Standard zdravstvene nege kot člen med izobraževanjem in delom
2013 MAGISTRSKA NALOGA MAGISTRSKA NALOGA PANGERL Cvetka Cvetka Pangerl Celje, 2013 MEDNARODNA FAKULTETA ZA DRUŢBENE IN POSLOVNE ŠTUDIJE Magistrski študijski program 2. stopnje Management znanja Magistrska naloga STANDARD ZDRAVSTVENE NEGE KOT ČLEN MED IZOBRAŢEVANJEM IN DELOM MEDICINSKE SESTRE Cvetka Pangerl Celje, 2013 Mentor: doc. dr. Valerij Dermol Mentorju doc. dr. Valeriju Dermolu se zahvaljujem za svetovanje in pomoč pri nastajanju tega dela ter gospe Franji Dobrajc za lektoriranje. Posebno se zahvaljujem svaku Marku Butolenu za vzpodbudne besede in pomoč v času študija. Mojemu moţ u Alojzu in sinu Urbanu pa se zahvaljujem predvsem za potrpljenje. IZJAVA O AVTORSTVU Spodaj podpisana Cvetka Pangerl, rojena Beg, študentka Mednarodne fakultete za druţ bene in poslovne študije Celje, podiplomskega magistrskega študija Management znanja, z vpisno številko 201091003039, sem avtorica magistrskega dela z naslovom: Standard zdravstvene nege kot člen med izobraţ evanjem in delom medicinske sestre. S to izjavo zagotavljam: da sem avtorica magistrske naloge; da je magistrska naloga izključno rezultat mojega lastnega raziskovalnega dela; da so vsa dela in mnenja drugih avtorjev oziroma avtoric, ki sem jih uporabljala v svojem delu, ustrezno navedena oziroma citirana v skladu z vsemi fakultetnimi navodili ter navedena v seznamu literature; da je predloţ eno delo izvirno in še ni bilo predloţ eno za pridobitev drugih strokovnih in znanstvenih naslovov; da je elektronska oblika te magistrske naloge identična s tiskano obliko magistrske naloge in soglašam z objavo magistrske naloge na svetovnem spletu; da sem za neobjavljena gradiva, tabele, slike in ostali material, ki sem ga uporabila v magistrski nalogi, pridobila soglasje avtorja; da sem poskrbela za tehnično, oblikovno, jezikovno in slovnično pravilnost magistrske naloge v skladu z vsemi fakultetnimi pravilniki in navodili v postopku diplomiranja na 2. stopnji. V ___________, dne ____________. Podpis avtorice: ___________________ POVZETEK V magistrski nalogi smo obravnavali standarde zdravstvene nege in korelacijo med izobraţ evanjem dijakov Srednje zdravstvene šole Celje ter praktičnim delom v šoli in v Splošni bolnišnici Celje. Namen je bil ugotoviti seznanjenost dijakov in medicinskih sester s standardi zdravstvene nege in njihov vpliv na izobraţ evanje ter delo v praksi. S pomočjo anketnega vprašalnika smo izpeljali raziskavo na vzorcu medicinskih sester in dijakov, ki so ga izpolnjevali v šolskem letu 2011/12. Izvedli smo intervju z učiteljico stroke Srednje zdravstvene šole Celje in z glavno medicinsko sestro oddelka Splošne bolnišnice Celje. Iz raziskave smo ugotovili, da so jim standardi zdravstvene nege v pomoč pri praktičnem delu v šoli in v bolnišnici. Medicinske sestre v povprečju ocenjujejo svoje znanje o standardih zdravstvene nege višje kot dijaki. Z večjim poudarkom na enakovrednem sodelovanju učiteljev in mentorjev bi lahko stanje še izboljšali v dobro dijakov, medicinskih sester in bolnikov. Ključne besede: standard zdravstvene nege, izobraţ evanje, dijak, medicinska sestra ABSTRACT In this thesis we discussed the standards of nursing care and the correlation between the education of students in Medical school Celje and practical work in school and in the General hospital Celje. The purpose was to determine the awareness of students and nurses with nursing standards and their impact on education and work in practice. Through the questionnaire we carried out a survey on a sample of nurses and students, who filled it in during the school year 2011/12. We carried out an interview with the teacher of professional subjects in Medical school Celje and the head nurse of the General hospital Celje. From the survey we found out that they have standards of nursing care as assistance in the practical work in school and in the hospital. The nurses on average rate their knowledge about standards of medical care higher than students. With greater emphasis on the equivalent participation of teachers and mentors, the situation can be improved to be better for students, nurses and patients. Key words: the standard of nursing care, education, a student, a nurse IV VSEBINA 1 UVOD .................................................................................................................................. 1 1.1 Opredelitev problema in teoretičnih izhodišč ................................................................. 2 1.2 Opredelitev namena in ciljev magistrske naloge ............................................................ 4 1.3 Raziskovalne hipoteze, predpostavke in omejitve pri obravnavanju problema ........... 5 1.4 Raziskovalne metode ....................................................................................................... 5 1.5 Izvirni prispevek k stroki in teoriji .................................................................................. 6 2 IZOBRAŢEVANJE IN UČENJE ....................................................................................... 7 2.1 Izobraţ evanje in učenje v Sloveniji ................................................................................ 8 2.2 Ravni izobraţ evanja ....................................................................................................... 11 2.3 Temeljna načela sistema srednjega strokovnega izobraţ evanja .................................. 13 2.4 Načini pridobivanja znanja v okviru vseţ ivljenjskega učenja..................................... 14 3 IZOBRAŢEVANJE ZA POKLIC MEDICINSKE SESTRE/ZDRAVSTVENIKA ..... 16 3.1 Definicije zdravstvene nege ........................................................................................... 16 3.1.1 Definicija zdravstvene nege po Virginii Henderson ................................................ 16 3.1.2 Definicija zdravstvene nege po ICN ......................................................................... 17 3.1.3 Definicija zdravstvene nege Zbornice – Zveze ........................................................ 18 3.2 Sistem srednjega strokovnega izobraţ evanja ............................................................... 18 3.3 Povezovanje izobraţ evanja in prakse............................................................................ 20 3.3.1 Praktično izobraţ evanje v šoli in praktično izobraţ evanje v bolnišnici ................. 20 3.3.2 Praktično usposabljanje z delom (PUD) ................................................................... 20 3.4 Srednje zdravstvene šole v Sloveniji............................................................................. 21 3.4.1 Razvoj Srednje zdravstvene šole Celje ..................................................................... 21 3.4.2 Srednja zdravstvena šola Celje danes ....................................................................... 22 4 STANDARDI ZDRAVSTVENE NEGE ......................................................................... 23 4.1 Opredelitev standardov zdravstvene nege .................................................................... 23 4.2 Metode razvijanja standardov zdravstvene nege .......................................................... 24 4.2.1 RUMBA...................................................................................................................... 24 4.2.2 Metodologija po Elizabeth Mason ............................................................................ 25 4.2.3 Metodologija DySSSy ............................................................................................... 25 4.3 Vrste standardov ............................................................................................................. 25 4.4 Kakovost in standardi v zdravstveni negi ..................................................................... 26 5 OPREDELITEV KAKOVOSTI SREDNJEGA STROKOVNEGA IZOBRAŢEVANJA ...................................................................................................................... 28 5.1 Kazalniki kakovosti srednjega strokovnega izobraţ evanja ......................................... 28 5.2 Zagotavljanje kakovosti izobraţ evanja ......................................................................... 29 6 EMPIRIČNA RAZISKAVA ............................................................................................ 31 6.1 Namen in cilj raziskave .................................................................................................. 31 6.2 Vzorec ............................................................................................................................. 31 6.3 Hipoteze in utemeljitev hipotez ..................................................................................... 32 6.4 Metode pridobivanja podatkov in statistične analize ................................................... 33 V 6.5 Oblikovanje vprašalnika ................................................................................................ 35 6.6 Analiza demografskih podatkov in sociografskih dejavnikov .................................... 35 6.7 Analiza virov informacij o standardih zdravstvene nege ............................................. 38 6.8 Analiza subjektov o poznavanju standardov zdravstvene nege .................................. 40 6.9 Analiza znanja o standardih zdravstvene nege ............................................................. 41 6.10 Analiza vprašanj povezovanja standardov zdravstvene nege s praktičnim poukom . 43 6.11 Povzetek ugotovitev in obravnava hipotez v povezavi z managementom znanja ..... 45 6.11.1 Viri spoznavanja standardov zdravstvene nege ....................................................... 47 6.11.2 Upoštevanje standardov zdravstvene nege pri praktičnem pouku v šoli ................ 48 6.11.3 Skladnost učenja in standardov zdravstvene nege ................................................... 51 6.11.4 Skladnost učenja in dela ............................................................................................ 52 6.11.5 Krepitev znanja o standardih zdravstvene nege ....................................................... 53 7 ZAKLJUČEK .................................................................................................................... 55 7.1 Povzetek opravljenega raziskovalnega dela ................................................................. 55 7.2 Ugotovitve in analize ..................................................................................................... 56 7.3 Napotki in usmeritve, povezane z managementom znanja .......................................... 58 8 LITERATURA IN VIRI ................................................................................................... 59 PRILOGE ...................................................................................................................................... 64 Priloga A: Anketni vprašalnik Priloga B: Intervju z medicinsko sestro Priloga C: Intervju z učiteljico Priloga D: Tabele rezultatov Priloga E: Terciarne ravni izobraţ evanja VI SLIKE Slika 2.1: Krog izkustvenega učenja po Kolbu ............................................................................. 7 Slika 2.2: Zgradba vzgoje in izobraţ evanja v Sloveniji ............................................................. 10 Slika 4.1: Vrste standardov........................................................................................................... 26 Slika 6.1: Formula za izračun aritmetične sredine ...................................................................... 34 Slika 6.2: Deleţ medicinskih sester in dijakov po spolu ............................................................ 36 Slika 6.3: Starost medicinskih sester in dijakov.......................................................................... 36 Slika 6.4: Razlogi za odločitev za poklic ..................................................................................... 37 Slika 6.5: Napornost dela medicinske sestre ............................................................................... 38 Slika 6.6: Viri informacij o standardih zdravstvene nege .......................................................... 39 Slika 6.7: Ustvarjalci standardov zdravstvene nege ................................................................... 40 Slika 6.8: Znanje o standardih zdravstvene nege ........................................................................ 42 Slika 6.9: Vprašanja o standardih zdravstvene nege ................................................................... 43 Slika 6.10: Ocena znanja o standardih zdravstvene nege ........................................................... 47 Slika 6.11: Upoštevanje standardov zdravstvene nege ............................................................... 49 Slika 6.12: Učenje v šoli in standardi zdravstvene nege ............................................................ 51 Slika 6.13: Učenje v šoli in delo pri delodajalcu ........................................................................ 52 PREGLEDNICE Preglednica 6.1: Viri informacij o standardih zdravstvene nege (t-test analiza) ..................... 39 Preglednica 6.2: Kdo lahko naredi največ za poznavanje standardov zdravstvene nege? ...... 41 Preglednica 6.3: Znanje o standardih zdravstvene nege (t-test analiza) ................................... 42 Preglednica 6.4: Vprašanja o standardih zdravstvene nege (t-test analiza) .............................. 44 Preglednica 6.5: Prikaz hipotez ................................................................................................... 46 VII KRAJŠAVE b. l. – brez letnice ECTS – European Credit Transfer System ICN – lnternational council of nursing idr. – in drugi MŠŠ – Ministrstvo za šolstvo in šport MVŠZT – Ministrstvo za visoko šolstvo, znanost in tehnologijo RUMBA – Relevant Underdastandable Measurable Behavioral Attainable SB – Splošna bolnišnica SZŠ – Srednja zdravstvena šola ZN – zdravstvena nega VIII 1 UVOD V magistrski nalogi smo obravnavali standarde zdravstvene nege kot dejavnike, ki vplivajo na povezavo med izobraţ evanjem in delom medicinskih sester – zdravstvenikov1 (v nadaljevanju medicinske sestre). Ti so torej vezni člen med teorijo in prakso. Predstavljamo izobraţ evanje na več ravneh, učenje dijakov in pomen pridobljenega znanja za delo v zdravstveni negi. Opisane so pomanjkljivosti pri zagotavljanju kakovostnega in uporabnega znanja, ki ga dijaki pridobivajo med formalnim izobraţ evanjem. Nakazani so tudi problemi, s katerimi se srečujejo medicinske sestre, ter njihove moţ nosti za neformalno izobraţ evanje kot nadgradnjo ţ e usvojenega znanja. Iz naloge je razvidno, da se morajo medicinske sestre nenehno izobraţ evati za opravljanje svojega dela tudi na načine, kot so: s prenosom znanja pri delu, z udeleţ bo na seminarjih, predavanjih in ostalih oblikah neformalnega izobraţ evanja. Zdravstvena nega si utira pot od tradicionalno pomočniškega poklica 2 med sodobne poklice. Morda je bil prav zato razvoj izobraţ evalnih programov v zdravstveni negi v preteklosti pogosto oviran. Z vstopom Slovenije v Evropsko Unijo (EU) pa je naša drţ ava pristopila k skupini drţ av, ki usklajujejo izobraţ evalne procese. Tako sta postala poklica medicinske sestre in profesor zdravstvene nege priznana kot pomembna regulirana poklica. To je omogočilo velike premike tudi na področju izobraţ evanja medicinskih sester. Vsebine izobraţ evalnega procesa so prilagojene človeku, ki vstopa v evropski sistem zdravstva, ţ ivi v času spreminjajoče se morale, vedenjskih pravil in mnogih socialnih kakor tudi ekonomskih ovir, zanesti se bo moral nase in prevzeti večjo odgovornost za svoje zdravje, izobrazbo in socialne sisteme. Prav tako je velik poudarek na razvijanju učinkovitih mehanizmov za zagotavljanje kakovostne zdravstvene nege v zdravstvenem sistemu, kar vodi do večje profesionalizacije stroke (Ţeleznik, Verbič, Ovijač in Trobec, 2009, str. 2–3). Eden takšnih mehanizmov je tudi standard zdravstvene nege. Standard zdravstvene nege predstavlja profesionalno dogovorjeno raven oziroma stopnjo nege, ki je pomembna, primerljiva, merljiva in izvedljiva in je namenjena določeni skupini prebivalcev. Definira stopnjo kvalitete zdravstvene nege, saj vsebuje kriterije, s pomočjo katerih ocenjujemo zdravstveno nego (Purnat, 2002, str. 5). Standard v zdravstveni negi pomeni doktrino dela, normo, vselej enak način izvajanja opravil. Ker je standard zdravstvene nege vezan na stroko, to je zdravstveno nego in ne na nego česarkoli, je standard zdravstvene nege bolj primeren termin kot negovalni standard. Slednji se namreč prav tako pojavlja v literaturi. Standardi so osnova za izvajanje zdravstvene nege in opozarjajo na morebitne teţ ave ali probleme, ki jih lahko ima bolnik (Verčko Pernat, Kisner, Rozman in Klasinc, 2003, str. 22). Standardi se ne morejo prenašati iz okolja v okolje, saj so odvisni od metod dela, doktrine in opremljenosti določene zdravstvene ustanove znotraj katere veljajo. 1 Zdravstvenik se poimenuje poklic moškega, ki opravlja dela medicinske sestre. Tradicionalno pomočniški poklic - Razvoj zdravstvene nege so v preteklosti, glede na obdobja, močno zaznamovali in zavrli predvsem trije vplivi: ljudska podoba medicinske sestre, ki izvira še iz starega veka, vpliv religije v srednjem veku in podoba medicinske sestre - hišnih pomočnic, ki se je oblikovala v času protestantskokapitalistične etike od 16. do 19. stoletja (Urbančič, 1996, str. 21). 2 1 Pogosto se torej spreminjajo, saj gre za proces, ki dopušča novosti (Verčko Pernat idr., 2003, str. 22). Vodijo v kvaliteto dela tima zdravstvene nege3 in k doseganju ciljev4 zdravstvene nege. 1.1 Opredelitev problema in teoretičnih izhodišč Na primarni, sekundarni in terciarni ravni zdravstvene nege so vključeni pacienti, pomoţ no zdravstveno osebje5 in strokovno osebje6. Prav slednje mora pridobiti določeno znanje in veščine med izobraţ evanjem. Bolj kot so zahtevna dela na delovnem mestu, več znanja in veščin mora kader imeti. Svoje znanje pridobivajo v času formalnega izobraţ evanja, kasneje pa svoje znanje nadgrajujejo z raznimi oblikami formalnega in neformalnega izobraţ evanja. Ker je učenje pomemben dejavnik pri doseganju ciljev izobraţ evanja, vpliva pa tudi na zadovoljstvo in uspešnost dijakov in učiteljev, je v izobraţ evanju potreben primerno usposobljen kader. Le fleksibilen in inovativen kader si bo nenehno prizadeval za napredek v znanju, vzgoji in izobraţ evanju. Zato ima management znanja tukaj pomembno vlogo. Ne omogoča le pridobivanje znanja, njegovega prenosa in nadgradnjo, temveč tudi inovativnosti. Na osnovi Zakona o poklicnem in strokovnem izobraţ evanju (Ur. l. RS št. 79/2006, čl. 12) omogoča sodobno modularno zasnovan izobraţ evalni program niţ jega, srednjega poklicnega ter srednjega in višjega strokovnega izobraţ evanja. Spremembe šolskega programa so nastale zaradi laţ je primerljivosti Slovenije z Evropo. Prenovil se je tudi program srednjega strokovnega izobraţ evanja s področja zdravstvene nege, ki omogoča vpis učencev za pridobitev poklica srednja medicinska sestra. Izobraţ evalni program je bil sprejet na seji Strokovnega sveta RS za poklicno in strokovno izobraţ evanje (Ur. l. RS št. 53/2008, čl. 4). Vzgoja in izobraţ evanje sta procesa, v katera je vključen tudi mladostnik. Permanentnost ali vključenost človeka v vzgojo in izobraţ evanje postaja način ţ ivljenja, ne le priprava na nj, spreminjata se vsebinska in časovna razporeditev učenja in novih vsebin, spreminja se razumevanje pomena izobraţ evanja za delo in prosti čas, tesneje se povezuje izobraţ evanje mladine in odraslih, vse bolj postaja pomembno razvijanje sposobnosti za samostojno učenje in izobraţ evanje skozi vse ţ ivljenje (Rečnik, 1991, str. 67). Dinamika učenja in izobraţ evanja je v preteklosti temeljila na spominu in ročnih spretnostih, danes pa temelji na znanju, umskih sposobnostih in sposobnostih reševanja problemov. Učenec lahko po končanem obveznem osnovnošolskem izobraţ evanju šolanje nadaljuje v srednješolskem izobraţ evanju. Srednje šole ponujajo različne vrste programov, tako po vsebini in trajanju kot tudi po ciljih (Tomšič, 2005, str. 22). V zadnjih letih je zaznati korenito 3 Tim zdravstvene nege tvorijo diplomirana medicinska sestra in srednja medicinska sestra. Cilji zdravstvene nege so odvisni od negovalnega problema in se nanašajo na rezultate zdravstvene nege. Pozitivni rezultati kaţ ejo na kvaliteto dela in na realno postavljene cilje (Verčko Pernat idr., 2003, str. 30). 5 Pomoţ no zdravstveno osebje so bolničarji-negovalci. 6 Strokovno zdravstveno osebje so: zdravnik, diplomirana medicinska sestra, srednja medicinska sestra, fizioterapevt, dietetik, laboratorijski tehnik, inţ enir radiološke tehnologije (prav tam, str. 8). 4 2 prenovo tudi na srednješolski ravni, kamor sodi tudi srednje strokovno izobraţ evanje za poklic medicinska sestra. Poklic je tesno povezan z zdravstveno nego. Zdravstvena nega v Sloveniji temelji na definiciji in teoriji zdravstvene nege po Virginii Henderson, ki jo je oblikovala na podlagi štirinajstih osnovnih ţ ivljenjskih aktivnosti (Pajnkihar, 1999, str. 41). Ker zahteva sodobna zdravstvena nega natančno izvedene postopke in storitve, so medicinske sestre izdelale različne standarde, ki so v skladu z načeli teorije RUMBA (kratica je sestavljena iz angleških besed: relevant, understandable, measurable, behavioral, attainable) in so podlaga za izdelavo standardov zdravstvene nege tudi v SB Celje (Splošni bolnišnici Celje). Lastnosti standardov je potrebno upoštevati pri razvijanju in vrednotenju napisanih standardov zdravstvene nege (Plank, 2006, str. 69). Standard je enoten predpis za mere, kakovost izdelkov, skupek moţ nosti za zadovoljevanje ţ ivljenjskih, duhovnih, kulturnih potreb, ţ ivljenjske ravni (SSKJ, 2000). Je dokument, ki natančno opisuje normative, ki jih mora izpolnjevati neka storitev. Takšne norme, ki so dogovorjene in ustaljene, imajo enotne mere in zagotavljajo kvaliteto storitve. Hajdinjakova in Megličeva (2001, str. 32) pravita, da so standardi zdravstvene nege sprejete in veljavne norme, ki opredeljujejo aktivnosti zdravstvene nege in stopnjo kakovosti zdravstvene nege. So tudi sredstvo oziroma orodje za merjenje kakovosti. Standardi morajo biti dinamični, da jih je moţ no prilagajati in spreminjati (prav tam, str. 32). Na področju zdravstvene nege se lahko razvijajo standardi po različnih metodah in avtorjih. Ivanuša in Ţeleznik (2008, str. 6–8) ugotavljata, da so postopki zdravstvene nege sestavljeni iz posameznih tehnoloških elementov, ki so teoretično razčlenjeni v standardih in shemah o doktrini, tehniki dela, metodah, pripomočkih, času, kadru in prostoru. Oblikovanje standardov je na razvojnem področju zdravstvene nege pomembna in nenehna naloga. Zaposleni namreč pogosto ne delajo pomanjkljivo le zaradi neznanja, temveč predvsem zaradi situacij, v katerih delajo, ter neskladja med naučenimi in izvedenimi postopki zdravstvene nege. Kljub temu, da je problematika standardov zdravstvene nege zelo prisotna, mislimo, da o tej problematiki premalo vemo, smo o njej premalo informirani, da premalo poznamo vzroke za nekatere neskladnosti med teorijo in prakso. Tu vidimo priloţ nost, da bi management znanja pripomogel k ozaveščanju ključnih deleţ nikov v sistemu zdravstvene nege, učencev in strokovnih delavcev v šoli in v bolnišnici. Menimo, da lahko z managementom znanja doseţ emo, da bodo standardi zdravstvene nege še bolj upoštevani tako v izobraţ evanju kot tudi v praksi. V nalogi bomo preverili, ali je izobraţ evanje za poklic medicinske sestre v skladu z dogovorjenimi standardi zdravstvene nege. Medicinske sestre se morajo izobraţ evati tudi po končanem formalnem izobraţ evanju. Neformalno učenje in izobraţ evanje potekata zunaj glavnih sistemov izobraţ evanja in usposabljanja (ostaja zunaj šol, centrov za usposabljanje, univerz) in ni nujno, da vodita do formaliziranih certifikatov. Priloţ nostno učenje pa poteka tudi drugje, v raznih okoljih, doma, 3 v sluţ bi, v odmorih med delom, med potjo na delo ali z dela, v lokalni skupnosti, na dopustu ipd. Te oblike izobraţ evanja lahko potekajo tudi na delovnem mestu, z dejavnostmi organizacij in skupin civilne druţ be ter preko organizacij in sluţ b, ki so bile ustanovljene kot komplementarne formalnemu sistemu izobraţ evanja (Jelenc, 1996, str. 39–40). Hoyerjeva (2004, str. 21) pravi, da so medicinske sestre veliko bolj motivirane in samoiniciativne, kadar se učijo nekaj, kar jih zanima, kakor če so v to prisiljene zaradi potrebe po izobraţ evanju, ki izvira iz organizacije dela. Za samoizobraţ evanje je namreč značilno usklajevanje osebnih pričakovanj in organizacijskih potreb (prav tam, str. 22). Zaposlene medicinske sestre tako sodelujejo pri razvoju standardov zdravstvene nege. Videti je, da se medicinske sestre najpogosteje učijo z metodo prenosa znanja med sodelavkami, delno zato, ker je to human in tradicionalen poklic, delno pa zato, ker so v tak način izobraţ evanja primorane zaradi varčevalnih ukrepov in narave svojega dela. 1.2 Opredelitev namena in ciljev magistrske naloge V teoretičnem delu magistrske naloge smo proučili domačo in tujo literaturo v zvezi s srednjim strokovnim izobraţ evanjem ter preverili povezavo med izobraţ evanjem dijakov in delom medicinske sestre ob podpori standardov zdravstvene nege. V empiričnem delu pa je namen naloge ugotoviti, ali daje šola dejansko znanje, ki je v skladu s standardi zdravstvene nege, ter prepoznati vlogo učiteljev SZŠ Celje (Srednje zdravstvene šole Celje) in medicinskih sester SB Celje (Splošne bolnišnice Celje) pri prenosu znanja in preprečevanju razhajanj glede sprejetih standardov zdravstvene nege in učenjem v šoli, prav tako pa tudi analizirati obstoječe stanje in predlagati ukrepe v povezavi z obravnavano problematiko. Cilji magistrske naloge so sledeči: S študijem ustrezne literature opisati in povezati obravnavane koncepte. Na podlagi teoretičnega gradiva opredeliti srednje strokovno izobraţ evanje. Predstaviti izobraţ evanje za poklic medicinske sestre. Definirati zdravstveno nego in predstaviti standarde zdravstvene nege. Na podlagi empirično pridobljenih rezultatov preveriti korelacijo med izobraţ evanjem dijakov za poklic medicinske sestre, standardi zdravstvene nege in praktičnim delom ter pridobljene podatke posredovati šoli in bolnišnici. S pomočjo managementa znanja izboljšati sodelovanje šole in bolnišnice pri izobraţ evanju in usposabljanju dijakov v skladu s standardi zdravstvene nege. Hkrati je cilj izdelati priporočila za izboljšanje sodelovanja učiteljev šole in mentorjev v bolnišnici pri izobraţ evanju in usposabljanju dijakov ter okrepiti delovanje učiteljev in mentorjev v takšni smeri, da si bodo maksimalno prizadevali delati v skladu s standardi zdravstvene nege. 4 1.3 Raziskovalne hipoteze, predpostavke in omejitve pri obravnavanju problema Poznavanje standardov zdravstvene nege je ključnega pomena tako v šoli kot v delovni organizaciji. Management znanja ima tukaj pomembno vlogo, še posebej z vidika prenosa znanja (Wiig, 1997, str. 10). Med glavne akterje pri prenosu znanja sodijo dijaki, učitelji in zaposleni v delovni organizaciji. Predpostavljamo, da imajo dijaki znanje, ki je skladno s standardi zdravstvene nege. Znanje so pridobili z različnimi metodami dela, tudi s prikazi in praktičnim delom, tako v šoli kot pri delodajalcu. Na tak način dijaki pridobivajo ustrezno znanje in postanejo usposobljeni zdravstveni delavci s področja zdravstvene nege. V magistrski nalogi smo postavili naslednje hipoteze: Hipoteza 1: Medicinske sestre in dijaki največ zvedo o standardih zdravstvene nege v SZŠ Celje. Hipoteza 2: Medicinske sestre v večji meri kot dijaki upoštevajo standarde zdravstvene nege pri praktičnem pouku v šoli in v SB Celje. Hipoteza 3: Dijaki v večji meri kot medicinske sestre menijo, da se v šoli učijo drugače, kot je zapisano v standardih zdravstvene nege. Hipoteza 4: Dijaki v večji meri kot medicinske sestre menijo, da se v šoli učijo drugače, kot delajo pri delodajalcu. Hipoteza 5: Večina dijakov in medicinskih sester je mnenja, da lahko naredijo največ za poznavanje standardov zdravstvene nege učitelji SZŠ Celje. Raziskavo smo izvedli v SZŠ Celje in SB Celje s pomočjo ankete. Ker je bila anketa anonimna, večjih teţ av pri izvajanju nismo pričakovali. Potrebno je bilo sodelovanje dijakov in profesorjev, ki so namenili nekaj časa za izpolnjevanje ankete. Pred samo izvedbo anketiranja smo pridobili soglasje ravnateljice SZŠ Celje in pomočnice direktorja SB Celje. Pričakovali smo manjše teţ ave pri izvajanju intervjujev, predvsem zaradi usklajevanja časa in prostora za izvajanje intervjujev. S sodelovanjem učitelja strokovnoteoretičnih predmetov SZŠ Celje in glavne medicinske sestre oddelka SB Celje nismo pričakovali zapletov. 1.4 Raziskovalne metode V magistrski nalogi smo uporabili več raziskovalnih strategij: Proučili smo izobraţ evanje, metode dela, sodelovanje šole in njihovih učiteljev z delovno organizacijo pri usposabljanju in učenju dijakov. S primerjalno analizo in intervjuji smo preverili skladnost med metodami dela in standardi zdravstvene nege. V raziskavi smo uporabili kvantitativne in kvalitativne metode raziskovanja. V teoretičnem delu smo uporabili kvalitativno metodo – deskriptivno povzemanje izbrane domače in tuje literature s področja izobraţ evanja, učenja, zdravstvene nege in managementa znanja, v kateri je opisana obravnavana problematika. 5 V okviru kvantitativnih metod smo zaradi objektivizacije podatkov izvedli anketo in jo uporabili kot metodo druţ boslovnega raziskovanja. Anketa je bolj ali manj strukturirana, obsega več oţ jih vprašanj, vprašujemo predvsem po dejstvih: Kvantitativno raziskovanje med spremenljivkami smo izvedli z anketiranjem zaposlenih v delovni organizaciji. S pomočjo anketnega vprašalnika smo izvedla raziskavo na vzorcu dijakov in vzorcu medicinskih sester. Koraki, ki smo jih vključili pri metodah raziskovanja, so naslednji: študij literature teoretičnih izhodišč; oblikovanje raziskovalnih hipotez; metode zbiranja podatkov; metode interpretacije in analiza vsebine; uporabil smo postopek triangulacije in pridobljene podatke analizirala v skladu z zastavljenimi hipotezami. 1.5 Izvirni prispevek k stroki in teoriji V magistrskem delu smo obravnavali in analizirali vlogo standardov zdravstvene nege v srednjem strokovnem izobraţ evanju in v delovni organizaciji. Na osnovi študije virov in dobljenih empiričnih podatkov smo izdelali predloge za učitelje šole in zaposlene v delovni organizaciji za izboljšanje razumevanja dejanske problematike standardov. Z osveščanjem učiteljev šole in zaposlenih v bolnišnici o potrebnem znanju s področja izobraţ evanja, standardov zdravstvene nege in dela medicinskih sester ţ elimo ovreči razširjeno mnenje, da se v šoli dijaki učijo »po šolsko« ter da se na tak način ne da delati pri delu z bolnikom. Razkorak med tistim, kar se dijaki učijo v šoli in uporabnim, koristnim znanjem, ki ga dijaki po končanem šolanju lahko koristno uporabijo, je potrebno zmanjšati, če ga ţ e ni mogoče povsem izničiti. Le kvalitetno izobraţ en kader lahko kvalitetno izvaja zdravstveno nego bolnika. Pokazatelj takšnega znanja je pridobljeno maturitetno spričevalo. Prednost srednjega strokovnega izobraţ evanja je zagotovo bolonjski način izobraţ evanja, po katerem se dijaki izobraţ ujejo z delom. Pomanjkljivost le-tega pa je v tem, da jih delodajalci večkrat uporabijo kot »delovno silo«, namesto da bi jih izobraţ evali. Moti nas predvsem mnenje dijakov šole in zaposlenih v bolnišnici, da sicer šola daje kvalitetno znanje, ki je v skladu s standardi zdravstvene nege, vendar je velikokrat v praksi manj uporabno, včasih celo neizvedljivo. Takšno miselnost bi lahko spremenili z dodatnim izobraţ evanjem mentorjev, zaposlenih in osveščanjem dijakov, da so na praktičnem izobraţ evanju zato, da bi se naučili delati pravilno in učinkovito. Bojimo pa se, da bi takšno mnenje lahko imelo negativne posledice tako pri delodajalcih kot pri dijakih, predvsem zaradi časovne stiske zaposlenih. Čas je na delovnem mestu velik problem. 6 2 IZOBRAŢEVANJE IN UČENJE Ker je izobraţ evanje načrtno razvijanje sposobnosti in seznanjenosti z doseţ ki različnih področij človekove dejavnosti (SSKJ, 2000), učiti se pa pomeni, da se usposabljamo za opravljanje določenega dela (prav tam), sta izobraţ evanje in učenje tesno povezana. Za razumevanje učenja moramo poznati vedenjsko teorijo osebnosti, ki temelji na učenju. Pomemben vedenjski psiholog Skinner 7 je trdil, da se učimo na osnovi posledic našega vedenja (Kompare, Straţ išar, Vec, Dogša, Jaušovec in Curk, 2001, str. 261). Kadar je učinek ugoden, vzorec spretnosti utrdimo. Vendar je teorija vedenja, kot jo predlaga Skinner, pomanjkljiva, saj je v osnovi teorija učenja, ki nezadostno obravnava druge vidike človekove osebnosti (prav tam). Uradna in strokovna definicija učenja (UNESCO/ISCED 1993, v Marentič-Poţ arnik, 2000, str. 10) se glasi: »Učenje je vsaka sprememba v vedenju, informiranosti, znanju, razumevanju, stališčih, spretnostih ali zmoţ nostih, ki je trajna in ki je ne moremo pripisati fizični rasti ali razvoju podedovanih vedenjskih vzorcev«. Po tej definiciji je torej učenje izkustveno učenje. Izkustveno učenje je proces, ki poteka celo ţ ivljenje. Kolb 8 razlikuje naslednje faze (prav tam, str. 124): pridobivanje znanja (v času formalnega šolanja); specializacije poklicnega oziroma strokovnega znanja; integracije specialističnega znanja s širšimi vrednostnimi in socialnimi razseţ nostmi, da uvidimo širši smisel svojega znanja. Po Kolbu je učenje cikličen proces, ki ima značilen krog. Konkretna izkušnja Aktivno eksperimentiranje Razmišljajoče opazovanje Abstraktna konceptualizacija Slika 2.1: Krog izkustvenega učenja po Kolbu Vir: Maretič-Poţ arnik, 2000, str. 124. 7 8 Skinner, B. F. je utemeljitelj teorije instrumentalnega pogojevanja (Kompare idr., 2001, str. 254). Kolb, D. A. je »oče« teorije izkustvenega učenja (Maretič-Poţ arnik, 2000, str. 123). 7 Z vidika izkustvenega učenja delimo učne metode na osrednje in podporne (Walter in Marks, 1981; v Maretič-Poţ arnik, 2000, str. 124). Med osrednje metode štejemo na primer igranje vlog in socialne igre, med podporne metode izkustvenega učenja pa opazovanje, čas za razmislek in uporabo avdiovizualnih sredstev (prav tam, str. 125). Pri tem moramo omeniti tudi tradicionalne učne metode, kot so predavanje, demonstracija in delo s tekstom, ki zajema le del kroga izkustvenega učenja (prav tam). Ker poznamo različne teorije učenja, se nam zdi pomembno, da se vprašamo, kakšna so naša pojmovanja o tem, kaj je učenje, kako pojmujemo učenje, kako ga pojmujejo učitelji, učenci, starši, odrasli nasploh (Marentič-Poţ arnik, 1998, str. 21). Razlikujemo torej tradicionalne in novejše poglede na učenje. Tradicionalni pogled poudarja vsebino naučenega, spreminjanje znanja, sprejemanje objektivnega znanja, napake so »tabu«, učenje je individualen, urejen, linearen, zaporeden proces. Novejši, sodobnejši pogled pa daje poudarek na procesu učenja (iskanju, razmišljanju), spodbuja sistemsko in intuitivno mišljenje, samostojnost, napake so dopustne. Merilo uspešnega učenja pa je kakovost pridobljenega znanja (npr. globlje razumevanje različnih pojavov) in povezovanje znanja (prav tam). Izobraţ evanje in učenje se med seboj dopolnjujeta, saj je izobraţ evanje organizirano učenje, ki ga sestavljajo merila za doseganje ciljev. Izobraţ evanja ni brez učenja, obstaja pa učenje brez izobraţ evanja. Učenje je namreč širši pojem od izobraţ evanja in se dogaja tudi takrat, kadar ni organiziranega učenja (Pastuović, 1998, str. 55). Za dijaka je pomembno oboje, izobraţ evanje in učenje, saj kot pravi Sallis (2001, str. 24–26), nikoli ne vemo, kakšni bodo rezultati izobraţ evanja. Ravno zato sklepajo uporabniki izobraţ evanja o kakovosti izobraţ evanja na podlagi fizičnih dokazil (Kodrin, 2005, str. 127). Razmerje med učenjem in izobraţ evanjem je bilo sicer podobno tudi v preteklosti, saj je bilo učenja vedno več kot izobraţ evanja, vendar se nismo toliko zavedali vseh moţ nosti učenja. Bilo jih je manj, saj jih zdajšnje razmere omogočajo več, zlasti bolj razvita informacijska in učna tehnologija (Jelenc, 2008, str. 9). Zavedati se moramo, da se učimo tudi v neformalnih in priloţ nostnih okoljih (npr. v mladinskih klubih, športnih zdruţ enjih, druţ ini, političnem ţ ivljenju). Del priloţ nostnega in neformalnega učenja je tudi učenje preko dejavnosti civilne druţ be in v socialnih okoljih ter se ne zgodi le slučajno, temveč tudi namenoma in organizirano. 2.1 Izobraţevanje in učenje v Sloveniji Izobraţ evanje v Sloveniji se prične z osnovnošolskim in se nadaljuje s srednješolskim izobraţ evanjem (Černoša, 2012, str. 12). V katerega se bo učenec vpisal, je odvisno od njegovih ţ elja, predvsem pa od njegovega osnovnošolskega uspeha. V Sloveniji imamo torej več vrst izobraţ evalnih programov poklicnega in strokovnega izobraţ evanja. Niţ je poklicno izobraţ evanje traja praviloma dve leti in se zaključi z 8 zaključnim izpitom, ki je sestavljen iz izdelka oziroma storitve in zagovora. Srednje poklicno izobraţ evanje, ki traja praviloma tri leta, se zaključi z zaključnim izpitom, ki vključuje izpit iz slovenščine in izdelek oziroma storitev ter zagovor. Srednje strokovno izobraţ evanje traja praviloma štiri leta in se zaključi s poklicno maturo. Ta vsebuje preverjanje znanja iz štirih enot, in sicer iz slovenščine oziroma maternega jezika, temeljnega strokovno-teoretičnega predmeta, matematike ali tujega jezika, prav tako iz preizkusa praktične usposobljenosti za delo v stroki. Poleg tega poznamo v Sloveniji tudi dvoletno poklicno-tehniško izobraţ evanje, ki tistim, ki imajo opravljen izpit v srednjem poklicnem izobraţ evanju, omogoča pridobitev srednje strokovne izobrazbe. Poklicno-tehniško izobraţ evanje se zaključi s poklicno maturo, ki je enaka kot pri zaključku srednjega strokovnega izobraţ evanja. Poleg omenjenega obstajajo tudi enoletni poklicni tečaji za pridobitev poklicne mature, ki so predvsem v funkciji prekvalifikacije za pridobitev poklica (Krek in Metljak, 2011, str. 225). Dijak lahko pridobi poklic medicinske sestre na dva načina. Prvi je ta, da zaključi ustrezno srednje strokovno izobraţ evanje, drugi način pa je, da nadaljuje šolanje po zaključenem srednjem poklicnem izobraţ evanju, ki traja tri leta (CPI, b. l.), z dodatnim poklicno-tehničnim izobraţ evanjem, ki traja dve leti. Po končanem šolanju je obvezno šestmesečno pripravništvo, ki se zaključi s strokovnim izpitom. Če se ţ eli posameznik vpisati in pridobiti srednjo strokovno in tehniško izobrazbo, mora najprej uspešno zaključiti osnovno izobraţ evanje, kar je nazorno prikazano v shemi Zgradba vzgoje in izobraţ evanja v Sloveniji. 9 DIPLOMIRANA MEDICINSKA SESTRA, DIPLOMIRAN ZDRAVSTVENIK, DIPLOMIRANA BABICA, DIPLOMIRAN BABIČAR BOLNIČAR/NEGOVALEC SREDNJA MEDICINSKA SESTRA Slika 2.2: Zgradba vzgoje in izobraţ evanja v Sloveniji Vir: MŠŠ, 2008. 10 2.2 Ravni izobraţevanja Skrb za izobraţ evanje otrok, mladostnikov in odraslih je del šolske politike. Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraţ evanja (ZOFVI) ureja vsa področja formalnega izobraţ evanja (Ur. l. RS, št. 12/1996, čl. 1–2). Ker je učenje zagotovilo za doseganje konkurenčnosti na trgu delovne sile, izobraţ evanje pa vpliva tako na zadovoljstvo dijakov kot učiteljev, je samo primerno usposobljen kader v izobraţ evanju lahko fleksibilen, inovativen, ki si bo nenehno prizadeval za napredek v znanju, vzgoji in izobraţ evanju. Zato ima management znanja tu pomembno vlogo. Ne samo, da lahko poudarja, kako pomembno je znanje, prenos znanja, nadgradnja le-tega, temveč da tudi na osnovi Zakona o poklicnem in strokovnem izobraţ evanju (Ur. l. RS št. 79/2006, čl. 3) upošteva sodobno modularno zasnovan izobraţ evalni program niţ jega, srednjega poklicnega ter srednjega in višjega strokovnega izobraţ evanja. Spremembe šolskega programa so nastale zaradi laţ je primerljivosti Slovenije z Evropo. Vzgoja in izobraţ evanje sta vseţ ivljenjska procesa, ki zajema tako predšolskega in šolskega otroka ter mladostnika kot tudi odrasle ljudi različnih starosti vse do tretjega ţ ivljenjskega obdobja. Permanentnost ali vključenost človeka v vzgojo in izobraţ evanje postaja način ţ ivljenja, ne le priprava nanj, spreminjata se vsebinska in časovna razporeditev učenja in novih vsebin, spreminja se razumevanje pomena izobraţ evanja za delo in prosti čas, tesneje se povezuje izobraţ evanje mladine in odraslih, vse bolj pa postaja pomembno razvijanje sposobnosti za samostojno učenje in izobraţ evanje skozi vse ţ ivljenje (Rečnik, 1991, str. 67). Dinamika učenja in izobraţ evanja je v preteklosti temeljila na spominu in ročnih spretnostih, danes pa temelji na znanju, umskih sposobnostih ter sposobnostih reševanja problemov. Primarna raven izobraţ evanja Pod pojmom primarno izobraţ evanje razumemo izobraţ evanje, ki se izvaja v osnovnih šolah in se prične s šestim letom otrokove starosti (Burger, 2006, str. 21). Od leta 1999 traja šolanje devet let in ga otroci zaključijo v starosti petnajst let. V šolskem letu 1999/2000 se je v Sloveniji začela uvajati devetletna osnovnošolska izobrazba. Ustava RS v 57. členu, v delu Človekove pravice in svoboščine, določa, da je osnovnošolsko izobraţ evanje obvezno in se financira iz javnih sredstev (Ustava RS, 2006, str. 14), torej je brezplačno. Osnovnošolsko izobraţ evanje je razdeljeno na triade: prva, druga in tretja. Po končanem obveznem osnovnošolskem izobraţ evanju se lahko šolanje nadaljuje s srednješolskim izobraţ evanjem. Srednje šole ponujajo različne vrste programov, tako po vsebini in trajanju kot tudi po ciljih (Tomšič, 2005, str. 22). Po uspešno končani osnovni šoli se lahko torej učenec vpiše v katerokoli srednjo šolo in tam nadaljuje šolanje. 11 Sekundarna raven izobraţ evanja V Ustavi RS je v 57. členu (Izobrazba in šolanje) zapisano, da drţ ava ustvarja moţ nosti, da lahko drţ avljani pridobijo ustrezno izobrazbo (Ustava RS, 2006, str. 14). Srednješolsko izobraţ evanje v Republiki Sloveniji se nadaljuje po končanem osnovnošolskem izobraţ evanju, deli se na splošno, poklicno in strokovno izobraţ evanje. V srednješolsko poklicno in strokovno izobraţ evanje sodi tudi srednje strokovno izobraţ evanje, za katerega se izobraţ ujejo dijaki, ki ţ elijo doseči poklic srednje medicinske sestre. To je prenovljeni program srednjega strokovnega izobraţ evanja s področja zdravstvene nege, ki omogoča vpis učencev za pridobitev poklica srednja medicinska sestra/zdravstvenik. Omenjeni izobraţ evalni program je bil sprejet na seji Strokovnega sveta RS za poklicno in strokovno izobraţ evanje (Ur. l. RS št. 53/2008, čl. 4). Strokovni program traja štiri leta in se zaključi s poklicno maturo. Po tem imajo dijaki več moţ nosti. Lahko se zaposlijo v poklicu, za katerega so se izobraţ evali, lahko pa nadaljujejo šolanje na eni izmed fakultet. V primeru, da ţ elijo nadaljevati šolanje na univerzitetni ravni, morajo opraviti maturitetni tečaj. Dijaki po končanem srednjem strokovnem izobraţ evanju pridobijo poklic z nazivom srednja medicinska sestra/zdravstvenik. Šolanje lahko nadaljujejo na višješolskem izobraţ evanju, ki je v Sloveniji v večini višje sekundarno izobraţ evanje kot terciarno. Višje strokovne šole so bile v poklicnem in strokovnem izobraţ evanju ustanovljene sredi devetdesetih let prejšnjega stoletja. Povezanost izobraţ evanja in dela je zelo močna, saj poteka precejšen del izobraţ evanja v podjetjih. Zaradi tega je višje strokovno izobraţ evanje vzporednica visokošolskemu izobraţ evanju in ne njegov del (Tomšič, 2005, str. 24). Diplomanti višjih strokovnih šol lahko nadaljujejo izobraţ evanje na visokošolskem strokovnem študijskem programu. Študij je organiziran na dodiplomsko in podiplomsko študijsko raven. Terciarna raven izobraţ evanja Visoko šolstvo, v svetu in pri nas, je čedalje večkrat imenovano terciarno izobraţ evanje in se je v zadnjih desetletjih organizacijsko in vsebinsko močno spreminjalo. Bolonjsko deklaracijo so junija 1999 v Bologni podpisali ministri 29. evropskih drţ av, med drugimi tudi Slovenija. Cilji bolonjskega študija so: mednarodna mobilnost študentov in učiteljev, sodelovanje med inštitucijami, med učitelji in študenti, vseţ ivljenjsko učenje, povezovanje študija in raziskovanja, večanje znanja, spodbujanje znanstvenega raziskovanja ipd. (ŠOS, b. l.). Doseči jih ţ eli s transparentnim študijem, akademsko odličnostjo in primerljivostjo diplom. Cilje naj bi dosegli med drugim z dvostopenjskim študijem, enotnim kreditnim sistemom ocen in dodatkom k diplomi (prav tam). 12 Zakon o visokem šolstvu (Ur. l. RS št. 67/1993, čl. 33) določa, da so študijski programi za pridobitev izobrazbe dodiplomski in podiplomski. Ravni izobraţ evanja po »bolonjskih« programih so (MVŠZT, b. l.): Dodiplomska raven, kamor sodijo visokošolski strokovni (1. bolonjska stopnja) in univerzitetni programi (1. bolonjska stopnja). Podiplomska raven, kamor sodijo magisteriji stroke (2. bolonjska stopnja) in doktorati znanosti (3. bolonjska stopnja). V študijski univerzitetni program 1. stopnje se lahko vpišejo študenti z opravljeno splošno ali poklicno maturo. Prav tako se lahko vpišejo v študijski program 1. stopnje visokošolskega študija tisti, ki so končali nivo višješolskega programa, kjer fakulteta sama določi, katere obveznosti morajo študenti še opraviti, da imajo pridobljen visokošolski strokovni program (prav tam). S končanim izobraţ evanjem pridobijo naziv diplomirana medicinska sestra/zdravstvenik. V 2. stopnjo podiplomskega študija se lahko vpišejo študenti po zaključku 1. bolonjske stopnje. S končanim izobraţ evanjem pridobijo naziv magistra/magister zdravstvene nege. Od tu imajo nato moţ nost nadaljevanja izobraţ evanja – lahko se vpišejo v 3. bolonjsko stopnjo in pridobijo naziv doktor zdravstvene nege (glej prilogo E) (prav tam). Ţal je moţ en študij 3. stopnje v smeri zdravstvene nege le v tujini. 2.3 Temeljna načela sistema srednjega strokovnega izobraţevanja Načela določajo in označujejo elemente sistema (SSKJ, 2000), ki ga je sprejelo MŠŠ za usmerjanje vzgoje in izobraţ evanja. Temeljna načela so pravila vzgoje in izobraţ evanja, ki veljajo za vse ravni izobraţ evanja, prav tako tudi za sekundarno raven, kamor sodi srednje strokovno izobraţ evanje. Ta načela so: načelo socialnega partnerstva; načelo vseţ ivljenjskega učenja; načelo različnih poti do istega cilja. Načelo socialnega partnerstva je temeljno načelo urejanja in izvajanja srednjega strokovnega izobraţ evanja v Sloveniji. To pomeni, da izhaja sistemska ureditev tega dela izobraţ evalnega sistema iz načela, da je treba pri srednjem strokovnem izobraţ evanju usklajevati interese delodajalcev, delojemalcev in ministrstev (Krek in Metljak, 2011, str. 248). Področja načela socialnega partnerstva so: načrtovanje in usklajevanje poklicnih standardov, programiranje in izvajanje strokovnega izobraţ evanja (prav tam, str. 249). Načelo vseţ ivljenjskega učenja je v srednjem strokovnem izobraţ evanju eno tistih načel, ki odločilno posega v programsko podobo in organizacijsko izvedbo. Evropska komisija je v 13 Memorandumu o vseţ ivljenjskem učenju oktobra 2000 zapisala: »Vseţ ivljenjsko učenje ni več samo en vidik izobraţ evanja in usposabljanja; postati mora vodilno načelo za ponudbo in udeleţ bo v celotnemu kontinuumu učnih vsebin. V prihajajočem desetletju mora udejanjiti to vizijo. Vsi tisti, ki ţ ivijo v Evropi, bi morali brez izjeme imeti enake moţ nosti, da se prilagodijo zahtevam druţ benega in gospodarskega ţ ivljenja in da aktivno sodelujejo pri oblikovanju evropske prihodnosti.« (prav tam). Na podlagi načela različnih poti do istega cilja zahtevata druţ beni in gospodarski razvoj od drţ avljanov stalno prilagajanje in dejavno vključevanje v delovne procese ter graditev lastne poklicne kariere. Čedalje bolj pomembno je stalno strokovno izpopolnjevanje in sledenje novostim na določenem poklicnem področju. Število poklicev, ki niso več regulirani, se povečuje. Na trgu dela je poleg formalne izobrazbe, kot pogoja za začetek dela, vse pomembnejše tudi dokazovanje ustreznih poklicnih kompetenc (prav tam, str. 250). To so nacionalne poklicne kvalifikacije, ki omogočajo priznanje usposobljenosti ljudi za določeno opravilo oziroma delovno mesto (prav tam). Nacionalne poklicne kvalifikacije omogočajo priznanje usposobljenosti ljudi za določeno opravilo oziroma delovno mesto, lahko pripeljejo ob dokazovanju potrebnih poklicnih kompetenc do formalne izobrazbe (prav tam). Nacionalna poklicna kvalifikacija ponuja moţ nost ovrednotenja in potrditve spretnosti in znanj, pridobljenih z neformalnim učenjem (CPU, b. l.). 2.4 Načini pridobivanja znanja v okviru vseţivljenjskega učenja Znanje v splošnem delimo na implicitno (prikrito ali tiho) in eksplicitno znanje. Učenje je proces, rezultat tega procesa pa je znanje (Biloslavo, 2006, str. 271). Eno najpomembnejših vprašanj na področju vzgoje in izobraţ evanja, še posebej v času oblikovanja modelov priznavanja različnih vrst znanja (formalno, neformalno, priloţ nostno), je odnos med vsakdanjim vedenjem in kodificiranim znanjem (Barle, Trunk Širca in Lesjak, 2008, str. 71). Avtorji navajajo, da je struktur pridobivanja znanja več vrst, kar pa je odvisno tudi od interesov posameznikov. Z vidika človeka pa je pridobivanje znanja predvsem druţ bena potreba (Kramar, 2004, str. 10). Formalno izobraţ evanje je tisto, ki naj bi pripeljalo do formalno potrjenih izobraţ evalnih rezultatov, kot so doseţ ena stopnja izobrazbe, diploma ali poklicna kvalifikacija (Jelenc 1991, str. 30). Poteka organizirano v izobraţ evalnih institucijah ter vodi do stopnje izobrazbe. Torej je to učenje, ki poteka v šolah, univerzah in centrih za usposabljanje. Kar se naučimo v formalnih okoljih, je le del pridobivanja znanja, veščin in spretnosti. Formalno izobrazbo pridobivajo dijaki v času šolanja. Po uspešno končani osnovni šoli lahko šolanje nadaljujejo na eni izmed srednjih šol. Nekateri učenci imajo ravno pri tem teţ ave. Muller sicer navaja, da je izhodišče, da je učencem formalno znanje tuje, ker je daleč od njihovega vsakodnevnega ţ ivljenja, ter da so te meje arbitralno ustvarjene, zmotno, ker gre za dejansko naravo različnih vrst znanja, zato meje obstajajo (Muller, 2000; v Barle, Trunk Širca in Lesjak, 2008, str. 76). 14 Čeprav se v sodobni druţ bi odpirajo številne poti in mediji za prenos znanja, ostaja šola osrednja institucija, ki ji je »podeljen mandat racionalnosti« in je pooblaščena za prenos druţ beno priznane zaloge znanja (Barle in Bezenšek, 2006, str. 95). Kot pravita avtorici, so različne poti pridobivanja znanja, ki se večinoma nanašajo na prenos znanja v okviru šole. Neformalno izobraţ evanje se nadaljuje po končanem formalnem izobraţ evanju. Neformalno se lahko ljudje izobraţ ujejo preko različnih kanalov, kot so tiskani mnoţ ični mediji in relavantne publikacije, literatura, radio, televizija in svetovni splet. Govorimo o neformalnem izobraţ evanju, ki se pojavlja v različnih oblikah. Neformalno torej ni nekaj nasprotnega formalnemu, ampak njegova dopolnitev (Rojc, 2009, str. 13–14). Novejše pojmovanje opredeli kot neformalno tisto izobraţ evanje, ki ni namenjeno pridobitvi formalnega izkaza o javno priznani izobrazbi ali znanju (Jelenc, 1992, str. 81). Naključno ali priloţ nostno učenje je »proces, ki poteka vse ţ ivljenje, pri katerem vsak oblikuje stališča, pridobiva vrednote, spretnosti, znanje iz vsakodnevnih izkušenj, izobraţ evalnih vplivov in virov v svojem okolju, druţ ini, soseski, pri delu, igri, v knjiţ nici in iz javnih občil, pri nakupovanju« (Jelenc 1991, str. 54–55). Učenje poteka povsem neformalizirano (brez forme, aformalno) in seveda brez ciljnosti (nenamembno, priloţ nostno). V literaturi najdemo vrsto diskusij o tem, ali je boljše učenje na podlagi lastnih izkušenj ali pa učenje na podlagi izkušenj drugih oziroma učenje s posnemanjem (Huber, 1991; v Dermol, 2010, str. 108). O formalnosti in neformalnosti lahko govorimo pri obeh dejavnostih (izobraţ evanje, učenje), razlika med obema pa je najočitnejša, ko govorimo o namembnosti ali nenamembnosti. Izobraţ evanje je vedno namembno, učenje pa je lahko namembno ali nenamembno. Aformalno učenje ne poteka formalizirano, je pa po svojih temeljnih značilnostih podobno priloţ nostnemu učenju. Od njega pa se razlikuje po tem, da je vsaj deloma namembno. Gre za učenje z izkušnjami in zgledi, neposredno iz socialnega in fizičnega okolja. Je torej sestavina vsakdanjega ţ ivljenja in vseţ ivljenjskega učenja ter izobraţ evanja. Povezano je s kulturo nekega okolja, je tudi socialni odnos, usmerjen v osebnost človeka, ki se uči. Še pred dvema stoletjema so otroci znanje pridobivali predvsem s posnemanjem odraslih (z imitacijo) ter prenosom (zdravorazumskih) vedenj, ki so veljala v določeni druţ beni skupini. Z naraščanjem kompleksnosti druţ benega ţ ivljenja se večji del znanja prenaša prek o specializiranih institucij (Barle in Bezenšek, 2006, str. 112). Zanje je organizirana izobraţ evalna aktivnost izven ustaljenega formalnega sistema, katere cilj je doseči cilje učenja (Cepin, 2005, str. 19–20). Najpogosteje uporabljamo opredelitev, da je neformalno izobraţ evanje organizirana dejavnost, ki poteka izven ustaljenih izobraţ evalnih institucij in ne vodi do formalno priznane stopnje izobrazbe (EACEA, 2011). 15 3 IZOBRAŢEVANJE ZA POKLIC MEDICINSKE SESTRE/ZDRAVSTVENIKA Izobraţ evanje srednje medicinske sestre traja štiri leta in se zaključi s poklicno maturo. Ko govorimo o izobraţ evanju medicinskih sester, govorimo o izobrazbi, ki je tesno povezana s psihološko, sociološko, filozofsko, medicinsko, predvsem pa z oţ jo strokovno izobrazbo medicinskih sester. Medicinske sestre morajo biti dobro strokovno usposobljene. Srednje strokovno izobraţ evanje mora medicinske sestre usposobiti za prevzem nalog v zdravstveni negi, kjer je zelo pomembna kakovost zdravstvene nege (Ţeleznik idr., 2009, str. 6). 3.1 Definicije zdravstvene nege Zdravstvena nega v Sloveniji temelji na definiciji in teoriji zdravstvene nege po Virginii Henderson, ki jo je oblikovala na podlagi štirinajstih osnovnih ţ ivljenjskih aktivnosti (Pajnkihar, 1999, str. 41). Ţivljenje se odraţ a z osnovnimi potrebami (aktivnostmi) človeka, ki jih moramo za normalno ţ ivljenje vsakodnevno zadovoljevati (Verčko Pernat idr., 2003, str. 31). Kot trdijo avtorice, so to aktivnosti vsakdanjega ţ ivljenja, za katere skrbi vsak sam, če ima dovolj moči in sposobnosti. V nasprotnem primeru potrebuje človek za te aktivnosti pomoč medicinske sestre, ki izvaja zdravstveno nego. Ker zahteva sodobna zdravstvena nega natančno izvedene postopke in storitve, so medicinske sestre pogosto v situaciji, da so uporabniki storitev (bolniki/varovanci) vedno bolj ozaveščeni, kar je glede na dostopnost informacij razumljivo in pričakovano. Da bi se izognili nejasnostim v zvezi s postopki zdravstvene nege, je nujno, da imajo izdelane standarde zdravstvene nege. Vloge in naloge zdravstvene nege se spreminjajo, kar nam kaţ ejo definicije, ki so nastajale v različnih časovnih obdobjih. Danes je še vedno v veljavi definicija Virginie Henderson, ki je tudi osnova za sprejeto definicijo ICN (International council of nursing). 3.1.1 Definicija zdravstvene nege po Virginii Henderson Leta 1957/58 je Virginia Henderson definirala zdravstveno nego. Njena definicija se glasi: »Medicinska sestra pomaga zdravemu in bolnemu v tistih aktivnostih, ki pripomorejo k ohranitvi zdravja, vrnitvi zdravja ali mirni smrti in bi jih le-ta opravil samostojno, če bi imel za to voljo, moč in znanje. Na tem področju je medicinska sestra ekspert in ima pravico pobude in nadzora (Pajnkihar, 1999, str. 7). Medicinska sestra sodeluje pri realizaciji diagnostično-terapevtskega načrta, katerega pobudnik je zdravnik. Je član širšega zdravstvenega tima, v katerem sodeluje pri načrtovanju in izvajanju celotne zdravstvene oskrbe bolnika/varovanca.« (Verčko Pernat idr., 2003, str. 18). Definicija je bila velik korak v razvoju zdravstvene nege kot discipline, ločene od medicine. Zdravstveno nego opisuje v odnosu do bolnika in njegovega okolja, videla jo je kot skrb za zdrave in bolne posameznike. Menila je, da mora medicinska sestra sodelovati z bolniki tudi, ko njihovo okrevanje ni več moţ no, hkrati je njihova učiteljica in zagovornica. 16 Ţivljenjske aktivnosti po Verginii Henderson Zdravstvena nega temelji na osnovnih ţ ivljenjskih potrebah. Gre za potrebe, ki jih imajo vsi ljudje, ne glede na diagnozo. Pri vsakem posamezniku je potrebno upoštevati določene prilagoditve in spremembe, ki jih zahtevajo njegova starost, čustveno stanje, duševne in telesne sposobnosti, socialne, kulturne in ekonomske okoliščine, v katerih se izvaja zdravstvena nega (Grbec, 1998; v Pajnkihar, 1999, str. 51). Virginia Henderson je zato formirala 14 osnovnih ţ ivljenjskih aktivnosti, ki pomagajo bolnim in zdravim posameznikom k čim hitrejši neodvisnosti. Te aktivnosti so (prav tam, str. 51–52 ): dihanje; prehranjevanje in pitje; odvajanje in izločanje; gibanje in ustrezna lega; spanje in počitek; oblačenje; vzdrţ evanje normalne telesne temperature; čistoča in nega telesa; izogibanje nevarnostim v okolju; odnosi z ljudmi in izraţ anje čustev, občutkov in doţ ivljanj ter duševne, duhovne, socialne in seksualne potrebe; izraţ anje verskih čustev; koristno delo; razvedrilo, rekreacija; učenje, pridobivanje znanja o razvoju in zdravju. Hendersonova je razdelila ţ ivljenjske aktivnosti na fiziološke, psihološke, duševne in socialne. Prvih devet se nanaša na zadovoljevanje fizioloških potreb, deseta in štirinajsta se nanašajo na psihološke funkcije komuniciranja in učenja. Enajsta potreba je povezana z duhovnostjo, dvanajsta in trinajsta pa s socialnim vidikom ţ ivljenja. 3.1.2 Definicija zdravstvene nege po ICN Definicijo zdravstvene nege po ICN je sprejela Mednarodna zveza društev medicinskih sester leta 1987 in se glasi: »Zdravstvena nega obsega samostojno, soodvisno in sodelujočo obravnavo posameznikov vseh starosti, druţ in, skupin in skupnosti, bolnih in zdravih ljudi v vseh okoljih. Vključuje tudi javno predstavitev zdravja, preprečevanje bolezni ter skrb za bolne, invalidne in umirajoče ljudi. Glavne naloge zdravstvene nege so zagovorništvo, promoviranje varnega okolja, raziskovanje, sodelovanje pri oblikovanju zdravstvene politike 17 ter managementa zdravstvenih sistemov in izobraţ evanja ter vzgoje.« (Verčko Pernat idr., 2003; Filej, 2006; v Gavranovič, 2011, str. 38). 3.1.3 Definicija zdravstvene nege Zbornice – Zveze Zbornica zdravstvene in babiške nege Slovenije – Zveza strokovnih društev medicinskih sester, babic in zdravstvenih tehnikov Slovenije (Zbornica – Zveza, b. l.) je postavila svojo definicijo zdravstvene nege, ki se glasi: »Zdravstvena nega je zdravstvena disciplina, ki obravnava posameznika, druţ ino in druţ beno skupnost v času zdravja in bolezni s ciljem, da se doseţ e čim višja stopnja zdravja. Naloga zdravstvene nege je omogočati varovancem njihovo neodvisnost pri opravljanju osnovnih ţ ivljenjskih aktivnosti, krepitev in ohranjanje zdravja, negovati bolne in sodelovati v procesu zdravljenja in rehabilitacije. Kot integralni del zdravstvenega sistema obsega promocijo zdravja, preprečevanje obolevanja ter zdravstveno nego telesno in duševno bolnih ter invalidov vseh starosti v zdravstvenih ustanovah in v lokalnih skupnostih. Področje delovanja je specifično in fleksibilno in je odvisno od potreb ljudi, organiziranosti zdravstvenega sistema, dostopnosti do zdravstvene sluţ be in različnih virov.« (prav tam). Hendersonova se je zavzemala za različne vloge, v katerih se medicinska sestra pojavlja kot zagovornica bolnih in zdravih. Definicija govori o tem, da medicinska sestra pomaga ljudem, ko so bolni ali zdravi, in jih spodbuja k tistim aktivnostim, ki vodijo k neodvisnosti varovanca/bolnika. Medicinske sestre lahko pri tem suvereno nastopajo, ker imajo potrebno znanje s področja zdravstvene nege. Z znanjem, ki ga pridobijo ţ e v šoli, lahko medicinske sestre predvidevajo teţ ave bolnika/varovanca in načrtujejo delo za doseganje ciljev zdravstvene nege. Pri tem so nam v pomoč standardi zdravstvene nege. Pri snovanju standardov prihajamo tudi do spoznanj, kaj bomo v danih okoliščinah spremenili in izboljšali, na podlagi česa se bomo pribliţ evali poklicnim standardom in kako bomo naše delo izvajali bolj kvalitetno (Sekavčnik, 1988, str. 313). Medicinska sestra je torej izvajalka in nosilka zdravstvene nege (Verčko Pernat idr., 2003, str. 19). Za opravljanje svojega humanega poslanstva mora medicinska sestra upoštevati poleg standardov zdravstvene nege tudi Kodeks etike medicinskih sester in zdravstvenih tehnikov. Ta pomaga medicinski sestri pri oblikovanju etičnih vrednot, ki jo vodijo pri njenem delu na področju zdravstvene nege (prav tam, str. 23). Vsebuje devet načel, ki so vodilo medicinski sestri in jih le-te morajo upoštevati pri svojem delu. Dijakom pa je Kodeks etike medicinskih sester in zdravstvenih tehnikov pomembna opora pri oblikovanju lastne etične in moralne poklicne identitete. 3.2 Sistem srednjega strokovnega izobraţevanja Sistem srednjega strokovnega izobraţ evanja sledi evropskim smernicam. Oblikovan je tako, da je mogoče napredovanje ob uspešno dokončanih posameznih stopnjah izobraţ evanja brez 18 dodatnih ovir. To omogoča sama struktura sistema, pa tudi sistem izobraţ evalnega programiranja, ki načeloma poteka tako, da se na enem področju sočasno pripravljajo programi za vse tipe izobraţ evalnih programov (Skubic Ermenc, 2007, str. 13). Temu principu sledi tudi priprava poklicnih standardov, ki so podlaga za pripravo programov in pomenijo naročilo gospodarstva o širini, globini in vsebini poklicnih kvalifikacij, ki jih morajo pripravljalci programov upoštevati (prav tam, str. 12). Na temelju načel (glej poglavje Temeljna načela sistema srednjega strokovnega izobraţ evanja) se je razvil sistem. To je sistem, ki temelji na kurikulih, oblikovanju modulov (programskih enot), predvideva individualizacijo učnega procesa, izbirne predmete, redno načrtovanje in usklajevanje dela med učitelji ter kvalitetnejše poučevanje s sodobnimi načini učenja, kar omogoča razvoj samostojnosti in inovativnosti (Kobav, 2008, str. 115). Učinkovitost se ugotavlja s samoevalvacijo in zunanjo evalvacijo učiteljev. Naš šolski sistem s počasnimi koraki utira to pot. Od zaposlenih se v šolah pričakuje veliko. V razredu z dvaintridesetimi dijaki se učitelj ne more hkrati posvečati različno sposobnim in motiviranim dijakom ter optimalno razviti sposobnosti vsakega posameznika, pri tem pa upoštevati katalog znanj in predelati vsebine za poklicno maturo (prav tam). Za razliko od poklicnih programov so ti bolj usmerjeni v strokovno znanje. Srednje strokovno izobraţ evanje traja praviloma štiri leta (Krek in Metljak, 2011, str. 183). Današnje srednje strokovno izobraţ evanje je bilo zasnovano na ciljih Bele knjige iz leta 1995 (prav tam, str. 184). V srednjem strokovnem izobraţ evanju pa je bila leta 2001 uvedena poklicna matura, s katero se je uvedlo eksterno preverjanje znanja ter tako omogočilo nadaljevanje izobraţ evanja na višješolskem in visokošolskem strokovnem izobraţ evanju brez dodatnih pogojev, z opravljanjem posameznih izpitov splošne mature pa tudi na nekatere univerzitetne študije. Hkrati omogoča tudi pridobitev ustreznega poklicnega naziva in s tem moţ nost zaposlitve na poklicnem področju (Černoša, 2012, str. 25). V letih 2007/08 je bila izvedena celovita prenova izobraţ evalnih programov, ki je prinesla pomembne spremembe (npr. poudarek na praktičnem usposabljanjem z delom) in upoštevanje načel vseţ ivljenjskega izobraţ evanja (Krek in Metljak, 2011, str. 225). Izobraţ evanje se konča s poklicno maturo, ki je sestavljena iz obveznih predmetov (slovenščine in strokovno-teoretični predmet) ter izbirnih predmetov (tuji jezik ali matematika ter storitev z zagovorom iz četrtega predmeta) (NRP, b. l.). Poklicna matura je drţ avni izpit. S poklicno maturo kandidati dokazujejo doseganje standardov znanja, ki so določeni s cilji izobraţ evalnih programov srednjega strokovnega izobraţ evanja ter usposobljenosti za visokošolski študij. Standardi znanja temeljijo na poklicnih standardih (prav tam). Z opravljeno poklicno maturo kandidat pridobi srednjo strokovno izobrazbo (Zupanc, 2004, str. 160). Poklicna matura je torej izpit z dvojno kvalifikacijo, saj je hkrati dokaz strokovne usposobljenosti za delo in omogoča nadaljnje izobraţ evanje (prav tam). 19 3.3 Povezovanje izobraţevanja in prakse Dijaki pridobivajo teoretično znanje v šoli, praktično pa se izobraţ ujejo v šoli, v bolnišnici in tudi pri delodajalcu, zato v delovnih organizacijah kadrovska sluţ ba oblikuje program usposabljanj in izdela katalog usposabljanj. Ponekod predlaga morebitne udeleţ ence kadrovska sluţ ba po lastni presoji, končno udeleţ bo pa potrdi pristojni direktor oziroma član uprave. Druge zaposlene prijavijo na usposabljanje njihovi nadrejeni na podlagi subjektivne presoje, kadrovska sluţ ba pa morda le neformalno predlaga, kdo bi se moral udeleţ iti določenega usposabljanja (Dermol, 2010, str. 146). Najbolj pogosto pa v podjetjih izvajajo krajša, s stroko povezana usposabljanja (prav tam, str. 147). Nekatera podjetja podpirajo in financirajo vključevanje svojih zaposlenih v formalne oblike izobraţ evanja. V njih svoje zaposlene do določene mere celo načrtno spodbujajo k vpisu v primerne oblike izobraţ evanja (prav tam). Novo zaposleni imajo pogosto uvodna, orientacijska usposabljanja. Tovrstna usposabljanja vodijo izključno notranji izvajalci, vključeni pa so lahko predstavniki glavnega managementa (prav tam). Zadovoljni in nezadovoljni udeleţ enci namreč pogosto po usposabljanjih obveščajo kadrovsko sluţ bo o usposabljanjih – jih pohvalijo ali grajajo (prav tam, str. 148). Kadrovske in izobraţ evalne sluţ be se pri kakovosti in obsegu usposabljanj v prvi vrsti usmerjajo na prepoznavanje potreb po usposabljanjih in načrtovanje usposabljanj (prav tam, str. 149). Mentorji praktičnega usposabljanja z delom pri delodajalcu, praktičnega pouka v SB Celje in praktičnega pouka v SZŠ Celje se nenehno izobraţ ujejo in sledijo novim smernicam v zdravstveni negi. Tako torej omogočajo dijakom, da se usposabljajo za poklic medicinske sestre in pridobivajo znanje tudi v praksi. 3.3.1 Praktično izobraţevanje v šoli in praktično izobraţevanje v bolnišnici Za srednje strokovno izobraţ evanje se praktično izobraţ evanje izvaja v šoli (Krek in Metljak, 2011, str. 225), če je določeno s programom, pa tudi pri delodajalcu. Praktično izobraţ evanje v šoli se izvaja v srednjem strokovnem izobraţ evanju najmanj 19 tednov (620 ur). Dijaki opravljajo v prvem in drugem letniku SZŠ Celje praktično izobraţ evanje v učilnici v šoli, kjer se učijo na modelih (lutkah). V tretjem in četrtem letniku pa dijaki opravljajo še praktično izobraţ evanje v bolnišnici, kjer opravljajo praktični pouk pri bolniku na različnih oddelkih. V obeh primerih jih vodi mentor, učitelj praktičnega pouka. Prav tu ima dijak moţ nost opazovanja in učenja s posnemanjem, saj je na bolniških oddelkih veliko različnih situacij, v katerih mora biti dijak učinkovit. 3.3.2 Praktično usposabljanje z delom (PUD) Srednje strokovno izobraţ evanje izvaja PUD, če je to določeno s programom (prav tam). PUD je ena od oblik praktičnega izobraţ evanja (povezovanje teorije in prakse), v katero se 20 vključujejo dijaki z namenom, da si pridobijo praktične izkušnje in da uporabijo v šoli pridobljeno znanje v konkretnih delovnih situacijah. PUD je potrebno razvijati zaradi dokončne poklicne socializacije dijakov. Čeprav ima svojo vrednost pri razvijanju splošnih kompetenc, zaradi specifik okolja in zaradi izvajalcev ne more potekati na enak način, kot poteka v šoli. Delodajalce je potrebno spodbujati k usposabljanju mentorjev za delo z dijaki (prav tam, str. 259–260). Dijaki SZŠ Celje opravljajo PUD v tretjem in četrtem letniku v različnih zdravstvenih zavodih9 in socialnih zavodih10 po Sloveniji, največkrat v celjski regiji. 3.4 Srednje zdravstvene šole v Sloveniji Šolanje zdravstvenih delavcev na Slovenskem se je začelo 1753 leta, ko je bila v Ljubljani ustanovljena babiška šola, ki je delovala vse do leta 1981. Organizirani so bili tečaji za babiške streţ nike, leta 1914 pa je bila v Ljubljani ustanovljena streţ niška šola. Prva šola za medicinske sestre je bila ustanovljena v Ljubljani leta 1924, druga pa v Mariboru leta 1947 (Dobrajc in Marolt, 2005, str. 6). Kot pravi gospa Dobrajc, je v Dolenjskih Toplicah začela leta 1943 delovati Sanitetna šola, kasneje so v Celju organizirali enoletno šolo za otroške negovalke, ki pa je bila po treh letih prestavljena v Ljubljano. Danes deluje v Sloveniji enajst srednjih zdravstvenih šol, ki izobraţ ujejo srednje medicinske sestre. Ena izmed teh je Srednja zdravstvena šola Celje, ki jo bomo podrobneje predstavili kasneje. 3.4.1 Razvoj Srednje zdravstvene šole Celje Razvoj celjske bolnišnice po drugi svetovni vojni je zahteval vedno več zdravnikov, medicinskih sester, bolničark in streţ nic. Ko so bile leta 1948 odpuščene iz bolnišnice redovnice, so se pojavile velike kadrovske teţ ave, ki so jih skušali rešiti s posebnimi tečaji, s katerimi so streţ nice usposobili za bolničarke (prav tam). Tako je bila ustanovljena šola za otroške negovalke, ki so jo kasneje prestavili v Ljubljano. V Celju je začela z izobraţ evanjem šola za medicinske sestre leta 1954, v katero se je prvo leto vpisalo 52 učenk. Učni program je obsegal strokovne in splošnoizobraţ evalne predmete. Pouk je potekal v dopoldanskem času po oddelkih SB Celje, v popoldanskem času pa v bolnišnični predavalnici. Glavno poslanstvo šole je bilo usposobiti dijakinje (bile so samo ţ enske) za nego bolnikov, pomoč zdravnikom, delovanje v dispanzerskih sluţ bah, prav tako tudi za vodenje manjših oddelkov. Vpis je bil vsako drugo leto. V prvi generaciji je diplomiralo 38 dijakinj (SZŠC, 2012). V letu 1960 se je šola preimenovala v Šolo za zdravstvene delavce. Veliko zanimanje za šolanje je zahtevalo, da so začeli vpisovati dijakinje vsako leto. Tako je postalo šolanje medicinskih sester kontinuirano. Jeseni 1973 sta se vpisala dva prva letnika, šola pa je dobila osem stalnih učiteljev. V šolskem letu 1977/78, ko je bilo usmerjeno izobraţ evanje, se je šola preimenovala v Zdravstveni šolski center Celje. V šolskem letu 1980/1981 se je povečal vpis 9 Zdravstveni zavodi – med nje sodijo: zdravstveni dom, specialistična ambulanta, specialna in splošna bolnišnica, klinika (Verčko Pernat idr., 2003, str. 6–7). 10 Socialni zavodi – med nje sodijo: dom za starejše, dom za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami. 21 na štiri oddelke prvega letnika in dijaki so dobili naziv zdravstveni tehnik. Leta 1982 se je šola preimenovala v Srednjo zdravstveno šolo Celje. Prelomno je bilo leto 1991, saj je bila uvedena matura. Dijaki, ki so bili vpisani 1999/2000, so pridobili naziv tehnik zdravstvene nege. Leta 2004 je bilo redno zaposlenih 64 delavcev, 29 oddelkov, od tega 6 oddelkov prvega letnika program tehnik zdravstvene nege (Dobrajc in Marolt, 2005, str. 12). 3.4.2 Srednja zdravstvena šola Celje danes V šolskem letu 2008/09 se je nadaljevala prenova programov. Program tehnik zdravstvene nege pa se je preimenoval v program zdravstvena nega, poklic po zaključku šole se imenuje srednja medicinska sestra/srednji zdravstvenik. Na šoli je 34 oddelkov s 1049 dijaki in 86 zaposlenimi (SZŠC, 2012). Šola tesno sodeluje z lokalnimi oblastmi in društvi, z vsemi srednjimi šolami v Celju in drugimi zdravstvenimi šolami v Sloveniji in po Evropi. SZŠ Celje nudi dijakom različne ravni izobraţ evanja. Te ravni so srednje poklicno izobraţ evanje, srednje strokovno izobraţ evanje in poklicno-tehniško izobraţ evanje. Po končanem šolanju lahko nadaljujejo šolanje na eni izmed fakultet, lahko pa se zaposlijo v zdravstvenih ustanovah v celjski regiji in drugod. Dijaki so prepoznavni, saj opravljajo praktično usposabljanje z delom (PUD) v različnih zdravstvenih in socialnih zavodih po Sloveniji. 22 4 STANDARDI ZDRAVSTVENE NEGE Standard je za posamezno drţ avo obvezen enotni predpis za mere, kakovost izdelkov, skupek moţ nosti za zadovoljevanje ţ ivljenjskih, duhovnih, kulturnih potreb, ţ ivljenjska raven (SSKJ, 2000), je dokument, ki zelo natančno opisuje normative, ki jih mora izpolnjevati neka storitev ali proizvod. Takšne norme, ki so dogovorjene in ustaljene, imajo enotne mere in zagotavljajo kvaliteto proizvoda oziroma storitve. Hajdinjakova in Megličeva (2001, str. 31) pravita, da so standardi sprejete in veljavne norme, ki opredeljujejo aktivnosti zdravstvene nege in stopnjo kakovosti zdravstvene nege. So sredstvo oziroma orodje za merjenje kakovosti. Standardi morajo biti dinamični, da jih je moţ no prilagajati in spreminjati (prav tam, str. 32). Standard v zdravstveni negi se imenuje tudi negovalni standard, kot ga poimenujeta avtorici priročnikov za pisanje standardov Sekavčnik in Purnat. Standard zdravstvene nege je profesionalno dogovorjena raven oziroma stopnja nege, namenjena določeni skupini prebivalcev, ki je pomembna, primerljiva, merljiva in izvedljiva. Definira stopnjo kvalitete zdravstvene nege, saj vsebuje kriterije, s pomočjo katerih ocenjujemo zdravstveno nego (Purnat, 2002, str. 5). Standard v zdravstveni negi pomeni doktrino dela, normo, vselej enak način izvajanja. Ker je standard zdravstvene nege vezan na stroko, to je zdravstveno nego in ne na nego česarkoli, je standard zdravstvene nege bolj primeren termin kot negovalni standard. Standardi so osnova za izvajanje zdravstvene nege in opozarjajo na morebitne teţ ave ali probleme, ki jih lahko ima bolnik (Verčko Pernat idr., 2003, str. 22). Standardi se ne morejo prenašati iz okolja v okolje, ker so odvisni od metod dela, doktrine in opremljenosti zdravstvene ustanove. Pogosto se spreminjajo, saj gre za proces, ki dopušča novosti (prav tam). Vodi v kvaliteto dela v timu zdravstvene nege in k doseganju ciljev. Pisanje standardov zdravstvene nege je pogosto dodatno delo medicinske sestre, zato je pomembno, da dobijo medicinske sestre jasna in natančna navodila, katere elemente mora standard vsebovati. Odraţ ati morajo vidike sodobne zdravstvene nege, najnovejše ugotovitve raziskovalnega dela, podprte s praktičnimi izkušnjami, strokovno usposobljenostjo in pristojnostjo članov negovalnega tima. Obenem pa morajo odraţ ati tudi specifičnost posameznega področja zdravstvene nege. Standardi opredeljujejo tudi pogoje za izvajanje zdravstvene nege in pričakovane rezultate (Hajdinjak in Meglič, 2001, str. 32). Ravno zaradi tega so standardi zdravstvene nege »ţ iv dokument«, ki se spreminja v skladu z napredovanjem in razvojem stroke (Sekavčnik, 1997; v Plank, 2005, str. 215). 4.1 Opredelitev standardov zdravstvene nege Pri pisanju standardov zdravstvene nege moramo poznati ustrezno metodologijo, ki je uporabna in razumljiva. V SB Celje uporabljajo metodologijo Elizabeth Masonove. Jasno morata biti postavljena namen, zakaj bomo standardizirali (npr. imeli bomo enotne predloge za učenje in praktično delo z dijaki), in delovno področje (npr. lokalne standarde, ki so 23 veljavni na nivoju zavoda oziroma oddelka). Pomembne so tudi značilnosti bolnikov/varovancev (otroci, mladostniki, odrasli), za katere bomo standardizirali, prav tako so pomembni pogoji za pisanje standardov zdravstvene nege. Zato ima bolnišnica sestavljeno delovno skupino za pisanje standardov, ki jo usmerja vodja skupine. Na delovnih sestankih podajajo svoje pripombe na osnutke standardov zdravstvene nege, katere avtorji upoštevajo. Ko je napisan brez napak, ga potrdi Svet za zdravstveno nego zavoda. Standard zdravstvene nege postane obvezen dokument za izvajanje zdravstvene nege, ko ga sprejme Svet za zdravstveno nego zavoda, ki ima ta pooblastila zapisana v Statutu zavoda (Maze, 2008, str. 52). 4.2 Metode razvijanja standardov zdravstvene nege Na področju zdravstvene nege obstaja več metod razvijanja standardov zdravstvene nege, kot so: RUMBA, Metodologija po Elizabeth Mason in Metodologija DySSSy. Pri pisanju standardov zdravstvene nege se najpogosteje uporablja metodologija RUMBA, v SB Celje pa Metodologija po Elizabeth Mason. 4.2.1 RUMBA Medicinske sestre so pri pisanju standardov zdravstvene nege spoznale nekatere lastnosti, ki so značilne za dobro napisane standarde, in jih strnile v zahteve, ki jih v angleškem jeziku imenujemo RUMBA (kratica je sestavljena iz angleških besed: Relevant (primeren), Underdastandable (razumljiv), Measurable (merljiv), Behavioral (vedenja temeljijo na objektivnih znanstvenih osnovah), Attainable (dosegljiv) (Sekavčnik, 1997, str. 27). Predvsem so tisti standardi, ki so v skladu z načeli te teorije, podlaga za izdelavo standardov zdravstvene nege v SB Celje. Lastnosti standardov je potrebno upoštevati pri razvijanju in vrednotenju napisanih standardov, ko ugotavljamo, ali standardi izpolnjujejo posamezne zahteve za predvideno dejansko uporabo (Plank, 2006, str. 69). Za primernost standardov je potrebno natančno izbrati ciljno skupino bolnikov, ki ima zdravstven problem. Primernost standardov se ocenjuje glede na postavljene kompetence medicinske sestre/medicinskega zdravstvenika in njune odgovornosti (Sekavčnik, 1997, str. 28). Kot pravi Sekavčnik, ne smemo pri pisanju standardov prekoračiti zakonskih določil in ne zmanjšati kompetenc ter odgovornosti, ki jo zdravstvena nega ima. Standardi morajo biti razumljivi za vse zdravstvene delavce negovalnega tima, v nekaterih primerih tudi zdravstvenega tima (prav tam). Za zagotavljanje kakovosti v zdravstveni negi je potrebno zagotoviti kriterije kakovosti s preciznimi in sistematičnimi standardi. Tako so standardi merljivi, čeprav standardi niso sinonim kakovosti. Vsak standard mora biti strokovno utemeljen. Zato naj standarde zdravstvene nege pišejo specialisti – medicinske sestre, ki imajo znanje in izkušnje s področja zdravstvene nege. Postavljeni naj bodo na objektivni in znanstveni osnovi (znanstveni članki, 24 strokovni učbeniki), vendar niso učbeniki, temveč dokumenti. Ker morajo standardi slediti spoznanjem stroke, jih je potrebno dopolnjevati in izpopolnjevati. V praksi je doseganje standardov pogosto vprašljivo. Vsaka praksa seveda nima enakih moţ nosti (materialne, prostorske, kadrovske – s posebnim poudarkom na znanju in motivaciji kadrov) in ne more dosegati najvišje ravni (višine) standardov in seveda najvišje kakovosti (Sekavčnik, 1997, str. 30). Zato so leta 1952 medicinske sestre v ZDA izdelale tristopenjski model kakovosti zdravstvene nege, ki so ga leta 1975 v Švici priredile za področje Evrope (prav tam). 4.2.2 Metodologija po Elizabeth Mason Masonova je oblikovala metodologijo »Step by Step« (Purnat, 2002, str. 5), to je metodologija razvijanja – pisanja polnopomenskih, natančnih, eksplicitnih standardov v direktni zdravstveni negi na lokalni ravni. Kot pravi Sekavčnik, je metodologija zelo primerna za medicinske sestre, ki so začetnice pri pisanju standardov v praksi. Če so medicinske sestre pri svojem delu strpne in natančne, bodo standardi odgovarjali karakteristikam dobrih standardov (Sekavčnik, 1997, str. 33). Masonova priporoča, da se v direktni zdravstveni negi na lokalni ravni razvijajo standardi za vse negovalne intervencije in izbrane enote zdravstvene nege: negovalna diagnoza, zdravstveni problem, medicinske diagnoze, pojmi v zdravstveni negi (Mason, 1984; v Sekavčnik, 1997, str. 33). Oblikovala je več tipov standardov: standard izida, standard vsebine in standard procesa. Pri tem je pomembno, da se za postavljanje standardov organizira delovna skupina, ki jo sestavljajo strokovnjaki s področja zdravstvene nege. 4.2.3 Metodologija DySSSy V Angliji si je Royal College of Nursing – RCN (Kraljevsko zdruţ enje medicinskih sester, oziroma Kraljevska šola za zdravstveno nego) prizadevalo, da bi dosegli kar najvišjo kvaliteto zdravstvene nege (RCN, 1990). Tako so metodologijo DySSSy - Dynamic Standard Stetting System leta 1985 prvič predstavili in jo tudi uporabili (Purnat, 2002, str. 5) za oblikovanje standardov zdravstvene nege in je kot učno gradivo dostopno izvajalcem zdravstvene nege na vseh področjih delovanja. Metodologija temelji na vrednotenju in opazovanju zdravstvene nege na oddelkih, metodah in tehnikah dela medicinske sestre pri reševanju negovalnih problemov, izvajanju zdravstvene nege v korist bolnika, da bi si pri tem medicinska sestra olajšala delo, ki naj bo kvalitetno in strokovno izvedeno. Pri tem ima pomembno vlogo ugotavljanje stališč medicinskih sester glede standarda za njihovo kvalitetnejše delo. 4.3 Vrste standardov V sodobni zdravstveni negi obstaja več vrst standardov zdravstvene nege. Delimo jih na standarde strukture, procesa, izida/rezultata in vsebine. 25 V standardih strukture morajo biti zagotovljeni določeni kriteriji, da se pacientom zagotovi varna in strokovna zdravstvene nega. Njihov namen je vodenje in organizacija zdravstvene nege. V standardih strukture opišemo kdo, kje in s čim bo izvedel določeno aktivnost (Hajdinjak in Meglič, 2001, str, 33). V standardu procesa opišemo s kriteriji, katere akcije je potrebno izvesti, kdo, kako pogosto in kdaj. Kadar je akcija vezana na komunikacijo, opišemo vsebino – kaj povemo, kaj učimo, da rezultat doseţ emo, opišemo tudi oblike in metode dela. Pričakovane rezultate in izide pa opredelijo standardi izida/rezultata, ki merijo zadovoljstvo bolnika, spremembe v zdravstvenem stanju in znanju bolnika. Medicinsko sestro usmerjajo oziroma ji določajo, kaj mora pri bolniku ugotavljati (prav tam). Pri učenju bolnika se uporabljajo standardi vsebine. Pri tem ni pomembna metodologija učenja, temveč vsebina (Plank, 2006, str. 69). Slika 4.1: Vrste standardov Vir: Hajdinjak in Meglič, 2001, str. 33. 4.4 Kakovost in standardi v zdravstveni negi Kakovost postaja vedno pomembnejši element v sistemu zdravstvenega varstva in o njej vedno pogosteje govorimo tudi na področju zdravstvene nege (Gliha, Hegler, Lunar in Skopec, 2004, str. 53). Kakovost je sicer teţ ko opredeliti, vendar označuje pojem pozitivne lastnosti nečesa. Lahko rečemo, da dokler ciljne skupine, cilji in kriteriji niso oblikovani ali opredeljeni, je videti koncept kakovosti v zdravstveni negi subjektiven. Definicija kakovosti v zdravstveni negi je odvisna od tega, kdo oblikuje kriterije kakovosti, kdo je vključen v koncept kakovosti, kot na primer: ali je definirana samo intervencija v zdravstveni negi, postopki v sistemu zdravstvene nege, ali je vključen tudi prispevek pacienta in ali je vključen celotni zdravstveni sistem (Zorec, Miranda, Filej in Houf, 2001, str. 233). Koncept kakovosti zdravstvene nege je lahko tudi relativen, vendar je v vseh definicijah nekaj skupnega: izraţ ajo razkorak med realnostjo in zaţ elenim stanjem (prav tam, str. 235). Kadar hočemo dobiti celotno sliko kakovosti zdravstvene nege, moramo vključiti indikatorje 26 negovalnega procesa, indikatorje ISO (International Organization for Standardization), kriterije in standarde zdravstvene nege z vidika pacienta. Ministrstvo za zdravstvo RS je v Nacionalnih usmeritvah za razvoj kakovosti v zdravstvu opredelilo naslednje kriterije: uspešnost, varnost, pravičnost, učinkovitost, enakost in osredotočenost na pacienta (Ministrstvo za zdravje RS, 2006). Dejstvo je, da kakovost v zdravstveni negi zagotavljamo, kadar pristopamo načrtno in kadar opravljamo odgovorno svoje delo. Klasična standardizacija kakovosti v zdravstveni negi iz leta 1952 navaja naslednje stopnje (Sekavčnik, 1997; v Lubi, 2009): Stopnja 0 – ogroţ ajoča zdravstvena nega (zdravstvena nega je nesprejemljiva). Stopnja 1 – varna zdravstvena nega (zdravstvena nega je sprejemljiva). Stopnja 2 – primerna zdravstvena nega (zdravstvena nega je primerno dobra). Stopnja 3 – optimalna zdravstvena nega (zdravstvena nega je zelo dobra). Za merjenje kakovosti v zdravstveni negi je oblikovanje standardov eno izmed najteţ jih nalog zagotavljanja kakovosti, saj so za področje zdravstvene nege edini kompetentni sami izvajalci zdravstvene nege. Končno oblikovan in sprejet standard mora biti izdan in dostopen vsem izvajalcem zdravstvene nege. S tem postane zavezujoč pri opravljanju zdravstvene nege in vsako morebitno odstopanje je potrebno utemeljiti (VŠZNJ, 2009). Zagotavljanje kakovosti torej ni enkratno, dokončno dejanje, temveč stalen proces, ki zahteva stalno izboljševanje storitev (Gliha idr., 2004, str. 53). 27 5 OPREDELITEV KAKOVOSTI SREDNJEGA STROKOVNEGA IZOBRAŢEVANJA V slovenskem šolskem prostoru so pogledi na kakovost izobraţ evanja različni. Erčuljeva (2000, str. 4) zanimivo pravi »kakovost – znana neznanka«, saj je kakovost narekovala kurikularna prenova. O kakovosti lahko govorimo v absolutnem in relativnem smislu. Erčulj (prav tam) izpostavlja dinamično naravo kakovosti, ki pravzaprav onemogoča enotno opredeljevanje. Avtorica trdi, da kakovosti ni moţ no opredeliti enoznačno in neodvisno od izobraţ evalnega okolja. Za zagotavljanje in ugotavljanje kakovosti srednje strokovnega izobraţ evanja pa so sprejeti kazalniki kakovosti. 5.1 Kazalniki kakovosti srednjega strokovnega izobraţevanja Slovensko središče za zagotavljanje kakovosti poklicnega in strokovnega izobraţ evanja se imenuje Slovenian Reference Point for Quality Assurance in VET (SIQA-VET). Da bi zagotovili kakovost srednjega strokovnega izobraţ evanja, je Strokovni svet RS za srednje strokovno izobraţ evanje sprejel sedem kazalnikov za ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti na področju izobraţ evanja. Pri sprejemanju kazalnikov so upoštevali Evropska priporočila. Pri tem so upoštevani tako kontekstualni, vhodni, procesni, izhodni kazalniki oziroma kazalniki učinka (Knavs, Mali, Hergan in Stolnik, 2010, str. 8). Ti kazalniki so naslednji (prav tam): Kazalnik 1 – z njim se spremlja vzpostavljanje sistemov kakovosti na šolah glede na zakonodajo ter evropska in druga strokovna priporočila. Spremlja se delovanje komisij za kakovost na podlagi zbranih podatkov in na podlagi poročil komisiji. Kazalnik 2 – spremlja deleţ učiteljev z ustrezno formalno stopnjo izobrazbe (oziroma z izpolnjenimi vsemi pogoji za delo na delovnem mestu učitelja, ki jih poleg izobrazbe predstavljajo še andragoško-pedagoška izobrazba ter strokovni izpit, za učitelje praktičnega pouka pa tudi ustrezno število let delovnih izkušenj). Kazalnik 3 - ugotavlja deleţ učiteljev, ki sodelujejo v nadaljnjem strokovnem izobraţ evanju, izpopolnjevanju in usposabljanju, ter deleţ v ta namen vloţ enega denarja s strani izvajalca SSI (srednje strokovno izobraţ evanje). Kazalnik 4 – ugotavlja deleţ udeleţ encev izobraţ evanja, ki so uspešno zaključili izobraţ evanje v predvidenem času. Kazalnik 5 – spremlja uspešnost dijakov na zaključnem izpitu in poklicni maturi. Kazalnik 6 – ugotavlja nahajanje udeleţ encev izobraţ evanja šest mesecev/eno leto po zaključenem izobraţ evanju (dijaki so v nadaljnjem izobraţ evanju, zaposleni ali brezposelni). Kazalnik 7 - spremlja umeščanje šole v lokalno okolje, in sicer deleţ sredstev, ustvarjenih s pripravo in izvedbo seminarjev po naročilu gospodarstva. 28 S kazalnikom 1 se spremljajo sistemi kakovosti v šolah, s kazalnikoma 2 in 3 učitelje kot nosilce kakovosti v šoli, s kazalnikoma 4 in 5 rezultate izobraţ evanja, s kazalnikom 6 učinke izobraţ evanja, kazalnik 7 pa je kontekstualni kazalnik. 5.2 Zagotavljanje kakovosti izobraţevanja Zakon o poklicnem in strokovnem izobraţ evanju v letu 2006 (Ur. l. RS, št. 79/2006, čl. 15– 16) je uvedel novo, 3. poglavje z naslovom Ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti. V 15. členu zakon določa, da morajo šole zagotavljati kakovost vzgojno-izobraţ evalnega dela po načelih celovitega sistema vodenja kakovosti z upoštevanjem skupnega evropskega okvira zagotavljanja kakovosti. 16. člen zahteva od Sveta šol, da imenujejo na predlog ravnateljev komisijo za kakovost, ki jo sestavljajo predsednik komisije in najmanj 5 članov. Kakovost srednjega strokovnega izobraţ evanja se določa na podlagi podatkov šol in drugih statističnih podatkov. Pravilnik o upravljanju s podatki o kakovosti šol (Ur. l. RS, št. 112/2007, čl. 1) določa pogoje uporabe, varovanja in posredovanja podatkov, ki se jih zbira na podlagi 17. člena Zakona o poklicnem in strokovnem izobraţ evanju. Strokovni svet RS za srednje strokovno izobraţ evanje določi kazalnike kakovosti. Zadnja od zakonodajnih sprememb na temo zagotavljanja kakovosti, ki vpliva tudi na srednje strokovno izobraţ evanje, je bila izvedena v Zakonu o spremembah in dopolnitvah zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraţ evanja (Ur. l. RS, št. 36/2008, čl. 1) aprila 2008. Med cilje sistema vzgoje in izobraţ evanja v 2. členu je dodano »zagotavljanje kakovostne izobrazbe« (Knavs idr., 2010, str. 6). To kaţ e na pomembnost kakovostne izobrazbe v Sloveniji. Slovenija je relativno majhna drţ ava, saj ima komaj preko 2 milijona prebivalcev (SURS, 2012), prizadevanja za kakovost v izobraţ evanju so prisotna ţ e nekaj desetletij, a se jim v zadnjem desetletju posveča večja pozornost, spreminjajo se pristopi in mehanizmi oziroma orodja za ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti (Medveš, 1998; v Barle Lakota, 2007, str. 29). Kakovost v izobraţ evanju ugotavljamo na različnih področjih, kot so vodenje, rezultati in vrednote vzgojno-izobraţ evalnega procesa, šolska klima in učni uspeh. Razlog za to so zunanji dejavniki, in sicer pritiski javnosti na izobraţ evanje (skrb v zvezi z delovanjem šol s strani vladnih organizacij, inšpekcije in javnosti), politični pritiski (npr. zmanjševanje javnih sredstev za izobraţ evanje) in ekonomski argumenti (povezava med izobraţ evalnimi stroški in gospodarsko uspešnostjo, predvsem v primerjavi z drugimi drţ avami) (Brejc in Koren, 2011, str. 13). Vsekakor je potrebno h kakovosti v izobraţ evanju pristopiti sistematično in načrtovano. O modelih in pristopih h kakovosti, ki naj bi bili za izobraţ evanje najprimernejši, je veliko raziskav in razprav, ki pokaţ ejo na vso kompleksnost pojma kakovosti ter s tem povezane 29 teţ ave pri merjenju oziroma ocenjevanju kakovosti na ravni izobraţ evalnih organizacij, učiteljev, oddelkov, učnega procesa (prav tam). Upoštevati moramo, da v svetu najboljšega ali univerzalnega sistema ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti še niso našli, niti ne pričakujemo, da ga bomo mi. Presoja o pravem pristopu h kakovosti torej še ne more temeljiti na strokovni odločitvi. Gre v bistvu za mnogovrstne percepcije in izkušnje, pri katerih dostikrat ni prave objektivnosti, ampak bolj tekmujoče različice realnosti (prav tam, str. 38). Kakovostna izobrazba in dobra šola sta kompleksna pojma. Mednarodne raziskave znanja, kot so: Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS11), Programme for International Student Assessment (PISA12), Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS13). Vse so izjemno pomembne, čeprav merijo le doseţ ke učencev na izbranih, omejenih področjih vednosti (Krek in Metljak, 2011, str. 24). Znanje pa se pridobiva tudi na drugih področjih, katera pa se s temi raziskavami ne merijo. Deleţ niki v praktičnem izobraţ evanju so dijaki, učitelji, mentorji na oddelkih bolnišnice in koordinatorji praktičnega pouka na šoli in v bolnišnici. Način izobraţ evanja se iz leta v leto spreminja. Od deleţ nikov v učnem procesu (dijaki, učitelji) se zahteva veliko prilagajanja, uvajajo se novi pristopi poučevanja ter učenja, metode dela in pripravljenost sprejemanja novosti. Delovna organizacija pričakuje usposobljen kader, ki bo delal kvalitetno, da se zagotovi izvajanje kakovostne zdravstvene nege. Prav gotovo bi lahko zagotovili bolj kakovostno izobraţ evanje s sodelovanjem vseh deleţ nikov pri pisanju in sprejemanju standardov zdravstvene nege, saj je eden izmed kazalcev kakovosti zdravstvene nege prav standard zdravstvene nege (Plank, 2005, str. 19), s katerimi morajo biti seznanjeni tudi učitelji SZŠ Celje, da bi lahko izobrazili dijake za delo v SB Celje v skladu s standardi zdravstvene nege. Za organizacijo je pomembno, da preko organizacijskih in strokovnih vodij (Kadivec, 2010, str. 94) ustvarjajo pogoje za vključevanje vseh deleţ nikov. 11 TIMSS je največja in najvplivnejša svetovna raziskava znanja učencev na področju matematike in naravoslovja. V njej sodeluje skoraj 60 drţ av in nekaj samostojnih šolskih sistemov (kanadske province in posamezne ameriške zvezne drţ ave). V letu 2007 je 425000 učencev iz sodelujočih drţ av rešilo enake preizkuse znanja iz matematike in naravoslovja (Pedagoški inštitut, 2007). 12 PISA je mednarodna raziskava o bralni, matematični in naravoslovni pismenosti. Izvaja se pod okriljem Organizacije za ekonomsko sodelovanje in razvoj (OECD). Raziskava poteka v triletnih ciklih, prvi cikel je bil izveden v letu 2000 (Pedagoški inštitut, 2009). 13 PIRLS raziskava je zastavljena tako, da ugotavlja, kako in koliko 9-letni in 10-letni otroci razumejo to, kar sami preberejo. Raziskava se osredotoča na dva pristopa oziroma dve vrsti besedil, ki se ju pri branju večinoma posluţ ujejo otroci te starosti: branje za literarno izkušnjo in branje za pridobivanje in uporabo informacij (Pedagoški inštitut, 2012). 30 6 EMPIRIČNA RAZISKAVA V nadaljevanju magistrske naloge opisujemo namen, cilje, vzorec in hipoteze raziskave, katere skušamo potrditi. Predstavljamo tudi metodologijo, ki smo jo uporabili za raziskovalni del naše naloge, obstoječe stanje pa tudi komentiramo. 6.1 Namen in cilj raziskave Namen magistrske naloge je raziskati povezavo med srednjim strokovnim izobraţ evanjem za poklic srednje medicinske sestre ter delovno organizacijo. Ugotoviti ţ elimo, v kolikšni meri srednja zdravstvena šola in delovna organizacija uporabljata ter upoštevata standarde zdravstvene nege pri izvajanju praktičnega pouka v šoli in v bolnišnici. Zanimalo nas je, kdo upošteva standarde zdravstvene nege, ki so jih razvile medicinske sestre SB Celje in so jih posredovale SZŠ Celje. Oceniti ţ elimo, ali šola daje dejansko znanje, ki je v skladu s standardi zdravstvene nege in ali le-te dijaki in medicinske sestre upoštevajo pri svojem delu. Poudariti je potrebno preprečevanje razhajanj v zvezi s sprejetimi standardi zdravstvene nege in praktičnim delom v šoli in v bolnišnici, analizirati obstoječe stanje in predlagati ukrepe v povezavi z obravnavano problematiko. Cilj raziskave je na podlagi pridobljenih rezultatov preveriti korelacijo med izobraţ evanjem dijakov za poklic medicinske sestre, standardi zdravstvene nege in praktičnim delom. Pridobljene podatke bomo posredovali šoli in bolnišnici. Hkrati bomo izdelali priporočila za izboljšanje in spodbujanje sodelovanja pri izobraţ evanju ter usposabljanju dijakov za delo v skladu s standardi zdravstvene nege. 6.2 Vzorec Raziskavo smo izvedli v SZŠ Celje in SB Celje s pomočjo anketnega vprašalnika. Ker je bila anketa anonimna, večjih teţ av pri izvajanju ni bilo. Potrebovali smo sodelovanje dijakov in profesorjev, ki so namenili nekaj časa za izpolnjevanje ankete. Pred samo realizacijo smo pridobili soglasje ravnateljice SZŠ Celje in pomočnice direktorja SB Celje. Prav tako smo pridobili soglasje učiteljice SZŠ Celje in glavne medicinske sestre oddelka SB Celje za izvajanje intervjuja. V praktičnem delu magistrske naloge smo torej kot instrument raziskovanja uporabili anketo in intervju. Anketo smo razdelili med dijake in medicinske sestre. Sestavljena je bila v obliki vprašalnika (uporabljena je petstopenjska Likertova lestvica). S pomočjo anketnega vprašalnika smo zbrali podatke o demografskih in sociografskih značilnostih, stališčih ter mnenjih anketirancev. Intervjuja smo izvedli po delno vnaprej določenem protokolu. Podatke smo zbrali s pomočjo postavljanja vprašanj. 31 V šolskem letu 2011/2012 smo razdelili anketni vprašalnik 143 dijakom tretjega letnika SZŠ Celje, program zdravstvena nega. Pravilno je bilo izpolnjenih 141, dva vprašalnika sta bila nepravilno izpolnjena in zato neveljavna. Med anketiranimi je bilo 46 moških in 95 ţ ensk, starost anketiranih dijakov pa je bila od 17 do 20 let. V mesecu juniju 2012 je enak anketni vprašalnik izpolnilo 62 naključno izbranih medicinskih sester SB Celje, le en vprašalnik je bil neveljaven. Anketni vprašalnik smo poslali po spletu na Anketa.si, izpolnilo ga je 9 moških in 53 ţ ensk, povprečna starost anketiranih medicinskih sester pa je bila 40 let. Povezavo najdete na http://www.mojaanketa.si/anketa/233795683/ Izvedli smo tudi intervju z glavno medicinska sestro oddelka (glej prilogo B) in učiteljico strokovno-teoretičnih in praktičnih predmetov (glej prilogo C). 6.3 Hipoteze in utemeljitev hipotez V naši magistrski nalogi ţ elimo preveriti pet hipotez. Hipoteza 1: Medicinske sestre in dijaki največ zvedo o standardih zdravstvene nege v SZŠ Celje. Utemeljitev: Predvidevamo, da so medicinske sestre SB Celje in dijaki SZŠ Celje največ izvedeli o standardih zdravstvene nege v SZŠ Celje, ki izobraţ uje dijake za opravljanje poklica medicinske sestre in ima vsebine o standardih zdravstvene nege zapisane tudi v učnem načrtu. Hipoteza 2: Medicinske sestre v večji meri kot dijaki upoštevajo standarde zdravstvene nege pri praktičnem pouku v šoli in v SB Celje. Utemeljitev: Predvidevamo, da medicinske sestre SB Celje pogosteje kot dijaki SZŠ Celje upoštevajo pri praktičnem pouku standarde zdravstvene nege, saj temelji zdravstvena nega v bolnišnici na standardih zdravstvene nege, s katerimi so jih v bolnišnici seznanili, poleg tega pa so v prejšnjem šolskem sistemu imeli dijaki več prakse14. Hipoteza 3: Dijaki v večji meri kot medicinske sestre menijo, da se v šoli učijo drugače, kot je zapisano v standardih zdravstvene nege. Utemeljitev: Ker dijaki opravljajo praktično delo v tretjem in četrtem letniku tako v bolnišnici kot tudi v šoli, medicinske sestre pa izhajajo iz prakse, predvidevamo, da medicinske sestre v večji meri kot dijaki menijo, da se v šoli dijaki ne učijo enako, kot je zapisano v standardih zdravstvene nege v SB Celje. Hipoteza 4: Dijaki v večji meri kot medicinske sestre menijo, da se v šoli učijo drugače, kot delajo pri delodajalcu. 14 Dijakinje so dopoldne delale na oddelkih bolnišnice, po enournem odmoru pa so odšle k popoldanskemu pouku (Dobrajc in Marolt, 2005, str. 6). 32 Utemeljitev: Ker dijaki opravljajo praktično delo v tretjem in četrtem letniku tudi pri delodajalcu in ne samo v šoli, menimo, da ţ elijo izvajati zdravstveno nego na način, ki je zapisan v standardih zdravstvene nege SB Celje, vendar jim manjka praktičnih vaj in z njo povezana rutina 15. Hipoteza 5: Večina dijakov in medicinskih sester je mnenja, da lahko naredijo največ za poznavanje standardov zdravstvene nege učitelji SZŠ Celje. Utemeljitev: Menimo, da lahko za poznavanje standardov zdravstvene nege največ naredijo prav učitelji. Razlog za to je po našem mnenju ta, da je SZŠ Celje učna ustanova, ki daje kvalitetno znanje, ki temelji na kazalnikih kakovosti srednjega strokovnega izobraţ evanja, katere je sprejel Strokovni svet RS ter pri tem upošteval Evropska priporočila. 6.4 Metode pridobivanja podatkov in statistične analize Metode pridobivanja podatkov Uporabili smo različne metode pridobivanja podatkov, kot so: deskriptivna metoda; anketiranje dijakov SZŠ Celje (v nadaljevanju sta pod besedo dijak mišljena oba spola); anketiranje zaposlenih medicinskih sester v SB Celje; intervju z učiteljico zdravstvene nege; intervju z glavno medicinsko sestro oddelka; oblikovanje raziskovalnih hipotez; metode interpretacije in analiza vsebine; uporabljen je postopek triangulacije, pridobljene podatke smo analizirani v skladu z zastavljenimi hipotezami. Po izboru teme in opredelitvi raziskovalnega problema smo izbrali literaturo, ki je bila potrebna za razlaganje in reševanje zastavljenih raziskovalnih vprašanj. Najosnovnejša literatura so učbeniki, enciklopedije, leksikoni in slovarji. Po pregledu te literature je sledilo še zbiranje dosedanjih raziskav v strokovni literaturi in periodičnih publikacijah (revije, časopisi, zborniki itd). Za potrebe raziskave smo izvedli anketo. Anketa je ena od oblik zbiranja podatkov s pomočjo anketnega vprašalnika, katerega izpolnjujejo anketiranci (Pahor, 2011, str. 38). S pomočjo ankete smo spraševali o splošnih demografskih in sociografskih podatkih, o stališčih, mnenjih, dejstvih ter znanju. Anketiranje je potekalo v šolskem letu 2011/12 v razredih tretjih letnikov SZŠ Celje pri urah zdravstvene nege, ko so dijaki izpolnili anketni vprašalnik na temo standardi zdravstvene 15 Rutina je izurjenost, izkušenost, pridobljena z delom (SSKJ, 2000). 33 nege. To smo naredili dve leti po tem, ko so se pri pouku učili vsebine o standardih zdravstvene nege. Vprašanja so bila usmerjena v izobraţ evanje na SZŠ Celje, predvsem v njihove izkušnje v zvezi opravljanjem prakse na šoli, v bolnišnici, pri delodajalcu ter v standarde zdravstvene nege. Enak anketni vprašalnik so izpolnile tudi medicinske sestre v SB Celje. V raziskavi je bila uporabljena deskriptivna raziskovalna metoda dela. Podatki so bili zbrani z anketnim vprašalnikom (glej prilogo A). Anketni vprašalnik sestavlja 25 vprašanj, ki so razporejena po tematskih sklopih. Vprašanja so bila usmerjena v poznavanje standardov zdravstvene nege, informiranosti in uporabnosti le-teh pri praktičnem pouku v šoli, v SB Celje in pri delodajalcu. Ker je intervju poleg ankete najbolj običajna oblika zbiranja podatkov s spraševanjem (Pahor, 2011, str. 53), smo se odločili tudi zanj. Zanimalo nas je subjektivno doţ ivljanje in razumevanje povezovanja šole in delovne organizacije v zvezi z obravnavano problematiko, zato smo izvedli intervjuja z učiteljico in medicinsko sestro. Metode statistične analize podatkov Za statistično obdelavo podatkov, pridobljenih z anketnim vprašalnikom, smo uporabili računalniška programa MS Excel in SPSS (Statistical package for Social Sciences) 20.0. Rezultate anketnega vprašalnika in teste hipotez smo v magistrski nalogi prikazali s pomočjo tabel in histogramov. Podatke smo statistično obdelali z izračunom odstotkov in aritmetičnih sredin, za primerjavo dveh neodvisnih vzorcev pa smo uporabili metodo Studentovega ttesta 16. Primerjave aritmetičnih sredin dveh neodvisnih vzorcev smo izračunali po sledeči formuli: Slika 6.1: Formula za izračun aritmetične sredine Vir: Komadina, 1996, str. 104. pomeni standardni odklon v prvem vzorcu, V formuli pomeni število enot v prvem vzorcu, drugem vzorcu, 16 pomeni standardni odklon v pomeni število enot v drugem Studentov t-test je metoda za testiranje o enakosti dveh aritmetičnih sredin, kjer testna statistika sledi Studentovi porazdelitvi oziroma t porazdelitvi ob predpostavki, da sta povprečji enaki (Košmelj, 2001, str. 133) in kot pravi Komadina (1996, str. 104) omogoča sklepanje o parametrih populacije tudi na majhnih vzorcih. 34 vzorcu, pomeni povprečna vrednost v prvem vzorcu, 2001, str. 133). pa v drugem vzorcu (Košmelj, Statistično razliko med aritmetičnima sredinama dveh vzorcev smo izračunali s t-testom, kjer primerjamo enakost dveh povprečij. Statistično značilno razliko predstavlja vrednost p<0,05 (Adamič, 1989, str. 195). 6.5 Oblikovanje vprašalnika Za raziskavo smo izdelali anketni vprašalnik, s katerim smo anketirali zaposlene medicinske sestre SB Celje in dijake SZŠ Celje. Vprašanja smo oblikovali v pripravljalni fazi z opazovanjem, usmerjenim v raziskovalni problem. Zanimalo nas je, kakšno je mnenje anketirancev glede izobraţ evanja in dela medicinske sestre ter standardov zdravstvene nege. V naslednji fazi smo oblikovali lestvico, ki meri določeno stališče ali mnenje in njeno jakost. Vprašanja smo oblikovali na osnovi prebrane strokovne relevantne literature s stopnjevalno alternativno lestvico. Tak primer so Likertove lestvice, pri katerih imamo v tabeli seznam trditev in stopnjo strinjanja z njimi. Ta obsega pet stopenj – dve nakazujeta strinjanje, dve nestrinjanje s trditvijo, ena pa je nevtralna (Pahor, 2011, str. 41). Anketiranci so torej označili svojo stopnjo strinjanja s posameznim vprašanjem. Na osnovi kazalnikov kakovosti v izobraţ evanju in kazalnikov kakovosti v zdravstveni negi smo oblikovali vprašanja, s katerimi smo lahko potrdili ali ovrgli postavljene hipoteze. Na podlagi statistične analize anketnih vprašalnikov smo pridobili kvantitativne rezultate. Vprašalnik je v prilogi A. 6.6 Analiza demografskih podatkov in sociografskih dejavnikov V nadaljevanju bomo prikazali demografske podatke in sociografske dejavnike o anketiranih. Ankete smo razdelili 143 dijakom, vrnjene smo dobili vse ankete, a sta bili dve neveljavni, kar znaša 1,4 %. Enak anketni vprašalnik smo razposlali 70 medicinskim sestram, odgovorilo je 63 medicinskih sester, ena anketa je bila nepopolno izpolnjena, torej je anketo pravilno izpolnilo 88 % anketiranih medicinskih sester. Analiza demografskih podatkov V kvantitativni raziskavi je sodelovalo 62 medicinskih sester (v grafičnem prikazu uporabljena okrajšava MS) SB Celje, od tega 9 moških in 52 ţ ensk ter 141 dijakov (v grafičnem prikazu uporabljena okrajšava D) SZŠ Celje, od tega je bilo 46 moških in 95 ţ ensk. Ugotavljamo, da oba vzorca večinoma predstavljajo predstavnice ţ enskega spola, ki so v vzorcu medicinskih sester zastopane 85 %, v vzorcu dijakov pa 67 %. Razlika med spoloma je torej večja v vzorcu medicinskih sester. 35 Slika 6.2: Deleţ medicinskih sester in dijakov po spolu Zbrali smo tudi demografske podatke o starosti anketiranih medicinskih sester in dijakov. Vzorec dijakov v največji meri zastopajo dijaki v starosti 18 let (87 %), v manjši meri so zastopani leto mlajši in leto do dve starejši dijaki. Vzorec medicinskih sester pa smo razdelili v 3 starostne razrede. Slika 6.3: Starost medicinskih sester in dijakov Iz pridobljenih demografskih podatkov smo ugotovili, da sta si vzorca glede na starost smiselno zelo različna, saj vzorec dijakov predstavljajo respondenti stari med 17 in 20 let, v vzorcu medicinskih sester pa je bila starost od 21 do 57 let. Ker vključuje vzorec dijakov štiri starosti, le-teh nismo delili na starostne razrede, saj sestavljajo vzorec dijakov v 87 % dijaki, ki so stari 18 let. Vzorec medicinskih sester smo razdelili v tri starostne razrede in ugotovili, da vzorec medicinskih sester v največjem deleţ u zastopajo respondenti stari 35 let in več (76 %), tisti, ki so stari do 35 let, pa predstavljajo le slabo četrtino vzorca (24 %). Zdruţ eni narodi vključujejo v pojem »mladi« vse starostne skupine od 15 do 24 let; izkušnje na Slovenskem pa kaţ ejo, da velja omenjeno starostno skupino razširiti do 29. leta starosti (SURS, 2012a). Največ anketiranih dijakov je bilo starih med 17 in 20 let (138 dijakov), le 3 so bili starejši nad 20 let. To je razumljivo, saj je to starost, v kateri se večina dijakov redno izobraţ uje. Starost anketiranih medicinskih sester je od 21 do 57 let. Zanimivo bi bilo 36 raziskati starost prve zaposlitve medicinskih sester, saj je glede na situacijo na trgu dela prva zaposlitev mladih vedno teţ je dosegljiva. Po podatkih SURS-a je bilo leta 2011 med brezposelnimi mladimi v Sloveniji 30 % takih, ki so iskali prvo zaposlitev, zato se vse več mladih odloča za nadaljevanje študija, kar posledično pomeni tudi poznejši vstop na trg dela (SURS, 2012). Analiza sociografskih dejavnikov Na vprašanje, zakaj so se odločili za poklic medicinske sestre, so bili odgovori različni. Prikazani so s pomočjo grafa na sliki 6.4. Slika 6.4: Razlogi za odločitev za poklic Iz grafa lahko vidimo, da sta v obeh vzorcih najpogosteje navedena razloga za odločitev za poklic veselje do dela z ljudmi in rad-a pomagam ljudem. Ker jih veseli delo z ljudmi, se je za poklic odločilo 44 % medicinskih sester (najpogosteje izbrani razlog) in 35 % dijakov (drugi najpogosteje izbrani razlog). Zaradi ţ elje, da bi pomagali ljudem, se je za poklic odločilo 32 % medicinskih sester (drugi najpogosteje izbrani razlog) in 49 % dijakov (najpogosteje izbrani razlog). Zanimivo je, da je z drugo odgovorilo 13 % medicinskih sester in 2 % dijakov, vendar so le dijaki pripisali svoj komentar: nisem vedel, kam iti, na gimnazijo nisem hotela, nisem imela »dovolj pameti«. Poleg kvantitativne raziskave smo izvedli tudi intervju z glavno medicinsko sestro oddelka SB Celje in z učiteljico SZŠ Celje. Obe intervjuvanki imata enako izobrazbo, zaključeno SZŠ 37 Celje in Visoko šolo za zdravstvo. Za poklic diplomirane medicinske sestre se je glavna medicinska sestra oddelka odločila, ker so »moji starši tako ţ eleli«, učiteljica pa zato »ker rada pomagam ljudem, predvsem tistim, ki me prosijo za pomoč.« Slika 6.5: Napornost dela medicinske sestre Opomba: 1 – nikoli ne, 2 – redko, 3 – delno da, delno ne, 4 – večinoma, 5 – vedno V raziskavi nas je zanimalo tudi mnenje medicinskih sester in dijakov, če je delo, ki ga opravljajo medicinske sestre, naporno. Odgovori iz ankete so vidni v sliki 6.5. V obeh vzorcih jih največ meni, da je njihovo delo večinoma ali pa vedno naporno, tako je odgovorilo 76 % medicinskih sester in 79 % dijakov. Nihče pa ni ocenil, da delo medicinske sestre ni nikoli naporno (glej prilogo D). Virginia Henderson pravi, da je medicinska sestra oseba, ki pomaga zdravemu ali bolnemu v tistih ţ ivljenjskih aktivnostih, ki pripomorejo k ohranitvi zdravja, vrnitvi zdravja ali mirni smrti, in bi jih le-ta opravil samostojno, če bi imel za to potrebno moč, voljo ali znanje (Henderson, 1957; v Pajnkihar, 1999, str. 19). Na to se navezujejo tudi rezultati naše ankete, saj je iz slike 6.5 razvidno, da se je večina odgovorov nanaša na tradicionalni lik medicinske sestre (glej Definicijo zdravstvene nege). 6.7 Analiza virov informacij o standardih zdravstvene nege V nadaljevanju nas je zanimalo, kje so dijaki SZŠ Celje in medicinske sestre SB Celje največ zvedeli o standardih zdravstvene nege. 38 Slika 6.6: Viri informacij o standardih zdravstvene nege Opomba: 1 – nikoli ne, 2 – redko, 3 – delno da, delno ne, 4 – večinoma, 5 – vedno Primerjava aritmetičnih sredin, ki je podana na sliki 6.6, kaţ e na določene razlike med vzorcema. Medicinske sestre so o standardih zdravstvene nege v povprečju največ izvedele v SB Celje, saj jih je 86 % odgovorilo, da so veliko izvedele oziroma zelo veliko, medtem ko so dijaki o standardih zdravstvene nege v povprečju največ izvedeli v SZŠ Celje, saj je tako odgovorilo 75 % dijakov. Oba vzorca respondentov pa sta v povprečju izvedela od sošolcev in iz medijev zelo malo. Medicinskih sester in dijakov, ki se ne bi poučili o standardih zdravstvene nege v šoli in bolnišnici, je zelo malo. Preglednica 6.1: Viri informacij o standardih zdravstvene nege (t-test analiza) t p Od sošolcev 1,508 0,133 V SZŠ Celje -3,748 0,000*** V bolnišnici 4,121 0,000*** Iz medijev -0,336 0,737 Legenda: Oznake statistične značilnosti:*** p < 0,01, ** 0,01 <= p <=0,05, * 0,05 <=p <= 0,10 Statistično značilne razlike med vzorcema obstajajo pri dveh virih informacij o standardih zdravstvene nege, in sicer: V SZŠ Celje so statistično značilno več izvedeli o standardih zdravstvene nege dijaki kot medicinske sestre, kar lahko trdimo pri stopnji značilnosti p=0,000 (t=-3,748). V bolnišnici so statistično značilno več izvedele o standardih zdravstvene nege medicinske sestre kot dijaki, kar lahko trdimo pri stopnji značilnosti p=0,000 (t=4,121). Rezultat lahko pripišemo dejstvu, da se o standardih zdravstvene nege starejše generacije niso učile v šoli, saj so obravnavani v novejših učnih načrtih. Vzrok je tudi v tem, da pišejo o standardih zdravstvene nege najpogosteje v strokovnih revijah, kot je na primer Obzornik zdravstvene nege in internih glasilih, ki pa so dostopna oţ jemu krogu ljudi. Rezultati so v prilogi D. 39 6.8 Analiza subjektov o poznavanju standardov zdravstvene nege Zanimalo nas je tudi, kdo po mnenju anketirancev lahko naredi največ za poznavanje standardov zdravstvene nege. Odgovarjali so na vprašanja, ali so to učitelji SZŠ Celje, srednje medicinske sestre SB Celje, diplomirane medicinske sestre SB Celje, ali pa drugi zdravstveni delavci (zdravniki). Med odgovori so določene razlike. Slika 6.7: Ustvarjalci standardov zdravstvene nege Opomba: 1 – nič, 2 – zelo malo, 3 – malo, 4 – veliko, 5 – zelo veliko Primerjava aritmetičnih sredin, ponazorjena na sliki 6.7, kaţ e na določene razlike med vzorcema. Po mnenju medicinskih sester lahko za poznavanje standardov zdravstvene nege v povprečju največ naredijo diplomirane medicinske sestre SB Celje. Takšnega mnenja je 97 % anketiranih. Po mnenju dijakov pa za poznavanje standardov zdravstvene nege v povprečju lahko naredijo največ učitelji SZŠ Celje. Tako meni 79 % anketiranih. Drugi zdravstveni delavci (zdravniki) po mnenju obeh skupin lahko naredijo v povprečju malo za poznavanje standardov zdravstvene nege. Povsem skupaj sta vzorca aritmetične sredine, da lahko srednje medicinske sestre naredijo veliko za poznavanje standardov zdravstvene nege. Da ne morejo narediti nič, ni bil mnenja nihče. Vloga srednje medicinske sestre je torej pomembna, saj so v dnevnem stiku s timom zdravstvene nege in tako lahko neposredno uporabljajo standarde zdravstvene nege pri svojem delu in posedujejo znanje o standardih ter podajajo sugestije diplomiranim medicinskim sestram, ki te standarde pišejo. 40 Preglednica 6.2: Kdo lahko naredi največ za poznavanje standardov zdravstvene nege? t p Učitelji SZŠ Celje -1,066 0,288 Srednje medicinske sestre SB Celje 0,033 0,973 Diplomirane medicinske sestre SB Celje 3,830 0,000*** Drugi zdravstveni delavci (zdravniki) -3,458 0,001*** Legenda: Oznake statistične značilnosti:*** p < 0,01, ** 0,01 <= p <=0,05, * 0,05 <=p <= 0,10 Iz preglednice 6.2 je razvidno, da lahko, po mnenju medicinskih sester, drugi zdravstveni delavci naredijo za poznavanje standardov zdravstvene nege lahko zelo malo, po mnenju dijakov pa malo; mnenji obeh vzorcev sta si statistično značilno različni, kar lahko trdimo pri stopnji značilnosti p=0,001 (t=-3,458). Statistično značilne razlike med vzorcema obstajajo še pri dveh akterjih, ki lahko naredijo nekaj za poznavanje standardov zdravstvene nege, in sicer: Medicinske sestre menijo, da lahko diplomirane medicinske sestre SB Celje naredijo v povprečju zelo veliko za poznavanje standardov zdravstvene nege, medtem ko so dijaki mnenja, da le-te lahko naredijo v povprečju veliko; mnenji obeh vzorcev sta si statistično značilno različni, kar lahko trdimo s stopnjo tveganja p=0,000 (t=3,830). Povprečno mnenje medicinskih sester je statistično značilno niţ je od mnenja dijakov, torej se mnenje medicinskih sester ţ e bolj nagiba na to, da drugi zdravstveni delavci lahko naredijo »zelo malo« za poznavanje standardov zdravstvene nege, medtem ko dijaki menijo, da le-ti lahko naredijo »malo«; mnenji obeh vzorcev sta si statistično značilno različni, kar lahko trdimo pri stopnji značilnosti p=0,001 (t=-3,458). Iz rezultatov je torej razvidno, da obstajajo razlike med mnenji medicinskih sester in dijakov. Medicinske sestre v okviru raziskave izpostavljajo pomembno vlogo diplomirane medicinske sestre, ki je tudi nosilka17 zdravstvene nege in oskrbe v Republiki Sloveniji (Zbornica – Zveza, b. l.a). Drugačnega mnenja so dijaki, saj mislijo, da vplivajo na poznavanje standardov zdravstvene nege tudi drugi zdravstveni delavci (zdravniki). 6.9 Analiza znanja o standardih zdravstvene nege Zanimalo nas je tudi, kako ocenjujejo medicinske sestre in dijaki svoje znanje o standardih zdravstvene nege in ali je v šoli pridobljeno znanje v skladu z njimi. 17 Nosilka zdravstvene nege in oskrbe je diplomirana medicinska sestra/diplomirani zdravstvenik, ki ima zaključen visokošolski študij zdravstvene nege, ter ji/mu je ustrezen organ podelil pravico za samostojno opravljanje dela v zdravstveni dejavnosti (Zbornica – Zveza, b. l.). 41 Slika 6.8: Znanje o standardih zdravstvene nege Opomba: 1 – nezadostno, 2 – zadostno, 3 – dobro, 4 – prav dobro, 5 – odlično Primerjava aritmetičnih sredin na sliki 6.8 kaţ e, da med vzorcema obstajajo določene razlike, saj medicinske sestre svoje znanje o standardih zdravstvene nege v povprečju ocenjujejo višje kot dijaki. Dijaki v šoli pridobljeno znanje v zvezi s standardi zdravstvene nege v povprečju ocenjujejo dobro, medicinske sestre pa s prav dobro oceno. Med obema vzorcema skoraj ni razlike v aritmetični sredini. Preglednica 6.3: Znanje o standardih zdravstvene nege (t-test analiza) t p Kako ocenjujete vaše znanje standardov ZN? 5,161 0,000*** Ali ste v šoli pridobili dovolj znanja v skladu s standardi ZN? 1,271 0,207 Legenda: Oznake statistične značilnosti:*** p < 0,01, ** 0,01 <= p <=0,05, * 0,05 <=p <= 0,10 Iz zgornje preglednice je razvidno, da statistično značilne razlike med vzorcema obstajajo na področju njihovega znanja standardov zdravstvene nege. Znanje medicinskih sester je o standardih zdravstvene nege statistično značilno boljše od znanja dijakov, kar lahko trdimo pri stopnji značilnosti p=0,000 (t=5,161). Med obema vzorcema ni statistično značilnih razlik v mnenju glede pridobljenega znanja v šoli na področju standardov zdravstvene nege. Nihče od respondentov ne ocenjuje svojega znanja negativno, kar kaţ e na to, da je njihovo znanje zadovoljivo. 42 6.10 Analiza vprašanj povezovanja standardov zdravstvene nege s praktičnim poukom V okviru raziskave smo dijake in medicinske sestre spraševali o trditvah o standardih zdravstvene nege. V sliki 6.9 so prikazani rezultati aritmetične sredine. Slika 6.9: Vprašanja o standardih zdravstvene nege Opomba: 1 – nikoli ne, 2 – redko, 3 – delno da, delno ne, 4 – večinoma, 5 – vedno Primerjava aritmetičnih sredin rezultatov kaţ e, da med vzorcema obstajajo določene razlike, vendar so na večino vprašanj respondenti obeh vzorcev odgovarjali s 4, torej z večinoma. Najslabše ocenjeno vprašanje v obeh vzorcih je »Ali mislite, da se v šoli učite/ste se učili drugače, kot je zapisano v standardih zdravstvene nege?« Respondenti odgovarjajo delno z da, kar kaţ e na določene pomanjkljivosti v srednješolskem izobraţ evanju. 43 Največja razlika med vzorcema se kaţ e pri vprašanju »Ali mislite, da se v šoli učite/ste se učili drugače, kot delate pri delodajalcu?« Na ta vprašanja odgovarjajo dijaki »z večinoma«, medicinske sestra pa »z delno«. Razlika med vzorcema se kaţ e tudi pri vprašanju »Ali je delo, ki ga opravljate ali ga še boste naporno?« Na ta vprašanja odgovarjajo dijaki, »da, vedno«, medicinske sestra pa z »večinoma«. To je le primerjava med povprečji, v nadaljevanju pa s t-test analizo preverjamo, kje so razlike med vzorcema tudi statistično značilne. Te si lahko ogledamo v naslednji preglednici. Preglednica 6.4: Vprašanja o standardih zdravstvene nege (t-test analiza) t p Ali upoštevate standarde ZN? 0,048 0,962 Ali so nam standardi ZN v pomoč pri delu? -1,868 0,063 Ali standardi zdravstvene nege odraţ ajo kakovost storitev? 3,492 0,001*** Ali poznavanje standardov ZN vpliva na boljše delo pri praktičnem pouku v -0,165 šoli? Ali poznavanje standardov ZN vpliva na boljše delo pri praktičnem pouku v SB 1,028 Celje? 0,869 0,306 Ali standarde ZN upoštevate/ste jih upoštevali pri praktičnem pouku v šoli? 2,748 0,007*** Ali standarde ZN upoštevate/ste jih upoštevali pri praktičnem delu v SB Celje? 2,017 0,045** Ali mislite, da se v šoli učite/ste se učili drugače, kot delate pri delodajalcu? -8,460 0,000*** Ali mislite, da se v šoli učite/ste se učili drugače, kot je zapisano v standardih ZN? -4,141 0,000*** Ali delate pri delodajalcu enako strokovno, kot ste se učili v šoli? 0,821 0,413 Ali je delo, ki ga opravljate, ali ga šele boste, naporno? -5,519 0,000*** Legenda: Oznake statistične značilnosti:*** p < 0,01, ** 0,01 <= p <=0,05, * 0,05 <=p <= 0,10 Statistično značilne razlike med vzorcema obstajajo pri 6. vprašanjih o standardih zdravstvene nege: Standardi zdravstvene nege odraţ ajo statistično značilno višjo zaznano kakovost storitev med medicinskimi sestrami kot med dijaki, kar lahko trdimo pri stopnji značilnosti p=0,001 (t=3,492). Standarde zdravstvene nege so pri praktičnem pouku v šoli v statistično značilno višji meri upoštevale medicinske sestre, kot jih upoštevajo dijaki, kar lahko trdimo pri stopnji značilnosti p=0,007 (t=2,748). Standarde zdravstvene nege so pri praktičnem delu SB Celje v statistično značilno višji meri upoštevale medicinske sestre, kot jih upoštevajo dijaki, kar lahko trdimo pri stopnji značilnosti p=0,045 (t=2,017). 44 Dijaki v statistično značilno večji meri kot medicinske sestre menijo, da se v šoli učijo drugače, kot delajo pri delodajalcu, kar lahko trdimo pri stopnji značilnosti p=0,000 (t=-8,460). Dijaki v statistično značilno večji meri kot medicinske sestre menijo, da se v šoli učijo drugače, kot je zapisano v standardih zdravstvene nege, kar lahko trdimo pri stopnji značilnosti p=0,000 (t=-4,141). Dijakom se v statistično značilno večji meri kot medicinskim sestram delo, ki ga šele bodo opravljali oziroma ga opravljajo, naporno, kar lahko trdimo pri stopnji značilnosti p=0,000 (t=-5,519). Rezultati ostalih vprašanj, pri katerih med vzorcema ni statistično značilnih razlik, sporočajo, da za obe skupini velja, da respondenti v povprečju: večinoma upoštevajo standarde zdravstvene nege; večinoma so jim standardi zdravstvene nege v pomoč pri delu; večinoma vpliva poznavanje standardov zdravstvene nege na boljše delo pri praktičnem pouku v šoli; večinoma vpliva poznavanje standardov zdravstvene nege na boljše delo pri praktičnem pouku v SB Celje; večinoma delajo pri delodajalcu enako strokovno, kot so se učili v šoli. Poleg kvantitativnih rezultatov raziskave izpostavljamo tudi to, da so standardi zdravstvene nege po mnenju glavne medicinske sestre »sprejete in veljavne norme o aktivnostih zdravstvene nege in hkrati orodje za merjenje kakovosti v zdravstveni negi. Opredeljujejo pogoje za izvajanje zdravstvene nege in tako doseţ emo z njimi pričakovane rezultate.« Po mnenju učiteljice pa »so smernice tiste ki določajo, kako delati v skladu s pravili in načeli zdravstvene nege.« Ker standardi zdravstvene nege pomenijo doktrino in normo dela, ker se vedno izvaja na enak način in so osnova za izvajanje zdravstvene nege (Verčko Pernat idr, 2003, str. 22), je nujno, da jih upoštevamo pri praktičnem delu v šoli, v bolnišnici in pri PUD-u, saj lahko s pomočjo standardov zdravstvene nege zagotavljamo kakovostno zdravstveno nego bolnika (glej Kakovost in standardi v zdravstveni negi). 6.11 Povzetek ugotovitev in obravnava hipotez v povezavi z managementom znanja V tem delu ţ elimo poudariti, da ima v izobraţ evanju pomembno vlogo management znanja. To še zlasti velja za procese, povezane s procesi prenosa znanja 18. Prenos znanja je kompleksen proces, pri katerem pride do prenosa znanja znotraj organizacije oziroma skupnosti ljudi s skupnimi cilji (Biloslavo, Gomzelj Omerzel in Trnavčevič, 2010, str. 22–24). 18 Proces managementa znanja se deli na štiri faze: 1. usvajanje znanja, 2. shranjevanje znanja, 3. prenos znanja, 4. uporaba znanja (Biloslavo in Trnavčevič, 2007, str. 279–280). 45 V okviru naše raziskave to pomeni prenos znanja med učitelji, medicinskimi sestrami in dijaki. V nadaljevanju smo s pomočjo slik, tabel in analize predstavili ugotovitve kvantitativne in kvalitativne raziskave s preverjanjem hipotez, ki smo jih lahko potrdili, delno potrdili ali ovrgli. Pregled obravnavanih hipotez je podan v preglednici 6.5. V kvantitativni raziskavi je sodelovalo 61 medicinskih sester in 141 dijakov. Poleg kvantitativne raziskave smo izvedli tudi kvalitativno s pomočjo intervjujev, in sicer z glavno medicinsko sestro oddelka SB Celje in z učiteljico SZŠ Celje. Obe intervjuvanki imata enako izobrazbo, zaključeno SZŠ Celje in Visoko šolo za zdravstvo Ljubljana. Preglednica 6.5: Prikaz hipotez Hipoteza H1 H2 H3 H4 H5 Potrditev hipotez Medicinske sestre in dijaki zvedo največ o standardih zdravstvene nege v SZŠ Delno Celje. potrjena Medicinske sestre v večji meri kot dijaki upoštevajo standarde zdravstvene nege Potrjena pri praktičnem pouku v šoli in v SB Celje. Dijaki v večji meri kot medicinske sestre menijo, da se v šoli učijo drugače, kot Potrjena je zapisano v standardih zdravstvene nege. Dijaki v večji meri kot medicinske sestre menijo, da se v šoli učijo drugače, kot Potrjena delajo pri delodajalcu. Večina dijakov in medicinskih sester je mnenja, da lahko naredijo največ za Delno poznavanje standardov zdravstvene nege učitelji SZŠ Celje. potrjena V nadaljevanju predstavljamo rezultate preverjanja hipotez na osnovi kvantitativnih podatkov, ki jih dopolnjujemo s kvalitativnimi podatki, torej z mnenji glavne medicinske sestre in učiteljice. Ugotovitve empiričnega dela magistrske naloge smo povezali s teoretičnimi izhodišči naloge. Pred preverjanjem hipotez o različnih vidikih standardov zdravstvene nege nas je najprej zanimalo, kako dijaki in medicinske sestre ocenjujejo svoje znanje standardov zdravstvene nege. 46 Slika 6.10: Ocena znanja o standardih zdravstvene nege Opomba: 1 – nezadostno, 2 – zadostno, 3 – dobro, 4 – prav dobro, 5 – odlično Kot prikazuje slika 6.10, smo ugotovili, da medicinske sestre svoje znanje o standardih zdravstvene nege v povprečju ocenjujejo višje kot dijaki. Glavna medicinska sestra ocenjuje svoje znanje po končani srednji šoli kot »zelo dobro, glede na način ţ ivljenja, ki smo ga imeli«, učiteljica pa »dobro«. Po nekaj letih delovnih izkušenj pa glavna medicinska sestra o svojem znanju pravi: »Je boljše, saj sem svoje znanje nadgradila z različnimi vrstami izobraţ evanja, to je formalnim in neformalnim.«; učiteljica pa »veliko boljše – usvojeno je na delovnem področju, kjer sem dolgo delala.« Statistično značilne razlike med vzorcema obstajajo tudi na področju njihovega znanja standardov zdravstvene nege, in sicer znanje medicinskih sester o standardih zdravstvene nege je statistično značilno boljše od znanja dijakov, kar lahko trdimo pri stopnji značilnosti p=0,000 (t=5,161). Proces usposabljanja dijaka za opravljanje poklica medicinske sestre poteka znotraj izobraţ evalnih ustanov in v delovnem procesu (Hozjan, 2005, str. 110–111). Znanje, ki ga dijaki pridobijo v šoli, nadgradijo pri praktičnem pouku v bolnišnici in ga učinkovito uporabijo, ko se zaposlijo pri delodajalcu. S tem uresničujejo enega od procesov managementa znanja – uporabo znanja. 6.11.1 Viri spoznavanja standardov zdravstvene nege H1: Medicinske sestre in dijaki največ zvedo o standardih zdravstvene nege v SZŠ Celje. Za preverjanje prve hipoteze smo zastavili vprašanje, od kod oziroma od koga so respondenti največ izvedeli o standardih zdravstvene nege. Rezultate analize ankete smo prikazali v sliki 6.6 in preglednici 6.1. Izsledki so sledeči. Primerjava aritmetičnih sredin kaţ e na določene razlike med vzorcema, saj so medicinske 47 sestre o standardih zdravstvene nege izvedele v povprečju največ v SB Celje, dijaki pa v SZŠ Celje. Od sošolcev in iz medijev sta oba vzorca respondentov izvedela v povprečju zelo malo. Statistično značilne razlike med vzorcema obstajajo pri dveh virih informacij o standardih zdravstvene nege, in sicer: V SZŠ Celje so statistično značilno več izvedeli o standardih zdravstvene nege dijaki kot medicinske sestre, kar lahko trdimo pri stopnji značilnosti p=0,000 (t=-3,748). Na vprašanje glede zadovoljstva z učitelji glavna medicinska sestra odgovarja: »Ne, z vsemi nisem bila zadovoljna, ocenila bi jih s prav dobro. Nisem čisto prepričana, da sem jih pravilno ocenila.« Glavna medicinska sestra tudi navaja: »Sicer so nam mentorji v šoli in bolnišnici demonstrirali, veliko pa smo se naučili z opazovanjem in posnemanjem zaposlenih.« Tudi učiteljica ni bila popolnoma zadovoljna z učitelji SZŠ Celje in pravi: »Ocenila bi jih z oceno dobro. Natančneje, nekatere bi ocenila z odlično oceno, druge pa seveda s komaj zadostno oceno.« Učitelji v SZŠ Celje bi torej morali, po mnenju medicinskih sester, narediti več za posredovanje in pridobivanje znanja o standardih zdravstvene nege. Medicinske sestre so statistično značilno izvedele več kot dijaki o standardih zdravstvene nege v bolnišnici, kar lahko trdimo pri stopnji značilnosti p=0,000 (t=4,121). Medicinske sestre se izobraţ ujejo tudi neformalno po končanem formalnem izobraţ evanju preko različnih kanalov, kot so relevantne publikacije, literatura in svetovni splet. Rojc (2009, str. 13–14) pravi, da je neformalno izobraţ evanje dopolnitev formalnemu. Struktur pridobivanja znana je torej več vrst (Barle idr., 2008, str. 71), le-to pa je odvisno tudi od interesa posameznikov. Zato se medicinske sestre in dijaki učijo tudi iz lastnih izkušenj, pri tem pa so jim standardi zdravstvene nege v oporo. Iz rezultatov lahko sklepamo, da je v današnjem učnem načrtu - šolskem sistemu večji poudarek na standardih zdravstvene nege kot nekoč. Na osnovi predstavljenih rezultatov delno potrjujemo prvo hipotezo. Dijaki so namreč o standardih zdravstvene nege res največ izvedeli v SZŠ Celje, kar pa ne drţ i tudi za medicinske sestre. 6.11.2 Upoštevanje standardov zdravstvene nege pri praktičnem pouku v šoli H2: Medicinske sestre v večji meri kot dijaki upoštevajo standarde zdravstvene nege pri praktičnem pouku v šoli in v SB Celje. 48 Slika 6.11: Upoštevanje standardov zdravstvene nege Opomba : 1 – nikoli ne, 2 – redko, 3 – delno da, delno ne, 4 – večinoma, 5 – vedno Pred samo analizo upoštevanja standardov zdravstvene nege pri praktičnem pouku nas je zanimalo, v kolikšni meri dijaki in medicinske sestre na splošno upoštevajo standarde zdravstvene nege. Iz slike 6.11 in preglednice 6.4 smo ugotovili, da med vzorcema ni statistično značilnih razlik (t=0,048, p=0,962). Tako dijaki kot medicinske sestre standarde zdravstvene nege na splošno večinoma upoštevajo (M=4,0). Hipoteza 2 je v celoti potrjena. Za potrditev smo uporabili intervju in podatke iz slike 6.11. Hipotezo smo preverili z naslednjimi vprašanji: Ali standarde zdravstvene nege upoštevate/ste jih upoštevali pri praktičnem pouku v šoli? Ali standarde zdravstvene nege upoštevate/ste jih upoštevali pri praktičnem pouku v SB Celje? Ali delate pri delodajalcu enako strokovno, kot ste se učili v šoli? Primerjava aritmetičnih sredin kaţ e, da obstajajo med vzorcema določene razlike, in sicer: Iz slike 6.11 je jasno razvidno, da medicinske sestre standarde zdravstvene nege upoštevajo v povprečju bolj kot dijaki, kar velja tako za upoštevanje pri praktičnem pouku v šoli, v SB Celje in pri delodajalcu. Po mnenju glavne medicinske sestre so »dijaki s standardi zdravstvene nege seznanjeni in jih pri praktičnem delu uporabljajo, vendar so včasih odstopanja, predvsem v delovnem okolju, kjer so še negotovi, ker jim manjka izkušenj.« »V standardih zdravstvene nege je vse lepo zapisano, pride pa do odstopanj. Mislim, da bi šola in učitelji morali dijake pripraviti na realne razmere pri delu.« Poleg tega meni, da tudi 49 večina zaposlenih ne dela vedno in povsod v skladu s standardi zdravstvene nege, »saj so pogosto v časovni stiski, problem je tudi pomanjkanje kadra.« Glede upoštevanja standardov zdravstvene nege meni učiteljica: »V šoli delaš šolsko – pravilno, v sluţ bi pa se ţ al moraš prilagajati vsaj delno. Vsi smo časovno omejeni. Čas je sploh velik problem na vseh področjih našega delovanja.« Na vprašanje ali večina zaposlenih dela v skladu s standardi zdravstvene nege pa odgovarja: »Večina zaposlenih po moje da, ali pa se vsaj trudijo, da bi. Mislim pa, da je velika razlika med njimi. Pogosto se znajdejo v situaciji, ki je popolnoma nova, drugačna. Takrat se morajo zanesti na lastno intuicijo in ukrepati.« Izpostavili bi še mnenje učiteljice o delu medicinskih sester, in sicer: »Večina dela v skladu s standardi zdravstvene nege in so v ponos nam vsem, tako poklicu medicinske sestre in učiteljem, ki so jih učili.« Poudarili bi še mnenje učiteljice, kaj pomeni »delati po šolsko«. Njen odgovor je bil: »Menim, da pomeni izraz delati v skladu s standardi zdravstvene nege. Pripombe zaposlenih v bolnišnici, da »delati po šolsko«, ni mogoče, niso čisto na mestu. Saj veste, nekaterim pride vsak izgovor prav […].« Medicinska sestra pa pravi: »Po moje pomeni, delati po standardih zdravstvene nege. Imeti je potrebno tudi dovolj časa za izvajanje postopkov zdravstvene nege, kar je pogosto problem. Veliko dela, premalo kadra […].« V nadaljevanju smo razlike med vzorcema preverili tudi s t-test analizo. Rezultati so vidni v preglednici 6.4 in kaţ ejo, da obstajajo statistično značilne razlike med vzorcema. Statistično značilne razlike med vzorcema obstajajo pri upoštevanju standardov pri praktičnem pouku v šoli in v SB Celje, ne pa tudi pri delodajalcu. Te razlike so: Standarde zdravstvene nege so pri praktičnem pouku v šoli v statistično značilno višji meri upoštevale medicinske sestre, kot jih upoštevajo dijaki, kar lahko trdimo pri stopnji značilnosti p=0,007 (t=2,748). Standarde zdravstvene nege so pri praktičnem delu SB Celje v statistično značilno višji meri upoštevale medicinske sestre, kot jih upoštevajo dijaki, kar lahko trdimo pri stopnji značilnosti p=0,045 (t=2,017). Standarde zdravstvene nege pri delu pri delodajalcu v enaki meri upoštevajo tako medicinske sestre kot dijaki, saj rezultat t-testa ne kaţ e statistično značilnih razlik med vzorcema. Na osnovi predstavljenih rezultatov potrjujemo drugo hipotezo. Medicinske sestre res upoštevajo v večji meri kot dijaki standarde zdravstvene nege pri praktičnem pouku v šoli in v SB Celje, saj vedo, da so za merjenje kakovosti v zdravstveni negi standardi zdravstvene nege eden izmed pomembnih pokazateljev kakovosti. Standard zdravstvene nege mora biti oblikovan, sprejet, strokovno izdelan, izdan in dostopen vsem izvajalcem zdravstvene nege. S tem postane zavezujoč pri opravljanju zdravstvene nege (VŠZNJ, 2009). Prav tako standardi zdravstvene nege odraţ ajo kakovost storitev v zdravstveni negi, saj je današnja vizija 50 kakovosti zdravstvene nege usmerjena k doseganju najboljših izidov, ki so tudi merljivi (Dowding in Thompson, 2003; v Kadivec, 2010, str. 97). 6.11.3 Skladnost učenja in standardov zdravstvene nege H3: Dijaki v večji meri kot medicinske sestre menijo, da se v šoli učijo drugače, kot je zapisano v standardih zdravstvene nege. Za preverjanje hipoteze smo uporabili vprašanje, ali mislijo, da se v šoli učijo/so se učili drugače, kot je zapisano v standardih zdravstvene nege. Slika 6.12: Učenje v šoli in standardi zdravstvene nege Opomba: 1 – nikoli ne, 2 – redko, 3 – delno da, delno ne, 4 – večinoma, 5 – vedno Iz priloge D je razvidno, da je le 34 % dijakov in 22 % medicinskih sester odgovorilo z večinoma in vedno. Iz slike 6.12 pa primerjava aritmetičnih sredin kaţ e, da obstajajo med vzorcema določene razlike, in sicer: Iz slike 6.12 je jasno razvidno, da dijaki v povprečju bolj kot medicinske sestre mnenja, da se v šoli učijo drugače, kot je zapisano v standardih zdravstvene nege. Po mnenju glavne medicinske sestre pa »srednja šola daje kvalitetno znanje v skladu s standardi zdravstvene nege.« Podobno meni tudi učiteljica: »Dijaki se pri pouku učijo kvalitetno, v skladu s standardi zdravstvene nege […].« Na vprašanje, ali je znanje dijakov v skladu s standardi, glavna medicinska sestra odgovarja: »Seveda je, saj je učni načrt zasnovan v skladu s standardi.« Učiteljica pa meni: »Mislim, da ni, oziroma ni pri vseh enako. Dijaki delajo po svojem znanju, ki ga je veliko, predvsem teoretičnega. Kaj od njih zahtevajo standardi, se ne obremenjujejo preveč.« V nadaljevanju smo razlike med vzorcema preverili tudi s t-test analizo (glej preglednico 6.4). Rezultat kaţ e, da med vzorcema obstajajo statistično značilne razlike: 51 Dijaki v statistično značilno večji meri kot medicinske sestre menijo, da se v šoli učijo drugače, kot je zapisano v standardih zdravstvene nege, kar lahko trdimo pri stopnji značilnosti p=0,000 (t=-4,141). Na osnovi predstavljenih rezultatov potrjujemo tretjo hipotezo. Dijaki res v večji meri kot medicinske sestre menijo, da se v šoli učijo drugače, kot je zapisano v standardih zdravstvene nege. Takšen rezultat lahko utemeljimo z dejstvom, da dijakom primanjkuje praktičnih izkušenj in seveda tudi znanja o standardih zdravstvene nege. Dijaki opravljajo prvi dve leti praktično izobraţ evanje v šoli, šele v tretjem in četrtem letniku pa še v bolnišnici, kjer pridejo pogosto v stik s standardi zdravstvene nege lokalne bolnišnice in jih podrobneje spoznajo. Hkrati smo ugotovili, da se v sodobnem času znanje širi na različne načine in ne le s formalnim izobraţ evanjem. Znanje dijaki in medicinske sestre pridobivajo tudi neformalno na sestankih skupin, oddelkov, z zapisanimi navodili, s spontanimi pogovori, internetom (Dalkir, 2005, str. 131), opazovanjem, posnemanjem in izkušnjami. S tem pa dosegajo cilje managementa znanja. 6.11.4 Skladnost učenja in dela H4: Dijaki v večji meri kot medicinske sestre menijo, da se v šoli učijo drugače, kot delajo pri delodajalcu. Za preverjanje hipoteze smo uporabili vprašanje, ali mislijo, da se v šoli učijo/so se učili drugače, kot delajo pri delodajalcu. Slika 6.13: Učenje v šoli in delo pri delodajalcu Opomba: 1 – nikoli ne, 2 – redko, 3 – delno da, delno ne, 4 – večinoma, 5 – vedno 52 Iz priloge D je razvidno, da je 94 % dijakov in 29 % medicinskih sester odgovorilo z večinoma in vedno. Iz slike 6.13 primerjava aritmetičnih sredin kaţ e, da med vzorcema obstajajo določene razlike. Te razlike so: Iz slike 6.13 je jasno razvidno, da dijaki v povprečju bolj kot medicinske sestre menijo, da se v šoli učijo drugače, kot delajo pri delodajalcu. Po mnenju učiteljice v šoli je »premalo poudarka na praktičnem znanju […]. Prenova je sicer naredila dobro, saj se dijaki veliko izobraţ ujejo pri delodajalcu, vendar so še vedno negotovi, saj v svoje znanje ne zaupajo dovolj.« V nadaljevanju smo razlike med vzorcema preverili tudi s t-test analizo (glej Preglednica 6.4: Vprašanja o standardih zdravstvene nege (t-test analiza). Iz rezultatov je razvidno, da med vzorcema obstajajo statistično značilne razlike, in sicer: Dijaki v statistično značilno večji meri kot medicinske sestre menijo, da se v šoli učijo drugače, kot delajo pri delodajalcu, kar lahko trdimo pri stopnji značilnosti p=0,000 (t= -8,460). Na osnovi predstavljenih rezultatov potrjujemo četrto hipotezo. Dijaki res v večji meri kot medicinske sestre menijo, da se v šoli učijo drugače, kot delajo pri delodajalcu. Na tem mestu nas je zanimalo tudi, kako dijaki in medicinske sestre ocenjujejo napornost dela pri delodajalcu. Iz slike 6.5 in preglednice 6.4 primerjava aritmetičnih sredin se kaţ e razlika med vzorcema, in sicer: Po mnenju dijakov je njihovo delo v povprečju vedno naporno, medtem ko medicinske sestre menijo, da je njihovo delo v povprečju večinoma naporno. V nadaljevanju smo s t-test analizo preverili, ali so razlike tudi statistično značilne, in sicer: Dijakom se v statistično značilno večji meri kot medicinskim sestram delo, ki ga šele bodo opravljali oziroma ga opravljajo, zdi naporno, kar lahko trdimo pri stopnji značilnosti p=0,000 (t=-5,519). Rezultati so nam pokazali, da dijaki niso zadovoljni s prenosom znanja v šoli, saj jih je večina odgovorila pritrdilno. Tukaj ima management znanja pomembno vlogo. V šoli kot izobraţ evalni ustanovi morajo učitelji dosledno upoštevati in dosegati cilje izobraţ evanja, ki so zapisani v učnem načrtu. 6.11.5 Krepitev znanja o standardih zdravstvene nege H5: Večina dijakov in medicinskih sester je mnenja, da lahko naredijo največ za poznavanje standardov zdravstvene nege učitelji SZŠ Celje. Za preverjanje hipoteze smo uporabili vprašanje, kdo po mnenju respondentov lahko naredi največ za poznavanje standardov zdravstvene nege. Spraševali smo jih, ali so to učitelji SZŠ 53 Celje, srednje medicinske sestre SB Celje, diplomirane medicinske sestre SB Celje ali drugi zdravstveni delavci (zdravniki). Iz priloge D je razvidno, da je največ dijakov odgovorilo, da so to učitelji SZŠ Celje, največji odstotek medicinskih sester pa, da so to diplomirane medicinske sestre SB Celje. Iz slike 6.7 primerjava aritmetičnih sredin kaţ e, da med vzorcema obstajajo določene razlike: Po mnenju medicinskih sester za poznavanje standardov zdravstvene nege v povprečju lahko naredijo največ (zelo veliko) diplomirane medicinske sestre SB Celje; da le-te lahko naredijo veliko, se strinja 38 % medicinskih sester, da lahko naredijo zelo veliko pa 59 % medicinskih sester. Po mnenju dijakov pa za poznavanje standardov zdravstvene nege v povprečju lahko naredijo največ (veliko) učitelji SZŠ Celje; da le-ti lahko naredijo veliko, se strinja 29 % dijakov, da lahko naredijo zelo veliko pa 50 % dijakov. Drugi zdravstveni delavci (zdravniki) po mnenju obeh skupin lahko naredijo v povprečju malo za poznavanje standardov zdravstvene nege. Iz analize (glej Analiza subjektov o poznavanju standardov zdravstvene nege) smo ugotovili, da obstajajo statistično značilne razlike med vzorcema pri dveh akterjih, in sicer, da večina dijakov res meni, da lahko za poznavanje standardov zdravstvene nege naredijo največ učitelji SZŠ Celje, medtem ko večina medicinskih sester meni, da lahko za poznavanje standardov zdravstvene nege naredijo največ diplomirane medicinske sestre SB Celje. Zanimivo je tudi, da v višji odstotek dijakov meni (27 %), da lahko zdravniki naredijo zelo veliko za poznavanje standardov zdravstvene nege, od medicinskih sester pa je tega mnenja le 10 %. To lahko utemeljimo s tem, da dijaki vidijo v zdravnikih vzornike, nekoga, ki ima izkušnje in veliko znanja, katerega njim še primanjkuje. Na osnovi predstavljenih rezultatov peto hipotezo delno potrjujemo. 54 7 ZAKLJUČEK 7.1 Povzetek opravljenega raziskovalnega dela V magistrski nalogi smo obravnavali standarde zdravstvene nege kot člen med praktičnim izobraţ evanjem dijakov v šoli, v bolnišnici in na PUD-u. Izvedli smo anketo med dijaki SZŠ Celje, ki se izobraţ ujejo za poklic medicinske sestre, in medicinskimi sestrami SB Celje. Intervju smo opravili z učiteljico SZŠ Celje in glavno medicinsko sestro oddelka SB Celje. V teoretičnem delu naloge smo uporabili strokovno literaturo v zvezi z izobraţ evanjem, srednjim strokovnim izobraţ evanjem, zdravstveno nego, poklicem medicinske sestre in standardi zdravstvene nege. Kot trdi Purnat (2002, str. 5), je standard zdravstvene nege profesionalno dogovorjena raven oziroma stopnja nege, ki je pomembna, primerljiva, merljiva in izvedljiva. Standardi zdravstvene nege se torej spreminjajo, prilagajajo v prostoru in času, so fleksibilni, predvsem pa so namenjeni določeni, specifični skupini ljudi (npr. bolniku). Oblikujejo se na temelju vrednot in usmeritev sodobne zdravstvene nege (Kadivec, 2010, str. 99), ki izhajajo iz definicije zdravstvene nege po ICN. Čeprav je problematika standardov zdravstvene nege zelo prisotna, mislimo, da dijaki, učitelji in zaposleni v bolnišnici o tej problematiki premalo vedo, so premalo informirani, premalo poznajo vzroke za teţ je povezovanje med šolo in delovno organizacijo. Tu vidimo priloţ nost, da s pomočjo managementa znanja, ki s svojo dejavnostjo, kamor sodi tudi prenos znanja (Wiig, 1997, str. 10), pripomoremo pri osveščanju vseh strokovnih delavcev v šoli in v bolnišnici. V empiričnem delu magistrske naloge smo obravnavali in analizirali vlogo standardov zdravstvene nege pri praktičnem izobraţ evanju dijakov. Zanimalo nas je mnenje dijakov, učiteljev in medicinskih sester. Na osnovi študije virov in dobljenih empiričnih podatkov smo izdelali predloge za učitelje šole in medicinske sestre, za izboljšanje stanja in razumevanje dejanske problematike standardov. Z osveščanjem učiteljev in medicinskih sester o potrebnem znanju s področja izobraţ evanja in standardov zdravstvene nege smo podali zamisli za odgovornejše in učinkovitejše pristopanje do omenjene problematike. V magistrski nalogi nas je predvsem zanimalo, zakaj je razširjeno mnenje, da se v šoli dijaki učijo »po šolsko« in da se na tak način ne more delati pri delu z bolnikom. Kje je torej razkorak med tistim, kar se v šoli dijaki učijo in tistim uporabnim, koristnim znanjem, ki ga dijaki po končanem šolanju lahko uporabijo? Kje je prednost ali pomanjkljivost srednjega strokovnega izobraţ evanja? Motilo nas je predvsem mnenje dijakov šole in medicinskih sester, da šola sicer podaja kvalitetno znanje, ki je v skladu s standardi zdravstvene nege, vendar je velikokrat v praksi manj uporabno, včasih celo neizvedljivo. 55 Izvedli smo kvantitativno raziskavo z anketnim vprašalnikom. V raziskavi je sodelovalo 141 dijakov tretjih letnikov SZŠ Celje v šolskem letu 2011/2012 in 61 medicinskih sester SB Celje od maja do junija 2012. Primerjali smo 25 raziskovalnih vprašanj in rezultati analize anketnega vprašalnika so sledeči. 7.2 Ugotovitve in analize Dijaki so najpogosteje navajali, da so o standardih zdravstvene nege največ izvedeli v SZŠ Celje. Medicinske sestre so največ izvedele o njih v bolnišnici, sledi šola, najmanj pa od sošolcev in iz medijev. Tudi učiteljica in glavna medicinska sestra z učitelji nista bili povsem zadovoljni, torej bi po mnenju medicinskih sester morali učitelji SZŠ Celje narediti več za posredovanje in pridobivanje znanja o standardih zdravstvene nege. Sklepamo lahko, da bi v današnjem šolskem sistemu morali učitelji dajati večji poudarek na standarde zdravstvene nege. Raziskava je pokazala, da dijaki in medicinske sestre na splošno večinoma upoštevajo standarde zdravstvene nege, vendar jih medicinske sestre upoštevajo pogosteje kot dijaki. Razlike so predvsem med upoštevanjem standardov zdravstvene nege pri praktičnem pouku v šoli in v bolnišnici, medtem ko pri delodajalcu standarde zdravstvene nege v enaki meri upoštevajo dijaki in medicinske sestre. Glavna medicinska sestra je mnenja, da večina zaposlenih ne dela vedno v skladu s standardi, saj se v bolnišnici srečujejo s pomanjkanjem strokovnega kadra. Učiteljica pa meni, da večina zaposlenih ţ eli delati pravilno, pri tem pa je pomembna tudi situacija, v kateri mora medicinska sestra tudi večkrat delovati na način, ki je v nasprotju z zahtevanimi standardi. Višji odstotek dijakov je v raziskavi izrazilo mnenje, da se v šoli ne učijo v skladu s standardi zdravstvene nege. Medicinske sestre pa so bile ravno nasprotnega mnenja, dijaki naj bi v šoli dobili znanje, ki je v skladu s standardi zdravstvene nege. Zanimivo je bilo tudi mnenje glavne medicinske sestre, da daje šola kvalitetno znanje, ki temelji na učnem načrtu, zasnovanem v skladu s standardi. Podobno meni učiteljica, ki dodaja, da imajo dijaki veliko teoretičnega znanja, vendar se njihovo znanje razlikuje. Pri odgovorih dijakov in medicinskih sester opaţ amo razlike. Iz analize smo ugotovili, da več dijakov kot medicinskih sester meni, da se šolska teorija razlikuje od praktičnega dela, ki ga izvajajo pri delodajalcu. Iz podatkov lahko sklepamo, da so dijaki mnenja, da pri delodajalcu ne delajo vedno enako strokovno kot v šoli. Zanimalo nas je tudi, kako dijaki in medicinske sestre ocenjujejo napornost dela pri delodajalcu. Ugotovili smo, da se dijakom, ki to delo opravljajo oziroma ga bodo opravljali, v večji meri zdi naporno. Medicinskim sestram pa se kljub temu, da jim pogosto primanjkuje časa in da nimajo dovolj usposobljenega kadra, to delo ne zdi tako naporno. Trudijo se, da delo opravljajo strokovno in skladno s standardi zdravstvene nege. 56 Ugotovili smo tudi, da lahko po mnenju medicinskih sester naredijo največ za poznavanje standardov zdravstvene nege diplomirane medicinske sestre SB Celje, po mnenju dijakov pa učitelji SZŠ Celje. Raziskava je pokazala, da so dijaki SZŠ Celje in medicinske sestre v SB Celje v večini seznanjeni s standardi zdravstvene nege, jih pri praktičnem delu z bolnikom upoštevajo in so jim pri tem v pomoč. Problem, da se ti ne izvajajo v popolnosti, je po mnenju dijakov in medicinskih sester v tem, da v šoli dijake učijo nekoliko drugače, kot je zapisano v standardih zdravstvene nege. Iz intervjuja je razvidno, da za problematiko usvajanja standardov vidi glavna medicinska sestra oddelka krivdo v učiteljih šole, učiteljica pa v zaposlenih v bolnišnici. Samo primerno usposobljen kader v zdravstveni negi lahko s svojo prilagodljivostjo in inovativnimi prijemi ugodno vpliva tako na zadovoljstvo pacientov kot zaposlenih. SZŠ Celje s svojim poslanstvom in vizijo širi svoj sloves v Sloveniji in Evropi, saj se njeni dijaki lahko zaposlijo v bolnišnicah, zdraviliščih, zdravstvenih domovih, socialnih zavodih in drugod po Evropi. Ker SB Celje in SZŠ Celje sodelujeta ţ e od ustanovitve šole, mislim, da lahko premostita oviro, ki se kaţ e v različnem dojemanju standardov zdravstvene nege. Le-ti so uporabni in koristni, saj so namenjeni kvalitetnemu delu na nivoju poklicnega delovanja, ki poenostavlja in krajša delo zaposlenih. Na kakovost srednjega strokovnega izobraţ evanja vplivajo različni dejavniki, predvsem financiranje in sistem institucij. Z uvedbo tako imenovane glavarine, se je pričel boj za vsakega dijaka. To se ne odraţ a kot povečana kakovost izobraţ evanja, ampak prej kot spuščanje minimalnih standardov znanja. Morali bi razmišljati o tem, da bi prepričali Ministrstvo za šolstvo in šport, da sedanji sistem financiranja ni najboljši. Z upoštevanjem standardov zdravstvene nege lahko pripomoremo, da bo delo v tem segmentu na višji in kvalitetnejši ravni. Zato je potrebno diplomiranim medicinskim sestram omogočiti ustvarjalno delo. Okrepiti je potrebno delovanje učiteljev in mentorjev v tej smeri, da si bodo maksimalno prizadevali za medsebojno sodelovanje ter delo v skladu s standardi zdravstvene nege, ki naj jim bodo v pomoč pri delu. Medicinske sestre delajo po sprejetih standardih zdravstvene nege, zato so bolj samozavestne in suverene pri opravljanju svojega dela. Vsekakor pa je raziskava izziv, da se v prihodnosti razišče še druge dejavnike, ki vplivajo na upoštevanje standardov zdravstvene nege (Prevc, 2010, str. 718) pri praktičnem delu. Raziskava kot je ta, je v veliko pomoč dijakom, učiteljem in zaposlenim medicinskim sestram, da bi še v večji meri uporabljali standarde zdravstvene nege pri praktičnem delu v šoli in na oddelkih bolnišnice. 57 Standardi zdravstvene nege bi postali vidni tudi z informiranjem ljudi na spletni strani bolnišnice, kjer bi se bolniki in njihovi svojci lahko seznanili s posameznimi standardi zdravstvene nege. 7.3 Napotki in usmeritve, povezane z managementom znanja Posebej ţ elimo poudariti pomen in vlogo standardov zdravstvene nege, zato smo na podlagi ugotovitev raziskave izdelali predloge za vodstvo šole in bolnišnice, učitelje ter medicinske sestre. Mesečna srečanja. Vodstvu šole in bolnišnice priporočamo, da bi organizirali strokovna srečanja za učitelje in medicinske sestre mesečno, še zlasti pri obnovi ţ e obstoječih in sprejemanju novih standardov zdravstvene nege. Sodelovanje in prenos znanja. Predlagamo, da daje vodstvo šole in bolnišnice večji poudarek sodelovanju in izmenjavi znanja med zaposlenimi v SB Celje in v SZŠ Celje tudi s pomočjo pisnih virov (listine, zapisniki, ki imajo vsebino obravnavane problematike), saj bi tako dosegli večjo učinkovitost uporabe standardov zdravstvene nege. Spletna objava. Vodstvu bolnišnice predlagamo, da bi sprejete in veljavne standarde zdravstvene nege objavili na spletni strani SB Celje, saj bi tako postali dostopni širšemu krogu uporabnikov. Povezovanje teorije in prakse. Kot poudarja medicinska sestra, je izjemno pomembno povezovanje teorije in prakse, saj tako medicinske sestre in učitelji strokovno znanje zdravstvene nege izpopolnjujejo in nadgrajujejo. Zato predlagamo učiteljem in medicinskim sestram različne oblike medsebojnega sodelovanja, kot so projekti, strokovna usposabljanja in izpopolnjevanja. Nagrade. Priporočamo, da bi SB Celje namenila nagrade za zaposlene, ki so pripravljeni pisati standarde zdravstvene nege. Nagrade so lahko: udeleţ ba na strokovnih seminarjih, dodatna literatura ali simbolične denarne nagrade. Standardi zdravstvene nege imajo pomembno vlogo pri delu z bolnikom, saj zagotavljajo kakovostno zdravstveno nego. Uporabo standardov zdravstvene nege pa lahko izboljšamo le, če na osnovi raziskave ukrepamo in upoštevamo predloge. Management znanja nam prav tu nudi pomembno oporo. Standard zdravstvene nege je torej dokument, ki se nenehno spreminja in prilagaja, je v pomoč učiteljem pri kakovostnem izobraţ evanju dijakov in medicinskim sestram pri izvajanju kakovostne zdravstvene nege. 58 8 LITERATURA IN VIRI 1. Adamič, Š. (1989). Temelji biostatistike. 2. izd. Medicinska fakulteta Univerze Edvarda Kardelja: Ljubljana. Barle, A., in Bezenšek, J. (2006). Pogled sodobnih socioloških študij,perspektiv in konceptov. Koper: Fakulteta za management. Barle Lakota, A. (2007). »Aktualizacija kakovosti – zarota evalvativne drţ ave?« Vodenje v vzgoji in izobraţ evanju 5(2), 29–40. Barle, A., Trunk Širca, N., in Lesjak, D. (2008). Druţ ba znanja izzivi izobraţ evanja v 21. stoletju. Koper: Univerza na Primorskem. Biloslavo, R. (2006). Strateški management. Koper: Fakulteta za management. Biloslavo. R., in Trnavčevič A. (2007). Knowledge management audit in a higher educational institution: a case study. Knowledge and Process Management, 14(4), 275– 286. Biloslavo. R., Gomzelj Omerzel. D., in Trnavčevič A. (2010). Menagemet znanja v visokošolskih organizacijah. Koper: Fakulteta za menagement. Brejc, M., in Koren, A. (2011). Uvajanje samoevalvacije v šolah in vrtcih kot pristop h kakovosti na nacionalni ravni. V M. Brejc, A. Koren, in M. Zavašnik Arčnik (ur.), Ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti (str. 13–43). Kranj: Šola za ravnatelje. Burger, D. (2006). Kakovostne prvine vzgojno izobraţ evalnega sistema Kanade (diplomsko delo). Fakulteta za druţ bene vede, Ljubljana. Cepin, M. (2005). Neformalno izobraţ evanje mlajših odraslih. Andragoška spoznanja, 2(12), 19–36. CPI – Center Republike Slovenije za poklicno izobraţ evanje. (b. l.). Pridobljeno s http://www.cpi.si/kurikul/podlage-za-pripravo-izobrazevalnih/znacilnosti-izobrazevalnihprogramov.aspx#Programisrednjegastrokovnegaoztehnikegaizobraevanja CPU – Center za poslovno usposabljanje. (b. l.). Pridobljeno s http://www.cpu.si/NPK/Certifikat.asp Černoša, S. (2012). Razvoj sistema izobraţ evanja v Sloveniji v luči uresničevanja skupnih evropskih ciljev: Analiza uresničevanja ciljev »Izobraţ evanje in usposabljanje 2010« 2000–2010. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Dalkir, K. (2005). Knowledge Management in theory an practice. Burlington: Elsevier Butterworth – Heinemman. Dermol, V. (2010). Vplivi usposabljanj na učenje v podjetju in na njegovo uspešnost. Celje: Mednarodna fakulteta za druţ bene in poslovne študije. Dobrajc, F., in Marolt, M. (ur.). (2005). Zbornik ob 50-letnici srednje zdravstvene šole Celje. Celje: Srednja zdravstvena šola Celje. EACEA- Educacion Audiovisual & Culture Executive Agency. (2011). Pridobljeno s http://eacea.ec.europa.eu/portal/page/portal/Eurydice). Erčulj, J. (2000). Kakovost – znana neznanka. Vzgoja in izobraţ evanje, 31(1), 4–8. Gavranovič, S. (2011). Asertivnost pri managementu v zdravstveni negi (magistrska naloga). Ekonomska fakulteta, Ljubljana. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 59 20. Gliha, M., Hegler, I., M. Lunar, M., in V. Skopec, V. (2004). Higienski standard v zobozdravstvu – pot h kakovostni zdravstveni negi. Zdravstveni vestnik, 59(2–3), 53–60. 21. Hajdinjak, A., in Meglič, R. (2001). Pomen standardov v sodobni zdravstveni negi. Obzornik zdravstvene nege, 35(1–2), 29–35. 22. Hoyer, S. (2004). Pomen permanentnega izobraţ evanja za zdravstveno nego. V R. Tramput (ur.), Kakovost zdravstvene nege – kako jo prenesti v prakso (str. 21–29). Nova Gorica: Društvo medicinskih sester in zdravstvenih tehnikov Nova Gorica. 23. Hozjan, D. (2005). Vloga poklicne socializacije pri oblikovanju poklicne identitete. Šolsko polje, 16(5–6), 109–140. 24. Ivanuša, A., in Ţeleznik, D. (2008). Standardi aktivnosti zdravstvene nege (2. izd.). Maribor: Fakulteta za zdravstvene vede. 25. Jelenc, S. (1996). ABC izobraţ evanje odraslih. Ljubljana: Andragoški center Republike Slovenije. 26. Jelenc, Z. (1991). Terminologija izobraţ evanja odraslih – z gesli in pojasnili v slovenščini ter z gesli v angleškem, francoskem, španskem, nemškem in italijanskem jeziku. Ljubljana: Pedagoški inštitut. 27. Jelenc, Z. (1992). Neformalno izobraţ evanje v organizacijah. Ljubljana: Filozofska fakulteta Univerze Edvarda Kardelja v Ljubljani. 28. Jelenc, Z. (2008). Vseţ ivljenjsko učenje in strokovno izrazje. V P. Javrh (ur.), Vpliv koncepta in strategije vseţ ivljenjskosti učenja na strokovno izrazje v vzgoji in izobraţ evanju (str. 9–21). Ljubljana: Pedagoški inštitut. 29. Kadivec, S. (2010). Standardni postopki dela. V B. Skela Savič, B. M. Kavčič, B. Filej, K. Skinder Savić idr. (ur.). Teoretične in praktične osnove zdravstvene nege (str. 94– 102). Jesenice: Visoka šola za zdravstveno nego Jesenice. 30. Knavs, S., Mali, D., Hergan, M., in Stolnik, K. (ur.). (2010). Poročilo o kakovosti poklicnega in strokovnega izobraţ evana v šolskem letu 2008/2009. Ljubljana: Center RS za poklicno izobraţ evanje. 31. Kobav, J. (2008). Dviganje kakovosti in zagotavljanje enakih moţ nosti dijakom v srednjem strokovnem izobraţ evanju. Inter Alia, 1, 110–121. 32. Kodrin, L. (2005). Izobraţ evanje kot storitev. Didactica slovenica pedagoška obzorja, 20(3–4), 124–136. 33. Komadina, D. (1996). Statistika v zdravstvu. Ljubljana: Zavod za zdravstveno varstvo. 34. Kompare, A., Straţ išar, M., Vec, T., Dogša, I., Jaušovec, N., in Curk, J. (2001). Psihologija spoznanja in dileme. Ljubljana: DZS. 35. Košmelj, B., Arh, F., Doberšek-Urbanc, S., Ferligoj, A., in Omladič, M. (2001). Statistični terminološki slovar. Ljubljana: Statistično društvo Slovenije: Statistični urad Republike Slovenije. 36. Kramar, M. (2004). Didaktični vidiki diferenciacije pouka. V M. Kramar (ur.), Diferenciacija in nivojski pouk v prenovljeni šoli (str. 10–14). Maribor: Supra. 37. Krek, J., in Metljak, M. (ur.). (2011). Bela knjiga o vzgoji in izobraţ evanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. 38. Lubi, T. (2009). Kakovost v zdravstveni negi. Pridobljeno s http://www.zbornicazveza.si/dokumenti/kongres_zbn/pdf/132B.pdf 60 39. Marentič-Poţ arnik, B. (1998). Izobraţ evanje je dejavnost, učenje psihični proces. V Z. Jelenc (ur.), Pomembno je samostojno uravnavanje učenja (str. 21–29). Ljubljana: Tiskarna Knjigoveznica Radovljica. 40. Marentič-Poţ arnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouk. Ljubljana: DZS. 41. Maze, H. (2008). Model organiziranja zdravstvene nege v bolnišnici (magistrska naloga). Fakulteta za organizacijske vede, Maribor. 42. MŠŠ - Ministrstvo za šolstvo in šport. (2008). Pridobljeno s http://www.mizks.gov.si/fileadmin/mizks.gov.si/pageuploads/podrocje/Struktura/Shema_ iz_sistema_SLO_08.pdf 43. MVŠZT – Ministrstvo za visoko šolstvo, znanost in tehnologijo. (b. l.). Bolonjska deklaracija. Pridobljeno s http://www.arhiv.mvzt.gov.si/si/delovna_podrocja/visoko_solstvo/bolonjski_proces/vsebi na/ 44. MVŠZT - Ministrstvo za visoko šolstvo, znanost in tehnologijo. (b. l.a). Pridobljeno s http://www.arhiv.mvzt.gov.si/indexe600.html?id=11789 45. Ministrstvo za zdravje Republike Slovenije. (2006). Nacionalne usmeritve za razvoj kakovosti v zdravstvu. Pridobljeno s http://www.mz.gov.si/fileadmin/mz.gov.si/pageuploads/mz_dokumenti/delovna_podrocja /zdravstveno_varstvo/kakovost/Nacionalne_usmeritve_za_razvoj_kakovosti_v_zdravstvu .pdf 46. NRP – National Reference Point-nacionalno informacijsko središče. (b. l.). Pridobljeno s http://www.nrpslo.org/npk/kako_do_npk/izobrazevanje/poklicno_in_strokovno_izobraze vanje/programi_srednjegastrokovnegaoztehniskegaizobrazevanja.aspx 47. Pahor, M. (2011). Osnove raziskovalnega dela v zdravstvu (učno gradivo). Zdravstvena fakulteta, Ljubljana. 48. Pajnkihar, M. (1999). Teoretične osnove zdravstvene nege. Maribor: Visoka zdravstvena šola. 49. Pastuović, N. (1998). Izobraţ evanje je dejavnost, učenje psihični proces. V Z. Jelenc (ur.), Razprava (str. 55–58). Ljubljana: Tiskarna Knjigoveznica Radovljica. 50. Pedagoški inštitut. (2007). Pridobljeno s http://www.pei.si/Sifranti/InternationalProject.aspx?id=1 51. Pedagoški inštitut. (2009). Pridobljeno s http://193.2.222.157/Sifranti/InternationalProject.aspx?id=15 52. Pedagoški inštitut. (2012). Pridobljeno s http://timsspei.blog.arnes.si/ 53. Pravilnik o upravljanju s podatki o kakovosti šol. Uradni list RS št. 112/2007. Pridobljeno s http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r02/predpis_PRAV7962.html 54. Pravilnik o sprejemu izobraţ evalnih programov za pridobitev poklicne in strokovne izobrazbe. Uradni list RS št. 16/07-UPB5 in 36/08, 53/2008. Pridobljeno s http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=200853&stevilka=2255 55. Prevc, J. (2010).Ugotavljanje in razvijanje kakovosti na naši šoli. V M. Merkač Skok in M. Cingula (ur.), Znanje in poslovni izzivi globalizacije v letu 2010 (str. 712–719). Celje: Fakulteta za komercialne in poslovne vede. 61 56. Plank, D. (2005). Pomen standardov za izboljšanje kakovosti v zdravstveni negi v Splošni bolnišnici Celje. Vizija pediatrične zdravstvene nege in novosti na področju beseţ iranja: Zbornik predavanj. Prispevek na konferenci, 18–21. 57. Plank, D. (2006). Izdelava negovalnega standarda. Preprečevanje in zdravljenje odvisnosti od nedovoljenih psihoaktivnih snovi in kontinuiran razvoj pediatrične zdravstvene nege: Zbornik predavanj, 68–74. 58. Purnat, V. (2002). Priročnik o metodologijah in tehnikah pisanja in ocenjevanja negovalnih standardov (učno gradivo). Grafika Gracer, Celje. 59. RCN - Research of Clinical Nursing. (1990). The Dynamic Standard Setting Sistem (DySSSy). London: RCN. Pridobljeno s http://scholar.google.si/scholar?q=Research+of+Clinical+Nursing.&hl 60. Rečnik, F. (1991). Izobraţ evanje v Sloveniji za 21. stoletje, Vzgoja in izobraţ evanje, 22(2), 67. 61. Rojc, A. (2009). Neformalno izobraţ evanje za mladino v mestni občini Nova Gorica (diplomsko delo). Filozofska fakulteta, Ljubljana. Pridobljeno s http://www.pedagogikaandragogika.com/files/diplome/2009/2009-Rojc-Andreja.pdf 62. Sallis, E. (2001). Tottal quality management in education. London: Kogan Page. 63. Sekavčnik, T. (1988). Novosti – izkušnje – pobude. Zdravstveni obzornik, 22(5–6), 313– 316. 64. Sekavčnik, T. (1997). Razvijanje standardov in kriterijev kakovosti zdravstvene nege. Ljubljana: Zbornica zdravstvene nege Slovenije. 65. Skubic Ermenc, K. (2007). Kratek ekskurz v sodobno zgodovino slovenskega poklicnega izobraţ evanja. V M. Kovač (ur.), CPI pri razvoju skupnega evropskega prostora za poklicno izobraţ evanje (str. 10-13). Ljubljana: Center RS za poklicno izobraţ evanje. 66. SSKJ – Slovar slovenskega knjiţ nega jezika. (2000). Pridobljeno s http://bos.zrcsazu.si/sskj.html 67. SURS – Statistični urad Republike Slovenije. (2012). Pridobljeno s http://www.stat.si/tema_demografsko_prebivalstvo.asp 68. SURS – Statistični urad Republike Slovenije. (2012a). Pridobljeno s http://www.stat.si/novica_prikazi.aspx?id=4883 69. SZŠC – Srednja zdravstvena šola Celje. (2012). Pridobljeno s http://www.szsce.si/sola/osoli/zgodovina/ 70. ŠOS – Študentska organizacija Slovenije. (b. l.). Pridobljeno s http://www.studentskaorg.si/bolonjska-prenova 71. Tomšič, S. (2005). Evropski vzgojno-izobraţ evalni sistemi (diplomsko delo). Fakulteta za druţ bene vede, Ljubljana. 72. Urbančič, K. (1996). Historical overview of nutsing. Obzornik zdravstvene nege, 30(1–2), 21–28. 73. Ustava Republike Slovenije. (b. l.). Pridobljeno s http://www.usrs.si/media/ustava.republike.slovenije.pdf 74. Verčko Pernat, S., Kisner, N., Rozman, M., in Klasinc, M. (2003). Zdravstvena nega 1. Maribor: Obzorja. 62 75. VŠZNJ – Visoka šola za zdravstveno nego Jesenice. (2009). Pridobljeno s http://www.vszn-je.si/ 76. Wiig, K. M. (1997). Knowledge mangement: An intraduction and perspektive. The Jurnal of Knowledge Mangement 1(1). 31–42. 77. Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraţ evanja. Uradni list RS št. 12/1996, 23/1996 popr., Ur.l. RS, št. 101/1999 Odl.US: U-I-215/96, 22/2000-ZJS, 64/2001, 101/2001 Odl.US: U-I-68/98-42, 108/2002, 14/2003-UPB1, 34/2003, 55/2003-UPB2, 79/2003, 115/2003-UPB3, 65/2005, 98/2005-UPB4, 117/2005 Odl.US: U-I-240/04-11, 129/2006, 16/2007-UPB5, 101/2007 Odl.US, 36/2008, 22/2009 Odl.US: U-I-205/07-10, 55/2009 Skl.US: U-I-356/07-13, 58/2009 (64/2009 popr., 65/2009 popr.), 16/2010 Odl.US: U-I-256/08-27, 47/2010 Odl.US: U-I-312/08-31, 20/2011, 34/2011 Odl.US: U-I205/10-23. Pridobljeno s http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r05/predpis_ZAKO445.html 78. Zakon o poklicnem in strokovnem izobraţ evanju. Uradni list RS št. 79/2006, 112/2007. Pridobljeno s http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r05/predpis_ZAKO4325.html 79. Zakon o spremembah in dopolnitvah zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraţ evanja. Uradni list RS št. 36/2008. Pridobljeno s http://www.uradnilist.si/1/content?id=85971#!/Zakon-o-spremembah-in-dopolnitvah-Zakona-oorganizaciji-in-financiranju-vzgoje-in-izobrazevanja-%28ZOFVI-G%29 80. Zakon o visokem šolstvu. Uradni list RS št. 67/1993. Pridobljeno s http://www.uradnilist.si/1/content?id=67724 81. Zbornica – Zveza. (b. l.). Zdravstvena nega (medicinska sestra). Pridobljeno s http://www.zbornica-zveza.si/Zdravstvena_nega.aspx 82. Zbornica – Zveza. (b. l.a). Medicinske sestre in babice. Pridobljeno s http://www.zbornica-zveza.si/Medicinske_sestre_in_babice.aspx 83. Zorec, M., R. Miranda, O., Filej, B., in Houf, A. (2001). Razvoj metodologije merjenja kakovosti zdravstvene nege v mednarodnem projektu. Obzornik zdravstvene nege, 35(6), 233–236. 84. Zupanc, B. (2004). Poklicna matura in uvajanje ravni. V M. Kramar (ur.), Diferenciacija in nivojski pouk v prenovljeni šoli (160–162). Maribor: Supra. 85. Ţeleznik, D., Verbič, M., Ovijač, D., in Trobec, I. (2009). Izobraţ evanje za poklice v zdravstveni negi. Ljubljana: Zbornica zdravstvene in babiške nege Slovenije. Pridobljeno s http://www.zbornica-zveza.si/dokumenti/kongres_zbn/pdf/211A.pdf 63 PRILOGE Priloga A: Anketni vprašalnik Priloga B: Intervju z medicinsko sestro Priloga C: Intervju z učiteljico Priloga D: Tabele rezultatov Priloga E: Terciarne ravni izobraţ evanja 64 Priloga A: Anketni vprašalnik Sem študentka Mednarodne fakultete za druţ bene in poslovne študije Celje v študijskem programu Management znanja. V okviru magistrske naloge opravljam raziskavo o izobraţ evanju in standardih zdravstvene nege, pri kateri potrebujem vašo pomoč. Prosim vas za sodelovanje in odgovore na spodnja vprašanja. Odgovore na vprašanja bom uporabila za namen izdelave naloge. Vprašanja so usmerjena v vaše izobraţ evanje na Srednji zdravstveni šoli Celje (SZŠ Celje). Zanimajo me predvsem vaše izkušnje z izobraţ evanjem, praktičnim delom ter poznavanjem standardov zdravstvene nege (ZN). Pri vseh vprašanjih obkroţ ite en sam odgovor. Prosim vas, da anketni vprašalnik izpolnite. Anketa je anonimna. 1. Spol (obkroţ ite): M Ţ 2. Koliko ste stari? a) Od 15 do 19 let. b) Od 20 do 25 let. c) Nad 26 let. 3. a) b) c) d) Kakšno zaposlitev imate? Nisem zaposlen, sem študent. Nisem zaposlen, sem dijak. Sem zaposlen za določen čas. Sem zaposlen za nedoločen čas. 4. a) b) c) d) Zakaj ste se odločili za poklic medicinske sestre/zdravstvenika? Usmerili so me starši. Veseli me delo z ljudmi. Rad-a pomagam ljudem. Drugo. _________________________________ V naslednjih vprašanjih me zanima predvsem, v kolikšni meri se strinjate z naslednjimi trditvami. Ocenite s številko od 1do 5. Vljudno vas prosim, da obkroţ ite le en odgovor. 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9 Ali upoštevate standarde ZN? Ali so nam standardi ZN v pomoč pri delu? Ali standardi zdravstvene nege odraţ ajo kakovost storitev? Ali poznavanje standardov ZN vpliva na boljše delo pri praktičnem pouku v šoli? Ali poznavanje standardov ZN vpliva na boljše delo pri praktičnem pouku v Splošni bolnišnici (SB) Celje? Ali standarde ZN upoštevate/ste jih upoštevali pri praktičnem pouku v šoli? Ali standarde ZN upoštevate/ste jih upoštevali pri praktičnem delu v SB Celje? Ali mislite, da se v šoli učite/ste se učili drugače, kot delate pri delodajalcu? Ali mislite, da se v šoli učite/ste se učili drugače, kot je zapisano v standardih ZN? 1.10 Ali delate pri delodajalcu enako strokovno, kot ste se učili v šoli? 1.11 Ali je delo, ki ga opravljate, ali ga šele boste, naporno? Nikoli ne 1 Redko 2 Delno da, delno ne 3 Večinoma 4 Vedno 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Nezadostno 1 Zadostno 2 Dobro 3 Prav dobro 4 Odlično 5 2.1 Kako ocenjujete vaše znanje standardov ZN? 1 2 3 4 5 2.2 Ali ste v šoli pridobili dovolj znanja v skladu s standardi ZN? 1 2 3 4 5 Prosim vas, da odgovorite tudi na drugi sklop vprašanj, ki se nanašajo na vaše mnenje glede standardov ZN. Ocenite s številko od 0 do 4. Nič 0 Zelo malo 1 Malo 2 Veliko 3 Zelo veliko 4 0 1 2 3 4 3.2 Srednje medicinske sestre SB Celje. 0 1 2 3 4 3.3 Diplomirane medicinske sestre SB Celje. 0 1 2 3 4 3.4 Drugi zdravstveni delavci (zdravniki). 0 1 2 3 4 Nič Zelo malo Malo Veliko 0 1 2 3 Zelo veliko 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 Kdo lahko po vašem mnenju naredi največ za poznavanje standardov ZN? 3.1 Učitelji SZŠ Celje. Od koga oziroma od kod ste največ zvedeli o standardih ZN? 4.1 Od sošolcev. 4.2 V SZŠ Celje. 4.3 V bolnišnici. 4.4 Iz medijev. Hvala za sodelovanje! Cvetka Pangerl Priloga B: Intervju z medicinsko sestro 1. Katero srednjo zdravstveno šolo ste končali in kdaj? Srednjo zdravstveno šolo Celje leta 1981. Začela sem delati kot srednja medicinska sestra na oddelku. Ker sem se dodatno formalno izobraţ evala na Visoki šoli za zdravstvo v Ljubljani, se mi je ponudila moţ nost delovnega mesta glavne medicinske sestre. Sluţ bo sem z veseljem sprejela. 2. Kaj so standardi zdravstvene nege? To so sprejete in veljavne norme o aktivnostih zdravstvene nege in hkrati orodje za merjenje kakovosti v zdravstveni negi. Opredeljujejo pogoje za izvajanje zdravstvene nege in tako z njimi doseţ emo pričakovane rezultate. 3. Zakaj ste se odločili za poklic medicinske sestre/zdravstvenika? Moji starši so tako ţ eleli. Nikoli mi ni bilo ţ al, da sem jih poslušala. 4. Ste bili zadovoljni z učitelji? Kako bi jih ocenili na skali od 1–5? Ne, z vsemi nisem bila zadovoljna, ocenila bi jih s prav dobro (4). Nisem čisto prepričana, da sem jih pravilno ocenila. Veš, je ţ e dolgo tega. Današnje učitelje bi zagotovo ocenila tako. Mi jih včasih nismo ocenjevali. 5. Kako ste pridobivali znanje v šoli (metode dela)? Dopoldne smo imeli prakso na oddelkih ali v kabinetu na šoli, popoldne pa pouk, sicer pa so nam mentorji v šoli in bolnišnici demonstrirali, veliko pa smo se naučili z opazovanjem in posnemanjem zaposlenih. 6. Kakovost pouka. Kakšne kriterije bi priporočali: znanje ali le dobre ocen. Morda poznate kriterije kakovosti izobraţ evanja in storitev v zdravstveni negi? Mislim, da na kakovost pouka vpliva predvsem učitelj, njegovo znanje in motiviranost za delo z dijaki. Ocene so za dijake seveda pomembne, vendar bi sama dala prednost uspešnosti dijaka pri delu, upoštevanju varnosti, pravočasnosti, učinkovitosti, enakosti in osredotočenosti na pacienta. 7. Kdo predlaga izobraţ evanje v vaši delovni organizaciji? Izobraţ evanje predlaga vodstvo zdravstvene nege in zaposleni, ki zaprosijo vodilno sestro za izobraţ evanje, ki je v njihovem interesu. 8. Prednosti in pomanjkljivosti šolskega sistema. Bi jih lahko komentirali? Šolski sistem ima preveč suhoparne teorije, učitelji pa so preobremenjeni z nepotrebno administracijo. Nov bolonjski sistem sicer zahteva veliko več praktičnega pouka, vendar so mentorji preobremenjeni z delom, je preveč kandidatov na enega. 9. Ste se lahko pri svojem učenju in delu zanesli na pomoč učitelja? Ali so vam pomagali in kako? Seveda, sicer sama pomoči največkrat nisem potrebovala, saj sem snov in aktivnosti zdravstvene nege razumela. Mislim pa, da je bila večja povezanost med učitelji in učenci. Pomembno vlogo pri izobraţ evanju so imeli tudi starši. 10. Katera znanja so po vašem mnenju pomanjkljiva, premalo poudarjena in katera dobra? Ni osnovne kulture, veščin medsebojnega komuniciranja, zdrave tekmovalnosti. Naravoslovni predmeti so dobri. 11. Kako bi ocenili svoje znanje po končani srednji šoli: zelo dobro, dobro ali slabo in zakaj? Zelo dobro, glede na način ţ ivljenja, ki smo ga imeli. 12. Je znanje dijakov v skladu s standardi? Seveda je, saj je učni načrt zasnovan v skladu s standardi. 13. Ste pridobili znanje negovalnega standarda številka 155? Glede na leto 1981, ko sem končala šolanje, sem kriterijem izobraţ evanja zadostila. Mislim, da gre za sprejem otroka v bolnišnico. 14. V kolikem času po končanem šolanju ste se zaposlili v zdravstveni ustanovi? Mesec dni kasneje, kar je danes redkost, saj so delovna mesta teţ ko dostopna. 15. Ali ste teţ ko dobili sluţ bo? Zakaj? Pred 31 leti ni bilo teţ av, delovno mesto sem si lahko izbrala. Danes temu več ni tako. Sprejeti moraš delo, ki ti ga delodajalec ponudi. Za sluţ bo je zelo teţ ko! 16. Ste imeli dovolj znanja, ko ste pričeli z delom? Sem. Znanje, ki sem ga pridobila v času izobraţ evanja, je povsem zadostovalo. 17. So vam kdaj očitali pomanjkljivo znanje? Kdo? Opravičeno ali neopravičeno? Ne. 18. Ali ste bili sprejeti v delovno okolje in kako ste se ob tem počutili? Popolnoma sem bila sprejeta v delovno okolje in odlično vzdušje med vsemi profili zaposlenih je pripomoglo, da sem se dobro počutila, svoje delo pa sem opravljala učinkovito in strokovno. 19. Je vaše znanje po nekaj letih delovnih izkušenj boljše, slabše ali enako, kot je bilo takoj po šolanju? Je boljše, saj sem svoje znanje nadgradila z različnimi vrstami izobraţ evanja, to je formalnim in neformalnim. To sicer ni vedno koristno, včasih celo neuporabno, vsaj glede izobraţ evanja izven stroke zdravstvene nege. Toda znanja mi ne more vzeti nihče! 20. Kako izberete izobraţ evanje? Poskušam še področja, ki mi niso znana. 21. Kdo predlaga udeleţence izobraţ evanja? Vodja sluţ be zdravstvene nege. 22. Kdo izbere udeleţ ence? Vodja sluţ be zdravstvene nege, seveda ima pri odločitvi pomembno vlogo tudi glavna medicinska sestra oddelka. 23. Kaj menite, ali se dijaki pri pouku učijo v skladu s standardi zdravstvene nege, daje šola kvalitetno znanje, se dijaki učijo v skladu s standardi zdravstvene nege? Se povsem strinjam. Da, srednja šola daje kvalitetno znanje v skladu s standardi zdravstvene nege. Dijaki so s standardi zdravstvene nege seznanjeni in jih pri praktičnem delu uporabljajo, vendar so včasih odstopanja, predvsem v delovnem okolju, kjer so še negotovi, ker jim manjka izkušenj. 24. Ali dela večina zaposlenih v skladu s standardi zdravstvene nege? Ne vedno in povsod, saj so pogosto v časovni stiski in problem je pomanjkanje kadra. 25. Kaj pomeni »delati po šolsko«? Po moje pomeni, da delaš po standardih zdravstvene nege. Imeti je potrebno tudi dovolj časa za izvajanje postopkov zdravstvene nege, kar pa je pogosto problem. Veliko dela, premalo kadra. Vem, da zveni kot izgovor. Realnost je takšna. V standardih zdravstvene nege je vse lepo zapisano, pride pa do odstopanj. Mislim, da bi šola in učitelji morali dijake pripraviti na realne razmere pri delu. Ne razumite me napak, nimam v mislih površnosti pri delu. 26. Bi še kaj dodali? Zavedati se je potrebno, da je potrebno povezovati teorijo in prakso, saj je to izjemnega pomena. Svoje znanje nenehno preizkušam in izpopolnjujem v praksi. Priloga C: Intervju z učiteljico 1. Katero srednjo zdravstveno šolo ste končali in kdaj? Srednjo zdravstveno šolo sem končala leta 1984 v Celju in se takoj zaposlila. 2. Kaj so standardi zdravstvene nege? Standardi zdravstvene nege so smernice, kako delati v skladu s pravili in načeli zdravstvene nege. 3. Zakaj ste se odločili za poklic medicinske sestre/zdravstvenika? Za poklic medicinske sestre sem se odločila zaradi tega, ker rada pomagam ljudem, predvsem tistim, ki se obrnejo name po pomoč. Seveda to delam ţ e vse ţ ivljenje, tako da to vsi pričakujejo od mene. 4. Ste bili zadovoljni z učitelji? Kako bi jih ocenili na lestvici od 1–5? Z učitelji sem bila v večini zadovoljna, ocenila pa bi jih z oceno 3. Natančneje, nekatere bi ocenila z odlično oceno, druge pa seveda s komaj zadostno oceno. 5. Kako ste pridobivali znanje v šoli (metode dela)? Učiteljica razlaga: »Znanj sem pridobivala na podlagi teorije in kasneje s prakso na oddelkih, saj smo imeli veliko več ur, zjutraj prakso, popoldne pa pouk. Učili smo se ponoči.« 6. Kakovost pouk. Kakšne kriterije bi priporočali (znanje ali le dobre ocene; morda poznate kriterije kakovosti izobraţ evanja in storitev v zdravstveni negi)? Vsekakor so nam ocene zelo blizu. Ko pripravljamo kurikul, moramo jasno opredeliti tudi minimalne standarde znanja, katere mora dijak doseči. Pri ocenjevanju znanja dijakov moramo imeti tudi dosti izkušenj, da smo nepristranski. To je včasih teţ ko, saj so situacije različne, pa tudi dijaki. Sama se vedno trudim, da nisem krivična. Krivica zelo boli. 7. Kdo predlaga izobraţ evanje, mislim, v delovni organizaciji? Izobraţ evanje predlaga delodajalec, lahko tudi sami zaposleni, vendar je danes zopet teţ ava s sredstvi, ki so omejena prav za izobraţ evanje. Mislim, da se tu sploh ne bi smelo varčevati, saj lahko samo izobraţ en kader nudi kvalitetno zdravstveno nego. 8. Prednosti in pomanjkljivosti šolskega sistem. Bi jih lahko komentirali? Vsaka stvar ima dobre in slabe strani, tako je tudi v šoli. V šoli delaš šolsko - pravilno, v sluţ bi pa se ţ al moraš prilagajati vsaj delno. Vsi smo časovno omejeni. Čas je sploh velik problem na vseh področjih našega delovanja. 9. Ste se lahko pri svojem učenju in delu zanesli na pomoč učitelja? Ali so vam pomagali in kako? Zaneseš se lahko le sam nase – takšne so moje izkušnje. Sicer sem se na učitelje lahko zanesla, vendar sem ugotovila, da je bilo bolje, da sem bila samozavestna in da sem včasih delala po intuiciji. Le-ta me ni nikoli zavedla. 10. Katera znanja so po vašem mnenju pomanjkljiva, premalo poudarjena in katera dobra? Premalo je poudarka na praktičnih znanjih, če gledamo srednjo zdravstveno šolo, ker mislim, da je ta izrednega pomena. Prenova je sicer naredila dobro, saj se dijaki veliko izobraţ ujejo pri delodajalcu, vendar so še vedno negotovi, saj v svoje znanje ne zaupajo dovolj. 11. Kako bi ocenili svoje znanje po končani srednji šoli: zelo dobro, dobro ali slabo in zakaj? Dobro. Zakaj? Teţ ko vprašanje. Sodelavci so mi, sploh v začetku moje poklicne poti, pogosto očitali, da delam po »šolsko«, karkoli je ţ e to zanje pomenilo. 12. Je znanje dijakov v skladu s standardi? Mislim, da ni, oziroma ni pri vseh enako. Dijaki delajo na podlagi svojega znanja, ki ga je veliko, predvsem teoretičnega. Kaj od njih »zahtevajo« standardi, se ne obremenjujejo preveč. Nanje jih opozarjajo delodajalci, predvsem vodilne medicinske sestre in tiste medicinske sestre, ki so na oddelkih zadolţ ene za to področje. 13. Ste pridobili znanje negovalnega standarda številka 155? Ga ne poznam natančno. Menda gre za sprejem otroka v bolnišnico. 14. V kolikem času po končanem šolanju ste se zaposlili v zdravstveni ustanovi? Takoj po končani srednji šoli. Naša generacija ni imela teţ av z zaposlitvijo. Celo izbirali smo si lahko, na katerem oddelku bolnišnice bi radi delali. 15. Ali ste teţ ko dobili sluţ bo? Zakaj? Ne, ker je takrat bilo laţ je za zaposlitev. Nas so komaj čakali, da bomo končali šolanje in se zaposlili. 16. Ste imeli dovolj znanja, ko ste pričeli z delom? Mislim da ne. Vsekakor bi mi prišel prav mentor. Takrat jih nismo imeli v takšni obliki kot danes. Menda naj nas bi usmerjala glavna medicinska sestra oddelka. Ta je ponavadi zadolţ ila medicinsko sestro, ki te je uvedla v sam proces dela. 17. So vam kdaj očitali pomanjkljivo znanje? Kdo? Opravičeno ali neopravičeno? Ne. 18. Ali ste bili sprejeti v delovno okolje in kako ste se ob tem počutili? Zelo lepo so me sprejeli in dobro sem se počutila. 19. Je vaše znanje po nekaj letih delovnih izkušenj boljše, slabše ali enako, kot je bilo takoj po šolanju? Veliko boljše - usvojeno na delovnem področju, kjer sem dolgo delala. Po veliko delovnih izkušnjah in dodatni končani formalni izobrazbi sem se preusmerila v šolstvo. Ni mi ţ al. Še vedno lahko delam v dobro bolnika. Moje znanje lahko delim na več področjih, dijakom pomagam k njihovi izobrazbi. 20. Se še izobraţ ujete? Kako izberete izobraţ evanje? Seveda se še vedno izobraţ ujem, saj se moram, sicer ne bi bilo moje poučevanje dijakov v skladu s sodobnimi trendi, seveda tudi ne s standardi zdravstvene nege. Izberem ga glede na temo, ki bo predstavljena. Seveda mora biti tema v zvezi s predmeti, ki jih poučujem, sicer mi ga ravnateljica ne bi odobrila. Pomembne so tudi točke, ki jih prinaša, saj potrebujem za napredovanje. 21. Kdo predlaga udeleţence? Sami se odločimo – ponavadi. Nekatera izobraţ evanja organizira šola za vse učitelje, drugih se udeleţ im sama. 22. Kdo izbere udeleţ ence? Udeleţ enci se prijavijo sami na priporočena in izbrana predavanja. Seveda imamo tudi obvezna, katerih se mora udeleţ iti cel učiteljski zbor, ali pa specifična, ki so namenjena stroki zdravstvene nege. Slednja predpisuje tudi Zbornica zdravstvene nege zaradi zbiranja licenčnih točk, katere moramo zbrati v sedmih letih, sicer izgubiš licenco za delo medicinske sestre. 23. Kaj menite, ali se dijaki pri pouku učijo v skladu s standardi zdravstvene nege, daje šola kvalitetno znanje, se dijaki učijo v skladu s standardi zdravstvene nege? Dijaki se pri pouku učijo kvalitetno, v skladu s standardi zdravstvene nege, saj jih moramo tudi učitelji dobro poznati, sicer bi lahko prišlo do nejasnosti. Dijake ţ e v prvem letniku seznanimo s standardi zdravstvene nege, zato jih pri praktičnem pouku uporabljajo in so jim v pomoč pri delu. V pomoč so tudi nam, učiteljem. 24. Ali večina zaposlenih po vašem mnenju dela v skladu s standardi zdravstvene nege? Večina zaposlenih po moje dela, ali pa se vsaj trudijo, da bi. Mislim pa, da je velika razlika med njimi. Pogosto se znajdejo v situaciji, ki je popolnoma nova, drugačna. Takrat se morajo zanesti na lastno intuicijo in ukrepati. 25. Kaj pomeni »delati po šolsko«? Takšno terminologijo pogosto slišimo. Menim, da izraz pomeni delati v skladu s standardi zdravstvene nege. Nisem povsem prepričana, da so vsi zaposleni enakega mnenja. Pripombe zaposlenih v bolnišnici, da »delati po šolsko«, ni mogoče, niso čisto upravičene. Saj veste, nekaterim vsak izgovor pride prav. Za svoje pomanjkljivo delo se pogosto izgovarjajo. Prav tu jim je izgovor v pomoč. Seveda je potrebno poudariti, da niso vse medicinske sestre enakega mnenja. Večina dela v skladu s standardi zdravstvene nege in so v ponos nam vsem, tako poklicu medicinske sestre in učiteljem, ki smo jih učili. 26. Bi še kaj dodali? Da, lahko bi še marsikaj povedala. Morda to, da nekateri ljubosumno »skrivajo« svoje znanje, namesto da bi ga bi delili s sodelavci. To se v praksi večkrat zgodi. Svoje znanje sem vedno rada delila z drugimi. Verjetno sem tudi zato spremenila delovno mesto, kjer imam veliko moţ nosti za tovrstne dejavnosti. Priloga D: Tabele rezultatov Tabela 1: Vprašanja o standardih zdravstvene nege Baza 3) 1. Ali upoštevate standarde ZN? MS D N 62 Mean Std. Deviation 4,0 ,81967 Std. Error Mean ,10410 141 4,0 ,64882 ,05464 62 4,1 ,88168 ,11197 140 4,3 ,81894 ,06921 62 4,0 1,06343 ,13506 141 3,5 ,74281 ,06256 62 4,2 ,90886 ,11542 137 4,2 ,65551 ,05600 62 4,2 ,84007 ,10669 D 139 4,1 ,73548 ,06238 3) 2. Ali so nam standardi ZN v pomoč pri delu? 3) 3. Ali standardi zdravstvene nege odraţ ajo kakovost storitev? 3) 4. Ali poznavanje standardov ZN vpliva na boljše delo pri praktičnem pouku v šoli? 3) 5. Ali poznavanje standardov ZN vpliva na boljše delo pri praktičnem pouku v Splošni bolnišnici (SB) Celje? 3) 6. Ali poznavanje standardov ZN vpliva na boljše delo pri praktičnem pouku v šoli? MS MS D 62 141 4,3 4,0 ,74516 ,70582 ,09464 ,05944 3) 7. Ali standarde ZN upoštevate/ste jih upoštevali pri praktičnem delu v SB Celje? 3) 8. Ali mislite, da se v šoli učite/ste se učili drugače, kot delate pri delodajalcu? 3) 9. Ali mislite, da se v šoli učite/ste se učili drugače, kot je zapisano v standardih ZN? 3) 10. Ali delate pri delodajalcu enako strokovno, kot ste se učili v šoli? 3) 11. Ali je delo, ki ga opravljate ali ga šele boste naporno? MS 62 4,1 ,90302 ,11468 139 3,8 ,66591 ,05648 62 3,0 1,03214 ,13108 141 4,2 ,57594 ,04850 62 2,6 1,16273 ,14767 140 3,4 1,16428 ,09840 62 3,9 ,96323 ,12233 133 3,8 ,98288 ,08523 62 4,0 ,77729 ,09872 139 4,5 ,60633 ,05143 D MS D MS D MS D MS D MS D MS D MS D Tabela 2: Standardi zdravstvene nege in praktično delo Group Statistics Baza 5) 1. Učitelji SZŠ Celje. 5) 2. Srednje medicinske sestre SB Celje. 5) 3. Diplomirane medicinske sestre SB Celje. 5) 4. Drugi zdravstveni delavci (zdravniki) MS N D MS D MS D MS D 62 Std. Std. Error Mean Deviation Mean 4,2 ,75573 ,09598 141 4,3 ,74628 ,06285 62 4,0 ,78860 ,10015 141 4,0 ,75539 ,06362 62 4,5 ,64635 ,08209 141 4,0 ,88971 ,07493 62 2,5 1,31501 ,16701 141 3,2 1,31629 ,11085 Tabela 3: Od koga oziroma od kod ste največ izvedeli o standardih zdravstvene nege Group Statistics Baza 6) 1. Od sošolcev MS D 6) 2. V SZŠ Celje MS D 6) 3. V bolnišnici MS D 6) 4. Iz medijev MS D N 63 Std. Std. Error Mean Deviation Mean 2,1 ,99769 ,12570 140 1,9 1,04500 ,08832 63 3,3 1,12391 ,14160 141 3,9 ,79474 ,06693 63 4,3 ,72304 ,09109 141 3,7 ,93432 ,07868 63 1,9 1,03646 ,13058 140 2,0 1,17815 ,09957 Priloga E: Terciarne ravni izobraţ evanja RAVEN RAVNI IZOBRAZBE PO NOVIH RAVNI IZOBRAZBE PO "BOLONJSKIH" PROGRAMIH DOSEDANJIH PROGRAMIH višješolski programi (do 1994) višješolski strokovni programi 6/1 specializacija po višješolskih programih visokošolski strokovni programi specializacija po visokošolskih strokovnih programih 6/2 7 univerzitetni programi specializacija po univerzitetnih programih visokošolski strokovni (1. bolonjska stopnja) univerzitetni programi (1. bolonjska stopnja) magisteriji stroke (ZA imenom) (2. bolonjska st.) 8/1 magisteriji znanosti (PRED imenom) doktorati znanosti (PRED imenom) 8/2 doktorati znanosti (PRED imenom) (3. bolonjska st.) Vir: Ministrstvo za visoko šolstvo, znanost in tehnologijo (b. l.a).
© Copyright 2025