1. No category

UPPSALA UNIVERSITET
Institutionen för lingvistik
C-uppsats
Höstterminen 2012
Inherent aspekt och verbform i inlärningsprocessen
- en studie av en lärobok i franska
Anna Hultin
Handledare: Ute Bohnacker
Abstract
The present study examines how the textbook Escalade 1 teaches and explains verbal
morphology with regards to the aspect hypothesis. The results are compared with
statistics of output from 33 learners gathered by Anita Thomas in her study The
influence of lexical aspect and input frequency in the L2 French of adult beginners.
The present study shows that the input in the textbook overlaps to a great extent with
the aspect hypothesis, and that though the existing exercises concerning the formal
properties of verbal morphology are numerous and varied, they fail to train the learner
in choosing the right form for the right environment, a weakness that is reflected in
the statistics from Thomas’ study.
i
Innehållsförteckning
Abstract
i
Innehållsförteckning
ii
1. Inledning
1
2. Syfte
1
3. Bakgrund
1
3.1 Inherent aspekt
1
3.2 Tempus och grammatisk aspekt
3
3.3 Aspektshypotesen
3
3.4 Anita Thomas artikel
5
4. Material
6
5. Metod
8
5.1 Inflöde i textboken
8
5.2 Grammatikförklaringar och övningar
9
6. Resultat
10
5.1 Inflöde i textboken
10
5.2 Förklaringar i grammatikdelen
12
5.3 Övningar
14
7. Inlärarnas produktion
17
8. Diskussion
20
9. Avslutning
21
Referenser
22
Appendix
24
ii
1. Inledning
Det är känt sedan tidigare att inherent aspekt kan påverka inlärares produktion av
verbmorfologi, men att inlärares inflöde också påverkar, och att dessa två faktorer
ofta överlappar med varandra. Anita Thomas skrev 2010 en artikel som beskrev hur
franska L2-nybörjares produktion av verbformer påverkades både av verbens
inherenta aspekt och av frekvens i inflödet. I förestående undersökning granskas den
bok som ca hälften av inlärarna i Thomas studie använde. Textbokens
verbförekomster räknas och kartläggs för att få en bild av inlärarnas skrivna inflöde,
och övningar och förklaringar granskas för att undersöka på vilket sätt inlärarna ges
möjlighet att öva upp automatisering gällande verbmorfologi.
2. Syfte
Denna undersökning syftar till att granska hur läroboken Escalade 1 presenterar och
lär ut fransk verbmorfologi, och diskutera hur detta upplägg kan påverka inlärarnas
produktion.
Undersökningen
kopplas
till
rådande
teorier
om
effektiva
undervisningsmetoder och resultaten skulle förhoppningsvis kunna användas vid
utvärderingar och nyutgåvor av Escalade 1 eller andra läroböcker.
3. Bakgrund
3.1 Inherent aspekt
Inherent aspekt (även kallat lexikal aspekt eller aktionsart) bygger på teorin om att
varje verb har en inherent temporal struktur. Denna struktur bygger på tre drag:
punktuell vs durativ, telisk vs atelisk, och dynamisk vs statisk. Det finns flera sätt att
med hjälp av dessa drag dela in verb i aspektskategorier. Ett av de mest använda är
Vendlersystemet, skapat av Zeno Vendler (1957). Vendler arbetade fram detta system
för engelska, men det har använts för flera språk (Bardovi-Harlig 2000, s 206-210).
Han delar först in verben i två grupper; de som är kompatibla med den progressiva
ing-formen, t ex I am running, I am writing a letter, och de som inte är det, t ex. ?I am
1
hating him. ?I am discovering it. Den första kategorin delar han sedan in i två genom
att fråga sig: om jag avbryter handlingen mitt i, har jag då utfört den? Om man
springer, och sedan slutar springa, har man ju ändå sprungit. Om man skriver ett brev
och avbryter skrivandet mitt i, kan man däremot inte säga att man skrivit ett brev. Den
andra gruppen, den som inte är kompatibel med progressiv form, delar Vendler i två
grupper genom att skilja på dem som är kompatibla med at what time och de som är
kompatibla med for how long. Det är rimligt att fråga At what time did you discover it
och For how long did you hate him? men inte ?At what time did you hate him? eller
?For how long did you discover it?
Dess fyra kategorier kallar Vendler static verbs (statiska verb), activity verbs
(aktivitetsverb), accomplishment verbs (prestationsverb) och achievement verbs
(kompakta verb). Andersen (1991) utvecklade en tabell för dessa fyra kategorier med
hjälp av tre semantiska drag: punktuell betecknar att händelsen sker i ett avgränsat
ögonblick till skillnad från något som pågår under en tidsrymd; telisk betecknar att
händelsen har en fast punkt då den tar slut; dynamisk betecknar att händelsen
innehåller någon slags förändring till skillnad från fortgående tillstånd.
Tabell 1. De fyra inherenta aspektskategorierna (översatt från Andersen 1991, s 311)
STATISKA
AKTIVITET PRESTATION
punktuell
-
-
-
+
telisk
-
-
+
+
dynamisk
-
+
+
+
•
KOMPAKTA
Statiska verb är varken punktuella, teliska eller dynamiska. De kodar tillstånd
snarare än händelser eller handlingar och har inga skarpa gränser i tiden.
Exempel på statiska verb är hata, tycka om, veta, verka, heta, vara.
•
Aktivitetsverb kodar händelser eller handlingar som till skillnad från de
statiska har en inherent duration, men utan specifik slutpunkt, till exempel
studera, sova, träna, promenera.
•
Prestationsverb har också en inherent duration, men till skillnad från
aktivitetsverbet har de även en definitiv slutpunkt. Exempel är gå hem, skriva
ett brev, återvända, säga, falla ned.
2
•
Kompakta verb kodar händelser och handlingar som inträffar på så kort tid
att de kan ses som punktuella, till exempel släppa, upptäcka, hoppa, inse.
3.2 Tempus och grammatisk aspekt
Grammatisk aspekt och grammatisk tempus skiljer sig från inherent aspekt i och med
att de inte är specifika för ett visst verb, utan skapas med tempus- och
aspektsmarkörer och modifierar hela satsen. Grammatisk aspekt kodar huruvida en
verbhandling är pågående eller avslutad – progressiv eller perfekt aspekt. Tempus
kodar verbhandlingens plats i tiden; dåtid, nutid eller framtid – preteritum, presens
eller futurum. När ett verb är i preteritum och inte har någon aspektsmarkering kallar
man det imperfekt – en handling som är i dåtid, men inte nödvändigtvis avslutad.
I svenska finns ingen markör för progressiv aspekt, och perfekt aspekt brukar
behandlas som en tempusform. Så även i franska. Fransk perfekt – passé composé –
bildas med hjälpverbet avoir (ha) och formen particip passé av verbet, t ex parler (att
tala) > a parlé (har talat). Perfektkonstruktionen på franska är alltså mycket lik den på
svenska. Den stora skillnaden är att man på franska ofta använder perfekt då man på
svenska skulle ha använt imperfekt (t ex talade). (Dahl 2003, s 87-91 )
Även franska har en imperfekt preteritumform, kallad imparfait, som bildas
med suffix, men den behandlas inte i den lärobok som undersöks här.
3.3 Aspektshypotesen
I studier av barns förstaspråkinlärning under 70- och 80-talet upptäcktes ett mönster
vad gäller barns användning av tempus- och aspektsmarkörer. Studierna gjordes på
engelsktalande, italiensktalande och fransktalande barn. Man såg att barnen använde
perfektformer med teliska verb, men sällan eller aldrig med statiska verb eller
aktivitetsverb. Där använde de istället oftare presens, även i kontexter där perfekt
skulle ha varit korrekt. Man såg också att barn föredrog att använda just perfekt med
teliska verb snarare än imperfekt, även där imperfekt vore mer korrekt. Man tyckte sig
därför kunna se att barn hellre kodade aspektuella skillnader än temporala. Utifrån
dessa studier formulerades The defective tense hypothesis (även the primacy of aspect
hypothesis). Denna hypotes handlar om barns tidiga språk och menar att a: perfektiv
markering förekommer endast med teliska verb; b: alla tempusmarkeringar är
redundanta och förekommer enbart tillsammans med aspektuella distinktioner; och c:
3
barnet refererar endast till det omedelbara förflutna. (Bardovi-Harlig 2000 s194-195).
Man funderade över huruvida det kunde bero på att tempus var mer kognitivt
krävande än aspekt, eller att aspekt var mer ”naturligt” än tempus, men några bevis
för det har man inte kunnat lägga fram1.
The defective tense hypothesis har fått mycket kritik, men den gjorde att även
forskare inom andraspråkinlärning började göra liknande undersökningar. Några av
de första gjordes av Roger Andersen på University of California. Han och många
andra genomförde studier på andraspråkinlärare i naturalistiska miljöer, som visade
att samma mönster som för barnen kunde skönjas även för dessa. Ett exempel är
Richard Robinsons (1990) studie av en spansktalande man som flyttat till USA och
höll på att lära sig engelska. Robinson gjorde en korpus av mannens tal under
intervjuer och fann att punktuella verb markerades med preteritum –ed betydligt
oftare än durativa verb, och med progressiv –ing betydligt mer sällan än dynamiska
verb.
Andersen och hans kolleger höll med om mycket av den kritik som riktats mot
the defective tense hypothesis; hypotesen var för starkt formulerad i och med att den
satte tempus och aspekt som motsatser. Enligt defective tense hypothesis skulle man
inte hitta några fall då inlärare använde tempusmarkeringar på verb vars inherenta
aspekt inte matchade tempusmarkeringen. Men Andersen kunde se att sådana fall
fanns. Däremot var det vanligare för inlärare att använda tempus- och
aspektsmarkörer som stämde med verbens inherenta aspekt. Utifrån dessa resultat
formulerade Andersen en svagare version av hypotesen, det som idag kallas
Aspektshypotesen: inlärningen (L1 eller L2) av verbens tempus- och
aspektsmarkörer påverkas till en början av de respektive verbens inherenta
aspekt (översatt från Andersen och Shirai 1994). På grund av Aspektshypotesens
betydligt mer tillåtande natur kunde man se empiriska bevis i ett flertal målspråk,
bland annat holländska, italienska, franska, katalanska, ryska och portugisiska.
(Bardovi-Harlig 2000, s 205). Huruvida inlärarnas förstaspråk har betydelse för
aspektshypotesen är ännu svårt att påvisa. Inlärarna i de studier som gjorts har oftast
haft engelska som förstaspråk; det har funnits betydligt mindre variation bland
förstaspråken än bland målspråken.
Aspektshypotesen kan delas in i tre delar:
1
För en djupare diskussion om aspekshypotesens orsaker, se Andersen och Shirai
(1994).
4
1. Preteritum och perfekt aspekt används först på prestationsverb och kompakta
verb, sedan på aktivitetsverb och slutligen på statiska verb.
2. I språk som gör skillnad på perfekt och imperfekt, kommer den morfologiskt
kodade imperfekta formen att dyka upp senare än perfektformen, och den
imperfekta kommer att börja på statiska verb och aktivitetsverb.
3. I språk som har progressiv aspekt så börjar den progressiva formen på
aktivitetsverb, och sprider sig sedan till prestationsverb och kompakta verb.
(Salaberry och Shirai 2002, s 79)
Den röda tråden i dessa tre punkter är att de grammatiska tempus- och
aspektsmarkörerna i inlärarspråk har samma temporala och aspektuella uppbyggnad
som verbets inherenta aspekt – inläraren matchar helt enkelt de grammatiska
markörerna med den inherenta aspekten. Först när inläraren når en högre nivå
utvidgas de grammatiska markörerna till verb som har en annorlunda inherent aspekt.
Tidig forskning om Aspektshypotesen gjordes enbart på inlärning i
naturalistisk miljö. Senare forsning har dock klargjort att Aspektshypotesen gäller
även för inlärning i klassrumsmiljö (Bardovi-Harlig och Reynolds 1995).
3.4 Anita Thomas artikel
Anita Thomas (2010) gjorde en studie på vuxna nybörjare i franska med svenska som
modersmål. Testgruppen bestod av 33 gymnasieelever i Lund och Malmö. Eleverna
hade studerat franska i 2-4 terminer. Thomas använde också en kontrollgrupp
bestående av 10 modersmålstalare i franska. Hon studerade 12 verb som hon delade
upp i kort form och lång form utifrån hur de uttalas. Presens uttalas i kort form: je
parle /parl/ (jag pratar); infinitiv, och perfekt i lång form: parler /parle/ (att prata), j’ai
parlé /parle/ (jag har pratat). Thomas undersökte hur valet av form i muntlig
produktion påverkades av aspektshypotesen respektive inflödesfrekvens, alltså hur
många gånger som inlärarna fått höra/läsa ett ord i respektive form. Aspektshypotesen
förutsäger att inlärare är mindre benägna att använda perfekt aspekt (dvs. lång form
enligt Thomas uppdelning) med statiska verb, och mer med dynamiska verb. Tidigare
studier hade också visat på inflödesfrekvensens betydelse för vilken form inlärare
producerar. Thomas jobbade alltså utifrån två olika hypoteser:
5
1. Enligt Aspektshypotesen förväntades inlärarna producera statiska verb i den
korta formen och dynamiska verb i den långa formen.
2. Enligt den andra hypotesen förväntades inlärarna producera den form som var
vanligast med respektive verb i inflödet.
Om exempelvis verbet habiter (att bo) hade förekommit oftare i perfekt habité (lång
form) än i presens habite (kort form) i inflödet, hade hypotes 2 förutsagt att inlärarna
oftare skulle producera den långa formen, oavsett vilken form som vore korrekt för
miljön. Hypotes 1 däremot skulle förutsäga att inlärarna skulle producera verbet i kort
form oftare, eftersom habiter är ett statiskt verb.
Artikeln behandlar 12 regelbundna verb som var frekventa i inlärarnas inflöde.
Inflödesfrekvensen räknades utifrån inspelningar av samtal i klassrum, intervjuer av
inlärare, en cd-skiva med franskt tal så som det talas i Frankrike och textboken
Escalade 1. Inlärarnas produktion räknades utifrån ett imitationstest och ett fritt
produktionstest.
Resultaten (se vidare avsnitt 6) visade att de båda hypoteserna till stor del
överlappade med varandra, vilket gör det svårt att avgöra vilken faktor som påverkade
inlärarnas produktion mest. Thomas menar dock att inflödesfrekvensen påverkade
produktionen något mer i denna undersökning. Detta var särskilt sant hos de inlärarna
som låg på en lägre nivå; aspektshypotesen verkade inte börja påverka produktionen
förrän inlärarna nått en lite högre nivå.
Ett problem med Thomas undersökning är just uppdelningen i kort respektive
lång form. Språkundervisning i klassrumsmiljö innehåller vanligtvis mer skriftligt
inflöde och utflöde än muntlig. Det är därför tänkbart att inlärarna inte bara har två
mentala representationer av de franska verbformerna, ”kort” och ”lång”, utan har
olika mentala representationer av respektive stavningsform.
4 Material
Läroboken som undersöktes heter Escalade 1 och är avsedd för svensktalande
inlärare. Boken innehåller ca 3400 ord varav 668 är verbtokens. Alla ordlistor och
grammatiska förklaringar är skrivna på svenska. Boken är avsedd för gymnasieelever
eller vuxna inlärare och består av en textbok och en övningsbok. Även en
6
lärarhandledning och en lärar-cd finns men dessa användes inte i undersökningen.
Escalade 1 har som mål dels att lära ut grundläggande grammatik och vardagligt
vokabulär, dels att introducera olika delar av Frankrikes kultur.
Vart och ett av de textbokens 20 kapitel innehåller en huvudtext som är avsedd
att arbetas med, samt en bakgrundstext med medföljande översättning till svenska.
Bakgrundstexten använder betydligt svårare språk än huvudtexten, och bearbetas inte
med övningar eller förklaringar. I denna undersökning behandlas därför endast
huvudtexten.
För varje kapitel i textboken finns ett motsvarande i övningsboken.
Övningarna varierar och inkluderar läsförståelse, hörövningar, uttalsövningar,
skrivövningar och grammatikövningar.
Den verbmorfologi som tas upp i boken är
•
presens av regelbundna verb
•
presens av oregelbundna verb
•
futurum med aller + infinitiv (motsvarande svenskans ”ska” +
infinitiv)
•
passé composé motsvarande svensk perfekt av regelbundna verb
•
passé composé motsvarande svensk imperfekt av regelbundna verb
Eftersom Escalade 1 inte tar upp de franska imperfekt- eller progressivformerna,
kommer denna undersökning enbart att behandla den första av Aspektshypotesens tre
delar (se 3.3), alltså att preteritum och perfekt aspekt först används på prestationsverb
och kompakta verb, sedan på aktivitetsverb och slutligen på statiska verb. Av bokens
662 verbtokens kommer därför bara 637 att behandlas (de 662 som förekom i
infinitiv, preteritum och perfekt).
7
5 Metod
5.1 Inflöde i textboken
Alla verb i textboken räknades och delades in i aspektskategorier enligt
Vendlersystemet. Indelningen gjordes med hjälp av följande två test, som ofta använts
i forskningen för just franska (anpassat från Bardovi-Harlig 2000, s 222).
1. Är verbet kompatibelt med den progressiva konstruktionen être en train de
(ungefär håller på att)?
Nej > Statiskt eller kompakt verb
Ja > Aktivitetsverb eller prestationsverb
2. Är verbet kompatibelt med tidsadverbialet en cinq minutes (på fem minuter)?
Ja > prestationsverb
Nej > övriga
Om fråga 1 besvaras med nej, är verbet alltså statiskt eller kompakt. För att skilja på
statiska och kompakta verb har inget specifikt test använts, eftersom skillnaden är så
pass intuitiv. Om fråga 1 besvaras med ja, går man vidare till fråga 2, som skiljer ut
prestationsverb från övriga.
Exempel:
Habiter (att bo)
(1) *Je suis en train de habiter á Paris (*jag håller på att bo i Paris). > statiskt verb
Entrer (att komma in)
(1) *Je suis en train d’entrer (*jag håller på att komma in (får på franska inte den
förberedande betydelsen det får på svenska)). > kompakt verb.
Dessiner (att rita)
(1) Je suis en train de dessiner (jag håller på att rita) > aktivitetsverb eller
prestationsverb, gå till fråga 2.
(2) *Je dessiner en cinq minutes (*jag ritar på fem minuter) > aktivitetsverb.
8
Manger (att äta)
(1) Je suis en train de manger une pomme (jag håller på att äta ett äpple) >
aktivitetsverb eller prestationsverb, gå till fråga 2.
(2) Je mange une pomme en cinq minutes (jag äter ett äpple på fem minuter) >
prestationsverb.
Verben delades också upp enligt den grammatiska tempus som varje verb förekom i.
De tempusformer som förekommer i Escalade 1 är presens, perfekt (passé composé),
futurum (aller + infinitiv) och infinitiv (dvs. inget tempus). Några få verb
förekommer även i modusformerna konditionalis och imperativ.
Uppdelningen här görs alltså med tanke på skriftbilden, till skillnad från
Thomas undersökning, som såg till ljudbilden. Det får till följd att förestående
undersökning gör skillnad mellan infinitiv och perfekt. Thomas behandlade dessa
båda som ”lång form” (se avsnitt 3.4). I förestående undersökning behandlas även
andra person plural presens (t ex parlez) som presens, medan Thomas behandlade
även denna som ”lång form” då den uttalas som infinitivformen (parler).
5.2 Grammatikförklaringar och övningar
Textboken innehöll en grammatikdel med förklaringar och exempel av bland annat
verbmorfologi, som var menad att användas som referens för övningarna som fanns i
övningsboken. Grammatikdelen och övningarna granskades utifrån följande
frågeställningar:
•
Hur många är övningarna som behandlar tempus- och aspektsmorfologi?
•
Hur är övningarna uppbyggda?
•
Vad förklaras i grammatikdelen?
•
Hur utförliga är förklaringarna?
•
Vilka verb används som exempel i grammatikförklaringarna?
Som teoretisk bakgrund till granskningarna av övningar och förklaringar används
Dörnyeis (2009, s 302) lista över sex principer som bör styra andraspråksinlärning i
klassrumsmiljö. Sammanfattningsvis kan man säga att principerna går ut på att
9
undervisningen ska vara meningsfokuserad i grunden men ha inslag av
formfokuserade övningar. Dörnyei menar att inlärarna ska ha tillgång till stora
mängder autentisk material på L2, och att inlärarna ska förberedas för materialet
genom explicita förklaringar och övningar av målstrukturer för att automatisera L2kompetensen. Han menar också att undervisningen bör innehålla interaktion på L2,
samt att inlärarna alltid ska vara medvetna om vilka målstrukturer som interaktionen
syftar till att öva.
6. Resultat
6.1 Inflöde i textboken
Tabell 2. Types och tokens fördelade över aspektskategori
Types
Tokens
Statiska
23
381
Aktivitet
48
175
Prestation
18
24
Kompakta
31
57
120
637
TOTALT
Textboken innehöll sammanlagt 637 verbtokens, bestående av 120 types2. Bland
dessa types var aktivitetsverben vanligast, och de statiska verben utgjorde ca en
femtedel. Om man däremot tittar på hur tokens, utgör de statiska verben över hälften.
Av de 18 prestationsverben förekom de flesta bara en gång. Den överväldigande
majoriteten av alla verbtokens stod i presens.
En fullständig förteckning av verben står att finna i appendixet.
2
Medräknat verb i futurum, konditionalis och imperativ fanns 662 tokens och 125
types.
10
Tabell 3. Verbtokens fördelade över aspektskategori och verbformer
presens
perfekt
infinitiv
TOTALT
Statiska verb
378
2
1
381
Aktivitetsverb
125
10
40
175
Prestationsverb
18
5
1
24
Kompakta verb
42
12
3
57
564
29
45
637
TOTALT
Förekomsten av presens, perfekt och infinitiv var fördelade procentuellt över
aspektskategorierna enligt figur 1.
TOTALT Kompakta presens Prestation perfekt inAinitiv Aktivitet Statiska 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Figur 1. Procentuell fördelning av grammatisk tempus över aspektskategorier.
Tre iakttagelser kan göras. Den första är att presens är den klart vanligaste formen
inom alla grupper. Enligt tidigare forskningsresultat om vikten av frekvens i inflöde
torde detta leda till att inlärare tenderar att betrakta presens som normalform och
överanvända presens i kontexter där det råder osäkerhet gällande verbform.
Den andra iakttagelsen är att förekomsten av perfekt är betydligt vanligare
bland teliska verb än ateliska, och i princip obefintliga bland statiska verb. Detta
mönster är identiskt med det mönster som vanligen iakttas i undersökningar om
Aspektshypotesen. Här överlappar alltså Aspektshypotesen med frekvensen i input.
11
Den tredje iakttagelsen är förekomsten av infinitiv. Av de 45 tokens som
förekommer i infinitiv i boken är 40 aktivitetsverb. Detta beror på att flera av texterna
i boken innehöll presentationer av människor som berättade vilka aktiviteter de tyckte
om i formen j’aime / j’adore +infinitiv (jag gillar / älskar + infinitiv). Av 48 olika
types av aktivitetsverb förekom 11 enbart i infinitiv. Den ”långa form” som i
samtliga dynamiska grupper står för 25-30 procent av tokens är alltså mestadels
infinitiv för aktivitetsverb, och mestadels perfekt för de teliska verben.
Textboken består av 20 kapitel. Kapitel 17 var det första kapitlet då perfekt
förekom, då var 2 tokens i perfekt av kapitlets totala 46. Kapitel 18 och 19 är de
kapitel som specifikt hänges åt perfektformen enligt bokens innehållsförteckning; i
kapitel 18 fanns 5 tokens i perfekt av totalt 45, för kapitel 19 var motsvarande siffror
21 av 33. Av dessa 21 tokens var 9 av types som ingenstans i boken förekom i
presens.
Bybee (2008) beskriver hur den mest effektiva metoden att lära ut morfologi
har två steg:
In terms of teaching productive morphology, the most effective method would have
two stages: first focus on a single lexical paradigm that [exemplifies] the productive
patterns, and, only after this is quite familiar, advance to a second stage in which the
pattern is exemplified with other lexical types. (Bybee 2008, s 225)
Det hade alltså, enligt Bybee, varit mer gynnsamt för inlärningen om
perfektkonstruktionen hade introducerats och upprepats ett flertal gånger med ett eller
några få verb som inläraren redan kände till, så att inläraren kunde koncentrera sig på
att bekanta sig med perfektkonstruktionen som sådan. Efter det hade man kunnat
utvidga perfektkonstruktionen till andra verb. I Escalade 1 har man så att säga hoppat
över
det
första
steget;
inläraren
förväntas
kunna
tillgodogöra
sig
perfektkonstruktionen samtidigt som han/hon tillgodogör sig den lexikala betydelsen
av ett nytt verb. Om inlärare först och främst koncentrerar sin kognitiva förmåga på
att förstå den kommunikativa innebörden av ett yttrande, finns det här stor risk att den
morfologiska konstruktionen går obemärkt förbi.
6.2 Förklaringar i grammatikdelen
12
Längst bak i textboken finns en grammatikdel med enkla förklaringar av den
grammatik som behandlas. Delen om verb är uppdelad i sju delar (Escalade 1,
textbok, s 90-94):
1. Infinitiv
2. Regelbundna verb i presens
3. Verb med stavningsförändringar (i presens)
4. Reflexiva verb i presens
5. Presens av några oregelbundna verb
6. Perfekt – passé composé
7. Futurum med aller
Grammatikförklaringarna är extremt kortfattade. Perfekt förklaras till exempel med
följande tre meningar (s 93):
Perfekt bildas för det mesta av presens av avoir och participe passé av huvudverbet.
Participe passé av de regelbundna verben slutar på –e, -i, och –u. Perfekt motsvaras
ibland av perfekt (har gjort) och ibland av imperfekt (gjorde) på svenska.
Till den förklaringen hör tre exempelmeningar med verben parler (prata), finir (sluta)
och vendre (sälja), samt en lista på dessa tre verb i perfekt med olika
personkongruens. Dessa tre verb återkommer även i exemplen för presens eftersom de
representerar franskans tre konjugationer av regelbundna verb.
En intressant del av grammatikförklaringarna finns under ”regelbundna verb i
presens” (s 90), där man återfinner följande förklaring:
Ett regelbundet verb är ett verb som böjs på samma sätt som flera andra verb. Lär
man sig böja ett regelbundet verb, så lär man sig flera andra ”på köpet”.
Man tänker sig alltså inlärarens mentala representation av språket lite som en tabell
där man matar in grammatiska regler på x-axeln och verb på y-axeln, och förväntar
sig sedan att inläraren ska kunna producera korrekta former. Detta må vara möjligt i
skriven franska när inläraren har gott om tid att fundera, men i muntlig produktion
13
finns varken tid eller kognitiva resurser att lista ut vilken form som är korrekt på detta
schematiska sätt.
En annan nackdel som grammatikförklaringarna har är att man lägger mycket
liten vikt vid skillnaden mellan imperfekt och perfekt. Med en enda mening nämns att
fransk perfekt kan motsvaras av både perfekt och imperfekt på svenska, men inläraren
får ingen ledtråd till när fransk perfekt motsvaras av svenskt perfekt respektive
imperfekt. Detta torde leda till stor osäkerhet när inläraren ska producera en mening
som på svenska är i imperfekt, eller när inläraren ska förstå en mening som är i
franskt perfekt.
6.3 Övningar
Det fanns i huvudsak tre sorters övningar i övningsboken som handlade om
verbmorfologi:
•
Fyll-i-övningar. Här får inläraren en lista med meningar på franska med en
lucka i varje mening och instruktionen ”fyll i den verbform som saknas”.
Ibland gäller hela listan en enda verbtyp, och ibland står det eftersökta verbet i
infinitiv efter varje mening.
Exempel: (Escalade 1, övningsbok, s 9)
Fyll i rätt ord för har:
1. Mirelle ... un tortue.
4. Nous ... deux maisons.
2. Tu ... un chien?
5. Ils ... un grand perroquet.
3. Il ... aussi un chat.
6. Vous ... un cheval?
Endast en tempus-/aspektsform eftersöks för varje övning (vanligtvis presens).
Övningarna är alltså mer menade att få inlärarna att öva på personkongruens
än tempus-/aspektsmarkering.
•
Översättning från svenska till franska. Här får inläraren en lista med meningar
som ska översättas till franska. Meningarna finns antingen i texten i textboken,
eller är mycket lika de som finns i texten. Alla meningar står i samma tempuseller aspektsform inom varje övning.
14
•
Översättning från franska till svenska. Inläraren får en lista med franska
meningar som ska översättas till svenska. Även här står alla meningar i samma
tempus- eller aspektsform inom varje övning.
De allra flesta övningarna syftade till att träna presensform av regelbundna respektive
oregelbundna verb, alternativt översättningar från svenska till franska av meningar där
verbet stod i presens. De översättningar från franska till svenska som fanns bestod
ofta av en fyll-i-övning som sedan skulle översättas.
Kapitel 18 i övningsboken innehåller ett par övningar som är specifikt menade
att få inläraren att öva på just perfektformer. Den första är en fyll-i-övning där
inläraren får ett ofärdigt schema över verb i infinitiv och perfekt, och ska färdigställa
schemat (Escalade 1, övningsbok, s 94):
Sätt i de former som saknas.
Infinitiv
Participe passé
préparer
göra i ordning
préparé
gjort i ordning
oubliér
glömma
...
glömt
attraper
få
...
fått
telephoner
...
...
ringt
...
spela
...
...
etc.
Den andra är att bilda meningar i perfekt med ett antal givna uttryck (Escalade 1,
övningsbok, s 94):
Använd uttrycken i rutan och skriv meningar i passé composé. Gör dem
nekande med ne... pas eller ne... jamais. Översätt meningarna.
visiter l’Australie
danser le tango
dejeuner avec le président
jouer au foot
travailler sur un bateau
15
Av bokens 20 kapitel avslutades 11 med en skrivövning. Här uppmanas inläraren att
skriva egna texter utifrån enkla instruktioner. Ibland får inläraren instruktioner om
vilka ord som ska användas, men aldrig direkta instruktioner om vilket tempus texten
ska stå i. Däremot finns ofta indirekta antydningar om vilket tempus som eftersträvas,
till exempel: ”Skriv ned så utförligt du kan vad du ska göra på din fritid under en
vecka, efter skolan eller arbetet och under helgen. Lundi, je vais...” (futurum) eller
”Skicka vykort till varandra. Hitta på egna uppgifter om var ni är och hur det är där”
(presens).
Tabell 4. Tempus/aspekt i övningsbokens skrivövningar.
Kapitel
Tempus/aspekt
8
presens + infinitiv
9
presens + infinitiv
11
presens
12
futurum
13
presens
14
presens + infinitiv
15
presens + infinitiv
17
?
18
perfekt
19
presens
20
?
Endast en av skrivövningarna efterfrågar perfekt. Det är i kapitel 18 och inläraren
ombeds då att skriva en egen variant av huvudtexten från textboken, men byta ut ord
mot egna. Här får inläraren alltså tillfälle att reflektera över om han/hon ska använda
sig av presens eller perfekt, samt tillfälle att skriva andra ord i perfekt än de som
förekommit i textboken.
Sammanfattningsvis förekommer alltså många tillfällen för inläraren att öva
på presens och infinitiv på varierande sätt, och några tillfällen att öva perfekt.
Perfektövningarna är dock koncentrerade till kapitel 18. Kapitel 18 tar upp ”passé
composé motsvarande svensk perfekt” (Escalade 1, övningsbok, s IV). I de
översättningsövningar från svenska till franska som finns i kapitel 18 i övningsboken
16
står alla svenska meningar i perfekt. Först i kapitel 19 introduceras ”passé composé
motsvarande svenskt imperfekt” i textboken, men det motsvarande kapitlet i
övningsboken har endast en övning gällande detta, en översättningsövning med fem
meningar från franska till svenska. Ingenstans i övningsboken får inläraren tillfälle att
till exempel översätta en mening i svenskt imperfekt till passé composé.
Övningsboken innehåller även 49 ”kommunikationsövningar”. Dessa kan
delas in i 4 sorter:
1. Återberätta texten eller delar av texten från textboken med stödord eller
bilder (10 övningar).
2. Läs upp egenskrivna texter utifrån stödord för varandra (14 övningar).
3. Spela upp en dialog med instruktioner rad för rad (16 övningar).
4. Hitta på egen dialog utifrån stödord (9 övningar).
Inlärarna får alltså gott om tillfällen att träna in och automatisera de ord och fraser
som används i textboken. Däremot föregås inte kommunikationsövningarna av någon
instruktion gällande vilken grammatik som övningen avser att behandla; inlärarna vet
alltså vilka lexikala ord de bör öva på, men inte vilka grammatiska strukturer.
7 Inlärarnas produktion
Inlärarna i Thomas studie bestod av 33 gymnasieelever som hade studerat franska
mellan 2 och 4 terminer. Datan insamlades med en inlärare i taget i ett fritt
produktionstest och ett imitationstest (se 3.4). Thomas delade upp inlärarna i 3
grupper beroende på nivå. Gruppernas respektive resultat i imitationstestet visas i
tabell 5.
17
Tabell 5. Inlärarnas produktion i imitationstestet, uppdelat efter nivå. Från Thomas
(2010) (aspektskategorier tillagda, S=Statiskt, A=Aktivitetsverb, K=Kompakt).
stage 1
adorer (S)
aimer (S)
habiter (S)
manger (A)
préférer (S)
sum
forms
1
4
7
8
13
% short
forms
100%
100%
100%
100%
69%
détester (S)
6
69%
regarder (A)
trouver
(S/K)
visiter (A)
12
2
67%
50%
7
43%
penser (S)
parler (A)
9
1
22%
0%
acheter (K)
6
0%
stage 2
penser (S)
aimer (S)
habiter (S)
parler (A)
regarder
(A)
adorer (S)
détester (S)
préférer
(S)
trouver
(S/K)
visiter (A)
manger
(A)
acheter (K)
sum
forms
4
9
18
17
22
% short
forms
100%
89%
83%
82%
77%
stage 3
4
75%
14
20
71%
70%
16
69%
22
15
45%
40%
aimer (S)
adorer (S)
penser (S)
habiter (S)
manger
(A)
trouver
(S/K)
détester (S)
regarder
(A)
préférer
(S)
parler (A)
visiter (A)
15
27%
acheter (K)
sum
forms
10
6
11
14
14
% short
forms
100%
83%
82%
79%
79%
22
73%
16
16
69%
69%
17
59%
16
14
59%
29%
18
28%
Oaktat nivå producerade inlärarna de statiska verben till stor del i kort form, det vill
säga presens. Det verb som oftast uttalades i lång form var acheter (köpa), det enda
kompakta verbet i Thomas undersökning (med undantag för trouver, se nedan). Detta
stämmer överens både med aspektshypotesen och med resultaten av förestående
undersökning av inflödet i textboken. Aktivitetsverben uppvisar större variation,
vilket de också gjorde i inflödet i textboken, där de både hade minst förekomster av
presens procentuellt, och flest förekomster av infinitiv procentuellt.
18
Tabell 6. Inlärarnas produktion i det fria produktionstestet. Från Thomas (2010)
(aspektskategorier tillagda, S=Statiskt verb, A=Aktivitetsverb, K=Kompakt verb).
% short forms
aimer (S)
habiter (S)
trouver (S)
penser (S)
adorer (S)
trouver (S/K)
manger (A)
parler (A)
regarder (A)
trouver (K)
acheter (K)
visiter (A)
100%
100%
100%
88%
80%
67%
63%
62%
50%
50%
27%
20%
present tense
context/sum tokens
20/20
2/2
2/2
17/17
5/5
5/6
38/41
19/23
15/16
3/4
14/15
4/5
Det fria produktionstestet visar liknande resultat: de statiska verben används i kort
form och de kompakta i lång form. Här kan nämnas att Thomas använde sig av verbet
trouver som har två betydelser: ”att hitta” (efter att ha letat), det vill säga ett kompakt
verb; och ”att finna” (finna något bra, tycka att något är bra), det vill säga ett statiskt
verb. Om man behandlar dessa två som olika lexikala enheter stämmer deras
respektive distribution av kort form med aspekthypotesen. I förestående undersökning
har trouver räknats som statiskt verb då det endast förekom i den betydelsen i
textboken.
Tabell 7. Korrekta och inkorrekta former i det fria produktionstestet. Från Thomas
(2010).
Short form
Long form
Present-tense context
157/256 (61%) correct
99/256 (39%) incorrect
Infinitive context
3/35 (9%) incorrect
32/35 (91%) correct
I det fria produktionstestet räknades även hur många gånger som inlärarna använde
lång respektive kort form i rätt kontext (presenskontext respektive infinitivkontext).
Som tabell 7 visar använde inlärarna presens mycket oftare än infinitiv, men andelen
korrekta verbformer var betydligt högre i infinitivkontexter. I presenskontexter
19
användes lång form nästan lika ofta som kort form. Trots att presens var den mest
bekanta former för inlärarna, och att presenskontext var deras föredragna kontext,
uppvisade de alltså stor osäkerhet i huruvida lång eller kort form skulle användas.
8 Diskussion
Att frekvensen i inflödet överlappar med aspektshypotesen är något man hade kunnat
vänta sig utifrån tidigare studier om aspekt. Andersen (1994) menar att det finns en
systematisk
avvikelse
vad
gäller
tempus-
och
aspektsmarkörer:
vuxna
modersmålstalare producerar oftare perfektmarkörer på dynamiska verb än på
statiska, och så vidare; man pratar om dynamiska skeenden som avslutade oftare än
statiska. Vuxna modersmålstalares tal stämmer alltså överens med aspektshypotesen.
Andersen kallar detta för the distributional bias hypothesis. Alltså är det inte
förvånande att även en lärobok uppvisar denna systematiska avvikelse.
Men inlärare uppvisar större avvikelse än modersmålstalare, så the
distributional bias hypothesis är troligtvis inte den enda förklaringen till deras
produktion.
Inlärarna
överensstämmer
med
från
Thomas
studie
aspektshypotesen
till
producerade
betydligt
verbformer
högre
grad
än
som
vad
modersmålstalarna i kontrollgruppen gjorde. En möjlig förklaring till detta är att om
frekvensen i inflödet stämmer överens med det som verkar vara en naturligt
omarkerad struktur (perfekt med dynamiska, presens med statiska), försvårar det för
inlärarna att producera en mer markerad struktur. En struktur man lärt sig i en
markerad kontext är lättare att utvidga till omarkerade kontexter, än tvärtom.
(Doughty 2003, s 263).
Inflöde är inte heller det enda som påverkar inlärares produktion. Som flera
forskare påpekar (Dörnyei 2009, s 302; Doughty 1998, s 205) bör L2-undervisning
innehålla (men inte begränsas till) explicita förklaringar som drar inlärarens fokus till
målstrukturer. De förklaringar som gavs i textboken Escalade 1 har i förestående
undersökning visat sig vara bristfälliga vad gäller just detta. Den uteblivna
förklaringen till skillnaden mellan imperfekt och perfekt torde leda till att inlärarna
har svårigheter med att välja korrekt form i meningar där de på svenska skulle
använda imperfekt.
Granskningen av övningsboken visar också att inlärarna saknar tillfällen till
övning för att automatisera valet mellan perfekt, infinitiv och presens. Dessa former
20
övas endast var och en för sig. Denna brist på övning i att välja form kan mycket väl
vara en del av förklaringen till det som visas i tabell 7, nämligen att inlärarna är
tämligen osäkra på huruvida presenskontexten kräver lång eller kort form. Tyvärr
innehåller denna undersökning endast statistik över inlärarnas talade produktion; en
liknande jämförelse med inlärares skrivna produktion skulle vara mycket intressant.
9 Avslutning
Syftet med denna undersökning har varit att granska hur läroboken Escalade 1
presenterar och lär ut verbmorfologi, och diskutera hur detta upplägg kan påverka
inlärarnas produktion. Slutsatserna har blivit att Escalade 1 tillhandahåller flera
varierande övningar i att bilda presens, infinitiv och perfekt, men att övningarna inte
ger inlärarna tillfälle att reflektera över valet av form, vilket kan förklara varför
inlärarna i Thomas undersökning uppvisade stor osäkerhet gällande detta. En
granskning av inflödet i textboken visade att de texter som inlärarna arbetade med
innehöll verbformer som till stor del följde aspektshypotesen, vilket ytterligare kan
försvåra (eller åtminstone inte underlättar) inlärarnas produktion av markerade
verbformer.
Sammanfattningsvis skulle följande punkter kunna fungera som förslag till
kommande utvärderingar och nyutgåvor av Escalade 1:
•
Introducera perfektkonstruktionen tidigare i boken, så att inlärarna får
flera tillfällen att skilja mellan presens och perfekt.
•
Introducera till en början perfektkonstruktionen med redan kända verb,
så att inlärarna får möjlighet att koncentrera sig på konstruktionen som
sådan.
•
Inkludera längre grammatikförklaringar som gör klart att i vilken miljö
som svenskt perfekt och svenskt imperfekt motsvaras av franskt
perfekt respektive franskt imperfekt.
•
Inkludera övningar som syftar till att träna inlärarnas förmåga att välja
korrekt form i korrekt miljö.
•
Huvudtexterna bör innehålla verbkonstruktioner som är markerade i
förhållande till the distributional bias hypothesis, så att inlärarna så
21
snart som möjligt kan frångå det beteende som beskrivs i
aspektshypotesen.
Referenser:
Andersen, Roger, 1991: Developmental sequences. I: Thom Huebner och Charles A.
Ferguson, Crosscurrents in second language acquisition and linguistic theories,
Philadelphia: John Benjamins, s 305-322.
Andersen, Roger och Shirai, Yasuhiro, 1994: Discourse motivations for some
cognitive acquisition principles. I: Studies in Second Language Acquisition , vol 16,
nr 2, s 133-156.
Bardovi-Harlig, Kathleen och Reynolds, D W, 1995: The role of lexical aspect in the
acquisition of tense and aspect. I: TESOL Quarterly vol 29, nr 1, s 107-131.
Bardovi-Harlig, Kathleen, 2000: Tense and aspect in second language acquisition:
form, meaning, and use. Language Learning Monograph Series, Oxford: Blackwell.
Bybee, Joan, 2008: Usage-based grammar and second language acquisition. I:
Robinson, Peter och Ellis, Nick, Handbook of cognitive linguistics and second
Language Acquisition, Boca Raton: Taylor and Francis, s 216–236.
Dahl, Östen, 2003: Grammatik, 2:a uppl., Lund: Studentlitteratur.
Doughty, Catherine, 1998: Focus on form in classroom second language acquisition,
Cambridge: Cambridge University Press, s 200-205.
Doughty, Catherine 2003: Instructed SLA. I: Doughty, Catherine och Long, Michael,
The handbook of second language acquisition. Malden: Blackwell, s 256-274.
Dörnyei, Zoltán, 2009: The psychology of second language acquisition, Oxford:
Oxford University Press
22
Robinson, Richard, 1990: The primacy of aspect – aspectual marking in English
interlanguage,. I: Studies in Second Language Acquisition, vol 12, nr 3, s 315-330.
Salaberry, Rafael och Shirai, Yasuhiro, 2002: The L2 acquisition of tense-aspect
morphology, Philadelphia: John Benjamins.
Thomas, Anita, 2010: The influence of lexical aspect and input frequency in the L2
French of adult beginners. I: Bohnacker, Ute och Westergaard, Marit, The Nordic
Languages and Second Language Acquisition Theory, special issue of Nordic journal
of linguistics 33(2), 169–196.
Tillman, Birgitta, 2001: Escalade 1, Stockholm: Almqvist & Wiksell.
Vendler, Zeno, 1957: Verbs and times. I: The Philosophical Review vol. 66, Nr 2,
Duke University Press
23
Appendix
Samtliga verb i Escalade 1 ordnade efter grammatisk form och inherent aspekt:
presens
Statiska
être
appeller
habiter
avoir
porter
voudrais
aimer
adorer
savoir
preferer
connaitre
pouvoir
devoir
desirer
veut dire
vouloir
penser
paraitre
oser
marcher
sentir
il faut
il y a
trouver
SUMMA:
infinitiv imperativ
197
18
10
57
1
konditionalis futurum
2
1
2
22
10
2
1
2
3
2
1
1
1
1
1
1
3
1
3
32
9
378
presens
Aktivitet
regarder
travailler
faire
parler
aller
voyager
dessiner
jouer
surfer
continuer
passer
essayer
perfekt
8
7
37
10
21
1
1
2
perfekt
0
infinitiv imperativ
1
1
5
1
1
11
2
3
2
1
1
1
1
4
1
24
2
konditionalis
2
futurum
5
2
1
1
1
1
1
attender
manger
grimacer
rire
se moque de
ecrire
danser
ecoter
aller en boite
lire
roule en
trottinette
aller au
cinema
chanter
jouer de la
musique
embrasser
rester
pleuvoir
briller
avancer
faire mal
chercher
etudier
boire
tenir
telephoner
hurler
crier
chuchoter
trembler
faire un
sourire
sonner
entendre
agacer
aider
partager
voir
dire
SUMMA
1
7
1
1
1
1
1
2
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
3
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
125
presens
Prestation
couper
etouffer
tuer
vider
geler
1
1
1
1
10
perfekt
40
2
12
infinitiv imperativ
2
1
1
1
1
25
0
konditionalis
5
futurum
fondre
changer
tomber
descendre
defaire
organiser
retourner
calmer
installer
planter
meubler
finir
repondre
preparer
SUMMA
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
3
18
presens
Kompakta
allumer
prendre
acheter
donner
rendre
commencer
arreter
partir
eclater
mourir
soupire
faire tomber
entre
renverser
quitter
glisser
choisir
comprendre
reserver
frapper
s'endort
attraper
oblier
decider
annuler
retrouver
perdre
heriter
reveiller
claquer
arriver
sortir
1
1
14
4
2
1
2
1
5
perfekt
1
1
infinitiv imperativ
0
konditionalis
0
futurum
1
1
2
1
1
1
1
1
1
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
26
gagner
SUMMA
1
42
12
3
27
2
0
1