1. No category

Kritisk-rationel undervisning
Dette paper er absolut
midlertidigt i sin karakter og
forsøger ikke at være akademisk
i sin stil!
– planlægning, gennemførelse og
evaluering
Af Torbjørn Ydegaard © 2011
I stedet for at optræde som profeter
må vi blive skabere af vor skæbne.
Vi må lære at gøre tingene
så godt vi kan, og være på udkig
efter vore fejltagelser
Karl Popper
Det åbne samfund og dets fjender
Dette paper forsøger i kort form at beskrive undervisningens ’treenighed’ –
planlægning, gennemførelse og evaluering – med udgangspunkt i den kritiskrationelle tænkning. Paperet er tænkt brugbart både som skabelon for
planlægning af undervisning, og som skabelon for primært studerendes rapportog opgaveskrivning om undervisning. Endvidere er det tænkt anvendbart ikke
udelukkende i folkeskoleregi, men i en bred vifte af undervisnings- og
formidlingssituationer.
Selvom det kun er de færreste, der forbinder Karl Popper med en
pædagogisk tænkning, kan store dele af hans forfatterskab ses som én lang
søgen efter de argumenter, der ligger til grund for det åbne samfunds
undervisnings- og uddannelseskultur (Wettersten 2005).
Udgangspunktet er en forståelse af undervisning som i bund og grund
eksperimentel; vi planlægger noget vi tror vil virke og så går vi ud og afprøver
det. Med den opfattelse følger undervisning, set fra underviserens side, den
popperske læringsformel:
P1 – TT – EE – P2
hvor P1 står for udgangsproblemet, TT for den foreløbige løsning, der sættes på
prøve og i EE bekræftes, fejlelimineres eller helt falsificeres. Dette er
læringsprocessen, som altså også gælder for læreren, ikke blot for eleven.
Resultatet bliver en ny situation, P2, der sandsynligvis indebærer nye problemer,
der løses gennem endnu en runde i læringsformlen – for grundlæggende består
alt liv i problemløsning (Popper 2003: 99f).
Modsat den traditionelle undervisning, hvor hensigten var at fylde på
elevernes ’tomme kar’, drejer det sig for Popper, som for reformpædagogikken i
øvrigt, om at eleven selv aktivt søger svar på oplevede eller i hvert fald erkendte
problemer – Popper kalder det for ’the searchlight theory’ (Popper 1979: 346) i
modsætning til ’the bucket theory’.
P1: Problemet
Undervisningens problem består basalt og banalt set i, at nogen forsøger at
formidle noget til nogen, så vedkommende lærer det. Men herfra hører det
enkelte så også op. For hvem er den lærer eller underviser, der skal lede
undervisningen? Hvad forstår vi lige med formidling? Hvad er det, der skal
formidles – og måske vigtigere: hvorfor skal det formidles? Hvem er det der skal
deltage i formidlingen og modtage det valgte stof eller indhold? Og hvordan er
det lige man i det hele taget lærer noget?
Fig. 1. Didaktiske grundlagsspørgsmål.
Jeg anvender ofte illustrationen med de didaktiske grundlagsspørgsmål (Fig. 1),
for at illustrere netop dette: At der ligger nogle væsentlige spørgsmål forud for
beslutningen om, hvordan man vælger at gennemføre sin undervisning. For
2
mange er spørgsmålet om hvordan der skal læres – og dermed også hvordan der
skal undervises – det centrale og mest interessante, og det spørgsmål man først
kaster sig over. Men det kan ikke besvares fyldestgørende uden at i hvert fald
spørgsmålene om læringens karakter, elevernes læringsforudsætninger og
indholdets art og begrundelse er besvaret.
Hvad er læring?
I artiklen Kritisk-rationel erkendelsesteori (Ydegaard #1) udvikler jeg den
læringsforståelse, der leder frem til læringsformelen. De argumenter skal ikke
gentages her.
Men der er et væsentligt aspekt ved den popperske erkendelses- og læringsteori,
der ikke blev behandlet i ovenstående artikel: Læren om de 3 Verdener. Teorien
udfoldes især i hovedværket The Self and Its Brain (Popper og Eccles 2006).
Idéen går ud på, at vi kan skelne mellem tre forskellige ’verdener’, der hver især
består af realiteter. Verden 1 er den fysiske verden, der indeholder ting,
naturfænomener og menneskelige handlinger. En bogs materielle udtryk – papir,
pap, lim, sværte osv. – er dele af Verden 1. Det samme er forfatterens fysiske
skriveproces – fingerens dans på tastaturet. Verden 1 er en realitet, der består
uanset om vi som mennesker eller jeg som enkeltindivid betragter den. Og har
jeg en forkert opfattelse af dens karakter, kan jeg slå mig på den. Verden 1 er
således fælles for os alle, også selvom vi kan have forskellige opfattelser af den.
For det er i Verden 2, den individuelle bevidsthed, at vore forståelser af Verden 1
(og Verden 3) optræder. Verden 2 er også stedet for de individuelle psykiske
dispositioner, drømme osv. Det er i Verden 2 forfatteren formulerer sine tanker
og idéer før og mens han skriver dem ned.
Verden 3 omfatter den objektive viden, dvs. den verden, der består af
menneskeligt tankegods frigjort fra det enkelte menneskes Verden 2. Det vi
andre kan læse ud af den fysiske Verden 1-bog, kreeret over forfatterens Verden
2-tanker, fremstår her som Verden 3-idéer og -teorier. Verden 3 indeholder
endvidere myter og sagn, videnskabelige teorier af alle slags, kunstværkers
kunstneriske udtryk (mens deres fysiske fremtræden, det være sig skulpturens
3
næsten evigtvarende sten såvel som symfoniens momentane lydsvingninger,
tilhører Verden 1).
Verden 2 påvirkes af både Verden 1 og Verden 3 og står som formidler mellem
de to verdener – for kun gennem det individuelle menneskes Verden 2 kan
Verden 1 og Verden 3 kommunikere. Men da menneskers Verden 1 og Verden 3
er forskellige – vi bor forskellige steder, oplever forskellige ting, hører forskellige
historier, har forskellige sociale og kulturelle baggrunde – bliver deres Verden 2
også forskellig. Det er baggrunden for, at elever, patienter, studerende eller
hvem man nu skal formidle noget til, har forskellige læringsforudsætninger og
forskellige grader af modstand mod læring. Popper udvikler ikke en egentlig teori
om social differentiering, sådan som man gør det i sociologien, men hans teori
anerkender til fulde eksistensen af sådanne forskelle. Temaet uddybes yderligere
i afsnittet ’Hvem skal lære?’.
Den påvirkning der sker på Verden 2 er ikke en blot og bar overføring af indtryk,
sådan som Locke havde ment det, da han skrev at ’intet er min bevidsthed uden
at det først har været i mine sanser’. I forlængelse af læringsformlen møder
Verden 2 et ’problem’ i enten Verden 1 eller Verden 3 og forholder sig til det med
sin iboende forforståelse. I mødet enten bekræftes forforståelsen og den vil så
befæstes yderligere – det Piaget kalder assimilation. Eller også må forforståelsen
revideres eller helt forkastes, og så har vi en akkomodativ proces i den
piaget’ske sprogbrug. Pointen er, at uanset hvordan mødet falder ud, er
processen en kritisk proces – og kritikken er rettet mod egne forestillinger,
teorier og forforståelser, ikke som i marxismen mod det samfund, der har
muliggjort eller fremtvunget dem.
Et par historier kan illustrere dette:
Min hund – en dejlig appenzeller sennen-tæve – har som så mange andre hunde
lært på kommando at sidde, dække og rulle. Umiddelbart kan hundetræning mod
sådanne mål se ud som behaviourisme: Kommandoen er stimuli, hundens lystren
er responsen og godbiden der følger responser forstærker denne. Men hunden
forstår jo ikke ordene. I stedet må hun, med læringsformlen, forsøge sig frem:
”Hvad mener ham den gamle nu med dét? Skal jeg stå? Skal jeg sidde?” Osv.
4
Hun danner på den måde enkle hypotese, der afprøves. Er hypotesen rigtig,
giver det ros og godbid. Og så gælder det om at træne ordren så længe, at den
sætter sig som læring i hendes Verden 2.
Men det er ikke alt, hun tilsyneladende lærer. Taber vi en bid mad (der jo tilhører
Verden 1), når vi sidder ved aftenbordet, følger hendes blik bidens fald – men
blikket forlænger faldet gennem tallerken og bord og ned på gulvet, hvor hun
forventer det lander. Og lige stor er hendes forbløffelse hver gang det ikke sker.
Den popperske forklaring er denne: Hun er som hund kodet med en viden om
gravitationen, som sikkert er nyttig viden i forhold til at overleve som individ –
det er hvad Popper kalder en ’inborn expectation’ eller medfødt forventning
(Popper 1989: 47). En sådan forventning er lejret genetisk men udviklet
evolutionært som overlevelsesberedskab. Forventningen ligger altså i hendes
Verden 2. Sansningen, at maden ikke falder ned på gulvet, burde ifølge
læringsformlen lede til kritik af den medfødte forventning, således at en ny teori,
nærmere på det der virkelig sker i madens faldvej (der også er en del af Verden
1) og mødet med bord og tallerken udvikles. Men det kan hun ikke, for selvom
jeg lige har tillagt hende tanker, så har hun ikke et sprog (der er en del af
Verden 3) at tænke med og dermed har hun heller ikke mulighed for at udøve
selvkritik på et så abstrakt niveau, som dette eksempel fordrer. Sproget er den
afgørende faktor for kritik, og dermed for den lidt mere abstrakte læring. Derfor
er et sprog fra én sociokulturel kreds en barriere for læring af især Verden 3idéer fra en anden sociokulturel baggrund!
Læring er altid en hypotetisk-deduktiv proces, hvori den lærende forholder sig
kritisk til egen forforståelse, og som gennem denne kritik leder til assimilative
eller akkomodative udviklinger af den lærendes Verden 2. Det er det
læringsformlen udtrykker.
Læringsformlen gælder uanset om mødet er med Verden 1 eller Verden 3.
Undersøges en biotop for insekter i Verden 1, møder den lærende med en
forforståelse om insekter; mere eller mindre omfattende, mere eller mindre
korrekt, men altid med en eller anden forforståelse. Læser den lærende en tekst,
hvis indhold er en del af Verden 3, mødes indholdet tilsvarende med en
forforståelse, der bekræftes eller modificeres gennem den kritiske,
5
hermeneutiske proces1. Og møder den lærende en lærer (en anden Verden 2),
der gennemfører en lærercentreret undervisning (hvis indhold er Verden 3),
forholder eleven sig mere eller mindre bevidst (selv-)kritisk til den Verden 3, der
præsenteres.
Læringsformlen gælder også, uanset hvordan læringsmødet er tilrettelagt fra
lærerens side. Læringsprocessen er altid den samme. Det forklarer, hvorfor der
også ind imellem finder læring sted i selv de mest håbløse
undervisningssituationer – derfor lærte (nogle) elever også at regne og skrive
længe før reformpædagogikken satte eleven og dennes læring i centrum. Men
dette undskylder ikke enhver form for undervisningstilrettelæggelse. For
undervisningens gennemførelse skal ske på en sådan måde, at deltagerne får
størst mulig chance for at tilegne sig stoffet – og ikke alle metoder er lige
velegnede til alle lærende og til alle typer indhold.
Hvorfor skal der læres?
Afsnittet må besvares ad to omgange: Først i den traditionelle mål-styrings
tænkning, for den er mange undervisere underlagt. Siden i en mere rendyrket
kritisk-rationel form, der forholder sig kritisk til mål-styring – for i virkeligheden
kan kun den mest trivielle og basale læring planlægges i detaljer og forudsiges
præcist (Swann 1999: 59) – og i stedet advokerer for problem-styring.
Målbaseret styring
For undervisere i uddannelsessektoren er ’hvorfor’-spørgsmålet relativt enkelt at
besvare i den traditionelle mål-styringstænkning – man kan henvise til relevante
lovteksters og bekendtgørelsers formålsparagraffer. For andre undervisere skal
svarene hentes andre steder – i det samfundsnyttige, det etiske osv.
Lad Folkeskoleloven og Fælles Mål stå som eksempel på relevante lovtekster i
uddannelsessektoren. Teksterne indgår i et hierarki, der også kan indbefatte
kommunale forordninger for skolerne i kommunen, samt den enkelte skoles
visioner for sit virke. Som lærer er man forpligtet i forhold til teksterne, og de
bør derfor danne en del af grundlaget for ens planlægning af undervisningen.
1
Den kritisk-rationelle lærings-tankegang ligner til forveksling den hermeneutiske cirkel,
sådan som Gadamer beskriver den (Gadamer 2004: 225).
6
Men samtidig er der tale om rammelovgivninger, der overlader det til den
enkelte lærer eller det enkelte lærerteam selv at fortolke teksten. Lærerens
møde med lovteksten (Verden 3) giver anledning til læring og dermed
kvalificering af planlægningsprocessen frem mod den gennemførte undervisning.
Men det åbner også for forskelle i forståelsen af teksterne, blandt andet fordi
lærernes forforståelse vil være forskellig. Det giver anledning til det Gunn Imsen
refererer som de fem sider ved en læseplan (Imsen 2004: 189): Selv lovtekster
er skrevet af mennesker med forestillinger om hvad de skriver. Deres
forestillinger (Verden 2 for den enkelte forfatter, Verden 3 hvor der er tale om et
teamarbejde, hvor idéer udveksles) kaldes ’den ideologiske læseplan’. Teksterne
er altså afhængige af forfatternes måde at tænke på, enten det nu er politisk
eller pædagogisk. Den skrevne tekst bliver ’den formelle læseplan’, der er
objektgjort i forhold til forfatternes egne Verden 2-forestillinger. Den er altså en
del af Verden 3 og får selvstændigt liv2. Læreren der med sin Verden 2 møder
teksten, må fortolke den med udgangspunkt i egen forforståelse. Lærerens
forforståelse bliver altså en væsentlig mellemregning i dette spil! Resultatet
bliver ’den opfattede’ læseplan, der er en ren Verden 2 størrelse, indlejret i
lærerens bevidsthed. Herfra skal der formuleres en konkret undervisningsplan,
der, hvis den sættes på papir, atter er en del af Verden 3. Gennemførelsen af
planen bliver, for læreren, handlinger i Verden 1 – Imsen kalder det for ’den
gennemførte læseplan’. I klassen sidder der så et antal elever, der møder
undervisningens indhold som en blanding af Verden 1 og Verden 3 – det er ’den
erfarede læseplan’. Om man i den erfarede læseplan kan genkende den
ideologiske læseplan er et åbent spørgsmål!
Et væsentligt svar på ’hvorfor’-spørgsmålet i skoleregi – og i regi af det meste af
undervisnings- og uddannelsessektoren, og sandsynligvis også al anden form for
undervisning og formidling – er dannelsesspørgsmål. I Poppers Matrix (Ydegaard
#2) redegør jeg for én model for dannelsesanalyse, der afgrænser dannelse til
holdninger, der er tolerante overfor anderledes – men stadig tolerante –
2
Det skal forstås på samme måde, som når de kristne økologer anerkender, at Jorden
ikke længere er guddommelig al den stund den har forladt Skaberens hånd, men dog
besider en værdi i og med den peger tilbage på den skabende hånd (eller ånd?). Jorden
har fået selvstændigt liv, men er ikke af den grund uden relation til sin Skaber. Teksten
har fået selvstændigt liv, men er af den grund ikke uden relation sin forfatter.
7
holdninger. Og til en grundopfattelse, der kommer stærkest til udtryk i ’en sober
kombinationen af individualisme og altruisme’ (Popper 2002: II, 294).
Grundholdningen bag Poppers Matrix er uden tvivl (Popper 1989: 26 og 177) det
kantianske myndighedsbegreb hentet fra artiklen Hvad er Oplysning? Det ofte
citerede stykke lyder (Kant 1784):
Oplysning er menneskets frigørelse fra dets selvforskyldte umyndighed.
Umyndighed er den manglende evne til at betjene sig af sin forstand
uden en andens ledelse. Selvforskyldt er denne umyndighed når man er
nødt til at lade sig lede af andre ikke på grund af mangel på forstand men
af mangel på vilje og mod. Sapere aude! Hav mod til at bruge din egen
forstand, det er altså oplysningens valgsprog.
Popper fortæller om Kant-citatet (Popper 1989: 177):
Kant is saying something very personal here. It is part of his own history.
Brought up in near poverty, in the narrow outlook of Pietism – a severe
German version of Puritanism – his own life was a story of emancipation
through knowledge. In later years he used to look back with horror to
what he called ‘the slavery of childhood’, his period of tutelage [TY:
umyndighed]. One might well say that the dominant theme of his whole
life was the struggle for spiritual freedom.
Dannelse er at ryste sig fri af den selvforskyldte umyndighed. Men fordringen
gælder ikke for personer med ’manglende forstand’. Det er her ’den sobre
kombination af individualisme og altruisme’ kommer ind i billedet: Individualisme
er en fordring om at tage ansvar, myndighed, i eget liv. Altruismen er fordringen
om at tage vare på dem, der ikke har forstand til selv at gøre det – men det skal
forstås i en konservativ socialstats-opfattelse, der ikke lægger op til omfattende
velfærdsydelser. Hvor grænserne skal gå er dog et åbent spørgsmål.
Denne dannelsestænkning kan i mange sammenhænge også danne basis for
besvarelse af ’hvorfor’-spørgsmålet i ikke-uddannelsessammenhænge, for
eksempel inden for det sundhedsfaglige område. Her handler det altså ikke om
at tilvejebringe ’det gode liv’ for borgeren, for den tankegang ender som oftest i
overgreb og totalitarisme, men om det man med et udtryk fra de undertryktes
pædagog Paulo Friere kalder empowerment.
Sundhedsfaglig vejledning af en borger kan have både vidensmål, færdighedsmål
og holdningsmål. Vidensmål fordi viden (Verden 3) ofte anses for grundlæggende
8
for handling. Færdighedsmål fordi det ofte kræver noget særligt at ændre adfærd
(Verden 1). Og holdningsmål der netop er spørgsmålet om myndighed (som
noget der er indlejret i én selv, i Verden 2) til selv at tage bestemmelse om
ændring af adfærd. En sådan målbeskrivelse lægger op til idealforestillingen om
at viden avler holdning som igen avler adfærd. Ofte viser sig dog at formlen
Viden – Holdning – Adfærd (V-H-A) ikke holder. Man ændrer ikke holdning fordi
man har opnået viden og viden giver bestemt heller ikke altid ændret adfærd
(Sepstrup 2007: 59f). Så ville der ikke være en eneste ryger tilbage i Danmark,
for alle ved at rygning er skadeligt for helbredet og til gene for ens
medmennesker. Men folk ryger stadigvæk. Tværtimod kunne en adfærdsændring
i sig selv godt slå igennem og fastholdes uden hverken viden eller holdning.
Oplevelsen af velvære ved adfærdsændringen kunne så med tiden påvirke
holdningen. Og for nogle ville det kunne være afsæt til at søge viden om emnet.
Det giver formlen A-H-V.
Problemet med V-H-A tænkningen er, at den fordrer en forbindelse mellem
Verden 3, via Verden 2 til Verden 1. Og ofte er læringsforudsætningerne for
kritisk at forholde sig til Verden 3 og dermed skabe erkendelse i Verden 2 – og
endelig at omsætte denne erkendelse til Verden 1-handlinger – ikke
tilstrækkelige. Det betyder ikke, at folk er dumme. Det betyder, at det der af de
til enhver tid gældende magthavere regnes for værdifuld viden, ikke
korrespondere med den lærendes Verden 2-opfattelse, der jo er et produkt af
tidligere erfaringer og læring – og som den lærende mere eller mindre bevidst
anser for rationelle inden for vedkommendes sociokulturelle felt. Det giver
problemer i en undervisnings- og læringssituation. Men, som vi skal se senere,
findes der didaktiske løsningsforslag på problemet.
Problembaseret styring
Popper skriver (Popper 1989: 346):
But misery is with us, here and now, and it will be with us for a long time
to come. We all know it from experience. Let us make it our task to
impress on public opinion the simple thought that it is wise to combat the
most urgent and real social evils one by one, here and now, instead of
sacrificing generations for a distant and perhaps forever unrealizable
greatest good.
9
Man kan kalde dette opråb for teorien om ‘afhjælpning af den øjeblikkelige
elendighed’. I stedet for at opstille idealtilstande, uanset om det er for socialt,
politisk eller pædagogisk arbejde, opereres der med problemformuleringer:
•
Hvad kan Peter i tredje klasse gøre, for at komme til at læse bedre end han
gør nu – og hvordan kan vi hjælpe ham med det projekt?
•
Hvordan vejleder vi fru Hansen til leve en sundere livsstil, hendes diabetes
taget i betragtning?
Hele tiden tages der udgangspunkt i ’den øjeblikkelige elendighed’ og hvordan
den kan afhjælpes. Indrømmet, dette kan ikke gøres uden et værdisæt at måle
situationen op imod – situationen er kun elendig, fordi vi kan forestille os en
situation, der er bedre. Men fokus og udgangspunkt flyttes fra det ideelle til det
konkrete. Og den flyttes fra et mål om ’det gode’ til løsning af problemer og
opnåelse af ’mindre elendighed’.
Der er ikke nogen vej til det ideelle. Men ved at fokusere på det konkrete og
forslag til afhjælpning af problemer, bliver det muligt at skabe en vej (Swann
1999: 64). Dette kan illustreres meget skematisk i følgende figur:
Fig. 2: Vejen til det ideelle eller afhjælpning af den øjeblikkelige elendighed.
10
Fra ’her og nu’-situationen kan vi opstille målet om idealtilstanden ’sand’ i (i
tredje led i MindMappet). Men hvordan bestemmer vi vejen dertil, når vi med
sikkerhed ikke kan kende alle mulige utilsigtede konsekvenser af vore
handlinger, når social udvikling er open-ended (Swann 1999: 57): Fremtiden,
modsat fortiden, er åben; vi kan ikke, med fuld sikkerhed, vide hvad der
kommer til at ske? Kommer vi én gang til at gå ad et falskt spor vil nok så
megen fokus på målet ikke kunne rette op på situationen. Og måske opdager vi
slet ikke de utilsigtede konsekvenser af vore handlinger.
En af de utilsigtede konsekvenser af målbaseret planlægning og deraf ofte
følgende kontroltyrani kan blive en begrænsning af praktikkerens ansvarsfølelse
og lyst til innovation og selvinitieret fornyelse. Vi så det i Sovjetunionen og i DDR
– og vi ser det i skolesystemer verden over, hvor testkulturen er blevet det
bærende karakteristika.
Det kan derfor være fornuftigt at begynde vores planlægning med at se på
nutidens situation frem for på en ønsket fremtidig tilstand. Den problembaserede
tilgang forsøger sig med de små skridt politik: Man afprøver en teori om den vej
der bør vælges. Hvis den ikke bedrer den øjeblikkelige situation, er det nok en
forkert vej, og så må man gå ét skridt tilbage og søge en ny vej. Når der er
fundet en vej, der afhjælper den øjeblikkelige elendighed – måske bare ganske
lidt – kan det være et skridt i den rigtige retning. Og det nye ståsted bliver så
udgangspunkt for nye overvejelser over mulige skridt til afhjælpning af den så
aktualiserede elendighed. Dette er nok den mest sikre metode for forbedringer af
individers, gruppers, nationers og den samlede menneskeheds tilstand. Og den
er i nøje overensstemmelse med læringsformlen3.
Den vigtigste generelle ’målsætning’ i en problembaseret kritisk-rationel
undervisning må derfor blive evnen til kritisk at vurdere egne og andres
forforståelser og gisninger, og ud fra denne kritik danne nye forståelser,
3
Det svarer også til at vandre i fjeldet og orientere efter et kort. Det kan godt være, at
vi kender vores mål om tre dage, men orienteringen tager udgangspunkt i hvor vi er,
hvilken retning vi de nærmeste ti minutter vil gå i, hvad vi ud fra kortet forventer at
finde bag næste runding – og en test af, om vi faktisk finder det vi forventer at finde, for
ellers er vi nok gået fejl og må finde tilbage til et sted, hvor vi med sikkerhed kender
vores position, og så prøve én gang til.
11
assimilativt eller akkomodativt. Dette perspektiv uddybes i afsnittet ’Hvad skal
der læres?’.
Jeg vil senere, i afsnittet ‘TT: Foreløbig teori’ skitsere den problembaserede
planlægningsmodel.
Hvem skal lære?
Det er i den kritiske rationalismes pædagogik individer, der skal lære. Men
individualiteten er på to måder bundet op på sociale betingelser: Dels er
individets Verden 2 som udgangspunkt for læringsprocessen formet i omgangen
med forudgående møder med Verden 1 og Verden 3. Og de møder er altid af
social karakter. Det betyder, at individet møder frem til undervisningen med et
socialt betinget udgangspunkt. Dels fremmes læringen af den sociale interaktion,
ja måske er den ligefrem en nødvendig forudsætning for læring. Først og
fremmest fordi den kritiske fase i læringen, drøftelsen af forforståelser og
foreløbige teorier, fremmes i en social proces. Sådan som Erling Lars Dale
understeger det i sin teori om lærerprofessionalisme, hvor han benytter begrebet
argumentative dialoger om professionalismens begrundelsesniveau (Dale 1998:
72).
Som regel handler individer rationelt (dvs. Verden 2’s styring af adfærden i
Verden 1) i egne øjne, blandt andet i håbet om at kunne kontrollere
omgivelserne. I den grad Verden 2 er bundet op på dets sociale betingelser, er
rationaliteten også socialt betinget. Det forklarer hvorfor folk ikke altid handler
’rationelt’ på den måde økonomer forventer, men nok rationelt i egne øjne – for
eksempel ved at vægtlægge det altruistiske princip, jf. Popper Matrix (Ydegaard
#2), mere end det egoistiske. Og det forklarer hvorfor elever, studerende og
klienter ikke altid handler som underviserne forventer, men altså stadig væk
rationelt i egen selvforståelse.
Ikke desto mindre trækker John Wettersten (Wettersten 2007) nogle linjer fra
Poppers fallibilisme – at alle domme er foreløbige, at de sættes i en social
kontekst og at de kan og bør underkastes kritik – til mulige måder at overkomme
rationalitetens sociale binding på: Sociale institutioner som for eksempel skoler
og uddannelsesinstitutioner kan fremme individers mulighed for og evne til at
12
formulere problemer og søge løsninger. Jeg siger ikke, at det altid sker. Men det
kan ske. ’Freedom Writers’-omtalen nedenfor er et tydeligt eksempel på at det
lader sig gøre. Og hele udviklingen af en kritisk-rationel pædagogik har det
sociale perspektiv som et væsentligt fokuspunkt og en grundlæggende
motivationsfaktor.
Der ligger ikke, mig bekendt, en teori om social differentiering i de popperske
tekster, i hvert fald ikke hvis man tænker på modeller og teorier som dem for
eksempel Marx, Bourdieu og danske Henrik Dahl præsenterer os for.
Hvad skal der læres?
Det er ikke min hensigt her at reflektere over indholdsvalget i en konkret
undervisningsplanlægning. Det valg må basere sig på en samlet vurdering af
deltagernes læringsforudsætninger og overvejelser over mål eller ’øjeblikkelig
elendighed’ – og måske også over fagets tradition og struktur og muligheden for
eksemplarisk udvælgelse. Derimod vil jeg gerne reflektere lidt over karakteren af
viden og muligheden for at gøre tilegnelse af viden til et indhold i sig selv.
Episteme contra doxa
For positivisterne er viden er samling eller ophobning af fakta-beskrivelser.
Sådan beskriver Popper i hvert fald vidensforståelsen hos August Comte, Ernst
Mach og Bertram Russell (Popper 1992: 89). Selv anså han viden for i stedet at
bestå af forklaringer og hypoteser. Dermed rammer vi ind i én af de store
forskelle mellem Popper og det aristoteliske videnssyn, der præger så meget af
den akademiske forståelse. Det kræver lidt forklaring:
Det er næppe helt forkert at hævde, at Bent Flyvbjerg med sin afhandling
Rationalitet og Magt fra 1992 for alvor introducerer Aristoteles’ videnssyn i
Danmark. Siden da er tredelingen af viden mellem episteme, techne og
phronesis blevet alment accepteret. For Aristoteles var episteme ”det vi ved, og
som ikke kan være anderledes” (Aristoteles Den Nikomacheiske Etik citeret efter
Flyvbjerg 1992: 71). Episteme er de universelle og uforanderlige sandheder – de
videnskabelige sandheder – Sandheden med stort S! Fra Aristoteles er denne
holdning, påstår Flyvbjerg, gledet ind i den almene europæiske tankegang:
Videnskab skaber uforanderlig viden, videnskab er processen, hvorved denne
13
viden findes, opdages eller udvikles. Techne betegner den pragmatiske,
kontekstafhængige viden, der har produktion og resultat som formål, og
phronesis er den etiske analyse med henblik på praxis, på levet liv. Uanset hvor
interessant de to sidste begreber måtte være – og især da phronesis-begrebet –
i en undervisningssammenhæng, er det episteme, der er relevant her og nu.
For imod episteme opstiller Popper tesen om viden som doxa, som altid
foreløbig, som en gisning om en sammenhæng. Uanset hvor meget vi kan
bekræfte og befæste en hypotese eller en teori, vil vi aldrig med sikkerhed kunne
sige, at den ikke i morgen vil forandres. Det klassiske eksempel er Newtons
fysik, der stod uantastet – epistemisk – i flere hundrede år, og som dannede
skole for hvordan anden videnskabelig tænkning burde organiseres og tænkes.
Men i mødet med Einsteins relativitetsteorier måtte selv Newton abdicere. Ikke
engang han kunne leve op til Aristoteles’ kriterium om ufejlbarlighed. For
ufejlbarlighed findes ikke. Det er det doxa udtrykker: På den ene side vi kan
være overbevist om gyldigheden af vores viden, for vi har hele tiden fast i det
hidtil bedste argument, og samtidig er vi vidende om, at der i morgen kan
komme et endnu bedre argument, en endnu bedre teori.
At tænke viden som doxa er nødvendigt for at kunne forholde sig kritisk til den
opnåede viden, både egen Verden 2-viden og den fælles Verden 3-viden. En
erkendelse i den retning opstod hos de tidligste græske filosoffer, siger Popper,
og fortsætter (Popper 1989: 151):
To my knowledge the critical or rationalist tradition was invented only
once. It was lost after two or three centuries, perhaps owing to the rise
of the Aristotelian doctrine of ‘episteme’, of certain and demonstrable
knowledge (a development of the Eleatic and Heraclitean distinction
between certain thruth and mere guesswork). It was rediscovered and
consciously revived in the Renaissance, especially by Galileo Galilei.
Man behøver ikke, og man kan ikke være kritisk overfor epsisteme. Derfor, siger
Popper, stopper den kritiske tradition med Aristoteles’ episteme-begreb –
ligesom det stopper alle steder, hvor en ‘sandhed’, det være sig en religiøs eller
politisk sandhed, bliver autoriseret og ophøjet til epistemisk viden. At tænke i
doxa er altså foreneligt med, ja måske den eneste mulighed for, at forsvare
demokratiet og den demokratiske dannelse – for demokrati er jo netop den
styreform, der uden blodsudgydelser tillader magtskifter på samme måde som vi
14
glædeligt lader falsificerede teorier gå til grunde (Popper 2003: 89). Derfor bør
det at tænke i doxa og kritik af egne og andres idéer også være et væsentligt
indhold i skolen og i anden uddannelse – alle steder hvor der tænkes i dannelse.
Kritik-begrebet
Når det gælder kritik-begrebet, står den kritiske rationalisme i kontrast til Marx’
brug af samme. Fra Marx’ side har vi fået den tradition, at ’kritik’ er
ensbetydende med samfundskritik, kritik af magtforhold og
undertrykkelsesmekanismer i især de kapitalistiske systemer. For den kritiske
rationalist er kritik en kritik af gisninger, teorier og hypoteser i håbet om at blive
klogere. Problemet med den historiske materialisme, som Marx udvikler, er, at
den kun i begrænset omfang kan bruge sit kritik-begreb til forbedringer for de
menneskelige forhold. For som Marx skriver i Indledning til Kapitalen (Marx
1970: 94)4:
Selvom et samfund er kommet på sporet af naturloven for sin bevægelse
– og det er i sidste instans formålet med dette værk at afdække det
moderne samfunds økonomiske bevægelseslov – kan det hverken
overspringe eller bortdekretere naturlige udviklingsfaser. Men det kan
afkorte og mildne fødselsveerne.
I en idéhistorisk analyse af ’body-mind’-problemet skriver Popper følgende om
den græske materialist Demokrit. Teksten passer også som en kritik af
ovenstående Marx-teori (Popper og Eccles 2006: 169):
Like many materialists and determinists Democritus did not seem to see
that materialism and determinism are, in fact, incompatible with their
enlightened and humanitarian moral teaching. They did not see that,
even if we look upon morality not as God-given, but as being man made,
it is part of World 3: that it is a partly autonomous product of the human
mind. It was Soctrates who first realized this clearly.
Materialismen frakender altså bevidstheden – Verden 2 og dens aflæggere i
Verden 3 – et medansvar for udviklingen af de menneskelige samfund, hvilket er
så absurd, at det da heller ikke er et argument, der anvendes længere.
Habermas skriver således i materialismens revolutionsår 1968 (Habermas 2005:
128):
En kritisk socialvidenskab […] bestræber sig […] på at afprøve, hvornår
teoretiske udsagn begriber invariante lovmæssigheder for social handlen
4
Marx skrev ganske vist det modsatte i den berømte 11. Feuerbach-tese: ”Filosofferne
har kun fortolket verden forskelligt, men hvad det kommer an på, er at forandre den."
Men det er et ungdomsværk, skrevet mere end 20 år før citatet fra Kapitalen.
15
overhovedet, og hvornår de begriber fastfrosne, men i princippet
foranderlige afhængighedsforhold. For så vidt det er tilfældet, regner
ideologikritikken med, ligesom for øvrigt psykoanalysen, at
informationerne om lovsammenhænge udløser en refleksionsproces i den
berørte persons egen bevidsthed; det indebærer, at det ureflekterede
bevidsthedsniveau, der hører til begyndelsesbetingelserne for sådanne
love, forandres. En kritisk formidlet viden om loven og refleksionen over
den kan ikke gøre loven ugyldig, men nok sætte den ud af brug.
Her anerkendes Verden 2 og Verden 3, og at refleksioner i Verden 2 med
udgangspunkt i Verden 3 og testet på Verden 1 kan lede til bevidste ændringer i
Verden 1. Så langt er der overensstemmelse mellem Popper og Habermas, mens
Popper næppe ville acceptere Habermas’ naive parallel til psykoanalysen, der på
sin vis atter trækker bevidsthedsniveauet ud af forandringsprocessen og
erstatter den med en ubevidst lovmæssighed – og så er det lige før mennesket
atter er kørt ud på et sidespor i egen udvikling. En lille digression i forlængelse af
dette kan være på sin plads her:
Den erkendelsesledende interesse. I ovenstående tekst om videnskab og
teknologi som ideologi stiller Habermas spørgsmålet om hvilke interesser der
ligger bag forskellige typer af erkendelse. Det giver anledning til en tredeling5 af
videnskaben i en naturvidenskab med naturbeherskelse som erkendelsesledende
interesse, en åndsvidenskab med menneskekendskab som erkendelsesledende
interesse og endelig en samfundsvidenskab med emancipation – som vist i
citatet ovenfor – fra undertrykkende sociale mekanismer. Hertil kan der rejses to
kritikpunkter: For det første: Når Habermas behandler naturvidenskaben, gør
han det med direkte henvisning til Popper, mens åndsvidenskaberne relateres til
Gadamer – som jeg ovenfor har postuleret som langt hen ad vejen parallel til
Popper (Se note 1). Så Poppers argument om videnskabens enhed ligger måske
alligevel ikke så fjernt fra Habermas? For det andet: Spørgsmålet om
erkendelsens interesse er måske det forkerte spørgsmål at stille. Popper
kritiserer Platon for at spørge om, hvilke ledere der er de bedste for hans
idealstat. I stedet, siger Popper, bør man stille spørgsmålet om, hvordan man
kommer af med dårlige ledere uden blodsudgyldelser (f.eks. Popper 2003: 94).
Det er det spørgsmål, der leder til demokrati – og det spørgsmål, der er en klar
parallel til den kritiske rationalismes fokus på fejleliminering og falsifikation frem
5
Opdelingen af videnskaberne tilkommer rettelig Wilhelm Dilthey.
16
for Sandheden og verifikation. Tilsvarende bør spørgsmålet til videnskaben ikke
være hvilken interesse, der ligger bag dens erkendelser, men hvordan vi undgår
de fejlagtige opfattelser og hele tiden formår at rette vore fejltagelser for på den
måde til stadighed at blive klogere. Og så har vi – grundlæggende – en
enhedsvidenskab.
Den sociale dimension
Chris Downs (Downs 2007) peger på, at læring i den kritisk-rationelle tradition
på mange måder overskrider den socialt betingede Verden 2 netop gennem
kritikken af egne forforståelser og relationen til Verden 3. Ved kritisk at tage
udgangspunkt i egne forestillinger undgår den kritiske rationalisme at falde i den
fælde Grundtvig (Larsen 1983: 109f) betegnede med begreber som
skolemesterlegen og dødbideriet, hvor bogstaven ihjelslår og hvor folket til slut
må leve af luftens tjenstagtige ånder6. Hvor Grundtvigs ’sorte skole’ i udpræget
grad lærte eleverne, at de tog fejl og at skolen havde de rigtige svar, lærer den
kritiske rationalisme eleverne, at vi alle kan tage fejl, og at vi sammen kan rette
fejlene og søge mod stadig bedre forklaringer.
At se bort fra Verden 3’s boglige lærdom af hensyn til den socialt svagere elev
fra et mindre bogligt miljø er utilstedeligt. Det fratager eleven muligheden for at
tilegne sig den nødvendige viden og færdighed for fuldgyldigt at erklære sin
myndighed i kantiansk forstand. Tværtimod fastholdes han i umyndighed
gennem den manglende evne til at betjene sig af sin forstand uden en andens
ledelse (Kant 1784). I et interview udtrykker svenske Jonas Frykman det således
om ’den hjemlige skole’, der kun fokuserer på elevens forholden sig til den del af
Verden 1, der ligger vel inden for elevens erfaringshorisont7 (Krabbe 2002):
Løsningen ligger vel lige for. En genintroduktion af den ‘sorte skole’?
Man kan ikke blot trække den gamle skoleform frem igen. Det er der ikke
nogen, der ønsker. Men den mere upersonlige verden, som findes uden
for skolen og som handler om, at man bliver til ved at indgå i et
samarbejde med andre mennesker om noget, der peger ud over det
personlige, den tankegang må også ind i skolen. Ellers bliver det hele lidt
for intimt og familiebaseret.
6
En direkte reference til Hegels Åndens fænomenologi.
Den erfaringshorisont man med Gadamers ord kunne kalde formeningernes tryllekreds
(Gadamer 2004: 255).
7
17
TT: Foreløbig teori
Hvordan skal der læres?
Det umiddelbare svar på spørgsmålet om hvordan der skal læres, kunne være:
Ved konsekvent at følge læringsformlen, ved konsekvent at fremsætte hypoteser
og af- eller bekræfte dem – ved at følge i videnskabsmandens fodspor. Men, som
Popper også ganske rigtigt anfører, begynder man hvor Adam og Eva begyndte,
kommer vi næppe meget længere i viden, færdigheder og kompetencer end de
gjorde (Popper 1989: 129). Og det er ikke tilstrækkeligt i en moderne verden.
Men vi kan udnytte den viden, at læringsformlen altid er gældende, uanset
hvordan den undervisning, læringen skal foregå inden for, tilrettelægges. Vi kan
altså søge de principper for undervisning, der i størst mulig grad understøtter
læringsformlens processer i stedet for at modarbejde dem. En ufuldstændig liste
over sådanne principper kunne, i uprioriteret rækkefølge, være:
•
Der ingen modsætning eller rangordning mellem Verden 1 og 3. Der er
tværtimod en afhængighed, der diskvalificerer en undervisning, der kun
vægtlægger den ene af dem.
•
Der skal udvikles en vane med samvittighedsfuld og omfattende tænkning,
hvor vi udsætter vore domme mens vi omhyggeligt forsøger at få så meget
overblik over feltet som muligt og få elimineret så mange fejlopfattelser (i
den popperske forståelse) som vi kan (Downs 2007). Der skal trænes i kritik
af egne og andres idéer, hypoteser og teorier.
•
Der er en tendens til langsomhed i hjernen, en tendens til at bruge de kendte
mønstre. Det er derfor vanskeligt at danne nye mønstre. Bl.a. som Dewey
siger, kæder vi argumenter sammen, så vi ofte tænker bekræftende i stedet
for falsificerende. På den måde bygger vi hele tiden argumenter ovenpå
hinanden. Vi skal træne mere i fantasi, når vi skaber nye gisninger og
hypoteser så vi kan overskride vanetænkningens magt. (Downs 2007).
•
Brug af en problembaseret og problemløsende arbejdsmetode, sådan som vi
kender det fra opgaver, hvor den studerende selv formulere sit
undersøgelsesproblem – meget gerne formuleret som et udsagn eller en
hypotese. Dette kan opsummeres i følgende punkter (Wettersten 2005: 29):
o
Udgangspunktet for læring er et problem
18
o
Den studerendes uafhængighed/selvstændighed
o
Underviserens fleksibilitet ift. de studerendes individuelle behov for
vejledning
o
Anvendelse af den kritisk-rationelle metode, der åbner for læring
gennem fejl og fejleliminering
Det fordrer i første omgang tolerance overfor fejltagelser, og i
anden omgang en kritik af dem
•
Brug af undersøgelsesspørgsmål, der virkelig undersøges og søges falsificeret,
og som tydeliggør processen i læringsformlen. Eller som Downs siger: Making
thinking visible (Downs 2007).
Et mere tydeligt metodisk forslag til undervisningsplanlægning der bygger på det
problemorienterede frem for det målorienterede opstiller Swann (Swann 61f).
Det består af ni punkter:
1. Udgangspunktet er den øjeblikkelige situation: Hvad ved vi om elevernes
viden, færdigheder og kompetencer? Hvor har de deres styrker? Ved at starte
med det der går godt undgår man ’at smide barnet ud med badevandet’.
2. Dernæst formuleres et praktisk undervisnings- og/eller læringsproblem: Hvad
går ikke så godt lige nu? Hvilke ændringer kunne jeg tænke mig? Her
formuleres ’problemet’ P1 jf. læringsformlen.
3. For det tredje spørges der til, hvad der kan forhindre en løsning af problemet.
Fokus er ikke på ønskelige mål i det fjerne, men på synlige barrierer for
læring. Derfor fokuseres der heller ikke på nye gennemgribende
løsningsmodeller, der meget vel kunne skabe lignende eller andre problemer.
4. De forhindringer, der ser ud til at kunne løses, udvælges. Det betyder ikke, at
man lægger enhver snak om negativ social arv og lignende på hylden, men
kun at man bruger sin energi der, hvor det betyder en forskel.
5. Formulering af løsningsforslag i forhold til de udvalgte problematikker. Her
kan der brainstormes, der kan leges med idéer og teorier, og også med
idealer og ’den bedste af alle verdener’,…
6. …men der skal i sidste ende vælges en vej eller et skridt at gå. Det svarer til
TT i læringsformlen.
7. Med udgangspunkt i den valgte metode opstilles en række hypoteser og
måske endda konkrete tegn, der beskriver:
19
a. Hvad skal vi forvente at observere hos eleverne, hvis metoden skal
kunne bekræftes?
b. Hvad må vi ikke kunne observere hos eleverne, hvis metoden skal
kunne bekræftes?
8. Undervisningen gennemføres ud fra den valgte metode. Undervejs observeres
hvilke tegn, der bliver synlige (om nogen!). Det svarer til EE i læringsformlen.
Hold også øje med utilsigtede processer og resultater, der næsten altid følger
med en planlagt handling. Erkendelsesteoretisk betyder det, at vi forstyrres af
det ikke-forventede, af det der springer i øjnene fordi vi havde forventet at se
noget andet.
9. Efterfølgende evalueres forløbet ud fra spørgsmålene: I hvilken grad lykkedes
det mig at løse det oprindelige problem? Hvilke uventede problemer og
processer dukkede op undervejs? Var den valgte metode tilfredsstillende,
eller burde vi have gjort noget andet?
Forskellige, mere eller mindre programmerede metoder og modeller for
undervisning lever i forskellig grad op til ovenstående kriterier, læringsformlen
og den kritisk-rationalistiske ontologi (Ydegaard #1):
Case-baseret læring
Cases, ikke som hypotesegenerering (induktion a la Flyvbjerg 1992) men som
hypotesetest (hypotetisk-deduktion a la Popper med forsøg på falsifikation),
giver mulighed for en læringssituation, hvor den studerende beskriver problemet
(P1 i læringsformlen), giver bud på dets løsning (TT) og enten i tankerne eller
empirisk efterprøver og forsøger at falsificere løsningerne (EE), hvilket leder frem
til en ny situation (P2).
Case-baseret læring, enten byggende på den studerendes egen empiri
eller på fiktive cases, forekommer ofte i seminarieverdenen. Fra mit eget arbejde
som seminarielærer ved jeg, at mange studerende desværre aldrig i deres
opgaveskrivning når frem til EE og derfor heller ikke til P2. Min fornemmelse – og
det er kun en fornemmelse – er, at den traditionelle seminarieopgave er skyld i
dette. Den fokuserer på en indledende og opgavestyrende problemformulering,
som betyder, at den studerende med sit løsningsforslag, TT, oplever at have
fuldført opgaven. For med TT er problemformuleringen besvaret. Set med kritiskrationelle briller er det en uheldig strategi af to årsager: For det første lader det
20
sig kun sjældent gøre, jf. figur 2 ovenstående, at planlægge hele vejen til at
mere eller mindre fjerntliggende mål. Det forledes man til at tro muligt i den
traditionelle opgaveskrivning. For det andet er den eller de hypoteser, der
udvikles på baggrund af løsningsforslaget TT, opgavens reelle
problemformulering, for det er dem, der skal testes i EE.
Storyline
Som en slags dynamisk case er storyline en metode, hvor lærer og elever i
fællesskab fortæller og udvikler en historie om nogle fiktive personer og deres
oplevelser. Læreren styrer udviklingen gennem the line, hvor opgaver,
udfordringer osv. stiller eleverne overfor en problemstilling, som de skal give
løsningsforslag til – the story. Læreren giver problemet (P1, og efterfølgende
P’er), mens eleverne med deres løsningsforslag, med afsæt i deres egen Verden
2, opstiller teorier og hypoteser (TT). I fællesskab vurderes forslagene og
læreren tilbyder svar fra den anerkendte Verden 1 og Verden 3 (EE). Og som i
den virkelige verden vil afklaring af ét problem lede frem til nye problemer8.
Freedom Writers
Den amerikanske highschool var i 1990’erne, i hvert fald i socialt udsatte
distrikter som Long Beach i Los Angeles, prægede af voldelig bandekriminalitet
og etniske modsætninger. I et miljø kendetegnet ved knive og skydevåben, unge
med alt for meget kendskab til politi og ungdomsfængsler og alt for lidt kendskab
til skolens fagrække og dens indhold, udviklede lærer Elin Gruwell en
undervisningsform, der senere blev kendt som Freedom writers (Gruwell 1999,
2007a, 2007b og 2009). Det er en inddragende og anerkendende
undervisningsform, der samtidig stiller høje krav til elevernes udnyttelse af deres
evner – og det er en undervisningsform med en høj succesrate. Grundidéen, der
også har givet metoden navn, er at lade eleverne skrive dagbog om deres liv
(Verden 2), også uden for skolen. På den måde tages deres hverdag, deres
synspunkter og erfaringer alvorligt (TT i læringsformlen), og de kan danne
8
I personlig kommunikation har Steve Bell, grundlægger af storyline-metoden, bekræftet
at Poppers kritiske rationalisme er en del af fundamentet for storyline-metoden. Han
skriver bl.a. i en privat mailkorrespondance: ”Popper was one of our 'guiding lights' but I
rarely mention him because so few people know of his work.”
21
udgangspunkt for fejleliminering og nye teser (EE). Empowerment kunne man
kalde det.
Der er intet der tyder på, at Gruwells undervisningsmetoder bygger på en kritiskrationel tankegang, så når den nævnes her, er det udelukkende fordi jeg synes
at se noget hensigtsmæssigt i det at lytte til elevernes forskellige Verden 2’er og
det at tage afsæt i dem, frem for i en centralt bestemt forståelse af Verden 3,
som i ’den sorte skole’.
Jeg er ikke bekendt med om Gruwells idéer er søgt oversat til danske forhold,
men der kunne ligge nogle spændende muligheder for skoleudvikling her, især i
forhold til udsatte grupper og ghettoisering.
Fibonacci
Fibonacci er, udover at være middelalderens måske største matematikker og den
der bragte de arabiske tal til Europa, også navnet på et europæisk projekt for
undersøgelses-baseret naturfags- og matematikundervisning (Fibonacciprojektet). I fokus for projektet står arbejdet med elevernes formulering af
centrale arbejds- og undersøgelsesspørgsmål og forståelse for videnskabens
logik og tænkemåde, bl.a. læring gennem trial-and-error.
Fibonacci-projektet bygger grundlæggende på en konstruktivisme, der er mere
radikal end kritisk rationalisme. Bl.a. tales der om ikke om forforståelser og
hypotesedannelse, men om behandling af indsamlede data, om kumulativ læring
(der jo netop forudsætter, at der ingen forforståelse er). Alligevel omtales
programmet her, fordi det trods alt har fat i noget centralt mht. inddragelse af
elever og anvendelse af problem- og undersøgelsesbaseret læring.
Tegn
Som beskrevet hos ovenfor hos Swann bør man ud fra de valgte teorier og
metoder opstille hypoteser om forventede resultater af éns undervisning. For at
lette arbejdet, eller for at gøre det mere konkret, kan der opstilles tegn a la
SMTTE-modellen (Andersen 2000). Men tegn er ikke ligegyldige eller tilfældige
størrelser. Som en kollega, Søren Bach, skriver i en privat korrespondance
(lettere omformuleret):
22
Hvad er tegnene tegn på? Når målgruppens øjenlåg falder ned på 50%,
når de sms'er, når de spiser, når de måske endda udvandrer, eller ser
meget lydhøre ud, hvad er det alt sammen tegn på? Det kan være tegn
på, at de er godt socialiseret hjemmefra, det kan være tegn på de
tænker på deres kommende indkøb i Bilka, det kan være tegn på de er
forelskede og også tegn på, at undervisningen er interessant,
vedkommende eller god. Men de tegn siger intet om læring.
Om det at sætte og anvende tegn kan man sige:
•
’Tegnene’ bliver vigtige, for de er en tilnærmet kvantitativ og tilnærmet
objektiv måde at beskrive og analysere på
•
Tegn er kriterier udtrykt på det konkrete handleniveau
•
Tegn er noget vi selv bestemmer
•
Antallet af tegn er uendeligt, vi må argumentere for de tegn vi vælger
•
Kvalitet er beskrivelse af måden, hvorpå noget er godt i en bestemt situation
•
Man sætter kriterier
•
Tegn sættes i en konkret sammenhæng, en kontekst
•
Man ser efter de valgte tegn – men lægger også mærke til, når de ikke er
der!
•
Tegn skal være iagttagelige:
o
Er tegnet ’samarbejde’ spørger f.eks. ”På hvilken måde skal
samarbejde komme til udtryk?”. Gentag spørgeteknikken til tegnet
er blevet konkret iagttageligt.
EE: Fejleliminering, bekræftelse eller falsificering
Hvordan evaluere læringen?
I den konkrete gennemførelse af undervisningen observeres der på tegn, der kan
af- eller bekræfte metoden egnethed i den konkrete situation. Man er nødt til at
have nogle tegn at observere på. Man kan ikke bare observere. Forestiller man
sig en praktikant, der får at vide, at hun skal observere en matematiktime i 6.
klasse, vil hun (forhåbentlig) spørge: Hvad skal jeg observere? Hvis svaret på
det spørgsmål skal være konkret og operationaliserbart, er tegn det bedste svar.
F.eks. vil hendes oplevelse af den uro, hun måske møder i timen, ikke afhænge
af det sansbare spektakel, men af ’teorien’ om det passende støjniveau og
dermed de forventede tegn. Der er forskel på en håndboldkamp og et
klasseværelse, når det gælder uro og støj!
23
Forskellen er erkendelsesteoretisk: Den blotte observation bygger på
troen på induktion som vejen til viden – at man starter med dataindsamling, som
så efterfølgende struktureres til en forståelsessammenhæng og en teori. Den vej
afviste Popper allerede i 1935 i Logik der Forschung (Popper 2007) som en
umulighed. Begrundelserne skal ikke yderligere udfoldes her.
I dette paper argumenteres i stedet for den hypotetisk-deduktive vej,
hvor observationen netop bygger på hypoteser (og deraf afledte tegn), der
afledes deduktivt fra teorier om virkeligheden. Observationerne er altså
observationer af teoriernes holdbarhed, ikke af virkeligheden som sådan. Derfor
er det også teorierne og ikke virkeligheden, der søges falsificeret eller
fejlelimineret.
I denne fase i en undervisnings- og formidlingssituation vil Dales tanker
om lærernes K3-kompetenceniveau kunne finde anvendelse (Dale 1998: 66f).
Dale taler om konstruktion af teori som en rekonstruktion af virkeligheden, om at
indgå i en forskningstradition og om argumentative dialoger, der jo netop
tilsammen handler om at beskrive og vurdere hændelsesforløb. Det er den
kritiske refleksion, der gradvist øger den pædagogiske viden, ikke bare i
tilfældige Verden 2’ere, men også i den samlede Verden 3.
Korrespondensteorien siger, at et udsagn er sandt, hvis det korresponderer med
virkeligheden. Når teori ikke er virkelighed, kan man forestille sig flere
konkurrerende teorier, der alle må holdes op mod den samme virkelighed. Den
teori, der har den bedste overensstemmelse – korrespondens – med
virkeligheden, bør være den vi vælger til forklaring af virkeligheden. Nye teorier
kan således udfordre gamle, og i den grad de yder en større korrespondens end
de hidtidigt anerkendte teorier, vil de erstatte dem. Popper antyder selv (Popper
1989: 232) hvilke måder hvorpå en ny teori, T2, kan siges at korrespondere
bedre med virkeligheden end den gamle9, T1:
1. T2 angiver en mere præcis påstand end T1, og kan derfor underkastes mere
præcise tests.
2. T2 beskriver eller forklarer flere fakta end T1.
3. T2 beskriver eller forklarer fakta på en mere detaljeret måde.
4. T2 klarer tests som T1 ikke kan klare.
9
Det er denne idé om den bedre korrespondance Popper kalder for verisimilitude (Popper
1989: 233).
24
5. Med T2 er der fremkommet nye tests, som ikke var aktuelle med T1, og som
kun T2 kunne klare.
6. T2 har samlet eller forbundet hidtil uforbundne problemer.
De tests en hypotese skal udsættes for er for Popper hverken tilfældige eller
common sense-agtige. ”We try to select for our tests those crucial cases in
which we should expect the theory to fail if it is not true” (Popper 1989: 112). Et
eksempel jf. ovenstående: Erling Lars Dales teori om lærerprofessionalitet siger,
at den professionelle udførelse af lærererhvervet (dvs. med didaktisk
rationalitet) må ske ”i relation til teori” (Dale 1998: 66), dvs. med et K3-niveau
integreret i både uddannelse og erhverv. Hvor vil Dales teori falde, hvis den ikke
er sand? Det vil den, der hvor vi finder lærere, der hverken i uddannelse eller
dagligt virke kan – bevidst eller ubevidst – bevæge sig på K3, men som alligevel
magter at opbygge en didaktisk rationel undervisning. Findes den slags lærere,
falsificeres Dales teori. Findes de ikke ved gentagne tests, må teorien anses for
befæstet og et foreløbig bud på sandheden.
Med Newton-Smith som kilde kritiserer Kvernbekk Poppers
falsifikationsteori for at falde i induktionsfælden, som Popper selv har bandlyst
fra al videnskab – ”fordi alle enkeltforsøk på falsifisering munner ut i en generell
oppfatning av teorien som korroborert” (Kvernbekk 2002: 63)10, hvilket er en
induktiv sammenhæng. Der er to ting at sige til den anklage:
For det første skal der gentagne beståede tests til at give en teori
betegnelsen befæstet. Det er altså ikke ”alle enkeltforsøk”, men summen af
enkeltforsøgene, der giver resultatet. Eller som Corson skriver om Popper:
Even in his very early work (Logik der Forschung, 1934), he made it clear
that we accept test statements not conventionally but critically. They are
subject to the same process of formulation and error elimination as
theories. (Corson 1999: 68)
For det andet angiver testene ikke i sig selv et kriterium for sandhed eller
mening, men udelukkende for demarkationen mellem videnskab og ikkevidenskab. ”The confusion caused by taking testability as a criterion of meaning
rather than of demarcation can easily be imagined” (Popper 1989: 41n).
10
Når Kvernbekk i samme artikel (Kvernbekk 2002: 43) kiler Popper ind mellem egne og
Phillips argumenter imod de relativistiske afledninger af Hansons tese om al observations
subjektive grundlag, tillægger hun, i hvert tilsyneladende, Popper en relativisme han ikke
kan anklages for.
25
På den måde nærmer videnskaben sig sandheden, uden nogen sinde at
nå den. At sige, at et udsagn er sandt, betyder derfor også kun ’tilnærmelsesvist
sandt’. Sandheden er midlertidig eller foreløbig. Den er provisorisk. Men selv
provisoriske sandheder er bedre end falske!
Demarkationsproblemet var et af Poppers første forskningsområder – det
daterer sig tilbage til året 1919 (Popper 1974: 32). I sin enkleste form siger
Poppers løsning, at kun en teori, der kan tænkes at kunne falsificeres, er en
videnskabelig teori. Teorier, der forklarer alt, eller som ved hjælp af passende
ad hoc teser forklarer alt, er ikke videnskabelige.
Koherensteori, som en modsætning til korrespondensteori, taler om
sandhed som overensstemmelse med allerede etablerede sandheder. På den
måde bliver der tale om ”subjective [theories] in the sense that they all stem
from the fundamental subjectivist position which can conceive of knowledge only
as a special kind of mental state, or as a disposition, or as a special kind of
belief” (Popper 1974: 225). Koherensteorien åbner for muligheden af flere
konkurrerende virkeligheder, idet virkeligheden etableres gennem sprog og teori.
Derfra er skridtet til relativisme ikke stort. Og for relativisten findes ingen
sandhed anden end den, individet selv finder frem til. Det giver os en verden af
mange ligeværdige teorier og tilsvarende virkeligheder. Dette gælder f.eks.
Thomas Kuhns teori om de videnskabelige paradigmer med deres
normalvidenskab og de revolutionerende paradigmeskift. Men som Tove
Kvernbekk påpeger (Kvernbekk 2002: 68), behøver de modstridende teorier i
den præ-revolutionære fase ikke konkurrere imod hinanden i den relativistiske
verden. Uanset deres indbyrdes logiske modsætninger, kan man godt tro på dem
alle på én gang. Teorivalg bliver et spørgsmål om forskerens psykologi, ikke om
argumenter.
Den foreløbige viden bliver på den måde en grundlæggende forudsætning
for at holde fundamentalismen på afstand – det bliver forudsætningen for
dannelse og demokratiet. Det er også derfor den kritiske rationalisme for mig
bliver den aktuelle metode i ethvert undervisningsarbejde, der jo netop er så
snævert forbundet med den demokratiske dannelse og organisering af
samfundet.
26
P2: Perspektivering og nye problemer
I perspektiveringen bør underviseren stille sig selv følgende spørgsmål: Er jeg
blevet klogere på undervisning efter dette forløb? Er der noget, jeg kan bruge
igen ved en lignende lejlighed? Er der noget der bør gøres anderledes – og som
kunne fordre en tur gennem læringsformlen? Hvilke nye problemer i min
undervisning tegner der sig i horisonten? Osv. Det er spørgsmål hvis svar er
situationsbestemte og derfor ikke falder indenfor rammerne af dette paper.
Opgaveskrivning
Et andet perspektiv, der kunne tegne sig ved slutningen af dette paper, er dets
mulige værdi som vejledning i opgaveskrivning. Jeg har undervejs kritiseret den
traditionelle måde at skrive opgaver på, og foreslået en kritisk-rationel og
dermed også hypotetisk-deduktiv tilgang i stedet. De gange studerende har valgt
den vej, er det gået dem godt – men om det er metodens eller den studerendes
skyld skal jeg lade være usagt. En kritisk-rationel opgavestruktur kunne se
således ud:
1. P1: Problemstilling
a. Indledning
b. Indkredsning af problemet
2. TT: Foreløbig teori
a. Metodeafsnit, der argumenterer for den kritisk-rationelle tilgang
b. Afsøgning af og/eller udvikling af teori
i. Teoriernes oprindelse er ligegyldig, når blot de forsøger at
besvare problemet. Studerendes egen teori har derfor samme
status som hævdvundne teorier
ii. For sammenhængens skyld kunne man argumentere for en
teoriudvikling baseret på kritisk-rationalisme
c. Valg af teori og deduktiv udvikling af hypoteser
d. Hypoteserne svarer til ’problemformulering’ i den traditionelle opgave
og er undersøgelsens egentlige omdrejningspunkt
e. Planlægning af den konkrete undervisnings- og læringsituation
f. Fastsættelse af forventede tegn
3. EE: Falsifikation eller fejleliminering
a. Undervisningen gennemføres
27
i. Alternativt foregår dette i et tænkt univers, en forestillet case
eller lignende
b. Der observeres på tegnene
c. Narrativ rekonstruktion af virkligheden er konstruktion af teori, jf. Dale
ovenstående
d. Vurdering af hypotesernes og teoriernes gyldighed
4. P2: Nyt problem
a. Perspektivering
b. Nyt problem
5. Litteraturliste
Litteratur
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Andersen, Frode Boye (2000): Tegn er noget, vi bestemmer. DLH/JCVU, Århus.
Corson, David (1999); Critical Realism: Post-Popper Realism for the Real World. I
Swann, Joanna og John Pratt (ed.)(1999): Improving Education. Realist Approaches
to Method and Research. Cassell Education, London.
Dale, Erling Lars (1998): Pædagogik og professionalitet. Klim, Århus.
Downs, Chris (2007): Remarks on making s syllabus for teaching thinking skills
consistent with critical rationalism. Paper, Rethinking Popper
(http://www.flu.cas.cz/rethinkingpopper/index.html), Prag 2007.
Fibonacci-projektet. (http://fibonacci.web.cfu.dk/).
Flyvbjerg, Bent (1992): Rationalitet og Magt. Akademisk Forlag, København.
Gadamer, Hans-Georg (2004): Sandhed og metode. Systime Academic, Århus.
Gruwell, Erin (1999): The Freedoms Writers Diary. Broadway Books, New York.
Gruwell, Erin (2007a): The Freedoms Writers Diary. Teacher’s Guide. Broadway
Books, New York.
Gruwell, Erin (2007b): Teach With Your Heart. Broadway Books, New York.
Gruwell, Erin (2009): Teaching Hope. Broadway Books, New York.
Habermas, Jürgen (2005): Teknik og videnskab som ’ideologi’. Det Lille Forlag,
Helsingør.
Imsen, Gunn (2004): Lærerens verden. Gyldendal, København.
Kant, Immanuel (1784): Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung? Berlinische
Monatsschrift.
Krabbe, Trine (2002): Den hjemlige skole. Asterisk #8, DPU, København.
Kvernbekk, Tone (2002): Vitenskapsteoretiske perspektiver. I Th. Lund (red.):
Innføring i forskningsmetodologi. Unipub Forlag, Oslo.
Larsen, Ejvind (1983): Grundvigs fødselsdagsgave til det danske folk. Vindrose,
København.
Marx, Karl (1970): Kapitalen. 1. bog, bind 1. Rhodos, København.
Popper, Karl (1974): Autobiography of Karl Popper. I P. A. Schilpp (ed.)(1974): The
Philosophy of Karl Popper. Open Court, La Salle, Illinois.
Popper, Karl (1979): Objective Knowledge. Clarendon Press, Oxford.
Popper, Karl (1989): Conjectures and Refutations. Routledge, London.
Popper, Karl (1992): In Search of a Better World. Routledge, London.
Popper, Karl (2002): Det åbne samfund og dets fjender I-II. Spektrum, København.
Popper, Karl (2003): All life is problem solving. Routledge, London.
Popper, Karl (2007): The Logic of Scientific Discovery. Routledge, London.
Popper, Karl og John Eccles (2006): The Self and Its Brain. Routledge, London.
Sepstrup, Preben (2007): Tilrettelæggelse af information. Academica, Århus.
28
•
•
•
•
•
Swann, Joanna (1999): Making better plans: Problem-based Versus Objectives-based
Planning. I Swann & Pratt: Improving Education. Realist Approaches to Method and
Research. Cassell, London.
Wettersten, John (2005): An Open Society Needs an Open School System. Learning
for Democracy, vol. 1, # 1.
Wettersten, John (2007): Popper and Sen on Rationality and Economics: Two
(Independent) Wrong Turns Can Be Remedied with the Same Program.
http://www.flu.cas.cz/rethinkingpopper/papers/wettersten.pdf
Ydegaard, Torbjørn (#1): Kritisk-rationel erkendelsesteori.
http://paedpopper.dk/Kritisk-Rationel%20erkendelsesteori.pdf
Ydegaard, Torbjørn (#2): Poppers Matrix. http://paedpopper.dk/PoppersMatrix.pdf
29