‫פיתוח הניהול העצמי אצל תלמידים בעלי כשל בניהול העצמי‬ ‫באמצעות תרפיה באמנות‬ ‫אלון האס‬ ‫תקציר‬ ‫המאמר עוסק בשאלה של אחריות‪ ,‬כפי שהיא באה לידי ביטוי בניסיון לסייע לתלמידים‬ ‫הסובלים מכשל בניהול העצמי‪ .‬במאמר מוצעת ונבחנת אפשרות להרחבת ההתבוננות‬ ‫בתופעת הכשל‪ ,‬על‪-‬ידי חשיפת האופן בו מטפל באמנות בגישה הפנומנולוגית מתבונן בה‬ ‫ומציע התייחסות מחודשת לשאלת האחריות‪ .‬המונח "כשל בניהול העצמי" ( ‪-‬‬ ‫‪EDF‬‬ ‫‪ )Executive Dysfunction‬מתייחס לתסמונת של תלמידים אשר בבואם לבצע מטלות‬ ‫אקדמיות מתקשים להביא לידי ביטוי את הפוטנציאל האקדמי שלהם‪ .‬המונח מגיע‬ ‫מתוך עולם המונחים של לקויות הלמידה ולא זכה להגדרה כתסמונת ייחודית ב‪.DSM-‬‬ ‫במאמר נדונה הופעתו של המונח בהקשר של לקויות למידה בהתבסס על מעגל‬ ‫הלקויות‪ ,‬האופן בו הנושא מטופל בתחום אסטרטגיות הלמידה ו"אפקט ההצללה"‬ ‫מתוך הגותו של יונתן שתיל והצעתו לשינוי פרדיגמלי של תפיסת ה"כשל בניהול עצמי"‪.‬‬ ‫חלקה הראשון של סקירת הספרות נסמך על ספרות בתחום הרפואה‪ .‬בהמשך‪ ,‬לצורך‬ ‫הכרת מנגנוני הניהול וסוגיית האבחנה הרפואית‪ ,‬אתייחס להסברו של ברקלי להפרעה‬ ‫במנגנוני הניהול‪ .‬חלקה השני של הסקירה עוסק בתרפיה באמנות‪ ,‬ובהמשך מתואר‬ ‫מקומה של הגישה הפנומנולוגית בתוך מרחב הגישות בתרפיה באמנות‪.‬‬ ‫באמצעות מודל ה‪ SIBAM-‬יודגמו אלמנטים שונים בעזרתם יכול טיפול‬ ‫באמנות בגישה הפנומנולוגית להתבונן בתופעה‪.‬‬ ‫הדיון יעסוק במספר שאלות‪ )1( :‬מהו פיתוח ה"אחריות" של התלמיד‬ ‫המאופיין כבעל כשל בניהול העצמי?; (‪ )2‬האם ניתן לראות בפתרון אותו מציע המאמר‬ ‫תשובה לפרדיגמה חליפית?; ו‪ )3(-‬כיצד ראוי להמשיך את חקר הנושא‪.‬‬ ‫מילות מפתח‪ :‬כשל בניהול העצמי‪ ,‬הצללה‪ ,‬גישה פנומנולוגית‪ ,‬תרפיה באמנות‪ ,‬לקויות‬ ‫למידה‬ ‫אלון האס‪ ,‬אורנים‪ ,‬המכללה האקדמית לחינוך; "מכון לעכשיו"‬ ‫כשל בניהול העצמי‬ ‫ניתן לזהות שני שימושים למונח "כשל בניהול העצמי"‪ :‬הראשון‪ ,‬כתסמונת בתוך‬ ‫לקויות הלמידה‪ ,‬והשני‪ ,‬ככותרת‪-‬על למנגנוני הניהול העצמי‪ ,‬כמו למשל יכולת תכנון‪,‬‬ ‫קשב פרואקטיבי‪ ,‬זיכרון עבודה‪ ,‬ויסות תגובה וכדומה‪ .‬במאמר תיעשה אבחנה בין‬ ‫המושגים‪ ,‬כאשר כשל בניהול עצמי מתייחס לתסמונת או להפרעה נוירולוגית הבאה‬ ‫לידי ביטוי בגיל ההתבגרות ואילך‪ ,‬וקשורה לעליית כמות המידע שמתבגר צריך לטפל בו‬ ‫בצורה יעילה‪ .‬תנאי הכרחי לביצוע מטלות מורכבות ועתירות חומר‪ ,‬הנו היכולת לוויסות‬ ‫עצמי‪ ,‬לריכוז מתמשך‪ ,‬למיקוד תשומת לב‪ ,‬ולפיקוח ואף לעצירה של תגובות בלתי‬ ‫רצויות‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬כאשר מדובר בהפרעה במנגנוני הניהול שאינם בגדר תסמונת‪ ,‬יוצג‬ ‫‪1‬‬ ‫במאמר המונח "הפרעה במנגנוני הניהול"‪.‬‬ ‫"כשל בניהול עצמי" הוגדר בעבר במסגרת "מעגל הלקויות"‪ .‬מן הראוי לציין‬ ‫בהקשר זה שבמדריכים הרפואיים המונח "לקות למידה" הושמט‪ ,‬ואת מקומו תפסה‬ ‫"הפרעת למידה ספציפית" (‪ )Specific learning disorder‬המתמקדת אך ורק במה‬ ‫שבעבר כונה "לקויות מילוליות"‪ .‬שתיל‪ 2‬מציע התייחסות מחודשת ללקויות הלמידה‬ ‫מתוך הבנה כי האופן בו נעשה השימוש הרגיל בסיווג‪ ,‬מתייחס לתופעות הללו כאילו הן‬ ‫בעיות אובייקטיביות של התלמיד‪ ,‬בעוד שלדבריו ה"הצללה" נוצרת כליקוי מאורות‬ ‫וככל שהמערכת מקדשת תכונה מסוימת‪ ,‬מי שחסר אותה הופך ל"בעייתי" יותר‪ .‬על‬ ‫מנת להבין את הדרישה להתייחסות המחודשת‪ ,‬יש להבין תחילה את האופן בו מצוי‬ ‫הכשל בניהול העצמי בתוך מה שהוגדר כ"מעגל הלקויות"‪.‬‬ ‫מעגל הלקויות‬ ‫דיסלקציה‬ ‫דיסקלקוליה‬ ‫דיסגרפיה‬ ‫לקות בשפה‬ ‫המדוברת‬ ‫דיסלקציה‬ ‫‪EDF‬‬ ‫לקות בלמידה‬ ‫חברתית‬ ‫הפרעות בתחושה‬ ‫ותנועה‬ ‫‪ADHD‬‬ ‫דיסקלקוליה‬ ‫דיסגרפיה‬ ‫לקות בשפה המדוברת‬ ‫‪ADHD‬‬ ‫הפרעות בתחושה ותנועה‬ ‫לקות בלמידה חברתית‬ ‫‪EDF‬‬ ‫לקות הלמידה תוגדר כאשר אחד או יותר מהתחומים הבאים מובילים לפגיעה כללית‬ ‫בהישגים הלימודים‪ :)Attention Deficit Hyperactive Disorder( ADHD )1( :‬הפרעת‬ ‫קשב וריכוז עם או בלי תנועתיות יתר; (‪ :)Senso Motoric Disorder( SMD )2‬הפרעה‬ ‫‪ 1‬למרות השימוש הנרחב בהגדרה בתחום הקליני‪ ,‬הרי שהתופעה לא סווגה כתסמונת על‪-‬פי ה‪-‬‬ ‫‪( DSM‬ספר האבחנות הפסיכיאטריות האמריקאי)‪.‬‬ ‫‪Pramuka et al., 1995;Hosenbocus & Chahal, 2012‬‬ ‫‪ 2‬שתיל‪2002 ,‬‬ ‫‪111‬‬ ‫בתחום התחושה והתנועה; (‪ )3‬לקות בלמידה חברתית‪ :‬הפרעה המתבטאת בהבנה של‬ ‫הקודים החברתיים; ו‪ :)Executive Dysfunction( EDF )4(-‬כשל בניהול העצמי‪.‬‬ ‫הרעיונות אותם מקדמים מטפלים שונים בתחום לקויות הלמידה‪ 3‬מתייחסים‬ ‫לצורך לפתח התבוננות מחודשת‪ ,‬כזו שמתמקדת בייחודיותו של האדם שהוגדר כלקוי‬ ‫למידה‪ .‬הווה אומר‪ ,‬בראש ובראשונה להכיר בעובדה שהוא סובל מתכונות שונות‬ ‫המקשות עליו לממש את הפוטנציאל שלו במערכת החינוכית‪ ,‬ובה בעת לכוון את‬ ‫הטיפול בו לפיתוח של חוסן וייחודיות‪.‬‬ ‫אף כי המונח כשל בניהול העצמי מופיע הן בהקשר של כשל במנגנוני הניהול‬ ‫והן במובן של תסמונת הכשל בניהול העצמי‪ ,‬הרי שהקשר בין שני הגורמים הללו‬ ‫מורכב‪ .‬כשל במנגנוני הניהול לא תמיד יהפוך לתסמונת של כשל בניהול העצמי‪ .‬מחד‪,‬‬ ‫ישנם מקרים בהם כשל בניהול העצמי אינו נגרם על‪-‬ידי כשל במנגנוני ניהול‪ ,‬ומאידך‪,‬‬ ‫תלמידים רבים הסובלים מכשל במנגנון זה או אחר ממנגנוני הניהול‪ ,‬מוצאים דרכים‬ ‫‪4‬‬ ‫לעקוף את התקלה באמצעות פיתוח מיומנויות חלופיות‪ ,‬בדומה ל"דיסלקט המפוצה"‪.‬‬ ‫זיהוי כשלים בעיבוד הפונולוגי‪ ,‬האורתוגרפי או הלקסיקלי‪ ,‬לא יוגדרו כדיסלקציה‪ ,‬אם‬ ‫הקורא הצליח לקרוא כמצופה מבני גילו‪ .‬באותו אופן‪ ,‬מי שסובל מכשל במנגנוני ניהול‪,‬‬ ‫אך התנהלותו האקדמית לא נפגעה באופן מובהק‪ ,‬לא יוגדר כבעל כשל בניהול העצמי‪.‬‬ ‫שתיל‪ 5‬מתאר "הצללה" כאופן שבו המערכת תאשים את התלמיד הסובל‬ ‫מהכשל‪ .‬דהיינו‪ ,‬בשל היותו בעל אותה מגבלה‪ ,‬הוא אינו מצליח לבצע את המטלות‬ ‫המתבקשות ממנו‪ ,‬לרבות הגשת שיעורי בית במועד‪ ,‬הכנת עבודות‪ ,‬התכוננות למבחנים‬ ‫או ביצועם‪ ,‬אך נתפס כאשם‪ .‬התופעה של כשל בניהול עצמי‪ ,‬בדומה ללקויות למידה‬ ‫אחרות‪ ,‬מהווה סוג של מגבלה בלתי נראית‪ ,‬ובדומה להן‪ ,‬גם בה יש להתחשב על מנת לא‬ ‫להאשים את התלמיד במשהו שהוא אינו יכול לקחת עליו אחריות‪ ,‬כפי שניסח זאת‬ ‫בארקלי‪" :‬ראייתם כאחראיים לבעיותיהם בתחום‪ ,‬אי יכולתם לצפות ולתכנן את‬ ‫העתיד‪ ,‬כמוה כהאשמת אדם חרש באי יכולתו לשמוע או אדם עיוור באי יכולתו לראות‬ ‫אותנו‪ .‬זוהי גישה מגוחכת שאינה תורמת דבר [‪ 6."]...‬התלמיד שלא ניחן במנגנון ניהול‬ ‫אוטומטי‪ ,‬מוצא עצמו סובל משורה של קשיים‪ .‬במערכת החינוכית הוא מואשם‬ ‫בכשלים אלו‪ ,‬אלא אם כן הוכרה לקותו והמערכת מתאימה עצמה לדרישות ומסייעת‬ ‫במציאת פתרונות אשר יצמצמו את חוויית הכישלון והאשמה אותה הוא חווה‪.‬‬ ‫ההתערבויות בהקשר לכשל הניהול העצמי מתמקדות בעיקר בפיתוח אסטרטגיות‬ ‫למידה‪ ,‬זאת למרות טענתה של עינת כי היעילות של הוראת אסטרטגיות למידה‬ ‫כאמצעי לשנות את אפקטיביות הלמידה‪ ,‬דורשת עדיין הוכחה‪.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪ 3‬שתיל‪ ;1991 ,1994 ,1993 ,‬עינת‪2003 ,‬‬ ‫‪ 4‬כינוי הניתן למי שסובל מאלמנטים של כשל בעיבוד השפה‪ ,‬אך מצליח ללמוד קרוא וכתוב‬ ‫ברמת הנורמה‪ ,‬ראו האס‪2001 ,‬‬ ‫‪ 5‬שתיל‪2002 ,‬‬ ‫‪ 6‬בארקלי‪16 :2003 ,‬‬ ‫‪ 7‬האס‪ ;2011 ,‬עינת‪Landon & Oggel, 2002 ;2003 ,‬‬ ‫‪111‬‬ ‫ההתערבות הננקטת כדי לסייע לתלמידים הסובלים מהלקות היא בעיקר‬ ‫פיתוח אסטרטגיות להתמודדות עם הקושי שנוצר‪ .‬באופן מסורתי מדובר בפיתוח‬ ‫אסטרטגיות ספציפיות כגון ניהול זמן‪ ,‬שיטות ליצירת תכנית למידה לקראת מבחנים‪,‬‬ ‫אסטרטגיות להקשבה ורישום במהלך שיעור‪ ,‬ביצוע עבודות וכן הלאה‪ .‬לצד אסטרטגיות‬ ‫אלו‪ ,‬נחוצה גם התייחסות מערכתית‪ ,‬זאת כדי לסייע בארגון תמיכה אשר משמשת סוג‬ ‫של "קביים"‪ .‬כוונתי לתפקידם של חונכים או מאמנים וטכנולוגיה מסייעת‪.‬‬ ‫סקירת ספרות‬ ‫הפן הרפואי‬ ‫הוזנבוקוס וקהל מציגים כשלים קוגניטיביים בניהול הנובעים מתקלות במנגנונים אלו‪.‬‬ ‫בשונה מההגדרה בתחום לקויות הלמידה‪ ,‬כשל במנגנוני ניהול איננו הפרעה בפני עצמה‪,‬‬ ‫‪8‬‬ ‫אלא מהווה אלמנט נלווה לפתולוגיות שונות‪ .‬מערכת מנגנוני הניהול ( ‪executive‬‬ ‫‪ )functions‬כוללת שיתוף פעולה בין מנגנונים קוגניטיביים רבים‪ .‬מדובר בהתנהגות‬ ‫נשלטת בתוך מערכת משתנה‪ :‬קביעת יעדים‪ ,‬מכוונות למטרה‪ ,‬ויסות תגובה ושליטה‬ ‫עצמית‪ ,‬תכנון‪ ,‬זיכרון עבודה‪ ,‬גמישות חשיבתית‪ ,‬שליטה בדחפים ובקרה על הפעילות‪.‬‬ ‫מערכת הניהול מכוונת לאותן מיומנויות שנדרשות על מנת להתכונן ולהוציא לפועל‬ ‫התנהגות מורכבת‪ .‬כל כשל תפקודי במערכת הניהול ישפיע על היכולת של הילד לנתח‪,‬‬ ‫‪9‬‬ ‫לתכנן‪ ,‬לתעדף‪ ,‬לתזמן‪ ,‬ליזום‪ ,‬להשלים או להוציא לפועל תכנית במועד הנדרש‪.‬‬ ‫תלמידים הסובלים מחסך במנגנוני הניהול‪ ,‬לא מסוגלים להתאים התנהגות או תכניות‬ ‫לדרישות הסביבה ומתקשים מאוד להתאים ולהגמיש את התכניות בהתאם למשימות‬ ‫המשתנות או המצבים המשתנים‪ .‬הם נמצאים בעיקר "כאן ועכשיו"‪ ,‬לא מצליחים‬ ‫להתמודד עם דרישות מורכבות ולא יכולים להסתגל לשינויים במהירות מספקת‪ .‬הם‬ ‫עלולים להיתקע במסלול אחד‪ ,‬לפעמים בהתמקדות יתר במטלה בודדת ומתקשים‬ ‫בגמישות מחשבתית‪.‬‬ ‫באינטראקציות החברתיות‪ ,‬הם מצפים מעמיתיהם ומהוריהם להתנהג באופן‬ ‫נצפה מראש וכאשר הם לא מצליחים לשלוט במצב‪ ,‬הם עלולים להתפרץ או לעבור‬ ‫למצב של "כיבוי המערכת"‪ .‬לפי הוזנבוקוס וקהל‪ 10,‬כשל בניהול נמצא בהקשר להפרעות‬ ‫פסיכיאטריות שונות‪ ,‬מתוכן שלוש הפרעות נמצאו כקשורות לכך במיוחד‪ )1( :‬הפרעת‬ ‫קשב וריכוז; (‪ )2‬הפרעות על הקשת האוטיסטית; ו‪ )3(-‬תסמונת של ילדים שנולדו לאם‬ ‫אלכוהוליסטית‪ .‬הקשר החזק ביותר הנו לתחום של הפרעות קשב וריכוז‪.‬‬ ‫בארקלי‪ 11‬מנתח את היווצרות ההיפר‪-‬אקטיביות ומתמקד במנגנוני הניהול‬ ‫המרכזיים הנפגעים בסוג זה של הפרעה‪ .‬ראייה זו‪ ,‬לדעתו‪ ,‬מחברת באופן הדוק בין‬ ‫הכשל במנגנוני הניהול ובין הפרעת קשב וריכוז ומעלה את האפשרות לשינוי הגדרת‬ ‫‪Hosenbocus & Chahal, 2012 8‬‬ ‫‪Bat-Or, 2014; Chilton, 2013; Hosenbocus & Chahal, 2012 9‬‬ ‫‪ 10‬ראו הערה ‪2‬‬ ‫‪Barkley, 1997 11‬‬ ‫‪112‬‬ ‫ההפרעה להפרעת כשל במנגנוני הניהול‪ .‬ההסבר הנוירולוגי קשור למעגלי תפקוד‬ ‫מסוימים במוח הפועלים כרשת‪ ,‬וכאשר אחד המעגלים הללו מופרע‪ ,‬ניתן לראות כשל‬ ‫במערכת הניהול‪ .‬בארקלי‪ 12‬דן בתאוריה הפסיכולוגית של ברונובסקי‪ ,‬המסבירה את‬ ‫האופן בו משתבש תהליך הניהול ואת הקשיים להיפגש עם הממדים האחרים של הזמן ‪-‬‬ ‫היכולת לעבד את אירועי העבר והיכולת להתכונן לעתיד‪.‬‬ ‫לפי צ'ילטון‪ 13,‬התנהלותו של היחיד מתארגנת באמצעות שתי מערכות שונות‬ ‫במוח‪ .‬אחת‪ ,‬המוגדרת ‪( Implicit‬מרומזת) והשנייה ‪( Explicit‬מפורשת)‪ .‬במערכת‬ ‫הראשונה ההתנהלות מבוצעת מאזורים שונים במוח הקשורים לתחושה ואינטואיציה‬ ‫ואילו בשנייה ההתנהלות מתבצעת מהאזורים הגבוהים‪ .‬כך למשל‪ ,‬בתהליכי ציור‬ ‫אמנים עשויים להיות מסוגלים להשלים יצירה כאשר ההפעלה העיקרית מתארגנת‬ ‫באמצעות המערכת הראשונה‪.‬‬ ‫הטיפול התרופתי הקיים אמנם מסייע‪ ,‬אולם לא פותר את בעיית הניהול‬ ‫העצמי‪ ,‬והעובדה שבכל אחת מהתופעות הפסיכיאטריות מדובר בטיפול תרופתי אחר‪,‬‬ ‫מחזקת את העובדה שהכשל במנגנוני הניהול אינו הפרעה ספציפית‪.‬‬ ‫תרפיה באמנות‬ ‫בתחום התרפיה באמנות‪ ,‬קיימות גישות שונות העוסקות בקשר בין אמנות‪ ,‬טיפול‬ ‫וריפוי‪ 14.‬ישנה גישה המבחינה בין אמנות כתרפיה לבין פסיכותרפיה באמצעות אמנות‪.‬‬ ‫כאשר השאלה היא האם שמים את עיקר הדגש על תהליכי היצירה וההבעה ומאמינים‬ ‫בכוחה הטיפולי של האמנות‪ ,‬לעומת הפסיכותרפיה באמצעות אמנות‪ ,‬אשר שמה במוקד‬ ‫העבודה את ההבנות מתחום הפסיכותרפיה בעוד האמנות משמשת כטריגר או ככלי‬ ‫טיפולי נוסף‪.‬‬ ‫בתוך הגישה של האמנות כתרפיה‪ ,‬ישנו ציר נוסף הנע משילוב אמנויות ‪ -‬אל‬ ‫עבר הגישה הפנומנולוגית‪ .‬ברגר‪ 15,‬המציג את הגישה של אמנות כתרפיה מהכיוון של‬ ‫שילוב אמנויות טוען שכאשר מעמיקים בחוויות היצירה‪ ,‬משלבים בכך אמנויות שונות‪.‬‬ ‫הגישה הפנומנולוגית‪ 16‬לעומת זאת‪ ,‬מציעה התערבות שנצמדת לתחום‬ ‫האמנות‪ ,‬במובן זה שהמיקוד הנו בהתבוננות המחודשת בתהליכי היצירה המשיבה את‬ ‫היוצר אל עצמו‪ .‬הדיאלוגים עצמם אינם פסיכולוגיסטיים ואין עיסוק ב"שיחו‪-‬תרפיה"‪.‬‬ ‫הסה‪ 17‬הוא מנציגיה המובהקים של גישה זו‪ ,‬אלא שדבריו הועברו בעיקר כתורה שבעל‪-‬‬ ‫פה ובכתביו ניתן להבין רק באופן משתמע את הרציונל הטיפולי שלו‪ .‬לא אחת‬ ‫מתייחסים לגישה זו כאילו היא גישה אחידה‪ ,‬אולם כפי שמעידה רגב‪ 18,‬מטפלים רבים‬ ‫‪ 12‬בארקלי‪2003 ,‬‬ ‫‪Chilton, 2013 13‬‬ ‫‪ 14‬דאלי ואחרים‪1996 ,‬‬ ‫‪ 15‬ברגר‪2014 ,‬‬ ‫‪ 16‬האס‪ ;2003 ,2011 ,‬רגב‪Betensky, 1995, 2001; Guttmann & Regev, 2004 ;2004 ,‬‬ ‫‪ 17‬הסה‪1919 ,‬‬ ‫‪ 18‬רגב‪2004 ,‬‬ ‫‪119‬‬ ‫המצהירים על גישתם כפנומנולוגית‪ ,‬עובדים בפועל בגישות שונות זו מזו‪ .‬בנוסף‪ ,‬הגישה‬ ‫הפנומנולוגית טומנת בחובה את הרעיונות ההומניסטיים והאקזיסטנציאליסטיים‪.‬‬ ‫‪20‬‬ ‫רובין‪ 19‬מגדירה את הגישה כהומניסטית‪ ,‬כאשר המרכיב ההומניסטי בטיפול‬ ‫מתייחס לשאיפה לקיומו של דו‪-‬שיח "אני אתה" בין המטופל למטפל‪ .‬מכאן‪ ,‬שההוויה‬ ‫של הקשר בתוך מה שרוג'רס מכנה "קבלה בלתי מותנית"‪ 21,‬תאפשר את השבת‬ ‫הצמיחה‪ .‬המרכיב האקזיסטנציאליסטי מתאים לאמירתו המוכרת של פרויד‪ 22‬כי טיפול‬ ‫טוב הנו כאשר הנוירוזה הופכת לכאב קיומי נורמלי‪ ,‬כלומר הטיפול המוצלח ממוקד‬ ‫ביכולת לקבל את הקיום שלנו ולחיות חיים אותנטיים‪.‬‬ ‫הוסרל‪ 23‬מבסס את הרעיון של רדוקציה פנומנולוגית‪ ,‬כלומר‪ ,‬מציאת דרך‬ ‫להתבונן בתופעות כך שהצופה יצליח לתעד זאת באופן אובייקטיבי‪ .‬רעיון זה מודגם‬ ‫היטב בעבודתו של הסה‪ 24‬אשר שאף לתיעוד התופעות בציור באופן כזה‪ ,‬שכל תצפיתן‬ ‫אשר הוכשר לפי גישה זו‪ ,‬יסכים עם הדיווח וניתן יהיה בסופו של דבר לתעד את הסגנון‬ ‫של המצייר ולשוחח על התהליכים הנדרשים במונחים מעולם האמנות ולא מעולם‬ ‫הפסיכולוגיה‪ .‬ביטנסקי‪ 25‬מוסיפה את הנושא של התשאול הפנומנולוגי‪ ,‬אשר במהותו‬ ‫עונה לשאלה‪" :‬מה אתה רואה?"‪ .‬הניסיון ללמד את המטופל להתבונן מחדש ולראות‬ ‫את התופעות באמצעות דיאלוג‪ ,‬משאיר את המוקד של תיאור התופעות ביצירה עצמה‪.‬‬ ‫אולם נראה שהרעיון הפנומנולוגי המאוחר יותר‪ ,‬פנומנולוגיה הלוקחת בחשבון‬ ‫את הגותו של היידגר‪ 26,‬לא מקבל תשובה הולמת בשתי גישות אלו‪ .‬לפי היידגר‪ ,‬הניסיון‬ ‫לרדוקציה פנומנולוגית איננו ישים‪ ,‬היות שהאדם הצופה בתופעות‪ ,‬משנה אותן‪.‬‬ ‫המטפל‪ ,‬בדומה לכל חוקר‪ ,‬משפיע על התופעות כאשר הוא מתבונן בהן‪ .‬ההכרה של‬ ‫היידגר במורכבות של "להיות בעולם"‪ ,‬מלמדת אותנו שאין דרך אובייקטיבית לתאר‪,‬‬ ‫מכיוון שברגע שבוחרים את נקודת ההתייחסות‪ ,‬משנים את התוצאות‪ .‬האפשרות שלי‬ ‫לדעת מהו היער‪ ,‬דורשת ממני להיות במקום כלשהו ממנו אוכל להתייחס‪ .‬כל התבוננות‬ ‫ביער מצריכה גישה פנימה‪ .‬אם עליי להגיע למעבה היער‪ ,‬הרי שאני זקוק לדרך‪ .‬ברגע‬ ‫שסללתי דרך‪ ,‬שיניתי את היער‪ .‬כל אחד מהצופים ביער‪ ,‬יראה את היער מנקודת ראות‬ ‫שונה לחלוטין בהתאם להתכוונות שלו‪ .‬חוטב העצים מכוון לראות את החומר‬ ‫שביכולתו להפיק מהיער‪ ,‬שומר היערות רואה את אויבי היער‪ ,‬וכל אחד מהם משנה את‬ ‫היער כדי להתבונן בו ולפלס לו דרך‪ ,‬אלא שאז אין הם יכולים לחוות את החלק הבלתי‬ ‫עביר של היער‪ ,‬אותו סבך טבעי כפי שהיער לכאורה יכול היה לראות את עצמו לו הייתה‬ ‫לו הכרה‪.‬‬ ‫‪Rubin, 2001: 121-133 19‬‬ ‫‪ 20‬קלינגמן ואייזן‪ ;12-13 :1990 ,‬בובר‪Rubin, 2001: 15-80 ;2013 ,‬‬ ‫‪ 21‬רוג'רס‪1962 ,‬‬ ‫‪ 22‬פרויד‪1922 ,‬‬ ‫‪ 23‬הוסרל‪ 1962 ,‬אצל מגי‪330-303 :1912 ,‬‬ ‫‪ 24‬הסה‪1919 ,‬‬ ‫‪Betensky, 1995 25‬‬ ‫‪ 26‬היידגר‪1912 ,‬‬ ‫‪110‬‬ ‫גם כאשר אנו מתבוננים במטופל‪ ,‬לא ניתן לראות את הדברים באופן סטרילי‪,‬‬ ‫מכיוון שהאופן שאנו בוחרים להתבונן בו משפיע על הווייתו‪ .‬המטפל משפיע לא רק‬ ‫באופן שבו המטופל חווה את החוויה שלהם יחד‪ ,‬אלא גם מתוך אותם מרכיבי‬ ‫ההינכחות של המטפל עצמו‪.‬‬ ‫לפיכך‪ ,‬הגישה הפנומנולוגית הנאמנה לתפיסתו של היידגר‪ ,‬תוסיף על הצורך‬ ‫לחוות את ההתבוננות בתופעות את ממד הסובייקטיביות של המטפל ולא תתיימר‬ ‫לסטריליות‪ .‬המטפל יתערב באופן אקטיבי‪ ,‬ובו זמנית ילמד להתבונן באופן שבו הוא‬ ‫נוכח כחלק מהחוויה בה הוא מתבונן‪ .‬התהליך של "להיות בעולם" מוגדר כהינכחות‬ ‫ואילו כאשר מדובר על "להיות בעולם" בתהליך ספציפי‪ ,‬התופעה עליה נדבר‪ ,‬הינה‬ ‫חוויית הזרימה (‪ 27.)flow‬זרימה היא אחת התופעות המרכזיות הקשורות לאפשרות‬ ‫לסייע למטופלים בתרפיה באמנות ולשפר את איכות חייהם‪.‬‬ ‫‪28‬‬ ‫יישום של תרפיה באמנות בתחום לקויות הלמידה‬ ‫‪29‬‬ ‫בארץ קיימות מעט עבודות העוסקות בקשר בין תרפיה באמנות ולקויות למידה‪,‬‬ ‫והאופן שבו התרפיה באמנות מסייעת לא הוכח דיו‪ .‬רגב בחנה את הכוחות הטיפוליים‬ ‫של היצירה וההבעה בקרב קבוצה של לקויי למידה‪ ,‬ולא מצאה הוכחות חד משמעיות‬ ‫להנחה המקובלת כי עצם העיסוק ביצירה והבעה מסייע למטופלים להתפתח יותר‬ ‫מאשר בהתערבויות אחרות‪ .‬רגב ושניר טוענים כי השפעתם של חומרי האמנות דורשת‬ ‫חקירה נוספת‪ 30.‬פרייליך ושכטמן‪ 31‬מצביעות על התרומה של התערבות פרטנית בתרפיה‬ ‫באמנות אצל ילדים לקויי למידה באופן שמחזק ממדים שונים באישיותם‪.‬‬ ‫טיפול באמצעות אמנות בתחום פיתוח הניהול העצמי עדיין לא נחקר‪ ,‬אולם‬ ‫בתחום האבחון של מנגנוני הניהול העצמי‪ ,‬ישנם מספר כלים העושים שימוש בציור‬ ‫לבדיקת מנגנונים של ניהול עצמי‪ 32.‬מיכל בת אור המשיכה מחקרים אלו ובדקה כלי‬ ‫‪33‬‬ ‫המאפשר לבחון באמצעות ציור את מנגנוני הניהול העצמי אצל ילדים בגילאי ‪.1.6-6‬‬ ‫פיתוח הניהול העצמי באמצעות תרפיה באמנות‬ ‫בבואנו לתאר כיצד מסייע מטפל באמנות בגישה הפנומנולוגית לתלמיד הלוקה בכשל‬ ‫בניהול העצמי‪ ,‬קשה מאוד להציג מודל טיפול‪ ,‬אולם ניתן להרחיב את התופעות‬ ‫הקשורות לראייה ייחודית זו‪ .‬על המטפל מוטלת משימה לא פשוטה‪ ,‬והיא להתעלם‬ ‫מהידע המוקדם שרכש בלימודיו ומניסיונו המקצועי הקודם ולראות את המטופל באופן‬ ‫אותנטי‪ ,‬לפגוש את המטופל כאדם‪ .‬לדוגמה‪ :‬התבוננות פעילה בתהליכי היצירה וההבעה‬ ‫מתבצעת על‪-‬ידי המטפל והמטופל יחדיו‪ ,‬כשהם נשענים על רעיון ההינכחות‪ ,‬כלומר –‬ ‫‪Chilton, 2013; Lee, 2013; Kapitan, 2013 27‬‬ ‫‪Meltzer, 2011 28‬‬ ‫‪ 29‬רגב‪ ;2004 ,‬הרפז‪Freilich & Shechtman, 2010 ;2001 ,‬‬ ‫‪ 30‬רגב‪ ;2004 ,‬רגב ושניר‪2013 ,‬‬ ‫‪Freilich & Shechtman, 2010 31‬‬ ‫‪Gantt & Tabone, 1998 32‬‬ ‫‪Bat-Or , 2014 33‬‬ ‫‪111‬‬ ‫היכולת לחדש מגע עם כל הממדים בחוויה‪ .‬מאבחנים‪ ,‬למשל‪ ,‬עלולים להעביר למטופל‬ ‫את הרושם שהוא נמצא במבחן תמידי‪ ,‬וכל מה שהוא עושה מגלה דבר מה אודותיו‪ ,‬דבר‬ ‫אשר ירחיק את הסיכויים ליצור מרחב בטוח בו המטופל יחווה יחסי "אני אתה"‬ ‫ו"קבלה בלתי מותנית"‪ .‬מטרת המטפל בגישה הפנומנולוגית‪ ,‬היא‪ ,‬בין היתר‪ ,‬לסייע‬ ‫למטופל לראות את התופעות ולהיות מודע להן‪.‬‬ ‫על מנת להבין את האופן בו ניתן להרחיב את ההתבוננות על התופעות‪ ,‬מוצגת‬ ‫הרחבה על‪-‬פי מודל ה‪ 34SIBAM -‬שהוא כלי המסייע להתבוננות הפנומנולוגית‪ 35,‬הידוע‬ ‫בזכות שילובו בטכניקה לטיפול בטראומה בשם ‪.SE – somatic experience‬‬ ‫‪36‬‬ ‫שאלתה המקורית של ביטנסקי "מה אתה רואה ?"‪ 37‬ניתנת אפוא להרחבה‪:‬‬ ‫מה אתה חש? (‪ ;)S‬מה עולה בדמיונך? (‪ ;)I‬מה אתה עשית?(‪ ;)B‬אלו רגשות עולים בך?‬ ‫(‪ ;)A‬מה המשמעות של כל זה עבורך? (‪ .)M‬לאור ההבנה של מרכזיותה של חוויית‬ ‫הזרימה‪ 38,‬הבניית המּודעות לתשובות לשאלות הללו‪ ,‬איננה בהכרח כתוצאה משאלת‬ ‫השאלות במילים‪ .‬לי‪ 39‬מדגים את חוויית הזרימה באמצעות טיפול במהגרים קוריאנים‬ ‫בארצות הברית‪ .‬אחד מהם‪ ,‬המאובחן כסובל מ‪ ,ADHD -‬מתאר חוויות של שעמום‬ ‫ועימותים בכיתה‪ ,‬אולם בחדר הטיפולים הוא מתנסה בחוויה שונה‪ ,‬חוויית הזרימה‪.‬‬ ‫האפשרות לסייע לתלמיד שבדרך כלל נמצא בעימות עם המערכת סביב הקושי לעמוד‬ ‫במטלות הקשורות בסדר וארגון‪ ,‬מתחילה ביצירת חוויה אחרת בחדר הטיפולים‪.‬‬ ‫לעתים קרובות‪ ,‬בפעם הראשונה מוצאים המטופלים הללו בחדר הטיפול מקום בו אינם‬ ‫חווים את החוויה המטרידה של הכשל שלהם בארגון‪ .‬האופן בו הכשל בניהול העצמי‬ ‫יגיע לחדר הטיפולים הוא מורכב‪ .‬לעתים יעלה באמצעות התנסות דומה שמתרחשת‬ ‫בחדר ולעתים תהליכי היצירה יעסקו בממדים שונים של החוויה הזו‪.‬‬ ‫‪40‬‬ ‫ממד התחושה והתנועה ‪)S( Sensation -‬‬ ‫התחושה הינה הרגש של הגוף‪ .‬תקלות שונות בתפיסה אצל לקויי למידה‪ ,‬מובילות למצב‬ ‫שבו יש שיבוש ביכולת לחוש‪ .‬נראה לא פעם ילד שיוצא בלי מעיל בחורף‪ ,‬או לבוש‬ ‫חולצה ארוכה בקיץ‪ ,‬כאילו שכח לשאול את הגוף שלו מה הוא מרגיש‪ .‬הקשיים הנובעים‬ ‫מהיעדר הקשבה לתחושות ולתנועה מתבטאים בחוסר סדר‪ ,‬באיבוד של דברים ובקושי‬ ‫בהתמצאות במקומות מסוימים‪ .‬במהלך הטיפול באמנות‪ ,‬התחושות שעולות בזמן‬ ‫היצירה‪ ,‬נעימות וגם לא נעימות‪ ,‬מאפשרות התמקדות בצורך בתנועה או ביציבות‬ ‫ומסייעות להיפגש עם החוויה החושית‪ .‬אחד הקשיים המוכרים הינו מצב המכונה‬ ‫‪S – Somatic (Body Sensations); I – Images; B – Behaviour (Actions); SIBAM 34‬‬ ‫)‪A – Affect (Emotions); M – Meaning making (Mind, thoughts, cognition‬‬ ‫‪ 35‬האס‪2011 ,‬‬ ‫‪Levine, 2010 36‬‬ ‫‪Betensky, 1995 37‬‬ ‫‪Chilton, 2013 38‬‬ ‫‪Lee, 2013 39‬‬ ‫‪ 40‬תיאורי מקרה ניתן למצוא בבלוג "סיפורי מטופלים"‪ ,‬אלון האס‪.‬‬ ‫‪112‬‬ ‫"הגנתיות תחושתית"‪ ,‬מצב שבו המטופל סובל מהגירויים הסביבתיים עד כדי כך שהוא‬ ‫מתרגל להילחם בהם‪ .‬בקצה אחד ישנה אפשרות של דילולם עד כדי התנתקות‪ ,‬ובקצה‬ ‫השני נמצאת האפשרות "להפציץ" חזרה‪.‬‬ ‫תיאור מקרה‪ :‬התלמיד המסודר שתמיד איבד ושכח‬ ‫המטופל המסודר התייחס בזלזול רב לכל נושא הטיפול באמנות‪ ,‬היה מגיע מכופתר‬ ‫לפגישות‪ ,‬ניסה להימנע מכל מגע עם חומר מעבר לעיפרון ומאוחר יותר עם הפחם‪ ,‬אולם‬ ‫בפחם‪ ,‬השתמש באוחז ממתכת על מנת לא לגעת בחומר‪ .‬לא פעם דיבר על ה"טינופת"‬ ‫שהחומר הזה עושה מסביב והיה משאיר למטפל את הלכלוך מכיוון שלא היה מסוגל‬ ‫לגעת באבק של הפחם‪ .‬לאחר מפגש התבוננות שבו הביע רצון להתנסות בדרך אחרת‪,‬‬ ‫"כמו אמן"‪ ,‬המטפל עשה שימוש בטכניקה הלקוחה מפסיכותרפיית הצבע‪ 41,‬והציע את‬ ‫ההנחיה הבאה‪:‬‬ ‫הפעם תתנסה בעיסוק בצבע‪ ,‬בלי להתלכלך כמובן‪ ,‬רק כדי להתנסות באפשרות‬ ‫להיות 'כמו אמן'‪ .‬הנה‪ ,‬יש כאן צבעי גואש על הרצפה‪ ,‬בריסטול עבה וחמישה‬ ‫בקבוקי צבע של גואש‪ .‬אתה שופך את הצבע על הדף במקומות שאתה רוצה‪,‬‬ ‫מותח מעל את הניילון העבה ומתחיל לפזר את הצבע על הדף באמצעות‬ ‫הידיים מעל הניילון‪.‬‬ ‫המטופל מרח את הצבע שוב ושוב ביצירות הבאות‪ .‬הוא ביקש להוסיף ולחזור על‬ ‫ההתנסות פעם אחרי פעם‪ .‬כאשר לאחר מספר פעמים הניילון נקרע‪ ,‬לרגע השתררה‬ ‫בחדר מבוכה קשה‪ ,‬אולם מייד הוא טבל את אצבעו והתחיל למרוח באמצעותה‪ .‬בשלב‬ ‫הבא הוא כבר מרח עם כל כף היד ומילא בצבע חמישה גיליונות במפגש אחד – כשכפות‬ ‫ידיו הן המכחול היחיד‪.‬‬ ‫התלמיד הזה‪ ,‬שנלחם תמיד על היותו מסודר‪ ,‬חווה שוב ושוב הערות על היותו‬ ‫"לא אחראי"‪ ,‬כי היה שוכח ומאבד דברים‪ ,‬ובפועל הוא ניתק מגע עם גופו‪ .‬חזרתו אל‬ ‫הגוף במהלך הטיפול‪ ,‬סייעה לו להשיב לעצמו את היכולת לחוש היכן הוא שם את‬ ‫הדברים‪ ,‬להתנהל באופן מודע יותר בחלל‪ ,‬ולבסוף גם להצליח להגיע לוויסות באמצעות‬ ‫היצירה‪ ,‬בין התהליך הסטרילי של תחילת התקופה והתהליך התשוקתי של השלב‬ ‫המרכזי‪ ,‬ולהתחיל לטפל בצבעים באמצעות מכחול‪ .‬בדוגמה זו‪ ,‬ההתמקדות בחוויה של‬ ‫שעמום שליוותה אותו בתחילה גם במפגשים עצמם‪ ,‬הייתה זו שהובילה להשבת המגע‬ ‫עם התחושות‪.‬‬ ‫שניר ורגב בוחנות את האופן בו החומרים משפיעים על היוצר‪ .‬יש תאוריות‬ ‫מקובלות לערכים התרפויטיים של החומר‪ ,‬אולם נראה שהממצאים לא תמיד קשורים‪.‬‬ ‫‪43‬‬ ‫כך למשל‪ ,‬שימוש בחומר כמו צבעי ידיים‪ ,‬מחובר להגדרות כמו "חומר רגרסיבי"‪,‬‬ ‫אולם הממצאים המחקריים עדיין רחוקים מלאשש קשר ישיר זה‪ .‬להפך‪ ,‬בתוך‬ ‫‪42‬‬ ‫‪ 41‬כהן‪-‬אור ופישר‪2014 ,‬‬ ‫‪ 42‬שניר ורגב‪2013 ,‬‬ ‫‪ 43‬אורבך וגלקין‪1991 ,‬‬ ‫‪113‬‬ ‫הדוגמאות מוצגת למשל האמירה כי כאשר היו אלו צבעי ידיים‪ ,‬מה שהעסיק חלק‬ ‫מהנבדקים‪ ,‬היה בעיקר ההימנעות מלהתלכלך‪.‬‬ ‫דימויים ועולם הדמיון – ‪)I( Images‬‬ ‫היכולת לדמיין קשורה גם ביכולת לתכנן‪ .‬קשיים בהתבוננות בדימויים מובילה לכשלים‬ ‫בניהול העצמי‪ .‬כך למשל‪ ,‬מטופלים אשר אין להם כלל יכולת לדמיין מחד ומטופלים‬ ‫השרויים בעולם הדמיון ומאבדים את היכולת לקשב פרואקטיבי מאידך‪.‬‬ ‫מטפלים רבים שאינם מטפלים באמנות וכן מטפלים באמנות הנוקטים בגישה‬ ‫של פסיכותרפיה באמצעות אמנות‪ ,‬רואים את התוצר של הדימויים באופן המטפורי‬ ‫כמהות הציור‪ .‬לכאורה‪ ,‬כפי שקורה אצל מטופל לאחר שחלם חלום בלילה‪ ,‬ניתן לשחזר‬ ‫את החלום ובאמצעותו להבין את הסמלים ולגעת בחומרים הלא מודעים‪ ,‬כך משמש גם‬ ‫הציור כחומר למגע עם התכנים הללו‪ .‬הדימויים שנמצאים ביצירה‪ ,‬זוכים לתשומת לב‬ ‫מרכזית‪ ,‬תוך שכמעט באופן אוטומטי‪ ,‬השם של הדימוי ממלא את מקומו של הדימוי‬ ‫עצמו‪ .‬מרגע שהוחלט שמדובר ב"ילד" ‪ -‬מדברים על הילד שבציור‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬בגישה‬ ‫הפנומנולוגית‪ ,‬ישנו ניסיון מתמיד להמשיך ולהתבונן בתוצר האמנותי‪ .‬הקשיים בתחום‬ ‫הדמיון‪ ,‬הם מצד אחד אצל אלו שאינם מסוגלים לדמיין‪ ,‬ומצד שני אצל אלו שהדמיון‬ ‫שלהם אסוציאטיבי עד כדי קושי להתמקד‪ .‬שטיינהרדט‪ 44‬פיתחה טכניקה להרחבת‬ ‫הדימויים מתוך השרבוטים‪ ,‬בהמשך לטכניקה של ויניקוט‪ 45,‬כאשר היא מחברת את‬ ‫הדימויים הללו לטרמינולוגיה היונגיאנית‪ .‬שתיל‪ 46‬מתייחס ליכולת לייצר את הדימויים‬ ‫ומצביע על הכשלים של הילדים לקויי הלמידה בתחום זה‪.‬‬ ‫תיאור מקרה‪ :‬הנערה שאינה יודעת לצייר‬ ‫נערה אשר במשך תקופה ארוכה הבהירה שאיננה יודעת לצייר‪ ,‬הופנתה לטיפול על רקע‬ ‫כישלון במבחנים‪ ,‬בעיקר בהיסטוריה‪.‬‬ ‫תרגילים רבים סייעו לה להיווכח שהיא יכולה לראות דימוי‪ .‬בכל הציורים היא‬ ‫בעיקר צבעה‪ .‬כאשר התבוננו יחד ביצירות לאחר תקופה‪ ,‬היא הבהירה‪" :‬אתה רואה‪,‬‬ ‫אין לי אף ציור"‪ .‬לשאלת המטפל מה הייתה כוונתה‪ ,‬הסבירה שהיא לא מצליחה לראות‬ ‫משהו עם עיניים עצומות‪ .‬בפעמים הראשונות ראתה אך ורק שחור‪ .‬המטפל התעקש‪:‬‬ ‫"ציירי את מה שראית"‪ .‬היא צבעה דפים רבים בשחור‪ ,‬תוך שהוא חוזר ובודק אתה‬ ‫האם זה היה בדיוק מה שראתה והאם היא רואה בזה משהו כאשר היא מתבוננת‪ .‬באחד‬ ‫המקרים‪ ,‬הגיע כתם אדום לתוך התמונה (האור של המנורה שמולה התיישבה)‪ .‬היא‬ ‫ציירה אותו‪ ,‬ולפתע הופיע על הדף‪ ,‬בתוך כל השחור‪ ,‬כתם בצורת לב‪ .‬כאן‪ ,‬הוסיפה – זה‬ ‫הלב בחושך‪ .‬כך הגיעה לסיפור שפתח פצע כואב ולשורה של דימויים וסיפורים‪ .‬על מנת‬ ‫להבין את הקשר בין התקלה הזו ובין יכולת התכנון‪ ,‬צריך לנסות לתכנן תכנית כלשהי‬ ‫‪ 44‬שטיינהרדט‪2010 ,‬‬ ‫‪Winnicott, 1941 45‬‬ ‫‪ 46‬שתיל‪1993 ,‬‬ ‫‪114‬‬ ‫מבלי לראות אותה‪ .‬כמובן שללא היכולת לדמות מה עומד להיות‪ ,‬קשה מאוד להכין‬ ‫תכנית‪.‬‬ ‫התנהגות ‪)B( Behavior -‬‬ ‫התנהגות בעייתית מסומנת בתקלות בין‪-‬אישיות וגם בהיעדר יכולת להתמיד בעשייה‬ ‫אקדמית‪ .‬הבולטות שבהן מתרחשות כאשר ישנה מטלה הדורשת הגשת מסמך מסוים‪,‬‬ ‫עבודה‪ ,‬שיעורי בית‪ ,‬מבחן‪ .‬במקרים אלה‪ ,‬התלמיד הלוקה בכשל הניהול העצמי תמיד‬ ‫מוצא את עצמו בבעיה‪.‬‬ ‫בחדר הטיפולים רואים לעתים אדם אחר לגמרי‪ .‬מכיוון שבטיפול אין דרישה‬ ‫למטלה אקדמית‪ ,‬לא אחת אנו רואים שבטיפול‪ ,‬התלמיד מתארגן בחדר הטיפולים‬ ‫בצורה טובה‪ ,‬מצליח להישאר קשוב ומגיע להישגים משביעי רצון בתחום היצירה‪ .‬על‪-‬‬ ‫פי‪-‬רוב נראה זאת באמצעות האפשרות של אותם מטופלים להיכנס לחוויית הזרימה‪.‬‬ ‫אולם במקרים רבים‪ ,‬ההתנהגות המפריעה בולטת בחדר‪ 47.‬במקרים אלו‪,‬‬ ‫הטיפול בהתנהגות מתבצע באמצעות התנסות בהתנהגויות הקשורות לתהליכי היצירה‬ ‫וההבעה‪ ,‬ביכולתו של המטופל לבחור את המטלה‪ ,‬במעבר מפורמט קטן לגדול מאוד‬ ‫ופריצת הגבולות שלו‪ ,‬ובשנה השנייה‪ ,‬להישארות בפורמט שצומצם עם הזמן‪ ,‬עד כדי‬ ‫גודל של גלויה‪.‬‬ ‫הבעה רגשית – ‪)A( Affect‬‬ ‫המקצוע שנקרא בראשית הדרך "חינוך וטיפול באמצעות יצירה והבעה"‪ ,‬התבסס על‬ ‫ההבנה שההבעה שמתאפשרת באמצעות האמנות‪ ,‬הינה אלמנט טיפולי מרכזי‪ .‬עצם‬ ‫העובדה שהאדם מצליח לבטא את עצמו‪ ,‬הוא משיב לעצמו את המגעים הפנימיים ובכך‬ ‫חוזר להיות מחובר ואותנטי‪.‬‬ ‫פרלס‪ 48‬מתייחס לשתי דרכים לפריצת המחסום‪ :‬האחת היא אמפלוסיה‪,‬‬ ‫כאשר הזעזוע מתרחש בפנימיותו של המטופל‪ ,‬והשנייה היא אקספלוסיה‪ ,‬כאשר‬ ‫הפריצה הרגשית היא החוצה‪ .‬בתיאור הלב האדום בחושך‪ ,‬החיבור של המטופלת לרגש‬ ‫הגיע ברגע שהבינה את המשמעות של אותו לב בחושך‪ ,‬אולם היכולת שלה לבטא אותו‬ ‫"החוצה" ארכה עוד זמן רב‪ ,‬וזה קרה כאשר הצליחה לייצר יצירה שהחצינה את המצב‬ ‫הכאוב שבו הייתה שרויה‪ .‬הנחת המוצא של המטפל הייתה שהתחברות שלה לרגע‬ ‫הכאב הנה משהו שיכול לפרק ולרסק‪ ,‬לכן עדיף היה מבחינתה לא לראות דבר‪ .‬אולם‬ ‫ברגע שהדימויים הגיעו‪ ,‬הגיע גם הכאב‪ ,‬מלווה ברגשות קשים מאוד‪ ,‬ויחד עם זאת‪,‬‬ ‫במהלך הטיפול היא לא התרסקה‪ .‬בסופו של דבר הנערה המטופלת הצליחה ליצור את‬ ‫אחת היצירות ההבעתיות ביותר‪.‬‬ ‫‪ 47‬האס‪2001 ,‬‬ ‫‪ 48‬פרלס‪69 :1912 ,‬‬ ‫‪116‬‬ ‫יאלום‪ 49,‬המתייחס למקרים דומים‪ ,‬מבהיר כי אמנם תהליך זה מאופין ככואב‪,‬‬ ‫‪50‬‬ ‫מגעיל‪ ,‬מפחיד‪ ,‬אך בכל המקרים אינו הרסני כמו שלעתים נהוג לחשוב‪.‬‬ ‫משמעות ‪)M( Meaning -‬‬ ‫במקרים רבים של תלמידים הלוקים בכשל בניהול העצמי‪ ,‬הפנייה לטיפול באמנות‬ ‫מגיעה ממקורות חיצוניים‪ .‬המורים וההורים יכולים לדרוש שהתלמיד ילך לטיפול בשל‬ ‫דאגתם לו‪ ,‬אולם עד שהתלמיד לא הופך להיות מטופל הרוצה לפתח את הניהול העצמי‬ ‫שלו‪ ,‬הוא עלול לראות בתהליך כעוד מבחן של המערכת שעליו לעבור בלי להיפגע ממנה‪.‬‬ ‫לעתים‪ ,‬התבוננות בבחירה לשנות את הניהול העצמי‪ ,‬מהווה פתח למלכודת‬ ‫הגדולה‪ .‬כמו למשל‪ ,‬במקרה שבו מטופל שסבל מאלימות של אחד ההורים כלפיו‪ ,‬גילה‬ ‫שהוא יכול להתחיל לנהל את עצמו‪ ,‬אולם השמחה של ההורה‪ ,‬שהצליח "לתקן" את‬ ‫הילד‪ ,‬הובילה להרס התהליך‪ ,‬כי עבור הילד היה זה עוד "ניצחון" של ההורה עליו‪ .‬כך‪,‬‬ ‫שכבר בשלב ההחלטה האם לעסוק בפיתוח הניהול העצמי‪ ,‬אין אפשרות לדלג על השבת‬ ‫השאלה אל המטופל‪.‬‬ ‫מטרות הטיפול נקבעות על‪-‬ידי המטופל‪ .‬הוא יכול לבחור לשים את הכשל‬ ‫במוקד‪ ,‬אבל בכך הוא עדיין לא אמר שהוא בוחר להיפרד מהכשל הזה או להחליפו‬ ‫בארגון‪ .‬לעתים מטרת התהליך תהיה לחיות בשלום עם היעדר הניהול‪ ,‬או להתאים את‬ ‫המסגרת לאישיותו של המטופל‪ ,‬כמו למשל לשנות מסגרת של לימודים או עבודה‪.‬‬ ‫משמעותם של תהליכי היצירה ושל התוצר היצירתי‪ ,‬יובילו אותנו לא אחת‬ ‫למשמעות של הטיפול כולו‪ .‬במישור האקזיסטנציאליסטי‪ ,‬התפיסה של סופיות המוות‬ ‫מובילה לתהליכי יצירה רבים הקשורים לצורך להרגיש את עצמי חי‪ .‬את הוויתור על‬ ‫התזת הצבע ניתן להשוות באופן מטפורי לוויתור על הנעורים‪ .‬הפחד מהמוות בא לידי‬ ‫ביטוי לא פעם בחוויה שאם אוותר על הדחפים שלי‪ ,‬אזי אזדקן ואהיה חסר חיּות‪ ,‬לכן‬ ‫אני צריך לצעוק‪ ,‬להשתולל‪ ,‬להתיז‪ .‬מפגש עם סופיות המוות מאפשר להשתחרר‬ ‫מהצורך להיאבק בו ללא לאות‪.‬‬ ‫הבדידות הקיומית נמנית גם היא עם התופעות הנמצאות במוקד העבודה עם‬ ‫תלמידים בעלי כשל בניהול העצמי‪ ,‬החל מחוויית הבדידות‪ ,‬המתקשרת לחריגותם‪ ,‬דרך‬ ‫תלות יתר שיכולה להיות ניסיון מתמיד להזדקק לעזרה‪ ,‬מהתחושה החזקה שלבד אני‬ ‫לא יכול להתארגן ועד לכניסה לבועה שבה אף אחד לא מטריד אותי‪ .‬הטיפול מאפשר‬ ‫למטופל להכיר את הדמות והרקע‪ ,‬להתבונן בעצמו על רקע האחרים‪ ,‬לבחון את‬ ‫האפשרות להכיר בבדידות הקיומית מחד‪ ,‬ולהתחיל בצעדים לקראת קרבה מאידך‪ ,‬תוך‬ ‫שהוא מתאבל על האוטופיה של התמזגות שלעולם לא תתממש‪.‬‬ ‫הידיעה שהמצב הוא בלתי הפיך היא אחד הקשיים הבולטים בגיל ההתבגרות‪.‬‬ ‫תחושתו של המתבגר שפעם קיבלו אותו כפי שהוא‪ ,‬ואילו עתה‪ ,‬עם התבגרותו‪ ,‬הוא אינו‬ ‫‪49‬‬ ‫‪50‬‬ ‫יאלום‪1991 ,‬‬ ‫דוגמאות שונות לעבודה על נושאים כאובים באמצעות אמנות מתוארים בספרות‪ ,‬כמקרים‬ ‫"מכל לנשמה"‪ .‬חזות‪ ;2004 ,2001 ,‬חזות ושגב‪-‬שהם‪ ;2001 ,‬סיאנו‪,‬‬ ‫בהם היצירה משמשת ְ‬ ‫‪1992‬‬ ‫‪111‬‬ ‫מקובל‪ ,‬מובילה לחוויה קשה‪ .‬לעתים המטופל מצפה לקבלה בלתי מותנית של הסביבה‪,‬‬ ‫ומגיב בזעם בכל פעם שלא מאפשרים לו להיות שוב ילד קטן ודורשים ממנו להפוך‬ ‫ל"מבוגר אחראי"‪ .‬אולם כאשר הוא יכול להתנתק מאותה משאלה כמוסה שהדברים‬ ‫יהיו כמו פעם‪ ,‬שיקבלו אותו כמו שהוא‪ ,‬רק אז באופן אבסורדי‪ ,‬ידחו אותו פחות והוא‬ ‫יוכל לשהות בהווה‪ ,‬דהיינו‪ ,‬לקבל את ה"כאן ועכשיו"‪.‬‬ ‫תהליכי היצירה והתוצרים האמנותיים‪ ,‬מובילים לא פעם לעיסוק בשאלה‬ ‫"למה אני מצייר" אשר בתוכה חבויות גם שאלות נוספות‪ ,‬כגון‪" :‬מה אני רוצה ומה אני‬ ‫צריך"‪ .‬במקרים רבים‪ ,‬המטופלים מבקשים לקבל הנחיות ברורות‪ .‬ההתעקשות לדרוש‬ ‫מהמטפל לתת הנחיה ברורה לגבי הציור‪ ,‬מובילה לא אחת להתוויה מראש של החוויה‬ ‫המבוקשת‪" :‬כל מה שאני צריך זה להרגיש בסדר‪ .‬אם תתן לי משימה‪ ,‬אני אוכל לבצע‬ ‫אותה‪ ,‬אתה תהיה מרוצה ממני" ואז החוויה תהייה שחרור מאשמה‪ .‬אולם כאשר‬ ‫‪51‬‬ ‫מובהר כי הבחירה היא בידיו של המטופל‪ ,‬הוא נפגש עם הרעיון ש"אין מנוס מחופש"‪.‬‬ ‫תהליך היצירה מבנה דיאלוג בשאלת האחריות‪ .‬מטופל שמצליח לפתח מודעות‪ ,‬יכול‬ ‫להתחיל לקחת אחריות על חייו בדרכים רבות‪ ,‬גם אם אין זה אומר שהוא יצליח מעתה‬ ‫להגיש את העבודות בזמן‪ ,‬לעשות שיעורי בית או להגיע מוכן למבחנים‪.‬‬ ‫סיכום‬ ‫בבואי לטעון כי תפיסתי היא פנומנולוגית‪ ,‬אינני מדבר על אימוץ טכניקות‪ ,‬אלא על‬ ‫אימוץ הרעיון הפנומנולוגי של ההתבוננות סביב שאלת האחריות של המטופל במפגש עם‬ ‫המטפל‪ ,‬דהיינו אימוץ התבוננות אשר תקדם את פוטנציאל הצמיחה שלו מבלי לקחת‬ ‫מידיו את האחריות לקבוע עבורו מה טוב לו‪.‬‬ ‫הסקירה שהוגשה במאמר אודות התופעה והדגמת האופן בו תרפיה באמנות‬ ‫נעשית בגישה הפנומנולוגית‪ ,‬יכולה לסייע לאוכלוסיות שונות להציץ לעולם זה ולהיעזר‬ ‫בו בדרכים שונות‪ .‬בתחום החינוך‪ ,‬ביקשתי להצביע על מספר נקודות‪ :‬ראשית‪ ,‬הצורך‬ ‫בבחינת הפרדיגמה של האופן בו המערכת בוחנת את צמיחתו של התלמיד‪ ,‬תוך הכרה‬ ‫באפשרות כי סיוע אפקטיבי בתחום אסטרטגיות למידה וטכניקות של ניהול זמן‪,‬‬ ‫מחייבת התערבות אישית בתחום הרגשי‪ .‬בנוסף‪ ,‬אני תקווה שלאנשי טיפול ממקצועות‬ ‫אחרים‪ ,‬המאמר עשוי לתרום בקידום היכולת לעבודת צוות עם המטפלים באמנות‬ ‫הבאים מגישה זו‪.‬‬ ‫למטפלים באמנות הובאה הדגמה של התבוננות פנומנולוגית כדי להבין את‬ ‫מהות הטיפול בגישה זו ומה עשויה להיות תרומתה לטיפול‪ .‬החשיפה לרעיון‬ ‫האקזיסטנציאליסטי בנושא האחריות‪ ,‬מציעה את ההבנה כי גם מטופל שבחר לא‬ ‫לעסוק בעבודה על מנגנוני הניהול שלו‪ ,‬עדיין עשה בכך את הצעד הראשון בהשבת‬ ‫האחריות לידיו‪.‬‬ ‫מטפלים באמנות הנוקטים בגישה הפנומנולוגית‪ ,‬דוברים שפות דומות אך‬ ‫שונות‪ .‬חוסר האחידות בטכניקות של המטפלים הללו מדגים כי גם בתוך זרם זה ישנן‬ ‫‪ 51‬פרום‪1992 ,‬‬ ‫‪111‬‬ ‫פרשנויות שונות לחיבורם למייסדים שונים של הזרם‪ .‬מאמר זה ממחיש את הזיקה‬ ‫לגישה הפנומנולוגית השונה מגישתם של המייסדים‪.‬‬ ‫ניתן להעריך שהסקירה שהוצגה עשויה לסייע למחקרים נוספים בנושאים‬ ‫שונים‪ )1( :‬סיווג ואבחנה של הכשל בניהול העצמי (‪ )2( ;)EDF‬אפקטיביות של הטיפול‬ ‫באמנות בכלל ובטיפול בכשל בניהול העצמי בפרט; (‪ )3‬תיאור פנומנולוגי של דרכי‬ ‫הפיצוי אצל הסובלים מכשל במנגנוני ניהול; ו‪ )4(-‬מיפוי מחודש של הגישה‬ ‫הפנומנולוגית‪.‬‬ ‫רשימת מקורות‬ ‫אורבך‪ ,‬נ' וגלקין‪ ,‬ל' (‪ .)1991‬רוח החומר‪ :‬טיפול באמנות ‪ -‬מהלכים והתנסויות א‪-‬ג‪ .‬תל‪-‬אביב‪:‬‬ ‫אח‪.‬‬ ‫בארקלי‪ ,‬ר"א (‪ .)2003‬לשלוט ב‪ .ADHD-‬המדריך השלם והמוסמך להבנת הפרעות קשב וריכוז‬ ‫(תר‪ .‬ל' ברקת)‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬דיונון‪.‬‬ ‫בובר‪ ,‬מ' (‪ .)2013‬אני ואתה (תר‪ .‬יהושע עמיר)‪ .‬ירושלים‪ :‬מוסד ביאליק‪.‬‬ ‫ברגר‪ ,‬ר' (‪ .)2014‬היצירה – לב הטיפול‪ .‬קרית‪-‬ביאליק‪ :‬אח‪.‬‬ ‫דאלי‪ ,‬ט'‪ ,‬קייס‪ ,‬ק'‪ ,‬שבריאן‪ ,‬ג'‪ ,‬וויר‪ ,‬ד'‪ ,‬האלידיי‪ ,‬פ'‪ ,‬האל‪ ,‬נ' וואלטר‪ ,‬ד' (‪ .)1996‬תרפיה באמנות‬ ‫– התפתחויות חדשות תיאוריה ומעשה‪ .‬קרית‪-‬ביאליק‪ :‬אח‪.‬‬ ‫האס‪ ,‬א' (‪ .)2003‬הגישה הפנומנולוגית –פרספקטיבה אישית‪ .‬נדלה מתוך אתר "מכון לעכשיו"‪.‬‬ ‫‪www.machon.co.il‬‬ ‫האס‪ ,‬א' סיפורי מטופלים ‪http://allonhaas.blogspot.co.il‬‬ ‫האס‪ ,‬א' (‪ .)2001‬סיפורו של דיסלקט מפוצה‪.‬‬ ‫‪http://www.tapuz.co.il/blog/net/UserBlog.aspx?foldername=add&skip=1‬‬ ‫האס‪ ,‬א' (‪ .)2011‬חוברת תקצירים ‪ -‬כנס אמנות כתרפיה‪ ,‬נדלה מתוך‪:‬‬ ‫‪/http://terapyabeomanut.blogspot.co.il‬‬ ‫הוסרל‪ ,‬א' (‪ .)1962‬מבחר מאמרים‪ .‬ש"ה ברגמן‪ ,‬נ' רוטנשטרייך וי' גולומב (עורכים)‪ ,‬ירושלים‪:‬‬ ‫מאגנס‪.‬‬ ‫היידגר‪ ,‬מ' (‪ .)1912‬מקורו של מעשה האמנות (תר‪ .‬ש' צמח)‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬דביר‪.‬‬ ‫הסה‪ ,‬פ' (‪ .)1919‬ניתוח פורמלי של סדרת ציורים‪ .‬עיונים בחינוך‪.123 ,32 ,‬‬ ‫הרפז‪ ,‬ר' (‪ .)2001‬תרפיה באמנות בהיבט נוירו‪-‬קוגניטיבי‪ .‬פסיכולוגיה עברית‪.‬‬ ‫‪http://www.hebpsy.net/community.asp?id=74&cat=article&articleid=1439‬‬ ‫חזות‪ ,‬ת' (‪ .)2001‬מהשחור הקודר אל הורוד הזוהר‪ :‬כוחה של יצירה והבעה בהתמודדות עם‬ ‫חיים בצל האיום – ישראל ‪ .3223-3221‬קרית טבעון‪ :‬מכללת אורנים‪.‬‬ ‫חזות‪ ,‬ת' (‪ .)2004‬כוחה של היצירה בעבודת התקווה בהתמודדות של ילדים עם מחלה קשה‪.‬‬ ‫טיפול באמצעות אומנות‪.44-21 ,2 ,2 ,‬‬ ‫חזות‪ ,‬ת' ושגב‪-‬שהם‪ ,‬א' (‪ .) 2001‬כוחה של היצירה בעבודת התקווה ובחוויות התקשורת שבין‬ ‫המטפל למטופל‪ .‬שיקום‪.10-4 ,11 ,‬‬ ‫יאלום‪ ,‬א' (‪ .)1991‬תליין האהבה וסיפורי פסיכותרפיה אחרים‪ .‬אור‪-‬יהודה‪ :‬כנרת זמורה ביתן‪.‬‬ ‫‪112‬‬ ‫כהן‪-‬אור‪ ,‬ד' ופישר‪ ,‬י' (‪ .)2014‬ציר ה"סתם‪-‬צורה" – מפה להערכה והתערבויות טיפוליות‬ ‫מבוססות אמנות בגישת פסיכותרפיית הצבע‪ .‬בתוך‪ :‬ר' ברגר (עורך)‪ ,‬היצירה – לב‬ ‫הטיפול‪ .‬קרית‪-‬ביאליק‪ :‬אח‪.‬‬ ‫מגי‪ ,‬ב' (‪ .)1912‬הוסרל‪ ,‬היידגר והאקזיסטנציאליזם המודרני – שיחה עם יוברט דרייפוס‪ .‬בתוך‪:‬‬ ‫ב' מגי (עורך)‪ ,‬הפילוסופים הגדולים (עמ' ‪ .)330-303‬תל‪-‬אביב‪ :‬ידיעות אחרונות‪.‬‬ ‫סיאנו‪ ,‬י' (‪ .)1992‬כשמציירים תמונה נותנים מיכל לנשמה‪ .‬התפקיד הייחודי של טיפול באמצעות‬ ‫יצירה והבעה חזותית (ציור ופיסול) במתבגרים שחוו טראומה בילדותם‪ .‬סוגיות‬ ‫בחינוך מיוחד ושיקום‪.31-26 ,2 ,12 ,‬‬ ‫עינת ע' (‪ .)2003‬מפתח לדלת נעולה‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬הקיבוץ המאוחד‪.‬‬ ‫פרויד‪ ,‬ז' (‪ .)1922‬מבוא לפסיכואנליזה (תר‪ .‬ח' איזק)‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬דביר‪.‬‬ ‫פרום‪ ,‬א' (‪ .)1992‬מנוס מחופש‪ .‬אור‪-‬יהודה‪ :‬דביר‪.‬‬ ‫פרלס‪ ,‬פ"ס (‪ .)1912‬גשטאלט – מילה במילה (תר‪ .‬א' קדימה)‪ .‬אור‪-‬יהודה‪ :‬זמורה ביתן‪.‬‬ ‫קלינגמן‪ ,‬א' ואייזן‪ ,‬ר' (‪ .)1990‬ייעוץ פסיכולוגי ‪ -‬עקרונות‪ ,‬גישות ושיטות התערבות‪ .‬תל‪-‬אביב‪:‬‬ ‫רמות‪.‬‬ ‫רוג'רס‪ ,‬ק' [‪ .)1910( ]1962‬מאפיני היחס המסייע‪ .‬בתוך‪ :‬ר' הורשובסקי (עורכת)‪ ,‬הייעוץ‬ ‫בחינוך‪ ,‬עקרונות וגישות (עמ' ‪ .)110-121‬ירושלים‪ :‬האוניברסיטה העברית‪.‬‬ ‫רגב‪ ,‬ד' (‪ .)2004‬הכוח התרפויטי של יצירה באמנות פלאסטית‪ .‬עבודה עם ילדים עם הפרעות‬ ‫בלמידה‪ .‬עבודה לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה‪ .‬אוניברסיטת חיפה‪.‬‬ ‫רגב‪ ,‬ד' ושניר‪ ,‬ש' (‪ .)2013‬טיפול באמצעות אמנות עם ילדים על הרצף האוטיסטי‪ :‬התרומה‬ ‫הייחודית של חומרי האמנות‪ .‬טיפול באמנויות‪ :‬מחקר ויצירה במעשה הטיפולי‪,2 ,2 ,‬‬ ‫‪.314-361‬‬ ‫שטיינהרדט‪ ,‬ל' (‪ .)2010‬טכניקת השרבוט הצבעוני בשמונה משבצות‪ ,‬בין המילים‪ .‬נדלה מתוך‪:‬‬ ‫‪www.artstherapyjournal.co.il‬‬ ‫שניר‪ ,‬ש' ורגב‪ ,‬ד' (‪ .)2013‬דיאלוג עם חומרים‪ :‬יוצרים מספרים על התנסויות בחומרי יצירה‪.‬‬ ‫טיפול באמנויות‪ :‬מחקר ויצירה במעשה הטיפולי‪.302-294 ,3 ,‬‬ ‫שתיל‪ ,‬י' (‪ .)1993‬הפסיכוגרפיה של הילד‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬רמות‪.‬‬ ‫שתיל‪ ,‬י' (‪ .)1994‬פסיכולוגיה חיסונית‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬רמות‪.‬‬ ‫שתיל‪ ,‬י' (‪ .)1991‬גאם‪-‬תראפי‪ :‬אמנות הלחימה‪-‬בקשיים בעולם הילד‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬רמות‪.‬‬ ‫שתיל‪ ,‬י' (‪ .)2002‬הצללת למידה ופרופיל היחודיות‪ :‬פרדיגמה חדשה להבנת לקויות למידה‬ ‫והשלכותיה‪ .‬הייעוץ החינוכי‪ ,‬ט"ו‪.122-99 ,‬‬ ‫‪American Psychiatric Association. (2013). DSM 5.‬‬ ‫‪Barkley R.A, (1997). Behavioral inhibition, sustained attention, and executive‬‬ ‫‪functions. University of Massachusetts Medical Center Psychological‬‬ ‫‪Bulletin, 121(1), 65-94.‬‬ ‫‪Bat-or, M. (2014). FEATS problem-solving scale in PPAT of children aged 5–6.5 as‬‬ ‫‪related to their executive functions and motivation. The Arts in‬‬ ‫‪Psychotherapy, 41(1), 27-35.‬‬ ‫‪Betensky, M. (1995). What do you see? Phenomenology of therapeutic art‬‬ ‫‪expression. London & Bristol, Pennsylvania: Jessica Kingsley Publishers.‬‬ ‫‪119‬‬ Betensky, M. (2001). Phenomenological art therapy. In: J.A. Rubin (Ed.), Approaches to art therapy. Theory and technique (pp. 121-133). Philadelphia, PA: Brunner Routledge. Chilton, G. (2013). Art therapy and flow: A review of the literature and applications. Art Therapy, 30(2), 64-70. Freilich, R., & Shechtman, Z. (2010). The contribution of art therapy to the social, emotional, and academic adjustment of children with learning disabilities. The Arts in Psychotherapy, 37, 97-105. Gantt, L., & Tabone, C. (1998). The formal elements art therapy scale: A rating manual. Morgantown: Gargoyle Press. Guttmann, J., & Regev, D. (2004). The phenomenological approach to art therapy. Journal of Contemporary Psychotherapy, 34(2), 153-162. Hosenbocus, S., & Chahal, R. (2012). A review of executive function deficits and pharmacological management in children and adolescents. Journal of the Canadian Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 21(3), 223-229. Kapitan, L. (2013). Art therapy's sweet spot between art, anxiety and the flow experience. Art Therapy, Journal of the American Art Therapy Association, 30(2), 54-55. Landon, T., & Oggel, L. (2002). Lazy kid or executive dysfunction? LD Online. Retrived from http://www.ldonline.org/article/6311/ Lee, S.Y. (2013). "Flow" in art therapy: Empowering immigrant children with adjustment difficulties. Art Therapy, 30(2), 56-63. Levine, P.A. (2010). In an unspoken voice: How the body releases trauma and restores goodness. North Atlantic Books. Meltzer, L. (Ed.). (2011). Executive function in education. N.Y. & London: Guilford Press. Pramuka, M., Petrick, J., & McCue, M. (1995). Executive dysfunction in learning disability. Archives of Clinical Neuropsychology, 10(4), 378. Rubin, J.A. (Ed.). (2001). Approaches to art therapy: Theory and technique. New York: Brunner/Mazel publishers. Winnicott, D.W. (1941). The observation of infants in a set situation. International Journal of Psycho-Analysis, 22, 229-249. 120