1. No category

1
Kapitel 6 Teoretiska och praktiska aspekter på pedagogisk
ledning som framtidsstrategi
Academic leadership means helping one’s colleagues to enlarge their competence, improve
their performance, and maximize their potential (Ramsden 1998, sid. 194)
Är ledning en störande och onödig verksamhet som sätter krokben för den akademiska
friheten och slösar bort kraften hos framstående forskare och lärare eller är det något som
verkligen krävs? Att ledare behövs inom vanliga organisationer diskuteras knappast. En
grundläggande fråga är däremot om pedagogisk ledning behövs på universitetsnivå. Vad
skulle man kunna vinna på att utveckla ledarskapet i en organisation som universitet?
Några utmärkande drag för universitet som organisationer:
• verksamheten handlar om att hantera kunskap;
• organisationen är fragmenterad i specialiserade celler som enbart är löst kopplade till varandra;
• beslutsfattandet är spritt över många enheter och aktörer;
• innovationer är oftast av gräsrotskaraktär. Snabba och stora förändringar är sällsynta och
extremt svåra att genomföra beroende på maktdiffusionen och fragmenteringen av uppgifter.
(fritt översatt från Käkele 1997, sid. 60)
Många universitet har idag problem med undervisningens kvalitet. Sverige delar dessa
problem med många andra länder i västvärlden (Ramsden 1998). Problemen rör ofta
studenters bristande djupförståelse, dvs. att de lär sig att reproducera fakta, men brister finns i
förståelse, kritiskt tänkande, förmåga att applicera kunskapen på nya problem och mer
allmänna förmågor som att samarbeta, lösa problem och att uttrycka sig i tal och skrift. Några
brister som pekas ut i undervisningen är att det finns för litet av problemorienterade och
studentaktiverande undervisningsmetoder, av feedback till studenterna, av studentinflytande
och för mycket av traditionella examinationsformer som företrädesvis gynnar
faktareproduktion (Utbildningsdepartementet 1998).
Orsaker till detta kan vara att många lärare bygger sin undervisning huvudsakligen på
erfarenheter och förebilder från den egna universitetsutbildningen, medan de saknar
kunskaper om mer aktuell pedagogisk forskning och är osäkra på vad de kan vinna genom att
ändra sin undervisning. De flesta utvecklar sin undervisning på egen hand genom learning-bydoing, medan man mer sällan för pedagogiska diskussioner i kollegiet. På många institutioner
är inte klimatet tillräckligt öppet för att lärare ska våga undersöka och pröva alternativa
undervisningsformer. Lärare som går på pedagogisk fortbildning är nästan alltid nya lärare
som kan ha svårt att få stöd för sina idéer om äldre lärare präglar kulturen och verkar för en
oförändrad undervisningssyn. Tiden är oftast en bristvara. Timfördelningen kan också
påverka pedagogiken. Om den exempelvis huvudsakligen utgår från lektionsundervisning kan
detta missgynna övergång till alternativa undervisningsformer. En sådan alternativ form kan
vara att ge utförlig feedback på examinationer (Utbildningsdepartementet, 1998).
Liknande förhållanden råder i andra västländer och i en bred amerikansk
intervjuundersökning från 1994 (Massy och Colbeck) pekade man på i huvudsak tre hinder
för pedagogisk utveckling: kommunikationsproblem bland lärarna, små resurser och
ineffektiva belöningssystem. I kommunikationsproblemen ingick flera delproblem varav ett
var den negativa aspekten av autonomi – att som lärare vara ensam utan att ha någon att
diskutera med. Detta var speciellt negativt för nya lärare. Ett annat delproblem var överdriven
2
hövlighet som ledde till att grundläggande frågor inte diskuterades och ett tredje problem var
generationsmotsättningar.
Trots denna lite pessimistiska bild arbetar enskilda lärare på många ställen mycket aktivt med
att utveckla utbildningen, men möter ofta barriärer när det gäller att påverka den mer
övergripande utvecklingen inom kollegiet (Hedin och Svensson 1998). Svagheten kan ligga i
en otillräcklig ledning vad gäller uppmuntran och intresse för utvecklingen, en
förändringströg undervisningskultur, liksom ett för litet tillskott av resurser. Från forskning
kring ”school effectiveness” inom det allmänna skolväsendet vet man att ledarskapet spelar en
nyckelroll för undervisningskvalitet (till exempel Reynolds m.fl. 1996). Några centrala
faktorer i de ”effektiva” skolorna är att ledningen betonar målen, noga väljer medarbetare som
kan passa in i skolans profil, involverar lärarna i planering och beslut samt tar en aktiv del i
undervisningens alla delar. Gemensamt för skolorna är också tydliga mål och visioner som
skapats i konsensus i kollegiet och som implementeras i verksamheten. Det finns också en
stark betoning av utvärdering och självevaluering som en väg till kontinuerlig utveckling av
undervisningen (Harris m.fl. 1996). Att använda sig av kontinuerlig utvärdering och
självevaluering innebär att bygga in ett kontinuerligt lärande i det dagliga arbetet, det vill säga
att möjliggöra för lärarna att lära av sina erfarenheter och att därmed öka sin professionalitet.
Också personal inom högskolor och universitet menar i enkät- och intervjustudier att
ledningen har en avgörande betydelse för pedagogisk utveckling (Ramsden 1998, Wright och
O´Neil 1995, Massy och Colbeck 1994).
Hur kan ledningen påverka vad och hur studenterna lär sig?
Hur kan då ledningen påverka vad som händer i interaktionen mellan lärare och studenter,
dvs. i undervisningssituationen? För att kunna argumentera för detta behöver man först peka
på några fundamentala betingelser för att lärande ska ske, som framkommit i senare års
pedagogiska forskning:
1. Djupinriktat lärande, (att studera för förståelse och sammanhang snarare än reproduktion
av fakta) ger bättre resultat betygsmässigt (Ramsden 1992) samt kan ge kunskaper på en
högre nivå genom att man lättare klarar att analysera, göra synteser och värdera. Med
djupinriktat lärande ökar även möjligheterna att minnas eftersom kunskaperna integrerats i
de tidigare kunskapsstrukturerna liksom förmågan att applicera kunskaperna på nya
förhållanden, exempelvis i problemlösning.
2. Lärares sätt att lägga upp och genomföra sin undervisning bottnar i deras pedagogiska
grundsyn (Ramsden 1992, Trigwell och Prosser 1995, 1996 a, b). Med pedagogisk
grundsyn avses här framför allt hur lärare ser på kunskap och kunskapsproduktion, hur de
resonerar kring lärandeprocessen och hur de definierar sin egen respektive studentens roll
i denna process.
3. Lärare, som i högre grad är ”student-orienterade” i sin grundsyn (fokuserar sin
undervisningsroll på hur de kan hjälpa studenter att ändra och utveckla sin förståelse) har
oftare studenter som väljer en djupinriktad inlärningsstil (till exempel Wilson m.fl. 1997,
Ramsden 1998), även om man också får vara medveten om att studenternas tidigare
erfarenhet av undervisning och tolkning av situationen påverkar deras inlärningsstil
(Trigwell och Prosser 1997).
4. Lärarnas upplevelse av sin omgivning kan påverka deras grundsyn. Lärare som upplever
sig ha kontroll över vad som ska undervisas och hur detta ska ske och som arbetar på en
institution där undervisning ges stort värde, har enligt preliminära studier oftare en
studentorienterad attityd (Prosser och Trigwell 1997).
3
Här kan alltså argumenteras för att om man vill påverka studenter till en djupinriktad
inlärningsstil behöver man påverka hur lärarna genomför undervisningen. Detta kan man göra
genom att påverka lärares pedagogiska grundsyn i riktning mot en syn på lärande som
utveckling och förändring av begrepp respektive en syn på undervisning som en hjälp till
detta. Man kan också påverka genom att utveckla en undervisningsvänlig institutionskultur,
dvs. en miljö där undervisning värderas positivt från ledningens sida och där det är naturligt
med diskussioner och reflektioner kring undervisning.
Vilken ledningsstil passar i akademiska sammanhang?
Bosses demand respect, leaders give respect (Adair 1996, sid. 139)
Under senare år har man börjat studera de komplexa sambanden som finns mellan de faktorer
som nämndes i förra avsnittet (Ramsden 1998). Martin m.fl. (1997) fann att ledare med en ”
transformativ” 1 ledningsstil, dvs. en ledningsstil med fokus på visioner och utveckling, och
som alltså såg det som centralt att lärarna fick möjlighet att utvecklas, oftare hade lärare med
en studentorienterad attityd, liksom mer nöjda studenter. Begreppet transformativ ledarstil
infördes av Burns i slutet av 70-talet och avser en ledarstil som framförallt fokuseras på att
utveckla medarbetarna och på att inspirera dem att utveckla verksamheten i linje med de
gemensamma visioner som man kommit fram till (Leithwood 1992). I ledarstilen betonas
också intellektuell stimulans (ifrågasättandet av det förgivet tagna, införandet av nya
perspektiv, uppmuntran till idéer) liksom förmåga att se varje individ och stödja dennes
utveckling (Bass 1997). Leithwood (1992), som undersökt ledarstilen i skolor, fann att ledare
med transformativ ledarstil strävade efter att utveckla en samarbetskultur inom kollegiet, att
främja enskilda lärares professionella utveckling och att hjälpa kollegiet lösa problem på ett
effektivt sätt. Lärarna i dessa skolor förändrade sina attityder till utveckling av undervisningen
och ändrade även sina undervisningsmetoder. I en metastudie över effekten av transformativ
ledarstil (Lowe m.fl. 1996) pekas speciellt på betydelsen av att på olika sätt ge intellektuell
stimulans som ökar den egna förmågan att lösa problem och nå mål.
Lucas (1994) och Ramsden (1998) menar att den transformativa ledarskapstilen lämpar sig
mycket bra inom den akademiska världen. Ledarstilen kan konkretiseras med ett exempel ur
en enkät som Ramsden använt i studier av ledarskap inom akademin ”NN hjälper mig att
tänka på gamla problem på ett nytt sätt” (ur Ramsden 1998, sid.68). Ledarstilen
karakteriseras enligt Ramsden av följande tre mål:
• att hjälpa lärarna utveckla och bevara en kultur präglad av samarbete och professionalitet
• att befrämja lärarnas utveckling
• att hjälpa lärarna att lösa problem mer effektivt
Den vanligaste ledarstilen för de intervjuade studierektorerna var att arbeta indirekt: att
inspirera och uppmuntra kollegornas initiativ, att ordna möten och mötesplatser och att
möjliggöra för förverkligande av idéer. Dessa sätt att leda stämmer till vissa delar med den
transformativa stilen. En transformativ ledare använder sig av strategier som exempelvis att
uppmuntra samarbete kring planering av undervisning, men även mer styrande strategier än
dem som nämndes av majoriteten av de intervjuade studierektorerna. Sådana mer aktiva
strategier skulle kunna vara att initiera diskussioner kring pedagogisk grundsyn och att själv
1
Översatt från engelskans transformational i enlighet med Ekvall 1993
4
förmedla grundläggande värderingar och principer kring inlärning och undervisning. Centralt
i detta är att man sätter klara mål, liksom finner möjligheter att på olika sätt belöna goda
insatser. Detta skulle underlättas om studierektorn hade en mer klart definierad ledningsroll.
Att utöva ledning kan man bara göra om man har legitimitet i sin roll både formellt och
informellt. Att många studierektorer var så osäkra på hur de erkändes som pedagogiska ledare
kan bero på att man i få kollegier öppet diskuterade frågor som: vad är pedagogisk utveckling
och ledning, behövs detta och hur ska det i så fall organiseras. En öppen diskussion kring den
pedagogiska ledningens organisation och studierektorns roll i densamma skulle kunna
underlätta för studierektorerna att våga vara mer aktiva i sin ledarstil.
Behövs en studierektor?
Ledning verkar således behövas, men behöver det vara en studierektor som leder? Kan det
finnas andra organisationsformer som skulle fungera ungefär lika väl?
Självfallet måste någon ansvara för administrationen av utbildning. När det gäller kvaliteten i
utbildning och undervisning måste någon eller några ta på sig ledningsansvaret, skaffa sig en
helhetsbild av utbildningen och föra de pedagogiska och didaktiska frågorna framåt. De
ökande kraven på effektivitet, kräver också ett stort mått av samordning och samarbete inom
och mellan institutioner. På gott och ont är tiden är förbi, då det stod varje lärare fritt att själv
utforma sin undervisning. Det innebär att universitetet behöver personer som utför de sysslor
som studierektorerna normalt gör.
Trots den variation som finns bland universitetets studierektorer, rådde det en viss samsyn om
vad en studierektor är och bör göra. Studierektorerna själva var också, oavsett
vetenskapsområde, intresserade av att göra mer av pedagogiska uppföljnings- och
utvecklingsuppgifter. Begreppet studierektor är väl inarbetat, vilket talar för att ha kvar
studierektorn som den som utövar pedagogisk ledning i nära anknytning till verksamheten,
och vanligen i direkt kontakt med lärare och studenter. Problemet kan vara att studierektorns
tid inte räcker för att både axla alla undervisningsadministrativa och organisatoriska uppgifter,
samtidigt som man aktivt arbetar med pedagogisk ledning på andra sätt; detta antyds av
enkätresultaten. Ett sätt kan därför vara att på den enskilda institutionen prioritera vilka
uppgifter som behöver göras och därefter bedöma rimligheten av att de utförs av en enda
person. I vissa fall kan uppgifterna behöva fördelas på flera personer, vilket idag prövas på
vissa institutioner. Man tillsätter exempelvis speciella studierektorer för forskningen, eller för
den pedagogiska utvecklingen. Just mångfalden visar att systemet är flexibelt och därför
tillåter lokala lösningar.
Hur kan ett ledarskap som gynnar pedagogisk utveckling se ut?
Like good teaching, academic leadership is not telling or transmitting information and
ideas; it is a sort of conversation aimed at helping people to change and develop (Ramsden
1998, sid. 163)
Pedagogiskt ledarskap handlar alltså i grunden om att skapa gynnsamma betingelser för såväl
studenternas som lärarnas eget lärande, ett klimat som gynnar professionell utveckling.
Exempel på kulturella aspekter som stödjer lärande är: en betoning av handling, initiativ
och risktagande; en tolerans för olikheter i uppfattningar, osäkerhet och felhandlingar; en
betoning av och uppmuntran till reflektion över och kritisk prövning av den egna
5
arbetsplatskulturen, inklusive (och särskilt) de vedertagna ”sanningarna” om vad som är
naturligt, möjligt och önskvärt. (Ellström, 1996, sid. 171)
Hur skulle med Ramsdens ord en ”konversation som hjälper personer att förändras och
utvecklas” kunna se ut? Om man utgår från lärarnas och studierektorernas egen analys av vad
som främjade pedagogisk utveckling stämmer denna till många delar med det som hittills
sagts om transformativt ledarskap: uttalat intresse och stöd från ledningen, många möjligheter
till utbyte och interaktion med andra och ett öppet klimat där misslyckanden ses som en
naturlig väg till utveckling. Lärare och studierektorer inom högskolan lever dock i en hård
tillvaro med många konkurrerande arbetsuppgifter och det är därför inte tillräckligt med en
god ledning om inte till exempel också undervisningen ges ett ökat meritvärde och en ökad
status.
Uttalat intresse och stöd från ledningen
Stöd för studierektorn som pedagogisk ledare
På den högsta nivån för universitetet, hos rektor, rektorsråd och fakultetsledningar, gavs i
intervjuerna ett verbalt stöd för studierektorn som pedagogisk ledare; däremot finns inga
dokument som ger sådant stöd. Visserligen finns ett pedagogiskt policydokument för Uppsala
universitet, men inte heller där framkommer vem som har ansvar för den pedagogiska
ledningen:
Alla som samverkar inom utbildning och undervisning har ett gemensamt ansvar för
utbildningskvaliteten. Ledningens inställning och agerande formar de grundläggande
förutsättningarna för det pedagogiska arbetet. Detta gäller på alla nivåer. (Pedagogiskt
policyprogram för Uppsala universitet, sid. 8).
Som påpekas av Gulliksen (1999) i en intervjustudie av programrådens och studierektorernas
roll på Institutionen för informationsteknologi, kan konsekvensen av att ”alla har gemensamt
ansvar” tyvärr bli att ingen egentligen tar ansvar för den pedagogiska kvaliteten.
Stöd från den högsta ledningen räcker dock inte för att tydliggöra studierektorns pedagogiska
ledningsroll, även om ett sådant stöd är fundamentalt. Även den lokala ledningen och
kollegiet måste ge stöd på ett tydligt sätt. Prefekten har ansvar för den pedagogiska
utvecklingen på institutionen enligt universitetets befattningsbeskrivning, men delegerar ofta
detta till studierektorn. Som tidigare påpekats ville studierektorerna själva ha pedagogiska
utvecklingsuppgifter, vilket också stöddes av lärare och studenter i fallstudien. Studierektorn
kan därför behöva få en sådan nedsättning i tjänsten att han eller hon verkligen ges tid att ägna
sig åt pedagogisk utveckling. Studierektorskapet kan då vara en verksam motor för den
pedagogiska utvecklingen. På KTH i Stockholm har man nyligen tagit steget till att förtydliga
studierektorns pedagogiska uppdrag genom att utforma en befattningsbeskrivning där bl.a.
följande formuleringar ingår:
Pedagogisk utveckling
• Ansvar för den pedagogiska utvecklingen inom institutionen till exempel genom att initiera
kurser/studiecirklar och att informera om pedagogiska kurser/konferenser/andra aktiviteter
inom och utanför KTH.
• Stimulera lärarna att utveckla sin pedagogiska kompetens, och att dokumentera den i sin
meritportfölj
• Vara kontaktperson gentemot KTH:s didaktikenhet
6
• Stimulera den pedagogiska utvecklingen av institutionens kurser
• Ansvar för uppföljning av studieresultat inom institutionen
• Övergripande ansvar för att kursanalyser genomförs och följs upp för samtliga kurser vid
institutionen.”
Stöd för lärare att arbeta med professionell utveckling
Söderström skriver 1992 att ”ledningen och ledarskap inom multiprofessionella organisationer
i första hand bör fokusera på målfrågor, övergripande prioriteringar och att, inte minst i
dialogform, främja och understödja alla de professionella drivkrafter som är förenliga med
verksamhetens mål och inriktning i stort” (SOU 1992, sid. 65). Han betonar även vikten av ett
strategiskt tänkande kring dessa kärnfrågor. Ett problem härvidlag kan vara att man inte
diskuterar vilka mål och visioner respektive strategier som man vill ha på institutionen. I
studierektorsenkät 2 visade det också sig att mer än hälften av studierektorerna önskade ägna
mer tid åt att ta fram en pedagogisk policy. Ett sätt att visa intresse och ge stöd kan alltså vara
att skapa gemensamma visioner om vad som är centralt för undervisningen på den egna
institutionen uttryckta i ett pedagogiskt policyprogram som sedan kan konkretiseras i de olika
kurserna 2 . Policyprogrammet kan besvara grundläggande frågor om vad kunskap är, hur
kunskap skapas, vad studenten ska lära sig och hur relationen mellan student och lärare ska se
ut. Ett problem kan vara att man i likhet med vissa av de amerikanska institutionerna lider av
för stor hövlighet i kollegiet:
One faculty member, explaining why the department had not made changes in the
curriculum in 20 years said – I think we are afraid to look at it (the curriculum) because of
the big fights over what should be required. By not discussing departmental policy we don’t
disagree too much – on the surface. (Massy och Colbeck 1994, sid. 12).
På institutioner där man tvärtom kunde diskutera väsentliga policyfrågor och komma överens
på ett kollegialt sätt, dvs. i konsensus och jämlikt, var också undervisningskulturen mer
progressiv (Massy och Colbeck 1994)
We talk about it until we reach a decision that everybody – or at least most of us – can live
with. (Massy och Colbeck 1994, sid. 17)
Högskolelärare är nästan alltid inre motiverade, dvs. de motiveras av sina uppgifter snarare än
av yttre belöningar som till exempel löneförmåner. Men även om denna inre motivation kan
vara mer verkningsfull än yttre belöningar så har båda betydelse. De som inte har fast
anställning påverkas självfallet av vilka meriter som värderas mest. Så länge som möjligheten
till fast anställning i första hand beror på att man kan prestera bra forskning får
undervisningen en lägre prioritet. Som nämnts tidigare kan man även vid trygga
anställningsförhållanden behöva prioritera forskningen framför undervisningen, om man över
huvud taget skall få fortsätta forska. Forskning ger dessutom ofta högre status än
undervisning. Forskningsframgångar belönas med docent- och professorstitlar med åtföljande
automatiska lönepåslag. Några motsvarande tecken på erkännande av framgångar inom
undervisningen finns inte idag. På vissa ställen diskuteras visserligen att man skall väga in
pedagogisk skicklighet i bedömningar för befordran till professor, men ofta är kriterierna
skrivna så att undervisningsinsatser i praktiken kommer att sakna betydelse.
2
Exempel på en pedagogisk policy som arbetats fram på medicinska fakulteten finns på
htttp://www.medfak.uu.se/pedide/index.html. Exempel på visioner återfinns i ”Strategisk plan för
grundutbildningen med sikte på år 2008 vid teknisk-naturvetenskapliga fakulteten vid Uppsala universitet”.
7
I litteraturen visas dock hur man faktiskt kan skapa en kultur där pedagogisk utveckling
främjas om man på olika sätt ger lärare mer uppmärksamhet, höjer meritvärde och status för
goda undervisningsinsatser samt ger resurser för utveckling av undervisning. Status bland
kollegorna kan också för lärare vara en betydelsefull motivationsfaktor. Detta visar Freed och
Klugman (1997) i en uppföljning av kvalitetssträvanden i tio högskolor och universitet.
This is a new attitude in a research institution. You were rewarded on your research and the
dollars you brought in. Teaching improvement is not financially rewarded yet, but at least
people can talk about it. We have never addressed teaching before. Teaching used to be
irrelevant. It was not a respected way to spend your time. The recognition for effective
teaching has grown. The culture has changed. There has been a shift from perceiving
teaching as irrelevant to perceiving it as a worthwhile endeavour. (Freed och Klugman,
1997, sid. 52)
Förhållandevis enkla åtgärder hade vidtagits för att höja intresset för undervisningsinsatser.
Man hade exempelvis belönat goda insatser med att erbjuda fortbildning, genom att ledningen
uppmärksammat insatserna i personliga brev, genom att studenterna fått nominera vilka lärare
som haft den mest positiva effekten på deras studier.
Ett mer handfast sätt att visa att undervisning är viktigt fanns på de institutioner som
bedömdes ha en progressiv undervisningskultur i Massy och Colbecks studie (1994). På dessa
institutioner lät man de mest erfarna lärarna undervisa på nybörjarkurser och de mindre
erfarna ha mer smågruppsundervisning. Man var också noga med att arbetsbördan skulle vara
lika och att kurser skulle rotera.
We have a very egalitarian system here. It doesn’t really matter how famous you are or how
many prices you have – you still teach. No one is ever brought in with a lighter load.
(Massy och Colbeck 1994, sid 16)
Ett annat sätt att visa intresse är att ha medarbetarsamtal med lärarna där var och en får
möjlighet att diskutera både sin undervisning och professionella utveckling. I fallstudien
framfördes det positiva i att ha sådana dialoger av alla kategorier.
Utvecklingssamtal där vi inte gör något idag men borde göra mycket mer, dyker bara upp
när något trasslar och så ska det inte vara utan vara kontinuerligt så läraren känner lust, ska
inte ha en negativ bakgrund. (prefekt i fallstudien)
Vore bra att studierektorn har ett samtal med var och en åtminstone en gång om året. (lärare
i fallstudien)
Om man ser en studierektor som en pedagogisk arbetsgivare i någon mening kan man tänka
sig att han har samtal med var och en och formulerar utvecklingsplaner för de anställda, att
de bör genomföra vissa saker inom pedagogik, det kan ju också omfatta att ta initiativ till
att genomföra kurser för hela kollegiet. (student i fallstudien)
Oavsett vilka konkreta medel man använder sig av gäller det dock att skapa en kultur där
undervisningsinsatser värdesätts, dvs. där ledningen utgör goda modeller och talar om
undervisning i positiva termer, visar aktivt intresse för hur undervisningen bedrivs och lyfter
fram och synliggör goda exempel. Exempel på vardagliga formuleringar som kan motverka en
sådan kultur är uttryck som ”slippa undervisa”, ”är forskningsledig” och ”måste in och ta en
kurs”. Kulturen bärs av de personer som ingår i kollegiet, varför nya lärare och forskare kan
behöva en introduktion till vilka värden som gäller i den kultur de inlemmas i. Förutom
introduktion av nya lärare där vikten av undervisning och dess kvalitet betonas, kan också nya
lärare ha hjälp av en mentor på institutionen under sitt första år.
8
Några exempel på stöd:
• Avsätta tid för diskussion av pedagogisk policy;
• Avsätta medel för lärare att kunna åka på pedagogiska konferenser och kurser,
• Avsätta medel för lärare att kunna bedriva pedagogiska utvecklingsprojekt
• Satsa medel på att bygga upp referensbibliotek med didaktisk litteratur.
• Hålla regelbundna medarbetarsamtal som fokuseras på undervisning och utveckling av
densamma liksom utveckling av lärarprofessionaliteten.
• Ordna introduktion av nya lärare
• Ge mentor till nya lärare
Många möjligheter till utbyte och interaktion med andra
”This place is full of people who really can’t talk to each other” (Massy och Colbeck 1994,
sid. 11).
I think that the faculty feel teaching is a co-operative thing (Massy och Colbeck 1994, sid.
14)
Likar lär likar
En kultur som främjar kontinuerlig professionell utveckling hos lärarna bygger på att lärare
ges stimulans i form av nya idéer och goda möjligheter för kollegiala diskussioner.
I den amerikanska intervjustudien (Massy och Colbeck 1994) visade sig ett av
kommunikationsproblemen handla om en alltför stor autonomi hos lärare och forskare. Många
universitetslärare värdesätter just autonomin i arbetet, samtidigt som en avigsida kan vara att
institutionen blir alltför fragmenterad för att kunna klara förändrade krav utifrån och
utvecklas. I de amerikanska institutioner, som i studien bedömdes ha lyckats med att utveckla
sin undervisning, gavs många tillfällen till interaktion kring undervisningsfrågor i kollegiet,
inte enbart under formella möten utan även informellt i korridorer och vid kaffeapparater.
Toleransen för olikheter i uppfattningar var stor och man klarade av åsiktsskillnaderna utan att
konflikter utbröt. På dessa institutioner tog man också väl hand om nya lärare och visade dem
att man uppskattade deras synpunkter på undervisningen. Man hade lyckats skapa en
undervisningsvänlig kultur.
Att få många möjligheter till diskussion med kollegor från den egna institutionen och från
andra institutioner uppfattas också i allmänhet av svenska akademiker som ett utmärkt sätt att
få nya impulser och vidga de egna perspektiven. Av intervjuerna framgår att studierektorerna
i hög grad satte värde på att få diskutera med andra studierektorer. Lärare som går på
pedagogisk utbildning och seminarier uppskattar på samma sätt mötet med kollegor. I en
uppföljning av hur akademiska ledare ser på vad som fungerar då det gäller att skapa
pedagogisk utveckling nämns som ett av de viktigaste medlen att man skapar mötesplatser
och dialoger kring hur man lär (Donald 1997).
A growing dialogue on teaching and learning issues, an intellectual conversation, promotes
the idea that considerations of teaching and learning are not just considerations of
technique, although techniques are part of the conversation, but are more extensive –
9
questions of how human beings learn, what it is we want them to learn, epistemological
questions about what constitutes learning in a given discipline or generally, what thereby
constitutes an education, a particular curriculum. (Donald 1997, sid. 139)
Kollegiet kan dra nytta av att få möjlighet att diskutera kring frågor som:
•
Vad är djupinlärning i mitt ämne och hur får jag studenterna att förstå att det är
djupinlärning /jag/vi vill ha?
• Hur utformar jag målen för kursen så att det framgår vad jag vill att studenterna ska
göra?
• Hur gör jag examinationen så att den främjar förståelse, analys och syntes istället för
minneskunskaper?
• Hur lägger jag upp min undervisning så att den främjar förståelse?
• Hur kan jag minska ”täckningsgraden” 3 till förmån för förståelse?
(ur Rönnbäck 1997, sid.9)
Det handlar alltså i mycket om att skapa lärandesituationer där man möjliggör att likar lär
likar. Att lära av varandra fungerar ofta bra därför att man har förtroende för en person som
arbetar under liknande omständigheter som en själv; förutsättningarna för modellinlärning
finns. Bland de uppgifter som över hälften av studierektorerna vid Uppsala universitet
önskade göra mer av var just att arrangera denna typ av fora. I enkät 2 hade drygt hälften av
studierektorerna inom grundutbildningen, oavsett vetenskapsområde, tillgång till ett nätverk.
Önskvärt vore att också den övriga hälften finge tillgång till ett sådant nätverk.
Kurser som resulterar i praktiska försök på institutionen
Kurser och seminarier är ett annat sätt att skapa dialog, men för att vara effektiva behöver
läraren också få möjlighet att på hemmaplan pröva sina kunskaper och idéer. I en
intervjuundersökning av hur man lär sig efter avslutad grundutbildning, menade de
intervjuade yrkesverksamma personerna att detta skedde på flera olika sätt (Becher 1996).
Man pekade på flera saker. Man ansåg det vara viktigt att deltagandet på olika kurser följdes
upp av möjligheter att snabbt pröva det nya i den vardagen. Vidare menade man att lärandet
gynnades av ett regelbundet kollegialt utbyte över ämnesgränserna där man tillsammans
kunde reflektera, kritiskt bedöma verksamheten samt få stöd att förändra. Erfarenhetsutbyte
med yrkesverksamma på andra ställen uppskattades liksom nätverk och möjligheten att få
göra egna undersökningar av sin egen verksamhet. Gibbs (1995 a) menar att just ”forskning” i
den egna vardagen är ett bra sätt att åstadkomma professionell utveckling.
I Sverige går många doktorander och nya lärare på pedagogisk utbildning vilket i de flesta fall
resulterar i ett ökat intresse att pröva alternativa undervisningssätt. Ett problem härvidlag har
varit att få dessa personer att hålla sitt intresse vid liv. I en uppföljning av pedagogiska kurser
vid Umeå universitet (Rönnbäck 1996) visade det sig att institutionens stöd visserligen
varierade, men att det som helhet bedömdes lågt av de tillfrågade. Deltagarna i kurserna
efterlyste ett diskussionsklimat som möjliggjorde pedagogiska diskussioner, eller bara att man
gavs tillfälle att berätta om sina erfarenheter från kursen eller det projekt man utfört. I
fallstudien berättade en av lärarna om det goda stöd som utvecklats inom hans avdelning
sedan några lärare fortsatte att träffas för att diskutera kring pedagogik och kring läst litteratur
efter en kurs i pedagogik. Studierektorn skulle här kunna ha ett ansvar för att initiera olika
typer av uppföljning av den utbildning som genomförts.
3
med täckningsgrad avses att för mycket fakta kan hindra förståelse. (författarnas kommentar)
10
Besök i lektionssalen
When somebody is teaching a new course, or they’re teaching a course for the first time,
we’ll have another faculty member sit in on one or two lectures and take notes and critique
what the person is doing. We just give advice – it’s not something that’s used in any formal
sense. It is simply a collegial way of providing some feedback (Massy och Colbeck 1994,
sid.16)
Att sitta med en kollega under dennes lektioner respektive att i utbyte få synpunkter från en
kollega som suttit med på ens egna lektioner kan vara ett bra sätt att få igång självreflektion
och ge impulser som är kraftfullare än att bara läsa eller höra talas om något. Systemet
används på en del institutioner, bland annat vissa kurser på Juridicum i Uppsala, av
studierektorer på en del institutioner och har också redovisats som ett sätt att utveckla
undervisningen på en högskolekonferens kring kvalitet (Thiel 1997). Även om detta
tillvägagångssätt kan bli ett naturligt sätt att lära av varandra så kan det initialt väcka rädsla.
För att mildra rädslan kan man som studierektor utgöra en modell genom att inbjuda kollegor
till sina egna lektioner. I NyIng-projektet (kring ingenjörsutbildningarna) framkom förslag om
att man skulle kunna be någon pedagog utifrån att bevista lektioner för att hjälpa lärare
uppfatta problem som de själva inte sett (Johansson 1998). Detta sätt att arbeta har utnyttjats
på Chalmers i Göteborg och befunnits vara ett lyckat sätt att få igång utveckling (Häggström
m.fl.). I England har man under de senaste åren haft ett större projekt kring hur ”peer
observation” eller ”peer review” kan utnyttjas för att utveckla professionaliteten
(http://www.celt.ntu.ac.uk/se/).
Några förslag till utveckling baserad på ”likar lär likar”
• ”pedagogiskt forum” - informella seminarier där undervisningsfrågor diskuteras,
• pedagogiska luncher där någon inbjuden lärare från den egna eller en annan institution
berättar om idéer man prövat och hur de fallit ut,
• seminarietider så att alla har möjlighet att delta
• lärarmöten där de som varit på konferens eller kurs berättar om vad som kan vara
användbart på de egna utbildningen
• doktorander som genomgått pedagogisk utbildning ges tid och möjlighet att pröva sina
nya kunskaper med stöd av varandra,
• doktorander och lärare som gått pedagogisk kurs håller seminarium kring sitt
miniprojekt
• idéer för doktorandernas projekt, som genomförs under den pedagogiska kursen för
universitetslärare, diskuteras fram i kollegiet och doktoranden får möjlighet att göra
något som kan vara till nytta för institutionen
• idéforum på internet där lärare kan hitta andra lärare med liknande idéer.
• möjlighet att besöka varandras lektioner (peer review)
• kontinuerlig diskussion av pedagogiska frågeställningar som till exempel målfrågor,
examination, kursvärdering
• pedagogisk arbetsgrupp med intresserade lärare som arrangerar pedagogiska möten för
övriga lärare
• uppmuntra till egna studier av hur studenterna lär sig
11
Studenterna
There is a minimum dialogue with the students, who are the very best ones for helping you
to know what will work. (Donald 1997, sid. 141)
Studenterna kan vara nyckelpersoner för både lärarnas professionella utveckling och den
pedagogiska utvecklingen genom sitt unika perspektiv på undervisningen.
I Massy och Colbecks (1994) intervjustudie av vad som skilde progressiva från mer
traditionella institutioner fanns på de progressiva en lyhördhet för studenternas synpunkter,
som man gärna fångade upp under pågående kurs, så att man genast kunde åtgärda det som
inte fungerade.
The other thing we are trying in terms of educational quality is to meet regularly with our
honours students to get their input on curriculum, advising, teaching and so on (Massy och
Colbeck 1994, sid. 17)
Många studenter är enligt flera studier missnöjda med sitt inflytande över den egna
studiesituationen idag (Utbildningsdepartementet 1998, Persson 1998). Framför allt är det
sällsynt att studenter har möjlighet att påverka undervisningen under pågående kurs, vilket
bekräftades av fallstudiens studenter som menade att de enbart inbjöds att påverka formellt
eller via summativa kursvärderingar. Enligt Perssons undersökning (1998) var det dock
relativt få studenter som ville, eller upplevde sig kunna öka sitt inflytande. Detta avspeglas
också i denna studie där lärare och studierektorer pekade på svårigheterna att få mer än en
liten grupp studenter engagerade och beredda att sätta av tid för diskussioner kring
undervisningen och utbildningen. Här gäller det alltså att finna andra, och mer motiverande
samverkansformer så att fler studenter motiveras att ta sig den tid som krävs för att samverka.
Majoriteten av de intervjuade studierektorerna menade att studenterna skulle kunna utgöra en
resurs om man bara kunde finna tillräckligt enkla och effektiva metoder för att involvera dem.
Detta stöddes av enkät 2 där mer än hälften av studierektorerna ville arbeta mer med att
involvera studenterna i diskussioner kring pedagogik.
Studenternas egna förslag i fallstudien var framför allt att studierektorn skulle lyssna mycket
på dem och se till att kursvärderingarna togs på allvar och återkopplades. Andra enkla
metoder kan vara att ha idélådor där studenter kan lägga förslag till utveckling av
undervisningen, uppmuntra lärarna att göra mer formativa kursvärderingar, dvs.
kursvärderingar som görs under kursens gång för att kunna göra förändringar snabbt (till
exempel vad är bra, vad kan utvecklas), intervjua studenter som kommit till slutet av sin
utbildning och har ett perspektiv bakåt, liksom ett eller ett par år efter avslutad utbildning. Att
sådana uppföljningar är viktiga att göra visas av studier efter avslutad utbildning som pekar på
att studenter ändrar perspektiv och gör delvis andra värderingar av sin utbildning då de kunnat
se den praktiska nyttan eller fått distans, se t.ex. Apelgren m. fl (1995).
Några förslag till hur studenterna kan medverka i pedagogisk utveckling
• informella, regelbundna möten med några intresserade studenter
• kursråd som möts under och efter en kurs för diskussion med ansvarig lärare
• formativa värderingar, dvs. enkla värderingar under pågående kurs
• mittkursvärderingar
• studierektorn eller läraren berättar i början av en ny kurs vad föregående kurs ansåg
och vilka förändringar man vidtagit
• idélådor
12
• intervjuer med studenter efter avslutad utbildning
• introduktion för studenter där frågor kring studieteknik och institutionens pedagogiska
policy tas upp
Ett öppet klimat
Ledningen som modell
Credible leaders minimize the gap between rhetoric and action (Ramsden 1998, sid. 160)
Ledningen har stor påverkan på vilket klimat som skapas (Ekvall 1993). Om inte prefekt och
studierektor medvetet arbetar för att skapa en undervisningsvänlig kultur och en trygghet och
öppenhet i de kollegiala diskussionerna finns stora risker att klimatet formas utifrån de mest
tongivande. På gott eller på ont. En fördel med den svenska studierektorsorganisationen är att
studierektorn har en fast förankring i praktisk undervisning genom att han eller hon nästan
alltid också själv är lärare. Ett sätt att skapa ett öppet klimat är här att föregå med gott
exempel, det vill säga
• om man vill starta diskussioner där man vågar dela problem och konstruktivt hjälpa
varandra att ta fram nya lösningar, kan man som ledare börja med att själv berätta om sina
problem och hur man resonerar kring dem.
• om man vill få de andra lärarna i kollegiet att börja berätta om lyckad undervisning och
den stimulans detta givit kan man på samma sätt börja med att berätta om sina egna
upplevelser.
• om man vill att lärarna ska arbeta med undervisning som de gör med forskning, dvs.
genom att ge varandra konstruktiv feedback kan man börja med att be om råd kring den
egna undervisningen.
Trygghet
Jag misslyckades inte 1000 gånger, glödlampan utvecklades i 1001 steg. (Edison)
I ett öppet och tryggt klimat kan man våga pröva nya idéer och klara av att inte allt går precis
som man tänkt sig första gången, något som är en förutsättning för att åstadkomma
förändringar (till exempel Arvonen 1989). En annan förutsättning för att förändringar ska leda
i rätt riktning är naturligtvis goda utvärderingsmetoder som kan fånga upp effekten av den nya
uppläggningen. Just det trygga klimatet är centralt eftersom många lärare kan tycka att
kurserna fungerar ganska bra som de bedrivs och kan dra sig för att sätta till tid för att
utveckla något nytt liksom för att pröva nytt av rädsla att misslyckas. Att till exempel som
lärare överlåta mer ansvar på studenterna kan ge osäkerhet hos läraren – kommer verkligen
studenterna att lära sig lika mycket om de exempelvis får välja litteratur själva. Denna typ av
frågor bearbetades på en institution på följande sätt:
We find that the biggest thing to overcome with faculty is the fear factor. We finally get
them to explore ”What is the worst possible thing that is going to happen to you if you do
this and it falls flat on its face”. We find out that sometimes the fear is much greater in their
minds than what actually the consequence will be. Once we begin to get beyond that, the
faculty are more receptive to trying something in the classroom. (Donald 1997, sid. 140)
13
Ökat meritvärde
Om lärarens lön skulle bestämmas av i vilken utsträckning han/hon åstadkommit förståelse
istället för reproduktion, och varje lärare skulle visa detta, så skulle undervisningen vid våra
universitetet troligen se helt annorlunda ut. (Rönnbäck 1997)
Ledarskap inom akademin balanserar mellan olika ytterligheter som till exempel tradition och
förändring, autonomi och målstyrning, forskningsfokus och undervisningsfokus. Som
påpekats i intervjuer, enkäter och fallstudie premieras idag huvudsakligen forskning och även
om forskaren också är mycket intresserad av undervisning och gärna skulle vilja utveckla
densamma, är meritvärdet så begränsat att det är svårt att rättfärdiga den tid som krävs.
Samma problem fanns i Massy och Colbecks (1994) amerikanska intervjustudie. I en större
enkätstudie (Wright 1995), tillfrågades universitetslärare om vilka åtgärder man trodde hade
störst effekt vad gällde att främja undervisningskvaliteten. På första plats kom ökat meritvärde
av undervisningsinsatser. Ett sätt att gynna pedagogisk utveckling skulle således vara att från
universitetsledningens sida ge ett större meritvärde för pedagogiska utvecklingsinsatser. Vid
nyanställningar skulle man både kunna kräva tydligare bedömning av pedagogisk meritering
och att större hänsyn skulle tas till den. För de redan anställda kan man tänka sig belöningar
för framstående undervisningsinsatser i form av lönepåslag, men man skulle också kunna
införa en pedagogisk befordringsgång, som en parallell till docent- och professorstitlarna. I
bästa fall skulle lärarna befordras båda vägar.
Ett problem är att pedagogiska meriter är svårbedömda då det är svårt att formulera tillräckligt
klara kriterier för vad som kännetecknar kvalitet i utbildningen och få institutioner eller
universitet har vågat sig på detta. På Enheten för utveckling och utvärdering pågår projektet
”Kvalitet och kvalitetsutveckling i högre utbildning” (Giertz 4 ) där denna typ av frågor
diskuteras Gibbs (1995 b) citerar universitetet i Sydneys definition av god undervisning , ett
av de få universitet som faktiskt vågat göra en sådan definition:
Good teaching is teaching which helps students to learn /…/ it encourages high quality
student learning. It discourages the superficial approach to learning and encourages active
engagement with the subject matter. This does not imply that good teaching always results
in high quality student learning but that it is designs to do so and that it is practised in a way
likely to lead to high quality learning. /…/ good teaching is that which encourages in the
learner, no matter what the subject content, motivation to learn, desire to understand,
perseverance, independence, a respect for the truth and a desire to pursue learning.
Men även om man definierat begreppet god undervisning återstår problemet med
bedömningen av i vilken utsträckning en enskild lärare undervisar på detta sätt. Ett sätt att
underlätta bedömningen är att lärarna uppmuntras att skapa pedagogiska meritportföljer
utifrån vissa riktlinjer (Gibbs 1995 b).
På det lokala planet skulle en studierektor kunna hjälpa lärarna
• att utveckla meritportföljer genom att informera om vilka utbildningsmöjligheter i ämnet
som finns,
• att arrangera tillfällen för intresserade lärare att diskutera med varandra kring utformningen
av portföljerna,
• att uppmuntra lärare att publicera sina försök att förändra undervisningen i någon
pedagogisk tidskrift,
• att uppmuntra lärare att söka medel för utveckling av undervisningen.
4
se http://www.UoU.uadm.uu.se/kvalarb/pmstudrektutb.html samt
http://www.UoU.uadm.uu.se/kvalarb/bidrkonf.html.
14
Meritportföljerna borde kunna utgöra ett underlag vid nyanställning, vid löneförhandlingar
och vid eventuell befordran. Väsentligt är att meritportföljen tar upp så många aspekter som
möjligt av de pedagogiska insatserna och förmågorna. Vid rekrytering är det viktigt att tydligt
klargöra vilket material som skall inlämnas, liksom vilka urvalskriterier som kommer att
användas, så att alla ges samma möjligheter. Som vid all bedömning av kreativ verksamhet
krävs också en medvetenhet om att mätverktygen är trubbiga. Ett problem kan vara att vissa
lärare är långt bättre på undervisning och pedagogisk utveckling än på att utforma sina
meritportföljer. Även det omvända kan vara fallet. Just för att man inte kan mäta exakt med
någon metod, bör man dock använda så många som möjligt, och meritportföljer kan vara en
av dem. Alternativet blir annars lätt att man helt undviker bedömning av pedagogiska meriter.
Paralleller mellan lärar- och ledarroll
För den pedagogiska ledningen är det viktigast att man är en bra lärare. Man måste förstå
vad det handlar om. Man måste ha en pedagogisk kunskap, färdighet, kompetens helt
enkelt. Den skall bara omsättas på nästa nivå. (intervjun)
Trösterikt nog finns det många paralleller mellan vad studierektorerna behöver ta ställning till
i sin roll som pedagogisk ledare och vad de redan idag är vana att ta ställning till i sin roll som
lärare. Utgående från ett resonemang i Ramsden (1998, sid. 132-134) kring likheten mellan
dessa två roller skulle man lite förenklat och hårdraget kunna göra nedanstående jämförelse:
Lärarens uppgift är att skapa:
1. mål för vad studenterna ska lära sig
och tydliggöra dessa
Ledarens uppgift är att skapa:
visioner eller mål för vad institutionen och
kollegiet tillsammans ska åstadkomma
2. undervisningsstrategier för hur
undervisningen ska arrangeras för att
studenterna ska nå målen
konkreta strategier för hur man ska nå
sina mål och vilka resurser som behövs
för detta
3. strategier för hur studenterna kan få
stöd i sitt lärande genom feedback på
sina prestationer liksom hur
resultatet av lärandet kan utvärderas
genom examination
utvecklings- och belöningsstrategier för
att stödja kollegorna att utveckla sin
förmåga och samordna de egna målen
med avdelningens, samt för att ge
erkännande för deras arbete
4. utvärderingsformer för att kunna
undersöka vilken typ av lärande
undervisningen stödjer och hur
formerna upplevs av studenterna för
att man senare ska kunna utveckla
innehåll och former.
strategier för hur han/hon ska leda
respektive utveckla sitt ledarskap så att
kvaliteten i den egna ledningen, liksom i
institutionens verksamhet utvecklas
De två första stegen i ovanstående jämförelse berör de grundläggande förutsättningarna för
arbetet med studenter respektive lärare, dvs. att sätta klara mål, tydliggöra dessa samt finna
former och strategier för genomförandet av dem. De sista två stegen berör utvecklingen av
undervisningen respektive den professionella utvecklingen hos lärarna och av det egna
ledarskapet. Stegen ingår dock i en dynamisk process, dvs. alla steg kan i princip påverka
15
varandra. Exempel på detta kan vara att utvärderingen påverkar undervisningsstrategierna och
att ledarens utveckling påverkar det sätt hon/han arbetar med de övriga stegen i processen.
Nedan kommenteras kortfattat de olika stegen.
I arbetet med att skapa visioner eller mål handlar ledningen i mycket om att göra olika typer
av analyser och i dessa ta hänsyn både till nuet och skeenden i omvärlden som kan komma att
påverka institutionen respektive studenterna. I båda fallen fordras en omsorgsfull
förankringsprocess, i kollegiet framför allt genom diskussion och förhandling, i
undervisningen mer genom tydliggöranden och modifieringar utifrån den aktuella
studentgruppen.
Nästa steg rör strategierna för hur målen ska kunna genomföras. Både för lärare och ledare
handlar det om att både kunna motivera och styra genomförandet. När det rör studenterna
gäller det framför allt för lärarna att finna effektiva undervisningsstrategier som ger stöd och
stimulans och underlättar studenternas lärande i riktning mot målen. I kollegiet handlar det
mer om att finna former för samarbete och att skapa de resurser som behövs för att genomföra
en fungerande undervisning.
Det viktigaste för en lärare är att entusiasmera och att få studenterna att jobba – för en
studierektor är det viktigaste att ge stöd till lärarna och komma med idéer. (intervjun)
De två avslutande stegen handlar om att utveckla effektiva instrument för utveckling både för
undervisning och ledarskap. För att kunna utveckla undervisningen behöver man undersöka
resultaten genom utvärdering av lärande och undervisningsprocess, men också ge lärarna
feedback och stöd för utveckling av alternativa och mer effektiva metoder. För att utveckla
sitt ledarskap behöver ledaren själv få feedback på hur lärarna upplever ledarskapet och
arbetet och på så sätt ges möjlighet att vid behov finna nya och alternativa strategier.
Tankegångar, kring denna likhet mellan rollen som lärare respektive ledare, återfinns i flera
av studierektorsintervjuerna. Skillnaden mellan att arbeta som pedagogisk ledare eller som
lärare, upplevs alltså inte alltid som så stora. Precis som i läraryrket handlar det mera om att
förstå grundläggande principer för vad som gynnar lärandet respektive utvecklingen i ett
kollegium och därefter på ett engagerat och kreativt sätt söka arrangera omständigheterna så
de blir så gynnsamma som möjligt. Båda rollerna kräver också en ständigt pågående
professionell utveckling genom egna reflektioner och stimulans till nytt lärande. För goda
prestationer krävs även tilltro till den egna förmågan. I båda fallen kan denna tilltro skapas av
positiva erfarenheter av att det går bra, detta kan många gånger räcka i
undervisningssammanhang eftersom läraren där har en naturlig legitimitet i sin roll. Som
tidigare konstaterats är dock studierektorns legitimitet som pedagogisk ledare många gånger
mindre uttalad. Tilltron till den egna förmågan att arbeta med ledningsuppgifter kan
säkerligen öka om studierektorns ledningsroll tydliggörs och erkänns.
Detta sista kapitel innehåller uppslag till många olika sätt att arbeta med pedagogiska
ledningsuppgifter. Ingen metod är med automatik bättre än någon annan, snarare gör var och
en ett val utifrån sin egen personlighet, sina kunskaper och den situation som föreligger. Som
avslutning får därför undersökningens studierektorer sista ordet:
Det finns tusen sätt att göra allting!
Ta det lugnt. Du duger!