Historia som kunskap - Nordic Academic Press

Historia
som kunskap
Innehåll, mening och värden
i möten med historia
Niklas Ammert
nordic academic press
Kopiering eller annat mångfaldigande av denna inlaga
kräver förlagets särskilda tillstånd.
Nordic Academic Press
Box 1206
221 05 Lund
www.nordicacademicpress.com
© Nordic Academic Press och Niklas Ammert 2013
Sättning: Karin Österlund
Omslag: Fugazi form
Tryck: ScandBook AB, Falun 2013
ISBN 978-91-87351-37-2
Innehåll
Förord7
1.Inledning
9
Människor – möten – historia
Kunskap
Historia och kunskap
Ett forskningsläge rörande kunskap om historia
Mening
Material och metod
Bokens disposition
10
11
13
17
18
20
23
2.Från fosterlandskänsla till förmåga
25
Ett hundraårsperspektiv – likheter
Skillnader
En tvådimensionell analys – likheter
Skillnader
Sammanfattande slutsatser
26
29
34
37
39
3.Elever möter historia
41
Vid förra seklets slut
En aktuell bild
Hur eleverna lär sig historia
Att möta historia i skolan
Arbetet på lektionerna
Sammanfattande slutsatser
42
43
46
48
50
52
4.Elever och kunskap om historia
55
Hur beskriver elever kunskaper om historia?
Vilka kunskapsformer uttrycker elever?
Slutsatser
56
60
64
Synen på kunskap om historia i läroplaner och deras
förarbeten 1919–2011
Högstadieelevers beskrivningar och tillämpningar
5.Elevers meningsskapande i möte med historia
Birgitta E. Gustafsson
67
Att skapa mening
Elevers möte med historia – en intervjustudie
Två tankespår
Didaktiska konsekvenser
68
72
82
83
6.Lärares syn på kunskap om historia
87
Att undersöka synen på kunskap
Lärarnas svar
I den taxonomiska analysramen
Relativism, tillskrivande och ”kvalificerade gissningar”
88
89
93
96
7.Relationen mellan eleven och det förflutna
– ett historiskt perspektiv
99
Skolämnet historias innehåll speglat i läromedel
Läroplaner och kursplaner
Relationen mellan eleven och undervisningens innehåll
– en sammanfattande diskussion
116
8.Värden som bärare av kunskap om historia
121
9.Att lära sig och kunna historia
135
136
137
139
141
142
143
144
145
Historieundervisning – värden – historia
Två perspektiv i historieläroböcker
Värden som historiebärare
Elever, värden och historia
En prima vista-syn på historia och värden
Ett tillämpat exempel
Sammanfattande slutsatser
Eleven och kursplanen
Eleven och historia
Eleven och kunskap om historia
Eleven och mening
Eleven och lärarna
Eleven och undervisningens innehåll
Elever – historia – värden
En naturlig dimension i människors liv – att kunna något om historia
Noter
Referenser
Om författarna
101
109
122
123
125
128
128
131
133
149
163
173
Förord
Allt har en historia, så även jag och så även denna bok. Som lärare
först i grundskolan och därefter som lärare och forskare vid universitetet, har jag vid upprepade tillfällen förvånats av historiens närvaro
och genomslag i elevernas reaktioner och uppfattningar. Historia
är inte endast intressant och spännande, utan även en levande dimension som innebär att dagens frågor och utmaningar ses i ett
sammanhang. Historia betyder något för människor.
Efter att ha genomfört olika historiedidaktiska studier och forskningsprojekt, var det för några år sedan dags för mig att närma mig
några av de avgörande didaktiska frågorna: Vad kan man när man
kan något om historia och vad innebär kunskap om historia? Hur
ser elever respektive lärare på kunskap om historia och vad säger
skolans styrdokument? Frågorna har kunnat studeras tack vare ett
treårigt projektanslag från Nämnden för utbildningsvetenskap, sedermera Nämnden för lärarutbildning vid Linnéuniversitetet, som
jag härmed vill tacka!
Projektet Att lära (sig) och kunna historia: Elevers och lärares perspektiv har jag drivit tillsammans med fil. dr Birgitta E. Gustafsson. Jag
vill rikta ett särskilt tack till Birgitta för ett viktigt och stimulerande
samarbete, som egentligen inleddes flera år tidigare. Jag vill också
uppmärksamma och tacka Birgitta för hennes bidrag till denna bok,
kapitel 5. Under 2012 knöt vi till projektet Ella Andrén, doktorand
i historia, som arbetar med en avhandling om hur och när historia
upplevs relevant för gymnasieelever.
Jag vill tacka Nordic Academic Press och Annika Olsson som
omedelbart trodde på bokidén och som har stöttat mig på bästa sätt.
Boken är tryckt med bidrag från Fakulteten för konst och humaniora,
Linnéuniversitetet och Sveriges läromedelsförfattares förbund, SLFF,
vilka härmed också tackas. Tack också till Per Eliasson, Ulla Rosén,
Peter Aronsson, Jan Löfström, Olle Zandén, Agneta Järnankar och
7
historia som kunskap
Ella Andrén som under olika faser läst kapitel ur boken och lämnat
värdefulla synpunkter och förslag. Ansvaret för bokens eventuella
brister är dock helt och hållet mitt.
Revsudden hösten 2013
Niklas Ammert
8
kapitel 1
Inledning
Historia är en naturlig del av människors liv. Den historiska dimen­
sionen är vid och omfattar såväl minnet av vad vi gjorde i förra veckan
som berättelser om människors liv och samhällens förändringar i
ett annat århundrade. Människor har gemensamma minnen och
därför är händelser som vi har varit med om eller hört berättas om
ett givet och vardagligt samtalsämne människor emellan. Minnet
av, och relationerna till, det förflutna binder grupper av människor
samman. För den enskilde utgör relationen mellan då och nu en
identitetsskapande trygghet och den bidrar dessutom till att forma
oss som människor, liksom vårt sätt att förhålla oss till världen och
till framtiden. På en samhällelig nivå kan minnen röra sig om allt
från en näst intill mytologisk berättelse om det lokala fotbollslagets
framgångar på 1940-talet, till när ortens stadshotell brann eller då en
högt uppsatt politiker mördades. I många länder har man därtill levande minnen från krig och starka berättelser om nationella trauman.
Olika grupper använder historia i olika sammanhang. I film och
litteratur är historiska teman vanliga och historiska referenser nödvändiga för att man ska förstå innehållet. I idrottsvärlden refererar
man till tidigare resultat, företrädesvis framgångar. En lång historia
anses vara en kvalitetsstämpel på ett universitet, ett företag, ett militärt förband eller på statussymboler som klockor eller bilar. I en
politisk debatt hinner kombattanterna knappt passera mer än ett
enda replikskifte förrän man ger varandra skulden för något som
hände, eller inte hände, under förra eller förrförra mandatperioden.
Historia är sannerligen en naturlig och därtill närvarande dimension
i människors liv.
Vi har alla en historia och vi är delar av en historia, som vi relaterar
till i olika sammanhang. Dessutom gör vi historia då vi återskapar det
9
historia som kunskap
förflutna, forskar om det förflutna, orienterar oss i och tolkar tiden
samt när vi använder eller brukar historia för att minnas, glömma,
uppleva eller relatera till något.1 Begreppet historia ska i det här
sammanhanget förstås som såväl det förflutna i sig, som berättelser
och representationer av det förflutna. I en omfattande studie av
hur genomsnittsamerikanen ägnar sig åt historia, visar historikerna
Rosenzweig & Thelen att 70 % av amerikanerna känner sig starkt
knutna till det förflutna och att 40 % har en hobby som relaterar
till det förflutna.2 Kort sagt, historia – i form av det förflutna men
också tankar om framtiden – är naturlig och påtagligt närvarande
för människor i nuet. På så sätt definierar man också vanligtvis
begreppet historiemedvetande. Då en individ upplever samband
mellan, och ömsesidig betydelse av, tolkningen av det förflutna,
förståelsen av det närvarande och perspektiv på framtiden har hon
ett historiemedvetande. Inom den historiedidaktiska forskningen
har begreppet historiemedvetande varit centralt under några decennier. Historiemedvetande är en väl fungerande beskrivning av hur
människor förhåller sig till olika tidsdimensioner, förstår det förflutna
och är inflätade i tiden. Ur den mångbottnade relationen mellan då,
nu och sedan skapar människor mening i tillvaron och på omvänt sätt
är det mening som bär relationen mellan de olika tidsdimensionerna.
Människor – möten – historia
Människor möter historia dagligen och på en rad olika sätt, och
just dessa möten är historiedidaktikens forskningsfält. Centrala
historiedidaktiska frågor rör ofta innehåll, perspektiv och struktur i
skolämnet historia, liksom urvalsfrågor, undervisningens utformning
samt interaktion med och genomslag hos eleverna. Möten mellan
människor och ett ämnesinnehåll kan dock ses i större sammanhang
än enbart inom ramen för skolans undervisning. För ett ämne som
historia är detta särskilt tydligt. Historia förmedlas i media (till
exempel populära TV-program), skönlitteratur, spelfilmer, spel, reklam och i samhällsdebatten.3 Mitt i denna rika flora av möten med
historia är det emellertid ofrånkomligt att skolan spelar en specifik
roll. Skolan organiserar historieundervisning som baseras på en
fastställd kursplan och med krav som alla elever ska uppnå. Elever
10
inledning
och lärare möts i, genom och med historieämnet. Därtill prövas
och bedöms elevernas kunskaper och färdigheter och lärarna utför
myndighetsutövning då betyg sätts på elevernas prestationer. Alla
elever möter historia i skolan och av den anledningen är studiet av
dessa möten en central didaktisk fråga.
Inom den ämnesdidaktiska forskningen studerar vi ofta hur elever,
lärare och läromedel beskriver och definierar ett undervisnings­
innehåll. Det förekommer också enstaka studier med ambition att
studera läroprocessen i sig. Detta är intressant och relevant, men i
hög grad ett riskprojekt. Att studera en process eller handling som
innebär inlärning av något, blir antingen en psykologisk studie eller en medicinsk sådan, eftersom lärandeögonblicket handlar om
signalimpulser mellan hjärnan och andra delar av kroppen som ögat,
handen eller öronen. För en ämnesdidaktiker är det istället ämnet
och hur elever möter ämnet och dess innehåll som står i fokus.
Under senare år har också kunskapsbegreppet inom olika ämnen,
inte minst historieämnet, uppmärksammats i forskningen.4 Ofta
förs diskussionen på ett rent teoretiskt plan och relevanta empiriska
studier av hur kunskap definieras, kommuniceras, presenteras och
upplevs lyser med sin frånvaro.
I denna bok är huvudfrågan hur elever och lärare ser på kunskap
om historia, på lärande och på kunskapsutveckling. I de ingående
delundersökningarna är syftet att med historiedidaktiska och lärande­
teoretiska utgångspunkter analysera i huvudsak elevers, men också
lärares syn på vad det innebär att kunna något om historia samt hur
och när man lär sig historia. Beskrivningar i styrdokument utgör ett
utbildningshistoriskt perspektiv som sätter in dagens förhållanden
i ett historiskt sammanhang.
Kunskap
Ett centralt begrepp i denna bok är kunskap. Under det senaste
knappa decenniet har den nuvarande skol- och utbildningsministern, Jan Björklund, varit tongivande i den svenska offentliga debatten om kunskap, skola och utbildning. Budskapet har främst
handlat om höjda krav, duktiga lärares betydelse och vikten av
att lärare verkligen undervisar. Utbildningsministern har drivit
11
historia som kunskap
frågan om kunskapsnivån hos eleverna som ett mått på hur utbildningen fungerar. Eftersom Sverige, enligt flera internationella
undersökningar5, har tappat mark när det gäller elevernas resultat,
har Björklund genomfört reformer av lärarutbildningen, nya ämnes- och kursplaner, en ny betygsskala och skärpta inträdeskrav
till gymnasiet. Allt i syfte att stärka Sverige som kunskapsnation i
kunskapssamhället. Skolverkets analyser gav i flera avseenden stöd
åt Björklunds slutsatser om försämrade resultat, undervisningens
betydelse och lärarens viktiga funktion.6
I den vidare samhällsdebatten liksom i den politiska retoriken har
kunskap utgjort ett prioriterat begrepp under lång tid, men särskilt
tydligt sedan det tidiga 1990-talet.7 Begreppet kunskapssamhället
har framställts som en ny verklighet, men det är dock inget nytt för
skolans värld. Tvärtom, i skolan har kunskap stått i centrum och
skolan har i sig alltid utgjort ett kunskapssamhälle. En helt central
fråga i sammanhanget är dock vad man menar med kunskap och
i synnerhet vad man menar med kunskap om, i eller av historia.
Synen på kunskap är föränderlig över tid, vilket blir uppenbart då
man studerar vilken typ av kunskap som stipuleras i skolans läro- och
kursplaner. Skolans styrdokument är politiska dokument som speglar
den politiska samtiden i fråga om den officiella synen på kunskap.8
Diskussionen kring kunskapen, dess natur och dess innehåll är
mångtydig, såväl filosofiskt som pedagogiskt och ämnesspecifikt.
En lexikalisk beskrivning med utgångspunkt i Svenska Akademiens
ordbok ger sju aspekter av kunskap:
• Ett förhållande – att veta något
• En färdighet
• Som kunskapsområde – jaktkunskap, växtkunskap
• Att vara bekant med ett visst förhållande
• Ett meddelande, en underrättelse, en upplysning
• Ett vittnesbörd – ge kunskap om
• En kunskapare – ett äldre militärt uttryck för spanare eller spejare.9
Gemensamt i de sju beskrivningarna är att det finns något att veta
om, att man ska veta om detta och i viss mån att man ska kunna
utföra något. Den statliga Millenniekommittén, som 1998 tillsattes
12
inledning
av regeringen, hade som ett av sina direktiv att belysa begreppet kunskap och dess förväntade betydelse för arbetsliv och beslutsfattande
i framtiden.10 Idéhistorikern Sven-Eric Liedman ledde arbetet och
summerade att kunskap utmärks av 1. Sammanhang – att kunna
sätta in något nytt i ett begripligt sammanhang, 2. Kritik – är det
nya något att ha och 3. Förmågan att använda kunskapen på ett
rimligt sätt.
Syftet i denna bok är inte att slå fast, om det ens är möjligt, en
enda definition av begreppet kunskap. Det är snarare så att bokens
delstudier identifierar och analyserar olika definitioner och tillämpningar som elever, lärare och styrdokument uttrycker.
Historia och kunskap
Kunskapsbegreppet har en särskild komplexitet då det relateras till
historieämnet. För det första innebär ofta kunskap om något att
kunna dess framväxt, rötter och utvecklingslinjer. Alltså är historien om något i hög grad detsamma som kunskap om fenomenet.
För det andra finns det skilda traditioner och synsätt när det gäller
kunskap i eller om ämnet historia.
Låt mig först klargöra att uttrycket kunskap om historia konsekvent
används i denna bok. I historiedidaktisk forskning ser man ibland
uttrycket historisk kunskap användas. Historisk kunskap leder dock
tankarna till kunskap som fanns tidigare i historien – exempelvis
är medicinsk kunskap under medeltiden att betrakta som historisk
kunskap – och därmed kan begreppet missförstås. Delstudierna i
föreliggande bok är koncentrerade till den kunskap som någon i
samtiden har om historia.
Relationen mellan historia och kunskap kan struktureras med
hjälp av perspektiv som hämtas ur den tyske historikern Jörn Rüsens
beskrivningar. En av dessa avser kunskap om historia, vilket innebär att ha kunskaper om såväl objektet – det förflutna och dess
processer – som om metoderna för att kunna veta något om det
förflutna. Med andra ord rymmer beskrivningen både empiriska
och mera metarelaterade kunskaper. En andra beskrivning handlar
om kunskaper i historia, som avser innehållsliga sammanhang och
som därmed rör det förflutna och förhållanden i det förflutna och
13
historia som kunskap
relationen till dagens värld. Historia är här en del av en identitetsskapande referensram som kan bidra till gemenskap i ett samhälle.
På motsatt vis kan den också skapa avstånd och motsättningar. Man
kan också lära sig av och betrakta kunskap av historia. Ur det förflutna, eller rättare sagt ur tolkningen av det förflutna, hämtas goda
exempel och föredömliga lärdomar.11 Ofta kan goda människors,
som Martin Luther Kings eller Raoul Wallenbergs, handlingar och
dådkraft utgöra exempel. I berättelserna finns spänningen mellan
gott och ont respektive rätt och fel. Värdeaspekten utgör därmed
motorn som genererar budskapet som människor ska lära av. Även
i fråga om att lära av historia finns en annan sida. Det rör sig då om
att ta avstånd och avskräckas från orättfärdigt handlande, övergrepp
och handlingar som inte överensstämmer med grundläggande uppfattningar om rätt och fel.
Ett alternativ till att använda uttrycket kunskap om historia hade
varit kunskap i historia, men detta leder fel eftersom det främst avser
innehållsliga aspekter av ämnet och också starkt förknippas med
skolans undervisning och dess innehåll. Kunskap om historia inrymmer kunskaper också om ämnets historia, om dess metoder och om
dess tillämpningar och bruk. Genom att använda beskrivningen om
öppnar jag för en vidare möjlighet och en större variation i de svar
som elever och lärare ger och i de analyser jag gör av det skriftliga
materialet. Den lämpliga benämningen är således kunskap om historia.
I en ämnesspecifik kontext måste kunskap om historia behandla
kunskaper om det förflutna och dess relationer till nuet liksom om
hur dagens samhälle kan orientera sig i relation till äldre dagars
samhällen. Därtill är även kunskap om ämnesområdets begrepp
och metoder viktiga. Den tyske historiedidaktikern Andreas Körber
uttrycker det som att kunskap om historia består av a) strukturell
kunskap i form av kategorier och begrepp som adel, reformation och
antiken samt b) att behärska historiska begrepp som förändring eller
kontinuitet och kunna förhålla sig till källor och representationer
av historia. Ett centralt mål är att eleverna individuellt och kritiskt
ska kunna delta i samhällets hantering av historia.12
En mer förenklad beskrivning är att det går en skiljelinje mellan stoffkunskaper och processkunskaper, där stoffkunskaper avser
innehåll och där processkunskap innebär att arbeta med källkritik
14
inledning
och hur innehållet kan värderas. Vanligtvis menar historiedidaktiker
att de båda kunskapstyperna är nödvändiga och att de förutsätter
varandra.13 I den vidare skoldebatten hamnar emellertid kunskapsbegreppet ofta mitt i överdrivet tillspetsade dikotomier i termer
av att veta att eller att veta hur14; ibland uttryckt som meningslöst
rabblande eller nödvändiga kunskaper, kunskaper för skolan eller
kunskaper för livet, kunskapen om sakernas tillstånd eller förmågan
att utföra något. Det är dock tveksamt om en så förenklad skiljelinje
kan dras i praktiken. Avancerad kunskap handlar ofta om att kunna
tillämpa kunskaper (av veta-att-typ liksom av färdighetstyp) i andra
sammanhang eller att kunna göra jämförelser, dra slutsatser, tolka
och analysera. Denna typ av kunskap närmar sig färdigheter, i form
av intellektuella färdigheter som kan tillämpas vid jämförelse eller
analys.15 Diskussionen om veta att eller veta hur ses dessutom hos
vissa forskare som obsolet. De engelska historiedidaktikerna Peter
Lee och Denis Shemilt menar att historieundervisningens uppgift
istället är att bistå eleverna i att konstruera ramverk för kunskapen, genom vilka eleverna kan göra sig en vidare bild av historiska
sammanhang. Ramverken kan liknas vid byggnadsställningar som
kan utvecklas och fyllas med mer och alltmer nyanserat innehåll.16
Nyckelbegreppen för detta är Second Order Concepts. Med detta
avses inte direkta historiska begrepp som bondeuppror, adel eller
revolution, utan begrepp som förändring, jämförelse och kontinuitet. Dessa begrepp innebär en annorlunda kunskap, nämligen
kunskap i form av överblickar, analys och komparation.17 En sådan
syn på kunskap om historia skulle kunna tolkas som en relativistisk
hållning. Det specifika innehållet kan te sig oviktigt och man kan
få intrycket att fakta är sekundärt eller att inga ovedersägliga fakta
finns. Förespråkarna menar dock att Second Order Concepts bygger på att ta utgångspunkt i historiska fakta och tillämpa ett annat
förhållningssätt till dem.18
Sedan 1960-talet har man i svenska offentliga utredningar om skolväsendet, liksom i den internationella historiedidaktiska forskningen,
hävdat att det centrala inte är att samla, komma ihåg och återge
information.19 Färdigheter i historia innebär inte heller att eleverna
endast ska kunna ”slå upp” information eller söka på webben. Viktiga
kunskaper är istället att a) identifiera och behärska nödvändig­a
15
historia som kunskap
strategier och att b) förstå historiska kontexter. Uppfattningen att
kunskapen innebär att utveckla självständigt tänkande och att stärka
individen genom att hon får tillgång till världen är utbredd bland
forskare inom området.20 Veronica Boix-Mansilla beskriver kunskapen i form av ett historiskt tänkande som en grund för att undersöka samhälleliga och individuella erfarenheter över tid. Eleverna
ska träna sig i att ställa frågor, formulera arbetshypoteser och tolka
information.21
Kunskapsbegreppet är i skolsammanhang ett vitt begrepp som
ofta utmanas och är statt i förändring. Efter att det under flera
decennier hade definierats som kunskaper och färdigheter, där
färdigheter var något annat än kunskap, kom läroplanerna från
1990-talets början att återinföra bildningsbegreppet. Detta grundar
sig i en nyhumanistisk syn på bildning som betonar självständigt
tänkande, att personligheten förädlas och att helhet prioriteras
före påståendekunskap, vilket läroplansförfattarna vände sig emot.
Bildningsidealet har dock ifrågasatts av företrädare för sociokulturella förhållningssätt till kunskap, som hävdar att kunskap framträder och utvecklas i sociala sammanhang.22 En ännu starkare trend,
med inspiration från omvärlden, var idealet om kompetenser och
förmågor. Vid det senaste sekelskiftet presenterade både OECD
och EU ”nyckelkompetenser” som skulle vara utvärderingsbara
och därmed också jämförbara.23
I den kursplan i historia för grundskolan som infördes 2011
har ovanstående tankar om förmågor fått genomslag. Tydligare än
tidigare betonas att eleverna ska ges förutsättningar att använda en
historisk referensram, att kritiskt tolka och värdera källor, att reflektera över hur historia har använts samt kunna använda historiska
begrepp för att organisera historisk kunskap. Satt i ett internationellt
sammanhang kan man konstatera att det finns flera likheter, även
om den svenska kursplanen är närmast unik när det gäller att betona
historiebruk, det vill säga hur historia används och har använts i
olika sammanhang. Som exempel på likheter kan den engelska
nationella kursplanen nämnas, i vilken det betonas att eleverna ska
utveckla sin förståelse när de ställer och besvarar väsentliga frågor,
värderar, identifierar och analyserar källor samt analyserar olika
tolkningar av det förflutna och bedömer argument.24 Den finska
16
inledning
nationella kursplanen i historia överensstämmer i flera avseenden
med den svenska, exempelvis då den beskriver att eleverna ska
lära sig använda historisk information, jämföra källor och förstå
att historisk information kan tolkas på olika sätt.25 För svensk del
är kunskapsbegreppet mer mångfasetterat än tidigare och kraven
tydligt skärpta. Samtidigt innebär idealet om kunskapsskolan att
resultaten ska vara tydligt mätbara och att dessa ska ses som ett
mått på kvalitet. Riskerna med det är uppenbara. För det första
är inte alla kvalitetsaspekter av kunskap mätbara och de kommer
därför inte att synliggöras. För det andra kan synen på kunskap bli
snäv och endast omfatta enstaka mätbara sakkunskaper. Därmed
finns risken att en djupare och mer analytisk kunskap utelämnas
i skolarbetet.26
Ett forskningsläge rörande kunskap om historia
Begreppet kunskap är således differentierat. Det delas upp i kunskapsformer som behandlar innehållsliga aspekter, förståelserelaterade aspekter och färdighetsaspekter samt hur nuet och det förflutna
förhåller sig till varandra. Hur elever och lärare definierar kunskap
om historia, liksom hur kunskap beskrivs i läro- och kursplaner är
forskningsterräng som näppeligen är bruten. I en internationell utblick har studier av progression i kunskap genomförts, men hur elever
och lärare beskriver och definierar kunskap om historia behandlas
inte.27 Arlene Diaz visar dock hur amerikanska universitetslärare
betonar vikten av att tolka och analysera det förflutna. Samtidigt
uppfattar deras studenter historia som att memorera läroboksfakta,
det vill säga en mer innehållslig än processrelaterad kunskapssyn.28
Genom empiriska studier i en svensk kontext ger den svenska nationella utvärderingen av grundskolan från 2003 en del svar på frågor
om vad elever och lärare prioriterar. I utvärderingen dominerar frågor
om stoffurval medan diskussioner om hur elever eller lärare beskriver
eller definierar kunskaper inte behandlas.29 Mikael Berg har i sin
licentiatuppsats, genom enkäter och gymnasielärares livsberättelser,
mejslat fram tre typer av lärare med olika ämnesförståelse, även om
kombinationer av dessa förekommer.30 Den största gruppen lärare
har en bildningsorienterad ämnesförståelse, i vilken orientering och
17
historia som kunskap
kunskap om samhällets historia och kultur är centralt. En näst intill
lika stor grupp lärare står för en kritiskt orienterad ämnesförståelse,
som innebär att kritiskt granska historiska och samhälleliga strukturer och sammanhang. Metodfärdigheter och ”veta hur-kunskaper”
präglar denna ämnesförståelse. Den tredje gruppen lärare är betydligt mindre och betonar identitetsskapande genom att synliggöra
såväl den egna som andras historia. Dessa lärare säger sig betona
internationella och sociala frågor.31 Den vida ämnesförståelse som
lärarna uttrycker i Bergs undersökning lyser dock med sin frånvaro
när lärare bedömer kunskap. David Rosenlund har analyserat vilka
kunskapstyper som efterfrågas och aktiveras i svenska gymnasielärares skriftliga prov och instruktioner för examinationsuppgifter.
När det gäller historisk metod och källkritik slår Rosenlund fast
att endast ett fåtal av lärarna efterfrågar den typen av kunskap.32 I
genomsnitt hanterar lärarna endast 29 % av de mål som skrivs fram
i ämnets kursplan i Läroplanen för de frivilliga skolformerna, Lpf 94.
Då prov vanligtvis speglar undervisningens fokus, är det sannolikt
att även undervisningen präglas av minneskunskaper och frekventa
epokbegrepp i en rekonstruktivistisk syn på historia.33
Mening
Alla humanistiska ämnen är meningsbärande genom att de handlar
om sammanhang som är begripliga för människor. Det är möjligt
att förstå, tolka och förhålla sig till innehållet. Frågan om mening är
dock dubbelriktad i så måtto att det ofta också krävs en förförståelse
och ett meningssammanhang som nya berättelser eller resultat kan
tolkas in i. Humanistiska ämnen bär mening men kräver också mening för att kunna förstås på ett djupare plan. Historia innehåller
berättelser om människor, samhällen, händelser, kontinuitet och
förändring i komplexa sammanhang och är därför särskilt beroende
av mening, som är det andra centrala begreppet i denna bok.
Mening ska i det här sammanhanget tolkas som att en berättelse,
en händelse eller en företeelse sätts i ett sammanhang som gör att
den får en betydelse och blir begriplig för en människa.34 Den tyske
historikern Jörn Rüsen betonar vikten av mening för förståelsen av
historiens innehåll och hur historia verkar över tid som en historie18
inledning
kultur. Berättelsen om det förflutna kan vara meningsbärande i sig.
Rüsen menar att historia är när det förflutna får mening och bär en
betydelse: ”History is time transformed into sense”35. Då sammanhang och budskap tolkas i våra mentala scheman och möter våra
erfarenheter, passas nya kunskapsdelar in i större sammanhang. Som
jag skrev inledningsvis är historia inte bara ett objekt att studera.
Den är också en del av oss och våra liv. Vi tolkar och förstår med
hjälp av den.
Många historiker och historieteoretiker hävdar att berättelser, eller
narrativ, bär mening eftersom de utgör sammanhängande helheter
med inre sammanhang.36 En berättelse utgår från, eller har relevans
för, nuet och därmed är läsaren (eleven) en aktiv del i tolkningen
av berättelsen. För att delaktighet ska uppnås krävs att läsaren har
de förkunskaper och kulturella tolkningsramar som benämns prenarrativ.37 En rimlig tolkning av detta är att närheten mellan en
berättelse och dess innehåll å ena sidan och eleven å den andra är
av avgörande betydelse för att innehållet ska upplevas meningsfullt.
Mening kan tolkas bokstavligt och direkt avläsligt, men också –
vilket är fallet i denna bok – som en djupare och genomgripande
mening. Ett möjligt uttryck för djupare mening är sensmoral, vilket
historikern Johan Östling lyfter fram. I en sådan tolkning innebär
sensmoral de erfarenheter man gör och den erfarenhetsgivande och
meningsbärande röda tråd som styr urvalet av händelser.38
Psykologen Jerome Bruner menar att engagerande och meningsskapande innehåll ofta utgörs av frågor om varat, identitet, makt
och värden.39 Just värden utgör ett område som har uppmärksammats i undervisning och historiedidaktisk forskning under senare
år, inte minst genom det internationella projektet Facing History
and Ourselves40 och verksamheten hos den svenska myndigheten
Forum för levande historia. Den meningsbärande aspekten ifråga om
värden är grundläggande och härleds till filosofen Jan Patočka som
definierar värden som att det varande är meningsfullt.41 En delstudie
i denna bok sätter fokus på just värdefrågor och deras relation till
kunskap om historia.
För att kunskap, och i synnerhet kunskap som bär mening,
ska utvecklas krävs ett möte mellan individ och innehåll. I mötet
knyts individens frågor till ett innehåll och hela processen bygger
19
historia som kunskap
på ett fundament av tidigare erfarenheter, kunskaper och referenser.
Individen gör världen begriplig med hjälp av sina referensramar.42
Att meningsskapande är en sociokulturell aktivitet, i vilken mötet
med ett innehåll sker tillsammans med andra människor, är en annan gängse accepterad utgångspunkt. I en skolkontext är en sådan
syn ytterst relevant.43
Material och metod
De olika delstudierna är baserade på olika typer av källmaterial.
Förutom bearbetade och tryckta källor i form av offentliga utredningar, styrdokument för grundskolan och historieläroböcker, har
primärkällor av typen enkätundersökningar, fokusgruppintervjuer
och individuella intervjuer använts. Undersökningarna har genomförts vid sex skolor i kommuner av olika storlek i södra Sverige.
Eleverna i årskurserna 8 och 9 informerades om studien, att svaren
är helt anonyma och att materialet behandlas strikt konfidentiellt.44
Eleverna hade möjlighet att inte delta och de informerades om att
de när som helst kunde avbryta sitt deltagande.
Ett underlag som är gemensamt för analyserna i tre av kapitlen är 112 enkäter som besvarats av 63 elever under vintern 2011.
Materialet består i själva verket av två olika enkäter. Den första
enkäten innehåller frågor om vad eleverna tycker är intressant i
historia, vad de anser är viktigt i historia och vad man kan när man
kan något om historia. I syfte att stimulera till ett resonemang om
fakta och/eller färdigheter har jag ställt frågan om man kan lära något av historien. Här kan svaren leda mot ett vetande för vetandets
skull alternativt mot färdigheter, tillämpbara i vardagen. Ett annat
frågebatteri i enkäten behandlar hur eleverna möter historia, hur de
värderar möten och hur de önskar möta historia. Samtliga frågor är
öppna och eleverna uppmanas att förklara, motivera och resonera
i sina svar. Frågorna är också öppna i betydelsen att de inte knyter
an till något speciellt stoff i historieundervisningen, vilket innebär
att eleverna inte behöver hämmas av oron över att svara fel.
Den andra enkäten är annorlunda utformad och består av ett
utdrag ur boken Helt vanliga män av Christopher Browning. I det
citerade avsnittet ska reservpolisbataljon 101 utrymma den polska
20
inledning
byn Józefów och skicka arbetsföra judar till Lublin. Kvinnor, barn
och icke arbetsföra ska föras ut i skogen och avrättas av exekutionspatruller. Befälhavaren, major Trapp, ger emellertid soldaterna en
möjlighet att slippa delta i mördandet. Endast ett fåtal antar erbjudandet. Efter texten ställer jag frågor som handlar om hur eleverna
uppfattar texten och vilka frågor de vill ställa till den. Avsikten med
frågorna är för det första att studera hur eleverna reagerar på en text
med ett starkt laddat innehåll. Vad betonar eleverna som innehållets
huvudsakliga essens? Är det faktaorienterade delar, är det förståelse
och förklaringar, är det empati och värderingar? Tanken är, för det
andra, att utröna vilken typ av kunskap som kan utläsas av elevernas
reaktioner och frågor till en text som ger ett tydligt sammanhang.
Ur den inledande diskussionen i kapitlet träder en komplex bild
av kunskap fram. För att samlat kunna hantera analysen av olika
typer av kunskap i de olika kapitlen, har jag valt att använda en
typologi. Under 1940- och 50-talen presenterade den amerikanske
psykologen Benjamin Bloom en taxonomi för att kategorisera olika
typer av kunskap. I den reviderade taxonomin från 2001 har dels
teorier om kognitiv utveckling, dels ett mer nyanserat perspektiv
på kunskapstyper och kognitiva färdigheter arbetats in i modellen.
Modellen är vidareutvecklad av en forskargrupp, vars arbete har letts
av utbildningsforskaren Lorin Anderson och utbildningspsykologen
David Krathwohl.
Blooms reviderade taxonomi är en förfinad och finmaskig modell
för att analysera kunskap i olika former.45 En del lärare och forskare
anser Blooms taxonomi vara obsolet och inte längre användbar.46
Den är kritiserad för att uttrycka en hierarkisk kunskapssyn, men
är samtidigt en vedertagen analysmodell som legitimeras bland annat genom att dess grundtankar går igen i kunskapskraven i de nya
kursplanerna för den svenska grundskolan i Läroplan för grundskolan
Lgr 1147. En typologi är illustrativ och verkningsfull för de analyserande undersökningar som utgör innehållet i denna bok. Typologin
gör det möjligt att systematiskt identifiera och katagorisera olika
typer av kunskap.
Den reviderade modellen bygger på att exemplen på och uttrycken
för kunskap placeras in i en tjugofyrafältstabell. Genom placeringen
i tabellen kan sedan en djupare beskrivning och diskussion kring
21
historia som kunskap
kunskapen som uttrycks vidta. Längs den horisontella axeln (X-axeln)
förtecknas färdigheter, med andra ord vad man kan utföra som,
eller till följd av, en kognitiv process. De sex huvudkategorierna
är minnas, förstå, tillämpa, analysera, utvärdera och slutligen skapa.
Under dessa inordnas också undergrupper.48 Modellen ger möjlighet
att systematisera och beskriva. Som synes är det både intellektuella
och mer praktiska eller handgripliga färdigheter som ryms. Y-axeln
förtecknar kunskapskategorier eller kunskapstyper. Längs denna axel
placerar författarna kunskapstyperna faktakunskap, begreppskunskap, proceduriell kunskap och metakognitiv kunskap.49 Färdigheter
kan placeras inom olika typer av kunskaper och gränsen mellan kunskaper och färdigheter blir således mer förfinad. Typologin spänner
från det konkreta (fakta) till det abstrakta (metakognition). Ofta
finns det i typologiseringar ett visst normativt drag, så även i den
här. Analyserande och skapande typer av kunskap anses ofta vara
eftersträvansvärda i den moderna skolan.50
tabell 1. Blooms reviderade taxonomi.
Kunskaps- Kognitiva processer
dimension Minnas Förstå Tillämpa Analysera Utvärdera/ Skapa
värdera
Fakta
Begrepp
Procedur
Metakognitiv
Poängen med en tvådimensionell modell är att synliggöra den komplexitet som inryms i kunskapsbegreppet. Handlingen att minnas
kan utföras i form av såväl konkreta fakta inom kunskapstypen
faktakunskap som att minnas att utföra handlingar inom den proceduriella typen, för att ta ett exempel. I denna studie använder
jag Blooms reviderade taxonomi på så sätt att jag placerar objektet
(substantivet) i elevens beskrivning längs Y-axeln, medan processen
eller handlingen (verbet) eleven utför placeras i en kolumn längs
X-axeln.51
22
inledning
Bokens disposition
Kapitel 2 har ett utbildningshistoriskt perspektiv och lägger genom
den långa undersökningsperioden grunden för de andra, mer samtidsinriktade delstudierna i boken. Kapitlet bygger på en studie av
kurs- och läroplaner under den knappa hundraårsperioden från 1919
till och med den nya kursplanerna i Lgr 11, som trädde i kraft 2011.
I fokus står frågan hur kunskap om historia beskrivs och definieras
i läroplanerna och deras kursplanedelar för historieämnet. Dagens
syn på kunskap och på historieämnet kan därmed ställas i relief till
en sekellång utveckling.
I kapitlen 3, 4 och 5 beskrivs studier av elever, elevernas möten
med historia och hur elever definierar kunskap om historia. Kapitel
3 behandlar specifikt hur elever beskriver sina möten med historia. Frågan om det är historia i eller utanför skolan som har störst
betydelse och som röner mest uppskattning står i fokus och jag
diskuterar skolans betydelse för elevernas kunskaper om historia.
Därtill resonerar jag, i ljuset av tidigare forskning, kring elevernas
svar på frågan om hur de vill möta historia.
Det fjärde kapitlet avhandlar den centrala frågan om vad man kan
när man kan något om historia. Studien bygger på elevsvar i form
av enkäter. Inledningsvis presenteras hur elever beskriver kunskap
om historia icke innehållsligt specificerat, det vill säga som en rent
teoretisk eller hypotetisk fråga. Därefter ställs motsvarande fråga
fast med avseende på en text om avrättning av judar som eleverna
just läst. Skillnaden mellan den icke innehållsspecificerade och den
tillämpade kontexten redovisas och diskuteras.
Kapitel 5 är författat av Birgitta E. Gustafsson, som tar sin utgångspunkt i att elevers intresse och förståelse för historia bygger på
mening och meningsskapande. Kapitlet handlar om elevers djupare
resonemang om kunskap om historia. Gustafssons studie bygger
på fokusgruppintervjuer med 18 elever i tre skolor i södra Sverige.
Elevernas svar kan i intervjusituationen fördjupas genom följdfrågor
och stimulans från kamraterna och deras svar.
I kapitel 6 riktas sökarljuset mot lärarna och deras syn på kunskap om historia. Framställningen tar avstamp i den föränderliga
lärarrollen. I såväl relevant forskning som i debatten om skolan har
åsikten att läraren ska undervisa blivit en accepterad uppfattning
23
historia som kunskap
efter att under många år ha betraktats som omodernt. I takt med
att kunskapskraven skärps och lärarrollen betonas, är det av stort
intresse att beskriva och analysera hur lärare definierar kunskap om
historia. Studien bygger på intervjuer med 13 lärare.
I bokens avslutande del står återigen eleven i centrum i studier
av hur två centrala förutsättningar påverkar mötet mellan elever
och ämnets innehåll: närheten mellan eleven och det förflutna respektive värdefrågor som bärare av kunskap. I kapitel 7 redovisar jag
en studie av hur relationen mellan eleven och hennes samtid å den
ena sidan, och hur det förflutna framställs, beskrivs och förklaras i
grundskolans kursplaner och i läromedel under hundraårsperioden
från 1905 till 2005 å den andra. En bärande tanke är att igenkänning
och anknytning till det kända ökar förståelsen av det förflutna och
de meningsbärande relationerna över tid.
Kapitel 8 knyter an till den moderna historiedidaktiska forskning
som inte skyr värdefrågor och etiska frågor som naturliga inslag i
historieundervisningen. Detta betyder emellertid inte att undervisningen ska vara moraliserande. Det handlar istället om att uppfattningarna om värdeladdade frågor i olika mån är föränderliga och att
studier av hur dessa frågor tolkades i en annan tid ger en god bild
av tankemönster och uppfattningar i det förflutna. På motsvarande
sätt ger en analys av hur människor i dagens samhälle förhåller sig
till värden en reflektiv hållning till samtiden.
Avslutningsvis förs en samlad diskussion om resultaten. En rad
nya frågor kan identifieras och dessa manar till ytterligare forskning
om kunskap om historia liksom till intensifierat arbete i skolorna
för att levandegöra samtalet om vad historia är och vad man kan
när man kan något om historia.
24