gav bostad; myndigheterna ordnade tolkservice, vård och hemspråksundervisning, religiösa samfund fick stöd och alla introducerades i föreningslivets regler och principer. Sverige var ett framtidsland, generöst och solidariskt, som inte ville särskilja människor. Alla skulle få en chans att nå samma levnadsstandard och samma upplysningsnivå. – Några decennier senare är landet delat mellan ”vi” och ”dom”, ”svenskar” (underförstått ”riktiga” svenskar) och ”invandrare”. I alltmer socialt och etniskt segregerade förorter växer en ny underprivilegierad klass upp, fjärmad från folkhemmets förhoppningar. Många anser att perfekt svenska är nyckeln in till det svenska samhället. ”Bara dom lär sig svenska så...” och ställer det mot att modersmålsundervisningen tar barnen ifrån viktig undervisning, vilket gör att de halkar ännu mer efter. Men Annick Sjögren är inte så säker på det. Men det är många fler gynnsamma faktorer än språket som krävs för att man ska bli accepterad. – Om elevernas hemspråk inte har någon hög status i Sverige känner de mycket tidigt på sig att det de bär med sig hemifrån – språk, religion, utseende, namn, seder och bruk – snarare är en belastning än något att vara stolt över, och blir på så sätt språklösa. Det är ingen tillfällighet att de flyktingbarn som är lite äldre när de kommer till Sverige och i hemlandet redan hunnit bygga upp sin självrespekt och utvecklat sina kunskaper i det egna språket, lär sig svenska snabbare och får bättre resultat än många av dem som är födda i Sverige och vuxit upp i segregerade områden. För det är bara när eleverna möter respekt för vilka de är som de kan lära sig svenska med full kraft. För har man inte lärt sig något språk i grunden kan man heller inte översätta sina kunskaper. Det är vansinnigt att sätta alla i samma klass oavsett bakgrund och utbildning. Den svenska skolan måste lära sig ta hänsyn till och använda sig av invandrarbarnens tidigare kunskaper och erfarenheter. Annick Sjögren tycker också att ordet invandrare stigmatiserar. Ett begrepp till för att skikta samhället i två delar, med den outtalade värderingen att svenskarna anger normen – det rätta sättet att tänka och leva – medan invandrarna fråntagna både ursprung och identitet, buntas ihop till en anonym massa som man visserligen ”tycker synd om”, men vars annorlundaskap är en brist som bör rättas till. När blir man svensk? Trots fyrtio år i Sverige ser hon sig inte som svensk. Kanske inte fransk heller. Hennes man som är uppvuxen i Österrike, kom första gången till Sverige som sjuårig flykting undan nazismen. Hans farfar var svensk men familjen har i två generationer levt i andra länder. Efter kriget flyttade han till England och det var också där hon träffade honom och de gifte sig och fick sina första två barn. Hemma vid middagsbordet pendlar konversationen mellan franska. tyska, engelska och svenska. Någon frågar på tyska och får svar på franska. Det är känslan som avgör vilket språk var och en väljer och ofta byter man mitt inne i samtalet. De två yngsta barnen är födda i Sverige men talar lika ofta något av de andra språken. Så vilka är invandrare, vilka är svenskar i familjen Sjögren? Hon berättar om en hetsig debatt i en nia i norra Botkyrka, där hon ifrågasatt varför ungdomarna kallade sig själva för invandrare, när de flesta var födda på BB i Huddinge, hade svenskt pass och gick i den svenska skolan. PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 17 ANDRA SPRÅK OCH ANDRASPRÅK Språk är mer än ord Vi måste lära oss att lyssna, säger Annick Sjögren, docent i etnologi vid Södertörns högskola och själv invandrad fransyska. Inte bara till andra dialekter eller utländsk brytning. Vi måste bli bättre på att lyssna överhuvudtaget – till kroppsspråk, temperament, olika sätt att uttrycka sig på. Av Katta Nordenfalk Foto: Fredrik Hjerling T unnelbanetåget kränger över snöklätt mälarlandskap. Under Fittjabron drar en isbrytare ett tjockt svart streck genom det vita arket och en mamma på skridskor med barn i pulka lämnar hemliga tecken efter sig intill rännan. I fonden en upplyst slalombacke. Likt en gråröd armé marscherar rader av betongklossar på raka led uppför strandängen (fittja på sörmländsk dialekt). Fittja – svensk folkhemsidyll i miljonbebyggelsetappning. Men kan man tala om ett svenskt folkhem i en förort där det talas ett hundratal språk och det på tio år inte har fötts ett enda barn med två svenska föräldrar? på den röda tunnelbanelinjen ut till Fittja märks det tydligt att världen har kommit till Sverige. Samtalen rör sig fritt mellan turkiska, kurdiska, arabiska, kinesiska, bosniska,suryoyo, spanska, grekiska, italienska och svenska. Särskilt barnen och ungdomarna byter med lätthet språk, ibland mitt inne i en berät- 16 PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 telse, eller en mening. En flyspråkighet som imponerar. Men hur kommer det sig då att upp till 40 procent av eleverna i Botkyrka kommun kommer att avsluta grundskolan med ofullständiga betyg just i svenska, engelska och matematik. Etnologen Annick Sjögren, ansvarig för en forsknings- och utbildningsenhet inom den nya lärarutbildningen på Södertörns högskola, menar att det beror på brist på respekt för invandrarbarnens egen kultur, inte minst från lärarna. Hur ska man kunna lära sig ett nytt språk om det man själv talar inte räknas? Hon är en stor förespråkare för hemspråk, helst integrerat i den vanliga undervisningen, och är rädd för den nuvarande utvecklingen där hemspråket får allt mindre plats. Sverige står inför en ofantlig utmaning menar hon: att reflektera över sig självt som samhälle och våga tvivla på vad som tidigare visat sig fungera så bra. Som det välfärdsland hon själv mötte som fransk invandrare på 60-talet, där jämlikhet var det mest grundläggan- de värdet och alla som knackade på dörren och släpptes in, fick hjälp med att komma in i den svenska modellen. Miljonprogrammet gav bostad; myndigheterna ordnade tolkservice, vård och hemspråksundervisning, religiösa samfund fick stöd och alla introducerades i föreningslivets regler och principer. Sverige var ett framtidsland, generöst och solidariskt, som inte ville särskilja människor. Alla skulle få en chans att nå samma levnadsstandard och samma upplysningsnivå. – Några decennier senare är landet delat mellan ”vi” och ”dom”, ”svenskar” (underförstått ”riktiga” svenskar) och ”invandrare”. I alltmer socialt och etniskt segregerade förorter växer en ny underprivilegierad klass upp, fjärmad från folkhemmets förhoppningar. Många anser att perfekt svenska är nyckeln in till det svenska samhället. ”Bara dom lär sig svenska så...” och ställer det mot att modersmålsundervisningen tar barnen ifrån viktig undervisning, vilket gör att de halkar ännu mer efter. Men Annick Sjögren är inte så säker på det. Men det är många fler gynnsamma faktorer än språket som krävs för att man ska bli accepterad. – Om elevernas hemspråk inte har någon hög status i Sverige känner de mycket tidigt på sig att det de bär med sig hemifrån – språk, religion, utseende, namn, seder och bruk – snarare är en belastning än något att vara stolt över, och blir på så sätt språklösa. Det är ingen tillfällighet att de flyktingbarn som är lite äldre när de kommer till Sverige och i hemlandet redan hunnit bygga upp sin självrespekt och utvecklat sina kunskaper i det egna språket, lär sig svenska snabbare och får bättre resultat än många av dem som är födda i Sverige och vuxit upp i segregerade områden. För det är bara när eleverna möter respekt för vilka de är som de kan lära sig svenska med full kraft. För har man inte lärt sig något språk i grunden kan man heller inte översätta sina kunskaper. Det är vansinnigt att sätta alla i samma klass oavsett bakgrund och utbildning. Den svenska skolan måste lära sig ta hänsyn till och använda sig av invandrarbarnens tidigare kunskaper och erfarenheter. Annick Sjögren tycker också att ordet invandrare stigmatiserar. Ett begrepp till för att skikta samhället i två delar, med den outtalade värderingen att svenskarna anger normen – det rätta sättet att tänka och leva – medan invandrarna fråntagna både ursprung och identitet, buntas ihop till en anonym massa som man visserligen ”tycker synd om”, men vars annorlundaskap är en brist som bör rättas till. När blir man svensk? Trots fyrtio år i Sverige ser hon sig inte som svensk. Kanske inte fransk heller. Hennes man som är uppvuxen i Österrike, kom första gången till Sverige som sjuårig flykting undan nazismen. Hans farfar var svensk men familjen har i två generationer levt i andra länder. Efter kriget flyttade han till England och det var också där hon träffade honom och de gifte sig och fick sina första två barn. Hemma vid middagsbordet pendlar konversationen mellan franska. tyska, engelska och svenska. Någon frågar på tyska och får svar på franska. Det är känslan som avgör vilket språk var och en väljer och ofta byter man mitt inne i samtalet. De två yngsta barnen är födda i Sverige men talar lika ofta något av de andra språken. Så vilka är invandrare, vilka är svenskar i familjen Sjögren? Hon berättar om en hetsig debatt i en nia i norra Botkyrka, där hon ifrågasatt varför ungdomarna kallade sig själva för invandrare, när de flesta var födda på BB i Huddinge, hade svenskt pass och gick i den svenska skolan. PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 17 ANDRA SPRÅK OCH ANDRASPRÅK NORDENFALK: SPRÅK ÄR ... Barn och ungdomar byter med lätthet språk, ibland mitt inne i en berättelse eller en mening ”Vad ska vi kalla oss? Dom vill inte att vi kallar oss svenskar! Även om jag skulle presentera mig som svensk skulle folk fråga mig: Men egentligen, var kommer du ifrån? Då måste jag ändå förklara ... jag är ju mörk.” – Dessa ungdomar är födda i Sverige och vana vid svensk livsstil. Deras föräldrars hemland är i bästa fall deras semesterort. en syriansk ung kvinna från Irak uppvuxen i Sverige sa: ”Jag kommer aldrig att vara lycklig här och leva som en svensk och jag kommer aldrig att känna mig hemma när jag åker till Irak och leva som en arabisk eller en assyrisk kvinna. Jag kommer aldrig att vara det för att jag är blandad, jag är redan mixad, förstörd på nåt sätt, jag är varken det ena eller det andra. Så jag måste hitta min egen folkgrupp på nåt sätt för att trivas.” Annick Sjögren tar upp begreppet diaspora som den indisk-amerikanske kulturgeografen och antroplogen Arjun Appadurais använder sig av, för att försöka förklara de indentiteter som inte passar in i nationella ramar. Han menar att nationen-staten som företeelse går mot sitt slut. Det är inte territorium, språk och historia som binder samman migranter utan de hittar likasinnade, oberoende av platser och nationer. men är det då så viktigt att lära sig ett språk perfekt? Du pekade själv på att det finns en rad andra faktorer som spelar mycket större roll, som till 18 exempel att behärska sitt hemspråk och känna stolthet över den man är. Jag försökte nyligen följa en debatt kring svarta pengar i Bollywood, Indiens svar på Hollywood. Tre kombattanter: en regissör, en regeringsrepresentant, en kritiker. Alla talade engelska med kraftig indisk brytning, men olika beroende på var de kom ifrån. För mig en helt obegriplig debatt, men ingen hakade upp sig på den andres uttal. Skulle man kunna tänka sig en svenska på motsvarande sätt att det inte var så viktigt med perfekt uttal, kanske rent av tala flera språk samtidigt som ungdomarna på tunnelbanan. Att vi helt enkelt måste bli bättre på att lyssna till andra dialekter och accenter än den rikssvenska. – Bättre på att lyssna överhuvudtaget. Inte bara till orden utan till kroppsspråk, temperament, olika sätt att uttrycka sig på. Svenskar är ofta rädda för stora gester och höjda röster. Det får inte vara för mycket, inte för nära, inte för känslomässigt. Kanske är inte stavningen heller så viktig? – Vi behöver rikssvenskan för att kunna ha gemensamma referenser, svarar Annick Sjögren med sina utpräglade franska ”rrr”. Men om alla förstår varann är det ointressant om man har olika brytningar, det är inte i brytningen språkkunskapen ligger. Med stavningen är det annorlunda. Hon berättar att hon blev mycket förvånad när hon läste ett brev från Fredrik den Store till Voltaire, skrivet på vad som skulle föreställa franska. – Hans franska var oerhört vacker, men stavningen var en katastrof! Men en kung kunde strunta i stavningen. Vi är inte kungar. Det svenska språket fortsätter att spela en stor roll och jag skulle vilja kräva en mycket högre nivå på svenska i skolan. Jag tycker att man ska utveckla sitt språk istället för att försöka förenkla språket. – De flesta invandrarfamiljer anser att barnens skolframgångar är den säkraste vägen för att förbättra deras ställning i det nya landet. Skolan ska inte vara rolig, skolan ska vara krävande. För ungdomar som har svårt att sätta sig in i skolans koder finns det en trygghet i att känna att läraren ställer krav. Att inte kräva är att lämna dem i ingenmans land. Medan att ställa krav på eleverna är att tro på dem. Och att möta tilltro är en språngbräda för dem för att anstränga sig vidare. Men självklart måste kraven vara anpassade till vad ungdomarna kan och kunskapsbyggandet utgå från deras referensvärld. hon återkommer till vikten av modersmålsundervisning. Intresse för svenska väcks bäst genom att hitta förbindelser med det egna språket och kulturen. Därför borde alla lärare inkorporera elevernas hemspråk i undervisningen oavsett äme. Men dessvärre finns det fortfarande en klar klasskillnad mellan modersmålslärare och ”riktiga” lärare. Det märks inte minst i lärarrummen. Ingen nyfikenhet, inget intresse för vad modersmålsläraren har att ge för att öka förståelsen för flyktingoch invandrarbarnens svårigheter. Om du kommer från Afganistan kan du ha svårt att förstå vad som står i svenska geografiböcker. Först när du kan relatera till dina erfarenheter från Afganistan blir den svenska texten begriplig. sina klasskamrater eftersom de inte bara ska lära vad som ingår i kursplanen utan också förstå de för dem främmande koderna. På samma sätt är det med invandrarbarnen. Men om eleverna i stället fick leta efter dokumentation med hjälp av sitt eget språk och sen skriva ett referat på svenska, så tillförs också undervisningen nya kunskaper – världen blir synlig även för de andra eleverna: det finns flera sätt att se. Och det finns inga neutrala kunskaper – allt speglar det samhälle de lärs ut i. Skolan måste acceptera att för att lära sig något i skolan kan det lika gärna ske genom andra språk, med mångfalden som språngbräda. Det är ju kunskaperna som är viktiga. Kunskap tar vi endast till oss om det finns en bra jordmån. – Naturligtvis sker detta inte kon- Att inte kräva är att lämna dem i ingenmans land. Att ställa krav är att tro på dem den svenska skolan är helt uppbyggd kring medelklassbarnens språk, referenser och upplevelser. Det förklarar också varför även arbetarklassbarnen har svårt att följa med och måste vara dubbelt så smarta som fliktfritt, fortsätter hon. Konflikter tillhör ett dynamiskt mångkulturellt samhälle. Idéer och tankar måste slipas mot varandra, skillnader i värdegrunder måste komma fram i ljuset, vissa misslyckanden måste accepteras för att nya företeeleser ska kunna växa fram. Sverige genomgår just nu en tyst revolution. Om inget förändras kan den bli våldsam. Folkhemmets grundpelare som bestod av strävan till jämlikhet genom homogenitet måste ändras till jämlikhet genom differentiering. Detta är mycket utmanande:”Dina övertygelser har lika stort värde som mina. Om jag inte kan förstå dem måste jag åtminstone respektera dem.” □ PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 UR BENGT EMIL JOHNSONS ”SILVERBOKEN” / FOTO: URBAN ERIKSSON 19 ANDRA SPRÅK OCH ANDRASPRÅK NORDENFALK: SPRÅK ÄR ... Barn och ungdomar byter med lätthet språk, ibland mitt inne i en berättelse eller en mening ”Vad ska vi kalla oss? Dom vill inte att vi kallar oss svenskar! Även om jag skulle presentera mig som svensk skulle folk fråga mig: Men egentligen, var kommer du ifrån? Då måste jag ändå förklara ... jag är ju mörk.” – Dessa ungdomar är födda i Sverige och vana vid svensk livsstil. Deras föräldrars hemland är i bästa fall deras semesterort. en syriansk ung kvinna från Irak uppvuxen i Sverige sa: ”Jag kommer aldrig att vara lycklig här och leva som en svensk och jag kommer aldrig att känna mig hemma när jag åker till Irak och leva som en arabisk eller en assyrisk kvinna. Jag kommer aldrig att vara det för att jag är blandad, jag är redan mixad, förstörd på nåt sätt, jag är varken det ena eller det andra. Så jag måste hitta min egen folkgrupp på nåt sätt för att trivas.” Annick Sjögren tar upp begreppet diaspora som den indisk-amerikanske kulturgeografen och antroplogen Arjun Appadurais använder sig av, för att försöka förklara de indentiteter som inte passar in i nationella ramar. Han menar att nationen-staten som företeelse går mot sitt slut. Det är inte territorium, språk och historia som binder samman migranter utan de hittar likasinnade, oberoende av platser och nationer. men är det då så viktigt att lära sig ett språk perfekt? Du pekade själv på att det finns en rad andra faktorer som spelar mycket större roll, som till 18 exempel att behärska sitt hemspråk och känna stolthet över den man är. Jag försökte nyligen följa en debatt kring svarta pengar i Bollywood, Indiens svar på Hollywood. Tre kombattanter: en regissör, en regeringsrepresentant, en kritiker. Alla talade engelska med kraftig indisk brytning, men olika beroende på var de kom ifrån. För mig en helt obegriplig debatt, men ingen hakade upp sig på den andres uttal. Skulle man kunna tänka sig en svenska på motsvarande sätt att det inte var så viktigt med perfekt uttal, kanske rent av tala flera språk samtidigt som ungdomarna på tunnelbanan. Att vi helt enkelt måste bli bättre på att lyssna till andra dialekter och accenter än den rikssvenska. – Bättre på att lyssna överhuvudtaget. Inte bara till orden utan till kroppsspråk, temperament, olika sätt att uttrycka sig på. Svenskar är ofta rädda för stora gester och höjda röster. Det får inte vara för mycket, inte för nära, inte för känslomässigt. Kanske är inte stavningen heller så viktig? – Vi behöver rikssvenskan för att kunna ha gemensamma referenser, svarar Annick Sjögren med sina utpräglade franska ”rrr”. Men om alla förstår varann är det ointressant om man har olika brytningar, det är inte i brytningen språkkunskapen ligger. Med stavningen är det annorlunda. Hon berättar att hon blev mycket förvånad när hon läste ett brev från Fredrik den Store till Voltaire, skrivet på vad som skulle föreställa franska. – Hans franska var oerhört vacker, men stavningen var en katastrof! Men en kung kunde strunta i stavningen. Vi är inte kungar. Det svenska språket fortsätter att spela en stor roll och jag skulle vilja kräva en mycket högre nivå på svenska i skolan. Jag tycker att man ska utveckla sitt språk istället för att försöka förenkla språket. – De flesta invandrarfamiljer anser att barnens skolframgångar är den säkraste vägen för att förbättra deras ställning i det nya landet. Skolan ska inte vara rolig, skolan ska vara krävande. För ungdomar som har svårt att sätta sig in i skolans koder finns det en trygghet i att känna att läraren ställer krav. Att inte kräva är att lämna dem i ingenmans land. Medan att ställa krav på eleverna är att tro på dem. Och att möta tilltro är en språngbräda för dem för att anstränga sig vidare. Men självklart måste kraven vara anpassade till vad ungdomarna kan och kunskapsbyggandet utgå från deras referensvärld. hon återkommer till vikten av modersmålsundervisning. Intresse för svenska väcks bäst genom att hitta förbindelser med det egna språket och kulturen. Därför borde alla lärare inkorporera elevernas hemspråk i undervisningen oavsett äme. Men dessvärre finns det fortfarande en klar klasskillnad mellan modersmålslärare och ”riktiga” lärare. Det märks inte minst i lärarrummen. Ingen nyfikenhet, inget intresse för vad modersmålsläraren har att ge för att öka förståelsen för flyktingoch invandrarbarnens svårigheter. Om du kommer från Afganistan kan du ha svårt att förstå vad som står i svenska geografiböcker. Först när du kan relatera till dina erfarenheter från Afganistan blir den svenska texten begriplig. sina klasskamrater eftersom de inte bara ska lära vad som ingår i kursplanen utan också förstå de för dem främmande koderna. På samma sätt är det med invandrarbarnen. Men om eleverna i stället fick leta efter dokumentation med hjälp av sitt eget språk och sen skriva ett referat på svenska, så tillförs också undervisningen nya kunskaper – världen blir synlig även för de andra eleverna: det finns flera sätt att se. Och det finns inga neutrala kunskaper – allt speglar det samhälle de lärs ut i. Skolan måste acceptera att för att lära sig något i skolan kan det lika gärna ske genom andra språk, med mångfalden som språngbräda. Det är ju kunskaperna som är viktiga. Kunskap tar vi endast till oss om det finns en bra jordmån. – Naturligtvis sker detta inte kon- Att inte kräva är att lämna dem i ingenmans land. Att ställa krav är att tro på dem den svenska skolan är helt uppbyggd kring medelklassbarnens språk, referenser och upplevelser. Det förklarar också varför även arbetarklassbarnen har svårt att följa med och måste vara dubbelt så smarta som fliktfritt, fortsätter hon. Konflikter tillhör ett dynamiskt mångkulturellt samhälle. Idéer och tankar måste slipas mot varandra, skillnader i värdegrunder måste komma fram i ljuset, vissa misslyckanden måste accepteras för att nya företeeleser ska kunna växa fram. Sverige genomgår just nu en tyst revolution. Om inget förändras kan den bli våldsam. Folkhemmets grundpelare som bestod av strävan till jämlikhet genom homogenitet måste ändras till jämlikhet genom differentiering. Detta är mycket utmanande:”Dina övertygelser har lika stort värde som mina. Om jag inte kan förstå dem måste jag åtminstone respektera dem.” □ PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 UR BENGT EMIL JOHNSONS ”SILVERBOKEN” / FOTO: URBAN ERIKSSON 19 ANDRA SPRÅK OCH ANDRASPRÅK Barnen kommer från hela världen. En del har levt hela sitt liv i flyktingläger och vet knappt vad en skola är, andra har lång skolerfarenhet och behöver bara lära sig svenska. Alla möts de i förberedelseverksamheten. Där får barnen möjlighet att i lugn och ro möta den svenska förskolan och skolan. T io barn, fem nationaliteter och fem språk – och ingen kan svenska. Så ser förutsättningarna för verksamheten ut på förskolan Tellus i Umeå. Och det är ingenting konstigt; Tellus är nämligen en förberedelseförskola. Det surrar av olika språk runt bordet där barnen sitter och målar. Men också av trevande försök att göra sig förstådda på svenska; enstaka ord, försiktiga meningar. Och sökande blickar mot personalen: blev det rätt? Personalen går tätt inpå barnen. Bekräftar och förtydligar. De talar långsamt och tydligt och söker hela tiden ögonkontakt. Emellanåt lägger de en hand på barnets axel eller arm som en rent fysisk länk i kommunikationen. Närvaron och koncentrationen i de fåordiga samtalen är stor. – Det är oerhört viktigt att vara tydlig, säger Agneta Pettersson som är förskollärare och har arbetat på Tellus sedan starten 1985. – Ansiktets pedagogik, kallar jag det ibland, fortsätter hon. Det vill sä- Hela världen i barngruppen Text Leif Mathiasson Foto Erik Holmstedt ga att ge tydliga och klara signaler med ögon och minspel om vad det är man menar och vad man vill. Tillsammans med Lisbeth Hagroos-Olsson, som också är förskollärare, och Zari Sohbati, som är barnskötare och har persiska som modersmål, lotsar hon in ständigt nya kullar av barn in i den svenska försko- ANDRA SPRÅK OCH ANDRASPRÅK Barnen kommer från hela världen. En del har levt hela sitt liv i flyktingläger och vet knappt vad en skola är, andra har lång skolerfarenhet och behöver bara lära sig svenska. Alla möts de i förberedelseverksamheten. Där får barnen möjlighet att i lugn och ro möta den svenska förskolan och skolan. T io barn, fem nationaliteter och fem språk – och ingen kan svenska. Så ser förutsättningarna för verksamheten ut på förskolan Tellus i Umeå. Och det är ingenting konstigt; Tellus är nämligen en förberedelseförskola. Det surrar av olika språk runt bordet där barnen sitter och målar. Men också av trevande försök att göra sig förstådda på svenska; enstaka ord, försiktiga meningar. Och sökande blickar mot personalen: blev det rätt? Personalen går tätt inpå barnen. Bekräftar och förtydligar. De talar långsamt och tydligt och söker hela tiden ögonkontakt. Emellanåt lägger de en hand på barnets axel eller arm som en rent fysisk länk i kommunikationen. Närvaron och koncentrationen i de fåordiga samtalen är stor. – Det är oerhört viktigt att vara tydlig, säger Agneta Pettersson som är förskollärare och har arbetat på Tellus sedan starten 1985. – Ansiktets pedagogik, kallar jag det ibland, fortsätter hon. Det vill sä- Hela världen i barngruppen Text Leif Mathiasson Foto Erik Holmstedt ga att ge tydliga och klara signaler med ögon och minspel om vad det är man menar och vad man vill. Tillsammans med Lisbeth Hagroos-Olsson, som också är förskollärare, och Zari Sohbati, som är barnskötare och har persiska som modersmål, lotsar hon in ständigt nya kullar av barn in i den svenska försko- MATHIASSON: HELA VÄRLDEN ... ÄR DU MÄTBAR LILLE VÄN? viktigt att överlämningen till den vanliga förskolan eller skolan sker varsamt och får gott om tid. Det är viktigt att förstå att det handlar om en väldigt annorlunda verksamhet, menar Solveig Bylund. Det är en ständig genomströmning av barn i verksamheten, nya barn kommer till, andra lämnar och det påverkar gruppen, samspelet och samarbetet med föräldrarna ser helt annorlunda ut, barnens erfarenheter och förkunskaper skiljer sig oerhört mycket åt. I förskolan Tellus kommer barnen från fem olika nationer och talar fem skilda språk. levärlden. Barngruppens storlek varierar, mellan åtta och femton barn, och de stannar på Tellus mellan ett halvt och ett års tid. förskolan ligger i Hedlundaskolans lokaler som, förutom vanliga klasser från förskoleklass till sexan, också rymmer åldersblandade förberedelseklasser inom hela grundskolans åldersspann. Barnen kommer 22 PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 från olika upptagningsområden och slussas alltså sedan ut på förskolor och skolor i närområdet där de bor. Det finns en fördel med att samla förberedelseverksamheten på ett ställe, anser Solveig Bylund som är rektor för Tellus och förberedelseklasserna på Hedlundaskolan. – Det innebär att vi kan samla resurserna och kompetensen under samma tak, säger hon. Men det är ju det finns många olika namn på den förberedande verksamheten för barn som nyligen anlänt till Sverige. Skolorna kan själva välja vad de vill kalla verksamheten. Men den kan också se innehållsmässigt olika ut. – I vissa skolor väljer man någon form av förberedelseklasser eller mottagningsgrupper eller internationella klasser, säger Christina Rodell Olgaç som är lärarutbildare på Lärarhögskolan i Stockholm och har mångårig erfarenhet av att arbeta med flykting- och invandrarbarn i skolan. – I andra skolor sätter man in dem direkt i stora klasser med någon form av svenska som andraspråk. Det finns ju också basgrupper för elever som inte har någon skolbakgrund alls. Det är inte alltid som verksamheten tas på det allvar som den faktiskt kräver, menar Christina Rodell Olgaç. Det finns även exempel på grupper som nästan blivit permanenta och där barnen fått stanna alldeles för länge i förberedelseverksamheten. – Tanken är ju att det ska vara en liten grupp där man kan finna sig tillrätta, bearbeta det man varit med om och påbörja sin andraspråkinlärning, säger hon. Därefter ska man slussas ut i den ordinarie verksamheten. Det är i första hand olika grupper på flykt undan politiskt förtryck och krig som kommit till Sverige under de senaste årtiondena. Det handlar bland annat om chilenare, iranier, kurder, ”Många familjer har svåra uppbrott bakom sig” somalier och olika grupper med flyktingar från det krigshärjade forna Jugoslavien. Barnen som kommer bär ofta med sig svåra minnen. Att vara lärare i en förberedelseklass, skriver Christina Rodell Olgaç i sin bok Förberedelseklassen – en rehabiliterande interkulturell pedagogik, innebär att möta barn som upplevt sådant som barn inte borde få uppleva. Barn med erfarenheter och minnen av krig och död, förföljelser och flykt behöver tid och stöd för att bearbeta sina upplevelser. Många lider av vad som kallas posttraumatisk stress. De norska psykologerna Magne Raundalen och Atle Dyregrov, som arbetat i många år med krigsdrabbade barn, anger fyra kriterier för posttraumatisk stress; att barnet har upplevt en händelse som ligger utanför normala mänskliga erfarenheter, att barnet plågas av ständiga återupplevanden av det hemska, att barnet visar undvikandebeteenden samt hyperkänslighet eller bestående kroppslig larmberedskap. – När det gäller barn som lider av posttraumatiskt stressyndrom, säger Christina Rodell Olgaç, så är en av förutsättningarna för återhämtning att det finns en tydlig struktur som gör att barnet kan känna trygghet. Förberedelseverksamheten i både förskola och skola är därför betydelsefull på mer än ett sätt – dels för att den i den lilla gruppen ger barnen struktur och trygghet, dels för att den introducerar barnet i det svenska språket och den svenska kulturen. inskolningen i förberedelseförskolan Tellus planeras omsorgsfullt. Det första mötet som sker hemma hos familjen ska ge kunskap och informa- Det individuella stödet är viktigt för elever i förberedelseklasser. tion om bakgrund och erfarenheter som sedan inskolningen byggs upp omkring. Det ska också lägga grunden till det förtroende som relationen mellan familj och skola, elev och lärare ska vila på. – Det är viktigt att det blir ”rätt” från början, säger Agneta Pettersson. Annars tar det så mycket tid och kraft att rätta till i efterhand. En avgörande skillnad mot en vanlig inskolning, där barnet står i fokus, är att det är föräldrarna som är i centrum. Allt det nya som de möter gör att de behöver mycket stöd i föräldrarollen. – Ofta är hela deras tillvaro i gungning, säger Agneta Pettersson. Och inte minst föräldrarollen. Mest stöd behöver ensamma föräldrar. De som har släkt klarar sig bättre på egen hand. När föräldrarna sedan känner sig trygga så flyttas fokus långsamt mot barnen. Separationen är inte sällan en besvärlig och laddad händelse. – Många familjer har flera svåra uppbrott och separationer bakom sig, säger Agneta Pettersson. De flesta barn genomgår tre faser under sin vistelse i förberedelseverksamheten, menar forskaren Christina Rodell Olgaç. Den första fasen präglas av nyhetens behag, men kan också vara ett chocktillstånd. Eva Linde och Gun Stolt kallar det för ”en smekmånad” i sin dokumentation av Hedlundaskolans verksamhet, som varar ett par, tre månader innan verkligheten kommit ikapp. I den andra fasen tonar PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 23 MATHIASSON: HELA VÄRLDEN ... ÄR DU MÄTBAR LILLE VÄN? viktigt att överlämningen till den vanliga förskolan eller skolan sker varsamt och får gott om tid. Det är viktigt att förstå att det handlar om en väldigt annorlunda verksamhet, menar Solveig Bylund. Det är en ständig genomströmning av barn i verksamheten, nya barn kommer till, andra lämnar och det påverkar gruppen, samspelet och samarbetet med föräldrarna ser helt annorlunda ut, barnens erfarenheter och förkunskaper skiljer sig oerhört mycket åt. I förskolan Tellus kommer barnen från fem olika nationer och talar fem skilda språk. levärlden. Barngruppens storlek varierar, mellan åtta och femton barn, och de stannar på Tellus mellan ett halvt och ett års tid. förskolan ligger i Hedlundaskolans lokaler som, förutom vanliga klasser från förskoleklass till sexan, också rymmer åldersblandade förberedelseklasser inom hela grundskolans åldersspann. Barnen kommer 22 PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 från olika upptagningsområden och slussas alltså sedan ut på förskolor och skolor i närområdet där de bor. Det finns en fördel med att samla förberedelseverksamheten på ett ställe, anser Solveig Bylund som är rektor för Tellus och förberedelseklasserna på Hedlundaskolan. – Det innebär att vi kan samla resurserna och kompetensen under samma tak, säger hon. Men det är ju det finns många olika namn på den förberedande verksamheten för barn som nyligen anlänt till Sverige. Skolorna kan själva välja vad de vill kalla verksamheten. Men den kan också se innehållsmässigt olika ut. – I vissa skolor väljer man någon form av förberedelseklasser eller mottagningsgrupper eller internationella klasser, säger Christina Rodell Olgaç som är lärarutbildare på Lärarhögskolan i Stockholm och har mångårig erfarenhet av att arbeta med flykting- och invandrarbarn i skolan. – I andra skolor sätter man in dem direkt i stora klasser med någon form av svenska som andraspråk. Det finns ju också basgrupper för elever som inte har någon skolbakgrund alls. Det är inte alltid som verksamheten tas på det allvar som den faktiskt kräver, menar Christina Rodell Olgaç. Det finns även exempel på grupper som nästan blivit permanenta och där barnen fått stanna alldeles för länge i förberedelseverksamheten. – Tanken är ju att det ska vara en liten grupp där man kan finna sig tillrätta, bearbeta det man varit med om och påbörja sin andraspråkinlärning, säger hon. Därefter ska man slussas ut i den ordinarie verksamheten. Det är i första hand olika grupper på flykt undan politiskt förtryck och krig som kommit till Sverige under de senaste årtiondena. Det handlar bland annat om chilenare, iranier, kurder, ”Många familjer har svåra uppbrott bakom sig” somalier och olika grupper med flyktingar från det krigshärjade forna Jugoslavien. Barnen som kommer bär ofta med sig svåra minnen. Att vara lärare i en förberedelseklass, skriver Christina Rodell Olgaç i sin bok Förberedelseklassen – en rehabiliterande interkulturell pedagogik, innebär att möta barn som upplevt sådant som barn inte borde få uppleva. Barn med erfarenheter och minnen av krig och död, förföljelser och flykt behöver tid och stöd för att bearbeta sina upplevelser. Många lider av vad som kallas posttraumatisk stress. De norska psykologerna Magne Raundalen och Atle Dyregrov, som arbetat i många år med krigsdrabbade barn, anger fyra kriterier för posttraumatisk stress; att barnet har upplevt en händelse som ligger utanför normala mänskliga erfarenheter, att barnet plågas av ständiga återupplevanden av det hemska, att barnet visar undvikandebeteenden samt hyperkänslighet eller bestående kroppslig larmberedskap. – När det gäller barn som lider av posttraumatiskt stressyndrom, säger Christina Rodell Olgaç, så är en av förutsättningarna för återhämtning att det finns en tydlig struktur som gör att barnet kan känna trygghet. Förberedelseverksamheten i både förskola och skola är därför betydelsefull på mer än ett sätt – dels för att den i den lilla gruppen ger barnen struktur och trygghet, dels för att den introducerar barnet i det svenska språket och den svenska kulturen. inskolningen i förberedelseförskolan Tellus planeras omsorgsfullt. Det första mötet som sker hemma hos familjen ska ge kunskap och informa- Det individuella stödet är viktigt för elever i förberedelseklasser. tion om bakgrund och erfarenheter som sedan inskolningen byggs upp omkring. Det ska också lägga grunden till det förtroende som relationen mellan familj och skola, elev och lärare ska vila på. – Det är viktigt att det blir ”rätt” från början, säger Agneta Pettersson. Annars tar det så mycket tid och kraft att rätta till i efterhand. En avgörande skillnad mot en vanlig inskolning, där barnet står i fokus, är att det är föräldrarna som är i centrum. Allt det nya som de möter gör att de behöver mycket stöd i föräldrarollen. – Ofta är hela deras tillvaro i gungning, säger Agneta Pettersson. Och inte minst föräldrarollen. Mest stöd behöver ensamma föräldrar. De som har släkt klarar sig bättre på egen hand. När föräldrarna sedan känner sig trygga så flyttas fokus långsamt mot barnen. Separationen är inte sällan en besvärlig och laddad händelse. – Många familjer har flera svåra uppbrott och separationer bakom sig, säger Agneta Pettersson. De flesta barn genomgår tre faser under sin vistelse i förberedelseverksamheten, menar forskaren Christina Rodell Olgaç. Den första fasen präglas av nyhetens behag, men kan också vara ett chocktillstånd. Eva Linde och Gun Stolt kallar det för ”en smekmånad” i sin dokumentation av Hedlundaskolans verksamhet, som varar ett par, tre månader innan verkligheten kommit ikapp. I den andra fasen tonar PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 23 ÄR DU MÄTBAR LILLE VÄN? MATHIASSON: HELA VÄRLDEN ... nyhetens behag ut och barnet inser att situationen är permanent. Begränsningarna i svenskkunskaperna blir tydliga liksom svårigheterna att göra sig förstådd. Vardagen tar vid och många blir frustrerade. Under den tredje fasen slutligen börjar barnet finna sig tillrätta, får det lättare att hantera såväl det nya språket som det sociala livet. På förskolan Tellus dokumenterar personalen barnets tid i verksamheten i en liten bok. Den innehåller foton, visor och ramsor och fungerar både som information till den nya förskola eller skola som barnet kommer till men också som ett minnesalbum för barnet. att visa respekt för barnets bakgrund och kultur är grundläggande i all förberedelseverksamhet i förskolor och skolor, menar Christina Rodell Olgaç. Det handlar om att bekräfta, erkänna och synliggöra barnets ursprung och att använda det som utgångspunkt i undervisningen. – Det är ett sätt att erkänna barnet som person, säger hon. Alla barn bär med sig sin familjs historia, i någon form, inom sig. Den finns närvarande i barnen. Majoritetssamhällets metabudskap är att man ska vara enspråkig och enkulturell. Den som är någonting annat är avvikande. Därför är det viktigt att det är läraren, inte barnet, som bekräftar och använder barnets bakgrund och modersmål i det dagliga arbetet, menar Christina Rodell Olgaç. Det bidrar till den återupprättande och rehabiliterande processen. Genom att använda enstaka ord, kanske hälsningsfraser eller räkneord, på barnets modersmål signalerar man också ett budskap av respekt. – Jag tycker att den språkliga mångfald som finns i den här typen av klassrum är en resurs som man kan arbeta med och som också förbereder barnet för svenska som andraspråk, säger 24 PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 Christina Rodell Olgaç . Medvetenheten om olika modersmål gör att barnen kan jämföra och prata om språk. Det skapar ett tänkande kring språk. – Språket är ju inte bara ord och grammatiska strukturer, fortsätter hon. Det är ett sätt att betrakta världen som du lär via ditt modersmål. i hedlundaskolans högstadiegrupp sitter lärarna och eleverna och spelar Memory. Korten ligger utspridda på bordet. I tur och ordning vänder de ett kort och försöker hitta makan. Utanför ringen står en kille och försöker hjälpa till men blir tystad av de andra. En av flickorna hittar båda glassbilderna. – Glass, säger hon långsamt och tydligt. – Heter det en eller ett glass, frågar Gunilla Granholm som är lärare. Efter en stunds tvekan kommer svaret: – En glass. Eleverna försvinner till en musiklektion i en annan sal. I lärarrummet, som ligger strax intill, berättar lärarna Gunilla Granholm, Ola Gustafson och Björn Björklund om verksamheten. Just nu har de sju elever från fem olika länder; Kina, Korea, Kanada, Kongo och Kurdistan. Hur verksamheten ser ut styrs av gruppens sammansättning. – Det viktigaste är naturligtvis att arbeta individuellt med varje enskild elev, säger Gunilla Granholm. En del av barnen saknar helt och hållet skolerfarenheter och måste lära sig allt från grunden, andra har föräldrar som är gästforskare vid Umeå universitetet och det enda de saknar är tillräckliga kunskaper i svenska. – Det finns bara en sak som är säker, säger Ola Gustafson. Allt som vi tar för självklart är inte självklart för andra. För ungdomarna handlar det också om en omställning på flera plan. Inte nog med att de tvingats lämna allt det som hittills varit hela deras liv och att de ska lära känna ett nytt land, en ny kultur och ett nytt språk, dessutom befinner de sig - som alla andra i tidiga tonåren - mitt i puberteten med allt vad det för med sig. Hormonstormarna härjar. Identitetskrisen får ofta en dubbel botten. Det händer att smockan hänger i luften. De sociala och stöttande aspekterna av arbetet blir tydliga. – Det gäller att försöka plocka fram det mjuka i dem, säger Ola Gustafson. Björn Björklund som är vikarie och ganska ny på skolan tycker att verksamheten präglas av, som han uttrycker det, öppna spjäll. Lärarna stänger inte in sig i lärarrummet utan finns hela tiden till hands för eleverna. – Jag tror att det är viktigt att etablera en relation, säger han, innan man kan bedriva undervisning. Arbetssättet här på skolan möjliggör det. Alla tre är överens om behovet av ”Språket existerar inte som ett abstrakt system…” tydlighet. Vår svenska egenhet att linda in kritik, att skjuta in kritiken närmast i en bisats medan man vänligt talar om det som trots allt är bra, fungerar inte. – Man kan aldrig vara tydlig nog, säger Ola Gustafson. Man måste vara övertydlig, annars lyssnar de inte. Det finns elever som är artiga och trevliga, menar han, och som är duktiga på att skriva av kamraten bredvid men de förstår inte undervisningen. De har ”ytflyt”, som rektor Solveig Bylund uttrycker det. retas man, hur leker man med ord, hur är man hövlig, hur pratar man med vuxna och hur pratar man med andra barn. Det finns mycket man ska lära sig om man ska få ett varierat språk. Det kräver inte bara kunskap om språket utan också den kultur man ingår i. Varje person har ett eget ”språk” som är beroende av den sociala omgivningen. Det är viktigt att verkligen nå de eleverna så att de är rustade att klara mötet med en nya skola, nya kamrater och den vanliga undervisning som väntar när de lämnar Hedlundaskolan. språkinlärning är ett socialt fenomen. Det menar Asta Cekaite som språkforskare och verksam på Tema Barn vid Linköpings universitet. I sitt avhandlingsarbete studerar hon förberedelseklassen som social arena för språkinlärning. – Jag vill se vilka strategier barn använder sig av vid språkinlärning, säger hon. Och hur de använder kamratgruppen som en resurs vid tillägnandet av ett andraspråk. Asta Cekaite har följt en förberedelseklass med barn i åldrarna sex till tio år. Hon har följt dem i undervisningen, i samspelet med såväl lärare som kamrater, under raster, i matsalen och så vidare. Det mesta av datainsamlingen är klar, analysarbetet återstår. Förberedelseklassen är spännande, anser hon, eftersom det är barnens första möte med svenska språket och för en del barn även det första mötet med skola överhuvudtaget. Barnens skiftande kulturella och språkliga bakgrunder gör den också till en särpräglad miljö för språkinlärning. – Sett ur ett språksocialisationsperspektiv är förberedelseklassen en värld där barnen har olika identiteter, säger Asta Cekaite. Identiteter som också förändras under den tid de befinner sig där. Barnens sociala identitet är betydelsefull. En omtyckt person får ett bredare och större sammanhang att lära i än en som mest går för sig själv. – I språkinlärning är det viktigt vilka sociala situationer man ingår i, säger hon. Man lär sig av dem. Språket existerar ju inte som ett abstrakt system. Varje enskild person har sitt eget ”språk” som är beroende av den sociala omgivningen. Det gäller att ta vara på de sammanhang och den omgivning som finns, anser Asta Cekaite. Det är alltså viktigt att använda sitt språk på så många sätt som möjligt. – Hur berättar man historier, hur samma dag som jag besöker Hedlundaskolan har personalen fått veta att det finns planer på att lägga ned verksamheten i förberedelseförskolan. Tellus hör till flyktingmottagningens verksamhetsområde och finansieras med statliga pengar. – Vi har hört det förut, säger personalen luttrat. De är inte särskilt oroliga. Det viktigaste, anser de samfällt, är att inte den samlade kunskap och kompetens som de besitter bara försvinner. Utan att den i någon form tas tillvara. Den allmänt minskade strömmen av flyktingar till Umeå har gjort att rektor Solveig Bylund fått ett uppdrag att se över hela verksamheten vid Hedlundaskolan. Behöver den förändras eller organiseras om? Hon har många funderingar - men inga färdiga svar än. Det viktiga är, säger hon precis som personalen på Tellus, att inte den kompetens som byggts upp genom åren försvinner. □ ELIS ERNST ERIKSSON / KOPPEN PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 25 ÄR DU MÄTBAR LILLE VÄN? MATHIASSON: HELA VÄRLDEN ... nyhetens behag ut och barnet inser att situationen är permanent. Begränsningarna i svenskkunskaperna blir tydliga liksom svårigheterna att göra sig förstådd. Vardagen tar vid och många blir frustrerade. Under den tredje fasen slutligen börjar barnet finna sig tillrätta, får det lättare att hantera såväl det nya språket som det sociala livet. På förskolan Tellus dokumenterar personalen barnets tid i verksamheten i en liten bok. Den innehåller foton, visor och ramsor och fungerar både som information till den nya förskola eller skola som barnet kommer till men också som ett minnesalbum för barnet. att visa respekt för barnets bakgrund och kultur är grundläggande i all förberedelseverksamhet i förskolor och skolor, menar Christina Rodell Olgaç. Det handlar om att bekräfta, erkänna och synliggöra barnets ursprung och att använda det som utgångspunkt i undervisningen. – Det är ett sätt att erkänna barnet som person, säger hon. Alla barn bär med sig sin familjs historia, i någon form, inom sig. Den finns närvarande i barnen. Majoritetssamhällets metabudskap är att man ska vara enspråkig och enkulturell. Den som är någonting annat är avvikande. Därför är det viktigt att det är läraren, inte barnet, som bekräftar och använder barnets bakgrund och modersmål i det dagliga arbetet, menar Christina Rodell Olgaç. Det bidrar till den återupprättande och rehabiliterande processen. Genom att använda enstaka ord, kanske hälsningsfraser eller räkneord, på barnets modersmål signalerar man också ett budskap av respekt. – Jag tycker att den språkliga mångfald som finns i den här typen av klassrum är en resurs som man kan arbeta med och som också förbereder barnet för svenska som andraspråk, säger 24 PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 Christina Rodell Olgaç . Medvetenheten om olika modersmål gör att barnen kan jämföra och prata om språk. Det skapar ett tänkande kring språk. – Språket är ju inte bara ord och grammatiska strukturer, fortsätter hon. Det är ett sätt att betrakta världen som du lär via ditt modersmål. i hedlundaskolans högstadiegrupp sitter lärarna och eleverna och spelar Memory. Korten ligger utspridda på bordet. I tur och ordning vänder de ett kort och försöker hitta makan. Utanför ringen står en kille och försöker hjälpa till men blir tystad av de andra. En av flickorna hittar båda glassbilderna. – Glass, säger hon långsamt och tydligt. – Heter det en eller ett glass, frågar Gunilla Granholm som är lärare. Efter en stunds tvekan kommer svaret: – En glass. Eleverna försvinner till en musiklektion i en annan sal. I lärarrummet, som ligger strax intill, berättar lärarna Gunilla Granholm, Ola Gustafson och Björn Björklund om verksamheten. Just nu har de sju elever från fem olika länder; Kina, Korea, Kanada, Kongo och Kurdistan. Hur verksamheten ser ut styrs av gruppens sammansättning. – Det viktigaste är naturligtvis att arbeta individuellt med varje enskild elev, säger Gunilla Granholm. En del av barnen saknar helt och hållet skolerfarenheter och måste lära sig allt från grunden, andra har föräldrar som är gästforskare vid Umeå universitetet och det enda de saknar är tillräckliga kunskaper i svenska. – Det finns bara en sak som är säker, säger Ola Gustafson. Allt som vi tar för självklart är inte självklart för andra. För ungdomarna handlar det också om en omställning på flera plan. Inte nog med att de tvingats lämna allt det som hittills varit hela deras liv och att de ska lära känna ett nytt land, en ny kultur och ett nytt språk, dessutom befinner de sig - som alla andra i tidiga tonåren - mitt i puberteten med allt vad det för med sig. Hormonstormarna härjar. Identitetskrisen får ofta en dubbel botten. Det händer att smockan hänger i luften. De sociala och stöttande aspekterna av arbetet blir tydliga. – Det gäller att försöka plocka fram det mjuka i dem, säger Ola Gustafson. Björn Björklund som är vikarie och ganska ny på skolan tycker att verksamheten präglas av, som han uttrycker det, öppna spjäll. Lärarna stänger inte in sig i lärarrummet utan finns hela tiden till hands för eleverna. – Jag tror att det är viktigt att etablera en relation, säger han, innan man kan bedriva undervisning. Arbetssättet här på skolan möjliggör det. Alla tre är överens om behovet av ”Språket existerar inte som ett abstrakt system…” tydlighet. Vår svenska egenhet att linda in kritik, att skjuta in kritiken närmast i en bisats medan man vänligt talar om det som trots allt är bra, fungerar inte. – Man kan aldrig vara tydlig nog, säger Ola Gustafson. Man måste vara övertydlig, annars lyssnar de inte. Det finns elever som är artiga och trevliga, menar han, och som är duktiga på att skriva av kamraten bredvid men de förstår inte undervisningen. De har ”ytflyt”, som rektor Solveig Bylund uttrycker det. retas man, hur leker man med ord, hur är man hövlig, hur pratar man med vuxna och hur pratar man med andra barn. Det finns mycket man ska lära sig om man ska få ett varierat språk. Det kräver inte bara kunskap om språket utan också den kultur man ingår i. Varje person har ett eget ”språk” som är beroende av den sociala omgivningen. Det är viktigt att verkligen nå de eleverna så att de är rustade att klara mötet med en nya skola, nya kamrater och den vanliga undervisning som väntar när de lämnar Hedlundaskolan. språkinlärning är ett socialt fenomen. Det menar Asta Cekaite som språkforskare och verksam på Tema Barn vid Linköpings universitet. I sitt avhandlingsarbete studerar hon förberedelseklassen som social arena för språkinlärning. – Jag vill se vilka strategier barn använder sig av vid språkinlärning, säger hon. Och hur de använder kamratgruppen som en resurs vid tillägnandet av ett andraspråk. Asta Cekaite har följt en förberedelseklass med barn i åldrarna sex till tio år. Hon har följt dem i undervisningen, i samspelet med såväl lärare som kamrater, under raster, i matsalen och så vidare. Det mesta av datainsamlingen är klar, analysarbetet återstår. Förberedelseklassen är spännande, anser hon, eftersom det är barnens första möte med svenska språket och för en del barn även det första mötet med skola överhuvudtaget. Barnens skiftande kulturella och språkliga bakgrunder gör den också till en särpräglad miljö för språkinlärning. – Sett ur ett språksocialisationsperspektiv är förberedelseklassen en värld där barnen har olika identiteter, säger Asta Cekaite. Identiteter som också förändras under den tid de befinner sig där. Barnens sociala identitet är betydelsefull. En omtyckt person får ett bredare och större sammanhang att lära i än en som mest går för sig själv. – I språkinlärning är det viktigt vilka sociala situationer man ingår i, säger hon. Man lär sig av dem. Språket existerar ju inte som ett abstrakt system. Varje enskild person har sitt eget ”språk” som är beroende av den sociala omgivningen. Det gäller att ta vara på de sammanhang och den omgivning som finns, anser Asta Cekaite. Det är alltså viktigt att använda sitt språk på så många sätt som möjligt. – Hur berättar man historier, hur samma dag som jag besöker Hedlundaskolan har personalen fått veta att det finns planer på att lägga ned verksamheten i förberedelseförskolan. Tellus hör till flyktingmottagningens verksamhetsområde och finansieras med statliga pengar. – Vi har hört det förut, säger personalen luttrat. De är inte särskilt oroliga. Det viktigaste, anser de samfällt, är att inte den samlade kunskap och kompetens som de besitter bara försvinner. Utan att den i någon form tas tillvara. Den allmänt minskade strömmen av flyktingar till Umeå har gjort att rektor Solveig Bylund fått ett uppdrag att se över hela verksamheten vid Hedlundaskolan. Behöver den förändras eller organiseras om? Hon har många funderingar - men inga färdiga svar än. Det viktiga är, säger hon precis som personalen på Tellus, att inte den kompetens som byggts upp genom åren försvinner. □ ELIS ERNST ERIKSSON / KOPPEN PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 25 Allt arbete i skolan borde ta sin utgångspunkt i elevernas etniska/kulturella och språkliga bakgrund och i elevernas kunskaper. Det menar Jim Cummins, forskare och pedagog från Kanada. En som läst och lyssnat mycket på Cummins är Lena Sjöqvist. Här berättar hon om vad mötet med denne forskare har betytt för henne som lärare. Av Lena Sjöqvist N är jag nu ska skriva om Jim Cummins återvänder jag i tankarna till mitt forna klassrum i en sju till nio-skola med en majoritet av elever som var tvåspråkiga (Cummins använder termen bilingual student). Det är historia på schemat och plötsligt blir Henri väldigt engagerad. ”Min morfar var med då under finska vinterkriget”. Historien liksom kryper under skinnet på oss alla. Det blir väldigt nära och verkligt. Henri förvandlas till finska Henri och han ritar finska flaggor och pratar om Finland så ofta han får tillfälle. Han frågar ut sin mamma och kommer med nya detaljer om kriget. Ett halvår senare har han rastaflätor och när jag vid ett tillfälle skäller ut honom för något han gjort svarar han: ”Så säger du bara för att jag är afrikan”. en stund in på lektionen frågar hans afrikanska broder: ”Ska du vara med på deras skit eller ska du med och softa?” Budskapet är glasklart också för mig. Henri har som många andra elever ett ursprung i flera kulturer. Hans kamrat har täta kontakter med New York och läser många artiklar om hur svarta ungdomar diskrimineras och stängs ute från utbildning. Om skolan inte vill ha oss vill vi inte ha er, är hans tolkning. Har han rätt? På vilket sätt möter den svenska skolan elever med annan bakgrund, med andra kunskaper och med livserfarenheter som svenska lärare 26 PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 kanske inte ens har varit i närheten av. För Cummins är den här frågeställningen central. Mycket av hans forskning handlar om hur skolan möjliggör respektive hindrar tvåspråkiga elever från att utvecklas utifrån sin bakgrund och sina kunskaper och erfarenheter. Cummins menar att en av hörnstenarna i undervisningen måste vila på empowerment – det gemensamma skapandet av makt. Tvåspråkiga elever måste skapa och ges möjligheter att utifrån sina olika bakgrunder synliggöra och påverka innehåll i undervisningen och vara med och forma ny kunskap. När jag för 15 år sedan började arbeta som andraspråkslärare förvånades jag över att hälften av eleverna ibland lämnade en No- eller So- lektion för att i stället gå till Sv2. De kunde inte tillräckligt med svenska. Om detta fenomen har Cummins skrivit och han påpekar att man i en sådan organisation gör eleverna till syndabockar. Eleverna kan inte följa med i undervisningen, alltså får de inte vara med. Han vänder på det hela och frågar sig varför man inte ser på skolans ansvar. Varför kan inte lärarna undervisa så att eleverna förstår? Alla lärare i skolan har i dag ett ansvar för elevers språ- ELIS ERNST ERIKSSON / NR 22 ANDRA SPRÅK OCH ANDRASPRÅK Mitt möte med Cummins Allt arbete i skolan borde ta sin utgångspunkt i elevernas etniska/kulturella och språkliga bakgrund och i elevernas kunskaper. Det menar Jim Cummins, forskare och pedagog från Kanada. En som läst och lyssnat mycket på Cummins är Lena Sjöqvist. Här berättar hon om vad mötet med denne forskare har betytt för henne som lärare. Av Lena Sjöqvist N är jag nu ska skriva om Jim Cummins återvänder jag i tankarna till mitt forna klassrum i en sju till nio-skola med en majoritet av elever som var tvåspråkiga (Cummins använder termen bilingual student). Det är historia på schemat och plötsligt blir Henri väldigt engagerad. ”Min morfar var med då under finska vinterkriget”. Historien liksom kryper under skinnet på oss alla. Det blir väldigt nära och verkligt. Henri förvandlas till finska Henri och han ritar finska flaggor och pratar om Finland så ofta han får tillfälle. Han frågar ut sin mamma och kommer med nya detaljer om kriget. Ett halvår senare har han rastaflätor och när jag vid ett tillfälle skäller ut honom för något han gjort svarar han: ”Så säger du bara för att jag är afrikan”. en stund in på lektionen frågar hans afrikanska broder: ”Ska du vara med på deras skit eller ska du med och softa?” Budskapet är glasklart också för mig. Henri har som många andra elever ett ursprung i flera kulturer. Hans kamrat har täta kontakter med New York och läser många artiklar om hur svarta ungdomar diskrimineras och stängs ute från utbildning. Om skolan inte vill ha oss vill vi inte ha er, är hans tolkning. Har han rätt? På vilket sätt möter den svenska skolan elever med annan bakgrund, med andra kunskaper och med livserfarenheter som svenska lärare 26 PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 kanske inte ens har varit i närheten av. För Cummins är den här frågeställningen central. Mycket av hans forskning handlar om hur skolan möjliggör respektive hindrar tvåspråkiga elever från att utvecklas utifrån sin bakgrund och sina kunskaper och erfarenheter. Cummins menar att en av hörnstenarna i undervisningen måste vila på empowerment – det gemensamma skapandet av makt. Tvåspråkiga elever måste skapa och ges möjligheter att utifrån sina olika bakgrunder synliggöra och påverka innehåll i undervisningen och vara med och forma ny kunskap. När jag för 15 år sedan började arbeta som andraspråkslärare förvånades jag över att hälften av eleverna ibland lämnade en No- eller So- lektion för att i stället gå till Sv2. De kunde inte tillräckligt med svenska. Om detta fenomen har Cummins skrivit och han påpekar att man i en sådan organisation gör eleverna till syndabockar. Eleverna kan inte följa med i undervisningen, alltså får de inte vara med. Han vänder på det hela och frågar sig varför man inte ser på skolans ansvar. Varför kan inte lärarna undervisa så att eleverna förstår? Alla lärare i skolan har i dag ett ansvar för elevers språ- ELIS ERNST ERIKSSON / NR 22 ANDRA SPRÅK OCH ANDRASPRÅK Mitt möte med Cummins ANDRA SPRÅK OCH ANDRASPRÅK SJÖQVIST: MITT MÖTE MED CUMMINS ... kutveckling. Detta gäller både i Ka- per som tidigare varit helt utan skolnada och i Sverige. Lärarna som framgång genom att bli sedda och få stängde ute de elever som inte förstod sina kunskaper värdesatta därmed svenska, trodde naturligtvis att det börjat studera och klara av skolarbevar så det skulle gå till. Först skulle tet. På framsidan till Cummins bok eleverna lära sig det svenska språket ”Negotiating identities” (1996) står och sedan kunde de studera olika äm- det ”Our classroom was full of human nen. Men så enkelt är det ju inte. knowledge. We had a teacher who beSpråk lärs in genom ett meningsfullt innehåll och kan inte läras in separat. Om man dessutom betänker att det tar fem till tio år att lära sig ett andraspråk så inser man lätt att tiden måste användas mer effektivt. Att lära sitt andraspråk och lära på sitt andraspråk måste ske parallellt. I dag har de flesta lärare insett att man inte kan sätta elever i ”karantän” och vänta ut dem. Däremot kan en särskild organisation för elever på nybörjarnivå ge elever en god start. Om andraspråksläraren och modersmålslära- ELIS ERNST ERIKSSON / SLUMPTAL, PROTOKOLL TILL PRODUKT ren dessutom samarbetar kan eleven lära sig svenska men lieved in us...he didn´t hide our poockså andra ämnen för att sedan följa wer; he advertised it.” När jag läser Cummins tycker jag den ordinarie klassen. Alla lärare, i alla ämnen, som un- att allt verkar så självklart och enkelt. dervisar tvåspråkiga elever behöver Allt samarbete mellan skola och hem ha kunskap om hur inlärningsproces- bygger på en respekt för och kunskap sen av ett andraspråk går till och hur om elevens etniska/kulturella och man arbetar med elever som har språkliga bakgrund. Därför borde allt andra kunskaper. Jag håller verkligen arbete i skolan ta sin utgångspunkt i med Cummins om detta men jag vill elevernas bakgrund och utifrån eleännu tydligare understryka att man vernas kunskaper. Men verkligheten måste klargöra vilka ansvarsområden är ibland inte lika självklar och enkel. olika lärare har. Det är inte No-lärarens uppgift att arbeta med elevers vem är jag? Hur ser jag på mig själv språkriktighet. Det övergripande an- och hur blir jag sedd av andra? Ålder, svaret för det har andraspråksläraren. kön, klassbakgrund, social tillhörigMen alla lärare måste ha ett språkut- het och andra faktorer som i olika skevecklande arbetssätt. I Cummins den tar olika stor plats i en människas forskning har han visat att elevgrup- liv. Det här är viktiga frågor. Vem är 28 PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 du? Svaret blir sällan ”Jag är invandrare, minoritetselev eller en person med utländsk bakgrund”. För några finns det med som en oerhört viktig del man gärna lyfter fram i olika sammanhang. För andra är det en komponent i personens identitet som inte är viktigare än någon annan. För en tredje är det kanske något man inte eller åtminstone inte för tillfället alls vill räkna med. Hur och när elevens bakgrund ska blir synlig i undervisningen måste styras utifrån elevens behov och önskemål. Det är en sida av mångfalden som vi i skolan måste bli bättre på att möta. En reporter från Aktuellt ställde den här frågan till en 15-årig svensk flicka: ”Umgås du med några invandrarelever efter skolan?” ”Neej”, svarade Linda och sedan skrattade hon generat. ”Oj, jo det är klart att jag gör om du menar att deras föräldrar inte är från Sverige. I så fall är ju nästan alla mina kompisar invandrare. Men jag tänker inte på dem som så. Jag tänker bara på Susanna som att hon är himla schyst och Ali som en kille som jag känt sedan dagis.” ”Det var en uppväxt av brist. Inte en materiell sådan, där hade vi så vi klarade oss, utan en identitetsmässig. Vi var inga. Våra föräldrar var inga. Våra förfäder hade betytt noll och intet för den svenska historien.” Så skriver Mikael Niemi i ”Populärmusik från Vittula” som fick augustpriset 2000. Här talar han om tornedalsfinnar som så sent som på femtiotalet inte tilläts tala sitt eget språk meän kieli i skolan. Två olika miljöer som ger olika förutsättningar för att skapa ett fler- man inte plockar in när som helst och hur som helst. stämmigt klassrum. Det finns en fara i att skolan försöNär Cummins talar om empowerment talar han om det gemensamma ker lyfta in elevernas bakgrunder geskapandet av makt. När han talar om nom att peka på likheter och skillnaatt vi måste utgå från elevers bak- der i tid och otid. Vi måste akta oss så grund menar han historiskt, ekono- att etnicitet inte blir excentricitet, ett miskt och politiskt. För att förstå var- klumpigt försök att skapa homogena för vissa elevgrupper inte lyckas i skolan måste man förstå de bakomliggande maktrelationer som finns och har funnits. Detta ställer höga krav på lärares kunskaper men kanske framför allt på viljan att lära. 20 procent av eleverna i den svenska skolan har utländsk bakgrund. Det betyder att de är födda utomlands eller att en eller båda föräldrarna är födda utomlands. I dag måste vi se betydelsen av etnisk/ kulturell bakgrund som en viktig faktor för skolframgång. Är inte detta självklart för alla ELIS ERNST ERIKSSON / NR 1 som arbetar i den svenska skolan i dag? Visst är vi alla grupper av invandrare som i praktiöverens om att mångfald är en resurs? ken inte finns. Lika lite som man kan Men vad är mångfald? När skolan vi- lära sig hur man undervisar en svensk sar upp elever med utländsk bak- elev utan att fundera över kön, klass, grund är det ofta i samband med kul- geografisk hemvist, och så vidare, kan turevenemang - eleverna dansar och man tala om en turkisk elev och tro att sjunger. Men det är väl inte det vi me- han eller hon har allt gemensamt med nar med mångfald som resurs? Eller? andra landsmän. Men det finns en När Linda får frågan om hon umgås önskan hos många lärare att få facit med invandrare så är det inte i första till hur vissa grupper är. En elev med hand etnicitet hon tänker på hos sina utländsk bakgrund får ofta represenkompisar utan andra egenskaper. Så tera ett helt land.När man tar emot är det många elever som vill bli sedda, studiebesök i en mångkulturell klass inte som invandrare utan som elever blir den första frågan nästan alltid: ”Var kommer du ifrån?” som i olika sammanhang vill och kan lyfta fram olika kompetenser de har genom att vara delaktiga i flera kultu- när man har hört den tillräckligt rer. Det innefattar kunskaper men ofta blir den nästan som en hälsningsockså värderingar och attityder som fras och man blir döv både för fråga och svar. Mina elever svarade som de alltid gjort: ”Jag heter Sara och kommer från Iran”, ”Jag heter Ali och kommer från Turkiet”. Först när den nya eleven skulle presentera sig reagerade klassen.”Jag heter Jorma och kommer från Sverige”. ”Varför läser du då svenska som andraspråk?” frågade kamraterna. ”Mina föräldrar kommer från Finland och därför har jag finska som modersmål men jag är född här.” ”Jag är också född här”, svarade mer än halva klassen. ”Jag är född här men kommer från Turkiet.” Identiteter kan vara självklara men inte alltid definierade och formulerade. Här måste vi bli mycket bättre på att erbjuda elever och föräldrar att välja hur den definitionen ska se ut. Både när det gäller att vara och inte vara. Att arbeta med elevernas bakgrund är inte självklart detsamma som att eleverna får välja att arbeta med föräldrarnas hemland på geografilektionerna. Eleverna måste i mycket högre grad själva få påverka och styra vad, hur och när deras kunskaper ska användas. Men det kanske i ännu högre grad är en fråga om att lärare tillsammans med eleverna hittar ett förhållningssätt. Lärare måste bli mer lyhörda för det som redan sägs och lyfta fram det. Dagligen och stundligen får vi exempel och tankar som tillför ämnet ett nytt sätt att se, ny information eller något som synliggör motsättningar. Men använder vi det i ett konstruktivt syfte? Jag hävdar att detta många gånger är svårt, mycket svårt. Vi kan i teorin hålla med Cummins om att alla elever ska komma till sin rätt och att kunskaPEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 29 ANDRA SPRÅK OCH ANDRASPRÅK SJÖQVIST: MITT MÖTE MED CUMMINS ... kutveckling. Detta gäller både i Ka- per som tidigare varit helt utan skolnada och i Sverige. Lärarna som framgång genom att bli sedda och få stängde ute de elever som inte förstod sina kunskaper värdesatta därmed svenska, trodde naturligtvis att det börjat studera och klara av skolarbevar så det skulle gå till. Först skulle tet. På framsidan till Cummins bok eleverna lära sig det svenska språket ”Negotiating identities” (1996) står och sedan kunde de studera olika äm- det ”Our classroom was full of human nen. Men så enkelt är det ju inte. knowledge. We had a teacher who beSpråk lärs in genom ett meningsfullt innehåll och kan inte läras in separat. Om man dessutom betänker att det tar fem till tio år att lära sig ett andraspråk så inser man lätt att tiden måste användas mer effektivt. Att lära sitt andraspråk och lära på sitt andraspråk måste ske parallellt. I dag har de flesta lärare insett att man inte kan sätta elever i ”karantän” och vänta ut dem. Däremot kan en särskild organisation för elever på nybörjarnivå ge elever en god start. Om andraspråksläraren och modersmålslära- ELIS ERNST ERIKSSON / SLUMPTAL, PROTOKOLL TILL PRODUKT ren dessutom samarbetar kan eleven lära sig svenska men lieved in us...he didn´t hide our poockså andra ämnen för att sedan följa wer; he advertised it.” När jag läser Cummins tycker jag den ordinarie klassen. Alla lärare, i alla ämnen, som un- att allt verkar så självklart och enkelt. dervisar tvåspråkiga elever behöver Allt samarbete mellan skola och hem ha kunskap om hur inlärningsproces- bygger på en respekt för och kunskap sen av ett andraspråk går till och hur om elevens etniska/kulturella och man arbetar med elever som har språkliga bakgrund. Därför borde allt andra kunskaper. Jag håller verkligen arbete i skolan ta sin utgångspunkt i med Cummins om detta men jag vill elevernas bakgrund och utifrån eleännu tydligare understryka att man vernas kunskaper. Men verkligheten måste klargöra vilka ansvarsområden är ibland inte lika självklar och enkel. olika lärare har. Det är inte No-lärarens uppgift att arbeta med elevers vem är jag? Hur ser jag på mig själv språkriktighet. Det övergripande an- och hur blir jag sedd av andra? Ålder, svaret för det har andraspråksläraren. kön, klassbakgrund, social tillhörigMen alla lärare måste ha ett språkut- het och andra faktorer som i olika skevecklande arbetssätt. I Cummins den tar olika stor plats i en människas forskning har han visat att elevgrup- liv. Det här är viktiga frågor. Vem är 28 PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 du? Svaret blir sällan ”Jag är invandrare, minoritetselev eller en person med utländsk bakgrund”. För några finns det med som en oerhört viktig del man gärna lyfter fram i olika sammanhang. För andra är det en komponent i personens identitet som inte är viktigare än någon annan. För en tredje är det kanske något man inte eller åtminstone inte för tillfället alls vill räkna med. Hur och när elevens bakgrund ska blir synlig i undervisningen måste styras utifrån elevens behov och önskemål. Det är en sida av mångfalden som vi i skolan måste bli bättre på att möta. En reporter från Aktuellt ställde den här frågan till en 15-årig svensk flicka: ”Umgås du med några invandrarelever efter skolan?” ”Neej”, svarade Linda och sedan skrattade hon generat. ”Oj, jo det är klart att jag gör om du menar att deras föräldrar inte är från Sverige. I så fall är ju nästan alla mina kompisar invandrare. Men jag tänker inte på dem som så. Jag tänker bara på Susanna som att hon är himla schyst och Ali som en kille som jag känt sedan dagis.” ”Det var en uppväxt av brist. Inte en materiell sådan, där hade vi så vi klarade oss, utan en identitetsmässig. Vi var inga. Våra föräldrar var inga. Våra förfäder hade betytt noll och intet för den svenska historien.” Så skriver Mikael Niemi i ”Populärmusik från Vittula” som fick augustpriset 2000. Här talar han om tornedalsfinnar som så sent som på femtiotalet inte tilläts tala sitt eget språk meän kieli i skolan. Två olika miljöer som ger olika förutsättningar för att skapa ett fler- man inte plockar in när som helst och hur som helst. stämmigt klassrum. Det finns en fara i att skolan försöNär Cummins talar om empowerment talar han om det gemensamma ker lyfta in elevernas bakgrunder geskapandet av makt. När han talar om nom att peka på likheter och skillnaatt vi måste utgå från elevers bak- der i tid och otid. Vi måste akta oss så grund menar han historiskt, ekono- att etnicitet inte blir excentricitet, ett miskt och politiskt. För att förstå var- klumpigt försök att skapa homogena för vissa elevgrupper inte lyckas i skolan måste man förstå de bakomliggande maktrelationer som finns och har funnits. Detta ställer höga krav på lärares kunskaper men kanske framför allt på viljan att lära. 20 procent av eleverna i den svenska skolan har utländsk bakgrund. Det betyder att de är födda utomlands eller att en eller båda föräldrarna är födda utomlands. I dag måste vi se betydelsen av etnisk/ kulturell bakgrund som en viktig faktor för skolframgång. Är inte detta självklart för alla ELIS ERNST ERIKSSON / NR 1 som arbetar i den svenska skolan i dag? Visst är vi alla grupper av invandrare som i praktiöverens om att mångfald är en resurs? ken inte finns. Lika lite som man kan Men vad är mångfald? När skolan vi- lära sig hur man undervisar en svensk sar upp elever med utländsk bak- elev utan att fundera över kön, klass, grund är det ofta i samband med kul- geografisk hemvist, och så vidare, kan turevenemang - eleverna dansar och man tala om en turkisk elev och tro att sjunger. Men det är väl inte det vi me- han eller hon har allt gemensamt med nar med mångfald som resurs? Eller? andra landsmän. Men det finns en När Linda får frågan om hon umgås önskan hos många lärare att få facit med invandrare så är det inte i första till hur vissa grupper är. En elev med hand etnicitet hon tänker på hos sina utländsk bakgrund får ofta represenkompisar utan andra egenskaper. Så tera ett helt land.När man tar emot är det många elever som vill bli sedda, studiebesök i en mångkulturell klass inte som invandrare utan som elever blir den första frågan nästan alltid: ”Var kommer du ifrån?” som i olika sammanhang vill och kan lyfta fram olika kompetenser de har genom att vara delaktiga i flera kultu- när man har hört den tillräckligt rer. Det innefattar kunskaper men ofta blir den nästan som en hälsningsockså värderingar och attityder som fras och man blir döv både för fråga och svar. Mina elever svarade som de alltid gjort: ”Jag heter Sara och kommer från Iran”, ”Jag heter Ali och kommer från Turkiet”. Först när den nya eleven skulle presentera sig reagerade klassen.”Jag heter Jorma och kommer från Sverige”. ”Varför läser du då svenska som andraspråk?” frågade kamraterna. ”Mina föräldrar kommer från Finland och därför har jag finska som modersmål men jag är född här.” ”Jag är också född här”, svarade mer än halva klassen. ”Jag är född här men kommer från Turkiet.” Identiteter kan vara självklara men inte alltid definierade och formulerade. Här måste vi bli mycket bättre på att erbjuda elever och föräldrar att välja hur den definitionen ska se ut. Både när det gäller att vara och inte vara. Att arbeta med elevernas bakgrund är inte självklart detsamma som att eleverna får välja att arbeta med föräldrarnas hemland på geografilektionerna. Eleverna måste i mycket högre grad själva få påverka och styra vad, hur och när deras kunskaper ska användas. Men det kanske i ännu högre grad är en fråga om att lärare tillsammans med eleverna hittar ett förhållningssätt. Lärare måste bli mer lyhörda för det som redan sägs och lyfta fram det. Dagligen och stundligen får vi exempel och tankar som tillför ämnet ett nytt sätt att se, ny information eller något som synliggör motsättningar. Men använder vi det i ett konstruktivt syfte? Jag hävdar att detta många gånger är svårt, mycket svårt. Vi kan i teorin hålla med Cummins om att alla elever ska komma till sin rätt och att kunskaPEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 29 ANDRA SPRÅK OCH ANDRASPRÅK SJÖQVIST: MITT MÖTE MED CUMMINS ... Alla lärare måste ha ett språkutvecklande arbetssätt per och erfarenheter utifrån andra kulturella/etniska erfarenheter ska behandlas på lektionerna. Men hur gör vi lärare för att höra och kunna tolka det eleverna redan i dag förmedlar? Många gånger är vår egen kunskap alltför begränsad och våra erfarenheter alltför snäva för att ens en gång vara i närheten av att förstå det våra elever försöker berätta. Det handlar inte bara om att förstå traumatiska krigsupplevelser och hur det är att leva i andra politiska system än vårt. Det är också rena faktakunskaper som svenska lärare inte besitter. För att inte tala om hur svårt det är att förstå och kunna dela en upplevelse, en känsla kring en tradition som man levt med sedan barnsben. Därför måste eleverna bli de som lär oss. Eleverna sitter inne med den kunskap vi behöver. Ett annat tänkvärt citat från Mikael Niemis bok: ”Vi fick lära oss Kinnekulle, höjd 306 meter över havet. Men inte ett ord om Käymävaara, höjd 348. Jag undrar hur många gånger elever har lämnat värdefull och adekvat information som jag inte haft tillräckligt med kunskap för att förstå och därför heller inte följt upp. Jag vet att många samtal hade haft ett annat innehåll om eleverna hade vågat göra sina röster hörda utan rädsla för vad andra hade tyckt och tänkt. Många är förstås de tillfällen då modersmålslärarna har hjälpt elever att bli sedda så att de senare kunnat stå på egna ben. Men också i samarbete med ämneslärare har elevers andra kunskaper blivit tydliga. Vid ett tillfälle kom So-läraren och visade att en elev hade skrivit om ”massakerkriget”, som det kallas i Turkiet. I svenska historieböcker talar vi om ”det grekiska befrielsekri- 30 get”. Jag har ofta tänkt på det här exemplet och vad som händer i elevens huvud om han inte får tid att se historien och tala om den ur ett annat perspektiv än den som kommer till uttryck i majoritetens skola. I Sverige har vi Kristian tyrann som i danska böcker omnämns som Kristian den gode. De här exemplen visar hur sanningen kan te sig för olika inblandade. Andra exempel ur vardagen är lika tydliga, starka och kränkande för eleverna, men går oss lärare spårlöst förbi. ingen kan begära att man som lärare ska kunna allt. Men vi måste bli mer medvetna om fenomenet och skapa kanaler så att eleverna själva kan stoppa upp, fördjupa och vidga diskussionen. Att se från olika perspektiv och se olika lösningar är en konst som tvåspråkiga elever genom att använda flera språk och leva i flera kulturer ständigt tränas i. Om vi lyckas med att ge eleverna ”makt” att gå in och ifrågasätta eller kanske bara ge en annan bild av verkligheten kan det flerstämmiga klassrummet få en innebörd. Empowerment- att skapa makt tillsammans. Med detta måste vi lyckas! I Skolverkets senaste rapport kan vi läsa att 20,4 procent av alla elever med utländsk bakgrund inte är behöriga att söka till gymnasiet. Men vi kan också läsa att 20 procent av elever med utländsk bakgrund lämnar grundskolan med högsta betyg i hälften av ämnena och Väl godkänd i övriga ämnen. Två sidor som båda behöver lyftas fram. Vi har ett utbildningspolitiskt mål i Sverige att 50 procent av alla elever som lämnar gymnasiet ska gå vidare till högskolan. Om vi ska uppnå det måste vi bli bättre på att ta hand om den stora grupp som fortfarande står utanför skolan i dag. Vad innebär det i praktiken? Hur ska de här eleverna hinna i kapp och kunna börja på högskolan? En lika viktig fråga att ställa är: Hur ser undervisningen ut för elever som har svenska som andraspråk i dag? Kanske man borde göra en ordentlig utvärdering och se hur verkligheten ser ut för våra andraspråkselever. Vi har styrdokument som tydligt uttrycker att undervisning ska utgå från alla elevers behov. Vi har kursplaner i svenska som andraspråk och modersmål. Skolan ställer höga krav på eleverna. För att underlätta för eleverna kanske en utvärdering skulle visa att andraspråkselever har rätt att ställa högre krav på skolan. Inte mer av det som redan finns utan undervisning med högre kvalitet. i skolan gäller svenska som undervisningsspråk i de allra flesta skolor. Elever med ett annat modersmål ska nu både lära sig svenska och lära på svenska. Internationell forskning också förstå språket. Cummins menar visar att det tar mellan fem och tio år att det är viktigt att ge mycket stöd att lära sig ett andraspråk. Mo- utifrån en kontext. Eleven behöver dersmål, som tidigare hette hem- tid för att skaffa sig de språkliga medspråk, finns som eget ämne under he- len för att kunna benämna det man la skoltiden. Förutom att vara ett le- arbetar med men också för att utöka vande språk i familjen ger modersmå- ordförrådet så att eleven kan gå vidalet eleverna möjlighet ELIS ERNST ERIKSSON / NR 12 att i framtiden kunna arbeta på två språk. Dessutom vet man att ett utvecklat modersmål gynnar inlärning av ett andraspråk. Trots det är det bara hälften av eleverna som har rätt att läsa ämnet som gör det. i flera undersökningar som Cummins presenterar av framgångsrika skolor är lärares förväntningar och lärares höga krav på eleverna en avgörande faktor för elevers skolframgång. Det här är en spännande men svår utmaning. Hur ska man kunna ställa höga krav på elever som inte behärskar språket? Många lärare ger upp och ger enkla uppgifter anpassade till elevernas språknivå. Därmed tar de ifrån elever möjligheten att utveckla språket och arbeta med kognitivt krävande uppgifter som är kunskapsutvecklande. Hur bryta denna onda cirkel? Till hjälp att se hur stora krav olika skolrelaterade aktiviteter ställer på elevers språkförmåga arbetar Cummins med två variabler: kognitiv svårighetsgrad och graden av situationsberoende. Ju mer verklighetsförankrat innehållet är desto lättare är det att hantera språket. Om fakta relateras till elevers tidigare kunskaper och kända referensramar kan språket ligga på en högre nivå. Om man kan förstå innehållet kan man re och skaffa ny kunskap. När den kognitiva svårighetsgraden ökar måste det finnas stöd i en känd språklig kontext. Om man tänker sig en stegrad svårighetsgrad kan den se ut så här: Eleven deltar i vardagliga samtal och i klassrumssamtal som handlar om här och nu. Svårighetsgraden höjs när man för in texter. Läsningen blir inte en separat träning utan sätts in i ett sammanhang och texten förstås med hjälp av samtal som fungerar som förförståelse. Eleven arbetar med att förstå skrivna texter med stöd av diskussioner och illustrationer. Hon deltar i diskussioner och gör korta muntliga presentationer utifrån det lästa. Målet för den språk- och tankeutvecklande undervisningen är att eleverna självständigt med språkets hjälp kan förstå abstrakta resonemang och lösa uppgifter. Eleven ska då klara till exempel kritisk läsning, att skriva reflektioner och dra trådar från det personliga till det generella, från det konkreta till det abstrakta. Det här är ett exempel på undervisning som leder fram till en språklig nivå som Cummins kallar academic level. På svenska kan det översättas med skolframgångsspråk. Cummins visar i allt han skriver att han har en stor tilltro till elevers möjlighet att lyckas i skolan. Han har också en stark tilltro till lärares kompetens. I ett allt mer krävande samhälle som ställer höga krav blir språk – likaväl som läs – och skrivförmåga – en fråga om överlevnad, inte bara för eleverna utan för hela samhället, såväl i Kanada som i Sve- Litteratur Cummins, J (1996): Negotiating identities. Education for Empowerment in a Diverse Society. Ontario:California Association for Bilingual Education. Cummins, J (2000): Language, Power and Pedagogy. Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon, England: Multilingual Matters. Artikelförfattaren Lena Sjöqvist är lärarutbildare i svenska som andraspråk vid lärarhögskolan i Stockholm och medarbetare på Nationellt centrum för svenska för invandrare och svenska som andraspråk med särskilt ansvar för grundskolan. PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 ELIS ERNST ERIKSSON / SLUMPMARKÖR 31 ANDRA SPRÅK OCH ANDRASPRÅK SJÖQVIST: MITT MÖTE MED CUMMINS ... Alla lärare måste ha ett språkutvecklande arbetssätt per och erfarenheter utifrån andra kulturella/etniska erfarenheter ska behandlas på lektionerna. Men hur gör vi lärare för att höra och kunna tolka det eleverna redan i dag förmedlar? Många gånger är vår egen kunskap alltför begränsad och våra erfarenheter alltför snäva för att ens en gång vara i närheten av att förstå det våra elever försöker berätta. Det handlar inte bara om att förstå traumatiska krigsupplevelser och hur det är att leva i andra politiska system än vårt. Det är också rena faktakunskaper som svenska lärare inte besitter. För att inte tala om hur svårt det är att förstå och kunna dela en upplevelse, en känsla kring en tradition som man levt med sedan barnsben. Därför måste eleverna bli de som lär oss. Eleverna sitter inne med den kunskap vi behöver. Ett annat tänkvärt citat från Mikael Niemis bok: ”Vi fick lära oss Kinnekulle, höjd 306 meter över havet. Men inte ett ord om Käymävaara, höjd 348. Jag undrar hur många gånger elever har lämnat värdefull och adekvat information som jag inte haft tillräckligt med kunskap för att förstå och därför heller inte följt upp. Jag vet att många samtal hade haft ett annat innehåll om eleverna hade vågat göra sina röster hörda utan rädsla för vad andra hade tyckt och tänkt. Många är förstås de tillfällen då modersmålslärarna har hjälpt elever att bli sedda så att de senare kunnat stå på egna ben. Men också i samarbete med ämneslärare har elevers andra kunskaper blivit tydliga. Vid ett tillfälle kom So-läraren och visade att en elev hade skrivit om ”massakerkriget”, som det kallas i Turkiet. I svenska historieböcker talar vi om ”det grekiska befrielsekri- 30 get”. Jag har ofta tänkt på det här exemplet och vad som händer i elevens huvud om han inte får tid att se historien och tala om den ur ett annat perspektiv än den som kommer till uttryck i majoritetens skola. I Sverige har vi Kristian tyrann som i danska böcker omnämns som Kristian den gode. De här exemplen visar hur sanningen kan te sig för olika inblandade. Andra exempel ur vardagen är lika tydliga, starka och kränkande för eleverna, men går oss lärare spårlöst förbi. ingen kan begära att man som lärare ska kunna allt. Men vi måste bli mer medvetna om fenomenet och skapa kanaler så att eleverna själva kan stoppa upp, fördjupa och vidga diskussionen. Att se från olika perspektiv och se olika lösningar är en konst som tvåspråkiga elever genom att använda flera språk och leva i flera kulturer ständigt tränas i. Om vi lyckas med att ge eleverna ”makt” att gå in och ifrågasätta eller kanske bara ge en annan bild av verkligheten kan det flerstämmiga klassrummet få en innebörd. Empowerment- att skapa makt tillsammans. Med detta måste vi lyckas! I Skolverkets senaste rapport kan vi läsa att 20,4 procent av alla elever med utländsk bakgrund inte är behöriga att söka till gymnasiet. Men vi kan också läsa att 20 procent av elever med utländsk bakgrund lämnar grundskolan med högsta betyg i hälften av ämnena och Väl godkänd i övriga ämnen. Två sidor som båda behöver lyftas fram. Vi har ett utbildningspolitiskt mål i Sverige att 50 procent av alla elever som lämnar gymnasiet ska gå vidare till högskolan. Om vi ska uppnå det måste vi bli bättre på att ta hand om den stora grupp som fortfarande står utanför skolan i dag. Vad innebär det i praktiken? Hur ska de här eleverna hinna i kapp och kunna börja på högskolan? En lika viktig fråga att ställa är: Hur ser undervisningen ut för elever som har svenska som andraspråk i dag? Kanske man borde göra en ordentlig utvärdering och se hur verkligheten ser ut för våra andraspråkselever. Vi har styrdokument som tydligt uttrycker att undervisning ska utgå från alla elevers behov. Vi har kursplaner i svenska som andraspråk och modersmål. Skolan ställer höga krav på eleverna. För att underlätta för eleverna kanske en utvärdering skulle visa att andraspråkselever har rätt att ställa högre krav på skolan. Inte mer av det som redan finns utan undervisning med högre kvalitet. i skolan gäller svenska som undervisningsspråk i de allra flesta skolor. Elever med ett annat modersmål ska nu både lära sig svenska och lära på svenska. Internationell forskning också förstå språket. Cummins menar visar att det tar mellan fem och tio år att det är viktigt att ge mycket stöd att lära sig ett andraspråk. Mo- utifrån en kontext. Eleven behöver dersmål, som tidigare hette hem- tid för att skaffa sig de språkliga medspråk, finns som eget ämne under he- len för att kunna benämna det man la skoltiden. Förutom att vara ett le- arbetar med men också för att utöka vande språk i familjen ger modersmå- ordförrådet så att eleven kan gå vidalet eleverna möjlighet ELIS ERNST ERIKSSON / NR 12 att i framtiden kunna arbeta på två språk. Dessutom vet man att ett utvecklat modersmål gynnar inlärning av ett andraspråk. Trots det är det bara hälften av eleverna som har rätt att läsa ämnet som gör det. i flera undersökningar som Cummins presenterar av framgångsrika skolor är lärares förväntningar och lärares höga krav på eleverna en avgörande faktor för elevers skolframgång. Det här är en spännande men svår utmaning. Hur ska man kunna ställa höga krav på elever som inte behärskar språket? Många lärare ger upp och ger enkla uppgifter anpassade till elevernas språknivå. Därmed tar de ifrån elever möjligheten att utveckla språket och arbeta med kognitivt krävande uppgifter som är kunskapsutvecklande. Hur bryta denna onda cirkel? Till hjälp att se hur stora krav olika skolrelaterade aktiviteter ställer på elevers språkförmåga arbetar Cummins med två variabler: kognitiv svårighetsgrad och graden av situationsberoende. Ju mer verklighetsförankrat innehållet är desto lättare är det att hantera språket. Om fakta relateras till elevers tidigare kunskaper och kända referensramar kan språket ligga på en högre nivå. Om man kan förstå innehållet kan man re och skaffa ny kunskap. När den kognitiva svårighetsgraden ökar måste det finnas stöd i en känd språklig kontext. Om man tänker sig en stegrad svårighetsgrad kan den se ut så här: Eleven deltar i vardagliga samtal och i klassrumssamtal som handlar om här och nu. Svårighetsgraden höjs när man för in texter. Läsningen blir inte en separat träning utan sätts in i ett sammanhang och texten förstås med hjälp av samtal som fungerar som förförståelse. Eleven arbetar med att förstå skrivna texter med stöd av diskussioner och illustrationer. Hon deltar i diskussioner och gör korta muntliga presentationer utifrån det lästa. Målet för den språk- och tankeutvecklande undervisningen är att eleverna självständigt med språkets hjälp kan förstå abstrakta resonemang och lösa uppgifter. Eleven ska då klara till exempel kritisk läsning, att skriva reflektioner och dra trådar från det personliga till det generella, från det konkreta till det abstrakta. Det här är ett exempel på undervisning som leder fram till en språklig nivå som Cummins kallar academic level. På svenska kan det översättas med skolframgångsspråk. Cummins visar i allt han skriver att han har en stor tilltro till elevers möjlighet att lyckas i skolan. Han har också en stark tilltro till lärares kompetens. I ett allt mer krävande samhälle som ställer höga krav blir språk – likaväl som läs – och skrivförmåga – en fråga om överlevnad, inte bara för eleverna utan för hela samhället, såväl i Kanada som i Sve- Litteratur Cummins, J (1996): Negotiating identities. Education for Empowerment in a Diverse Society. Ontario:California Association for Bilingual Education. Cummins, J (2000): Language, Power and Pedagogy. Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon, England: Multilingual Matters. Artikelförfattaren Lena Sjöqvist är lärarutbildare i svenska som andraspråk vid lärarhögskolan i Stockholm och medarbetare på Nationellt centrum för svenska för invandrare och svenska som andraspråk med särskilt ansvar för grundskolan. PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 ELIS ERNST ERIKSSON / SLUMPMARKÖR 31 ANDRA SPRÅK OCH ANDRASPRÅK Språk identitet och makt Forskare menar att språkinlärningen underlättas om barn och föräldrar identifierar sig med sitt nya land och känner att de har tillträde till makten. Men i debatten hörs ofta motsatt perspektiv: för att bli en del av Sverige måste man först lära sig svenska. Hur ser det ut på fältet? Vad tänker barn, föräldrar, lärare, elever, rektorer och politiker i Botkyrka, Tensta och Spånga? Text: Katarina Bjärvall Foto: Fredrik Hjerling ”Ibland läser jag en bok om dagen” M ahdi och fardowsa Dhore sitter i soffan hemma i Tensta med en läsebok där kända svenska författare medverkar. De läser en text av Barbro Lindgren om lille Pelle som lider skeppsbrott och hamnar i Afrika. Han möter apor, lejon, krokodiler och ormar – men inte en enda afrikansk människa. Var det bra, frågar jag när Mahdi och Fardowsa har läst klart. – Jaa. Spännande, säger Fardowsa. – Det finns mycket fantasi i det, fortsätter hennes bror. Men det finns mycket sanning i det också. Vad då för sanning? Träffade ni lejon när ni bodde i Afrika? – Nej, men jag har träffat tigrar, sä- 32 PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 ger Fardowsa. På Eskilstuna zoo. Hur ska Mahdi och Fardowsa kunna identifiera sig med en skola som förmedlar en så skev bild av den del av världen de kommer ifrån? Vill de verkligen lära sig det språk som den skolan representerar? Mahdi och Fardowsa kom från Afrikas horn till Sverige för fem år sedan. De är födda i Somalia men levde på flykt i Etiopien i tre år. I dag är Mahdi 14 år och Fardowsa 12. De går i Kämpingeskolan i Tensta där det finns över 40 olika nationaliteter. Mahdi och Fardowsa har många språk som spelar olika roller i deras liv. Somaliska talar de hemma för att hålla dörren öppen för ett fortsatt liv i Somalia. Men språket luckras alltmer upp när de lånar in ord från sitt svenska liv: räkna, rita, sudda. Etiopiska lärde de sig under flykten men det språket har de tappat nu. Arabiska lär de sig genom koranstudier med pappa på helgerna. Och svenska? Mahdi och Fardowsa tycker inte att svenskan är deras språk. Men den är viktig ändå. – Det är bra att lära sig svenska när man lever i Sverige, säger Mahdi. Man behöver inte kunna prata precis, det räcker att lära sig hit och dit. Min svenska räcker för att söka jobb. Jag har redan jobb! Jag delar ut Avisen och reklam varje lördag. några svenska vänner har inte Mahdi och Fardowsa. Ändå har de blivit vänner med svenska språket. De har lätt för att föra ett samtal, de skriver och läser mycket. Mahdi har läst alla utom en av Sören Olssons och Anders Jacobssons böcker om Sune. – De är roliga. Ibland läser jag en bok om dagen. pappa mohamoud Dhore jobbade som veterinärassistent i Somalia. Nu är han modersmålslärare i somaliska. I början pluggade han mycket svenska tillsammans med barnen, men ganska snart började de korrigera hans uttal och hans grammatik. Mahdi berättar: – När vi går och handlar brukar pappa fråga ”var det ligger?”, inte ”var ligger det?”. Då rättar jag ho- nom. Han blir bara stolt. Och han säger att om vi är bättre på svenska så är han bättre på andra språk. Jag frågar Mohamoud om inte han tycker texten om Pelle i Afrika bidrar till att degradera afrikaners identitet och till att förstärka schablonbilden av Afrika. – Det där är ju bara på skoj. Och jag har träffat lejon, när jag jobbade som veterinär, säger han. För Mohamoud söker sig identifikationen med det här samhället andra vägar. Han är drivande i den somaliska föräldra- och modersmålsföreningen, som arrangerar lägervistelser, idrottsaktiviteter och läxhjälp för somaliska barn i Tensta och Hjulsta. Verksamheten finansieras av med- lemmarna och av Tensta stadsdelsförvaltning inom Stockholms stad. Den är inriktad på att bygga upp barnens somaliska ordförråd. – Om barnen inte förstår orden på somaliska kan de inte lära sig dem på svenska, säger Mohamoud. föreningen har fått nyckeln till en lokal i Kämpingeskolan där man har sin verksamhet. Den nyckeln, tänker jag, representerar ett förtroende som föräldrarna och deras barn har fått att bygga upp en verksamhet på egna villkor. Kanske är den nyckeln därmed också nyckeln till identifikationen med □ Sverige. PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 33 ANDRA SPRÅK OCH ANDRASPRÅK Språk identitet och makt Forskare menar att språkinlärningen underlättas om barn och föräldrar identifierar sig med sitt nya land och känner att de har tillträde till makten. Men i debatten hörs ofta motsatt perspektiv: för att bli en del av Sverige måste man först lära sig svenska. Hur ser det ut på fältet? Vad tänker barn, föräldrar, lärare, elever, rektorer och politiker i Botkyrka, Tensta och Spånga? Text: Katarina Bjärvall Foto: Fredrik Hjerling ”Ibland läser jag en bok om dagen” M ahdi och fardowsa Dhore sitter i soffan hemma i Tensta med en läsebok där kända svenska författare medverkar. De läser en text av Barbro Lindgren om lille Pelle som lider skeppsbrott och hamnar i Afrika. Han möter apor, lejon, krokodiler och ormar – men inte en enda afrikansk människa. Var det bra, frågar jag när Mahdi och Fardowsa har läst klart. – Jaa. Spännande, säger Fardowsa. – Det finns mycket fantasi i det, fortsätter hennes bror. Men det finns mycket sanning i det också. Vad då för sanning? Träffade ni lejon när ni bodde i Afrika? – Nej, men jag har träffat tigrar, sä- 32 PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 ger Fardowsa. På Eskilstuna zoo. Hur ska Mahdi och Fardowsa kunna identifiera sig med en skola som förmedlar en så skev bild av den del av världen de kommer ifrån? Vill de verkligen lära sig det språk som den skolan representerar? Mahdi och Fardowsa kom från Afrikas horn till Sverige för fem år sedan. De är födda i Somalia men levde på flykt i Etiopien i tre år. I dag är Mahdi 14 år och Fardowsa 12. De går i Kämpingeskolan i Tensta där det finns över 40 olika nationaliteter. Mahdi och Fardowsa har många språk som spelar olika roller i deras liv. Somaliska talar de hemma för att hålla dörren öppen för ett fortsatt liv i Somalia. Men språket luckras alltmer upp när de lånar in ord från sitt svenska liv: räkna, rita, sudda. Etiopiska lärde de sig under flykten men det språket har de tappat nu. Arabiska lär de sig genom koranstudier med pappa på helgerna. Och svenska? Mahdi och Fardowsa tycker inte att svenskan är deras språk. Men den är viktig ändå. – Det är bra att lära sig svenska när man lever i Sverige, säger Mahdi. Man behöver inte kunna prata precis, det räcker att lära sig hit och dit. Min svenska räcker för att söka jobb. Jag har redan jobb! Jag delar ut Avisen och reklam varje lördag. några svenska vänner har inte Mahdi och Fardowsa. Ändå har de blivit vänner med svenska språket. De har lätt för att föra ett samtal, de skriver och läser mycket. Mahdi har läst alla utom en av Sören Olssons och Anders Jacobssons böcker om Sune. – De är roliga. Ibland läser jag en bok om dagen. pappa mohamoud Dhore jobbade som veterinärassistent i Somalia. Nu är han modersmålslärare i somaliska. I början pluggade han mycket svenska tillsammans med barnen, men ganska snart började de korrigera hans uttal och hans grammatik. Mahdi berättar: – När vi går och handlar brukar pappa fråga ”var det ligger?”, inte ”var ligger det?”. Då rättar jag ho- nom. Han blir bara stolt. Och han säger att om vi är bättre på svenska så är han bättre på andra språk. Jag frågar Mohamoud om inte han tycker texten om Pelle i Afrika bidrar till att degradera afrikaners identitet och till att förstärka schablonbilden av Afrika. – Det där är ju bara på skoj. Och jag har träffat lejon, när jag jobbade som veterinär, säger han. För Mohamoud söker sig identifikationen med det här samhället andra vägar. Han är drivande i den somaliska föräldra- och modersmålsföreningen, som arrangerar lägervistelser, idrottsaktiviteter och läxhjälp för somaliska barn i Tensta och Hjulsta. Verksamheten finansieras av med- lemmarna och av Tensta stadsdelsförvaltning inom Stockholms stad. Den är inriktad på att bygga upp barnens somaliska ordförråd. – Om barnen inte förstår orden på somaliska kan de inte lära sig dem på svenska, säger Mohamoud. föreningen har fått nyckeln till en lokal i Kämpingeskolan där man har sin verksamhet. Den nyckeln, tänker jag, representerar ett förtroende som föräldrarna och deras barn har fått att bygga upp en verksamhet på egna villkor. Kanske är den nyckeln därmed också nyckeln till identifikationen med □ Sverige. PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 33 ANDRA SPRÅK OCH ANDRASPRÅK BJÄRVALL: SPRÅK, IDENTITET OCH MAKT ... ”Se fel som ett tecken på språkutveckling” E tt klassrum i Borgskolan i norra Botkyrka utanför Stockholm sitter åtta lågstadiebarn i ring kring läraren Birgit Andersson. Alla läser, en del med samma tonvikt på varje ord, andra med mer inlevelse. – Siv hör en mes. – Vad är en mes, frågar Birgit. – En fågel. – Bra. Nästa. – Jan ser en räv på lur. – På lur, vad menas med det? – Han sover? föreslår någon. – Nej. – Han luras? – Nej. Han ska jaga, han lurar på ett byte. Orden de här barnen tränar är enstaviga, ljuden okomplicerade. Men ändå – Siv och Jan är inga namn de här barnen har stött på bland sina kompisar, mesar och rävar är kreatur som med största sannolikhet saknar betydelse i deras värld. Därför blir det svårt. Jag går vidare till en högstadieklass där 15 ungdomar sitter koncentrerade över en stencil. Klassens lärare i svenska som andraspråk heter Pernilla Lundenmark. Hon och hennes kollega Anna Modigh är två unga blonda tjejer som båda kom hit direkt från lärarhögskolan,. deras klagomål över hur kommunen hanterar språkfrågan är många: Det saknas lärare i svenska som andraspråk, så många elever som har ett annat modersmål än svenska läser vanlig svenska. Modersmålslärarna 34 PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 finns bara på skolan någon dag i veckan. Det betyder att kunskaperna om modersmålets roll för inlärningen inte kan tas tillvara. Det är svårt att få tag på vikarie om man ska gå en kurs, vilket leder till att många lärare i svenska som andraspråk inte deltar i kompetensutveckling. Och framför allt: Det finns inga kanaler för lärare i svenska som andraspråk att dela med sig av sina kunskaper om hur undervisningen i andra ämnen kan effektiviseras för att bättre nå barn med annat modersmål. – Många lärare är kanske medvetna om att man kan använda enklare ord, men längre än så sträcker det sig inte, säger Anna. Vad skulle dessa lärare behöva lära sig? – Att se på innehåll först och form sist. Och att se fel som ett tecken på språkutveckling. Och om det handlar om svar på ett prov så kan eleven ha rätt fast han inte har kunnat förklara sig. Då kan man ta sig tid att kalla in eleven och fråga hur det var han menade. men Botkyrka är en fattig kommun, om man jämför med exempelvis Stockholm där Tensta och Rinkeby ligger. Är inte det förklaringen till kommunens saktfärdighet? – Anna och jag har den kompetensen, vi skulle hålla i utvecklingsdagen. Det skulle inte kosta något, bara tid. Vi har stött på kommunen om det i över ett år, men det prioriteras inte, säger Pernilla. Hon och Anna menar att kommunen skyggar för att ta itu med språkfrågan på djupet. Man satsar hellre på matte och ordnar utvecklingsdagar om stresshantering och emotionell kompetens, säger de. I studien Det här är ett svenskt dagis resonerar författarna Owe Ronström, Ann Runfors och Karin Wahlström kring något de kallar Botkyrkaandan. Författarna, som har studerat ett antal förskolor i norra Botkyrka under 1990-talet, menar att man inom barnomsorgen i Botkyrka sätter svenskheten före mångfalden. Man fokuserar på svenskspråksträning, naturvistelser och firande av svenska traditioner som ett sätt att skapa sammanhållning i ett annars fragmenterat samhälle. Språkfrågan hålls isolerad från frågor om makt och identitet. Är det så? Jag tar med den frågan till Inger Ros (s), ordförande i barn- och ungdomsnämnden. Hon är högsta ansvarig för förskolor och skolor i Botkyrka. – Jag tar ändå för givet att de som väljer att arbeta med barn har ett intresse och en respekt för barn som individer. Som en motvikt till de exempel du tar upp skulle jag kunna ge många goda exempel på vad vi har uppnått under de senaste 15 åren. Ja, det är sant att i norra Botkyrka, där de flesta invånare har invandrarbakgrund, är satsningen på språk påtaglig. Här finns språkförskolor som fångar upp alla fyra- och femåringar som inte går på vanlig förskola. Här pågår en kampanj för läsning enligt modell från Rinkeby. Och här finns sommarskolorna. inger ros säger sig ha funderat mycket över kopplingen mellan språk, identitet och makt. – För att lära sig språket är det viktigt att kunna sitt hemspråk och sin historia, säger hon. För att lära sig ett nytt språk måste Uppfostran här stämmer med uppfostran hemma. Om de kom till en svensk skola skulle det kunna bli en konflikt, säger Amal. Barnen har inga svenska kompisar, men däremot har de många kompisar av olika nationaliteter och med dem talar de svenska. För att ytterligare stimulera svenskan hemma läser Amal svenska sagor för barnen. – De tycker själva bäst om svenska. Arabiska tycker de är svårt, men de måste kunna läsa koranen, och så måste de kunna sitt eget modersmål om de ska lära sig andra språk. Det viktiga är att de ska kunna bra svenska för att kunna studera och klara sig i arbetslivet. ELIS ERNST ERIKSSON / NÄRVARON AV ETT ANDRA man känna att ens kultur har en plats i det nya samhället. Men i nästa sekund säger Inger Ros: – Grunderna för att bli en del av vårt samhälle är språket plus att man respekterar lagar och regler. Tvärtom alltså: för att bli en del av samhället måste man kunna språket. – Det viktiga är att man tar hänsyn till grundläggande saker som religion och mat. Men vissa saker måste man göra gemensamt för att man ska kunna leva tillsammans. Skulle lösningen vara egna skolor? Det kan man fråga sig. Amal Jaralla bor i Fittja i norra Botkyrka men hon har valt att placera sina fyra barn i en friskola i Spånga. En timme och 15 minuter med tunnelbana, pendeltåg och buss varje morgon, lika långt tillbaka varje eftermiddag. Ofta vaknar ungarna i Norsborg där tunnelbanan vänder. Skolan heter Svenska interkulturella skolan. Alla skolans elever är muslimer och där serveras muslimsk mat, inklusive halalslaktat kött som kommunala skolor inte erbjuder. Det är bland annat därför Amal och hennes man har valt skolan för sina barn. De är djupt religiösa shiamuslimer från Irak. – När barnen kommer hit ser de att det verkligen är så som mamma säger. amal arbetar själv i skolans kök med disk och servering. Att engagera föräldrarna i skolans verksamhet ingår i skolans policy. Många föräldrar har fått praktikplatser eller vikariat som städare, receptionister eller lärare på skolan. Oftast är det första jobbet i Sverige, och det har i flera fall lett vidare ut på den öppna arbetsmarknaden. En mamma som vikarierade på skolans fritids jobbar nu som barnskötare. En pappa som körde skolbussen kör nu åt en annan skola. Amal säger att hon känner sig trygg i Sverige. Skolan står för en viktig del av den tryggheten. Det är just det som är rektorn Naziha Ghazals tanke. Genom att göra eleverna och deras föräldrar delaktiga i samhället hoppas hon kunna hjälpa föräldrarna att gå från en flyktingidentitet till en medborgaridentitet. – Jag försöker tala om för föräldrarna att de måste försvara det här landet lika energiskt som de försvarar sitt hemland - för det gör de även om de flytt därifrån. undervisningen på skolan är enligt läraren Christer Persson mycket traditionell. Problembaserad inlärning, grupparbeten och längre proPEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 35 ANDRA SPRÅK OCH ANDRASPRÅK BJÄRVALL: SPRÅK, IDENTITET OCH MAKT ... ”Se fel som ett tecken på språkutveckling” E tt klassrum i Borgskolan i norra Botkyrka utanför Stockholm sitter åtta lågstadiebarn i ring kring läraren Birgit Andersson. Alla läser, en del med samma tonvikt på varje ord, andra med mer inlevelse. – Siv hör en mes. – Vad är en mes, frågar Birgit. – En fågel. – Bra. Nästa. – Jan ser en räv på lur. – På lur, vad menas med det? – Han sover? föreslår någon. – Nej. – Han luras? – Nej. Han ska jaga, han lurar på ett byte. Orden de här barnen tränar är enstaviga, ljuden okomplicerade. Men ändå – Siv och Jan är inga namn de här barnen har stött på bland sina kompisar, mesar och rävar är kreatur som med största sannolikhet saknar betydelse i deras värld. Därför blir det svårt. Jag går vidare till en högstadieklass där 15 ungdomar sitter koncentrerade över en stencil. Klassens lärare i svenska som andraspråk heter Pernilla Lundenmark. Hon och hennes kollega Anna Modigh är två unga blonda tjejer som båda kom hit direkt från lärarhögskolan,. deras klagomål över hur kommunen hanterar språkfrågan är många: Det saknas lärare i svenska som andraspråk, så många elever som har ett annat modersmål än svenska läser vanlig svenska. Modersmålslärarna 34 PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 finns bara på skolan någon dag i veckan. Det betyder att kunskaperna om modersmålets roll för inlärningen inte kan tas tillvara. Det är svårt att få tag på vikarie om man ska gå en kurs, vilket leder till att många lärare i svenska som andraspråk inte deltar i kompetensutveckling. Och framför allt: Det finns inga kanaler för lärare i svenska som andraspråk att dela med sig av sina kunskaper om hur undervisningen i andra ämnen kan effektiviseras för att bättre nå barn med annat modersmål. – Många lärare är kanske medvetna om att man kan använda enklare ord, men längre än så sträcker det sig inte, säger Anna. Vad skulle dessa lärare behöva lära sig? – Att se på innehåll först och form sist. Och att se fel som ett tecken på språkutveckling. Och om det handlar om svar på ett prov så kan eleven ha rätt fast han inte har kunnat förklara sig. Då kan man ta sig tid att kalla in eleven och fråga hur det var han menade. men Botkyrka är en fattig kommun, om man jämför med exempelvis Stockholm där Tensta och Rinkeby ligger. Är inte det förklaringen till kommunens saktfärdighet? – Anna och jag har den kompetensen, vi skulle hålla i utvecklingsdagen. Det skulle inte kosta något, bara tid. Vi har stött på kommunen om det i över ett år, men det prioriteras inte, säger Pernilla. Hon och Anna menar att kommunen skyggar för att ta itu med språkfrågan på djupet. Man satsar hellre på matte och ordnar utvecklingsdagar om stresshantering och emotionell kompetens, säger de. I studien Det här är ett svenskt dagis resonerar författarna Owe Ronström, Ann Runfors och Karin Wahlström kring något de kallar Botkyrkaandan. Författarna, som har studerat ett antal förskolor i norra Botkyrka under 1990-talet, menar att man inom barnomsorgen i Botkyrka sätter svenskheten före mångfalden. Man fokuserar på svenskspråksträning, naturvistelser och firande av svenska traditioner som ett sätt att skapa sammanhållning i ett annars fragmenterat samhälle. Språkfrågan hålls isolerad från frågor om makt och identitet. Är det så? Jag tar med den frågan till Inger Ros (s), ordförande i barn- och ungdomsnämnden. Hon är högsta ansvarig för förskolor och skolor i Botkyrka. – Jag tar ändå för givet att de som väljer att arbeta med barn har ett intresse och en respekt för barn som individer. Som en motvikt till de exempel du tar upp skulle jag kunna ge många goda exempel på vad vi har uppnått under de senaste 15 åren. Ja, det är sant att i norra Botkyrka, där de flesta invånare har invandrarbakgrund, är satsningen på språk påtaglig. Här finns språkförskolor som fångar upp alla fyra- och femåringar som inte går på vanlig förskola. Här pågår en kampanj för läsning enligt modell från Rinkeby. Och här finns sommarskolorna. inger ros säger sig ha funderat mycket över kopplingen mellan språk, identitet och makt. – För att lära sig språket är det viktigt att kunna sitt hemspråk och sin historia, säger hon. För att lära sig ett nytt språk måste Uppfostran här stämmer med uppfostran hemma. Om de kom till en svensk skola skulle det kunna bli en konflikt, säger Amal. Barnen har inga svenska kompisar, men däremot har de många kompisar av olika nationaliteter och med dem talar de svenska. För att ytterligare stimulera svenskan hemma läser Amal svenska sagor för barnen. – De tycker själva bäst om svenska. Arabiska tycker de är svårt, men de måste kunna läsa koranen, och så måste de kunna sitt eget modersmål om de ska lära sig andra språk. Det viktiga är att de ska kunna bra svenska för att kunna studera och klara sig i arbetslivet. ELIS ERNST ERIKSSON / NÄRVARON AV ETT ANDRA man känna att ens kultur har en plats i det nya samhället. Men i nästa sekund säger Inger Ros: – Grunderna för att bli en del av vårt samhälle är språket plus att man respekterar lagar och regler. Tvärtom alltså: för att bli en del av samhället måste man kunna språket. – Det viktiga är att man tar hänsyn till grundläggande saker som religion och mat. Men vissa saker måste man göra gemensamt för att man ska kunna leva tillsammans. Skulle lösningen vara egna skolor? Det kan man fråga sig. Amal Jaralla bor i Fittja i norra Botkyrka men hon har valt att placera sina fyra barn i en friskola i Spånga. En timme och 15 minuter med tunnelbana, pendeltåg och buss varje morgon, lika långt tillbaka varje eftermiddag. Ofta vaknar ungarna i Norsborg där tunnelbanan vänder. Skolan heter Svenska interkulturella skolan. Alla skolans elever är muslimer och där serveras muslimsk mat, inklusive halalslaktat kött som kommunala skolor inte erbjuder. Det är bland annat därför Amal och hennes man har valt skolan för sina barn. De är djupt religiösa shiamuslimer från Irak. – När barnen kommer hit ser de att det verkligen är så som mamma säger. amal arbetar själv i skolans kök med disk och servering. Att engagera föräldrarna i skolans verksamhet ingår i skolans policy. Många föräldrar har fått praktikplatser eller vikariat som städare, receptionister eller lärare på skolan. Oftast är det första jobbet i Sverige, och det har i flera fall lett vidare ut på den öppna arbetsmarknaden. En mamma som vikarierade på skolans fritids jobbar nu som barnskötare. En pappa som körde skolbussen kör nu åt en annan skola. Amal säger att hon känner sig trygg i Sverige. Skolan står för en viktig del av den tryggheten. Det är just det som är rektorn Naziha Ghazals tanke. Genom att göra eleverna och deras föräldrar delaktiga i samhället hoppas hon kunna hjälpa föräldrarna att gå från en flyktingidentitet till en medborgaridentitet. – Jag försöker tala om för föräldrarna att de måste försvara det här landet lika energiskt som de försvarar sitt hemland - för det gör de även om de flytt därifrån. undervisningen på skolan är enligt läraren Christer Persson mycket traditionell. Problembaserad inlärning, grupparbeten och längre proPEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 35 ANDRA SPRÅK OCH ANDRASPRÅK BJÄRVALL: SPRÅK, IDENTITET OCH MAKT ... jekt under eget ansvar fungerar inte, utan läraren måste vara mycket mer auktoritär än i de skolor där han har jobbat tidigare, säger han. Naziha Ghazal menar att barnen och deras föräldrar kan lära sig att ersätta de hierarkiska strukturerna med demokratiska. Om de får hjälp och om processen får ta tid. Bland skolans föräldrar finns väldigt olika sätt att se på svenska språket. Det finns de föräldrar som säger att barnen bara behöver lära sig minsta möjliga svenska - familjen ska ändå flytta hem, dottern ska ändå gifta sig med en man från hemlandet och aldrig jobba. andra föräldrar säger att de vill att deras barns svenska utvecklas men att det inte går. De är enligt Naziha Ghazal ofta inte medvetna om vilka strukturer i deras eget liv som hindrar språkutvecklingen, kanske arabisk teve och umgänge enbart inom den egna gruppen. Vilka är barnens möjligheter att utveckla sin svenska på Svenska interkulturella skolan? Alla kompisar talar ju bruten svenska, men Naziha Ghazal hävdar att hon ser detta som en fördel. – Barnen vågar mer. Om man har en klass med tretton svenskar och tio invandrare så måste man lägga upp lektionen så att den ska passa även de tretton. Vi däremot kan vi sätta fokus på de problem som finns. Naziha Ghazal berättar om ganska enkla medel för språkinlärning: ungarna får läsa gratistidningen Metro och lyssna på radio. Killarna uppmuntras att gå med i idrottsklubbar som domineras av infödda svenskar. För flickor, mammor och kvinnlig skolpersonal ordnar skolan särskilda temakvällar som kan handla om vikten av gymnastik, rätt kost eller sexoch samlevnadsundervisning. Men min fråga handlade ju om språket; sex är väl inte språk? Ja, så är vi där igen: språk, identitet, makt – dens medelklass. I världens övriga kulturer lär sig barnet i större utsträckning genom att observera, lyssna och imitera. Man hänger med, dinglande på mammas rygg eller som en i svansen av ungar på gården, och snappar upp språklig och annan kunskap bäst man kan. ELIS ERNST ERIKSSON / ETT DÅLT INTE ”Visst kan svenskläraren tala bruten svenska” 36 PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 E tt sätt att hjälpa invandrarelever att identifiera sig med den svenska skolan är interkulturell undervisning. Interkulturell undervisning är ett begrepp som myntades på 1970-talet för att beteckna den process som uppstår när kulturer möts. Det är ett vedertaget begrepp som används på många skolor i miljonprogramsområden i Sverige, även om beteckningen mångkulturell undervisning ibland används för att beteckna samma typ av pedagogik. Teorierna går ut på att barn med utländsk bakgrund ska få sitt ur- sprung och sitt modersmål bekräftat i skolan. Föräldrarna ska också spela en viktig roll. Här händer det att teori och praktik krockar. centralt när det gäller interkulturell undervisning är att inlärning ser olika ut i olika kulturer. Medelklassföräldrar i västvärlden har ofta ett barnperspektiv som tar sig uttryck i att de redan som bebisar får lära sig namn på saker i omgivningen (”Vad är det? Lampa!”). Interaktiva godnattsagor, där föräldern hela tiden ställer frågor för att barnet ska delta, är också förbehållna västvärl- barn som är ovana att behandlas som samtalspartners kan få svårt att tillgodogöra sig en undervisning där de förväntas agera som självständiga små forskare, påpekar Christina Rodell Olgaç, pedagog på Lärarhögskolan i Stockholm och på Rinkeby språkforskningsinstitut. Som lärare bör man då söka efter alternativa pedagogiska grepp, menar hon. Ett exempel kan vara att låta äldre barn förmedla kunskap ned till de yngre barnen, ett annat att använda sig av muntlig kunskapsförmedling. Mångetniska lärarlag är ett annat viktigt inslag i interkulturell undervisning. Att en lärare har en språklig brytning ska inte vara något hinder, menar Christina Rodell Olgaç. Jag berättar om ett fall jag känner till: en lärare med stark brytning undervisade i svenska på lågstadiet i ett invandrartätt område. Är sådant verkligen lyckat? – Ja, jag vill svara ja på den frågan, säger Christina Rodell Olgaç. Bortsett från modersmålslärarna, som ju ofta blir styvmoderligt behandlade, har vi ju så få lärare med annat modersmål än svenska. Om man då har en sådan lärare som har en position som är jämställd med svenska lärare blir han eller hon en viktig förebild. men i fallet i fråga fick läraren sluta efter protester från föräldrarna. – Föräldrarnas rädsla är att barnen inte ska lära sig så bra svenska att de klarar sig i samhället. Den rädslan speglar ju bara de signaler de får - att deras språk inte duger. Trots att samarbete med föräldrar- na är en hörnsten i interkulturell undervisning kan alltså just föräldrarna ibland vara de som sätter käppar i hjulet för vad de uppfattar som otraditionella metoder. Hur ska man till exempel hantera föräldrar som inte alls vill se muntliga berättartraditioner i skolan? Christina Rodell Olgaç menar att man ska hämta så mycket som möjligt från barnens värld för att sedan eventuellt stöpa det i en annan form, till exempel genom att stoppa in traditionella folksagor i datorn. – Det handlar inte om antingen eller utan om både och, säger hon. och arabiska elever i samma klass lär sig varandras modersmål – är enligt den kanadensiske forskaren Jim Cummins en av de mest effektiva undervisningsformerna. – Det har alltid förvånat mig att ingen har vågat sig på det i Sverige, säger Christina Rodell Olgaç. Arabiska, spanska, turkiska, kiswahili - det finns flera stora språk som skulle kunna vara intressanta för svenska barn att lära sig. Men det är ju inte språk som □ har hög status i Sverige. inget invandrarbarn i Sverige lever i sin ursprungskultur, betonar tvåspråkighetsforskaren Margaret Obondo i boken Tvåspråkiga barn och skolframgång – mångfalden som resurs. Invandrarskapet har alltid fört med sig förändringar. Till exempel får många barn agera tolkar åt sina föräldrar, vilket kan ge dem en mycket speciell språklig kompetens som bör tillvaratas. Dubbelriktad tvåspråkighetsundervisning - till exempel att svenska Axelsson, Monica (red) (1999): Tvåspråkiga barn och skolframgång – mångfalden som resurs, Rinkeby språkforskningsinstitut. Cummins, Jim (1996): Negotiating Identities: Education for Empowerment in a Diverse Society. Kämpingeskolans världshistorier, Kämpingeskolan 1998 Parszyk, Ing-Marie (1999): En skola för andra, HLS förlag. Ronström, Owe, Runfors, Ann och Wahlström, Karin (1998): Det här är ett svenskt dagis, Mångkulturellt centrum. Sjögren, Annick, Runfors, Ann och Ramberg, Ingrid (red) (1996): En ”bra svenska?”, Mångkulturellt centrum. KATARINA BJÄRVALL ÄR FRILANSJOURNALIST Litteratur ELIS ERNST ERIKSSON / MUFFA 2 PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 37 ANDRA SPRÅK OCH ANDRASPRÅK BJÄRVALL: SPRÅK, IDENTITET OCH MAKT ... jekt under eget ansvar fungerar inte, utan läraren måste vara mycket mer auktoritär än i de skolor där han har jobbat tidigare, säger han. Naziha Ghazal menar att barnen och deras föräldrar kan lära sig att ersätta de hierarkiska strukturerna med demokratiska. Om de får hjälp och om processen får ta tid. Bland skolans föräldrar finns väldigt olika sätt att se på svenska språket. Det finns de föräldrar som säger att barnen bara behöver lära sig minsta möjliga svenska - familjen ska ändå flytta hem, dottern ska ändå gifta sig med en man från hemlandet och aldrig jobba. andra föräldrar säger att de vill att deras barns svenska utvecklas men att det inte går. De är enligt Naziha Ghazal ofta inte medvetna om vilka strukturer i deras eget liv som hindrar språkutvecklingen, kanske arabisk teve och umgänge enbart inom den egna gruppen. Vilka är barnens möjligheter att utveckla sin svenska på Svenska interkulturella skolan? Alla kompisar talar ju bruten svenska, men Naziha Ghazal hävdar att hon ser detta som en fördel. – Barnen vågar mer. Om man har en klass med tretton svenskar och tio invandrare så måste man lägga upp lektionen så att den ska passa även de tretton. Vi däremot kan vi sätta fokus på de problem som finns. Naziha Ghazal berättar om ganska enkla medel för språkinlärning: ungarna får läsa gratistidningen Metro och lyssna på radio. Killarna uppmuntras att gå med i idrottsklubbar som domineras av infödda svenskar. För flickor, mammor och kvinnlig skolpersonal ordnar skolan särskilda temakvällar som kan handla om vikten av gymnastik, rätt kost eller sexoch samlevnadsundervisning. Men min fråga handlade ju om språket; sex är väl inte språk? Ja, så är vi där igen: språk, identitet, makt – dens medelklass. I världens övriga kulturer lär sig barnet i större utsträckning genom att observera, lyssna och imitera. Man hänger med, dinglande på mammas rygg eller som en i svansen av ungar på gården, och snappar upp språklig och annan kunskap bäst man kan. ELIS ERNST ERIKSSON / ETT DÅLT INTE ”Visst kan svenskläraren tala bruten svenska” 36 PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 E tt sätt att hjälpa invandrarelever att identifiera sig med den svenska skolan är interkulturell undervisning. Interkulturell undervisning är ett begrepp som myntades på 1970-talet för att beteckna den process som uppstår när kulturer möts. Det är ett vedertaget begrepp som används på många skolor i miljonprogramsområden i Sverige, även om beteckningen mångkulturell undervisning ibland används för att beteckna samma typ av pedagogik. Teorierna går ut på att barn med utländsk bakgrund ska få sitt ur- sprung och sitt modersmål bekräftat i skolan. Föräldrarna ska också spela en viktig roll. Här händer det att teori och praktik krockar. centralt när det gäller interkulturell undervisning är att inlärning ser olika ut i olika kulturer. Medelklassföräldrar i västvärlden har ofta ett barnperspektiv som tar sig uttryck i att de redan som bebisar får lära sig namn på saker i omgivningen (”Vad är det? Lampa!”). Interaktiva godnattsagor, där föräldern hela tiden ställer frågor för att barnet ska delta, är också förbehållna västvärl- barn som är ovana att behandlas som samtalspartners kan få svårt att tillgodogöra sig en undervisning där de förväntas agera som självständiga små forskare, påpekar Christina Rodell Olgaç, pedagog på Lärarhögskolan i Stockholm och på Rinkeby språkforskningsinstitut. Som lärare bör man då söka efter alternativa pedagogiska grepp, menar hon. Ett exempel kan vara att låta äldre barn förmedla kunskap ned till de yngre barnen, ett annat att använda sig av muntlig kunskapsförmedling. Mångetniska lärarlag är ett annat viktigt inslag i interkulturell undervisning. Att en lärare har en språklig brytning ska inte vara något hinder, menar Christina Rodell Olgaç. Jag berättar om ett fall jag känner till: en lärare med stark brytning undervisade i svenska på lågstadiet i ett invandrartätt område. Är sådant verkligen lyckat? – Ja, jag vill svara ja på den frågan, säger Christina Rodell Olgaç. Bortsett från modersmålslärarna, som ju ofta blir styvmoderligt behandlade, har vi ju så få lärare med annat modersmål än svenska. Om man då har en sådan lärare som har en position som är jämställd med svenska lärare blir han eller hon en viktig förebild. men i fallet i fråga fick läraren sluta efter protester från föräldrarna. – Föräldrarnas rädsla är att barnen inte ska lära sig så bra svenska att de klarar sig i samhället. Den rädslan speglar ju bara de signaler de får - att deras språk inte duger. Trots att samarbete med föräldrar- na är en hörnsten i interkulturell undervisning kan alltså just föräldrarna ibland vara de som sätter käppar i hjulet för vad de uppfattar som otraditionella metoder. Hur ska man till exempel hantera föräldrar som inte alls vill se muntliga berättartraditioner i skolan? Christina Rodell Olgaç menar att man ska hämta så mycket som möjligt från barnens värld för att sedan eventuellt stöpa det i en annan form, till exempel genom att stoppa in traditionella folksagor i datorn. – Det handlar inte om antingen eller utan om både och, säger hon. och arabiska elever i samma klass lär sig varandras modersmål – är enligt den kanadensiske forskaren Jim Cummins en av de mest effektiva undervisningsformerna. – Det har alltid förvånat mig att ingen har vågat sig på det i Sverige, säger Christina Rodell Olgaç. Arabiska, spanska, turkiska, kiswahili - det finns flera stora språk som skulle kunna vara intressanta för svenska barn att lära sig. Men det är ju inte språk som □ har hög status i Sverige. inget invandrarbarn i Sverige lever i sin ursprungskultur, betonar tvåspråkighetsforskaren Margaret Obondo i boken Tvåspråkiga barn och skolframgång – mångfalden som resurs. Invandrarskapet har alltid fört med sig förändringar. Till exempel får många barn agera tolkar åt sina föräldrar, vilket kan ge dem en mycket speciell språklig kompetens som bör tillvaratas. Dubbelriktad tvåspråkighetsundervisning - till exempel att svenska Axelsson, Monica (red) (1999): Tvåspråkiga barn och skolframgång – mångfalden som resurs, Rinkeby språkforskningsinstitut. Cummins, Jim (1996): Negotiating Identities: Education for Empowerment in a Diverse Society. Kämpingeskolans världshistorier, Kämpingeskolan 1998 Parszyk, Ing-Marie (1999): En skola för andra, HLS förlag. Ronström, Owe, Runfors, Ann och Wahlström, Karin (1998): Det här är ett svenskt dagis, Mångkulturellt centrum. Sjögren, Annick, Runfors, Ann och Ramberg, Ingrid (red) (1996): En ”bra svenska?”, Mångkulturellt centrum. KATARINA BJÄRVALL ÄR FRILANSJOURNALIST Litteratur ELIS ERNST ERIKSSON / MUFFA 2 PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 37 ANDRANSPRÅK OCH ANDRASPRÅK På vad sätt skiljer sig inlärningen av ett andraspråk från inlärningen av ett modersmål? Och hur förhåller sig inlärningen av svenska som andraspråk till den bild vi har av traditionell inlärning av främmande språk? Professor Åke Viberg reder ut begreppen när det gäller språkinlärning. Modersmål, fadersmål och andra språk Av Åke Viberg P raktiskt taget alla innevånare i Sverige av i dag har erfarenhet av att lära sig ett andraspråk. Det kan röra sig både om svenska som andraspråk och om andra andraspråk. Många kommer dagligen i kontakt med engelska på sin arbetsplats eller via media och Internet. Det finns också många som lär in svenska som ett andraspråk. För närvarande deltar årligen närmare 35 000 personer i kurser för vuxna invandrare (sfi) och den siffran var för inte så många år sedan betydligt högre. I grundskolan har drygt 120 000 elever (12 procent av samtliga elever) ett annat modersmål än svenska och av dessa får närmare hälften undervisning i svenska som andraspråk. Hur skiljer sig då inlärningen av andraspråk från inlärningen av modersmål och främmande språk? Med avseende på inlärningsproces- 38 PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 sen brukar man skilja mellan förstaoch andraspråksinlärning. Med förstaspråksinlärning menas barnets inlärning av sitt modersmål. Till denna typ av språkinlärning räknas också inlärning av två språk mer eller mindre parallellt, vilket resulterar i samtidig tvåspråkighet. Sådan tvåspråkighet kan utvecklas då föräldrarna har skilda modersmål som de aktivt använder med barnet. litet skämtsamt har man sagt att barnet då får ett modersmål och ett fadersmål. Om inlärningen av ett andra språk påbörjas först efter att det första språket etablerats ordentligt, talar man om andraspråksinlärning, en process som ger upphov till successiv tvåspråkighet. Gränsen dras olika av olika forskare. Men det är vanligt att gränsen dras vid cirka tre års ålder. Även om detta accepte- ras som en utgångspunkt, så måste man räkna med stor variation i förutsättningarna. andraspråk kallas som redan konstaterats ett språk som börjar läras in först efter att ett annat språk redan etablerats. Detta är den väsentliga skillnaden mellan svenska som andraspråk och svenska som modersmål. Ibland skiljer man också mellan inlärning av ett andraspråk och inlärning av främmande språk. Främmande språk lärs in enbart genom undervisning utanför den miljö där språket talas medan ett andraspråk lärs in genom kontakt med infödda talare. Svenska som andraspråk talar man om då svenska lärs in som ett andraspråk i Sverige medan termen svenska som främmande språk kan användas om inlärningen av svenska utanför Sverige, bland annat vid olika universitet runt om i världen. Gränsen mellan ett andraspråk och ett främmande språk är emellertid rätt flytande. Det är till exempel tveksamt om inlärningen av engelska entydigt kan karakteriseras som inlärning av ett främmande språk i dagens Sverige. I växande utsträckning har eleverna direkt kontakt med engelskan utanför skolan inte minst via medierna men även via personkontakter. I ökande utsträckning sker inlärning också utanför klassrummet. ELIS ERNST ERIKSSON / ÅKK DÅ VAR KLOKKAN 14.15 Det finns därför en tendens att använda andraspråk som en generell term som inbegriper inlärningen av främmande språk som ett specialfall. Även om vi använder termen på detta generella sätt finns det betydande skillnader mellan svenska som andraspråk och engelskan eller de moderna språken. För svenska som andraspråk är målet entydigt, åtminstone då det gäller elever i skolåldern eller yngre, att nå en kompetens som funktionellt ligger på samma nivå som jämnåriga med svenska som modersmål. Skol- elever med svenska som andraspråk ska också använda svenskan som ett instrument för inlärning av skolans övriga ämnen. Att hinna ikapp eleverna med svenska som modersmål kan vara mycket tidskrävande. från usa och canada finns undersökningar som visar hur lång tid det tar för nyanlända invandrarelever i skolåldern att komma ikapp de engelskspråkiga eleverna. Enligt dessa undersökningar tar det i snitt två år att lära sig klara av muntlig vardaglig kommunikation. Betydligt ANDRANSPRÅK OCH ANDRASPRÅK På vad sätt skiljer sig inlärningen av ett andraspråk från inlärningen av ett modersmål? Och hur förhåller sig inlärningen av svenska som andraspråk till den bild vi har av traditionell inlärning av främmande språk? Professor Åke Viberg reder ut begreppen när det gäller språkinlärning. Modersmål, fadersmål och andra språk Av Åke Viberg P raktiskt taget alla innevånare i Sverige av i dag har erfarenhet av att lära sig ett andraspråk. Det kan röra sig både om svenska som andraspråk och om andra andraspråk. Många kommer dagligen i kontakt med engelska på sin arbetsplats eller via media och Internet. Det finns också många som lär in svenska som ett andraspråk. För närvarande deltar årligen närmare 35 000 personer i kurser för vuxna invandrare (sfi) och den siffran var för inte så många år sedan betydligt högre. I grundskolan har drygt 120 000 elever (12 procent av samtliga elever) ett annat modersmål än svenska och av dessa får närmare hälften undervisning i svenska som andraspråk. Hur skiljer sig då inlärningen av andraspråk från inlärningen av modersmål och främmande språk? Med avseende på inlärningsproces- 38 PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 sen brukar man skilja mellan förstaoch andraspråksinlärning. Med förstaspråksinlärning menas barnets inlärning av sitt modersmål. Till denna typ av språkinlärning räknas också inlärning av två språk mer eller mindre parallellt, vilket resulterar i samtidig tvåspråkighet. Sådan tvåspråkighet kan utvecklas då föräldrarna har skilda modersmål som de aktivt använder med barnet. litet skämtsamt har man sagt att barnet då får ett modersmål och ett fadersmål. Om inlärningen av ett andra språk påbörjas först efter att det första språket etablerats ordentligt, talar man om andraspråksinlärning, en process som ger upphov till successiv tvåspråkighet. Gränsen dras olika av olika forskare. Men det är vanligt att gränsen dras vid cirka tre års ålder. Även om detta accepte- ras som en utgångspunkt, så måste man räkna med stor variation i förutsättningarna. andraspråk kallas som redan konstaterats ett språk som börjar läras in först efter att ett annat språk redan etablerats. Detta är den väsentliga skillnaden mellan svenska som andraspråk och svenska som modersmål. Ibland skiljer man också mellan inlärning av ett andraspråk och inlärning av främmande språk. Främmande språk lärs in enbart genom undervisning utanför den miljö där språket talas medan ett andraspråk lärs in genom kontakt med infödda talare. Svenska som andraspråk talar man om då svenska lärs in som ett andraspråk i Sverige medan termen svenska som främmande språk kan användas om inlärningen av svenska utanför Sverige, bland annat vid olika universitet runt om i världen. Gränsen mellan ett andraspråk och ett främmande språk är emellertid rätt flytande. Det är till exempel tveksamt om inlärningen av engelska entydigt kan karakteriseras som inlärning av ett främmande språk i dagens Sverige. I växande utsträckning har eleverna direkt kontakt med engelskan utanför skolan inte minst via medierna men även via personkontakter. I ökande utsträckning sker inlärning också utanför klassrummet. ELIS ERNST ERIKSSON / ÅKK DÅ VAR KLOKKAN 14.15 Det finns därför en tendens att använda andraspråk som en generell term som inbegriper inlärningen av främmande språk som ett specialfall. Även om vi använder termen på detta generella sätt finns det betydande skillnader mellan svenska som andraspråk och engelskan eller de moderna språken. För svenska som andraspråk är målet entydigt, åtminstone då det gäller elever i skolåldern eller yngre, att nå en kompetens som funktionellt ligger på samma nivå som jämnåriga med svenska som modersmål. Skol- elever med svenska som andraspråk ska också använda svenskan som ett instrument för inlärning av skolans övriga ämnen. Att hinna ikapp eleverna med svenska som modersmål kan vara mycket tidskrävande. från usa och canada finns undersökningar som visar hur lång tid det tar för nyanlända invandrarelever i skolåldern att komma ikapp de engelskspråkiga eleverna. Enligt dessa undersökningar tar det i snitt två år att lära sig klara av muntlig vardaglig kommunikation. Betydligt språk. Miljöinlärningen styrs på ett avgörande sätt av den sociala situationen som placerats längst till vänster i figuren. Somliga inlärare har en mycket god kontakt med infödda talare medan andra kan vistas flera år i landet utan att få särskilt många tillfällen att använda språket. Barn med invandrarbakgrund som växer upp i områden med mycket få svensktalande jämnåriga riskerar att få mycket begränsad kontakt med svenskan innan de börjar skolan, medan barn som lär sig svenska som modersmål i princip kan ägna all sin vakna tid till att lära språket. Den sociala situationen ger upphov till dramatiska skillnader då det gäller både omfattningen och variationen i de språkliga kontakterna. Den sociala situationen är dessutom av avgörande betydelse för attityderna till språkinlärningen och i vilka syften språket lärs in. Stora delar av språkinlärningen sker utan att vi medvetet går in för att lära oss språket, närmast som en biprodukt av att vi deltar i kommunikation. Detta kallas för implicit inlärning i motsats till explicit inlärning, där det uttalade syftet är att lära sig språket genom ordförklaringar, regler, rättelser, styrda övningar etcetera. Miljöinlärning är naturligtvis huvudsakligen implicit. En viktig funktion av undervisning är också att längre tid tar det enligt dessa undersökningar att hinna ikapp de infödda eleverna i läsämnena. Mellan fyra (i gynnsamma fall) och upp till åtta år. Språkinlärning är en social process. Samtal och annan språklig kommunikation styr utvecklingen. Samtidigt sker en kognitiv inlärningsprocess hos den som lär sig (inläraren). De yttranden som riktas till inläraren fungerar som inflöde. Inlärarens uppgift är att isolera språkliga former (fraser, ord, meningsfulla delar av ord, till exempel ändelser) i inflödet och att med hjälp av sammanhanget lista ut de olika formernas funktion och betydelse. Successivt byggs så ett språkligt system upp (en kommunikativ kompetens) med vars hjälp inläraren kan bilda egna yttranden Det är många faktorer som styr andraspråksinlärningen. De viktigaste återges i figuren här nedan. Inlärningen av svenska som andraspråk sker normalt både med stöd av undervisning och genom miljöinlärning, som är en sammanfattande benämning på all inlärning som sker utan undervisning genom att språket används för kommunikation. Det betydande inslaget av miljöinlärning är vad som framförallt utmärker svenska som andraspråk jämfört med inlärningen av engelska och moderna Individuella skillnader Miljöinlärning Social situation INLÄRNINGSMEKANISMER Exempel: Undervisning ELIS ERNST ERIKSSON / BISARRA TIDER Segmentering Betydelselänkning Integrering ÄR DU MÄTBAR LILLE VÄN? VIBERG: MODERSMÅL, ANDRASPRÅK ... Tvärspråkliga drag Schematisk modell över faktorer som styr andraspråksinlärningen 40 PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 Kommunikativ kompetens stödja den implicita inlärningen genom kommunikation i klassrummet. Explicit inlärning uppfattas i dag närmast som ett stöd för den implicita inlärningen, men ett viktigt sådant. hur lärs då språk in implicit, till exempel genom samtal med talare av språket? Det låter bekvämt och en- la grammatik eller att sitta och slå i lexikon, men i själva verket rör det sig om en komplicerad och tidskrävande process. Den kommunikativa kompetensen byggs upp med hjälp av ett antal inlärningsmekanismer. Låt oss som ett enkelt exempel ta inlärningen av ett nytt ord. Den består väsentligen i att para ihop en ord- form med en betydelse, till exempel bil och BIL. (För att på ett enkelt sätt symbolisera betydelsen skild från formen kan man skriva ett ord med versaler. Därmed har man naturligtvis inte förklarat vad betydelsen är.) Detta är betydligt mer problematiskt än det kan förefalla. En talare av svenska säger snarare edehärdimbil än är det här din bil. I tal finns i allmänhet inte klara gränser mellan orden. vi utnyttjar oss omedvetet av speciella segmenteringsregler, som är mycket språkspecifika. Om man lyssnar till yttranden på ett språk man inte behärskar är det mycket svårt att PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 41 språk. Miljöinlärningen styrs på ett avgörande sätt av den sociala situationen som placerats längst till vänster i figuren. Somliga inlärare har en mycket god kontakt med infödda talare medan andra kan vistas flera år i landet utan att få särskilt många tillfällen att använda språket. Barn med invandrarbakgrund som växer upp i områden med mycket få svensktalande jämnåriga riskerar att få mycket begränsad kontakt med svenskan innan de börjar skolan, medan barn som lär sig svenska som modersmål i princip kan ägna all sin vakna tid till att lära språket. Den sociala situationen ger upphov till dramatiska skillnader då det gäller både omfattningen och variationen i de språkliga kontakterna. Den sociala situationen är dessutom av avgörande betydelse för attityderna till språkinlärningen och i vilka syften språket lärs in. Stora delar av språkinlärningen sker utan att vi medvetet går in för att lära oss språket, närmast som en biprodukt av att vi deltar i kommunikation. Detta kallas för implicit inlärning i motsats till explicit inlärning, där det uttalade syftet är att lära sig språket genom ordförklaringar, regler, rättelser, styrda övningar etcetera. Miljöinlärning är naturligtvis huvudsakligen implicit. En viktig funktion av undervisning är också att längre tid tar det enligt dessa undersökningar att hinna ikapp de infödda eleverna i läsämnena. Mellan fyra (i gynnsamma fall) och upp till åtta år. Språkinlärning är en social process. Samtal och annan språklig kommunikation styr utvecklingen. Samtidigt sker en kognitiv inlärningsprocess hos den som lär sig (inläraren). De yttranden som riktas till inläraren fungerar som inflöde. Inlärarens uppgift är att isolera språkliga former (fraser, ord, meningsfulla delar av ord, till exempel ändelser) i inflödet och att med hjälp av sammanhanget lista ut de olika formernas funktion och betydelse. Successivt byggs så ett språkligt system upp (en kommunikativ kompetens) med vars hjälp inläraren kan bilda egna yttranden Det är många faktorer som styr andraspråksinlärningen. De viktigaste återges i figuren här nedan. Inlärningen av svenska som andraspråk sker normalt både med stöd av undervisning och genom miljöinlärning, som är en sammanfattande benämning på all inlärning som sker utan undervisning genom att språket används för kommunikation. Det betydande inslaget av miljöinlärning är vad som framförallt utmärker svenska som andraspråk jämfört med inlärningen av engelska och moderna Individuella skillnader Miljöinlärning Social situation INLÄRNINGSMEKANISMER Exempel: Undervisning ELIS ERNST ERIKSSON / BISARRA TIDER Segmentering Betydelselänkning Integrering ÄR DU MÄTBAR LILLE VÄN? VIBERG: MODERSMÅL, ANDRASPRÅK ... Tvärspråkliga drag Schematisk modell över faktorer som styr andraspråksinlärningen 40 PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 Kommunikativ kompetens stödja den implicita inlärningen genom kommunikation i klassrummet. Explicit inlärning uppfattas i dag närmast som ett stöd för den implicita inlärningen, men ett viktigt sådant. hur lärs då språk in implicit, till exempel genom samtal med talare av språket? Det låter bekvämt och en- la grammatik eller att sitta och slå i lexikon, men i själva verket rör det sig om en komplicerad och tidskrävande process. Den kommunikativa kompetensen byggs upp med hjälp av ett antal inlärningsmekanismer. Låt oss som ett enkelt exempel ta inlärningen av ett nytt ord. Den består väsentligen i att para ihop en ord- form med en betydelse, till exempel bil och BIL. (För att på ett enkelt sätt symbolisera betydelsen skild från formen kan man skriva ett ord med versaler. Därmed har man naturligtvis inte förklarat vad betydelsen är.) Detta är betydligt mer problematiskt än det kan förefalla. En talare av svenska säger snarare edehärdimbil än är det här din bil. I tal finns i allmänhet inte klara gränser mellan orden. vi utnyttjar oss omedvetet av speciella segmenteringsregler, som är mycket språkspecifika. Om man lyssnar till yttranden på ett språk man inte behärskar är det mycket svårt att PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 41 ANDRA SPRÅK OCH ANDRASPRÅK VIBERG: MODERSMÅL, ANDRASPRÅK ... uppfatta ordgränser. Man uppfattar närmast en obruten ström av ljud. Det har visat sig att andraspråksinlärare även på relativt avancerad nivå har en stark tendens att falla tillbaka på de segmenteringsregler som utnyttjas i modersmålet. när man väl lyckats isolera en form och lagrat denna i minnet, återstår att gissa betydelsen med hjälp av olika ledtrådar och att länka betydelsen till ordformen (betydelselänkning,engelskans mapping) Vissa ledtrådar finns i situationen. Om talaren tittar på en bil samtidigt med yttrandet edehärdimbil, kan detta vara en viktig ledtråd. Det finns också språkliga ledtrådar. Om man tillägnat sig några av de vanligaste formorden och ändelserna i ett språk, kan man gissa sig till ordklasstillhörigheten, vilket är en viktig ledtråd även till betydelsen. Verb betecknar till exempel vanligen händelser men inte föremål. Vilken roll språkliga ledtrådar av detta slag spelar kan man bilda sig en uppfattning om genom att försöka tolka en svensk sats med nonsensord: en trul tral trylade en tril tröl eller plurade den prila prölen en prel pral i den pråla prälen? Det går ganska lätt att ta ut både ordklasser och satsdelar i sådana nonsenssatser. inlärningen är emellertid inte avslutad i och med att ordformen identifierats och parats ihop med betydelsen på ett korrekt sätt. Ordet ska också integreras i den ordbok i hjärnan som varje inlärare bygger upp. Då vi talar (eller lyssnar) på modersmålet kommer vi lätt upp i mer än hundra ord i minuten som ska ”slås upp” i vårt inre lexikon bland flera tiotusentals ord. Man tänker sig i dag att orden i vårt inre lexikon ingår i omfattande nätverk där man kan söka efter form eller betydelse. På betydelsesidan kan ord till exempel relateras efter hur stor täckningsgrad de har såsom 42 PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 (Se längst till höger i figuren!) Ordförrådet är bara ett exempel på vad som ingår. Vid sidan av komponenter som uttal och grammatik omfattar den kommunikativa kompetensen också regler på diskursplanet. Andraspråksinlärningen är betydligt mer variabel än förstaspråksinlärningen och ger upphov till mycket skiftande former av kompetens. Individuella skillnader (överst i figuren) har ett stort spelrum. En viktig faktor som växlar är åldern. Svenskinlärningen kan påbörjas i förskolan för barn med två föräldrar som har annat modersmål än svenska, i skolan för elever som är i skolåldern då de kommer till Sverige eller i vuxen ålder för vuxna flyktingar och invandrare. Till de individuella skillnaderna hör också motivation och olika inlärningsstilar. ELIS ERNST ERIKSSON / 17 KREMERADE PRODUKTER (DETALJ) växt – träd – björk eller förflytta sig gå – lunka, motsats (gå – komma) eller synonymi (promenera, flanera, strosa). Att bygga upp alla sådana länkar tar mycket längre tid än att lära in de enskilda orden och är en av förklaringarna till att vi ofta irriterar oss över att vi inte kommer på ord som vi ”egentligen” kan då vi håller på att lära oss ett språk. ofta underskattas inlärningsuppgiftens storlek. Små barn som lär sig sitt modersmål framhålls ofta som effektiva språkinlärare. Man måste dock ha klart för sig att stora delar av språkutvecklingen inte är avslutad ens då barnen når skolmogen ålder. Då det gäller ordförrådet är en vanlig skattning (exakta siffror är omöjliga att ge) att barn behärskar i storleksordningen 10 000 ord då de börjar skolan. Ordförrådet expanderar sedan kraftigt under hela skoltiden med en takt som kan ligga runt 3 000 ord per år, vilket innebär att ordförrådet mycket väl kan vara 40 000 eller mer i gymnasieåldern. Det måste understrykas att det finns olika uppfattningar om hur mätningar av det här slaget ska göras och att det förekommer stor individuell variation. Siffrorna ger dock en realistisk bild av hur mycket som ska läras in. Som ytterligare en hållpunkt kan nämnas att den senaste (13:e) upplagan av Svenska Akademiens Ordlista upptar 120 000 ord. Inlärningsmekanismerna bygger successivt upp en kommunikativ kompetens på det språk som lärs in. relationen mellan modersmålet och det språk som ska läras in kan beskrivas som olika tvärspråkliga drag. I grundskolan finns i dag cirka 120 olika modersmål representerade, vilket gör att språktypologi och kontrastiv analys är viktiga hjälpmedel att förklara inlärningen. Vid andraspråksinlärning är som konstaterats redan (minst) ett annat språk redan etablerat. Detta är både en tillgång och ett hinder. Mest påtagligt är kanske vad som med en term kallas negativ transfer, att olika drag överförs från förstaspråket på ett sådan sätt att det uppstår fel av olika slag. Tydligast är ju detta i uttalet, som i många fall gör det möjligt att höra vilket modersmål inläraren har. Svårare att observera men sannolikt mer betydelsefull är positiv transfer, utnyttjandet av modersmålet som ett stöd för att lära in nya drag i målspråket. Lättast att observera är positiv transfer då det gäller att utnyttja ord med snarlik form och betydelse, till exempel svenskans komma och gå gentemot engelskans come och go. Även om betydelseöver- ensstämmelsen oftast som i detta fall endast är partiell så förenklas inlärningen. Transfer är ytterligare ett exempel på en inlärningsmekanism. Ett intressant exempel på hur villkoren för transfer dessutom kan växla för skilda typer av drag har presenterats av Håkan Ringbom vid Åbo akademi, som jämför hur engelska lärs in av elever i Finland som har svenska respektive finska som modersmål. Eftersom eleverna är tvåspråkiga, förekommer ett visst inflytande även från sidospråket. På det lexikala planet finns det en tydlig tendens att finskspråkiga elever till övervägande del utnyttjar svenskan som källa för formlika ord medan finskan är källan för rent semantiska mönster. Skillnaden avspeglar sig tydligast i fel som he works in a fabric (<’factory’), som bygger på formlikheten med svenskans fabrik, och he bit himself in the language, som bygger på det semantiska mönstret i finskans kieli ‘tunga, språk’. För svenskspråkiga elever tjänar svenskan som den huvudsakliga källan i båda fallen. Inflytande från ett sidospråk förekommer enligt Ringbom främst på det lexikala planet, då sidospråket är närmare relaterat med målspråket än modersmålet och det föreligger många formlika ord i sidospråket och målspråket. andraspråksinlärning täcker ett brett spektrum av inlärningssituationer från inlärning helt på egen hand bara genom att vistas i det land där språket talas till olika former av främmande språkinlärning med begränsad användning av språket utanför klassrummet. Det finns dock ett växande behov att lära sig ett andraspråk till en mycket hög nivå. Det aktualiserar frågan om språket som en identitetssymbol. Modersmålet är en viktig identitetssymbol. Samtidigt blir det allt vanligare att vi är verksamma inom yrkeslivet på ett språk som inte är vårt modersmål. Det gäl- ler både för invandrare i Sverige och för svenskar som arbetar eller studerar utomlands eller som arbetar inom exportindustrin. Vad som krävs är ofta en funktionell färdighet på infödd nivå, vilket är möjligt att nå utan att behärska språket helt brytningsfritt. Krav på svenskkunskaper för högre utbildning och olika anställningar som ställer stora krav på språkförmågan måste formuleras i funktionella termer, vilket inte hindrar att de när så är motiverat kan vara mycket höga, så höga att inte alla med svenska som modersmål automatiskt uppfyller dem. □ Litteratur Ringbom, H (1987): The role of the first language in foreign language learning. Multilingual Matters, Clevedon. Lästips Olika aspekter av det som tas upp i artikeln behandlas utförligare i följande publikationer av Åke Viberg. Där finns också utförliga referenser till annan forskning: Vägen till ett nytt språk. Natur & Kultur,1987. Andraspråksinlärning i olika åldrar. I: Eva Cerú (red.): Svenska som andraspråk. Lärarbok 2. Mera om språk och inlärning. Utbildningsradion/ Natur & Kultur. Stockholm,1993. Svenska som andraspråk i skolan. I: Kenneth Hyltenstam (red.): Tvåspråkighet med förhinder? Studentlitteratur. Lund,1996. Svenskt OrdNät – Lexikon på dator som modell för ordförrådet i hjärnan hos infödda talare och andraspråkstalare. I: Hans Åhl (red.): Svenskan i tiden – verklighet och visioner. Artikelförfattaren Åke Viberg är professor i lingvistik vid Uppsala universitet. Hans huvudsakliga forskningsområden är ordförrådets struktur i svenskan i ett kontrastivt och språktypologiskt perspektiv samt tvåspråkighetsforskning. Bland hans publikationer märks Vägen till ett nytt språk och en svensk grammatik, ”MÅL-grammatiken”, anpassad och översatt till ett tjugotal språk. PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 43 ANDRA SPRÅK OCH ANDRASPRÅK VIBERG: MODERSMÅL, ANDRASPRÅK ... uppfatta ordgränser. Man uppfattar närmast en obruten ström av ljud. Det har visat sig att andraspråksinlärare även på relativt avancerad nivå har en stark tendens att falla tillbaka på de segmenteringsregler som utnyttjas i modersmålet. när man väl lyckats isolera en form och lagrat denna i minnet, återstår att gissa betydelsen med hjälp av olika ledtrådar och att länka betydelsen till ordformen (betydelselänkning,engelskans mapping) Vissa ledtrådar finns i situationen. Om talaren tittar på en bil samtidigt med yttrandet edehärdimbil, kan detta vara en viktig ledtråd. Det finns också språkliga ledtrådar. Om man tillägnat sig några av de vanligaste formorden och ändelserna i ett språk, kan man gissa sig till ordklasstillhörigheten, vilket är en viktig ledtråd även till betydelsen. Verb betecknar till exempel vanligen händelser men inte föremål. Vilken roll språkliga ledtrådar av detta slag spelar kan man bilda sig en uppfattning om genom att försöka tolka en svensk sats med nonsensord: en trul tral trylade en tril tröl eller plurade den prila prölen en prel pral i den pråla prälen? Det går ganska lätt att ta ut både ordklasser och satsdelar i sådana nonsenssatser. inlärningen är emellertid inte avslutad i och med att ordformen identifierats och parats ihop med betydelsen på ett korrekt sätt. Ordet ska också integreras i den ordbok i hjärnan som varje inlärare bygger upp. Då vi talar (eller lyssnar) på modersmålet kommer vi lätt upp i mer än hundra ord i minuten som ska ”slås upp” i vårt inre lexikon bland flera tiotusentals ord. Man tänker sig i dag att orden i vårt inre lexikon ingår i omfattande nätverk där man kan söka efter form eller betydelse. På betydelsesidan kan ord till exempel relateras efter hur stor täckningsgrad de har såsom 42 PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 (Se längst till höger i figuren!) Ordförrådet är bara ett exempel på vad som ingår. Vid sidan av komponenter som uttal och grammatik omfattar den kommunikativa kompetensen också regler på diskursplanet. Andraspråksinlärningen är betydligt mer variabel än förstaspråksinlärningen och ger upphov till mycket skiftande former av kompetens. Individuella skillnader (överst i figuren) har ett stort spelrum. En viktig faktor som växlar är åldern. Svenskinlärningen kan påbörjas i förskolan för barn med två föräldrar som har annat modersmål än svenska, i skolan för elever som är i skolåldern då de kommer till Sverige eller i vuxen ålder för vuxna flyktingar och invandrare. Till de individuella skillnaderna hör också motivation och olika inlärningsstilar. ELIS ERNST ERIKSSON / 17 KREMERADE PRODUKTER (DETALJ) växt – träd – björk eller förflytta sig gå – lunka, motsats (gå – komma) eller synonymi (promenera, flanera, strosa). Att bygga upp alla sådana länkar tar mycket längre tid än att lära in de enskilda orden och är en av förklaringarna till att vi ofta irriterar oss över att vi inte kommer på ord som vi ”egentligen” kan då vi håller på att lära oss ett språk. ofta underskattas inlärningsuppgiftens storlek. Små barn som lär sig sitt modersmål framhålls ofta som effektiva språkinlärare. Man måste dock ha klart för sig att stora delar av språkutvecklingen inte är avslutad ens då barnen når skolmogen ålder. Då det gäller ordförrådet är en vanlig skattning (exakta siffror är omöjliga att ge) att barn behärskar i storleksordningen 10 000 ord då de börjar skolan. Ordförrådet expanderar sedan kraftigt under hela skoltiden med en takt som kan ligga runt 3 000 ord per år, vilket innebär att ordförrådet mycket väl kan vara 40 000 eller mer i gymnasieåldern. Det måste understrykas att det finns olika uppfattningar om hur mätningar av det här slaget ska göras och att det förekommer stor individuell variation. Siffrorna ger dock en realistisk bild av hur mycket som ska läras in. Som ytterligare en hållpunkt kan nämnas att den senaste (13:e) upplagan av Svenska Akademiens Ordlista upptar 120 000 ord. Inlärningsmekanismerna bygger successivt upp en kommunikativ kompetens på det språk som lärs in. relationen mellan modersmålet och det språk som ska läras in kan beskrivas som olika tvärspråkliga drag. I grundskolan finns i dag cirka 120 olika modersmål representerade, vilket gör att språktypologi och kontrastiv analys är viktiga hjälpmedel att förklara inlärningen. Vid andraspråksinlärning är som konstaterats redan (minst) ett annat språk redan etablerat. Detta är både en tillgång och ett hinder. Mest påtagligt är kanske vad som med en term kallas negativ transfer, att olika drag överförs från förstaspråket på ett sådan sätt att det uppstår fel av olika slag. Tydligast är ju detta i uttalet, som i många fall gör det möjligt att höra vilket modersmål inläraren har. Svårare att observera men sannolikt mer betydelsefull är positiv transfer, utnyttjandet av modersmålet som ett stöd för att lära in nya drag i målspråket. Lättast att observera är positiv transfer då det gäller att utnyttja ord med snarlik form och betydelse, till exempel svenskans komma och gå gentemot engelskans come och go. Även om betydelseöver- ensstämmelsen oftast som i detta fall endast är partiell så förenklas inlärningen. Transfer är ytterligare ett exempel på en inlärningsmekanism. Ett intressant exempel på hur villkoren för transfer dessutom kan växla för skilda typer av drag har presenterats av Håkan Ringbom vid Åbo akademi, som jämför hur engelska lärs in av elever i Finland som har svenska respektive finska som modersmål. Eftersom eleverna är tvåspråkiga, förekommer ett visst inflytande även från sidospråket. På det lexikala planet finns det en tydlig tendens att finskspråkiga elever till övervägande del utnyttjar svenskan som källa för formlika ord medan finskan är källan för rent semantiska mönster. Skillnaden avspeglar sig tydligast i fel som he works in a fabric (<’factory’), som bygger på formlikheten med svenskans fabrik, och he bit himself in the language, som bygger på det semantiska mönstret i finskans kieli ‘tunga, språk’. För svenskspråkiga elever tjänar svenskan som den huvudsakliga källan i båda fallen. Inflytande från ett sidospråk förekommer enligt Ringbom främst på det lexikala planet, då sidospråket är närmare relaterat med målspråket än modersmålet och det föreligger många formlika ord i sidospråket och målspråket. andraspråksinlärning täcker ett brett spektrum av inlärningssituationer från inlärning helt på egen hand bara genom att vistas i det land där språket talas till olika former av främmande språkinlärning med begränsad användning av språket utanför klassrummet. Det finns dock ett växande behov att lära sig ett andraspråk till en mycket hög nivå. Det aktualiserar frågan om språket som en identitetssymbol. Modersmålet är en viktig identitetssymbol. Samtidigt blir det allt vanligare att vi är verksamma inom yrkeslivet på ett språk som inte är vårt modersmål. Det gäl- ler både för invandrare i Sverige och för svenskar som arbetar eller studerar utomlands eller som arbetar inom exportindustrin. Vad som krävs är ofta en funktionell färdighet på infödd nivå, vilket är möjligt att nå utan att behärska språket helt brytningsfritt. Krav på svenskkunskaper för högre utbildning och olika anställningar som ställer stora krav på språkförmågan måste formuleras i funktionella termer, vilket inte hindrar att de när så är motiverat kan vara mycket höga, så höga att inte alla med svenska som modersmål automatiskt uppfyller dem. □ Litteratur Ringbom, H (1987): The role of the first language in foreign language learning. Multilingual Matters, Clevedon. Lästips Olika aspekter av det som tas upp i artikeln behandlas utförligare i följande publikationer av Åke Viberg. Där finns också utförliga referenser till annan forskning: Vägen till ett nytt språk. Natur & Kultur,1987. Andraspråksinlärning i olika åldrar. I: Eva Cerú (red.): Svenska som andraspråk. Lärarbok 2. Mera om språk och inlärning. Utbildningsradion/ Natur & Kultur. Stockholm,1993. Svenska som andraspråk i skolan. I: Kenneth Hyltenstam (red.): Tvåspråkighet med förhinder? Studentlitteratur. Lund,1996. Svenskt OrdNät – Lexikon på dator som modell för ordförrådet i hjärnan hos infödda talare och andraspråkstalare. I: Hans Åhl (red.): Svenskan i tiden – verklighet och visioner. Artikelförfattaren Åke Viberg är professor i lingvistik vid Uppsala universitet. Hans huvudsakliga forskningsområden är ordförrådets struktur i svenskan i ett kontrastivt och språktypologiskt perspektiv samt tvåspråkighetsforskning. Bland hans publikationer märks Vägen till ett nytt språk och en svensk grammatik, ”MÅL-grammatiken”, anpassad och översatt till ett tjugotal språk. PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 43 ANDRA SPRÅK OCH ANDRASPRÅK Absolut inte. Det var första tanken när Inger Lindberg fick veta att hon fått jobbet som Sveriges första professor i svenska som andraspråk. Men så tänkte hon på hur lågprioriterat ämnet är, hur lite forskning som finns, hur resurserna dras ner – och det går ju inte heller. Så hon antog utmaningen. ANNONS Nämen, det här går ju inte! Text: Christina Thors Hugosson Foto: Fredrik Hjerling O ch plötsligt har livet tagit en ny fåra, inte minst geografiskt. Nu ska Stockholm i en handvändning bytas mot Göteborg, men det får gälla arbetet. Tanken på sonen som går andra året i gymnasiet avgjorde. Det får bli veckopendlande till en början. – Meningen är att jag ska vara i Göteborg ungefär tre och en halv dag i veckan, säger hon. Men när jag börjar titta på hur det ser ut med alla möten här och där, så blir det inte riktigt så organiserat och tjusigt. Vissa veckor far hon som en jojo mellan de båda städerna. Inger Lindberg kommer närmast från Centrum för tvåspråkighetsforskning vid Stockholms universitet. Där har hon bland annat forskat kring vuxna invandrares andraspråksinlärning och tvåspråkiga barns språkut- veckling. Hon har också varit med och byggt upp grundutbildningen för blivande lärare i svenska som andraspråk tillsammans med Lärarhögskolan i Stockholm. Professuren i Göteborg är förlagd till Institutionen för svenska språket, vid Institutet för svenska som andraspråk, som är en egen enhet. Att bli professor låter bara det som en tuff utmaning. För Inger LindPEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 45 ANDRA SPRÅK OCH ANDRASPRÅK THORS HUGOSSON: NÄMEN DET HÄR ... bergs del handlar det dessutom om att bygga upp en helt ny verksamhet. Det handlar också om att vara den enda professorn i landet i sitt ämne. – Det gör att jag känner att det inte bara är en Göteborgsangelägenhet, säger hon, utan en nationell angelägenhet. Gensvaret på utnämningen har också märkts från alla delar av landet och förväntningarna är stora hos många lärare. – Det är klart att jag vill leva upp till alla dessa förväntningar, men jag kan tänka mig att lärare har förväntningar som jag kanske inte kommer att infria alla gånger. I den roll jag har så ligger det närmare till hands att prioritera det här med forskningen - men också att påverka forskningens inriktning, och den kommer ju lärarna till godo. Behovet av en egen forskning anser hon vara stort och att bygga upp en egen forskarutbildning har därför fått högsta prioritet. Två utbildningsbidrag har redan utlysts för att så småningom bli doktorandtjänster. I planerna finns också en forskarassistent. – På det sättet får vi flera fasta tjänster, för jag kan ju inte vara den enda personen på det här. att bygga upp och genomföra en forskarutbildning enbart i Göteborg är helt orealistiskt, anser hon och har i stället startat ett bygge på nationell basis. Konkurrens- och revirtänkande ger hon inte mycket för och när nu kompetens inom ämnet finns vid andra universitet så gäller det att ta tillvara alla resurser. Olika universitet får ansvara för de olika kurser, som ingår i deras forskarutbildningar. Kurserna ska ges för studerande från hela landet och ligger koncentrerade, antingen på internat eller till veckoslut. Men det är bara i Göteborg som man kan doktorera i svenska som andraspråk. 46 PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 ämnet har svårt att förstå de här elevernas behov, säger hon. Därför måste man arbeta mycket mer integrerat i skolan. Lärare i svenska som andraspråk måste arbeta mer med ämneslärarna och, inte minst, med modersmålslärarna. – Samarbete är A och O, säger Inger Lindberg. Alldeles för mycket undervisning i svenska som andraspråk bedrivs isolerat, men också fokuserat på språket i sig och är inte kopplat till övriga skolämnen eller till skolrelaterade färdigheter på ett tillräckligt tydligt och strukturerat sätt. Lärarna måste arbeta mycket mer utifrån elevernas förutsättningar och behov, men också utifrån vad de olika skolämnena kräver av språkkunskaper och språkfärdigheter av eleverna. – Vi hoppas kunna sätta igång med detta redan till hösten. Tidigare har den forskning som funnits bedrivits inom ramen för andra ämnen och har då lätt hamnat i periferin, så ur forskningssynpunkt innebär den nya professuren en klar statushöjning för ämnet. – Vi har sett många exempel på att det är svårt att få folk att stanna kvar inom ett ämne som inte har någon egen forskningsorganisation och inga egna karriärmöjligheter. Men visst finns det en och annan lärarröst, som är kritisk till en professur i ämnet och som hävdar att det är förlegat att se svenska som andraspråk som ett eget ämne, eftersom alla lärare i alla ämnen, enligt läroplanen, är lika ansvariga för språkutvecklingen. – Jag har svårt att förstå det reso- nemanget, säger Inger Lindberg, men jag har hört det förut. Det gäller att hålla isär vad som är intentioner och hur implementeringen av ämnet ser ut, menar hon. Ett stort problem för ämnet är att det har funnits så länge i skolan under så lösa boliner och har bedrivits – och fortfarande bedrivs – till övervägande del av lärare som inte har någon utbildning i ämnet alls. – Om undervisningen verkligen skulle bedrivas av utbildade lärare och enligt kursplanens intentioner så kan jag absolut inte hålla med om saken. de speciella behov som andraspråkseleverna har när det gäller kunskaper och färdigheter i svenska kan bara tillvaratas genom den specialkunskap som lärarna i svenska som i en förstaklass med elever med svenska som förstaspråk finns olika språk- och kunskapsnivåer, men det finns ändå en slags gemensam bas. Eleverna klarar av att kommunicera i vardagliga situationer och tala om det som ligger deras värld nära. Där tar man vid som lärare. Men invandrarelever kan ha luckor precis överallt, både när det gäller språket och förkunskaperna. Det beror alldeles på vad de har för erfarenheter och i vilken miljö de har vuxit upp. Det här ser naturligtvis olika ut för olika individer. Några invandrarbarn kan ha ganska goda kunskaper i svenska, andra kan vara födda i Sverige, men uppvuxna i förorter där det nästan inte talas någon svenska alls. De kommer ofta i kontakt med svenska på ett kvalificerat sätt först i och med att de börjar i skolan. – Man kan inte ta för givet att de till exempel har det ordförråd som normalt tas för givet för barn i deras ålder, säger Inger Lindberg. Det gäller inte bara ordförråd. Det gäller struk- Som lärare måste man pejla: Hur ser just din världsbild ut? andraspråk har. Men det räcker inte. Kunskaper om svenska som andraspråk och framför allt kunskaper om andraspråksutveckling måste komma in i lärarutbildningen för alla lärare. På så sätt kan undervisningen i alla ämnen, exempelvis matematik, NO, SO, göras tillgänglig för de här eleverna på ett begripligt språk, men på ett sätt som samtidigt inte innebär att man förenklar eller reducerar kursplanen. Man håller samma höga standard när det gäller ämnesinnehållet, men har ett arbetssätt som gör ämnet tillgängligt. – De lärargrupper som inte har utbildning i svenska som andraspråk och som inte undervisar specifikt i turer och sådant, som man ska bygga vidare på i ämnesundervisningens texter. Ett interaktivt arbetssätt är nödvändigt. Traditionell lärarstyrd undervisning, liksom enskilt arbete är särskilt olämpligt för de här eleverna. De behöver ha mycket lärarstöd, men de behöver också arbeta i mindre grupper och få möjlighet att använda språket för att uttrycka sina egna tankar med andra elever. Det är viktigt att man som lärare utnyttjar det interaktiva arbetssättet till att pejla hela tiden: Var är du? Var kan jag möta dig? Vad är det du behöver just nu? Det är inte bara språket som är en osäker faktor i sammanhanget. Även ämneskunskaperna, referensramarna och förkunskaperna ser olika ut. Det måste man som lärare pejla in: Hur ser just din världsbild ut? Hur ska man som lärare hinna med detta? – Den frågan leder tillbaka till det här med svenska som andraspråk som eget ämne. Ansvaret för språkutvecklingen måste ligga på alla lärare, men det är andraspråksläraren som måste ha huvudansvaret, säger hon. Det är andraspråksläraren som kan förbereda för ämnesundervisningen, men också följa upp den och tala med ämnesläraren om vad eleverna kanske behöver arbeta lite extra med när det gäller språk och förståelse. – Det faller på sin egen orimlighet att man ska hinna med att göra det här inom ramen för vanlig undervisning, säger hon hon poängterar hur viktigt det är att man håller i minnet att svenska som andraspråk inte räcker, utan att de flesta elever måste få kvalificerad modersmålsundervisning. – Det finns forskning som visar att modersmålsundervisning behövs minst upp till sjunde klass, och då talar jag inte om en eller två timmar i veckan på lördagar, utan då talar jag PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 47 ANDRA SPRÅK OCH ANDRASPRÅK THORS HUGOSSON: NÄMEN DET HÄR ... bergs del handlar det dessutom om att bygga upp en helt ny verksamhet. Det handlar också om att vara den enda professorn i landet i sitt ämne. – Det gör att jag känner att det inte bara är en Göteborgsangelägenhet, säger hon, utan en nationell angelägenhet. Gensvaret på utnämningen har också märkts från alla delar av landet och förväntningarna är stora hos många lärare. – Det är klart att jag vill leva upp till alla dessa förväntningar, men jag kan tänka mig att lärare har förväntningar som jag kanske inte kommer att infria alla gånger. I den roll jag har så ligger det närmare till hands att prioritera det här med forskningen - men också att påverka forskningens inriktning, och den kommer ju lärarna till godo. Behovet av en egen forskning anser hon vara stort och att bygga upp en egen forskarutbildning har därför fått högsta prioritet. Två utbildningsbidrag har redan utlysts för att så småningom bli doktorandtjänster. I planerna finns också en forskarassistent. – På det sättet får vi flera fasta tjänster, för jag kan ju inte vara den enda personen på det här. att bygga upp och genomföra en forskarutbildning enbart i Göteborg är helt orealistiskt, anser hon och har i stället startat ett bygge på nationell basis. Konkurrens- och revirtänkande ger hon inte mycket för och när nu kompetens inom ämnet finns vid andra universitet så gäller det att ta tillvara alla resurser. Olika universitet får ansvara för de olika kurser, som ingår i deras forskarutbildningar. Kurserna ska ges för studerande från hela landet och ligger koncentrerade, antingen på internat eller till veckoslut. Men det är bara i Göteborg som man kan doktorera i svenska som andraspråk. 46 PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 ämnet har svårt att förstå de här elevernas behov, säger hon. Därför måste man arbeta mycket mer integrerat i skolan. Lärare i svenska som andraspråk måste arbeta mer med ämneslärarna och, inte minst, med modersmålslärarna. – Samarbete är A och O, säger Inger Lindberg. Alldeles för mycket undervisning i svenska som andraspråk bedrivs isolerat, men också fokuserat på språket i sig och är inte kopplat till övriga skolämnen eller till skolrelaterade färdigheter på ett tillräckligt tydligt och strukturerat sätt. Lärarna måste arbeta mycket mer utifrån elevernas förutsättningar och behov, men också utifrån vad de olika skolämnena kräver av språkkunskaper och språkfärdigheter av eleverna. – Vi hoppas kunna sätta igång med detta redan till hösten. Tidigare har den forskning som funnits bedrivits inom ramen för andra ämnen och har då lätt hamnat i periferin, så ur forskningssynpunkt innebär den nya professuren en klar statushöjning för ämnet. – Vi har sett många exempel på att det är svårt att få folk att stanna kvar inom ett ämne som inte har någon egen forskningsorganisation och inga egna karriärmöjligheter. Men visst finns det en och annan lärarröst, som är kritisk till en professur i ämnet och som hävdar att det är förlegat att se svenska som andraspråk som ett eget ämne, eftersom alla lärare i alla ämnen, enligt läroplanen, är lika ansvariga för språkutvecklingen. – Jag har svårt att förstå det reso- nemanget, säger Inger Lindberg, men jag har hört det förut. Det gäller att hålla isär vad som är intentioner och hur implementeringen av ämnet ser ut, menar hon. Ett stort problem för ämnet är att det har funnits så länge i skolan under så lösa boliner och har bedrivits – och fortfarande bedrivs – till övervägande del av lärare som inte har någon utbildning i ämnet alls. – Om undervisningen verkligen skulle bedrivas av utbildade lärare och enligt kursplanens intentioner så kan jag absolut inte hålla med om saken. de speciella behov som andraspråkseleverna har när det gäller kunskaper och färdigheter i svenska kan bara tillvaratas genom den specialkunskap som lärarna i svenska som i en förstaklass med elever med svenska som förstaspråk finns olika språk- och kunskapsnivåer, men det finns ändå en slags gemensam bas. Eleverna klarar av att kommunicera i vardagliga situationer och tala om det som ligger deras värld nära. Där tar man vid som lärare. Men invandrarelever kan ha luckor precis överallt, både när det gäller språket och förkunskaperna. Det beror alldeles på vad de har för erfarenheter och i vilken miljö de har vuxit upp. Det här ser naturligtvis olika ut för olika individer. Några invandrarbarn kan ha ganska goda kunskaper i svenska, andra kan vara födda i Sverige, men uppvuxna i förorter där det nästan inte talas någon svenska alls. De kommer ofta i kontakt med svenska på ett kvalificerat sätt först i och med att de börjar i skolan. – Man kan inte ta för givet att de till exempel har det ordförråd som normalt tas för givet för barn i deras ålder, säger Inger Lindberg. Det gäller inte bara ordförråd. Det gäller struk- Som lärare måste man pejla: Hur ser just din världsbild ut? andraspråk har. Men det räcker inte. Kunskaper om svenska som andraspråk och framför allt kunskaper om andraspråksutveckling måste komma in i lärarutbildningen för alla lärare. På så sätt kan undervisningen i alla ämnen, exempelvis matematik, NO, SO, göras tillgänglig för de här eleverna på ett begripligt språk, men på ett sätt som samtidigt inte innebär att man förenklar eller reducerar kursplanen. Man håller samma höga standard när det gäller ämnesinnehållet, men har ett arbetssätt som gör ämnet tillgängligt. – De lärargrupper som inte har utbildning i svenska som andraspråk och som inte undervisar specifikt i turer och sådant, som man ska bygga vidare på i ämnesundervisningens texter. Ett interaktivt arbetssätt är nödvändigt. Traditionell lärarstyrd undervisning, liksom enskilt arbete är särskilt olämpligt för de här eleverna. De behöver ha mycket lärarstöd, men de behöver också arbeta i mindre grupper och få möjlighet att använda språket för att uttrycka sina egna tankar med andra elever. Det är viktigt att man som lärare utnyttjar det interaktiva arbetssättet till att pejla hela tiden: Var är du? Var kan jag möta dig? Vad är det du behöver just nu? Det är inte bara språket som är en osäker faktor i sammanhanget. Även ämneskunskaperna, referensramarna och förkunskaperna ser olika ut. Det måste man som lärare pejla in: Hur ser just din världsbild ut? Hur ska man som lärare hinna med detta? – Den frågan leder tillbaka till det här med svenska som andraspråk som eget ämne. Ansvaret för språkutvecklingen måste ligga på alla lärare, men det är andraspråksläraren som måste ha huvudansvaret, säger hon. Det är andraspråksläraren som kan förbereda för ämnesundervisningen, men också följa upp den och tala med ämnesläraren om vad eleverna kanske behöver arbeta lite extra med när det gäller språk och förståelse. – Det faller på sin egen orimlighet att man ska hinna med att göra det här inom ramen för vanlig undervisning, säger hon hon poängterar hur viktigt det är att man håller i minnet att svenska som andraspråk inte räcker, utan att de flesta elever måste få kvalificerad modersmålsundervisning. – Det finns forskning som visar att modersmålsundervisning behövs minst upp till sjunde klass, och då talar jag inte om en eller två timmar i veckan på lördagar, utan då talar jag PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 47 THORS HUGOSSON: NÄMEN DET HÄR ... ANDRA SPRÅK OCH ANDRASPRÅK verkligheten ju borde påminna oss om att vi lever i ett helt annat samhälle nu än vad vi gjorde bara för tiofemton år sedan. Skrämmande ofta finns ingenting i skolan som visar att man tar hänsyn till invandrarelevernas bakgrund, att man värderar deras kunskaper, deras kulturella erfarenheter och deras tvåspråkighet. – Det är lustigt det här hur man ser på språk, beroende på vilka språk det är och vilka det är som ska lära sig, funderar hon. Det framhålls hela tiden hur oerhört viktigt det är att vi lär oss språk i samband med den internationalisering och globalisering vi står inför. Men när det gäller invandrareleverna så är det inte så. När de redan har ett språk så är det nämligen fel språk. Det är skillnad på språk och språk! Istället borde både skolan och arbetslivet se vilken potential det är med alla de språkkunskaper som de här ungdomarna har. Mycket handlar om attityder och värderingar gentemot andra språk, men också gentemot hur svenska ska användas, talas och låta för att vara godkänt och bra. när det gäller barn och ungdomar måste skolan sträva mot en hög nivå i svenska språket. Det behöver inte betyda att man inte ska kunna höra att de har en annan bakgrund, men ungdomarna måste ha full valfrihet när det gäller att så småningom välja utbildning och yrke. Och det är skolans ansvar att se till att man på de här tolv åren kommer ifatt, menar Inger Lindberg. – Och det går inte med mindre än långsiktiga satsningar, säger hon. Det går liksom inte att tro att man klarar det genom att ge lite stödundervisning här och lite extrainsatser där, utan det är ett tolvårigt program. Det tar den tiden. Ett medvetet program för hur man ska lösa de här elevernas språkutveckling, som bygger på kompetens hos lärarna är det enda som ger utdelning och där spelar lärare i svenska som andraspråk en viktig roll. – För alla andra ämnen är det fullständigt självklart att man anställer ämneskompetenta lärare och det är ju obegripligt varför man inte skulle ha samma syn på lärarna i det här ämnet, säger Inger Lindberg. I dag ser det bedrövligt ut på många skolor och det leder till att statusen för ämnet sänks, inte bara bland andra lärare på skolan utan också bland elever och föräldrar. Där känner hon att den nya professuren kan ha stor betydelse. – Framför allt kanske att åka ut och prata med skolledare, säger hon. Då kan det ha en viss betydelse att man kommer och är professor. Kanske man lyssnar lite bättre då? Man får utnyttja sin professur i såna syften ock□ så! ELIS ERNST ERIKSSON / KNUT Vi får vänja oss vid att svenska talas på många olika sätt om modersmålsundervisning som inbegriper skolrelaterade färdigheter. Det senare är viktigt: att invandrareleverna får en modersmålsundervisning som relaterar till skolämnena, så att de får bygga upp sitt modersmål också på den nivån. På det sättet kan språken hela tiden stödja och stötta varandra. – Det är helt utom all diskussion att modersmålet är en mycket viktig förutsättning för skolframgång för tvåspråkiga elever, säger hon. Modersmålslärarna borde spela en central roll, men finns ju ofta inte med i skolan överhuvudtaget i dag, vad jag förstår. På många håll deltar de inte i 48 PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 ämneskonferenser, de deltar inte i fortbildningsdagar, de är helt utanför hela skolverksamheten. Vad blir det av det hela då? Som det ser ut i dag är den svenska skolan fortfarande så oerhört svensk. Många elever vittnar om att de inte känner sig sedda, att de inte räknas och att deras annorlunda kultur bara ses som problem, hinder, komplikation. Bara de blir svenska och talar svenska så fort som möjligt, så kan man glömma det där andra. – I stället borde skolan visa dem på alla möjliga olika sätt att det här ser vi som en resurs. Tvåspråkighet och flerkulturell tillhörighet ser vi som någonting vi värderar högt, det är ett mervärde. Men då måste man också visa det genom till exempel att det syns på skolans personal. – Tänk så bra det skulle vara för de här ungdomarna om det fanns många lärare med utländsk bakgrund i skolan, utbrister hon. Självklart måste lärarna kunna prata svenska, men hon tror att man många gånger hänger upp sig på språket och använder det som en ursäkt för att man inte kan anställa personer som man känner sig lite främmande för. Men man får inte haka upp sig på att de har brytning och att de ska prata klockren svenska för att duga som lärare. – Vi får helt enkelt vänja oss vid att svenska talas på många olika sätt. Huvudsaken är ju att det fungerar, säger hon och fortsätter: – Det är ett väldigt etnocentriskt perspektiv vi har fortfarande, även om ANNONS PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 49 THORS HUGOSSON: NÄMEN DET HÄR ... ANDRA SPRÅK OCH ANDRASPRÅK verkligheten ju borde påminna oss om att vi lever i ett helt annat samhälle nu än vad vi gjorde bara för tiofemton år sedan. Skrämmande ofta finns ingenting i skolan som visar att man tar hänsyn till invandrarelevernas bakgrund, att man värderar deras kunskaper, deras kulturella erfarenheter och deras tvåspråkighet. – Det är lustigt det här hur man ser på språk, beroende på vilka språk det är och vilka det är som ska lära sig, funderar hon. Det framhålls hela tiden hur oerhört viktigt det är att vi lär oss språk i samband med den internationalisering och globalisering vi står inför. Men när det gäller invandrareleverna så är det inte så. När de redan har ett språk så är det nämligen fel språk. Det är skillnad på språk och språk! Istället borde både skolan och arbetslivet se vilken potential det är med alla de språkkunskaper som de här ungdomarna har. Mycket handlar om attityder och värderingar gentemot andra språk, men också gentemot hur svenska ska användas, talas och låta för att vara godkänt och bra. när det gäller barn och ungdomar måste skolan sträva mot en hög nivå i svenska språket. Det behöver inte betyda att man inte ska kunna höra att de har en annan bakgrund, men ungdomarna måste ha full valfrihet när det gäller att så småningom välja utbildning och yrke. Och det är skolans ansvar att se till att man på de här tolv åren kommer ifatt, menar Inger Lindberg. – Och det går inte med mindre än långsiktiga satsningar, säger hon. Det går liksom inte att tro att man klarar det genom att ge lite stödundervisning här och lite extrainsatser där, utan det är ett tolvårigt program. Det tar den tiden. Ett medvetet program för hur man ska lösa de här elevernas språkutveckling, som bygger på kompetens hos lärarna är det enda som ger utdelning och där spelar lärare i svenska som andraspråk en viktig roll. – För alla andra ämnen är det fullständigt självklart att man anställer ämneskompetenta lärare och det är ju obegripligt varför man inte skulle ha samma syn på lärarna i det här ämnet, säger Inger Lindberg. I dag ser det bedrövligt ut på många skolor och det leder till att statusen för ämnet sänks, inte bara bland andra lärare på skolan utan också bland elever och föräldrar. Där känner hon att den nya professuren kan ha stor betydelse. – Framför allt kanske att åka ut och prata med skolledare, säger hon. Då kan det ha en viss betydelse att man kommer och är professor. Kanske man lyssnar lite bättre då? Man får utnyttja sin professur i såna syften ock□ så! ELIS ERNST ERIKSSON / KNUT Vi får vänja oss vid att svenska talas på många olika sätt om modersmålsundervisning som inbegriper skolrelaterade färdigheter. Det senare är viktigt: att invandrareleverna får en modersmålsundervisning som relaterar till skolämnena, så att de får bygga upp sitt modersmål också på den nivån. På det sättet kan språken hela tiden stödja och stötta varandra. – Det är helt utom all diskussion att modersmålet är en mycket viktig förutsättning för skolframgång för tvåspråkiga elever, säger hon. Modersmålslärarna borde spela en central roll, men finns ju ofta inte med i skolan överhuvudtaget i dag, vad jag förstår. På många håll deltar de inte i 48 PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 ämneskonferenser, de deltar inte i fortbildningsdagar, de är helt utanför hela skolverksamheten. Vad blir det av det hela då? Som det ser ut i dag är den svenska skolan fortfarande så oerhört svensk. Många elever vittnar om att de inte känner sig sedda, att de inte räknas och att deras annorlunda kultur bara ses som problem, hinder, komplikation. Bara de blir svenska och talar svenska så fort som möjligt, så kan man glömma det där andra. – I stället borde skolan visa dem på alla möjliga olika sätt att det här ser vi som en resurs. Tvåspråkighet och flerkulturell tillhörighet ser vi som någonting vi värderar högt, det är ett mervärde. Men då måste man också visa det genom till exempel att det syns på skolans personal. – Tänk så bra det skulle vara för de här ungdomarna om det fanns många lärare med utländsk bakgrund i skolan, utbrister hon. Självklart måste lärarna kunna prata svenska, men hon tror att man många gånger hänger upp sig på språket och använder det som en ursäkt för att man inte kan anställa personer som man känner sig lite främmande för. Men man får inte haka upp sig på att de har brytning och att de ska prata klockren svenska för att duga som lärare. – Vi får helt enkelt vänja oss vid att svenska talas på många olika sätt. Huvudsaken är ju att det fungerar, säger hon och fortsätter: – Det är ett väldigt etnocentriskt perspektiv vi har fortfarande, även om ANNONS PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 49 ANDRA SPRÅK OCH ANDRASPRÅK L I T T E R AT U R K R Ö N I K A N Tre perspektiv på andraspråk Några böcker har varit till särskild stor hjälp för min förståelse av hur barn från andra kulturer än den svenska lär sig det svenska språket. Det är böcker jag ständigt återkommer till, skriver läraren Inger Nordheden. Av Inger Nordheden J ag har länge intresserat mig för assyrier/syrianers bakgrund, kultur och tänkande. Under mina år som lärare i norra Botkyrka har jag träffat åtskilliga hundratal och fascinerats av gruppens öde. När jag skulle välja ämne för min Cuppsats i etnologi valde jag att undersöka den eventuella förändring i den assyriska/syrianska gruppen som uppkommit av att många nu flyttat från höghusen till de mera svenskdominerade radhusområdena i Botkyrka. Jag funderade på om de som etablerat sig i radhusområdena mera ville närma sig den svenska befolkningen och därmed svenskarnas sätt att leva. Kanske de till och med tog avstånd från sin traditionella kultur och hade en önskan att leva mer svenskt? Kanske det rent av var en konflikt under uppsegling i gruppen? Kanske jag äntligen skulle få svar på varför en del kallade 50 PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 sig assyrier och andra syrianer? Jag sökte upp ett antal människor på radhusgårdarna intill min egen. Det visade sig att ingenting egentligen hade ändrats. Man levde precis som förut. Man hade först flyttat från Midyat i sydöstra Turkiet till höghusen i Botkyrka eller Södertälje. Man fyllde trappuppgång efter trappuppgång med släktingar från Midyat. Sedan flyttade hela trappuppgången till radhus. Varje dag träffade man sina släktingar. Precis som förut. Ofta lagade man vinbladsdolmar precis som förut och ofta berättade man om helgon och andra heliga män eller kvinnor. Precis som förut. Hos alla mina informanter berättades om ett helgon eller en helig man. Denne hade gjort under i trakten kring Midyat för många hundra år sedan och till dennes ära hade man byggt ett kloster. Jag fascinerades av hur de äldre be- rättade. I timmar berättade de. Omständligt och noggrant. Ingenting utelämnades. Även när informanten skulle berätta om något helt annat kom långa utförliga svar. Detta hade jag inte märkt hos andra invandrargrupper på samma sätt. Även när jag sökte upp assyrier/syrianer för att tala om något problem med deras barn tog samtalen lång tid. Det tog lång tid att förklara. Kunde detta vara kulturellt? en bok som fick mig att förstå något av fenomenet var Walter J Ongs bok Muntlig och skriftlig kultur. Talspråkligheten var nyckeln. Den assyrisk/syrianska kulturen är i första hand en muntlig kultur. Skriftspråket skiljer sig markant från talspråket och har under århundraden distanserats från det skrivna språket mer och mer. Skriftspråket är nästan bara ett kyrkospråk. Präster och lärare behärskar skriftspråket och i en skriftspråksbaserad kultur som den svenska har språket seglat upp som ett kulturspråk som barnen lär sig i skolan. Talspråket dominerar i hemmet. Det är sedan uppblandat med det svenska språket. Annars kan blandningen innehålla turkiska, arabiska eller tyska ord. Aldrig sedan assyrierna/syrianerna blev kristna har de haft något ELIS ERNST ERIKSSON / FNACKER FNOMMA 1 eget land. De har alltid levt som minoriteter i andra länder. Talspråket har fentliga platser och talade med folk. varit nödvändigt för att föra traditio- Han försökte förstå hur de tänkte och ner, myter och berättelser vidare från om kunskapen att läsa och skriva hade generation till generation. Oftast har påverkat deras tänkande. Han visade assyrier/syrianer varit förbjudna att bland annat bilder på föremål som ha egna skolor och ett eget skrivet kunde tänkas höra ihop och sådant språk så talspråket har därför utveck- som inte hör dit. En serie bilder förelats mer och mer. Därför har de inte ställde en yxa, en såg, ett vedträ och lämnat sin talspråklighet trots 30 år i en slägga. En ska bort, sa Lurias. De Sverige. En kunskap som är viktig för som fortfarande var analfabeter tog varje lärare att ha som arbetar med alla bort släggan eftersom de menade barn från den kulturkretsen. Den att den inte var så viktig när man skulkurdiska befolkningen har ungefär le hugga eller såga. De som var skrivsamma tradition vad gäller talspråk- kunniga tog oftast bort vedträt och betraktade de övriga föremålen som ligheten. verktyg. Ong betonar att de skriftong beskriver de olika konsekven- språkliga inte utan vidare kunde beserna som muntlig och skriftlig kultur traktas som intelligentare än de har på tänkandet och tar exemplet andra, bara att de hade olika sätt att från Vygotskys lärjunge Lurias som tänka. Detta har varit vägledande för åkte omkring i Uzbekistan vid tiden mig under mina år tillsammans med för alfabetiseringen där. Lurias satt assyrier/syrianer i den generation åtskilliga timmar på caféer och of- som kom för trettio år sedan och som fortfarande finns kring de barn jag möter i skolan. att kunskapen om att språk och identitet hör intimt samman har jag fått förstärkt genom att läsa en annan av mina favoritböcker. Om och om igen har jag återkommit till Här går gränsen skriven av etnologen Annick Sjögren. ”Invandrare är först och främst utvandrare” har hon sagt på en av de många seminarier som jag hört henne hålla. Det har väglett mig. Så självklart och så svårt. Det är inte en bok om språk, men den tar upp ett innehåll som får konsekvenser för hur språk lärs in och tas emot. Om barn växer upp i en familj som ser ganska annorlunda på familjens betydelse än barn som har två svenska föräldrar, kan det ha betydelse för vilken genomslagskraft skolans normsystem har, hur mycket man vill engagera sig i barnens skolgång och var gränsen går för hemmets ansvar och vad som är skolans ansvar. annick sjögren resonerar mycket kring det hon kallar ”personbegreppet” och med det syftar hon på ”den syn som människan har på sig själv och sin relation till omvärlden, och som inspirerar moraliska föreskrifter och styr handlandet. När man möter det främmande blir man ofta konPEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 51 ANDRA SPRÅK OCH ANDRASPRÅK L I T T E R AT U R K R Ö N I K A N Tre perspektiv på andraspråk Några böcker har varit till särskild stor hjälp för min förståelse av hur barn från andra kulturer än den svenska lär sig det svenska språket. Det är böcker jag ständigt återkommer till, skriver läraren Inger Nordheden. Av Inger Nordheden J ag har länge intresserat mig för assyrier/syrianers bakgrund, kultur och tänkande. Under mina år som lärare i norra Botkyrka har jag träffat åtskilliga hundratal och fascinerats av gruppens öde. När jag skulle välja ämne för min Cuppsats i etnologi valde jag att undersöka den eventuella förändring i den assyriska/syrianska gruppen som uppkommit av att många nu flyttat från höghusen till de mera svenskdominerade radhusområdena i Botkyrka. Jag funderade på om de som etablerat sig i radhusområdena mera ville närma sig den svenska befolkningen och därmed svenskarnas sätt att leva. Kanske de till och med tog avstånd från sin traditionella kultur och hade en önskan att leva mer svenskt? Kanske det rent av var en konflikt under uppsegling i gruppen? Kanske jag äntligen skulle få svar på varför en del kallade 50 PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 sig assyrier och andra syrianer? Jag sökte upp ett antal människor på radhusgårdarna intill min egen. Det visade sig att ingenting egentligen hade ändrats. Man levde precis som förut. Man hade först flyttat från Midyat i sydöstra Turkiet till höghusen i Botkyrka eller Södertälje. Man fyllde trappuppgång efter trappuppgång med släktingar från Midyat. Sedan flyttade hela trappuppgången till radhus. Varje dag träffade man sina släktingar. Precis som förut. Ofta lagade man vinbladsdolmar precis som förut och ofta berättade man om helgon och andra heliga män eller kvinnor. Precis som förut. Hos alla mina informanter berättades om ett helgon eller en helig man. Denne hade gjort under i trakten kring Midyat för många hundra år sedan och till dennes ära hade man byggt ett kloster. Jag fascinerades av hur de äldre be- rättade. I timmar berättade de. Omständligt och noggrant. Ingenting utelämnades. Även när informanten skulle berätta om något helt annat kom långa utförliga svar. Detta hade jag inte märkt hos andra invandrargrupper på samma sätt. Även när jag sökte upp assyrier/syrianer för att tala om något problem med deras barn tog samtalen lång tid. Det tog lång tid att förklara. Kunde detta vara kulturellt? en bok som fick mig att förstå något av fenomenet var Walter J Ongs bok Muntlig och skriftlig kultur. Talspråkligheten var nyckeln. Den assyrisk/syrianska kulturen är i första hand en muntlig kultur. Skriftspråket skiljer sig markant från talspråket och har under århundraden distanserats från det skrivna språket mer och mer. Skriftspråket är nästan bara ett kyrkospråk. Präster och lärare behärskar skriftspråket och i en skriftspråksbaserad kultur som den svenska har språket seglat upp som ett kulturspråk som barnen lär sig i skolan. Talspråket dominerar i hemmet. Det är sedan uppblandat med det svenska språket. Annars kan blandningen innehålla turkiska, arabiska eller tyska ord. Aldrig sedan assyrierna/syrianerna blev kristna har de haft något ELIS ERNST ERIKSSON / FNACKER FNOMMA 1 eget land. De har alltid levt som minoriteter i andra länder. Talspråket har fentliga platser och talade med folk. varit nödvändigt för att föra traditio- Han försökte förstå hur de tänkte och ner, myter och berättelser vidare från om kunskapen att läsa och skriva hade generation till generation. Oftast har påverkat deras tänkande. Han visade assyrier/syrianer varit förbjudna att bland annat bilder på föremål som ha egna skolor och ett eget skrivet kunde tänkas höra ihop och sådant språk så talspråket har därför utveck- som inte hör dit. En serie bilder förelats mer och mer. Därför har de inte ställde en yxa, en såg, ett vedträ och lämnat sin talspråklighet trots 30 år i en slägga. En ska bort, sa Lurias. De Sverige. En kunskap som är viktig för som fortfarande var analfabeter tog varje lärare att ha som arbetar med alla bort släggan eftersom de menade barn från den kulturkretsen. Den att den inte var så viktig när man skulkurdiska befolkningen har ungefär le hugga eller såga. De som var skrivsamma tradition vad gäller talspråk- kunniga tog oftast bort vedträt och betraktade de övriga föremålen som ligheten. verktyg. Ong betonar att de skriftong beskriver de olika konsekven- språkliga inte utan vidare kunde beserna som muntlig och skriftlig kultur traktas som intelligentare än de har på tänkandet och tar exemplet andra, bara att de hade olika sätt att från Vygotskys lärjunge Lurias som tänka. Detta har varit vägledande för åkte omkring i Uzbekistan vid tiden mig under mina år tillsammans med för alfabetiseringen där. Lurias satt assyrier/syrianer i den generation åtskilliga timmar på caféer och of- som kom för trettio år sedan och som fortfarande finns kring de barn jag möter i skolan. att kunskapen om att språk och identitet hör intimt samman har jag fått förstärkt genom att läsa en annan av mina favoritböcker. Om och om igen har jag återkommit till Här går gränsen skriven av etnologen Annick Sjögren. ”Invandrare är först och främst utvandrare” har hon sagt på en av de många seminarier som jag hört henne hålla. Det har väglett mig. Så självklart och så svårt. Det är inte en bok om språk, men den tar upp ett innehåll som får konsekvenser för hur språk lärs in och tas emot. Om barn växer upp i en familj som ser ganska annorlunda på familjens betydelse än barn som har två svenska föräldrar, kan det ha betydelse för vilken genomslagskraft skolans normsystem har, hur mycket man vill engagera sig i barnens skolgång och var gränsen går för hemmets ansvar och vad som är skolans ansvar. annick sjögren resonerar mycket kring det hon kallar ”personbegreppet” och med det syftar hon på ”den syn som människan har på sig själv och sin relation till omvärlden, och som inspirerar moraliska föreskrifter och styr handlandet. När man möter det främmande blir man ofta konPEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 51 ANDRA SPRÅK OCH ANDRASPRÅK NORDHEDEN: TRE PERSPEKTIV ... fronterad med ett annorlunda personbegrepp och följaktligen en annan logik i sättet att ordna sina liv” (Sjögren 1993). Hon använder sig av två bilder för att förklara sin modell. Den ena föreställer människor i en rad med en ring omkring. Hon kallar det en ”Individualiserad ideologi.” Under bilden står det ”Var och en för sig, ändå alla i ett kollektiv”. Den ELIS ERNST ERIKSSON / FNACKER FNUMMA 2 andra bilden avbildar familjen som en enda stor kropp, där mannen är hjärnan, väntade och också skulle ha kunnat kvinnan är hjärtat och barnen är delar tillbringa min tid tillsammans med av kroppen. Hon kallar detta synsätt min familj, verkar sällan ha föresväför en ”Gruppcentrerad ideologi” och vat. Många har föreställningar om under bilden står det ”Gruppen fram- svenskars syn på familjens betydelse för allt”. I valet mellan familjen och och ofta handlar den om att svenskar samhället utanför, väljer man oftast inte bryr sig särskilt mycket om sin fafamiljen om man tillhör ”Medelhavs- milj eller sina barn. kulturen” som Annick Sjögren kallar för mig som lärare i norra Botdet. kyrka känns det nödvändigt att jag går i mina möten med människor från i närkamp med dessa föreställningar, till exempel Mellanöstern känner jag lyfter upp mina fördomar och min igen mycket. ”Visst skulle jag ha kom- frustration på bordet och försöker mit på utvecklingssamtalet men det förstå. Men inte bara förstå utan för kom några släktingar från Västerås till att dra min gräns. Vad accepterar jag? oss så jag kunde inte komma”, kan nå- Vad är viktigt för mig? Vad kan jag ingon av mina elevers mamma säga när te ge avkall på? När jag dragit denna jag ringer upp och frågar varför hon gräns kan jag öppna mina sinnen och inte kom på det avtalade mötet. Mitt förstå varför några elever inte lär sig påpekande att mamman borde ha sagt svenska så bra trots att de är födda i till släktingarna att hon var upptagen Sverige. Då kan jag lägga ihop dessa några timmar den kvällen möts alltid insikter med de jag fått när jag läst med samma oförståelse. Det verkar Walter J Ongs bok ”Muntlig och inte finnas som ett möjligt handlings- skriftlig kultur” och börja få ett mönsalternativ. Att jag satt i skolan och ter att handla utifrån. 52 PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 Det är då min tredje inspirationskälla kommer in i bilden, nämligen Bergman, Sjöqvists bok Två flugor i en smäll. Att lära på sitt andraspråk. ”Hur tänker eleven?” frågar sig författarna av boken och fortsätter: ”Om vi inte förstår hur eleven tänker, kan vi knappast förvänta oss att eleven förstår hur vi tänker. Han tolkar våra förklaringar utifrån sina egna föreställningar.” De praktiska exemplen i boken är hämtade från Flemingsbergsskolan i Huddinge där Lena Sjöqvist arbetade tillsammans med Kerstin Bülow och Birgitta Ljung. Tillsammans bildade de ett arbetslag som angrep språkproblematiken från olika håll beroende på de ämnen som de bidrog med i arbetslaget och därmed helheten. lena sjöqvist var motorn i gruppen på grund av sin ställning som lärare både i svenska som andra språk och i svenska. Hennes inställning var och är att man lär sig bäst svenska om det finns ett engagemang för innehållet i det man ska lära in och därför utformade de tre i arbetslaget en metod att samarbeta som både är unik och väldigt välfungerande. Det som sattes igång på SO- och NO-lektionerna följdes upp och bearbetades på lektionerna i svenska som andra språk men även förbereddes där. Allt hängde ihop till en harmonisk enhet. Jag skriver ”hängde ihop” eftersom arbetslaget numera är splittrat och de olika lärarna har andra arbetsuppgifter. ningsområde för allt pluggande i ungdomen! Jag gör sådana här analyser en gång per termin. Mer hinner jag inte. Men jag kan nästan alltid se en utveckling hos eleverna och det stärker mig i min uppfattning att jag är på rätt väg. boken presenterar också en modell för diagnostisering av hur väl eleverna behärskar det svenska språket. Det utgår tre böcker med från elevernas fria olika perspektiv. Tre skrivande. Aldrig leperspektiv som jag tar man efter fel. Allhar nytta av i min lätid letar man efter ELIS ERNST ERIKSSON / FNÅKKSÅ FNOMMA rargärning. Min invar eleven befinner ställning till elevers sig språkutvecklingsmässigt. Att eleven ”överanvänder” man bör lägga undervisningen på för lärande är nämligen engagemanget vissa grammatiska konstruktioner att eleven ska gå framåt. Det är näm- för stoffet. Genom stoffet lär sig elesom den just trott sig förstå är bara ett ligen ingen idé att lägga den för högt ven språket. Genom lusten att lära lär hälsotecken. Snart nog upptäcker men absolut inte heller för lågt i för- sig eleven språket. Då gäller det att eleven att regeln inte alltid stämmer hållande till elevens språkliga och in- hitta metoder och organisationer som och korrigerar sig. Så gör även små tellektuella utvecklingsnivå. Två flu- inte hindrar inlärningen utan gör den barn som håller på lära sig tala sitt gor i en smäll är både en metodbok möjlig. Att ”plocka ut” eleven till nåmodersmål. Barnet kanske har böjt och en bok som tar fram teorier kring got litet rum för drill av grammatiska verb korrekt länge. Plötsligt börjar hur språk lärs in. Jag har den alltid regler eller för att arbeta med vardagsord som eleven förstår, är sällan bra. det säga gådde, sovde, lågde eller liggande på mitt skrivbord. Att lära sig att analysera texter är in- Eleverna vill syssla med samma saker komde. Barnet har kommit på verbets regelbundenhet och prövar nu te lätt. Men bra. Och nyttigt. Plötsligt som sina kamrater i klassen för övrigt. om det stämmer i alla lägen. Snart får man damma av sina kunskaper i Ordförståelsen ligger därför ofta på börjar vuxna korrigera och barnet in- svensk grammatik och skriva listor på ett annat plan än vad vi lärare tror och ser att allt inte stämde och börjar säga hur många adjektiv eleven använder, oftast på ett högt plan om eleven är rätt igen. Precis på samma sätt går det hur han använder partikelverb eller engagerad och nyfiken. Det gäller att till när barn lär sig sitt andraspråk. De olika tempus. Äntligen ett använd- ta vara på detta engagemang. Det som är bra för prövar. Backar. Går ”andraspråkselever” framåt. Prövar igen. Litteratur är oftast bra för alla Genom att ”disseBokförlaget Anthropos, Göteborg. Bergman, Pirkko, Sjöqvist, Lena, elever. Så tänker jag kera” elevers fria Bülow, Kerstin & Ljung, Birgitta (1992): Sjögren, Annick (1993): Här går och har fått stöd i mitexter kan man komgränsen. Om integritet och kulturella Två flugor i en smäll. Att lära på sitt na tankar av ovanståma åt vilken utveckmönster i Sverige och Medelhavsandraspråk. Almqvist & Wiksell. området. Bokförlaget Arena och MångOng, Walter J (1992): Muntlig och ende tre böcker. lingsfas eleven beskriftlig kultur. Teknologiseringen av kulturellt Centrum. finner sig i och där□ ordet. Methuen& Co Ltd INGER NORDHEDEN med hitta den nivå ÄR FREINETLÄRARE I BOTKYRKA PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 53 ANDRA SPRÅK OCH ANDRASPRÅK NORDHEDEN: TRE PERSPEKTIV ... fronterad med ett annorlunda personbegrepp och följaktligen en annan logik i sättet att ordna sina liv” (Sjögren 1993). Hon använder sig av två bilder för att förklara sin modell. Den ena föreställer människor i en rad med en ring omkring. Hon kallar det en ”Individualiserad ideologi.” Under bilden står det ”Var och en för sig, ändå alla i ett kollektiv”. Den ELIS ERNST ERIKSSON / FNACKER FNUMMA 2 andra bilden avbildar familjen som en enda stor kropp, där mannen är hjärnan, väntade och också skulle ha kunnat kvinnan är hjärtat och barnen är delar tillbringa min tid tillsammans med av kroppen. Hon kallar detta synsätt min familj, verkar sällan ha föresväför en ”Gruppcentrerad ideologi” och vat. Många har föreställningar om under bilden står det ”Gruppen fram- svenskars syn på familjens betydelse för allt”. I valet mellan familjen och och ofta handlar den om att svenskar samhället utanför, väljer man oftast inte bryr sig särskilt mycket om sin fafamiljen om man tillhör ”Medelhavs- milj eller sina barn. kulturen” som Annick Sjögren kallar för mig som lärare i norra Botdet. kyrka känns det nödvändigt att jag går i mina möten med människor från i närkamp med dessa föreställningar, till exempel Mellanöstern känner jag lyfter upp mina fördomar och min igen mycket. ”Visst skulle jag ha kom- frustration på bordet och försöker mit på utvecklingssamtalet men det förstå. Men inte bara förstå utan för kom några släktingar från Västerås till att dra min gräns. Vad accepterar jag? oss så jag kunde inte komma”, kan nå- Vad är viktigt för mig? Vad kan jag ingon av mina elevers mamma säga när te ge avkall på? När jag dragit denna jag ringer upp och frågar varför hon gräns kan jag öppna mina sinnen och inte kom på det avtalade mötet. Mitt förstå varför några elever inte lär sig påpekande att mamman borde ha sagt svenska så bra trots att de är födda i till släktingarna att hon var upptagen Sverige. Då kan jag lägga ihop dessa några timmar den kvällen möts alltid insikter med de jag fått när jag läst med samma oförståelse. Det verkar Walter J Ongs bok ”Muntlig och inte finnas som ett möjligt handlings- skriftlig kultur” och börja få ett mönsalternativ. Att jag satt i skolan och ter att handla utifrån. 52 PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 Det är då min tredje inspirationskälla kommer in i bilden, nämligen Bergman, Sjöqvists bok Två flugor i en smäll. Att lära på sitt andraspråk. ”Hur tänker eleven?” frågar sig författarna av boken och fortsätter: ”Om vi inte förstår hur eleven tänker, kan vi knappast förvänta oss att eleven förstår hur vi tänker. Han tolkar våra förklaringar utifrån sina egna föreställningar.” De praktiska exemplen i boken är hämtade från Flemingsbergsskolan i Huddinge där Lena Sjöqvist arbetade tillsammans med Kerstin Bülow och Birgitta Ljung. Tillsammans bildade de ett arbetslag som angrep språkproblematiken från olika håll beroende på de ämnen som de bidrog med i arbetslaget och därmed helheten. lena sjöqvist var motorn i gruppen på grund av sin ställning som lärare både i svenska som andra språk och i svenska. Hennes inställning var och är att man lär sig bäst svenska om det finns ett engagemang för innehållet i det man ska lära in och därför utformade de tre i arbetslaget en metod att samarbeta som både är unik och väldigt välfungerande. Det som sattes igång på SO- och NO-lektionerna följdes upp och bearbetades på lektionerna i svenska som andra språk men även förbereddes där. Allt hängde ihop till en harmonisk enhet. Jag skriver ”hängde ihop” eftersom arbetslaget numera är splittrat och de olika lärarna har andra arbetsuppgifter. ningsområde för allt pluggande i ungdomen! Jag gör sådana här analyser en gång per termin. Mer hinner jag inte. Men jag kan nästan alltid se en utveckling hos eleverna och det stärker mig i min uppfattning att jag är på rätt väg. boken presenterar också en modell för diagnostisering av hur väl eleverna behärskar det svenska språket. Det utgår tre böcker med från elevernas fria olika perspektiv. Tre skrivande. Aldrig leperspektiv som jag tar man efter fel. Allhar nytta av i min lätid letar man efter ELIS ERNST ERIKSSON / FNÅKKSÅ FNOMMA rargärning. Min invar eleven befinner ställning till elevers sig språkutvecklingsmässigt. Att eleven ”överanvänder” man bör lägga undervisningen på för lärande är nämligen engagemanget vissa grammatiska konstruktioner att eleven ska gå framåt. Det är näm- för stoffet. Genom stoffet lär sig elesom den just trott sig förstå är bara ett ligen ingen idé att lägga den för högt ven språket. Genom lusten att lära lär hälsotecken. Snart nog upptäcker men absolut inte heller för lågt i för- sig eleven språket. Då gäller det att eleven att regeln inte alltid stämmer hållande till elevens språkliga och in- hitta metoder och organisationer som och korrigerar sig. Så gör även små tellektuella utvecklingsnivå. Två flu- inte hindrar inlärningen utan gör den barn som håller på lära sig tala sitt gor i en smäll är både en metodbok möjlig. Att ”plocka ut” eleven till nåmodersmål. Barnet kanske har böjt och en bok som tar fram teorier kring got litet rum för drill av grammatiska verb korrekt länge. Plötsligt börjar hur språk lärs in. Jag har den alltid regler eller för att arbeta med vardagsord som eleven förstår, är sällan bra. det säga gådde, sovde, lågde eller liggande på mitt skrivbord. Att lära sig att analysera texter är in- Eleverna vill syssla med samma saker komde. Barnet har kommit på verbets regelbundenhet och prövar nu te lätt. Men bra. Och nyttigt. Plötsligt som sina kamrater i klassen för övrigt. om det stämmer i alla lägen. Snart får man damma av sina kunskaper i Ordförståelsen ligger därför ofta på börjar vuxna korrigera och barnet in- svensk grammatik och skriva listor på ett annat plan än vad vi lärare tror och ser att allt inte stämde och börjar säga hur många adjektiv eleven använder, oftast på ett högt plan om eleven är rätt igen. Precis på samma sätt går det hur han använder partikelverb eller engagerad och nyfiken. Det gäller att till när barn lär sig sitt andraspråk. De olika tempus. Äntligen ett använd- ta vara på detta engagemang. Det som är bra för prövar. Backar. Går ”andraspråkselever” framåt. Prövar igen. Litteratur är oftast bra för alla Genom att ”disseBokförlaget Anthropos, Göteborg. Bergman, Pirkko, Sjöqvist, Lena, elever. Så tänker jag kera” elevers fria Bülow, Kerstin & Ljung, Birgitta (1992): Sjögren, Annick (1993): Här går och har fått stöd i mitexter kan man komgränsen. Om integritet och kulturella Två flugor i en smäll. Att lära på sitt na tankar av ovanståma åt vilken utveckmönster i Sverige och Medelhavsandraspråk. Almqvist & Wiksell. området. Bokförlaget Arena och MångOng, Walter J (1992): Muntlig och ende tre böcker. lingsfas eleven beskriftlig kultur. Teknologiseringen av kulturellt Centrum. finner sig i och där□ ordet. Methuen& Co Ltd INGER NORDHEDEN med hitta den nivå ÄR FREINETLÄRARE I BOTKYRKA PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01 53 Bilden ELIS ERNST ERIKSSON / HULLER OM Bilden ELIS ERNST ERIKSSON / HULLER OM
© Copyright 2024