Skolesystemer og styredokumenter i de nordiske lande
Skolesystemer og styredokumenter i de nordiske lande Tillæg til bogen Den nordiske skolen – fins den? Redigeret af Nikolaj Frydensbjerg Elf og Peter Kaspersen, 2012, Oslo: Novus. Tillægget er udgivet af Nordfag-gruppen på www.nordfag.net oktober 2012. Indhold Indledning, af Nordfag, s. 1 Det svenska skolsystemet, af Gun Hägerfelth, s. 2 Det norske skolesystemet, af Laila Aase, s. 8 Den danske gymnasieskole, af Peter Kaspersen, s. 12 Det islandske utdanningssystemet – grunnutdanning og lærerutdanning, af Kjersti Lea, s. 16 Det finländska skolsystemet, af Katarina Rejman, s. 19 Sammenfatning, af Nordfag, s. 24 Indledning For at kunne forstå lærernes vilkår i modersmålsfagene i Danmark, Norge og Sverige er det nødvendigt at se på skolesystemerne og særligt de styredokumenter der regulerer fagene. Selv om systemerne ligner hinanden, er der også afgørende strukturelle forskelle. For at gøre det nordiske perspektiv mere tydeligt, har vi valgt også at redegøre for forholdene i Island og Finland. Den vigtigste forskel mellem de tre førstnævnte lande er formentlig at Norge og Sverige har enhedsskolesystemer, mens Danmark ikke har. I Norge går alle elever i 16-19-års-alderen i Videregående skole, i Sverige gælder det samme, blot kaldes skoleformen her ’gymnasium’. Der skelnes ganske vist mellem studieforberedende og erhvervsforberedende linjer, men modersmålslærerne underviser på begge slags linjer. I Danmark eksisterer der ved siden af de gymnasiale uddannelser også faglige ungdomsuddannelser som ikke er på gymnasialt niveau. Danske gymnasielærere underviser derfor ikke et lige så bredt udsnit af elever som norske og svenske lærere gør. Man skal også være opmærksom på at modersmålsfaget findes i mange udgaver, tilpasset de forskellige skoleformer og elevernes valg. Men det gælder generelt at norskfaget på de studieforberedende programmer har langt flere timer til rådighed end de tilsvarende programmer og studieretninger i Sverige og Danmark. En af årsagerne er eksistensen af to norske skriftsprog. 1 Styredokumenterne spiller en stor rolle, men deres betydning skal heller ikke overvurderes. Der eksisterer ikke noget ligefremt kausalt forhold mellem de politiske bestemmelser og undervisningen. Styredokumenterne findes på flere forskellige niveauer og udformes i realiteten i forskellige undersystemer som ikke opererer ud fra de samme hensyn. Som eksempel kan man tage regelhierarkiet i det svenske gymnasium som det har set ud siden 1994 (se nedenfor). Dokumenterne er blevet til inden for forskellige samfundssystemer. Nogle i forskellige afdelinger af det politiske system, andre i det juridiske, mens arbejdsplanerne er et produkt af uddannelsessystemet selv. Hertil kommer at hver lærer derefter skal udforme sine egne undervisningsplaner, og her kommer mange hensyn til som ingen rolle spiller på de øvre niveauer. Og endelig er udførelsen af undervisningen noget andet end planlægningen af den. Når der skrives kursplaner eller læreplaner inddrages der desuden ofte fagfolk i skrivearbejdet, dvs. lærere og universitetsfolk, og dermed kommer også kriterier fra videnskabssystemet ind i billedet. Og endelig kan repræsentanter for erhvervslivet medvirke på forskellige niveauer, særligt i erhvervsuddannelserne. Man betegner ofte denne slags forhold som en del af undervisningens ’rammebetingelser’. Men det er en betegnelse som risikerer at undervurdere betydningen både af forskellene mellem de systeminterne dynamikker og af den eksterne dynamik mellem systemerne. En undervisningsminister og en lærer tænker ikke undervisning på samme måde, og den ene kan ikke fuldstændig diktere den anden hvordan undervisningen skal gennemføres. En systematisk redegørelse for hvordan de forskellige systemer iagttager hinanden og fungerer internt, er imidlertid et studium i sig selv som ligger uden for bogens og Nordfag-projektets rammer. Her drejer det sig hovedsageligt om lærernes forhold. Det svenska skolsystemet Gun Hägerfelth Det svenska skolsystemet Den svenska grundskolan är 9-årig och obligatorisk. Det finns såväl kommunala som fristående grundskolor. Staten måste godkänna en fristående skola. Båda skolformerna finansieras med statliga medel. De allra flesta eleverna går vidare till gymnasiestudier, även om det är en frivillig skolform. För dem som inte är godkända i ämnena svenska eller svenska som andraspråk, engelska och matematik finns speciella, så kallade individuella program. Fler elever väljer idag att söka till en gymnasial 2 friskola än till en kommunal skola. Elever under 20 år antas till gymnasieskolan. Är de över 20 kan de antas till gymnasial vuxenutbildning (komvux). Nya styrdokument infördes hösten 2011. De medförde många förändringar för hela utbildningssystemet. För gymnasieskolans del innebär detta främst att skillnaderna mellan studieförberedande och yrkesförberedande program ökar. Endast de studieförberedande programmen leder till behörighet att söka till högre utbildning; övriga måste komplettera sina betyg från gymnasieskolan om de vill studera vidare. En annan skillnad är att kursplanerna för gymnasieskolan byter namn till ämnesplaner, och de kommer att ingå som en del i ett samlat dokument, läroplanen. Också betygssystemet har förändrats till ett 6 gradigt system A-F, där F betecknar icke godkänd nivå. Ämnesplanerna får också tydligare kunskapskrav. Texten nedan bygger på de styrdokument som gällde när undersökningen gjordes, dvs. de styrdokument som infördes den 1 juli 1994. Styrdokument De svenska styrdokumenten är följande: Skollagen och Skolförordningen, där skolans grundläggande uppdrag och de övergripande målen anges Läroplanen för gymnasieskolan Lgy94, där skolans värdegrund anges, liksom grundläggande riktlinjer och mål Nationella programbeskrivningar för de 17 gymnasieprogrammen, som samtliga ger behörighet till högre studier (på universitet eller högskolor) Nationella kursplaner för de olika ämnena, där kraven (mål och betygskriterier) i utbildningen anges Kommunal arbetsplan, som fastställs av varje kommun Lokal arbetsplan för skolans olika ämnen, fastställs på den enskilda skolan. Den gällande läroplanen infördes den 1 juli 1994. Elever kan välja mellan 17 olika treåriga nationella gymnasieprogram, yrkesinriktade eller studieförberedande. Alla program innehåller åtta kärnämnen. Varje program får sedan sin specifika karaktär av så kallade karaktärsämnen, som fastställs av regeringen. De flesta av programmen är i sin tur uppdelade i olika inriktningar, vilket vanligen sker i årskurs 2 och 3. Det finns dessutom utrymme för eleverna att göra individuella val av kurser. De yrkesförberedande programmen innefattar 15 veckors arbetsplatsförlagd tid, vilket också kan förekomma på de rent studieförberedande, men det är inte obligatoriskt. Förutom ovannämnda program finns individuella och specialutformade program. Ämnena på gymnasieskolan är indelade i kurser, som poängsätts mellan 50 och 200 poäng. Betygen sätts utifrån mål och betygskriterier och de sätts efter varje kurs. För varje kurs finns en kursplan, som anger de mål som eleven ska uppnå och de betygskriterier som gäller för att eleven ska få 3 betygen Godkänt (G), Väl godkänt (VG) eller Mycket väl godkänt (MVG). För varje elev ska en individuell studieplan upprättas. . Svenskämnet i gymnasieskolan Samtliga gymnasieprogram följer samma kursplan i ämnet svenska, men innehållet varierar något beroende på program. Kärnämnet svenska är uppdelat på två obligatoriska kurser, Svenska A och Svenska B. Därtill kommer tre frivilliga och valbara kurser, dels med inriktning mot muntlig och skriftlig kommunikation, dels mot litteratur och mot litterär gestaltning. De frivilliga kurserna kommer inte att diskuteras närmare här. Kursplanen betonar att språk och litteratur ska finnas i båda kurserna och ses som en helhet. Inom kursen Svenska B skriver eleverna nationella prov som innehåller både en muntlig och en skriftlig del. Resultatet av det nationella provet räknas som ett vanligt prov, och påverkar inte betygssättningen på annat sätt än andra prov. När svenska elever tar studenten, betyder det helt enkelt att de är klara med gymnasieskolan. Det finns alltså ingen särskild studentexamen i Sverige idag. Kursplanen i svenska Kursplanen är indelad i beskrivning av syfte, ämnets karaktär och uppbyggnad (innehåll) samt mål. Nedan ges en kort sammanfattning av dessa olika delar av kursplanen i svenska, med början i syfte och ämnets karaktär och med avslutning i målen för kursen. Målen för de olika kurserna beskrivs dels som mål att sträva mot och mål att uppnå. Målen att sträva mot, är idealiserade mål, medan mål att uppnå ligger till grund för vad eleverna förväntas klara av för godkänt betyg. Dessa mål är i sin tur medvetet vagt formulerade, därför att tanken är att de ska omtolkas lokalt för att omsättas i praktisk handling i det konkreta klassrumsarbetet. Ämnets syfte Under rubriken Ämnets syfte inleds texten med att ”utbildningen i ämnet svenska syftar till att hos eleverna stärka den personliga och kulturella identiteten och att utveckla tänkandet, kreativiteten och förmågan till analys och ställningstagande.” Ämnet syftar dessutom till att bidra till framgång i studierna och förmågan att kommunicera med andra. Här betonas också språkets grundläggande betydelse för samhörighet, liksom likheter och skillnader mellan människor men också språkets betydelse för lärande och kunskap. Svenskämnet har i samverkan med andra ämnen ansvar för elevernas kunskapsutveckling och också för att eleverna ska uppfatta utbildningen som en helhet som är meningsfull. Eleverna ska erbjudas rikliga tillfällen att möta språket i olika typer av texter1. 1 (se fullständig text på http://www.3. skolverket.se/ki03Iinfo.aspx? eller www.skolverket.se) 4 De betydelsebärande begreppen i beskrivningen av syftet är, i min tolkning, personlig och kulturell identitet. Den personliga identiteten hänger samman med språkets roll som kommunikationsmedel, medan den kulturella identiteten är knuten till text- och bildtolkning liksom också språk och texters betydelse för den personliga utvecklingen. Ämnets karaktär och uppbyggnad I avsnittet om Ämnets karaktär och uppbyggnad beskrivs innehållet i och organisationen av innehållet i de olika kurserna, både de obligatoriska (Svenska A och B) och de valbara i ämnet svenska. Här sägs att kunskaper i språk och litteratur är ämnets huvudsakliga innehåll, och att ämnet ska tolkas i ett helhetsperspektiv, dvs. språk och litteratur ska behandlas som en helhet och inte splittras upp på olika moment, så som var fallet i Lgy70. I detta avsnitt är nyckelorden helhet, sammanhang, samspel, meningsfullhet, kommunikation och språkutveckling. Den övergripande karaktären hos och den innehållsmässiga tyngdpunktsfördelningen i de olika kurserna beskrivs kort här. Svenska A utgör en fortsättning på grundskolans svenskämne och betoningen här ligger på kommunikation i tal och skrift samt en vidareutveckling av läsförmågan. Kursen ska anpassa sitt innehåll efter studieinriktning, vilket innebär att eleverna ska arbeta med något område efter denna. Svenska B utgör en breddning och fördjupning av Svenska A, men kursen har en mer analytisk inriktning och litterära och andra texter, som t.ex. bilder och film, fokuseras tydligare som kunskapskällor. Här betonas också ett historiskt perspektiv, och hit hör också sådant som förmågan att samla in och bearbeta materialet på olika sätt. Källkritik och sovring av information betonas här. Tonvikten i ämnet läggs alltså olika i kurserna A och B, huvudsakligen på så sätt att i Svenska A betonas elevens behov att kommunicera och lusten att läsa. Här framhävs också att kursen ska öka elevens tilltro till den egna språkliga förmågan. Kursen påminner ganska mycket om innehållet i grundskolans kursplan. Även i Svenska B är utgångspunkten elevens behov och valfrihet, men här framhävs kunskapsutvecklingen och kontextualiseringen tydligare. Nyckelord här är läsning av litterära texter, både skrift- och bildbaserade, i historiskt och samhälleligt perspektiv. Även språket sett i ett sammanhang betonas, liksom förmågan till källkritik och ett mer analytiskt skrivande. Mål att sträva mot Efter beskrivningen av ämnets syfte följer beskrivningen av de mål undervisningen ska sträva mot. Här utvecklas de begrepp som är angivna under syfte. Här anges språkets betydelse för tänkandet och för den egna personlighetsutvecklingen liksom också förståelsen av andra. Läskunnighetens betydelse betonas, liksom också kunskaperna om det svenska språket i ett historiskt och samhälleligt perspektiv. Här återfinns också strävansmålet att eleverna i ett vidgat textperspektiv 5 ska ha kännedom om texter och ha kunskap om författarskap, epoker och idéströmningar i ett såväl nordiskt och internationellt som ett historiskt perspektiv. Några exempel på hur målen är formulerade ges nedan. Mål att uppnå Målen som eleverna skall uppnå i Svenska A är utformade som kunskapsmål. Några exempel följer. Eleven skall kunna förmedla åsikter, erfarenheter och iakttagelser i tal och skrift på ett sätt som är anpassat efter situation och mottagare kunna tillgodogöra sig det väsentliga i en text som är relevant för eleven själv och för den valda studieinriktningen samt för eleven som samhällsmedborgare kunna formulera egna tankar och iakttagelser och göra egna bedömningar vid läsning av saklitteratur och litterära texter från olika tider och kulturer känna till några vanliga myter och motiv i litteraturen, vilka speglar frågor som har sysselsatt människor under olika tider kunna tillämpa grundläggande regler för språkets bruk och byggnad samt vara medveten om skillnader mellan talat och skrivet språk Sammanfattningsvis kan man konstatera att målen för Svenska A i hög grad är knutna till elevens önskemål och behov. Tillämpning av språkets regler liksom också språkets anpassning efter situation och mottagare betonas starkt, liksom anpassning av innehållet till den valda studieinriktningen. Bland målen som eleverna skall uppnå i Svenska B kan följande exempel ges. Eleven skall: kunna förmedla egna och andras tankar i tal och skrift, göra sammanställningar och utredningar samt dra slutsatser och föra fram argument, så att innehåll och budskap blir tydliga och anpassade efter målgrupp och syfte kunna jämföra och se samband mellan litterära texter från olika tider och kulturer samt mellan texter med anknytning till vald studieinriktning ha tillägnat sig och ha kunskap om centrala svenska, nordiska och internationella verk och ha stiftat bekantskap med författarskap från olika tider och epoker kunna göra iakttagelser av och diskutera språkliga skillnader som exempelvis kan bero på ålder, kön, yrke, uppväxtort och bostadsort Sammanfattningsvis ställer målen i Svenska B högre krav på elevernas förmåga att hantera språket på ett mera medvetet och distanserat sätt, och att känna till något om språket i historiskt och samhälleligt perspektiv. Här ställs också kravet på eleven att kunna jämföra och se samband mellan texter från olika tider, och de ska ha kunskap om centrala svenska, nordiska och internationella texter. 6 Även om man här kan finna en tydligare kunskapsinriktning och en inriktning mot språkets funktioner och användning mera generellt och inte bara personligt, så är målen ganska allmänt hållna, och friheten för lärare och elever att välja innehåll i undervisningen är stort. Betygskriterier Betygen i Svenska har beteckningarna Underkänd, Godkänd, Väl godkänd eller Mycket väl godkänd. Betygskriterierna för Svenska A är vagt formulerade och skillnaden mellan Godkänd och Väl godkänd uttrycks genom tillägg av graderande sättsadverbial eller val av verb som uttrycker förmågan att reflektera och exemplifiera. För väl godkänd används till exempel: söker uppslagsrikt, planerar väl, förmedlar säkert, tolkar självständigt, reflekterar och gör iakttagelse, exemplifierar. För mycket väl godkänd används förstärkningsord som effektfull, slående, insiktsfullt och självständigt. Gradskillnaderna kan också här utläsas i verb-användningen. Här förekommer verb som analyserar och gör jämförelser. Även betygskriterierna för Svenska B är formulerade på likartat sätt. För betyget Godkänd används huvudsakligen verb som samlar, sovrar, tillägnar sig, redogör för några och diskuterar. För Väl godkänd används samma principer som ovan med förstärkningsord eller val av mer specificerade och avancerade verb. Här återfinns följande: söker uppslagsrikt, på egen hand, relevant material, planerar väl, analyserar och tolkar självständigt, reflekterar över, exemplifierar och påvisar. För Mycket väl godkänd tillkommer ord som uttrycker mängd såsom många eller val av verb som tolkar och uppfattar, analyserar och bedömer. Kort kommentar Sammanfattningsvis kan man konstatera att kursplanen, dess mål och bedömningskriterier är vagt formulerade. Genom Lgy94 decentraliserades ansvaret för den konkreta utformningen och organisationen av undervisningen, från nationell till lokal nivå. Eftersom de nationella målen är så vagt utformade ställs högre krav på tolkning dels på de kommunalt skolansvariga, dels på lärarna och eleverna på de enskilda skolorna. Varje skola ska ha sin lokala arbetsplan, där innehåll och mål konkretiseras i de olika ämnena. En sådan lokal arbetsplan ska finnas hos rektor på varje skola. Kraven på anpassning till studieinriktning är dessutom tydligt inskrivna men vagt formulerade. De gällande styrdokumentens vaga utformning ger alltså lärare och elever stor valfrihet, men samtidigt ställer de ett ökat ansvar på de enskilda lärarna. I läroplanen anges statens mål och riktlinjer för skolarbetet. Den är normerande, och ställer tydliga krav på både lärare och elever. Elevernas ska till exempel ha ett verkligt inflytande över undervisningens innehåll och planering. 7 Det norske skolesystemet Laila Aase Generelt om skolesystemet Norsk skole er et forholdsvis ensartet skolesystem der de fleste elever går i den offentlige skolen. Vi har få private skoler, og de fleste av dem er skoler med en tydelig livssynsprofil eller pedagogisk profil. For at en privat skole skal kunne godkjennes må den drive sin virksomhet på ett av følgende områder: a) religiøst, b) anerkjent pedagogisk retning, c) internasjonalt, d) særskilt tilrettelagt videregående opplæring i kombinasjon med toppidrett, e) norsk grunnskoleopplæring i utlandet eller f) særskilt tilrettelagt opplæring for funksjonshemmede. I realiteten utgjør disse alternative skolene en liten del av det totale skolesystemet. Grunnskolen i Norge er 10-årig med skolestart ved 6 år. Den er oppdelt i to trinn, barnetrinnet (til og med 7. trinn) og ungdomstrinnet (8.-10. trinn). Fra 1960-tallet og fram til i dag har skolereformer tilstrebet en tydeligere enhetsskole slik at alle elever i dag følger samme undervisning i grunnskolen uten oppdeling i ulike kursplaner, linjer eller skoleslag. Der gis imidlertid særlige tilbud til elever med særskilte behov. Fagtilbudet er i stor grad enhetlig, men det fins noen valgmuligheter, for eksempel kan man velge mellom flere ulike fremmedspråk på ungdomstrinnet. Den videregående utdanningen foregår i videregående skole (tidligere gymnas og yrkesskoler). Tidligere ble yrkesutdanningen tilbudt på en rekke ulike skoler og med varierende lengde, men siden 1976 har Norge hatt en enhetlig videregående struktur som koordinerer allmennfag og yrkesfag. Videregående skole er delt inn i to hovedretninger: studieforberedende program og yrkesforberedende program. Videregående opplæring er ikke obligatorisk, men alle elever mellom 16 og 19 år har rett til 3 års videregående opplæring, dvs 13 år til sammen. Fra 1994 ble flere grunnleggende fag gjort felles for yrkesfag og allmennfag og dermed ble målsetninger for utdanningen også den samme for allmennfaglig og yrkesfaglig utdanning. Yrkesfagselever som vil ta et ekstra år for å skaffe seg generell studiekompetanse på toppen av sitt fagbrev kan ta et påbygningsår og får da for eksempel 10 timer uken i norsk, noe som er identisk med læreplanen for vg2 og vg3 på studieforberedende kurs ( 4+6 timer). Noen steder blir også yrkesforberedende studieprogram tilbudt over 4 år som en kombinasjon av skole og yrke (TAF). Gjennom denne ordningen kan elever skaffe seg både fagbrev og generell studiekompetanse. Skolestrukturen i Norge er slik at noen av de gamle gymnaser har fortsatt med å tilby bare studieforberedende program, og gamle yrkesskoler fortsatt bare har yrkesforberedende program. Nesten alle nye skoler og flere av de gamle vil nå ha flere studieretninger slik at yrkes -elever og allmenn -elever går på samme skole. Norsklærere vil da ofte undervise på flere ulike studieretninger. I lærerdagbøkene går det fram at noen av lærerne gjør det. 8 Studieforberedende utdanningsprogram Yrkesforberedende utdanningsprogram Vg 3 6 timer norsk Påbygning for TAF: 5t norsk ( 1 år) studiekompetanse: 10 Kombinert med yrke timer norsk i 1 år TAF: 5t norsk ( 1år) Kombinert med yrke Vg 2: 4 timer norsk Vg 2: 2 timer norsk Vg 1: 4 timer norsk Vg 1 : 2 timer norsk Opplæringsloven fastsetter at det er kommunene som er ansvarlige for den offentlige grunnskolen og fylkeskommunene som er ansvarlige for offentlig videregående opplæring. Læreplanene I de siste 40 år, har vi stort sett fått nye læreplaner hvert 10. år. Den siste læreplanen, Kunnskapsløftet(K06), ble implementert i 2006. Den har som tidligere en generell del som angir de overordnete målsetninger for utdanningen pluss fagplaner for de enkelte fag. Kunnskapsløftet representerer en del endringer fra tidligere læreplaner, faglig og strukturelt. En viktig endring er kravet om at grunnleggende ferdigheter, som å kunne lese, skrive, snakke, regne og mestre digitale verktøy skal synliggjøres i alle fag, noe som medfører at alle fag må ha et språklig fokus og bidra til språkutviklingen som en del av læring i faget. Fagplanene er rendyrkete kompetansemålsplaner som i liten grad forteller hvordan undervisningen skal foregå eller hvilket læremateriell som skal brukes, men som gir klare målsetninger for hvilken kompetanse elevene skal ha på ulike trinn i opplæringsforløpet. Det er med andre ord gitt stor frihet til lærerne når det gjelder arbeidsmåter og innhold i undervisningen. Kunnskapsløftet er en læreplan for alle 13 år i utdanningen, slik at et fag, som for eksempel norsk, som blir undervist i 13 år, har en felles fagplan. Tidligere hadde vi ulike læreplaner for grunnskole og videregående opplæring. Norskfaget Mens norskfaget i det gamle gymnaset i stor grad var et litteraturfag, særlig et litteraturhistorisk fag, med en klar dannelsesmålsetning , var norskfaget i yrkesskolene til gjengjeld et helt praktisk nytteorientert fag der elevene skulle lære det mest nødvendige i forhold til å kunne skrive 9 funksjonelt i sine yrker og lese tekster de hadde bruk for. Mye tid i norskfaget på yrkesfag ble brukt til å skrive søknader, fylle riktig ut ulike skjema, eventuelt å skrive korte rapporter. Det forholdt seg med andre ord slik at elevene i grunnskolen hadde et felles norskfag, med felles målsetninger, men helt ulike norskfag i videregående opplæring. Synet på dette har endret seg, særlig etter 1970tallet, samtidig som selve faget også har endret innhold og målsetninger både i grunnskolen og i videregående skole. Den viktigste strukturelle endringen kom med reformen i 1994. For norskfagets del betydde det at yrkesfag og allmennfag fikk identiske læreplaner, det vil si at yrkesfagelever skulle lese etter samme fagplan i to år som allmennfagelever lest første året. Norskfaget i første klasset på allmennfag (4 timer) er altså identisk med faget som blir tilbudt over to år på yrkesfag (2+2 timer). Den eneste forskjellen var en enkelt liten formulering: at norskfaget på yrkesfag skulle ”yrkesrettes”. Denne formuleringen har blitt borte i den siste læreplanen. Slik ble ikke bare innholdet i faget på yrkesfag et helt annet, men også danningsmålsetningene ble totalt forandret. Denne endringen har ikke vært uproblematisk, og har ført til en liten justering i senere år, men alt er muligens ikke ennå sagt om hvilket norskfag man skal ha i yrkesfaglige program. Men også på innholdssiden har norskfaget endret seg i de siste 40 år. På 1970-tallet ble mange av de selvsagte innholdskomponenten i norskfaget debattert, og dermed fagets grunnleggende målsetninger. Nye innholdskomponenter, som for eksempel triviallitteratur og språkbruksanalyse ble resultater av denne debatten. Skriveopplæringen fikk fra 1980-tallet helt nye arbeidsformer og målsetninger. Det dreide seg både om en tydeligere, systematisk skriveopplæring med større grad av veiledning underveis i skriveprosesser, og det dreide seg om at flere sjangrer fikk plass i skriveopplæringen. Norskfaget i K06 har flere nye perspektiver: Et utvidet tekstbegrep som inkluderer multi-modale tekster skal nå både kunne produseres og analyseres. Planen angir ingen litterær kanon, til forskjell fra forrige læreplan. Det fins ingen påbudte arbeidsmåter, noe som gir lærerne stor frihet. Mens norskfaget tidligere var et tydelig nasjonalt perspektiv er det nå kommet inn et tydeligere perspektiv på europeisk litteratur og oversatt litteratur. Og til slutt kan vi nevne at det fins en tydeligere understreking av betydning av meta -perspektiv på faget gjennom samtaler med elevene om faget og i kommunikasjon om deres arbeider. Lærerutdanningen Norsk lærerutdanning er for tiden i en omleggingsfase der en søker å styrke utdanningen gjennom en ny struktur, større fordypning og en veilederordning for nyutdannete lærere (mentorordning). Ser vi på norsklærerkompetansen alene, vil vi se at en norsklærer vil kunne ha en svært varierende fagkompetanse : fra 30 studiepoeng til 220 studiepoeng +15 studiepoeng norskdidaktikk, alt etter hvor han er utdannet og hvilken grad han har valgt. 10 Lærerutdanningen i Norge kan foregå på følgende måter: på lærerhøyskoler eller på universitet. Grunnskolelærere er primært utdannet på lærerhøyskoler, i hvert fall dersom de underviser på barnetrinnet (1.-7. klasse). På ungdomstrinnet ( 8.-10.)vil det være lærere med utdanning både fra universitet og lærerhøyskole. Universitetet utdanner lærere til videregående skole og til ungdomstrinnet i grunnskolen. Noen universitet og noen lærerhøyskoler utdanner dessuten yrkesfagslærere innenfor ikke-akademiske fag til yrkesforberedende utdanningsprogram i videregående skole. Universitetenes lærerutdanning kan foregå langs to utdanningsveier: 1. En bachelorgrad eller mastergrad (3 eller 5 år) påfulgt av en 1-årig praktisk-pedagogisk utdanning som består av 30 studiepoeng pedagogikk og 30 studiepoeng fagdidaktikk i 2 fag, pluss skolepraksis ( 12-14 uker) Til sammen 4 år (adjunkter) eller 6 år (lektorer). 2. En integrert 5-årig mastergrad der man kombinerer 2 fag, fagdidaktikk, pedagogikk og praksis. Til sammen 5 år. Lærerhøyskolenes lærerutdanning har tradisjonelt gitt kompetanse til å undervise i alle fag i grunnskolen, dvs både på barnetrinnet og på ungdomstrinnet. Samtidig har lærere utdannet fra universitetet bare hatt kompetanse til å undervise i de fag de har eksamen i. På ungdomstrinnet kan man altså på samme skole ha lærere fra universitet og høgskole som har ulike rettigheter til å undervise. Lærerutdanningen på lærerhøyskolene i Norge har vært under omlegging i senere tid og det vært et stort arbeid i gang med å lage nye læreplaner og fagplaner. Kort sagt er utviklingen at man ønsker å styrke fagkompetansen til lærerne gjennom større spesialisering: Trinn 1-7 skal normalt ha fire undervisningsfag med vekt på begynneropplæring, hvorav norsk og matematikk er obligatoriske. Trinn 5-10 skal normalt ha tre undervisningsfag. Ingen av fagene skal være obligatoriske, men det skal være mulighet til å velge spesialisering innenfor et område I tillegg er det målsetning at det skal bygges ut mastergrader innefor lærerutdanningen slik at man på sikt kan få flere lærere, også i grunnskolen med mastergrad. Norsklærere i videregående skole kan være enten adjunkter (bachelor +1 års praktiske pedagogisk utdanning) eller lektorer (master+ 1 års praktisk pedagogisk utdanning). De kan også ha en master fra universitetenes lektorprogram der praktisk-pedagogisk utdanning er innbakt i en 5-årig mastergrad. 11 Den danske gymnasieskole Peter Kaspersen Skolesystemets sammenhæng Langt de fleste skoler er offentlige. På grundskoleniveau kaldes den offentlige skole for folkeskolen, og folkeskolerne ejes og drives af kommunerne. Men siden den første grundlov i 1849 har det været en lovfæstet ret at drive private skoler næsten udelukkende gennem offentlige tilskud. Det var et af N.F.S. Grundtvigs vigtigste bidrag til lovgivningen, og traditionelt har langt de fleste privatskoler været grundtvigianske friskoler. Men der findes andre typer af privatskoler: religiøse friskoler af kristen eller muslimsk observans, reformpædagogiske skoler, venstreorienterede lilleskoler og konfessionsløse privatskoler. Fra grundskolen kan eleverne optages på en række forskellige ungdomsuddannelser. Fire af disse er gymnasiale, resten er erhvervsfaglige. Det er regeringens målsætning at 95% af en årgang afslutter en ungdomsuddannelse, og at 30% derudover afslutter en kort, mellemlang eller lang videreuddannelse. Målet skal være nået inden 2015, men foreløbig tyder intet på at det vil lykkes. Man skal være opmærksom på at ordet ’videregående uddannelse’ betyder noget helt forskelligt i Norge og Danmark. En norsk videregående uddannelse hedder i Danmark en ungdomsuddannelse. Der eksisterer ikke et sammenhængende sæt af styredokumenter som gælder for alle skoleformer. Den gældende lov for grundskolen er fra 2007, og for de gymnasiale uddannelser fra 2005. Der sker hele tiden justeringer. Grundskolen Grundskolen er en 10-årig enhedsskole, K-9. Men der er mange indbyggede muligheder for specialundervisning, og for 14-18-årige som ikke har fundet sig til rette i folkeskolen, findes et alternativ som kaldes ungdomsskolen. Eleverne har herefter mulighed for at gå ud af skolen, at fortsætte i 10. klasse eller at fortsætte i en ungdomsuddannelse. 10.-klasse er ikke obligatorisk og udgør næsten et system for sig. Nogle af 10. klasseskolerne er kommunale skoler hvor 10. klasseelever fra alle kommunens folkeskoler samles, men mange er efterskoler hvor eleverne bor som kostelever i et år. 12 De gymnasiale uddannelser Struktur- og ledelsesforhold På ungdomsuddannelsestrinet skelnes der mellem gymnasiale uddannelser og erhvervsuddannelser, som er samlet i et særligt system, EUD, som rummer 109 forskellige uddannelser med over 300 specialer af meget forskellig varighed, mellem 1½ og 5½ år. Der findes fire forskellige gymnasiale uddannelser: almene gymnasier (stx), handelsgymnasier (hhx), tekniske gymnasier (htx) og kurser til højere forberedelseseksamen (hf), som er reguleret af tre forskellige uddannelseslove samt en institutionslov. Stx, hhx og htx er 3-årige, hf er 2-årig. De fire uddannelser har officielt samme niveau, men forskellig profil. Begrundelsen for forskelligheden er den formodning at fire forskellige skoleformer bedre vil kunne appellere til forskellige elevtyper end én. De fleste lærere har en 5-årig akademisk uddannelse, men på hhx og htx findes der i de merkantile og tekniske fag også lærere med ikke-universitær baggrund, men med andre uddannelser og med erfaringer fra det private erhvervsliv. Typisk holder de fire skoleformer til i hver sine institutioner, men i de senere år er der sket en del fusioner. Kombinationen htx og hhx i samme institution er efterhånden ret almindelig, og fusioner hvori også stx indgår, er begyndt at dukke op. Htx og hhx er desuden ofte en del af meget store erhvervsskoler der administrativt set rummer både gymnasiale, ikke-gymnasiale og korte videregående erhvervsuddannelser (fx teknikeruddannelser). Hf administreres som regel sammen med stx, men der findes selvstændige hf-skoler. Hf kan tages som et samlet forløb eller som enkeltfagskurser. Jo større en skole er, jo større er ledelseshierarkiet også. Et stx-gymnasium er en selvejende statslig institution der styres af en rektor. Over sig har han/hun en bestyrelse, og under sig typisk en ledelsesgruppe bestående af en vicerektor og forskellige inspektorer, fx en pædagogisk inspektor, med beskedne beføjelser og samtidig undervisningsforpligtelse. Der er i øjeblikket en tendens til at den pædagogiske ledelse suppleres med en administrativ og økonomisk ledelse. Hhx- og htxgymnasier har også rektorer, men de har ved siden af sig uddannelsesledere for ikke-gymnasiale uddannelser, og over sig desuden en uddannelseschef og et direktørniveau som styrer økonomi, uddannelsesudbud, kontakt til erhvervslivet o.l. for hele institutionen, men uden berøring med undervisningen. En erhvervsskole vil ofte være lokalt forankret i højere grad end et stx-gymnasium. Denne forskel i styreform spiller en stor rolle for skolekulturen i de forskellige skoleformer, og den udgør også en hindring for sammenlægninger. Den seneste reform på ungdomsuddannelsesområdet blev implementeret i 2005, og den blev kædet sammen med en reform af den kommunale struktur i Danmark to år efter. Ved strukturreformen (som kommunalreformen blev kaldt) blev amterne nedlagt, og gymnasierne skiftede dermed ejerforhold og blev selvejende statslige institutioner. Dermed er den økonomiske frihed og risiko blevet øget, rektor har fået mere magt, og bestyrelserne er blevet rigtige bestyrelser. 13 Undervisningen foregår i en kombination af stamklasser og hold. Formelt har eleverne medbestemmelse med hensyn til undervisningens indhold og form. Reelt har 2005-reformen med dens mange koordineringskrav indskrænket elevernes mulighed for indflydelse betydeligt. Karaktersystemet består af en 7-punktsskala. Der gives 12 for den perfekte præstation, og derefter tælles der ned i forhold til mængden og vigtigheden af mangler. 2 betyder lige netop bestået. Uddannelsen afsluttes med en studentereksamen der både indeholder mundtlige og skriftlige prøver. Desuden afsluttes visse af de faglige samspil med selvstændige eksaminer. Undervisningen må siges at være eksamensrettet. Undervisningens indretning Uddannelsesreformen i 2005 bevirkede tre store nyskabelser: studieretninger, fagligt samspil og kompetencestyring. Alle de gymnasiale uddannelser er nu organiseret som studieretningsgymnasier, og hver skole kan oprette sine egne retninger. De første år gav det sig udslag i et supermarked af retninger med eksotiske navne. Men der er nu en tendens til at et lille antal retninger, som ligner kendte gymnasiegrene som sproglige, matematisk-naturvidenskabelige og samfundsfaglige, sætter sig igennem igen. En studieretning konstitueres af et antal fag på A- B- og C-niveau, og der kan være mange kombinationer. Store skoler kan udbyde mange retninger, små skoler færre. Nogle elever vælger på tværs af retningerne, fx for at få mange A-niveau fag. Studieretningsundervisningen afsluttes med et stort projekt i 3. g, før studentereksamen. Det faglige samspil er organiseret i en række tværfaglige forløb af forskellige typer, hvoraf nogle afsluttes med deciderede eksaminer. Det gælder først og fremmest Almen studieforberedelse på stx, Studieområdet på hhx og htx og Eksamensprojektet på hf. Undervisningen i Almen studieforberedelse på stx optager fx 10% af undervisningstiden gennem alle tre år og afsluttes med en mundtlig synopsiseksamen. Studieområdet optager også 10% af undervisningstiden på hhx og htx, men afsluttes med andre eksamensformer, som fx en skriftlig rapport eller portfolioeksamen. Undervisningen er således blevet opsplittet i tre dele: traditionel klasseundervisning i fagene, undervisning på hold i studieretningsfagene og tværfaglig undervisning, ofte i grupper. Dansk kan ikke optræde som studieretningsfag, men kan, ligesom historie, indgå som støttefag i studieretningsprojektet. Desuden er der sket et skred i retning af kompetencestyring frem for indholdsstyring. Ændringerne har bevirket radikalt forandrede arbejdsforhold for lærerne, som i langt højere grad nu må arbejde i team og med stofkombinationer de ikke har set før. Lærerne har ikke tilstedeværelsespligt ud over undervisningen, men det er et udbredt indtryk at arbejdsbyrden er steget fordi studieretninger og fagligt samspil kræver langt mere planlægning og teamarbejde end det overvejende individuelle arbejde før reformen. En dansk gymnasielærer føler sig formentlig stadig overvejende som en fri akademiker i den tyske dannelsestraditions forstand og ikke som en curriculumstyret funktionær i anglo-amerikansk forstand (Westbury, Hopmann & Riquarts 2000). Men der er en tendens til en glidning i retning af den sidste identitet. 14 Læreruddannelserne En grundskolelærer uddannes på det som tidligere hed et lærerseminarium, men som nu kaldes læreruddannelsen. De gamle seminarier er blevet fusioneret med andre mellemlange videregående uddannelser i det som kaldes professionshøjskoler eller university colleges (UC), som der er otte af. Grundskolelærere kan videreuddanne sig på Danmarks Pædagogiske Universitetsskole i København, som er en del af Aarhus Universitet. UC-systemet befinder sig i en overgangsfase, hvor ambitionen er at opnå reel universitetsstatus med tilknyttede forskningsenheder. Indtil videre hedder disse enheder ’videncentre’ og har en uklar status. Dansklærerne i de fire gymnasiale uddannelser har en helt anden slags uddannelse, en 5-årig kandidatuddannelse fra et universitet. Uddannelsen består af to fag, hvoraf et er hovedfag. I realiteten overskrider de studerende som regel den normerede studielængde, og nogle lærere har derfor mange flere studieår bag sig. Uddannelsen afsluttes med et antal eksaminer og et speciale på knap 100 sider. Den pædagogiske uddannelse består af en praktisk og en teoretisk del af et års varighed. Praktisk pædagogikum foregår på et gymnasium, hvor kandidaten underviser. Teoretisk pædagogikum tages på en række internatskurser som hovedsageligt organiseres af Institut for Filosofi, Pædagogik og Religionsstudier (IFPR) på Syddansk Universitet, hvor næsten al forskning i gymnasieforhold også er placeret. Uddannelsen afsluttes med en skriftlig opgave. Der er dog en stigende tendens til at pædagogik og didaktik indbygges i selve universitetsstudiet. Gymnasielærere er altid adjunkter eller lektorer. Forskellen beror udelukkende på anciennitet. Danskfaget Hver af de gymnasiale skoleformer har sin egen læreplan og vejledning for dansk. Læreplanen for dansk på stx fylder 3 sider. Den indeholder 10 faglige mål. Der er ingen egentlig beskrivelse af karakterkriterier, men en bred beskrivelse af løbende evaluering, prøveformer (dvs. studentereksamens form) samt afsnittet bedømmelseskriterier, men uden at kriterierne for opnåelse af en bestemt karakter nævnes. Eleverne kan altså ikke ved at læse læreplanen se hvad de skal præstere for at opnå en bestemt karakter. Derudover optræder der en karakteristik af fagets identitet, formål, stofkategorier - herunder en liste over kanoniske forfatterskaber som skal gennemgås - samt tilrettelæggelse. Dertil kommer en Vejledning på 56 sider, der også er bindende. Læreplanerne for de forskellige skoleformer, stx, hhx, htx og hf, indeholder nogle fællestræk. Fx skal der gennemgås kanoniske forfatterskaber i alle uddannelser. Men der er også ret store forskelle. For stx gælder at vægtningen mellem litteratur, sprog og medier er fastsat til 2-1-1. På htx er danskfaget mere sprogligt tonet. Kravet om fagligt samspil betyder at danskundervisningen antager to ret forskellige former: den fagdelte undervisning og forskellige typer af samspil. Indførelsen af krav om kanonundervisning kombineret med et lavere antal rene dansktimer har medført en traditionalisering af undervisningen. 15 Omvendt har deltagelsen i samspil medført at faget bevæger sig ud i stofområder som skal tilpasses andre fag. Der er en tendens til at dansklæreren i disse samspil optræder som den der varetager hensynet til de almene kompetencer. Her spiller fx litteraturundervisningen en underordnet rolle. Elevernes skriftlige arbejde er i forhold til tidligere blevet fordelt over flere fag. Mængden udregnes på den måde at en elev skal have 75 timers arbejde med skriftlige opgaver i dansk på 3 år. De interviewede lærere vurderer samstemmende at det på alle de gymnasiale uddannelser har betydet ca. en halvering af arbejdet med skriftlig dansk. Lærerne på stx skal eksempelvis nu rette ca. 15 stile på tre år, hvor tallet tidligere var 27 (Christensen, Hjemsted & Krogh 2009). Sammenfatning I sammenligning med det norske og det svenske skolesystem er det danske præget af en højere grad af diversitet. Den sammenlægning af alle ungdomsuddannelser som man har set, først i Sverige med gymnasieskolen for alle, og derefter i Norge under betegnelsen den videregående skole, er ikke gennemført i Danmark. Dansk var i det almene gymnasium indtil reformen i 1971 ganske entydigt et litterært fag. Det blev desuden sammen med historie betragtet som det fag hvor eleverne tilegnede sig almen dannelse. Fagets status og indhold har siden, gennem reformer i 1987 og 1999, været præget af skiftende konjunkturbevægelser i uddannelsespolitikken, ofte internationale bevægelser. 2005-reformen har medført ret store ændringer for alle fag, også danskfaget. Det overordnede indtryk er at faget har tabt prestige i betydelig grad. Det har ikke status af studieretningsfag og kan dermed ikke være det bærende fag i studieretningsprojekterne, og det skriftlige arbejde er blevet fordelt på flere fag. Til gengæld lader undervisningen i mundtlig formidling til at være blevet styrket, ofte i en bred performanceagtig udgave hvori indgår brug af elektroniske medier. Litteratur fylder stadig meget, men spiller en perifer rolle i det faglige samspil. Sprog er kommet til at spille en større rolle, bl.a. pga. skærpede eksamenskrav. Medieundervisningen er muligvis blevet styrket, men meget tyder på at den stadig ikke fylder ret meget. Det islandske utdanningssystemet – grunnutdanning og lærerutdanning Kjersti Lea På Island går langt de fleste barn på offentlig skole. Det finnes likevel noen få privatskoler, og noen av disse har lange tradisjoner. 16 Grunnskolen Den islandske grunnskolen er tiårig, og er fordelt på ca. 180 skoler. Opplæringen er obligatorisk, og barna går på grunnskolen fra de er seks til de er seksten år. Mange går på samme skole gjennom hele skoleløpet, ettersom flertallet av de islandske grunnskolene spenner over alle ti årstrinnene. Særlig i hovedstadsregionen er det likevel en del skoler som bare er enten barne- eller ungdomsskoler. Barneskolene omfatter 1.-7. klasse, ungdomsskolen 8.-10. klasse. Geldende læreplan ble tatt i bruk fra og med skoleåret 2007/2008. Det forrige læreplanverket hadde da vært i bruk fra 1999, altså knapt ti år. I følge læreplanens generelle del er det skolens mål og oppgave å ”forberede elevene til liv og virke i et demokrati”. Dette skal foregå i samarbeid med hjemmene, men det er skolens særlige oppgave å ta seg av den formelle undervisningen og bidra til elevenes sosiale utvikling, heter det. Videregående skole Alle som har fullført grunnskolen eller tilsvarende opplæring eller har fylt 16 år har rett til skoleplass på videregående skole, og elevene har rett til en videregående opplæring som er i samsvar med deres egne ønsker og evner. Det er 34 videregående skoler på Island, 27 offentlige og 7 private. Det finnes rene allmennfaglige skoler, rene yrkesfaglige skoler og skoler som tilbyr både allmennfaglige, yrkesfaglige og/eller praktisk-estetiske fag. De videregående skolene tilbyr til sammen ca. 100 ulike linjer, hvorav 87 er yrkesrettede. Utdanningen som tilbys på de forskjellige linjene varierer i omfang fra ett til ti semestre. De allmennfaglige linjene er vanligvis fireårige. Heller ikke organiseringen av skolene er ensartet. Noen skoler har klasser som sin organisasjonsstruktur, ved andre er selve kursene den organisatoriske bærebjelken: Elevene har et antall obligatoriske og valgfrie kurs de skal gjennom, og setter delvis selv sammen sine timeplaner. De tar flere kurs om gangen (som i den tradisjonelle klassestrukturen), og de tar kurs suksessivt gjennom skoleåret. Elevgruppesammensetningen er ulik fra kurs til kurs. Dette innebærer også at de vil ha flere islandsklærere, for eksempel, i løpet av en vinter. Alle linjene gir muligheter for videre utdanning av ulike slag. Det er ikke samordnet opptak til videregående skole på Island, og en del skoler har opptak både høst og vår. Gjeldende læreplaner for videregående skole ble tatt i bruk i 1999 og revidert i 2004. Lærerutdanning 17 Tradisjonelt har lærerutdanningen på Island vært delt mellom Islands universitet (Háskóli Íslands) og Islands pedagogiske universitet (Kennaraháskoli Íslands).2 Islands universitet utdannet primært lærere til videregående skole, men en del av kandidatene valgte også å arbeide i ungdomsskolen. Når de hadde tatt sin bachelor- eller mastergrad ved Islands universitet, måtte de ta en praktiskpedagogisk tilleggsutdanning ved Det pedagogiske universitetet. Det pedagogiske universitetets primære oppgave var imidlertid å utdanne grunnskolelærere, det vil si allmennlærere, for hele grunnskoleløpet. I dag tar 1600 studenter lærerutdanning. Halvparten av disse tar allmennlærerutdanning, de andre tar enten videreutdanning eller praktisk-pedagogisk utdanning. Rundt halvparten av alle lærerstudentene er fjernstudenter. I 2008 ble Islands pedagogiske universitet slått sammen med Islands universitet, som i denne forbindelse ble omorganisert. Universitetet er i dag delt inn i fem fakulteter, og det tidligere Islands pedagogiske universitet utgjør i dag storparten av det som nå kalles Det utdanningsvitenskapelige fakultet (Menntavísindasvið). Samme år vedtok Alltinget at all lærerutdanning fra og med høsten 2010 skal være femårig og at alle studenter skal ta en mastergrad. Dette gjelder alle nivå, fra og med førskolelærerutdanningen til utdanning av lærere på videregående trinn. Hensikten med lærerutdanningsreformen er å styrke lærerutdanningen generelt, men også lærernes fagkunnskaper (i undervisningsfagene). Til det første kan man bemerke at reformen virkelig representerer en styrking av utdanningen for førskolelærere og grunnskolelærere. På videregående skole har bildet til nå imidlertid vært noe mer sammensatt: der har noen lærere i dag bachelor-grad + ett års praktisk-pedagogisk utdanning, andre en M.Paed-grad, der den praktisk-pedagogiske utdanningen er innbakt i mastergradsløpet, mens atter andre har mastergrad + ett års praktiskpedagogisk utdanning. Denne gruppen har en lengre utdanning enn lærere som utdannes etter reformen vil få. I og med lærerutdanningsreformen blir allmennlæreren langt på vei avskaffet til fordel for faglæreren. Hver student må etter reformen ha 80 (bachelor) + 60 (master, inkludert masteroppgave) studiepoeng (ECTS) innen et selvvalgt fag. Begynnerundervisning er her definert som eget fag, så studenter som velger dette, vil altså bli en slags spesialiserte allmennlærere for de yngste klassetrinnene (1.-4. klasse). De øvrige, som skal velge et spesifikt undervisningsfag som fordypningsfag, vil utdanne seg til faglærere – for eksempel islandsklærere. Man tenker seg at det etter hvert vil kunne bli større flyt mellom alderstrinn og skoleslag enn tilfellet er i dag siden alle lærere i fremtiden vil ha likeverdig, i betydningen like lang, utdannelse. Dermed skal førskolelærere kunne undervise på småskoletrinnet, grunnskolelærere med begynnerundervisning som spesiale skal kunne arbeide i barnehagene, grunnskolelærere med fagspesiale skal kunne undervise på begynnerkursene på videregående skole og lærerne på videregående skole skal også kunne undervise på ungdomsskolen. 2 Terminologien her kan være litt forvirrende. For få år siden ville det nok vært naturlig å oversette det islandske navnet til Islands lærerhøgskole, men Islands pedagogiske universitet var den offisielle benevnelsen de siste årene før institusjonen ble slått sammen med Islands universitet, så jeg holder meg til den. 18 I forlengelsen av forestillingen om en flytmodell, reiser en rekke spørsmål angående spesialets faglige innhold seg. Hvilke(n) forskjell(er) skal det for eksempel være på grunnskole- og videregående skole lærernes opplæring i (undervisnings)faget? Skal pensum velges med hensyn til at studentene er lærerstudenter, eller skal det være en utdannelse i de respektive vitenskapsfagene? Hvilken plass skal fagdidaktikken ha? Skal den være innvevd i hele spesialeutdanningen, eller komme som et tillegg? Skal det utdanningsvitenskapelige fakultetet overta hele lærerutdanningen, slik at også studenter som vil bli lærere på videregående skole tar hele utdannelsen der, eller skal utdannelsen i deres fremtidige undervisningsfag ivaretas av faginstituttene som nå? Disse og en rekke andre spørsmål diskuteres for tiden ivrig ved Islands universitet. Det finländska skolsystemet Katarina Rejman 1. Inledning I Finland börjar barnen i årskurs ett det år de fyller sju år. Året innan har de flesta barnen gått i förskola. Den grundläggande utbildningen är nioårig. I Finland har eleverna läroplikt, vilket betyder att de måste inhämta kunskaper som motsvarar den nioåriga grundläggande utbildningen. Det gör så gott som alla elever genom att gå i den kommunala skolan. De privata skolorna är ytterst få. Efter årskurs nio fortsätter ca 50 % av eleverna sina studier i ett gymnasium, som är en s.k. allmänbildande skola, och 50 % av eleverna i en yrkesskola. Konkurrensen om studieplatserna är vid vissa gymnasier och på vissa yrkeskollinjer så stor, att man fastställer vitsordsgränser för inträde. Gymnasie- och yrkesutbildningen kallas andra stadiets utbildning och är treårig. Alla finländska elever får en studieplats på andra stadiet efter genomförd grundläggande utbildning, men alla kan inte få en studieplats enligt första val. De elever som går gymnasiet blir studenter, efter att ha avlagt den så kallade studentexamen i slutet av det tredje året. Yrkesskoleleverna får efter tre år i yrkeskolan en yrkesexamen. Både gymnasiet och yrkeskolan ger behörighet att söka till högskola och universitet. Finland är ett tvåspråkigt land. Ca 6% av befolkningen, dvs. 300 000 personer, har svenska som modersmål. Finlandssvenskarna har enligt grundlagen rätt till skola på sitt modersmål. Den finländska lagen känner inte till tvåspråkiga skolor, och därför upprätthålls svenska och finska skolor parallellt på de orter där det finns elevunderlag på bägge språken. De flesta svenskspråkiga människorna bor längs den finländska kusten, och här finns också många tvåspråkiga familjer. Familjerna har rätt att välja skolspråk för sina barn, vilket betyder att de tvåspråkiga eller finskspråkiga elevernas antal i den svenska skolan på vissa orter kan uppgå till nästan 90%. I 19 årskurs 9 har 19 % av eleverna i den finlandssvenska skolan ett annat hemspråk än svenska. Motsvarande siffra i den finska skolan är 4 %. Grundskolorna och gymnasierna i Finland upprätthålls i de allra flesta fall av kommunerna, som får statsandelar för att sköta uppdraget. I Finland infördes en kommunal grundskola på 1970-talet. Sen den första läroplanen för grundskolan togs i bruk har läroplansgrunderna reviderats tre gånger. Graden av central styrning har varierat i de olika omgångarna. 1994 var de nationella läroplansgrunderna ett tunt, närmast pedagogiskt dokument, som kompletterades i de skolvisa läroplanerna. De läroplansgrunder som är gällande i dag togs i bruk 2004 för årskurserna 1-9. Gymnasiets läroplan godkändes 2003. Dessa läroplansgrunder är mer normativa och långt mer detaljerade till sin karaktär än de föregående läroplansgrunderna. Gymnasiets läroplan har i stort följt den grundläggande utbildningens upplägg och innehåll, medan yrkesutbildningen har gått sin egen väg. Yrkesutbildningens gällande examensgrunder fastställdes 2009. Yrkesutbildningen i Finland upprätthålls ofta av samkommuner och aktiebolag. 2. Styrdokument De riksomfattande beslut som gäller utbildningen är: Lag om den grundläggande utbildningen (628/1998) Förordning om den grundläggande utbildningen (1435/2001) Gymnasielag (629/1998) Förordning om gymnasieutbildningen (955/2002) Lag om yrkeskolutbildningen 630/1998 Förordning om yrkeskolutbildningen 811/1998 Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen 2004 Grunderna för gymnasiets läroplan 2003 Grunder för yrkesinriktad grundexamen 2009, branschvisa examensgrunder. I dessa ingår examensdelar som kompletterar yrkeskompetensen och är gemensamma för alla branscher. Utgående från de nationella läroplansgrunderna skriver kommunerna och skolorna sina egna läroplaner. I de lokala läroplanerna preciseras målen och innehållet. De lokala beslut som gäller utbildningen är: En lokal läroplan som godkänts av utbildningsanordnaren En årlig plan för hur undervisningen anordnas 3. Läroplansgrunderna för den allmänbildande utbildningen (åk 7-9 och gymnasiet) Den så kallade timfördelningen för den grundläggande utbildningen och gymnasiet slås fast i förordningen. Timfördelningen utgör grunden för läroplanen, genom att den dikterar hur timmarna i 20 skolan fördelas mellan de olika årskurserna och de olika ämnena. För den grundläggande utbildningens del (åk 1-9) slår förordningen fast att elevens minimiantal timmar efter slutförd skolgång skall vara 222 timmar. De här timmarna fördelas, så att eleven studerar 19 timmar i veckan i åk 1-2, och sedan höjs timantalet så att eleven på de högre årskurserna (7-9) har 30 timmar i veckan. I gymnasiet indelas studierna i tre delar; obligatoriska, fördjupade och tillämpade kurser. Slutförda gymnasiestudier omfattar 75 kurser, av vilka 47-51 kurser är obligatoriska (beroende på om den studerande läser lång eller kort matematik), minst tio kurser skall vara fördjupade och övriga kan bestå av tillämpade kurser. De tillämpade kurserna kan utbildningsanordnaren (som oftast alltså är en kommun) besluta om. De kan arrangeras av skolan, av någon annan utbildningsanordnare, eller bestå av studier utomlands (t.ex. ett utbyteselevår räknas som tillämpade studier). 4. Modersmålsämnet i den grundläggande utbildningen (åk 1-9) I och med de nya skollagarna 1998 fick skolämnet, som tidigare kallats ”modersmålet”, tillägget litteratur, och heter nu ”modersmål och litteratur”. Den gällande timfördelningen slår fast att modersmålsämnet studeras sammanlagt 42 timmar under de nio första åren. De 42 timmarna fördelas så, att 14 timmar infaller i årskurs 1-2, 14 timmar i åk 3-5 och 14 timmar fördelas mellan årskurserna 6-9. Förordningen slår fast minimiantal timmar, och i vissa kommuner har man lagt till någon timme modersmål, t.ex. i åk 7. Läroplansgrunderna delar upp undervisningen i modersmål och litteratur mellan åk 1-2, åk 3-5 och åk 6-9. Före varje etapp beskrivs målen, det centrala innehållet och kriterier för goda kunskaper. I slutet av åk 9 för eleverna ett slutvitsord, varför kriterier för vitsordet åtta i slutbedömningen finns beskrivna. I den grundläggande utbildningen delas innehållet i ämnet in under rubrikerna kommunikation, läsa och skriv och språk, litteratur och kultur i de lägsta årskurserna. I de högre årskurserna finner vi rubrikerna kommunikation, att tolka och bruka olika slags texter, att producera och bruka olika slags texter samt språk, litteratur och kultur. Modersmål och litteratur beskrivs i den allmänna introduktionen av ämnet som ett livskunskapsämne. Ämnet vilar på ett vidgat textbegrepp (se nedan), och litteraturens roll är bl.a. att stödja personlighetsutvecklingen. Ämnets betydelse för elevens studier och aktiva deltagande lyfts även fram i introduktionen. 5. Modersmål och litteratur i gymnasiet De finskspråkiga och de svenskspråkiga i Finland har identiska skolsystem, de följer samma läroplansgrunder och skriver samma studentexamen. De enda ämnen som uppvisar några mindre olikheter är modersmålsämnet och lärokursen i det andra inhemska språket (dvs. svenska i de finska skolorna och finska i de svenska skolorna). Eftersom det finska språket har en annan struktur, en annan historia och en annan kulturbakgrund än det svenska språket, är det naturligt att det är så. 21 De finländska läroplansgrunderna beskriver nio lärokurser i modersmål; modersmål och litteratur, svenska som modersmål, finska som modersmål, samiska som modersmål, romani som modersmål, teckenspråk som modersmål, svenska som andraspråk, finska som andraspråk, finska för samer, svenska för teckenspråkiga. Här presenteras enbart lärokursen för svenska och finska som modersmål. Dessa är väldigt lika varandra. Den största skillnaden ligger i hur stoffet organiserats i de olika kurserna. I den svenska läroplanen finns kursen Texter i Norden (kurs 4), som inte finns i den finska läroplanen. Antalet kurser är det samma i bägge lärokurserna. En kurs omfattar ca 38 h. För gymnasiets del säger förordningen att en gymnasiestuderande skall läsa sex obligatoriska kurser i modersmål och litteratur. Därutöver beskrivs tre riksomfattande fördjupade kurser i läroplansgrunderna. Skolorna har möjlighet att erbjuda fler fördjupade kurser, och då beskrivs dessa i den skolvisa läroplanen. I gymnasiets läroplansgrunder läser vi i inledningen att människan genom modersmålet gestaltar sin verklighet och kommunicerar med andra. I både grundskolans och gymnasiets läroplansgrunder sägs det att modersmålet är ett livskunskapsämne (på svenska), och att ämnet ger eleven redskap att strukturera verkligheten och möjlighet att ”lösgöra sig från den, bygga nya världar, och skapa nya associationer” (på finska) (GGL 2003, s. 32). Ämnet bygger på ett vidgat textbegrepp, vilket innebär att texterna kan vara fiktiva eller faktabaserade, handskrivna, tryckta, grafiska eller elektroniska” (a.a.,s. 32). Här ingår alltså medietexter, ljud, bilder, kroppsspråk, och kombinationer av dessa. Ämnet får sitt innehåll från språk, kommunikations- och litteraturvetenskaperna samt kulturforskningen. För gymnasiets kurser beskrivs mål och centralt innehåll för de obligatoriska och fördjupade kurserna. Några bedömningskriterier finns inte, men om bedömningen sägs det att den skall beakta läroämnets alla delområden, dvs. i den skall ingå bedömning av såväl muntlig som skriftlig produktion och graden av deltagande. Bedömningen i den finländska skolan är målrelaterad. Bedömningsskalan omfattar vitsorden 4 (underkänt) till 10 (berömliga). 5.1 Innehållet i modersmål och litteratur Gymnasiekurserna i modersmål är uppbyggda så att de integrerar olika modersmålsfärdigheter. I det finlandssvenska gymnasiet heter de obligatoriska kurserna Texter i Norden, Epik och medietexter, Texter, kultur och identitet, Textens makt och Moderna texter. I det finska gymnasiet heter kurserna Språk, texter och interaktion, textstrukturer och textbetydelser, Litterära medel och litterär tolkning, Texter och påverkan, text stil och kontext och Språk, litteratur och identitet. En av de fördjupade kurserna handlar om muntlig kommunikation, och de studerande kan beredas möjlighet att delta i ett slutprov i muntlig kommunikation, som utarbetas nationellt och bedöms av utomstående bedömare. Slutprovet ger ett intyg att bifoga till gymnasiets avgångsbetyg. I de obligatoriska kurserna kan man se att arbete med texter av olika slag har en central plats. Många genrer nämns i kursmålen och i varje obligatorisk kurs ingår litteraturläsning. Läroplanen i finska som modersmål är något mer detaljerad än den i svenska som modersmål. Som exempel kan nämnas att eleverna enligt den svenska läroplanen ska lära sig olika sätt att analysera texter, medan 22 den finska säger att eleven ska lära sig ”analysera texter som helheter bestående av temporala, kausala, kontrastiva och andra betydelseförhållanden” (a.a. s, 41). Läroplansgrunderna nämner inga författare. Lärarna har alltså full frihet att välja vilka texter och vilka författare de använder i sin undervisning. 6. Studentexamensprovet i modermål och litteratur Efter fullgjord gymnasiekurs har eleven rätt att skriva studentexamensprovet. I praktiken skriver alla gymnasieelever studentexamen. I examen skriver eleven modersmål och litteratur som obligatoriskt, och tre eller fler frivilliga prov. För att få sin studentexamen måste eleven vara godkänd i fyra prov. Eleven har rätt att komma upp till prov under tre på varandra följande provtillfällen. Provtillfällen ordnas både på hösten och på våren. Provet i modersmål och litteratur består av två delar; ett textkompetensprov och ett essäprov. De skrivs under två olika provdagar, och skribenten har sex timmar på sig att skriva provet. Om textkompetensprovet säger studentexamensnämndens provföreskrifter följande: ”I provet i textkompetens mäts den kritiska och kulturella läsförmågan och den språkliga uttrycksförmågan. Med textkompetens avses examinandens förmåga att analysera, tolka, bedöma, tillgodogöra sig och producera olika texter medveten om deras syfte och kontext. I kompetensen ingår också förmåga att göra iakttagelser om textens uttrycksmedel och att tillämpa sitt kunnande både i textreception och textproduktion”. I textkompetensprovet får skribenterna fem uppgifter av vilka de skriver tre. I essäprovet bedöms hur allmänbildad examinanden är, hur väl utvecklade tankeförmågan, den språkliga uttrycksförmågan och förmågan att behärska helheter är. Eleven får tolv uppgifter (rubriker) av vilka han eller hn skriver en (Föreskrifter för provet i modersmålet 2006). Studentprovet bedöms förutom av elevens lärare, också av utomstående bedömare, s.k. censorer. Bedömningsskalan omfattar vitsorden laudatur (l)(högsta betyg), eximia (e), magna cum laude approbatur (m), cum laude approbatur (c), lubenter approbatur (b), approbatur (a) och improbatur (i)(underkänt). 7. Modersmål i yrkesutbildningen I yrkesutbildningen hörfyra studieveckor av modersmålet till de examensdelar som kompletterar yrkeskompetensen. Modersmålet hör till de obligatoriska examensdelarna. Läroämnet beskrivs genom 14 målpunkter och ett överskådligt schema för bedömning. Målen är allmänt hållna och anpassade till yrkesutbildningens karaktär. T.ex. läser man att den studerande ska ”behärska den textkompetens som krävs i arbetslivet ”och vidare att den studerande ”kan utnyttja branschens tidskrifter och andra medier”. Här finns också några mer allmänbildande målpunkter, som ”kan tolka och analysera texter ur olika genrer, inklusive skönlitterära texter” (Grunder för yrkesinriktad examen 2009). Inom yrkesutbildningen bedöms den studerande på en tregradig skala; nöjaktig, goda och berömliga. De delområden som bedöms är informationssökning, textförståelse, skriftlig kommunikation, interaktion och agerande i arbetslivets språksituationer, mediekunskap, språk och kultur. 23 Källor: Grunderna för läroplanen för den grunläggande utbildningen 2004 Grunderna för gymnasiets läroplan 2003 Studentexamensnämndens föreskrifter för provet i modersmålet 2006 Sammenfatning Gymnasieskolerne og modersmålsundervisningen i Danmark, Norge og Sverige har et fælles udgangspunkt i en tyskpræget tradition. Men siden 1960’erne har de forskellige nationale systemer udviklet sig i forskellige retninger. Årsagerne kan være mange. En af dem er de socialdemokratiske partiers forskellige styrke i de tre lande. En 12-årig enhedsskole efter svensk forbillede stod således også på det danske socialdemokratis dagsorden i 1960’erne, men partiet havde ikke styrke til at gennemføre en reform. En anden årsag er den forskellige måde andre landes systemer er blevet iagttaget på. I Sverige er man blevet opmærksom på forskellen mellem indholdsstyring og målstyring meget tidligere end i Norge og Danmark. Den internationale kompetencedagsorden satte sig dermed igennem i Sverige næsten 10 år tidligere end i de to andre lande. Allerede ved studentereksamens afskaffelse i Sverige i 1968 så man også en anden følgevirkning af denne tendens. Fra en situation med styring på forhånd gik man over til styring og kontrol i efterhånd. Eksamensbestemmelser og eksamen blev afskaffet, men få år efter afskaffelsen indførtes i stedet nationale prøver og den såkaldte højskoleprøve, som i et vist omfang regulerer optagelsen til universiteterne. Det er en prøve der ikke primært tester viden, men snarere kompetencer. Den form gik senere igen i PISA-testene. Når Norge i 1994 indførte en litterær kanon i norskfaget, skyldtes det indflydelse fra England og den på det tidspunkt verserende kanondebat. Det er påfaldende at denne debat i England og USA blev drevet frem af kulturkonservative og intellektuelt liberale kræfter, mens den drivende kraft i Norge var en undervisningsminister fra Arbeiderpartiet. Kanon blev uden den store debat afskaffet igen i Norge i 2006, mens kanon til gengæld under stor debat blev indført i Danmark i 2005. I Danmark blev dette initiativ drevet frem i en alliance mellem konservative kræfter og skuffede venstreradikale. For de sidste vedkommende var imspirationskilden bl.a. Thomas Ziehes advokatur for at skolen skal være anderledes end skolens omverden, særligt hjemmet og medieverdenen - en anti-reformpædagogisk dagsorden. 24 Forholdene kan synes ret uoverskuelige, men man kan muligvis bruge et resultat fra en undersøgelse af den danske debat forud for reformen i 2005 som forklaringsmodel. En forskergruppe med deltagelse af Jakob Bøje, Katrin Hjort, Lene Larsen og Peter Henrik Raae (Bøje et al. 2006) analyserede sig frem til at situationen bedst kunne forstås ved at opstille fire diskurser der i et vist omfang kæmpede om definitionsmagten. Udgangspunktet for reformdebatten var en række rapporter fra Undervisningsministeriet fra slutningen af 1990’erne, som blev båret af en projektdiskurs. Den foregående reform i 1987 havde af politiske grunde negligeret resultaterne fra en lang række forsøgsarbejder op gennem 1970’erne og 1980’erne. Et væsentligt indslag i disse forsøg var netop tværfagligt projektarbejde. Formen blev i 1970’erne fortolket ud fra en venstreorienteret emancipationsdiskurs. Omkring 2000 skete der en omfortolkning, sådan at projektarbejde snarere blev opfattet som et træk ved moderne erhvervsvirksomheder i vidensamfundet. Sporene af projektdiskursen er tydelige i det danske gymnasium, men interessen for projekter blev i debattens løb trængt i baggrunden til fordel for kompetencediskursen. Det er elevernes udbytte af undervisningen i form af mobile kompetencer der skal være det afgørende kriterium. Til denne diskurs hørte også en interesse for livslang læring, og et biprodukt af den var en dikotomisk modstilling mellem læring og undervisning. Det første ord blev positivt valoriseret, det andet negativt. Denne diskurs er i modsætning til projektdiskursen global, og den fik indflydelse i Sverige på et tidligere tidspunkt end i Danmark og Norge, hvor den først slog igennem med reformerne fra 2005 og 2006. Men der er stadig forskelle mellem de tre lande, som bl.a. manifesterer sig i modersmålsfagenes kurs- og læreplaner. Mens kursplanen for svensk allerede i 1994 blev konsekvent målstyret, skete noget tilsvarende først i Norge i 2006, og i Danmark kombinerer læreplanen for dansk træk fra både indholdsstyring og målstyring. Det er tankevækkende at kursplanen i Sverige fra 2011 skifter navn til ämnesplan, og at der er sket en opstramning af de faglige videnskrav. En konsekvens af kompetencediskursens dominans er at den åbner for en vis instrumentalisering af modersmålsundervisningen. Denne tendens blev endnu mere udpræget i resultatdiskursen. Denne diskurs hænger uløseligt sammen med målinger og international benchmarking. Konsekvensen for danskfaget er uklar, bl.a. fordi der ikke er nogen tradition for testning i faget. I Danmark bl.a. fordi de gammeldags eksamensformer stadig står stærkt. Den sidste diskurs kaldte forskergruppen kanondiskursen. På et sent tidspunkt i reformprocessen opstod der bekymring for den nationale kulturarv. Derfor blev der indført krav om læsning af bestemte kanoniserede forfattere. Kravet afløser tidligere tiders krav om at danskundervisningen skal give eleverne et historisk overblik på en række kulturelle områder. I Norge fik denne diskurs stor indflydelse i norskundervisningen fra 1994 til 2006. Et forsøg på at starte en kanondebat i Sverige under forberedelsen af 2011-reformen slog fejl fordi diskursen her opfattedes som nationalistisk, konservativ og, ikke mindst, anti-feministisk. 25 Litteratur Auring, S., Galdbæk, K., Jensen, Rohde, P., Kaspersen, P. & Paludan, P. (2001): ... kun løs er al fremmed tale? København: Undervisningsministeriet. Bøje, J., Hjort, K., Larsen, L. & Raae, P. H. (2006): ”Hvad er problemet. 4 konkurrerende diskurser om gymnasiereformen” Gymnasieskolen nr. 4 2006. Christensen, T. S., Hjemsted, K. & Krogh, E. (2009). Ny skriftlighed? Evaluering af det skriftlige arbejde efter reformen. Gymnasiepædagogik nr. 73. Odense: IFPR, SDU. Hopmann, S., Riquarts, K., Westbury, I. (2000): Teaching as a reflective practice. The German Didaktik tradition, Mahwah N.J.: Lawrence Erlbaum. Telhaug, A. O., Mediås, O. A. & Aasen, P. (2006). ”The nordic model in education: Education as part of the political system in the last 50 years” Scandinavian Journal of educational research Vol. 50. No. 3. July 2006. 26
© Copyright 2024