doktorander som kreativa brobyggare - CUL
Deltagare i projektet har varit två temaledare och tolv doktorander. Projektet har syftat till att utveckla, och än mer komplettera, utbildning på forskarnivå till att inte bara svara på de innehållsliga och inomdisciplinära krav man har att tillgodogöra sig såsom forskarstuderande, utan till att också ge doktorander möjligheter att systematiskt tillägna sig kunskaper som rör kommunikation, arbete i grupp tillsammans med andra forskare, samt delta i nätverk – också över nationsgränser. Det vill säga, färdigheter som den moderna forskarrollen kräver. Men projektet har också syftat till att ge doktorander möjligheter att fördjupa sina kunskaper om en vald forskares arbete inom området lärarprofessionen ur ett nordiskt perspektiv. Skriften inleds och avslutas med ett ramverk där temaledarna, Karin Rönneman och Peter Erlandson, presenterar utgångspunkterna för, och arbetet med, workshopen. Men framför allt behandlar skriften doktorandernas reflektioner över läraryrket, kopplat till de doktorsavhandlingar de läst, analyserat och diskuterat med avhandlingarnas inbjudna författare. De frågor som behandlas är på många sätt centrala både för forskningsfältet pedagogiskt arbete och för lärarrollen och dess villkor i samtiden. Frågor som behandlas är till exempel: lärarprofessionen och kommunaliseringen av skolorna, ansvar i profession och praktik, lärare och praktikgemenskapens möjligheter, systemteoretiska perspektiv på undervisning och didaktik, lärarprofessionen i olika nordiska kontexter, samt dialogens möjligheter för att utveckla och bedöma lärarkompetens. Vi hoppas att denna skrift skall ge inspiration till dem som är intresserade av utbildning på forskarnivå och av att utveckla denna, för forskare och doktorander intresserade av pedagogiskt arbete, liksom för aktiva lärare som söker nya perspektiv på sin yrkesroll. KARIN RÖNNERMAN OCH PETER ERLANDSON (RED) DOKTORANDER SOM KREATIVA BROBYGGARE Denna skrift är en presentation av ett projekt i form av en workshop som genomförts inom temat Läraryrkets praktik vid CULs forskarskola vid Göteborgs universitet. KARIN RÖNNERMAN OCH PETER ERLANDSON (RED) DOKTORANDER SOM KREATIVA BROBYGGARE CENTRUM FÖR UTBILDNINGSVETENSKAP OCH LÄRARFORSKNING TEMA LÄRARYRKETS PRAKTIK ISBN 978-91-981430-0-3 DOKTORANDER SOM KREATIVA BROBYGGARE Centrum för utbildningsvetenskap och lärarforskning Tema Läraryrkets praktik Karin Rönnerman och Peter Erlandson (red) 2013 [email protected] [email protected] Grafisk form: Heléne Norling Omslagfoto och foto sid 9: Johan Wingborg Tryckeri: Ale Tryckteam ISBN 978-91-981430-0-3 Centrum för utbildningsvetenskap och lärarforskning (CUL) Göteborgs universitet www.cul.gu.se 2 Innehållsförteckning Förord............................................................................................................................5 Deltagande doktorander i CUL-temat Läraryrkets praktik.........................................6 Temaledare för CUL-temat Läraryrkets praktik...........................................................9 Temaområdet Läraryrkets praktik..............................................................................10 Temats utbildningsprojekt ”Lärarprofessionen i Norden”.........................................11 Planering och genomförande av den aktuella workshopen........................................15 Lärarprofession i skuggan av kommunaliseringen...................................................18 Förändrad syn på rättvisa.........................................................................................19 Förändrade styrformer.............................................................................................21 Omstrukturering av skolan......................................................................................21 Avslutning...............................................................................................................23 Ansvar i profession och praktik.................................................................................24 Från sociala förvaltare till experter............................................................................25 Från teori till praktik................................................................................................26 Professionellt ansvar i en svensk lärarkontext – en reflektion....................................26 Lärares professionella ansvar.....................................................................................27 En personlig kod tar form........................................................................................29 Professionens språk..................................................................................................29 Värdet av professionellt ansvar.................................................................................31 Forskning som berikar praktiken...............................................................................33 Den förändrade lärarpraktiken.................................................................................34 Den förändrade läraridentiteten...............................................................................35 Den förändrade forskarrollen...................................................................................36 Slutsatser..................................................................................................................37 Frågor att fundera vidare på.....................................................................................37 3 Whitening the black boxes - Ett didaktiskt bidrag till lärarprofessionen.................38 Systemteori och didaktik..........................................................................................38 Systemteorin som perspektiv för ökad förståelse av bedömningsprocessen................40 Kommunikationens betydelse i undervisnings- och läraktiviteter.............................42 Systemteorins bidrag till professionsutveckling.........................................................44 Kontextens betydelse för att förstå lärarprofession.................................................46 Från lärarstudent till lärare i en finlandssvensk kontext............................................46 Hur vi förhåller oss till kontextbunden forskning.....................................................47 Den närliggande, lokala kontextens betydelse...........................................................48 Den nationella kontextens betydelse........................................................................49 Nya frågor................................................................................................................51 Att utveckla och bedöma lärarskicklighet genom dialog.........................................53 Dialogseminarier......................................................................................................54 Dialogseminarium för att utveckla yrkesskicklighet..................................................56 Att bedöma lärarskicklighet och att utfärda lärarlegitimation...................................57 Den mediala bilden av lärarskicklighet ....................................................................58 Avslutning...............................................................................................................59 Autentiskt lärande i doktorandgemenskap...............................................................61 Referenser..................................................................................................................64 Bilaga 1.......................................................................................................................69 Bilaga 2.......................................................................................................................70 4 Förord Denna skrift ska ses som ett kollektivt arbete inom ramen för temat Läraryrkets praktik, ett tema vid forskarskolan vid Centrum för utbildningsvetenskap och lärarforskning (CUL). Arbetet har genomförts av temaledarna tillsammans med tolv doktorander. Arbetsprocessen kan beskrivas som ”från ax till limpa” eftersom alla i temat gemensamt och intensivt arbetat med att planera, organisera och genomföra en workshop kring lärarprofessionen i Norden samt dessutom dokumenterat innehållet i denna. Författarna ansvarar för respektive kapitel. Vi vill tacka CUL för de strategiska medel som temat erhållit och som möjliggjort både genomförande och dokumentation av denna workshop. Skriften tillägnas professor Jan Bengtsson. Att han bidragit med sin kunskap har varit viktigt för att arbetet har kunnat genomföras med ett gott resultat. Göteborg oktober, 2013 Karin Rönnerman och Peter Erlandson 5 Deltagande doktorander i CUL-temat Läraryrkets praktik Anna-Carin Bredmar är samverkansdoktorand vid Institutionen för Didaktik och Pedagogisk Profession inom ämnet Pedagogiskt arbete vid CULs forskarskola. Hennes avhandlingsarbete rör lärares erfarenheter av arbetsglädje i sin yrkesvardag. [email protected] Carina Peterson är samverkansdoktorand vid Institutionen för Pedagogik och Specialpedagogik inom ämnet Pedagogiskt arbete vid CULs forskarskola. Avhandlingsprojektet behandlar barns inflytande i förskolan. [email protected] Helena Wallström är samverkansdoktorand vid Institutionen för Pedagogik och Specialpedagogik inom ämnet Pedagogiskt arbete vid CULs forskarskola. Hennes avhandlingsarbete berör omstruktureringen av gymnasieskolan med fokus på gymnasielärares uppdrag som elevmentorer. [email protected] Ilona Rinne är samverkansdoktorand vid Institutionen för Didaktik och Pedagogisk Profession inom Pedagogiskt arbete vid CULs forskarskola. Hennes forskningsområde är betygssamtal mellan lärare och elev på gymnasiet. [email protected] 6 Jaana Nehez är samverkansdoktorand vid Institutionen för Pedagogik och Specialpedagogik inom ämnet Pedagogiskt arbete vid CULs forskarskola. Hennes avhandlingsarbete är inriktat mot rektors praktik i utvecklingsarbete. [email protected] Lena Eckerholm är doktorand vid Institutionen för Pedagogik och Specialpedagogik inom ämnet Pedagogiskt arbete. I hennes avhandling undersöks lärares undervisningspraktik med avseende på läsförståelse/läsning i årskurs 4-6. [email protected] Lisbeth Gyllander är samverkansdoktorand vid Institutionen för Pedagogik och Specialpedagogik inom ämnet Pedagogiskt arbete vid CULs forskarskola. I sitt avhandlingsarbete fokuserar Lisbeth på bedömning och de möjligheter och utmaningar som uppstår i bedömningspraktiken. [email protected] Marie Grice är samverkansdoktorand vid Institutionen för Didaktik och Pedagogisk Profession inom ämnet Pedagogiskt arbete vid CULs forskarskola. Hennes akademiska intresse rör ungdomars uppfattningar om kunskap i tvärvetenskaplig undervisning. [email protected] Marita Cronqvist är samverkansdoktorand på Institutionen Pedagogik, Kommunikation och Lärande inom ämnet Pedagogiskt arbete vid CULs forskarskola. Henne avhandling berör yrkesetik utifrån lärarstudenters erfarenheter. [email protected] 7 Mikael R Karlsson är samverkansdoktorand vid Institutionen på Didaktik och Pedagogisk Profession inom ämnet Pedagogiskt arbete. Avhandlingen handlar om hur faktorer som makt, mening och motstånd manifesterar sig i skolutveckling. [email protected] Robert Sjöberg är doktorand vid Institutionen för Pedagogik och Specialpedagogik inom ämnet Pedagogiskt arbete vid CULs forskarskola. Fokus i hans avhandlingsarbete är bedömarvariationen i gymnasielärares värdering av elevtexter i moderna språk. [email protected] Sara Stark är samverkansdoktorand vid Institutionen för Pedagogik och Specialpedagogik inom ämnet Pedagogiskt arbete vid CULs forskarskola. Hennes forskningsintresse är styrning och organisering av kommunal vuxenutbildning. [email protected] 8 Temaledare för CUL-temat Läraryrkets praktik Karin Rönnerman, professor i pedagogik vid Institutionen för Pedagogik och Specialpedagogik. Hennes forskningsintresse rör lärares professionella utveckling med inriktning mot hur dialog och deltagande i kollektiva former kan bidra till gemensam kunskapsutveckling. [email protected] Jan Bengtsson, professor i pedagogik vid Institutionen för Didaktik och Pedagogisk Profession. Hans forskningsintresse var inriktat mot livsvärldsfenomenologi, ett område han har publicerat vida inom. Peter Erlandson, universitetslektor vid Institutionen för Didaktik och Pedagogisk Profession. Hans forskningsintresse rör framför allt pedagogisk profession och pedagogiska praktikers kompetens. [email protected] Temaledarna erhöll LUNs pedagogiska pris 2013. 9 Temaområdet Läraryrkets praktik Karin Rönnerman och Peter Erlandson Temaområdet Läraryrkets praktik är ett av de forskningsteman som ingår i forskarskolan CUL (Centrum för Utbildningsvetenskap och Lärarforskning) vid Göteborgs universitet (http://www.cul.gu.se/). Forskarskolans uppdrag är att främja och stödja den utbildningsvetenskapliga basen för läraryrket och lärarutbildningen vid GU. Temaområdet fungerar som mötesplats för utbildningsvetenskaplig forskning inom skilda forskningsområden vid GU. Detta sker genom att forskarskolans doktorander deltar i temaområdets verksamhet och genom att andra fakultetsområden engageras i temaverksamheten. Verksamheten är öppen för alla med intresse för temaområdets innehåll. Läraryrket karakteriseras av att det alltid utövas i en viss praktik. Temat har tagit detta som startpunkt, vilket ger det en dubbel inriktning: mot praktikteori och mot läraryrket. I praktikteorin har vi tagit utgångspunkt i den så kallade praktikvändningen (formulerad i t.ex. antologin The practice turn in contemporary theory, Schatzki, Certina & Savigny, 2001) som står för en vid förståelse av praktik och som inkluderar olika riktningar. Dessa forskningsriktningar bedrivs inom en mängd olika praktiker, men i temat diskuteras dessa i första hand utifrån utbildningsvetenskap och läraryrkets praktik och den forskning som genomförs av doktoranderna. En fördjupning i olika teorier kring praktik genomfördes i en workshop 2011, till vilken ett antal professorer var inbjudna som representanter för skilda perspektiv inom praktikteori. De inbjudna forskarna kom från olika fakultetsområden vid GU samt från utlandet. Upplägget möjliggjorde att såväl ett behov av öppna föreläsningar om olika inriktningar av praktikteori som att tillgodose doktorandernas behov av kunskapsutbyte med de inbjudna forskarna i slutna seminarier kunde tillgodoses (bilaga 1). När det gäller läraryrket har vi tagit utgångspunkt i aktuell professionsforskning och professionsutbildning. Diskussioner har utgått från forskning och texter 10 kring olika professionsstudier, där läraryrket varit en. En fördjupning av just lärarprofessionen är gjord genom en inventering av den forskning som gjorts om läraryrket i Norden under det senaste decenniet. Inventeringen ledde till en andra workshop som genomfördes 2013 och som denna skrift är en dokumentation av (bilaga 2). Utöver ovanstående långsiktiga arbete samlas doktorander och temaledare regelbundet till seminarier där olika typer av texter som belyser läraryrket diskuteras och där doktorandernas egna texter från det pågående avhandlingsarbetet eller om praktikteori diskuteras. Planering och genomförande av seminarierna sker med stort inflytande och delaktighet från samtliga parter i syfte att skapa former för dialog, kommunikation och lärande. Temat leds av professorerna Karin Rönnerman, Jan Bengtsson (tom augusti) och FD Peter Erlandson från den utbildningsvetenskapliga fakulteten. Den tvärfakultativa inriktningen i temaområdet tillgodoses genom att temaledarna har olika akademisk bakgrund med inriktning dels mot filosofi, dels mot lärarutbildning och läraryrket. Doktoranderna kommer huvudsakligen från den utbildningsvetenskapliga fakultetens forskarutbildningsämnen, men även doktorander från humanistiska och naturvetenskapliga fakulteterna ingår i temat. Dessutom ingår några doktorander som inte tillhör forskarskolan CUL, vilket ger en ytterligare dimension till diskussionerna. Doktorandernas avhandlingsämnen har olika inriktningar som gynnar en tvärvetenskaplig diskussion. De har också påbörjat sina studier vid olika tidpunkter och således deltagit i temat olika länge. I den grupp som deltagit i projektet påbörjade några sin utbildning 2007 medan andra antogs 2012. Temats utbildningsprojekt ”Lärarprofessionen i Norden” Temat Läraryrkets praktik har haft som ambition att involvera doktoranderna i temats verksamhet som en del av deras studier. Detta har bland annat skett via genomförandet av två workshops, varav den sista redogörs för i denna skrift. Inledningsvis ges en kort beskrivning av en förändrad forskarroll vilken åtföljs 11 av en teoretisk koppling till innehållet i den workshop som genomförts samt en detaljerad beskrivning av upplägg och genomförande av denna. Därefter följer sex korta kapitel där avhandlingar om lärarprofessionen beskrivs och diskuteras av doktoranderna. Avslutningsvis sammanfattas lärdomar från hela arbetet. Den förändrade forskarrollen De klassiska bilderna av forskaren som återfinns i så väl i litteraturen såsom i dagspressen tenderar att vara av två olika typer, som är relativt lätta att identifiera. En bild är den vitrockklädde naturvetenskaplige forskaren som tillbringar dygnets vakna timmar i ett laboratorium där han/hon sysslar med medicinska experiment, eller bygger partikelacceleratorer. En annan bild av forskaren är den förvirrade äldre akademikern som tillbringar sina dagar instängd i ett bibliotek eller möjligen i sin kammare, böjd över travar med böcker, långt från barn och försörjningsbördor och utan kontakt med omvärlden. Kanske låg det en gång i tiden någonting i dessa karikatyrer. Säkerligen har forskarrollen varit förknippad med ett långt liv i relativ isolering, med mycket ensamarbete och få kontakter med kollegor. Så förhåller det sig dock inte idag. De krav som idag ställs på en forskare, och tillika akademiker, är långt från dessa massmediala och litterära karikatyrer. Snarare är den moderna forskarrollen präglad av kommunikation, t.ex. genom nätverkande och internationellt utbyte. En gång i tiden krävdes tillvänjning och lärande för att kunna axla det ensamarbete som forskare då förutsattes kunna hantera. Även idag krävs en liknande tillvänjningsprocess, ett liknande lärande, men idag handlar det om att kunna fungera i en modern forskarroll med stor tonvikt på kommunikation. Dessa ”forskarfärdigheter” skiljer sig från de ämnesspecifika, innehållsliga kunskaper som varje forskare succesivt måste erövra och som varje doktorand under sin utbildning på forskarnivå arbetar med. Snarare kan de betecknas som generiska och de lärs situerat. Det vill säga, de lärs genom att man arbetar som forskare, och de är svåra, och antagligen omöjliga, att få tillgång till på annat sätt. I detta faktum ligger det emellertid något otillfredsställande eller paradoxalt. En målsättning för utbildning på forskarnivå borde naturligtvis vara att den färdigutbildade doktoranden inte bara besitter erforderliga innehållsliga 12 kompetenser inom det forskningsfält som hon/han fokuserat under sin utbildning (det vill säga doktorerat inom) utan också att hon/han även har viss insikt i vad forskarrollen i en bredare mening kräver och förutsätter; kort sagt, vad det innebär att vara forskare inom dagens vetenskapssamhälle och inom dagens akademi. Att designa en workshop som bidrog till att ge doktoranderna dessa kompetenser, inom temats verksamhet, var utgångspunkten för det utbildningsprojekt på forskarnivå som följande text är centrerad kring. Att säga att kompetenser är både generiska och situerade kan ge upphov till begreppslig förvirring. Detta påstående behöver därför kvalificeras. En första kvalificering innebär ämnesområde. Även om vi är övertygade om att mycket av de kunskaper av nätverkande och kommunikation som gäller inom området utbildningsvetenskap, är liknande inom andra ämnesområden, så finns det naturligtvis skillnader i hur man faktiskt arbetar. Det är detta som gör att kompetenserna ifråga så att säga ”lärs på plats”. Utbildningsvetenskap är därför det område som workshopen fokuserat på. En andra kvalificering gäller inom området utbildningsvetenskap. Även inom detta finns skillnader i arbetssätt vilka präglas av olika ämnestraditioner och av specifika frågeställningar inom delområdet. Inom området utbildningsvetenskap är det här läraryrkets praktik med sina problem, sina möjligheter och sina arbetsmetoder och problemställningar som det aktuella projektet och denna text behandlar. Att lära tillsammans En viktig förutsättning för utbildningsprojektet gäller synen på erfarenhetskunskap. Det finns över århundraden och även årtusenden, mycket tänkt och skrivet om kunskap, både med avseende på olika kunskapsformer och med avseende på vad som överhuvudtaget räknas som (sann/riktig) kunskap. Inför det här projektet hade vi en ganska klar utgångspunkt. Projektet följde den brittiske filosofen Ryles (1949) robusta och övertygande distinktion mellan kunskaper som ”knowing that” respektive ”knowing how”. Ryle tar ett exempel från sportens område, närmare bestämt från boxning, för att illustrera det hela. En sportjournalist som arbetar som boxningsexpert kan mycket väl kunna namn på tidigare världsmästare och de år som dessa mästare höll sin titel. Han kan känna till viktiga matcher, känna till det mesta om boxningssportens olika 13 strategiska överväganden och känna till vilka träningsdoser som boxningsutövare utsätter sig för. I dessa avseenden är det fullt möjligt, och till och med troligt, att boxningsjournalisten kan betydligt mer om boxning än den aktive boxaren. Journalistens ”knowing that” om boxning är större än boxarens. Å andra sidan gör detta förstås inte journalisten till en bra, eller ens duglig boxare. För det krävs att man vet hur man faktiskt boxar, det krävs ”know how to box”. Och det är detta boxaren kan. Denna distinktion verkar på två olika sätt i utbildningsprojektet. För det första präglas det ämnesfält som doktoranderna studerar, nämligen läraryrkets praktik, i hög utsträckning av lärares ”know how”, eller ”erfarenhetskunskap”, som detta fortsättningsvis kommer att kallas. Detta bär de med sig från mångårigt arbete som lärare i den svenska skolan och som doktorander. För det andra är forskarrollen även den till stor del strukturerad av erfarenhetskunskaper som är svåra att komma åt om man själv inte arbetar som forskare. En ambition med utbildning på forskarnivå är att studenten ska få tillgång till dessa erfarenhetskunskaper genom det egna forskningsarbetet. Dock skiljer sig rollen som student och rollen som forskare sig åt. Att skapa ett autentiskt sammanhang där studenten kunde axla rollen som forskare för att tillgodogöra sig några av dessa erfarenhetskunskaper låg därför som en designmässig förutsättning för projektet. Men eftersom man är studerande gällde det att koppla samman detta och skapa ett sammanhang där doktorander succesivt kunde tillgodo göra sig dessa kunskaper. Detta låg därför som en designmässig förutsättning för projektet. En annan förutsättning gäller kunskapens sociala och kommunikativa sida. Vi har tidigare konstaterat att forskarrollen i dag i hög utsträckning präglas av kommunikation och samarbete. Men man kan gå längre än så. Vi påstår, med stöd i pedagogisk teori likväl som i empirisk pedagogisk forskning, att det inte bara gäller forskarroll och dess förutsättningar, utan istället att det är genom kommunikation och i samarbete som vi framför allt lär. Eller annorlunda uttryckt, kommunikation är den primära källan till lärande. Detta är också vad pedagogiska teoretiska klassiker som Dewey och Vygotskij antyder, vilket var ytterligare en förutsättning för design av projektet. 14 Den sociala och kommunikativa sidan av lärande har framför allt betonats av vad som vanligen benämns den sociokulturella forskningstraditionen. I detta sammanhang märks bland annat Lave & Wengers text ”Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation” (1991). Wenger har sedan dess gått vidare och beskrivit teori om, och mer praktiskt arbetat med, ”praktik gemenskaper” (Communities of Practice). En av Wengers avgörande poänger har varit, och är, att sociala praktiker, det vill säga praktiker som organiserar sig socialt för att utföra vissa uppgifter, kommer att succesivt utveckla föreställningar och kunskaper och sätt att göra saker på, som blir självklara för medlemmarna i gruppen, men som kan vara svåra att kommunicera till andra. En ny medlem skolas successivt in i den nya praktiken och lär sig denna praktiks vedertagna sätt att agera och lösa problem på (dess praxis). Detta gäller även exempelvis lärare på en skola. Många av de sociala praktiker vi idag kan se (och ingår i) runt om i vår kultur, har vuxit fram över tid och på ”naturlig” väg, men denna syn på lärande innebär också en öppning för pedagogiskt nytänkande. Att organisera en praktik-gemenskap som succesivt arbetar mot ett mål, för att genomföra ett projekt, och på vägen dit lära sig situerade erfarenhetsbaserade kunskaper om vad forskning i praktiken kan handla om, är vad projektets idé kom att cirkulera kring. I detta utbildningsprojekt, en workshop om lärarprofessionen i Norden, var erfarenhetskunskapens situerade natur, lärandets kommunikativa och social karaktär, och praktikgemenskapens möjligheter, de tre ben som kom att stötta upp och leda arbetet, från det att iden med en workshop baserat på doktorandlärande föddes, till dess att arbetet avslutats i och med denna dokumentation. Planering och genomförande av den aktuella workshopen Ett genomförande av en workshop där alla på detta sätt känner sig delaktiga kräver lång förberedelse. Arbetet med den workshop som presenteras i denna skrift påbörjades med en ansökan om medel för att i ett första led dels kunna genomföra en inventering av aktuell nordisk forskning om lärarprofessionen, dels ha möjlighet att bjuda in aktuella forskare. Efter tilldelning av ansökta strategiska medel från CUL planerades arbetet vidare. 15 Inventeringen genomfördes av tre doktorander och fokuserade nordiska avhandlingar som behandlade läraryrket, publicerade 2002-2011. I detta område inkluderades också forskning om lärares olika arbetsuppgifter. För att få en så heltäckande sökning som möjligt valde vi att söka efter avhandlingar på universitet och högskolor som har utbildning på forskarnivå inom utbildningsvetenskap. Bibliografin, som var klar i maj 2012, omfattade 15 A4 sidor. Den utgjorde sedan underlag för fortsatta urval. Temat hade en skrivarvecka i augusti 2012 då tid avsattes till att gå igenom bibliografin och gemensamt planera det fortsatta arbetet i olika steg. Vi diskuterade igenom olika kriterier för urval, hur många forskare som skulle bjudas in och huruvida urvalet skulle bestå av skilda perspektiv eller liknande. Urvalsarbetet pågick under merparten av hösten 2012. Det första kriteriet att hantera var geografisk, dvs. vi önskade att en avhandling från varje nordiskt land skulle representeras i workshopen. Inventeringen innefattade Sverige, Norge, Danmark och Finland. Nästa kriterium blev publikationsår. Vi insåg att sökningen varit alltför omfattande och begränsade därför urvalet till åren från 2010 och framåt, vilket gjorde att antalet avhandlingar reducerades. Det tredje kriteriet byggde på att samtliga doktorander i temat tittade igenom de avhandlingar som återstod för respektive land och listade de avhandlingar som de önskade veta mer om. En samlad lista sammanställdes som diskuterades gemensamt. Det sista och avgörande kriteriet innebar att alla doktorander och temaledare gjorde en prioritering av de avhandlingar som listats. Antalet ”röster” per avhandling avgjorde vilka forskare som skulle bjudas in till workshopen. Forskarna bakom de valda avhandlingarna kontaktades och bjöds in till en workshop i slutat av maj, 2013. Samtliga kontaktade forskare besvarade inbjudan positivt och var villiga att medverka. De valda avhandlingarna beskrivs längre fram i denna skrift. När dessa avhandlingar var valda diskuterades de gemensamt utifrån olika perspektiv. Doktoranderna valde själva en avhandling som de utifrån sitt eget forskningsintresse önskade fördjupa sig i. Varje avhandling fick på det sättet två läsare. Under vårens temamöten presenterade varje två-grupp sin avhandling och de frågor som dykt upp vid en läsning av den. Vidare har diskussionerna handlat om att formulera övergripande frågeställningar som kunde riktas till samtliga avhandlingar och som anknöt till temats och workshopens intresse av att studera forskning om lärarprofessionen i Norden. 16 Doktorander och temaledare var överens om att själva genomförandet av workshopen inte skulle följa en vanlig akademisk form med upprepade föreläsningar. För att öka allas inflytande och aktiva deltagande i workshopen planerades den till 2 dagar, där varje avhandling behandlades under en timme med en paus emellan varje. Den aktuella timmen var strukturerad på samma sätt för varje avhandling. Inledningsvis fick författaren (den inbjudne forskaren) ge en föreläsning om sin avhandling under 20 minuter. Därefter kunde de två doktorander som läst och granskat avhandlingen ställa sina frågor och följa upp dessa till en diskussion under följande 20 minuter. De sista 20 minuterna gick tillbaka till författaren som då skulle utgå från frågan; hur har jag gått vidare med min forskning efter disputationen? Efter att samtliga avhandlingar hade presenterats ordnades en paneldebatt på eftermiddagen dag två. Samtliga forskare var med i panelen och de tolv doktoranderna var placerade i en halvcirkel framför dem. Paneldebatten kretsade kring övergripande frågor som doktoranderna vaskat fram gemensamt med temaledarna under vårens temamöten. Dessa frågor behandlas i den sista delen i varje beskrivning av avhandlingarna. Dokumentationen av arbetet, denna skrift, blev så en fortsättning på hela processen. En ansökan om medel till CUL bifölls och vi beslutade att genomföra detta under en gemensam skrivarvecka i augusti 2013. Vi har gemensamt sökt hitta former för hur skriften skulle se ut. Varje två-grupp har ansvarat för ett kapitel om den avhandling de läst och granskat. Alla tillsammans har kommit överens om en struktur för kapitlet. Den inleds med en kort sammanfattning av innehållet av arbetet, fortsätter med en beskrivning av den diskussion som fördes utifrån tvågruppens specifika frågor och avslutas utifrån de mer generella frågor som ställdes i paneldebatten. Doktoranderna har under arbetet haft tillgång till avhandlingarna forskarnas presentationer samt en film av paneldebatten. I det följande återges arbetet med de sex avhandlingarna av respektive två-grupp. Texterna ska inte ses som en recension av respektive avhandling utan snarare som en inspiration till att diskutera läraryrket i Norden. 17 Lärarprofession i skuggan av kommunaliseringen Mikael R. Karlsson och Sara Stark Med stort intresse, men inte utan kritiskt perspektiv, läser vi Johanna Ringarps avhandling Professionens problematik – Lärarkårens kommunalisering och välfärdens förvandling (2011). Det är en historiskt driven studie som studerar kommunaliseringen utifrån ett aktörsperspektiv. Aktörsperspektivet handlar i detta fall inte i första hand om att studera lärarna som aktörer eller hur lärarna uppfattar de förändringar som sker. Aktörerna i denna avhandling utgörs istället av enskilda politiker, lärarförbund (Sveriges lärarförbund, Svenska facklärarförbundet, Lärarnas Riksförbund) och Svenska kommunförbundet och hur dessa resonerar och agerar för att driva igenom sina agendor i kommunaliseringen. Andra aktörer som har haft betydelse i det politiska spel som föregick kommunaliseringen är enskilda ministrar. Johanna Ringarp studerar den intensiva debatt som fördes i samband med kommunaliseringen genom två teman: Dels välfärdsstatens förvandling, dels frågan om lärarkårens professionalisering. Främst är det motiven bakom kommunaliseringen som intresserar Ringarp, inte de konsekvenser av densamma vi eventuellt kan se idag (Ringarp 2011). I sin studie av kommunaliseringsdebatten och lärarprofessionen skiljer Ringarp mellan vad hon kallar inre och yttre professionalisering. Hon ger den yttre störst vikt. Till dessa hör klassiska sociologiska ideal så som abstrakt kunskap, autonomi, handlingsutrymme och egenkontroll. Det väsentliga i dessa yttre kriterier är att yrkesgruppen själv ska ha makt att kontrollera sitt arbete. I en sådan typ av egenkontroll avgör lärarna själva (läs lärarförbunden) vem som får tillhöra sammanslutningen. 18 I Ringarps studie är det professionens egenkontroll som är det centrala – en egenkontroll som i samband med kommunaliseringen blir allt svagare (Ringarp 2011). 1 I vår reflektion kommer vi att problematisera de teman Johanna Ringarp tar upp i sin avhandling på ett delvis annat sätt än vad författaren själv gör. Detta för att vi i vår egen forskning intresserar oss mer för maktens och politikens konsekvenser snarare än hur enskilda aktörer driver igenom sina agendor. Vi är på så vis mer intresserade hur nya styrningsformer påverkar läraryrket, än vilka som de facto styr agendan. Detta ska dock inte ses som en kritik av avhandlingen i sig. Snarare är det ett försök att reflektera över och eventuellt omvärdera den problematik som ofrånkomligt dyker upp i samband med diskussionen om vad som identifierar lärarens profession, i synnerhet då villkoren för denna profession är i ständig förändring. Den fråga vi vill utveckla i samband med läsningen av Johanna Ringarps avhandling lyder därför: Hur förstår vi kopplingen mellan välfärdsstatens utveckling och förändringen av lärarprofessionen? Vad vi kommer att göra i nedanstående text är följaktligen att visa andra, mer utbildningsvetenskapliga sätt, att hantera de fenomen Johanna Ringarp tar upp. En förändrad syn på rättvisa Ett sådant sätt är att belysa frågan om välfärdsstatens utveckling ur ett rättvisefilosofiskt perspektiv. Inom denna filosofiinriktning finns en rad olika definitioner av begreppet rättvisa. En enkel slagning i ett filosofilexikon (t.ex. Lübcke et al. 1988) ger för handen att det till exempel finns en formell rättviseprincip där det minsta kravet på en handling är att de individer som berörs av handlingen blir behandlade på samma sätt. Vi vill ogärna tala om lärare som yrkesgrupp i termer av profession. Den nutida professionsforskningen hör hemma i olika discipliner och studeras med skilda perspektiv och utgångspunkter. Vad som karaktäriserar en profession är inte överenskommet. Vem som räknas som professionell eller inte varierar dessutom över tid (Lindblad & Foss Lindblad 2009). Att inte tillämpa begreppet i detta sammanhang låter sig emellertid inte göras helt och hållet då vårt kritiska perspektiv bottnar i frågeställningen om kommunaliseringen är en fråga för lärare som yrkesgrupp, benämnd profession av Ringarp. 1 19 Bra exempel härvidlag torde vara att opartiska och rationella regler gäller när vi håller på med eller tittar på idrott. Det spelar ingen roll hur mycket AIK har spelet, om IFK gör fler mål är det de som vinner matchen, eftersom det är sådana reglerna är. En annan rättviseprincip är den distributiva. Alla som har delat en tårtbit åt sina barn eller syskon emellan har använt denna princip. Att alla får lika stora bitar kan, givet att det inte finns andra förutsättningar, betraktas som rättvist. De två rättviseprinciper som vi kommer att använda här är mer politiska till sin karaktär. Den ena väljer vi att kalla den egalitära rättviseprincipen. Den kan definieras som att: rättvist är det om var och en får det de behöver. Det är alltså en behovsfokuserad rättviseprincip. Den andra kallar vi den liberala rättviseprincipen. Den kan definieras som att: rättvist är det när var och en får det de förtjänar. Det är alltså en förtjänstfokuserad rättviseprincip. Inom politiken går en ideologisk skiljelinje mellan vänster och höger här. En vänsterideologi i klassisk utformning bygger sitt etiska tänkande på den egalitära rättviseprincipen medan en högerideologi (både konservativa och liberala ideologier) bygger på den liberala rättviseprincipen. En politisk samhällsutveckling, som välfärdssystemets förändring, går utifrån detta filosofiska betraktelsesätt inte att till fullo förstå utan att betrakta hur olika ideologier behandlar frågan om rättvisa. Utifrån ett sådant perspektiv kan man förstå åttiotalets marknadsliberalisering inom offentlig sektor som en förskjutning mellan de två rättviseprinciperna ovan. Johanna Ringarp, som ju skriver en historisk avhandling och inte en filosofisk, diskuterar inte rättvisa på detta sätt. Men man kan förstås ändå läsa hennes avhandling med filosofiska glasögon. Gör man det finner man att förskjutningen mellan de två rättviseprinciperna blir mycket tydlig vid tiden för kommunaliseringen. När de politiska partierna i allmänhet och socialdemokratin i synnerhet i praktiken överger tanken på den likvärdiga skolan (som har sitt ursprung i den egalitära rättviseprincipen) till förmån valfrihet och konkurrensutsättning av skolor (vilket hör den liberala rättviseprincipen till) sker just en förskjutning mellan rättviseprinciperna. Det politikerna i det socialdemokratiska partiet gjorde under denna tid var med andra ord att omformulera vad ordet ”rättvisa” betydde. Detta är inte unikt svenskt. I den internationella forskningen finns 20 flera exempel på en socialdemokratisk anpassning till en mer marknadsanpassad orientering runt åttio- och nittiotalet (Ringarp 2011). Förändrade styrformer Ett annat fokus som är möjligt att tillföra bilden av välfärdsstatens förändring som målas upp är att närma sig de nya principerna för styrning av offentlig sektor ytterligare. Dessa styr- och organiseringsformer är under stark förändring under perioden då kommunaliseringen genomförs. Sedan ett par decennier tillbaka har den offentliga sektorn introducerats för nya sätt att styra och organisera verksamheten. Dessa nya former av styrpraktiker har visat sig mycket kraftfull (Svensson & Evetts 2010; Goodson & Lindblad; 2011; Lindblad & Popkewitz 2004). Styrningsformerna har i många fall hämtats från näringslivet och därför gjort den offentliga sektorn mer företagslik. Också inom utbildningsväsendet tillämpas numera metoder och modeller som mål och resultatstyrning, avreglering, effektivisering och fokus på kunder. Detta är vad som kännetecknar den rörelse där kostnadsmedvetenheten är centralt och där rationalisering av organisation är ett konstant inslag. Rörelsen benämns ofta som new public management i forskningslitteratur men är på intet sätt ett nytt fenomen. Det ”nya” förfaller vara att nya logiker och mekanismer i allt högre grad även häftar tag i organisationer där lärare är verksamma och ”styr” lärares arbete . Vi menar att den kommunalisering Ringarp tar upp kan i ännu större utsträckning förstås i relation till denna nya ”världsordning”, präglad av kvalitetskontroll, platta organisationer och kundriktning (Hasselblad & Bejeroth 2008; Christensen & Lagreid 2007). Omstrukturering av skolan Ett ytterligare sätt att ta sig an kommunaliseringsreformen är att studera den som en del i ett större sammanhang som handlar om hur förändringar genomsyrar hela det offentliga skolväsendet. Det exempel som vi vill lyfta här är den forskningstradition som studerar förändring i policy, organisation och profession som en omstrukturering. Det handlar med andra ord om omstrukturering av utbildningsområdet. Det finns många studier som har berört det svenska skolväsendets omstrukturering med utgångspunkt i decentralisering och avreg21 lering, dvs. de ”skolmarknader” som därmed uppstod (t.ex. Dovemark 2004; Fredriksson 2009; 2011). Fokus riktas inte sällan emot hur nya logiker och tekniker introduceras i utbildningsorganisationer och hur dessa inverkar på lärares yrkesliv. I praktiken innebär förändringen att lärarna i allt högre grad krävs på tydligare och annat ansvar än det renodlat pedagogiska. Det kan handla om redovisningskrav, dokumentationskrav, nya bedömningskrav osv. Forskare som studerar dessa nya krav brukar ofta sammanfatta detta i begreppet performativitet. Den performativa aspekten hänger alltså samman med hur väl läraren utför sin uppgift och redovisar densamma (Ball 2003). Detta är egentligen mycket välkänt inom samhällsvetenskaplig forskning idag. Det som vi här vill påvisa är att utbildningsvetenskaplig forskning samt organisationsforskning talar om den professionsproblematik som Ringarp studerar i termer av omstrukturering istället för i det historiska aktörsperspektivet. Vi menar därmed att en sådan förändring som kommunaliseringen innebar även kunde vara förtjänt att studeras som en fråga om organisatorisk omstrukturering. Johanna Ringarps avhandling har rubriken Professionens problematik – lärarkårens kommunalisering och välfärdsstatens förvandling. I de diskussioner som fördes före, under och efter den workshop vi hade i två dagar i maj 2013 framkom hur komplext professionsbegreppet är i allmänhet och för lärare i synnerhet. Det handlar inte enbart om definitionsfrågor, dvs. vilka kriterier en profession bör uppfylla, utan också vad som kännetecknar olika professioners autonomi, språk, yrkesetik etc. Till detta tillkommer den för lärare så viktiga frågan om professionalisering. Inte minst statens roll i denna strävan är något som diskuteras mycket. Professionaliseringen av lärarkåren har varit tätt förknippad med staten i många skandinaviska samhällen. På så vis har professionaliseringen kommit ”uppifrån”. Skandinavisk professionalism har med andra ord varit närmare staten och statens byråkrati där auktoritet och legitimitet har kopplats till kunskap och kompetens. Detta skiljer den svenska utvecklingen från exempelvis angloamerikanske samhällen där professioner varit mindre centraliserade och mer marknadsrelaterade (Svensson & Evetts 2010). Med de nya styrformerna som nått utbildningsväsendet beskrivs emellertid lärarrollen ha förändrats. Lärarna förefaller ha fått en ny måttstock för att värdera huruvida det arbete som utförs är av professionellt slag eller inte. Lägger man den 22 ovan beskrivna performativitetskulturen på läraryrkets utveckling kan det vara vanskligt att bedöma läraryrkets status som profession genom att enbart se till yrkesgruppens egenkontroll, så som är fallet i Ringarps avhandling. Med de nya styrformerna beskrivs lärarrollen ha förändrats. När vi tar i frågan om lärarprofessionen är det just ur ett sådant perspektiv. I vår forskning intresserar vi oss såväl av de filosofiska som de organisatoriska delarna, men kanske i ännu högre grad av vilka konsekvenser en offentlig sektor i förändring får för lärarna ute på skolorna. Johanna Ringarp pekar på nödvändigheten att förstå det historiska skeendet för att förstå sin nutid. Däri ligger styrkan i hennes avhandling. Och förmodligen också det vi mest bär med oss i vår egna framtida forskning där fokus i första hand ligger på hur lärarna själva förstår förändringen. Avslutning I denna text har vi gripit oss an Johanna Ringarps avhandling ur perspektiv som inte i första hand är historiskt. I stället har vi försökt använda ett utbildningsvetenskapligt förhållningssätt genom att visa på alternativa vägar att förstå avhandlings centrala teman. Vi har diskuterat frågan om välfärdsstatens utveckling ur ett rättvisefilosofiskt perspektiv. Därefter introducerade vi de nya styrsystem som i allt högre grad påverkar lärares verksamhet och som också kan kopplas direkt eller indirekt till kommunaliseringen. Vi diskuterade också hur utbildningsvetenskap kan behandla frågor om omstrukturering och förändring bortom den historiska kontexten. Slutligen refererade vi i korthet till den diskussion om lärarprofession som pågått i samband med vår workshop. Genom vårt försök att visa på andra sätt att hantera de centrala forskningsteman Johanna Ringarp lyfter i sin avhandling, tror vi oss se att utbildningsvetenskaplig forskning förmår tillföra ytterligare dimensioner till genomförandet av denna reform. Möjligen har vi därmed kunnat beredda resonemanget och påvisa en större komplexitet. 23 Ansvar i profession och praktik Marie Grice och Robert Sjöberg Traditionellt förstås professioner som viktiga grupper av aktörer som har direkt betydelse för individers välmående och moderna samhällens uppbyggnad. Den kunskapsbas som professionen har, ska samhället kunna luta sig mot. Hur välfungerande ett modernt samhälle upplevs, har ett direkt samband med professionernas yrkesutövande samt värdet av deras kunskaper och färdigheter. Central är också deras känsla för moral och samhälleliga ansvar. Professionellt ansvar innebär därmed att kunna agera i komplexa och okontrollerbara situationer där motstridiga värderingar och etiska ståndpunkter förekommer. Detta professionella ansvar behandlar Tone Dyrdal Solbrekke närmare i sin avhandling Understanding Conceptions of professional responsibility (2007). I tidigare forskning har professionellt ansvar undersökts genom observationer och intervjuer i den praktik där de professionella är yrkesverksamma. Solbrekke tar däremot sin utgångspunkt i utbildningen för professionerna på högskolenivå, genom att undersöka studenters uppfattningar om professionellt ansvar. Hon fokuserar vilka möjligheter högre utbildning har att förbereda studenter för ett sådant ansvar. Genom intervjuer med blivande statsvetare, psykologer, jurister och sjuksköterskor fångar hon hur studenterna på ett tidigt stadium i utbildningen utvecklar en förståelse av moraliskt och samhälleligt ansvarstagande. När studenterna kommer till sin första anställning har de således en uppfattning om det professionella ansvar som de förväntas ta. Professionsutbildningens koppling mellan teori och praktik kan uppfattas som linjär, menar Solbrekke. Teoretiska kursinslag läses innan de praktiska momenten tar vid. På det sätt förefaller den akademiska kunskapsbildningen utgöra den bas som behövs för att utveckla den professionella kompetens studenterna behöver i sin yrkesverksamhet för att kunna arbeta på ett medvetet och ansvarsfullt sätt. Studenterna i Solbrekkes avhandling menar att den akademiska kompetensen de har med sig från utbildningen är god, men den är inte 24 tillräcklig för att förbereda dem för situationer i praktiken som är moraliskt komplexa. Studenterna efterfrågar en bättre handlingsberedskap, ett slags praktisk kunskap. Från sociala förvaltare till experter I en historisk tillbakablick beskriver Solbrekke hur professioner, under tidigt 1900-tal, kännetecknades av sin specialkunskap, sin moral och sitt samhälleliga ansvarstagande. Under 1970-talet ifrågasattes dock professionernas klassiska perspektiv och förebråddes bl.a. för sitt egenintresse. För att flytta fokus från idealiserande och cyniska bilder av professioner valde Andrew Abbot (1988) att introducera ett tredje teoretiskt perspektiv som istället kom att betona professionernas dagliga arbete, dess praktik. Kopplingen mellan professionen och dess praktik kallar Abbot för dess jurisdiktion eller dess ansvarsområde. Den amerikanske sociologen Steven Brint (1994) beskriver denna historiska utveckling som att de professionella har rört sig från att ha varit sociala förvaltare (trustees) till att idag vara experter. Det första perspektivet innebar ett åtagande med stora etiska krav för den allmänna välfärdens skull och med höga förväntningar från allmänheten i stort. Det andra perspektivet (expert professionalism) innebar en utveckling av professionerna mot en större instrumentell effektivitet och specialisering, med föga intresse för etik eller arbete i samhällets tjänst. Motsvarande utveckling såg Brint ta form inom högre utbildning, vilken han kallar the rise of utilitarian ethos (2002), ett slags nyttoperspektiv. Studenterna i Solbrekkes delstudie ger uttryck för och bekräftar därmed Brints teori om en orientering mot expert professionalism. Inbäddat i studenternas perspektiv av en expert ligger emellertid en betoning på etisk kunskap, moral och socialt ansvarstagande. Med andra ord ger hennes empiriska underlag inte belägg för att studenterna söker professionsutbildningen för att meritera sig. Deras avsikt är inte att i första hand bli anställningsbara. De väljer inte professionsutbildningen för nyttans skull. Snarare väljer de utbildningen av ett genuint intresse för disciplinen. Den idealbild av en professionell person, som framträder i intervjuerna med studenterna är en person som är engagerad och idealistisk med en akademisk experts något formella hållning. Expertis anses dock av studenterna tjäna ett högre syfte, närmare bestämt allmänhetens bästa. 25 Från teori till praktik Hur professionens moraliska kod kommer in i undervisningen, undersöker Solbrekke i en delstudie genom att jämföra sjuksköterske- och psykologutbildning. Med hjälp av Taylors (1989) moralfilosofi och Wengers (1998) teorier om socialt lärande konstaterar hon att det är stor skillnad på hur den moraliska koden konceptualiseras och behandlas i de två utbildningarna. I sjuksköterskeutbildningen är det moraliska uppdraget mer explicit formulerat, både teoretiskt och praktiskt, medan den i psykologiutbildningen är mer implicit. Slutligen har Solbrekke också studerat nyutexaminerade jurister och psykologer i deras möte med praktiken. De upptäcker i yrkesutövandet att deras föreställningar om professionellt ansvar måste omförhandlas när utbildningens och arbetsplatsens praktikgemenskaper möts. Det handlar om att kompromissa om den egna uppfattningen om olika åtagandens värde. Detta sker genom kollegiala förhandlingar. Det är också genom dessa förhandlingar som ett professionellt språk för ansvar vitaliseras och utmanas inom professionen. En övergripande slutsats Solbrekke drar i sin avhandling är att professionen med regelbundenhet måste återkomma till frågor om innebörden av professionellt ansvar. Professionellt ansvar i en svensk lärarkontext – en reflektion Utifrån läsningen av Solbrekkes avhandling har vi genom samtalet med henne under workshopen, kunnat ställa fördjupande frågor kring det professionella ansvaret. Som doktorander inom forskarskolan vid Centrum för utbildningsvetenskap och lärarforskning (CUL) undrar vi vad det professionella ansvaret innebär för lärare och lärarutbildning. Solbrekke fokuserar vilka uppfattningar studenter och yrkesverksamma har om professionellt ansvar samt hur de utvecklar desamma. Vi reflekterar över vår egen profession, läraryrket och tycker att det är intressant att resonera kring hur vi som lärare kan förstå och använda oss av begreppet professionellt ansvar. Vem definierar vad professionellt ansvar är? Är det en fråga för den inre skolpraktiken, dvs. för läraren som individ och del av en grupp eller är det en fråga för yttre aktörer? Hur kan lärare utveckla och förstå sitt professionella ansvar? 26 Ett antal yttre förändringar som har påverkat lärarpraktiken är ny lärarutbildning, reformer kring skolan, som t.ex. en ny skollag; lämplighetsprövning genom introduktionsår och lärarlegitimation. Därtill har lärarfackens definierat lärares uppdrag och lärares ansvar. De yttre förändringarna eller ramarna omdefinierar förståelsen av professionen med nya och explicitgjorda ansvarsområden. Frågan är hur lärare som individer och lärarkår förhåller sig till sådana förändringar. Lärares professionella ansvar Den utbildningsvetenskapliga kärnan i den nya lärarutbildningen har explicitgjort, i och med införandet av introduktionsår och lärarlegitimation, det ansvar lärare förväntas ha. Ett exempel på explicitgörande av lärares ansvar är Skolverkets föreskrifter om introduktionsperiod och kompetensprofiler för lärare och förskollärare där lärarprofessionen och dess ansvarområden beskrivs. Skolverket föreskriver att rektorn ska bedöma om den nyutexaminerade läraren är lämplig att bedriva undervisning utifrån följande kompetensområden: Mötet med eleven, Ledarskap, Samverkan samt Ansvar för lärande och yrkesutveckling. Varje kompetensområde omfattar dessutom ett flertal aspekter. Introduktionsåret fyller funktionen av att omsätta utbildningens idé om professionen i praktiken. Studenterna i Solbrekkes studier efterlyser en beredskap för ansvarstagande i den praktik de möter, ett slags praktisk kunskap. Kan lärarstudenter tänkas efterfråga samma handlingskunskap som professionsstudenterna efterfrågar i Solbrekkes studier? Hur utvecklas en sådan handlingskunskap och ansvarskänsla? Kan Skolverkets föreskrifter om introduktionsperiod och kompetensprofiler för lärare och förskollärare stödja utvecklandet av sådan kunskap? Lärarfackförbunden har tagit fram vägledningar för yrkesetik för professionen. Dessa är tänkta att användas såväl i det vardagliga arbetet för individen som i mer strukturerade former för en mer lokal praktikgemenskap på enskilda skolor. Framtagandet av de yrkesetiska principerna är ett led i det fackliga arbetet för att professionalisera lärarkåren. Ett särskilt material har tagits fram av lärarnas yrkesetiska råd, just för att fokusera professionellt ansvar under introduktionsåret. Principerna beskrivs utifrån följande fyra ansatser: 27 • Eleven alltid i centrum, • Läraryrket och den professionella yrkesutövningen, • Att upprätthålla lärares yrkesetik, samt • Lärares samhällsuppdrag. En ofta framförd kritik i medierna när det gäller lärares professionella ansvar är att tiden för administrativa sysslor har ökat oerhört mycket de senaste åren. En av orsakerna är att flera olika aktörer avkräver lärarna deras professionella ansvar. Det är elever och deras föräldrar, rektorer och politiker samt inte minst Skolinspektionen, en myndighet som granskar kommuners och lärares åtaganden och ansvar för undervisningen av elever. Delvis är Skolinspektionens granskning kontraproduktiv eftersom den också kräver omfattande administrativt förarbete. Kravet på transparens innebär bl.a. att kunna se och följa ett elevärende. Den dokumentation sådan transparens kräver, minskar däremot den tid som professionen har till det som den uppfattar som sitt huvudansvar, nämligen att undervisa. Mycket av denna diskussionsfråga förs i medierna. Å ena sidan ska lärarprofessionen verka för att utbilda samhällmedborgare med kunskaper och förmågor att möta ett samhälle som snabbt förändrar sig. Å andra sidan ska professionen göra sitt arbete transparent och tillgängligt i form av dokumentation. Vi menar att medierna har en betydelsefull roll för hur allmänheten och lärarna uppfattar lärares professionella ansvar. Genom att en så stor mängd människor är engagerade inom utbildningsväsendet idag, antingen som studenter eller lärare, får professionen stor uppmärksamhet i medierna. Negativt är visserligen att det många gånger är de negativa exemplen av professionella som lyfts fram i medierna. Det konstaterade Solbrekke på workshopen. Lärare som inte lyckas med sitt uppdrag lyfts fram. Positivt med mediernas intresse är emellertid att samtalet om lärares professionella ansvar ständigt hålls aktuellt. Praktiserande lärare och lärarstudenterna behöver ständigt formulera och omformulera sitt professionella ansvar och hitta en röst, ett språk. De av facken definierade yrkesetiska principerna kan sägas bidra till ett yrkesspråk om professionellt ansvar. Ett sådant språk om ansvar är en förutsättning för att medvetandegöra denna aspekt av läraryrket. Solbrekke menar att språket om 28 professionens ansvar behöver lyftas mer. Vi funderar över hur ett sådant språk påverkar såväl individnivå som kollegial nivå i det praktisk-pedagogiska arbetet. Ett yrkesspråk kan ge de professionella en möjlighet att synliggöra vilka preferenser var och en har och vilken moralisk kod som ska gälla i t.ex. lärargruppen. I sin fjärde delstudie lyfte Solbrekke just problematiken som nyutexaminerade jurister och psykologer upplever när de kommer ut med en ”teoretisk” kod från utbildningen som ska anpassas till praktikens kultur. Samma erfarenhet och uppfattning om ansvarsområden och ansvarskänsla torde en nyutexaminerad lärare uppleva. En personlig kod tar form När lärarstudenterna går in i utbildningen har de olika personliga föreställningar om vilket ansvar en lärare har. Dessa föreställningar är baserade på egna erfarenheter av skolan och ett personligt intresse för ansvarstagande. Studenterna har olika grader av ansvarskänsla. I utbildningen läser lärarstudenterna litteratur om skolans värdegrund och andra styrdokument som bildar ett etiskt ramverk kring lärarprofessionen. Dessa yttre faktorer påverkar lärarstudenternas ansvarskänsla. På ett sätt kan man säga att studenternas personliga föreställningar om ansvar under utbildningstiden teoretiseras och formuleras och därmed uppnår en större ”mognad” grundad i större förståelse av det ansvar det professionella uppdraget avkräver. Som Solbrekke påpekat i sin avhandling blir dessa mer sofistikerade föreställningar om ansvar ifrågasatta i mötet med praktiken på den nya arbetsplatsen. De nyutbildade lärarna tvingas liksom studenterna i Solbrekkes studier att omformulera och omförhandla sina föreställningar och kan först i mötet med praktiken förstå de dimensioner av handlingskunskap som professionen har och behöver för att möta sina olika ansvarsområden i vardagen. Solbrekke nämner i paneldebatten att det kräver mod hos den enskilde läraren att gå in i förhandlingar om ansvar för och i olika åtaganden. Professionens språk För att formulera och förhandla om det professionella ansvaret krävs ett språk. Här ställer vi oss frågan om det finns ett sådant språk för lärarprofessionen? Vad gäller utvecklingen av ett språk för det professionella ansvaret förefaller lärarför29 bunden vara en viktig aktör. På en nationell nivå ger de genom det yrkesetiska rådets riktlinjer ett språk för vad professionellt ansvar innebär för lärare. Ett lärarförbund måste delvis anses utgöra professionen själv, så i det avseendet börjar ett språk för det professionella ansvaret framträda, inte minst på fackförbundens hemsidor och i deras tidningar. En annan viktig aktör som formulerar sig kring det ansvar lärarprofessionen har är Skolverket som genom allmänna råd och skrivelser ger uttryck för ett språk kring frågor om professionellt ansvar. Vi menar att den underliggande principen för detta arbete är den om likvärdighet. De yttre aktörerna har också ansvar för att lärarna och skolorna lever upp till förväntningarna om uppdraget genom kvalitetssäkring och inspektion. Inom litteraturen omnämns det som accountability, ett slags ansvarsskyldighet. Dessa yttre influenser bildar ett lapptäcke av råd, riktlinjer och krav. Frågan är i vilken utsträckning detta stöd möjliggör en utveckling av ett för lärarprofessionen gemensamt språk om professionellt ansvar. En viktig del i den lokala praktiken är lärarnas egen formulering av vad professionen innebär, vilket sker genom diskussioner kring vilket ansvar som åligger lärare. Lärare har alltså att förhålla sig både till en inre ansvarskänsla som utvecklas under studietid och senare praktik, samt den kollegiala framförhandlade praktiken på den enskilda arbetsplatsen. I de yrkesetiska råden för lärare som lärarfacken tagit fram ingår att hålla diskussioner om ansvar levande. Det som framträder i avhandlingen och i våra samtal med Solbrekke är att det i stora drag handlar om vem som ansvarar för professionsdefinitionen. Vi uppfattar att definitioner formuleras inom såväl lärarutbildningen som inom lärarpraktiken. Dessa formuleringar är inte exklusiva och står inte heller i motsatsförhållande till varandra. Solbrekke talade å ena sidan om praktikgemenskapen under utbildningen (community of education), dvs. den uppfattning om professionellt ansvar som i relation till forskning och till viss del disputerade lärare framförhandlats av studenterna. Å andra sidan är det den kollegiala uppfattningen om professionellt ansvarstagande som förhandlats fram på lokal nivå i olika skolor (community of practice) som lärarstudenten och nyblivne läraren har att mest förhålla sig till. Som Solbrekke sade i workshopen krävs ett stort mått mod att omförhandla sin uppfattning av det professionella ansvaret. 30 Värdet av professionellt ansvar Professionellt ansvar är enligt oss ett mycket användbart analytiskt begrepp för professioner och därmed lärare. För att räknas som en profession behöver lärarkåren finna ett språk och definiera sitt uppdrag samt sitt ansvar. Lärare måste själva ta ansvar för sitt professionella ansvar, dock i samspel med omgivande aktörer som i sin tur ansvarar för förståelsen av professioner. Begreppet i sig öppnar upp möjligheter för diskussion och reflektion kring det pedagogiska uppdraget och den sammansatta och spännande praktik lärare arbetar i. Våra ansvarsområden och den ansvarskänsla var och en har är centrala i det arbete vi utför. Vad det professionella ansvaret innebär är något som måste förhandlas inom professionen inom olika praktikgemenskaper. De yttre faktorer som har direkt betydelse för denna förhandling är bl.a. Skolverkets och lärarfackens publikationer om yrkesetik. Med dessa direktiv följer ett språk som kan fånga vad professionellt ansvar kan betyda, så att ett gemensamt språk för professionen som helhet över de lokala praktikgemenskapernas gränser utvecklas. Lärarstudenternas personliga föreställningar om professionellt ansvar behöver medvetandegöras och utmanas under utbildningstiden såväl teoretiskt som praktiskt. Det är som vi har konstaterat tidigare en form av praktisk kunskap i det avseendet att professionellt ansvar utvecklas genom praktisk tillämpning i en praktikgemenskap. Genom seminarier och praktikerfarenhet bör lärarstudenterna beredas möjlighet att ifrågasätta sina uppfattningar om professionellt ansvar och ges utrymme att kritiskt förhålla sig till dem och omförhandla dem för att till sist omformulera dem. Detsamma gäller yrkesverksamma lärare som i sina lokala kontexter utvecklat uppfattningar och förståelse för olika ansvarsområden och hur lärare kan förhålla sig till dem. Det räcker inte att var och en eller varje skola arbetar separat med detta om professionen ska kunna sägas bli mer samlad, då den underliggande principen för skolans ansvar är en likvärdig skola. Här har forskning, politiker, fackföreningar och olika skolmyndigheter en viktig roll att fylla. Ansvaret för att bereda lärarna möjligheter att arbeta med dessa frågor åligger skolledare. Förutsättningar för ett sådant arbete bygger på ett växelspel mellan top-down (teori och vetenskapligt grundad) och bottom-up (erfarenhetsbaserad och praktisk kunskap). 31 Genom att lyfta området ’professionellt ansvar’ som begrepp i olika sammanhang förbättras förutsättningarna, menar vi, annars fortsätter typer av tyst kunskap och förgivettaganden att styra praktiken och inte lärares medvetenhet – grunden för professionellt ansvar. 32 Forskning som berikar praktiken Helena Wallström och Lena Eckerholm Utbildningssystemet, lärarprofessionen och läraryrket har under de senaste decennierna genomgått omfattande strukturella förändringar. Inom det breda utbildningsvetenskapliga kunskapsområdet finns flera forskare och forskningstraditioner som är speciellt intresserade av hur lärare hanterar denna ständiga förändring. En av dem är Niklas Gustafson som i sin avhandling Lärare i en ny tid (2010) visar på grundskollärares förhandlingar av professionella identiteter. Med utgångspunkt i antagandet att lärare tillsammans med andra i skolan konstruerar förändringar och reformer i sociala sammanhang har han försökt bidra till förståelsen för lärares arbete både metodologiskt och innehållsligt. Avhandlingen tar avstamp i ett flerårigt interaktivt forskningsprojekt i tre grundskolor. Projektet är interaktivt i den meningen att resultatet konstruerats i interaktiva möten mellan lärare och forskare såsom intervjuer, lärande dialoger, fokusgrupper och informella samtal. Lärarna har betraktats som aktörer i förgrunden och de omgivande strukturerna har hållits i bakgrunden. Till en början samlades lärarna i fokusgrupper för att samtala och reflektera kring sina respektive erfarenheter av vardagsarbetet. Därefter bearbetades, analyserades och producerades det insamlade materialet i samarbete med lärarna utifrån Wengers (1998) teoretiska ramverk. De deltagande lärarna fick på så sätt en gemensam begreppsapparat att förhålla sig till samtidigt som de blev medforskare i projektet. Resultatet av studien visar att lärare förhandlar professionella identiteter i allt fler praktikgemenskaper, vilket innebär att de ingår i flera olika sammanhang, inom vilka de formar olika professionella identiteter. En del praktikgemenskaper överlappar varandra, vilket kan göra att gränserna (gränsbanorna) mellan dem kan tyckas svaga. I gemenskaper som skiljer sig åt blir gränserna skarpare. Gustafson (2010) menar att svaga och starka gränser mellan praktikgemenskaper skapar en osammanhängande skolvardag för lärarna. Det framkallar i sin tur förväntningar på att lärarna ska förändra sina identitetshandlingar kring arbetets helhet. Han poängterar att lärares deltagande i olika 33 grupper idag blivit så betydelsefulla att den förgivettagna huvuduppgiften som ligger i undervisningsdelen till och med ibland kan hamna i bakgrunden. Slutsatsen i avhandlingen är att ”helheten i lärararbetet på grundligt sätt är satt i rörelse mellan det gamla och nya.” (s 274). För oss som läsare inspirerade avhandlingstexten till funderingar kring den förändrade lärarpraktiken och läraridentiteten. Dessutom väckte den frågor kring hur samverkan mellan läraryrkets praktik och det utbildningsvetenskapliga forskarsamhället kan göras. Nedan följer en fördjupning av våra funderingar. Den förändrade lärarpraktiken Det finns stor aktualitet i Gustavssons (2010) beskrivningar av en framväxande lärarroll som i mycket lämnat de traditionella och slutna gruppkonstellationerna och som förändrats mot ökad öppenhet. Han behandlar en dissonant och komplex praktik, och beskriver effektivt hur lärare ingår i olika gruppkonstellationer, återskapar och förändrar mening (och självförståelse). Det är intressant att få en fördjupad bild kring vad den ”nya öppenheten” kan vara. Samtidigt väcker forskningsresultaten frågor kring de problem som denna utveckling kan medföra. För det första visar Gustafson (2010) att lärares arbetsdagar förändrats så att de idag spenderar mer tid och ingår i fler sammanhang där elever inte deltar. Lärarna möts i arbetslagsmöten, arbetsplatsträffar, it-råd etc., i syfte att utveckla undervisningen och den lokala skolans praktik. Vi menar att den ökande frekvensen vuxengemenskaper är intressant, eftersom de både kan leda i positiv och negativ riktning. Om det gemensamma målet är att erbjuda alla elever god undervisning och en bra skolmiljö är det inte självklart positivt när samarbetet mellan lärare ökar och arbetstiden tillsammans med eleverna minskar. Gemensamma möten mellan de professionella inom skolan kan vara bra om de genomförs på ett väl genomtänkt sätt och med ett tydligt uttalat syfte. Men gemensamma möten/planeringstid kan också bidra till att yngre elever lämnas med relativt få vuxna, vilket i sin tur skapar en otrygg skolmiljö på exempelvis raster. En annan aspekt är att arbetslagsmöten ibland riskerar fokusera enskilda elevfrågor och problem, istället för pedagogisk utveckling. Ostrukturerade 34 möten och handledningsmöten kan användas som ”problemventil”, istället för att konstruktivt bidra till lösningar av de problem som finns i den lokala skolpraktiken. Vi är inte negativt inställda till fler vuxengemenskaper i lärares yrkespraktik, utan vi vill bara påvisa problem som kan förekomma. Vidare är det svårt att organisera skolan, vilket också Gustafsons (2010) avhandlingsarbete visar. Några lärare hamnar lättare i periferin inom skolans organisation än andra. Det kan exempelvis gälla lärare som undervisar i idrott eller hemkunskap, ämnen som vanligtvis är placerade i lokaler långt från övrig undervisning. Många gånger undervisar de fler elever och får på så sätt ofta en grundare förankring i det arbetslag som de ingår i. Det i sin tur kan medföra mindre möjligheter till deltagande i pedagogiska diskussioner och projekt av ämnesövergripande karaktär. Samverkan och öppenhet mellan lärare krävs för att professionen ska kunna möta elever i samtiden, erbjuda god undervisning och en bra skolmiljö för alla elever. Hur en sådan samverkan ska initieras, organiseras och genomföras är emellertid en svårare fråga. Kanske kan forskning lik Gustafsons vara en väg att gå, eftersom den förutom kunskapstillskottet till forskarsamhället fyller en viktig funktion för utvecklingen av läraryrkets praktik i det lokala sammanhanget. Den förändrade läraridentiteten Gustafson (2010) visar att lärarna förhandlar identiteter i gränsbanor mellan praktikgemenskaperna och att det blivit allt viktigare med identitetsförhandlingar i vuxengemenskaper. Han skriver att de senaste skolreformerna tycks sträva efter att göra lärares identiteter lika, vilket vi också känner igen från vardagsarbetet i skolan. Skolans vardag och behoven i arbetet, såsom elevers olikheter och politikers önskemål, kräver att lärare utvecklar flerdimensionella och överlappande identiteter, menar Gustafson. Samtidigt säger vår erfarenhet att de lärare som inte deltar i vuxengemenskaper riskerar bli osynliga, trots att de kanske är mycket omtyckta lärare av eleverna. Det kanske är så att läraridentitet inte längre i första hand handlar om pedagogiska förmågor och om lärar-elevrelationen utan om något annat? 35 Gustafson (2010) använder relationsförhandlingar, uppdragsförhandlingar och delaktighetsförhandlingar som begrepp för att förstå lärararbetets helhet. Han visar att lärare bör vara medvetna om den sociala dimensionen mellan individualistiska och kollektiva identiteter. Vi förstår det som att alla lärare i grunden har ett val då de antar sin identitet och position i skolans organisation och att det är betydelsefullt för lärarna att förstå helheten i arbetet samt hur de olika praktikgemenskaperna hänger samman. En för oss spontan reflektion i detta sammanhang är att vi på senare år inom skolan skapat och namngivit praktikgemenskaper som även tidigare implicit ingick i lärarens arbete. Lärar-föräldrakontakten har exempelvis formaliserats med utvecklingssamtal, skriftliga omdömen etc. Det innebär emellertid inte att arbetsuppgifterna inte utfördes tidigare. Arbetet med avhandlingen fick oss att fundera över vad formaliseringen egentligen medfört för konsekvenser för såväl elevernas undervisning som lärares yrkespraktik. Den förändrade forskarrollen Idag har forskarrollen förändrats. Det beror på forskningens utveckling, men också på den förändring som skolpraktiken genomgått de senaste decennierna. Vi vill, utifrån mångårig erfarenhet som verksamma lärare, hävda att tiden i skolan idag i många fall betraktas som en bristvara. Det i sin tur har medfört att lärare och andra professionella som arbetar inom skolan, som ibland är föremål för forskning, gärna förväntar sig eller ibland kräver att forskaren tillför verksamheten någonting. Först då kan ett deltagande i någon forskningsstudie bli intressant och något som verksamma lärare eller skolorganisationer väljer att prioritera. Även elever som i vardagen impregneras med olika marknadsundersökningar är ofta tveksamma till ett deltagande i enkätundersökningar, intervjuer eller andra typer av forskningsstudier om de inte ”ger något”. Men vad kan då forskarens bidrag till läraryrkets praktik vara, förutom forskningsresultatet och vad händer med forskningsresultat som tar lång tid att producera? Vi tycker Gustafson (2010) har genomfört ett inspirerande forskningsprojekt och den interaktiva ansatsen visar på en bra form för samarbete mellan utbildningsvetenskaplig forskning och verksamma lärare. Genom att lärarna deltog som medforskare fick de tillfälle att utvecklas och reflektera kring sitt 36 vardagsarbete och läraryrkets praktik. De gavs möjlighet till att utveckla yrkesspråket, ta del av aktuell forskning och erövra nya begrepp som de i sin tur kan använda för att beskriva och utveckla den lokala vardagspraktiken. Samtidigt tillförde studien det utbildningsvetenskapliga forskningsfältet nya rön kring hur lärare i vardagspraktiken ingår i olika gruppkonstellationer och återskapar och förändrar mening (och självförståelse). En interaktiv ansats ger på så sätt ett dubbelt bidrag. Gustafsons avhandlingsarbete pekar på att samverkan mellan forskarsamhället och lärarpraktiken är möjlig. Vi menar att avhandlingen också visar att yrkesverksamma lärare är positiva till ett deltagande i forskningsstudier om de samtidigt erbjuds någon form av feedback på frågor som de möter i vardagsarbetet. Det tycker vi är en viktig aspekt som bör beaktas. Slutsatser Genom vårt arbete med Gustafsons (2010) avhandling har vi erhållit nya kunskaper om läraryrkets praktik och den förändrade läraridentiteten. Avhandlingen har väckt frågor kring vad den ökande frekvensen av de många gånger formaliserade vuxengemenskaperna innebär för lärares praktik såväl som för lärares yrkesidentitet. Den inspirerar också till samverkan mellan verksamma lärare och forskarsamhället. Gustafson visar genom sitt interaktiva avhandlingsarbete kring hur lärare förhandlar professionella identiteter på en möjlig väg. Läsningen av Gustafsons studie väckte också tankar kring hur de skolverksamheter som vi verkar inom kan samverka med forskarsamhället. Dessutom har arbetet med avhandlingen aktualiserat och problematiserat frågan kring hur vi i våra egna framåtskridande avhandlingsarbeten bidrar till praktiken mer ”direkt”. Frågor att fundera vidare på Gagnar den förändring av läraryrket som Gustafson visar på undervisningens kvalitet? Vilka möjligheter och problem medför önskemålet om att forskningen ska bidra till praktiken då praktiken beforskas? 37 Whitening the black boxes - Ett didaktiskt bidrag till lärarprofessionen Lisbeth Gyllander Sedan 1994 har den svenska skolan varit mål- och resultatstyrd. Det tidigare normrelaterade systemet ersattes av det mål- och kriterierelaterade systemet. Tankarna bakom en styrning mot kvalitativa och generella mål var att elevers resultat skulle bedömas utifrån hur väl målen uppnåtts, inte utifrån hur väl andra elever lyckats. Den nya styrningen medförde även en ny resultatuppföljning, viket fick stor påverkan på lärares professionella vardag. Förändringarna i läraruppdraget, t.ex. det ökade dokumentationskravet, har påverkat lärarens arbete utanför klassrummet. Förändringarna har även påverkat det arbete som sker i klassrummet tillsammans med eleverna. För att leva upp till målet att samtliga elever ska lämna grundskolan med godkända betyg ställs stora krav på läraren att kunna bedöma var eleven befinner sig och utifrån denna lägesbedömning ge varje elev framåtsyftande råd som leder till ökat lärande och bättre prestationer. Läraren behöver även utifrån elevernas resultat analysera sin egen undervisning och korrigera den så att den bättre möter de behov eleverna har. I det här arbetet spelar didaktiken en viktig roll. Systemteori och didaktik Didaktik handlar om aspekter som påverkar hur läraren arbetar med undervisningens mål, innehåll, former och metoder. Kärnan i didaktiken är att organisera lärandet på ett sätt som gynnar elevernas lärande. Utifrån didaktiska frågor kring vad, hur och för vem, kan läraren analysera och planera sin undervisning. Ofta ses didaktik som ett praktiskt verktyg som används av läraren. Didaktiken har även en teoretisk dimension som syftar till att öka förståelse för undervisning och lärande. I resterande del av den här texten kommer jag att med utgångspunkt i Tina Bering Keidings avhandling Hvorfra min verden går. Et Luhmann–inspireret bidrag til didaktikken (2005), resonera kring hur teoretisk didaktik kan användas som redskap i vardagen. 38 I sin avhandling söker Bering Keiding svar på hur centrala undervisningsbegrepp kan förstås med Luhmanns systemteori samt hur dessa begreppsförklaringar kan bidra till en utveckling av den teoretiska didaktiken. Begreppen kopplas till kommunikation och en förståelse mellan olika system. Liksom andra systemteorier beskriver Luhmanns systemteori principer som gör det möjligt att förstå system. System syftar här på slutna grupper av aktiviteter som berör och påverkar varandra. Sociala system är beroende av människor i omgivningen, men de utgörs vare sig av handlingar eller av människor. De sociala systemen uppstår och reproduceras genom kommunikation, och de är självreglerande genom återkoppling (Bering Keiding, 2005) Undervisning och lärande definieras som två slutna sociala system. Undervisningssystemets avsikt är att influera lärandesystemet. Luhmanns teori lär oss att det inte finns någon kausalitet mellan system. Ingenting utanför ett system avgör vad som sker inom systemet. Det finns med andra ord inga lättförståeliga kausala samband mellan undervisning och lärande: ’gör läraren det här, utvecklar eleven de här förmågorna och kunskaperna’. Bering Keiding beskriver att lärarens möjlighet att genom undervisning påverka eleven är beroende av strukturella kopplingar, som länkar samman system med hjälp av språk. Kommunikation består av tre moment. Sändaren väljer budskap (1) och meddelandeform (2) och mottagaren väljer förståelse (3), dvs. tolkare det mottagna budskapet. Undervisningens mål är att försöka se till att budskapet tolkas på det sätt som avsågs. Lärarens uppgift blir därmed att försöka säkerställa att eleven uppfattar undervisningens innehåll på ett visst sätt. Kommunikation handlar, i det fallet, om att använda språket för att dels reducera komplexitet, dels skapa ett överskott av komplexitet. Komplexitetsreduktion innebär att lägga fram information på ett sätt så att risken för alternativa tolkningar minskar. Tydlighet i kommunikationen leder till att det blir enklare att förstå varandra. Komplexitetsöverskott syftar också till tydliggörande, men bygger på en annan strategi. Genom att eleven erbjuds olika alternativ för att förstå ett område ökar möjligheten för gemensam förståelse (Bering Keiding, 2005). Förståelse för komplexreduktion kan t.ex. bidra till att vi lägger större vikt vid att mottagaranpassa våra budskap och skapa utrymme för eleverna att beskriva med egna 39 ord vad exempelvis ett arbetsområde ska handla om. Förståelse för komplexöverskott kan t.ex. leda till att vi använder flera ingångar när vi introducerar ett nytt område. Eleven kan då välja det perspektiv som passar honom eller henne bäst. Det handlar med andra ord om att strukturera läraktiviteterna så att de är tydliga för eleven och så att vi får syn på vad eleven lärt sig: ’Jag ser att Ola har lärt sig något eftersom han räknar på det här viset…’ Systemteorin som perspektiv för ökad förståelse av bedömningsprocessen Kärnan i systemteorin är, enligt Bering Keiding, att vi inte vet vad som sker i huvudet på människor. Vill vi få tillgång till någon annans förståelse måste vi ställa frågor. Lärande kan förstås som förändringar inom ett system. Systemet kan beskrivas med ”black box”-metaforen. Eftersom elevens lärande sker inom ”the black box” har inte läraren möjlighet att observera lärandet. Det räcker inte att förstå system som ”black boxes”, utan vi måste använda begrepp som bidrar till ”whitening the blackbox” så att system kan förstå andra system, förklarar Bering Keiding med hänvisning till Luhmann. Det är här de strukturella kopplingarna kommer in. Språket bidrar till att läraren får syn på vad som sker inom systemet. ”Whitening the black boxes” sker genom kommunikation. Eleven behöver beskriva sin lärprocess eller visa sin kunskap i handling, vilket kräver delaktighet i processen. Elevens delaktighet i lärprocessen är ett område som under de senaste åren har belysts från många vinklar. En av dessa vinklar handlar om vikten av att med hjälp av förtydligande av kriterier och mål för området, och med stöd av bedömning tydliggöra lärprocessen för eleven. Innehåll Bildningsbegrepp Lärare 40 Interaktion Elev Lärprocessen kan kopplas till den didaktiska triangeln2 som kan förstås som förhållandet mellan elev, lärare och utbildningsinnehåll. Bering Keiding använder begreppen representation, upplevelse och interaktion för att beskriva det som sker i lärprocessen. Representationen handlar om mötet mellan lärare och innehåll, vilket är ett centralt perspektiv inom didaktiken. Viktiga teman är förmedling och tekniker inklusive hur eleven kommunicerar med innehållet. Det handlar även om den sociala organisation, men fokus ligger på metoder som bidrar till en förståelse av innehållet och ökat lärande. Lärprocessen kan beskrivas antingen som elevens aktiva kunskapande eller som undervisningen för överföring av information. Upplevelsen handlar således om relationen mellan undervisningens innehåll och elevens lärande. Interaktion slutligen beskriver relationen mellan lärare och elev. Interaktionen behandlar bland annat vilken roll eleven har i praktiken. Är eleven en aktiv deltagare eller en passiv mottagare? Den didaktiska triangeln visar ett tydligt sammanhang mellan lärare, elev och läraktivitet (Bering Keiding, 2005). För mig som har ett forskningsintresse för relationen mellan undervisning, bedömning och lärande blir det givande att koppla de didaktiska perspektiv Bering Keiding lyfter i sin avhandling till aktuell bedömningsforskning. Kunskapsbedömning kan förstås som ett allmändidaktiskt redskap som möjliggör för lärare och elev att ”se det som ska ses, kommunicera det som ses och [att finna] bra sätt att gå vidare på basis av vad man ser” (Erickson, 2009). Det finns flera forskare som tar ett brett begrepp om bedömningsfrågan och sätter den i relation till undervisning och lärande. Black box-metaforen återkommer inom bedömningsforskningen där den används för att belysa hur läraren med olika medel måste försöka få tillgång till och påverka det som sker inom ”the black box” (Black et al, 2004; Black & Wiliam, 2008). Biggs och Tang (2011) talar exempelvis om den konstruktiva länkningens betydelse för en tydlig lärprocess. 2 Modell inspirerad av Bering Keiding, 2005:31 41 Konstruktiv länkning beskrivs som en tydlig röd tråd mellan målen för området, läraktiviteterna i klassrummet och de bedömningsmetoder som ska visa eleven var han hon befinner sig i förhållande till målen. Länkningen ska göras redan i planeringsstadiet av ett område och vara kommunicerad till eleven. I relation till Bering Keidings version av den didaktiska triangeln kan den konstruktiva länkningens beskrivning av mål och läraktiviteter kopplas till begreppet representation eftersom det faller inom ramen för didaktiska val kring innehåll. Bedömningsmetoder kan däremot förstås både som en del av interaktionen mellan lärare och eleven och som en del av elevens upplevelse. Forskare som Hattie och Timperley (2007), Black och Wiliam (2009) och Stobart (2012), beskriver hur eleverna för att kunna delta i lärprocessen behöver förstå lärandemålen för området, kvaliteten på de egna prestationerna och vad de behöver göra för att överbrygga gapet mellan nuvarande prestationer och mål för att komma vidare i sitt lärande. För att eleven ska kunna komma vidare i sin lärprocess behöver ett möte mellan undervisnings- och lärandesystemet ske. Bering Keiding låter oss förstå att det är genom kommunikation kan vi skapa strukturella kopplingar mellan de här systemen. Kommunikationens betydelse i undervisnings- och läraktiviteter Att skapa kommunikationsmönster som leder till att det som sker i undervisnings- respektive lärandesystemen blir möjligt att iaktta är lärarens uppgift. Det är lärarens ansvar att skapa förutsättningar för kommunikation mellan denna och eleven och mellan eleven och innehållet. ”Whitening the black boxes” är lärarens uppdrag. Luhmann skiljer på interaktiv och icke-interaktiv kommunikation (Bering Keiding, 2005). Kommunikation mellan eleven och läraren är interaktiv, vilket innebär att det handlar om en tvåvägskommunikation. I mötet kan de observera varandras reaktioner, ställa frågor, komma med förtydliganden eller be den andre återge ett innehåll för att stämma av om de har förstått varandra. En hel del av aktiviteter i klassrummet måste klassas som icke-interaktiv kommunikation. Det blir genast svårare att avgöra om eleven har förstått innehållet i ett budskap om budskapet förmedlas via icke-interaktiv kommunikation, t.ex. via en skriven text. Om läraren ska kunna få syn på vad 42 som sker i mötet mellan eleven och texten måste denna välja kommunikationsalternativ, läraktiviteter och bedömningsmetoder som medför att eleven genom ord eller i handling kommunicerar sin förståelse så att läraren kan iaktta den. För att eleven ska ha möjlighet att först målen för ett område måste läraren skapa kommunikativa aktiviteter som möjliggör förståelse. Att diskutera mål i mindre grupper i klassrummet och sedan redovisa vad de kom fram till för varandra är exempel på hur icke-interaktiv kommunikation kan göras interaktiv. När läraren väljer undervisnings- eller bedömningsmetoder måste denna reflektera över det didaktiska värdet dessa metoder betingar. Bidrar de metoder som valdes till att eleven förstår målen, innehållet eller feedbacken? Förståelsebegreppet är centralt om vi vill utveckla didaktiken, skriver Bering Keiding. För läraren handlar det om att arrangera undervisningen och måldialoger på att sätt så att eleven förstår det som ska läras på avsett vis, och så att läraren kan få syn på elevens förståelse. Genom att observera hur elevens kommunikation förändrats kan man få syn på elevens lärande. Detta förutsätter att det finns paralleller mellan förändringar i kommunikationen och förändringar i medvetandet. Lärande som inte kommuniceras kan därmed inte betraktas som lärande. På motsvarande sätt kommer inte budskap som inte uppfattas som information om förändring att utgöra ett lärområde för eleven, oavsett vad läraren tycker om det. Förstår eleven inte målet och avsikten med området blir det inte relevant att lära. Lärande i sig går inte att iaktta, säger Bering Keiding. Det är undervisningens iakttagelsemetoder som avgör om något är lärt eller inte lärt. Genom undervisningen iakttar lärare elevernas lärande annars kan de inte skapa förändringar till det bättre. Didaktiken är beroende av reflektionskompetens. Att iaktta undervisningen handlar också om att synliggöra och ifrågasätta didaktiska val. Vilka metoder, vilka teknologier, gynnar vilka elever? Genom kommunikationen kan man öka elevens förståelse för ett specifikt område. 43 Systemteorins bidrag till professionsutveckling Bering Keidings avhandling bidrar till en ökad förståelse av bedömningens roll i lärprocessen. De bedömningsmetoder lärare väljer blir avgörande för vad de kan få syn på. Olika metoder gynnar olika typer av kommunikation, vilket får effekter på vilka elever som får möjlighet att visa sitt lärande. Portfolio gynnar t.ex. de elever som kan uttrycka sig flödigt i skrift om sig själv. Elever som uttrycker sig på andra sätt än verbalt gynnas av andra metoder. Det är därför helt essentiellt att använda olika bedömningsmetoder så att det finns förutsättningar för samtliga elever att visa vad de kan. De didaktiska frågorna vad, hur och för vem blir här viktiga för att skapa dessa förutsättningar. En vanlig metod för att synliggöra var eleven befinner sig i förhållande till målen är att använda sig av feedback. Forskning har visat att feedbackens påverkan på lärandet är beroende av många variabler som motivation, uppgiftens komplexitet, elevens kunskaper och kvaliteten på feedbacken (Stobart, 2012). Genom att koppla systemteorins beskrivning av system som självreglerande genom återkoppling kan förståelsen för hur lärare mer målmedvetet kan använda feedback som en strukturell koppling mellan undervisnings- och lärandesystemet öka. Om feedback utgör en del av den konstruktiva länkningen skulle den kunna användas som en kommunikationslänk mellan lärare-elev, lärare-innehåll och innehåll-elev och som sådan ha potential att bli en del av elevens lärandesystem. Tina Bering Keidings avhandling är teoridriven och kan vid första anblicken uppfattas som svår att omformulera till lärares vardagsverksamhet. Man ska dock inte låta sig avskräckas av avsaknaden av överbryggande praktiska exempel. Avhandlingen ger praktiskt tillämpbara teoretiska perspektiv kring hur vi kan förstå lärprocessen, elevens kunskapande och lärarens möjlighet att lägga tillrätta för läraktiviteter som främjar utveckling av elevens kompetenser och förmågor. Systemteorin hjälper mig som pedagog att hålla fokus på att alla bidrag till undervisningen sker genom kommunikation, vilket gör det lättare för mig att identifiera möjliga vägar framåt. Att skapa ett tillåtande klassrumsklimat som bygger på ömsesidighet är således beroende av att jag som lärare inser att mina 44 val av läraktiviteter och utvärderingsmetoder påverkar kommunikationsmönster i klassrummet. Om jag inte är tillfreds med kommunikationen måste jag förändra kommunikationen, inte en av deltagarna: ’Felet är inte att Peter talar för mycket utan att kommunikationsmönstren ger utrymme för Peter att prata för mycket.’ Vill jag ha ett interaktivt klassrum där elever ges möjlighet att visa sitt lärande genom kommunikation måste jag använda didaktiska strategier för att få på plats kommunikationsmönster som främjar förståelse och möjliggör iakttagelse av lärprocessen. Hur kan då lärarprofessionen dra nytta av det didaktiska bidraget? Jag skulle vilja beskriva systemteorin som metareflekterande glasögon i didaktikens tjänst. Med dessa glasögon kan vi få syn på hur vi organiserar lärsituationen. Systemteorin kan exempelvis ge lärare en ökad förståelse för varför lärare och elever ibland inte når varandra och varför läraktiviteter inte alltid leder till det som avsetts. Som andra professionen är lärarprofessionen beroende av ett yrkesspråk. Systemteorins ger oss begrepp och en teoretiskt grundad förståelse för vad som sker i lärsituationen. Den teoretiska didaktiken utgör därmed en del av lärares yrkesspråk. Begreppen hjälper mig att förstå och kommunicera det som sker i praxis, vilket öppnar för kollegiala dialoger kring det allmändidaktiska i vårt uppdrag. Det allmändidaktiska uppdraget handlar om den del av läraryrket som förenar oss som lärare, den del som inte är ämnesspecifik utan som handlar om läraryrket i stort, om det som lärare gör i sin dagliga lärargärning, vid planering av läraktiviteter, i kommunikation med elever och vid analys av undervisningen. Med hjälp av den teoretiska didaktiken kan vi förstå vår egen lärargärning och komma åt det som finns i våra egna ”black boxes”. Didaktiken använd och förstådd på det viset kan bidra till ett ”whitening of the black boxes” även i lärarled. 45 Kontextens betydelse för att förstå lärarprofession Jaana Nehez och Carina Peterson Från lärarstudent till lärare i en finlandssvensk kontext Jessica Aspfors disputerade vid Åbo Akademi, i Vasa i Finland, hösten 2012 med avhandlingen Induction Practices – Experiences of Newly Qualified Teachers. Hon har arbetat inom lärarutbildning sedan 2003 och har själv en lärarexamen. I sin nuvarande forskning har hon fokus på gruppmentorskap som ett sätt att investera i nya lärare. I sin avhandling avser Aspfors fördjupa förståelsen av och kunskapen om övergången från lärarstudent till yrkesverksam lärare i en finlandssvensk kontext. Denna första tid och socialiseringsprocess i ett nytt yrke benämner Aspfors induktionspraktik. Avhandlingen fokuserar således på nya lärares erfarenheter av induktionspraktiker. Det är en sammanläggningsavhandling bestående av fyra delstudier presenterade i varsin artikel. Den första studien behandlar de nya lärarnas förväntningar på och första erfarenheter av läraryrket. Den andra studien går in på deras första möte med en specifik skola och klassrumssituationen. Den tredje studien fokuserar de relationer som nya lärare ingår i. Slutligen tar den fjärde studien upp de nya lärarnas erfarenheter av att ingå i ett gruppmentorskap. Avsikten är att visa hur vardagspraktiken ser ut för nya lärare och diskutera hur dessa lärare kan stöttas. Aspfors problematiserar hur läraryrket redan från första början ställer höga krav på den nya läraren att agera självständigt och arbeta ensam. Hon benämner det som ”professionell högplatå”. Det finns ingen egentlig möjlighet att skolas in i arbetsuppgifter utan den nya läraren har direkt ansvar för en klass med allt vad det innebär och förväntas på så vis vara fullärd från dag ett. Avhandlingens resultat visar bland annat att de nya lärarna känner en stor press och osäkerhet främst gentemot andra kolleger och föräldrar. Relationerna med 46 eleverna är däremot i de flesta fall positiva och får de nya lärarna att känna glädje och tillfredsställelse i yrket. De upplever också en hög arbetsbelastning och att det dagligen uppstår problemsituationer som måste hanteras. Samtidigt upplever de yrket som mångsidigt och meningsfullt. Induktionspraktiken är sålunda fylld av spänningar och kännetecknas inte enbart av en praxischock, vilket Aspfors menar att tidigare forskning ofta lyfter fram. Aspfors är själv verksam i en grupp som har startat mentorsverksamhet för nya lärare i vilken de i grupp tillsammans med en mentor får tid att samtala och reflektera om de problem och glädjeämnen som mött dem i den nystartade yrkeskarriären. Dessa mentorsgrupper fokuseras i den fjärde studien och grupperna är ett försök att organisera induktionen så att de nya lärarna inte hamnar i praxischocken. Det kan bli ett sätt att investera i nya lärare och samtidigt utveckla de mer erfarna mentorerna i sin lärarprofession. Tillsammans kan de genom gemensam bearbetning komma vidare med pedagogiska frågeställningar. Hur vi förhåller oss till kontextbunden forskning Den förståelse vi får av nya lärares vardagspraktik utifrån Aspfors avhandling relaterar vi i Sverige i första hand till en svensk kontext. Även vid läsning av studier gjorda i Danmark och Norge utgår vi från det svenska och förutsätter att det nordiska ligger nära vår kontext. Aspfors tar däremot upp ett antal saker där det finländska och finlandssvenska skiljer sig från det svenska och kanske därmed det som ibland benämns som det nordiska när det gäller läraryrket. Hon behandlar det i avhandlingen, men det framkom även i diskussionerna vid workshopen och paneldebatten. Hur ser exempelvis mentorskapet ut i Finland jämfört med Sverige och övriga Norden? Hur fungerar de finländska övningsskolorna som nu är på väg in i Sverige? Arbetar lärarna i Finland i arbetslag, alternativt lärarpar eller är de ensamma i sin lärargärning? I föreliggande text fokuseras just kontextens betydelse för att förstå lärarprofession och studier av densamma. Vi belyser först vikten av att fånga den närliggande, lokala kontexten och därefter vikten av att se den nationella kontexten för att förstå en vardagspraktik. 47 Den närliggande, lokala kontextens betydelse Ett av kunskapsbidragen med Aspfors avhandling är att hon med sina fyra delstudier ur olika infallsvinklar visar på hur induktionspraktiken ser ut i den kontext hon har studerat. Genom att studera lärarstudenters föreställningar av yrket innan de träder in i den vardagliga lärarpraktiken och deras första möte som lärarstudenter med denna praktik fångar hon nyanser som att läraryrket uppfattas som meningsfullt men mödosamt. Genom att undersöka nya lärares första möte med skolan och klassrummet får hon fatt i att yrket uppfattas som såväl inspirerande som frustrerande. Genom att studera de nya lärarnas erfarenheter av sina relationer i skolan visar hon att dessa karaktäriseras av omtanke, men också av uteslutning. Induktionen formas av bland annat lärarutbildningen, skolan som kommer att utgöra den första arbetsplatsen och de resurser som där finns att tillgå där samt elever, föräldrar, kollegor och skolledare på den aktuella skolan. Avhandlingen ger en bred bild samtidigt som den visar på nyanser. Sammantaget bidrar den därmed till att förstå lärarprofessionen. För att förstå induktionspraktiken tar Aspfors en praktikteori till hjälp, nämligen Practice Architectures (Kemmis & Grootenboer, 2008), en nyligen utvecklad teori som visar hur praktiker formas av olika arrangemang bortom individernas intentioner. Hon visar med den hur den lokala kulturen och diskursen om läraryrket formar och formas av lärarstudenternas uppfattningar av detsamma, hur lokala materiella resurser, till exempel läromedel och tid, samt olika relationer till kollegor och elever, formar och formas av de nya lärarnas erfarenheter av yrket. En studie av en praktik, såsom i Aspfors fall, ger en komplex bild och som vi ser det underlättar denna komplexa bild förståelsen av det studerade fenomenet i fråga. För att förstå en praktik behöver vi först få syn på den. Vi ser vidare en intim koppling mellan praktikstudier och professionsstudier; genom att studera en lokalt begränsad praktik får du också möjlighet att förstå professionen på ett djupare plan. Beträffande Aspfors studie ger praktikteoriperspektivet en inblick i den lokala kontexten som i sin tur ger en nyanserad bild av induktionspraktiken. Praxischock förekommer i olika lokala och även i nationella kontexter (Morberg, 2005), men genom att ta hänsyn till den specifika kontexten kanske det uppenbarar sig finnas flera olika former av praxischocker. Att vara lärare, ny eller erfaren, är kanske inte detsamma i alla kontexter? Induk48 tionspraktik är som sagt mer än en praxischock. Kanske kan en mer nyanserad bild av induktionspraktik möjliggöra en organisering av densamma på ett sätt så att de inte hamnar i praxischocken. För som Aspfors ger en antydan om konstateras det ofta i nuläget att ”praxischocken” är ett faktum och därefter planeras efterföljande stödinsatser för de nya lärarna på banan igen. Den nationella kontextens betydelse Aspfors behandlar som sagt i sin avhandling den finlandssvenska kontexten, men i workshopens dialoger talade hon om den som en del av den finländska, en linje som vi följer här, även om de givetvis inte helt kan likställas med varandra. Vid såväl läsningen av Aspfors avhandling som i samtal om avhandlingen under workshopen framgick att den finlandssvenska och den finländska kontexten på många punkter skiljer sig från exempelvis den svenska. Speciellt under paneldebatten framstod Danmark, Norge och Sverige ha mycket gemensamt, medan Finland och Island i olika frågor hamnade utanför det vi generellt sett talar om som ”den nordiska kontexten”. Om Finland och Island sedan har mer gemensamt sinsemellan går vi inte in på, utan vi fokuserar i stället enbart på Finland och de förutsättningar som verkar vara annorlunda där jämfört med den annars ”typiskt nordiska”. En fundamental aspekt som framkom under dialogens gång var neoliberalismens framfart. Neoliberalismen verkar ha fått ett större fäste i Danmark, Norge och Sverige än i Finland. Här kan man exempelvis spekulera i om Finlands närhet till forna Sovjetunionen kan ha en betydelse och om det är det svårare att genomföra en neoliberal politik i Finland än i övriga Norden. Hur som helst verkar det faktum att neoliberalismen inte har fått samma genomslagskraft i Finland återspegla sig på skolsystemet där. Det är betydligt mer resultatinriktat än till exempel det svenska (Chung, 2008). Den finska lärarutbildningen är lång och gedigen, närmare bestämt 5 år och motsvarande en masterexamen. Den är dessutom starkt forskningsanknuten och ämnesteoretisk (Aspfors,2012). Sett ur ett induktionsperspektiv undrar vi om de finländska nya lärarna reagerar på ett annat sätt än de svenska på grund av att det finns skillnader i deras utbildning? Vi vet inte exakt hur den finska lärarutbildningen ser ut i jämförelse med den svenska när det gäller mängden praktik och praktikanknytning. Det vi 49 däremot vet är att den inte har reformerats i samma takt som den svenska samt att man i Finland har så kallade övningsskolor, skolor som är speciellt utvalda för att ta emot lärarstudenter och som ges förutsättningar att hålla en hög standard genom sitt samarbete med universiteten. Övningsskolornas karaktär gör att de inte fullt ut motsvarar skolorna ”där ute” utan är en mer tillrättalagd skolverklighet. Detta talade Aspfors om på workshopen. Hon menade att när de nya lärarna kom ut så blev det många saker som de mötte som de inte hade mött i övningsskolorna. Det blev en form av praxischock. Detta bör påverka hur de nya lärarna säger sig uppfatta sin första tid. Däremot har det framkommit att nya lärare i övriga Norden också har motsvarande upplevelser som de Aspfors tar upp i sin avhandling; praxischocken finns överallt (Jakhelln, 2012; Morberg, 2005). Det talas ofta om att läraryrket har en högre status i Finland jämfört med exempelvis Sverige. I Finland har man, till skillnad från Sverige, ett högt söktryck till lärarutbildningar. Frågan är dock om den långa utbildningen bidrar till en distans till världen utanför universitetet som i sin tur försvårar steget ut i yrkeslivet. Kan den långa utbildningen göra att den nya läraren mer identifierar sig som student än som blivande lärare? Vidare är lärares grad av autonomi högre i Finland än Sverige (Aspfors, 2012). Vad vi förstår så har den behållit sin särställning som en följd av den höga status som läraryrket har. Ligger det i linje med den höga utbildning som de har eller är synen på yrkeskompetens överlag annorlunda i Finland jämfört med Sverige? Aspfors tar emellertid upp hur de nya lärarna i Finland upplever att föräldrar ställer stora krav och ifrågasätter lärarnas arbete. Den upplevda autonomin kan därmed vara i förhållande till stat, kommun och skolledning där lärarna har stort förtroende och eget handlingsutrymme. Betyder det att lärares höga autonomi gör dem till ensamarbetare utan krav på att visa sitt arbete eller ta del av någon annans? Det fanns tidigare en högre autonomi även bland de svenska lärarna men de arbetade då mer enskilt än vad de gör idag (Ahlstrand, 2007). Det här är naturligtvis något som påverkar de nya lärarna på en arbetsplats. Finns det möjlighet att samarbeta med och lära av andra, mer erfarna lärare, eller förväntas läraren redan från början att inte bara ha rätt att vara autonom utan att även tvingas till att vara det trots att det inte är optimalt i den första fasen i ett nytt yrke? I sammanhanget blir det intressant 50 hur läraren skapar sin yrkesidentitet. I Finland har man dock fortlöpande vidareutbildning efter det att man är färdig lärare. Där kan det ju finnas möjlighet att diskutera situationen som ny lärare och vad det innebär. Trots praxischocken bland finländska lärare är avhoppen från läraryrket betydligt färre i Finland än i Sverige (Aspfors, 2012). En annan aspekt sett till den mer nationella kontexten är de finländska skolelevernas resultat, som ligger högt i internationella jämförelser med kunskapsmål i fokus (Chung, 2008). Här har kontexten givetvis en betydelse, vilket det förstås finns en medvetenhet om, men vad i kontexten är det som skapar dessa skillnader och finns det en medvetenhet om vilka kontexterna är och konsekvenserna av desamma? Nya frågor Efter att nu ha läst Aspfors avhandling, hört henne debattera lärarprofession med forskare i övriga Norden samt reflekterat kring hur Finland på flera sätt skiljer sig från Danmark, Norge och Sverige kan vi konstatera att begreppet ”nordisk kontext” när det gäller lärarprofession inte är enkelt. Finns det ett ”nordiskt perspektiv” i lärarprofessionsforskningen och vad är det i så fall? Vidare ställer vi oss frågan, utifrån så kallade PISA-turister som vallfärdar till Finland även från övriga nordiska länder, vad vi egentligen kan lära av varandra och vad vi egentligen ytterligare behöver ta reda på för att kunna veta vilka lärdomar som går att överföra från en kontext till en annan. Idag lånas det idéer från varstans och policydokumentformuleringar reser över landsgränserna. Vad kan vi låna och vad kan vi inte låna? Hur fungerar det att lyfta ut enskilda insatser ur en kontext, den finländska, och lyfta in i annan kontext, den svenska? Om nu Finland exempelvis utvecklar ett framgångsrikt mentorskapsprogram för nya lärare för att investera i dessa och även utveckla de erfarna mentorerna i sin lärarprofession, vad kan vi då överföra till svensk kontext? Är det samma sak att vara lärare i Finland som att vara det i Sverige? Vad kan vi egentligen lära av Finland och vad kan vi inte lära av Finland? Det kan vara problematiskt att föra in enskilda, kanske mer konservativa moment, i en mer neoliberal kontext. Det handlar om att som lärare ha förståelse för de moment som införs och ofta ligger denna förståelse nära den kontext som den är sprungen ur. Kanske gör 51 man sig en egen förståelse utifrån den kontext man befinner sig men får det då den avsedda verkan? Det behövs studier som synliggör kontextuella skillnader så att detta kan problematiseras när forskningsresultat ska appliceras över gränserna. Vi som arbetar i och för skolan, oavsett om vi är lärare, skolledare, forskare eller politiker, bör ställa oss frågan hur vi ska förhålla oss till forskning som är utpräglat kontextuell. Under arbetet med workshopen har vi sett sådan forskning som ett sätt att börja resonera om likheter och skillnader. Vi fick vara med om en intressant dialog som vi hoppas kommer att fortsätta framöver. Genom liknande dialoger oss och andra emellan kan vi urskilja såväl gemensamma nämnare som skillnader i lärarprofessionsforskning i Norden samt lära av varandra. Inblick i kontexter, oavsett om de är lokala, nationella eller både och, berikar. Vi ser ett behov av att fler nyanser utkristalliseras i lärarprofessionsforskningen i Norden och för att berika bilden av densamma och för att problematisera ”den nordiska kontexten”. 52 Att utveckla och bedöma lärarskicklighet genom dialog Anna-Carin Bredmar och Marita Cronqvist Khalid El Gaidi har arbetat som lärare i över 25 år både på högstadiet och gymnasiet och sedan 1998 vid Kungliga Tekniska Högskolan i Stockholm (KTH). Där är hans arbetsuppgift att utbilda andra lärare inom ramen för Högskolepedagogiska kurser. Det var i samband med detta arbete som intresset för avhandlingen väcktes. 2007 disputerade han med avhandlingen Lärares yrkeskunnande. Bildning och reflekterade erfarenheter. Avhandlingen är en fallstudie som handlar om hur lärare på KTH arbetar och hur de genom att gemensamt reflektera över sina egna och andras erfarenheter kan bredda sitt yrkeskunnande. I sin avhandling utgår El Gaidi från en dialogseminarieserie där tio lärare reflekterar över sina erfarenheter av undervisning på KTH. I dialogseminarierna utgör olika texter utgångspunkt för gemensam dialog och reflektion kring egna yrkeserfarenheter av lärararbete. Dialogseminarium prövas som metod för att ge lärarna möjlighet att tolka och omtolka sina erfarenheter och komma fram till självinsikter för att utveckla sitt eget yrkeskunnande. Ytterligare empiriskt material i studien är praxisstudier och djupintervjuer liksom El Gaidis egna erfarenheter som lärare och lärarutbildare i utbildningssystemet. Samtliga lärare som deltog i dialogseminarierna var män mellan 31 och 62 år. De hade varit yrkesverksamma lärare i mellan 7 och 42 år och hade varierande akademisk utbildning från adjunkt till professor. De undervisade inom olika ämnesområden vid KTH så som matematik, företagsekonomi, datalogi och kommunikations- och kulturteori. Avhandlingen har en mångfald av teoretiska perspektiv, alltifrån positivism till hermeneutik. Begrepp så som erfarenhet, intuition, reflektion och språkspel är betydelsefulla. Studien bygger på grundantagandet att ”yrkeskunnandets utveckling och upprättande bygger på den dialog som ständigt pågår mellan 53 yrkesmän …” (s 13) dvs. det är genom reflektion över den egna och andras erfarenhet som kunskapsbildning sker, liksom att ”konstens gestaltande språk är ett redskap för att göra erfarenheten tillgänglig för reflektion.” (s 14) Avhandlingsarbetet utvecklades under den pågående processen tillsammans med de lärare som ingår i studien. Studien syftar till att försöka beskriva det som karaktäriserar lärarskickligheten, hur den kan utvecklas och vilka villkoren är för att kunna bedöma den. Utifrån sitt resultat drar El Gaidi slutsatsen att reflektion och dialog kring erfarenheter i lärararbetet kan vara ett verktyg för att utveckla skicklighet hos lärare. Att diskutera och reflektera över sitt arbete genom dialogseminarier och konkreta praxisstudier av sina egna lektioner, kan bidra till en önskan hos lärarna att utveckla sitt yrkeskunnande. Dialogseminarier Inom lärarutbildningen, där vi är verksamma, bjuder man kontinuerligt in studenternas handledare i den verksamhetsförlagda delen av utbildningen till högskolan för information och föreläsningar. Då förekommer även inslag av gruppdiskussioner i syfte att lyfta olika frågeställningar kring uppdraget som handledare. I utvärderingarna av dessa dagar framgår det med tydlighet hur uppskattat det är att som verksam få en stund att sitta ned och diskutera med kollegor från andra förskolor/skolor. Denna erfarenhet bidrar till att förstå betydelsen av de dialogseminarier som El Gaidi beskriver för lärares möjligheter att utvecklas i sin yrkesroll genom att tala om sina erfarenheter i yrkesutövningen och gemensamt reflektera kring dessa. Yrkesskicklighet så som att kunna ”greppa helheten” liksom engagemang som drivkraft i arbetet är något som har större möjlighet att växa fram genom deltagande i en reflekterande praxis i en yrkesgemenskap, enligt El Gaidi. I den reflekterande dialogen möter läraren andra lärare med vilka han eller hon inte alltid är ense. Detta möjliggör för läraren att få syn på sig själv, sina kunskaper och sina fördomar. Att tolka och omtolka egna erfarenheter i ljuset av andras erfarenheter är en grund för självreflektion som kan bidra till förändring och utveckling i yrket. Med hjälp av reflektion och samtal kring egna och andras 54 erfarenheter av lärararbetet kan lärare komma fram till insikter om hur den egna undervisningen kan utvecklas. Utgångspunkten för yrkeslärande är att erfarenhetsbaserade kunskaper och självinsikt kring det egna yrkesutövandet är betydelsefullare än all annan kunskap när det handlar om att utveckla lärarskicklighet. Egna insikter är inget man kan överföra till andra, utan insikter nås genom reflektion över egna och andras erfarenheter. Det redskap för att utveckla lärares skicklighet i yrket som lyfts fram i avhandlingen är dialogseminariet. Texterna i dialogseminariet ska stimulera minne och fantasi så att reflektionerna kan utveckla ett slags ”seende” (s 266) som bidrar till att upptäcka mönster i egna och andras erfarenheter kring lärarrollen. Detta seende kan bidra till att nya lösningar skapas, en aspekt och möjlighet i reflektionen där fantasin förmår bidra till att pröva andra vägar när tidigare erfarenheter inte längre räcker till (Notér Hooshidar, 2009). Hur reflektionen sedan mynnar ut i handlingar är inte helt tydligt hos El Gaidi eftersom han i motsats till Schön (1983) främst är intresserad av reflektionen som ”skild från handlingen och utan handlingskrav” (s 267). Däremot kan dialogseminariets skapande av ett gemensamt språk kring yrkeskunnandet inspirera lärare att våga förändra sin undervisning samt väcka engagemanget för undervisningen, menar han. Dessa aspekter kan vara nog så värdefulla men frågan är vilken betydelse handlingarna får. El Gaidi beskriver hur lärares undervisning många gånger sker utan varken gemensam praktik eller reflektion. Här fyller dialogseminarierna en funktion eftersom de ger tillfälle att dela med sig. Oavsett hur reflektionerna tar sig uttryck i förbättrad undervisning eller inte, så tycks dialogseminarierna ändå ha positiv inverkan för lärarens engagemang och intresse för yrkesrollen. I dialogseminarierna används analogier och metaforer eftersom det utvecklade och nyanserade språket visar att den skicklige yrkesutövaren har reflekterat sina erfarenheter, menar El Gaidi. De erfarna lärare som deltar i dialogseminarierna kan till skillnad från oerfarna noviser se ”förborgade hemligheter” (s 282) i en text. En intressant fråga i relation till lärarutbildning är huruvida dialog kring erfarenheter kan bidra till lärande eller inte, även när det gäller studenter med mycket begränsade erfarenheter från praktiken. Enligt El Gaidi är dialogseminarier inget för noviser eftersom de inte har förmåga att urskilja mönster 55 som erfarenheterna tecknar utan de blir enbart förvirrade. Flera av de lärare som deltog i dialogseminarierna införde dialogen i sin egen undervisning av studenter. Detta kan tala för att dialogseminarier skulle fungera även i lärarutbildningen. Språkets möjligheter att skapa en gemensam praxis eller kultur baserar El Gaidi på Wittgensteins (1998) idé om konstitutiva begrepp vilket innebär att begreppen inte har en allmängiltig betydelse utan får sina betydelser genom användningen i ett specifikt sammanhang. Användningen av metaforer och konsten att se ”förborgade hemligheter” i texter leder till att språket som beskrivs som utmärkande för lärarnas praxisgemenskap lutar åt det mystiska enligt vår tolkning. Utifrån redovisningen av dialogseminarierna undrar vi om det verkligen är förmågan att klä sina erfarenheter i en specifik språkdräkt som utmärker professionen och pekar ut mer eller mindre skickliga pedagoger eller om det räcker att dela med sig av olika erfarenheter med hjälp av ett mer vardagligt språk. En annan men lika angelägen fråga är huruvida språket är den sammanhållande faktorn för pedagogernas professionella utveckling eller om de konkreta handlingarna i verksamheten som erfarenheterna tar sin utgångspunkt i är nog så viktiga för lärarprofessionens utveckling. Dialogseminarium för att utveckla yrkesskicklighet Lärarskicklighet förstås i studien delvis med hjälp av Dreyfus och Dreyfus (1986) beskrivningar av yrkeskunnandets utveckling utifrån en femgradig modell från novis, avancerad nybörjare, kompetent och skicklig till mästare. Det är i huvudsak den kvalitativa skillnaden mellan ett mekaniskt förhållningssätt hos den kompetente yrkesutövaren och en organisk hållning hos den skicklige, som El Gaidi utgår ifrån. Den kompetente tillämpar regler medan den skicklige skapar regler. För att vara en skicklig lärare räcker det inte med att behärska regler. Att hantera det oförutsedda på ett i situationen lämpligt sätt, hör till den skickliges förmåga. I dessa situationer handlar den skicklige intuitivt utifrån tidigare erfarenheter av likande situationer. Likaså är engagemang och entusiasm över arbetet kännetecknande för den skicklige läraren, men till detta måste även gedigna ämneskunskaper och undervisningsfärdigheter knytas. Det skickliga yrkeskunnandet beskrivs som ett erfarenhetsbaserat kunnande som kan hantera den mångskiftande praktiken. Det praktiska handlandet är intuitivt, följer inga regler men är logiskt och framgångsrikt. Lärarskicklighet är ett omstritt 56 begrepp, vilket även blir tydligt i El Gaidis resonemang och slutsatser. Den reser en mängd frågor kring vad lärarskicklighet innebär. En sådan fråga är hur vi kan förstå lärarskicklighet i relation till lärarprofession. Att bedöma lärarskicklighet och att utfärda lärarlegitimation Att hantera den skiftande praktiken och handla insiktsfullt som lärare är i första hand en förmåga som utvecklas i praxis genom erfarenheter och reflektion över dem, enligt El Gaidi. Det är först efter det att det intuitiva handlandet i den oförutsedda undervisningssituationen ägt rum som en reflektion kan ske över den. Det utesluter inte att handlingarna i dessa situationer är både lyckosamma och ofta erkända av andra skickliga yrkesutövare i praktikgemenskapen. El Gaidi lyfter fram praxisgemenskapen som betydelsefull för bedömningen av lärarskicklighet. Att själv vara skicklig är därför viktigt för att känna igen skickligheten, bland annat därför att den kan variera i sin synlighet, dvs. i hur den tar sig uttryck. Lärarskicklighet rymmer både tyst kunskap och ses som en konst. Detta väcker frågor hos oss kring hur denna kollegiala bedömning kan förstås i relation till utfärdandet av lärarlegitimation. I Skolverkets föreskrifter (SKOLFS 2011:37) beskrivs kompetensprofiler för lärare och hur dessa ska utvecklas och bedömas under introduktionsperioden. Detta sätta att bedöma och förstå lärarskicklighet kan diskuteras i relation till El Gaidis avhandling. I föreskriften betonas mentorns roll vid utveckling och bedömning av lärares kompetens i relation till de områden som anges i profilen så som Mötet med eleven, Ledarskap, Samverkan, Särskilda bestämmelser om vissa skolformer liksom Ansvar för lärande och yrkesutveckling. Att underlaget för bedömningen görs av den mentor som utsetts av rektor liknar till viss del El Gaidis tankar om den skicklige medlemmen i praxisgemenskapen som kapabel att se och bedöma andra lärares skicklighet. Vad som beskrivs som skicklighet eller snarare duglighet i Skolverkets kompetensprofil omfattar delvis andra områden än de El Gaidi för fram, men där saknas å andra sidan vissa aspekter av det som i hans avhandling beskrivs som lärarskicklighet. El Gaidi ställer sig frågan om det bara finns en yrkesskicklighet som alltid gäller och han besvarar själv frågan med både ja och nej. Till det allmängiltiga yrkeskunnandet hör, enligt El Gaidi, bildning, kunskapssyn, människosyn och känslighet. Till undervisningsämnet 57 och yrkeskunnandets praxis hör däremot kunskapsbildning, konkreta exempel och talande berättelser. Lärare som är helt olika kan vara lika skickliga, vilket medför att kriterier för bedömning inte går att fastställa utan snarare riskerar att vilseleda än bidra till bedömning av lärarskicklighet. Utifrån El Gaidis beskrivning blir mentorns roll under introduktionsperioden avgörande för att ge underlag för bedömning av läraren och en naturlig fråga som följer på detta resonemang är vem som utser och avgör mentorns lärarskicklighet. Skolverket beskriver endast att yrkesskickligheten ska utvecklas genom att den nyutexaminerade läraren ska vara delaktig i praktiken, men ger inte några konkreta exempel på hur mentorn kan stödja denna utveckling. Här skulle El Gaidis beskrivning av dialogseminarier som ett redskap för att utveckla yrkeskunnande kunna vara en möjlig väg. Den mediala bilden av lärarskicklighet Lärares arbete är en profession som befinner sig på en arena med starka påverkanskrafter från en mängd olika intressenter. En sådan arena är den politik och de reformer som genomförs för att utveckla och formera yrket. Bland dessa ”yttre krafter” utgör lärarlegitimationen ett konkret exempel. De politiska påverkanskrafterna kan ställas i relation till den mediala beskrivningen av yrket. I TV-program så som Klass 9A lyfts lärares professionella misslyckanden fram. För att hantera de elevgrupper och undervisningssituationer som havererat kliver skickliga lärare in på scenen och visar i handling hur arbetet ska genomföras. Även här förs en dialog med gemensam reflektion men utgångspunkten är snarare den enskilde lärarens brist på skicklighet än erfarenheter av skicklighet. Den mediala bild som målas upp av lärararbetet väcker en mängd frågor kring dess professionella grund och hur lärarskicklighet kan förstås och utvecklas. Även i ovan nämnda TV-program kan vi se att El Gaidis tankar kring den skickliges förmåga att bedöma kollegor är en utgångspunkt, liksom vikten av beprövad erfarenhet som grund för förståelsen av lärarskicklighet. Däremot är forskning och vetenskaplig kunskap kring lärarprofessionen i stort sett helt frånvarande i dessa TV-program. Hur förstås lärarskicklighet i den mediala debatten och vilka konsekvenser får dessa bilder av lärarprofessionen för dess utveckling? 58 Avslutning Efter att ha läst El Gaidis avhandling, lyssnat på hans föreläsning och deltagit i workshopen så vill vi avsluta med ett par reflektioner. Vi skulle vilja tona ner den betoning av språkets betydelse för att utveckla och beskriva lärarskicklighet som El Gaidi framför, och som ibland också framkommer i samhällsdebatten, till förmån för en helhetssyn där även handlingar får större betydelse. Det är konkreta handlingar som dialogseminarierna tar sin utgångspunkt i och som är föremål för reflektionerna. Men om det ska ske en utveckling av lärarrollen så behöver reflektionerna föras tillbaka och prövas i nya handlingar i en ständigt pågående process. Denna helhetssyn och reflektionens roll som drivkraft i processen mellan att handla och att verbalisera sina erfarenheter kommer från det livsvärldsperspektiv som vi båda bedriver vår forskning inom. Vi menar även att språket som används vid gemensamma reflektioner i dialogen inte behöver vara fyllt av metaforer eller analogier. Det vardagliga språket räcker men vissa begrepp som har betydelse för lärarrollen måste kanske diskuteras. Används begrepp mycket frekvent kan betydelserna lätt bli många och olika och en bedräglig känsla av att mena samma sak kan uppstå och då behöver begreppens olika tolkningar diskuteras. Ytterligare en reflektion är att dialogen eller dialogseminarier som verktyg för gemensamma reflektioner är betydelsefulla för alla som vill utveckla sin lärarroll eller lärarskicklighet. Lärarstudenter och verksamma lärare, oavsett hur lång erfarenhet man har, får säkerligen behållning av att föra dialog kring sina erfarenheter. De mönster som kan upptäckas i texter eller berättelser förvirrar nog inte ens studenterna, menar vi. Antingen ser man mönstren och då kan det stärka reflektionen eller så ser man dem inte men då kan dialogen ändå bidra till att man får syn på sig själv genom att man delar sina erfarenheter och reflekterar med andra. Dialog och reflektion borde alltså ges mera tid både i utbildningar men även för verksamma eftersom lärarens utveckling stimuleras i så hög utsträckning. Införandet av lärarlegitimation har just ägt rum och genomförandet av bedömning av nyutexaminerade lärare är högst aktuellt. Utifrån dessa skeenden väcks 59 nya frågor hos oss. Är lärarlegitimation en fruktbar väg för att säkerställa lärares legitimitet att utföra sitt arbete? Hur ska dessa bedömningar ske och hur kan mentorn både ge underlag för bedömning och stödja lärares yrkesutveckling under deras första år i yrket? Går det att peka ut skickligheten trots att den är så skiftande och osynlig? 60 Autentiskt lärande i doktorandgemenskap Karin Rönnerman och Peter Erlandson Den här rapporten ska ses som ett resultat av ett arbete som präglats av ’att lära genom att göra’. Doktoranderna har ingått i ett tema, läraryrkets praktik, som utmärkts av att bidra med de generiska kunskaper som inte erhålls direkt i själva forskningsarbetet men som är så viktiga för den framtida rollen som forskare. Inledningsvis angav vi att planering, genomförande och nu dokumentation av vårt utbildningsprojekt, en workshop om lärarprofessionen i Norden vilar på tre ben, nämligen erfarenhetskunskapens situerade natur, lärandets kommunikativa och sociala karaktär och praktikgemenskapens möjligheter. Vi avslutar här rapporten genom att reflektera över dessa tre aspekter i relation till genomförandet av hela utbildningsprojektet. De doktorander som ingår i temat har samtliga en lärarexamen och stor och lång erfarenhet av att vara lärare, ett arbete som bland annat innebär att organisera för andras lärande. Som doktorand handlar det mer om det motsatta, att organisera för eget lärande. Denna skillnad mellan att vara lärare och att vara doktorand innebär helt olika roller. Som förberedelse till den framtida forskarrollen har vi inom projektet sett arbete i grupp vara en framkomlig väg. Doktoranderna har parvis fördjupat sig i en avhandling (ämne) och kommunicerat innehållet genom att kritiskt granska den tillsammans med en doktorandkollega men också presenterat sina frågor i ett större sammanhang genom att vid workshopens genomförande offentligt diskutera avhandlingen med författaren själv. Därutöver har hela gruppen doktorander diskuterat och bearbetat innehållet i de sex avhandlingarna, som presenterades vid workshopen, för att hitta aspekter som kan vara gemensamma för alla arbeten. En sådan central fråga var om det finns något specifikt nordiskt i de arbeten som granskats eller om detta går att spegla ur ett nordiskt perspektiv. I ett sådant arbete är det av vikt att låta dialogen vara i centrum, att kunna argumentera, kunna ge respons på varandras inlägg och inse att man oftast inte landar i konsensus. Arbetssättet som sådant kan betraktas som att lära sig forskarrollen inifrån. 61 I inledningen konstaterade vi att forskarrollen idag är långt från de karikatyrer av forskaren som många bär med sig. Dagens forskarroll handlar om att samverka med andra forskare i både presentationer av forskning och i andra skriftliga sammanhang. I det här utbildningsprojektet har doktoranderna inte enbart skapat kunskap tillsammans genom kommunikation i rummet utan också genom att ha skrivit en text ihop. Den text som producerats skrevs under en vecka på ett skrivarläger. I upplägget ingick således att parvis skissa sitt eget kapitel och att kommunicera detta med övriga författare i temat. I en sådan kommunikation handlar det mycket om att ge och ta kritik, ge och ta goda råd och förhålla sig till andras synpunkter. Här möts gamla och nya erfarenheter, egna och andras synsätt liksom olika perspektiv på vetenskap. Genom arbetssättet skapades en social gemenskap kring hur kunskap organiseras där också den enskilde doktorandens specifika kunskaper kunde kommuniceras. Arbetssättet karakteriseras starkt av samarbete och möjligheter att orientera sig i forskarvärlden, erfarenheter som doktoranderna förhoppningsvis bär med sig till nya sammanhang. Arbetet utifrån workshopen stannade inte vid denna publikation utan ett abstract lämnades in till en högskolepedagogisk konferens vid Göteborgs Universitet (HKG2013). Vid ett tillfälle samlades alla doktoranderna och diskuterade hur en sådan presentation skulle kunna gestaltas. Efter många olika förslag enades gruppen kring att återge processen med nedslag i några av dess specifika former som präglades av dialog och samarbete. När vi blickar tillbaka på det arbete som genomförts menar vi att man mycket väl kan se workshopen tillsammans med denna uppföljande dokumentation som ett exempel på en pedagogisk design, som, efter behov, kan tillämpas i andra verksamheter inom högskolan, framför allt kanske inom utbildning på forskarnivå, och relativt oberoende av ämnestillhörighet och disciplinär bakgrund. Forskarrollen av idag kräver långtgående nätverksbyggande, förståelse för hur den mångskiftande vetenskapliga världen fungerar och skiftar karaktär och kräver ständigt arbete av den enskilde forskaren. Den moderna forskarrollen kräver strategiskt kommunikativt kunnande på ett sätt som antagligen inte behövts tidigare, åtminstone inte i samma utsträckning. Vi vill dock 62 påpeka att vi inte använder ”strategiskt” i någon negativ mening; att vi på något sätt menar att forskarrollen har blivit ”sämre”. Tvärtom konstaterar vi bara att kommunikativa kompetenser, förståelse för hur nätverk byggs upp, skiftar form, och hur forskning struktureras och finansieras, helt enkelt ingår som en del av de kompetenser som forskare behöver idag. En utbildning på forskarnivå bör, förutom de rent innehållsliga och ämnesbundna ”stoffet”, bidra till att låta studenterna utvecklas under utbildningen gång. Men vi inser också att det finns skillnader mellan olika discipliner och ämnen och att dessa kunskaper förvärvas lokalt, situerat, och ”inifrån”. Man lär sig dem genom att delta i forskningsarbete, eller som i detta fall, genom att bidra till att frambringa och dokumentera en workshop. Den design vi här erbjuder måste antagligen bändas och förändras för att passa andra ämnen och discipliner. Men vi vill också poängtera de innehållsliga aspekterna av den kunskap som doktoranderna har förvärvat. Genom att delta i en workshop och ta del av aktiva forskares arbete på ett område angränsande till det som doktoranderna själva arbetar på och skriver sin avhandling inom, har de fått hjälp med att strukturera, och öka, även de innehållsliga aspekterna av ämnet ”pedagogiskt arbete”. Vidare har doktoranderna fått en inblick i vad som händer efter färdigställandet av avhandlingen genom den diskussion de ansvarade för med den inbjudne forskaren. Dessutom har doktoranderna fått kunskaper i vad det innebär att planera, organisera och genomföra en nordisk workshop, ett arbete som tydligt präglats av att låta de autentiska frågorna leda lärandet i doktorandernas gemenskap. 63 Referenser Ahlstrand, E. (2007). Lärares samarbete över professionsgränserna. I Granström, K. (red.). Forskning om lärares arbete i klassrummet. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. Aspfors, J. (2012). Induction Practices – Experiences of Newly Qualified Teachers. Vasa: Åbo Akademi. Ball, J.S. (2003). The teacher’s soul and terrors of performativity. Journal of Education Policy 18 (2), 215-218. Berger, P. & Luckmann, T. (1966). The Social Construction of Reality: A Treatise in the Sociology of Knowledge. New York: Anchor Books. Bering Keiding, T. (2005). Hvorfra min verden går. Et Luhmann–inspireret bidrag til didaktikken. Institut for Læring – Ph.d.-afhandlinger nr. 5 Aalborg Universitet (http://vbn.aau.dk/files/432147/Phd_5_8791543010.pdf ) Biggs, J. B. and Tang, C. (2007, 3rdedition) Teaching for Quality Learning at University, Maidenhead, UK: Open University Press/ Black, P. & Wiliam, D. (1998/2008). Inside the black box: Raising the standards through classroom assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2). Uppdaterad 20080114. (http://blog.discoveryeducation.com/assessment/files/2009/02/ blackbox_article.pdf ) Black, P. & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (5-31). Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B. & Wiliam, D. (2004). Working inside the black box. Assessment for learning in the classroom. Phi Delta Kappan, 86 (1) 8-21. (http://www.dpi.state.nc.us/docs/accountability/ educators/workinginsidetheblackbox.pdf ) 64 Brint, S. (1994). In an age of experts : the changing role of professionals in politics and public life. Princeton, N.J Princeton: Princeton University Press. Brint, S. (2002). The rise of the “Practical Arts. I S. Brint. The Future of the City of Intellects (231-259). Stanford, Stanford University Press. Christensen, T. & Laegreid, P. (2007) Trancending NPM ideas and practies. The transformation of new public sector reforms. Aldershot: UK: Ashgate. Chung, J. (2008). An investigation of reasons for Finland’s success in PISA. (Diss.) Oxford: University of Oxford. Dovemark, M. (2004). Ansvar, flexibilitet, valfrihet. En etnografisk studie om en skola i förändring. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Dreyfus, H. L., & Dreyfus, S. E. (1986). Mind over Machine: The Power of Human Intuition and Expertise in the Era of the Computer. New York: The Free Press. El Gaidi, K. (2007). Lärarens yrkeskunnande: bildning och reflekterande erfarenheter: fallstudie på KTH. (Diss.) Stockholm: Kungliga Tekniska högskolan. Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:kth:diva-4310 Erickson, G. (2009). “Att bäras åt”. Om den goda bedömningens flerfaldighet och ömsesidighet. I: Tornberg, U. Malmqvist, A. & Valfridson, I. (red). Språkdidaktiska perspektiv. Om undervisning och lärande i främmande språk. Stockholm: Liber Foss Lindblad, R. & Lindblad, S. (2009). The Politics of Professionalizing Talk on Teaching: Boundary Work and Reconfigurations of Teaching and Teachers. Simons, M., et al. (Red): Re-Reading Education Policies: A Handbook Studying the Policy Agenda of the 21st Century. s. 786-806. Rotterdam Sense Publishers. 65 Fredriksson (2011). Marknaden och lärarna- hur organiseringen av skolan påverkar lärares Offentliga tjänstemannaskap. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Göteborg. Studies in politics 123. Fredriksson, A. (2009). On the Consequences of the Marketization of the Public education in Sweden: for profit and charters schools and the emergence of the market oriented teacher. European Educational Research Journal 8 (2) 299-310. Goodson, I. & Lindblad, S. (2011). Professional Knowledge and Educational Restructuring in Europe. Rotterdam: Sense Publishers. Gustafson, N. (2010). Lärare I en ny tid. Om grundskollärares förhandlingar av professionella identiteter. Doktorsavhandling inom den Nationella Forskarskolan i Pedagogiskt Arbete Nr 21. Malmö Studies in Educational Sciences Nr 53. Hasselbladh, H. & Bejerot, E. (2008). Bortom New Public managment. Institutionell transformation i svensk sjukvård. Halmstad: Academica Adacta. Hattie, J. & Timperley, H. (2007) The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112. Jakhelln, R. (2012). Å prøve ut sin stemme - gruppeveiledning med nyutdannede lærere i videregående skole. FoU i praksis 6 (1), s 7 - 27. Kemmis, S. & Grootenboer, P. (2008). Situating praxis in practice. Practice architectures and the cultural, social and material conditions for practice. I S. Kemmis & T.J. Smith (red.). Enabling Praxis. Challenges for Education, s. 37-62. Rotterdam: Sense Publishers. Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge. Cambridge Unviersity Press. 66 Lindblad, S. & Popkewitz, T. (2004). Educational Restructuring: International Perspectives on Traveling Policies. Greenwich: Information Age. Lübke, P. (1983, 1988). Filosofilexikonet. Stockholm: Bokförlaget Forum AB. Morberg, Å. (2005). Med örat mot nyblivna lärare – lärarutbildningen i backspegeln. Studies in Educational Policy and Educational Philosophy, E-tidskrift, 2005:2. http://www.upi.artisan.se Notér Hooshidar, A. (2009). Mellanrum. Om dansarens kreativa reflexivitet. . I K. Fjelkestam, (Red.) Reflektionens gestalt (s 111-132) Huddinge: Södertörns högskola Ringarp, J. (2011). Professionens problematik – Lärarkårens kommunalisering och välfärdens förvandling. (Diss.) Göteborg/Stockholm: Makadam förlag. Ryles, G. (1949). The concept of mind. Chicago: University of Chicago Press. Schatzki, R.T., Certina, K. K. & Savigny von, E. (2001). The practice turn in contemporary theory. London: Routledge. Schön, D. (1983), The reflective practioner. How professionals think in action. Aldershot: Ashgate Arena. SKOLFS 2011:37, Skolverkets föreskrifter om introduktionsperiod och kompetensprofiler för lärare och förskollärare. Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/skolfs?id=2180 Solbrekke, T.D. (2007). Understanding Conceptions of Professional responsibility. Oslo Stobart, G. (2011). Validity in Formative Assessment. In John Gardner (Ed.), Assessment and Learning (Second edition; pp. 233-242). London: Sage Publications. 67 Svensson, G. & Evetts J. (2010). Conceptual and Comparative Studies of Continental and Anglo-American Professions. Göteborg: Göteborg University. Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning Meaning, and Identity. Cambridge: University Press. Wittgenstein, L. (1998) Filosofiska undersökningar. Stockholm: Månpocket 68 Bilaga 1 CUL-tema Läraryrkets praktik Teachers´ Professional Practice October 13-14 Föreläsningar och Workshops: Tema Läraryrkets Praktik kommer under hela hösten att fokusera djupare på teorier kring praktik. Detta gör vi genom att kombinera workshop med inbjudna föreläsare, en kurs och seminarieverksamhet. Föreläsningar är öppna för alla. Den efterföljande workshopen är endast till för medverkande doktorander. 13 October 9.00 – 10.30 AK2 136 Why leaders are not needed in Professional Organizations? Professor Barbara Czarniawska Gothenburg Research Institute, University of Gothenburg, Sweden 11 - 12 Presentation and discussions of doctoral students paper 13 October 13.00 – 14.30 AK2 136 Diverse Views of Educational Practice Professor Stephen Kemmis School of Education, Charles Sturt University, Australia 15 - 17 Presentation and discussion of doctoral students paper 14 October 9.00 – 10.30 AK2 136 Expansive Concept Formation in the Wild: tracing trails from a germ cell toward new ways of life and work Professor Yrjö Engeström Department of Education, University of Helsinki, Finland 11 - 12 Presentation and discussion of doctoral students paper 14 October 13.00 – 14.30 AK2 136 The Reflexive Practitioner. Organizational and professional governing as well as normative regulations. Professor Margareta Bäck-Wiklund Department of Social Work, University of Gothenburg, Sweden 15 - 17 Presentation and discussion of doctoral students paper 69 Bilaga 2 Nordisk Forskning om Lärarprofessionen Workshop inom ramen för CULs tema Läraryrkets Praktik 14 -15 maj 2013, sal BE 036 14 maj 9.15 - 9.30 Inledning och syfte med workshop i två dagar Jesper Boesen, föreståndare för center för utbildningsvetenskap och lärarforskning (CUL), Göteborgs universitet Karin Rönnerman, professor, IPS och Peter Erlandson, FD/ universitetslektor, IDPP och temaledare för CUL temat läraryrkets praktik, Göteborgs universitet 9.30 - 10.30 ”Från kommunalisering till internationalisering. Utbildningspolitiska reformidéer i Sverige och Tyskland.” Frågan om hur skolan ska se ut, lärarprofessionens roll och status och utbildningens kvalitet diskuteras ständigt. I följande föreläsning kommer motiven bakom kommunaliseringen av lärartjänsterna i Sverige diskuteras, därefter ställer jag frågan om vilka reformer i svensk och tysk utbildningspolitik som idag går att härleda till internationella kunskapsmätningar som PISA och TIMSS. Johanna Ringarp, FD/post doc. Uppsala universitet, historiska institutionen Sverige Mikael Karlsson och Sara Stark, CUL- doktorander 10.30 - 11.00 KAFFE 11.00 - 12.00 Hvorfra min verden går. Titlen beskriver det epistemologiske afsæt for min afhandling, nemlig at såvel det iagttagne som iagttageren bliver til gennem de forskelle, som iagttagelsen benytter. Jeg vil først præsentere det analytiske udgangspunkt og dets generelle muligheder i og implikationer for videnskabeligt arbejde. Dernæst vil jeg vise, dels hvorledes jeg analytisk har brugt system-teorien i min afhandling, dels præsentere et eksempler på, hvorledes jeg efterfølgende har anvendt den til genbeskrivelse af tilsyneladende velkendte didaktiske begreber. Tina Bering Keiding, lektor/associate professor, Center for Undervisningsudvikling og Digitale Medier, Aarhus universitet, Danmark Lisbeth Gyllander och Ilona Rinne, CUL- doktorander 70 12.00 - 13.45 LUNCH 13.45 - 14.45 ”Forståelse av profesjonelt ansvar” - Doktorgradsløpet fra start til slutt - og forsk-ning etterpå. Som tittelen indikerer vil jeg redegjøre for hvordan problemstilling, teoretisk perspektiv i av-handlingen ”Understanding Conceptions of Professional Responsibility” utviklet og endret seg fra start til slutt. Dette drøftes spesielt med tanke på relasjonen mellom eget prosjekt og de premisser som lå til grunn i det internasjonale EU- finansiert prosjekt jeg var del av; de te-oretiske og metodiske forhandlinger som dette fordret. Dette vil også belyses i lys av Lave og Wenger sine teorier om læringsbaner og deltakelse i praksisfellesskap. Avslutningsvis vil jeg redgjøre for hvordan forholdet mellom det teoretiske bidrag og den empiriske drøfting bidro til rekonseptualisering av begrepet ’profesjonelt ansvar’ i lys av nåtidig profesjonskontekst. Tone Dyrdal Solbrekke, Associate Professor, Universitet i Oslo, Norge Robert Sjöberg och Marie Rice CUL- doktorander 14.45 - 15.15 KAFFE 15.15 - 16.15 Den konkreta erfarenhetens roll i begreppsbildningsprocessen. För att lärandet ska bli djupt måste det förankras i våra erfarenheter. Oftast har vi mer erfarenheter än vad vi förmår uttrycka i form av påståendekunskap, oavsett om vi reflekterar som lärare, handledare eller studenter. Endast de erfarenheter som är föremål för gemensam reflektion kan omvandlas till beprövad kunskap. Men hur ofta ges möjligheter till reflektion över erfarenheter tillsammans med andra under ordnade former? Och vilka är villkoren för att åstadkomma detta? Khalid El Gaidi, FD, KTH-ECE School of Education and Communication in Enginee-ring/skolan för Ingenjörsvetenskaplig kommunikation och lärande, Sverige Anna-Carin Bredmar och Marita Cronqvist, CUL- doktorander 16.15 - 16.30 Summering av dagen Karin Rönnerman och Peter Erlandson 71 15 maj 8.45 – 9.00 9.00 - 10.00 10.00 - 10.30 10.30 - 11.30 11.30 - 13.00 13.00 - 14.30 14.30 – 15.00 Inledning av dagen med länk till gårdagen Karin Rönnerman och Peter Erlandson Induktionspraktiker och nya lärares erfarenheter I presentationen tar jag fasta på metasyntes som forskningsmetod (Noblit & Hare, 1988; Sandelowski & Barroso, 2007) och integreringen av resultat från de fyra delstudierna som ingår i avhandlingen och som rör nya lärares erfarenheter av sin första tid i yrket. Vidare går jag in på teorin kring praktikens arkitektur (Kemmis & Grootenboer, 2008) och hur jag med hjälp av den gestaltar och diskuterar induktionspraktik som en slutlig syntes. Jessica Aspfors, FD/post doc, Pedagogiska fakulteten, Åbo Akademi, Vasa, Finland Jaana Nehez och Carina Peterson, CUL- doktorander KAFFE Lärare i en ny tid. Om grundskollärares förhandlingar av professionella identiteter. Resultatet av studien visar att lärare förhandlar professionella identiteter i ett flexibelt ex-panderande multimembership av praktikgemenskaper. Niklas Gustafson, FD/universitetslektor, Malmö högskola, Sverige Helena Wallström och Lena Eckerholm, CUL- doktorander LUNCH Paneldiskussion med samtliga inbjudna forskare KAFFE 72 Deltagare i projektet har varit två temaledare och tolv doktorander. Projektet har syftat till att utveckla, och än mer komplettera, utbildning på forskarnivå till att inte bara svara på de innehållsliga och inomdisciplinära krav man har att tillgodogöra sig såsom forskarstuderande, utan till att också ge doktorander möjligheter att systematiskt tillägna sig kunskaper som rör kommunikation, arbete i grupp tillsammans med andra forskare, samt delta i nätverk – också över nationsgränser. Det vill säga, färdigheter som den moderna forskarrollen kräver. Men projektet har också syftat till att ge doktorander möjligheter att fördjupa sina kunskaper om en vald forskares arbete inom området lärarprofessionen ur ett nordiskt perspektiv. Skriften inleds och avslutas med ett ramverk där temaledarna, Karin Rönneman och Peter Erlandson, presenterar utgångspunkterna för, och arbetet med, workshopen. Men framför allt behandlar skriften doktorandernas reflektioner över läraryrket, kopplat till de doktorsavhandlingar de läst, analyserat och diskuterat med avhandlingarnas inbjudna författare. De frågor som behandlas är på många sätt centrala både för forskningsfältet pedagogiskt arbete och för lärarrollen och dess villkor i samtiden. Frågor som behandlas är till exempel: lärarprofessionen och kommunaliseringen av skolorna, ansvar i profession och praktik, lärare och praktikgemenskapens möjligheter, systemteoretiska perspektiv på undervisning och didaktik, lärarprofessionen i olika nordiska kontexter, samt dialogens möjligheter för att utveckla och bedöma lärarkompetens. Vi hoppas att denna skrift skall ge inspiration till dem som är intresserade av utbildning på forskarnivå och av att utveckla denna, för forskare och doktorander intresserade av pedagogiskt arbete, liksom för aktiva lärare som söker nya perspektiv på sin yrkesroll. KARIN RÖNNERMAN OCH PETER ERLANDSON (RED) DOKTORANDER SOM KREATIVA BROBYGGARE Denna skrift är en presentation av ett projekt i form av en workshop som genomförts inom temat Läraryrkets praktik vid CULs forskarskola vid Göteborgs universitet. KARIN RÖNNERMAN OCH PETER ERLANDSON (RED) DOKTORANDER SOM KREATIVA BROBYGGARE CENTRUM FÖR UTBILDNINGSVETENSKAP OCH LÄRARFORSKNING TEMA LÄRARYRKETS PRAKTIK ISBN 978-91-981430-0-3
© Copyright 2024