Värden som bärare av historisk kunskap Niklas Ammert Historia förklarar hur händelser och förlopp hänger samman i betydelsebärande sammanhang som skapar mening. Meningsskapandet grundar sig bland annat i att historieskrivningen ofta belyser frågor om ont och gott, rätt och fel. Värdefrågorna stannar emellertid inte vid att belysa eller konstatera något, utan utgör grunden i vår relation till historien. Historikern Wolfgang Mommsen ser det här som en självklarhet när han påpekar att “[t]he historian deals constantly with values, ideological positions and different normative systems – these are the very fabric of what he studies, and their mutual confrontation constitute in a way, the dynamism of the historical process.”1 Värdefrågorna kan således antas bära kunskap och stimulera elevernas historiemedvetande. Förklaringarna är två. För det första griper studier av värden och kränkningar av dem tag i elevers uppfattningar om och hållning till rätt och fel.2 För det andra är det frågor kring värden som demokrati och frihet som har varit drivkraften till själva förändringen i samhället. I den här undersökningen står kunskapens innehåll i fokus. I texten behandlas dels hur historia och värden relaterar till varandra och till läsaren i svenska historieläroböcker under den senare delen av 1900-talet och början av 2000-talet3, dels hur elever i grundskolans sista årskurser beskriver hur de ser på relationen mellan historia och värden. I den kontinentala historiedidaktiska traditionen framstår begreppet historiemedvetande som det förflutna och framtiden närvarande i nuet. Ett antagande är att värden utgör en central bärare av tidsöverskridande meningssammanhang. Bernard Eric Jensen menar att det är viktigt att i historieundervisningen förhålla sig också till vardagliga frågor om livet utanför skolans historieundervisning, eftersom dessa behandlar det som är nära och aktuellt för eleverna.4 Frågor som rör värden är ständigt aktuella och torde för eleven upplevas som meningsfulla och skulle därmed kunna stimulera till tankar över tid. Jörn Rüsen betonar också betydelsen av värden när han skriver att: ”Social values vitalize historical consciousness and 1 Mommsen 2000: 48 Rüsen 2001: 252-254. Den norske didaktikern Jan Bjarne Bøe menar att betydelsen av binära motsättningar eller motsatser (gott – ont) är centralt för människors intellektuella begreppserfarenhet. Ny information transformeras mellan sådana motsatspar. Bøe 1999: 19-23 3 Textens inledande del bygger på min avhandling Det osamtidigas samtidighet: Historiemedvetande i svenska historieläroböcker under hundra år, Lund och Uppsla: Sisyfos förlag 2008. 4 Jensen 1990:136 och 158-160. Se också Bryld 1999: 183-186 2 1 give the representation of the past the cultural power of orienting present-day human life towards the future.”5 I Karl-Ernst Jeismannas definition av begreppet historiemedvetande är orden upplevelse, samband, tolkning, förståelse och perspektiv centrala.6 Det visar att förhållningssättet till de olika tidsdimensionerna och relationerna dem emellan är grundläggande. Dessa relationer manifesteras i Rüsens tolkning av värden ovan.7 Det finns med andra ord ett teoretiskt samband mellan värden och historiemedvetande. Historieundervisning – värden – historia Skolans undervisning och de läromedel som används har ofta en dimension som kan betecknas som etisk, moralisk eller värderande. Innehållet i en lärobok utgör en värdering redan genom det urval som författaren har gjort samt genom det sätt på vilket händelser, företeelser eller personer framställs. Historieläroböcker har traditionellt sett varit en tydlig värdeförmedlare till läsaren, vilket är naturligt med tanke på att de behandlar människor, samhällen och relationerna dem emellan.8 Skolundervisningen har dessutom en, i läroplanen uttryckt, fostrande funktion, vilket medför att historieläroböcker skiljer sig från det traditionellt historievetenskapliga idealet att historia skall skrivas med värdeneutralitet och en kyligt analytisk hållning. Den historiska forskningen har främst konstaterat att historieskrivningen har varit, eller är, ideologiskt laddad. Däremot har inte empiriska studier gjorts av kopplingen mellan historia och värden och historiedidaktiken har saknat redskap för att hantera den. I denna text ges några konkreta exempel på hur historia och värden kommer eleverna till mötes i historieläroböcker. Därtill redovisar jag hur elever, genom reflekterande skrivande, resonerar kring historia och värden. Hur känner man igen värden i historieläroböcker när man ser dem? Först måste frågan om vad som är ett värde belysas. Värden innebär, enligt filosofen Jan Patočka, att det varande är meningsfullt9 och just sökandet efter mening kan vara en förklaring till att värden och kränkningar av värden genom historien fascinerar. Ett värde refererar till ett tillstånds önskvärdhet eller icke önskvärdhet, något man önskar ha, få eller göra. I de läro- och kursplaner som har varit styrande för svensk skola sedan 1960-talet finns främst moraliska 5 Rüsen 2000: 61. Den teoretiska relationen mellan värden och historia kommenteras också av psykologen Kenneth J. Gergen. Gergen 2005:101. 6 Jeissmann 1979: 42 7 Spiegel 2007: 1 och 4. Se också Fine 1988: 9. 8 Se till exempel Andolf, 1972, Lundquist 1988 och Tingsten1969. En internationell utblick pekar åt samma håll. Se också Stradling 2001 och Virta 2007: 17. 9 Patočka 2006: 99. Se också Taylor 2003 (1991): 3. 2 värden beskrivna.10 Den uppsättning värdebegrepp som uttrycks är i stort desamma under hela perioden fram till idag. Under paraplybegreppet demokrati slår man fast följande värden som skolans värdegrund: människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta.11 För att nå konsekvens och jämförbarhet över tid använder jag dessa värdebegrepp när jag identifierar förekomsten av och synen på värden i läroböcker respektive i elevernas svar. Jag studerar såväl värdebegreppen och den innehållsliga beskrivningen av dem som den eventuella värdering som ligger i beskrivningarna. Två perspektiv i historieläroböcker Resultaten bygger på en studie av 10 svenska historieläroböcker för grundskolans högstadium från åren 1970 till och med 2009.12 Relationen mellan historia och värden i läroböckerna kan förtydligas och systematiseras i form av två perspektiv.13 Ett första perspektiv innebär att historia fungerar som värdebärare och att historiska framställningar därmed utgör en kontextuell ram som kan förklara värden och värdenas framväxt, innehåll och betydelse. Den typen av beskrivningar framträder ofta inom tydliga historiska epoker. Antiken, liksom demokratiseringen i Sverige vid det förra sekelskiftet, utgör historisk inramning för demokrati.14 I boken Historien pågår beskriver och förklarar författarna de historiska förutsättningarna för de svenska folkrörelsernas betydelse för demokratin, eftersom de utgjorde en skola i demokrati: ”I folkrörelserna ordnade man möten, skrev protokoll och valde en styrelse – precis som man gör i politiken. Därför lärde folkrörelserna ut hur demokratin fungerade.”15 10 I den filosofiska litteraturen betonas distinktionen mellan vad som är ett önskvärt mål och vad som är medel för att nå detta mål. I fråga om exempelvis ”frihet” behandlas det i läroböcker ofta som både mål och medel. Distinktionen är därför inte central i min studie. Bond 2001: 1745 11 Lpo 94, s. 5. 12 För att undvika eventuella tidsbundna formuleringar eller perspektiv i de allra senaste böckerna omfattar studien en längre period om 40 år. Därmed når jag en mera generell bild av hur historieläroböcker uttrycker relationen mellan historia och värden. De böcker studien bygger på är Almgren 1998, Almgren 1999, Almgren 1992, Hedin 1999, Hildingson 1970, Hildingson 2003, Hildingson 2009, Ivansson 2003, Kahnberg 1973, Modie 1971 13 I Ammert, 2008, görs den grundläggande analysen av läroböcker i ljuset av perspektiven genetiskt, genealogiskt och reflexivt perspektiv. Det genetiska följer en linje från det förflutna och knyter an till den historiska kontexten. Den genealogiska utgår från nuets frågor och följer trådar och kopplingar mera fritt över tid. I det reflexiva perspektivet speglas det nutida perspektivet i det förflutna samtidigt som det förflutna förklarar framväxt och rötter. Det två perspektiven i texten ovan bygger på resultatet av analysen. 14 Almgren et al. 1998: 73, Almgren et al. 1999: 234-236, Kahnberg et al. 1973: 44 och Modie & Moen 1971: 16-17 och 209-211. Notera att jag med orden framträder ofta menar ofta bland de exempel som förekommer. 15 Hedin & Sandberg 1999: 172, Modie & Moen 1971: 204-206. 3 Demokratiarbetet ges en grundläggande innebörd och definition. Beskrivningen visar kronologiskt hur folkstyret växte fram över tid. Den kommunistiska ideologins tanke om ett utopiskt samhälle beskrivs som motiv, då böckerna berättar om de olika experiment i Kina som handlade om att Mao ville skapa en ”ny människa” och vilka konsekvenser detta fick bland annat i form av kulturrevolutionen.16 Exemplet visar hur värden kränks till följd av genomgripande förändringar. Det finns i läroböckerna också exempel på sammanhang då människor inte tillerkänns lika värde mot bakgrund av samhälleliga mönster eller traditioner. Här utgör den sydafrikanska apartheidpolitiken en förklaring som i historieböckerna handlar om att den politiskt styrande gruppen i landet ville bevara den ekonomiska, politiska och sociala struktur som rådde.17 I fråga om rådande förhållanden visar läroböckerna också hur det i såväl 1800-talets USA som i det förrevolutionära Ryssland rådde slaveri. Samhället var utformat så att vissa människor tillhörde en ägare.18 Samhällets ekonomi byggde på ett sådant system och statens ledare såg ingen anledning till förändring. Den historiska kontexten skulle därmed kunna hjälpa människor att förstå värden och att se huruvida de bibehåller sin betydelse över tid eller om de förändras. En tolkning som innebär att historien kan ge en djupare förklaring till värden i nutid ligger i linje med hur Sveriges statsminister Göran Persson agerade 1997. Genom initiativet att inrätta, vad som senare blev, myndigheten Forum för levande historia formulerades en förhoppning om att via en informationskampanj sprida kunskap om förintelsen. Den svenska regeringen ansåg att ungdomar skulle kunna förändra sin syn på människovärde och demokrati genom att studera hur dessa värden kränktes under det andra världskriget, drygt 50 år tidigare.19 Den historiska kontexten förklarar inte bara, utan kan också fungera som en värdeskapande gemenskap. Uttryck för detta är uppslutningen bakom demokrati och frihet. Det handlar om att ett gemensamt förhållningssätt till händelser eller förhållanden i det förflutna ger oss en värdegemenskap idag.20 Ett exempel på detta är att det för dagens EU-stater i realiteten är ett krav att man ska ta avstånd från förintelsen och andra folkmord. Det förekommer dock sällan 16 Hildingson 1983: 310 och Almgren 1999: 225. Hildingson & Husén, 1970: 99 18 Modie & Moen 1971: 230 och 244. Se också Hildingson & Hildingson 2003: 435 och 471. 19 Jfr. Lange et al. 1997: 56. Resultaten av denna rapport ledde fram till statsministerns initiativ Levande historia. Se också Karlsson 2000: 71-84. Karlsson har ifrågasatt det kortsiktigt politiska historiebruk som en total fokusering på förintelsehistoria innebär. Det plötsliga politiska förtroendet för historiekunskapens funktion och räckvidd blir en paradox då skolämnet historias omfattning samtidigt urholkats sedan lång tid tillbaka. 20 Se Gustafson 2003: 173-215 17 4 diskussioner kring en innehållslig sida av exempelvis värdet demokrati i det förflutna. Vad ville människor uppnå? Varför var demokrati eftersträvansvärt? Det är vår tids förförståelse och vår tids frågor som ger sammanhangen i läroböckerna. De dåtida uppfattningarna beläggs i få exempel med hjälp av lagtexter eller domprotokoll. Detta kan innebära problem för eleven när det gäller att kunna sätta sig in i och förstå de förutsättningar som rådde i förfluten tid. Perspektivet oaktat beskriver historieböckerna värden över tid, vilket visar historien i värden. Värden som historiebärare Det andra perspektivet knyter an till det ovan beskrivna, att det ofta är vår tids förförståelse och vår tids frågor som ger sammanhangen i läroböckerna. Den handlar om hur beskrivningen av värden kan vara en kontaktyta som sätter läsaren i förbindelse med en förfluten, eller en kommande, tid. Den amerikanske engelskprofessorn Gerald L. Bruns tolkar Gadamers uttryck om sammansmältning av horisonter som att värden och värdens karaktär definieras av andra människors eller samhällens uppfattningar om värden, även om de inte är närvarande i nuet. Det handlar således om en dialog mellan nuet och andra tider.21 Ett tydligt exempel på hur föränderlighet kan visa sig genom värden och deras innebörd är när ett begrepp, och tolkningen av det, sätts in i ett historiskt sammanhang. Kahnberg och hans medförfattare visar att begreppet tyrann hos antikens greker inte hade samma dåliga klang som i våra dagar.22 Begreppet förklaras utifrån den tidens kontext, men också från vår tid. Begreppens historiska föränderlighet förklarar för eleverna hur samhällen förändras och att dagens politiska uppfattningar och språkbruk inte har varit giltiga i alla tider och förmodligen inte heller kommer att vara det i alla tider. Begreppshistorikern Reinhart Koselleck ser rentav centrala begrepps föränderlighet som en styrande del av själva den historiska processen i och med att människor tolkar och agerar utifrån den betydelse man för tillfället lägger i ett begrepp. Begrepp som demokrati, diktatur och tyrann kan därmed säga något om en viss tid.23 Detta förutsätter dock att tolkningen och reflektionen tydliggörs. Läsaren torde således ha möjlighet att öka sin förståelse av förfluten tid genom att analysera vilken betydelse man lade i meningsbärande värdebegrepp och omvänt bättre förstå begreppen genom att tolka och analysera det förflutna. När vår tids uppfattning om värden träffar på sammanhang i historien 21 Bruns 2003: 46-47 Kahnberg et al 1973: 35 23 Koselleck 1985: 41-46. Koselleck exemplifierar bl.a. med hur ordet revolution har tolkats och använts olika sedan medeltiden. En annan teoriansats för att analysera historiska texter har den brittiske historikern Quentin Skinner som beskriver hur termer kan spegla den samtid i vilken de används. Se Skinner 1988: 123-130. Teorierna tillämpas bl.a. i Boréus 1994. 22 5 som passar eller utmanar denna uppfattning etableras en kontakt som ökar intresset och underlättar förståelsen.24 Värdefrågor, värdebegrepp och diskussionen kring dem historiserar relationerna mellan nuet och det förflutna. De sätter in läsaren i en annan tids tänkande. Några böcker stimulerar också till tankar om vilka ansträngningar, drömmar och farhågor människor gör sig inför framtiden. I värdebegreppen synliggörs således historiemedvetandet. Frekvensen av läroböckernas skildringar av krigets grymhet och övergrepp ökar mot slutet av 1900-talet. Det finns i 1900-talets historia en fascinerande och paradoxal samtidighet mellan enorma tekniska framsteg och förbättrade levnadsvillkor för många människor, och krigens grymhet och lidande. Människors historiemedvetande aktiveras, menar Jörn Rüsen, då hastiga eller genomgripande händelser inträffar.25 Därtill är värdefrågor som människolivets okränkbarhet undervisningsstoff som talar till våra grundläggande uppfattningar om rätt och fel. Detta stimulerar till tänkande över tidsdimensioner. De mest framträdande exemplen på sådana fenomen rör sig kring förintelsen av judar under andra världskriget. Kopplingarna till (och från) sentida folkmord och intentionella kränkningar av människoliv förekommer också, vilket stimulerar läsaren till att tolka nutida händelser och deras följder i ljuset av det förflutna. I de två senaste decenniernas läroböcker är inbördeskriget i det forna Jugoslavien en av de händelser som behandlas. Konflikten beskrivs som en av de blodigaste i Europa sedan det andra världskriget med mer än 200 000 döda och drygt två miljoner människor på flykt. I en av läroböckerna för år 9 står det att läsa följande: ”Resultatet blev en serie krig som var så grymma att tv-tittare världen över hade svårt att tro att något sådan [sic!] kunde hända i Europa i slutet av 1900-talet: Soldater som mördade och våldtog, brinnande byar, koncentrationsläger och massgravar. Få hade trott att något sådant skulle upprepas efter andra världskriget.”26 Citatet är ett tecken på andra världskrigets och förintelsens position i vår historiekultur idag. Förintelsen är en referens som andra händelser värderas efter. Förintelsen är också central i vårt kollektiva historiemedvetande. Värden syns ofta vid kontexter, i vilka en nutida händelse eller ett nutida fenomen är startpunkten. Från denna händelse vänder sig bokens författare till det förflutna för att söka 24 Filosofen Per Bauhn belyser just en sådan uppfattning om värden. En uppfattning som kan gälla vid andra tider och platser än där den formulerades. Bauhn 2006: 9-18 25 Rüsen 2004: 19 och 120. 26 Ivansson & Tordai 2003: 395 6 förklarande rötter eller linjer som kan leda fram till och möta frågor kring den aktuella händelsen.27 Hildingson & Hildingson resonerar på så sätt kring terrorattacken mot World Trade Center i New York 2001, då värdet människolivets okränkbarhet åsidosattes. Författarna kopplar händelsen bakåt i tiden till den svårlösta konflikten mellan Israel och närliggande arabstater.28 Al Qaidas attack beskrivs som ett uttryck för missnöje med arabernas situation och med den amerikanska inblandningen i Mellanösterns politik. Terror i nuet, med rötter i det förflutna, skulle alltså syfta till att förändra det politiska läget i Mellanöstern. Genom att låta en händelse som bryter mot människolivets egenvärde utgöra startpunkten, låter författarna motiven till händelsen vara den kanal som genealogiskt förbinder nuet med det förflutna och med tankar om framtiden. Om man betänker att textpassagen inlemmar det förflutna, nuet och tankar om det kommande, är förklaringen också ett uttryck för multikronologi.29 Det förflutna, nuet och framtiden framstår i ett sammanhang, i vilket de olika perspektiven sammanfaller och samverkar i en samtid. Elever, värden och historia Fokus riktas fortsättningsvis mot hur elever i grundskolans sista årskurser ser på hur värden och historia förhåller sig till varandra. Under vintern 2011 har två niondeklasser och en åttondeklass besvarat två enkäter. Den första besvarades av sammanlagt 63 elever och den andra av sammanlagt 59 elever. Ingen enkät inlämnades helt blank. Totalt bygger denna delstudie således på 112 enkäter besvarade ev 63 individer. Den första enkäten innehåller frågor om vad eleverna anser är viktigt i historia, om historiska sammahang kan förklara värdefrågor som frihet, alla människors lika värde och demokrati samt om värdefrågor kan förklara historien. Frågorna är således öppna och knyter inte an till något speciellt stoff i historieundervisningen. Den andra enkäten är annorlunda utformad och består av ett utdrag ur boken Helt vanliga män av Christopher Browning. I det citerade avsnittet ska reservpolisbataljon 101 utrymma den polska byn Józefów och skicka arbetsföra judar till Lublin. Kvinnor, barn och icke arbetsföra ska föras ut i skogen och avrättas av exekutionspatruller. Befälhavaren, Major Trapp, ger emellertid soldaterna en möjlighet att slippa delta i mördandet. Endast ett fåtal antar erbjudandet. Efter texten ställer jag frågor som handlar om hur eleverna uppfattar texten och vilka frågor de vill ställa till den. Avsikten med 27 Se bland annat Almgren et al. 1999: 206 och 257, Hedin & Sandberg 1999: 272 samt Hildingson, Hildingson & Husén, 2009: 566-569. 28 Hildingson & Hildingson 2003: 546 och 550. Se även Almgren et al. 1998: 124. 29 Multikronologi innebär att det förflutna, det närvarande och perspektiv på framtiden framträder i ett konkret sammanhang, se Ammert 2008: 55-56. 7 frågorna är dels att se hur eleverna reagerar på en text där människovärdet alldeles uppenbart kränks genom att oskyldiga människor avrättas. Utgår eleverna från den historiska kontexten och låter den rama in kränkningen av värden eller låter de värdefrågorna säga något om den historiska kontexten? Tanken är att utröna hur eleverna ser på relationen mellan historia och värden då de har mött en text som ger ett tydligt sammanhang och som utgör ett exempel på hur värdedimensionen blir synlig i en berättelse om det förflutna. 63 elever har besvarat enkäterna. Underlaget är tämligen litet och några säkra slutsatser kan inte dras. Jag kan heller inte göra anspråk på representativitet. Däremot är undersökningen hårt fokuserad, vilket innebär att iakttagelser kan göras och tendenser kan skönjas. Klasserna kommer från tre skolor, en skola i en mindre svensk stad (betecknas I, enkäten betecknas 1 respektive 2 och eleverna numreras därefter inom respektive skola slumpvis från 1), en skola i medelstor svensk stad (betecknas II) och en skola från en stor svensk stad (betecknas III).30 En prima vista-syn på historia och värden På frågan om vad som är viktigt i historia svarar eleverna att det viktiga är att förstå orsaker och konsekvenser och att lära sig om händelser som ledde till att världen förändrades. Några svar understryker vikten av kritiskt tänkande och att kunna se händelser ur olika synvinklar. Hälften av eleverna formulerar svar som har med värden att göra. Det handlar främst om andra världskriget, förintelsen, orättvisor och massdöd. Eleverna intar en tydlig hållning då de talar om krig och förintelsen. De menar att vi i vår tid ska avskräckas av tidigare fel och grymheter så att de inte ska upprepas: ”Ta lärdom av fel man gjort förr i tiden.”31 På frågan om vad som är viktigt i historia för den enskilde, är det färre som avger svar som kan relateras till värden. Det finns emellertid en grupp elever som skriver fram värden och ett exempel citeras här: ”Att bevittna de saker människor har gjort och är kapabla att göra”32 Av totalt 63 elever svarar 61 på frågan och av dessa avger 19 elever svar som berör värden. Var tredje elev svarar på en helt öppet formulerad fråga att det är värderelaterat innehåll i historia som är det viktiga för dem. 30 Jag gör i denna text inte någon jämförelse mellan de olika skolorna och vad dessa eventuella skillnader kan tyda på. Särskilda hänsyn tas inte heller till elevernas etniska bakgrund kön eller sociokulturella bakgrund. Åttondeklassen har inte arbetat med andra världkriget och förintelsen ännu. Anledningen till att de är med i underdökningen är tvåfald: Dels vill jag undersöka om de ändå hänvisar till förintelsen, det vill säga hur stort förintelsens genomslag är bland ungdomar, dels vill jag identifiera vilka andra exempel på värden och historia som eleverna presenterar. 31 Informant III:1:11 32 Informant III:1:5 8 ”Att inte göra om samma mistag och att människor måste behandlas rätt.”33 Flertalet av eleverna har uppfattningen att man kan lära något av historien och att detta något främst innebär att avskräckas från krig, orättvisor och övergrepp. Det är med andra ord av ondskan man kan lära något. En allmän uppfattning förefaller vara att det var sämre förr och att det ständigt har blivit bättre, vilket också historieläroböckerna uttrycker. En sådan, historiens framstegstanke, är inte ovanlig, utan snarare dominerande bland eleverna i denna undersökning. Utvecklingstanken syns också i de svar som menar att man inte kan lära något av historien: ”Jag tror inte det för utvecklingen går framåt.”34 I enkäten ombads eleverna att besvara tre frågor som i något högre grad än de inledande frågorna antyder en relation mellan historia och värden. I dessa frågor efterfrågas om historia kan handla om värden, till exempel motsatspar som rätt-fel, gott-ont, om demokrati, frihet och alla människors lika värde. Därtill ställdes frågor om hur historia kan förklara värden och om hur värden kan förklara eller tydliggöra historien. De flesta eleverna har uppfattningen att historia kan handla om värden. En handfull svarar att de inte vet eller avstår från att svara. Även när frågan formuleras på det här sättet väljer de flesta att exemplifiera med nazismen och dess syn på människor, med förintelsen samt diktaturer och atombomben. Åttondeklassarna anger i några svar franska revolutionen och amerikanska inbördeskriget som exempel på hur frihet eftersträvades.35 Det finns, med andra ord, en större eller vidare palett av svar och svaren är inte entydigt negativa i så måtto att man endast ger exempel på katastrofer i det förflutna. Ur mångfalden av svar finns exempel som avviker från det gängse mönstret genom att de utgår från ett nutida perspektiv: ”Vinnaren skriver historia. Tänk om Tyskland vunnit andra väldskriget. Rätt-fel, gott-ont kan bytas när man läst olika sidors historia.”36 En annan elev skriver att ”Historia förklarar goda och dåliga val men det är oftast en själv som väljer om man tycker att besluten har varit bra eller dåligt (Sic!).”37 33 Informant II:1:6. Se också Informant I:1:12, II:1:21 och III:1:4. Informant: II:1.3 35 Informant III:1:5, III:1:14 och III:1:18 36 Informant I:1:9. 37 Informant: III:1:12 34 9 Några elever för resonemang som går ut på att gott-ont och andra dikotomiska värdeomdömen grundar sig på personliga och nutidsbundna uppfattningar.38 Detta är, för det första, uppenbara exempel på elever som ger uttryck för ett utvecklat historiemedvetande, eftersom de visar en förståelse för hur nutidens uppfattningar står i relation till tolkningen av det förflutna och hur det förflutna kan framställas. För det andra är det tecken på en källkritisk grundhållning. Ytterligare en grupp av svar som avviker kommer från elever som skriver att historia kan handla om onda handlingar, men att alla ska få ha sin åsikt. Även dessa elever utgår från nuet och betonar att åsiktsfriheten är overordnad budskapen från det förflutna. Generellt sett ger eleverna nyanserade svar och en mindre homogen svarsbild när vi kommer till frågan om historia kan förklara värden. De jakande svaren formuleras exempelvis som ”Ja, genom exempel och jämförelser och med hjälp av bakgrunden hur man har gjort.”39 Det förekommer enstaka elever som gör kopplingar över tid och låter värdefrågan bära sammanhanget och innehållet: ”Ja garanterat. Det kan även förklara varför det vi tycker är ont idag inte sågs som det då eller tvärtom, ex revolution.”40 Hos de elever som menar att historia inte kan förklara värden kan motiveringarna formuleras enligt följande: ”Nej, den kan förklara vad som gjordes fel.”41 Eller ”Nej, inget kan förklara det. Det är ens egen uppfattning som förklarar vad det är.”42 Även här utgår svaren från uppfattningen att det är handlingen som är god eller ond, inte att värdeparet godhet-ondska kan förklaras per se. Detta är en skarp iakttagelse som egentligen går längre än vad jag avsåg när jag formulerade frågan. Relationen värden och historia belyses i ytterligare en fråga, då eleverna ombeds att svara på om det finns värden som kan förklara eller tydliggöra historia. De flesta elever skriver ja i sina svar, men i motiveringarna är tveksamheten stor. ”Vinnaren skriver historien och det är därför de goda alltid vinner.”43 Ett annat exempel är ”Nej, historia är alltför positivt till vinnaren tex. USA.”44 Även på den här frågan ges ett svar som uttrycker ett samband mellan tolkningen av det förflutna och förståelsen för det närvarande: ”Genom att det förklarar varför man tyckte så då och vad som är skillnaden till idag.”45 38 Exempelvis Informant I:1:2, Informant I:1:6, Informant III:1:7. Informant II:1:1 40 Informant III:1:16 41 Informant II:1:8 42 Informant III:1:5 43 Informant I:1:16 44 Informant III:1:4 45 Informant III:1:16 39 10 Ett konkret exempel Eleverna har mött en text som explicit behandlar hur människoliv kränks, men också hur förövare ges möjligheten att slippa delta i dödandet. Svarar eleverna annorlunda än i de oförberedda frågorna? Svarar de efter att ha läst texten annorlunda på frågorna om hur historia och värden förhåller sig till varandra? Efter att eleverna läst ett utdrag ur Christopher Brownings Helt vanliga män följde frågor som inte är direkta och öppna på samma sätt som i frågeomgång ett. Frågorna är av mer resonerande karaktär och eleverna uppmanas bland annat att besvara hur de uppfattar texten och huruvida den är relevant för dem. Svarsfrekvensen skiljer sig endast marginellt från den första frågeomgången, men några svar blir kortfattade och något trevande. På frågorna som behandlar just hur eleverna uppfattar texten och vad texten säger, skriver eleverna att människovärde och brist på människovärde är det centrala. Grymhet, tragik och smutstigt krig är andra frekvent förekommande utsagor. I de mer utvecklade svaren lyfter eleverna fram insikten att soldaterna fick ett val: ”Jag trodde att man var tvungen att vara med och döda.”46 Det stora flertalet betonar att grymheten och autenciteten är vad som väcker intresse och empati. En elev svarar att ”(m)an förstår när man vet bakgrunden.”47 Det är här, med andra ord, den historiska kontexten som möjliggör förståelsen av grymheten i nazisternas handlingar. Det förekommer också en rad svar som visar att värden är kopplingen mellan det förflutna och nuet. Elever skriver att om man ser från olika vinklar och uppfattningar förstår man bättre.48 En elev visar tydligt hur nuets uppfattningar styr tolkningen och förståelsen av det förflutna: ”Hade vi inte vetat om att alla, oavsett religion/hudfärg osv har samma värde hade vi nog inte upplevt 2:a världskriget så hemskt som vi gör nu.”49 I ett svar visar sig en tydlig markering mot att värden skulle kunna hjälpa eleverna att förstå historia. Det är en elev i årskurs 8 som skriver: ”Nej, de (värden) förvränger faktan.”50 Även om informanten menar att värden åsidosätter opartiskhet och objektivitet, är svaret ett vittnesbörd om elevens uppfattning att värden och värdeuppfattningar har inflytande över tolkningen av och synen på historia. 46 Informant III: 2:8 Informant I: 2:8 48 Informant I: 2:5 49 Informant II: 2:1 50 Informant III: 2:17 47 11 I syfte att få en bild av hur eleverna uppfattar Brownings text och på vilket sätt de förhåller sig till historia och de kränkningar av värden som texten förmedlar, ombads eleverna berätta vilka frågor de vill ställa till texten. Svaren kan delas in i fem grupper. Den första (11 svar) avhandlar hur morden på judar över huvud taget kunde ske och varför inte fler protesterade. Den andra gruppen (9 svar) innehåller frågor om hur det gick för judarna i byn Józefów. I en tredje grupp av frågor (7 svar) undrar eleverna vad som hände de soldater som klev åt sidan när Major Trapp gav dem möjligheten. Den fjärde gruppen av svar (6 svar) ställer just frågan varför Major Trapp gav dem chansen. I den femte gruppen svarar 13 elever som ställer frågor om hur soldaterna kunde döda oskyldiga och hur de kände: ”Hur kan personerna leva med sig själva?”51 I samtliga fem grupper av frågor finns ett anslag som baseras på värdeupfattningen att människovärde inte får kränkas och att människoliv inte får släckas. Elevernas frågor berör orsaker eller konsekvenser i det förflutna, men frågorna grundar sig i nuets värdeuppfattningar, det vill säga, hur eleverna tolkar det innehåll som texten förmedlar. Den första enkäten innehöll frågor om eleverna menar att historia kan förklara värden. Samma fråga återkom i enkät 2, den här gången efter att det konkreta exemplet om judar hade presenterats. Eleverna visar i sina svar exempel på uppfattningen att sanna berättelser kan visa goda och onda handlingar: ”Ja, man förstår själv vad som är rätt eller fel.”52 Ett annat exempel är: ”Man måste veta vad som har hänt och sen få tolka och diskutera.”53 En mindre grupp elever (ca 20%) menar att frågan om värden är ett eget beslut och svarar exempelvis: ”Kanske inte för det är ju alltid vinnaren som skriver historia.”54 Frågan följdes upp genom att jag bad eleverna ge sin syn på om historia och historieundervisningen bör handla om värden. Risken finns, vilket flera historiedidaktiker har påpekat, att undervisningen övergår i moraliserande och att historia endast blir ett redskap för forstran.55 Huvuddelen av eleverna inleder med att svara att historia bör handla om värden. Intressant är att de därefter ger resonerande och, i flera exempel, tvekande svar: ”Fast det är 51 Informant III: 2:5 Informant I:2:7 53 Informant II: 2:9 54 Informant I: 2:19 55 Se exv. Boix-Mansilla 2000: 391 52 12 lätt att döma. Man måste se varför tyskarna lyssnade på Hitler.”56 Eller ”Allt kan resultera i gott och ont och det är viktigt att kunna veta och förstå det.”57 Det framkommer också argument för att historia bör handla om värden: ”Det känns mera meningsfullt om det handlar om det.”58 Summary Historia handlar i många sammanhang om frågor som berör värden som frihet, människovärde, rätt och orätt. Läroböckernas innehåll är tecken på att värden är centrala frågor i, liksom katalysatorer för, samhällen och människors liv och strävanden. I historieläroböcker förklaras hur värdeorienterade fenomen som demokrati och frihet vuxit fram liksom i vilka historiska kontexter som värden har kränkts. Värden förklaras ofta i dikotomiska motsatspar, där det goda vanligtvis segrar och utvecklingen leder framåt. Även det omvända perspektivet, i vilket värden utgör en brygga mellan nuet, det förflutna och framtiden, används. Värden och kränkningar av värden utgör en referens i tid och över tid. 69 elever visar i enkätsvar att värden och uppfattningar om värden är centralt och relevant innehåll i historia och i historieundervisningen. De menar att berättelser om ondska är det viktigaste och att dessa ska avskräcka. Elevernas svar visar också hur tolkningar av det förflutna görs med utgångspunkt i nuet och i nuets uppfattningar om värden. Samtidigt kan värden respektive kränkningar av värden säga något om det förflutna. Värden och histora är, för eleverna, nära sammanbundna och värden kan i olika avseenden sägas vara bärare av historisk kunskap och värden kan vara grunden för tankeoperationen som kan utveckla historiemedvetande. Referenser Läroböcker Almgren, Bengt m.fl. (1998). Historia 3 SO Direkt, Stockholm: Bonnier utbildning. Almgren, Hans m.fl. 1999). Historia kompakt, Malmö: Gleerups Förlag. Hedin, Marika & Sandberg, Robert (1999). Historien pågår, Stockholm: Almqvist & Wiksell (Liber). Hildingson, Lars (1983). Levande historia, Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur. Hildingson, Kaj & Hildingson, Lars (2003). Levande historia 7– 9, Stockholm: Natur och Kultur. Hildingson, Lars & Lennart Husén (1970). Historia, Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur. Hildingson, Kaj m.fl. (2009). Levande historia 7-9. Stockholm: Natur och Kultur Ivansson, Elisabeth & Tordai, Mattias (2003). Historia: Ämnesboken, Stockholm: Almqvist & Wiksell. Kahnberg, Alf m.fl.(1973). Genom tiderna, Lund: CWK Gleerup Bokförlag. Modie, Peter & Moen, Jan (1971). Historia, Stockholm: Läromedelsförlagen. Litteratur 56 Informant II: 2:3 Informant III: 2:15 58 Informant II: 2:13 57 13 Ammert, Niklas (2008). Det osamtidigas samtidighet: Historiemedvetande i svenska historieläroböcker under hundra år, Lund och Uppsla: Sisyfos förlag. Andolf, Göran (1972). Historien på gymnasiet: undervisning och läroböcker 1820-1965, Stockholm: Scandinavian university books. Bauhn, Per (2006). Mänskliga rättigheter och filosofi, Malmö: Liber AB. Bond, E. J (2001). I Becker, Lawrence C. & Becker, Charlotte B. (eds.), Encyclopedia of Ethics Volume III second edition, New York and London: Routledge. Boix-Mansilla, Veronica (2000). ”Historical Understanding: Beyond the Past and into the Present”. I Stearns, Peter m.fl. (Eds.) Knowing, Teaching and Learning History, New York: New York University Press. Boréus, Kristina (1994). Högervåg: Nyliberalism och kampen om språket i svensk offentlig debatt 1969–1989, Stockholm: Tiden. Bruns, Gerald L (2003). ”On the Coherence of Hermeneutics and Ethics: An Essay on Gadamer and Levinas”. I Krajewski, Bruce (ed.), Gadamer’s Repercussions: Reconsidering Philosophical Hermenutics, Ewing New Jersey: University of California Press. Bryld, Claus m.fl. (1999). At formidle historie, Roskilde: Roskilde Universitetsforlag. Bøe, Jan Bjarne (1999). Å fortelle om fortiden: Fortellingen i historie- og samfundsundervisning, Kristiansand: Høyskoleforlaget. Fine, Ellen S (1988). ”The Absent Memory: The Act of Writing in Post-Holocaust French Literature”. I Lang, Berel (ed.), Writing and the Holocaust, Ithaca, New York: Cornell University Press. Jeissmann, Karl-Ernst (1979). “Geschichtsbewusstsein”. I Bergman, Klaus et al (Hrsg.), Handbuch der Geschichtsdidaktik, Band 1, Düsseldorf: Pädaggischer Verlag Schwann. Jensen, Bernard Eric (1990). ”Historie i og uden for skolen. Fordrer temaet et historiedidaktisk paradigmeskift?”. I Historiedidaktik i Norden 4, Högskolan i Kalmar: Nordisk konferens om historiedidaktik. Gergen, Kenneth J. (2005). ”Narrative, Moral Identity and Historical Consciousness: A Social Constructionist Account”. I Straub, Jürgen (ed.), Narration, Identity and Historical Consciousness, New York, Oxford: Berghahn Books. Gustafson, K G Jan (2003). ”Livshistorien och platserna”. I Johansson, Anders (red.), Platser i livet, Kalmar: Klavrekultur. Karlsson, Klas-Göran (2000). ”Varför sekelslutets historieintresse? Levande historia som statsorganiserat historiedidaktiskt projekt i Sverige”. I Historiedidaktikk i Norden 7. Koselleck, Reinhart (1985). Futures Past: On the Semantics of Historical Time, Cambridge, Massachusetts and London, England: The MIT Press. Lange, Anders m.fl. (1997). Utsatthet för etniskt och politiskt relaterat hot mm, spridning av rasistisk och antirasistisk propaganda samt attityder till demokrati mm bland skolelever, Stockholm: Centrum för invandringsforskning, Stockholms universitet och Brottsförebyggande rådet (BRÅ). Lundquist, Tommie (1988). ”Från Gud och fosterlandet till arbetet, freden och världen: Historieämnet i den obligatoriska skolans undervisnings- och läroplaner 1878–1980. En didaktisk studie”. I Kronos: Historia i skola och samhälle, Linköping: Institutionen för lärarutbildning. Läroplan för det obligatoriska skolväsendet LPO 94 (1994). Stockholm: Utbildningsdepartementet och Fritzes. Mommsen, Wolfgang J (2000). ”Moral Commitment and Scholarly Detachment: The Social Function of the Historian”. I Leersen, Joep & Rignet, Ann (eds.), Historians and Social Values, Amsterdam: Amsterdam University Press. Patočka, Jan (2006). Kätterska essäer om historiens filosofi, Göteborg: Daidalos. Rüsen, Jörn (2004). Berättande och förnuft: Historieteoretiska texter, Göteborg: Daidalos. Rüsen, Jörn (2000). ”Historical Objectivity as a Matter of Social Values”. In Leersen, Joep & Rignet, Ann (eds.), Historians and Social Values, Amsterdam: Amsterdam University Press. Rüsen, Jörn (2001). ”Holocaust, Memory and Identity Building: Metahistorical Considerations in the Case of (West) Germany”. I Roth, Michael & Salas, Charles (eds.), Disturbing Remains: Memory, History and Crisis in the Twentieth Century, Los Angeles: The Getty Research Institute Publications Program. Skinner, Quentin (1988) ”Language and social change”. I Tully, James (ed.), Meaning and Context. Quentin Skinner and his Critics, Polity Press. Spiegel, Gabrielle M (2007). ”Revising the Past/Revisiting the Present: How Change Happens in Historiography”, i History and Theory, Theme Issue 46, Weslyan University. Stradling, R, (2001). Teaching the 20th-century European History, Strasbourg: Council of Europe Publishing. Taylor, Charles (2003). The Ethics of Authenticity, Cambridge, Massachusetts and London, England: Harvard University Press. Tingsten, Herbert (1969). Gud och fosterlandet. Studier i hundra års skolpropaganda, Stockholm: P.A. Norstedt & Söners förlag. Virta, Arja (2007). ”Historical Literacy: Thinking, Reading and Understanding History”. I Tidskrift för lärarutbildning och forskning, nr 4, 2007, Theme: Historical Literacy 14