1. No category

Kritisk-rationel dannelse
Videnskabsorientering og benhård faglighed
Sir Karl Popper
Torbjørn Ydegaard
CVU Sønderjylland.
Indhold
1. Ontologisk realisme
2. Ti epistemologiske teser
3. Traditionel undervisning
4. Kritisk-rationel undervisning
5. Essentialisme og historicisme
6. Poppers Matrix
7. Imod fremtids fjerne mål?
8. Videnskabsorientering og benhård faglighed
9. Kritik
10.Litteratur
CVU Sønderjylland.
Den ny læreruddannelse
§ 18. Den studerende skal i uddannelsen anvende metoder og
samarbejdsformer, der kan udvikle skoleelevers innovative
kompetence, herunder vilje og evne til i et tværfagligt samspil at
tænke kreativt og udvise virkelyst. Uddannelsesinstitutionen skal
sikre, at der i linjefagene indgår overvejelser om stimulering af
skoleelevers systematiske arbejde med idéudvikling og
iværksætteri i et tværfagligt samspil blandt skolefagene.
CVU Sønderjylland.
Ontologisk realisme: Virkeligheden
Virkeligheden eksisterer uafhængigt af, om den bliver erfaret
eller om den kan erfares.
Alle beskrivelser af virkeligheden er udsagn om virkeligheden.
Teorier er udsagn, der kan clashe med virkeligheden.
Udsagn er altså ikke virkeligheden selv og ikke konstituerende
for virkeligheden, som f.eks. hos Derrida.
Svarende til Kants Das Ding an Sich (”virkeligheden”) og Das
Ding für Sich (udsagnene om virkeligheden).
CVU Sønderjylland.
Ontologisk realisme: Om virkeligheden
Myter
Kunst
Ikke-videnskab
Videnskab
CVU Sønderjylland.
Virkeligheden
Ontologisk realisme: Demarkationen
Logik der Forschung (1933): Demarkation mellem videnskab og
ikke-videnskab.
My thesis is that what we call ’science’ is differentiated from the
older myths not by being something distinct from the myth, but
by being accompanied by a second-order tradition – that of
critically discussing the myth.
If one adopts this critical attitude then one’s myths […] change in
the direction of giving a better and better account of the world –
of the various things we can observe.
And they also challenge us to observe things which we would
never have observed without these theories or myths.
CVU Sønderjylland.
Ontologisk realisme: Demarkationen
Kun udsagn det er muligt at falsificere, er videnskabelige.
Kritik bliver grundlaget for ’growth of knowledge’. Argumentet
blødes sidst i forfatterskabet op med begrebet fejleliminering i
stedet for falsificering
CVU Sønderjylland.
Ontologisk realisme: Doxa
Den realistiske ontologis erkendelsesteoretiske konsekvens er
umuligheden af sikker viden.
Gennem gisninger og gendrivelser, falsifikation og fejleliminering
kan vi foreløbigt udelukke de mindst informative udsagn, og
dermed vælge de mest indholdsrige.
Kant anså som hans samtid Newtons fysik for bevist og derfor for
at være episteme.
Med Einsteins relativitetsteorier fra 1905 og 1916 – og deres
astronomiske test i 1919 – falder Newton.
CVU Sønderjylland.
Ontologisk realisme: Doxa
Al teori bliver at anse for gisninger – doxa. Kun Guderne har
episteme, mennesker har doxa (præ-aristotelisk opfattelse).
Videnskab er doxa kontrolleret af techne.
Kant ville altså have været popperianer, havde han levet efter
1905!
Aristoteles’ episteme bremser den kritiske tradition fra Thales og
Anaximander. Og dermed den videnskabelige udvikling, indtil
Galilei genfinder den i renæssancen.
CVU Sønderjylland.
Ti epistemologiske teser
1. There are no ultimate source of knowledge.
2. The proper epistemological question is not one about sources;
rather, we ask whether the assertion made is true – that is to
say, whether it agrees with the facts.
3. In connection with this examination, all kinds of arguments
may be relevant.
4. Quantitatively and qualitatively by far the most important
source of our knowledge – apart from inborn knowledge – is
tradition.
5. Every bit of our traditional knowledge (and even our inborn
knowledge) is open to critical examination and may be
overthrown.
CVU Sønderjylland.
Ti epistemologiske teser
6. The advance of knowledge consists, mainly, in modification of
earlier knowledge.
7. There is no criterion of thruth at our disposal, and this fact
supports pessimism. But we do possess criteria which, if we
are lucky, may allow us to recognize error and falsity.
8. Neither observation nor reason is an authority.
9. Although clarity is valuable in itself, exactness or precision is
not: There can be no point in trying to be more precise than
our problem demands.
10.Every solution to a problem raises new unsolved problems;
the more so the deeper the original problem and the bolder its
solution.
CVU Sønderjylland.
Traditionel undervisning: ”De andres udsagn”
Traditionel undervisning har indholdsmæssigt søgt at
videreformidle andres beskrivelser af verden, det være sig
mytologisk, religiøst, kunstnerisk, ikke-videnskabeligt eller
videnskabeligt.
Myter
Kunst
Ikke-videnskab
Videnskab
CVU Sønderjylland.
Virkeligheden
Traditionel undervisning: Thangka-maleriet
The physical construction of a thangka,
as with the majority of Buddhist art, is
highly geometric.
Arms, legs, eyes, nostrils, ears, and
various ritual implements are all laid
out on a systematic grid of angles and
intersecting lines.
A skilled thangka artist will generally
select from a variety of predesigned
items to include in the composition,
ranging from alms bowls and animals,
to the shape, size, and angle of a
figure's eyes, nose, and lips.
The process seems very scientific, but
often requires a very deep
understanding of the symbolism of the
scene being depicted, in order to
capture the essence or spirit of it.
CVU Sønderjylland.
Kritisk-rationel undervisning: Innovation
Læring som parallel til forskningsprocessen:
Der udkastes hypoteser om virkelighedens beskaffenhed som
søges falsificeret og/eller fejlelimineret.
Vi er født med a priori forventninger – ’inborn expectations’. A
posteriori-viden opstår som reflekteret omgang med
virkeligheden på baggrund af a priori-forventningerne.
CVU Sønderjylland.
Kritisk-rationel undervisning: Innovation
Undervisning er hjælp til denne proces:
P1 → TT → EE → P2
Innovation er resultatet af dristige idéers overlevelse i mødet
med virkeligheden.
Thus it is the myth or the theory which leads to, and guides, our
systematic observations – observations undertaken with the
intention of probing into the truth of the theory or the myth.
CVU Sønderjylland.
Kritisk-rationel undervisning: Growth of knowledge
Hvor teorierne kommer fra er uinteressant, dvs. de må gerne
komme fra fantasien.
The willingness to engage in argument, to acknowledge
difficulties, to listen to other voices in any debate, is in itself an
acknowledgement of the implicit values of the kind of modern
scientific discourse that has brought progress and advance in so
many practical areas.
The basic value underlying scientific enquiry is confidence in the
possibility of pursuing truth through the medium of reason.
We need to switch the aim of education from that of teaching
students up-to-date views to that of educating them to critically
build their own views.
CVU Sønderjylland.
Kritisk-rationel undervisning: Growth of knowledge
‘Growth of knowledge’ sker ikke gennem akkumulation af viden –
som om viden kunne opbevares på et bibliotek eller et museum.
Det sker…
…gennem kritik: It grows by a method more revolutionary than
accumulation – by a method which destroys, changes, and alters,
the whole thing, including its most important instrument, the
language in which our myths and theories are formulated.
Under the pressure of criticism the myths are forced to adapt
themselves to the task of giving us an adequate and a more
detailed picture of the world in which we live.
CVU Sønderjylland.
Kritisk-rationel undervisning: Verden 1, 2 og 3
Verden 1: Den fysiske verden
Verden 2: Tænkningens verden
Verden 3: Idéernes verden
Hvor traditionel undervisning handler om Verden 1’s påvirkning
af Verden 2 og evt. en påvirkning tilbage i Verden 1
(opgaveløsning)…
… handler innovation om at indfange idéer i Verden 3, gøre dem
bevidste i Verden 2 og teste og implementere dem i Verden 1.
CVU Sønderjylland.
Kritisk-rationel undervisning: Den dybe tallerken
At genopdage den dybe
tallerken:
Historien om Sherpaniernes
forklæder
CVU Sønderjylland.
Kritisk-rationel undervisning: Einsteins kritik
I want to oppose the idea that
the school has to teach directly
that special knowledge, and
those accomplishments which
one has to use later directly in
life.
The demands of life are much
too manifold to let such
specialized training in school
appear possible.
The development of general
ability for independent thinking
and judgement schould always
be placed foremost, not the
acquisition of special
knowledge.
CVU Sønderjylland.
Kritisk-rationel undervisning: Videnskabsorientering
Myter
Kunst
Ikke-videnskab
Virkeligheden
Videnskab
’Videnskabscirklen’ går igen som den demokratiske cirkel i
Poppers Matrix.
CVU Sønderjylland.
Kritisk-rationel undervisning: Deduktiv læring
Induktiv læring:
Inductive process is compatible with the view that ideas can be
abstracted from experience, whether this experience is
characterized as the observation of natural phenomena, the
’observation’ of ideas in books (through reading), the
’observation’ of ideas presented in a teacher’s instructive talk.
Deduktiv læring:
Deduktiv læring tager udgangspunkt i elevens verden: Et
’problem’ søges løst ved at afprøve en ’teoris’ grad af
korrespondance med virkeligheden. Dette møde kan resultere i
falsifikation af teorien, fejlelimineringer i teorien eller foreløbig
accept af teorien.
CVU Sønderjylland.
Kritisk-rationel undervisning: Begrebsforvirringen
Når man skifter fokus, vender begreberne 1800:
Undervisning
Læring
Induktion
At tage udgangspkt.
i elevens verden
At tage udgangspkt. i observation,
inkl. lærermonolog
Deduktion
Lærermonolog, læsebog
At tage udgangspkt. i et problem
Forvirringen opstår, når kritikken af den deduktive undervisning
munder ud i et argument for induktiv læring – for det er det
samme!
Kritikken af den deduktive undervisning bør munde ud i
argumenter for induktiv undervisning eller deduktiv læring!
CVU Sønderjylland.
Essentialisme og historicisme: Grundskema
Når man som Platon i Staten på det samfundsmæssige plan
kombinerer essentialisme med historicisme, altså tanken om en
hedengangen Guldalder og en ufravigelig historisk udvikling,
opstår en grundfigur i europæiske tradition, en figur der
genkendes i mange sammenhænge:
Det
gode
Fortid
Det
onde
CVU Sønderjylland.
Nutid
Fremtid
Essentialisme og historicisme: Eksempler
Fichtes utopi om en pædagogisk provins, hvor staten opdrager
for folkets frelse og den tyske nations genfødsel.
Marx’ ”store fortælling” om en urkommunistisk fortid, om
forfaldet frem til kapitalismen og om socialismens og
kommunismens realisering af historiens endemål – eller som
Bruce Chatwin skriver: ”den kommunistiske harmoni når […] de
arbejdende masser er kommet i besiddelse af de riges ting”.
Kristendommens fortælling om Edens Have, uddrivelsen og løftet
om Gudsrigets komme:”Fryd jer og glæd jer, for jeres løn er stor
i himlene”.
H.C. Andersens Snedronning, hvor splinten fra troldspejlet sætter
sig Kajs øje og alt bliver grimt at se på og Snedronningen tager
Kaj med sig – og Gerdas lange rejse til Snedronningens slot,
hvor den onde fortryllelse til sidst hæves af kærlighedens tårer.
CVU Sønderjylland.
Essentialisme og historicisme: Forføreren
Jan Kjærstad beskriver i Forføreren, hvordan Jonas og Axel
sætter gymnasielærer Osens historiske materialisme til vægs
med spørgsmålet:
”Men hvad så med menneskenes bevidsthed, lærer, hvad med de
ideer, der havde floreret i Europa i halvtreds, tres år, de ideer,
som for eksempel Diderot, Montesquieu, Voltaire og Rousseau
fremkom med?
Havde de ingen betydning, lærer?
Eller er du måske af den mening, at
også Diderot var et resultat af den
franske revolution?
Eller af dampmaskinen?”
CVU Sønderjylland.
Essentialisme og historicisme: Læringsteori
Historicisme betyder, at man fraskriver sig sit ansvar – eller sin
myndighed i kantiansk forståelse – og underlægger sig en
autoritær lære om den i historien iboende nødvendighed.
Denne historicismen kunne også kendetegne nogle af de
moderne læringsteorier, der benytter sig af samme
ansvarsfraskrivelse i troen på, at barnet ved en passende omsorg
vil udfolde sit sande iboende potentiale.
CVU Sønderjylland.
Poppers Matrix: Platons propagandatrick
Platon gjorde i Staten individualisme til synonym med egoisme
og kollektivisme til synonym med altruisme.
Men det er det ikke!
Man bør i stedet, siger Popper, overveje at krydsforbinde de to
binære par individualisme – egoisme og kollektivisme –
altruisme.
Derved får man grundfiguren i hvad jeg har valgt at kalde
Poppers Matrix:
CVU Sønderjylland.
Poppers Matrix: Grundfiguren
Individualisme
Egoisme
Altruisme
CVU Sønderjylland.
Kollektivisme
Poppers Matrix: Politisk ’skala’ m. demokratisk cirkel
Individualisme
Kollektivisme
Egoisme
Dansk
Venstre Folkeparti
Konservative Socialdemokraterne
Altruisme
CVU Sønderjylland.
Poppers Matrix: Det senmoderne
Individualisme
Egoisme
Altruisme
CVU Sønderjylland.
?
Kollektivisme
Imod fremtids fjerne mål: Vejen til målet
Hvordan rammer man målet og undgår at gå fejl?
CVU Sønderjylland.
Imod fremtids fjerne mål: Ti teser imod målstyring
1. Der findes rationelle, ikke-målbaserede, muligheder, bl.a.
Kritisk Rationalisme.
2. Social udvikling er open-ended: The future, unlike the past, is
open; people cannot, with any degree of certainty, know what
will take place.
3. The unforseen consequences of action may go unnoticed.
4. It makes sense to begin our planning by focusing on the
present rather than on a desired future state of affairs.
5. The task of implementing policy to achieve the stated
objectives tends to take priority over the issue of whether or
to what extent the aims of objectives were worthwhile in the
first place.
CVU Sønderjylland.
Imod fremtids fjerne mål: Ti teser imod målstyring
6. Objectives-based planning discourages the expression of
contention. But what frequently happens is that disagreement,
having no legitimate outlet, is surpressed or sidelined.
7. Objectives-based planning generally promotes mediocrity.
8. The objectives model of planning often generates lists of
different types of objectives in an unwitting mix; for example,
policy targets, teaching objectives, and intended learning
outcomes.
9. Objectives-based planning constrains creativity and
diminishes the practitioner’s sense of responsibility.
Consistency and control are achieved at the expense of
diversity and responsibility.
10.Only the most trivial and basic learning can be planned in
detail and predicted with accuracy.
CVU Sønderjylland.
Imod fremtids fjerne mål: Vejen som målet
”Frihed er et negativt Udtryk, der betegner Udelukkelse af
Tvang”.
Ethvert skridt, der mindsker tvangen, og dermed øger friheden,
er et skridt i den rigtige retning.
Ethvert skridt, der ikke mindsker
tvangen, og dermed heller ikke
øger friheden, er et fejlagtigt
skridt der bør reverseres på.
Skridtvis problemløsning eller
afhjælpning af den øjeblikkelige
elendighed.
CVU Sønderjylland.
Videnskabsorientering og benhård faglighed
Videnskabsorientering
Ideelt set bygger skolens læring på elevernes ’growth of
knowledge’ ad samme vej som videnskabsmandens: gennem
dristige gisninger og lige så nådesløse gendrivelser, eller i hvert
fald fejlelimineringer.
Dvs. opøvelse i at se problemer og udkaste løsningsforslag,
undersøge forslagenes validitet, åbent fremlægge dem for
klassen, drøfte forskellige forsalg og i fællesskab finde frem til
det forslag med størst forklaringspotentiale – det foreløbigt
bedste bud på et resultat.
CVU Sønderjylland.
Videnskabsorientering og benhård faglighed
Benhård faglighed
Det indebærer, at undervisningen giver anledning til benhård
faglighed – ikke forstået som bevidstløs udenadslære, men netop
forstået i en videnskabelig betydning med løsningsforslag,
drøftelser, gendrivelser og fejlelimineringer.
CVU Sønderjylland.
Videnskabsorientering og benhård faglighed
Eksempel fra 'Faktor i fjerde’:
'I skal lave noget om fjernsynskiggeri. Stil hver tre spørgsmål om
fjernsynskiggeri. Diskuter i klassen, om det er gode spørgsmål.
Vælg de bedste spørgsmål. Brug dem til jeres undersøgelse.
Hvordan vil I skrive jeres data ned?’
Her gælder det om dels at være innovativ gennem at finde frem
til tre spørgsmål (læs: hypoteser) - hvad kan vi overhovedet
finde ud af om fjernsynskiggeri?
Dernæst gælder det om at præsentere og begrunde sine
spørgsmål.
I fællesskab finder man frem til hvilke spørgsmål, der er mest
interessante og som også egner sig til en undersøgelse. Nogle
vælges altså fra og andre vælges til. Men processen har fokus på
det positive - de bedste spørgsmål - og ikke det negative.
CVU Sønderjylland.
Videnskabsorientering og benhård faglighed
Popper skriver selv om sin skoledrøm:
I dreamt of one day founding a school in which young people
could learn without boredom, and would be stimulated to pose
problems and discuss them; a school in which no unwanted
answers to unasked questions would have to be listened to; in
which one did not study for the sake of passing examinations.
Popper: Autobiography, p. 31
CVU Sønderjylland.
Kritik
Thomas Ziehe:
1. Kernekonflikten for de unge vokser ikke ud af lidelsen under
alt det, der er forbudt, men af lidelsen under alt det, de skal
klare i deres liv.
2. Veldocerede fremmedheder.
CVU Sønderjylland.
Kritik
Dietrich Benner:
1. Opgaven for moderne opdragelse og dannelse er ikke at
iværksætte læreprocesser, som foregår i den umiddelbare
erfarings- og sociallæring, men derimod at udvide erfarings og
socialitet gennem kunstigt og kunstfærdigt tildelt
undervisning.
2. Denne undervisning må indføre opvoksende generationer i
vidensformerne og anvendelsesmulighederne i nutidens
videnskab på en sådan måde, at dens videnskabelige
vidensstruktur erkendes, at de samfunds-historiske erfaringer,
som er indgået i den, huskes, og opmærksomheden henledes
på grænserne for deres viden og vidensformåen.
CVU Sønderjylland.
Spørgsmål til drøftelse
• Findes der en pædagogisk anvendelig parallel mellem
videnskabelighed, demokrati, medborgerskab, dannelse og
anerkendelse?
• Eller har vores misbrug af videnskabens resultater, med global
naturødelæggelse til følge, afskåret os fra enhver positiv
henvisning til videnskaben?
• Kan vi med henvisning til folkeskolens formål og f.eks. Fælles
Mål begrunde en sådan parallelitet?
CVU Sønderjylland.
Litteratur
1. Benner, Dietrich (2005): Tekster til dannelsesfilosofi. Klim, Århus.
2. Kant, Immanuel (1784): „Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung?“
Berlinische Monatsschrift.
3. Kjærstad, Jan (2001): Forføreren. Gyldendal, København.
4. Marx, Karl (1970): Kapitalen. Rhodos. København.
5. Popper, Karl (1973): Kritisk rationalisme. Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck,
København.
6. Popper, Karl (1974): Autobiography of Karl Popper. I P. A. Schilpp (ed.)(1974):
The Philosophy of Karl Popper. Open Court, La Salle, Illinois.
7. Popper, Karl (1989); Conjectures and refutations. Routledge, London/New York.
8. Popper, Karl (1996); Historicismens elendighed. Gyldendal, København.
9. Popper, Karl (2002): Det åbne samfund og dets fjender. Bind I og II. Spektrum,
København.
10. Popper, Karl (2003): All life is problem solving. Routledge, London/New York.
11. Swann, Joanna og John Pratt (ed.)(1999): Improving Education. Realist
Approaches to Method and Research. Cassell Education, London.
12. Swann, Joanna og John Pratt (ed.)(2003): Educational Research in Practice.
Continuum, London.
13. Learning for Democracy, Tidsskrift.
14. Zecha, Gerhard (ed.)(1999): Critical Rationalism and Educational Discourse.
Schriftenreihe zur Philosophie Karl R. Poppers und des Kritischen Rationalismus.
Band XI. Rapodi, Atlanta, GA.
15. Ziehe, Thomas (2000): Adieu til halvfjerdserne! I Jens Bjerg (red.)(2000):
Pædagogik – en grundbog til et fag. Hans Reitzels Forlag. København.
CVU Sønderjylland.