1. No category

‫‪09:45 – 08:45‬‬
‫התכנסות‪ ,‬רישום וכיבוד בוקר‬
‫‪11:30 – 10:30‬‬
‫מליאת בוקר‬
‫‪12:00 – 11:30‬‬
‫מעבר לחדרי הסדנאות‬
‫‪12:45 – 12:00‬‬
‫מושבים מקבילים‪ :‬סדנה א' – "בתנועה ובדעת"‬
‫‪13:30 – 12:45‬‬
‫ארוחת צהריים‬
‫‪13:45 – 13:30‬‬
‫חזרה לחדרי הסדנאות‬
‫‪15:45 – 13:45‬‬
‫מושבים מקבילים‪ :‬סדנה ב' – למידה משמעותית‪ ,‬התמחות בהוראה‬
‫‪16:30 – 15:45‬‬
‫חלוקת תעודות לבוגרים‬
‫‪16:30‬‬
‫פיזור לאוטובוסים‬
‫‪‬‬
‫יו"ר הכינוס והועדה המארגנת – ד"ר סימה זך‬
‫‪‬‬
‫רכזת הכינוס – מיקי אופיר‬
‫‪‬‬
‫חברי ועדת ההיגוי – רני בן נחום‪ ,‬ד"ר ורדה אינגלס‪ ,‬חנה בן‪-‬עמי‪ ,‬אליה פורמן‪ ,‬שני כהן‪ ,‬אולגה ליטבין‬
‫‪‬‬
‫גרפיקה – שלי שלום‬
‫‪‬‬
‫עורכת חוברת הכינוס – חנה בן‪-‬עמי‬
‫תודתנו נתונה ל‪:‬‬
‫‪‬‬
‫מנכ"ל המכללה האקדמית בוינגייט – שלמה בן‪-‬גל‬
‫‪‬‬
‫המרכזת הארצית של תכנית רג"ב – ד"ר רמה קלויר‬
‫‪‬‬
‫אחראית כנסים ארציים‪ ,‬תכנית רג"ב – רחל שפיגלר‬
‫תודה מיוחדת לרכזי תכנית רג"ב במכללות‪ ,‬לראש אגף הסטאז' ונציגי האגף וכמובן לראשי המכללות ונשיאיהן על‬
‫ההתגייסות המרשימה ושיתוף הפעולה‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫א‪ .‬דברי פתיחה‪4 ............................... ................................ ................................ ...‬‬
‫דבר נשיא המכללה האקדמית בוינגייט ‪4 ................................... ................................ ................................‬‬
‫דבר מנהל אגף א' הכשרת עובדי הוראה‪ ,‬משרד החינוך ‪5 ............ ................................ ................................‬‬
‫דבר המרכזת הארצית של תכנית רג"ב ‪6 .................................. ................................ ................................‬‬
‫דבר מנהלת אגף התמחות וכניסה להוראה ‪7 ............................. ................................ ................................‬‬
‫ב‪ .‬המכללות המשתתפות ‪8 .................... ................................ ................................‬‬
‫ג‪ .‬על המכללה האקדמית בוינגייט ‪9 ........................................ ................................‬‬
‫רקע ‪9 ................ ................................ ................................ ................................ ................................‬‬
‫ציוני דרך ‪9 .......................................... ................................ ................................ ................................‬‬
‫מטרות המכללה ‪10 .............................. ................................ ................................ ................................‬‬
‫מפת המכללה ‪10 ................................. ................................ ................................ ................................‬‬
‫ד‪ .‬לוח זמנים‪11 ............................ ................................ ................................ .......‬‬
‫ה‪ .‬מושבים מקבילים ‪13 ......................... ................................ ................................‬‬
‫‪ .1‬לוח הסדנאות ‪13 .............................. ................................ ................................ ................................‬‬
‫‪ .2‬תקצירי הסדנאות ‪16 ......................... ................................ ................................ ................................‬‬
‫ו‪ .‬חלוקת תעודות לבוגרים ע"י נציגי המכללות ‪35 ..................... ................................‬‬
‫ז‪ .‬רשימת הבוגרים ‪36 ........................... ................................ ................................‬‬
‫ח‪ .‬מאמרי העשרה ‪39 ............................ ................................ ................................‬‬
‫‪ .1‬הומוניזם וחינוך גופני ‪39 .................... ................................ ................................ ................................‬‬
‫‪ .2‬הקשר בין בחירה אוטונומית לבין מוטיבציה לפעילות בשיעורי החינוך הגופני בקרב תלמידי תיכון ‪41 .................‬‬
‫‪ .3‬חינוך גופני – האם זה מה שחשבנו? ‪51 ................................ ................................ ................................‬‬
‫‪3‬‬
‫לפני כארבע שנים קיבלנו החלטה במכללה לפתוח את תכנית רג"ב – ראש גדול בהוראה‪ .‬במקרה שלנו‪ ,‬ראש גדול‬
‫בהוראת החינוך הגופני‪ .‬תכנית לימודים כזו לא הייתה במכללה והרגשנו צורך לפתוח את תכנית רג"ב במטרה שתרתק‬
‫אליה סטודנטים טובים‪ ,‬בעלי מוטיבציה גבוהה ללמידה וסקרנות אינטלקטואלית להרחיב אופקים‪ ,‬וכמובן שיעמדו‬
‫בתבחיני הכניסה שנקבעו על‪-‬ידי משרד החינוך‪ .‬הניסיונות הראשונים שלנו לפתוח את התכנית לא עלו יפה עקב‬
‫מחסור בסטודנטים מתאימים‪ ,‬או בכאלו שנמצאו מתאימים אך העדיפו ללמוד בתכנית הלימודים הארבע‪-‬שנתית‬
‫הרגילה הנלמדת במכללה‪ .‬למרות שהניסיונות הראשונים שלנו לא צלחו‪ ,‬המשכנו במאמצנו לגייס סטודנטים‬
‫וסטודנטיות לתכנית‪.‬‬
‫ואכן‪ ,‬לפני כשלוש שנים הצלחנו לפתוח את התכנית‪ .‬לתכנית התקבלו סטודנטים שעמדו בתבחיניה ושהיו מעוניינים‬
‫לעמוד באתגריה הלא‪-‬פשוטים‪ .‬משום שהיה זה המחזור הראשון בתכנית‪ ,‬לא רק הסטודנטים‪ ,‬אלא גם סגל המכללה‬
‫ואלו העומדים בראשה התנסו ב"חבלי הקליטה" של תכנית לימודים חדשה זו‪ .‬כל המעורבים – סטודנטים‪ ,‬סגל אקדמי‬
‫וסגל מנהלי – למדו (ועדיין לומדים) את התכנית ועל התכנית תוך כדי תנועה (כמצופה מאלו הלומדים ועובדים במכללה‬
‫האקדמית בוינגייט‪ )...‬ותוך ניסיון אמיתי‪ ,‬לפתור סוגיות אקדמיות ומנהליות הצצות כל פעם מחדש עקב דרישות‬
‫התכנית ומאפייניה כדי לאפשר לסטודנטים לעמוד בדרישות אלו‪ ,‬וזאת מבלי לפגום באיכות התכנית‪.‬‬
‫הסטודנטים שמסיימים השנה את התכנית – בוגרי רג"ב הראשונים במכללה – עבדו קשה‪ ,‬גילו מעורבות חברתית רבה‬
‫בחיי המכללה ומחוצה לה‪ ,‬גילו "ראש גדול" כמצופה מהם והצליחו להרשים באיכויותיהם את סגל המכללה ועובדיה‪.‬‬
‫כנשיא המכללה למדתי להעריך את ההשקעה הרבה שמפגינים סטודנטים אלו ואת רצונם להתפתח כאנשי מקצוע‬
‫מובילים ומנהיגים בתחומי החינוך הגופני והספורט‪ .‬ד"ר סימה זך‪ ,‬ראש בית הספר לחינוך במכללה ומיקי אופיר‪ ,‬ראש‬
‫תכנית רג"ב במכללה‪ ,‬ליוו את התכנית "שעה שעה‪ ,‬יום יום"‪ .‬גם את השקעתן ותרומתן הרבות לטיפוח התכנית למדתי‬
‫להעריך‪ ,‬ועל כך תודתי הרבה נתונה להן‪.‬‬
‫אני מאחל הצלחה לסטודנטים שלנו להשתלב בעשייה החינוכית בתחומי החינוך הגופני והספורט בישראל‪ .‬אני מאחל‬
‫הצלחה לכל בוגרי תכניות רג"ב בכל המכללות האקדמיות לחינוך למצוא את דרכם במערכות החינוך בישראל ולהשפיע‬
‫על המתרחש במערכות אלו‪ .‬אני בטוח שלא מעט דברים שלמדתם במכללות תוכלו ליישם בעבודתכם החינוכית‬
‫בהצלחה!‬
‫בברכה ובהצלחה בהמשך הדרך‪,‬‬
‫פרופ' רוני לידור‬
‫נשיא המכללה‬
‫‪4‬‬
‫לכל באי הכנס השלום והברכה‪,‬‬
‫אני מלווה מקרוב ומשתתף בכנסי הסטודנטים הלומדים בתכנית המצוינים – רג"ב‪ ,‬מראשיתם‪ ,‬קרוב ל‪ 17-‬שנים‪.‬‬
‫במהלך שנים אלה אני עד להתפתחות מתמדת בכנסים אלה‪ ,‬הן במספר הסטודנטים‪ ,‬אנשי סגל המכללות ונציגי משרד‬
‫החינוך‪ ,‬הלוקחים חלק בכנסים‪ ,‬והן בתכנון ובחשיבה המושקעים בהכנת הכנסים‪ ,‬בקביעת המטרות והפעילויות בכל‬
‫כנס‪ ,‬בארגון הפן הלוגיסטי של הכנסים ובהד שכנסים אלה יוצרים בכלל המערכת‪.‬‬
‫כנסים אלה‪ ,‬בהם לוקחות חלק כל המכללות האקדמיות לחינוך‪ ,‬מזמנים מפגשים של סטודנטים ואנשי סגל מכל‬
‫המגזרים ומכל רחבי הארץ‪ ,‬המקיימים מסגרות שיח על נושאי חינוך הרלוונטיים הן להתפתחות המקצועית והן‬
‫להתפתחות האישית של כל אחד מהמשתתפים‪ .‬זהו מפגש בין‪-‬תרבותי משמעותי‪ ,‬המשקף את מרכיביה השונים של‬
‫החברה הישראלית‪ :‬יהודים וערבים‪ ,‬דתיים וחילוניים‪ ,‬עולים חדשים וילידי הארץ‪ ,‬בני הפריפריה ובני העיר הגדולה‪.‬‬
‫המפגש הבין‪-‬תרבותי יוצר הזדמנויות למפגשים בין סטודנטים‪ ,‬מכללות וסגלי הוראה‪ ,‬שללא הכנסים אולי לא היו‬
‫נפגשים‪ .‬במפגשים אלו ניתן ללמוד זה מזה ואף ליצור שיתופי פעולה‪ ,‬לקדם עמיתות מקצועית וחברות אישית‪ .‬הכנסים‬
‫מאפשרים לסטודנטים להתנסות בתהליכי למידה והוראה החורגים משגרת הכשרתם במכללה‪ ,‬כמו גם התנסות הלכה‬
‫למעשה בארגון כנס חינוכי רב משתתפים‪.‬‬
‫הכנס של הסטודנטים הלומדים בשנה ג' בתכנית רג"ב‪ ,‬המתקיים כיום במכללה לחינוך ולספורט ע"ש זינמן‪ ,‬במכון‬
‫וינגייט‪ ,‬הוא בסימן סיום הלימודים והיציאה להתמחות בהוראה כמורים עצמאיים‪.‬‬
‫כמורים חדשים יעמדו בפניכ ם אתגרים רבים‪ ,‬אישיים ומקצועיים‪ .‬יהיה עליכם לפתח את כישוריכם הפדגוגיים‪ ,‬שאת‬
‫תשתיתם רכשתם בהכשרה להוראה‪ ,‬ולהפעיל שיקול דעת מתמיד בתוך מעשה ההוראה‪ ,‬כדי להבטיח שאתם נותנים‬
‫הזדמנות לכל אחד מתלמידיכם להתקדם ולהצליח‪ ,‬שאתם מעודדים חקרנות ויצירתיות‪ ,‬שהלמידה היא משמעותית‬
‫ותורמת להתפתחותם הרגשית‪ ,‬הערכית והאינטלקטואלית של תלמידיכם‪ .‬בנוסף יהיה עליכם ללמוד לזהות ולהשתלב‬
‫בתרבות הארגונית ושגרת החיים במוסד אליו תגיעו ולהיות שותפים תורמים ופעילים‪ .‬אנו מצפים מכם‪ ,‬בוגרי תוכנית‬
‫רג"ב‪ ,‬שתפעלו כקטליזאטור במערכת החינוך‪ ,‬שתהוו תשתית למנהיגות חינוכית‪ ,‬שתהיו הקטר שמושך את רכבת‬
‫החינוך קדימה‪.‬‬
‫אסיים בברכה הלקוחה מספר הספרים שלנו‪ :‬והייתם " כְּעֵ ץ‪ ,‬שָׁ תּול עַ ל‪-‬פַ ְּלגֵי‪-‬מָׁ י ִם‪ :‬אֲ שֶׁ ר ִפ ְּריֹו‪ ,‬י ִתֵ ן בְּעִ תֹו‪--‬ו ְּעָׁ לֵהּו ֹלא‪-‬י ִבֹול;‬
‫ו ְּכ ֹל אֲ שֶׁ ר‪-‬י ַעֲ שֶׁ ה י ַ ְּצלִיחַ "‪( .‬תהילים‪ ,‬פרק א' פסוק ג')‪.‬‬
‫בברכה‪,‬‬
‫נח גרינפלד‬
‫מנהל האגף להכשרת עו"ה‬
‫‪5‬‬
‫"למקומות‪ ...‬היכון‪ ...‬צא‪ ," !...‬הוא שמו של הכנס המיועד לשנתון ג' ‪ ,‬מחזור ט"ו‪ ,‬בתכנית רג"ב (ראש גדול בהוראה)‪,‬‬
‫תשע"ה‪ .‬שם זה שנבחר על ידי הסטודנטים של רג"ב במכללה האקדמית בווינגייט‪ ,‬המארחת אותנו היום‪ ,‬מייצג נאמנה‬
‫את רוח המכללה המארחת‪ ,‬את מטרות הכנס ואף את מטרות תכנית רג"ב (שגם שמה נבחר בשנת ‪ 2013‬באופן‬
‫דמוקרטי על ידי כ‪ 400-‬סטודנטים‪ ,‬רכזים ואנשי משרד החינוך)‪.‬‬
‫כמו כל כנסי שנתון ג' הנערכים מדי שנה על ידי מסיימי התכנית ועבורם‪ ,‬גם הכנס הנוכחי‪ ,‬מציין את תחנת הסיום של‬
‫שלב ההכשרה ואת המעבר לתחנה הבאה‪ :‬מערכת החינוך‪ .‬במהלך הסדנאות‪ ,‬הסטודנטים חולקים אלה עם אלה את‬
‫חווית הלמידה והעשייה הייחודית ברג"ב‪ ,‬וכך זוכים בהזדמנות ללמד וללמוד אלה מאלה מגוון רחב של פדגוגיות‬
‫ייחודיות ודרכי הצגה יצירתיות‪ :‬באופן פעיל‪ ,‬פורה ומפרה‪ .‬בנוסף‪ ,‬בכנס עוסקים בהשתתפות אנשי האגף להתמחות‬
‫בהוראה – בתהליך המעבר אל מערכת החינוך‪ :‬מההכשרה להוראה‪ ,‬או כפי שמעבר זה מכונה כאן היום‪ ,‬ברוח‬
‫הספורטיבית של ווינגייט‪" :‬למקומות‪ ...‬היכון‪ ...‬צא‪"!...‬‬
‫לסטודנטים המסיימים היום את התכנית‪ ,‬זהו הכנס השלישי‪ .‬בכנס זה כמו בכל אחד מהכנסים הקודמים שבהם‬
‫השתתפתם‪ ,‬השתדלנו לאפשר לכם שותפות‪ ,‬בחירה והתנסות בחוויה של למידה פעילה‪ ,‬שיתופית‪ ,‬רב תרבותית‪,‬‬
‫מעוררת השראה ופורצת גבולות‪ .‬מקווים שכל אלה יהוו לכם צידה צנועה להמשך הדרך‪ .‬הנה תזכורת קטנה מהכנסים‬
‫שבהם השתתפתם בשנים הקודמות‪:‬‬
‫כאשר הייתם בשנה א'‪ :‬למידה מחוץ לכיתה‬
‫כאשר הייתם בשנה ב'‪ :‬ניסויים ויזמות חינוכיים‬
‫אנו מאחלים לכם כנס נעים‪ ,‬מעבר מוצלח אל מערכת החינוך‪ ,‬הנאה וסיפוק מהדרך בה בחרתם והצלחה רבה במעשה‬
‫החינוך וההוראה‪ .‬נמשיך לצפות בכם‪ ,‬ללוות אתכם ולעמוד לרשותכם כל העת‪.‬‬
‫עלו והצליחו‪,‬‬
‫ד"ר רמה קלויר‬
‫המרכזת הארצית של רג"ב (ראש גדול בהוראה) תכנית המצוינים במכללות האקדמיות לחינוך‬
‫‪6‬‬
‫סטודנטים יקרים‪,‬‬
‫בוגרי שנתון ג' של תכנית רג"ב‪,‬‬
‫החלטתכם לעסוק בחינוך ובהוראה היא החלטה חשובה ומשמעותית‪ .‬להחלטה זו תהיה השפעה רבה הן על חייכם והן‬
‫על חיי החברה כולה‪ .‬ילדי ישראל מחכים לכם בבתי הספר ובגני הילדים!‬
‫נכנסתם לתוכנית רג"ב‪" ,‬ראש גדול בהוראה"‪ ,‬בשל כישוריכם הלימודיים והאישיותיים‪ .‬פרופיל זה יאפשר לכם לתרום‬
‫למערכת החינוך כמורים וכמחנכים‪.‬‬
‫הנכם נכנסים לתקופה חדשה‪ ,‬עוברים משלב ההכשרה לשלב ההוראה בפועל‪ .‬זוהי תקופה נפלאה‪ ,‬בה תוכלו להתחיל‬
‫לממש את כל חלומותיכם‪ ,‬לגבש את תפיסת תפקידכם החינוכי ולגבש את זהותכם המקצועית בהוראה‪.‬‬
‫אולם‪ ,‬לעתים‪ ,‬מלווה תקופה זו בקשיי הסתגלות‪ ,‬חיפוש עבודה והתמודדות עם אתגרים חדשים – מקצועיים‪ ,‬אישיים‬
‫וסביבתיים‪ .‬אל תיפול רוחכם! אחרי מספר חודשים שוב תחזור אליכם תחושת המסוגלות העצמית האופיינית לכם כל‬
‫כך‪.‬‬
‫אגף התמחות וכניסה להוראה משקיע מאמצים רבים בהבניית תרבות קליטה מיטבית למורים ולגננות חדשים‪.‬‬
‫מופעלים תהליכים משמעותיים כמו חונכות‪ ,‬ליווי‪ ,‬סדנאות עמיתים‪ ,‬וכן עיגון נהלים בדבר נורמות מחייבות של קליטה‬
‫מיטבית‪ .‬כל אלו נועדו כדי לאפשר לכם תנאים מאפשרי הצלחה‪ ,‬שיסייעו לכם להשתלב במערכת החינוך ממקום כל‬
‫כוח ועוצמה‪ .‬השיח הרפלקטיבי על העבודה בתהליכי החונכות ובסדנאות הסטאז' יאפשר התפתחות מקצועית מתמדת‬
‫לצד העבודה בפועל‪.‬‬
‫מערכת החינוך מצפה להשפעתכם בתחום הוראת המקצועות ובתחום החינוך לערכים‪ ,‬מתוך אהבת הדעת ואהבת‬
‫התלמיד‪.‬‬
‫רכזי ההתמחות והכניסה להוראה‪ ,‬בכל המכללות האקדמיות לחינוך ובכל האוניברסיטאות‪ ,‬שמחים לעמוד לרשותכם‪,‬‬
‫יחד אתי ועם כל צוות אגף התמחות וכניסה להוראה‪ .‬איש קשר מיוחד‪ ,‬מר איתן שוורץ‪ ,‬מונה להיות לכם לעזר גם‬
‫בשאלות פרטניות‪ .‬חומרים רבים תוכלו גם למצוא באתר האגף‪ .‬כולנו יחד מצפים להצלחתכם ולהתמדתכם במקצוע‬
‫ההוראה‪ ,‬המקצוע הכי משמעותי לעיצוב החברה בישראל‪.‬‬
‫בברכה חמה‪,‬‬
‫ד"ר שרה זילברשטרום‬
‫מנהלת אגף התמחות וכניסה להוראה‬
‫‪7‬‬
‫מכללת אורות ישראל (מיסודן של מכללות אורות‬
‫ישראל ומורשת יעקב)‪ ,‬קמפוס אלקנה‬
‫מכללת אורות ישראל (מיסודן של מכללות אורות‬
‫ישראל ומורשת יעקב)‪ ,‬קמפוס רחובות‬
‫אוהלו מכללה אקדמית לחינוך מדעים וספורט‬
‫אורנים המכללה האקדמית לחינוך התנועה‬
‫המכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין‬
‫המכללה הערבית לחינוך בישראל חיפה‬
‫מכללת יעקב הרצוג להכשרת מורים‬
‫מכללה לחנ"ג ולספורט ע"ש זינמן במכון וינגייט‬
‫מכללה תורנית לחינוך חמדת הדרום‬
‫הקיבוצית‬
‫מכללה ירושלים‬
‫המכללה האקדמית אחוה‬
‫מכללת לוינסקי לחינוך‬
‫אלקאסמי מכללה אקדמית לחינוך‬
‫מכללה אקדמית דתית לחינוך ע"ש רא"מ ליפשיץ‬
‫מכללת אמונה‪-‬אפרתה (מיסודן של מכללות אמונה‬
‫מכללת סכנין להכשרת עובדי הוראה‬
‫ואפרתה)‪ ,‬קמפוס אפרתה‬
‫סמינר הקיבוצים המכללה לחינוך לטכנולוגיה‬
‫המכללה האקדמית בית ברל והמדרשה להכשרת‬
‫ולאמניות (מיסודן של מכללות סמינר הקיבוצים‬
‫מורים לאמנות‬
‫והוראת טכנולוגיה)‬
‫מכללת בית רבקה מכללה לחינוך והכשרת עובדי‬
‫המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי‬
‫הוראה‬
‫שאנן המכללה האקדמית הדתית לחינוך‬
‫מכללה אקדמית לחינוך גבעת וושינגטון‬
‫המכללה האקדמית לחינוך תלפיות‬
‫מכללת גורדון לחינוך חיפה‬
‫‪8‬‬
‫המכללה לחינוך גופני ולספורט ע"ש זינמן במכון וינגייט היא מוסד מוכר להשכלה גבוהה‪ .‬הלימודים במכללה מקנים‬
‫הכשרה אקדמית המשולבת בהכשרות מקצועיות בתחומי התנועה‪ ,‬האימון‪ ,‬השיקום‪ ,‬הספורט וההוראה בחינוך גופני‪.‬‬
‫‪ 1942‬הוועד הלאומי בכנסת ישראל אישר הקמת מרכז הדרכה להכשרת מורים ומדריכים לחינוך הגופני‪.‬‬
‫‪ 1944‬הוחלט לקרוא למרכז "בית המדרש להכשרת מורים לחינוך הגופני ע"ש אורד צ'ארלס וינגייט"‪.‬‬
‫בשנה זו נוסד בית המדרש (המתכונת הקודמת של המכללה)‪.‬‬
‫המחזור החד‪-‬שנתי הראשון נפתח בתל‪-‬אביב‪.‬‬
‫‪ 1952‬בית המדרש פתח מסלול דו‪-‬שנתי‪.‬‬
‫‪ 1957‬נפתח מכון וינגייט לחינוך גופני ולספורט‪.‬‬
‫‪ 1959‬בית המדרש ממוקם במתחם וינגייט‪ ,‬על‪-‬פי החלטת משרד החינוך‪.‬‬
‫‪ 1970‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב מכירה בלימודים בבית המדרש כחוג אחד ללימודי התואר הראשון‪.‬‬
‫‪ 1976‬אוניברסיטת חיפה מכירה בלימודים בבית המדרש כחוג אחד ללימודי התואר הראשון‪.‬‬
‫חנוכת בניין המכללה מתרומת משפחת זינמן‪.‬‬
‫‪ 1981‬שמו של בית המדרש הוסב ל‪" -‬המכללה לחינוך גופני ע"ש זינמן במכון וינגייט"‪ .‬השם "זינמן" הוסף כדי לכבד‬
‫את התורם להקמת הבניין‪.‬‬
‫‪ 1983‬ממשלת ישראל העניקה למכללה היתר לפתוח מוסד להשכלה גבוהה‪.‬‬
‫‪ 1984‬ממשלת ישראל העניקה למכללה הכרה כמוסד להשכלה גבוהה‪.‬‬
‫‪ 1985‬הבוגרים הראשונים של המסלול לתואר מקבלים את התואר "בוגר בהוראה" (‪ )B.Ed‬מידי שר החינוך והתרבות‪.‬‬
‫‪ 1993‬המועצה להשכלה גבוהה מאשרת לפתוח מסלול ללימודי "מוסמך אוניברסיטה" (‪ )M.A‬בחינוך הגופני‬
‫לאוניברסיטת חיפה בשיתוף עם המכללה האקדמית בוינגייט‪.‬‬
‫‪ 1993‬המחזור הראשון ללימודי מוסמך אוניברסיטה בחינוך הגופני (‪ )M.A‬החל את לימודיו‪.‬‬
‫‪ 1995‬הבוגרים הראשונים של המסלול לתואר שני מקבלים את התואר "מוסמך אוניברסיטה בחינוך הגופני"‪.‬‬
‫‪ 2001‬המועצה להשכלה גבוהה מאשרת לימודי תואר שני עצמאי במכללה‪.‬‬
‫המחזור הראשון ללימודים לתואר "מוסמך במדעי החינוך הגופני" (‪ )M.P.E‬של המכללה החל את לימודיו‪.‬‬
‫‪ 2005‬המועצה להשכלה גבוהה אישרה לימודים לתואר שני עם תזה‪ ,‬ובכך הופכת המכללה למכללה ראשונה בארץ‬
‫המקיימת מסלול לימודים עם תזה‪.‬‬
‫‪9‬‬
‫‪‬‬
‫לקיים לימודים אקדמיים ברמה גבוהה להכשרת עתודה בתחומי הספורט‪ ,‬החינוך הגופני‪ ,‬האימון‪ ,‬הנופש‬
‫הפעיל‪ ,‬המחול‪ ,‬השיקום התנועתי והבריאות‪.‬‬
‫‪‬‬
‫לקיים ולקדם הכשרה מקצועית להוראה‪ ,‬אימון‪ ,‬ניהול ומנהיגות בתחומי הספורט והתנועה למיניהם‪.‬‬
‫‪‬‬
‫להוות מרכז ללמידה משלימה‪ ,‬לימודי המשך והשתלמויות לעוסקים בתחומים אלה‪.‬‬
‫‪‬‬
‫להרחיב ולהטמיע בקרב הציבור הרחב את המודעות והדעת לתרומתו של עולם התנועה להתפתחות האדם‬
‫ולתפקודו המיטבי‪.‬‬
‫‪10‬‬
‫‪09:45 – 08:45‬‬
‫התכנסות‪ ,‬רישום וכיבוד בוקר‬
‫דשא גיל‬
‫‪11:30 – 10:30‬‬
‫מליאת בוקר‬
‫בהנחיית שני כהן ואולגה ליטבין‪ ,‬סטודנטיות שנה ג' בתכנית רג"ב‬
‫אולם הרשטריט‬
‫‪‬‬
‫ברכות‪:‬‬
‫פרופ' רוני לידור – נשיא המכללה האקדמית בוינגייט‬
‫הרב נח גרינפלד – מנהל אגף א' הכשרת עובדי הוראה במשרד החינוך‬
‫‪‬‬
‫הרצאת אורח‪" :‬חזון חינוכי – הלכה למעשה"‬
‫מר רמי אלוני – ליווי מנהלים‪ ,‬המכון הישראלי למנהיגות בית‪-‬ספרית – "אבני ראשה"‬
‫‪‬‬
‫"שיחת נפש עם מתמחה בהוראה"‪:‬‬
‫ד"ר שרה זילברשטרום – מנהלת אגף התמחות וכניסה להוראה במשרד החינוך‬
‫ד"ר חנן שטיין – ראש היחידה להתמחות וכניסה להוראה במכללה האקדמית בוינגייט‬
‫הגב' הדר פרץ – בוגרת תכנית רג"ב‪ ,‬מתמחה בהוראת האנגלית במקיף אמי"ת בבאר‪-‬שבע‬
‫ד"ר חנה ניצן – ראש תכנית רג"ב במכללה האקדמית לחינוך גבעת וושינגטון‬
‫הגב' הודיה כהן – סגנית מנהל במקיף אמי"ת בבאר‪-‬שבע‬
‫הגב' מיצי גפן – מורה חונכת במקיף אמי"ת בבאר‪-‬שבע‬
‫‪‬‬
‫דברי סיכום‪:‬‬
‫ד"ר רמה קלויר – ראשת תכנית רג"ב למצוינים במכללות האקדמיות לחינוך‬
‫שני כהן ואולגה ליטבין – נציגות מחזור א' תכנית רג"ב‪ ,‬המכללה האקדמית בוינגייט‬
‫‪‬‬
‫מופע אקרובטיקה‪:‬‬
‫נבחרת ההתעמלות של המכללה האקדמית בוינגייט‪ ,‬בהנחיית הגב' חגית דיסקין‬
‫‪12:00 – 11:30‬‬
‫מעבר לחדרי הסדנאות‬
‫‪12:45 – 12:00‬‬
‫מושבים מקבילים‪:‬‬
‫סדנה א' – "בתנועה ובדעת"‪ :‬מבט אל עולם הספורט והחינוך הגופני‪ :‬תנועה‪ ,‬ידע והבנה‪,‬‬
‫רגש‪ ,‬חברה ומוסר‪ .‬בהנחיית סטודנטים‪ ,‬מרצים‪ ,‬מורים לחינוך גופני‪ ,‬ספורטאים ואורחים‬
‫‪13:30 – 12:45‬‬
‫ארוחת צהריים‬
‫דשא גיל‬
‫‪11‬‬
‫‪13:45 – 13:30‬‬
‫חזרה לחדרי הסדנאות‬
‫‪15:45 – 13:45‬‬
‫מושבים מקבילים‪:‬‬
‫סדנה ב' – "למידה משמעותית"‪ :‬בוגרי רג"ב מציגים ממיטב הלמידה והעשייה בתכנית‬
‫"התמחות בהוראה"‪ :‬שאלות ותשובות לקראת שנת ההתמחות והכניסה להוראה‪,‬‬
‫בהנחיית ראשי המכללות האקדמיות לחינוך ובהשתתפות נציגי אגף התמחות וכניסה‬
‫להוראה במשרד החינוך‬
‫‪16:30 – 15:45‬‬
‫חלוקת תעודות לבוגרים‬
‫‪16:30‬‬
‫פיזור לאוטובוסים‬
‫חנית חץ וקשת‬
‫‪12‬‬
‫חנ"ג ומדעים מדויקים חנ"ג ושפות חנ"ג ותרפיה (מעשי) חנ"ג ותרפיה (עיוני) חנ"ג ותקשורת חנ"ג וכישורי חיים ספורט הישגי חנ"ג והיסטוריה‬
‫סדנה ב' – "למידה משמעותית"‪ ,‬התמחות בהוראה‬
‫‪#‬‬
‫סדנה א' – "בתנועה ובדעת"‬
‫מכללה א'‬
‫מכללה ב'‬
‫רכז\ת רג"ב‬
‫‪2‬‬
‫ללמוד חשבון בתנועה‬
‫אורנים המכללה האקדמית‬
‫לחינוך התנועה הקיבוצית‬
‫מכללה לחנ"ג ולספורט‬
‫ע"ש זינמן במכון וינגייט‬
‫ברכי אליצור (הרצוג)‬
‫טריגונומטריה בתנועה‬
‫מכללה אקדמית לחינוך‬
‫גבעת וושינגטון‬
‫סמינר הקיבוצים המכללה‬
‫לחינוך לטכנולוגיה‬
‫ולאמניות‬
‫ד"ר תמי קמינסקי (הרצוג)‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪13‬‬
‫סדנאות מעשיות‬
‫‪1‬‬
‫פיזיקה – פיזי‬
‫מכללה לחנ"ג ולספורט‬
‫ע"ש זינמן במכון וינגייט‬
‫המכללה הערבית לחינוך‬
‫בישראל חיפה‬
‫מיכל יובל (דוד ילין)‪ ,‬ד"ר‬
‫דניאל רמתי (ליפשיץ)‬
‫נשיאי המכללות‬
‫פרופ' חליל מחמוד‬
‫(מכללת סכנין להכשרת‬
‫עובדי הוראה)‬
‫פרופ' לאה קוזמינסקי‬
‫(המכללה האקדמית‬
‫לחינוך ע"ש קיי)‬
‫ד"ר יאיר ברקאי (מכללה‬
‫אקדמית דתית לחינוך ע"ש‬
‫רא"מ ליפשיץ )‬
‫נציגי משרד החינוך‬
‫ואגף ההתמחות‬
‫והכניסה להוראה‬
‫ד"ר ורדה צימרמן (רכזת‬
‫מורים חדשים בגבעת‬
‫וושינגטון)‬
‫ד"ר אורנה שץ‪-‬אופנהיימר‬
‫(משרד החינוך‬
‫והאוניברסיטה העברית)‬
‫מיקום‬
‫‪706‬‬
‫‪720‬‬
‫הגב' טל טמיר (רכזת‬
‫סטאז' בויצו חיפה)‬
‫א‪ :‬אולם בג‬
‫(צד ימין)‬
‫ב‪520 :‬‬
‫ללמוד צרפתית במחול‬
‫ובתנועה‬
‫מכללה תורנית לחינוך‬
‫חמדת הדרום‬
‫מכללת אורות ישראל‪,‬‬
‫קמפוס אלקנה‬
‫ד"ר חנה ניצן (גבעת‬
‫וושינגטון)‪ ,‬ד"ר נעמי מגיד‬
‫(תלפיות)‬
‫פרופ' לאה קסן (מכללת‬
‫לוינסקי לחינוך)‬
‫ד"ר פנינה כץ (מכון מופ"ת)‬
‫אולם מחול‬
‫אימון לשפה הערבית‬
‫באמצעות תרגילי הגנה‬
‫עצמית‬
‫המכללה הערבית לחינוך‬
‫בישראל חיפה‬
‫המכללה האקדמית אחוה‬
‫חני סגל (בית רבקה)‬
‫פרופ' תמר אריאב‬
‫(המכללה האקדמית בית‬
‫ברל והמדרשה להכשרת‬
‫מורים לאמנות)‬
‫ד"ר עינת ברכה (רכזת‬
‫סטאז' במכללת לוינסקי)‪,‬‬
‫ד"ר צביה צוקרמן (משרד‬
‫החינוך)‬
‫חינוך גופני ותקשורת‬
‫בינאישית – שיפור היכולת‬
‫התנועתית המתרחשת‬
‫בתרגילי זוגות‬
‫אלקאסמי מכללה אקדמית‬
‫לחינוך‬
‫סמינר הקיבוצים המכללה‬
‫לחינוך לטכנולוגיה‬
‫ולאמניות‬
‫ד"ר אריאל שריד (בית‬
‫ברל)‬
‫פרופ' סלמאן עליאן‬
‫(המכללה הערבית לחינוך‬
‫בישראל חיפה)‬
‫הגב' עידית פסטרנק (ראש‬
‫היחידה לכניסה להוראה‬
‫במכללת תלפיות)‬
‫‪724‬‬
‫א‪ :‬אולם‬
‫הגיל הרך‬
‫ב‪608 :‬‬
‫חנ"ג ומדעים מדויקים חנ"ג ושפות חנ"ג ותרפיה (מעשי) חנ"ג ותרפיה (עיוני) חנ"ג ותקשורת חנ"ג וכישורי חיים ספורט הישגי חנ"ג והיסטוריה‬
‫סדנה ב' – "למידה משמעותית"‪ ,‬התמחות בהוראה‬
‫‪7‬‬
‫‪8‬‬
‫‪9‬‬
‫סדנאות מעשיות‬
‫‪#‬‬
‫סדנה א' – "בתנועה ובדעת"‬
‫‪11‬‬
‫‪12‬‬
‫‪13‬‬
‫‪14‬‬
‫סדנאות עיוניות‬
‫‪10‬‬
‫מכללה א'‬
‫מכללה ב'‬
‫רכז\ת רג"ב‬
‫נשיאי המכללות‬
‫נציגי משרד החינוך‬
‫ואגף ההתמחות‬
‫והכניסה להוראה‬
‫מיקום‬
‫קשיבות (מיינדפולנס) –‬
‫תאוריה והתנסות‬
‫מכללת לוינסקי לחינוך‬
‫מכללת יעקב הרצוג‬
‫להכשרת מורים‬
‫ד"ר יוסי שפיינר (אפרתה)‬
‫פרופ' אבי לוי (מכללה‬
‫תורנית לחינוך חמדת‬
‫הדרום)‬
‫ד"ר רותי בן זאב (משרד‬
‫החינוך)‬
‫קבלת האחר – סיפורו של‬
‫בזה‬
‫מכללת גורדון לחינוך חיפה‬
‫אלקאסמי מכללה אקדמית‬
‫לחינוך‬
‫ד"ר לינה בולוס (סכנין)‬
‫פרופ' יעקב כץ (מכללה‬
‫ירושלים)‬
‫הגב' דבורה פרוס (רכזת‬
‫סטאז' בבית רבקה)‪ ,‬ד"ר‬
‫זוהרה נאג'ר (רכזת סטאז'‬
‫במכללה הערבית חיפה)‬
‫א‪ :‬אולם בג‬
‫(צד שמאל)‬
‫ב‪316 :‬‬
‫אתי רפאלוביץ (שאנן)‬
‫בני בהגון (המכללה‬
‫האקדמית לחינוך תלפיות)‬
‫הגב' רותם גובר (מדריכה‬
‫מחוזית‪-‬התיישבותי)‬
‫‪506‬‬
‫ד"ר קותייבה אגברייה‬
‫(אלקאסמי)‬
‫פרופ' יערה בראון (אורנים‬
‫המכללה האקדמית לחינוך‬
‫התנועה הקיבוצית)‬
‫פרופ' זמירה מבורך‬
‫(המכללה האקדמית‬
‫לחינוך ע"ש דוד ילין)‬
‫ד"ר ווליד דלאשה (ראש‬
‫היחידה לכניסה להוראה‬
‫במכללת סכנין)‬
‫הגב' מיכל ברק (מדריכה‬
‫מחוזית ‪ -‬מרכז)‪ ,‬הגב'‬
‫אסתי פיירסטיין (משרד‬
‫החינוך ומכללת קיי)‬
‫הבעה בתנועה‬
‫ובפסיכודרמה‬
‫מכללת סכנין להכשרת‬
‫עובדי הוראה‬
‫טיפול בהרפתקה‬
‫(‪)Adventure Therapy‬‬
‫המכללה האקדמית בית‬
‫ברל והמדרשה להכשרת‬
‫מורים לאמנות‬
‫סמינר הקיבוצים המכללה‬
‫לחינוך לטכנולוגיה‬
‫ולאמניות‬
‫סמינר הקיבוצים המכללה‬
‫לחינוך לטכנולוגיה‬
‫ולאמניות‬
‫תנועתיות הילד ובריאות‬
‫המכללה האקדמית לחינוך‬
‫תלפיות‬
‫המכללה האקדמית לחינוך‬
‫ע"ש קיי‬
‫מרים מרצבך (ירושלים)‬
‫חינוך לשלום באמצעות‬
‫ספורט‬
‫המכללה הערבית לחינוך‬
‫בישראל חיפה‬
‫המכללה האקדמית לחינוך‬
‫ע"ש דוד ילין‬
‫ד"ר ליאת איל (מרכזת‬
‫פורום רכזי רג"ב)‬
‫עיסוק בספורט והעצמה‬
‫נשית‬
‫מכללת אמונה‪-‬אפרתה‪,‬‬
‫קמפוס אפרתה‬
‫מכללת בית רבקה מכללה‬
‫לחינוך והכשרת עובדי‬
‫הוראה‬
‫ד"ר ורד יפלח (קיי)‪ ,‬ד"ר‬
‫עאליה אבו ריש (הערבית‬
‫חיפה)‬
‫פרופ' יחזקאל טלר‬
‫(מכללת גורדון לחינוך‬
‫חיפה)‬
‫פרופ' ציפי ליבמן (סמינר‬
‫הקיבוצים המכללה לחינוך‬
‫לטכנולוגיה ולאמניות)‬
‫‪379‬‬
‫‪510‬‬
‫‪210‬‬
‫מר משה מאיר (משרד‬
‫החינוך)‬
‫‪310‬‬
‫הגב' דורית דויטש (רכזת‬
‫סטאז' במכללת אורות‬
‫מורשת באלקנה)‬
‫‪526‬‬
‫חנ"ג ומדעים מדויקים חנ"ג ושפות חנ"ג ותרפיה (מעשי) חנ"ג ותרפיה (עיוני) חנ"ג ותקשורת חנ"ג וכישורי חיים ספורט הישגי חנ"ג והיסטוריה‬
‫סדנה ב' – "למידה משמעותית"‪ ,‬התמחות בהוראה‬
‫‪#‬‬
‫סדנה א' – "בתנועה ובדעת"‬
‫מכללה א'‬
‫מכללה ב'‬
‫רכז\ת רג"ב‬
‫נשיאי המכללות‬
‫נציגי משרד החינוך‬
‫ואגף ההתמחות‬
‫והכניסה להוראה‬
‫‪15‬‬
‫המדע לשרות הספורטאי‬
‫שאנן המכללה האקדמית‬
‫הדתית לחינוך‬
‫מכללת סכנין להכשרת‬
‫עובדי הוראה‬
‫ד"ר רחל נוי (גורדון)‬
‫פרופ' רוני לידור (מכללה‬
‫לחנ"ג ולספורט ע"ש זינמן‬
‫במכון וינגייט)‪ ,‬ד"ר נאאל‬
‫עיסא (נציג אלקאסמי‬
‫מכללה אקדמית לחינוך)‬
‫ד"ר שרה זילברשטרום‬
‫(מנהלת אגף א' התמחות‬
‫וכניסה להוראה)‬
‫ספורט וחינוך גופני‬
‫כהשתקפות אידיאולוגיות‬
‫לאומיות וחברתיות‬
‫בהיסטוריה‬
‫פורום הסטודנטים‬
‫הבינמכללתי – ערוץ‬
‫"לומדים לשחק – שילוב‬
‫משחקים מקוונים בלמידה"‬
‫מכללת יעקב הרצוג‬
‫להכשרת מורים‬
‫ד"ר אוריאל טויטו (אורות‬
‫ישראל)‬
‫ד"ר יואב ברזילי (נציג‬
‫מכללת יעקב הרצוג‬
‫להכשרת מורים)‬
‫הגב' חני בלוי (משרד‬
‫החינוך)‬
‫המשחקים האולימפיים ביון‬
‫העתיקה בראי האומנות‬
‫מכללת לוינסקי לחינוך‬
‫המכללה האקדמית בית‬
‫ברל והמדרשה להכשרת‬
‫מורים לאמנות‬
‫ד"ר ורדית מקלר (אורנים)‬
‫פרופ' ישראל רוזנסון‬
‫(מכללת אמונה‪-‬אפרתה‪,‬‬
‫קמפוס אפרתה)‬
‫‪18‬‬
‫מקינדר‪-‬ספורט לקינדר‬
‫טרנספורט – חינוך גופני‬
‫יהודי בתקופת השואה‬
‫מכללה תורנית לחינוך‬
‫חמדת הדרום‬
‫פורום הסטודנטים‬
‫הבינמכללתי – ערוץ "מסע‬
‫ויזואלי"‬
‫ד"ר תמר קטקו (סמינר‬
‫הקיבוצים)‬
‫הרב משה חפר (מכללת‬
‫בית רבקה מכללה לחינוך‬
‫והכשרת עובדי הוראה)‬
‫‪19‬‬
‫טכנולוגיה‪ ,‬תקשוב ועיסוק‬
‫בספורט – הילכו יחדיו?‬
‫מכללה ירושלים‬
‫פורום הסטודנטים‬
‫הבינמכללתי – ערוץ‬
‫"יצירתיות שמשנה למידה"‬
‫חנוך הרבסט (מורשת‬
‫יעקב)‬
‫פרופ' שלמה מרגל‬
‫(המכללה האקדמית‬
‫לחינוך גבעת וושינגטון)‬
‫‪16‬‬
‫‪17‬‬
‫‪15‬‬
‫סדנאות עיוניות‬
‫‪14‬‬
‫"הסגל האולימפי של‬
‫ישראל – הדרך לריו"‬
‫מכללת אורות ישראל‪,‬‬
‫קמפוס רחובות‬
‫מכללה אקדמית דתית‬
‫לחינוך ע"ש רא"מ ליפשיץ‬
‫ד"ר גיל בן בצלאל‬
‫מר דוד בוסקילה (משרד‬
‫החינוך)‬
‫מר איתן שוורץ (טיפול‬
‫בפרט בתכנית רג"ב‬
‫במשרד ומכללת אורנים)‪,‬‬
‫מר דוד בוסקילה (משרד‬
‫החינוך)‬
‫ד"ר חנן שטיין (ראש‬
‫היחידה לכניסה להוראה‬
‫במכללת וינגייט)‬
‫הגב' רחל ברטוב (ראש‬
‫היחידה לכניסה להוראה‬
‫במכללת אורות‪-‬אלקנה)‪,‬‬
‫אריאלה לונברג (מדריכה‬
‫מחוזית‪-‬חיפה)‬
‫הגב' יפית רפאלי (רכזת‬
‫סטאז' ומורים חדשים‬
‫בסמינר הקיבוצים‪,‬‬
‫הקמפוס לאומנויות)‬
‫מיקום‬
‫‪129‬‬
‫א‪ :‬סיור‬
‫במעבדות‬
‫ב‪508 :‬‬
‫‪314‬‬
‫‪203‬‬
‫‪610‬‬
‫א‪ :‬חדר‬
‫מחשבים‬
‫ב‪127 :‬‬
‫מושב ‪1‬‬
‫סדנה א'‪ :‬פיזיקה – פיזי‬
‫מנחת הסדנה‪ :‬ד"ר ורדה אינגלס‪ ,‬מנחה להוראה ומרצה בחינוך לתנועה‪ ,‬המכללה האקדמית בוינגייט‬
‫תקציר‪ :‬הוראת חוקי ניוטון ומשמעותם באמצעות פעילות גופנית‪ .‬נלמד מונחים כגון‪ :‬מרכז הכובד‪ ,‬קו הכובד‪,‬‬
‫גרביטציה‪ ,‬הפעלת כוח וכיוון כוח‪.‬‬
‫אופי הסדנה‪ :‬מעשי‬
‫סדנה ב'‬
‫מודל אקולוגי – חינוך גופני ומחזור (מכללה לחנ"ג ולספורט ע"ש זינמן במכון וינגייט)‬
‫מציגים‪ :‬אלמוג שולר‪ ,‬עמית כהן‬
‫תקציר‪ :‬כאנשים החיים בעולם מתכלה אין אנו יכולים להיות אדישים להידרדרות האקולוגיה העולמית‪ ,‬ההתחממות‬
‫הגלובלית והרי הפסולת שנוצרת מידי שנה‪ .‬כאנשי חינוך וכסטודנטים לחינוך גופני‪ ,‬עלינו לפעול למען העלאת המודעות‬
‫לסביבה ולשמירתה מחד ומאידך לקי ום אורח חיים פעיל ובריא‪ .‬במסגרת הפרויקט הייחודי‪ ,‬ביקשנו לשלב בין שני‬
‫הנושאים המרכזיים והחשובים הללו – איכות הסביבה ואורח חיים פעיל ובריא‪ .‬התכנים הסביבתיים והפעילות הגופנית‬
‫מהווים בסיס ליצירת קשר בין תלמידים‪ ,‬חשיפה לאורח חיים שונה משלהם‪ ,‬לסוגיות סביבתיות ולפתרונות המיושמים‬
‫בארץ ובעולם‪ .‬בהרצאה‪ ,‬נציג את מטרות הפרויקט והרציונאל העומד מאחוריו‪ ,‬יעדיו בהיבטים השונים‪ ,‬נתנסה בבנייה‬
‫ופעילות גופנית במתקן כושר סביבתי שניצור וכן נציג את התוצר הסופי של הפרוייקט שנעשה בבית הספר בית אב"י‪.‬‬
‫יום מעשים טובים (המכללה הערבית לחינוך בישראל חיפה)‬
‫מציגים‪ :‬מרוה עיסא‪ ,‬סאגא סכניני‬
‫השתתפו בהכנה‪ :‬מרוה עיסא‪ ,‬סיהאם חוסין‪ ,‬וורוד נפאפעה‪ ,‬סונדוס חמאד‪ ,‬הייא עבדאלחלים ‪ ,‬שורוק זערורה‪ ,‬סאגא‬
‫סכניני‪ ,‬אימאן חוסין‪ ,‬חנין בדר‬
‫תקציר‪ :‬יום מעשים טובים הוא יום ארצי שבו בצענו פעילויות במסגרת בית ספרית ובמסגרת בלתי פורמלית‪ .‬יום‬
‫המעשים הטובים מרחיב את המעגלים ומעצים את הטוב בעולם‪ .‬הוא מכיל מגוון פעילויות של עשיית טוב למען הזולת‬
‫והסביבה‪ .‬בכנס אנחנו הולכים להציג פעילויות שנעשו על‪-‬ידי סטודנטים במסלול המצוינים משלושת השנים ביום‬
‫המעשים הטובים שנערך ב‪ 24-‬למרץ ובנוסף להציג תמונות המתעדות יום ארצי זה‪.‬‬
‫‪16‬‬
‫מושב ‪2‬‬
‫סדנה א'‪ :‬ללמוד חשבון בתנועה‬
‫מנחת הסדנה‪ :‬רונית אפוטה‪ ,‬מורה לחינוך גופני‬
‫תקציר‪ :‬דרכי למידה שונות בתנועה בנושאים חשבון והנדסה‪ :‬חיבור וחיסור בתחום עשרת ראשונה ושניה‪ ,‬זוגי \ אי‬
‫זוגי‪ ,‬חילוק עם שארית‪ ,‬מצולעים‪ ,‬זוויות‪ ,‬סוגי קווים‪ :‬ישר‪ ,‬זיג זג‪ ,‬קו סגור קו פתוח‪.‬‬
‫אופי הסדנה‪ :‬מעשי‬
‫סדנה ב'‬
‫אוטובוס ישראלי – פרויקט סטודנטים (אורנים המכללה האקדמית לחינוך התנועה הקיבוצית)‬
‫מציגים‪ :‬יעל דגן‪ ,‬ספיר אברזל‬
‫השתתפו בהכנה‪ :‬יעל דגן‪ ,‬ספיר אברזל‪ ,‬שירן כהן‪ ,‬אריאל צור‪ ,‬תאיר פניני‬
‫תקציר‪ :‬אוטובוס אחד‪ ,‬חמישים סטודנטים‪ ,‬שלושה ימים במסע שמטרותיו להעמיק בנושא הקשר שבין הדת והחברה‬
‫בישראל‪ ,‬להכיר אנשים המתמודדים עם קשיים הקשורים לאמונתם‪ ,‬אנשים פורצי דרך בתחומם המעזים לצאת כנגד‬
‫דברים מקובלים ולשנותם‪" ..‬אוטובוס" ישראלי הוא דוגמא לפרויקט צוותי הובלה בו צוות מוביל של סטודנטים מסתייע‬
‫בקבוצה כולה כדי לקדם את הפרויקט‪ .‬בסדנה יוצג הפרויקט‪ ,‬תהליך העבודה והתובנות מיישום הגישה‪.‬‬
‫הוראה לשם הבנה – מתאוריה לפרקטיקה (מכללה לחנ"ג ולספורט ע"ש זינמן במכון וינגייט)‬
‫מציגים‪ :‬אליה פורמן‪ ,‬זהר גוב‬
‫תקציר‪ :‬בקורס "הוראה לשם הבנה" בהנחיית "מכון ברנקו וייס" למדנו מהי הוראה לשם הבנה‪ ,‬שאלנו את עצמנו מה‬
‫אנחנו רוצים שהתלמידים יבינו‪ ,‬איך ביצוע יכול לקדם הבנה‪ ,‬ואיך יוצרים מפרטי הלימוד הרבים כלל שקושר את מקצוע‬
‫החינוך גופני על היבטיו התיאורטיים והמעשיים ‪ -‬לחטיבה אחת‪ .‬הקורס התקיים במקביל להתנסות בבתי הספר ואפשר‬
‫יישום והתנסות בתכנים ברמה הפרקטית תוך דיון רפלקטיבי‪ ,‬התאמה בין התוכן הנלמד לנעשה בשטח והעצמת‬
‫היכו לות המקצועיות והאישיות שלנו‪ .‬בסדנה נציג את ששת היבטי ההבנה‪ :‬הסבר‪ ,‬פרשנות‪ ,‬יישום‪ ,‬פרספקטיבה‪,‬‬
‫אמפתיה‪ ,‬הכרה עצמית ומה המשמעות הפרקטית שלהם באמצעות המחשה מתחום החינוך הגופני‪.‬‬
‫‪17‬‬
‫מושב ‪3‬‬
‫סדנה א'‪ :‬טריגונומטריה בתנועה‬
‫מנחת הסדנה‪ :‬חנה בן‪-‬עמי‪ ,‬סטודנטית שנה ג' בתכנית רג"ב‪ ,‬המכללה האקדמית בוינגייט‬
‫תקציר‪ :‬פרק הטריגונומטריה בבחינת הבגרות במתמטיקה נתפס על‪-‬ידי תלמידים רבים כמשעמם ולא ברור‪ .‬בסדנה‪,‬‬
‫תחוו דרך הוראה שונה ומהנה של הנושא‪ ,‬באמצעות החינוך הגופני‪ .‬נלמד על משולש ישר זווית‪ ,‬פונקציות‬
‫טריגונומטריות‪ ,‬מעגל היחידה וכדומה‪.‬‬
‫אופי הסדנה‪ :‬מעשי‬
‫סדנה ב'‬
‫צא ולמד (מכללה אקדמית לחינוך גבעת וושינגטון)‬
‫מציג‪ :‬לוטם מיטשל‬
‫תקציר‪ :‬במהלך השנה יצאנו לסיורים לימודיים‪ .‬מטרת הסיורים הייתה חשיפה לאוכלוסיות שונות בחברה הישראלית‬
‫על מנת להרחיב את הידע שלנו ‪-‬המצוינים‪ -‬בתחום 'האחר הוא אני'‪ ,‬השונות והגיוון שבינינו‪ ,‬וכן לקבל כלים לשילוב‬
‫אוכלוסיות אלו בבתי הספר ובחברה בכלל‪ .‬ייחודיות הפרויקט השנה התבטא בכך שצירפנו יחד איתנו לסיורים תלמידים‬
‫מצטיינים מבית הספר היסודי 'עמיחי' שבקיבוץ יבנה‪ .‬הפרויקט היה בסימן 'מצוינים מבית הספר חוברים למצוינים‬
‫מהאקדמיה' והיה הצלחה גדולה‪.‬‬
‫מספרי פיבונאצי ויחס הזהב באדריכלות (סמינר הקיבוצים המכללה לחינוך לטכנולוגיה ולאמניות)‬
‫מציגים‪ :‬הדר דולן‪ ,‬הדר כהן‬
‫השתתפו בהכנה‪ :‬הדר דולן‪ ,‬הדר כהן‪ ,‬יוני שלו‬
‫תקציר‪ :‬מטרה‪ :‬הכרת מושגי יסוד במתמטיקה בהקשרים פילוסופיים‪ ,‬אמנותיים‪ ,‬היסטוריים ואישיים‪.‬‬
‫הפעלה‪ :‬על בסיס פעילות שהתקיימה בבית הספר שער הנגב נחשפו התלמידים למושג "יחס הזהב" ומשמעותו גם‬
‫בהקשר הרחב וביצעו מייצגים ודגמים המשלבים את הנושא בכיתה ובשטח בית הספר‪ .‬לדוגמה – באדריכלות‪ ,‬הוצב‬
‫לוח עם דוגמאות ותמונות למבנים‪ ,‬שרטוטים בהם משולב יחס הזהב על פי מידות‪ ,‬וכל תלמיד תכנן ובנה פרויקט‬
‫מסוים בעזרת חומרים שהיו זמינים בסביבתו‪ .‬בסדנה יתבקשו המשתתפים להתנסות בכך‪.‬‬
‫‪18‬‬
‫מושב ‪4‬‬
‫סדנה א'‪ :‬ללמוד צרפתית במחול ובתנועה‬
‫מנחת הסדנה‪ :‬לאה פרץ‪ ,‬סטודנטית שנה ג' בתכנית רג"ב‪ ,‬מכללת גבעת וושינגטון‬
‫תקציר‪ :‬המשתתפים יתרגלו למידה של שפה תוך כדי תנועה חווייתית וילמדו עקרונות תנועתיים בסיסיים המאפיינים‬
‫את סגנון הזומבה בליווי מוזיקה מקפיצה‪.‬‬
‫אופי הסדנה‪ :‬מעשי‬
‫סדנה ב'‬
‫למידה חוץ כיתתית (מכללה תורנית לחינוך חמדת הדרום)‬
‫מציגים‪ :‬עדן גבע‪ ,‬טל פוניי‬
‫תקציר‪ :‬בעבודה המעשית הייחודית נחשפנו לדרך הלמידה החוץ כיתתית – יציאה מחוץ לכתלי הכיתה ולימוד התכנים‬
‫הלימודיים בדרך לא שגרתית ומעניינת‪ .‬הסדנה תכלול‪:‬‬
‫‪ ‬הפעלת משתתפי הסדנה כך שיתנסו בשימוש בכלי זה (הצגת מקום בו יצטרכו המשתתפים לחשוב על פעילות‬
‫לימודית בשילוב הדיסציפלינות השונות)‪.‬‬
‫‪ ‬הצגת דוגמאות מעניינות מהתנסות אישית שלנו‪.‬‬
‫‪ ‬תובנות ונקודות חשובות שיש לשים לב אליהן ביציאה מחוץ לכיתה (נהלי בטיחות וכו')‪.‬‬
‫סדנת מחול (מכללת אורות ישראל‪ ,‬קמפוס אלקנה)‬
‫מציגים‪ :‬טוויל טל‪ ,‬מייזל אביגיל‪ ,‬הכהן אחינועם‬
‫תקציר‪ :‬האם ניתן לתקשר ללא מילים? מסתבר שכן‪ .‬הסדנה תעסוק ביצירת דיאלוג ובדרכי תקשורת דרך תנועות‬
‫הגוף‪ ,‬ללא מילים‪ .‬נלמד להכיר את דרך התקשורת הגופנית באמצעות מחול‪.‬‬
‫נא להביא בגדים נוחים לפעילות תנועתית‪.‬‬
‫‪19‬‬
‫מושב ‪5‬‬
‫סדנה א'‪ :‬אימון לשפה הערבית באמצעות תרגילי הגנה עצמית‬
‫מנחת הסדנה‪ :‬כיאן מלשה‪ ,‬סטודנטית‪ ,‬המכללה האקדמית בוינגייט‬
‫תקציר‪ :‬המשתתפים יוכלו לחוות אימון שפה באמצעות תנועה‪ .‬באמצעות תרגילים בסיסיים בהגנה עצמית ובליווי‬
‫מוזיקה יוכלו המשתתפים ללמוד ערבית בדגש על זיכרון תנועתי כתומך זיכרון לתהליכי הלמידה של השפה‪.‬‬
‫אופי הסדנה‪ :‬מעשי‬
‫סדנה ב'‬
‫ללמוד פיזיקה בכיף (המכללה הערבית לחינוך בישראל חיפה)‬
‫מציגים‪ :‬בראא סעד‪ ,‬מאהר כנאנה‬
‫השתתפו בהכנה‪ :‬מרווא חגאזי‪ ,‬מיאדה אבו סעייד‪ ,‬בראא סעד‪ ,‬חולוד חדאזי‪ ,‬אימאן ריאן‪ ,‬דועאא אבו רומי‪ ,‬מאהר‬
‫כנאנה‬
‫תקציר‪ :‬את החוק השלישי של ניוטון המורים מלמדים בדרך מסורתית פרונטאלית‪ ,‬מה שיוצר תפיסות חלופיות ושגויות‬
‫אצל התלמידים בכיתה ח'‪ ,‬למרות הפשטות של החוק‪ .‬מבחינת היישום‪ ,‬התלמידים מתקשים ואפילו לא מצליחים לרוב‬
‫בפתרון שאלות הקשורות לנושא זה‪ .‬ביחידת הלימוד הזאת יצרנו ניסויים יחודיים וסימולציות ‪ ,P.E.O.E‬שמטרתם לעזור‬
‫לתלמידי כתות ח' להבין את החוק השלישי של ניוטון‪.‬‬
‫מחקר כנסי מצוינים (המכללה האקדמית אחוה)‬
‫מציגים‪ :‬אודליה אמויאל‪ ,‬נדב חרותי‬
‫השתתפו בהכנה‪ :‬אודליה אמויאל‪ ,‬נדב חרותי‪ ,‬נוי טרבלסי‪ ,‬אורן לוטטי‪ ,‬הדר מלול‪ ,‬בתאל נאורי‪ ,‬סבאא עיסא‪ ,‬דנה‬
‫פוקס‪ ,‬דאריה צ'רני‬
‫תקציר‪ :‬מכללת אחוה לקחה על עצמה לבצע מחקר על הכנסים‪ .‬הסטודנטים של התכנית מעורבים בכל שלבי המחקר‪:‬‬
‫החל מבניית השאלונים‪ ,‬דרך העברתם בכנס עצמו‪ ,‬הקלדת הנתונים וניתוח הממצאים‪ .‬בתהליך ישנן שתי מטרות‬
‫מרכזיות‪ :‬הפקת לקחים ושיפור הכנסים וכן התנסות ייחודית וחשיפה של הסטודנטים לתחום המחקר‪ .‬בסדנא יציגו‬
‫הסטודנטים את התהליך שעברו ואיזה תובנות רכשו בהתנסות הייחודית הזו‪.‬‬
‫‪20‬‬
‫מושב ‪6‬‬
‫סדנה א'‪ :‬חינוך גופני ותקשורת בינאישית – שיפור היכולת התנועתית המתרחשת בתרגילי זוגות‬
‫מנחת הסדנה‪ :‬נעמי בן דור‪ ,‬מרצה במקצועות הספורט והתנועה ומנחה להוראה‪ ,‬המכללה האקדמית בוינגייט‬
‫תקציר‪ :‬מטרת העל של התהליך היא שיפור האקלים החברתי בקרב תלמידי הקבוצה באמצעות מפגשים תנועתיים‬
‫בזוגות‪ .‬היעדים‪ :‬עידוד ההתבוננות בזולת‪ ,‬פיתוח זיקה הדדית‪ ,‬הקשבה לזולת‪ ,‬סבלנות ואיפוק‪.‬‬
‫אופי הסדנה‪ :‬מעשי‬
‫סדנה ב'‬
‫פיתוח‪ ,‬בנייה‪ ,‬והעברת שיעורי מדעים מבוססי מעבדות חקר במדעים בבתי הספר היסודיים‬
‫(אלקאסמי מכללה אקדמית לחינוך)‬
‫מציגים‪ :‬מנאל גרה‪ ,‬אסראא ענבוסי‬
‫השתתפו בהכנה‪ :‬מנאל גרה‪ ,‬אסראא ענבוסי‪ ,‬לובנא כתאנה‬
‫תקציר‪ :‬תכניות הלימודים במדע וטכנולוגיה בבית הספר היסודי מדגישות את החשיבות שבהתנסות ישירה של‬
‫הלומדים כאחת מאסטרטגיות ה למידה המרכזיות להבניית ידע‪ ,‬הבנה ומיומנויות‪ .‬ההתנסויות והפעילויות המתבצעות‬
‫בחדר מדע וטכנולוגיה ובסביבה חוץ כיתתית‪ ,‬משמשות להמחשת תופעות ותהליכים במדע וטכנולוגיה‪ ,‬להבהרת‬
‫מושגים וללמידה בדרך הגילוי‪ ,‬ולא רק אמצעי להדגמה ולאישור הנלמד באופן תיאורטי‪ .‬הן מאפשרות לתלמידים‬
‫לרכוש מיומנויות לביצוע ניסוי ותצפית‪ ,‬להשתמש בכלים ובמכשירים‪ ,‬לבצע מדידות בשיטות מדידה שונות‪ ,‬לתכנן‬
‫ולבנות דגמים ומוצרים‪ .‬התנסויות המרכזיות מחזקות את הלמידה בדרך החקר המדעי ופתרון בעיות‪ ,‬ומהוות אבני דרך‬
‫לקראת התנסות של תלמידים בתהליך שלם של חקר מדעי ופתרון בעיות אותו יבצעו בכתות ו'‪ .‬מטרות ההתנסות‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫הכשרת הסטודנטיות בהתנסות בלמידה באמצעות חקר‪.‬‬
‫שילוב מעבדות החקר בהדרכה הפדגוגית בחוג ‪-‬הוראת המדעים‪ -‬במכללה‪.‬‬
‫פיתוח שיעורים ויחידות לימוד מבוססי מעבדות בתחום הוראת המדעים‪.‬‬
‫בניית אתר אינטרנטי מרכז שמכיל את השיעורים‪ /‬המעבדות ודפי העבודה אשר הועברו במפגשים‪.‬‬
‫תחרות מתמטית במרחב בית הספר (סמינר הקיבוצים המכללה לחינוך לטכנולוגיה ולאמניות)‬
‫מציגים‪ :‬יותם אוקון‪ ,‬אילן תורן‬
‫תקציר‪ 5 :‬תחנות – ‪ 5‬חידות מטרה‪" :‬לרכך" את עולם המתמטיקה ולהפכו למקצוע מרתק‪ ,‬מאתגר ויצירתי‪.‬‬
‫הפעלה‪ :‬על בסיס התנסות שנעשתה בבית ספר שער הנגב‪ ,‬פריסה של ‪ 5‬תחנות בהן הוצגו ‪ 5‬חידות בתכנים‬
‫מתמטיים שונים‪ :‬שטח‪-‬נפח; סדרות; וקריאת מפה‪ .‬התחנות תוכננו בהתאם לנתונים הפיזיים של שטח בית הספר‪.‬‬
‫בסדנה יוצגו חמשת הנושאים שניתנו לקבוצת תלמידי כיתה ט' במעבר בין תחנות ובהתנסות תחרותית לימודית‬
‫והמשתתפים יתבקשו להתנסות בפעילות‪.‬‬
‫‪21‬‬
‫מושב ‪7‬‬
‫סדנה א'‪ :‬קשיבות (מיינדפולנס) – תאוריה והתנסות‬
‫מנחת הסדנה‪ :‬ד"ר מרית שטרומר‪ ,‬מרצה במכללה האקדמית בוינגייט‬
‫תקציר‪ :‬קשיבות הינו מושג ששייך במקור לעולם המדיטציה הבודהיסטי‪ .‬אנו מבלים שעות וימים בעיסוק במה שהיה או‬
‫במחשבות ודאגות על מה שיהיה‪ .‬ייחודו של התרגול בקשיבות בהיותו מתייחס להפניית תשומת הלב מתוך כוונה לרגע‬
‫הנוכחי תוך קבלה וללא שיפוטיות‪ .‬ניתן לפתח קשיבות על ידי אמון ותרגול‪.‬‬
‫אופי הסדנה‪ :‬מעשי‬
‫סדנה ב'‬
‫אפשר גם אחרת (מכללת לוינסקי לחינוך)‬
‫מציג‪ :‬גל ארביב‬
‫תקציר‪ :‬מטרת היוזמה הייתה העלאת המודעות בקרב סטודנטים מהחינוך הרגיל לחשיבות השילוב ומתן ידע וכלים‬
‫להתמודדות עם התלמידים המשולבים‪ ,‬בעלי צרכים מיוחדים‪ .‬היוזמה נבעה מתוך צורך לקיים שילוב מיטבי לתלמידים‬
‫בעלי צרכים מיוחדים במסגרות החינוך הרגיל‪" .‬החלום" אותו "חלמנו" בפיתוח היוזמה היה ליצור "מרכזון" הפצה בקרב‬
‫הסטודנטים מהחינוך הרגיל לגבי חשיבות השילוב וכלים לביצוע שילוב מיטבי‪ .‬על כן‪ ,‬קיימנו סדנאות בנושא זה‬
‫לסטודנטים במסלולים של החינוך הרגיל במהלך שיעורי חקר ההתנסות‪.‬‬
‫פורצי דרך בחינוך (מכללת יעקב הרצוג להכשרת מורים)‬
‫מציגים‪ :‬בניה קהלני‪ ,‬נתנאל יעקובי‬
‫תקציר‪ :‬בשנה ג' של לימודי רג"ב‪ ,‬תלמידי התכנית משתתפים בקורס 'פורצי דרך בחינוך'‪ .‬במהלך הקורס הם נחשפים‬
‫לאפשרויות השונות של חוויות למידה משמעותית‪ .‬הקורס מפגיש את הסטודנטים עם מגוון אנשי חינוך שפרצו דרך או‬
‫הובילו שינ וי משמעותי בתחום החינוך‪ .‬המפגש כולל ניתוח של השינוי שאנשי החינוך חוללו‪ ,‬הכרת המענה החינוכי‬
‫שהם נתנו‪ ,‬וחשיפת הכלים ששמשו אותם בתהליך‪.‬‬
‫‪22‬‬
‫מושב ‪8‬‬
‫סדנה א'‪ :‬קבלת האחר – סיפורו של בזה‬
‫מנחה הסדנה‪ :‬בזה נבבה‪ ,‬סטודנט‪ ,‬המכללה האקדמית בוינגייט‬
‫תקציר‪ :‬בסדנה יחשפו המשתתפים לעולמו של סטודנט לחינוך גופני ואתלט עיוור באמצעות התנסות בחוויה פעילה‬
‫ושיתוף בהתמודדות עם השונות והבחירה בהוראה ובספורט‪.‬‬
‫אופי הסדנה‪ :‬מעשי‬
‫סדנה ב'‬
‫‪( Tempus Doit‬מכללת גורדון לחינוך חיפה)‬
‫מציג‪ :‬גל שם טוב‬
‫תקציר‪ :‬במהלך חודש אפריל יצאה משלחת של ‪ 4‬סטודנטים לגיאורגיה כדי להשתתף בשיח סטודנטיאלי בנושא "רב‬
‫תרבותיות"‪ .‬בשיח השתתפו נציגים מ‪ 3-‬מכלות בארץ ועוד ‪ 3‬אוניברסיטאות בגיאורגיה‪ .‬במהלך הכנס שיתפו‬
‫הסטודנטים מהארץ ומגיאורגיה זה את זה בקשיים ובאתגרים שעומדים בפני כל חברה שהם מייצגים‪ .‬הסטודנטים‬
‫הגיאורגיאנים התעניינו במתחים בין דתיים לחילונים ובין ערבים ויהודים‪ .‬הסטודנטים מהארץ למדו על הרכב‬
‫האוכלוסייה בגיאורגיה וזכו לשמוע מפי סטודנטים מהמיעוטים השונים (ארמנים‪ ,‬צ'צנים ואזרים) על בעיות ההשתלבות‬
‫שלהם בחברה‪.‬‬
‫התנסות ייחודית המדגישה פרויקטים אישיים מבוססי יחידות לימוד מתוקשבות המקדמות למידה משמעותית‪,‬‬
‫למידה שיתופית וחשיבה מתמטית מסדר גבוה (אלקאסמי מכללה אקדמית לחינוך)‬
‫מציגים‪ :‬אלאא מחאמיד‪ ,‬עביר מחאגנה‬
‫תקציר‪ :‬במסגרת ההתנסות‪ ,‬הסטודנטים מתנסים בלמידה דרך פיתוח פרויקטים (‪ ,)PBL‬שבמסגרתם הם עוסקים‬
‫בבניית יחידות לימוד מתוקשבות המשלבות פעילויות חקר מתמטי מבוססות יישומונים ואשר מעודדות פיתוח חשיבה‬
‫מתמטית מסדר גבוה‪ .‬יחידות אלה יכילו פתרון בעיות (‪ )Problem Solving‬והעלאת בעיות חדשות (‪.)Problem Posing‬‬
‫כמו כן‪ ,‬יחידות אלה ישתמשו בכלי ‪ Web 2.0‬ליישום למידה משמעותית ולמידה שיתופית‪ .‬היחידות יכילו בין היתר‬
‫מערכי שיעורים כתובים בתבנית "דגם הוראה" שדורש משרד החינוך‪ ,‬וזאת בכדי לאפשר הפצתם בפורטל התוכן‬
‫החינוכי של המשרד‪ .‬כל היחידות יועלו לאתר שיבנו הסטודנטים בפלטפורמת ‪ .Google sites‬הסטודנטים יאפיינו‬
‫פעילויות אלו ואופן העבודה הרצוי של המורה בעת הפעלת התלמידים בסביבה המתוקשבת‪ .‬יחידות הלימוד יוצגו‬
‫באתר "העוזר למורה המתמטיקה" וגם באתר "יחידות לימוד מתוקשבות" ויאורגנו בצורה נוחה לשימוש של מורי‬
‫המתמטיקה לפי תכנים לימודיים מתוכניות הלימודים במתמטיקה‪.‬‬
‫‪23‬‬
‫מושב ‪9‬‬
‫סדנה א'‪ :‬הבעה בתנועה ובפסיכודרמה‬
‫מנחת הסדנה‪ :‬נילי גפן (תרפיסטית בפסיכודרמה)‬
‫תקציר‪ :‬ביה"ס ארזים כמקרה בוחן – איתור מוקדי כוח בקרב ילדים עם בעיות התנהגותיות וטיפול באמצעות תרפיה‬
‫באומנויות ובתנועה‪ .‬הסדנה תלווה בהתנסות מעשית‪.‬‬
‫אופי הסדנה‪ :‬מעשי‬
‫סדנה ב'‬
‫עבודה מעשית ייחודית (מכללת סכנין להכשרת עובדי הוראה)‬
‫מציגים‪ :‬אסיל אסדי‪ ,‬רימא סעדי‬
‫תקציר‪ :‬במסגרת העבודה המעשית הייחודית נציג שני פרויקטים לסיום של שנתון ג'‪ .‬פרויקט אחד התקיים בבי"ס‬
‫חט"ב שעב‪ ,‬אשר בו התקיימה פעילות מתמטית לאורך השנה ותועדה בעזרת פלקטים ואיורים מתחום המתמטיקה‪.‬‬
‫פעילות זו נפרסה בכל ביה"ס וקישטה את החצר‪ .‬הפרויקט השני הוא יום מתמטיקה בבי"ס חט"ב בכפר עראבה‪ .‬בכנס‬
‫נציג תחנות שונות להפעלות ייחודית בתחום המתמטיקה וגם רפלקציות של המשתתפים‪.‬‬
‫מבנים מיוחדים ברחוב לילינבלום בתל אביב (סמינר הקיבוצים המכללה לחינוך לטכנולוגיה ולאמניות)‬
‫מציגים‪ :‬סתוונית כחלון‪ ,‬אור לירז‬
‫תקציר‪ :‬מטרה‪ :‬לחשוף את הסטודנטים לסיפורם של מבנים מיוחדים במרחב הציבורי הקרוב לבית ספרם‪.‬‬
‫הפעלה‪ :‬במסגרת הקורס 'הסיפור שלך‪ :‬מבנים יוצרים משמעות' עבדנו עם נערות כתה ט' בבית הספר הניסויי‬
‫'אולפנית בני עקיבא'‪ .‬נושא הלימוד היה‪ :‬משמעויות של מבנים ברחוב לילינבלום בתל אביב‪ ,‬בו שוכנת האולפנית‪ .‬רחוב‬
‫זה משופע במבנים היסטוריים מראשית ימיה של תל אביב‪ :‬קולנוע עדן‪ ,‬בית היולדות הראשון בתל אביב‪ ,‬המלון‬
‫הראשון בעיר‪ ,‬אחד הקיוסקים הראשונים‪ ,‬בניינים בסגנון באוהאוס ובסגנון הבינלאומי‪ ,‬מרכז הבנקאות המוצג במוזיאון‬
‫הרצל לילינבלום‪ .‬גם האולפנית עצמה שוכנת במבנה ההיסטורי של בית ספר תחכמוני ובתוכה נמצא סליק מימי‬
‫ההגנה‪ .‬בפרזנטציה תוצג העבודה של קבוצת הסטודנטיות עם הנערות הדתיות והתוצר שנבנה בעקבותיה‪.‬‬
‫‪24‬‬
‫מושב ‪10‬‬
‫סדנה א'‪ :‬טיפול בהרפתקה (‪)Adventure Therapy‬‬
‫מנחה הסדנה‪ :‬חיים דותן‪ ,‬מרצה ומנחה סדנאות ‪o.d.t‬‬
‫תקציר‪ :‬שיטה חדשנית לטיפול וליצירת שינוי בקרב אוכלוסיות שונות (נוער בסיכון‪ ,‬נגמלים‪ ,‬הלומי קרב ועוד)‪ .‬במסגרת‬
‫ההרצאה יודגמו מקרים לדוגמא של טיפול בהרפתקה לאוכלוסיות נוער בסיכון בארץ ובעולם ויוצגו הגישות העיקריות‬
‫בטיפול‪ :‬פסיכולוגיה חיובית‪ ,‬חוקות‪ ,‬הקבוצה כמקור כוח ותמיכה‪ ,‬תהליכים רפלקטיביים)‪.‬‬
‫אופי הסדנה‪ :‬עיוני‬
‫סדנה ב'‬
‫פרויקט מעשי בחינוך לאמנות – הפקת סרט תיעודי על האמנית יהודית לוין‬
‫(המכללה האקדמית בית ברל והמדרשה להכשרת מורים לאמנות)‬
‫מציגים‪ :‬יעל פרידמן‪ ,‬שי הבר‪-‬טלר‬
‫השתתפו בהכנה‪ :‬יעל פרידמן‪ ,‬שי הבר‪-‬טלר‪ ,‬יותם איתן‬
‫תקציר‪ :‬במסגרת פרויקט מעשי בחינוך לאמנות הפקנו סרט תיעודי על האמנית יהודית לוין‪ ,‬חלק מאסכולת דלות‬
‫החומר ואחת מתלמדיו של רפי לביא‪ ,‬דמות מפתח באמנות הישראלית‪ .‬לוין היא אחת מעמודי התווך של המדרשה‬
‫לאמנות‪ ,‬אשר בה התחילה את לימודיה כסטודנטית ולאחר מכן הפכה בה למרצה‪ .‬הפרויקט נעשה בשיתוף פעולה‬
‫ושילב בתוכו פעולות ושאלות הקשורות לחינוך‪ ,‬הוראה ואמנות‪ .‬הבנו שזהו המדיום שבו כל אחד מהקבוצה יוכל לבוא‬
‫לידי ביטוי וכן כי יש בידינו הידע הטכני והמקצועי שרכשנו הן במחלקת הקולנוע והן בתחום האמנות הפלסטית והוידאו‬
‫ארט על מנת להוציאו לפעול‪ .‬הפקנו את הסרט החל משלב התחקיר‪ ,‬דרך הצילום בפועל ועד לשלב העריכה ופס הקול‪.‬‬
‫יהודית לוין ידועה בפעילות הפוליטית שלה במחסום ווטש המלווה גם את עשייתה האמנותית‪ ,‬ובעינינו זהו דבר‬
‫משמעותי כאנשים יוצרים בישראל וכמי שלומדים במכללה רב תרבותית‪ .‬אנו מקווים כי מי שיצפה בסרט זה יפגוש‬
‫בדמותה של לוין כפי שהיא התחוורה לנו‪ :‬אשה רבת פעלים‪ ,‬רגישה ודעתנית‪ ,‬נכס למדרשה לאמנות בה אנו לומדים‬
‫בפרט ולאמנות הישראלית בכלל‪.‬‬
‫ספר שמואל ב' בראי המציאות במדינת ישראל (סמינר הקיבוצים המכללה לחינוך לטכנולוגיה ולאמניות)‬
‫מציגים‪ :‬ארבל גורביץ‪ ,‬אופק קרקו‬
‫תקציר‪ :‬מטרה‪ :‬להציע דרכי הוראה מאתגרות למקצועות תנ"ך ואזרחות בזיקה ביניהם ובהקשרים אקטואליים כדי‬
‫להפוך את הטקסטים המקראיים לרלוונטיים על בסיס דיון תיאורטי ורעיונות פרקטיים בהוראה בקשר לסוגיית הלאום‪,‬‬
‫המדינה והזהות הישראלית‪.‬‬
‫הפעלה‪ :‬קריאה ביקור תית וחתרנית של טקסט מקראי מתקופת ראשית המלוכה [שמואל ב'] תוך כדי בחינה השוואתית‬
‫של מנגנונים פוליטיים אז ועכשיו‪ ,‬מתן משמעות לקונטקסט‪ ,‬ובירור מושגי יסוד לגבי יחסי‪-‬כוח בין שלטון‪ ,‬צבא וציבור‪.‬‬
‫המשתתפים יתבקשו לבחור בקטעים מתוך הטקסט המקראי ולקשר בינם לבין אירועים אקטואליים‪.‬‬
‫‪25‬‬
‫מושב ‪11‬‬
‫סדנה א'‪ :‬תנועתיות הילד ובריאות‬
‫מנחת הסדנה‪ :‬ד"ר דיאנה ספורטה איסן‪ ,‬מרצה במקצועות הספורט והתנועה‪ ,‬המכללה האקדמית בוינגייט‬
‫תקציר‪ :‬ידוע שהדיאטה איננה הפתרון היחיד לבעיית ההשמנה‪ .‬למעשה‪ ,‬השינויים שחלו בחברה בחמישים השנה‬
‫האחרונות הם אלו שגרמו לאדם לחוסר תזוזה ותנועה בתפקודיו היומיומיים ומכאן להשמנה‪ .‬מכך ניתן להסיק שחלק‬
‫מהפתרון מצוי במרחק נגיש‪ ,‬יש להבין את חשיבות התנועתיות בהתפתחות ילדים‪ ,‬תוך שימת דגש על תנועה בסיסית‪.‬‬
‫אופי הסדנה‪ :‬עיוני‬
‫סדנה ב'‬
‫תיאוריות חינוכיות בפעולה (המכללה האקדמית לחינוך תלפיות)‬
‫מציגים‪ :‬חגית רקובסקי‪ ,‬חיה זכאי‪ ,‬שני שרעבי‬
‫תקציר‪" :‬אין דבר מעשי יותר מתיאוריה טובה" (קורט לוין)‪ .‬נשאל כל כיתת תלמידים מהו ההיפך של "מעשי" ונקבל את‬
‫התשובה (השגויה כל כך) – "תיאורטי"‪ .‬למעשה כל תיאוריה מבוססת על חקר המציאות כפי שהיא בפועל‪ ,‬היינו ‪ -‬על‬
‫דברים "מעשיים"‪ ,‬ובכל זאת‪ ,‬רבים מתייחסים למשהו תיאורטי בזלזול מה‪ ,‬בטענה שזוהי תיאוריה ולכן היא לא מעשית‪.‬‬
‫החלטנו לבחון כקבוצה‪ ,‬כיצד תיאוריות חינוכיות ניתנות להגשמה בפועל‪ ,‬במקומות בהן האדם מחולל את המציאות ולא‬
‫"מתקפל" בפניה‪ ,‬תוך "קבלת והצדקת הדין"‪ .‬משום שכל מפעל חינוכי בעל ערך מיוחד במינו הוא תוצאה של חזון‬
‫חינוכי ו הובלה של מנהיג‪/‬ה בעל‪/‬ת שיעור קומה‪ .‬קיבלנו על עצמנו‪ ,‬כשנתון הבוגר בתוכנית‪ ,‬להוביל מערך סיורי שטח‬
‫במערכות חינוך ייחודיות‪ .‬איתרנו מפעלים חינוכיים מעוררי השראה‪ .‬תכננו והוצאנו לפועל סיורים להכרת מקומות אלה‬
‫המשלבים שיח על התיאוריות שעומדות בבסיס המקום‪ ,‬דיאלוג עם אנשי החינוך ותלמידיהם‪ ,‬והוספנו לקינוח‪ ,‬פעילויות‬
‫חווייתית משמחות‪ .‬ובעיקר‪ ,‬חיפשנו יחד את הניצוץ שיאתגר אותנו לעשייה חינוכית משמעותית ופורצת דרך בעתיד‪.‬‬
‫בסדנה נשתף את המשתתפים במערך הסיורים שהובלנו השנה‪ ,‬תוצאותיו וב‪"-‬ניצוצות" שהפקנו ממנו‪ .‬כל זאת‪,‬‬
‫במתכונת של הפעלה משחקית‪.‬‬
‫פיתוח חצר משחקים לתלמידי כיתה א (המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי)‬
‫מציג‪ :‬מיטל אליהו‬
‫תקציר‪ :‬בהצגה יוצגו התובנות מההתנסות הייחודית שנמשכה שנתיים ברצף בבית ספר הניסוי "גבים" בבאר שבע‪.‬‬
‫יוצג פרויקט ההתנסות והוא שדרוג חצר המשחקים של תלמידי כיתה א‪.‬‬
‫‪26‬‬
‫מושב ‪12‬‬
‫סדנה א'‪ :‬חינוך לשלום באמצעות ספורט‬
‫מנחי הסדנה‪ :‬אופיר בירנבוים ואור גולן‪ ,‬סטודנטים שנה א' בתכנית רג"ב‪ ,‬המכללה האקדמית בוינגייט‬
‫תקציר‪ :‬סיפורו של פרויקט כדורגל לילדים ישראל‪-‬פלסטין‪ .‬נלמד על מושגים של חינוך לשלום ועל תהליכים קבוצתיים‬
‫המתרחשים בדיאלוג רב תרבותי דרך ספורט‪ .‬כמו כן‪ ,‬ננסה להבין כיצד לנהל סכסוכים בהקשר רב תרבותי ואיך‬
‫תהליכי ניהול סכסוכים משתקפים בעבודה חינוכית‪-‬ספורטיבית‪.‬‬
‫אופי הסדנה‪ :‬עיוני‬
‫סדנה ב'‬
‫כתב עת וחוברת לימוד אנגלית (המכללה הערבית לחינוך בישראל חיפה)‬
‫מציגים‪ :‬רנין אבו אחמד‪ ,‬אנמאר טאהא‬
‫השתתפו בהכנה‪ :‬אנמאר טאהא‪ ,‬חגלה עלי סאלח‪ ,‬מריים סיידה‪ ,‬אימאן חסין‪ ,‬היא עבד אלחלים‪ ,‬שורוק זערורה‪ ,‬מרוה‬
‫עיסה‪ ,‬רנין אבו אחמד‬
‫תקציר‪ :‬אנחנו רוצות להציג את כתב העת שעשינו בשנה הקודמת יחד עם תלמידי בית הספר בהתנסות המעשית‪.‬‬
‫הכנת כתב העת הינה שיטה נפלאה שמאפשרת לתלמידים להביע את עצמם באנגלית בצורה שונה ומיוחדת‪ .‬אנחנו‬
‫נציג אותו בפניכם בשנה זו‪ .‬בנוסף לזה‪ ,‬אנחנו גם נציג את החוברת ללימוד כתב באנגלית שכבר הכנו בהתנסות‬
‫המעשית בשנה ג‪ ,‬לאחר שהתברר שיש בעיה בכתב אצל רוב התלמידים בבתי הספר שביקרנו‪ .‬חשוב לציין‪,‬‬
‫שהפרויקט הזה תרם לנו הרבה כמורים עתידיים ואנחנו רוצות לשתף את זה עם כל מי שמעוניין‪.‬‬
‫סוגיות בחינוך פוליטי (המכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין)‬
‫מציגים‪ :‬שירי הימל‪ ,‬זיוה פישהויט‬
‫תקציר‪ :‬במסגרת הקורס על חינוך לאזרחות התנסינו בהצגת סוגיות אקטואליות באמצעים מגוונים ובקיום דיון וניתוח‬
‫מושכל‪ .‬נציג הסדנה במסגרת הכנס‪.‬‬
‫‪27‬‬
‫מושב ‪13‬‬
‫סדנה א'‪ :‬עיסוק בספורט והעצמה נשית‬
‫מנחת הסדנה‪ :‬שירי גולד‪ ,‬עמותת אתנה לקידום ספורט הנשים בישראל‬
‫תקציר‪ :‬נציגות עמותת אתנה ישתפו בעשייה ובמטרות של העמותה לקידום ספורט הנשים בישראל והעצמת בנות‬
‫צעירות ועידודן לעיסוק בספורט‪ .‬בהרצאה תשולב שגרירת ספורט שתספר את סיפורה האישי‪.‬‬
‫אופי הסדנה‪ :‬עיוני‬
‫סדנה ב'‬
‫לומד על מנת ללמד (מכללת אמונה‪-‬אפרתה‪ ,‬קמפוס אפרתה)‬
‫מציגים‪ :‬אור בן דוד‪ ,‬מוריה סוחובולסקי‬
‫תקציר‪ :‬בסדנא נפתח לדיון עם כל הקבוצה את השאלה כיצד על מורה להתכונן לקראת פעילות ‪ /‬שיעור בנושא שחדש‬
‫לו וקהל שלא מוכר לו‪ .‬נחשוף את ההכנה והתהליך שעברנו לקראת מצב כזה ונחווה יחד עם כל הקבוצה טעימה‬
‫מהתוצרים שהפקנו לקראת פעילות מעין זו בנושא שנת השמיטה‪.‬‬
‫התנסות ייחודית פורצת גבולות זמן (מכללת בית רבקה מכללה לחינוך והכשרת עובדי הוראה)‬
‫מציגים‪ :‬חני בלינוב‪ ,‬דבורי חלילי‬
‫תקציר‪ :‬כיצד ניתן לקיים לימודים והווי בסדנא זו נציג התנסות של הוראה מקוונת ב"בית ספר נט" – בית ספר וירטואלי‪,‬‬
‫תוך התייחסות למתודות הוראה שונות ושימוש באמצעים טכנולוגיים עדכניים ביותר‪ .‬דגם מייצג‪ :‬בית ספר של שליחי‬
‫חב"ד בעולם‪ .‬בסדנא זו גם נעסוק בשאלה‪" :‬האם תפקיד המורה בלמידה מקוונת צריך גם להשתנות?"‪.‬‬
‫‪28‬‬
‫מושב ‪14‬‬
‫סדנה א'‪ :‬הסגל האולימפי של ישראל – הדרך לריו‬
‫מנחה הסדנה‪ :‬דני אורן‪ ,‬מנהל היחידה לספורט הישגי‬
‫תקציר‪ :‬החזון למשחקים האולימפיים לריו‪ .‬ניתוח המשחקים האולימפיים הקודמים‪ ,‬תהליך הקריטריון‪ .‬מה זה קריטריון‬
‫אולימפי לעומת תנאי הסף הישראלים‪ .‬קידום מצוינות והשגיות בספורט בישראל‪.‬‬
‫אופי הסדנה‪ :‬עיוני‬
‫סדנה ב'‬
‫למידה משמעותית בסביבה מתוקשבת (מכללת אורות ישראל‪ ,‬קמפוס רחובות)‬
‫מציגים‪ :‬נחמיה ארנטל‪ ,‬אליהו קליין‬
‫תקציר‪ :‬הצגת תוצרים שפותחו במסגרת קורסי התקשוב וההדרכה הפדגוגית הייחודית במכללת אורות ישראל קמפוס‬
‫רחובות‪ .‬הקורסים נותנים מענה לסטודנטים בעלי סגנונות למידה ותחומי עניין שונים‪ ,‬כל סטודנט יכול למצוא את מקומו‬
‫הייחודי‪ ,‬לתרום בדרכו ולתת ביטוי לכשרונו‪.‬‬
‫מחויבות להתחברות (מכללה אקדמית דתית לחינוך ע"ש רא"מ ליפשיץ)‬
‫מציגים‪ :‬הרשקוביץ אריה‪ ,‬פולק אברהם‬
‫השתתפו בהכנה‪ :‬הרשקוביץ אריה‪ ,‬פולק אברהם‪ ,‬קנדל ידידיה‬
‫תקציר‪ :‬משימות שקיבלנו כמחויבות למכללה כחלק מתכנית המצוינים‪ .‬התוודעות שלנו למקצוע ההוראה‪.‬‬
‫‪ .1‬הפורום הבינמכללתי‬
‫‪.‬‬
‫‪29‬‬
‫‪ .2‬ארגון כנס שנתי‬
‫‪ .3‬מחויבות אישית לקהילה‬
‫מושב ‪15‬‬
‫סדנה א'‪ :‬המדע לשרות הספורטאי‬
‫מנחים‪ :‬ד"ר אילת דונסקי‪ ,‬ד"ר סיגל בן זקן‪ ,‬רועי מור‪ ,‬מרצים במקצועות מדעיים‪ ,‬המכללה האקדמית בוינגייט‬
‫תקציר‪ :‬סיור במעבדות לפיזיולוגיה‪ ,‬גנטיקה וביומכניקה‪ .‬המבקרים יוכלו להתרשם מהמעבדה לביומכניקה‪ ,‬שבה‬
‫נחקרות סוגיות בתנועת האדם הקשורות למערכת השרירים כמו למשל כיצד ניתן לשפר את יכולת הניתור לגובה;‬
‫מעבדה לפיזיולוגיה‪ ,‬העוסקת במערכת הלב והריאות ובמאמץ הגופני; והמעבדה לביולוגיה מולקולארית‪ ,‬שבה חוקרים‬
‫שאלות העוסקות בקשר שבין גנטיקה וספורט כמו למשל אפיון גנטי של ספורטאים או ניתוח גנטי של מיומנויות ספורט‪.‬‬
‫סדנה ב'‬
‫מנהיגות בהתהוות – ארגון והובלת כנסים פנים מכללתיים (שאנן המכללה האקדמית הדתית לחינוך)‬
‫מציגים‪ :‬רחל אלדר‪ ,‬מיתר אוחנה‬
‫השתתפו בהכנה‪ :‬רחל אלדר‪ ,‬שיר ביטון‪ ,‬מיתר אוחנה‬
‫תקציר‪ :‬בסדנא נתייחס לאחריות המוטלת עלינו‪ ,‬כסטודנטיות רג"ב‪ ,‬בארגון והובלת כנס שנתי מכללתי‪ .‬נציג בקצרה‬
‫מתוך הכנס "חינוך בה[ש]כלה גבוהה" ומתוך סדנאות הכנס "כל אחד והסיפור שלו"‪ .‬הכנס הראשון היה כולו פרי תכנון‪,‬‬
‫ארגון‪ ,‬עשייה והפעלה של סטודנטיות רג"ב‪ .‬היינו שותפות פעילות הן בשאלות של מבנה היום ותכניו והן בהיבטים‬
‫הלוגיסטיים הקשורים בתכנונו ובהפקתו‪ ,‬תוך ניסיון לתת מענה איכותי למגוון סוגיות הנובעות מהרצון להפיק כנס‬
‫שיהיה רלוונטי לכלל המשתתפות – כל סטודנטיות המכללה‪ ,‬מכל המסלולים והחוגים‪ .‬בכנס השני לקחנו על עצמנו‬
‫משבצת מרכזית ונדרשנו לבנות מתווה תוך שיקולי דעת רבים‪ ,‬ליישם ולהנחות בשטח את הסדנאות‪ ,‬כשכל סדנה‬
‫דורשת הכנה פרטנית ושונה‪ .‬בהמשך נתייחס לתובנות שלנו‪ ,‬כמי שארגנו ופעלו‪ ,‬ולתרומה של ארגון כזה לפיתוח אישי‬
‫שלנו כסטודנטיות בתכנית רג"ב שעתידות להשתלב במערכת החינוך בשנה"ל הבאה‪ .‬נדגים כיצד בחרנו לפעול‪ ,‬נבחן‬
‫קבלת החלטות בשטח בהתאם לצרכים שעלו ונדון בשאלת עלות‪-‬תועלת עבור המתעניינים בהפקת כנס בעתיד‪.‬‬
‫מעורבות חברתית (מכללת סכנין להכשרת עובדי הוראה)‬
‫מציגים‪ :‬אחלאם קאסם עלי‪ ,‬מנאר חואלד‬
‫תקציר‪ :‬לאורך התואר הסטודנטים של סכנין השתלבו במסגרות שונות של מעורבות חברתית‪ .‬המסגרות היו מגוונות‬
‫כמו עמותות‪ ,‬קופות חולים‪ ,‬מועדוני הקשיש‪ ,‬בתי חולים ועוד‪ .‬בכנס נציג את חווית ההשתתפות במסגרות השונות‬
‫והשפעת מסגרות אלה על העשייה החברתית שלנו בתור סטודנטים ומורים לעתיד‪ .‬לצד הצגה זו נציג פעילויות‬
‫מרוכזות כמו השתלבותנו ביום האישה‪ ,‬עיר ללא אלימות ועוד‪.‬‬
‫‪30‬‬
‫מושב ‪16‬‬
‫סדנה א'‪ :‬ספורט וחינוך גופני כהשתקפות אידיאולוגיות לאומיות וחברתיות בהיסטוריה‬
‫מנחה הסדנה‪ :‬ד"ר חיים קאופמן‪ ,‬מרצה בתחום ההיסטוריה של הספורט‪ ,‬המכללה האקדמית בוינגייט‬
‫תקציר‪ :‬ההרצאה תתייחס להשפעות השונות של הערכים החברתיים והאידיאולוגיות השולטות בעמים ובחברות שונות‬
‫לאורך ההיסטוריה על אופייה של הפעילות הגופנית באותם עמים וחברות‬
‫אופי הסדנה‪ :‬עיוני‬
‫סדנה ב'‬
‫תרבות טכנולוגית בכתה‬
‫(פורום הסטודנטים הבינמכללתי – ערוץ "לומדים לשחק – שילוב משחקים מקוונים בלמידה")‬
‫מציגים‪ :‬עומר אבו עסבה‪ ,‬לאא זייד (אלקאסמי מכללה אקדמית לחינוך)‬
‫מרכז הערוץ‪ :‬ד"ר ליאת אייל‬
‫עוזר הוראה‪ :‬עמית לביא‬
‫תקציר‪ :‬מכירים את המורים שאומרים "כשנסיים את השיעור‪ ,‬אתן לכם לשחק"? זה לא חייב להיות כך‪ .‬אמנם ללמוד‬
‫תוך כדי משחק‪ ,‬או לשחק ותוך כדי כך ללמוד ‪ -‬אינו קשר מובן מאליו‪ ,‬אבל בהחלט אפשרי‪ .‬אנו נציג את הדרך לעולמם‬
‫של התלמידים ואיך ניתן להגיע להגיע למטרות שנרצה להשיג‪ ,‬בעיקר אצל אותם תלמידים שאינם מוצאים עצמם בתוך‬
‫הכיתה (ועל הכיסא)‪ .‬כיצד אפשר ללמד אותם את מה שאינם רוצים לקבל? איך מצאנו את הדרך הזו של משחקים‬
‫ואינטראקציות שהתלמידים חיים בתוכן‪ ...‬ונדגים כמה מחוללי משחקים פשוטים וידידותיים‪ .‬נדון במספר סוגיות‬
‫בהקשר של משחקים בלמידה ולבסוף נציג את המשחק שבנינו לצורך הוראת מתמטיקה ומחשבים‪.‬‬
‫פורצי דרך בחינוך (מכללת יעקב הרצוג להכשרת מורים)‬
‫מציגות‪ :‬שלומית לאוב‪ ,‬שיראל כהן‬
‫תקציר‪ :‬בשנה ג של לימודי רג"ב‪ ,‬תלמידי התכנית משתתפים בקורס 'פורצי דרך בחינוך'‪ .‬במהלך הקורס הם נחשפים‬
‫לאפשרויות השונות של חוויות למידה משמעותית‪ .‬הקורס מפגיש את הסטודנטים עם מגוון אנשי חינוך שפרצו דרך או‬
‫הובילו שינוי משמעותי בתחום החינוך‪ .‬המפגש כולל ניתוח של השינוי שאנשי החינוך חוללו‪ ,‬הכרת המענה החינוכי‬
‫שהם נתנו‪ ,‬וחשיפת הכלים ששמשו אותם בתהליך‪.‬‬
‫‪31‬‬
‫מושב ‪17‬‬
‫סדנה א'‪ :‬המשחקים האולימפיים ביון העתיקה בראי האומנות‬
‫מנחת הסדנה‪ :‬רני בן נחום‪ ,‬מנחה להוראה בתכנית רג"ב‪ ,‬המכללה האקדמית בוינגייט‬
‫תקציר‪ :‬הוראת המשחקים האולימפיים ביון העתיקה משותפת למורי ההיסטוריה‪ ,‬האומנות והחינוך הגופני‪ .‬הצגת‬
‫ההוראה בצורה רב תחומית‪ ,‬חווייתית‪ ,‬ויזואלית‪ ,‬תוך הדגמת ציורי כדים והדגמת ביצוע ואביזרים השונים‪ :‬אז והיום‪.‬‬
‫אופי הסדנה‪ :‬עיוני‬
‫סדנה ב'‬
‫סדנת רובונט מייקרס (מכללת לוינסקי לחינוך)‬
‫מציגים‪ :‬אריה כהן‪ ,‬מקס אלבירט‬
‫תקציר‪ :‬מסגרת לימודי הרובוטיקה והיזמות הטכנולוגית של בית הספר "תיכונט" ע״ש נתן אלתרמן בתל אביב‪ .‬הסדנה‬
‫הוקמה בשנת הלימודים תשע״ד ע״י אריה כהן ומקס אלבירט‪ ,‬סטודנטים בתוכנית רג״ב במכללת לוינסקי‪ .‬הסדנה‬
‫כוללת מגוון פע ילויות לכלל שכבות הגיל בבית הספר לרבות‪ :‬שתי נבחרות רובוטיקה לחטיבת הביניים‪ ,‬נבחרת‬
‫רובוטיקה לחטיבה העליונה‪ ,‬קורס יזמות חברתית‪-‬טכנולוגית לתלמידי כיתות ט׳‪ ,‬לימודי עיצוב תלת‪-‬מימדי‪ ,‬שירותי‬
‫הדפסה במדפסות תלת‪-‬מימדיות ומגוון שיתופי פעולה עם צוותים מקצועיים אחרים בבית הספר‪ .‬בימים אלה בית‬
‫הספר מסיים להכשיר חלל למידה של כ‪ 400-‬מטר רבוע לטובת הסדנה‪ ,‬חלל זה ישמש את מגוון פעילויות הסדנה‬
‫ותהיה פתוחה בעתיד גם לקהילה‪.‬‬
‫הנחיית קבוצות בנושא רב‪-‬תרבותיות (המכללה האקדמית בית ברל והמדרשה להכשרת מורים לאמנות)‬
‫מציגים‪ :‬אזל רביע‪ ,‬חולוד בראנסי‬
‫השתתפו בהכנה‪ :‬אזל רביע‪ ,‬חולוד בראנסי‪ ,‬סיואר זחאלקה‬
‫תקציר‪ :‬במסגרת קורס משותף לכלל הסטודנטים של רג"ב במכללת בית ברל‪ ,‬התקיימה מסגרת למידה עבור‬
‫סטודנטים שנתון ג' שהתמקדה בהנחיית קבוצות‪ .‬הסטודנטים של שנתון ג' חולקו לקבוצות למידה כאשר הקבוצה שלנו‬
‫בחרה להתמקד בנושא "רב‪-‬תרבותיות" – במידה רבה לאור ההתנסות שלנו בפורום הסטודנטים הבין‪-‬מכללתי‬
‫שמתקיים במכון מופ"ת‪ .‬פעילות הנחיית קבוצות זו בוצעה בקרב סטודנטים של רג"ב הלומדים בשנתון א'‪ .‬בכוונתנו‬
‫להציג את תהליך הפיתוח של הפעילות לרבות המניעים שלנו לעסוק בנושא זה ואת הגישה שלנו לרב‪-‬תרבותיות‪.‬‬
‫נתאר את הפעלתה של הפעילות ונציג תובנות ומסקנות שעלו הן מהמחוון‪/‬משוב שניסחנו (שאותו מילאו משתתפי‬
‫הפעילות)‪ ,‬ונבהיר מדוע פעילות זו משמעותית עבורנו‪.‬‬
‫‪32‬‬
‫מושב ‪18‬‬
‫סדנה א'‪ :‬מקינדר‪-‬ספורט לקינדר טרנספורט – חינוך גופני יהודי בתקופת השואה‬
‫מנחה הסדנה‪ :‬ד"ר יצחק רם‪ ,‬מרצה לפילוסופיה ומנחה להוראה‪ ,‬המכללה האקדמית בוינגייט‬
‫תקציר‪ :‬החינוך הגופני היהודי כפרק בתוך מערכת החינוך היהודי הכללי במהלך תקופת השואה הוא כצפוי עניין טראגי‬
‫למדי והצגת תכניו‪ ,‬ערכיו ודרכי התארגנותו יש בה כדי להעלות גם תובנות מעניינות בהקשרי על השפעתו של עולם‬
‫תוכן ייחודי זה על נוער מתחנך ועל בוגרים הצמאים לחיים נורמאליים בעתות מצוקה קשות במיוחד‪.‬‬
‫אופי הסדנה‪ :‬עיוני‬
‫סדנה ב'‬
‫למידה משמעותית בגינת בית הספר (מכללה תורנית לחינוך חמדת הדרום)‬
‫מציגים‪ :‬בועז ליבנה‪ ,‬יהונתן חסון‬
‫תקציר‪ :‬בתוכנית רג"ב בנים במכללת חמדת הדרום מתקיים פרויקט לקידום למידה משמעותית בבית ספר שעל יד‬
‫המכללה‪ .‬במסגרת הפרוייקט התלמידים מתנסים בבניית חממה אשר משלבת דיסצפלינות שונות כדוגמת‪ :‬תושב"ע‪,‬‬
‫מדעים ומתמטיקה‪ .‬הפרוייקט מופעל על ידי סטודנטים מתכנית רג"ב‪ .‬מיזם נוסף שהתקיים במכללה ומופעל על‪-‬ידי‬
‫רג"ב הוא כנס מכללתי אשר מיועד לכלל הסטודנטים‪ .‬בכנס זה כל סטודנט מרג"ב הציג התייחסות תורנית לבעיות‬
‫חינוכיות וקיים דיון בנושא המדובר‪ .‬את הכנס חתמה הופעת תיאטרון פלייבק‪ .‬כנס זה הינו כנס שנתי אשר מתקיים‬
‫מידי שנה במכללה‪.‬‬
‫לראות כדי לחנך (פורום הסטודנטים הבינמכללתי – ערוץ "מסע ויזואלי")‬
‫מציג‪ :‬אתיר עתאמנה (אלקאסמי מכללה אקדמית לחינוך)‪ ,‬הלה באור (מכללה לחנ"ג ולספורט ע"ש זינמן במכון וינגייט)‬
‫מרכזות הערוץ‪ :‬ד"ר ורדית מקלר‪ ,‬טל יזרעאל‬
‫תקציר‪ :‬בערוץ מסע ויזואלי בפורום הסטודנטים הבינמכללתי הרחבנו את שדה הראיה שלנו‪ ,‬את החדות ואת העומק‪,‬‬
‫חקרנו את האור והצל שהוא מטיל‪ ,‬הבטנו אל העולם מבעד לעדשה ונתנו לעולם לחדור אלינו מפתח זערורי שגודלו‬
‫כראש סיכה כשבנינו קאמרה אובסקורה‪ .‬התמונה גילתה לנו כי בכל מחנך ראוי שיהיה גם מן הצלם‪ .‬בסדנה יודגמו‬
‫עבודות ומייצגים שפיתחו הסטודנטים בעקבות הפורום בדרך חויתית‪.‬‬
‫‪33‬‬
‫מושב ‪19‬‬
‫סדנה א'‪ :‬טכנולוגיה‪ ,‬תקשוב ועיסוק בספורט – הילכו יחדיו?‬
‫מנחת הסדנה‪ :‬ד"ר נעה חורש‪ ,‬מדריכת תקשוב ארצית ומנחה להוראה‪ ,‬המכללה האקדמית בוינגייט‬
‫תקציר‪ :‬הטכנולוגיה כיום היא חלק בלתי נפרד מחיי היום יום של דור העתיד‪ .‬לרוב היא מתקשרת עם אורח חיים‬
‫יושבני‪ .‬כיצד ניתן לרתום את הטכנולוגיה והתקשוב להגברת הפעילות הגופנית?‬
‫אופי הסדנה‪ :‬עיוני‬
‫סדנה ב'‬
‫"כיתות חכמות" ודרכי ההוראה (מכללה ירושלים)‬
‫מציגות‪ :‬חנה בן שחר‪ ,‬חני ואן פראך‬
‫השתתפו בהכנה‪ :‬חנה בן שחר‪ ,‬אלישבע ביטון‪ ,‬חני ואן פראך‬
‫תקציר‪ :‬בסדנה נפגוש טענות בעד וטענות נגד שילוב כלים טכנולוגיים חדשניים בהוראה‪ .‬נדון בעזרת סרטים‬
‫הממחישים יתרונות וחסרונות של שילוב זה‪ .‬נתנסה בפעילות חוויתית בעזרת סמארטפונים‪ ,‬ונגיע למסקנות בדבר‬
‫השילוב הראוי של כלים טכנולוגים בהוראה במאה ה‪.21-‬‬
‫יצירתיות למרבה במחיר (פורום הסטודנטים הבינמכללתי – ערוץ "יצירתיות שמשנה למידה")‬
‫מציגות‪ :‬עטרה שלומוביץ‪ ,‬שרה שמילה (נציגות מכללת אורות ישראל‪ ,‬קמפוס אלקנה)‬
‫מרכזות הערוץ‪ :‬ד"ר אדוה מרגליות‪ ,‬ד"ר נעמי מגיד‬
‫תקציר‪ :‬חשיבה יצירתית כוללת התמודדות עם מצבים של אי ודאות‪ ,‬טיפול בבעיות מורכבות‪ ,‬חשיבה גמישה ודינמית‪,‬‬
‫עוז לשכוח ואומץ להעז‪ .‬היא יכולה להניע מחשבות‪ ,‬רעיונות ומעשים לכיוונים חדשים ‪ -‬בעזרת אימון וידע מתאימים‪.‬‬
‫אבל לפני שיוצאים לדרכינו בהוראה‪ ,‬עלינו לברר האם מתנת היצירתיות היא תכונה קבועה‪ ,‬או יכולת שאותה ניתן‬
‫לפתח? בסדנה זו נתמודד עם ההנחה שיצירתיות אינה רק יכולת אישיותית טבעית‪ ,‬אלא יכולת הבנויה על סדר‬
‫עדיפויות ומערך החלטות‪ .‬נציג עשר החלטות שאנשים יכולים להחליט על מנת להפוך ליצירתיים (על פי רוברט‬
‫סטרנברג) ונבדוק את התאמתן לתפיסת עולמכם‪ ,‬והכל במכירה פומבית סואנת ותחרותית‪ ,‬עם הרבה שטרות‬
‫מרשרשים‪.‬‬
‫‪34‬‬
‫‪#‬‬
‫שם המכללה‬
‫‪1‬‬
‫מכללת אורות ישראל (מיסודן של מכללות אורות ישראל ומורשת יעקב)‪ ,‬קמפוס אלקנה‬
‫אולם ‪3‬‬
‫‪2‬‬
‫מכללת אורות ישראל (מיסודן של מכללות אורות ישראל ומורשת יעקב)‪ ,‬קמפוס רחובות‬
‫אולם ‪3‬‬
‫‪3‬‬
‫אוהלו מכללה אקדמית לחינוך מדעים וספורט‬
‫‪153‬‬
‫‪4‬‬
‫אורנים המכללה האקדמית לחינוך התנועה הקיבוצית‬
‫‪510‬‬
‫‪5‬‬
‫המכללה האקדמית אחוה‬
‫‪153‬‬
‫‪6‬‬
‫אלקאסמי מכללה אקדמית לחינוך‬
‫‪508‬‬
‫‪7‬‬
‫מכללת אמונה‪-‬אפרתה (מיסודן של מכללות אמונה ואפרתה)‪ ,‬קמפוס אפרתה‬
‫‪203‬‬
‫‪8‬‬
‫המכללה האקדמית בית ברל והמדרשה להכשרת מורים לאמנות‬
‫‪724‬‬
‫‪9‬‬
‫מכללת בית רבקה מכללה לחינוך והכשרת עובדי הוראה‬
‫‪610‬‬
‫‪10‬‬
‫מכללה אקדמית לחינוך גבעת וושינגטון‬
‫‪127‬‬
‫‪11‬‬
‫מכללת גורדון לחינוך חיפה‬
‫‪310‬‬
‫‪12‬‬
‫המכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין‬
‫‪210‬‬
‫‪13‬‬
‫המכללה הערבית לחינוך בישראל חיפה‬
‫‪608‬‬
‫‪14‬‬
‫מכללת יעקב הרצוג להכשרת מורים‬
‫‪129‬‬
‫‪15‬‬
‫מכללה לחנ"ג ולספורט ע"ש זינמן במכון וינגייט‬
‫‪16‬‬
‫מכללה תורנית לחינוך חמדת הדרום‬
‫‪379‬‬
‫‪17‬‬
‫מכללה ירושלים‬
‫‪316‬‬
‫‪18‬‬
‫מכללת לוינסקי לחינוך‬
‫‪19‬‬
‫מכללה אקדמית דתית לחינוך ע"ש רא"מ ליפשיץ‬
‫‪520‬‬
‫‪20‬‬
‫מכללת סכנין להכשרת עובדי הוראה‬
‫‪706‬‬
‫‪21‬‬
‫סמינר הקיבוצים המכללה לחינוך לטכנולוגיה ולאמניות (מיסודן של מכללות סמינר‬
‫הקיבוצים והוראת טכנולוגיה)‬
‫‪526‬‬
‫‪22‬‬
‫המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי‬
‫‪720‬‬
‫‪23‬‬
‫שאנן המכללה האקדמית הדתית לחינוך‬
‫‪24‬‬
‫המכללה האקדמית לחינוך תלפיות‬
‫‪35‬‬
‫מיקום‬
‫חדר ישיבות‬
‫אולם מחול‬
‫חדר מרכזים‬
‫‪506‬‬
‫מכללת אורות ישראל‬
‫(מיסודן של מכללות‬
‫אורות ישראל ומורשת‬
‫יעקב)‪ ,‬קמפוס אלקנה‬
‫אדלר מוריה‬
‫אלפר זכות‬
‫דרעי שרה‬
‫הכהן אחינועם‬
‫וטלמכר נעה‬
‫וייס שירה‬
‫וכט מרים‬
‫מאלי נעמי‬
‫מייזל אביגיל‬
‫פנחסוב הדס‬
‫שטיינמץ הודיה‬
‫אלבויים שלומית‬
‫זיגדון מירי‬
‫תורג'מן עידית‬
‫מוזס מוריה‬
‫לאופר הדר‬
‫חי ליאורה‬
‫שנער נטע‬
‫טוויל טל‬
‫בדיחי שני‬
‫שלומוביץ עטרה‬
‫איילי מוריה‬
‫לוגסי נועה‬
‫מכללת אורות ישראל‬
‫(מיסודן של מכללות‬
‫אורות ישראל ומורשת‬
‫יעקב)‪ ,‬קמפוס רחובות‬
‫אהרון ויילר‬
‫רועי רפאל‬
‫דוד קינסט‬
‫נחמיה ארנטל‬
‫משה דחבש‬
‫ישראל אברמוב‬
‫רון צברי‬
‫פסל בניה‬
‫גלעד שפיגל‬
‫אלעד לדאני‬
‫דביר דהן‬
‫קליין אליהו‬
‫מס אלון‬
‫אברג'ל דניאל גבריאל‬
‫‪36‬‬
‫אוהלו מכללה אקדמית‬
‫לחינוך מדעים וספורט‬
‫רביד ביטון‬
‫דימה לינצקי‬
‫אורנים המכללה‬
‫האקדמית לחינוך‬
‫התנועה הקיבוצית‬
‫בן דוד סיוון‬
‫דגן יעל‬
‫סרוסי מורן‬
‫צור אריאל‬
‫אשרוביץ בר‬
‫כהן שירן‬
‫דוד נטע‬
‫פניני תאיר‬
‫אברזל ספיר‬
‫ויסאל מסעוד‬
‫אבו עומר מוחמד‬
‫המכללה האקדמית‬
‫אחוה‬
‫אמויאל אודליה‬
‫נאורי בת אל‬
‫חרותי נדב‬
‫טרבלסי נוי‬
‫לוטטי אורן‬
‫מלול הדר‬
‫עיסא סבאא‬
‫פוקס דנה‬
‫צ'רני דאריה‬
‫אלקאסמי מכללה‬
‫אקדמית לחינוך‬
‫אבו בדר סוג'וד‬
‫אבו מוך סעיד‬
‫אבו עוביד עולא‬
‫ג'בארין הודא‬
‫ג'רה מנאל‬
‫זיד חניפה‬
‫כתאני לובנה‬
‫אבו מוך אפנאן‬
‫מחאמיד חנאן‬
‫מסארוה ביאן‬
‫מסארוה בנאן‬
‫נאסר עבדאללה‬
‫עאשור ולאא‬
‫עזבה הנאא‬
‫ענבוסי אסראא‬
‫ענבוסי ביאן‬
‫מחאמיד עביר‬
‫עת'אמנה דאניה‬
‫זידאן ח'ולוד‬
‫גיוסי אסיל‬
‫טיארה מייסון‬
‫עויסאת בנאן‬
‫בלבל חנאן‬
‫אג'בארייה אלאא‬
‫מכללת אמונה‪-‬אפרתה‬
‫(מיסודן של מכללות‬
‫אמונה ואפרתה)‪ ,‬קמפוס‬
‫אפרתה‬
‫מוריה זלברברג‬
‫שירה ברגיל‬
‫חיה ארמן‬
‫נוגה בן ארצי‬
‫שיר אפטקר‬
‫מוריה סוחובולסקי‬
‫הדר הרוש‬
‫פנינה אלבה‬
‫אור בן דוד‬
‫רחל קטן‬
‫תהילה הורוביץ‬
‫הורדן (פרץ) קארין‬
‫עבד אל חי דועא‬
‫כבהא רידא‬
‫ויסאם יאסין‬
‫שמיא אמל‬
‫רוזמן נפתלי בועז‬
‫גאוטה יהב‬
‫צברי ענבר‬
‫פינחסוב נועה‬
‫כפיר רועי‬
‫ברוק דניאל‬
‫קריספין לימור‬
‫קדמן יאיר‬
‫גיא ברק‬
‫שמש שחר‬
‫הבר‪-‬טלר שי‬
‫איתן יותם‬
‫פרידמן יעל‬
‫מייסון אליאב‬
‫מכללת בית רבקה‬
‫מכללה לחינוך והכשרת‬
‫עובדי הוראה‬
‫איברט חנה‬
‫נפרסטק חנה‬
‫בלינוב חני‬
‫חלילי דבורה לאה תמר‬
‫ויזמן יסכה שרה‬
‫וויספיש צפורה אסתר‬
‫חפר יוכבד‬
‫אייזנבך צילה צירל‬
‫כהן חיה מושקא‬
‫קמינצקי דבורה לאה‬
‫הלל אורלי‬
‫המכללה האקדמית בית זלמנוב גיטל‬
‫ברל והמדרשה להכשרת נימץ אלישבע‬
‫גלבשטיין ליבא סלאווה‬
‫מורים לאמנות‬
‫הלפרין אסתר‬
‫עבד אלקאדר אלאא‬
‫אוחיון שרי‬
‫ברנסי חולוד‬
‫בלינוב דבורה לאה‬
‫גראבה חנין‬
‫אמיתי שושנה‬
‫נאטור מהא‬
‫פרקש אלישבע‬
‫רביע אזל‬
‫ליפש יוכבד‬
‫זחאלקה סואר‬
‫ליובומירסקי לאה‬
‫מסארוה רחיבה‬
‫זיו נאוה‬
‫ג'באלי נראם‬
‫גשטטנר יטא מירל‬
‫גרה עומר‬
‫לסוף חיה שמחה‬
‫נאטור הודא‬
‫רוזנבלט ליבא‬
‫איצקוביץ אסתר‬
‫רסקין נחמה דינה‬
‫שגיב מוריה‬
‫זלמנוב רבקה‬
‫מרוזוב עטקא‬
‫דיסקין חיה מושקא‬
‫עמרמי חיה‬
‫וילהלם תמר‬
‫וילהלם חוה‬
‫מכללה אקדמית לחינוך‬
‫גבעת וושינגטון‬
‫לוטם מיטצ'ל‬
‫פרץ לאה‬
‫צ'בר ליאת‬
‫מכללת גורדון לחינוך‬
‫חיפה‬
‫צמל מלאני‬
‫צליל מרגלית‬
‫נסר אל דין נארימאן‬
‫שם טוב גל‬
‫אמאני ח'טיב‬
‫גיא סולומון‬
‫פיירוז רמאל‬
‫מנאל ח'יר‬
‫המכללה הערבית לחינוך חמוטל דוד‬
‫עדינה פז‬
‫בישראל חיפה‬
‫אביה גזית‬
‫אבו אחמד רנין‬
‫איתן אסתר‬
‫אבו חוסין מונא‬
‫חגאזי מרוא‬
‫חוסיין אימאן‬
‫מכללה לחנ"ג ולספורט‬
‫נפאפעה וורוד‬
‫סיידה מרים‬
‫ע"ש זינמן במכון וינגייט‬
‫עבד אלחלים הייא‬
‫אביעלי עמית‬
‫מוראד אמינה‬
‫אלפרוב קרן‬
‫סעד בראא‬
‫בן‪-‬עמי חנה‬
‫עלי חגלה‬
‫גוב זוהר‬
‫דועא‬
‫אבו רומי‬
‫ליטבין אולגה‬
‫חגאזי חולוד‬
‫נצר ליעד‬
‫ריאן אימאן‬
‫פורמן אליה‬
‫עיסא מרוה‬
‫שולר אלמוג‬
‫סחניני סגא‬
‫צ'רנחובסקי נטע‬
‫זערורה שורוק‬
‫שיק אלעד‬
‫חמאד סונדוס‬
‫כהן שני‬
‫אבו סעייד מיאדה‬
‫אריאלי הדר‬
‫כנאנה מאהר‬
‫טאהא אנמאר‬
‫חוסין סיהאם‬
‫מכללה תורנית לחינוך‬
‫בדר חנין‬
‫חמדת הדרום‬
‫ריהאם‬
‫חג'אזי‬
‫יהונתן חסון‬
‫בועז לבנה‬
‫חבר עדן‬
‫מכללת יעקב הרצוג‬
‫פוניי טל‬
‫להכשרת מורים‬
‫ברא"ז יהודה‬
‫חליוא חן חיים‬
‫פריסר אליהו‬
‫המכללה האקדמית‬
‫ברלין יאיר‬
‫לחינוך ע"ש דוד ילין‬
‫קהלני בניה‬
‫בן שלום דניאל‬
‫ריין איתמר‬
‫שחם נופר‬
‫שרלו אלישיב‬
‫רזון אופיר‬
‫יעקובי נתנאל‬
‫אורן רחל‬
‫בן‪-‬אבי מתנאל‬
‫ינובסקי רננה‬
‫ברלין אריאל‬
‫עזאיה היבא‬
‫ירדן הומינר‬
‫זרוד דבי‬
‫דנה קצב‬
‫שטטינברג הדס‬
‫הדסה זריהן‬
‫לברון זהר‬
‫רות בן שלום‬
‫פישהויט זיוה‬
‫שלומית לאוב‬
‫הימל שירי‬
‫חגית בראון‬
‫דובינסקי אילנה‬
‫עינת מעוז‬
‫סער טל נירית‬
‫שושנה לביא (שני)‬
‫גיל מעיין‬
‫עבדול סלאם אברהים רוזנה דיצה כהן‬
‫שרית ניר‬
‫מרסון גלית‬
‫שיראל כהן‬
‫מסיקה מיכל‬
‫יעל בוקובזה‬
‫אפשטיין אורית‬
‫‪37‬‬
‫מכללה ירושלים‬
‫אשכנזי טל‬
‫ביטון אלישבע‬
‫בן שמחון ספיר‬
‫חזן שני‬
‫יעקובסון מוריה‬
‫כרמלי מיכל‬
‫לוונטהל תמר אודליה‬
‫ניזרי רוית‬
‫עוזרי אלמוג‬
‫פרקש נעמה‬
‫צוברי אפרת‬
‫שדמון רעיה‬
‫שחור חרות‬
‫בן שחר חנה בלהה‬
‫ואן פראך חנה שרה‬
‫צבע שני‬
‫מכללת לוינסקי לחינוך‬
‫אברהם אלעד‬
‫כץ דניאל‬
‫ארביב גל‬
‫סטמלר עידו‬
‫סטמבולי ליאת‬
‫אלברט מקסים‬
‫כהן אריה‬
‫טל רוני‬
‫אשר ירדן‬
‫בלהסן שרית‬
‫מכללה אקדמית דתית‬
‫לחינוך ע"ש רא"מ‬
‫ליפשיץ‬
‫משי יצחק‬
‫טאוב נילי‬
‫פולק אברהם‬
‫קלרמן יהונתן‬
‫הרשקוביץ אריה‬
‫קופראק דניאל‬
‫לביא דניאל‬
‫צמח צוריאל (צלח)‬
‫שטאובר אריאל‬
‫קנדל ידידיה‬
‫הורוביץ מלכיאל‪-‬נעם‬
‫מכללת סכנין להכשרת‬
‫עובדי הוראה‬
‫אבו ריא הלא‬
‫עוואדה זינב‬
‫חאיכ אמל‬
‫מוסופא סאלחה‬
‫זיאדנה מרווה‬
‫חוסין אסמאא‬
‫בוקאעי הדיל‬
‫סואעד רבאב‬
‫אסדי אסיל‬
‫סעדי רימא‬
‫חגאגרה רסמיה‬
‫סאלח בדריה‬
‫סואעד ריהאם‬
‫סאלח ופאא‬
‫טרביה סוגוד‬
‫חואלד מנאר‬
‫חלאילה אנואר‬
‫קאסם עלי אחלאם‬
‫חגאזי אמירה‬
‫שיח מוחמד שירין‬
‫היבי הנאדי‬
‫גיברלטר מיקה‬
‫סמינר הקיבוצים‬
‫שמעונוף מורן‬
‫המכללה לחינוך‬
‫שרז רעות‬
‫לטכנולוגיה ולאמניות‬
‫גל מור‬
‫(מיסודן של מכללות‬
‫סמינר הקיבוצים והוראת פוליקר נעמה‬
‫אברג'ל יסמין‬
‫טכנולוגיה)‬
‫סרוסי ורד‬
‫לוי אופל‬
‫נגרין שחר‬
‫ליפשיץ ליטל‬
‫שטאל ערן‬
‫מולכו לי‬
‫אוגד הגר‬
‫דונוביץ נעמה‬
‫קרקו אופק‬
‫צור אלונה‬
‫פלבסקי מיה‬
‫לביא יסמין‬
‫שגב פז‬
‫שגב יובל‬
‫בוסנק צליל‬
‫זנזורי נופר‬
‫לביא עמית‬
‫דולן הדר‬
‫נבו נילי‬
‫פרץ גלי‬
‫קציר שני‬
‫נעים שרון‬
‫ברעם עפרי‬
‫פס אילי‬
‫לירז אור‬
‫אהובה ליגל‬
‫גורביץ' ארבל‬
‫קרן רעות‬
‫יעקובי עדן‬
‫דביר רועי‬
‫כהן עירית‬
‫אינימיר נטלי‬
‫רון טופז‬
‫מעוז הדס‬
‫איצקוביץ ספיר‬
‫אלבוחר אופיר‬
‫ינקוביץ הגר‬
‫שטרן אביב‬
‫‪38‬‬
‫פלטין אורי‬
‫דייצ'ב מרסל‬
‫תורן אילן‬
‫אוקון יותם‬
‫המכללה האקדמית‬
‫לחינוך ע"ש קיי‬
‫חורי נדב‬
‫אלאסלע היאם‬
‫אורן ארז‬
‫אליהו מיטל‬
‫שאנן המכללה‬
‫האקדמית הדתית‬
‫לחינוך‬
‫יעל בן חיים‬
‫ברודקין יונה‬
‫הררי יואב‬
‫אלדר רחל‬
‫אוחנה מיתר‬
‫ביטון שיר‬
‫המכללה האקדמית‬
‫לחינוך תלפיות‬
‫בן שלום הילה‬
‫בן שלום יעל‬
‫ויזל חנה צופיה‬
‫זכאי חיה‬
‫חמיליאנסקי בתיה‬
‫כהן יפעת‬
‫עוזרי עדי מיכל‬
‫רקובסקי חגית‬
‫שכטר הודיה רחל‬
‫שרעבי מור‬
‫גרינברג אורית‬
‫מור יוסף אוריה‬
‫שרעבי שני‬
‫כהן מוריה‬
‫שוורץ ישי‬
‫מיה סבג‬
‫רוכמן משואה‬
‫אילוז (אילן) עד'י‬
‫רם‪ ,‬א‪ .)2012( .‬חינוך גופני ופילוסופיה של החינוך הגופני‪ .‬בתנועה‪ :‬כתב‪-‬עת למדעי החינוך הגופני והספורט‪ ,‬כרך י' (‪.1-22 ,)2‬‬
‫בואה של תקופת הרנסנס (הלידה מחדש)‪ ,‬שנמשכה בערך מהמאה ה‪ 14-‬ועד למאה ה‪ ,17-‬בישר על תנועת תחייה‬
‫תרבותית‪ ,‬פילוסופית ואמנותית ברחבי אירופה‪ .‬התנועה החדשה ביקשה להחזיר את עטרת החינוך היווני ליושנה‪,‬‬
‫בהסתמכה על טקסטים עתיקים ועל המחשבה החינוכית בדבר חשיבות הגישה ההוליסטית‪ ,‬שאפיינה‪ ,‬כאמור‪ ,‬את‬
‫החינוך היווני‪ .‬מחשבה הרואה באדם ייצור שלם המורכב מגוף ונפש‪ ,‬שצריך לטפחם במקביל ולא אחד על חשבון השני‪.‬‬
‫יתר על כן‪ ,‬במהלך הזמן הובן גם הקשר הגורדי שביניהם וההשפעה ההדדית שהם מקיימים זה על זו וזו על זה‪.‬‬
‫אז‪ ,‬גם באה לעולם המילה 'הומניזם'‪ ,‬שהיא התוויה למערכת של עשייה חברתית‪-‬תרבותית שהפרט ניצב במרכזה‪,‬‬
‫ושהחינוך הוא אחד משדות המשנה המרכזיים שלה‪ .‬מערכת זו שואבת את תוקפה מצרכיו של היחיד וכול כוונותיה‬
‫ופעולותיה באות למעשה ממנו ושבות אליו מתוך ראיית רווחתו האישית כמרכז ההתעניינות החברתית‪-‬תרבותית הראוי‬
‫ביותר‪ .‬זרם החשיבה ההומאני מתבונן באדם במבט מקיף כיצור מורכב‪ ,‬שפרטיו מקיימים יחסי גומלין מפותחים בינם‬
‫לבין עצמם‪ ,‬ועל כן הוא מסוגל להעריך נכונה את חשיבות עולם החינוך הגופני‪ .‬האדם‪ ,‬לפי זרם חשיבתי זה‪ ,‬הוא מטרה‬
‫כשלעצמה ולא נתין של כוח עליון‪ ,‬שעתיד להידרש לתת דין וחשבון בגין כוונותיו‪ ,‬מעשיו ו‪/‬או מחדליו בבוא יומו‪ ,‬ואף‬
‫אינו אמצעי במערך הייצור של החברה‪ ,‬כפי שהוא נתפס להיות בעמדה כלכלית מרכסיסטית‪ ,‬או לבנת בנייה המרכיבה‬
‫את יסודות הקהילה האזרחית בתפיסה הסוציולוגית הפונקציונליסטית‪.‬‬
‫מעמדה של הפעילות הגופנית בתפיסה זו‪ ,‬לפיכך‪ ,‬הוא מעמד חדש‪ ,‬שלא היה מוכר במהלך ההיסטוריה האנושית מאז‬
‫תחילת הספירה‪ .‬הוראת החינוך הגופני נתפסת כאן כשליחות חינוכית של ממש‪ ,‬כי פעולות גופניות רבות‪ ,‬הנעדרות‬
‫תכלית חיצונית לעצמן‪ ,‬ואשר אינן מקדמות למראית עין במישרין רכישת מיומנויות אינטלקטואליות ספציפיות וגם לא‬
‫מקצועיות כלשהן‪ ,‬על אף שהן דורשות‪ ,‬ללא ספק‪ ,‬הפעלה מתמדת של חשיבה‪ ,‬הן בעלות ערך חינוכי הנושא משמעות‬
‫מעצם עשייתן‪ ,‬שכן האדם כאישיות שלמה הוא מהות פסיכו‪-‬פיזית ואיננו רק אינטלקט חושב‪ ,‬או מחשב ויוצרו של עולם‬
‫רוחני‪ .‬למעשה‪ ,‬יש לו לאדם ארבעה ממדים‪ :‬ביולוגי‪ ,‬סוציולוגי‪ ,‬קוגניטיבי ואמוציונאלי‪ ,‬ומכאן שכול פעולה שהאדם‬
‫עושה שותפים לה כל הממדים הללו‪ ,‬ואף לא אחד מהם הוא פחות ערך או חשיבות ביחס לאחרים; ולכן‪ ,‬בהקשרי‬
‫חינוכו הכללי של האדם כיצור שלם יש לתת את הדעת לארבעתם גם יחד‪.‬‬
‫יתר על כן‪ ,‬חלק לא מבוטל מן הפעילויות הגופניות‪-‬ספורטיביות בשיעורי החינוך הגופני‪ ,‬ובעיקר משחקי הכדור‬
‫והמחבט הגדולים‪ ,‬מאפשרות לאדם התנסויות‪ ,‬אשר מחייבות‪ ,‬ולכן גם סביר שהן מקדמות‪ ,‬את האינטגרציה של כול‬
‫יכולותיו השונות‪ :‬הגופניות‪-‬תנועתיות‪ ,‬הנפשיות‪-‬שכליות‪-‬רגשיות והחברתיות‪ .‬החינוך הגופני‪ ,‬הוא אפוא‪ ,‬חינוך הגוף על‬
‫מגוון התנועות השונות שלו ובו‪-‬זמנית הוא גם חינוכו של האדם על עושר מרקמיו ורבדיו ההכרתיים‪-‬רגשיים ‪-‬חברתיים‪.‬‬
‫‪39‬‬
‫ולכך נקשרת באופן טבעי גם נקודת האותנטיות בחינוכם של צעירים‪ ,‬שהרי ילדים משחקים בחדווה‪ ,‬שכן האדם‪,‬‬
‫כאמור‪ ,‬הוא יצור משחק על פי טבעו‪ .‬הצעירים המשתתפים במשחק התנועתי חווים אותו כמכלול משמעותי‪ .‬ההערכה‬
‫במשחק היא פנימית והיא נובעת מעצם ההשתתפות הפעילה בו‪ .‬משמעו של דבר הוא שכל שחקן מבין אם שיחק היטב‬
‫או שלא היה במיטבו במהלך המשחק ולא תרם מספיק להישג הקבוצתי‪ .‬על כן‪ ,‬דייק הוגה החינוך‪ ,‬צבי לם‪ ,‬באמרו ש‪:‬‬
‫"חינוך גופני הוא תחום חינוך המגביר את מודעותו העצמית של האדם לגופו ואת מודעותו העצמית באמצעות גופו"‬
‫(לם‪ ,‬צבי (‪ ,)1992‬במערבולת האידאולוגיות – יסודות החינוך במאה העשרים‪ .‬ירושלים‪ :‬מאגנס‪ ,‬האוניברסיטה‬
‫העברית‪ ,‬עמ' ‪.)134‬‬
‫בנוסף לכך‪ ,‬בעקבות השתנות התפיסות המקובלות בהקשרי היכולות ההכרתיות האנושיות נהוג היום להתייחס אל‬
‫האינטליגנציה של האדם כאל מהות בעלת מבנה גבישי‪ ,‬המורכב מכמה פאות (ראה‪ :‬גרדנר‪ .)1996 ,‬ובהינתן עובדה‬
‫זו‪ ,‬הרי פעילות גופנית‪ ,‬ובעיקר זו המשחקית‪-‬תנועתית המורכבת‪ ,‬שתכניה דורשים בפירוש שימוש באינטליגנציות‬
‫המרחבית והגופנית‪-‬תנועתית‪ ,‬אשר מגולמות במפת האינטליגנציות החדשה‪ ,‬ראויה בהחלט להיחשב לסוג של פעילות‪,‬‬
‫הפונה גם אל צדדים הכרתיים‪-‬חשיבתיים של האדם‪ ,‬שפעילויות לימודיות כלליות אינן מגרות אותן ברגיל‪ ,‬ולכן הן‬
‫נעדרות בתהליכי לימוד המתרחשים בכיתת הלימוד‪ .‬ומפיאז'ה למדנו‪ ,‬שהיכולות הטבעיות השונות של האדם‪,‬‬
‫המגולמות במה שהוא כינה "סכמות"‪ ,‬מוצאות מן הכוח הביולוגי אל הפועל הסביבתי‪-‬מציאותי באמצעות גירויים‪,‬‬
‫שהמערכת החינוכית‪ ,‬בין שאלה ההורים‪ ,‬בין שהמחנכים במוסד החינוכי ובין שזה גורם חברתי אחר כלשהו‪ ,‬מספקים‬
‫למתחנכים‪ .‬נראה שההשתתפות בפעילויות גופניות‪ ,‬כאלו שהילד מעורב בהן בשיעורים לחינוך גופני‪ ,‬יכולות לספק‬
‫לילד מסגרת למידה בה הוא יכול לטפח את כישוריו החברתיים‪ ,‬הקוגניטיביים והרגשיים‪ ,‬וזאת בנוסף לכישוריו‬
‫הגופניים‪.‬‬
‫‪40‬‬
‫מקור המאמר‪ :‬זך‪ ,‬ס‪ ,.‬ינוביץ‪ ,‬ע‪ .‬ובן‪-‬דור‪ ,‬נ‪ .)2015( .‬הקשר בין בחירה אוטונומית לבין מוטיבציה לפעילות בשיעורי החינוך הגופני‬
‫בקרב תלמידי תיכון‪ .‬בתנועה‪ :‬כתב‪-‬עת למדעי החינוך הגופני והספורט‪ ,‬כרך י"א‪.‬‬
‫תקציר‪ :‬מטרות המחקר היא לבחון את ההבדלים במוטיבציה לפעילות בשיעורי החינוך הגופני (חנ"ג) בין תלמידים‬
‫הלומדים בבתי ספר שבהם קיימת תכנית בחירה בחינוך הגופני לבין בתי ספר שבהם אין קיימת תכנית בחירה‪ ,‬ואת‬
‫ההבדלים בין בנים לבנות‪ .‬בנוסף‪ ,‬ביקשנו גם לאתר נושאי לימוד מועדפים‪ .‬במחקר השתתפו ‪ 536‬תלמידי תיכון‪ ,‬בנים‬
‫ובנות‪ .‬בארבעה בתי ספר מופעלת תכנית בחירה בשיעורי חנ"ג ובארבעה אין תכנית בחירה‪ .‬כלי המחקר היה שאלון‬
‫לבדיקת מניעים לפעילות בשיעורי חנ"ג ותיאור של הרגלי הפעילות בשעות הפנאי‪ .‬לא נמצאו הבדלים בין תלמידים‬
‫שלמדו בכיתות שבהן תכניות בחירה לבין תלמידים שלמדו בכיתות ללא תכנית בחירה‪ ,‬ובין בנים לבין בנות בציון הכללי‬
‫של שאלון המניעים‪ .‬מניע היעילות העצמית והכושר הגופני והמניע החברתי חזקים אצל בנות יותר מאשר אצל בנים‪,‬‬
‫וחזקים בקרב תלמידים הלומדים ללא תכניות בחירה לעומת אלה שלומדים בתכניות בחירה‪ .‬מניע הנופש ופנאי בקרב‬
‫תלמידים שלמדו עם אפשרות בחירה היה חלש לעומת אלה שלמדו בלי אפשרות בחירה‪ .‬נמצאו חמש פעילויות‬
‫מועדפות במיוחד‪ :‬כושר גופני ומשחקי כדור וכן אתלטיקה קלה‪ ,‬הליכה ומחול‪ .‬נראה כי על פי תאוריית הנחישות‬
‫העצמית מענה על הצורך בהשתייכות ועל הצורך בהצגת היכולת עולה בחשיבותו על המענה על הצורך באוטונומיה‬
‫בקרב קבוצת הגיל שנבדקה‪ .‬ייתכן אף שהשונות בין תכניות הבחירה בבתי הספר יש בה כדי להסביר חלק מן‬
‫הממצאים‪ .‬ראוי אפוא להבהיר מהי בחירה ראויה ולפעול למימושה‪.‬‬
‫תארנים‪ :‬תכנית בחירה‪ ,‬מניעים לפעילות גופנית‪ ,‬שיעורי חינוך גופני ‪.‬‬
‫הקשר בין בחירה אוטונומית לבין מוטיבציה של תלמידים לפעילות בשיעורי החינוך הגופני‬
‫תאוריית הנחישות העצמית (‪ )Deci & Ryan, 1985‬מציגה שלושה צרכים שמילוים משפיע על המצב המוטיבציוני של‬
‫האדם‪ :‬יכולת – הצורך של הפרט להפגין את יכולתו; אוטונומיה – הצורך של הפרט באוטונומיה; שייכות – הצורך של‬
‫הפרט להרגיש שהוא שייך למקום או לאחרים‪ .‬על פי תאוריה זאת‪ ,‬התנהגותו של תלמיד תימצא על רצף אשר בצדו‬
‫האחד חוסר מוטיבציה‪ ,‬בצדו האחר מוטיבציה פנימית ולאורך הרצף רמות שונות של מוטיבציה חיצונית‪ .‬זאת ועוד‪,‬‬
‫הלומדים יהיו מונעים לעשות פעילות שהם שואבים ממנה הנאה‪ ,‬שהם יכולים לבחור בה בחירה אוטונומית‪ ,‬כאשר הם‬
‫שולטים בה‪ ,‬וכאשר הם מרגישים מחוברים ונתמכים על ידי אנשי מפתח כמו מנהל‪ ,‬מורה‪ ,‬הורה וחברי קבוצה ( & ‪Lima‬‬
‫‪.);Wang, 2007; Rosenkranz, Lubans, Peralta, Bennie, Sanders, & Lonsdale, 2012‬‬
‫לאור תאוריה זאת נערכו מחקרים שבהם נבחנו הקשרים שבין מענה על צרכים אישיים של הלומדים לבין מוטיבציה‬
‫בשיעורי החינוך הגופני‪ .‬לטענתם של ריב ויונגשם (‪ )Reeve & Hyungshim, 2006‬לדוגמה‪ ,‬הוראה מקדמת או תומכת‬
‫אוטונומיה של הלומדים כוללת שישה מרכיבים הכרחיים להגברת המוטיבציה ללמידה‪ ,‬ואלו הם‪ )1 :‬מתן בחירה; ‪)2‬‬
‫עידוד להתנסות וליזמה של הלומדים; ‪ )3‬עידוד הלומדים להציב לעצמם אתגרים‪ ,‬לבחון רעיונות חדשים ולהתמיד‬
‫בפעילויות קשות; ‪ )4‬התאמת דרגת הקושי של הפעילות ללומדים; ‪ )5‬מתן משוב שאינו הערכת האישיות של הלומד‬
‫אלא כזה שעוזר ללמידה; ‪ )6‬הצגת רציונל להתנהגות הנדרשת מהלומדים‪.‬‬
‫על סמך תאוריית הנחישות העצמית ניתן לשער כי בשיעורי החינוך הגופני שבהם מתקיימת הוראה מקדמת או תומכת‬
‫אוטונומיה של הלומדים תינתן בחירה כלשהי‪ ,‬למשל של ענפי הספורט‪ ,‬המשימות בשיעור‪ ,‬דרגת הקושי או התוכן‬
‫הנלמד‪ ,‬אשר בזכותה יגלו הלומדים מוטיבציה גבוהה מבשיעורים שבהם המורה קובע את הפעילות ואין אפשרות‬
‫בחירה (ראו למשל‪Johnson, Prusak, Pennington, & Wilkinson, 2011; Prusak, Treasure, Darst, & Pangrazi, ,‬‬
‫‪ .)2004‬עם זאת ממחקרים אלה עלו לעתים ממצאים סותרים‪ .‬למשל‪ ,‬ג'ונסון‪ ,‬פרוסק פנינגטון ווילקינסון ( ‪Johnson,‬‬
‫‪ )Prusak, Pennington, & Wilkinson, 2011‬לא מצאו הבדלים ברמות המוטיבציה בין לומדים שנתנו להם לבחור את‬
‫רמת הקושי של תרגול המיומנות לקראת מבחן לבין לומדים ללא אפשרות בחירה‪ .‬לעומתם‪ ,‬מצאו אחרים ( ‪Prusak,‬‬
‫‪41‬‬
‫‪ ) ;Treasure, Darst, & Pangrazi, 2004; Ward, Wilkinson, Graser, & Prusak, 2008‬הבדלים במוטיבציה בקרב בנות‬
‫מכיתות ז‪-‬ח בין מי שלמדו בתכנית בחירה לבין מי שלמדו ללא תכנית בחירה‪ .‬יאו מנג ועמיתיו ( ‪Yew Meng, Whipp,‬‬
‫‪ )Dimmock, & Jackson, 2013‬מצאו הבדלים גם בקרב תלמידי תיכון בין מי שלמדו בתכנית בחירה לבין מי שלמדו ללא‬
‫תכנית בחירה‪ .‬גם סטאנדג' ועמיתיו (‪ )Standage, et al., 2006‬הסתמכו במחקרם על תאוריית הנחישות העצמית‪.‬‬
‫מטרתם הייתה לבדוק את הקשר בין תהליכי המוטיבציה של תלמידים בשיעורי החינוך הגופני לבין דירוג המאמץ‬
‫וההתמדה כפי שדווחו על ידי המורה‪ .‬ממחקרם עלה כי ציוניהם בנחישות עצמית של תלמידים שהייתה להם אוטונומיה‬
‫וסביבה תומכת היו גבוהים משל תלמידים שלא הייתה להם סביבה כזאת‪ .‬החוקרים המליצו על מתן בחירה לתלמידים‪,‬‬
‫חניכה‪ ,‬התחשבות ברצונותיהם האישיים של התלמידים והבנה כיצד לתמוך בצורכיהם הפסיכולוגיים כדי לפתח ולטפח‬
‫אצלם את המוטיבציה בשיעורי החינוך הגופני (‪ .)Standage, et al., 2006‬במחקרים אלה הומלץ להגדיל את אפשרויות‬
‫הבחירה ולהציע מגוון פעילויות נרחב‪ ,‬להגדיל את אפשרויות ההשפעה של התלמידים ולקדם תכנים שמעוררים עניין‬
‫והם רלוונטיים לחיי התלמידים (‪.)Condon & Collier 2002; Johnson, 2005; Lima & Wang, 2007; Lonsdale, 2009‬‬
‫בהקשרי החינוך הגופני נמצא כי מגוון של גורמים בתוך בתי הספר משפיע לחיוב או לשלילה על השתתפות בשיעורים‪,‬‬
‫כמו למשל המורים לחינוך הגופני‪ ,‬איכות תכנית הלימודים והתלמידים עצמם (‪ .)Jenkinson & Benson, 2010‬עוד נמצא‬
‫כי רמת המוטיבציה של הלומדים ובעיקר של הלומדות הולכת ופוחתת עם הגיל (לדוגמה‪ .)Gao & Newton, 2009 ,‬על‬
‫מנת לטפח את המוטיבציה בשיעורי החינוך הגופני יש להיות מודעים לסיבות מדוע ילדים ומתבגרים משקיעים או לא‬
‫משקיעים בפעילות גופנית (‪ ,)Duda, 1996‬ועל פי זה לתכנן פעילויות שיענו על צורכיהם ( ‪Vincent-Morin & Lafont,‬‬
‫‪ .)2005‬חוקרים אלה המליצו ליצור גיוון בתכנית הלימודים תוך התחשבות ברמות השונות של הלומדים ותוך רגישות‬
‫למטרות‪ ,‬לאמונות‪ ,‬לערכים ולרמת העניין של התלמידים בפעילויות השונות ( ‪Duda, 1996; Vincent-Morin & Lafont,‬‬
‫‪.)2005‬‬
‫היו שסברו כי אין די בידיעת המניעים לפעילות‪ ,‬אלא חשוב לאתר גם מהם הקשיים הכרוכים בשיעורי החינוך הגופני‬
‫ומהם החסמים להשתתפות בשיעורים אלה‪ .‬למשל‪ ,‬ג'נקינסון ובנסון (‪ )Jenkinson & Benson, 2010‬בחנו מהם הקשיים‬
‫של מורי החינוך הגופני‪ .‬מאה וחמישה‪-‬עשר מורים לחינוך הגופני מילאו שאלון על הקשיים בשיעורי החינוך הגופני‬
‫בבתי ספר יסודיים‪ .‬הממצאים הראו שרוב הקשיים נובעים מהיבטים ממסדיים כגון הגבלות תקציביות‪ ,‬משאבים‬
‫מצומצמים‪ ,‬הפחתה בשעות הלימודים‪ ,‬היעדר התפתחות מקצועית‪ ,‬תכנית לימודים עמוסה ומחסור במתקנים וציוד‪.‬‬
‫המורים ציינו מגוון קשיים נוספים כמו למשל הקושי להניע תלמידים בעלי ביטחון עצמי נמוך או חוסר עניין‪ ,‬חוסר יכולת‬
‫לספק שיעור מובנה ובטיחותי‪ ,‬חוסר בהכשרה‪ ,‬חוסר ידע‪ ,‬חוסר כישרון או מומחיות בלימוד החינוך הגופני‪ .‬בנוסף דווח‬
‫במחקרם כי ‪ 45%‬מהתלמידים מושפעים מחבריהם בבחירת פעילות ו‪ 62%-‬מהתלמידים מדווחים על חוסר עניין‬
‫להשתתף‪ .‬להכרת קשיים אלה יש השלכות על הוראת החינוך גופני‪ ,‬על בניית תכנית לימודים‪ ,‬על הכשרת מורים ועל‬
‫יצירה של סביבת הוראה שתעודד השתתפות מתבגרים בפעילות‪.‬‬
‫נקודת מבט חשובה בדבר השתתפות או חוסר השתתפות בשיעורי החינוך הגופני בבית הספר היא זאת של התלמידים‬
‫(‪ .)Couturier, et al., 2005‬תכנית הלימודים נתפסת כמשפיעה ביותר להשתתפות בפעילות‪ ,‬אך היא איננה היחידה‪.‬‬
‫כאשר התלמידים נשאלו לדעתם על התכנית עלה בבירור כי רב התלמידים היו מעדיפים לבחור בעצמם את הפעילות‪.‬‬
‫נוסף על כך ציינו התלמידים כי היו שמחים לבחור את העמיתים לפעילות בקבוצות ולמבחר גדול יותר של פעילויות‪.‬‬
‫במחקר נמצאו שלוש סיבות מרכזיות להשתתפותם של התלמידים בפעילות‪ :‬אהבת הפעילות הגופנית והתנועה‪ ,‬אהבת‬
‫התחרות בספורט קבוצתי והכרה בערך הבריאותי של הפעילות‪ .‬שלוש הסיבות המרכזיות לחוסר רצון להשתתף‬
‫בפעילות היו אי‪-‬הנוחות להיכנס מזיעים לשיעור שלאחר הפעילות‪ ,‬הצורך‪ ,‬המעיק מבחינתם‪ ,‬להביא בגדים להחלפה‪,‬‬
‫חוסר זמן להתקלח לאחר השיעור ולהחליף בגדים (‪ .)Couturier, et al., 2005‬במחקר אחר נמצא כי תלמידים שלדעתם‬
‫שיעורי החינוך הגופני מועילים מצאו עניין רב יותר בשיעור והסבירות שישתמשו באסטרטגיות למידה יעילות גבוהה‬
‫יותר‪ .‬לעומתם‪ ,‬תלמידים שלא מצאו עניין בשיעורים נכשלו במציאת אסטרטגיות אלה (‪ .)Gao & Newton, 2009‬הומלץ‬
‫אפוא כי על מנת ליצור אצל התלמידים עניין בפעילות‪ ,‬על המורים לדאוג לשיעורים משמעותיים‪.‬‬
‫חלק עיקרי בהבנת המוטיבציה להשתתפות בשיעורי החינוך הגופני בקרב מתבגרים קשור בהיבט החברתי‪ .‬ביכולתו‬
‫של המורה לחינוך הגופני להשפיע ולכוון לתהליכים חברתיים בעלי חשיבות‪ ,‬כמו למשל טיפוח דרכי תקשורת נאותות‪,‬‬
‫יחס של אכפתיות ודאגה לזולת (‪ ,)Sansock, 2007‬פיתוח מערכת יחסים מתוך הנאה ותחושת שייכות לקבוצה‪ ,‬פיתוח‬
‫מנהיגות‪ ,‬קבלת האחר והכלת השונה‪ ,‬קבלת "העצמי" במסגרת פיתוח הזהות העצמית‪ ,‬עידוד לעצמאיות וליצירתיות‬
‫‪42‬‬
‫ועוד (‪ .)Barnes & Spray, 2013; Grimminger, 2013; Wallhead, Garn, & Vidoni, 2013‬כמה חוקרים דיווחו שהצורך‬
‫של מתבגרים להיות בקרב חברים וליצור חברויות חדשות נמצא כמניע עיקרי להשתתפות בשיעורים (למשל‪ ,‬רובין‬
‫ורביב‪.);Bryan & Solmon, 2012; Rosenkranz, Lubans, Peralta, Bennie, Sanders, & Lonsdale, 2012;1999 ,‬‬
‫היבט נוסף הקשור במוטיבציה של מתבגרים להשתתפות בשיעורי החינוך הגופני הוא תפיסת היכולת ותפיסת שיפור‬
‫היכולת‪ .‬טומאניס (‪ )Ntoumanis, 2001‬ופאפיואנו ועמיתיו ( ‪Papaioannou, Bebetsos, Theodorakis, Christodoulidis,‬‬
‫‪ )& Kouli, 2006‬בחנו את המוטיבציה בשיעורי החינוך הגופני ומצאו כי התלמידים חשו מרוצים כאשר המורים הדגישו‬
‫את השיפור שחל בביצועיהם‪ .‬נמצא קשר חיובי בין מוטיבציה פנימית לבין מאמץ בשיעורים‪ .‬לעומת זאת כאשר‬
‫תלמידים חויבו להשתתף בשיעור או כאשר חשבו שהשיעור הוא בזבוז זמן‪ ,‬הם דיווחו על תחושות של שיעמום וירידה‬
‫במוטיבציה‪ .‬שיאנג ועמיתיו (‪ )Xiang, et al., 2006‬הפעילו תכנית ריצה בבית ספר יסודי ובחנו שינויים במוטיבציה אצל‬
‫תלמידים‪ .‬מדיווחם עלה שבמהלך השנה נעלמה המוטיבציה של התלמידים להשתתף בתכנית שנתית של ריצה‪ ,‬על אף‬
‫שהם שיפרו את תוצאות הריצה שלהם‪ .‬תפיסת התלמידים את יכולת הריצה שלהם במהלך התכנית ותפיסת הריצה‬
‫כפעילות מהנה ומעניינת הופיעה כמוטיב החזק החיובי העיקרי בתכנית‪ .‬החוקרים הסיקו שתפיסת היכולת והעניין שיש‬
‫לילדים בפעילות חיוניים למוטיבציה בפעילות החינוך הגופני בבית הספר היסודי (‪.)Xiang, et al., 2006‬‬
‫קו מחקר אחר אשר בחן את המוטיבציה להשתתפות בשיעורי החינוך הגופני התייחס לאקלים השיעור‪ ,‬או כפי שמכונה‬
‫בספרות – אקלים מוטיבציוני (זך‪ .)2010 ,‬מחקרים רבים בדקו את הקשר בין האקלים המוטיבציוני בשיעור החינוך‬
‫הגופני לבין מידת ההנאה‪ ,‬מידת הפעילות‪ ,‬מידת ההיענות ומידת שביעות הרצון של הלומדים מהשיעור (ראו למשל‪,‬‬
‫‪ .)Jaakkola & Liukkonen, 2006; Morgan, Kingston, & Sproule, 2005; Ommundsen, 2006‬לדוגמה‪ ,‬נבחנו גורמים‬
‫חברתיים‪ ,‬גורמים אישיים‪ ,‬מוטיבציה פנימית ומוטיבציה התנהגותית בקרב תלמידי תיכון בשיעורי החינוך הגופני‬
‫(‪ .)Ferrer-Caja & Weiss, 2000‬נמצא שתלמידים אשר תפסו את שיעורי החינוך הגופני כמקדמים למידה והשתתפות‬
‫התמקדו בפעילות והעריכו את הצלחתם במדידת המאמץ והשיפור שחל ביכולתם‪ .‬תלמידים אלו השתתפו מתוך הנאה‪,‬‬
‫תשוקה ללמוד‪ ,‬בחרו משימות קשות והמשיכו לנסות גם לאחר כישלון‪ .‬לעומתם תלמידים שתפסו את שיעורי החינוך‬
‫הגופני כמקדמים תחרותיות‪ ,‬שניתנת בהם תשומת לב לטעויות‪ ,‬התמקדו בתוצאה של הפעילות והעריכו את הצלחתם‬
‫ביחס לתוצאות האחר‪ .‬ממצאים אלה מחזקים את ההכרה בדבר הצורך שיש ליצור אקלים כיתתי המעודד מאמץ‪,‬‬
‫למידה ושיפור אישי‪ ,‬על מנת להעצים מוטיבציה פנימית‪ ,‬מאמץ והתמדה (‪.)Ferrer-Caja & Weiss, 2000‬‬
‫חשיבות הפעילות הגופנית ותרומתה לבריאות הגופנית והנפשית תועדו בהרחבה (למשל‪Hillman, Erickson, & ,‬‬
‫‪ .)Kramer, 2008; Warburton, Nicol, & Bredin, 2006‬ארצות רבות ברחבי העולם‪ ,‬וכך גם ישראל‪ ,‬כוללות את‬
‫הפעילות הגופנית כחלק מלימודי הליבה‪ ,‬כלומר חלק משיעורי החובה בתוך מערכת הלימודים הבית‪-‬ספרית מגיל גן‬
‫ועד כיתה יב (משרד החינוך‪ .)Onofre, Marques, Moreira, Hohweg, Repond, & Scheuer, 2012; 2001 ,‬תכניות‬
‫החינוך הגופני בבתי הספר הן בעלות פוטנציאל להגביר את רמת הפעילות של התלמידים‪ ,‬ומשום כך הן ממלאות‬
‫תפקיד חשוב בקידום בריאות הציבור‪ .‬שיעורי החינוך הגופני בבית הספר נועדו לטפח אצל הלומדים הרגלי פעילות‬
‫גופנית‪ ,‬לפי יכולותיהם האישיות‪ ,‬למען איכות חיים ובריאות (משרד החינוך‪ .)2001 ,‬סברנו אפוא‪ ,‬כאחרים‪ ,‬שבתי ספר‬
‫הם אכן כר פורה ללמידה ולהתפתחות‪ ,‬והם בעלי השפעה מהותית על אורח החיים העתידי של ילדים ( & ‪Gao‬‬
‫‪.)Newton, 2009‬‬
‫לפיכך‪ ,‬ולנוכח חוסר העקיבות בממצאים שהתקבלו‪ ,‬הוצבו במאמר הנוכחי ארבע מטרות‪ )1 :‬לבדוק מהם המניעים‬
‫(ועצמתם) להשתתפות בשיעורי החינוך הגופני בקרב תלמידים ותלמידות בגיל חטיבת הביניים והתיכון; ‪ )2‬לבחון את‬
‫ההבדלים במוטיבציה בין תלמידים הלומדים בבתי ספר שבהם קיימת תכנית בחירה בחינוך הגופני לבין בתי ספר‬
‫שבהם אין קיימת תכנית בחירה; ‪ )3‬לבחון את ההבדלים בין בנים לבנות בנושא זה; ו‪ )4-‬לאתר את נושאי הלימוד או‬
‫ענפי הספורט המועדפים על המשתתפים במחקר‪ .‬זאת מתוך התפיסה כי מידע מסוג זה יסייע בהתאמת תכנית‬
‫הלימודים לצורכי הלומדים‪ ,‬ובכך יגברו הסיכויים להעלאת המוטיבציה‪.‬‬
‫‪43‬‬
‫השערות המחקר‬
‫‪ ) 1‬יהיו הבדלים במניעים בין קבוצת הלומדים חינוך גופני בתכנית בחירה לבין הלומדים חינוך גופני ללא תכנית בחירה‪,‬‬
‫בהיבטים האלה‪( :‬א) יעילות עצמית וכושר גופני‪( ,‬ב) היבט חברתי ו‪(-‬ג) נופש ופנאי‪ .‬בכל שלושת ההיבטים הללו רמת‬
‫המניעים של הלומדים בתכנית בחירה תהיה גבוהה מזו של חבריהם‪.‬‬
‫‪ )2‬יהיו הבדלים בתוך הקבוצות כדלקמן‪( :‬א) בין בנים לבנות ו‪(-‬ב) בין בנים לבנות במקצועות המועדפים לבחירה‬
‫(שכיחויות של ענפי ספורט מועדפים)‪.‬‬
‫‪ ) 3‬לא יימצאו הבדלים ברמת המוטיבציה לפעילות בשיעורי החינוך הגופני בין תלמידים שעוסקים בפעילות גופנית‬
‫בשעות הפנאי לבין כאלה שאינם עוסקים בה‪.‬‬
‫השיטה‬
‫משתתפים‪ :‬במחקר השתתפו ‪ 536‬תלמידי תיכון (‪ 178‬בנים ו‪ 358-‬בנות) מכיתות י–יב בני ‪M= 16.5; ( 18.5–15‬‬
‫‪ .) S.D=0.7‬התלמידים השתייכו לשמונה בתי ספר‪ ,‬שבארבעה מהם מופעלת תכנית בחירה בשיעורי החינוך הגופני‪,‬‬
‫המאפשרת לכל תלמיד ותלמיד ה לבחור פעילויות מועדפות לפי תחומי התעניינותם ויכולתם במהלך רבעון‪ ,‬סמסטר או‬
‫שנה‪ ,‬ובהן מתמקדים הלומדים‪ .‬בארבעה בתי הספר האחרים לא מופעלת תכנית בחירה‪ ,‬ותכנית ההוראה בחינוך‬
‫הגופני נקבעת בידי המורה ומשותפת לכל תלמידי הכיתה‪.‬‬
‫כלי המחקר‪ :‬שאלון לבדיקת מניעים להשתתפות בשיעורי החינוך הגופני המבוסס על שאלון של ותקין (‪)Watkin, 1978‬‬
‫תורגם לעברית‪ .‬השאלון מורכב משני חלקים‪ :‬בחלק הראשון מופיעות שאלות כלליות בנוגע לפעילות גופנית בבית‬
‫הספר‪ .‬בחלק השני מוצגים היגדים הקשורים למניעים של התלמיד להשתתפות בפעילות הגופנית‪ .‬התשובות מדורגות‬
‫על סולם ליקרט בן חמש דרגות‪ .‬מניתוח הנתונים התקבלה חלוקה ברורה של ההיגדים לשלושה גורמים‪ :‬א‪ .‬יעילות‬
‫עצמית וכושר גופני (שאלות א‪ ,‬ה‪ ,‬ו‪ ,‬ז‪ ,‬ט‪ ,‬יא‪ ,‬יז)‪ .‬היגדים לדוגמה‪ :‬האפשרות לשיפור הכושר הגופני והבריאות‪ ,‬הרצון‬
‫לבדוק את יכולתי האישית; ב‪ .‬היבט חברתי (ב‪ ,‬ד ‪ ,‬ח‪ ,‬י‪ ,‬יב‪ ,‬יג‪ ,‬יד)‪ .‬היגדים לדוגמה‪ :‬ההזדמנות ליצירת קשרים‬
‫חברתיים‪ ,‬האפשרות להשיג יוקרה או מעמד חברתי הודות להפגנת רמה ספורטיבית גבוהה; ג‪ .‬נופש ופנאי (טו‪ ,‬טז‪,‬‬
‫יח‪ ,‬יט)‪ .‬היגדים לדוגמה‪ :‬כיוון שפעילות גופנית גורמת לי הרגשה טובה‪ ,‬כיוון שהפעילות גורמת לי לברוח מהשגרה‪.‬‬
‫לכל גורם חושבה מהימנות אלפא של קרונבך לפריטים המרכיבים אותו והתקבלו התוצאות כדלהלן‪ :‬גורם היעילות‬
‫העצמית והכושר הגופני ‪ ,α = 0.849‬ההיבט החברתי ‪ α = 0.826‬וגורם הנופש והפנאי ‪( α = 0.753‬רובין ורביב‪,‬‬
‫‪.)1999‬‬
‫הליך‪ :‬שלושים ושניים סטודנטים להוראת חינוך גופני התבקשו‪ ,‬כחלק מחובותיהם הלימודיות‪ ,‬לתכנן תכנית הוראה‬
‫לשנת לימודים תמימה לכיתת לומדים‪ .‬לצורך כך הם נחלקו לצוותי עבודה בני ארבעה משתתפים כל אחד‪ ,‬והיה עליהם‬
‫לסקור מהם צורכי הלומדים‪ ,‬מהם המניעים שלהם לפעילות גופנית בבית הספר‪ ,‬מהן הפעילויות המועדפות עליהם‬
‫במסגרת שיעורי החינוך הגופני‪ ,‬ומהי מידת שביעות רצונם מהתכנית הקיימת‪ .‬בנוסף‪ ,‬הסטודנטים התבקשו לבחון‬
‫מהם הרגלי הפעילות הגופנית של תלמידיהם בשעות הפנאי‪ ,‬כלומר מחוץ למסגרת בית הספר‪ .‬את השאלונים חילקו‬
‫הסטודנטים במהלך שיעור חינוך גופני לאחת מכיתות י‪-‬יב שבה הם מלמדים‪ .‬הסטודנטים חילקו את השאלון בקרב ‪16‬‬
‫כיתות בשמונה בתי ספר‪ ,‬ניתחו את הנתונים שאספו‪ ,‬ובהסתמך על הממצאים תכננו תכנית הוראה מותאמת‪-‬כיתה‬
‫לשנת לימודים תמימה‪ .‬במאמר זה מוצגים ממצאי השאלונים‪.‬‬
‫ניתוח סטטיסטי‪ :‬בוצעו העיבודים האלה‪ :‬ניתוח מהימנות של גורמי שאלון המניעים‪ ,‬ניתוח שונות דו‪-‬כיווני‬
‫(מגדר*בחירה‪/‬ללא בחירה) של גורמי שאלון המניעים‪ ,‬מבחן חי בריבוע לבדיקת ההבדלים בסוגי הפעילות בהתייחס‬
‫למגדר‪ ,‬ומבחן ‪ t‬בלתי תלוי לציון המוטיבציה הכללי בין העוסקים בפעילות גופנית נוסף על שיעורי החינוך הגופני לבין‬
‫אלה שלא‪.‬‬
‫‪44‬‬
‫ממצאים‬
‫ממצאי המחקר מוצגים לפי סדר השערות המחקר‪ .‬השערת המחקר הראשונה הייתה כי יהיו הבדלים במוטיבציה בין‬
‫תלמידים הלומדים חינוך גופני בתכניות בחירה לבין אלה שלומדים חינוך גופני ללא תכניות בחירה‪ ,‬בהיבטים האלה‪:‬‬
‫(א) יעילות עצמית וכושר גופני; (ב) היבט חברתי; (ג) נופש ופנאי‪.‬‬
‫ה ציון הכללי הוא ממוצע מספר הנקודות בשאלון בדיקת המניעים להשתתפות בשיעורי החינוך הגופני‪ .‬הציון הכללי‬
‫בקרב הבנים שלמדו חינוך גופני עם ובלי אפשרות בחירה היה ‪ 2.865‬נקודות לעומת ‪ 3.075‬נקודות‪ ,‬בהתאמה‪ .‬בקרב‬
‫הבנות ממוצע הנקודות אצל אלה שלמדו חינוך גופני עם ובלי אפשרות בחירה היה ‪ 2.771‬נקודות לעומת ‪3.151‬‬
‫נקודות‪ ,‬בהתאמה‪ .‬לפי ההתייחסות לנתוני המגדר נמצא כי אין די ראיות לקבוע שהקבוצות שונות ברמת המוטיבציה‬
‫שלהם (‪ . )F (1, 537) = 0.018, p < 0.05‬גם לפי נתוני אפשרות הבחירה נמצא כי אין די ראיות לקבוע שהקבוצות שונות‬
‫(‪ .)F (1, 537) = 19.380, p < 0.05‬בנוסף‪ ,‬לא נמצאה אינטראקציה בין המגדר לבין אפשרות הבחירה ( = )‪F (1, 537‬‬
‫‪.)1.618, p < 0.05‬‬
‫איור ‪ 1‬מציג את הממצאים של שלושת גורמי השאלון לפי ממוצע הנקודות‪ ,‬בחלוקה לפי מגדר ואפשרות בחירה בחינוך‬
‫הגופני‪ .‬ממוצע הנקודות ביעילות עצמית וכושר גופני בקרב הבנים עם ובלי בחירה היה ‪ 3.083‬נקודות לעומת ‪3.314‬‬
‫נקודות‪ ,‬בהתאמה‪ .‬בקרב הבנות הממוצע עם ובלי אפשרות בחירה היה ‪ 3.314‬נקודות לעומת ‪ 3.609‬נקודות‪,‬‬
‫בהתאמה‪ .‬לפי ההתייחסות לנתוני המגדר נמצא כי יש די ראיות לקבוע שהקבוצות שונות < ‪(F (1, 537) = 10.522, p‬‬
‫)‪ ,0.05‬וכך לפי נתוני אפשרות הבחירה (‪ .)F (1, 537) = 10.591, p < 0.05‬מנתוני האינטראקציה עולה כי אין‬
‫אינטראקציה בין המגדר לבין הבחירה (‪.)F (1, 537) = 0.158, p < 0.05‬‬
‫איור ‪ :1‬הבדלים בין הלומדים בתכניות בחירה לבין הלומדים בתכניות ללא בחירה ובין בנים‬
‫לבנות במניעים לפעילות בשיעורי החינוך הגופני‬
‫ממוצע הנקודות בגורם היבט חברתי בקרב הבנים עם בחירה היה ‪ 2.212‬נקודות לעומת ‪ 2.744‬נקודות בלי בחירה‪.‬‬
‫בקרב הבנות הממוצע עם ובלי אפשרות הבחירה היה ‪ 2.758‬נקודות לעומת ‪ 2.897‬נקודות‪ ,‬בהתאמה‪ .‬בהתייחסות‬
‫לגורם המגדר נמצא כי יש די ראיות לקבוע שהקבוצות שונות (‪ .)F (1, 537) = 18.726, p < 0.05‬נוסף על כך נמצא כי יש‬
‫די ראיות לקבוע שהקבוצות עם ובלי בחירה שונות (‪ .)F (1, 537) = 17.322, p < 0.05‬עוד עלה כי קיימת אינטראקציה בין‬
‫המגדר לבין הבחירה בגורם היבט חברתי (‪ .)F (1, 537) = 5.939, p < 0.015‬ממוצע הנקודות בגורם נופש ופנאי בקרב‬
‫הבנים עם אפשרות בחירה בחינוך גופני היה ‪ 2.829‬נקודות לעומת ‪ 3.115‬נקודות בלי אפשרות בחירה בחינוך הגופני‪.‬‬
‫‪45‬‬
‫בקרב הבנות הממוצע עם בחירה היה ‪ 3.034‬נקודות לעומת ‪ 3.319‬נקודות בלי בחירה‪ .‬עוד נמצא כי יש די ראיות‬
‫לקבוע שיש הבדלים מובהקים בין הבנים לבנות (‪ .)F (1, 519) = 6.262, p < 0.05‬נוסף על כך נמצא כי יש די ראיות‬
‫לקבוע שהקבוצות שונות מבחינת אפשרות הבחירה שלהן (‪ .)F (1, 519) = 12.244, p < 0.05‬אין אינטראקציה בין מגדר‬
‫לבין אפשרות הבחירה (‪.)F (1, 519) = 0.000, p < 0.994‬‬
‫השערת המחקר השנייה הייתה שיהיו הבדלים בין בנים לבנות בין מי שעוסק בפעילות גופנית בשעות אחר הצהריים‬
‫לבין מי שאינו עוסק בה‪ ,‬ובין בנים לבנות במקצועות המועדפים לבחירה‪.‬‬
‫לוח ‪ 1‬מציג את שכיחות העדפות התלמידים בבחירת תחומי הפעילות בשיעורי החינוך הגופני‪.‬‬
‫לוח ‪ :1‬העדפות התלמידים באפשרויות הבחירה בתחומי הפעילות הגופנית‬
‫סה"כ‬
‫בנות‬
‫בנים‬
‫תחום הספורט‬
‫‪122‬‬
‫‪91‬‬
‫‪31‬‬
‫כושר גופני‬
‫‪108‬‬
‫‪20‬‬
‫‪88‬‬
‫משחקי כדור‬
‫‪65‬‬
‫‪43‬‬
‫‪22‬‬
‫אתלטיקה קלה‬
‫‪50‬‬
‫‪48‬‬
‫‪2‬‬
‫הליכה‬
‫‪43‬‬
‫‪39‬‬
‫‪4‬‬
‫מחול‪/‬ריקוד‬
‫‪29‬‬
‫‪16‬‬
‫‪13‬‬
‫שחייה‬
‫‪24‬‬
‫‪13‬‬
‫‪11‬‬
‫אחר‬
‫‪20‬‬
‫‪9‬‬
‫‪11‬‬
‫אמנויות לחימה‬
‫‪10‬‬
‫‪9‬‬
‫‪1‬‬
‫התעמלות‬
‫‪8‬‬
‫‪7‬‬
‫‪1‬‬
‫עיצוב גוף‬
‫‪7‬‬
‫‪5‬‬
‫‪2‬‬
‫טניס‬
‫‪5‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2‬‬
‫קונג פו‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫רוגבי‬
‫‪1‬‬
‫‪0‬‬
‫‪1‬‬
‫טניס שולחן‬
‫‪357‬‬
‫‪217‬‬
‫‪140‬‬
‫כפי שעולה מלוח ‪ , 1‬פיזור העדפות התלמידים בבחירת תחומי הפעילות בשיעור מעיד על חמישה מקצועות מועדפים‬
‫במיוחד‪ :‬כושר גופני ומשחקי כדור וכן אתלטיקה קלה‪ ,‬הליכה ומחול‪ .‬מניתוח הנתונים עולה עוד כי הענפים המועדפים‬
‫על הבנות הם כושר גופני‪ ,‬הליכה‪ ,‬אתלטיקה קלה ומחול‪ .‬לעומתן‪ ,‬הענפים המועדפים על הבנים הם משחקי כדור‬
‫ואחריהם‪ ,‬בפער גדול מאוד‪ ,‬כושר גופני‪ ,‬אתלטיקה קלה ושחייה‪ .‬הן הבנות הן הבנים השיבו גם תשובות מילוליות‬
‫לסעיף "אחר" וכללו בו ענפים כמו שיט מפרשיות‪ ,‬גלישת גלים‪ ,‬ניווט ספורטיבי‪ ,‬ריקודים סלוניים‪ ,‬קפוארה ועוד‪ ,‬אולם‬
‫המשיבים על אפשרות זאת היו מיעוט שולי‪.‬‬
‫ההשערה השלישית אוששה במלואה‪ .‬מצאנו כי אין הבדלים מובהקים ברמת המוטיבציה לפעילות בשיעורי החינוך‬
‫הגופני בין העוסקים בפעילות גופנית בשעות הפנאי לבין אלה שאינם עוסקים בה (‪.)t(517) = 3.1, p < 0.05‬‬
‫דיון‬
‫השערת המחקר הראשונה הייתה כי יהיו הבדלים במניעים להשתתפות בשיעורי החינוך הגופני בקרב תלמידים‬
‫ותלמידות בגיל חטיבת הביניים והתיכון בין הלומדים עם תכנית בחירה לבין הלומדים בלי תכנית בחירה לטובת‬
‫הלומדים בתכנית בחירה‪ .‬השערה זאת הופרכה‪ .‬למעשה‪ ,‬קיבלנו את ההפך מהצפוי‪ .‬כלומר‪ ,‬התלמידים הלומדים‬
‫בשיעורי החינוך הגופני ללא תכנית בחירה הציגו מניעים לפעילות גופנית ברמות גבוהות מאלה שהציגו חבריהם בכל‬
‫גורמי השאלון‪ .‬לכאורה‪ ,‬ממצא זה מפתיע ואף מנוגד לרעיון שבבסיס תאוריית הנחישות העצמית (‪)Deci & Ryan, 1985‬‬
‫שעליה ביססנו את השערתנו‪ .‬שכן‪ ,‬על פי תאוריה זאת‪ ,‬רמת המוטיבציה עולה ככל שמידת האוטונומיה בפעילות עולה‪.‬‬
‫עם זאת תאוריית הנחישות העצמית מתייחסת לעוד שני צרכים אשר מענה מיטבי עליהם מעלה את המוטיבציה של‬
‫הפרט‪ :‬האחד הוא הצורך בהשתייכות חברתית‪ ,‬והשני הוא הצורך של הפרט להרגיש ולדעת שהוא בעל יכולת‪ .‬אשר‬
‫לצורך בהשתייכות חברתית‪ ,‬אכן ראינו כי ציוני הגורם החברתי אצל המשתתפים בתכנית הרגילה היו גבוהים בהרבה‬
‫‪46‬‬
‫משל חבריהם בתכנית הבחירה‪ .‬מכאן עולה כי בגיל ההתבגרות המוטיבציה לפעילות גופנית בשיעור קשורה בהיבטים‬
‫חברתיים יותר מאשר במרכיב האוטונומיה‪ .‬ממצא זה עולה בקנה אחד עם ממצאי מחקר קודמים שהתייחסו לקשר זה‬
‫(לדוגמה‪ .)Cox, Ullrich-French, Madonia, & Witty, 2011 ;Garn, Ware, & Solmon, 2011 ,‬מעניין שאצל הבנים‬
‫הציונים בהיבט החברתי גבוהים משל הבנות‪ ,‬ואכן לפי מאפייני ההתבגרות של בנות‪ ,‬בנות מקדימות את הבנים בגיל‬
‫שבו הן נזקקות לחברת השווים (‪ .)Schaffer, 1996; Smetana, 2011‬באשר למענה על הצורך בהצגת היכולת‪ ,‬הרי שגם‬
‫כאן נראה כי יש לו קדימות על פני הצורך באוטונומיה בקרב המתבגרים שנבדקו‪ .‬אחד ההסברים האפשריים לכך הוא‬
‫שהצגת היכולת של המתבגר מחזקת היבטים הקשורים בעיצוב זהותו‪ ,‬ויש למענה על צורך זה קשר ישיר לעלייה‬
‫במוטיבציה להתנהגות הרלוונטית (‪ ,)Miklikowska, Duriez, & Bart, 2011; Weinstein & Ryan, 2011‬שבמקרה של‬
‫המחקר הנוכחי היא מוטיבציה לפעילות גופנית בשיעורי החינוך הגופני‪.‬‬
‫מעיון במאפייני תכניות הבחירה בבתי הספר שנדגמו נראה שממצאי המחקר בהיבט הטכני קשורים בתרגום המונח‬
‫"בחירה" הלכה למעשה‪ .‬כך ראינו שתכניות הבחירה שונות במהותן בין בתי הספר‪ .‬יש בתי ספר שהיצע ענפי הספורט‬
‫שבהם כולל חמישה עד שמונה ענפים שמהם ניתן לבחור אחד‪ ,‬לעומת אחרים המציעים שתי אפשרויות לבחירה‪ .‬כך או‬
‫כך הבחירה לעתים נעשית על דרך השלילה‪ .‬כלומר‪ ,‬לא מתוך אהבת התחום אלא מתוך אי‪-‬אהבת התחום המוצע‬
‫כחלופה‪ .‬לעתים בשל חוסר מקום בכיתות מאושרת לתלמיד בחירתו השנייה בסדר העדפותיו‪ ,‬והוא מגיע אפוא לשיעור‬
‫לפי הכוונה של המערכת ולא מתוך בחירה אישית מוחלטת‪ .‬כך עולה השאלה מהי בחירה "ראויה" – האם די במגוון‬
‫גדול של מקצועות? זאת ועוד‪ ,‬ענפי הספורט המוצעים לבחירה מתבססים בחלק מבתי הספר על ידע ומומחיות של‬
‫המורים‪ ,‬ולעומת זאת בבתי ספר אחרים המורים יוצאים להשתלמויות בענפים שהתלמידים בחרו‪ .‬כך הידע והשליטה‬
‫של המורים בתחום הדעת שבחרו התלמידים עלול להיות דל יחסית למצופה‪ .‬נוסף על כך‪ ,‬יש מורים שתופסים את‬
‫המונח "בחירה" בהקשר של דרגת הקושי ועצימות הפעילות בתוך השיעור‪ ,‬אחרים מפרשים את הבחירה – השתתפות‬
‫פעילה‪ ,‬ויש המסתפקים בעצם הנוכחות של התלמידים בשיעור‪ .‬מגבלה נוספת שמצאנו בהתייחס לבחירה האוטונומית‬
‫היא העובדה שחלק מהתלמידים בוחרים תחום כדי להיות בקבוצה עם חבריהם‪ ,‬ותוכן הפעילות הוא משני לשיקול‬
‫השיבוץ‪ .‬שונות זאת בהתייחס למונח ה"בחירה" יש בה כדי להסביר את הממצאים שהתקבלו‪ ,‬הן בגורם של ההיבט‬
‫החברתי הן בהתייחס לבחירה האוטונומית‪.‬‬
‫היבט חשוב בדיון שלפנינו הוא מיומנות הבחירה של התלמידים‪ .‬האומנם למדו התלמידים כיצד לבחור? היכן למדו‬
‫זאת? האם הכינו אותם לבחירה מושכלת? ואולי חוסר במיומנות הבחירה נובע מכך שלא נחשפו לעושר האינסופי של‬
‫מקצוע החינוך הגופני או לתוכני שיעור שאינם אטרקטיביים מספיק?‬
‫נראה כי מורה שיוזם מתן בחירה ללומדים בכל רמה וצורה מוסר מסר של פתיחות‪ ,‬סובלנות וקבלה‪ .‬אם נסתמך על‬
‫תאוריית הנחישות העצמית ועל ממצאי מחקר קודמים ( & ‪Johnson, Prusak, Pennington, & Wilkinson, 2011;Reeve‬‬
‫‪ ,)Hyungshim, 2006; Prusak, Treasure, Darst, & Pangrazi, 2004‬הרי שכאשר מורה מעודד את תפיסת האוטונומיה‪,‬‬
‫הוא כנראה מעורר בכך מוטיבציה פנימית ובעקבותיה הפעילות הגופנית רבה יותר הן בשיעורים הן מחוץ להם‪ .‬במילים‬
‫אחרות‪ ,‬להתנהגויות המורה המפתחות מוטיבציה יש כנראה השפעה על התנהגויות הלומדים הנוספת‪ ,‬ואולי ההשפעה‬
‫אף חזקה מסוג התכנית ואפילו מעקרונותיה‪.‬‬
‫מטרת המחקר השנייה הייתה לבחון את ההבדלים במוטיבציה בין בנים לבנות‪ .‬לא נמצאו הבדלים ברמות המוטיבציה‬
‫בין בנים לבין בנות‪ .‬סברנו כי ההסבר לממצא זה נובע‪ ,‬כמו ההסבר לממצא הקודם‪ ,‬מיכולתן ומכישוריהן של המורות‪.‬‬
‫אמנם ממצאי מחקר מורים כי בשעות הפנאי בנות בגיל חטיבת הביניים והתיכון ממעטות בפעילות גופנית לעומת בנים‬
‫(למשל ‪ ,)Yew Meng, Whipp, Dimmock, & Jackson, 2013; Zach et al., 2012‬אך ממצאי המחקר הנוכחי מתייחסים‬
‫לפעילות במסגרת שיעורי חובה בבתי ספר‪ .‬לכן נראה כי למורים ובעיקר למורות לחינוך הגופני יש השפעה חיובית על‬
‫רמת המניעים לפעילות גופנית שנמצאה דומה לזאת של הבנים‪.‬‬
‫בהשוואה בין תחומי הפעילות המועדפים על הלומדים הופתענו שוב לגלות עד כמה אין הצעירים מעודכנים במגוון‬
‫אפשרויות הפעילות הגלום במקצוע החינוך הגופני‪ .‬הנחיית השאלון הייתה "לחלום" אילו סוגי פעילויות‪/‬תחומי‬
‫ספורט‪/‬ענפים‪/‬מקצועות היו רוצים לכלול בשיעורי החינוך הגופני‪ .‬התברר כי מסגרת חלומותיהם של המתבגרים‬
‫שמרנית ביותר‪ .‬שוב ושוב עלו ענפי משחקי הכדור‪ ,‬הכושר הגופני וההליכה‪ .‬ממצא זה מחזק את השאלה אם ניתן‬
‫להטיל על תלמי דים אחריות בחירה כאשר מעולם לא נחשפו‪/‬חשו‪/‬התנסו במגוון הפעילויות הגלומות במקצוע‪ .‬במילים‬
‫אחרות‪ ,‬ללא חשיפה נאותה ובסיס ידע ראשוני כלשהו קשה כנראה לצפות לבחירה מושכלת‪ .‬הדבר אכן מתקשר‬
‫למיומנות הבחירה‪ .‬נראה שיש חשיבות ללמד מיומנות זו בבית הספר כחלק בלתי נפרד מתכניות המציעות בחירה‪.‬‬
‫‪47‬‬
‫זאת ועוד‪ ,‬בדומה לדיווחים אצל אחרים (‪ ,)Vilhjalmsson, & Kristjansdottir, 2003‬ההבדל החברתי‪-‬מסורתי בין בנים‬
‫לבנות בא לידי ביטוי בהעדפותיהם – נראה כי העדפותיהן הברורות של בנות הן לימוד מחול‪ ,‬כושר גופני‪ ,‬הליכה‬
‫ומשחקי כדור‪ ,‬והעדפתם המודגשת של בנים היא משחקי כדור‪.‬‬
‫המלצות יישומיות‬
‫חשיבותו ותרומתו הייחודית של המאמר היא סוגיית הרלוונטיות שלו לתכנית הלימודים‪.‬‬
‫המחקר עוסק בסוגיה חשובה ביותר הקשורה בהתפתחותם הגופנית והרגשית של בני נוער‪ .‬מכיוון שחלו תמורות‬
‫בתכניות הלימודים שמשרד החינוך מציע‪ ,‬יש לדיון בסוגיית הבחירה משנה תוקף‪ .‬מטרות תכנית לימודים – כמו למשל‬
‫טיפוח הכושר הגופני באופן עצמאי ולאורך זמן והתנסות בכך במסגרת הלימודים‪ ,‬פיתוח אחריות אישית לפעילות‬
‫הגופנית במסגרת בית הספר ומחוצה לו‪ ,‬פיתוח מודעות לאפשרויות ההתפתחות האישית וההתאמה האישית בתחומי‬
‫התנו עה באמצעות התנסויות שיכללו העמקה בתחומים מסוימים בצד חשיפה למגוון נושאים לפי בחירה‬
‫ושליטה ברמה של פעילות עצמאית – עולות בקנה אחד עם התפיסה התאורטית שבבסיס מחקר זה‪.‬‬
‫אולם שלא כמצופה‪ ,‬העלו ממצאי המחקר כי רמת המניעים לפעילות גופנית בשיעורי החינוך הגופני אצל הלומדים ללא‬
‫תכנית בחירה גבוהה מרמת המניעים של חבריהם הלומדים בתכניות בחירה‪ .‬לנוכח הסתירה בין הממצאים לבין‬
‫הרציונל שבבסיס ההשערה שלפיה ציפינו למצוא הבדלים בכיוון ההפוך ניתן להבין כי אין די בעצם מתן בחירה‬
‫ללומדים‪ .‬לפיכך נמליץ כמה המלצות למורים‪ :‬ראשית‪ ,‬ראוי שבתי הספר המציעים תכניות בחירה ישאלו אם אמנם ניתן‬
‫ליצור במערכת חינוך מצב של בחירה ממשית‪ .‬ואם אכן כך‪ ,‬יש לשאול‪ :‬מהי בחירה ראויה‪ ,‬או בחירה של ממש; שנית‪,‬‬
‫ראוי ללמד ולתרגל את הלומדים כיצד לבחור בחירה מושכלת‪ .‬נוסף על כך‪ ,‬מומלץ לבחון אילו עוד משתנים משפיעים‬
‫על ר מת המוטיבציה של הלומדים שאינם אך ורק תלויי סוג התכנית המבוססת על בחירה‪ .‬כדי להצליח בכך יש ללמד‬
‫הן את המורים בבתי הספר הן את הסטודנטים בשלב הכשרתם להוראה כיצד להקנות לתלמידיהם ידע וכלים לבחירה‬
‫אוטונומית ומושכלת בתחום החינוך הגופני‪ .‬רק כך יהיה ניתן בעתיד לבחון בשיטתיות את הקשר בין תכנית בחירה‬
‫בחינוך הגופני לתכנית מותווית‪.‬‬
‫רשימת המקורות‬
‫זך‪ ,‬ס‪ .)2010( '.‬עיונים בפסיכולוגיה של הספורט‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬אסיף‪.‬‬
‫משרד החינוך‪ .)2001( .‬תכנית הלימודים הארצית בחינוך גופני לגני הילדים עד כיתות יב'‪ .‬המרכז לפיתוח תכניות לימודים‪ ,‬ירושלים‪.‬‬
‫רובין‪ ,‬י' ורביב‪ ,‬ש' (‪ .)1999‬גורמי ההניעה לפעילות גופנית בקרב תלמידי החטיבה העליונה ‪ -‬מהם‪ ,‬והאם חל שינוי בסוג הגורמים ובעוצמתם עם‬
‫העלייה בגיל ‪ .‬בתנועה‪ :‬כתב‪-‬עת למדעי החינוך הגופני והספורט‪ ,‬ה‪.224-205 ,‬‬
‫‪Barnes, J. S., & Spray, C. M. (2013). Social comparison in physical education: An examination of the relationship between two frames‬‬
‫‪of reference and engagement, disaffection, and physical self-concept. Psychology in Schools, 50, 1060-1072.‬‬
‫‪Bryan, C., & Solmon, M. A. (2012). Student motivation in physical education and engagement in physical activity. Journal of Sport‬‬
‫‪Behavior, 35, 267-285.‬‬
‫‪Condon, R., & Collier, C. S. (2002). Student choice makes a difference in physical education. Journal of Physical Education,‬‬
‫‪Recreation & Dance, 73, 26.‬‬
‫‪Couturier, L. E., Chepko, S., & Coughlin, M. A. (2005). Students voices – what middle and high school students have to say about‬‬
‫‪physical education. Physical Educator, 62, 170.‬‬
‫‪Cox, A. E., Ullrich-French, S., Madonia, J., & Witty, K. (2011). Social physique anxiety in physical education: Social contextual factors‬‬
‫‪and links to motivation and behavior. Psychology of Sport & Exercise, 12(5), 555-562.‬‬
‫‪Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum.‬‬
‫‪Duda, J. L. (1996). Maximizing motivation in sport and physical education among children and adolescents: the case of greater task‬‬
‫‪involvement. American Academy of Kinesiology and Physical Education, 48, 290-302.‬‬
‫‪Ferrer-Caja, E., & Weiss, M. R. (2000). Predictors of intrinsic motivation among adolescent students in physical education. Physical‬‬
‫‪Education, Recreation & Dance, 71, 267-279.‬‬
‫‪48‬‬
Gao, Z., & Newton, M. (2009). Examining the mediating role of strategy use on students' motivation and persistence/effort in
physical education. Journal of Sport Behavior, 32, 278-297.
Garn, A. C., Ware, D. R., & Solmon, M. A. (2011). Student Engagement in High School Physical Education: Do Social Motivation
Orientations Matter? Journal of Teaching in Physical Education, 30(1), 84-96.
Grimminger, E. (2013). Sport motor competencies and the experience of social recognition among peers in physical education – a
video-based study. Physical Education & Sport Pedagogy, 18(5), 506-519.
Hillman, C. H., Erickson, K. I., & Kramer, A. F. (2008). Be smart, exercise your heart: exercise effects on brain and cognition. Nature
Reviews Neuroscience, 9, 58-65.
Jaakkola, T., & Liukkonen, J. (2006). Changes in students' self-determined motivation and goal orientation as a result of motivational
climate intervention within high school physical education classes. International Journal of Sport & Exercise Psychology, 4,
302-324.
Jenkinson, K. A., & Benson, A.C. (2010). Barriers to providing physical education and physical activity state secondary schools.
Australian Journal of Teacher Education, 35, 8.
Johnson, D. A. (2005). The Effect of Choice on Motivation. The Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 76, 13-26.
Johnson, T. G., Prusak, K. A., Pennington, T., & Wilkinson, C. (2011). The effects of the type of skill test, choice, and gender on the
situational motivation of physical education students. Journal of Teaching in Physical Education, 30(3), 281-295.
Lima, B. S. C., & Wang, C. K. J. (2007). Perceived autonomy support, behavioral regulations in physical education and physical activity
intention. Psychology of Sport & Exercise, 10, 52-60.
Lonsdale, C., Sabiston, C. M., Raedeke, T. D., Ha, A. S.C., & Sum, R. K. W. (2009). Self-determined motivation and students' physical
activity during structured physical education lessons and free choice periods. Preventive Medicine, 48, 69-73.
Miklikowska, M., Duriez, B., & Soenens, B. (2011). Family roots of empathy-related characteristics: The role of perceived maternal
and paternal need support in adolescence. Developmental Psychology, 47(5), 1342-1352.
Morgan, K., Kingston, K., & Sproule, J. (2005). Effects of different teaching styles on the teacher behaviors that influence motivational
climate and pupil? Motivation in physical education. European Physical Education Review, 11, 257-285.
Ntoumanis, N. (2001). A self-determination approach to the understanding of motivation in physical education. British Journal of
Educational Psychology, 71, 225.
Ommundsen, Y. (2006). Pupils' self-regulation in physical education: the role of motivational climates and differential achievement
goals. European Physical Education Review, 12, 289-315.
Onofre, M. M., Marques, A. A., Moreira, A. R., Hohweg, M. M., Repond, R. M., & Scheuer, C. C. (2012). Physical education and sport
in Europe: From individual reality to collective desirability (part 2). International Journal of Physical Education, 49, 17-31.
Papaioannou, A., Bebetsos, E., Theodorakis, Y., Christodoulidis, T., & Kouli, O. (2006). Causal relationships of sport and exercise
involvement with goal orientations, perceived competence and intrinsic motivation in physical education: A longitudinal
study. Journal of Sports Sciences, 24, 367-382.
Prusak, K. A., Treasure, D. C., Darst, P. W., & Pangrazi, R. P. (2004). The effects of choice on the motivation of adolescent girls in
physical education. Journal of Teaching in Physical Education, 23, 19-29.
Reeve, J., & Hyungshim, J. (2006). What teachers say and do to support students' autonomy during a learning activity. Journal of
Educational Psychology, 98, 209-218.
Rosenkranz, R. R., Lubans, D., Peralta, L. R., Bennie, A., Sanders, T., & Lonsdale, C. (2012). A cluster-randomized controlled trial of
strategies to increase adolescents' physical activity and motivation during physical education lessons: the Motivating Active
Learning in Physical Education (MALP) trial. BMC Public Health, 12, 834-842.
Sansock, J. (2007). A topical approach to life span development (4th ed.). New York, NY: McGraw-Hill.
Schaffer, H. R. (1996). Social development. Malden: Blackwell Publishing.
Smetana, J. G. (2011). Adolescents, families, and social development: How teens construct their worlds. pp. 249-270. UK: WeleyBlackwell.
Standage, M., Duda, J. L., & Ntoumanis, N. (2006). Students' motivational processes and their relationship to teacher ratings in school
physical education: a self-determination theory approach. American Alliance for Health, Physical Education, Recreation
and Dance, 77, 100-110.
Vilhjalmsson, R., & Kristjansdottir, G. (2003). Gender differences in physical activity in older children and adolescents: the central role
of organized sport. Social Science & Medicine, 56, 363-374.
Vincent-Morin, M., & Lafont, L. (2005). Learning-method choices and personal characteristics in solving a physical education
problem. Journal of Teaching in Physical Education, 24, 226.
49
Wallhead, T. L., Garn, A. C., & Vidoni, C. (2013). Sport Education and social goals in physical education: relationships with enjoyment,
relatedness, and leisure-time physical activity. Physical Education & Sport Pedagogy, 18, 427-441.
Warburton, D. E. R., Nicol, C. W., & Bredin, S. S. B (2006). Health benefits of physical activity: the evidence. Canadian Medical
Association Journal, 174, 801-809.
Ward, J., Wilkinson, C., Graser, S., & Prusak, K. A. (2008). Effects of choice on student motivation and physical activity behavior in
physical education. Journal of Teaching in Physical Education, 27, 385-398.
Watkin, B. (1978). Measurement of motivation for participation in physical activity. In Proceedings - International Symposium on
Psychological Assessment in Sport, Wingate Institute for Physical Education and Sport, Netanya, Israel, 1978, p. 188-194.
Weinstein, N., & Ryan, R. M. (2011). A self-determination theory approach to understanding stress incursion and responses. Stress &
Health, 27(1), 4-17.
Xiang, P., McBride R. E., & Bruene, A. (2006). Fourth-grade students' motivational changes in an elementary physical education
running program. American Alliance for Health, Physical Education, Recreation & Dance, 77, 195-207.
Yew Meng, H., Whipp, P., Dimmock, J., & Jackson, B. (2013). The effects of choice on autonomous motivation, perceived autonomy
support, and physical activity levels in high school physical education. Journal of Teaching in Physical Education, 32, 131148.
Zach, S., Zeev, A., Dunsky, A., Goldbourt, U., Shimony, T., Goldsmith, R., & Netz, Y. (2012). Adolescents' physical activity habits –
results from a national health survey. Child: Care, Health, & Development. DOI:10.1111/j.1365-2214.2012.01392.x
50
‫כותב המאמר‪ :‬פרופ' רוני לידור‬
‫אחת לכמה זמן נוהגים אנשי חינוך – מורים‪ ,‬מנהלים‪ ,‬מפקחים ומעצבי תכניות לימודים – לבחון את התוקף הסביבתי‬
‫(‪ )ecological validity‬של מקצוע מסוים הנלמד בתכנית הלימודים הבית ספרית‪ .‬התוקף הסביבתי של המקצוע נועד‬
‫לענות על השאלה – עד כמה המקצוע הנלמד הוא אכן רלוונטי‪ ,‬תורם להתפתחות התלמיד ומשקף תמורות שחלו‬
‫במדע‪ ,‬בטכנולוגיה‪ ,‬בחברה ובתרבות‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬האם באמת מה שנלמד במקצוע מסייע לתלמיד לרכוש‬
‫ידע‪/‬מיומנות‪/‬ניסיון ולפתח הבנה וחשיבה החיוניים לתפקוד יעיל לא רק בבית הספר אלא גם מחוצה לו? או‪ ,‬האם‬
‫המקצוע אכן מאפשר לכלל התלמידים ללמוד את מה שהם אמורים ללמוד בו?‬
‫אחד המקצועות הנלמדים בבית הספר – החינוך הגופני – נתפס אמנם כחיוני בקרב מעצבי תכניות לימודים בבתי ספר‬
‫יסודיים ותיכוניים‪ ,‬אך גם כבעל חשיבות משנית בקרב הורי תלמידים‪ ,‬מורים המלמדים מקצועות עיוניים‪ ,‬ואפילו אצל‬
‫חלק מאוכלוסיית התלמידים בהשוואה למקצועות למידה אחרים (‪ .)Gabbei & Hamrick, 2001‬למרות שהחינוך הגופני‬
‫הוא מקצוע חובה‪ ,‬הנלמד בבית הספר מכיתה א' ועד כיתה י"ב ומוקצות לכל כיתה‪ ,‬בדרך כלל‪ ,‬שתי שעות שבועיות‬
‫בכל שנת לימודים (משרד החינוך‪ ,‬התרבות והספורט‪ ,‬תשס"ו)‪ ,‬לא פעם מעלים אנשי חינוך‪ ,‬ולא רק הם‪ ,‬ספקות לגבי‬
‫התוקף הסביבתי של המקצוע‪ .‬ביתר פירוט עולה השאלה – האם יש צורך עדיין ללמד חינוך גופני בבית הספר?‬
‫ובמילים אחרות‪ ,‬מדוע חשוב דווקא ללמד חינוך גופני בבית הספר‪ ,‬כאשר לרשות התלמידים עומדות מסגרות רבות של‬
‫פעילות גופנית שבהן ניתן לטפח כושר גופני‪ ,‬לשחק משחקי כדור ומחבט ו"להוציא אנרגיה?" האם באמת לומדים‬
‫התלמידים בשיעורי החינוך הגופני? האם הם מפיקים תועלת ממה שנלמד בשיעור ומיישמים את מה שנלמד גם מחוץ‬
‫לשיעור?‬
‫מאמר זה מעלה שש נקודות הקשורות בתוקף הסביבתי של החינוך הגופני‪ .‬הדיון על נקודות אלו מסייע לבחון את‬
‫התרומה של המקצוע להתפתחות התלמיד‪ ,‬להבין את התמורות שחלו בו בעשור האחרון ומה ניתן לעשות כדי לחזק‬
‫עוד יותר את הרלבנטיות של המקצוע‪.‬‬
‫מטרת העל של המקצוע‬
‫תכנית הלימודים בחינוך גופני לבתי הספר היסודיים והתיכוניים עודכנה בשנת תשס"ו (משרד החינוך‪ ,‬התרבות‬
‫והספורט‪ ,‬תשס"ו)‪ .‬מטרת העל של המקצוע‪ ,‬כפי שהוגדרה בתכנית הלימודים – "לעצב‪ ,‬לפתח ולטפח אצל התלמיד‬
‫דפוסי פעילות והתנהגות גופנית וספורטיבית במסגרת עבודת צוות‪ ,‬בגבולות הפוטנציאל האישי‪ ,‬להבטחת איכות חייו‪,‬‬
‫בריאותו ואישיותו" (שם‪ ,‬עמ' ‪ – )10‬מבליטה את הצורך בפיתוח הרגלי פעילות גופנית התורמים להשבחת איכות חייו‬
‫של התלמיד‪ .‬גם הרציונאל של תכנית הלימודים מבליט את החשיבות של החינוך הגופני כמקצוע התורם לבריאות הילד‬
‫ולאורח חייו‪ ..." :‬תכנית הלימודים מדגישה את מודעותו ומחויבותו של המורה לחינוך התלמידים להפנמת ערך‬
‫הפעילות הגופנית כחלק בלתי נפרד מאורח חיים בריא" (שם‪ ,‬עמ' ‪ .)8‬המטרה המרכזית העומדת‪ ,‬אפוא‪ ,‬בפני המורה‬
‫לחינוך גופני היא לחנך את התלמיד לאורח חיים בריא‪ .‬מטרה זו מעוגנת בממצאי מחקרים המדווחים על תרומה‬
‫ממשית של פעילות גופנית מודרכת ומבוקרת לבריאות הילד והמתבגר ולהתפתחותם התקינה‪ .‬הפעילות הגופנית‬
‫תורמת לשיפור מרכיבי הכושר הגופני ומשפיעה באופן חיובי על המערכת הקרדיווסקולארית‪ ,‬על מערכת הנשימה ועל‬
‫חילוף החומרים (‪ .)Strong et al., 2005‬בנוסף‪ ,‬לפעילות גופנית השפעה חיובית על הרכב רקמות הגוף‪ ,‬על מסת העצם‬
‫ועל מניעת מחלות כגון מחלות לב‪ ,‬לחץ דם‪ ,‬סוכרת‪ ,‬אוסטיאופורוזיס והשמנת יתר‪ .‬לפעילות גופנית גם תרומה לטיפוח‬
‫יכולות הריכוז‪ ,‬הזיכרון‪ ,‬הביטחון העצמי והתפיסה העצמית של הילד (שם)‪.‬‬
‫למרות תרומתה החיובית של הפעילות הגופנית‪ ,‬ממצאי מחקר גם מדווחים שרמת הפעילות הגופנית בקרב ילדים‬
‫ומתבגרים יורדת בהתמדה עם הגיל‪ ,‬כאשר הירידה הראשונית ברמת הפעילות חלה בגיל ‪.)Kimm et al., 2002( 10‬‬
‫בעת הכניסה לבית ספר תיכון נצפית ירידה נוספת ברמת הפעילות הגופנית הן בקרב בנים והן בקרב בנות‪ .‬הירידה‬
‫המשמעותית ביותר בפעילות גופנית היא בקרב בנות בגיל ההתבגרות‪ ,‬כאשר רוב הבנות בגיל ‪ 19-18‬אינן מבצעות כל‬
‫פעילות גופנית‪ ,‬מלבד זו המתקיימת בשיעורי החינוך הגופני בבית הספר‪.‬‬
‫‪51‬‬
‫הירידה בהיקף הפעילות הגופנית בקרב ילדים זוהתה כאחד הגורמים העיקריים למגיפת השמנת‪-‬היתר ולמחלות‬
‫הנלוות לה‪ ,‬כאשר שכיחות השמנת היתר בילדים בישראל היא בין הגבוהות ביותר באירופה ובארצות הברית ( ‪Lissau‬‬
‫‪ .)et al., 2004‬משום שדפוס החיים הלא‪-‬פעיל מתחיל בשנות הילדות המוקדמות יש להציב את קידום הפעילות‬
‫הגופנית בקרב ילדים כמטרה חינוכית‪-‬בריאותית מרכזית‪ .‬לכן‪ ,‬לפעילות הגופנית המתקיימת בשיעורי החינוך הגופני‬
‫בבית הספר היסודי והתיכון תפקיד חשוב בהגברת הפעילות הגופנית הכללית של הילד‪ .‬בתי הספר מספקים סביבה‬
‫ייחודית לביצוע פעילות גופנית; הם משרתים מספר רב של תלמידים במשך כל השנה‪ ,‬יש בהם מתקנים‪ ,‬ציוד וכוח‬
‫אדם מיומן ומקצועי שיכול להנחות לאורח חיים פעיל ובריא (לידור‪.)2007 ,‬‬
‫טיפוח כישרונות בספורט ומחוננים בתחום המוטורי – האומנם?‬
‫ניתוח מטרת העל של המקצוע מלמד שהפעילות הגופנית המתקיימת בשיעורי החינוך הגופני מיועדת לכל ציבור‬
‫התלמידים‪ .‬תכנית הלימודים מאפשרת בחירה של מקצועות לימוד ומתאימה את הפעילות הגופנית לכל תלמיד על פי‬
‫יכולתו וצרכיו‪ .‬מבחינה זו החינוך הגופני אינו מיועד אך ורק לטיפוח כישורים ספורטיביים‪-‬תחרותיים אלא גם מיומנויות‬
‫מוטוריות‪ ,‬ידע והבנה והרגלי פעילות גופנית‪ ,‬המשרתים את התלמידים במהלך לימודיהם וגם לאחר מכן‪ ,‬בהמשך‬
‫חייהם כבוגרים‪.‬‬
‫לפני כמה שנים יצא לאור הספר – אות החינוך הגופני – סטנדרטים להערכת הישגי תלמידים (לידור‪ ,‬בן‪-‬סירא‬
‫ושמעוני‪ ,)2007 ,‬המקבץ הליכי הערכה שנועדו לשקף כמה מהיסודות החדשים שבתכנית הלימודים בחינוך גופני‪,‬‬
‫ובעיקר את אלו הקשורים בהטמעת הפעילות הגופנית כחלק בלתי נפרד מאורח חיים בריא של כלל ציבור התלמידים‪.‬‬
‫אות החינוך הגופני כולל מבדקים במקצועות לימוד אישיים כמו אתלטיקה והתעמלות וקבוצתיים כמו כדורסל וכדורעף‪.‬‬
‫הוא לא נועד להעריך הצטיינות ספורטיבית אלא עמידה בפעילות גופנית מומלצת ושליטה במיומנויות ובתחומי דעת‬
‫רלוונטיים לאורח חיים פעיל ברמה שהוגדרה בתכנית הלימודים בחינוך גופני לכלל הלומדים‪.‬‬
‫קיימת זיקה ברורה בין אות החינוך הגופני לבין תכנית הלימודים בחינוך גופני‪ .‬לדוגמה‪ ,‬עיקרון מרכזי בתכנית‬
‫הלימודים הוא חינוך לקראת בחירה‪ .‬מתן אפשרויות בחירה בחינוך גופני עשוי לתת מענה לצרכים של לומדים בגילים‬
‫שונים תוך העברת האחריות מהמורה לתלמיד‪ .‬גם אות החינוך הגופני מבוסס על עקרון הבחירה‪ :‬המורה יכול לבחור‬
‫את המבדקים המתאימים לו מתוך ההיצע הקיים בספר‪ .‬התלמיד אינו נדרש לעמוד בדרישות של כל המבדקים‬
‫המוצגים‪ ,‬אלא רק של אלו שנבחרו על ידי המורה לשם הערכת הישגיו‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬תכנית הלימודים מדגישה‪ ,‬כאמור‪ ,‬את מודעותו ומחויבותו של המורה לחינוך התלמידים להפנמת ערך הפעילות‬
‫הגופנית כחלק בלתי נפרד מאורח חיים בריא‪ .‬כך הדבר באות החינוך הגופני‪ :‬התכנים של מרבית המבדקים הם כאלו‬
‫שעשויים לשרת את התלמיד גם מחוץ למסגרת השיעור בניסיונו לאמץ הרגלים של פעילות גופנית מתונה ומבוקרת‪,‬‬
‫שיקפיד לקיים בקביעות ובעקיבות‪.‬‬
‫רק "שכל ברגליים"?‬
‫מאמצים רבים נעשים בשנים האחרונות לשלב בתכנית הלימודים בחינוך גופני לגני ילדים‪ ,‬לבתי ספר יסודיים ולבתי‬
‫ספר תיכוניים נושאים עיוניים שמטרתם פיתוח הידע וההבנה של גוף האדם‪ ,‬עקרונות התנועה ומקומה של הפעילות‬
‫הגופנית בקידום הבריאות‪ .‬חוברת מיוחדת שיצאה לאור לאחרונה מפרטת את נושאי הלימוד העיוניים בהתאם לגילים‬
‫השונים‪ ,‬ובזיקה לצרכים הנובעים משלבי ההתפתחות השונים של התלמידים (משרד החינוך‪ ,‬תשס"ח)‪ .‬החוברת‬
‫כוללת מושגים‪ ,‬המשקפים את הידע ואת ההבנה שיש לצפות מבוגרי כיתה י"ב המסיימים את לימודיהם‪ .‬נושאים כמו‪:‬‬
‫אנטומיה (השלד והשרירים)‪ ,‬טיפוח יציבה‪ ,‬כושר גופני‪ ,‬תזונה נכונה ופעילות גופנית וחינוך לבריאות נלמדים במהלך‬
‫השנים במקצוע‪ ,‬בהתאם לרמת התלמידים ולצרכיהם‪ .‬כך למשל‪ ,‬תלמידי כיתות היסוד בבית הספר היסודי לומדים‬
‫להכיר את המושגים הנלמדים באופן כללי‪ ,‬תלמידי כיתות ה'‪ ,‬ו'‪ ,‬ז' וח' מקבלים תוספת של דיונים בנושאים הנלמדים‬
‫וצופים בסרטונים על נושאים אלו‪ ,‬ותלמידי כיתות י' וי"א מעמיקים בהבנת התופעות‪ ,‬המושגים והכללים ומשלבים‬
‫בלימודיהם גם כתיבה של עבודה עיונית מודרכת‪.‬‬
‫‪52‬‬
‫לדוגמה‪ ,‬כאשר התלמידים לומדים על חשיבות החימום שיש לעשות לפני פעילות גופנית‪ ,‬הם לומדים להבחין בין חימום‬
‫כללי לחימום ספציפי‪ ,‬כמו גם על ההבדל בין חימום לבין הרפיה ושחרור‪ ,‬וכמובן מתנסים הלכה למעשה בחימום גופם‬
‫לקראת הפעילות הגופנית‪ .‬בסיכומו של תהליך‪ ,‬התלמיד מבין מהן קבוצות השרירים העיקריות הנוטלות חלק בפעילות‬
‫המבוצעת ובוחר את תרגילי החימום המתאימים לו כדי להכין את גופו לקראת הפעילות‪ .‬הידע הנרכש על ידי התלמיד‬
‫הוא חיוני להבנת התהליכים שעובר גוף האדם לפני הפעילות הגופנית‪ ,‬במהלכה ולאחריה‪ .‬בעידן שבו התלמיד מוצף‬
‫במידע רב‪ ,‬לעיתים שטחי ובלתי מבוסס‪ ,‬יש לוודא שהידע על פעילות גופנית ואורח חיים בריא הוא מוצק ומתבסס על‬
‫ממצאי מחקרים וניסיון מוכח של מומחים‪ ,‬ומוצג לתלמיד על ידי אנשי מקצוע שהוכשרו במיוחד לשם כך‪ ,‬כמו מורים‬
‫לחינוך גופני המלמדים בבתי הספר‪ .‬לכן‪ ,‬תפקידם של המורים לחינוך גופני הוא גם לנתץ מיתוסים שהופנמו בקרב‬
‫התלמידים כמו "אימוני כוח מזיקים לילדים ולבני נוער" או "צריך לשתות הרבה לפני הפעילות" ובו‪-‬זמנית לספק את‬
‫המידע הנכון הקשור בהם‪.‬‬
‫שילוב תלמידים עם צרכים מיוחדים‬
‫חוק החינוך המיוחד התשמ"ח קובע מתן שירותים חינוכיים וטיפוליים בהתאם לצרכיו של הילד הסובל ממוגבלות‬
‫והנמצא בסיכון להתפתחות לקויה‪ .‬קביעה זו מתייחסת לזכאותם של תלמידים עם צרכים מיוחדים כמו‪ :‬ילדים בעלי‬
‫לקויות למידה‪ ,‬ילדים בעלי הפרעות קשב והיפראקטיביות‪ ,‬ילדים בעלי פיגור שכלי קל וילדים בעלי נכות גופנית קלה‪,‬‬
‫המשולבים במסגרות חינוך רגילות (משרד החינוך‪ ,‬התרבות והספורט‪ ,‬תשס"ו)‪ .‬מטרות תכנית הלימודים בחינוך גופני‬
‫לילדים עם צרכים מיוחדים זהות לאלו של ילדי החינוך הרגיל‪ .‬המורה לחינוך גופני מקפיד ללמד את המיומנויות‬
‫המוטוריות המקובלות בהתאם לתכנית הלימודים‪ ,‬אך מתאים את דרכי ההוראה על פי המאפיינים הייחודיים של‬
‫קבוצות תלמידים או על פי תלמידים בודדים‪ .‬לעיתים‪ ,‬המורה משנה גם את חוקי המשחק‪ ,‬את גודל המגרש‪ ,‬את‬
‫מכשירי העזר ואת מספר התלמידים בקבוצה כדי ללמד כהלכה את התלמידים עם הצרכים המיוחדים‪.‬‬
‫לדוגמה‪ ,‬חינוך גופני מותאם לתלמידים בעלי פיגור שכלי קל עשוי לשפר לא רק את תפקודם המוטורי אלא גם להעניק‬
‫להם ביטחון עצמי ולגרום להם הנאה מעצם הפעילות הגופנית‪ .‬משום שתלמידים אלו מתקשים בלימוד עיוני של החומר‬
‫הנלמד‪ ,‬בחשיבה מופשטת בריכוז ובזכירה של מה שנלמד‪ ,‬הם זקוקים לאימון רב המדגיש פירוק המיומנות הנלמדת‬
‫לחלקים קטנים‪ ,‬כאשר כל חלק נלמד היטב לפני שהתלמיד לומד חלק אחר‪ ,‬או את המיומנות כולה‪ .‬המורה לחינוך‬
‫גופני מתאים‪ ,‬אפוא‪ ,‬את דרך הוראתו למאפיינים של התלמיד בעל הצרכים המיוחדים‪ ,‬המנסה להשתלב בפעילות של‬
‫הכיתה כולה‪.‬‬
‫"גוף ונפש"‬
‫תכנית הלימודים בחינוך גופני עדיין כוללת ברובה את מקצועות התנועה והספורט המסורתיים‪ :‬אתלטיקה‪ ,‬התעמלות‪,‬‬
‫משחקי כדור (כדורגל‪ ,‬כדור‪-‬יד‪ ,‬כדורסל וכדורעף)‪ ,‬משחקי מחבט (טניס שולחן) וריקודי עם ועמים‪ .‬מקצועות אלו‬
‫נלמדים הן בבית הספר היסודי והן בבית הספר התיכון‪ ,‬בהתאם לשלבי ההתפתחות המוטורית‪-‬קוגניטיבית של‬
‫התלמידים‪ .‬פעילויות ההעשרה המוצעות בתכנית הלימודים בחינוך גופני כוללות ניווט‪ ,‬משחקי נופש (כמו‪ :‬מחבט‪-‬ים‬
‫וכדור מוט) ושחייה‪ .‬פעילויות גופניות אחרות כמו‪ :‬יוגה‪ ,‬פלדנקרייז או טאי‪-‬צ'י‪ ,‬המקובלות כיום בקרב צעירים ומבוגרים‪,‬‬
‫טרם מצאו את ביטוין בתכנית הלימודים בחינוך גופני‪ .‬מכאן שהפעילות הגופנית הנתפסת בעיני רבים כמשלבת בין‬
‫"גוף ונפש" כמו יוגה ופלדנקרייז‪ ,‬לא מוצגת בפני התלמידים‪ ,‬אלא אם המורה לחינוך גופני עבר הכשרה מתאימה‬
‫בפעילות זו‪ ,‬הגיע בה לרמת מיומנות אישית המאפשרת לו גם להנחות אחרים‪ ,‬ובעיקר‪ ,‬יש לו עניין אישי רב לחשוף את‬
‫תלמידיו לפעילות זו‪ .‬מעצבי תכניות הלימודים בחינוך גופני ידרשו בעתיד‪ ,‬ללא ספק‪ ,‬לחשוף את התלמידים גם‬
‫לפעילויות גופניות לא‪-‬מסורתיות‪ ,‬אך כאלו שתופסות מקום רב יותר בפעילות הפנאי של הצעיר והמבוגר כאחד‪.‬‬
‫קשר עם מקצועות אחרים‬
‫החינוך הגופני הוא מקצוע אינטרדיסציפלינרי הנשען על מחקר ופרקטיקה הן במדעי החינוך (כמו‪ :‬פילוסופיה‪,‬‬
‫פסיכולוגיה‪ ,‬סוציולוגיה ופדגוגיה) והן במדעי הגוף (ביולוגיה‪ ,‬אנטומיה‪ ,‬פיזיולוגיה ותזונה)‪ .‬לכן אמור להיות קשר תוכני‬
‫‪53‬‬
‫בינו ובין מקצועות אחרים הנלמדים בבית הספר‪ ,‬הנשענים אף הם על מדעים אלו‪ .‬כך למשל‪ ,‬לימודי הביולוגיה של גוף‬
‫האדם יכולים לסייע לתלמיד להבין טוב יותר את השינויים שחלים בגוף האדם לאחר אימונים המתמקדים בשיפור הכוח‬
‫שמייצר השריר‪ ,‬לימודי ההיסטוריה יכולים להרחיב את השכלתו על תקופות שונות שבמהלכן נוסדו מפעלי ספורט כמו‬
‫המשחקים האולימפיים‪ ,‬ולימודי הפילוסופיה יכולים לעזור לו לבחון אם ניתן לטפח התנהגות ערכית כמו משחק הוגן‬
‫בשיעורי חינוך גופני‪ .‬עם זאת‪ ,‬אין הקשר בין החינוך הגופני ומקצועות אלו ממוסד בבתי הספר; אם הוא קיים הוא מקרי‬
‫ותלוי‪ ,‬בעיקר‪ ,‬ביוזמה של קבוצת מורים בעלת עניין משותף‪ .‬אם כמה מורים המלמדים מקצועות שונים מחליטים ללמד‬
‫נושא אחד תוך שיתוף פעולה ביניהם‪ ,‬הרי שניתן ליצור מארג של מקצועות המפרים האחד את השני‪ .‬כך לדוגמה‪ ,‬אם‬
‫המורה לביולוגיה מלמד על מבנה של שריר רצוני ובאותו זמן המורה לחינוך גופני מתרגל את תלמידיו בתרגילי כוח‬
‫ומסביר להם מה קורה לשריר בעת התרגול‪ ,‬התלמיד יכול לטפח הבנה עמוקה יותר על פעולת השריר במנוחה ובעת‬
‫מאמץ‪ .‬במקרה אחר‪ ,‬תלמיד הלומד על אבות המזון ועל תרומתם לתזונה נכונה יכול להרכיב לעצמו תפריט מיוחד‬
‫שיכול לסייע לו לתפקד טוב יותר במאמצים גופניים הנדרשים בשיעור‪ ,‬ומחוצה לו‪ .‬למרבה הצער‪ ,‬קשר‬
‫אינטרדיסציפלינרי בין חינוך גופני למקצועות אחרים כמעט ולא קיים‪ .‬ההנחה היא כי הרלוונטיות של המקצוע תהיה‬
‫חזקה יותר לו קשר כזה היה קיים‪.‬‬
‫החינוך הגופני לאן?‬
‫הדיון בארבע הנקודות הראשונות במאמר זה – מטרת העל של החינוך הגופני‪ ,‬אוכלוסיית היעד שלו‪ ,‬הקניית ידע‬
‫רלוונטי על פעילות גופנית ובריאות ושילוב תלמידים עם צרכים מיוחדים – מלמד שנעשים מאמצים כדי לחזק את‬
‫תרומתו להתפתחות התלמיד‪ .‬הדיון על שתי הנקודות האחרונות – סוגי הפעילות הנלמדים בשיעור והקשר של‬
‫המקצוע עם מקצועות אחרים הנלמדים בבית הספר – מלמד שיש עדיין מה לעשות כדי ליצור מקצוע רלוונטי עוד יותר‬
‫לתלמיד‪ .‬מעצבי תכניות הלימודים בחינוך גופני נדרשים‪ ,‬אפוא‪ ,‬לתת את הדעת לא רק על הוספת תכנים עכשוויים‬
‫למקצוע אלא גם על יצירת קשרים תוכניים בינו למקצועות אחרים‪ .‬גם על מעצבי תכניות לימודים במקצועות האחרים‬
‫למצוא את הדרך אל תכני החינוך הגופני והפעילויות הנעשות בשיעוריו‪ .‬יש להתמיד במאמצים המתמקדים בחיזוק‬
‫תרומת המקצוע לכלל התלמידים אך גם לכלול בתכנית הלימודים פעילויות נוספות שיכולות לשרת קבוצות נוספות של‬
‫תלמידים‪.‬‬
‫רשימת המקורות‬
‫לידור‪ ,‬ר' (‪ .)2007‬גוף בריא בנפש בריאה‪ .‬הד החינוך – לקראת המאה ה‪ ,21-‬פ"א‪.75-72 ,9 ,‬‬
‫לידור‪ ,‬ר'‪ ,‬בן‪-‬סירא‪ ,‬ד' ושמעוני‪ ,‬ע' (עורכים)‪ .)2007( .‬אות החינוך הגופני – סטנדרטים להערכת הישגי התלמידים‪ .‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך –‬
‫המזכירות הפדגוגית‪ ,‬אגף המפמ"רים והפיקוח על החינוך הגופני‪.‬‬
‫משרד החינוך‪( .‬תשס"ח)‪ .‬הוראת ידע והבנה בחינוך גופני – חוברת עזר למורים ליישום תכנית הלימודים בחינוך גופני‪ .‬ירושלים‪ :‬המחבר‪.‬‬
‫משרד החינוך‪ ,‬התרבות והספורט‪( .‬תשס"ו)‪ .‬תכנית לימודים בחינוך גופני לכיתות ג'‪-‬י"ב ולחינוך המיוחד בחינוך הממלכתי‪ ,‬הממלכתי‪-‬דתי‪,‬‬
‫הערבי והדרוזי‪ .‬ירושלים‪ :‬המחבר‪.‬‬
‫‪Gabbei, R., & Hamrick, D. (2001). Using physical activity homework to meet national standards. Journal of Physical Education,‬‬
‫‪Recreation & Dance, 72, 21.‬‬
‫‪Kimm, S. Y., Glynn, N. W., Kriska, A. M., Barton, B. A., Kronsberg, S. S., Daniels, S. R., Crawford, P. B., Sabry, Z. I., & Liu, K. (2002).‬‬
‫‪Decline in physical activity in black girls and white girls during adolescence. New England Journal of Medicine, 347, 709‬‬‫‪715.‬‬
‫‪Lissau, I., Overpeck, M. D., Ruan, W. J., Due, P., Holstein, B. E., & Hediger, M. L. (2004). Body mass index and overweight in‬‬
‫‪adolescents in 13 European countries, Israel, and the United States. Archives of Pediatrics and Adolescent Medicine, 158,‬‬
‫‪27-33.‬‬
‫‪Strong, W. B., Malina, R. M., Blimkie, C. J., Daniels, S. R., Dishman, R. K., Gutin, B., Hergenroeder, A. C., Must, A., Nixon, P. A.,‬‬
‫‪Pivarnik, J. M., Rowland, T., Trost, S., & Trudeau, F. (2005). Evidence based physical activity for school-age youth. Journal‬‬
‫‪of Pediatrics, 146, 732-737.‬‬
‫‪54‬‬