Att undervisa i historia på ett yrkesprogram
Att undervisa i historia på ett yrkesprogram En praktiskt svår teoretisk utmaning 2013-05-31 Högskolan för lärande och kommunikation i Jönköping Historia och historiedidaktik 7,5 hp HLK 2012/2013 Kursansvarig: Hans-Albin Larsson Kursdeltagare: Martin Röllgårdh Innehåll 1. Inledning .......................................................................................................................................... 3 1.1 Syfte och frågor ......................................................................................................................... 3 1.2 Undersökningens metod och empiriska material – en kort diskussion .................................... 4 1.3 Kunskap och lärande som begrepp ........................................................................................... 5 1.4 Historisk kunskap....................................................................................................................... 6 1.5 Läsning som en nyckel till kunskap - ett sociologiskt perspektiv .............................................. 7 2. Klassen BA11 – beskrivning och reflektion, lärarroll och forskarroll............................................... 8 3. Exkursioner som ett sätt att lära in och lära ut historia ................................................................ 16 4. Sammanfattande slutsatser .......................................................................................................... 19 5. Källor.............................................................................................................................................. 21 2 1. Inledning Ett sätt att beskriva historieundervisningen i den svenska gymnasieskolan just nu, våren 2013, är att använda begreppet förändringsprocess. Många av de lärare som är verksamma som historielärare i den svenska gymnasieskolan känner att de står inför en mycket stor utmaning. Den gymnasiereform som genomförts, och som just nu är inne på sitt andra år, innebär för historieämnets del att alla elever ska läsa historia. Alla yrkeselever tillsammans med teknikprogrammets elever läser kursen Historia 1a1 som motsvarar 50 poäng och övriga högskoleförberedande program läser kurser som motsvarar 100 poäng eller mer. Det är den kortare kursen som står i fokus för diskussionerna i detta PM. Många lärare upplever att läsförmågan blivit sämre, eleverna har svårare att koncentrera sig i klassrummet och det blir svårare att motivera eleverna till att intressera sig för de ämnen som kallas för de gymnasiegemensamma, i det här fallet historia. Samtidigt ska väldigt mycket historia behandlas, läras in och läras ut samt betygsättas och bedömas utifrån nya kunskapskrav under den korta tid som står till förfogande på kursen Historia 1a1 på 50 p. Många lärare känner sig vilsna, tidspressade och frustrerade över den undervisningssituation som de ställs inför. Eleverna i den svenska gymnasieskolan utgör en grupp av individer vars kognitiva och ämnesteoretiska utveckling påverkas av ett flertal faktorer. Det handlar naturligtvis om en påverkan från rent individuella faktorer hos de elever vi undervisar som t ex deras kognitiva och sociala förmågor och egenskaper men även etablerade organisatoriska och institutionella förhållanden påverkar undervisningssituationen. Dessutom ska vi som är verksamma i skolan förhålla oss till pedagogiska och historiedidaktiska strömningar som mer eller mindre explicit kommer till uttryck i de styrdokument som ska vara vägledande och bestämmande för undervisningen. Detta har behandlats i ett tidigare PM där begreppet undervisningskontextuellt fält har använts som utgångspunkt för en analytisk modell. 1.1 Syfte och frågor Syftet med detta PM är att diskutera och värdera den aktuella undervisningssituationen i historia med utgångspunkt i kursen historia 1a1 och som bedrivs på gymnasieskolans yrkesprogram. Analysen fokuserar på vilka faktorer det är som påverkar och gynnar/missgynnar en framgångsrik historieundervisning. Den centrala frågan som behandlas kan formuleras på följande sätt: Vem eller vad är det som avgör om historieundervisningen i den svenska gymnasieskolan blir framgångsrik eller inte? Detta kan preciseras i följande underfrågor: Var ligger problemet/möjligheterna – hos eleverna, hos lärarna eller hos någon annan? Vilken roll spelar ämnesplaner, val av undervisningsmetoder och yttre ramfaktorer som schema och organisation? 3 Ovanstående frågor kommer att diskuteras genom att jag använder ett exempel från min egen undervisningsvardag, en klass i år 2 på Bygg- och anläggningsprogrammet på Finnvedens gymnasium, Värnamo kommun. En klass där en majoritet av eleverna på frågan om de skulle få välja mellan en timma historia och åtta timmar av arbete med att slipa bort våtrumstapet från en betongvägg, väljer betongväggen. Det stora initiala motståndet mot att vilja lära sig historia har fått ett metaforiskt uttryck och det kring denna problematik vi fortsätter diskussionen. 1.2 Undersökningens metod och empiriska material – en kort diskussion Då föreliggande PM tar sin utgångspunkt i de erfarenheter, som jag som undervisande lärare i historia i ovan nämnda grupp har gjort, kommer metoden att vara baserad på observationer och upplevda erfarenheter i den egna undervisningen. En teoretisk utgångspunkt i den kvalitativa ansats jag väljer är att använda är begreppet reflekterande empirisk forskning, fritt tolkat utifrån Alvesson och Sköldbergs definition (2008). Den utgår från två grundelement; tolkning och reflektion, där det förstnämnda innebär att de referenser vi gör till empirin är resultat av tolkning. Reflektionen innebär en sorts tolkning av tolkningen som tar in påverkande faktorer och förhållanden i tolkningen och gör den till en interaktiv process. I denna process interagerar forskaren med subjekten, men fungerar också som den som kan lyfta fram en djupare förståelse av sig själv och av andra.1 Rent konkret kommer jag i den aktuella undersökningen att vara ett subjekt bland andra i det att jag är en del av undervisningsgruppen, i form av den undervisande läraren. Samtidigt kommer jag att ikläda mig rollen som den objektive forskaren som samlar på sig empiriska data som behandlas och struktureras, men framför allt tolkas i relation till de aktuella forskningsfrågorna. Ett stort problem med denna situation är att jag i en och samma person ska förhålla mig dels till rollen som deltagare i gruppen, dels till rollen som ledare för gruppen och att jag samtidigt ska granska, värdera och tolka situationen och miljön ur forskarens synvinkel. Objektivitetskriteriet blir naturligtvis lidande, men samtidigt kan perspektivet vara intressant att driva för att pröva en intressant metodologisk fråga, som kan vara av intresse då skolan och undervisningen ska ”vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet”.2 Går det att vara empiriskt forskande i den egna undervisningssituationen eller måste det till en extern och objektiv aktör för att göra undervisningssituationen till en forskningssituation? Jag definierar klassrummet och gruppen BA11 i Historia 1a1 som delar av ett undervisningskontextuellt fält där jag som lärare också ingår. Vi ingår i fältet, som på olika nivåer också består av andra aktörer och institutioner som t ex pedagoger, didaktiker, skolpolitiker, men även lagar och styrdokument. De delar av fältet som jag och mina elever utgör studeras från en position där jag som forskare kan betrakta fältet med andra ögon än de jag har i positionen som lärare. Sett ur ett reflexivt perspektiv så skulle vi kunna prata om en konstruktionistisk kunskapsprocess där det krävs några saker: a) vi har något att konstruera i själva empirin, och i det aktuella fallet handlar det om eleverna i BA11 och deras lärande på kursen Historia 1a1 samt jag som undervisande lärare och den undervisning jag organiserar, b) ett konstruerande subjekt, i detta fall jag som forskare som studerar 1 2 Alvesson och Sköldberg 2008 s. 19ff Skollag 2010:800 1 kap 5 § 4 undervisningen och lärandet, c) en social kontext som konstruerar forskaren, i detta fall historiedidaktiska perspektiv. Det handlar också om att undvika att hamna i empirism, narcissism och i det som Alvesson och Sköldberg kallar språklig reduktionism.3 Jag som forskare och dessutom som aktivt subjekt måste undvika att generalisera, undvika att värdera min egen roll som lärare som alltför betydelsefull och undvika alltför grova förenklingar. Den empiriska miljön, som ger mig underlag för mina tolkningar och reflektioner, är de erfarenheter och observationer som jag har gjort under det gångna året i klassen BA11. Lektionsplanering, genomförande av de veckovis återkommande 90-minuterslektionerna, uppgifter och prov samt en historisk exkursion utgör ett empiriskt underlag som tolkas på ett reflexivt sätt. Utöver detta kommer jag diskutera dessa erfarenheter utifrån historiedidaktisk forskningslitteratur. Jag kommer i nedanstående avsnitt diskutera begreppen kunskap och lärande och mer specifikt historisk kunskap samt diskutera betydelsen av läsning som en nyckel till kunskap för att sedan ta upp exkursionen som ett alternativ sätt till lärande i historia. 1.3 Kunskap och lärande som begrepp Sven-Eric Liedman diskuterar i sin bok Ett oändligt äventyr (2001) kunskap som begrepp ur flera olika perspektiv. När boken gavs ut handlade diskussionen i Sverige mycket om kunskap som färskvara.4 För att nyansera diskussionen skiljer Liedman ut begreppet rotkunskaper som en förutsättning att tillägna sig detaljkunskaper.5 Det är även så att Liedmans tolkning innebär att lärandet inte kan ses som en automatiseringsprocess där informationer kan sparas ned på ett USB-minne, klistras in på elevernas hårddisk och sedan snabbt användas för att lösa problem. Individerna, som idag ofta är utrustade med datorer till sin hjälp, måste lära sig saker och kunna sätta in saker i ett sammanhang så att det blir begripligt och meningsfullt. Liedmans tolkning är att läroprocesser innebär motstånd och att enbart ett intresse kan göra motståndet omärkligt.6 Att lära sig tar tid, energi och kräver att den som lär sig tar sig över hinder och finns inte intresset hos eleven blir lärandet förknippat med motstånd. Kunskap kan i allmänhet delas upp som praktisk och teoretisk, och denna uppdelning är även aktuell i fallet med BA11. Dessa 24 killar i artonårsåldern går på ett yrkesprogram vars syfte är att se till att de blir skickliga yrkesmän inom ett praktiskt yrkesområde. De ska kunna mäta, såga, slipa, regla och rikta, men de ska också inom yrkesämnena utveckla mer teoretiska förmågor som att beräkna, värdera och tolka. Till detta kommer även att de ska utveckla kunskaper och förmågor inom de gymnasiegemensamma ämnena som t ex svenska, samhällskunskap och historia, och här får vi nog, även om en del av oss lärare säger att vi jobbar praktiskt på en del moment, erkänna att det är teoretiska kunskaper som står i fokus. Sett ur antikens horisont pratar vi om praxis som handling eller åtgärd, men även som 3 Alveson och Sköldberg 2008 s. 487. Liedman 2001 s. 14 5 Ibid. S. 17 6 Ibid. S. 23 4 5 praktisk skicklighet. Theor´ia innebär mer betraktande, från en annan position, och där vi kan förstå och undersöka förlopp från åskådarens position.7 Det finns många aspekter att ta upp rörande distinktionen mellan teoretisk och praktisk kunskap och en är att det egentligen inte är någon distinktion utan bara två sidor av samma sak. Att sedan en stor del av forskningen om lärande sedan oftast använder begreppet tyst kunskap som en synonym till den praktiska kunskapen eller uttryckt i termer av ”lerning-by-doing” och explicit kunskap som en synonym till den teoretiska, skrivna kunskapen, förstärker åter skillnaden. Det är i distinktionen mellan den teoretiska och den praktiska kunskapen, som enligt Liedman egentligen inte finns, som BA11 befinner sig när det handlar om att de ska lära sig och tillägna sig såväl yrkeskunskaper som historiska kunskaper. De får som första projekt i år 1 i karaktärsämnena tillverka två sågbockar och en egen verktygslåda som under utbildningen fylls med verktyg de behöver för att lösa sina arbetsuppgifter. De studerar sedan materialkunskap både genom att läsa men också genom att känna och pröva rent praktiskt. I år 2 kommer de till det läget att de möter en lärare, med akademisk utbildning i ämnet historia, som har sin uppsättning begrepp och sina, genom läsande och studerande, förvärvade ämneskunskaper. Att läraren genom kartstudier och intervjuer förvärvat sina kunskaper, det kan man fråga sig om det är en praktisk eller teoretisk dimension…Hur som helst, lärarens verktygslåda ser annorlunda ut och sågbockarna tar formen av källkritiska kriterier eller historiedidaktiska begrepp som till exempel historiemedvetenhet. Det är i mötet mellan dessa olikartade verktygslådor som ett lärande i historia ska äga rum och eleverna ska tillägna sig historisk kunskap. 1.4 Historisk kunskap När vi pratar om historisk kunskap kan vi göra det på flera olika sätt. Den traditionella synen med fokus på metodfrågor som är kopplade till källkritik, representativitet och det rena så kallade historiska hantverket har ersatts av ett mer funktionellt källbegrepp.8 Trovärdigheten och äktheten kan sägas ha ersatts av användbarhet som källkritiskt begrepp. Gränsen mellan vetenskaplig historia och populär historia håller på att suddas ut och det blir i det här sammanhanget som begreppet historiemedvetenhet kommer in. Historiemedvetenhet bygger på föreställningar om att människor både är, har och gör historia och är således centralt i det som kan kallas identitetsutveckling.9 Karlsson (2009) diskuterar vad som kan menas med utveckling i historisk kunskap. Menar vi en kumulativ utveckling som innebär att vi adderar mer kunskaper till de redan befintliga, eller handlar det om en evolutionär utveckling som avser att vi utvecklar bättre förklaringsmodeller. Det kan också handla om att vi menar en revolutionär utveckling där vi gör upp med gamla sanningar. Vi har lätt att hamna i det kumulativa facket i frågesporternas anda.10 Vi som lärare i gymnasieskolan ställs inför både kursplaner och läroböcker som behandlar hela historien samtidigt som ämnesplanerna innehåller textavsnitt om förmågor som avser analys, källkritik och argumentationsförmåga. Ämnesplanen uttrycker också mål som att utveckla kunskaper om tidsperioder och förändringsprocesser, förmåga att använda en historisk 7 Ibid. s. 84 Karlsson 2009 s.214f i Karlsson och Zander (red) 2009 9 Ibid. s. 216 10 Ibid. s. 219f 8 6 referensram, förmåga att använda historiska teorier och förmåga att värdera användningen av historia.11 Blandningen av en faktabaserad mer kumulativ syn blandas med en evolutionär syn. Det går också att diskutera lärarens inställning till ämnet historia och uppfattningar om historia som betydelsefullt i diskussionen om historisk kunskap. Enligt en slutsats som Johan Hansson (2010) drar i sin avhandling Historia och historieintresse så kan detta formuleras på följande vis: ”En utbildning som innehåller mer av de vetenskapliga disciplinerna än praktisk pedagogik med bäring mot barn och ungdomars lärande har förmodligen som konsekvens att studenternas närmar sig ett mer essentialistiskt tänkande. På motsvarande sätt har lärare med annan utbildningsbakgrund mindre studier av den vetenskapliga disciplinen historia men mer av till exempel pedagogik eller ämnesdidaktik vilket tycks påverka i mer progressivistisk riktning.” 12 Det låter rimligt att tro att lärare med ett stort ämnesintresse och en djup ämneskunskap har sin hemvist i ämnet historia, där identiteten som lärare definieras genom att få diskutera historiska problem och frågeställningar. Vi har i den svenska gymnasieskolan många lärare som gått den vägen till yrket, från ämne till lärarutbildning. I den andra fåran finns läraren som jobbat mer med pedagogiska frågor från början och där intresset i grunden är lärandet och det påverkar hur man ser på ämnet historia. Den förstnämnda frågar, starkt generaliserat, vad ska vi lära oss för historia, och den andra frågar hur ska vi lära oss historia? När detta sedan kombineras med synsätt om perspektiven dåtid – nutid – framtid blir valet av vilken historisk kunskap som är mest central lite mer komplicerad. Ska den historiska kunskapen ses som en kronologiskt ordnad bildningsfråga eller ska vi syssla med generaliserande teorikonstruktioner i syfte att förändra dagens samhälle samt påverka den framtida utvecklingen? Eller kan vi göra lite av varje? Sett i relation till den kontext som BA11 och historieundervisningen i klassen utgör svarar jag jakande på den sista frågan. Den korta tiden som står till förfogande, elevernas olika förkunskaper men också behovet av att skapa intresse för och förståelse av historiska händelser och processer gör att vi både behöver kronologi och historiemedvetenhet som utgångspunkter för undervisningen. 1.5 Läsning som en nyckel till kunskap - ett sociologiskt perspektiv Läsningens konst och förmåga att ta till sig information och kunskap genom litteratur är av central betydelse om man ska lyckas med sina studier i den svenska gymnasieskolan, och historia är kanske det ämne där läsförmågan och läsvanan betyder mest. Oavsett vilket arbetssätt eller vilken pedagogisk metod vi använder, så kommer läsning av texter att vara en nyckel till framgång. Det handlar dels om att eleverna tidigt grundlägger en läskultur för att kunna lära sig nya ord och få förståelse för begrepp som gör det möjligt att skapa mening och sammanhang och dels handlar det om att få en känsla för språket så att kunskaper kan redovisas skriftligt på ett genomtänkt sätt. En trend som visas i den statliga utredningen Läsandets kultur från 2012 är att bokläsandet har minskat både bland killar och tjejer i åldrarna 9-17 år mellan år 2000 och år 2010. Det finns också ett mönster att killarna läser 11 http://www.skolverket.se/forskola-och-skola/gymnasieutbildning/amnes-ochlaroplaner/his?subjectCode=HIS&lang=sv 12 Hansson 2010 s. 87 7 mindre än tjejer även om skillnaden över tid är relativt konstant.13 Ser man till befolkningen som helhet verkar det som att läsningen av facklitteratur har minskat dramatiskt sedan mitten på 1990-talet, men denna nedgång tolkas delvis i utredningen som en effekt av en ökad användning av digitala uppslagsverk, som t ex Wikipedia.14 Ser vi till internetanvändningen har denna ökat, både bland killar och tjejer i åldrarna 9-17 år, om vi ser till utvecklingen mellan år 2000 till år 2010.15 Överhuvudtaget ser utvecklingen negativ ut när det gäller läsning och läsförmåga om vi ser till de PISA-undersökningar som gjorts och som mäter olika typer av läsprocesser.16 Här kan vi börja fundera över orsakerna till det mönster som framträder. Vi kan hävda att det handlar om den digitala revolutionen som innebär att information finns tillgänglig på internet, som går att komma åt både via datorn och via de smarta telefonerna. Eleverna behöver inte läsa böcker för att komma åt information och informationen de använder på nätet är ofta summarisk. Den långa läsningen under koncentration blir mer sällsynt. Ett intressant perspektiv som Gunilla Molloy lyfter fram i DN 20130408 är betydelsen av att läsa skönlitteratur, och hävdar att läsningen av skönlitteratur är en genusfråga och att det behövs en förändring i läskulturen hos vuxna män för att få de yngre pojkarna att läsa. Skönlitteratur kan ses som en nyckel till inlevelseförmåga, förmåga att skifta perspektiv och när det får en feminin genusmarkör så kommer det inte vara något pojkar väljer att läsa. Problemet är enligt Molloy ett samhällsproblem och inte enbart ett skolproblem.17 Könsperspektiven har även tidigare debatterats och killarna kan beskrivas som ”glidarkillar” och tjejerna som ”prestationsprinsessor och båda kan ses som förlorare. 18 Tjejerna är i högre utsträckning ambitiösa och månar om att anpassa sig till den rådande skolkulturen som skulle kunna definieras som en medelklassens läskultur. Killarna däremot präglas av en manskultur som bygger på tuffhet och aggressivitet och där det lätt utvecklas en antipluggkultur. Denna antipluggkultur kan definieras som en motsats till medelklassens läskultur och benämnas som en arbetarklassens ”tittande-, lyssnande- och prövande”-kultur, en upplevandets kultur. Denna distinktion riskerar dock att hamna i stereotypfällan där motsättningen arbetarklass-medelklass även får representera genusdimensionen. Genom att definiera pojkdominerade klasser som icke-läsande kommer vi också förvänta oss mindre läsning av dem. Det sociologiska perspektivet kan dock vara fruktbart att använda i exemplet BA11 då klassen enbart består av killar, de flesta med förväntningar och drömmar som ligger utanför det teoretiskt baserade historieämnet. Ett gäng killar med en starkare önskan att titta på och lyssna till historia än att läsa om historia. 2. Klassen BA11 – beskrivning och reflektion, lärarroll och forskarroll För att knyta an till den aktuella klassen väljer jag att, innan jag går in på redovisningen av arbetet i klassen BA11, presentera en mindre undersökning i klassen som genomfördes i 13 SOU 2012:65 s. 40 Ibid. s. 43 15 Ibid s. 40 16 Ibid s. 52ff 17 http://www.dn.se/kultur-noje/debatt-essa/pojkar-laser-bara-om-man-ocksa-laser 2013-05-02 18 http://www.dn.se/insidan/insidan-hem/hogt-pris-bade-for-slappa-killar-och-duktiga-tjejer 2010-03-15 14 8 syfte att få en bild över deras läs- och medievanor, deras historieintresse samt deras uppfattning om undervisningen. Totalt deltog 23 elever i enkäten av totalt 24 elever i klassen. Jag börjar med att redovisa hur elevernas svar fördelades på frågan om hur ofta de läser en bok (t ex en roman, en fackbok eller en biografi): Diagram 1. Läsvanor Böcker BA11 Läsvanor Böcker 12 10 8 6 4 2 0 En gång per dag En gång per vecka En gång i månaden En gång per år Aldrig Antal elever Vi ser att 17 av 23 elever läser en bok en gång om året eller aldrig. Läsvanorna tyder alltså på relativt dåliga förutsättningar för att lära sig historia genom textläsning. Går vi vidare till att redovisa hur läsvanorna ser ut när det gäller tidningar och tidskrifter är mönstret annorlunda. Frågan som ställdes var hur ofta de läser en tidning eller tidskrift: Diagram 2: Läsvanor Tidningar och tidskrifter Läsvanor Tidningar och tidskrifter 12 10 8 6 4 2 0 En gång per En gång per dag vecka En gång i månaden En gång per år Aldrig Antal elever Här kan vi se att eleverna läser tidningar oftare än böcker, men att det enbart är fyra elever som läser en tidning eller tidskrift varje dag. För att ytterligare få en bild över kunskapskällor som eleverna skulle kunna använda sig av för inhämtning av information och kunskap valde jag att ställa frågan om hur ofta de tittar på nyheter på TV och resultatet liknar det vi ser med avseende på läsvanorna när det gäller tidningar och tidskrifter. 9 Diagram 3. Nyhetsprogram BA11 Tittar på nyheter på TV 15 10 5 0 En gång per En gång per dag vecka En gång i månaden En gång per år Aldrig Antal elever För att avsluta den inledande bilden av förutsättningarna i klass BA11 så väljer jag att redovisa hur eleverna beskriver sitt historieintresse vid tidpunkten en månad innan kursen avslutas. Det vill säga att de befinner sig i en situation när de genomfört en stor del av kursen Historia 1a1. Diagram 4. Intresse för historia BA11 Intresse för historia 10 8 6 4 2 0 Mycket stort Ganska stort Ganska litet Mycket litet Intresse för historia Antal elever Jämför jag hur situationen ser ut efter att en stor del av kursen genomförts med det inledande val, mellan en timmas historielektion och att slipa betongvägg i åtta timmar, som eleverna ställdes inför, känns det utifrån rollen som lärare relativt tillfredsställande att se att 10 av 24 har ett ganska stort eller mycket stort intresse för historia.19 Sett utifrån kanske man ska värdera resultaten mer nyanserat och tolka att det är oroväckande att så många som hälften av eleverna har ett ganska eller mycket litet intresse för historia. Men efter denna inledande beskrivning av situationen i BA11 vi tar oss tillbaka till starten av kursen Historia 1a1 med den nämnda klassen. 19 Jfr Hansson 2010 s. 60 10 När jag kom in i den aktuella klassrumssituationen så skulle det i det ideala fallet ha varit så att jag som lärare fått ta hand om elever som på grundskolan gått igenom historien från forntid till nutid, elever som har en historisk medvetenhet och som kan använda och bedöma historiskt källmaterial.20 Jag skulle mötts av 24 elever som var väl förberedda för att tillägna sig både nya kunskaper om historiska sammanhang och utvecklingslinjer men också väl försedda med förmågor att bedöma källor och analysera historiska händelser. Nu verkade det inte riktigt vara så i BA11, och vi hade ramen satt till 90 minuter varje vecka på oss att utveckla historiska kunskaper, förutsatt att det inte kommer någon annan aktivitet emellan för antingen mig som lärare eller för eleverna. Starten på kursen handlade mycket om att lära känna gruppen, och efter två veckor hade den växt från 18 planerade elever till 24 på grund av att den konkurrerande friskolans undervisning på VVS-sidan inte höll bra kvalitet. Detta ledde även till en viss oro i början av kursen och de nya eleverna missade tre lektioner då introducerande föreläsningar och diskussioner genomfördes. Det första diagnostiska test som gjordes var att ett antal processer, epoker, händelser och personer, t ex Vikingatiden, Andra Världskriget, Ryska revolutionen samt Gustav Vasa och Olof Palme, skulle placeras in på en tidslinje. Detta test gjordes under en lektion och jag som lärare läste igenom resultaten och vi gick lektionen efter igenom exemplen och hjälptes åt att placera in dessa på tidslinjen samt diskutera sammanhang och historisk betydelse. Vid detta test var det väldigt få av eleverna som lyckades att placera in fler än 5 av 30 exempel på rätt ställe och väldigt få hade kommentarer att komma med om deras historiska betydelse. Kunskaper om kronologi, förändringsprocesser och historisk identitet verkade inte finnas hos eleverna, även om spridda kunskaper om historiska händelser och fenomen kom till uttryck bland eleverna. Om jag i rollen som lärare ska uttala mig om situationen kan jag beskriva det som att jag fick börja om från början. Eleverna ska kanske inte beskrivas som tomma blad men kanske som gulnade blad med små textfragment på, blad som det från början skrivits på med ett torftigt och grammatiskt inkorrekt språk, men att nu även pappret börjat krackelera i fiberstrukturen. Går jag över till forskarrollen så iakttar jag elever av blandad bakgrund, alla är pojkar och det är få elever med utländsk bakgrund. Eleverna visar under lektionerna starkt skiftande intresse för skolan och ambition att lära sig saker. Gruppen är relativt lugn och det finns inga disciplinproblem mer än att ett fåtal av dem har en relativt hög frånvaro. Detta leder dock till att en del elever missar genomgångar och instruktioner som läraren har på lektionstid. Eleverna har olika uppfattningar av vad historia är och relativt många verkar tycka att det är intressant med den tid som har varit, det anas en viss fascination över det förflutna. Läraren försöker under inledningen av kursen anpassa undervisningen till gruppen genom att koppla till historiska byggnader, arkitektur, byggnadsteknik och byggnadsmaterial. Ett pedagogiskt grepp som kan liknas vid tidigare använda begrepp som infärgning. Tillbaka till lärarrollen. Klassen började under september månad att jobba med källkritik och vi jobbade med hur man ska tillämpa de källkritiska kriterierna. Vi genomförde övningar och gick igenom exempel gemensamt samtidigt som vi jobbade vidare med en kronologisk översikt. Ämnesplanen anger att det centrala innehållet ska vara den ”Den europeiska 20 http://www.skolverket.se/forskola-och-skola/grundskoleutbildning/laroplaner/grundskolan/historia 11 epokindelningen utifrån ett kronologiskt perspektiv. Förhistorisk tid, forntiden, antiken, medeltiden, renässansen och upplysningstiden med vissa valda förändringsprocesser och fördjupningar.”21 Detta organiserades på så sätt att vi efter en gemensam genomgång med kartor, bilder och textexempel gjorde en gemensam tidslinje där epokerna placerades in. Eleverna delades sedan in i grupper och fick ansvar för var sin epok och uppgiften gick ut på att de skulle fördjupa sig och inför de andra, muntligt och visuellt genom en Powerpoint, redogöra för en epok. Jag som lärare delade in eleverna utifrån Forntid – jägarsamhället, Antikens Grekland, Antikens Rom, Järnålder-Vikingatid, Medeltid samt Nya tiden (ca 1500- 1789). Syftet var att de skulle få förståelse för sin egen epok, kunna redogöra för vad som kännetecknar den och sedan presentera det som de lärt sig inför de andra eleverna. Till detta kom också ett skriftligt prov att genomföras som avsåg att testa elevernas kunskaper om epokerna och som också syftade till att testa om eleverna kunde tillämpa källkritiska metoder. Frågeområden eleverna skulle använda sig av för att beskriva sin epok var: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Samhällets organisation – makt och relationer mellan grupper och individer Försörjningssystem och ekonomisk organisation Teknik – användning och utveckling Byggnader och byggnadsteknik Sociala förhållanden – familj och relationer Viktig händelse eller process som får symbolisera epoken. Eleverna fick använda sig av läroboken som grundtext samt att jag som lärare lade upp användbara länkar samt gav tips på litteratur. Den muntliga redovisningen gick relativt bra sett från lärarens perspektiv och eleverna visade att de hade tillägnat sig en förståelse för sin ”egen” epok. Det skriftliga provet, som förutsätter att eleverna dels har läst i läroboken, hängt med på genomgångar och lyssnat på redovisningar gick inte lika bra och 11 av 24 elever fick F i betyg. Forskarrollen igen. Uppenbarligen har läraren missbedömt elevernas förmåga att läsa in längre texter och flera av eleverna ge uttryck för svårigheter att förstå texten när de väl får reda på resultatet. De klagar över antalet sidor, en del hänvisar till sina telefoner när läraren påpekar att det är viktigt att kunna saker, eftersom telefonen idag når internet och det är där man kan ta reda på saker om man behöver. Motivet till att läsa in kunskaper och jobba med lärandet så att det blir en internaliserad kunskap är litet. Läraren försöker att göra liknelser med elevernas praktiska yrkeskunskaper och jämför källkritiken med hammare, såg och borrmaskin, det vill säga verktyg att använda sig av för att nå resultat. Eleverna ser ut att lyssna men det är svårt att avgöra effekten av lärarens liknelser. En språklig barriär kan anas då läraren med sin akademiska ryggsäck uppfattas som väsensskild från eleverna. Samtidigt finns det ett intresse hos en del av eleverna även om klasskulturen indirekt verkar hämmande i det att det inte är särskilt ”coolt” att vilja bli bra på historia. Lärarrollen igen och tillbaka till ämnesplanen. Själva den kronologiska översikten lämnade vi tillsvidare och förmågorna att bedöma källors trovärdighet och användbarhet får vi träna i 21 http://www.skolverket.se/forskola-och-skola/gymnasieutbildning/amnes-ochlaroplaner/his?subjectCode=HIS&lang=sv 12 samband med andra uppgifter. Enligt ämnesplanen ska vi fokusera på ”Industrialisering och demokratisering under 1800- och 1900-talen samt viktiga globala förändringsprocesser och händelser, till exempel migration, fredssträvanden, resursfördelning och ökat välstånd, internationellt samarbete, mänskliga rättigheter, jämställdhet, kolonialism, diktaturer, folkmord och konflikter.”22 Det är ett mycket stort ämnesfält och kursen på 50 timmar begränsar val av infallsvinklar och teman. Som lärare valde jag att denna gång att låta temat handla om upplysning och revolutioner. Detta för att det är av stor betydelse för att förstå 1800- och 1900-talets historiska utveckling. Jag som lärare gick igenom centrala begrepp och vi tittade på flera filmer som visar på både kolonialism, upplysningens vetenskapliga utveckling men också på den politiska förändring som sker i samband med amerikanska och franska revolutionen. Naturligtvis finns även industriella revolutionen med i filmmaterialet som hämtas från AV-Medias tjänst beta.sli.se. Parallellt med genomgångar och filmer jobbade eleverna med en fördjupningsuppgift där de fokuserade på en mer avgränsad frågeställning. I denna uppgift skulle de också kommentera och värdera de källor som de använde sig av för att träna och visa på förmågan att bedriva källkritik. Fyra elever lämnade inte in och har denna uppgift kvar att göra nu i slutet av kursen, medan tre fick F i betyg och dessa har gjort kompletteringar. Framför allt beror detta på att de har svårt att formulera sig skriftligt eller på att de instruktioner som läraren ger är svåra för eleverna att förstå. Efter denna skriftliga rapport väntade ett större avsnitt som behandlade tiden mellan ca 1800 och 1945. Det handlar om att eleverna ska visa att de tillägnat sig kunskaper om omvandlingen av det svenska samhället från bondesamhälle till industrisamhälle, om demokratisering och om vägen till två världskrig. Även här har mycket film använts för att levandegöra historia, för att fånga elevernas intresse och göra dem mer intresserade av historia och historisk utveckling. Eleverna fick även i uppgift att jobba med instuderingsfrågor till grundtexter och till originaltexter i läroboken som de sedan lämnar in svar på i det interna webbsystemet Fronter. Jag som lärare har gått in och noterat hur eleverna har svarat på frågorna, gett korta kommentarer och sedan har vi gått igenom en del av frågorna gemensamt på lektionstid. Ett prov genomfördes vecka 13 och en vecka före provet hade vi en gemensam genomgång utifrån en PowerPoint med kartor, bilder och sammanfattningar av t ex orsakerna till första världskriget, imperialismens drivkrafter.. Eleverna ska, enligt den uppfattning jag som lärare bildat mig av gruppen, på ett ungefär veta vad som kommer på provet då det är ett för dem ganska omfattande material att läsa in. Provet omfattade ca 60 sidor i läroboken, men då är en hel del av dessa sidor bilder och sammanfattningar men i elevernas ögon var (och är) det väldigt många sidor. PowerPointen gavs efter genomgången ut som en PDF-fil och lades åtkomlig på Fronter där eleverna kunde ladda ner den. Skrivningen genomfördes och 11 av 24 elever fick E eller mer men två elever erhåller betyget B. Ett omprov på samma tema genomfördes vecka 19 och resultatet blev mycket bättre och godkända betyg erhölls av 10 av de 11 elever som skrev omprovet. Det var uppenbart att eleverna denna gång hade läst på inför provet och läsförmågan kan således tolkas in som existerande hos eleverna. Det handlar då troligen mer om brist på disciplin och tid. En intressant reflektion är att 10 av de elva elever som klarade provet första gången 22 http://www.skolverket.se/forskola-och-skola/gymnasieutbildning/amnes-ochlaroplaner/his?subjectCode=HIS&lang=sv 13 också hade lämnat in svar på instuderingsfrågorna till momentet. Det vill säga att de som läst texterna och svarat på frågor till lärobokens texter kan också besvara provfrågorna på ett bra sätt, något som förstärks av resultaten på andra provet. Läsning ger kunskap. Som forskare kan man notera några saker. Eleverna verkar ha svårt med att läsa in längre texter men om det handlar om oförmåga att läsa och förstå texter eller om de bara låter bli att läsa aktivt är svårt att avgöra baserat på de observationer som gjorts i klassrummet. När andra lärare i andra ämnen ger sin syn på klassen verkar det som att mönstret som syns i historia kan noteras i samhällskunskap och svenska men också till viss del i karaktärsämnena. Många i klassen har även svårt med teoretiska och praktiska moment i karaktärsämnena. Frågan som då ställs är om det handlar om förmåga eller motivation. Läraren i historia använder sig under momentet av en traditionell pedagogik som innebär att elever jobbar med inläsning och instuderingsfrågor efter att ha fått vara med på genomgångar och diskussioner om aktuella frågor. Merparten av eleverna ser ut att jobba aktivt under lektionstid, men då alla har datorer är möjligheten att växla till Facebook, intressanta websidor om bilar, musik med mera stor och flera elever gör också detta när läraren inte står över dem och kontrollerar. Många frågar dock aktivt under lektionstid, men det finns ett tydligt mönster i klassen med en halva som jobbar aktivt och strukturerat och en annan halva som under lektionen är frånvarande i sin närvaro. Kulturen som utvecklats i klassen premierar den icke-ambitiöse eleven, det ska inte vara intressant med teoretisk kunskap och detta hindrar ambitiösa elever från att ta plats och utveckla sitt lärande. Läraren igen. Det ankommer också på mig som lärare att tillsammans med eleverna jobba med ”Historiskt källmaterial som speglar människors roll i politiska konflikter, kulturella förändringar eller kvinnors och mäns försök att förändra sin egen eller andras situation.” samt ”Tolkning och användning av olika slags källmaterial.” 23 Dessa mål kan vara svårt att arbeta med under en kurs som omfattar 50 timmar. Den lärobok som används i gruppen BA11 är Perspektiv på historien och har ett kronologiskt upplägg i grunden, men boken inleds med ett avsnitt om vad historia är, om historia som vetenskap och om historiska metoder såsom källkritik. I läroboken finns det sedan i anslutning till varje kapitel, som baseras på tidsepoker, utdrag ur källdokument i form av originaltexter. Det kan handla om brev, dagböcker, tidningsnotiser och annonser och dessa jobbar eleverna med i samband med instuderingsfrågor som också delvis gås igenom under lektionstid. Men överlag är läroboken att betrakta som en i huvudsak traditionell lärobok.24 I dessa finns exempel som tar upp ovanstående mål men detta är inget jag lyft ut och jobbat med tematiskt med. I samband med det inledande momentet på kursen, där källkritik behandlades mer ingående, användes exempel på hur det kalla kriget beskrivs från amerikanskt respektive sovjetiskt forskarhåll samt bilder från svenska läroböcker från olika årtionden under 1900-talet kring 1600-1700talens sociala struktur. Olika politiska budskap är tydliga i dessa textexempel och eleverna ombads läsa, titta och bedöma ur perspektivet tendentiösa källor. Vid genomgången då alla läst och funderat insåg jag som lärare att det stora problemet var att de inte förstod ordens 23 http://www.skolverket.se/forskola-och-skola/gymnasieutbildning/amnes-ochlaroplaner/his?subjectCode=HIS&lang=sv 24 Jfr Eliasson 2010 s. 100 14 betydelse i texterna. De flesta av eleverna har inte de språkliga redskapen för att lösa uppgifterna. Forskaren reflekterar igen. När eleverna ombads läsa texterna var det ganska uppenbart att två saker inte var på plats, dels förmågan att förstå innebörden i orden rent semantiskt och dels att använda orden för att konstruera ett sammanhang. Ser vi till de undersökningar som gjorts kring läsvanor är detta inget som är förvånande, men själva syftet med övningen faller då läraren inte kommer vidare i kunskapsutvecklingen med eleverna med avseende på källkritik om inte de kan läsa och koda texter och bilder. När jag som lärare ser att jag ska undervisa om ” Olika perspektiv utifrån till exempel social bakgrund, etnicitet, generation, kön och sexualitet.”25 och att jag också ska se till att eleverna får arbeta med ”hur individer och grupper använt historia i samband med aktuella konflikter och samarbetssträvanden.”26 så inser jag att detta är något jag gör genomgående i mina genomgångar. Jag måste, på grund av den korta tiden, se till att få in dessa perspektiv i samband med att vi jobbar med olika tidsepoker och teman. Men dessa exempel lämnar vi okommenterade tills vidare. Kursen kommer att avslutas med ett moment som behandlar efterkrigstiden. Uppgiften som eleverna ska arbeta med och examineras på är upplagd så att vi inleder med en gemensam genomgång på ca 60 minuter. Vi hjälps åt med att placera in viktiga händelser på tidslinjen och efter denna genomgång försöker vi att hitta utvecklingslinjer och teman som kan strukturera och ordna historien så att den blir begriplig. I fallet BA11 försöker jag som lärare att utgå från och koppla till byggnadernas historia, det vill säga att vi med hjälp av husens arkitektur och utseende, byggnadsmaterial, byggnadsteknik försöker att se tidstypiska drag och vilken samhällsanda och samhällssituation byggnaderna representerar. Elevernas uppgift är att i grupper om två eller tre elever skapa en PowerPoint som ska kunna visas som en slide-show utan att de behöver prata, en sorts enkel film med berättande, informativa texter och bilder. Eleverna ska i sin redovisning ha med fyra händelser eller företeelser som förändrat/påverkat världen (eller Sverige) på ett avgörande sätt och dessutom ska de med hjälp av tre byggnadsexempel från tre olika årtionden visa på hur tidsandan och samhällsutvecklingen kommer till uttryck i byggnaderna som uppförs. Vi har gemensamt sett en dokumentär om svenskt bostadsbyggande från 30-talet fram till idag för att grundlägga uppgiften. Jag som lärare har också samlat lämpliga weblänkar som eleverna kan använda sig av. I skrivande stund är denna uppgift under arbete vilket innebär att jag inte kan redogöra för utfallet. Ser vi till helheten på kursen så har jag som lärare, efter att ha varit borta från historieämnet under ett antal år och då jag istället undervisat främst i geografi på samhällprogrammet och i samhällskunskap på andra program, främst yrkesprogram, haft en intressant tid under kursen Historia 1a1 med BA11. Arbetet med kursen har varit svårt då det är en ny kurs och det är svårt att förena alla de mål som finns uppsatta för ämnet Historia med det ganska 25 http://www.skolverket.se/forskola-och-skola/gymnasieutbildning/amnes-ochlaroplaner/his?subjectCode=HIS&lang=sv 26 Ibid. 15 omfattande centrala innehållet. Kursupplägget har varit relativt traditionellt med inledande avsnitt om historia som ämne och historiska metoder samt källkritik och efter en summarisk epokgenomgång, fram till dess att upplysning och revolutionerna tar vid, avslutas momentet med skriftligt prov. Det andra huvudavsnittet kring upplysningen, industriella revolutionen, de politiska revolutionerna genomfördes med varierande film, genomgångar, självstudier och avslutas med en skriftlig uppsats. Det tredje huvudavsnittet behandlade tiden från ca 1850-1914 och begrepp som industrialisering, urbanisering, emigration kom att behandlas parallellt med imperialism och världskrig. Ett avsnitt som inneburit variation i form av genomgångar, film men också inneburit att jag ”tvingat” eleverna att läsa läroboktexter och skriva svar på frågor i anslutning till texten. Dessa frågor och svar har delvis gåtts igenom på lektionstid, men tidsbrist har gjort att alla frågor och svar inte kunnat diskuteras. Efter detta har ett skriftligt prov som omfattade 60 sidor genomförts, med dåligt resultat som följd. Det stora problemet under kursen har varit att få eleverna aktiva i sitt läsande och i sitt lyssnande. Läroboken fungerar för de som har disciplinen och har en funktionell läsförmåga och de som utvecklat det som kan kallas för läskultur. När jag ställde fråga till eleverna om hur de lär sig bäst säger 9 av 24 att film är det bästa för dem. Det är ju ingen garanti för att det verkligen ÄR det bästa sättet för dem, men det är vad de själva anser och tror. Filmen har stora fördelar genom att visualisera men det filmen innebär ofta förenklingar, generaliseringar och består av historiska redogörelser som ofta är tolkade utifrån sin samtid.27 För de som har dålig läsvana och skrivsvårigheter samtidigt som de ha motivationsproblem är det svårare att läsa texter och för dessa är kanske filmen ett bra alternativ. En tanke som dock föddes under kursen var att genomföra en historisk exkursion för att levandegöra historia och de texter och begrepp som vi pratar om på lektionen. Elever som mer har lyssnandets och observerandets kultur kan gynnas av filmen och exkursionen som metod. 3. Exkursioner som ett sätt att lära in och lära ut historia För en geografilärare är exkursionen ett mycket centralt inslag i undervisningen och ingår på gymnasiekurserna i geografi på Finnvedens gymnasium och på flera andra skolor i landet, men framför allt är exkursionen ett naturligt inslag i geografiundervisningen på universitetsnivå.28 Exkursionen är en metod att levandegöra teoretiska begrepp och sammanhang samtidigt som den går till en plats, och platsen som begrepp kan vi se som en del av våra livsbanor och en del av vår existens och identitet.29 Samtidigt går det att se det som att exkursionen går till den plats där det ursprungliga källmaterialet finns. I fallet med BA11 så har platsen för exkursionen valts med anledning av lärarens koppling till platsen. Det är lärarens släktgård, en del av hemmanet Rölle i södra Västergötland, en gård på ca 27 ha. Totalt finns det fyra gårdar på hemmanet Rölle som är ca 160 ha stort. Hemmanet har varit ett s k frälsebohemman under godset Torpa och har genomgått både storskifte 1819, laga skifte 1851 och en hemmansklyvning 1878. Hemmanet ligger mitt i Sjuhäradsbygden, 27 Zander 2009 s. 142 i Karlsson och Zander 2009 Ludvigsson 2009 s. 131 I http://www.uadm.uu.se/upi/arkiv/rapporter/Bok_PU-rapport_8.pdf 29 Ek och Hultman 2007 s. 13f 28 16 med dess starka förankring i textilindustrin och dess historia samtidigt som den steniga marken och klimatet försvårat ett produktivt jordbruk i området. Det har skett ägarförändringar på gårdarna, undantagsstugor är uppförda, ett missionshus byggdes 1938 och har varit en del av områdets historia, och under sent 1800-tal och början av 1900-tal var det personer som emigrerade till USA varav några kom tillbaka efter några år. Området är en del av lärarens identitet och har påverkat lärarens livsbana och nu vill läraren använda det för att levandegöra stoffet i läroboken och skapa ett historiemedvetande hos eleverna. Området är ju också ursprunget till de kartor och de beskrivningar som upprättades av lantmätarna i samband med skiftesreformerna och hemmansklyvningen. Marken som inte gav så mycket är ursprunget till de människor som fötts på gårdarna och som finns upptagna i husförhörslängder, mantalslängder och jordeböcker.30 Det vill säga vi kommer genom exkursionen till grunden för källorna, om än i en annan tid. Historiska exkursioner kan användas i många avsikter och i många sammanhang. De används dels av turistorganisationer som en del i kommersialiseringsprocess.31 Dels kan historiska exkursioner användas i hembygdföreningarnas regi, i bevarandesyfte, när det gäller det historiska och kulturella arvet. Men i detta fall används exkursionen i undervisningssyfte. Ett begrepp som kan användas är synvända, som innebär att elevernas egna inledande bilder av en situation kan vändas och utvecklas till ett nytt, annorlunda eller kompletterande synsätt efter genomförd undervisning.32 I fallet med BA11 kan detta användas i samband med genomgångar och som komplement till filmer och lärobokstexter. Det ger eleverna en grund att stå på och denna kompletteras och vänds sedan genom exkursionen till Rölle, där bilder och texterfarenheter möter den konkreta verkligheten och de historiska lämningarna. Lämningar och spår i form av ån som dikats ut under 1930-talet, vägarna som byggts och lagts ner, växt igen och tröskverket eller verktygen i snickarboden. Panelen på fasaderna, utedasset och takpannorna får eleverna att vända i sina tankesätt i den meningen att läroboken, filmerna ofta generaliserar grovt, men här blir exemplen mer nyansrika och detaljerade. Aha-upplevelserna hos eleverna blir fler. Man kan dela in historiska exkursioner i olika kategorier. Dels i arkivbesök, som inte är helt ovanliga i den svenska gymnasieskolan, då en del lärare lägger in släktforskning och lokalhistoria i undervisningen medan det aktuella exemplet med BA11 faller in under kategorin besök i historiska miljöer. Projekt som Värnamo kommuns Nydaladagar med fokus på medeltida liv för årskurs 4 samt upplevelsedagar på Åminne bruk med rollspel och gjuta i järn faller in under kategorin prova på historiska sysslor.33 I studier som David Ludvigsson (2010) gjort tyder mycket på att det främsta skälet till exkursioner i historia på universitetskurser är att öka förståelsen för det man studerar och att man i en del fall studerar historiebruk på enskilda platser. Men det kan också handla om att utveckla förståelse för hur forskning går till och att man praktiskt genomför övningar i samband med exkursionen. Ludvigsson menar att motiveringar som går tillbaka till att människor lär sig på olika sätt och att exkursionen genomförs för att variera undervisningen, skapa utrymme 30 Jfr Eliasson 2009 s. 164f i Karlsson och Zander (red) 2009 Ek och Hultman 2007 s. 13 32 Ahlberg 2009 s. 10 I http://www.uadm.uu.se/upi/arkiv/rapporter/Bok_PU-rapport_8.pdf 33 Ludvigsson 2009 s. 130 I http://www.uadm.uu.se/upi/arkiv/rapporter/Bok_PU-rapport_8.pdf 31 17 för diskussioner med människor på plats som vidgar sociala vyer hos studenterna är mera sällsynta. Intressant är också att det i studien förs fram ett syfte som inte uttalas men som tolkas av Ludvigsson och det är att studenter och lärare får tillfälle att umgås mer informellt.34 Som geografilärare är jag van vid exkursionen som metod och kan känna igen mig i alla de ovan nämnda skälen till varför exkursioner genomförs. I fallet BA11 var syftet primärt att skapa förståelse för de teman som vi studerar på kursen, framför allt med fokus på 1800-talet och 1900-talet. Genom exkursionen blir det möjligt att via spår i naturen, byggnader och levande människor konkretisera begrepp som skiftesreformer, bysplittring, emigration, urbanisering, folkrörelser, industrialisering, modernisering. Exkursionen förbereddes kort genom en presentation av området vi skulle besöka, eleverna fick ut ett texthäfte med definitioner av begreppen hemman, mantal, storskifte, laga skifte samt hemmansklyvning då dessa var av central betydelse under exkursionen. I häftet bifogades bearbetade kartor från skiftesreformerna som visade på förändringen av andelen åker och äng för att visa på nyodlingstakten. Detta kompletterades med tabeller över antalet boende på hemmanet för att illustrera befolkningsökningen. Eleverna gick under exkursionen en promenad på ca 5 km där stopp gjordes vid bl a gränsmarkeringar, husrester, slåtterängar och gamla broar. Vid stoppen berättade läraren mer eller mindre utförligt om de spår man kan se, men även om de spår som man kan tolka in betydelser av, och där paralleller kan dras till nutida förhållanden. Rester av fattighuset och gränsen mot Grevaskogen, d v s Torpas domäner under 1800-talet, ledde till en utläggning om utvecklingen från fattig-Sverige till välfärdsstat, ett tema som är aktuellt för elevernas pågående kursmoment. Inga konkreta övningar gjordes under exkursionen på grund av den begränsade tiden, men eleverna fick besvara direkta frågor och ställde själv frågor till läraren. Detta är en sak som skulle kunna utvecklas på kursen, att eleverna mer strukturerat och genomtänkt får förbereda sig för och genomföra observationsuppgifter eller kartläggningsuppgifter i fält som sedan redovisas i seminarieform/rapportform efter exkursionen. Dessutom ingick i turen fika och lunch hos lärarens föräldrar, och under den promenaden genomgår eleverna och läraren en gemensam process, en form av socialiseringsprocess som gör att relationer skapas, men också ett förhållningssätt till lärande. Exkursionen gav också möjlighet att återvända till elevernas bilder under de efterföljande lektionerna då deras upplevelser gav upphov till reaktioner och frågor som hjälpte till att vidareutveckla diskussionerna. En kritisk reflektion som är viktig att göra i anslutning till exkursioner och det är frågan om perspektiv. Att besöka en plats sätter sinnen i rörelser och enligt Aronsson (2009) utvecklas en mycket stark koppling mellan kunskap och värden när de knyts till upplevelser.35 Historia äger rum men tar också plats i den meningen att det sker och har skett något på en viss plats som betytt och betyder mycket. Det är också svårt att reducera historia till det som benämns som fakta eftersom det beror på vem som betraktar de historiska faktauppgifterna, de till synes neutrala beskrivningarna.36 Historiebruk och historiemedvetenhet är begrepp som involverats i den historiedidaktiska diskussionen under senare år och syns i 34 Ibid. s. 131 I http://www.uadm.uu.se/upi/arkiv/rapporter/Bok_PU-rapport_8.pdf Aronsson (red) 2009 s 14 och 18 36 Ibid. s. 18ff 35 18 ämnesplaner och kursmål. Vi skapar historia genom att utse och vårda minnesmärken, som av någon eller några har bedömts som viktiga för historien.37 Men i fallet Rölle så kan vi fråga oss varför denna plats är intressant som exkursionsmål för BA11? Varför ska fokus ligga på den svenska utvecklingen, och speciellt den västgötska, när vi pratar om emigration och strukturomvandling? Valet av plats är starkt förknippat med lärarens personliga bakgrund då dennes familj funnits i området sedan 1650-talets mitt vad man vet genom studiet av historiska källor, troligen längre. Lärarens historiografiska ämnesförståelse är här av central betydelse. De miljöer vi använder oss av i skolan och när vi gör exkursioner, ska de användas för att illustrera kronologiska förlopp, ska de användas för att ge ett underlag för kritisk och teoribaserad strukturalistisk tolkning och analys eller ska de användas för att skapa identitet? Mikael Berg (2011) diskuterar i sin licentiatuppsats Historielärares historier den roll ålder, kön och ämneskombination spelar för val av historiografisk position. Medelålders manliga lärare inom samhällskunskap och historia skulle placeras i en kategori som kritisk orienterade, medan äldre, både män och kvinnor skulle kategorisera i bildningsidealet med ämneskombination av svenska och historia medan yngre lärare, ofta kvinnor som undervisar i svenska där den postmoderna strömningen inom ämnet.38 Berg menar dock att sambandet är svagt men det finns skäl att fundera på dessa perspektiv och frågor i valet av exkursionsmål och hur exkursionen planeras. Jag tror att den bästa exkursionen innehåller både det kronologiska och bildande perspektivet samtidigt som den innehåller det kritiska och teoretiska perspektivet som lyfter fram strukturer och processer. Men samtidigt måste ett identitetsskapande vara närvarande för att eleverna ska få en känsla av platsen. Individer och samhällsstrukturen påverkar varandra i en kontext, locale i engelsk översättning. Det som av Giddens (1984) definierats som struktureringsteori.39 Det råder, och har rått en ömsesidig påverkan mellan struktur och agent och genom exkursioner kan vi se till att elever får ta del av flera olika perspektiv för att förstå dels samhällsstrukturen och dess förändring, dels få kunskaper om samhällsutveckling och dels få en känsla av att vara delaktiga i ett historiskt sammanhang. Som lärare växlar man i sin historiografiska position från agentens eller aktörens position till en där man ser och påvisar strukturer. Detta är nödvändigt för att fånga eleverna och även för att nå de mål om sammanhang och utvecklingslinjer som ämnesplanerna ställer upp. Som forskare i historia intar man en mer specifik teoretisk och historiografisk position men som lärare på gymnasienivå både kan och kanske bör man flyta mellan positionerna för att nå alla mål. 4. Sammanfattande slutsatser För att avslutningsvis reflektera över frågan om vem eller vad det är som avgör om historieundervisningen i den svenska gymnasieskolan blir framgångsrik eller inte använder jag ovanstående exempel, klassen BA11 på Finnvedens gymnasium som läser kursen Historia 1a1. Ämnesplanens mål och kursen centrala innehåll, som ju Skolverket tagit fram på uppdrag av regeringen och där historiker och historiedidaktiker varit verksamma i de konkreta formuleringarna, ska bestämma vilken typ av historisk kunskap som eleverna ska lära sig och vilka centrala förmågor som är av stört betydelse att eleverna utvecklar. I den 37 Jfr Gerner 2009 s. 174f i Karlsson och Zander (red) 2009 Berg 2011 s. 57f 39 Ek och Hultman 2007 s. 19 38 19 meningen är institutionella aktörer viktiga när det gäller att sätta ramarna och bygga en stryktur som främjar lärandet. Men det är den enskilde läraren och de elever som läraren samverkar med som måste göra valen, för under 50 timmar (om vi har tur med resurstilldelningen) ska vi hinna med ett (alltför?) omfattande innehåll), vi ska hinna med att låta elever träna på och utveckla de förmågor som de inte har utvecklat under kursen genom så kallad formativ bedömning och vi ska se till varje individs unika förutsättningar. När historiekunskaperna hos eleverna när de börjar kursen är små, och deras läsvana, och indirekt deras läsförståelse, är bristfällig har vi ett grundläggande problem som är svårt att kompensera för. Den kultur, som kan definieras som upplevandets kultur och som ofta utvecklas i klasser dominerade av killar särskilt på yrkesprogram, möter en medelklassens läskultur som anpassats efter de ambitiösa tjejerna. Läraren blir i mötet mellan dessa båda kulturer tvungen att hitta alternativa vägar och där kommer film in som en metod. Exkursionen är en annan metod som jag pläderat för i tidigare avsnitt. Både att använda film och att använda exkursioner i undervisningen förutsätter en ämneskunnig, i en mening en bildad, historielärare som har ett djup i sina ämneskunskaper och som både kan leda och utveckla diskussionerna om det som visas eller observeras till en djupare förståelse.40 Exkursionen som historisk metod är ett alternativ som är intressant, då den kan fungera som en ingång till ett större intresse för historia, den kan leda till att man aktivt jobbar med källmaterial och historiska begrepp samtidigt som den kompletterar, fördjupar och visualiserar lärobokens sammanfattande historieskrivning. Ska exkursionen sedan bli ett effektivt redskap bör arkivstudier, kartstudier och undersökning av primärkällor bli mer frekventa i undervisningen. Detta är aktiviteter som tar tid, vilket gör skolans organisation och resursfördelning betydelsefull för om den ska bli framgångsrik. Tiden är en bristvara när den ska räcka till kronologisk översikt, fördjupningar, formativ bedömning och dessutom genomtänkta och väl förberedda källstudier. Vi har en praktiskt svår teoretisk utmaning framför oss. 40 Jfr diskussionen om bildningsbegreppet i Åkerström 2010 s. 265 20 5. Källor Ahlberg, Kristina Att fånga synvändor: mot en didaktisk modell för undervisning utifrån studenters lärande Institutionen för pedagogik, Uppsala universitet 2009. I Att undervisa med vetenskaplig förankring – i praktiken! Universitetspedagogisk utvecklingskonferens 8 oktober 2009. Red BrittInger Johansson http://www.uadm.uu.se/upi/arkiv/rapporter/Bok_PU-rapport_8.pdf Alvesson, Mats & Sköldberg, Kaj, Tolkning och reflektion: vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod, 2., [uppdaterade] uppl., Studentlitteratur, Lund, 2008 Berg, Mikael, Historielärares historier [Elektronisk resurs] : ämnesbiografi och ämnesförståelse hos gymnasielärare i historia, Fakulteten för samhälls- och livsvetenskaper, Historia, Karlstads universitet, Licentiatavhandling (sammanfattning) Karlstad : Karlstads universitet, 2010,Karlstad, 2010 http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:kau:diva-6631 Ek, Richard & Hultman, Johan (red.), Plats som produkt: kommersialisering och paketering, 1. uppl., Studentlitteratur, Lund, 2007 Eliasson, Per, Naturen i historien – historien i naturen, 2009. I Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.), Historien är nu: en introduktion till historiedidaktiken, 2., [uppdaterade och bearbetade] uppl., Studentlitteratur, Lund, 2009 Eliasson, Per, 'Hundra års historieläroböcker', Historisk tidskrift (Stockholm)., 2010(130):1, s. [95]-101, 2010 Gerner, Kristian, Historia som plats, 2009. I Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.), Historien är nu: en introduktion till historiedidaktiken, 2., [uppdaterade och bearbetade] uppl., Studentlitteratur, Lund, 2009 Hansson, Johan, Historieintresse och historieundervisning: elevers och lärares uppfattning om historieämnet, Institutionen för idé- och samhällsstudier, Umeå universitet, Diss. Umeå: Umeå universitet ,Umeå, 2010 Karlsson, Klas-Göran, Den historiska kunskapen – hur utvecklas den?2009. I Karlsson, KlasGöran & Zander, Ulf (red.), Historien är nu: en introduktion till historiedidaktiken, 2., [uppdaterade och bearbetade] uppl., Studentlitteratur, Lund, 2009 Kursplan i Historia för grundskolan http://www.skolverket.se/forskola-ochskola/grundskoleutbildning/laroplaner/grundskolan/historia Lerner Thomas och Lofors, Emma DN 2010-03-15 Högt pris för både slappa killar och duktiga tjejer http://www.dn.se/insidan/insidan-hem/hogt-pris-bade-for-slappa-killar-ochduktiga-tjejer 21 Lerner, Thomas och Lofors, Emma DN 2010-03-10 Etnologen: Vuxenvärlden ger olika budskap till flickor och pojkar http://www.dn.se/insidan/insidan-hem/etnologen-vuxenvarlden-gerolika-budskap-till-flickor-och-pojkar Liedman, Sven-Eric, Ett oändligt äventyr: om människans kunskaper, Bonnier, Stockholm, 2001 Ludvigsson, David, Exkursioner som metod i historieundervisning, 2009. I Att undervisa med vetenskaplig förankring – i praktiken! Universitetspedagogisk utvecklingskonferens 8 oktober 2009. Red Britt-Inger Johansson http://www.uadm.uu.se/upi/arkiv/rapporter/Bok_PUrapport_8.pdf Molloy, Gunilla, Pojkar läser bara om också män läser, DN 2013-04-08 http://www.dn.se/kultur-noje/debatt-essa/pojkar-laser-bara-om-man-ocksa-laser Sverige. Litteraturutredningen, Läsandets kultur: slutbetänkande, Fritze, Stockholm, 2012 http://www.regeringen.se/sb/d/108/a/200257 Zander, Ulf, Det förflutna på vita duken, 2009. I I Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.), Historien är nu: en introduktion till historiedidaktiken, 2., [uppdaterade och bearbetade] uppl., Studentlitteratur, Lund, 2009 Åkerström Lars, Bildning – ett speglande begrepp, 2010. I Eliasson, Per (red.), Historia på väg mot framtiden: historiedidaktiska perspektiv på skola och samhälle, Forskarskolan i historia och historiedidaktik, Lunds universitet, Lund, 2010 Ämnesplan i Historia för gymnasiekolan http://www.skolverket.se/forskola-ochskola/gymnasieutbildning/amnes-och-laroplaner/his?subjectCode=HIS&lang=sv 22
© Copyright 2024