1. No category

Minnen från Lunds Katedralskola
under 1910-talet
av
Hugo Areskoug
"Ich habe treulich aufgeschrieben,
Was innre Lust mir offenbart".
Novalis
2
Innehåll
Förord
s
s. 3
Folke Alin
s
s. 4
Olof Bern
s. 21
Karl Enghoff
s
s. 28
Gustaf Forsström
s
s. 34
Theodor Hjelmqvist
s
s. 46
Pontus Leander
s
s.54
Henrik Möller
s
s. 59
Johan Nilsson
s
s. 63
August Vilke
s
s. 74
3
Förord
Min skolgång vid Lunds Katedralskola - i stadens folkspråk oftast kallad
Latinskolan - sträcker sig från och med höstterminen 1912, då jag intogs i
den sexåriga realskolans första klass, till och med vårterminen 1921, då
jag - efter att ha tillbragt fyra år i gymnasiet - som student lämnade läroverket. Det blir 9 läsår eller 18 terminer. Antalet bevistade lektioner torde
snarare överstiga än understiga 12.000. Om man bortser från lärarna i
övningsämnena: musik, teckning och gymnastik, undervisades jag under
mina nio läroverksår av omkring 30 olika lärare. Nio av dessa har jag försökt porträttera. Urvalsprincipen grundar sig främst på att dessa synts
mig särskilt intressanta som personligheter, i de flesta fallen också som
undervisare. Deras personliga särdrag satte sin prägel dels på undervisningen, dels på deras sätt att umgås med eleverna.
Tiotalets Katedralskolelärare har tidigare skildrats av Hakon HedemannGade och Ragnar Blomqvist i boken Lunds Katedralskola 1900 -1940
(1951) och av Arne Hassler i hans självbiografiska berättelse Prästens
Jan i Katedralskolan (1961). Med ett undantag har de lärare jag utvalt
också, fast mindre utförligt, skildrats av Hassler, några även av Hedemann-Gade och Blomqvist. I några fall har jag fått värdefulla upplysningar
av nära anhöriga till de porträtterade, ibland bygger jag min framställning
på vad traditionen eller skolkamrater från 1910-talet haft att berätta. I ett
fall har bilden av en lärare kunnat göras mera fullständig med hjälp av en
tryckt uppsats av dennes hand, behandlade hans egna skolminnen, i ett
annat fall har ett otryckt manuskript från 1920-talet, där den porträtterade
skildrar sin barndom på 1860-talet, ställts till mitt förfogande.
Jag har allvarligt bemödat mig om att undfly såväl panegyrikens Scylla
som karikatyrens/nidbildens Charybdis. Min inställning till de avporträtterade har minst kunnat betecknas som välvillig, i några fall som högst uppskattande. Det stora tidsavståndet till den skildrade skolepoken har kanske bidragit till att minnet av en hel del av skollivets många små förtretligheter förträngts.
Bedömningarna och värderingarna står givetvis helt för min egen räkning.
Jag vet, att många av dem i allt väsentligt delas av andra tiotals-katedralskoliter, men jag är också fullt på det klara med att de inte accepteras av
alla.
Det skulle glädja mig, om boken, som ju i första hand ger personskildringar, också kunde förmedla något av den anda, den stämning och det kulturklimat, som rådde i tiotalets Katedralskola. Att denna bevarat många
av de drag, som präglade den traditionsrika klassiska svenska lärdomsskolan, torde vara ovedersägligt.
Helsingborg i febr. 1979
Förf.
4
Folke Alin.
Lektor Folke Alin, född 1878, undervisade i kristendomskunskap och filosofisk propedeutik. Det sistnämnda ämnet omfattar både psykologi och
logik. Praktiskt taget all gymnasieundervisning i de ämnen, som hans lektorat omfattade, bestreds av honom. Han var teologie doktor, docent vid
Lunds universitet och dessutom prästvigd. Därigenom kunde han också
ta sig an de elever vid läroverket, som skulle "beredas för sin första nattvardsgång", dvs. de som åstundade konfirmationsundervisning.
I boken Prästens Jan i Katedralskolan beskrives lektor Alin av Arne Hassler som en "lång och stilig herre", ibland bärande cylinderhatt. Han var
nordiskt blond; möjligen kunde det tyckas, som om det låg något apolliniskt över honom. Blicken bakom hans pincene' strålade av vänlighet,
då han kom vandrande över skolgården, alltid, som Hassler uttrycker det,
"minutiöst besvarande alla hälsningar". Då han vid ett sådant tillfälle passerade en stor flock realskoliter, vilka alla tog av sig mössan, styrde han
emellertid helt oväntat stegen mot en förstaklassare i skaran och anmärkte på att hans mössavtagning skett alltför nonchalant. Därvid kunde jag
iakttaga, att blicken bakom pincene'n förlorat varje spår av vänlighet;
hans röst lät inte direkt missbelåten eller ovänlig, snarare helt uttryckslös.
Att det vänliga leendet så snabbt kunde slockna väckte min förvåning.
Jag frågade mig också, om en lärare, som såg så snäll ut, inte tänkte på
att den stackars förstaklassaren måste känna sig ganska eländig, utpekad inför sina kamrater som han blivit.
En liknande metamorfos kunde enligt Hassler försiggå även inom klassrummets väggar. Han skriver: ”Under lektionens gång såg han vänligt genom pincenéen på lärjungarna, så länge allt var stilla. Men så snart någon började störa, tystnade han. Blicken riktades mot syndaren, stelnade
till, genomborrade och fryste ner offret på några ögonblick. All opposition
var lamslagen.” I mitt minne har stannat kvar en episod, som bekräftar
riktigheten av Hasslers iakttagelse. Läraren hade under lektionen råkat
säga något som vi fann lustigt. En av klasskamraterna lät höra ett stillsamt, mycket behärskat skratt. Ögonblickligen stelnade lärarens blick till,
som Hassler säger; han slog den knutna högra handen i vänstra handflatan och sträckte därpå ut högerhandens pekfinger mot den skrattande
eleven under utropet: "John skrattade!" Tonfallet var starkt förebrående.
Ingen annan av våra lärare skulle säkerligen ha brytt sig om att göra sak
av elevens skrattutbrott. Utan tvivel insåg vår kristendomslärare lika bra
som sina elever, att bevistandet av en kristendomslektion inte innebar
detsamma som deltagande i religionsutövning. Eleven hade ju inte "skrattat åt heliga ting", vilket den fine adjunkten Örtstedt i Hjalmar Gullbergs
diktsamling Ensamstående bildad herre råkade göra under ett besök i
högmässan tillsammans med sin skolklass. (Örtstedts förseelse skulle väl
enligt en äldre tids brottsrubricering ha betecknats som "kyrkobuller").
Varför var det då enligt lektor Alin så olämpligt att skratta under en lektion? Jag kan inte finna någon annan förklaring än att skrattet efter hans
sätt att se drog uppmärksamheten från vad han ansåg som väsentligast
under en lektion: kunskapsförmedlandet.
5
Då jag många år senare tjänstgjorde vid ett läroverk i nedre Norrland, visiterades skolan under några dagar - möjligen en hel vecka - av ett undervisningsråd från Kungl. Skolöverstyrelsen. Det var en lång och magerlagd herre med asketiskt utseende. En dag steg han in i ett av de klassrum, där jag undervisade, i akt och mening att åhöra en lektion. Under
hela lektionen vilade över hans drag ett så dystert allvar, att de halvprofessionella likbjudare, vilka i min sydöstskånska landsända ännu så
sent som i början av detta århundrade anlitades då ett lik före avfärden
från sorgehuset till kyrkan skulle "läsas ut", hade alla skäl att avundas
honom.
Stämningen i klassrummet blev också närmast betryckt; att alla leenden
på elevernas ansikten stelnade, förvånade mig inte. Däremot förvånade
det mig, då undervisningsrådet under det inspektionsskrutinium, varmed
hans uppehåll vid läroverket avslutades, efterlyste skrattet under lektionerna. Skrattet under kristendomslektionen dök upp i mitt minne, och jag
kunde inte undgå att göra denna reflexion: medan den skolman, vars blickar normalt utstrålade idel vänlighet, bryskt gick till rätta med en skrattande elev, betraktade den skolman, vars ansiktsuttryck var "dystert,
mörkt som de fördömdas kval", ett skrattinslag under en lektion inte bara
som legitimt utan som önskvärt. Här syntes föreligga en psykologisk gåta.
Endast en enda gång inträffade det, att vår kristendomslektor verkligen
brast ut i skratt. Tyvärr har jag totalt glömt bort vad anledningen härtill
var. Det finns olika slags skratt: flatskratt, gapskratt, hånskratt, bullrande
skratt, pärlande skratt, smittsamt skratt, muntert skratt, hjärtligt skratt etc.
Vår lärares skratt kunde emellertid inte inordnas under någon som helst
kategori; det var omöjligt att bakom skrattet spåra någon viss sinnesstämning. Man skulle kanske kunna tala om det fullständigt substanslösa
skrattet. Det var inte bara jag som tyckte, att det lät ödsligt och ihåligt och
gjorde ett kusligt intryck.
Vår kristendomslärares sinne för humor var sannolikt inte särdeles starkt
utvecklat. Någon sällsynt gång kunde det inträffa, att han under en lektion
kom att beröra en händelse, som rymde ett inslag av komik. Han berättade sålunda, att Franciskus av Assisi vid ett tillfälle, då denne ännu var i
ynglingaåldern, kom på sig själv med att ha begått en svår försyndelse:
han var mycket förtjust i hönskött och hade en dag ätit en så stor portion
av sin älsklingsrätt, att han efter måltiden klart insåg, att han gjort sig
skyldig till den dödssynd, som kallas frosseri. Straffet för sin vanärande
handling utmätte han själv: han band ett rep kring sin hals och anmodade
en av sina vänner att leda honom runt i staden, ideligen utropande: "Här
kommer det stora matvraket, som tycker så mycket om hönskött." På lärarens sätt att le kunde vi märka, att han föreföll road; eleverna drog väl
också på munnen.
En annan gång berättade vår kristendomslärare, att vissa fromma kristna
drog sig för att läsa och sjunga psalmer av den store tyske 1600-talspsalmdiktaren Paul Gerhardt, detta därför att ryktet visste förtälja, att denne under psalmförfattandet gärna rökte pipa. Ingen av eleverna var
6
djärv nog att ställa frågan, huruvida inte piprökningen kunde tänkas ha
höjt psalmernas kvalitet. Om så kunde visas vara fallet, vore väl goda
psalmer, tillkomna under piprökning, vida att föredra framför mera medelmåttiga, tillkomna utan piprökning. Vi anade på förhand, att vår lärare
skulle ha känt sig irriterad av sådana frågor.
Det var inte ofta lektionerna kryddades av någon pikant detalj. Dock kan
jag erinra mig ännu ett tillfälle, då så skedde. Av vår kristendomslektor
fick vi veta, att Martin Luther som motiv för sitt inträde i äktenskapet angav, att han ville "glädja sin fader och förarga Djävulen". Att fadern kunde
bli glad över att sonen gick in i det äkta ståndet, var inte så svårt för oss
att förstå, men att Djävulen skulle ta illa vid sig, kom nog som en överraskning för oss. På den punkten hade vi gärna önskat att få mera klarhet. I 1910-talets skola var det emellertid nästan alltid lärarna som frågade och inte eleverna.
För lektor Alins lärjungar blev kristendomskunskap ett mycket arbetskrävande ämne. Läxkontrollen var ytterst grundlig. Varje lektion, bortsett från
de få timmar, som upptogs av elevföredrag, eller de ännu färre, som anslogs åt diskussion av något ämne med anknytning till olika livsfrågor, innefattade tre huvudmoment: förhör på gamla läxan, förhör på dagens
läxa, preparation av ny läxa. Det orubbliga fasthållandet vid detta schema
gav lektionerna en monoton prägel. Den skoningslöst stränga kunskapskontrollen fick till följd, att många, kanske flertalet av oss, blev vad Harry
Martinson kallar framstående "läxframsägare".
Om svaren gavs dröjande och tvekande, kunde det hända, att läraren
med ogillande kyla i blicken slungade ut ett "Raskt!" mot den elev, som
hade frågan. Ännu större blev hans misshag, om han hos en lärjunge
tyckte sig märka otillräcklig läxöverläsning. Då sträckte han ut högra handens pekfinger mot den okunnige och ropade med stegrad misslynthet
"Bakläxa! Bakläxa!" Även till åren komna gymnasister, t.ex. sådana, som
redan hunnit till myndig ålder, fick finna sig i att bli i bokstavlig mening utpekade. Vad de i sitt innersta tänkte, röjde de emellertid icke med en min.
Skammens rodnad sågs heller aldrig färga deras kinder, men nog kunde
man föreställa sig, att de i djupet av sin själ kände sig kränkta i sin manliga värdighet. Det låg väl nära till hands att tänka sig, att de ansåg sig
behandlade ungefär som skolpiltar i de lägsta realskoleklasserna.
Ingen annan lärare gav på samma sätt som lektor Alin uttryck för sin
missbelåtenhet med ohågade eller misskötsamma elever. Hans kolleger
uppträdde i liknande situationer på varierande sätt; reaktionsmönstren
växlade. Utan kommentar, ibland med bisterhet i blicken, införde somliga
i lärarkalendern ett tecken för underkänt förhör. Av andra varianter kan
nämnas: "Ah, har han nu inte läst på? Vad gjorde han i går kväll? Var han
ute och strök omkring på gatorna?" – ”Skyll dig själv! Jag kuggar.” - "Du
slår själv spikarna i din kista." - "Hur känns det att vistas så djupt inne i
okunnighetens mörker?" Under iakttagande av vad som med Luther
skulle kunna kallas "utvärtes anständighet" utlät sig en av läroverkets
7
provårskandidater en gång sålunda: "Herrarna får vara vänliga att läsa
bättre på." Sådana ord uppskattades. Vid ett tillfälle fick en avgrundsdjupt
okunnig elev av en lärare, som var känd för sitt stundom grovkorniga ordval, höra de hotfulla orden: "Ja skulle ha go lust å lägga dej på käften."
Om ett svar var till hälften riktigt, till hälften felaktigt, kunde en av de mera
bibelkunniga pedagogerna, dock icke teolog, med syftning på ett ställe
hos Paulus, stundom utbrista: "Du vet endels och profeterar endels." Variantrikedomen var således stor, men sannolikt betraktades lektor Alins
"Bakläxa! Bakläxa!" som i särskilt hög grad försmädligt. Lärarens indignation tog sig ju fyrfaldigt uttryck: genom upprepning, genom blicken, genom tonfallet och genom utpekningen.
Vår kristendomslärares preparation av ny läxa kunde utan tvivel för
mången förefalla noggrann i överkant. Det stod klart för envar, att han
tillhörde de samvetsömma pedanternas släkte. Ofta uppmanades vi att
med understrykning i lärobokens text markera vad som enligt lärarens
uppfattning kunde kallas för kärnmeningar. De sanningar, som där utsades, ålades vi att noga begrunda. I och för sig, var det givetvis ingenting
att säga om detta, men nog hade det synts oss mera stimulerande, om vi
- åtminstone till omväxling, för att bryta slentrian - någon gång fått till läxuppgift att själva finna ut vad som var väsentligt och mindre väsentligt i
lärobokens framställning för att sedan, under lektionerna, ges tillfälle att
redogöra för vad vi kommit fram till. Därvid borde det ha beretts möjligheter för vakna och intresserade elever att ställa frågor till läraren, att begära "exeges", om så befunnits erforderligt. Undervisningen var emellertid,
som det numera heter, helt och hållet "lärarledd". Vår kristendomslektor
tycktes vara väl mycket bunden av lärobokens ordval och disposition,
även om han lät oss komplettera vissa partier med dikterade anteckningar.
Som Arne Hassler anmärker i skildringen av sin skoltid vid Lunds Katedralskola lades tyngdpunkten i ämnet kristendomskunskap på kyrkohistorien. Det betänkliga med den tillämpade pedagogiska metoden var, att
den lätt kunde leda till oengagerat studium. De krav, som ställdes på lärjungarna, gick i ganska hög grad ut på att de noggrant skulle memorera
en mängd fakta, ofta stort och smått om vartannat. Det gällde att samla i
ladorna. Vår bild av vad som skedde på den kyrkohistoriska scenen: andliga strömningars framväxt, åsiktsbrytningar och fraktioner m.m. torde ha
blivit ganska kaleidoskopisk. Enheten i mångfalden var inte alltid lätt att
upptäcka. Det blev inte mycket av överblickar, av djärva svep över hela
fältet. Vår lärare föreföll inte att vara en man, som älskade de stora linjerna eller de övergripande synteserna. Efter hand hopbragtes säkerligen
en ansenlig arsenal av faktakunskaper, tillräcklig för att de flesta eleverna
skulle kunna reda sig ganska väl eller mer än så i ett studentexamensförhör. Med all rätt kan man emellertid fråga sig, om detta egentligen var
kristendomsundervisningens innersta syfte. Ämnet avverkades så att säga bit för bit, på samma sätt som ett klöverfält avbetas av tjudrade kreatur. Tjuderpålarna drogs upp ur marken, flyttades fram och slogs åter ner,
och djuren leddes till vattenbaljan för att dricka. Det var aldrig fråga om
8
ett fritt kringströvande på gräsrika ängar med friskt strömmande vattubäckar. Med ett lätt ändrat Faustcitat skulle situationen kunna ha karaktäriserats sålunda: "Wir hatten die Teile in unsrer Hand, / es fehlte nur, leider,
das geistige Band." Tyvärr kunde vi inte, med en annan stor diktares ord i
minnet, om vår mentor ha yttrat, att "av det spridda ringa fogar han / med
konsterfarna händer hop det stora."
Under några lektioner ägnades tiden åt diskussion av s.k. adiafora, "sedligt likgiltiga ting", såsom vi fått lära oss, frågor som gällde, hur man från
etisk synpunkt skall bedöma vissa nöjen och förlustelser, bruket av starka
drycker o.d. En gång dryftades alkoholproblemet. En av lärjungarna höll
ett inledningsföredrag och belyste därvid frågan ur olika synvinklar: historiska, geografiska och frf.a. medicinska. Han underströk inledningsvis, att
problemet är gammalt, bl.a. med citat ur Havamal: ”Ej är så gott, / som
gott man säger, / ölet för mänskors ätt". Hans framställning utmynnade i
en rekommendation av fullständig avhållsamhet. Föredragets sista mening lydde: "Jag är själv absolut absolutist." Längre torde abstinensen
inte gärna kunna drivas.
Diskussionen blev ganska lam. Orsaken härtill var väl, att klassens elever
hade mycket ringa, om ens någon, praktisk erfarenhet av alkoholens
verkningar. Vi var till all lycka inte lika avancerade som den unge Carl Mikael Bellman. I sin levernesbeskrivning berättar nämligen skalden, att
han fick sitt första rus, närmare specifierat ett "pontacrus", redan vid sexton års ålder. Av skildringen framgår, att den blivande skaldens moder
betraktade detta fall av ungdomsfylleri i familjen med en tolerans, som i
våra dagar skulle väcka förvåning och undran. "Andra tider, andra seder."
Numera är som bekant ungdomsfylleri ett brännande socialt problem; under 1910-talet torde ordet knappast ens ha varit känt.
Vid ett annat tillfälle diskuterades, hur dansen från sedliga synpunkter är
att bedöma. Inledningsanförandet hölls av en yngling med frisk aptit på
livet. Han såg bra ut, och det sades, att han var en lyckad balkavaljer
med en överlägsen förmåga att mitt under dansens virvlar med spirituell
konversation underhålla unga damer. Kanske kunde han senare i livet han bragte det till regementsofficer vid ett anrikt artilleriregemente - med
skollärare John Chronschough ha sagt: "Och blev jag flickornas förklarade gunstling på grund av min sirliga dans." Det inledningsanförande, som
denne "damernas Jens” höll, blev ett entusiastiskt försvar för dansen. Motionssynpunkten underströks kraftigt men i ännu högre grad de estetiska
aspekterna. Att se två livsglada unga människor, en av vartdera könet,
sväva fram i en balsal till de romantiska melodierna av en wienervals eller
till Kväsarevalsens mera folkliga men ändå eldande toner vore en oförgätlig skönhetsupplevelse. Alla etiska synpunkter lämnade denne dansens hängivne försvarare åsido.
[Anm. Närmast följande stycke hade strukits av förf. i slutgiltigt manus
men tas med här likväl, eftersom innehållet inte helt saknar intresse:]
Diskussionen blev livligare än då alkoholfrågan dryftades. Den höll sig helt till saken. I
ett sällskap, där ämnet dans avhandlades, hörde jag någon framföra den åsikten, att två
9
människor, som ”hasar sig fram över dansgolvet”, alldeles i onödan sliter upp strumpor
och skosulor. Här lades ju en ekonomisk aspekt på ämnet, vilken i den diskussion vi förde skulle ha tett sig helt irrelevant. Vid ett annat tillfälle, då ämnet var uppe till diskussion, anförde en av dansens försvarare som stöd för sin åsikt ett ställe i Skriften. Han
menade, att enär konung David, enligt vad som berättas i Gamla Testamentet, en gång
dansade framför arken, så borde väl moderna människor inte förmenas dansens nöje.
Härtill kan ju genmälas, att det i konung Davids fall uppenbarligen rörde sig om rituell
dans. Denna föll naturligtvis helt utanför diskussionen liksom givetvis dans kring julgranen och andra ringdanser, ävenså folkdanser. Klassens elever insåg, att vad som skulle
diskuteras var enbart pardans.
Vår kristendomslärare tycktes hysa vissa betänkligheter mot att betrakta
pardans som ett helt oskyldigt nöje; han framhöll nämligen, att man och
kvinna under dansen kommer i närmare kroppslig kontakt med varandra,
"än konvenansen annars tillåter". Möjligen utvecklade han denna tankegång närmare genom att peka på risken för uppkomsten av ett sexuellt
begär hos de dansande, men mitt minne sviker mig på denna punkt. Uppslaget fullföljdes emellertid av en elev. Med stöd av Jesu ord Matteus
5:28: "Vilken som ser på en kvinna till att begära henne, han haver allaredan gjort hor med henne i sitt hjärta", ville han göra gällande, att om redan det blotta betraktandet av en kvinna - varvid han sannolikt förbisåg,
att ordet kvinna i sammanhanget betyder ’gift kvinna’, - kan väcka otuktiga tankar till liv, hur mycket större skulle inte, under dansandets närkontakt, risken bli för att begärelsens brand flammade upp som en vådeld
med oönskade följder som resultat. Lika väl som Hjalmar Gullberg var
tydligen denne diskussionsdeltagare medveten om "att kärlek i augusti
månad / kan bära frukt i maj på en klinik."
Man kunde nog säga, att diskussionen fick utgöra svar på frågan. Läraren fick sista ordet. Hans råd till lärjungarna lydde: "Gör som jag! Jag
dansar bara i enrum med min fru." Vad ungkarlar och änklingar tycker om
ett sådant råd, kan man ju undra över.
Ämnet filosofisk propedeutik lästes i de båda högsta ringarna. Innebörden hos ordet propedeutik klargjordes aldrig för oss, vad det kunde bero
på. I tredje ringen studerades psykologi, i fjärde ringen logik. Först långt
senare fick ämnet namnet filosofi, och då ingick däri under någon period
också en översiktlig framställning av filosofiens historia. Många av Katedralskolans tiotalsgymnasister skulle säkerligen livligt ha önskat att få någon orientering häri. Att det nya ämnet väckte stort intresse berodde utan
tvivel mest på att i våra händer sattes två utomordentligt välskrivna och
fängslande läroböcker, den ena i psykologi, den andra i logik, båda författade av Hans Larsson, professor i teoretisk filosofi vid Lunds universitet. Dessa två skrifter lockade verkligen till läsning på egen hand, ty där
berördes frågor, som en ung studerande fann både intressanta och väsentliga. Hade vår lärare nämnt, att Hans Larsson hade en diktsamling
och två romaner bakom sig, är det nog inte osannolikt, att en eller annan
elev fått lust att lära känna honom även som skönlitterär författare.
Filosofiläraren Alin blev kanske inte i lika hög grad som kristendomsläraren Alin den nitiske läxöverläsningskontrollanten. Kravet på mängder av
faktakunskaper blev på grund av det nya ämnets natur mindre. I läroboken i psykologi lämnades intressanta och klargörande exempel på
10
sådana företeelser som sensationernas relativitet och olika slag av associationer. Kunde man vid läxförhören anföra dessa, så var läraren nöjd.
Han kom aldrig på idén att låta eleverna lämna bidrag, hämtade ur deras
egen erfarenhet.
I Hans Larssons framställning av logiken skönjdes tydligt författarens
strävan att ge bokens läsare rikliga tillfällen till "nödiga förnuftsövningar".
Något uttömmande studium av den formella logiken med dess aristoteliska anor var det ju inte frågan om. Vad som togs med var framför allt sådant som lärde eleverna att se bättre upp, att tänka efter bättre vid dragandet av slutsatser ur givna premisser. I målsättningen för skolans verksamhet säges det numera med en kanske väl anspråksfull formulering,
att eleverna skall vänjas vid "kritiskt tänkande". Trots att tiotalets katedralskolegymnasister läste logik som ett särskilt ämne, vore det en uppenbar
överdrift att påstå, att de utvecklades till suveräna "kritiska tänkare”. Möjligen lärde de sig åtminstone i någon mån att tänka mera följdriktigt, att
akta sig bättre för tänkandets fallgropar, och redan det är ju inte så dåligt.
Man vågar nog säga, att de gymnasister, som haft lektor Alin ej blott som
ämneslärare utan även som konfirmationslärare, fått den mest nyanserade bilden av honom. Som konfirmationslärare kom han ju att uppträda
icke endast i undervisarens utan också i övertygarens och påverkarens
roll - i indoktrinerarens roll skulle kanske motståndare till konfirmationsundervisning med ett modernt ord ha sagt. Att han var en djupt religiös
människa med en egen fromhetsprofil behövde ingen av hans konfirmander sväva i tvivelsmål om.
Fritiof Nilsson Piraten säger på tal om den konfirmationsundervisning han
åtnjöt för den stränge och nitälskande prosten Hagel, att han och hans
kamrater blev mera hemmastadda i helvetesläran än i salighetsläran.
Med hänsyn till ordalydelsen i den syndabekännelse, som var i bruk ännu
under min uppväxttids högmässogudstjänster: ”[…] och vet mig fördenskull vara värd en evig fördömelse 1), om du skulle så döma mig, som din
rättvisa kräver och mina synder hava förtjänt […]”, vågar man kanske förmoda, att det åtminstone för en del av lektor Alins konfirmander kunde ha
tett sig nog så angeläget att få stifta en mera ingående bekantskap med
såväl äldre som yngre teologers syn på de eviga straffen. De av oss, som
läst Uppenbarelseboken, mindes kanske, att det där talas om "en sjö av
eld och svavel", i vilken vilddjuret, "den falske profeten", djävulen, döden,
dödsriket och sådana uppståndna, vilkas namn icke fanns skrivna i "livets bok", utan förbarmande i tur och ordning blivit nedstörtade. Det avslutande tillägget: "Detta, den brinnande sjön, är den andra döden", kunde - på samma gång som det framkallade en veritabel apokalyptisk
skräckstämning - väcka till liv ett dunkelt begär att få tränga längre in i
eskatologiens fantasieggande mysterier. Dylika ämnen togs emellertid
aldrig upp till behandling. Av vår lärare betraktades de kanske som teologiska kuriosa, helt oväsentliga för "modern” konfirmationsundervisning.
1) Understruket här.
11
Om vi efter slutad undervisning blivit mera stadfästa i tron än vi var vid
dess början, torde vara omöjligt att objektivt fastställa. Det är svårt att
tänka sig, vilka mätmetoder som härvid skulle ha begagnats. Ett modernt
testningsförfarande med rutor att sätta kryss i skulle nog inte ha gett ett
tillförlitligt utslag. Vår konfirmationslärare antydde aldrig med ett ord, vilka
resultat han själv väntade sig av sin undervisning. Min konfirmandårgång
tycktes utgöra en ganska ordinär, tämligen homogen skara ynglingar i
fjorton- till sextonårsåldern. Det var inte mången - kanske ingen - som
föreföll så förandligad, att han kunde förmodas vara ”tecknad med Guds
insegel”. Å andra sidan tyckte man sig ej heller kunna skönja vilddjurets
märke på någons panna. De flesta av oss var väl snarast att hänföra till
kategorien världens barn. Med professor Ingemar Hedenius´ term skulle
vi förmodligen kunna ha karaktäriserats som "religiöst oskyldiga". Trodde
sig vår konfirmationslärare om att på två terminer, med ett par timmars
undervisning i veckan, kunna göra oss alla till djupt engagerade kristna?
Hans innerligaste förhoppning måste väl ha varit, att han en gång i kretsen av sina forna "nattvardsynglingar" - ordet är Strindbergs - skulle komma att stå inför Den Högstes tron och tillsammans med dem "sjunga
Lammets lov”. Så mycket realist var han väl dock, att han klart insåg, att
detta vore en nåd att stilla bedja om.
Strax före konfirmationsdagen hade lektor Alin ett enskilt samtal med varje konfirmand. Det kunde kanske ha synts minst lika angeläget, att konfirmationsundervisningen inletts med ett samtal, varunder de som anmält
sig till denna, fått redogöra för de skäl, som förmått dem att taga detta
steg. I de flesta fall skulle väl som motiv ha angetts, att föräldrarna önskade, att deras son skulle konfirmeras, att de flesta kamraterna tänkte "läsa
sig fram" och att man ogärna ville skilja sig från mängden. Flertalet konfirmationslärare hade väl hellre velat höra andra bevekelsegrunder framföras, kanske frf.a., att konfirmationsaspiranten vore en djupt allvarlig kristen, som intet högre åstundade än att bli berättigad att njuta altarets sakrament, för vilket ju konfirmationen öppnade dörren. Naturligtvis kunde en
konfirmationslärare alltid hoppas, att han genom sin undervisning skulle
lyckas påverka de unga i sådan riktning, att han utan några som helst
samvetsbetänkligheter kunde utdela nådemedlen till dem, när dagen härför randades. Då nattvardsfirandet för en övertygad kristen har en mycket
djup innebörd, ligger det nära till att noga begrunda frågan, om inte sådana konfirmander, som hyser det allra ringaste tvivel om att de verkligen
blivit i tron stadfästa, bestämt borde avrådas från att gå fram till nådebordet.
Det hände ibland på den sydöstskånska landsbygden och väl även annorstädes i Skåne, att en konfirmand blev "avsatt", dvs. avstängd från
konfirmationsundervisningen. Detta ansågs som en mycket stor skam.
Den exkommunicerade föreföll stundom att ha blivit rentav märkt för livet,
hårdare märkt än en abiturient som kuggats i studentexamen. Många år
12
efter "bannlysningen" kunde man i socknen få höra, att den och den en
gång blivit "avsatt". Förbannelsen följde den förbannade som skuggan
följer kroppen. Anledningen till uteslutningen ur "nådesyskonens” gemenskap var nog oftast, att den utstöttes leverne varit allt för världsligt och
syndigt. Mången minns kanske från Strindbergs roman Hemsöborna, att
då båtsmannen Rapp som yngling förbereddes för sin första nattvardsgång, blev han på grund av sexuell lössläppthet av den hårdföre pastor
Nordström avstängd från konfirmationsläsningen. I min konfirmandårgång
var det blott en enda yngling, som hotades med uteslutning; anledningen
härtill var emellertid ingalunda anklagelser för sedeslöshet; vad som lades honom till last var, att han inte kunde lära sig bönen Fader vår. (I våra dagar hade väl en sådan yngling kommit i åtnjutande av s.k. stödundervisning). Det vore givetvis - åtminstone teoretiskt - tänkbart, att han
trots sin svagt utvecklade memoreringsförmåga hade ett mera kristligt
sinnelag, var mera brinnande i anden än åtskilliga av de kamrater, som
utan att staka sig utantill kunde läsa upp Herrens bön. Om det förhöll sig
så, vore han väl mera värdig att undfå nattvarden än de medkonfirmander, för vilka uppläsandet av Fader vår kanske aldrig blev stort annat än
ett tanklöst uppradande av ord. Av Chronschoughs redogörelse för sin
tentamen i ämnet kristendom, då han sökte in vid Göteborgs folkskollärarseminarium, framgår, att han visste, att ”kunskap icke nödvändigt hör
till trons väsende” och att han som stöd härför kunde anföra ett känt bibelställe, Matteus 18:6: ”Men hvilken som förarga en av dessa små, som
tro på mig, honom vore bättre att en kvarnsten vore bunden vid hans
hals, och han sänktes ned i hafsens djup.”
Utan att överskatta mitt minne tror jag mig våga påstå, att de väsentligaste dragen i lektor Alins konfirmationsundervisning står ganska klara för
min hågkomst. Om dogmer och andra trossatser talades ganska litet.
Centrala kristna begrepp som synd och nåd, bättring, frälsning och helgelse kom vi väl ibland in på, men någon utförlig dogmatisk utredning var
det aldrig fråga om. Detsamma gäller teologiska problem kring treenigheten, Kristi båda naturer och Andens utgående. Med dessa ting hade vi i
någon mån blivit förtrogna redan genom undervisningen i realskolan, vilket vår konfirmationslärare inte var omedveten om; han kunde sålunda i
rätt hög grad bygga på de förkunskaper vi hade. Detta gav honom möjlighet att koncentrera sin undervisning kring det som han tycktes anse vara det väsentligaste i den kristna religionen: den Jesusbild, som våra
evangelier ställer fram för oss, och Jesu egen förkunnelse enligt samma
källor.
Detta grepp på uppgiften torde väl de flesta vilja betrakta som lyckat. Vår
konfirmationslärare gav sina unga adepter normer för deras sedliga
handlande. Studiet av Bergspredikan intog en central plats i undervisningen. Lärarens genomgång var grundlig och hans kommentarer utförliga. Möjligen hoppades han, att den märgfulla förkunnelsen skulle verka
också genom sin egen inneboende kraft, och därvid tog han kanske inte
alldeles miste. Som läxa över julferierna gav han oss i uppdrag att läsa
Lukasevangeliet och anteckna alla de ställen, där ordet tro förekommer,
13
en uppgift som, för att begagna ett nutida modeord, väl skulle kunna kallas för "meningsfull". Han framhävde vid en mångfald tillfällen, att kristendomen frf.a. är kärlekens religion, att däri ligger dess särart. Vi besvärades inte mycket med utantilläsning, men de berömda raderna till kärlekens lov i Första korintierbrevet 13:1-7 lärde sig de flesta av oss att läsa
upp ur minnet.
Någon lärobok användes inte; i stället fick vi göra en mängd anteckningar, som memorerades, av några kanske även begrundades. Däri fastslogs i koncentrerad form vad läraren under sina utläggningar och sina
samtal med konfirmanderna kommit fram till.
[Anm. Närmast föregående stycke hade i ursprungligt manus en fortsättning, som strukits av förf. i slutgiltigt manus. Fortsättningen tas med här
likväl, eftersom innehållet i denna trots allt kan vara av intresse. Fortsättningen följer här:]
Jag minns anteckningen: ”Människokärlek är bättre än självisk frihet.” Att mekaniskt memorera en sådan utsaga, vilket kanske några av oss gjorde, måste betecknas som slöseri med tid. Isolerad från sitt konkreta sammanhang kan nämligen innebörden i denna
etiska princip knappast sägas ligga i öppen dag.. Dess bakgrund utgjordes i själva verket av resonemang kring frågan, hur en icke-absolutist bör ställa sig till bruket av alkoholhaltiga drycker: han kan visserligen med som det tyckes full rätt hävda, att han bör
ha frihet att själv avgöra, om han vill njuta sådana drycker eller inte, men om han avstår
från bruket av alkohol, så stöder han dem, som på gr. av karaktärssvaghet lätt hemfaller
åt missbruk. Följer han konsekvent det kristna kärleksbudet, bör han alltså ålägga sig
fullständig avhållsamhet. Det kan inte förnekas, att sådana ”maximer” gav även konfirmationsynglingar något att fundera över.
Om nattvarden fick vi anteckna, att den är att karaktärisera som åminnelsemåltid, förbundsmåltid, frälsningsmåltid, bekännelsemåltid, brödraskapsmåltid och tacksägelsemåltid. Dess karaktär av åminnnelsemåltid
var givetvis självklar för alla; däremot hade det kanske krävts ett lutherskt
"Vad är det?" och en luthersk förklaring för full förståelse av nattvardens
övriga karaktäristika. Hur Luthers ord "i, med och under brödet och vinet"
skall tolkas, gick konfirmationsläraren inte in på; att han inte heller berörde Tegnérs nattvardsuppfattning i dikten Nattvardsbarnen: ”Den försonade mänskan / äter försoningens bröd och dricker försoningens vinkalk",
bör ju knappast förvåna. (Tegnérs åsikt var tydligen, att försoningen ägt
rum i människans hjärta redan före kommunionen; denna får blott rent
symbolisk innebörd). Under en studentafton på Akademiska Föreningen
omkring mitten av tjugotalet diskuterades nattvardsuppfattningen, och jag
minns, att fil.dr Alf Ahlberg därvid hänvisade till Tegnérs nattvardssyn. I
ganska arrogant ton bemöttes han emellertid av dåvarande docenten, sedermera biskopen Dick Helander, som replikerade, att Tegnérs uppfattning av kommunionen för modern teologi vore fullkomligt inaktuell.
Ett av de viktigaste syftena med konfirmationsakten var givetvis, att konfirmanderna under det däri ingående förhöret skulle få tillfälle att visa, att
14
de ägde så djupgående kristendomskunskaper, att de kunde anses värdiga att få deltaga i kommunionen. Detta förhör åhördes av anförvanter
och bekanta, bland de senare icke minst skolkamrater, både redan konfirmerade och icke konfirmerade. En gymnasist, som en gång infunnit sig i
domkyrkan för att bevittna konfirmationen av sina ett par år yngre skolkamrater, har berättat för mig, att han efter ungefär en halv timme tröttnade på förhöret och därför drog sig undan till en avlägsen vrå av templet,
där han, dold av en pelare, satte sig ner i en bänk och slog upp en roman, som han tagit med sig, närmare bestämt Flauberts Madame Bovary. När han en god stund suttit fördjupad i läsning, hörde han bakom sig
en upprörd röst utropa: "Läser du romaner i Guds hus? Vet hut! Ut! Ut!".
Det var en av Lunds två "stadskomministrar", en starkt nitälskande schartauansk prästman, som ertappat honom med att "på heligt rum" läsa en
"världslig" bok. Den läshungrige gymnasisten hade förstås ingenting annat att göra än att slokörad och "med ryggen i kut", som han med ett Frödingcitat uttryckte sig, skyndsammast möjligt fly ur helgedomen, förmodligen för att i profan miljö återuppta sin avbrutna läsning. Det är väl inte
otänkbart, att han därvid, bibelkunnig som han var, erinrade sig de månglare och penningväxlare, som en gång - på ett vida hårdhäntare sätt: med
"ett gissel av tåg" - blivit utdrivna ur templet.
[Anm. Närmast föregående stycke hade i ursprungligt manus en fortsättning, som strukits av förf. i slutgiltigt manus. Fortsättningen tas med här
likväl, eftersom denna trots allt inte är utan intresse. Fortsättningen följer
här:]
Då han närmare begrundade sin situation, skulle han, refererande till ett exempel i Hjalmar Hjorts klassiska lärobok i tysk grammatik, kunna ha utbrustit: ”Ich bin doch leichten
Kaufes davongekommen.” Hans utdrivande ur templet hade i varje fall skett utan utdelande av hugg och slag. Han kunde också skatta sig lycklig därför, att romanen, som
han uppbyggt sig med, inte hade blivit konfiskerad.
Det var troligen en gängse uppfattning, att en under förhöret svarslös eller okunnig konfirmand drog skam över sig. Han fick, för att nyttja skånskt
språkbruk, "stå där som ett varnagel inför Gud och människor". Vid förhör
i profana ämnen brukade det betraktas som en förtjänst, om en lärjunge
med egna ord kunde redogöra för vad han läst eller iakttagit. Konfirmationsförhöret blev emellertid i ganska stor utsträckning ett "tryck-på-knappen"-förhör. Det var så utformat, att till varje fråga fanns egentligen blott
ett enda svar, och detta svar kände de "åtsporda" redan till från samtal
och förhör under konfirmationsundervisningens lektioner. Förhöret hade
inte samma karaktär av examen rigorosum som den prövning Chronschough hade att genomgå vid sin inträdestentamen till Göteborgs folkskollärarseminarium. Han berättar härom, att tentatorn, en strängt schartauansk kristendomslektor, "ej nöjde sig med frågor, som de inträdessökande rimligtvis kunde besvara efter katekesen och bibliska historien,
utan sporde efter kristendomens och bibelkunskapens djupare sanningar." Att med egna ord redogöra för "kristendomens djupare sanningar”,
15
att finna adekvata språkliga uttryck för sina religiösa erfarenheter eller sitt
troslivs hemligheter skulle utan tvivel ha överstigit femtonåringars verbala
förmåga.
Det vore inte mer än naturligt, om åhörarna lätt bibragtes den uppfattningen, att den som flinkt kunde besvara konfirmationslärarens frågor,
var en stadgad, allvarlig och from yngling. Som man kan vänta sig var
emellertid detta långt ifrån alltid fallet.
Det torde vara ovisst, om alla konfirmander har fullt klart för sig vad konfirmationsakten egentligen innebär. En av mina elever, som i en uppsats
skildrat sin konfirmation, avslutade sin framställning med orden: "Härmed
hade jag blivit upptagen i den kristna församlingen." Förmodligen hade
han ett mer eller mindre dunkelt minne av att han hört det använda uttrycket i något sammanhang; det måste ju ha varit, då hans kristendomslärare talat om dopet och dess innebörd.
Som redan nämnts hade lektor Alin ett enskilt samtal med varje konfirmand några dagar före konfirmationen. Arne Hassler ställer sig i sin tidigare citerade bok Prästens Jan i Katedralskolan skeptisk till metoden,
och som präst i svenska kyrkan bör han kunna tala med en viss erfarenhet. Konfirmanderna frågade givetvis varandra, vad som förekommit under det förtroliga samtalet, och det blev snart känt, att konfirmationsläraren bl.a. ställde frågan, om hans samtalspartner någonsin tyckt sig ha
mött Gud eller förnummit hans närvaro. Av samtal med konfirmander av
olika årgångar vet jag, att ynglingarna kände sig förlägna inför en sådan
fråga. De visste inte riktigt vad de skulle svara, och det är nog möjligt, att
de hittade på något för att inte göra läraren besviken. Jag fick själv den
tydligen stående frågan men minns inte riktigt vad jag svarade. Från samtalet i övrigt kommer jag ihåg, att min lärare varnade mig för något karaktärsfel, som han tyckte sig ha märkt hos mig; möjligen var det ’andligt
högmod’, men jag är inte alls säker. Lektor Alins hjärtlighet under samtalet var f.ö. så översvallande, att den verkade rörande. Nog fick man det
starkaste intryck av att han tog sin uppgift som konfirmationslärare på
allra djupaste allvar. Kanske visade han just under detta möte med den
enskilde konfirmanden sådana drag i sitt väsen, som på grund av skyggheten i hans natur annars blott sällan kom till synes.
En tredje roll, som lektor Alin hade vid Katedralskolan, var morgonbönsförrättarens. Läroverkets tre kristendomslärare turades om att hålla morgonbön, och var och en hade under veckans sex läsdagar att svara för
två "förrättningar". I fråga om åldersfördelningen var åhörarskaran synnerligen heterogen: de yngsta eleverna var nio år, de äldsta kunde ha
uppnått myndighetsåldern. Man kan fråga sig, hur en morgonbön skulle
vara beskaffad för att åt alla dessa lärjungar kunna ge verklig behållning,
så olika mognadsgrad som de nått och så skiftande livserfarenheter som
de hade. Såvitt jag kan erinra mig var lektor Alins förkunnelse frf.a. avpassad efter de äldre gymnasisternas förutsättningar. Någon medryckande eller hänförande förkunnare var han inte, lika litet som sina båda
16
kolleger. Till väckelsepredikant skulle förvisso ingen av de tre ha dugt.
Jag kan bara erinra mig ett enda tillfälle, då lektor Alins förkunnelse bars
upp av inre glöd och flammande trosvisshet. Det var vid årsavslutningen i
juni 1918. Han talade då inspirerat om den glädje och lycka som ligger i
att ha kommit till tro på Gud.
Lektor Alins röst hade ingen djup klang, och hans framförande blev ibland
en smula stötigt och hackigt. Såvitt jag nu kan minnas tog han rätt ofta
upp mänskliga problem, ibland koncentrerat uttryckta i någon känd sentens, och belyste dem ur en kristen människas synvinkel. Bland de gåvor
han fått, ingick, såsom nämnts, inte förmågan att engagera och trollbinda
sina lyssnare. Han verkade med små och anspråkslösa medel. Emellertid
skall det inte förnekas, att åtminstone vissa av hans morgonbönsutläggningar gav åhörarna något att tänka på.
Det hände, såvitt jag kan minnas, blott en enda gång, att lektor Alin under
en morgonbön läste Guds rena och oförfalskade ord för oss i stället för
att hålla en regelrätt betraktelse. Som text hade han valt det tjugoförsta
kapitlet i Ordspråksboken. Om motivet för hans val vet jag naturligtvis
ingenting. Kanske räknade han med att de märgfulla tänkespråk, som
åhörarna fick lyssna till, hade ett visst uppbyggelsevärde, och det är inte
helt uteslutet, att en och annan bibelkunnig gymnasist fick i tankarna Predikarens ord kap. 12:11: "De vises ord äro såsom uddar, / och lika indrivna spikar äro deras tänkespråk."
Förmodligen skulle denna morgonbön - liksom de flesta andra - hos mig
inte ha lämnat något som helst spår efter sig, om inte ett av de föredragna tänkespråken förefallit mig att ha en alldeles egen prägel. I vers 9 heter det nämligen: "Bättre är att bo i en vrå på taket än att hava hela huset
gemensamt med en trätgirig kvinna." Dessa ord - som f.ö. återkommer i
samma urkund kap. 25:24 - väckte vissa funderingar till liv. Det syntes
som om de kastade en strimma ljus över den mans vardagstillvaro, som
man tänkte sig som författare till Ordspråksboken. Här skymtade i bakgrunden en besvärlig hustru, en ragata, och man föreställde sig, att denna gjorde allt vad hon kunde för att förbittra livet för en kanske redan tillräckligt desillusionerad vördnadsvärd gammal vishetslärare.
En nutida, i könsrollsdebatten hårt engagerad gymnasist skulle väl knappast ha kunnat undgå att göra den reflexionen, att Ordspråksbokens författare måste ha levat i ett typiskt mansdominerat samhälle, och det vore
naturligt, om han eller hon frågat sig, var den plågade hustrun till en trätgirig man skulle ha tagit sin tillflykt.
Det fanns gymnasister, som tycktes betrakta lektor Alin kanske främst
som en blåögt naiv idealist utan djupare förankring i realiteternas värld.
Att han var en uppriktig kristen hade emellertid varken dessa eller andra
av hans lärjungar någon anledning att dra i tvivelsmål. Även bland dem,
som inte delade hans tro, var det säkerligen ej få, som höll honom räkning för att han aldrig dagtingade med sin religiösa övertygelse, att han
17
alltid levde som han lärde och i allt sitt handlande vägleddes av höga
etiska ideal. Att han var "idealist" ville nog ingen bestrida, men detta kunde väl i och för sig inte betecknas som något fel. I själva verket kom han
att intaga ett slags särställning bland Katedralskolans lärare; i tiotalets
värld, där otrons vindar börjat blåsa med ökad styrka, ankom det liksom
på läroverkets kristendomslektor att uppträda som "trons försvarare”.
Bengt Lidforss hade visserligen gått ur tiden redan 1913, men hans andes vingslag kunde förnimmas ännu under tjugotalet. Åtminstone en del
gymnasister hade läst hans bok Kristendomen förr och nu och kanske
därigenom lagt grunden till en kristendomsfientlig hållning. Friedrich
Nietzsche var inte heller en helt okänd författare. Antiklerikala stämningar
hade också fått en fruktbar grogrund; hos boksynta gymnasister kunde
de ha fått näring genom läsning av Strindberg och Hjalmar Söderberg;
den senares roman Doktor Glas hade väl fängslat en och annan. Man
vågar nog förmoda, att det i s.k. intellektuella kretsar i tiotalets Lund låg
mera i linje med tidsandan att uppträda som en begabbare, förhånare,
förnekare och otroshjälte än som ett frimodigt trosvittne. Vissa av Katedralskolans lärare sades f.ö. vara övertygade ateister.
Lektor Alin var säkerligen inte okunnig om de strömningar, som rörde sig
i tiden. I hans morgonböner kunde man ibland spåra ett apologetiskt inslag: han försökte övertyga sina åhörare om att även "en modern människa", som orden ej sällan föll, mycket väl kunde leva efter kristna normer, i Kristi efterföljd. Någon skarp dialektiker föreföll han knappast att
vara; hans apologi framfördes i hovsam form; den saknade sting men var
å andra sidan helt fri från aggressivitet och hätskhet. Mot Bengt Lidforss'
nyss nämnda, starkt polemiska bok mot kristendomen riktade han helt
stillsamt den anmärkningen, att den så tillvida brast i vetenskaplig objektivitet, som dess författare, förblindad av sitt kristendomshat, ensidigt uppehållit sig vid alla de skändligheter, som begåtts i den kristna religionens
namn. Han avrådde oss dock aldrig från att läsa boken. Kritiska anmärkningar framförde han ibland också mot Nietzsche med anledning av dennes våldsamma utfall mot kristendomen.
Även ynglingar, som i stort sett hade en välvillig inställning till lektor Alin,
tyckte måhända ibland, att hans sätt att nå kontakt med eleverna inte alltid verkade helt otvunget. Härtill bidrog möjligen delvis, att han använde
tilltalsordet ni, vilket för våra öron gärna fick en stelt formell, kanske opersonlig klang. (De flesta av våra lärare på gymnasiestadiet begagnade antingen du - vilket kanske föreföll oss mest "rejält" - eller efternamnet; om
två eller flera elever hade samma efternamn, fick förnamnet tillgripas. Endast en enda lärare nyttjade stundom, alternativt, pronominet han, vilket
för oss hade en biton av nedlåtenhet, dessutom också en viss lantlig prägel) .
Arne Hassler, prästson, enligt egen uppgift redan som yngling troende,
efterhand teologie licentiat och prästman, har i sin tidigare citerade bok
18
skildrat sin kristendomslärare med en klart skönjbar maliciös underton. I
en av de situationsbilder, som han fångat, framträder med iögonenfallande tydlighet ett drag av affektation hos den porträtterade. Om sådant kunde konstateras på "det friska trädet", vad skulle inte då ske med "det torra". Att ungdomliga bildstormare med dragning åt fritänkeri och rabulism
kunde uttrycka sig skeptiskt, respektlöst, nedlåtande, kanske t.o.m. överlägset hånfullt om sin kristendomslärare, ter sig mot bakgrunden av vad
ovan sagts ej alldeles oförståeligt. Kanske överflyttade de, mer eller
mindre omedvetet, sin motvilja mot kristendomen och kristendomsundervisningen på läraren i ämnet. Det skulle nog rent av kunna tänkas, att deras intresse för detta blivit väsentligt större, om läraren själv varit ateist eller om han under lektionerna låtit dem komma till tals, så att de fått framföra sina egna uppfattningar om sådant som skapelseberättelsen i ljuset
av den moderna utvecklingsläran, om den obefläckade avlelsen, om Kristi båda naturer och andra av kyrkans dogmer. Som jag tidigare nämnt ägnades emellertid det mesta av lektionstiden åt noggranna läxförhör och
läxpreparationer, varför det blev föga tid över för diskussioner och tankeutbyte. Huvudsyftet för lektor Alin var, efter vad det vill synas, att eleverna
skulle förvärva grundliga insikter i kristendomskunskap. Sådana var ju
nödvändiga redan av det skälet, att lärjungarna en gång finge vara beredda att undergå det kunskapsprov i ämnet, som ingick i studentexamensförhören. Man vågar dock gissa, att även om tiden hade räckt till, skulle
vår lärare dragit sig för att "förklara ordet fritt", detta bl.a. av den anledningen, att mera aggressiva icke-troende gymnasister kunde tänkas ha
tagit tillfället i akt och i kanske blasfemiska ordalag vädrat sina kristendomsantipatier. För en allvarligt religiös person som vår kristendomslärare måste otvivelaktigt ett dylikt perspektiv ha tett sig övermåttan motbjudande. Om litterära verk och litterära riktningar kunde värdeomdömen
fällas, filosofiska system fick nagelfaras och värderas, så också främmande religioners trosuppfattning och icke-lutherska kristna samfunds lärosatser. Svenska kyrkans trossystem, sådant det förelåg i de antagna bekännelseskrifterna, syntes ensamt vara höjt över all kritik. För många reflekterande gymnasister kunde denna tingens ordning förefalla underlig.
I sina morgonbönsförkunnelser framhävde lektor Alin vid olika tillfällen
bönens avgörande betydelse för en kristen människa fromhetsliv. De
flesta av hans åhörare tvivlade nog inte ett ögonblick på att morgonbönsförrättaren hörde till dem, som "kämpat trons goda kamp". Om sitt eget
troslivs hemligheter - man bör kunna förmoda, att det fanns sådana - var
han emellertid förtegen. Dock fick man väl snarast det intrycket, att hans
bön - med Luthers ord - fr.a. skulle kunna karaktäriseras som ”vårt hjärtas
samtal med Gud, vår käre himmelske Fader".
Detta utesluter inte, att man också kunde föreställa sig honom som en
bedjare, som någon gång "ropat ur djupen". Däremot låg det mindre nära
till hands att tänka sig, att han brottats med Gud såsom en gång Jakob
19
vid Jabboks vad. Man fick det intrycket, att han hörde till de fromma kristna, som under nattens väkter håller sin lampas olja brinnande; trons låga
tycktes hos honom lysa med ett milt stilla sken. Ingenting lät förmoda, att
den i gudshängivenhetens stunder kunde blossa upp och förvandlas till
en flammande eld. Man kan fråga sig, vad en man med hans kristna sensibilitet skulle ha känt inför den hänryckningens stormvind, som är förnimbar i den hedniske Verner von Heidenstams dikt Bön vid lågorna med
dess av en överväldigande poetisk inbillningskraft burna anslag: "Helige
Ande, dig tillbeder jag, / eld och segersång är ditt namn." Även om han
som kristen inte kunde ha stämt in i den heidenstamska eldbegängelsebönen, är det måhända tänkbart, att dess bländande strålglans inte skulle
ha lämnat honom helt oberörd. Innerst inne i lektor Alins väsen tyckte
man sig nog ibland skymta ett drag av skygghet och oåtkomlighet; måhända var det detta, som mest hindrade honom från att nå spontan kontakt med sina lärjungar. Att det i hans lynne dolde sig vissa svårförklarliga
och gåtfulla motsättningar har tidigare berörts. Han kunde med tydligt
märkbart engagement tala om medeltida mystiker, och mer än en gång
anförde han med ett innerligt tonfall Augustinus´ ord: "Du, o Gud, har skapat oss till Dig, och oroligt är vårt hjärta, till dess det vilar i Dig." Var för
honom själens uppgående i det gudomliga höjdpunkten i gudsupplevelsen?
Under en av sina morgonböner gick han ut från den kända satsen: "Ynglingen är mannens fader." Liksom Viktor Rydberg syntes han hysa den
övertygelsen, att hos de unga finns en sinnets oskuld och en oanfrätt
idealitet, vilka emellertid under livets påfrestningar lätt riskerar att gå förlorade. Medan Rydberg, åtminstone i pessimistiska stunder, tvivlade på
att dessa drag kunde överleva hos de "vuxne och förvuxne", föreföll lektor Alin att vara så optimistisk, att han räknade med att i varje fall något
av ynglingaårens presumerade osjälviskhet och sedliga renhet kunde
komma att prägla även den mogne mannens tänkande och handlande.
Det var sådana förhoppningar, han gav uttryck åt i sin morgonbönsbetraktelse över det ovan nämnda temat.
Grundvalen för hans verksamhet som konfirmationslärare måste f.ö. ha
varit hans fasta förvissning, att tonårsynglingar hade en så ideell läggning
och var så påverkningsbara, att åtminstone vissa av de frön han sått
skulle spira upp och växa till plantor, som gav riklig skörd. Hans innerligaste förhoppning var väl, att konfirmanderna påverkade av hans undervisning, skulle lyckas bevara så mycket av sinnets renhet, att de efter inträdet i de vuxnas värld försmådde att dricka ur "lastens brunnar", ej lät
sig nedsänkas i "sinnlighetens dy" och ej dukade under för "den djuriska
åtrån". (De med anföringstecken markerade uttrycken är Viktor Rydbergs).
Det vore förvisso inte underligt, om en del katedralskoliter föreställde sig,
att deras kristendomslärare en gång varit en ideellt lagd, renhjärtad
20
gymnasist, som utan att förlora ynglingasinnets ädelhet genomgått ungdomstidens prövningar och burit dess ljusa förhoppningar och sedliga
allvar ograverade med sig, då han tog steget in i mandomsårens värld.
Då han blev vår lärare, närmade han sig fyrtioårsåldern, men ännu låg
det något ynglingaaktigt över hans utseende. Det lät mycket väl tänka
sig, att han för somliga gymnasister framstod som en ljusgestalt, kanske
som en människa, "drabbad av renhet". Främst bör väl detta ha gällt de
lärjungar, som redan vunnits för den tro, till vilken deras lärare bekände
sig.
Bedömningarna av lektor Folke Alin går i flera avseenden isär. Han var
ingen medryckande lärare, han saknade den borne undervisarens uppslagsrikedom och fantasi. Men han var en ytterst ansvarsmedveten och
plikttrogen arbetare i vingården, och han strävade ärligt efter att bibringa
sina lärjungar ett så stort kunskapsmått som möjligt. Det vore grovt orättvist att beteckna honom som en dålig lärare. Hans förkunnelse hade visserligen ingenting av hänförelsens glöd, men den var långtifrån träaktig
och snustorr och höll sig kring etiska frågor, som inte var helt oviktiga för
ynglingar i de övre tonåren. Att många gamla katedralskoliter ännu minns
honom och talar vackra ord om honom beror väl mest på att hans andliga
profil var särpräglad: hos honom förenades sådana drag som högstämd
idealitet och varm religiositet. Vad som inte minst respekterades av lärjungarna var säkerligen hans mod att i alla skiften stå för sin idealism och
sin religiösa övertygelse. Han var en man med fläckfri vandel och karaktär. Sådana egenskaper har nog i alla tider rönt uppskattning hos skolungdomen.
Folke Alin gick ur tiden redan knappt ett år efter vår studentexamen, hunnen blott ett stycke upp i fyrtioårsåldern. Under en morgonandakt rörde
sig hans förkunnelse kring den kända sentensen: "Den gudarna älska,
dör ung." Om man i ordet ung även inlägger betydelsen ´med ungdomssinnets idealitet och hänförelse i behåll´, så vågar man tro, att sentensens ord i dubbel bemärkelse kunde tillämpas på vår bortgångne lärare.
Ungefär samtidigt med att budet om hans frånfälle nådde mig, råkade mina blickar falla på en dödsannons i en tidning; till meddelandet av dödsfallet var fogad vers 10 i Prudentius´ sköna dödspsalm "Nu tystne de klagande ljuden", mästerligt översatt av Wallin: ''En ande, som bad och som
trodde, / där ägde sin älskade boning; / en brinnande vishet där bodde, /
som närdes av Kristi försoning." Det slog mig, att denna psalmvers mycket väl kunde ha stått under Folke Alins dödsannons, ja kanske lika bra
på hans gravvård. Hans doktorsavhandling bar titeln Försoningen.
21
Olof Bern
Adjunkten Olof Bern, född 1860, undervisade framförallt i kristendom.
Några drag i hans personlighet har fångats av Hakon Hedemann-Gade i
Lunds Katedralskola 1900 -1940 (1951) s.80: "Olof Bern [...] hade inte
bara ett tilltalande, ja vackert yttre; hans inre personlighet stod nämligen i
god harmoni med det fina, milda, om vissa Kristus-framställningar påminnande ansiktet."
Ett något fylligare porträtt ger Ragnar Blomqvist i samma verk s. 92.
Blomqvist framhåller riktigt, att "denne blide och saktmodige lärare" måste anses som mycket lämpad för undervisning i kristendom på realskolans lågstadium. "Hans religiositet hade en värme, som inte förfelade sin
verkan på oss."
Adjunkten Bern hade en överlägsen förmåga att fängsla sina unga åhörare; som Blomqvist framhållit, var nyckeln till hans hemlighet den, att
han "helt och fullt levde med i det han talade om". Med arm-, hand- och
fingerrörelser i förening med ett uttrycksfullt minspel och verkningsfulla
röstnyanseringar kunde han effektfullt åskådliggöra en biblisk händelse;
Blomqvist återger målande Berns dramatisering av berättelsen om den
barmhärtige samariten. Det finns också andra exempel. I Apostlagärningarnas nionde kapitel berättas bl. a. om aposteln Paulus´ flykt från Damaskus. Hans fiender bland judarna där ville röja honom ur vägen, och
för att hindra honom från att fly höll de vakt vid stadsportarna både natt
och dag. Paulus´ anhängare i staden sänkte honom därför en natt i en
korg från stadsmurens krön ner på marken, varpå han lyckades undkomma. I adjunkten Berns dramatiserade version skildrades förloppet sålunda: "De hissade honom i en korg ner från stadsmuren.” Berättarens högra
hand med fingertopparna neråt sänktes från ett läge ungefär 4 dm över
katederbordets skiva långsamt ner mot denna. Då fingertopparna nått
fast underlag, fortsatte berättaren: "Därefter måste han fly från staden."
Högra handens fingertoppar löpte i galopp över bordskivan. Därvid bar
det sig emellertid inte bättre, än att pekfingertoppen råkade komma ner i
ett bläckhorn utan kork i. När den åter blev synlig, kunde vi märka, att
den färgats svart. Man skulle kunna tycka, att den lilla lustiga malören
borde ha väckt munterhet bland de unga åhörarna, men därav märktes
inte ett spår. Kan uteblivandet av skrattet månne förklaras så, att adjunkten Bern till sina lärjungar förmedlat en så stark känsla av att bibelns personer rörde sig helt i det sublimas sfär, att kategorier som det löjliga, det
komiska från början finge anses fullständigt oförenliga med biblisk stämning och miljö?
Då vi läste om Paulus´ missionsresor, pekade vår lärare ut i luften på en
imaginär karta över Mindre Asien och visade läget för de tre städer där,
som aposteln besökte under den första resan: Ikonium, Lystra och Derbe.
22
Otaliga gånger såg jag under mina nio år vid Lunds Katedralskola Olof
Bern komma gående över skolgården från porten mot Stora Södergatan i
riktning mot den nya läroverksbyggnaden med fasaden vänd mot Grönegatan. Hans gång var vacker och ledig. Det föreföll mig, som om han
med större eftertryck än någon annan av lärarna stötte promenadkäppens doppsko i marken. Mitt intryck blev, att här vandrade en frimodig
och harmonisk människa ostraffligen sin väg fram. Under alla fem åren i
realskolan var Olof Bern vår kristendomslärare, och allteftersom tiden
framskred, blev vi förtrogna med en hel del religiösa uttryck, termer och
begrepp. Jag tyckte mig finna, att vissa av dem osökt lät sig applicera på
adjunkten Bern; omvänt kan man säga, att vår lärare föreföll mig vara en
inkarnation av uttryck som "orubblig trosvisshet" och "oskrymtad gudsfruktan”. Som kristendomslärare kom det på hans lott att hålla morgonbön i aulan ett par gånger i veckan. Till min skam måste jag säga, att jag
inte minns något konkret av innehållet i någon enda av hans morgonböner. I gengäld står bilden av en frimodig och uppriktig kristen bekännare
levande framför mig. Under alla morgonandakterna läste han Daglig morgon- och aftonbön: "Jag tackar dig, Gud, min käre himmelske fader […]"
Många av åhörarna menade kanske, att det ständiga återkommandet av
denna bön urartat till slentrian; en gallupundersökning skulle kanske ha
visat, att den inte ansågs bidraga till att höja andakten. För min del fick
jag emellertid ingalunda det intrycket, att det nämnda inslaget i morgonandakten blev ett upprepande av "vanans nötta läxa". Det vore knappast
riktigt att säga, att morgonbönsförrättaren läste bönen; den innerliga tonen i hans röst tydde på att han bad den, bad den kanske främst för sin
egen räkning, bad den därför att han kände ett djupt behov att tacka och
prisa sin Gud i den tidiga morgonstunden.
I de tre första årens kristendomsundervisning var biblisk historia och studier i den kristna trosläran i anslutning till Luthers katekes de två huvudmomenten. Härtill kom inlärandet av ett ej ringa antal psalmer. Adjunkten
Bern var minst av allt någon nitisk läxförhörare. Om en elev stakade sig
på en psalmvers eller ett stycke i katekesen, såg han snarast förvånad ut,
kanske ibland en smula besviken. Han riktade inga förebråelser mot den
okunnige, han förblev alltid den vänlige och förstående läraren. Han skulle säkert aldrig ha kunnat komma på den ide´n, att lärjungarna under kristendomstimmarna borde sitta med händerna knäppta. Att man under Olof
Berns lektioner skulle uppföra sig städat och hyfsat och inte störa med
prat var nog för de flesta eleverna något självklart. Lektionerna i kristendom skulle helt enkelt ha en särprägel, de skulle ha en annan grundkaraktär än lektionerna i profana ämnen.
Under de lektioner, som rörde sig kring kristen trosuppfattning, föreföll
mig adjunkten Bern uppträda som en trosviss men på samma gång vidsynt och human lutheran. Att han aldrig gjorde utfall mot andra trosriktningar låg helt i linje med hans nobla väsen, men att Luther för honom
var den store gudsmannen var å andra sidan inte heller att taga miste
på. Vid ett tillfälle nämnde han, att Luthers far, bergsmannen från Eisleben, omsider "uppnådde ett visst välstånd". Han uttalade de citerade
23
orden på ett sätt, som antydde, att han av hela sitt hjärta unnade den store reformatorns fader allt det timligt goda, som fallit på hans lott. - Det sades, att adjunkten Bern själv var välsituerad.
Även när vår kristendomslärare för oss sökte klargöra det religiösa livets
förutsättningar och villkor, kunde hans framställning bli dramatiskt livfull.
Mer än en gång slog han i bokstavligaste mening fast, att det fanns ett
nyckelord för det rätta anammandet av den kristna religionens budskap:
"Det är ett kort ord, det består av bara tre bokstäver, det är det lilla ordet
TRO!" Samtidigt med att han uttalade detta ord, träffade hans knutna
högra hand med övertygande kraft katederbordet.
Allra mest fängslande var nog adjunkten Bern, när han invigde oss i
Gamla testamentets fantasieggande värld. Lika luthersk som han föreföll
mig, när han utlade den kristna trosläran, lika biblisk eller kanske snarare
gammaltestamentlig syntes han mig, då han rörde sig på gammaltestamentlig mark. Redan över hans anletsdrag låg något gammaltestamentligt; om han hade burit ett böljande skägg, hade detta intryck ytterligare
förstärkts; då skulle illusionen av en biblisk patriark ha varit nästan fullständig. Man kunde föreställa sig, att han i en hinsides värld skulle komma att sitta till bords med Abraham, Isak och Jakob under fromma samtal
om upphöjda ting. Den allvarliga, ibland högtidliga rösten med sin mörka
timbre kunde också tyckas ha en biblisk klangbotten; den föreföll att vara
kongenial med de exotiska namn, som mötte oss i de gammaltestamentliga skrifterna. Det sägs, att John Wesley, metodismens grundare, i sina
predikningar kunde uttala namnet Mesopotamien på ett så gripande sätt,
att åhörarskaran brast i hejdlös gråt. Samma mirakulösa förmåga hade
ju inte adjunkten Bern; dock förekom det mig, som om bibelns namn på
berg, vattendrag, orter och personer fick sin rätta framtoning först när vår
kristendomslärare tog dem i sin mun: Gerrisim, Hermon, Karmel, Tabor,
Jabbok, Kidron, Kison, Gilead, Hebron, Mamre, Ahab, Ahasja, Atalja, Isebel, Joram, Josafat och många andra.
Bibelns berättelser blev vi förtrogna med fr.a. genom det urval, som var
medtaget i vår bibliska historia. Men för adjunkten Bern var detta ibland
inte nog; då och då valde han ut en skildring ur Gamla testamentet och
läste den högt för oss. Kanske ville han, att vi någon gång skulle få möta
händelseförloppen i den form de hade i bibeltexten, ej bara i vår bibliska
historias mera uttunnade framställning; vi skulle få dricka den ursprungliga källans friska och vederkvickande vatten.
Vår kristendomslärare måste ha haft en utomordentligt säker känsla för
vad det var i de åldriga urkunderna som kunde engagera gossar i tio-,
tolvårsåldern. Jag satt trollbunden, andäktigt lyssnande till sällsamma
ord, ord som saknade varje anknytning till vardagens värld och som kanske just därför gav fantasien vingar. Uppläsarens vördnadsvärda apparition, det allvarliga röstläget och den säregna läsrytm, som sammanhänger med den parataktiska meningsbyggnaden i bibliska texter, förstärkte
intrycket, att man befann sig i en värld så fjärran från vardagens som tänkas kunde.
24
I Första Samuelsbokens tredje kapitel, som vår kristendomslärare en
gång läste för oss, berättas om hur Gud uppenbarar sig för den unge Samuel i templet i Silo, "där Guds ark stod”. Både Samuel och den gamle
prästen Eli, "vilkens ögon hade begynt att bliva skumma", låg och sov i
templet, då en röst ropade på Samuel. Detta upprepades tre gånger, och
för varje gång skyndade Samuel till den gamle mannen i den tron, att det
var han som ropat. Så förhöll det sig emellertid inte. Först sedan den
hemlighetsfulla rösten för tredje gången ekat genom den nattliga tystnaden i templet, förstod Eli, att det var Guds röst som hörts. Detta var så
mycket mera förunderligt som "Herrens ord var sällsynt på den tiden" och
"profetsyner voro icke vanliga". Berättelsen bär det drag av genial naiv
enkelhet, som är så typiskt bibliskt. Vilken intensiv förnimmelse av något
outgrundligt mysteriöst kunde inte en sådan skildring väcka till liv i unga
och mottagliga sinnen!
En annan gång läste adjunkten Bern för oss det sjuttonde kapitlet i Första
Konungaboken, ett bland de två kortaste i hela urkunden. På ett utrymme
av föga mer än en sida berättas med en skildringskonst, som i sin episka
raklinjighet nått det sublimas höjder, om två av de underverk, som den
väldige profeten Elia utförde. Kompositionen är den enklast möjliga. Tisbiten Elia förkunnar för konung Ahab i Israel, att landet skall hemsökas av
en svår torka; "varken dagg eller regn skall falla med mindre jag [dvs.
Elia] säger det". På Herrens befallning beger sig profeten till bäcken Kerit,
som österifrån faller ut i Jordan. Han får sin dryck ur bäcken, och på Herrens bud för korpar till honom "bröd och kött om morgonen, och bröd och
kött om aftonen".
Då bäcken Kerit på grund av nederbördsbristen torkat ut, fick Elia av Herren befallning att bege sig till staden Sarefat i Sidon. Där skulle på Herrens tillskyndan en änka förse honom med föda. Då Elia kommit fram till
stadsporten, träffade han änkan och bad henne om ett stycke bröd. Änkan svarade, att hon bara hade en handfull mjöl i krukan och litet olja i
kruset. Hon ämnade gå hem och tillreda en måltid härav åt sig själv och
sin son "för att vi må äta och sedan dö". Men Elia försäkrade henne:
"Mjölet i krukan skall icke taga slut, och oljan i kruset skall icke tryta, intill
den dag då Herren låter det regna på jorden". Allt blev som Elia förutsagt.
Varken änkan eller hennes husfolk eller Elia själv behövde lida någon
nöd.
Så hände sig emellertid, att änkans son blev så svårt sjuk, att han dog.
Den hårt prövade kvinnan satte dödsfallet i samband med Elias ankomst
till hennes hus och talade stränga ord till honom. Elia tog då den döde
gossen ur moderns famn, bar upp honom i salen, där han bodde, lade
honom på sin säng, sträckte sig därefter tre gånger över honom och ropade till Herren att låta gossens själ komma tillbaka in i honom. Men innan han gjorde detta, riktade han till Gud den hårda förebråelsen: "Herre,
min Gud, har du väl kunnat göra så illa mot denna änka, vilkens gäst jag
är, att du har dödat hennes son?” Den döde gossen fick liv igen, och Elia
sade till hans moder: "Se, din son lever." Då betvivlade denna icke, att
Elia var en gudsman.
25
Man kan fråga sig, vad adjunkten Bern innerst inne ville uppnå, då han
valde att läsa en gammaltestamentlig text, där en av Israels mest monumentala profetgestalter framträder som en undergörare av övermänskliga
mått. Kanske hade han själv en gång i skolåldern blivit så överväldigad
av den gamla hebreiska epikens betvingande skildringskonst, att han inte
ville undanhålla sina unga elever en läsupplevelse av säreget slag. Vi fördes in i en värld med en sällsam dager över tingen, legendens overklighetsvärld. Frågan huruvida de händelser, som det berättades om, var
verklighet eller fiktion, var dock nog för de flesta av oss ovidkommande.
Det torde f.ö. vara osäkert, om den frågan överhuvudtaget aktualiserades. Om vår lärare så hade funnit lämpligt, kunde han ha upplyst oss om
att två av motiven i berättelsen om Elias underverk möter även i Andra
Konungabokens fjärde kapitel, där profeten Elisa, Elias lärjunge och efterträdare, uppträder som den store undergöraren. Här skildras, dels hur
Elisa får oljan i en kvinnas smörjoljeflaska att räcka till att fylla en hel
mängd kärl, dels hur han från de döda uppväcker en son till denna kvinna. De åtgärder, som vidtages vid uppväckelsen, är långt mera detaljerat
beskrivna än fallet är i berättelsen om Elias underverk. Det mest suggestiva i denna rymmes väl i profetens anrop till Gud: "Herre, min Gud, låt
denna gosses själ komma tillbaka in i honom!" och i raderna: "Och Herren hörde Elias röst, och gossens själ kom tillbaka in i honom, och han
fick liv igen."
Om Elisa heter det (2 Kon. 4:34-35): "Och han steg upp i sängen och lade sig över gossen, så att han hade sin mun på hans mun, sina ögon på
hans ögon och sina händer på hans händer. När han så lutade sig över
gossen, blev kroppen varm. Därefter gick han åter fram och tillbaka i rummet och steg så åter upp i sängen och lutade sig ned över honom. Då
nös gossen, ända till sju gånger. Och därpå slog gossen upp ögonen."
Det hade varit intressant att veta, vilken av de båda skildringarna som
skulle ha gjort det djupaste intrycket på adjunkten Berns unga åhörare.
Överhuvudtaget brydde sig emellertid vår lärare aldrig om att genom
samtal eller ställande av frågor bilda sig en uppfattning om elevernas
reaktioner vid mötet med de gammaltestamentliga berättelser de hört honom läsa. Jämförande motivstudier hade f.ö. kanske inte riktigt varit på
sin plats på det skolstadium det här gällde; de skulle nog ha passat bättre
på ett högre stadium. Måhända var det adjunkten Berns åsikt, att de skulle ha splittrat läsupplevelsen och förryckt det helhetsintryck han sannolikt
ville, att de gammaltestamentliga berättelserna skulle förmedla: Guds visa styrning av händelserna genom särskilt benådade gudsmän, vilka han
förlänat övernaturliga gåvor. En sådan målsättning bör kunna försvaras.
Det är nog inte omöjligt, att vår kristendomslärare närde en förhoppning
att med sitt textval visa sina lärjungar vägen till Gamla testamentets outtömligt rika skatter och locka dem till bibelläsning på egen hand. I så fall
räknade han inte helt fel; att sådden inte enbart föll på hälleberget, är jag
beredd att intyga, men jag kan ju endast tala för mig själv.
26
Under en eftermiddagslektion i kristendom i ett av de klassrum, som vette
mot väster, tyckte jag mig plötsligt se ett egendomligt ljussken kring adjunkten Berns huvud, där han satt och undervisade i katedern, som han
sällan lämnade. När lektionen var slut och vi hunnit komma ut i det fria,
förde jag min iakttagelse på tal med en skolkamrat, som suttit i samma
vrå av lektionssalen som jag. Till min stora förvåning fick jag höra, att han
också observerat ett märkligt ljusfenomen kring lärarens hjässa. Hur detta skulle förklaras, kunde vi emellertid inte nå enighet om. I Runebergs
dikt Landshövdingen i Fänrik Ståls sägner berättas, att landshövding Wibelius, sedan han inför "den ryska härens övergeneral" i ett högstämt och
märgfyllt tal hävdat rättens principer gentemot det brutala våldet, "sjönk i
domarsätet ned" och att "en förklaring, stilla underbar", vilade över hans
anlete. De två sekreterare, som befann sig på ämbetsrummet, var ense
om "att detta sken var himmelskt skönt", men var oense om hur det skulle
förklaras: "Den ene höll det för ett yttre lån/ av dagens sol, som lyste mild
och klar;/ den andre sade: ´Det kom inifrån,/ hans samvetes det var´ ”.
Den oenighet om ljusfenomenets förklaring, som rådde mellan mig och
min skolkamrat, var principiellt av samma slag som oenigheten mellan
landshövdingens båda sekreterare: jag menade, att det var "ett yttre lån
av dagens sol", medan min kamrat inte ett ögonblick tvivlade på att han
sett en gloria kring kristendomslärarens huvud. I hans akademiska examen kom att ingå ämnet fysik, och han är överhuvud till sin läggning kritisk och nyktert saklig. Trots detta vidhåller han ännu - mer än sextio år
efteråt - med bestämdhet, att den ljuskrets, som svävat kring adjunkten
Berns huvud, var en gloria. Dock nämnde han för en tid sedan, då episoden ånyo kom på tal, att vår lärare vid tillfället i fråga sökte förklara för
klassen, vad som menas med en gloria, en detalj som helt fallit ur mitt
minne. Han vore därför inte alldeles främmande för tanken, att han vid
sin tolkning av företeelsen varit "suggererad".
Vilken tolkning av fenomenet som än är den riktiga, så torde man med
den kännedom man har om Olof Bern kunna utgå från att han minst av
allt önskade att bli helgonförklarad. Han var av bondestam, en son av
Söderslätt. Fädernegården låg i L. Slågarps socken i Skytts härad i Sydvästskåne. Sådana helgondygder som asketism och världsfrånvändhet
har nog svårt för att slå rot i Skånes bördigaste jord. Det är f.ö. ej lätt att
föreställa sig, att Olof Bern någonsin drömt om att vara en "utvald". Ett
framträdande drag hos honom var ödmjukhet, och troligen var han mer
än de flesta medveten om att han var "en fattig syndig människa". Han
föreföll att trivas i människornas värld och se som sin livsuppgift att verka
i denna efter måttet av sina krafter.
En augustidag 1940 - Olof Bern var då åttio år - skulle han med sina närmaste bevista ett bröllop i Lunds domkyrka. En dotter till honom har berättat för mig, att både han själv och de övriga familjemedlemmarna befann sig i en glad och förväntansfylld stämning, då de gav sig i väg till kyrkan. Då han hunnit in i vapenhuset, drabbades han emellertid av en hjärtattack, som ändade hans liv.
27
Det skulle knappast förvåna, om många av Olof Berns vänner och forna
lärjungar vore benägna att se en djupare innebörd i de ovanliga omständigheterna kring hans bortgång.
Gamla katedralskoliters omdöme om Olof Bern lyder ofta: "Han var en fin
människa”, det understrukna ordet gärna uttalat med en tydligt märkbar
känsloemfas. Adjektivet fin är givetvis en smula onyanserat. Det bör kanske snarast anses som en sammanfattande beteckning för vad som ryms
i ord som enkel, okonstlad, uppriktig, värdig, vänlig, god m.m. Grundtonen i Olof Berns väsen var nog hans varma religiositet. Den fromhetstyp
han företrädde var troligen förr ej så ovanlig bland allmogen i sydskånska
slättbygder. Hans fromhet tycktes också vara väsensbesläktad med den,
som man så ofta möter hos kända bibliska gestalter. Den var manlig och
flärdfri, varken dogmatiskt sträng eller sekteristiskt fördömande och fri
från all jolmighet och allt känslopjunk. Dess grundval syntes vara en fast
gudsförtröstan. - Olof Bern var alltför försynt för att vilja påtvinga någon
annan sin trosuppfattning.
Att Olof Berns personlighet gjort intryck på hans elever förefaller uppenbart. Hur mycket han betytt som företrädare för sitt huvudämne, kristendomskunskap som det förr hette, har kanske många av hans forna lärjungar ej närmare sökt göra klart för sig. Under 1910-talet var kristendom
vid sidan av ämnen som historia och modersmålet ännu ett viktigt s.k.
bildningsämne. Det beror i oerhört hög grad på lärarens personliga engagement, på hans förmåga att leva sig in i händelser och skeenden och att
levandegöra dessa, om han skall kunna skänka efter djupare kunskap
och insikt hungrande elever bröd och inte stenar. Olof Bern ägde i rikaste
mått gåvan att trycka sin personlighets prägel på kristendomslektionerna.
Hemligheten med hans konst låg nog helt enkelt däri, att han som undervisare alltigenom var sig själv och aldrig någon annan.
28
Karl Enghoff.
Vi hade lektor Karl Enghoff (född 1860) som lärare i geografi under de två
första gymnasieåren och som historielärare under de tre sista. I fyra hela
år satt vi under hans färla och lärde oss nog att känna honom ganska väl.
Utan överdrift kan man säga, att han var en av de mera färgstarka lärarpersonligheterna. Han var bondson från Ausås socken i S.Åsbo härad i
Nordvästskåne. Om sina minnen från barndomstiden berättade Enghoff
inte så värst mycket. Vi fick emellertid reda på att det "roligaste" han och
hans kamrater visste var att "ringa svin”; man satte en järnring i svinets
tryne för att hindra det från att böka. Han beskrev noggrant, hur det gick
till, men alla detaljer därvidlag har fallit ur mitt minne. – Helsingborg var
handelsstaden för en stor del av Nordvästskåne, och Enghoff kunde berätta om de handelsfärder dit han som pojke företagit i sällskap med sin
far. En intressant uppgift, som han lämnade, var att innehavarna av de
stora köpmanshusen i Helsingborg titulerades "Patron".
Lektor Enghoff hade någon defekt i röstorganen, som medförde, att hans
tal interfolierades av egendomliga inandningsljud, vilka påminde om de
stönanden man kan få höra från människor som våndas under sina plågor. Under sena kvällspromenader, då gatorna vilade i halvmörker, kunde
man på de egendomliga inandningsljuden sluta till att lektor Enghoff kom
vandrande emot en, detta långt innan ögat kunde skymta hans kraftigt
byggda gestalt, över vilken det vilade något urskånskt bondaktigt. Det sades, att Enghoff hade astma, och själv hyste han, som jag senare fick
veta, samma uppfattning. Rätt allmänt troddes det också, att han hade
”silverstrupe”. Först ungefär tjugo år efter min studentexamen blev jag av
Enghoff själv upplyst om att den åkomma han lidit av inte var astma. Omkring år 1940 bodde vi båda i Helsingborg. Ej sällan hade vi bägge två
ärende ner till Lund, och jag hade då många gånger nöjet att hamna i
samma järnvägskupe´ som han. Att han kunde vara mycket underhållande som berättare visste jag från gymnasieåren, och under tågresorna förstärktes detta intryck. Vad som genast slog mig, då vår gamla bekantskap förnyades, var att Enghoffs tal numera lät fullt normalt. Alldeles
självmant berättade han för mig, att det inte alls varit astma han besvärats av under sitt tidigare liv; det var en helt annan åkomma, som emellertid låtit sig bortoperera.
Vårt första möte med lektor Enghoff höstterminen 1917 - vi hade då gjort
vårt inträde i ring R I - blev nog en överraskning för oss. Innan vi visste
ordet av, fick han ett våldsamt vredesutbrott. Jag fann detta högst egendomligt, ty klassen var utan ringaste tvivel en mycket städad samling
skolynglingar, och så vitt jag kan minnas fanns ingenting att anmärka mot
vårt uppförande. Enghoff lade ”tungt och fast sin hand i bordet" och röt
"kungligt som ett lejon". En del av ordalagen minns jag än: "Här ska ni sitta som ljus. Jag har hårda nävar och jag är min själ inte rädd att använda
dem heller". (Liksom den av honom beundrade Gustav Vasa kunde han
"mänga sitt tal med svordomar"). En mycket fin och väluppfostrad yngling
kallades fram, och till denne yttrades orden: "Du visar, att du ger fanken i
29
vad jag säger". (Enghoff hade, så vitt mitt minne räcker till, inte sagt något, som man helt enkelt kunde "ge fanken i"). Jag tror inte man kan säga, att vi satt skräckslagna inför lärarens lynnesutbrott, vilket säkerligen
tycktes oss helt omotiverat, men vi förstod utan tvivel, att mannen inte var
att leka med, när han blev retad.
Från säkra källor har jag erfarit, att Enghoffs första möte med en klass eller kanske rättare ring - avlöpte på ungefär samma sätt som det här
skildrade. Den ene sagesmannen berättade för mig, att hans knäkamrat
lätt stött till honom för att etablera en försiktig muntlig kontakt. Han vände
sig då till kamraten med ett ”Va?”. Enghoff upptäckte detta. Ynglingen
kallades fram. ”Va menar du?" röt läraren. - ”Ja sa bara ’va’.” - "Ja ska
min själ ’va-a’ dej! Erkänn, att du e en stor drummel!" - ”Ja". - "Erkänn att
du e en förbannad fähund!" - ”Ja". - "Erkänn, att du e en djävla tjurskalle!"
- "Ja". Det var många "erkännanden” min sagesman måste göra, innan
han tilläts gå tillbaka till sin bänk.
Den andre sagesmannens relation är lik de båda redan givna såtillvida
som lektor Enghoff även den gången gav sin hastigt påkomna vrede luft i
tal, med ett ordval, som sades vara förskräckligt. Skillnaden var bara den,
att den retade historielektorn vid det aktuella tillfället gick "from sounds to
things". En mycket skötsam elev utsågs till syndabock; han kallades fram
och blev grundligt örfilad. Lektor Enghoff torde ha gällt som Katedralskolans mest fruktade örfilsutdelare. Det sades att han var stark som en
"slagbjörn". "Rotfästad klippa hölle/ väl knappast ut att stå,/ och lummig
järnek fölle/ för mindre tag än så", uttryckte sig en gymnasist, som kunde
sin Frithiofs saga. Under en "exekution" av det mera grundliga slaget
hände det understundom, att lösmanschetterna gled av och hamnade i
en vrå av klassrummet. Andfådd efter den kroppsansträngning, som kan
vara förbunden med intensiv örfilsutdelning, plockade Enghoff upp manschetterna och trädde dem över handlederna.
Att det första mötet mellan lektor Enghoff och en gymnasiering kunde få
formen av en våldsam konfrontation, har kanske en plausibel förklaring.
Det vore väl knappast förvånande, om det egenartade i hans röst skapat
ett komplex hos honom; han misstänkte kanske, att han inför eleverna
lätt kunde komma att framstå i en löjlig dager. Risken härför torde emellertid ha varit ringa. Hela Enghoffs apparition tydde på att man stod inför
en man av kärnvirke, och över en sådan kan det ju knappast falla ett löjets skimmer. På det hela taget måste hans språk karaktäriseras som distinkt kultiverad skånska. Det låter därför tänka sig, att han med sina vredesutbrott, vilka f.ö. inträffade mycket sällan, ville injaga en sådan skräck
i eleverna, att blotta tanken på att skratta åt hans röstdefekt syntes dem
orimlig.
Vad eleverna icke minst uppskattade hos lektor Enghoff, ty uppskattad
var han, ja populär, fastän han ingalunda fikade efter popularitet, var kanske hans fullständiga brist på långsinthet. Oftast kom han nog inte länge
ihåg, vem av lärjungarna det var som han tagit i upptuktelse. Det sades
rent av, att de som råkat ut för hans "hårda nävar", ofta fick god utdelning, då terminsbetyget sattes.
30
Emellertid hade Enghoff säkerligen ett gott minne; hans huvudämne var
historia, och den som vill förvärva grundliga insikter i denna disciplin, bör
nog inte vara minnessvag. En gång under en tågresa till Lund frågade jag
honom, om han under sin tid som lärare vid läroverket i Kristianstad möjligen haft Fredrik Böök som elev. Han bejakade detta och tillade: "Han fick
pisk av mej två gånger; den ena gången var det åtminstone välförtjänt".
Därefter redogjorde han närmare för de omständigheter, som förmått
honom att bära hand på en gymnasist, som längre fram kom att taga säte
i Svenska Akademien. Det torde vara ovisst, om det vid den tiden fanns
någon annan person i vårt land, vars relationer till någon av de aderton
var av samma slag som lektor Enghoffs.
Enghoff berättade för mig, att han smått misstänkt, att han fått stå modell
för en av de lärartyper, som Böök skildrat i sin roman Storskolan, men att
Böök vid hans förfrågan försäkrat, att så inte var fallet. - Frans G. Bengtssons nyligen utkomna första del av Röde Orm fann Enghoff "lite rå".
Frans G. Bengtssons nya, helt okonventionella grepp på sitt ämne kunde
Enghoff med sina mera traditionella värderingar helt naturligt inte fullt
uppskatta.
Karl Enghoff skulle kanske med Dan Anderssons ord i den åtminstone
förr mycket populära visan om Jungman Jansson kunna karaktäriseras
som "hårdhänt men hederlig". Han följde strikt den maning, som C.J.L.
Almqvist i Svenska fattigdomens betydelse riktar till sina landsmän:
"Vredgas, om så skall vara; men kälta aldrig. Slå till jorden, men småbits
icke." Han var aldrig pedantisk eller småkitslig, och det sades, att han
kunde taga sina elevers parti mot andra lärare. Det fanns gymnasister
som berättade, att de med en tänd cigarrett i munnen på gatan mött lektor Enghoff men att denne inte tycktes lägga märke till deras olovliga förehavande. Bristande observans av denna art vann helhjärtad uppskattning bland skolungdomen.
Av gymnasisterna uppfattades nog lektor Enghoff bl.a. som en trivsam
farbrorsgestalt. Till hans popularitet bidrog säkerligen hans trygga gemyt
och hans skämtlynne, som var av det vänliga och vinnande slaget. Ironi
och sarkasm låg inte för honom. När han stod i dörren till ett klassrum,
där han skulle hålla lektion, kunde han fråga: "Är det här R II?". Då han
fått svaret "Ja", kunde han fortsätta: "Det är väl här jag ska va?". När
även denna fråga besvarats jakande, kunde han säga: "Här är ju varmt
och gott inne." Bortsett från de enstaka vredesutbrotten var han nästan
alltid vid ett soligt lynne. Det blev en mycket trivsam stämning i klassrummet. Vår lärare kunde mitt under lektionen lägga in en tobaksbuss eller
spotta ut en redan förbrukad. Något läxförhör blev det praktiskt taget aldrig tal om; bara enstaka ströfrågor kastades ut. Enghoff kommenterade
innehållet i dagens läxa, gjorde utblickar och översikter, berättade en belysande anekdot e.d. Följden av den bristande kontrollen av lärjungarnas
kunskaper blev, att han knappast visste, på vilken kunskapsnivå de olika
eleverna befann sig. Det kunde hända, att en lärjunge, som enligt kamraternas mening var en av de slätaste i klassen, kunde få det kanske allra
31
högsta betyget. Mitt betyg i historia sänktes omedelbart tre steg, sedan
jag fått Enghoff till lärare i ämnet, men jag kände ingen större bitterhet
över detta. Det sades ibland, att Enghoff lottade ut betygen, men det saknades förstås varje grund för ett sådant påstående. Då han haft en klass
några år i följd, tycktes han emellertid säkrare kunna bedöma varje elevs
standard.
Någon fordrande lärare var lektor Enghoff sålunda inte. Han deklarerade
en gång: "Jag har aldrig gett någon underkänt i historia, och jag tänker inte göra det heller, för om di inte kan, så klår jag dom." Jag kan dock inte
minnas, att någon fick stryk på grund av bristande insikter i något av de
ämnen som Enghoff undervisade oss i. En gång var det i alla fall nära,
att något sådant hänt. Okunnigheten fick inte gå alltför långt. Det fanns
gränser för den. Vid ett tillfälle ombads en gymnasist att gå fram till kartan
och peka ut Golfströmmen. Olyckligt nog ville han förlägga den till Stilla
Oceanen. Detta var ju oerhört. Vreden steg upp i lektor Enghoff, men han
avstod från handgripligheter och nöjde sig med det hotfulla yttrandet "Jag
skulle ha go lust å lägga dej på käften."
En dag under vårterminen 1921 skulle skolan fira fyrahundraårsminnet av
Gustav Vasas befrielseverk. Som huvudlärare i historia kom det på lektor
Enghoffs lott att hålla högtidstalet i skolans aula, där lärarna med rektor i
spetsen samt alla skolans lärjungar samlats. Enghoff började sitt anförande i bästa oskarianska högtidstalsstil: "Här hava vi i dag samlats, lärare
och lärjungar, för att gemensamt, såsom det höves oss, fira minnet av det
livsverk Gustav Vasa utförde." Han nämnde sedan, att det ingalunda var
hans mening att flytta historielektionen från klassrummet till aulan. Han
gav en expose´ över händelseförloppet i Sverige ända sedan Kalmarunionens dagar och sökte därpå se Gustav Vasas insats i ett större nordiskt sammanhang. Troligen var de uppfattningar och värderingar han
framförde de bland fackmännen på området gängse. Att hans syn på
Gustav Vasa och hans roll i Sveriges historia markant skilde sig från den
som Vilhelm Moberg långt senare gjorde sig till tolk för i sin bok Min
svenska historia, är ju inte ägnat att förvåna. Föredragets sista mening
minns jag ännu. Enghoff var märkbart rörd, och rösten hade ett tydligt
fosterländskt patos, som återigen förde tankarna till den oskarianska epoken under det slutande adertonhundratalet: "Därför skall Gustav Vasas
minne hållas i ära, så länge svenskt hjärta klappar och svensk tunga röres."
Det fanns under vårterminen 1921 i ring L II, där Enghoff undervisade i
historia, en gymnasist, som befann sig i det stadium av den språkliga utvecklingen varunder vissa ynglingar lätt gripes av en svärmisk kärlek till
klangsköna ord och fraser, ett slags ordnarkomani för att använda en modern term. Hos ynglingar av denna typ finns nog också ej så sällan en
ambition att uppträda som estradörer, att inför en lyssnande församling
taga högstämda, associationsrika ord i sin mun och därigenom framkalla
förundran och kanske beundran. Lektor Enghoff skulle från och med följande läsår överlämna klassen i andra händer, och ynglingen i fråga kom
32
då på den ide´n att under den sista lektionen träda fram och hålla ett tal
till den avgående läraren. När ungefär tio minuter av timmen återstod,
reste han sig upp från sin bänk med ett manuskript i handen. Både Enghoff och kamraterna i klassen såg förvånade ut. Vad tänkte den oförvägne gymnasisten ta sig till? Ännu mera förvånade blev de nog, då denne
med lugn och obesvärad röst började: "Herr Lektor! Mina Herrar!". Detta
var inledningen. Nu var nyfikenheten väckt. Så kom fortsättningen: "Tillåt
mig, Herr Lektor, att å egna och klassens vägnar framföra de känslor av
vördnad, tacksamhet och beundran, som besjäla oss i detta ögonblick, då
Ni, Herr Lektor, står i begrepp att lämna vår klass. Ingen har som Ni, Herr
Lektor, kunnat göra en historielektion medryckande och intressant. Ni
har, Herr Lektor, under historietimmarna tagit oss ut på historiens vida
valplatser, och vi ha därunder förnummit något av historiens eget vingsus
kring våra öron.” Fortsättningen av talet, vilket jag fått läsa i manuskript,
gick i samma stil. Jag bör kanske inflicka, att min redogörelse för händelseförloppet helt bygger på högtidstalarens egen relation.
När talaren slutat sitt anförande, skulle lektor Enghoff ha sagt: "Ja, det
var ju roligt, att ni tycker om mig. Ni ska få godkänt allihopa, och detta
ska du [han avsåg högtidstalaren] minsann inte ha gjort för ingenting." Så
frågade han: "Har du koncept?” När han fått veta, att så var fallet, tillade
han: ”Ah, det kan du gärna ge mej, så jag kan få läsa opp det för min fru,
född von Melen.”
När högtidstalaren några dagar senare mottog sitt terminsbetyg kunde
han med nöje konstatera, att hans betyg i historia höjts från Ba till litet a.
I detta sammanhang kan nämnas, att samme yngling någon dag efteråt
uppträdde som föredragshållare under en biologilektion. Han skulle tala
om Carl von Linne´. Början av föredraget, vilket jag fick läsa, minns jag
än: ”Herr Lektor! Mina Herrar! Det är med en viss tvekan som jag inför
detta auditorium dristar mig att framträda med ett föredrag om vår vitt berömde landsman Carl von Linne´, enär vi ju såsom vi alla nogsamt veta,
mitt ibland oss ha en av vårt lands onekligen allra främsta Linne´-kännare, lektorn, docenten, filosofie doktorn Otto Daniel Gertz."
Enligt vad föredragshållaren berättat för mig, sög biologilektorn med välbehag i sig det beröm, som ströddes över honom. Kort därefter skulle
klassen rösta om vilka betyg eleverna borde få. Då turen kommit till föredragshållaren, frågade läraren först, om han skulle ha B. Ingen hand
sträcktes upp. Så frågades: ”Ska han ha Ba?” Alla i klassen tyckte, att
detta betyg vore skäligt. Då skall biologilektorn ha gjort ett snabbt slut på
omröstningen med orden: ”Era drumlar! Han ska ha litet a, det är han ärligen värd.”
Betyget blev litet a.
Karl Enghoff var av allt att döma ingen komplicerad natur. I hans själ
tycktes inte finnas några dunkla skrymslen. Han tedde sig som gjuten i
33
ett stycke. De olika karaktärsdragen hos honom föreföll att vara "oupplösligt och oskiljaktigt förenade". De bildade ett organiskt helt; alla inslagen i
bilden var för helhetsuppfattningen lika oförytterliga: den häftigt uppblossande vreden, kraftorden, det slagbjörnsaktiga, den fryntliga skämtsamheten, det soliga lynnet. Allt hos honom verkade naturvuxet äkta. Det var
väl frf.a. detta som gjorde honom till en intressant och spännande bekantskap för många generationer katedralskolelever. Om Karl Enghoff blev en
avhållen lärare, så berodde detta kanske ändå mest på att lärjungarna instinktivt anade, att han var en verkligt god människa, en sådan, i vilken
intet svek är.
”He was a man, take him for all in all.”
34
Gustaf Forsström
Det fanns vid Lunds Katedralskola två lektorat i ämneskombinationen
matematik-fysik. Det ena av dem innehades av lektor Gustaf Forsström
(född 1867). Ungefär hälften av alla de gymnasister, som valt att gå reallinjen, kom i beröring med honom under hela sin fyraåriga gymnasietid.
Ämnet matematik upptog många timmar på schemat, och även fysik var
ett viktigt ämne på reallinjen. Lektionerna för lektor Forsström blev sålunda fler än för någon annan undervisare. Då han dessutom både som pedagog och personlighet kan betecknas som märklig, är det inte förvånande, om många gymnasister tog djupa intryck av honom.
Lektor Gustaf Forsström, bördig från sydöstra Norrland, var en iögonfallande ståtlig man. Han var ovanligt högrest och bar ett välvårdat, något
mörkrött, kortklippt helskägg. Under min skoltid hörde jag aldrig någon
nämna honom vid annat namn än hans borgerliga efternamn, men äldre
gymnasister ville göra gällande, att han hade två binamn: det ena var
"Barbarossa", givet med anledning av det röda skägget, det andra var
”Kungen”, vilket anspelade på den påstådda likheten med kung Gustaf V.
Porträtt av denne från tiden närmast efter hans tronbestigning 1907 tyder
onekligen på en viss likhet i utseendet; helskägget hos de båda var av
samma typ, och den ansenliga kroppslängden var ett annat gemensamt
drag. I viss mån kanske lektor Forsström med avseende på ansiktsuttryck och skäggtyp lika mycket erinrade om kung Georg V av Storbritannien, men denne var ju inte lika påfallande reslig. Jämförelsen med Gustaf V är emellertid missvisande såtillvida, som lektor Forsström i motsats
till denne inte verkade gänglig och skranglig. Han hade en bredare statur;
axelbredd och bröstvidd stod i vida bättre proportion till längden. Utan
överdrift torde man kunna säga, att han föreföll mer "konungslig" än någon av Europas krönta monarker under 1910-talet. En med glitter och annat pynt behängd julgran ter sig aldrig löjlig; lika litet skulle en man med
Gustaf Forsströms resning och värdighet synts löjlig eller förkonstlad, om
han burit kraschaner, ordensband och ordenskedjor.
Särskilt många egenheter i fråga om vanor och uppträdande hos vår matematik- och fysiklärare under gymnasieåren kunde vi knappast notera.
Han bar så höga stärkkragar, att jag aldrig vare sig förr eller senare sett
deras like; det måste emellertid medges, att de var klädsamma, att de
gick helt i stil med hans personlighet, åt vilken de förlänade en speciell
accent. Arne Hassler har i sin bok Prästens Jan i Katedralskolan lagt
märke till en annan egenhet, som skilde honom från de övriga lärarna:
han var den ende som hade en galge i klassrummet, på vilken han hängde upp sin överrock. Till skillnad från sina kollegor begagnade han inte
klockkedja; han hade en särskild, i ett svart ripsband fäst anordning, som
höll uret kvar i västfickan. Hans promenadkäpp var vidare betydligt smalare än de andra lärarnas käppar och var inte som dessa försedd med
krycka utan avslutades upptill med silverknopp.
35
Under mina fyra gymnasieår hade jag samma skolväg som lektor Forsström och kunde därför vid en mångfald tillfällen konstatera, att han var
en otroligt snabb fotgängare. Jag kan inte erinra mig, att jag sett någon
annan vandrare förflytta sig lika raskt som han. På grund av sin längd hade han vad som på militärspråk åtminstone förr kallades för "ett vägvinnande steg", och antalet steg per tidsenhet var nog mer än 110 i minuten,
den gånghastighet, som under min värnpliktstid betraktades som den
högsta, då soldater enskilt skulle förflytta sig exempelvis till en uppställningsplats. När han kom vandrande i sin snabba takt, tycktes det, som
om han hade blicken riktad mot en punkt i marken ett tjugotal meter framför sig. Över hans ansikte låg ett drag, som tydde på stark tankekoncentration. Man kunde få det intrycket, att han brottades med något problem.
Han var, för att tala Runebergs språk, en man, som ”förstod värdera tiden”, och det är därför inte otänkbart, att gångtiden till skolan utnyttjades
så effektivt som möjligt.
Den bild, som jag och mina klasskamrater fick av lektor Forsström, blev
väl inte fullständig, förrän vi kom upp i högsta ringen. Han var ingen särskilt talför man och hörde inte till dem, som man kan läsa i som i en öppen bok. Men efterhand uppenbarades nog ändå så mycket av hans inre,
att hans personlighet för oss kom att framstå klart och skarpt avgränsad,
då vi lämnade läroverket.
Ungefär hälften av de lärare, som jag här sökt porträttera, var närmare
femtio år eller därutöver, då min klass kom under deras inflytande. De
hade sålunda nått eller passerat livets middagshöjd, och mest troligt är
väl, att de drag, som utmärkte dem, då hunnit till full utveckling. Hur deras
barndom och ungdom varit kunde vi naturligtvis inte veta något om, vi
visste inte, om de haft att utkämpa inre strider för att rädda sina själar, vi
visste inte, om de haft att utstå prövningar på levnadsvägen. Det förhöll
sig med dem på samma sätt som med skolans ärevördiga vårdträd, den
väldiga boken mitt på skolgården. När jag år 1912 kom in vid läroverket,
torde den ha varit omkring 75 år gammal. Hur många av Katedralskolans
lärjungar ägnade en tanke åt att trädet den gången det planterades - det
uppges ha skett den 18 februari 1857 - måste ha varit en ganska späd
ungbok? Vem av oss tänkte på hur många vårar det lövats, hur många
höstar det fällt sin lövskrud, hur många ljumma sommarvindar som susat
genom dess krona, hur många hårda vinterstormar som böjt dess grenar,
innan det blivit vad det var? Vi kunde nog inte tänka oss trädet så, som
det måste ha tett sig för de generationer ungdom, vilkas skolgång inföll
på 1860- och 1870-talen.
Lektor Forsström blev vår lärare höstterminen 1917. Under detta år fyllde
han femtio och stod sålunda "på höjden av sin levnads branter". Allt som
allt torde vi under gymnasietiden ha varit tillsammans med honom ett tusental lektionstimmar. Först så småningom blev vi väl riktigt medvetna
om den själslivets djupdimension som fanns hos honom. De dolda strömdragen, de underjordiska källflödena gick kanske inte så ofta i dagen,
men när de gjorde det, hade man en så mycket starkare förnimmelse av
att stå inför en man av ett verkligt imponerande inre format.
36
Det låg ett drag av allvar över hans framtoning, och hans djupa, vackra
röst hade också en allvarlig klang. Att han tog sin uppgift som uppfostrare
och undervisare på fullt allvar blev ju snart uppenbart för hans lärjungar.
Hans allvar syntes emellertid vara av ett särskilt slag. Det kan varken karaktäriseras som gravallvar, bistert allvar, kärvt allvar eller tillkämpat allvar. Allvarsdraget kunde lätt förvandlas i ett leende, t.ex. då ett svar på
en fråga gavs på ett roande sätt. Hans leende var sällsynt vackert; det
kunde komma en att tänka på en ljus sky, som hastigt drar fram över en
blå sommarhimmel. Det kan i ens erinring väcka till liv följande rader av
den finlandssvenske diktaren Mikael Lybeck: ”det värmande, stilla/ leende, gott och klokt, som blott de starka/ bland oss ha kvar.”
Det har ibland gjorts gällande, att den stora humorn, den befriande, förlösande och medkännande, kanske helst väljer att ta sin boning hos dem,
som vid ett ytligare betraktande framstår som utpräglade allvarsmän.
Denna iakttagelse äger i hög grad sin tillämplighet på lektor Forsström.
Den humor, som då och då gick i dagen, manifesterades ofta i ett liksom i
förbigående fällt yttrande. Någon som helst beräkning på effekt, t.ex.
framkallande av munterhet och skratt, förelåg givetvis aldrig; han förblev
troligen själv ovetande om att en och annan av eleverna fäst sig vid vad
som sagts och i livslång hågkomst skulle komma att bevara hans ord
som dyrbara klenoder. Man kunde komma att tänka på en gnista, som
oväntat springer fram vid ett brottställe i en strömförande elektrisk ledning. Hans humor var måhända delvis av brittiskt märke; den kunde
ibland tyckas ha något av understatementkaraktär. En gång höll han i
Folkets hus i Lund en lysande populärvetenskaplig föreläsning om elektricitet, beledsagad av synnerligen skickligt utvalda och utförda experiment. Då han under föreläsningen kom in på ämnet statisk elektricitet, rekommenderade han åhörarna att efter hemkomsten ta huskatten i knät
och stryka den över pälsen för att på så sätt locka fram elektriska gnistor
men påpekade i samma ögonblick, att somliga familjer kanske inte höll
sig med huskatt. "Sådant kan förekomma", tillade han med orubbligt allvarlig röst och utan att ändra en min.
Ibland kunde en lustig episod under en lektion eller ett kvickt svar på en
fråga locka fram ett lätt skratt hos lektor Forsström. Hans skratt var hjärtligt och - med undantag för en enda gång - alltid behärskat. Denna enda
gång brast fördämningarna, och han skrattade, så att tårarna rann. Jag
var själv den ofrivilliga orsaken till detta ohejdade skrattutbrott. Vi skulle
börja med studiet av rymdgeometri, och vår lärare önskade reda ut några
grundläggande begrepp. Han frågade, om någon i klassen kunde definiera begreppet en plan yta. Jag räckte upp handen, fick frågan och - för att
använda Chronschoughs ordalag - "uppläste så med stadig röst": "En
plan yta är en sådan yta, varav ingen del är buktig." Det flög ett leende
över vår lärares ansikte, och han ställde så nästa fråga: ”Vad är en buktig
yta då?” Mitt svar kom lika rappt som det förra: "En buktig yta är en sådan
yta, varav ingen del är plan." Då spred sig ett nytt leende över lärarens
ansikte, och han frågade mig intresserat: "Var har du fått det ifrån?" Jag
svarade, som sanningen var: "Jo, det fick vi lära oss för adjunkt Vilke i realskolan." Det var då skrattlusten blev vår lärare övermäktig. Varken jag
själv eller mina kamrater hade väl i början klart för oss, vad som
37
egentligen vållade denna uppsluppna munterhet hos honom. Vi hade aldrig tidigare sett honom i ett sådant tillstånd, och den våldsamma skrattexplosionen blev en engångsföreteelse. Han lärde oss nu omgående, att
det finns något som kallas cirkeldefinition. Vi insåg vid närmare eftersinnande, att anledningen till vår lärares häftiga skrattutbrott inte var cirkeldefinitionen i och för sig - en dylik logisk förlöpning hos en adertonårig
gymnasist hade han säkerligen förståelse för - utan det förhållandet, att
jag råkat nämna min hemulsman. Det är väl knappast sannolikt, att lektor
Forsströms munterhet blivit lika stor, om jag uppgett någon annan hemulsman, t.ex. någon lärare från en annan skola, eller helt undvikit
namns nämnande. Hur som helst: vår lärare på realskolestadiet borde ju
inte ha utspritt villoläror. Episoden inskärper vikten av att följa det klassiska rådet att inte svära på magisterns ord.
När jag tänker tillbaka på gymnasieårens undervisning i matematik och
fysik, så blir huvudintrycket, att vår studiegång letts av en lärare, som
med metodisk noggrannhet utstakat den väg vi hade att gå. Varje etapp
på vår vandring föreföll att vara omsorgsfullt planerad. Allt vad vår lärare
företog sig verkade väl genomtänkt; han var inte den, som lämnade något åt slumpen. Han höll obönhörligt fast vid kravet på tankereda. Om det
brast en elev härutinnan, kunde man få höra läraren citera de tegne´rska
orden: ”Det dunkelt sagda är det dunkelt tänkta.” Fanns det någon lucka i
en härledning eller bevisföring, kunde han med sin allvarliga röst säga:
"Du är fortfarande bevisskyldig." Man måste gå i närkamp med problemen. I likhet med Sokrates var lektor Forsström särskilt angelägen om att
lärjungarna skulle bibringas ”den rätta insikten”. Rent mekaniskt kunnande hyste han snarast förakt för. (Dit räknades då inte ett perfekt behärskande av multiplikationstabellen; han såg också gärna, att vi kunde kvadraterna på talen i serien 11-25 och förhörde oss ibland på dessa, om någon minut av lektionen blivit över).
En yngling, som avlagt realexamen, sökte en gång in till andra ringen av
det fyraåriga realgymnasiet. Han hade för den skull måst komplettera sina matematikkunskaper genom att inhämta kursen i första realringen,
vari bl.a. ingick lösandet av andragradsekvationer, ett moment, som saknades i kursen för högsta klassen på realskolestadiet. Eleven hade gått i
land med alla uppgifterna i det skriftliga provet men erhöll ändå som betyg på sin inträdestentamen endast vitsordet B med tvekan. Motiveringen
härför var följande: han hade utantill lärt sig en ramsa, med vars hjälp de
båda rötterna till en andragradsekvation kunde bestämmas. Vid det muntliga förhöret kom det emellertid i dagen, att han inte hade den ringaste
aning om hur riktigheten av vad som utsades i ramsan matematiskt skulle
motiveras. Han saknade den levande insikt, som enligt lektor Forsström
var viktigare än allt annat.
Den inträdessökande ynglingen kunde emellertid ej ensam klandras för
att han visat betänkliga luckor i sitt vetande. Det förelåg förmildrande omständigheter. Någon mera kompetent privatlärare än en medicine studerande hade han nämligen inte lyckats få tag i, och denne hade i minnet
inpräntat den nämnda ramsan men fullkomligt glömt hur dess utsaga matematiskt skulle förklaras. Man får väl förmoda, att han en gång kunnat
38
det. Nu gav han sin discipel som uppgift att utantill lära sig ramsan. Enligt
vad denne för mig berättat hade han frågat sin lärare, om ramsan ändå
inte grundade sig på någon matematisk deduktion, men därvid avspisats
med det beskedet, att så, som det sades i denna, så förhölle det sig, och
därmed finge man låta sig nöja; någon strikt matematisk utredning vore
helt onödig.
Man kommer i detta sammanhang lätt att tänka på det uttalande som
Chronschough gör, sedan han återvunnit sin barnatro efter att inför sina
seminariekamrater ett slag ha uppträtt som otroshjälte, närmare bestämt
som förnekare av Kristi gudom, därvid påverkad av sitt studium av Viktor
Rydbergs Bibelns lära om Kristus: ”Ty om även en eller annan trossats i
början förefaller oss mer eller mindre svår att omfatta, vänjer man sig
dock, med god vilja, så småningom vid den och finner henne slutligen
helt nödvändig för systemet." Då privatläraren i matematik prackade på
sin elev den omtalade ramsan, förväntade han sig tydligen av honom
samma ”goda vilja” att ”vänja sig” vid något obegripligt, som enligt Chronschough gör det lättare att anamma en svårfattlig teologisk lärosats. Att
han givit sin discipel en sten i stället för ett bröd, en skorpion i stället för
en fisk, gick förmodligen aldrig upp för honom.
Det är mig obekant, om matematiklärare på gymnasiestadiet brukade låta
eleverna gå genvägen över den nämnda ramsan eller krävde en komplett
matematisk utredning vid lösandet av en andragradsekvation. Hur därmed än må förhålla sig, så antydde lektor Forsström aldrig med ett ord,
att det fanns en ”genväg”. Att vi så att säga alltid måste löpa linan ut låg
troligen helt i linje med hans pedagogiska grundsyn: minnet skulle inte i
onödan betungas med utantillärning, det fanns en risk för att den memorerande förmågan kunde svikta, och tidsvinsten kan knappast betecknas
som avsevärd. Vår lärare framhöll f.ö., att om man under en matematikskrivning glömt en viktig formel, så var ingen större skada skedd, ty man
skulle alltid vara beredd att på nytt härleda den. Om jag haft en mindre
vidsynt lärare än lektor Forsström, skulle jag kanske i dag varit oförmögen att lösa en andragradsekvation, och detsamma gäller måhända också mina gamla klasskamrater.
De fundament, på vilka en matematisk formel eller en geometrisk sats
vilade, skulle ligga orubbligt fast. Vid härledningar och bevisföringar fick
man gå fram med den yttersta försiktighet, som om marken vore minerad,
som om ”fallets lucka” när som helst kunde öppna sig. De sanningar man
nådde fram till skulle - liksom all annan kunskap - kunna uttryckas med
vanliga språkliga symboler, alltså med ord, men därjämte ibland med
icke-språkliga symboler: siffror, bokstavsbeteckningar av skilda slag,
plus-, minus- och likhetstecken, tecken för kvadratrot etc. Somliga elever
har kanske en förnimmelse av att under lektioner i matematik och geometri vandra genom ett abstraktionernas sterila landskap. Begrepp som
punkt, linje, yta är ju i själva verket ej annat än substanslösa tanketing.
Dock kan de i motsats till begrepp som ande, förnuft, livsåskådning, vänskap med hjälp av figurer konkretiseras, ”materialiseras”. Över
39
matematikens och geometriens värld behöver sålunda inte nödvändigtvis
välva sig en rymd av förtunnad luft. Att så inte alls var fallet för oss berodde kanske mest på vår lärares märkliga förmåga att ge lektionerna karaktären av spännande intellektuella upplevelser. Då en matematisk formel
skulle härledas eller en geometrisk sats bevisas, fick en av eleverna gå
fram till svarta tavlan. Läraren gav så mycken orientering som krävdes för
att vi skulle bli varse, att det förelåg ett problem att ta ställning till. Lärjungarna fick avge förslag till dess lösning, vilka sedan diskuterades, och
eleven vid tavlan översatte, med eller utan hjälp av sina kamrater, de förslag som kunde godtagas, till matematiskt symbolspråk eller utförde de
geometriska konstruktioner, som erfordrades. Lösningen av problemet
fortskred sakta men säkert under tillämpande av steg-för-steg-metoden.
Det uppkom ett intellektuellt spänningsläge präglat av stegrad förväntan.
Varje elev hade möjlighet att ge sitt bidrag; lektionen fick karaktär av lagarbete. Om det uppstod ett dödläge i diskussionen, en stunds villrådighet
om vilket nästa steg i den diskursiva härledningen skulle bli, kunde läraren utbrista: "Kan ni inte själva ta ett litet tuppfjät!"
Lektor Forsström följde i sin undervisning uppenbarligen den sokratiska
majevtikens princip. För lärjungarna blev väl behållningen frf.a., att de
kände sig ha deltagit i en upptäcksfärd i ett okänt land. Vad de därunder
upplevt och förnummit tillfredsställde nog för mången inte bara intellektets krav utan i lika mån fantasiens. Det krävdes stundom av eleverna en
ej ringa tankeansträngning för att nå fram till fördjupad insikt; då hindren
besegrats, infann sig väl någon gång en befriande känsla. Stringenta bevis kunde tyckas stråla med en säregen glans. Den sinnesstämning de
väckte till liv skulle kanske med en kantiansk term kunna betecknas som
"ointresserat välbehag".
På ett ställe i sina "memoarer" talar Chronschough om "rättskrivningens
villosamma labyrint, där den ena regeln förefaller oss underbarare än den
andra." Om vi på samma sätt graderade matematiska formler eller geometriska teorem, så att somliga av dem kom att gälla som "underbarare"
än de övriga, torde ej vara lätt att avgöra. Några syntes oss måhända
dock att likt snöhöljda, solbeglänsta alptoppar höja sig djärvare och stoltare mot skyn än genomsnittet. Till dem hörde Pythagoras' sats. Vad däri
utsades förtjänade att noga begrundas. Här rymdes en sanning, som inte
stödde sig på erfarenhetens vittnesbörd; det var en sanning helt artskild
från den, som mötte oss i vår lärobok i zoologi, där det om släktet Canes,
hunddjur, utsades, att alla hundar ha "uppåt böjd svans och skällande läte". Sanningshalten i denna utsaga grundar sig helt på observationer av
tusen och åter tusen individer tillhörande hundsläktet. Om det förhåller
sig så, som det påstås i definitionen, så vilar detta inte på något hos släktet Canes immanent; det kan givetvis utan svårighet åtminstone tänkas,
att det under utvecklingens lopp funnits hunddjur, som saknat ifrågavarande karaktäristika. Lektor Forsström ställde ofta den synnerligen väsentliga frågan, varför en geometrisk sats, som demonstrerats på svarta
tavlan, måste anses äga allmängiltighet, därvid avslöjande ett konstitutivt
drag i sin pedagogiska metodik. Svaret var, att den geometriska figur,
40
för vilken giltigheten av en viss sats bevisats, var godtyckligt vald. Då
man skulle bevisa, att ytan av en parallellogram är lika med produkten av
dess ena sida och höjden mot denna, gick det alltså inte an att välja ett
specialfall av en parallellogram, t.ex. en rektangel. Om Pythagoras' sats
visats gälla för en godtyckligt vald rätvinklig triangel, så måste den äga
giltighet för alla de oändligt många rätvinkliga trianglar, som tanken kan
föreställa sig.
Lektor Forsströms uppträdande under lektionerna präglades av sällsynt
klarvakenhet. Ingenting av det som försiggick framme vid svarta tavlan,
då någon elev kallats fram för att lösa en uppgift, tycktes undgå hans
skarpblick. Av sina lärjungar krävde han också noggrann uppmärksamhet. Om en elev visade sig vara för slappt engagerad, gav vår lärare
ibland sitt misshag tillkänna med orden: "Sitter du och sover?" Någon
gång kunde han till en yngling, som intagit en alltför vårdslös hållning i
bänken, säga: "Sitt lite vackrare!" Den som redde sig skralt framme vid
svarta tavlan fick stundom höra: ”Du är en stackare”. I lektor Forsströms
tonfall kunde emellertid aldrig spåras något otåligt, ovänligt, sårande eller
nedlåtande; den lyhörde tyckte sig kanske rent av svagt kunna förnimma
en skämtsam underton. Under alla de fyra år vi undervisades av honom
lät han heller aldrig undslippa sig ett enda malplacerat ord eller uttalande;
ingenting tycktes kunna rubba hans jämna lynne. Hans strävan syntes gå
ut på att utnyttja lektionstiden så effektivt som möjligt, och dock var han
minst av allt någon undervisningsmaskin. Allt vad jäkt heter, föreföll att
vara främmande för honom. Han om någon behärskade konsten att skynda långsamt. Jag har hört sägas, att vissa matematiklärare gärna sneglar
på att kunna uppvisa glänsande resultat i studentexamen och därför driver träningen med problemlösning så hårt, att de svagare eleverna
ohjälpligen kommer på efterkälken. Det har berättats för mig, att en matematiklärare av denna typ i studentexamen nått ett så enastående resultat,
att ingen av hans abiturienter hade lägre betyg än Ba, varjämte ett osedvanligt stort antal toppbetyg givits. Under examensskrutiniet skulle emellertid en av censorerna ha undrat över var alla de elever tagit vägen, som
i en normalklass brukar få nöja sig med betyget Godkänd (B).
Lektor Forsström hörde inte till de lärare, som frf.a. ägnar sitt intresse åt
de mera studiebegåvade lärjungarna. I görligaste mån sökte han undvika
att helt lämna åt sitt öde de elever, som hade svårt att följa med undervisningen. Den som ej lyckats klara av någon hemuppgift, ålades att noga
följa med på svarta tavlan, när de för problemets lösning erforderliga räkneoperationerna utfördes; under nästa lektionstimme fick eleven i fråga
vid samma svarta tavla tillfälle att visa, att han lärt sig, hur man skulle gå
till väga för att nå fram till målet. Man kan nog anta, att vår lärare räknade
med att elevens självkänsla och självtillit därmed skulle stärkas; troligen
stod det klart för honom, att en lärjunge, som helt lämnas i sticket lätt gripes av missmod och misstro mot sin egen förmåga. Det tog ibland en rätt
stor del av lektionstiden i anspråk att kontrollera, att de elever, som kommit "på restlängd", fullgjort sina skyldigheter. De duktigare lärjungarna
fick nöja sig med att som ganska passiva åskådare följa med vad som
41
försiggick framme vid svarta tavlan. Kanske kände de en viss besvikelse
över att de inte fick utlopp för sin lust att gå vidare, att ställas inför nya
uppgifter, men på samma gång anade de nog, att lärarens förfaringssätt
bottnade i hans uppfattning, att hans omsorg om klassen måste gälla alla
eleverna; det var hans starka ansvarskänsla, som låg bakom hans pedagogiska metod.
Den elev, som misslyckats med någon av hemuppgifterna, måste ovillkorligen anmäla detta redan vid lektionens början. Då så skett, riktade läraren följande ord till honom: "Får jag se på ditt försök!" Han ville tydligen
förvissa sig om att den som kommit till korta inte gett tappt i första taget
utan ärligen bemödat sig att ge sig i kast med svårigheterna. Om ett tillfyllestgörande försök kunde företes, ålades eleven att under nästa lektion
visa, att han lärt sig bemästra sin uppgift.
Med varje gång oförändrat ordval underströk läraren vikten av att lärjungen vid följande lektions början självmant gav tillkänna, att han hade en
bakläxa att bli förhörd på: "Anmäl dig frivilligt nästa gång! Varom icke får
ordningsman inskrida". Åtminstone hos mig väckte användningen av för
talspråket så främmande ord som det bibliska varom icke och sakprosans
inskrida en viss undran. De flesta lärare skulle väl ha formulerat sig ungefär så här: ”Om du inte själv gör det, så får ordningsmannen säga till”. Det
något högstämda ordvalet bör kanske förklaras så, att i botten av lärarens väsen dolde sig ett lynnesdrag, som kanske skulle kunna betecknas
som underfundigt skämtlynne. Att han på allvar befarade, att en elev i
den nämnda situationen skulle försöka komma undan anmälningsplikten,
finns det knappast någon anledning att räkna med.
Någon sällsynt gång kunde det hända, att en elev först då han kallats
fram till svarta tavlan för att lösa en hemuppgift anmälde, att denna överstigit hans krafter. Att vår lärare betraktade en dylik underlåtenhet som en
mycket grav förseelse framgick tydligt av allvaret i hans röst, då han yttrade: "Detta kallas för underslev. Det blir ett fult märke i min bok". Även i
detta fall var hans ordval individuellt präglat: han var den ende av skolans
lärare, som vi hört använda ordet underslev. Hans moraliska indignation,
som inte var att taga miste på, föreföll oss kanske därför så mycket djupare. Av sammanhanget förstod vi ju, att ordet underslev var liktydigt
med bedrägeri; hade läraren tillgripit detta för oss välbekanta ord, skulle
hans yttrande troligen ha mist något av sin klang och glans.
Att lektor Forsström följde stränga etiska normer kom till synes också vid
andra tillfällen. Under en fysiklaboration, då lärjungarna laborerade i tvåmannagrupper, hade en av dessa nått ett synnerligen förnämligt resultat,
medan gruppen intill varit vida mindre framgångsrik. Den ytterst uppmärksamme läraren hade emellertid iakttagit, att de två eleverna i gruppen
med det utomordentligt goda resultatet sett efter i läroboken, där det
fanns en redogörelse för experimentet, och med ledning härav friserat figurer och siffror. Hans röst hade en högtidligt mörk klang, då han i kärnfulla ordalag, vari spårades både besvikelse och moralisk upprördhet,
42
hårt fördömde de två laboranter, som förfarit bedrägligt, medan de båda
andra varmt prisades för sin ärlighet. Ännu i dag, nära sextio år efteråt,
står episoden oförglömlig för mitt minne. Troligen var jag inte den ende i
klassen, som greps av en stark förnimmelse av att stå inför en man med
ovanlig moralisk resning.
Då tjugofemårsjubileet av vår studentexamen firades, år 1946, besökte
vi, liksom vid alla följande jubileer, vår gamla skola. Läroverkets rektor
hade till påseende låtit lägga fram våra studentskrivningar i de olika skrivämnena, fem till antalet. Vid konfrontationen med vårt examensprov i matematik kunde nog flera av oss inte undgå att förvånas över hur det överhuvud varit möjligt för oss att lösa sådana problem, som förelagts oss ett
kvartssekel tidigare. "Potz Donner, haben wir das alles getan?" skulle vi
ha kunnat utbrista. Så övermåttan svåra föreföll uppgifterna. Att kunskaper förflyktigas, om de inte underhålles, hade vi förvisso erfarenhet av,
men i det aktuella fallet syntes det, åtminstone i fråga om en del av kunskapsstoffet, röra sig nära nog om total utplåning. Även kunskaper i språk
och s.k. läsämnen som historia och biologi löper givetvis risk att bli allt
bräckligare, om de inte vidmakthålles, men när det gäller dylika materier,
ligger troligen en större reservfond av vetande lagrad i medvetandets
bottenskikt.
Under vår fyraåriga gymnasietid torde vi, lågt räknat, ha haft omkr. 800
matematiklektioner, vartill bör läggas säkerligen minst 600 timmars hemarbete. Det var bara ett fåtal i klassen som efter studentexamen kom att
studera matematik eller ämnen med anknytning härtill: statistik, mekanik,
fysik, ingenjörsvetenskap e.d.; att dessa få haft verkligt utbyte av det
myckna arbete, som ämnet matematik krävt, är väl odiskutabelt. Däremot
vore det inte förvånansvärt, om de övriga jubilarerna ställde sig frågan,
huruvida för deras del resultatet av studierna stod i rimlig proportion till all
den tid och möda, som lagts ner på dem. Förhöll det sig i själva verket
så, att vi lärt för skolan och inte för livet? Det är ovisst, vad vår matematiklärare skulle ha svarat, om frågan ställts till honom. Kanske hade han
framhållit, att matematikstudier ger tänkandet en extra vehikel, som kan
vara till stort gagn vid orienteringen i den fenomenens värld, i vilken vi
"leva, röras och hava varelse".
Det finns nog också andra synpunkter, värda att framhävas. I den matematiska lärobyggnad, som vi sett uppföras under gymnasieårens många
matematiktimmar, hade givetvis mycket av detaljkunskaperna, de många
byggstenarna, under årens lopp vittrat bort, men kvar stod byggnadens
grund- och hörnstenar. Dess planritning kunde vi ännu skönja. Troligen
hade vi en mer eller mindre klar uppfattning av att det ofta finns något för
matematiska metoder och tillvägagångssätt principiellt gemensamt. En
viss vana vid att upptäcka matematiska problem hade vi utan tvivel förvärvat, förenad med lusten att ge sig i kast med problemlösningar. Något
av allt detta hade väl en del av oss som reskost fått med sig ut i livet; vidare hade vi lärt oss handskas med och uppställa tabeller samt tolka grafiska framställningar, allt till nytta även för blivande jurister, medicinare
43
och humanister. Den tid, som ägnats åt matematikstudier, kan därför
ingalunda sägas ha varit bortkastad. Man vågar förmoda, att de lagt åtminstone någon tum till vår andliga växt.
Som fysiklärare tillämpade lektor Forsström så konsekvent som det var
möjligt en strängt heuristisk metod. Tom Molls klassiska lärobok i fysik för
gymnasiet hade eleverna skaffat sig, men det gavs sällan några läxor i
denna. Stundom ägnades en mera flyktig uppmärksamhet åt de frågor
hos Moll, som gällde hur vissa företeelser i vardagens värld fysikaliskt
skall förklaras, t.ex. spörsmålet: "Varför växer draget i styrka, sedan eldningen pågått en stund?" Till grund för kunskapsinhämtandet låg huvudsakligen dels de fysikaliska experiment, som läraren själv utförde under
lektionerna, dels försöken under laborationerna, då eleverna var uppdelade på laborationslag om två eller flera i varje. Från synnerligen sakkunnigt håll har jag hört vitsordas, att lektor Forsström var en utomordentligt
skicklig experimentator. Såvitt jag kan minnas misslyckades heller inte ett
enda av de talrika försök han utförde under fysiktimmarna. Allt föreföll att
vara minutiöst noggrant förberett. Även elevlaborationerna var omsorgsfullt planerade och organiserade.
Av fysikämnet särskilt intresserade elever hade åtminstone någon kännedom om vad Einstein, Bohr, Rutherford och andra banbrytande forskare
från 1900-talets två första årtionden sysslade med, men av lättförståeliga
skäl avhandlades ämnet atomfysik varken i vår lärobok eller under lektionerna. Undervisningen höll sig helt inom ramen för den klassiska deterministiska fysiken med Isaac Newton som galjonsbild.
Under en av lektionerna löstes bl.a. ett problem ur Molls lärobok. Det var
av allra enklaste slag: det gällde att bestämma specifika vikten för kvicksilver med ledning av uppgiften, att en viss volym av ämnet väger så och
så mycket. Som svar erhölls värdet 13,6. Liksom i förbigående yttrade då
vår lärare: "Det är ingen konst att få bra resultat, om man själv får välja
siffrorna." Detta uttalande har outplånligt fäst sig i mitt minne. I sin Epilog
1820 säger Tegne´r: "Allt snillrikt träffar som en blixt." Härtill skulle man
kunna foga den anmärkningen, att ett yttrande inte nödvändigtvis behöver betecknas som "snillrikt" för att det skall få den nämnda effekten. Med
sin kommentar hade vår lärare i själva verket ställt en av all experimentell
forsknings största svårigheter i blixtbelysning: vad det inte minst kommer
an på är att förfoga över så noggranna mätmetoder som möjligt, det må
gälla längd, volym, vikt, temperatur eller andra mätbara egenskaper hos
tingen. Lektor Forsström kom med sitt uttalande att framstå som en
skarpsynt genomskådare och avslöjare av bedrägliga kulisser. Eleverna
insåg ju omedelbart, att de uppgifter, med vilkas hjälp kvicksilvrets specifika vikt skulle bestämmas, saknade varje förankring i en "experimentell" verklighet. Sådana läraruttalanden, som kommer fjällen att falla från
lärjungarnas ögon, torde var mycket sällsynta.
Den största behållningen av fysikundervisningen låg väl däri att den gav
oss åtminstone en viss inblick i de arbetsmetoder som kännetecknar
44
empirisk naturforskning. I våra dagar talar man om "utvärdering" av resultaten; under 1910-talet redde man sig utan detta ord, vilket inte hindrade, att resultaten av de utförda experimenten ingående diskuterades. Vår
lärare lade oss på minnet, att man alltid måste ge akt på eventuella felkällor, och lät oss föreslå metoder att eliminera dem. De värden man erhöll ordnades ofta i tabeller, och då gällde det, som han uttryckte det, att
se efter, om det fanns "någon ’gång’ i observationerna”, om siffervärdena
i den ena kolumnen var t.ex. direkt eller omvänt proportionella till siffervärdena i den andra.
Efter varje elevlaboration hade laboranterna att avfatta en redogörelse för
hur försöken utförts och sammanfatta de vunna resultaten. Dessa redogörelser ägnade läraren en ingående granskning. Bristande pregnans,
klarhet och tankereda slog han obönhörligen ner på.
Den fysikundervisning, som bedrevs under 1910-talet, var utan tvivel ägnad att öppna lärjungarnas ögon för lagbundenheten i olika fysikaliska
företeelser.
Av de över tiotusen lektioner, som jag bevistade under min nioåriga studiegång vid Lunds Katedralskola, är några få i ordets egentliga bemärkelse kringstrålade av ett himmelskt ljus. Under stjärngnistrande senhöstkvällar samlades vi ibland på skolgården, dit undervisningen i ämnet astronomi var förlagd. Åskådandet av stjärnhimlen kan väl sägas vara i hög
grad ägnat att "fylla med vördnad ynglingens själ". Då vi blickade upp mot
himlavalvets tindrande ljus, kom emellertid våra tankar, hur upphöjda de
än må ha varit, icke att kretsa kring Immanuel Kants välkända uttalande
om stjärnvalvet ovanför hans huvud och sedelagen i hans inre, ty den
store tänkaren från Königsberg hade vi ännu ej hunnit stifta bekantskap
med. Det får dock inte anses helt uteslutet, att vår lärares associationer
leddes åt detta håll, men därom är ingenting känt. Nog hade det varit intressant att få veta, vilka tankar och känslor som rörde sig i hans innersta, där han, omgiven av en skara lyssnande efeber, lik en stjärnelärans
överstepräst från vår kulturs gryningsålder rak och högrest skred fram i
den sublunariska världen, "under månens vanskeliga skiva", pekande
mot stjärnor och stjärnbilder, nämnande dem vid namn och lärande oss,
hur de kändes igen: Perseus på sin båge, Pegasus på sin kvadrat, Cassiopeja på sitt dubbel-w och Svanen på sitt kors. Vi tyckte oss nog märka,
att hans röst var lågmäldare och högtidligare än under lektionerna i klassrummet. Man torde kunna antaga, att "stjärnorna kvittar det lika", om de
bär namn eller ej, men för oss var detta långt ifrån likgiltigt. Kanske föreföll det oss rent av, som om de lyste med klarare glans, sedan de namngivits av en sådan man som lektor Gustaf Forsström.
Under en lektion i stjärnkunskap fick vi genom skolans teleskop betrakta
planeten Jupiter, omgiven av några fullt synliga månar, och planeten Saturnus med dess ring. Intrycket var överväldigande. För flera av oss blev
det kanske den sublimaste upplevelsen under hela vår skoltid.
45
Forna lärjungar till Gustaf Forsström vill nog gärna förknippa honom med
den platonska kardinaldygd, som kallas sofrosyne, självbesinningens,
måttfullhetens och den själsliga jämviktens dygd. Som få förstod han att
iakttaga det klassiska jämnmåttet; han var ytterst noggrann men aldrig
pedantisk eller perfektionistisk, han var djupt moralisk men aldrig moraliserande. Han hade ett utpräglat sinne för vad som var väsentligt, mindre
väsentligt och oväsentligt, han kunde skilja det äkta från det oäkta. Av allt
att döma var han en människa, som - med Goethes ord - ”unterscheidet,
wählet und richtet”. Emellertid gav han minst av allt intryck av att förkroppsliga abstrakta dygdeideal. Hans uppträdande kännetecknades alltid av en okonstlad värdighet, som tycktes vara ett med hans natur. Det
föreföll, som om han, för att låna Karin Boyes formulering, "växt inifrån liksom ett träd". Grundtonen i hans väsen var nog en äkta humanitet, vari
som väsentliga drag ingick mänsklig värme och en djupt originell humor.
Att beteckna honom som en storslagen personlighet torde knappast vara
att gripa till överord. En sådan lärare kan ej gärna undgå att vinna lärjungarnas aktning, beundran, förtroende och tacksamhet.
Omkring mitten av 1930-talet, ungefär femton år efter studentexamen,
såg jag ibland under vandringar på landsvägarna öster om Lund vår forne
lärare från tiotalets år. Han var nu i sjuttioårsåldern och sedan några år
pensionerad men lika imponerande ståtlig som i sin krafts dagar. Vid sådana tillfällen rann gärna i minnet upp begynnelseraderna av Runebergs
sällsamt gripande dikt Den gamle, högt prisad av Verner von Heidenstam: "En konung syns den gamle mig/ vid slutet av sin levnads stig."
Gustaf Forsströms minne hör till dem, som genom årtiondena strålar med
ofördunklad glans.
46
Theodor Hjelmqvist.
Lektor Theodor Hjelmqvist var född 1866 i Växjö, där hans fader, Bengt
Hjelmqvist, var lektor i latin och grekiska efter att tidigare ha varit lektor i
samma ämnen vid Stockholms gymnasium. Enligt den tidens vanliga befordringsgång för gymnasielektorer lämnade Bengt Hjelmqvist (1870) sitt
lektorat i Växjö för att tillträda kyrkoherdebefattningen i Härslövs och Säby pastorat i Landskronatrakten. Theodor Hjelmqvist blev sin nya hemprovins trogen alltifrån omplanteringen i skånsk jord, men enligt vad som
berättats mig, kände han alltid en stark dragning till släkten Hjelmqvists
"urhem", Småland, och tillhörde under sin studietid i Lund Smålands nation. Han tog studenten i Lund 1884 och disputerade redan 1891, vid 25
års ålder, på avhandlingen Naturskildringarna i den norröna diktningen,
ett verk som röjer en för en blott 25-årig forskare högst imponerande beläsenhet. År 1904 blev han utnämnd till lektor vid Katedralskolan i Lund.
Med tiden blev Hjelmqvist en mäkta lärd man. Han författade viktiga arbeen i sitt huvudämne nordiska språk, han medverkade vid utgivandet av
vetenskapliga texteditioner och var under en följd av år ledamot av redaktionen av Svenska Akademiens ordbok. Liksom några andra av Katedralskolans lärare var han docent vid Lunds universitet, på en gång skolman
och vetenskapsman, en förr inte sällsynt kombination i våra universitetsoch högskolestäder. År 1920 blev han honorärprofessor, en synnerligen
välförtjänt utmärkelse för ett långvarigt och troget värv i Minervas tjänst.
Lektor Hjelmqvist var vår modersmålslärare under de två sista gymnasieåren.
Till sitt yttre motsvarade Hjelmqvist rätt väl den traditionella uppfattningen
om hur en "riktig" professor i Lund borde se ut; det något spretiga helskägget och glasögonen gjorde nog sitt till. En av mina bekanta har berättat, att då han en dag var på väg norrut längs Stora Kyrkogatan och
befann sig i höjd med Gamla Sparbanken, stötte han på en äldre man
och en likaledes äldre kvinna, som blivit stående på trottoaren. Förmodligen var det en lantman från trakten kring Lund och hans hustru. De riktade blickarna mot domkyrkans västfasad; det var tydligen något där, som
drog deras uppmärksamhet till sig. När min sagesman såg åt samma
håll, upptäckte han Hjelmqvist, stadd på vandring förbi domkyrkotornen
upp mot Lundagård. Han hörde då mannen säga till kvinnan: "Månna tro
de inte e en professor?" Då de båda blivit upplysta om att så var fallet,
hördes mannen säga: "Ja, ja kunne väl tro de.”
Om en man, som såg så professorlig ut som Hjelmqvist, även haft sådana inre egenheter, som gärna brukar förknippas med mycket lärda män,
så hade nog detta enligt mångas uppfattning varit fullt i sin ordning. Men
47
det växte aldrig upp någon legendflora kring honom; det hördes aldrig, att
han var världsfrånvarande, glömsk av den yttre tillvaron, att han levde
isolerad i ett elfenbenstorn med sina vetenskapliga problem. Det saknades nämligen varje tillstymmelse till faktaunderlag för mytbildning.
I början var jag nästan frestad att tro, att det var med en viss motvilja som
Hjelmqvist lämnade sina lärda mödor uppe på Helgonabacken för att bege sig ner till Katedralskolan och undervisa ofta kanske mer eller mindre
ohågade elever i svensk litteratur. Jag menade, att han måste anses i
hög grad överkvalificerad för undervisning på skolstadiet. Men snart trodde jag mig kunna iakttaga, att han såg road ut, där han satt i katedern,
och att det beredde honom ett nöje att dela med sig av sina kunskaper.
Från flera håll har det omvittnats, att hans undervisning var intressant och
medryckande. Det kunde synas, som om han följde en av Runebergs
"maximer": "Vill du intressera, var intresserad!" Man upptäckte aldrig
sömmarna i lektionernas mönster; en lektion sönderföll aldrig i skarpt från
varandra skilda moment, t.ex. förhör på gamla läxan, förhör på dagens
läxa, preparation av ny läxa. Varje lektion bildade ett slutet helt; den föreföll att ha växt fram organiskt. Det var ej någonsin fråga om pressande
förhör eller om inpräglande av oväsentliga detaljer. Lektionen fick frf.a.
karaktär av samtal om litteratur. Det låg lektor Hjelmqvist fjärran att söka
påverka eleverna i en eller annan riktning. De litterära verken fick mest
tala för sig själva; en här och var skickligt inpassad ordförklaring kunde
ge intressanta språkhistoriska eller kulturhistoriska utblickar, en dikts motivval kunde ses i ett större litteraturhistoriskt sammanhang. Hjelmqvist
var inte den som sådde med hela säcken; därtill var han en alltför omdömesgill pedagog. Om det var något, som han stod främmande för, så
var det lusten att söka briljera med sin mirakulösa lärdom och med den
imponera på sina lärjungar. Men, som det står skrivet: "Icke kan en stad
döljas, som ligger uppe på ett berg?" Jag skulle tro, att många gymnasister i själva verket kände sig en smula stolta över att bli undervisade av en
så lärd man.
I en tidningsartikel, som skrevs i samband med Hjelmqvists sextioårsdag
1926, nämnde en av hans forna lärjungar, sedermera professorn i litteraturhistoria Algot Werin, bortgången för några år sedan, att Hjelmqvist försökte ge en akademisk prägel åt studiet av litteraturhistoria på gymnasiestadiet. I detta sammanhang kan jag nämna, att då vi studerade den
svenska romantiken, läste Hjelmqvist ibland upp utdrag ur något av de
numera klassiska verk, som författats av de två främsta specialisterna på
området, Fredrik Böök och Albert Nilsson. Att han höll sig à jour med de
senaste vetenskapliga undersökningarna på den svenska litteraturens
område, kunde det inte råda något tvivel om.
Hjelmqvist var oerhört väl kvalificerad för undervisning i modersmålet.
Han var förtrogen med språkets utveckling från äldsta tider fram till den
på 1910-talet moderna litteraturen; han kände ords och uttrycks härledning och stilvalörer. Därjämte hade han ett starkt utvecklat sinne för
språkets estetiska kvaliteter. Att han var lyriskt sensibel märkte man
48
snart på röstens fina skiftningar, då han för oss läste högstämd poesi.
Jag har aldrig hört någon läsa en psalm så vackert och med sådan inlevelse som lektor Hjelmqvist. Då vi sysslade med Wallins författarskap,
försummade han inte att läsa upp valda prov på dennes psalmdiktning.
Han kunde de psalmer han valde utantill, och detsamma gällde f.ö. stora
delar av den profana klassiska svenska lyriken. Då han för oss läste
psalm 484 i den wallinska psalmboken och kom till den kanske skönaste
versen, nr 4, den som börjar: "Ej mer med blicken skum och svag", kunde
man märka en lätt skälvning i rösten. Samma iakttagelse gjorde jag, när
han läste sista versen av psalm 449 av Anna Maria Lenngren; hennes fader hade under en nattlig vandring i Stockholm råkat falla i vattnet och
drunknat, och hon skrev med anledning härav sin dikt "Blick på graven" .
Vår modersmålslärares reaktioner vid läsning av en dikt eller ett stycke
prosa tyckte man sig kunna avläsa genom att iakttaga skiftningarna i
hans ansikte. Då en humoristisk dikt, t.ex. en av Fredmans epistlar eller
någon av Anna Maria Lenngrens satirer, föredrogs spred sig ofta ett leende över hans anletsdrag; då det gällde högstämd lyrik som Kellgrens
Den nya skapelsen eller Wallins Dödens ängel, präglades hans ansikte
av gripenhet.
Mera sällan gav lektor Hjelmqvist i ord uttryck för sin värdering av något
som lästs under lektionerna. En av lärjungarna högläste en gång det parti
ur August Bondesons roman Skollärare John Chronschoughs memoarer,
som handlar om hur Chronschough i sin stolthet över att ha blivit antagen
som elev vid seminariet i Göteborg låter fotografera sig. Det heter härom
bl.a.: "Och jag gladde mig i andanom över den hänryckning, min ömma
moder skulle känna, då hon fick se mig porträtterad med seminaristmössan på det bord, mot vilket jag stödde min armbåge.” Jag iakttog, hur ett
leende spelade på vår lärares läppar; han upprepade med något av munterhet i rösten de av mig här understrukna orden. Man kan nog inte räkna
med att alla eleverna i klassen var lyhörda för Bondesons underfundigt
skälmska humor, men kanske vår lärares reaktion öppnade en och annans ögon.
Läsningen av Strindbergs lilla skiss Ett halvt ark papper föranledde omdömet: "Detta är ju ett mästerverk." Sista strofen av Ola Hanssons dikt
Ett öppet ord gjorde också ett djupt intryck på vår modersmålslärare: "Att
veta så innerligt fast och visst,/ att lyckan slår ögonen opp till sist,/ att
andra skörda, där vi ha sått / den livets lycka, som vi ej fått,/ att inne i
våndan slumrar ro,/ min enda stora tro!". Omdömet löd: "Ja, det är vackert."
Man kunde under lektor Hjelmqvists lektioner knappast undgå att få det
intrycket, att litteraturstudiet för honom varit en livsnödvändighet, att det
fyllt ett djupt inre behov. Att han var vidsynt och helt odogmatisk i sin bedömning av de många olika författare, som vi fick stifta bekantskap med
under de två år, då han var vår modersmålslärare, stod också klart för
49
mig. Som de flesta andra litteraturälskare hade han förstås sina favoriter,
sina husgudar. Viktor Rydberg föreföll nog att stå hans hjärta närmast.
Han hade själv träffat skalden och berättade en gång om sitt besök i Rydbergs villa i Djursholm. - Den romantiska guldålderns stora diktare, Tegne´r, Atterbom och Stagnelius, fick vi lära känna ganska grundligt. Att
Hjelmqvist själv älskat dem och hänförts av dem redan som gymnasist
och ung student kan man säkerligen taga för givet; därpå tydde i varje fall
hans djupa förtrogenhet med den svenska romantikens centrala diktverk.
Att han måste ha ägnat dessa ett grundligt och hängivet studium framgick
tydligt av det faktum, att han ur minnet kunde läsa upp långa poem eller
utdrag ur poem av romantikens skalder.
Av finlandssvenska diktare ägnades av förståeliga skäl Runeberg det
största intresset, men även några av Topelius´ mera kända dikter blev vi
förtrogna med. "Fänrik Stål måste ni kunna", lade oss Hjelmqvist på minnet, innan vi skulle upp i muntlig studentexamen.
Åttiotalets och nittiotalets författare tillhörde i stort sett samma åldersgrupp som han själv. Att Strindberg kom i förgrunden bland de förra, säger sig självt, men även Geijerstam, Bååth, Ola Hansson och Ernst Ahlgren blev för oss vida mer än namn i litteraturhistorien, detta mycket tack
vare Josua Mjöbergs rikhaltiga och f.ö. högst förträffliga antologi. Nittiotalets stora lyriker, Heidenstam, Fröding och Karlfeld tycktes särskilt vara
föremål för Hjelmqvists uppskattning och beundran. Han nöjde sig inte
med de dikter, som ingick i vår antologi, han tog ur sitt eget bibliotek, som
sades vara ett av de både kvantitativt och kvalitativt förnämsta i hela
Lund, med sig diktsamlingar av de tre skalderna och lät oss stifta en mera intim bekantskap med dem än den vår antologi kunde förmedla. Ej sällan såg man honom komma kånkande över skolgården med en bukig
resväska av ansenliga dimensioner. Vi visste, att den innehöll skönlitteratur, diktsamlingar eller romaner, som han avsåg att läsa ur i någon av sina svenskklasser. Att väskan, som han bar i högra handen, var tung,
kunde man märka därpå, att dess bärare måste luta kroppen ganska
starkt åt vänster för att bibehålla jämvikten. I vänstra handen höll han
ibland ett hoprullat paraply. Han såg snarast glad ut, där han kom släpande med sin tunga bokväska. Man kunde gott tänka sig, att vid sådana
tillfällen följande välkända ord ur Havamal rann honom i minnet: "Ej bättre
börda du bär på vägen." Ett av hans specialområden var fornvästnordisk
litteratur.
Det berättas, att den amerikanske författaren Thoreau, sedan han på
vinden burit upp restupplagan av sitt klassiska verk Walden - drygt 700
exemplar - skall ha yttrat, att han först i och med denna fysiska påfrestning riktigt fått känna på författarskapets mödor. Kanske skulle lektor
Hjelmqvist på liknande sätt kunna ha sagt, att den inte minst "betungande" delen av hans lärargärning bestod i att forsla den med böcker fyllda
väskan från hans hem i närheten av Tegne’rsplatsen ner till Katedralskolan och därifrån tillbaka till utgångspunkten, en sträcka motsvarande ungefär staden Lunds utsträckning i nord-sydlig riktning under 1910-talet.
50
Enligt min egen mer än trettioåriga erfarenhet som modersmålslärare på
gymnasiestadiet brukar det i varje klass finnas endast en ganska fåtalig
skara, som visar ett verkligt brinnande intresse för litteratur. Många förefaller att vara ganska ljumt intresserade eller helt ointresserade och tycks
betrakta modersmålet som ett läsämne bland andra läsämnen. En vanlig
uppfattning torde vara, att det främst är fråga om faktainlärning och faktaåtergivning. När jag vid mitten av 1930-talet gick provår vid mitt gamla läroverk, varnade rektor Josua Mjöberg, en av föregångsmännen för de
nya strömningarna inom modersmålsundervisningen, sina provårskandidater för att förhöra en läxa i modersmålet på samma sätt som läxor i
andra humanistiska ämnen. Gjorde man så, skulle nämligen ett av undervisningens främsta mål: att väcka elevernas intresse för värdefull litteratur
och stimulera dem till läsning på egen hand, lätt komma att undanskymmas. Det råder inget tvivel om att lektor Hjelmqvist också hade det nämnda målet i sikte. Enligt vad jag erfarit av många litteraturintresserade
gymnasister var antalet verkliga litteraturentusiaster även i Hjelmqvists
svenskklasser en klar minoritet. Det torde vara ovisst, om de av läraren
betraktades som en utvald elit, men efter vad som sagts mig kom Hjelmqvists lektioner i viss utsträckning att få sin prägel av samtal mellan en
eller ett par av dessa litteraturentusiaster och läraren, särskilt om denne
märkte, att de kände till verk, som nämndes i läroboken men som ej var
representerade i vår antologi. Det kunde även gälla romaner, noveller eller dikter på något främmande språk, väl oftast tyska. Att vår lärare blev
särskilt intresserad, när han kunde konstatera en mindre vanlig beläsenhet hos en elev, är ju helt naturligt.
Lektor Hjelmqvists undervisning har hos mig kvarlämnat det bestämda intrycket, att han var en lärare, som hann med mycket under lektionerna.
Det blev aldrig några döda punkter. Härtill bidrog troligen dels hans suveräna överblick över lärostoffet, dels hans omisskänneliga entusiasm. Han
kunde tala om en författare eller ett diktverk på ett sådant sätt, att lärjungarna lockades att stifta en mera ingående bekantskap. Man hörde honom
aldrig säga, att den eller den boken tycker jag ni borde läsa, men det gick
i alla fall ofta därhän, att intresserade elever självmant skaffade sig verket
i fråga eller sökte sig till läroverksbiblioteket, ibland t.o.m. till Universitetsbiblioteket uppe på Helgonabacken, för att få sin läshunger tillfredsställd.
Detta har jag hört omvittnas av åtskilliga gymnasister ur de klasser, där
Hjelmqvist undervisade.
I god tid före den muntliga studentexamen hade min klass hunnit repetera de två sista årskurserna av ämnet, och våra studier avslutades med ett
längre skriftligt förhör. De frågor som ställdes var så formulerade, att svaren på dem borde kunna ge vår lärare en ganska god ledning vid bedömandet av varje elevs kunskapsstandard. Det gällde att kunna redogöra
för var man i vår litteratur träffar på fornnordiska ämnen, bonde- och allmogeskildringar, provinsiella drag, bibliska ämnen, förromantiska inslag
etc. Även mera "speciella" frågor gavs, t.ex. "Något om de olika versionerna av Mäster Olof" eller "Lessings åsikter om den naturbeskrivande
poesien", väl mest avsedda för mera avancerade elever.
51
En stor del av en modersmålslärares tid upptogs då som senare av uppsatsrättning. Termerna kria och kriarättning hade kommit ur bruk redan
under min tid vid Katedralskolan och förvandlats till lärdomshistoriska kuriosa. Det finns och fanns säkerligen också under 1910-talet olika typer
av uppsatsrättare. Det har väl alltid existerat närsynta, energiska felfinnare, trångsynta, pedantiska och dogmatiska bedömare liksom alltför välvilliga och överseende granskare. I en uppsats hade en gång en av mina
elever på realskolestadiet formulerat satsen: "Huset vi bodde i var gammalt." En juris studerande, som av en tillfällighet råkade läsa uppsatsen,
blev något förvånad över att jag här inte gjort något ingrepp. Då jag frågade honom, hur han ansåg, att satsen borde ha formulerats, så medgav
han visserligen, att meningen var fullt klar, men tillade, att det i "vårdad"
framställning borde heta: "Det hus, vilket vi bebodde, var gammalt". Någon diskussion med en person, som omfattade dylika stilideal, ansåg jag
skulle bli föga meningsfull och avstod därför från att ingå i svaromål.
Som lärd och erfaren filolog hade ju lektor Hjelmqvist sysslat med en
mångfald olika skriftliga dokument från vitt skilda tider; det kunde förefalla, som om han betraktade också de uppsatser han hade att rätta och bedöma, i första hand som språkliga dokument vid sidan av alla andra. Om
en uppsatsförfattare använt ett ord i en numera ej förekommande betydelse eller nyttjat en nu ej längre gängse konstruktion, kunde han påpeka, att företeelserna i fråga lät sig beläggas hos den eller den författaren.
Att i språkets värld termer som riktigt och felaktigt har blott relativ giltighet
var han säkerligen bättre än de flesta medveten om. Hans "rättelser"
tycktes många gånger snarast ha karaktären av vänliga rekommendationer och goda råd.
Hur välvillig och vidsynt Hjelmqvist än var som uppsatsrättare, så höll han
dock, såsom man kan vänta sig av en samvetsgrann lärare, orubbligt fast
vid vissa grundkrav. Han slog sålunda skoningslöst ner på oklarhet och
oreda, löslighet och skvalpighet i tankegången, svammel, svulst och tomt
prat. Emellertid var han så hänsynsfull och finkänslig, att han undvek att
låta en misslyckad skribent schavottera "offentligt" inför kamraterna.
Hans egen prosastil lärde jag känna först sedan jag under mina universitetsstudier kom att stifta bekantskap med vissa delar av hans vetenskapliga produktion. Hans stil kan karaktäriseras som enkel, flärdfri, kristallklar, vig och spänstig. Vid genomgången av ett uppsatslag gav han
gärna sitt erkännande åt en skribent, som strävat åt detta håll.
En lätt, kåserande stil hade han ingenting emot, om den passade för det
valda ämnet. I samband med firandet av fyrahundraårsminnet av Gustav
Vasas befrielseverk (1921) gav han oss ämnet: "Tal till Gustav Vasas
minne". En elev, som gärna gav sin skriftliga framställning en skämtsam
ton, avslutade sitt "tal" sålunda: "Mina damer och herrar! Jag uppmanar
var och en av er, som inte har den vördade landsfaderns bild aktuell för
sin inre syn, att noggrant betrakta framsidan av en femkronorssedel."
Synbart road läste Hjelmqvist upp uppsatsens avslutning men framhöll
därvid, att den med hänsyn till ämnets art finge anses som "mindre lämplig”.
52
Det heter ibland om våra s.k. proletärförfattare, att det för dem från början
främst kommit an på att "erövra sitt språk". I kanske varje klass på gymnasiets högstadium torde det också finnas åtminstone ett par tre elever,
som så att säga söker sin "språkliga identitet", ynglingar som äger både
stilmedvetenhet och stilvilja. Man kan nog antaga, att vår lärare själv under sin gymnasietid varit en sådan elev. I vilket fall som helst måste en
modersmålslärare av hans typ ganska snart ha upptäckt sådana skribenter, för vilka uppsatsskrivning kanske i främsta rummet framstår som
"andliga övningar". Att han var personligen intresserad av elevernas
förkovran i skriftlig framställning kunde man knappast undgå att märka.
En gång, något innan en av hans abiturientringar skulle skriva studentuppsats, gav han ett kortfattat omdöme om varje lärjunges förmåga av
skriftlig framställning med angivande både av förtjänster och brister. Att
vägleda sådana elever, som är angelägna om att förvärva en personlig
stil, kräver från lärarens sida både grannlagenhet och finkänslighet. Det
gäller att gå hänsynsfullt fram, att inte för hårt brännmärka sådana stilistiska förlöpningar, som härrör ur översvallande ungdomlig entusiasm eller
kvardröjande språklig osäkerhet. Läraren måste använda det röda bläcket med urskillning; stilistiska vildskott måste visserligen skäras bort men
med iakttagande av en viss varsamhet, en del ogräs måste rensas undan, utan att plantorna ryckes upp med rötterna. Läraren måste frf.a.
uppmuntra elevernas försök till språklig emancipation. Att lektor Hjelmqvist fyllde de krav, som efter stilistisk förkovran strävande lärjungar ställer på en modersmålslärare, synes framgå av de många vittnesbörd härom, som jag fått av gymnasister, vilka åtnjutit hans undervisning. Intresserade lärjungar diskuterade hans rättelser och lade noga på minnet vad
han yttrat i sina kommentarer till en uppsats. Han auktoritet var så självklar, att hans domslut accepterades utan invändningar. Det var mycket
sällan man tyckte, att lärarens ingrepp kanske kunde diskuteras. En gång
ingick i en av de meningar jag skrivit passusen den fest, som vi nu begå.
Med full avsikt hade jag valt verbet begå i st.f. fira; anledningen härtill var,
att jag funnit detta verb med ovan nämnt objekt i Heidenstams Hans Alienus, som jag nyligen läst. Jag menade mig nog ha gjort en stilistisk landvinning och blev väl en smula besviken, då jag fann, att uppsatsrättaren
föredrog verbet fira. Efteråt har jag till fullo insett, att ändringen var mycket befogad.
Sunt pedagogiskt omdöme visade lektor Hjelmqvist också vid givandet av
s.k. fria uppsatsämnen. Han visste, hur högt bågen kunde spännas, han
var medveten om att de krav, som ställdes på uppsatsförfattare i adertontill tjugoårsåldern, inte fick vara "over Evne". Alltför magistrala ämnen,
t.ex. av 1800-talstypen "Den slöja, som för oss döljer framtiden, är vävd
av barmhärtighetens hand", undvek han sorgfälligt.
Lektor Hjelmqvist ägde obestridligen förmågan att entusiasmera åtminstone vissa lärjungar för sitt ämne. De verkligt hänförda eleverna hade nog
en förnimmelse av att under svensktimmarna sitta vid Mästarens fötter.
Ingenting av vad läraren sade tycktes dem oväsentligt. Alla smulor, som
föll från den rikes bord, samlades upp. I lärobokens eller antologiens
53
marginal antecknades noggrant varje kommentar, som läraren gjort. Jag
finner i mitt exemplar av gymnasieårens litteraturhistoria om Leopold den
anteckningen, att skalden under ett kaffeförbud, som utfärdades någon
gång på 1790-talet, erhållit särskild dispens, dock med det förbehållet, att
han under njutandet av drycken skulle vara "innesluten i sin kammare".
Vår lärare nämnde bl.a. också, att skalden Runeberg och den blivande
skalden Topelius under den tid, då Topelius som skolyngling bodde inhyses i Runebergs familj, ibland roade sig med att kasta snöboll på varandra. Sådana små randanmärkningar gav en speciell färg och doft åt modersmålslektionerna.
Hos Theodor Hjelmqvist förenades bred och djup humanistisk lärdom
med vidsynthet, försynthet, förståelse och vänlighet. Till bilden hör också
den fina, stillsamma humor, vars källsprång då och då gick i dagen. Hans
kvickhet tycktes ha ett gustavianskt drag, hans infall tog gärna det uddiga
skämtets form. De kunde erinra om solglitter över en svensk sommarsjö.
Det låg en sällsynt nobless över hans väsen. Hans lärargärning präglades av hans personlighet. Då man dröjer vid minnet av en sådan människa, dyker lätt följande rader av Schiller upp i medvetandet: "Gemeine
Naturen zahlen mit dem was sie thun - edle mit dem was sie sind."
54
Pontus Leander.
Adjunkten Pontus Leander (född 1872) var vår lärare i historia i klass 3, i
geografi i klass 3 och 4 och i tyska i klass 4. Han var en av de få adjunkter, som hade disputerat för doktorsgraden; han var docent i österländska
språk vid Lunds universitet och lämnade läroverket med utgången av vårterminen 1916 för att tillträda en professur i detta ämne vid Göteborgs
högskola. Han påpekade en gång: "Jag brukar låta kalla mig ’docenten’.”
När en vårtermin närmade sig sitt slut, kunde han uttrycka sin stora glädje över att snart kunna fara till Tyskland för att i någon universitetsstad
där fördjupa sig i forskningar i sitt specialämne. Han var västgöte, bördig
från Holsljunga socken i Kinds härad, Älvsborgs län. Ett synnerligen värdefullt arbete är hans Ordlista över Holsljungamålet.
Adjunkten Leander nyttjade snus, vilket intogs via näsborrarna. En gång
betecknade han sig en smula skämtsamt som ett avskräckande exempel
på nikotinmissbruk. Jag hörde en gång någon nämna, att då han som
ung student låg vid universitetet fick han arbeta mycket hårt för att så
snabbt som möjligt bli färdig med sina examina. Nattens timmar utnyttjades delvis för studier, och för att kunna hålla sig vaken måste den fattige
studenten Pontus Adalbert Leander då och då stimulera sig med en pris
snus. Detta skulle ha grundlagt en livslång vana eller ovana, vilket man
vill.
Ibland kunde det under en lektion hända, att Leander lade upp en rågad
snusvall på högra tummens insida. Såvitt jag vid dylika tillfällen kunde
iakttaga, rubbades inte ett enda av de säkerligen tiotusentals snuskornen
ur sitt läge, något som inte undgick att väcka min förvåning. Grepp och
handställning måste ha varit så fulländade som de kan bli endast genom
årslång övning. Det kunde förekomma, att adjunkten, beredd till snusning, stod framför en elev, som han riktat en fråga till. Besvarades denna
till hans belåtenhet, kunde han med synbart välbehag draga in snuset genom näsborrarna; blev emellertid svaret felaktigt, kunde läraren ge sitt
missnöje tillkänna med en så stark fnysning, att snusvallen snabbt förvandlades till ett stoftmoln, som yrde fram i riktning mot den okunnig eleven.
Nästan jämnt hälften av min tid som lärjunge vid Lunds Katedralskola
(1912-21) föll under det första världskrigets slagskugga. De flesta eleverna föreföll att vara ivriga tyskvänner, och det troddes nog allmänt, att flertalet av lärarna också sympatiserade med centralmakterna. Endast få lärare lät oss emellertid genom direkta uttalanden förstå, i vilket läger de
hörde hemma. Bland dem var adjunkten Leander. Han talade ibland om
"de besittandes sammanslutning mot den besittningslöse", med vilken
givetvis avsågs Tyskland. Han beundrade tysk grundlighet och perfektionism. Det var, sade han vid ett tillfälle, en glädje att se, med vilken flit och
55
hängivenhet tyska studenter förberedde sig inför sina examina, medan
engelska studenter vore mera intresserade av cricket, rodd och andra
idrotter.
En gång, då det återstod några minuter av en geografilektion redogjorde
han på anhållan av en elev för det militära läget på västfronten, noggrant
och säkerligen sakkunnigt.
Strax efter det att utgången av det s.k. vinterslaget i Masurien blivit känd,
trädde adjunkten Leander, synbarligen i god sinnesstämning, en februarimorgon in i vårt klassrum. Han frågade oss, om vi i tidningarna läst om
hur striderna avlöpt och fann till sin tillfredsställelse, att flera av oss visste
gott besked. Samtalet om den viktiga händelsen på östfronten avslutades
med Leanders kommentar: "Hindenburg måste vara ett militärt snille."
Vid början av en lektion höstterminen 1914, någon dag efter det att Turkiet
gått med i kriget på centralmakternas sida, frågade en av eleverna i min
klass adjunkt Leander, om han möjligen kände till den nya krigsförklaringen. Jo, det gjorde han. Händelsen kommenterades med följande utlåtande: "Turkarna, di e inte försoffade av någon hundraårig fred." Adressen
var inte att taga miste på; de flesta av oss tredjeklassare förstod nog, vad
vår lärare syftade på. Ju oftare jag begrundat detta uttalande, dess mer
groteskt har det synts mig. Under perioden 1714 -1814 var vårt land invecklat i sex krig, medan de närmast följande hundra åren hade varit en
oavbruten fredsperiod. Man kan ställa sig den frågan, om t.ex. småländska torpare och skånska husmän verkligen blivit mer "försoffade" under
tiden 1815 -1914 än under de närmast föregående hundra åren.
Under en geografilektion om Italien - den nedan skildrade episoden tilldrog sig, medan denna stormakt ännu var neutral - blev det konstaterat,
att kartbilden av landet ganska slående erinrade om en stövel. Adjunkten
Leander gjorde härtill följande kommentar: "Ja, italienarna är egentligen
också några ’stövlar’. Hur så?" En yngling, som hade starka tysksympatier och frenetiskt studerade allt som gällde det pågående första världskriget, räckte upp handen och fick frågan. Han sökte motivera riktigheten av
adjunkten Leanders påstående sålunda: Italien hade ju varit i förbund
med Tyskland och Österrike-Ungern men trots detta inte slutit upp på
dessa makters sida. Svaret utföll till lärarens fulla belåtenhet; han tog
fram sin snusdosa och lade upp en försvarlig pris, som han begärligt drog
in genom näsborrarna. I detta sammanhang kan nämnas, att han av katedralskolans elever ibland kallades "Dosan", detta dels därför att han var
docent, dels därför att bland hans accessoarer ingick en snusdosa.
Adjunkten Leanders historieundervisning var sådan, att de mera uppmärksamma eleverna knappast kunde undgå att få den uppfattningen,
att han var en storsvensk patriot. Under läxfria timmar höglästes ibland
ur Carl Grimbergs Svenska krigarbragder. Ingen av eleverna kom sig
56
naturligtvis för att till sin historielärare rikta den runebergska frågan: "Gror
bragdens ära blott på stridens mark?" Vid kalabaliken i Bender sände turkarna enligt vår lärobok i historia 10.000 man för att betvinga de femhundra karoliner, som Karl XII hade till sitt förfogande. "Di hade respekt
med sig, våra förfäder", var Leanders kommentar till denna notis.
Svenska folket var enligt adjunkten Leanders åsikt inte bara ”försoffat",
det var också förvekligat. I början av år 1915 kunde man i tidningarna
läsa, att japanerna höll en stor vintermanöver på den nordligaste av de
japanska öarna, på den tiden kallad Yezo; temperaturen lär där under
vintern kunna gå ner till -40 grader Celsius. De i manövern deltagande
truppstyrkorna sades ha att kämpa mot fruktansvärda snöstormar. Leander gav sitt fulla erkännande åt de japanska soldaternas seghet, offervilja
och fosterländskhet samtidigt som han uttryckte den uppfattningen, att
svenska värnpliktiga vore allt för bortklemade för att kunna uthärda liknande strapatser.
Hur mycket adjunkten Leander än beundrade de krigiska bragder, som
forna tiders svenskar utfört, kunde han bli mycket uppbragt, om en elev i
en redogörelse för ett slag gjorde sig skyldig till historieförvanskning till
svensk förmån. En yngling, som berättat om sjöslaget vid Femern den 1
juli 1644, hade glömt att nämna något om stridens utgång. Då läraren frågade honom härom, svarade han: "Danskarna led ett förkrossande nederlag." Detta svar framkallade ett häftigt vredesutbrott hos Leander. Han
tog genast fram sin anteckningsbok och införde på den historieförfalskande lärjungens konto en "pinne", tecknet för underkänt förhör. Det blev
dessutom bakläxa. Nästa historietimme kunde ynglingen i fråga svara
med lärobokens ord: ”Mörkret skilde de stridande åt. Båda parter tillskrevo sig segern."
Adjunkten Leander var otvivelaktigt en av de mest fruktade lärare vi någonsin haft. Han hade mycket lätt för att råka i affekt. Anledningen härtill
kunde ena gången vara, att en elev mumlade fram sitt svar i stället för att
tala högt och tydligt, andra gången, att upprepade rättelser av ett oriktigt
uttal inte lett till önskat resultat. Hans tordönsröst hade förmodligen kunnat injaga skräck i en hel bataljon beväringar. Det låg något av preussisk
junker över hans väsen. Som läxförhörare kunde han vara ytterst prövande för en klass. Det vilade sannerligen inte något avspänt eller rogivande
över hans lektioner. Även rent bagatellartade felaktigheter i ett svar bedömdes strängt, och de flesta misslyckanden bokfördes omsorgsfullt.
Gick förhöret bra för någon elev, så kunde denne visserligen få höra erkännsamma ord, men Leander noterade i sådana fall ingenting i sin lärarkalender. För en elev, som uttalat namnet på den sibiriska floden Irtish
med tyskt ich-ljud i st.f. med sje-ljud, noterades tecknet för underkänt förhör.
Den som i ämnena historia och geografi vid terminens slut inte ådragit sig
någon enda anmärkning för okunnighet, fick betyget a; förelåg blott en
anmärkning, blev betyget AB, hade två anmärkningar getts, reducerades
betyget till Ba, och hade eleven antecknats för okunnighet tre eller ännu
57
flera gånger kunde han inte påräkna högre betyg än B. I de två nämnda
läsämnena torde Leander i min klass inte ha gett något underbetyg.
I ämnet tyska sattes däremot åtskilliga underbetyg det läsår, då adjunkten Leander var vår lärare i detta språk. Bedömningen av en tysk stil var
nästan omänskligt hård. De flesta av våra språklärare brukade gradera
felens grovhet med markeringarna hel bock (v), Obs! och streck (-), här
ordnade i fallande skala. Leander satte oftast hel bock även för smärre
onöjaktigheter, sålunda t.ex. en gång för utelämnade prickar över ü i
über. Oavsett en stils svårighetsgrad var principen för betygssättningen
alltid obönhörligen densamma: felfritt A; 1 bock a; 2 bockar AB; 3 bockar
Ba; 4 bockar B. Vad därutöver var, det var av ondo: 5 bockar renderade
betyget BC, 6 bockar eller fler betyget C. Våra andra språklärare brukade
ge ett slags barmhärtighetsbetyg, B med tvekan (B?), men en sådan tänjning av det lägsta godkända betyget kunde Leander aldrig förmå sig till.
Att tillämpa en relativ betygsskala, ett påfund av senare tider, kunde det
givetvis inte alls bli tal om.
På den första egentliga tyska stil jag skrev höstterminen 1915 hade jag
fått 5 bockar; betyget blev BC. Trots detta torde min prestation höra till de
fem eller sex bästa i klassen. Nederlaget grep mig mycket djupt; ingen av
de "lappskrivningar" vi haft under de tre föregående åren hade blivit underkänd. Jag satte mig före att nå ett bättre resultat på nästa stil men lyckades denna gång ännu sämre: i marginalen kunde jag räkna 6 bockar
och betyget blev automatiskt C. En av de allra sämsta i klassen hade
otroligt nog lyckats åstadkomma över 60 bockar; vi fick båda samma betyg och var hemfallna under samma fördömelse.
Adjunkten Leander var ingen pedagogiskt nydanare. Han höll sig ganska
strikt till lärobokens framställning. Man kunde inte märka några originella
grepp, han var ingen lärare med intressanta uppslag, han var varken
medryckande eller entusiastisk. Hans strävan tycktes huvudsakligen gå
ut på att bibringa oss ett så stort kunskapsförråd som möjligt. Det kan
heller inte förnekas, att vi förvärvade ganska grundliga insikter i alla de
tre ämnen som han undervisade oss i, men om vi lärde oss mycket, så
berodde detta nog mera på att vi offrade så lång tid på hemarbetet än på
lärarens pedagogiska skicklighet. En del av oss drevs väl i någon mån av
intresse och vetgirighet, men för många var nog drivfjädern frf.a. fruktan
för att under lektionerna röja okunnighet och därmed råka ut för adjunktens Leanders vulkaniska vredesutbrott. Rädslan för underbetyg med
därav ev. följande risk för kuggning spelade nog en ej oväsentlig roll. Studiemotivationer av denna art var säkerligen vanliga under 1910-talet, då
"svagpresterande" elever effektivt kunde sorteras bort.
Grundvalen för Leanders nitiska lärargärning var nog en mycket stark
pliktkänsla. För honom var det säkerligen en självklar sak, att en lärjunge
skulle göra sitt allra bästa. Samma krav hade utan tvivel en gång ställts
på honom själv av de lärare, vid vilkas fötter han suttit; det var ett arv,
58
intimt förknippat med den gamla lärdomsskolan, och detta arv ville han
föra vidare. En av skolans många uppgifter är att grundlägga goda arbetsvanor, och en hög kunskapsstandard är säkert varje ambitiös lärares
dröm. Att vistas i vad Tegne´r kallar "okunnighetens skräpkamrar" kan
säkert inte heller vara nyttigt i längden. Enligt de rykten, som nådde mina
öron, var Leander också under sin professorstid i Göteborg en krävande
tantator. - När ett läxförhör gått friktionsfritt, gladde han sig och kunde
som belöning ge klassen läxfritt till nästa gång. Han nämnde, att han
ibland kunde ha sömnlösa nätter på grund av de dåliga resultaten i tysk
stilskrivning. När klassen slutligen gjort avsevärda framsteg häri, dolde
han inte sin tillfredsställelse.
Adjunkten Leander var en viljestark natur, och viljestarka naturer blir inte
gärna ointressanta och färglösa. Han hade vissa markerade särdrag,
som bidrog till att stärka intrycket, att man stod inför en helgjuten människa. Det är svårt att säga, om eleverna kunde bedöma honom rättvist; att
han som personlighet var imponerande, kunde nog de flesta enas om.
Omutlig rättrådighet hos en lärare brukar skolungdom värdera mycket
högt, och detta drag hörde också till bilden: han kunde stryka en felmarkering i en tysk stil, om det lät sig styrka, att lexikonets uppgifter varit vilseledande.
59
Henrik Möller.
Adjunkten Henrik Möller (född 1852) undervisade i engelska och franska;
dessutom var han Katedralskolans musiklärare. Vi hade honom i engelska i klasserna 4 och 5, och han bibragte oss därunder de första grunderna i detta språk.
När Henrik Möller höstterminen 1915 blev vår lärare, hade han bara ett
par år kvar till pensioneringen. I yngre dagar säges han ha varit "vacker",
och detta kan nog anses ha gällt om honom också i sextioårsåldern. Arne
Hassler har fäst sig vid "hans själfulla förfinade anletsdrag".
Adjunkten Möller var en lärare med distans till sina elever. I själva verket
var han nog en välvillig natur, som minst av allt stod sina lärjungar efter
livet, men att anslå hjärtliga eller ens vänliga tonfall tycktes inte ligga för
honom. Hans signalement skulle kunna sammanfattas sålunda: trött, illusionslös, sarkastisk bildad äldre herre. Man kan inte påstå, att han hetsade eller jäktade sina elever. Det dröjde ungefär en kvart inpå lektionstimmen, som omfattade 45 minuter, innan han till någon elev, som satt närmast katedern, riktade uppmaningen: "Får jag en bok!" (Han var inte själv
försedd med lärobok). Den första tredjedelen av timmen stod till lärjungarnas förfogande. De flesta torde därunder ha förberett sig för det stundande läxförhöret. Om vi hade engelska två timmar i följd, dröjde vår lärare dubbla tiden, dvs. en halv timme, innan han grep sig an med undervisningen. Medan klassen höll på med läxläsning, satt läraren och plockade i sin portmonnä. Hans egentliga syfte med denna sysselsättning var
förborgat för oss. Somliga trodde sig emellertid veta, att han räknade efter hur mycket han vunnit eller förlorat under gårdagens viraspel.
Henrik Möllers undervisning var klar och redig. Som gammal erfaren pedagog visste han utan tvivel vad som var särskilt svårt på nybörjarstadiet,
och han lade vikten vid väsentligheter. Bl.a. var han noga med att söka
grundlägga ett gott uttal. Texten lästes och översattes till svenska; som
tredje moment följde tillbakaöversättning från svenska till engelska, ett
säkerligen mycket nyttigt inslag i läxkontrollen. Även vid inlärandet av den
engelska grammatiken tillämpades sunda pedagogiska metoder.
Det kunde således sägas, att Henrik Möller utövade sin lärargärning
"med minsta kraftförslösning". Hans elever hyste nog förståelse för hans
ringa uppbåd av energi och entusiasm. Läraren var ju en gammal man
och kunde ha åberopat ålderns rätt för sitt makliga undervisningstempo.
De något så när studiebegåvade och intresserade lärde sig förmodligen
en hel del; de mindre begåvade och föga "studiemotiverade" kunde nog
ha mått väl av grundliga duvningar, av mera drill och exercis. Ibland kunde man få det intrycket, att de av läraren betraktades som förtappade får,
som det knappast lönade mödan att vårda sig om. Det var frf.a. denna
elevkategori, som blev måltavla för adjunkten Möllers sarkasmer. Till
60
mindre framgångsrika elever, som stod där med skammen, kunde han
säga: "Du är en höna." Stundom liknades de vid "Riddaren av den sorgliga skepnaden". Om en elev helt gjorde bort sig, kunde lärarens omdöme
om hans prestation låta så här: "Det var uselt, jämmerligt, bedrövligt,
ömkligt, fruktansvärt, gräsligt och miserabelt." Någon gång kunde en undermålig lärjunge tillrådas att avbryta skolgången, ju förr dess bättre. Att
ta anställning som gåsvaktare nere på Skanörs ljung rekommenderades
då ibland som ett lämpligt sysselsättningsalternativ: ”Nu ska gässen snart
ut nere vid Skanör och Falsterbo. Hur vore det, om du tog plats där som
gåsvaktare?" - Om en elev ertappades med något ofog, vilket i min klass
hände rätt sällan, kunde det heta: ”Hade det varit i den gamla goda tiden,
så hade din ryggtavla nu skiftat i de svenska färgerna”.
Jag har svårt att tro, att de elever, som fick schavottera, tog särskilt illa
upp. Adjunkten Möller framstod nog för de flesta skolgossar som en "fin"
gammal herre, och en sådan fick lov att vara en smula excentrisk. Småsint, elak eller knölaktig var han minst av allt, och det var huvudsaken.
Hans sarkasmer fick man ha överseende med; de gällde nog inte för att
vara illa menade. Förmodligen var de ett adekvat uttryck för ett väsentligt
drag hos honom, och de bidrog säkerligen till att hans personlighet kom
att framstå i skarpare relief.
Brist på vanlig hyfs hos eleverna väckte lätt adjunkten Möllers misshag.
En lärjunge, som kom något för sent till en lektion, anförde som ursäkt:
"Jag har talat med Björkelund." (En lärare vid skolan). Genast fick han
följande reprimand: "Du skall säga adjunkt Björkelund." - En gång under
höstterminen 1916 räckte en gosse upp handen och frågade vår lärare:
"Har adjunkten läst i tidningen, att Frans Josef är död?" Även han bemöttes med en tillrättavisning: "Du skall säga kejsar Frans Josef. Du var
väl inte ´Frans Josef´ med honom?"
Det fanns lärare, som ibland klankade på den moderna ungdomen och till
dem hörde adjunkten Möller. Den var enligt hans mening bortklemad och
bortskämd. "Nuförtiden skall de lindas i bomull", kunde han ibland låta
undslippa sig med syftning på dagens skolungdomar. En gång frågade
han: "Vad tror ni vi fick till kvällsvard, när jag var i er ålder?" En elev gissade på vatten och bröd. "Åh nej, fullt så illa var det inte. Nej, vi fick en
tallrik korngrynsgröt. Jag undrar vad ni skulle säga, om ni fick en tallrik
korngrynsgröt till kvällsvard."
Någon gång kunde adjunkten Möller ge uttryck åt djup skepsis inför vissa
nymodigheter. Orden pappa och mamma visade enligt hans förmenande
en beklaglig tendens att i Skåne breda ut sig på bekostnad av far och
mor, vilka han betecknade som "språkets vackraste ord”, medan pappa
och mamma snarast finge anses tillhöra spädbarnsspråket. - I förnämare
kretsar i Lund var tennisspelet på frammarsch. Adjunkten Möller höll före,
att detta var ett "fruntimmersspel". Tacka ville han gammaldags hederlig
skånsk långboll, en boll-lek, som ännu under 1910-talet var omtyckt både
i stad och på landsbygd.
61
Undervisningen i engelska gick inte enbart ut på att ge eleverna kunskaper i detta språk; Henrik Möller lade sig verkligen vinn om att bibringa
dem insikter också i s.k. realia. Vi fick veta en hel del om engelska levnads- och samhällsförhållanden och engelska seder och bruk, bl.a. i
samband med julfirandet, och vi lärde i någon mån känna engelsk livsstil
och engelska tänkesätt. Själv hade vår lärare besökt England och kunde
på ett intresseväckande sätt berätta om sina upplevelser i det främmande
landet och levandegöra de intryck han fört med sig därifrån. En karta över
London hängdes ofta upp, och vi fick stifta bekantskap med huvuddragen
i miljonstadens topografi. Vi blev förtrogna med namnen på de mest kända gatorna, offentliga byggnaderna och parkerna samt de viktigaste broarna över Themsen. Henrik Möller hade med egna ögon sett det han talade om. Med hjälp av planscher sökte han ge sina Londonskildringar
större åskådlighet. Han gav oss en god föreställning om hur det kändes
att vara gäst i ett engelskt boarding-house eller värdshus, han kunde i
detalj beskriva ett engelskt vardagsrum, han hade strövat i Hyde Park
och sett folk ur den fashionabla världen rida på Rotten Row, han hade
mött Etongossar i deras kuriösa utstyrning och kunde ge oss glimtar av
livet i en engelsk internatskola.
Henrik Möller var en man med självständiga värderingar. Han hade ett
oförvillat omdöme och såg med kritisk blick på människorna och deras
strävanden. Predikarens illusionslösa livssyn tycktes ibland nära sammanfalla med hans: mänsklig ävlan är i mycket blott ett jagande efter
vind. Han var ingalunda imponerad av allt det han mött i England. Som
utlänning hade han kunnat betrakta landet, dess invånare och institutioner på avstånd; därigenom blev hans perspektiv ett annat än det landets
egna inbyggare kunde anlägga. Av hans tonfall att döma kunde det stundom nästan förefalla, som om hans syn på England i vissa fall ej skilde
sig särdeles mycket från Gullivers syn på Lilliput. En gång frågade han
oss: "Äter man mycket kött i England?" Hur det förhöll sig med engelsmännens köttkonsumtion kunde vi naturligtvis inte ha någon som helst
uppfattning om. Vi blev i alla fall upplysta om att engelsmännen var svaga
för köttdiet. Under julfirandet, fortsatte adjunkten Möller, kunde köttätandet stundom nära nog få karaktären av frosseri med digestionsbesvär av
olika slag till följd. Till all lycka fanns det emellertid skickliga läkare, som
kunde skriva ut mycket verksamma piller mot magbesvären. Sådana läkare åtnjöt högt anseende; det kunde rent av hända, att de mest framgångsrika som belöning för sina insatser för folkhälsan blev adlade av
konungen och kunde sätta "Sir" framför namnet.
Adjunkten Möllers sarkastiska anmärkningar hade kanske oftast udden
riktad mot sådana mänskliga karaktärsbrister som tillgjordhet, förställning
och hyckleri. En gång - det var innan Förenta staterna trätt in i första
världskriget - sade han med sin något trötta gammalmansröst om amerikanarna: "Om söndagarna ligger de i sina kyrkor och ber för freden, om
vardagarna arbetar de i ammunitionsfabrikerna för att förtjäna pengar på
kriget."
62
Att det för Henrik Möller också fanns bestående värden i livet, framgick
ganska tydligt av olika uttalanden. Till de dygder han syntes uppskatta
hörde enkelhet, naturlighet, rättframhet och gammaldags tro och heder.
Efter en morgonbön någon dag under vårterminen 1918 meddelade oss
tillförordnade rektor, lektor Agne Wahlgren, att Henrik Möller lämnat det
jordiska. Budet om hans bortgång kom inte helt oväntat; under någon tid
hade han varit tärd av sjukdom. Lektor Wahlgren yttrade några vackra
minnesord. Han nämnde bl.a., att Katedralskolans lärare och lärjungar
kanske helst mindes den bortgångne som anförare av sången kring den
nylövade boken på skolgården, Katedralskolans ärevördiga vårdträd. Till
tonerna av "Vintern rasat ut" och "Glad såsom fågeln" hälsade sångarna
vårens ankomst.
Då gamla katedralskoliter berättar om sina forna lärare, kommer gärna
Henrik Möller på tal. Något negativt omdöme om honom har jag aldrig
hört fällas; det vill synas, som om han är "i tacksamt minne bevarad".
Man får det intrycket, att hans bild hos de flesta avtecknar sig med klara
och skarpa konturer. Han var också en man för sig, en man med särpräglad individualitet. Han hörde varken till dem som tjuter med ulvarna eller
går i flock med fåren. Minnet av en sådan personlighet drunknar inte så
lätt i "tidens våg".
63
Johan Nilsson.
Vi hade adjunkten Johan Nilsson (född 1885) som lärare i franska i andra
ringen läsåret 1918-19. Han lämnade skolan vid läsårets slut för att bli
rektor vid sedermera h.a. läroverket i Eksjö, där han tillbragte resten av
sitt liv och dog vid 86 års ålder 1971.
Johan Nilsson gick under binamnen "Magen" och "Mag-Johan". Dessa
sades han ha fått av tvåfaldig anledning: han var den förste läraren vid
Katedralskolan, som förvärvat titeln filosofie magister, förkortat fil. mag.;
rätten härtill grundades på att han avlagt den år 1907 inrättade filosofisk
ämbetsexamen, i hans fall med ämneskombinationen litteraturhistoria,
engelska, franska och tyska. Att hans studieprestation måste betecknas
som lysande framgår av att kunskaperna i de tre förstnämnda ämnena
vitsordats med betyget Berömlig, i det återstående ämnet med betyget
Med utmärkt beröm godkänd. - Den andra orsaken till binamnet påstås
ha varit Johan Nilssons ganska markerade embonpoint.
Liksom sin kollega adjunkten August Vilke var Johan Nilsson en son av
Österlen. Fadern var lanthandlaren Per Nilsson i den lilla byn Hannas i
socknen med samma namn. Johan Nilsson var varmt fästad vid sin hembygd. Hans klädsel var alltid sober, hans uttal var distinkt, hans uppträdande var säkert och obesvärat. Kanske mer än någon av de övriga lärarna gav han intrycket av världsman. Vi föreställde oss nog, att han under ferierna rörde sig obehindrat i kontinentens metropoler, bl.a. i Paris, i
vars "schangtila salar/ värsta buse franska talar" om man får tro vad som
säges i ett välbekant ABC. Det blev sålunda en egendomlig kontrastverkan, när Johan Nilsson, vilket ej sällan hände, tog hembygdsdialektens
ord i sin mun: "Ja å min kvingja Karna ha varred ingje i stan i da å såålt
en snes äggj", dvs. ett tjog ägg. Han tillhöll de elever, som hade lantligt
ursprung, att under sommarferierna tala det gamla bygdemålet. "Håll det i
ära!" lydde hans uppmaning. Ingen annan lärare fäste vår uppmärksamhet på att det fanns dialekter i vårt land och att dessa var av stort intresse
både språkligt och allmänkulturellt. I ett brev från 1950 skrev Johan Nilsson till mig: "Hannasmålet tror jag ännu att jag kan tala, som det ljöd för
mina barnaöron."
I klassen fanns två elever från Österlen: Folke Guldstrand1) och jag själv.
Vi tyckte nog båda, att Johan Nilsson behandlade oss med extra välvilja.
När Folke Guldstrand gjorde sin entre´ i ring R II höstterminen 1918 och
Johan Nilsson fick veta, att hans hemort var Gladsax, frågade han genast: "Kan man plocka blommor på Gladsax´ hallar ännu?" Han kunde
berätta, att 1700-talsskalden och -kritikern Olof Bergklint, som bl.a. varit
informator för skalden Johan Gabriel Oxenstierna, tjänstgjort som kyrkoherde i Gladsax, där han dock ej trivts synnerligen väl utan önskat, att
Gud måtte taga honom från ”denna Sorgesax” till en bättre värld. Det
1) Född i Gladsax, Järrestads härad, 1901. Advokat i Tomelilla.
64
måste ha varit glädjande för en nykomling i en klass att mötas av en lärare, som visade så stort intresse för elevens hembygd.
Vid tolv års ålder, 1897, blev Johan Nilsson elev vid den traditionsrika
Simrishamns pedagogi, där - ungefär trettio år tidigare - Skånes störste
dialektförfattare, Henrik Wrane´r undervisats, innan han flyttade över till
läroverket i Kristianstad. Skolan hade grundats 1695 och upphörde officiellt först år 1905, således efter en tvåhundratioårig tillvaro. I denna skola tillbragte Johan Nilsson två år. Han tycks ha varit en framgångsrik studiosus att döma av att han vid en skolavslutning som premium erhöll
Snoilskys Svenska bilder. Därefter var han mogen för inträde vid Lunds
Katedralskola, där han tog studenten 1904.
I uppsatsen Minnen och hågkomster från Simrishamns pedagogi i slutet
av 1890-talet2) har Johan Nilsson skildrat sin skoltid vid österlens i dessa
dagar enda högre läroanstalt. Han framhåller, att fastän hans skolminnen
vid nedtecknandet låg endast trettio år tillbaka i tiden, tycktes de ändå så
avlägsna. Det heter härom, "att det nu förefaller mig, som om mina skolpojksår i Simrishamn låge ännu längre bort i tiden, än vad de verkligen
göra, och närmast påminde om djäkneliv från 1800-talets början." Läsaren får samma intryck, och man kommer lätt att tänka på Carl Fredric
Dahlgrens skildring av livet i en svensk lärdomsskola etthundra år tidigare
i romanen Nahum Fr. Bergströms krönika (1830-31).
Vid pedagogien - i dagligt tal kallad "Rektorsskolan", i traktens mål "Riktorsskolan" - fick den unge Johan Nilsson studera en hel del ämnen, som
av förståeliga skäl ej alls lästes i byskolan i Hannas: latin, algebra, tyska,
franska och - inte att förglömma - botanik. Vad han säger om den tidens
botanikstudium, är väl värt att citera: "De små (botaniska) exkursionerna
gåvo senare upphov till långa fotvandringar kors och tvärs i Skåne. Jag
skulle nästan våga den paradoxen, att vägen till naturen för oss gick genom botaniken och att ur studiet av markens blomster växte fram ett levande intresse inte blott för hembygdens flora utan också för dess natur i
övrigt, för det skånska landskapets skiftande bygder, dess historia, munarter och människotyper. Det var en fläkt av de gamla hederliga Linne´anska traditionerna över vårt botanikstudium [...]." Intresset för botanik
säges ha behållit sitt grepp om honom allt framgent i livet.
För egen del skulle jag helhjärtat vilja instämma i det citerade uttalandet,
och jag är böjd att tro, att också många andra tiotalsgymnasister delar Johan Nilssons uppfattning. I hans uppsats, som skrevs i slutet av tjugotalet, försvaras den gamla lärdomsskolans traditionella botanikstudium, vilket tydligt framgår av ordalag som "den vid läroverken numera ganska
förbisedda och ringaktade botaniska systematiken". Kanske kan man,
med anknytning härtill, våga fälla påståendet, att tiotalets scholares var
de sista linneanerna vid vår gamla lärdomsanstalt.
________________________________________________________
2) Ingår i boken: Kring en småstad. Studier och minnesbilder från gamla
Simrishamn av skilda pennor. Utgivna av Theodor Tufvesson och Gösta
Ehrnberg. Lund 1929.
65
Den i en inlandssocken födde Johan Nilsson kom sålunda att tillbringa ett
par av sina för intryck kanske mest mottagliga ungdomsår i Österlens enda stad. Han fick uppleva havet och lyssna till "den eviga havsmelodin",
han blev förtrogen med sydöstskånska stränder och fiskelägen, med doften av tjära och tång. Simrishamn ligger i den nordöstra utkanten av det
”riktiga” Österlen. Norr om staden möter en helt annan landskapstyp än
den bördiga slättbygden kring hemmabyn Hannas, det mjukt böljande Albolandskapet med terrasserade gräsbevuxna kullar, djupa dalar, forsande åar och bäckar och lummiga bokskogar. Allt detta var något nytt för
skolynglingen från Österlensslätten. Att hans sinne var öppet för landskapets säregna skönhet och att hans iakttagelseförmåga präglades av en
nästan linneansk klarögdhet, därom vittnar följande rader i hans skildring:
"Under sång och glam travade vi till Gladsax´ hallar, där den vilda murgrönan blommade på klippväggarna och storblommiga malvor (Malva alcea) bildade skära färgklickar i det gröna gräset, eller till Brantevik längs
kusten, där strandastrarna lyste i skrevorna och meterhöga martornsbuskar gjorde sitt bästa för att härma tropikernas kaktusar, ja, ibland ända till
Stenshuvud på jakt efter sällsynta Sedumarter och romantiska scenerier."
Av Johan Nilssons Minnen och hågkomster att döma har den unge lanthandlarsonen från Hannas haft öppen blick inte bara för Simrishamnsbygdens floristiska märkvärdigheter och de olika landskapstypernas skiftande estetiska stämningsvärden; hans intresse har också kretsat kring
pittoreska drag i den gamla stadsmiljön, kring rumsinteriörer och - icke
minst - kring de människor han mött. Han ger en träffsäker snabbskiss av
den gamla gumma han bodde inhyses hos, en av de kvinnor i samhället,
som - med Anders Österlings ord - "knöto stramt sjaletten/ och höllo ut i
undanskymda lotter", och han beskriver åskådligt hennes "vitkalkade stuga, där det alltid luktade så gott av torkade rosenblad och enris". Det heter om ynglingen Johan Nilsson, att han hade "bokliga intressen", men
han ter sig minst av allt som en världsfrånvänd bokmal eller en inåtvänd
drömmare. Han var med om skolpojkarnas bataljer med " ´brackor´, mest
sjömans- och fiskarpojkar", och han tycks ha haft lätt för att få kamrater
bland pedagogiens disciplar. I sin lärarroll framstod Johan Nilsson för ej
så få katedralskoliter som en dominerande viljemänniska, och efter vad
jag hört av elever, som haft honom som rektor i Eksjö, uppfattades av
många även skolchefen Johan Nilsson på detta sätt. Det är därför av
stort intresse att läsa den karaktäristik han ger sin egen rektor vid Simrishamns pedagogi, Johan Ahlgren: "De vore orätt att i detta sammanhang
ej framhålla betydelsen av vår gamle vördade rektors personlighet, hans
oegennyttiga och faderliga omsorger om sina pojkar, inte minst dem från
landet, hans förmåga att intressera och entusiasmera dem, hans klara
och rediga undervisning. Det var ett i ordets bästa mening patriarkaliskt
regemente i hans lilla skola, och den, som haft lyckan att få börja sina
studier under hans ledning, står i den största tacksamhetsskuld till honom
för outtröttlig välvilja och omtanke."
66
Uttalandet vittnar vältaligt om att Johan Nilsson var så vidsynt, att han
varmt kunde uppskatta en människotyp, som förefaller att stå honom
själv ganska fjärran.
Den bild Johan Nilsson ger oss av livet vid den gamla Simrishamnsskolan kan utan överdrift sägas vara "en tjusande idyll". Hans sammanfattande omdöme lyder: "Det var i stort sett ett par odelat lyckliga år, jag tillbragte vid Simrishamns pedagogi. Minnena från skolan och staden stå så
levande för mig, de äro så daggfriska och morgonsoliga, att den verklighet, som ligger bakom, måste ha varit en nästan idealisk miljö för pojkar.
Naturen och omgivningen, kamraterna och lärarna, allt verkade så lugnt
och tryggt, var så fritt från överraskningar, nycker och jäkt, liksom genomträngt av en obekymrad och förtröstansfull harmoni."
Ungefär tio år innan detta skrevs, berättade Johan Nilsson en gång för
oss om en minst av allt idyllisk episod vid den ärevördiga pedagogien. Vi
fick då höra, att den första läxa i latinsk grammatik, som gavs, omfattade
tio sidor, ett kan man tycka oförsvarligt stort pensum. Av berättelsen
framgick vidare, att de elever, som inte kunde läxan - och det torde ha
varit flertalet - fick så förfärligt mycket stryk, att de fann för gott att fortast
möjligt avbryta skolgången. Hur de två diametralt motsatta skildringarna
av skollivet vid pedagogien skall kunna förenas, förblir en gåta, och man
frestas att ställa samma fråga som Pilatus: "Vad är sanning?" Var månne
skolidyllen inte alltid så ogrumlad, som den framstår i Johan Nilssons
Minnen och hågkomster?
Johan Nilsson härstammade både på fädernet och mödernet från österlenska bondesläkter, med förgreningar uppe i Färs härad. På mödernet
var han befryndad med författaren Fritiof Nilsson Piraten, som var son till
en av Johan Nilssons kvinnliga kusiner; närmare preciserat förhöll det sig
med släktskapen sålunda, att Johan Nilssons mormor, en bondkvinna vid
namn Eljena Persdotter från Löderups socken i Ingelstads härad, var
mormor också till Piratens mor. Om denna Eljena Persdotter har det
sagts, att hon gärna förde på tungan kärnfulla folkliga talesätt, vari mycken gammal allmogevisdom låg förborgad. På fotografier framträder en
ganska tydlig porträttlikhet mellan de två fränderna. Ansiktsuttrycket tyder
hos båda på tankeklarhet och intellektuell skärpa. På det andliga planet
tycker man sig också kunna spåra andra väsentliga överensstämmelser. I
Johan Nilssons livsmönster ingick visserligen med all sannolikhet betydligt mera av vad Goethe kallat "des Lebens ernstes Führen". Man kan
härvidlag erinra om att han under sin Eksjötid blev betrodd med viktiga
och säkerligen maktpåliggande offentliga uppdrag. Han kom att syssla
med praktisk politik både på det kommunala planet och landstingsnivå
och var under en följd av år stadsfullmäktiges ordförande. Som bekant
hade Piraten å sin sida i översvallande rikt mått fått den gåva, som samme diktare betecknat som "die Lust zum Fabulieren". Han blev en av den
svenska prosans mest benådade berättare och en överlägsen stilkonstnär. Utan att vara yrkesförfattare röjer även Johan Nilsson i sina Minnen
och hågkomster en säker stilkänsla med personlig egenart.
67
Johan Nilssons lektioner kryddades gärna av frikostigt strödda bons
mots. De kunde taga gestalt av diktcitat eller anspelningar på sådana, av
uddiga sentenser, märgfyllda ordspråk eller högtidliga bibelspråk, "lika
indrivna spikar". Stundom grep han till uttryck ur Luthers katekesförklaringar. I sin mun tog han också ej sällan innehållsmättade lakonismer. Alldeles samma drag kan spåras i Piratens böcker. Det ligger frestande nära att förmoda, att båda från mödernesidan, kanske bl.a. från den gemensamma ”anmodern”, allmogekvinnan från Löderup, fått del i ett verbalt
arv, som de väl förvaltat och förkovrat.
Det är också värt att nämna, att både Johan Nilsson och Piraten var intimt förtrogna med målande ord och pregnanta talesätt i sydöstskånska
folkmål; i Piratens prosa kan man som bekant finna ett rikligt förråd härav.
Det fanns de, som gjorde gällande, att Johan Nilsson var en av Lunds yppersta vältalare. Politiskt tillhörde han socialdemokratien, och det torde
mest ha varit inför ett auditorium av politiska meningsfränder som han i
Lund fick tillfälle att ge prov på sin elokvens. Av personer, som kände till
förhållandena i Eksjö, har jag hört sägas, att hans skolavslutningstal och
anföranden i stadsfullmäktige fängslade både genom sitt tankedjup och
sin språkliga elegans. I hög grad lär han ha ägt gåvan att rycka åhörarna
med sig. I ett par brev, som jag fått från honom, förenas spiritualitet med
utsökt stilkonst.
Innan Johan Nilsson 1919 lämnade Lund för att slå sig ner i Eksjö, avlade
han licentiatexamen i ämnet litteraturhistoria. I sin licentiatavhandling
sökte han klargöra den engelske upplysningsdiktaren Alexander Popes
inflytande på svenska författare. Valet av ämne kan synas väl harmoniera
med avhandlingsförfattarens intellektuella läggning. I Johan Nilssons
andliga utrustning tyckte man sig kunna spåra ett drag, väsensbesläktat
med 1700-talets förståndsdyrkan och dess krav på förståndsklarhet; det
rationalistiska inslaget hos upplysningstidevarvet måste ha slagit an besläktade strängar i hans eget väsen. Sitt sinne för klarhet och reda, sin
förmåga att åskådligt systematisera och konkret levandegöra visade han
övertygande prov på i sin undervisning; sådana egenskaper måste ha
kommit väl till pass, då han tog itu med uppgiften att spåra och kartlägga
Popes inflytande på svenska 1700-talsförfattare. Pope var ingalunda någon stor skald efter vår tids krav. I en engelsk litteraturhistoria ställes
rentav frågan: "Was Pope a poet?" Hans verskonst kan dock, som bl.a.
Henrik Schück understrukit, med sin klarhet och pregnans vara alldeles
mästerlig. Helt otänkbart är det väl därför inte, att detta - åtminstone i någon mån - påverkat Johan Nilssons val av avhandlingsämne.
Under sin tid i Eksjö lär Johan Nilsson mest ha intresserat sig för fransk
litteratur. Hans favoritförfattare säges ha varit Flaubert. Alldeles särskilt
skall han ha uppskattat dennes roman Madame Bovary. Man vågar nog
förmoda, att han hos Flaubert icke minst beundrade den fulländade prosastilen och denne författares oavlåtliga strävan att finna le mot juste, det
exakta uttrycket.
68
Gemensamt för de båda sydöstskåningarna Johan Nilsson och Fritiof
Nilsson Piraten är inte blott ett fint utvecklat språksinne och litterär känslighet. Intresset för Sydöstskånes flora, naturscenerier, folktyper och folklynnen delar de också.
Under sina studieår i Lund 1913 -18 bodde Piraten i samma hus vid Stora
Södergatan som Johan Nilsson och var en ofta sedd gäst i dennes hem,
och då han som advokat var bosatt i Tranås lär han ha gjort avstickare
ner till Eksjö för att hälsa på den nilssonska familjen där. Enligt vad som
kommit till min kännedom föredrog han då och då i familjekretsen muntligen flera av de mustiga historier, som senare kom ut i bokform och lade
grunden till hans berömmelse som en berättare med en flödande fabuleringsgåva. Fränden Johan Nilsson har, som man kunnat vänta sig, fått
alla hans böcker med dedikation. En ganska vidlyftig korrespondens mellan de två skall finnas i behåll, men efter vad jag hört sägas, avhandlas
där i mindre grad litterära ting än livets praktiska angelägenheter.
I det rikhaltiga, minst sagt brokiga porträttgalleriet i Piratens delvis självbiografiska roman Tre terminer (1943) stöter man bl.a. på filosofie doktorn Ernst Angel. Han är extralärare i latin och franska vid Lunds Katedralskola och går i väntan på att få ordinarie adjunktur. Skildringen av
denne Lundaakademiker från tiotalets år är överdådigt levande och präglad av omisskännelig sympati. För många år sedan hörde jag den uppfattningen framföras, att han tecknats med Johan Nilsson som förebild. I
sitt företal till Tre terminer säger visserligen Piraten, att ”i vidare mening
varje realistisk berättelse” är en nyckelroman, ”eftersom författaren arbetar med levande material". Ernst Angel kan sålunda mycket väl ha lånat
viktiga drag från någon person ur Piratens akademiska bekantskapskrets,
men denne någon behöver ju inte nödvändigtvis ha varit Johan Nilsson.
Den enda väsentliga likheten mellan honom och Ernst Angel tycks ligga
däri, att båda är läroverkslärare med utpräglat humanistisk läggning, belästa och litteraturälskande språkmän med en tydligt märkbar böjelse för
vetenskapliga mödor. Åtminstone för mig synes det föga sannolikt, att
Johan Nilsson i sin tio år yngre släkting skulle ha inskärpt en livserfarenhet av det slag, som Ernst Angel förvärvat och som han för jurisstuderande Herman Lange, Piratens alter ego i romanen, utlägger sålunda: ”Du
behöver visst inte försumma bägaren för boken. Tvärtom är kanske umgänget på krogen det bästa sättet att lära känna människorna. Men vinet
ska tas som en nyttig stimulans och ingenting annat." Hos Ernst Angel
kan spåras en viss benägenhet för en bohemisk livsstil, ett drag som Johan Nilsson helt tycks sakna.
Vid utövandet av sin lärarverksamhet kunde Johan Nilsson tillgripa nog
så hårdhänta metoder. I femte klass gavs möjlighet att välja bort teckning
för att i stället läsa franska. Det brukade vara blott en tre eller fyra elever,
som begagnade sig härav, nämligen de, som avsåg att från femte klass
övergå ej till gymnasiet utan till sjätte klass i realskolan. Denna skolgång
ledde fram till realexamen. På så vis fick de som tog denna examen tillfälle att läsa franska i två år.
69
Till den första lektionen i franska hade emellertid infunnit sig ett trettiotal
femteklassare. Johan Nilsson steg in, satte sig i katedern och såg mäkta
förgrymmad ut. Så vände han sig till en elev, som han förut haft i något
ämne och som inte gjort sig känd som någon större begåvning. Till denne
yttrade han de föga uppmuntrande orden: "Detta är så svårt, så du kan
aldrig lära dig det." Till alla de församlade höll han så ett ljungande strafftal för att de varit förmätna nog att tro, att franskundervisningen i femte
klass varit avsedd för andra, än sådana elever, som tänkte ta realexamen. Därefter övergick han till undervisningen; han försökte lära ut några
av de franska konsonantljuden, men ingenting tycktes vara honom till
lags. Misslyckade försök att återge de främmande språkljuden föranledde
i flera fall utdelandet av troligen kännbara örfilar.
Den av Johan Nilsson praktiserade avskräckningsmetoden kröntes med
fullständig framgång: till nästa fransklektion kom bara fyra elever.
Det sades, att Johan Nilsson ibland fick tjänstgöra som utredare och förhörare, då elever misstänktes för "brottslig verksamhet", vid framförallt
fusk, snatteri och stöld. Anledningen till att han anförtroddes dylika uppdrag är okänd. En gång, berättades det, var fyra elever misstänkta för att
ha begått en mycket allvarlig förseelse. Johan Nilsson skulle ha förhört
dem två och två utan att kunna leda "brottslighet" i bevis, fastän han påstods vara övertygad om att de var skyldiga. Han skulle då ha tillgripit följande strategi. En dag, då han skulle börja förhöra den ena av de båda
grupperna, påstås han ha sagt med en röst, som antydde, att de anklagade nu lika gärna först som sist kunde ge spelet förlorat: "Ja, nu har de två
andra redan erkänt, så nu kan ni två också erkänna med detsamma."
Detta påstående sades vara osant, men de två misstänkta föll till föga
och tog på sig delaktighet i "brottet". Därefter skulle Johan Nilsson ha gått
till den andra tvåmannagruppen och yttrat sig på samma sätt. Denna
gång var ju påståendet sant. Resultatet blev detsamma: de två misstänkta gav upp. Det är lätt att föreställa sig, att de fyra anklagade greps av
stark förbittring mot ”förhörsledaren”, när det gick upp för dem, att de fastnat i en sinnrikt gillrad fälla.
Johan Nilsson skulle alltså ha följt det råd, som hovmannen Polonius gav
sin son Laertes, innan denne begav sig på en längre utrikesresa: "På lögnens bete tar du sannings karp."
Adjunkten Nilssons undervisning var synnerligen effektiv. Som pedagog
var han utomordentlig; hans framställning var kristallklar. Han krävde visserligen fulla dagsverken av oss, men vi lärde oss också oerhört mycket
under lektionerna. Jag vet en hel del gymnasister, som redan efter två
års studier hunnit så långt, att de kunde läsa fransk skönlitteratur på egen
hand.
Av gamla katedralskoliter hörde man stundom, att de fruktade, ja t.o.m.
avskydde Johan Nilsson. Hans metoder sades vara "barbariska". En del
betraktade honom som en hänsynslös självhärskare. Sant är, att han
70
kunde slå hårt ner på lättja, försumlighet, nonchalans och snobberi. Det
måste också medges, att hans kommentarer gärna fick en ironisk eller
sarkastisk anstrykning. Efter att ha lyckats bringa en trögtänkt elev till
ökad insikt hördes han ibland utbrista: "Pedagogiken firar sina triumfer."
Till någon som hade svårt för att tillgodogöra sig, vad som utlärdes från
katedern, kunde han rikta den retoriska frågan: "Du tycker väl, att det är
en stolt och ädel uppgift att vara ungdomens handledare?" Blev svaret på
en fråga alltför enfaldig, följdes det någon gång av ett med emfas uttalat:
"Sancta simplicitas!" I byskolan hemma i Hannas hade han förmodligen
blivit grundligt förtrogen med den lutherska katekesen. Han var nog den
ende av våra lärare som i profana sammanhang citerade denna skrift,
och det föreföll rentav, som om han älskade dess rättframma, kärnfulla
formuleringar. En elev, som ofta ertappades med försumlighet eller okunnighet, kunde få höra: "Du syndar i mångahanda måtto både dagligen
och stundligen och förtjänar intet annat än straff."
Det hände någon gång, att Johan Nilsson i sina uttalanden om eleverna
kom in på personliga förhållanden. Det fanns i klassen en yngling från en
socken någon mil öster om Lund, son till en välbärgad lantbrukare. Liksom så många andra lantliga studerande bodde han inackorderad i staden. En dag uppträdde han i en snygg, av allt att döma föga använd kostym. Johan Nilsson misstänkte tydligen, att det var elevens helgdagskostym, som nu fick göra tjänst som vardagsdräkt, ty han frågade honom:
”Får du lov att gå med den kostymen till vardags?” Då svaret på frågan
blev "Ja", tillfogade vår lärare klen troget: "Ah, di har väl inte reda på det
där hemma?"
En annan lantlig studerande hade genom att gå om åtskilliga klasser råkat komma i det läget, att han var tre till fyra år äldre än de flesta av sina
klasskamrater. Det sades, att han låtit byskräddaren i sin hemsocken med ledning av beställarens egna anvisningar och önskemål - sy en särskild "fuskkostym" med lönnfickor både i kavaj-, väst-, och byxfodret. I
dessa lönnfickor påstods han under skolskrivningarna förvara otillåtna
hjälpmedel. När han rörde sig i skrivsalen eller böjde på kroppen, kunde
kamrater i hans närhet ganska tydligt förnimma, att ett prasslande ljud utgick från hans klädedräkt. Trots att han vidtagit dylika försiktighetsmått,
hade det, som nämnts, inte kunnat undvikas, att han under sin skolgång
blivit avsevärt retarderad. Denne lantlige gymnasist var till lynnet sävlig
och betänksam, dessutom också en aning småfinurlig. Han erinrade rätt
mycket om en yngre trygg skånsk lantpatron. Till honom yttrade Johan
Nilsson vid ett tillfälle: "Om somrarna går du väl ner till järnvägsstationen
och promenerar på perrongen, medan du röker cigarr och väntar på att
tåget skall komma in, så att du får se en skymt av stora världen?” Eleven
varken bekräftade eller förnekade, att lärarens förmodan varit riktig.
I vår klass gick vidare en yngling, som gällde för att vara bildskön. Av någon anledning - jag minns inte vilken - vände sig en dag Johan Nilsson till
honom med orden: "Jag har märkt att du har en hel svans av unga flickor
efter dig, när du går på gatan."
71
Förmodligen kände sig de tre nämnda eleverna ej så litet generade över
lärarens intrång på privatlivets område; att protestera mot den viljestarke
och dominante Johan Nilsson skulle säkerligen ha varit till föga nytta och
kanske blott fått till följd, att de kommit ur askan i elden.
Adjunkten Nilssons läggning var sådan, att lärjungarnas inställning till honom i väsentlig grad kom att präglas av djup respekt. Detta gällde inte
bara de elever, som hans ironi och sarkasmer riktades mot, utan även
sådana, som han behandlade välvilligt eller t.o.m. lät nådens sol skina
över. Han råkade aldrig i affekt utan uppträdde behärskat och behövde
inte någon gång höja rösten. Att respekten för honom var djupt rotad råder ej det ringaste tvivel om. En av mina forna skolkamrater har berättat,
att han vid ett tillfälle - nära fyrtio år efter vår studentexamen - bland de
mycket talrika gästerna vid en officiell middag helt plötsligt fick syn på sin
gamle fransklärare från läsåret 1918 -19. Den oväntade upptäckten medförde, att han, som han uttryckte det, omedelbart "greps av ´Stora skälvan´."
Arne Hassler, författare till den tidigare ofta citerade boken Prästens Jan i
Katedralskolan, hade under sin gymnasietid Johan Nilsson samtidigt som
lärare i ej mindre än tre ämnen: modersmålet, tyska och franska. Han och
hans klasskamrater borde sålunda rimligen ha lärt känna denne pedagog
åtskilligt grundligare än de elever, vilka - såsom fallet var med min klass hade Johan Nilsson blott i ett ämne, dessutom under så kort tid som ett
enda läsår. Om sin forne mentor skriver Hassler: "Skickligare lärare kan
inte tänkas. Han behärskade till virtuositet konsten att slå in kunskaper i
elever." Det hade ingalunda varit oviktigt att få veta, vilket uttryck den
nämnda "virtuositeten" tog sig; det förefaller nämligen naturligt att fråga
sig, om inte Johan Nilsson utvecklat en egen pedagogisk metod. Blotta
förmågan "att slå in kunskaper" behöver ingalunda vittna om djupare pedagogisk skicklighet. Även en lärare, behärskad av slavdrivarmentalitet,
kan ofta nå ej oävna resultat.
Hassler har fäst sig vid att Johan Nilsson var särskilt lockad av litteraturhistoria. I samband därmed hade det varit tacknämligt att få reda på något om denne modersmålslärares litterära smak och faiblesser. Därigenom hade kanske hans personlighet kunnat ställas i en intressant psykologisk belysning.
Att Johan Nilsson som undervisare kunde tillämpa originella metoder,
framgår tydligt av Hasslers skildring. Det berättas, att vid ett terminsslut
hade läraren gett hela klassen underbetyg i tyska, "för att den skulle besinna lägets allvar och spänna alla krafter". Hans originalitet kunde också
ta sig andra uttryck. Det heter sålunda, att han "förbjöd vissa lärjungar
strängeligen att välja litteraturhistoriska ämnen" vid uppsatsskrivning. Säkerligen fanns det fog för ett dylikt förbud. Utan tvivel var nämligen Johan
Nilsson lika väl som de flesta andra modersmålslärare klart medveten om
att behandlingen av ett litterärt ämne ofta sätter skribentens förmåga att
uttrycka sig på hårda prov.
72
Enligt Hassler kunde Johan Nilsson även i hans klass göra elevernas
personliga förhållanden till föremål för ingående kommentarer. Under lektionerna påstås han också någon gång ha skildrat "sina lärda mödor" vid
akademien, ett tema som endast vid enstaka tillfällen och då mera i förbigående togs upp av någon lärare, i min klass dock aldrig av Johan Nilsson. Ett intressant och kanske ej oväsentligt drag i hans läggning kommer till synes, då Hassler avslöjar, att hans lärare under lektionerna stundom lät undslippa sig mycket antiklerikala uttalanden. Det gjordes av
somliga elever gällande, att Johan Nilsson var fritänkare. Under en religiös betraktelse, som en gång följde på ett terminsupprop, talade läroverkets kristendomslektor om den stora betydelse för lärjungarnas dagliga
arbete, som ett träget bedjande har, därvid stödjande sig på ett yttrande
av Luther. Jag kunde därunder iakttaga, att Johan Nilsson, till synes starkt
ogillande, upprepade gånger skakade på huvudet.
Att en lärare av Johan Nilssons läggning ej gärna kunde bli populär, omtyckt, uppburen för att inte säga avgudad, bör efter den här givna skildringen knappast förvåna. I tjänstgöringsbetyg, utfärdade av rektor, bedömdes lärare i den gamla skolan bl.a. med avseende på sitt "sätt att behandla lärjungarna och sin förmåga att bland dem upprätthålla ordning";
som upprätthållare av ordning hade Johan Nilsson säkerligen få likar vid
tiotalets Katedralskola; vad beträffar hans sätt att behandla lärjungarna
torde det bland dessa ha rått delade meningar om huruvida hans metoder alltid var de mest lämpliga. En elev, som personligen stått honom
mycket nära, har framfört den uppfattningen, att han var en bra lärare för
”elitelever” men kanske inte en lika god handledare för de mera medelmåttigt begåvade eller för sådana, som numera med en skonsam term
betecknas som "svagpresterande". Att han ställde höga krav på sina lärjungar stod helt i överensstämmelse med den stränghetens anda, som
ovedersägligen vilade över den gamla lärdomsskolan. Åtminstone i vissa
hänseenden framstod denna som en värld utan nåd: de för studier obekväma eleverna fick finna sig i kvarsittning eller i värsta fall utkuggning.
Johan Nilssons vapen mot de lärjungar, som med avseende på flit, ordning, uppmärksamhet eller begåvning ej fyllde måttet, var - såsom framgått ur det tidigare sagda - ironi och sarkasm. Detta torde främst ha gällt
elever på gymnasiet; om han använde samma vapen mot realskoliter är
mig obekant. Det finns skäl att tro, att de inte skulle ha verkat lika effektivt
på lärjungar tillhörande en lägre skolnivå som på gymnasister, vilka väl
förutsattes ha nått en sådan språklig mognad, att de var sensibla nog att
uppfatta ironiens förtäckta hån och sarkasmens lömska försmädlighet.
Det godmodiga skämtet tycktes ligga Johan Nilssons natur fjärran. Av en
tidigare relaterad episod framgår, att han i en realskoleklass kunde gå till
handgripligheter, därvid ej skiljande sig från vissa av sina kollegor. Ett
visst drag av brutalitet kan kanske inte frånkännas honom.
Vad man än må tycka om Johan Nilssons vana att strö ut ironiska eller
sarkastiska kommentarer, så måste det medges, att dessa språkligt sett
nästan alltid låg på ett högt plan och ej sällan präglades av esprit. Förmodligen bidrog detta till att de fick större slagkraft och lättare etsade sig
in i åhörarnas minne. För stilistiskt lyhörda elever kunde de kanske rent
73
av te sig som vederkvickande inslag i lektionerna. Tiotalets katedralskolegymnasister stod nog lättare ut med vad skalden Johan Henrik Kellgren
kallar för "en belevad nedrighet" än med sådana plumpa spydigheter,
som en annan av våra lärare stundom lät utgå ur sin mun. Det undgick
oss givetvis inte, att Johan Nilsson var en djupt och fint bildad lärare, ej
heller att han var en överlägsen intelligens. Respekten för honom var därför blandad med beundran, låt vara att denna av vissa elever kanske
skänktes något motvilligt. Det måste gottskrivas honom, att han aldrig förföll till kält och gnat eller obehärskat "råskäll". I själva verket var han väl
som de flesta andra människor inte helt fri från affekter, men han visade
oftast prov på stor sinnesjämvikt. Något voltairskt hångrin kunde man inte
upptäcka hos honom, och han gjorde långt ifrån intryck av att vara en
kallhamrad cyniker. Han var generös nog att oförbehållsamt berömma
framgångsrika elever, och hans betygsättning präglades ingalunda av
snålhet: den som gjort ett gott arbete fick full valuta härför.
Johan Nilsson ägde i osedvanligt hög grad vad som med ett gängse modeord kallas för förmåga att "profilera sig". Det stod väl klart för de flesta
elever, att en lärare, vars första fråga till en nykomling i klassen gällde floran i dennes hembygd och som, då något osökt tillfälle yppade sig, övergick från rikssvenska till det gamla Hannas-målet, omöjligen kunde höra
hemma i de mera slätstrukna människornas kategori. För flertalet av sina
lärjungar tedde han sig nog som en i hög grad levande och intressant
människa. Hans andliga register var omfattande: han var litteraturforskare och språkman, som sådan inte minst fängslad av sin hemtrakts dialekt,
han hade en avsevärd stilistisk talang, han var en framstående talare,
han var en varm anhängare av den gamla klassiska botaniken, han var
med starka rottrådar fästad i sin österlenska fädernebygd och djupt förtrogen med dess natur, landskapstyper, folkseder och folklynnen. Med
sin begåvning, viljestyrka och arbetsförmåga borde han av allt att döma
ha kunnat göra en förnämlig vetenskaplig karriär. I stället valde han att
slå in på andra vägar. Hans arbetskapacitet var så stor, att den räckte till
för insatser på två vitt skilda fält: undervisningens och politikens. Att han
på båda kom att nå en ledande ställning, ter sig med hänsyn till hans
personliga förutsättningar nästan självfallet. Som rektor kom han i kontakt
med unga människor och lärde känna deras problem, som kommunaloch landstingspolitiker blev han förtrogen med vuxna människors förväntningar och bekymmer. Socialt engagement var förmodligen för honom ett
medel att få utlopp för den starka verksamhetslust, som tycks ha utgjort
ett grundläggande drag i hans väsen. Från uttalanden under hans lektioner minns jag, att han stundom gav uttryck för sin medkänsla med de
fattiga och ringa, och från en mycket tillförlitlig källa har jag erfarit, att han
under sin tid i Eksjö kunde göra personliga insatser för de utslagna i samhället.
Huvuddelen av sin mannagärning kom Johan Nilsson att utföra fjärran
från sin österlenska hembygd, i nordsmåländsk förskingring, men att Österlen för hans inre syn ständigt framstod i ett förklarat ljus, därom kan
man vara tämligen förvissad.
74
August Vilke
Adjunkten August Vilke undervisade i biologi och matematik; biologi var
huvudämnet. När han gick ur tiden, kunde man i en tidningsruna läsa, att
han bl.a. varit "fruktad" av sina elever. Samma omdöme har jag hört av ej
så få katedralskoliter, från årgångar både äldre och yngre än min egen.
En dag i slutet av augusti 1914, då vi ropats upp till klass 3 b, fick vi veta,
att Vilke skulle bli vår matematiklärare. När jag i sällskap med en klasskamrat återvände hem efter uppropet, frågade en äldre broder till mig intresserat, vilka lärare vi fått i de olika ämnena. Då han fick höra, att vi i
matematik skulle undervisas av August Vilke, sade han med ett olycksbådande tonfall: "Den få ni akta er för". Redan användningen av pronominet
den i stället för honom innebar något pejorativt.
I fjärde och femte klass hade vi Vilke också i biologi, och han var då
dessutom vår klassföreståndare; i första realringen var han enbart vår
biologilärare.
En dag - jag tror det var vid mitten av 1920-talet - stod det att läsa i någon dagstidning, att en målsman, till yrket ingenjör, anmält adjunkten Vilke för "skolastiska undervisningsmetoder". (Det är svårt att tänka sig, att
en lärare i våra dagar löper risk att utsättas för en dylik beskyllning). Vilket forum den klagande målsmannen vänt sig till, kan jag inte erinra mig.
I vilket fall som helst fick emellertid skolans rektor avge yttrande över den
inkomna anmälan. Han försökte i görligaste mån kratsa kastanjerna ur elden för sin adjunkt men medgav dock, att målsmannens klagoskrift ”kanske inte saknade all grund". Vad det var i adjunkten Vilkes undervisning
som kunde betecknas som "skolastiskt", framgick inte av tidningsartikeln.
Det ligger emellertid nära till hands att antaga, att målsmannens missnöje
bl.a. riktade sig mot adjunkten Vilkes benägenhet att låta sina elever
utantill lära sig en hel del definitioner. I vissa fall behövs givetvis adekvata
definitioner, t.ex. vid undervisning i geometri. Det är sålunda viktigt, att en
elev klart och entydigt kan ange, vad som menas med en romb, en rektangel och en kvadrat. Att adjunkten Vilke ibland hemföll åt definitionsmani, kan knappast förnekas. Någon gång kunde kravet på att ge en invändningsfri definition av ett begrepp ställas alltför högt. En elvaårig gosse, som skulle tentera in i realskolans andra klass i biologi, fick av tentatorn, adjunkten Vilke, som första fråga: "Vad är en människa?" Han svarade ungefär, att en människa är ett väsen, skapat till Guds avbild, ett
svar som naturligtvis ingalunda tillfredsställde en lärare i ett sådant ämne
som biologi.
Formuleringen av en definition var ibland alltför tillkrånglad för elever i realskolans lägre klasser. Under vårterminen 1914 hade min klass lärt sig
att räkna med allmänna bråk, och vi hade tillägnat oss grunderna häri.
Hela första lektionen höstterminen 1914, då adjunkten Vilke övertagit
klassen, ägnade emellertid denne åt att lära oss definitionen på
75
begreppet allmänt bråk; den formulerades så: "Ett allmänt bråk är ett sådant tal, som anger huru många av ett visst slags delar av storheten man
tagit". Varje elev i klassen anmodades att läsa upp definitionen högt och
tydligt. Det blev ett evinnerligt rabblande, man efter man, bänk efter bänk, bänkrad efter bänkrad. Vår lärare gav sig inte, förrän hela klassen hade avverkats. I
bryska ordalag gav han sitt missnöje tillkänna, så snart en elev stakade sig på
något ord eller uttryck.
Ungefär åtta månader senare, under vårterminen 1915, skulle matematikkursen
repeteras, och vår matematiklärare ställde då ånyo frågan: "Vad är ett allmänt
bråk?" Till min förvåning fann jag, att jag var den ende i klassen, som kom ihåg
den definition, vars inpräntande vid läsårets början krävt en hel undervisningstimme. Jag hade nog väntat mig att få höra ett erkännsamt ord som beröm för
min läraktighet och blev därför ganska överraskad, när adjunkten Vilke utlät sig
på följande sätt: "Ja, det har du kanske delvis rätt i, men jag tror dock, att vi
skall säga på ett annat sätt." Därefter gav han en ny definition på begreppet allmänt bråk, vars formulering helt skilde sig från den vi hade fått lära oss föregående hösttermin. Varför den gamla formuleringen inte längre ansågs duga, var
för mig ett mysterium. Hade adjunkten Vilke vid närmare eftersinnande funnit
den vara alltför abstrakt och svårfattlig?"
August Vilke var kanske mest känd som en biologilärare med stränga krav. Det
sades, att han bedrev "biologiterror" och att han stundom kuggade "häradsvis".
Under en kortare tid hade inte bara jag själv utan också mina fyra bröder Vilke
som lärare i biologi. Betygsfördelningen utföll en gång sålunda: ett BC, tre B
med tvekan (B?) och ett rent B; den yngste brodern lyckades bäst. Medelbetyget blev sålunda B med tvekan. En gammal katedralskolit har berättat för mig,
att då han gick i klass 5 av realskolan for adjunkten Vilke vid betygsättningen
fram som en skoningslös mordängel: av klassens knappt 30 elever erhöll 6 betyget C och 5 betyget BC i ämnet biologi.
Lektionerna i biologi hade framförallt karaktären av minutiös kunskapskontroll.
Det gällde att kunna de latinska namnen inte bara på växterna utan också på
djuren: Scarabeus stercorarius (tordyveln), Passer domesticus (hussparven),
Gallus domesticus (tamhönset), Sus Scrofa (tamsvinet), Talpa europaea (mullvaden), Elefas indicus (indiska elefanten). Det gällde att kunna ange tandformen hos Mus domesticus major och minor (stora resp. lilla husråttan), det gällde att kunna redogöra för trakéernas beskaffenhet hos honungsbiet, tarsen hos
tamhönset, korpbenet hos gräsanden och stiplernas utseende hos växter tillhöriga "naturliga familjen" Leguminosae. Definitionerna på begrepp som husdjur
och däggdjur fick man inte staka sig på: "Husdjur kallas sådana djur, som för
något ändamål hållas tama och som under fångenskapen föröka sig." - "Däggdjur kallas sådana djur, vilkas ungar under någon tid däggas, dvs. uppfödas
med moderns mjölk." Adjunkten Vilke var mycket noga med att svaret gavs i
vad han ansåg vara korrekt språkform. Om någon på frågan: "Vad är biologi?"
svarade: "Det är läran om alla levande varelser," möttes han genast av uppmaningen: "Säg vad du talar om!" Svaret borde formuleras så: "Med biologi förstår
man läran om alla levande varelser."
76
Det fanns i läroboken i zoologi en lång definition på hunddjur; den omfattade vill jag minnas ungefär en åttondedels sida. Jag kommer bara ihåg
början: "Canes äro rovdjur" och så den sista meningen, som lydde: "Alla
hava de uppåt böjd svans och skällande läte." Jag lärde mig den långa
definitionen på hunddjur mening för mening; jag skulle tro att var och en
av dem krävde ett femtiofaldigt upprepande för att stanna i minnet. Att
just den sista meningen med den uppåtböjda svansen och det skällande
lätet etsat sig så fast in i mitt medvetande, att jag minns den ännu efter
mer än sextio år, kan jag inte förklara.
Delämnet botanik studerades fr.a. under slutet av vårterminen och början
av höstterminen, detta givetvis därför att levande åskådningsmaterial då
lättast kunde fås. Växtbestämning utgjorde ett viktigt inslag i botanikstudierna. Examinationen av en växt inleddes alltid med frågan: "Vad är det
för en växt ifråga om allmänna utseendet: träd, buske eller ört?" Denna
fråga besvarades nästan alltid riktigt. Vid inträdet till gymnasiet krävdes
att kunna visa upp ett herbarium på 150 fanerogama växter, däribland ett
visst antal träd och buskar. Sommarferierna fick i rätt stor utsträckning sin
prägel av växtinsamling, av de flesta betraktad som en tung börda. Man
fick vara beredd på att gå fram till katedern för förhör på de i herbariet ingående växterna, som pressats och klistrats upp på stora, styva ark. I
nedre högra hörnet av arket var fäst en etikett med uppgifter på växternas latinska och svenska namn, klass, ordning och fyndort med angivande av markbeskaffenheten där samt datum för insamlandet. Vid förhöret
höll läraren ena handen för etiketten och kontrollerade, att eleven kunde
namnge växten på latin och svenska.
Det förekom stundom, att en elev skaffade sig åtminstone en del av det
erforderliga antalet växter genom att helt eller delvis överta ett herbarium,
som tillhört en yngling, som redan lämnat läroverket. Det fanns gymnasister, som efter slutad skolgång sålde sina herbarier till Sjöbloms antikvariat på hörnet av Mårtenstorget och Stora Råbygatan, oftast kallat "Prosan". Via detta kunde pressade växter lätt hamna i mindre nogräknade
elevers herbarier, givetvis sedan nya etiketter utskrivits. Adjunkten Vilke
ifrågasatte ibland, om en växt i en elevs herbarium var "laga fång", men
det var ju inte så lätt att bevisa, att underslev förelåg. Vid ett tillfälle, då
han tydligen misstänkte, att allt inte stod rätt till, frågade han herbarieägaren: "Du blev väl mycket våt om fötterna, när du tog denna växt?" Jo, det
medgav denne, varpå Vilke fortsatte: "Ja, jag kan tänka mig det. Denna
ört uppträder nämligen på synnerligen torra, ofta sandiga lokaler." Eleven
blev emellertid inte svarslös utan räddade sig med tillägget: ”Jo, men det
ösregnade den dagen jag var ute och botaniserade.”
Till de mest fruktade förhören hörde den tentamen på "träd och buskar",
som vi en gång om året hade att genomgå. Såvitt jag minns var kravet,
att vi skulle känna till minst trettio arter. Utfallet av denna tentamen hade
rätt stor betydelse, då slutbetyget i ämnet biologi skulle sättas.
77
Det var inte alltid våra lärare kom på minuten punktligt till en lektion. Att
de mången gång kunde ha legitima skäl att komma för sent, insåg ju eleverna. Om en lärare inte infunnit sig, sedan tio minuter av lektionen gått,
ålåg det ordningsmannen att för rektor anmäla förhållandet, och då brukade klassen få ledigt och kunde lämna klassrummet. Det hände en gång
en dag mot slutet av en vårtermin, att vi i väntan på vår biologilärare stod
utanför den stängda dörren till den korridor, genom vilken man kom till
biologisalen. Då vi stått där och väntat förgäves i mer än tio minuter, såg
vi rektor komma gående över skolgården. Ordningsmannen skyndade
fram mot honom, stannade, tog av mössan och sade: "Vilke har inte kommit." - "Jaså, ja då får ni ledigt från lektionen", avgjorde rektor. Det var
sista lektionen för dagen, och vår glädje över rektors besked blev därför
så mycket större. Emellertid uppenbarade sig just då adjunkten Vilke i
skolgårdens port mot Stora Södergatan. En hel del av eleverna måste ha
sett honom, men naturligtvis kom ingen på ide´n att stanna kvar och förmå kamraterna att göra detsamma. Vi skingrades som agnar för vinden.
Strax innan första lektionen följande dags morgon hunnit börja - vi skulle
då ha en annan lärare än adjunkten Vilke - visade sig denne i klassrumsdörren. Det syntes på hans ansiktsuttryck, att han var djupt förnärmad,
och hans förnärmelse märktes tydligt även på hans tonfall, då han tog till
orda sålunda: "Jag skall be att få tacka klassen för den vänlighet ni visade mig i går. Nästa gång ta vi tentamen på träd och buskar." Detta besked kom mycket olägligt för oss, ty nu vid terminens slut väntade förhör i
flera andra ämnen. "Där fick vi för att vi sparkade grisen", utlät sig en
kamrat, som gärna citerade ordspråk och sentenser.
Förhöret på "träd och buskar" blev grundligare och strängare än någon
gång tidigare. En hel del av eleverna kom till korta, och fick se sina terminsbetyg sänkta.
Adjunkten Vilke hade en egen förhörsmetod. Under varje lektion utvaldes
kanske fyra eller fem elever, som fick undergå verkliga långförhör. På utfallen av dessa grundades väsentligen terminsbetyget. Ströfrågor förekom bara i undantagsfall; om t.ex. den som förhördes visade luckor i sitt
vetande, kunde en fråga gå till någon annan elev.
Vår biologilärare ville gärna, innan han började ett långförhör, förvissa sig
om att den som skulle förhöras hade sett eller hört talas om den företeelse e.d., som förhöret skulle komma att röra sig om. En gång, då läxan
gällde fiskar, riktade han sålunda till mig frågan: "Har du sett en abborr?"
(Han nyttjade denna dialektala form av ordet). Jag svarade sanningsenligt "Ja". Så följde uppmaningen: "Beskriv en abborr!” Att detaljerat beskriva en abborre kan naturligtvis vara svårt för den som bara sett ett eller annat exemplar av detta fisksläkte. Min beskrivning blev delvis felaktig
och dessutom ofullständig. Läraren yttrade i förebrående ton: "Du sa ju
du hade sett en abborr", innan han i sin lärarkalender införde det betyg
jag fick för förhöret. Att detta inte kunde godkännas, hade jag fullständigt
klart för mig.
78
En gång, då barrträden behandlades, hade en yngling från byn Ö. Torn
något norr om Lund utsetts att genomgå långförhör. I förlitande på att han
inte skulle få frågan den dagen hade han inte öppnat sin lärobok och ägde följaktligen mycket bristfälliga kunskaper om våra vanligaste inhemska
barrträd: gran, fur och en. Han visste emellertid av erfarenhet, att om han
svarade "nej" på den inledande fråga, varmed biologilärarens förhör ofta
började, så skulle han bli lämnad i fred och frågan gå till någon annan.
Då läraren frågade: "Har du sett en gran?" svarade han mot bättre vetande "Nej". Adjunkten tog av sig sin pincene´ och såg på eleven. Sin förvåning över det oväntade svaret gav han uttryck åt i orden: "Det var mig en
baddare! Har du verkligen aldrig sett en gran?” - "Nej". - "Finns det inga
granar i Ö. Torn?" - "Nej" - "Nej, det har du nog rätt i. Ö. Torn ligger ju i
en typisk skånsk slättbygd, och där hör ju granen inte hemma. Men ni
brukar väl ha julgran om jularna?" - "Nej, vi har aldrig haft julgran." Varpå
adjunkten Vilke fortsatte: ”Du är så god, att du till nästa lektion medtager
en gran!" Till följande biologitimme kom ynglingen bärande på en knappt
meterhög gran. Detta ansågs emellertid vara tillfyllest.
I sin biologiundervisning fullföljde adjunkten Vilke i det stora hela klassiska linneanska traditioner. Det linneanska arvet kom tillsynes också i vår
lärares strävan att lära sina elever vilka ”nyttigheter” man kunde utvinna
ur olika djur och växter. Bl.a. ägnades kulinariska detaljer tillbörligt intresse. Då vi läste om kronärtskockan, lämnade oss vår lärare den upplysningen, att de ätbara delarna av blomkorgarna lämpligen kunde förtäras
"med rört eller skirat smör". I det kapitel av vår lärobok i zoologi, där fiskarna behandlades, gavs ofta besked om köttets beskaffenhet. "Köttet är
gott”, hette det i regel, endast en enda gång: "Köttet är läckert." Om jag
inte missminner mig, var det stenbitens kött, som erhöll detta mera kvalificerade betyg. - Under det första världskrigets dagar rådde en skriande
brist på sulläder; då vi läste om linet, fick vi veta, att en viktig produkt,
som kunde utvinnas ur linfrön, var linolja. Vår lärare gav oss det goda rådet att låta indränka skosulorna med linolja för att öka deras slitstyrka.
Den viktiga kulturväxten kaffebusken blev föremål för en synnerligen ingående behandling. Sedan ämnet skärskådats från en mängd synpunkter
och inte mycket mera syntes vara att tillägga, ställde adjunkten Vilke följande fråga: "Hur skall man gå till väga för att tillaga ett verkligt gott kaffe?" Den yngling, som fick frågan, gav följande beskrivning av proceduren: "Man lägger bönorna i en kaffepanna, häller på vatten och låter det
hela koka tillräckligt länge." Härtill genmälde läraren: "Du måste väl först
mala bönorna för att kunna extrahera det s.k. koffeinet?" Jo, det medgav
eleven. Man skulle alltså slå vatten över de malda kaffebönorna och så
göra en dekokt härav. Vår lärare var emellertid inte nöjd med svaret. Han
sade: "Jag vill ingalunda bestrida, att du på detta sätt kan åstadkomma
en dryck, som med lite god vilja skulle kunna kallas kaffe, i så fall närmast ett s.k. Gröna nödens kaffe, men nu sade jag ett verkligt gott kaffe."
Han beskrev därpå, hur man hemma hos honom tillagade ett verkligt gott
kaffe". Kaffet skulle bryggas, ej kokas, och drycken skulle, innan den serverades, ”klaras” med hjälp av ett ålskinn.
79
Till läroboken i zoologi var fogat ett bihang, som innehöll ett antal hälsoregler. Man kunde där bl.a. inhämta, att någon särskild dryck till middagsmålet vore helt onödig. Soppor och annan flytande föda innehölle nämligen så mycken vätska, att kroppens behov härav bleve mer än väl tillgodosett. Ville man nödvändigt dricka till maten, så anbefalldes som måltidsdryck friskt brunns- eller källvatten.
Det fanns även vissa råd för badning i det fria. Ett av dem etsade sig
djupt in i mitt minne. Man varnades för att ta ett friluftsbad alltför kort tid
efter förtärandet av en kraftigare måltid. Minst två timmar borde ha förflutit, innan man utsatte kroppen för den fysiska påfrestning, som ett kallbad
innebär. Lika skrupulöst noggrant som lagtrogna judar iakttog de många
spisförbuden, lika benhårt strängt rättade jag mig långt upp i tonåren efter
detta badråd. Om man inte gjorde det, påstods följden kunna bli katastrofal; det hette nämligen med en magnifik sinister formulering: Att gå i vattnet med full mage kan hava ett slaganfall till följd. Jag var fullt och fast
övertygad om att om jag kom ut på djupt vatten bara tio eller fem minuter
före den rekommenderade tidsgränsen, skulle jag ofelbart drabbas av
ond bråd död och sjunka som en gråsten till botten. Så stor respekt hyste
jag för det tryckta ordet, i synnerhet om det, såsom här var fallet, fått särskild auktorisation genom sin placering i en lärobok, på vars titelblad angavs, att den tillkommit "under medverkan av läroverksadjunkten August
Vilke."
August Vilke hörde till de lärare, som ibland berättade något om sin skoltid. Han gjorde någon gång jämförelser mellan sin egen generations skolungdom och dagens, och dessa utföll, såsom vanligt är i dylika fall, till
den förras förmån. Under sin tid vid lärdomsskolan hade, enligt vad han
påstod, han och hans kamrater varit betydligt mer aktiva än moderna elever. De hade deltagit i "frivillig teckning" och "frivillig gymnastik" och under rasterna på skolgården idkat ett spel, som han kallade "springboll".
Tyvärr förklarade han inte närmare, vad denna lek gick ut på. Nutidens
ynglingar, menade han, satt och ödde tiden med att fundera över om de
skulle skaffa sig "blå eller grå bäverkaniner". Visserligen fanns det under
det första världskrigets dagar med dess svåra köttbrist skolynglingar, som
bedrev kaninavel som en hobby, men jag hörde aldrig, att de brottades
med det slags problem, som enligt Vilke upptog en alltför stor del av deras tid.
August Vilke sades vara en ivrig filatelist, men hans främsta intresse tycktes dock gälla botaniken. Han nämnde en gång, att han som skolyngling
under en enda sommar insamlat 800 växter och dessutom skaffat sig
"2000 poäng bytesväxter". Vad det sistnämnda innebar fick vi aldrig veta.
"Nu vill jag ingalunda begära detsamma av er, men det visar dock, hur
långt man kan komma", tillade han. Vid spaning efter en sällsynt ört fick
man enligt Vilke aldrig förtröttas. En gång, berättade han, hade han i sällskap med en kamrat en hel dag vandrat kring stränderna av en insjö,
sannolikt Krageholmssjön någon mil nordväst om Ystad, där en mycket
sällsynt växt skulle finnas. Då mörkret föll på, måste de emellertid uppge
80
sökandet. Tidigt nästa morgon begav de sig åter till sjöns stränder och
lyckades, sedan de strövat omkring nästan hela dagen, finna den eftertraktade örten. "Så skall man göra", slutade adjunkten Vilke sin redogörelse för denna botaniska expedition. I våra dagar, då utrotningshotade
växter fridlyses, skulle en sådan uppmaning te sig högst förkastlig, och
en nutida kollega till vår biologilärare skulle säkerligen ha sagt: ”Så skall
man inte göra."
Enligt vad en gymnasist berättat för mig, skulle August Vilke en gång ha
yttrat till en elev, vars åsikter om en viss fjällört avvek från lärarens: ”Det
måtte väl jag veta, som själv strövat omkring i fjällen i sjutton år.” Han var
gift med en norska, dotter till en norsk general, och det är sålunda högst
sannolikt, att han under längre perioder vistats i vårt på fjäll rika västra
grannland. Man har därför ingen anledning att betvivla, att han var en god
kännare av fjällfloran.
En annan gång skulle adjunkten Vilke ha berättat för eleverna i en klass
om en episod under en resa i Italien och därvid uttryckt sig sålunda: "När
jag och adjunkt Hall sommaren 1908 bereste Italien, så kom vi en dag till
en liten stad vid kusten. På stadens torg stod en hel hop folk församlade
kring en nyss fångad fisk. Jag såsom varande vetenskapsman gick fram
för att närmare undersöka fisken och kom därvid att vidröra den, men ja
minsann fick jag inte då en stöt, så att jag slungades hela åtta meter baklänges. Det var en s.k. elektrisk fisk jag råkat vidröra."
Om sin akademiska karriär hade August Vilke inte mycket att berätta. Det
enda vi fick veta var, att professorn i matematik vid ett tillfälle förelagt sina adepter ett ganska besvärligt matematiskt problem. Vilke skulle då ha
förklarat, att han inte kunde garantera, att han "på rak arm" skulle kunna
gå i land med att finna den rätta lösningen, men erbjöd sig att göra ett försök. "Jag lyckades verkligen lösa uppgiften. Nästa gång visade oss professorn en något enklare metod", slutade han.
När vi gick i första realringen, där det ju inte lästes latin, kunde vi ibland
av adjunkten Vilke skämtsamt bli kallade för "barbarer", om vi röjde okunnighet om betydelsen hos sådana vanliga latinska ord, vilka ingick i en
del växtnamn. Han tillade en gång vid ett sådant tillfälle: "Jag var visserligen själv realist i skolan. Att jag sedermera kom att läsa latin berodde på
omständigheter, på vilka jag här inte närmare kan ingå."
Att adjunkten Vilke ställde stränga kunskapskrav på sina elever torde ha
framgått av vad jag tidigare berättat. Han gällde även för att vara en fordrande tentator vid inträdes- och flyttningsprövningar. En gammal katedralskolit, född i början av 1890-talet, har berättat för mig, att Vilke en gång
vid inträdestentamen till klass 2 av realskolan underkände två tioåriga
gossar, tvillingbröder och söner till en känd landstingsman från en socken
i grannskapet av Lund. Då han senare på dagen träffade fadern vid ett
sammanträde, vari båda deltog, skulle han till denne ha uttryckt sig sålunda: "Jag fann mig i dag vid tentamen i biologi för inträde i klass 2
81
föranlåten att underkänna dina båda söner", vartill landstingsmannen enligt min sagesman skulle ha svarat: ”Ah ja, så mycket biologi kan du ju
nog, så du kan kugga ett par tioåringar.”
Under August Vilkes lektioner rådde alltid en mönstergill ordning. Ingen
av eleverna ens lekte med tanken att ställa till ofog eller hitta på hyss.
Därtill var ju läraren alltför dominant. Mindre nöjaktigt uppträdande kunde
föranleda tillsägelser, som läraren ibland bemödade sig om att formulera
på ett sätt, som han förmodligen tyckte lät skämtsamt. En yngling vid
namn Krok, som hade sin bänk i ett hörn av klassrummet, hade en gång
inte hunnit till sin plats, när vår lärare gjorde sin entre´. Han fick då tillsägelsen: ”Hör du Krok, håll dig i kroken!” (Enligt skånskt språkbruk kan ordet krok också betyda ´vrå, hörn av ett rum´). - En gosse, som en gång
sträckte vänstra benet så långt fram, att fotbladet nådde fram om bänkens ena sidostöd, fick följande reprimand: "Hör du John, du borde bli
clown." Hos mig väckte det en viss förvåning, att det fordrades så blygsamma yttre förutsättningar för att utöva clownyrket.
I den äldre svenska litteratur, som berör förhållandena i våra gamla gymnasier, kan man ibland läsa, att lärare och andra av skolväsendet berörda
personer gärna beivrade sådana företeelser bland lärjungarna som överdådighet i klädsel. Det vill synas, som om något av denna nitälskan för
enkelhet i seder och bruk dröjt kvar hos adjunkten Vilke. En gymnasist,
son till innehavaren av en större konfektionsfirma, uppträdde en vårdag i
en utomordentligt elegant kostym, så elegant, att troligen ingen av lärarna
och långt mindre någon av eleverna kunde visa upp maken. Vilke, som
genast lade märke till den extravaganta habit, som ynglingen ifört sig, gav
inför klassen sitt misshag tillkänna. Han menade, att det inte anstode en
skolyngling att uppträda i en kostym, sydd av så exklusivt tyg och efter
det allra senaste modet. Jag har svårt att tro, att lärjungens eleganta
klädsel väckte avund bland kamraterna, och jag förmodar, att många av
oss tyckte, att adjunkten Vilke med sitt yttrande trängt in på förbjuden
mark och djupt sårat den f.ö. trevlige och omtyckte eleven.
Såsom jag redan nämnt, höll adjunkten Vilke strängt på att svaren på frågorna gavs i vad han ansåg vara korrekt språkform. Ibland kunde kraven
härvidlag te sig fullkomligt absurda. En gymnasist, som tog studenten
1923, var liksom åtskilliga andra gamla katedralskoliter mycket observant
i fråga om adjunkten Vilkes språkvanor. På frågan: ”Vad innehålla blommorna?” svarade han på ledigt och naturligt talspråk: ”Di innehåller honung.” Läraren gjorde då följande inpass: ”Du menar väl inte, att di innehåller honung?” Svaret borde ha lytt: ”De innehålla honung.” Detta torde
man kunna kalla att märka ord.
Adjunkten Vilkes uppfattning om vad som borde gälla som riktigt och oriktigt språkbruk föreföll någon gång högst befängd. Om en elev valt formuleringen: "Man förbinder medelst en rät linje punkterna A och B", så ändrade läraren omedelbart ordalydelsen till: "Man sammanbinder medelst
en rät linje punkterna A och B", och tillade: ”Man förbinder ett
82
´dumhetssår´.” Det behöver knappast påpekas, att därmed uppenbarades för oss, att språkriktighetspedanteri kan urarta i rena rama stupiditeter. Vad gjordes oss mera vittne behov?
Adjunkten Vilke var, såvitt jag kan erinra mig, den ende lärare, som krävde, att svaren skulle formuleras enligt de kongruensregler för predikatsverbet, som då ännu gällde åtminstone för ren sakprosa. Möjligen kan
detta delvis förklaras av att han kom från Skånes sydöstra hörn, Vallby
socken på Österlen, där predikatets pluralformer först på allra senaste tid
börjat ersättas av singularformer och där f.ö. formen de i st.f. di länge
hållit sig kvar. Emellertid stämde ju österlenskan och skriftspråket överens i dessa båda fall, och man måste sålunda också räkna med att Vilkes
mästrande av talspråkliga svar ytterst berodde på hans allmänna språksyn: han betraktade troligen skriftspråket som det bästa och enda riktigt
godtagbara språket och ville därför vänja sina elever vid detta.
Vilke var född 1868, och det språk han hört talas under sin barndom och
ungdom lyckades han kanske aldrig helt frigöra sig från. Om man vetat
mera om hans personliga bakgrund, skulle man måhända finna en socialt
betingad orsak till det faktum, att just det verbalt egendomliga är så karaktäristiskt för de yttranden, som härrör från honom eller tillskrives honom. Hans situation är kanske jämförbar med skollärare John Chronschoughs i August Bondesons odödliga roman. Torparsonen Johannes
Persson bytte inte bara namn, då han kommit in vid seminariet i Göteborg, han bytte också språk eller försökte i varje fall göra det. Av sociala
prestigeskäl måste han frigöra sig från sitt bondska språk, sin hembygds
dialekt. Hans enda alternativ var att övergå till en torr och nykter 1800talsnormalprosa, rik på nötta klichéer. Detta språk blev för Chronschough
det enda riktiga språket. I sina "memoarer" borde han ha använt en stilart, som stod det lediga bildade talspråket nära både med avseende på
ordförråd och meningsbyggnad, men något sådant språk hade han på
grund av sitt sociala ursprung aldrig kommit i beröring med. Att konsekvent hålla fast vid det eftersträvade stilidealet, den nyktra, torra adertonhundratalsprosan, blev emellertid för Chronschough ibland en övermäktig
uppgift. Han gör sig ej sällan skyldig till stilbrott; ena gången smyger sig
ett ord eller uttryck från en högre stilart in i hans meningar, en annan
gång sänker sig stilläget till vardagsspråkets nivå. I ett brev till seminariekamraten Tegnéhr skriver han sålunda: "Jag [...] går ut ner i dalkjusan nedanför mitt hem, varest jag i en där befintlig källa, vars porlande vatten
innehåller något järn, dricker 1 à 2 glas på morgonkvisten [...]". Ordet
"porlande" ger skildringen ett lyriskt inslag, "1 à 2 glas" skulle kunna betecknas som "receptsvenska", och "på morgonkvisten" hör hemma i den
vardagliga sfärens vokabulär.
Den stilistiska företeelse, som kallas stilblandning, får ofta en komisk effekt. Denna ger sin särprägel ej blott åt Chronschoughs språk utan i lika
mån åt Vilkes. Till en elev, som gjort många slarvfel under en provräkning, kunde han hotfullt yttra: ”Du ska få på näbbet, om du i en nästkommande provräkning ådagalägger ett sådant slarv." Jag minns, att jag
83
tyckte, att detta lät underligt på något sätt; så uttryckte sig ju ingen annan
lärare. Begreppet stilbrott kände jag naturligtvis inte till. Varför formulerade inte Vilke sin varning på det enda naturliga sättet: ”Du ska få på näbbet, om du fortsätter att slarva på det här viset”. Var hans stilbrott avsiktligt? Ville han inför eleverna briljera med sin formuleringsförmåga och
därigenom ge mera tyngd åt sin hotelse?
I de "benämnda tal", som förelades oss under provräkningarna förekom
inte sällan ord, som inte längre var kuranta, ord som hade en typisk
adertonhundratalsprägel: "En fruktmånglerska tillhandlade sig ett parti
äpplen" etc. - "En bicykelryttare tillryggalägger på 2 ½ timme 40 km" etc.
Tiotalets realskoliter förstod ju mycket väl vad som menades, men man
kan förstås undra över varför inte ordvalet moderniserats. (En elev som
använt ordet bicykelryttare i en uppsats, fick av den rättande läraren det
goda rådet att kalla en person, som färdades på fordonet i fråga, för cyklist). Troligen hade de formuleringar, som jag nyss gett exempel på, hämtats från någon äldre lärobok i räkning; det kan tänkas, att Vilke var rädd
för språkliga moderniteter. Hans politiska åsikt säges ha varit konservativ,
och troligen var han, som jag tidigare antytt, konservativ också i språkfrågor.
Bara en enda gång hörde jag honom uttala sig i en politisk fråga. En vacker vårdag 1918 hade vår klass R I jämte L I kommenderats ut till Kungsmarken, ett väldigt ängsområde några km nordöst om Lund. Det var meningen att där anlägga en skjutbana för Södra skånska infanteriregementet. För att få vindskydd måste man plantera långa rader av träd, mest
gran men även lövträd. Vi förstaringare skulle syssla med trädplantering
en hel dag, och arbetet skulle övervakas av adjunkten Vilke och en äldre
furir vid namn Olin som representant för regementet. Vi fick nu se Vilke i
en annan roll än den vanliga, och jag måste säga, att han den dagen visade vänliga och älskvärda drag. Han var t.o.m. skämtsam. Han gav sitt
erkännande åt dem, som arbetade träget, medan de mindre uthålliga, de
som tog sig långa vilopauser, fick uppbära klander. När arbetet var slutfört, skulle vi marschera till Arendala station vid Lund-Revinge-järnvägen
för att med tåg fara tillbaka till Lund. I täten av den långa marschkolonnen
gick Vilke och i jämbredd med honom furir Olin. Jag gick i ledet strax bakom dem. Av det samtal de förde uppfattade jag följande replikskifte:
Olin: "Nu har socialisterna fåd en bra ledare i Branting." - Vilke: "Ja, men
Branting är dock fanatiker, och sådant duger icke i politiken." Vilke tog
tydligen för givet, att den rustike furir Olin kände till betydelsen hos ordet
fanatiker. Det är väl inte helt uteslutet, att han gjorde det, men försiktigast
hade nog varit att anpassa ordvalet till den bildningsnivå, som Vilke med
rätt stor säkerhet kunde förutsätta, att hans samtalspartner befann sig på.
Under en biologilektion - det måste ha varit läsåret 1915-16 - öppnades
plötsligt dörren till biologisalen, och en för oss vilt främmande herre steg
in. Vilke ilade genast ner från katedern den inträdande till mötes och skakade hand med honom, varvid han yttrade: "Vad förskaffar mig den
84
äran?" Jag, som satt helt nära dörren, kunde därvid inte undgå att märka,
att Vilke använde ett annat r-ljud än det vi var vana vid att höra; han uttalade orden förskaffar och äran med starkt tremulerande tungspets-r.
Den främmande herrn satte sig i en stol framme vid katedern och stannade i klassrummet lektionen ut. Tungspets-r tillhörde ju inte Vilkes naturliga språk, men under lektionens fortsättning fick detta r-ljud - jag skulle tro
konsekvent - ersätta hans skånska tungrots-r: "Frukten blir vid mognaden
en nöt." - "Spela dessa växter någon mera betydande roll i människans
hushållning?"
Av äldre skolkamrater fick vi höra, att den främmande besökaren var ett
undervisningsråd. Det var första men inte sista gången jag såg en representant för Kungl. Skolöverstyrelsen.
Man kan ju undra över vad som föranledde Vilke att vid undervisningsrådets besök byta ut tungrots-r mot tungspets-r. Jag har funderat över problemet och tänkt mig följande förklaring. En ordinarie lärare måste - bortsett från enstaka dispensfall - ha genomgått särskild s.k. provårsutbildning. I denna ingick en kurs i talteknik och muntlig framställning, som leddes av en särskild talpedagog. De flesta talpedagoger torde ha godkänt
tungrots-r som en tillåten variant till tungspets-r, men det är ej omöjligt, att
en del av dem gett förord åt tungspets-r, i det de ansett detta vara mera
"riksspråksmässigt", mera "vårdat". Det kan kanske tänkas, att den förnäme främlingen själv använde tungspets-r och att Vilke visste om detta
och därför bytte r-ljud för att behaga honom eller måhända rent av för att
hedra honom. Förklaringen får gälla för vad den kan.
Till Vilkes språkliga egenheter hörde också, att han var nästan den ende
av mina gamla lärare som i sitt umgänge med eleverna begagnade invektiv. De mest brukade började alla med konsonantförbindelsen dr-; de var,
ordnade i fallande skala med avseende på förolämpningsgraden, drul,
drylle, drysse. Åtminstone de två senare har levat ett friskt liv på Österlen, Vilkes gamla hemort. De två förstnämnda betyder ´drulle drummel,
tölp´, det tredje ungefär ´senfärdig, oföretagsam person´. Vilkes missnöjesutbrott inleddes sålunda ofta med: "Åh din drul/drylle/drysse!". Det har
gjorts gällande, att de olika invektivens användning bestämdes efter den
tilltalade elevens socialgruppstillhörighet, en term, som ju inte existerade
på 1910-talet: drul/drylle socialgrupp 3, drysse socialgrupp 2. Till elever i
socialgrupp 1, som ådagalade okunnighet eller bristande förståndsgåvor,
påstods Vilke gärna vädja i ordalag som: "Nä men lille vän, det menar du
väl inte?"
Om en elev i sitt svar kom att staka sig, så att han inte kunde fullborda en
med att börjande bisats utan blev hängande på detta ord: "att, att, att", så
kunde det hända, att Vilke bryskt avbröt honom med: "atte, atte, åh din
sjatte!"
85
Det var inte ovanligt, att Vilke, för att använda ett modeord, "psykade" en
elev. Det kunde påminna om kattens lek med råttan. Om någon på en
inte sällsynt ”ifyllnadsfråga” av typen: "Och frukten blir vid mognaden?"
svarade "En nöt" och detta svar var oriktigt, kunde Vilke tillägga: "Ett nöt,
menar du väl?" Han avsåg tydligen att vara kvick på ett spydigt sätt, men
sådana försök till "lustigheter" föll naturligtvis platt till marken. Att förutsätta, att eleverna skulle uppskatta "skämtsamheter" av detta slag, innebar i
själva verket en grov underskattning och förolämpning av dem.
Att ordet kvast som botanisk term betydde klaslik blomställning med alla
blommorna i samma höjd, hade vi fått lära oss. Om någon på frågan:
"Hur sitta blommorna hos denna växt?" felaktigt svarade "I kvast", så åtföljdes detta svar ofta av Vilkes tillägg: ”Vars skaft du borde smaka på din
troligen ädlaste kroppsdel.” Det fanns därvid säkerligen ingen i klassen,
som drog på munnen.
Jag kan bara erinra mig ett enda tillfälle, då en av Vilkes kommentarer föreföll mig en smula lustig. Vi hade läst om linet, och Vilke gick därvid något in på de olika arbetsmomenten vid linberedningen. Säkerligen var
han sakkunnig på området, ty under hans uppväxttid på Österlen bedrevs
där ännu linodling i ganska stor utsträckning. Linskäktningen kom på tal
och det därvid använda redskapet, skäktkniven. Denna var gjord av trä
och såg ut som en kort, starkt svängd sabel med ett omkring 1 dm brett
blad. Det visade sig vid förfrågan, att en yngling från byn Ö. Torn något
norr om Lund hade sett en skäktkniv; det fanns nämligen en sådan i hans
hem. Vilke lät då undslippa sig följande kommentar: ”Den brukar väl du
använda, när du anför Ö. Torns bataljon."
Endast ett fåtal av Katedralskolans lärare använde någon gång fysiskt
våld som uppfostringsmedel. Oftast utdelades då en enstaka örfil, stundom en hel serie örfilar. De flesta lärarna begagnade promenadkäpp; den
ende som ibland nyttjade sin käpp som tuktoredskap, var, såvitt jag kan
minnas, adjunkten Vilke. Under rasterna hände det då och då, att två
elever - nästan alltid från realskolan - råkade i slagsmål. Genast strömmade då en väldig hop kamrater till och bildade en ring kring de båda
kombattanterna. Med ljudliga påhejningsrop eggade de dessa till uthållig
kamp. Det hela slutade oftast med att en av de lärare, som under rasterna vaktade på skolgården, skyndade till, banade sig väg genom ringen
och förmådde de två slagskämparna att sluta. I regel upphörde striden av
sig själv, så snart dessa märkte, att en lärare var i närheten. Den fine adjunkten Bern var mycket noga med att de två motståndarna efter slutad
batalj tog varandra i hand till tecken på att fred var sluten.
Vilkes metod att göra slut på sådana skolgårdsslagsmål skilde sig markant från de övriga lärarnas. Tung och stark som han var, forcerade han
med lätthet den levande muren kring de båda gladiatorerna; den av dessa, som hade oturen att befinna sig med ryggen vänd mot honom, fick
mottaga ett förmodligen mycket kännbart rapp av det tjocka spanskröret,
åtföljt av tillmälet: "Era tuppkycklingar!"
86
Det föreföll som om adjunkten Vilke tillgrep kroppslig bestraffning i sådana fall då han ansåg, att ren lymmelaktighet var för handen. En elev, som
en gång olovligt stannat hemma från skolan, hade haft oturen att bli upptäckt av Vilke ute i det fria, då denne gick förbi hans hem på väg till en
lektion. Ordningsmannen ålades att genast föra det borttappade fåret tillbaka till fållan. Då den skolkande väl kommit inom dörren till klassrummet, gick Vilke med bisterhet målad i sin uppsyn emot honom; han lät honom inte få tillfälle att förklara sig, han yttrade inga förebrående ord utan
överöste honom omedelbart med skurar av örfilar. Förmodligen ville han
en gång för alla betaga honom lusten att olovligen hålla sig undan.
En annan gång, då jag såg adjunkten Vilke utdela kroppsaga, var förloppet åtskilligt mera dramatiskt. Den nedan relaterade händelsen kan dateras till en höstdag 1916. År 1916 var ett ovanligt rikt ollonår. Marken under de stora bokarna nere i Observatorieträdgården var översållad med
bokollon. Skolungdom i tonåren gick dit med stora tygpåsar, vilka fylldes
med ollon. Bokollon ansågs för en delikatess; smaken hos de något oljehaltiga frukterna påminde om mandel. Katedralskolans vårdträd, den stora boken mitt på skolgården, bar också så rikligt med ollon det året, att
skolungdomen under rasterna kunde få sitt lystmäte.
En lördagseftermiddag hade vår klass av någon anledning fått en håltimme. I väntan, ej på Godot utan på eftermiddagens sista lektion, flanerade
vi omkring på skolgården. Somliga fördrev tiden med läxläsning, andra
ägnade sig åt ollonplockning i det ljuvliga brittsommarvädret. Det vilade
en stämning av stilla frid och harmoni över sceneriet.
En av de ollonplockande eleverna hade för att kunna komma åt ollon direkt från trädets grenar ställt sig på den träbänk, som gick runt dess
stam. Det var visserligen förbjudet att stå på bänken, men förseelsen mot
denna ordningsregel ansågs nog inte vara särskilt allvarlig, och inga lärare var ju inom synhåll. Ynglingen var iförd blå cheviotkostym, förmodligen
hans till vardagshabit degraderade konfirmationskostym, den dräkt han
alltså burit, då han - för att nyttja en äldre tids språkbruk - "bekräftade sitt
döpelseförbund". Han var vidare kvarsittare, således troligen bland de
äldre i klassen, och längre till växten än de övriga ollonplockarna. Från
sin upphöjda plats kunde han nå åtskilligt flera av de åtrådda ollonen än
kamraterna, vilka helt fick ägna sig åt de frukter, som redan fallit till marken. Av respekt för förbudet att stå på bänken vågade ingen följa den mera företagsamme elevens exempel.
På tio till femton meters avstånd bakom den ollonplockande ynglingen på
bänken sköt ut ett litet torn från den södra huvudbyggnaden i det byggnadskomplex, som bildade det gamla läroverket. Genom detta torn, fordom på grund av sin åttkantiga form kallat oktogonen, gick man för att
komma till och från lärosalarna för biologiundervisningen.
Helt oväntat uppenbarade sig nu i dörren till tornet adjunkten Vilke. Vi
som höll oss till markplockning upptäckte honom genast, medan
87
ynglingen på bänken, som vände ryggen mot tornet, förblev ovetande om
den fara, som hotade honom.
Det var intressant att iakttaga Vilkes reaktion, då han fick syn på ollonplockaren på bänken. Ögonbrynen rynkades, och bisterhet lägrade sig
över hans anletsdrag. I högra handen höll han sitt spanskrör. Högerarmen fördes något krökt så långt tillbaka, att den befann sig i en ställning,
lämpad som utgångsläge för utdelandet av ett förintande slag. Ljudlöst
och med ökad steglängd närmade han sig trädet. Jag trodde mig kunna
läsa hans tankar: "Måtte ynglingen stå kvar på bänken, tills jag hinner
fram! Vilken triumf för den straffande rättvisan, om slaget får falla, medan
brottslingen ännu är i färd med sin brottsliga gärning, i det psykologiskt
riktiga ögonblicket!"
Vi femteklassare hade sålunda blivit åskådare till ett påbörjat skeende,
som såg ut att kunna utveckla sig i riktning mot en dramatisk klimax.
Kanske borde vi ha visat vår solidaritet mot vår klasskamrat genom att i
god tid varsko honom. Vi förstod ju, att han löpte uppenbar risk att utsättas för hårdhänt kroppslig bestraffning. Adjunkten Vilkes intentioner var
sannerligen inte att ta miste på. Men vi befarade nog, troligen med rätta,
att vår biologilärare skulle bli mycket misslynt, om det tilltänkta bytet i sista stund lyckades undkomma. Om sanningen skall fram, så var väl dock
den främsta anledningen till vår passivitet, att vi inte önskade se en
spänd väntan upplösas i intet.
Spanskröret ven genom luften och träffade med ohygglig precision det
ställe, mot vilket slaget riktats. All läxläsning och ollonplockning hade förstås upphört; i andlös spänning väntade vi på hur dramats slutfas skulle
komma att te sig. De flesta av oss höll nog för mest sannolikt, att den fullständigt överraskade ynglingen skulle reagera på det fruktansvärda käpprapp han fått med ett högljutt, kanske hjärtskärande jämmerrop. Men därav blev intet. I stället ropade han med grov målbrottsröst, helt naturligt en
smula irriterad: "Vim fan va de?" (Han uttalade på skånskt vis kraftordet
med främre a-ljud). Sedan han, fortfarande stående på bänken, gjort helt
om, behövde han inte ställa fler frågor.
Vad han tänkte, när han stod ansikte mot ansikte med den uppretade biologiläraren, som hötte mot honom med spanskröret, under det han röt:
"Åh, din drul, vill du omedelbart förfoga dig ned från bänken!" har förblivit
en hemlighet. Att han kände sig stukad synes vara ett rimligt antagande.
Han var emellertid en robust natur, en åboson med rötter i den skånska
myllan, och han tycktes acceptera sitt nederlag och bära det med bibehållen sinnesjämvikt. Det skulle inte förvåna mig, om han tyckte, att han
bara haft en gemen otur men att man alltid får ta med i beräkningen, att
man inte kan ha tur varje dag. Jag tror knappast, att han i sin själ fick ett
sår, som aldrig ville ärras. Han hade visat sig vara en god förlorare; någon medömkan såg han inte ut vare sig att vilja ha eller behöva. Jag är
böjd att tro, att han bland kamraterna snarast stärkt sin prestige.
88
Adjunkten Vilkes triumf kan synas fullständig: ingenting hade klickat, allt
hade gått väl i lås. Jag föreställde mig, att han den vackra septembereftermiddagen lämnade vårdträdet och skolgården ganska tillfreds med sig
själv och sin dag.
Hjalmar Gullberg har skrivit en vacker liten dikt, kallad Människors möte.
Käpprappet vid vårdträdet visar på ett "slående" sätt, att i den auktoritära
1910-talsskolans värld människors möte kunde försiggå under former,
som var helt annorlunda än vad den fine poeten drömde om att de borde
vara.
I kapitlet Skoltiden och lärarna utan skönmålning, som ingår i verket
Lunds katedralskola 1900-1940, har Hakon Hedemann-Gade tecknat ett
snabbporträtt av adjunkten August Vilke. Han skriver: "Johan August Vilke vann [...] hos oss inga sympatier att tala om. Hans sätt mot pojkarna i
de lägsta klasserna var obalanserat, och det haglade ofta av skällsord
och grovkalibriga spydigheter, då svaren inte var som han önskade eller
om någon anmälde ett behov att ´gå ut´ [...]”. Riktigheten av det sist sagda bestyrkes av min egen erfarenhet. En gosse, som en gång bad att få
lämna klassrummet på gr. av naturbehov, fick visserligen denna rimliga
begäran beviljad, dock först sedan läraren uttalat sitt ogillande med orden: ”Åh din drysse! Kan du inte hålla täppt en timme!”
Arne Hassler lägger i sin bok Prästens Jan i Katedralskolan ytterligare
några drag till bilden. Den porträtterade läraren nämnes visserligen aldrig
vid namn, men för gamla katedralskolelever råder naturligtvis ej något
som helst tvivel om vem som avses. Han kallas s.84 för "den fruktansvärde biologiläraren", och s.108 karaktäriseras han som "den bistre skräckspridaren". Samma omdöme återkommer s.60, där det säges, att han
"ägde en ovanlig förmåga att sprida skräck och fasa omkring sig" och att
för Jan - författarens alter ego - "kunde han mäta sig med nästan vilken
som helst av historiens tyranngestalter." Adjunkten Vilkes yttre beskrives
s.61 sålunda: "Han var stor och tjock, hade små och vassa ögon och ett
bistert uttryck i ansiktet." Så särskilt storväxt var han dock inte, snarast av
medellängd; däremot var han, åtminstone då han i fyrtiofemårsåldern
blev vår lärare, vid tämligen gott hull och f.ö. kraftigt byggd. Hans kroppskrafter sades vara ansenliga. - Hassler beskriver s.63 hans sätt att tala
sålunda: "Hans intensiva sätt att uttala en del ord gjorde, att hans språk
blev i viss mån intressant och lockade eleverna till härmning. Några av
dem övade sig så flitigt i denna sport, att de i sina hem till föräldrarnas
stora förvåning talade en svenska, som förut varit okänd." Iakttagelsen är
alldeles riktig. Adjunkten Vilkes talhastighet var påfallande låg, han var
som en sengångare, han liksom sög sig fast vid varje ord. De enskilda
språkljuden frambragtes med en artikulationsintensitet, som kunde synas
överdriven. Man fick ett intryck av övertydlighet. Långa vokaler, ibland
också långa konsonanter, fick stundom extra lång kvantitet. På gr. av
känsloemfas erhöll ibland vissa ord en speciell melodisk accent, vilket
gav satsintonationen en mycket individuell prägel. Vad som "lockade eleverna till härmning" var väl ändå inte bara dessa prosodiska drag utan
89
lika mycket det stilistiskt egenartade i adjunkten Vilkes sätt att uttrycka
sig, något som jag tidigare sökt belysa och exemplifiera. Jag skulle tro,
att en del elever roade sig med att hitta på yttranden, som de tillskrev Vilke men som denne aldrig tagit i sin mun. Moduleringen och den stilistiska
utformningen kunde vara så illusoriska, att uttalandet gav sken av att vara autentiskt. August Vilke ansågs ha sett bra ut i unga år. Enligt en gymnasist, som tog studenten 1924, skulle han en gång ha uttryckt sig sålunda: ”Under min studenttid kallades jag allmänt för ´vackre August´.” Yttrandet återgavs med fulländad härmning av Vilkes sätt att tala. Jag är
dock böjd att tro, att det bör betraktas som apokryfiskt.
Det torde vara höjt över varje tvivel, att ingendera av de båda här citerade författarna hängett sig åt "skönmålning". Naturligtvis är det tänkbart,
att även andra forna katedralskoliter än Arne Hassler uppfattat August
Vilke som ”den bistre skräckspridaren". Det måste medges, att denne
kunde se nog så bister ut, där han satt i katederstolen, vilken han fyllde
väl upp i, tämligen fetlagd som han var. Ingen annan lärare kunde med
samma överväldigande pondus som August Vilke "trona" i en kateder.
Det vore inte heller förvånansvärt, om mer än en vek och försagd skolgosse greps av räddhåga, när läraren - vilket titt och tätt hände - uttryckte
sitt misshag över ett felaktigt svar med orden: ”Va va de för vrövvel!”
samtidigt som han lade armarna i kors över bröstet och stint stirrade på
sitt "offer". Mitt eget huvudintryck är dock, att den legendariske biologiläraren för de flesta eleverna snarast framstod som förarglig, oberäknelig,
småsinnad och en smula försåtlig i sitt sätt att ställa frågor. Många lärjungar hade nog en förnimmelse av att han gärna ville komma åt dem, att
han stod efter deras argesta. Jag har emellertid inget minne av att det
rådde någon skräckstämning under adjunkten Vilkes lektioner, möjligen
en stämning av osäkerhet och en viss ängslan att bli förhörd eller utfrågad. Man visste aldrig riktigt, var man hade honom. Det vore emellertid
enligt min mening en uppenbar överdrift att påstå, att han var diaboliskt
ondskefull. Någon Caligulatyp var han inte. Man kan inte heller beteckna
honom som hänsynslöst brutal. Om han verkligen var elak, en beskyllning som jag drar mig för att slunga ut, så var han det i det lilla formatet.
Han hade något av den skånske slättbons lugn, han förlorade aldrig behärskningen, det blev inga vulkaniska vredesutbrott. I min skildring av en
annan av våra lärare, lektor Karl Enghoff, har jag nämnt, att han följde
C.J. L. Almqvists maning till dem, som vill visa prov på en sinnesart, som
Almqvist kallar "svenskhet": "Slå till jorden, men småbits icke!" Den stundom hårdhänte Karl Enghoff, som verkligen ibland kunde "slå till jorden",
var i motsats till August Vilke en uppburen lärare. Kanske var det den enligt Almqvist "osvenska" benägenheten att ”småbitas”, som framförallt låg
August Vilke i fatet och mest bidrog till att göra honom impopulär. Sannolikt förhöll det sig så, att skolynglingar ur min generation lättare stod ut
med ett häftigt utbrott av ett åskväder med dunder, blixt och knall än med
ett ständigt takdropp. I så fall borde väl detta enligt Almqvist ha varit ett
bevis på vår ”svenskhet”.
90
I rättvisans namn måste medges, att bilden av August Vilke ej saknar
sympatiska drag. Vi hade honom som klassföreståndare i två år, och det
erkännandet bör han få, att han skötte detta uppdrag på ett förtjänstfullt
sätt. I praktiska angelägenheter var det ordning och reda med honom,
och han visade ibland en nästan faderlig omsorg och omtanke om klassen. Han var alltid försedd med en karta häftplåster, och om han upptäckte, att någon av eleverna hade t.ex. ett skrubbsår på handen, så lät han
denne komma fram till katedern för att bli "omplåstrad".
Med utgången av vårterminen 1917 upphörde August Vilkes klassföreståndarskap, och då han vid årsavslutningen tog farväl av klassen, höll
han ett litet tal till oss, som röjde både värme och uppskattning. De elever, som skötte sitt skolarbete omsorgsfullt, hade inte mycket att frukta av
honom. Han kunde efter ett lyckat förhör eller efter en strikt genomförd
demonstration av en geometrisk sats på svarta tavlan ge ett reservationslöst erkännande med ord som: "Det var alldeles riktigt."
Det kunde kanske förefalla, som om adjunkten Vilke hade lättare för att
visa en vänlig sida av sitt väsen utanför klassrummets väggar än innanför
dem. Om man någon gång mötte honom, då man med bleckportören på
ryggen var på väg ut på landsbygden för att botanisera, strålade hans ansikte av välvilja, och han besvarade ytterst förbindligt elevens hälsning.
Många av dem som mött August Vilke i det privata umgängeslivet, har intygat, att han var en mycket angenäm sällskapsmänniska. I Ystads nation
var han hedersledamot, och av studenter, som träffat honom på nationsfester o.d., har jag hört sägas, att han kunde vara studentikost älskvärd
och skämtsam. Man tyckte sig f.ö. kunna märka, att han gärna ville ge intryck av att vara "en sann student", även sedan han lämnat det akademiska livet bakom sig.
Bedömningarna av August Vilke varierar sålunda med hans bedömare.
De negativa omdömena härstammar frf.a. från dem, som stått i lärjungeförhållande till honom, som alltså sett, hur han tedde sig som undervisare
och uppfostrare. Det är ej lätt att avgöra, vilken bedömning som är riktigast. Att den ena inte behöver motsäga den andra torde man dock kunna
utgå från. Man bör komma ihåg, att August Vilke mestadels undervisade
på realskolestadiet. Det som sagts och berättats om honom leder alltså i
stor utsträckning sitt ursprung från realskolelever, ej minst från sådana,
som befunnit sig i en känslig övergångsålder: pubertet eller begynnande
pubertet. Skolynglingar på detta stadium kan vara prövande för en lärare
genom sin okunnighet, hållningslöshet, håglöshet, slöhet och lättja. Givetvis blir de särskilt prövande för en lärare, som kräver goda kunskaper och
god ordning. Det vill synas, som om adjunkten Vilke i likhet med de flesta
andra lärarna hyste den uppfattningen, att de elever, som inte höll måttet,
ej hade i en lärdomsskola att göra. Ibland yttrade han också de olycksbådande orden: ”Skyll dig själv! Jag kuggar." Att en lärjunges misslyckanden kunde bero på disharmoniska hemförhållanden var det nog inte
många lärare som tänkte på. Någon intimare kontakt mellan hem och
91
skola förekom inte och minst av allt någon samverkan. Skolpsykologer
och skolkuratorer tillhör ett mycket sent skede i skolans utveckling.
Adjunkten Vilke kunde ibland, då en elev gick bet på en av hans s.k. förståndsfrågor, vilka ej sällan inleddes med orden: "Nu ska snillet prövas",
uttala sig sålunda: "Okunnighet kan jag förlåta, men dumhet förlåter jag
aldrig." Jag tyckte, att detta var ett hårt tal. Med "dumhet" avsågs troligen
bristande begåvning. "Okunnighet" kan givetvis bero på otillräckliga fattningsgåvor, men den kan ju förekomma också hos normalt begåvade, ja
hos mycket begåvade lärjungar, och har väl då ofta sin orsak i försumlighet och lättja. Man tycker nog, att det vore humanare att ha överseende
med en obegåvad elev, som kanske gjort sitt bästa, än med en begåvad
lärjunge, som ej lagt manken till. "Dumhet" är väl f.ö. ej en förvärvad
egenskap utan en nedärvd; i så fall rår den dumme inte för att han är
"dum".
Att adjunkten Vilke ibland försökte vara lustig och skämtsam innebär ju
ingalunda, att han hade en humoristisk ådra. ”Lustigheterna” var ej sällan
ansträngda och drabbade ofta lärjungarna, vilket helt naturligt föga uppskattades av dessa. Han föreföll att alltid ta sig själv på djupaste allvar;
hans skämt gick aldrig ut över hans egen person. Att han liksom Rektor
Nordstjärna i Hjalmar Gullbergs diktsamling Ensamstående bildad herre
alltid var mån om sin värdighet var nog uppenbart för de flesta. Förmågan
att betrakta det egna jaget med ironisk distans tycktes han helt sakna.
Han gjorde sig aldrig någon möda att dölja sin verkliga natur, vilket kanske snarast bör räknas honom till förtjänst. I sitt tal, sina tonfall och åthävor röjde han förmodligen väsentliga drag i sitt innersta väsen. Under årslång samvaro med honom fick hans lärjungar rikliga tillfallen att göra
"psykologiska" iakttagelser. Det blev i synnerhet två komponenter, som
kom att dominera deras helhetsbild av adjunkten Vilke. För obegåvade
eller misskötsamma elever framstod han kanske i främsta rummet som
en besvärlig och alltför krävande lärare: han var ”farlig”. Varje elev, som
hade ögon att se med och öron att höra med, kunde å andra sidan i längden knappast undgå att få ett bestämt intryck av att adjunkten Vilke under
utövandet av sin pedagogiska gärning påfallande ofta råkade hamna i löjets strålkastarljus. Man behöver härvid bara erinra om sådana egenheter
hos denne undervisare som hans konstlade sätt att tala, de uppseendeväckande stilistiska märkvärdigheterna i hans katederspråk, hans kuriösa
undervisningsmetodik och hans krystade "skämtsamheter". Att han själv
så verksamt bidrog till att det narraktiga draget klart avslöjades för eleverna, ägnade han förmodligen aldrig en tanke åt. En lärare av hans typ synes nästan predestinerad att axla narrkåpan. Det kan förefalla att vara ett
bittert öde för en lärare att tilldelas narrens roll, men i adjunkten Vilkes fall
var det nog inte så bittert, ty sannolikt förblev han själv livet igenom helt
ovetande om hur han uppfattades av sina lärjungar, något som f.ö. kanske inte alls intresserade honom.
Elever reagerar gärna mot för dem osympatiska lärare med trots, ofog
under lektionerna, störande av undervisningen eller annat "subversivt"
92
uppträdande. I 1910-talets auktoritära skola fick man emellertid vackert
låta bli att uppföra sig ohyfsat, om man hade en så sträng och handfast
lärare som August Vilke. Sådana effektiva korrektionsmedel som ”spön,
tjänlige att fruktan väcka/ hos den försumliga och fräcka”, kunde den
gången ännu tillgripas. ”Subversiteten” fick söka sig utlopp genom andra
kanaler; de elever, som tyckte sig vara eller ha varit särskilt utsatta, kompenserade sig genom att för lyssnande kamrater, syskon och föräldrar
berätta om sin lärares mer eller mindre komiska uppträdande i olika situationer, genom att så troget som möjligt härma hans sätt att tala och hans
karaktäristiska åthävor f.ö. På så vis växte det kring adjunkten Vilke upp
den yppigaste legendflora, väl ägnad för tradering. Han fick nästan samma ställning som en klassisk komisk romanfigur - en allbekant komisk
seriefigur skulle man kanske säga i våra dagar.
Med alla sina egenheter var adjunkten Vilke dock en unik lärare, en levande människa. Detta kan ingalunda sägas om alla de nu bortgångna i
Katedralskolans gamla kollegium. Numera önskar kanske mången av
hans forna lärjungar rent av, att den gamle biologiläraren inte skulle ha
varit annorlunda. Redan i livstiden blev han en legend, vilket är få människor förunnat att bli. Bland gamla katedralskoliter lever hans minnesbild
kvar med oförminskad konturskärpa, medan de flesta andra lärarnas blivit
suddiga eller helt förbleknat. Kanske skulle många katedralskolelevers
studiegång ha tett sig något lättsammare utan August Vilke men samtidigt också i någon mån fattigare och färglösare. Som fenomen betraktad
var han onekligen intressant.