1. No category

Skrivpraxis med pekplatta
En fallstudie i årskurs 2 inom projektet PPP
Sofie Södergård
Avhandling för pedagogie
magisterexamen
Åbo Akademi
Vasa, 2014
ABSTRAKT
___________________________________________________________________________
Författare
Årtal
Södergård, Sofie
2014
___
Arbetets titel
Skrivpraxis med pekplatta.
En fallstudie i årskurs 2 inom projektet PPP
___________________________________________________________________________
Opublicerad avhandling i pedagogik för pedagogie magisterexamen
Sidantal: 100
Vasa: Åbo Akademi. Pedagogiska fakulteten.
___________________________________________________________________________
Referat
Syftet med avhandlingen är att tillföra något om vad skrivande på pekplatta kan innebära
och att beskriva hur ett sådant skrivande kan vara beskaffat. Mer specifikt är det
skrivpraxisen med pekplatta i årskurs två som jag genom etnografiska ögon syftar till att
beskriva.
Forskningen är kvalitativ till sin karaktär. Grundad teori är forskningsansatsen som ligger till
grund för avhandlingen. Till forskningsmetod valdes fallstudie och som datainsamlingsmetod valdes observation.
Undersökningen gjordes i Vasa övningsskola under våren 2013. Som informanter fungerade
15 elever i årskurs två och deras lärare.
Resultatet av avhandlingen sammanfattas av kärnkategorin rörelse och samspel och de fyra
underkategorierna handlingskedjor, stöd, användning och motivation. I observationsklassen
påverkar rörelse och samspel ömsesidigt varandra och bidrar till att skapa en
kännetecknande visande och delande kultur. De observerade handlingskedjorna i klassen
bidrar med trygghet och är en del av en automatiserad skrivsituation som kan lösgöra
resurser för skrivande. Det stöd som eleverna är i behov av kan indelas i fyra stödformer:
funktionsstöd, idéstöd, stavningsstöd och instruktionsstöd. Skrivandet på pekplattorna
tenderar att vara ett pekfingerskrivande. Den viktigaste motiverande faktorn vid skrivande
på pekplatta är uppgiften medan pekplattan som skrivverktyg i sig själv varken avgörande
positivt eller avgörande negativt verkar inverka på elevernas motivation.
Pekplattan som skrivverktyg är fungerade. Den bidrar med mycket positivt till skrivandet
även om skrivande med pekplatta inte är helt oproblematiskt. Värt att fundera på är vilken
inverkan pekplattan har på elevernas ergonomi och deras fingersättning.
Sökord
skrivpraxis, pekplatta, rörelse, samspel, handlingskedjor, stöd, användning, motivation
Förteckning över figurer
Figur 1. Exempel på anteckningar från tredje observationen där koder plockats ut
Figur 2. Första skissen av kategorier
Figur 3. Exempel på hur anteckningar som gjorts för att klargöra kan se ut
Figur 4. Kärnkategorin och underkategoriernas förhållande till varandra
Figur 5. En flicka har med hjälp av fodralet placerat pekplattan nästan på högkant
Figur 6. En pojke har valt att låta pekplattan ligga på bänken
Figur 7. Eleverna skriver sittandes i soffa eller på bänkar
Innehåll
1.
Inledning .......................................................................................................................... 1
1.1.
Bakgrund och val av ämne ....................................................................................... 1
1.2.
Avhandlingens syfte ................................................................................................. 2
1.3.
Avhandlingens upplägg ............................................................................................ 2
1.4.
Literacy ..................................................................................................................... 3
1.5.
Läs- och skrivinlärning .............................................................................................. 5
1.5.1.
Teorier om läs- och skrivinlärning .................................................................... 5
1.5.2.
Nybörjarskribentens utmaningar ..................................................................... 8
1.6.
2.
1.6.3.
Att skriva sig till läsning – förskolan ............................................................... 10
1.6.4.
Att skriva sig till läsning – första och andra året ............................................ 12
1.6.5.
Vad att skriva sig till läsning innebär.............................................................. 13
1.6.6.
Kritik mot Att skriva sig till läsning ................................................................. 14
Metod ............................................................................................................................ 15
2.1.
3.
Att skriva sig till läsning .......................................................................................... 10
Forskningsansats och forskningsmetod ................................................................. 15
2.1.1.
Grundad teori som forskningsansats ............................................................. 15
2.1.2.
Fallstudie som forskningsmetod .................................................................... 20
2.2.
Datainsamlingsmetod ............................................................................................ 21
2.3.
Informanter ............................................................................................................ 22
2.4.
Undersökningens genomförande .......................................................................... 22
2.5.
Datainsamling och analys av data .......................................................................... 23
2.6.
Etik och kvalitetskriterier ....................................................................................... 27
2.6.1.
Etik.................................................................................................................. 27
2.6.2.
Kvalitetskriterier............................................................................................. 29
Resultat och teori .......................................................................................................... 34
3.1.
Kärnkategori: Rörelse och samspel ........................................................................ 34
3.2.
Teori kopplad till rörelse och samspel ................................................................... 42
3.3.
Underkategori: Handlingskedjor ............................................................................ 45
3.4.
Teori kopplad till handlingskedjor ......................................................................... 48
3.5.
Underkategori: Stöd ............................................................................................... 52
3.6.
Teori kopplad till stöd ............................................................................................ 59
3.7.
Underkategori: Användning ................................................................................... 65
3.8.
Teori kopplad till användning ................................................................................ 69
3.9.
Underkategori: Motivation .................................................................................... 73
3.10. Teori kopplad till motivation .................................................................................. 77
4.
Diskussion ...................................................................................................................... 82
4.1.
Resultatdiskussion ................................................................................................. 82
4.1.1.
Rörelse, samspel och skrivpraxis.................................................................... 82
4.1.2.
Handlingskedjor och skrivpraxis..................................................................... 85
4.1.3.
Stöd och skrivpraxis ....................................................................................... 87
4.1.4.
Användning av pekplatta och skrivpraxis....................................................... 89
4.1.5.
Motivation och skrivpraxis ............................................................................. 91
4.2.
Metoddiskussion .................................................................................................... 92
4.3.
Förslag på fortsatt forskning .................................................................................. 94
Litteratur ................................................................................................................................ 96
1.
Inledning
”Surfplattan är som en kameleont. Det går att göra många olika saker med den och den kan
lätt förändras till vad du vill att den ska vara” (Gällhagen & Wahlström, 2012, s. 14).
1.1.
Bakgrund och val av ämne
Pekplattan1 beskrivs av Gällhagen och Wahlström (2012, s. 14) som en kameleont som kan
förvandlas till vad användaren vill att den ska vara. En god fråga till det här är vad allt
pekplattan kan förvandlas till och vad den i olika förvandlingar kan bidra till. Den här
frågeställningen kan kopplas till det man med PPP-projektet, pekplattans pedagogiska
potential, syftar till att utforska. Projektet, som är en gemensam satsning av Pedagogiska
fakulteten vid Åbo Akademi, Centret för livslångt lärande vid Åbo Akademi,
vetenskapsbiblioteket Tritonia, Vasa stad och Vasa övningsskola, startade 25 januari 2011
och är tänkt att fortsätta fram till slutet av 2015. Syftet med PPP-projektet är att
”undersöka vilket mervärde pekplattan ger för undervisning och lärande och har som
ambition att belysa de digitala lärmiljöerna ur elevens, lärarens, organisationens och
programutvecklarens perspektiv” (PPP, u.å). För att kunna säga vilket mervärde pekplattan
har kan det anses betydelsefullt att rent konkret undersöka vad ”kameleonten” verkligen
kan förvandlas till. En form som pekplattan kan anta är formen av ett skrivverktyg. Den här
avhandlingen fokuserar på pekplattan som skrivverktyg för att syfta till att säga något om
hur skrivpraxisen konkret kan gestalta sig när pekplattan används i årskurs två.
Avhandlingen skrivs som en del av PPP-projektet, vilket i sin tur är en del av det större
projektet DiDiDi, Didaktiska Dimensioner i Digitalt lärande. Syftet med det övergripande
projektet DiDiDi är att ”granska, upptäcka och sprida de lärandepotentialer som ny
innovativ digital teknik kan innebära för undervisning och didaktisk utveckling i skola,
lärarutbildning, forskning och fortbildning” (DiDiDi, u.å.). Inom DiDiDi finns förutom PPPprojektet också ett antal andra delprojekt som till exempel SPT (student på tangent), IPT
(intelligent på tangent) och TT (talking tools). Det avslutade IPT-projektet hänger till viss del
samman med temat för den här avhandlingen eftersom man med projektet både ville ge
1
Pekplattan, som även kan kallas surfplatta, kan liknas vid en liten bärbar dator. För att styra
pekplattan använder man fingrarna. Ett virtuellt tangentbord gör det möjligt att skriva direkt på
skärmen. På de flesta pekplattor finns inbyggt 3G som möjliggör uppkoppling till ett trådlöst nätverk.
(TabletPortalen, 2013.) Även om surfplatta är en allmänt accepterad benämning, väljer jag att
avhandlingen igenom använda benämningen pekplatta. Eftersom avhandlingen skrivs som en del av
projektet Pekplattans pedagogiska potential är det logiskt att använda den benämning som inom
projektet används.
1
inspiration
för
och
bekräfta
användningen
av
datorn
som
skrivverktyg
i
nybörjarundervisningen (Häggblom & Heilä-Ylikallio, 2011; IPT, u.å).
Skrivande är något som alltid har legat mig varmt om hjärtat. Av den orsaken är det
naturligt att jag under lärarutbildningens gång utvecklat ett intresse för elevers skrivande
och skrivundervisning. När jag besökte klassen där jag senare skulle komma att göra
undersökningen fick jag se hur eleverna skrev på pekplattor. Den här formen av skrivande
var något helt nytt för mig och mitt intresse för det vaknade. Vad går egentligen ett
skrivande på pekplattor ut på och hur kan det arta sig?
Samtidigt är pekplattan i skolan något som för tillfället är aktuellt och något som lärare ute i
skolorna försöker komma underfund med. Möjligheterna med pekplattan är många, men
ändå anar jag hos många lärare en viss osäkerhet för vad pekplattan egentligen kan
användas till. Av den orsaken ser jag ett värde i att bidra med något om hur pekplattan kan
användas i skolan.
1.2.
Avhandlingens syfte
Syftet med avhandlingen är att tillföra något om vad skrivande på pekplatta kan innebära
och att beskriva hur ett sådant skrivande kan vara beskaffat. Mer specifikt är det
skrivpraxisen med pekplatta i årskurs två som jag genom etnografiska2 ögon syftar till att
beskriva.
1.3.
Avhandlingens upplägg
Härnäst följer en inledande teoridel som avslutar inledningen. I den inledande teoridelen
behandlar jag literacy och några olika läs- och skrivinlärningsteorier.
Kapitel
två
är
ett
metodkapitel
där
forskningsansats,
forskningsmetod
och
datainsamlingsmetod behandlas. Dessutom tas etik och kvalitetskriterier upp.
2
Med etnografi som forskningsansats strävar man efter att ge en beskrivning av kulturer eller
människor. Man vill komma åt de studerades uppfattningar, livsstilar och övertygelser. (Denscombe,
2009, s. 91–92.) Den här avhandlingen strävar visserligen efter att beskriva människor som skriver på
pekplatta och till viss del kulturen kring skrivandet. På så vis kunde etnografi ha valts som
forskningsansats, men sist och slutligen kan jag inte anses ha en renodlad etnografisk ansats
eftersom det skulle förutsätta att jag skulle skapa mig en förståelse för skrivandet ur elevernas och
lärarens synvinkel och inte utifrån den utomståendes synvinkel (Denscombe, 2009, s. 92–93) som jag
nu anser mig ha haft och strävat efter att ha. Jag har helt enkelt inte varit tillräckligt deltagande för
att helt kunna anses ha forskat med etnografi som grund. Däremot beskriver etnografi väldigt långt
igenom vilka ögon jag studerat fenomenet, även om etnografi som jag ser det inte helt kan fungera
som forskningsansats.
2
Kapitel tre är ett kombinerat resultat- och teorikapitel. Orsaken till valet att kombinera
resultat och teori i samma kapitel ligger i att resultatet av avhandlingen genererades fram
före någon teori alls lästes, helt in enlighet med grundad teori. Dessutom är en del av syftet
med avhandlingen att tillföra ny kunskap om ett område som hittills inte är så utforskat.
Det betyder att resultatet samtidigt kan ses som teori och därav hör det samman med
teorin.
I kapitel fyra diskuteras resultatet och metoden. Dessutom kommer jag med förslag på
fortsatt forskning.
En ingående beskrivning av empirin och iakttagelserna låter sig inte göras endast på några
rader. För att klara av att skriva den här empirinära avhandlingen har därför många ord och
många sidor behövts.
1.4.
Literacy
Literacy är ett begrepp som i avhandlingen är rätt centralt. Syftet med avhandlingen är som
tidigare nämnts att kunna tillföra något om vad skrivande på pekplatta innebär och att
kunna beskriva hur ett sådant skrivande är beskaffat. Literacy blir ett centralt begrepp
eftersom det jag egentligen gjort är att ha gått in i det som enligt Barton (1994) kallas en
literacy händelse (elever som skriver på pekplatta) för att där granska literacy praxisen (hur
skrivandet på pekplatta konkret ser ut, vilka mönster det finns, vad skrivande på pekplatta
skulle kunna sägas vara och så vidare). Det här var ingen självklar koppling för mig från
början, men vartefter jag blev mer bekant med begreppet literacy, insåg jag att det här är
vad jag i verkligheten gjort. Av den orsaken vill jag ge läsaren möjlighet att bekanta sig med
vad literacy är och från vilka perspektiv literacy kan ses ur.
Literacy – en del av det dagliga livet
Literacy är ett ord som kan vara svårt att greppa. Enligt Barton (1994, s. 3) är literacy något
som är en del av vårt vardagliga liv. Barton visar, med hjälp av ett exempel som kunde vara
hämtat ur vilken persons vardag som helst, hur vi ständigt råkar ut för olika literacy events
eller literacy händelser. Han ber läsaren föreställa sig en person som vaknar upp på
morgonen till exempel av en klockradio där en person just håller på och läser upp
nyheterna. När personen väl stigit upp hämtar han eller hon kanske tidningen och eventuell
annan post. Under tiden som personen äter morgonmål är det möjligt att personen lyssnar
på radio samtidigt som han eller hon läser tidningen. Kanske delas de här aktiviteterna av
andra personer runt personen. Redan den här korta stunden på morgonen har personen
3
varit i kontakt med flera olika typer av literacy händelser. Literacy händelser kan beskrivas
som tillfällen (i vardagen) där det skrivna ordet på något sätt är en beståndsdel (Barton,
1994, s. 36). Literacy är något som människor stöter på oberoende av hur ofta de brukar
läsa eller skriva. Med andra ord är literacy något som inte ska begränsas till ett antagande
om att literacy bara tar plats i skola och arbetsliv. (Barton, 1994, s. 3–4.)
Literacy practicies eller literacy praxis beskriver mönster i användning av läsande och
skrivande i olika situationer. Tillsammans utgör literacy händelser och literacy praxis
grunden för att kunna analysera den sociala aktiviteten vid literacy. (Barton, 1994, s. 37.)
Barton (1994, s. 34–35) lyfter i åtta punkter fram olika sätt att se på literacy. För det första
är literacy något med social koppling, vilket framkommer i de fyra inledande punkterna. För
det andra har literacy en psykologisk koppling vilket tas upp i punkt 5 och 6. För det tredje
är literacy händelser alltid kopplade till historia både på personliga och kulturella nivåer,
vilket behandlas i de avslutande punkterna 7 och 8.
1. Literacy kan ses som en social aktivitet. Genom att se på literacy praxis i literacy
händelserna kan literacy bäst beskrivas som en social aktivitet.
2. Människor använder sig av olika literacies i koppling till olika livsområden. Också
studier av olika kulturer och historiska perioder leder till upptäckt av olika literacies.
3. Människors literacy praxis hänger långt samman med och sker i sociala relationer.
Av den här orsaken ligger det värde i att kunna beskriva den sociala miljön för
literacy händelser och också att granska på vilket sätt sociala inrättningar stöder
speciella former av literacies.
4. Grunden för literacy ligger i ett symbolsystem som används för kommunikation och
informationsutbyte. Med hjälp av symbolsystemet kan vi visa vår syn på världen åt
andra.
5. Symbolsystemet som literacy grundar sig på kan även användas för att visa vår syn
på världen åt oss själva. Vårt tänkande är kopplat till literacy, det vill säga literacy är
kopplat till tänkandeteknologi.
6. Literacy hänger samman med attityder, värderingar och medvetenhet, vilket i sin
tur påverkar vårt handlande.
7. Från barndomen och framåt har vi erfarenheter av många literacy händelser. Det är
på de här erfarenheterna av literacy som vår nuvarande literacy bygger på. I takt
med att vi förändras, förändras också literacyn med oss.
4
8. Literacy händelser har en social historia. Dagens literacy praxis är ett resultat av det
som varit.
I avhandlingen är det literacy praxis som jag har granskat. Jag har gått in i literacy händelser
för att kunna beskriva literacy praxisen. Mitt fokus har legat på att kunna beskriva literacy
praxisen som den ser ut just när jag är där. Jag vet inget om hur praxisen tidigare sett ut och
kan därför inte göra någon jämförelse.
1.5.
Läs- och skrivinlärning
Vägen fram till det skrivande som eleverna i observationsklassen utför har en historia
bakom sig. Elevernas vägar till det nuvarande skrivandet ser olika ut, men kännetecknas
troligen av vissa likheter. För en bättre förståelse för skrivhistorien eller vägen till
skrivandet, har jag valt att ta upp lite teori om läs- och skrivinlärning.
1.5.1. Teorier om läs- och skrivinlärning
I det följande presenteras i huvudsak två teorier. Taubes (2011) teori presenterar förloppet,
det vill säga hur det går till när barnen lär sig läsa. Fast (2008) beskriver perioden som
föreligger innan barnen lär sig erövra skriftspråket. Fast tar med andra ord upp vilka
emergent literacy-vägar det finns. Med emergent literacy avses resan till skriftspråklighet
eller literacy, och kan betraktas som den period som funnits innan skriftspråkligheten och
som lett till skriftspråkligheten (Kullberg, 2007, s. 1). På vägen till literacy stöter barnen på
en hel del olika literacy händelser och literacy praxisar (Kullberg, 2008, s. 31.) Taubes teori
följer en till en viss grad förutsägbar utveckling, medan Fast inte i samma mån intresserar
sig för ordningsföljd utan istället vad som sker som kan leda till skriftspråket.
Enligt Fast (2008, s. 99) kan skriftspråksutvecklingen anses börja redan när barnet första
gången noterar att någon skriver. Barn skapar sig olika erfarenheter av skrivande beroende
på vilka vanor och vilken inställning till skrivande som råder hemma eller någon annanstans
där barn tillbringar mycket tid. Det betyder som Björk och Liberg (1996, s. 103) påpekar, att
barnen oftast redan då de kommer till skolan har hunnit ta förhållandevis många steg i
skriftspråksutveckling. Barnen känner vanligtvis redan från början till åtminstone en del
bokstäver och därför anser de att man redan från första dagen kan be barnen att skriva.
Vidare skriver Björk och Liberg (1996, s. 105) att det kan anses finnas goda skäl till att börja
med att skriva istället för att läsa. De menar att det endast är 15 procent av barnen som
uppger att de kan läsa när de börjar skolan, medan hela 90 procent anser att de kan skriva.
Björks och Libergs bok skrevs 1996, vilket i skrivande stund är 18 år sedan. Hur som helst är
5
de redan inne på de tankar som Tragetons Att skriva sig till läsning grundar sig på.
Tragetons modell för att skriva sig till läsning presenteras lite senare i det här kapitlet.
Taube (2011, s. 27) beskriver läsning och skrivning som ”två sidor av samma mynt”. Både
läsning och skrivning innefattar en text. Vid läsning existerar texten redan från början och
läsarens uppgift är att utläsa innehållet med hjälp av avkodning och förståelse. Vid skrivning
existerar ingen text från början utan behöver bli skriven av en författare. Att skapa text
eller bygga text är en process som kräver ett idéstadium, planering av hur tankarna ska bli
text, kontroll över flödet hos de skrivna orden, utvärdering av det skrivna och eventuellt en
eller flera faser där texten omarbetas. (Taube, 2011, s. 28.)
Taubes teori
Skrivförmågan utvecklas stegvis och går till stor del att förutse. Utvecklingen kan förklaras
som en utveckling med flera parallella förlopp. Berättande är en förutsättning för skrivande.
Barnens berättande förbättras stegvis bland annat genom att vuxna uppmuntrar
berättandet och stöder barnet i berättandet. (Taube, 2011, s. 35–36.)
Ritande är något som barn redan vid två års ålder visar intresse för. Ritandet blir
småningom mer avsiktligt när barnet börjar tycka att de fascinerande spåren på pappret
liknar något. Med vuxnas stöd lär sig barnet snart att illustrera händelser som sedan kan
fungera som stöd för berättandet. Ritandet utvecklas i takt med att barnen mer och mer
upptäcker skrivandet i den omgivande miljön. Småningom börjar rader av tecken dyka upp
oftast tillsammans med ritade bilder och oftast endera uppe eller nere på pappret. Vissa
tecken förekommer mer frekvent. (Taube, 2011, s. 36–37.)
Fyra- och femåringars skrivtecken börjar med tiden mer och mer likna bokstäver.
Experimenterandet med tecken är ett viktigt steg mot det ”riktiga” skrivandet. Barnens
”bokstäver” skapas till att börja med vanligen av raka streck. Vid skrivande av riktiga
bokstäver börjar de flesta barn med att skriva versaler som inte kräver lika stor finmotorisk
färdighet som gemener. Riktiga och påhittade bokstäver blandas i början om vartannat. I
det här skedet är det vanligt att riktiga bokstäver spegelvänds, men småningom inser
barnet att det har betydelse vilken väg bokstäverna skrivs. Barnets blir mer och mer
medvetet om bokstävernas funktion att tillsammans bilda ord. I sina skrivförsök skapar
barnet egna låtsasord och ber ofta någon vuxen att läsa vad det skrivit. Det här indikerar att
barnen vet att bokstäverna har en viss betydelse även om de inte själva kan läsa och inte
har insett att bokstäverna kan kopplas till ett ljud. (Taube, 2011, s. 38–41.)
6
Att ”knäcka koden” innebär att barnet förstår att talets ljud hör ihop med bokstäver. Den
här upptäckten gör barn i olika ålder. Trots att barnet lyckats knäcka koden krävs det
mycket övning för att barnet ska lära sig stava rätt. (Mer om stavningsutveckling i kapitel
3.6.) Bilderna förblir viktiga även efter att koden har knäckts och ska inte ses som
illustrationer till text. Istället kompletterar text och bild varandra och hör ihop. (Taube,
2011, s. 41–42, 45.)
Fasts teori
Genom berättande menar Fast att barn lär sig mycket utan att själva helt veta om det. Allt
från nya ord, språkets uppbyggnad och hur språket låter till rent retoriska grepp. (Fast,
2008, s. 86.)
Även bilder kan vara en väg in till skriftspråket. För barn som håller på att lära sig läsa är ett
vanligt knep för att förstå texten att ta stöd av bilderna. Bilderna kan anses lägga en grund
för literacy, lika mycket som själva texten. (Fast, 2008, s. 88.)
Lyssnande är en annan väg. Att få lyssna till rim och ramsor kan föda inspiration hos barnet
att själv leka med språket. Högläsning är en annan typ av lyssnande där barnet kan lära sig
att se hur det skrivna språket skiljer sig från det talade. (Fast, 2008, s. 90–91.)
Barn kan även närma sig skriftspråket via serier. För att klara av att läsa serier behöver
barnet utveckla speciella strategier med vilka barnet med fantasins hjälp lär sig att fylla de
luckor som finns mellan bilderna. (Fast, 2008, s. 93.)
Genom att se på teve och video kan barn också närma sig skriftspråket. Fast (2008, s. 94)
hänvisar till att internationell literacy forskning har visat att de strategier som barn
använder för att tolka rörliga bilder liknar sättet på vilket barn närmar sig tryckt text.
Barnen lär sig med andra ord att läsa till exempel film, vilket i sin tur kan underlätta för
barnet att ta sig in i skriftspråket.
Föräldrarna till sju barn som Fast följde på väg mot läsande och skrivande under tre år från
det att barnen var fyra år3, lyfter fram att barnen lär sig mycket med hjälp av en dator, till
exempel lär sig barnen bokstäver. I vissa av barnens familjer har de infört bestämda tider då
barnet får använda datorn eftersom många av föräldrarna uppger en viss rädsla för att det
3
För närmare information om Fasts studie av sju barn som lär sig läsa och skriva, se avhandlingen Sju
barn lär sig läsa och skriva. Familjeliv och populärkultur i möte med förskola och skola från 2007.
Hittas till exempel via denna länk http://www.divaportal.org/smash/get/diva2:169656/FULLTEXT01.pdf
7
ska bli för mycket datortid och att de är fundersamma på vilka konsekvenser
datoranvändningen får. (Fast, 2008, s. 95–96.)
Även musik kan hjälpa till att föra barnet in i skriftspråket. Alla barn som ingick i Fasts studie
kom på något sätt i kontakt med sång och musik. På vilket sätt barnen kommer i kontakt
med och själva utövar musik beror på deras sociokulturella miljö. Två barn i
undersökningen sjunger i kör och kommer på det här viset i kontakt med sånger och noter.
Ett barn som spelar piano liknar noterna vid bokstäver. När man ser på bokstäverna vet
man vad det står, menar hon. Ett annat barn brukar dansa och hon har genom att titta på
videor lärt sig att läsa dans. (Fast, 2008, s. 96–97.)
Sista vägen som Fast lyfter fram är barns eget ritande och skrivande. Barn uttrycker gärna
sina tankar i bilder, men inser småningom att det finns även andra sätt. Alla fyraåringar som
deltog i Fasts studie ritade eller skrev på något vis, vilket Fast ser som att barnen har insett
att skriftspråket byggs upp av skrivna symboler. (Fast, 2008, s. 99.)
1.5.2. Nybörjarskribentens utmaningar
Kommunikationen innan barn lär sig skriva präglas oftast av ett personligt möte, det vill
säga att kommunikationsparterna ser varandra. Å andra sidan stämmer det här inte helt
eftersom de flesta barn även har erfarenheter av att tala i telefon, vilket är ett annorlunda
möte. Oberoende av om parterna kommunicerar med varandra så att de ser varandra eller
inte, sker kommunikationen mellan parter som samtidigt är närvarande. Det betyder att
direkt återkoppling är möjlig. En fördel med att befinna sig i samma situation samtidigt är
att det då är möjligt att till exempel peka och visa. (Wengelin, 2008, s. 43.)
I jämförelse med talat språk kan konstateras att det skriva språket är mer långvarigt, det vill
säga det som skrivs finns kvar efter avslutad aktivitet medan talat språk inte på samma sätt
består. Det skrivna språket är varaktigt eftersom vi vid läsning av skrivet språk kan gå
tillbaka, läsa om och ta pauser och reflektera. Med andra ord kan vi ta del av det skrivna i
vår egen takt. Att kommunicera med någon via skrivet språk ger mer tid och fler
möjligheter till noggrannhet. Vid skrivande kan skribenten ändra på texten och pröva olika
utformningar ända tills skribenten känner sig nöjd med den. Kommunikationen vid skrivet
språk är klart långsammare än vid talat språk. Kommunikation med talat språk leder till att
vi omedelbart får veta hur mottagaren förstår det vi säger, medan detsamma fördröjs vid
skriftlig kommunikation. Det här leder till att det skrivna språket ofta kräver mer
inlevelseförmåga och fantasi av kommunikationsparterna för att kommunikationen ska
lyckas. Det krävs av avsändaren att han eller hon kan göra sig en uppfattning om mottagens
8
förutsättningar att förstå texten, medan mottagaren behöver kunna avläsa avsändarens
avsikter. I jämförelse med talat språk ligger större tyngd på ord och stil i skrivet språk. I talat
språk kan kommunikationen kompletteras med kroppsspråk, vilket inte är möjligt vid
skriftlig kommunikation. (Strömqvist, 2007, s. 39.)
Med utgångspunkt från det ovanstående konstaterar Strömqvist (2007, s. 39) att inlärning
av skriftspråk är en krävande process som måste få ta tid. Framförallt tar det tid att lära sig
skillnaderna mellan talat och skrivet språk och hur det talade språket kan uttryckas i ett
skriftligt, visuellt medium. Till inlärningen hör också att barnet ska lära sig när det är
fördelaktigt att uttrycka sig i skriftlig respektive talad form och vilka olika möjligheter de
olika sätten erbjuder. Utvecklingen av skrivet och talat språk sker i samverkan, det vill säga
den skiftliga språkutvecklingen påverkar utvecklingen av det talade språket och vice versa.
(Strömqvist, 2007, s. 39–40.)
Skrivande är en form av kommunikation som skiljer sig på flera sätt från kommunikationen
som sker ansikte mot ansikte eller via telefon, vilket kommunikationen innan barn lär sig
skriva präglas av. När barn lär sig skriva är det väsentligt att de lär sig hur de kan
kommunicera med någon som de kanske inte vet vem det är och som inte finns på plats
samtidigt. I talat språk används färre ord och variation i val av ord sker mer sällan än vid
skrivet språk. På så vis kan det skrivna språket beskrivas som tätare än det talade språket.
En tendens hos nybörjarskribenter är att de ofta skriver så som de pratar. Det här tyder på
att de ännu inte riktigt lärt sig att meddela sig med någon som inte samtidigt är närvarande.
(Wengelin, 2008, s. 43–44.)
En annan utmaning för nybörjarskribenten är det rent mekaniska. I början kan det vara en
stor utmaning att forma bokstäver eller att hitta dem på tangentbordet samt att dessutom
försöka stava rätt. Det här är sådant som måste automatiseras för att skribenterna ska
kunna frigöra stora delar av sina kognitiva resurser till att sättas på exempelvis planering
och utvärdering. När skribentens resurser är fastlåsta vid det mekaniska leder det till att
resurserna, för att få en text att hålla ihop på ett bra sätt, inte räcker till. Av den orsaken är
det synnerligen viktigt att de mekaniska processerna automatiseras. Skrivandet innebär
mer än bara stavning, vilket är något som barn redan i ett tidigt skede behöver få lära sig.
Barn som har problem med det mekaniska behöver få hjälp så att de inte skapar sig en bild
av att skrivande är stavning, vilket är något som de inte klarar av. Till hjälp kan vara att
systematiskt tala om och arbeta med strategier. (Wengelin, 2008, s. 44–46.)
9
1.6.
Att skriva sig till läsning
För att förstå varför det ens är värt att fundera på att låta eleverna lära sig skriva på annat
sätt är för hand ser jag det som viktigt att presentera Targetons modell för att skriva sig till
läsning. Även om det är skrivandet på pekplattor som granskats i undersökningen, finns det
gemensamma nämnare mellan skrivande på dator respektive pekplatta som leder till att en
presentation av att skriva sig till läsning är berättigad. I det följande presenteras hur skrivoch läsinlärningen, som Trageton benämner den, kan gå till när datorn används som
redskap.
1.6.3. Att skriva sig till läsning – förskolan4
Som ett argument för att barnen ska få skriva på datorn, frågar sig Trageton (2005, s. 55)
varför inte sexåriga barn skulle få använda datorn som hjälpmedel då det är så vanligt
utanför skolan. Föräldrar uppger en viss rädsla för att leken ska bli lidande och det
tematiska upplägget i förskolan ska gå förlorat om datorn får för mycket plats. Däremot är
föräldrarna glada över att datoranvändningen barnen ska ta del av inte handlar om skrivoch läsinlärning och inte om spelande. Det här framgick från föräldramöten från 1999 när
användningen av datorn i skolan presenterades. (Trageton, 2005, s. 55–56.) På samma sätt
finns pekplattor idag i många barns hem och är för många något bekant.
Trageton (2005, s. 60) ser det som viktigt att klassrummet redan från början ska vara som
en verkstadsmiljö där eleverna blir skriftspråkligt stimulerade. Eleverna ska redan från
början arbeta parvis vid datorerna så att de kan hjälpa varandra. Skrivutvecklingen delas av
Trageton (2005, s. 60–80) in i ett antal faser som i följande stycken presenteras.
Det första eleverna börjar med är att skriva bokstavsräckor. Det innebär att barnen under
exempelvis tre minuter med tangentbordets hjälp och med så många fingrar som möjligt
ska producera så många bokstäver och tecken de hinner. Fasens viktigaste moment följer
efter att texterna skrivits ut. Nu kan läraren till exempel fråga hur många Ö:n barnen skrivit.
Barnen ringar då in bokstaven Ö med en färg och räknar hur många de skrivit, för att sedan
ringa in en annan bokstav med en annan färg och så vidare. I takt med att barnen markerar
bokstaven uppmanas de att uttala den högt. Trageton kritiserar tanken med att alla elever
samtidigt ska lära sig samma bokstav och hävdar att inlärningen med elevernas egna
4
I Norge heter det att eleverna börjar första klass det år de fyller sex. Första klass i Norge är alltså
detsamma som det vi i Finland och även i Sverige kallar för förskolan. Av praktiska skäl har jag valt att
använda mig av den indelning som vi i Finland har.
10
bokstavsböcker är mer effektiv, mer elevanpassad och att inlärningen blir mer lekfull och
inte lika formell.
Ett steg vidare från att bara skriva bokstavsräckor är att eleverna lär sig att skriva sitt namn.
Fördelen med att barnen kan skriva sitt namn är att det är enklare att hålla reda på alla de
papper som skrivs ut. Trageton (2005, s. 66) ger exempel på hur två pojkar ljudar och
experimenterar för att komma fram till hur deras namn stavas. På vägen fram till de
rättstavade namnen får de respons av datorn, genom de tecken som uppkommer när de
trycker på tangenterna. Genom att barnen ofta byter om i skrivandet orkar den som inte
skriver aktivt följa med. Medan de skriver kan de lära sig till exempel bokstäver och olika
tekniska finesser av varandra genom sina diskussioner.
Efter en tid kan barnen börja låta bokstavräckorna representera en berättelse. Läraren har i
det här fallet svårigheter med att läsa barnens text, trots att det inte är något problem för
barnen. De vet vad de haft för avsikt att säga men sina bokstavsräckor. Den här skriften
som bara barn kan läsa brukar av barnen kunna kallas för hemlig skrift. När barnet läser sin
text kan läraren skriva ut innebörden eleven haft med sina bokstavsräckor. Läraren bör då
skriva på dator med en god fingersättning och skriva varje sats på en egen rad. När barnet
dikterat en eller två satser är det dags för läsning. Barnet och läraren ”läser” tillsammans
upp en sats åt gången, medan läraren pekar på ett ord åt gången. Då texten är klar skrivs
den ut och barnet kan oftast helt flytande läsa texten och peka på de ord han eller hon
läser. Efter många repetitioner lär sig barnet att känna igen ord som ofta upprepas.
Småningom börjar bokstavsräckorna tillsammans med enstaka ord bilda en berättelse.
Barnen börjar fråga hur olika ord stavas och får hjälp av läraren att stava till dem. För att
kunna skriva ordet i fråga behöver barnet dela in det i fonem och grafem. Vissa ljud kan
vara svåra att höra i ordet och då behöver läraren överdriva uttalet för att det ska höras.
Det här är en jobbig process för barnet och därför skrivs ännu stora delar av texten som
bokstavsräckor.
Vartefter antalet ord börjar bli fler i barnens texter är det en god idé att låta barnen skapa
en egen ordbok. I den boken skriver barnen upp de ord de kan eller de ord de kommer på i
ett första skede. I följande skede kan man övergå till att låta eleverna skriva ord som alla
börjar på samma bokstav. På det här sätter övar eleverna sig i att hitta den första
bokstaven och det första ljudet i ord. När barnen själva får skriva sina ordböcker tar de
automatiskt upp ord som för dem är relevanta och som de har nytta av, vilket inte alltid är
fallet i köpta böcker skrivna av vuxna författare.
11
Barnen har en vilja att skriva och från viljan uppkommer det som på svenska kan kallas för
egen påhittad stavning (invented spelling). Här använder de sig av sina kunskaper om
bokstäver och ljud för att stava till de ord de vill skriva. Ofta lämnas dubbelkonsonanter
bort eftersom de inte hörs eller är svåra att höra och av samma orsak är det ännu svårt att
veta var gränser mellan ord ska finnas. För en vuxen kan det vara svårt att läsa den här
typen av texter, men när man ber barnet läsa dem högt framträder det lättare hur barnen
har tänkt. Däremot kan det även för barn följande dag vara svårt att läsa texten, bland
annat eftersom allt sitter ihop. Genom att uppmuntra barnen att i sina texter söka reda på
så många skilda ord som möjligt, sätta markören där barnen tycker att ett ord slutar och
sedan trycka på mellanslag, lär sig barnen småningom att dela de långa meningarna i
enskilda ord och upptäcker hur praktiskt det är. Här märker man hur smidigt det är att
skriva på dator. Det räcker med att placera markören och trycka på mellanslag.
Centralt för skrivandet i förskolan är att det ska vara tematiskt och lekfyllt. Olika genrer kan
bra tas upp. Exempel på genrer kan vara brev eller dikter. (Trageton, 2005, s. 72–75.)
1.6.4. Att skriva sig till läsning – första och andra året
De flesta barn som börjat skriva på dator i förskolan har under året skrivit sig till läsning.
Det naturliga är att låta dem fortsätta med att skriva och läsa på sina egna nivåer. I början
av första året är det bra att göra ett bokstavstest för att få klart för sig vilka bokstäver
eleverna redan kan. Endast de bokstäver som barnen inte ännu behärskar behöver tränas.
Tendensen är den att eleverna behärskar versalerna bättre än gemenerna. När barn blir
tillfrågande varför de nu plötsligt vill skriva med gemener, svarar de till exempel att det är
barnsligt att skriva med versaler, att gemenerna är lite svårare eller att det i böckerna
förekommer mest gemener. (Trageton, 2005, s. 81–82.)
Det första året behöver barnen förutom att läsa bekanta texter (sina egna) också lära sig att
läsa obekanta. Obekanta texter är i första skedet andra kompisars texter och sedan att läsa
böcker som behandlar det tema som de för tillfället jobbar med. I klassbiblioteket ska det
gärna finnas olika läseböcker, så att eleverna kan välja de läseböcker som tilltalar dem.
(Trageton, 2005, s. 85.)
Enligt Trageton (2005, s. 86) borde elevernas skrivaktiviteter under det första skolåret
handla om brevskrivande och poesi samt om att producera tidningar och läseböcker.
Brevskrivande är en bra genre eftersom eleverna kan ha en mottagare endera i
verkligheten eller i tanken. Samtidigt är brevskrivandet övning i att skriva på ett sådant sätt
att mottagaren kan förstå. Poesi kan anses vara enkelt att skriva eftersom dikter i allmänhet
12
är rätt korta. Däremot är det just det här som kan göra det svårt eftersom varje ord
behöver vara så väl valt. Att skriva dikt på dator har sina fördelar. Det gör det möjligt att lätt
ändra utseende på dikterna med hjälp av till exempel olika typsnitt och centreringar.
Genom arbete med tidningar och läseböcker kommer eleverna i kontakt med berättande,
skrivande av sakprosa och också fabulerande i olika genrer. Med hjälp av det här skrivandet
kan eleverna lära sig att se att modersmålet kan användas för att dokumentera och
beskriva olika teman, det vill säga de lär sig att verkligheten inte är uppdelad i ämnen, utan
är en helhet. (Trageton, 2005, s. 86–91.)
Andra skolåret fortsätter eleverna att arbeta med brevskrivande, diktande och att
producera tidningar och böcker. Eleverna brukar själva ha vilja att utveckla sina tidningar
och den här viljan bör uppmuntras av läraren. För att eleverna ska veta vad de kan förbättra
behöver de förutom att granska sina egna tidningar från föregående år också få möjlighet
att granska professionella tidningar. Även böckerna ska under det här året bli mer
komplicerade. Under det här året blir texterna längre och eleverna använder ofta en hel
timme om de får till skrivande. Det här året läser barnen fler biblioteksböcker om de teman
de skriver, vilket fungerar som god modell för det fortsatta skrivandet. Dessutom ska
läsförståelse och diskussion om böcker som eleverna läst öka, vilket enligt Trageton (2005,
s. 105) ska leda till att samspelet mellan datorskrivande och läsande blir rikare. Det här året
blir eleverna mer noga med att stava rätt och frågar ofta hur ord stavas. Läraren ska
erbjuda stöd, men låta eleverna så långt det är möjligt själva lösa problemen och hitta svar
på sina frågor. Gärna kan man i klassen göra ordlistor på ord som barnen anser är svåra att
stava. Däremot anser Trageton (2005, s. 108) att eleverna ännu inte är mogna att använda
sig
av
rättstavningsprogram.
Först
under
tredje
eller
fjärde
året
ska
rättstavningsprogrammet användas som ett verktyg för att kontrollera stavningen i
slutskedet av en skrivande process. (Trageton, 2005, s. 105, 107–108, 111.)
1.6.5. Vad att skriva sig till läsning innebär
När eleverna får skriva sig till läsning förflyttas fokuspunkten från bokstavsformande till
innehåll.
Att skriva sig till läsning på dator = budskapsförmedling x inkodning x meningsfull
läsavkodning
Den här definitionen för fram att budskapsförmedlingen är det viktigaste och att
inkodningen är lättare än avkodningen. Trageton (2005, s. 175) skriver att läsningen blir
13
enklare när barnen får avkoda något meningsfullt och att motivationen är det som driver
hela skriv- och läsprocessen framåt.
1.6.6. Kritik mot Att skriva sig till läsning
Att skriva sig till läsning har fått stor genomslagskraft i de nordiska länderna och datorn har
blivit ett allt viktigare verktyg i skriv- och läsundervisningen. Metoden har ändå fått kritik
från en del håll. En av dem som har betänkligheter om Tragetons metod är Ingvar Lundberg.
Enligt Lundberg (2008, s. 96) finns det inga skäl att inte tro på de positiva erfarenheter
lärare har av att använda Tragetons metod. Inte heller vill Lundberg att lärare ska avstå från
att använda datorn som redskap i skrivundervisningen; det finns många betydelsefulla
fördelar. Däremot lyfter han fram att metodiken enligt honom inte har blivit tillräckligt
vetenskapligt utvärderad. Lundberg för också fram att skrivandet för hand har sina klara
fördelar. När man skriver för hand är man verkligt nära det skrivna medan man när man
skriver vid datorn inte har samma närhet. Dessutom hjälper själva formandet av
bokstäverna eleverna att skapa minnesbilder av bokstävernas form och deras särdrag. En
god handstil är enligt Lundberg (2008, s.97) fortfarande något som alla har nytta av. Det är
inte alltid som man har en dator med sig och kan skriva på den. Ändå vill Lundberg (2008,
s.97) inte ta ställning till ifall man bör eller inte bör börja den första skriv- och läsinlärning
med dator. Däremot poängterar han att de lärare som väljer att börja med handskrivning
åtminstone inte kan anses göra fel. (Lundberg, 2008, s. 96–97.)
14
2.
Metod
I det här kapitlet behandlas metodologiska utgångspunkter i form av forskningsansats,
forskningsmetod och datainsamlingsmetod. Undersökningen som ligger till grund för
avhandlingen presenteras. Kapitlet redogör även för etiska överväganden och ger
perspektiv på avhandlingens kvalité.
2.1.
Forskningsansats och forskningsmetod
Avhandlingen har en kvalitativ utgångspunkt där grundad teori valts till forskningsansats
och fallstudie valts till forskningsmetod. Det latinska ordet qualitas kan översättas med
egenskap, sort eller beskaffenhet och det är det som kvalitativ forskning syftar till att
beskriva hos något (Olsson och Sörensen (2011, s. 21). Eftersom syftet med avhandlingen är
att kunna beskriva eller säga något om skrivpraxisen med pekplatta lämpar sig den
kvalitativa utgångspunkten väl för forskningen.
2.1.1. Grundad teori som forskningsansats
Grundad teori (Grounded theory) är den forskningsansats som avhandlingen bygger på.
Forskningsansatsens grundare är Barney Glaser och Anselm Strauss. Syftet med metoden är
att frambringa ny teori och därför lämpar sig metoden väl för undersökningar av sådant
som inte tidigare forskats så mycket om. Från första början utvecklades metoden för att
användas inom sociologin. Idag används den även på andra områden. Till exempel är det
idag vanligt att använda grundad teori för forskning inom omvårdnad, ekonomi och
pedagogik. Grundad teori används främst för kvalitativa undersökningar. (Hartman, 2001, s.
9.) Enligt Olsson och Sörensen (2011, s. 106) är syftet med ett kvalitativt arbetssätt främst
att leta reda på det som är karaktäristiskt för ett visst fenomen. Denscombe (2009, s. 130)
lyfter fram att grundad teori väl lämpar sig för forskning om mänsklig interaktion och mer
specifikt för undersökningar som syftar till att säga något om praktiska aktiviteter eller
rutiner i en viss situation.
Sociala händelser forskas ofta om med hjälp av grundad teori. Samtidigt som ansatsen
präglas av systematik är den även flexibel. Ansatsen ger ledning för hur data ska samlas in
och analyseras för att forskaren slutligen ska generera fram en teoretisk modell som är helt
grundad i data. (Thornberg & Forslund-Frykedal, 2009, s. 38.) Grundad teori kan anses säga
vad man som forskare ska åstadkomma i olika faser, men säger inte explicit hur man ska
göra för att åstadkomma det.
15
Hartman (2001, s. 45) beskriver en vetenskaplig teori som ”en samling satser som beskriver
en domän”. Med ordet domän avses i det här fallet ett område. Abstraktionsgraden på
olika domäner kan variera. Vissa domäner håller sig på en mera allmän nivå vid beskrivning
av verkligheten medan andra kan gå in på detaljnivå. Enligt Hartman är det inom
samhällsvetenskaper vanligt att dela in teorierna i tre abstraktionsnivåer. Minst detaljerad
är det som kallas för stora (grand) teorier. De här teorierna ger ofta en allmän bild av
samhället i sig och av samhällsutvecklingen. Högst abstraktionsnivå har de små
arbetshypoteserna. De här teoriernas uppgift är att skildra samband mellan några få
egenskaper. Mittemellan de stora teorierna och de små arbetshypoteserna finns
mellanteorierna (middle-range). De här teorierna ger varken en allmän bild av något eller
går in för att bara beskriva relationen mellan några få egenskaper, utan placerar sig
mittemellan. Det är teorier av det här slaget som grundad teori är ute efter att skapa.
Orsaken till att grundad teori går bra ihop med mellanteorierna är främst att den nya teorin
ska vara grundad i data och dessutom kunna förklara ett mänskligt beteende. De stora
teorierna kan inte anses vara grundade i data, då de har som egenskap att kunna ge en
allmän förklaring till något. Istället skapas allmänna och begreppsliga scheman som
förklarar data. De små arbetshypoteserna går däremot åt andra hållet. Från de små
arbetshypoteserna, som endast beskriver samband mellan några få egenskaper, går det
inte att få en mera allmän förklaring till ett mänskligt beteende. På grund av det här är det
mellanteorier som är eftersträvansvärda inom grundad teori. (Hartman, 2001, s. 45–46.)
Kategoribegrepp, egenskapsbegrepp och hypoteser
En grundad teori kan sägas bestå av kategoribegrepp, egenskapsbegrepp och hypoteser.
För att förstå vad ett kategoribegrepp är behövs en definition av vad en kategori är.
Hartman (2001, s. 47) definierar kategori som ”ett fenomen som har en bestämd mening
för en grupp människor”. Enligt Hartman delar vi upp eller sorterar fenomen som vi stöter
på i vår verklighet. Om det i verkligheten sedan är vi som delar upp eller om det är vi som
tvingar in verkligheten i vår kategorisering är en bra fråga. Den här frågan tar emellertid
inte grundad teori i beaktande. Det är kategorierna som är det viktiga oberoende av hur de
har kommit till. Olika människor kategoriserar verkligheten på olika sätt. Sättet på vilket vi
kategoriserar beror till exempel på socialt ursprung, utbildning och personlig erfarenhet. I
en teori anges kategoribegrepp, vilket betyder att forskaren anger vilka kategorier som han
eller hon anser hör till verkligheten. Det betyder alltså att forskaren delger vilka fenomen
som han eller hon menar att verkligheten utgörs av. Av de kategorier som finns med i teorin
finns det en kategori som är viktigare än de andra. Den här kategorin kallas för
16
kärnkategorin. De övriga kategorierna som finns i teorin kallas för underkategorier.
Kärnkategorin är oftast problem som någon försöker handskas med. (Hartman, 2001, s. 47–
48.)
Egenskapsbegrepps uppgift är att visa på de egenskaper som kategorierna har. Med hjälp
av egenskapsbegreppen kan forskaren bestämma och beskriva kategoriernas natur. Det
handlar alltså om att ge ett svar på frågan: vad är det för något. Egenskapsbegreppen har
också dimensioner. Dimensionerna hjälper till att placera egenskaperna någonstans på en
skala. Det är genom dimensioner som egenskaper får en tydligare bestämning. Som
exempel kan vi säga att forskaren hittat kategorin ”stöd” när han eller hon undersökt vad
som är viktigt vid nybörjarskrivning. Egenskaperna anger då vad som kan anses som stöd,
medan dimensionerna noggrannare visar på stödets, det vill säga kategorins, natur.
(Hartman, 2001, s. 48–49.)
Till teorin hör också hypoteser som har till uppgift att ange hur kategorier förhåller sig till
varandra. Det finns flera typer av relationer som långt bestäms av vilken typ av kategorier
som finns. Interna och externa relationer är exempel på två olika relationer. En intern
relation innebär att det i en bestämning av en kategori finns begrepp som skapar relationen
och får begreppen att höra ihop. Vid externa relationer finns det inga begrepp i
bestämningen av en kategori som gör att kategorierna kan anses höra ihop. Istället handlar
det om att det finns erfaren fakta som säger att kategorierna hör ihop. I grundad teori kan
båda typerna av relationer finnas. Däremot är de interna relationerna vanligare. För att
sammanfatta det som här har blivit sagt om teorier kan vi säga att målet med en genererad
teori är en teori som består av ett antal samlade kategorier, deras egenskaper och deras
interna relationer. (Hartman, 2001, s. 49–50.)
Faktiska och formella teorier
Både faktiska (substantive teories eller empirical teories) och formella (formal teories)
teorier är mellanteorier och uttalar sig om något på ett rätt generellt plan. Formella teorier
är däremot mer generella. En annan skillnad är att de har olika domäner. För forskaren är
det viktigt att bestämma sig för vilken typ av teori som han eller hon är ute efter. Valet av
typ på teori inverkar nämligen på hur undersökningen ska göras. (Hartman, 2001, s. 50.)
En faktisk teori beskriver ett visst område. Ofta handlar det om en viss människogrupp.
Faktiska teorier kan, just på grund av att det rör sig om ett visst område, också kallas för
områdesteorier. För att få fram faktiska teorier krävs det, utan undantag, att forskaren
17
analyserar insamlad data. Graden av generellhet kan variera och därför kan de faktiska
teorierna klassificeras som generella faktiska teorier respektive snäva faktiska teorier.
Hartman (2001, s. 51) förklarar skillnaden på det här sättet:
En snäv faktisk teori kan exempelvis handla om människor med en viss sjukdom,
medan en generell faktisk teori kan handla om människor som har en sjukdom,
obestämt vilken. Men det är fortfarande en faktisk teori eftersom den handlar om
människor som är sjuka.
De formella teorierna skiljer sig från de faktiska genom att de inte beskriver ett specifikt
område. Istället fokuserar formella teorier på att beskriva begreppsliga relationer. De
fenomen som det handlar om relaterar till varandra genom begrepp. Det handlar inte om
hur fenomenen relaterar till en viss grupp människor, utan det handlar om själva
fenomenen. De formella teorierna kan skapas direkt från insamlad data, men det är
däremot vanligare att de kommer till ur faktiska teorier. (Hartman, 2001, s. 51.)
Den teori jag genererat fram är en snäv faktisk teori. Orsaken till det är att fokus ligger på
att säga något om skrivpraxisen på pekplatta och inte på vilken typ av skrivpraxis som helst.
Sättet som den nya teorin kan relateras till existerande litteratur varierar. Såväl mängd och
typ av redan existerande litteratur inom samma fält påverkar hur teorin kan relateras till
litteratur. Om det knappt finns någon litteratur alls om det forskade området, fungerar
forskarens teori som en dörröppnare. Teorin kan då bidra med begrepp och hypoteser som
kan vara en start för fortsatt forskning inom området. (Glaser, 1992, s. 32.)
Forskningsprocessen i grundad teori
Jag valde att följa Glasers modell för forskningsprocessen eftersom den modellen lämpade
sig väl för min undersökning. Skulle jag ha valt Strauss modell för forskningsprocessen skulle
jag till exempel redan tidigt i forskningsprocessen, i den öppna fasen, ha behövt hitta
relationer mellan kategorierna, vilket jag ansåg vara en svår uppgift för mig som ovan
forskare. Genom att välja Glasers metod fick jag helt enkelt mer tid att söka mig fram till
relevanta kategorier. Däremot behövde jag snabbare komma fram till vad som skulle vara
min kärnkategori genom att följa Glaser, men det såg jag som ett mindre problem. I det
följande presenterar jag forskningsprocessen teoretiskt för att sedan i kapitel 2.5 redovisa
min egen forskningsprocess.
Glaser delar in forskningsprocessen i tre faser: den öppna fasen, den selektiva fasen och
den teoretiska fasen. I den öppna fasen gäller det för forskaren att försöka hitta kategorier
18
eller ”meningsfenomen för människor som tillhör en viss grupp” som Hartman förklarar
kategorier som. Från början handlar det om att öppet låta kategorierna träda fram utan att
begränsa uppkomsten av kategorier på något sätt. Vilka kategorier som i slutänden är
relevanta och värda att se närmare på kommer i ett senare skede och som ett resultat av
vidare analys. (Hartman, 2001, s. 40.)
Småningom kommer ett skede när forskaren inte längre hittar flera kategorier och
datainsamlandet därför kan ses som mättat. Mättnadskänslan uppstår som ett resultat av
det samtidigt pågående datainsamlings- och analysarbetet. I det här skedet borde forskaren
ha hittat sin kärnkategori. Med kärnkategori avses ”den kategori som beskriver det problem
som står i centrum hos den grupp människor man undersöker”. (Hartman, 2001, s. 40–41.)
När nu kärnkategorin är hittad går forskningen in i den selektiva fasen. Här handlar det om
att forskaren väljer ut några av de kategorier som han eller hon funnit och sätter fokus på
dem. De kategorier som forskaren väljer att ha kvar ska på något sätt hänga ihop med
kärnkategorin. Det här betyder i sin tur att en förutsättning för att forskaren ska kunna gå
vidare till den selektiva fasen är att forskaren lyckats hitta sin kärnkategori. När urvalet är
gjort fortsätter datainsamlandet för att se att de valda kategorierna faktiskt är viktiga och
för att försöka nå fram till de valda kategoriernas egenskaper. (Hartman, 2001, s. 41.)
När forskaren än en gång börjar uppleva mättnadskänslan går forskningsprocessen in i den
sista fasen, den teoretiska. I den här fasen börjar forskaren att mer se på relationerna
mellan de olika kategorierna. Nu börjar forskaren också att försöka få fram hypoteser som
testas genom ytterligare datainsamling. När det här är gjort och hypotesen visar sig hålla
kan ny teori anses ha genererats. (Hartman, 2001, s. 41.)
Förhållande till litteratur
Under tiden som forskaren jobbar med faktiska koder (koder som sammanfattar hittade
mönster och begreppsligt namnger egenskaper eller kategorier, se närmare i kapitel 2.5.),
lönar det sig att inte alls läsa litteratur som relaterar till det han eller hon forskar om.
Läsandet av närliggande litteratur påverkar eller stör på olika sätt forskarens förmåga att
kunna generera kategorier, egenskaper och teoretiska koder. Glaser (1992, s. 31) menar att
det redan är svårt att brottas med sina egna begrepp. Därför borde forskaren inte utsätta
sig för att dessutom brottas med medvetna eller omedvetna antaganden som fötts ur
närliggande litteratur och som får honom eller henne att söka efter det som "borde" finnas
i datamaterialet. Grundad teori handlar helt enkelt om att söka sig fram till begrepp och
19
hypoteser, inte om att testa eller kopiera redan existerande begrepp och hypoteser. En
grundad teori ska vara fri från inflytande av redan existerande litteratur eller av redan
välkända forskare. (Glaser, 1992, s. 31–32.)
När forskarens teori är ordentligt grundad och utvecklad, kan forskaren börja läsa litteratur
som relaterar till hans eller hennes område. Nu kan forskaren börja relatera sin teori till
litteratur. Teorin kan i det närmaste anses färdig och inflytandet av litteraturen ska därför
inte längre påverka forskarens teori. Ytterligare ett skäl till varför det är värt att vänta med
att läsa litteratur är att det kan vara svårt att avgöra i vilket område teorin hör hemma
innan den börjar vara klar. (Glaser, 1992, s. 32.)
2.1.2. Fallstudie som forskningsmetod
Fallstudier gör det möjligt att på djupet granska en del av ett problem eller en del av ett
område under en bestämd tid. Syftet med en fallstudie är vanligtvis att identifiera något
visst fenomen för att kunna påvisa exempelvis fenomenets egenskaper, kännetecknande
drag, olika processer kring samspel eller hur någon organisation eller något system fungerar
i praktiken. Mest använda datainsamlingsmetoder vid en fallstudie är observation och
intervju även om andra metoder kan komplettera. (Bell, 2011, s. 20.)
Valet att välja fallstudie var för mig logiskt. Jag hade ett fenomen, skrivande på pekplatta,
som jag ville undersöka. För att undersöka fenomenet fanns det möjlighet att gå in i en
klass där de bland annat använde pekplattorna som skrivverktyg. Dessutom ville jag gå på
djupet med vad det verkligen innebär. Av de här orsakerna var fallstudie för mig ett logiskt
val eftersom jag hade ett avgränsat fenomen som jag på djupet kunde undersöka i en viss
kontext i en avgränsad grupp. Jag hade helt enkelt ett fall att undersöka.
Fallstudie som forskningsmetod kan ifrågasättas. Enligt Bell (2011, s. 21) är det vanligt att
fallstudier kritiseras eftersom informationen som framkommer ur en fallstudie ofta är
problematisk att kontrollera. Det kan i sin tur resultera i faran att resultaten blir vinklade
eller förvrängda. Ofta ifrågasätts alls nyttan av att studera enskilda företeelser. Dessutom
är generaliserbarheten eller graden av generaliserbarhet något som kan leda till
betänkligheter kring fallstudien som forskningsmetod. (Bell, 2011, s. 21.)
Nyttan av undersökningen som avhandlingen bygger på kan problematiseras när det
kopplas till generaliserbarhet. Jag har bara sett på ett enda fall där elever i årskurs två
skriver på pekplattor. Avhandlingen ger kunskap om vad skrivande på pekplatta kan vara
och hur det skrivandet kan se ut, men vill på inget sätt säga att det alltid ser ut så. Däremot
20
anser jag att sannolikheten är stor att det finns vissa likheter mellan olika klasser där de
skriver på pekplatta som gör att avhandlingen kan tillskrivas nytta. Samtidigt kan det anses
ligga nytta i redan det att avhandlingen vill ge svar på vad skrivning på pekplatta kan
innebära även om skillnader i praxis mellan olika klasser med olika lärare kan vara stora.
Generaliserbarheten av avhandlingen är begränsad, men trots det kan avhandlingen
troligen tillskrivas viss nytta.
2.2.
Datainsamlingsmetod
Med hjälp av våra fem sinnen (syn, hörsel, lukt, smak och känsel) kan kunskap skapas
genom de erfarenheter vi får genom sinnena. Sådan kunskap kan benämnas som
erfarenhetskunskap. Sinnena kan på så vis ses som en källa till kunskap. (Hartman, 2004, s.
81.) I undersökningen använde jag mig av observation som datainsamlingsmetod. Genom
observationerna blev jag tvungen att använda mina sinnen för att överhuvudtaget kunna nå
fram till någon kunskap. De sinnen som för mig var viktigast för att nå fram till ny kunskap
var synen och hörseln. Det är genom det jag sett eleverna och läraren göra som jag kunnat
säga något om skrivpraxisen. På samma sätt är det genom det jag hört eleverna och läraren
säga som jag blivit ledd till beskrivningen av vad skrivning på pekplatta innebär och hur den
ser ut. Däremot var jag tvungen att flera gånger se och höra samma sak för att inse vad det
egentligen var jag hört och sett. Här har videoinspelningarna som jag valde att göra varit till
stor nytta eftersom de har gett mig möjlighet att upprepade gånger se och höra och
bekräfta det jag tycker mig ha sett och hört. Genom en videokamera som stod placerad
längst fram i klassen mot ena sidan fick jag dessutom en bra överblick över aktiviteten i
klassen.
Observation valdes till datainsamlingsmetod eftersom det gav mig möjlighet att observera
vad som skedde i klassen när de använde pekplattorna till att skriva på. Med hjälp av
observation är det möjligt att nå fram till drag och egenskaper som kännetecknar en viss
individ eller en viss. De skeenden som observeras uppfattas av olika observatörer på olika
sätt. Dessutom sätter olika observatörer fokus på olika aspekter. Det är viktigt att vara
medveten om att man som observatör inte är ofelbar och att det alltid finns en risk att man
som observatör färgar sina resultat. För att så långt som möjligt undvika risken att färga
resultatet, ska observatören sträva efter att försöka frånsäga sig fördomar och förutfattade
meningar och även försöka hålla sig till det som verkligen händer för att inga feltolkningar
ska komma in i bilden. (Bell, 2006, s. 188.)
21
Ostrukturerad observation
Ostrukturerade observationer lämpar sig väl för forskare som är på det klara med
observationernas syfte, men som däremot inte har alla detaljer klara för sig. För det mesta
har forskaren bara några enstaka tillfällen för att observera och av den orsaken är det av
vikt att syftet är klart och att forskaren är på det klara med varför han eller hon observerar
just den grupp som valts. Den här typen av observationer blir aktuella när forskaren har valt
grundad teori som forskningsansats. (Bell, 2006, s. 188–189, 197.)
Icke deltagande observation
Observationer kan indelas i deltagande och icke deltagande observationer. I
undersökningen valde jag att vara en icke deltagande observatör som visserligen befinner
sig i observationssituationen, men är där uttryckligen för att observera och inte för att delta
(Patel & Davidson, 2003, s. 97). Orsaken till att jag valde att inte delta var att jag ansåg att
det skulle vara svårare att objektivt uppfatta vad som skedde om jag skulle vara med.
Dessutom skulle risken vara stor att jag genom att delta i större utsträckning skulle påverka
skeendet än om jag bara var där som observatör, vilket stöds av Patel och Davidson (2003,
s. 96–97). Visserligen kan närvaron av en icke deltagande observatör till att börja med
påverka de deltagandes beteende, men i takt med att deltagarna blir vana med att
observatören finns där återgår deras beteende till det normala (Patel & Davidson, 2003, s.
97). Av den här orsaken tror jag att det var bra att jag innan jag började mina observationer
gjorde tre besök i klassen. På så vis kunde eleverna vänja sig vid att jag fanns i klassen.
2.3.
Informanter
Undersökningen gjordes i Vasa övningsskola under våren 2013. Som informanter har 15
elever på årskurs två och deras lärare fungerat. Med hjälp av dessa personer har jag kunnat
observera och filma skrivandet och skrivpraxisen.
2.4.
Undersökningens genomförande
Från början visste jag inte riktigt vad jag ville forska i. Jag visste att jag var intresserad av
något om skrivande, bloggar och/eller användande av pekplattor, men exakt vad jag ville
utforska noggrannare visste jag inte. Av den orsaken fick jag rådet att göra några besök i en
klass, årskurs 2, i Vasa övningsskola där de använde pekplattor i undervisningen. Samma
klass gjorde jag slutligen undersökningen i. Jag kontaktade klassens lärare och vi kom
överens om när jag kunde komma. Sammanlagt blev det tre besök i klassen.
22
Under de här besöken följde jag med arbetet utan att ha något speciellt fokus. Jag var där
och bekantade mig med klassen, deras arbete och vad som försiggick där i klassen. Efter
varje besök skrev jag ett dagboksinlägg där jag funderade på vad jag hade varit med om och
vad jag hade sett. Småningom fann jag med min handledares hjälp det jag valde att forska i:
skrivning på peklatta. De tre inledande besöken gav mig alltså mitt forskningstema och
möjlighet att bekanta mig med klassens arbete.
När väl forskningstemat var hittat satte forskningen igång på riktigt. Innan jag gick in i
klassen för att observera och filma lektionerna skrev jag ett brev till elevernas föräldrar där
jag förklarade vem jag var, vad jag höll på med och vad jag skulle komma att göra i klassen
(se bilaga 1). Jag bad föräldrarna kontakta mig om det var något som de undrade över.
Innan dess hade jag också bett skolans rektor och klassens lärare om tillåtelse att få komma
till klassen och göra min undersökning.
Då alla tillstånd var klara kunde jag gå in i klassen. Sammanlagt observerade och filmade jag
fem lektioner. Observationerna spriddes ut under våren från början av februari till början
av april.
2.5.
Datainsamling och analys av data
Som tidigare konstaterats styr grundad teori som forskningsansats långt hur data ska
samlas in och analyseras, även om både datainsamlande och analys kan göras på flera sätt.
Principer finns att följa men hur man helt konkret gör är upp till forskaren att avgöra.
Att samla in data med grundad teori kan ses som en interaktiv process. Orsaken till det här
ligger i att datainsamling och analys ständigt och ömsesidigt påverkar varandra. Den analys
forskaren gör under tiden insamlandet pågår kommer att påverka det fortsatta
insamlandet. På samma sätt påverkar insamlad data den analys forskaren gör. Allt det här
samverkar till att datainsamlingsprocessen ständigt präglas av nya urval, insamlanden och
analyser. Processen fortgår tills ny teori har genererats. Vid första anblick kan det verka
rörigt, men egentligen handlar det om att på ett systematiskt sätt komma fram till
sanningen om verkligheten. (Hartman, 2001, s. 36.)
Den metod som inom grundad teori används för att analysera data kallas konstant
jämförelse eller konstant jämförande analys. Med det avses en kontinuerlig jämförelse
mellan data, koder och kategorier i alla möjliga kombinationer (Thornberg & ForslundFrykedal, 2009, s. 55.) När forskaren hela tiden jämför data kommer han eller hon att
småningom kunna se det som är viktigt i det insamlade materialet. Det som bryter fram
23
som det viktiga är sedan det som kommer att utvecklas till den nya teorin. Med andra ord
uppstår ny teori ur data och är samtidigt grundad i data. (Hartman, 2001, s. 36.)
För att kunna genera fram en teori behöver man koda datamaterialet. Genom att koda
insamlad data är målet att nå fram till vad det insamlade materialet egentligen rör sig om
och att på sikt generera fram kategorier och begrepp (Thornberg & Forslund-Frykedal,
2009, s. 41). I grundad teori används två typer av koder: faktiska (substantive) och
teoretiska (theoretical). De faktiska koderna är de begreppsmässiga betydelser (meaning)
som framkommit ur generering av kategorier och deras egenskaper. Med andra ord
sammanfattar de faktiska koderna hittade mönster begreppsligt. De teoretiska koderna är
begrepp som namnger de relationer som binder samman de faktiska koderna med
varandra. (Glaser, 1992, s. 27.)
Teoretisk känslighet handlar om forskarens förmåga att generera begrepp utgående från
data och att kunna koppla dem i enlighet med traditionella teorimodeller, det vill säga att
klara av att skapa teori med hjälp av begrepp. Det handlar helt enkelt om att bli medveten
om insamlad datas innebörd (Hartman, 2001, s. 97). Förmågan att kunna ge begrepplig
insikt, förståelse och betydelse till de faktiska koderna är en förmåga som är
kännetecknande för vissa personer. Övning hjälper, men alla har inte samma fallenhet för
att ge begreppslig mening till hittade mönster. (Glaser, 1992, s. 27–28.)
Egen datainsamlings- och analysprocess
I det följande redogör jag för hur forskningsprocessen sett ut utgående från de tre faser
som forskningsprocessen enligt Glaser kan indelas i. Eftersom jag upplever grundad teori
som en ansats som inte alltför ofta används för forskning på magisternivå och jag dessutom
av studiekamrater har märkt en oförståelse för vad en forskning baserad på grundad teori
innebär, väljer jag att rätt ingående beskriva hur jag själv gått till väga.
I den öppna fasen är målet att så öppet som möjligt gå in i det som ska studeras och hitta
fram till så många kategorier som möjligt. I slutet av den här fasen ska kärnkategorin vara
funnen. Två av observationerna lades ner på den här fasen. Dessutom anser jag att de tre
besök jag gjorde i klassen innan jag började observera på riktigt till en del hör till samma
fas. Eftersom jag inte visste exakt vad jag ville forska om ledde det automatiskt till att jag
öppet gick in i klassen och försökte se vad som försiggick där, vilket kan ses som en del av
den öppna fasen.
24
Under observationerna antecknade jag sådant jag såg och hörde. Efter observationerna såg
jag två gånger på respektive inspelning av lektionerna samtidigt som jag med jämna
mellanrum stannade uppspelningen och antecknade vad som skedde. För att veta bättre
vad som anteckningarna egentligen handlade om kodade jag dem som nästa steg.
Figur 1. Exempel på anteckningar från tredje observationen där koder plockats ut.
Anteckningar mot mitten och koder ut mot sidorna.
För att skapa kategorier av koderna valde jag att skilt skriva ner koderna på papper.
Därefter greppade jag saxen och klippte loss varje enskild kod och började sortera de koder
som hörde ihop i kodfamiljer. Till exempel satte jag lapparna där det stod ”Plattan i
handen” och ”Byter ställning på plattan” i samma hög. Tillsammans med andra liknande
koder bildade den högen så småningom en kodfamilj som jag kom att kalla för ”Placering av
plattan”. De kodfamiljer som jag fick fram satte jag in i kuvert och skrev på respektive
kuvert vad jag kallade kodfamiljen. Sammanlagt efter min första sortering hade jag 13
kodfamiljer av vilka jag nästan genast uteslöt tre. På så vis hittade jag fram till de första
kategorierna.
Eftersom jag i den öppna fasen borde komma fram till en kärnkategori, började jag leka
med kategorierna och att försöka se hur de förhöll sig till varandra och att försöka komma
fram till vilken kategori det egentligen var som var den viktigaste. Mina försök att skapa en
kategorisering ledde fram till skissen i figur 2.
25
Figur 2. Första skissen av kategorier.
Även om jag inte var helt nöjd med min kategorisering, upplevde jag att jag nu visste vad
jag vid följande observation skulle inrikta mig på att se närmare på. Däremot lyckades jag
inte riktigt komma fram till vad som var kärnkategorin eller rättare sagt, jag kunde inte
sätta ord på den känsla jag hade av vad som var det mest väsentliga. Däremot räknade jag
med att det jag nu inte kunde sätta ord på småningom skulle uppenbara sig, vilket skulle
visa sig var fallet.
När jag hade gjort min skiss kunde jag gå över till följande fas, den selektiva, eftersom jag
visste vad jag nu skulle sätta fokus på. Här koncentrerade jag mig på att noggrannare
granska de kategorier som jag hade och uteslöt allt annat. I den här fasen var
videoinspelningarna ovärderliga eftersom de gav mig möjlighet att upprepade gånger
granska skrivsituationen och uppfatta uttalanden av lärare och elever. På så vis kunde jag
fylla kategorierna med egenskaper.
I takt med att jag samlade in mer data och analyserade började jag ifrågasätta min första
skiss allt mer. Ordet som mer och mer började dyka upp nu var rörelse. Jag märkte att
rörelse var ett ord som förekom i nästan alla kategorier på något sätt, vilket fick mig att ana
att jag var den verkliga kärnkategorin på spåret. Ändå upplevde jag att endast rörelse inte
kunde fungera som en kärnkategori. Något fattades. Även i den här fasen gjorde jag två
observationer och efter den andra visste jag vad det var som saknades. Ordet samspel.
Rörelse kunde inte stå ensamt och inte heller samspel, utan de måste stå tillsammans
eftersom de så starkt påverkade varandra. Med den här upptäckten som grund gjorde jag
nya försök att strukturera upp kategorierna. Jag insåg än en gång att mina kategorier långt
gick in i varandra. Efter många försök hittade jag fram till en enkel och fungerande
kategoristruktur som bestod av en kärnkategori (Rörelse och samspel) och fyra
26
underkategorier (Användning av plattan, Olika typer av skrivning, Stöd, Motivation och
inställning).
Eftersom
den
nya
kategoriseringen
var
fungerande,
även
om
kategoribegreppen ännu inte var så vassa, kunde jag gå över till den teoretiska fasen.
En ny observation gjordes i den teoretiska fasen och sedan använde jag
videoinspelningarna för att kontrollera att det jag kommit fram till verkligen existerade i
verkligheten. Något som jag i den här fasen upplevde som problematiskt och frustrerande
var att sätta fingret på vad kategorierna egentligen skulle ha för begreppsliga namn. Jag
visste vad jag var ute efter, men hade svårt att nå fram till orden som skulle beskriva det
som i tankarna var självklart. Glaser (1992) påpekar att man inte ska forcera fram något
utan att låta det komma till en och det var just det som var nyckeln. Plötsligt började
begreppen dyka upp när jag egentligen höll på med något helt annat. De uppenbarande sig
och jag kunde skapa en ny kategorisering med mer precisa begrepp, men med samma
innehåll. Rörelse och samspel behölls, medan underkategorierna namngavs som
handlingskedjor, stöd, användning och motivation.
2.6.
Etik och kvalitetskriterier
I den här delen presenteras de etiska överväganden som gjorts. Efter det ges perspektiv på
avhandlingens kvalité med hjälp av Corbins och Strauss (2008) kvalitetskriterier istället för
en genomgång av trovärdighet och tillförlitlighet som inte helt lämpar sig att tala om vid
forskning baserad på grundad teori.
2.6.1. Etik
Det finns tre huvudprinciper vid forskning som forskaren ska vara noga med att följa. Den
första principen är att visa respekt för informanternas värdighet och deras rättigheter. Den
andra principen är att se till att ingen av de deltagande informanterna tar skada av sin
medverkan i forskningen. Tredje principen handlar om att forskarens arbetssätt ska vara
ärligt och inte inkräkta på deltagarnas integritet. (Denscombe, 2009, s. 193.)
Den som fungerar som informant eller som forskningsföremål ska efter avslutad forskning
ha det lika bra som de hade det innan de deltog i studien. För att kunna garantera
deltagarnas säkerhet samt deras psykiska och fysiska välmående behöver forskaren på
förhand ha tänkt på vilka följder ett deltagande kan få och vad som kan göras för skydda
deltagarna. För att psykologisk skada i form av stress, trauma eller annan skada hos
deltagare ska undvikas krävs det att forskaren funderar på exempelvis ifall och i vilken mån
forskningen kan upplevas som inkräktande, som hotande eller som alltför närgången. Den
27
information som deltagarna delger ska inte på något sätt få leda till att deltagarna tar
personlig skada. Deltagarnas intressen ska skyddas och informationen ska behandlas
konfidentiellt. All insamlad data ska ha en trygg förvaring och vid publicering av resultatet
ska deltagarnas identiteter inte gå att avläsa. (Denscombe, 2009, s. 195–196.)
Forskaren ska vara öppen med sina avsikter och tydligt berätta att han eller hon är forskare
och har för avsikt att studera ett visst ämne. Undersökningens art ska ärligt förmedlas och
även vilken roll deltagarna har. Däremot är det inte alltid helt oproblematiskt att vara helt
öppen. Det finns fall där forskningen inte skulle kunna genomföras eller där resultatet av
forskningen skulle förstöras som ett resultat av total öppenhet. Det här leder till ett etiskt
dilemma. Däremot kan det anses vara försvarbart att framföra falska förespeglingar om
forskaren erkänner att han eller hon bryter mot en etisk huvudprincip, om forskaren tydligt
kan argumentera för varför förfarandet var nödvändigt i det speciella fallet och om
deltagarna efter avslutad undersökning får veta sanningen och får veta varför de inte kunde
få veta sanningen redan under datainsamlingen. (Denscombe, 2009, s. 196–197.)
Eftersom jag bara hade klart för mig syftet med undersökningen, att undersöka skrivande
på pekplatta, kunde jag inte mer noggrant än så presentera mina avsikter. Tanken med
grundad teori är att låta det väsentliga framträda och av den orsaken visste heller inte jag
från början exakt vad jag var ute efter. Däremot var det ingen hemlighet att det var
skrivande på peklatta jag var ute efter att observera.
Forskaren får inte tvinga någon att delta i en undersökning. Deltagarna ska ha rätt att välja
om de vill delta eller inte och behöver för det få tillräckligt med information för att kunna
göra valet. Det här utgör grund för informerat samtycke. (Denscombe, 2009, s. 197.)
I skolan där undersökningen genomfördes skickas i början av skolåret ut en förfrågan där
föräldrarna ska ta ställning till om deras barn får delta i forskning och i så fall i vilka former
av forskning. I observationsklassen hade alla föräldrar gett sitt godkännande för att barnen
skulle få delta i forskning. Trots det valde jag att skriva ett brev till föräldrarna där jag
presenterade mig själv, forskningen, på vilket sätt forskningen skulle gå till och hur
insamlad data skulle hanteras (se bilaga 1). På så vis ville jag visa att jag värnade om
elevernas säkerhet. Föräldrarna fick reda på hur de kunde nå mig om de hade frågor. Brevet
skickades ut en dryg vecka innan första observationen vilket skulle ge föräldrar och elever
tid att reagera. När ingen hörde av sig såg jag det som etiskt att påbörja undersökningen.
Före det hade jag även bett om tillåtelse av skolans rektor och av klassens lärare att få
utföra undersökningen.
28
2.6.2. Kvalitetskriterier
Att tala i termer av reliabilitet och validitet kan vara problematiskt när man ska bedöma och
diskutera kvalitativ forskning. De här termerna kan anses innehålla för mycket kvantitativa
innebörder. På samma sätt är ordet sanning problematiskt då ordet oberoende av hur det
används i slutänden ändå långt är bundet till dogmer. Att använda ordet trovärdighet kan
vara en lösning. En definition av trovärdighet kan lyda att forskning är trovärdig när
forskningsresultatet kan anses vara pålitligt (trustworthy) och troligt (believable) eftersom
det är en reflektion av forskarens, deltagarnas och läsarens upplevelse av ett visst fenomen.
Samtidigt ska man inte glömma att den förklaring som lyfts fram ur data troligen är en av
många möjliga tolkningar. (Corbin & Strauss, 2008, s. 301–302.)
Enligt Corbin och Strauss (2008, s. 302) är det svårt att tillämpa samma bedömningskriterier
på alla kvalitativa metoder. Varje metod borde ha sina egna kriterier som passar för just
den metoden. Dessutom är vem som gör forskningen, forskningens syfte och vilka metoder
som använts, faktorer som långt påverkar forskningens kvalité och som gör det svårt att
göra en lista på kriterier som inom samma ansats kan användas för bedömning av alla
forskningsprojekt. Trots de svårigheter som lyfts fram har Corbin och Strauss (2008, s. 305–
307) valt att lyfta fram tio kriterier som kan användas för att bedöma forskningens kvalité i
forskning baserad på grundad teori. De här kriterierna presenteras i det följande och det är
de här kriterierna som jag valt att använda för att diskutera avhandlingens kvalité mot.
Lämplighet (fit) är första kriteriet. Det handlar om huruvida forskningsresultatet stämmer
överens med de erfarenheter som deltagarna i undersökningen och de erfarenheter som
kunniga som forskningen (eventuellt) är ämnad för har. Skulle deltagarna kunna se sig själva
i forskningsresultatet?
Under hela forskningsprocessen har jag försökt vara noga med att kontrollera det jag tycker
mig ha sett och hört. Med hjälp av framför allt videoinspelningarna har jag haft goda
möjligheter att kontrollera resultatet. Av den orsaken anser jag att sannolikheten för att
eleverna och läraren som deltog i studien skulle känna igen sig borde vara rätt stor.
Tillämplighet eller användbarhet (applicability) hänger samman med forskningsresultatets
nytta. Man frågar sig om resultatet kan bjuda på nya insikter eller förklaringar och om
resultatet kan bidra till att utveckla förhållningssätt, förändra praxis eller tillföra ny
kunskap.
29
Eftersom skrivpraxisen på pekplatta är förhållandevis outforskad kan troligtvis resultatet
anses bjuda på nya insikter. Resultatet kan sannolikt fungera som ett exempel på hur
skrivpraxis med pekplatta kan se ut, vilket till viss del kan användas för att skapa eller
förändra skrivpraxis i andra klasser eller andra liknande sammanhang.
Begrepp (concepts) handlar om huruvida forskningsresultatet är uppbyggt av begrepp, som
kan användas för att utveckla förståelse och för att kunna diskutera resultatet. Det är viktigt
att begreppen ger resultatet substans.
I avhandlingen hittas såväl kategoribegrepp som egenskapsbegrepp. Båda typerna av
begrepp är genererade ur data. Kategoribegreppens syfte i den här avhandlingen är att ge
namn åt en större samling koder som tillsammans bildar en helhet (till exempel stöd,
handlingskedjor). Egenskapsbegreppen i sin tur syftar till att benämna exempelvis
företeelser och mönster inom kategorierna (till exempel visande och delande kultur, tyst
och talande samspel). På så vis kan åtminstone till stor del resultatet anses kretsa kring
begrepp.
Ett fjärde kriterium är att begreppen sätts in i en kontext (contextualization of concepts).
Begrepp som saknar sammanhang är inget värda och kan inte anses färdiga. Utan ett
sammanhang är det svårt för läsaren att exempelvis förstå varför något skedde eller varför
vissa upplevelser uppfattades på ett eller annat sätt.
Många begrepp som finns i resultatet har uppstått i ett ganska sent skede, i vissa fall i det
skede när jag började skriva ner resultatet och jag plötsligt fann ett begrepp som
sammanfattade det jag försökte förklara. På så vis har de här begreppen skapats ur ett
sammanhang och borde därför vara väl grundade i ett sammanhang. Alla begrepp har dock
inte genererats fram på samma sätt utan är ett resultat av en samling koder. Koderna i sin
tur är hämtade ur insamlad data ur empirin, det vill säga ur det verkliga sammanhanget.
Efter bästa förmåga har jag försökt att sätta in begreppen i ett sammanhang för att de ska
gå att förstå. För att göra det har jag försökt att beskriva vad som händer i ett visst skede
och hur begreppet hör hemma där.
Logik (logic) är ett femte kriterium. Man frågar sig om idéerna framkommer i ett logiskt flyt
som känns vettigt. Finns det hål eller är logiken bristfällig och får till följd att läsaren blir
förvirrad eller får känslan att något inte känns rätt? Har de metodiska valen blivit klargjorda
så att läsaren kan bedöma deras lämplighet?
30
Beslut om hur avhandlingen i det stora hela ska arrangeras och hur varje enskilt kapitel ska
läggas upp har noga övervägts. Jag har lyssnat på min handledares synpunkter och också på
eget initiativ ändrat på sådant som inte känts logiskt. Efter bästa förmåga har jag försökt
låta läsaren få förståelse för varför jag gjort de metodval som jag gjort. Läsaren själv får
bestämma vad han eller hon anser om de val som gjorts.
Kriteriet djup (depth) handlar om beskrivningarna som återfinns i resultatet. Goda
beskrivningar tillför rikedom och variation, och ser till att resultatet blir sådant att det
sticker ut. Innehållets djup avgör i vilken grad resultatet kan leda till att påverka praxis och
förhållningssätt.
När jag presenterat resultatet har jag satsat mycket på att försöka beskriva det jag sett och
hört och att ge exemplifierande exempel och citat där det är möjligt. Jag har haft en önskan
att läsaren på riktigt ska förstå vad som händer. Skrivpraxisen är trots allt observerbar och
av den orsaken borde det finnas goda möjligheter till att beskriva den. Hur väl jag lyckats är
ändå något som jag måste överlåta till läsaren att bedöma.
Sjunde kriteriet är variation (variation). Livet är komplext och av den orsaken är det en
styrka om forskningen kan påvisa så mycket komplexitet i form av variation som möjligt.
Med variation avses alltså att även sådant som inte passar i ett visst mönster eller som visar
på skillnader i egenskaper eller dimensioner ändå påvisas.
Även om skrivpraxis till stor del följer samma mönster, finns det mindre skillnader mellan
en gång och en annan. Av den orsaken har jag valt att påvisa variation genom att använda
ord som ”sällan”, ”i allmänhet” och ”oftast” när jag redovisat resultatet. Genom att
använda ord som dessa vill jag signalera att det finns en tendens, men också en variation
och att det inte helt klart går att säga att det alltid är på ett visst sätt.
Kreativitet (creativity) handlar om huruvida resultatet presenteras på ett kreativt och
innovativt sätt. Här frågas efter ifall forskningen tillför något nytt eller om gamla idéer har
satts samman på så sätt att de genom det tillför något nytt. För att nå det nya behöver
förfaringssätt konsekvent, flexibelt och kreativt användas.
Framför allt har analysarbetet för min del kännetecknats av kreativitet. Det är
förhållandevis lätt att koda ett material, men frågan om vad man sedan ska göra med
koderna för att komma fram till något är svårare att besvara. Här behövdes mycket
kreativitet, tänkande, antecknande och ritande. Forskningsresultatet är till stor del ett
resultat av det kreativa tänkandet som skett under analysarbetet.
31
Med
känslighet
(sensitivity)
avses
ifall
forskaren
känsligt
förhållit
sig
till
undersökningsdeltagarna och data. Det handlar även om hur de frågor som drivit
datainsamlingen framkommit. Tanken är att frågorna som driver insamlingen av data ska
framkomma som ett resultat av analys. Har så verkligen skett eller är frågorna ett resultat
av förutfattade meningar eller antaganden?
Eftersom jag redan från början bestämde mig för att verkligt öppet gå in och granska
skrivandet på pekplatta, hade jag inget annat val än att låta frågorna uppstå genom analys.
De två frågor jag ställde mig när jag började observera var: ”Vad är det här?” och ”Vad ser
jag?”. Genom analys kom frågorna småningom att förändras exempelvis till ”Vad
kännetecknar/präglar/skiljer?” och ”Hur går det till?”. I sista skedet frågade jag mig själv
”Ser jag verkligen det här?” och ”Är det verkligen så här?”. På grund av att jag såg det som
intressant i sig själv att se vad som framkommer när man riktigt öppet går in för att granska
något, anser jag att de frågor jag ställt mig själv, det observerade fenomenet och
datamaterialet verkligen till största delen är ett resultat av analys.
Sista kriteriet är kunna bevisa förekomsten av anteckningar (evidence of memos). Det här
är kanske det viktigaste kriteriet. En forskare är beroende av anteckningar för att kunna
bevara insikter, frågor och tänkande från analysarbetet. Anteckningarna ska vartefter blir
djupare och deras abstraktionsnivå öka. I undersökningsrapporten borde det åtminstone
finnas bevis för anteckningarnas existens, men gärna också en diskussion om dem.
Utan anteckningar ser inte heller jag det som möjligt att forska i enlighet med grundad
teori. Det är genom anteckningarna som teorin småningom kan genereras. Många tankar
och idéer har klargjorts genom att anteckna. Ett exempel på hur klargörande anteckningar
kan se ut hittas i följande figur, figur 3. I kapitel 2.5 där datainsamlingen och analysarbetet
behandlas finns ytterligare några exempel på anteckningar som jag gjort som hjälpt mig att
komma framåt. I det här fallet fungerar de som bevis på att jag verkligen antecknat.
32
Figur 3. Exempel på hur anteckningar som gjorts för att klargöra kan se ut.
33
3. Resultat och teori
I det här kapitlet presenteras resultatet av undersökningen och teori kopplad till resultatet.
Resultatet av undersökningen ger en beskrivning av och förståelse för vad skrivande på
pekplatta kan innebära och hur ett sådant skrivande kan se ut, vilket sammanfaller med
avhandlingens syfte. Genom noggrann analys av observationerna och ett kreativt tänkande
kring utplockade koder, har resultatet kunnat genereras fram. Av forskningsetiska skäl är
alla namn i resultatet fingerade.
3.1.
Kärnkategori: Rörelse och samspel
Den kategori som visade sig som den mest frekvent förekommande och mest svår att
bortse från är kategorin som jag valt att kalla för Rörelse och samspel. Det är verkligt svårt
att skilja rörelse och samspel från varandra och av den orsaken har jag valt att namnge
kategorin med två ord istället för ett. Utan rörelse skulle stor del av det rika samspelet i
klassen inte existera. På samma vis skulle stor del av den kännetecknande rörelsen i klassen
inte existera om samspelet inte fanns. Därav är såväl rörelse som samspel viktiga,
kännetecknande element i klassen där de skriver med pekplattor.
Förutom kärnkategorin Rörelse och samspel, har jag ur mitt material genererat fram fyra
underkategorier med anknytning till huvudkategorin: Handlingskedjor, Stöd, Användning
och Motivation. De här kategorierna beskriver tillsammans det som är kännetecknande för
skrivpraxisen i den här klassen när de skriver med pekplattor. Varje kategori behandlas
enskilt i det kommande.
Figur 4. Kärnkategorin och underkategoriernas förhållande till varandra.
34
Rörelse
Under lektioner där eleverna skriver med pekplattor pågår mycket samtidigt vilket föder en
naturlig och nästan konstant rörelse. En av de första rörelserna som uppstår i klassen är när
eleverna hämtar pekplattor åt sig. I klassen är det sällan som läraren delar ut pekplattorna.
Den rörelse som uppstår när eleverna hämtar sina pekplattor kan beskrivas som en snabb
och förhållandevis kontrollerad rörelse. Oftast hämtar eleverna pekplattorna samtidigt,
vilket kan leda till trängsel. Däremot betyder inte trängsel i det här fallet på att det inte
skulle vara smidigt. Eleverna griper i allmänhet tag i en pekplatta och lämnar därefter plats
för andra. Skriver eleverna parvis uppmanar läraren att en i paret ska hämta en platta. Att
observera är att redan ett beslut om vem som ska hämta pekplattan vid parskrivning kräver
samspel.
Rörelse uppstår när eleverna ska välja skrivplats, vilket de oftast själva får välja. Följande
citat av en pojke visar på att eleverna själva vet att de har ett fritt val.
”Vi går och skriver i soffan”
Det är inte någon tvekan eller någon fråga inbakad i det här citatet det är ett enkelt
konstaterande. ”Vi går” följs av direkt handling.
Den här rörelsen kan anses vara en rörelse med lärartillstånd. Lärarcitatet nedan belyser att
eleverna verkligen de flesta lektioner har ett fritt val. Liknande uttalanden från lärarens sida
förekommer flera gånger i materialet, men hittas inte alltid. Det behövs inte eftersom
eleverna vet att de själva får välja skrivplats.
”Ja, ni får sitta i soffan och jobba bara ni sitter tyst och jobbar där. Eller vill ni
sitta på golvet eller nånstans går det bra.”
Det här citatet visar att eleverna har tillåtelse att själva välja. Förutom att citatet belyser
tillstånd visar det också på hur läraren ser på elevernas möjlighet till val. ”... bara ni sitter
tyst och jobbar där” indikerar att läraren förväntar sig något av eleverna. Så länge eleverna
sköter sig får de själva välja plats. Eleverna ges med andra ord förtroende vilket i sin tur
leder till ansvar. Om eleverna inte sköter sig kan de få en ordningsuppmaning av läraren. En
ordningsuppmaning är en uppmaning som ges av läraren och som innehåller en uppmaning
om att ändra på något. Nedan finns tre citat som fungerar som exempel på hur en
ordningsuppmaning kan låta.
”Sitt upp så går det lättare”
35
”Simon, här är din plats”
”Nehej! Int nå så där rivas!”
Rörelsen som uppstår när eleverna söker skrivplatser kan vara av varierande slag. Rörelsen
kan vara målinriktad eller mera sökande. En målinriktad platsrörelse innebär att eleverna
genast vet var de vill sitta och skriva. De går målinriktat till den valda platsen och påverkas
inte av andras val eller velande. Citatet ”Vi går och skriver i soffan” uttalas av någon som
vet var han vill jobba och således blir hans rörelse en målinriktad platsrörelse. En sökande
platsrörelse kan anses vara motsatsen till den målinriktade platsrörelsen. Den sökande
platsrörelsen präglas av osäkerhet. Det kan handla om att eleverna har svårt att bestämma
sig för var de vill sitta eller att de påverkas av andras val av plats. Min uppfattning är att den
målinriktade rörelsen är vanligare än den sökande. Den sökande platsrörelsen är vanligast
vid parskrivning när båda behöver komma överrens om var de ska sitta. När de diskuterar
valet av sittplats blir rörelsen mer sökande. I de flesta par handlar det trots allt om en
målmedveten rörelse. Det kan betyda att den ena i paret helt sonika går och sätter sig där
han eller hon vill jobba och paret får följa efter. Det kan också handla om ett par som
jobbat så mycket tillsammans att de inte behöver ta upp till diskussion om var de ska sitta.
För dem är det en självklarhet och självklarheten föder den målmedvetna rörelsen.
Rörelse förekommer även under själva skrivprocessen. Under skrivprocessen handlar det
främst om mindre rörelser. När eleverna skriver byter de ofta skrivställning, det vill säga de
byter sittställning eller byter ställning på plattan, till exempel från att ha haft den liggande
på bordet till att hålla den i handen. Skriver eleverna parvis brukar de skicka pekplattan
mellan varandra och turas om att skriva på så vis. Även vid enskild skrivning kan eleverna
skicka pekplattan till en annan elev för att visa sin text. Ibland händer det att eleven som
blir visad samtidigt fyller på texten med något ord eller kommenterar något om innehållet
eller stavningen. På så vis kunde man tala om att det finns en gränsöverskridande skrivning,
det vill säga att eleverna lämnar sitt eget skrivande och går över till en annans skrivande för
en stund. Om eleven behöver hjälp av läraren är det relativt vanligt att eleverna tar
pekplattan i handen och går till läraren. I synnerhet sker det här om läraren inte märker att
eleven räcker upp handen för hjälp. Under skrivningen är det framförallt hos pojkarna
vanligt förekommande att de vänder sig om för att diskutera och visa sina texter för
varandra. I vissa fall ser man hur någon elev tar sin pekplatta i handen och går till andra
sidan av klassrummet för att visa och samtala om sin text med en annan elev. Även det här
handlandet är vanligare hos pojkarna än hos flickorna. Så länge det här diskuterandet och
36
visandet inte stör verkar det tillåtas av läraren. Upprepade gånger har jag under
observationerna fått se ny motivation, iver och nya idéer födas under de här diskussionsoch visningstillfällena. För många av framförallt pojkarna är den här rörelsen och det här
samspelet något som kan anses som viktigt inte bara för skrivandet utan också med tanke
på illustrationerna till texterna. Nedan följer ett utdrag ur två pojkars diskussion. Uppgiften
var enskild men de jobbade hela lektionen tillsammans och tilläts göra det. Nu går de över
till att illustrera.
Viktor: ”Vi hitta ju på tillsammans!” [syftar på texten]
Klas: ”Dom ska vara prick likadana” [syftar på illustrationen]
Klas: ”Jo, hjärtan. Ska vi gö ett bauta hjärta!? Si, Viktor, så här stort e mitt!”
Viktor och Klas: ”Hihi. Bauta hjärta!”
Klas: ”Ska vi ha ögon och hand?”
Viktor: ”Ja-a”
Klas: ”Hmf. Ska den ha näsa? Ska de finnas näsa på dom?”
Viktor: ”Jo, nog näsa”
Klas: ”O mun”
Klas: ”Si, Viktor. Ja gjo fötter också på den. Viktor si, ja gjo också fötter på
den! Gör du också!”
Det här samtalet mellan pojkarna präglades av iver och koncentration. Tack vare att de fick
jobba tillsammans satsade de helhjärtat både på text och på illustration. Därtill hjälpte de
varandra med att skicka till klassbloggen och att skriva ut. Stöd skriver jag om i
underkategorin stöd och går därför inte in på det här.
När texten är klar följer också en rad med rörelser. Eleverna hämtar själva de texter de
skriver ut. Pekplattan för de oftast själva bort när de är klara. När eleverna börjar illustrera
blir de tvungna att hämta färgpennor från en ställning i klassen och att sedan returnera
dem när de är färdiga. Rörelse blir det också för eleverna eftersom de alltid själva sätter
upp utskrivna texter på väggen och får plocka ner äldre texter om det inte finns plats för de
nya.
Samspel
I klassen förekommer flera olika typer av samspel. Först och främst finns det samspel
mellan elev och elev och mellan elev och lärare. De här samspelen kan i sin tur delas in i vad
jag valt att kalla för tyst och talande samspel.
37
Tyst samspel definierar jag som ett samspel där två eller fler parter förnöjt och utan ord
koncentrerat kan jobba bredvid varandra i vetskapen om att de inte är ensamma i
situationen. De delar helt enkelt något utan ord och får stöd av varandra i det tysta. I
klassen sker det här såväl mellan elev och elev som mellan elev och lärare. Mellan elev och
elev kännetecknas det tysta samspelet av förnöjsamhet. De verkar vara helt nöjda med att
sitta bredvid varandra och koncentrerat jobba. De kan däremellan till exempel visa sin text
för den eller de som sitter närmast eller le ett snabbt leende mot varandra innan de
fortsätter. De behöver helt enkelt inga ord.
Det tysta samspelet mellan elev och lärare infinner sig mest när läraren går runt i klassen.
Han kontrollerar hur det går för eleverna utan att behöva använda ord. Ibland kan läraren
bara peka på något och le ett snabbt leende mot eleven innan han går vidare. Även
eleverna kan passa på att peka på något i sina texter och titta upp på läraren när läraren
kommer förbi. Det här kan ses som att läraren i klassen kan ge tyst respons eller bekräftelse
åt eleverna. Eleverna kan i sin tur söka bekräftelse eller uppmuntran av läraren på det här
tysta viset. Det här samspelet förekommer inte varje lektion. Vid parskrivning fungerar det
inte på grund av att eleverna då behöver prata och diskutera för att kunna skriva
tillsammans. Inte heller fungerar det under lektioner där arbetsro aldrig infinner sig.
Vid talande samspel används ord i samspelet. Samspelet kan vara både simpelt och mer
komplext. Som exempel på simpelt samspel kan följande händelse lyftas fram. En flicka har
skrivit klart på sin pekplatta. Hon märker att en pojke väntar på att få skriva på pekplatta
och stannar till vid honom och säger: ”Du kan ta den här”. Hon räcker över pekplattan och
pojken tar emot. Det här är en fin gest från flickans sida. Den här formen av talande
samspel kan inte anses vara komplex eftersom den inte leder till något vidare samspel
mellan dem. Däremot kan det inte heller vara tal om ett helt tyst samspel eftersom ord
yttras. Den här och liknande händelser kan därför definieras som simpelt talande samspel.
Det samspel som eleverna har när de skriver parvis är oftast komplext, åtminstone i något
skede. När eleverna skriver parvis diskuterar de, kommer med idéer och förslag, och stöder
varandra på olika sätt. Däremot kan graden av komplexitet i parens samspel variera. Vissa
par har svårare att jobba tillsammans och samspelet påverkas i sin tur av det. Hos andra par
kan komplext samspel förekomma ett tag, men sedan dö ut till exempel som ett resultat av
att motivationen tar slut eller att någon konflikt uppstår dem emellan. En del par lyckas så
när som hela lektioner hålla samspelet på en komplex nivå. För att det ska vara möjligt
behöver eleverna vara duktiga på att jobba tillsammans och vara motiverade.
38
Vid de tillfällen då eleverna skriver enskilt är samspelet dem emellan oftast något simplare
än när de skriver parvis, även om den komplexa samspelsnivån infinner sig även här.
Orsaken till att samspelet mellan eleverna vid enskild skrivning inte är lika komplext är
antagligen att eleverna här blir tvungna att sätta mer fokus på den egna texten för att få
den att växa fram. Eftersom pekplattorna inte räcker till hela klassen samstidigt betyder det
att eleverna jobbar med olika saker. Även det här verkar vara en faktor som påverkar
samspelet. Trots det här är det felaktigt att påstå att komplext samspel inte skulle infinna
sig vid enskild skrivning. Det finns elever som väljer att samarbeta med varandra trots att
de skriver enskilt. När eleverna väljer att göra så kan det innebära att eleverna var för sig
skriver en stund och sedan visar vad de skrivit för den eller de andra. Ur det här handlandet
kan sedan fina diskussioner utbryta eller kommentarer fällas. En annan aspekt som inte går
att bortse från är att allt samspel som kan ses som komplext samspel vid enskild skrivning,
inte behöver röra skrivning överhuvudtaget. Elever är människor och kommer ibland in på
sidospår. Stegen in på dessa sidospår leder i många fall till att ett komplext samspel
uppstår.
Det talade samspelet mellan lärare och elever kan också vara av simpel eller mer komplex
art. Simpelt samspel uppstår ofta när eleverna frågar något av läraren: ”Ska jag rita?”, ”Va e
de för datum?”, ”Hur skriver man ’MacGyver’?”. De här typerna av frågor kräver inget
komplext svar. Det räcker med ett snabbt svar från läraren och svaret leder sällan vidare till
ett djupare samspel. Därav stannar samspelet på en simpel nivå. Mer komplext blir
samspelet när eleverna har större problem som exempelvis att de inte vet hur man ska göra
för att kunna byta storlek på bokstäverna. Då behöver lärare och elev samspela tills eleven
förstår hur han eller hon ska göra. Mycket av det talande samspelet mellan lärare och
elever berör stöd av olika slag. Av den orsaken att jag behandlar kategorin ”stöd” i ett
senare skede har jag valt inte här gå noggrannare in på det temat.
Samspelet mellan eleverna är inte alltid av allvarlig karaktär. I elevernas samspel ryms även
mycket lek, humor och skratt med. Ett par bestående av en flicka och en pojke har fått stort
intresse för båtar och Silja Line. Det här märks i deras skrivande. Paret sitter i soffan och
skriver tillsammans med några andra par. Pojken i paret läser plötsligt högt för resten av
paren: ”Hästen skulle bli Silja Line” och några minuter senare ”Hästen rymde till Silja Line”.
Det här leder framförallt inom paret, men också i resten av gruppen, till spridda skratt.
Ännu lite senare visar samma pojke roat upp parets text för resten av gruppen och säger:
”Vi har skrivit konstigt. Stort, litet, mellan.” Än en gång utbryter små fnissningar i soffan.
39
Framförallt när eleverna skriver parvis hittas liknande sekvenser med ett naturligt och
humoristiskt inspirerat samspel.
När eleverna skriver enskilt är det sällan problem med samspelet, men däremot kan större
svårigheter stöta till när eleverna skriver parvis. Något som ofta tenderar att ske under den
parvisa skrivningen är att en elev helt tar över skrivandet. Den andra lämnas utanför tills
fantasin för den som börjar skriva tar slut. Då får den som bara suttit bredvid oftast komma
med. I det här skedet kan den som börjat skriva skicka över pekplattan till den andra och
påpeka att det nu är dennes tur. För en del är det som om ett ljus skulle gå upp för den som
blir utan fantasi. Då märker eleven att han eller hon hade ett par och börjar fråga vad de nu
ska skriva. Därmed kan samspelet börja. Det här med att en lämnas utanför och en helt tar
över är vanligt, men så är det inte alltid.
I en del fall kan eleverna också börja med att samspela bra tillsammans. De skriver på och
diskuterar, tills något plötsligt händer. Det kan handla om att det ena paret av misstag råkar
radera parets text och att samspelet därefter inte alls fungerar. Ibland kan det handla om
att en elev upplever att han eller hon skrivit mer än den andra och vill att paret nu ska
skriva. Här kan en konflikt uppstå om eleverna inte är ense eller ingen av dem egentligen
orkar skriva mera. Löser de inte den här konflikten tar samspelet dem emellan här slut. Att
skriva tillsammans innebär att båda ska komma med idéer. Ibland skiljer sig elevernas idéer
från varandra och om de inte lyckas komma överens om vems idé som ska gälla uppstår här
en konflikt. För det mesta resulterar det i att motivationen för att skriva avsevärt minskar
och därmed också samspelet.
När eleverna skriver parvis kan eleverna få samspelsuppmaningar av läraren. Eleverna får
den här uppmaningen som en allmän påminnelse om vad det innebär att skriva tillsammans
utan att det för den skull behöver finnas problem i samarbetet. Om det däremot är så att
det finns problem i samarbetet kan paret få en mer personlig samspelsuppmaning.
”Turas om att skriv. Det e båda som ska skriva, så ni ska jobba tillsammans”
Den här samspelsuppmaningen ges av läraren som en påminnelse åt eleverna om hur de
ska skriva. Just den här uppmaningen ovan ges sju minuter in i lektionen vilket betyder att
eleverna just hunnit börja skriva. Med den här uppmaningen vill läraren få dem att jobba
bra tillsammans.
En mer personlig uppmaning ges åt ett par som har svårare att samarbeta. Pojken i paret
försöker ensam komma ihåg något av sagan som de ska återberätta men minns nästan
40
inget av sagan vilket gör uppgiften svår. Trots sina svårigheter och sin klagan utesluter han
flickan ur skrivandet. På grund av det här får han och flickan följande uppmaning: ”Nej, men
kanske Jessica minns. Ni måst ju diskutera, prata ihop, skriva tillsammans”.
41
3.2.
Teori kopplad till rörelse och samspel
I den här delen sker en förflyttning från empirin till närliggande teori vars syfte är att ge
perspektiv på det empiriska resultat som presenterats. Den teori som följer hänger på olika
vis ihop med den observerade rörelsen och samspelet som kännetecknar skrivandet i
observationsklassen. Teorin kopplad till rörelse och samspel ligger sedan som grund för
resultatdiskussionen (kapitel 4.1.) där det noggrannare diskuteras vad rörelse och samspel
vid skrivande egentligen innebär och hur skrivandet som präglas av rörelse och samspel kan
se ut.
Manuella skrivprocesser och rörelse
Johanna Häggblom skrev 2011 sin magistersavhandling Blicken, fingrarna och kroppen vid
datorn: Fyra barns manuella skrivprocesser inom projektet Intelligent på tangent. I sin
undersökning studerade hon det hon kallar för manuella skrivprocesser. Med manuella
skrivprocesser avser hon det fysiska skrivandet, det vill säga ”rörelse och arbete som utförs
av ögon, fingrar och kroppen vid skrivande på dator” (Häggblom, 2012, s. 35). På det här
sättet beskriver hon hur det fysiska skrivandet för fyra elever vid datorn är beskaffat och
har lyckats hitta vissa kännetecknande mönster. Mer om Häggbloms resultat i kapitel 3.8.
Trageton (2005, s. 51) anser att rörelse i så stor utsträckning som möjligt bör ingå i den
undervisning som sex till tio år gamla barn tar del av. Orsaken till det är att barnen i den här
åldern sitter för mycket. Hemma sitter de bl.a. framför datorn och teven och på väg till och
från skolan sitter många barn endera i buss eller bil. Som ett resultat av det här
stillasittandet kan barn redan i sexårsåldern få problem med ryggen eller problem med
övervikt. På grund av det här bör skolan inte vara ytterligare ett ställe där barnen sitter
stilla. Genom utomhusaktiviteter rör barnen mera på sig, men det ska vara möjligt också
inomhus. Dessutom lär sig barn som bäst när hela deras kroppar och själar är i rörelse,
menar Trageton (2005, s. 51).
Samspel och kommunikation
Enligt Gällhagen och Wahlström (2012, s. 8) är pekplattan, eller surfplattan som de väljer
att kalla den, ett verktyg som lockar eleverna till samverkan. Eftersom eleverna i åk 1-3 har
små fingrar ger det möjlighet för elever att samtidigt arbeta på en och samma platta.
Möjligheten att arbeta tillsammans med uppgifter leder till att lusten att lära ökar.
Enligt Lundberg (2008, s. 28) är samtalet en typ av kommunikation som kräver samspel.
Talare och lyssnare måste klara av att till stor del förstå varandras intentioner, tankar och
42
känslor för att samspelet ska bli lyckat. Eftersom samtal är situationsbundna underlättar
det avsevärt parternas inlevelseförmåga. Oftast har de samtalande parterna gemensamma
erfarenheter som grund, vilket leder till att språkanvändningen dem emellan inte behöver
vara så komplicerad. Meningar behöver inte alltid slutföras utan kan kompletteras med
olika icke-verbala medel som blickar, gester, huvudrörelser, pekningar och miner. Om den
som talar inser att lyssnaren redan har uppfattat det han eller hon haft för avsikt att säga
behöver talaren inte fortsätta. Den som lyssnar kan på samma sätt svara på det sagda med
sitt kroppsspråk. (Lungberg, 2008, s. 28–29.)
Lorentzen (2006, s. 103) anser att det är viktigt för parskrivning att läraren lyckas sätta ihop
elever som fungerar bra tillsammans och som gärna kommit ungefär lika långt i sin
skriftspråksutveckling. Det här kan vara faktorer som leder till att samarbetet fungerar.
Elevers syn på parskrivning andra skolåret
Av elever i årskurs två anser fortfarande många att det är positivt att skriva tillsammans.
Utgående från en enkätundersökning av norska elever som gick i årskurs tre (det vill säga
årskurs två i Finland) som Trageton utförde kunde det konstateras att eleverna tycker om
att arbeta både enskilt och parvis. Däremot lyfte eleverna fram färre negativa påpekanden
om att skriva parvis än ensam. Av eleverna ansåg hälften att det är ”mycket bra” att
samarbeta. Enligt eleverna kan de producera längre och mer spännande böcker när de är
två idégivare. De uppger att det är bra att ha någon att fundera på innehållet med och att
det är bra att ha någon som säger till när deras idéer är dåliga eller när någon mening blir
för ”tokig”. De lyfter fram att de kan de läsa varandras texter och på så vis hjälpa varandra
att se sina egna skrivfel. (Trageton, 2005, s. 111.)
Lärande ur ett sociokulturellt perspektiv
Grunden till det sociokulturella perspektivet på lärande kommer främst från Vygotskij, även
om Deweys, Meads, Lurias och Leontjevs rön till viss del har påverkat. Lärandet har en
social natur, vilket innebär att lärande sker i möte med andra människor. Deltagande samt
det samspel som deltagandet ger upphov till är en viktig del av lärandet. För lärandet
använder vi lite olika verktyg, där språket är det verktyg som är mest betydelsefullt. För
bästa möjliga förutsättningar för lärande behöver det finnas stabilitet mellan det sociala
och det individuella i läromiljön. Allt lärande är bundet till ett sammanhang och
sammanhanget är det som i sin tur bidrar till att det vi lär får mening. Genom nya
sammanhang kan vi lära oss nytt, genom den mening som sammanhanget bär. Samarbete
och interaktion ska ses som både utgångspunkt och förutsättningar för lärande. Grunden
43
för sociokulturellt perspektiv på lärande är konstruktivismen, men det som betonas inom
det sociokulturella synsättet är att ”kunskap konstrueras genom samarbete i en kontext”
(Dysthe, 2001, s. 41) vilket betyder att det inte räcker med bara de individuella processerna.
(Nielsen, 2008, s. 13–14; Dysthe, 2001, s. 31–32, 41.)
Ur ett sociokulturellt perspektiv ska läraren fungera som en expert. Expertens uppgift är att
bygga olika typer av stödstrukturer som möjliggör elevernas lärande. Stödstrukturerna ska
hjälpa eleverna genom att stöda upp de nya kunskaper som ännu inte riktigt hunnit
etablera sig hos eleverna. (Nielsen, 2008, s. 14.) Läs mera om stöttning i kapitel 3.6.
44
3.3.
Underkategori: Handlingskedjor
En avgörande orsak till att arbetet i den här klassen löper smidigt är förekomsten av rutiner.
Rutinerna skapar trygghet och får arbetet att flyta på. Ett bevis på att eleverna är vana att
följa vissa handlingssätt hittas i en ett uttalande av läraren: ”Nej, skicka inte till bloggen”.
Läraren får yttra sig på det här viset eftersom det att skicka texterna till bloggen är ett led i
den normala handlingskedjan för skrivandet. Den milda förvirring och osäkerhet som
uppstår som ett resultat av att eleverna inte ska skicka sina texter till bloggen, kan således
ses som en bekräftelse på att rutiner finns.
Rutinerna, eller handlingskedjorna som jag valt att kalla dem eftersom det handlar om sätt
att handla som upprepas och följer på varandra, skiljer sig till en del från varandra
beroende på om eleverna skriver enskilt eller parvis. De handlingssätt som följer efter att
en text är klar faller däremot in i samma handlingskedja. I det följande redogör jag för de
typiska rutiner som kännetecknar enskild respektive parvis skrivning. Efter det följer en
presentation av den typiska handlingskedja som följer när texterna är klara.
Enskild
I klassen finns 15 elever men bara åtta pekplattor. Det betyder att alla elever inte kan skriva
samtidigt. Här finns två vägar som tillämpas för att lösa det här. Första vägen är att hälften
av klassen får pekplattor och börjar skriva. De som inte får en pekplatta läser eller jobbar
istället med andra uppgifter i anslutning till modersmålsämnet. Så fort en elev som börjat
skriva på pekplattan är klar lämnas pekplattan över till en elev som ännu inte skrivit. Den
som skrivit klart övergår naturligtvis till att jobba med de andra uppgifterna eller till att läsa.
Den här vägen fungerar bra. Eleverna jobbar på med sina olika uppgifter, sida vid sida. Man
kunde tänka sig att det skulle finnas en risk att alla elever inte hinner skriva, men
verkligheten är en annan. Eleverna hinner faktiskt skriva.
På den andra vägen börjar alla elever med att skriva sin text i häftet. Vartefter eleverna blir
klara hämtar de en pekplatta och skriver ner sin text på den. När en elev har skrivit klart sin
handskrivna text och alla pekplattor är upptagna uppmanar läraren vanligtvis eleven till att
läsa så länge han eller hon väntar. På samma sätt får den som skrivit sin text på pekplatta
läsa när han eller hon är klar.
Här får läraren av en elev en gång frågan om varför de först måste skriva i häftet och varför
de inte får skriva direkt på pekplattan. Läraren svarar att: ”de e bara för att de e lätt att
gumma o sudda”. Överlag är också det här en smidig väg. För det mesta löser det sig så att
45
en elev hunnit skriva klar sin text på pekplattan när en annan elev är redo för att börja
skriva på pekplattan. Det som däremot en del elever kämpar med är att skriva av på ett
smidigt sätt. I klassen finns det elever som sätter ner sin pekplatta direkt på häftet vilket
leder till att eleverna ideligen är tvungna att lyfta på pekplattan för att se sin handskrivna
text.
Parvis
Vid parvis skrivning är det inga problem att få pekplattorna att räcka till. Det betyder att alla
elever kan skriva samtidigt. Här är läraren den som sköter om indelningen i par. Endera
berättar läraren direkt vem som ska jobba tillsammans eller så lottar han paren. Eleverna
vet hur det fungerar och ifrågasätter därför aldrig indelningen. Dessutom kan eleverna
känna sig trygga eftersom de vet att det är läraren som tar hand om indelningen. När paret
skrivit klart får de ofta läsa om tid blir över.
Vid parvis skrivning blir samspelet en viktig faktor som avgör hur smidigt skrivningen i par
förlöper. I par där de samspelar bra flyter skrivandet på. De pratar, diskuterar, kommer
med idéer, turas om att skriva och hjälper varandra på olika vis. Det goda samspelets längd
kan som tidigare konstaterats variera. Ibland börjar det bra och fortsätter så skrivprocessen
igenom. Ibland börjar det bra men något händer som leder till att samspelet dör ut. Ibland
kan det börja knaggligt men övergå till att flyta på riktigt bra. Hos andra par kommer och
går samspelet under hela skrivprocessen. Få par samspelar inte alls under en lektion. Hos
de flesta par uppstår tillräckligt mycket samspel någon gång under skrivprocessen för att
texten ska bli skriven. Det som påverkar samspelet i många par är att en i paret har tendens
att ta över så att den andra har svårt att komma in. En klar fördel med att låta eleverna
skriva parvis är att pekplattorna då verkligen räcker till. Då blir ingen blir tvungen att vänta i
något skede. Den parvisa skrivningen kan även anses underlätta lärarens arbete eftersom
det inte pågår så mycket på en gång. Lärarens arbete vid parvis skrivning går mycket ut på
att hjälpa eleverna att samarbeta och att hjälpa dem med stavning.
Efterarbete
Den typiska handlingskedjan som följer när elevernas texter är klara både efter enskild och
parvis skrivning börjar med att skicka texten till klassbloggen. Det här är något som
eleverna i allmänhet behärskar bra. De flesta klarar av att göra det på egen hand trots de
många momenten. Först namnger eleverna dokumentet, de väljer att göra texten till en
PDF-fil och mejlar därefter texten till bloggen. Ibland kan eleverna behöva funktionshjälp
46
om de inte minns hur det var de skulle göra eller om pekplattan krånglar. Läs mer om
funktionshjälp under kategorin ”Stöd”.
Nästa steg som kommer är att skriva ut texten. Även det här klarar eleverna bra på egen
hand. Det som kan vara besvärligt är att hitta rätt skrivare eller att skriva ut fler exemplar av
samma text om det är länge sen de gjort det. Annars är det inga större problem med det
här steget.
Då texten är utskriven följer illustration. Det här steget verkar eleverna själva få ta stort
ansvar för, eftersom läraren inte alla lektioner påpekar att de ska illustrera sina texter. Det
leder till att alla elever inte alltid illustrerar sina texter. Elever som tycker om att rita brukar
och får göra det även om läraren inte uppmanat dem till det. De flesta elever väljer
däremot nog att komplettera texten med en bild även om satsningarna på bilderna kan
variera. Eleverna illustrerar oftast för hand med blyerts och/eller färgpennor. En lektion
började eleverna med att gå ut och fotografera och skrev sedan en text till fotografiet och
då fungerade naturligtvis det fotografiet som illustration. Under en av mina besöksdagar
använde eleverna ett program på pekplattan, ritade sin bild på det och infogade sedan
bilden i dokumentet.
Texter som är färdiga hängs upp på väggen. Om det inte finns rum för de nya texterna
hjälps de som är först klara åt att ta ner de texter som är äldst.
De gånger när tid finns ser lärare och elever tillsammans på texterna på bloggen. Läraren
använder videokanonen så att alla elever ser varandras bloggtexter. Därefter får eleverna i
tur och ordning läsa sina texter. Har eleverna skrivit parvis får de sinsemellan bestämma
vem som ska läsa. Det brukar inte bli något problem. Oftast pekar en i paret på den andra
eller säger något liknande som i följande citat: ”Samuel, du får läsa”. När texten har blivit
uppläst kan eleverna få lite respons av läraren på sina texter. Ofta får eleverna bara ett
enkelt ”tack” av läraren innan nästa elev börjar läsa. Orsaken till det upplever jag ligger i att
tiden oftast inte räcker till för desto mer än det om alla texter ska bli upplästa. Däremot
uppfattar jag det som att eleverna själva mer eller mindre medvetet ger varandra respons
genom de reaktioner som de spontant högt uttalar: ”Det var lite spännande tycker jag”, ”Va
läskigt!”
De här fem stegen ingår således i den handlingskedja som oftast följer när texterna är
färdigt skrivna.
47
3.4.
Teori kopplad till handlingskedjor
I det följande lämnas empirin kring handlingskedjorna för att förankras i teori som syftar till
att ta upp vad handlingskedjor kan vara och vad de kan bidra till. I resultatdiskussionen
(kapitel 4.1.) diskuteras handlinskedjorna och deras innebörd för skrivande och på vilket
sätt de formar skrivpraxisen mot den teori som lyfts fram i den här delen.
Automatiserad skrivning
För att minska på de resurser det krävs av eleverna när de skriver är det betydelsefullt om
eleverna med lärarens hjälp skapar sig en skrivning som är automatiserad. Att stava rätt,
hitta rätt ord eller formulering och överhuvudtaget att forma ord är sådan hjälp som
eleverna ska få utan att det för den skull fästs särskild stor uppmärksamhet vid hjälpandet.
Då kan elevernas resurser läggas på sådant som exempelvis att komma på idéer, planera
skrivandet och bearbetning av texter. (Lundberg, 2008, s. 40–41.)
Lärklimat och trygghet
Halland (2004, s. 29) lyfter fram att människor har behov av trygghet och möjlighet till
växande. De här behoven kan till viss del stå som varandras motsatser. Växtbehovet präglas
av nyfikenhet, spänningssökande, utforskande och energi. Trygghetsbehovet å sin sida kan i
vissa situationer leda till motstånd mot lärande och nya uppgifter. För att trygghetsbehovet
och motståndet mot att lära inte ska ta överhanden behöver lärmiljön vara sådan att
behovet av att försvara sig inte väcks. Allmänt skriver Halland (2004, s. 30) att det som
upplevs som okänt väcker en viss osäkerhet och rädsla. Osäkerheten och rädslan påverkar i
olika grad individen eftersom vissa klarar bättre av känslorna än andra. Grundläggande för
lärande är att man vågar pröva på och av den orsaken kan lärmiljön ses som en viktig faktor
för att man ska våga.
Såväl lärare som assistenter har enligt Halland (2004, s. 30) en viktig roll i att se till att
lärklimatet blir sådant att steget till att fråga inte blir långt samt att uppmuntran och stöd
betraktas som centrala värden. I Grunderna för den grundläggande utbildningen lyfts fram
att lärmiljön ska
stödja en växelverkan såväl mellan läraren och eleven som mellan eleverna. Den
skall främja dialog och leda eleverna att arbeta som medlemmar i en grupp. Målet är
en atmosfär som är öppen, uppmuntrande, lugn och positiv. Ansvaret för att
upprätthålla en sådan atmosfär ligger såväl på läraren som på eleven. (Grunderna för
den grundläggande utbildningen, 2004, s. 17.)
48
I den finländska läroplanen betonas till viss del alltså det som Halland för fram. En skillnad
som framträder är att Halland lägger ansvaret för lärklimatet på lärarna och
lärarassistenterna, medan läroplanen ser det som lärarens och elevernas ansvar att
upprätthålla det här klimatet. En möjlig tolkning är däremot att Halland säger mera om vem
som ska skapa klimatet medan läroplanen mera betonar vem som ska upprätthålla
klimatet. Steinberg (2013, s. 42) är inne på samma linje som Halland när han skriver om
vem som har ansvaret för arbetsron i klassen, vilket kan ses som en del av en god lärmiljö.
Det verkliga ansvaret för ordning och effektivitet i klassen ska läraren ha. Ansvaret ska inte
läggas på eleverna, även om det kan upplevas som att de inte bjuder till för att få det att
fungera. Istället för att skylla på eleverna ska läraren enligt Steinberg (2013, s. 42) gå till sig
själv och fundera på vad han eller hon kan göra för att få det att fungera i klassen.
Halland (2004, s. 31) anser att med en syn på att lärande förutsätter prövande, exponering
och aktivitet, behöver lärarenan präglas av en riskkultur för att lärande ska kunna ske. Det
betyder att kulturen i klassen ska vara sådan att modet att pröva uppmärksammas genom
att uppmuntran och stöd följer på försöket. Motsatsen till rikskulturen kan beskrivas som
en facitkultur där det riktiga svaret är det som räknas medan försöket glöms bort.
Fokus på aktiviteten
För att fokus ska hållas på det man håller på med lyfter Halland (2004, s. 32) fram vissa
påverkande faktorer. För det första är paret eller gruppen man arbetar med av betydelse.
Ett bra par eller en bra grupp är stimulerande. För det andra är det stimulerande om
arbetsförhållandena är under god kontroll. När de här faktorerna existerar kan man lättare
fokusera på aktiviteten som leder till att man kan nå sitt mål.
Att lägga undervisningen tillrätta
Halland (2004, s. 204–205) anser att undervisning handlar om att grunda för lärande. På sin
egen fråga om vad som behöver läggas tillrätta för att lärande ska ske svarar han genom att
lyfta fram fyra förhållanden som är av betydelse för kontexten undervisning sker i. De fyra
förhållandena är kontakt, kontrakt, koordinering och kvalité. I det här sammanhanget är det
främst förhållandet koordinering som är av intresse, men jag väljer ändå att kort presentera
de andra.
Kontakt handlar om kontakten mellan lärare och elev respektive mellan elev och elev. Det
handlar också om kommunikationsklimat, gruppstorlek och möjlighet till stöd av andra.
(Halland, 2004, s. 205.)
49
Kontrakt kan användas för att klargöra för eleverna att det förväntas mer av dem än att
bara vara på plats. I kontraktet som lärare och elever gör upp kan det ingå vilka
förväntningar och vilka förpliktelser läraren har på eleverna i fråga om målsättning,
deltagande, krav, motiv och samspel. (Halland, 2004, s. 205.)
Koordinering hänger samman med upplägget av undervisningen. Genom koordinering
svarar läraren på frågor som till exempel hur arbetsbördan ska fördelas, när rätt tid för
information är och hur utrustning, rum, maskiner och praxis bäst koordineras.
Koordineringens kvalité är långt beroende av att man lyckas tajma det hela på ett
fördelaktigt sätt. (Halland, 2004, s. 205.)
Med kvalité avses på vilka sätt läraren tillrättalagt undervisningen för att lärande ska ske.
Här handlar det om att granska de val man gjort och de konsekvenser valen har haft på
exempelvis samspel, respons och undervisningens innehåll. Kort sagt handlar det om att
utvärdera för att kunna avgöra undervisningens kvalité. (Halland, 2004, s. 206.).
Pekplattan en belastning?
Lorentzon och Reino (2012) har undersökt vilken syn pedagoger har på pekplattan (eller
surfplattan som de i sin avhandling kallar den) som pedagogiskt verktyg. Från sin
undersökning lyfter de fram att motivationen för och viljan att använda pekplattan i
undervisningen påverkas av yttre omständigheter. Tidsbrist, för få pekplattor och tekniska
svårigheter leder enligt pedagogerna i undersökningen till att de kan se användningen av
pekplattorna som en källa till stress. För att motivationen för användandet av pekplattorna
ska bibehållas betonas vikten av stöd för pedagogerna. Utan stöd kan användandet komma
att ses som en belastning. (Lorentzon & Reino, 2012, s. 42.)
Flera pedagoger i Lorentzons och Reinos (2012) undersökning ansåg att de inte hade
tillgång till tillräckligt många pekplattor. För att råda bot på bristen av pekplattor och för att
försäkra sig om att alla elever fick arbeta med verktyget, valde pedagogerna att arrangera
arbetet så att eleverna arbetar tillsammans. Det positiva med att eleverna arbetar
tillsammans är att de kan diskutera med varandra, inspirera varandra och att samarbetet
enligt pedagogerna kunde ses som en källa för förhöjd motivation. Däremot upplevde inte
alla pedagoger att samarbete med pekplattorna var helt oproblematiskt. I undersökningen
fanns det pedagoger som såg samarbetet med verktyget som en källa till att konflikter
uppstår. Om verktyget upplevdes som ett sådant kunde pedagogerna välja att låta eleverna
arbeta enskilt. Lorentzon och Reino (2012, s. 43) ifrågasätter den här lösningen något med
50
att fundera om inte de här eleverna har ett särskilt stort behov av att arbeta tillsammans
för att öva sig i konflikthantering och för att förbättra förmågan att samarbeta. (Lorentzon
& Reino, 2012, s. 42–43.)
51
3.5.
Underkategori: Stöd
I klassen är klimatet sådant att steget till att fråga efter hjälp aldrig är långt. Min
uppfattning är därför att eleverna vågar fråga. Utgående från mitt material har jag hittat
fram till fyra olika former av stöd. Det handlar om funktionsstöd, idéstöd, stavningsstöd och
instruktionsstöd. Elevernas uttalanden och frågor har varit en avgörande faktor som lett
mig till de fyra olika formerna av stöd.
Funktionsstöd
Eleverna är, i olika grad, i behov av funktionsstöd. Det betyder att eleverna behöver hjälp
med olika funktioner och förfaranden på pekplattan. Stödet av den här typen kan ges av
både lärare och andra elever. Nedan plockar jag ut några situationer som jag fått bevittna
där det handlar om funktionsstöd. I samband med situationerna förklarar jag vad
situationen handlar om.
Stina: ”Hur markerar man?”
Lärare: ”Du håller ner fingret, så markerar man. Man väljer först den här
texten, sådär, o så ökar du storleken tsy, tsy, tsy, tsy. O sen väljer du bara
rubrikerna o gör dem så stora du vill ha.”
Den här formen av funktionshjälp är en verkligt konkret form av stöd. I det här exemplet vill
flickan veta hur hon markerar texten och får samtidigt av läraren hjälp med att ändra
storlek på texten. Ytterligare en liknande situation kan lyftas fram som exempel. Läraren
ber en elev att göra texten lite större. Eleven vet inte hur man gör det och behöver därför
hjälp.
Lärare: ”Först måst du markera texten. ’Markera allt’. O om du vill ändra
typsnittet på bokstäverna så kan du göra de också.”
Hjälp av den här typen är långt knuten till användningen av det skrivprogram de använder.
Överlag ska sägas att eleverna är skickliga på att använda skrivprogrammet. Det mesta
klarar de själva. Har de fått hjälp av läraren har jag flera gånger fått se eleverna hjälpa en
klasskompis med samma sak som de själva nyss lärt sig. På så vis lär sig eleverna och lär
vidare.
När texterna är klara är en vanlig procedur att eleverna först ska skicka dokumentet till
klassbloggen för att därefter skriva ut texten. Följande citat kommer från en pojke som inte
52
vet hur han ska skriva ut och söker lärarens hjälp. Liknande uttalanden hittas i materialet av
elever som behöver funktionshjälp.
”Jamen, ja vet int hur ja ska gö!”
I föregående exempel vände sig eleven till läraren. I exemplet nedan handlar det om två
pojkar som gemensamt hjälper varandra med att skicka till bloggen och att skriva ut.
Klas: ”Okej, bloggen, skriva ut. Eposta dokument”
Viktor: ”E-post...”
Klas: ”Eposta dokument. PDF-fil. Vänta Viktor, skriv int ut än!”
....
Klas: ”Hey, si vart den e!” [syftar på skrivaren]
Viktor: ”Det finns bara en.” [syftar på skrivaren]
I det här fallet hjälper pojkarna varandra med att skicka sina dokument till bloggen och att
skriva ut. Processen med att skicka dokument till bloggen och att skriva ut texten kan för en
utomstående verka relativt komplicerad med dess alla steg. Eleverna börjar med att byta
namn på dokumentet och sedan följer den procedur som pojkarna i exemplet
demonstrerar. För det här momentet söker en del elever stöd av varandra eller läraren. De
flesta elever verkar ändå ha utarbetat ett inre system för alla de här stegen och klarar det
på egen hand bara de får följa det inlärda systemet.
Pekplattorna är inte ofelbara utan kan låsa sig ibland eller fungera på ett annat inte
önskvärt sätt. Ibland dyker det till exempel upp rutor med något meddelande eller någon
förfrågan. De här gångerna söker eleverna nästan automatiskt lärarens hjälp. Däremot
försöker eleverna så gott de kan hjälpa varandra när pekplattan trilskas. I följande exempel
söker en pojke först hjälp av två av sina klasskamrater. De försöker hjälpa men lyckas inte
lösa problemet.
Klas: ”Gå vis till läraren.” [nickar mot läraren]
Viktor: ”Tryck på de här.”
53
Jonas: ”Vafö e de så där? Ja vill ju byta namn. Va e de på den här iPaden?”
[Eleven försöker trycka på pekplattan på olika vis men fortfarande händer
inget. Härnäst går han till läraren.]
Läraren: ”Den har låst sig på något vis”
Läraren forstätter i den här situationen med att förklara att det kan hända ibland. Han visar
pojken hur han kan stänga programmet och öppna det igen. Efter det fungerar pekplattan
igen som normalt. Det här exemplet visar på att eleverna faktiskt försöker hjälpa varandra.
Exemplet visar också på att de vet när problem övergår deras kunnande och att de då vet
att de kan vända sig till läraren.
Idéstöd
För många elever är det svårt att komma igång med skrivandet. Då kan det låta som för den
här pojken: ”Jag kommer int på nå”. Även senare i skrivprocessen kan problem uppstå och
då kan det låta så här: ”Jag, kommer int på nå mera” eller ”Vad ska vi ännu skriva?”. I de här
skedena behöver eleverna få det jag kallar för idéstöd.
Idéstödet kan ges av läraren. Då kan läraren hjälpa eleverna genom att säga saker som
”Kanske du kan skriva och berätta lite mer om hur man ska göra?”, ”Kanske det står nåt
intressant i tidningen?” eller ”Okej, du kan skriva nånslags instruktioner. Ska man blanda,
röra, vispa. Ska det stekas i stekpanna, bakas i en kram eller hur ska man gå tillväga”. Med
dessa och liknande uttalanden kan läraren hjälpa eleverna att endera komma i gång eller
att komma vidare. Läraren i den här klassen säger aldrig explicit åt en elev att han eller hon
ska skriva ”det här”. Istället försöker han leda dem in på ett spår som de själva kan fortsätta
på. Han försöker även att uppmuntra och motivera eleverna att skriva vidare. Det gör han
genom att inne i skrivprocessen ge eleverna lite respons. Nedan följer tre exempel på
uppmuntrande uttalanden som läraren gett åt eleverna.
”Jag har int läst men det ser ut som att ni kommit långt!”
”Det var annorlunda. Det tycker jag om.”
”Hej, nu har du ju kommit på massor. Bra!”
”Vi hörde just den där sagan. Så hur kan vi int veta...” Även när eleverna skriver parvis kan
de stöta på problem som citatet visar. När eleverna skriver parvis och får problem med
skrivandet kan eleverna av läraren uppmanas att diskutera med varandra. Den här
uppmaningen får eleverna främst i par där de inte samarbetar. En sådan uppmaning till
54
samarbete kan till exempel låta så här: ”Nej, men kanske Jessica minns. Ni måst ju
diskutera, prata ihop, skriva tillsammans”. I par där samarbetet fungerar väl skiljer sig inte
idéstödet så mycket från det stöd de får när de skriver enskilt. Då hjälper läraren i
allmänhet eleverna att komma in på ett nytt spår så att de kan skriva vidare.
Däremot är det inte bara läraren som kan ge eleverna idéstöd. Eleverna själva hjälper också
varandra. Speciellt bland pojkarna är ett beteende av visande och delande av texter vanligt.
Min uppfattning är att det här rika visandet och delandet av texter fungerar som idéstöd.
Genom att få se en annan klasskompis text kommer eleven på något som han kan föra in i
sin egen text. Bland flickorna är inte det här lika vanligt även om det också där förekommer.
Flickorna i klassen har intresse för andras texter, men de tenderar att se på och jämföra
sina texter när texterna är klara. Det betyder att de inte i lika stor grad får idéstöd av
varandra genom visande och delande som pojkarna får.
De flesta par är duktiga på att samarbeta när de skriver parvis. Åtminstone i något skede av
skrivprocessen. Det betyder att de gemensamt skapar texten och hjälper varandra att
komma på nya ting som de kan föra in i texten. Det här förfarandet är en form av idéstöd
som hänger ihop med samspel och samarbete. Utan uppmaning och utan att själv vara
medvetna om det ger de varandra stöd.
Stavningsstöd
För att belysa hur de i klassen resonerar kring stavning väljer jag att ta med följande
exempel.
Stina: ”Allt vi skrev var helt rätt! Int e de nånting såndär rött under.”
Lärare: ”De e innehållet som är det viktiga Stina. Int hur man stavar. Så länge
man förstår vad det menar [Paus] Det kan ju hända att rättskrivningen är
avstängd också. Det där e fel. [läraren pekar på ett felstavat ord]”
Utgående från det här exemplet kan sägas en del om stavningen i klassen. Flickans utrop att
allt är helt rätt indikerar att det för flickan är viktigt att stava rätt. Att hon säger att det inte
finns nånting rött under betyder att hon annars brukar lägga märke till och bry sig om de
röda streck som finns under felstavade ord. Läraren å sin sida vill påpeka att det inte är
stavningen som är det väsentliga. I alla fall inte så länge man förstår det som eleverna
skriver. Enligt honom är det viktigare att elevernas texter har innehåll.
55
Alla elever i klassen är inte lika noggranna med stavningen som den här flickan. De flesta
verkar äga ett intresse av att stava rätt, men går in på lärarens linje att det är sist och
slutligen ändå är innehållet som räknas. Inte heller bryr sig alla elever om de röda strecken
som kommer under felstavade ord. Läraren uppmanar inte eleverna att se närmare på ord
som har röda streck under och därför gör många inte det. De som gör det handlar enligt
egen vilja och på eget initiativ. En pojke som bryr sig om de röda strecken under orden kom
fram till rätt stavning av ”kompis” genom att stava på tills ordet blev rätt. Han inledde med
”kopis” ändrade till ”komis” insåg att det ännu inte var rätt på grund av de röda strecken
och landade till slut på ”kompis”. På många pekplattor är rättstavningsfunktionen avstängd,
vilket också framkommer ur lärarens svar i citatet. Orsaken till att det är så är att lärarens
linje om att innehållet är det väsentliga återigen kommer fram. Då behöver inte
rättstavningsfunktionen vara påkopplad.
Fokus i klassen ligger alltså på innehåll och inte på stavning. Däremot är eleverna vana vid
ett system där de fritt får fråga hur olika ord stavas. Nedan följer några exempel på
stavningsrelaterade frågor som jag hittar i mitt material.
”Hur skriver man ’cirkus’?
”Hur skrivs ’clown’?
”Hur stavas ’överraskning’?”
”Skrivs ’jobbar’ med två b?”
”Skrivs ’kompis’ med två m?”
”’Samma’, skrivs det med två m?”
”Är det nu rätt?”
Ofta skriver läraren upp de ord som eleverna frågar efter på tavlan. Dock inte alltid. Som
observatör i den här klassen märker jag snabbt att det här systemet att fråga upp ord av
läraren är väl etablerat. Eleverna tvekar aldrig att fråga. Ofta kan eleverna först sinsemellan
ha diskuterat stavningen innan de frågar läraren. När eleverna själva diskuterar stavning
ställer de ofta frågor som de här ovan. De kan kommentera stavning i någon annan text
”Det står ’hjust’” eller gemensamt försöka ljuda fram till ordet de vill stava till: ”St-jä-r-na”.
Också spontana kommentarer som ”Jamen det skrivs sådär!” går att fånga upp i elevernas
56
diskussioner om stavning. Med andra ord kan konstateras att eleverna i den här klassen är
goda frågeställare som dessutom tycker om att diskutera stavning.
Instruktionsstöd
För en elev i årskurs två kan det vara problematiskt att komma ihåg vad det var man skulle
göra och i vilken ordning. Av den orsaken är eleverna i behov av det jag valt att kalla för
instruktionsstöd. Eleverna behöver till exempel få fråga upp hur det var de skulle göra, vad
det var de skulle göra och när de skulle göra något.
Läraren går i allmänhet i början av varje lektion noggrant igenom lektionen och dess alla
moment. Ibland skrivs alla instruktioner upp på tavlan. Till exempel fanns den här texten på
tavlan en lektion:
-
Skriv i häftet
-
Visa
-
Skriv i Pages. Skriv ut två exemplar! Inte till blogg!
Medan du inte skriver:
-
textförståelse
-
avskrivning och skrivövningar
-
tystläsning
Välj!
Fastän ordet ”inte” i de här instruktionerna på tavlan var understruket fick läraren ändå
yttra följande: ”Nej, skicka inte till bloggen”. Trots noggranna instruktioner i början och
instruktioner skrivna på tavlan finns det ändå något som eleverna glömmer bort eller något
som läraren inte tänkt på att påpeka.
Läraren får ofta frågor som berör instruktioner. Nedan följer några exempel.
Samuel: ”Va ska jag nu gör?”
Lärare: ”Öh. Sätt färg på din illustration om du vill. Sen får du sätt opp den på
väggen där. Sen får du läsa eller göra ’Äppel Peppel’ eller nåt annat som är
ogjort.”
”Ska vi int färglägga?”
”Ska jag rita?”
57
Läraren kan inget annat än att svara på dessa frågor. Eleverna behöver helt enkelt få veta
vad de ska göra, trots att det kan bli en upprepning av något som läraren redan sagt.
Typiska lärarsvar på elevernas frågor eller kommentarer till texter som elever visar där de
glömt något följer här.
”Färdiga texter o som är illustrerade får hängas upp på fonden.”
”Den som är färdig... så hänger upp sin text”
”Då får du vänta tills en iPad är ledig. Du kan läsa så länge.”
”Då får du skriva ut o skicka till bloggen. Kanske andra ordningen.”
”Namn, datum, skriv ut, illustrera, skicka till bloggen.”
Under en lektion upprepar läraren i vanliga fall instruktionerna många gånger. Läraren får
också kommentera eller svara på frågor som gäller sådant som eleverna vid det här laget
borde ha på klart. Exempelvis vet eleverna egentligen att de alltid ska ha namn och datum
på sina texter. Ändå är det alltid någon som glömmer att skriva namn och datum och
läraren blir därför tvungen att påpeka det.
För eleverna är det naturligt att fråga sina vänner om instruktioner. Nedan finns ett
exempel där en flicka ser en pojke limma in sin text i häftet. När hon ser vad han gör blir
hon osäker på instruktionerna och väljer att kontrollera med en kompis.
Jessica: ”Ska de limmas in i häftet?”
Sara: ”Nej, de ska opp på väggen.”
Eleverna följer bra med vad kompisarna gör. Därför är det inte förvånande att eleverna
ibland blir konfunderade när de märker att någon gör något som de själva inte minns att de
skulle göra. Ändå bör påpekas att eleverna å andra sidan får stöd av att se vad
klasskompisarna gör. Ser de att en klasskompis till exempel skriver ut två kopior av sin text
gör de antagligen likadant.
58
3.6.
Teori kopplad till stöd
Stöd behandlades utgående från den empiriska undersökningen i det föregående. I den här
teoridelen tas bland annat upp vad stöd kan vara, hur stöd kan ses och vad stöd kan
innebära. Teorin används sedan i resultatdiskussionen (kapitel 4.1) för att möjliggöra för
diskussion om stödets innebörd för skrivpraxisen på pekplatta och hur stödet inverkar på
skrivandets karaktär.
Skrivstrategier
Lundqvist (2013, s. 234) beskriver skrivstrategi som målstyrda handlingar som den
skrivande individen använder sig av i skrivprocessen. Strategierna kan röra sig på olika
nivåer. På mikronivå kan det handla om att uttala bokstävernas ljud eller deras namn,
medan det på en makronivå kan handla om exempelvis planering av innehåll.
Lundqvist har gjort en undersökning i klass 1 om skrivstrategier. För att kunna säga något
om elevernas skrivstrategier blev eleverna filmade medan de tre åt gången individuellt på
varsin dator skrev ett mejl till Pippi Långstrump. Eleverna fick sedan se ett videoklipp där
tre av eleverna i klassen skriver. Därefter diskuterade de i klassen hur barnen i videoklippet
kommer på vad de vill skriva och hur de vill skriva. Efter diskussionen skrev och tecknade
eleverna egna skrivstrategier med utgångspunkt från videoklippet de sett och det
klassamtal de haft. Uppgiften avslutades med att eleverna parvis besvarade det svarsmejl
som Pippi hade sänt barnen och att eleverna läste upp sina texter och i klassen tillsammans
funderade på vad de hade skrivit. (Lundqvist, 2013, s. 234–235.)
Det som Lundqvist (2013, s. 236) lyfter fram som karaktäristiskt i elevernas samtal, är att
skrivning för eleverna är en social process som fortlöpande bedrivs. På det här sättet kan
eleverna individuellt och tillsammans med andra använda sig av målstyrda handlingar, det
vill säga strategier. Att eleverna själva fick se på klippet där tre barn skrev menar Lundqvist
(2013, s. 237) att stödde elevernas förståelse för vad skrivstrategier är. I klassens diskussion
om de tre skribenternas samspel och konkreta skrivande klarar eleverna av att lyfta fram
strategier på både mikro- som makronivå. Lundqvist (2013, s. 237–238) påpekar att när
eleverna kan reflektera över skrivprocesser med utgångspunkt från de egna
skrivstrategierna, i samband med att de lär sig läsa och skriva, leder det till att eleverna
redan från början kan skapa sig en bred repertoar av skrivstrategier. Med andra ord kan
man säga att barnen med hjälp av undervisningen och språket kan utveckla språklig
medvetenhet om olika skrivstrategier.
59
Stöttning
Stöttning (scaffolding) bygger på Vygotskijs teori om den närmaste utvecklingszonen. Det
barn klarar av på egen hand hör till den aktuella utvecklingsnivån, medan det som barn
tillsammans med någon klarar av hör till den närmaste utvecklingszonen. Vygotskij (1999, s.
329) förklarar vad han menar med den närmaste utvecklingszonen genom att be läsaren
anta att två barns intellektuella ålder har bestämts och att båda barnens intellektuella ålder
är åtta år. Frågan som Vygotskij ställer sig är om inte de här barnen med assistans skulle
klara av att lösa uppgifter tänkta för barn med högre intellektuell ålder. Genom att en
person, som innehar den kunskap som krävs för att lösa de uppgifter som för barnet
ensamt är för svåra att lösa, stöder barnet med exempelvis ledande frågor, påbörjande av
svar och exempel kan barnet upp till en viss nivå klara av att lösa uppgifter som egentligen
inte hör till barnets aktuella utvecklingsnivå. Det skulle enligt Vygotskij kunna visa sig att
det ena av barnet med den intellektuella åldern på åtta år egentligen klarar av att lösa
uppgifter för tolvåriga barn och det andra barnet klarar av att lösa uppgifter för nioåriga
barn. Förutsatt att barnen då får hjälp. Det här leder till en slutsats att barnen tillsammans
med andra kan göra mer än vad de ensamma kan, dock till en viss gräns. Trots samarbetet
framträder småningom en gräns som barnet inte kan gå över, vilket betyder att det ligger
utanför barnets närmaste utvecklingszon. (Vygotskij, 1999, s. 329–331.)
Stöttning handlar enligt Bruner (1986, s. 76) om att framställa det barnet inte på egen hand
klarar av på ett sådant sätt att det i samarbete med någon klarar av att utföra det (jämför
med det Vygotskij säger om att en person kan ställa ledande frågor, ge exempel och
påbörja svaret). Småningom kan barnet ta över det som stöttaren påbörjat och själv
slutföra det. Barnet har kontroll över något som det inte skulle ha klarat på egen hand, men
som ett resultat av stöttning nu själv kan kontrollera. Nu gäller det bara för stöttaren att
släppa taget och låta barnet själv fortsätta. Gibbons (2006, s. 29) förklarar det här med en
liknelse av ett husbygge. När en vägg på egen hand kan stå, behövs inte längre stöttorna
och kan tas bort. På samma sätt ska stöttaren sluta ge stöd när den som lär sig klarar det på
egen hand. Häri ligger däremot en skillnad beroende på vem stöttaren är. En vuxen som
stöttar ett barn har förmåga att släppa taget när barnet själv bemästrar uppgiften. När
äldre barn stöttar mindre barn i något har de svårare att släppa taget fast barnet klarar av
uppgiften på egen hand. (Bruner, 1986, s. 75–76.)
Gibbons (2006, s. 26) beskriver stöttning som ett framgångsrikt samspel mellan stöttaren
och den som ska lära sig. Genom det här framgångsrika samspelet kan eleverna komma
60
längre än vad de på egen hand klarar av. Gibbons (2006, s. 100) poängterar att lärare aldrig
kan ställa krav på eleverna att klara något som är främmande för dem. Däremot ska
eleverna ”tänja” på sin förmåga och kunna ta ansvar för sådant som de på egen hand klarar
av. För att kunna tänja sig själva till att klara av nytt, behöver eleverna få tillräckligt med
stöd för att slutligen klara av uppgiften.
Bruner (1986, s. 77) har granskat språkanvändningen vid stöttning i ett fall där en mamma
och ett litet barn tillsammans läser en bok. Granskningen visade att stöttarens
språkanvändning kunde delas in i fyra sekvenser. Första sekvensen kallar Bruner för vokativ
(vocative). Med det avses att kalla på. I fallet med mamman och barnet som läser en bok
tillsammans innebär det att mamman vill få barnet att rikta uppmärksamheten mot något
speciellt. Hon kallar på barnets uppmärksamhet genom att uttrycka: ”Oj, titta Richard”. Den
andra sekvensen är fråga (query). Mamman ställer frågan ”Vad är det där?” till barnet.
Tredje sekvensen kan kallas för beteckning (label). Med det avses att sätta namn på något. I
boken som mamman och barnet läser verkar det vara en fisk som de riktar
uppmärksamheten mot. Mamman betecknar det med att påpeka för barnet att ”Det är en
fisk”. Fjärde sekvensen går ut på bekräftelse (confirmation). Här bekräftas vad mamman
och barnet tillsammans har sett på, ”Så är det”. De här sekvenserna anser Bruner att
tillsammans kan anses bilda en form av modell för hur stöttande undervisning språkligt kan
gå till. (Bruner, 1986, s. 77.)
Lorentzen (2006, s. 104) ger exempel på hur stöttning mellan två elever som skriver på
dator kan se ut. I exemplet har den ena eleven i paret tagit över kommandot och
skrivandet. Den andra eleven försöker komma med förslag, men den som har kommandot
verkar inte ta kompisens förslag på allvar. Istället frågar eleven med kommandot en vuxen
som han anser vara mer kompetent om förslag. Stöttningen i det här fallet går ut på att
eleven som inte fick igenom sitt förslag släpper det, accepterar kompisens förslag och
bekräftar det genom att upprepa det. Sedan börjar han hjälpa kompisen som skriver genom
att ge råd om stavningen. Tillsammans arbetar de med att ljuda fram det de vill skriva.
Trageton (2005, s.74) anser att Bruners och Vygotskijs tankar om att läraren ska fungera
som en stödfunktion är central. Däremot påpekar han att det inte är helt okomplicerat att
avgöra i vilka skeden som det kan anses som positivt respektive negativt att stöda eleven.
Halland (2004, s. 34) kan ge en förklaring till varför Trageton lyfter fram det här. Enligt
Halland är bemästrande en av de viktigaste källorna till framåtanda och lust att arbeta. Att
ha klarat av en uppgift på egen hand ger individen en helt annan känsla av bemästrande än
61
om individen klarat av det med hjälp av en annan. Dessutom är det inte alltid någon enkel
uppgift att avgöra vad en elev egentligen har kapacitet att klara av på egen hand.
Responssamtal och responsgrupper
Vid enskild skrivning kan skrivningen ses som en tyst aktivitet där skribenten på egen hand
överför tanke till skrift. Skrivningen kan med andra ord ses som en isolerad språkhandling.
Tack vare responsgrupper kan eleverna få reaktioner och feedback av varandra på sitt
skrivande. Skrivprocessen går på så vis över från att vara isolerad till att vara en konkret,
verklig och social process. Skribenter som skriver på egen hand för en dialog med sig själva,
texten och den tilltänkta läsaren. Genom responsgrupper kan den här dialogen övergå till
att bli en dialog mellan skribenten och riktiga läsare och lyssnare. De responssamtal som
förs inom en responsgrupp för dessutom tanke och skrift närmare varandra. Samtalet kan
fungera som ett redskap där skribenten kan reflektera över det redan skriva och göra upp
planer för skrivandet som ska komma. Genom det gemensamma samtalet kan eleverna
hjälpa varandra att klara av det de på egen hand inte skulle klara av. Inom sig kan eleverna
bära på resurser som de inte själva insett att de besitter och som de med hjälp av
responssamtalen plötsligt upptäcker och kan aktivera. På så vis kan responssamtalen
fungera som en form av stöttning. (Hoel, 2001, s. 76–77.)
Stöttningen inom skrivande och responsarbete leder enligt Hoel (2001, s. 90) till att
innehållet i elevernas närmaste utvecklingszon bör ses som dynamiskt. Eleverna har i
enlighet med Vygotskijs modell en aktuell och en potentiell utvecklingsnivå. Samarbetet
och samtalen utvecklas ständigt vilket leder till att också elevernas aktuella och potentiella
utvecklingszoner förändras. Det betyder att när eleverna nått den potentiella
utvecklingsnivån tillsammans med andra förflyttas den nya färdigheten, kunskapen eller
dylikt småningom till att den aktuella utvecklingsnivån. På så vis är alltså innehållet i den
närmaste utvecklingsnivån dynamiskt.
Med tanke på lärande har undersökningar visat att det som ger mest åt eleven i
gruppinteraktion är att själva få hjälpa. När eleverna får förklara för andra elever lär de sig
mest. Att ta emot hjälp behöver inte nödvändigtvis ha samma effekt på lärandet. För att
det ska få effekt krävs det att det som den hjälper tar upp är sådant som känns aktuellt och
relevant för skribenten och att det framförs på ett sådant sätt att det inte känns som att
den som hjälper direkt kommer med ett riktigt svar eller en riktig lösning. En förklaring
behöver också ingå. (Hoel, 2004, s. 80–81.)
62
Stavning
Lundberg (2008) delar in skrivandets utveckling i fem dimensioner av vilken stavning är en.
(De andra är meningsbyggnad och textform, funktionell skrivning, skapande skrivning och
intresse och motivation). Stavning enligt Lundberg (2008, s. 49) handlar om att klara av att
forma bokstäver eller att finna dem på tangentbordet, att klara av att sortera bokstäverna i
ett ord i rätt ordning och att klara av att följa de skrivregler som finns i språket. Dessutom
behöver eleverna lära sig att skapa satser som på ett grammatikaliskt plan är rätta. För att
skrivtekniken ska bli så automatiserad att eleverna inte behöver tänka desto mera för att
kunna skriva de ord de avsett och kunna bilda meningar, krävs mycket övning.
Stavningsutvecklingen är en lång process. Lundberg (2008, s.52-59) skisserar upp
utvecklingen i 18 steg som i stora drag presenteras i det följande. Utvecklingen börjar redan
då barnet börjar inse att det finns skrift. Då börjar barnen småningom låtsasskriva, det vill
säga klottra. Följande steg är att barnet börjar placera sitt klotter på rad. Krumelurer som
liknar bokstäver ersätter snabbt klottret. Barnet börjar i följande steg lära sig riktiga
bokstäver och att kombinera dem, gärna till sitt eget namn. I sina skrivförsök börjar barnen
klara av att med sin egen påhittade stavning (invented spelling) skriva ord, där ofta
vokalerna lämnas bort. (Till exempel kunde karusell bli till KSL). Så här långt har de flesta
barn kommit i sin skrivutveckling när de kommer till skolan. Sedan fortsätter utvecklingen
med att barnet lär sig att det finns mellanrum mellan ord. Barnen blir mer och mer säkra på
bokstäverna och snart är de säkra på skillnaden mellan stora och små bokstäver. Med hjälp
av bokstävernas ljud lär sig barnen först att stava enstaviga ord och därefter två- och
flerstaviga. Följande steg handlar om att barnen lär sig att det finns ord som har
dubbelteckning (kvinna, katt, parasoll) och klarar av att bilda sådana ord. Vissa ord har en
stavning som inte stämmer överens med ljudet (exempelvis tje-ljud och sje-ljud) och även
det är ett steg som barnen småningom lär sig behärska. Nästa steg är att barnen lär sig vilka
ord som skrivs som ett respektive två eller flera ord samt regler om detsamma, vilket leder
till att barnen sällan särskriver. När stavningen börjar bli automatiserad kan barnet ur
minnet direkt ta ord eller orddelar. När till sist stavningen är helt automatisk klarar barnen
av att använda flera olika strategier för att stava rätt, till exempel genom att använda lärda
regler, ljudning, visuellt minne eller analogi.
Risken finns att elever får svårt att skriva ner det de tänker på ifall man i skolan i för stor
utsträckning bara pekar på de fel som finns i elevernas texter (Lundberg, 2008, s. 42).
Trageton (2005, s. 79) hävdar att den rädsla som verkar finnas hos föräldrar att eleverna
63
inte ska lära sig stava rätt om man inte aktivt jobbar med stavning i klassen, är obefogad.
Eleverna lär sig med tiden att stava rätt och oftast föds det i andra klass en mer medveten
önskan om att stava rätt (Trageton, 2005, s. 107).
Lundberg påpekar alltså att man ska vara försiktig med att peka på elevernas fel. Ändå
anser han att man kan undervisa i stavning. Därför har han skissat upp fyra principer som
kan användas vid stavningsundervisning. Första metoden Lundberg (2008, s. 94) lyfter fram
är avskrift. När eleverna skriver av ord blir de tvungna att ordentligt granska ordens
stavning, vilket påverkar stavningen positivt. Däremot är effekten större av den här
metoden när eleverna skriver för hand än på dator. Det här förklaras med att eleverna när
de skriver för hand med hjälp av muskelrörelserna mer verkar lägga på minnet ordens
ortografiska mönster eller den föreliggande bokstavssekvensen. Följande metod är att utgå
från minnesbilden. Det innebär att eleverna ska visualisera stavningen av ord för att på så
vis befästa ordet som en minnesbild. Omedelbar återkoppling fungerar också som en god
metod. Omedelbar återkoppling handlar om att låta eleverna genast se hur den rätta
stavningen ser ut när de stavat fel. Fördröjs återkopplingen är effekten inte lika stor. Den
fjärde metoden kallar Lundberg för aktiv återkoppling. Med aktiv återkoppling avses att
eleverna ska se på en bokstav åt gången i ett ord. Bäst resultat ger metoden om eleverna
också högt läser upp bokstäverna. (Lundberg, 2008, s. 94–95.)
64
3.7.
Underkategori: Användning
Sättet på vilket pekplattan används är en central del av skrivandet. För att kunna säga något
om vad skrivande på pekplatta innebär, krävs det att man vet något om hur pekplattan
används av eleverna. Genom mina observationer har jag kommit fram till att det mest
centrala med användningen av pekplattan vid skrivning är hur eleverna placerar pekplattan,
vilken fingersättning de har och sättet på vilket de leker med pekplattan. Jag har kommit
fram till det här genom att noggrant granska eleverna när de skriver både i verkligheten och
från mina videofilmningar.
Placering av pekplattan
Vid skrivning väljer eleverna att placera pekplattan på olika vis. De flesta elever byter
skrivställning någon gång under skrivprocessen. Härnäst följer en överblick över de
vanligaste sätten att placera plattan.
När eleven sitter vid ett bord av något slag finns fem vanliga sätt att placera plattan på.
Eleverna kan välja att låta pekplattan ligga platt på bordet. En liknande placering är att
använda pekplattans fodral och ställa upp pekplattan så att en liten lutning uppstår
(uppskattningsvis en lutning mellan 10 och 15 grader). De här sätten att placera pekplattan
påminner starkt om varandra. Skillnaden är att eleven behöver luta sig lite längre framåt för
att se och kunna skriva ordentligt när pekplattan ligger platt mot bordsskivan. Däremot
stämmer det inte alltid eftersom många elever har ena armen på bordet och låter huvudet
vila i handen. När eleven skriver på det här viset är skillnaden mellan skrivandet på
pekplattan som ligger platt på bordet och pekplattan som är lite uppställd minimal. En del
elever använder gärna pekplattans fodral till att ställa upp pekplattan nästan på högkant
(uppskattningsvis en lutning på 70 grader). Den här placeringen påminner om att se på en
vanlig datorskärm. Elever som väljer att placera sin pekplatta på det här viset sitter
förhållandevis raka i ryggen eller helt tvärtom genom att de hasar ner på stolen eftersom
de ändå kan se. De elever som hasar ner på stolen får en kraftig böjning på nacken. Ett
fjärde vanligt sätt att placera pekplattan på vid skrivning där eleverna sitter vid bord är att
låta pekplattan vila mot magen och bordskanten. Här kommer plattan verkligt nära eleven.
Elever som skriver på det här sättet hasar ofta ner en bit på stolen för att pekplattan ska
kunna placeras på ett stadigt sätt. Nacken på den som skriver på det här sättet får en kraftig
böjning eftersom det annars inte är möjligt att se och kunna skriva på pekplattan. Det
femte vanliga sättet är att ta pekplattan i ena handen och själv fungera som stöd för den.
Ofta låter eleven pekplattans nedre kant vila mot bordet. Här kan lutningen variera men
65
vanligt är att eleven väljer en liknande lutning som när pekplattan är kraftigt uppställd (70
grader). Den lutningen är vanlig eftersom den rätt automatiskt kommer när eleverna tar ett
ordentligt tag i pekplattan. De här olika sätten innebär att skärmavståndet kraftigt varierar
och går att variera.
Figur 5. En flicka har med hjälp av fodralet placerat pekplattan nästan på högkant.
Figur 6. En pojke har valt att låta pekplattan ligga på bänken.
Vid eget val av skrivplats väljer många elever att skriva i soffan eller på bänkar bredvid
soffan. Eftersom eleverna inte där har tillgång till något bord blir placeringen av pekplattan
här annorlunda. När inget bord finns kan eleverna sätta sig med benen i kors och låta
pekplattan vila i famnen. Eleverna kan också pressa ihop knäna och därefter placera
pekplattan (oftast) lite uppställd i famnen. Ett annat sätt är att sitta med benen rakt ner
eller lite på tå, beroende på längd, och låta pekplattan ligga i famnen. Det går också bra att
hålla pekplattan helt i handen eller att komplettera med att stöda pekplattans nedre kant
mot benen. Vissa gånger ligger eleverna nästan i soffan och då blir de mer eller mindre
tvungna att hålla pekplattan i ena handen om de ska kunna skriva. Märkbart är att eleverna
oftare byter ställning och rätar på sig när de inte skriver vid ett bord.
66
Figur 7. Eleverna skriver sittandes i soffa eller på bänkar.
Såväl med som utan bord kan eleverna välja att hålla i pekplattan med både händerna. I
följande avsnitt tar jag upp om fingersättning.
Fingersättning
Den fingersättning eleverna har påverkas i hög grad av på vilket sätt eleverna väljer att
placera pekplattan. Pekfingrarna är de fingrar som eleverna mest frekvent använder när de
skriver. När pekplattan står för sig själv utan att något extra stöd krävs, skriver många
elever med båda händernas pekfingrar. Eleverna kan också växla mellan att ibland skriva
med båda händernas pekfingrar och ibland bara med den ena handens pekfinger. När
eleverna bara skriver med en hand, trots att de skulle kunna skriva med båda, endera bara
vilar den hand som inte används för skrivning eller så använder eleven den handen till att
stöda huvudet med.
En annan vanlig fingersättning är användandet av pekfinger och tumme. Den här
fingersättningen är vanlig när eleverna håller pekplattan i handen. Då används pekfingret
på den hand som inte håller i och tummen på den hand som håller i, att skriva med.
En tredje vanlig fingersättning är pekfinger, pekfinger, tumme och tumme. När eleverna
sitter vid ett bord kan den här fingersättningen användas. Då används båda händernas
pekfingrar respektive tummar till skrivandet.
En lite ovanligare fingersättning är tumme, tumme fingersättningen. Den här
fingersättningen blir använd när eleverna håller pekplattan i båda händerna. Då är enda
möjliga sättet att skriva att använda tummarna.
I klassen finns elever som stundtals använder flera fingrar än pekfingrarna och tummarna.
Min uppfattning är ändå att det inte är så vanligt förekommande. Förekommer det är det
som sagt bara för en kortare stund och bara av vissa elever.
67
Överlag använder eleverna fler fingrar när de sitter vid ett bord och skriver. I soffan eller på
bänkarna runtomkring tenderar skrivandet till att bli ett skrivande med ena handens
pekfinger eftersom pekplattan i många fall inte står så stadigt här. Trots att eleverna i
allmänhet inte använder så många fingrar skriver de förhållandevis snabbt. Något som jag
tycker mig kunna se påverka hastigheten på elevernas skrivande är storleken på elevernas
fingrar. Elever i årskurs två har små fingrar och av den orsaken lyckas de träffa de tangenter
de vill träffa. Det här är något som antagligen för en vuxen person inte är lika enkelt.
Lek
Elever som skriver på pekplatta gör emellanåt annat än att bara skriva ”ordentligt”. Det kan
till exempel handla om att eleverna byter stil på texten och skriver ”ching-chong-stil” eller
att de blandar och skriver större och mindre bokstäver om vartannat. När eleverna leker
med skrivandet kallar jag det för att de lekskriver. Det här sättet att skriva kan anses visa på
elevernas intresse för skrivning.
Förutom att eleverna lekskriver kan de också leka med pekplattans funktioner. Eleverna kan
till exempel dela på skrivbordet bara för att det går, svänga på pekplattan så att texten
byter väg eller visa varandra olika funktioner som exempelvis var man ska trycka för att se
hur mycket man skrivit på en sida. På det här sättet utforskar de pekplattan på ett lekfullt
sätt. En del av det de kommer fram till när de leker kan de använda när de skriver. En elev
som lärt sig att man kan dela skrivbordet i två delar använder sig av den här funktionen.
Han väljer en gång att hålla i pekplattan med båda händerna när han skriver. Snabbt märker
han att det blir problematiskt att med tummarna nå de tangenter som finns på mitten. Då
delar han på skrivbordet och det är inte längre något problem för honom att nå och han
kan skriva med tummarna på ett smidigare sätt.
68
3.8.
Teori kopplad till användning
I det följande tas steget ut från empirin för att landa i teori. Teorin i den här delen tar upp
olika perspektiv på skrivning som kopplas till den föregående delen om användningen av
pekplatta. Eftersom utbudet av litteratur om användningen av pekplatta är begränsad tar
teorin utgångspunkt i användningen av dator. I resultatdiskussionen (kapitel 4.1.) diskuteras
användningen av dator respektive pekplatta som skrivverktyg och deras inverkan på
skrivpraxisen.
Ergonomi vid datorn
Lång tid i kombination med en icke-ergonomisk skrivställning, leder lätt till problem med
nacke, rygg och leder. Problemen kan förbyggas genom att skrivverktyg, stolar och bord kan
anpassas efter användaren. Även för elever är skrivergonomin värd att skänka en tanke. De
stolar som eleverna sitter på samt de bord eller bänkar eleverna sitter vid borde kunna gå
att justera så att de går att anpassa efter varje enskild skribent. På samma sätt ska även
avståndet och höjden till skärmen gå att justera till lämplighet. (Häggblom, 2011, s. 65.)
Vid granskning av fyra barns kroppsställningar för Häggblom (2011, s. 62) fram att barnen
under skrivprocessen byter kroppsställning. Från början har eleverna ett gott ergonomiskt
sätt att sitta på, men som småningom försämras när eleverna börjar luta sig framåt till
exempel för att hitta rätt bokstäver eller för att läsa det de skrivit. Häggblom (2011, s. 63)
lyfter fram att elevernas rörelser blir fler och förekommer mer ofta ju längre tid de sitter.
(Häggblom, 2011, s. 62–63.)
Några av de ergonomiska råd som Arbetsmiljöverket (2013) ger till elever och andra som
sitter framför datorn presenteras här. När man sitter på stolen ska ryggen vila mot
ryggstödet, fötterna ska man kunna ha stadigt i golvet och vinkeln i knäna ska vara mellan
90 och 100 grader. Bordet ska placeras så att armbågarna får ungefär en 90 graders vinkel
när underarmarna vilar på bordsytan och axlarna är nere. Skärmen ska stå cirka en
armlängd ifrån en själv och vara placerad rakt framför. När man tittar på skärmen ska den
vara placerad något under ens ögonhöjd för bästa ergonomi för nacken. Dessutom är det
värt att tänka på att inte skjuta fram huvudet. Tangentbordet placeras rakt framför
skribenten, cirka 15 cm från bordskanten och så att armarna hålls nära kroppen. När man
sitter på det här sättet ska armarna kunna vila på bordsytan. Under tiden man arbetar
framför datorn ska man vara noga med att röra på sig och ofta byta sittställning. Gärna kan
man stå framför datorn om det är möjligt. Det är viktigt att ta paus emellan och att inte
69
sitta en hel timme åt gången framför datorn. Pauser på fem till tio minuter varje timme bör
ingå.
Stå och skriva
Trageton (2005, s. 51) är en förespråkare för att elever som skriver på dator ska stå och
skriva och räknar upp några fördelar med det. Att stå och skriva leder enligt sjukgymnaster
till att barnen kan röra sig mera smidigt. Turtagningen vid skrivande blir lättare eftersom
redan ett påtalande eller en försiktig knuff räcker för att en elev ska få kompisen att flytta
på sig. Samspelet mellan eleverna blir rikare när de står då icke-verbal kommunikation kan
komplettera den verbala och då barnen har lättare att uppfatta de budskap som den andre
sänder ut med kroppen just på grund av att de står. Pengar som annars skulle sättas på
stolar kan sättas på annat när eleverna står och skriver. Sista fördelen som lyfts fram är att
stående skrivning vid datorn sparar cirka tre kvadratmeter golvyta, vilket kan vara värdefullt
i trånga klassrum. För att den stående skrivningen ska vara så smidig och ergonomiskt riktig
som möjligt behöver borden där eleverna står vara anpassade efter deras längd. 70–75 cm
beskrivs som en lämplig höjd.
Touchmetod eller inte
Enligt Häggblom (2012, s. 50) behövs både datorn och pennan. Att skriva med datorn
automatiserar en annan typ av skrivmotorik än handskrivningen (se till exempel BacklundSmulter och Heilä-Ylikallio). När barnen inte behöver koncentrera sig på att forma
bokstäver blir det istället större vikt på att lära sig att använda fingrarna till att följa
touchmetoden, vilket möjliggör för skribenten att skriva på ett tillfredsställande sätt med
tanke på snabbhet och korrekthet. Häggblom (2012, s. 50) ser tillägnandet av
touchmetoden som något verkligt nödvändigt och med vars hjälp skribenten kan skriva i
nästan samma takt som tanken.
Enligt Häggblom (2011, s. 68) är det alltså viktigt att skribenter tillägnar sig en
automatiserad skrivmetod, som gör att skribenten ledigt och obekymrat kan skriva.
Touchmetoden är ett sådant sätt att skriva. Touchmetoden innebär en automatiserad
fingersättning där varje tangent ska skrivas med ett visst finger och en viss hand.
Utgångspunkten är att placera pekfingrarna på F och J.
Av sin undersökning av fyra barns skrivande vid dator kunde Häggblom (2011, s. 65) bland
annat konstatera att barnen till viss del följer de regler för fingersättning som
touchmetoden föreskriver. Resultatet visar att alla eleverna har en god grundposition för
70
skrivandet där de placerar pekfingrarna på F och J. Däremot händer det ofta att eleverna
trycker ner tangenter med fingrar som enligt touchmetoden inte ska användas för just de
tangenterna. Dessutom händer det att barnen trycker ner tangenter med fel hands fingrar,
vilket Häggblom valt att kalla överlappning. Häggblom graderar det att eleverna med rätt
hand, men med fel finger trycker ner tangenter som mindre påverkande än om de
använder helt fel hand. När eleverna skriver använder de främst pek- och långfingrarna och
höger hand används flitigast av alla eleverna, även av den elev som greppar pennan med
vänster hand. (Häggblom, 2011, s. 65.)
När det gäller fingersättning anser Trageton (2005, s. 64) att det är en fördel om redan de
sexåriga barnen lär sig en funktionell fingersättning. Han förespråkar inte att eleverna ska
lära sig exakt vilket finger som ska placeras på vilken bokstav utan ser hellre att eleverna får
leka sig fram till sitt eget personliga skrivsätt. Det här görs genom att bilder på
bokstavsordningen sätts upp vid varje dator och att man markerar vilket område av
tangentbordet som hör till vilken hand. Viktigt är också att eleverna lägger märke till de
upphöjningar som finns på F och J tangenterna och att de blir uppmärksammade på att de
tangenterna är en bra början för pekfingrarna. Med andra ord anser inte Trageton att
eleverna behöver kunna touchmetoden helt och hållet så länge som de har en funktionell
fingersättning inspirerad av touchmetoden.
”Trageton goes iPad” kallar sig en grupp bestående av fyra pedagoger, en doktorand från
Göteborgs universitet och en processledare från Mölndalskommun. Gemensam
utgångspunkt för gruppen är att de ser ett mervärde i att elever lär sig att skriva på olika
skrivverktyg och att de är intresserade av att se hur att skriva sig till läsning kan tillämpas
även med pekplattan som verktyg. Arbetet påbörjades vintern 2011 och sedan dess har de
med jämna mellanrum samlats för att dela med sig av sina erfarenheter från fältet och att
reflektera över vad metoden att skriva sig till läsning egentligen innebär. De har bland
annat kommit fram till att fingersättning på pekplatta inte går att träna på samma sätt som
vid datoranvändning. Pekplattans tangentbord är avsevärt mindre och det är inte möjligt
att märka ut var gränserna mellan höger och vänster hand ska gå. Pedagogerna i gruppen
har uppmanat sina elever att använda båda händerna, vilket indirekt fungerar som att träna
fingersättning. Resultatet av den här uppmaningen har lett till att eleverna efterhand lärt
sig att hitta fungerande sätt att skriva på. Pedagogernas anser däremot att eleverna oftare
tenderar att trycka på en inte avsedd tangent när de skriver på pekplatta än på dator.
Dessutom krävs det att läraren går extra igenom hur man får stora respektive små
bokstäver samt siffror. (Mölndalskolarena, 2013.)
71
Trageton ser inte pekplattan som något bra skrivverktyg, vilket framkom under konferensen
Framtidens Läromedel som hölls i Malmö 4 oktober 2012. Om man ändå väljer att använda
pekplattan som skrivverktyg förespråkar Trageton att man införskaffar externa tangentbord
och då gärna tvådelade tangentbord, vilket möjliggör för eleverna att skriva sig till en god
fingersättning. (Christoffersen, 2012.)
72
3.9.
Underkategori: Motivation
Utgående från mitt material har jag kunnat granska yttre faktorer som påverkar elevernas
iver att sätta igång, deras koncentration, deras flyt i skrivandet, deras diskussioner och
graden av visande och delande. Även om jag inte med säkerhet kan säga att det verkligen är
motivation jag har undersökt har jag valt att använda motivation som begrepp eftersom
iver, koncentration, flyt, diskussion och visande och delande kan ses som tecken på
motivation. Däremot är begreppet motivation som det här används ett något smalare
begrepp än vad motivation i vanliga fall är. Motivation används här som ett
sammanfattande ord för iver, koncentration, flyt, diskussion och visande och delande.
Utgående från mitt material kan jag inte säga något om vilka inre faktorer som påverkar
eleverna vid skrivandet eftersom det inte är något som går att iaktta.
Det första jag kunnat konstatera är att eleverna verkar tilltalas av olika saker. Vissa elever
ser ut att trivas och arbeta bäst när de får skriva ensamma. De här eleverna verkar tilltalas
av att få sköta sitt och att själva bestämma över innehåll och sätt att skriva. Vissa elever
verkar helt klart hellre jobba tillsammans med andra. Min uppfattning är att de verkar tycka
att det är positivt att få dela ansvaret för texten med någon, att få diskutera, visa och dela
texten. Många elever, och då framförallt pojkar, tenderar att även vid enskild skrivning
helst dela skrivprocessen med någon. I klassen hittas elever som inte verkar ha någon
skillnad ifall de skriver ensamma eller tillsammans med andra. De är motiverade
oberoende. Också oberoende av allt det här har eleverna olika grader av motivation till
skrivandet. Här kommer vi in på sådant som jag med mitt material inte kan säga desto mer
om, då det troligen rör sig om elevernas inre motivation för skrivandet. Eleverna har inom
sig olika grader av inre motivation som påverkar deras allmänna intresse för skrivande, men
dessa inre faktorer kommer jag med mitt material inte åt.
Förutom de här iakttagelserna om att eleverna blir olika motiverade beroende på om de
ska skriva tillsammans eller ensamma, har jag lagt märke till en del andra yttre faktorer som
inverkar på elevernas motivation. Något som inverkar på alla elevers motivation är
uppgiften. Uppgifter som eleverna upplever som roliga, intressanta, spännande,
inspirerande eller tilltalande på annat sätt sätter de i allmänhet med iver igång med. Om
uppgiften däremot inte upplevs som tillräckligt tilltalande är det svårare för eleverna att
komma igång.
En lektion jag observerade fick eleverna i uppgift att fortsätta på en berättelse om Karl
Gran. Läraren inledde med att läsa en bit av berättelsen och sedan fick eleverna parvis
73
skriva fortsättningen. Det här var en uppgift som eleverna blev verkligt motiverade av och
som de med iver satte igång med. De flesta elever lyckades hitta sin fantasi och därför blev
deras berättelser riktigt roliga. Här två exempel.
En avgörande faktor för elevernas skrivlust är på vilket sätt läraren lyckas introducera
uppgiften. Ibland lyckas läraren bättre än andra gånger med att introducera uppgiften på
ett sådant sätt att eleverna blir inspirerade. En i sig god skrivuppgift, räcker inte för att
eleverna ska börja skriva. Lärarens introduktion påverkar i hög grad elevernas motivation i
den här klassen. Början är viktig och om det misslyckas får läraren ofta kämpa mer med att
få eleverna att skriva.
Stämningen i klassen är en påverkande faktor som lite hör ihop med det föregående. En
lektion jag observerade fick läraren börja med att påminna eleverna om hur man uppför sig
i klassen. Stämningen blev tryckt i klassen efter det här och de flesta elever verkade få
kämpa extra med att få sin text skriven. Det var visserligen tyst i klassen den här lektionen,
men det var en tryckt tystnad och inte en tystnad präglad av arbetsro och koncentration. På
samma sätt påverkar lärarens introduktion i många fall stämningen i klassen. I fallet när
74
eleverna skulle fortsätta berättelsen spred sig iverns låga som en eld genom klassen redan
från början och eleverna var glada och förväntansfulla. Då var det enkelt för dem att skriva.
Att skriva tillsammans är inte alltid så enkelt. Ibland uppstår större och mindre konflikter
när de skriver parvis. Det kan till exempel handla om att en i paret inte låter den andra vara
med, att de är oense om innehållet i texten eller att en av dem på något vis råkar förstöra
texten. De här konflikterna upplever jag inverkar på motivationen. När inte samspelet
fungerar sänker det drastiskt på motivationen.
När eleverna skriver enskilt är situationen den att pekplattorna inte räcker åt alla på en
gång. Det betyder att det bara är hälften av eleverna som kan börja skriva. Även det här är
en faktor som jag tycker mig kunna se inverka på motivationen. En elev kan vara väldigt
ivrig att få sätta igång att skriva efter att uppgiften har introducerats, men när eleven inte
genast får sätta igång anar jag att motivationen ibland sjunker. En flicka i klassen som
verkar verkligt ivrig att få sätta igång utbrister ett glatt ”Jess!” när hon är en av dem som får
en pekplatta i handen först så att hon får börja skriva. För henne bibehålls drivkraften att
skriva på grund av det här. Å andra sidan kan det vara andra vägen också. I klassen har det
funnits elever som inte direkt sett ut att ha tilltalats av uppgiften och som inte har fått börja
skriva. För dem verkar det ibland ha varit bra att de inte genast fått sätta igång. Under tiden
som de jobbat med annat har de kunnat se andra som skrivit och i ibland kan eleverna som
skriver visa sin text åt någon som inte skriver. På så vis upplever jag att motivationen hos
vissa elever har höjts.
Stöd har jag till viss del redan behandlat och framförallt idéstödet verkar ha inverkan på
motivationen. När motivationen inte genast infinner sig behöver eleven stöd. Upprepade
gånger i klassen hör jag elever som uttrycker att de inte vet vad de ska skriva. Vet man inte
vad man ska skriva säger det sig självt att det är svårt att vara motiverad. Av den här
orsaken påverkar stödets karaktär elevernas motivation. Får eleven ordentligt stöd och
kommer in på ett nytt spår kan motivationen igen födas. Däremot är det inte bara idéstödet
som påverkar elevernas motivation. Även funktionsstödet ser jag som viktigt. Det är inte
roligt för en elev att skriva på en pekplatta som trilskas. När eleven skriver på en pekplatta
som uppför sig underligt behöver problemet redas upp, annars är det risk att motivationen
rinner ut i sanden. I den här klassen är läraren verkligt duktig på att reda ut problem med
pekplattorna och för det mesta kommer eleverna igång så snabbt igen att det inte påverkar
deras motivation. Däremot händer det en gång i en parskrivningsuppgift att den ena i paret
råkar radera parets text och att den inte går att hitta igen. Då räcker det inte med att de
75
snabbt fick funktionsstöd eftersom texten och samtidigt motivationen gått förlorad.
Stavningsstödet verkar inte i någon stor grad påverka elevernas motivation. Det kan bero
på lärarens poängterande att det är innehållet som är det viktiga. Inte heller upplever jag
att instruktionsstödet påverkar avsevärt. För det mesta har eleverna skrivit klart sina texter
när de börjar fundera på hur instruktionerna löd. Eleverna är i behov av stöd i olika grad. En
del elever behöver mycket stöd för att de ska hitta tillräckligt med motivation för att kunna
skriva sin text, medan andra klarar sig med mindre.
Något allmänt som jag gärna vill lyfta fram är pekplattans roll för motivationen. Av mitt
material kan jag inte avläsa att pekplattan varken på ett avgörande positivt eller på ett
avgörande negativt sätt skulle inverka på elevernas motivation för skrivande. Pekplattan
verkar ses som ett redskap på vilket vi skriver, men verkar inte i sig vara någon avgörande
motivationshöjande källa. I ett skede trodde jag att pekplattan var en viktig källa. Den
inbillningen fick jag genom att eleverna kunde säga ”jess” när de fick en pekplatta i handen.
Jag trodde att det betydde ”jess, jag får skriva på en pekplatta”, men efter att ha analyserat
det lite noggrannare konstaterade jag att det i verkligheten betydde ”jess, jag får börja
skriva först”. Därmed inte sagt att pekplattan inte skulle inverka på motivationen för att
skriva. För eleverna är pekplattan till viss del ännu en tingest som är rolig att utforska. Att få
skriva på den kan vara motiverande eftersom det kan betyda att ”jag upptäcker något nytt
när jag får använda den och testa olika funktioner”. Det är av den orsaken jag tror att
eleverna kan tycka om att leka med pekplattan. Däremot kvarstår min uppfattning att
pekplattan inte är en avgörande faktor för elevernas motivation för att skriva. Det finns
viktigare faktorer och den faktor som framträder starkast är uppgiften.
76
3.10. Teori kopplad till motivation
I den här delen lyfts teori som behandlar motivation fram både på ett mer allmänt plan för
att sedan tas upp mera specifikt inriktat på skrivandet. Framförallt är det teori om yttre
motiverande faktorer som redogörs för eftersom det är sådana faktorer som ur empirin
framträtt. Teorin utgör grund för diskussion om motivation i skrivpraxisen i kapitel 4.1.
Definitioner av motivation
Taube (2011, s. 124) definierar motivation som ”en sorts drivkraft som får oss att sträva
efter att uppnå vissa saker och att undvika andra”. Motivation ska inte ses som något som
en människa alltid har eller saknar. Hur motiverade vi är beror på situationen vi befinner
oss i. För att exemplifiera det här påståendet ber Taube (2011, s. 124–125) läsaren
föreställa sig en sjuårig pojke som ena stunden okoncentrerat och dystert sitter vid sin
skolbänk och arbetar, och andra stunden ivrigt springer omkring på fotbollsplanen.
Motivation är således situationsbunden.
Enligt Halland (2004, s. 38) handlar motivation enkelt sagt om drivkrafter och arbetslust
som kommer från intresse, tidigare erfarenheter och engagemang. För att en lärare ska
lyckas behöver han eller hon lyckas hämta fram, knyta an till eller utveckla de här
inspirationskällorna hos eleverna. Halland (2004, s. 38) vill gärna att lärare ska fundera på
vilket sätt de ger eleverna respons, det vill säga bidrar sättet läraren ger eleverna respons
på till att styrka eller försvaga elevernas drivkraft och tro på att lyckas.
Motivation kan allmänt indelas i inre och yttre motivation. Kännetecknande för inre
motivation är att individen som ska lära sig något känner lust att göra det för ”lärandets
egen skull” (Taube, 2011, s. 126). Yttre motivation å sin sida handlar om att individen som
ska lära sig något känner lust att göra det eftersom han eller hon vet att någon form av
belöning, till exempel beröm eller förmåner, följer på ansträngningarna. I vissa fall kan den
yttre motivationen hänga ihop med att ansträngningen gör att individen kan undvika något
oangenämt. Gemensamt utgör den inre och yttre motivationen, den motivation som är
gällande vid olika inlärningssituationer.
För en lärare kan det vara bra att veta att yttre motivation inte alltid är av ondo och att
yttre motivation i det långa loppet kan föda inre motivation. Taube (2011, s. 127) skriver att
lärare inte nödvändigtvis behöver ha dåligt samvete för att de använder sig av olika typer av
yttre belöningar då målet på lång sikt är gott. Hon beskriver det med orden ”ändamålet
helgar medlen”.
77
Taubes och Hallands definitioner är rätt allmänna definitioner av vad motivation är.
Lundberg (2008, s. 40) definierar motivation mer inriktat på skrivande. Enligt Lundberg
(2008, s. 40) handlar motivation sammankopplat med skrivande om ”lust och glädje i
skrivandet, drivkraften och förmågan att mobilisera uppmärksamhet, koncentration och
uppgiftsorientering; att orka vara uthållig och envis”. För att eleverna ska känna sig
motiverade att skriva måste de känna att de får något ut av skrivandet som annars bara
stjäl energi och tvingar dem att koncentrera sig. Lundberg (2008, s. 69) påpekar att
skrivandet inte bara handlar om att undvika känslor av olust, utan att skrivandet kan vara
en stor källa till glädje och tillfredställelse. Resultatet av skrivandet är verkligt konkret och
gripbart och finns kvar efter avslutad skrivande aktivitet. Har eleverna dessutom lyckats
beröra eller påverka en annan människa med sitt skrivande är det ett uppnått mål som kan
föda en inre glädje hos eleven. För att eleverna ska var motiverade menar Lundberg (2008,
s. 69) att de mål som eleverna förväntas uppnå med sitt skrivande ska vara lätta och att
uppgifterna ska vara tydliga och gripbara.
Det finns elever som inte alls visar något intresse för skrivande och helst undviker det helt.
Dessa elever är det viktigt att man försöker uppmärksamma så tidigt som möjligt så att man
kan göra något åt problemet. Verkligheten är tyvärr den enligt Lundberg (2008, s 69) att
dessa elever ofta lyckas gömma sig i en större grupp med fria arbetsformer.
Motivation ur ett sociokulturellt perspektiv
Motivation skapas sett ur ett sociokulturellt perspektiv dels av de förväntningar som
samhälle och kultur har på barn och ungdomar. Viktigt för motivationen är dels också goda
lärmiljöer och situationer där barnen kan vara delaktiga. Motivation föds av att barnen
känner sig som ”någon som kan något och som någon som kan betyda något för andra”
(Dysthe, 2001, s. 38). Att känna sig accepterad och delaktig i en grupp är faktorer som i sig
själva skapar motivation för lärande. Vidare anses meningsfullhet vara en viktig faktor för
vilja att lära. (Längre fram i det här kapitlet behandlas meningsfullhet som motiverande
faktor). I skolan är det betydelsefullt om det i klasserna råder en inställning att lärande är
viktigt inte bara ur lärarens synvinkel, utan ur allas. (Dysthe, 2001, s. 38–39.)
Miljömässiga och sociala faktorer för motivation
Graden av motivation kan påverkas av en rad miljömässiga faktorer. I inlärningssituationer
är en klart framträdande faktor uppgiftens beskaffenhet, exempelvis uppgiftens innehåll,
svårighetsgrad och tydlighet. Förutom de här faktorerna rörande själva uppgiften är andra
78
människor en avgörande faktor för hur motiverad en individ är. Vi påverkas helt enkelt av
varandra. (Drillings & O’Neil, 2012, s.2–3.)
Miljön är också viktig på det viset att det är i mötet med olika miljöer (museer,
utställningar, resor) som eleverna kan hämta inspiration till sitt skrivande. Barn som tidigt
får vara med om olika språkliga aktiviteter så som till exempel skrivande av inköpslistor,
samtal och högläsning blir stimulerade till att själva försöka skriva. Får barnen då stöd och
uppmuntran av omgivningen i sina första skrivförsök bibehålls intresset och motivationen
för att skriva. (Lundberg, 2008, s. 41.)
Eleverna är på väldigt olika nivå i sitt skrivande och därför är det viktigt att man i klassen
strävar efter att skapa ett tillåtande klimat. Respekt för varandra och varandras olika
utvecklingsnivåer är grundläggande. Inga gliringar med tanke på någon elevs handstil,
stavning eller formuleringar ska få förekomma. Det handlar om att alla i gruppen arbetar
för gemenskap och glädje i skrivandet. (Lundberg, 2008, s. 69.)
Riktiga lärandesituationer
I kontakt med elever som saknar motivation för skolarbete har skolan två möjligheter.
Första möjligheten är att betrakta de här eleverna som obildbara och inte värda att slösa
resurser på. Den andra möjligheten är att skolan tar tag i problemet, erbjuder eleverna en
meningsfull utbildning och anpassar utbildningen både på ett pedagogiskt och på ett
organisatoriskt plan. (Hugo, 2011, s. 20.)
Meningsfullhet är ett ord som Hugo (2011, s. 21) lyfter fram som betydelsebärande för
elevers motivation. För att eleverna ska lära sig som mest behöver undervisningens innehåll
vara meningsfullt. För elever som tidigare haft svårigheter att prestera goda resultat, har
det visat sig mycket värdefullt att elevernas egna erfarenheter kombinerats med skolans
innehåll. På samma sätt behöver elevernas relationer till varandra och lärare vara
meningsfulla för att eleverna ska lära sig. Största delen av det som eleverna lär sig sker
intersubjektivt, det vill säga människor emellan (Hugo, 2011, s. 23).
Vad eleverna i verkligheten lär sig hänger dessutom i hög grad ihop med vilken inställning
eleverna har till det som ska läras in. För att motståndet mot att lära ska försvinna är det
grundläggande att eleverna lyckas ändra sin inställning. Motståndet kan brytas ner med tid
och genom att lärare visar sig engagerade och ser till att innehållet faktiskt är meningsfullt.
På samma sätt lönar det sig att organisera undervisningen i större, meningsfulla helheter
79
istället för att dela upp undervisningen i olika ämnen som är svåra att skapa sammanhang
av. (Hugo, 2011, s. 22, 47, 50.)
Förväntningar är ett annat ord som Hugo (2011, s. 21) lyfter fram som betydelsefullt. Det är
fördelaktigt för eleverna att veta att lärare har förväntningar på dem. På så vis kan de
uppleva att läraren anser det som möjligt att de ska kunna lära sig. När de känner att
läraren tror på dem kan de också själva mera börja tro på sin förmåga att lyckas (Hugo,
2011, s. 89).
För Hugo (2011) är alltså meningsfullhet och förväntningar viktigt med tanke på motivation.
Lorentzen (2006, s. 103) är inne lite på samma linje. Hon anser att en meningsfull
skrivsituation (det vill säga skrivning med en klar mottagare, ett klart syfte och ett
intressant tema) i kombination med ett verktyg som är lätt och lockande att skriva på, leder
till att barn gärna ger sig i kast med att analysera ord och ljud för att klara av att skriva sin
text. Gällhagen och Wahlström (2012, s. 9) beskriver meningsfullhet som att lektioner och
uppgifter är anordnade så att de är ”på riktigt”. De menar att elever som har riktiga
mottagare utanför skolan tenderar att satsa lite mera, vilket i sin tur förbättrar deras
resultat. Ett sätt att motivera eleverna är alltså enligt Gällhagen och Wahlström att se till att
elevernas arbeten blir tillgängliga utanför skolan till exempel med hjälp av en hemsida eller
en klassblogg.
Också Halland (2004, s. 40) faller in på samma spår om vikten av meningsfullhet. En elev
kan ha god motivation för till exempel en viss kurs. Det här kallar Halland (2004, s. 224) för
makromotivation. Däremot får man inte glömma att det dagliga motivationsbehovet som
kan fyllas med hjälp av till exempel uppmuntran och inspiration. Det här kallar Halland
(2004, s. 224) för mikromotivation. På det hela taget innebär det att de aktiviteter som
eleverna förväntas utföra under kursen behöver vara meningsfulla. Som ett resultat av
avsaknad av meningsfulla aktiviteter finns risk att motivationen för hela kursen gå förlorad.
(Halland, 2004, s. 40, 224.)
Förutom att Halland (2004) skriver om meningsfullhet i enskilda aktiviteter, poängterar
Halland (2004, s. 45) dessutom gärna betydelsen av att aktivitet på en högre nivå är
överskådlig, det vill säga att de ger mening. För att förklara vad han menar med det här tar
han in pussel som ett exempel. Pussel kan köpas som färdigt lagda, där man först har
möjlighet att noggrant granska bilden innan man tar isär bitarna och försöker foga dem
samman igen. I vissa pussel man köper ligger bitarna redan från början huller om buller. Då
gäller det för pusselläggaren att med stor möda försöka skapa en bild som han eller hon
80
inte är bekant med på förhand. Med det här exemplet vill Halland visa att det är
fördelaktigt för motivationen om det finns en överskådlighet eller referensram som ger
mening åt de olika delarna.
Verktyget som motiverande faktor
Enligt Hoel (2001, s. 225) är datoranvändning en faktor som påverkar elevernas motivation
för att skriva. Motivationen höjs både genom själva hjälpmedlet och genom de uttryckssätt
som datorn ger möjlighet till. Dessutom blir texterna ofta längre när eleverna skriver på
dator, vilket subjektivt kan fungera som ett tecken på utveckling främst hos elever som
upplever att de inte är några goda skribenter.
Pedagogerna i Lorentzons och Reinos (2012, s. 43) undersökning ser pekplattan som en
resurs som kan höja elevernas motivation, väcka elevernas nyfikenhet och stärka elevernas
självförtroende. Pedagogerna anser dessutom att pekplattan bidrar till att eleverna
engagerar sig mera, vilket i sin tur leder till att lust att lära infinner sig som en del i
lärmiljön.
Möjliga orsaker till tillkortakommanden
Fenomenet med tillkortakommande kan förstås och förklaras ur två olika infallsvinklar. Det
kan handla om eleverna själva och till exempel deras kön, sociala miljö eller begåvning. Det
andra alternativet är att det handlar om skolan och att skolan och dess lärare har
undervisningssvårigheter.
I
det
här
fallet
förklaras
och
förstås
elevernas
tillkortakommanden som ett resultat av exempelvis organisation, skolans och lärarnas
arbetssätt och hur skolan och lärarna förhåller sig till sina elever. (Hugo, 2011, s. 26.)
81
4. Diskussion
I det här kapitlet diskuteras först forskningsresultatet mot teorin. Avhandlingen syftar till
att ge en beskrivning av skrivpraxisen på pekplatta och att tillföra något om vad skrivande
på pekplatta kan innebära och hur det kan ta sig uttryck i årskurs två. Genom den här
diskussionen och tolkningen av resultat och teori sätts skrivpraxisen med pekplatta än mer i
centrum och får ett större djup. Därefter diskuteras valet av metod och metodens
lämplighet för undersökningen. Kapitlet avslutas med förslag på fortsatt forskning.
4.1.
Resultatdiskussion
Resultatdiskussionen är uppbyggd på sådant sätt att varje kategori diskuteras mot teorin en
åt gången. Det betyder att kärnkategorin rörelse och samspel diskuteras först och därefter
de fyra underkategorierna handlingskedjor, stöd, användning och motivation.
4.1.1. Rörelse, samspel och skrivpraxis
Den skrivande aktiviteten i observationsklassen präglas av rörelse och många olika typer av
rörelser. Både större och mindre rörelser förekommer, men det är anmärkningsvärt sällan
som ingen rörelse alls förekommer i klassrummet. Trageton (2005, s. 51) anser att rörelse i
hög grad borde ingå i all undervisning. Skolan ska inte vara ytterligare en plats där eleverna
bara sitter. I observationsklassen kan den skrivande aktiviteten inte beskyllas för att bidra
till stillasittandet i någon stor mån. Även om eleverna inte står och skriver vid pekplattorna,
vilket är det Trageton (2005, s. 51) förespråkar att eleverna ska göra vid datorn, betyder det
inte att de bara sitter stilla. Mycket av rörelsen uppstår på grund av det rika samspelet,
hämtandet av till exempel pekplattor, färgpennor och utskrivna texter samt av den
utpräglade visande och delande kulturen främst bland klassens pojkar.
Häggblom (2011) skrev i sin magisteravhandling om manuella skrivprocesser, det vill säga
de rörelser som fingrar, ögon och kropp fysisk utför vid skrivande vid dator. Skillnaden
mellan Häggbloms manuella skrivprocesser och hennes hittade rörelsemönster och de
rörelser och rörelsemönster jag hittat är att de rörelser jag sett på för det mesta är större
rörelser som granskats från längre avstånd. Rörelserna som jag hittat fram till börjar från de
stora rörelserna när eleverna fysiskt förflyttar kroppen från en plats till en annan, går neråt
till exempelvis bytande av skrivställning för att landa på de minsta rörelserna utförda av
fingrarna. Trots att även jag till viss del landar på de små fingerrörelserna, har jag inte
kommit de rörelserna lika nära som Häggblom gjort. Utifrån mina egna observationer och
82
de inspelningar jag gjort där hela klassen syns är det helt enkelt inte möjligt att på ett lika
ingående sätt granska de små rörelserna. Det betyder att det är de stora rörelserna som jag
bäst har kunnat se på och det är också de som ligger i fokus. Trots det kan fingersättning
behandlas som en del av kategorin Användning men bara till den utsträckning att jag kan
redogöra för vilka fingrar som verkar användas flitigast.
Enligt Lundberg (2008, s. 28) kräver samtal samspel mellan parterna. Det här är något som
jag hittar stöd för även i min undersökning. När eleverna skriver parvis och vissa gånger när
de skriver enskilt behöver de samtala och diskutera med varandra för att klara av att skriva.
För att samtalet ska leda till något gott behöver de klara av att samspela på ett fördelaktigt
vis. Däremot behöver inte alltid språkanvändningen vara så komplicerad eftersom det
talade språket kan kompletteras med icke-verbalt språk (Lundberg, 2008, s. 28–29). I
observationsklassen märkte jag att samtalet mest präglades av talat språk, men till viss del
kompletterades av kroppsspråk i form av till exempel blickar, små knuffar och pekningar.
Språket är det verktyg som anses vara det mest betydelsefulla för elevernas lärande
(Nielsen, 2008, s. 13). I observationsklassen används språket på flertalet sätt. Eleverna
diskuterar med varandra och läraren, de uttrycker idéer och tankar med språket i både
talad och skriven form, de frågar efter hjälp och hjälper varandra med språket. Samspelet
byggs väldigt långt upp av det talade språket. Utgående från mitt material har jag kommit
att dela in samspelets karaktär i simpelt och komplext samspel. I det här sammanhanget
kan det tillämpas till att språkanvändningen som verktyg för lärande i samverkan med
samspel kan anses ha en karaktär av både mer simpel och mer komplex art. Med grund i
mitt material kan jag hitta stöd för att språkanvändningen som verktyg för lärande verkligen
kan variera i komplexitet. Det eleverna behöver få hjälp med eller få uttrycka behöver inte
alltid uttryckas på ett komplext sätt. Det kan handla om att ställa en kort fråga eller att kort
kommentera något, vilket ger intrycket av en språkanvändning av simpel karaktär. Andra
gånger blir språkanvändningen mer komplex eftersom situationen kräver det eller eftersom
situationen i sig själv lett till att språkanvändningen fått en komplex karaktär. Oberoende av
språkanvändningens karaktär kan språket ses som ett kraftfullt verktyg för lärande i
samverkan med samspelet.
Parskrivning kräver mer samspel än enskild skrivning. Tragteton (2005, s. 111) för fram,
med utgångspunkt av en enkätundersökning av elever i åk 2, att elever tycker om att skriva
både parvis och enskilt. Värt att lyfta fram är att eleverna i undersökningen framförde färre
negativa synpunkter om parskrivning än enskild skrivning. De såg det som fördelaktigt att
83
arbeta tillsammans eftersom de då är två idégivare, de kan diskutera innehållet med någon,
de kan lära sig av varandra och med hjälp av den andra upptäcka sina skrivfel. Resultatet av
min undersökning visar att läraren uppmanar eleverna till att samarbeta och ta hjälp av
varandra i parskrivningssituationer. Samtidigt är läraren också tillåtande till att eleverna tar
hjälp av varandra även vid enskild skrivning. Däremot varierar kvalitén på elevernas parvisa
samspel under skrivprocessens gång och troligen till viss del beroende på
parsammansättningen. Lorentzen (2006, s. 103) för fram just parsammansättningen som en
viktig faktor för fungerande samarbete och det är något som jag är beredd att skriva under
på. Parsammansättningen ska ändå inte ses som det enda som påverkar samspelet, vilket är
ett resultat som framkommit ur min undersökning. Mycket kan hända under skrivprocessen
som både på mer positiva och mer negativa sätt påverkar samspelet.
Ur ett sociokulturellt perspektiv sker lärande genom samarbete i ett visst sammanhang. Det
är med andra ord i möte med andra människor som lärande kan ske i form av att vi lär av
varandra och lär andra. (Nielsen, 2008, s. 13–14; Dysthe, 2001, s. 31–32, 41.) Med den här
sociokulturella
utgångspunkten
borde
eleverna
i
observationsklassen
ha
goda
förutsättningar för att lära. Samspelet i klassen mellan såväl lärare och elev som mellan elev
och elev genomsyrar större delen av skrivaktiviteten med pekplattan. Dessutom betonas
samspelet av läraren, främst när eleverna skriver parvis. Pojkarna i klassen verkar i större
utsträckning än flickorna samspela runt den skrivande aktiviteten speciellt vid enskild
skrivning. På samma sätt som rörelsen i klassen påverkas av visande och delande kulturen
bland framför allt klassens pojkar, påverkas också samspelet långt av samma kultur. Sätts
det samman med det sociokulturella perspektivet på lärande skulle det betyda att goda
förutsättningar för lärande finns eftersom samspelet är rikt. Med synen att samarbete och
interaktion utgör både grund för och förutsättning för lärande (Dysthe, 2001, s. 41) är det
positivt att skrivande med pekplattor med allt vad det innebär åtminstone i
observationsklassen bidrar till att samspel naturligt uppstår.
Nielsen (2008, s. 14) lyfter fram att lärarens roll ur ett sociokulturellt perspektiv är att
fungera som expert och att lärarens uppgift är att bygga upp stödstrukturer som möjliggör
för elevernas lärande. Läraren i observationsklassen är en kunnig man när det kommer till
användningen av pekplattan. Av den orsaken kan jag gott tänka mig att läraren här fungerar
just på det vis som Nielsen lyfter fram att läraren ur det sociokulturella perspektivet bör.
Uppstår det till exempel problem vet eleverna vart de kan vända sig när deras eller
klasskamraternas kunskaper inte längre räcker till. Eleverna vänder sig då till läraren.
Däremot vill jag gärna lyfta fram att eleverna väldigt långt själva försöker och klarar av att
84
hjälpa varandra på alla de stödnivåer (funktionsstöd, idéstöd, stavningsstöd och
instruktionsstöd) som jag genererat fram utgående från materialet. Det här kan tolkas som
att läraren har byggt upp stödstrukturer som säger att eleverna själva kan hjälpa varandra,
att han kan hjälpa dem och att själva förfaringssättet vid skrivande kan fungera som
stödstrukturer.
4.1.2. Handlingskedjor och skrivpraxis
Länge funderade jag varför handlingskedjorna som jag upptäckte i observationsklassen
fanns och vilken betydelse de hade. Efter att ha bekantat mig med litteratur har jag fått
vissa svar som får mig att se det positiva med handlingskedjorna och det de bidrar till.
Som jag i resultatdelen förklarade kan handlingskedjornas existens bevisas genom att
läraren måste påpeka för eleverna att inte göra något eftersom de per automatik annars
skulle göra det. På samma vis vittnar även elevernas förvirring när de ombeds att inte göra
något om handlingskedjornas existens. Det här visar också att förvirring och osäkerhet kan
anses vara en följd av att en invand handlingskedja bryts. Med andra ord kan
handlingskedjorna bidra till trygghet.
Lundberg (2008, s. 40–41) lyfter fram vikten av automatiserad skrivning för att kunna
frigöra resurser till sådant som att komma på idéer, planering och bearbetning. Här
framförs även vikten av att eleverna ska få hjälp med till exempel att stava rätt eller hitta
rätt ord eller formulering utan att det sätts alltför stor fokus behöver sättas på hjälpandet.
Det ska helt enkelt vara naturligt. Lundeberg skriver om det här förfarandet som
automatiserad skrivning där resurser kan frigöras för att läggas på det väsentliga med
skrivandet. Här drar jag paralleller till det som handlingskedjorna bidrar till. Min uppfattning
är att förekomsten av handlingskedjor på samma sätt som automatiserad skrivning bidrar
till att frigöra resurser till de viktigare delarna av skrivandet. Eleverna behöver inte fundera
på de yttre aspekterna av skrivandet och fundera över hur det ska gå till, utan kan istället
fokusera på att skriva i vissheten om att situationen är bekant och under kontroll.
Handlingskedjorna kan alltså enligt min tolkning ses som en del av en automatiserad
skrivning eller kanske hellre som en del av en automatiserad skrivsituation.
Halland (2004, s. 30) skriver att det som upplevs som obekant ger upphov till viss rädsla och
osäkerhet, vilket är känslor som individer i olika grad klarar av att handskas med. På grund
av det här är det en fördel om lärmiljön är sådan att den hjälper eleverna att våga pröva på,
eftersom att våga är en förutsättning för lärande. Mina tankar kopplar snabbt ihop ett
lärklimat som gör att eleverna vågar pröva på det okända med handlingskedjorna.
85
Handlingskedjorna kan tolkas vara en del av ett gott lärklimat. En god läromiljö är enligt
läroplanen (2004, s. 17) en miljö som stöder växelverkan mellan både elever och elever och
elever och lärare och som möjliggör dialog och bidrar till att eleverna ska kunna arbeta som
en del av en grupp. Jag ser det som möjligt att handlingskedjorna kan bidra till att uppnå
den här beskrivna miljön. Genom handlingskedjorna eller tryggheten som de för med sig ser
jag det som att de dessutom kan vara en bit på vägen mot den eftersträvansvärda atmosfär
som läroplanen (2004, s. 17) beskriver som ” öppen, uppmuntrande, lugn och positiv”. När
de yttre delarna av skrivprocessen är bekant och under kontroll eller automatiserad kan
resurser frigöras för både lärare och elever till att skapa och upprätthålla en god atmosfär i
klassen, där eleverna i sin tur vågar ta itu med det okända som kan upplevas som
obehagligt. Med andra ord behöver det i klassen finnas det som Halland (2004, s. 31) kallar
för en riskkultur, en kultur där eleverna vågar försöka och där försöket värdesätts. Den här
riskkulturen kan med fördel finnas inom trygga yttre ramar.
För att klara av att fokusera på aktiviteten som ligger framför en är det viktigt att
arbetsförhållandena är under kontroll. Undervisningen behöver vara väl tillrättalagd för att
en god grund för lärande ska finnas. Att koordinera undervisningen innebär att läraren
lägger den tillrätta genom att arrangera till exempel användningen av utrustning, rum och
praxis. (Halland, 2004, s. 32, 205.) Det som läraren i observationsklassen medvetet eller
omedvetet gjort när han valt hur han ska lägga upp undervisningen är att ha koordinerat
undervisningen och skapat handlingskedjor. Att det i observationsklassen finns åtta
pekplattor men femton elever, leder till att läraren blivit tvungen att koordinera
användandet av utrustningen. Användandet ser olika ut beroende på om eleverna skriver
enskilt eller parvis. Redan att bestämma om eleverna ska skriva ensamma eller tillsammans
med någon är ett resultat av ett val av hur utrustningen ska användas. Handlingskedjorna är
även ett uttryck för hur läraren valt att koordinera praxisen, det vill säga hur man i klassen
ska gå tillväga. I observationsklassen varierar skrivpraxisen beroende på om eleverna
skriver ensamma eller tillsammans, men sammanfaller oberoende när det kommer till
efterarbetet.
Undervisningens kvalité hänger samman med hur väl undervisningen har blivit tillrättalagd
(Halland, 2004, s. 206). I observationsklassen upplever jag det som att undervisningen är väl
tillrättalagd med grund av det faktum att jag har kunnat uppfatta de tydliga
handlingskedjorna. Jag har inte gjort någon jämförelse med andra klasser för att se om jag
hittar lika tydliga handlingskedjor där. Däremot upplever jag förekomsten av de tydliga
handlingskedjorna som något som är kännetecknande för just den här klassen där de
86
skriver på pekplattor. Sättet på vilket undervisningen läggs tillrätta varierar troligen från
klass till klass, från lärare till lärare och troligen också beroende på vilka verktyg som
används.
Att pekplattorna inte räcker till åt alla elever är ett ”problem” som lärare på ett eller annat
sätt måste lösa. I Lorentzons och Reinos (2012) undersökning var det här något som de
deltagande lärarna har erfarenhet av. Många pedagoger råder bot på ”problemet” genom
att
låta
eleverna
samarbeta
på
pekplattorna,
i
likhet
med
verkligheten
i
observationsklassen. Fördelar som lyfts fram med att eleverna samarbetar är att lärarna ser
det som att eleverna ges möjlighet att diskutera, hämta inspiration hos varandra och att
samarbetet kan vara en källa som höjer motivationen. Däremot finns det lärare som ser det
som att samarbetet på pekplattan skapar konflikter och av den orsaken valt att låta
eleverna få arbeta enskilt, vilket till viss del kritiseras av Lorentzon och Reino. (Lorentzon &
Reino, 2012, s. 42–43.) En enkel och naturlig lösning när utrustning, oberoende vad det
handlar om för utrustning, inte räcker till är att dela. Att dela något för med sig både
fördelar och nackdelar. Naturligtvis är det inte alltid enkelt för eleverna att samarbeta och
om delandet av pekplattan upplevs som en konfliktskapande källa är det förståeligt att göra
valet att istället låta eleverna skriva enskilt. Varför eleverna i observationsklassen inte alltid
skriver parvis kan jag inte med säkerhet säga eftersom det inte är något jag forskat i.
Däremot har jag sett att parskrivningen kan fungera både bättre och sämre och att
konflikter verkligen kan uppstå. Ändå kan jag inte avgöra om det är en faktor som bidragit
till att läraren valt att låta eleverna skriva både enskilt och parvis. Det kan finnas flera olika
bakomliggande orsaker till det och kanske är det helt enkelt så att eleverna behöver få göra
både och, eftersom det tränar olika saker. Oberoende fungerar alla sätt att skriva som
förekommer i observationsklassen tillfredsställande och behöver inte analyseras mer
ingående. Sätten är en del av en fungerande handlingskedja.
4.1.3. Stöd och skrivpraxis
Det här är en kategori som jag under mina observationer upplevde som mycket intressant
att utforska. Ganska snart när jag började ha klart resultatet började jag se likheter mellan
stöttning och det sätt på vilket eleverna fick stöd av läraren och varandra.
Framförallt när eleverna själva tillsammans funderar på stavning kan kopplingar till det
Lundqvist (2013, s. 234) benämner som skrivstrategier skönjas. Utgående från mitt material
rör sig elevernas skrivstrategier för det mesta på en mikronivå där de till exempel använder
ljudning för att komma fram till hur svårare ord ska stavas eller där de granskar ett ord
87
bokstav för bokstav för att upptäcka vad som är fel. Användning av skrivstrategier mot
makronivå kan skönjas i elevernas diskussioner om innehåll, men de är svåra att upptäcka
framför
allt
vid
enskild
skrivning.
Skrivstrategier
diskuteras
inte
specifikt
i
observationsklassen även om läraren vid ett visst tillfälle ber ett par att diskutera med
varandra för att komma ihåg en saga och vid ett annat tillfälle ber några elever att i en bok
söka upp stavningen till ett ord. På det här sättet visar läraren eleverna en strategi som går
ut på att eleverna bara de diskuterar kan hjälpa varandra att komma ihåg och en strategi till
stavning där de själva kan leta upp den rätta stavningen ur en bok. Första strategin läraren
för fram är en strategi mer mot makronivå medan den andra är en strategi mer mot
mikronivå. Däremot upplever jag inte att eleverna är medvetna om att vilka skrivstrategier
de använder eller ens att det finns något sådant. Att vara medveten om vilka skrivstrategier
man använder ska ändå inte ses som en förutsättning för att kunna använda dem.
Oberoende om skribenten är medveten om att det finns skrivstrategier eller inte, anser jag
att de omedvetet används.
Det stöd eleverna får både av varandra och av läraren påminner mycket om stöttning. Vid
flera tillfällen ser jag eleverna komma fram till läraren för att söka stöd för något för att lite
senare hjälpa en klasskompis med samma sak. Det kan tolkas som att eleven sökt sig till
läraren med det han eller hon inte klarar av och att läraren i sin tur hjälpt eleven att nå upp
till det han eller hon inte på egen hand skulle klara av. Med andra ord har läraren hjälpt
eleven att nå upp till sin närmaste utvecklingsnivå och sedan släppt taget. Att eleven
verkligen lärt sig att bemästra det han eller hon sökt stöd för kan bekräftas av att eleven
senare visar en klasskompis hur han eller hon ska gå tillväga för att göra samma sak. Också
lärarens sätt att ge idéstöd för tankarna till stöttning. När eleverna behöver idéstöd säger
läraren aldrig exakt vad de ska skriva utan försöker istället föra in dem på ett spår som de
själva kan fortsätta. Läraren stöttar alltså eleverna tills de fått tag i en ny tanke som de kan
spinna vidare på. När eleverna skriver tillsammans händer det att eleverna ger varandra
stavningsstöd genom att tillsammans ljuda det ord som upplevs som svårt. Även om ingen
av eleverna vet hur det ord de vill skriva stavas kan deras gemensamma kunskaper
tillsammans leda till att de når en åtminstone tillfredsställande stavning. På så vis stöttar de
varandra till att klara av att skriva ordet.
Visande och delande kulturen i observationsklassen leder bland annat till att eleverna kan
få respons på sitt skrivande och sina texter. På så vis kan eleverna tillfälligt ses skapa det
Hoel (2001, s. 76) kallar för responsgrupper där de har responssamtal, när de vänder sig till
klasskompisar för att visa och dela skrivandet och sina texter. I de tillfälliga
88
responsgrupperna leder deras samtal till att de kan ge varandra främst idé-, stavnings- och
funktionsstöd i form av reaktioner och feedback. Skapandet av de här grupperna går snabbt
och upplöses också snabbt. Enligt Hoel (2001, s. 77) kan responsgruppernas samtal leda till
att de hjälper varandra att nå sina närmaste utvecklingszoner och att upptäcka och klara av
att aktivera resurser som de inom sig bär men som inte tidigare blivit aktiverade. I någon
mån upplever jag att det är vad de tillfälliga responsgrupperna i observationsklassen kan
anses bidra med.
Lundberg (2008, s. 42) anser att man ska vara försiktig med att peka på elevernas
felstavningar eftersom det kan få som följd att eleverna får svårt att uttrycka sina tankar i
skrift. Även Trageton (2005, 79, 107) är inne på samma linje och anser att barnen med tiden
lär sig att stava rätt och att det inte är något som föräldrar behöver oroa sig för. Det här
förenar sig väl med den inställning läraren i observationsklassen har till stavning. Innehållet
är det viktiga och så länge man förstår vad barnet vill säga är stavningen inget som man
behöver oroa sig för. Antagligen är läraren viss om att eleverna med tiden lär sig att stava
rätt.
Trots de framförda åsikterna att man ska vara försiktig med att peka på elevernas fel,
menar Lundberg (2008, s. 94–95) att det går att undervisa i stavning i form av avskrift,
omedelbar återkoppling, aktiv återkoppling och arbete med att utgå från minnesbilder. I
observationsklassen tillämpas till viss del omedelbar återkoppling i de fall där eleverna
frågar
läraren
om
de
stavat
rätt
och
läraren
visar
den
rätta
stavningen.
Stavningsundervisning i observationsklassen tas upp genom elevernas frågor och genom att
läraren oftast skriver upp de efterfrågade orden på tavlan så att alla elever kan se dem. När
orden skrivs på tavlan är det möjligt att vissa elever klarar av att visualisera stavningen så
att de nästa gång kommer ihåg den. Om så sker handlar det om att eleven lär sig
minnesbilden och kan utgå från den.
4.1.4. Användning av pekplatta och skrivpraxis
Ännu finns det inte mycket forskning om vilka fysiska konsekvenser användning av
pekplattor får i längden. För datoranvändning finns det många ergonomiska råd, men de
går inte helt att tillämpa på användningen av pekplatta. Vid datoranvändning betonas
vikten av justerbar utrustning, i form av bord, stolar och arbetsverktyg, för bästa möjliga
ergonomi för framförallt rygg och nacke (Häggblom, 2011, s. 65; Arbetsmiljöverket, 2013).
Visst kan det vara en fördel för eleverna att kunna justera bord och stolar även vid
användning av pekplatta, men det förutsätter att de faktiskt använder sina bord och stolar.
89
Verkligheten är den att pekplattan går att ta med sig vart som helst och friheten att välja
skrivplats leder till att eleverna inte nödvändigtvis sitter vid något bord. Dessutom finns det
många olika sätt att ställa sin pekplatta på när man använder den. Frågan är bara hur det är
mest ergonomiskt att ställa pekplattan. Vid granskning av eleverna när de skriver på
pekplattorna ser jag bland annat många mer och mindre kraftigt böjda nackar, elever som
hasar ner på sina stolar, halvligger i soffan och lutar sig fram över sina pekplattor. Liksom
Häggblom (2011, s. 62–63) för fram börjar eleverna (oftast) med att sitta rätt ergonomiskt,
men sittställningen försämras ju längre de suttit framför pekplattan. Det jag ser får mig att
reagera och ger mig en vilja att lyfta fram det jag ser så att det blir synligt. Pekplattorna
kommer in i skolorna, men vilka konsekvenser får det? Vore det skäl att tänka på elevernas
ergonomi när de använder pekplattorna och att prata med eleverna om ergonomi? Var
finns forskningen om elevers användning av pekplatta med tanke på det fysiska? Hur ser
den ergonomiska användningen av pekplattan ut?
Den observerade rörelsen är något som jag upplever som något verkligt betydelsebärande.
Sällan sitter eleverna helt stilla någon längre stund, utan de rör på sig. Arbetsmiljöverket
(2013) betonar vikten av att ofta byta sittställning och att röra på sig vid
datoranvändningen, och av den orsaken ser jag det som verkligt positivt att eleverna
verkligen rör på sig och ändrar sittställningar. Förutom att de ändrar sittställning förändrar
de flesta elever dessutom sättet de placerar pekplattan på när de skriver. För mig som
blivande klasslärare har jag inte kunskapen som krävs för att kunna säga om och på vilket
sätt möjligheten att ändra ställning på pekplattan påverkar elevernas ergonomi. Troligen
kan vissa sätt att placera eller hålla pekplattan ses som mer ergonomiska än ändra sätt i
kombination med sittställning och val av arbetsplats.
Såväl Häggblom (2011, s. 68) som Trageton (2005, s. 64) betonar vikten av att eleverna lär
sig en effektiv fingersättning vid skrivning på dator. Häggblom förespråkar användning av
touchmetoden, där det finns bestämmelser för vilka bokstäver som ska skrivas av vilken
hands fingrar, medan Trageton ser det som viktigt att eleverna tillägnar sig en funktionell
fingersättning inspirerad av touchmetoden. Häggbloms (2011, s. 65) granskning av fyra barn
som skriver på dator visade att pekfingrarna och långfingrarna var de fingrar som mest
frekvent användes. Som gruppen Trageton goes iPad (Mölndalskolarena, 2013) lyfter fram
är det inte på samma sätt möjligt att träna fingersättning på pekplatta som på dator. Jag
har ingen kännedom om huruvida de i observationsklassen har jobbat med fingersättning
eller inte. Oberoende av hur fallet är kännetecknas skrivandet på pekplattorna främst av ett
pekfingerskrivande som i viss mån kompletteras av framför allt tummarna. Det fungerar att
90
skriva på det här sättet, även om det inte kan anses vara den bästa fingersättningen.
Christoffersen (2012) lyfter fram Tragetons åsikt att det lönar sig att skaffa externa
tangentbord ifall man väljer att skriva på pekplatta. Med tanke på fingersättning och
snabbhet vid skrivandet anser jag att det kan vara en god idé. Trots att eleverna skriver
förhållandevis snabbt, troligen tack vare sina små fingrar, kunde de med en bättre
fingersättning antagligen skriva mer effektivt. På så vis skulle pekplattan vid skrivning
komma att fungera som en skärm medan den i andra situationer kan användas som
”normalt”.
4.1.5. Motivation och skrivpraxis
Den faktor som jag ur materialet avläste som den viktigaste för motivationen var uppgiften.
När jag sammankopplar det med teorin drar jag paralleller mellan meningsfullheten som så
starkt belyses som en avgörande motiverande faktor (Halland, 2004; Lorentzen, 2006;
Hugo, 2011; Gällhagen & Wahlström, 2012) och uppgiften. Med andra ord behöver
uppgiften upplevas som meningsfull och ”på riktigt” för att motivation för att ta tag i den
ska uppstå. Samtidigt kan inte uppgiften stå ensam som motiverande faktor utan kan
kompletteras med faktorer som till exempel introduktion, stämning i klassen, samspelets
karaktär, tid och tillgänglighet av stöd. Halland (2004, s. 224) delar in motivation i makrooch mikromotivation, där makromotivation kan ses som ett allmänt intresse för något,
medan mikromotivation är mer av ett dagligt behov som måste fyllas av inspiration och
uppmuntran för att bibehållas. De faktorer som just lyftes fram (introduktion, stämning i
klassen, samspelets karaktär, tid och tillgänglighet av stöd) kopplar jag långt samman med
mikromotivation. I observationsklassen påverkar de här delarna eleverna och huruvida de
klarar av att just då i situationen hitta motivation. Makromotivation för tankarna till inre
motivation som Taube (2011, s. 126) beskriver som lust att lära för lärandets skull. Som sagt
är inre motivation något som jag inte med mitt material kan avläsa hos eleverna och därav
kan jag inte heller bedöma makromotivationen.
Drillings och O’Neil (2012, s. 3) lyfter fram att motivationen påverkas av andra människor,
vilket är något som även Dysthe (2001, s. 38) framför när hon skriver att redan att känna sig
som en accepterad och delaktig individ i en grupp är en källa till motivation. Samspelet
mellan eleverna är en faktor som påverkar motivationen i observationsklassen. Framför allt
när de skriver parvis är samspelet en mycket viktig faktor för motivation och framgång i
skrivandet. Jag ser också visande och delande kulturen speciellt vid enskild skrivning som en
motivationshöjande faktor, som antagligen stärks av det Dysthe skriver om att det är
91
motiverande redan att känna sig som en del av en grupp. Att eleverna har någon att dela
sitt skrivande och sin text med påverkar antagligen motivationen positivt.
Idéstödet var jag länge inne på att kalla för motivationsstöd eftersom det till stor del
fungerar som stöd för motivationen. Däremot skulle motivationsstöd ha blivit en för snäv
benämning eftersom idéstödet rymmer mer än bara motivation. Motivation kan exempelvis
finnas även om idéerna tillfälligt sinat och därför skulle det vara missvisande att kalla det
för motivationsstöd.
Enligt Hoel (2001, s. 225) kan datorn i sig själv vara en källa till motivation med de
egenskaper som datorn har. På samma sätt menar Lorentzon och Reino (2012, s. 43) att
pekplattan i sig själv kan påverka motivationen i en positiv riktning. Trots det upplever jag
inte pekplattan som en i sig själv motiverande faktor för skrivandet. Däremot nekar jag inte
till möjligheten att pekplattan i andra situationer än vid skrivande kan höja motivationen.
Kanske ligger det något i det Trageton (Christoffersen, 2012) säger om att pekplattan inte är
det bästa skrivverktyget. Lorentzen (2006, s. 103) anser att motivation för att skriva bland
annat föds av att få skriva med ett verktyg som är lätt att arbeta med och som på så vis
lockar till skrivande. Frågan som då blir aktuell att ställa är om pekplattan som skrivverktyg
lockar till skrivande och om den är lätt att skriva på. Svaret är antagligen inte entydigt.
Pekplattan går att skriva på, så i det avseendet är den ett skrivverktyg. Externa tangentbord
skulle antagligen göra pekplattan till ett bättre skrivverktyg, men samtidigt försvinner lite
vitsen med pekplattan när den då kommer att fungera som en skärm. Å andra sidan ligger
det ett värde i att ha tillgång till ett verktyg som kan användas på olika sätt. För pekplattan
kan som Gällhagen och Wahlstöm (2012, s. 14) påpekar ses som en kameleont. Så
egentligen är det kanske inte så illa att pekplattan däremellan förvandlas till en skärm om
det underlättar skrivandet.
4.2.
Metoddiskussion
Grundad teori valdes som forskningsansats för avhandlingen och det är det valet som mest
påverkat hur forskningsprocessen och rapporteringen sett ut. Forskningsprocessen delas
efter Glasers modell in i tre faser inom vilka forskaren genom datainsamlande och analys
ska nå fram till vissa specifika mål (Hartman, 2001, s. 40–41). Som däremot tidigare lyfts
fram är det långt upp till forskaren att räkna ut och bestämma hur han eller hon ska göra
för att nå fram, vilket betyder att forskaren har rätt stor frihet.
92
Att ha grundad teori som utgångspunkt anser jag har lämpat sig väl för den här
undersökningen. Eftersom ämnet, skrivpraxis med pekplatta, ännu inte är så utforskat,
skulle det ha varit en svår uppgift att mer traditionellt börja med att läsa in sig på teori och
därefter skapa syfte och eventuella forskningsfrågor. Framför allt skulle bristen på litteratur
specifikt inriktad på skrivpraxis ha försvårat en sådan utgångspunkt. Det enda jag från
början visste när jag började observationerna var att jag hade som syfte att granska
skrivning på pekplatta, men exakt vad inom temat som jag skulle komma att inrikta mig på
visste jag inte. Även det här är en orsak till att grundad teori kan anses lämpa sig för
forskningen. En tumregel för forskning baserad på grundad teori är att låta det som är
viktigt framträda ur datamaterial genom konstant jämförande analys och att låta
datainsamlandet och analysen ömsesidigt påverka varandra (Hartman, 2001, s. 36). Genom
att konstant jämföra fick det viktiga bryta fram ur materialet i takt med att datainsamlandet
fortsatte. Det här betydde att fokus för mig hela tiden blev mer och mer riktat och
småningom kunde den teori som presenterats genereras fram.
Däremot ska det medges att det är en utmaning att forska med hjälp av grundad teori. För
mig har forskningsprocessen varit en omtumlande upplevelse. Upplevelsen har pendlat
mellan bland annat glädje, eufori, frustration och missmod. Det som framför allt har varit
utmanande är att sätta ord på det jag sett och hört samt de mönster som framkommit,
vilket är något som Glaser (1992, s. 28) beskriver som en fallenhet som kännetecknar vissa
personer medan andra genom övning till viss del kan förbättra förmågan. Känslan att man
vet vad det handlar om men orden som ringar in det specifika inte vill infinna sig är något
som för mig varit en vanlig känsla. Samtidigt som det är frustrerande att inte hitta rätt
benämning ligger det även något spännande i att vänta på att de rätta orden ska uppenbara
sig. För faktum är att de saknade orden kommer till en när man minst anar det.
Undersökningen gjordes i form av en fallstudie. Eftersom en fallstudie syftar till att under
en bestämd tid granska ett visst problem eller ett visst område på djupet (Bell, 2011, s. 20)
upplever jag att fallstudie har lämpat sig väl för en undersökning av det här slaget. En
fallstudie beskriver för det första vilken typ av avhandling det handlar om och placerar den i
ett sammanhang. Nyttan och generaliserbarheten hos fallstudier problematiseras ofta och
fallstudier ifrågasätts på samma grunder. Generaliserbarheten av den här avhandlingen kan
troligen inte anses vara alltför stor, men däremot betyder inte det att det inte skulle finnas
någon nytta med avhandlingen. Den information som framkommer säger något om vad
skrivpraxis på pekplatta kan innebära och hur skrivpraxisen kan vara beskaffat. Redan
kunskap om hur något kan ta sig uttryck kan vara nyttig i liknande sammanhang.
93
Observation som datainsamlingsmetod har varit en tillfredsställande metod för att samla in
data. Skrivpraxis handlar mycket om vad som sker i ett visst sammanhang och det har
observation gett mig bra information. Jag är i efterhand glad att jag valde att placera en
filmkamera vid ena sidan framme i klassen, trots att jag länge funderade ifall jag skulle göra
det. Med hjälp av inspelningarna har jag upprepade gånger kunnat se och uppleva samma
saker, kunnat kontrollera att jag verkligen sett det jag sett, kunnat uppfatta uttalanden av
lärare och elever och kunnat kontrollera att jag verkligen hört det jag tycker mig ha hört
under själva observationstillfället. På plats i klassen går allt snabbt och det är lätt att missa
något eller att inte hinna anteckna det. Videoinspelningarna har gett mig möjlighet att
stanna upp och ibland backa för att uppfatta det som sker, vilket är en klar fördel. Däremot
begränsas informationen som framkommer med observation till sådant som jag med ögon
och öron kan uppfatta. Vad deltagarna i observationen egentligen tänker om det som sker
eller hur de upplever det är sådan information som jag med observation inte haft möjlighet
att nå fram till, vilket i sig kunde ge en mer fullständig bild av fenomenet.
4.3.
Förslag på fortsatt forskning
Tanken var från början att jag även skulle göra en dokumentanalys av elevernas texter.
Däremot blev mitt material så stort att jag aldrig kom att börja analysera de texter eleverna
skrivit på pekplatta. Ett förslag till fortsatt forskning är därför att granska texter skrivna på
pekplatta för att undersöka vad som är kännetecknande för den här typen av texter.
För datoranvändning finns det mycket skrivet om ergonomi och en del om ergonomi i
skolan. Däremot saknas ordentlig forskning om den ergonomiska sidan av användning av
pekplatta i skolan. Det kunde vara en bra idé att utreda dels hur situationen ser ut och att
därefter arbeta mot syftet att tillföra kunskap om hur pekplattan används mest
ergonomiskt.
I observationsklassen skrev eleverna direkt på pekplattan. Intressant kunde vara att
undersöka hur skrivpraxisen förändras när eleverna får möjlighet att skriva på externa
tangentbord. Vilka fördelar och nackdelar får ett sådant förfarande.
För datainsamlande använde jag mig av observation och videoinspelningar. Det har
fungerat bra för att undersöka skrivpraxis, men däremot har jag inte kunnat komma åt
elevernas uppfattning om skrivande på pekplatta. Av den orsaken kunde man gärna
undersöka elevers och lärares uppfattningar om skrivande på pekplatta med hjälp av
exempelvis intervju.
94
Fem avslutande rader
Innan jag sätter punkt vill jag gärna skriva några avslutande rader. Att eleverna ska skriva är
inget att ifrågasätta, men hur och med vilka verktyg är något som behöver ifrågasättas. Så
länge det ultimata skrivverktyget inte är funnet, ser jag det som viktigt att koncentrera sig
på att hitta lösningar som kompenserar befintliga skrivverktygs brister. Det handlar om att
ta tillvara det unikt positiva med varje skrivverktyg och att inte utesluta något helt.
95
Litteratur
Arbetsmiljöverket (2013). Ställ in din datorarbetsplats. Hämtad 26 september 2013 från
http://www.av.se/teman/datorarbete/olika_miljoer/skolan/elever.aspx
Barton, D. (1994). Literacy. An Introduction to the Ecology of Written Language. Malden,
MA: Blackwell
Bell, J. (2006). Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur
Bruner, J. (1986). Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge: Harvard University Press
Björk, M. & Liberg, C. (1996). Vägar in i skriftspråket – tillsammans och på egen hand.
Stockholm: Natur & Kultur
Christoffersen, C. (2012, oktober). Arne Trageton i Malmö 4 oktober 2012. Malmö: Pedagog
Malmö. Hämtad 4 november 2013 från
http://webapps2.malmo.se/pedagogmalmo/2012/10/06/trageton-malmo-4-oktober/
Corbin, J. & Strauss, A. (2008). Basics of Qualitative Research. Techniques and Procedures
for Developing Grounded Theory. Los Angeles: Sage Publications
Denscombe, M. (2009). Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom
samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur
DiDiDi (u.å). Syfte och bakgrund. Hämtad 27 november 2013 från
http://dididi.fi/projektinformation/syfte-och-bakgrund/
Drillings, M. & O’Neil, H.F. (2012). Introduction to Motivation: Teory and Research. Ingår i:
H.F O´Neil, M. Drillings & H.F. O´Neil Jr. (red.), Motivation: Theory and Research (s.1–9).
New York: Routledge
Dysthe, O. (2001). Sociokulturella teoriperspektiv på kunskap och lärande. Ingår i O. Dysthe
(red.), Dialog, samspel och lärande (s. 31–74). Lund: Studentlitteratur
Fast, C. (2008). Literacy – I familj, förskola och skola. Lund: Studentlitteratur
Gibbons, P. (2006). Stärk språket, stärk lärandet. Uppsala: Hallgren & Fallgren
Glaser, B. (1992). Basics of grounded theory analysis: emergence vs forcing. Mill Valley:
Sociology Press
Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen 2004. (2004). Vammala:
Utbildningsstyrelsen
Gällhagen, L. & Wahlström, E. (2012). Lär med surfplatta åk 1–3. Stockholm: Natur & Kultur
96
Halland, G. O. (2004). Læring gjennom stimulerende samspill. Veiledning, vurdering og
ledelse. Bergen: Fagbokforlaget
Hartman, J. (2001). Grundad teori. Teorigenerering på empirisk grund. Lund:
Studentlitteratur
Hartman, J. (2004). Vetenskapligt tänkande. Från kunskapsteori till metodteori. Lund:
Studentlitteratur
Hoel, T. L. (2001). Skriva och samtala. Lärande genom responsgrupper. Lund:
Studentlitteratur
Hugo, M. (2011). Från motstånd till framgång – att motivera när ingen motivation finns.
Stockholm: Liber
Häggblom, J. (2012). Blicken, fingrarna och kroppen vid datorn. Ingår i: H. Lehti-Eklund, A.
Slotte-Lüttge, B. Silén & R. Heilä-Ylikallio. (red.), Skriftpraktiker hos barn och unga. Rapport,
nr 35 (s. 34–53). Vasa: Åbo akademi.
Häggblom, J. (2011). Blicken, fingrarna och kroppen vid datorn: fyra barns manuella
skrivprocesser inom projektet Intelligent på tangent. Opublicerad avhandling för pedagogie
magisterexamen. Pedagogiska fakulteten, Åbo Akademi, Vasa.
Häggblom, J. (2011). Kropp och knopp framför datorn: ergonomi och touchmetod. Ingår i R.
Heilä-Ylikallio & J. Häggblom (red.), Intelligent på tangent (s. 65–71). Vasa: Pedagogiska
fakulteten
IPT (u.å). Intelligent på tangent. Hämtad 27 november 2013 från
http://dididi.fi/delprojekt/intelligent-pa-tangent/
Kullberg, B. (2007). Literacy och Emergent Literacy. Ingår i B. Kullberg (red.), Emergent
Literacy. Femton svenska forskares tankar om barns skriftspråkslärande 2006. (s. 1–3.)
Rapport. Göteborg: Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik och didaktik.
Hämtad 5 november 2013 från http://www.ped.gu.se/dokument/rapporter/ipd/07_1.pdf
Kullberg, B. (2008). Literacy. Ingår i B. Kullberg & C. Nielsen (red.), Skriftspråka eller
skriftbråka? Att utvecklas till en läsande och skrivande människa. (s. 26–37). Malmö:
Gleerups Utbildning AB
Lorentzen, R. T. (2006). Samtale som støtte for skrivning – ein studie av elevar på 1. Trinn
som skriv på datamaskin. Ingår i S. Matre (red.), Utfordringar for skriveopplæring og
skriveforskning i dag (s. 102–105). Trondheim: Tapir Akademisk Forlag
97
Lorentzon, A. & Reino, T. (2012). Lek- eller lärplatta. Pedagogers syn på surfplattan som
pedagogiskt verktyg. Examensarbete, 15 högskolepoäng på grundnivå inom Lärande och
Samhälle. Malmö: Malmö högskola. Hämtad 28 oktober 2013 från
http://dspace.mah.se/bitstream/handle/2043/14503/lekellerlarplatta.pdf?sequence=2
Lundberg, I. (2008). God skrivutveckling: Kartläggning och undervisning. Stockholm: Natur
& Kultur
Lundqvist, U. (2013). Etnografi og skriftsprogstilegnelse. Undersøgende
skriftsprogspraksisser I den føreste skrive- og læseundervisning. Ingår i H. P. Laursen. (red.),
Literacy og sproglig diversitet. (s. 223–247). Århus: Aarhus Universitetsforlag
Mölndalskolarena (2013, maj). Trageton goes iPad. Rapport. Hämtat 4 november 2013 från
http://www.scribd.com/doc/141593120/Trageton-goes-iPad
Nielsen, C. (2008). En läsande och skrivande människa. Ingår i B. Kullberg & C. Nielsen
(red.), Skriftspråka eller skriftbråka? Att utvecklas till en läsande och skrivande människa. (s.
11–25). Malmö: Gleerups Utbildning AB
Olsson, H. & Sörensen, S. (2011). Forskningsprocessen. Kvalitativa och kvantitativa
perspektiv. Stockholm: Liber
Patel, R. & Davidson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och
rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur
PPP (u.å). Pekplattans pedagogiska potential – PPP. Hämtad 27 november 2013 från
http://dididi.fi/delprojekt/pekplattans-pedagogiska-potential/
Steinberg, J. (2013). Ledarskap i klassrummet. Handbok för arbetsro och effektivt lärande.
Stockholm: Gothia Fortbildning
Strömqvist, S. (2007). Talat och skrivet språk: olika modeller för tänkandet? Ingår i S. Matre
& T. L. Hoel (red.), Skrive for nåtid og framtid – Skrivning i arbeidsliv og skole. (s. 37–51)
Trondheim: Tapir Akademisk Forlag
TabletPortalen.nu. (2013). Vad är en surfplatta? Hämtat 16 januari 2014 från
http://www.tabletportalen.se/vad-ar-en-surfplatta/
Taube, K. (2011). Barns tidiga skrivande. Stockholm: Nordstedts
98
Thornberg, R. & Forslund-Frykedal, K. (2009). Grundad teori. Ingår i A. Fejes & R. Thornberg
(red.), Handbok i kvalitativ analys. (s. 38-61). Stockholm: Liber
Trageton, A. (2005). Att skriva sig till läsning. Stockholm: Liber
Vygotskij, L. S. (1999). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos
Wengelin, Å. (2008). Om barns skrivprocesser. Ingår i G. Oker-Blom, A. Westerholm & N.
Österholm (red.), Rum för språkutveckling. (s. 39–47). Tammerfors: Utbildningsstyrelsen
99
Bilaga 1. Brev till föräldrarna
Bästa förälder i klass XX,
Jag heter Sofie Södergård och studerar till klasslärare för fjärde året vid Åbo
Akademis pedagogiska fakultet. Jag håller för tillfället på och skriver min pro gradu
avhandling i pedagogik. Avhandlingen ingår i projektet Didaktiska dimensioner i
digitalt lärande (www.dididi.fi) och professor, prefekt Ria Heilä-Ylikallio är min
handledare. Temat för avhandlingen är skrivande på pekplattor och handlar om
själva skrivandet och om de texter som skrivs på pekplattor. För att underöka det
här har jag tänkt observera och se på elevtexter.
Orsaken till att jag kontaktar Er är att jag vill att ni ska ha kännedom om vad jag
kommer att göra i klassen. Jag kommer att befinna mig i klassen och observera ett
antal lektioner när eleverna skriver på pekplattor. När jag observerar har jag tänkt
ha en videokamera med mig, med hjälp av vilken jag vill få en helbild av klassen och
skrivsituationen. Videofilmningen fungerar också som hjälp för minnet så att jag
minns vad som har hänt under lektionen.
För Er vill jag påpeka att det bara är jag som kommer att ha tillgång till det jag
filmar. Filmen kommer inte att spridas. Inte heller kommer jag att skriva något om
Ert barn. Han eller hon kommer att förbli anonym. Fokus ligger alltså på skrivandet
och inte direkt på barnen.
Observationerna sker då det passar för klassen, främst i februari. Datainsamlingen
påverkar inte Ert barns skolarbete. Både klassens lärare och skolans rektor har gett
tillstånd till datainsamling.
Om Ni har frågor kan Ni kontakta mig på [email protected]
Med vänlig hälsning,
Sofie Södergård
100