1. education

www.svenskidrottpsykologi.se
1
SIPF
Svensk Idrottspsykologisk Förening
Årsbok 2012
Redaktörer
Mattias Johansson
Henrik Gustafsson
Stefan Wagnsson
Årsboken är utgiven med bidrag
från Centrum för Idrottsforskning (CIF)
2
Svensk Idrottspsykologisk Förenings främsta uppgifter är:
o Att som ideell förening utan vinstintresse verka nätverksskapande.
o Att förbättra möjligheterna att bedriva idrottspsykologisk forskning.
o Att bidra till en förbättrad idrottspsykologisk utbildning.
o Att tillvarata och förmedla tillämpad idrottspsykologisk kunskap.
o Att skapa möjligheter för ett förbättrat kunskapsutbyte mellan forskare och tillämpare.
o Att uppmuntra och verka för ett ökat samarbete över ämnes- och
områdesgränserna.
o Att sträva efter att kontakterna mellan individer verksamma inom det
idrottspsykologiska området förbättras, såväl nationellt som
internationellt.
o Att fungera som samtalspartner till de organisationer som har intresse av att det
idrottspsykologiska området stärks i Sverige.
o Att utgöra en resurs för media, specialförbund och andra i behov av
idrottspsykologisk information och kunskap.
Styrelse 2012
Peter Hassmén, ordförande ([email protected])
Liselotte Ohlson, vice ordförande ([email protected])
Karin Weman, sekreterare ([email protected])
Åsa Mattsson, kassör ([email protected])
Magnus Lindwall, ledamot ([email protected])
Johan Plate, ledamot ([email protected])
Mikael Wallsbeck, ledamot ([email protected])
Maria Danielsson, suppleant ([email protected])
Andreas Stenling, suppleant ([email protected])
Bli medlem
Betala in årsavgiften på 250:- direkt till föreningens bankgiro: 5377-0392
Organisationsmedlem betalar 400:-/år.
Kom ihåg att ange:
Betalningsmottagare: SIPF.
På platsen för meddelande till betalningsmottagaren anges:
- och efternamn (v g texta).
-post adress (om möjligt).
3
Innehållsförteckning
Sida
COAHES´GENDER, EDUCATIONAL LEVEL,
AND PERCEPTION OF THEIR OWN LEADERSHIP BEHAVIOR
Elisabeth S. A. Lodin
6
MOTIVATION, PERCEIVED BARRIERS AND
SELF-EFFICACY TOWARDS PHYSICAL ACTIVITY – A STUDY
OF UNIVERSITY STUDENTS PHYSICAL ACTIVITY BEHAVIORS
Linus Jonsson, Ulf Liden & Karin Weman Josefsson
21
VALIDITET OCH RELIABILITET AV DEN SVENSKA VERSIONEN
AV ACHIEVEMENT GOAL QUESTIONNAIRE FOR SPORTS
John Andersson
47
ÄR ALLA SAMBAND LINJÄRA? – EN INTRODUKTION TILL
“QUANTILE REGRESSION”
Andreas Ivarsson
75
FOTBOLLSSPELARENS SAMSPEL MED OMGIVNINGEN: EN
INTERVENTIONSSTUDIE OM BOLLKONTROLLSTRÄNING OCH
INTEGRERAD VISUELL SÖKSTRATEGITRÄNING HOS NYBÖRJARE
Viktor Gredin
84
FRIGÖRANDE DANS MED MEDVETEN KROPPSNÄRVARO
– EN HÄRLIG TRÄNINGSMETOD FÖR MÅNGA
Kicki Nordström
98
4
Förord
Den tionde upplagan av Svensk idrottspsykologisk Förenings årsbok innehåller artiklar
av spännande bredd. Årets upplaga innehåller experiement, metodstudier,
prestationspsykologi, motions- och hälsopsykologi och frigörande dans.
Elisabeth Lodin skriver om de utmaningar som kvinnliga idrottscoacher möter inom
idrotten och ger exempel på hur det så kallade glastaket, strukturer som hindrar kvinnor
att nå toppen, kan brytas.
Är universitetsstudenter fysiskt aktiva? Detta undersöktes i nästa studie av Linus
Jonson, Ulf Lidén och Karin Weman-Josefsson. De visar också och diskuterar vad som
motiverar dessa studenter att vara fysiskt aktiva.
Achievement goal questionnaire for sport är ett självskattningsinstrument som används
för att mäta vilken typ av prestationsmål som idrottare använder. John Andersson, i
denna första av två metodartiklar, beskriver valideringsprocessen med en svensk version
av detta instrument i nästa artikel.
I den andra metodartikeln i årets upplaga, debatterar Andreas Ivarsson, det ensidiga
användandet av linjära regressionsanalyser i prediktionsstudier, och föreslår
användandet av q-regression som kan vara ett starkt komplement till linjära
regressioner.
Viktor Gredin beskriver i sin experimentella studie två olika sätt för inlärning av
bollkontroll, och föreslår alternativa vägar till förbättrad perception och teknikträning
inom fotbollen.
I den sista artikeln beskriver Kicki Nordström, sjukgymnast, om vad frigörande dans är
för något och hur detta kan användas för ökat kroppsmedvetande, hantering av smärta
och ångest och för ökad rörelseglädje.
Trevlig läsning och en önskan om en god jul och ett gott nytt år!
Mattias Johansson, Henrik Gustafsson och Stefan Wagnsson
5
COACHES’ GENDER, EDUCATIONAL LEVEL, AND
PERCEPTION OF THEIR OWN LEADERSHIP BEHAVIOR
Elisabeth S. A. Lodin
The Faculty of Medicine, Lund University
A quantitative cross-sectional survey design was used to investigate differences in
educational level between women and men, and between elite and amateur coaches.
Further, differences in perceived actual leadership behavior between elite and amateur
coaches was investigated. The participants (n = 61) were female and male Swedish
amateur and elite tennis coaches. One instruments was used: the Leadership Scale for
Sport; and 16 items constructed specially for this study was used to assess demographic
and background. It was hypothesized that: (1) Women will have higher levels of
education than men in both academic, and coach related education; (2) Elite junior
tennis coaches, exhibit a different type of leadership behavior in terms of giving more
training and instruction, and more positive feedback, but less social support than tennis
coaches concerned with non-elite players. The results are discussed in relation to the
theoretical frameworks, and previous research.
Since the 1970s research related to questions on gender and women in leadership have
increased in academia. One explanation of the growing research in the topic is as a
result of more women in research interested in the subject of gender equity and the
social constructed biases of women as leaders. There is no evidence showing that
women per se would be less suitable and competent to hold leading positions. So how
come women are still underrepresented in the upper echelons? There seem to be a
barrier for women who want to conquer the high positions, a barrier built upon social
constructions of gender, which do not regard actual competences and eligibilities of the
individual. Thus, the assumption that sex matters makes it easier for men to make a
career in to the highest leadership positions.
Almost 600 000 individuals are estimated to have one or several leadership duties
within the Swedish sport system, most of them without any economical profit from their
work (RF, 2002). The importance of the coaches cannot be underestimated, and as RF
(2009, p.15) pointed out “The coaches must be recognized, encouraged, and given the
opportunity to develop (translated by the author) ”. In the same report RF (p.10)
visualized that “Swedish sport want to be the best in the world for all at all levels”.
6
The emphasis that education does matter for an individual’s development and expertise
is now anchored to the establishment of sports in general, and within RF in particular,
which is illustrated by the following quotation:
The optional coach education has been and will be of decisive
importance for the work development within Swedish sport. Through the
optional coach education new knowledge, build upon research and
collective work towards development, should be brought out to the
leaders in the local sports organizations. It is there, out in the local
organizations, where Swedish sport is being formed… (RF, 2009, pp.
37-38) (Translated by the author)
Statement of the problem
Elite junior tennis has been recognized as a multifaceted social setting involving
complex relationships between players, parents, and coaches (Wolfenden & Holt, 2005),
which suggests that coaching elite junior tennis players would require some specific
coaching skills, that is, a leader behavior that distinguishes them from non-elite coaches.
Further, sport is a crucial arena in which gender stereotypes are constructed and
reproduced. Considering women as the “other sex” within sports the hierarchy is made
clear, males dominate the sport arena. Even though there is evidence showing that the
leadership role in general has become less masculine and more androgynous, women
still have to deal with a binary norm in the leadership role. In contrast to men, women
have to show an extremely high competence, and at the same time be suitably female,
values that men are not assumed to live up to (Northouse 2007).
Theoretical Framework
The Glass Ceiling
The invisible barrier preventing women from ascending into elite leadership positions is
commonly called the glass ceiling. The glass ceiling is a global phenomenon whereby
women are disproportionately concentrated in lower-level and lower-authority
leadership positions than men (Northouse 2007). The explanations trying to delineate
7
the subsistence of the glass ceiling are concentrated around theories on human capital,
essential differences between women and men, and prejudice and discrimination against
female leaders. Regarding human capital, the hypothesis is that women lack similar
levels of network (i.e. human capital) in education, training, and work experience,
which create a shortage of qualified women. This phenomenon is referred to as a
“pipeline problem”, where women are actually in the pipeline but drop out as they are
getting close to the top. Another problem associated to the human capital explanation is
that of women’s roll as the one taking care of the home and children. These
responsibilities are causing women to quit their jobs, turning down future career
opportunities and giving men additional advantage as they are reaching for the top
positions. Concerning gender differences as an attempt to explain the glass ceiling, it is
not clear if the assumed existence of gender differences is a result of socialization or
biological factors. Some trait differences can be seen when comparing women and men,
but even though there are behavioral and psychological differences, it doesn’t make
women significantly less excellent as leaders. It’s more a question about leadership
type, since both genders might have their own inherent advantage. The last category in
which the glass ceiling is explained is that of prejudice. Under this category the
prominent explanation is that women take care and men take charge. Rising from
gender biases founded on social constructed expectations on women and men, this
explanation incorporate both the ongoing debate of equity and, sociological theories on
how gender differences is a result of constructed stereotypes and norms.
The Multidimensional Model of Leadership
This study uses the Multidimensional Model of Leadership developed by Chelladurai
(1978) to explain actual leadership behavior as perceived by the coaches themselves.
The model proposes a situational, complex, relationship to leadership behavior
(described in detail below), and suggests that performance and satisfaction among team
members are a function of the congruence between three states of leader behavior.
Further, behavior does not occur in a void, therefore, the attributes of the situation, the
leader, and the members are proposed to be the decisive background for the three
categories of behavior (Chelladurai, 1978; 1990; Chelladurai & Carron, 1978). For
8
example, the Multidimensional Model of Leadership (MML) exemplifies how the
personality of the leader is seen as one of the determinants of actual behavior.
Figure 1. The Multidimensional Model of Leadership (Chelladurai, 1990)
Previous Research
Swedish and international research on leadership in sport
One view of leadership that has become prominent in the last decade is the gender
approach to coaching. A review of women and sport in 16 countries has shown that,
with regard to leadership positions in sport, women are under-represented in all areas
and at all levels (Hartmann & Pfister, 2003). However, Chelladurai, Kuga, and
O’Bryant (1999) state that this difference could partly be explained by men’s
preferences for coaching, and they will therefore be more prone to seek coaching jobs
than women. In the Swedish research domain, Redelius (2002) found that female
coaches tend to have passed sport-coach education, and also passed several other
educations to a higher degree than men, however, females still tend to be limited to
coach children up to 12 years of age.
Further, based on findings that show how coaches on higher levels frequently are hired
to top coach or management positions without any formal education, Swedish
9
researchers have tried to understand the skills and competences gained from the active
career as an elite athlete (Fahlström, 2006b). Conversely, more resent research has
shown that Scandinavian coaches in general have a firm background from applied work
and education. Specifically, coaches with an education in sports exhibit more positive
feedback, and coaches with work experience over 10 years significantly exhibit more
training and instruction and social support than less experienced coaches (Johansen, et
al., 2009a; 2009b).
Yet another study has shown that Swedish coaches identify difficulties in their work
(Redelius, 2002), for example, pedagogical problems in situations of solving conflicts
with children and parents, lack of patience, difficulties to control once own temper, and
a feeling of psychological pressure related to the demands and expectations that comes
with the coach role.
Finally, it has been discussed in previous research (Fahlström, 2006a) the potential
existence of a “Swedish Management’”. This assumption asserts that Swedish sport
coaches are presumed to possess some unique, and specific types of leader behaviors
that distinguish them from coaches from other countries. For example, they are
characterized by their delegating behavior, humanity, and modernity.
Aims
Subsequently, this study aims at investigating the differences in educational level
between women and men, and between elite and amateur coaches. Further, the aim was
to see if there were any differences in perceived actual leadership behavior between
elite and amateur coaches.
Hence, it is hypothesize that:
I.
Women will have higher levels of education than men in both academic, and
coach related education.
II.
Elite junior tennis coaches have a higher level of educational background than
non-elite coaches.
10
III.
Elite junior tennis coaches, exhibit a different type of leadership behavior in
terms of giving more training and instruction, and more positive feedback, but
less social support than tennis coaches concerned with non-elite players.
Method
Research Design
Firstly, in addition to the Leadership Scale for Sport, 16 items exploring the
participants’ demographic and background was constructed (see appendix for full
survey). The full survey was entered into an online software program (i.e. Google docs).
Participants
Swedish female and male coaches around the country were contacted (n = 300). The
response rate was 20 % (n = 61). Reasons for non-participation can only be assumed to
be based on, for example time constrain, or a lack of interest. From the 16 items
measuring demographic and background information seven items were used in this
study, which intend to describe relevant aspects of the demographics, and background
concerning educational level, work experience, and coach level in the sample (see table
1).
Table 1
Descriptive statistics for the whole sample
Elite coaches (n = 40)
Amateur coaches (n =
21)
Mean age (SD)
37 (12)
39 (16)
Gender; Female/Male
9/31 (23% / 77%)
5/16 (24 % / 76 %)
Mean years of work experience
16 (11)
16 (13)
Low Educated
27 (68 %)
16 (76 %)
High Educated
13 (32 %)
5 (24 %)
(SD)
Academic education:
Tennis education:
11
Basic
18 (45 %)
13 (62 %)
Higher
21 (53 %)
8 (38 %)
Missing
1 (2 %)
0 (0 %)
Elite coaches are coaches who coach players that are competing within a ranking
system, amateur coaches, thus, are coaches who coach recreational players. Higheducated coaches are those who have studied at a university level, and completed at
least a bachelor’s degree, low educated coaches are those with a senior high school
degree, or lower as their highest degree. Basic tennis education include the first three
courses (i.e. TLK 1, TLK 2, and TK 1), while higher tennis education involves the three
last courses (i.e. TK 2, TK 3, and TK 4) which are aimed at individuals who have
chosen tennis coaching as a profession according to the Swedish Tennis Federation’s
classification.
Instruments
In this study the Leadership Scale for Sport (Chelladurai & Saleh, 1980) was used to
measure coaches’ perceptions of their own actual leadership behavior because of its
specific adaptation to the sport setting, and since it allow for a quantitative assessment
of such behavior.
The participants were presented with the two surveys; (1) 16 items constructed specially
for this study assessing demographic and background information; (2) the Leadership
Scale for Sport was used to measure perceived actual leadership behavior.
Procedure
The survey was sent in an electronic version by e-mail to all Swedish tennis clubs that
fulfilled the eligibility criteria. The participants was offered a copy of the final version
of the study for their participation, and encouraged to contact the author, or alternatively
the supervisor for the study, regarding any concerns. The data was automatically entered
in to an Excel document.
12
Results
Differences in educational level
The tests showed very small, to small effect sizes across all variables (see table 2),
indicating weak associations between the variables1. However, the Crosstabulations
from the Chi-square test demonstrated that 7.1 % more men (50 %) than women (42.9
%) had higher levels of tennis education, but 17.4 % women (42.9 %) had higher levels
of academic education than men (25.5 %). 15.7 % more elite coaches had passed higher
levels of tennis education (53.8 %) than amateur coaches (38.1 %), and 8.7 % more elite
coaches (32.5 %) had higher levels of academic education than amateur coaches (23.8
%).
Table 2
Chi-square test of independence
Gender
2
df p
Coach group
Phi
2
df p
Phi
Academic education (n =
61)
.84 1
.32*
-.16
.17 1
.68 .10
Tennis education (n =60)
.03 1
.87
.06
.80 1
.37 .15
* This pair showed 1 cell (25%) with expected count less than five
(minimum expected count was 4.13), whereby Fisher’s Exact Test was used
Differences in the exhibition of perceived leadership behavior
The independent variables were gender (i.e. woman or man), academic education (i.e.
low or high educated), tennis education (i.e. basic or higher education), and coach group
(i.e. amateur coach or elite coach). The subscales of the LSS were used as dependent
variables (i.e. training and instruction, democratic behavior, autocratic behavior, social
1
A cross check was made using an Independent-sample t-test which showed no statistical significant
differences between females and males, and between amateur and elite coaches on their level of education
(academic education measured by ECTS, tennis education measured by number of courses passed) even
though there was a small difference in mean scores.
13
support, and positive feedback). No statistical significant difference between the groups
was found in terms of their perceived leadership behavior (see table 3).
Table 3
Estimated marginal means (CI 95%)
Academic
education
Training and
Low
High
3.1
Tennis education
Basic
Higher
2.5
2.9
3.1
2.7
2.9
Gender
Coach group
Female
Male
Amateur
Elite
2.7
2.6
3.0
2.5
3.0
2.9
3.0
2.8
3.0
2.7
3.0
3.0
3.0
3.0
2.9
3.0
3.0
3.0
3.1
3.1
3.1
3.1
3.0
3.2
2.9
3.2
3.1
2.5
2.9
2.7
2.7
2.9
2.6
3.0
Instruction
Democratic
behavior
Autocratic2
behavior
Social
support
Positive
feedback
The importance of the impact of the independent variables (gender, educational level,
coach group) on leadership behavior (LSS-subscale scores) was evaluated using the
effect size statistics. In terms of importance, academic education (partial eta squared =
.053) had the highest effect size on training and instruction, though only approaching
moderate, and on democratic behavior (partial eta squared = .040), small to moderate
effect. While gender showed strongest effect on autocratic behavior (partial eta squared
= .075), moderate effect, for social support (partial eta squared = .045) it scarcely
approached moderate effect. Finally, coach group had the strongest effect on positive
feedback (partial eta squared = .094), approaching large effect.
2
The reader should be reminded, that the results on autocratic behavior should be viewed with caution,
since the coefficient for this subscale repeatedly has shown low and sometimes unsatisfactory values.
14
However, no statistically significant differences between the independent variables and
leadership behavior as measured by the LSS-subscales surfaced according to Wilk’s
Lambda (p = >.05 for all variables).
Discussion
Educational background
The first and second hypothesis anticipated that women will have higher levels of
education then men in both academic, as in coach related education, and that elite junior
tennis coaches have a higher level of educational background than non-elite coaches.
Similar to earlier findings on elite coaches (Johansen et al. 2009a; 2009b) this study
found that elite coaches have a quite solid educational background compared to nonelite coaches. A higher percentage of elite coaches had passed higher education then
amateur coaches, especially in terms of higher tennis education.
When comparing women and men on educational level, this study disclose that a higher
percentage of women are higher educated than men. However, this is only true when
comparing men and women on academic education. In contrast to previous findings on
Swedish coaches (Redelius, 2002), in this study more men than women have passed
higher levels of coach education. This finding can be explained by the higher number of
males being involved in elite coaching than females. Thus, it seems that elite coaching
is an occupation that is more attractive to men than women, or that gender barriers
hinder women from entering elite coach positions, since there is no legal or formal
restrictions towards women entering these positions.
Following Mead’s (1976) meaning, that language entails symbols, leaders in sports will
use a language that most likely will reproduce gender biases and put up barriers for
women to break the glass ceiling, by verbally suppress women from gaining power and
judge their competence on the foundation of their gender and not directly on their
physical sex. Since gender is a social construction and symbols are constructed and
interpreted in social contexts, there will always be distinct arguments of their meanings,
while the physical sex is constant and unchangeable in al cultures and social contexts.
15
This will in turn make the leader a subject of his’/hers’ society and the norms and
values that his/her society give to women and men (e.g. gender). Further, Mead argues:
The human individual, that possess an “I”, is always a member of a bigger social
society, a greater social group, then that one in which he in the present and
directly is located in or, to which he in the present or directly belongs. Whit other
words, the general pattern of social- or group behavior that is being reflected in
respectively organized attitudes – the different “ Is’ ” integrated structures –
within the involved individuals, always have a wider allusion to these individuals
then their direct relation to them, namely an allusion beyond them self to a wider
social environment or context of social relationships that contain that of which it
only is one more or a lesser limited part (1976, p. 87) (translated by the author).
Thus, male leaders will ride on the attitudes that are a part of the male hegemony,
reproducing women as the “other sex” and irrespective of setting, they will always
allocate to the prevailing gender order. Hence, the physical sex will not be the decisive
cause, nor will the educational background, to males’ treatment of women, or the
explanation to why women face more difficulties entering top positions in sport
organizations.
Differences in leadership behavior
The third hypothesis suggested that elite junior tennis coaches exhibit a different type of
leader behavior than tennis coaches concerned with non-elite players. Results showed
no statistically differences between the groups. A previous study, equally, did not find
any statistically significant differences between coach groups on the five leadership
dimensions (Brooks, Ziatz, Johnson, & Hollander, 2000).
Considering previous findings (RF, 2006) which disclosed that Swedish coaches are
quite unsatisfied with the sport specific education provided, and higher coach education
directed towards through explicit sport related needs and skills, for example such as
sport psychology, is wished for, the interpretation drawn from this study only can raise
the question about the quality and control over the educations available. Bearing in
16
mind, that 1.7 billion Swedish crowns are given to RF every year with the aim to
develop Swedish sports (RF, 2011) it seem intuitive that it should benefit the
development of coaches since they are prescribed such great value. From this
perspective it becomes essential to look at leadership differences between educated and
non-educated coaches. Because, if there is no effect, that is, no differences in coach
behaviors between educated and non-educated individuals, why should money, and time
be spent on education? The lack of difference might still not define good and bad
coaches, but the education, however, do not seem to bring effects on leadership
behavior from what we quantitatively can measure.
Another explanation could be that diverse cultures can be assumed to exist between
socially constructed arenas, such as for example between “upper class”, and “working
class” sports, hence attracting different types of leaders. For example, from a
sociological perspective a sport like tennis does not only put entry requirements in terms
of economical and cultural capital, but is also founded in hidden entry requirements, for
example such as family traditions, obligatory dressing, and procedures of sociability,
which make it to a sport close to the working class (Bourdieu, 1991).
In the absence of a satisfying sport specific education, the Swedish coach has to rely on
personal characteristics and his/her own coach philosophy. Some of the characteristics
that
describe
the
Swedish
elite
coach
are
experience,
engagement,
patience/stubbornness, and self-confidence (RF, 2006). Several of these characteristics
have been found to represent what is defined as a good coach (Cassidy, Jones, & Potrac,
2004). Maybe the sport specific education provided is inefficient in changing leadership
behaviors, but apparently the Swedish coaches still are decent coaches.
Finally, the glass ceiling’s existence, nourished from reproductions of gender biases,
can only be broken as the hierarchy between the genders no longer exist as a question of
equity, that is, when women enter top position and become leaders disregarding of
social constructions on the physical sex and, not because of their physical sex.
However, to this day, it seems like women still have to be the once fighting the gender
order to make it to the top. Consequently, gender differences continue to be more
17
essential as barriers for women to enter top leadership positions in sport then their
educational background, and suitableness to be leaders.
References
Bourdieu, P. (1991). Sport and social class. In C. Mukerji, & M. Schudson (Eds.).
Rethinking popular culture: Contemporary perspectives in cultural studies (pp. 357
– 374). Los Angeles: University of California Press.
Brooks, D. D., Ziatz, D., Johnson, B., & Hollander, D. (2000). Leadership behavior and
job responsibilities of NCAA division 1A strength and conditioning coaches.
Journal of Strength and Conditioning Research, 14, 483-492.
Cassidy, T., Jones, R., & Potrac, P. (2004). Understanding sport coaching. The social,
cultural and pedagogical foundations of coaching practice. New York: Routledge.
Chelladurai, P. (1978). A contingency model of leadership in athletics (Unpublished
doctoral dissertation). University of Waterloo.
Chelladurai, P. (1990). Leadership in sports: A review. International Journal of Sport
Psychology, 21, 328-354.
Chelladurai, P., & Carron, A. V. (1978). Leadership. Ottowa: CHAPER Sociology of
Sport Monographs Series.
Chelladurai, P., Kuga, D. J., & O’Bryant, C. P. (1999). Individual differences, perceived
task characteristics, and preferences for teaching and coaching. Research Quarterly
for Exercise and Sport, 2, 179(1)-188.
Chelladurai, P., & Saleh, S. D. (1980). Dimensions of leader behavior in sports:
Development of a leadership scale. Journal of Sport Psychology, 2, 34-45.
Dodds, P., Placek, J. H., Doolittle, S., Pinkhem, K. M., Ratliffe, T. A., & Portman, P. A.
(1991). Teacher/Coach recruits: Background profiles, occupational decision factors,
and comparisons with recruits into other physical education occupations. Journal of
Teaching in Physical Education, 11, 161-176.
Fahlström,
P.-G.
(2006a).
På
jakt
efter
de
svenska
idrottscoacherna.
Ett
forskningsprojekt som studerar svenska idrottscoacher. Svensk Idrottsforskning, 4,
1-4.
Fahlström, P.-G. (2006b). Ett liv i idrott. Ett projekt om att avsluta sin aktiva
idrottskarriär och “karriären efter karriären”. Svensk Idrottsforskning, 4, 1-4.
18
Hartmann-Tews, I., & Pfister, G. (2003). Sport and Women, Social Issues in
International Perspective. Routledge: London, UK.
Isberg, L. (1992). Varför slutade det så illa? En analys av elittränares arbetsvillkor.
Uppsala: Pedagogiska Instutitionen, Uppsala universitet.
Johansen, B. T., Christensen, J. B., Enoksen, E., Fahlström, P-G., Hageskog, C-A., &
Høigaard, R. (2009a, July). Leadership behaviors and coach-athlete relationships in
Scandinavian elite coaches. Poster session presented at the 14th ECSS Congress
Oslo/Norway.
Johansen, B. T., Christensen, J. B., Enoksen, E., Fahlström, P-G., Hageskog, C-A., &
Høigaard, R. (2009b, June). Well educated and under paid – The myth of the
typical Scandinavian elite sport coach? Poster session presented at the 12th World
Congress of Sport Psychology, Marrakesh Morocco.
Mead, G.H. (1976). Medvetandet, Jaget Och Samhället: Från Socialbehavioristisk
Ståndpunkt, Lund: Argos.
Northouse, P.G. (2007). Leadership: Theory and Practice 4th ed., Thousand Oaks, Ca:
SAGE.
Redelius, K. (2002). Ledarna och barnidrotten. Idrottsledarnas syn på idrott, barn och
fostran (Doctoral dissertation). Stockholm: HLS Förlag.
RF (2002). Idrotts-Sverige, en presentation av Riksidrottsförbundet. Retrieved March 7
2012
from
Riksidrottsförbundet:
http://www.rf.se/Idrottens-organisation/Den-
svenska-idrottsmodellen/
RF
(2006).
Vägen
till
elittränarskap.
Retrieved
February
21
2012
from
Riksidrottsförbundet:
http://www.rf.se/Forskningochfakta/ForskningFakta/Forskning/Forskningsrapporter
1/
RF (2009). Idrotten vill. Retrieved February 21 2012 from Riksidrottsförbundet:
http://www.rf.se/Forskningochfakta/ForskningFakta/Forskning/Forskningsrapporter
1/
RF (2011). Idrottens finansiering. Retrieved April 29 2011 from Riksidrottsförbundet:
http://www.rf.se/Ekonomi--Bidrag/Idrottens-finansiering/
19
Wolfenden, L. E., & Holt, N. L. (2005). Talent development in elite junior tennis:
Perceptions of players, parents, and coaches. Journal of Applied Sport Psychology,
17, 108-126.
20
MOTIVATION, PERCEIVED BARRIERS AND
SELF-EFFICACY TOWARDS PHYSICAL ACTIVITY – A STUDY
OF UNIVERSITY STUDENTS PHYSICAL ACTIVITY
Linus Jonsson1, Ulf Lidén1 & Karin Weman Josefsson1,2
1. Sektionen för hälsa och samhälle, Högskolan i Halmstad
2. Psykologiska institutionen, Göteborgs universitet
The purpose of this study was to investigate to what extent university students are
regularly physically active, what motives and barriers they perceive towards exercise
and the relationship between motivational profile, self-efficacy and physical activity
behaviors. A questionnaire including the instruments Physical Activity Stages of
Change, BARSE, BREQ-2 and Exercise Adherence Questionnaire was distributed at a
university in southern Sweden. The respondents (n = 251) were men (n = 104) and
women (n = 147). For analysis and processing of the gathered data SPSS was used with
One-Way ANOVA, Pearson's r and Regression Analysis. The study showed that 70
percent of the students were regularly physically active. The most common motives for
exercise were to improve health and increase physical strength whilst the most frequent
barriers were lack of motivation and lack of energy/fatigue. The results also revealed
identified regulation, intrinsic regulation and barrier self-efficacy to be positive
predictors for physical activity.
Technological advances have led to a society where we today are increasingly
physically inactive both at work and in our leisure-time (Engström, 2010). In addition,
the average amount of energy we get from today’s food has increased about four percent
since the 1980s (Becker et al., 2004). Hence, it is perhaps not surprising that obesity is
one of the largest growing public health problems that we are experiencing in the
current situation (Trost, 2007). Despite the growing body of research supporting the
positive effects of physical activity and exercise on both psychological and
physiological well-being (Physical activity in the prevention and treatment of disease,
2008), it is estimated that only about two-thirds of the adult population in Sweden meets
the minimum requirements of performing physical activity of at least moderate physical
exertion, thirty minutes a day, five days a week (The National Public Health Report,
2009). One could therefore argue that it is of great importance to further investigate the
underlying causes of individuals exercise behaviors to get a better and deeper
understanding of why some individuals chose to exercise, and some not.
21
Health and exercise psychology have gained great attention the last few decades when it
comes to explaining and understanding exercise behaviors (Berger, Pargman, &
Weinberg, 2007). Main findings within the area suggest that the most common barrier
to perform exercise is perceived lack of time (Gómez-López, Granero Gallegos &
Baerna Extremera, 2010; Lovell, Ansari & Parker, 2010; Tergerson & King, 2002),
whilst some of the most common motives are weight management and improved health
(Anshel, 2006). Theories within the field that has proven good in explaining and
predicting exercise behavior are Deci and Ryan's (1985) Self-Determination Theory and
Bandura's (1977) Self-Efficacy Theory. Self-Determination Theory conceptualizes
motivation as multidimensional, and suggests different qualities of motivation, instead
of looking at motivation with focus on quantity (Deci & Ryan, 2002b). Intrinsic
motivation has proven to be positively correlated with exercise (Wilson & Rodgers,
2004). Self-efficacy is the individual’s belief in their own competence to perform a
specific task or certain duties in a satisfactory manner (Bandura, 1977). Research
showed that the individual’s self-efficacy has strong connections with regular exercise
habits (Bandura, 1997; SBU, 2007).
Concept definition
Physical activity (PA) include all types of body movement as a result of contractions in
skeletal muscle, resulting in increased energy consumption. Exercise is defined as
planned PA with the intent to promote health or improve wellbeing (Physical activity in
the prevention and treatment of disease, 2008).
Motivation is often described using the effort’s direction, intensity and duration, in
which direction can be seen as the choice of activity, while intensity reflects how much
effort you make and duration means how long a particular behavior is maintained
(Roberts, 2001).
Motivational profile refers to the quality of motivation individuals perceive toward a
certain behavior, ranging from non-regulation (amotivation) to fully self-determined
(intrinsic regulation; Deci & Ryan, 2002b).
22
Barriers to exercise concern the reasons and / or excuses an individual say they have,
not to perform physical activity (Anshel, 2006). The important thing to note is that these
barriers can often be subjective in nature, which means that the barriers an individual
says he or she is having, is only their own thoughts and feelings of the situation (ibid).
Barrier Self-Efficacy refers to the individual’s confidence in their ability to exercise
despite different types of obstacles/barriers (McAuley, 1992).
Theoretical framework
Self-Determination Theory (SDT)
According to SDT, motivation is divided into self-determined (autonomous) and nonself-determined (controlling) types of motivation, where self-determination is the
individual's degree of free will, which means that the option is available (Deci & Ryan,
2000) and that the individuals take the initiative themselves (Edmunds, Ntoumanis, &
Duda, 2006). Further, motivation is divided into three main types: intrinsic motivation,
extrinsic motivation and amotivation (Deci & Ryan, 2000). The experience of intrinsic
motivation involves performing an activity for the activity's own sake, that is, the
activity itself is satisfactory and the individual does not set any requirements in terms of
external rewards. Extrinsic motivation is characterized by external influences, often in
the form of various types of rewards. Finally amotivation, which means that the
individual finds no meaning in the task itself, and therefore does not see a reason to get
involved (ibid).
SDT consists of several smaller sub theories: Cognitive Evaluation Theory (CET),
Organismic Integration Theory (OIT), Causality Orientations Theory (COT), Goal
Content Theory (GCT) and Basic Needs Theory (BNT; Deci & Ryan, 2002a). In the
area of exercise OIT has received considerable attention, which may be due to the
conceptualization of motivation as multidimensional and suggesting different qualities
of motivation, instead of looking at motivation as one-dimensional with focus on
quantity. According to OIT, six motivational regulations has been identified
(amotivation , external, introjected , identified , integrated and intrinsic) ranging from
non-regulation to self-determination (Deci & Ryan, 2002b).
23
Amotivation includes a lack of current intention of the behavior and also of personal
causation, amotivation also lacks autonomy since it has no regulation control. This is
followed by the lowest form of external motivation, external regulation, which means
that individuals are only motivated by the possibility to achieve rewards or to avoid
punishments. Introjected regulation is also characterized by external factors, for
example, to avoid guilt, anxiety and to feel pride. High levels of introjected regulation
imply that the individual has changed, but the individual has not accepted the change as
its own. In identified regulation, the individual is identified with the change and has
accepted the behavior. The activity also feels meaningful for the individual. Identified
regulation is characterized by personal values such as learning new skills, it is also
somewhat more autonomous than the previous regulations. The most autonomous form
of external motivation is integration which means that the behavior is fully incorporated
into the repertoire of behaviors that meet the psychological needs, however it is still a
form of external regulation. The last form of regulation is intrinsic regulation, which
includes total self-determination of behavior in which joy and inner satisfaction is
experienced during performance while a genuine interest in the selected task exist (Deci
& Ryan, 2002b). Within SDT, motivation that is highly self-determined is hypothesized
to positively influence any behavioral engagement and psychological well-being (Deci
& Ryan, 2000). Studies have shown that intrinsic and identified regulation have a strong
connection with maintaining regular exercise (Brunet & Sabiston, 2011; Buckworth,
Lee, Regan, Schneider & DiClemente, 2007; Wilson & Rodgers, 2004).
Self-Efficacy Theory (SET)
Self-efficacy is about a person's belief to be able to handle a specific task or certain
duties in a satisfactory manner (Bandura, 1977). You cannot generalize an individual's
self-efficacy for tasks that are not similar in nature. In other words, if a person has high
self-efficacy regarding their performance in weight training it does not mean that the
individual has high self-efficacy in cardiovascular training (Bandura, 1997). SET
stipulates that if an individual has high self-efficacy regarding a specific activity, the
likelihood increases that the individual begins or continues with the selected activity
(ibid). High self-efficacy also affects the degree of effort in the activity itself and the
ability to despite setbacks and failure, stick with the behavior (Lox, Martin &
24
Petruzzello, 2003). According to several studies individual's self-efficacy to exercise
(exercise efficacy) is the strongest mediator for future participation in an active lifestyle
(Bandura, 1997; Jonsson, 2012; Rovniak, Anderson and Winett, 2002; SBU, 2007; Von
Ah, Ebert, Ngamvitroj, Park and Kang, 2004), while it also has been shown to have a
connection with regular exercise habits (Bandura, 1997; SBU, 2007). There is also a
connection between high self-efficacy and ability to attribute failure to something
changeable, which in turn leads to continued exercise, while someone with low selfefficacy attributes failure to something they would not be able to change and therefore is
more likely to dropout (Bandura, 1997). There are various sources that form the basis of
an individual's self-efficacy, and these are the individual's past experiences and
accomplishments, modeling, verbal persuasion, physical and emotional state (ibid).
Transtheoretical Model (TTM)
Transforming a sedentary lifestyle to becoming regularly physically active would,
according to Prochaska and DiClemente (1983) follow a series of changes in an
individual's behavior, and this came to be described in the Transtheoretical Model
(TTM). TTM was initially created for individuals with an addiction (e.g. drug users), but
was later adapted to training and exercise by Prochaska and Marcus (1994). TTM is
based on principles that it takes a period of time for a behavioral change to occur
regarding an individual’s active lifestyle. For example, a person can change from a
sedentary lifestyle to later reach the public health recommendations but this requires
both a gradual change in behavior and a longer time frame (Prochaska & Marcus, 1994).
Changes in behavior can lead to a more active lifestyle, but it can just as well change
back to old habits after some time. It is important to state that the model is cyclical in
nature, which means that an individual can experience the various stages on several
occasions (ibid).
Prochaska, Redding and Evers (2008) have pointed out five different assumptions that
are critical to know when you work with TTM; (1) TTM alone cannot account for all
complexities that a behavioral change needs, it more likely needs an integrated model
combined with different theories. (2) For a behavioral change to occur, time is essential
and the changes needs to go through a sequence of stages. (3) Stages are both stable and
25
open to change. (4) The majority of at-risk populations are not prepared to change and
to become physically active which make an action-oriented change program less likely
to work. (5) For maximized effect on a program you should work differently throughout
the different stages. They also mention something called processes of change which are
the covert and overt activities people use to progress through stages. This is important
guidelines for intervention programs because of the differences that exist through the
stages of TTM (Prochaska et al., 2008). TTM consists of five stages and throughout the
stages you are able to see differences in processes of change, decisional balance (pros
vs cons), self-efficacy and temptations (Prochaska et al., 2008). The first stage is called
Precontemplation stage. In this stage the individual does not perform any physical
activity and are also denying having a problem. Individuals face advice on PA with
resistance through excuses and obstacles while they believe that the disadvantages of
engaging in physical activity outweigh the benefits. The second stage is called
Contemplation stage and means that the individuals are not regularly physically active
but plans to become so within the next six months. Although the disadvantages still
outweigh the benefits, they have come to realize that they need to change their lifestyle
and become more physically active. The third stage is called the Preparation stage and
in this stage the individual prepares to become physically active on a regular basis and
are also experiencing more advantages than disadvantages to an active lifestyle. The
fourth stage Action stage means that the individual is physically active and to move
forward to the last stage, the individual has to be regularly physically active for at least
six months. While the person has set a plan to become physically active on a regularly
basis in motion, the risk for relapse (fall back to old habits) tends to increase because of
the possibility that new barriers have appeared. The fifth and final stage is called the
Maintenance stage and the individual is currently regularly physically active and have
been for at least six months. The goal is that the individual should have established a
routine of PA in their daily lives, where the avoidance of inactivity and drop-out should
be given priority (Prochaska & Marcus, 1994).
Studies have also shown that individuals in later stages of TTM generally perceive more
motives towards exercise (Jonsson & Lidén, 2011), they show higher levels of intrinsic
motivation (Buckworth, Lee, Regan, Schneider & DiClemente, 2007) and higher levels
26
of self-efficacy (Burbank & Riebe, 2001) than individuals in the first stages of TTM. In
a study by Rose, Parfitt and Williams (2005) they found that men in the Action and
Maintenance stage showed higher levels of intrinsic and identified regulation than those
in the inactive stages. Furthermore, the results also revealed that external and introjected
regulation were more prominent among the individuals who were in precontemplation,
contemplation and action stage than those individuals in preparation and maintenance
stage. For women, individuals in the later stages instead showed higher levels of
introjected and identified regulation than those individuals in the inactive stages (ibid).
Previous research
Barriers
Perceived lack of time has in several studies been identified as one of the most common
barrier towards exercise and PA (e.g. Jonsson & Lidén, 2011; Lovell et al., 2010;
Sørensen & Gill, 2007; Tergerson & King, 2002). Other common barriers towards
exercise and PA has shown to be difficult to access training facilities, fatigue/physical
exhaustion (Lovell et al., 2010), lack of social support (Lovell et al., 2010; Sit et al.,
2007), stress, lack of energy/fatigue (Josefsson, 2005), lack of transportation to the
facility, lack of specific team sport to participate in, lack of motivation (Gyrscsik,
Spink, Bray, Chad & Kwan 2006) and lack of ability (Gyrscsik et al., 2006; Sit et al.,
2007).
Motives
There are a variety of reasons why a person is exercising and according to Anshel
(2006) common motives are; weight control, improved health, reduced risk of disease,
improved fitness, stress management, competition and to be a part of a social context.
Similar results have also been demonstrated in several studies (e.g. Ingledew &
Sullivan, 2002; Jonsson & Lidén, 2011; Josefsson, 2005; Kilpatrick, Hebert &
Bartholomew, 2005; Sabiston, Crocker, & Munroe-Chandler, 2005; Strong, Martin
Ginis, Mack, & Wilson, 2006; Tergerson & King, 2002). In another study conducted by
27
Brickell and Chatzisarantis (2007) the results indicated that pleasure during
performance was an important factor for motivating PA.
Motivational profile
Several studies have examined how different motivational regulations affects
individuals exercise behavior and the results indicate positive correlations between
intrinsic and identified regulation and exercise/PA (Buckworth, Lee, Regan, Schneider
& DiClemente, 2007; Jonsson, 2012: Sabiston, Brunet, Kowalski, Wilson, Mack &
Crocker, 2010; Wilson & Rodgers, 2004). Similar results were also detected by Brunet
and Sabiston (2011) who studied the relationship between motivational profile and PA
among three different age groups; younger adults (18-24), adults (25-44) and middleaged adults (45-64). All age groups showed a positive correlation between intrinsic
motivation, identified regulation and PA. Among younger adults, there was also a
positive correlation between introjected regulation and physical activity as well as a
negative relationship between external regulation and PA (ibid). This positive
correlation between introjected regulation and PA is supported by previous research
(e.g. Edmunds, Ntoumanis & Duda, 2006; Standage, Sebire & Loney, 2008; Wilson &
Rodgers, 2004). Rodgers and colleagues (2010) studied the motivational profile and
how this changed over time among individuals who had recently initiated an exercise
behavior. They found that already after eight weeks the individuals had increased in
both intrinsic and identified regulation.
Since it has been pointed out that PA has positive impact on both psychological and
physiological well-being (Physical activity in the prevention and treatment of disease,
2008) it could be of interest to examine what motives and barriers influence an
individual’s participation in regular PA and how Self-Efficacy and the individuals
motivational profile affects PA.
Purpose
The purpose of this study is to examine motives and barriers towards exercise and the
relationship between motivational profile, self-efficacy and PA behavior, whilst
examining following questions at issue:
28
(1) To what extent are the university students regularly physical active?
(2) What are the most common barriers and motives for exercise among university
students?
(3) How is the relationship between perceived barriers and motives for exercise, barrier
self-efficacy, motivational profile and stage in TTM?
Methods
Participants
The participants (n=251) in present study were all students at a university in the
southwest of Sweden, of which men (n=104) and women (n=147). The age span was
between 18 to 39 years (M=22,00; SD=3,26). Participants were categorized depending
on stage in the TTM, Precontemplation - is not in the current situation either physically
active or have plans to be physically active within the next six months (n=6),
Contemplation - is in the current situation not physically active, but has plans to become
so within the next six months (n=29), Preparation - perform in the current situation
some physical activity (n=40), Action - is in the current situation regularly physically
active (n=44), and Maintenance - is in the current situation regularly physically active
and have been during the last six months (n=132).
Instruments
Physical Activity Stages of Change Questionnaire 2:1 (Marcus & Forsyth, 2008)
consists of four questions which are answered with a yes or a no to determine Stages of
change/Stage in TTM.
The Behavioral Regulation in Exercise Questionnaire-2 (BREQ-2 ; Markland & Tobin,
2004) measures an individual’s motivational profile focused on exercise/training,
through 19 questions which are answered on a five-point Likert-Scale, ranging from 0
("Not true for me") to 4 ("Very true for me"). Example item: "I exercise because other
people say I should".
29
Barrier Self-Efficacy Scale (BARSE ; McAuley, 1992) measures an individual’s
confidence in their ability to exercise despite different types of obstacles/barrier,
through 13 questions. Participants is asked to take stance under different conditions (e.g.
if the weather is very bad), how likely it is that they would exercise three times per
week for the next three months, using a 0-100 Visual Analog Scale (VAS).
An altered version of Exercise Adherence Questionnarie (Josefsson, 2005) was used to
examine perceived motives (16) and perceived barriers (20) towards exercise/training,
which are answered on a four-point Likert-Scale.
For the convenience of the participants, all the questionnaires were combined in one. In
total, the combined questionnaire contains 78 questions, including background
information, such as age and gender.
Procedure
At an initial stage a pilot study was carried out to increase the clarity and construction
of the questionnaire. Ten participants were asked to complete the questionnaire and to
comment if there was something they thought needed to be changed, in line with the
method "Think aloud" (Ericson & Simon, 1984). A few changes were made after the
pilot study and the results from the ten participants were not used in the main study.
At a later stage contact was made with responsible teachers for six different classes at
the chosen university for inquiring their approval for distribution of questionnaires in
their particular lectures. When approvals were given, six different lectures were
attended, including a total of eight different courses/programs. Before the questionnaires
were handed out at the lectures, the participants were informed about the purpose of the
study, that possible participation was voluntary and that they could cease their
participation at any moment and that all surveys are treated confidentially. The
participants were also informed about an ongoing project for increasing the student’s
levels of PA on behalf of the local Student Athletic Association, Sports Federation and
Students Health. The questionnaires was handed out to the participants either at the
30
beginning or the end of their lectures and collected when completed. The participants
spent approximately fifteen minutes completing the questionnaires.
In total, 298 questionnaires was handed out, of which 251 were considered to be usable
and 28 were either incomplete or difficult to interpret and 19 questionnaires were not
filled out at all. This led to an internal falling of 9,4 percent, a external falling of 6,4
percent and a total falling of 15,8 percent.
Analysis
For analysis and processing of the collected data, Statistical Package of Social Science
17 (SPSS 17) was used. The methods used for this analysis and processing was Chi-2
test, One-Way ANOVA with Bonfferoni Post-Hoc Test, Pearson’s r and Linear
Backwards Regression Analysis. The level of significance was set at p < 0.05. Other
mean values were obtained by Descriptives.
Results
Reliability
For Exercise Adherence Questionnaire, Cronbach alpha values were between 0,83 and
0,85; motives (0,83) and barriers (0,85). BREQ-2 showed values between 0,73 and
0,92; amotivation (0,81), external regulation (0,77), introjected regulation (0,73),
identified regulation (0,82) and intrinsic regulation (0,92). Cronbach alpha for BARSE
were 0,90.
General results
The results shows that 2,4 percent of the participants were in the Precontemplation stage
(n=6), 11,6 percent in the Contemplation stage (n=29), 15,9 percent in the Preparation
stage (n=40), 17,5 percent in the Action stage (n=44) and 52,6 percent in the
Maintenance stage (n=132). Indicating that the majority of participants in current
situation are regularly physically active (70,1 percent).
The most common motives to exercise was in general to improve health (M=3,55;
SD=0,71), increase physical strength (M=3,53; SD=0,75), stay in shape (M=3,53;
31
SD=0,69), improve fitness (M=3,43; SD=0,78) and for fun (M=3,14; SD=0,91). The
most frequent barriers to exercise in general was due to lack of motivation (M=2,54;
SD=0,97), lack of energy/fatigue (M=2,44; SD=0,86), stress/lack of time (M=2,36;
SD=0,94), boredom/monotonous (M=2,30; SD=0,94) and laziness (M=2,24; SD=0,96).
In general the participants had high intrinsic regulation (M=3,03; SD=0,93) and
identified regulation (M=2,96; SD=0,84), lower introjected regulation (M=1,85; 0,97)
and lowest levels was shown in external regulation (M=0,40; SD=0,57) and amotivation
(M=0,29; SD=0,61).
Correlations within TTM
There were positive correlations between thirteen motives and stage in TTM,
implicating those participants in the later stages of TMM perceived those thirteen
motives higher than participants in earlier stages of TTM (see Table 1).
Table 1
Correlations within the TTM (n=251)
Category
M
SD
r
df
p
It is a lifestyle/identity
2,69
1,17
,49
249
,001
Stay in shape
3,53
,69
,18
249
,01
Have fun
3,14
,91
,46
249
,001
Meet friends
2,41
1,09
,29
249
,001
Improve fitness
3,43
,78
,22
249
,01
Increase physical strength
3,53
,75
,33
249
,001
Improve health
3,55
,71
,24
249
,001
Improve skills
3,14
,91
,34
249
,001
Gain status/recognition
1,65
,85
,19
249
,01
Compete
1,86
1,10
,30
249
,001
It is a mental kick
2,80
,97
,35
249
,001
Stress management
2,67
1,00
,27
249
,001
Get a break from everyday life
2,96
1,01
,31
249
,001
Motives
32
There were also negative correlations between twelve barriers and stage in TTM,
indicating those participants in the later stages of TMM perceived those barriers lower
than participants in the earlier stages of TTM (see Table 2).
Table 2
Correlations within the TTM
Category
M
SD
r
df
p
Boredom/monotonous
2,30
,94
-,19
249
,01
Stress/lack of time
2,36
,94
-,17
249
,01
Lack of energy/fatigue
2,44
,86
-,19
249
,01
Lack of motivation
2,54
,97
-,36
249
,001
Laziness
2,24
,96
-,32
249
,001
1,45
,67
-,19
249
,01
A lot to do at home
1,73
,85
-,23
249
,001
Want to meet friends outside
1,76
,83
-,15
249
,05
1,80
,84
-,23
249
,001
No training partner
1,53
,83
-,22
249
,01
Weather
1,72
,82
-,19
249
,01
Economic reasons
1,66
,88
-,16
249
,05
Barriers
Inadequate
capacity/poor
physical shape
the exercise
Want
to
develop
other
skills/interests
A weak negative correlation was identified between amotivation and stage in TMM,
indicating participants in early stages of TTM experienced higher levels of amotivation
(see Table 3).
33
Table 3
Correlations within the TTM
Category
M
SD
r
df
p
,29
,61
-,34
249
,001
Identified regulation
2,96
,84
,59
249
,001
Intrinsic regulation
3,03
,93
,56
249
,001
607,17
265,18
,48
249
,001
Type of regulation
Amotivation
(Non-
Regulation)
Self-Efficacy
Barrier Self-Efficacy
Some positive correlation between identified regulation, intrinsic regulation, barrier
self-efficacy and stage in TTM was shown, implicating those participants high in
identified regulation, intrinsic regulation and Barrier Self-Efficacy were in the later
stages of TTM.
Regression analysis
Predictors of stages in TTM
Introjected regulation, identified regulation, intrinsic regulation and barrier self-efficacy
were predictors for stage in TTM accounting for 41 percent of the variance (see Table
4).
34
Table 4
Stage in TTM
Category
R
R2adj.
F
df
Beta
p
Introjected regulation
,64
,41
43,72
4
-,14
,05
Identified regulation
,64
,41
43,72
4
,37
,001
Intrinsic regulation
,64
,41
43,72
4
,27
,01
Barrier Self-Efficacy
,64
,41
43,72
4
,18
,01
Identified regulation was the strongest positive predictor for stage in TTM, followed by
intrinsic regulation and Barrier Self-Efficacy whilst introjected regulation was a
negative predictor for stage in TTM.
Discussion
The purpose of the study at hand was to examine individual’s motivation and perceived
barriers for exercise, the relationship between motivational profile, barrier self-efficacy
and physical activity behaviors. The main findings showed that the majority of
participants were regularly physically active and identified regulation, intrinsic
regulation and barrier self-efficacy proved to be positive predictors for PA (stage in
TTM). Focus in the present article is on discussing the emerged results in relation to the
theoretical framework used for this study, for a more detailed discussion and assessment
of identified gender differences please see the original study by Jonsson and Lidén
(2012).
Motivational Profile
SDT hypothesize that motivation which is highly self-determined positively influence
any given behavioral engagement, for example PA (Deci & Ryan, 2000). This has been
shown in several studies, were positive correlations between identified regulation,
intrinsic regulation and PA has been acknowledged (Brunet & Sabiston, 2011;
Buckworth, Lee, Regan, Schneider & DiClemente, 2007; Wilson & Rodgers, 2004).
Similar results are also shown by the study at hand and therefore supporting previous
research and SDT within that aspect. The results revealed positive correlations between
35
identified regulation, intrinsic regulation and stage in TTM, implying that individuals
with a self-determined motivational profile to a greater extent were regularly physically
active than individuals with a more controlling motivational profile. Similar results was
shown by Rose, Parfitt and Williams (2005) were they found that both identified and
intrinsic regulation increased with stage, in other words, the lowest levels of identified
and intrinsic regulation were shown in the Precontemplation stage whilst the highest
levels were shown in the Maintenance stage. According to Deci and Ryan (2000) a
person who is experiencing amotivation towards a certain behavior finds no meaning
with the task at hand and therefore sees no reason to get involved. The results from
present study showed a negative correlation between amotivation and stage in TTM,
implying that individuals in the first stages of TTM experienced higher levels of
amotivation than those in the later stages. In line with SDT, if you experience
amotivation towards a certain behavior (PA), it might not be so strange that you do not
get involved, since you see no reasons why to bother (ibid). The experience of
amotivation in the earlier stages of TTM can also be linked together with what TTM
stipulates, more specifically, that individuals in the Precontemplation stage denies that
they have a problem and sees no reason why they should change their habits (Prochaska
& Marcus, 1994).
The regression analysis identified introjected regulation as a negative predictor for stage
in TTM, implicating that introjected regulation has a greater impact on individuals in
the lower stages of TTM, which supports previous findings by Buckworth and
colleagues (2007), who found that extrinsic motives had a greater impact on individuals
in the first stages of TTM. This in turn implicates individuals who are physically
inactive might not start with PA behavior because of intrinsic motivation (e.g. for
fun/joy), but instead, for achieving external rewards (extrinsic motives), such as weight
management or for increasing physical fitness/strength for example. Buckworth and
colleagues (2007) results also revealed individuals who showed high levels of intrinsic
motivation were the ones who continued with regularly PA whilst individuals with high
extrinsic motivation to a greater extent ceased their PA behaviors. Buckworth and
colleagues (2007) findings, together with the result from the study at hand implies that it
is critical to know the reasons why individuals transform their physically inactive
36
lifestyle towards becoming physically active (mainly because of extrinsic motives),
whilst at the same time it seems important to foster the development of intrinsic
motivation for the individuals to adopt habits of regular PA.
Self-efficacy
The current study showed a positive correlation between stage in TTM and barrier selfefficacy, implying that barrier self-efficacy has a positive impact on PA behavior. This
is consistent with previous research, for example, according to Burbank and Riebe
(2001) individuals in the Precontemplation stage have in general the lowest levels of
self-efficacy, whilst it is increasing with stage and the highest levels are shown in the
Maintenance stage. Positive relationships between exercise/PA and self-efficacy have
been acknowledged in a large number of studies (e.g. Rovniak et al., 2002; Von Ah et
al., 2004). Self- efficacy has also shown to be one of the strongest mediators for
performing physical activity and establishing and maintaining a regularly physical
active lifestyle (Bandura 1997; SBU, 2007). According to Bandura (1997) and SET, the
belief is that if an individual has high self-efficacy regarding a specific activity, the
likelihood increases that the individual begins or continues with selected activity. This
is also demonstrated by the study at hand, since the individuals with the highest levels
of self-efficacy (barrier self-efficacy) were the ones with the greatest levels of PA. As
mentioned earlier, individuals who were regularly physical active perceived fewer
barriers towards exercise and showed higher levels of barrier self-efficacy than those
who were physically inactive. It could therefore be possible that individuals with high
barrier self-efficacy easier can overcome their barriers towards exercise, which in turn,
increases their PA. As seen by the results, participants with high barrier self-efficacy
were in general in later stages of TTM and therefore to a greater extent more physically
active than participants with low levels of barrier self-efficacy. Consequently, an
individual’s barrier self-efficacy could be seen as one out of many contributing factors
whether the individual engage in PA or not.
Summary
With all this being said, maybe some possible explanations have been pointed out for
why some people initiates and / or establish habits of regular PA whilst some remain
37
physically inactive. Individuals that were physically inactive (in the first three stages of
TTM) experienced in general fewer motives and a greater numbers of barriers towards
exercise than those who were physically active. They showed lower levels of barriers
self-efficacy, identified regulation, intrinsic regulation and at the same time higher
levels of amotivation and introjected regulation towards exercise. These could all be
seen as possible factors contributing to the fact that 30 percent of the participants were
physically inactive. Meanwhile, the participants who were regularly physically active
(70 percent) perceived fewer barriers and more motives towards exercise, they
displayed a more self-determined motivational profile and showed higher levels of
barrier self-efficacy (see Figure 1), which according to SDT positively influence any
given behavioral involvement (Ryan & Deci, 2000) and in line with SET, high selfefficacy increases the likelihood that the individual begins and / or continues with
selected activity (Bandura, 1997). Results from the present study indicating that 70
percent of the participants were regularly physically active is in line with Jonsson and
Lidén’s (2011) previous findings as well as the results from The National Public Health
Report (2009).
As illustrated by Figure 1, participants in the Precontemplation stage showed the highest
levels of amotivation and the lowest levels of self-efficacy, whilst also experiencing few
motives and many barriers towards exercise. Participants in the Preparation stage
showed relatively high levels of introjected regulation, their self-efficacy was higher in
comparison with individuals in the Precontemplation and Contemplation stage. They
also experienced more motives and fewer barriers towards exercise, than participants in
the Precontemplation and Contemplation stage. Participants in the Maintenance stage
proved to have the most self-determined motivational profile among the participants,
with high levels of identified and intrinsic regulation. They also had the highest levels
of self-efficacy, perceived most motives and least amount of barriers towards exercise
among the participants.
38
Amotivation
nnn
Type of
Extrinsic
motivation
Intrinsic
Motivation
Motivation
Type of
Regulation
Non- External
Introjected
Identified
Intergrated
Regulation
Regulation
Regulation
Regulation Regulation
Stage in
Pre-
Contem-
TTM
contemplation
plation
Self-
Preparation
Intrinsic
Action Maintenance
Low
High
Many
Few
Few
Many
Efficacy
Barriers
Motives
Figure 1. Adapted from (Deci & Ryan, 2002b), modified to reflect to the results from
present study, including: stage in TTM, Self-Efficacy, perceived barriers and motives
towards exercise.
Methodological discussion
The selection of a quantitative approach was seen as the given choice for the purpose of
the study at hand, also considering that a quantitative method leads to more
generalizable results than does a qualitative approach. A pilot study was conducted at an
initial stage, after which a few changes were made, improving the survey forms
legibility and in turn, its validity. The pros of using survey forms in paper instead of
using a web-based survey outweighed the cons in this case. The fact that the authors
were present at the implementation of the surveys probably contributed to the relatively
low total falling off about sixteen percent. The internal falling were mainly due to
incomplete forms or that the forms were difficult to interpret, which is somewhat to be
expected with surveys. The same goes for the external falling, which also is difficult to
39
affect. With the authors present, the participants also had the chance to ask questions
about the survey if something were unclear. The relatively low total falling can be seen
as a strength of the study at hand.
One of the major shortcomings in present study that should be acknowledged is the
sampling method, which was a convenience sample, a random selection instead could
be seen as more conformable. For the purpose of the study a questionnaire was created
which contained instruments with supported reliability and validity, except for the
instrument Exercise Adherence Questionnaire. The fact that validated instruments were
used should also be seen as one of the present study’s strengths. One could argue that
the validity of the instruments is jeopardized since Swedish translations of the
instruments were used, worth noticing though is the accurate and careful procedure of
the translation (for more information see Josefsson & Ivarsson, 2010). The majority of
results from the present study seem to be in line with previous research and supportive
of the theoretical framework used for the study, one could therefore argue with some
cautiousness, that the results from the present study could be seen as generalizable to
other university students, at least in Sweden. The relatively large sample of participants
can also be seen as a contributing factor for the generalizability of the results. It is also
of importance to mention that the correlations acknowledged in the present study are
just correlations, cause and effect relationships discussed should therefore just be seen
as possible hypothesis.
Implications
In summary, it seems reasonable to state that interventions for increasing PA among
university students, as well as for any other targeted population, should be based on
well accepted theories within the area of psychology (SBU, 2007). Stage based
interventions have proven to be effective when it comes to increasing PA, but cannot
alone account for all complexities regarding behavioral change (Prochaska, Redding &
Evers, 2008). Hence it appears important to integrate stage models like TTM with other
theories when trying to create successful interventions. Both SET (Bandura 1997; SBU,
2007) and SDT (Brunet & Sabiston, 2011; Buckworth et al., 2007; Wilson & Rodgers,
40
2004) have proven to be effective explaining PA behaviors. Integrating TTM, SET and
SDT in interventions for increasing PA therefore appears to be effective.
About one third of the Swedish adults are currently not regularly physically active,
whilst only ten to twenty percent of the children meet the recommendations of sixty
minutes PA a day with an effort level of moderate to high (The National Public Health
Report, 2009). Results from the study at hand showed positive correlations between a
self-determined motivational profile and habits of regular PA. This implies that it
probably would be successful to foster a self-determined motivational climate in the
work of increasing PA in today’s relatively inactive society. Worth noticing though is
the importance of extrinsic motivation for individuals in the earlier stages of the TTM,
indicating that extrinsic motives is not all bad, instead rather necessary for some
individuals to initiate PA behaviors. But for adopting habits of regular PA it seems
important to develop intrinsic motivation (Buckworth et al., 2007).
The study at hand showed positive correlations between self-efficacy and regular PA,
which have been demonstrated in several studies before (e.g. Rovniak et al., 2002; SBU,
2007; Von Ah et al., 2004). One could therefore argue that it is of great importance to
strengthen individual’s self-efficacy towards exercise in all kinds of settings, such as
physical education in school, health clubs and interventions targeting individuals,
groups as well as the civilized community.
Conclusion
In summary, it seems that individuals who are physically inactive (in the
Precontemplation and Contemplation stage) in general changes their behavior towards
becoming physically active (reaches the Preparation stage) because of external motives,
whilst individuals who perform some PA (individuals in the Preparation stage) changes
their behavior towards adapting habits of regular physical activity (reaching Action and
the Maintenance stage) because of more intrinsic motives. It also seems as self-efficacy
have positive impact on PA, especially with regard to overcoming different barriers and
obstacles towards PA.
41
References
Anshel, H. M. (2006). Applied Exercise Psychology. New York: Springer Publishing
Company, Inc.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change.
Psychological Review, 84(2), 191-215.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freemen.
Becker, W. L. N., Pedersen, A. N., Aro, A., Fogelholm, M., Thórsdottir, I., Alexander,
J., Anderssen, S. A., Meltzer, H. M., & Pedersen, J. I. (2004). Nordic Nutrition
Recommendations 2004 – Intergrating Nutrition and physical activity.
Copenhagen: Nordic Council of Ministers; Nord 2004:13.
Berger, B. G., Pargman, D., & Weinberg, R. S. (2007). Foundations of exercise
psychology (2nd ed). Morgantown: Fitness Information Technology.
Brickell, T. A., & Chatzisarantis, N. L. D. (2007). Using self-determination theory to
examine the motivational correlates and predictive utility of spontaneous exercise
implementation intentions. Psychology of Sport and Exercise, 8, 758-770.
Brunet, J., & Sabiston, C. M. (2011). Exploring motivation for physical activity across
the adult lifespan. Psychology of Sport and Exercise, 12, 99-105.
Buckworth, J., Lee, R. E., Regan, G., Schneider, L. K., & DiClemente, C. C. (2007).
Decomposing intrinsic and extrinsic motivation for exercise: Application to stages
of motivational readiness. Psychology of Sport and Exercise, 8, 441-461.
Burbank, P., & Riebe, D. (Eds.) (2001). Promoting exercise and behavior change in
Older adults: Interventions with the Transtheoretical Model (pp. 57-84). New
York: Springer Publishing Company.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self determination in human
behavior. New York: Plenum Press.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human
needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 4, 227-268.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2002a). Handbook on self-determination research.
Rochester, NY: University of Rochester Press.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2002b). Intrinsic motivation. International Encyclopedia of
The Social and Behavioral Sciences, 7886-7888.
42
Edmunds, J., Ntoumanis, N., & Duda, J. L. (2006). A test of self-determination theory
in the exercise domain. Journal of Applied Social Psychology, 36, 2240-2265.
Engström, L-M. (2010). Smak för motion. Stockholm: Stockholms universitets förlag.
Ericsson, K. A., & Simon, H. A. (1984). Protocol analysis: Verbal reports as data.
Cambridge, MA: MIT Press.
Gómez-López, M., Granero Gallegos, A., & Baena Extremera, A. (2010). Perceived
Barriers by university students in the practice of physical activities. Journal of
Sports Science and Medicine. 9, 374-381.
Gyurcsik, N. C., Spink, K. S., Bray, S. R., Chad, K., & Kwan, M. (2006). Ecologically
Based Examination of Barriers to Physical Activity in Students from Grade Seven
Through First-Year University. Journal of Adolescent Health, 38, 704-711.
Ingledew, D. K., & Sullivan, G. (2002). Effects of body mass and body image on
Exercise motives in adolescence. Psychology of Sport and Exercise, 3, 323-338.
Jonsson, L. (2012). Exploring exercise behavior and well-being of Swedish
university students - A self-determination perspective. (Master-thesis in Sport
Psychology, 91-120 ects). School of Social Health Science: University of
Halmstad.
Jonsson, L., & Liden, U. (2011). Motiv och upplevda hinder till att träna – En
Undersökning om högskolestudenters motionsvanor. B-uppsats i Psykologi med
inriktning mot idrott. Sektionen för Hälsa och Samhälle (HOS), Högskolan i
Halmstad.
Jonsson, L., & Lidén, U. (2012). Motivation, perceived barriers and self-efficacy
Towards physical activity - a study of university students physical activity
behaviors. (C-essay in Sport Psychology, 61-90 ects). School of Social and Health
Sciences: University of Halmstad.
Josefsson, A. K. (2005) Att träna på arbetstid : upplevda hinder och underlättande
faktorer. En studie av Försvarsanställdas träningsmotivation. Högskolan i
Halmstad/Sektionen för Hälsa och Samhälle (HOS).
Josefsson, K., & Ivarsson, A. (2010) Rapportering av Projekt "Motionsbeteenden" :
Exercise motivation and improvement of web based health promotion services.
Högskolan i Halmstad/Sektionen för Hälsa och Samhälle (HOS).
Kilpartick, M., Hebert, E., & Bartholomew, J. (2005). College students’ motivation for
43
physical activity: Differentiating men’s and women’s motives for sport
participation and exercise. Journal of American College Health, 54, 87-94.
Lovell, G. P., Ansari, W. E., & Parker, J. K. (2010). Perceived Exercise Benefits and
Barriers of Non-Exercising Female University Students in the United Kingdom.
International Journal of Environmental Research and Public Health, 7, 784-798.
Lox, C. L., Martin, K. A., & Petruzzello, S. J. (2003).
The psychology of exercise:
Integrating theory and practice. Scottsdale, AZ: Holcomb Hathaway.
Marcus, B. H., & Forsyth, L. H. (2008). Motivating People to Be Physically Active (2nd
ed) Champaign, IL: Human Kinetics.
Markland, D., & Tobin, V. (2004). A modification to the behavioral regulation in
Exercise questionnaire to include an assessment of amotivation. Journal of Sport
and Exercise Psychology, 26, 191-196.
McAuley, E. (1992). The role of efficacy cognitions in the prediction of exercise
behavior in middle-aged adults. Journal of Behavioral Medicine, 15, 65–88. doi:
10.1007/BF00848378.
Physical activity in the prevention and treatment of disease (2008). Statens
Folkhälsoinstitut. Stockholm: Elanders.
Prochaska, J. O., & DiClemente, C. C. (1983). Stages and processes of self-change of
smoking: Towards an integrative model of change. Journal of Consulting and
Clinical Psychology, 51, 390-395.
Prochaska, J. O., & Marcus, B. (1994). The transtheoretical model: Applications to
exercise. In R. K. Dishman (Ed.), Advances in exercise adherence (pp. 161-180).
Champaign, IL: Human Kinetics.
Prochaska, J. O., & Redding, C. A., & Evers, K. E. (2008). Health Behavior and Health
Education: Theory, Research and Practice (4th ed) (pp. 97-121). San Francisco:
Jossey-Bass.
Roberts, G. C. (2001). Understanding the Dynamics of Motivation in Physical Activity:
The Influence of Achievement Goals on Motivational Processes. In G. C. Roberts,
(Red.). Advances in Motivation in Sport and Exercise (s.1-50). Champaign, IL:
Human
Kinetics.
Rodgers, W. M., Hall, C. R., Duncan, L. R., Pearson, E., & Milne, I. (2010). Becoming
44
a regular exercise: Examining change in behavioural regulations among exercise
initiates. Psychology of Sport and Exercise 11, 378-386.
Rose, E. A., Parfitt, G., & Williams, S. (2005). Exercise causality orientations,
behavioural regulation for exercise and stage of change for exercise: exploring
their relationships. Psychology of Sport and Exercise 6, 399–414.
Rovniak, L. S., Anderson, E. S., & Winett, R. A. (2002). Social cognitive determinants
of physical activity in young adults: A prospective structural equation analysis.
Annuals of Behavioral Medicine, 24, 149–156.
Sabiston, C. M., Brunet, J., Kowalski, K. C., Wilson, P. M., Mack, D. E., & Crocker, P.
R. E. (2010). The role of body-related self-conscious emotions in motivating
women’s physical activity. Journal of Sport and Exercise Psychology, 32, 417437.
Sabiston, C. M., Crocker, P. R. E., & Munroe-Chandler, K. (2005). Examining current
ideal discrepancy scores and exercise motivations as predictors of social physique
anxiety in exercising females. Journal of Sport Behavior, 28, 68-85.
SBU (Statens beredning för medicinsk utvärdering). (2007). Metoder för att främja
fysisk aktivitet. En systematisk litteraturöversikt. [www document]. Downloaded
from http://www.sbu.se/upload/Publikationer/Content0/1/Fysisk_aktivitet.pdf 6th
of March 2011.
Sit, C. H. P., Kerr, J. H., & Wong, I. T. F. (2007). Motives for and barriers to physical
activity participation in middle-aged Chinese women. Psychology of Sport and
Exercise, 9, 266–283.
Standage, M., Sebire, S. J., & Loney, T. (2008). Engagement in objectively assessed
bouts of moderate-intensity exercise: a self-determination theory perspective.
Journal of Sport & Exercise Psychology, 30, 337-352.
Strong, H. A., Martin Ginis, K. A., Mack, D. E., & Wilson, P. M. (2006). Examining
self presentational exercise motives and social physique anxiety in men and women.
Journal of Applied Biobehavioral Research, 11, 209-225.
Sørensen, M., & Gill, D. L. (2007). Perceived barriers to physical activity across
Norwegian adult age groups, gender and stages of change. Scandinavian Journal
of Medicine & Science in Sports, 18: 651–663.
Tergerson, J. L., & King, K. A. (2002). Do Perceived Cues, Benefits, and Barriers to
45
Physical Activity Differ Between Male and Female Adolescents? Journal of
School Health, 72 (9), 374-381.
The National Public Health Report 2009. (2009). Socialstyrelsen. Västerås: Edita Västra
Aros. Trost, S. G. (2007). Active Education – Physical Education, Physical
Activity and Academic Performance. San Diego: Active Living Research.
Von Ah, D., Ebert, S., Ngamvitroj, A., Park, N., & Kang, D-H. (2004). Predictors of
health behaviors in college students. Journal of Advanced Nursing, 48, 463–474.
Wilson, P. M., & Rodgers, W. M. (2004). The relationship between perceived
autonomy support, exercise regulations and behavioral intentions in women.
Psychology of Sport and Exercise, 5, 229-242.
46
VALIDITET OCH RELIABILITET AV DEN SVENSKA VERSIONEN
AV
ACHIEVEMENT GOAL QUESTIONNAIRE FOR SPORTS
John Andersson
Institutionen för psykologi, Umeå universitet
Achievement goal teorins 2x2 modell säger att de mål som vi använder bestäms av
valens och vår syn på kompetens (Elliot & McGregor, 2001). För att bestämma vilka
prestationsmål idrottare använder sig av skapade Conroy et al. (2003) the Achievement
Goal Questionnaire for Sports (AGQ-S). Syftet med denna studie var att undersöka
reliabilitet och validitet hos den svenska versionen av AGQ-S. 318 svenska idrottare
besvarade enkäten och data analyserades med hjälp av konfirmatorisk faktoranalys.
Inget goodness of fit index indikerade mer än moderat anpassning till modellen. 2x2
modellen uppvisade dock de generella mönster som achievement goal teorin förutsäger.
Den svenska versionen av AGQ-S kan således vara ett acceptabelt instrument, men det
finns utrymme för förbättringar, framförallt gällande items kopplade till masteryapproach.
Vår förmåga att utföra en uppgift är inte nödvändigtvis det enda som avgör resultatet.
Den individuella tolkningen av kontexten i vilken uppgiften utförs och uppgiftens
svårighetsgrad är exempel på saker som kan påverka vår motivation (Dweck, 1986). Vår
vilja och förmåga att utföra en uppgift i en specifik situation kan beskrivas utifrån våra
prestationsmål (Conroy et al., 2006). Dessa mål sätter ramarna för hur vi upplever,
tolkar, utvärderar och agerar i en situation som kräver prestation (Conroy et al., 2006)
Achievement goal teorin försöker beskriva vilken roll motivation har när vi försöker
lära oss nya förmågor, lösa problem och utöka vår kunskap. Teorin förklarar inte vad
någon vill uppnå, utan varför någon vill uppnå ett visst mål och hur denne bär sig åt för
att nå det önskade målet (Kaplan & Maehr, 2007). Enligt teorin är prestationsmål inte
statiska och de bestäms inte av våra personlighetsdrag. Olika individer kan använda
olika prestationsmål för samma mål och samma individ kan, beroende på kontext och
uppgiftens svårighetsgrad, använda olika mål för samma uppgift vid olika tidpunkter
(Kaplan & Maehr, 2007).
47
Achievement goal teorins dikotoma och trikotoma modeller
Dweck (1986) föreslog två huvudsakliga typer av målorientering, mastery mål och
performance mål (Figur 1). Här är synen på den egna kompetensen en avgörande faktor.
Den som ser kompetens som en oföränderlig egenskap tenderar att använda sig av
performance mål. Detta innebär att det huvudsakliga målet är att visa upp sina förmågor
och jämföra sina resultat med andra. Denna typ av målsättning kan leda till maladaptiva
beteenden, framförallt hos någon med låg tillit till den egna förmågan (Dweck, 1986).
Den som å andra sidan ser kompetens som något föränderligt, att den egna förmågan
kan förbättras, kommer att använda sig av performance mål. I detta fall beror ett
eventuellt misslyckande inte nödvändigtvis den egna förmågan utan snarare på att
träning och rutin saknas. Den som använder mastery mål kommer lägga fokus på att lära
sig och öka den egna kompetensen och därmed i slutänden bemästra uppgiften.
Figur 1. Achievement goal teorins dikotoma modell
Elliotand Harackiewicz (1996) föreslog en utökning av den dikotoma modellen. De
menade att det fanns ytterligare en dimension att ta hänsyn till, nämligen valens. Valens
handlar i det här fallet om huruvida vi eftersträvar framgång eller vill undvika
misslyckanden. Då valens lades till i modellen uppkom två nya prestationsmål:
performance-approach, och performance-avoidance (Figur 2). De som använder
performance-approach som målsättning strävar efter att prestera bättre än andra och de
som använder performance-avoidance vill undvika att prestera sämre än andra (Elliot &
Harackiewicz, 1996; Elliot & McGregor, 2001).
48
Figur 2. Achievement goal teorins trikotoma modell
I studier av den trikotoma modellen har det påvisats att de olika prestationsmålen skiljer
sig åt med avseende på faktorer som påverkar respektive prestationsmål och vilka
konsekvenser de olika prestationsmålen leder till. Det har bland annat visats att hos de
som använder mastery mål föregås utförandet av uppgiften av höga förväntningar på
den egna prestationen. Hos dem som använder sig av performance-avoidance mål
föregås utförandet av uppgiften av rädsla för misslyckande. Performance-avoidance mål
har även kopplats samman med olika typer av självhandikappande beteenden (Elliot et
al., 2006).
49
Achievement goal teorins 2x2 modell
I den trikotoma modellen är det bara performance mål som delas med avseende på
valens. I 2x2 modellen (Figur 3) delas även mastery mål upp på samma sätt (Elliot &
McGregor, 2001)
Figur 3. Achievement goal teorins 2x2 modell
Detta ger en modell med följande fyra prestationsmål:
Mastery-Approach (MAp)
Mastery-approach innebär att målet är att uppnå framgång och bättre resultat genom att
lära sig att bemästra uppgiften (Elliot, 2005). Detta är i praktiken samma typ av mål
som i den dikotoma modellen (Dweck, 1986) endast kallas mastery mål och där en
positiv valens redan antyds.
Mastery-Avoidance (MAv)
Denna typ av mål kännetecknas av en strävan efter att undvika att prestera sämre än
tidigare prestationer (Elliot & McGregor 2001, Van Yperen et al., 2009). En idrottsman i
slutet av sin karriär, perfektionister eller äldre människor som vill undvika stagnerande
eller försämrade förmågor, kan vara exempel på människor som oftare använder sig av
denna målsättning (Elliot & McGregor, 2001).
50
Performance-Approach (PAp)
Performance-approach mål kännetecknas av en strävan efter ett positivt resultat.
Motivationen ligger i att uppnå och uppvisa normativ kompetens (Elliot 1999, 2005;
Elliot & Harackiewics, 1996), det vill säga att visa sig minst lika bra eller bättre än
andra.
Performance-Avoidance (PAv)
Performance-avoidance mål kännetecknas av en strävan efter att undvika ett negativt
utfall samt att undvika normativ inkompetens (Elliot 1999, 2005; Elliot &
Harackiewics, 1996). Med andra ord ligger fokus på att undvika att visa sig sämre än
andra.
2x2 modellen, prestation och prestationsrelaterade beteenden
Studier baserade på 2x2 modellen har inte visat några entydiga resultat med avseende på
prestation och prestationsrelaterade beteenden. Mastery-avoidance mål innehåller två
komponenter som var och en för sig borde ge motsatta effekter och därmed kan ta ut
varandra (Elliot & McGregor, 2001). Hur ny en uppgift är beskaffad kan också innebära
problem när det gäller mastery-avoidance mål. Om uppgiften är helt ny finns inte heller
några tidigare erfarenheter och resultat att relatera till och jämföra med (Ntoumanis et
al., 2009).
Trots dessa problem har det genomförts studier som stöder 2x2 modellen. Elliot and
McGregor (2001) visade att mål som delar en dimension, exempelvis masteryperformance och mastery-avoidance, uppvisade en starkare korrelation än mål som inte
delade en dimension, exempelvis mastery-approach och performance-avoidance. De
visade också att olika prestationsmål uppvisade skilda mönster gällande bland annat
ångest och maladaptiva beteenden (Elliot & McGregor, 2001). Mastery-avoidance mål
kan ha en negativ inverkan på prestation jämfört med de övriga målen i 2x2 modellen
(Van Yperen et al., 2009; Elliot & Harackiewicz, 1996; Sideridis, 2008). Samband han
har påvisats mellan mastery-avoidance mål och stress, ångest, rädsla för misslyckande
och självhandikappande beteende (Elliot & Harackiewicz, 1996; Sideridis, 2008; Chen
et al., 2009).
51
Trots att mycket fokus ligger på uppgiften och dess kontext kan även personlighetsdrag
vara en bidragande faktor. Till exempel kan en perfektionist vara känsligare än för de
negativa effekterna av mastery-avoidance mål (Sideridis, 2008).
Prestationsmål och idrottspsykologi
Många av de studier som nämnts hittills har fokuserat på studenter i en akademisk
miljö. Men 2x2 modellen har även använts i studier som fokuserat på idrott och
idrottare. Det visats att performance-approach mål kan ge en positiv effekt på idrottslig
prestation medan performance-avoidance kan ha en negativ effekt (Stoeber et al., 2009).
En strävan efter perfektion verkar dock inte ha en negativ effekt på prestation. Däremot
kan personliga målsättningar fungera som en mediator mellan performance-approach
mål och prestation (Stoeber et al., 2009; Stoll et al., 2008). Vidare har det visats att
mastery-approach är det enda målet i 2x2 modellen som inte är positivt korrelerat till
rädsla för misslyckande(Conroy & Elliot, 2004).
Motivationsklimatet kan också påverka valet av prestationsmål. Ett klimat fokuserat på
bemästrande av en uppgift kan ge en ökad sannolikhet för användande av mastery mål
och omvänt kan ett klimat inriktat mot prestation och tävling ge en ökad sannolikhet för
performance mål (Wang et al., 2010). Lagkultur. föräldrapåverkan och i vilken
utsträckning någon finner nöje i träning och lärande är exempel på andra företeelser
som kan påverka valet av prestationsmål (Morris & Kavussanu, 2007).
Huruvida det finns några skillnader mellan män och kvinnor med avseende på
prestationsmål är ej klarlagt. Det har visats att kvinnliga idrottare tenderar att i högre
utsträckning använda sig av mastery-avoidance mål än män samtidigt som manligare
idrottare i högre grad använder sig av performance-approach mål (Morris & Kavussanu,
2007). En om fattande studie av 450 brittiska idrottare fann endast partiellt stöd för
denna typ av skillnader (Nien & Duda, 2007). Andra studier har inte kunnat påvisa
något samband mellan kön och val av prestationsmål (Wang et al., 2007).
52
The Achievement Goal Questionnaire
För att kunna studera prestationsmål måste det finnas ett verktyg som kan avgöra vilket
prestationsmål som använts i en given situation. Därför skapades enkäten the
Achievement Goal Questionnaire (AGQ) (Elliot and McGregor, 2001). Enkäten består
av tolv items där 2x2 modellens fyra prestationsmål korresponderar till tre olika
påståenden. Till exempel är ett av de påståenden som hör ihop med performanceavoidance mål: “I just want to avoid doing poorly in this class” medan ett påstående
som hör ihop med mastery-approach mål är: “I want to learn as much as possible from
this class”. Med hjälp av AGQ och en analys av data med hjälp av exploratorisk
faktoranalys har stöd för 2x2 modellen påvisats. Elliot och McGregor (2001) visade att
de fyra uppmätta prestationsmålen var skiljbara och uppvisade inre kongruens.
The Achievement Goal Questionnaire for Sports
AGQ var i första hand riktad mot studenter i en akademisk miljö. För att kunna
undersöka prestationsmål i studier riktade mot idrottare skapades en variant av enkäten
som kallas the Achievement Goal Questionnaire for Sports (AGQ-S) (Conroy et al.,
2003). De items som återfinns i AGQ-S (Tabell 1) utgår från de i AGQ, men vissa ord
och formuleringar har ändrats för att bättre passa i en idrottsmiljö. Till exempel så har
följande item från AGQ: “I just want to avoid doing poorly in this class” i AGQ-S blivit
“I just want to avoid performing worse than others”. Ett annat exempel är “I want to
learn as much as possible from this class” som i AGQ-S motsvaras av “It is important
to me to perform as well as I possibly can”. I en valideringsstudie uppvisade AGQ-S
reliabilitet och stabilitet över tid (Conroy et al., 2003). Enkätens fyra subskalor
uppvisade faktoriell invarians och data passade 2x2 modellen bättre än någon alternativ
modell.
Genom att jämföra resultat från AGQ-S med rädsla för misslyckande har det påvisats att
samtliga prestationsmål utom mastery-approach har en positiv korrelation med rädsla
för misslyckande (Conroy et al., 2003). Dessa resultat överensstämmer med teoretiska
förutsägelser och med resultaten från valideringsstudier av AGQ (Elliot & McGregor,
2001) och ger stöd för att även AGQ-S uppvisar extern validitet.
53
Kritik och revidering av AGQ
Efter ytterligare studier av AGQs validitet identifierades en rad problem med enkätens
förmåga att bestämma prestationsmål och prestationsmålens predicerande förmåga
(Elliot & Murayama, 2008).
Kritiken från Elliot och Murayama (2008) var i huvudsak följande: 1) Vissa items i
AGQ, speciellt de som är kopplade till mastery-avoidance mål, innehåller värdeladdade
ord. Ett mer neutralt språk skulle säkerställa att det som uppmäts är de faktiska
målsättningarna och inte de känslor och affekter som kan uppstå till följd av de
värdeladdade orden. 2) Vissa items gör inte skillnad på det faktiska målet och
underliggande motiv såsom exempelvis rädsla för misslyckande. 3) Vissa items
innehåller begrepp som kan vara närvarande i såväl mastery- som performance mål. 4)
Items som kopplas till approach/avoidance dimensionen fokuserar ibland på jämförelser
med extrema subgrupper inom populationen, till exempel de bästa eller de sämsta,
snarare än hela populationen. 5) Performance mål baseras på jämförelser med andra och
är således normativa. Trots detta fokuserar inte de items som kopplas till performanceavoidance på normativitet i tillräcklig utsträckning.
Baserat på ovanstående kritik genomfördes en revidering av AGQ. Därigenom
reviderades och validerades en versionen enkäten som fick namnet AGQ-Revised
(AGQ-R) (Elliot & Murayama, 2008). Med utgångspunkt i kritiken som riktats mot
AGQ och skapandet av AGQ-R genomförde Riou et al. (2011) en liknande revidering
av den franska versionen av AGQ-S. Resultatet, the French Achievement Goals
Questionnaire for Sport and Exercise (FAGQSE), visar att en reviderad enkät även kan
vara av nytta inom idrottspsykologisk forskning.
Syfte
Då den svenska versionen av AGQ-S inte validerats, finns det ett intresse av att
bestämma huruvida AGQ-S är ett passande instrument för att bestämma prestationsmål
hos svenska idrottare eller om enkäten är i behov av revideringar av de slag som
föreslagits av Elliot och Murayama (2008) och Riou et al. (2011). Syftet med denna
54
studie är att undersöka och utvärdera den svenska versionen av AGQ-S med avseende
på faktorstruktur, reliabilitet och extern validitet, och om möjligt föreslå förbättringar.
Metod
Deltagare
Data samlades in från 328 idrottare från 18 olika lag i eller i närheten av Umeå. Tio
deltagare exkluderas helt från analyserna på grund av bortfall av data. Därefter saknades
fortfarande data, men inte i tillräcklig utsträckning för att motivera exkludering av
ytterligare deltagare. Istället ersattes saknat data med regression substitution i SPSS. Av
de återstående 318 deltagarna var 155 (49 %) män och 163 (51 %) kvinnor. Deltagarna
var mellan 15 och 35 år (M=20.0; SD=3,6). Av deltagarna i studien var 218 (69 %)
innebandyspelare och 100 (31 %) ishockeyspelare. Idrottarna var aktiva på allt från
regional till internationell nivå.
Procedur
Lagens respektive tränare kontaktades via telefon. I de fall där tränaren gav sitt
medgivande besöktes laget av en forskningsassistent som informerade idrottarna, både
muntligt och skriftligt, om studien och frågade om de ville medverka. De informerades
om att medverkan var frivillig och att svaren lämnades anonymt. Innan deltagarna
besvarade enkäten fick de skriva under ett skriftligt intyg som gav tillåtelse att använda
deras svar i den aktuella studien.
Instrument
För att bedöma AGQ-S externa validitet fick deltagarna även besvara två andra enkäter.
Dessa var subskalan Cognitive Anxiety från Competitive State Anxiety Inventory
(CSAI) och the Conceptions of the Nature of Athletic Ability Questionnaire (CNAAQ2). De ursprungliga engelskspråkiga versionerna av AGQ-S och CNAAQ-2 översattes
till svenska av tre idrottspsykologer och som kontroll översattes sedan den svenska
versionen tillbaka till engelska av två personer som talar båda språken flytande.
Originalet jämfördes sedan med kontrollöversättningen. Skillnaderna mellan dessa
55
diskuterades och mindre korrigeringar gjordes i den svenska versionen. Vad gäller CSAI
användes en befintlig översättning från Lundqvist och Hassmén (2004)
The Achievement Goal Questionnaire for Sports (AGQ-S)
AGQ-S är en version av AGQ som skapades för att bestämma prestationsmål hos
idrottare (Conroy et al., 2003). I denna studie användes den svenska översättningen av
AGQ-S (Tabell 1). Precis som i den engelska versionen innehåller enkäten 12
påståenden där varje prestationsmål i 2x2 modellen hör ihop med tre varsina
påståenden. Deltagarna besvarade varje påstående på en skala från 1 ”Stämmer inte
alls”, till 7 ”Stämmer mycket bra”.
The Competitive State Anxiety Inventory (CSAI-2R)
CSAI-2R är en reviderad version av the Competitive State Anxiety Inventory (Cox et
al., 2003). I denna studie användes den svenska översättningen av CSAI-2R (Lundqvist
& Hassmén, 2004). CSAI-2R mäter självförtroende samt kognitiv och somatisk ångest.
I denna studie användes enbart subskalan som mäter kognitiv ångest. Deltagarna tog
ställning till fem påståenden och besvarade varje påstående på en skala från 1 ”Inte
alls”, till 4 ”En hel del”
Conceptions of the Nature of Athletic Ability Questionnaire (CNAAQ-2).
CNAAQ-2 (Biddle et al., 2003) mäter olika aspekter av synen på den egna idrottsliga
förmågan. En svensk version av enkäten användes. Deltagarna besvarade varje
påstående på en skala från 1 ”Stämmer inte alls”, till 5 ”Stämmer mycket bra”. Synen
på kompetens som något statiskt, ”Entity”, mäts med subskalorna ”Gift” och ”Stable”.
Synen på kompetens som föränderlig, ”Incremental”, mäts med subskalorna
”Improvement” och ”Learning”.
Reliabilitet och inre kongruens
Chronbach’s alfa användes som ett mått på reliabilitet och inre kongruens. Ett högt alfavärde tyder på att enkätens items mäter samma underliggande begrepp, i det här fallet
de fyra prestationsmål som ingår i 2x2 modellen. Ett alfa-värde över .70 anses generellt
56
vara acceptabelt. Schmitt (1996) menar dock att alfa alltid underskattar reliabiliteten och
att ett värde så lågt som .50 kan vara acceptabelt.
Konfirmatorisk faktoranalys
En konfirmatorisk faktoranalys utfördes i dataprogrammet AMOS (version 2.0). 2x2
modellen jämfördes mot alternativa modeller som föreslagits av Elliot & McGregor
(2001). Modification Index (M.I.) användes för att hitta tänkbara ändringar. M.I. är en
uppskattning av hur mycket chitvå-värdet minskar om den skapade modellen tillåter
korrelerade mätfel mellan två variabler. Ett högt M.I. mellan två mätfel kan tyda på
överlapp mellan de items som är kopplade till dessa mätfel, det vill säga att ett item
laddar på två latenta faktorer. M.I. kan också uppskatta hur mycket chitvå-värdet
minskar om variabel A tillåts påverka variabel B.
Goodness of fit measures (GOF)
GOF mäter i vilken utsträckning observerat data passar den hypotetiska modellen.
Således har en mängd olika index använts i tidigare forskning. I denna studie användes
följande index:
57
Tabell 1. Den engelska respektive svenska versionen av the Achievement Goal Questionnaire for Sport (AGQ-S).
Mål/Item AGQ- S från Conroy et al. (2003)
MAp
1
5
9
MAv
2
6
10
PAp
3
7
11
PAv
4
8
12
AGQ-S i svensk översättning
It is important to me to perform as well as I possibly can.
I want to perform as well as it is possible for me to
perform.
It is important for me to master all aspects of my
performance.
Det är viktigt för mig att prestera så bra som det är möjligt.
Jag vill att min prestation är så bra som det bara är möjligt för
mig att prestera.
Det är viktigt för mig att vara bra på allt det som påverkar min
prestation.
I worry that I may not perform as well as I possibly can.
Sometimes I'm afraid that I may not perform as well as I'd
like.
I'm often concerned that I may not perform as well as I
can perform.
Jag oroar mig för att jag inte ska prestera så bra som jag kan.
Ibland är jag rädd att jag inte kommer att prestera så bra som jag
skulle vilja.
Jag är ofta orolig för att jag inte kommer att prestera så bra som
jag vet att jag kan.
It is important to me to do well compared to others
It is important for me to perform better than others.
My goal is to do better than most other performers.
Det är viktigt för mig att prestera bra jämfört med andra
Det är viktigt för mig att prestera bättre än andra.
Mitt mål är att prestera bättre än andra spelare.
I just want to avoid performing worse than others.
My goal is to avoid performing worse than everyone else.
It is important for me to avoid being one of the worst
performers in the group
Jag vill bara undvika att prestera sämre än andra.
Mitt mål är att undvika att prestera sämre än alla andra.
Det är viktigt för mig att undvika att vara en av de sämsta
spelarna i laget.
58
Chitvå
Chitvå testar statistisk signifikans genom att jämföra observerat data med vad som
förväntas från observerat data om stickprovet varit en perfekt representation av
populationen. Testet avvisar nästan alltid modellen om urvalet är stort (Bentler &
Bonnet, 1980). Därför används chitvå i detta fall som ett relativt mått där ett en modell
passar datat bättre ju lägre chitvå-värdet är.
The Tucker-Lewis Coefficient (TLI)
TLI kallas även Non Normative Fit Index (NNFI). TLI är ett mått på skillnaden mellan
den hypotetiska modellens och noll-modellens chitvå-värden. Ju närmare TLI kommer
1, desto bättre passar den hypotetiska modellen (Bentler & Bonett, 1980). Ett TLI-värde
över .95 anses ofta acceptabelt (Hu & Bentler, 1999; Hooper et al., 2008). Ett värde
under .90 betyder ofta att modellen kan förbättras (Bentler & Bonnet, 1980).
Comparative Fit Index (CFI)
Precis som TLI är CFI ett mått på skillnaden mellan den hypotetiska modellens och
noll-modellens chitvå-värden. Men CFI kompenserar även för de effekter urvalets
storlek kan ha. Ett CFI-värde över .95 indikerar att den hypotetiska modellen kan
accepteras medan ett värde under .90 indikerar att modellen kan förbättras (Hu &
Bentler, 1999).
Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA)
RMSEA är den kvadrerade skillnaden av variansen mellan nollmodellen och den
hypotetiska modellen. (Hooper et al., 2008). RMSEAs tröskelvärden har debatterats.
Det har föreslagits att ett RMSEA-värde över 1 innebär att den hypotetiska modellen
inte bör accepterats och att ett värde under .08 innebär att den kan accepteras (Browne
& Cudeck, 1993). Konsensus verkar dock i nuläget vara att ett övre tröskelvärde mellan
.06 och .07 är mer lämpligt (Hooper et al., 2008).
The Akaike Information Criterion (AIC)
Detta index är inte normativt och därför finns inte heller några tröskelvärden. AICvärden kan däremot jämföras mot varandra. Ju lägre AIC-värdet är, desto bättre passar
modellen datat (Hooper et al., 2008).
Standardized Root Mean Square Residual (SRMR)
SRMR anger kvadratroten ur skillnaden mellan insamlat datat och den hypotetiska
modellens residualer (Hooper et al., 2008). Ett SRMR-värde under .08 kan anses
acceptabelt (Hu & Bentler, 1999) och ett värde under .05 indikerar att data passar
modellen bra (Browne & Cudeck, 1993).
Resultat
Enkätens items analyserades med strukturell ekvations modellering (SEM) med hjälp av
mjukvaran AMOS. Faktorladdningar och korrelation mellan faktorer beräknades i
AMOS (Figur 4).
60
Reliabilitet
Cronbach’s alfa beräknades för vart och ett av 2x2 modellens fyra prestationsmål som
ett mått på reliabilitet och inre kongruens.
Cronbach’s alfa för mastery-avoidance, performance-approach och performance–
avoidance mål översteg samtliga .70 och kan därmed anses acceptabla (Tabell 2). Det
låga alfa-värdet för mastery-approach mål kan tyda på att dessa items inte nödvändigtvis
mäter samma underliggande konstrukt.
Tabell 2. Cronbach’s alfa för items tillhörande respektive prestationsmål.
Prestationsmål
Cronbach’s Alfa
Mastery-Approach
.59
Mastery- Avoidance
.86
Performance-Approach
.75
Performance-Avoidance
.72
Konfirmatorisk Faktoranalysis
Konfirmatorisk faktoranalys genomfördes med hjälp av SEM. Achievement goal teorins
2x2 modell testades mot alternativa modeller som hämtades från Elliot and McGregor
(2001). De alternativa modellerna var: 1) Trikotom Modell 1 (TM1) där masteryapproach och mastery-avoidance items båda laddar på samma variabel; 2) Trikotom
Modell 2 (TM2) där mastery-avoidance och performance-avoidance items båda laddar
på samma latenta variabel; 3) Mastery-Performance Modellen (M–P) där masteryapproach och mastery-avoidance items laddar på en latent variabel medan performanceapproach and mastery-approach items laddar på en annan; och 4) Approach-Avoidance
Modellen (Ap-Av) där mastery-approach och mastery-avoidance laddar på en latent
variabel medan performance-approach och performance-avoidance items laddar på en
annan.
61
TLI- och RMSEA-värdena för 2x2-modellen når inte upp till de rekommenderade
tröskelvärdena (Tabell 3). Så baserat på dessa resultat passar inte data modellen särskilt
väl. Däremot når både CFI och SRMR upp till respektive tröskelvärde. Värdena för
chitvå och AIC är lägre för 4-faktormodellen än för någon av de alternativa modellerna.
Således tyder resultaten på att 4-faktormodellen passar data bättre än någon av de
alternativa modellerna.
62
Figur 4. Konfirmatorisk faktoranalys av AGQ-S. Figuren visar standardiserade värden.
63
Tabell 3. Resultat från konfirmatorisk faktoranalys där 4-faktormodellen jämförs med
alternativa modeller
Modell
Chi sq.
d.f.
TLI
CFI
RMSEA
AIC
SRMR
4-faktor
172
48
.86
.90
.09
232
.067
TM 1
295
48
.75
.80
.12
349
.105
TM 2
362
48
.68
.75
.13
417
.123
M-P
376
48
.68
.74
.14
427
.112
Ap - Av
441
48
.61
.69
.15
492
.132
Variationer av 4-Faktor modellen.
För att se om och hur 4-faktormodellen kan förbättras för att bättre passa data skapades
några varianter av 4-faktormodellen.
I en analys av den ursprungliga 4-faktormodellen hittades högst M.I. mellan mätfel för
item 8 och mätfel för item 11 (M.I. = 20.6). I den första alternativa modellen (11 <-> 8)
tilläts kovarians mellan dessa mätfel. Denna modell genererade en ny uppsättning M.I.värden. Den här gången hittades högst M.I. mellan mätfelet för item 11 och mätfelet för
item 12 (M.I. = 24.7). Detta lades till den föregående modellen och således skapades en
modell där mätfelet för item 11 tilläts kovariera med både mätfelet för item 8 och
mätfelet för item 12 (e11 <-> e8 & e12). Då mätfelet för item 11 var inblandat i båda
dessa fall och då M.I. visar att item 11 laddar på olika faktorer, skapades ytterligare en
alternativ modell. I denna modell (11 item modell), plockades item 11 bort helt vilket
ger en modell med endast 11 items.
Som förväntat passar samtliga alternativa modeller data bättre än den ursprungliga 4faktormodellen (Tabell 4). Det lägsta RMSEA-värdet hittades i den modell som tillåter
mätfelet för item 11 att kovariera med både mätfelet för item 8 och mätfelet för item 12.
64
De övriga statiska måtten visar att 11-item modellen passar data lika bra eller bättre än
de alternativa modellerna.
Tabell 4. Konfirmatorisk faktoranalys. Den ursprungliga 4-faktor modellen jämförs med
varianter av 4-faktormodellen.
Modell
Chi sq.
d.f.
TLI
CFI
RMSEA
AIC
SRMR
4-factor
172
48
.86
.90
.09
232
.067
e11 <-> e8
149
48
.89
.92
.08
211
.066
e11 <-> e8 & e12
117
48
.91
.94
.07
181
.058
11 item modell
106
38
.91
.94
.08
162
.057
Extern validitet
För att bedöma den externa validiteten så jämfördes prestationsmålen, uppmätta med
AGQ-S, med data från CSAI-2R och CNAAQ2 (Tabell 5). I CSAI-2R, användes endast
subskalan ”Kognitiv ångest” i analysen. För CNAAQ2 slogs de båda subskalorna
”Gift” och ”Stable” ihop i en enda ”Entity”. Subskalorna ”Improvement” och
”Learning” slogs även de ihop till ”Incremental”. Prestationsmålen mastery-avoidance,
performance-approach och performance-avoidance var positivt korrelerade till kognitiv
ångest. Entity var uppvisade en positiv korrelation till performance-approach och
performance-avoidance samt en negativ korrelation till mastery-approach mål.
Incremental uppvisade en positiv korrelation med både mastery-approach och
performance-approach mål.
65
Tabell 5. Pearsons korrelationer mellan prestationsmål, kognitiv ångest samt synen på
kompetens som oföränderlig (entity) eller föränderlig (incremental).
Kognitiv ångest
Entity
Incremental
MAp
.009
-.190**
.294**
MAv
.656**
,062
.003
PAp
.183**
.130*
.111*
PAv
.253**
.239**
.073
Note: Siffror i fet stil indikerar signifikanta korrelationer. **. innebär p<.01 (2-tailed)
och *. innebär p<.05 (2-tailed).
Diskussion
Syftet med denna studie var att undersöka den svenska versionen av AGQ-s med
avseende på faktorstruktur, reliabilitet och extern validitet. Inget GOF tyder på att data
uppvisar mer än en acceptabel anpassning till modellen. Dock tyder resultaten på att 2x2
modellen passar data bättre än någon av de alternativa modellerna. När item nummer 11
plockades bort ur modellen passade data bättre. I stora drag uppvisar resultaten de
mönster som förespås av achievement goal teorin.
Reliabilitet
Alfa-värdena antyder att enkätens items visar inre kongruens för åtminstone tre av
prestationsmålen (Tabell 2). För mastery-avoidance, performance-approach och
performance-avoidance är alfa-värdet högre än .70. Mastery-approach målen (α = .59)
når inte upp till detta tröskelvärde. Detta är inte förvånande med tanke på de relativt
låga faktorladdningarna för mastery-approach mål (Figur 4).
Det är värt att notera att alfa-värdet för mastery-approach mål i den ursprungliga
valideringen av AGQ-S (Conroy et al., 2003) var lägre än för något annat prestationsmål
66
– även om det var högre .70. Elliot and Murayama (2008) fick liknande resultat i sin
validering av AGQ-R. Detta kan tyda på att det finns ett problem med de items som ska
mäta mastery-approach mål.
Samtliga mastery-approach items i såväl den engelska som svenska versionen av AGQS (Tabell 1) har ett ordval som kan kopplas till approach dimensionen. I den engelska
versionen används ordet "master" endast i item 9, och ordet "bemästra" används inte i
något av dessa items i den svenska versionen. Av de tre items som är tänkt att mäta
mastery-approach mål är det också item 9 som uppvisar högst faktorladdningar medan
de övriga två uppvisar lägst faktorladdningar av alla items i enkäten (.58 respektive .57).
Dessa items saknar inte bara en tydlig mastery-komponent, de kan också uppfattas som
generella påståenden som är giltiga för samtliga prestationsmål. Någon som använder
sig av performance-avoidance mål, ett mål som inte delar någon dimension med
mastery-approach mål, kan ändå skatta högt på dessa items. Till exempel kan någon
vars mål är att undvika att prestera sämre än andra (performance-avoidance) hålla med
om påståendet "Det är viktigt för mig att prestera så bra som det är möjligt"trots att detta
påstående hör till ett item tänkt att mäta mastery-approach mål.
Översättningen av enkäten kan också vara en bidragande orsak. I item 9 har det
engelska uttrycket “to master” ersatts av “att vara bra på” när en mer ordagrann
översättning skulle vara “att bemästra”. Ett potentiellt problem med denna översättning
är att en person måste vara bra på en uppgift oavsett målsättning medan bemästrande av
en uppgift är en målsättning i sig, åtminstone enligt achievement goal teorin.
Om de items som är tänkta att mäta mastery-approach inte är tillräckligt specifika kan
detta förklara det låga alfa-värdet för mastery-approach mål. Det har hävdats att
Cronbach’s alfa bara tar en del av de faktorer som avgör reliabiliteten i beaktande och
att alfa-värdet bör ses i ett större sammanhang, som en del i ett större system av
reliabilitetsanalys (Cronbach & Shavelson, 2004). Schmitt (1996) motsättter sig
användandet av förutbestämda tröskelvärden för Cronbach’s alfa och menar att alfavärdet alltid underskattar reliabiliteten. Vilket alfa-värde som är ett lämpligt
tröskelvärde är beroende av modellen, antalet items och dimensionalitet (Cortina, 1993;
Schmitt, 1996). Följaktligen kan ett alfa-värde så lågt som .50 kan vara acceptabelt
under vissa förutsättningar (Schmitt, 1996). Underskattningar av alfa verkar mer
67
sannolika när skalorna uppvisar mulitidimensionalitet, till exempel när svaren på en
enkäts items är beroende på mer än en underliggande konstrukt (Schmitt, 1996). I det
här fallet bör inte multidimensionalitet vara ett problem eftersom varje item är tänkt att
ett specifikt prestationsmål. Men om de items som är kopplade till mastery-approach
items inte är tillräckligt specifika, kan multidimensionalitet inte uteslutas.
På andra sidan av skalan var det de tre items kopplade till mastery-avoidance som
uppvisade tre av de fyra högsta faktorladdingarna och mastery-avoidance mål uppvisade
det högsta alfa-värdet (α = .86) av de fyra prestationsmålen. Detta kan tyda på hög
reliabilitet och inre kongruens, men det kan även vara en överskattning orsakad av vilka
ord som använts i dessa items. Som Elliot and Murayama (2008) påpekade innehåller
items kopplade till mastery-avoidance mål ord som kan upplevas som värderande. Ett
mer direkt och neutralt ordval skulle kunna bidra till att säkerställa att det som uppmäts
är de mål som används och inte de värderingar som kan associeras med dessa.
Exempelvis innehåller item 6 formuleringen “Ibland är jag rädd att jag inte kommer att
prestera så bra som jag skulle vilja.” Enligt achievement goal teorin är de
underliggande motiv som kan påverka prestationsmålet skilda från prestationsmålet i
sig. Ord som anspelar på rädsla används i de items som är kopplade till masteryavoidance mål trots att affekter inte är något som achievement goal teorin lägger någon
större vikt vid. Dessutom används denna typ av värderande ord endast i items kopplade
till mastery-avoidance mål. Dessa resultat verkar således stödja Elliot och Murayamas
(2008) förslag att formuleringar som är värdeladdade och kan kopplas till affekter
antingen helt bör tas bort eller åtminstone distribueras lika mellan de olika
prestationsmålen.
Faktorstruktur
Enligt achievement goal teorin kommer prestationsmål som delar en dimension att
uppvisa högre korrelation med varandra än prestationsmål som inte gör det. I stora drag
överensstämmer detta med dessa resultat (Figur 4). Korrelationen mellan mål som delar
1) performance dimensionen, 2) approach dimensionen och 3) avoidance dimensionen;
är alla högre än de korrelationer mellan mål som inte delar en dimension. Att korrelation
mellan mål som inte delar en dimension överhuvudet taget finns är svårt att förklara,
men sådana korrelationer har förekommit i liknande studier (Elliot & McGregor 2001;
Elliot & Murayama, 2008; Riou et al., 2011).
68
Däremot följer inte korrelationen mellan mastery-approach och mastery-avoidance
målen det förväntade mönstret. Denna korrelation är dock en av de svagaste i modellen.
Som nämnts tidigare uppvisade items kopplade till mastery-approach låga
faktorladdningar vilket kan bero på att formuleringarna i dessa items är för generella
och att ord direkt kopplade till bemästrande av en uppgift inte används. Mastery
dimensionen är vad mastery-approach och mastery-avoidance mål har gemensamt, så
om items kopplade till mastery-approach items inte inkluderar mastery dimensionen så
kan en också en lägre korrelation mellan dessa prestationsmål vara att vänta.
Goodness of fit
Genom att bara titta på olika GOF-mått för 4-faktor modellen så verkar det inte som att
modellen passar data särskilt bra (Tabell 3). Även om de flesta GOF är nära, är det bara
CFI som faktiskt klarar det uppsatta tröskelvärdet. Däremot passar 4-faktor modellen
data bättre än någon av de alternativa modellerna. Exempelvis var AIC-värdet för 4faktor modellen 232 medan modellen som passade data näst bäst (TM1) hade ett AICvärde på 349.
Alternativa 4-faktormodeller
När sätt att stärka den ursprungliga 4-faktormodellen undersöktes så tydde M.I. på att
item 11 överlappade med både item 8 och item 12. Genom att tillåta kovarians mellan
mätfel mellan å ena sidan item 11 och å andra sidan items 8 och 12 erhålls en modell
som bättre passade data. När item 11 plockades bort ur modellen erhölls än ännu bättre
passande modell. Bland annat sjönk modellens AIC-värde från 232 till162 när item 11
togs bort. GOF-mått för 11-item modellen närmade sig också resultaten från
valideringsstudien av den ursprungliga engelska versionen av AGQ-S (Conroy et al.,
2003). Detta kan tyda på att det finns ett problem med item 11. Även om modellen
passar data bättre när item 11 tas bort är det inte en särskilt bra lösning. På längre sikt
vore det bättre att ersätta item 11 med ett item som bättre mäter den underliggande
målsättningen utan att samtidigt ladda på andra faktorer.
Det är inte helt förvånande att item 11 uppvisar överlapp med item 8 och item 12. Item
11 ska mäta performance-approach mål och items 8 och 12 performance-avoidance mål.
De delar således performance dimensionen. Strukturmodellen (Figur 4.) visar att
69
korrelationen mellan dessa prestationsmål är .57, den högsta korrelationen mellan två
prestationsmål i modellen. Någon som håller med om påståendet i item 11, “Mitt mål är
att prestera bättre än andra spelare”, kommer sannolikt också tycka att det är viktigt att
prestera sämre än andra och därmed hålla med om de påståenden som återfinns i items 8
och 12 som båda fokuserar på att inte prestera sämre än andra.
Extern validitet
I tidigare studier där AGQ använts för att undersöka studenters prestationsmål i en
akademisk miljö har positiva korrelationer visats mellan oro/ångest och masteryavoidance, performance-approach och performance-avoidance mål (Elliot & Church,
1997; Elliot & McGregor, 2001). Samtidigt påvisades ingen korrelation mellan rädsla
för misslyckande och mastery-approach mål (Elliot & Church, 1997; Elliot &
McGregor, 2001). Liknande mönster har påvisats när AGQ-S använts för att undersöka
idrottares prestationsmål i idrottsammanhang (Conroy et al., 2003; Nien & Duda, 2008).
Dessa resultat visar liknande mönster när det gäller korrelation mellan prestationsmål
och kognitiv ångest. Mastery-avoidance, performance-approach och performanceavoidance mål uppvisade statistiskt signifikanta korrelationer med kognitive ångest men
ingen korrelation mellan kognitiv ångest och mastery-approach mål. Den högsta
korrelationen till kognitiv ångest hittades i mål med negativ valens, det vill säga
mastery-avoidance och performance-avoidance mål.
Enligt achievement goal teorin är synen på den egna kompetensen en starkt bidragande
orsak till val av prestationsmål. Den som tror att kompetens är oföränderlig kommer i
större utsträckning använda sig av performance mål medan den som tror att kompetens
är något föränderligt i större utsträckning kommer använda sig av mastery mål (Dweck,
1986; Elliot & McGregor, 2001). Dessa resultat stöder delvis, men inte fullt ut, dessa
förutsägelser. Som väntat är synen på kompetens positivt korrelerad till de båda mål
som delar performance dimensionen, ej korrelerad med mastery-avoidance mål och
negativt korrelerad till mastery-approach mål.
När det gäller synen på kompetens som föränderlig är resultaten svårare att tolka. Enligt
achievement goal teorin förväntas en positiv korrelation till mål som delar mastery
dimensionen och ingen eller negativ korrelation till mål som delar performance
70
dimensionen. Istället visar dessa resultat en positiv korrelation till approach mål och
ingen korrelation för avoidance mål. Positiv korrelation mellan performance mål och
synen på kompetens som föränderlig har dock förekommit i tidigare forskning (Moreno
et al., 2010). En tänkbar förklaring kan vara att synen på kompetens som föränderlig
inte utesluter användande av performance mål. Viljan att öka den egna förmågan kan
existera samtidigt som viljan att prestera bättre än andra.
Summering
Genom att bara se till faktorladdningar och GOF mått så verkar den svenska versionen
av AGQ-S inte vara ett särskilt tillförligt instrument för att mäta prestationsmål. Dessa
resultat är svagare jämfört med tidigare studier. Men denna studie uppvisar ändå de
generella mönster som resultat i tidigare studier visat och som achievement goal teorin
förutspår. Mastery-approach målen uppvisar lägre grad av inre kongruens jämfört med
de övriga prestationsmålen i 2x2-modellen. Mål som delar en dimension korrelerar med
varandra i högre grad än mål som inte delar en gemensam dimenson. Korrelationen
mellan å ena sidan de olika prestationsmålen och å andra sidan kognitiv ångest och
synen på den egna kompetensen uppvisar också ungefär de resultat som förväntas enligt
achievement goal teorin
Den svenska versionen av AGQ-S kan bli ett bra verktyg för att mäta prestationsmål hos
idrottare. Instrumentet behöver dock modifieras för att förbättra dess psykometriska
egenskaper. Utifrån dessa resultat och utifrån den kritik som tidigare riktats mot AGQ-S
föreslås följande: 1) Items koppade till mastery-approach mål bör göras mindre
generella och mer fokuserade mot mastery-dimensionen. 2) Items kopplade till masteryavoidance mål inkluderar i ord som är värdeladdade och kan väcka affekter. Som Elliot
och Murayama (2008) föreslår bör denna typ av ord helst plockas bort eller åtminstone
fördelas lika mellan de olika typerna av prestationsmål. 3) Data passade modellen bättre
efter att item 11 plockats bort. Detta item bör formuleras om så att det mäter
prestationsmålet utan att samtidigt ladda på andra faktorer.
71
Referenser
Bentler, P.M. and Bonnet, D.C. (1980), Significance Tests and Goodness of Fit in the
Analysis of Covariance Structures. Psychological Bulletin, 88, 588-606.
Biddle, S.J.H. , Wang, J.C.K., Chatzisarantis, N.L.D., & Spray, C.M. (2003). Motivation
for Physical Activity In Young People: Entity and Incremental Beliefs About
Athletic Ability. Journal of Sports Sciences, 21, 973-989.
Browne, M.W. & Cudeck, R. (1992). Alternative Ways of Assessing Model Fit.
Sociological Methods and Research, 21, 230-258.
Conroy D.E. & Elliot, A.J. (2004): Fear of Failure and Achievement Goals in Sport:
Addressing the Issue of the Chicken and the Egg. Anxiety, Stress & Coping: An
International Journal, 17, 271-285.
Conroy, D.E., Elliot, A.J., Hofer, S.M. (2003). A 2 x 2 Achievement Goals
Questionnaire for Sport: Evidence for Factorial Invariance, Temporal Stability,
and External Validity. Journal of Sport and Exercise Psychology, 25, 456-476. .
Conroy, D.E., Kaye, M.P., & Coatsworth, J.D. (2006). Coaching Climates and the
Destructive Effects of Mastery-Avoidance Achievement Goals on Situational
Motivation. Journal of Sport and Exercise Psychology, 28, 69-92.
Cortina, J.M. (1993). What Is Coefficient Alfa? An Examination of Theory and
Applications. Journal of Applied Psychology, 78, 98-104.
Cox, R.H., Martens, M.P., Russell, W.D. (2003). Measuring Anxiety in Athletics: The
Revised Competitive State Anxiety Inventory–2. Journal of Sport and Exercise
Psychology. 25, 519-533.
Cronbach, L.J. & Shavelson, R.J. (2004). My Current Thoughts on Coefficient Alfa and
Successor Procedures. Educational and Psychological Measurement, 64, 391-418.
Dweck, C.S. (1986). Motivational Processes Affect Learning. American psychologist,
41, 1040-1048.
Elliot, A.J. (1999). Approach and Avoidance Motivation and Achievement Goals.
Educational Psychologist, 34, 169-189.
Elliot, A.J. (2005). A Conceptual History of the Achievement Goal Construct. I A.J.,
Elliot, & C.S., Dweck (Eds.), Handbook of Competence and Motivation. New
York: Guildford.
Elliot, A.J. (2006). The Hierarchical Model of Approach-Avoidance Motivation.
Motivation and Emotion, 30, 111–116.
72
Elliot, A.J. & Church, M.A. (1997). A Hierarchical Model of Approach and Avoidance
Achievement Motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 72, 218232.
Elliot, A.J., Cury, F.C., Fryer, J.W., & Huguet, P. (2006). Achievement Goals, SelfHandicapping, and Performance Attainment: A Mediational Analysis. Journal of
Sport and Exercise Psychology, 28, 44-361.
Elliot A.J. & Harackiezicz J.M. (1996). Approach and Avoidance Goals and Intrinsic
Motivation: A Mediational Analysis. Journal of Personality and Social
Psychology, 70, 461-475.
Elliot, A.J., & McGregor, H.A. (2001). A 2 x 2 Achievement Goal Framework. Journal
of Personality and Social Psychology, 80, 501-519.
Elliot, A.J. & Murayama, K. (2008). On the Measurement of Achievement Goals:
Critique, Illustration, and Application. Journal of Educational Psychology, 100,
613–628.
Hooper, D., Coughlan, J. & Mullen, M. (2008). Structural Equation Modeling:
Guidelines for Determining Model Fit. Electronic Journal of Business Research
Methods, 6, 53-60.
Hu, L.T. & Bentler, P.M. (1999). Cutoff Criteria for Fit Indexes in Covariance Structure
Analysis: Conventional Criteria Versus New Alternatives. Structural Equation
Modeling, 6, 1-55.
Kaplan, A. & Maehr, M.L. (2007). The Contributions and Prospects of Goal Orientation
Theory. Educational Psychology Review, 19, 141-184.
Lundqvist, C. & Hassmén, P. (2005). Competitive State Anxiety Inventory-2 (CSAI-2):
Evaluating the Swedish Version by Confirmatory Factor Analyses. Journal of
Sports Sciences, 23, 727 – 736.
Moreno, J.A., González-Cutre, D., Sicila, A., & Spray, C.M. (2010). Motivation in the
Exercise
Setting:
Integrating Constructs
from
the Approach–Avoidance
Achievement Goal Framework and Self-Determination Theory. Psychology of
Sport and Exercise, 11, 542-550.
Morris R.L. & Kavussanu M. (2008). Antecedents of Approach-Avoidance Goals in
Sport. Journal of Sports Sciences, 26, 465-476.
Nien, C.L., Duda, J.L. (2008). Antecedents and Consequences of Approach and
73
Avoidance Achievement Goals: A Test of Gender Invariance. Psychology of Sport
and Exercise, 9, 352–372.
Ntoumanis, N., Thorgensen-Ntoumani, C., & Smith, A.L. (2009). Achievement Goals,
Self-Handicapping, and Performance: A 2 x 2 Achievement Goal Perspective.
Journal of Sports Sciences, 27, 1471-1482.
Riou F., Boiché, J., Doron J., Romain A.J., Corrion, K., Ninot, G., d’ArripeLongueville, F., & Gernigon, C. (2011). Development and Validation of the
French Achievement Goals Questionnaire for Sport and Exercise. European
Journal of Psychological Assessment, 1, 1-8.
Sarrazin, P., Biddle, S., Famose, J. P., Cury, F., Fox, K. & Durand, M. (1996). Goal
Orientations and Conceptions of the Nature of Sport Ability in Children: A Social
Cognitive Approach. British Journal of Social Psychology. 35, 399-414.
Schmitt, N. (1996). Uses and Abuses of Coefficient Alfa. Psychological Assessment, 8,
350-353.
Sideridis, G.D. (2008). The Regulation of Affect, Anxiety, and Stressful Arousal from
Adopting Mastery-Avoidance Goal Orientations. Stress and Health, 24, 55-69.
Stoeber, J., Uphill, M. A., & Hotham, S. (2009). Predicting Race Performance in
Triathlon: The Role of Perfectionism, Achievement Goals, and Personal Goal
Setting. Journal of Sport and Exercise Psychology, 31, 211-245.
Stoll, O., Lau, A., & Stoeber, J. (2008). Perfectionism and Performance in a New
Basketball Training Task: Does Striving for Perfection Enhance or Undermine
Performance? Psychology of Sport and Exercise, 9, 620-629.
Wang, J.C.K., Biddle, S.J.H., Elliot, A.J. (2007). The 2x2 Achievement Goal
Framework in a Physical Education Context. Psychology of Sport and Exercise. 8,
147–168.
Wang, J.C.K., Woon, C.L., Chatzisarantis, N.L.D., & Lim, C.B.S. (2010). Influence of
Perceived Motivational Climate on Achievement Goals in Physical Education: A
structural Equation Mixture Modeling Analysis. Journal of Sport and Exercise
Psychology, 32, 324-338.
Van Yperen, N.W., Elliot A.J., & Anseel F. (2009). The Influence of Mastery-Avoidance
Goals on Performance Improvement. European Journal of Social Psychology, 39,
932-943.
74
ÄR ALLA SAMBAND LINJÄRA?– EN INTRODUKTION TILL
”QUANTILE REGRESSION”
Andreas Ivarsson
Centrum för forskning om Välfärd, Hälsa och Idrott, Högskolan i Halmstad
Inom idrottspsykologisk forskning finns det många studier som syftar till att undersöka
samband mellan två eller flera variabler. En av de analysmetoder som används för att
analysera data i prediktionsstudier är linjär regressionsanalys. Denna analysmetod
används framförallt då forskaren är intresserad av att undersöka om variabel X påverkar
variabel Y. Syftet med denna text är: a) diskutera kring svagheterna i att applicera linjär
regression för att analysera data, b) introducera ”quantile regression” (q-regression) som
att alternativ till linjära regressioner, samt c) ge exempel på hur forskare kan använda
sig av Q-regression för att överbygga de problem som kan finnas med linjära
regressioner. Resultatet från dataanalysen visar att de båda analysmetoderna skiljer sig
åt på ett antal punkter. Forskare är rekommenderade att mer frekvent applicera Qregressionsanalyser för att erhålla resultat som i större utsträckning grundar sig på
empiri.
Inom dagens idrottspsykologiska forskning finns det ett antal statistiska analysmetoder
för att analysera statistiska samband mellan två eller flera variabler. För att undersöka
samband, och under förutsättning att data uppfyller kraven för parametriska test,
används ofta Pearson´s r. Är forskaren däremot intresserad av att svara på frågan “Hur
är variabel X relaterad till variabel Y” är den primära analysmetoden linjär
regressionsanalys. Resultatet från en linjär regression är baserad på i ett medeltal som
beskriver relationen mellan en oberoende och en beroende variabel (Young, Shaffer,
Guess, Bensmail & León, 2008). Ett problem, som ibland kan framkomma, vid
användandet av en linjär regressionsanalys är att det bygger på just ett medel och
förutsätter på så sätt att relationen mellan variabel X och Y är densamma. Men är det så
det ser ut i verkligheten? Att alla samband är linjära? Det är troligtvis inte så, utan
relationen mellan X och Y kan troligtvis variera beroende på en rad olika
omständigheter. Det som är intressant inom idrottspsykologin är att vi, trots att alla
samband inte är eller bör vara linjära, analyserar data som om detta var fallet. Syftet
med denna text är: a) diskutera kring svagheterna i att applicera linjära (OLS)
regressionen för att analysera data, b) introducera Q-regression (q-regression) som att
alternativ till linjära regressioner, samt c)ge exempel på hur forskare kan använda sig av
Q-regression för att överbygga de problem som kan finnas med linjära regressioner.
75
Linjär regression (OLS)
Den linjära regressionsanalys som forskare vanligtvis använder sig av ”ordinary least –
squares regression” (OLS). Denna teknik används för att modelera hur en eller flera
oberoende variabler (X) påverkar en beroende variabel (Y) (Hutcheson, 2011). Mer
specifikt erhålls, i en OLS regression, en linje som symboliserar den bästa anpassningen
för variabel X att, i viss utsträckning, predicera variabel Y. Denna linje kan beräknas
genom ekvationen(Cade & Noon, 2003):
Y = α + βx`
Regressionslinjen som framkommer vid användandet av ovanstående ekvation är den
linje som är bäst anpassad till insamlad data. I ekvationen är α värdet för den beroende
variabeln (Y) när den oberoende variabeln (X) är noll. Detta värde brukar även
diskuteras som intercept. Den andra delen av ekvationen (βx`) beskriver förändringen i
den beroende variabeln som associeras med en enhets (eng. unit) förändring i den
oberoende variabeln (Hutcheson, 2011). Som ett exempel på användande av en OLS
regression kan vi föreställa oss en studie där syftet är att undersöka om nivån av
självförtroende påverkar upplevd hälsa hos barn- och ungdomar. Till denna
undersökning har vi samlat in enkäter, som syftar till att mäta upplevd stressnivå samt
upplevd hälsa, från 150 stycken barn och ungdomar i åldern 13-16 år. Efter att ha
genomfört en linjär regression erhålls följande graf.
Figur 1. Exempel regressionslinje
76
Resultatet visade att Adj R2 är .185, vilket innebär att den oberoende variabeln
självförtroende förklarar 18.5 % av variansen av beroende variabeln, upplevd hälsa. R2
indikerar, som exemplet ovan visar, förklarad varians av beroende variabeln (uttryckt i
procent). Detta R2 värde tenderar att alltid öka om fler oberoende variabler integreras i
modellen så därför brukar forskare vanligtvis rapportera ”adjusted R2” i vilket
ekvationen kontorollerar för antalet variabler. Ekvationen för beräkning av Adj R2 är
(Hutchenson, 2011):
Adj R2 = R2-
I ekvationen står k för antalet oberoende variabler i ekvationen och n står för antalet
deltagare som ingår i studien.
Vid en första anblick kan denna analysmetod verka optimal för studier som syftar till att
analysera samband mellan X och Y. Ett flertal kritiker har dock påpekat problem som är
relaterade till användandet av linjära regressioner samt tolkning av dess resultat (se t.ex.
Cade & Noon, 2003). Exempelvis, vid en närmare granskning av grafen framgår det att
β endast ger en uppskattning av ett medelvärde för den förväntade förändringen. Detta
faktum påvisas i grafen genom att observerad data (cirklarna i grafen) befinner sig runt
regressionslinjen. Den frågan man som forskare då bör ställa sig är om det är troligt att
alla samband som undersöks är linjära? Om forskare förutsätter, och testar, alla
samband som linjära finns en stor risk för att resultatet delvis kan bli missvisande. Vad
är det till exempel som säger att högra självförtroende har ett linjärt samband med hälsa.
Det skulle snarare kunna vara så att upp till en viss nivå är sambandet linjärt men efter
denna nivå så minskar dess inverkan.
Det finns även andra problem som har diskuterats med linjär regression. En linjär
regression är, som så många andra statistiska tester inom idrottspsykologisk forskning,
parametriska. För att kunna använda ett parametriskt test skall insamlad data uppfylla
fyra kriterier. Det första kriteriet som diskuteras är att data skall vara normal-fördelad.
Det andra antagandet är att data skall uppvisa en homogen varians. Med detta menas att
om data t.ex. innehåller flera grupper så skall det inom alla grupperna finnas samma
varians i de skattade variablerna. Det tredje antagandet är att data skall vara på
intervallskala. Som fjärde antagande för att data skall uppfylla kriterierna för
77
parametriska tester är att den är oberoende (Field, 2009). Ett av de kriterier som
idrottspsykologisk forskning har svårast att uppfylla är att data skall vara
normalfördelad. Detta innebär att forskare i många fall använder analysmetoder som
inte är utformade för att möta de förutsättningar som data ger.
Q-regression
Baserat på den kritik som framförts mot linjär regression har ett antal andra statistiska
analysmetoder presenterats. En av dessa metoder är Q-regression (Koenker & Bassett,
1978). Den stora skillnaden mellan en linjär regression och en Q-regression är att den
svarar upp på frågan ”Påverkar nivån av självförtroende välmående annorlunda
beroende på om man har hög eller låg hälsa” istället för att bara svara upp på frågan,
som linjär regression (OLR) kan svara upp på nämligen “Är självförtroende viktigt för
välmående”. Detta betyder, mer specifikt att denna analysmetod ökar möjligheten att
erhålla ett resultat som i högre utsträckning är baserat på observerad data istället för en
linjär regressionsekvation. En ytterligare fördel med att applicera en Q-regression är att
denna till skillnad mot en linjär regression är en semiparametrisk analysmetod som
därmed på ett bättre sätt är utvecklad för att kunna analysera data som inte uppfyller de
kriterier som finns uppsatta för parametriska test. En Q-regression bygger på ekvationer
som är utarbetade för att estimera relationen mellan X och Y, baserat på Y percentiler.
Till skillnad mot en linjär regression, som använder sig av OLS för att estimera
funktionen för modellen, använder Q-regression ”Least absoulte deviation regression”
(LADR). Denna estimeringsteknik har visat sig vara mer robust mot ”outliers” än t.ex.
OLS (Wu & Liu, 2009). En ytterligare skillnad mellan linjär och Q-regression är att Qregression inte förutsätter att alla felkällor är identiskt distribuerade över alla
mätpunkter, vilket är fallet för en linjär regression (Binder & Coad, 2011). Dessa
olikheter innebär att, vid användande av Q-regression, kan en regressionslinje vid den
tionde percentilen kan skilja sig åt från den regressionslinje som finns vid den tjugonde
precentilen. På så sätt blir det mindre skillnad mellan den estimerade linjen och
observerad data (beräkningsformel för Q-regression se t.ex. Buhai, 2005; Koenker &
Bassett, 1978).
För att belysa den stora skillnaden som kan framkomma mellan de två olika
analysmetoderna kan vi ta ett exempel där vi testar om oberoende variabel X påverkar
78
beroende variabel Y. Vid en OLS regression skulle grafen kunna se ut som i grafen
nedan (se figur 2)
Figur 2. Exempel Linjär regression
Om vi använder samma data i en Q-regression där vi tittar på om det finns någon
skillnad i hur variabel X påverkar variabel Y för individer som finns under respektive
över den 75 percentilen kan grafen se ganska annorlunda ut (se figur 3).
Figur 3. Exempel Q-regression
Linjär vs. Q-regression – ett empiriskt exempel
79
I exemplet ovan kan det utläsas att olika analysmetoder tar mer eller mindre hänsyn till
hur insamlad data ser ut i verkligheten. För att belysa detta ytterligare kommer jag att
använda data från en studie genomförd av Fallby, Ivarsson, Johnson, Lilja och Hagen
(2012) där syftet var att undersöka om de psykologiska variablerna: upplevt stöd från
tränaren, positiva emotioner samt negativa emotioner påverkade den upplevda hälsan
bland elitsatsande juniorfotbollsspelare (i åldern 16-18 år). Alla spelarna representerade
representationslaget för juniorer i en fotbollsakademi. Ursprungsdata från Fallby et al.
(2012) kommer att analyseras både genom en linjär regression och en Q-regression. Vid
Q-regressionsanalysen kommer .1, .2, .5 samt .8 quantilerna att användas. Anledningen
till detta förfarande är att det är av intresse att undersöka om de tre oberoende
variablerna har olika påverkan på de spelare som upplever låg hälsa (.1 och .2 quantilen)
i jämförelse med de som inrapporterat en hög upplevd hälsa (.8 quantilen).
Resultat OLS
Vid en linjär regression av data för ovan beskrivna studie framkom det att de tre
signifikanta variablerna: högt upplevt stöd från tränaren (Beta, 226, p = 0.003), hög nivå
av positiva emotioner (Beta, 318, p = 0.001) samt låga nivåer av negativa emotioner
(Beta -,290, p<0.001) kunde förklara 34 % av upplevd hälsa (se tabell 1).
Tabell 1. Linjär regression
Variabel
β
SE
t
p
95 % CI
Intercept
2.07
.655
3.13
0.002
.75 – 3.34
Stöd från
.187
.061
3.05
0.003
.07 - .31
.448
.121
3.71
<0.001
.21 - .69
-.381
.113
-3.37
0.001
-.61 - -.16
tränaren
Positiva
emotioner
Negativa
emotioner
Resultat Q-regression
80
I tabell 2 kan det utläsas att: (1) det upplevda stödet från tränare endast har en
signifikant inverkan på upplevd hälsa hos de spelare som befinner sig mellan den .5 och
.8 quantilen. Detta resultat innebär att för de spelare som inrapporterar låg respektive
hög upplevd hälsa har stödet från tränaren ingen signifikant påverkan på den upplevda
hälsan, (2) en hög nivå av positiva emotioner har en signifikant inverkan på de spelare
som befinner sig i den .5 quantilen och uppåt samt, (3) en låg nivå av negativa
emotioner är en signifikant prediktor för hälsa bland de spelare som finns mellan den .2
och .8 quantilen. Resultatet innebär att, bland de spelare som upplever väldigt låg
alternativt väldig hög hälsa, har inte negativa emotioner någon signifikant påverkan på
upplevd hälsa.
Tabell 2. Q-regression
.1 Quantil
.2 Quantil
.5 Quantil
.8 Quantil
Variabel
β
SE
p
β
SE
p
β
SE
p
β
SE
p
Intercept
2.0
1.9
.29
2.4
1.2
.50
1.3
.81
.11
2.2
.71
.003
Stöd från
.143
.18
.43
.21
.11
.07
.22
.08
.005
.07
.07
.273
.286
.351
.42
.35
.22
.11
.59
.15 <.001
.55
.13
<.001
-.57
.33
.09
-.74 .22 <.001 -33
.14
-.06
.12
.63
tränaren
Positiva
emotioner
Negativa
.02
emotioner
Diskussion
Vid jämförande av resultatet från den linjära regressionen och Q-regressionen framgår
det att det finns ett antal betydande skillnader. Resultatet från den linjära regressionen
påtalar att alla tre variabler i regressionsmodellen (stöd från tränaren, negativa
emotioner samt positiva emotioner) alla är signifikanta prediktorer för upplevd hälsa i
den specifika undersökningspopulationen. Eftersom den linjära regressionen endast
estimerar en linjär regressionslinje så tolkar forskare, med all rätt, att de tre oberoende
81
variablerna har linjära samband med beroende variabeln, hälsa. Som ett exempel skulle
detta innebära att en hög nivå av upplevt stöd från tränaren skulle predicera en hög nivå
av upplevd hälsa. Dessa antaganden är helt korrekta om utgångspunkten är i resultaten
från den linjära regressionen. Dock finns det, som tidigare nämnts, problem med denna
analys. Som ett exempel så estimerar denna typ av analys en linjär regressionslinje som
baseras på medeltal (Cade & Noon, 2003). Detta innebär att det är inte de unika data
punkterna som används för att rita denna regressionslinje utan medelvärdet av dessa.
Detta kan, som vi tydligt kan se i denna artikel, leda till att resultatet inte beskriver
verkligheten speciellt bra. Vid en jämförelse mellan resultaten från den linjära
ekvationen och Q-regressionen framgår det att Q-regressionen är mycket mer sensitiv
till insamlad data. Medan resultatet från den linjära ekvationen föreslår att det finns tre
signifikanta variabler som i en linjär funktion predicerar upplevd hälsa så påtalar
resultatet från Q-regressionen att så inte är fallet. I exemplet i denna artikel framgår det
att beroende på hur bra spelaren mår så inverkar de föreslagna prediktorerna i olika
usträckning. Detta får till följd att det finns möjlighet att skräddarsy rekommendationer
för olika subgrupper beroende på hur bra hälsa de upplever. Om däremot
rekommendationer skulle grundas enbart på resultatet från den linjära ekvationen, är det
troligt att de inte hade kunnat vara lika specifika och därmed inte heller lika effektiva.
Rekommendationer
I denna artikel har författaren belyst vilka problem som kan framkomma vid
användandet av linjär regressions analys. Det är i första hand viktigt för forskare att vara
medvetna om denna analysmetods tillkortakommanden vid tolkning av resultat från
metoden. Vidare föreslås att forskare, speciellt då data är snedfördelad, använder sig av
Q-regression för att resultatet skall stämma bättre överens med den empiri som har
samlats in. För att kunna genomföra en Q-regression behövs det ett program som har
denna funktion. Ett exempel på ett gratisprogram, som även är kompatibelt med SPSS,
är R (http://www.r-project.org). Detta program är gratis och har ett antal olika statistiska
funktioner. För att kunna använda det i SPSS krävs dock även en plug-in för SPSS som
kan erhållas från IBMs hemsida.
82
Referenser
Binder, M., & Coad, A. (2011). From average Joe´s happiness to miserable Jane and
cheerful John: using quantile regressions to analyze the full subjective well-being
distribution. Journal of Economic Behavior & Organization, 79 (3), 275-290.
Buhai, S. (2005), Quantile Regression: Overview and Selected Applications, Ad-Astra –
The Young Romanian Scientists’ Journal, 4, 1-17.
Cade, B. S., & Noon, B. R. (2003). A gentle introduction to quantile regression for
ecologists. Frontiers in Ecology and the Environment, 1 (8), 412-420.
Fallby, J., Ivarsson, A., Johnson, U., Lilja, H., & Hagen, K. (2012). Psychosocial
predictors of well-being among junior players in swedish football academies. In
proceedings of the 3rd Conference on Science and Soccer. (p. 142). Ghent: WCSS
Field, A. (2009). Discovering statistics uning SPSS (3rd ed). London: SAGE
publications Ltd.
Hutchenson, G. D. (2011). Ordinary least-squares regression. In L Moutinho and G. D.
Hutchenson. The SAGE Dictionary of Quantitative Management Research.
London: SAGE Publications Ltd. (224 -228).
Koenker, R., & Bassett, G. (1978). Regression quantiles. Econometrica, 46 (1), 33-50.
Wu, Y., & Liu, Y. (2009). Variable selection in qunatile regression. Statistica Sinica,
19, 801-817.
Young, T. M., Shaffer, L. B., Guess, F. M., Bensmail, H., & León, R. V. (2008). A
comparison of multiple linear regression and quantile regression for modelin the
internal bond of medium density fiberboard. Forest Products Journal, 58 (4), 3948.
83
FOTBOLLSSPELARENS SAMSPEL MED OMGIVNINGEN: EN
INTERVENTIONSSTUDIE OM BOLLKONTROLLSTRÄNING
OCH INTEGRERAD VISUELL SÖKSTRATEGITRÄNING HOS
NYBÖRJARE
Viktor Gredin
Högskolan Dalarna
Sammandrag av opublicerad C-uppsats
Syftet med föreliggande studie var att undersöka om, och i så fall hur, nybörjares
förmåga att kontrollera en fotboll i fart med, respektive utan, krav på samtidig
varseblivning om information i omgivningen, påverkas av träning av bollkontroll i fart
med, respektive utan, samtidig visuell sökstrategiträning. Under nio veckor genomgick
två olika försöksgrupper två olika träningsupplägg. Den ena försöksgruppen tränade på
att driva en fotboll genom en konbana och den andra försöksgruppen tränade på att
driva en fotboll genom samma bana, samtidigt som de verbalt återgav de bokstäver som
visades på en dataskräm i slutet av konbanan. Förändringarna mellan före- och
eftermätningarna indikerade att det kan finnas anledning att ifrågasätta det vedertagna
indirekta förhållningssättet till perceptuellt och motoriskt lärande för fotbollsspelare på
nybörjarnivå och istället implementera ett mer direkt förhållningssätt till perception och
handling, där träning av visuella sökstrategier integreras i teknikträningen redan i ett
tidigt lärandeskede.
Synen spelar en ledande roll som människans orienteringsverktyg och förmågan att
identifiera och selektera i det rika visuella energiflöde som omgivningen erbjuder, är av
avgörande betydelse i hennes vardags– och arbetsliv (Abernethy 1988; Magill, 2007).
Inom idrotten, som i de flesta fall är av dynamisk och föränderlig karaktär, ökar
komplexiteten i det visuella energiflödet än mer, vilket i sin tur ställer än högre krav på
idrottarens förmåga att varsebli sig om sin omgivning – inte sällan under tidspress
(Williams & Ericsson, 2005). Det gäller inte minst i en fotbollsmatch, där spelaren
måste informera sig om flera yttre faktorer samtidigt (t.ex. bollen, lagkamrater och
motståndare), för att utefter sin uppgift på planen (t.ex. taktiska direktiv) och egna
begränsningar (t.ex. teknisk förmåga och fysisk kapacitet), fatta snabba adekvata beslut
(Williams, 2000; Knapp 1977).
Visuell perceptionsförmåga
Inom perceptionspsykologin skiljer forskare ofta mellan visuella perceptionsfunktioner
och visuella sökstrategier (Abernethy, 1987). De visuella perceptionsfunktionerna syftar
på funktionen i de system (t.ex. statisk– och rörlig synskärpa, djupperception och
central– och perifer reaktionsförmåga), som fysiskt begränsar människans möjligheter
84
att tillskriva sig den visuella information som finns tillgänglig i omgivningen. Med
visuella sökstrategier menas hur människan hanterar (genom t.ex. fixeringspunkter,
antal fixeringar per sekund och medeltid för varje fixering) den visuella information
som gjorts tillgänglig inom det optiska systemets fysiska begränsningar (Abernethy,
1987; Williams, Davids & Williams, 1999). Genom jämförelser av den visuella
perceptionsförmågan mellan idrottare på olika skicklighetsnivåer, är forskningen idag
enig om att skickligare idrottare tycks använda sig av mer adekvata visuella
sökstrategier, jämför med mindre skickliga idrottare, hellre än att de skulle vara
begåvade med mer fördelaktiga visuella perceptionsfunktioner (Helsen & Starkes, 1999;
Mann, Williams, Ward & Janelle, 2007; Ward & Williams, 2003).
Fotbollsspelares visuella sökstrategier
Studier som har jämfört hur skickliga respektive mindre skickliga fotbollsspelare
använder sig av visuella sökstrategier antyder att skickliga fotbollsspelare tenderar att
fixera mindre på bollen och det egna utförandet och mer på andra visuella
informationskällor
som
situationen
erbjuder,
jämfört
med
mindre
skickliga
fotbollsspelare (bl. a. Helsen & Pauwels, 1993; Vaeyens, Lenoir, Williams, Mazyn &
Philippaerts, 2007; Williams, Davids, Burwitz & Williams, 1994; Nagano, Kato &
Fukuda, 2004).
Spelaren inhämtar emellertid handlingsgrundande visuell information genom hela sitt
synfält. Informationen som inhämtas perifert i synfältet är viktig för spatial orientering
och lokalisering av objekt i individens omgivning, medan fixeringspunkterna erbjuder
mer detaljerad information från det objekt individen väljer att fokusera på (Magill,
2007; Williams et al., 1999). Valet av fixeringspunkter bör därför inte ses som den
allenarådande parametern för hur fotbollsspelare tillskriver sig visuell information i
olika situationer (Williams & Ericsson, 2005). Dock kan ovanstående resultat antas
indikera vilka tillgängliga visuella informationskällor som skickliga respektive mindre
skickliga spelare ser som mer relevanta än andra (Williams, 2000).
85
Perception och motoriskt lärande
Förståelsen för vikten av ett den visuella perceptionsförmågan och kunskapen om
relevanta visuella informationskällor, förklarar emellertid inte hur människan på bästa
sätt bör utveckla sin förmåga att samspela med omgivningen. Den här frågan har länge
splittrat psykologer och fysiologer världen över (Gibson & Pick, 2000).
Forskning tyder på att prestationen försämras signifikant mer hos nybörjare, när
komplexiteten i uppgiften ökar och idrottare måste ta in information från andra
informationskällor än blott de utförandetekniska, jämfört med hos erfarna idrottare I
frågan om perceptuellt och motoriskt lärande, används ofta ovanstående resultat som
argument för att nybörjare först och främst bör fokusera på att "bana in" det tekniska
utförandet, innan samtidiga krav på att ta in annan information från omgivningen
integreras i träningen (bl.a. Beilock, Carr, Janet & Starkes, 2002; Smith & Chamberlin,
1992; Gabbet, Wake & Abernethy, 2011). Den här synen stämmer väl överens med
kognitionspsykologins indirekta förhållningssätt till samspelet mellan perception och
handling (Williams et al., 1999).
Det kan dock finnas anledning att ifrågasätta de slutsatser som, utifrån ovanstående
resultat, dras angående perceptuellt och motoriskt lärande och den ekologiska grenen
inom perceptionspsykologin menar att det perceptuella och motoriska lärandet bör
integreras med varandra redan tidigt i lärandeskedet. De beskriver beroendeförhållandet
mellan perception och handling som ett direkt och cykliskt förhållande, vilket också
måste tas i beaktning under lärande av nya färdigheter (Gibson, 2000; Williams et al.,
1999).
Dock
är
har
kognitionspsykologin
en
överlägsen
roll
inom
såväl
perceptionspsykologin som det idrottspsykologiska fältet i allmänhet och avsaknaden av
tillämpad forskning på hur ett mer direkt förhållningsätt till perception och handling
påverkar lärandet, underbygger behovet av föreliggande studie. Syftet med studien var
att undersöka om, och i så fall hur, nybörjares förmåga att kontrollera en fotboll i fart
med, respektive utan, krav på samtidig varseblivning om information i omgivningen,
påverkas av träning av bollkontroll i fart med, respektive utan, samtidig visuell
sökstrategiträning.
86
Metod
Försökspersoner
22 elever från årskurs 3 i en grundskola i Mellansverige deltog
i studien.
Försökspersonerna bestod av nio pojkar och 13 flickor, som alla hade eller skulle fylla
nio år samma år som studien genomfördes. Vid tiden för studiens genomförande,
spelade fyra av försökspersonerna föreningsdriven fotboll på sin fritid, elva av
försökspersonerna ägnade sig åt annan föreningsdriven idrott, medan resterande sju inte
deltog i någon organiserad idrottsverksamhet på sin fritid. Med hänsyn till
försökspersonernas unga ålder, granskades föreliggande studies promemoria av etiska
forskningsnämnden vid Högskolan Dalarna. Informationsbrev skickades också ut till
försökspersonerna och deras målsmän, som fick ge sitt skriftliga medgivande till deras
barns deltagande i studien.
Uppgift 1
Uppgift 1 bestod av att försökspersonen, med en fotboll under kontroll, så fort som
möjligt skulle dribbla slalom mellan sex stycken slalomkäppar, som var placerade på en
rak linje med 1,5 m mellanrum mellan varje slalomkäpp. Banans utseende illustreras i
Figur 1 och baseras på tidigare studier innehållandes liknande uppgifter (Beilock et al.,
2002; Jackson, Ashford, & Norsworthy, 2006).
(cm)
150
100
150
150
150
100
Figur 1. Uppgift 1. Försökspersonen driver bollen så fort som möjligt mellan sex
slalomkäppar.
1050
Uppgift 2
87
Uppgift 2 var identisk med uppgift 1, med den skillnaden att försökspersonen –
samtidigt som den dribblade fotbollen – verbalt skulle återge de bokstäver som
presenteras på en 14 tums dataskärm, placerad på en 126 cm hög gymnastikplint, 200
cm efter banans slut. Bokstäverna "A", "B", "C", "D" och "E" presenterades i slumpvis
ordning i form av gula bokstäver mot en svart bakgrund och med 1,5 sekunders
intervall. Samma bokstav presenterades aldrig två gånger efter varandra. Banans
utseende illustreras i Figur 2.
A
D
B
D
C
B
150
100
150
150
1050
150
100
200
Figur 2. Uppgift 2. Försökspersonen driver bollen så fort som möjligt mellan sex
slalomkäppar och återger samtidigt verbalt de bokstäver som visas på en dataskärm i
slutet av banan.
Tillvägagångssätt
Vid föremätningarna fick försökspersonerna, en och en, anvisningar för hur de skulle ta
sig igenom slalombanan utan boll, vilket följdes av tre testgenomföranden där
försökspersonen genomförde banan utan boll så fort den kunde. När samtliga
försökspersoner hade genomfört tre testgenomföranden utan boll presenterades de, en
och en, för den anvisningar som gällde för uppgift 1, vilket följdes av tre
genomföranden utan tidtagning, där syftet var att försökspersonen skulle bekanta sig
med uppgiften. Försökspersonen fick möjlighet att ställa frågor om anvisningarna för
uppgiften innan, under och efter varje genomförande. Därefter genomförde
försökspersonen tre testförfaranden med tidtagning, där försökspersonen, inför varje
genomförande, återigen fick anvisningarna för uppgiften. Samma procedur genomfördes
med alla 22 försökspersoner.
När samtliga försökspersoner hade genomfört tre testgenomföranden var för uppgift 1,
upprepades samma procedur för uppgift 2. Inför de tre testgenomförandena för uppgift
88
2, frågade försöksledaren om försökspersonen tydligt kunde se dataskärmen där
bokstäverna presenterades. Den första som skulle genomföra uppgift 2 tyckte att
slalomkäpparna skymde dataskärmen, varför försöksledaren höjde placeringen av
dataskärmen från 96 cm till 126 cm. Därefter uppgav samtliga försökspersoner att de
tydligt såg dataskärmen.
Medeltiderna för varje försökspersons respektive testomgångar räknades ut, vilka låg till
grund för att dela in försökspersonerna i försöksgrupp 1 (n = 11) och försöksgrupp 2 (n
= 11). Genom ett oparat t-test för varje uppgift säkerställdes att medeldifferensen mellan
den tid det tog vid genomförandet utan boll och genomförandet av respektive uppgift,
inte skiljde sig mellan försöksgrupperna. Det oparade t-testet för uppgift 1 visade inte
på någon signifikant skillnad mellan försöksgrupp 1 (M = 7.04 s, SD = 2.79) och
försöksgrupp 2 (M = 6.64 s, SD = 3.10). Inte heller för uppgift 2 visade det oparade ttestet på någon signifikant skillnad mellan försöksgrupp 1 (M = 10.76 s, SD = 4.84) och
försöksgrupp 2 (M = 11.21 s, SD = 5.07).
Både försöksgrupp 1 och försöksgrupp 2 delades sedan in i två undergrupper. I
försöksgrupp 1 bildade de fem försökspersonerna med minst tidsdifferens mellan
medeltiden för genomförandet utan boll och medeltiden genomförandet av uppgift 1 den
ena undergruppen och de övriga sex försökspersonerna den andra undergruppen. I
försöksgrupp 2 bildade de fem försökspersonerna med minst tidsdifferens mellan
medeltiden för genomförandet utan boll och medeltiden för genomförandet av uppgift 2
den ena undergruppen och de övriga sex försökspersonerna den andra undergruppen.
En vecka efter föremätningarna påbörjades en nio veckors träningsperiod, där varje
undergrupp tränade enskilt i 15 minuter, en gång i veckan. Försöksgrupp 1 tränade
enbart på uppgift 1 och försöksgrupp 2
tränade enbart på uppgift 2. Tränaren
uppmuntrade, gav instruktioner och såg till att alla i gruppen var delaktiga under
träningen. Efter det första träningspasset ombads samtliga försökspersoner att inte träna
på vare sig uppgift 1 eller uppgift 2, utöver de gemensamma träningarna med sina
respektive undergrupper. Två veckor in i träningsperioden, togs ett träningsuppehåll på
en vecka, på grund av att försökspersonerna då hade påsklov i skolan. Tre
försökspersoner ur försöksgrupp 1 och tre försökspersoner ur försöksgrupp 2 uteblev
från ett träningspass vid olika tillfällen, på grund av sjukdom. Därutöver deltog alla
försökspersoner på samtliga träningspass under träningsperioden.
89
Efter nio veckors träning mättes återigen försökspersonernas tider, enligt samma
testförfarande som innan träningsperioden.
Samtliga test- och träningsföranden genomfördes iförandes skolkläder och inomhusskor
och i en idrottshall med vanligt inomhusgolv.
Databearbetning
För att få svar på om medeldifferensen mellan den tid det tog att genomföra banan utan
boll och den tid det tog genomföra respektive uppgift förändrats hos försöksgrupperna
efter nio veckors träning, genomfördes parade t-test för respektive försöksgrupp och
uppgift. Genom mixed between-within ANOVA beräknades om förändringen av
differensen mellan den tid det tog att genomföra banan utan boll och den tid det tog
genomföra respektive uppgift, skiljde sig åt mellan försöksgrupperna.
Resultat
Bollkontroll utan varseblivningskrav
Tabell 1. Tidsdifferenser mellan genomförandet utan boll och genomförandet av uppgift
1
Försöksgrupp
Föremätning
Eftermätning
Försöksgrupp1
7.04 ± 2.79
5.47 ± 1.98
Försöksgrupp 2
6.64 ± 3.10
5.00 ± 2.01
Data presenteras som medelvärden (s) ± standardavvikelse för försöksgrupp 1 (n = 10)
och försöksgrupp 2 (n = 11), vid före- respektive eftermätningarna. Uppgift 1 bestod av
att, så fort som möjligt, dribbla en fotboll slalom mellan sex stycken slalomkäppar, som
var placerade på en rak linje med 1,5 m mellanrum mellan varje slalomkäpp.
90
För försöksgrupp 1 visade det parade t-testet att medeldifferensen mellan den tid det tog
att genomföra banan utan boll och den tid det tog genomföra uppgift 1 förändrades
signifikant hos försöksgruppen från föremätningarna (M = 7.04, SD = 2.79) till
eftermätningarna (M = 5.47, SD = 1.98), t (9) = 2.76, p = .02 (tvåsidig prövning). Även
det parade t-testet för försöksgrupp 2 visade att den här medeldifferensen förändrades
signifikant hos försöksgruppen från föremätningarna (M = 6.64, SD = 3.10) till
eftermätningarna (M = 4.57, SD = 2.04), t (10) = 4.10, p = .002 (tvåsidig prövning) (Se
tabell 1).
7,5
7
Tidsdifferens (s)
6,5
Försöksgrupp 1
6
Försöksgrupp2
5,5
5
Figur
4,5 3. Tidsdifferensförändring uppgift 1. Tidsdifferenser mellan genomförandet utan
Föremätning
Eftermätning
boll och genomförandet
av uppgift 1 vid före– respektive
eftermätningar.
Mixed within-between ANOVA visade att reduceringen av differensen mellan den tid
det tog att genomföra banan utan boll och den tid det tog genomföra uppgift 1 från
föremätningarna till eftermätningarna, inte skiljde sig signifikant åt mellan
försöksgrupperna (se Figur 3).
91
Bollkontroll med varseblivningskrav
Tabell 2. Tidsdifferenserna mellan genomförandet utan boll och genomförandet av
uppgift 2.
Försöksgrupp
Föremätning
Eftermätning
Försöksgrupp 1
10.76 ± 4.84
8.86 ± 2.62
Försöksgrupp 2
11.21 ± 5.07
5.63 ± 2.30
Data presenteras som medelvärden (s) ± standardavvikelse för försöksgrupp 1 (n = 10)
och försöksgrupp 2 (n = 11), vid före- respektive eftermätningarna. Uppgift 2 bestod av
att, så fort som möjligt, dribbla en fotboll slalom mellan sex stycken slalomkäppar, som
var placerade på en rak linje med 1,5 m mellanrum mellan varje slalomkäpp och
samtidigt verbalt återge de bokstäver som visades på en dataskärm i slutet av
slalombanan.
Det parade t-testet för försöksgrupp 1 visade inte på någon signifikant förändring
mellan föremätningarna (M = 10.76, SD = 8.84) och eftermätningarna ( M = 8.86, SD =
2.62), gällande medeldifferensen mellan den tid det tog att genomföra banan utan boll
och den tid det tog genomföra uppgift 2. För försöksgrupp 2 visade emellertid det
parade
t-testet
att
den
här
medeldifferensen
förändrades
signifikant
från
föremätningarna (M = 11.21, SD = 5.07) till eftermätningarna (M = 5.63, SD = 2.30), t
(10) = 5.79, p < .0005 (tvåsidig prövning) (Se tabell 2).
92
12,5
11,5
Tidsdifferens (s)
10,5
9,5
Försöksgrupp 1
8,5
Försöksgrupp2
7,5
6,5
5,5
4,5
Föremätning
Eftermätning
Figur 4. Tidsdifferensförändring uppgift 2. Tidsdifferenser mellan genomförandet utan
boll och genomförandet av uppgift 2 vid före– respektive eftermätningar.
Mixed
within-between
ANOVA
visade
på
en
signifikant
skillnad
mellan
försöksgrupperna, gällande reduceringen av differensen mellan den tid det tog att
genomföra banan utan boll och den tid det tog genomföra uppgift 2 från
föremätningarna till eftermätningarna, F (1, 19) = 7.81, p = .01. Försöksgrupp 2
reducerade den här tidsdifferensen signifikant mer, jämfört med försöksgrupp 1 (se
Figur 4).
Diskussion
Bollkontroll utan varseblivningskrav
Förbättringen hos försöksgrupp 1, är överstämmande med tidigare forskning (bl.a.
Beilock et al., 2002; Smith & Chamberlin, 1992; Gabbet et al., 2011) samt den
lärandesyn (Fitts & Posner, 1967) som är den mest vedertagna inom idrotten (Williams
et al., 1999), som menar att nybörjaren bör inta ett utförandefokus av den motoriska
färdighet som ska läras. Med den här synen på lärande, blir, vid lärandet av nya
motoriska färdigheter, tränarens roll att förklara det motorsiska utförande. Williams och
Hodge (2005) menar att ett sådant tränarskap kan gynna spelarens adaption till den nya
93
tekniken på kort sikt, men att det kan finnas anledning att inta en mindre
utförandefokuserad tränarroll, för att gynna spelarens prestation på lång sikt.
Även om ett utförandefokus kan antas vara det mest optimala att inta för adepten, i det
tidiga skedet av lärandet av en ny färdighet (Beilock et al., 2002; Smith & Chamberlin,
1992; Gabbet et al., 2011; Fitts & Posner, 1967), visade resultaten av föreliggande
studie på motstridiga reslutat. Resultaten indikerade att träning av bollkontroll i fart med
samtidig visuell sökstrategiträning, förbättrar förmågan att kontrollera en fotboll i fart,
lika mycket som träning av bollkontroll i fart utan samtidig visuell sökstrategiträning.
De här resultaten stämmer överens med tidigare forskning som menar att träning av en
färdighet som innehåller samtidiga krav på olika koordinativa moment, även kan antas
gynna lärandet av de enskilda koodinativa moment som färdigheten innehåller (Liepelt,
Strobach, Frensch & Schubert, 2011).
Bollkontroll med varseblivningskrav
Föreliggande studies resultat är inte förenliga med den syn som idag präglar stora delar
av idrottsrörelsen, där själva rörelseutförandet av den motoriska färdighet prioriteras i
det tidiga lärandeskedet, på bekostnad av att samtidigt integrera träning av att utveckla
samspelet mellan adepten och andra visuella informationskällor i spelet (Williams et al.,
1999), genom t.ex. visuell sökstrategiträning.
Det här förhållningssättet till perceptuellt och motoriskt lärande får stöd från forskning
som, med anledning av nybörjares begränsade förmåga att hantera information från flera
olika källor när de ska utföra en motorisk färdighet, menar att lärandet av nya motoriska
färdigheter
bör bedrivas av en utförandefokuserad utövare tills dess att
rörelseutförandet har automatiserats (Beilock et al., 2002; Smith & Chamberlin, 1992;
Gabbet et al., 2011). Tvivelaktigheten i de slutsatser som forskarna, utifrån nybörjarnas
förmåga, drar angående lärande samt föreliggande studies resultat, antyder dock att det
kan finnas anledning att ifrågasätta det vedertagna indirekta förhållningssättet till
perceptuellt och motoriskt lärande.
Hodge och Ford (2010) menar att fotbollsspelare på nybörjarnivå som enbart fokuserar
på det tekniska utförandet under träning, även kommer att göra det under match och
94
därför också ha svårt att interagera med den visuella information som matchsituationen
kräver, vilket stödjer föreliggande studies resultat. Vidare antyder Ward och Williams
(2003), som jämfört fotbollsspelare på olika skicklighetsnivåer, att spelarens
perceptuella och kognitiva förmågor kan förbättras signifikant genom träning, redan vid
nio års ålder. Den här studiens reslutat antyder att integrerad visuell sökstrategiträning
vid träning av bollkontroll i fart, förbättrar nybörjares förmåga att kontrollera en fotboll
i fart med krav på samtidig varseblivning om information i omgivningen signifikant
mer, jämfört med träning utan integrerad visuell sökstrategiträning.
Slutsatser och framtida forskning
I ljuset av fotbollsspelarens starka interaktionsbehov med sin omgivning ter sig
föreliggande studies resultat beaktningsvärda inom det perceptuella och motoriska
lärandet inom barn- och ungdomsfotbollen.
Resultaten indikerar att det kan finnas anledning att ifrågasätta det vedertagna indirekta
förhållningssättet till perceptuellt och motoriskt lärande och istället implementera ett
mer direkt förhållningssätt till perception och handling, där träning av visuella
sökstrategier ses som en viktig del av träningen, när nybörjare ska lära sig nya
fotbollstekniska färdigheter.
Dock krävs ytterligare tillämpad forskning på området, för att styrka det här antagandet.
En ökad komplexitet i den visuella information som försökspersonen ska tillskriva sig,
samt fler försökspersoner och ökad homogenitet inom försöksgrupperna, är
eftersträvansvärt för framtida studier på området. Vidare skulle en jämförelse mellan
prepuberala försökspersoner som inte deltar i föreningsdriven fotboll på sin fritid och
postpubertala försökspersoner som spelar fotboll på sin fritid, gällande hur förmågan att
kontrollera en fotboll i fart med krav på samtidig varseblivning av information i
omgivningen, förändras genom träning av bollkontroll i fart med samtidig visuell
sökstrategiträning, kunna vara föremål för framtida forskning.
Referenser
Abernethy, B. (1987). Selective attention in fast ball sports II: Expert-novice
differences. The Australian Journal of Science and Medicine in Sport, 19: 7-16.
95
Abernethy, B. (1988). Visual search in sport and ergonomics: Its relationship to
selective attention and performer expertise. Human Performance, 1: 205-235.
Beilock, S. L., Carr, T. H., MacMahon, C. & Starkes, J. L. (2002) When paying
attention becomes counterproductive: Impact of divided versus skill-focused
attention on novice and experienced performance of sensorimotor skills. Journal
of Experimental Psychology: Applied, 8: 6-16.
Fitts, P. M. & Posner, M. I. (1967). Human performance: Basic concepts in psychology
series. CA: Wadsworth Publishing Company.
Gabbet, T., Wake, M. & Abernethy, B. (2011). Use of dual-task methodology for skill
assessment and development: Examples from rugby league. Journal of Sports
Sciences, 29: 7-18.
Gibson, E. (2000). Perceptual learning in development: Some basic Concepts.
Ecological Psychology, 12: 295-302.
Gibson, E. J. & Pick, A. D. (2000). An ecological approach to perceptual learning and
development. NY: Oxford University Press.
Helsen, W. F. & Starkes, J. L. (1999). A multidimensional approach to skilled
perception and performance in sport. Applied Cognitive Psychology, 13: 1-27.
Helsen, W. & Pauwels, J. M. (1993). The relationship between expertise and visual
information processing in sport. In Starkes JL, Allard F (Ed). Cognitive issues in
motor expertise. Amsterdam: Elsevier science publisher.
Hodge, N. J. & Ford, P. R. (2010). Skill acquisition in dynamic ball sports. In Renshaw,
I., Davids, K. & Savelsbergh, G. J. P. Motor Learning in Practice: A constraintsled approach. London: Routledge.
Jackson, R. C., Ashford, K. J. & Norsworthy, N. (2006). Attentional focus, dispositional
reinvestment, and skilled motor performance under pressure. Journal of Sport and
Exercise Psychology, 28: 49-68.
Knapp, B. (1977). Skill in sport: The attention of proficiency. London: Routledge.
Liepelt, R., Strobach, P., Frensch, T & Schubert, P. (2011). Improved intertask
coordination after extensive dual-task practice. The Quarterly Journal of
Experimental Psychology, 64: 1251-1272.
Magill, R. A. (2007). Motor learning and control: concepts and applications. NY:
McGraw-Hill.
Mann, D. T. Y., Williams, A. M., Ward, P. & Janelle, C. M. (2007). Perceptual96
cognitive expertise in sport: A meta-analysis. Journal of Sport & Exercise
Psychology, 29: 457-478.
Nagano, T., Kato, T. & Fukuda, T. (2004). Visual search strategies of soccer players in
on-on-one defensive situations on the field. Perceptual and Motor Skill, 99: 968974.
Vaeyens, R., Lenoir, M., Williams, A. M., Mazyn, L. & Philippaerts, R. M. (2007a).
The effect of task constraints on visual behavior and decision-making skill in
youth soccer players. Journal of Sport & Exercise Psychology, 29: 147-169.
Ward, P. & Williams, A. M. (2003). Perceptual and cognitive skill development in
soccer: the multidimensional nature of expert performance. Journal of Sport&
Exercise Psychology, 25: 93-111.
Williams, A. M. (2000). Perceptual skill in soccer: Implications for talent identification
and development. Journal of Sports Science, 18: 737-750.
Williams, A. M. & Hodge, N. J. (2005). Practice, instruction and skill acquisition in
soccer: Challenging tradition. Journal of Sports Science.
Williams, A. M., Davids, K. & Williams, J. G. (1999). Visual perception & action in
sport. London: Routledge.
Williams, A. M., Davids, K., Burwitz, L. & Williams, J. G. (1994). Visual search
strategies in experienced an inexperienced soccer players. Research Quarterly for
Exercise and Sport, 65: 127-135.
Williams, A. M. & Ericsson, K. A. (2005). Perceptual-cognitive expertise in sport:
Some considerations when applying the expert performance approach. Human
Movement Science, 24: 283-307.
97
FRIGÖRANDE DANS MED MEDVETEN KROPPSNÄRVARO – EN
HÄRLIG TRÄNINGSMETOD FÖR MÅNGA
Kicki Nordström, leg sjukgymnast
Göteborgs Universitet, Institutionen för neurovetenskap och fysiologi
Arbetsterapi/fysioterapi
Frigörande Dans med medveten kroppsnärvaro är en relativt outforskad metod i
dagsläget. Den har börjat användas inom sjukgymnastiken som träning av rörlighet,
uthållighet, balans, kroppsmedvetande och som en användbar avslappningsform. Att
vara medvetet närvarande i sin egen kropp övas exempelvis i yoga, qi-gong och basal
kroppskännedom. Dansen har antagligen funnits så länge som vi människor gått på vår
jord. I den frigörande dansen finner den enskilde deltagaren sina egna rörelser, skapar
sin egen dans och rytm. Många människor uttrycker att ”jag kan inte dansa”. Alla kan
dansa sin egen dans utan anspänning, jämförande och prestation. Deltagaren väljer att
sitta, ligga, stå eller rör sig fritt i rummet. Denna frihet gör att frigörande dans kan
utföras av alla, allt från sängliggande personer, sittande i rullstol till elitidrottare. Att
dansa skapar glädje och vem vill inte vara glad?
Augustinus uttryck om dansen. Vissa kunskaper är tidlösa:
Jag älskar dansen
för den befriar människan från tingens tyngd
och knyter den sorgsna till gemenskap
Jag älskar dansen
som främjar sundhet klarhet i tanken och en
rörligsjäl. Dans är förvandlingen av rum och tid
för människorna som är i fara att förfalla
ensidigt till tanke vilja eller känsla
Jag älskar dansen
O människa lär dig att dansa för annars vet
änglarna i himlen inte vad de ska göra med Dig
Augustinus, 300-talet e.Kr.
Etymologiskt ursprung av frigörande dans
Definition enligt Svenska Akademins Ordbok: frigöra – löskoppla, lösa från bojor och
band. Befria från något obehagligt eller tyngande. Befria från inre eller yttre tvång eller
inflytelser.
98
Definition enligt Nationalencyklopedin: dans, rörelser till rytm och musik. Dans har
utövats av människan på alla kulturnivåer. I dansen vill man ge uttryck för stämningar,
framkalla vissa tillstånd eller åskådliggöra ett händelseförlopp. Hos olika folkgrupper
har dansen ofta ett praktiskt och religiöst syfte, som att bota sjuka eller öka
fruktbarheten. Dansen kan också vara en ren glädjeyttring, en form av underhållning
eller en tävlingsform
Dans
Shamanens dans och artistiska uttryck är ansett som den äldsta formen av medicin och
psykoterapi som får människor att samarbeta, att släppa på spänningar och skapa ett
minskat lidande. Dansen är en viktig ritual i shamanens arbete och anses bringa psykiskt
välmående in i samhället. Shamanism skapar ett holistiskt tänkande i stället för ett
dualistiskt och ger möjlighet till att öka harmonin mellan kropp, sinne och andlighet
(Halprin 2003). Roth utvecklade sin dans, som kallas The 5 Rythms, ur Shamanernas
kunskap. Enligt henne skapas ett kollektivt medvetande, kreativitet och andlighet vilket
i sin tur kan leda till extas. (Roth 1998). Frigörande dansen med Mindfulness
utvecklades av Anne Grundel (Grundel 1998) som kallar sig dansinspiratör. Hon
inspirerades av The 5 Rythms som utformats som metod av ovan nämnda Gabrielle
Roth (Roth 1998). Anne Grundels metod består av att dansa rytmerna flöde, tydlighet,
kaos, lätthet och stillhet. Skakningar och avslappning ingår också i konceptet. Grundel
har hela tiden undervisat med ”Mindfulness” som en viktig del i metoden redan från
första början. Deltagarna uppmanas hela tiden att andas och att ha sin medvetenhet
riktad mot sig själva och att försöka behålla en del av uppmärksamheten inom sig även i
parövningar och andra mer utåtriktade övningar.
Anne Grundel beskriver metoden i sin bok Frigörande dans- motion för kropp och själ
sid. 12(ref): ”Frigörande Dans är din egen dans - helt och hållet dina egna rörelser. Vi
lär oss att lyssna inåt och rör oss så som vi känner att vi vill röra oss – utan krav på att
det ska vara vackert eller ”rätt”. Inga inlärda steg, inga givna rytmer. Du rör dig utur din
egen lust och vilja, bestämmer takt och hastighet själv och formar din egen dans.
Ledaren ger övergripande direktiv, inspirerar till rörelse och leder övningar. Han/hon
vet vad som är bra för de flesta – du vet vad som är bäst för dig i just den stund du
dansar. Det kan också vara en meditation i rörelse, en snabb väg till den inre stillheten.
För liksom cyklonen har ett stilla centrum, har vi också en plats inom oss där det är
99
fullkomlig frid, och som vi kan komma i kontakt med när vi försätter kroppen i rörelse.”
Citatet ger en sammanfattande förklaring av hur frigörande dans används som metod.
Fördelar som anges i boken är att dansen bygger upp hälsa och vitalitet, ger motion,
stärker koncentrationen och ökar kreativiteten, masserar smärtan inifrån samt bryter
vanans makt.
Forskning om dans
Cook och Ledger gjorde en kvalitativ intervjustudie på nitton kvinnor som dansade de
fem rytmerna i grupp (Cook & Ledger 2004). De tillfrågades om hur deras erfarenhet av
dansen hade varit och vilken effekt dansen hade på deras mentala och emotionella
mående. Teman som uppstod vid erfarenheter av dansen var en trygg plats, frihet att
uttrycka sig, rytmernas struktur, musikens kraft och grupptillhörighet. Transformationen
av dansen gav att inte sitta fast, släppa fram kraftfulla känslor, integrera delar hos sig
själv. Effekterna i det dagliga livet var att dansen blev en naturlig del i livet, en strategi
för fysiskt välmående och en ny uppskattning av musik.
I en annan intressant studie (Lesebo & Maxwell 2010) fick 29 kvinnor från olika delar
av världen fick besvara frågan: ”Hur har frigörande dans varit en del av ditt liv för att
hela dig och överleva?” Teman som självkänsla, transformation och helande och
kontakt med andlighet framkom vid dessa intervjuer. Det verkar som om vi människor
reagerar lika på att dansa världen över.
I en kvalitativ studie från 2012, undersökte man den frigörande dansens påverkan
mellan barn och äldre som dansade tillsammans i grupp. Två huvudteman skapades: en
överraskande medvetenhet om sambandet mellan kropp och sinne samt att deltagandet
ledde till ett personligt växande hos såväl barn som seniorer (Thornberg, Lindquist
2012). Flanagan har i sin artikel beskrivit kreativa behandlingsformer med patienter
med kronisk smärta (Flanagan 2004). Danssterapi ingick som en del i denna kvalitativa
studie. Patienterna beskriver sig själva i början som att vara ” uppe i luften”, ” någon
annanstans” och ” inte närvarande”. Efter interventionerna utvecklades teman som att ”
stå på jorden” och känna marken under fötterna”.
I en review om dansterapi från 2005 (Koch & Brauniger 2005) har studier kunnat ge en
indikation på ökad livskvalitet, minskad fysisk stress exempelvis genom minskad
cortisolhalt i saliv, psykisk stressreduktion samt ökat kroppsmedvetande.
100
Steihaug har undersökt kvinnor med kronisk smärta som behandlats i grupp (Steihaug
2007). Enligt studien stärks självmedvetandet, att kunna förhandla med sig själv och
andra, att kunna välja och att kunna agera av att delta i gruppen. Frigörande dans utförs i
grupp i de flesta fall och gruppens påverkan är en del i processen.
Grundel anser att Mindfulness är en oerhört viktig del i den Frigörande dansen.
Författaren till denna krönika använder medveten kroppsnärvaro som begrepp.
Mindfulness / medveten närvaro är en metod som används som ett relativt nytt begrepp
och som fördes in i västvärlden från öst på 80-talet av Jon Kabat-Zinn. Metoden är en
mycket gammal tradition och används sedan minst 4000 år vid meditation och yoga
exempelvis för att betrakta sitt sinne och sina kroppsliga förnimmelser (Kabat-Zinn
1985). Syftet med medveten kroppsnärvaro är att betrakta sig själv och de egna tankar
och känslor som förekommer i ett ständigt flöde i en ständig förändring. Att förstå att
förändring är det enda som är konstant i livet och att därigenom kunna förhålla sig till
sina tankar och känslor utan direkt agera på dem. Detta ger i förlängningen en känsla av
ökad lycka i livet, enligt Kabat-Zinn. Under dansen betraktas även kroppens
förnimmelser och många uttrycker att en medveten kroppsnärvaro i en smärta eller
stelhet som finns kan göra att den minskar.
Det finns ett flertal sjukgymnastiska behandlingsmetoder som också har till syfte att
skapa en ökad kroppsmedvetenhet och där man talar om medveten kroppsnärvaro i olika
nyanser, exempelvis Basal kroppskännedom (Gyllensten, 2010), Sensomotoriskt
lärande (Schön-Olsson, 2005), Feldenkrais (Connors, 2010) och Mensendick
(Malmgren-Olsson, 2001). Många av dessa metoder har många likheter med
Mindfulness och tydliggör att detta är en viktig kunskap i arbetet med människor med
fysiska och psykiska besvär.
Beskrivning av ett grupptillfälle med frigörande dans som sjukgymnastisk
behandlingsmetod
Författaren till denna krönika arbetar som sjukgymnast med patienter som har långvarig
smärta, ångest och depression samt patienter med balansproblematik. Det går att ha
patienter med olika diagnoser i samma grupp vilket är mycket fördelaktigt och även
kostnadseffektivt.
101
En grupp har vanligtvis cirka 10 anmälda deltagare och ett tillfälle är en och en halv
timme. Vanligtvis kommer 7-8 personer per tillfälle. Patienter med långvarig smärta har
dagar som gör det omöjligt att komma hemifrån på grund av smärtan. Min upplevelse
av den här gruppen patienter är också att de ofta har infektioner och andra sjukdomar
som gör att det är svårt att delta varje gång.När deltagarna kommer gör de i ordning sin
”liggplats” som består av yogamatta, kuddar och filtar så de kan ligga bekvämt. Någon
kan ha en stol att sitta på. Ibland samlas vi en kort stund i sittande för att informera om
något eller om någon har något viktigt att säga före vi börjar. Jag brukar sätta på lugn
musik i bakgrunden och på golvet i mitten har jag och min assistent lagt ut färgade
sjalar och ställt ut en vas med vackra blommor och tänt ett ljus. Detta är mycket
uppskattat av deltagarna.
Min assistent Maria, som är utbildad massör och är mycket viktig för gruppen. Hon
”vakar” över dem och ser när någon i gruppen behöver extra hjälp. Det kan vara att ge
en extra kudde och att ta hand om deltagare som börjar gråta eller upplever andra starka
känslor. Ingen kan lämna rummet utan att Maria förhör sig om att allt är bra. Allt för att
deltagarna ska känna sig trygga, omhändertagna och sedda.
När vi börjar dansa står vi upp för det mesta. Till lugn musik börjar vi värma upp alla
leder och muskler i kroppen, bit för bit. Vi ”oljar in” och masserar våra kroppar inifrån
med rörelser. ”Andas och behåll din uppmärksamhet inom dig”, upprepas ofta. Jag
påminner om framsidan, magen, bröstet, halsen och ansiktet som annars kan vara lätta
att glömma bort. Nästa punkt blir ofta skakningar till trummusik. ”Skaka loss och släpp
efter”. ”Skaka på ditt vis så det känns bekvämt för dig”. När vi är uppvärmda börjar vi
dansa vår egen dans. ”Känn efter hur din kropp vill röra sig”. ”Lyssna in till din kropp
vad som känns skönt just nu”. ”Känn dina gränser och respektera dem”. ”Behöver du
lägga dig ner, eller sitta en stund så fortsätt att dansa din dans på ditt vis, om det så bara
är små rörelser eller att dansa inifrån om kroppen gör för ont just nu”. Här brukar vi
också låta olika kroppsdelar dansa med varandra, exempelvis höger hand dansar med
vänster fot, eller magen dansar med bröstbenet. Detta för att bli medveten om kroppen.
Jag uppmanar ofta till att dansa med det som känns friskt och som inte gör ont just nu.
”Just nu” är en viktig del för även om smärtan känns konstant i kroppen så förändras
intensitet och område när vi betraktar den ingående.
102
Tre till fyra musikstycken brukar vara lagom innan första vilan. Mellan varje låt stannar
vi till och känner in hur det känns i kroppen och om någon behöver ändra position som
att sitta eller ligga. Deltagarna är fria att närsomhelst byta position. I frigörande dans
finns inga regler på hur dansen ska utföras eller i vilka positioner. Den är helt enkelt fri.
Alla hittar en bekväm position som är vilsam. Instruktioner: Andas några djupa andetag
och slappna av. Lyssna på ljuden i din egen kropp. Betrakta dina tankar. Var nyfiken på
dig själv som om du upplevde dig själv för första gången. Känn efter om något ställe i
din kropp drar din uppmärksamhet till sig. Är det en känsla, en smärta eller något annat?
Undersök det här området. Följ kanterna. Hur ser kanterna ut? Bildas det någon form?
Finns det en färg eller flera? Blir området större eller mindre? Är det förknippat med
något minne? Om det här området skulle uttrycka sig i rörelser eller dans hur skulle det
se ut? Känn in och känn efter och börja uttrycka det är områdets önskan genom dina
rörelser och din dans.
Alla börjar uttrycka det de upplever oftast med slutna ögon. Jag väljer oftast lugn och
känslosam musik. Helst något som inte är känt eller som innehåller text för att inte
distrahera. Den här övningen gör vi i cirka 10-20 minuter. Efteråt känner deltagarna in
vad de upplevt under tystnad. Vi delar ofta ut papper och penna om någon av deltagarna
vill uttrycka sig i bild, färger eller text. Detta görs för att ge möjlighet att förtydliga för
sig själv, inte för att analyseras av mig eller gruppen.
Härefter dansar vi flöde, tydlighet, kaos, lätthet och stillhet till musik som passar dessa
rörelserytmer och avslutar med avslappning. Det finns alltid möjlighet att vila närhelst
deltagarna behöver men jag uppmanar alltid till att försöka röra på de delar i kroppen
som orkar och kan om det så bara är ett lillfinger.
Avslutningen sker genom att vi sitter i en cirkel och där alla har möjlighet att uttrycka
det som känns viktigt just nu. Den som talar håller i en ”pratsten” och vi andra lyssnar
uppmärksamt men kommenterar inte det som sägs. En informell tystnadsplikt gäller här.
Deltagarna får gärna dela med sig av sina egna upplevelser till vänner, men inte uttrycka
vad andra sagt under delningen. De flesta deltagare uttrycker att detta är en viktig del av
behandlingen att dela. En patient sa: - Det är så skönt att höra någon annan säga det som
jag också känner. Det gör att jag inte känner mig så konstig och ensam i den känslan.
103
Näraliggande begrepp – dansterapi
Danshögskolan i Stockholm beskriver dansterapi enligt citat (Dansterapiutbildningen
från nätet):
”Dansterapi är en konstnärlig terapiform som via den konstnärliga och
kreativa processen i dans integrerar dans och psykoterapi. Kropp och själ
utgör en helhet och det sker en samverkan inom och mellan organismens
olika delar, liksom mellan individ, samhälle och kultur. Fördjupade insikter
om detta i kombination med studier av terapeutisk kunskap och dans,
vetenskaplig metod och forskningsförberedande arbete, ger studenten goda
psykoterapeutiska och dansterapeutiska kunskaper och färdigheter som
motsvarar grundutbildningen i psykoterapi. Studierna ger de grundläggande
dansterapeutiska och psykoterapeutiska kunskaper och färdigheter som
behövs för att under handledning bedriva dansterapi med barn, ungdomar
och vuxna.”
Texten visar att dansterapi är en analyserande metod av kropp, rörelser och
känslouttryck. Man vill genom dansen behandla patienter med ett psykodynamiskt
förhållningssätt och det är en psykoterapeutisk behandlingsmetod.
Bojner- Horwitz (Bojner- Horwitz 2004) har studerat effekten av dansterapi vid
fibromyalgi. I hennes beskrivning av metoden anges fyra huvudsakliga teman:

Medvetenhet av kroppen i rummet och i gruppen

Rörelseuttryck/ symbolisk rörelsekvalitet

Rörelse/känsla/föreställning/ord

Urskiljning av känslor/ integrering av känslor
Varje tema i huvudgruppen kan delas in i undergrupper:

Sätta gränser, utåt/inåt, personligt utrymme

Kroppsspråk, reflekterande process, polaritet, inre och yttre uttryck

Leka, rita, verbalisera

Inre mening, rörelsekvalitet, känslouttryck
Dansen tolkas med ett analyserande förhållningssätt.
104
Frigörande dansens kännetecken
Inspiratören låter dansarna öva på:

att impulsen till rörelsen kommer ur det nuvarande ögonblicket

att bi behålla uppmärksamheten hemma hos sig själv

att uppleva rörelsen i kroppen, inte analysera den

att ta ansvar för dosering av dansen

att vara medveten om andningen

att vara lyhörd för den egna kroppen och att urskilja dess små signale
Likheter och skillnader mellan frigörande dans och dansterapi
Likheter:

kroppen är instrumentet

medveten närvaro i kroppen

medvetenhet om andningen

fria rörelser

gruppbehandling
Skillnader:
I Frigörande Dans(FD) analyseras inte rörelser, känslor eller upplevelser som de gör i
Dansterapi(Dt). Deltagaren har dock alltid möjlighet att dela och att fråga angående sina
upplevelser av dansen i FD. I FD vill ledaren inspirera kroppen att röra sig och att hitta
nya uttryckssätt och att våga börja röra på delar som känns stela och spända. Det är
också viktigt att bibehålla uppmärksamheten i kroppen för att därigenom kunna koppla
bort tankeverksamheten så mycket som möjligt. Ledaren föreslår också att deltagarna
kan ha slutna eller halvslutna ögon under dansen för att lättare bibehålla
uppmärksamheten hemma hos sig. Det underlättar också för deltagaren att vara sann i
sina egna rörelser, i stället för att härma ledaren eller någon annan i gruppen. I Dt
analyseras kroppens rörelser och man är intresserad av vilka psykiska reaktioner som
kommer fram ur rörelserna. Övningarna verkar också vara mer styrda enligt ett koncept
i Dt. I FD används också ledda övningar men man instruerar inte hur rörelserna ska
utföras. Dt som behandlingsform ges även individuellt vilket inte är gängse i FD. Den
frigörande dansen avstår medvetet från att analysera känslor och reaktioner. Avsikten
105
med detta är att ge deltagarna möjlighet att förlänga upplevelsen av att vara i kontakt
med sin kropp och att återta känslan av att vara ett subjekt.
Förutsättningar för att dansen ska bli frigörande är att människan känner impulsen till
rörelsen inifrån sin egen kropp utan att tänka ut den. Det finns ingen koreografi. Enbart
en medveten närvaro i den egna kroppen och i andningen.
Konsekvenser av frigörande dans är ökad medvetenhet om sig själv, sin egen kropp och
sin andning. Dansarna lär sig att ta ansvar för sin smärta, att dosera rörelser och
belastning och att våga prova nya rörelser i nya utgångspositioner. De får en ökad
kunskap om de första signalerna till smärtan och lär sig därigenom att bromsa i tid.
Engelsrud (Engelsrud 1986) beskriver de olika positionerna som:
Subjekt:
Objekt:
Att vara kroppen
Att ha en kropp
Att lära med kroppen
Att lära om kroppen
Att lära genom rörelse
Att lära om rörelse
I den frigörande dansen lär patienten känna sig och sin kropp genom att vara kroppen,
lära med kroppen och att lära genom rörelse. I detta inte bara har hon en kropp utan hon
också är kroppen. Kroppen blir ett subjekt i betraktarens ögon i stället för ett objekt. En
levd kropp med sin levda historia.
Diskussion
Frigörande dans kan användas som en intervention vid de flesta sjukdomar och
funktionsnedsättningar, allt från sängliggande patienter till elitidrottare. Det är ett bra
komplement till övriga behandlings- och träningsmetoder. Den ersätter inte utan tillför,
kompletterar. Nackdelar med frigörande dans, sett ur min synvinkel, kan vara att det
kräver mod att våga röra sig fritt i grupp utan styrda rörelser. Detta kan hämma en del
människor. En annan nackdel kan vara att musiken inspirerar till rörelse och att
deltagare som har svårt att begränsa sig och lyssna till sina kroppsliga signaler kan
överanstränga sig. Vissa psykiska tillstånd kan också vara kontraindicerade som t ex
akuta psykoser.
106
Hur kan då Frigörande dans med medveten kroppsnärvaro vara en träningsform för
människor med olika handikapp? Har en person ett rörelsehinder, kan den personen helt
utgå från sin egen kapacitet. Det går att dansa lika bra i liggande eller i vilken annan
position som helst. I mina grupper är det flera patienter som ligger ner största delen av
tiden och de upplever både värme och närvaro i kroppen efteråt. En del får till och med
träningsvärk. Några har upplevt en fantastisk känsla av att enbart dansa inombords utan
att man utifrån kunnat se några rörelser. De har känt sig uppvärmda och mjuka efter
passet vilket ju faktiskt är unikt. Det går också att dansa med olika gånghjälpmedel,
exempelvis käpp eller rollator. För en människa som ständigt är hänvisad till hjälpmedel
som t ex rullstol är det en härlig känsla att få tumla runt på sitt eget vis på golvet till
rytmen av musik. Det finns inga begränsningar. Rörelsen ägs helt av individen.
En härlig upplevelse var när jag dansade med ett team diskodanstjejer bara några dagar
före VM. Genom den Frigörande dansen kunde de släppa på prestationsångest och
verkligen bara få dansa sin egen dans utan krav och mål. Flera av dem grät och de
släppte mycket spänningar i kroppen. Särskilt rytmen kaos upplevdes som mycket
frigörande och när sedan lätthet följde kom tårarna. De kom tvåa i VM i diskodans!
Det finns ingen forskning på Frigörande dans när det gäller elitidrottare, men om man
utgår från den forskning som gjorts på andra grupper borde samma teman gälla även för
denna grupp. Det går att använda dansen som konditionsträning beroende på
intensiteten i musiken. Balans och koordination kommer med på köpet. Lägg sedan till
avslappningen i kroppen så har man en optimal träningsform även för högpresterande
elitidrottare, enligt min mening som sjukgymnast.
Med andra ord… ALLA KAN DANSA!!!!
Referenslista
Bojner Horwitz E. (2004) Dance/Movement Therapy in Fibromyalgia Patients.
Comprehensive Summaries of Uppsala Dissertations from the Faculty of
Medicine 1386. Uppsala
Connors KA, Galea MP, Said CM, Remedios LJ. (2010), Feldenkrais method balance
classes are based on principles of motor learning and postural control retraining:
A qualitative research study. Physiotherapy, 96(4),324-36.
107
Cook S, Ledger K, (2004): A Service User-Led Study Promoting Mental Well-Being
for the General Public, Using 5 Rhythms Dance, International Journal of Mental
Health Promotion, 6:4, 41-51.
Danshögskolan, http://www.dansterapi.info/dansterapi.php, cited 121129
Engelsrud G, (1986) “Fysioterapi og kroppsfilosofi”. Fysioterapeuten, sept; vol 53, 71214.
Flanagan CS. (2004) Creative arts therapy in the rehabilitation of chronic pain;
movement and metaphor- reflections by clients and therapist: an experiential
study. Nordisk Fysioterapi, 8 (3), 120-131.
Grundel, A,(1998), Frigörande dans motion för kropp och själ. Andra upplagan.
Stjärnsund: Frigörande Dans Akademins Förlag.
Gyllensten AL, Skr L, Miller M, Gard G, (2010) Embodied identity - A deeper
Understanding
of body awareness. Physiotherapy Theory and Practice,
26(7):439-46.
Halprin D, (2003) Body in Life, Art and Therapy: Working with Movement, Metaphor
and Meaning, The Arts in psychotherapy, vol:30:4, 243 -244.
Kabat-Zinn J, Lipworth L, Burney R, (1985) The clinical use of mindfulness meditation
for the self-regulation of chronic pain. J Behav Med, 8:163-90.
Koch SC, Brauniger I, (2005), International Dance/Movement Therapy Research:
Theory,
Methods, and Empirical Findings. American Journ of Dance Therapy, 27: 37-46.
Leseho J, Maxwell LR, (2010), Coming alive: creative movement as a personal coping
strategy on the path to healing and growth, British Journal of Guidance &
Counselling, 38:1, 17-30.
Malmgren-Olsson EB, Armelius BA˚ , Armelius K, (2001), A comparative outcome
study of body awareness therapy Feldenkrais and conventional physiotherapy for
patients with non-specific musculoskeletal disorders, changes in psychological
symptoms, pain and self-image. Physiother Theory Pract,17:77 – 95.
Roth G, (1998) Befria din själ. Orsa: Energica Förlag AB.
Schön-Ohlsson C, Willen J.A, Johnels B.E, (2005), Sensory motor learning in patients
with
chronic low back pain: a prospective pilot study using optoelectronic
movement analysis. Spine, 30: 509-16.
Steihaug S, (2007), Women´s strategies for handling chronic muscle pain: A qualitative
study. Scand Journ of Prim Health Care, 25: 44-48.
108
Thornberg K, Lindquist I, Josephsson S, (2012), Experiences of healthy elderly
participation in a creative dance workshop, 14 (2):71-7.
109